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UNIJUÍ – UNIVERSIDADE REGIONAL DO NOROESTE DO ESTADO

DO RIO GRANDE DO SUL

MESTRADO EM EDUCAÇÃO

SANDRO MAXIMO CAMPOS DA SILVA

A GEOGRAFIA ESCOLAR: A GEOGRAFIA

NO ENSINO MÉDIO

Ijuí (RS)
2014
 1

SANDRO MAXIMO CAMPOS DA SILVA

A GEOGRAFIA ESCOLAR: A GEOGRAFIA

NO ENSINO MÉDIO

Dissertação apresentada à Banca de Final do

Programa de Pós-graduação Stricto Sensu em
Educação nas Ciências – Mestrado, da
Universidade Regional do Noroeste do Estado
do Rio Grande do Sul (UNIJUÍ), como
requisito para obtenção do título de Mestre em
Educação nas Ciências.

Orientadora: Profª Drª Helena Copetti Callai

Ijuí (RS)
2014
 2

Catalogação na Publicação

S586g Silva, Sandro Maximo Campos da.

A geografia escolar: a geografia no ensino médio / Sandro
Maximo Campos da Silva. – Ijuí, 2014. –
81 f. ; 30 cm.

Dissertação (mestrado) – Universidade Regional do Noroeste do

Estado do Rio Grande do Sul (Campus Ijuí e Santa Rosa). Educação nas
Ciências.

“Orientadora: Helena Copetti Callai”

1. Compreensão espacial. 2. Educação. 3. Geografia. 4. Profissional

de Geografia. I. Callai, Helena Copetti. II. Título. III. Título: A
geografia no ensino médio.

CDU: 91
911

Aline Morales dos Santos Theobald

CRB10/1879
 3

A comissão abaixo-assinada aprova a presente dissertação

A GEOGRAFIA ESCOLAR: A GEOGRAFIA

NO ENSINO MÉDIO

elaborada pelo mestrando

SANDRO MAXIMO CAMPOS DA SILVA

como requisito para obtenção do grau de

MESTRE EM EDUCAÇÃO NAS CIÊNCIAS

COMISSÃO EXAMINADORA:

___________________________________________________
Profª Drª Helena Copetti Callai (Orientadora)

___________________________________________________
Profª Drª Adriana Maria Andreis

___________________________________________________
Profª Drª Maria Simone Vione Schwengber

Ijuí, dezembro de 2014

 4

À minha esposa, Maria Saléte, e ao

nosso filho João Osmar, pela
dedicação, carinho, apoio e enorme
compreensão nos momentos de
dificuldades.
 5

AGRADECIMENTOS

Por este trabalho, gostaria de agradecer a algumas pessoas,

dentre as muitas que me foram solicita na vida:
Ao meu Pai, João Campos da Silva (In memoria) e a minha mãe
Denair Emília das Chagas Silva (In memoria), meus irmãos José
Carlos Campos da Silva (In memoria) e Luís Carlos Campos da
Silva e a todos os parentes e amigos de minha amada cidade
Santo Eduardo.
Ao meu sogro e sogra: Nelson Fruet e Inês Fruet e na pessoa
deles todos os parentes e amigos do Rio Grande do Sul.
Agradeço de modo especial aos amigos: Cláudia Eliane
Ilgenfritz Toso e Martin Kuhn pela grande ajuda e atenção no
ouvir e questionar o presente trabalho.
À Mª Saléte e ao João Osmar, meus grandes tesouros.
À minha orientadora, Profª Drª Helena Copetti Callai pela
orientação, desde os primeiros momentos na construção da
Dissertação, também pela, confiança e ensinamento que levarei
para toda a vida.
Aos membros da banca Profª Drª Adriana Maria Andreis e Profª
Drª Maria Simone Vione Schwengber por aceitarem convite
para avaliação deste trabalho e pelas valiosas sugestões.
Aos professores do programa de Pós-Graduação Strito Sensu
minha estima e meu muito obrigado pela oportunidade dos
muitos momentos de formação.
As Direções e demais educadores das Escolas: Emil Glitz,
Escola Técnica Estadual 25 de Julho e Núcleo Estadual de
Educação de Jovens e Adultos Agente Penitenciário Jair Fiorin
pela compreensão e pelas conversas de apoio.
Aos amigos Professores Luiz Etevaldo da Silva e João Carlo
Carvalheiro por se fazerem presente na caminhada nos
momentos de formação.
Aos colegas do Mestrado, pela acolhida carinhosa e pela
parceria em tantos momentos de trabalho, de dúvidas e de
descontração.
Agradeço também à Carmen Antunes, Ligia Vanessa da Silva,
Laura Mallmann Marcht e Thaís de Souza Lasch, pela
colaboração.
 6

“Retribui mal a um mestre quem

sempre permanece apenas discípulo”.

(Friedrich Nietzsche)
 7

RESUMO

Esta dissertação resultou de um trabalho de pesquisa bibliográfica sobre a docência do

professor de geografia no Ensino Médio. Partiu dos desafios enfrentados no processo da
educação e consolidação dos movimentos e politicas educacionais no Brasil. Apresento a
geografia escolar a partir da formação do profissional de Geografia que desenvolve
habilidades e competências para interpretar a realidade escolar sob o olhar geográfico.
Considero o espaço escolar como possibilidade de ensino e aprendizagem. A análise de
teóricos e de documentos fundamenta a relação da geografia com a educação e processo
formativo que a disciplina propõe as educando do Ensino Médio. Este trabalho de pesquisa
“A geografia escolar: A geografia no Ensino Médio” tem como objetivo pensar a educação no
contexto histórico brasileiro, com suas lutas e vitórias. Na dissertação, destaco a Lei de
Diretrizes e Base (LDB) e outros referenciais teóricos como documentação e consolidação
legal da educação no Brasil. Apresento a geografia no processo educacional como disciplina
do ensino médio. Na formação do professor, entendo que é preciso aprofundar o
conhecimento sobre os teóricos da geografia e os pensadores da educação. Busco os conceitos
geográficos compreendo-os a partir da perspectiva da escola. Assim, o conhecimento
adquirido na pratica fortalece o interesse do professor e aluno pelo processo de ensino e
aprendizagem. Nesta perspectiva, considero que, para ler a realidade, temos que nos minuir de
alguns instrumentos produzidos pela humanidade e adotar uma postura de pesquisador, que
necessita de uma formação continuada, na busca de metodologias que o ajudem a interpretar
uma sociedade flexível e complexa, tanto na sua constituição cultural quanto econômica no
espaço em que está inserida.

Palavras-chaves: Compreensão Espacial. Educação. Geografia. Profissional de Geografia.

 8

ABSTRACT

This dissertation was the result of a bibliographical research work about the Geography
teacher's teaching in high school. Left of the challenges faced in the process of education and
consolidation of the movements and educational policies in Brazil. Present geography school
from the formation of professional Geography that develops skills and competencies to
interpret reality under the school of geography. I consider the school space as possibility of
teaching and learning. The theoretical analysis and documents based on the relationship of
geography education and formative process that subject proposes to the students of the high
school. This research work “geography in high school: the school geography”, aims to
consider education in Brazilian historical context, with their struggles and victories. In the
dissertation, I highlight the law of guidelines and Base (LDB) and other theoretical references
as documentation and Legal consolidation of education in Brazil. Present educational process
in geography as a subject in high school. On teacher's training, I understand that we need to
deepen the knowledge about geography theorists and thinkers of education.Seek the
geographical concepts I understand them from the perspective of the school. Thus the
acquired knowledge in practice strengthens the interests of the teacher and student through the
process of teaching and learning. From this perspective, I believe that, to read the reality, we
must provide some instruments produced by humanity and adopt a posture of researcher,
which requires a continuous training, in search of methodologies that help interpret a flexible
and complex society, both in its cultural and economic Constitution in the space in which it is
inserted.

Keyword: Space Understanding. Education. Geography. Geography Professional.

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SUMÁRIO

INTRODUÇÃO ....................................................................................................................... 10

1 A EDUCAÇÃO NO BRASIL .............................................................................................. 13

1.1 O Processo Educacional no Brasil: Percurso Histórico e Legal .................................... 13
1.2 Movimento Nacional pela Educação: LDB 9394/96 ....................................................... 24
1.3 Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) ................................................................... 28
1.4 Os Desafios da Educação .................................................................................................. 33

2 A GEOGRAFIA ENQUANTO CIÊNCIA E A GEOGRAFIA ESCOLAR .................... 38

2.1 A Geografia Enquanto Ciência ........................................................................................ 38
2.2 A Geografia Escolar .......................................................................................................... 44

3 A FORMAÇÃO INICIAL E CONTINUADA DO PROFESSOR DE GEOGRAFIA

PARA O ENSINO MÉDIO..................................................................................................... 56
3.1 Desafios Contemporâneos na Formação do Professor de Geografia ............................ 66

CONSIDERAÇÕES FINAIS .................................................................................................. 76

BIBLIOGRAFIA ..................................................................................................................... 79
 10

INTRODUÇÃO

Analisar a geografia enquanto componente curricular no Ensino Médio possibilitou-

me aprofundar conceitos geográficos compreendo-os a partir da perspectiva da escola. Assim,
o conhecimento adquirido na prática, fortaleceu o interesse pelo processo de ensino e
aprendizagem no Ensino Médio.
Para ler a realidade, temos que nos munir de alguns instrumentos produzidos pela
humanidade. Esses instrumentos podem ser compreendidos por meio de diversas ciências
utilizadas pelo homem no intuito de compreender no espaço e tempo a construção humana.
Dentre as ciências destaco na construção desta dissertação a Geografia como proposta de que
procura pensar a construção docente e discente na comunidade escolar.
Para ler a realidade, temos que ter uma postura de estudante/pesquisador que necessita
de uma formação contínua, capaz de buscar metodologias que ajudem a interpretar uma
sociedade flexível e de extrema complexidade na sua constituição cultural e econômica de
conceber no espaço. A geografia, é ao mesmo tempo, instrumento e recurso metodológico
para fazermos a leitura do espaço e do tempo em que estamos inseridos.
Conhecer o lugar onde estamos é fundamental para fazermos uma leitura mais ampla e
de forma geográfica do espaço. Conhecer o lugar é, num primeiro momento, estar disposto a
ressignificar o lugar a partir de uma análise comprometida, mas capaz de deixar que as
realidades do lugar falem por si mesmas. Cabe ao profissional de geografia interpretar os
elementos naturais e antrópicos presentes no lugar.
Para entender a paisagem como configuração do espaço, é necessário perceber a
diferença e a riqueza de cada paisagem presentes nos diversos lugares e espaços, construídos
pela dinâmica da natureza e pelas intervenções técnicas e científicas do homem.
Neste trabalho, apresento, de forma sucinta a importância da disciplina e ciência
geografia e como ela vem sendo compreendida na atividade escolar e na sociedade. A
geografia como ciência estuda o espaço e significa a construção do homem na história.
Apresento a educação na sua importância histórica no Brasil, entendo o processo
escolar no modo da Geografia Escolar, interpelada pelo profissional da disciplina que
vivencia a compreensão através de um olhar espacial, reconhecendo as construções naturais
politicas e econômicas que envolvem o homem de forma global interagindo o lugar e o
mundo.
 11

A educação nos possibilita a oportunidade de nos tornamos professores e nós numa

relação reciproca promovemos a educação. Como professor de Geografia me proponho neste
trabalho, estudar e apresentar como ocorre o ensino da Geografia na trajetória do Ensino
Médio.
Para melhor elucidar o meu entendimento, o presente trabalho foi divido em três
capítulos.
No primeiro capítulo intitulado, “A Educação no Brasil”, abordo sobre as questões
educacionais a partir de teóricos que estudam a Educação, dos documentos oficiais com
teórico da Geografia.
Para tanto, fiz leituras das realidades escolares, comparando-as com as propostas
educacionais da Lei de Diretrizes e Base da Educação (LDB) e outros documentos, tais como
Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) de Geografias no ensino fundamental e médio e a
Constituição Federal de 1988. A partir disso, percebi ser relevante conhecer um pouco mais
do processo histórico da educação no Brasil.
O ensinar da Geografia relacionado com experiência prática em sala de aula
proporcionou-me tornar-me mais humano na compreensão da importância do lugar
construindo conhecimento com pessoas. Possibilitando-me, assim, uma postura crítica, mas
compreensiva do processo de educação que envolve as pessoas, munidas de habilidades para
transformar o espaço.
No segundo capítulo, trato da Geografia como disciplina escolar e a possibilidade de
reflexão na educação. Apresento a Geografia como ciência e como disciplina da Educação.
Referencio-a no processo didático pedagógico como colaboradora na estruturação do ensino e
da aprendizagem no espaço escolar. Os conceitos e conteúdos são trabalhados, em um
primeiro momento, teoricamente, motivando, assim, professor e aluno a ressignificarem e
relacionarem o estudo com a prática.
No terceiro capítulo, analiso a formação do profissional de Geografia. Abordo a
importância do aprimoramento do docente, no intuito de estudar e pesquisar para melhor
compreender o processo Geográfico na transformação socioespacial. Apresento também, de
forma sucinta, o trabalho de pesquisa que tive a oportunidade de realizar no Chile, por
intermédio de um programa de intercâmbio durante a realização do mestrado. O estudo
realizou-se juntamente com os acadêmicos da Universidade Academia de Humanismo
Cristiano. Essa vivência possibilitou-me conhecer outra realidade da docência, permitiu-me
perceber singularidades e diferenças na prática e na teoria educacional. Isso, certamente,
contribuiu com o meu amadurecimento profissional e pessoal. A intenção que tenho neste
 12

trabalho é, de alguma maneira, contribuir para a compreensão do papel da Geografia no

processo educacional no Ensino Médio na Educação Básica.
Como referencial teórico, busquei auxilio nas escritas de Helena Copetti Callai, na
obra “Formação profissional da geografia” (2013), “Educação geográfica: reflexão e prática”
(2011) e outras; Milton Santos em “Por uma outra globalização: do pensamento único à
consciência universal” (2008), “A natureza do espaço: técnica e tempo, razão e emoção”
(2006) entre outras; José William Vesentini com “O ensino da Geografia no século XXI”
(2004) e “Repensando a Geografia escolar para o século XXI” (2009).
Além desses teóricos, também considerei documentos legais que amparam as
diretrizes educacionais. Esses documentos foram elaborados pelo Ministério da Educação
(MEC); além das referências teóricas apresento também o contexto educacional.
Na análise da relação da geografia e a educação, viso ao crescimento docente e
discente na compreensão e interesse pela construção e reflexão geográfica a partir da leitura
de transformação espacial no que se refere ao processo educacional.
No exercício de entender a geografia no Ensino Médio, não basta haver no ambiente
escolar apenas condição estrutural. É necessário criar no ambiente um espírito investigativo e
provocativo que estimule toda a comunidade escolar a desejar a formação contínua, aberto ao
estudo e à pesquisa.
Parto do princípio de que a geografia, como disciplina tem a função de projetar os
alunos além do muro da escola, sem perder as suas raízes, ou seja, a sua identidade.
Em se tratando da funcionalidade da escola este trabalho de observação, estudos e
pesquisas revelam para nós, educadores, a necessidade de contínuo cuidado com a educação.
Os professores e demais profissionais da educação que atuam nas escolas não podem deixar
que tudo passe despercebido.
Mostro a geografia como disciplina integrada a Área de Ciências Humanas,
contribuindo na construção multidisciplinar e interdisciplinar do processo educacional e
humano. Descrevo situações da disciplina geografia na escola, onde, organizada dentro de um
conjunto de disciplinas, participa no desenvolvimento do processo cognitivo dos educandos
numa interdisciplinar formação.
 13

1 A EDUCAÇÃO NO BRASIL

Neste capítulo abordo as questões educacionais refletindo-as a partir de alguns

teóricos e de documentos referentes à educação no Brasil. Busquei autores que pensam e
pesquisam sobre a educação, trabalhando com a complexidade que envolve a transformação
da sociedade pelo processo educacional.
É importante pensar a educação, pois através da educação podemos externar as
concepções e construções sociais que vão acontecendo nas relações sociais presente no
espaço. O objeto da educação é o ser humano no lugar onde ele está. Todo ser humano, como
rege a lei, tem direito a Educação e Educação de qualidade. Se Educação não se faz presente
na vida de todos, é porque ainda não a asseguramos de fato como direito de todos.
As leituras relacionadas à geografia e a Educação foram realizadas, articulando com a
realidade que conheço e onde estou atuando como professor da rede estadual. Busquei
referenciais nos teóricos da Geografia e em outros (clássicos e da atualidade) e nos
documentos oficiais relacionados à Educação, tais como a Lei nº 9394/96 - Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional (LDBN), Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) e
documentos do Pacto Nacional pelo Fortalecimento do Ensino Médio1. Com isso, neste
capítulo apresento a trajetória da educação no Brasil, desenvolvendo uma reflexão do
processo educacional através dos documentos e bibliografias de autores que pensam a
educação, como José Luiz de Paiva Bello, Pedro Demo, Paulo Reglus Neves Freire, Milton
Santos, Alice Casimiro Lopes e outros.

1.1 O Processo Educacional no Brasil: Percurso Histórico e Legal

A educação brasileira apresenta-se historicamente, uma trajetória curta se comparada

com as nações europeias. Com intuito de discutir o percurso da educação no Brasil serão
considerados os períodos: Colônia; Império; República.
A educação brasileira desde o período colonial até os dias atuais apresenta um
percurso eletista no qual poucos tinham acesso. Esse processo vem sendo alterado lentamente,

1
Ao longo do texto será utilizado a sigla PNEM para se referir ao Pacto Nacional pelo Fortalecimento do Ensino
Médio. O Pacto Nacional pelo Fortalecimento do Ensino Médio foi regulamentado pela Portaria Ministerial Nº
1.140, de 22 de novembro de 2013. Através dele, o Ministério da Educação e as secretarias estaduais e distrital
de educação assumem o compromisso pela valorização da formação continuada dos professores e coordenadores
pedagógicos que atual no ensino médio público, nas áreas rurais e urbanas. Um portal com informações e
materiais sobre o Pacto Nacional pelo Fortalecimento do Ensino Médio entrará no ar em alguns meses.
(http://portal.mec.gov.br/) acesso 09/09/2014.
 14

desde a educação jesuítica, basicamente catequética até os dias atuais em que a população vai
sendo inserida de forma gradativa, principalmente a partir de 1930 com início da educação
pública.
Aceita-se a tese de que todo grupo étnico tem um modo de formar e educar (aprender e
ensinar). Os povos ameríndios que existiam no continente americano; também tinham seu
modo singular de educar, assim como os povos europeus que aqui chegaram.
Os indígenas praticavam uma educação assentada na sua cultura, uma educação
transmitida de forma oral e com base na sustentabilidade, e compreendida, muitas vezes, pelo
conhecimento que tinham da natureza. O aprendizado ocorria entre os sujeitos que
compunham o grupo indígena. Via de regra os mais velhos ensinavam os mais jovens. Os
ensinamentos eram transmitidos de forma oral (a transmissão se dava de forma oral por serem
povos agrafos, isto é, não usavam a escrita) tendo em vista que era sociedade ligada aos
recursos naturais e ao cultivo agrário.
Os jesuítas que chegaram ao território brasileiro em março de 1549 juntamente com o
primeiro governador-geral, Tome de Souza, iniciaram o processo de educação catequética,
isto é, substituir muitos elementos da cultura local pela fé e costumes europeus.
O objetivo dos jesuítas era a formação religiosa, com grande referência às famílias,
como afirma Ribeiro (2003, p. 28): “a importância social desses religiosos chegou a tal ponto,
que se tornaram a única força capaz de influir no domínio do senhor de engenho”. E continua
afirmando que “isso foi conseguido não só através dos colégios, como do confessionário, do
teatro e, particularmente, pelo terceiro filho, que deveria seguir a vida religiosa, sendo que o
primeiro seria herdeiro e o segundo letrado” (Idem).
A educação jesuítica tem grande influência em todo o processo de constituição da
educação e da escola no Brasil e mesmo após sua expulsão por Marquês de Pombal
permanecem influenciando a educação no país.
A educação jesuítica que se fez presente desde o início da colonização, no Império não
foi um modelo de educação de caráter popular, isto é, uma educação para todos. Esse modelo
de educação representou um início tímido da educação neste país. Era uma educação elitista
destinada a alguns poucos. Suas características predominantes podem ser observadas no O
Ato Adicional de 1834 que traz à Constituição (1824) alguns traços de federalismo. São
criadas as Assembleias Provinciais, que dividem com a Assembleia Geral a competência de
legislar em certas matérias, por exemplo, no caso da “instrução pública” (BRASIL, 2013, p.
6).
 15

Nesse período cabia

às províncias o direito de promover e regulamentar o ensino primário e médio em

suas jurisdições, enquanto a esfera nacional (a Assembleia Geral e os ministros do
Império) abrangia as escolas que ministravam o ensino primário e médio no
município da Corte e o superior em todo o país (BRASIL, 2013, p. 6).

Conforme ainda “Somente a partir do Ato Adicional altera-se a feição dos estudos
secundários, até então fragmentados em aulas avulsas, à moda das aulas régias dos tempos da
Colônia” (BRASIL, 2013, p. 6), no caderno 1 do Pacto pelo Fortalecimento do Ensino Médio.
O Colégio Pedro II2, no Rio de Janeiro, é a representação do tipo de escola criada para
a população elitizada do país. Mesmo sendo público, esse atendia a alta sociedade carioca,
“foi criado com o propósito de formar as elites nacionais, os altos quadros políticos,
administrativos e intelectuais do país” (BRASIL, 2013, p. 7). O colégio, com seu modelo de
educação, cumpriu o papel de escola de qualidade e para elite, onde “permaneceu, durante
todo o regime monárquico, como referência para a organização dos liceus provinciais e, após
a Proclamação da República, continuou a apresentar grande relevância na configuração dos
estudos secundários” (Idem).
Aos poucos que tinham condições de frequentar o Colégio Pedro II, foi dado também
o privilégio de uma formação continuada, através da possibilidade de formação em qualquer
faculdade presente no império.

Aos bacharéis em Letras pelo Colégio foi concedido direito à matrícula em qualquer
das faculdades do Império, independentemente de novas provas, direito que não foi
estendido aos estabelecimentos provinciais. O não reconhecimento dos graus,
títulos, estudos seriados e regulares conferidos pelos liceus provinciais definiu os
rumos do ensino secundário provincial (BRASIL, 2013, p. 7).

Essas foram as bases iniciais do ensino secundário no Brasil. Uma vez considerados
desnecessários à aprovação nos exames parcelados para os cursos superiores, eles
desapareceram gradativamente, cedendo lugar a um plano de ensino limitado às matérias
preparatórias para o sistema de estudos parcelados (BRASIL, 2013, p. 7).

