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UNIVERSIDADE FEDERAL DE PELOTAS

INSTITUTO DE CIÊNCIAS HUMANAS

LICENCIATURA PLENA EM GEOGRAFIA

Trabalho de Conclusão de Curso

A EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS NA FORMAÇÃO INICIAL DE

PROFESSORES DE GEOGRAFIA DA UFPEL: DIÁLOGOS E
PERSPECTIVAS

Adriana Dal Molin

Pelotas, 2014
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Adriana Dal Molin

A Educação de Jovens e Adultos na Formação Inicial de

Professores de Geografia da UFPel: diálogos e perspectivas

Trabalho de conclusão de curso apresentado ao

Curso de Geografia da Universidade Federal de
Pelotas, como requisito parcial à obtenção do
título de Licenciado em Geografia.

Orientadora: Prof. Dra. Liz Cristiane Dias

Pelotas, 2014
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Banca examinadora:

Profa. Maria Elizabeth Lenz – Escola Estadual de Ensino Médio Areal – Pelotas (RS)

Prof. Dr. Paulo Roberto Quintana – Universidade Federal de Pelotas - UFPel

Profa. Dra. Liz Cristiane Dias – Universidade Federal de Pelotas - UFPel

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DEDICATÓRIA

À PROFESSORA,

Rosa Elane Antória Lucas, pelo exemplo de ser

humano e de profissional que nos deixou. A partir de
seus ensinamentos passei a ver o mundo com
outros olhos...

E era como ela houvesse partido

E logo fosse regressar da viagem...
- até que em nosso coração dorido
A Dor cravava o seu punhal selvagem

Mas tua imagem, nosso amor é agora

menos dos olhos. Mais do coração.
Nossa saudade te sorri: não chora...

Mais perto estás de Deus, como

um anjo querido.
E ao relembrar-te a gente diz, então:
“Parece um sonho que ela tenha vivido”.

Mario Quintana
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AGRADECIMENTOS

A Deus, pela vida, pela proteção e pela luz que guia meu caminho...

Aos homens da minha vida Leandro e Pedro, pelo amor, compreensão, o

incentivo e pelos esforços que não foram dispensados para que eu pudesse chegar
até aqui. Obrigada pela paciência e companheirismo.

Aos meus pais Iracema e Aldo, obrigada pelo exemplo de vida, amor,
coragem e determinação que me legaram como herança, me fazendo acreditar que
é possível...

À Prof.ª Dr.ª Liz Cristiane Dias, pela orientação, pela parceria, por acreditar no
desenvolvimento deste trabalho e pela contribuição para a minha formação. Muito
Obrigada!

À nossa professora Rosa Elane Antória Lucas (in memória) pelo legado que
nos deixou e por fazer acreditar que uma educação com mais qualidade é possível...

Aos Professores da Licenciatura em Geografia da UFPel , pela partilha de

seus saberes e experiências.

Aos grandes amig@s: André, Jéssica, Maiara, Victória, Carol, Juliano...

“Geofamília”, pela parceria, pela cumplicidade e por fazerem parte dessa bonita
história, com vocês tudo tem mais emoção e a caminhada é mais divertida e bela...

Aos companheiros do PIBID, por partilharmos as angustias, inquietações e as

experiências nas escolas. Obrigado! Esse trabalho também é de vocês!

Aos colegas da graduação e aos docentes sujeitos dessa pesquisa cuja

disponibilidade e vontade de colaborar foram indispensáveis na concretização desta
investigação.
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RESUMO

Este trabalho é uma pesquisa de conclusão de curso que teve como objetivo
analisar a interação entre o curso de formação de professores em Geografia da
UFPel (RS) e o conteúdos dos documentos legais que normatizam a Educação
de Jovens e Adultos (EJA). Para tanto foi adotada como metodologia a abordagem
qualitativa. A pesquisa foi realizada em dois momentos: no primeiro momento
construiu-se o referencial teórico sobre o contexto histórico e a evolução conceitual
da EJA no Brasil, bem como sobre a ciência geográfica e seus entrelaçamentos com
essa modalidade de educação. O segundo momento dessa investigação
estabeleceu-se por pesquisa de campo, com os graduandos do 6º semestre do
curso de Licenciatura em Geografia da UFPel e com cinco docentes do referido
curso. Como instrumentos de coleta de dados, utilizaram-se questionários e análise
documental. Após as duas primeiras etapas da pesquisa os dados coletados foram
analisados e interpretados em interfase com o referencial teórico. A relevância dessa
pesquisa revelou-se, principalmente, pela busca de alternativas no intuito de
aproximar o curso de formação de professores em Geografia à realidade da escola
básica. Em resposta à questão investigada, pode-se dizer que, a interação entre o
curso de Licenciatura em Geografia ainda é incipiente em que pese à emergência de
professores capacitados para atender as especificidades da EJA. Entretanto,
observa-se que existe a preocupação de alguns docentes do curso com essa
modalidade de educação o que pode ser considerado importante passo para a
inclusão dessa temática na formação inicial de professores de Geografia da UFPel.

Palavras - Chave: Geografia. Formação Inicial. Professor. Educação de Jovens e

Adultos.
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LISTA DE QUADROS

Quadro 1 - As questões propostas para os sujeitos da pesquisa.................. 44

Quadro 2 - Concepções sobre Ensino de Geografia e Educação

Geográfica.................................................................................. 47

Quadro 3 - Concepções sobre a Educação de Jovens e Adultos................. 51

Quadro 4 - A interação entre a formação inicial e a EJA............................... 56

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SUMÁRIO

INTRODUÇÃO ............................................................................................................ 8

1. REFERENCIAL TEÓRICO .................................................................................... 16

1.1 Educação De Jovens E Adultos No Brasil: Breve Trajetória Histórica ............. 16

1.2 Educação Popular e EJA ................................................................................. 28

2. CIÊNCIA GEOGRÁFICA e EJA ........................................................................... 34

2.1 Algumas considerações sobre o percurso da ciência geográfica ........................ 34

2.2 Entrelaçamentos entre a EJA e a Geografia escolar .......................................... 38

3. METODOLOGIA .................................................................................................... 41

3.1 Percurso metodológico ....................................................................................... 41

3.2 Sujeitos da Pesquisa ........................................................................................... 42

3.3 Instrumento de coleta de dados .......................................................................... 43

4. DIÁLOGO COM A PESQUISA .............................................................................. 46

4.1 Diálodos com os dados coletados através dos questionário .............................. 47

4.2. Análise documental ........................................................................................... 59

5. CONSIDERAÇÕES ............................................................................................... 62

REFERÊNCIAS: ........................................................................................................ 72

APÊNDICE A – Instrumento de pesquisa - professores............................................ 77

APÊNDICE B – Instrumento de pesquisa - graduandos ........................................... 78

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INTRODUÇÃO

No contexto histórico da educação brasileira, as políticas públicas em prol da

educação de adultos, entraram na pauta das discussões na primeira metade do
século XX mais especificamente na década de 1930. Neste período a sociedade
brasileira até então agrícola-exportadora, passa a alinhar-se ao modelo urbano-
industrial. Estas mudanças econômicas exigiram transformações tanto de ordem
social e política.
Diante disso, outras correntes de pensamento passam a povoar o cenário da
educação brasileira, como por exemplo, os “Pioneiros da educação” (1932), que
defendiam uma “[...] concepção de educação fundamental, universal, voltada para o
trabalho produtivo, baseado no modelo norte americano.” (MOACIR GADOTTI,
2006, p.117).
No período que segue até 1964, eclodiram os Centros Populares de Cultura
e os Movimentos de Cultura Popular, que tinham como orientação a proposta do
educador Paulo Freire. Porém foram interrompidos em 1964 pela tomada de poder
pelos militares, que assumindo o controle da alfabetização de adultos,
desenvolveram políticas na intenção de diminuir o número de analfabetos do país e
fortalecer a ideologia dominante.
No período de redemocratização, foram retomadas algumas discussões e
projetos no sentido de resgatar a alfabetização conscientizadora que estava em
efervescência na década de 60 do século XX.
A partir da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira 9.394/96, a
educação de adultos, doravante EJA, passa a ser uma modalidade da educação
básica nas etapas do ensino fundamental e médio. Possui características
específicas e necessita ser pensada como um modelo pedagógico próprio a fim de
criar situações pedagógicas e satisfazer necessidades de aprendizagem de jovens e
adultos. Conforme as Diretrizes Curriculares Nacionais para a EJA, essa modalidade
possui três funções: reparadora - garantir a Jovens e Adultos o direito de acesso à
educação de qualidade que lhes foi negado em idade regular; equalizadora -
garantir igual oportunidade a trabalhadores e demais segmentos sociais de inserir-se
no sistema educacional, com condições adequadas de acesso e permanência;
qualificadora - oportunizar aos sujeitos, a educação permanente considerando o
caráter inconcluso do ser humano.
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De acordo com os documentos legais que normatizam a educação brasileira,

a concepção atual da EJA não se limita apenas a obtenção de cerificado, mas sim
uma possibilidade de desenvolvimento de todas as pessoas, de todas as idades.
Nela, adolescentes, jovens, adultos e idosos poderão atualizar conhecimentos,
mostrar habilidades, trocar experiências e ter acesso a novas regiões do trabalho e
da cultura. (BRASIL, 2000).
A vista do exposto compreende-se a EJA como uma modalidade necessária,
em que pese à formação de sujeitos para a efetiva participação na sociedade. Para
tanto a proposta pedagógica para alunos jovens e adultos deve considerar a
diversidade e as especificidades desse público e estar calcada na compreensão de
que a educação é um direito universal. Diante disso a prática pedagógica precisa
valorizar as experiências e os saberes prévios e as etapas de aprendizagem dos
alunos.
Nessa perspectiva, a Geografia desempenha um importante papel na
formação dos educandos da EJA, pois possui uma função basilar para a leitura
crítica do mundo, tendo em vista que o seu objeto de estudo é o espaço geográfico e
este deve ser compreendido como fruto do trabalho humano na busca pela
sobrevivência. Callai (2005, p. 228), destaca que ler o mundo “[...] é fazer a leitura
do mundo da vida, construído cotidianamente e que expressa tanto as nossas
utopias, como os limites que nos são postos, sejam eles do âmbito da natureza,
sejam do âmbito da sociedade”.
Portanto, entende-se que os conhecimentos prévios dos jovens e adultos
devem servir de base para a análise, interpretação sistematização dos conteúdos,
de forma a reconstruir temas e conceitos da Geografia ao intermediá-los com a
leitura da própria realidade, no lugar onde vivem em constante interelação com o
local e o global. A partir dessa perspectiva os conteúdos e temas abordados em aula
passam a ter significado para o aluno, e a escola passa a ser concebida como um
espaço de possibilidades para a compreensão da própria realidade. (BRASIL, 2006).
Deste modo o interesse em discutir a temática acerca da EJA e seus
entrelaçamentos com a disciplina de Geografia não aconteceu por acaso. Tal
interesse foi germinado em algumas experiências como bolsista do Programa
Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência – PIBID/CAPES1 do curso de

1
Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior.
 11

Licenciatura Plena em Geografia da UFPel. Durante atividades do referido programa

surgiu o desafio de desenvolver um projeto interdisciplinar, juntamente com bolsistas
da Licenciatura em Matemática em uma escola pública da rede estadual de ensino
no município de Pelotas, com alunos da EJA, matriculados nas totalidades 7, 8 e 9
que correspondem aos respectivamente aos três anos do ensino médio.
O termo “desafio” está atrelado ao fato de que a Educação de Jovens e
Adultos era uma temática pouco discutida durante a graduação e nas atividades de
cunho teórico do PIBID. Diante disso deu-se início a pesquisa teórica a respeito da
disciplina de Geografia na EJA. Nesse momento o desafio passou a ser ainda mais
complexo, pois não eram muitos os referenciais disponíveis sobre temática atrelada
ao ensino da Geografia.
Nesse momento a complexidade ampliava sua abrangência, os espaços de
construção/produção de conhecimento geográfico, de um modo geral, pareciam não
atentar para a Educação de Jovens e Adultos. No prosseguimento ao processo de
busca, realizou-se o resgate a algumas leituras realizadas na disciplina de
Metodologia e Prática do Ensino de Geografia nos anos de 2011 e 2012, mais
especificamente sobre os pressupostos da Educação Popular.
Foi então que emergiu a necessidade de ampliar a perspectiva de análise e
para tanto buscou-se a aproximação com teóricos da educação. A partir daí a
complexidade da temática tomou proporções maiores, surgiram várias outras
perspectivas de análise, como por exemplo, o perfil dos alunos da EJA, as políticas
públicas, a formação de professores, os desafios do cotidiano escolar, entre outros.
Porém era preciso manter o foco na construção da proposta interdisciplinar, para
tanto optou-se por realizar uma breve contextualização histórica sobre a Educação
de Jovens e Adultos para fundamentar as demais etapa do projeto.
Nessa etapa da elaboração do projeto interdisciplinar, foi possível
compreender que o percurso da EJA no Brasil é permeado pela descontinuidade de
políticas públicas o que refletiu e ainda reflete no âmbito da sociedade brasileira.
Inferiu-se também que as ações do Estado em prol desse público, na grande
maioria, possuíram caráter quantitativo em detrimento a qualidade da educação
ofertada como, por exemplo, o MOBRAL2, implantado durante o regime ditatorial.

2
Movimento Brasil Alfabetizado.
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Porém é no período de redemocratização que os jovens e adultos irão ter o

direito de acesso à educação gratuita amparada juridicamente via a Constituição
Federal de 1988. Mas é na LDB 9394/96, que esse público será reconhecido em sua
diversidade e especificidade.
Por outro lado, evidenciou-se, durante esse breve estudo teórico que a
Educação de Jovens e Adultos adentra o século XXI como uma modalidade de
educação povoada de incertezas e contradições onde um dos maiores desafios é
fazer com que os avanços em termos de discussões e teorias sejam efetivados na
prática.
Feito o breve aprofundamento teórico sobre a temática, iniciou-se o
processo de inserção na escola, no intuito de dialogar com os jovens e adultos
matriculados nas cinco turmas de EJA. Através da realização de entrevistas,
aplicação de questionário e conversas informais os referidos alunos tiveram espaço
para exporem seus saberes, ponto de vista e perspectivas acerca da disciplina de
Geografia.
Os dados do questionário demonstraram que os alunos matriculados na EJA
apresentavam diversidade de idades, variando de 18 a 63 anos, com uma forte
concentração na faixa etária de 18 a 24 anos (62%), os alunos com mais de 40 anos
atingem um percentual menos expressivo (15%).
Durante a entrevista foi perguntado aos sujeitos da pesquisa: Por que da
matrícula na EJA? As respostas convergem à possibilidade de uma formação básica
mais rápida. Em relação à motivação para retornarem à escola ou manter-se nela,
os entrevistados destacaram a exigência do mercado de trabalho, bem como a
busca por uma formação que possibilite o ingresso no ensino superior. Já em
relação aos motivos da evasão na EJA, os alunos consideram que o trabalho pode
ser um fator, em virtude da indisponibilidade de horários.
Quanto às dificuldades do cotidiano escolar, os alunos entrevistados
relataram que no geral não as enfrentam, pois os professores são compreensíveis
em termos de atrasos e não exigem muito nas aulas. Por outro lado destacam que o
ensino na EJA está aquém de uma formação que qualifique para ao mercado de
trabalho e por isso precisa ser complementado com cursos de informática, língua
estrangeira, entre outros.
Em termos do ensino de Geografia a problemática mostrou-se bastante
pertinente, pois os alunos referem-se à disciplina como algo sem importância, uma
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minoria considerou que a disciplina é uma possibilidade para abordar temas da

atualidade de um modo geral.
A partir desses dados foram delineadas as etapas seguintes do projeto
interdisciplinar que culminou com a realização de oficinas pedagógicas nas cinco
turmas de EJA da referida escola.
Por outro lado quanto mais se aproximava a etapa final das atividades do
PIBID na EJA, mais latentes eram as inquietações sobre essa modalidade de
educação. Diante da diversidade desses sujeitos quais seriam os saberes
necessários de um professor para dar conta das especificidades dos alunos; de que
forma os sistemas de ensino estão concatenados em prol da garantia do acesso a
educação de qualidade para jovens e adultos.
Foi nesse emaranhado de inquietações que emergiu a Educação de Jovens
e Adultos – como temática da discussão proposta nesse trabalho de conclusão do
curso de Licenciatura Plena em Geografia da UFPel.
Assim, as inquietações e questionamentos foram encadeando-se no
processo de maturação das ideias de forma a estabelecer o problema de pesquisa
que se propõe investigar: formação inicial de professores de Geografia para
atender as especificidades da EJA.
Desta forma, propõe-se a investigação com foco de análise na formação
inicial de professores de Geografia. Tal análise pode ser considerada como uma
ação introspectiva, pois durante a realização das atividades do PIBID evidenciou-se
que a disciplina de Geografia não possui grande importância diante do ponto de
vista dos alunos da EJA daí a pertinência de um olhar para dentro do próprio curso
de formação, por entender não ser suficiente a discussão acerca do que deve ser
feito para atender as especificidades da EJA, mas sim refletir como a formação
inicial de professores tem oportunizado o diálogo com essa modalidade de
educação.
Sendo assim, o trabalho de pesquisa foi direcionado para o curso de
Licenciatura Plena em Geografia da UFPel e com o discernimento de que não seria
viável uma abordagem com todos os professores e alunos do referido curso, optou-
se por fazer um recorte analítico na investigação e assim desenvolver a pesquisa
com os alunos matriculados no sexto semestre da licenciatura e com docentes do
referido curso.
 14

