ANAIS - EREPEG - Minha Quinta Publicação

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Francisco Kennedy Silva dos Santos

Lucas Antônio Viana Botêlho
Mateus Ferreira Santos
(Organização)
GEOGRAFIAS QUE ENSINAM: sentidos e aproximações
1° Edição
Edições LEGEP/UFPE
2024
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Edições LEGEP/UFPE
Laboratório de Ensino de Geografia e Profissionalização Docente - LEGEP
Centro de Filosofia e Ciências Humanas - CFCH
Av. Prof. Moraes Rego, 1235 - 6º Andar, Sala 621/Cidade Universitária, Recife - PE
CEP: 50670-901 | Fone PABX: (81) 2126.8277
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Universidade Federal de Pernambuco - UFPE

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Design: Lucas Antônio Viana Botêlho, Ronaldo Antônio Ramos Filho e Matheus Rivail Alves
de Araújo Pereira
Idioma: Português
Revisão: Comissão Editorial
Todo conteúdo apresentado nos textos presentes nesta obra é de inteira responsabilidade de
seus respectivos autores.
Comissão Editorial
Francisco Kennedy Silva dos Santos – UFPE
Priscylla Karoline de Menezes - UFPE
Alexandre Peixoto Faria Nogueira - UFMA
Juliana Nobrega de Almeida - UEPB
Laecio da Cunha Oliveira – UERN
Lucas Antônio Viana Bôtelho - UFPE
Mateus Ferreira dos Santos – UFPE
Coordenadoria de Processos Técnicos Catalogação da Publicação na Fonte.

UFPE/Biblioteca Central
Geografias que ensinam: sentidos e aproximações. (1.: 2024: Recife, PE).
Geografias que ensinam: sentidos e aproximações / Francisco Kennedy Silva dos
Santos, Lucas Antônio Viana Botêlho e Mateus Ferreira Santos (Organização). – Recife, PE:
Edições LEGEP/UFPE, 2024.il.
1 PDF. (Livro Digital)
ISBN: 978-65-00-90733-9
Acesso: www.ufpe.br/legep/publicacoes
1.Educação. 2. Educação geográfica. 3. Geografia. 4. Ensino – Ensino de Geografia (2024:

Recife, PE). Dos Santos, Francisco Kennedy Silva; Botêlho, Lucas Antônio Viana; Santos,
Mateus Ferreira (Orgs.). II. Título.
CDU: 370
CDD 370.71
UNIVERSIDADE FEDERAL DE PERNAMBUCO
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APRESENTAÇÃO
Compor os movimentos de ensino-aprendizagem do século XXI vem se mostrando um

desafio aos professores de Geografia, que lidam com a dinamicidade diária de seu objeto de
conhecimento: o espaço. Tal dinamicidade também cria e recria possibilidades, tanto as já
conhecidas quanto as que ainda não se conhece, para o ensinar e move outros sentidos e
significados para o aprender o espaço geográfico do mundo contemporâneo.
Diante deste cenário, a Geografia escolar adentra um campo de desafios-possibilidades
que ainda precisam ser desvelados, mas para o qual não se pode jamais retroagir. É necessário
avançar, encontrando caminhos que rompam com as incertezas e clichês, adentrando práticas
de ensino e situações de aprendizagem que correspondam ao tempo presente. Isto significa
também a pluralização da Geografia, uma vez envolta de inúmeras temáticas que acirram o
debate social, político, econômico, ambiental e humanitário do mundo contemporâneo em
constante transformações. Estas temáticas não podem ser invisíveis. Suas demandas precisam
se fazer sentir e tornarem-se objetos de diálogo constante nas salas de aula do ensino
fundamental ao ensino superior, em diferentes complexidades e aplicabilidades teórico-
metodológicas.
Ou seja, os temas ligados ao desenvolvimento do mundo como o vemos e vivemos hoje
precisam estar na Geografia ensinada-aprendida. E isto cria outros sentidos que aproximam
diferentes experiências, vivências, memórias, práticas e biografias que respaldam a necessidade
de roteiros didático-pedagógicos para a Geografia escolar, no contexto da educação básica, e
para a formação de professores. Perante tais assertivas e nos deparando com uma miríade de
ideias, composições contemporâneas e diálogos que fundamentem outras noções sobre o que
significa a Geografia e quais sentidos podem criar aproximações para construção de
aprendizagens múltiplas, que realizamos o 6° Encontro de Práticas de Ensino de Geografia em
Pernambuco, no campus Recife da Universidade Federal de Pernambuco, sob o tema
“Geografias que ensinam: sentidos e aproximações”.
Esta obra, composta por textos submetidos e apresentados durante o evento, lança no
cenário das pesquisas, práticas e formação em Geografia contribuições para construir estes
roteiros personalizados e balizados pelas múltiplas temáticas que compõem as trajetórias dos
sujeitos geográficos no mundo contemporâneo. Desejamos que a leitura deste livro inspire
novas concepções e movimente a Geografia em sua multiplicidade teórico-metodológica diante
do mundo que estamos a construir.
Comissão editorial do VI EREPEG
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SUMÁRIO
GT 1: Currículo, Didática e Formação Docente em Geografia ......10

A EXTENSÃO UNIVERSITÁRIA NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE GEOGRAFIA E
PEDAGOGIA DA UEPB – CAMPUS III - GUARABIRA - PB: UM RELATO DE VIVÊNCIA E
EXPERIÊNCIA ....................................................................................................... 11
AS MÚLTIPLAS DIMENSÕES DO CURRÍCULO: PROTAGONISMO JUVENIL E ESTUDO
ORIENTADO ........................................................................................................ 25
APREDIZAGENS NA MONITORIA DA DISCIPLINA DE GEOGRAFIA AGRÁRIA: ESPAÇOS DE
CONSTRUÇÃO NA FORMAÇÃO ACADÊMICA DOCENTE.............................................. 36
PIBID E DIAGNOSE ESCOLAR NO CONTEXTO DA FORMAÇÃO DOCENTE: O CASO DA ECI
FÉLIX ARAÚJO, LOCALIZADA NO MUNICÍPIO DE CAMPINA GRANDE-PB ....................... 45
UM ESTUDO DE CASO SOBRE AS CONTRIBUIÇÕES E LIMITAÇÕES DO PIBID NO
DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL DOS PROFESSORES SUPERVISORES DE GEOGRAFIA . 57
FORMAÇÃO DOCENTE EM GEOGRAFIA: EXPERIÊNCIAS DO PIBID NO INSTITUTO FEDERAL
DO CEARÁ - CAMPUS FORTALEZA........................................................................... 72
ESTUDO DE CASO: UMA EXPERIÊNCIA DESAFIADORA NO ENSINO DE GEOGRAFIA EM
TEMPOS DE PANDEMIA - COVID-19 NO ENSINO FUNDAMENTAL.................................. 82
O ENSINO DE CARTOGRAFIA E A FORMAÇÃO DOCENTE: UM ESTUDO NO INSTITUTO DE
GEOGRAFIA, DESENVOLVIMENTO E MEIO AMBIENTE (IGDEMA) .................................. 94
FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES: EXPERIÊNCIAS COLABORATIVAS NA
GEOGRAFIA ESCOLAR ATRAVÉS DA MEDIAÇÃO DIDÁTICA ....................................... 103
FORMAÇÃO DOCENTE, APRENDIZAGEM GEOGRÁFICA E REFERENTES DE MUNDO ...... 115
‘ACERTE O ALVO!’: ENSINANDO COORDENADAS GEOGRÁFICAS PELO JOGO BATALHA
NAVAL .............................................................................................................. 126
FATORES DESESTIMULADORES PARA CONTINUAÇÃO NO PROGRAMA DO RESIDÊNCIA
PEDAGÓGICA A PARTIR DA PERCEPÇÃO DE RESIDENTES ......................................... 135
O PROGRAMA RESIDÊNCIA PEDAGÓGICA SUBPROJETO GEOGRAFIA NAS ESCOLAS
CIDADÃS INTEGRAIS DE CAMPINA GRANDE, PARAÍBA .............................................. 149
INICIAÇÃO ÀS EXPERIÊNCIAS FORMATIVAS NO PROGRAMA RESIDÊNCIA PEDAGÓGICA 1165
ESTÁGIO CURRICULAR SUPERVISIONADO EM GEOGRAFIA: EXPERIÊNCIAS NA FORMAÇÃO
DOCENTE .......................................................................................................... 178
ANÁLISE DA PRODUÇÃO ACADÊMICA DOS TCCS DO CURSO DE GEOGRAFIA DA UFCG -
CAMPUS CAMPINA GRANDE ................................................................................. 191
REEDUCANDOS E SUA REINTRODUÇÃO NA SOCIEDADE A PARTIR DA RESSOCIALIZAÇÃO:
EXTENSÃO E FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE ESCOLA EM PRESÍDIO NA ÁREA DOS
DIREITOS HUMANOS ........................................................................................... 203
SABER GEO(BIO)CIRCULAR: O SABER DO PROFESSOR DE GEOGRAFIA EM INÍCIO DE
CARREIRA ......................................................................................................... 216
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ENSINO DE TEMÁTICAS FÍSICO-NATURAIS NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS (EJA):
ANÁLISE DO ORGANIZADOR CURRICULAR DE GEOGRAFIA DO ENSINO FUNDAMENTAL
PARA EJA DO ESTADO DE PERNAMBUCO ............................................................... 229
A FORMAÇÃO DOCENTE, O ESTÁGIO SUPERVISIONADO EM GEOGRAFIA E O PROGRAMA
RESIDÊNCIA PEDAGÓGICA ................................................................................... 239
APRENDIZAGEM DA GEOGRAFIA NO ENSINO FUNDAMENTAL II: ............................... 252
AS PERSPECTIVAS TEÓRICAS DE PRÁTICAS DIDÁTICO-PEDAGÓGICAS ........................ 252
CONSIDERAÇÕES ACERCA DO SURGIMENTO DO PROGRAMA RESIDÊNCIA PEDAGÓGICA A
PARTIR DA FRAGMENTAÇÃO DO PIBID .................................................................. 264
A ATUAÇÃO DOCENTE E O TRABALHO DO COORDENADOR DE ÁREA NA ESCOLA CIDADÃ
INTEGRAL ......................................................................................................... 277
FORMAÇÃO DO PROFISSIONAL DOCENTE, ESTÁGIO SUPERVISIONADO E PANDEMIA
COVID-19 .......................................................................................................... 288
O PAPEL DO ESTÁGIO SUPERVISIONADO NA FORMAÇÃO DO PROFESSOR SUPERVISOR
ACADÊMICO ...................................................................................................... 300
A CONSTRUÇÃO DA IDENTIDADE DOCENTE NA FORMAÇÃO INICIAL E O ESTÁGIO
SUPERVISIONADO DO PROFESSOR DE GEOGRAFIA: UMA INCITAÇÃO PERANTE O
DINÂMICO CONTEXTO CONTEMPORÂNEO ........................................................... 312
DIDÁTICA DA GEOGRAFIA HUMANÍSTICA-CULTURAL NO BRASIL: SENTIDOS, ELEMENTOS
E LINGUAGEM .................................................................................................... 323
EXPERIÊNCIAS PEDAGÓGICAS NO LABORATÓRIO E OFICINA DE GEOGRAFIA DA PARAÍBA
........................................................................................................................ 338
TERRITORIALIZAÇÃO E USO DOS SABERES GEOGRÁFICOS NO LIVRO DIDÁTICO DE
CIÊNCIAS HUMANAS DO NOVO ENSINO MÉDIO ...................................................... 346
UMA EXPERIÊNCIA DE ENSINO NA ECI MONTE CARMELO ATRAVÉS DO PROGRAMA
RESIDÊNCIA PEDAGÓGICA ................................................................................... 358
O ENSINO DE GEOGRAFIA ATRAVÉS DE JOGOS E BRINCADEIRAS NO ÂMBITO DO ENSINO
FUNDAMENTAL II NA ESCOLA PÚBLICA ................................................................. 373
A FOTOGRAFIA COMO RECURSO DIDÁTICO NÃO CONVENCIONAL NO LIVRO DIDÁTICO
DE GEOGRAFIA: ANÁLISE DE CONTEÚDO SOBRE O CONCEITO DE PAISAGEM ............. 383
AULA DE CAMPO COMO ESTRATÉGIA PEDAGÓGICA PARA A APRENDIZAGEM
SIGNIFICATIVA NO ENSINO DE GEOGRAFIA ............................................................ 395
JOGO DIDÁTICO PARA O ENSINO DA GEOGRAFIA: TABULEIRO DAS REGIÕES BRASILEIRAS
........................................................................................................................ 406
ABORDAGENS DA GEOGRAFIA CULTURAL NO ESTADO DE ALAGOAS ........................ 416
"HARMONIZANDO O CONHECIMENTO: EXPLORANDO A INTERAÇÃO ENTRE A
GEOGRAFIA E A LINGUAGEM MUSICAL NO PROCESSO DE ENSINO" ........................... 428
OS CONCEITOS DE PAISAGEM E LUGAR NO ENSINO DE GEOGRAFIA: FERRAMENTAS
METODOLÓGICAS OU MEROS CONCEITOS? ........................................................... 438
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A IMPORTÂNCIA DIDÁTICO-METODOLÓGICA DA AULA DE CAMPO PARA A FORMAÇÃO DE
PROFESSORES NO CURSO DE LICENCIATURA EM GEOGRAFIA DA UFPE ...................... 449
GT 2: As práticas em ensino de Geografia e os Temas contemporâneos

transversais .................................................................. 462
NÓS PROPOMOS! GEOGRAFIA, ESCOLA E CIDADANIA NA PARAÍBA: ABORDAGENS
COLABORATIVAS A PARTIR DA ESCOLA ESTADUAL DE ENSINO FUNDAMENTAL STELLA DA
CUNHA SANTOS EM SAPÉ - PB ............................................................................... 463
RECURSOS DIDÁTICOS E PRÁTICAS CARTOGRÁFICAS NAS AULAS DE GEOGRAFIA DO 6º
ANO DA ESCOLA MUNICIPAL CECÍLIA ESTOLANO MEIRELES, CAJAZEIRAS, PARAÍBA .... 471
A EDUCAÇÃO E O ENSINO DE GEOGRAFIA EM ESCOLA CIDADÃ INTEGRAL ................. 484
COMBATENDO A DISCRIMINAÇÃO DE RAÇA, GÊNERO E SEXUALIDADE NA ESCOLA: UM
RELATO DE EXPERIÊNCIA COM ALUNOS DA SÉTIMA SERIE DO ENSINO FUNDAMENTAL 495
A LINGUAGEM DA MÚSICA COMO INSTRUMENTO DIDÁTICO-PEDAGÓGICO PARA
ABORDAGEM DA CULTURA AFRO-BRASILEIRA NO ENSINO DE GEOGRAFIA ................ 508
CONSCIENTIZAÇÃO AMBIENTAL ATRAVÉS DE DEMONSTRAÇÕES DE SUSTENTABILIDADE
NA ESCOLA CIDADÃ INTEGRAL MONTE CARMELO, CAMPINA GRANDE, PARAÍBA ........ 518
CONFECÇÃO DE MATERIAIS EDUCATIVOS .............................................................................. 528
EXPLORANDO OS CENÁRIOS VULCÂNICOS: A UTILIZAÇÃO DE CLIPES MUSICAIS COMO
RECURSO DIDÁTICO PARA O ENSINO DE GEOCIÊNCIAS ........................................... 531
REFLETINDO SOBRE A CONSTRUÇÃO GEOGRÁFICA CIDADÃ NA REDE ESTADUAL DE
EDUCAÇÃO BÁSICA EM CAICÓ/RN: O PROJETO EDUCACIONAL INTERNACIONAL “NÓS
PROPOMOS!” ..................................................................................................... 541
GÊNERO E SEXUALIDADE - CURRÍCULO E FORMAÇÃO DOS NOVOS PROFESSORES DE
GEOGRAFIA ....................................................................................................... 552
EDUCAÇÃO AMBIENTAL, METODOLOGIAS ATIVAS E FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE
GEOGRAFIA: ALGUMAS NOTAS ............................................................................. 562
GT3: Tecnologias e Práticas Imersivas no ensino de Geografia .... 583

O USO DE TECNOLOGIAS NO ENSINO DE GEOGRAFIA: OPORTUNIDADES DE
APRENDIZAGEM NA EDUCAÇÃO BÁSICA COM A UTILIZAÇÃO DE DIFERENTES
METODOLOGIAS ATIVAS ..................................................................................... 584
DISPUTA COMO FORMA DE METODOLOGIA ATIVA DO ENSINO DA GEOGRAFIA: RELATO
DE VIVÊNCIA NA EDUCAÇÃO BÁSICA..................................................................... 594
TECNOLOGIAS DIGITAIS E MEDIAÇÃO PEDAGÓGICA NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE
GEOGRAFIA ....................................................................................................... 605
O SMARTPHONE NO ENSINO DE GEOGRAFIA: PROPOSTAS PARA O ESTUDO DA PAISAGEM
........................................................................................................................ 617
ABORDAGENS DA BACIA HIDROGRÁFICA ATRAVÉS DAS TECNOLOGIAS EDUCACIONAIS NO
ENSINO DE GEOGRAFIA ....................................................................................... 631
FUNDAMENTOS DE CARTOGRAFIA: A LEITURA DO ESPAÇO GEOGRÁFICO ................. 644
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O USO DAS METODOLOGIAS ATIVAS PARA O ENSINO DOS CONCEITOS GEOGRÁFICOS
LUGAR E PAISAGEM NO ENSINO MÉDIO ................................................................. 656
EDUTAN: EDUCAÇÃO TANGÍVEL PARA O ENSINO DA GEOGRAFIA EM ESCOLAS PÚBLICA
........................................................................................................................ 666
RECURSOS DIDÁTICOS TÁTEIS: O ENSINO DE GEOGRAFIA PARA ALUNOS COM
DEFICIÊNCIA VISUAL ATRAVÉS DA CARTOGRAFIA TÁTIL .......................................... 679
GAMIFICAÇÃO NO ENSINO DE GEOGRAFIA: LEITURAS GEOGRÁFICAS DO FILME O AUTO
DA COMPADECIDA ............................................................................................. 690
CONCEPÇÕES E PRÁTICAS DE PROFESSORES DE GEOGRAFIA COM RELAÇÃO AO USO DE
TECNOLOGIAS ................................................................................................... 703
A UTILIZAÇÃO DE JOGOS DIGITAIS NO ENSINO DE GEOGRAFIA COMO FERRAMENTA
METODOLÓGICA PARA O PROCESSO DE APRENDIZAGEM ........................................ 716
ENSINO E APRENDIZAGEM A PARTIR DOS FILMES: A GEOGRAFIA NORDESTINA PRESENTE
NA OBRA DE KLEBER MENDONÇA FILHO ............................................................... 729
O USO DA ICONOGRAFIA COMO RECURSO FACILITADOR NO ENSINO DA GEOGRAFIA:
UMA EXPERIÊNCIA COM O SEXTO ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL ......................... 741
O ENSINO DE GEOGRAFIA NO FUNDAMENTAL II: IMPACTOS DAS AULAS REMOTAS NO
PERÍODO DA PANDEMIA PARA ALUNOS DO 6º ANO DE UMA ESCOLA MUNICIPAL EM
DELMIRO GOUVEIA - AL ...................................................................................... 754
AULA DE CAMPO PARA A APROXIMAÇÃO DOS ALUNOS AOS CONCEITOS DE PAISAGEM E
LUGAR .............................................................................................................. 766
A CARTOGRAFIA NO DESENVOLVIMENTO DO RACIOCÍNIO GEOGRÁFICO: TECNOLOGIAS
E O ENSINO DE GEOGRAFIA ................................................................................. 779
DESBRAVANDO PANDORA: COMO GAMIFICAR TEMÁTICAS AMBIENTAIS ATRAVÉS DA
NARRATIVA DO FILME AVATAR .............................................................................. 790
GT4: Movimentos Sociais e ensino de Geografia ..................... 810

DEFICIENTES VISUAIS E A MOBILIZAÇÃO DE PRINCÍPIOS GEOGRÁFICOS PARA A LEITURA
DO RELEVO EM MAQUETES TÁTEIS ....................................................................... 811
REFLEXÕES ACERCA DO ENSINO E DA ESCOLA CIDADÃ INTEGRAL NA PARAÍBA E O ENSINO
INTEGRAL NA CONCEPÇÃO ANARQUISTA: POTENCIALIDADES DO ENSINO DA GEOGRAFIA
........................................................................................................................ 823
O ENSINO DA GEOGRAFIA NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS DESTINADA ÀS
POPULAÇÕES DO/NO CAMPO (EJA CAMPO): UMA ANÁLISE SOBRE OS DESAFIOS E
DIFICULDADES PARA ATUAÇÃO DOCENTE ............................................................ 836
O GEOSSÍTIO GRANITO (JUAZEIRO DO NORTE-CE) COMO PRÁTICA SOCIOEDUCATIVA:
PENSANDO A EDUCAÇÃO GEOGRÁFICA ................................................................ 845
O ROMANCE A BARRAGEM DE IGNEZ MARIZ: UMA PROPOSTA DE ENSINO INTERDISCIPLINAR
DE LÍNGUA PORTUGUESA E DE GEOGRAFIA ........................................................... 852
DICOTOMIA RURAL E URBANO NA CONSTRUÇÃO DA GEOGRAFIA ESCOLAR ............. 865
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EDUCAÇÃO DO CAMPO, ENSINO DE GEOGRAFIA E O JOGO DE TABULEIRO GEOMANDALA
COMO FERRAMENTA: A PRÁTICA PEDAGÓGICA NA EEM FRANCISCO ARAÚJO BARROS
(ITAREMA/CE) ................................................................................................... 876
O CINEMA NO ENSINO DA GEOGRAFIA: O FILME ESTRELAS ALÉM DO TEMPO COMO
RECURSO DIDÁTICO PARA REFLETIR E DEBATER SOBRE O MOVIMENTO NEGRO ........ 888
METODOLOGIAS E PRÁTICAS NO ÂMBITO DA EDUCAÇÃO PARA RELAÇÕES ÉTNICOS-
RACIAIS EM GEOGRAFIA ...................................................................................... 897
O ESTADO DA ARTE: LEVANTAMENTO SOBRE AS ESCOLAS INDÍGENAS NO ESTADO DE
ALAGOAS .......................................................................................................... 921
O ENSINO DE GEOGRAFIA NA EDUCAÇÃO ESCOLAR INDÍGENA JENIPAPO-KANINDÉ,
AQUIRAZ-CE: VIVÊNCIAS COM A EXTENSÃO NA PANDEMIA...................................... 931
COMPLEXO EÓLICO: A FALSA CERTEZA DE ENERGIA LIMPA E O RACISMO AMBIENTAL NO
MUNICÍPIO DE CAETÉS ........................................................................................ 941
GT 5: Infâncias, Juventudes e a Geografia Escolar.................... 950