2
Atualmente, possui 12.000 alunos nas suas 12 unidades escolares, situadas na cidade do Rio de Janeiro nos
bairros do Centro, São Cristóvão (3 unidades), Humaitá (2 unidades), Tijuca (2 unidades), Engenho Novo (2
unidades) e Realengo (2 unidades). Também possui uma unidade em Niterói e outra em Duque de Caxias.
(BRASIL, 2013, p. 7).
 16

A escola no Brasil, sua construção e estruturação para chegar à condição que temos
hoje, passou por muitas lutas que aconteceram nos diversos tipos de governo vivenciados em
nosso país.
O que é possível ser visualizado é que o secundário não estava vinculado às inciativas
públicas, pelo contrário, achavam-se “entregues quase exclusivamente à iniciativa dos
particulares” (BRASIL, 2013, p. 7).
A República foi proclamada no ano de 1889, mas o país só assumiu a condição de
nação republicana no decorrer dos anos, consolidando-se os critérios da nova república, tais
como a definição do papel da Igreja e do Estado, marcando assim o processo educacional
nesse período.

A Constituição Republicana de 24 de fevereiro de 1891 separa a Igreja do Estado,

institui o governo federativo no país, laiciza a sociedade e a educação, elimina o
voto baseado na renda e institui o voto do cidadão alfabetizado do sexo masculino.
Prosseguindo na tradição iniciada pelo Ato Adicional de 1834, transfere a instrução
primária aos Estados, aos quais ficou assegurada a organização do ensino em geral,
reservando-se, mas não privativamente, ao governo federal a atribuição de criar
instituições de ensino secundário e superior nos Estados e prover a educação
primária e secundária no Município Neutro (BRASIL, 2013, p. 8).

Na primeira década da república não há um incremento significativo no acesso a

escola pública, em torno de 80% da população permanecia alijada do acesso. A educação no
Brasil iniciou-se com participação maciça da Igreja Católica, desvinculando-se
gradativamente desta Instituição, quando a educação passou a ser responsabilidade do Estado
Brasileiro: União, Estados, Distrito Federal e Municípios.

Reafirmava-se, assim, a dualidade na organização da educação escolar: o âmbito

federal, constituído por estabelecimentos de ensino superior e secundário, e o âmbito
estadual, com a possibilidade legal de os Estados instituírem escolas de todos os
graus e tipos, mas, na realidade, especializando-se nos níveis primários de ensino.
A Constituição garantia ainda “o livre exercício de qualquer profissão moral,
intelectual e industrial”, o que permitiria a continuidade da participação da iniciativa
privada no domínio da educação, o mesmo ocorrendo com as municipalidades
(ANTUNHA apud BRASIL, 2013, p. 8-9).

A educação no Brasil foi-se reafirmando, e ainda se reafirma, como administração

dualista, isto é pública e privada. Passou a ser exercida por instituições privadas e estatais.
A situação administrativa da educação no Brasil não impediu e não impede o processo
seletivo da educação. A educação de boa qualidade, básica e superior, ainda é para poucos.
Para os que compõem as grandes massas populares é oferecida uma educação que precisa
 17

avançar mais em qualidade, melhorando diversos setores, tais como as estruturas didáticas e
pedagógicas e as condições de trabalho dos educadores.

Como afirma Celso Beisiegel (1974, p. 21-22), embora, no Brasil, não tenha se
constituído um “rígido padrão dualista de ensino” observado nos países europeus do
século XIX, percebe-se, mesmo assim, a existência de dois “sistemas” paralelos de
educação, um para o “povo” e o outro para as classes superiores, de nítidos
contornos no ensino posterior ao primário. Os alunos provenientes da escola
primária popular não tinham, também, acesso às escolas secundárias.
Aqui, a expressão educação “popular” se definiu em oposição ao ensino de tipo
secundário. Este ensino e a sua continuação natural nas escolas superiores apareciam
como a educação seletiva. Tudo o mais – o ensino público elementar e as poucas
escolas de preparação profissional – iriam a constituir o ensino do “povo” (BRASIL,
2013, p. 8-9).

O ensino profissional, que era destinado ao povo, atendia a duas exigências

socioeconômicas: a necessidade de mão de obra imediata, e qualificada e ao mesmo tempo, a
utilização da população pobre nas profissões técnicas e de primeira necessidade. Assim, a
Educação Superior, com suas engenharias aprimoradas e outras formações, era destinada à
população de maior poder econômico. Com essa diretriz mantinha-se o status: pobres para os
serviços imediatos, e ricos para construir e coordenar atividades bem remuneradas e de maior
exigência intelectual.
As vagas e o acesso à escola vão-se ampliando no Brasil República, mas ainda sem
uma estrutura para processo de profissionalização docente, e a necessária reestruturação da
escola.

Visando à reorganização do ensino secundário e superior no país a partir das

mesmas justificativas, atribuir caráter formativo à escola secundária e garantir o
padrão de qualidade ao ensino superior, reformas sucessivas instituem em 1911 e
1915 os exames de admissão, que a partir de 1915 passam a ser chamados de
exames vestibulares, para a seleção dos candidatos ao ensino superior (BRASIL,
2013, p. 9-10).

É desejo de muitos pensadores da educação que todos tenham livre acesso à Educação
Superior, eliminando-se assim a necessidade de vestibular ou qualquer outro método seletivo.
Essa possibilidade ainda se faz distante. Por mais que as políticas públicas tenham avançado
em relação ao acesso ao ensino, não temos ainda no país espaços instituídos que possam
acolher todos que desejam ingressar na Educação Superior pelas universidades e outros
institutos, justificando, assim, a necessidade de seleção.
 18

Para Ghiraldelli Jr. (2001, p. 19) “basicamente três correntes pedagógicas distintas
formaram o cenário das lutas políticas da Primeira República: a Pedagogia Tradicional, a
Pedagogia Nova e a Pedagogia Libertária”. Afirma Ghiraldelli Jr. (2001, p. 19) que “essas três
vertentes pedagógicas, grosso modo, podem ser vistas associadas a três diferentes setores
sociais”. As práticas pedagógicas, “pode-se dizer, esquematicamente, que a Pedagogia
Tradicional associava-se às aspirações dos intelectuais ligados às oligarquias dirigentes e
Igreja” (Idem).
A escola sempre esteve presente, historicamente, entre os mais favorecidos
economicamente. “A Pedagogia nova emergiu no interior de movimento da burguesia e das
classes médias que buscam a modernização do Estado e da sociedade e no Brasil”
(GHIRALDELLI Jr., 2001, p. 19). O processo pedagógico que se deu no meio burguês, não
foi uma proposta de pedagogia popular, ou seja, não foi direcionada para todos. Diferente das
duas propostas de pedagogia surge:

A Pedagogia Libertária, ao contrário das duas primeiras, não teve origem nas classes
dominantes; vinculou-se aos intelectuais ligados aos projetos dos movimentos
sociais populares, principalmente aos desejos de transformações social contidos nas
propostas do movimento operário de linha anarquista e anarco-sindicalista
(GHIRALDELLI Jr., 2001, p. 20).

Os anos 1930, o Estado Novo e as Leis Orgânicas do Ensino. O processo educacional

no Brasil ocorreu em todos os períodos de formação do país, mas começou a ter um sentido
um pouco mais abrangente a partir dos anos 30 com a “Era Vargas”. Antes, praticamente,
participavam do processo educacional alguns poucos da elite.
Com a criação do Ministério da Educação e Saúde em 1930, após a chegada de
Getúlio Vargas ao poder, o processo Legislativo envolvendo a Educação dá os passos
concretos para consolidar o que temos hoje. Afirma Ghiraldelli Jr. (2001, p. 39) que “entre
1930, o Brasil viveu um dos períodos de maior radicalização política de sua histórica. Essa
época de efervescência ideológica foi substancialmente rica na diversidade de projetos
distintos para a sociedade brasileira”. E continua afirmando que “em cada um desses projetos
não faltou a elaboração de uma nova política educacional para o país” (Idem).
Sobre Getúlio Vargas, “É sabido que o governo Vargas foi hábil em conquistar os
vários setores sociais e, principalmente, em controlar os trabalhadores através de uma política
que se esmerou em utilizar ora a alternância, ora a concomitância das táticas de cooptação e
repressão” (GHIRALDELLI Jr., 2001, p. 41).
 19

No campo da Educação, as atitudes do governo Vargas caminharam sob os mesmos

parâmetros táticos de sua politica trabalhista. Logo nos primeiros momentos após os
acontecimentos que encerraram a Primeira República, desenvolveu-se um esforço
governamental no sentido de controlar as duas grandes tendências do pensamento
educacional esboçado nos anos 20. De um lado estavam as diversas facções
conservadoras, e até mesmo reacionárias, muitas delas expressamente ligadas a
Igreja Católica ou as organizações semifascista, e que desaprovaram alterações
qualitativas modernizantes nas escolas, e muito menos concordavam com a
democratização das oportunidades educacionais a toda a população. De outro lado
estavam grupos influenciados pelos chamados “profissionais da educação”, os
liberais, que desejavam mudanças qualitativas e quantitativas na rede de ensino
público (GHIRALDELLI Jr., 2001, p. 41).

Tendo como base o período da década de 30 no contexto político nacional, acontecem

movimentos que caracterizam a época e que demarcam novas características na educação
brasileira. Como se constata na citação a seguir a situação política exacerbada se reflete
também na educação.

Vitorioso o movimento revolucionário de 1930, o governo provisório instituído

posteriormente dissolveu o Congresso e passou a legislar por decreto até a deposição
de Getúlio Vargas, em 1945, com exceção do curto período constitucional de 1934 a
1937. Procedeu-se imediatamente ao reforço do poder central, via ampliação e
diferenciação da administração federal. O Ministério da Justiça e Negócios do
Interior foi dividido, de forma a exercer as funções de ministrar e supervisionar a
educação e a saúde pública e de ordenar as relações entre o capital e o trabalho,
conforme o modelo corporativista de “integração” do trabalho ao capital (BRASIL,
2013, p. 11-12).

A educação sofre com a alternância de poderes no cenário político de nosso país. A

luta constante de ideais vinculados à militância pouco comprometida com a gestão da
educação impede que se tenham avanços nas propostas educacionais. Estas propostas são
muitas vezes precoces durando apenas na gestão que as implementou, ficando assim
vulneráveis a uma nova gestão, que seria uma politica de governo e não de Estado. Dentre
essas propostas está o movimento da Escola Nova, liderado por intelectuais, tais como
Francisco Campos que “foi o primeiro ministro da Educação e Saúde de Vargas. Participou do
movimento da Escola Nova e estava ligado ao movimento católico” (BRASIL, 2013, p. 12).
Também foi “defensor de concepções políticas autoritárias e líder nacional da Legião de
Outubro em Minas Gerais, foi responsável pelas reformas educacionais naquele Estado na
década de 1920” (BRASIL, 2013, p. 12).
Assim, ampliam-se os entendimentos acerca da educação fazendo a escolaridade, pois
se transforma e assumem novas marcas atendendo também a outros segmentos da população.
“A reforma do ensino secundário foi regulada por decreto de 18 de abril de 1931. Na
 20

exposição de motivos, Francisco Campos afirma ser o ensino secundário o mais importante
ramo do sistema educacional, em termos quantitativos e qualitativos” (BRASIL, 2013, p. 12).
Reformas sempre foram necessárias no processo educacional tendo como referência
toda educação básica. A citação a seguir reafirma esta ideia:

A reforma Francisco Campos veio reforçar as barreiras existentes entre os diferentes

tipos de ensino pós-primário Constituíam esse ensino, como se viu, além das escolas
secundárias, as escolas profissionais para formação de quadros intermediários do
comércio (a reforma só tratou do ensino comercial) e da indústria, além do
magistério primário, não articulados com o secundário nem com o superior,
consequentemente (BRASIL, 2013, p. 13-14).

Já nesse momento é reafirmado o processo de seleção excelente, pois para participar

dos exames vestibulares era necessário do curso secundário. “O exame de admissão ao ensino
secundário, instituído pela reforma federal de 1925, foi mantido pela lei de 1931, agravando o
caráter seletivo dessa modalidade de ensino” (BRASIL, 2013). Ainda, “visando a aumentar o
controle do poder central sobre o ensino secundário, a reforma determinava que os programas
e métodos de ensino seriam expedidos pelo Ministério da Educação e revistos a cada três
anos” (Idem).
Os longos anos de ditadura no Brasil deixaram as políticas e as reformas educacionais
privadas de avanços significativos no que se refere à popularização da educação básica e
superior. Não se facilitou a conclusão da educação básica, dificultando a conclusão do Ensino
Fundamental e Médio, antigos 1º e 2º graus.
O período que corresponde ao fim da ditadura Vargas à ditadura civil militar: dos anos
1950 aos anos 1980, a educação sofre alteração significativas. Todo tempo tem um modo de
formar e educar os povos. Isso é marcante na formação do Brasil que vai dos períodos da
década de 50 até a década de 80. Nesse período as escolas técnicas e profissionais e o ensino
secundário assumem novas características e possibilidades de mobilidade.

A modificação dessa situação no início dos anos 1950 foi interpretada na época
como uma “verdadeira revolução no ensino médio brasileiro”, pois abria a
possibilidade de os alunos dos cursos profissionais se transferirem para o curso
secundário. Além disso, facultava aos diplomados do segundo ciclo então existente o
direito de se candidatarem aos cursos superiores. Posteriormente, a Lei das
Diretrizes e Bases da Educação Nacional, de 1961, vai estabelecer a completa
equivalência dos cursos técnicos ao secundário, para efeito de ingresso em cursos
superiores (BRASIL, 2013, p. 18-19).
 21

Por fim da redemocratização ao período atual. “Todas as pedagogias que se organizou

na República tiveram de enfrentar ou assimilar os preceitos de uma herança pedagógica
constituída pela Pedagogia Jesuítica” (GHIRALDELLI Jr., 2001, p. 20).
Nesse contexto de reconstrução econômica e social há uma ampliação do Ensino
Média no Brasil, na tentativa de responder à uma necessidade nacional e internacional de
rápido crescimento industrial e tecnológico.

É importante assinalar que nesses anos pós II Guerra Mundial até,

aproximadamente, as décadas de 1950/1970, ocorreu grande expansão do ensino
médio, em parte decorrente do crescimento demográfico e, em parte, da crescente
pressão popular produzida pela ampliação do ensino elementar. Nos países centrais
do capitalismo, nos quais se deu a organização do Estado Social, foi possível
praticamente garantir o acesso da grande maioria da população ao ensino médio
(BRASIL, 2013, p. 18-19).

É um período de muitas mudanças para a Educação brasileira, embora essas estejam

articuladas a uma ideologia. O imprescindível desenvolvimento a fim de qualificar a mão de
obra do país.

No Brasil, as pressões exercidas pelos movimentos sociais populares nos grandes

centros urbanos e industriais do país, como São Paulo, entre o final dos anos 1940 e
os anos 1960, levaram à expansão das oportunidades educacionais e à integração
formal do ensino primário ao primeiro ciclo do ensino médio, o antigo ginásio.
Ironicamente, foi o governo militar, por meio da Lei n° 5.692/71, que introduziu
formalmente a mudança, fixando a obrigatoriedade do ensino comum de oito anos
(BRASIL, 2013, p. 18-19).

Assim como a obrigatoriedade do ensino comum de oito anos, foi implantada no

Brasil também o Ensino Profissionalizante. A educação tecnicista que foi a proposta em pleno
governo militar tinha o objetivo de criar uma mão de obra rápida, de qualidade e barata para
responder a necessidade crescimento urgente, onde “o 2º grau, hoje Ensino Médio, tornou-se
integralmente profissionalizante. O CFE3, através do parecer 45/72 relacionou 130
habilitações técnicas que poderiam ser adotadas pela escola para seus respectivos cursos
profissionalizantes” (GHIRALDELLI Jr., 2001, p. 182).
Na tentativa de afirmar o modo tecnicista de pensar a Educação, “mais tarde essas
habilitações subiram para 158. Em certos casos CFE chegou a prever várias habilitações
chegou efetivamente ao impraticável” (GHIRALDELLI Jr., 2001, p. 182). Na proposta de

3
Conselho Federal de Educação foi criado e amparado pela Lei nº 4.024, de 20/12/1961, durando até a criação do
Conselho Nacional de Educação pela Lei nº 9.131/95) portal.mec.gov.br. acesso 09/09/2014.
 22

uma Educação Tecnicista e profissionalizante, “as escolas poderiam montar um 2º grau com
habilitações em ‘Carne e Derivados’, ou em ‘Cervejaria e Refrigerante’, ou ‘Leite e
Derivados’” (Idem).
A Educação Tecnicista que foi criada e pensada no Brasil em plena Ditadura, tinha
como objetivo criar técnicos que pudessem operar de forma direta no processo de
mecanização crescente no Brasil. Proporcionando aos jovens um processo de Ensino e
aprendizagem pouco reflexivo e muito operacional. Sendo executando de maneira
generalizada nas escolas pública. “É óbvio que os colégios particulares (e os grandes
empresários do ensino sempre tiveram grande influencia no interior do CFE) souberam
desconsiderar toda essa parafernália ‘profissionalizante’” (GHIRALDELLI Jr., 2001, p. 182).
A pedagogia tecnicista busca atingir as massas menos favorecida, que frequentavam as
escolas públicas, espaço dos educandos de baixa renda, logo; “as escola particulares,
preocupadas em satisfazer os interesses de sua clientela, ou seja, em propiciar o acesso ao 3º
grau, desconsideraram (através de fraude, obviamente) tais habilitações e continuaram a
oferecer o curso colegial propedêutico à universidade” (GHIRALDELLI Jr., 2001, p. 182).
Como, acontece e aconteceu em diversos contextos envolvendo a educação “as escolas
públicas, obrigadas a cumprir a lei, foram desastrosamente descaracterizadas” (Idem).
A educação tecnicista foi um marco na proposta educacional nos governos Militares.
Regulamentou através da LDB (Lei 5.692/7) 1º e 2º Grau, hoje Ensino Fundamental e Ensino
Médio. “Mas o equívoco maior da Lei 5692/71 não foi ainda trazido a tona. Tendo
transformado todo o 2º grau em profissionalizante acabou desativando também a Escola
Normal, transformando o curso de formação de professores de 1ª a 4ª série na ‘Habilitação
Magistério’” (GHIRALDELLI Jr., 2001, p. 183).
A educação tecnicista propôs uma organização e preparação da sociedade,
principalmente, para os jovens, que atendesse a necessidade de mão de obra nas fábricas.
Atendendo de forma direta o capital presente nas mãos dos grandes empresários. É o aparato
governamental, assumindo a preparação dos jovens para o mercado do trabalho.
A educação tecnicista deixou marcas que perduram desde instauração desde a ditadura
militar no Brasil extrapolando o período da redemocratização política. O processo pensado de
uma maneira excludente, onde os menos favorecidos eram como massa de manobra para faze
funcionar o projeto, tendo uma formação cognitiva e crítica precária resultando na mudança
do 2º grau, hoje Ensino Médio.
 23

No governo do General João Baptista de Oliveira Figueiredo 4 o Ensino

Profissionalizante no 2º grau mudou “Toda a tecnocracia que durante os anos anteriores
falava com arrogância sobre as possibilidades que o governo militar criara com o ensino
profissionalizante de 2º grau, cabisbaixa, afastou-se do enterro sem ao menos mandar uma
coroa de flores” (GHIRALDELLI Jr., 2001, p. 183).
Questionada pelos insucessos, criticada pelos movimentos populares; a Educação
Tecnicista perde força, mas permanece até hoje os cursos profissionalizantes, porém, com
outras propostas pedagógicas, onde a intenção não é formar, simplesmente, mão de obra
barata para o setor fabril, mas formar cidadãos conscientes.
Hoje o Ensino Médio tem como finalidade “a preparação básica para o trabalho e a
cidadania do educando, para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com
flexibilidade a novas condições de ocupação ou aperfeiçoamento posteriores” (BRASIL,
2010, p. 28-29).
Muitos pensadores participaram dos movimentos de mudanças na educação brasileira,
colaborando na construção das propostas de reforma. As reformas foram então implementadas
também por formas de decretos e lei, tendo a presença de Educadores como, Francisco
Campos (2002, p. 18-19):

1. Decreto 19.850, de 11 de abril de 1931, que criou o Conselho Nacional de

Educação.
2. Decreto 19.851, de 11 de abril de 1931, que dispôs sobre a organização do ensino
superior no Brasil e adotou o regime universitário.
3. Decreto 19. 852, de 11 de abril de 1931, que dispôs sobre a organização da
Universidade do Rio de janeiro.
4. Decreto 19.890, de 18 de abril de 1931, que dispôs sobre a organização do ensino
secundário.
5. Decreto 19. 941, de 30 de abril de 1931, que instituiu o ensino religioso como
matéria facultativa nas escolas públicas do país.
6. Decreto 20.158, de 30 de julho de 1931, que organizou o ensino comercial e
regulamentou a profissão de cantador.
7. Decreto 21. 241, de 14 de abril de 1932, que consolidou as disposições sobre a
organização do ensino secundário.

No processo de melhora a educação em nosso país, outros teóricos como Capanema

(2002, p. 18) “implementou uma série de reformas que tomaram o nome de Lei Orgânica do
Ensino, que flexibilizaram e ampliaram as reformas campos”. Sendo que:

4
Foi um geógrafo, político e militar brasileiro, tendo sido 30º Presidente do Brasil de 1979 a 1985 e o último
presidente do período do regime militar.
 24

As Leis Orgânicas foram complementadas por Raul Leitão da Cunha, que o sucedeu
no Ministério após o término do Estado Novo, em 1945. Entre 1942 foram postos
em execução os seguintes decretos-Leis:
1. Decreto-lei 4.048, de 22 de janeiro de 1942, Lei Orgânica do Ensino Industrial.
2. Decreto-lei 4.073, de 30 de janeiro de 1942, cria o Serviço Nacional de
Aprendizagem Industrial (SENAI) – outros decretos seguiram a este, completando a
regulamentação da matéria.
3. Decreto-lei 4.244, de abril de 1942, Lei Orgânica do Ensino Secundário.
4. Decreto-lei 6.141, de 28 de dezembro de 1943, Lei Orgânica do Ensino
Comercial.
5. Decreto-lei 8.529 e 8. 530, de 2 de janeiro de 1946, Lei Orgânica do Ensino
Primário e Normal, respectivamente.
6. Decreto-lei 8.621 e 8.622, de 10 de janeiro de 1946, cria o Serviço Nacional de
Aprendizagem Comercial (SENAI).
7. Decreto-lei 9.613, de agosto de 1946, Lei Orgânica do Ensino Agrícola (Idem, p.
26-27).

