UNIVERSIDADE FEDERAL DE RONDNIA

NCLEO DE CINCIAS HUMANAS

DEPARTAMENTO DE CINCIAS DA EDUCAO
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO ESCOLAR
MESTRADO PROFISSIONAL

EDIVAN CARLOS DA CUNHA

A PSICOMOTRICIDADE NA EDUCAO INFANTIL: RESSIGNIFICAO DE

PRTICAS PEDAGGICAS.

Porto Velho
2016
 EDIVAN CARLOS DA CUNHA

A PSICOMOTRICIDADE NA EDUCAO INFANTIL : RESSIGNIFICAO DE

PRTICAS PEDAGGICAS.

Dissertao de Mestrado apresentada como

requisito final para obteno do ttulo de Mestre
em Educao Escolar, ao Programa de Ps-
Graduao em Educao Escolar, Mestrado
Profissional da Universidade Federal de
Rondnia.

Orientador: Prof. Dr. Joo Guilherme Rodrigues

Mendona.

Porto Velho
2016
EDIVAN CARLOS DA CUNHA
Dedico este trabalho a minha famlia: pai,
me, irmos pelo apoio de sempre e
meus grandes amores: minha esposa e
meus filhos que compe o meu viver.
 AGRADECIMENTOS

Nesta longa caminhada, a impresso que tenho de mais um dever

cumprido; olho para o horizonte e lembro-me de quo longo foi o caminho trilhado.
Recordar viver e sentir novamente os sabores e dissabores dos mais
variados sentimentos que me acompanharam nesse processo: alegrias e tristezas,
vitrias e derrotas, desnimo, perseverana e superao, algumas vezes estive
perdido no tempo e no espao, meu corpo cheio de emoes buscava a sua
unidade.
Viver intensamente as inmeras situaes ocorridas nesse processo e
conseguir chegar at aqui no foi fcil e, com certeza, nunca estive sozinho.
minha amiga, companheira e esposa, Francimere, obrigado por sempre
estar presente em mais uma etapa de nossas vidas. Obrigado por cuidar dos nossos
filhos: Vitor Hugo, que est na fase pr-operatria, descobrindo o mundo a partir de
seu corpo, e Lus Gustavo, fase sensrio-motor, que nasceu em meio ao meu
mestrado. Obrigado por compreender os momentos de ausncia.
Aos meus queridos filhos, Vitor Hugo Guedes da Cunha e Lus Gustavo
Guedes da Cunha, peo desculpas pelas ausncias afetivas em fases to distintas
e importantes no processo de desenvolvimento e aprendizagens.
Aos meus pais, os jovens de ontem, pela construo da base do que sou
hoje, pelo amor incondicional, dedicao, compreenso, credibilidade e confiana
em mim depositada.
Aos meus irmos, pelo apoio e incentivo que me deram nesse momento to
importante de nossa famlia.
Aos meus colegas do mestrado, pessoas muito especiais, pelas trocas de
experincias vivenciadas durante todo o percurso. Aprendi muito com todos.
Diretora do CMEI Zilda Arns, Zilma Fiame e todos os demais funcionrios
por terem aberto as portas da instituio para que eu pudesse realizar esta
pesquisa.
s professoras do CMEI Zilda Arns Deliane, Ellen, Marineide, Mere, Rose e
Zenaide por terem aceitado nosso convite em participar de maneira colaborativa
com a pesquisa, pela vontade de reconstruir conhecimentos e a ressignificao de
suas prticas pedaggicas no ensino de crianas na primeira etapa da Educao
Bsica.
Ao meu orientador Professor Dr. Joo Guilherme Rodrigues Mendona, pela
ateno, cuidado, carinho, respeito, sensibilidade, pacincia, confiana e puxes de
orelhas com sabedoria, sem os quais talvez no tivesse conseguido chegar a
desenvolver este trabalho. A ele minha gratido.
Ao Professor Dr. Paulo Rennes Maral Ribeiro pelas contribuies para o
engrandecimento do nosso trabalho.
Obrigado ao Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia de
Rondnia IFRO e a Universidade Federal de Rondnia UNIR, pela parceria e
realizao de um sonho que parecia to distante para muitos profissionais.
Ao MEPE Mestrado Profissional em Educao Escolar, nas pessoas do
prof. Dr Jos Lucas Pedreira e Dr Juracy Machado Pacfico, por oportunizar novas
aprendizagens dentro da dinmica educacional.
Aos colegas do cmpus Ji-Paran, pelo apoio e incentivo direta ou
indiretamente, em especial ao amigo Lourival Incio Filho, Dionia Foschiani Helbel
e Adalberto Alves da Silva pelas contribuies na fase embrionria e final do
projeto.
A todos os meus professores do programa, especialmente ao Dr. Clardes
Henrich de Barba, Dr. Wendell Fiori de Faria e Dra. Juracy Machado Pacfico pelas
valorosas contribuies vivenciadas durante minha formao acadmica.
CUNHA, Edivan Carlos da. A psicomotricidade na educao infantil:
ressignificao de prticas pedaggicas. Porto Velho/RO. 2016. 122 p.
Dissertao (Mestrado Profissional em Educao Escolar) - Programa de Ps-
Graduao em Educao Escolar - UNIR, Porto Velho, 2016.

RESUMO

A presente dissertao apresenta resultados de uma pesquisa-ao colaborativa de

cunho emancipatrio, desenvolvida com professoras da Educao Infantil do Centro
Municipal de Educao Infantil Zilda Arns, no municpio de Ji-Paran, em
Rondnia/RO. Foram utilizados como instrumentos de registro de dados:
observao participante, questionrios, entrevistas, anlise documental e oficina
pedaggica sobre a psicomotricidade. Os sujeitos selecionados para a pesquisa
foram seis professoras da Educao Infantil que atuam no CMEI Zilda Arns no
municpio de Ji-Paran/RO, e o objetivo central da investigao foi analisar como as
prticas pedaggicas referentes psicomotricidade vinham sendo desenvolvida
pelas professoras e quais mudanas ocorreram com a interveno do pesquisador
com a colaborao das professoras no processo em construo coletiva de prticas
pedaggicas, contribuindo com o ensino e aprendizagem. Inicialmente foi realizado
um diagnstico por meio de observao, aplicao de questionrio e a realizao
de entrevista grupal. Aps a anlise dos questionrios e das entrevistas foi possvel
a identificao da experincia profissional dessas professoras e o acesso s suas
concepes sobre vrias temticas: formao profissional, psicomotricidade,
diagnstico pedaggico e de desenvolvimento, eixo movimento, o corpo e as
prticas pedaggicas na Educao Infantil. Constatou-se que as prticas
pedaggicas realizadas no CMEI Zilda Arns com alunos do Maternal, PRE I e PR II
davam uma nfase maior aos aspectos cognitivos com atividades em sala e poucas
atividades psicomotoras espontneas livres. Enfatizavam ainda a mera reproduo
de exerccios corporais com mtodos diretivos, no dando a liberdade de escolha
pelos alunos. Em uma segunda etapa, foram desenvolvidas atividades de estudo,
ao-reflexo-ao, planejamento e execuo de aulas tericas e prticas com as
professoras, em forma de oficina intitulada Oficina de Psicomotricidade. Nesses
encontros, focalizamos a apresentao de metodologias de prticas corporais
vivenciadas para uma pedagogia do ser global, a qual sugere que o ensino de
crianas na Educao Infantil pode ser organizado de forma a dar importncia s
atividades corporais espontneas no-diretivas, com professoras atuando como
especialistas em interaes junto criana pequena, contribuindo para o processo
ensino aprendizagem por intermdio da corporeidade nessa etapa da educao
bsica. A etapa final da pesquisa foi voltada para a avaliao das aes
desenvolvidas com as professoras, e da contribuio desta pesquisa para sua
formao e mudana de postura nas prticas pedaggicas em relao
psicomotricidade na Educao Infantil no CMEI Zilda Arns. A proposta de atividades
corporais espontneas com mtodos no-diretivos, at ento no usadas pelas
professoras, permitiu s mesmas o desenvolvimento de uma prtica pedaggica que
levou em conta o sujeito/corpo em sua dimenso motora, cognitiva, afetiva, social e
cultural, aproximando daquilo que recomendado pelos especialistas da rea da
psicomotricidade.

Palavras-chave: Psicomotricidade; Educao Infantil; Criana; Pesquisa-Ao.

CUNHA, Edivan Carlos. Psichomotor in early childhood education: reframing
pedagogical practices. Porto Velho/RO. 2016. 122 f. Dissertation (Professional
Master of School Education) - Postgraduate Program in School Education - UNIR,
Porto Velho, 2016.

ABSTRACT

This Dissertation presents the results of a collaborative action research of

emancipatory nature, developed with teachers from early childhood education, at
Zilda Arns Municipal Center for Child Education, in the city of Ji-Paran, Rondnia /
RO. To register data the following tools were used: participant observation,
questionnaires, interviews, document analysis and educational workshop on
psychomotor. The subjects selected for the study were six teachers from early
childhood education that teach at Zilda Arns Municipal Center for Child Education, in
the city of Ji-Paran / RO, and the central objective of the research was to analyze
the pedagogical practices related to psychomotor that had been developed by these
teachers and what changes occurred with the intervention of the researcher with the
collaboration of the teachers in the process of collective construction of pedagogical
practices, contributing to teaching and learning. Firstly, a diagnosis through
observation, a questionnaire and group interview was conducted. After analyzing the
questionnaires and interviews, it was possible the identification of professional
experience of these teachers and access to their views on various themes:
vocational training, psychomotor, pedagogical and development diagnosis , axis
movement, the body and the pedagogical practices in early childhood education. It
was observed that the pedagogical practices carried out in this Center for Child
Education with students of toddler education , pre-kindergarten and preschool level I
and II gave greater emphasis to the cognitive aspects with activities in the classroom
and few free spontaneous psychomotor activities. They also emphasized the mere
reproduction of body exercises with directive methods, giving freedom of choice by
students . In a second phase, study activities were developed, action-reflection-
action, planning and execution of lectures and practices with the teachers in the form
of workshop, titled "Psychomotor Workshop". In these meetings, we focused on the
presentation of methodologies of body practices experienced for a pedagogy of being
global, which suggests that teaching children in early childhood education can be
arranged to give importance to spontaneous bodily non-directive activities, with
teachers acting as interactionist specialists with the small child, contributing to the
teaching-learning process through the corporeality in this basic education stage. The
final part of the research was focused on the evaluation of the actions developed with
the teachers, and the contribution of this research to their formation and change of
attitude in the pedagogical practices in relation to psychomotor in early childhood at
Zilda Arns Municipal Center for Child Education. The proposal of spontaneous bodily
activities with non-directive methods not previously used by the teachers, has
enabled them to develop an educational practice that took into account the subject /
body in its motor, cognitive, affective, social and cultural dimension, approaching
what is recommended by experts in the field of psychomotor.
Keywords: Psychomotor; Childhood education; Child; Action Research.
 LISTA DE FIGURAS

Figura 1. Imagem frontal do CMEI Zilda Arns................................................. 18

Figura 2. Aplicaes dos questionrios (A) e entrevistas desenvolvidas

(B).................................................................................................... 23

Figura 3. Oficinas sobre a psicomotricidades(A) e apresentao da oficina

(B).................................................................................................... 24

Figura 4. Aplicao das atividades pisicomotoras pelas

professoras.Maternal(A), PR I (B), PR II A (C), PR IIB
(D)................................................................................................... 28
.
Figura 5. Observao e registro da aula do Maternal A (B) e Maternal B
(A).................................................................................................... 52

Figura 6. Observao e registro das aulas do PR I A (A) e PR I B (B)...... 52

Figura 7. Observao das aulas do PR II A (A) e do PR II B (A)............... 52

Figura 8. Momentos das atividades de Livre Expresso expresso

socializada no Maternal A (A) e B (B)............................................. 72

Figura 9. Momentos das atividades de Livre Expresso expresso

socializada no PR I A (A )e B (B).................................................. 73

Figura 10. Momentos das atividades de Livre Expresso expresso

socializada PR II A ( A) e B (B)..................................................... 73

Figura 11. Entrevistas com as crianas do Maternal (A) e (C), entrevista

com a turma Maternal (B) e dilogo com a turma do PR I antes
da aula (D)....................................................................................... 77
 LISTA DE QUADROS

Quadro 1. Dados de identificao das educadoras.......................................... 34

Quadro 2. Maternal A e B............................................................................ 36
Quadro 3. PR I A e B................................................................................. 54
Quadro 4. PR II A e B................................................................................ 56
 SUMRIO

INTRODUO ....................................................................................................................... 12
1 CARACTERIZAO DO CAMPO DE PESQUISA .................................... ..................18
1.1 CAMINHOS METODOLGICOS ........................................................................ 19
1.2 A PESQUISA-AO COLABORATIVA .............................................................. 20
1.2.1 Campos de atuao da psicomotricidade .................................................... 25
1.2.2 Diagnstico pedaggico e de desenvolvimento ......................................... 27
2. REVISO DE LITERATURA .......................................................................................... 31
2.1 A PSICOMOTRICIDADE: ASPECTOS HISTRICOS ........................................ 32
2.1.1 A PSICOMOTRICIDADE RELACIONAL ....................................................... ...35
2.1.2 A PSICOMOTRICIDADE NA EDUCAO INFANTIL ..................................... 37
2.1.3 O CORPO E AS APRENDIZAGENS NA EDUCAO INFANTIL ................... 40
2.1.4 A CRIANA E A APRENDIZAGEM NA EDUCAO INFANTIL ..................... 42
3 REFLEXES SOBRE AS PRTICAS PEDAGGICAS VIVENCIADAS PELAS
PROFESSORAS ................................................................................................................... 46
3.1 CONCEPES DAS PROFESSORAS SOBRE PROJETO POLTICO
PEDAGGICO NO CMEI ZILDA ARNS........ ............................................................46
3.2 PERFIL PROFISSIONAL DAS PROFESSORAS E SUAS CONCEPES
SOBRE A PSICOMOTRICIDADE. ............................................................................ 53
3.3 A OFICINA SOBRE A PSICOMOTRICIDADE COM AS PROFESSORAS ........ 64
3.4 A OFICINA DE PSICOMOTRICIDADE COM AS CRIANAS. ............................ 69
3.5 CONCEPES DAS PROFESSORAS PS-OFICINA ...................................... 72
3.6 O OLHAR DAS CRIANAS SOBRE AS ATIVIDADE PSICOMOTORAS DE
LIVRE EXPRESSO NO CMEI ZILDA ARNS........................................................... 74
CONSIDERAES FINAIS ................................................................................................. 78
REFERNCIAS ..................................................................................................................... 82
APNDICE A PARECER CONSUBSTANCIADO DO CEP ........................................ 86
APNDICE B CARTA DE APRESENTAO DO PESQUISADOR .......................... 89
APNDICE C TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO-TCLE
PAIS OU RESPONSVEIS ................................................................................................. 91
APNDICE D TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO-TCLE
PROFESSORAS .................................................................................................................... 93
APNDICE E TERMO DE AUTORIZAO DE IMAGEM PROFESSORAS ........... 95
APNDICE F TERMO DE AUTORIZAO DE IMAGEM PAIS OU
RESPONSVEIS ................................................................................................................... 96
APNDICE G QUESTIONRIO ...................................................................................... 97
APNDICE H ROTEIRO DA ENTREVISTA .................................................................. 98
APNDICE I PROPOSTA DE DIAGNSTICO APRESENTADO AS
PROFESSORAS NA OFICINA...........................................................................................100
ANEXO A PLANO DE ATIVIDADES APRESENTADO PELA PROFESSORA PARA
O MATERNAL- EIXO MOVIMENTO .................................................................................108
ANEXO B PLANO DE ATIVIDADES APRESENTADO PELA PROFESSORA PARA
O PR I - EIXO MOVIMENTO............................................................................................109
ANEXO C PLANO DE ATIVIDADE APRESENTADO PELA PROFESSORA PARA
O PR ll - EIXO MOVIMENTO ...........................................................................................110
ANEXO E SEMANRIO APRESENTADO PELA PROFESSORA PARA O
MATERNAL ...........................................................................................................................117
ANEXO F RELATRIO REFLEXIVO DA AVALIAO DIAGNSTICA
REALIZADO PELA PROFESSORA PARA O MATERNAL ...........................................120
 12

INTRODUO

Este trabalho resultado de pesquisa desenvolvida em colaborao com

professoras do Maternal, PR I e PR II do Centro Municipal de Educao Infantil
Zilda Arns, no municpio de Ji-Paran Rondnia/RO, a qual teve como objetivo geral
analisar como a psicomotricidade vinha sendo desenvolvida pelas professoras no
CMEI Zilda Arns e o que mudou com a interveno do pesquisador buscando a
ao-reflexo-ao das professoras em suas prticas pedaggicas que venham a
contribuir para a formao integral da criana em seus aspectos afetivos, motores,
cognitivos, sociais e culturais. O projeto foi aprovado pelo Comit de tica e
Pesquisa com Seres Humanos (CEP) da Universidade Federal de Rondnia (UNIR).
Aps a aprovao do CEP da UNIR (anexo A), iniciamos as atividades
visitando a escola para a realizao do diagnstico. Nesta fase exploratria,
buscamos conhecer o campo da pesquisa e identificar, junto com as professoras, a
problemtica existente para a construo do nosso plano de ao.
O interesse pela temtica a psicomotricidade na Educao Infantil est
intimamente ligado s experincias que vivenciei profissionalmente, quando ministrei
aulas de Educao Fsicas com crianas pequenas.
Historicamente as prticas corporais oferecidas pela Educao Fsica esto
distribudas em cinco grandes vertentes: a ginstica, o desporto, o jogo, a dana e a
luta, em uma programao curricular para os diferentes nveis de ensino, porm,
pouco se tem escrito sobre as finalidades e atividades de Educao Fsica para a
Educao Infantil, sendo limitado recomendar para este nvel da Educao Bsica,
apenas atividades recreativas.
Pouco se fala na aula de Educao Fsica como ato pedaggico, com seus
objetivos e estratgias de interveno que considerem os processos de
desenvolvimento e de aprendizagem.
Neste sentido, entendemos que na Educao Infantil as atividades corporais
devam ceder lugar para a psicomotricidade, buscando fundamentos tericos e
prticos que sirvam de instrumental para atuar nesta etapa da Educao Bsica,
utilizando o ato de brincar como ncora pedaggica.
 13

A escolha por desenvolver a pesquisa com as professoras da educao

infantil justificada por ser esta a primeira etapa da educao bsica1 em que a
criana entra em contato com o mundo da escolarizao tendo em mente que a
psicomotricidade deve ser oportunizada desde a mais tenra idade, pois como
sujeitos histricos e de direitos, elas necessitam vivenciar prticas corporais que
permitam nas interaes cotidianas contribuir para a construo de sua identidade
pessoal e coletiva, por meio das brincadeiras, da imaginao, da fantasia, da
observao, enfim, da aprendizagem.
As professoras, ao sarem da Universidade, muitas vezes acreditam que a
formao acadmica suficiente para exercer a docncia e no muito raras vezes
observamos prticas pedaggicas reducionistas na educao infantil, que no
consideram o corpo da criana na sua unidade, por meio de aes mais voltadas
para o aspecto cognitivo, como se fosse possvel separar o corpo da mente,
portanto, um olhar dicotmico histrico, que cria um abismo entre a teoria e o fazer
pedaggico.
Temos em mente que a prtica sem a teoria cega, e a teoria sem a prtica
estril, por isso as professoras que trabalham na educao Infantil necessitam
ressignificar suas prticas pedaggicas para que no sejam meras
aplicadoras/executoras do currculo na Educao Infantil, e adotarem propostas
pedaggicas e curriculares que sejam construdas no contexto de cada instituio,
considerando as especificidades institucionais, os profissionais que atuam, a
comunidade envolvida, principalmente as crianas, para que se possa garantir a
promoo de uma educao integral, que compreendemos como sendo uma
educao que atenda todas as dimenses do desenvolvimento humano que se
concretiza como um processo ao longo de toda sua vida.
O Ensino na rede municipal nos permitiu observar a sua estrutura e
perceber que referindo-se a psicomotricidade h ainda uma grande reticncia
por parte das professoras em se trabalhar o corpo em todas suas dimenses, o que
nos leva a inferir que, em suas concepes, ainda prevalece o que historicamente
ainda est enraizado no cotidiano escolar: o imperativo da mente em relao ao

1
De acordo com a LDB em seu artigo 29:A educao infantil, primeira etapa da educao bsica tem
como finalidade o desenvolvimento integral da criana at seis anos de idade, em seus aspectos
fsico, psicolgico, intelectual e social, complementando a ao da famlia e da comunidade.
 14

corpo, dando-se prioridade s aulas em sala em detrimento de outros espaos

pedaggicos ou de outras concepes de ensino aprendizagem.
Essa questo justificada pelas professoras como falta de espao,
materiais, apoio pedaggico2 e, principalmente, o fator tempo. Porm, deixamos
claro que a no realizao de aulas em tempo e espao com dinmicas
diferenciadas para o corpo, na educao infantil, se d ainda em relao
estruturao escolar. Isso porque, as professoras executam dentro de suas
possibilidades prticas pedaggicas em um currculo real, e no em um currculo
ideal.
Diante dessa reflexo, constatamos que elas esto conscientes de que,
mesmo com o real, no se sentem totalmente preparadas para potencializar o corpo
na Educao Infantil; sendo portanto, uma das lacunas deixadas muitas vezes pela
formao, com pouco tempo dedicado para o estudo da psicomotricidade na
educao infantil.
Dentro dessa perspectiva, acreditamos que as professoras do CMEI Zilda
Arns precisam buscar permanentes estudos e atualizaes sobre a
psicomotricidade, pois vivemos em um tempo histrico que as interaes esto
prximas da ao e o aprender no cotidiano do aluno.
A questo psicomotora pode contribuir para o desenvolvimento integral do
indivduo em todas as fases de sua vida, pois considera o ser na sua plenitude e
prioriza os aspectos cognitivos, afetivos, motores, sociais e culturais. No momento,
ela vem atuando em trs campos: reeducao, terapia e educao. A educao
psicomotora dirigida atuao no mbito escolar, principalmente na Educao
Infantil e nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental.
A psicomotricidade teve seu incio na Frana, tendo como expoente o
professor de Educao Fsica Le Boulch, por volta da segunda metade da dcada
de 60. Na poca, j visava a um desenvolvimento integral do indivduo por meio do
movimento e na busca de evitar distrbios de aprendizagem. O autor considera a
educao psicomotora como uma educao de base.
Nesse contexto, levantamos dois pontos fundamentais: que a educao
infantil uma educao de base e que, a adoo das aes psicomotoras devem

2
No CMEi Zilda Arns no h a atuao de uma Supevisora ou Orientadora Pedaggica.
 15

considerar alguns elementos, como o esquema corporal3, a imagem corporal4, o

tnus muscular, a coordenao global, a motricidade fina, a organizao espao-
temporal, o ritmo, a lateralidade e o equilbrio, elementos esses, que so essenciais
ao conhecimento por parte das professoras para que possam desenvolver as
atividades adequadas s necessidades e interesses da criana e a efetivao da
aprendizagem levando em considerao os aspectos cognitivos, afetivos, motores,
social e cultural.
importante destacar que na infncia que encontramos um momento
propcio para fazer uso das aes psicomotoras por meio de atividades ldicas
adequadas idade da criana, como rolar, balanar, dar cambalhotas, se equilibrar
em um p s, andar para os lados, caminhar sobre uma linha no cho, enfim,
atividades ldicas, que envolvem o ato pedaggico, que ao mesmo tempo d prazer
criana, e contribuem para a formao de sua personalidade, pois ela est em
fase de desenvolvimento e necessita de prticas pedaggicas e interaes que
tenha como fundamento a indissociabilidade entre o cuidar e o educar.
Esta pesquisa-ao se caracteriza pelo fazer pedaggico das aes
psicomotoras na Educao Infantil. Compreendemos que a criana, no processo de
educao, sujeito histrico e de direitos5, assim como, a psicomotricidade uma
rea de conhecimento que cuida do homem como ser integral, no somente no
aspecto fsico, psquico e/ou emocionais, mas tambm cultural e social.
Assim, a psicomotricidade no pode e nem deve ser trabalhada de maneira
reducionista em nenhuma das fases do desenvolvimento da criana ou em qualquer
ciclo da educao bsica, principalmente na educao infantil, pois prticas

3
O esquema corporal a representao relativamente global, cientfica e diferenciada que a criana tem de
seu prprio corpo. (WALLON. apud MEUR;STAES, 1989, p. 9).
4
Sobre os elementos ( Imagem corporal, motricidade fina, organizao espao-temporal, lateralidade e
equilbrio), Alves (2008, p. 21-23) afirma que : A imagem corporal a percepo que o indivduo tem de seu
prprio corpo; A coordenao motora fina envolve pequenos msculos; Oganizao espao-temporal a
maneira como a criana se localiza no espao que a circunda. Ex. estou atrs da cadeira, a bola est
embaixo da mesa e como situa as coisas umas em relao s outras. A orientao temporal diz respeito a
como a criana se situa no tempo. (ontem, amanh...); A lateralidade contribui para determinar a estruturao
espacial: percebendo o eixo do seu corpo; a criana percebe tambm seu ambiente em relao a esse eixo: o
banco est do lado da mo que desenha; Equilbrio quando a criana consegue mante-se em bom equilbrio
esttico e dinmico, mantendo-se normalmente sobre um p durante algum tempo, trepa, pula, salta e sofre
bem poucas quedas.
5
A criana, centro de do planejamento curricular, sujeito histrico e de direitos que se desenvolve nas
interaes, relaes e prticas cotidianas a ela disponibilizadas e por ela estabelecidas com adultos e crianas
de diferentes idades nos grupos e contextos culturais nos quais se insere (DCNEB, 2013, P.86).
 16

inadequadas ou insuficientes de atividades psicomotoras importantes para o

processo de ensino aprendizagem podem influenciar negativamente no
desenvolvimento motor das crianas e prejudic-la para o resto de suas vidas.
Dessa forma, a proposta sugere uma ao-reflexo-ao, por parte das
professoras, nas aulas em relao ao seu prprio corpo e o corpo da criana,
permitindo a ambas a construo do repertrio psicomotor que atenda s suas
necessidades e contribua quanto ao desenvolvimento e aprendizagem para a
formao social de cidados, crticos, autnomos e conscientes de seus atos.
A problemtica apresentada na pesquisa pauta-se na seguinte questo: Em
que medida as prticas pedaggicas desenvolvidas pelas professoras no CMEI Zilda
Arns, contribui para a formao integral da criana em seus aspectos cognitivo,
afetivo, motor, social e cultural da criana?
A partir dessa, foram formuladas as outras questes: possvel diversificar
atividades psicomotoras utilizando aes corporais, como ncora pedaggica, que
permitam estudar a criana nos processos de desenvolvimento e aprendizagem? O
desenvolvimento da oficina pedaggica com as professoras do CMEI Zilda Arns
contribui com sua formao, melhorando as suas prticas pedaggicas em relao
ao corpo da criana na Educao Infantil?
Este estudo permitiu analisar a concepo e a atuao das professoras
antes e depois da interveno baseada na compreenso da prtica docente frente
psicomotricidade numa perspectiva scio-interacionista, refletindo com os sujeitos da
pesquisa sobre a ressignificao de suas prticas pedaggicas em relao ao corpo
da criana.
O estudo ainda oportunizou focar as principais dificuldades, possveis
causas do sucesso/insucesso das prticas pedaggicas, bem como tentar
compreender como novas alternativas metodolgicas sobre a corporeidade da
criana contribui com a dinmica das aes pedaggicas prticas das professoras.
A pesquisa est dividida em trs sees: na primeira elencamos uma
justificativa pessoal pela escolha do tema, apresentamos o problema e o referencial
terico, bem como realizamos o diagnstico da situao e a reviso bibliogrfica. Na
segunda seo, apresentamos os resultados obtidos, relacionando os dados da
observao, dos questionrios, das entrevistas e desenvolvimento da oficina
pedaggica sobre a psicomotricidade a partir do referencial terico apresentado na
primeira seo. Na terceira e ltima seo da pesquisa avaliamos as aes
 17

realizadas com a participao ativa das professoras, de forma reflexiva o

aprendizado e o desenvolvimento de prticas psicomotoras no diretivas.
 18

1 CARACTERIZAO DO CAMPO DE PESQUISA

O Centro Municipal de Educao Infantil Zilda Arns (CMEI Zilda Arns)6

(figura 1), fica localizado na Rua Trs Irmos, 471, no Bairro Parque So Pedro em
Ji-Paran RO. Foi oficializado pela Lei n 2140 de 15 de abril de 2011, inaugurado
em 20 de abril do mesmo ano.