O PROGRAMA RESIDÊNCIA PEDAGÓGICA E A INICIAÇÃO À DOCÊNCIA EM GEOGRAFIA: A
ABORDAGEM DE CONHECIMENTOS GEOGRÁFICOS................................................. 951
A CARTOGRAFIA ESCOLAR NA EDUCAÇÃO BÁSICA: CONTRIBUIÇÕES EM CENÁRIOS DE
PESQUISA .......................................................................................................... 964
PARA ALÉM DO IMPÉRIO DO ENSINO VERBAL: POSSIBILIDADES DE CONTRIBUIÇÃO DO
DESENHO AO ENSINO DE GEOGRAFIA ................................................................... 978
O USO DAS DIVERSAS LINGUAGENS NO ENSINO DE GEOGRAFIA: UM RELATO DE
EXPERIÊNCIA A PARTIR DO ESTÁGIO SUPERVISIONADO NO ENSINO FUNDAMENTAL ... 990
(ANOS INICIAIS) .................................................................................................. 990
PERSPECTIVAS E POSSIBILIDADES DA EDUCAÇÃO GEOGRÁFICA SOB O OLHAR DA
EDUCAÇÃO INCLUSIVA: UMA REVISÃO BIBLIOGRÁFICA .......................................... 1003
OS DESAFIOS DO ENSINO DE GEOGRAFIA NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL:
A IMPORTÂNCIA DO CURRÍCULO PARA A PRÁTICA DOCENTE EM TEMPOS ADVERSOS 1011
A SAÚDE MENTAL NO ENSINO MÉDIO NA PERSPECTIVA DA GEOGRAFIA ................... 1021
A APRENDIZAGEM DA ESCALA CARTOGRÁFICA POR ESTUDANTES DO ENSINO MÉDIO 1032
CROQUI DE TRAJETO CASA-ESCOLA POR ALUNOS DO 5° ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL:
RECURSO DIDÁTICO PARA LEITURA DO ESPAÇO COTIDIANO ................................. 1046
METODOLOGIAS ATIVAS NO ENSINO – APRENDIZAGEM DE GEOGRAFIA: EXPERIÊNCIAS
COM ALUNOS DO ENSINO MÉDIO DE UMA ESCOLA PÚBLICA DO MUNICÍPIO DE ALTOS/PI
....................................................................................................................... 1057
O URBANO EM FRAGMENTOS: A UTILIZAÇÃO DE PAISAGENS NO PROCESSO DE ENSINO-
APRENDIZAGEM NO 3° ANO DO ENSINO MÉDIO EM UMA ESCOLA PÚBLICA DO PIAUÍ . 1067
EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS: DESAFIOS DE PLANEJAR O ENSINO DE GEOGRAFIA
AUSENTE NA BNCC ............................................................................................ 1077
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GT 1. CURRÍCULO, DIDÁTICA E
FORMAÇÃO DOCENTE EM
GEOGRAFIA
A EXTENSÃO UNIVERSITÁRIA NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE
GEOGRAFIA E PEDAGOGIA DA UEPB – CAMPUS III - GUARABIRA - PB:
UM RELATO DE VIVÊNCIA E EXPERIÊNCIA
Ana Carla da Silva

orcid.org/0009-0004-9441-7153
Universidade Estadual da Paraíba- UEPB
carlassilva432@gmail.com
Tiago Jorge de Oliveira

orcid.org/0009-0004-7028-080X
proftiagojorge@gmail.com
Ana Paula de Oliveira Araújo

orcid.org/0009-0001-5653-1375
anepoliveira@gmail.com
INTRODUÇÃO
A extensão universitária é uma peça importante para a formação inicial e continuada de

professores de Geografia e Pedagogia, assim como de outras áreas, principalmente, as extensões
voltadas para a capacitação e qualificação de docentes. Pois, a partir das práticas extensionistas
desenvolvidas, os estudantes de extensão conseguem refletir, pensar, criar, inventar e reinventar
ações que cooperam e ajudam a facilitar o ensino-aprendizagem de seus estudantes e futuros
educandos. Refletindo assim, acerca das melhores metodologias e ações pedagógicas para com
isto. Desta maneira, SILVA (2016, p. 38) afirma que:
A extensão universitária é produtora de um conhecimento resultante das experiências

nas quais os sujeitos se revezam nos papéis de autores e coautores de autonomia e
interdependência e, quando são construídas numa relação dialógica, outros
conhecimentos nascem a partir do entrelaçamento de visões de mundo semelhantes
ou diferentes.
Assim, concordamos com Martins (2012) quando alega que as ações experienciadas na
extensão universitária trazem aportes que contribuem para incentivar os graduandos no
processo inicial de suas formações, além de colaborar nas trocas mútuas de saberes entre a
sociedade e a universidade. Tendo em vista, que esse é um dos objetivos da extensão. Logo, a
extensão é uma atividade importante para a formação de professores mais preparados e
reflexivos de suas práticas metodológicas.
A partir disso, podemos afirmar o quanto extensões universitárias voltadas para a
qualificação e capacitação de educadores são significativas na contemporaneidade e, ajudam na
formulação de práxis mais criativas, inovadoras e interessantes. Por isso, trabalhar e relatar
sobre atividades de extensão que são realizadas, se torna necessário. Dado que isso, pode
auxiliar na criação de novas atividades, que podem favorecer a formação de professores mais
críticos e reflexivos. Em que, segundo DEUS (2020, p. 41):
Os programas que levam estudantes a conviver com comunidades, realizando o que

denominamos de “vivências”, são significativos e demonstram bem a prática
extensionista, pois os estudantes ficam ansiosos para colocar em prática as suas
habilidades. Cada um tem a ânsia em aplicar o seu conhecimento, a sua forma de viver
o mundo acadêmico e praticar esse conhecimento na comunidade. Por outro lado, a
comunidade também é ansiosa para ensinar, aos estudantes, a sua cultura, a sua forma
de viver o mundo a sua volta.
Diante disso, os conhecimentos adquiridos na extensão apoiam no processo de
construção da práxis dos futuros e já professores, os quais levam seus saberes para a sociedade
e com ela aprendem. Assim, o compartilhamento e a socialização de resultados de projetos,
programas e cursos de extensão são de enorme valia para proporcionarem subsídios e
auxiliarem na criação de práticas metodológicas eficazes, que fazem sentido na educação e para
o aprendizado dos estudantes. Especialmente, quando são executadas práticas lúdicas,
dinâmicas e mais prazerosas, utilizando recursos didáticos diversos e de fácil acesso.
Deste modo, o presente trabalho traz como objetivo relatar as experiências vivenciadas
no projeto de extensão Espaços de Experiências do Humaniza Bosque Carlos Belarmino -
HBCB, procurando trazer as percepções dos monitores e dos estudantes sobre as práticas
compartilhadas e socializadas no curso de extensão desenvolvido através do projeto. A fim de
comprovar o quanto a extensão universitária desenvolvida foi importante para a formação de
professores de Geografia e Pedagogia mais capacitados, qualificados e reflexivos de suas ações
pedagógicas.
Além do mais, a partir da participação na extensão universitária aqui trabalhada, foi

possível constatar o quanto esta prática é fundamental na formação de licenciandos, uma vez
que oportuniza aos mesmos uma efetiva vivência da práxis (junção da teoria com a prática),
fazendo com que entendam como funciona a vida profissional docente. Os quais precisam
pensar e repensar suas metodologias, para que sejam capazes de fazer um ensino-aprendizagem
relevante e interessante, de fato, para seus estudantes.
METODOLOGIA
A pesquisa apresentada segue uma abordagem qualitativa e descritiva. No qual, é

descrita cinco ações extensionistas que foram desenvolvidas, trazendo a percepção dos
monitores sobre o que foi realizado. Além disso, a partir de um questionário aplicado ao final
do curso de extensão, os extensionistas avaliaram as atividades de extensão e deixaram suas
percepções sobre as atividades que foram desenvolvidas. Dessa maneira, o trabalho presente
contém grifos dos autores, os quais foram monitores e, dos estudantes participantes, na qual
uma das coautoras foi extensionista. Ademais, o trabalho também traz a utilização de
referenciais teóricos para uma melhor discussão dos resultados das ações que foram realizadas.
RESULTADOS E DISCUSSÃO
O curso de extensão realizado pelo projeto de extensão Espaços de Experiências do

Humaniza Bosque Carlos Belarmino – HBCB, foi realizado durante o ano de 2022 na
Universidade Estadual da Paraíba – Campus III – Guarabira – PB, no qual participaram 40
licenciandos efetivos do campus. Em que, eram estudantes de Pedagogia e Geografia, como
mostra a figura 1 abaixo:
Figura 1- Curso dos estudantes participantes da extensão
Fonte: Elaborado pelos autores, 2022
Como mostra a figura acima, 89% dos extensionistas eram discentes do curso de
Geografia, enquanto 11 % eram estudantes do curso de Pedagogia. Posto isso, é importante
ressaltar que apesar do curso ter sido aberto para a participação de estudantes de todos os cursos
de licenciatura da UEPB – Campus III, o público-alvo maior, era exatamente os estudantes de
Geografia, para os quais as práticas foram voltadas. Porém, a participação de educandos de
Pedagogia foi relevante para a aprendizagem deles, como também para deixar claro o quanto a
ciência geográfica é significante para outras áreas acadêmicas.
Além disso, é importante destacar que a procura para a elaboração de aulas mais
atrativas e dinâmicas, não é algo fácil. Visto que é necessário esforço, organização e
planejamento. Entretanto, a atualidade exige que os professores busquem inovar e diversificar
suas práticas pedagógicas para tornar as aulas mais significativas para com seus estudantes.
Em função disso, se buscou desenvolver nas atividades de extensão, tarefas com

recursos acessíveis e variados. No qual, todos poderiam utilizar e ter acesso, procurando assim,
refletir e pensar como conseguiriam e poderiam desenvolver tais atividades com seus estudantes
e futuros educandos. Além do mais, o uso dos espaços livres da universidade e, principalmente
do Humaniza Bosque Carlos Belarmino (HBCB) foi recorrente, o que viabilizou o
desenvolvimento das ações nos mais diferentes espaços. Como resultado, foram realizadas
ações com temáticas e propostas distintas, as quais foram:
PRÁTICA EXTENSIONISTA 1: Noções de espacialidade, orientação e localização em

microescala
Essa é uma temática geográfica muito importante, dado que é preciso que todos
aprendam desde crianças a se localizar no espaço, se utilizando dos pontos de referências
existentes dentro dos ambientes. Assim, para essa atividade foi desenvolvida uma atividade
dinâmica fora da sala de aula. Em que, usou-se como recursos para realizá-la um esquema feito
pelo Word, em que foram distribuídos pontos distintos e impressos em uma folha de ofício.
Cada ponto estava sinalizado por uma garrafa Pet, que era identificada por uma numeração e
um número que era referente a uma pergunta aleatória (de Geografia), que havia sido enviada
no grupo do Whatsaap da extensão, uma atividade bem dinâmica e diferente do tradicional.
Por conseguinte, as garrafas estavam distribuídas em um espaço ao lado do

HBCB de acordo com a ficha do circuito que cada um extensionista havia recebido (figura 2 e
3). Os números das garrafas estavam especificados nas fichas e cada uma delas representava
um ponto local distinto, onde os estudantes precisavam achar esse ponto, pegar o número da
pergunta, olhar a pergunta que estava no Whatsaap e responder (as perguntas iam de 1 a 20,
enquanto os números das garrafas eram variados), assim como mostram as figuras 4 e 5.
Figura 2 e 3 - Ficha do circuito desenvolvido e garrafas distribuídas no espaço.

Fonte: Ana Carla da Silva, 2022.
Essa foi uma atividade feita em um espaço pequeno, um caminho ao lado do HBCB,
mas fora da sala de aula. Em que, foi utilizado o Word, papel impresso, o celular e garrafas.
Além disso, é uma prática que pode ser repensada para ser utilizada dentro dos mais diferentes
espaços, assim como para alcançar outros resultados. Uma atividade lúdica, dinâmica e
econômica. Que chama a atenção dos estudantes, mas que requer planejamento e organização
por parte do docente.
Portanto, os extensionistas gostaram muito da proposta da atividade, pois muitas vezes

os professores apenas repassam as informações do livro didático, sem muita discussão do
assunto. Também foi uma prática empolgante de organizar e participar para os monitores, que
aprenderam junto com os estudantes e coordenadores.
Figura 4 e 5 - Extensionistas participando da atividade.
Dessa maneira, concordamos com Francischett (2002) quando alega que é essencial que
o educando saiba se localizar no espaço onde vive e compreenda que isso “não” é por acaso. Já
que, as representações cartográficas permitem o discernimento de como os ambientes estão
organizados e distribuídos.
PRÁTICA EXTENSIONISTA 2: Noções de espacialidade em macro escala
Essa ação extensionista é bem parecida com a anterior, porém desenvolvida em um

espaço maior. No qual, para sua realização foram utilizados diversos espaços livres da
universidade, como os jardins, os corredores, o bosque, entre outros. Para isso, foram
espalhadas várias etiquetas com números distintos que os alunos deveriam localizar através de
um mapa que haviam recebido com diferentes pontos.
Para a construção do mapa foi usada uma imagem do Google Earth da UEPB/CH (fig.
6), que foi salva e colocada no Power Point para fazer a distribuição dos pontos de referências
nas diferentes áreas da universidade, em que a finalidade era fazer os estudantes da extensão,
em grupos de três, conseguirem encontrar as etiquetas com os números, que se referiam a um
número de uma pergunta de Geografia que os estudantes precisavam encontrar, olhar no
Whatsaap e responder, assim como na atividade anterior.
Figura 6 - Imagem área da UEPB/CH Campus III e como os pontos estavam distribuídos de
maneira distinta
Fonte: Ana Carla da Silva, 2022
Baseado nessa prática, foi possível trabalhar além da localização, orientação no espaço
geográfico e o raciocínio dos graduandos, a agilidade deles. Consequentemente, podendo ser
observado os discentes que tinham mais dificuldades em relação a leitura de mapas de
orientação. No qual (PASSINI, 1994 p. 11) alega que:
A possibilidade de ler mapas de forma adequada é de grande importância para se
educar o aluno e as pessoas em geral para a autonomia. A capacidade de visualização
da organização espacial é importante como conhecimento para uma participação
responsável, consciente e possibilidade de propor mudanças alternativas.
Assim, trabalhar a cartografia desta maneira foi muito interessante para incentivar os
estudantes a dialogarem e interagirem uns com os outros, como mostra as figuras 7 e 8. Tendo
assim, uma aprendizagem mais colaborativa e significativa para com eles, com mais
dinamicidade para um assunto tão fundamental da Geografia e que todos devem aprender e
compreendê-lo.
Figura 7 e 8 - Estudantes da extensão participando da atividade com mapa.
PRÁTICA EXTENSIONISTA 3: Problemas ambientais e o uso da tecnologia.
O meio ambiente é uma temática muito discutida desde muito tempo e, por causa disso
foi pauta abordada na extensão. O espaço é dotado de coisas, objetos, pessoas e de problemas,
os quais são ocasionados das mais diferentes maneiras, em boa parte, provocados por nós
mesmos, seres humanos.
Em razão disso, esse encontro de extensão foi voltado para este tema. Em que, na teoria
na sala de aula se buscou provocar os extensionistas com distintas imagens sobre os diversos
problemas ambientais que existem pelo mundo, a partir de imagens fotográficas espalhadas por
toda sala de aula (fig.9). Assim, foi discutido e dialogado formas de abordar o assunto de
maneira mais significativa para que eles pudessem levar para seus educandos. Então, diante as
imagens postas, se levou os graduandos a refletirem o “PORQUÊ” essas coisas acontecem. O
que esses empecilhos provocam? O que poderia ser feito para evitar tais problemas ambientais?
Qual seria uma possível solução? Ou seja, buscou-se instigar os estudantes a raciocinarem e
refletirem acerca de todos esses questionamentos acerca do meio ambiente.
Figura 9 - Participantes observando as fotos dos problemas ambientais.
Além disso, sabendo o quão importante é este tema, foi realizada uma atividade prática
que envolveu a percepção, a visão e a compreensão dos estudantes. No qual, houve a utilização
das tecnologias como um recurso (o celular). Em que, de acordo com Silva e Morais (2014)
entre as diferentes razões para buscar fazer o uso das tecnologias no processo de ensino e
aprendizagem, se pode enfatizar tornar as aulas mais atrativas e interativas entre os estudantes
e estimular novas experiências que favoreçam e ajudem na construção de uma “aprendizagem
colaborativa”.
Logo, para a ação de extensão, os alunos foram divididos em grupos, no qual cada um
deles ficou responsável por encontrar dentro dos espaços da universidade um problema
ambiental que fosse visível (fig. 10 e 11) e, em seguida gravar um vídeo de no máximo 2
minutos, procurando responder, o porquê aquilo era um problema? Por que foi ocasionado?
Quais as consequências? E qual seria uma possível solução? Assim, trazendo uma ferramenta
tecnológica que está presente no cotidiano dos estudantes para o ensino e a aprendizagem deles
e, consequentemente, dando um maior significado para o assunto. Como também tornando o
ensino mais lúdico, dinâmico e prazeroso.
Figuras 10 e 11 - Estudantes procurando um problema ambiental dentro da UEPB.
PRÁTICA EXTENSIONISTA 4: Orientação através Sol
Desde a antiguidade, se orientar e se localizar no espaço através do sol foi a

forma que os indivíduos encontraram para não se perderem nos espaços. Em que, descobriram
pela observação, que o sol sempre nascia no Leste, como sempre se põe no Oeste. Sendo assim,
um tema geográfico de grande valia para se aprender, principalmente, por nem sempre termos
disponíveis, acessivelmente, ferramentas de localização.
Por isso, é importante que as pessoas saibam sobre como se localizar no espaço
utilizando o próprio corpo. No qual, é necessário ter noção e discernimento para conhecer as
direções corretas dos pontos cardeais. Assim sendo relevante trabalhar a espacialidade, em que
segundo SIMIELLI (2007, p. 92):
O conceito de orientação espacial deve, antes de qualquer coisa, ser trabalhado pelas
noções de lateralidade e referências. Muitas vezes, o problema do aluno não está na
orientação espacial e sim nas noções que antecedem esse conceito, ou seja, nas noções
de lateralidade e referências. Outro problema que o aluno enfrenta no aprendizado
dessas noções é que o professor trabalha muitas vezes, logo no início, no espaço
bidimensional, quando na realidade esse item deveria ser trabalhado no espaço
tridimensional, e somente após o aluno ter efetivo domínio das referências e de
lateralidade.
Por conseguinte, identificar os lados do corpo para compreender a posição das rosas do
vento é necessário e de grande importância. Em razão disso, destacamos a relevância dos
professores trabalharem maneiras mais dinâmicas, prazerosas e interessantes com seus
estudantes de forma a incentivarem eles a desenvolverem tais habilidades.
Por isso, a técnica socializada foi uma atividade através de uma tabela desenhada no
chão com giz (fig.12 e 13) na quadra da universidade, aproveitando a luz solar do dia, uma
maneira divertida e dinâmica de compartilhar sobre possibilidades de se trabalhar com tal tema.
Fazendo os extensionistas pensarem e refletirem como poderiam aplicar a temática dentro de
suas realidades, usando os espaços da escola para ensinar de forma dinâmica como seus
estudantes podem se orientar pelo sol, como foi feito na ação proposta.
Além disso, se fez a utilização de uma bússola para verificar as direções dos pontos
cardeais no momento de desenhar a tabela. Porém, durante a atividade, apenas o sol foi usado
para alcançarmos o nosso objetivo.
Figura 12 e 13– Esquema de quadros desenhados no chão da quadra.
A atividade era baseada na utilização dos pontos cardeais dentro dos quadrados, a partir
da luz do sol. No qual, cada quadrado da ponta era uma saída em que os estudantes precisavam
trabalhar e pensarem em dupla para fazerem o percurso que os levassem até a saída sem errar
as direções (fig.14).
Uma ação fácil inicialmente, mas que era necessários o raciocínio e o entendimento do
assunto, assim como saber usar o corpo na direção correta. Desta maneira, concluímos o quanto
esta atividade foi interessante e importante para a formação dos professores e futuros docentes
participantes, dado que esse tipo de exercício faz os estudantes abrirem a mente para as
possibilidades existentes e que podem ser pensadas, construídas e reinventadas.
Figura 14 – Técnica socializada com os extensionistas.
PRÁTICA EXTENSIONISTA 5: Uma abordagem sobre Bacias Hidrográficas
Quando o assunto se trata de bacias hidrográficas, sabemos o quanto esta

temática é importante, visto que todos precisam de uma em sua cidade ou próxima a ela, para
que assim tenham água para consumo e outras atividades cotidianas necessárias. Por isso,
conforme Botelho (2015) são variados aspectos como forma de relevo, cobertura vegetais, o
tipo de solo, entre outras condições que acabam por interferir na dinâmica do ciclo da água. Em
que, Vasco et al. (2011) diz que por causa disso, se faz necessário o estudo sobre as bacias
hidrográficas, para que assim se estabeleça uma exploração mais sustentável dos recursos
ambientais e naturais.
Por isso, se buscou identificar, discutir e refletir acerca dos elementos que formam uma
bacia hidrográfica. No qual, na teoria os coordenadores buscaram explicar sobre os
constituintes, utilizando distintos recursos como mapas, maquetes e o Datashow (fig. 15 e 16).
Já para a prática, foi usado um espaço livre do campus III, para que os extensionistas pudessem
construir através de delimitações feitas por eles mesmos uma bacia hidrográfica, marcando cada
elemento a partir do entendimento deles.
Figura 15 e 16 – Recursos didáticos utilizados na teoria sobre as bacias
hidrográficas.
Dessa forma, foi analisado onde poderia ser cada elemento da bacia, em que os
estudantes da extensão demarcaram com cal os percursos a serem percorridos e as
possibilidades de colocar cada constituinte no local mais adequado (fig.17). Portanto, fazendo
relação da teoria com a prática e dando maior significado para o assunto, que muitas vezes é
apenas repassado nas escolas de maneira teórica.
Figura 17 – Estudantes da extensão construindo uma bacia hidrográfica.

Ademais, é preciso destacar que o delineamento do local de uma bacia hidrográfica é
marcado pelas estruturas que a formam e que por isso, acabam permitindo a análise dos fatores
ambientais, sociais e econômicos. Dessa forma, discutir e socializar possibilidades de um
ensino mais dinâmico, lúdico e atrativo sobre as bacias hidrográficas é algo importantíssimo e
inovador na contemporaneidade, por não ser uma forma recorrente de ensino.
Partindo de tudo isso, os extensionistas também deixaram na avaliação do curso alguns

comentários com relação a tudo que foi desenvolvido, em que destacamos 3(Três):
• Participante 5: “O curso de extensão foi incrível, especialmente para demonstrar

possibilidades de ensino que tornam concretos os assuntos abstratos”;
• Participante 20: “Curso maravilhoso, me surpreendeu positivamente, pois a minha

visão de Geografia era totalmente diferente e chata e depois da extensão me fez ter outra
perspectiva sobre”;
• Participante 23: “A extensão superou minhas expectativas, pois durante os três anos e
meio (3,5) de curso, não havia ainda participado de tal que fizesse uma abordagem tão
significativa e construtiva para a minha formação”.
Logo, conforme os comentários podemos concluir que as ações foram de grande valia
para a aprendizagem dos futuros docentes, em que conseguiu-se atingir os objetivos e alcançar
as expectativas dos alunos, tanto de Geografia, como os de Pedagogia. Além do mais, para os
monitores, a participação em cada etapa deu maior significado para suas formações como
futuros professores, no qual puderam aprender, organizar, planejar e participar de cada etapa da
realização do curso, o qual foi muito valioso para a construção de seus saberes e capacitação.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Baseado em todo o exposto, podemos constatar o quanto este projeto de extensão foi
importante para a formação de professores de Geografia e Pedagogia mais preparados,
capacitados e reflexivos de suas ações metodológicas. No qual, a partir do curso tiveram suas
visões ampliadas para o mundo de possibilidades que podem ser pensadas, criadas e inovadas
para fazer um ensino e aprendizagem mais significativos para com seus estudantes.
Além disso, a utilização dos espaços livres, além da sala de aula e o uso de diferentes
recursos – materiais – didáticos, fizeram todo diferencial no curso proposto e,
consequentemente, na capacitação e qualificação desses futuros professores. Os quais puderam
participar de atividades lúdicas, dinâmicas, interessantes e prazerosas que contribuíram para a
formulação de suas práxis, assim como na maneira de aplicá-las futuramente.
Dessa forma, o curso de extensão demonstrou o quanto a extensão universitária é uma

peça importante para a formação de docentes mais capacitados e reflexivos de suas ações, os
quais necessitam buscar fazer um ensino aprendizagem mais significativo para com seus alunos.
Como também é um tripé importantíssimo da universidade pública brasileira que busca troca
de conhecimentos entre a sociedade e a universidade. Assim, sendo preciso que sejam feitos
mais projetos como este, voltados para a capacitação e qualificação de professores.
REFERÊNCIAS
BOTELHO, R. G. Erosão e conservação dos solos: conceitos, temas e aplicações (org.). Rio
de Janeiro: Bertrand Brasil, p.269-300, 2015.
DEUS, S. F. B. Extensão universitária: trajetórias e desafios. p.95, 2020.
FRANCISCHETT, M. N. Cartografia no ensino da geografia: construindo caminhos do

cotidiano. Rio de Janeiro: Kro Art, p.219, 2002.
MARTINS, L. M. Ensino-pesquisa-extensão como fundamento metodológico da

construção do conhecimento na universidade. São Paulo: Unesp, 2012.
PASSINI, E. Y. Alfabetização Cartográfica e o livro didático: uma análise crítica. Belo

Horizonte: Editora lê, p.222, 1994.
SILVA, Edina Guardevi Marques; MORAES, Dirce Aparecida Foletto de. O uso pedagógico
das TDIc no processo de ensino e Aprendizagem: caminhos, limites e possibilidades. In: os
desafios da escola pública paranaense na perspectiva do professor– PDE. Versão Online
ISBN 978– 85– 8015– 080– 3Cadernos PDE, v. 1, Paraná, 2014.
SILVA, W. P. As ações de extensão na construção de uma universidade sertaneja. 2016. 135f.