O critério estabelecido para a escolha dos sujeitos da pesquisa, parte da

premissa de que estes graduandos estavam iniciando a disciplina de estágio
supervisionado de ensino fundamental. Desta forma seria pertinente investigar o que
sabiam esses professores em formação inicial sobre a Educação de Jovens e
Adultos, haja vista, alguns estavam realizando o estágio no período noturno
justamente nessa modalidade de educação.
Em relação aos docentes do referido curso de formação de professores, é
valido destacar que o critério utilizado para compor o grupo dos sujeitos da pesquisa
foi justamente a disponibilidade desses profissionais em responder o questionário. O
instrumento de coleta de dados foi enviado a todos os docentes do departamento de
Geografia da UFPel que ministram disciplinas na Licenciatura. Nessa etapa da
coleta de dados não havia a pretensão de contar com as respostas de todos os
docentes, tampouco também estabelecer um número mínimo de participações.
Tal procedimento justifica-se pelo fato de que a experiência enquanto
graduanda em fase final de curso demonstrava que a temática a respeito da
educação de jovens e adultos não tinha assento garantido dentro da proposta da
Licenciatura em Geografia.
Desta forma optou-se por considerar a disponibilidade dos docentes para
discorrer sobre a temática. Por conseguinte compuseram o grupo de sujeitos da
pesquisa, juntamente com os graduandos do 6º semestre da Licenciatura em
Geografia da UFPel, um total de cinco docentes responsáveis pelas disciplinas de
Climatologia, Cartografia, Geografia Agrária, Biogeografia e Quantificação em
Geografia.
Assim sendo, o desenvolvimento da pesquisa foi amparado na abordagem
qualitativa da pesquisa em educação. A coleta de dados foi realizada no curso de
Licenciatura em Geografia da UFPel, conforme já exposto nos parágrafos anteriores,
totalizando trinta e três sujeitos nessa pesquisa.
O objetivo geral foi analisar a interação do curso de formação de
professores em Geografia da UFPel com os documentos legais que
normatizam a Educação de Jovens e Adultos.
Diante disso, foram elencados alguns objetivos específicos no intuito de
buscar aproximações e entrelaçamentos que poderiam contribuir para um maior
entendimento a respeito do problema dessa pesquisa.
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 Compreender o percurso histórico da EJA no Brasil, bem

como os documentos legais – LDB 9394 e PARECER CEB/CNE
11/2000- que normatizam essa modalidade de educação;
 Investigar e compreender os saberes dos graduandos do
6º semestre da Licenciatura em Geografia da UFPel em relação a
EJA;
 Analisar o Projeto Pedagógico da Licenciatura em
Geografia da UFPel;
 Discutir a contribuição de algumas disciplinas da grade
curricular da licenciatura em Geografia da UFPel para a formação de
professores para atuar na EJA;
 Propor alternativas para superar algumas lacunas no
campo da EJA.
Destarte, ao atingir os objetivos específicos, intenta-se levantar dados para
alcançar o objetivo principal, com o discernimento de que não há respostas prontas
e acabadas diante da complexidade do real. Todavia, a intenção desse trabalho é
avançar na construção de conhecimento científico e contribuir para o diálogo entre o
curso de formação de professores e a escola básica.
A seguir apresentam-se de forma sintetizada os capítulos que compõe esse
trabalho de conclusão de curso. Abrangendo o capítulo teórico que fundamentou a
análise frente à interação entre o curso de formação de professores de Geografia da
UFPel e os documentos legais que normatizam a EJA. Assim o trabalho segue a
seguinte estruturação.
Capítulo 1 - Educação de Jovens e Adultos no Brasil: breve trajetória
histórica - com a intenção de compreender a atual conjuntura da Educação de
Jovens e Adultos, buscou-se os entrelaçamentos entre o contexto histórico e as
ações do Estado em prol da EJA no Brasil. Dessa forma identificou-se algumas
pertinências políticas e ideológicas que caracterizam o percurso da EJA até os dias
atuais. Além disso, buscou-se nesse capítulo, identificar a evolução conceitual dessa
modalidade de educação em consonância com os pressupostos teóricos da
Educação Popular.
Para a construção deste capítulo teórico buscou-se a contribuição dos
seguintes autores: Arroyo (2005, 2011), Brasil (1997, 2000), Beisiegel (1974),
Bernardim (2008), Di Pierro (2010), Freire (2001, 2005, 2006), Gadotti (2006, 2008),
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Haddad e Di Pierro (2000), Paiva (2003), Romanelli (1986), Sauer (2003). Observa-
se que nesse capítulo é recorrente a contribuição de Haddad e Di Pierro (2000), isso
se deve ao fato de que estes autores discutem com bastante clareza o percurso
histórico da EJA a luz das políticas públicas, programas e ações implantados pelo
Estado Brasileiro.
Capítulo 2 - Ciência Geográfica e Educação de Jovens e Adultos -
discutiu-se o percurso e as concepções de ciência geográfica que demarcaram
espaço junto aos ambientes de produção de conhecimento, destacando-se duas
perspectivas do pensamento geográfico: a Tradicional e a Renovada. Além disso,
buscou-se inferir sobre a contribuição da Geografia na Educação de Jovens e
Adultos.
As reflexões desse capítulo foram acrescidas com as contribuições de:
Antunes (2012), Moraes (1987), Callai, (2005, 2011), Carlos (2013), Carvalho
(2007), Castrogiovanni (2007), Cavalcanti (1999, 2013), Claval (2011), Corrêa
(2012), Garrido (2005), Kaercher (2007) Moreira (1994, 2010), Rezende (1986),
Serra (2013) e Suertegaray (1997).
Capítulo 3 - Metodologia da Pesquisa – apresenta-se a metodologia
utilizada para o desenvolvimento dessa pesquisa, o decurso metodológico, os
sujeitos da pesquisa e o parâmetro de seleção dos mesmos. Ademais, são
especificados os procedimentos e os instrumentos de coleta de dados. Nesse
capítulo a fundamentação teórica teve como aporte os seguintes teóricos: Bogdan e
Biklen (1994), Demo (1991) Ludke e André (1986) e Minayo (1995).
Capítulo 4 – Diálogos com a pesquisa – é apresentado os dados coletados
seguidos de reflexões sobre as possíveis interações entre o curso de formação de
professores de Geografia da UFPel e os documentos legais que normatizam a
Educação de Jovens e Adultos.
E, por fim, nas Considerações Finais, propõem-se a discussão frente aos
possíveis direcionamentos para a problemática acerca da formação de professores
de Geografia para atender as especificidades da EJA. Ademais se almeja que os
resultados oriundos da reflexão acerca dos dados coletados em interface com o
referencial teórico proposto nesse trabalho possam suscitar outras reflexões e
pesquisas de forma a ampliar a compreensão sobre a EJA e a contribuição da
Geografia para essa modalidade de educação.
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1 REFERENCIAL TEÓRICO

1.1 Educação de Jovens e Adultos No Brasil: Breve Trajetória Histórica

No processo histórico das sociedades a educação de jovens e adultos foi

permeada por diferentes processos e práticas que intencionavam a aquisição ou a
ampliação de saberes básicos, capacitação técnica e profissional assim como
habilidades para a vivência em sociedade e o reconhecimento da cultura. Vários
desses processos formativos se desenvolvem de forma processual no âmbito das
vivencias familiares, no contexto escolar, nos espaços de trabalho e nas relações
socioculturais. Diante desta pluralidade entende-se que a educação de jovens e
adultos está presente em todas as esferas da vida social.
A educação de jovens e adultos no Brasil esboça um processo sistemático
que abrange um vasto campo tanto no que concerne a ação de organizações
populares quanto a propostas políticas administrativas que refletem direta ou
indiretamente no contexto da educação básica. (HADDAD; DI PIERRO, 2000).
A partir de uma análise histórica da educação de jovens e adultos no Brasil,
percebe-se que já no período colonial os religiosos que faziam parte das investidas
portuguesas na América tinham como missão converter os nativos a fé cristã. Além
de difundir o evangelho, tais educadores transmitiam normas de comportamento e
ensinavam os ofícios necessários ao funcionamento da economia colonial,
inicialmente aos indígenas e, posteriormente, aos escravos negros. (ROMANELLI,
1986). No período que segue a história do Brasil, os padres jesuítas foram os
responsáveis pela organização das escolas que atenderiam os colonizadores e seus
filhos.
A expulsão dos jesuítas do Brasil, pelo Marques de Pombal, em 1759
ocasionou certa desordem no sistema de ensino brasileiro, que perdurou até o
período Imperial, quando foi promulgada a primeira constituição brasileira de 1824,
que com o alinhamento às ideias europeias da época, garantiam enquanto conteúdo
do documento legal a instrução primária e gratuita para todos os cidadãos,
consequentemente inclusos os adultos.
Por outro lado o texto da referida constituição não superou a intenção legal e
a implantação da escola básica no Brasil caminhou a passos lentos no decorrer da
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produção espaço temporal do país. Entre as causas para esse marasmo está à
interpretação da lei como direito somente para as crianças.
Para Haddad e Di Pierro (2000) tal longinquidade entre o que previa a lei e
a realidade materializada foi agravada por diferentes fatores tais como a cidadania
restrita aos pertencentes às elites econômicas, excluindo desta forma os negros,
indígenas e uma parcela importante das mulheres. Outro fator destacado pelos
autores supracitados foi o Ato Adicional de 1834 que delegava a tutela da educação
básica às Províncias, desobrigando desta forma o império de atender as maiorias
mais carentes. “O pouco que foi realizado deveu-se aos esforços de algumas
Províncias, tanto no ensino de jovens e adultos como na educação das crianças e
adolescentes.” (p.109).
Ao final do século XIX, o Brasil tinha como analfabetos 82% da população
com idade superior a cinco anos. Sendo assim o ideário expresso nas leis legais
deste período não se consolidaram de forma igualitária tendo em vista a regulação
imposta pela ordem social que imperava no período. Nas palavras de Celso
Beisiegel:

O que há realmente de peculiar no liberalismo no Brasil, durante este

período, nessas circunstâncias, é mesmo a estreiteza das faixas de
população abrangidas nos benefícios consubstanciados nas formulações
universais em que os interesse dominantes se exprimem. (1974, p. 39-40).

Agravante a isso é o fato de que a partir da Primeira República, com

Constituição de 1891, a responsabilidade pública pelo ensino público básico passa a
ser das Províncias e dos Municípios sendo que a União passa a ter um papel menos
expressivo nesta etapa do ensino dedicando-se com mais atenção ao ensino
secundário e superior. (HADDAD e DI PIERRO, 2000).
Conforme os autores supracitados, a Constituição de 1891 reafirmou o
privilegio das elites no acesso à educação, ao passo que a descentralização da
responsabilidade pelo ensino básico agregado a debilidade financeira das Províncias
manteve o controle pelas oligarquias regionais. O que na verdade não alterou as
condições de acesso e permanência na escola. Cabe também destacar que a nova
Constituição republicana excluía os adultos analfabetos de participarem dos
processos eleitorais, o que garantia diretamente às elites o poder de conduzir o
Brasil a partir de seus ideários políticos, econômicos e sociais.
 19

Por outro lado, mesmo diante da apatia da União em relação à educação

primária, durante a primeira república (1889-1930), muitas ações foram
empreendidas no intuito de normatizar o ensino básico, por outro lado foram poucos
os efeitos na prática devido ao déficit de investimentos disponibilizados para que tais
propostas obtivessem êxito. (BEISIEGEL, 1974).
O censo realizado em 1920 indicou que 72% da população acima de cinco
anos permaneciam analfabetas. E neste contexto não existia qualquer preocupação
com a educação de jovens e adultos. Isso somente viria a ocorrer a partir da década
de 1940 quando a educação básica de adultos começou a ser discutida no Brasil
acompanhando as grandes transformações advindas da industrialização. SPÓSITO
(2010, p.42), contribui para uma compreensão mais ampla deste processo, segundo
a autora o termo industrialização precisa ser entendido para além da transformação
de matérias-primas e produtos, “a expressão tem um significado mais amplo, e se
refere a transformações mais radicais tanto de ordem social quanto econômica e
política”.
Segundo Beisiegel, (1974) o direito ao ensino primário básico estabelecido
por lei no Brasil vai firmar-se na necessidade do exercício da cidadania e a escola
terá o dever de formar estes cidadãos aptos para viver nessa nova ordem social
urbano-industrial.
Desta forma, é no contexto da Revolução de 1930 que a função do Estado
passa a ter outra orientação diferentemente do Federalismo que defendia o
interesse das oligarquias regionais, a nação passa a ser fortalecida como um todo.
E a partir da Constituição de 1934 o Estado assume outro papel e passa a
aproximar-se dos problemas econômicos atentando também para as questões
sociais.
A nova Constituição trouxe como proposta o Plano Nacional da Educação,
que sob a orientação do governo federal determinava e fiscalizava o que caberia a
União, estados e municípios em termos de educação. A constituição também
determinou o orçamento para a continuidade e ampliação da educação no Brasil e
reiterou a educação como direito de todos os cidadãos e dever do estado
proporcionar o acesso à mesma. E é a partir do plano Nacional de Educação que a
educação de jovens e adultos passa a ter uma atenção diferenciada.
Haddad e Di Pierro (2000) destacam que outro fator importante no campo da
educação de jovens e adultos no Brasil foi a criação do Fundo Nacional do Ensino
 20

Primário em 1942 que tinha como função implantar um programa para ampliar de
forma progressiva o acesso a escola primária incluindo o ensino supletivo para
jovens e adultos analfabetos.
Em consonância com tais avanços, os autores supramencionados, destacam
os acordos estabelecidos no horizonte das relações internacionais e que
convergiram no sentido de por em pauta as causa que contribuíam para manter o
elevado índice de analfabetos não só no Brasil, mas em outros países mundo.
Outro fator importante para a compreensão do conduto percorrido pela
educação de Jovens e Adultos no Brasil é o contexto de criação da Organização das
Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura (UNESCO), que teve como
função a “priori” denunciar ao mundo as enormes desigualdades entre os países
dando ênfase ao papel que a educação poderia desempenhar em prol das nações
que se encontravam em situação de desvantagem diante do desenvolvimento
mundial. (GADOTTI, 2008).
Diante disso foi criado, em 1947, o Serviço de Educação de Adultos (SEA)
como serviço especial do Departamento Nacional de Educação do Ministério da
Educação e Saúde. A finalidade deste órgão foi reorganizar os planos anuais do
ensino supletivo para adolescentes e adultos analfabetos. Este órgão estabeleceu
parcerias com outras frentes de trabalho fornecendo recursos didáticos
pedagógicos.
Conforme Haddad e Di Pierro (2000) foi o movimento que teve o nascedouro
em 1947 que contribuiu para que estados e municípios organizassem estruturas
para atender nos períodos subsequentes os cidadãos que não tiveram oportunidade
de acesso à escola em idade equivalente. Os autores mencionados destacam a
importância deste momento na história da educação de jovens e adultos no Brasil.

O Estado brasileiro, a partir de 1940, aumentou suas atribuições e

responsabilidades em relação à educação de adolescentes e adultos. Após
uma atuação fragmentária, localizada e ineficaz durante todo o período
colonial, Império e Primeira República, ganhou corpo uma política nacional,
com verbas vinculadas e atuação estratégica em todo o território nacional.
(2000, p. 111).

A expansão dos direitos dos cidadãos brasileiros neste período está

concatenada à atenção depreendida pelo Estado frente ao grande contingente das
classes populares que ampliavam os espaços urbanos e, por conseguinte exigindo
melhores condições de sobrevivência. (BERNARDIM, 2008)
 21

De acordo com Gadotti (2008), na intenção de prevenir a revolta das classes

populares, em 1947, o então presidente do Brasil Eurico Gaspar Dutra iniciou a
Campanha de Educação de Adolescentes e Adultos, que foi dirigida pelo educador
Lourenço Filho e retomada por Getúlio Vargas em 1952, com o nome de Campanha
Nacional de Educação Rural. Nesse contexto o analfabetismo também era
considerado um grande obstáculo para o desenvolvimento do país.
Mesmo com as medidas realizadas entre 1940 e 1950 quase que metade da
população brasileira acima de cinco anos de idade ainda era analfabeta em 1960.
O início da década de 60 do século XX configura-se como um momento
importante no contexto da educação de jovens e adultos no Brasil. De acordo com
Haddad e Di Pierro (2000) havia a preocupação por parte de alguns educadores de
repensar as metodologias utilizadas, de forma a superar o caráter infantilizado que
imperava no ensino de jovens e adultos.
De acordo com PAIVA (2003) as discussões suscitadas durante o II
Congresso Nacional de Educação, realizado no Rio de Janeiro em 1958 apontaram
a emergência de um pensamento pedagógico diferenciado para o ensino de adultos.
A autora também destaca que esse evento contribui para que os temas: realidade do
aluno, trabalho participativo, renovação de métodos e processos educativos,
substituição do discurso pela discussão e a inserção de novas metodologias e
tecnologias, passassem a povoar os debates sobre o educador no contexto da
educação de adultos.

Esse quadro de renovação pedagógica deve ser considerado dentro das

condições gerais de turbulência do processo político daquele momento
histórico. Diversos grupos buscavam junto às camadas populares formas de
sustentação política para suas propostas. A educação, sem dúvida alguma,
e de maneira privilegiada, era a prática social que melhor se oferecia a tais
mecanismos, não só por sua face pedagógica, mas também, e
principalmente, por suas características de prática política. (HADDAD; DI
PIERRO, 2000, p. 112)

Gadotti, (2006), destaca que o crescimento da economia brasileira nesse

período resultou da abertura do mercado nacional para o capital estrangeiro. O
modelo desenvolvimentista implantado por Juscelino Kubistchek (1956 - 1961) abriu
espaço, no mercado nacional, para produtos duráveis das empresas transnacionais,
o que ocasionou a crescente perda do controle da economia pela burguesia
nacional.
 22

Por outro lado esse modelo desenvolvimentista, baseado no capital

internacional, desestabilizou a economia brasileira. O poder aquisitivo das maiorias
populares não acompanhava o padrão de consumo forjado por tal modelo, e
consequentemente diminui a oferta de empregos. Tais desequilíbrios econômicos
internos repercutiram em mobilizações de alguns setores das camadas populares.
Nesse cenário diversas ações educacionais com adultos passaram a ganhar
destaque. “Elevada agora à condição de educação política, através da prática
educativa de refletir o social, a educação de adultos ia além das preocupações
existentes com os aspectos pedagógicos do processo ensino-aprendizagem.”
(HADDAD, DI PIERRO, 2000, p. 113).
É esse contexto político, econômico e social o nascedouro de várias
campanhas e programas no âmbito da educação de adultos entre 1958 e 1964,
como a Campanha Nacional de Erradicação do Analfabetismo, criada por Juscelino
Kubitschek e que teve continuação no início da década de sessenta pelo Movimento
de Educação de Base (MEB), gestado pela Conferência Nacional dos Bispos do
Brasil, atuando principalmente no nordeste brasileiro. Ainda nos anos sessenta,
Miguel Arrais, em recife, e Djalma Maranhão, em Natal, iniciaram o movimento de
cultura popular. Outra campanha de destaque foi a empreendida por Moacyr de
Goes (1986), em Natal (RN), denominada “De pé no chão também se aprende a ler”,
A experiência de Paulo Freire (Angicos, RN, 1963). (GADOTTI, 2008).
Neste contexto cabe ressalva o Programa Nacional de Alfabetização (PNA)
do Ministério da Educação e Cultura, criando em 1964, que contou com a presença
do professor Paulo Freire.
O PNA foi instituído pelo Ministério da Educação e Cultura através do
Decreto nº 53.465, de 21 de janeiro de 1964, sendo uma das prioridades dentro do
programa de Reforma de Base proposto pelo então presidente João Goulart. Tal
programa reconhecia a necessidade de maior atenção por parte do Estado para
eliminar o analfabetismo, tendo em vista que os esforços que já haviam sido
realizadas não atendiam as demanda de alfabetização da grande parcela da
população brasileira. O documento destaca que através da Comissão de Cultura
Popular o Ministério de Educação e Cultura (MEC) comprova a eficácia do Sistema
Paulo Freire para alfabetização em tempo rápido. (GADOTTI, 2008).
O autor supracitado destaca que ainda no ano de 1964, nos primeiros dias
que se sucederam ao Golpe Militar um dos primeiros atos do regime autoritário foi a
 23

extinção do Programa Nacional de Alfabetização através do Decreto nº 53.886, de

14 de abril, alegando a necessidade de reestruturar o Planejamento para a
eliminação do analfabetismo no país e que “o material a ser empregado na
Alfabetização da População Nacional deverá veicular idéias nitidamente
democráticas e preservar as instituições e tradições de nosso país” (GADOTTI,
2008, p. 40)
Nesse sentido, Haddad e Di Pierro (2000), afirmam que o golpe de 1964 é
considerado uma ruptura no contexto da educação de jovens e adultos, pois todos
os movimentos populares foram sufocados, seus idealizadores acuados juntamente
com suas ideais que foram consideradas uma ameaça a ordem social vigente

A Secretaria Municipal de Educação de Natal foi ocupada, os trabalhos da

Campanha “De Pé no Chão” foram interrompidos e suas principais
lideranças foram presas. [...]. As lideranças estudantis e os professores
universitários que estiveram presentes nas diversas práticas foram
cassados nos seus direitos políticos ou tolhidos no exercício de suas
funções. (2000, p. 113).