Superando, assim, parte do caráter tecnocrático da educação tecnicista estruturada

pelos governos militares da década de 60 até 80. Por intermédio de decretos e Leis, Foram
muitas as iniciativas legais para mudar a educação brasileira. Na construção das Leis que
regulamentaria a Educação a partir da década de 60 destaca-se:

1. Lei 4.464, de 9 de novembro de 1964, que regulamentou a participação estudantil;

3. Lei 4. 440, de 27 de outubro de 1964, que institucionalizou o salário-educação,
regulamentado no Decreto 55.551, de 12 de janeiro de 1965;
Decreto 57.634, de 14 de janeiro de 1966, que suspendeu aas atividades da UNE;
Decreto 53, de 18 de novembro de 1966, e 252, de 28 de fevereiro de 1967, que
reestruturam as universidades federais e modificam a representação estudantil;
Decreto-lei 228, de 28 de fevereiro de 1967, que permitiu que reitores e diretores
enquadrassem o movimento estudantil na legislação pertinente;
Lei 5. 540, 28 de novembro de 1968, que fixou as normas de organização
funcionamento do ensino superior.
Decreto-lei 477, de fevereiro, de 1969 e suas portarias 149 – A e 3524, que se
aplicavam a todo o corpo docente, discente e administrativo das escolas, proibindo
quaisquer manifestações políticas nas universidades;
Lei 5. 370, de 15 de dezembro de 1967, que criou o movimento de alfabetização
(Mobral), regulamentado em setembro de 1970;
Lei 5.692, de 11 de agosto de 1971, que fixou as diretrizes e bases para o ensino 1º e
2º graus;
Lei 7. 044, de 18 de outubro de 1982, que alterou dispositivos da Lei 5.692,
referentes à profissionalização no ensino de 2º grau (SHIROMA, 2002, p. 34-35).

1.2 Movimento Nacional pela Educação: LDB 9394/96

Discutir a LDB (Lei de Diretrizes e Base)5 é partir do princípio de que o processo

educacional do Brasil necessita de referências oficiais para construir a sua base na sociedade,

5
A LDB conhecida como: “Lei Darcy Ribeiro”, homenageando o importante educador e político do país. Darcy
Ribeiro foi um dos principais formuladores da LDB, que é uma lei dinâmica, pois vem sendo reformulada no
decorrer dos anos de acordo com necessidade e exigência educacional.
 25

de forma sólida, orientando as constantes discussões e projetos que se fazem presentes nas
produções teóricas que buscam melhorar a educação. Produções teóricas, em muitos
momentos, fundamentam as inúmeras propostas construídas, pelas políticas de governo que
tentam dar respostas aos momentos de crise da educação.
A LDB, com suas inovações desde a Lei nº 4.024, de 20 de dezembro de 1961 até a
Lei nº 9394 de 20 de dezembro de 1996, tem papel importante na construção de uma
linguagem nacional entre os diversos momentos da educação interpretados e executados nas
redes federal, distrital, estaduais e municipais; salvaguardando, de forma legal, as escolas
públicas e privadas.
O processo de constituição da LDB (Lei de 20 de dezembro de 1996), não foi tarefa
fácil para tantos que pensam a educação nos diversos momentos em que foi colocada em
pauta na construção política e social do Brasil. Em relação ao processo de implantação da
LDB, afirma Roberto Geraldo de Paiva Dornas, “tratava-se de um documento nitidamente de
esquerda e corporativista que atendia apenas aos interesses de certos profissionais do ensino
público e não aos do sistema educacional do país” (DORNAS, 1997, p. 13). Mas mesmo
assim esse projeto tem seus méritos, pois provocou o debate em torno da necessidade de uma
LDB que atendesse aos interesses do conjunto da população brasileira.
Pela LDB, a educação e todo o sistema educacional devem ser compreendidos como
processos próximos e relacionados à convivência humana, como confirma o artigo 1º da lei:
“A educação abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na
convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos
sociais e organizações da sociedade civil e nas manifestações culturais” (BRASIL, 2010, p.
10).
Sancionada pelo presidente da República, da época, Fernando Henrique Cardoso, a
LDB passou por um penoso e lento período de elaboração. Esse período teve início em
dezembro de 1988, acontecendo após a promulgação da Constituição Brasileira de 1988 (que
teve a denominação de Constituição Cidadã) vindo a ser concluída oito anos mais tarde.
A LDB abriga caminhos por meio de leis para reger a educação no país, afirma que A
educação, é dever da família e do Estado, inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais de
solidariedade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do Educando, seu preparo
para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho (BRASIL, 2010, p. 8).
Como se pode constatar, a LDB trouxe mudança no processo educacional do país. Esta
lei visa, entre outras questões, tornar a escola um espaço de participação social, valorizando, o
respeito, a pluralidade cultural e a formação do cidadão. A escola, os professores e os
 26

estudantes ganharam incentivos e segurança na busca do conhecimento. Resta conseguir que

aproveitem.
A LDB concebe a escola como um lugar de convivências, “é um espaço de encontro e
de confronto de saberes produzidos e construídos ao longo da história da humanidade”
(BRASIL, 2010, p. 48). Segundo a LDB, a família tem papel fundamental no processo
educacional dos educandos. Assim, de forma gradativa vão-se construindo, na sociedade e na
escola, laços mais sólidos.
É na família que o processo educacional se inicia. Este, certamente, no decorrer da
vida escolar, sofrerá confrontos e interferências tanto nas questões cognitivas quanto na
vivência social, nas suas complexidades. Espera-se que isso ocorra. Caso contrário: Para que
ir a escola?
A partir da LDB de 1996, o Ensino Fundamental e o Ensino Médio passam a ser
compreendidos como Educação Básica que tem como finalidade assegurar aos alunos a
formação dos 6 aos 18 anos. O artigo 6º prevê que: “É dever dos pais ou responsáveis efetuar
a matrícula dos menores, a partir dos seis anos de idade, no ensino fundamental” (BRASIL,
2010, p. 14).
Com a nova LDB, o Ensino Médio, passa a ter papel importante no cumprimento e
consolidação do Ensino fundamental e na preparação básica para o mundo do trabalho e
vivência crítica e cidadã na sociedade, como afirma o inciso I, II, III do artigo 36:

A consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino

fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos; a preparação básica para o
trabalho e a cidadania do educando, para continuar aprendendo, de modo a ser capaz
de se adaptar com flexibilidade a novas condições de ocupação ou aperfeiçoamento
posteriores; o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a
formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento
crítico (BRASIL, 2010, p. 28-29).

Para que as políticas de educação funcionem realmente, as condições legais têm que se
fazerem conhecidas e executadas. A lei apresenta de forma clara as habilidades exigidas na
educação básica: “A educação básica tem por finalidades desenvolver o educando, assegurar-
lhe a formação comum indispensável para o exercício da cidadania e fornecer-lhe meios para
progredir no trabalho e em estudos posteriores” (BRASIL, 2010, p. 23). Assim:
 27

A educação básica poderá organizar-se em séries anuais, períodos semestrais, ciclos,

alternância regular de períodos de estudos, grupos não seriados, com base na idade,
na competência e em outros critérios, ou por forma diversa de organização, sempre
que o interesse do processo de aprendizagem assim o recomendar (BRASIL, 2010,
p. 23).

A LDB também aponta quais são as responsabilidades dentro da gestão pública para o
bom andamento do processo educacional. O artigo 74 diz que:

A União, em colaboração com os estados, o Distrito Federal e os municípios,

estabelecerá padrão mínimo de oportunidades educacionais para o ensino
fundamental, baseado no cálculo do custo mínimo por aluno, capaz de assegurar
ensino de qualidade (BRASIL, 2010, p. 52-53).

A LDB dá um norte ao processo de ensino aprendizagem, quando estabeleceu os

objetivos de cada etapa, tal como diz o artigo 24 da lei dentre eles carga mínima, classifica:

A educação básica, nos níveis fundamental e médio, será organizada de acordo com
as seguintes regras comuns:
I – a carga horária mínima anual será de oitocentas horas, distribuídas por um
mínimo de duzentos dias de efetivo trabalho escolar, excluído o tempo reservado aos
exames finais, quando houver;
II – a classificação em qualquer série ou etapa, exceto a primeira do ensino
fundamental, pode ser feita:
a) por promoção, para alunos que cursaram, com aproveitamento, a série ou fase
anterior, na própria escola;
b) por transferência, para candidatos procedentes de outras escolas;
c) independentemente de escolarização anterior, mediante avaliação feita pela
escola, que defina o grau de desenvolvimento e experiência do candidato e permita
sua inscrição na série ou etapa adequada, conforme regulamentação do respectivo
sistema de ensino;
III – nos estabelecimentos que adotam a progressão regular por série, o regimento
escolar pode admitir formas de progressão parcial, desde que preservada a sequência
do currículo, observadas as normas do respectivo sistema de ensino;
IV – poderão organizar-se classes, ou turmas, com alunos de séries distintas, com
níveis equivalentes de adiantamento na matéria, para o ensino de línguas
estrangeiras, artes, ou outros componentes curriculares.
A avaliação acontece de modo permanente no processo de ensino e aprendizagem
aspirando a qualificação da Educação. Quanto a avaliação o referido artigo prevê os
seguintes critérios:
a) avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos
aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período
sobre os de eventuais provas finais;
b) possibilidade de aceleração de estudos para alunos com atraso escolar;
c) possibilidade de avanço nos cursos e nas séries mediante verificação do
aprendizado;
d) aproveitamento de estudos concluídos com êxito;
e) obrigatoriedade de estudos de recuperação, de preferência paralelos ao período
letivo, para os casos de baixo rendimento escolar, a serem disciplinados pelas
instituições de ensino em seus regimentos (BRASIL, 2010, p. 20-22).
 28

No contexto educacional, é importante salvaguardar a complexidade histórica e

cultural que sempre esteve presente na formação do povo brasileiro. No âmbito da valorização
da pluralidade presente em todo território nacional, e marcado pelos muitos grupos étnicos, a
LDB expressa com clareza “O ensino da História do Brasil levará em conta as contribuições
das diferentes culturas e etnias para a formação do povo brasileiro, especialmente das
matrizes indígena, africana e europeia” (BRASIL, 2010, p. 24). Assim como a história que
integra o rol das disciplinas das ciências humanas, a Geografia tem que compreender a
organização do espaço social brasileiro considerando essas novas atribuições na abordagem
da formação do povo brasileiro.
Ainda na proposta de um processo educacional inclusivo, a Lei determina que o
processo ensino e aprendizagem deva se dar nos estabelecimentos de redes públicas e
privadas. No artigo 26 diz: “Nos estabelecimentos de ensino fundamental e de ensino médio,
públicos e privados, torna-se obrigatório o estudo da história e cultura afro-brasileira e
indígena” (BRASIL, 2010, p. 24). Com isso proporciona a inclusão e formação na diversidade
histórica e cultural presentes nos diversos grupos étnicos.
Neste contexto de reconhecimento do espaço histórico, pensar e compreender a
educação torna-se necessária, para garantir acesso à educação para todos que constituem a
formação do povo brasileiro.

1.3 Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs)

Como uma produção teórica que aponta para o trabalho didático e pedagógico do
professor na atuação escolar, os “Parâmetros Curriculares Nacionais” são uma possibilidade
de qualificação para toda Educação Básica constituem um referencial na abordagem dos
conceitos e conteúdos no Ensino Médio. É necessário na construção educacional, pois aponta
meios para desenvolver o processo escolar.

Sua função é orientar e garantir a coerência dos investimentos no sistema

educacional, socializando discussões, pesquisas e recomendações, subsidiando a
participação de técnicos e professores brasileiros, principalmente daqueles que se
encontram mais isolados, com menor contato com a produção pedagógica atual
(BRASIL, 1997, p. 13).

Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) têm a sua elaboração pautada na LDB,

em teóricos da educação e na realidade das diversas entidades de educação no Brasil. Os
PCNs e outros documentos apresentam o processo educacional sendo construído fora e dentro
 29

da escola, possibilitando assim à própria escola uma constante e real inovação, como afirma o
próprio documento em sua introdução:

Estes Parâmetros cumprem o duplo papel de difundir os princípios da reforma

curricular e orientar o professor, na busca de novas abordagens e metodologias. Ao
distribuí-los, temos a certeza de contar com a capacidade de nossos mestres e com o
seu empenho no aperfeiçoamento da prática educativa. Por isso, entendemos sua
construção como um processo contínuo: não só desejamos que influenciem
positivamente a prática do professor, como esperamos poder, com base nessa prática
e no processo de aprendizagem dos alunos, revê-los e aperfeiçoá-los (BRASIL,
2000, p. 4).

O estudo dos PCNs ajuda a crescer na compreensão do processo ensino e

aprendizagem em sala de aula. No processo de elaboração, percebi que é necessário deixar
claro que PCNs não são e não devem ser manual didático e pedagógico para o professor. Eles
devem ser um referencial teórico que pode ajudar na elaboração curricular, pedagógica e
didática da escola.
Os PCNs e qualquer outro documento só contribui com a escola se forem estudados e
analisados por todo o grupo que compõe a escola. Os PCNs provocam professores e alunos ao
aprofundamento no processo de ensino e aprendizagem. E para se constituírem em documento
que se aproxime das demandas da escola, “Os textos de fundamentação das áreas de
conhecimento, elaborados pelos professores especialistas, foram submetidos à apreciação de
consultores visando ao aperfeiçoamento dos mesmos” (BRASIL, 2000, p. 8).
Os PCNs indicam caminhos, como propostas para os conteúdos, mas não dogmatizam
suas indicações. Os PCNs são embasados em Leis e documentos legais, tais como a
Constituição Federal e LDB (Lei de Diretrizes de Bases da Educação), mas não se
estabelecem como um código de lei que temos que seguir de forma incondicional. Pode-se
constatar essa observação com a citação a seguir: “A Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional foi a principal referência legal para a formulação das mudanças propostas, na
medida em que estabelece os princípios e finalidades da Educação Nacional” (BRASIL, 2000,
p. 8).
Diria que os PCNs, se bem compreendidos, são parceiros das escolas e dos
professores, auxiliando-os e colocando-os cientes do processo educacional nacional. Neste
sentido por meio dos PCNs, podemos aprofundar e entender a construção nos primórdios de
muitos empreendimentos na educação.
 30

O projeto de reforma curricular do Ensino Médio teve como estrutura, desde sua
origem, um modelo cuja principal preocupação era proporcionar um diálogo
constante entre os dirigentes da Secretaria de Educação Média e Tecnológica, a
equipe técnica coordenadora do projeto da reforma e os diversos setores da
sociedade civil, ligados direta ou indiretamente à educação. Definiu-se que, para a
formulação de uma nova concepção do Ensino Médio, seria fundamental a
participação de professores e técnicos de diferentes níveis de ensino (BRASIL,
2000, p. 7).

Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) e outros documentos que regem e

organizam a educação são de fundamental importância na construção de uma identidade
nacional da Educação. Analiso este documento na intenção de mostrar a necessidade de
estudá-lo sempre para construir um processo interdisciplinar.
Os PCNs, como pilares para educação referenciados pelo MEC, têm como objetivo ser
um norte para educação no Brasil, respeitando sempre os Projetos Políticos Pedagógicos das
escolas. Os PCNs, não neutralizam as diferenças das escolas situadas em diferentes pontos do
país. Auxiliam no processo didático/pedágios da escola permitindo que ele seja construído de
acordo à realidade do contexto em que está inserida.
É preciso entender as muitas transformações que a educação vem sofrendo no Brasil
acompanhada das mudanças sociais, tecnológica, econômica e política. Neste sentido, os
PCNs surgem como possibilidade de aprofundar a interdisciplinaridade hoje discutida na
educação. Processo no qual se insere a postura crítica e a consciência da diversidade cultural
que é necessária no processo educacional e na política das escolas. Na dinâmica educacional,
é importante saber que:

As questões relativas à globalização, as transformações científicas e tecnológicas e a

necessária discursão ética-valorativa da sociedade apresentam para a escola a imensa
tarefa de instrumentalizar os jovens para participar da cultura, das relações sociais e
políticas. A escola, ao posicionar-se dessa maneira, abre a oportunidade para que os
alunos aprendam sobre temas normalmente excluídos e atua propositalmente na
formação de valores e atitudes do sujeito em relação ao outro, à política, à economia,
ao sexo, a droga, à saúde, ao meio ambiente, à tecnologia, etc. (BRASIL, 1997, p.
47).

No processo educacional, os PCNs são indicadores que sugerem e propõem

questionamentos sobre a prática docente e discente nas escolas.

A escola, na perspectiva de construção de cidadania, precisa assumir a valorização

da cultura de sua própria comunidade e, ao mesmo tempo, buscar ultrapassar seus
limites, proporcionado às crianças pertencentes aos diferentes aos diferentes grupos
sociais o acesso ao saber, tanto no que diz respeito ao conhecimento socialmente
relevantes da cultura brasileira no âmbito nacional e regional como no que faz parte
do patrimônio universal da humanidade (BRASIL, 1997, p. 46).
 31

Portanto, os PCNs podem auxiliar na organização das áreas do conhecimento no

Ensino Básico orientando as pedagógicas para uma perspectiva interdisciplinar. Constata-se
que, “ao longo desse processo de desenvolvimento das Ciências Humanas, as humanidades
foram progressivamente superadas na cultura escolar” (BRASIL, 1999, p. 15). Essa
organização aconteceu em âmbito muito mais amplo, não ficando apenas como processo
nacional,

não foi só no Brasil que isso se deu. A História, a Sociologia, a Ciências Política, o
Direito, a Economia, a Psicologia e a Geografia de – esta última, a meio caminho
das Ciências Humanas e as Naturais – contribuíram por toda parte para a superação
das humanidades clássicas. Em sua contribuição, voltaram-se para o homem, não
com a preocupação de formá-lo, mas de compreendê-lo. Assim fazendo, passaram a
circundar em torno de um mesmo objeto principal: o humano, explorado em todas as
suas vertentes (BRASIL, 1999, p. 15).

A Geografia é contemplada em todas as etapas do Ensino Básico. Como disciplina

necessária para pensar a construção humana, a Geografia tem muito a contribuir no exercício
de buscar entender a trajetória humana no espaço social e natural utilizando a técnica. A
Geografia permite fazer a ligação entre o espaço humanizado e o espaço natural. Segundo
Santos (2006, p. 16) “é por demais sabido que a principal forma de relação entre o homem e a
natureza, ou melhor, entre o homem e o meio, é dada pela técnica”. O pesquisador afirma
também sobre o lugar e a função das técnicas nas produções humanas. Afirma que “as
técnicas são um conjunto meios instrumentais e sociais, com os quais o homem realiza sua
vida, produz e, ao mesmo tempo, cria espaço. Essa forma de ver a técnica não é, todavia,
completamente explorada” (Idem).
A educação tem o papel de agregar qualidade. Nesse compromisso se alia aos recursos
oferecidos e assim busca fazer a transformação esperada no tempo e no contexto onde está
inserida. De acordo com o documento dos Parâmetros Curriculares Nacionais, a Geografia
tem um papel essencial. Mostra que: “No Ensino Fundamental, o papel da Geografia é
‘alfabetizar’ o aluno especialmente em suas diversas escalas e configurações, dando-lhe
suficiente capacitação para manipular noções de paisagem, espaço, natureza, Estado e
sociedade” (BRASIL, 1999, p. 61).
Em relação à Geografia no Ensino Médio, segundo os PCNs, “o aluno deve construir
competências que permitam a análise do real, revelando as causas e efeitos, a intensidade, a
heterogeneidade e o contexto espacial dos fenômenos que configuram cada sociedade”
(BRASIL, 1999, p. 61).
 32

Os documentos dos PCNs para o Ensino Médio mostram como deve ser a formação do
cidadão no processo de ensino e aprendizagem:

O Ensino Médio deve orientar a formação de um cidadão para aprender a conhecer,

aprender a fazer, aprender a conviver e aprender a ser. Isto é, deve buscar um modo
de transformar indivíduos tutelados e infantilizados em pessoas em pleno exercício
da cidadania, cujos saberes se revelam em competências cognitivas, socioafetivas e
psicomotoras e nos valores de sensibilidade e solidariedade necessários ao
aprimoramento da vida neste País e neste Planeta (BRASIL, 1999, p. 61-62).

A educação caracteriza-se fundamentalmente, pela a busca do conhecimento, que está

relacionada com decisão e atitude do educador e do educando de manter sempre uma postura
de pesquisador, construindo assim um trabalho educativo.
Para Lopes (2007, p. 58), “o trabalho educativo consiste essencialmente em uma
relação dialógica na qual não se desenvolve apenas o intercâmbio de ideia, mas sua
construção”. A busca do conhecimento não pode ser um compromisso de apenas um
segmento da educação, e não deve fixar-se em uma certeza absoluta de respostas, pois
conforme afirma Lopes (2007, p. 58) “não existe respostas prontas perguntas previsíveis, mas
a constante aplicação do pensamento para a elaboração de um intertexto”.
No Brasil avançamos significativamente no âmbito das políticas educacionais, porém,
devemos avançar ainda mais no processo de ensino e aprendizagem. Essa situação também se
faz presente no espaço escolar em muitas partes do mundo, tal como nos apresenta o geógrafo
e professor chileno Marcelo Garrido Pereira:

La escuela como institución moderna enfrenta fuerte cuestionamiento respecto de

sus objetivos y respecto de los alcances de aquellas funciones asignadas,
aparentemente, por la sociedad. desde aquellas que hacen referencia a la
socialización y a la subjetivación de los sujetos aprendices, hasta aquellas que la
definen desde la preparación de individuos para su incorporación en las estructuras
productivas; desde aquellas funciones que aparentemente tienen relación con los
procesos de selección cultural, hasta aquellas que le asignan la responsabilidad en la
repetición de méritos. De esta forma, aparece unas instituciones receptora no sóle de
fuertes intervenciones de orden político, económico, social y cultural, sino que
también resulta ser receptora de intensas críticas por parte de actores que sienten que
ella no responde de la manera adecuada a las necesidades y al progreso de la
sociedad. Uno de los cuestionamientos más importantes desarrollados en los últimos
años, es aquel referido a la promoción de la Justicia Social. Lá escuela aparece como
una institución a lá que se le demanda la producción de Igualdad ya sea en
condiciones de redistribución de oportunidades e productos, ya sea en el
reconheciemiento de la diversidad (DÜBET, 2008; ADAMS, BELL y GRIFFIN,
2007) (PEREIRA, 2011, p. 143-144).
 33

Como a educação pressupõe a compreensão do educando a partir de seu contexto, os

PCNs nos ajudam com propostas que incrementam os projetos escolares. O que não podemos
é receber, compreender e aplicar os PCNs de forma inadequada ou simplificada nas escolas.