Dissertação (Mestrado) – Universidade Federal do Ceará, Fortaleza, 2016.
SIMIELLI, M. E. R. Cartografia no Ensino Fundamental e Médio. In: CARLOS, Ana Fani

Alessandri (org). A Geografia na Sala de Aula. São Paulo - SP: Contexto, p.108, 2007.
AS MÚLTIPLAS DIMENSÕES DO CURRÍCULO: PROTAGONISMO JUVENIL
E ESTUDO ORIENTADO
Ana Paula Nóbrega Dantas

orcid.org/0009-0005-8484-6752
Escola Cidadã Integral Monte Carmelo
eanapnobregadantas@gmail.com
Eva Maria Pereira Francisco

orcid.org/0000-0002-2804-1053
Universidade Federal de Campina Grande (UFCG)
evamariaufcg@gmail.com
Mirella Torres da Costa Xavier

orcid.org/0009-0007-5344-1562
mirellacoast2@gmail.com
INTRODUÇÃO
Apresentamos experiências reflexivas acerca do currículo na disciplina de Geografia e

sua execução na Escola Cidadã Integral Monte Carmelo, situada na cidade de Campina Grande,
Paraíba (PB). Partimos das atividades do Programa Residência Pedagógica, Subprojeto
Geografia, da Universidade Federal de Campina Grande - UFCG, Campus Campina Grande.
O recorte temporal adotado inclui o período de novembro de 2022 a junho de 2023, o

qual demarca o princípio das atividades do Programa na Escola Monte Carmelo. Entendemos
que a construção do currículo é dotada de intencionalidade. Segundo Silva (2005, p.15), “o
currículo é sempre resultado de uma seleção: de um universo mais amplo de conhecimentos e
saberes seleciona-se aquela parte que vai constituir precisamente o currículo”.
Sendo intencional, entendemos que se torna necessário discutir na formação acadêmica

docente e a atuação docente, assim como entender se a sua finalidade estimula os estudantes a
questionar a realidade dos sujeitos da escola, ou implica em conformidade e passividade em
relação aos fenômenos da realidade que corroboram para a construção/transformação do espaço
geográfico (Santos, 1996).
O objetivo deste trabalho é relatar experiências com a implementação da parte

diversificada do currículo, com foco em Protagonismo Juvenil, componente curricular criado
junto ao Novo Ensino Médio (NEM) e Estudo Orientado, que faz parte das Escolas Cidadãs
Integrais (ECI), no Estado da Paraíba. O componente Protagonismo Juvenil é ofertado para os
1º e 2º Anos do Ensino Médio e, posteriormente, para o 3º Ano.
O Estudo Orientado está presente desde os Anos Finais do Ensino Fundamental ao

Ensino Médio. Discutimos o tema partindo de Santos (1996), no estudo de espaço escolar; Silva
(2005) e Sacristán (2013) para o estudo de currículo; Cavalcanti (2016), Almeida e Passini
(2005) sobre formação docente; Freire (2018) sobre a leitura de mundo dos sujeitos e
Albuquerque, Monteiro e Lima (2022), Silva e Carvalho (2022) sobre Ensino Médio, Escola
Cidadã Integral e o trabalho docente.
A estrutura do trabalho contém introdução, considerações e os itens: 1- A Residência

Pedagógica como programa de iniciação à docência no espaço escolar; 2- O estudo do currículo
no ensino de Geografia na Escola Cidadã Integral; 3- O Protagonismo Juvenil, Estudo
Orientado e a formação em Geografia na Escola Cidadã Integral. A metodologia envolve
observação em sala de aula, reuniões com Residentes e Preceptor, discussões dialogadas,
construção de planejamentos e levantamento bibliográfico.
Constataram-se prejuízos para os docentes, como lecionar uma disciplina sem formação,
diminuição da carga horária de Geografia no Ensino Médio, a carga horária do professor com
periodicidade diversificada, igual ou superior a de Geografia. Igualmente, em relação ao
estudante por nem sempre desenvolver a autonomia do mesmo, pois que não se critica a
realidade em que estes vivem. Para os discentes, as disciplinas nem sempre apresentam sentido,
presencia-se a falta desmotivação, além da carga horária excessiva que sobrecarrega educandos
e professores.
A RESIDÊNCIA PEDAGÓGICA COMO PROGRAMA DE INICIAÇÃO À DOCÊNCIA NO

ESPAÇO ESCOLAR
O Programa Residência Pedagógica – PRP aproxima a Escola e a Universidade, é uma

oportunidade de iniciação à docência para o discente matriculado em um curso de licenciatura,
com a finalidade de imersão deste no espaço escolar, durante a sua formação docente (Almeida
e Passini, 2005), de colaborar com o Projeto de Intervenção da Escola, relacionar-se com a
comunidade escolar e socializar as experiências vivenciadas por professores da Educação
Básica. Os Residentes devem desenvolver atividades pré-definidas e, uma delas é a associação
do programa com a Base Nacional Comum Curricular – BNCC ao ensino de Geografia.
Segundo Santana e Barbosa (2020, p.13), no que se refere ao âmbito do PRP, “podemos notar
que, ao tomar as orientações da BNCC como um dos eixos para o desenvolvimento da proposta,
se observa um ideário da disciplina, do controle do tempo, do controle do espaço, do controle
das ações”.
Essa vivência no PRP que promove a aproximação na relação universidade-escola

vincula ao entendimento e maior contato no estudo do currículo da Educação Básica, bem como
seu estudo em aproximação com o currículo dos cursos de Ensino Superior, momento em que
se problematiza a educação da formação de professores, bem como a autonomia da
Universidade em relação à formação docente, partindo do contexto de intensas políticas
neoliberais que defendem a ideia de um Estado mínimo (Almeida e Passini, 2005; Silva e
Carvalho, 2022).
Segundo Silva e Carvalho (2022), as forças do neoliberalismo chegaram finalmente às

áreas fundamentais da vida cotidiana, onde a educação se tornou o foco de ação deste tipo de
modelo de desenvolvimento, resultando em mudanças desde legais até à inclusão no currículo
de discursos públicos e até atividades educativas em nível escolar.
O estabelecimento dessa política na Educação Básica é posto em prática na criação das

Escolas Cidadãs Integrais - ECI, que são instituições com um modelo de gestão privada,
efetivado por transformações curriculares e legais. No Estado da Paraíba a Lei Nº 11.100, de
06 de abril de 2018 (Governo da Paraíba, 2018), regulamenta as ECI e o Regime de Dedicação
Docente Integral – RDDI (Governo da Paraíba, 2018). Os prejuízos da gestão privada da
educação pública ficam evidentes, conforme Silva e Carvalho (2022, p. 14), pois,
O que decorre dessa situação é um gerencialismo privado na educação pública. Sobre

isso, Rego (2017), citando Conell (2010) diz que esse gerencialismo empresarial para
a educação processa uma mudança na qual algumas competências docentes podem ser
desvalorizadas. Dentre essas, a autonomia pedagógica, garantida na constituição, é
amplamente controlada pela forma em que o modelo é implantado. Assim, é
evidenciada uma transformação do trabalho docente associada a processos de controle
e de precarização da profissão.
Com esse modelo, a educação sofre com a desvalorização da carreira docente, das
disciplinas criadas por esse modelo que se sobrepõem as disciplinas cursadas na Universidade,
cobrança de metas, estímulo à competição entre a equipe, orientações sem embasamento legal,
um processo formativo (será?) e de controle da rotina escolar e um distanciamento das bases
sociais, valorizando as leis de mercado. Assim, não é valorização da formação para a vida, mas
para o mercado de trabalho, a serviço do capital.
Refletindo sobre os princípios neoliberais instituídos na educação e os prejuízos
decorrentes, questionamos qual o sentido da educação, como instrumento de promover nos
humanos e transformando-os em depósitos? Como define Freire (2018, p. 82),
Na concepção “bancária” que estamos criticando, para a qual a educação é o ato de

depositar, de transferir, de transmitir valores e conhecimentos, não se verifica nem
pode verificar-se esta superação. Pelo contrário, refletindo a sociedade opressora,
sendo dimensão da ‘cultura do silêncio’ a ‘educação bancária’ mantém e estimula a
contradição.
Trata-se de um modelo educacional baseado em uma política que minimiza questões

sociais, não estimula o pensamento crítico, precariza a formação docente e discente, interfere
na autonomia de instituições, gerenciada por preceitos privados que buscam o controle das
ações escolares, direciona as ações pedagógicas para cumprimento de metas, concebe
educandos e educadores como recipientes de depósitos “bancários” e, dentre outras, direciona
o currículo segundo os interesses do neoliberalismo (Almeida e Passini, 2005; Freire, 2018).
A partir do exposto, situamos nosso interesse nesse estudo, enquanto sujeitos

participantes do PRP do Subprojeto Geografia, oportunidade em que nos situamos como
sujeitos críticos capazes de reflexão acerca do ensino de Geografia e o currículo implementado
na formação acadêmica docente, assim como na Escola Cidadã Integral, onde atuamos como
bolsistas.
O ESTUDO DO CURRÍCULO NO ENSINO DE GEOGRAFIA NA ESCOLA CIDADÃ

INTEGRAL
O conceito do termo currículo tem base em teorias que se moldaram para acompanhar
as perspectivas e os anseios de cada época. O termo ‘currículo’ deriva do latim curriculum, cujo
significado remete ao percurso da vida. Na Idade Média, o currículo era um conjunto de
conhecimentos classificados entre duas vertentes, as quais, conforme Sacristán (2013), é o
equivalente às disciplinas instrumentais, orientadas para amplificação do conhecimento e, as
disciplinas práticas, orientadas para a construção pragmática do indivíduo.
Silva (2005) discorre sobre o conceito de currículo por meio de teorias, denominando-
as teorias do currículo, que exemplificam os aspectos construtivos, pois, segundo o autor (ib.
id.) é das teorias que a percepção da realidade apresenta os pontos positivos e, a as falhas que,
talvez sem elas, não seriam possíveis. A primeira teoria tem fundamentos sobre o estudo
propriamente dito, e é chamada de teoria tradicional, que parte da premissa do que deve ser
ensinado, quais fontes de conhecimentos, quais habilidades práticas, qual saber para a vida
social.
A teoria tradicional é voltada para os aspectos do ensino, da didática, da aprendizagem,

do planejamento, da avaliação, da eficiência, dos objetivos, da metodologia e da organização.
Planejamento, objetivos, organização, eficiência, palavras-chaves que fazem parte do conceito
de administração, isso porque, dentro da teoria tradicional, o estudo científico e objetivo do
currículo teve inspiração no modelo organizacional de Frederick Taylor. Bobbitt foi o principal
idealizador e, para ele, as escolas deveriam ser vistas como organizações, e a construção do
currículo deveria ser algo mensurável, estabelecendo metas e gerando resultados, com o foco
na eficiência (Silva, 2005). Sacristán (2013) reforça o pensamento do currículo na teoria
tradicional, como um instrumento regulador do conteúdo que dispõe sobre as regras, normas e
hábitos do funcionamento da instituição escolar.
A teoria crítica do currículo questiona os fundamentos da teoria tradicional, suas

perspectivas estão voltadas à ideologia, o capitalismo, reprodução cultural e social, poder,
resistência, currículo oculto, conscientização e relações sociais de produção. Conforme Silva
(2005, p. 30), “Para as teorias críticas o importante não é o desenvolver técnicas de como fazer
o currículo, mas desenvolver conceitos que nos permitam compreender o que o currículo faz.”
Contrapondo as ideias da teoria tradicional, as teorias críticas estão preocupadas em questionar
a construção do currículo, com uma visão mais analítica do conteúdo.
Na concepção de Silva (2005), o currículo é tratado nas teorias crítica e pós-crítica, a

partir da noção de poder, sendo o currículo uma construção social mediatizada como espaço de
poder e de lutas, assim como a importância de contextualização da realidade do educando a
partir do exercício do diálogo, pela participação do educando refletindo o lugar desse sujeito.
Segundo Pinheiro (2009, p. 21),
Na teoria curricular pós-crítica existe uma continuidade do currículo crítico, porém

com avanços em que além do aluno manter constante diálogo com o professor e com
o grupo, precisa desenvolver autonomia no seu processo formativo, ou seja, estar em
constante busca pelo conhecimento, segundo Eyng (2007), essa concepção pós-crítica
apresenta como questão central a aprendizagem e destaca o desenvolvimento pelo
aprendiz em sua capacidade de aprender a aprender, ou seja, compreender como
aprende e desenvolver estratégias capazes de aperfeiçoar sua condição de
aprendizagens.
Assim, a aprendizagem escolar exige também os cuidados com a formação acadêmica

e continuada docente, tendo em vista que se deve ultrapassar a noção de transmissão de
conteúdos percebida por Freire (2018) como Pedagogia Bancária. Cabe no processo formativo
o diálogo, a importância do papel da escola como espaço questionador, educador, de promoção
da visibilidade das diferenças, das desigualdades socioeconômicas e étnico-raciais, da condição
de o ensino colaborar como instrumento de construção e transformação dos sujeitos e do espaço
desses sujeitos (Santos, 1996; Freire, 2018).
O PROTAGONISMO JUVENIL, ESTUDO ORIENTADO E A FORMAÇÃO EM

GEOGRAFIA NA ESCOLA CIDADÃ INTEGRAL
Na Paraíba, as Escolas Cidadãs Integrais - ECI estão divididas em: Propedêuticas,

Técnicas, Socioeducativas e Indígenas. Este trabalho relata vivências em uma Escola Cidadã
Integral Propedêutica. Para entender o modelo das ECI, intitulado de Escola da Escolha é
necessário conhecer as bases de sustentação, o modelo pedagógico e o modelo de gestão. O
Caderno do Instituto de Corresponsabilidade pela Educação (2019, p. 13) define como:
o Modelo de Gestão da Escola da Escolha, intitulado Tecnologia de Gestão

Educacional - TGE, se apresenta como sendo a base na qual o Modelo Pedagógico se
alicerça para gerar o trabalho que transformará toda a “intenção educativa” em efetiva
ação” traduzida em resultados tangíveis e mensuráveis.
A Tecnologia de Gestão Educacional - TGE é composta por Plano de Ação, Programa

de Ação, Guia de Aprendizagem e Ementa da Eletiva. Dentre os instrumentos destacamos o
Plano de Ação, dividido em: visão; missão; valores; premissas com objetivo e prioridades. Cada
premissa possui indicadores de resultado com metas a cumprir, estratégias empresariais com
proposições neoliberais (Albuquerque, Monteiro e Lima, 2022). Os instrumentos de TGE e a
Parte Diversificada do Currículo é acompanhada através dos Ciclos de Acompanhamento
Formativo.
No modelo pedagógico destacamos as disciplinas da parte diversificada do currículo nas

ECI Propedêuticas do Estado da Paraíba: Eletivas (6º Ano ao 3º Ano), 2 horas/semana, horário
comprimido e integral; Pré-Médio (9º Ano), 2 horas/semana; Pós-Médio (3º Ano), 2
horas/semana; Colabore e Inove (1º e 2º Anos), 2 horas/semana; Protagonismo Juvenil (1º e 2º
Anos), 1 hora/semana; Tutoria (1º e 2º Anos), horas/semana; Projeto de Vida (6º, 7º, 8º, 1º e 2º
Anos), 2 horas/semana; Estudo Orientado (6º a 3º Anos), 2 horas/semana para o Ensino Médio
e, 1 hora/semana para o Ensino Fundamental.
A Avaliação Semanal - AVS é uma disciplina criada para aplicar as avaliações das
disciplinas da Base Nacional Comum Curricular – BNCC. Possui dia, horário, calendário e
estrutura da prova engessados. Ocorre na terça, para o Ensino Fundamental, na 5ª aula e, o no
Ensino Médio, nas 4ª e 5ª aulas; calendário das provas das disciplinas distribuídas em nove
semanas, com a avaliação com questões de múltipla escolha, com cinco alternativas, cada
questão.
A Tutoria é uma metodologia do modelo de Educação Integral para o 6º até o 3º Anos,

sem carga horária na matriz curricular, exceto as turmas de 1º e 2º Anos, pois com o do Novo
Ensino Médio – NEM, essa metodologia transformou-se em disciplina. Na prática, o estudante
escolhe um professor para ser o seu tutor, a orientação do modelo para o acompanhamento do
tutorando se dá no horário dos intervalos. Na prática, nem sempre o tutor é uma escolha do
aluno.
Os professores cumprem carga horária de 40 horas semanais sob o Regime de Dedicação

Docente Integral - RDDI, dividida em: 28 horas semanais, em sala de aula, 12 horas semanais
de horas de Estudos, Planejamento e Atendimento – EPA e, substituições de professores
ausentes. Para os Estudantes, o período escolar é composto por nove aulas de 50 minutos, cada
aula, totalizando 7 horas e 30 minutos, Lei n° 11.100 de abril de 2018 (Paraíba, 2018). Mas, o
tempo de trabalho considerando o funcionamento da escola, das 7h:30min às 17h:00, para os
professores que permanecem na escola, no horário do almoço (12h:00 às 13h:20min), devido
residirem longe do trabalho, corresponde a 9 horas e 30 minutos diários, ultrapassando às 40
horas semanais. Oficialmente, apenas os intervalos de lanche são contabilizados. O tempo de
almoço não é contabilizado, mas entendemos que quando um professor assume atividades nesse
período está excedendo sua carga horária, o que é desrespeito ao direito humano do trabalhador.
No Ensino Fundamental, a carga horária em Geografia permanece quatro horas/semana.

No Ensino Médio, antes do NEM, eram três horas/semana. Após o NEM (1º e 2º Anos) passou
para uma hora/semana BNCC e, uma hora/semana itinerário formativo, redução de uma
hora/semana. As turmas do 3º ano permanecem com 3 horas/aula. Com a redução da carga
horária no Ensino Médio (1º e 2º Anos), considerando a quantidade de turmas, a série e colegas
de disciplina, o professor de Geografia será contemplado com uma significativa quantidade de
aulas da parte diversificada. Entre elas, destacamos o Estudo Orientado e o Protagonismo
Juvenil.
O Estudo orientado é uma metodologia de êxito da parte diversificada das ECI, ofertado
de 6º a 3º Anos. Inicialmente, o objetivo era ensinar técnicas de estudo para os estudantes, no
processo de desenvolvimento da disciplina. O objetivo passou a ser de disponibilizar tempo
para os estudantes realizarem suas atividades e estudos orientados por um professor, o que ainda
provoca incertezas sobre o objetivo da disciplina. Utiliza-se o mesmo material para os Anos
Finais do Ensino Fundamental (6º à 9º Anos), divididos em quatro temas, com no mínimo
quatro aulas em cada. No Ensino Médio, para cada ano, utiliza-se um caderno, dividido em
cinco aulas de aprofundamento e, cinco aulas de técnicas de estudo. O horário da disciplina
antecede a Avaliação Semanal - AVS. Sobre as práticas, destacamos a elaboração de um
cronograma de estudos nos horários vagos, lembrando que, a carga horária de aulas é de 7h e
30 min diárias para os estudantes.
Protagonismo Juvenil é uma premissa do Plano de Ação da Escola dividido em 21

indicadores de resultado com metas a cumprir. Com o NEM se criou a disciplina Protagonismo
Juvenil, implementada na ECI Monte Carmelo, nas turmas de 1º Ano, em 2022 e,
posteriormente, nas turmas de 2º Ano em 2023, com 1 hora/semana cada, disciplina. O objetivo
é desenvolver estudantes autônomos, solidários e competentes, desenvolvendo competências
articuladas com as disciplinas da BNCC. A estrutura da disciplina no 1º Ano está dividida em
quatro Unidades com 25 encontros educativos e, 15 encontros de mentoria.
A mentoria tem como objetivo ensinar os estudantes a planejarem suas ações, para a
criação de um clube é necessário o preenchimento de um plano de ação e sua atualização
bimestralmente, sua estrutura discorre sobre presidente, secretário, padrinho/madrinha, missão,
visão, valores e ações. Também ocorre a Mentoria para o planejamento do acolhimento diário
e para o Planejar, Executar, Ajustar e Avaliar - PDCA as ações desenvolvidas.
Os temas das Unidades são: o protagonismo Juvenil e a escola, o digital, o ambiental e

o social. No 2º Ano, está dividido em quatro Unidades, com 21 encontros educativos, 10
mentorias, seis horas do clube de Protagonismo e, três avaliações em foco. Os temas das
Unidades são: Protagonismo Juvenil e a escola, cultura de paz, Direitos Humanos,
protagonismo em ação. Os instrumentos de avaliação são: Avaliação em Foco (autoavaliação)
e Diário de Bordo (resumo da aula).
Dentre as temáticas ressaltamos a liderança de turma, por meio de eleição cada turma
da Escola elege o seu representante, o líder passa por formação, posse e, semanalmente,
participa de reuniões com a gestão. O clube de protagonismo é outro espaço protagonista, ocorre
um feirão para toda a escola, mas a sua adesão é opcional, pois o seu desenvolvimento ocorre
nos horários de intervalo. O Acolhimento diário é uma prática educativa que antecede o início
das aulas, tendo como objetivo acolher os estudantes. Como o protagonismo é uma premissa da
escola e, temáticas como liderança de turma, clube de protagonismo e acolhimento inicial fazem
parte dos espaços protagonistas da Escola. Essas temáticas são trabalhadas na disciplina de
Protagonismo Juvenil.
Assim está posto o currículo dessa escola de ECI, cuja estrutura está diretamente
orientada por uma macroestrutura política, tendo em vista as orientações dos Organismos
Multilaterais como a Organização das Nações Unidas (ONU), o Instituto Internacional da
Unesco para a Educação Superior na América Latina e no Caribe (Iesalc), a Organização das
Nações Unidas para educação, ciência e cultura (Unesco), a Organização para a Cooperação e
o Desenvolvimento Econômico (OECD), o Banco Internacional para Reconstrução e
Desenvolvimento (BIRD), conhecido como Banco Mundial (BM), a Organização Mundial da
Saúde (OMS), o Fundo Monetário Internacional (FMI), a Organização dos Estados Ibero
Americanos (OEI), a Organização Mundial do Comércio (OMC), a União Europeia, estes que
exigem as prioridades e ações a serem desenvolvidas no âmbito da educação, com vistas ao
planejamentos dos interesses neoliberais na micro e na macro escala, ou seja, do local, ao
global.
Segundo Cavalcanti (2016), Currículos e Políticas Públicas fazem parte de um eixo

menos contemplado nas pesquisas em Geografia. Constatamos a relevância sobre o tema, pois
a interferência no currículo precariza o trabalho docente. Retomamos ao pensamento de Freire
(2018), segundo o qual, a educação bancária é o ato de depositar e transferir conhecimentos
para os educandos, comparando ao trabalho docente com um objetivo de cumprir metas,
mensurar, replicar, lecionar disciplinas sem formação acadêmica e altas demandas que
comprometem a reflexão sobre teoria e prática. Assim, propomos uma reflexão se não estamos
caminhando para uma formação docente bancária.
Este artigo buscou apresentar as experiências com a implementação da parte

diversificada do currículo. Observamos uma interferência nas ações educativas de contexto
neoliberal, onde a forma de gerenciar do modelo privado se entrelaça com o público, com
objetivo de desenvolver a autonomia do estudante, um protagonista empreendedor de si
mesmo.
Disciplinas sem um objetivo definido tornam-se sem sentido e desinteressantes para o

estudante, com carga horária de aulas excessivas para estudantes e professores nas ECI, além
do estímulo para participar de atividades extraclasses. Segundo a LDB (Brasil, 1996) uma das
finalidades da educação é qualificar o estudante para o trabalho. Nessa perspectiva estamos
condicionando o estudante a produzir no horário de descanso.
Contatou-se uma precarização do trabalho docente, com redução de carga horária da
disciplina de formação, um controle através de instrumentos que impactam na autonomia
docente. Conclui-se, que estamos diante de um modelo baseado em ideias neoliberais com
características de uma empresa controlada por um currículo com direcionamento
empreendedor.
REFERÊNCIAS
ALBUQUERQUE, M. A. M. de; MONTEIRO, M. C. G.; LIMA, M. B. F. de. A Escola Cidadâ