Cabe ressaltar que a escolarização de jovens e adultos não foi extinta

durante o regime ditatorial, pelo contrário, foi utilizada como canal de mediação entre
Estado e sociedade. Pois a proposta de construir um grande país não teria eficácia
se mantidos os baixos índices de escolaridade da população. Havia também a
necessidade de viabilizar o direito a cidadania, o que se configurava como uma
estratégia para fortalecer os interesses do modelo socioeconômico pleiteado pelos
militares.
Corrobora nesse sentido, o fato de o regime ditatorial ter fundado em 1967 o
Movimento Brasileiro de Alfabetização (MOBRAL). Tal proposta atenderia à
população dos 15 aos 35 anos de idade, e objetivava erradicar o analfabetismo. O
movimento foi caracterizado pela centralização da proposta pedagógica e o material
didático utilizado era privado de toda e qualquer intenção crítico/problematizadora.
(SAUER, 2002).
De acordo com PAIVA (2003), a intenção maior dos militares foi legitimar o
regime junto às parcelas menos favorecida da sociedade, e que também não se
pode descartar que esse movimento tenha sido uma estratégia para coletar
informações sobre o cotidiano dos lugares mais longínquos do Brasil, configurando-
se um instrumento de proteção interna.
 24

A respeito, Haddad e Di Pierro (2000), afirmam que uma das características

do MOBRAL era a organização descentralizada via Comissões Municipais. Tais
comissões “Eram formadas pelos chamados “representantes” das comunidades, os
setores sociais da municipalidade mais identificados com a estrutura do governo
autoritário [...]”. (p. 115). Desta forma todo o processo de implementação da
proposta, chamamento dos analfabetos, organização de espaços e o recrutamento
dos professores ficou sob a tutela dessas comissões.
Durante a década de 1970 o MOBRAL difundiu-se pelo território brasileiro,
configurando-se como a ação com maior representatividade do regime ditatorial, em
que pese à diminuição do índice de analfabetos. Por outro lado não se mostrou
eficiente ao objetivo inicialmente almejado – erradicar o analfabetismo.
Uma das causas do fracasso do MOBRAL no seu trabalho de alfabetização
do jovem e do adulto brasileiros está relacionada aos recursos humanos: o
despreparo dos monitores a quem era entregue a tarefa de alfabetizar.
Tratava-se de pessoas não capacitadas para o trabalho em educação, que
recebiam um “cursinho” de treinamento de como aplicar o material didático
fornecido pelo MOBRAL e ensinavam apenas a mecânica da escrita e da
leitura, portanto, não alfabetizaram. (SAUNER, 2002, p.59).

No final dos anos de 1970, os objetivos do MOBRAL formam reorientados e

passaram a fazer parte de outras frentes de trabalho, como a educação comunitária
e até mesmo de crianças, todo esse processo inovador tinha a intenção de manter
em funcionamento a proposta frente ao fracasso do objetivo inicial de erradicação do
analfabetismo.
Outro momento importante do projeto educativo do regime militar foi a Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional de número 5.692/71. Mais
especificamente o capítulo IV que regulamentou o ensino supletivo. A Lei tinha como
objetivo ofertar escolarização aos que não tiveram acesso na idade adequada.
Reconhecia-se que o analfabetismo tinha suas raízes nas incipientes ações do
governo, tendo em vista a precariedade tanto quantitativa como qualitativa das
escolas primárias. É neste contexto que nasce a ideia do ensino supletivo para
atender os não escolarizados. (BERNARDIM, 2008).
O Ensino Supletivo se propunha a recuperar o atraso e suprir a demanda por
mão de obra qualificada e consequentemente ampliar a oferta de formação
profissional para a clientela que já estava inserida nas frentes de trabalho ou a ela
destinada em curto prazo.
 25

O Ensino Supletivo foi apresentado à sociedade como um projeto de escola

do futuro e elemento de um sistema educacional compatível com a
modernização socioeconômica observada no país nos anos 70. Não se
tratava de uma escola voltada aos interesses de uma determinada classe,
como propunham os movimentos de cultura popular, mas de uma escola
que não se distinguia por sua clientela, pois a todos devia atender em uma
dinâmica de permanente atualização. Dentro dessa lógica, a questão
metodológica se ateve às soluções de massa, à racionalização dos meios,
aos grandes números a serem atendidos e que desafiavam o dirigente que
se propusesse a educar toda uma sociedade. (HADDAD; DI PIERRO, 200,
p.20)

A vista do exposto percebe-se que o discurso e o conteúdo dos documentos

legais dos governos militares tinham a perspectiva de democratizar o acesso à
escola a fim de colocar o sistema educacional a serviço da ordem econômica
vigente, mantendo a normatização política e econômica. A princípio a intenção do
regime ditatorial foi conter os movimentos de cultura popular que haviam surgido no
período que antecede o Golpe de 1964, tendo em vista que o trabalho pedagógico
realizado junto às classes populares possuía um grande potencial para
problematizar a realidade e fomentar a conscientização critica sobre a mesma, o que
se configurava como uma ameaça à estabilidade do regime.
Nesta perspectiva, os militares buscaram no MOBRAL e no Ensino Supletivo
a mediação com as classes populares, mantendo a oferta de acesso a escola, mas
com uma proposta pedagógica orientada para os interesses dominantes.
Para Haddad e Di Pierro (2000) foi desta forma que a educação de adultos
contribuiu para o fortalecimento do mito da sociedade democrática brasileira mesmo
em um regime ditatorial. Sendo assim, a oferta de escolarização para jovens e
adultos das classes populares foi interpretada como uma oportunidade de
mobilidade social em uma época de “milagre econômico”. Diante disso, disseminava-
se a ideia de que o sistema educacional teria condições de reparar as desigualdades
tencionadas pelo modo de produção capitalista e o Estado mantinha-se como o
idealizador da igualdade entre as classes sociais. Outro aspecto importante no que
tange o Ensino Supletivo, diz respeito à regulamentação sob a responsabilidade dos
Conselhos Estaduais ocasionando, desta forma uma diversidade de modelos
organizacionais. A grande maioria dos governos estaduais criou uma unidade
específica dentro das secretarias da educação para atender mais especificamente o
ensino de 1º e 2º grau (Ensino Fundamental e Médio respectivamente).
Seguindo os pressupostos teóricos de Haddad e Di Pierro (2010),
depreende-se que o período de redemocratização, a partir de 1985, é caracterizado
 26

pelo alargamento dos direitos sociais. É neste contexto que os movimentos

populares, silenciados no regime ditatorial, e outros agentes sociais passam a
ocupar espaços no cenário político outrora, reservado as minorias dominantes. As
estruturas sindicais se reorganizam criando novos espaços de expressão. Sendo
assim as demandas sociais passam a ter maior representatividade junto às
instituições políticas democráticas. Tal conjuntura resultou na a promulgação da
Constituição Federal de 1988 e seus respectivos realinhamentos nas constituições
dos estados e nas leis orgânicas dos municípios.
Diante do contexto da Nova República o modelo de educação alienante e de
caráter quantitativo do MOBRAL perde sua fundamentação e por esse motivo foi
substituído pela Fundação Nacional para Educação de Jovens e Adultos – Educar.
A Educar tinha como função articular o Ensino supletivo, a política nacional
de educação de adultos, priorizando o atendimento as séries iniciais do ensino de 1º
grau, formar e capacitar os educadores, produzir material didático além de atuar na
supervisão e avaliação da educação de jovens e adultos.
Todavia é a partir da Constituição Federal de 1988 que viria a ser
reconhecido legalmente o direito das pessoas jovens e adultas à educação
fundamental. E caberia ao Estado garantir a oferta, à gratuidade e a universalização
do ensino básico.
Por outro lado, Haddad e Di Pierro (2010, p.119), destacam que a educação
de jovens e adultos do período da redemocratização, foi marcada pela contradição
entre “a afirmação no plano jurídico direito formal da população jovem e adulta à
educação básica, de um lado, e sua negação pelas políticas públicas concretas, de
outro”.
Prova disso é que em março de 1990 uma das primeiras ações do governo
de Fernando Collor de Mello, foi a extinção da Fundação Educar em prol da política
de minimização das responsabilidades do Estado para o controle da economia
brasileira. Com essa medida a responsabilidade pública dos programas de
alfabetização de adultos passa a ser dos municípios.
Gadotti, (2008), destaca que no governo de Itamar Franco foram realizadas
algumas ações com a intenção de formular um plano de políticas educacionais, pois
este plano era uma exigência para que o Brasil tivesse acesso a financiamentos
internacionais vinculados aos compromissos assumidos pelo país na Conferência
Mundial de Educação para Todos.
 27

No primeiro mandato de Fernando Henrique Cardoso como presidente do

Brasil uma das prioridades foi à reforma político-institucional da educação pública
que contou com várias medidas dentre elas à promulgação da nova Lei de Diretrizes
e Bases da Educação Nacional (LDB). Porém para educação de jovens e adultos o
conteúdo da nova LDB não representou grandes avanços. O destaque maior foi à
redução da idade mínima para a realização de exames supletivos – 15 e 18 anos
para o ensino fundamental e para o ensino médio respectivamente.
A seção dedicada à educação básica de jovens e adultos resultou curta e
pouco inovadora: seus dois artigos reafirmam o direito dos jovens e adultos
trabalhadores ao ensino básico adequado às suas condições peculiares de
estudo, e o dever do poder público em oferecê-lo gratuitamente na forma de
cursos e exames supletivos. [...] A verdadeira ruptura introduzida pela nova
LDB com relação à legislação anterior reside na abolição da distinção entre
os subsistemas de ensino regular e supletivo, integrando organicamente a
educação de jovens e adultos ao ensino básico comum. (HADDAD; DI
PIERRO, 2000, p. 121)

Cabe destacar que a reforma educacional iniciada pelo governo de

Fernando Henrique Cardoso, em 1995, tinha como intenção maior o ajuste dos
gastos públicos em prol da estabilização da economia brasileira. É neste contexto
que os investimentos para com a educação passam a ter como prioridade o ensino
fundamental obrigatório sob a responsabilidade dos municípios. Desta forma,
mesmo com a reforma educacional, a educação básica de jovens e adultos mantém-
se as margens das políticas públicas nacionais.
Corrobora neste sentido a criação do Fundo de Desenvolvimento do Ensino
Fundamental e Valorização do Magistério – FUNDEF, que propunha distribuição e
gestão dos recursos públicos para educação por unidade administrativa,
proporcional às matrículas registradas no ensino fundamental regular. Foi, então a
partir do FUNDEF, que o ensino fundamental passou a ser responsabilidade dos
municípios, ficando aos estados a obrigação de atender ao ensino médio e a União
caberia investir no ensino superior.
Percebe-se que o FUNDEF tinha como prioridade o ensino fundamental,
deixando a educação de jovens e adultos, o ensino médio e a educação infantil às
margens das políticas orçamentárias para a educação.
Mesmo o Brasil caminhando no processo de redemocratização, ao final do
século XX, e início do século XXI, a educação de jovens e adultos ainda encontrava
barreiras para transpor para as políticas públicas as conquistas formalizadas via
Constituição Federal de 1988.
 28

E neste contexto o desafio da educação de jovens e adultos, não mais se

concentra no atendimento aos sujeitos que não tiveram acesso a escola, mas
também aos que na escola não obtiveram sucesso para participar efetivamente na
sociedade hodierna. É sabido que a ampliação de vagas na escola pública não foi
acompanhada de melhorias nas condições de ensino-aprendizagem. (ARROYO,
2010)
O déficit qualitativo do ensino aliado às condições marginais em que se
encontram uma parcela significativa da população brasileira contribui para o
aumento crescente do insucesso escolar, muitas crianças e adolescentes passam
pela escola sem construir conhecimentos significativos associados à reprovação. Se
outrora as crianças não tinham acesso à escola, hoje a escola não oferta condições
necessárias para a permanência dos educandos, configurando-se como uma nova
forma de exclusão educacional.
Para Haddad e Di Pierro (2000), essa nova forma de exclusão acompanhou
a ampliação do acesso ao ensino público, consequentemente contribui para elevar o
número de jovens e adultos que mesmo passando pela escola não teve uma
formação básica para atuar na sociedade contemporânea. O corolário desse
processo é a substituição dos analfabetos por um contingente de jovens e adultos
com restrição na leitura, escrita e cálculos matemáticos básicos configurando o
analfabetismo funcional.
Di Pierro (2010) afirma que nesse limiar do século XXI, a partir de um
balanço provisório, é possível destacar o reconhecimento da EJA como modalidade
de ensino no âmbito das políticas públicas, mesmo com a ausência um projeto
coerente e consensual da administração federal.

Embora o percurso não tenha sido linear e a EJA continue a ocupar lugar
secundário nas prioridades do governo, é possível reconhecer a conclusão
de um ciclo de institucionalização da modalidade no sistema de ensino
básico, com sua inclusão na política de financiamento (FUNDEB) e nos
programas de assistência aos estudantes (alimentação, transporte escolar e
livro didático). (DI PIERRO, 2010, p.29)

A partir de 2003 a EJA passou a fazer parte da Secretaria de Educação

Continuada Alfabetização e Diversidade – Secad. Esta secretaria foi fundada com o
objetivo de formular, implantar e avaliar políticas educacionais para a valorização da
sociodiversidade brasileira. Em relação à EJA a Secad atua na coordenação do
programa do atual governo federal denominado Brasil Alfabetizado. Este programa
 29

tem como meta diminuir os índices de analfabetismo no país e promover a inclusão

social e educacional. (GADOTTI, 2008).
Diante do exposto percebe-se que a pertinência está em superar os
programas emergenciais assistencialistas e compensatórios que marcaram a
trajetória da educação de jovens e adultos no Brasil. De acordo com Gadotti (2008)
mesmo diante de muitos esforços a questão da alfabetização no Brasil, “continua em
aberto, uma questão ainda não devidamente equacionada.” (p. 49).

1.2 A Educação Popular e a EJA

A educação popular surge na América Latina, em meados do século XIX,

mais especificamente em 1849 quando o então presidente da Argentina, General
Sarmiento escreveu a obra intitulada La educación popular. Na concepção do
General Sarmiento o termo popular remetia a “educação escolar” primária com vista
à formação para a cidadania. “A educação popular nasceu no interior do Estado,
como aquela educação que “forma o povo”, que o educa para a sociedade liberal
burguesa. A educação popular deveria ser ministrada pela escola pública primária.”
(GADOTTI, 2008, p.34).
No século XX a educação popular passou a fazer parte do campo de
interesse dos movimentos sociais, mais especificamente dos grupos operários que
defendiam a educação voltada para os interesses do povo que não eram os mesmos
do Estado comandado pela burguesia. Sendo assim a educação não poderia ser
orientada a partir da ideologia do Estado e sim pelo próprio povo.
GADOTTI (2008) ainda destaca que a educação popular está concatenada
ao contexto histórico de lutas contra os regimes autoritários de repressão na
América Latina que impunha a alienação e a negação dos direitos dos cidadãos. E
hoje a educação popular é a concepção de educação de maior representatividade
latina no pensamento pedagógico universal.
Para Miguel Arroyo (2005) a educação popular, enquanto movimento
questionador das concepções pedagógicas emana e é retroalimentada em
experiências com a educação de jovens e adultos inseridos em movimentos sociais
em toda a América Latina. “A educação popular, a EJA e os princípios e
concepções que as inspiram na década de sessenta continuam tão atuais em
tempos de exclusão, miséria, luta pela terra, pelo teto, pelo trabalho, pela vida.”
 30