O Ensino Médio, enquanto etapa final da Educação Básica, deve conter os

elementos indispensáveis ao exercício da cidadania e não apenas ao sentido político
de uma cidadania formal, mas também na perspectiva de uma cidadania social,
extensiva às relações de trabalho, dentre outras relações sociais (BRASIL, 1999, p.
27).

Ao estabelecer as áreas do conhecimento e não apenas as disciplinas de forma isolada

estaremos indo na direção de um trabalho interdisciplinar, que busca formar de modo integral
os educandos como preveem as políticas educacionais.
O trabalho interdisciplinar provoca e convoca os professores das diferentes disciplinas
a desenvolverem as riquezas presentes nos diversos modos de conceber as aulas ministradas.
A interdisciplinaridade presente nas áreas do conhecimento transforma o espaço escolar
quando o docente e o discente entendem que na busca do conhecimento não existe saber
superior.
No conceito de escola os saberes juntos constituem-se o patrimônio maior de uma
instituição de educação. O conhecimento no espaço escolar acontece coletivamente, não é
propriedade nem do educando, nem do educador, mas de todo aquele se empenha para
aprender e ensinar.

1.4 Os Desafios da Educação

A busca humana por condições melhores de vida é uma constatação no suceder da

história. A ferramenta primordial para sobreviver no espaço e no tempo é o conhecimento;
propiciando e aprimorado no processo educacional, cultural e religioso, conservado pelos
povos e civilizações que se desenvolveram no seio da humanidade.
Considerando as referências para entender a dinâmica do desenvolvimento brasileiro,
é adequado, a partir daqui, analisar os aspectos gerais e também os específicos da educação
brasileira.
A educação tem o objetivo de contribuir na construção e na transformação da
sociedade e suas implicações no meio. Pela educação podemos colaborar na transformação
dos espaços em territórios capazes de oferecer condições de sobrevivência digna, social,
econômica, cultural, tecnológica e ambiental, formando um país voltado para o ser humano e
 34

não apenas para os interesses das classes dominantes. “O Censo de 2010 (IBGE) mostra uma
queda no índice de analfabetismo em nosso país nos últimos dez anos (2000 a 2010). Em
2000, o número de analfabetos correspondia a 13,63% da população (15 anos ou mais de
idade)” (BRASIL, 2010).
Em se tratando de educação, quando o problema é difícil provavelmente a busca de
solução também vai ser difícil. E quando se envolvem os conhecimentos e o saber, é
importante conhecermos o que diz Freire (1996, p. 54): “ensinar não é transferir
conhecimento é fundamentalmente pensar certo, é postura exigente, difícil, às vezes penosa,
que temos de assumir diante dos outros e com os outros, em face do mundo e dos fatos, ante
nos mesmos”.
O processo educacional é a qualificação do ser humano que rompe constantemente
com sua história. Segundo Santos (1994, p. 5): “A história do homem sobre a Terra é a
história de uma ruptura progressiva entre o homem e o entorno”.
A escola nasce na comunidade e tem uma forte ligação com a história da comunidade;
com suas vitórias e seus fracassos. A escola cresce com a comunidade, que deve ser a
inspiradora da legislação. Para os PCNs: “É essencial a vinculação da escola com as questões
sociais e com os valores democráticos, não só do ponto de vista da seleção e tratamento dos
conteúdos, como também da própria organização escolar” (BRASIL, 1997, p. 48).
Os valores e desvalores podem ser construídos pelos homens e mulheres ou pelas
instituições. Torna-se, portanto, importante que o Estado promova leis que garantam a
manutenção dos valores. Nesta perspectiva, conforme os PCNs: “As normas de
funcionamento e os valores, implícitos e explícitos, que regem a atuação das pessoas na
escola são determinantes da qualidade do ensino, interferindo de maneira significativa sobre a
formação dos alunos” (BRASIL, 1997, p. 48).
A escola trabalha com a cultura do saber, das relações de amizades, de troca de
conhecimento de aprendizagem, com as quais se constrói uma das maiores grandezas da
humanidade: a educação. Essa escola precisa ser dinâmica, autêntica, crítica, formadora de
alunos pensantes, capacitados a entender a realidade, e assim construir conhecimento.
Considera-se que diversos são os temas, conteúdos e vivências nos ambientes escolares que
influenciam na construção do processo de ensino e aprendizagem do cidadão.
A sociedade é inacabada. Educador e educando são sociedade, logo são inacabados. É
bom ter a consciência do inacabado, mas não do desaminado, compreendendo Freire (1996, p.
59), que diz: “gosto de ser gente, porque inacabado sei que sou um ser condicionado, mas
consciente do inacabado, sei que posso ir mais além dele”. Pensando a educação como um
 35

processo inacabado, Boufleuer (1991, p. 20), no contexto de uma reflexão de Freire, diz que
“o inacabamento caracteriza o homem como um ser em busca, em construção. A tomada de
consciência disso constitui a raiz da própria educação. E é também sob esse aspecto que o
homem se distingue dos animais”.
O perfazer-se, ou seja, fazer-se sempre novamente, deve ser uma atitude constante no
processo de ensino e aprendizagem engendrado pela escola. O sentido do inacabado na
pesquisa, quando bem entendido, é incentivo à atitude dialética e inovadora no trabalho de
estudantes e pesquisadores.
Comungando da ideia de Gramsci, Marques (1996, p. 78) afirma que “a escola
vincula-se às experiências pregressas e as experiências vividas no âmbito de uma cultura do
cotidiano, no afã de inseri-la na cultura elaborada, para o enriquecimento reciproco”.
A identidade dos sujeitos e da escola se dá nas várias inserções durante a sua
existência. Nenhuma experiência vivida, que se vivencia ou que se vivenciará, teve que ser
diferenciada em seus valores e na importância no crescimento das experiências. As sociedades
que colaboraram com a formação em tempos de outrora são tão importantes como os grupos
sociais que colaboram no presente.
A Educação é um processo de ação da sociedade, por isso é preciso buscar condições
para que os alunos sejam críticos conscientes, responsáveis e que lutem pela solidariedade
entre as pessoas, que busquem integrar os povos, respeitando as características individuais e
permitindo o desenvolvimento de todos.
É por isso que se considera a educação importante para o desenvolvimento de um país.
É aumentando o conhecimento dos sujeitos que uma nação cresce, aumenta a sua renda e a
qualidade de vida dos cidadãos. Embora nas últimas décadas o Brasil tenha avançado, muito
ainda pode ser feito nas escolas (Ensino Fundamental e Médio) e nas universidades: espaços
de ascensão intelectual para toda a sociedade.
Entre as muitas dificuldades inerentes à sociedade, o processo educacional é um dos
que requer atenção primordial, pois, justamente pela sua importância, a educação é palco de
discussões acirradas nos diversos campos: político, econômico e social.
Assim, no âmbito governamental, tanto federal quanto estadual municipal, buscam-se
recursos para enfrentar a problemática da educação em suas diversas etapas. Diante das tantas
dificuldades que a educação apresenta no Brasil, pode-se argumentar com as palavras de
Santos (2002, p. 168):
 36

Você é treinado, mas não educado. A produção do cidadão, não deve ser só do
cidadão. Deve resultar de uma dupla formada pela cidadania completa e pela
individualidade forte, com a listagem de direitos a igualdade efetiva, e não
puramente essencial. Estamos chegando a todos os limites.

Mesmo assim pode-se considerar que aconteceu um avanço significativo no processo

educacional brasileiro, embora ainda haja muito a ser feito para melhorar a educação no
Brasil. Nesse sentido:

O Censo de 2010 (IBGE) mostra uma queda no índice de analfabetismo em nosso

país nos últimos dez anos (2000 a 2010). Em 2000, o número de analfabetos
correspondia a 13,63% da população (15 anos ou mais de idade). Esse índice caiu
para 9,6% em 2010. Ou seja, um grande avanço, embora ainda haja muito a ser feito
para a erradicação do analfabetismo no Brasil. Outro dado importante mostra que,
em 2006, 97% das crianças de sete a quatorze anos frequentavam a escola
(MEC/INEP/PNUD, [s.d.]).

O índice de analfabetismo é um indicador do processo educacional no Brasil. É real

que o Censo de 2010 (IBGE) mostra uma queda no índice de analfabetismo em nosso país nos
últimos dez anos (2000 a 2010), nos dando a oportunidade de assumir que houve uma grande
melhora no processo educacional.
Entendo a importância e a necessidade de avanço na educação. Diria que o índice de
2006 ao mostrar que 97% das crianças de sete a quatorze anos frequentavam a escola, é um
índice que precisa ser mantido e que essas mesmas crianças possam ser considerados como
assíduos frequentadores nos anos posteriores.
O Estado, como provedor, tem o dever de gerenciar o processo educacional tanto no
sistema particular, quanto no sistema público (federal, estadual e municipal). É sabido que o
exercício de autoridade do setor público se confirma e se estabelece por meio de documentos,
de leis, tais como a LDB. São eles que legitimam a atuação do Estado na construção de uma
proposta para a Educação.
No processo de construir propostas didáticas e pedagógicas para educação, é
importante que os gestores dos órgãos busquem respaldo nos documentos que legitimam o
processo educacional em suas diversas situações, proporcionando, assim, uma certa
longevidade aos processos educacionais pelas políticas de educação e não fiquem vulneráveis
a mudanças produzidas por projetos ideológicos ou partidários, (as chamadas propostas de
governo que têm a duração de um período de governo, apenas).
 37

A concepção de educação como processo construtivo e permanente constitui um

elemento fundamental para a formação do cidadão, pois é a base de um profissional em
qualquer área. Documentos e leis como LDB, PCNs, OCEM ajudam a entender que a
educação pode ser uma das possibilidades redentoras do nosso caos social (analfabetismo,
desemprego, violência, drogas etc.).
Enfim, questiona-se muito a educação, enquadrando-a sob diversas linhas quer
conservadora para alguns ou atrasada para outros. Se quisermos que haja transformação
social, precisamos perseguir uma educação de qualidade. Para isso se faz necessário e urgente
um investimento em todos os seus aspectos, incluindo o estudo das leis que regem a educação.
 38

2 A GEOGRAFIA ENQUANTO CIÊNCIA E A GEOGRAFIA ESCOLAR

Neste capítulo, busco apresentar a Geografia enquanto ciência e a Geografia na

educação, isto é, uma Geografia escolar, pensada através de conceitos elaborados e
organizados para a escola.
A Geografia é uma das ciências mais antigas e mais usadas pela humanidade. Estuda a
relação entre o planeta e ser humano e tem como seu objeto o espaço, sempre atenta as
transformações que no espaço acontecem.
A geografia denominada Geografia científica apresenta os conceitos científicos e a
denominada Geografia Escolar os organiza para serem ensinados na escola. Discutir a
Geografia como ciência e como disciplina escolar, enquanto um conjunto de teorias, de
conhecimentos, de conceitos e de conteúdos a serem ensinados, pode contribuir à formação de
sujeitos que compreendam melhor a realidade e o mundo em que vivem.

2.1 A Geografia Enquanto Ciência

A Geografia, que tem no espaço o seu campo de estudo, tem no estudo do espaço,
diversos modos de conceber e buscar os fragmentos do mesmo. Essa maneira de a Geografia
atuar não nos permite entender que existam várias Geografias. A Geografia é uma só, pois
pensar fisicamente ou politicamente a Geografia não faz dela duas ciências.
Com o processo de globalização acelerado, a partir da década de 1990, a Geografia
assumiu um novo papel, uma nova postura. Faz-se uma leitura do mundo a partir da produção
e do fluxo, afirma Santos (2006, p. 181):

Como, no processo global da produção, a circulação prevalece sobre a produção

propriamente dita, os fluxos se tornam mais importantes ainda para a explicação de
uma determinada situação. O próprio padrão geográfico é definido pela circulação,
já que esta, mais numerosa, mais densa, mais extensa, detém o comando das
mudanças de valor no espaço.

Hoje, de modo muito exigente, somos impelidos a conhecer, pois o mundo se

apresenta de forma globalizada. Não se pode e não se consegue mais ficar distante das muitas
novidades que a cada dia se fazem realidades.
Nessas rápidas e competitivas mudanças provocadas pela globalização, os países não
se inserem de forma homogênea no processo econômico. O modo de produção capitalista
cresceu de tal forma que “ser competitivo neste mundo globalizado dos nossos dias também
 39

passa por conhecer Geografia, conhecer o mundo, os demais países, continentes e mercados
regionais, e até mesmo os nossos problemas e potenciais” (VESENTINI, 2009, p. 72). A
Geografia não trata só do social, mas também do cultural, econômico que compõem o espaço
e se faz presente na construção e formação. O espaço é a sociedade em movimento.

Na sociedade contemporânea plural e diferenciada, as aprendizagens exigidas pela

concidadania responsável assumem na escola forma explicita, proposital e
sistemática, institucionalizada pela esfera política em se articulam, mediadas pelo
Estado, a família e a sociedade civil, e determinada, em seus aspectos criadores
próprios, pela compreensão e atuação combinadas de seus instituintes internos,
sujeitos coletivos organizados: os educadores e educandos juntamente com a
comunidade especifica interessada. Desta forma os saberes gerados nos destinos
lugares sociais assumem, pela mediação da escola, peculiares formas de
organicidade e sistematização que só se podem imprimir num sistema formal de
educação proposital (MARQUES, 1996, p. 101).

Nesses muitos conhecimentos na sociedade plural e diferente, insere os conhecimentos

geográficos. A sociedade opera no espaço geográfico por meio dos sistemas de comunicação,
transporte e da circulação das pessoas. À medida que o tempo passa, a sociedade atinge níveis
cada vez maiores de complexidade. Isso exige de todos os setores profissionais uma formação
contínua e atenta às transformações presentes no espaço social.
Sabe-se que o domínio dos sistemas tecnológicos é importante na condução de todas
as nossas atividades. Logo “o homem, esse fazedor de paisagem, somente existe porque ele é
membro de um grupo que em si mesmo é um tecido de técnicas” (SANTOS, 1997, p. 28). É o
homem que inventou a técnica, que melhora a sua vivência e convivência, mas não a técnica
inventora do homem que a usa para modificar o meio. Mas não esqueçamos que a técnica é
também produtora do homem e da humanidade.
Hoje se reconhece a pertinência dos conhecimentos geográficos para compreender e
reorganizar os espaços. O que leva setores da educação de alguns países desenvolvidos a
investirem no ensino da Geografia. Segundo Vesentini (2009, p. 72-73):

Além do exemplo norte-americano, podemos ainda lembrar a constante preocupação

das autoridades educacionais do Japão ou da Coreia, além de mais recentemente da
China, que realizaram vários intercâmbios e trocas de experiências no tocante ao
ensino da Geografia com inúmeros países (até com o Brasil!), seja pagando milhares
de bolsistas para realizarem estudos in loco6, seja convidando profissionais do resto
do mundo para dar palestras ou cursos com novas ideias. Isso sem falar dos
inúmeros programas (softwares) educativos voltados para renovar ou auxiliar o
ensino de Geografia, que foram criados.

6
Estudo no local.
 40

No contexto da rápida circulação de informações, a geografia é fundamental para a

compreensão social, com meio técnico e meio técnico cientifico que são responsáveis diretos
pelo aumento e movimento dos capitais produzidos. A geografia vem sendo valorizada,
considerada necessária e importante, tanto para os que estão à margem socialmente quanto
para os que estão em uma situação de privilégio econômico.
Para Santos (2008, p. 19) a globalização tem um lado perverso que precisa mudar por
meio da compreensão. Compreensão que vem acontecendo na escola, pois segundo Vesentini
(2009, p. 73): “A Geografia, assim, voltou a ser valorizada enquanto disciplina escolar”.
Mostra que conteúdos e temas da Geografia se tornaram temas de todo o planeta, isto é,

ficou evidente a importância de se estudar nos dias de hoje temas normalmente

identificados nesta disciplina: globalização e mercados regionais, relações de
gênero, migrações e o novo tipo de racismo, geopolítica mundial, desenvolvimento e
subdesenvolvimento, organizações internacionais, a urbanização da humanidade (e
de nosso país) e seus problemas, agricultura e fome, mudanças climáticas, a água
potável no planeta (e em nossa região), os recursos naturais renováveis e os não
renováveis etc. (Idem).

Na exploração dos recursos naturais a Geografia que sempre esteve presente na

expansão e na organização do espaço pelo homem, na ampliação das fronteiras, no aumento
dos territórios, deve e pode ser uma disciplina que na escola ajuda a pensar e organizar o
espaço no contexto atual, mas especialmente, deve contribuir para a sua compreensão, e
também para a ação social.
O profissional de Geografia, pesquisador ou professor da área escolar ou acadêmica,
tem como objeto de estudo a espacialidade dos fenômenos no contexto histórico/cultural.
Nesta perspectiva, a Geografia deve inserir-se de forma interdisciplinar, mas sem perder o seu
modo de operar para não correr o risco de ser apenas uma ferramenta e assim sucumbir como
fim utilitarista para a exploração e o desenvolvimento.
Um estudo dedicado aos conceitos geográficos, utilizando estratégias didáticas e
pedagógicas, possibilitará uma melhor compreensão dos temas da Geografia desenvolvidos a
partir dos conteúdos escolares. Portanto, a Geografia pode “levar o aluno a compreender o
mundo em que vivemos em suas diversas escalas geográficas – não confundir com escala
cartográfica, assim como não se deve confundir processo histórico com cronologia”
(VESENTINI, 2009, p. 73).
O trabalho com a Geografia deve ser a partir da presença da mesma como instrumento
de pesquisa ou como disciplina escolar ou acadêmica, sem deixar de levar em conta sua
 41

abrangência interdisciplinar. Assim, o trabalho da Geografia como disciplina aumentou em

alguns países, por exemplo: Estados Unidos, e diminuiu em outros como França, em se
tratando de carga horária mesmo sendo responsável pelo estudo da interação entre sociedade e
natureza.
Conforme Vesentini (2009, p. 73), “em alguns países, ocorreu um aumento no número
de aulas de Geografia por semana - por exemplo, nos Estados Unidos a partir de 1994”
(Idem). Diferente, porém, “em outros, ocorreu até mesmo uma diminuição nessa carga horária
– na França, por exemplo, desde os anos 1980” (Ibidem). A motivação das nações na
implantação da Geografia tem caráter político e econômico, a tal ponto que segundo Vesentini
(2009, p. 74):

É ilustrativo, a esse respeito, comparar os exemplos dos Estados Unidos e da França.

Naquele primeiro Estado, tem ocorrido um aumento na carga horária semanal da
disciplina escolar Geografia, ao invés da diminuição como na França, onde se
introduziu “novas disciplinas” para abordar determinados temas – a Terra e seus
movimentos, estações do ano, placas tectônicas, vulcanismo e abalos sísmicos,
mudanças climáticas, comércio internacional, desenvolvimento econômico e social
etc. – que antes eram identificados com a Geografia.

A função da Geografia na sociedade não é mais ser expansionista, nem somente

compreender situações econômicas. O serviço da Geografia é formar o cidadão no que se
refere à presença do homem no espaço. “E também passa, principalmente nos dias de hoje,
pelo estudo da questão ambiental, que não pode prescindir da dinâmica da natureza (e suas
alterações/reações diante da ação humana)” (VESENTINI, 2004, p. 228-229).
Se em um determinado contexto histórico a geografia serviu para fins militares e
expansionistas. Também se apresenta com outra proposta, para além do militarismo e
expansionismo. Como afirma Santos (2006), a ciência geografia pode contribuir para
construção de uma outra sociedade e de outra globalização.
Não se pode abandonar a Geografia ou um modo de conceber a Geografia, no Brasil
ou em qualquer outra parte do mundo, só por que, em outro contexto histórico, a ciência
geográfica foi “usada para guerra”. O modo de conceber a Geografia não perde a sua
funcionalidade por causa de uma intencionalidade histórica. Fica difícil para a Geografia ou
qualquer outra disciplina ser fazer presente no processo global sendo entendida de forma
inadequada. “A globalização afeta a praticamente a todos na atualidade, com maior ou menor
intensidade” (VESENTINI, 2009, p. 79). E continua, “não existe mais nenhum lugar ou
 42

região que não dependa do mundial, do global, sendo este último mais do que a mera soma
dos inúmeros lugares” (Idem).
Compreender o espaço tecnicamente, localizando-se e orientando-se não fere a
possibilidade de se pensar o espaço de forma política, econômica, social e cultural. Daí não
ser preciso brigar sobre a posição da Geografia como ciência social ou da natureza.
A Geografia no Brasil, assim como muitas ciências, deve ter uma ampla compreensão
dos ramos que a compõem para que não haja divergências desnecessárias para o crescimento
dessa ciência do mundo, das licenciaturas e dos bacharelados. Na França, associações de
geógrafos e professores, “se encaram como inimigas e possuem concepções diversas do que
seria Geografia: ora uma ciência humana, ora uma geociência (logo, uma ciência natural), ou
às vezes até uma espécie de ramo das matemáticas ou das engenharias (para algumas mais
ligadas aos SIGs7 e à cartografia)” (VESENTINI, 2009, p. 76).
A explicitação da prática das associações de geógrafos e de professores na França, “as
que representam o chamado ‘geógrafo profissional’ (aquele que trabalha em planejamento,
análise ambiental ou SIGs), frequentemente revelam um profundo e explícito desprezo pela
atividade educativa” (VESENTINI, 2009, p. 76). Acentuada por intensas disputas, a
Geografia corre o risco no Brasil, e em qualquer parte do mundo, de ficar desarticulada.
Assim, ela transmite “para a sociedade a imagem de uma ciência e de uma disciplina escolar
que não sabe ao certo o que é ou qual é a sua utilidade, que não conseguem, enfim, ter um
mínimo de coesão ou mesmo de coerência” (Idem). Nesse sentido, uma formação para o
ensino qualificado da geografia na escola.
Para compreender o espaço, sem o risco de apresentarmos uma leitura espacial
fragmentada, é necessário fazer leituras contextualizadas para uma compreensão ampla na
organização e transformação do espaço. Como afirma Vesentini (2009, p. 76) “Conhecer
Geografia também é importante para os negócios, para a guerra e para a paz, para as relações
internacionais enfim”.
Qualquer relação social, política e econômica exige uma boa informação e formação
de Geografia para ser bem sucedida. Os descasos com a ciência geografia, bem como, com a
formação do professor de geografia pode produzir o fenômeno do analfabetismo geográfico.
Nos exemplos a seguir Vesentini (2009, p. 80-81) ilustra as consequências deste.