Integral de Ensino Médio na Paraíba: um Estudo acerca da sua Implantação e o Papel
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Virtual.
ALMEIDA, R. D de.; PASSINI, E. Y. O espaço geográfico: ensino e representação.
(Repensando o ensino). 14 ed. São Paulo: Editora Contexto, 2005.
BRASIL. Ministério de Educação e Cultura. LDB - Lei nº 9394/96, de 20 de dezembro de
1996. Brasília, 1996.
CAVALCANTI, Lana de Souza. Para Onde Estão Indo as Investigações sobre Ensino de
Geografia no Brasil? Um Olhar sobre Elementos da Pesquisa e do Lugar que ela Ocupa Nesse
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EYNG, A. M. Currículo escolar. Curitiba: Ibpex, 2007.
FREIRE, P. Pedagogia do Oprimido. 65 ed. Rio de Janeiro/São Paulo: Paz e Terra, 2018. 256
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GOVERNO DA PARAÍBA. Lei n° 11.100, 06 de abril de 2018. Cria o Programa de
Educação Integral, composto por Escolas Cidadãs Integrais – ECI, Escolas Cidadãs
Integrais Técnicas – ECIT e Escolas Cidadãs Integrais Socioeducativas - ECIS e institui
Regime De Dedicação Docente Integral – RDDI e dá outras providências. Diário Oficial do
Estado da Paraíba, Poder Executivo, Paraíba, PB, 12 abr. 2018. p, 01-03. Disponível em:
http://static.paraiba.pb.gov.br/2018/04/Diario-Oficial-12-04-2018. Acesso em: 23 de setembro
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INSTITUTO DE CORRESPONSABILIDADE PELA EDUCAÇÃO. Modelo de Gestão -
Tecnologia de Gestão Educacional - Ensino Médio. Recife, 2019, p.13
PINHEIRO, Geslani Cristina Grzyb. Teoria curricular crítica e pós-crítica: uma perspectiva
para a formação inicial de professores para a Educação Básica. ANALECTA. Guarapuava,
Paraná v.10 n. 2 p. 11-25 jul./dez. 2009.
SACRISTÁN, J. Gimeno. Saberes e incertezas sobre o currículo. Porto Alegre: Penso, 2013.
SANTANA, F. C. de M; BARBOSA, J. C. O dispositivo formativo da residência pedagógica:
ataques, lutas e resistências. Revista Brasileira de Educação, v. 25, e250065, p. (1-21), 2020.
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SANTOS, Milton. Técnica, espaço, tempo; globalização e meio técnico científico
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na escola pública da Paraíba: a sala ambiente de Geografia e as transformações do
trabalho docente. 2022. 30 f. Trabalho de Conclusão de Curso (Graduação em Geografia)
Universidade Federal de Campina Grande, Campina Grande.
SILVA, T. T. Documentos de identidade: uma introdução às teorias do currículo. 2. ed. Belo
Horizonte: Autêntica, 2005.
APREDIZAGENS NA MONITORIA DA DISCIPLINA DE GEOGRAFIA
AGRÁRIA: ESPAÇOS DE CONSTRUÇÃO NA FORMAÇÃO ACADÊMICA
DOCENTE
Avlanfranci Barbosa Marcelino

orcid.org/0009-0004-3293-9976
avlanfranci.barbosa@estudante.ufcg.edu.br
Ivanalda Dantas da Nóbrega

orcid.org/0000-0002-3104-4669
ivanalda.dantas@professor.ufcg.edu.br
INTRODUÇÃO
A disciplina de Geografia Agrária é oferecida pela Universidade Federal de Campina

Grande (UFCG), aos alunos do 2° período do curso de Licenciatura em Geografia. A monitoria
desta disciplina é ofertada anualmente, com base em processo de escolha por conceituação,
carta de intenção e entrevista a alunos que cursaram com êxito a disciplina em semestres
anteriores.
Entre as maiores preocupações de diretores de instituições de ensino são as evasões de
alunos, visto que gera preocupação social, demonstrando uma falha na educação de base e
indicadores negativos para as instituições, então a prática da monitoria acadêmica aparece como
mecanismo para diminuir a lacuna existente entre o nível de conhecimento nos cursos de
graduação, buscando proporcionar um acréscimo de exposição de conteúdo (SOUZA; GOMES
2015). De maneira geral, a monitoria acadêmica apresenta diversos benefícios aos alunos, sendo
um espaço de aprendizagem, visto que seu processo enriquece a relação entre aluno e professor,
sendo uma ferramenta para evolução do ensino de graduação, através do fortalecimento das
atividades teóricas e práticas (MATOSO, 2014).
Os programas de monitorias ofertados pelas universidades apresentam como objetivos
não somente ajudar na melhora do desempenho dos discentes, mas também transmitir e
desenvolver ao aluno monitor o desejo pela docência (GUEDES, 1998. P 13). A monitoria
acadêmica pode contribuir para a melhora na aprendizagem dos conteúdos, uma vez que os
discentes participem ativamente desse processo de construção e desenvolvimento,
abandonando interpretações distorcidas da prática da monitoria (CARVALHO, 2014).
A monitoria no ensino superior é uma modalidade de ensino e aprendizagem que
proporciona ao discente-monitor uma formação no seu curso de graduação com os três pilares
da universidade (ensino, pesquisa e extensão) integrados. (FARIA, 2003 apud MATOSO,
2014). Embora etimologicamente a palavra “monitor” nos remeta a outras como
“monitoramento”, “monitoração” e “monitório”, as quais se analisadas a fundo estão
relacionadas com outras de significados nada agradáveis, como repreender e controlar.
Partimos do princípio de que a monitoria trata-se de um instrumento que melhora a
apreensão do conhecimento e o aprofunda, através da adoção de práticas e experiências
pedagógicas, as quais fortalecem a relação entre a teoria e a prática (FARIA, 2003 apud
MATOSO, 2014) e pela constante leitura de artigos, livros e pesquisas e revisão dos conteúdos
já vistos anteriormente para estar sempre preparado para melhor ajudar os discentes (LIRA;
NASCIMENTO; SILVA; MAMAN, 2015).
A prática da monitoria também estabelece uma cooperação mútua e um vínculo entre
o discentemonitor e o docente-orientador e promove a vivência das atividades técnicas e
didáticas deste (FARIA, 2003 apud MATOSO, 2014), assim como, a elaboração de alternativas
para melhorar o processo de ensino aprendizagem em benefício da qualidade do ensino (LIRA;
Ao estar mais próximo da realidade docente, com as experiências de aperfeiçoamento
das práticas pedagógicas e auxílio no processo de aprendizagem dos estudantes (LIRA;
NASCIMENTO; SILVA; MAMAN, 2015), observa-se a possiblidade do/a monitor/a
interessar-se pela docência e valorizá-la, assim como, desenvolver habilidades intrínsecas à
mesma (ASSIS et al., 2006) como a criatividade, a responsabilidade e a sensibilidade.
De certa forma, acaba sendo iniciado/a na docência e preparado/a para atuar como
docente no futuro, ao poder desenvolver aulas, organizar atividades, entre outras funções
(ASSIS et al., 2006. LIRA; NASCIMENTO; SILVA; MAMAN, 2015. FIGUEIREDSS;
FRIGO, 2014.) Ainda, segundo Matoso (2014), a partir da aprovação no programa de monitoria
acadêmica, os discentes-monitores podem descobrir se têm essa vocação, ou não, pela docência,
evitando que no futuro eles não se tornem profissionais descontentes com a carreira que
escolheram.
Nesse sentido é que a prática da monitoria revela-se como uma condição sine qua non
exordial para despertar nos monitores o desejo de seguir a trajetória docente, ao envolvê-los em
práticas dinâmicas de socialização do conhecimento numa esfera coletiva, possibilitando o
desenvolvimento de uma consciência colaborativa e solidária no contexto de aprendizagem.
Isso obviamente não acontecerá de uma hora para outra. O monitor no decorrer da prática
depara-se com os questionamentos que circundam a docência e através da sua vivência, que
servirá de base para a sua atuação futura, poderá desempenhar essa profissão de forma mais
adequada e efetiva, preparado para lidar com situações complexas. Ainda, torna-se autocrítico,
investigador da própria prática docente e responsável pelas demandas que poderão surgir,
observando suas limitações e suas capacidades, podendo assim aprimorá-las. (LIRA;
Considerando todos esses fatores, é possível constatar que a monitoria “excede o
caráter de obtenção de um título” (MATOSO, 2014) e constitui-se como fundamental para o
crescimento acadêmico, profissional e pessoal do discente-monitor. Decorrente disso, novos
horizontes e perspectivas acadêmicas são reveladas a partir dos conhecimentos adquiridos em
conjunto (MATOSO, 2014) e assim, novas portas e diferentes caminhos se apresentam para
que esses novos saberes sejam aplicados. Nesse sentido, o presente artigo tem como objetivo
relatar a nossa experiência acerca da atividade de monitoria acadêmica, realizada no período de
março à junho de 2023, do componente curricular Geografia Agrária, oferecido aos discentes
do segundo período do curso de Licenciatura em Geografia, do Centro de Humanidades, da
Universidade Federal de Campina Grande (sede).
METODOLOGIA
A disciplina de Geografia Agrária possui carga horária de 60 horas, 4 créditos e é

obrigatória para a obtenção do título de Graduação. As atividades de monitoria foram
coordenadas pela docente responsável pela disciplina, segunda autora neste trabalho, tendo sido
ofertada para as turmas do período 2022.2. Para a construção deste trabalho foram utilizadas,
principalmente, as nossas próprias memórias em relação ao ambiente da sala de aula, das
atividades de campo realizadas em feira agroecológica, em área de assentamento e, em espaço
de implantação de projetos de energias renováveis. Assim, foi possível observar no espaço de
aprendizagem as nossas posturas e as posturas adotadas pelos alunos com a professora da
Disciplina. Também foi realizada uma pesquisa bibliográfica, tendo como critérios de inclusão,
trabalhos que abordassem o processo de monitoria acadêmica no Ensino Superior, relatos de
experiência e discussões acerca da mesma, assim como, artigos e livros sobre Geografia
Agrária. Desse modo, trata-se também de um estudo qualitativo, elaborado a partir das nossas
percepções no contexto da monitoria.
RESULTADOS E DISCUSSÕES
O PROGRAMA DE MONITORIA NA FORMAÇÃO DOCENTE EM GEOGRAFIA

Incursionando pelos caminhos acadêmicos, de uma maneira zelosa e sobretudo
focando nos aprendizados, nas experiências pessoais e curriculares da minha formação, bem
como por ter a oportunidade de manter o contato direto com os alunos do curso da minha prórpia
graduação, e poder pôr em prática o que venho aprendendo em sala de aula na universidade,
experenciando os desafios dessa profissão nobre, foram os principais fatores do meu interesse
em participar do Programa de Monitoria. Participar de um programa, no qual eu pude
acrescentar novas experiências educacionais em meu currículo, me oferecendo a integração
entre teorias e práticas, além da aproximação entre monitor, orientador e alunos, foi perceber
que estas atividades me auxiliarão na desenvoltura como futuro professor, agregando
habilidades e proporcionando a oportunidade de me tornar um excelente profissional.
A monitoria contribuiu de forma significativa para o meu processo de ensino-
aprendizado na graduação como um todo. Tanto eu enquanto monitor, os alunos monitorados e
a professora orientadora foram beneficiados à medida que o saber foi sendo construído,
praticado e solidificado. Para mim a atividade de monitoria trouxe a chance de rever o conteúdo
com maturidade, gerando assim maior aproveitamento e compreensão do assunto estudado.
O contato com a professora orientadora tornou-se importante no sentido de percepção
de postura e responsabilidade, entre outras características necessárias à atividade de docente.
Desta forma, o Programa de Monitoria me possibilitou grande progresso científico e social,
contribuindo desta maneira para o meu desenvolvimento como um futuro docente. A monitoria
a meu ver, após ter experenciado o programa, se insere como um dos pilares muito importantes
durante a graduação, o ensino, contribuindo significativamente para a formação de futuros
professores. Quando se trata de um curso de licenciatura, como é o caso do qual estou cursando,
é fundamental que os estudantes tenham a oportunidade de logo na graduação, e dentro dessa,
já atuarem como professor, seja para tomar gosto pelo ensino, seja para desenvolver-se como
profissional e experienciar a docência.
O programa de monitoria mostra-se como uma oportunidade para os graduandos
aprenderem logo nos anos iniciais da formação a complexidade e ambiguidade da docência.
Para mais, a monitoria proporciona ainda uma relação de cooperação entre o professor e os
monitores, enriquecendo a aprendizagem de ambos.
A monitoria representa uma alternativa para melhorar a formação de futuros
professores na medida em que propicia um trabalho interdisciplinar e proporciona a união entre
teoria e prática durante as atividades desenvolvidas. Percebi que a monitoria propicia a
interdisciplinardade e uni teoria e prática durante as atividades desenvolvidas, auxiliando o
docente, facilitando e maximizando o aprendizado dos alunos e despertando o interesse na
importância da disciplina. Em curso de licenciatura a monitoria assume um papel fundamental
na formação dos licenciados, pois o futuro professor já está se inserindo no ambiente escolar
atuando como professor (indiretamente como monitor) e utilizando os materiais de um
professor.
APRENDIZAGEM DE CONTEÚDOS DA GEOGRAFIA AGRÁRIA E DA DOCÊNCIA

NA MONITORIA
O componente Geografia Agrária tem carga horária de 60h, sendo 4h semanais

(Presencial) e desenvolve-se na perspectiva de cumprir as exigências contidas em seu plano de
curso. A monitoria foi desenvolvida em uma turma do 2º período, cujo planejamento das
atividades de monitoria foi realizado no início do período e foi priorizada a metodologia de
atendimento dos alunos para solução de dúvidas encontradas pelos discentes, principalmente
na resolução de exercícios e, desenvolvimento de trabalhos em sala de aula e trabalhos de
campo (Figuras 1 a 3). Também foram realizados relatórios mensais e final, identificando cada
atividade desencadeada, acompanhando as listas de presença dos discentes e colocado em um
portfólio.
Figuras 1, 2 e 3: Feira da Agricultura Familiar, na UFCG; Assentamento Renascer;

Assentamento Pequeno Richard, Boa Vista-PB, repectivamente.
Fonte: Arquivo dos Autores: 2023.
As atividades realizadas compreenderam grupos de trabalho e foram desenvolvidas

através da leitura e análise do livro: Modo Capitalista de Produção, Agricultura e Reforma
Agrária, que tem como autor Ariovaldo Umbelino de Oliveira com apresentação de trabalhos
na disciplina, acompanhamento em aulas e solução de dúvidas em atendimentos individuais e
coletivos.
Durante toda monitoria houve acompanhamento da docente e a participação da
monitoria ocorreu em aulas constantes no controle acadêmico. Durante parte do período da
monitoria houve algumas atividades de campo, como a visita a alguns assentamentos na zona
rural de Campina Grande bem como uma visitação a feira orgânica nas instalações da própria
universidade.
A atividade final da disciplina se deu por meio de roda de conversa e estudo de campo
individual a partir das próprias realidades dos educandos. Demonstrou-se a importância da
educação contextualizada, na medida em que se procurou refletir acerca dos conteúdos do livro
abordado associando-os as realidades dos educandos, momento em que se percebeu a
aprendizagem significativa, pois percebemos os estudantes envolvidos e interessados em trazer
a história de vida de suas famílias e de suas comunidades, envolvendo uma abordagem
transdisciplinar.
No que se refere aos conceitos finais obtidos pelos discentes matriculados na
disciplina, encontramos bons resultados por ter sido ofertada aos alunos a atividade de
monitoria. Além da timidez em se expressar na sala, outra situação observada no decorrer das
aulas do componente curricular monitorado, é que os discentes apenas demonstravam interesse
no momento da aula, talvez pelo método de ensino da professora que conduzia as suas aulas
sempre de forma muito dinâmica, abordando conteúdos pertinentes na contemporaneidade e
próximos da realidade dos estudantes.
Nesse sentido, a abordagem adotada em sala de aula alinha-se muito com as
concepções Freireanas de educação dialógica, já que provocava reflexões com base nas
realidades concretas dos aprendizes, quando buscava estabelecer intimidades entre os saberes
curriculares fundamentais aos aprendizes e a experiência social que eles têm com indivíduos
(FREIRE, 1996).
Entretanto, fora da sala de aula e na ausência do professor, a maioria dos alunos não
se motivavam em buscar ajuda para as atividades extras da monitoria. Por isso concordamos
plenamente com a afirmação de Matoso (2014) de que no decorrer da prática da monitoria
acadêmica, o discente-monitor experimenta, de forma amadora, os prazeres e decepções da
profissão de professor universitário. Por estar em contato com os alunos, sendo também um
aluno, vivencia a alegria de contribuir para o aprendizado de alguém, mas também, é desiludido
com as condutas inconvenientes e desestimulantes de alguns alunos monitorados (MATOSO,
2014).
A falta de interesse de alguns alunos, principalmente daqueles que sinalizavam mais
dificuldade no momento de apresentar trabalhos em sala, e a ausência deles na busca por auxílio,
que tinham como objetivo justamente ajudá-los, era o que mais desmotivava o exercício da
monitoria. Porém, não poderíamos deixar de ressaltar a satisfação ao receber mensagens
agradecendo a contribuição nas aulas lembradas no momento das apresentações dos trabalhos,
e assim perceber que estávamos conseguindo ajudar de certa forma e contribuindo para a
aprendizagem da disciplina.
Outro fator interessante de ser destacado e que é confirmado por Reidenberg et al.
(2002 apud LIRA; NASCIMENTO; SILVA; MAMAN, 2015) é que muitos estudantes se
sentem intimidados pelo conhecimento superior apresentado pelo professor, e não querendo
parecer inferiores, acabam deixando de tirar dúvidas e de conversar sobre suas necessidades e
desejos, não aproveitando também a disponibilidade do monitor para auxilia-los no
aprendizado. É válida também a importância de passar as redes sociais do discente-monitor para
as turmas, incluindo whatsapp e e-mail, pois facilitou a comunicação, promovendo uma rápida
e eficaz resolução de dúvidas e de questões de urgência referentes às atividades presenciais.
Desse modo, Figueiredo e Frigo (2014) atestam o papel de interlocutor que o monitor assume
ao fornecer ao docente responsável informações sobre o desempenho dos discentes-
monitorados durante o decorrer das aulas.
Nessa perspectiva, foram mantidos contatos constantes com o professor para
estabelecer esse feedback em relação aos alunos e assim discutir formas de ajudar e melhorar a
qualidade do ensino-aprendizagem do componente curricular. Da experiência com a atividade
de monitoria, mesmo com as dificuldades, cansaços, correrias e estresse, destacamos a
satisfação, pois temos a consciência de que a monitoria acadêmica do componente Geografia
Agrária contribuiu de forma significativa para o crescimento pessoal, acadêmico e profissional
do monitor. Nesse sentido é que Lira, Nascimento, Silva e Maman (2015) afirmam que a
monitoria acadêmica permite que os estudantes vivenciem experiências conferidas pelas
universidades para que desenvolvam uma formação adequada diante das exigências do seu
futuro campo de atuação.
Ressalto a oportunidade que tivemos de aprofundar o conhecimento em Geografia;
estabelecer vínculos com o docente-orientador e os discentes-monitorados; vivenciar práticas
pedagógicas e auxiliar no processo de aprendizagem dos alunos, que possibilitaram
aproximação da docência e despertaram interesse e sentimentos de valorização em relação à
profissão. Como também, foi possível desenvolver autonomia, responsabilidade, criatividade,
comunicação, posicionamentos, empatia, positividade, solidariedade e autocriticidade e
aprender muito com o professor e com os alunos, além dos benefícios com as diversas portas e
caminhos que se abriram diante das novas perspectivas adquiridas em relação à vivência
acadêmica.
A prática da monitoria revelou-se uma experiência engrandecedora no sentido de que

possibilitou conhecer de perto alternativas pedagógicas e vivenciar a dor e a delícia da prática
docente, as alegrias e as angústias. O estudo realizado permitiu concluir que a monitoria se
mostra importante no aprendizado de geografia agrária.
O acompanhamento dos alunos pelo monitor permitiu a comprovação da importância
do auxílio aos alunos que solicitavam atendimentos individuais ou coletivos, além do auxílio
no desenvolvimento de trabalhos. Entretanto, a monitoria poderia ser melhor aproveitada, se
houvesse um local diferente da sala de aula para atendimentos individuais e coletivos,
acreditando-se assim numa maior procura dos alunos, já que representaria um ambiente de
muito aprendizado, tanto para os discentes, quanto para o monitor. Por fim, a monitoria deve
ser uma prática que os estudantes devem experimentar, no sentido de vivenciar a prática
docente, conhecer novas formas de lecionar e auxiliar outros aprendizes na aquisição do
conhecimento a partir do nosso próprio conhecimento sobre determinado conteúdo. Nesse
sentido, a monitoria funcionará como uma prática solidária, capaz de ampliar os horizontes de
quem precisa e deve ascender a partir de um determinado conhecimento.
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ensinoaprendizagem. Scientia Plena, v. 8, n. 7, 2012.
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permanência do aluno na IES.Revista Interdisciplinar do Pensamento Científico, v.1, n. 2, p
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FIGUEIREDSS, T. da C; FRIGO, L. F. Relato de experiência: Percepções acerca da monitoria

acadêmica na disciplina de fisioterapia e a saúde da mulher. Revista de Epidemiologia e
Controle de Infecção do Hospital Santa Cruz, Rio Grande do Sul, ano IV, volume 4, número
1, jan./mar, 2014.
FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo:

Paz e Terra, 1996.
PIBID E DIAGNOSE ESCOLAR NO CONTEXTO DA FORMAÇÃO DOCENTE:
O CASO DA ECI FÉLIX ARAÚJO, LOCALIZADA NO MUNICÍPIO DE
CAMPINA GRANDE-PB
Beatriz Araújo Virginio

orcid.org/0009-0001-8539-5130
Universidade Federal de Campina Grande - UFCG
beatriz.virginio@estudante.ufcg.edu.br
Camila Ferreira da Silva

orcid.org/0009-0004-2093-3833
camila.f.silva@estudante.ufcg.edu.br;
Anizabel Costa Duarte do Rego

orcid.org/0009-0002-1130-4379
Mestranda em Ensino de Geografia PROFGEO/UFCG - Campina Grande (PB), Brasil
anizabel.costa@estudante.ufcg.edu.br
INTRODUÇÃO
O esvaziamento dos cursos de Licenciatura. A falta de professores nas escolas regulares
de ensino básico. A inadequação do corpo docente. A precarização e desvalorização do
trabalho docente. A falta de incentivo à formação continuada. Os constantes desmontes sofridos
pela educação. O aumento do número de escolas com o Ideb baixo. E o abandono da profissão
logo nos primeiros anos de contato com a sala de aula. Esses são alguns dos desafios que
orbitam em torno da profissão docente, no Brasil.
Em vista disso, muitos estudos acadêmicos e políticas educacionais têm sido pensadas
e desenvolvidas em direção a melhora da qualidade da formação docente oferecida nos cursos
de licenciatura. Uma delas foi o próprio PIBID, o Programa Institucional de Bolsas de Iniciação
à Docência, criado com o objetivo de valorizar o magistério e aproximar a universidade das
escolas de ensino regular, melhorando a qualidade do ensino.
O programa “rompe” o muro universidade-escola associando professores já atuantes
(supervisores) com professores em processo de formação (Pibidianos). Afirmamos
isto, porque, no processo, os professores supervisores reativam seu vínculo com a universidade,
passando a ter acesso a literaturas e metodologias de ensino e aprendizagem atualizadas, obtidas
por meio do contato com os Pibidianos. O que os incentiva a reintegrar-se no ambiente
acadêmico e se qualificarem profissionalmente. Já os Pibidianos, ganham experiência ao serem
inseridos no seu futuro ambiente de trabalho, acompanhando o professor supervisor e podendo
unir o conhecimento teórico, obtido nas aulas da universidade, com o prático, vivenciado
durante o tempo em que estão dentro da escola de ensino básico.
Nessa linha de pensamento, concordamos com a premissa de que, reconhecer as
estruturas da escola e perceber a rotina escolar são ações que devem ser realizadas antes mesmo
de o professor, ou no nosso caso, o programa PIBID, iniciar suas atividades na instituição, com
vista a garantir que as práticas pedagógicas pensadas dialoguem com a realidade do ambiente e
com as demandas da comunidade escola.
Sendo assim, o presente trabalho tem o objetivo geral de trazer reflexões teóricas acerca
do PIBID, seu contexto de criação, assim como os impactos e desafios que o cercam. Além de
descrever de forma detalhada a importância e o como se deu o processo de construção do
diagnóstico da estrutura física, pedagógica e funcional da ECI Félix Araújo, localizada no
município de Campina Grande-PB. Esta, é a instituição na qual o núcleo PIBID, do curso de
Licenciatura em Geografia da Universidade Federal de Campina Grande (UFCG), campus sede,
estará desenvolvendo suas atividades entre novembro de 2022 e abril de 2024.
PROCESSOS METODOLÓGICOS
No dia 03 de novembro de 2022 ocorreu a primeira reunião do núcleo PIBID do curso
de Licenciatura em Geografia da Universidade Federal de Campina Grande(UFCG), campus
sede. Ela reuniu um total de doze pessoas, o professor coordenador do subprojeto, a professora
supervisora e dez alunos do curso de Geografia, sendo oito deles bolsistas e dois voluntários. A
partir dessa roda de conversa, os participantes puderam se conhecer, entender o que é o PIBID,
sua importância e quais seriam as metas e objetivos do subprojeto supracitado.
Neste contexto, iniciamos nossas atividades com a leitura e posterior debate de dois
livros relativos à temática do surgimento do PIBID, suas contribuições e desafios. literaturas
estas que utilizamos para a elaboração do arcabouço teórico do presente trabalho, foram eles: o
capítulo três do livro “Políticas Educacionais e Ensino de Geografia: Sentidos de currículo,
práticas e formação docente” de Straforini (2021) e o capítulo onze do livro “Nos Caminhos da
Educação Geográfica” de Barros e Aragão (2021). Posteriormente, no dia 01 de dezembro de
2022, juntamente com os demais participantes do PIBID, fomos visitar a Escola Cidadã Integral
Félix Araújo, localizada no município de Campina Grande-PB.
Por meio dessa visitação tivemos a oportunidade de produzir registros fotográficos e
realizar uma observação direta da estrutura física da escola, conhecendo algumas das suas salas
de aula, laboratório de informática, laboratório de ciências, biblioteca, quadra de esportes, áreas
destinadas ao lazer, auditório escolar e entre outras. Isso foi fundamental para que pudéssemos
imaginar como ela funciona internamente e como é o cotidiano dos alunos, professores e demais
funcionários, bem como reconhecer suas deficiências e potencialidades.
Em segundo lugar, para produzir o diagnóstico escolar, também consultamos o Plano
Político Pedagógico da ECI Félix Araújo, podendo ser compreendido, nas palavras de
Vasconcellos (1995, p.143), como:
um instrumento teórico-metodológico que visa ajudar a enfrentar os desafios do
cotidiano da escola, só que de uma forma refletida, consciente, sistematizada, orgânica
e, o que é essencial, participativa. É uma metodologia de trabalho que possibilita
ressignificar a ação de todos os agentes da instituição.
Este documento deve ser produzido e vivenciado de maneira coletiva, buscando atender
as necessidades de toda a unidade escolar, o que engloba alunos, professores, direção, equipe
escolar e também a comunidade externa. Consequentemente, é indispensável que seja flexível
às mudanças para que possa progredir e defina bem os objetivos e compromissos da instituição,
estabelecendo qual é o tipo de cidadão que está querendo formar e norteando as ações de cada
um dos seus componentes ao longo do ano letivo.
A terceira etapa da pesquisa se deu no dia 14 de dezembro de 2022, quando fizemos
uma reunião, via a plataforma Google Meet, com a professora Supervisora do subprojeto
PIBID, no intuito de aclarar dúvidas que tínhamos sobre o funcionamento da escola, uma vez
que nossas atividade se iniciaram já no final do ano letivo e tivemos pouco contato a instituição
de ensino. Esse momento foi muito importante, pois refletimos mais profundamente sobre a
infraestrutura da escola, organização da gestão, condições do trabalho docente, cotidiano dos
alunos, administração de recursos e entre outros aspectos.
Ressaltamos que todas as informações obtidas através da observação direta do colégio;
dos registros fotográficos produzidos durante a visita; da consulta do Projeto Político-
pedagógico (PPP) da ECI Félix Araújo e da reunião com a professora supervisora do nosso
núcleo PIBID, foram analisadas e compõem parte dos resultados da presente pesquisa.
ARCABOUÇO TEÓRICO
Criado no ano de 2007 e sob gerência da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal

de Nível Superior (CAPES), o Programa de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID), surge
como uma iniciativa para mitigar alguns dos problemas relacionados ao sistema educacional
Brasileiro, sobretudo os tocante a formação de professores. Como problemas exemplo trazemos
a questão do esvaziamento dos cursos de licenciatura (literal falta de professores na rede básica
de ensino) e o da inadequação do corpo docente, ou seja, a existência de professores ministrando
aulas de disciplinas que destoam da sua formação ou até mesmo atuando em sala de aula sem
possuir nenhum tipo de licenciatura.
Todavia, para além disso, o PIBID visa, de acordo com a Portaria nº 096 da Capes, em
seu Art. 4° (CAPES, 2013):
I - incentivar a formação de docentes em nível superior para a educação básica;