(p.223). Para o autor o público da EJA se mantém constante, são oriundos das
classes populares que vivem as margens da sociedade, excluídos, negros,
subempregados.
É importante destacar que educação popular e educação de adultos não são
sinônimos, mesmo mantendo uma relação intrínseca a educação de adultos é
especifica a adultos, podendo ser popular ou não. A educação popular é uma
concepção de educação e pode ser direcionada a qualquer nível de escolaridade.
Para melhor compreender a origem do termo educação de adultos é valida a
contribuição de Gadotti (2008), segundo o autor até meados do século XX a
educação de adultos era entendida como a continuação da educação formal para
toda a população mais especificamente das áreas rurais e não considerava as
especificidades dos educandos, ou seja, não tinha distinções teóricas e
metodológicas. Já a educação popular era garantia de acesso à escola formal.
No período pós-guerra, surge a necessidade de uma educação para
subsidiar a cultura da paz empreendida pela UNESCO. A partir de então a educação
popular vem a ser fragmentada entre a concepção de caráter funcional, formadora
de mão de obra para alavancar o desenvolvimento econômico deste período e por
outro lado mantém a concepção de educação popular “libertadora”. Durante os anos
setenta ambas as concepções trilham caminhos contrários e durante o regime
ditatorial a educação popular de cunho libertário age clandestinamente apoiada por
organizações desvinculadas do Estado e nos movimentos sociais. (Gadotti, 2008, p.
36).
Tanto a educação popular quanto a educação de adultos na América Latina
não trilharam caminhos independentes do contexto mundial. Foi a educação de
adultos, mais especificamente, o campo de maior influencia de acordos
internacionais. Esta perspectiva fica evidente diante das discussões realizadas
durante as conferências internacionais sobre a temática Educação de Adultos.
Quando da realização da I Conferência Internacional sobre Educação de
Adultos, na Dinamarca em 1949, a educação de adultos foi delineada como um
ensino moral e a escola haviam fracassado, pois não teve alcance para evitar a
incivilidade da guerra. Sendo assim a educação de jovens e adultos se fazia
necessária enquanto possibilidade de formação continuada mesmo fora da escola.
Na II Conferência Internacional sobre a Educação de Adultos realizada no
ano de 1963 no Canadá a discussão sobre esta temática deu continuidade a
 31

concepção debatida em 1943 e abriu espaço para a concepção de educação de

jovens e adultos como educação de base ou comunitária.
Porém quando da realização da III Conferência em 1972 no Japão a
discussão sofreu influência dos cenários políticos da época e a educação de adultos
voltou a ser compreendida como suplência da escola formal. O objetivo seria
reintroduzir jovens e adultos, sobretudo os analfabetos, no sistema formal de
educação.
Durante um período de treze anos não houve discussão de caráter
internacional sobre a educação de adultos. A IV Conferência Internacional sobre
Educação de Adultos, somente viria a ser realizada no ano de 1985 na França. E foi
marcada pela diversidade de conceitos, pois vários temas entraram na pauta das
discussões como: alfabetização de adultos, pós-alfabetização, educação rural,
educação familiar, educação da mulher, educação em saúde e nutrição, educação
cooperativa, educação vocacional, educação técnica. A Conferência de Paris
ampliou o conceito de educação de adultos. (GADOTTI, 2008).
Já na Conferência Mundial sobre Educação para Todos, realizada na
Tailândia, em 1990, definiu-se que na educação de jovens e adultos a alfabetização
não pode ser separada da pós-alfabetização, ou seja, ela precisa ser continuada
para atender as necessidades básicas de aprendizagem.
Por outro lado foi apenas em 1997 quando da realização da Conferência
Internacional de Educação de Adultos em Hamburgo na Alemanha, que a educação
de adultos foi reconhecida como um campo próprio e diferenciado da educação
formal e não formal, na qual a contribuição das tecnologias de informação e
diferentes espaços formativos são de grande valia para alavancar tais processos
formativos. Durante esse encontro foi aprovada a “Declaração de Hamburgo” que
reconhecia:

Por educação de adultos entende-se o conjunto de processos de

aprendizagem, formal ou não, graças ao qual as pessoas consideradas
adultas pela sociedade a que pertencem, desenvolvem as suas
capacidades, enriquecem os seus conhecimentos e melhoram as suas
qualificações técnicas ou profissionais, ou as reorientam de modo a
satisfazerem as suas próprias necessidades e as da sociedade. A educação
de adultos compreende a educação formal e permanente, a educação não
formal e toda a gama de oportunidades de educação informal e ocasional
existentes em uma sociedade educativa multicultural, em que são
reconhecidas as abordagens teóricas e baseadas na prática (apud DI
PIERRO, 2005, p. 17).
 32

A ampliação do conceito de Educação de Jovens e Adultos consolidada na

Declaração de Hamburgo vai ser a referência para a aprovação e publicação do
Parecer do Conselho Nacional de Educação e da Câmara de Educação Básica nº
11/2000, que estabelece as Diretrizes Nacionais para a EJA. Este parecer configura-
se como o principal documento em âmbito nacional que normatiza a Educação de
Jovens e Adultos nas etapas correspondentes ao ensino fundamental e médio.
Sendo assim, a Educação de Jovens e Adultos deixou de ser considerada
apenas como uma forma compensatória para atender as pessoas que não tiveram
acesso ou foram excluídas do processo de escolarização em idade regular e passou
a ter três funções conforme prevê o Parecer 11/2000:
A função reparadora visa garantir que jovens e adultos tenham acesso à
escola de qualidade que foi negado ao longo da história do Brasil, representa a
reparação de uma dívida social com um grande número de cidadãos que por
diferentes motivos não tiveram condições de completar a formação básica em idade
regular.
Diante disso, é fundamental que a Educação de Jovens e Adultos tenha uma
organização pedagógica diferenciada para atender às necessidades de
aprendizagem específicas desse público. Destarte, a função reparadora da EJA
passa a ser o ponto inicial para a igualdade de oportunidades.
A função equalizadora discorre sobre a igualdade de oportunidades a
trabalhadores e outros grupos sociais de ingressar no sistema educacional, além de
possibilitar maiores condições de acesso e permanência na escola, o que permitiu
aos sujeitos novas oportunidades de inserção “no mundo do trabalho, na vida social,
nos espaços da estética e na abertura dos canais de participação” (BRASIL, 2000, p.
9).
Já a função qualificadora prima pela possibilidade de acesso à formação
continuada e a atualização dos conhecimentos. Sendo assim é reconhecida como o
próprio sentido da EJA e demanda a compreensão como uma educação para além
do qualificar mão de obra para atender as exigências do mercado ou do modo de
vida da sociedade hodierna, diz respeito à educação permanente, enquanto
processo de construção e reconstrução de experiências, como seres inacabados
que tem a escola e o cotidiano como possibilidade de desenvolvimento.
De acordo com Paulo Freire (2001), a Educação de Adultos viveu um
processo de amadurecimento no que tange a compreensão que se tinha há alguns
 33

anos. E que isso somente é percebido se situarmos a EJA como educação Popular.
Para o autor tais transformações são reflexos de todo um trabalho realizado por
inúmeras pessoas e grupos latino-americanos e que pela qualidade empreendida
são reconhecidos mundialmente.

O conceito de Educação de Adultos vai se movendo na direção do de

educação popular na medida em que a realidade começa a fazer algumas
exigências à sensibilidade e à competência científica dos educadores e das
educadoras. Uma destas exigências tem que ver com a compreensão crítica
dos educadores do que vem ocorrendo na cotidianidade do meio popular.
Não é possível a educadoras e educadores pensar apenas os
procedimentos didáticos e os conteúdos a serem ensinados aos grupos
populares. (FREIRE, 2001, p.16).

Desta forma, percebe-se que a Educação de Adultos na perspectiva da

Educação Popular, passa a ser mais abrangente e para tanto requer uma prática
educativa que se contrapõem as limites impostos pelos procedimentos escolares
rígidos enraizados na burocracia e no critério conteudista. Sendo assim, a Educação
Popular, de tendência progressista, democrática, ultrapassa o que Paulo Freire
denomina “educação bancária”, em seu livro Pedagogia do Oprimido, na medida em
que o educando passa a ser reconhecido como sujeito com capacidades de
construir conhecimento de forma ativa e não apenas como receptor do saber
disponibilizado pelo educador.

Assim compreendida e posta em prática, a Educação Popular pode ser

socialmente percebida como facilitadora da compreensão científica que
grupos e movimentos podem e devem ter acerca de suas experiências. Esta
é uma das tarefas fundamentais da educação popular de corte progressista,
a de inserir os grupos populares no movimento de superação do saber de
senso comum pelo conhecimento mais crítico, mais além do “penso que é”,
em torno do mundo e de si no mundo e com ele. Este movimento de
superação do senso comum implica uma diferente compreensão da
História. Implica entendê-la e vivê-la, sobretudo vivê-la, como tempo de
possibilidade, o que significa a recusa a qualquer explicação determinista,
fatalista da História. (FREIRE, 2001, p.17).

A perspectiva de educação defendida pelo educador Paulo Freire reflete no

conteúdo das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica
Brasileira/2013 no que diz respeito à educação como um direito individual humano e
coletivo e que para ser efetivado este direito a educação deve primar para a
potencialização das capacidades do ser humano para o exercício da cidadania
plena. “A educação é, pois, processo e prática que se concretizam nas relações
 34

sociais que transcendem o espaço e o tempo escolares, tendo em vista os diferentes

sujeitos que a demandam.” (FREIRE, 2001, p.18). Educação consiste, portanto, no
processo de socialização da cultura da vida, no qual se constroem, se mantêm e se
transformam saberes, conhecimentos e valores.
 35

2. CIÊNCIA GEOGRAFICA E EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS

2.1 Algumas considerações sobre o percurso da ciência geográfica

De acordo com Moraes (1987) a sistematização da geografia como uma

ciência autônoma foi um desdobramento das transformações que emergiram na
sociedade diante do modo de produção capitalista. Para o autor essa ciência foi um
importante instrumento para a consolidação desse sistema econômico em países
europeus.
A Geografia Moderna é o resultado do confronto que prevaleceu entre o
imperialismo alemão e o imperialismo francês ao longo do século XIX. O confronto
dessas duas ideologias se dá no espaço divergente em relação ao homem e o meio
– possibilismo da escola francesa e o determinismo da escola alemã. (Moreira,
1994).
Os alemães são considerados os grandes idealizadores da Geografia, pois
foram os responsáveis pela continuidade dessa disciplina. É a Alemanha o
nascedouro da primeira corrente do pensamento geográfico. (Moraes, 1987).
Seguindo os pressupostos teóricos de Morais (1987), evidencia-se que a
análise das relações entre o homem e o espaço foi um dos pontos privilegiado no
pensamento de Ratzel, pois o território representaria as condições de trabalho e a
existência de uma sociedade e o progresso estaria atrelada a conquista do território.
É do pensamento ratzeliano a origem da concepção de espaço vital – uma
proporção de equilíbrio entre a população de uma sociedade e os recursos para
suprir as necessidades. Tal concepção amparava o projeto imperial alemão e
privilegiava o estudo das influências que as condições naturais exerciam sobre a
sociedade. Em estudos realizados por seguidores de Ratzel, tal proposta foi
aprofundada de forma mais radical constituindo a escola determinista que defendia
que as condições naturais determinam a história e o homem é visto como um
produto do meio.
Moraes (1987) destaca que em relação ao pensamento geográfico francês, o
método de Vidal de La Blache deu prosseguimento as formulações de Ratzel. A
diferença consiste em que Vidal foi mais relativista contrariando a ideia de
causalidade e determinação defendida no pensamento ratzeliano e que o grande elo
que os aproxima é o fundamento determinista. Nessa perspectiva a ênfase estava
 36

no estudo da paisagem de carga naturalista, a relação entre o homem e o meio sem

considerar as relações sociais.

Uma primeira manifestação dessa filiação positivista está na redução da

realidade ao mundo dos sentidos, isto é, em circunscrever todo trabalho
científico ao domínio da aparência. Assim, para o positivismo, os estudos
devem restringuir-se aos aspectos visíveis do real, mensuráveis, palpáveis.
(MORAES, 1987, p. 23).

La Blache fundou a Escola Francesa com base na doutrina possibilista onde

a ênfase era a analise sobre a ação humana na paisagem. “Assim, na perspectiva
vidalina, a natureza passou a ser vista como possibilidade para a ação humana; daí
o nome Possibilismo”. (Moraes, 1987, p. 68).
É a partir dos pressupostos de La Blache que o conceito de região solidifica-
se como de grande importância para a ciência geográfica. Foi justamente nos
estudos regionais o nascedouro das especializações que buscaram fazer a síntese
de certos elementos, como a Geografia agrária, urbana, da população entre outras.
Tais entrelaçamentos iriam configurar a corrente Tradicional do pensamento
geográfico. Conforme Corrêa (2012, p. 17) “A Geografia Tradicional em suas
diversas versões privilegiou os conceitos de paisagem e região, em torno deles
estabelecendo-se a discussão sobre o objeto da geografia e sua identidade no
âmbito das demais ciências”.
Essa perspectiva manteve-se como majoritária no pensamento geográfico
mundial até meados do século XX quando ocorre um movimento de renovação que
enseja a busca de novos caminhos, linguagens e propostas e maior liberdade de
reflexão. Os debates entre os geógrafos desse período objetivaram a busca por um
método para explicar as razões das mudanças do período pós-guerras, do
desenvolvimento do capitalismo, e da emergência do planejamento territorial.
(Moraes 1987).
Ainda segundo Moraes, a renovação da Geografia fundamenta-se em duas
perspectivas, a Crítica e a Pragmática. “O critério adotado é o da concepção de
mundo de cada autor [...]”. “Nas duas vertentes aparecem posturas filosóficas, logo
fundamentos metodológicos diversificados”. (1987, p.99).
A Geografia Pragmática elabora uma critica á deficiência metodológica da
Geografia Tradicional, desta forma buscou novas possibilidades técnicas e de
linguagem para dar conta das novas tarefas postas pela necessidade crescente de
 37

planejamento do território. Essa perspectiva do pensamento geográfico vai buscar

subsídios nos modelos matemáticos para explicar as relações e interações entre os
fenômenos. A outra via de objetivação da Geografia Pragmática vem da teoria dos
sistemas e é a articulação de ambas que desenvolve no Brasil a Geografia
Teorética-quantitativa. (Moraes, 1987).
Lobato Corrêa (2012) corrobora nesse sentido ao discutir a relação
intrínseca entre a necessidade de conhecimentos especializados e o planejamento
público e privado.

Calcada no positivismo lógico a revolução teorética-quantitativa da

década de 1950 introduziu profundas mudanças na geografia [...].
Adotou-se a visão de unidade epistemológica da ciência, unidade
calcada nas ciências da natureza, mormente a Física. O raciocínio
hipotético dedutivo foi em tese, consagrado como aquele mais
pertinente e a teoria foi erigida em culminância intelectual. (2012,
p.20).

De acordo com Castrogiovanni (2007, p. 38), a “Geografia quantitativa foi a

retomada, no século XX, do positivismo em suas bases neopositivistas”. Na busca
da modernidade científica segue as exigências do momento histórico, e passa a se
preocupar com a organização do espaço.
Conforme Moraes (1987), a geografia teorética-quantitativa enquanto
vertente do movimento de renovação do pensamento geográfico teve como projeto
manter a realidade vigente e por isso é considerada uma vertente conservadora.
Por outro lado a Geografia Crítica propõe uma postura diferenciada frente à
geografia existente. Os autores dessa vertente buscam além dos conhecimentos
acadêmicos do pensamento positivista as explicações para compreender a realidade
social. Segundo Claval (2011) até então as atenções dos geógrafos estava atrelada
ao sentido dos lugares, e na tentativa de mostrar o funcionamento do mundo e não
havia a preocupação de fazer o mundo funcionar de maneira justa de forma a
eliminar as desigualdades.
Castrogiovanni (2007) denomina essa perspectiva de geografia da denuncia.
Ao fundamentar-se no materialismo histórico institui a dialética como metodologia
para analisar o espaço.
 38

Suertegaray (1997, p. 9) destaca que “Yves Lacoste é uma das expressões

mais recentes deste pensamento. Ligado a publicação da Revista Herodote,
promoveu a difusão desta perspectiva para além da França, inclusive no Brasil”.
A partir do método dialético as relações sociais passam a ser pensadas em
sua dimensão espacial. Na concepção de Carlos (2013), essa abordagem,
diferentemente do pensamento geográfico tradicional, tem como foco a análise das
relações sociais que permeiam os processos de apropriação, produção e
reprodução do espaço.
Corrêa (2012), ao discutir o conceito de espaço no decurso do pensamento
geográfico, destaca que a Geografia Crítica vai dar ênfase a formação sócio
espacial, pois para analisar e explicar uma sociedade é fundamental uma
abordagem dialética entre espaço e sociedade.
Ainda a respeito do movimento de renovação do pensamento geográfico, o
autor supracitado, destaca a Geografia humanista que surge mais especificamente
na década de 1970 e posteriormente na década de 80 retomam-se as discussões
acerca da geografia cultural. “Semelhante à geografia crítica, a geografia humanista,
calcada nas filosofias do significado, especialmente a fenomenologia e o
existencialismo, é uma crítica à geografia de cunho lógico positivista”. (2012, p.30).
Na geografia humanista significados ignorados por outras concepções de ciência
passam a ser considerados e ocupam posições de destaque dentro dessa
perspectiva.
Nessa perspectiva de ciência geográfica o lugar passa a ser o conceito de
maior relevância. O espaço deixa de ser abstrato e passa a ser concreto, vai além
da descrição do visível, das aparências, para chegar à essência, ou seja, passa a
ser entendido, também, a partir de ações que não são visíveis. (Carvalho, 2007, p.
48).
Em relação ao pensamento geográfico brasileiro, Moreira (2010), argumenta
que esse foi nutrido pelo movimento que acompanhou a Geografia mundial e a partir
desses “incorpora, recria, e reinventa o pensamento geográfico que lhe chega de
acordo com o filtro da realidade em que situa e as características próprias da
personalidade intelectual de seus geógrafos”. (p. 10).
Diante do exposto, cabe a reflexão acerca da forma com que a trajetória da
ciência geográfica tem refletido nos espaços produção de conhecimento. Para tanto
busca-se nas laudas seguintes desse capíulo alguns subsídios teóricos para
 39

aprofundar a reflexão sobre a Geografia escolar e seus respectivos

entrelaçamentos com a Educação de Jovens e Adultos.

2.2 Entrelaçamentos entre Educação de Jovens e Adultos e a Geografia

Escolar

A educação básica brasileira tem sido foco, neste limiar do século XXI, de
constantes movimentos advindos de políticas públicas orientadas para a melhoria da
educação ofertada por instituições municipais, estaduais e federais.
De acordo com Cavalcanti (2013) essas políticas contemplam desde a
formação de profissionais da educação, a avaliação e a própria função da escola,
tais mudanças estariam embasadas, segundo a autora, nas discussões acerca da
“[...] crise da escola, alegando-se que ela já não atenderia mais aos objetivos pelos
quais foi criada”. (p.367). Tal análise aponta que a escola atual imprime barreiras em
que pese à busca pela autogestão e o aprimoramento das condições sociais, bem
como o descompasso com as inovações tecnológicas que caracterizam da
sociedade hodierna.
Segundo a autora supracitada, este discurso em prol da educação converge
para a política de desenvolvimento do Brasil, sendo assim os espaços e tempos
escolares e o acesso à educação estão sendo ampliados.
Nesta perspectiva cabe a discussão a respeito da repercussão das políticas
públicas no cotidiano das escolas e na prática de ensino das disciplinas.

No entanto, a existência de propostas não basta para que as práticas sejam

alteradas; a experiência tem mostrado que os professores não modificam
seus modos de encaminhar o trabalho ao tomar conhecimento de propostas
alternativas, ou ao receber orientação impostas por políticas públicas de
diferentes níveis. (CAVALCANTI, 2013 p. 371).