7
SIG’s = Sistemas de Informações Geográficas, ou Geographical Information Systems (GIS) em inglês.
 43

Esse analfabetismo geográfico tinha – e, em grande parte, ainda tem – indesejáveis

consequências práticas. Por exemplo: nos anos 1980, uma empresa de aviação norte-
americana – a American Airlines – teve enormes prejuízos ao tentar entrar no
mercado brasileiro porque servia comida mexicana nos seus aviões e treinou os seus
funcionários em espanhol, imaginando que este seria o nosso idioma! E a maior rede
de comércio varejista do mundo – a Wal-Mart – também conheceu um fracasso nos
seus primeiros anos de negócios no Brasil, pois entulhou as suas lojas com artigos
impróprios ao nosso clima e aos nossos hábitos: roupas para esquiar, agasalhos para
o frio do inverno de Chicago, tacos de beisebol etc. E, na recente invasão do Iraque
promovida pelo governo Bush, ficou patente que um profundo desconhecimento da
Geografia local – não estamos nos referindo aqui tão somente ao relevo ou ao clima,
mas, principalmente, às etnias e suas lideranças regionais – muito contribuiu para a
infrutífera tentativa norte-americana de promover uma rápida e eficaz troca de
governo, com vistas a manter a estabilidade no país.

Não é salutar se aproximar de uma realidade sem procurar conhecer sua condição
social e cultural. Para Freire (1996, p. 76), “Outro saber fundamental à experiência educativa
é o que diz respeito a sua natureza”. Continua afirmando o pesquisador: “Como professor
preciso me mover com clareza na minha prática. preciso conhecer as diferentes dimensões
que caracterizam a essência da prática, o que me pode tornar mais seguro no meu próprio
desempenho” (Idem). Neste sentido, saber Geografia é importante, pois permite conhecer o
lugar onde se vive e construir as alternativas e possibilidades, no caso da geografia escolar,
ela assume sentido quando os alunos compreendem a realidade em que vivem.
Mas para conhecer o lugar na escola e fora do espaço escolar, é preciso considerar,
segundo Vesentini (2004, p. 227) “que a própria Geografia tradicional conheceu várias fases e
nuanças e nunca foi um bloco monolítico”, e continua dizendo que:

Existiram autores que valorizaram a explicação e combateram veementemente a

descrição e a memorização (por exemplo: Delgado de Carvalho, Pierre Monbeig,
Nilo Bernardes e outros) que incluíram bons textos literários nos seus manuais
(exemplo: Clóvis Dottori e outros) e até mesmo, em especial na última fase da
Geografia tradicional francesa, com Pierre George e sua entourage – a chamada
“escola georgiana” que incorporaram novos temas (subdesenvolvimento, sistemas
socioeconômicos, “explosão demográfica”, organização do espaço e planejamento,
região como espaço polarizado etc.) que em alguns casos demandaram uma análise
crítica do real (Idem).

Também, na análise geográfica procura-se identificar e compreender o efeito da

transformação que a produção/consumo provoca no espaço. Espaço formado por uma
identidade que está sujeita a transformações mediante a força transformadora da atividade
tecnológica e econômica cada vez mais globalizada. No ensino da geografia isso deve estar
presente. Mostra a geografia como construção histórica.
 44

As transformações no espaço são constantes; aconteceram ontem, acontecem hoje e

acontecerão amanhã. E essas transformações presentes na sucessão dos tempos estarão
sempre interligadas de alguma maneira, pois os processos de transformações se sucedem.
Uma transformação hoje acarretará mudança amanhã. Essas mudanças a Geografia analisa e
busca compreender.
A Geografia utiliza e maneja conceitos básicos e instrumentos para explicar a
abordagem que faz no espaço. Um conceito primordial para Geografia é o espaço. O espaço
que não deve ser compreendido de forma filosófica ou sociológica, mas geograficamente,
interpretado como movimento provocador de transformação antrópica no tempo através de
instrumentos tecnológico produzidos pela humanidade.
A Geografia, como qualquer outra ciência utiliza-se de instrumentos, como: GPS,
Mapas, bússola etc.; e no passado astrolábio, balhestilha e outros, para compreender as
transformações provocadas no espaço. As necessidades sociais, sem dúvida, provocam os
profissionais de Geografia a ser diferentes de quatro décadas atrás. Neste sentido, não há
dúvida da importância do conhecimento da ciência geográfica, de suas formas de pesquisa,
dos seus conceitos por parte dos professores que vão ensinar a geografia. Embora não basta
isso, a estes conhecimentos somam os conhecimentos curriculares, pedagógicos, didáticos,
etc., necessário na construção e afirmação da Geografia Escolar constituída enquanto
disciplina.

2.2 A Geografia Escolar

A Geografia escolar, ao longo de sua trajetória apresentou os conteúdos quase sempre

de forma teórica, provocando o educador e o educando à significá-los. Para esta reflexão,
compreender o homem como um ser relacional e, para tal, a pedagogia Visgotskiana, colabora
na compreensão de significar também, os elementos da aprendizagem no envolvimento de
professor e aluno no espaço escolar.
Cavalcanti (2005, p. 187), escrevendo sobre a pedagogia Vigotskiana, afirma que
“Vigotski buscava elaborar categorias e princípios para desenvolver uma teoria psicológica
que desse conta do psiquismo humano, fundamentando-se na dialética”. Busca assim,
“identificar o mecanismo do desenvolvimento de processos psicológicos no indivíduo
(formação da consciência) por meio da aquisição da experiência social e cultural” (Idem).
 45

Relacionando a teoria Vigotskiana com a Geografia a professora Cavalcanti (2005),

destaca como o pensamento geográfico pode influenciar o aluno no raciocínio espacial. Ter os
elementos geográficos nos espaço escolar, não é o bastando para entendermos o papel da
Geografia Escolar na compreensão e reflexão crítica do espaço.
A partir dessa compreensão afirma que:

Para analisar esse tema e refletir sobre o ensino de Geografia, tenho partido de
alguns pressupostos: na relação cognitiva de crianças, jovens e adultos com o
mundo, o raciocínio espacial é necessário, pois as práticas sociais cotidianas têm
uma dimensão espacial, o que confere importância ao ensino de Geografia na escola;
os alunos que estudam essa disciplina já possuem conhecimentos geográficos
oriundos de sua relação direta e cotidiana com o espaço vivido; o desenvolvimento
de um raciocínio espacial conceitual pelos alunos depende, embora não
exclusivamente, de uma relação intersubjetiva no contexto escolar e de uma
mediação semiótica (CAVALCANTI, 2005, p. 198).

A geografia constitui uma formação necessária na composição disciplinar da escola

porque ajuda o aluno compreender e a se situar espacialmente no mundo. Professor e aluno,
numa relação dialógica assimilam informações fundamentais na educação de jovens que
buscam ampliar o conhecimento de forma relacional. Cavalcanti (2005, p. 199) esclarece que
na geografia implementada como disciplina curricular “devem ter em mente que essa
disciplina se constituiu na história da formação escolar congregando basicamente
conhecimentos de uma área científica que pretende ser uma perspectiva de análise da
realidade, que é a geográfica”. Enquanto complemento curricular “essa área tem constituído
um conjunto de conceitos, categorias e teorias, a partir dos quais constrói seu discurso”
(Idem). Acrescenta ainda que no caso da geografia na escola é “para que o aluno aprenda
Geografia, não no sentido de assimilar as informações geográficas, mas de formar um
pensamento que lhe permita analisar a realidade na perspectiva geográfica, é preciso que ele
trabalhe com essa linguagem” (CAVALCANTI, 2005, p. 200). Dessa forma, “a aprendizagem
geográfica requer, a formação de conceitos geográficos, ainda que não se considere essa
formação suficiente” (Idem). E continua dizendo que, “sendo assim, o ensino deve se voltar
para a apropriação de significados geográficos, processo que ocorre na negociação de
significados resultante da relação dialógica” (Ibidem).
Cavalcanti (2005, p. 200) reconhece a importância do ensino da Geografia no espaço
escolar, uma vez que esse se constitui em “um processo de apropriação cultural específico,
para a formação de um modo particular de pensar e de ver a realidade, um modo geográfico,
 46

com base no desenvolvimento de conceitos geográficos como ferramentas desse pensamento

espacial”.
A aplicação dos conceitos geográficos fomenta o aluno a olhar de modo diferente para
realidade. “É preciso que o desenvolvimento de conceitos é, ao mesmo tempo, uma mudança
na forma de lidar praticamente, empiricamente com o objeto e na forma de pensar
teoricamente” (CAVALCANTI, 2005, p. 200).
Segundo Vigotski (2009, p. 82):

Muito mais difícil do que a transferência em si é a tarefa de definir um conceito

quando já não tem quaisquer raízes na situação original e tem que ser formulado
num plano puramente abstrato, sem referência a nenhuma situação ou impressão
concreta.

Significa assumir a importância dos conceitos e sua articulação com a realidade

empírica. Continua o autor:

Nas nossas experiências, há crianças ou adolescentes que resolvem corretamente o

problema da formação do conceito, mas descem a um nível muito mais primitivo de
pensamento quando se trata de definir verbalmente o conceito e começam muito
pura e simplesmente a enumerar os vários objetos a que aquele se pode aplicar na
configuração particular em que se encontra (VIGOTSKI, 2009, p. 82).

Em relação às palavras afirma Vigotski (2009, p. 82) “Neste caso operam com a
palavra como um conceito, mas definem-no como complexo – forma de pensamento esta que
vacila entre o conceito e o complexo e que é característica e típica desta idade de transição”.
Também em relação ao conceito afirma que:

A maior de todas as dificuldades é a aplicação de um conceito que o adolescente

conseguiu finalmente apreender e formular a um nível abstrato a novas situações que
têm que ser encaradas nos mesmos termos abstratos – um tipo de transferência que
habitualmente só é dominado pelo fim do período de adolescência A transição do
abstrato para o concreto vem a verificar-se tão árdua para o jovem, como a primitiva
transição do concreto para o abstrato. As nossas experiências não deixam quaisquer
dúvidas que neste ponto, de qualquer forma, a descrição da gênese dos conceitos
dada pela psicologia tradicional, a qual se limita a reproduzir o esquema da lógica
formal, não tem qualquer relação com a realidade (Idem).

Hoje buscamos na escola formar educandos que sejam capazes de construir e escrever
o seu conhecimento no em que estão inseridos. O diálogo dos conceitos com a realidade,
certamente favorece uma construção. No caso de criança e adolescente quando o aproxima do
real, facilita a construção de significados com maior generalidade.
 47

A geografia escolar vem ao encontro desses anseios nas escolas. De forma acadêmica
e escolar, a Geografia faz a sua leitura e interpretação da situação física e social que envolve o
espaço. Concordando com Callai (2011, p. 15) reitera-se que “fazer a educação geográfica
requer o esforço de superar o simples ensinar Geografia ‘passando conteúdos’, e procurar com
que os alunos consigam fazer as suas aprendizagens tornando significativos para suas vidas
esses conteúdos”.
A Geografia escolar aborda de forma didática e pedagógica as informações físicas e
sociais, ministradas no contexto da sala de aula para o educando interpretar e compreender a
realidade. Como afirma Callai (2011, p. 15):

A Geografia ensinada na sala de escola tem uma história e a sua complexidade

advém exatamente daí, pois a Geografia escolar se constitui como um componente
do currículo na educação básica, e seu ensino se caracteriza pela possibilidade de
que os estudantes reconhecem a identidade e o seu pertencimento a mundo em que a
homogeneidade apresentada pelos processos de globalização trata de tornar tudo
igual. É, portanto, um componente curricular que procura constituir as ferramentas
teóricas para entender o mundo e para pessoas se entenderem como sujeitos nesse
mundo, reconhecendo a espacialidade dos fenômenos sociais.

A Geografia escolar tem nesse conjunto de aprendizagens um papel importante.

Segundo Vesentini (2009, p. 6) “deve levar o aluno a compreender o mundo em que
vivemos”. Ainda possibilita entender que no sistema escolar a Geografia deve considerar às
possíveis transformações que decorrem das formas de vida da população e das várias
possibilidades de análise. O ensino da Geografia tem, portanto, fundamental importância no
processo educacional, devendo ser tratado de forma sistemática para que possa contribuir
significativamente na compreensão do espaço. Aprender geografia requer aprender seu campo
empírico e conceitual.
O conhecimento geográfico não está só na escola, esteve presente no século XV, XVI
e XVII; como instrumento para chegar às novas terras (África, América, Ásia e Oceania); nos
séculos XVIII e XIX, de forma restrita no início da Revolução Industrial. E, no século XX
usada como expansão no segundo processo de colonização da África, principalmente durante
as décadas de 1950, 60, 70 e 80. Em relação à trajetória da Geografia no processo de ensino,
diz Vesentini (2009, p. 69): “O ensino da Geografia, a bem da verdade, atravessou de forma
capenga a segunda revolução industrial, especialmente no seu apogeu ou período áureo, logo
após a Segunda Guerra Mundial”.
 48

Acrescenta ainda que “esse ensino foi gerado ou promovido pela primeira revolução
industrial, na época da construção dos Estados nacionais e da necessidade de desenvolver um
nacionalismo exacerbado” (VESENTINI, 2009, p. 69). Também “com o avanço do fordismo
e, em especial, com a crescente internacionalização da economia, principalmente após 1945,
essa disciplina escolar – que era chauvinista e essencialmente e voltada para a memorização –
sofreu muito e quase não sobrevive” (Idem).
A geografia se constitui como disciplina escolar apesar dos reveses que sofreu em sua
história. Vesentini (2009, p. 70-73) mostra como o ensino da Geografia veio sendo
constituído e as dificuldades que a geografia, como disciplina, enfrentou no Brasil e no
mundo. Analisa o que a disciplina enfrentou nos Estados Unidos, no Japão e outros países.
O autor mostra a dificuldade para se ensinar Geografia nos 90 nos Estados Unidos e
como ela foi tratada como disciplina nesse país. Os resultados, devido ao desprezo e descuido
com ensino da Geografia, não foram produtivos para as aprendizagens e geraram um
fenômeno que ficou conhecido como “Analfabetismo Geográfico” (VESENTINI, 2009, p.
75). A constatação do “analfabetismo Geográfico” levou as associações de geógrafos e
professores americanos a participar “de uma campanha em prol da Geografia entre a
população e estudantes” (VESENTINI, 2009, p. 75). O conhecimento geográfico possibilita
compreender a relação do homem com natureza e assim perceber que:

A ação do homem é tão poderosa que pode secar os pântanos e os lagos, a nivelar os
obstáculos que separam os diversos países, a modificar a repartir original das
espécies vegetais e animais, e por isso mesmo de importância decisiva nas
transformações sofridas pelo aspecto exterior do planeta. Pode embelezar a Terra
mas pode também desfeá-la; segundo o estado social e os costumes de cada povo,
ora contribui para degradar a natureza ora para transfigurá-la (POIRIER, 1998, p.
25).

A concepção de educação como processo construtivo e permanente compõe um

elemento fundamental para a formação de professores, pois forma a base de um profissional
de qualquer profissão. O profissional de Geografia, seja, na área de licenciatura ou
bacharelado tem na formação continuada uma meta constante, atitude esta que vai minimizar
o processo de “analfabetismo geográfico”8.

8
Os norte-americanos criaram nos anos 1960, a expressão “analfabetismo geográfico” (geographic illiteracy).
VESENTINI, José William. Repensando a geografia escolar para o século XXI. São Paulo: Plêiade, 2009. p.
80.
 49

Nessas rápidas e competitivas mudanças provocadas pela globalização, os países não

se inserem de forma homogênea no processo econômico. O modo de produção capitalista
cresceu de tal forma que “ser competitivo neste mundo globalizado dos nossos dias também
passa por conhecer Geografia, conhecer o mundo, os demais países, continentes e mercados
regionais, e até mesmo os nossos problemas e potenciais” (VESENTINI, 2009, p. 72).
Hoje, na escola fala-se muito da dificuldade de aprendizagem. Muitas vezes, apesar de
avançar nas etapas o aluno pouco aprende. Neste sentido como afirma Callai (2013, p. 38) “a
escola pode ser um lugar para aprender a pensar, para aprender a dominar e manejar
instrumentos da tecnologia, para exercitar um pensamento crítico, para construir referenciais
capazes de fazer esta leitura do mundo da vida”. Para entender o processo de globalização a
escola é um espaço privilegiado. Pode constituir-se em espaço\tempo de reflexão critica sobre
a realidade.
O conhecimento insere-se aos conhecimentos geográficos. Hoje se reconhece a
pertinência dos conhecimentos geográficos. Brasil (2006, p. 56) afirma que:

A Geografia que se quer ensinar para o ensino Médio deve ser pensada no sentido de
formar um cidadão que conheça os diferentes fenômenos geográficos da atualidade
tendo em vista o processo de globalização e suas rupturas, dadas pela resistência dos
movimentos sociais e as contradições inerentes ao sistema capitalista, além de
privilegiar os diferentes cenários e atores sociais, políticos e econômicos em
diferentes momentos históricos.

Para a Geografia ser compreendida em suas possibilidades pedagógicas é necessário o

seu reconhecimento no espaço escolar. É preciso afirmar-se a construção e preservação de sua
identidade disciplinar, de busca e abertura para as mudanças, tão importantes na compreensão
e na organização do espaço, hoje, caracterizado por mudanças cada vez mais rápidas.
A Geografia como disciplina e conteúdo de ensino nas escolas carece ter
reconhecimento de sua importância social. Pensar a Geografia como disciplina presente nas
escolas é importante, permite ao aluno ascender à compreensão do espaço natural e social.
Na compreensão e organização do espaço geográfico, é importante levar em conta as
diversas realidades presentes na sociedade. Sobre o modo de abordar a Geografia no Ensino
diz Azambuja (2010, p. 23): “Oportunizar espaço e tempo para a necessária relação das
pessoas com o conhecimento é finalidade primeira da escola. O trabalho formativo de
apropriação recriada do saber científico constitui a centralidade da instituição escolar”. E
reitera que “uma educação libertadora precisa assumir essa qualidade, ou seja, realizar com
competência o acesso às ferramentas culturais e cientificas da Humanidade” (Idem).
 50

A Geografia na educação contribui para formação de consciência no que se refere ao

homem e a compreensão do espaço. Assim pode colaborar, juntamente com outras ciências,
na construção de uma sociedade melhor para nós e para outras gerações que virão.
O espanto diante da falta de conhecimento geográfico presente em estudantes de
educação básica, em universitários e em toda população em relação aos outros países, fez com
que os Estados Unidos optassem pela renovação e mais investimentos no ensino da Geografia.
Vesentini (2009, p. 74-75) destaca três aspectos:

Primeiro, um motivo geopolítico e geoeconômico: o fato de os Estados Unidos,

desde pelo menos os anos 1970, estarem perdendo terreno em termos internacionais
(econômicos e mesmo estratégico-militares) em favor do maior crescimento relativo
de outros Estados: Japão, países da Europa, os “tigres asiáticos” e, mais
recentemente, a China e a Índia. As autoridades do país – e logicamente os seus
assessores, em especial aqueles que pensam o papel do país no mundo: geopolíticos,
militares e estrategistas, determinados economistas etc. – enxergaram que uma das
principais fraquezas dos Estados Unidos era o seu sistema escolar precário em
comparação com aqueles outros países. Dentro desse sistema escolar relativamente
atrasado, um dos aspectos destacados – embora não o único – foi a quase total
ausência de um verdadeiro ensino da Geografia.

No primeiro aspecto, os Estados Unidos veem o mundo aproximando-se das opiniões

políticas que até então eram deles. O crescimento econômico das diversas instituições
financeiras e também das empresas transnacionais que globalizaram a economia, colocam
nações de grande tradição política e econômica numa aproximação com países que, hoje,
estão emergindo para o cenário econômico de forma competitiva. Vesentini (2009, p. 75)
acrescenta:

Em segundo lugar, tivemos a campanha, iniciada desde pelo menos os anos 1960,
promovida pela mídia norte-americana e que contou com grande apoio e suporte das
associações de geógrafos e professores de Geografia daquele país, contra o
“analfabetismo geográfico” no seio da população em geral e até dos estudantes
universitários. Essa campanha foi intensa e contínua, tendo ocasionado uma
percepção na opinião pública – e todo Estado democrático é sensível a ela! – que o
norte-americano não deveria ser tão ignorante em Geografia.

Nos Estados Unidos, a partir do segundo fator apresentado por Vesentini, ou seja, a
participação dos professores e outros profissionais da educação no empenho e desejo de
mudança no modo de conceber o ensino da Geografia, fez com que o ensino da disciplina
começasse a resolver a situação da falta de conhecimento da população americana. Confirma-
se, assim, a importância do conhecimento na relação global, no desenvolvimento cultural e
econômico de qualquer nação.
 51

No terceiro fator citado por Vesentini (2009), refere-se ao envolvimento das

autoridades governamentais na luta contra o analfabetismo geográfico. Para os Estados
Unidos que perceberam a falta de conhecimento geográfico nas escolas e entre a população,
ficou clara a decisão por renovação do ensino de Geografia. Segundo Vesentini (2009, p. 77):

Nos Estados Unidos os Standards (os parâmetros curriculares) da disciplina

Geografia foram totalmente reformulados para se introduzir novos temas diferentes
dos tradicionais: globalização, geopolítica, desigualdades internacionais e inter-
regionais, urbanização, problemas ambientais, civilizações, problemas demográficos
etc.).

Não se pode abandonar a Geografia ou um modo de conceber a Geografia, no Brasil

ou em qualquer outra parte do mundo, só por que em outro contexto histórico, a ciência
geográfica foi “usada para a guerra”. O modo de conceber a Geografia não perde a sua
finalidade por causa de seu uso intencional em um dado momento da histórica. Fica difícil
para a Geografia ou qualquer outra disciplina ser eficiente no processo global sendo entendida
de forma inadequada. “A globalização afeta a praticamente a todos na atualidade, com maior
ou menor intensidade” (VESENTINI, 2009, p. 79). E continua, “e não existe mais nenhum
lugar ou região que não dependa do mundial, do global, sendo este último mais do que a mera
soma dos inúmeros lugares” (Idem).
A Geografia no Brasil, assim como muitas ciências, deve ter uma ampla compreensão
dos ramos que a compõem para que não haja divergências desnecessárias para o crescimento
dessa ciência, do mundo das licenciaturas e dos bacharelados. Na França, associações de
geógrafos e professores,

se encaram como inimigas e possuem concepções diversas do que seria Geografia:

ora uma ciência humana, ora uma geociência (logo, uma ciência natural), ou às
vezes até uma espécie de ramo das matemáticas ou das engenharias (para algumas
mais ligadas aos SIGs9 e à cartografia) (VESENTINI, 2009, p. 76).