II - contribuir para a valorização do magistério;
III - elevar a qualidade da formação inicial de professores nos cursos de licenciatura,
promovendo a integração entre educação superior e educação básica;
IV - inserir os licenciandos no cotidiano de escolas da rede pública de educação,
proporcionando-lhes oportunidades de criação e participação em experiências
metodológicas, tecnológicas e práticas docentes de caráter inovador e interdisciplinar
que busquem a superação de problemas identificados no processo de ensino
aprendizagem;
V- incentivar escolas públicas de educação básica, mobilizando seus professores como
co-formadores dos futuros docente se tornando-as protagonistas nos processos de
formação inicial para o magistério;
VI - contribuir para a articulação entre teoria e prática necessárias à formação dos
docentes, elevando a qualidade das ações acadêmicas nos cursos de licenciatura;
VII - contribuir para que os estudantes de licenciatura se insiram na cultura escolar do
magistério, por meio da apropriação e da reflexão sobre instrumentos, saberes e
peculiaridades do trabalho docente.
Neste sentido, quando se pensa nos motivos de a carreira docente não ser vista como
atrativa ou como uma opção para muitos dos jovens e haver tanta evasão de estudantes nos
cursos superiores de licenciatura, podemos destacar que isso se deve, sobretudo, às condições
laborais na qual estamos inseridos. Uma vez que, devido a desvalorização salarial, proveniente
da precarização do trabalho docente, muitos professores, para dispor de uma vida digna,
trabalham em mais de uma escola, enfrentando longas jornadas de trabalho e não possuindo
tempo para investir em sua formação continuada. Isto os impede de aprimorar-se e ascender
profissionalmente, levando-os, muitas vezes, a abandonar a carreira. Nessa linha de
pensamento, Freitas (2021, p.96) acrescenta que:
As constantes crises orçamentárias, a falta de estrutura física, as doenças associadas à

profissão e o inchaço das salas de aula são apenas alguns dos indícios do apagão
docente. O apagão docente pode ser considerado como a falta de professores na
educação básica. É diante de problemas como este que as políticas educacionais são
articuladas, tanto na educação básica, quanto no ensino superior.
Nesta perspectiva, entendemos que o sucateamento da carreira docente impacta

diretamente a qualidade das aulas e o nível de aprendizagem dos alunos e que tornar a carreira
mais atrativa e melhorar o grau de especialização destes profissionais configura-se como algo
urgente. É partindo dessas ideias que o PIBID se instaura, servindo como uma ponte entre
universidades e escolas de ensino básico almejando criar oportunidades para o avanço da
formação de professores(as) e valorização do magistério.
O PIBID é um programa composto por diversos membros, cada um deles com
atribuições específicas. Em primeiro lugar existe o coordenador de área, este é o docente ligado
a alguma universidade, responsável por elaborar e executar subprojetos no curso de licenciatura.
O professor supervisor, um docente que encontra-se trabalhando em uma escola da rede de
ensino regular e que vai receber os alunos licenciandos associados ao PIBID, inserindo-os no
cotidiano escolar, bem como oportunizando e desenvolvendo junto a eles atividades educativas.
Por fim, existem os Pibidianos, estudantes dos cursos de licenciatura que vão até a escola
participar das aulas, observar e auxiliar o professor supervisor. Estabelecendo um primeiro
contato com o seu futuro ambiente de trabalho, entendendo como ele funciona, quais serão suas
atribuições, tal como a dos outros sujeitos que compõem a comunidade escolar, coordenação,
alunos, funcionários, pais e entre outros.
O que interpretamos como uma experiência extremamente positiva, pois enquanto
estudantes de licenciatura percebemos que na universidade, somos bastante estimulados a ler e
debater ideias, textos, teorias, metodologias de ensino e aprendizagem, porém, muitas vezes
não temos a oportunidade de aplicá-las. Assim sendo, o programa supracitado se constitui como
esse espaço, onde o conhecimento teórico, aprendido nas aulas na universidade se une com o
conhecimento prático, vivenciado pelos licenciandos na realidade das escolas. Além disso, o
programa evidencia que pesquisa e docência não devem ser vistas como coisas separadas, senão
como o complemento um do outro. A pesquisa pode vislumbrar o ensino como objeto de estudo
e a escola pode servir como “laboratório” para essas pesquisas.
Consoante a essas idéias, no PIBID, os alunos são estimulados a ler e refletir sobre o
ensino, seu próprio processo formativo e identidade docente, problematizando, levantando
questionamentos e até mesmo tentando resolvê-los ou entendê-los através da pesquisa. Este
movimento contribui não somente individualmente, mas coletivamente também, haja vista que,
o desenvolvimento do compromisso ético para com a profissão; o estímulo ao pensar crítico-
reflexivamente sempre voltado ao bem estar comum e a valorização da cidadania e participação
social terminam sendo consequências positivas intrínsecas ao programa.
Para além disso, os Pibidianos realizaram um movimento extensionista, materializado
no próprio deslocamento que estes fazem saindo da universidade em direção a escola de ensino
regular, levando consigo e aplicando conhecimentos que lá obtiveram. Portanto, estes, acabam
tendo uma formação privilegiada, dado que vivenciam, por meio e através do PIBID, os três
pilares da universidade: ensino, pesquisa e extensão. Nesta lógica, Wiebusch e Ramos (2012
apud SOARES et al., 2016, p.8), relatam que:
as vivências e experiências adquiridas pelo programa Pibid, contribuem em muito para
a formação inicial, pois se tem um olhar diferente para a realidade escolar, e a partir de
participações em projeto, o licenciando sente-se mais preparado para atuar em sala de
aula, o que consequentemente contribui para seu crescimento como pessoa e como
acadêmico em formação.
Nesta construção de sentido, uma das primeiras ações indispensáveis de serem

realizadas antes mesmo de os Pibidianos iniciarem suas atividades na escola receptora é o
diagnóstico da estrutura física funcional e pedagógica da escola. Isto porque, é no ambiente
escolar e a partir dele que “se desenvolve a prática pedagógica, sendo assim, ele pode constituir
um espaço de possibilidades, ou de limites; tanto do ato de ensinar como o de aprender exigem
condições propícias ao bem-estar docente e discente” (RIBEIRO, 2004, p.105 apud SOARES
et al., 2016, p.8).
Esse diagnóstico nada mais é do que uma pesquisa que tem o objetivo de reunir
informações diversas sobre a instituição. Ela engloba aspectos que vão desde a sua
identificação, localização, estrutura funcional, infraestrutura, recursos didáticos disponíveis,
informatização e condições materiais, até a composição e manutenção do espaço físico. Todos
estes aspectos influenciam de forma direta ou indireta no processo de ensino e aprendizagem,
então, conhecer os desafios que o ambiente pode conter, assim como também suas
potencialidades de trabalho podem garantir uma maior eficácia na hora de pensar, planejar e
executar ações pedagógicas, tanto por parte dos supervisores quanto dos alunos Pibidianos.
Caminhando para os tópicos finais da reflexão proposta, é necessário salientar que

apesar de possuir muitos pontos positivos, o PIBID tem sido um programa muito atacado,
sofrendo cortes de bolsas, redução de verbas e até ameaça de extinção, sobretudo a partir do
ano de 2014, quando instaurou-se no Brasil um período de forte instabilidade política. Ainda
assim, através de muitas mobilizações por parte da comunidade escolar e universitária
participante do programa e da própria sociedade que percebe os frutos positivos desses projetos,
o programa tem conseguido resistir e se manter. Contudo, ainda temos muito o que fazer e
precisamos continuar lutando para a manutenção e ampliação dessa política pública.
Após visitar a ECI -Escola Cidadã Integral- Félix Araújo, localizada no município de
Campina Grande-PB e consultarmos o seu Projeto Político-Pedagógico(PPP), nos reunimos
com a supervisora do nosso núcleo PIBID de Geografia, a professora Anizabel Costa Duarte do
Rego. A partir disso, em conjunto, aclaramos nossas dúvidas e pudemos conversar e produzir
um diagnóstico do espaço físico, estrutural e funcional da ECI Félix Araújo.
Destacamos que na sua elaboração estabelecemos uma ponte entre os dados obtidos na
pesquisa e nossas próprias análises calcadas no que temos lido e visto sobre o tema da
implantação das Escolas Cidadãs Integrais, ECI 's. Assim, objetivando uma maior
contextualização apontamos que seguimos o seguinte roteiro de análise: identificação da escola;
estrutura funcional; infraestrutura; recursos didáticos presentes e disponíveis; aspectos do
ambiente e funcionamento escolar; condições de informatização; condições materiais,
manutenção da escola e, ainda, gerenciamento financeiro.
Neste sentido, mais precisamente localizada na R. Severino Pimentel, no bairro da
Liberdade em Campina Grande - PB, a ECI Félix Araújo é uma escola estadual que possui o
ensino fundamental ( a 2° fase do 7° ao 9° ano) e médio ( do 1° ao 3° ano), qual durante o ano
letivo de 2022 contou com um contingente de 427 alunos matriculados. A respeito do seu
horário de funcionamento, este se dá de forma integral, ou seja, inicia-se todos os dias (de
segunda a sexta), às 7:00 horas da manhã e se encerra às 17:00 horas da tarde.
O que compreendemos que se configura como um modelo um tanto excludente, uma
vez que jovens que trabalham ou possuem algum outro tipo de responsabilidade durante o dia,
estão impossibilitados de frequentá-la, tendo assim, o seu direito à educação negado. Essa
exclusão se torna ainda mais evidente quando levamos em consideração que nessa escola não
há a opção de ingresso na modalidade EJA (Ensino para Jovens e Adultos) no período noturno.
Em relação a composição do corpo docente, a escola tem hoje 24 professores em sala
de aula; 07 professores readaptados (docentes que sofreram algum tipo de redução da sua
capacidade de trabalho por questões relacionadas a saúde e precisou ser realocado para outra
função); 03 professores de licença para tratamento de saúde e mais 03 compondo a gestão.
Dessa forma, a equipe possui um total de 59 colaboradores, sendo que, desse total, 09 são
funcionários em atividade e mais 13 contratados pela Empresa Alerta para serviços como
segurança, manutenção, supervisão etc.
E, trazendo para o contexto da Geografia, enfatizamos que existe na escola dois
docentes em atuação, sendo uma especialista em educação e outro em educação ambiental.
Portanto, um dos pontos positivos desta ECI, é que dispõe de muitos funcionários, bem
qualificados, para atender às necessidades da instituição, esta que possui muitas infraestruturas
e uma extensão territorial de tamanho bastante considerável como destacamos mais adiante.
No que se refere aos aspectos mais documentais e burocráticos, além do Plano de Ação,
a escola possui o Projeto Político Pedagógico (PPP), características já contidas nas escolas
convencionais. Nos modelos ECI, ECIT ou ECITE é adicionado alguns cargos ou substituídos
alguns termos à equipe de colaboradores como: gestora geral (diretora); presidente do conselho
escolar; coordenador administrativo-financeiro; coordenador pedagógico; psicólogo;
supervisor escolar e orientador escolar. Salientamos que, a ECI Félix Araújo possui
colaboradores que assumem cada um destes cargos, exceto o de psicólogo educacional.
Essa é, inclusive, uma característica quase que inerente ao modelo. Raras são as
instituições que dispõem de serviços de apoio psicológico destinado à comunidade escolar,
apesar de no plano de implantação das Escolas Cidadãs Integrais (ECI 's) constar que deve
existir uma AEE, sala de Atendimento Educacional Especializado. O que termina, na maioria
das vezes, sobrecarregando os professores, pois em disciplinas como a de “Projeto de Vida”
eles têm que se aproximar dos alunos, auxiliar e aconselhar. A maioria dos estudantes encara
esse momento como uma oportunidade de conversar e expor seus problemas/demandas.
Todavia, grande parte dos docentes não possuem preparo ou formação específica para lidar com
isso e acabam levando estas questões para si, comprometendo sua própria saúde mental.
A ECI Félix Araújo é proporcionalmente grande, é murada e abrange um quarteirão da
rua na qual está localizada. Sua fachada é bastante chamativa, possui cerâmica na frente e está
pintada com as cores do modelo ECI. Aparentando, no geral, bom estado de conservação e,
com certeza, chamando a atenção das pessoas que por ali passam, incluindo pais que buscam
uma escola para matricular seu(a) filho(a). Para fins ilustrativos, trazemos a seguir uma foto da
frente da escola (Figura 1).
Figura 1: Fachada da ECI Félix Araújo
Fonte: Google Maps.

Adentrando mais profundamente no tema da infraestrutura da ECI Félix Araújo, ela
conta com um total de 18 salas destinadas à materialização das aulas. Ademais de outros
espaços, destinados a outros fins como a exemplo a sala de vídeo, sala dos professores, sala de
supervisão, sala de estudos e planejamento, laboratório de informática e de ciências, biblioteca,
cozinha, almoxarifado e auditório, todos em boas condições de uso. Exceto, o laboratório de
informática, cujos computadores estão parados sem funcionar e o espaço físico é utilizado para
atividades diversas.
Para mais, existe um ginásio esportivo coberto dentro da escola, mas que, pela falta de
manutenção oferece riscos para os frequentadores e, por este motivo, encontra-se
temporariamente interditado. Somadas a essas estruturas físicas ainda podemos citar o
estacionamento com guarita, vestiários com banheiro, arquivo vivo e arquivo morto,
mecanografia, direção com apoio de depósito, sala de coordenação adjunta, sala de jogos,
depósito de livros e materiais de judô (arte marcial praticada no pátio que também serve como
auditório). Diante do exposto, entendemos que, embora sofra com problemas relacionados à
manutenção de alguns espaços, a escola oferece aos seus frequentadores uma boa diversidade
de infraestruturas (figura 2).
Figura 2: Pibidianos visitando a biblioteca, laboratório de ciências e uma das áreas de lazer
da ECI Félix Araújo.
Fonte: Autor.
Focalizando nossas análises nas características que interferem de forma mais direta no
trabalho docente, qualidade das aulas e na aprendizagem dos alunos, fizemos também a
identificação dos recursos didáticos presentes e possíveis de serem utilizados na escola, bem
como as condições das salas de aula. Temos, então, 03 computadores; internet; máquina de
xerox; tv; projetor de slides; som; jogos educativos e kits didáticos que visam a permanência
do aluno na escola e a motivação no processo de aprendizagem.
As salas de aula dispõem de cadeiras e birôs em quantidade, materiais de expediente
como papel, grampo, apagador, clip, pincel atômico, giz e armários individualizados para
professores. Existe também, boas condições de iluminação, acústica, ventilação natural nas
salas de aula e os banheiros e bebedouros se encontram em situação regular. Desse modo,
percebemos e elucidamos a ECI como um espaço complexo, mas de múltiplas possibilidades,
onde nós, Pibidianos, juntamente com a professora supervisora, poderemos desenvolver
práticas pedagógicas diversificadas, dada a amplitude de recursos que a ECI nos possibilita.
Todavia, não podemos deixar de citar que sim, a escola está precisando de manutenção
de acordo com o estado geral das janelas, portas, paredes, pisos e telhados, que estão em
situação entre regular e ruim. Essa necessidade torna-se ainda mais perceptível quando
reparamos nas diversas infiltrações ao longo dos corredores, mato crescendo no piso próximo
ao ginásio e computadores do laboratório de informática sem condições de serem utilizados,
como pode ser observado na figura 3.
Figura 3: Problemas na manutenção da ECI Félix Araújo
Fonte: Autor.
Quanto à merenda escolar, água, energia elétrica e saneamento básico, esclarecemos

que, por meio da conversa com a professora supervisora do PIBID, esta que desde 2020
encontra-se trabalhando na instituição, podemos constatar que a escola oferece merenda de
forma diária para seus alunos e que não costuma faltar água nem energia elétrica. Além disso,
existem boas condições de saneamento básico dentro da área escolar com a presença de fossas
sanitárias.
Em relação a informatização, a escola dispõe apenas de três computadores em condições
de uso direcionados aos funcionários da parte administrativa. Os professores, por sua vez,
utilizam os Notebooks que ganharam do Estado no período pandêmico e acessam a internet
fornecida pela própria instituição que possui uma assinatura com um provedor de internet, a
“Brisanet”. Em contrapartida, os alunos utilizam uma rede de internet de um programa federal,
o "Educação Conectada”, porém esta, não possui muita estabilidade, pensamos que a
quantidade de megabytes(MBs) fornecida não supre/está de acordo com a quantidades de alunos
que estudam na escola.
Finalizando, sobre as finanças da escola, a mesma recebe recursos financeiros
provenientes do Governo Federal e do Governo Estadual. Essa verba é gerenciada pela direção
da escola, a coordenadora administrativo-financeira e o conselho escolar. Obviamente, todos os
gastos obrigatoriamente devem ser aprovados pelo conselho, no entanto, um diferencial
positivo da ECI Félix Araújo é que o modo como a verba vai ser gasta é uma decisão feita por
toda a comunidade escolar, incluindo, professores, gestores e até alunos representantes de cada
turma, por meio de reuniões.
A partir das leituras e debates realizados sobre o Programa Institucional de Bolsas de

Iniciação à Docência (PIBID), pudemos entender que o programa tem obtido uma repercussão
consideravelmente positiva no cenário educacional Brasileiro. Repercussão essa, materializada
no incentivo à formação continuada de professores já atuantes e na formação de profissionais
cada vez mais capacitados, críticos, comprometidos e eticamente conscientes do seu papel
social enquanto formadores de cidadãos. Daí a necessidade de luta pela permanência e
ampliação de programas como este.
Para além das leituras, consideramos que o exercício de visitar a ECI Félix Araújo e
produzir um diagnóstico da sua estrutura física, funcional e pedagógica nos fez amadurecer
enquanto futuros profissionais. Agora, enxergamos e interpretamos o espaço escolar não
somente através da perspectiva de aluno, como até então estávamos acostumados a fazer, mas
sim, por meio e através de uma outra ótica, a de professor, profissional que, em um futuro
próximo poderá estar ali atuando.
Contudo, com o presente trabalho almejamos que, não apenas nós, membros do PIBID,
mas outros profissionais que estão atuando ou que futuramente passem pela ECI Félix Araújo,
possam conhecer a escola mais a fundo e, a partir disso, orientar sua própria prática docente no
sentido de criar situações de ensino e aprendizagem que dialoguem com os desafios e
potencialidades do ambiente.
REFERÊNCIAS
BARROS, Josias Silvano de; ARAGÃO, Wellington Alves. Nos Caminhos da Educação
Geográfica. 1.ed. Goiânia: C&A Alfa Comunicação, 2021.
CAPES. Portaria nº 096, de 18 de Julho de 2013. Disponível em: https://www.in.gov.br/
materia/-/asset_publisher/Kujrw0TZC2Mb/content/id/30798135/do1- 2013-07-23
-portaria-n-96-de-18-de-julho-de-2013-30798127. Acesso em: 10 de Janeiro de 2022.
SOARES, Joceline Maria da Costa et al. Diagnóstico da realidade escolar como instrumento
norteador de ações do programa institucional de bolsa de iniciação à docência (Pibid).
Itinerarius Reflectionis, v. 12, n. 1, 2016.
STRAFORINI, Rafael et al. Políticas Educacionais e Ensino de Geografia: Sentidos de
currículo, práticas e formação docente. Paco e Littera, 2021.
VASCONCELLOS, C. S. Planejamento: Plano de ensino-aprendizagem e Projeto

