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FACULDADE DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
CURSO DE ESPECIALIZAÇÃO EM DOCÊNCIA NA EDUCAÇÃO INFANTIL
AMBIENTES DE APRENDIZAGEM:
potencialidades e desafios para organização da ação educativa com
crianças de três a quatro anos de idade
Porto Alegre
2014
GISLAINE DE SOUZA BORGES
AMBIENTES DE APRENDIZAGEM:
potencialidades e desafios para organização da ação educativa com
crianças de três a quatro anos de idade
Porto Alegre
2014
AGRADECIMENTOS
1 INTRODUÇÃO.................................................................................................. 10
2 ALGUNS PASSOS PARA DESCOBRIR O CAMINHO: MOVIMENTOS DA
PESQUISA ................................................................................................................ 14
3 REVER IDEIAS, BUSCAR CONCEITOS: CONSTRUINDO AS BASES
PARA O ESTUDO .................................................................................................... 22
4 A ORGANIZAÇÃO DOS ESPAÇOS EM AMBIENTES DE
APRENDIZAGEM: DO PROPOR AO FAZER (O DIA A DIA NA EMEI PORTO
ALEGRE) .................................................................................................................. 40
4.1 CONSTRUÇÃO, REALIZAÇÃO E PERMANÊNCIA DE UMA PROPOSTA
PEDAGÓGICA .......................................................................................................... 40
4.2 AÇÃO PEDAGÓGICA NOS AMBIENTES DE APRENDIZAGEM COM AS
CRIANÇAS DE TRÊS A QUATRO ANOS DE IDADE: DESAFIOS E
POTENCIALIDADES ................................................................................................. 69
5 ALGUMAS CONSIDERAÇÕES ....................................................................... 81
REFERÊNCIAS ......................................................................................................... 85
APÊNDICE A - Termo de consentimento livre e esclarecido para Diretora e
Vice-Diretora ............................................................................................................ 90
APÊNDICE B - Termo de consentimento livre e esclarecido para as
profissionais ............................................................................................................ 91
APÊNDICE C - Termo de consentimento livre e esclarecido para a
professora (direcionado às idealizadoras)............................................................ 92
APÊNDICE D - Termo de consentimento livre e esclarecido para as ex-
professoras .............................................................................................................. 93
APÊNDICE E - Termo de consentimento livre e esclarecido para a
Coordenadora Pedagógica ..................................................................................... 94
APÊNDICE F - Roteiro de entrevista para levantamento de dados junto às
educadoras .............................................................................................................. 95
APÊNDICE G - Roteiro de entrevista para levantamento de dados junto à
Coordenadora Pedagógica ..................................................................................... 96
APÊNDICE H - Roteiro de entrevista para levantamento de dados junto às
idealizadoras............................................................................................................ 97
APÊNDICE I - Roteiro de entrevista para levantamento de dados junto à
Diretora e Vice-Diretora .......................................................................................... 98
APÊNDICE J - Questionário de entrevista para levantamento de dados junto
às ex-professoras da EMEI ..................................................................................... 99
ANEXO A – Avaliação dos ambientes de aprendizagem da EMEI Porto
Alegre ..................................................................................................................... 100
1 INTRODUÇÃO
1
Os termos referentes às profissionais que atuam na Educação Infantil serão utilizados no gênero
feminino, considerando-se a predominância de mulheres nesta Escola e entre os sujeitos desta
pesquisa.
2
Durante dois anos, atuei como docente do Maternal 2 nesta Escola, que foi minha primeira turma
como professora do município, correspondente às crianças de três a quatro anos.
11
objetivo de cada espaço. Por exemplo, na Jogoteca (sala dos jogos) a professora
pensa em jogos que poderá desenvolver com as crianças, usando aqueles
existentes na sala ou trazendo materiais confeccionados relacionados às atividades
do projeto de trabalho e demais necessidades do grupo. Nessa perspectiva, a
professora precisa organizar suas propostas por meio das diferentes linguagens,
aspecto característico da Educação Infantil, pois as crianças têm muitas formas de
aprender, e quanto mais elementos forem oferecidos a elas, maiores são as
possibilidades de aprendizagem.
Na prática diária como professora desta EMEI, aprendi a considerar a
multiplicidade, conseguindo visualizar em meu planejamento o que estava sendo
privilegiado ou não. Além disso, como professora do Maternal 23, identifiquei que as
crianças se deslocavam pela escola com maior independência, sabiam se dirigir à
sala de referência sem o adulto e guardar os pertences na mochila, por exemplo.
O desenvolvimento da ação pedagógica por meio da organização dos
espaços por Ambientes de Aprendizagem motivou-me a pesquisá-la devido a estes
movimentos que o trabalho nos diferentes espaços propõe às educadoras e às
crianças. A pesquisa surgiu a partir de um interesse em saber como as profissionais
que atuam nesta EMEI percebem suas práticas alicerçadas por esta proposta de
trabalho; e em que medida ela favorece ou limita a ação pedagógica com as
crianças. A esses interesses somaram-se as mudanças ocorridas na Escola nos
últimos anos, tanto em relação aos ambientes quanto em termos de equipe diretiva e
funcionários.
Destaca-se que, de acordo com os Parâmetros Básicos de Infraestrutura para
Instituições de Educação Infantil (BRASIL, 2006a), ambientes variados possibilitam
diferentes formas de interação das crianças com o meio, o outro e os objetos,
favorecendo aprendizagens. Nesse sentido, a organização dos espaços constitui-se
como um elemento relevante para o trabalho com as crianças pequenas. Além
disso, entendo que a proposta curricular precisa de contínua reflexão para estar
adequada à realidade da Escola.
3
Nesta Instituição, as turmas referentes aos grupos etários de três a quatro anos de idade são
denominadas Maternal 2.
12
4
Utilizo o nome fictício de EMEI Porto Alegre porque a Mantenedora não autorizou o uso do nome
real, a fim de preservar a identidade da Escola.
13
aprofunda-se no mundo dos significados das ações das relações humanas, um lado
não perceptível, não captável em equações médias e estatísticas” (MINAYO, 2012,
p.22).
No âmbito educacional, a pesquisa qualitativa é utilizada justamente pela
questão do significado, que os números não têm como representar. Chizzotti (2003)
afirma que os significados extraídos de uma pesquisa qualitativa envolvem uma
“atenção sensível”, que somente esta forma de investigação é capaz de
proporcionar.