Figura 1. Imagem frontal do CMEI Zilda Arns.

C.M.E.I. ZILDA ARNS

Fonte: Arquivo de imagens do pesquisador

O Projeto Poltico Pedaggico-PPP do CMEI Zilda Arns apresenta como

misso garantir o desenvolvimento integral da criana, promovendo atividades que
possibilitem desenvolver sua criticidade, interatividade, cooperatividade e
responsabilidade, num ambiente motivador e participativo. Apresenta a concepo
de criana como cidad, como pessoa em processo de desenvolvimento, como
sujeito ativo da construo do seu conhecimento.
O PPP ressalta que sendo essa escola, uma instituio social, deve
trabalhar de modo transparente, e abraar toda a comunidade interna e externa,
mantendo-as interligadas atravs da interao e integrao, alm de valorizar a sua
cultura, buscando a transformao para uma comunidade consciente, crtica,
participativa e capaz de contribuir para seu progresso e desenvolvimento.
A instituio funciona em um prdio de um pavimento, atende 113 alunos,
sendo 30 de 2 anos, 38 de 3 anos e 45 de 4 anos, distribudas em 6 turmas, trs no

6
Texto extrado do Projeto Poltico Pedaggico (PPP). No CMEI Zilda Arns denominado Projeto
Pedaggico Escolar (PPE), ano 2014.
 19

turno matutino e trs no vespertino, duas turmas do Maternal, duas do PR I e duas

do PR II.

1.1 CAMINHOS METODOLGICOS

O trabalho apoiou-se no mtodo de pesquisa-ao utilizada por vrios

profissionais em diferentes pases h vrios anos. Neste projeto, trabalhamos com
as orientaes deThiollent (2002) e Tripp (2005).
Thiollent (2002) v a pesquisa-ao como:

Um tipo de pesquisa social de base emprica, concebida e

realizada em associao com uma ao ou com a resoluo de um
problema coletivo, no qual os pesquisadores e os participantes
representativos da situao ou do problema esto envolvidos de modo
cooperativo ou participativo (THIOLLENT, 2002 p. 20)

Na mesma direoTripp (2005) considera a investigao-ao uma forma de

interveno que utiliza tcnicas de pesquisa consagradas para informar a ao que
ser tomada para melhorar uma prtica.
Neste tipo de pesquisa a investigao parte de um problema especfico,
neste caso identificado no ambiente de atuao docente das professoras do CMEI
Zilda Arns com o corpo da criana, fazendo descries tanto do problema quanto do
ambiente onde ele ocorre.
As participantes do estudo foram 6 (seis) professoras que atuam com
crianas de 2 (dois) a 4 (quatro) anos de idade. Optamos por acompanhar apenas
uma Escola de Educao Infantil, pois teramos a possibilidade de observar,
investigar e propor as atividades de interveno. Os instrumentos para registro de
dados foram a anlise documental de componentes curriculares e o Projeto Poltico
Pedaggico, alm de questionrios individuais (anexo B), entrevistas7 em grupo
(anexo C), observaes e gravaes das reunies das professoras, dos
planejamentos das aulas prticas, da realizao das aulas no CMEI e das oficinas .

7
Registrar as respostas crucial no desenvolvimento da entrevista, de acordo com Gil O nico
modo de reproduzir com preciso as respostas registr-las durante a entrevista, mediante
anotaes ou com o uso de gravador. A anotao posterior entrevista apresenta dois
inconvenientes: os limites da memria humana que no possibilitam a reteno da totalidade da
informao e a distoro decorrente dos elementos subjetivos que se projetam na reproduo da
entrevista (GIL,1999, p. 120).
 20

Os registros foram feitos em dirio de bordo apoiando-se tambm em gravaes em

udio e vdeo, transcritos e analisados posteriormente pelo pesquisador.
Na anlise dos dados, os sujeitos citados foram identificados como PMA
(PMA-Professora do Maternal A), PMB (PMB-Professora do Maternal B), PPIA
(PPIA- Professora do PR I A), PPIB (PPIB- Professora do PR I B), PPIIA (PPIIA-
Professora do PR II A) e PPIIB (PPIIB- Professora do PR II B), referente
entrevista individual e respostas do questionrio.
Os depoimentos das professoras e das crianas foram transcritos e
analisados assumindo-se a abordagem metodolgica da anlise de contedo
proposta por Bardin (2009, p. 2), a anlise de contedo, enquanto mtodo, torna-se
um conjunto de tcnicas de anlise das comunicaes que utiliza procedimentos
sistemticos e objetivos de descrio do contedo das mensagens.
A pesquisa foi apoiada por triangulao e validao dos dados, da anlise e
do relatrio do estudo por escrito, tendo sido observadas consideraes ticas,
conforme aprovado pelo Comit de tica em Pesquisa envolvendo Seres Humanos
da Universidade Federal de Rondnia.
Antes de dar incio investigao, foi realizada uma reunio com os
participantes para uma ampla explicao sobre o objetivo, a finalidade e o processo
do estudo. Explicou-se tambm sobre a confidencialidade das informaes e
anonimato de suas identidades. Aps o consentimento formal por escrito dos
envolvidos na pesquisa, iniciaram-se as atividades.

1.2 A PESQUISA-AO COLABORATIVA

Tendo conscincia de que esta uma pesquisa na rea educacional que

busca dialogar com a realidade escolar, tivemos como objeto de investigao os
discursos e as prticas pedaggicas das professoras envolvidas, frente s
dificuldades em relao psicomotricidade. A pesquisas se deu em trs fases: 1) A
investigao diagnstica; 2) Interveno com o desenvolvimento de oficinas
pedaggicas, com a participao ativa das professoras, tendo como temtica a
psicomotricidade; 3) Interpretao dos resultados obtidos na pesquisa. Com isso,
buscou-se consonncia a ao-reflexo-ao.
 21

Na primeira etapa da pesquisa-ao colaborativa, participamos enquanto

observador das reunies, dos encontros, dos processos de planejamento e das
atividades em sala de aula e na quadra junto a equipe escolar.
Os momentos de reunies semanais funcionam como o momentos de
planejamento e organizao das atividades didticas que so desenvolvidas com as
turmas. Neste sentido, as atividades didticas so pensadas e realizadas, pelas
professoras, de cinco maneiras:

1) Atividades permanentes8: so aquelas realizadas com constncia

podendo ser dirias ou semanais de acordo com a proposta pedaggica,
tais como a familiarizao com cdigos numricos, escrita e leitura.

2) Sequncia de atividades:9 so atividades centradas em desafios com

diferentes graus de complexidades, de acordo com o eixo a ser
trabalhado. Exemplo: Sequncia de atividades sobre formas geomtricas,
1 etapa: em uma roda de conversa apresentar as formas geomtricas
(confeccionadas em E.V.A) a serem trabalhadas e deixar que os alunos
as manusei. 2 etapa: os alunos iro realizar uma atividade onde devero
formar desenhos ou objetos utilizando formas geomtricas
confeccionadas com papel color set. E assim sucessivamente.

3) Situaes independentes ou ocasionais: situaes que podem ocorrer

quando algum contedo significativo trabalhado sem que tenha relao
direta com o que est sendo desenvolvido. Exemplo: explorao de um
contedo muito debatido na mdia, leitura de um jornal, poema ou um
conto trazido pelas crianas.

4) Situao de sistematizao: So atividades que sero desenvolvidas e

no esto relacionadas com propsitos imediatos, mas com os objetivos

8
Todas as atividades permanentes do grupo contribuem de forma direta ou indireta para a construo
da identidade e o desenvolvimento da autonomia, uma vez que so competncias que perparsam
todas as vivncias das crianas (RCNEI, 2008, p. 62).
9
De acordo com o RCNEI 2008, a construo da identidade e a conquista da autonomia pelas
crianas so processos que demanda tempo e respeito s suas necessidades individuais. Nessa
medida, algumas atividades propostas de forma sequenciada podem ajud-las nesse processo
(RCNEI, 2018, p. 63).
 22

e contedos definidos para turma, pois destinam-se justamente

sistematizao dos conhecimentos. Exemplo: Semana do Brincar.

5) Projetos de Trabalho: So projetos que so desenvolvidos e organizados

em um conjunto de atividades em torno de um tema gerador. So
executados com um tempo determinado e que ao final resulte num
produto identificvel. Exemplo: Projeto: Alimentao Sudvel.

No momento das discusses para serem decididas as organizaes do

tempo didtico houve certa resistncia de algumas professoras em se trabalhar com
sequncia, alegando que seria muito trabalhoso, uma vez que teriam que pesquisar
todos os contedos e atividades a serem trabalhadas nas sequncias de todas as
disciplinas.
Nas atividades realizadas em salas de aulas, a organizao foi sempre dada
seguindo a rotina diria do CMEI Zilda Arns (acolhida, msica, orao10, quantos
somos, o tempo, calendrio, nmero e numeral, alfabeto, crach, atividades
didticas, roda de conversa, momentos de leitura, atividades ldicas, organizao da
sala e sada).
As atividades realizadas em quadra11 esto relacionadas as atividades
ldicas, brincadeiras de faz de conta, dia do brinquedo, jogo, piquenique e banho de
mangueira. Todas as atividades desenvolvidas pelas professoras seguem o mtodo
diretivo, as professoras determinam o que deve ser feito e os alunos executam, o
que no permite assim, a construo do movimento junto com as crianas.
A primeira reunio ocorreu em 18/06/2014, em uma sala de aula da prpria
instituio. Neste dia, apresentei a proposta de interveno direo do CMEI e
pedimos a autorizao para realizar a pesquisa.
A diretora se colocou disposio e marcou uma reunio com as
professoras. Na reunio foi feita a apresentao do pesquisador e do projeto de
pesquisa-ao do Mestrado Profissional em Educao Escolar e foram entregues, a
carta de apresentao do pesquisador (anexo B) os termos de consentimento livre e
esclarecido (anexo C e D) para a pesquisa, bem como os termos de autorizao de

10
Algumas professoras preferem no realizar a orao em sala devido a opo religiosa de cada
famlia.
11
A quadra uma pequena rea coberta. Os brinquedos do parque ficam nesta rea, o que reduz o
espao.
 23

uso de imagem (anexo E e F) para as professoras e pais ou responsveis pelas

crianas que optaram em participar da pesquisa.
Os encontros aconteceram s segundas e quarta-feiras pela manh e
tarde. O perodo de observao das reunies com o corpo docente e administrativo,
encontros, processos de planejamento de atividades e observaes das aulas
aconteceram de 08/09/2014 a 24/11/2014 e foram registrados em dirio de bordo e
gravados com auxlio de uma cmera de vdeo para que garantir a segurana dos
dados obtidos .
As aulas observadas aconteceram no CMEI Zilda Arns, com as turmas do
Maternal, Pr I e Pr II, nas segundas-feiras pela manh e quartas e sextas-feiras no
perodo vespertino. Justificamos a escolha devido ao pesquisador lecionar nos
demais perodos no Instituto Federal de Rondnia, campus Ji-Paran no
cumprimento de sua jornada laboral.
A seguir mostraremos algumas das imagens (Figuras 2 B), em que foram
aplicados os questionrios e (Figuras 2 A) as entrevistas desenvolvidas.
Figura 2. A aplicaes dos questionrios (A) e entrevistas desenvolvidas (B).

A B
Fonte: Arquivo de imagens do pesquisador

Ainda na primeira etapa, dia 24/07/2014, aps o retorno do recesso escolar,

aplicamos um questionrio (anexo G) que tinha como objetivo analisar o
conhecimento e o desenvolvimento do Projeto Poltico Pedaggico da Escola-PPP e
conhecer melhor as professoras do CMEI Zilda Arns. As perguntas procuraram
auxiliar na anlise do conhecimento e reviso do PPP, na construo das
caractersticas profissionais, (tempo de atuao docente, tempo de atuao na
educao infantil e formao docente), refletir e discutir as suas concepes em
relao psicomotricidade, dificuldades em trabalhar o eixo-movimento, realizao
 24

do diagnstico pedaggico e de desenvolvimento psicomotor da criana, o

conhecimento e participao por parte das docentes no Projeto Poltico Pedaggico
da escola.
Ainda como parte do diagnstico, foi realizada no dia 11/08/2014 a primeira
entrevista em uma sala no CMEI Zilda Arns. As 06 (seis) professoras foram divididas
em trs grupos com duas professoras cada, por sries (Maternal, PR I e PR II).
Nessa entrevista buscou-se investigar as prticas pedaggicas realizadas pelas
professoras, a rotina semanal da sua turma, quais as atividades psicomotoras
desenvolvidas e por que elas faziam tais atividades. Verificou-se ainda a
importncia da formao continuada e os autores da Educao Infantil que elas
utilizavam como fonte de pesquisas em seu trabalho docente no ensino de crianas.
Dia 20/08/2014, foi realizada uma segunda entrevista com as professoras,
seguindo as orientaes metodolgicas do grupo-focal. Essa entrevista objetivou
saber quem so as crianas de 2, 3 e 4 anos, qual a importncia do corpo para ela .
Na segunda etapa, realizou-se a interveno com o desenvolvimento da
oficina pedaggica, que teve como temtica a psicomotricidade. Na ocasio,
contextualizamos o tema com a realidade vivenciada pelas professoras, iniciando-se
no dia 18/02/2015. Na sala de aula da escola (Figuras 3 A) ocorreu a oficina sobre a
psicomotricidade e a apresentao da oficina (Figuras 3 B).
Figura 3. Oficina sobre a psicomotricidade(A) e apresentao da oficina (B)

A B

Fonte: Arquivo de imagens do pesquisador

Na oficina, durante os estudos sobre a psicomotricidade, tratamos de

conceitos, campos de atuao e formas de aplicao prtica da psicomotricidade
 25

(atividades diretivas X no-diretivas)12, bem como a aplicao do diagnstico

pedaggico e de desenvolvimento na Educao Infantil.
Entre vrios conceitos apresentamos os seguintes:

Em razo de seu prprio objeto de estudo, isto , o individuo

humano e suas relaes com o corpo, a psicomotricidade uma cincia-
encruzilhada ou, mais exatamente, uma tcnica em que se cruzam e se
encontram mltiplos pontos de vista, e que utiliza as aquisies de
numerosas cincias constitudas (biologia, psicologia, psicanlise,
sociologia e lingustica (COSTE, 1981, p. 9).

O autor faz referncia aos estudos de outras cincias que esto

diretamentes ligadas a psicomotricidade, sendo seu objeto de estudo o corpo em
movimento. Outro conceito o de Le Boulch (1997), que assevera:
A educao psicomotora concerne uma formao de base
indispensvel a todas as crianas que sejam normal ou com problemas.
responde a uma dupla finalidade: assegurar o desenvolvimento funcional
tendo em conta possibilidades da criana e ajudar sua afetividade a
expandir-se e a equilibrar-se atravs do intercmbio com o ambiente
humano (LE BOULCH, 1997, p. 13).

Segundo o autor fundamental trabalhar a educao psicomotora j na

formao inicial das crianas, no importa sua condio, se normal ou com
necessidades especiais, pois devemos respeitar a singularidade delas. Neste
sentido a educao psicomotora atua no seu desenvolvimento ajudando a se
relacionar com o meio em que vive.

1.2.1 CAMPOS DE ATUAO DA PSICOMOTRICIDADE

Sobre os campos de atuao da psicomotricidade temos trs reas em

evidncia: a reeducao psicomotora, a terapia psicomotora e a educao
psicomotora.
Reeducao Psicomotora: destinada a indivduos que apresentam dficit
motor. Para Meur; Staes (1989, p. 23), A reeducao psicomotora deve comear o
mais cedo possvel: quando mais nova for a criana sob nossa responsabilidade,

12
De acordo com Negrine os mtodos diretivos no deixam espaos para exteriorizao da
expressividade da criana, pois neste mtodo utiliza-se testes padronizados, com exerccios
determinados. Enquanto que: Os mtodos no-diretivos permitem que se faam interpretaes
significativas das aes que a criana experimenta quando se exterioriza, seja atravs da mmica,
dos gestos, das produes plticas, seja atravs da aprendizagem vocal (fala) (Negrine, 2002, p. 61-
62).
 26

menos longa ser a reeducao. A reeducao psicomotora tem em suas

caractersticas: as prticas mecanicista, dualista e diretiva que se utiliza de testes,
diagnsticos e sesses.
Terapia Psicomotora: destinada indivduos normais ou portadores de
deficincias fsicas ou mentais que apresentam dificuldades de comunicao, de
expresso corporal e de vivncia simblica. Para Fonseca (1988, p.83) a terapia
psicomotrora Constitui uma nova abordagem dos problemas de motricidade
perturbada, partindo de um aspecto essencial e bsico: auxiliar o indivduo nas
mltiplas aes de adaptao a vida corrente. Como caractersticas a terapia
psicomotora apresenta: o atendimento individualizado em clnicas, hospital
psiquitrico, grupos de ajuda psicopedaggica ou centro mdico pedaggico.
Educao Psicomotora: visa, por intermdio do movimento, o
desenvolvimento das capacidade bsicas (sensoriais, perceptivas e motoras),
propiciando uma organizao adequada de atitudes adaptativas. Ela atua como
agente profiltico dos distrbios de aprendizagem. Para Le Boulch (1983, p. 13). A
Educao Psicomotora [...] assegura o desenvolvimento funcional tendo em conta
possibilidades da criana e ajuda sua afetividade a expandir-se e a equilibrar-se
atravs do intercmbio com o ambiente humano.
Uma outra abordagem da psicomotricidade a Psicomotricidade Relacional.
Sobre essa vertente Vieira; Batista e Lapierre ( 2005, p. 39), asseguram que: A
Psicomotricidade Relacional visa desenvolver e aprimorar os conceitos relacionados
ao enfoque da Globalidade Humana. Este mtodo tem como caractersticas:
atendimento individualizado ou em grupo realizado em clnicas e escolas, atividades
baseadas no jogo espontneo e simblico.
No jogo simblico ou faz de conta, as crianas se expressam por meio de
suas fantasias e seus desejos e vai progresivamentente construndo sua autonomia:
Todas as crianas guardam em si essas fantasias esses desejos
agressivos, mas para que possam exprim-los preciso que o adulto os
compreenda e os aceite. As tenses agressivas vo ento se resolver num
jogo que se tornar cada vez mais simblico, e a criana vai por isso
adquirir progressivamente uma independncia que no submisso cega
nem oposio sistemtica, mas aceitao ponderada, procura de um
compromisso e, se possvel, de uma harmonizao entre seus prprios
desejos com os desejos do outro (LAPIERRE;LAPIEERE, 2002, p. 67).

Concordamos com os autores, pois para que as professoras possam mediar

essas relaes interpessoas na dinmica do jogo simblico espontneo, preciso
 27

estarem dispostas a aceitar os desejos da criana, mesmo que sejam conflituosos,

compreendendo-as como sujeitos carregados de desejos que precisam serem
exprimidos, para que nesta relao, a criana possa buscar uma hamonia relacional
entre criana-criana e criana adulto. As relaes interpessoais no podem mais
ser postas de lado na escola. No mais possvel dizer ao aluno: esquea de seus
conflitos e desejos e venha aprender. (CABRAL, 2001, p. 61). A escola precisa criar
mecanismos em que na relao com as crianas, os adultos possam sair da sua
posio autoritria e busque criar vnculos afetivos para que as crianas superem
seus prprios conflitos e estabeleam uma relao responsvel com os outros.

1.2.2 DIAGNSTICO PEDAGGICO E DE DESENVOLVIMENTO

Existe diferentes modelos de sequncia diagnstica. O diagnstico um

processo que permite investigar, levantar hipteses provisrias, estas hipteses
podero ser ou no confirmadas ao longo do processo recorrendo, para isso, a
conhecimentos prticos e tericos. Conhecer a real situao da criana
fundamental para tomada de decises sobre a interveno a ser tomada no fazer
pedaggico:
de extrema relevncia detectarmos, atravs do diagnstico, o
momento da vida da criana em que se iniciam os problemas de
aprendizagem. Do ponto de vista da interveno, faz muita diferena
constatarmos que as dificuldades de aprendizagem se iniciam com o
ingresso na escola, pois pode ser um forte indcio de que a problemtica
tinha como causa fatores intra-escolares. (BOSSA, 2000, p. 101).

O diagnstico abre possibilidades de interveno por parte das professoras

dando incio a um processo de superao das dificuldades que as crianas podem
apresentar durante a vida escolar.
Durante a oficina apresentamos as professoras uma proposta de Robert E.
Valett. (questionrio anexo I). O autor em sua obra Tratamento de Distrbios de
Aprendizagem (1997), fornece material para avaliao e tratamento dos distrbios
da aprendizagem. A proposta compreende 53 capacidades bsicas para a
aprendizagem dispostas em ordem crescente de dificuldade e agrupadas em seis
reas, a saber: Desenvolvimento da motricidade geral, Integrao sensrio-motora,
Habilidades perceptivo-motoras, Desenvolvimento da linguagem, Habilidades
conceituais e Habilidades sociais.
 28

Contudo, as professores acharam a avaliao muito extensa e complexa de

realiz-las, ento chegamos a um consenso em que, de acordo com a avaliao
diagnstica sugerida e apresentada, as professoras fariam uma adaptao,
conforme as necessidades e possibilidades da criana, avaliando quais destas
capacidades deveriam trabalhar e programar as atividades necessrias para a
melhoria na execuo de suas prticas pedaggicas visando o pleno
desenvolvimento da criana.
Esses estudos permitiram s professoras algumas reflexes,
esclarecimentos de dvidas, um (re)direcionamento acerca das prticas
pedaggicas realizadas e novas informaes sobre a diversificao das alternativas
metodolgicas sobre as atividades psicomotoras na Educao Infantil.
Na terceira e ltima etapa, as professoras aplicaram as aulas, (Figura 4 A)
Maternal, (Figura 4 B), PR I (Figura 4 C), PR II A e (Figura 4 D), PR II B. A
estratgia usada prope o aprender fazer fazendo. O pensar, o sentir, a ao e a
reflexo sobre a ao, construindo assim uma teia de formao, atravs de um
processo sistemtico que permite a ao-reflexo-ao.
Figura 4. Desenvolvimento das atividades psicomotoras pelas professoras.
Maternal (A), PR I A (B), PR II A (C) e PR II B (D).

A B

C D
Fonte: Arquivo de imagens do pesquisador.

Durante a semana do dia 02 e 07 de Maro de 2015 na quadra do CMEI

Zilda Arns, foram realizadas as aplicaes das prticas pedaggicas pelas
 29

professoras, onde elas experimentaram novas alternativas metodolgicas, que

buscaram a unidade entre a teoria e a prtica, com atividades psicomotoras no
diretivas, de maneira dialgica, objetivando a construo do movimento, em uma
ao coletiva, com as crianas.
Estas atividades tinham com objetivo oferecer um espao em que as
crianas ao brincar experimentaram diversas formas de exteriorizao corporal. Esta
ao pedaggica busca favorecer o desenvolvimento integral da criana por meio de
vivncias corporais que tenha real significado para a criana.
Aps o desenvolvimento da oficina sobre a psicomotricidade as professoras
procuraram desenvolver atividades psicomotoras no diretivas ou seja, atividades
onde as crianas se exteriorizam, por intermdio de seu corpo livremente, onde
possvel, atravs de uma ao educativa, a partir de movimentos espontneos da
criana e das atitudes corporais, favorecer a gnese da imagem do corpo, ncleo
central da personalidade.(LE BOULCH, 1992, p. 13). A imagem do corpo assim,
uma conscincia de si prprio em relao ao outro, aos objetos e ao ambiente.
No incio, antes do desenvolvimento das atividades de livre expresso, as
professoras conversaram com as crianas estabelecendo algumas regras que
deveriam ser seguidas para que as crianas soubessem que existem limites em sua
atuao. O dilogo importante para estabelecer uma relao de respeito entre as
crianas e o adulto, sendo importante ouvir a criana e seus desejos.
No segundo momento foi organizado o ambiente e escolhidos os materiais a
serem utilizados na aula. Os materiais, objetos e brinquedos devem ser pensados
em funo do contexto e disponibilidades da instituio (NEGRINE, 2002, p. 156).
Os materiais existentes na escola e escolhidos foram bambols, bolas (diversos
tamanhos e cores), cordas, latas, panos, basto, cones (diversos tamanhos e
formatos), colchonetes, caixas de papel (diversos tamanhos e formas), garrafas pets
e tampas.
Os materiais foram disponibilizados na quadra pelas professoras e as
crianas comearam a participar de diversas experincias corporais. Com essa ao
pedaggica pretendia-se oferecer um espao onde as crianas pudessem
experimentar diferentes formas de exteriorizao corporal livre, diferente do que
vinham participando antes, com atividades direcionadas com exerccios e/ou
atividades repetitivos e a partir da as professoras pudessem fazer as mediaes.
 30

Durante as atividades surgiram algumas dificuldades por parte de algumas

professoras. No incio por no ter muitos conhecimentos sobre as bases tericas da
psicomotricidade e depois por j terem experincias em oferecer atividades diretivas
para as crianas. Mesmo tendo resistncia inicial por parte de algumas das
professoras, elas se proporam colaborarem com a pesquisa.
A seguir apresentamos alguns relatos de situaes ocorridas nas atividades
de livre expresso desenvolvidas pelas professoras e algumas consideraes do
pesquisador.
Situao 1- Durante as atividades de livre expresso nas
diferentes turmas observei que algumas crianas no quiseram participar.
Ficaram paradas, umas em p, outras sentadas s observando os demais
colegas. Perguntei s professoras o porqu daquelas crianas no estarem
participando e ouvimos que: Elas so assim mesmo, geralmente nunca
participam, por mais que a gente chame. J no sei o que fazer. Solicitei
que as professoras alm de chamar as crianas a participarem, colocassem
alguns objetos perto daquelas crianas e se afastassem e observassem.
Aos poucos algumas crianas comearam a participar de alguma atividade.

Percebemos a importncia de buscar novas estratgias pedaggicas.