A escola contemporânea tem como função a formação básica para a

cidadania, sendo assim são estes espaços que possuem grande potencial para
propor o diálogo entre os diferentes conhecimentos por intermédio do trabalho com
os componentes curriculares que conformam a estrutura curricular das escolas.
Desta forma cabe a reflexão acerca da Geografia escolar na Educação de
Jovens e Adultos e a sua efetiva contribuição para a formação de cidadãos no
século XXI. Parte-se da premissa de que a partir da Lei de Diretrizes e Bases da
 40

Educação Brasileira 9394/96, a EJA passa a ser uma modalidade da educação

básica nas etapas do ensino fundamental e médio, possui características específicas
e necessita ser pensada como um modelo pedagógico próprio a fim de criar
situações pedagógicas e satisfazer necessidades de aprendizagem de jovens e
adultos.
Para uma compreensão mais ampla do papel da Geografia escolar na EJA é
valida a contribuição de Serra (2013), segundo o autor a Educação de Jovens e
Adultos atende alunos trabalhadores que na grande maioria enfrentam dificuldades
sociais, mas que possuem ampla experiência de vida, que podem ser redefinidas a
partir de uma leitura critica da realidade, daí o imenso compromisso social da
geografia enquanto componente curricular nesta modalidade de ensino.
A vista do exposto entra em rol das discussões a Geografia escolar na
perspectiva da Educação Geográfica, que de acordo com Callai (2011, p.15) é a
superação do simples ato de ensinar geografia “passando conteúdos, e procurar
fazer com que com os alunos consigam fazer suas aprendizagens tornando
significativos para a sua vida estes mesmos conteúdos”.
De acordo com Garrido (2005) para que a Geografia escolar tenha sentido
para os alunos e condições de desempenhar seu papel de contribuir para a
formação de cidadãos para atuarem na sociedade com criticidade discernimento
frente à realidade é importante partir das experiências espaciais para compreender a
real configuração das relações que constroem espaço geográfico.
Para Kaercher (2007), o trabalhar com a Geografia é desafiador em dois
sentidos, pois, precisa buscar a interação entre docente e discente para que ambos
tenham a oportunidade de ler, interpretar e avaliar os fatos do cotidiano e assim
refletirem sobre a imensa complexidade no qual estamos inseridos.
Celso Antunes, (2012), é enfático ao afirmar que as aulas de geografia para
jovens e adultos precisam estar associada a algo já conhecido, ser interessante,
ousada e provocativa, e ainda precisa envolver emoção ou um sentimento que já
tenha sido vivenciado pelo aluno. Enquanto função da geografia nesta modalidade
de ensino, Antunes defende um trabalho que priorize a “formação integral do
educando, ajudando-o a refletir, observar, compreender e interpretar o espaço
geográfico, que é um produto histórico e que revela a interação entre o ambiente e
as práticas sociais das pessoas que nele convivem”. (p.24).
 41

Conforme Silva (2011, p. 53), “As características da trajetória social e

escolar desses educandos, [...], nos imponha um direcionamento diferenciado para á
prática didática”. Por outro lado a autora alerta que esta diferenciação não deve ser
compreendida como simplificação de conteúdos, que pode desestimular a busca por
mais conhecimento, daí a importância de uma didática que dialogue com as
especificidades dos educandos.
Rezende no livro intitulado A Geografia do Aluno Trabalhador caminhos para
uma prática de ensino, publicado em 1986, já alerta para a importância do diálogo
entre a geografia escolar e a vivência dos alunos, segundo a autora de um modo
geral e da Geografia em específico é de extrema importância ter como ponto de
partida o contexto histórico e social do aluno. “Ao negar o espaço histórico do aluno
ela marginaliza o próprio aluno como sujeito do processo do conhecimento e
transforma-o em objeto desse processo”. (p.20).
Conforme Cavalcanti (1999, p. 125) “A escola é um lugar de encontro de
culturas, de saberes, de saberes científicos e de saberes cotidianos, ainda que o seu
trabalho tenha como referência básica os saberes científicos.” Desta forma é no
ambiente escolar que ocorre a interação entre os diferentes modos de vida. Nesta
perspectiva a geografia escolar pode mediar estas relações ao considerar os
saberes pré-escolares que advém das vivências dos alunos.
Diante do exposto percebe-se que as ideias e preposições dos autores
supracitados coadunam para um movimento de renovação e reorientação da
Geografia escolar para atender as especificidades dos sujeitos que produzem e
reproduzem a escola básica contemporânea.
Por outro lado é de extrema relevância discutir a forma com que as
instituições de ensino Superior têm dialogado com as emergências da educação
básica a fim de atender as demandas geradas pela diversidade dos sujeitos que
frequentam a escola e pelas políticas públicas que emergem da necessidade de
garantir o direito a educação o qual é amparado juridicamente pela Constituição
Federal brasileira.
Com a fundamentação teórica estabelecida pode se efetuar as bases e o
encaminhamento da pesquisa como descreve o capítulo que segue.
 42

3. METODOLOGIA

A pesquisa qualitativa em Educação surge como uma necessidade de

responder às questões desafiadoras que emergem das práticas educacionais. Para
Bogdan e Biklen (1994), o processo investigativo não deve almejar respostas
concretas para os questionamentos que movem a pesquisa, para compreender tais
questões é imprescindível analisar o sistema de relações e as representações
sociais que traduzem significados e vivencias dos sujeitos inseridos no contexto da
investigação.
Para Minayo (1995) a pesquisa qualitativa nas ciências humanas tem como
foco a realidade, sendo assim a complexidade que caracteriza o real não pode ser
expressa apenas em números, tendo em vista que:

“[...] trabalha com o universo de significados, motivos,

aspirações, crenças, valores e atitudes, o que corresponde a
um espaço mais profundo das relações dos processos e dos
fenômenos que não podem ser reduzidos à operacionalização
de variáveis”. (p.21-22).

De acordo com Lüdke e André (1986), na pesquisa qualitativa há uma maior

interação entre o pesquisador e a situação estudada, ou seja, a ênfase maior está
no processo e não no produto. Sendo assim o objetivo maior da pesquisa passa a
ser a construção do conhecimento e não apenas o opinar sobre determinado
contexto.
Diante disso, buscou-se nessa pesquisa investigar de que forma o curso de
formação de professores de Geografia da Universidade Federal de Pelotas tem
dialogado com a realidade da educação básica em que pese à formação de
profissionais para atender as especificidades do público que procura a matrícula na
EJA para dar continuidade ao processo educativo. Assim são os próprios dados que
induzem a propor e a identificar a resposta para a problemática acerca da formação
inicial de professores com capacitação para suprir as demandas da escola básica.

3.1 Percurso Metodológico

O trabalho de pesquisa foi realizado em quatro etapas, conforme descrição a

seguir:
 43

A primeira etapa da pesquisa constituiu-se em revisão bibliográfica, com a

intenção de identificar aspectos teóricos relacionados ao contexto da Educação de
Jovens e Adultos no Brasil, a trajetória do pensamento geográfico e a contribuição
da Geografia enquanto componente curricular nessa modalidade de ensino. O
objetivo desta etapa foi buscar maior entendimento sobre essas temáticas, para a
construção dos capítulos teóricos, bem como a fundamentação para as análises dos
dados coletados.
Na segunda etapa, realizou-se uma pesquisa exploratória e bibliográfica, a
fim de identificar a produção de pesquisas em âmbito nacional sobre a Educação
Geográfica na Educação de Jovens e Adultos. Nessa fase, buscou-se a averiguação
sobre as pesquisas realizadas, as metodologias utilizadas e o recorte investigativo
(com ênfase no contexto das escolas de educação básica e a formação inicial de
professores de Geografia) e suas respectivas temáticas de pesquisas, a fim de
estabelecer interação com o objeto de estudo desse trabalho de conclusão de curso.
Como terceira etapa da pesquisa, deu-se início ao trabalho de campo, onde
foi realiza a coleta de dados no Curso de Licenciatura Plena em Geografia da
Universidade Federal de Pelotas – UFPel (RS). Nessa etapa, foi realizado um
contato preliminar com a professora responsável pela disciplina de Estágio
Supervisionado no Ensino Fundamental que é ofertada ao 6º semestre do referido
curso. A intenção foi obter a autorização para dar continuidade ao processo
investigativo.
Na sequência foi aplicado um questionário aos alunos matriculados na
referida disciplina, totalizando vinte e sete participações. Também fez parte desta
etapa da pesquisa a aplicação de um questionário a cinco docentes que ministram
disciplinas no referido curso (Cartografia, Geografia Agrária, Quantificação em
Geografia, Climatologia e Biogeografia).
No decurso da quarta etapa da pesquisa foi realizada a análise e a
interpretação dos dados coletados em interfase com os subsídios teóricos que
fundamentaram esse trabalho. Além da organização do material da pesquisa, a
redação final e a organização da apresentação final do trabalho de conclusão do
curso.

3.2 Os sujeitos da pesquisa

 44

Como critério para a seleção dos sujeitos da pesquisa, inicialmente foi

tomado como referência os alunos graduandos do sexto semestre do curso de
Licenciatura Plena em Geografia da UFPel tendo em vista que tal público
encontrava-se na fase inicial do processo de inserção no cotidiano da escola básica
para a realização do Estágio Supervisionado de Ensino Fundamental. Cabe destacar
que a realização desse estágio obrigatório é a primeira oportunidade que o aluno
licenciando do referido curso dispõe para a interação, propriamente dita, no contexto
escolar.
A partir dessas premissas a intenção primeira, ao aplicar o questionário, foi
buscar subsídios para analisar qual seria o grau de interação do professor em
formação inicial em relação à EJA como uma modalidade de educação amparada
por lei, bem como quais são os saberes que estes futuros professores de Geografia
detêm para atender as especificidades desse público. Para tanto o questionário
contou com três questões de caráter aberto, conforme descrito no quadro de número
1.
Ainda em relação à coleta de dados a pesquisa contou com o questionário
aplicado a cinco professores do Departamento da Geografia da UFPel, que
ministram disciplinas curso de Licenciatura. Tais sujeitos da pesquisa são
responsáveis pelas disciplinas de Cartografia, Climatologia, Geografia Agrária,
Quantificação em Geografia e Biogeografia. Cabe destacar que não houve critérios
para a seleção desses profissionais e sim a disponibilidade dos mesmos para
responder ao instrumento da pesquisa.

3.3 Instrumentos da Coleta de Dados da Pesquisa

Com a intenção de responder ao problema que motiva essa de pesquisa:

formação inicial de professores de Geografia para atender as demanda da escola
pública com ênfase na Educação de Jovens e Adultos, foram utilizadas duas
técnicas de coletas de dados: a aplicação de questionário e a análise documental.
Na investigação empreendida neste trabalho os questionários foram
aplicados com o objetivo de buscar subsídios para analisar qual era o grau de
interação do professor de Geografia em formação inicial com relação à EJA, bem
como qual a concepção, que os professores que ministram disciplinas no referido
curso, possuem em relação à contribuição de suas respectivas disciplinas para a
 45

formação de professores capacitados para atender as especificidades desta

modalidade de educação.
A seguir, o quadro 1 traz um maior detalhamento a respeito das questões
que compuseram o questionário e suas respectivas funções no desenvolvimento da
pesquisa.

Quadro 1: As questões propostas para os sujeitos da pesquisa

QUESTÃO FUNÇÃO

ALUNOS

Diferencie Ensino de Geografia de Investigar a concepção de ciência

Educação Geográfica?
geográfica que os professores em
formação inicial possuem, bem como
a interação destes com as discussões
teóricas metodológicas sobre ao
ensino de geografia e a geografia
educadora.

O que você conhece sobre a EJA? Averiguar a interação do professor de

geografia em formação inicial com as
bases legais que orientam a educação
básica brasileira, bem como a
fundamentação teórica do licenciando
em relação à evolução conceitual,
teórica e metodológica sobre a
Educação de Jovens e Adultos.

A modalidade de educação EJA foi Identificar de que forma o curso de

abordada na universidade durante a formação de professores tem
sua formação? De que forma? dialogado como conteúdo dos
documentos legais que normatizam a
educação no Brasil, bem como
confrontar a informações coletadas
durante o processo investigativo.

PROFESSORES

De que forma sua disciplina contribui Avaliar a interação dos professores do

para formação de professores curso de licenciatura em Geografia
Geografia para atuar na Educação de com as demandas que emergem no
Jovens e Adultos? âmbito da escola básica, em
específico as referentes à EJA
Elaborado pela autora, 2014.

Para complementar os dados coletados via questionário, utilizou-se a análise

documental. Conforme Lüdke e André (1986), essa técnica é de grande valia nas
abordagens qualitativas, pois podem trazer subsídios para complementar “as
informações obtidas por outras técnicas, seja desvelando aspectos novos de um
tema ou problema” (p. 38).
 46

No processo de pesquisa empreendido nesse trabalho, a análise documental

teve como objetivo interpretar o que revelam o Projeto Pedagógico do curso de
Licenciatura Plena em Geografia em relação ao que prevê o texto da LDB 9394/96 e
do PARECER CEB/CNE 11/2000, em que pese à formação de professores para
atender as diferentes modalidades de educação, mais especificamente a Educação
de Jovens e Adultos.
Em consonância com o objeto desta investigação, que se refere à formação
inicial de professores para atender as especificidades da EJA, a análise foi
organizada primeiramente levando em consideração a concepção dos alunos
licenciandos em relação à ciência geográfica. Na sequência optou-se por organizar
as análises referentes à construção conceitual da Educação de Jovens e Adultos.
Em relação à construção conceitual da EJA os dados foram analisados
considerando duas características dessemelhantes, sendo elas, o caráter
compensatório para pessoas que não tiveram oportunidades de frequentar a escola
em idade regular e as funções: reparadora, equalizadora e qualificadora que
caracterizam essa modalidade de educação.
Por fim a averiguação da interação entre as propostas dos documentos
legais para a EJA e a formação de professores para atender essa modalidade de
educação, foi realizada a partir da contraposição entre os dados coletados durantes
os questionários aplicados a discentes e docentes do curso de Licenciatura Plena
em Geografia da UFPel, em consonância com a análise do Projeto Pedagógico do
referido curso.
 47

4. DIÁLOGOS COM A PESQUISA

Em virtude de essa pesquisa ter sido amparada por uma metodologia de

caráter qualitativo os dados coletados foram analisados e interpretados de forma
detalhada na intenção de compreender as concepções acerca da Educação de
Jovens e Adultos que revelam as respostas dos questionários, além da forma com
que o curso de formação de professores, de Geografia da Universidade Federal de
Pelotas, tem buscado organizar-se para atender as exigências dos documentos
legais, que normatizam a educação básica brasileira em que pese à formação
docente para atuar na EJA.
Desta forma a análise será apresentada partindo das interpretações acerca
das concepções de ciência geográfica manifestada pelos graduandos do 6º
semestre do curso de Licenciatura Plena em geografia da UFPel. Buscou-se
também compreender os saberes que os professores em formação inicial trazem a
respeito da epistemologia dessa ciência, bem como a interação desses sujeitos com
as abordagens teóricas metodológicas que tem fomentado alguns debates acerca da
Geografia escolar.
Sendo assim, a compreensão acerca dos saberes dos professores de
Geografia em formação inicial a respeito da ciência geográfica, é de extrema
importância para responder ao nosso problema de pesquisa, pois tais concepções
podem implicar diretamente nas metodologias propostas para o ensino e
aprendizagem da Geografia na Educação de Jovens e Adultos.
Cabe destacar que a intenção ao analisar os dados da pesquisa não é
depreciar o processo formativo de professores de Geografia da UFPel, e sim buscar
a compreensão do que revelam as respostas dos sujeitos investigados e o Projeto
Pedagógico do referido curso. Para tanto, será utilizado como suporte o referencial
teórico para analisar os dados de forma a estabelecer o diálogo entre teoria, sujeitos
investigados e pesquisador.
Destarte, utilizar-se-á fragmentos das respostas dos participantes da
pesquisa em constante diálogo de cunho reflexivo. A intenção é destacar aspectos
recorrentes, correlatos e contraditórios nos dados coletados. Além disso, ao final de
cada seção de análise, serão tecidas considerações em relação às concepções dos
participantes do questionário a fim de identificar divergências ou convergências entre
 48

as perspectivas apresentadas sobre a ciência geográfica e Educação de Jovens e

Adultos.

4.1 Diálogos com os dados coletados através dos questionários

As Concepções em relação à ciência geográfica dos graduandos do 6º

semestre do curso de Licenciatura Plena em Geografia da UFPel

Esses sujeitos da pesquisa, são na grande maioria, alunos que ingressaram

no curso de Licenciatura Plena em Geografia da UFPel no processo seletivo de
2011 e tem a conclusão do curso prevista para o 2º Semestre Letivo do ano de
2014.
A seguir o quadro 2 apresenta as concepções dos referidos alunos acerca
da diferenciação entre Ensino de Geografia e Educação Geográfica.

Quadro 2 – Concepções sobre Ensino de Geografia e Educação Geográfica

SUJEITOS ENSINO DE GEOGRAFIA
S1 “Trata de assuntos básicos
para o entendimento da ciência
geográfica, tais como
paisagem, lugar, território,
região e espaço geográfico e
as suas relações com o
homem”.
S2 Vai de encontro com a
explanação conteudista, ou
seja, mostrar simplesmente
que a disciplina existe e dela
sintetizar os assuntos a serem
abordados.
S3 Seria a educação tradicional
S4 Pauta em questões como
nomenclatura de continentes,
países rios, climatologia e
vegetação.
S5 É o que aprendemos em sala
de aula, é o que nos ensinado
na escola.
S6 Transmitir conteúdos
S7 Ensino da disciplina que segue
o livro didático, onde somente o
EDUCAÇÃO GEOGRÁFICA
É o conhecimento obtido através da
construção do conhecimento que se tem de
leituras e práticas que tenham como
objetivo esse fim.
Fazer do conhecimento geográfico uma
ferramenta capaz de construir um ser
social, e fazer desta educação uma base
onde a sociedade terá subsídios para
participar, opinar e até mesmo mudar a
realidade presente.
Voltada para o aluno perceber na prática a
geografia de forma mais concreta e não
apenas na decoreba.
O sujeito já consegue se analisar com mais
clareza no tempo e no espaço.
Através da geografia vemos o mundo de
outra forma, com outros olhos, quando
vemos que tudo tem relação e como
realmente funciona.
Aplicar a realidade
Usa o dia-a-dia do aluno e o professor
mostra a aplicabilidade da geografia no
 49

que o professor julga cotidiano do aluno, indo além do livro

importante é repassado para os didático e da sala de aula.
alunos.
S8 É a prática de apresentar Apresenta estes temas de modo a ser
temas ou problemas de nível aplicado na realidade do aluno
geral, como econômico, social,
entre outros.
S9 É a questão teórica dos livros É a aplicação da geografia no dia-a-dia.
S10 Acredito ser a mesma prática Acredito que seja mais aprofundada,
de 20 anos atrás, continua específica.
sendo o modelo tradicional.
S11 Ensinar os conceitos Algo mais aprofundado
S12 Saberes específicos que é Diz respeito a relação do homem com o
possível mensurar, meio e o resultado dessa
compreender as relações do apropriação/intervenção no instante
que catalogamos. espacial referido.
S13 Abrangência maior sobre o Visa uma abordagem mais introdutiva
estudo da geografia sobre a noção de conteúdos fundamentais
da Geografia
S14 Mais amplo, abrange mais Mais restrita.
temas.
S15 Um aspecto mais complexo e Restringe aos conteúdos a serem
abrangente abordados em sala de aula.
S16 É amplo e diversificado em Se limita muito a local.
várias áreas
S17 É o ensino da geografia Aborda as atualidades da geografia.
tradicional.
S18 Conceitos de modo geral Relação desses conceitos com o meio.
S19 Nunca ouvi dizer sobre esses
dois temas.
S20 Desconheço essa
diferenciação
S21 Não consigo diferenciar
Elaborado pela autora, 2014.