Pesquisar a realidade da Escola na qual atuo envolve principalmente relações
com as pessoas que lá estão e que por lá passaram, e foi por meio dessas relações
com a Escola e sua forma de trabalho que parte da pesquisa se constituiu. O fato de
investigar uma realidade específica que não pode ser reproduzida insere a pesquisa
no âmbito do estudo de caso.
Lüdke e André (1986) mencionam algumas características do estudo de caso,
5
As monitoras entrevistadas trabalham na Instituição há alguns anos, como é possível verificar no
quadro das participantes. Por isso, elas estavam presentes na Escola à época da realização dos
ambientes de aprendizagem.
18
Tabela 1
6
Quadro das participantes da pesquisa com dados de identificação
Tempo de
Tempo na
Nº Participante Idade Formação experiência
escola
na área
Pedagogia Educação Infantil na
33 PUCRS; Especialização Educação
1 Professora A2 16 anos 2 anos
anos Infantil na UFRGS; Especialização
em Educação Especial na IERGS.
Pedagogia Educação Infantil na
UFRGS; Especialização em
30
2 Professora B2 Educação Infantil Gestão e 7 anos 3 anos
anos
Currículo na FAPA; Especialização
em Educação Especial na IERGS.
48 Pedagogia Educação Infantil na
3 Monitora A 18 anos 13 anos
anos UFRGS
48
4 Monitora B Pedagogia 20 anos 15 anos
anos
29 Cursando 7º semestre de 1 ano e seis
5 Estagiária A 7 anos
anos Pedagogia na Uniasselvi. meses
Bacharel em Letras e cursa
38
6 Estagiária B Pedagogia Educação Infantil e 1 ano 6 meses
anos
Ensino Fundamental na São Judas
Magistério; Pedagogia habilitação
em Educação Infantil na UFRGS;
Coordenadora 41 Especialização em Supervisão
7 16 anos 15 anos
Pedagógica 1 anos Escolar na FAPA e Especialização
em Docência na Educação Infantil
na UFRGS.
2 anos e meio
Pedagogia Educação Infantil;
(2007-2010).
Coordenadora 38 Especialização em
8 20 anos Retornou em
Pedagógica 2 anos Psicopedagogia; Mestrado em
fevereiro de
Formação de Professores.
2013.
40 Pedagogia Educação Infantil na
9 Vice-Diretora 1 14 anos 6 anos
anos UFSM.
Pedagogia
52
10 Diretora Atual Especialização em Gestão Escolar 25 anos 7 meses
anos
e Supervisão Escolar
Pedagogia, Fonoaudiologia,
35 Especialização em Educação
11 Vice-Diretora 2 18 anos 2 anos
anos Infantil
Mestrado em Educação
Magistério, História,
51
12 Professora A1 Especialização em Ed. Infantil e 28 anos 4 anos
anos
Mestrado em Educação
6
As professoras serão identificadas com números e letras. O número 1 refere-se às profissionais que
atuavam na escola à época da criação dos ambientes de aprendizagem. O número 2, por sua vez,
refere-se àquelas que estão na escola atualmente. As letras são utilizadas para diferenciar as
participantes que apresentam a mesma função. Como a Diretora atual foi a única entrevistada com
essa função, ela não será identificada por número ou letra, e sim como “diretora atual”.
20
interações sociais, o que predomina são as relações afetivas; aos seis anos, de
acordo com Felipe (2001), a criança “[...] dirige seu interesse para o conhecimento e
a conquista do mundo exterior” (p.29).
Cabe destacar que as idades são aproximadas, pois as crianças podem
apresentar alguns comportamentos mais cedo ou mais tarde do que apresentado
aqui, sendo estas apenas referências. Horn (2004) menciona que crianças em
estágios diferentes apresentam necessidades diferentes de interação com o meio e
com os outros.
Para os pequenos de zero a dois anos, o ambiente para exploração precisa
ser amplo para as questões de motricidade. Para os maiores, essa necessidade
também existe, porém deve-se pensar no âmbito do brincar de faz de conta e dos
cenários que possibilitem a representação. Deve-se considerar que as crianças
aprendem com seus pares, e que o espaço favorece as trocas entres eles. Por isso,
As interações sociais também foram o fator principal para Vygotsky. Para ele,
o indivíduo se desenvolve e constrói as aprendizagens sempre em relação com o
meio, e esta é mediada por sistemas simbólicos e pelo outro; a linguagem ocupa
aqui um papel principal (FELIPE, 2001).
Segundo Horn (2004), Vygotsky compreendia que o sujeito não é um
receptáculo, é um ser ativo que em “[...] interação com o meio social, constrói e
reconstrói o mundo em uma relação dialética” (HORN, 2004, p.18). É nessa relação
que ocorre o desenvolvimento da criança por meio de níveis: o real e o potencial. O
primeiro diz respeito ao que a criança realiza sozinha, aos conhecimentos que ela já
possui, e o segundo está relacionado ao que a criança ainda não consegue realizar,
quando ela precisa de auxílio de um parceiro mais experiente (FELIPE, 2001).
Horn (2004) coloca que o professor pode ser o parceiro mais experiente e
provocar avanços ao interferir na zona de desenvolvimento potencial das crianças.
29
É somente no Estágio do Personalismo, que vai dos três aos cinco anos,
que a criança realmente se diferencia do outro, toma consciência de sua
autonomia em relação aos demais. Ela percebe as relações e os papéis
diferentes dentro do universo familiar, ao mesmo tempo que se percebe
como um elemento fixo, como ser o filho mais velho ou o mais novo, ser
filho e irmão, assim por diante. (DOURADO; PRANDIN, 2002, p. 27)
autoimagem. Ainda por meio das ações e do seu corpo como referência, a criança
dessa faixa etária começa a desenvolver as noções de tempo e espaço.