Sabemos que uma estratgia usada para uma criana pode no funcionar com
outra, ento no h uma receita, diversos poderiam ser os motivos de a criana no
querer participar: falta de estmulo, desinteresse pelos materiais, dificuldades
afetivas e emocionais entre outras. Porm neste caso, foi uma questo de tempo e
na experimentao na mudana na estratgia usada, ou seja na mediao das
professoras.
Situao 2- Um fato que me chamou a ateno foi quando os
materiais diversos foram disponibilizados para as atividades de livre
expresso em uma turma, onde dispertou uma disputa entre as crianas por
um mesmo objeto, ou seja gerou um conflito. A professora de imediato foi
at as crianas e solicitou que uma pedisse desculpa a outra e tomou o
brinquedo, solicitando que os mesmos brincassem com outros que estavam
ali disponibilizado.

Este conflitos so comuns de acontecerem nas aulas. Nesta situao achei

importante a mediao que foi feito na hora do ocorrido, porm acredito que poderia
abrir um dilogo maior, dizendo que o material era de todos e que elas poderiam
cada uma brincar um pouco com o mesmo brinquedo, este procedimento pode fazer
com que as crianas possam pensar e refletir sobre suas atitudes.
Situao 3- Durante uma aula em uma das turmas, quando os
alunos chegaram na quadra ficaram parados, apenas olhando os materiais
e no brincavam. Pedi a professora que Liberasse os alunos pra brincar.
Perguntei a ela porque que eles ficaram para dos olhando os brinquedos e
la me falou que era uma norma dela, nigum pega em nada at ela
autorizar.
 31

As professoras apresentaram algumas dificuldades nas mediaes durantes

as aulas, pois estavam apresentando uma metodologia que no estavam
acostumadas, ainda era visvel em alguns momentos a tentativa de direcionar as
atividades, como vimos na situao 3, acima relatada. No h uma receita para uma
ou outra determina situao, porm as professoras devem esgotar todas as
estratgias de interveo pedaggica, seja persuadindo, incentivando, intervindo em
conflitos, o importante sempre ouvir as crianas, manter um dilogo para que
possa fazer a melhor mediao que achar necessria para cada situao.
No decorrer das atividades foram importantes as mediaes por parte das
professoras, que antes direcionavam as atividades, determinando o que a criana
deveria fazer, puderam nesta nova estratgia pedaggica, entrar no jogo, e iam aos
poucos modificando o ambiente e estimulando sitaes em que as crianas
vivenciaram o jogo simblico, participando de diferentes papis, e usando suas
criatividades. As estratgias de interveno pedaggica devem ser pensadas
procurando adequ-las a cada situao (NEGRINE, 2002, p. 165). No h receita
pronta, as intervenes devem ocorrer sempre que necessrias, de acordo com a
estratgia pedaggica e os objetivos a serem alcanados.
As atividades de livre expresso permitiu observar e registrar que as
crianas se expressavam e participavam mais do que nos mtodos diretivos, onde
as professoras determinavam que atividades as crianas deveriam fazer e de certa
forma impediam que fizessem o que mais gostam. Estudar a criana em situaes
espontneas na mais tenra idade permite entender o ciclo inicial dos processos de
desenvolvimento e aprendizagem (NEGRINE, 2002, p. 42). Estas atividades do
maior liberdade para que a criana possa atuar expressando seus sentimentos, na
sua singularidade, avanando no descobrimento de novas aes corporais,
buscando a socializao, que progressivamente vai auxiliando no seu
desenvolvimento e aprendizagem.

2. REVISO DE LITERATURA

Nesta seo, apresentamos o resultado da reviso da literatura que foi um

processo de construo ocorrida durante a pesquisa, demos uma maior intensidade
 32

na fase do diagnstico ou descrio da realidade, considerada a primeira etapa de

um processo investigativo.

2.1 A PSICOMOTRICIDADE: ASPECTOS HISTRICOS

Apresentaremos um repasse histrico sobre a psicomotricidade para

abordarmos onde e quando surgiu; o pensamento de alguns autores que tratam do
tema, bem como suas vertente e abrangncia.
O termo Psicomotricidade passou ao longo dos anos por diversas influncias
cientficas de diferentes campos do conhecimento, prticas e teorias diversas foram
surgindo na busca de compreender e trabalhar o corpo. Apresentaremos alguns
autores e suas contribuies para a evoluo dos estudos e pesquisas sobre a
psicomotricidade.
Costa (2001, p.22) afirma que At o final do sculo XVIII o corpo foi visto
sob a tica filosfica. No incio do sculo XIX, a psicomotricidade passou a ser
estudada pelos mdicos, na rea neurolgica, quando se pretendia nomear as
zonas do crtex cerebral situadas mais alm das regies motoras. Posteriormente
psiquiatras buscaram uma classificao de fatores patolgicos, pois havia a
necessidade na rea mdica da poca de encontrar respostas para explicar alguns
fenmenos clnicos. Neste perodo, o corpo passou a ser a sede das perturbaes
motoras.
Segundo Costa (2001), ainda no sculo XIX:

As dificuldades enfrentadas pela Neurologia para explicar tais

perturbaes motoras motivaram Dupr (1909) a buscar uma relao entre
o sintoma e a localizao celebral. Neste momento, ele cria o termo
psicomotricidade, que significa a relao entre o movimento, o pensamento
e a afetividade. Nas observaes, o autor conclui que as perturbaes
psicolgias tinham estreitas relaes com as perturbaes motoras
(COSTA, 2001, p. 22).

No campo patolgico a partir dos estudos de Dupr (1907-1909)13, a

psicomotricidade passa a ter um enfoque psiquitrico direcionando os estudos e as
pesquisas fragilidade motora em pessoas com deficincias intelectuais, mas a

13
O termo psicomotricidade surgui na Frana no final do sculo XIX e no incio do sculo XX. As
primeiras referncias estiveram vinculadas aos estudos de neuropsiquiatria infantil de Dupr (1907-
1909), sobre a Sndrome de debilidade motriz e a Sndrome de debilidade mental, j sugerindo uma
abordagem da psicomotricidade infantil (NEGRINE, 2002 p. 136).
 33

preocupao era basicamente os distrbios psicomotores. Nessa poca, torna-se

importante destacar que a preocupao com o corpo era com os distrbios, e no
havia preocupao em outras reas referente s emoes e cognio.

Segundo Le Camus (1986), sobre a abordagem da neuropsiquiatria infantil:

E. Dupr, em quem G.Heuyer, J. de Ajurriaguerra, J. Koupernik, C.

Kohler vem o criador da noo de psicomotricidade, tambm abalou um
dogma quando descreveu em 1907 a sndrome da debilidade motora e
quando, em seu relatrio famoso de 1909 (Dupr, 1909), ele a considerou
em suas relaes com a debilidade mental (LE CAMUS,1986, p. 19).

O autor faz referncia sobre a estreita relao que se estabelece entre a

debilidade motora e a debilidade mental, dedicando-se a descrever e a interpretar
constataes clnicas de concomitncia das duas sndromes.
Para Fonseca (1995), Henri Wallon o grande expoente e pioneiro nos
estudos e pesquisas da psicomotricidade, vista sob a tica do campo cientfico, ele
inicia uma das obras mais relevantes na psicologia da criana. O autor relaciona o
movimento ao afeto, emoo, ao ambiente e aos hbitos do indivduo. Sobre a
histria da psicomotricidade Fonseca (1988), afirma que:
A histria do saber da psicomotricidade representa j um sculo
de esforo de ao e de pensamento. A sua cientificidade na era da
ciberntica e da informtica, vai-nos permitir certamente, ir mais longe da
descrio das relaes mtuas e recprocas da convivncia do corpo com o
psquico. Esta intimidade filogentica e ontogentica representa o triunfo
evolutivo da espcie humana, um longo passado de vrios milhes de anos
de conquistas psicomotoras (FONSECA, 1988, p. 99).

Concordamos com o autor, pois a conduta humana resulta no produto do

desenvolvimento evolutivo (filogentica), da evoluo biolgica (ontogentica) e do
meio sociocultural onde est inserido. Neste sentido, o campo cientfico da
psicomotricidade est em plena evoluo e requer novas descobertas e muitas
pesquisas a serem desenvolvidas em busca de contribuir para o desenvolvimento da
humanidade.
Julian de Ajuriaguerra (1947), mdico psiquiatra, outro grande estudioso da
escola de psicomotricidade, apresenta suas contribuies, delimitando com clareza
os transtornos psicomotores (dispraxias evolutivas, tiques, gagueiras, etc) que
oscilam entre o neurolgico e o psiquitrico por meio de tcnicas reeducativas.
Ajuriaguerra citado por Levin (1995), caracterizando os transtornos psicomotores,
dando uma definio bastante abrangente:
 34

[...] entraro certas formas de debilidade motora, no sentido mais

definido da palavra, as instabilidades e as inibies psicomotoras, certas
torpezas de origem emocional ou as causadas por transtornos de
lateralizao, dispraxias evulutivas, certas disfragias, tiques, gagueiras,
etc[...] (LEVIN, 1995, p. 27).

O autor d uma nova viso sobre a psicomotricidade, dando uma nova

definio para as sndromes motoras, acaba com o monoplio neurolgico que
imperava sobre os distrbios psicomotores na poca.
Para Sousa (2004), a prtica Piagetiana tambm contribuiu para o
enriquecimento terico da psicomotricidade, j que estudou com profundidade as
inter-relaes entre a motricidade e a percepo, por meio de uma ampla
experimentao. Para autor, a motricidade interfere na inteligncia, antes da
aquisio da linguagem, pois considera que o resultado de certa experimentao
motora integrada e interiorizada como processo de adaptao essencialmente
movimento. O autor estudou as relaes entre a psicomotricidade e a percepo por
intermdio de ampla experimentao.
Le Boulch (1988) prope em sua obra, uma educao baseada no
desenvolvimento de qualidades dos indivduos, proporcionando uma relao melhor
com seu meio e a psicocintica. Para o autor:
A psicocintica uma educao psicomotora de base que tem
sequncia no plano das aquisies instrumentais e das atividades de
expresso, visando desenvolver e manter a disponibilidade corporal e
mental (LE BOULCH, 1988, p.47).

A educao psicomotora para o autor a base para o movimento humano e

favorece o desenvolvimento da criana nas aprendizagens escolares. A Educao
Infantil uma etapa da educao bsica propicia para explorar o movimento das
crianas em todas as suas dimenses. A educao psicomotora atualmente vem
sendo enfatizada em instituies escolares, clubes, espaos de recreao etc.
Negrine (2002) afirma que os estudos da psicomotricidade:
No momento atual, a psicomotricidade passa a despertar no
apenas o interesse dos mdicos (neuropediatras, neurologistas, etc.), mas
tambm dos professores de Educao Fsica, psiclogos, pedagogos e
terapeutas em geral (NEGRINE, 2002 p.58 ).

Na atualidade, os estudos sobre a psicomotricidade buscam fundamentos

tericos em outras reas do conhecimento, como o enfoque psicopedaggico ou
teraputico e no apenas relacionados aos problemas motores. Como ao
pedaggica, dependendo dos objetivos a que se prope as extratgias de interveo
e reas de atuao da psicomotricidade, Negrine (2002) assevera que:
 35

Atualmente existem dois eixos pelos quais a psicomotricidade

avana, entretanto eles se diferenciam nas origens, nos objetivos e na
forma de entender o desenvolvimento psicomotriz e nas estratgias de
interveno pedaggica. De um lado est o que se passou a denominar
psicomotricidade funcional, isto , aquele que toma como referencial inicial
o perfil psicomotriz da criana avaliada a partir de testes padronizados e
que serve de famlias de exerccios (esteretipos psicomotrizes) como
atividade-meio e utiliza os mtodos diretivos no deixando espao
exteriorizao da expressividade motriz. De outro, o que se costuma
denominar de psicomotricidade relacional, isto , a abordagem que se
sustenta na ao de brincar como atividade-meio. Em outras palavras, que
se utiliza o jogo como elemento pedaggico. Aqui no se fala do jogo no
sentido estrito do termo, mas o jogo como elemento pedaggico que
privilegia a criao, a representao e a imaginao (NEGRINE, 2002 p.
61).

Esse recorte histrico nos permitiu perceber trajetria da formao da

psicomotricidade como um campo amplo do saber e suas diferentes prticas, que ao
longo da histria passou por influncias tericas relevantes abrangendo duas
grandes vertentes de atuao frente s questes voltadas ao corpo: a prtica
funcional e a vivenciada ou relacional.
Ao analisar a histria da psicomotricidade, Costa (2001, p. 30) afirma que o
corpo considerado um instrumento na relao, realidade interna e externa, um eixo
de sustentao da vida scio-psico-afetiva do sujeito.
As diferentes abordagens, historicamente construdas tm influenciado a
psicomotricidade em relao ao seu objeto de estudo, o corpo. Nessa perspectiva,
as professoras que atuam na Educao Infantil com a educao psicomotora,
sabendo que a psicomotricidade escolar uma rea de estudo em plena evoluo,
devem proporcionar o desenvolvimento pleno das potencialidades do corpo da
criana, buscando o equilbrio scio-afetivo para integr-la melhor no meio em que
esto e est inserida.

2.1.1 A psicomotricidade relacional

A Psicomotricidade Relacional, foi criada na dcada de 60 pelos professores

Andr e Anne Lapierre. uma atividade baseada no brincar espontneo e na
comunicao no-verbal que permite criana, ao adolescente, ao jovem e ao
adulto expressar suas dificuldades relacionais e ajud-los a super-las.
Para o Centro Internacional de Anlise Relacional (CIAR, 2016) a
Psicomotricidade relacional a vertente da Psicomotricidade que
d nfase aos aspectos afetivo-emocionais e relacionais do ser humano.
Em Psicomotricidade Relacional, o papel do inconsciente e suas
 36

interferncias psquicas sobre as diversas formas de relaes humanas

norteiam uma interveno diferenciada, baseada na leitura e decodificao
simblica de aes vividas atravs de atividades ldicas. Utiliza-se do jogo
simblico como recurso para desencadear o desenvolvimento do potencial
cognitivo, emocional, social e motriz do ser humano. Neste jogo priorizada
a linguagem infra-verbal, que ocorre atravs da comunicao tnica.

A psicomotricidade relacional uma prtica educativa de ao preventiva,

valorizando a exteriorizao corporal, onde o brincar insere-se como meio
fundamental para os processos de desenvolvimento e aprendizagem.
A relao com a criana uma relao mtua que para. Lapierre e Anne
Lapierre (2002, p.17) A relao com a criana no , como fazem crer os manuais
de pedagogia, uma relao em sentido nico, na qual o adulto atua sempre
consciente e racionalmente sobre a criana. Concordamos com os autores, no h
uma frmula pronta, s a vivncia corporal dar a oportunidade de construir uma via
de mo dupla que requer uma atuao mediadora com trocas mais afetivas, onde as
emoes dominam as aes tanto dos adultos quanto das crianas.
Como trata-se de uma ao educativa que ajuda nas relaes interperssoais
pode ser trabalhada em diversos seguimentos da sociedade, como sugerem Vieira;
Batista e Lapierre;
[...] esse mtodo de trabalho, tem estabelecido como uma
poderosa ferramenta de interveno, desenvolvendo-se como um processo
eficaz de ajuda nas relaes pessoais e interpessoais nos mbitos
familiares, escolares, da clnica, da empresa, entre outros (VIEIRA;
BATISTA ; LAPIERRE, 2004, p. 32).

A Psicomotricidade Relacional utiliza-se do corpo e do movimento

espontneo, como mediadores para atingir da melhor forma possvel as relaes
entre crianas e adultos, socializando-as e ajudando-as a viverem em seus grupos
sociais, buscando a construo de suas identidades, personalidades e autonomias.
O movimento espontneo pode ser a porta aberta para a criativade da
criana, pois permite a comunicao autntica. No movimento espontneo:
O desejo profundo da criana de ser dona de seus atos,
verdadediramente livre, ou seja, no julgada e no submetida afetivamente
ao desejo do adulto. Vastos campos de atividades devem ser oferecidos,
para que ela se exprima com liberdade (LAPIERRE; AUCOUTURIER, 1988
p.63).

Na atividade motora espontnea o educador no impem sua autoridade

sobre a criana, ele passa a ficar a disposio delas, propondo e estimulando
diversas atividades para que possam perceber os reais interesses e necessidades
da criana.
 37

Os Referenciais Curriculares Nacionais para a Educao Infantil RCNEI

(1998) afirma que o desenvolvimento e a construo da indentidade na criana
esto vinculados ao seu processo de socializao e que:
O desenvolvimento da indentidade e da autonomia esto
intimamente ligados com os processos de socializao. Nas interaes
sociais se d a ampliao dos laos afetivos que as crianas podem
estabelecer com as outras crianas e com os adultos, contribuindo para que
o reconhecimento do outro e a constatao das diferenas entre as pessoas
sejam valorizadas e aprovetitadas para o enriquecimento de si prprias
(RCNEI, 1998 p.11).

De acordo com o documento oficial uma ao dialgica que vai se

construndo ao longo do processo educacional, onde deve-se criar um atmosfera
positiva na relao criana-criana e criana-adulto criando laos afetivos. As
relaes inter e intrapessoais favorece um sujeito social como afirma os Parmentos
Curriculares Nacionais (PCNs 1998), onde:
Exercer o convvio social no mbito escolar favorece a construo
de uma identidade pessoal, pois a socializao se caracteriza por um lado
pela diferenciao individual e por outro pela construo de padres de
identidade coletiva (PCNs,1998 p.43).

Na infncia acontece a primeira fase da socializao, sendo um perodo de

maior aprendizagem cultural da vida do ser humano, onde comea a ter seu
comportamento moldado pelo convvio social, nesta fase, a criana comea o seu
processo evolutivo atuando na convivncia em grupo. A esse respeito Lapierre e
Aucouturier (2004) afirmam que:
A evoluo da criana depende de sua insero no grupo, de sua
aceitao ou de sua rejeio, das possibilidades de comunicao que ela
consegue estabelecer, mas tambm da estrutura, mais ou menos
patognica ou que proporcione equilbrio, do grupo em que convive e das
individualidades que o compe (LAPIERRE; AUCOUTURIER,2004 p.21).

Durante o processo de socializao, a criana precisa passar por momentos

de aceitao e de rejeio para a construo de uma verdadeira convivncia em
grupo. Neste sentido as professoras da educao infantil devem mediar as crianas
em um processo dialgico, sem autoritarismo, criando um ambiente positivo, isto ,
sem culpabiliz-las, pois conflito faz parte do desejo da criana.

2.1.2 A psicomotricidade na Educao Infantil

A Psicomotricidade engloba todo um conjunto de aes que podem ser

realizadas pelo indivduo numa integrao entre o psiquismo e a motricidade, na
 38

busca de um desenvolvimento global, com nfase nos aspectos afetivos, motores e

cognitivos, levando o indivduo tomada de conscincia do seu corpo por meio do
movimento.
So vrias as definies e abordagens sobre a psicomotricidade, a
Sociedade Brasileira de Psicomotricidade (SBP), o rgo que regulamenta e
estabelece as diretrizes, define como uma rea de conhecimento que
Busca conhecer o corpo nas suas relaes, transformando-o num
instrumento de ao. Este corpo pensado como objeto, marcado por uma
mente que pensa. A evoluo da psicomotricidade no homem se d de
forma natural. Ela auxilia e capacita melhor o aluno para uma melhor
assimilao das aprendizagens escolares. O corpo e o movimento
constituem alicerces para o desenvolvimento da criana. No campo da
psicomotricidade, a relao, a vivncia corporal e a linguagem simblica so
imprescindveis a psicomotricidade permite criana a viver no seu
desenvolvimento afetivo, motor e cognitivo (AMARAL; BARBOSA, p. 7225,
2009).

Nesse sentido, a psicomotricidade pode contribuir para o desenvolvimento

global da criana em seus aspectos afetivo, motor e cognitivo.
A atuao das professoras na educao infantil, como proposto nesta
pesquisa, perpassa por uma condicionante: a reflexo-ao-reflexo frente ao
ensino, pois a psicomotricidade ao longo dos tempos passou por modificaes ou
releituras sobre o seu conceito e aplicao.
Ao trabalhar a psicomotricidade na educao infantil, as professoras devem
ter o comprometimento com o desenvolvimento integral da criana, com as aes de
aprendizagem, com os processos cognitivos, afetivos e motores, buscando garantias
para uma formao integral do educando. Valoriza-se nessa etapa da educao
bsica, a aquisio do esquema motor, lateralidade, conscincia corporal e
coordenao viso-motora.
Na perspectiva da psicomotricidade o professor passa a se situar com as
responsabilidades escolares e pedaggicas valorizando os processos de
aprendizagens em seu conjunto de prticas docentes, ou seja, a educao
psicomotora passa a ter uma maior integrao com a proposta pedaggica no
ensino de crianas.
Muitos acreditavam ser a psicomotricidade apenas algo relativo ao
movimento corporal, a simples atividade motora. Os novos conceitos ampliaram a
viso simplista ligada a movimentao do corpo, uma vez que ela contribui de
maneira significativa para a formao e estruturao de toda a esquematizao
corporal e a organizao das sensaes relativas ao prprio corpo em relao com o
 39

mundo exterior e que tem um papel fundamental no desenvolvimento da criana,

pois o ponto de partida para ela agir.
Em outras palavras, a aprendizagem ligada ao corpo (psicomotora)
tambm importante na formao da criana, logo se consubstancia enquanto ao
pedaggica. Nesse sentido, Le Boulch (1982) assevera que:
A educao psicomotora concerne uma formao de base
indispensvel a todas as crianas que seja normal ou com problemas.
Responde a uma dupla finalidade: assegurar o desenvolvimento funcional
tendo em conta possibilidades da criana e ajudar sua afetividade a
expandir-se e a equilibrar-se atravs do intercmbio com o ambiente
humano (LE BOULCH, 1982, p. 13)

A psicomotricidade contribui para a formao da criana, pois envolve todo

um conjunto de aes realizadas pelo educando; a interao entre o psiquismo e a
motricidade em busca por um desenvolvimento global, focando os aspectos afetivos,
motores e cognitivos que levam a criana tomada de conscincia do prprio corpo
por meio do movimento no seu ambiente.
Na primeira etapa da Educao Bsica iniciam-se as contribuies no
desenvolvimento fsico, psicolgico, intelectual e social da criana. uma fase em
que as crianas apresentam manifestaes culturais baseadas no ato de brincar, na
imaginao e interpretao da realidade que de uma singularidade dos grupos
infantis.
A educao psicomotora na Educao Infantil tem por finalidade contribuir
para a formao integral da criana, utilizando-se das atividades ldicas para o
desenvolvimento de todas as suas possibilidades. E deve levar em conta as
especificidades da faixa etria que busca trabalhar a autonomia psicomotora da
criana. Quando o educador sabe da importncia da autonomia de seus
educandos, apesar da tarefa rdua, abre a possibilidade para a criana
socializar-se com outras crianas e perceber-se como sujeito histrico que faz
parte de uma coletividade.
Diante desse contexto, entendemos que, no incio da educao infantil,
importante propiciar as crianas o maior nmero de experincias corporais, pois isso
as ajudar significativamente a adquirir e descobrir um mundo completamente novo.
A educao psicomotora deve, assim, estar presente no conjunto de aes
pedaggicas que ajudem no desenvolvimento da criana, tendo um enfoque ldico,
sem perder sua importncia pedaggica, principalmente pelo fato de a criana ainda
manter vnculos familiares muito fortes.
 40

2.1.3 O corpo e as aprendizagens na educao Infantil

Compreender o corpo na educao Infantil compreender a criana na sua

totalidade. Todavia, muitas vezes, a escola trata a criana como um ser dual,
separando o corpo da mente na sala de aula. Destaca-se que h um imperativo da
mente sobre o corpo, o movimento corporal muitas vezes, inibido, por ser
interpretado como ato de indisciplina; isso porque a linguagem corporal, no
compreendida e crianas passam a ficar margem do processo educativo e
excludas na prpria escola.
A criana comea a organizar o seu mundo a partir do seu corpo como
afirma Fonseca (2010):
[...] o corpo , em suma, o personagem central e privilegiado sobre o qual
ter que recair todo o estudo sobre a criana, uma vez que est implicado
em todas as atividades, quer sejam escolares ou no. O corpo a prpria
atividade da criana, e a criana, um corpo em atividade. O corpo uma
unidade psicossomtica, logo psicomotora, e a ao, um movimento do
pesamento, e o movimento, um pesamento em ao (FONSECA, 2010, p.
157)

Para o autor a partir da ao corporal que a criana comea a sua

compreenso do mundo que o cerca, se situando no tempo e no espao. Para a
criana seja includa no processo educacional, as professoras que trabalham na
educao Infantil devem assumir novos olhares sobre todos os corpos, e atuarem
como mediadoras do processo, no enaltecer tanto crianas com dificuldades, mas
valorizar as possibilidades que cada corpo tem para se expressar.
A criana, ao chegar escola, j traz consigo uma histria de vida que
precisa ser valorizada pelos professores que devem atuar como mediadores.
Segundo Negrine (2002):
A criana quando chega escola, seja na idade que for, chega
com uma pr-histria de vida, que ser recheada de experincias e
habilidades j adquiridas, em que nem sempre so levadas em
considerao pelos pedagogos que planejam as atividades de ensino e
aprendizagem (NEGRINE, 2002, p. 40).

O autor chama a ateno para os professores da Educao Infantil terem um

olhar especial aos conhecimentos prvios que a criana traz ao chegar na escola, e
que esses conhecimentos prvios sejam o ponto de partida para que os professores
possam planejar suas prticas pedaggicas, onde as aes corporais da criana
 41

sejam estimuldas, despertando cada vez mais a sua curiosidade, permita a ela agir,
interagir e construir uma nova histria de vida.
Neste sentido, os professores passam a agir como um mediador nos
processos de ensino e aprendizagem, tendo um papel importante como afirma
Kishimoto: (2001, p. 7), O mediador se encarrega no s de organizar, selecionar,
estabelecer prioridades a certos estmulos mediados, mas tambm pode eliminar ou
fazer certos estmulos entrarem de forma difusa na criana.
No processo de mediao, os professores devem entender que corpo da
criana ponto de partida para que ela se situe no tempo e no espao e assim
descobrir o mundo que a cerca. Na Educao Infantil precisamos considerar todas
as possibilidades de cada um, ampliando suas possibilidades de movimentos.
Compreender o corpo da criana na sua totalidade ampliar o olhar, no
apenas para o aspecto fsico, esttico, mas sim considerar outros aspectos como o
cognitivo, afetivo, psicomotor e social, como enfatizar Matos e Neira (2008):
Muito alm de um olhar biolgico ou fisiolgico, o corpo que corre
e cresce o mesmo que sente, conhece e se expressa. Portanto, uma
compreenso mais apurada da motricidade infantil faz-se necessria aos
profissionais que atuam na escola (MATTOS; NEIRA, 2008 p.11).

Concordamos com os autores, Mattos e Neira, pois o olhar para o corpo da

criana deve ser no sentido de permitir que se estabelea uma relao de ajuda
mtua, onde a criana e o adulto possam ter uma comunicao psicomotora em que
seus corpos se aproxime, criando laos afetivos e atendendo a um corpo desejante.
A escola deve perceber o corpo da criana na sua totalidade para que no
ocorra uma fragmentao do ser como afirma Kishimoto (2001):
A fragmentao e compartimentalizao de aspectos do
desenvolvimento infantil (fsico, intelectual, psicolgico, social) espelham-se
nas concepes dos profissionais, na organizao do espao fsico,
materiais e prticas pedaggicas. Na sala de aula ocorre o desenvolvimento
intelectual e psicolgico, no ptio, o fsico e social (KISHIMOTO, 2001, p. 7).

