UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE

CENTRO DE EDUCAÇÃO

PEDAGOGIA

TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO

O BRINCAR E AS BRINCADEIRAS NA CONSTRUÇÃO DO ESPAÇO GEOGRÁFICO

NO NÍVEL I DA EDUCAÇÃO INFANTIL

Discente: Liliam Gonçalves da Silva

NATAL/ RN

2018
 LILIAM GONÇALVES DA SILVA

O BRINCAR E AS BRINCADEIRAS NA CONSTRUÇÃO DO ESPAÇO GEOGRÁFICO

NO NÍVEL I DA EDUCAÇÃO INFANTIL

Trabalho de conclusão de curso, na modalidade Relatório de Práticas

Educativas apresentado ao Curso de Pedagogia da Universidade
Federal do Rio Grande do Norte, como requisito parcial para obtenção
do grau de Licenciada em Pedagogia. Orientador: Pablo Sebastian
Moreira Fernandez

NATAL/RN – 2018
 LILIAM GONÇALVES DA SILVA

O BRINCAR E AS BRINCADEIRAS NA CONSTRUÇÃO DO ESPAÇO GEOGRÁFICO

NO NÍVEL I DA EDUCAÇÃO INFANTIL

Trabalho de conclusão de curso, na modalidade Relatório de Práticas

Educativas apresentado ao Curso de Pedagogia da Universidade
Federal do Rio Grande do Norte, como requisito parcial para obtenção
do grau de Licenciada em Pedagogia.

Orientador: Pablo Sebastian Moreira Fernandez

BANCA EXAMINADORA

_________________________________________________________
Prof. Dr. Pablo Sebastian Moreira Fernandez (Orientador) Universidade Federal do
Rio Grande do Norte (UFRN)

________________________________________________________
Prof. Dr. Raimundo Nonato Junior Universidade Federal do Rio Grande do Norte
(UFRN)

_______________________________________________________
Prof. Me. Felipe de Lima Almeida Universidade Federal do Rio Grande do Norte
(UFRN)
Universidade Federal do Rio Grande do Norte - UFRN
Sistema de Bibliotecas - SISBI
Catalogação de Publicação na Fonte. UFRN - Biblioteca Setorial Moacyr de Góes – CE

Silva, Liliam Gonçalves da.

O brincar e as brincadeiras na construção do espaço geográfico no nível i da
educação infantil / Liliam Gonçalves da Silva. - Natal, 2018.
25f.: il.

Relato de experiência (graduação) - Universidade Federal do Rio Grande do

Norte, Centro de Educação, Licenciatura em Pedagogia. Natal, RN, 2018.
Orientador: Dr Pablo Sebastian Moreira Fernandez.

1. Geograficidade - monografia. 2. Educação infantil - monografia. 3. Brincar -

monografia. I. Fernandez, Pablo Sebastian Moreira. II. Título.

RN/UF/BSE-CE CDU 37:911

AGRADECIMENTOS

Agradeço primeiramente ao autor e consumador da minha fé, Deus. Pelas

oportunidades a mim concedidas e pela realização de concluir este curso. A minha
família, em especial minha mãe Miriam Gonçalves e minha sogra Cleide Nazário que
acreditaram que eu conseguiria chegar ao final desse curso. A Daniel Silva, por
aguentar toda essa complexidade que é ter uma esposa sem finais de semana,
dormindo tarde, não tão presente quanto gostaria, obrigada amor, por aturar meus
estresses e choros quando os trabalhos desapareciam do computador. Ao meu filho
Israel Silva, por ter me emprestado por 5 anos a este curso, que não me deixava
brincar o tanto que ele queria, nem passear aos finais de semana, que atrapalhava a
leitura da noite, porque tinha trabalho pra fazer e não tinha muito tempo. Você cresceu
e a mamãe cresceu junto com você. As minhas “amigas pedagogas” as quais são
presentes deste curso, Leyse Thatiana (parceira em tudo, nos trabalhos acadêmicos
e na vida), Raquel Medeiros, Iara Rayane, Tayrine Nóbrega e tantos outros que
fizeram parte da minha trajetória acadêmica. Agradeço aos docentes que me
ajudaram a realizar esse sonho, em especial ao meu orientador Pablo Fernandez,
principal culpado por eu ter chegado a este tema, quem plantou a sementinha da
geograficidade e ainda é um poço de calmaria e aos Professores que se dispuseram
a participar e colaborar com o trabalho: Raimundo Nonato Junior e Felipe de Lima.
Agradeço Márcio Mometto, pelas infinitas caronas até a parada de ônibus para eu não
ficar sozinha nas paradas. A Liomar Queiroz incentivadora e torcedora desta que foi
acolhida no seio de sua família. Sou grata também aos meus companheiros de
trabalho, sem vocês jamais teria chegado ao entendimento do que é ser pedagoga,
Jeane Simone, Tayrine Nóbrega, Vânia Lidiana, Miriam Alcântara, Daniely Richerly,
Raquel Coelho, Sylene Mesquita e a todos que fazem a instituição de educação.