De acordo com Bassedas, Huguet e Solé (1999), as noções de espaço e
tempo, como, sobre, aqui, perto, em seguida, depressa, cedo, amanhã, depois, etc.,
são construídas por meio da vivência diária com os adultos na medida em que as
crianças interiorizam os conceitos utilizados por eles. Segundo as autoras, “[...] as
noções que nós, adultos, fizemos dessas noções é constante, e as crianças aos
poucos vão relacionando uma série de ações e fatos cotidianos que vivenciam com
tais conceitos.” (BASSEDAS; HUGUET; SOLÉ, 1999, p. 35)
Em relação ao tempo, também se considera que as crianças compreendem
esse período por meio do ritmo das situações diárias, ou seja, por meio da rotina em
que o seu dia a dia se organiza. No decorrer do dia, as crianças vão percebendo que
algumas situações ocorrem em sequência, e se organizam temporalmente por meio
destas. Aqui se percebe a importância de uma rotina organizada, no sentido de ser
combinada e explicitada para a criança, uma vez que alterações bruscas na rotina
alteram a organização da criança, interferindo na sua compreensão do tempo. Para
finalizar as questões sobre o desenvolvimento das crianças de três a quatro anos,
considero importante ressaltar novamente que, ao falar de desenvolvimento, as
idades são relativas, uma vez que as questões orgânicas, familiares, culturais,
afetivas e ambientais interferem nesse processo. Dessa forma, algumas
características podem aparecer mais cedo ou mais tarde, dependendo do contexto
de vida da criança. Entretanto, é de suma importância conhecer os marcos do
desenvolvimento da criança e ter clareza sobre eles para desenvolver o trabalho
pedagógico.
No âmbito da escola infantil, o desenvolvimento e as interações das crianças
podem ser favorecidos de acordo com o modo como os espaços são organizados.
Ao longo dos últimos anos, muitos estudos foram realizados enfatizando a
importância dos espaços para o trabalho com as crianças em espaços coletivos. Os
estudos de Horn (2004), Haddad e Horn (2011), Jaume (2004), Fornero (1998),
Zabalza (1998), Carvalho (2001) e Oliveira, Z. R.(2002) consideram que o espaço
tem influência nas interações das crianças e consequentemente no seu
desenvolvimento. Essa visão a respeito do espaço escolar está atrelada à noção de
33
criança e aprendizagem, a qual tem potencial e que se desenvolve por meio das
suas interações com o meio e com o outro.
Contudo, a relação entre o espaço e a aprendizagem da criança tem origem
nos trabalhos de Froebel e Montessori, pioneiros no âmbito da educação para a
primeira infância em espaço escolar. Em épocas e locais diferentes, eles
construíram uma pedagogia direcionada às crianças pequenas, com uma
metodologia de trabalho que visava à ação e à interação da criança com o meio e os
objetos. No século XIX, Froebel foi de encontro ao sistema educacional da época
por acreditar no desenvolvimento da criança por meio das relações, sendo o
ambiente da escola o local apropriado para se estabelecê-las. Para Froebel (1962
apud HADDAD; HORN, 2011, p. 44), “[...] toda a atividade humana, bem como o
pensamento, é fruto das relações humanas; assim uma criança isolada do contato
com outras não tem possibilidade de se tornar humana”. Nesse sentido, ele cria o
Kindergarden (Jardim de Infância), o qual é considerado como a primeira forma
institucionalizada de educação pré-escolar (HORN, 2004).
A pedagogia de Froebel valorizava o contato com o ambiente fundamentando-
se na atividade, expressão e relação da criança (HADDAD; HORN, 2011). Para
tanto, o contato com a natureza era essencial, por isso ele considerava que os
espaços externos deveriam ser amplos e significativos. Além disso, o jogo e o
brincar também fizeram parte de sua pedagogia, de modo que “[...] os jogos e as
brincadeiras ocupavam lugar de honra em seu projeto, assim como a relação direta
da criança com os objetos que a rodeiam [...]” (HADDAD; HORN, 2011, p. 44).
No início do século XX, a partir do trabalho com crianças com deficiência
mental, a médica italiana Montessori (1870-1952) desenvolveu uma metodologia de
trabalho para as crianças de três a seis anos de idade na qual o ambiente era parte
essencial. Montessori acreditava no potencial da criança, considerando que o
desenvolvimento se dá por meio das experiências que ela irá realizar livremente.
Segundo Araújo, A.F e Araújo, J.M (2007), o desenvolvimento da criança, na
perspectiva de Montessori, não ocorre forçando-a ou mostrando a ela como se deve
fazer, deve-se:
Qualquer observador externo que tenha acesso a uma sala de aula pode
perceber quase de imediato o ambiente de aprendizagem que existe na
mesma. Praticamente poderíamos dizer: “diga-me como organiza os
espaços de sua aula e lhe direi que tipo de professor(a) você é e que tipo de
trabalho você realiza”. (FORNERO, 1998, p. 238)
7
Região do norte da Itália, referência em Educação Infantil devido à proposta pedagógica
fundamentada, entre outros elementos, no potencial da criança.
37
8
Atualmente, encontra-se em discussão no Congresso Nacional o Projeto de Lei 8035/10, referente
ao novo PNE, que deverá vigorar para o próximo decênio, a partir de sua aprovação.
39
um localizado nos fundos da escola e chamado pelas crianças de pátio dos fundos,
e o outro próximo ao hall de entrada da escola (pátio de cima). A Instituição também
é composta por uma secretaria, sala da Direção e Coordenação Pedagógica, dois
depósitos de materiais, cozinha e uma sala para o descanso dos funcionários, com
banheiro e chuveiro.
Esse espaço físico foi considerado no momento da reestruturação da
proposta pedagógica da Escola a partir do ano de 2005. Levando em conta a
necessidade de repensar as ações pedagógicas, a estrutura física privilegiada foi o
ponto de apoio para repensar proposta pedagógica. Desse modo, a equipe diretiva
que assumiu a EMEI em 2005 iniciou uma caminhada de estudos, discussões,
avanços, retrocessos em busca de uma nova proposta pedagógica na qual os
espaços fossem o elemento curricular, tornando-se a base para as propostas de
trabalho com as crianças, a fim de proporcionar a elas um ambiente escolar rico e
desafiador.
A caminhada de mudança na EMEI Porto Alegre começou com uma nova
equipe diretiva inquieta com o desenvolvimento do trabalho ao perceber crianças
irritadas, cansadas, chorosas e que destruíam o patrimônio da Escola. Da mesma
forma, educadores também apresentavam sinais de cansaço e saturação. Esse
contexto foi exposto na entrevista com a Coordenadora Pedagógica 1. Em sua fala,
ela torna claro o momento que a Escola estava enfrentando.