Educativo. São Paulo: Libertat, 1995.
UM ESTUDO DE CASO SOBRE AS CONTRIBUIÇÕES E LIMITAÇÕES DO
PIBID NO DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL DOS PROFESSORES
SUPERVISORES DE GEOGRAFIA
Carlos Eduardo de Araújo Silva

orcid.org/0009-0008-3391-5625
carlos.e.araujo@estudante.ufcg.edu.br
Vanessa Maria Guimarães Costa

orcid.org/0009-0001-7424-8477:
vanessa.guimaraes@estudante.ufcg.edu.br
Anizabel Costa Duarte do Rego

orcid.org/0009-0002-1130-4379
Mestranda em Ensino de Geografia PROFGEO/UFCG - Campina Grande (PB), Brasil
anizabel.costa@estudante.ufcg.edu.br
INTRODUÇÃO
No processo de formação inicial em quaisquer que seja a licenciatura, é de fundamental
importância, para construção do saber profissional, que o aluno desfrute de experiências que
irão proporcionar a ele vivências na docência e no espaço escolar. Partindo desta premissa, no
ano de 2007, foi criado pelo Ministério da Educação o Programa Institucional de Bolsas de
Iniciação à Docência (PIBID) que possui a finalidade de antecipar o contato dos futuros
professores com a sala de aula; melhorar a qualidade da educação nas escolas públicas de ensino
básico, e promover a valorização do magistério.
De acordo com os requisitos presentes no edital de seleção dos Pibidianos, para poder
ingressar no programa o estudante deve ter cursado menos de 60% (sessenta por cento) dos
créditos totais do respectivo curso de licenciatura. Então, podemos considerar que o PIBID,
muitas vezes, promove o contato desses estudantes com o ambiente escolar antes mesmo do
que a própria disciplina de estágio. E isso é algo extremamente positivo, uma vez que quanto
mais cedo ocorrer essa imersão, mais cedo o indivíduo saberá se de fato é essa a carreira que
ele quer seguir, caso afirmativo ele vai abraçá-la e caso negativo, deixá-la. Ferreira e Reali
(2005 apud PESSOA, 2017, p.72) acrescentam que:
Os programas de iniciação à docência, igualmente designados de programas de

indução, programas de apoio, programas de inserção profissional e programas
de mentoria, são os direcionados aos docentes em seus primeiros contatos com
a profissão. Sua principal finalidade é de contribuir para que a entrada no
Magistério ocorra de uma maneira menos desgastante, devido à quantidade de
exigências que incidem sobre os professores iniciantes e que demandam
modificações pessoais, conceituais e profissionais.
Estes alunos, auxiliados por um professor mais experiente, no caso o supervisor, vão
entender que a sala de aula é um lugar de muitos desafios, mas que eles são solucionáveis. Este
supervisor, é justamente um professor da rede de educação básica que deve conduzir esses
Pibidianos para o seu futuro ambiente de trabalho, inserindo-os na cultura e no ambiente
escolar, auxiliando-os na apreensão dos conhecimentos práticos da profissão professor, bem
como no processo de construção de sua identidade profissional. Desse modo, é inegável a
importância deste supervisor durante a formação inicial docente.
No entanto, contraditoriamente, existem poucas pesquisas que versam sobre o papel dos
supervisores do PIBID e a influência do programa no seu desenvolvimento profissional. Diante
deste cenário, fomos incentivados a pesquisar e buscar respostas para as seguintes inquietações:
a participação dos supervisores no PIBID lhes traz alguma contribuição, seja no âmbito
acadêmico, profissional ou ainda pessoal? Será que eles se percebem como co-formadores dos
seus Pibidianos ? Qual será a visão que eles passam a ter da profissão após vivenciarem o
programa? Existe um perfil para ser professor supervisor do PIBID? Estes são apenas alguns
dos questionamentos que o presente trabalho pretende desvendar.
PROCESSOS METODOLÓGICOS
Analisar as possibilidades e limitações do PIBID para o contexto profissional dos
supervisores demandou de nós, pesquisadores, um exercício de escuta ativa e de permanente
busca, não por “dar voz”, mas sim, por elucidar as vozes desses docentes. Nesta construção de
sentido, tentamos entender nosso objeto de estudo a partir dos diversos olhares, vivências e
memórias incrustadas nos relatos dos próprios sujeitos que experienciaram o programa. Logo,
esta investigação se valeu uma abordagem de natureza qualitativa, pois houve uma:
[...] tentativa de capturar as “perspectivas dos participantes”, isto é, a maneira

como os informantes encaram as questões que estão sendo focalizadas. Ao
considerar os diferentes pontos de vista dos participantes, os estudos
qualitativos permitem iluminar o dinamismo interno das situações, geralmente
inacessível ao observador externo. (LÜDKE; ANDRÉ, 1986, p. 12).
A primeira fase de desenvolvimento deste estudo foi o levantamento bibliográfico, que

nada mais é do que a busca por textos, livros, artigos científicos e entre outras literaturas que
versam sobre uma temática específica que se pretende pesquisar. No nosso caso, os principais
autores e trabalhos consultados foram: “O desenvolvimento profissional dos professores
supervisores do PIBID”, de Calil (2014); Às contribuições do PIBID para a formação
continuada dos professores da Educação Básica: algumas reflexões dos professores
supervisores”, de Galiza et.al (2020) e “Saberes da docência aprendidos no PIBID: um estudo
de caso com professores supervisores de educação física”, de Santos et.al (2016).
A segunda fase da pesquisa aportou na elaboração de um formulário de perguntas
objetivas e discursivas para ser respondido pelos professores colaboradores da pesquisa de
forma escrita, antes da entrevista. Ele envolveu questões de teor profissional, sobre as áreas de
formação e atuação do docente; quantidade de anos de experiência que possui no magistério
(em fevereiro de 2023 e no período de supervisão); pós-graduações que realizou antes, durante
ou depois do PIBID; período em que atuou como supervisor do programa; disciplinas que
lecionava na época e assim por diante. Os dados coletados deram origem a um gráfico e um
quadro que foram analisados e compõem parte dos resultados do presente trabalho.
Elaboramos também um total de dez perguntas, desta vez somente discursivas para
serem respondidas oralmente pelos supervisores no momento da entrevista. Fizemos uso de
entrevistas semiestruturadas como principal metodologia de pesquisa por entendermos que:
[...]ela oportuniza a captação imediata e corrente da informação desejada,

praticamente com qualquer espécie de informante e sobre os mais diversos
tópicos. (...) Essa técnica possibilita o tratamento de temas de caráter pessoal e
assuntos de natureza complexa. (...) A entrevista pode proporcionar uma
investigação minuciosa de pontos levantados por outros instrumentos de coleta
de alcance mais superficial, como o questionário. (LUDKE; ANDRÉ, 1986
apud PESSOA, 2017, p.173)
Em termos de melhor definição desse instrumento de coleta de dados, Marconi e

Lakatos (2003, p.195) conceituam a entrevista como sendo “[...] um encontro entre duas
pessoas, a fim de que uma delas obtenha informações a respeito de determinado assunto,
mediante uma conversação de natureza profissional. É utilizado para coletar dados ou para
ajudar no diagnóstico de um problema social”.
Para a última fase, a de realização das entrevistas, foram selecionados um contingente
de cinco professores, essa quantidade amostral relativamente pequena se justifica pelo fato de
que queríamos compreender o fenômeno e suas nuances, de forma aprofundada e minuciosa.
Com isso, como aspectos norteadores para a escolha desses colaboradores, priorizamos
professores que já haviam completado sua experiência como supervisor do PIBID e que
atuaram em subprojetos do curso de Licenciatura em Geografia da Universidade Federal de
Campina Grande(UFCG), Campus Campina Grande.
FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
Essa pesquisa tomou como aporte teórico algumas concepções que balizam às análises
estabelecidas ao longo do texto. Isso porque entendemos que para melhor compreender uma
temática que se pretende investigar, os pressupostos teórico-conceituais são fundamentais.
Destacamos, pois, , a ideia de saberes docentes, desenvolvimento profissional, professor
formador e identidade docente para darmos prosseguimento às discussões focalizando-a na
figura do professor supervisor do PIBID, particularmente.
O PIBID é um programa de iniciação à docência composto por uma espécie de “tríade”
que garante o seu funcionamento. Ele engloba docentes de nível superior, docentes da educação
básica e ainda docentes em processo de formação, os chamados Pibidianos. O professor
supervisor, é justamente esse docente que atua na rede básica de ensino possuindo, no mínimo,
dois anos de experiência no magistério. E, quando se pensa nas suas principais atribuições
podemos dizer que é ele quem vai receber os Pibidianos na escola e inseri-los no cotidiano
escolar, estimulando sua participação nas aulas, nos momentos de planejamento, nas reuniões
de pais, conselhos de classe e entre outros espaços que integram a cultura escolar.
Nesta perspectiva, o PIBID rompe com aquela ideia, historicamente construída e
consolidada de que a escola é um lugar no qual apenas se vulgariza e reproduz os conhecimentos
advindos da academia. Isto ocorre por meio da inserção dos licenciandos no ambiente escolar
e da valorização dos conhecimentos e saberes dos docentes em exercício.
Dentre esses saberes, Tardif (2014 apud SANTOS et.al, 2016, p.108) destaca os
experienciais, que constituem “a prática docente e que englobam às experiências individuais e
coletivas sob a forma de hábitos e habilidades de saber fazer e de saber ser”. Os Saberes da
formação profissional, que “são aqueles transmitidos pelas instituições de formação de
professores (escolas normais ou faculdades de ciências da educação) e os das práticas
pedagógicas”. Os saberes disciplinares, que “competem às disciplinas, como: Matemática,
História, Educação Física, Geografia e entre outras, que são aprendidos nos cursos e
departamentos universitários”. E, por fim, os saberes curriculares, “os correspondentes aos
discursos, objetivos, conteúdos e métodos a partir dos quais a instituição escolar categoriza e
apresenta os saberes sociais por ela definidos e selecionados como eruditos”.
Dessa maneira, podemos constatar que essa ação fomenta o reconhecimento da escola
como um permanente e profícuo espaço formativo para os docentes, em exercício e em
formação e que o professor supervisor, no exercício de sua função “já não é aquele que recebe
os conhecimentos acadêmicos unilateralmente, mas sim aquele que inverte a via, levando o
conhecimento da prática para a academia, modificando a cultura da formação de professores,
atribuindo-lhe um tom dialético” (CALIL, 2014, p.10).
Ademais, ao nos direcionarmos mais profundamente para o professor supervisor,
notamos que a dinâmica de ter alunos em formação acompanhando seu trabalho, planejamento
e execução de aulas, direta ou indiretamente, estimula esses profissionais a refletir sobre seu
fazer pedagógico. Aparentemente, eles se dão conta de que aqueles alunos os observam e os
veem como um modelo a ser seguido. Neste contexto, inevitavelmente, se tornam sujeitos ativos
no processo de formação inicial desses Pibidianos e ao mesmo tempo em que formam outras
pessoas, se formam juntos, à medida em que pesquisam, estudam, se atualizam, reveem e
ressignificam suas práticas. É nessa linha de raciocínio que Day (2001, p.20 apud CALIL, 2014,
P.10) relata que o desenvolvimento profissional dos professores:
[...] É o processo através do qual os professores, enquanto agentes de mudança,

reveem, renovam e ampliam, individual ou coletivamente, o seu compromisso
com os propósitos morais do ensino, adquirem e desenvolvem, de forma crítica,
juntamente com as crianças, jovens e colegas, o conhecimento, as destrezas e a
inteligência emocional, essenciais para uma reflexão, planificação e práticas
profissionais eficazes, em cada uma das fases das suas vidas profissionais.
Contribuímos com esta fala apontando que o desenvolvimento profissional docente é

atravessado por diversos condicionantes que podem dificultá-lo ou facilitá-lo, são eles os
contextos político, econômico, social, cultural, pessoal e até as próprias trajetórias de vida,
formação, escolar e universitária. Neste sentido, não é algo linear, mas sim contínuo, tendo em
vista que ocorre ao longo da carreira e envolve teoria, prática e reflexão. É o constante pensar
e repensar sobre o quê; para quem; por quê; como; e para o quê se está ensinando.
Sobre o trabalho de supervisão, apontamos que, co-formar outro profissional não é uma
tarefa para qualquer um, pois exige uma responsabilidade ética e moral para com a profissão.
Mizukami(2005) define o professor formador como sendo todos os profissionais:
[...] envolvidos nos processos formativos de aprendizagem da docência de

futuros professores ou daqueles que já estão desenvolvendo atividades
docentes: os professores das disciplinas práticas de ensino e estágio
supervisionado, os das disciplinas pedagógicas em geral, os das disciplinas
específicas de diferentes áreas do conhecimento e os profissionais que acolhem
os futuros professores (p. 69-70 apud ANDRÉ, 2010, p.127)
Tomando por base este excerto, depreendemos que o professor supervisor do PIBID
entra nessa categoria de professor formador e, portanto, precisa dispor de características
pessoais e profissionais para executar este papel. Nas palavras de Marcelo (2010, p.40 apud
CALIL, 2014, P.10) eles precisam dispor de “[...]empatia, facilidade de comunicação,
paciência, diplomacia, flexibilidade, sensibilidade, (...) experiência demonstrada em suas
classes, habilidades na gestão da classe, disciplina e comunicação com os companheiros e certa
iniciativa para planejar e organizar”.
Além disso, acreditamos ser indispensável que este “mentor” veja sua relação com esses
Pibidianos a partir de uma ótica horizontal, no sentido de que não se estabeleça uma relação
hierarquizada pelo fato de eles já dispor de alguns anos de experiência na profissão, mas sim
que esteja aberto(a) a ensinar, aprender, construir saberes coletivos e quiçá, rever concepções
que já tinham incrustadas na sua prática como verdades absolutas. É sobre ter o olhar sensível
para reconhecer suas próprias limitações e potencialidades, assim como a desses futuros
professores, de modo a auxiliá-los no processo identitário de ser, se perceber e se constituir
professor. Como bem explica Nóvoa (2000):
A identidade não é um dado adquirido, não é uma propriedade, não é um

produto. [...] É um lugar de lutas e de conflitos, é um espaço de construção de
maneiras de ser e estar na profissão. Por isso, é mais adequado falar em
processo identitário, realçando a mescla dinâmica que caracteriza a maneira
como cada um se sente e se diz professor (p.16 apud ANDRÉ, 2010, p.126).
Sendo assim, a relação supervisor-pibidiano envolve aspectos que vão para além do
acompanhamento técnico e do apoio didático-pedagógico, haja vista que questões humanas e
as afetividades de cada sujeito permeiam essas relações. Por fim, enfatizamos que o supervisor,
ao ingressar no programa, (re)insere-se no ambiente acadêmico, passa a ter acesso a debates,
grupos de estudo, eventos e literaturas que versam sobre as inquietações atuais da educação, do
processo de ensino-aprendizagem e da própria formação de professores. O que concebemos
como algo significativo, pois instiga esses profissionais a teorizar sua prática, formar-se
continuamente e abrir-se para outras possibilidades na profissão.
Para iniciar o momento de exposição dos resultados oriundos do presente processo
investigatório, trazemos a seguir um gráfico (figura 1) produzido a partir do questionário escrito
respondido pelos colaboradores da pesquisa no momento anterior à entrevista. Esse
questionário reuniu perguntas que orbitam em torno do perfil profissional dos professores
supervisores e, em relação à ferramenta que utilizamos para elaborá-lo, esta foi o Google Sheets,
uma plataforma digital que permite criar planilhas e, a partir delas, gerar gráficos.
Figura 1: Gráfico sobre o perfil profissional dos professores supervisores do PIBID.
Fonte: dados da pesquisa.
A partir do gráfico da figura 1, podemos observar que a faixa etária desses profissionais
é bastante variada, o professor mais jovem possui 35 (trinta e cinco) anos e, em contrapartida,
os mais velhos 53 (cinquenta e três) e 63 (sessenta e três) anos. Assim, podemos estabelecer
que a média ficou em torno dos 46,6 anos de idade. Logo, tem-se que, no caso da nossa amostra,
são professores que circulam entre a idade adulta e a meia-idade. Além disso, quando se pensa
em tempo de magistério, na época em que eles foram supervisores, o P2 tinha apenas 3 (três) e
o restante entre 7 (sete) e 20 (vinte anos). Portanto, temos que em média os supervisores que
atuaram no PIBID de Geografia da UFCG campus Campina Grande tinha cerca de 13,6 anos
de experiência.
No que tange o perfil acadêmico desses profissionais, pudemos coletar informações
sobre as formações específicas que eles possuem e disciplinas que lecionam enquanto estavam
no programa como supervisores e as organizamos no quadro 1.
Quadro 1: Perfil acadêmico dos professores supervisores PIBID do subprojeto de Geografia

da UFCG campus Campina Grande.
Professor Formação acadêmica Disciplinas que lecionava

supervisor quando esteve no PIBID
P1 Graduada em Geografia e Mestra em Ciências Sociais Geografia, somente
P2 Graduado em Geografia, Especialista em Desenvolvimento

e Meio Ambiente e Mestre em Gestão de Recursos Hídricos
Geografia, somente
P3 Sociólogo, Especialistas em Psicanálise, Psicologia da Geografia e Sociologia

Aprendizagem, Gestão Escolar e Mestre em Psicologia da
Saúde
P4 Licenciatura em Geografia, Especialização em educação Geografia e História

básica e mestranda em formação docente
P5 Licenciada em Geografia e Especialista em práticas Geografia, somente

pedagógicas
Fonte: dados da pesquisa.
Com exceção do terceiro supervisor respondente da pesquisa, o“P3”, todos os outros

possuíam Licenciatura plena em Geografia e davam aulas dessa disciplina quando atuaram no
programa. No caso do P3, este era graduado no curso de Ciências Sociais e atuou no PIBID no
período de 2015 a 2017. Acontece que, nesta época os professores de outras disciplinas do
campo das humanidades, como história e sociologia podiam atuar dando aulas de Geografia e,
por consequência, em subprojetos PIBID dessa disciplina.
Hoje em dia um dos pré-requisitos estabelecidos no edital de seleção de supervisores é,
de acordo com o edital n° 18/2023 da UFCG “[...] ser licenciado(a) na mesma área/disciplina
do(a) discente que irá acompanhar”. Consideramos essa mudança como sendo muito necessária,
pois ter um profissional não habilitado em Geografia acompanhando os bolsistas no seu
processo de iniciação docente gera diversos entraves e lacunas na formação inicial, pois esse
supervisor provavelmente sentirá limitações na hora de estabelecer conexões e diálogos entre
as estratégias didáticas e o ensino de Geografia.
Sobre a entrevista, ela contou com um total de dez perguntas. A primeira delas, sobre a
motivação desses supervisores para ingressar no programa. De modo geral, este movimento
parte do desejo de intercambiar saberes, conhecer novas metodologias de ensino e
aprendizagem, de mostrar aos pibidianos, futuros professores, a importância de vivenciar todas
as facetas do ambiente escolar. Em seguida, temos as falas dos P1 e P3.
Ver novas metodologias, (...) práticas pedagógicas,(...) tá se atualizando (P1).
(...) Poder trocar os saberes e fazer com que esses estudantes(Pibidianos)

pudessem vir para a escola, acompanhar, visualizar, entender o que é ser
professor e paralelamente a isso trazer novas ideias e juntos podermos
contribuir para que os nossos estudantes conseguissem um melhor
desempenho, a construção de ideias coletivas (P3).
É possível perceber a partir dos relatos, que a profissão do professor é baseada na busca
por formas mais eficientes de levar e construir o conhecimento com os estudantes na sala de
aula. É um (re)inventar-se constante e o PIBID aparece justamente como este espaço, onde
supervisores e Pibidianos se unem, compartilham experiências, saberes e fazeres tendo como
alvo o aprendizado do aluno. A segunda pergunta foi sobre as capacidades ou habilidades que
estes docentes conseguiram adquirir durante sua participação no programa. Algumas das
respostas foram:
(...)Melhorar metodologias, pensar material, não ficar sempre na mesma (P.2).
Pedagogias de projetos(...), a questão da própria supervisão dos estudantes(...),

o processo de escuta (...), criar estratégias para dinamizar essas aulas (...), essas
trocas de saberes (P3).
(...) Como a gente estava na pandemia, o trabalho com os Pibidianos foi bom
na questão de conhecer novas tecnologias (P4).
Percebemos nas respostas que existem muitas falas sobre desenvolver novas
metodologias de ensino, criatividade e até o processo de escuta para com os alunos. Mas algo
curioso, e que foi perceptível no período de isolamento social devido a pandemia da Covid-19,
foi como os professores tiveram que reformular seu método de ensino para algo totalmente
novo e diferente. Isso é destacado na fala do P4 ao informar da necessidade de conhecer novas
tecnologias, isso se deu devido ao ensino remoto implantado na época em que os professores
passaram a usar ferramentas como Google Meet, Microsoft Teams, Google Classroom, entre
outros que serviram de auxílio para que eles pudessem ministrar suas aulas.
Reconhecemos que toda experiência vivida dentro e fora do âmbito escolar, seja através
de uma especialização, mestrado ou até mesmo de projetos como o PIBID, trazem crescimento
profissional e/ou pessoal e ao indivíduo. Com isso em mente, lhes questionamos a respeito da
sua visão da profissão (professor) após o programa. Como respostas temos que:
Ser professor é um desafio todos os dias, e eu sempre falo que o aluno do Pibid
é um aluno diferenciado, porque, assim, tive minha primeira graduação em
Geografia, e quando eu fui estagiar eu caí de paraquedas. Então eu não sabia
ser professor, depois eu fui aluno do Pibid em ciências sociais, já tive outra
experiência, tendo a chance de viver o dia a dia de uma escola e entender a
realidade, e a gente não sabe tudo e tá tudo bem,(...) Hoje sou um professor
totalmente diferente (P2).
Entender a profissão foi independente do programa. Eu acho que você entende

o que é ser professor quando tá na sala de aula, e quando você tem sua
responsabilidade do seu compromisso, do seu papel como educador (P3).
Nestes relatos, podemos perceber que o programa incentiva a busca por uma
reestruturação nas metodologias de ensino ao qual esses supervisores estavam adaptados.
Reconhecemos a importância e responsabilidade que a profissão de professor carrega e como
formadores de cidadãos ponderamos que não podemos ser monótonos, mas sim instigados
perante ao nosso papel, para que dentro do âmbito escolar provoquem mudanças, sejam de
comportamentos, mentalidades, ideologias ou até de perspectivas de vida que quizá perpassam
as barreiras da escola.
Assim sendo, é nítido que o PIBID se diferencia de outros programas pela sua
capacidade de transformar não somente os professores supervisores e alunos bolsistas, mas as
escolas que o recebem. Nota-se o impacto social do programa, pois, ao ser questionado sobre
se a se a presença do PIBID onde trabalhava trouxe alguma mudança na escola o P5 argumentou
que sim e nos descreveu sua experiência:
Sim! Como exemplo, tivemos um trabalho sobre a água, (...) foi no tempo do
racionamento e eu falei com os meninos “vamos fazer alguma coisa sobre o
racionamento de água?” e eles toparam na hora. A gente desenvolveu um
trabalho lindo dentro da escola e fora da escola. Nós fomos para a rua distribuir
panfletos, a TV veio e assim, conscientizou muita gente (P5).
A partir dessa fala, entendemos que o PIBID possui um caráter tanto integrador, por
envolver o trabalho coletivo de sujeitos de diferentes instituições (escola e academia), como
extensionista, por conseguir levar, por meio de ações, os conhecimentos produzidos dentro da
escola e da universidade para a sociedade. O P4, apontou ainda que na escola o PIBID gera um
empoderamento do alunado, os estudantes, ao escutarem as experiências de alunos
universitários que muitas vezes saíram da mesma realidade, eles se identificam, percebem a
universidade como um caminho possível, um lugar no qual eles também podem chegar.
Além de observações positivas acerca da presença do PIBID na escola, também tivemos
a oportunidade de ouvir a um professor falando sobre as mudanças bruscas que ocorreram
quando a escola deixou de ter o programa. Reiteramos que não estamos expondo este relato
para incutir generalizações, mas sim expor e contrapor ideias divergentes que em futuros
estudos poderão ser mais aprofundadas. Assim, o P2 nos contou que:
(...) Durante esse período (de presença do PIBID) a escola teve o terceiro maior
Ideb da Paraíba, e isso foi uma evolução muito grande, porque escola ela é;
gestão, professor e os educandos. É uma equipe, e quando há uma harmonia
nisso as coisas andam. (...) Quando eu saí de lá, em 2018, nosso Ideb baixou
muito, a direção mudou, muitos professores saíram e também o Pibid deixou de
acontecer (P2).
Aparentemente, quando existe essa abertura da escola para com o programa e para com
a universidade, toda a comunidade escolar ganha e é instigada a momentos de reflexão, que
mobilizam ações e, posteriormente, mudanças. Pensamos que isto se dá de forma ainda mais
forte nos professores supervisores, já que eles mantêm um contato mais próximo com a equipe
de Pibidianos, formando-os e se formando junto, a medida em que confirmam, põem em xeque
ou até mesmo mudam seus modos de ser e fazer a profissão em sala de aula.
Partindo dessas premissas, os questionamos se a participação no PIBID os fez
rever/refletir seus conhecimentos e práticas pedagógicas e os respondentes apontaram que:
A presença daquele aluno que tá aprendendo com a gente nos motiva a mostrar
um pouco mais do que a gente sabe(...), E, na prática pedagógica, com certeza
teve! No trato com os alunos, (...), na observação das avaliações, das atividades,
da empatia e na formação mesmo! De ler mais, pesquisar mais (P4).
Sim, foi através daqui, da implantação do PIBID na nossa escola que eu senti a
necessidade de fazer a minha pós (P5).
Outrossim, é de extrema importância sabermos se o Pibid tem de fato contribuído para

o desenvolvimento profissional do docente supervisor. Deste modo, solicitamos que os
professores nos indicassem quais as possibilidades para o desenvolvimento profissional que
estes tiveram com o programa. As respostas obtidas, em geral, se convergem e se aproximam,
como podemos visualizar nas colocações do P1, P2 e P5:
(...) Foi interessante ver(...) como a universidade poderia contribuir com a

escola e como a gente também poderia contribuir para que elas preparem
profissionais que tenham a ver com a realidade que a gente está vivendo. (P1)
(...) Ele (o PIBID) aproxima o professor que muitas vezes está lá na escola e
perde esse contato com a academia, (...) eles começaram a produzir, (...)a
participar de eventos, e isso é bom porque os aproxima (P2).
(...) Foi através do Pibid que eu quis fazer a minha pós (P5).
Desta forma, fica explícito o quanto é benéfica a aproximação da escola com a academia
e como uma pode contribuir com a outra, ambas se constituindo como espaços formativos para
os docentes formados e em processo de formação. Como bem explica o P1, é indispensável que
a universidade envie os licenciandos para conhecer por si mesmos o seu futuro ambiente de
trabalho. E, acrescentamos ainda que ela esteja aberta a ouvir os feedbacks desses estudantes,
dos supervisores e da escola, reconhecendo as demandas e habilidades que o profissional que
nela atua necessita e, a partir disso, adequar ou reformular a proposta pedagógica do curso
superior que os formará, tendo como objetivo diminuir cada vez mais o choque de realidade
que se sente nos anos iniciais de ingresso na profissão.
Cabe destacar que nem tudo são flores, isso quer dizer que o programa também pode ter
pontos que precisam melhorar ou que não funcionam tão bem. Sendo assim, procuramos obter
a visão desses professores supervisores sobre o que eles viam no programa como limitações
para o seu desenvolvimento profissional.
(...) Tem uma parte muito teórica, sabe?(...) O pessoal vinha muito preocupado
em fazer a tarefa pra prestar conta ao professor coordenador. Além da
infraestrutura da escola (P1).
(...) Um ponto negativo na minha época é que a gente passou por turbulências
em relação a continuidade do programa, houve alguns cortes do governo
federal na época e a gente se sentiu ameaçado (P2)
(...) A questão da pandemia e o isolamento social. Porque eu não experimentei