Obrigada a todos.

Vocês fazem parte da realização de um sonho!

O BRINCAR E AS BRINCADEIRAS NA CONSTRUÇÃO DO ESPAÇO
GEOGRÁFICO NO NÍVEL I DA EDUCAÇÃO INFANTIL

RESUMO

Este trabalho busca evidenciar e compreender, como podem se dar as experiências

geográficas das crianças que estão iniciando suas vidas no espaço escolar. Neste
relato, o sujeito da experiência parte de uma realidade do Nível I da Educação Infantil,
que apresenta crianças que estão em uma nova etapa do desenvolvimento, da
construção de conhecimentos, de exploração de novos espaços e ampliação de suas
redes de lugares. Visto que, são nos momentos de liberdade que percebemos as
características de cada criança, o que pensam, o que conversam, como se posicionam
frente aos conflitos que surgem, como percebem o espaço no qual estão inseridas e
o modificam para transformá-lo num lugar para si próprias. De que modo podem ser
expressas as experiências geográficas na primeira infância? O desenvolvimento
cognitivo, afetivo, psicomotor e espacial das crianças em seu primeiro nível escolar
está ligado a concepções geográficas? E por fim, um olhar sobre a criança e a
construção do espaço geográfico. Para responder estes questionamentos, foram
observadas crianças que compõem uma turma de nível I, de uma escola particular de
Natal/ RN, em seus momentos de brincadeira livre.

Palavras chaves: Geograficidade, Educação infantil, Brincadeiras, Brincar.

Sumário
1 – INTRODUÇÃO ............................................................................................................................... 8
2 – A GEOGRAFICIDADE E A CRIANÇA .................................................................................... 10
O Lugar é segurança e o Espaço é liberdade ............................................................................... 12
O Brincar: vivenciar, experienciar e aprender ...................................................................................... 15
3 – O RELATO DAS EXPERIÊNCIAS ........................................................................................... 18
3.1 - Breve contextualização de como chegam à escola e da fase do desenvolvimento na
qual estão inseridas. .......................................................................................................................... 18
3.2 - Das vivências com as crianças ............................................................................................... 19
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ............................................................................................... 25
 8

1 – INTRODUÇÃO

Ao iniciar a vida acadêmica no curso de Pedagogia da Universidade Federal do

Rio Grande do Norte (UFRN) tive a oportunidade de ingressar em uma escola da rede
privada de ensino na cidade de Natal/RN através do Estágio não obrigatório, realizado
durante 3 anos e 7 meses. Em um primeiro momento, atuei na coordenação
pedagógica, e em seguida em sala de aula. Estas vivências me levaram a perceber o
quão ricas são as possibilidades de ensino-aprendizado “além” dos limites da
Universidade. A atuação em uma turma de Nível I da Educação Infantil neste contexto
proporcionou uma gama de experiências e permitiu o encontro com aspectos e
elementos fundamentais da Educação, além de proporcionar minha formação e
ampliar meu olhar para a relação do professor para com os estudantes e comunidade
escolar. Assim, enquanto professora em formação inicial, encontrei-me frente a um
universo de possibilidades de investigação junto daqueles que ao adentrarem neste
novo espaço (a escola), se colocam como seres curiosos, e abertos ao desconhecido.

A partir deste cenário, é proposto este relato de experiência onde discorremos

e problematizamos algumas experiências geográficas (também entendida como
geograficidade) das crianças na primeira infância. Para esta compreensão, utiliza-se
a definição de experiência construída por Jorge Bondía, para quem este conceito: “não
é um caminho até um objetivo previsto, até uma meta que se conhece de antemão,
mas é uma abertura para o desconhecido, para o que não se pode antecipar nem pré-
ver nem pré-dizer” (BONDÍA, 2002, p.28). Desse modo, o pesquisador pedagogo se
coloca em uma posição de abertura ao desconhecido, se propõe a viver este espaço
de troca e produção de conhecimento a partir do entendimento em que ele “se
transforma” no processo de observação e intervenção junto a estes alunos. Esta
experiência necessita de uma linguagem fluida e que seja potente na ação de desvelar
nuances e detalhes destas experiências do conhecimento. Estas crianças indicam ao
observador o aprendizado de um novo olhar para com a educação infantil, indicando
novas possibilidades para compreender o desenvolvimento cognitivo, social, cultural
e educativo destes seres que podem se perceber-se como indivíduos participantes de
uma sociedade e não mais centro das atenções de um mundo privado, construído em
 9

torno de si e de sua família. Visto que no início da infância, as crianças são

inconscientemente egocêntricas, postas como “centro das atenções” sendo que “[...]
a criança reagirá primeiramente às relações sociais e ao pensamento em formação
com um egocentrismo inconsciente [...]” (PIAGET, 1999, p. 25).