A gente começou a discutir isso nas formações. O que a gente poderia fazer? Começou a
se pensar assim... que escola, que espaço a gente tem. Se fez até uma formação na época
pensando na escola que temos e a escola que queremos. O que falta? O que precisaríamos
ter nessa escola? (Coordenadora Pedagógica 1)
Surgiram ideias: “vamos construir um galpão”, “vamos construir um ateliê”, que tivesse um
espaço a mais para fazer trabalhos com as crianças, para fazer atividade de corpo. [...]
Assim as ideias foram surgindo, só que tudo envolvia obra. Dai então que a diretora
começou a pensar que a gente teria que ocupar os espaços que tinham na escola.
(Coordenadora Pedagógica 1)
2005, reorganizando espaços e estudando nas formações, não foi suficiente para
modificar as práticas.
Segundo a Coordenadora Pedagógica 1, parte do grupo não havia percebido
o quanto era preciso modificar a prática para qualificar o trabalho da EMEI.
[...] chegou um momento que ela viu que as pessoas não estavam se dando conta, as
pessoas não estavam enxergando. Foi que um dia ela pega... folheando o livro do Zabalza,
e isso eu tenho bem presente, ela folheava aquele livro e ela me chama e diz assim “olha
aqui, tá aqui!”. É isso, ai ela leu aquele trecho pra mim e para Vice-Diretora: “Tornar as
próprias salas de aula em ambientes e as crianças circularem...”. está lá no Zabalza9 essa
definição. E ela “é isso aqui”. Foi aí que ela lançou a proposta para o pessoal. E ai foi um
choque assim, até para mim foi um choque. (Coordenadora Pedagógica 1)
A reação foi assim de um grupo pequeno achar legal, um grupo bem pequeno e ai eu falo de
um grupo pequeno de professores e não todos os professores. E era um grupo de pessoas
que atuavam nos maternais. Professoras que atuavam nos maternais. Então a Diretora
pensou em começar a proposta só pelos maternais, transformar as salas dos maternais e só
os maternais fazerem esse rodízio, e as outras turmas seguindo normal como era. Porque
tinha uma resistência muito grande. (Coordenadora Pedagógica 1)
9
A autoria do texto mencionado é Fornero (1998). Este artigo faz parte de uma publicação
organizada por Zabalza (1998). O livro em questão está nas referências deste trabalho.
48
[...] logo começamos a estudar como colocar em prática a ideia inovadora sem cair nos
modelos da Itália (Reggio Emília) ou outras práticas já conhecidas. Precisávamos
fundamentar essa ideia, e a direção propôs grupo de estudos aos sábados. Revisitamos
autores conhecidos e procuramos novos que respondessem as necessidades e questões do
grupo. (Professora A1) [grifo da autora]
Lepper, Paniz e Weber (s/d) relatam que quase ao final do ano de 2006, parte
dos educadores ainda mostravam-se receosos em relação à mudança, mas como
um grupo significativo de professores tinha interesse e queria modificar o trabalho da
Escola, o Currículo Cognitivo foi subdividido em três eixos, de acordo com as
características de cada faixa etária: “Explorações, Sensações e Estimulação” para
os Berçários; “Imaginação e Fantasia” para os Maternais; “Conhecimento Científico”
para os Jardins.
A partir dessa subdivisão, foram estabelecidos os primeiros Ambientes de
Aprendizagem.
A gente já saiu de férias com os ambientes criados no plano das ideias, digamos assim, que
teria uma brinquedoteca, que teria uma Jogoteca. Ela [antiga Diretora] separou todos os
jogos que tinham na Escola, todos os brinquedos para brinquedoteca, sabe, ela fez. E ela
cuidava para comprar bem os materiais. Quando chegamos, em fevereiro os ambientes
estavam prontos montados. (Coordenadora Pedagógica 1)
Por exemplo, lá na sala das ciências fazia e deixava a experiência do feijão por causa do
João e o pé de feijão, e lá ficava a experiência, ficava o registro então quando a gente
visitava com as crianças tinha como saber. Acho que foi ano assim, mais bonito do
trabalho e mesmo as que eram relutantes faziam, acho que talvez se deram conta e
trabalhavam, também assim de maneira integrada. (Coordenadora Pedagógica 1) [grifo da
autora]
Na sala das Ciências “o mato crescer ao redor” com a experiência da batata doce na água,
registros na nossa sala, ilustrações nas Artes, pesquisa no Computador, sequência nos
jogos, cores, e um mundo de ideias. A história lida, recontada, recriada na Biblioteca surgia
em painéis pintados nas Artes que formavam o cenário para dramatizações na
Comunicação. Os personagens ganhavam caracterizações, produzíamos fantasias,
transparências, assistíamos aos desenhos, nos apresentávamos no teatro com música e
adereços. (Professora A1)
Então se decidiu trabalhar com os contos de fada, assim era aberto para planejar, mas o
tema central era contos de fada. E naquele ano todo mundo sabia o que todo mundo
57
trabalhava e as crianças sabiam. Por exemplo, a turma do Berçário 110, eles trabalharam
com a branca de neve, mas uma outra turma também trabalhou e quando eles iam a um
ambiente as crianças diziam a “A di neve, a di neve”. Então todo mundo sabia o que o outro
estava trabalhando, porque material construído tinha que deixar na sala ambiente.
(Coordenadora Pedagógica 1)
[...] não tem nem comparação, esse grupo de Jardim B que cresceu nos ambientes como o
que era o Jardim B de sete oito anos atrás. E não era o Jardim B do ano de 2003, sempre o
Jardim B era um caos. Eu trabalhei no Jardim B antes dos ambientes e era horrível. Nas
crianças, a gente viu assim, aquelas crianças assim, acostumadas, com essa
movimentação. Porque o que acontece, cada início de ano a gente levava um tempo para
começar o rodízio, na adaptação em março não se rodava, às vezes julho não se rodava,
período meio de férias e eles cobravam isso “a gente não vai na sala tal ou que sala a gente
vai hoje”. A gente percebeu que as crianças começaram a mostrar isso, as crianças
estavam mais felizes ali dentro. (Coordenadora Pedagógica 1)
Atualmente tenho outra visão em relação a esta proposta, ainda considero a mesma um
desafio ousado, porém refletindo sobre a mesma considero que poderia acontecer de outra
forma, onde o espaço do brincar não ficasse restrito somente a sala da Brinquedoteca onde
as crianças tinham dia da semana determinado para frequentar este espaço e assim brincar!