Como podemos dividir o indivisvel? O corpo da criana deve ser

compreendido em toda a sua dimenso. Assim, colocamos em cheque toda ao
pedaggica centrada unicamente na cognio que, em consequncia, deixa fora a
dimenso corporal dos atos humanos (Mattos e Neira, 2008, p.9).
necessrio que os profissionais busquem cada vez mais aprofundamento
dos conhecimentos sobre a psicomotricidade na educao Infantil para atender as
reais necessidades da criana, ampliando atividades corporais diversificadas, em
suas prticas pedaggicas com movimentos que tragam real significado e que elas
 42

possam participar com suas intervenes, construindo suas prprias concepes de

movimento, de espao e de mundo.
O trabalho psicomotor que se estrutura em: esquema corporal, estruturao
espacial e orientao temporal que vise ao conhecimento de si; o conhecimento do
meio em que est inserido e as relaes estabelecidas com o meio so essenciais
dentro da escola para o desenvolvimento integral das crianas. Segundo os autores
(Mattos e Neira, 2008):
Nesta perspectiva, a aprendizagem sempre ativa, ocorre na
ao do sujeito que aprende sobre os conhecimentos novos e, nesta ao,
mobiliza os saberes que possui sobre o que h para ser conhecido. Agir,
neste sentido, significa empregar as estruturas adquiridas, para entender o
que delas se difere, isto , o que ainda no foi assimilado (MATTOS e
NEIRA, p.41).

Portanto, a criana deve ser desafiada a ir ao encontro do novo, sendo

sujeito de sua ao, construndo a sua produo, elaborarao e reelaborao de
saberes, e so as professoras as mediadoras desse processo em construo. So
elas que vo planejar atividades produtivas para estabelecer a aprendizagem de
novos conhecimentos. nesse ambiente de aprendizagem que as criana ativas
vo socializar-se e ganhar autonomia.

2.1.4 A criana e a aprendizagem na Educao Infantil

Para falarmos de criana precisamos compreend-la como sujeito histrico e

de direitos. A histria da infncia e da criana sempre foi construda e pensada pelos
adultos de acordo com as necessidades sociais de cada perodo histrico.
Philippe Aris, grande historiador francs, estuda a insero da criana na
vida social desde a Idade Mdia at os tempos modernos. Entre os sculos XII e
XVII o autor assinala que o sentimento de infncia vem surgindo. Na arte medieval,
at o sculo XII, no aparece nenhuma aluso ao sentimento de infncia. provvel
que no se tivesse lugar para a infncia nesse mundo (ARIS, 1981, p. 50).
At por volta do sculo XVII, a arte medieval desconhecia a
infncia ou no tentava represent-la; difcil acreditar que essa ausncia
se devesse falta de habilidade ou de competncia. Parece mais provvel
que a infncia no tivesse lugar naquele mundo (ARIS, 1981, p. 50).

O pensamento sobre criana comea ser modificado no sculo XVII, a

burguesia comea a dar um sentido moderno ao termo criana. a ideia de infncia
 43

estava ligada a ideia de dependncia (ARIS,1981, p. 42). Nesta poca , quando a

criana ia tendo algum tipo de autonomia, estava preparada para entrar na vida
adulta, era considerada um adulto em miniatura.
Em meados do sculo XVIII uma novo olhar sobre a criana surge com um
sentimento familiar chamado de paparicao para crianas pequeninas. A criana
e a infncia passa a ter visibilidade, movida ora pela pararicao e diverso dos
adultos, ora pela irritao e repdio:
No posso conceber essa paixo que faz com que as pessoas beijem as
crianas recm-nascidas, que no tem ainda nem movimento na alma, nem
forma reconhecvel no corpo pela qual se possa tornar amveis, e nunca
permiti de boa vontade que elas fossem alimentadas na minha frente
(ARIS, 1981, p. 159).

Como percebemos h uma mudana social no conceito de criana e infncia

que vai se construdo historicamente, mesmo contra resistncias dos adultos da
poca. A ateno criana historicamente ficou renegada em segundo plano ou
sequer existia, para Mendona (2011, p.94) a infncia parece no existir; no
percebida como uma dimenso exclusiva e nica no desenvolvimento. Grande parte
dessa anomia deve-se indistino entre o que adulto e o que vem a ser criana.
Em meados dos sculos XVII e XVIII, a criana no era entendida como
sujeito, sendo negada a importncia de sua existncia. Para Mendona (2011) a
criana era tratada como:
Um indiferenciado entre os adultos; um adulto de pequenas
propores que, dentre pouco tempo, assume a fora para o trabalho e os
atributos para constituir a prpria famlia. Geralmente de um tempo de vida
curto, aqueles que vingam vo de acordo com a sua compleio fsica
assumindo tarefas cada vez mais exigentes. O que, de fato, se efetiva um
perodo pequeno do que fosse a infncia que vai sendo substitudo com o
surgimento das transformaes fsicas, que o faz grande e jovem sendo
rapidamente percebido como parte da populao adulta (MENDONA,
2011, p.94)

A criana no tinha infncia, vivia junto com os adultos e iam crescendo e

logo entrava nas tarefas domticas e no trabalho familiar.
Diante deste contexto podemos pensar que compreender a histria da
criana e da infncia fundamental para quem deseja trabalhar na educao de
crianas pequenas, sobretudo na Educao Infantil, pois a criana que antes no
era pecebida e nem reconhecida, era considerada um adulto em miniatura, hoje tem
seus direitos reconhecidos, e como sujeitos histricos precisam ser orientados pelas
professoras baseado em uma educao que proporcione relaes concretas onde
elas possam vivenci-las no ambiente cultural do qual faz parte, tendo esta
 44

educao, o objetivo de integrar os aspectos fsicos, cognitivos, emocionais e

sociais, compreendendo assim, a criana como um ser completo e indivisvel.
A Educao Infantil como espao educacional, onde se estabelecem
relaes entre o desenvolvimento e a aprendizagem precisa enxergar a criana e a
infncia como sujeitos histricos e culturais na sociedade em que esto inseridas
promovendo a sua participao ativa no processo de construo de sua prpria
histria.
Na Educao Infantil precisamos visualizar os diversos caminhos
estabelecidos entre os sujeitos da aprendizagem e os objetos de ensino. Temos que
ter clareza nas mltiplas relaes entre o que, para quem, e como ensina e aprende.
De acordo com Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil
(1998), essa etapa da educao bsica deve ser trabalhada em eixos com
orientaes para a construo de diferentes linguagens pela criana e para as
relaes estabelecidas com os objetos de conhecimentos: Movimento, Msica, Artes
Visuais, Linguagem Oral e Escrita, Natureza e Sociedade e Matemtica.
O RCNEI traz como primeiro tpico o Movimento (motricidade) por
entender que a partir do movimento que a criana desenvolve todas as outras
habilidades, expressando sentimentos, emoes e seus pensamentos para a
construo de uma linguagem que venha contribuir para a suas aprendizagens. no
brincar que as crianas tambm se apropriam de um vasto repertrio da cultura
corporal do movimento.
Ainda o RCNEI (1998), em termos de educao de qualidade, traz
orientaes explcitas sobre as vrias complexidades da formao humana, cultural
e corporal. A educao psicomotora, neste sentido, poder contribuir
significativamente quantos aos seus aspectos cognitivos, fsicos e psicolgicos.
preciso esclarecer se os objetivos da educao pelo movimento na Educao Infantil
vo ao encontro do ensino-aprendizagem adequado s suas necessidades.
Nesse sentido, precisamos saber quem a criana da Educao Infantil?
Quais so seus interesses de aprendizagens? (brincadeiras e jogos). Quais so
seus conhecimentos anteriores? Como so compostas as classes em que est
inserida? Quais as transformaes corporais, cognitivas afetivas e sociais? De quem
o corpo na Educao Infantil? As respostas a essas e outras indagaes que vo
surgindo ao longo do processo de ensino aprendizagem, nessa etapa de
 45

desenvolvimento infantil, devem dar subsdios para a educao integral das

crianas.
O primeiro contato da criana com o mundo escolar se d na educao
infantil, nesta etapa da educao bsica marcante a utilizao de atividades
ldicas infantis, como jogos e brincadeiras. A utilizao de atividades psicomotoras
que envolvam jogos e brincadeiras, quando bem orientadas podem ajudar no
desenvolvimento social, psicolgico e, consequentemente, no processo de
aprendizagem escolar.
A educao psicomotora na Educao Infantil deve intervir no sentido de
desenvolver conhecimentos advindos das relaes entre as crianas e seu mundo,
interagindo com o outro, pois nesta etapa de formao temos o privilgio de contar
com os jogos como simulao da vida social e cultural da criana.
Segundo Neira (2008, p. 59):
escola de Educao Infantil cabe, portanto, elaborar currculos e
prticas pedaggicas que tomem como pressupostos a condio de cada
criana como sujeito cultural em constante produo e reconstruo. A
brincadeira, a dana, a mmica, a msica, a arte e todas as formas de
expresso conhecidas e com as quais as crianas se envolvem devem ser
compreendidas como produtos culturais apreendidos, ressignificados e
construdos pelas crianas, ou seja, componentes do repertrio da cultura
infantil, aquilo que as distingue dos outros grupos, que delimita sua
singularidade.

De acordo com o autor, um processo socialmente construdo e

ressignificado de acordo com novos acontecimentos que vo surgindo, e este
processo de educao, como aprendizagem da cultura e da vivncia corporal na
infncia, no deve ser compreendido como uma forma distrada de atividade, mas
como a possibilidade de compreender e atribuir sentido aos acontecimentos. Assim
afirma Nbrega :
Educar pr o sujeito em relao com o mundo e com a
representao simblica desta, ou seja, com a produo do conhecimento,
no havendo a separao entre o sujeito e o objeto de conhecimento. Essa
atitude garante que o educando se aproprie de maneira ativa, reconhecendo
os condicionantes histricos e vislumbrando a possibilidade de uma nova
sntese, de uma nova realidade, reafirmando, dessa forma, que como
produtor de cultura o homem cria e recria o mundo (NBREGA, 2005,
p.73).

Para os autores (Neira 2008, Nbrega, 2005), a experincia culturalmente

vivida pela criana, o que inclui os conhecimentos sobre o mundo, possui uma
matriz corporal, que se expressa no movimento, nos gestos, sejam no seu cotidiano,
 46

seja em seus hbitos de movimentos mais complexos, como a dana, a conscincia

corporal, os jogos, entre outras formas de expresses.
Precisamos compreender a criana na relao de construo de seu
conhecimento, para podermos fazer as intervenes pedaggicas necessrias,
portanto h:
A necessidade de no se considerar a criana como um conceito
universal, compreendendo sua histria de vida e de sua famlia; a
necessidade de se valorizar a lgica da criana, sem consider-la como
sendo incompleta; a necessidade de se considerar o imaginrio como um
fenmeno inerente ao processo de conhecimento; a necessidade de se
considerar o conhecimento do corpo como condio de aprendizagem; a
necessidade de se compreender e valorizar a comunicao, a fala, e as
demais expresses das crianas, a necessidade de se considerar a
autonomia da pedagogia em relao s disciplinas cientficas, ao mesmo
tempo em que se coloca a necessidade de abertura de reflexo pedaggica
para experincias vividas das crianas e para as dinmicas do
conhecimento contemporneo, da vida social e da cultura (NBREGA,
2008, p. 14).

A autora chama a ateno para a percepo das professoras quando a

criana se expressa, seja na fala, na linguagem corporal ou qualquer outra forma de
expresso e comunicao, sendo fundamental no processo ensino-aprendizagem
que elas, ao estimular as crianas a participarem de atividades ldicas (jogos e
brincadeiras), considere os aspectos culturais das crianas e participe efetivamente
durante o desenvolvimento dessas atividades, sendo elas mediadoras das
atividades ldicas oferecidas e da construo do aprendizado.

3 REFLEXES SOBRE AS PRTICAS PEDAGGICAS VIVENCIADAS PELAS

PROFESSORAS

Inciamos o processo de reflexo-ao buscando analisar o Projeto Poltico

Pedaggico (PPP), pois entendermos que este um documento basilar para a
organizao da escola, a a partir dele, tentamos compreender se o documento faz
alguma referncia a psicomotricidade e se havia uma intregao entre o PPP e as
concepes e prticas pedaggicas vivenciadas pelas professoras.

3.1 Concepes das professoras sobre Projeto Poltico Pedaggico no CMEI

Zilda Arns.

Toda escola em qualquer etapa da educao bsica tem objetivos que deseja
alcanar, metas a cumprir e sonhos a realizar. O conjunto dessas aspiraes, bem
 47

como os meios para concretiz-las, o que d forma e vida ao que chamamos

Projeto Poltico Pedaggico - PPP. So vrias as nomenclaturas para esse
documento to importante para a organizao da escola, no CMEI Zilda Arns
denominado Projeto Pedaggico Escolar. As prprias palavras que compem o
nome do documento dizem muito sobre ele:
projeto porque rene propostas de ao concreta a executar
durante determinado perodo de tempo.
poltico por considerar a escola como um espao de formao
de cidados conscientes, responsveis e crticos, que atuaro individual e
coletivamente na sociedade, modificando os rumos que ela vai seguir.
pedaggico porque define e organiza as atividades e os
projetos educativos necessrios ao processo de ensino e aprendizagem.
Ao juntar as trs dimenses, o PPP ganha a fora de um guia, um caminho -
aquele que indica a direo a seguir no apenas para gestores e professores, mas
tambm funcionrios, alunos e famlias. A participao de todos os envolvidos na
comunidade escolar um mecanismo de representao e participao poltica, pois
significa dizer que todos podem contribuir no processo de tomada de decises no
Projeto Poltico Pedaggico, participar significa colaborar e
Se funda no exerccio do dilogo entre as partes. Esta
comunicao ocorre, em geral, entre as pessoas com diferentes formaes
e habilidades, ou seja, entre agentes dotados de distintas competncias
para construo de um plano coletivo e consensual de ao (GUTIERREZ;
CATANI, 1998, p. 71).

importante na construo do PPP, o exerccio no dia-a-dia do dilogo

entre os atores, das diferentes reas de conhecimentos, envolvidos no processo em
todas as suas dimenses. Portanto, o PPP precisa ser completo o suficiente para
no deixar dvidas sobre o caminho a ser percorrido, buscando a flexibilidade nas
aes a serem desenvolvidas, para que estas aes possam se adaptar s
necessidades de aprendizagem dos alunos.
O que dizem as professoras do CMEI Zilda Arns sobre o Projeto Pedaggico
da Escolar?
Buscamos confrontar os principais pontos coletados com a pesquisa
documental em relao ao PPE do CMEI Zilda Arns e o discurso das professoras.

Quando perguntamos: Conhece o Projeto Poltico Pedaggico do CMEI Zilda

Arns? Participou na construo?
 48

Nas falas das professoras do Maternal A e B, PR I A e B e PR II A

e B obtivemos o seguinte:

Conheo. No participei. (PMA).

No. (PMB).
Sim, participei no ano de 2012. (PPR I A).
No, no. (PPR I B).
Conheo, mas no participei da construo do mesmo. (PPR II A).
No. No. (PPR II B).

Tambm indagamos as professoras: o Projeto Poltico Pedaggico do CMEI

Zilda Arns revisado a cada ano? Tivemos as seguintes respostas:

Se est sendo revisado pela direo da escola. (PMA).

No. (PMB).
Se foi revisado no fui convidada para participar. (PPR I A).
No tenho conhecimento. (PPR I B).
Que eu me lembro, no. (PPR II A).
No sei informar. (PPR II B).

O PPE do Zilda Arns em sua redao preconiza (...) com base nas
discusses e nas mudanas que queremos ver acontecer para melhorar o ensino e
a aprendizagem dos nossos alunos (PPE 2014, p.3 ). Analisando as falas das
professoras, percebemos contradies entre o documento oficial e os discursos, em
que no aconteceram as discusses e ainda na reviso do documento oficial no
houve a participao dos envolvidos no processo.
Um outro mecanismo importante no PPE o processo de avaliao, como
afirma o documento A avaliao do projeto acontece em dois fundamentais
momentos: no inicio do ano letivo e no trmino do ano letivo, onde todos os
funcionrios realizam um balano de todo o processo, destacando os pontos
positivos e os pontos a melhorar (PPE 2014, p. 17). Percebemos nas falas que
tambm no houve a participao das professoras, o que pode interferir na estrutura
da escola e afetar as aes pedaggicas da escola.
Podemos inferir que, no momento em que realizamos a observao e o
registro da pesquisa, o documento oficial analisado encontrava-se como uma mera
formalidade a ser cumprida por exigncia legal elencada na Lei de Diretrizes e
Bases da Educao Nacional (LDB, 1996)
Aps as discusses entre o pesquisador e as professoras durante as
oficinas desenvolvidas, chegamos concluso sobre a importncia e a
responsabilidade que cada integrante deve ter na construo desse documento, pois
o PPP de uma escola, deve envolver toda a comunidade nesse trabalho e
 49

compartilhar a responsabilidade de definir os rumos para a instituio, sendo esse

um desafio compensador. O documento oficial no traz nenhuma meno mais
abrangente sobre a psicomotricidade na Educao Infantil, o que durante as
discursses ficou evidente, pelo pesquisador e o grupo docente, que necessrio
uma reformulao do documento, onde o tema seja tambm estudado e
implementado. Diante do exposto, ficou evidenciado que com um PPP bem
estruturado, o CMEI Zilda Arns ganharia uma identidade clara, e a equipe,
segurana para tomar decises.
Discutimos tambm sobre reviso, que um ponto fundamental, desde que
sejam analisadas com profundidade as mudanas pelas quais o CMEI Zilda Arns
passou e as novas necessidades das crianas,considerando conflitos de ideias que
surgiram durantes os debates, pois todas as decises a serem tomadas devem ser
votadas democraticamente, como especifica o prprio PPE do CMEI Zilda Arns.
A partir das discursses sobre o PPP demos continuidade ao nosso trabalho
realizamos a observao e registro das aulas e prticas pedaggicas das
professoras, dentro e fora da sala de aula (reunio e planejamento no CMEI Zilda
Arns) e encontros na escola. Essas observaes foram registradas em um dirio de
bordo, onde se registraram tambm conversas informais com as professoras,
diretora do CMEI e coordenadora da Educao Infantil da SEMED/Ji-Paran, sendo
que alguns registros foram feitos tambm em gravaes de udio e vdeo.
No dia 30/07/2014 na primeira reunio com as professoras, dividimos em
trs grupos de duas participantes, sendo duas professoras para o Maternal, duas
para o PR I e duas para o PR II.
Em uma reunio realizada antes do incio da observao das aulas e
prticas pedaggicas, foi solicitado s professoras, o planejamento, plano de aulas,
a rotina da semana e os registros realizados por elas. A rotina de cada turma, em
que esto as atividades desenvolvidas semanalmente, foi apresentada pelas
docentes.
Freire (1996), alude sobre a observao e o desafio do educador que:
No foco da aprendizagem o desafio do educador lanar
questes que cercam a observao do educando em relao ao seu prprio
processo (ou do grupo) de aprendizagem. A observao cumpre um papel
relevante ao contribuir para a percepo da realidade objeto do registro da
educadora. Ela faz notar o que no aparece com evidncia e que exige
saber ver, ouvir e interpretar (Freire,1996, p. 12).
 50

Concordamos com a autora, pois na Educao Infantil temos que usar o

hbito de ouvir o que as crianas tem para nos dizer, quando fala ou quando se
expressa pela via corporal. a observao cuidadosa sobre cada criana e sobre o
grupo fornece elementos que podem auxiliar na construo de um prtica que
considere o corpo e o movimento das crianas (RCNEI,1998, p.40). Neste sentido,
a observao uma ferramenta importante na construo da aprendizagem.
Ao observarmos a rotina semanal do CMEI Zilda Arns14, procuramos
primeiramente saber a origem da construo da mesma, e encontramos inserida no
PPE da escola com a seguinte redao: As atividades de rotina na verdade, alm
de serem propiciadoras da construo de hbitos em geral, so muitas vezes pontos
de referncia na movimentao das crianas, auxiliando na ordem dos
acontecimentos, orientando a sequncia das atividades no dia, promovendo
segurana, j que os alunos vo ficando a par das atividades rotineiras e assim no
se sentiro perdidos sem saber o que ir acontecer cotidianamente no Centro
Municipal de Educao Infantil Zilda Arns (PPE 2014, p.13).
Seguimos a rotina apresentada a seguir: acolhida, orao, msica,
contagem do nmero de alunos, presentes, calendrio (dia, ms, dia da semana,
ano), como est o tempo hoje? Histria, roda de conversa, leitura e entrega de
crach, atividade impressa, lanche, brincadeiras no parquinho, vdeos, jogos, banho
de mangueira, ou cantinho do faz de conta e a despedida.
Na organizao do tempo pedaggico as professoras devem levar em
considerao as diversas relaes sociais entre as crianas, por isso a rotina deve
ser planejada, para que sejam atendidas as necessidades individuais e coletivas das
crianas, segundo o Referencial Curricular Nacional para Educao Infantil (RCNEI
2008):
A rotina representa, tambm, a estrutura sobre a qual ser
organizado o tempo didtico, ou seja, o tempo de trabalho educativo
realizado com as crianas. A rotina deve envolver os cuidados, as
brincadeiras e as situaes de aprendizagens orientadas (RCNEI,V.1,1998,
p.54).

De acordo com o documento oficial, no basta apenas organizar o tempo no

espao educacional, preciso que sejam articuldadas atividades que vo de
encontro das necessidade bsicas das crianas e de sua aprendizagem.

14
A rotina descrita est no PPE 2014 do CMEI Zilda Arns.
 51

Observando as aes prticas das professoras em suas rotinas o que nos

chamou a ateno a repetio da sequncia de atividades em todas as turmas
Maternal I e II, PR I e II e PR II. As atividades diferenciam de turma para turma,
quanto as atividades impressas, porm o ritual era o mesmo.
Durante a observao e registro das aulas (Figura 5 A) Maternal B, (Figura 5
B) Maternal A, (Figura 6 A) PR I A, (Figura 6 B ) PR I B, (Figura 7 A), PR II A e
(Figura 7 B) PR II B, percebemos a maior parte das atividades de rotina eram
realizadas dentro de um ambiente15 reduzido (sala de aula), o que pode limitar as
possibilidades de variaes nas atividades psicomotoras, limitando assim, a ao
corporal da criana. Acreditamos que possvel ampliar o repertrio de atividades
psicomotoras em vrios ambientes de aprendizagens no CMEI Zilda Arns. Quanto
mais rico e dasafiador for esse ambiente, mais ele lhes possibilitar a ampliao de
conhecimentos a cerca de si mesmo, dos outros e do meio em que vive (RCNEI,
2008, vol.3 p.15). Explorar ambientes diferentes e possibilitar maior possibilidade da
expresso corporal da criana favorece a ampliao da sua cultura corporal do
movimento.
Figura 5. Observao e registro da aula do Maternal A (B) e Maternal B
(A).

A B

Fonte: Arquivo de imagens do pesquisador.

Figura 6. Observao e registro das aulas do PR I A (A) e PR I B (B).

15
De acordo com o RCNEI (2008, vol.3, p.19), Dado o alcance que a questo motora assume na
atividade da criana, muito importante que, ao lado das situaes planejadas especialmente para
trabalhar o movimento em suas vrias dimenses, a instituio reflita sobre o espao dado ao
movimento em todos os momento da rotina diria, incorporando os diferentes significado que lhe so
atribudos pelos familiares e pela comunidade.
 52

A B
Fonte: Arquivo de imagens do pesquisador
A

Figura 7. Observao das aulas do PR II A (A) e do PR II B (A).

A B
Fonte: Arquivo de imagens do pesquisador
A

Ao observarmos e registrarmos as prticas pedaggicas das professoras,

entendemos que a rotina deve existir, porm ficou evidenciado que as professoras
priorizam mtodos diretivos16, ou seja, a professora quem diz o que a criana deve
fazer, inclusive quando prope jogos recreativos.
Ao exercer as atividades, as professoras devem tambm atuar utilizando
mtodos no-diretivos, organizando espaos, disponibilizando materiais disposio
das crianas, mediando regras de conduta social para permitir que a criana se
exteriorize. A atuao do professor de provocao, de estimulao, de reforo e de
interveno para ajudar os que mais necessitam para valer as regras
preestabelecidas (NEGRINE, 2002, p. 47).
Neste sentido, a atividade corporal usada na rotina deve oportunizar as mais
variadas experincias corporais, estimular a vivncia simblica e provocar a

16
Negrine aponta que A psicomotricidade com enfoque funcional servi-se de mtodos diretivos para
atingir seus fins (NEGRINE, 2002, p. 61). Para o autor nos mtodos diretivos o professor determina
que exerccios psicomotores as crianas devem reproduzir.
 53

comunicao da criana, para permitir que ela possa aprender a escutar os outros e
possa ser ouvida quando necessita dizer algo.

3.2 Perfil profissional das professoras e suas concepes sobre a psicomotricidade.

Buscando conhecer melhor as professoras que lecionam no CMEI Zilda

Arns/Ji-Paran e que participaram da pesquisa, foi aplicado um questionrio (Anexo
G), onde as questes tinham como objetivo conhecer a sua trajetria na formao
profissional, formao continuada, tempo de atuao na educao e na Educao
Infantil, bem como os conhecimentos sobre a psicomotricidade, dificuldades, com o
eixo movimento, relatrio de desenvolvimento e aprendizagem, a integrao (teoria
e o prtica) com o Plano Poltico Pedaggico da Escola, e ainda suas concepes
e discusses sobre a sua prtica pedaggica na Educao Infantil.
Para conhecermos melhor a realidade das professoras do CMEI Zilda Arns
buscamos identificar, atravs de um questionrio, o tempo de atuao docente,
tempo de atuao na educao infantil e formao docente. Para descrev-lo
apresenta-se um quadro esquemtico com as perguntas e as respostas das
professoras:

Quadro 1. Dados de identificao das educadoras.

Dados Maternal Maternal PR I A PR IB PR II A PR II B
A B
Tempo de
atuao na 3 anos 5 anos 15 anos 9 anos 8 anos 4 meses
Ed. Infantil

Tempo de 7 anos 5 anos 10 anos 13 anos 8 anos 3 anos

Formao.
Titulao Pedagoga Pedagoga Magistri Pedagoga Pedagoga Pedagoga
Acadmica o
Ps Superviso, Metodologia Educao
Graduao Orientao do Ensino No Especial e No No
e Gesto. da Lngua Infantil.
Portuguesa
e da
Matemtica
nas sries
iniciais.
 54

* Classificamos o Maternal, o PR I e o PR II em A e B para efeito de identificao dos sujeitos da

pesquisa.

Por meios dos dados obtidos no quadro 1, atravs dos questionrios

aplicados, foi possvel perceber que, quanto ao tempo em que exercem a funo na
educao infantil, todas as professoras, com exceo da professora do PR II B
com 4 meses de atuao, tem mais de dois anos de docncia nesta primeira etapa
da educao bsica, sendo a Professora: do Maternal A 3 (trs anos) anos, do
Maternal B 5 (cinco) anos , do PR I A 15 (quinze) anos, PR I B 9 (nove) anos,
PR II A 8 (oito) anos e PR II B 4 (quatro) meses. Todas as professoras
possuem uma experincia pedaggica para o ensino de crianas, porm no basta
apenas ter a experincia para atuar com o afirma Negrine (2002):
Tanto os cursos de formao inicial como os de formao
continuada voltados ao Ensino Infantil devem propiciar aos formadores em
formao, estmulos e condies para o desenvolvimento e o
aprimoramento das capacidades docentes, desenvolvimento de atitudes de
interao e comunicao, de cooperao, autonomia e responsabilidade
(NEGRINE, 2002, p. 50).