A partir destas primeiras impressões, fui constatando que crianças numa faixa
etária entre 1 ano e 6 meses a 3 anos, ao chegarem à escola, precisam “se situar”,
para se fazerem percebidas, conhecidas e atendidas. Tais observações e vivências
me remeteram a um entendimento acerca da experiência espacial, também chamada
de “geograficidade” proposta pelo geógrafo sino-americano Yi-Fu Tuan, considerando
que a:

Experiência é constituída de pensamento e sentimento. O sentimento

humano não é uma sucessão de sensações distintas; mais
precisamente a memória e a intuição são capazes de produzir
impactos sensoriais no cambiante fluxo da experiência, de modo que
poderíamos falar de uma vida do sentimento como falamos de uma
vida do pensamento (YI-FU TUAN, 2013, pág. 19).

Tal concepção indica a importância das brincadeiras das crianças na produção

de um “sentido espacial” durante sua permanência na escola, e ainda, como que o
processo de “expressão” destas experiências poderia trazer esclarecimentos acerca
destas vivências na Educação Infantil. Nesta senda, destacamos como guia na
construção desta pesquisa algumas questões norteadoras, tais como: De que modo
podem ser expressas as experiências geográficas na primeira infância? Qual o papel
da geograficidade das crianças no desenvolvimento cognitivo, afetivo, psicomotor e
espacial em seu primeiro nível escolar? É a partir destas questões, que emerge o
entendimento de que as brincadeiras (e o brincar) podem revelar algumas
características de cada criança, o que pensam, o que conversam, como se posicionam
frente aos conflitos que surgem, como percebem o espaço no qual estão inseridas e
o modificam para transformá-lo num lugar para si próprias.

Diante deste desafio, adotamos como referencial teórico no campo do Ensino

da Geografia, autores que dialogam com a teoria de Piaget e o sentido da produção e
representação do espaço pela criança, como Yi-Fu Tuan (2013) enfatizando a
experiência na construção do lugar; Rosângela Doin Almeida e Elza Passini (2015)
que investigam a relação entre o desenho da criança e a capacidade de representação
 10

espacial, Lívia de Oliveira (2005) geógrafa da UNESP/Rio Claro pioneira nos estudos
de cognição em Geografia e sua relação com o conhecimento geográfico, além de
autores que estudam o papel da brincadeira na educação e construção de
conhecimentos.

O recorte deste relato é uma turma de Nível I da Educação Infantil de uma

escola da rede particular de Natal/ RN, na qual a autora atua como estagiária. Tendo
como proposta deste trabalho evidenciar a geograficidade dos alunos no contexto da
Educação Infantil, a proposta se iniciou com revisão bibliográfica, leituras e
fichamentos. Em seguida se deu a observação sistemática das experiências das
crianças em seus momentos de liberdade para brincar. Tais impressões foram
registradas em um diário de campo, com desenhos, textos e registro escrito, que
vieram a fomenta o texto final.

2 – A GEOGRAFICIDADE E A CRIANÇA

O primeiro ambiente que a criança descobre é seus pais. O primeiro

objeto permanente e independente que ela reconhece é talvez outra
pessoa (TUAN, 2013, p. 35).

Após o seu nascimento, a criança se depara com um espaço totalmente

diferente com o qual habitava, onde ela agora se relaciona com coisas, sentimentos e
pessoas antes inexistentes ou não “percebidas”. Assim, são os pais, as primeiras
pessoas com quem essa criança se relaciona e estabelecerá contato, tornando-se
parte de seu primeiro ambiente. O colo dos pais, principalmente o da mãe é um espaço
de segurança para o recém-nascido, o que poderia constituir um primeiro lugar, visto:
“de maneira ampla como um centro de valor, de alimento e apoio, então a mãe é o
primeiro lugar da criança” (TUAN, 2013, p. 42).