Percebe-se que os professores de Geografia em formação inicial

apresentam diversas conceituações para diferenciar ensino de geografia de
educação geográfica. As respostas de S1 a S9 possuem uma aproximação de maior
coerência com a definição proposta por Callai (2011). Segundo a autora a educação
geográfica é a superação do simples ato de ensinar geografia “passando conteúdos,
e procurar fazer com que com os alunos consigam fazer suas aprendizagens
tornando significativos para a sua vida estes mesmos conteúdos”. (p.15).
Da mesma forma, S6, S7, S8 e S9, ao estabelecer relação entre a
educação Geográfica e o cotidiano do aluno, vislumbra-se a perspectiva que
 50

Cavalcanti (2005) define como aprendizagem significativa, que segundo a autora, é

o resultado da apropriação de um conteúdo de ensino pelo aluno. “Todo esse
processo requer que a Geografia ensinada seja confrontada com a geografia
cotidiana, para que esse confronto/encontro possa resultar em processos
significativos e ampliação da cultura do aluno”. (CAVALCANTI, 2005, p. 72).
Já em relação à concepção epistemológica da ciência geográfica, percebe-
se que é recorrente, nas nove primeiras respostas, a associação do ensino de
Geografia à perspectiva tradicional dessa ciência, associada à prática metodológica
conteudista, baseada na memorização e descrição dos conteúdos. Tal associação
não encontraria respaldo teórico efetivo tendo em vista que o termo ensino ainda é
utilizado por vários autores, que discutem temáticas concatenadas às emergências
teóricas e metodológicas acerca desse componente curricular. Conforme sugere
Cavalcanti:

Para a Geografia escolar, algumas tarefas estão particularmente postas,

tornado seu ensino orientado pela formação de uma cidadania planetária,
[...] levando em conta o mundo da globalização, o contexto complexo do
mundo contemporâneo e a dialética das relações locais/globais. (2011,
p.52. Grifos meus)

Evidencia-se, a partir da análise dos dados acima apresentados, que a

interação e a fundamentação a respeito das abordagens teóricas que estão em
destaque nos debates acerca da ciência geográfica, poderiam ser mais bem
exploradas no âmbito do curso de formação de professores de Geografia como, por
exemplo, a perspectiva da Geografia Humanista Cultural, que de acordo com Corrêa
(2012), propõe uma perspectiva teórica metodológica “assentada na subjetividade,
na intuição, nos sentimentos, na experiência, no simbolismo e na contingência,
privilegiando o singular e não o particular ou o universal e, ao invés da explicação,
tem na compreensão a base de inteligibilidade do real.” (p.30).
Além disso, torna-se relevante destacar que S19, S20 e S21, afirmaram
desconhecer a diferenciação proposta na questão de número 1 e S22, S23, S24,
S25, S26 e S27, optaram por não responder a questão. Sugerindo dessa forma certo
distanciamento, por parte dos discentes sujeitos da pesquisa, do conteúdo das
pesquisas e discussões referentes ao papel da ciência geografia frente ao desafio
de superar a crise estabelecida nos ambientes de produção/reprodução de
conhecimento. De acordo com Cavalcanti (2011), para confrontar tal realidade é
 51

necessário que o ensino de geografia proponha a reflexão sobre a importância da

própria ciência geográfica, sua história, pressupostos e suas relações com o
cotidiano das pessoas.
Diante da análise e discussão dos dados acima identificou-se que a
Geografia Tradicional obteve destaque, em alguns discursos proferidos, como
metodologia de ensino como o exposto por S17: “É o ensino da geografia
tradicional.” Nessa análise cabe a contribuição de Moraes (1987), segundo o autor a
Geografia Tradicional dá ênfase à observação via pesquisa de campo e o espaço é
descrito em detalhes. Já a Geografia Pragmática rompe com esses procedimentos e
simplifica o foco da análise, tornando-o mais abstrato e mais distante do real.
Dessa forma depreende-se que tanto S17 quanto S4, que afirma que no
ensino de geografia a “pauta estaria em questões como nomenclatura de
continentes, países rios, climatologia e vegetação”, podem estar utilizando
epistemologicamente o termo Tradicional para designar uma metodologia que está
mais próxima a Geografia Conservadora, que de acordo com Moraes (1987) é a
característica fundante da Geografia Pragmática, portanto de vertente renovada,
mas que tem como função manter realidade vigente.
Nessa perspectiva considera-se que a discussão acerca das perspectivas da
ciência geográfica no âmbito do curso de formação de professores de Geografia é
de fundamental importância, em que pese à reflexão sobre posicionamento social e
político que pode estar explícitos nas práticas e discursos cotidianos de um
geógrafo. (MORAES, 1987).
A partir dessas premissas e considerando que estes futuros professores
encaminham-se para o último ano da graduação depreende-se que é relevante a
necessidade de maior interação nos debates a respeito das abordagens teóricas e
metodológicas da ciência geográfica. De acordo com Castrogiovanni: “É
fundamental a um professor de Geografia saber Geografia, teoricamente,
metodologicamente e epistemologicamente”. (2011, p. 65).

Os saberes e concepções que os graduandos, do 6º semestre do curso

de Licenciatura em Geografia da UFPel, apresentam em relação a EJA

Para compreender a problemática acerca da formação inicial de professores

de Geografia para atender as especificidades da EJA torna-se relevante dialogar
 52

com os saberes e concepção que os graduandos apresentam em relação a essa

modalidade de educação conforme exposto no quadro 3.
Cabe destacar que as respostas do quadro 3 estão identificadas pela letra R,
de forma a diferenciá-las, das respostas contidas no quadro 2, esclarecendo dessa
forma, não se tratar do mesmo sujeito em S1 e R1 e assim sucessivamente.

Quadro 3 - Concepções sobre a Educação de Jovens e Adultos

O QUE VOCÊ CONHECE SOBRE A EJA

RESPOSTA

R1 Ensino diferenciado, pois não se trata mais de crianças, mas sim de adultos que já
carregam uma grande bagagem de experiência.
R2 Ensino diferenciado para jovens a partir de 15 anos e adultos que estavam excluídos
do sistema de ensino. A EJA oferece séries de 5ª a 8ª. Possibilitando serem incluídos
na educação
R3 É um ensino voltado a adultos, onde seu maior expoente é o educador Paulo Freire.

R4 É um projeto educacional que visa a inserção ou retorno de pessoas que não tiveram a
oportunidade de iniciar ou dar continuidade aos estudos. Os professores precisam ser
qualificados para levar para os alunos uma dinâmica diferenciada, já que o público alvo
é diferente daquele da escola regular.
R5 Trata-se da oportunidade que cidadão com idade não escolar de alcançar formação
fundamental e média em programa e grade curricular adequada a realidade do grupo.
R6 Para pessoas que não conseguiram ou não tiveram oportunidade de estudar em idade
certa para cada série.
R7 É uma modalidade de ensino que atende pessoas com necessidade de adquirir grau
de ensino num período menor conciliando com suas atividades e faixa etária.
R8 Visa a integração gradual de pessoas que não tiveram oportunidade de estudar.
Inicialmente teve como foco a deficiência da falta de mão de obra qualificada.
R9 Ensino para jovens e adultos que não conseguiram se formar no tempo certo.

R10 Permite as pessoas que não tiveram oportunidade de concluir o ensino básico que o
completem. A proposta é de trazer didática diferenciada e conteúdos significativos
para manter o interesse desses alunos.
R11 Voltada para pessoas que por algum motivo não completou a formação na etapa
normal. É trabalhado com tempo diferenciado, onde a procura maior e para concluir o
ensino básico em menos tempo.
R12 Oportunidade de participar da vida escolar e recuperar o tempo perdido e serem
participantes do meio acadêmico
R13 Forma de dar uma nova chance aos que não tiveram oportunidade no currículo normal.
É um público que necessita de um estudo que condiz com a verdadeira realidade do
aluno.
R14 É o ensino para quem não teve oportunidade no período normal.

R15 Ensino que visa ajudar as pessoas a retornarem aos estudos e adquirir um certificado.

R16 Alternativa para quem não possui tempo para estudar no ensino regular. As disciplinas
 53

são abordadas de forma mais superficial, o professor deve entender e ajudar superar
dificuldades com uma metodologia adequada para a turma.
R17 Voltada a adultos que não tiveram oportunidade de estudar e jovens que estão com
idade fora do padrão para estar em escola de ensino regular.
R18 Substitui o supletivo. É uma ferramenta utilizada para quem não concluiu a escola
tradicional. É voltada para quem não dispõe de tempo ou vontade de fazê-lo no modo
regular.
R19 Trata-se de turmas criadas para formação de pessoas que por algum motivo não
completaram seus estudos na idade ideal. Acolhe pessoas com deficiência física e
mentais problemas de comportamento com idades avançadas que não concluíram os
estudos devido a necessidade de trabalhar ou problemas pessoais.
R20 É um curso supletivo com objetivo de qualificar e dar formação a curto prazo, para
pessoas de idade mais avançadas que precisam de formação.
R21 Programa cuja função é alfabetizar aquele sujeito que já está atrasado com os estudos
e está muito tempo fora da escola. O problema é que tem muitos jovens recuperando o
tempo perdido que se deu por (n) motivos e em particular o desinteresse somado ao
mau comportamento deste mesmo aluno.
Elaborado pela autora, 2014.

Observa-se que os alunos graduandos do 6º semestre do curso de

Licenciatura Plena em Geografia da UFPel apresentam uma diversidade de
respostas em relação a EJA. Tendo em vista que a questão proposta era de caráter
aberto, justifica-se a heterogeneidade dos discursos, opiniões e saberes sobre a
temática.
Nas respostas R1, R2 e R3, mesmo observando-se algumas carências
teóricas e conceituais é reconhecido que a EJA possui a especificidade de atender
jovens e adultos com experiências de vida, e que por algum motivo foram excluídos
do sistema de ensino. Desta forma é compreendida como possibilidade de inclusão
social.
Ao citar Paulo Freire como maior expoente da educação de adultos, R3,
reforça a característica diferenciada desta modalidade de ensino, tendo em vista que
os pressupostos teóricos metodológicos freiriano defendem que “a alfabetização e a
educação básica de adultos deveriam partir sempre de um exame crítico da
realidade existencial dos educandos, da identificação das origens de seus
problemas e das possibilidades de superá-los”. (BRASIL, 2001, p.23).
Retomando a questão conceitual, observa-se que em R1, R4 e R18 foi
utilizado o termo programa ao se referir a EJA. O que tende a reduzir o significado
da mesma, tendo em vista que a Educação de Jovens e Adultos, a partir da LDB
9394/96 passou a ser uma modalidade de ensino, portanto uma política de Estado o
que de fato lhe confere maior abrangência do que o conceito de programa.
 54

Ainda referente a esta questão R19, R20 e R21, utilizam-se do termo

supletivo para referirem-se a EJA, quando de fato os referencias teóricos indicam
que esse termo não coaduna com função reparadora da mesma estabelecida no
PARECER CNE/CEB 11/2000 que regulamenta as Diretrizes Curriculares Nacionais
para a Educação de Jovens e Adultos.

Função reparadora significa não só a entrada no circuito dos direitos civis

pela restauração de um direito negado: o direito a uma escola de qualidade,
mas também o reconhecimento daquela igualdade ontológica de todo e
qualquer ser humano. Desta negação, evidente na história brasileira, resulta
uma perda: o acesso a um bem real, social e simbolicamente importante.
Logo, não se deve confundir a noção de reparação com a de suprimento.
(BRASIL, 2000, p. 7).

Outro aspecto que teve destaque na análise empreendida diz respeito à

amiúde em que a EJA foi atrelada a possibilidade de aligeiramento para a conclusão
da educação básica. Evidencia-se que estes discursos ainda professam a ideia de
educação de jovens e adultos de caráter compensatório, supletivo e quantitativo que
foi amplamente difundido no Brasil, mais especificamente, durante o regime ditatorial
através da implantação do MOBRAL.
Atrelados ao aspecto discutido no parágrafo anterior estão os estereótipos
expressos nos saberes dos professores em formação inicial que responderam ao
questionário, em relação ao público da EJA. Respostas apontam que a matricula na
EJA é destinada a pessoas com idade não escolar ou idade certa, reduzindo desta
forma, a função da escola apenas para atender alunos com idade entre 6 e 18 anos,
ou período de 9 anos para concluir o Ensino Fundamental e 3 anos para a conclusão
do ensino médio.
Nesta perspectiva a educação passa a ser compreendida como etapas e
não como possibilidade de formação continuada para todo e qualquer cidadão,
garantida juridicamente pela Constituição Federal Brasileira de 1988. E como bem
destaca Cury (2000), a educação não pode ser dispensável em que pese à prática
social cidadã na sociedade hodierna, pois é através dela que o jovem e o adulto
podem retomar suas potencialidades, construir novos conhecimentos em
consonância com suas experiências de vida em prol da qualificação profissional.
Seguindo essa linha de raciocínio estão os discursos que apontam a EJA
como alternativa para as pessoas que não dispõem de tempo para frequentar o
ensino regular, embora já seja sabido que essa modalidade de ensino tem atendido
 55

não somente alunos trabalhadores, mas também jovens excluídos do sistema

regular vigente, mais especificamente, nas escolas públicas brasileiras. Converge
nesse sentido o conteúdo apontado em R21, quando da afirmativa de que a EJA tem
acolhido os jovens que buscam recuperar o tempo perdido devido ao desinteresse e
ou mau comportamento no ensino regular.
Percebe-se que existe, no primeiro momento, a tendência à generalização
do público da EJA, como participantes ativos no mundo do trabalho, mas que de fato
não é unanimidade tendo em vista que tem sido expressivo o número de alunos que
frequentam as turmas de EJA e que ainda não possuem vínculo empregatício
formal, ou seja, buscam a qualificação para atender as exigências do mercado do
trabalho. A esse respeito o PARECER CNE/CEB 11/2000 destaca que o público da
EJA é caracterizado por adultos ou jovens adultos, via de regra mais pobres e com
vida escolar mais acidentada. Estudantes que aspiram a trabalhar, trabalhadores
que precisam estudar, desta forma o público do ensino médio tende a tornar-se mais
heterogêneo, tanto em relação à idade quanto em relação à condição
socioeconômica.
Ainda em relação a R21, identifica-se tendência a atrelar aos jovens que
frequentam a EJA, características depreciativas em relação a comportamentos e
motivações, desvinculadas da reflexão acerca dos motivos que podem estar
imbricados ao insucesso escolar.
Sendo assim, depreende-se os professores de Geografia da UFPel em
formação inicial, que participaram desse processo investigativo trazem saberes a
respeito da Educação de Jovens e Adultos, que estão, na grande maioria,
concatenados ao caráter compensatório de ensino para pessoas que não tiveram
oportunidade de concluir a educação básica em idade regular. E em menor
recorrência estão os saberes que convergem para as funções da EJA estabelecidas
pelas Diretrizes Curriculares Nacionais para essa modalidade de ensino que
garantem:

A reentrada no sistema educacional dos que tiveram uma interrupção

forçada seja pela repetência ou pela evasão, seja pelas desiguais
oportunidades de permanência ou outras condições adversas, deve ser
saudada como uma reparação corretiva, ainda que tardia, de estruturas
arcaicas, possibilitando aos indivíduos novas inserções no mundo do
trabalho, na vida social, nos espaços da estética e na abertura dos canais
de participação. Para tanto, são necessárias mais vagas para estes "novos"
alunos e "novas" alunas, demandantes de uma nova oportunidade de
equalização. (BRASIL, 2000, p.).
 56

A vista do exposto destaca-se a importância da interação do professor em

formação inicial e o conteúdo do referencias que regulamentam a educação básica,
de forma que a prática profissional seja acrescida das discussões e avanços que
vem sendo conquistados no âmbito das políticas públicas em prol da melhoria da
educação brasileira.

O diálogo entre o curso de formação inicial de professores de Geografia

da UFPel e a Educação de Jovens e Adultos

Na intenção de discutir o que revelam os futuros professores de Geografia

em relação ao espaço dedicado a Educação de Jovens e Adultos na formação
inicial, foi proposto o questionamento acerca das experiencias sobre a temática no
decorrer do curso conforme exposto no quadro 4.

Quadro 4 – A interação entre a formação inicial e a temática acerca da EJA

A MODALIDADE DE EDUCAÇÃO EJA FOI ABORDADA NA UNIVERSIDADE
DURANTE A SUA FORMAÇÃO? DE QUE FORMA?
RESPOSTAS

RA Sim. Foi abordada de forma a explicar que o ensino na EJA deve ser passado de
forma bem cuidadosa levando em conta as particularidades das diferentes pessoas.
RB Sim. Diversas formas desde a questão histórica até o atual quadro.

RC Sim. Muito conversamos sobre a EJA através de seminários, conversas informais e

discussões orientadas.
RD Sim. Foi abordada na disciplina de metodologia e prática de ensino.

RE Sim. Foi abordada em várias oportunidades com a professora apresentando as

diversas formas de como trabalhar com a EJA.
RF Sim. Com palestras e pesquisas sobre o tema.

RG Sim. Em trabalhos que tivemos que fazer com os diferentes tipos de escola e
modalidades escolar.
RH Sim. Através do PIBID, que tem um trabalho na EJA ou proposta interdisciplinar.

RI Sim. Mas muito pouco durante as disciplinas do curso. Foram feitas apenas
conversas durante algumas aula, como assuntos casuais e não como conteúdo ou
tema. Minha experiência sobre a EJA foi impulsionada através do PIBID.
RJ Sim. Algumas disciplinas tocaram no assunto, mas não teve um estudo mais
aprofundado sobre o tema.
RK Sim. Falou-se breve e superficialmente.
 57

RL Sim. De forma muito sucinta.

RM Sim. Mas em nenhum momento foi aprofundado.

RN Sim. Muito vagamente.