Concordamos com o autor, e acrescento ainda que o professor no deve se

limitar ao que foi aprendido apenas nos conhecimentos dos contedos de sua
formao, devem ampliar seus saberes nas questes pedaggicas e os processos
de aprendizagem do ser humano, adequando situaes reais de ensino, dando
ateno aos nveis de conhecimentos reais em que se encontra cada criana.
Quanto ao tempo de formao docente temos a Professora: do Maternal A 7
(sete) anos, do Maternal B 5 (cinco) anos, do PR I A 10 (dez) anos, PR I B 13
(treze) anos, PR II A 8 (oito) anos e PR II B 3 (trs) anos.
Percebemos que algumas professoras j trabalhavam com crianas antes
mesmo de uma formao superior e buscaram qualificao profissional; outras
trabalharam em outras etapas da educao bsica (ensino fundamental), isso
percebido quando comparamos os dois quesitos acima citados. Por isso, de
fundamental importncia a busca por uma formao continuada para a etapa da
educao bsica onde as professoras exercem sua docncia, ou seja, na Educao
Infantil.
Sobre formao docente, todas as professoras, com exceo da professora
do PR I B que possui o Magistrio, so formadas em Pedagogia o que cumpre a
LDB em seu Art. 62,
 55

A formao de docentes para atuar na educao bsica far-se-

em nvel superior, em curso de licenciatura, de graduao plena, em
universidades e institutos superiores de educao, admitida, como formao
mnima para o exerccio do magistrio na educao infantil e nas quatro
primeiras sries do ensino fundamental, a oferecida em nvel mdio na
modalidade normal (LDB,9394/96).

Buscamos saber se as professoras fizeram uma ps-graduao: a

professora: do Maternal A fez ps-graduao em Superviso, Orientao, e gesto
escolar, a do Maternal B ps-graduao em Metodologia de Ensino da Lingua
Portuguesa e da Matemtica, do PR I A fez uma ps-graduao em Educao
Especial e est cursando mais uma ps-graduao em Educao Infantil e Gesto
Municipal, as professoras do PR I B, PR II A,PR II B no tm ps-
graduao. Constatamos ainda que algumas educadoras fizeram ps-graduao
em reas diversas na educao, principalmente na rea de gesto, porm nenhuma
fez em psicomotricidade que para LE BOULCH (1988, p.47) uma educao de
base.
Para Negrine (2002), o ensino na Educao Infantil devem atuar profissionais
com formao em vrias reas do conhecimento:
Deve a Educao Infantil abarcar profissionais com outras
formaes, fundamentalmente, professores de Educao Fsica, de
Educao Artstica, Psiclogos, etc. Na realidade, nesse nvel de ensino, a
atuao de profissionais de diversas formaes amplia e solidifica os
alicerces necessrios ao desenvolvimento de processos que favoream a
construo do indivduo como pessoa (NEGRINE, 2002, p. 22).

Atualmente, na Educao Infantil, encontramos apenas profissionais com

formao em pedagogia, os professores que so preparados para atuar nesse
mbito precisam realizar tarefas e funes mltiplas. Em outras palavras, cabe a
eles proporcionar experincias variadas s crianas: informativas, recreativas,
motoras, musicais, plsticas etc. (NEGRINE, 2002, p. 23). Na viso do autor, a
educao infantil deveria contar com uma equipe multidisciplinar, com professores
especialistas, pois segundo ele h uma multiplicidade de funes atribudas aos
pedagogos.
O CMEI Zilda Arns conta com professoras com formao pedaggica
adequada para o ensino de crianas, a ausncia de outros profissionais da
educao, como citado pelo autor, no deve impedir que as professoras possam
desempenhar seu trabalho frente ao ensino de crianas, e elas esto conscientes de
que tm dificuldades em alguns eixos da educao infantil e que necessitam
ressignificar as suas prticas pedaggicas.
 56

Os quadros a seguir buscaram condensar os principais pontos coletados

com as entrevistas (Anexo H), acerca da viso das professoras frente
psicomotricidade, o eixo movimento e que profissional deve atuar na Educao
Infantil.
Quadro 2. Concepes sobre a psicomotricidade, dificuldades com o eixo
movimento, realizao de diagnstico e atuar com a psicomotricidade, eixo
movimento.
Quadro 2. Maternal A e B.

Questes formuladas Maternal A Maternal B

O que voc conhece sobre Alm de trabalhar o um
a psicomotricidade? desenvolvimento motor da desenvolvimento
criana, contribui para formao fsico e mental.
do seu processo de ensino-
aprendizagem, no que se refere
ao afetivo, emocional e scio
cultural, desde beb at a fase
adulta.
Quais as dificuldades Falta de materiais (jogos No trabalhei
encontradas por voc para pedaggicos) para ser movimento, apenas
trabalhar o eixo- trabalhado o movimento de recreao e jogos.
movimento? manipulao e o visual, com
mais eficcia. Espao para
realizar as brincadeiras.
Realiza um diagnstico At o momento no. Seria No.
pedaggico e o relatrio relevante um profissional da
de desenvolvimento motor rea pedaggica na instituio
da criana? para nos dar suporte na
elaborao desse diagnstico.
Que profissional deve O professor de educao O professor de
atuar com a fsica o profissional adequado educao fsica faria
psicomotricidade (eixo para se trabalhar algumas um trabalho com mais
movimento): o professor atividades, movimentos com qualidades.
de educao fsica ou o mais preciso, conhecimento,
pedagogo? habilidades, formao para
desenvolver exerccios fsicos
para todas as idades.
Principalmente as crianas que
esto em fase de crescimento.
No podemos deixar de
enfatizar o prazer das crianas
em praticar esporte/atividades
fsicas, que devem comear na
infncia, e na escola que a
criana tem a oportunidade de
conhecer/participar de
 57

atividades fsicas.

A partir das perguntas formuladas no quadro 2 tentando compreender a

proximidade ou distanciamento das professoras com a psicomotricidade, indagamos
ainda, se houve a disciplina, ou qual disciplina se relacionava com o corpo da
criana. Durante as entrevistas solicitamos que as professoras fizessem seus relatos
sobre a sua formao acadmica e quais estudos foram realizados sobre a
psicomotricidade. Tivemos as seguintes falas:
Tive uma disciplina chamada ludicidade e psicomotricidade. As
atividades eram realizadas em sala. Fazamos uma roda de conversa e
discutamos o Referencial Curricular Nacional onde fala sobre o movimento.
Na prpria sala de aula eram realizadas atividades relacionadas ao eixo
movimento, poucas apenas como sugesto de como deveramos trabalhar
com nossos alunos. A professora ainda passou algumas pesquisas sobre a
psicomotricidade. Apresentamos em forma de seminrios (sempre em
duplas) e entregamos um trabalho impresso (PMA).
A disciplina Educao e Movimento Corporal. Essa disciplina
tinha como objetivo ensinar sobre movimentos nas sries iniciais,
enfatizando a importncia de transformar o prprio movimento corporal
atravs de tcnicas e estratgias como jogos, recreao, msica e artes
(PMB).

Ao analisamos as falas das professoras do Maternal A e B, podemos

inferir que a primeira mesmo tendo a disciplina Ludicidade e Psicomotricidade a
vivncia corporal que se estabeleceu durante a sua formao, ficaram restritas aos
adultos o que totalmente diferente em relao a criana em processo de formao
de sua personalidade e identidade. A segunda no teve a disciplina
psicomotricidade, apenas uma disciplina intitulada Educao e movimento corporal
o que pode levar a uma distanciamento da compreenso das necessidades da
criana na Educao Infantil. A criana um ser social que nasce com capacidades
afetivas, emocionais e cognitivas (RCNEI,1998,V.2, p. 21). As crianas precisam
aprender com os outros, este processo se d no meio em que est inserida,
construindo e estabelecendo, assim as interaes com crianas e adultos, sendo
este, um processo socialmente construdo.
Quadro 3. PR I A e B

Questes formuladas
O que voc conhece sobre
a psicomotricidade?
Pr I A Pr I B
A psicomotricidade Trata-se de uma cincia
trabalha o que envolve movimento
desenvolvimento motor do corpo.
desde a fase de beb at
a fase adulta.
 58

Quais as dificuldades Falta conhecimento da No h.

encontradas por voc para
trabalhar o eixo-
movimento?
Realiza um diagnstico
pedaggico e o relatrio de
desenvolvimento motor da
criana?
Que profissional deve atuar
com a psicomotricidade
(eixo movimento): o
professor de educao
fsica ou o pedagogo?
psicomotricidade, espao,
tempo e apoio.
No. Seria importante na No.
instituio ter uma equipe
pedaggica para elaborar
junto com o professor.
O profissional de O professor de
educao fsica foi educao fsica teria um
preparado, estudou para tempo exclusivo para tais
trabalhar com o corpo, atividades e trabalhar as
movimento e est diversas habilidades
preparado para contribuir motoras necessrias.
com a formao da
criana.

Ao discorrer sobre a proximidade das professoras do PR I A e B com a

psicomotricidade tivemos em seus relatos:
Na minha formao acadmica no foi oferecida nenhuma
disciplina relacionada a recreao, movimento ou jogos, pois a habilitao
era apenas Orientao Educacional (Pedagogia). Uma nica disciplina que
abordou o desenvolvimento motor foi psicologia, onde vimos as fases do
desenvolvimento motor da criana (PPR I A).
No magistrio tive a disiciplina de recreao e jogos onde aprendi
na teoria e na prtica como estimular nos alunos a motricidade brincando
(PPR I B).

Nas falas das professoras do PR I A e B, podemos perceber que no

tiveram a disciplina psicomotricidade, o que nos leva a pensar que por no ter
vivenciado em sua formao acadmica uma vivencia corporal para atuao na
Educao Infantil, elas fiquem reticentes em estabelecer relaes corporais mais
afetivas e emocionais com as crianas, promovendo a interao entre criana-
criana e criana-adulto. O desenvolvimento da capacidade de se relacionar
depende, entre outras coisas, de oportunidades de interao com crianas da
mesma idade e de idades diferentes em situaes diversas (RCNEI,1998, p. 32).
necessrio, portanto, uma busca permanente nos estudos da psicomotricidade, onde
elas possam aumentar a oferta de um repertrio de atividades que favoream as
interaes entre as crianas.
Quadro 4. PR II A e B

Questes formuladas Pr II A Pr II B
O que voc conhece sobre Entendendo que seja todo Desenvolvimento motor
a psicomotricidade? o movimento que ajude a nas fases de crescimento
 59

criana desenvolver tanto de beb a formao

Quais as dificuldades
encontradas por voc para
trabalhar o eixo-
movimento?
Realiza um diagnstico
pedaggico e o relatrio de
desenvolvimento motor da
criana?
Que profissional deve atuar
com a psicomotricidade
(eixo movimento): o
professor de educao
fsica ou o pedagogo?
o fsico como adulta.
mentalmente.
Primeiro porque eu no Falta de tempo para
sou formada nesta rea. planejar, conhecimento
Segundo porque acredito da rea e esgotamento
que um professor de fsico por ficar em duas
educao fsica saberia turmas.
agir melhor. Terceiro que a
SEMED no te d apoio
(Cursos) sobre este
assunto. Talvez se
tivssemos um curso
saberia como agir, meu
medo maior e fazer algo
que venha a prejudicar os
alunos futuramente
(postura). Tenho dvidas
se recreao e jogos Se
inclui neste assunto.
No. No. Falta de tempo e
conhecimento para se
fazer.
O professor de educao Acredito que seria o
fsica, porque ele o professor de educao
profissional formado e tem fsica, porque daria uma
todas as condies de aula mais planejada, e
trabalhar com os nossos com qualidade feita por
alunos. um profissional da rea.

As professoras do PR II A e B no responderam se tiveram a disciplina

psicomotricidade.
Analisando todos os dados obtidos nos quadros (2, 3, e 4), por intermdio
alocao das professoras, foi possvel perceber que por elas no terem tido na sua
formao inicial e continuada um aprofundamento de estudos sobre a
psicomotricidade, apresentam dificuldades de compreender a exteriorizao corporal
da criana, deixando-as inseguras e reticentes na atuao prtica, necessitando de
um apoio pedaggico.
Nas falas das professoras do Maternal, PR I e PR II A e B, a
concepo de psicomotricidade seriam:
Alm de trabalhar o desenvolvimento motor da criana, contribui para
formao do seu processo de ensino-aprendizagem, no que se refere ao
afetivo, emocional e scio cultural, desde beb at a fase adulta (PMA).
um desenvolvimento fsico e mental. (PMB).
 60

A psicomotricidade trabalha o desenvolvimento motor desde a fase de

beb at a fase adulta (PPR I A).
Trata-se de uma cincia que envolve movimento do corpo. (PPR I B).
Entendendo que seja todo movimento que ajude a criana desenvolver
tanto o fsico como mentalmente (PPR II A).
Desenvolvimento motor nas fases de crescimento de beb a formao
adulta (PPR II B).

Nas falas das professoras do Maternal A e B e do PR II A (quadro 2)

verificamos a aproximao da viso de conceito de psicomotricidade da Sociedade
Brasileira de Psicomotricidade enquanto rea de conhecimento em um conjunto de
aes entre corpo e mente nos aspectos afetivos, motores e cognitivos capacitando
a criana para melhor assimilao das aprendizagens escolares (SBP, 2009).
As professoras do PR I A e B PR II B (quadro 2, 3 e 4) falaram
apenas sobre os aspectos motores e desenvolvimento da criana, apresentando
uma viso da psicomotricidade apenas como algo relativo ao movimento corporal, a
simples atividade motora. Isso refora a afirmativa de Kishimoto (2001, p. 7):
A fragmentao e compartimentalizao de aspectos do
desenvolvimento infantil (fsico, intelectual, psicolgico, social) espelham-se
nas concepes dos profissionais, na organizao do espao fsico,
materiais e prticas pedaggicas. Na sala de aula ocorre o desenvolvimento
intelectual e psicolgico, no ptio, o fsico e social (KISHIMOTO, 2001, p. 7).

Ao trabalhar a psicomotricidade na educao infantil, as professoras devem

ter o comprometimento com o desenvolvimento da criana, com as aes de
aprendizagem, com os processos cognitivos, afetivos e motores, no fragmentando
o ser, buscando garantias para uma formao integral, considerando os aspectos
histricos e culturais do educando.
Em relao s dificuldades em trabalhar com o eixo movimento, as falas das
professoras do Maternal, PR I e PR II A e B foram as seguintes:
Falta de materiais (jogos pedaggicos) para ser trabalhado o
movimento de manipulao e o visual, com mais eficcia. Espao para
realizar as brincadeiras (PMA).
No trabalhei movimento, apenas recreao e jogos (PMB).
Falta conhecimento da psicomotricidade, espao, tempo e apoio (PPR I
A).
No h (PPR I B).
Primeiro porque eu no sou formada nesta rea. Segundo porque acredito
que um professor de Educao Fsica saberia agir melhor. Terceiro que a
SEMED no d apoio (cursos) sobre este assunto. Talvez se tivssemos
um curso saberamos como agir, meu medo maior fazer algo que venha a
prejudicar os alunos futuramente (postura). Tenho dvidas se recreao e
jogos se inclui neste assunto (PPR II A).
Falta de tempo para planejar, conhecimento da rea e esgotamento fsico
por ficar em duas turmas (PPR II B).
 61

Percebemos que as dificuldades relacionadas pelas professoras sobre o

eixo movimento ficaram restritas a parte estrutural e organizacional do CMEI Zilda
Arns como falta de materiais, tempo, espao, apoio pedaggico. Essa percepo
nos leva a acreditar que apesar do conhecimento sobre o eixo movimento, elas
entederam que tem dificuldades pedaggicas quanto ao desenvolvimento das
atividades psicomotoras, que ficou mais evidente na fala da professora do PR I A
(quadro 3), quando menciona que falta conhecimento sobre a psicomotricidade.
A professora do PR I B (quadro 3) respondeu que no h dificuldades, a
professora do Maternal B (quadro 2), em sua fala diz que no trabalhou o
movimento, apenas recreao e jogos o que nos leva a inferir que um discurso
equivocado, pois o movimento est presente tanto na recreao, quanto nos jogos.
As crianas se movimentam desde que nascem, adquirindo cada vez maior controle
sobre seu prprio corpo e se apropriando cada vez mais das possibilidades de
interao com o mundo. (RCNEI,1998, v.3, p. 15). A criana precisa se movimentar,
ao movimentar-se ela faz uso de sua expresso corporal. O movimento , pois
condio indispensvel ao desenvolvimento do indivduo. Atravs dele, o ser
humano se relaciona consigo, com o outro e com a realidade. (TEIXEIRA, 1999 p.
9).
Nesta pespectiva, entendemos que quanto maior for dada a oportunidade
para as crianas se movimentarem, melhor ser suas possibilidades de ampliao
de conhecimento de si prprias, dos colegas e do meio em que elas vivem.
A professora do PR II A (quadro 4), remetem as suas dificuldades falta
de apoio da Secretaria Municipal da Educao-SEMED pela falta de capacitao
(cursos), acredita que o eixo movimento poderia ser melhor trabalhado por um
professor de Educao Fsica e que se houvesse capacitao poderia melhorar o
seu trabalho, pois trabalha com recreao e jogos, mas tem dvidas se esses
componentes fazem parte do eixo movimento.
Entendemos que o eixo movimento, assim como a psicomotricidade no
exclusividade do professor de Educao Fsica, mais sim de profissionais de reas
diversas, inclusive os pedagogos, mas concordamos com a professora sobre a
necessidade de capacitao profissional permanente, pois isso absolutamente
indispensvel para refazer o seu trajeto formativo e cada vez mais nos aproximar de
uma educao integral da criana.
 62

Sobre a realizao do diagnstico pedaggico e de desenvolvimento da

criana temos as seguintes:
At o momento no. Seria relevante um profissional da rea pedaggica na
instituio para nos dar suporte na elaborao desse diagnstico (PMA).
No (PMB).
No. Seria importante na instituio ter uma equipe pedaggica para
elaborar junto com o professor (PPR I A).
No (PPR I B).
No (PPR II A).
No. Falta de tempo e conhecimento para se fazer. (PPR II B).

Notamos que at o momento da pesquisa, no havia a realizao de um

diagnstico pedaggico e de desenvolvimento da criana, apesar das professoras
do maternal B e PR I A mencionarem a importncia dessa ferramenta, no
fazem por falta de apoio ou conhecimento. O diagnstico s era realizado quando
recebiam alunos com necessidades educacionais especiais, por exigncia da
Secretaria Municipal de Educao-SEMED. Contudo, afirmamos que o diagnstico
pedaggico e de desenvolvimento uma ferramenta importante no trabalho das
professoras para que possam fazer um melhor planejamento de suas prticas
pedaggicas, pois o diagnstico pode permitir que as educadoras penetrem no
mundo real do educando fazendo que eles acreditem nas suas prprias
potencialidades.
Sobre a realizao de qual profissional deve atuar com a psicomotricidade
(eixo movimento). O professor de Educao Fsica ou o Pedagogo? As falas foram
as seguintes:

O professor de Educao Fsica o profissional adequado para

se trabalhar algumas atividades de movimentos com mais preciso,
conhecimento, habilidades, formao para desenvolver exerccios fsicos
para todas as idades. Principalmente as crianas que esto em fase de
crescimento. No podemos deixar de enfatizar o prazer das crianas em
praticar esportes/atividades fsicas, que deve comear na infncia, e na
escola que a criana tem a oportunidade de conhecer/participar de
atividades fsicas (PMA).
O professor de Educao Fsica faria um trabalho com mais qualidades
(PMB).
O profissional de Educao Fsica foi preparado, estudou para trabalhar
com o corpo, movimento e est preparado para contribuir com a formao
da criana (PPR I A).
O professor de Educao Fsica teria um tempo exclusivo para tais
atividades e trabalhar as diversas habilidades motoras necessrias. (PPR
I B).
O professor de Educao Fsica, porque ele o profissional formado e tem
todas as condies de trabalhar com os nossos alunos (PPR II A).
Acredito que seria o professor de Educao Fsica, porque daria uma aula
mais planejada, e com qualidade feita por um profissional da rea (PPR II
B).
 63

Percebemos que todas as professoras acreditam que o professor de

Educao Fsica seria a pessoa qualificada para o ensino da psicomotricidade
(eixo movimento), porm a psicomotricidade uma rea de conhecimento em que
atuam vrios profissionais, e na educao infantil, entre outros profissionais esto os
pedagogos que so qualificados para desenvolver um trabalho psicomotor voltado
para a formao integral da criana.
Alves (2008, p.127), afirma que a psicomotricidade existe nos pequenos
gestos e em todas as atividades que desenvolve a motricidade na criana, visando
ao conhecimento e ao domnio do seu corpo. Portanto, as professoras que
trabalham com a educao infantil desenvolvem estas atividades que envolvem a
motricidade diariamente.
Para Negrine (2002, p. 52), Os pedagogos devem ter claro que toda
criana, quando chega escola infantil, independente da idade que chega, traz
consigo uma histria prvia, algumas chegam escola falando, outras no.
Entendemos que as professoras precisam diagnosticar esse patrimnio cultural
que as crianas trazem antes da escolarizao para um melhor planejamento de
suas prticas pedaggicas frente psicomotricidade, pois a partir destes
conhecimentos que elas organizam seus planejamentos para uma melhor
interveno pedaggica.
O que temos em mente que na Educao Infantil no basta propor uma
ampliao de profissionais de diferentes reas do conhecimentos, se estes
profissionais no trabalharem em ao conjunta, em busca de um projeto
pedaggico que contemple rituais e rotinas que auxiliem a criana a ampliar seu
ambiente de convivncia e de aprendizagens, construindo sua autonomia. Para
favorecer o desenvolvimento da autonomia necessrio que os professores
compreendam os modos prprios de as crianas se relacionarem, agirem, sentirem,
pensarem e construrem conhecimentos (RCNEI,1998, p. 40). Neste sentido, as
professoras que trabalham na Educao Infantil devem ouvir mais as crianas, para
compreend-las na sua essncia.
Nas falas das professoras evidenciamos a carncia delas quanto ao
conhecimento sobre a psicomotricidade, deixando-as reticentes em suas aes
prticas, o que nos leva a pensar que por no terem uma formao profissional em
que os estudos da psicomotricidade no estiveram presentes, elas no conseguem
 64

ainda atender as reais necessidades das crianas, o que pode levar a um ensino
reducionista na educao de crianas pequenas.

3.3 A Oficina sobre a psicomotricidade com as professoras

Na oficina pedaggica tivemos como objetivo trazer para a discusso e

reflexo abordagens e aplicaes da psicomotricidade educacional,
(psicomotricidade funcional e a psicomotricidade relacional), a realizao do
diagnstico pedaggico e de desenvolvimento e o planejamento das aulas.
Comeamos a oficina solicitando que cada professora apresentasse as
dificuldades enfrentadas no dia a dia da sala de aula, para que fosse possvel
construirmos um redimensionamento do trabalho pedaggico, buscando a reflexo
sobre sua prpria prtica.
Em um segundo momento, discutimos sobre as concepes das
professoras referentes s prticas pedaggicas vivenciadas por elas no CMEI Zilda
Arns com os seguintes questionamentos:
Quais as atividades psicomotoras desenvolvidas nas suas aulas?

Manuseio de massinha, jogos de encaixe, colagem, pintura,
brincadeiras de rodas, atividades envolvendo vrios movimentos na quadra,
etc (PMA).
Brincadeiras com bolas, circuito com obstculos, com bambol, p de lata,
boliche (PPR I A).
cantigas de roda, brincadeiras (morto vivo, dana da cadeira, esttua, etc)
(PPR I B).
Msica (com gestos), recorte e colagem (PPR II A).
Movimentar o corpo ao som de msicas, musicalizao envolvendo as
partes do corpo, pular corda, esttua (PPR II B).

As atividades psicomotoras descritas nas falas das professoras, com a

excesso da professora do maternal B que no respondeu a questo formulada,
fazem parte de um repertrio psicomotor que deve ser trabalhado, porm elas
devem [...] assegurar o desenvolvimento funcional tendo em conta possibilidades da
criana e ajudar a sua afetividade a expandir-se e a equilibra-se atravs do
intercmbio com ambiente humano (LE BOULCH, 1982, P. 13).
As professoras mostraram o porqu de realizar essas atividades
psicomotoras em suas prticas pedaggicas:
 65

Porque importante para a formao do aluno. Onde criado

oportunidades para que as crianas criem, conheam seu espao e seu
corpo e expressem emoes (PMA).
Para desenvolver habilidades motoras, socializao e descontrao das
crianas (PPR I A).
Porque so atividades que trabalham o movimento, msica, concentrao,
ateno e porque elas gostam muito (PPR I B).
Para que os alunos possam desenvolver suas habilidades(PPR II A).
Porque auxiliam os alunos na motricidade que por consequncia melhora a
escrita e leitura. deixando mais geis (PPR II B).

Nas discusses percebemos que as professoras, em parte, tm

conhecimento sobre as atividades psicomotoras que desenvolvem. A professora do
maternal B no respondeu, disse que no se sentia a vontade para falar sobre o
tema. Chamamos a ateno para os objetivos que se estabelecem nas aes
corporais, e que elas precisam entender que [...] uma compreenso mais apurada
da motricidade infantil faz-se necessria aos profissionais que atuam na escola
(MATTOS; NEIRA, 2008, p. 11), pois entendemos que no relevante trabalhar o
movimento pelo movimento, uma vez que este deve ser construdo de tal forma que
tenha real significado para as crianas, planejando as atividades de acordo com as
suas necessidades.
De acordo com o Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil:
(1998):
Ao movimentarem-se, as crianas expressam seus sentimentos,
ampliando as possibilidades do uso significativo de gestos e posturas
corporais. O movimento humano, portanto, mais do que simples
deslocamento do corpo no espao: constitui-se em uma linguagem que
permite s crianas agirem sobre o meio fsico e atuarem sobre o ambiente
humano, mobilizando as pessoas por meio de seu teor expressivo (RCNEI,
1998, p. 15).

As expresses corporais das crianas so carregadas de significados que

precisam ser compreendidas pelos educadores na Educao Infantil, para
possibilitar um maior repertrio de movimentos corporais.
Durante a discusso, indagamos tambm se elas trabalhavam seu corpo na
Educao Infantil? Em relao ao seu corpo na educao infantil se expressaram
como:
Atravs das atividades relacionadas ao movimento. Sejam as
impressas aplicadas em sala. Quanto as desenvolvidas na quadra(PMA).
Com brincadeiras, msicas que utilizam o corpo (PPR I A).
Atravs de dana, jogos e brincadeiras (PPR I B).
Atravs da msica. Atividades de movimentos(PPR II A).
Utilizando a favor do desenvolvimento motor, social e usual. Pois o corpo
o ser completo e por meio do todo, nos comunicamos com o mundo (PPR
II B).
 66

A criana precisa ser vista por uma tica em que seja valorizada a sua
singularidade, respeitando seus desejos e limites para o desenvolvimento do seu
corpo de maneira integral. Para compreender a viso das professoras sobre esse
tema, passamos a refletir sobre os seguintes questionamentos:
Qual a importncia do corpo da criana?
Durante toda a infncia ela usa o corpo como forma de
expresso. No tem noo do perigo, comeam a ganhar autonomia. Fase
egocntrica(PMA).
muito importante, pois cada parte tem uma funo (PPR I A).
Acho que muito importante porque o corpo nos diz tudo e saber
demonstrar isso fundamental(PPR II A).
Por meio dele cria sua identidade e interage com seus colegas (PPIIB).