Todo indivíduo se constitui a partir de suas experiências espaciais, mas nem

todos sabem o que significa ou sua importância para a vida cotidiana, “ela pode passar
despercebida”. Para que os alunos se percebam como seres geográficos, é
necessário que haja uma discussão sobre a construção do espaço pela criança.
Crianças produzem geografias através de suas vivências, e dada a pluralidade e
 11

diversidade de experiências no interior da escola, estas mesmas, constroem através

da interação sua autonomia espacial e social, observando e se inserido no espaço, a
partir do momento em que reconhecem o próprio corpo e suas corporeidades como
elemento geográfico, pois “o que começa como espaço indiferenciado transforma-se
em lugar à medida que o conhecemos melhor e o dotamos de valor” (TUAN, 2013,
p.14).

Desde seu nascimento os seres humanos produzem geografias, seja enquanto

lugares, espaços e paisagens. As crianças quando começam a falar, querem saber o
nome das coisas, dos objetos, das pessoas e geralmente dos lugares. Sobre isso,
Tuan elucida que, “a curiosidade pelos lugares faz parte de uma curiosidade geral
sobre as coisas, surge da necessidade de qualificar experiências; adquirem assim um
maior grau de permanência e se ajustam a algum esquema conceitual” (TUAN, 2013,
p.43), corroborando com a ideia de que uma Geografia se faz presente também na
Educação Infantil.

A partir deste raciocínio escalar, do nascimento à família, pode-se pensar que

a criança passa por um processo de contínua adaptação, e assim de readaptação,
especialmente no que diz sobre as trocas funcionais entre “o indivíduo e o meio
exterior” (PIAGET, 1999 apud OLIVEIRA 2005, p.6), momento em que a escola (meio
exterior) atuaria de forma auxiliar no desenvolvimento das crianças. Neste contexto a
criança começa a perceber-se como indivíduo, passa a vivenciar novas experiências
sem a proximidade dos pais e é estimulado a pensar nas consequências de suas
atitudes. De acordo com Jean Piaget, na primeira infância, as crianças estão
desenvolvendo os reflexos, as tendências instintivas, as primeiras emoções, os
primeiros hábitos motores, as primeiras percepções organizadas, como também os
primeiros sentimentos organizados. De modo aproximado, a psicogênese da noção
de espaço passa por níveis próprios da evolução geral da criança na construção do
conhecimento, tendo a seguinte lógica: do vivido, ao percebido e deste ao concebido
(ALMEIDA e PASSINI, 2015). Sobre a percepção da criança com relação ao espaço
e como ela se insere neste, observamos a figura 1.
 12

Figura 1 - Desenho feito por uma criança da turma “Brincando de corrida com a amiga”
fonte: Arquivo pessoal

Através desta figura, identificamos como as crianças se percebem no espaço e

o concebem, sendo que a representação que fazem de si, é feita numa proporção
maior em relação a outros objetos (ou um colega) e consequentemente ocupando
também, um espaço menor. Nos primeiros desenhos realizados quando iniciam esta
fase escolar, as crianças buscam preencher todos os espaços da folha mesmo que
seja com objetos fictícios (círculos, colorindo o espaço em branco...), para preencher
o espaço visualizado por elas. Com o passar do tempo percebemos que a criança
busca inserir em seus desenhos, objetos e elementos concretos como visto acima
(figura 1) onde a criança segura uma boneca bem pequena no braço esquerdo dela,
a colega bem menor relacionado a seu tamanho e o chão pintado de vermelho abaixo
dos pés da criança que fez o desenho.

O Lugar é segurança e o Espaço é liberdade

Yi-Fu Tuan (2013) no livro Espaço e Lugar traz consigo o entendimento de que
enquanto seres “imaginantes”, estamos ligados ao lugar (segurança), mas desejamos
 13

o espaço (liberdade). As crianças pequenas por causa de suas poucas experiências

não distinguem bem o que seria espaço e lugar, pois nesta fase inicial seu contato
com o mundo externo se dá ainda, de maneira limitada, mas com o passar do tempo
vão se ampliando. Sobre esta afirmação, entendemos que “o que começa como
espaço indiferenciado transforma-se em lugar à medida que o conhecemos melhor e
o dotamos de valor” (TUAN, 2013, p.14).

Dessa forma, conversar com as crianças sobre seus corpos (e corporeidades)

e indicar que eles “constroem” os espaços é um passo muito importante para o
desenvolvimento da consciência espacial delas. A atividade apresentada na figura 2
é um exemplo dessa descoberta a partir do corpo1.

Figura 2 - Trabalhando com a turma a consciência espacial a partir do Mapa do Corpo.

Fonte: Arquivo pessoal.

1
A metodologia do Mapa do Corpo é voltada às séries iniciais e consiste em um dos movimentos de uma proposta
de Alfabetização Cartográfica desenvolvida por Rosangela Doin de Almeida no livro Espaço Geográfico Ensino e
Representação, de 2002.
 14

Sentar com os alunos, escolher um colega para ser “cartografado” em um plano

bidimensional e discutir o que ele representa, pode evidenciar o quão a tomada de
consciência corporal indicará uma consciência espacial.