isso de ir a universidade e ter contato com os Pibidianos (P4).
Uma das limitações, segundo o P1, corresponde a entrega de tarefas ao professor

coordenador do programa e o quanto que os Pibidianos ficavam preocupados, sobrecarregados
e isso refletia negativamente no seu desenvolvimento. Outro, destacou o fato de a escola ser
muito burocrática, dificultar a realização de atividades externas como viagens de campo e não
dispor de infraestrutura para atividades um pouco mais elaboradas.
Um dos supervisores relatou que, não o programa, mas a situação adversa na qual ele
se concretizou (entre 2020-2022, período da pandemia do Covid-19), o fez não poder vivenciá-
lo totalmente, pois não havia contato direto com os Pibidianos, nem com os alunos, assim, o
isolamento social tornava-se um grande obstáculo. Por fim, o P2 alegou que o contexto de crises
orçamentárias, cortes de verbas e constantes ameaças de extinção do PIBID por parte do
Governo Federal gerava inseguranças, dúvidas e incertezas.
Considerando os dados obtidos com o questionário, pudemos perceber que 25% dos
respondentes realizaram algum tipo de pós-graduação após a participação no programa; 37,5%
antes do PIBID e, finalmente, os 37,5% restantes durante o período de vigência do programa.
Objetivando saber mais sobre a influência do PIBID na formação acadêmica dos supervisores,
lhes perguntamos se, com essa experiência, eles se sentiram incentivados ou não a buscar uma
formação continuada. Abaixo segue as respostas P3 e P4, respectivamente:
Na época existia muito incentivo pra gente participar dos congressos de fazer
publicações. As publicações eram feitas junto aos Pibidianos sobre aquelas
estratégias que a gente estava desenvolvendo. (P3)
Sim, o maior exemplo que eu posso dar foi a minha motivação para buscar o
mestrado, que eu sempre quis, mas, quando a gente começa a trabalhar é muita
coisa. A gente(...) vai deixando a formação pra depois. (...) Eu tinha muitos
projetos aplicados em sala e nunca publicava e quando eu comecei a ver as
publicações no PIBID eu disse “olha, quanta coisa eu tenho que eu nunca
compartilhei com o público”. E comecei a publicar. (P4)
Esclarecemos, a partir das falas acima, que sim, o PIBID se constitui como um espaço
de apoio, incentivo e empoderamento para esses profissionais que, devido às complexas
condições de trabalho acabam se limitando e deixando de se formar continuamente, muitas
vezes até parando na graduação e se fechando para outras possibilidades dentro da profissão.
Outra curiosidade que sentimos foi se esses supervisores de fato se percebiam como co-
formadores dos Pibidianos e qual era a visão que eles tinham sobre o papel que estavam
desempenhando. Neste sentido, os professores P2 e P3 relataram o seguinte:
O papel do supervisor é superimportante, de mostrar para o Pibidiano como

uma escola funciona, que a nossa função vai além de ministrar aula. O professor
também tem que estar envolvido com a questão de gestão da escola.
Aquele professor que deve acompanhar esse estudante nesse processo de

formação, inserir ele na proposta pedagógica da escola; criar estratégias e
instrumentos metodológicos; discutir as questões da sala de aula; (...) da escola
e da comunidade na qual ele está inserido.
Com base no exposto, nota-se que os supervisores se veem como co-formadores dos
Pibidianos e, conscientes disso, buscam inseri-los não apenas na sala de aula, mas em outros
espaços e contextos que também fazem parte da dinâmica escolar e da nossa profissão.
Ademais, uma das professoras (P4), também apontou que a relação com os Pibidianos se dava
de um modo mais eficiente do que com os alunos de estágio, pois no programa há um
acompanhamento mais intenso desses alunos. Para finalizar, queríamos entender se existe ou
não um perfil para ser professor supervisor do PIBID. Os P2 e P3 argumentam que:
Tem que ser uma pessoa comunicativa, dinâmica, que esteja aberta a dialogar
com as pessoas, porque trabalhar em equipe é difícil, (...) saber lidar com
pessoas, resolver conflitos, isso é muito importante. (P2).
Ser um professor proativo que esteja alí pensando em produzir, pensando no

bem do aluno, estar disposto realmente a conduzir esses estagiários (...) que
pense na pedagogia de projetos(...) tem que estar aberto a construir
conhecimento coletivo junto a esses Pibidianos(P3).
Foi unânime a ideia de que sim, existe um perfil para ser supervisor do PIBID, dentre
as principais colocações dos respondentes, destacam-se empatia, habilidade para se comunicar,
dialogar, trabalhar em equipe, mediar conflitos, não ter medo de errar, de ser observado, estar
aberto a aprender, rever concepções, pesquisar e se atualizar. Então, eles nos confirmaram a
premissa de que não é qualquer pessoa que pode ou deve ser supervisor, pois este profissional
tem que ter o olhar sensível, ver sua relação com os demais componentes do programa de forma
horizontalizada, observando as inseguranças, medos e demandas desses pibidianos de forma a
ajudá-los a constituir sua identidade docente.
A partir das leituras e do processo de entrevistar professores que atuaram
como supervisores em subprojetos do curso de Licenciatura em Geografia da UFCG, campus
sede, pudemos refletir sobre o papel destes docentes no PIBID, bem como as potencialidades e
limitações do programa para o seu desenvolvimento profissional. De um modo geral temos que
esses supervisores ingressam no programa com o intuito de se atualizar, conhecer novas
metodologias, e poder trocar saberes com profissionais que ainda estão se formando. Contudo,
com as vivências no programa, acabam revendo sua prática e desenvolvendo outras habilidades,
como a criatividade, liderança, empatia, gestão de grupo, e trabalho coletivo.
Além disso, o PIBID os (re)integra ao espaço universitário e acadêmico, quando direta
ou indiretamente os estimula a participar de eventos, congressos e seminários, assim como
também escrever e publicar trabalhos acadêmicos. O maior reflexo disso, no caso da nossa
amostra, foi que dois dos nossos colaboradores relataram que a partir da participação no
programa sentiram a necessidade de buscar e realizar alguma pós-graduação.
Contudo, apesar de não ter sido o foco desta pesquisa, pensamos que não ficou evidente
o quê e como o professor supervisor deve desempenhar o seu trabalho, pois aparentemente não
existe uma padronização nas ações que eles relataram ter desenvolvido. Isso nos leva a
problematizar se eles recebem algum treinamento ou são apenas “jogados” para ocupar esse
papel de formar outros indivíduos. Nos editais de seleção de supervisor e no próprio site da
CAPES quase nada é mencionado, logo isso pode ser alvo de estudos futuros.
REFERÊNCIAS
ANDRÉ, Marli Eliza Dalmazo Afonso de et al. O trabalho docente do professor formador
no contexto atual das reformas e das mudanças no mundo contemporâneo. Revista
brasileira de estudos pedagógicos, v. 91, n. 227, p. 122-143, 2010.
CALIL, Ana Maria Gimenes Corrêa. O desenvolvimento profissional dos professores
supervisores do PIBID. Revista Cocar, v. 8, n. 15, p. 08-15, 2014.
GALIZA, Lucas dos Santos; SILVA, José Gilberto; SILVA, Mara Aparecida Alves. As
contribuições do PIBID para a formação continuada dos professores da Educação
Básica: algumas reflexões dos professores supervisores. Kiri-Kerê-Pesquisa em Ensino, v. 1,
n. 5, 2020.
LÜDKE, Menga; ANDRÉ, Marli. Pesquisa em Educação: abordagens qualitativas. São
Paulo: Editora Pedagógica e Universitária, 1986. 99 p.
MARCONI, Marina de Andrade; LAKATOS, Eva Maria. Fundamentos de Metodologia
Científica. 5. ed. São Paulo: Atlas, 2003. 311 p.
PESSOA, Rodrigo Bezerra et al. Professores de geografia em início de carreira: olhares
sobre a formação acadêmica e o exercício profissional. 2017.
SANTOS, Maria Adriana Borges dos; FERREIRA, Heraldo Simões; SIMÕES, Luiza Lúlia
Feitosa. Saberes da docência aprendidos no PIBID: um estudo de caso com professores
supervisores de educação física. Educação & Formação, v. 1, n. 2, p. 104-120, 2016.
FORMAÇÃO DOCENTE EM GEOGRAFIA: EXPERIÊNCIAS DO PIBID NO
INSTITUTO FEDERAL DO CEARÁ - CAMPUS FORTALEZA
Bêllyz Victória Teixeira Fontes

orcid.org/0009-0000-4472-9061
Universidade Estadual do Ceará
bellyz.teixeira@aluno.uece.br
Brendon Bessa Lima

orcid.org/0000-0002-1616-4099
brendon.bessa@aluno.uece.br
INTRODUÇÃO
No processo de formação docente se faz necessário que o discente tenha um contato

com a prática docente, sendo assim o Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência
(PIBID) - Subprojeto de Geografia/CCT desde os primeiros semestres da graduação, possibilita
que haja essa interação dentro da sala de aula, com a ministração de aulas, criação e aplicação
de projetos acerca das necessidades da escola. O PIBID atualmente está no seu terceiro edital
dentro do curso de licenciatura em Geografia na Universidade Estadual do Ceará campus
Itaperi, tendo 24 (vinte e quatro) bolsistas da graduação, 3 (três) professores supervisores e 3
(três) instituições públicas do Ensino Médio que, por si só têm suas diferenças e suas
especificidades no ambiente escolar, impactando de forma direta à atuação dos (as) Pibidianos
(as) em sala de aula.
A Iniciação à Docência na formação docente visa para correlacionar teoria à prática
durante a graduação antes das disciplinas de estágio que estão destinadas ao final do curso. O
PIBID tem como objetivo o desenvolvimento do discente com a ministração de aulas, sendo
assim possibilitando uma vaga experiência para a vida acadêmica do graduando.
O Instituto Federal do Ceará (IFCE) (Figura 1), campus Fortaleza, uma das escolas que
recebem o PIBID, está localizado no bairro Benfica - Fortaleza CE. Possui uma gama de cursos
técnicos integrados, juntamente com a Graduação e Pós-Graduação, em um total de seis cursos
técnicos integrados, sendo eles: Edificações, Eletrotécnica, Informática, Mecânica, Química e
Telecomunicação. Resultando em mais de 1385 estudantes matriculados nos cursos técnicos
oferecidos pelo Instituto. Sendo assim, além das disciplinas do Ensino Médio, os (as) estudantes
possuem uma intensa carga horária em relação ao curso técnico, com práticas de laboratórios e
estágios. O IFCE tem como pilar o desenvolvimento técnico e formação profissional do
estudante desde o Ensino Médio até a sua entrada na vida profissional e universitária.
Figura 01: Localização do IFCE
Fonte: Elaborado por Paulo Henrique Bezerra Rios, 2023
O IFCE trabalha na construção de projetos em grupos, diferentemente das outras

escolas, que a construção dos projetos são individuais ou são planejados a partir das demandas
específicas da escola. Por conta da grande demanda da instituição, muitos estudantes possuem
carga horária bastante carregada de atividade, o que resulta em uma necessidade de aulas
dinâmicas e que sejam mais atrativas aos (às) estudantes. Através do PIBID, os (as) bolsistas
desenvolvem atividades lúdicas, que visam ensino e aprendizagem dos (às) estudantes, e nessa
perspectiva surge a Oficina FotoGeo, projeto desenvolvido em coletivo para ser aplicado nas
aulas de geografia.
METODOLOGIA
Nos dias atuais a fotografia está cada vez mais inserida no cotidiano das pessoas,
visando que na Era Digital onde tudo é instagramável, fazendo com que ocorra uma interação
do mundo inteiro em poucos segundos, as fotografias mostram de forma direta momentos de
felicidade, curiosidades e momentos históricos da humanidade. Então o Ensino de Geografia
na perspectiva fotográfica vem para expor as transformações do espaço geográfico, para melhor
compreensão do estudante, correlacionando a teoria e a imagem (Barbosa, 2020).
Dessa forma, o objetivo do trabalho é dialogar acerca da formação docente inicial em
Geografia através do PIBID, tendo como enfoque a experiência obtida com a Oficina FotoGeo.
De forma a atingir o objetivo, a metodologia está pautada na pesquisa bibliográfica, com a
temática de fotografia e o ensino de geografia, tendo como algumas das referências, Silva
(2017) e Barbosa (2020) e na aplicação da oficina.
A aplicação da Oficina foi na turma do Primeiro Período em Informática - (P1), então a
FotoGeo evidencia as transformações do espaço cearense a partir das fotografias que tragam
algum sentimento de pertencimento para o estudante. A metodologia utilizada na oficina, foi
constituída por partes, primeiramente compreendendo as fotografias levadas pelos estudantes e
com elas um pequeno relato da escolha da fotografia. O segundo momento foi marcado pelo
debate acerca de como as fotografias se inserem dentro do contexto das dinâmicas da cidade de
Fortaleza e da Região Metropolitana. No momento final da oficina foi pedido a criação da
árvore genealógica dos estudantes, para a compreensão de como o espaço geográfico é amplo
e entender as dinâmicas populacionais que ocorrem dentro do território cearense.
FOTOGEO EM SALA DE AULA
Ao entrar no ambiente escolar, o pibidiano (a) compreende a dinâmica da docência ao

planejar aulas, atividades e entende os processos de ensino e aprendizagem. Com a inserção da
tecnologia na sala de aula, os (as) professores vêm procurando novas metodologias para
conseguir quebrar a visão de uma Geografia, onde o (a) estudante não desenvolve um
pensamento crítico do conteúdo levado pelo professor (a), então a fotografia vem para
relacionar o mundo globalizado, as vivências dos estudantes e as novas formas de práticas
docentes (SILVA, 2017). No decorrer das aulas, foi notável como os estudantes têm uma
ligação direta com as fotografias, visando o uso contínuo dos smartphones, a oficina vem para
mostrar como a geografia é universal e está inserida de forma integral no cotidiano dos
estudantes.
Acerca da fotografia enquanto linguagem para o Ensino de Geografia, compreende-se
que a potencialidade dessa linguagem está pautada na construção do entendimento de conceitos
geográficos como o conceito de paisagem e de espaço geográfico. Santos (1988, p. 25) analisa
a relação entre esses conceitos:
A paisagem é diferente do espaço. A primeira é a materialização de um instante da

sociedade. Seria, numa comparação ousada, a realidade de homens fixos, parados
como numa fotografia. O espaço resulta do casamento da sociedade com a paisagem.
O espaço contém o movimento. Por isso, paisagem e espaço são um par dialético.
Complementam-se e se opõem. Um esforço analítico impõe que os separemos como
categorias diferentes, se não queremos correr o risco de não reconhecer o movimento
da sociedade.
Dessa forma, a partir do entendimento trazido pelo geógrafo Milton Santos, trazendo
para a análise do ensino de Geografia, Cavalcanti (2013) acredita que o conceito de paisagem
possui importância para a formação dos raciocínios geográficos, já que o conceito aparece
enquanto uma primeira análise a partir da relação com o conceito de lugar. “É pela paisagem,
vista em seus determinantes e em suas dimensões, que se vivencia empiricamente um primeiro
nível de identificação com o lugar” (idem, 2013, p. 100).
Freisleben e Kaercher (2016, p. 115) destacam acerca do uso da fotografia no ensino de
Geografia:
Os registros fotográficos eleitos a compor os processos geográficos, é o que

poderíamos chamar de fotogeografia. E que permitem que o olhar do fotógrafo (e do
leitor da foto), vislumbre as transformações (ambientais, sociais, históricas), que
ocorrem no espaço geográfico, e que diante do seu papel de suscitar diversas leituras,
permitam a construção de uma narrativa precisa dos fenômenos e paisagens
registradas.
Portanto a fotografia vai além de um registro e sim transmitir emoções, lugares,

sensações e percepções. Cada indivíduo tem sua forma de observar o mundo e com isso a sua
leitura fotográfica, levando em consideração o que está acontecendo ao redor. Desde o começo
da humanidade, há a necessidade de registar os momentos, a exemplo das pinturas rupestres
que evidenciam a caça, os grandes animais e a forma de vida das pessoas em determinados
territórios (Bonne, 2017).
Ao longo da construção da Oficina FotoGeo, foi pensando em ampliar para todos os
estudantes do ensino médio e integrado que tivessem interesse no assunto abordado, porém o
primeiro problema presente na elaboração da oficina, foi a disponibilidade de horário dos
estudantes em que os bolsistas acompanhavam as aulas. Com isso teria possibilidade de haver
esvaziamento de estudantes, visando que os estudantes não tivessem tempo de participar da
atividade.
É muito importante entender como o estudante se sente em relação ao assunto abordado,
visando que é um assunto delicado e pode conter gatilhos para o estudante. A oficina teve
momentos de grande interação dos estudantes, porém alguns deles preferiram não expor seus
conhecimentos e sentimentos diante a fotografia. Então automaticamente não significa que
aquele estudante não estaria ou esteve interessado no assunto, mas sim receios de interagir,
porém por outro lado, o breve resumo sobre a fotografia, era notável que estava cheio de emoção
sobre o local levado. Segundo Lakatos (2003, p. 78),
É verificável, visto que está limitado ao âmbito da vida diária e diz respeito àquilo que
se pode perceber no dia-a-dia. Finalmente é falível e inexato, pois se conforma com a
aparência e com o que se ouviu dizer a respeito do objeto. Em outras palavras, não
permite a formulação de hipóteses sobre a existência de fenômenos situados além das
percepções objetivas.
Entender como os estudantes conhecem o território cearense a partir da fotografia,
levantou a reflexão de que o conhecimento que o (a) estudante tinha do espaço geográfico
cearense era apenas o que o (a) estudante, escutava ou era repassado para ele. Sendo assim,
aquele local possui um ponto de referência, a partir disso o (a) estudante consegue relacionar a
foto com a experiência do mesmo diante daquele lugar. Então foi comentado pelos (as)
estudantes que os bairros da cidade de Fortaleza são perigosos, sendo exposto que em
determinado território é dominado por grupos criminosos, evidenciando que o (a) estudante não
frequentaria o bairro por motivos de segurança.
Ao total, os (às) estudantes tinham um conhecimento do local abordado e também das
fotografias dos outros colegas, porém apenas um conhecimento raso, repassado e não
conhecimento histórico e geográfico do lugar. Haviam estudantes que não tinham nenhum tipo
de conhecimento sobre a origem dos bairros, dos municípios que compõem o estado do Ceará,
evidenciando mais uma vez a falta de conhecimento histórico e geográfico do território
cearense.
Durante a aplicação Oficina FotoGeo (Figura 2) os (as) estudantes que não tinham
conhecimento da localidade da fotografia, pesquisavam na Internet para poder conhecer sobre
o lugar e assim contribuir com informações sobre a formação histórica do lugar abordado.
Figura 02: Aplicação da Oficina FotoGeo
Fonte: Nubelia Moreira da Silva, 2023.

O momento de debate acerca das fotografias, foi marcado pelo diálogo acerca das
formações territoriais dos locais abordados, evidenciando os processos de urbanização,
industrialização e levando em consideração as dinâmicas populacionais que ocorreram ali.
Na turma que foi aplicada a oficina, a aula de geografia é no último horário, o que resulta
no cansaço dos (às) estudantes, então é possível que muitas das árvores genealógicas (Figura 3)
tenham sido feitas com cansaço e presa pelos estudantes.
Figura 3: Árvore Genealógica do Estudante X
Fonte: Izadora de Moura Valadares, 2023.
Ao analisarmos a árvore genealógica dessa estudante, podemos observar que não se tem
conhecimento da origem da família paterna, portanto a estudante colocou apenas um “(?)”. Já
em relação a sua família materna, é possível perceber que já tem a ciência que seus avós vêm
do interior do Ceará, porém de forma vaga. Tal fato nos leva a pensar nas seguintes hipóteses:
ela não possui o conhecimento do bairro ou cidade ou ela acha que o interior é apenas uma
única conjuntura, sendo assim não sabe diferenciar cidades do interior cearense.
Figura 4: Árvore Genealógica do Estudante do Primeiro Período
Fonte: Izadora de Moura Valadares, 2023.
Já nessa árvore genealógica, é possível observar que o estudante tem o conhecimento

onde seus avós maternos e paternos nasceram e residiram, porém também de forma vaga acerca
das especificidades do município, como em que bairro exatamente estão localizados seus
familiares, evidenciando a diversidade das dinâmicas populacionais.
A CARTILHA GEOGRÁFICA ENQUANTO MATERIAL DIDÁTICO
Os livros didáticos e as cartilhas são importantes para o processo de aprendizagem e

alfabetização do (a) estudante. Observa-se que sempre que o (a) docente utiliza o material
didático, cartilha ou até mesmo slides em sala de aula, é notável a presença de fotografias e
imagens referente ao assunto abordado, o (a) estudante pode realizar a ligação entre a teoria
discutida pelo (a) professor (a) e a relação da prática abordada através das fotografias nos livros
didáticos.
Segundo o Ministério da Educação (MEC), juntamente com o Programa Nacional do
Livro Didático (PNLD) que tem como objetivo trabalhar em volta dos livros e materiais
didáticos voltados para a educação básica da rede pública de ensino, “o livro didático deve ser
adequado ao projeto político-pedagógico da escola; ao aluno e professor; e à realidade
sociocultural das instituições”.
Segundo NeuroSaber (2019), esse tipo de material também é fundamental no processo
da alfabetização. Afinal, é possível observar muitos elementos que impulsionam o
conhecimento dos alunos” a cartilha geográfica tem como objetivo mostrar de forma lúcida as
fotografias dos (as) estudantes, relatando assim o relato das mesmas. Evidenciar assim a
diversidade do território de Fortaleza, e a realidade de cada estudante em relação ao seu bairro
ou seu lugar de afetividade dentro do material didático, para que assim entendam os processos
geográficos a partir do seu território.
A Cartilha Geográfica FotoGeo (Figura 5 e 6) vai para além de um material didático,
como algo que mostre para os (as) estudantes que é possível entender os conceitos geográficos
através da sua própria vivência e também para que eles (as) se sintam participativos na
construção do material didático.
Figura 5: Cartilha Geográfica: Oficina FotoGeo
Fonte: Bêllyz Victoria Teixeira Fontes, 2023.
Figura 6: Cartilha Geográfica: As praças como lugar de vivências
Fonte: Bêllyz Victoria Teixeira Fontes, 2023
Na imagem (Figura 6) evidenciada na cartilha, o estudante mostra a ligação afetiva com

a praça do VLT, onde em frente fica localizado o Aeroporto Internacional Pinto Martins -
Fortaleza, o principal e maior aeroporto do estado do Ceará. Durante o relato é mostrado como
o estudante passa seu momento de lazer observando os aviões na estação do VLT, que também
abriga pontos de alimentação e brinquedos para a população local. Ao decorrer do debate em
sala de aula, foi comentado pelo estudante que o mesmo viu o processo de construção da praça,
levanto a reflexão para os (as) estudantes que os espaços urbanos estão em constante
modificação, para suprir as demandas da população.
Muitos estudantes têm seu momento de lazer em praças, com os amigos e familiares.
Foi discutido em sala de aula que os (as) estudantes frequentam praças de outros bairros da
cidade, por conta da criminalidade que ocorre dentro do seu bairro, esses espaços oferecem para
os (as) estudantes socialização, descontração e fortalecimentos de laços afetivos. A criação de
praças vai para além do social, mas sim a necessidade de áreas arborizadas dentro da cidade.
O PIBID é uma experiência fundamental para a carreira docente, para que desde o início
da graduação exista uma relação direta com a sala de aula. Na medida em que ocorre esse
contato na educação básica, o professor ou o licenciado (a) tende a ter um olhar para as
metodologias ativas que podem ser usadas no ambiente escolar. Além dessa interação, é normal
que o discente tenha interesse em integrar-se em laboratórios e grupos de pesquisa, então o
PIBID possibilita que ao decorrer das ministrações de aulas e da produção de projetos, o
pibidiano (a) tenha aproximação com as diversas áreas da geografia.
Fazer com que o (a) estudante entenda seu território, tendo em vista o seu sentimento de
pertencimento vai para além da sala de aula. A Oficina FotoGeo ressalta a importância do
conhecimento do território e onde se vive, para que o (a) estudante conheça, inicialmente, o seu
lugar e assim se sinta parte dele. Com a inserção da fotografia na sala de aula referente ao lugar
dos (as) estudantes observa-se, que ocorre uma maior segurança ao falar do seu bairro.
A construção da oficina contribuiu para que ocorresse o amadurecimento dos pibidianos
(as) envolvidos no projeto, possibilitando relacionar a teoria estudada na graduação com a
prática, a partir da inserção em sala de aula.
É notável que a fotografia como metodologia de ensino é compreendida pelos
estudantes e como chama a atenção para que eles possam entender os processos geográficos do
espaço geográfico, além de evidenciar como a geografia é universal e interdisciplinar.
REFERÊNCIAS
BARBOSA, B. G. S. et al. A fotografia no ensino de geografia. Anais do VII CONEDU.