Após a implantação tudo foi novidade constante, ajustávamos as necessidades avaliadas e
vivenciadas pelos educadores a fim de garantir a proposta e continuar estimulando o grupo
em relação à necessidade da mesma. [...] houveram tentativas de boicote, onde os adultos
referências dos grupos de crianças optavam em não utilizar os espaços, ficando no pátio da
escola de forma coletiva. Garantíamos a utilização dos ambientes mesmo que de forma
10
As turmas de Berçário não faziam os rodízios de sala com um horário pré-estabelecido devido à
faixa etária das crianças, mas ocorria (e ainda ocorre) de alguma professora propor algumas idas
das crianças menores aos ambientes de aprendizagem de acordo com as necessidades e os
interesses observados no grupo.
58
imposta (indo atrás das pessoas e cobrando das mesmas através dos horários que haviam
sido organizados o motivo pelo qual não estavam garantindo a utilização dos espaços para
as crianças). (Vice-Diretora 1)
Além disso, algumas salas trocaram de lugar de acordo com solicitações das
educadoras. Dessa maneira, a organização por meio do Currículo Cognitivo que
caracterizava as salas temáticas conforme a faixa etária das crianças já não pode
ser considerada. Faria e Salles (2012) colocam que a proposta pedagógica tem
como uma de suas características a provisoriedade, devido ao dinamismo da escola
infantil que favorece mudanças ao longo do tempo. Segundo as autoras, cada
sujeito que faz parte da instituição evolui e se transforma; além disso, as crianças
apresentam necessidades, interesses, e o contexto de forma geral é modificado.
Atualmente, a Escola desenvolve seu projeto pedagógico baseando-se em
oito11 Ambientes de Aprendizagem. São eles: Sala das Ciências, Jogoteca, Corpo e
Movimento, Brinquedoteca, Informática, Sala da Fantasia, Ateliê e Pintatoteca. O
modo como as turmas “circulam”12 entre as salas permaneceu seguindo a grade de
horários semanal. Entretanto, a Coordenação Pedagógica fez alterações em relação
ao uso da Informática.13 Cabe destacar que, embora o espaço da culinária tenha
sido desativado, devido à sua falta de conservação, o momento dedicado a tal
atividade seguiu na grade de horário das turmas. Para tanto, as crianças e os
educadores utilizam o Refeitório.
Em relação a esse rodízio nas salas, grade de horários e planejamento,
considero importante ressaltar a existência da flexibilidade, a qual tem extrema
importância no âmbito da Educação Infantil. Embora tenhamos a grade de horários
11
Eram doze ambientes de aprendizagem até junho 2013, porém, com a mudança da equipe diretiva
no segundo semestre, houve mudanças nos ambientes de aprendizagem em função da dimensão
de dois espaços em relação ao número de crianças, da organização de materiais e de questões
relacionadas à segurança das crianças. Dessa forma, quatro ambientes foram extintos: a Sala de
Música (espaço pequeno dedicado às aulas da professora de música, que foi extinto com a
intenção de favorecer as aulas em espaços maiores, como as salas de referência de cada turma);
Sala dos Livros (espaço pequeno e com acesso inadequado pelas normas de segurança); Sala do
Vídeo (espaço pequeno, com iluminação e ventilação precária); e Culinária (espaço anexo ao
refeitório e pouco utilizado, que estava sendo utilizado como depósito). As modificações iniciaram
em junho e foram concluídas em dezembro. As antigas Salas de Vídeo e Livros transformaram-se
em depósito de materiais. Os livros passaram para a Sala da Comunicação e Expressão (Sala da
Fantasia).
12
“Circular” é o termo utilizado para designar as trocas de sala.
13
Este Ambiente foi retirado da grade de horários das turmas de Maternal 1e 2 (crianças de 2 a 4
anos) e do Jardim A (crianças de 4 a 5 anos). Tal alteração, conforme a Coordenadora Pedagógica
2, ocorreu devido a uma solicitação das educadoras, que demonstraram interesse em contemplar
outras salas em seus planejamentos, fazendo uso da Sala de Informática conforme a necessidade
apresentada pelo grupo dentro do projeto de trabalho. Apenas as turmas de Jardim B (crianças de
5 anos) permaneceram com horário fixo.
60
É importante falar que nada está estanque do resto. [...] no momento do meu planejamento
vou fazer uma proposta, vou utilizar aquele ambiente com as características que ele tem,
mas trazendo todo outro aporte.
[...] tudo está interligado, mas os ambientes possibilitam algumas coisas mais específicas de
formas diferentes. (Coordenadora Pedagógica 2)
14
Até o ano de 2010 existia a Brinquedoteca (sala-referência do Berçário 2) e o Doce Lar (sala-
referência do Maternal 1). O Doce Lar era a réplica de uma casa, com todos os utensílios
relacionados a ela. Nessa época o Berçário 2 participava do rodízio de salas, mas se avaliou que
para eles esse rodízio diário era desgastante, por isso o Doce Lar foi reorganizado e transformou-
se em Brinquedoteca. Tal fato contribuiu para que a grande maioria dos objetos da Brinquedoteca
seja relacionada ao brincar de casinha.
62
Figura 17 – Sala das Ciências em 2013 Figura 18 – Sala das Ciências em 2013
64
Figura 19 – Sala das Ciências em 2013 Figura 20 – Sala do Corpo e Movimento em 2013
estão mudando, as famílias mudaram ao longo desses anos. Então a gente tem que
ir mudando conforme as necessidades [...]” (Coordenadora Pedagógica 2). A
Coordenadora Pedagógica 2 também coloca que este momento atual da Escola não
se refere apenas à restruturação dos Ambientes de Aprendizagem, mas
principalmente das profissionais que os utilizam, respeitando a questão do coletivo.
Este é um desafio a ser ultrapassado nessa proposta desde sua implementação.
A Vice-Diretora 2 e a Diretora Atual também trouxeram essa questão de as
profissionais da Escola estarem envolvidas e engajadas no trabalho, uma vez que o
cuidado com o espaço está diretamente relacionado a como o sujeito se relaciona
com ele. No âmbito desta EMEI, a relação das educadoras com os Ambientes de
Aprendizagem influencia no trabalho desenvolvido, ou seja, está associada com o
quanto elas compreendem e acreditam no trabalho da Escola.
Para Faria e Salles (2012), a participação e o envolvimento são princípios
importantes na estruturação ou reestruturação de uma proposta pedagógica.
15
Ver anexo.