Com acentuadas disputas a geografia corre o risco, no Brasil e em qualquer parte do

mundo, de ficar desarticulada. “Transmitem para a sociedade a imagem de uma ciência e de
uma disciplina escolar que não sabe ao certo o que é ou qual é a sua utilidade, que não
conseguem, enfim, ter um mínimo de coesão ou mesmo de coerência” (VESENTINI, 2009, p.
76).

9
SIG’s = Sistemas de Informações Geográficas, ou Geographical Information Systems (GIS) em inglês.
 52

A defasagem ou equívoco no ensino da Geografia causam prejuízos para o

conhecimento e para a compreensão do espaço. Estudar a Geografia de forma fragmentada,
negligenciando a sua participação na construção e na formação escolar, faz com que o aluno
construa um conhecimento geográfico abreviado. Consequentemente, obterá uma formação
defasada em relação à Geografia. Assim, a escola que oferece essa formação restrita corre o
risco de formar “analfabetos geográficos”, sabendo que a dificuldade educacional é uma
realidade no Brasil e no mundo.
Mas ainda caímos na falta de condição para trabalhar os inúmeros conhecimentos
geográficos, caracterizando assim o que chamamos de analfabetismo funcional, ou seja, uma
aparente aprovação nas escolas e uma real reprovação na compreensão do mundo educativo.
Não se pode conceber ou entender o processo educativo da geografia desvinculado de
uma reflexão social. Segundo Vesentini (2004, p. 227-228):

A Geografia escolar crítica vai muito além desses avanços que ocorreram na
Geografia tradicional – embora os assimilando à sua maneira – e preocupa-se
basicamente com o desenvolvimento da autonomia, da criatividade e da Criticidade
educando, com' a cidadania, afinal, que é ao mesmo tempo o resultado e a condição
da existência de cidadãos ativos e participantes, isto é, que questionam a realidade e
(re) constroem os direitos democráticos ou direitos do homem (inclusive os direitos
das minorias e o direito de ser diferente), direitos esses que hoje tendem a se
expandir para abarcar os não humanos (as árvores, os animais).

Entendo que o pensamento geográfico na educação deva ser “a Geografia crítica

escolar, portanto, não consiste na mera reprodução nas escolas elementar e média daquilo que
foi anteriormente elaborado pela produção universitária crítica” (VESENTINI, 2004, p. 227).
O processo educacional não pode ser simplesmente compreendido como um exercício de
certeza, até porque alunos e professores não vão necessariamente corresponder, de modo
uniforme, ao que se é proposto no processo de ensino e aprendizagem. “Isso até pode ocorrer,
mas não é – e nunca foi – o essencial ou mesmo a regra geral. O fundamental é levar em conta
a realidade dos alunos e os problemas de sua época e lugar” (Idem). Aprendemos de modo
social. Se não pensarmos a escola de modo social, em vão serão os nossos esforços para
renovar o modo de ensinar e aprender na escola.

Portanto, um ensino crítico da Geografia não se limita a uma renovação do conteúdo

- com a incorporação de novos temas/problemas, normalmente ligados às lutas
sociais: relações de gênero, ênfase na participação do cidadão/morador e não no
planejamento, compreensão das desigualdades e das exclusões, dos direitos sociais
(inclusive os do consumidor), da questão ambiental e das lutas ecológicas etc.
(VESENTINI, 2004, p. 228).
 53

Pensar a Geografia escolar crítica significa “combate aos preconceitos; ênfase na ética,
no respeito aos direitos alheios e às diferenças; sociabilidade e inteligência emocional e
habilidades (raciocínio, aplicação/elaboração de conceitos, capacidade de observação e de
crítica etc.)” (VESENTINI, 2004, p. 228). Assim a escola pode contribui na compreensão da
realidade através do estudo crítico em sala de aula.
Para o estudo da Geografia nas escolas é importante considerar alguns critérios quanto
ao modo de abordar essa disciplina: “tão pouco se pode omitir o estudo da natureza, a
Geografia física. como. querem alguns” (VESENTINI, 2004, p. 228). Embora, muitas vezes
aconteçam constatações de diferentes realidades, abordas por diferentes autores, “não é
porque um ou outro geógrafo crítico ou radical famoso e importante aborda somente temas
sócio/econômicos que a Geografia escolar deve fazer o mesmo” (Idem, p. 227).
Sabendo que tudo se constrói socialmente, o mesmo pode ser afirmado sobre a
geografia.

Como se sabe, a Geografia escolar crítica - ou as Geografias, na medida em que não

existe um caminho ou um esquema único - se opõe à Geografia tradicional e
normalmente mnemônica (isto é, que enfatiza a memorização, a lista de fatos ou
acidentes: cidades principais, capitais, unidades de relevo, rios e seus afluentes, tipos
de clima etc.), que tem por base o esquema “a Terra e o homem” (VESENTINI,
2004, p. 227).

A escola é um lugar de convivências cultural e social. Para além disso, é um espaço de

encontro, reencontro de gerações (pai, filhos e netos) no confronto de saberes produzindo e
construindo experiências de vida. A Geografia tem como seu objeto de estudo o espaço, que,
segundo Vesentini (2004, p. 228):

A compreensão desse espaço passa necessariamente pelo estudo da natureza-para-o-

homem, das paisagens naturais como encadeamento de elementos (clima, relevo,
solos, águas, vegetação e biodiversidade), que possuem as suas dinâmicas próprias e
independentes do social.

O profissional da Geografia não está alheio às outras ciências. Desse modo, o

professor se atualiza constantemente, fazendo-se pesquisador. Oportuniza-se assim um
professor crítico, bem como, um ensino crítico. No ensino da geografia isso pode estar
presente como construção histórica.
A questão ambiental nos leva a olhar para a Geografia como uma ciência que nos
ajuda a entender o meio natural transformado no qual estamos inseridos. Quando estamos
 54

inseridos e interrogamos, conhecemos e conhecendo, aprendemos. Se aprendemos, podemos

garantir o meio que habitamos com possibilidades favoráveis para as gerações futuras.
O meio ambiente em escala global e regional está degradado e põe em riscos o homem
e outros seres vivos. Quanto compreensão dos recursos ambientais,

A Geografia é a única disciplina escolar que une o social com o natural, isto é, a
sociedade humana (com sua produção e consumo, suas civilizações, seu perfil
demográfico, seus Estados com suas geopolíticas) com o mundo físico (a biosfera
com seus ecossistemas, a interação do clima com o relevo, com as águas, com os
solos, com a vegetação)..., a Geografia escolar foi a primeira disciplina a estudar, a
incorporar em seus livros e aulas, as temáticas do efeito-estufa, das alterações
climáticas – inclusive com explicações sobre micro-climas –, da crescente escassez
de água potável, dos tipos de poluição na cidade e no campo, da falta de
infraestrutura urbana em certas metrópoles, das mudanças demográficas
(crescimento, envelhecimento, tentativas de controle de natalidade ou de incentivos
a ela, migrações e preconceitos) etc. (VESENTINI, 2009, p. 81-82).

Entender o modo como a geografia compreende o mundo contribui para construir um

mundo sustentável e racional. Através da geografia podemos fazer uma leitura racional da
relação espaço e técnica e a partir dessa abordagem, determinar o equilíbrio da relação técnica
e natureza e com essas o homem que decide e toma a decisão de transformar o espaço.
As questões ambientais, tão debatidas nos dias de hoje no contexto cada vez mais
globalizado, “cuja percepção iniciou-se nos anos 1960 e cresceu nas décadas seguintes, vem
suscitando mudanças na economia, na política e nos valores, fato que gera impactos no
sistema escolar” (VESENTINI, 2009, p. 83). A escola é construída com a participação da
reflexão geográfica como ciência que se fez e se faz presente nas discussões na sociedade
sobre o meio ambiente, onde “Não apenas as preocupações ecológicas cresceram nos debates
e nos programas políticos, como também novas propostas surgiram” (Idem).
A escola não pode ficar fora do discurso ambiental, pois hoje, a questão ambiental é
pauta importante nos meios tecnológicos, econômicos e políticos. “Até o início da década de
1970, raramente um partido político, em qualquer parte do mundo, tinha alguma preocupação
com a natureza ou mesmo com o meio ambiente da sociedade – com a poluição urbana, por
exemplo, ou com os desmatamentos” (VESENTINI, 2009, p. 83). Por isso, com a ajuda da
Geografia, a escola deve e pode procurar construir caminhos para participar de forma efetiva
da discussão ambiental.
Diante do consumo dos recursos minerais, de forma exagerada ou não, é importante
agirmos de modo sustentável. “É necessário, portanto, repensar o modo de vida, o consumo, a
 55

produção voltada unicamente para o lucro e sem nenhuma preocupação com o futuro da
biosfera” (VESENTINI, 2009, p. 83).
Como conhecedor do espaço político e econômico, o professor de geografia tem que
ter consciência de que formação/informação sobre a discussão ambiental é fundamental para
que se possa construir uma boa reflexão do espaço escolar.
No século XXI, a sociedade se diferencia das décadas passadas, não só na questão de
espaço e tempo, mas principalmente pelas suas atividades ligadas aos setores secundário e
terciário, isto é, indústria e comércio. Mesmo que ainda alguns grupos sociais guardem certos
aspectos uniformes dos tempos passados, a incorporação de novos elementos técnicos e
culturais é inevitável.
O desenvolvimento fez e faz surgir paisagens diversas na realidade espacial trazendo
nesse processo problemas de difícil solução (ecológico, a habitação, econômico etc.). É fácil
identificarmos no espaço duas realidades: a pobreza e a riqueza, e com elas as grandes
diferenças econômicas, sociais e culturais.
O importante é lembrar os diversos fatores que conduzem para a condição de favela
nas cidades grandes e também nas médias e pequenas; levando-as às condições precárias de
habitação, saneamento básico e outros relacionados à ausência de renda significativa da
população pobre. Compreender essa relação do homem como o espaço, com a natureza é
objeto de reflexão no espaço escolar.
A geografia, enquanto ciência e a geografia, como disciplina e instrumento de
pesquisa, é responsável pelo estudo da interação entre sociedade e natureza no espaço. O
professor de Geografia tem como objeto de estudo a espacialidade dos fenômenos
socioambientais. Para Santos (1986, p. 1) “o espaço está no centro nas preocupações dos mais
variados profissionais. Para alguns, objeto de conhecimento, para outros simples meio de
trabalho. Há desde os que veem como um produto histórico”. O espaço é o ponto de partida
de todos os empreendimentos da sociedade, “Poderíamos dizer que o espaço é o mais
interdisciplinar dos objetos concretos” (Idem).
Reconhece-se a importância da geografia ciência e, fundamentalmente, a contribuição
que a aprendizagem da geografia no âmbito da escola pode trazer a compreensão da realidade.
Ocupar-se da formação do professor de geografia, é sem dúvida, imprescindível para
qualificar as os conhecimentos pedagógicos a serem desenvolvidos na escola.
 56

3 A FORMAÇÃO INICIAL E CONTINUADA DO PROFESSOR DE GEOGRAFIA

PARA O ENSINO MÉDIO

Neste capítulo abordo a questão da formação do professor de Geografia. A formação

do professor em todas as disciplinas e em todas as áreas do conhecimento é muito importante,
mais do que isso, é possibilidade de uma educação de qualidade.
A formação do professor de Geografia, para que este compreenda o espaço em sua
complexidade, requer que aconteça sempre de forma continuada. Quando o licenciado
concluir a graduação, é importante que tenha construído o entendimento de formação
inacabada, aberto para aprender com o novo. O que não quer dizer que teve uma formação
precária. Conforme Callai (2013, p. 115):

A formação do professor de Geografia deve estar referida a dois momentos: 1) a

habilidade formal; 2) a formação num processo. A primeira é restrita a duração do
curso de licenciatura e apresenta as característica que vão depender da instituição em
que é realizada. A segunda é permanente, decorre do “pensar e teorizar a própria
prática” e se insere na integração do terceiro com o primeiro e segundo grau
(atualmente universidade e ensino básico).

O professor de Geografia tem sua formação inicial profissional construída na

academia. Na universidade se propõe ao docente em formação perceber e assumir as
necessidades presentes nas escolas. Afirma Callai (2013, p. 105):

O geógrafo como profissional tem que dar conta de interpretar a realidade, fazendo
análise do espaço enquanto um resultado do trabalho do homem para perceber que
os problemas do território são mais que simples problemas do espaço, são questões
sociais (dos homens) que precisam ser compreendidas.

O professor recém-formado, seja de Geografia ou de qualquer outra disciplina, sai da

universidade com uma certa dificuldade em entender a realidade das escolas. Ele sai
apaixonado pela licenciatura, mas um pouco alienado em relação ao espaço e estrutura escolar
que encontrará. Callai (2013, p. 117) diz que “o professor que sai habilitado ao exercício do
magistério em Geografia, num e noutro tipo de instituição, enfrenta de igual forma problemas
muito sérios referentes à realidade da sala de aula”. Ao acadêmico, futuro professor, cabe
criar alternativas e confrontar essas com a realidade em que está inserido.
O professor de Geografia deve estar atento a situações locais, regionais e globais de
forma a entender os movimentos econômicos, sociais e culturais provocados pelo processo de
globalização que aproxima e transforma as nações. Na relação entre os diversos poderes que
 57

se fazem presentes no espaço, esses exigem do profissional de Geografia uma interpretação e

uma compreensão crítica da realidade.
A dicotomia entre a Geografia Física e a Humana é tema de debate nas universidades e
grupos de geógrafos. Esse debate se intensificou na Geografia brasileira na década de 1970,
aumentando ainda mais o distanciamento entre os profissionais desta ciência, ou seja,
geógrafos físicos ou humanos. O desafio é dissertar de forma diferente sobre o mesmo
assunto, conceitualizar o espaço como o resultado das relações homem-meio. Não podemos
diferenciar ou separar forma de conteúdos, pois interagem entre si. O professor tem que estar
atento aos problemas como o analfabetismo geográfico, tomar consciência e cuidar de sua
formação, buscando sempre contínua atualização para fazer leituras adequadas nos diversos
momentos da transformação espacial.
O trabalho do profissional de Geografia na sociedade proporciona o entendimento da
construção e da formação espacial. O professor e todos os profissionais da Geografia devem
levar em conta os aspectos econômicos, políticos e sociais e, para além desses, considerar o
avanço do conhecimento geográfico no âmbito da ciência. No caso do professor de Geografia,
este deve entender que “a atitude profissional do geógrafo e a sua atuação exige uma
formação específica e continuada, que lhe permita um conhecimento significativo e a
compreensão da sua função social” (CALLAI, 2013, p. 106).
A proposta “Por uma outra globalização” (Milton Santos), não consiste em negar os
agentes envolvidos no processos globalizatórios, mas é percebê-los de forma consciente na
construção ou desconstrução do espaço global, reivindicando uma participação consciente,
não perversa e livre no pensar e no fazer acontecer no espaço. A nossa era, o nosso momento,
é marcado pela diversidade tecnológica. Segundo Leão (1997, p. 11), é a era atômica.
Infelizmente, também é marcada por desigualdade social, manifestada na enorme diferença
econômica, que geralmente a melhor tecnologia; seus produtos e benefícios ficam nas mãos e
a serviço de uma minoria privilegiada.
E aí entra o papel do professor, pois, a educação não se resolve somente com a
organização econômica. Professores podem estar ganhando bons salários, mas se tiverem
atuando de forma fragmentada, continuarão os problemas conhecidos por muitos professores
nas escolas.
A disciplina de Geografia ou conhecimento geográfico pode responder a várias
situações presentes na sociedade. Com a perspectiva geográfica pode-se discutir as diversas
questões que surgem aceleradamente no contexto atual, tais como as desigualdades no uso da
tecnologia.
 58

A Geografia estuda o processo de evolução da natureza transformada e modificada

pelo homem num tempo histórico e num espaço territorializado, intensificado pelo trabalho
humano. Por isso ela é importante para a compreensão da sociedade e pode contribuir para a
construção de outro mundo possível. Parafraseando o geógrafo Milton Santos, um mundo
onde a globalização seja de todos. Não como uma fábula, mas onde as ciências caminhem
juntas em busca de um mundo mais humano e sustentável para esta e para gerações futuras.
Como prevê a Constituição Federal Brasileira no seu artigo 225:

Todos têm direito ao meio ambiente ecologicamente equilibrado, bem de uso

comum do povo e essencial à sadia qualidade de vida, impondo-se ao Poder Público
e à coletividade o dever de defendê-lo e preservá-lo para as presentes e futuras
gerações (BRASIL, 2008).

A Geografia tem como objetivo de estudo pesquisar e analisar o espaço. No entanto,

para que ela seja significativa no processo educacional, é preciso conhecer claramente a
importância e o papel da Geografia no ensino básico. Pretendemos que a Geografia na escola
contribua para a compreensão do espaço e, consequentemente, para a formação de cidadãos
reflexivos e críticos. Articula-se o propósito da ciência geográfica na escola possibilitando a
ampliação e aprofundamento do conhecimento, criando condições para sua construção.
O professor, mantendo postura de pesquisador, crescerá profissionalmente e
proporcionará a seus alunos uma postura também de pesquisadores, fundamental à
aprendizagem. Acerca da dimensão pedagógica do profissional de Geografia, afirma Callai
(2013, p. 111): “as Licenciaturas em geral têm trabalhado essa dimensão técnica na
perspectiva das didáticas e práticas de ensino. Entendo que essa discussão tem de ser colocada
noutros termos”, e continua, “a dimensão técnica é a que habilita o sujeito a desempenhar
certa atividade profissional e a dimensão pedagógica é a que dá sentido ao trabalho. É a
função social” (Idem).
Os conhecimentos didáticos e pedagógicos no ensino da Geografia ou de qualquer
ciência poderão se efetivar quando forem correlacionados com o mundo modificado
constantemente pelas características sociais, culturais, tecnológicas, econômicas que cercam
homens e mulheres de forma constante.

A dimensão pedagógica deve ser dada nessa perspectiva, buscando, pois, a formação
de um profissional que não pode prescindir de valores éticos e morais, os quais
juntamente com a competência técnica vão dar aos vários sujeitos a sua diferença no
acesso ao mercado de trabalho e sua permanência (CALLAI, 2013, p. 111).
 59

Cabe a Geografia articular a leitura da escola no espaço em que ela está inserida e no
espaço social no qual está envolvida a vida do aluno. Assim, a partir das duas possibilidades,
pode-se construir conhecimento, como propõe Callai (2013). É importante o professor de
Geografia desenvolver “a função técnica e social”. Situar a escola no contexto histórico
ajudará o aluno a entender o presente da escola para ser protagonista de um futuro melhor
para si, e, para a escola, projetando nela a formação recebida em outros níveis de educação.

A tarefa do profissional desempenhando a função técnica e a função social do seu

trabalho é conseguir dar conta de ser um cidadão que exerça de fato a sua cidadania,
que realize a sua dimensão de intelectual orgânico, proposta por Gramsci em seus
escritos. A relação entre teoria e prática, entre a produção do conhecimento e a sua
colocação a serviço da população, seja através do ensino ou de tarefas profissionais,
é contraditória, mas necessária, e é a forma de dar o significado social ao
aprendizado que foi possível desenvolver com o acesso à universidade (CALLAI,
2013, p. 112).

Na atitude entender o processo educacional no brasileiro devemos considerar a

possibilidade de auxílio dos documentos, tais como PCNs (Planos Curriculares Nacionais),
LDB (Lei de Diretrizes de Base) e outros. Juntamente com o livro didático, os documentos
são importantes para os professores. Acrescenta-se que o docente deve ser um
usuário/pesquisador, isto é, alguém que vai ao encontro da fonte para interferir, de maneira
positiva, na qualidade do ensino.
A Geografia não será uma disciplina inferior se no seu desenvolvimento abrir o
universo do estudante para outras ciências. Assim, ela contribuirá no processo interdisciplinar,
importante para a compreensão da conjuntura nos nossos dias. Nenhuma disciplina
desenvolve o processo cognitivo sozinha, todas precisam do auxílio de outras para ser melhor
compreendida e ampliar a compreensão de mundo.
Partindo da realidade, a Geografia, juntamente com as demais disciplinas da área das
ciências humanas, tem como compromisso didático e pedagógico aprimorar-se para responder
ao desafio de resgatar os valores escolares, a formação integral e humana.
O professor é um profissional que tem conhecimento, mas, como qualquer outro
profissional, está se fazendo professor sempre, ensinando e aprendendo. Na sala de aula, o
professor tem a oportunidade de aprender constantemente. O professor de Geografia tem na
sua disciplina a sua habilidade, ou seja, o seu modo de ser, que por sua vez, é encontrada
dentro de uma área do conhecimento, a área de ciências humanas.
 60

Dentro da área, o professor de Geografia tem de contribuir à formação escolar,

juntamente com outras disciplinas sem perder a sua identidade e maneira de ensinar. Deve
manter, de forma solidária com as demais áreas do conhecimento, a responsabilidade pela
formação integral dos discentes.
No cotidiano da docência, é importante que o professor de Geografia busque o diálogo
com outros professores, e, nesse diálogo, contribua para a formação didático/pedagógica de
todos, formando e sendo formado em um processo interdisciplinar, que pode estar
representado em processo de estudo e produção.

Nesse sentido o próprio curso de graduação deve permitir aos licenciados que
exercitem uma prática de sala de aula que não seja a mera repetição de conteúdos
transmitidos a cada semestre, mas com uma linha metodológica que articule o ensino
e a pesquisa. O professor da universidade deveria dar condições a que o próprio
aluno consiga transformar as informações, as leituras, as discussões e exposições em
sala de aula em um conhecimento organizado por ele próprio, isto é, que ele faça a
construção de sua aprendizagem, exatamente aquilo que será exigido dele em sala
aula dos Ensinos Fundamental e Médio (CALLAI, 2013, p. 121).