As professoras, exceto a do maternal B e PR I B que no respondeu a

questo, apresentaram em suas falas o que pensam ser a criana e seu corpo,
como apresentaremos a seguir:
Quem a criana de 2 anos e o seu corpo?
Na minha viso ainda um beb, que est se transformando aos
poucos em uma criana. Desenvolvendo cada vez mais. E o corpo ficando
cada dia com um equilbrio mais avanado. Comeam a cair menos(PMA).
um ser que est descobrindo muitas coisas ao seu redor, inclusive como
usar o corpo em vrias situaes (PPR I A).
a criana que est na descoberta, ainda precisa de ajuda para se
locomover(PPR II A).

Quem a criana de 3 anos e o seu corpo?

Est na fase do egocentrismo. Temos que trabalhar a
socializao. J domina o corpo(PMA).
A criana de 3 anos j tem um pouco a mais de desenvolvimento do que
a de 2 anos, j consegue realizar diferentes atividades com o corpo tipo:
pular, subir, pular obstculos, etc (PPR I A).
uma criana que ainda no possue certas habilidades motoras e que
precisa de interveno para desenvolver-se (PPR I B).
J consegue ter um domnio maior, mais ainda precisa de ajuda para as
novas descobertas (PPR II A).

Quem a criana de 4 anos e o seu corpo?

Fase egocntrica. Trabalhar a socializao. Domina o
corpo(PMA).
A criana de 4 anos, j pula com um p s, compreende regras e
consegue fazer diversas atividades com o corpo (PPR I A).
Conhece melhor seu corpo, e precisa que algum ajude a us-lo. (PPR
II A).
J conhece bem seu corpo, e nesse momento precisa que algum ajude a
usar e d limites ao seu corpo (PPIIB).

As professoras do Maternal A, PR I A e PR II A responderam a todas as

perguntas a do Maternal B comentou que no se sentia vontade para responder
 67

sobre determinados assuntos, enquanto que as professoras do PR I B e PR II A

responderam apenas sobre as turmas que lecionam.
Conclumos que algumas professoras conhecem as caractersticas da
criana e do seu corpo, como egocntrica, que est em desenvolvimento, que
necessita interagir, socializar, nesta etapa da Educao Infantil, porm ainda
reconhece o corpo apenas como funcional, no considerando outros aspectos como
as emoes, afetividade, desta forma, confirma o que diz Kishimoto (2001. p.7) A
fragmentao e compartimentalizao de aspectos do desenvolvimento infantil
(fsico, intelectual, psicolgico, social) espelham-se nas concepes dos
profissionais[....]. Considerando assim um ser dicotmico, fragmentado e
esquecendo que cada criana nica e precisa ser observada individualmente, por
isso devem ser adotadas estratgias de ao para ajudar a criana a adquirir
autonomia e independncia.
Na Educao Infantil as professoras so referncias para as crianas, um
espelho em que elas vo criando laos afetivos, por isso elas precisam vivenciar
suas aes corporais junto com as crianas, participando efetivamente no repertrio
de atividades, construindo uma relao corporal.
Neste sentido, procuramos saber das professoras do CMEI Zilda Arns: Ao
trabalhar o corpo na Educao Infantil, voc vivencia suas prticas corporais? (corre,
salta, pula, rola, deita, etc)?
Em algumas atividades procuro participar juntamente com os
alunos, mas na maioria das vezes, fao apenas demonstraes de como
desenvolvida tal atividade (PMA).
Sim com msicas e movimento realizo todos os dias, corre, salta, pula
(PMB).
Sim. Pois acredito que essas atividades ajudam no desenvolvimento motor
da criana (PPR I A).
Nem sempre, consigo fazer (demonstrar) pouca coisa, mesmo porque
tenho minhas limitaes (devido a doena), mas procuro me envolver
(PPR II A).
Sim. brinco de pega-pega, pular corda, cambalhotas, circuito (PPIIB).

Na Educao Infantil as professoras devem participar ativamente das

atividades corporais junto com as crianas, permitindo que elas conheam seu
prprio corpo e seus limites, com o fito de educar seus movimentos. A relao com
a criana no , como como fazem cr os manuais de pedagogia, uma relao em
sentido nico, na qual o adulto atua sempre consciente e racionalmente com a
criana (LAPIERRE; LAPIERRE, 2002, p.17). Para tanto devem interagir com elas,
 68

contribuindo com o processo de desenvolvimento e aprendizagem, j que os

movimentos corporais devem ser vivenciados por todos os atores da escola.
Na organizao de suas prticas pedaggicas procuramos identificar quais
so as referncias de autores e autoras que as professoras do CMEI Zilda Arns
utilizam no seu trabalho docente.
Diretrizes Curriculares, Vygotski, Piaget, Emlia Ferreiro,
Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil (PMA).
Diretrizes Curriculares, Referencial Curricular Nacional para a Educao
Infantil, Vygotski, Piaget, Snia Kramer, Paulo Freire (PPR I A).
PCNs, Referencial Curricular Nacional, Plano de Curso (PPP) (PPR I B).
Piaget, Paulo Freire, Emlia Ferreiro, Augusto Cury (PPR II A).
Vygotski (PPIIB).

Nas falas das professoras verificamos autores e documentos oficiais que

norteiam a Educao Infantil, sendo que alguns dos autores citados esto presentes
no Projeto Pedaggico Escolar do CMEI Zilda Arns, mas no citam autores da
educao psicomotora, como por exemplo, Le Boulch que um dos grandes
estudiosos da educao pelo movimento, denominada psicocintica As
professoras citaram Emlia Ferreiro autora que tem em seus trabalhos o foco na
alfabetizao. Ao querer alfabetizar a criana na Educao Infantil, as professoras
podero est negligenciando o processo de desenvolvimento e autonomia, pois
entendemos que a Educao Infantil um espao de socializao em que a criana
convive entre o contato e o confronto com os adultos de vrias origens
socioculturais, o que propricia a ela um ambiente privilegiado de experincias
educativas.
Percebemos tambm que entre os autores, citados pelas professoras, h
autores com linha de pensamentos opostos Piaget e Vygotsky, para o primeiro o
processo de desenvolvimento humano se d apenas pelo determinismo biolgico, ou
seja, por meio do processo de maturao, enquanto que o segundo, os fatores
histricos-culturais influenciam modificando o processo de desenvolvimento
humano. Outro autor citado Paulo Freire que historicamente tem escrito sobre a
educao de jovens e adultos e no na Educao Infantil.
A partir da anlise do contedo das fala, podemos inferir que as professoras
concebem a psicomotricidade apenas com uma viso desenvolvimentalista, no
considerando os fatores internos e externos (o ambiente e as interaes sociais) que
influenciam no desenvolvimento humano.
 69

Nas prticas pedaggicas com suas crianas apresentam um olhar

dicotmico em relao ao corpo, o dualismo corpo-mente ainda est presente. As
atividades psicomotoras realizadas na Educao Infantil no podem ser vista sob o
ngulo dos movimentos tcnicos padronizados, pois visto sobre est tica, estamos
desconsiderando toda a histria de vida que a criana traz consigo quando chegam
a escola, suas experincias corporais, suas habilidades j adquiridas, em fim, toda
sua pr-histria de vida, sendo esta uma viso reducionista no ensino de criana.
Diante das anlises e reflexes buscamos redimensionar as aes das
prticas pedaggicas em relao a psicomotricidade no CMEI Zilda Arns, onde
propomos a oficina pedaggica em que as professoras pudessem vivenciar novas
alternativas pedaggicas no ensino de crianas pequenas.

3.4 A Oficina de psicomotricidade com as crianas.

Aps as discusses, troca de experincias e reflexes das prticas

pedaggicas realizadas na oficina terica metodolgica sobre a psicomotricidade,
propomos uma oficina prtica em que as professoras pudessem proporcionar s
crianas, atividades de livre expresso, com mtodos no diretivos, permitindo que
elas possam exteriorizar suas aes e emoes.
Com sua atitude no diretiva o educador, ao garantir uma certa
gratuidade e liberdade no decorrer do jogo, facilitar para a criana a sua
experincia do corpo, indispensvel para a emergncia das funes mentais
e para seu desenvolvimento social (LE BOULCH, 1983, p. 50)

Utilizando esse mtodo, as professoras puderam organizar as suas

estratgias de interveno pedaggica durante todo o processo, fazendo suas
interpretaes significativas das aes das crianas.Estudar a criana em situaes
espontneas na mais tenra idade permite entender o ciclo inicial dos processos de
desenvolvimento e aprendizagem (NEGRINE, 2002 p. 42). Segundo o autor
primordial que o profissional que atua na educao infantil tenha conscincia de que
no so poucas as habilidades psicomotrizes que a criana desenvolve antes do
surgimento da fala e que o vocabulrio psicomotor, lingustico e os demais so
produtos do meio sociocultural. (idem, p.43).
Concordamos com o autor, pois as atividades espontneas favorece a
criana a comunicao consigo mesma e com o mundo onde est inserida, aprende
a respeitar o outro, a obedecer comandos, estabelece relaes sociais, constri e
 70

recontri conhecimentos, favorecendo o seu desenvolvento integral. um processo

dialgico que vai se construdo em seu meio sociocultural.
As atividades, individuais ou em grupo, desenvolvidas pelas professoras
seguiram os seguintes passos:

1 momento: Os materiais, objetos e brinquedos foram pensados pelo

pesquisador e professoras de acordo com as disponibilidades da instituio,
selecionando materiais e objetos com o objetivo de estimular a imaginao. Os
materiais utilizados foram bastes, aros grandes e pequenos, cordas, pedaos
grandes e pequenos de tecidos, bambol, latas, cones, colchonetes, bolas de
diversos tamanhos e cores, entre outros.

2 momento: Aps os materiais serem disponibilizados, as professoras

iniciaram um dilogo com as crianas explicando que naquela aula elas podem
brincar do que quiserem. E que estava ali para ajuda-las a realizar tudo aquilo que
elas no conseguem ainda fazer.
3 momento: As crianas comearam a participar das atividades de livre
expresso e a realizar seus jogos simblicos dando significados aos objetos,
permitindo todo tipo de construo imaginria. Ex. o basto virou cavalo, como na
fala da Isabele do PR I Eu gostei de brincar de rolar, de cavalo.
Esta estratgia pedaggica fundamental para fundamental para que as
crianas possam falar de suas criaes.
De acordo com Negrine, (2002, p.161), Trabalhar com uma metodologia
no-diretiva no significa apenas disponibilizar material de jogo e permitir que as
crianas possam brincar. Significa, antes de tudo, organizar os espaos e modific-
los no decorrer da sesso e de uma sesso a outra. Sabemos que no necessrio
dizer s crianas o que elas devem realizar, pois sempre haver alguma criana que
toma a iniciativa e realiza alguma atividade. Cabe aos professores atuar como
mediadores, sendo criativos e usando estratgias pedaggicas em que as crianas
possam construir um saber no mbito das relaes interpessoais.
A seguir mostraremos algumas atividades de livre expresso expresso
socializada realizadas pelas crianas (Figura 8 A) Maternal A, (Figura 8 B) Maternal
B, (Figura 9 A) PR I A, (Figura 9 B ) PR I B, (Figura 10 A), PR II A e (Figura 10
B) PR II B.
 71

Figura 8. Momentos das atividades de Livre Expresso expresso

socializada no Maternal A (A) e B (B).

A B
Fonte: Arquivo de imagens do pesquisador

Figura 9. Momentos das atividades de Livre Expresso expresso socializada

no PR I A (A )e B (B).

A B
Fonte: Arquivo de imagens do pesquisador
Figura 10. Momentos das atividades de Livre Expresso expresso
socializada PR II A ( A) e B (B).

A B

Fonte: Arquivo de imagens do pesquisador

Ao desenvolverem essas atividades, utilizando o ato de brincar como ncora

pedaggica, as professoras permitiram que s crianas podessem ampliar seu
vocabulrio ldico, psicomotriz e lingustico, buscando integrar crianas que
 72

incialmente se negaram a participar, interagindo com adultos e crianas, como

afirma a professora do PR II B Os alunos ficaram mais animados e ansiosos para
esse momento e o contato com outro profissional contribui para a interao e
socializao.

3.5 Concepes das professoras ps-oficina

Aps a execuo da oficina terica e prtica, as professoras comearam

adotar novas alternativas para o ensino de crianas pequenas, bem como a realizar
o diagnstico pedaggico e de desenvolvimento17. A seguir temos as concepes
das professoras sobre sua atuao na formao continuada e a oficina pedaggica
sobre a psicomotricidade aplicada no CMEI Zilda Arns:
Qual a importncia da formao continuada para o seu trabalho?

Torna-se relevante, uma vez que, poderei melhorar minha prtica docente
e meu conhecimento quanto uma profissional educadora (PMA).

Contribui com a melhoria trabalho, ajuda oferecer um ensino de qualidade

para as crianas. (PPR I A).

de suma importncia, pois precisamos nos reciclar e nos capacitar a

cada dia para sermos profissionais melhores). (PPR I B).

Acredito que por estarmos em constate mudanas e novas descobertas,

precisamos estar informados e aquilo que no me enfraquecer sempre ir
me fortalecer. (PPR II A).

Me daria suportes de como atingir a necessidade de meu aluno no

aprendizado, levando em conta que cada indivduo cria meios diferentes
para aprender o mesmo contedo (PPII B).

Percebemos que h uma disposio das professoras para participarem de

uma formao continuada, pois acreditam que isso possibilita novas aprendizagens
que contribuem para formao profissional, melhorias na ao docente e,
consequentemente, melhor atendimento ao ensino de crianas pequenas.

17
No incio da pesquisa o diagnstico pedaggico e de desenvolvimento no CMEI foi realizado
apenas em crianas com Necessidades Educacionais Especiais.
 73

As professoras passaram a realizar o diagnstico pedaggico e de

desenvolvimento da criana (apndice F) em todas as crianas e no apenas para
aquelas com necessidades especiais, com era realizado anteriormente. O
diagnstico realizado pelas professoras no apresentou todos os aspectos
apresentados na oficina, tendo como base os estudos de Vallet (1997), que elenca
os seguintes aspectos: Desenvolvimento da motricidade geral, Integrao sensrio-
motora, Habilidades perceptivo-motoras, Desenvolvimento da linguagem,
Habilidades conceituais, Habilidades sociais. Elas realizaram um uma avalio
diagnstica parcial contemplando apenas alguns aspectos do desenvolvimento:
social, afetivo, linguagem e motricidade, o que nos leva a pensar que no
aprofundaram na avaliao diagnstica devido as dificuldades elencadas por elas
quanto ao conhecimento sobre a psicomotricidade ou falta de apoio da Secretaria de
Municipal de Educao SEMED.
Sobre esta temtica perguntamos: a aplicao do diagnstico pedaggico e
de desenvolvimento contribui para uma melhor execuo de suas prticas
pedaggicas?

Contribui, uma vez que, auxilia no processo de interveno no

desenvolvimento e aprendizagem do aluno (PMA).
Sim. necessrio conhecer previamente cada aluno e seu
desenvolvimento no incio para trabalhar no decorrer do ano de acordo com
o seu desempenho (PMB).
Com o diagnstico o professor ter um norte para prosseguir com o seu
trabalho e oferecer atividades que contribuam e favoream o
desenvolvimento da criana (PPR I A).
Sim. Somente conhecendo o aluno poderemos trabalhar aquilo que for
necessrio para seu desenvolvimento (PPR II A).
Sim. Pois assim montamos as atividades a partir dos conhecimentos
prvios e para suprir as dificuldades (PPIIB).

Houve uma mudana significativa na postura pedaggicas das professoras,

pois elas compreenderam a necessidade de conhecer a cultura corporal (a histria
de vida) que a criana traz ao chegar escola, e essa cultura precisa ser valorizada
para que novos conhecimentos sejam incorporados ao que a criana j vivenciou
anteriormente.
Durante as discusses e reflexes, as professoras decidiram que, alm de
ampliar o repertrio de atividades psicomotoras em suas turmas, iriam compartilhar
suas prticas pedaggicas nas turmas das colegas.
As professoras se organizaram da seguinte forma: a do maternal A,
passou a aplicar atividades psicomotoras de livre expresso relacionadas ao eixo
 74

movimento nas turmas do maternal, pr I e II no horrio vespertino. A professora do

pr II B, ficou responsvel em desenvolver as atividades psicomotoras
psicomotoras de livre expresso relacionadas ao eixo movimento nas turmas do
maternal, pr I e II no horrio matutino.
As professoras do maternal A e PR I A, alm de continuarem
trabalhando o eixo movimento em suas turmas no horrio de aula, atuaram em
horrios opostos para trabalharem contao de histrias18 nas demais turmas. As
professoras do pr I A e B continuaram nas suas prprias turmas trabalhando o
eixo movimento por trabalharem apenas um perodo na escola.
Sobre essa experincia pedaggica coletiva procuramos saber: sobre o
que melhorou nas prticas pedaggicas no que diz respeito psicomotricidade em
suas turmas. E nas turmas no horrio oposto?
A participao com mais desenvoltura e animao (dos alunos)
durante as brincadeiras e jogos. Relacionado a contao de histrias, eles,
alunos, gostam de ouvir. Embora sempre tenha aqueles que ficam no seu
mundinho, sem muito interesse no que est acontecendo (PMA).
Sim. As crianas interagem com alegria, satisfao e ficam desejosos pela
prxima vez (PMB).
Estou com as crianas do PR I desde o comeo e tenho acompanhado as
crianas e seus avanos. Quando pensamos em atividades elas precisam
ser significativas e ter sentido para as crianas (PPR I A).
vejo que a turma despertou um novo interesse pelas histrias, alm de
estarem mais dinmicos e ativos (PPR II A).
Os alunos ficaram mais animados e ansiosos para esse momento e o
contato com o outro profissional contribui para interao e socializao
PPIIB).

Posto isso, verificamos que a oficina nos proporcionou (aos sujeitos e ao

pesquisador) muitos aprendizados, reflexes-aes-reflexes sobre o fazer
pedaggico, de maneira participativa, criativa, coletiva e dialgica, unindo teoria e
prtica. A educao uma rea do saber em que h necessidades entre os
educadores e educandos de socializar suas carncias, necessidades, sonhos,
compartilhando dos saberes historicamente construdos, com amor, respeito e
solidariedade.

3.6 O olhar das crianas sobre as atividade psicomotoras de livre expresso no

CMEI Zilda Arns

18
A contao de histrias um instrumento importante para envolver a criana na histria dando
vida aos sonhos, o despertar das emoes transportando para o mundo da fantasia que a maneira
da criana ver a realidade. Segundo Coelho (1997, p.12) [...] a histria importante alimento da
imaginao. Permite a auto-identificao, favorecendo a aceitao de situaes desagradveis, ajuda
a resolver conflitos, acenando com a esperana [...].
 75

A partir das observaes e das falas das crianas, percebemos o prazer

que elas sentiam ao participarem das atividades corporais ldicas psicomotoras de
livre expresso.
Permitrir que a criana fale de suas criaes e desejos, sem interferir para
julgar o mrito de suas produes torna-se uma estratgia pedaggica fundamental
no processo educacional, pois permite que elas realizem e exteriorizem suas
fantasias e desejos livremente sem serem julgadas pelas outras crianas ou pelos
adultos.
As professoras devem estimular as crianas provocando a exteriorizao
ampla e variada, sabendo interpretar o que ocorre no jogo infantil para interver e
ajudar a criana a avanar.
A seguir mostraremos o momento das entrevistas (Figura 11 A), entrevista
com a aluna Brena do Maternal, (Figura 11 B) entrevista com a turma, (Figura 11 C)
entrevista com o aluno Breno do Maternal e (Figura 11 D) dilogo com os alunos
antes da aula.
Figura 11. Entrevistas com as crianas do Maternal (A) e (C), entrevista com a
turma Maternal (B) e dilogo com a turma do PR I antes da aula (D).

A B

Fonte: Arquivo de imagens do pesquisador

Fonte: Arquivo de imagens do pesquisador

D

As relaes inter e intrapessoais que se estabelece com a criana, so

importantes para um convvio no ambiente em que se encontra, pois [...] Nas
interaes sociais se d a ampliao dos laos afetivos que as crianas podem
estabelecer com as crianas e com os adultos [...] (RCNEI, 1998 p. 11). Neste
 76

sentido, aps as atividades psicomotoras espontneas, ouvimos as crianas.

Quando indagamos a elas crianas, voc gostou da aula? Tivemos as seguintes
expresses:
Gostei de pular corda, de peteca, de bola, de boneca (Brenda Maternal).
Gosto de bola, chuto, brinco (Breno Maternal).

No maternal, podemos encontrar crianas que tenham acesso linguagem

verbal, e outras com acesso apenas a no-verbal, que utiliza-se apenas da
linguagem corporal como o nico meio de expresso. Quanto menor a criana, mais
ela precisa de adultos que interpretem o significado de seus movimentos e
expresses, auxiliando-a na satisfao de suas necessidades (RCNEI, 1998, p. 15).
Nas falas delas e em nossas observaes, vimos o prazer nas atividades
psicomotoras e seu gosto por determinados objetos/brincadeiras, na fala da Brenda
(maternal) ela associou os materiais e brincadeiras que foram disponibilizados, com
o seu objeto/brinquedo de boneca, que no estava presente na aula, mas estava
representando seu desejo.
No PR I as crianas necessitam de explorar cada vez mais o mundo dos
objetos e o ambiente, vai progressivamente reconhecendo seu prprio corpo.
Eu gostei da aula de jogar bolinha, pular corda, jogar bola, de
pular corda, eu gosto tambm de brincar com as bolas pretas e com as
bolinhas azuis (Murilo PR I).
Eu gostei de brincar de rolar, de cavalo (Isabele PR I).

Nas falas das crianas podemos observar que elas escolheram entre os
vrios materiais disponibilizados, aqueles que lhes deu prazer. O Murilo (PR I)
conseguiu distinguir cores e tamanhos das bolas. A Isabele (PR I) deu significado
ao brinquedo basto, que ela transfomou em cavalo. O significado do movimento
que a criana realiza pertence criana e s ela pode revelar (NEGRINE 2002, p.
153). De acordo com o autor ao participar de atividades espontneas que utiliza
mtodos no diretivos, a criana aciona o tempo todo os mecanismos de
pensamento, sejam nos movimento tcnicos (imitando os outros) ou movimentos
simblicos onde experimentam novas situaes.
Nas falas das criana do PR II, percebemos a liberdade e o gosto pelas
atividades, onde elas de maneira prazeiroza escolhem seus brinquedos, criam seus
pesonagens, ativam suas criatividades, e atribuiem um significado prprio a cada
objeto.
 77

... de bolinha, e tambm de peteca eu tambm gosto de brincar

de bicicleta, jogar vdeo game, assistir desenho, brincar com meus amigos,
e tambm de jogar bola(Murilo PR II).
Eu brinquei de carrinho, eu chutei bola, eu peguei duas bola e
coloquei no castelo (Matheus PR ll A).

As atividades livres espontneas possibilitaram as crianas o brincar

livremente, manifestando suas emoes, proporcionando as interaes entre elas e
os adultos seja pela linguagem verbal ou no-verbal. Para Andr e Anne Lapierre o
dizer corporal, substitui o dizer verbal e assume sua funo. Trata-se de estar
escuta do que se diz sem ser dito (LAPIERRE; LAPIERRE, 2002, p. 39). Sendo
assim, a linguagem corporal deve ser analisada e respeitada pelas professoras em
suas prticas pedaggicas.
Continuando com as falas das crianas podemos observar o gosto pelo
brincar quando perguntamos: As aulas de psicomotricidade foram boas? Porque
foram boas? E tivemos as seguintes falas:

Sim. legal (Brenda Maternal).

Sim. Sim(Brendo Maternal).
Sim. Porque eu adoro, porque eu gosto de brincar(Murilo PR l ).
Sim.Porque sim (Isabele PR I ).
Porque eu gosto de brincar sempre mesmo (Lucas PR II).
Porque muito legal (Matheus PR ll ).

As falas das crianas revelaram a percepo delas com relao as

atividades psicomotoras desenvolvidas. As brincadeiras so uma ao prazeiroza, o
que progressivamente vai possibilitanto a elas a construo da autonomia, o brincar
livre oportuniza a elas se expressarem sem represses, sem julgamentos, o que
aproxima de suas necessidades e desejos. Como afirma Lapierre (1997):

Ao invs de reprimir as tentativas ldicas das crianas ns vamos

aceit-las e at encoraj-las. Isso nos vai permitir observar os
comportamentos espontneos de cada um, analisar os sentimentos que ali
so experenciados, e favorecer sua expresso simblica, para que possam
descarregar-se as tenses e elaborarem os conflitos adjacentes
(LAPIERRE 1997, p. 24).

Concordamos com o autor quanto menos inibir a criana de brincar e

consequentemente de se expressar atravs do seu corpo, ampliando seu repertrio
de atividades ldicas, melhor ser a nossa contribuio para o seu desenvolvimento
e aprendizagem. Precisamos exercitar a nossa capacidade de olhar a criana a
partir de suas expresses e comunicaes corporais. Diante do olhar do outro,
nosso corpo no para de falar, no deixa de comunicar (LAPIERRE; LAPIERRE,
 78

2002, p. 107). Neste sentido, necessrio utilizar a ao corporal do brincar da

criana, como estratgias pedaggicas que favoream a vivncia corporal,
permitindo a elas uma construo e ampliao do ato de brincar.