Esta atividade permitiria às crianças no ambiente escolar, experiências que as

façam pensar além do eu. Proporcionar vivências em ambientes que estimulem a
corporeidade e os sentidos da criança, sobretudo quando estão em grupos, intensifica
o significado que é atribuído ao ambiente. Experienciar é vivenciar, é sentir, é
aprender.

O espaço é experienciado quando há lugar para se mover. Ainda mais,

mudando de um lugar para o outro, a pessoa adquire um sentido de
direção. Para frente, para trás e para os lados são diferenciados pela
experiência, isto é, conhecidos subconscientemente no ato de
movimentarse (TUAN, 2013, p.21).

Na Educação Infantil, existem auxiliadores para a promoção dessa

experimentação do espaço e do lugar, a própria arquitetura da escola dispõe de
ambientes que estimulam o movimento das crianças, muitas vezes pensados numa
perspectiva mais voltada para o movimento (espaço para correr) e não da Geografia
(reconhecimento espacial), o que não impede aos sujeitos que compõem o ambiente
de ressignificá-lo ao seu modo de perceber o espaço. Neste caminho, o lugar é como
um objeto permanente na mente de uma criança pequena de impressões instáveis.
Elas precisam estar e vivenciar, ou seja, movimentar-se e deslocar-se no espaço para
significá-lo, reconhecê-lo (TUAN, 2013).

Daí a importância da retomada do corpo como ponto de partida para a

compreensão de mundo e para a produção do espaço, pois sua experimentação de
dá, “mediante todos os sentidos, como também com a mente ativa e reflexiva” (TUAN,
2013, p.29). Neste caminho, trataremos abaixo de uma potencialização para o
desenvolvimento cognitivo, afetivo, motriz e da geograficidade desses indivíduos: a
brincadeira.
 15

O Brincar: vivenciar, experienciar e aprender

Na Educação Infantil propiciar o contato com outras pessoas (físico e social), e

estimular a comunicação, são bases para um desenvolvimento mais completo das
crianças e de acordo com Nogaro, Fink e Piton, um caminho dos “[...] mais eficazes
de estabelecer estes contatos, ocorrem pelo brincar, o que o torna indispensável na
fase da educação infantil” (NOGARO et al, 2016, p.280). A figura 3 elucida a
construção social da criança através do faz de conta, brincando com a boneca (sua
filha) e uma amiga.

Figura 3: Desenho feito por uma criança da turma “Brincando de boneca com a amiga”
Fonte: Arquivo pessoal.

É brincando que a criança exerce sua autonomia, que se insere num contexto,
no mundo idealizado pela mesma, bem como no mundo real, a brincadeira permite
aos seres brincantes liberdade para serem o que quiserem e do modo que quiserem,
visto que se trata “ da esfera de atividade do indivíduo que lhe permite, rompendo os
limites do que ele já é, experimentar aquilo que se pode ser, não num sentido restritivo
e direto, mas como sujeito integrado em sua cultura” (ROCHA, 2005, p. 67).
 16

Neste sentido, a brincadeira é uma possibilidade de experimentação (tanto

espacial, quanto pedagógica) que permite que o professor conheça os alunos, as
personalidades e peculiaridades que constituem a turma, quanto possibilidade dos
mesmos darem sentidos às suas vidas. Durante a brincadeira percebemos o que as
crianças estão aprendendo e experienciando, muitas vezes os conteúdos e conceitos
trabalhados em sala de aula, surgem e acabam por fazer parte deste momento em
que se sentem livres para se expressarem, onde tudo pode acontecer. Ainda conforme
Maria Silvia Rocha:

Os postulados teóricos da psicologia normalmente equivalem o brincar

a uma atividade em que tudo é possível, um campo aberto pelo
imaginário, e sem limites no que se refere a transgressões do real.
Neste sentido, brincar significa o ‘caos’, orientado principalmente pela
busca do prazer, de superação de situações e vivências traumáticas,
ou de assimilação cognitiva do mundo (ROCHA, 2005, p. 70).

Em diálogo com este entendimento, constata-se que Educação Infantil, o

momento de liberdade para brincar, inventar, atuar, imaginar, permite às crianças
vivenciarem o espaço físico. Segundo Rosangela Almeida e Elda Passini à noção de
espaço:

É apreendido pela criança através das brincadeiras ou de outras

formas ao percorrê-lo, delimitá-lo ou organizá-lo segundo seus
interesses. Daí a importância de exercícios rítmicos e psicomotores
para que ela explore com o próprio corpo as dimensões e relações
espaciais (ALMEIDA e PASSINI, 2015, p. 26).