O professor é cada vez mais professor quando se abre ao relacionamento com outros
professores. A área das “Ciências Humanas” tem muito a contribuir na construção de um
diálogo entre todos os profissionais de educação. “A formação de um profissional que possa
dar conta de analisar o espaço como expressão de uma realidade social supõe, por certo, que
consiga desenvolver uma visão da totalidade do mundo da vida” (CALLAI, 2013, p. 123). O
professor que quer ser pesquisador e proporcionar ao aluno ser estudante e pesquisador deve
exercitar o ser estudante e pesquisador também com seus colegas professores.
Muitas faculdades e universidades são acusadas de não prepararem os professores para
a realidade das salas de aula. O preparo do professor se dá em conjunto com quem faz parte
da sociedade. O professor se desenvolverá cada vez mais como profissional de educação se
houver uma correlação entre docente, discente, família e toda a sociedade. Afirma Callai
(2013, p. 123):

Se o aluno que estuda Geografia está interessado em entender o mundo, que em

muitas vezes lhe é confuso, é grande demais, é cheio de mistérios, é fundamental
entender se o acesso que lhe é dado para essa compreensão é adequado. Adequado
no sentindo de dar-lhe a possibilidade de construção de um instrumental teórico-
metodológico que permita obter informações e trabalhar com elas para compreender
a realidade.
 61

O conhecimento do professor, principalmente o professor do Ensino Médio, deve estar

muito bem fundamentado. “Para além de conhecer e conseguir interpretar a realidade do
mundo, o geógrafo precisa estar habilitado a entender os mecanismo que levam o espaço a ser
de um outro modo” (CALLAI, 2013, p. 123). E também tudo que nos foi e será ensinado não
terá valor sozinho. A verdadeira aprendizagem se dá com a nossa participação e com a nossa
abertura por uma outra Geografia, “por uma outra Globalização” (SANTOS, 2008).
Afirma Callai (2013, p. 119) “é a participação efetiva do professor questionando a sua
prática, as suas dúvidas e as suas certezas, também, que vai levar as soluções”. Espera-se que
os professores estejam preparados para trabalhar com alunos que, muitas vezes, estão
envolvidos em processos tecnológicos mais avançados em relação aos recursos de que os
professores dispõem. Daí, como explica Callai (2013, p. 119):

A renovação do ensino na sala de aula tem de acontecer e, para isso, é necessário

pensarmos juntos com professores (para sairmos da tentação de receituário pronto),
pois na maioria das vezes nos gastamos em discussões teóricas e, no dia a dia da sala
de aula, a prática e mais tradicional e conservadora possível, tanto nossa, nas
universidades, quanto nas escolas.

O profissional de Geografia deve promover ações educativas buscando o seu

envolvimento e de toda a comunidade escolar. Segundo Callai (2013, p. 124), “o
desenvolvimento acelerado do mundo gerado pelos avanços tecnológicos tem oportunizado,
de um lado, melhores condições de vida à humanidade como um todo”. Mas é importante que
o educador tenha consciência dos dois lados das condições tecnológicas, pois, “assim como se
desenvolve e avança, a própria sociedade nesse processo cria um outro que é de exclusão”
(Idem). E continua, a mesma autora: “Essa dinâmica que está desencadeando uma série de
inovações, criando grandes avanços e também variados problemas, deve ser entendida como a
realidade deste tempo que estamos vivendo” (Ibidem).
Para a Geografia ser reconhecida na sociedade como uma disciplina que motiva a
pesquisa, cabe ao profissional da Geografia perceber que são inúmeros os recursos auxiliares
na compreensão do espaço. Neste sentido:

Em decorrência disso temos ao nosso alcance os mais variados instrumentos

técnicos para conhecer a realidade, para fazer os levantamentos, e, no caso da
Geografia, pode-se dizer que altera-se a metodologia e também a didática dessa
disciplina. A cartografia computadorizada e o sensoriamento remoto (as fotografias
áreas e as imagens de satélite), permitem obter um conhecimento cada vez mais
detalhado e exato da Terra, pois permitem avanços, novas constatações, novos
problemas, novos desafios. Os sistemas de informações geográfica (SIG)
proporcionam significativos avanços na compreensão da complexidade do espaço
 62

geográfico e no encaminhamento das questões territoriais, uma vez que possibilitam

coletar e organizar informações em escalas diferentes ai mesmo tempo e o uso de
informações de variadas fontes. Vários pensadores da Geografia consideram que os
SIG são o avanço mais importante desde a invenção dos mapas (CALLAI, 2013, p.
124).

É fundamental que no exercício da docência o profissional compreenda o modo de

pensar da sua ciência dentro dos diversos contextos nos quais está envolvida. Ao professor de
Geografia cabe compreender o modo de fazer da Geografia. “Na verdade a falta de reflexão
filosófica a respeito da realidade e da ciência na busca de compreender as raízes do seu objeto
tem permitido que se fetichize a técnica, em vez de se fazer a reflexão e isso cria problemas”
(CALLAI, 2013, p. 125).
Hoje, de forma incisiva, os professores são desafiados a reformularem os conteúdos
devido à constante inovação no processo de formação social. No entanto, o ensino público e
privado está constantemente mudando, principalmente motivado por uma política de governo
e não por uma política de Estado. Diante desse quadro, é conveniente a pergunta e reflexão de
Callai (2013, p. 149):

Para além das disciplinas curriculares atuais existe a possibilidade de se organizar o

ensino? Parece-nos que existe, sim. Porém, temos de nos colocar como possibilidade
efetiva o descortinamento de outras formas capazes de dar conta de um aprendizado
consequente. Aliás, esse tem sido o grande desafio, pois o mundo tem mudado muito
rapidamente, as exigências quanto a formação dos profissionais também têm-se
alterados significativamente. E escola, como um todo, nos seus vários níveis, tem
permanecido estacionária, enclausurada nos seus saberes e fazeres rotineiros.

O mundo tem mudado rapidamente, motivado por avanços tecnológicos que

promovem uma comunicação em tempo real. Essa nova realidade exige das instituições
sociais, entre elas as de educação, uma resposta eficiente.
A escola do século XXI, em sua estrutura, apresenta certa dificuldade em relação às
novas propostas tecnológicas, sociais e econômicas. A escola não pode ficar atrelada a uma
política de governo. A Escola, mais do que nunca, precisa de uma política de Estado que
garanta a ela permanência na mudança, estabelecendo assim, o fim dos projetos que terminam
na alternância de gestão de cada governo eleito.
Ao professor deve ser dada a possibilidade de ampliar os seus conhecimentos na
formação continuada. Nietzsche (2008, p. 12), em relação ao discípulo, diz: “retribui-se mal o
mestre o discípulo que permanece exclusivamente discípulo”. Diria retribui mal o professor à
instituição que não proporciona formação aos seus mestres. Segundo Callai (2013), “o acesso
 63

ao saber é fundamental”, mas nos alerta mostrando como deve ocorrer essa formação. Afirma
que a formação é necessária, “porém não pode ser de uma forma elitista, segregando a
maioria, e mais ainda com uma seleção de conteúdos alheia à realidade da escola, dos alunos,
àquilo que a sociedade precisa e, acima de tudo, alheia ao próprio professor” (Idem, p. 154).
Afirma ainda que: “Este na maioria das vezes, pelas condições precárias de trabalho que tem,
abdica de pensar, de planejar, de ser inteligente e criativo. A escola transmite pura e
simplesmente um conhecimento muitas vezes sem sentido” (Ibidem).
A escola como espaço de socialização, aprimora a sua linguagem, pelos esforços de
inúmeros professores, que questionam e se deixam questionar pelos conceitos e conteúdos
escolares aplicados, “se olharmos, então, do ponto de vista do conteúdo, também podemos
fazer algumas discussões” (CALLAI, 2013, p. 154). No processo de aprendizagem, os
conteúdos são importantes. “Em qualquer nível de escolaridade existe pré-estabelecido um
determinado conteúdo de que se deve dar conta. Acontece que com os avanços do
conhecimento e a sua divulgação, o volume é cada vez maior” (Idem).
A escola participa de forma efetiva no processo de valorização do cidadão, mas no
decorrer da história nem sempre foi assim. Em relação à colaboração e promoção do futuro,
segundo Callai (2013, p. 154):

A cada ano ou semestre o professor se defronta com a necessidade premente de

definir qual o conteúdo trabalhar e este geralmente não cabe no período letivo. O
resultado é que, ou sobra conteúdos ou ele é literalmente “passado” para o aluno. Se
o aluno aprendeu ou não, terá de responder na avaliação. Mesmo esse conteúdo
definido, porém, se formos investigar a fundo, não se encontrará com clareza por
que é este e não outro e nem quem e porque o definiu. Trabalhamos muito em cima
do tradicional tem sido assim. Pedagogicamente isso não é nem um pouco
interessante, pelo contrário, é por demais desinteressante. Residem aí muitas das
dificuldades enfrentadas em nível de sala de aula.

A Educação contribui para a formação da consciência e a compreensão da realidade

por meio do estudo crítico da realidade em sala de aula. É pela educação que podemos
contribuir para transformar nosso país em um país de desenvolvimento, de tecnologias um
país voltado para o ser humano e não apenas para os interesses das classes dominantes.
A Educação é um processo de ação na sociedade, por isso precisamos buscar
condições para que os alunos sejam críticos, conscientes, responsáveis que lutem pela
solidariedade entre as pessoas e busquem integrar os povos respeitando as características
individuais e permitindo seu desenvolvimento.
 64

A Escola tem o papel de proporcionar leituras das diversas realidades a que compõem
o espaço, interpretando-as e facilitando a assimilação e a compreensão do aluno.
A escola com os seus professores e demais profissionais de educação que nela
participam colaboram na capacitação do educando. No processo de compreender e organizar o
espaço, é preciso ter o plano de estudos da Geografia muito bem organizado. Segundo Santos
(1988, p. 61) “todos os espaços são geográficos porque são determinados pelo movimento da
sociedade e da produção”, relacionando a paisagem e o espaço como resultado da influência
do homem. “Mas tanto a paisagem quanto o espaço é resultado de movimentos superficiais e
de fundo da sociedade, uma realidade de funcionamento unitário, um mosaico de relações, de
formas, funções e sentidos” (Idem).
Antes de encerrar as discussões sobre a formação do profissional de geografia,
considero pertinente fazer referência o que os documentos oficiais falam sobre o ensino da
geografia. Diferente da escola tradicional, onde o ensino da geografia se tratava da
memorização de conteúdos, na perspectiva de uma geografia crítica e de uma perspectiva
crítica de ensino da geografia, esta se volta à aprendizagem de conceitos. Conforme Brasil
(2002, p. 55):

Os conceitos que compõem o cerne do trabalho na disciplina de Geografia no Ensino

Médio não constituem uma relação aleatória de elementos listados ou escolhidos
entre outras possibilidades. Na realidade, trata-se de um conjunto de conceitos que
se encaixa com nitidez nos objetivos do ensino da disciplina no Ensino Médio e com
as próprias características essenciais da Geografia como ciência.

Ainda, conforme o documento a opção pela aprendizagem de conceitos e não

simplesmente conteúdos fragmentados e descolados da realidade

é essencial para estruturação da Ciência Geográfica, que busca libertar-se da

concepção de disciplina de caráter essencialmente informativo para se transformar
numa forma de construção do conhecimento reflexiva e dinâmica, permitindo a
criatividade e, principalmente, dando ao educando as necessárias condições para o
entendimento do dinamismo que rege a organização e o mecanismo evolutivo da
sociedade atual (BRASIL, 2002, p. 58).

Acrescenta ainda que a perspectiva “conceitual permite uma abertura, na medida em

que, por princípio, o conceito não é algo acabado, comportando redefinições e reajustes que se
compatibilizam com as visões que se deve ter, a cada momento, do mundo em transformação”
(BRASIL, 2002, p. 58), aspecto fundamental às aprendizagens quando entendidas como
dinâmicas, como construção/reconstrução. Fundamental também perceber que “o ser humano
 65

se relaciona com o espaço não somente por meio de um processo de apropriação/organização,

mas igualmente de construção, como grupo social” (BRASIL, 2002, p. 57). Dessa forma na
formação do profissional de geografia,

Por sua natureza, os conceitos constituem a estrutura-base da disciplina e, ao mesmo

tempo, uma ponte para a conexão com as demais disciplinas da área e até mesmo
com as demais áreas. No caso da Geografia, como vimos, os conceitos se referem
fundamentalmente ao espaço geográfico e seu dinamismo, assim como às diferentes
visões desse espaço. Ora, o espaço geográfico é o elemento central dos conteúdos e
das estruturas do conhecimento em Geografia e, por isso mesmo, constitui a espinha
dorsal da própria disciplina. Está aí clarificada a relação existente entre os conceitos
identificados e as estruturas das demais disciplinas da área (BRASIL, 2002, p. 58-
59).

A Geografia enquanto componente curricular do ensino fundamental e médio,

conforme Brasil (2006) deve preparar o aluno para: localizar, compreender e atuar no mundo
complexo, problematizar a realidade, formular proposições, reconhecer as dinâmicas
existentes no espaço geográfico, pensar e atuar criticamente em sua realidade tendo em vista a
sua transformação (Idem, p. 43). Se estes aspectos podem ser identificados como objetivos do
ensino da geografia, cabe ao professor “proporcionar práticas e reflexões que levem o aluno à
compreensão da realidade” (Ibidem).
Entre o conjunto de conhecimentos a serem construídos apresentam os “conceitos de
natureza, paisagem, espaço, território, região, rede, lugar e ambiente, incorporando também
dimensões de análise que contemplam tempo, cultura sociedade, poder e relações econômicas
e sociais” (BRASIL, 2006, p. 43). Assegurar a aprendizagem de tais conceitos funda na
compreensão da geografia como “ciência que estuda as formas, os processos, as dinâmicas
dos fenômenos que se desenvolvem por meio das relações entre a sociedade e a natureza,
constituindo o espaço geográfico” (Idem).
Nesse sentido, no âmbito escolar, o ensino da geografia tem a tarefa assegurar que os
alunos acessem os conceitos da geografia e compreendam o mundo em que vivem em suas
diferentes escalas. Aos professores cabe o desafio de assegurar essas aprendizagens
recontextualizadas dos conceitos estruturantes da geografia. Tal forma de compreender o
ensino da geografia, perspectiva crítica, “além de orientar a formação de um cidadão no
sentido de aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a conviver e aprender a ser”,
oportuniza que este reconheça “as contradições e os conflitos existentes no mundo” (BRASIL,
2006, p. 43) e se posicione de forma ativa.
 66

Conforme Brasil (2006, p. 44-45) são os objetivos específicos da Geografia no Ensino

Médio:

Compreender e interpretar os fenômenos considerando as dimensões local, regional,

nacional e mundial; dominar as linguagens gráfica, cartográfica, corporal e
iconográfica reconhecer as referências e os conjuntos espaciais, ter uma
compreensão do mundo articulada ao lugar de vivência do aluno e ao seu cotidiano.

Assim, ao professor que ensina a geografia cabe assegurar que o aluno aprenda,
construa um conjunto de conhecimentos que possibilitam compreender a realidade do ponto
de vista geográfico. Nesse sentido, torna-se fundamental a compreensão profunda de seu
componente curricular, os conceitos, o desdobramento dos conteúdos e de possíveis
estratégias metodológicas que possam facilitar o processo das aprendizagens.

3.1 Desafios Contemporâneos na Formação do Professor de Geografia

O objeto da Geografia escolar não deve ser apenas repassar informações. Deve,
também, desafiar o educando a pesquisar. Hoje o profissional (de Geografia) não se fechar
nas diversas gavetas que se tenta criar ao redor da Geografia. O geógrafo especialista na
“Geografia física”, por exemplo, não está alheio à Geografia política. Essa postura nos faz ser
dinâmicos, nos especializar e não sermos alienados quanto ao dinamismo do espaço.
O objeto da Geografia estudado de forma crítica possibilita adquirirmos uma boa base
para elaborar uma reflexão pessoal e coletiva do que é a Geografia na nossa formação e
também no futuro das nossas atividades profissionais. Para Vesentini (2009, p. 130-131):

Assim, a introdução de um ensino crítico, na verdade, não diminui; ela aumenta o

interesse dos alunos pela disciplina. Observei isso pela minha prática como docente
e também pelo testemunho de dezenas de colegas professores, alguns meus ex-
alunos no curso de Geografia da USP. Pergunte a qualquer adulto que tenha
estudado pela Geografia tradicional qual é a imagem que ele tem da disciplina:
invariavelmente será a de um amontoado de informações inúteis, uma decoreba de
nomes de capitais, rios principais, unidades do relevo deste ou daquele continente,
país ou região. Essas pessoas, em geral, menosprezam a Geografia e não têm o
menor interesse em voltar a estudá-la. Mas, por outro lado, pergunte aos que
efetivamente tenham estudado uma Geografia crítica com um bom professor qual é a
imagem que têm da disciplina: eles recordarão de conteúdos e atividades dinâmicos,
que os ajudaram a compreender os grandes problemas do mundo, do país e de seus
locais de moradia. Muitos destes, quando entram na universidade, sentem uma
atração pelo curso de Geografia e, mesmo sendo alunos de outros cursos (economia,
administração, jornalismo, história, sociologia, às vezes até física ou matemática
etc.), é comum que – conforme observei pela minha prática como docente durante
duas décadas e meia na USP – venham fazer disciplinas optativas na Geografia.
 67

O ensino crítico da Geografia ou de qualquer ciência aguça no aluno o senso de

responsabilidade com o processo de ensino e aprendizagem, pois assumir qualquer
empreendimento de forma critica é assumir a si mesmo de modo integral.
A política de inclusão referente à educação avançou significativamente. Temos em
âmbito nacional ofertas inclusivas para ingresso na Educação Superior com bolsas de estudos,
condições de ingresso em universidades públicas e privadas por programas, como o Exame
Nacional do Ensino Médio (ENEM) que, mesmo com os recursos aplicados, os resultados
ainda não são condizentes com os investimentos do governo.
A educação no Brasil, que em outras épocas tinha muito menos recursos, hoje é
assistida com recursos expressivos no que cabe à formação de professores, inovações
tecnológicas, material didático, infraestrutura etc. Essas condições devem refletir no processo
de ensino e aprendizagem.
A compreensão espacial do processo de aprendizagem necessita ser percebida dentro
da atividade socioeconômica que está presente no espaço hoje. Afirma Vesentini (2009, p.
130-131):

Não nego que existe hoje – como já existia no passado, cabe ressaltar, talvez até
numa proporção maior – um “analfabetismo geográfico” entre os alunos e mesmo
entre a população brasileira em geral. Mas isso é consequência da queda de
qualidade da escola e também da nossa mídia, além do modo de vida “moderno” da
população tida como alfabetizada, que hoje assiste a novelas todos os dias, a
péssimos programas de TV todos os domingos etc. Ou seja, lê pouco e tem um lazer
com mais atividades passivas e que não exigem participação nem reflexão.

Muitas escolas públicas não têm dado conta de situações básicas e essenciais para o
processo de aprendizagem, por exemplo, as habilidades de ler, escrever e interpretar. Ouve-se
constantemente professores reclamando da falta de atenção dos alunos às atividades escolares.
“Mas, por que existe esse crescente desinteresse dos alunos pela disciplina e essa crescente
desilusão do professorado com a profissão?” questiona Vesentini (2009). E acrescenta:
“Alguns geógrafos e professores fazem uma averiguação em escolas, e, como não podia
deixar de ser, constatam a desilusão dos professores com a carreira e com o ensino da
Geografia, além do desinteresse dos alunos” (Idem, p. 131). Na história da educação no
Brasil:

Há o fato inegável de que, no mínimo desde o final dos anos 1960 – portanto, bem
antes do professorado brasileiro começar a falar numa Geografia crítica, algo que
por aqui começou timidamente nos anos 1980 e se expandiu a partir dos anos 1990
–, existe uma crescente insatisfação dos docentes em geral (e não apenas dos de
 68

Geografia) com a profissão. E, também, um crescente desinteresse dos alunos por

todas as disciplinas. Não apenas pela Geografia e, sim, com as disciplinas escolares
em geral. É engraçado que os “pesquisadores” que afirmam esse despropósito não se
preocupam minimamente com o fato de que esse mesmo desinteresse e desilusão
existem nas demais disciplinas escolares: na língua portuguesa, na matemática, na
história, na educação artística, nas ciências etc. Em segundo lugar, cabe lembrar que
também uma grande parte dos professores de matemática (ou de português, de
química, de história) está desiludida com a carreira docente, e isso numa proporção
no mínimo igual à dos docentes de Geografia. Os alunos também se desinteressam
pelas suas aulas e não apenas pelas lições de Geografia. E não existe nenhuma
matemática crítica (ou química ou física críticas) para ser considerada a “culpada”
por essa situação (Ibidem, p. 132).

Em relação ao processo educacional no Brasil, são percebíveis muitas situações

difíceis, e também muitas tentativas de solucionar ou amenizar os inúmeros problemas na
relação docente e discente nas escolas públicas do país. Muitos estudiosos ligados à educação
dão a sua contribuição teórica e reflexiva, dentre eles Vesentini (2009, p. 133), que questiona,
“Como entender então esse fato? É óbvio que a explicação não está na introdução – bastante
incompleta, reiteramos – de um ensino crítico ou progressista”. Continua o autor, “devemos
buscar a elucidação dessa realidade em outro lugar, em algo que é comum a todas as
disciplinas escolares, a todo professorado e também a todo alunato” (Idem).
As escolas, no decorrer do processo educacional, tiveram várias dificuldades oriundas
de diversas situações.

A explicação para isso, de forma resumida – pois o tema seria material para
pesquisas detalhadas e várias teses nas áreas de pedagogia, psicologia e sociologia
da educação –, encontra-se, a nosso ver, em dois fatores ou complexos de fatores
principais.
Primeiro, na desvalorização do ensino e da carreira docente no Brasil. Segundo, nas
mudanças na vida social e, em particular, no papel dos jovens, isto é, das crianças e
principalmente dos adolescentes.
A educação há várias décadas que não tem sido prioridade nem dos governos e,
infelizmente, salvo raras exceções, tampouco das famílias. Nas últimas décadas,
ocorreu uma enorme expansão quantitativa de escolas no Brasil, com visível perda
de qualidade de ensino. É por isso que nas (raras) escolas dos anos 1950 ou 1960,
em geral, o aluno tinha melhores professores, docentes que ganhavam
proporcionalmente bem mais do que hoje, liam mais e dispunham de um tempo
maior para preparar aulas ou corrigir trabalhos e provas. Hoje, o professor ganha
muito pouco e trabalha bastante, mais que no passado, tendo um maior número de
classes e de alunos por turma, e um maior número de aulas por semana
(VESENTINI, 2009, p. 133).