68
[...] eu acho assim o grupo está sempre mudando. E tem essa questão assim de se
esconder atrás do “eu não escolhi”. Bom, aqui é uma escola, e essa escola funciona assim.
Esse “eu não sei trabalhar” virou uma válvula de escape para não aderir ao funcionamento,
a planejamento, a projetos, a coisas que na verdade tem em toda escola. Então chegou um
ponto em que a gente precisava ouvir o grupo [...] (Vice-Diretora 2).
O estudo é essencial, não tem como escapar dele. Obrigatoriamente tem que ser estudado
exatamente por aquilo que eu falei antes, tem muita gente nova e vão entrar pessoas novas,
então essas pessoas vão ter que entender como funciona. Então esse primeiro ano, 2014
pelo menos, vai ter que ser de muito estudo a respeito disso e muita avaliação. Estuda
avalia, estuda avalia, estuda avalia. (Diretora Atual)
A turma gosta do rodízio, eles perguntam “qual sala nós vamos hoje?” [...]. Eles sabem
destas questões de que, por exemplo, na sala do Ateliê e da Pintatoteca nós vamos realizar
pinturas, colagens, modelagens e não jogos, por exemplo, que os jogos são na Jogoteca.
(Professora B2)
Olha, eu acho bem positivo. Gosto bastante desta questão do rodízio nas salas ambiente,
nos ambientes de aprendizagem. Porque a gente consegue dar abertura para vários tipos
de conhecimento. Quando vamos à fantasia, por exemplo, de repente eu não sou muito de
fantoches, o meu lado é mais matemático, mas eu como professora sou desafiada a isso por
causa da sala. (Professora B2)
72
Em função da faixa etária, eu acho que eles aproveitam bastante a brinquedoteca, que é
toda voltada para o lúdico. É a casinha, fazer comida, brincar de varrer, brincar de escritório,
brincar de faz de conta, criar papéis. A Jogoteca que eles “tão” bem nessa fase de jogos de
encaixe, tentar criar alguma coisa. [...] Eles gostam bastante também da Corpo e Movimento
pelas possibilidades que a sala oferece, que a gente sabe que crianças de três e quatro
anos são ainda bastante corpóreas, digamos assim. Eles precisam dessa coisa do
esconder, achar, ainda “tão” nessas questões [...].( Professora B2)
[...] eu acredito que é uma proposta que pode ser um diferencial. Acredito que é até para os
educadores por aquela questão de ser cutucado: “Eu estou fazendo isso?”; “Eu preciso fazer
mais aquilo?”; “O que eu vou fazer naquele espaço?”. Até para isso é preciso pensar: “A
minha turma não está conseguindo se deslocar. O que eu vou fazer?”, “Porque eu não estou
conseguindo determinadas coisas?”. (Coordenadora Pedagógica 2)
74
Porque eles não se concentram por muito tempo ainda na proposta, então a gente tem uns
dez minutos para acalmar, sentar e explicar, mais ou menos. Começamos a fazer a
atividade e em 15 minutos eles terminaram. Então às vezes 30 ou 40 minutos é suficiente e
aí a gente acaba tendo que fazer uma rodinha e conversar, alguma coisa assim, porque a
gente não pode sair antes porque tem gente na nossa sala. (Professora A2)
Essa professora expõe que com as crianças de três a quatro anos é preciso mesclar
as propostas nesse período de uma hora.
A Monitora B complementa colocando que “esse tempo de uma hora para
crianças de três a quatro anos na sala é muita coisa, é muito tempo, porque
Maternal tem que ter várias atividades”. O período de 30 a 40 minutos é o tempo de
concentração máximo para as propostas dirigidas, segundo a Professora B2. Ela
considera que, nos momentos dedicados à exploração livre dos materiais, as
crianças se envolvem por mais tempo, como “[...] na Corpo16, se nós temos uma
atividade mais livre, com caixas, com panos, com música, eles conseguem dar conta
de ficar mais tempo”. (Professora B2)
Percebo, de acordo com os estudos sobre a organização dos espaços, que as
dificuldades com o tempo podem ser associadas a três aspectos: oferta de
materiais, trabalho em pequenos grupos e autonomia das crianças. Os materiais já
haviam sido apontados como um desafio para a ação pedagógica com as crianças
do Maternal 2, em função da sua organização (manutenção) e da sua falta em
algumas salas. Sobre essa questão, a Professora A2 coloca o seguinte:
O que eu acho que “empata” muito assim, que dificulta é a questão da disponibilidade dos
materiais. Às vezes tu te propõe a fazer alguma coisa; só que se eu não tive tempo de ir
17
antes, por exemplo, na “pinta” eu chego lá e não tem pincel. Aí a turma se agita, ou não
tem tinta ou não tem o que eu pensei em fazer naquele dia.[...] Acho que isso é uma grande
dificuldade assim, da gente manter o ambiente equipado, organizado, porque a gente sabe
que tudo é meio descartável, tudo tem uma rotatividade grande, mas essa para mim é a
maior dificuldade, não encontrar os materiais às vezes. (Professora A2)
16
Corpo e Movimento
17
“Pinta” é como as educadoras da Escola se referem à sala da Pintatoteca.
77
com o modo como estão organizados e dispostos seus materiais, vai ao encontro da
ideia dessa professora.
Segundo a autora, espaços organizados, com a quantidade adequada de
materiais “[...] harmônicos, sem sobrecarga de estímulos, cores suaves, transmitem,
sem dúvida, uma sensação de apaziguamento [...]” (JAUME, 2004, p. 367). De
acordo com a autora, esses espaços influenciam na qualidade das ações e seriam
percebidos como “espaços lentos”. Em contrapartida, os “espaços apressados”, são
“[...] espaços desordenados, espaços sobrecarregados, produzem uma sensação de
aceleração, propiciando, em consequência maior nível de estresse e dispersão”
(idem, p. 367).
A percepção das educadoras sobre o tempo de concentração das crianças
em algumas salas, como Ateliê e Pintatoteca, pode estar relacionada ao modo como
esses ambientes estão organizados e aos materiais de que dispõem. Talvez os
ambientes nos quais as crianças demonstrem uma concentração menor contenham
as características destes “espaços apressados” (Jaume, 2004). Nessa perspectiva,
pode ser relevante pensar o tempo que sobra como materiais que faltam.