RO Sim. De maneira bem rasa, algumas conversas sobre a necessidade de criação da

EJA, mas pouco sobre as necessidades de uma abordagem diferenciada do
professor para com estas turmas.
RP Sim. Bom faz muito tempo que foi abordado não me lembro mais.

RQ Não. Em nenhuma disciplina houve a preocupação de demonstrar como devemos

trabalhar com esse grupo. O que se tem é algum relato de colegas que passaram
pela EJA como alunos ou estagiários.
OBS.: um total de 10 participantes do questionário responderam que a modalidade
de educação EJA não foi abordada na Universidade durante a formação.
Elaborado pela autora, 2014.

Diante das análises empreendidas acerca do diálogo entre o curso de

formação inicial de professores de Geografia evidencia-se a divergência entre as
respostas apresentadas. Observa-se que as oito primeiras explanações afirmam
terem sido oportunizadas experiências em relação à EJA durante a graduação, em
forma de seminários, discussões, conversas e até mesmo pesquisas. Em número
igual estão as respostas que destacam a superficialidade com que foi trabalhada
temática no mesmo período.
Por outro lado são bastante expressivos os relatos que apontam que a
Educação de Jovens e Adultos não teve espaço dentro do programa das disciplinas,
atrelado a esse aspecto está à forma direta e sem argumentação com que 10
participantes do questionário optaram por destacar que não havia sido abordada
essa modalidade de educação na universidade.
Observa-se uma relação contraditória dentre as respostas, o que pode estar
atrelado ao fato de nem todos os alunos estão matriculados de forma regular no 6º
semestre do curso, ou seja, não ingressaram no mesmo período, ou frequentaram
as disciplinas em momentos distintos.

O que dizem os docentes do curso de Licenciatura Plena em Geografia

da UFPel a respeito da contribuição das suas respectiva disciplinas para a
formação de professores para atuar na EJA.
 58

De acordo com as análises realizadas a partir do questionário realizado com

cinco docentes do curso de Geografia da UFPel, observa-se que, os professores A,
B e C apontam que as contribuições de suas disciplinas são de caráter conceitual e
teórico a respeito de temas da ciência Geográfica e esses podem ser utilizados e
aplicados para a construção do conhecimento com alunos da EJA.
“Não tenho uma preocupação diretamente voltada para a formação de
professores para atuarem no EJA, mas preocupo-me com a formação de
professores que saibam criar situações de aprendizagem”. (Professor A)

“Acredito que, de forma geral, os conteúdos apresentados e

desenvolvidos em sala de aula permitem estabelecer conexões entre a teoria e o
mundo do trabalho, para aqueles alunos que já estão inseridos em empregos
formais e informais.” (Professor B).

“Acredito que a minha contribuição perpassa no caráter teórico-prático do

conteúdo. Teórico, por trazer a abordagem dos diferentes conceitos e definições
dentro da cartografia. Prático pelo desenvolvimento de exercícios e cálculos de áreas,
de suas próprias casas ou ambientes de vivência.” (Professor C).

Percebe-se que nos fragmentos das respostas acima há a preocupação dos

docentes em formar professores com competências e habilidades para desenvolver
os conteúdo e temas da ciência geográfica de forma a dialogar com a realidade dos
educandos da educação básica. Essa perspectiva converge para o que Cavalcanti
(2013) denomina “finalidade formativa da geografia”, segundo a autora para que a
geografia cumpra sua função os conteúdos trabalhados em aula devem ter
significado, para que possam ajudar “compreender o mundo e sua dinâmica; porque,
com eles é possível agir nesse mundo de forma mais consciente, mais critico e mais
comprometido socialmente”. (p. 379).
Nesse sentido acredita-se que a partir dos conhecimentos específicos
trabalhados pelos docentes do curso de formação cabe ao futuro professor tomar a
decisão sobre os pressupostos teórico e metodológico que irá seguir e buscar através
da prática reflexiva e a da formação continuada subsídios para desenvolver a prática
pedagógica na qual acredita.
Ainda em relação aos dados coletados com os docentes do curso de
Geografia da UFPel, identificou-se que os Professores D e E, propõem uma
perspectiva em relação a EJA que difere de PA, PB,u e PC, conforme observa-se nos
fragmentos extraídos de suas respostas.
“[...] cada vez mais tenho atentado para as demandas dos alunos e das
escolas no que diz respeito aos conhecimentos produzidos na disciplina.
 59

Entretanto, apesar deste crescente amadurecimento sou sincero em

descrever que a EJA não tem sido contemplada pelas minhas perspectivas
de ensino”. (Professor D).

Em seu discurso o professor D, também revela pouco conhecer sobre a EJA e

que por isso entende não estar apto a propor didáticas específicas para que o futuro
professor possa desenvolver os conteúdos da Geografia nessa modalidade de
educação. Mas por outro lado ao afirmar que tem buscado atentar para as demandas
do contexto escola em relação a Geografia, PD, indiretamente também está se
referindo a EJA, tendo em vista que essa modalidade de educação é ofertada em
várias escolas dos sistemas de ensino da educação básica.
Em consonância com o exposto por PD, está o relato de PE, que discorre
sobre a importância da EJA dentro dos espaços formativos.
“Reconheço a questão da educação de jovens e adultos como uma
questão importante, tendo em vista que trata-se de uma modalidade de
ensino que busca reinserir no processo educativo e de formação pessoas
que não tiveram a possibilidade de frequentar a escola no período regular”.
(Professor E).

Nesse contexto, a reflexão tecida por PE encontra respaldo na proposta de

Miguel Arroio (2011, p. 30), para o autor “a reconfiguração da EJA perpassa pelo
reconhecimento de sua vulnerabilidade histórica e das formas complicadas em que se
enredam essas trajetórias humanas com suas trajetórias escolares”.
Os dados também mostram que os professores D e E reconhecem que a
temática acerca da EJA configura-se como lacuna que carece de maior atenção no
âmbito do curso de formação de professores, assim como as demais discussões que
permeiam a educação básica.
Em suma, esta etapa da análise de dados revela a urgência em buscar uma
aproximação mais profícua ente os espaços de formação de professores e o cotidiano
da escola básica. Dessa forma concorda-se com PD, na perspectiva de atentar para
as demanda da escola e dos alunos, ou corre-se o risco da negação ao direito à
educação. Pois como bem coloca Arroyo (2011, p. 47) “Nosso sistema de ensino tem
de se tornar um campo de direitos e de responsabilidade publica. Os milhões de
jovens-adultos defasados são a prova de que esse sistema de ensino está distante de
ser público”.
 60

Dando prosseguimento ao diálogo com a pesquisa, os dados analisados a

partir dos relatos dos sujeitos dessa pesquisa serão entrelaçados e confrontados com
a análise documental conforme segue nas próximas laudas.

4.2 Análise documental

4.2.1 O Projeto Pedagógico do curso de Licenciatura Plena em Geografia da

UFPel e a interação com as Educação de Jovens e Adultos

Com o intuito de compreender por meio de análise documental, a interação

que revela o Projeto Pedagógico, do curso de Licenciatura Plena em Geografia, com
o conteúdo dos documentos legais que normatizam a Educação de Jovens e Adultos,
será realizado como aporte teórico o PARECER CNE/CEB11/2000 e a LDB 9394/96.
O Projeto Pedagógico do referido curso consta como data de construção o
ano de 2006, este documento está disponível ao público através do endereço
eletrônico.
No primeiro momento o referido documento apresenta dados relativos aos
cursos oferecidos pela UFPel, além de caracterizar a unidade a qual faz parte o Curso
de Licenciatura Geografia, além de destacar aspectos específicos como a
estruturação do curso que de acordo com o documento fundamenta-se “em
componentes curriculares organizados no sentido de situar o estudante no interior da
sociedade, com uma visão mais ampla e profunda da realidade”. (p.10).
O documento ressalta que os objetivos do curso de licenciatura em Geografia
– UFPel estão centrados na promoção de atividades profissionais de maneira
integrada e contributiva, em equipes, de modo a oportunizar reflexões e experiências
interdisciplinares, bem como criar uma dinâmica de formação profissional de
qualidade crescente, fundada na indissociável relação teoria-prática, abrangendo um
conjunto de competências e atitudes profissionais específicas.
Observa-se que os objetivos do curso não fazem menção direta sobre a
formação de profissionais para atender a educação básica. A intenção explicita é que
a preocupação em formar professores de Geografia com competências necessárias
para relacionar teoria e prática em um processo continuo. Parte-se da premissa que é
justamente no curso de formação inicial que o professor de Geografia terá acesso aos
referencias teóricos e metodológicos para amparar seu trabalho docente.
 61

Nessa perspectiva é valido destacar o conteúdo do primeiro objetivo

especifico do documento analisado que expressa a intenção de aproximação entre o
curso formador e a escola básica: “formar professores para o exercício do magistério
no ensino básico, oportunizando condições teórico-reflexivas necessárias às
experiências interdisciplinares”. (PROJETO PEDAGÓGICO, 2006, p. 13). Em uma
análise direta percebe-se que esse discurso coloca como condição para a atuação
profissional na escola básica a reflexão teórica a respeito da interdisciplinaridade, o
que sabemos não ser o suficiente diante da complexidade que caracteriza o
ambiente escolar.
Convergem para a análise empreendida no parágrafo anterior, a seção do
documento que aponta o perfil desejado para o Licenciado em Geografia da UFPEL,
“esse profissional deve ser capacitado para o exercício do ensino fundamental e
médio. Para tanto deve estar apto a participar no desenvolvimento da ciência
geográfica, constituindo-se em agente de transformação da sociedade.” (PROJETO
PEDAGÓGICO, 2006, p.14).
O documento ainda destaca que as habilidades propostas no projeto
pedagógico estão atreladas a formação do profissional com capacitação para o
trabalho com ensino e aprendizagem em Geografia. Desta forma subentende-se que
ao concluir o curso o professor de Geografia está apto a desenvolver o trabalho
como esse o componente na educação básica.
Em relação a formação de professores para atender as modalidades de
educação previstas na LDB 9394/96 a proposta pedagógica de Licenciatura em
Geografia da UFPel não estabelece qualquer tipo de interação. Não estando, dessa
forma, em consonância com o artigo 61 da mesma LDB, que prevê: “A formação de
profissionais da educação, de modo a atender aos objetivos dos diferentes níveis e
modalidades de ensino e às características de cada fase de desenvolvimento do
educando [...]”.
De acordo com Cury (2000) para estar preparado para atuar na EJA, além
das exigências formativas previstas para os profissionais docentes é indispensável o
embasamento sobre a complexidade que diferencia esta modalidade de ensino, de
forma a preparar para o exercício da profissão com saberes necessários para
interagir com esse público de forma dialógica.
 62

Embora haja uma complexidade de fatores que compõem a situação do

estudante da EJA, a formação docente qualificada é um meio importante
para se evitar o trágico fenômeno da recidiva e da evasão. Por outro lado,
esta formação deve ser obrigatória para os cursos que se submetem à LDB
[...]. (p. 56).

A respeito, o PARECER CEB/CNE 11/2000 reafirma que “As licenciaturas e

outras habilitações ligadas aos profissionais do ensino não podem deixar de
considerar, em seus cursos, a realidade da EJA”. Para tanto as instituições que se
ocupam da formação de professores são instadas a oferecer habilitação específica
em seus processos formativos. (p.58).
Diante da análise documental do Projeto Pedagógico do curso de
Licenciatura em Geografia é possível estabelecer relações entre a análise dos dados
referentes ao discurso dos docentes em relação à contribuição de suas respectivas
disciplinas para a formação de professores para atuarem na EJA. Tendo em vista
que o referido projeto não menciona como objetivos a formação de professores para
atender as modalidades de educação, justificam-se as colocações dos docentes que
afirmam não ter um espaço especifico para a EJA dentro da ementa de suas
disciplinas. Entende-se que tais professores ao construir o programa para orientar o
trabalho dentro do curso de formação de professores utilizam como parâmetro as
orientações do referido Projeto Pedagógico.
Por outro lado vislumbra-se no relato dos professores D e E uma maior
preocupação com a relevância da temática dentro do curso de Licenciatura, o que
de certa forma é um avanço importante em que pese o diálogo entre a formação
inicial do professor de Geografia da UFPel e as demandas atuais da educação
básica, na qual se insere a emergência da formação de profissionais com
competência teórica e metodológicas para atender as especificidades da EJA.
 63

CONSIDERAÇÕES

Ao adentrar na etapa final desse trabalho de conclusão de curso, é valido

destacar que a intenção não é apresentar resultados conclusivos acerca do que foi
discutido. Dessa forma admite-se que as análises aqui empreendidas estão abertas
a outros olhares. Busca-se, dessa forma, um leque maior de possibilidades para a
reflexão acerca do compromisso social imbricado na profissão docente, pois como
destaca Paulo Freire (1996, p. 35), “É próprio do pensar certo a disponibilidade ao
risco, a aceitação do novo que não pode ser negado ou acolhido só porque é novo,
assim como critério de recusa ao velho não é apenas cronológico”.
Sendo assim, depreende-se que essa pesquisa, possui relevância
significativa, no que tange a possibilidade de diálogo entre o curso de formação de
professores e algumas demandas da escola básica, a luz dos documentos oficiais
que orientam a educação brasileira, mais especificamente ao que concerne a
Educação de Jovens e Adultos.
Conforme exposto na introdução desse trabalho, a escolha da temática
“Educação de Jovens e Adultos” foi fomentada a partir de atividades desenvolvidas,
durante a graduação, com alunos da EJA em uma escola pública local. Tais
experiências possibilitaram estabelecer os objetivos e a problemática dessa
investigação – a interação entre o curso de formação inicial de professores de
Geografia – UFPel e o conteúdo dos documentos legais que normatizam a
Educação de Jovens e Adultos.
Diante da problemática estabelecida – formação de professores de
Geografia para atender as especificidades do público da EJA, buscou-se o aporte
teórico para fundamentar o diálogo com a pesquisa. Desse modo, ao realizar a
revisão de literatura para a construção do capítulo teórico dessa investigação,
identificou-se que EJA possui trajetória histórica caracterizada por avanços e recuos
que refletem no âmbito da sociedade e consequentemente na escola.
De um lado, a EJA tem experiênciado avanços significativos, como a
garantia do direito a educação a todos os cidadãos brasileiros a partir da
Constituição Federal de 1988, o reconhecimento das especificidades dos alunos
jovens e adultos através da LDB 9394/96 que por seguinte definiu a EJA como
modalidade de educação. (SOARES, 2011).
 64

Por outro lado, de acordo com os referenciais teóricos consultados, na

prática ainda há perspectivas em que a Educação de Jovens e Adultos é
compreendida como uma forma aligeirada de obtenção de certificação, cuja
finalidade é possibilitar o acesso ao ensino para os sujeitos que não estudaram em
idade regular.
Todavia, identificou-se no decorrer da revisão de literatura, que a
perspectiva compensatória e/ou supletiva da EJA, precisa ser confrontada de forma
a garantir que seu público seja reconhecido em sua diversidade e especificidades
dentro de um processo educativo de qualidade que vise à formação continuada
desses sujeitos de forma a qualificar para a efetiva participação na sociedade.
Tal evolução do conceito de Educação de Jovens e Adultos aproxima-se dos
pressupostos da Educação Popular, que é justamente, conforme destaca Arroyo,
(2011, p. 8) uma perspectiva “comprometida com a educação das camadas
populares e com a superação das diferentes formas de exclusão e de descriminação
existentes em nossa sociedade, [...]”.
Pautada nos princípios de igualdade, diferença e proporcionalidade a EJA
deve garantir igualdade de qualidade e acesso, o reconhecimento das
especificidades dos alunos e os componentes curriculares devem estar flexíveis à
adequação dos conteúdos a realidade dos jovens e adultos com práticas
pedagógicas que estimulem e assegurem a formação igual ao ensino regular.
(PARECER 11/2000).
A vista do exposto, a ciência geográfica assume um importante papel, junto
às demais ciências que configuram a grade curricular da Educação de Jovens e
Adultos. A revisão teórica a respeito da epistemologia da Geografia, realizada nesse
trabalho, destaca que assim como a percurso da EJA, essa ciência também foi
permeado por alguns avanços e recuos. Os avanços estariam concatenados as
discussões sobre o objeto e metodologia da ciência, assim que os recuos podem ser
interpretados como as lacunas entre a teoria e respectiva efetivação na prática e no
cotidiano dos espaços formativos.
Sendo assim, os dados coletados foram analisados e interpretados
primeiramente a partir das concepções sobre ensino de Geografia e educação
geográfica em interface com pressupostos teóricos epistemológicos da Geografia
Tradicional e da Geografia Renovada. As concepções sobre a Educação de Jovens
e Adultos foram confrontadas com as funções reparadora, qualificadora e
 65

equalizadora estabelecidas pela LDB 9394/96 para essa modalidade de educação.