Espaços como a sala de psicomotricidade auxilia muito no desenvolvimento de

lateralidade e espacialidade das crianças pequenas, muitas delas neste nível de
ensino se restringem a um pequeno espaço da sala até que interajam com o todo que
a constitui. Figura 4.
 17

Figura 4 - Sala da Psicomotricidade

Fonte: Arquivo Pessoal

Ao ingressarem nas atividades propostas na sala da psicomotricidade, as

crianças demoram um pouco a compreender aos comandos de um “circuito” (a partir
de orientações como subir, descer, andar sobre uma corda, dar a volta e pular no pula-
pula, etc.).

Para que elas consigam completar o exercício, a professora precisa fazê-lo e

não só verbalizá-lo, precisa dar um sentido a atividade. Por ser uma atividade com
movimento as crianças demonstram sentir mais prazer para fazê-la e correlaciona o
exercício ao brincar. Ainda, vê-se a importância do brincar na constituição do currículo
pois este se apresenta como integrante dos Direitos de aprendizagem e
desenvolvimento na educação infantil na Base Nacional Comum Curricular (BNCC,
2017):

Brincar cotidianamente de diversas formas, em diferentes espaços e

tempos, com diferentes parceiros (crianças e adultos), ampliando e
diversificando seu acesso a produções culturais, seus conhecimentos,
sua imaginação, sua criatividade, suas experiências emocionais,
corporais, sensoriais, expressivas, cognitivas, sociais e relacionais
(BRASIL, 2017, p. 36).
 18

A construção e viabilização de espaços de brincar na escola, ou lugares

voltados à ludicidade, podem ampliar e aprofundar momentos de experimentação para
a apropriação e compreensão do espaço. De todo modo, cada escola enquanto
espaço social, cultural e político singular deveria apresentar espaços à brincadeira,
com concepções próprias e que se constitua a partir de sua realidade e a realidade
de suas crianças. Pois, com o passar do tempo e também por ser um espaço lúdico,
cheio de estímulos notamos uma maior e mais fácil interação das crianças entre si e
com o espaço, logo este se torna o lugar daquelas crianças, o lugar da liberdade para
correr, o lugar que se brinca, o lugar da felicidade. As crianças sempre querem ir para
a sala da psicomotricidade.

3 – O RELATO DAS EXPERIÊNCIAS

3.1 - Breve contextualização de como chegam à escola e da fase do
desenvolvimento na qual estão inseridas.

Ao entrarem na escola as crianças se deparam com um espaço diferente do

que está acostumada, e para lidar com este novo espaço começam a atuar, ou
participar deste novo lugar. Segundo Tuan (2013), o primeiro referencial de lugar para
a criança é seus pais. O que corrobora com a necessidade de manter os pais junto a
si e a resistência ao espaço novo, nesse primeiro momento. Piaget afirma que:

A relação espacial mais elementar que a percepção possa apreender

parece ser a de vizinhança, correspondendo à condição mais simples
de toda a estrutura perceptiva, isto é, a proximidade dos elementos
percebidos num mesmo campo (PIAGET, 1993, p. 21)

Desse modo o referencial de lugar/pertencimento da criança não é mais único

ou estável. Transitar por novos contextos (neste caso a escola) exigirá da criança um
desprendimento maior, visto que ela terá de assimilar e transformar um espaço
desconhecido em um lugar de pertencimento. Essa transformação é notória quando a
criança já não chora ao chegar na escola e passa a “projetar” atividades realizadas na
escola para casa, como também as atividades domésticas e cotidianas de sua casa
para a escola. Alguns pais relatam que em casa a criança brinca de estar na escola e
 19

se posiciona como seus professores, bem como passa a nomear seus brinquedos
com os nomes dos colegas da escola.

No início, as crianças choram, ou ficam desconfiadas neste novo ambiente,

enquanto outras demonstram este enfrentamento após os primeiros dias de
acolhimento. O choro e o movimento “de reconhecimento” são as primeiras iniciativas
das crianças para se colocarem frente ao novo espaço. O choro como forma de
protesto por estarem num novo espaço, no desconhecido (inseguras) e o movimento
para (explorarem o novo espaço, conhecê-lo e significá-lo) se sentirem seguras.

A criança busca objetos que a faça sentir-se mais familiarizada com esse
espaço desconhecido, muitas vezes o colo da professora é este objeto, brinquedos,
uma cama, os cantos da sala e até ficar embaixo de móveis são formas encontradas
pelas crianças para aplacar a estranheza do novo espaço ou se sentirem seguras.
Para se movimentar e até mesmo para reclamar, a criança passou por um outro
processo de adaptação que é o reconhecimento geográfico, dado na exploração deste
espaço por meio dos sentidos (a priori visual e tátil), e a partir desta, parte-se para a
transformação do espaço estranho.