Barbosa (2006) afirma que a oferta de materiais possibilita uma variação
maior nas rotinas, na medida em que os materiais diversos permitem traçar novas
rotas diante do inesperado:
Por meio das falas das participantes e dos registros fotográficos, foi possível
caracterizar os Ambientes de Aprendizagem, demonstrando o objetivo principal de
cada um. O momento atual da EMEI também foi abordado. Após seis anos da
construção e realização dos Ambientes de Aprendizagem, eles continuam
sustentando o trabalho, com alterações em relação à organização inicial e com a
necessidade de renovação, conforme expôs a nova equipe diretiva, que pretende,
por meio da formação em serviço (com estudo e reflexão sobre a prática),
instrumentalizar os educadores da Escola e consolidar a proposta que vem sendo
desenvolvida.
A respeito das potencialidades relatadas pelas profissionais, cabe destacar
que a maior parte das educadoras entrevistadas considera os Ambientes de
Aprendizagem como uma forma diferenciada de trabalhar, que as desafia enquanto
profissionais, pois permite considerar no planejamento as múltiplas linguagens,
abrangendo uma visão integral da criança. Elas também percebem que a troca de
espaço é interessante para as crianças de três a quatro anos, em função do
movimento que imprime no dia a dia e pelo fato de as salas auxiliarem na
organização da rotina com as crianças e favorecerem a independência. Desse
modo, tais aspectos se configuram como potências dessa proposta de trabalho.
Já os desafios, na visão das entrevistadas, referem-se ao tempo de
permanência nas salas e à organização e oferta de materiais, sendo estes os
aspectos que podem dificultar o trabalho. Em sua maioria, as educadoras colocaram
que o tempo de uma hora no Ambiente de Aprendizagem é muito longo, já que as
crianças dessa faixa etária concentram-se apenas por um período menor, de 30 a 40
minutos, dependendo da sala. Elas também expõem que, quando as propostas
envolvem maior exploração dos materiais disponíveis, esse tempo de concentração
é ampliado.
Em relação aos materiais, foi colocado que muitas vezes o ambiente de
aprendizagem não está equipado com os instrumentos necessários ao trabalho, e
também existe certa carência de materiais em alguns espaços, principalmente na
Brinquedoteca. Neste ponto, considerei interessante relacionar a questão do tempo
com os materiais, na medida em que os materiais condicionam as ações, conforme
Fornero (1998).
83
Logo, talvez o desafio não seja apenas o tempo de permanência, mas sim o
modo como os Ambientes de Aprendizagem estão equipados. Espaços compostos
com materiais variados, que instiguem a curiosidade e convidem as crianças a
explorá-los, beneficiam tanto aquelas propostas mediadas pelas educadoras, quanto
as atividades sem uma interferência direta. Dessa forma, o desafio da Escola
pesquisada está em manter seus Ambientes de Aprendizagem abastecidos com
materiais adequados, tanto no que se refere ao tema da sala quanto à faixa etária,
de maneira que sejam aliados dos educadores. Consequentemente, eles poderão
oportunizar maior autonomia das crianças nos diferentes espaços da Escola.
Esta pesquisa envolveu um interesse pelo trabalho realizado na Instituição
que atuei nos últimos quatro anos. Observo no dia a dia com as crianças os mesmos
desafios e potencialidades relatados pelas entrevistadas, e com os referenciais
teóricos, foi possível perceber que é um trabalho diferente, o qual desafia as
profissionais e favorece as crianças. No entanto, para ampliar o repertório de
experiências e potencializar a autonomia, ele precisa ser repensado em alguns
aspectos, principalmente no que diz respeito aos tempos e à organização de
materiais. Nota-se que formação em serviço é essencial para o andamento de
qualquer proposta pedagógica, de maneira que planejar tempos e espaços para
estudo e reflexão sobre a prática, sem dúvida, deve fazer parte da política de gestão
da escola infantil.
Ao conversar com as educadoras da Escola também se observou um olhar
atento ao modo como as crianças transitam pelos Ambientes de Aprendizagem, uma
vez que as professoras, monitoras e estagiárias destacaram quais os espaços que
as crianças apreciam, em quais se concentram, quais não interessam, quais geram
conflitos, etc. Vejo nessas constatações a possibilidade de seguir discutindo a
proposta dos Ambientes de Aprendizagem, porém na perspectiva das crianças.
Logo, ouvir, interagir e observar as crianças no âmbito da escola contribui
para a construção do modelo educacional que se pretende realizar. Em resumo,
olhar para a caminhada da EMEI Porto Alegre permitiu verificar no campo que a
organização dos espaços pode de fato colaborar para a ação educativa, quando
estes são planejados e construídos com intenções claras. Também se percebe que
o sucesso do trabalho fundamentado dos espaços nesta organização está
84
DOURADO, Ione Collado Pacheco. PRANDINI, Regina Célia Almeida Rego. Henri
Wallon: psicologia e educação. Augusto Guzzo Revista Acadêmica, São Paulo, nº
5, 2002, p. 23-31. Disponível em:
<www.fics.edu.br/index.php/augusto_guzzo/article/view/110>. Acesso em: 31 jan.
2014.
HADDAD, Lenira; HORN, Maria da Graça Souza. A criança quer mais que espaço.
Revista Educação (Coleção Educação Infantil). São Paulo, ed. nº 1, set. 2011, p.
44-59.
HORN, Maria. da Graça Souza. Sabores, cores, sons, aromas: a organização dos
espaços na educação infantil. Porto Alegre: Artmed, 2004.
ISSA, Maria Helena Cuppari; SARAIVA, Rosália Alvim. Projeto político pedagógico
de escolas infantis: a gestão como base para sua construção e efetivação. Revista
Ciências e Letras, Porto Alegre, nº43, jan./jun. 2008, p. 85-98.
MINAYO, Maria Cecília de Souza. O desafio da pesquisa social. In: MINAYO, Maria
Cecília de Souza. Pesquisa social: teoria, método e criatividade. Petrópolis: Editora
Vozes, 2012, p. 9-29.
OLIVEIRA. Zilma Ramos de. Um olhar sobre as interações das crianças. Revista
Educação Infantil, São Paulo, ed. nº 5, abr. 2013, p.76-90.
_______________________________
Nome da participante
91
Prezada educadora
Eu, professora Gislaine de Souza Borges, aluna do Curso de Especialização em Docência na
Educação Infantil da Faculdade de Educação da UFRGS, estou realizando meu Trabalho de
Conclusão de Curso, sob a orientação da Prof.ª Dr.ª Maria Luiza Rodrigues Flores, com a finalidade
de analisar os desafios e potencialidades da organização dos espaços em ambientes de
aprendizagem para o trabalho com grupos etários de três a quatro anos de idade.