Em consonância com tais procedimentos, foram estabelecidas conexões entre o
discurso de docentes e discentes do curso de Licenciatura em Geografia da UFPel e
o conteúdo do Projeto Pedagógico no que diz respeito a formação de professores
para atender as especificidades do público da EJA.
Entretanto ao tecer as análises sobre o Projeto Pedagógico do referido curso
e os discursos dos professores e graduandos não se objetivou julgar ou enquadrar
em uma ou outra perspectiva, pois a intenção maior foi buscar algumas
aproximações para o problema de pesquisa.
Na busca da melhor forma de analisar e interpretar os dados coletados junto
aos discentes do referido curso, optou-se por construir três quadros de respostas do
questionário. Nessa etapa, buscou-se analisar as concepções sobre a ciência
geográfica dos sujeitos investigados. E ainda sobre os saberes desses sujeitos em
relação à EJA e a forma de interação com essa temática no decorrer da graduação.
Na segunda etapa realizou-se a análise dos dados sobre o discurso dos docentes do
curso de formação de professores a respeito das contribuições de suas respectivas
disciplinas para a docência na EJA. Por fim a terceira etapa contou com análise do
Projeto Pedagógico do curso de Licenciatura em Geografia da UFPel, em interface
aos dispositivos da LDB 9394/96 e do PARECER CEB/CNE 11/2000 que tratam
sobre a formação de professores para atender as especificidades da EJA. Em
consonância com as análises e interpretações foram tecidas algumas considerações
parciais sobre as concepções expressas nos discursos dos sujeitos da pesquisa e
no conteúdo da proposta do curso.
Com base na recorrência dos dados analisados obteve-se algumas
respostas, que não se configuram como respostas absolutas, mas sim reveladoras e
que permitem interpretar os discursos, dos discentes do 6º semestre do Curso de
Licenciatura em Geografia- UFPel, sobre as concepções de ensino de Geografia e
educação geográfica.
Quanto à construção conceitual a respeito da diferença entre a educação
geográfica e o ensino da Geografia, pode-se depreender que em vários relatos
houve a preocupação em distinguir o que seria a diferenciação entre ambas. Tal
preocupação em alguns momentos aproximou o ensino da Geografia à perspectiva
tradicional e a educação geográfica a uma perspectiva de interelação entre conteúdo
da disciplina e o cotidiano do aluno.
 66

Destarte considera-se que o termo tradicional tende a ser utilizado tanto para
caracterizar a prática metodológica, quanto para identificar uma das correntes do
pensamento geográfico. Porém a metodologia de ensino tradicional alinha-se mais
especificamente a corrente do pensamento geográfico pragmático que de acordo
com Moraes (1987, p. 110) faz parte do movimento de renovação dessa ciência,
mas enquanto postura social mantém um caráter conservador da estrutura vigente.
Segundo o autor supracitado, os autores pragmáticos “empobreceram a Geografia,
ao conceber as múltiplas relações entre os elementos da paisagem, como relações
matemáticas, meramente quantitativas.” A morada do homem ou o teatro da vida da
Geografia tradicional passou a ser a superfície da Terra.
Sendo assim, a Geografia Conservadora tende a se aproximar do que Paulo
Freire denomina, em sua obra Pedagogia do Oprimido, de “educação bancária” que
dentre outras características prioriza a “narração dos conteúdos, que por isso
mesmo tem a petrificar-se ou fazer-se algo quase morto, sejam de valores ou
dimensões concretas da realidade”. (2005, p. 65).
Em suma as concepções sobre a ciência geográfica indiretamente, revelam
a existência de algumas carências teóricas metodológicas nos discursos dos
graduandos sujeitos da pesquisa. Partindo do pressuposto de que esses alunos já
estão inseridos nas escolas para a realização dos estágios supervisionados em
ensino fundamental e médio e próximo da etapa final do curso, torna-se importante a
reflexão acerca dos saberes teóricos, epistemológicos e metodológicos que irão
orientar o futuro professor de Geografia.
Ainda a respeito da diferenciação entre ensino de Geografia e educação
geográfica, é sabido que não existe uma distinção concreta entre ambas. O que se
pretende com a discussão é propor o enfrentamento às metodologias e práticas que
coadunam com a perspectiva de conhecimento geográfico, enfadonho, descritivo,
sem significado e desinteressante conforme apontam Callai (2011), Kaercher (1997,
2007, 2010, 2011), Cavalcanti (2005, 2013), Castrogiovanni (2007, 2011, 2013),
entre outros.
Nelson Rego (2007) destaca que a lacuna entre o ensino de Geografia e a
Geografia educadora pode ser enorme, se o ensino de Geografia for guiado por um
programa conteudista pré-determinado e a avaliação primar pela simples verificação
do que o aluno assimila. A lacuna aumenta ao passo que a educação geográfica
utilizar a Geografia dos alunos para a compreensão do mundo.
 67

As análises das diferenciações entre ensino e educação na perspectiva da

Geografia, entrelaçaram-se à discussão sobre dos saberes dos graduandos em
relação à EJA na medida em que essa modalidade de educação ao demandar por
um modelo pedagógico próprio para atender as necessidades de aprendizagem dos
jovens e adultos também objetiva o enfrentamento às estruturas arcaicas que por
muito tempo mantiveram a educação de jovens e adultos na suplência da educação
formal.
Percebe-se que tanto a educação geográfica como a modalidade de
Educação de Jovens e Adultos são propostas que visam à melhoria da qualidade da
educação que é ofertada na escola básica brasileira. Sendo assim, são temáticas
igualmente urgentes no âmbito dos cursos de formação de professores, para que
esses docentes ao chegarem à escola tenham condições de dialogar com essa
realidade que é complexa, permeada por desafios, mas também de possibilidades.
Cabe destacar que os saberes dos graduandos do 6º semestre do curso de
Licenciatura em Geografia da UFPel, em relação a Educação de Jovens e Adultos,
são bastante diversificados, em alguns casos evidencia-se relatos enclausurados no
senso comum ou em estereótipos como por exemplo a resposta apresentada por
S19 em relação a EJA:
“Trata-se de turmas criadas para formação de pessoas que por algum
motivo não completaram seus estudos na idade ideal. Acolhe pessoas
com deficiência física e mentais problemas de comportamento com
idades avançadas que não concluíram os estudos devido a necessidade
de trabalhar ou problemas pessoais.” (RESPOSTA SUJEITO DA
PESQUISA).

A resposta de S19 reafirma a urgência de maior espaço dentro do curso de

formação de professores, para temáticas que permeiam o cotidiano escolar.
Percebe-se que S19 indiretamente, menciona temas como distorção idade/ano,
educação especial, problemas comportamentais e evasão. Diante do exposto
subentende-se que na concepção deste graduando, a EJA seria o destino de todos
os alunos que a escola regular não deu conta de formar. Porém os referencias
teóricos apontam que o processo que leva um aluno a ingressar na EJA não se dá
linearmente. Obviamente que a EJA acolhe alunos com especificidades semelhantes
às quais S19 descreve, porém não como “turmas”, mas como uma modalidade de
educação que tem proposta pedagógica diferenciada para garantir o direito de
acesso e permanência, no sistema educacional, de jovens e adultos com idade
 68

mínima de 15 anos para o ensino fundamental e 18 anos para o ensino médio.3

(BRASIL, 2013).
Diante do exposto justifica-se a urgência de maior interação entre os futuros
professores e o cotidiano da escola, porém tal interação precisa estar amparada por
saberes não apenas de determinada área de conhecimento, mas também sobre os
documentos legais que normatizam a educação básica, como a LDB e os demais
textos que têm como objetivo interpretar e amparar o previsto pela lei maior da
educação brasileira.
Depreende-se que o professor detentor de conhecimentos superficiais sobre
os conteúdos de tais documentos pode ter maior dificuldade de exercer a docência
compromissada com a melhoria da educação, pois mesmo a LDB 9394 tendo sido
promulgada em 1996, são constantes as reformulações que visam atender
demandas criadas no âmbito da sociedade hodierna.
Nesse contexto destacam-se as políticas públicas, que na grande maioria
encontram resistência no contexto da escola básica, daí a importância do professor
estar habituado desde a formação inicial com tais normatizações e discussões, de
forma que ao chegar à escola tenham condições de discernir entre possibilidades e
indisponibilidade frente às propostas que visam à melhoria da educação básica.
Diante do objetivo maior proposto nesse trabalho de conclusão de curso, ou
seja, a análise da interação entre o curso de formação de professores de Geografia
da UFPel e os documentos legais que normatizam a Educação de Jovens e
Adultos, percebe-se pelo já exposto nos parágrafos anteriores, que os alunos que
estão no processo inicial de inserção no cotidiano escolar, detêm algumas
dificuldades a respeito da evolução conceitual da EJA o que poder interferir
significativamente no contexto da sala de aula, pois, sabe-se que esse público é
caracterizado pela diversidade e se o professor não atentar para as especificidades
desse alunos pode estar contribuindo para tencionar, de uma forma geral as
desigualdades geradas dentro do sistema escolar.

3
A respeito da idade mínima para matricula na EJA Fávero e Freitas (2011, p. 384) destacam que,
embora não envolvendo aspectos teórico-conceituais, apenas o aspecto legal, o Parecer CNE/CBE n.
03/2010, homologado em 3 de junho de 2010, após dois anos de discussões, com discordâncias
entre os participantes dos Fóruns de EJA e adiamento em sua homologação pelo ministro da
educação, estabelece a idade mínima de 15 anos para ingresso na EJA, em nível do ensino
fundamental, e de 18 anos, para o ensino médio.
 69

Por outro lado, é importante refletir que o curso de formação de professores

possui uma estrutura curricular própria e que ao matricular-se o aluno
obrigatoriamente necessita cursar as disciplinas estabelecidas, o que não o impede
de interagir com outras áreas do conhecimento via matrícula especial. Dito isso,
questiona-se quais seriam as implicações que contribuem para este distanciamento
entre os discursos dos graduandos do 6º da Licenciatura em Geografia da UFPel a
respeito da EJA e o previsto pela LDB 9394/96 e pelo PARECER CNE/CEB
11/2000.
A intenção desse trabalho não foi buscar respostas concretas para tal
questão, mas sim, buscar compreender os entrelaçamentos existentes entre
documentos legais, proposta pedagógica do referido curso e as concepções de
docentes e discentes em relação à EJA.
De fato entrelaçam-se os saberes, muitas vezes incipientes e até mesmo de
caráter empíricos dos graduandos e as afirmações dos docentes, que participaram
da pesquisa, sobre a EJA.
Entre os cinco docentes que responderam ao questionário, três afirmam não
atentar especificamente dento do desenvolvimento de suas disciplinas para a EJA,
mas entendem que as temáticas referentes à Cartografia, Climatologia e a Geografia
Agrária podem ser trabalhadas com alunos jovens e adultos. Segundo eles ao
ministrar suas disciplinas enfatizam a importância de aproximar o conteúdo ao
cotidiano de diferentes grupos sociais.
Sendo assim implicitamente caberiam as disciplinas ditas pedagógicas e
metodológicas a função de instrumentalizar o futuro professor para atender as
especificidades da EJA. Tal perspectiva não pode ser refutada se for considerado
que o curso está organizado por disciplinas, onde o objetivo é aprofundar
conhecimentos específicos sobre uma determinada temática. Desta forma, a partir
do pressuposto que os professores que se disponibilizaram a responder o
questionário, orientam-se pelo Projeto Pedagógico, certamente estão agindo em
concordância com a proposta do curso de formação de professores em Geografia da
UFPel.
A análise empreendida no Projeto Pedagógico do referido curso converge ao
o exposto no parágrafo anterior, ou seja, o texto do referido não faz alusão direta a
EJA ou a qualquer outra modalidade de educação, mas destaca que tem como
documento base a LDB 9394/96, configurando-se dessa forma incoerente, pois a
 70

referida LDB destaca em parágrafo único no artigo 61 que a formação dos

profissionais da educação, para atender às especificidades e os objetivos das
diferentes etapas e modalidades da educação básica deve estar fundamentada,
entre outros aspectos, na a associação entre teorias e práticas, mediante estágios
supervisionados e capacitação em serviço. (BRASIL, 2009).
Por outro lado é sabido que o Projeto Pedagógico não é uma proposta
estanque que não admite outras perspectivas e nesse ponto retoma-se o discurso
dos professores D e E que participaram da pesquisa. Ambos reconhecem que tanto
a temática a cerca da EJA, quanto a outras pertinentes a escola básica poderiam ser
contemplada dentro da ementa de todas as disciplinas, ou ainda por meio de uma
nova disciplina que daria ênfase justamente as modalidades de Educação de Jovens
e Adultos, Educação do Campo, Inclusiva, e Quilombola de forma a dialogar com a
realidade das escolas locais.
Considera-se relevante o proposto pelos referidos professores, em que pese
uma formação inicial com maior interação com a realidade da escola, mesmo que tal
interação seja inicialmente a possibilidade de discussão sobre os documentos legais
que normatizam a educação básica e o diálogo entre os saberes dos graduandos e
os conhecimentos que vem sendo construídos nas últimas décadas. Como bem
coloca Arroyo (2011) que a opção em trabalhar efetivamente com as modalidades
de educação não advém, na grande maioria, da exigência imposta pela escola, mas
sim de uma postura ética e política do professor, muitas vezes germinada na
formação inicial e que vai se transformando em ação política pedagógica em prol
dos que tem histórias de vida truncadas seja pela condição social, pela etnia, pela
diferença que privilegia uns e não outros.
Diante disso, torna-se fundamental que os cursos de formação de
professores habilitem profissionais para atuarem na EJA, sem deixar de considerar a
realidade complexa dessa modalidade de educação. E a formação inicial precisa
estimar para que os docentes tornem-se educadores que concebam suas disciplinas
como possibilidade de transformação da realidade social e o efetivo exercício da
cidadania.
A vista do exposto, e ao retomar o objetivo desse trabalho de conclusão de
curso, o qual propôs analisar a interação entre o curso de formação professores em
Geografia da UFPel e os documentos legais que normatizam a EJA, considera-se
que a interação em seu significado de acordo com a norma culta – influência
 71

recíproca: a iteração entre a teoria e a prática – não se efetiva no recorte analítico

em questão. Mas tal perspectiva não pode ser considerada uma verdade absoluta
diante da complexidade que configura as relações entre sujeitos e objeto da
pesquisa.
Desta forma optou-se por considerar que há, mesmo que incipiente, a
interação entre o curso de formação de professores de Geografia da UFPel e a EJA,
justifica-se o caráter insipiente pelo fato de que o Projeto Pedagógico do curso não
contempla a modalidade de educação conforme prevê a normatização oficial o que
consequentemente reflete no desenvolvimento das disciplinas no decorrer da
graduação.
Contudo, o trabalho aqui desenvolvido reforça a emergência de repensar o
Projeto Pedagógico do Curso de Licenciatura em Geografia, em que pese à inclusão
de temáticas pertinentes a realidade da escola básica, não somente no que diz
respeito à EJA, mas de outras temáticas que refletem direta ou indiretamente na
sala de aula, e que a cada dia exigem um profissional com formação teórica e
metodológica mais consistente para atender as especificidades de um público cada
vez mais diversificado, mas que têm a igualdade de direito à acesso e permanência
nos sistemas de ensino.
Porém a intenção desse trabalho ao realizar a análise acerca da interação
entre o curso de formação de professores de Geografia da UFPel e os documentos
legais que normatizam a EJA, não foi somente apontar lacunas e dificuldades, mas
também propor alternativas para superar algumas dessas lacunas.
Desse modo, propõem se reestruturação do Projeto do Pedagógico do
curso, como já mencionado anteriormente. E a curto e médio prazo considera-se
pertinente a formação de grupos de estudos e pesquisa para a reflexão e
aprofundamentos teóricos sobre as modalidades de educação, além de outros
temas pertinentes ao contexto escolar, com a participação de graduandos e alunos
do programa de pós-graduação em parceria com professores das redes de ensino
estaduais e municipais, entre outros, pois entende-se que o conhecimento que é
produzido nos ambientes acadêmicos a respeito de diferentes grupos sociais precisa
retornar a esses grupos, pois ao contrário não está dialogando-se com a realidade e
sim discursando sobre ela. E ao discursar sobre determinada temática a tendência é
reproduzir o que está posto e não contribuir de forma efetiva para a solução de
problemas, no âmbito da sociedade vigente.
 72

Em suma, a realização deste estudo possibilitou a reflexão, em uma

perspectiva pessoal, acerca os saberes necessários para a docência na EJA, haja
vista que a experiência com alunos jovens e adultos durante atividades como
bolsista do PIBID encetou a investigação sobre a temática Educação Geográfica na
EJA.
Nesse sentido, reafirma-se o caráter inconcluso do ser humano e a
consciência do inacabado (FREIRE, 1996), pois muitas das inquietações levantadas
no início da construção desse trabalho foram sendo entrelaçadas durante o
desenvolvimento da pesquisa e contribuíram de forma significativa para a formação
profissional.
Por fim e ciente de que há muito a aprender e avançar sobre a temática,
considera-se que não se chegou ao final dessa pesquisa, mas sim a um novo ponto
de partida para futuras investigações que possam contribuir para uma melhor
compreensão das incertezas que surgiram no decorrer desse trabalho, como por
exemplo – quais seriam os saberes que fundamentam o trabalho de professores de
Geografia em serviço na EJA? A Geografia escolar esta ensinando ou educando
alunos jovens e adultos?
 73

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 78

APÊNDICE A

MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO
UNIVERSIDADE FEDERAL DE PELOTAS-UFPel
INSTITUTO DE CIÊNCIAS HUMANAS-ICH

INSTRUMENTO DE PESQUISA MONOGRÁFICA

_______________________________________________________________
Pesquisador responsável pelo estudo: Adriana Dal Molin. Graduanda do curso
de Licenciatura em Geografia pela Universidade Federal de Pelotas.
Orientador responsável pelo estudo: Professora Doutora Liz Cristiane Dias.
Professora junto ao Departamento de Geografia da Universidade Federal de
Pelotas.
_______________________________________________________________
Este estudo intitulado EDUCAÇÃO GEOGRAFICA NA EDUCAÇÃO DE JOVENS
E ADULTOS – EJA está sendo desenvolvido enquanto trabalho de conclusão
do curso de Licenciatura em Geografia da Universidade Federal de Pelotas,
tendo como principal objetivo refletir acerca das contribuições da educação
geográfica na formação de jovens e adultos, tendo em vista que A EJA, de
acordo com a Lei 9.394/96, passa a ser uma modalidade da educação básica nas
etapas do ensino fundamental e médio. Possui características específicas e
necessita ser pensada como um modelo pedagógico próprio a fim de criar situações
pedagógicas e satisfazer necessidades de aprendizagem de jovens e adultos.
Desta forma peço sua colaboração para a realização deste estudo
respondendo a questão a seguir. Comprometo-me para com um tratamento
coerente e ético para com os dados aqui obtidos, bem como, com o anonimato
e confidencialidade dos mesmos. Desde já agradeço sua importante
colaboração. Obrigado.

1. De que forma sua disciplina contribui para a formação de professores de

Geografia para atuar na Educação de Jovens e Adultos?
 79

APÊNDICE B

MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO
UNIVERSIDADE FEDERAL DE PELOTAS-UFPel
INSTITUTO DE CIÊNCIAS HUMANAS-ICH

INSTRUMENTO DE PESQUISA MONOGRÁFICA

_______________________________________________________________
Pesquisador responsável pelo estudo: Adriana Dal Molin. Graduanda do curso
de Licenciatura em Geografia pela Universidade Federal de Pelotas.
Orientador responsável pelo estudo: Professora Doutora Liz Cristiane Dias.
Professora junto ao Departamento de Geografia da Universidade Federal de
Pelotas.
_______________________________________________________________
Este estudo intitulado EDUCAÇÃO GEOGRAFICA NA EDUCAÇÃO DE JOVENS
E ADULTOS – EJA está sendo desenvolvido enquanto trabalho de conclusão
do curso de Licenciatura em Geografia da Universidade Federal de Pelotas,
tendo como principal objetivo refletir acerca das contribuições da educação
geográfica na formação de jovens e adultos. Desta forma peço sua
colaboração para a realização deste estudo respondendo a questão a seguir.
Comprometo-me para com um tratamento coerente e ético para com os dados
aqui obtidos, bem como, com o anonimato e confidencialidade dos mesmos.
Desde já agradeço sua importante colaboração. Obrigado.

1. Diferencie ensino de Geografia de Educação Geográfica

2- O que você conhece sobre a EJA?

 80

3- A modalidade de educação EJA foi abordada na Universidade durante a sua

graduação? De que forma?