Para tanto o indivíduo passa a conviver neste novo espaço e referenciá-lo como
algo próprio/seu para se adaptar. Assim começamos a ouvir frases como: “minha
escola”, “minha sala”, “meus colegas”, “minha cadeira”, “minha atividade”, “eu
primeiro”, “minha tia”, etc. É neste primeiro nível da Educação Infantil que as crianças
para Piaget (1999), estão em uma das fases do desenvolvimento infantil mais
egocêntricas, o que explica a busca do pertencimento com o novo espaço nomeando-
o pela sua posse.

3.2 - Das vivências com as crianças

A turma observada é composta por 11 crianças (sendo 5 meninos e 6 meninas),

e através dos momentos de liberdade para brincar, observamos como as crianças
interagem entre si e com o espaço, nos momentos de espontaneidade, permitindo-
nos perceber características peculiares de cada criança e como se posicionam frente
a conflitos que surgem no decorrer da brincadeira. Algumas das características
 20

observadas nas crianças são: ativas, gostam de serem vistas e de chamar a atenção
dos outros, não gostam de compartilhar mesmo que o objeto não seja
necessariamente seu, que independem dos colegas para brincar e brincam só.

Em contrapartida são companheiras, gostam de estar em grupo e ao sentir que

um colega está sozinho, o chamam para brincar juntos. Algumas crianças são mais
dependentes dos outros para brincar, e diante do desinteresse das outras crianças
fazem algo para provocar a ação destes. Crianças tímidas, preferem ficar quietas e
sozinhas brincando com um brinquedo. Acontece também a situação de crianças que
gostam de comandar as outras, que gostam de ser a responsável pelas outras, e não
quer dividi-las com o resto da turma.

Através da fala e do modo de agir, pode-se reconhecer facilmente estas

características citadas, e estas brincadeiras remetem à assuntos que permeiam o
universo social dos adultos. Interpretar papéis como adultos, está muito evidenciado
nas brincadeiras observadas: representando a mãe, o pai, o médico, o filho, a tia, a
professora, o aluno, o irmão; dirigir carros, fazer compras, ir à praia com a família, ter
um celular e um computador, cozinhar, são situações recorrentes nas brincadeiras por
elas escolhidas. Por meio destas atuações percebemos a leitura de mundo e
sociedade que estas crianças fazem e como se inserem nesta leitura para também
fazerem parte desta sociedade.

Desse modo, as crianças ao “representar estes papéis” constroem estratégias

de leitura do mundo (em sua totalidade: ambiental, social) que participarão da leitura
que fazem do espaço nesta fase inicial da Educação Infantil de forma lúdica e
prazerosa. Deixar as crianças se perceberem, atuarem e se reconhecerem no espaço
resulta em indivíduos mais seguros de si e conscientes da sua existência,
oportunizando à criança espontaneidade na construção da espacialidade, mas a tudo
que compõe a vida humana: o nascer, o crescer, o reproduzir, o acertar, o errar.

O momento inicial na escola é um pouco desesperador e frustrante como

podemos observar em algumas situações da observação, visto que um espaço novo,
que traz consigo pessoas novas, desestabilizam/desequilibram a criança. É neste
momento que a criança começa a assimilar e acomodar o novo, a vivê-lo, percebê-lo
e concebê-lo. De acordo com Piaget apud Lívia de Oliveira (2005 p. 106) no processo
de assimilação, o indivíduo impõe sua organização, agindo ativamente sobre o meio
 21

e na acomodação, é o meio que age sobre o indivíduo. Aqui, o sujeito busca

constantemente equilibrar os processos de assimilação e acomodação, revelando a
necessidade de proporcionarmos às crianças momentos de liberdade para brincar. Ao
propiciar espaços de liberdade e variados objetos para a exploração também na fase
de adaptação escolar facilita esse processo, por vezes frustrantes para as crianças.
A figura 5 evidencia a apropriação do espaço e do objeto da sala, onde a criança
passou a brincar e esqueceu o choro.

Figura 5: Desenho feito por uma criança da turma “Brincando de corda” Fonte: Arquivo
pessoal.