4 CONSIDERAES FINAIS

Procuramos aqui apresentar as consideraes que ainda se fazem

necessrias sobre o presente trabalho, e as recomendaes para os futuros estudos
sobre a psicomotricidade na Educao Infantil de acordo com a delimitao e as
perspectivas de nossa pesquisa.
Este estudo procurou levantar respostas para as inquietaes e, ao mesmo
tempo, buscando informaes que vislumbrasse respostas para intervir nas prticas
pedaggicas da professoras proporcionando uma reflexo-ao na psicomotricidade
na Educao Infantil.
Desta forma, consideramos que coletivamente conseguimos identificar os
problemas locais e estruturais e, a partir da, construir colaborativamente um plano
de ao para o ensino de psicomotricidade na Educao Infantil, ressignificando
suas prticas pedaggicas em busca de uma educao plena para crianas
pequenas.
Portanto, temos a certeza que as professoras apresentam grande
compromisso, pois mesmo sem incentivo por parte da SEMED de Ji-Paran, elas
mostraram que tem vontade de melhorar suas prprias prticas pedaggicas.
Assim, o processo de pensar, pesquisar e refletir sobre sua prpria prtica,
possibilitou a tomada de conscincia de que preciso buscar novos conhecimentos,
novas concepes sobre a psicomotricidade na Educao Infantil.
As professoras no conheciam a metodologia da pesquisa-ao, base deste
estudo, que alm de ser uma pesquisa cientfica pode ser um dos recursos para
uma formao continuada, proporcionando estudos que visem a resoluo de
problemas, como apresentada na oficina pedaggica sobre a psicomotricidade.
Esta pesquisa-ao exigiu dos participantes uma socializao da reflexo
sobre o fazer pedaggico na Educao Infantil; pois socializar a reflexo mover o
processo de formao permanente de novas descobertas na construo desse novo
caminho.
 79

Foi possvel perceber tambm que diferentes situaes didticas devem ser
adotadas, para que elas, em suas prticas docentes dirias atuem como
comunicadoras, pois a sala de aula um espao em que as trocas de comunicaes
so constantes e o papel delas de se esforarem para atuar como facilitadoras do
desenvolvimento e da aprendizagem das crianas, para que isso acontea, torna-se
necessrio a compreenso do ser global.
As professoras ao entrarem em estudos permanentes sobre a
psicomotricidade na Educao Infantil, percebemos, uma mudana de postura,
conversas reflexivas e novos nimos para o desenvolvimento de prticas
pedaggicas que contribua para formao integral da criana, onde buscaram
diversificar as atividades psicomotoras, utilizando a via corporal como ncora
pedaggica nos processos de desenvolvimento e aprendizagem, saindo da
utilizao dos mtodos diretivos, onde no havia espao para a criana realizar
atividades que permitam explorar o mundo simblico, uma vez que, no instrumental
pedaggico eram utilizados apenas movimentos tcnicos estereotipados, e indo ao
encontro de alternativas metodolgicas com mtodos no diretivos, atravs de
atividades espontneas, onde utilizaram estratgias de interveno pedaggica
provocando na criana a exteriorizao corporal, dando a liberdade as crianas a
atuar e melhorar as suas relaes com os adultos, com outras crianas e consigo
mesma.
Esta estratgia pedaggica permitiu as professoras uma ressignificao de
suas prticas docentes, pois levaram em conta o sujeito/corpo em toda a sua
dimenso, motora, afetiva, cognitiva, social e cultural.
No temos dvidas de que viver essa experincia foi bastante significativa
para o nosso crescimento pessoal, profissional e acadmico, mesmo nos esforando
para refinar nosso olhar como pesquisador, tambm somos sujeitos em formao
constante.
Durante o perodo em que estivemos em contato, percebemos que essa
etapa da educao bsica o alicerce da construo da identidade e personalidade
das crianas, pois na infncia acontece o incio da socializao, permitindo o
fortalecimento da construo de padres de identidade individual e coletiva.
As discurses apresentadas nos dados desta pesquisa apontam para uma
educao infantil que contemple o ser na sua plenitude, no fragmentado; assim, o
corpo da criana passa a ser compreendido em toda a sua dimenso.
 80

As prticas pedaggicas na Educao Infantil devem respeitar a

singularidade de cada criana, sua histria de vida, seus limites e possibilidades,
haja vista, que a psicomotricidade uma rea de conhecimento que cuida do
homem como ser integral, no somente no aspecto fsico, psquico e/ou emocional,
mas tambm cultural e social. Sendo a criana um ser social, preciso que sejam
ampliadas as suas capacidades comunicativas na escola, preciso dar voz para que
elas possam dentro deste processo dialgico, ouvir, ser ouvida e se pronunciar a
sua maneira de ver o mundo.
As professoras que trabalham com a Educao Infantil devem ser
pesquisadores de suas prprias prticas, pois a investigao pode nortear suas
aes. fundamental ainda, que compreendam o corpo da criana em toda sua
dimenso, no centralizando a ao pedaggica apenas na cognio, pois sabemos
que a linguagem corporal antecede as demais linguagens no ser humano.
Nesse vis, a criana, no processo de educao, deve ser compreendida no
somente no aspecto fsico, psquico e/ou emocional, mas tambm cultural e social,
que busca por meio de seu corpo interpretar e transformar a sua realidade. A escola
se constitui em um espao de relaes sociais que deve respeitar a singularidade da
criana. Todas as formas de expresses vivenciadas pelas crianas devem ser
compreendidas como parte de uma construo cultural, na qual as crianas vo
criando e recriando a sua cultura infantil.
A oficina pedaggica sobre a psicomotricidade na Educao Infantil
construda por ns no decorrer deste estudo levou em consideraes os princpios
apresentado por Alves (2008), Cabral (2001), Costa (2001), Coste (1981), Fonseca
(1995), Lapierre (1997), Lapierre;Lapierre (2001), Lapierre;Aucoutorier (2004), Le
Camus (1986), Le Boulche (1983;1984;1994;1997;1998). Com este estudo foi
possvel evidenciar alguns princpios que deve nortear a implantao de uma oficina
pedaggica sobre a psicomotricidade na Educao Infantil, sendo eles: a reflexo
prtico-terica, o planejamento e o trabalho coletivo, a cooperao e ao-reflexo-
ao.
Esta oficina pedaggica contribuiu para que as professoras, ao pesquisar
suas prprias prticas, fizessem uma ao-reflexo-ao, em relao ao seu prprio
corpo e o corpo da criana, considerando o conhecimento do corpo da criana como
condio de aprendizagem, valorizando e compreendendo a comunicao verbal,
no verbal ou qualquer outra forma de expresso da criana, permitindo a elas, a
 81

construo e reconstruo de um repertrio psicomotor que atenda as suas

necessidades e contribua para o desenvolvimento e a aprendizagem no que se
refere formao social de cidados, crticos, autnomos e conscientes de seus
atos.
Acreditamos que essa proposta contribuiu tambm com a formao
continuada das professoras no seu fazer pedaggico, pois buscamos o
aprimoramento das capacidades docentes, em relao a psicomotricidade na
Educao Infantil, contribuindo para um processo em desenvolvimento de atitudes
de interao, comunicao, cooperao, em busca de autonomia e responsabilidade
na ao educativa, ampliando e compartilhando seus conhecimentos e prticas
pedaggicas voltadas para a formao integral das crianas, compreendidas como
sujeitos histricos e de direitos que por meio das interaes sociais construdas no
ambiente escolar, constroem suas identidades individuais e coletivas.
A psicomotricidade na educao um campo em vasta expanso. Isso
possibilita s professoras que trabalham na Educao Infantil o aprofundamento de
seus estudos nesta rea, por ser ela a cincia que estuda o comportamento humano
em toda a sua dimenso cognitiva, afetiva, motora, social e cultural, e a relao com
o ambiente em que est inserido.
Posto isso, esperamos que esta pesquisa contribua para os trabalhos futuros,
pois nela buscamos ressignificar as prticas pedaggicas no CMEI Zilda Arns,
provocando novos olhares para as prticas corporais, numa perspectiva em que as
relaes pedaggicas possam ser construdas, reconstrudas e ressignificadas na
Educao Infantil, nesse encontro relacional estabelecido entre as crianas e as
professoras, em que possa no tempo e no espao educacional, acontecer a partilha
de experincias sociais.
Acreditamos que novas pesquisas devem ser realizadas para enriquecer o
debate sobre a psicomotricidade no cotidiano do ambiente da Educao Escolar
Infantil.
Por fim, espera-se que este estudo possa auxiliar para que as professoras
na ao-reflexo-ao de prticas pedaggicas visem promover mudanas no
ensino de crianas pequenas, melhorando sua prtica docente e contribuindo para o
desenvolvimento integral da criana em toda sua dimenso cognitiva, afetiva,
motora, social e cultural.
 82

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 85

VYGOTSKY, Lev Semyonovitch; LURIA, Alexander Romanovich.; LEONTIEV, Alexei

Nikolaevich.Linguagem,desenvolvimento e aprendizagem. So Paulo: ncone,
1998.
VYGOTSKY, Lev Semyonovitch. A formao social da mente. Rio de Janeiro:
Martins Fontes, 2007.
__________. Pensamento e Linguagem. Rio de Janeiro: Martins Fontes, 1998.
 86

APNDICE A PARECER CONSUBSTANCIADO DO CEP

87
88
 89

APNDICE B CARTA DE APRESENTAO DO PESQUISADOR

90
 91

APNDICE C TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO-

TCLE PAIS OU RESPONSVEIS

PROGRAMA DE PS-GRADUAO
MESTRADO PROFISSIONAL EM EDUCAO
LINHA DE PESQUISA: PRTICAS PEDAGGICAS, INOVAES
CURRICULARES E TECNOLGICAS.

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO-TCLE PAIS OU

RESPONSVEIS

Prezados pais ou responsveis,

O mestrando pesquisador Edivan Carlos da Cunha, aluno devidamente

matriculado no Programa de Ps-Graduao Stricto Sensu em Educao da
Universidade Federal de Rondnia, que realiza a pesquisa intitulada A
PSICOMOTRICIDADE NA EDUCAO INFANTIL: RESSIGNIFICAO DE
PRTICAS PEDAGGICAS., para que possa contar com vossa autorizao para
executar um diagnstico pedaggico e de desenvolvimento das crianas e posterior
desenvolvimento de atividades psicomotoras junto s crianas, a partir das aulas de
Educao Fsica na instituio onde estuda seu filho ou criana sob sua
reponsabilidade.
.
O desenvolvimento de atividades psicomotoras ser por meio de atividades
ldicas infantis de acordo com a faixa-etria das crianas matriculadas no perodo
de 2014/2015.
Informamos que o carter tico desta pesquisa assegura o sigilo das
informaes coletadas, mediante Vossa Autorizao, garantindo, a preservao da
identidade e da privacidade da instituio e dos sujeitos entrevistados, bem como, o
retorno dos resultados da pesquisa aos sujeitos envolvidos, na forma de um relatrio
de dissertao de pesquisa.
 92

Esclarecemos que a autorizao uma pr-condio biotica para a

execuo de qualquer estudo envolvendo seres humanos, sob qualquer forma ou
dimenso, em consonncia com a Resoluo 196/96, do Conselho Nacional de
Sade.
Agradecemos vossa compreenso e colaborao com nosso processo de
obteno do Ttulo de Mestre em Educao e de desenvolvimento de pesquisa
cientfica em nossa Regio.
Colocamo-nos vossa disposio na Universidade ou outros contatos,
conforme segue: Celular do Professor Pesquisador: (69) 8158-3100 ou (69) 9223-
2988 E-mail: edivan.carlos@ifro.edu.br ou edivan.carlos@yahoo.com.br
Caso o senhor (a) tenha dvidas ou necessite de maiores esclarecimentos
pode entrar em contato pelo telefone: (69) 1182-2111 ou procurar o Comit de tica
em Pesquisa Envolvendo Seres Humanos da Universidade Federal de Rondnia, no
Campus Universitrio BR 364, Km 9,5 ou pelo e-mail: cep.unir@yahoo.com.br -
Telefone-(69) 1182-2111.

Sendo o que tnhamos para o momento, agradecemos antecipadamente.

Eu, _______________________________________, aps a leitura deste

documento e ter a oportunidade de conversar com o pesquisador responsvel, para
esclarecer todas as minhas dvidas, acredito est suficientemente informado,
ficando claro para mim. A minha assinatura a seguir representa o meu aceite em
liberar o meu filho ou criana sob minha responsabilidade para a referida pesquisa,
bem como fica assegurado minha privacidade de acordo com a Resoluo 196/96
da CONEP, que regulamenta a realizao de pesquisa envolvendo seres humanos.

Ji-Paran, ___ de ______________ de 2014.

Edivan Carlos da Cunha Assinatura

Mestrando Pesquisador Pais ou responsveis.

Assinatura de uma testemunha.

 93

APNDICE D TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO-

TCLE PROFESSORAS

PROGRAMA DE PS-GRADUAO
MESTRADO PROFISSIONAL EM EDUCAO
LINHA DE PESQUISA: PRTICAS PEDAGGICAS, INOVAES
CURRICULARES E TECNOLGICAS.
.

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO-TCLE- PROFESSORAS

Eu,___________________________________________________ portador (a) do

Registro de Identidade (ou outro documento), n _________________, concordo em
participar da pesquisa Intitulada: A PSICOMOTRICIDADE NA EDUCAO
INFANTIL: RESIGNIFICAO DE PRTICAS PEDAGGICAS. objeto de estudo
do mestrando Edivan Carlos da Cunha, da Universidade Federal de Rondnia, sob a
orientao do Professor Dr. Joo Guilherme Rodrigues Mendona, do Programa de
Ps-Graduao Stricto Sensu em Educao, para estudar em que medida o uso de
atividades psicomotoras junto s crianas a partir das aulas de Educao Fsica no
CMEI Zilda Arns em Ji-Paran-RO, contribui para o pleno desenvolvimento das
crianas.

Assim, tenha conhecimento que:

1. A participao do senhor (a) na pesquisa ser respondendo entrevistas e
questionrios;
2. Suas respostas sero tratadas de forma annima e confidencial, isto ,
em nenhum momento ser divulgado o seu nome em qualquer fase do
estudo;
3. O benefcio relacionado sua participao ser de aumentar o
conhecimento cientfico para a rea da Educao em especial a
Educao Fsica na Educao Infantil no CEMEI Zilda Arns em Ji-
Paran - RO;
4. Os resultados da pesquisa sero destinados exclusivamente
elaborao de trabalhos de pesquisas e/ou publicaes cientficas em
revistas nacionais ou internacionais;
5. Fica assegurada ao senhor (a) a possibilidade de desistir de participar da
pesquisa a qualquer momento, ou mesmo recusar-se a responder
perguntas que lhe cause constrangimento, sem nenhum prejuzo sua
pessoa;
 94

6. Fica assegurado uma cpia do Termo de Consentimento Livre e

Esclarecido ao participante da pesquisa;
7. A leitura dos itens da pesquisa ser feita pausadamente e em tom de
voz alto e com esclarecimento de dvidas quando necessrio;
8. Fica esclarecido que o senhor (a) no receber nenhuma remunerao
por estar participando da pesquisa;
9. Caso o senhor (a) tenha dvidas ou necessite de maiores
esclarecimentos pode entrar em contato pelo telefone: (69) 8158-3100 e-
mail: edivan.carlos@ifro.edu.br , ou procurar o Comit de tica em
Pesquisa Envolvendo Seres Humanos da Universidade Federal de
Rondnia, no Campus Universitrio BR 364, Km 9,5 ou pelo e-mail
cep.unir@yahoo.com.br Telefone-(69) 1182-2111

A assinatura a seguir representa o meu aceite em participar do estudo,

bem como fica assegurado minha privacidade de acordo com a Resoluo 196/96
da CONEP, que regulamenta a realizao de pesquisa envolvendo seres humanos.

Ji-Paran, ___ de ______________ de 2014.

Edivan Carlos da Cunha Assinatura

Pesquisador Participante Ouvido (a)
 95

APNDICE E TERMO DE AUTORIZAO DE IMAGEM PROFESSORAS

PROGRAMA DE PS-GRADUAO
MESTRADO PROFISSIONAL EM EDUCAO
LINHA DE PESQUISA: PRTICAS PEDAGGICAS, INOVAES
CURRICULARES E TECNOLGICAS.

TERMO DE AUTORIZAO DE USO DE IMAGEM PROFESSORAS

Eu_________________________,CPF____________, RG________________,

depois de conhecer e entender os objetivos, procedimentos metodolgicos, riscos e

benefcios da pesquisa, bem como de estar ciente da necessidade do uso de minha
imagem e/ou depoimento, especificados no Termo de Consentimento Livre e
Esclarecido (TCLE), AUTORIZO, atravs do presente termo, o pesquisador Edivan
Carlos da Cunha do projeto de pesquisa intitulado A PSICOMOTRICIDADE NA
EDUCAO INFANTIL: RESSIGNIFICAO DE PRTICAS PEDAGGICAS. a
realizar as fotos, gravaes e vdeos que se faam necessrios e/ou a colher meu
depoimento sem quaisquer nus financeiros a nenhuma das partes. Ao mesmo
tempo, libero a utilizao destas imagens (seus respectivos negativos), gravaes,
vdeos e/ou depoimentos para fins cientficos e de estudos (livros, artigos, slides e
transparncias), em favor do pesquisadores da pesquisa, acima especificados,
obedecendo ao que est previsto na Resoluo do Conselho Nacional de Sade
466/12.

Ji-Paran, 09 de setembro de 2014.

Assinatura
 96

APNDICE F TERMO DE AUTORIZAO DE IMAGEM PAIS OU

RESPONSVEIS

PROGRAMA DE PS-GRADUAO
MESTRADO PROFISSIONAL EM EDUCAO
LINHA DE PESQUISA: PRTICAS PEDAGGICAS, INOVAES
CURRICULARES E TECNOLGICAS.

TERMO DE AUTORIZAO DE USO DE IMAGEM PAIS OU RESPONSVEL

LEGAL

Eu_________________________,CPF____________, RG________________,

depois de conhecer e entender os objetivos, procedimentos metodolgicos, riscos e

benefcios da pesquisa, bem como de estar ciente da necessidade do uso da
imagem do meu filho__________________________________ ou da criana sobre
minha responsabilidade:______________________________ e/ou depoimento,
especificados no Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE), AUTORIZO,
atravs do presente termo, o pesquisador Edivan Carlos da Cunha do projeto de
pesquisa intitulado A PSICOMOTRICIDADE NA EDUCAO INFANTIL:
RESSIGNIFICAO DE PRTICAS PEDAGGICAS. a realizar as fotos,
gravaes e vdeos que se faam necessrios e/ou a colher meu depoimento sem
quaisquer nus financeiros a nenhuma das partes. Ao mesmo tempo, libero a
utilizao destas imagens (seus respectivos negativos), gravaes, vdeos e/ou
depoimentos para fins cientficos e de estudos (livros, artigos, slides e
transparncias), em favor dos pesquisadores da pesquisa, acima especificados,
obedecendo ao que est previsto na Resoluo do Conselho Nacional de Sade
466/12.

Ji-Paran, 09 de setembro de 2014.

Assinatura
 97

APNDICE G QUESTIONRIO

PROGRAMA DE PS-GRADUAO
MESTRADO PROFISSIONAL EM EDUCAO
LINHA DE PESQUISA: PRTICAS PEDAGGICAS, INOVAES
CURRICULARES E TECNOLGICAS.

QUESTIONRIO

1- DADOS DE IDENTIFICAO DA ENTREVISTADA

Nome: RG. CPF.

Srie que ensina:

Querida professora,

com grande satisfao que convido voc a participar desta pesquisa, na

qual estou mim dedicando a estudar a psicomotricidade para que possamos refletir e
buscaremos juntos estudos que proporcionem alternativas metodolgicas para o
ensino do movimento corporal das crianas na fase da educao infantil, que
venham a contribuir para fornecer elementos para reflexes e aes, melhorando
assim o atendimento, na perspectiva de melhorar o desenvolvimento integral da
criana. Alm da contribuio social, esta pesquisa poder contribuir para o
conhecimento cientfico e educacional a partir da publicao dos resultados do
estudo.

2- QUESTIONRIO

1- Quanto tempo de atuao na Educao Infantil?

2- Qual tempo de formao de Formao Inicial?

3- Qual a sua Titulao Acadmica?

( ) magistrio ( ) pedagogia

4- Voc fez alguma Ps-Graduao? Qual?

Especificar: _____________________________
 98

APNDICE H ROTEIRO DA ENTREVISTA

PROGRAMA DE PS-GRADUAO
MESTRADO PROFISSIONAL EM EDUCAO
LINHA DE PESQUISA: PRTICAS PEDAGGICAS, INOVAES
CURRICULARES E TECNOLGICAS.

Roteiro de Entrevistas

1- DADOS DE IDENTIFICAO DA ENTREVISTADA

Nome:

Querida professora,

com grande satisfao que convido voc a participar desta pesquisa, na

qual estou me dedicando a estudar a psicomotricidade para que possamos refletir e
buscarmos juntos estudos que proporcionem alternativas metodolgicas para o
ensino do movimento corporal das crianas na fase da educao infantil, que
venham a contribuir para fornecer elementos para reflexes e aes, melhorando
assim o atendimento, na perspectiva de melhorar o desenvolvimento integral da
criana. Alm da contribuio social, esta pesquisa poder contribuir para o
conhecimento cientfico e educacional a partir da publicao dos resultados do
estudo.

2- ROTEIRO DA ENTREVISTA

A- DISCURSO DAS PROFESSORAS SOBRE O PROJETO PEDAGGICO DA

ESCOLAR

1-Conhece o Projeto Poltico Pedaggico do CMEI Zilda Arns?

2-Voc participou na construo Projeto Poltico Pedaggico do CMEI Zilda Arns?

3- O Projeto Poltico Pedaggico do CMEI Zilda Arns revisado a cada ano?

B- CONCEPES SOBRE A PSICOMOTRICIDADE, DIFICULDADES COM O

EIXO MOVIMENTO, REALIZAO DE DIAGNSTICO E ATUAR COM A
PSICOMOTRICIDADE, EIXO MOVIMENTO.
 99

4- O que voc conhece sobre a psicomotricidade?

5- Quais as dificuldades encontradas por voc para trabalhar o eixo-movimento?

6- Realiza um diagnstico pedaggico e o relatrio de desenvolvimento motor da

criana?

7- Que profissional deve atuar com a psicomotricidade (eixo movimento): o professor

de Educao Fsica ou o Pedagogo?

8- Na sua formao profissional houve a disiciplina psicomotricidade?

9- Faa um relato sobre a disciplina que se relacionava com o corpo da criana na

sua formao acadmica?

C- CONCEPES DAS PROFESSORAS SOBRE SUAS PRTICAS

PEDAGGICAS EM RELAO AO SEU CORPO E AO CORPO DA
CRIANA.

10- Quais as atividades psicomotoras desenvolvidas nas suas aulas?

11- Porqu voc realiza essas atividades psicomotoras em suas prticas

pedaggicas?

12- Ao trabalhar com o corpo na Educao Infantil, voc vivencia suas prticas
corporais (corre, salta, pula, rola, deita, etc) ? Comente sua resposta.

13- Qual a importncia do corpo da criana?

14-Quem a criana de 2 anos e o seu corpo?

15- Quem a criana de 3 anos e o seu corpo?

16- Quem a criana de 4 anos e o seu corpo?

17- Quais so as referncias de autores e autoras que voc utiliza no seu trabalho?

D-CONCEPES DAS PROFESSORAS SOBRE AS MUDANAS EM SUAS

PRTICAS PEDAGGICAS E A OFICINA PEDAGGICA SOBRE A
PSICOMOTRICIDADE.

18- A troca de experincias realizadas durante a oficina pedaggica sobre a

psicomotricidade, contribuiu para ampliar a sua viso sobre o tema proposto?
Comente sua resposta.
 100

19- A aplicao do diagnstico pedaggico e de desenvolvimento contribui para uma

melhor execuo de suas prticas pedaggicas? Comente sua resposta.

21- O que mudou nas suas prticas pedaggicas com o desenvolvimento da

psicomotricidade (contao de histrias e atividades psicomotoras) em suas turmas?
e nas turmas no horrio oposto? Comente.

22- Qual a importncia da formao continuada para o seu trabalho?

E-PERCEPES DAS CRIANAS SOBRE AS AULAS DE

PSICOMOTRICIDADE.

23- Voc gostou da aula de psicomotricidade?

24-As aulas de psicomotricidade foram boas? Porque foram boas?

 101

APNDICE I PROPOSTA DE DIAGNSTICO APRESENTADO AS

PROFESSORAS NA OFICINA.

PROGRAMA DE PS-GRADUAO
MESTRADO PROFISSIONAL EM EDUCAO
LINHA DE PESQUISA: PRTICAS PEDAGGICAS, INOVAES
CURRICULARES E TECNOLGICAS.

DIAGNSTICO PEDAGGICO E PSICOMOTOR

DADOS DE IDENTIFICAO

Instituio de Ensino: Centro Municipal de Educao Infantil Zilda Arns.

Turma:
Professora:
Nome do Aluno(a):
Idade: Sexo: ( ) masculino ( ) feminino

Definies operacionais das capacidades bsicas para a aprendizagem

segundo Vallet (1997), nos seguintes aspectos: Desenvolvimento da motricidade
geral, Integrao sensrio-motora, Habilidades perceptivo-motoras,
Desenvolvimento da linguagem, Habilidades conceituais, Habilidades sociais.

Capacidades bsicas de desenvolvimento de programas educacionais especficos:

DESENVOLVIMENTO DA MOTRICIDADE GERAL

1. Rolar: capacidade de rolar o prprio corpo de uma maneira controlada.

( ) Muito fraco ( ) Fraco ( ) Mdio ( ) Bom ( ) Muito bom.
 102

2. Sentar: A capacidade de sentar ereto, em posio normal, sem apoio ou

admoestao constante.
( ) Muito fraco ( ) Fraco ( ) Mdio ( ) Bom ( ) Muito bom

3. Engatinhar: A capacidade de engatinhar com as mos e os joelhos de

maneira uniforme e coordenada.
( ) Muito fraco ( ) Fraco ( ) Mdio ( ) Bom ( ) Muito bom

4. Andar: A capacidade de andar, ereto, de maneira coordenada sem apoio.

( ) Muito fraco ( ) Fraco ( ) Mdio ( ) Bom ( ) Muito bom

5. Correr: A capacidade de correr por uma pista ou caminho com obstculos,

sem mudana de ritmo.
( ) Muito fraco ( ) Fraco ( ) Mdio ( ) Bom ( ) Muito bom

6. Arremessar: A capacidade de arremessar uma bola com um grau

razovel de preciso.
( ) Muito fraco ( ) Fraco ( ) Mdio ( ) Bom ( ) Muito bom

7. Pular: A capacidade de transpor, saltando obstculos, simples sem cair.

( ) Muito fraco ( ) Fraco ( ) Mdio ( ) Bom ( ) Muito bom

8. Saltitar: A capacidade de saltar enquanto executa outras atividades.

( ) Muito fraco ( ) Fraco ( ) Mdio ( ) Bom ( ) Muito bom
9. Danar: A capacidade de movimentar o corpo de acordo com a msica,
de maneira coordenada.
( ) Muito fraco ( ) Fraco ( ) Mdio ( ) Bom ( ) Muito bom

10. Auto-identificao: A capacidade de identificar a si prprio.

( ) Muito fraco ( ) Fraco ( ) Mdio ( ) Bom ( ) Muito bom

11. Localizao do corpo: A capacidade de localizar partes do corpo.

( ) Muito fraco ( ) Fraco ( ) Mdio ( ) Bom ( ) Muito bom
12. Abstrao do corpo: A capacidade de transferir e generalizar o
conhecimento do corpo e as localizaes de parte do corpo.
( ) Muito fraco ( ) Fraco ( ) Mdio ( ) Bom ( ) Muito bom
 103

13. Fora muscular: A capacidade de usar msculo para realizar tarefas

fsicas.
( ) Muito fraco ( ) Fraco ( ) Mdio ( ) Bom ( ) Muito bom

14. Sade fsica e mental: A capacidade de entender e aplicar princpios de

sade e higiene e de apresentar um bom estado de sade geral.
( ) Muito fraco ( ) Fraco ( ) Mdio ( ) Bom ( ) Muito bom

15. Equilbrio e ritmo: A capacidade de manter o equilbrio motor geral e fino

e de se movimentar ritmicamente.
( ) Muito fraco ( ) Fraco ( ) Mdio ( ) Bom ( ) Muito bom
16. Organizao do corpo no espao: A capacidade de movimentar o
prprio corpo de forma integrada, em volta de objetos no espao ambiente
e passando por eles.
( ) Muito fraco ( ) Fraco ( ) Mdio ( ) Bom ( ) Muito bom

17. Habilidades para reaes rpidas e destreza: A capacidade de reagir

com eficincia a ordens e atribuies em geral.
( ) Muito fraco ( ) Fraco ( ) Mdio ( ) Bom ( ) Muito bom

18. Discriminao ttil: A capacidade de identificar e combinar objetos,

tocando-os e sentindo-os.
( ) Muito fraco ( ) Fraco ( ) Mdio ( ) Bom ( ) Muito bom

19. Sentido de direo: A capacidade de distinguir direita e esquerda, em

cima e em baixo.
( ) Muito fraco ( ) Fraco ( ) Mdio ( ) Bom ( ) Muito bom

20. Lateralidade: A capacidade de integrar a relao sensrio-motora com o

ambiente, por meio do estabelecimento da dominncia homolateral de
mo, olho e p.
( ) Muito fraco ( ) Fraco ( ) Mdio ( ) Bom ( ) Muito bom

21. Orientao no tempo: A capacidade de avaliar intervalos de tempo e de

estar ciente dos conceitos de tempo.
( ) Muito fraco ( ) Fraco ( ) Mdio ( ) Bom ( ) Muito bom
 104

HABILIDADES PERCPTIVO-MOTORAS

Habilidades auditivas, visuais, e viso-motoras primrias.