Para isso, pretendo realizar entrevistas e registros fotográficos. As entrevistas se darão a
partir de um agendamento prévio em horário alternativo, procurando não interferir no horário de
trabalho com as crianças. Os registros fotográficos serão realizados respeitando o direito de imagem
das crianças e procurando apresentar os espaços da instituição.
Os temas tratados nas entrevistas serão gravados e transcritos para fins de pesquisa.
Esse conjunto de informações será utilizado como material que comporá o corpus de análise
do meu TCC.
Informo ainda que a pesquisa, respeitando os princípios do sigilo e da ética, tem caráter
confidencial e anônimo, de modo que o nome de cada participante será divulgado publicamente tanto
em trabalhos escritos (artigos, livros, etc.), quanto em apresentações orais (em congressos,
seminários, aulas) apenas no caso de autorização desta.
Desde já, agradeço a cooperação, colocando-me à disposição para quaisquer outros
esclarecimentos, pelos seguintes telefones e e-mails:
Gislaine de Souza Borges: (51)8441-8383 laininhaborges@msn.com
Jane Felipe: (51)9122-0825 janefelipe.souza@gmail (Coordenadora do curso)
Pelo presente Termo de Consentimento, declaro que fui informada dos objetivos para
realização dessa pesquisa e autorizo a publicação de trechos do conteúdo da minha entrevista que
sejam pertinentes à matéria em questão no Trabalho de Conclusão de Curso da professora Gislaine
de Souza Borges.
_______________________________
Nome da participante
92
Prezada professora
Eu, professora Gislaine de Souza Borges, aluna do Curso de Especialização em Docência na
Educação Infantil da Faculdade de Educação da UFRGS, estou realizando meu Trabalho de
Conclusão de Curso, sob a orientação da Prof.ª Dr.ª Maria Luiza Rodrigues Flores, com a finalidade
de analisar como as profissionais da instituição avaliam os desafios e potencialidades da organização
dos espaços em ambientes de aprendizagem para o trabalho com grupos etários de três a quatro
anos de idade.
Para isso, será necessário realizar entrevistas junto a um grupo de profissionais que já
atuaram na escola onde a pesquisa está sendo desenvolvida. Caso haja interesse e disponibilidade
em participar, as entrevistas acontecerão a partir de um agendamento prévio, em horário de
disponibilidade dos participantes.
Os temas tratados nas entrevistas serão gravados e transcritos para fins de pesquisa.
Esse conjunto de informações será utilizado como material que comporá o corpus de análise
do meu TCC.
Informo ainda que a pesquisa, respeitando os princípios do sigilo e da ética, tem caráter
confidencial e anônimo, de modo que o nome de cada participante será divulgado publicamente tanto
em trabalhos escritos (artigos, livros, etc.), quanto em apresentações orais (em congressos,
seminários, aulas) apenas no caso de autorização.
Desde já, agradeço a cooperação, colocando-me à disposição para quaisquer outros
esclarecimentos, pelos seguintes telefones e e-mails:
Gislaine de Souza Borges: (51)8441-8383 laininhaborges@msn.com
Jane Felipe: (51)9122-0825 janefelipe.souza@gmail (Coordenadora do curso)
Pelo presente Termo de Consentimento, declaro que fui informada dos objetivos para
realização dessa pesquisa.
( ) solicito sigilo em relação ao meu nome.
( ) autorizo a publicação do meu nome.
Porto Alegre, ___ de __________ de 2013
_______________________________
Nome da participante
93
Prezada professora
Eu, professora Gislaine de Souza Borges, aluna do Curso de Especialização em Docência na
Educação Infantil da Faculdade de Educação da UFRGS, estou realizando meu Trabalho de
Conclusão de Curso, sob a orientação da Prof.ª Dr.ª Maria Luiza Rodrigues Flores, com a finalidade
de analisar como as profissionais da instituição avaliam os desafios e potencialidades da organização
dos espaços em ambientes de aprendizagem para o trabalho com grupos etários de três a quatro
anos de idade.
Para isso, será necessário enviar um questionário para um grupo de profissionais que já
atuaram na escola onde a pesquisa está sendo desenvolvida. Caso haja interesse e disponibilidade
em participar, o questionário será enviado por e-mail.
Esse conjunto de informações será utilizado como material que comporá o corpus de análise
do meu TCC.
Informo ainda que a pesquisa, respeitando os princípios do sigilo e da ética, tem caráter
confidencial e anônimo, de modo que o nome de cada participante será divulgado publicamente tanto
em trabalhos escritos (artigos, livros, etc.), quanto em apresentações orais (em congressos,
seminários, aulas) apenas no caso de autorização.
Desde já, agradeço a cooperação, colocando-me à disposição para quaisquer outros
esclarecimentos, pelos seguintes telefones e e-mails:
Gislaine de Souza Borges: (51)8441-8383 laininhaborges@msn.com
Jane Felipe: (51)9122-0825 janefelipe.souza@gmail (Coordenadora do curso)
Pelo presente Termo de Consentimento, declaro que fui informada dos objetivos para
realização dessa pesquisa.
( ) solicito sigilo em relação ao meu nome.
( ) autorizo a publicação do meu nome.
Porto Alegre, ___ de __________ de 2013
_______________________________
Nome da participante
94
Pelo presente Termo de Consentimento, declaro que fui informada dos objetivos para
realização dessa pesquisa.
( ) solicito sigilo em relação ao meu nome.
( ) autorizo a publicação do meu nome.
Porto Alegre, ___ de __________ de 2013
_______________________________
Nome da participante
95
Dados de identificação
Idade:
Formação:
Tempo de experiência na área:
Tempo na escola:
Outros cursos na área:
Dados de identificação
Idade:
Formação:
Tempo de experiência na área:
Tempo na escola:
Outros cursos na área
Dados de identificação
Idade:
Formação:
Tempo de experiência na área:
Tempo na escola:
Outros cursos na área
Dados de identificação
Idade:
Formação:
Tempo de experiência na área:
Tempo na escola:
Outros cursos na área da educação infantil:
Dados de identificação
Idade:
Formação:
Tempo de experiência na área:
Tempo trabalhou na escola:
Outros cursos na área:
Nome:
Grupo Etário:
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