O reconhecimento do profissional de educação como estudioso e pesquisador depende

de diversos fatores, como o bom relacionamento no ambiente, a profissionalidade e vigor na
pesquisa. A ambientação do educador é condição fundamental para que ele realize com
eficiência os seus trabalhos com os discentes em sala de aula. O professor precisa estar
 69

sempre atento à sua formação, individual e coletiva, pois o trabalho de forma ampla nas
escolas e em todos os institutos de educação se dá de maneira complexa.
Hoje o processo educacional está em constantes mudanças no Brasil, no Rio Grande
do Sul. O atual secretário de Educação do Estado diz que “o Ensino Médio, como etapa final
da educação Básica, tem sido o foco permanente de discussões, reflexões e problematizações
no âmbito da mídia, dos círculos acadêmicos, das organizações econômicas e em diversos
espaços da sociedade” (AZEVEDO; REIS, 2013, p. 26). Continua o gestor de educação a
abordar a questão afirmando que, “isso se deve, em grande parte, ao histórico quadro de
fracasso escolar que essa etapa da educação formal tem conservado ao longo das últimas
décadas”. As dificuldades da educação não estão presentes em uma realidade apenas da
sociedade. “Os problemas do Ensino Médio, historicamente constatados, são hoje um dos
principais desafios para as políticas educacionais, em função das perdas materiais e humanas,
determinadas pelos baixos resultados alcançados” (Idem). Ainda sobre educação afirmam os
autores: “Sua colocação como etapa obrigatória da Educação Básica, dos 15 aos 17 anos,
torna ainda mais complexa a constituição de políticas necessárias como resposta as sua
demanda” (Ibidem).
Como já afirmado anteriormente a educação está inserida no tempo histórico, nas
marcas do passado e do presente. E tem como compromisso no presente projetar o futuro, não
como uma máquina de certeza, mas como proposta de construção. Para Marques (1993, p.
103) “Reconstruir a educação exigida pelos tempos mudados é o desafio maior que se impõe
ao coletivo dos educadores profissionalmente empenhados no compromisso que
solidariamente assumem com seus concidadãos”.
A tarefa educativa precisa sempre ser pensada em sua complexidade, não por um setor
apenas da sociedade, mas por toda a sociedade. Segundo Marques (1993, p. 104) “Reconstruir
a educação que responda às exigências dos tempos atuais não significa o abandono do
passado, o esquecimento da tradição, mas uma releitura dela à luz do presente que temos e do
futuro que queremos”.
No dinamismo de ensinar e aprender, a escola necessita saber navegar, e, no mar de
mudanças históricas, balançar, mas não afundar. Para isso, “requer a dialética da história que
se superem os caminhos andados, mas refazendo-os”. Na afirmação de Marques (1993, p.
104) “Reconstruir não significa ignorar o passado que, na cultura e em cada homem, continua
presente e ativo, vivo e operante; mas impõe que nele penetrem e atuem novas formas que o
transformem e introduzam na novidade de outro momento histórico e outros lugares sociais”.
 70

A experiência primeira de educador na sala de aula é sempre uma surpresa em relação

a muitos momentos da sua vida, como o mesmo, o tratamento diferenciado por parte dos
colegas nas escolas. O espaço escolar é um espaço de construção de propósito.

A escola, como lugar separado e tempo específico de uma formação proposital e

sistemática, fundamenta-se no ideal da nobreza aristocrática, como sagacidade e
penetração doo espírito e como vigor e saúde corporal (Cf. Jaeger: 12-16;24), e se
distingue do aprendizado dos ofícios exigentes de instrução, mas não da sabedoria,
com a exclusão da maioria da população (escravo ou servo da gleba) no que se
refere a qualquer forma de aprendizado proposital. Converte-se, depois, a escola, na
Escolástica, em lugar central do acesso à verdade estabelecida.
O ensino, nesta concepção metafísica, consiste em transmitir fielmente verdades
aprendizagem como imutáveis; e a aprendizagem é assimilação passiva das verdades
ensinadas. Ensinar é repetir; apreender é memorizar. É decisivo o papel do
professor, insubstituível em sua qualidade de portador individual dos conhecimentos
depositados na tradição cultural. Os alunos são todos iguais, desde sua ignorância
radical dos conhecimentos de que necessitam para se adaptarem ao cumprimento de
suas futuras obrigações (MARQUES, 1993, p. 104).

A escola é lugar onde a educação também é pensada. É o espaço onde a Geografia

escolar constrói a sua identidade no processo de compreender e organizar o lugar, utilizando
os recursos didáticos e pedagógicos, contextualizando os conteúdos abordados com a
realidade social, pois “fazer a educação geográfica requer o esforço de superar o simples
ensinar geográfico ‘passando os conteúdos’, e procurar com que os alunos consigam fazer as
suas aprendizagens tornando-se significativos para as suas vidas estes mesmos conteúdos”
(CALLAI, 2011, p. 15).
A Geografia, como qualquer ciência, vai-se perfazendo na história. A Geografia no
Ensino Médio também vai-se confirmando com as inovações no processo educacional que se
estabelece de forma global. De acordo com Callai (2011, p. 15):

A Geografia ensinada na escola tem uma história e a sua complexidade advém

exatamente daí, pois a Geografia escolar se constitui como um componente do
currículo na educação básica, e seu ensino se caracteriza pela possibilidade de que
os estudantes reconheçam a sua identidade e seu pertencimento a um mundo em que
a homogeneidade apresentada pelos processo de globalização trata de torna tudo
igual. É, portanto, um componente curricular que procura construir as ferramentas
teóricas para entender o mundo e para as pessoas se entenderem como sujeitos nesse
mundo reconhecendo a espacialidade dos fenômenos sociais.
Diante disso, para ler o espaço, na escola, há que se ter referenciais teóricos,
conhecer o conteúdo da disciplina, e reconhecer o contexto da escola, com as
característica dos estudantes e com os instrumentos que se tem para acesso ao
conhecimento-função específicos da escola.

Os conceitos geográficos no processo de ensino e aprendizagem, tais como: a

orientação espacial, a organização política, econômica e cultural do espaço geográfico etc.,
 71

não terão efeito no processo educacional se não forem contextualizados com a realidade.
Nesse contexto, o exercício de ensinar e aprender geografia acontece a partir do momento em
que educando e o educador tomam consciência dos conceitos da disciplina, transformando e
construindo com base no conhecimento, levando para sala de aula os efeitos das mudanças
sociais.
A diferença de conhecimento presente na escola e na experiência dos professores
constitui-se uma riqueza na complexidade do processo de ensino e aprendizagem. A união e a
reflexão das áreas do conhecimento nas escolas hoje ajudarão na construção de uma escola
eficiente amanhã. No caso da Geografia no Ensino Médio, entende-se que ela tem o
compromisso de construir propostas, mesmo que não hegemônicas para criar possibilidade de
uma escola aberta e crítica diante das constantes mudanças do dia a dia.
Assim, a Geografia dialoga com as transformações provocadas pelas inovações
tecnológicas que pedem novas interpretações demandadas pela própria sociedade. O
conhecimento geográfico se dá no encontro e na reflexão. A escola é o palco onde as
realidades podem mudar. Isso faz da educação um processo crítico diante das necessidades e
desafios que se apresentam.
A Geografia está presente na vida e nas construções empreendidas pelos homens.
Conforme Santos (1998) “todos os espaços são geográficos porque são determinados pelo
movimento da sociedade e da produção”. Em relação à paisagem, continua o autor: “(Mas)
tanto a paisagem quanto o espaço é resultado de movimentos superficiais e de fundo da
sociedade, uma realidade de funcionamento unitário, um mosaico de relações, de formas,
funções e sentidos” (Idem, p. 61).
Afirma Callai (2011, p. 16) que “a escola é a instituição encarregada de fazer a
transmissão do conhecimento que interessa a sociedade na qual ela está inserida, para que as
várias gerações tenham acesso ao que a humanidade produziu ao longo do tempo”. A
Geografia deve oportunizar ao aluno a trabalhar as informações para melhor compreender o
espaço e o movimento da sociedade. Ainda conforme Callai (2011, p. 16) “pode-se aprender
de várias formas e em diversos lugares”. Destaca ainda que “no caso da escola, esta tem a
função de, ao trabalhar com os conteúdos, realizar a sua tarefa de transmitir o que a
humanidade produziu no decorrer da historia” (Idem).
O turismo é uma produção da humanidade. No movimento econômico da sociedade,
por exemplo, o turismo é hoje uma atividade bem mais expressiva do que em tempos de
outrora. Assim, a partir da atuação do turismo no espaço, a Geografia é convocada a analisar
 72

as mudanças que se processam no espaço a partir da transformação socioespacial provocada

pelo turismo nos diferentes lugares.
A Geografia escolar tem a função de explicar os fatores que compõem o processo
econômico, entre eles o turismo, também chamado de “indústria sem chaminé”, pois acontece
de maneira abrangente e transformadora. É fácil constatar que antes o turismo abrangia menor
área e contemplava menor número de pessoas hoje o turismo cresceu e se especializou
exigindo também da escola uma especialização sobre esse fenômeno, envolvendo um
conjunto dos serviços necessários para as atividades em diversos setores da sociedade,
inclusive a educação. A Geografia é uma ciência e é uma matéria de ensino. Daí a formação
dos profissionais da Geografia deve levar em conta todos os fatores de mudanças no espaço,
incluindo a atividade turística.
A busca constante da Geografia e dos geógrafos no sentido de dar uma explicação ao
espaço cada vez mais exigente para ser compreendido e analisado acontece em diversas
situações no ambiente. Portanto é importante, para compreender a realidade através da
Geografia, conseguir manejar os conceitos básicos e os instrumentos para fazer a investigação
e a exposição dos seus resultados. Ao abordarmos a Geografia, temos que pensar que estamos
abraçando uma ciência abrangente.
O profissional em Geografia não pode encarar a profissão como algo pronto (finito),
mas como possibilidade de constante abertura no que se refere à pesquisa. A atitude do
profissional de Geografia e a sua atuação exigem uma formação específica e continuada, que
lhe permita um conhecimento significativo e a compreensão da função social. A sociedade
sempre esteve e estará conquistando o espaço de maneira diversa, e nessa conquista provocou
e provoca mudanças na paisagem e nas culturas.
A concepção de educação como processo construtivo e permanente é um elemento
fundamental para a formação, pois constitui a base de um profissional de qualquer profissão.
O bom profissional de Geografia, seja na área de licenciatura ou bacharelado, tem que ter a
educação como constante meta no seu processo de formação.
O papel do professor de Geografia na sociedade é formar consciência para não sermos
alienados quanto ao dinamismo do espaço, no espaço escolar junto com outras ciências, na
construção de uma educação para nós e para as gerações futuras. Mediante estudo e pesquisa
temos que criar uma consciência crítica e estarmos prontos para discernir o que é necessário
para um estudo eficiente. Pensar geograficamente possibilita construir uma base para elaborar
uma reflexão sobre o processo interdisciplinar. Desenvolver trabalho de observação e estudo
na área de Ciências Humanas coloca dentro da realidade sócio/econômica/cultural que está
 73

presente no espaço escolar. A existência de dificuldade educacional sempre marcou a

estrutura social brasileira, afirma Vesentini (2009, p. 134):

Existe, assim, um enorme desgaste com todos esses fatores: o grande número de
alunos a cada ano letivo, o excessivo número de aulas que têm a ministrar para
ganhar um salário precário, além da falta de condições mínimas – inclusive, cada
vez mais, segurança – nas escolas. Pelo lado dos alunos, existem vários fatores.
Primeiro, o crescente ingresso de jovens no mercado de trabalho: nos anos 1960 era
raro o jovem de 14 a 17 anos trabalhar; hoje, praticamente já é regra geral. Depois, a
influência negativa da mídia de péssima qualidade (especialmente TV), que propaga
a ideia de que se “vence na vida” com esperteza e não com estudos. Isso, sem falar
na expansão dos traficantes (de ecstasy, cocaína, crack, heroína, maconha), que hoje
rondam ou estão dentro de quase todas as escolas, no novo estilo de vida na qual, em
geral, os jovens vão muito mais a festas, têm mais liberdade para voltar tarde da
noite para casa, para dormir na casa de amigos, para assistirem a TV ou ficarem
horas e horas navegando pela internet etc. São esses os fatores – complexos, que
precisam ser aprofundados em suas especificidades e interligações – que deveriam
ser estudados pelos que constatam a visível decepção dos docentes de Geografia
pela profissão e o desinteresse dos alunos pela disciplina. Mas refletir sobre esses
fatores exigiria um maior esforço intelectual. É mais cômodo adotar a atitude
simplista de culpar a Geografia crítica por essa situação, mesmo sabendo que essa
decepção não ocorre apenas entre os professores de Geografia e que esse
desinteresse dos alunos pelas aulas não ocorre somente com esta disciplina escolar.

A Geografia como disciplina curricular ajuda a pensar a construção escolar e

acadêmica na formação da sociedade. A formação Geográfica e pedagógica do professor vai
influenciar na formação do educando. Daí a importância de o professor de Geografia buscar e
estar aberto a uma constante formação geográfica.
Há muitos alunos no sistema educacional, mas, infelizmente, o processo de estudo e
pesquisa na escola precisa avançar ainda mais, para que alunos e professores se comprometem
com a busca do conhecimento. As escolas estão sofrendo com o aumento das drogas em suas
portas consequentemente, com o abandono dos alunos ou o desprezo pela escola e toda
estrutura da educação.
A educação está fragmentada, a comunidade escolar não recebe apoio de alguns
setores da sociedade, em especial de algumas famílias que não acompanham a carreira escolar
de seus filhos Muitos alunos chegam às escolas sem estrutura e valores, obrigando o professor
a abrir mão da habilidade e do conhecimento da disciplina para trabalhar valores que faltaram
em sua formação familiar.
O professor, como profissional, é co-responsável por uma abrangente e significativa
transformação na sociedade. É fácil constatar que, antes, no contexto histórico do Brasil, o
número de professores era menor, porém o respeito e a acolhida ao professor eram diferentes
 74

do tratamento que se dá hoje ao professor e ao magistério. No se refere à ação da Geografia na

escola, afirma Callai (2013, p. 17):

Entendo que a Geografia escolar deve desenvolver um pensamento espacial que se

traduz em: olhar o mundo para compreender a nossa historia e nossa vida. Este olhar
no mundo diz da especificidade de nossa disciplina que tem o conceito de espaço
como foco primordial. O espaço é construído ao longo da vida das pessoas,
diretamente por elas enquanto protagonistas, ou de forma passiva ao permitirem que
outros decidam sua vida. O espaço concretiza/materializa as ações humanas e a vida
social por meio dos embates entre os grupos, vai se mostrando como resultado das
ações no espaço. Interessa, então, conhecer o mundo interligando os problemas do
lugar com as demandas globais. O lugar onde vivem nossos alunos precisa se
compreendido para que se possa trabalhar na escola. Ensinar Geografia deve então,
para melhor cumprir o papel que lhe cabe, resultar na oferta de condições para que
os alunos possam construir aas ferramentas intelectuais para compreender a sua
espacialidade. Isto é, compreender sua vida. Isso deve ser o ponto fundamental no
ensino na escola básica, mas também na formação docente, pois o professor saber
ensinar se ele aprendeu.

A Geografia colaborou e deve continuar colaborando com a educação na luta de

superação em momentos tão difíceis no processo educacional. A formação do profissional da
Geografia deve dar a ele uma base cognitiva, que lhe possibilite exercer uma postura crítica
diante da sociedade. “O entrelaçamento do discurso da ciência, do discurso da Geografia
escolar e a dimensão pedagógica que está neles embutidos permite o encaminhamento da
educação geográfica” (CALLAI, 2013, p. 18). A educação precisa ser uma meta de toda a
sociedade. “A tarefa de fazer a educação geográfica supõe desenvolver o pensamento espacial
e trabalhar com os conceitos de modo que eles sejam significativos para desencadear as
aprendizagens” (Idem).
Enquanto o comprometimento com a educação for apenas de uns setores da sociedade
e não de todos, será difícil vencer ou diminuir as dificuldades presentes nas escolas e na
realidade de vida de professor e aluno.

O grande desafio da Geografia escolar para compreensão do mundo e, portanto,

como fazer a leitura do lugar, como compreender o contexto em que se insere a
escola, como entender o dia a dia da vida das pessoas que ali vivem. E isso permite
compreender como o conhecimento cotidiano pode se constituir em referência para
conhecimento escolar. Se os processos de globalização só se concretizam nos
lugares especificamente, é neles que devemos centrar nossas atenções para sermos
protagonistas da nossa vida. Assim sendo, podemos discutir o significado do que
está acontecendo no lugar em que vivemos, pois é ali que se estrutura,
concretamente, a sociedade; é nos lugares em que está o chão que pisamos, no qual
temos nossas mordias, nossas vizinhanças nossos contatos mais diretos e intensos do
convívio diário (CALLAI, 2013, p. 34).
 75

A decisão e a sobrevivência do profissional de Geografia estão na sua capacidade de

ler e interpretar o espaço. Hoje mais do que outrora, o espaço tem de ser rapidamente
interpretado a exemplo das mudanças que são constantes. Os instrumentos tornam-se
obsoletos muito rapidamente, fazendo a Geografia e as demais ciências se colocarem numa
constante adaptação ao meio científico. Conforme Callai (2013, p. 51): “No ensino e
aprendizagem (de Geografia) é importante que o professor tenha o controle do processo do
ensino que está fazendo, pois cabe a ele dar a direção, uma vez que é sua a função da
autoridade no ensinar”. Sobre o professor a autora diz que “cabe a ele oportunizar a passagem
do conhecimento produzido pela humanidade para que os alunos o aprendam” (Idem).
A educação é muito complexa para ser preocupação apenas da comunidade escolar e
da administração pública. Toda a sociedade depende da educação, logo, toda sociedade deve
comprometer-se com a luta por uma educação melhor.
A vida das pessoas se dá no lugar. O lugar é a maneira direta de interpretar a vida. A
sociedade se move no lugar, “lugar é onde vivemos, moramos, trabalhamos, enfim, onde
acontece a nossa vida” (CALLAI, 2013, p. 25). O movimento que acontece num determinado
lugar é complexo. “O que acontece num determinado lugar não é resultado apenas de decisões
internas, portanto associados ao voluntarismo dos atores locais” (Idem).
A sociedade tem um compromisso com a escola. A escola faz parte da sociedade que
faz parte da escola e se constrói na história junto com a escola, “refletir sobre a escola,
cotidiano e lugar nos reporta a pensar no mundo da vida e na criança inserida nela e a escola
passa a fornecer as ferramentas para que ela o interprete” (CALLAI, 2013, p. 26).
 76

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Este estudo relacionado à Geografia no Ensino Médio. Oportunizou-me, através do

diálogo com alguns autores conhecer, a importância do alcance dessa proposta na análise
geográfica no contexto da educação.
Trabalhar a Geografia, como disciplina, possibilitou-me aprofundar os conceitos
geográficos pensados a partir da escola na perspectiva educacional.
A elaboração desta dissertação é resultado do diálogo entre orientadora, professores do
Programa de mestrado e orientando, com diversos teóricos na tentativa de elucidar o processo
de educação a partir da Geografia no Ensino Médio.
A intencionalidade que orientou este estudo contribui para a compreensão do papel da
Geografia no processo educacional no Ensino Médio e em outros níveis da Educação Básica.
A partir de documentos produzidos pelo Ministério da Educação (MEC). Pude
perceber a Geografia como uma Geografia capaz de integrar as disciplinas da área de Ciências
Humanas, contribuindo na construção multidisciplinar e interdisciplinar no processo
educacional.
O desenvolvimento geográfico como atividade educacional foi e é para mim grande
incentivo na busca do estudo e da pesquisa.
O objetivo que orienta esta pesquisa conduziu a minha atenção para uma realidade
espacial, na qual o profissional de educação constrói, dentro do tempo cronológico, uma
transformação existencial no espaço, tanto local quanto global. Assim, a Geografia Escolar
deve ser entendida no contexto das Ciências Humanas, salvaguardando sempre o modo
geográfico de abordar os conteúdos e conceitos, orientado pelo objeto de estudo da Geografia
que é o espaço.
A participação do profissional de Geografia nas transformações sociais tão importante
quanto a dos outros profissionais. As mudanças presentes no espaço hoje são consequências
de processos anteriores os quais provocam o professor de Geografia a um constante
aperfeiçoamento na sua capacidade de analisar e de fazer proposições diante das
transformações.
Pesquisar esta temática “A Geografia no Ensino Médio” proporcionou-me uma boa
base para elaborar uma reflexão pessoal e coletiva sobre Educação que está profundamente
relacionada com a vida humana.
 77

Ficou evidente que temos que criar uma consciência crítica e estar prontos para
discernir o que é bom e verdadeiro para a educação em nosso município, em nosso Estado e
em nosso País.
Com base no processo de socialização, acredito que temos como desafio a proposta de
oferecer uma visão ampliada da Geografia, para além da apresentação de nomes de “rios,
países e formas de relevo”. Temos que apresentar para o aluno possibilidade de construir um
conhecimento geográfico que tenha significado para ele.
Como professor de Geografia, este estudo proporcionou-me uma grande experiência,
oferecendo-me a oportunidade de entender a estrutura e o funcionamento de uma escola a
partir do processo de ensino e aprendizagem da Geografia.
Apesar de todos os problemas, é gratificante, para os professores lutarem com
dignidade por uma educação de qualidade, com a qual a Geografia contribui. Enfim,
conseguir para os professores e para os alunos melhores condições de educação e de vida.
Esse trabalho me faz acreditar ainda mais no papel e importância da experiência.
O trabalho oportunizado a partir do projeto de pesquisa, melhorado e desenvolvido
com ajuda da orientadora Helena Copetti Callai e outros professores, permitiu-me responder
as perguntas e provocações feitas na problematização na construção da dissertação.
Muitas problematizações podem ser idealizadas dentro da sala de aula, e a partir delas,
como envolvimentos dos professores e alunos, torna-las concretas na realidade em que
estamos inseridos e no mundo. E para darmos uma resposta à sociedade, como Professor de
Geografia, temos que estar atentos às mudanças políticas, econômicas e culturais presentes
nos diversos recortes espaciais. Temos que valorizar o espaço, observar e estudar a sociedade
como fonte das preocupações geográficas e procurar entender a participação do homem na
transformação do meio.
A experiência que vivenciei com este trabalho de dissertação desafiei-me a desafiar os
educandos (meus alunos, hoje e no futuro) a descrever e compreender o mundo, expressando-
se de diferentes maneiras para que cresçam e desenvolvam a sua capacidade de observar, de
questionar e, a partir daí fazer uma análise crítica do que está ao seu redor.
Construí esta dissertação consciente das dificuldades das escolas (principalmente nas
Escolas Públicas) e dos educandos. Sei da escassez de recursos para educação, mas acredito
que a falta de recursos pode vir a ser uma possibilidade para criarem novas alternativas. Ao
ensinar Geografia temos que pensar que estamos ensinando algo dinâmico e complexo.
 78

Com este estudo renovei a convicção de que a ação do profissional de Geografia exige
uma formação específica e continuada, que lhe permitirá os conhecimentos necessários para a
compreensão da estrutura social.
 79

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