22. Acuidade auditiva: A capacidade de captar e diferenciar estmulos

auditivos.
( ) Muito fraco ( ) Fraco ( ) Mdio ( ) Bom ( ) Muito bom

23. Descodificao auditiva: A capacidade de compreender sons e ou

palavras faladas.
( ) Muito fraco ( ) Fraco ( ) Mdio ( ) Bom ( ) Muito bom

24. Associao audioverbal: A capacidade de responder verbalmente, com

significado, a estmulos auditivos.
( ) Muito fraco ( ) Fraco ( ) Mdio ( ) Bom ( ) Muito bom

25. Memria auditiva: A capacidade de reter e lembrar informao auditiva

geral.
( ) Muito fraco ( ) Fraco ( ) Mdio ( ) Bom ( ) Muito bom

26. Sequncia auditiva: A capacidade de lembrar informao auditiva

anterior, na sequncia correta e em detalhe.
( ) Muito fraco ( ) Fraco ( ) Mdio ( ) Bom ( ) Muito bom

27. Acuidade visual: A capacidade de ver e diferenciar objetos apresentado

em seu campo visual, com significado e preciso.
( ) Muito fraco ( ) Fraco ( ) Mdio ( ) Bom ( ) Muito bom

28. Coordenao e acompanhamento visuais: A capacidade de seguir e

acompanhar objetos e smbolos, com movimentos oculares coordenados.
( ) Muito fraco ( ) Fraco ( ) Mdio ( ) Bom ( ) Muito bom

29. Discriminao visual de formas: A capacidade de diferenciar

visualmente formas e smbolos no ambiente.
( ) Muito fraco ( ) Fraco ( ) Mdio ( ) Bom ( ) Muito bom
 105

30. Diferenciao visual figura-fundo: A capacidade de perceber objetos no

primeiro plano (como figura) e no segundo plano (como fundo) e
diferenci-los.
( ) Muito fraco ( ) Fraco ( ) Mdio ( ) Bom ( ) Muito bom

31. Memria visual: A capacidade de lembrar com preciso experincias

visuais anteriores.
( ) Muito fraco ( ) Fraco ( ) Mdio ( ) Bom ( ) Muito bom

32. Memria viso-motora: A capacidade de reproduzir de forma motora

experincias visuais anteriores.
( ) Muito fraco ( ) Fraco ( ) Mdio ( ) Bom ( ) Muito bom

33. Coordenao muscular viso-motora fina: A capacidade de coordenar a

musculatura fina, do tipo da que exigida em tarefas mo-olho.
( ) Muito fraco ( ) Fraco ( ) Mdio ( ) Bom ( ) Muito bom

34. Manipulao viso-motora de forma-espao: A capacidade de se

movimentar no espao e de manipular materiais tridimensionais.
( ) Muito fraco ( ) Fraco ( ) Mdio ( ) Bom ( ) Muito bom

35. Velocidade de aprendizagem viso-motora: A capacidade de integrar

habilidades viso-motoras globais pela repetio da experincia.
( ) Muito fraco ( ) Fraco ( ) Mdio ( ) Bom ( ) Muito bom

36. Integrao viso-motora: A capacidade de integrar habilidades viso-

motoras globais na soluo de problemas complexos.
( ) Muito fraco ( ) Fraco ( ) Mdio ( ) Bom ( ) Muito bom

DESENVOLVIMENTO DA LINGUAGEM

Desenvolvimento Psicolingustico

37. Vocabulrio: A capacidade para compreender palavras.

( ) Muito fraco ( ) Fraco ( ) Mdio ( ) Bom ( ) Muito bom

38. Fluncia e codificao: A capacidade de expressar-se verbalmente.

 106

( ) Muito fraco ( ) Fraco ( ) Mdio ( ) Bom ( ) Muito bom

39. Articulao: A capacidade de articular palavras claramente, sem maiores

problemas articulatrios ou de pronncia.
( ) Muito fraco ( ) Fraco ( ) Mdio ( ) Bom ( ) Muito bom

40. Habilidades para lidar com palavras: A capacidade de analisar palavras

foneticamente.
( ) Muito fraco ( ) Fraco ( ) Mdio ( ) Bom ( ) Muito bom

41. Compreenso de leitura: A capacidade de compreender o que leu.

( ) Muito fraco ( ) Fraco ( ) Mdio ( ) Bom ( ) Muito bom

42. Escrita: A capacidade de se comunicar pela linguagem escrita.

( ) Muito fraco ( ) Fraco ( ) Mdio ( ) Bom ( ) Muito bom

43. Soletrao: A capacidade de soletrar, tanto de forma oral, quanto escrita.

( ) Muito fraco ( ) Fraco ( ) Mdio ( ) Bom ( ) Muito bom

HABILIDADES CONCEITUAIS

Obteno de conceitos e a habilidade geral de raciocnio

44. Conceito de nmeros: A capacidade de entender e utilizar os conceitos

de quantidade, conjunto, nmero, numeral, forma, tamanho, posio e
medida.
( ) Muito fraco ( ) Fraco ( ) Mdio ( ) Bom ( ) Muito bom

45. Processos aritmticos: A capacidade de somar, subtrair, multiplicar e

dividir nmeros inteiros, fraes e nmeros.
( ) Muito fraco ( ) Fraco ( ) Mdio ( ) Bom ( ) Muito bom

46. Raciocnio aritmtico: A capacidade de aplicar conceitos matemticos

para resolver problemas em situaes de ordem pessoal e social.
( ) Muito fraco ( ) Fraco ( ) Mdio ( ) Bom ( ) Muito bom
 107

47. Informao geral: A capacidade de adquirir e utilizar informao geral a

partir da educao e da experincia.
( ) Muito fraco ( ) Fraco ( ) Mdio ( ) Bom ( ) Muito bom
48. Classificao: A capacidade de reconhecer identidades de classe e de
estabelecer relaes lgicas.
( ) Muito fraco ( ) Fraco ( ) Mdio ( ) Bom ( ) Muito bom
49. Compreenso: A capacidade de usar julgamento e raciocnio em
situaes de senso comum.
( ) Muito fraco ( ) Fraco ( ) Mdio ( ) Bom ( ) Muito bom

HABILIDADES SOCIAIS

Habilidades envolvidas na soluo de problemas sociais geral

50. Aceitao social: A capacidade de se relacionar com os companheiros.

( ) Muito fraco ( ) Fraco ( ) Mdio ( ) Bom ( ) Muito bom

51. Resposta antecipatria: A capacidade de antecipar o desfecho provvel

de uma situao social por interferncia lgica.
( ) Muito fraco ( ) Fraco ( ) Mdio ( ) Bom ( ) Muito bom

52. Julgamento de valor: A capacidade de reconhecer e responder a

questes de ordem moral e tica.
( ) Muito fraco ( ) Fraco ( ) Mdio ( ) Bom ( ) Muito bom

53. Maturidade social: A capacidade de assumir responsabilidades pessoais

e social.
( ) Muito fraco ( ) Fraco ( ) Mdio ( ) Bom ( ) Muito bom
 108

1 ANEXO A PLANO DE ATIVIDADES APRESENTADO PELA PROFESSORA

PARA O MATERNAL- EIXO MOVIMENTO

CENTRO MUNICIPAL DE EDUCAO INFANTIL ZILDA ARNS

PROFESSORA:
TURMA: Maternal
REA DE CONHECIMENTO: Movimento
C0NTEDO: Motricidade ampla.
OBJETIVO: Explorar e exercitar os movimentos do prprio corpo.

QUARTA-FEIRA

Andar: livremente, batendo palmas. Com as mos na cabea e na cintura.

Sobre linhas traadas no cho: reta e curva.
Correr: de um lado para outro com as mos na cintura. Desviando
obstculos.
Levantar: elevar os braos para os lados, levantando-os e baixando-os at o
alto da cabea e bater palmas.
Saltar: no mesmo lugar com os dois ps juntos. No mesmo lugar com um p
s. Pular corda. Pular para frente e para trs. Marchar.
Imitar: a forma de andar dos animais. (sapo,gato, cavalo...)
Rolar: em colchonetes e no cho.
Dar cambalhota.
Brincadeiras de roda.
Expresso facial e corporal.
Expresso atravs de gestos e ritmos.
 109

ANEXO B PLANO DE ATIVIDADES APRESENTADO PELA PROFESSORA

PARA O PR I - EIXO MOVIMENTO

CENTRO MUNICIPAL DE EDUCAO INFANTIL ZILDA ARNS

PROFESSORA:
TURMA: Pr I
REA DE CONHECIMENTO: Movimento
C0NTEDO: Motricidade ampla.
OBJETIVO: Explorar e exercitar os movimentos do prprio corpo.

QUARTA-FEIRA

Andar: na ponta dos ps. Para frente, de costa. Livremente,

batendo palmas. Com as mos na cabea e na cintura. Sobre linhas traadas no
cho: reta e curva. Quicando a bola coma as mos.
Correr: Num p s. Com os dois ps. Em duplas de mos dadas com um
colega.
Saltar: em cima de jornais. Pular corda. Pular para frente e para trs no
mesmo lugar com os dois ps juntos. No mesmo lugar com um p s. Marchar.
Imitar: a forma de andar dos animais. (sapo,gato, cavalo...)
Rolar: em colchonetes e no cho.
Brincadeiras de roda.
Expresso facial e corporal.
Expresso atravs de gestos e ritmos.
Brincadeiras (cabo de guerra, cobra cega, leno atrs, vivo morto, dana da
cadeira, pega rabo, batata quente, amarelinha, dar cambalhotas, bola na cesta, etc.)
 110

2 ANEXO C PLANO DE ATIVIDADE APRESENTADO PELA PROFESSORA

PARA O PR ll - EIXO MOVIMENTO

CENTRO MUNICIPAL DE EDUCAO INFANTIL ZILDA ARNS

PROFESSORA:
TURMA: Pr II
REA DE CONHECIMENTO: Movimento
C0NTEDO: Motricidade ampla.
OBJETIVO: Explorar e exercitar os movimentos do prprio corpo.

QUARTA-FEIRA

Andar: na ponta dos ps. Para frente, de costa. Livremente,

batendo palmas. Com as mos na cabea e na cintura. Sobre linhas traadas no
cho: reta e curva. Quicando a bola com as mos.
Correr: Num p s. Com os dois ps. Em duplas de mos dadas com um
colega.
Saltar: em cima de jornais. Pular corda. Pular para frente e para trs no
mesmo lugar com os dois ps juntos. No mesmo lugar com um p s. Marchar.
Imitar: a forma de andar dos animais. (sapo, gato, cavalo...)
Rolar: em colchonetes e no cho.
Brincadeiras de roda.
Expresso facial e corporal.
Expresso atravs de gestos e ritmos.
Brincadeiras (cabo de guerra, cobra-cega, leno atrs, vivo morto, dana da
cadeira, pega rabo, corrida do saco, batata quente, amarelinha, dar cambalhotas,
brincadeira da laranja, caa ao tesouro, bola na cesta, etc.)
Percepo: tato.
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ANEXO D SEQUNCIA DE ATIVIDADES APRESENTADO PELA PROFESSORA

PARA O MATERNAL
CENTRO MUNICIPAL DE EDUCAO INFANTIL ZILDA ARNS
PROFESSORA: TURMA: Maternal
NOME DA SEQUNCIA:
REA DO CONHECIMENTO: Movimento.
OBJETIVO:
Explorar e exercitar os movimentos do prprio corpo.
CONTEDO: Motricidade Ampla.
DURAO: aulas.
AULAS: 1 por semana
ETAPAS:
1 etapa: Desenhar um caracol no cho, as crianas devem andar em cima da linha,
no sentido de ir e voltar. Fazer uma Linha no cho fazendo com que andem nela
sem errarem o p. Pular sobre a linha com um p s. Ficar equilibrado com um dos
ps e depois alternar, se equilibrar com os olhos fechados, senso de direo com os
olhos fechados. Equilbrio agachado.

2 etapa: As crianas dispostas em roda, uma delas ficar de fora para estar
comandando a brincadeira. Esta bater na cabea dos demais que esto no crculo,
falando a seguinte palavra PATO, PATO, PATO, quando este falar PATO CINZA,
a criana escolhida ter que peg-lo e este ter que fugir, sentando no local da
criana escolhida.

3 etapa: Aos pares um aluno de frente para o outro, realizar movimentos

coordenados de acordo com os comandos da professora:
- Dem a mo direita;
- Ergam o brao esquerdo;
- Toquem com a mo direita, o p esquerdo do companheiro;
- Pulem com o p esquerdo;
- Com a mo esquerda, toquem o p esquerdo do companheiro;
- Ergam os dois braos;
- Pulem de um p s;
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- Pulem com os dois ps;

-Girem para direita;
- Agora girem para esquerda;

4 etapa: Forre o cho com colchonetes para que as crianas no se machuquem.

Utilize objeto que lhes sirvam como degraus como bambols que colocados no cho
serviro como obstculos do percurso. Baldes, bolinhas de plstico e cones
dificultaro a prova. Por fim, um fio de barbante esticado entre uma cadeira e outra,
indicar o trmino do percurso. Arrume tudo de modo a ser percorrido em um
espao grande. Para que a brincadeira fique mais divertida e prenda a ateno das
crianas, a professora dever comear contando uma historinha e participar da
prova caminhando na frente.
Exemplo:
O ambiente ser uma floresta cheia de obstculos perigosos onde todos devem
entrar fazendo cambalhotas sobre o colchonete. Agora aproveitem para se preparar
alongando o corpo e se esticando todo.
Seguindo em frente haver degraus que precisam ser ultrapassados em fila e bem
devagar, para no acordar o urso feroz!
Imitar animais para despistar o urso, e passar por fenmenos naturais como o vento
e a chuva, ser uma prtica interessante entre uma prova e outra.
Agora, um rio cheio de pedrinhas representadas pelos bambols ser o prximo
desafio. Sem que pisem na gua, as crianas devero pular de pedrinha em
pedrinha.
Nossa! O urso acordou e est com fome! Por sorte temos as mas, (representadas
pelas bolinhas) e, devemos encher os baldes com elas. Atirem as bolinhas tentando
acert-las dentro do balde.
Agora de barriga bem cheia, o urso enfim ir dormir um sono profundo
e ento, poderemos sair da floresta nos arrastando por de baixo dos cips das
rvores (representado pelo barbante preso s cadeiras), e todos se arrastam para
fora da floresta!
Sos e salvos, as crianas podero comemorar se abraando e seguindo para uma
soneca estratgica no colchonete, tente fazer com que permaneam por alguns
minutos.
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Para finalizar o exerccio, sugira que se espreguicem e se estiquem como numa aula
de alongamento.

5 etapa: Na quadra os alunos devero seguir o comando da professora: andar

livremente, batendo palmas; andar para frente; andar de costas; andar com as mo
na cabea ou na cintura; andar na ponta dos ps; andar encostando um p frente
do outro; andar sobre diferentes tipos de linhas traadas no cho (retas e curvas) ou
sobre o contorno de figuras geomtricas; andar, com as pernas abertas, sobre uma
corda esticada no cho; andar procurando seguir determinado ritmo, que poder
variar do mais lento ao mais rpido (utilizar palmas, batidas do p, msicas etc. para
marcar o ritmo); andar aos pares ou trios, de mos dadas, seguindo em estmulo
auditivo (msica,por exemplo); cessando o estmulo, as duplas ou trios param. Pode
repetir vrias vezes.

6 etapa: Usando uma corda montarei circuitos com caminhos, onde a criana deve
caminhar sobre ela. Agora pedir para que duas crianas segurem a corda em quanto
os outros tentam passar por baixo e por cima. Balanar a corda no cho para que as
crianas pulem. Amarrarei a corda no pilar da quadra e balanarei para que os
alunos pulem (com um p s e com os dois ps). Em seguida iremos fazer o velho e
divertido cabo de guerra.

7 etapa: Espalhe os bambols no cho da quadra e pea para as crianas

caminharem sem pisar dentro deles, faa tambm ao contrrio pedindo que pisem
apenas dentro. Essa brincadeira pode ser diversificada atravs da forma como a
criana vai passar pelo percurso. Sempre do mais simples ao complexo pea para
andar, pular, pular com os dois ps, pular comum p s. Colocarei garrafas pet no
centro da sala ou cones e pea para as crianas em uma certa distancia lanar
os bambols para que alcancem as garrafas.

8 etapa: Brincadeira do Morto-Vivo. Com os alunos em crculo, irei conduzir a

atividade ou dependendo do momento, solicitarei que algum aluno(a) o faa. O
objetivo alternar comandos de Morto, quando os alunos se sentam no cho, ou
Vivo, quando os alunos ficam em p.
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9 etapa: Brincar de amarelinha. Desenharei uma amarelinha na quadra, com

nmeros e outra com vogais. As crianas se posicionam em fila. A primeira joga uma
pedrinha no espao marcado com o nmero um. Ela deve saltar essa casa, cair na
seguinte com um p s e percorrer todas as outras pulando com esse mesmo p.
Quando chegar ao centro, pode colocar os dois ps no cho, dar meia-volta e voltar
pulando em um p s. Em seguida, brinca o segundo da fila e assim por diante. Na
prxima rodada, todos devem jogar a pedra no nmero dois. Quem pisa na linha ou
na casinha em que est a pedra sai do jogo. Se jogar a pedra no nmero errado,
tambm sai. A brincadeira termina quando s houver uma criana. Irei demonstrar
como se brinca antes de comear a brincadeira.

10 etapa: Brincadeira da esttua. Os alunos(as) iro formar um crculo, e em

seguida explicarei como brincar. Ligarei o som, colocarei uma msica e deixarei que
os alunos(as) faam movimentos, quando baixar a msica todos os alunos(as)
devem ficar na posio de esttua, sem se mexer e eu farei caretas e brincadeiras
para ver quem se mexe ou rir primeiro. No vale fazer ccegas. Quem se mexer ou
rir espera at que sobre somente um para reiniciar a brincadeira.

11 etapa: Brincadeira do Passa Anel. As crianas se colocam em fila, lado a lado,

sentadas ou em p, com as mos unidas. Inicia-se o jogo com a criana que est
com o anel, passando de uma em uma das crianas, tentando deixar o anel por
entre mos unidas: "Tome este anelzinho e no diga nada a ningum". Aps ir a
todas as crianas, ela j dever ter deixado o anel com uma delas. Aps isso, a
criana que estava com o anel e que o passou a outra, pergunta a qualquer uma das
crianas, menos quela que esta com o anel: Com quem voc acha que est o
anel? Se a criana escolhida acertar ela pega o anel e comea a brincadeira
novamente. O anel pode ser substitudo por uma pedrinha ou qualquer objeto
pequeno. (Explicarei antes de comear a brincadeira).

12 etapa: Brincadeira: Corrida dos sapatos. Formam-se duas equipes, que so

dispostas em fileira. Uma cadeira ou bandeirinha separa um time do outro. Os
jogadores tiram os sapatos, que sero embaralhados.
D-se o sinal de incio, e os jogadores devem sair correndo, at encontrarem seus
dois ps de sapato, calando-os seguida. Feito isso, voltam ao ponto de partida. Os
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jogadores que calarem sapatos trocados, ou no o calarem direito, sero

desclassificados. Cada jogador que retornar linha de partida, e no for
desclassificado, marcar um ponto para a equipe. Ganhar a equipe que marcar o
maior nmero de pontos.

13 etapa: Brincadeira: Corrida de sacos. Cada corredor dever entrar em um saco,

que ser bem preso a sua cintura, e tentar correr, ou melhor, pular at a linha de
chegada. Vence aquele que chegar primeiro.
14 etapa: Brincadeira: Dana das Cadeiras. Colocarei uma cadeira a menos do
nmero dos alunos(as) que estiverem brincando.
Colocarei uma msica animada, agora as crianas andam danado ao redor das
cadeiras, quando a msica parar elas devem correr e tentar sentar, quem no
conseguir, sai da brincadeira. Conforme as crianas vo saindo, tirarei tambm uma
cadeira, assim que a primeira criana sair tirarei mais uma cadeira e assim
sucessivamente, at que s reste uma cadeira e o vencedor.

15 etapa: Brincadeira: Dana da Laranja. Formarei os pares para a dana.

Colocarei uma laranja apoiada entre as testas dos dois integrantes de cada par. Ao
comear a msica, os pares devem danar procurando ao mesmo tempo evitar que
a laranja caia. proibido usar as mos para manter o equilbrio. Se a laranja cair no
cho, a dupla desclassificada. A msica deve prosseguir at que s reste um par
com a laranja. Farei uma demonstrao antes de comear a brincadeira.

16 etapa: Brincadeira: Corrida com limo na colher. Cada participante ter que
correr at a linha de chegada equilibrando, na boca, uma colher com o limo. O
participante que derrubar o limo desclassificado.

17 etapa: Brincadeira com bambol: Uma criana deve segurar o bambol,

enquanto outra vem engatinhando para passar por dentro do bambol. Girar o
bambol na cintura e outras partes do corpo, como pescoo e brao. Com alguns
bambols alinhados lado a lado no cho, andar com a perna esquerda no bambol
esquerdo e a direita no bambol direito.
Ainda com os bambols no cho pular com os dois ps de um bambol para outro.
Com um bambol somente pular para dentro e para fora. Brincar com o bambol na
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mo, rodando-o como se fosse um volante. Passar o bambol pelo corpo inteiro a
comear pela altura da cabea.

Material usado: colchonetes, baldes, bambols, bolinhas de plstico, cordas, som,

CDs, giz, colher, laranja, cadeiras,
Avaliao: Atravs da observao e registro ser verificado o desenvolvimento, as
dificuldades e os avanos diante das atividades propostas.
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ANEXO E SEMANRIO APRESENTADO PELA PROFESSORA PARA O

MATERNAL

C.M.E.I. ZILDA ARNS

PROFESSORA: TURMAS: Maternal - Matutino

SEMANA: 07/09 11/09/2015
ROTINAS DIRIAS DE SALA:

ACOLHIDA CRACH
MSICA ATIVIDADE DIDTICA
QUANTOS SOMOS? RODA DE CONVERSA
TEMPO MOMENTO DA LEITURA
CALENDRIO ATIVIDADE LDICA
NMERO E NUMERAL ORGANIZAO DA SALA
ALFABETO SADA

SEGUNDA-FEIRA 07/09 Feriado

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TERA-FEIRA 08/09 Matemtica

OBJETIVO:
Explorar diferentes procedimentos para comparar grandezas.

CONTEDO: Noes de medidas: maior e menor.

ATIVIDADES ROTINEIRAS.

MOMENTO DA LEITURA: O crocodilo e o dentista.

PROCEDIMENTOS: Realizar a 5 etapa da sequncia: Trabalhando

Conceitos.
Ainda trabalhando conceitos e usando o mesmo procedimento da etapa
anterior, pedirei para que os alunos fiquem um ao lado do outro para que eles
percebam a altura de cada coleguinha. Antes de comear farei uma demonstrao
colocando um coleguinha ao meu lado e explicarei o conceito de altura. Na atividade
impressa iro pintar duas imagens de meninas e colar pedacinhos de tecido no
vestido da menina mais alta.

HORA DO LANCHE: higiene e msica.

ATIVIDADE LDICA: faz de conta/ dia do brinquedo.
ORGANIZAR A SALA: despedida.

QUARTA-FEIRA 09/09 Linguagem Oral e Escrita

OBJETIVO:
Trabalhar a histria do livro Joo e o p de feijo.

CONTEDO: A histria do livro: Joo e o p de feijo.

ATIVIDADES ROTINEIRAS.

MOMENTO DA LEITURA: Joo e o p de feijo.

PROCEDIMENTOS: Realizar a 5 etapa da sequncia da construo do livro

da histria do Joo e o p de feijo.
Hoje, faremos uma experincia com feijes. Em copos descartveis cada
aluno ir plantar seu feijo e todos os dias cada aluno ir observar seu copinho.
Agora, entregarei a atividade impressa e pintaro mais uma parte da histria do
Joo e o p de feijo.
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HORA DO LANCHE: higiene e msica.

ATIVIDADE LDICA: jogos/movimento.
ORGANIZAR A SALA: despedida.
QUINTA-FEIRA 10/09 Msica e Movimento

OBJETIVOS:
Explorar e identificar elementos da linguagem musical para se expressar.
Trabalhar a coordenao motora fina e ampla.
CONTEDO: Dana, canto, expresses e gestos ritmados.

ATIVIDADES ROTINEIRAS.

MOMENTO DA LEITURA: Maria que ria.

PROCEDIMENTOS: Realizar a 4 etapa da sequncia Vivenciar brincando
diferentes ritmos.
Cantar, danar, fazer expresses e gestos cantando msicas escolhidas
pelos alunos. Na atividade impressa vamos cantar a msica do MARCHA
SOLDADO, colorir a imagem e confeccionar um chapu.

HORA DO LANCHE: higiene e msica.

ATIVIDADE LDICA: parque.
ORGANIZAR A SALA: despedida.

SEXTA-FEIRA 11/09 Natureza e Sociedade

OBJETIVOS: Trabalhar uma boa alimentao e higienizao pode

garantir dentes saudveis.

CONTEDO: Alimentao e higienizao bucal.

ATIVIDADES ROTINEIRAS.

MOMENTO DA LEITURA: Histria do dentinho.

PROCEDIMENTOS: Em uma roda de conversa, contar a histria do dentinho

enfatizando que devemos ter uma boa alimentao e escovao para mantermos
nossos dentes saudveis e bonitos. Em seguida entregar a imagem de um dente
com a primeira parte da histria e deixar que eles faam um colorido com giz de
cera.

HORA DO LANCHE: higiene e msica.

ATIVIDADE LDICA: Parque
ORGANIZAR A SALA: despedida.
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ANEXO F RELATRIO REFLEXIVO DA AVALIAO DIAGNSTICA

REALIZADO PELA PROFESSORA PARA O MATERNAL

CENTRO MUNICIPAL DE EDUCAO INFANTIL ZILDA ARNS

PROFESSORA:
TURMA: Maternal - Matutino
ALUNO(A): Edson Vincius Cezilio Grcio

RELATRIO REFLEXIVO DA AVALIAO DIAGNSTICA

Desenvolvimento Social:
O referido educando vem interagindo muito bem com os colegas e a
professora, tanto nos momentos das brincadeiras, quanto no momento da diviso do
espao e materiais de forma coletiva.

Desenvolvimento Afetivo:

um menino tranquilo e atencioso.

Desenvolvimento da Linguagem:

Apresenta-se em processo de desenvolvimento da fala e aquisio de novas

palavras.

Desenvolvimento da Motricidade:

De acordo com sua fase de desenvolvimento, participa de todas as atividades

propostas, tanto em sala, quanto na quadra, sem nenhuma restrio. Pula, corre,
salta, anda, pinta, dana, sobe, desce, arrasta-se demonstrando um bom processo
de desenvolvimento.

Ji-Paran, fevereiro de 2015.