Foi ofertado as crianças um espaço e objetos para brincarem livremente, a

figura traz a escolha da corda para brincar com outro amigo. Esticaram, puxaram,
imitaram um trem, um carro, andaram sobre a corda, e etc. Nesta fase, quando busca-
se desenvolver as relações de lateralidade com os alunos, o pátio, o parque e a
brinquedoteca tornam-se espaços “potentes” pois é onde as crianças têm mais
liberdade para brincar. No pátio, exploram todo o espaço e entre suas conversas
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ouvimos as divisões de espacialidade que fazem, como no exemplo: “(...) vamos pra
ali, do lado do parque?”, “vamos pro meio do pátio, você não vai, só depois...”.
Percebe-se nestas falas também a questão da territorialidade, o espaço escolhido por
um grupo é defendido avidamente, quando este não quer que os outros participem do
que estão fazendo naquele momento. Essas situações geralmente acontecem quando
as meninas se juntam e permitem que um único menino brinque com elas (os outros
vão querer entrar na brincadeira também). Se os meninos insistirem elas mudam de
localização, não antes de haver muito debate sobre a “posse” do lugar indicando: (...)
“vá pra lá, pra aquele canto ali, a gente não está lá, vá”, e em seguida as crianças
resolvem a situação e depois de satisfeitas voltam a correr em todo o pátio e brincam
juntos.

Sempre que a brincadeira se dá por todo o espaço do pátio, todos brincam

juntos, correm, exploram o pátio, depois elas vão desenvolvendo brincadeiras entre
elas, seja de pega-pega ou de corrida. Tem momentos em que elas começam a dividir-
se em pequenos grupos, momento em que começam as “atuações”: momento que
representam a “família”, mãe, pai, filho e filha, passeiam na praia, em supermercados,
shoppings, vão ao médico, levam os filhos à escola. Fazem festas de aniversário e
convidam os outros colegas que não estão diretamente inseridos no grupo da família.
Outro grupo só quer correr ou subir em cadeiras e objetos que estejam no pátio,
algumas crianças preferem ficar sozinhas por alguns momentos.

Durante o período de observação percebemos algumas particularidades de

cada criança da turma, como elas se inserem e participam das brincadeiras e
conversas. Cada dia eles exploram de modo gradual tais espaços, onde comandam
as brincadeiras e querem se impor sobre as outras. As crianças mais tímidas procuram
ficar mais tempo sozinhas e quando vão brincar junto com os outros, se mantém
reservadas, muitas vezes o tímido é um dos filhos fictícios, ele sempre obedece a
mãe. As figuras 6 e 7, retratam a sala do faz de conta, lugar muito querido pelos
alunos.
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Figura 6 e 7: Sala do Faz de Conta Fonte: Arquivo pessoal

A sala da psicomotricidade e a “sala do faz de conta”, também chamada de

brinquedoteca (espaço permeado de brinquedos variados e fantasias), são muito
exploradas pelas crianças, na sala da psicomotricidade acontece a orientação por
parte do profissional da área, onde a espacialidade e lateralidade são trabalhadas,
antes não percebia este espaço como um espaço e auxílio ao desenvolvimento
geográfico das crianças, enxergava somente como o lugar para trabalhar a
coordenação motora, os estímulos sensoriais e para promover também o brincar. Mas
ao buscar respostas para a geograficidade na Educação Infantil, constata-se a
importância da corporeidade e do corpo na presença da sala de psicomotricidade na
escola.

Na brinquedoteca, como o nome já indica é o espaço dedicado a promover às

crianças liberdade para fazerem e serem o que quiserem, aqui surgem vários
personagens conhecidos e criados no momento da brincadeira, diversos lugares do
imaginário das crianças, atuações variadas. As crianças gostam de permanecer em
um lugar que simula uma cozinha, onde brincam de cozinha, se unindo em conversas,
compartilham o que cozinharam.

Outro espaço do brincar que as crianças utilizam é o Parque, Figura 8, neste

lugar além do parque “convencional” (escorrega, balanço, túnel), estão a caixa de
areia e o campinho.
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Figura 8: Parque e campinho ao fundo Fonte: Arquivo Pessoal

Esse é o lugar de realização das crianças, onde se percebe também a forte

relação entre o indivíduo e a Geografia, estar em contato com o espaço aberto, “ao ar
livre”, poder sentir a areia, correr, subir, descer, gritar, construir coisas, conversar,
socializar livremente o que sentem.

Em dado momento das observações realizadas, percebemos que as crianças

necessitam da participação do adulto em suas brincadeiras, tomando cuidado para
não influenciar os rumos de suas atuações, mas ao ser parte daquela realidade deve
pode ser um guia no caminho de construção do conhecimento. Para a realização deste
Relato descrevi o dia-a-dia num diário e gravei alguns momentos das crianças em
momentos brincantes para uso pessoal a fim de estar mais próxima das conversas
que aconteciam entre elas. Com o passar do tempo pude perceber o desenvolvimento
de cada uma, passei a enxergá-las de modo diferente, como atores de suas próprias
vidas.
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