Campina Grande: Realize Editora, 2020. Disponível em:
<https://editorarealize.com.br/artigo/visualizar/67639>. Acesso em: 05/10/2023.
BOONE, S. Fotografia, memória e tecnologia. Conexão: Comunicação e Cultura, Caxias do

Sul, v.6, n.12, p. 13-19, jul. 2007.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Guia de livros didáticos:

PNLD 2014: Ciências: Ensino Fundamental: Anos Finais.
CAVALCANTI, L. de S. Geografia Escolar e a Cidade: Ensaios sobre o ensino de geografia

para a vida urbana cotidiana. 18. ed. São Paulo: Papirus, 2013.
FREISLEBEN, A. P. KAERCHER, N. A. A linguagem fotográfica como recurso

metodológico no ensino de geografia. Revista de Ensino de Geografia, Uberlândia, v. 7, n.
12, p. 114-130, jun. 2016.
LAKATOS, E. M. MARCONI, M. de A. Fundamentos da metodologia científica. In:

Fundamentos da metodologia científica. 2010. p. 320-320.
SANTOS, M. Metamorfoses do espaço habitado: fundamentos teóricos e metodológicos da

geografia. São Paulo: Hucitec, 1988.
Neurosaber. Qual a importância das cartilhas e livros didáticos na alfabetização?
Disponível em: <https://institutoneurosaber.com.br/qual-a-importancia-das-cartilhas-e-livros-
didaticos-na-alfabetizacao/> Acesso em: 05 out. 2023.
SILVA, I. D. F., SANTOS, F. D. SILVA, L. D. CANÊJO, V. P. A fotografia como recurso

mediático no ensino de Geografia: a paisagem urbana em múltiplos olhares e convergências.
Anais do XIII Encontro Nacional de Práticas de Ensino em Geografia, Belo Horizonte, p.
1-14, 2017.
ESTUDO DE CASO: UMA EXPERIÊNCIA DESAFIADORA NO ENSINO DE
GEOGRAFIA EM TEMPOS DE PANDEMIA - COVID-19 NO ENSINO
FUNDAMENTAL
Denize Monteiro dos Anjos

orcid.org/0000-0003-3856-0102
Programa de Pós-Graduação em Geografia -UFPB
denizegeo16@gmail.com
Telma Gomes Ribeiro Alves

orcid.org/0000-0002-6835-517X
Prefeitura Municipal de Catingueira e Patos, Paraíba, Brasil
telmaevertonpb@gmail.com
Joana Mércia Vieira Cavalcante

orcid.org/0009-0002-0178-9659
Prefeitura Municipal de Patos, Paraíba, Brasil
mercia1903@hotmail.com
INTRODUÇÃO
De acordo com a Organização Mundial da Saúde (OMS), declarou, em 11 de março de

2020, que a disseminação da COVID-19 em todos os Continentes foi caracterizada como
pandemia e para conter a disseminação do vírus foram recomendadas três ações básicas:
isolamento e tratamento dos casos identificados; testes massivos; e distanciamento social. Para
as escolas as recomendações foram a substituição das aulas presenciais por aulas em meios
digitais, enquanto durasse a situação de pandemia da COVID-19.
As práticas de ensino precisaram passar por adequações, durante o período da pandemia
da COVID – 19. E professores, alunos e funcionários de apoio foram afastados das escolas com
a finalidade de manter o distanciamento social para não acentuar a transmissão do vírus, diante
desse cenário, docentes e gestores para atender as necessidades foram a busca por métodos e
adequações de materiais e aulas interativas na construção dos saberes geográficos. Com a nova
dinâmica de sala de aula remota, ficou evidente a importância do envolvimento dos alunos e de
todos que fazem parte da comunidade escolar, a convivência dentro do ambiente escolar.
De acordo com Mello (2005) a sala de aula, mas os espaços que compõem o ambiente
escolar permitem que alunos, professores, e funcionários interajam e a partir de experiências
vividas neste lugar, estabeleçam laços que podem ser entendidos como mundo vivido. Nesse
contexto a Geografia, enquanto uma ciência múltipla, vai contribuir estabelecendo vínculos
com os alunos, através de sentimentos de pertencimentos ao ambiente escolar.
Diante desse cenário, professores, diretores e coordenadores das redes públicas de
ensino, tiveram que relacionar seus conteúdos, e adaptar metodologias para que os estudantes
não se afastassem da escola, ambiente que tenta resgatar o sentimento de pertencimento e
desenvolvem as habilidades de convivência social, longe do convívio familiar. E nesse contexto
observou-se a necessidade de inserir o aluno e a família dentro do ambiente escolar de forma
remota, bem como a adequação das disciplinas.
Os docentes de Geografia sempre buscam evidenciar a produção do conhecimento
geográfico utilizando a aplicação de metodologias que sejam mais eficientes no processo de
aprendizagem do discente. Porém, algumas destas metodologias aliadas ao ambiente da sala de
aula, são complementadas pela riqueza, a complexidade e a importância do trabalho de campo.
E com as aulas de forma remotas muitas destas metodologias tiveram que ser adaptadas, através
da inserção da gamificação, vídeos e formulários que potencializasse os assuntos aliados a estes
recursos para auxiliar o seu ensino permitindo significativamente na formação dos alunos.
Nesse contexto, o objetivo do presente artigo foi analisar as adequações da disciplina de
Geografia nos anos finais do ensino fundamental no período pandêmico.
METODOLOGIA
CARACTERIZAÇÃO DA ÁREA DE ESTUDO
O estudo de caso foi realizado com as turmas da Escola Municipal de Ensino

Fundamental Monsenhor Manuel Viera (EMEF-MMV), no período das aulas remotas do
ano de 2021 e no retorno das aulas presenciais do ano de 2022. A escola atende a comunidade
do Bairro Monte Castelo, localizada na figura 1, no município de Patos, no bairro Monte Castelo
sob as coordenadas geográficas 7° 2'48.18"S e 37°16'26.02"O, zona urbana da cidade e região
intermediaria da Paraíba, clima semiárido, vegetação do tipo Caatinga e com temperaturas de
28ºC (Koeppen, 1996).
Figura 1: Localização da Escola EMEF-MMV
Fonte: Autor,2022.
A escola dispõe para a comunidade uma infraestrutura com 9 salas de aula que vão dos
anos finais 6 º ano ao 9º ano, laboratório de informática, sala de diretoria, cozinha, quadra
polidesportiva coberta e banheiros com acessibilidade, atualmente a escola no turno da manhã
atende a 350 estudantes e no turno da tarde a 200 estudantes com faixa etária de 10 a 17 anos.
A figura 2 destaca algumas estruturas da escola, como o Auditório (A) o qual foi
utilizado para encontros como reuniões de conscientização, orientação de como a escola está
apoiando todo nesse momento, o público destinado foi a população escolar, bem como pais,
aluno e professores, a Quadra (B) da escola por ser um espaços aberto e ventilado foi utilizada
no período de pandemia para entrega de cesta básica e as Salas de Aulas (C) vem passando por
transformações sendo adaptadas para um possível retorno, mas com muito cuidado e
segurança.
Figura 2: Infraestrutura da escola: Auditórios, Quadra Esportiva e Sala de Aula
Fonte: Autor,2022.
MÉTODO E TÉCNICA UTILIZADA

O presente estudo utilizou o método do estudo de caso, que tem caráter pluralístico, que
podem ter três propósitos: exploratório, descritivo e/ou explanatório (YIN, 2001). O estudo de
caso, permite explicar variáveis que podem causar riscos e estudar os fenômenos sobre o
contexto social (CARVALHO e SILVA, 2015).
Nesta pesquisa optou-se pelo método descritivo e exploratório, que possibilitou
descrever a situação em que a escola se adaptou no período pandêmico e também explorar
situações das percepções a partir das observações. A observação é uma das técnicas de pesquisa
qualitativa pois através dela é realizado a formulação do problema, que vai desde a hipótese, a
coleta, analise e interpretação dos dados observados (FLICK, 2009).
As observações foram concretizadas nas aulas via aplicativo Google Meet, Google
Classroom plataforma a qual o professor disponibilizava vídeos e material para os estudantes.
A ferramenta wordwall, acessado no site wordwall.net permitia o docente construir jogos
utilizando os conteúdos curriculares para facilitar a aprendizagem do discente, e WhatsApp que
possibilitou a comunicação entre professores, alunos, pais e toda a equipe técnica da escola no
período da pandemia do vírus COVID-19. As turmas as quais foram observados e coletados os
dados foram os 6º anos (A, B e C) e 7º anos (A e B), cada turma com aproximadamente 30
alunos.
RESULTADOS
Em fevereiro de 2021, a educação do município de Patos - PB tentou de forma gradativa
retomar as atividades, inicialmente tentou-se optar pela forma hibrida, e com o crescimento dos
casos os professores foram orientados a fazer tudo de forma on-line, Google meet (A), usado
para as aulas on-line, apenas pela plataforma Classroom (B), onde eram disponibilizadas as
atividades), Wordwall (C) ferramenta interativa para jogos, e aplicativo WhatsApp (D) usado
para facilitar a comunicação entre a direção, coordenação e professores com os pais dos alunos
como mostra a figura 3.
Para acessar a plataforma a Secretária de Educação cadastrou no Gmail todos os
estudantes da escola e disponibilizou login. Todos os dias tinha aulas on-line com duração de
60 minutos, desse modo, optou-se por reunir todas as turmas de um determinado ano, por
exemplo, todos os 6° anos juntos em um encontro semanal por disciplina e das mesmas formas
com as outras turmas.
Na plataforma também era disponibilizados outros materiais: textos, exercícios,
videoaula, documentário. Para os alunos que não tinham acesso as aulas on-line, os professores
elaboraram apostilas que continha textos e exercícios que eram impressos na escola e
disponibilizados para que os pais semanalmente pegassem. Foi nesse momento que identificou-
se a vulnerabilidade social dos estudantes, a maioria não tinham acesso a equipamentos como
smartphone, tablet e computadores para acessar a plataforma e realizar as atividades remotas.
Nessa perspectiva, observou-se que poucos alunos acessavam a plataforma,
considerando que cada turma tinha no máximo 35 alunos, apenas 10 alunos de cada turma
tinham acesso às aulas on-line.
As avaliações eram postadas na plataforma no Classroom, para que os alunos
realizassem as avaliações em um período de 24 horas, era o tempo limite e para os alunos que
não tinha acesso elas eram impressas. As provas eram elaboradas com recomendações da
coordenação pedagógicas, com as seguintes instruções que as provas tivessem 10 questões e
com alternativas (a, b, c, d) a comunicação sobre as avaliações eram via grupos de whatsApps
RECURSOS UTILIZADOS NAS AULAS DE GEOGRAFIA NO PERÍODO PANDÊMICO
O momento pandêmico trouxe muitos aprendizados e um desses foi trabalhar com mais
intensidade com as metodologias ativas para a Geografia escolar foi o momento de destacar as
possibilidades das práticas metodológicas através dos recursos tecnológicos que ela dispõe. Nas
aulas de Geografia durante as aulas remotas, foram disponibilizadas para os alunos jogos
interativos como Batalha Naval no wordwal lna figura 4, com o objetivo de transformar
informações abstratas existentes nos conteúdos sobre coordenadas geográficas, onde o
estudante identificava a localização dos objetos a partir dos pares de coordenadas latitude e
longitude. Além de motivar, o jogo envolve os alunos criando uma atmosfera de competição
inspirando o estudante a aprender e realizar as tarefas. Para Lima, (2021). A gamificação do
período de pandemia do COVID-19, incentivou a participação efetiva dos estudantes que
participavam das aulas síncronas, possibilitando a compreensão dos conteúdos e motivando os
alunos, para que muitos voltassem as aulas síncronas.
Figura 4- Aula com jogos de batalha naval
Fonte: Autor,2022.
Os mapas mentais, observados na figura 5 também se fizeram presentes nas nossas aulas
síncronas, pois eles ajudaram na estruturação das informações, auxiliaram a compreensão,
síntese e na memorização dos assuntos. De acordo com Pereira Filho et al., (2018) a utilização
dos mapas mentais serve de instrumento de percepção, para que o estudante possa navegar pelo
espaço geográfico e suas transformações.
Figura 5- Expondo os mapas mentais nas aulas síncronas
Fonte: Autor,2022.
AVALIAÇÕES EM TEMPOS DE PANDEMIA
As avaliações eram postadas na plataforma no Classroom, para que os alunos

realizassem as avaliações em um período de 24 horas, era o tempo limite e para os alunos que
não tinha acesso elas eram impressas. As provas eram elaboradas com recomendações da
coordenação pedagógicas, com as seguintes instruções que as provas tivessem 10 questões e
com alternativas (a, b, c, d) a comunicação sobre as avaliações eram via grupos de whatsApps,
Na Tabela 1foi observado a participação dos alunos em todas atividades, tendo destaque
a participação das avaliações online sendo um pouco acima do que eram vistos nos registros
das aulas remotas, dado a entender que os alunos mesmo faltosos nas aulas remotas ainda assim
preocupavam-se com as provas. Segundo Libâneo (1994), o processo de avaliação do estudante
é uma indicação do esforço do professor, que ao avaliar o rendimento do aluno, poder identificar
como anda o desenvolvimento de sua didática em sala de aula.
Tabela 1: Participação dos estudantes dos 6º e 7º nas avaliações bimestrais
Turma Número total de Participação Participação Participação Estudantes

estudantes nas aulas nas atividades nas avaliações Evadidos
matriculados remotas impressas online
6º A 35 5 5 27 3
6º B 33 2 8 20 5
6º C 20 3 12 6 2
Total 88 10 25 53 10
7º A 29 8 5 22 2
7º B 25 4 6 18 1
Total 54 12 11 40 3
Fonte: Autor,2022.
Na Tabela 1, observa-se o número de aluno evadidos, ou seja, alunos que estavam
matriculados e não compareciam nas aulas remotas, segundo os profissionais que faziam as
buscas ativas desses alunos, muitos estavam morando com parentes em sítios e não tinham
condições de pegar o material disponibilizado pela escola e não tinham acesso à internet para
participar das atividades remotas, muitos haviam perdidos seus pais em decorrência do vírus e
tiveram que morar em lugares longínquos.
SEMANA DO FOLCLORE ESTEVE PRESENTE NAS AULAS SÍNCRONAS
A escola lançou a proposta para que os professores tentassem instigar aos alunos a fazer
trabalhos, que seriam divulgados em uma live (transmissão contínua feita em tempo real à
gravação) da escola, por ocasião estávamos no mês de outubro de 2021e a proposta para a
disciplina de Geografia foi a identificação dos personagens de acordo com o conteúdo sobre a
Região Nordeste, onde os alunos adequaram as lendas folclóricas com personagens e culturas
do Nordeste, o desafio foi lançando e os alunos foram muito criativos ao apresentarem os
trabalhos sobre seus personagens do Folclore Brasileiro figura 6 dos alunos das turmas dos 6º
A/B/C e 7º A e B.
Figura 6: Convite para a participação da live do Dia do Folclore
Fonte: Auntor,2021.
Os alunos fizeram trabalho do folclore com fantoches, fizeram cordéis observados na

figura 7, declamaram poesias regionais de poetas como Ariano Suassuna, Braúlio Bessa entre
outros artistas da região. Para a exposição das atividades foram utilizadas as redes sociais dos
alunos e da escola, utilizaram aplicativos como o TIKTOK (rede social onde grava-se vídeos e
áudios com vários tipos de efeitos), esses trabalhos foram divulgados na nossa live, todas as
turmas da escola foram envoltas nas temáticas, mas ainda assim com um número de aluno
restrito
Figura 7- Apresentação dos trabalhos sobre o Dia do Folclore
Fonte: Autor,2022.
O RETORNO DAS AULAS DURANTE A PANDEMIA
No início do ano de 2022, sob a orientação da Organização Mundial da Saúde-OMS e a

faixa etária da vacinação do COVID-19 avançando cada vez mais, os alunos no ensino
fundamental anos iniciais tiveram o retorno das aulas anunciadas, mas seguindo todos os
protocolos de segurança, a direção, coordenação pedagógica e professores participaram de
treinamentos, e logo passaram para as orientações para os pais dos alunos via grupo de
WhatsApp.
Os alunos receberam máscaras como pode ser observado na figura 8, garrafinhas para
armazenar água individualizadas e os lanches eram servidos dentro de sala de aula, as aulas
eram de 30 minutos, e saiam mais cedo da escola para os responsáveis pela higienização
limpassem o ambiente para o próximo turno. As dependências das escolas foram instaladas pias
com torneiras e recipientes que armazenavam álcool gel e sabão para utilizarem na higienização
das mãos.
Figura 8 – Ambiente escolar preparados e alunos orientado
Fonte: Autor, 2022.

Os professores passaram por treinamento que tinham como objetivo orientar os alunos
para minimizar os riscos de transmissão da COVID-19, desta maneira o ambiente encontrava-
se mais seguro favorecendo a continuidade das atividades escolar.
Com a retomada das aulas, a disciplina de Geografia faz um regaste dos conteúdos que
antes visto apenas pela tela de um computador ou celular e por poucos, nas aulas de geografia
foram utilizadas a metodologias ativas como construções de maquetes em 3D, construções de
mapas mentais entre outras metodologias do ensino ativo, notados na figura 9, fazendo com
que o aluno seja inserido dentro do ambiente o qual ele foi afastado durante a pandemia e
tornando as aulas mais proveitosas.
Figura 9: Alunos nas aulas de Geografia
Fonte: Autor, 2022

De acordo com Moraes e Castellar (2018) o ensino-aprendizagem ativa juntamente com
a prática permite que o aluno faça uma reflexão sobre os conteúdos ministrados em sala, e
tornam-se estratégias eficazes para solucionar e minimizar dúvidas encontradas dentro do
ambiente escolar, desta maneira impulsionando cada vez mais o envolvimento do aluno nas
aulas.
CONCLUSÕES
Com a adequação das metodologias no ensino da Geografia durante o período de

pandemia do COVID-19, foi possível observar que os estudantes participantes das aulas
síncronas demonstravam participação, quando as aulas eram mais interativas, como nos
momentos da interação com os jogos, na participação da semana do Folclore na construção dos
vídeos e poesias, a partir dessas atividades foi possível observar a motivação dos estudantes e
ao mesmo tempo a contribuição no processo de aprendizagem dos conteúdos abordados
deixando-os encorajados a abrirem as câmeras e tirarem suas dúvidas.
Com o retorno das atividades comprova que o convívio no ambiente escolar é
transformador e deixa notável o quanto é importante o ensino da Geografia para a formação
crítica dos estudantes, pois a conivência auxilia no processo de formação da personalidade dos
estudantes, instigando e envolvendo o aluno na instituição escolar.
Destacando também que durante o período de aulas online ficou evidente que a
desigualdade no ambiente escolar é uma realidade e que podemos presenciar que nesse
momento pandêmico uma desigualdade socioeconômica dos estudantes dos sistemas públicos
de ensino.
REFERÊNCIAS
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Makunaima, [S. l.], v. 1, n. 1, p. 18–29, 2018. DOI: 10.24979/makunaima.v1i1.510.
O ENSINO DE CARTOGRAFIA E A FORMAÇÃO DOCENTE: UM ESTUDO
NO INSTITUTO DE GEOGRAFIA, DESENVOLVIMENTO E MEIO AMBIENTE
(IGDEMA)
Diva Cristina B. Suruagy

orcid.org/0000-0002-8292-915X
Universidade Federal de Alagoas
divasuruagy@hotmail.com
José Gomes dos Santos Leal Neto

orcid.org/0009-0001-1165-948X
gomesleal2018@gmail.com
Kinsey Pinto
orcid.org/0009-0002-5528-3530
kinsey.pinto@igdema.ufal.br
INTRODUÇÃO
Por um longo período o ensino de Geografia era voltado principalmente para a descrição
e enumeração de fatores sociais e naturais. Essa concepção de ensino da Geografia ainda está
muito presente nas instituições de educação básica e superior, geralmente envolve um conteúdo
distanciado da realidade do aluno, que não lhe permite compreender e conhecer o espaço em
que vive nas suas múltiplas relações (GEBRAN, 2003).
[...] pensar a geografia como uma disciplina que ensina a memorizar informações
soltas é uma ideia equivocada. Por isso construir a ideia de espaço na sua dimensão
cultural, econômica, ambiental e social é um grande desafio da geografia, e da
geografia escolar. Mais, ainda, pensar que os fenômenos geográficos podem ser
analisados articuladamente e em diferentes escalas, o que significa analisá-los
conceitualmente, em função de diversas práticas e das representações sociais.
(CASTELLAR, 2019, p. 211)
Ensinar e aprender Geografia exige que se tenha uma compreensão do espaço vivido.
Para isso, é necessário ter acesso ao conhecimento científico, é preciso raciocínio e
entendimento espacial para de fato entender a ciência que estuda as relações do mundo. As
aulas de Geografia muitas vezes levam o aluno aos seguintes questionamentos: “Por que eu
estudo Geografia? Qual a importância que essa disciplina tem na minha vida?”.
Uma das possibilidades de responder os questionamentos acima é através do uso da

Cartografia nas aulas de Geografia. Por se tratar de um sistema de código de comunicação
imprescindível em todas as esferas da aprendizagem em Geografia, articulando fatos, conceitos
e sistemas conceituais que permitem ler e escrever as características do território, a Cartografia
pode facilitar o conhecimento e entendimento do espaço quando está atrelada à ciência
geográfica
Nesse contexto, a cartografia escolar é uma opção metodológica, o que implica utilizá-
la em todos os conteúdos da Geografia, quando identifica e conhece não apenas a
localização dos países, mas entende as relações entre países, os conflitos e a ocupação
do espaço, a partir da interpretação e leitura de códigos específicos da cartografia
(CASTELLAR, 2019, p. 45).
A atividade cartográfica já era conhecida na pré-história, antes da invenção da escrita,
quando o homem utilizava desenhos de várias formas e em diferentes lugares para marcar suas
histórias, ela foi fundamental para a evolução das técnicas. Assim, teve início símbolos gráficos
que contribuíram e ainda hoje contribuem para o conhecimento e a representação do espaço
geográfico, sendo uma importante ferramenta usada pelo homem para conhecer e organizar
suas ocupações (BAGGIO e CAMPOS, 2017).
Um dos aspectos mais importantes da Cartografia é proporcionar a representação dos

fenômenos que acontecem no espaço. Talvez não seja um exagero afirmar que, para a
humanidade, os conhecimentos cartográficos são imprescindíveis e, até mesmo, vitais. Tanto a
historiografia tradicional quanto as abordagens mais modernas em história da Cartografia
mostram a utilização das representações cartográficas em diferentes épocas e lugares do mundo
por diferentes povos (CARVALHO e ARAÚJO, 2008).
Lendo sobre a história da Cartografia, verificamos que desde a pré-história, a

sociedade tem a necessidade de anotar e representar espaços e direções, assim como
de registrar achados. A linguagem dessas anotações, que é representada por signos,
parece que precedeu a linguagem escrita, pois a história da escrita anda junto com o
desenvolvimento da civilização. [...] através das civilizações antigas, que a Geografia
e a Cartografia passaram a fazer parte da história da humanidade, mesmo não sendo
consideradas, inicialmente, como ciências (CASTROGIOVANNI e SILVA, 2020, p.
57)
A linguagem (carto)gráfica é uma ferramenta poderosa para democratizar o acesso a

mapas e estimular mapeamentos, sob a premissa de que a educação cartográfica não deve ser
um ensino de cima para baixo, mas uma prática social integrada nas nossas vidas. Portanto, para
trilhar novos caminhos é preciso entender como a Cartografia com a sua lógica e suas regras
influenciam e moldam nossos modos de pensar e agir, desde os tempos passados até os dias
atuais (SEEMANN, 2012).
Por diversas formas a Cartografia se faz presente no dia a dia, através de aplicativos,
mapas, imagens e outros, porém sem a interferência do professor dificilmente haverá
aprendizagem significativa. Desta maneira, o professor de Geografia tem sob sua
responsabilidade construir o conhecimento cartográfico nos ensinos Fundamental e Médio,
apesar das dificuldades do sistema educacional no país, necessita de um pensamento não
redutor, não simplificador, como também não fragmentado. (CASTROGIOVANNI; SILVA
2020).
Para que este conhecimento seja construído nas escolas é crucial que o professor de
Geografia tenha uma formação que seja compatível com suas obrigações enquanto docente,
mas não se limite apenas a formação, a busca por aprimorar seus conhecimentos deve ser
constante, por outro lado, a educação dos estudantes deve ser de qualidade em todas as demais
disciplinas, visto que a Cartografia tem familiaridade com diversas ciências, mas sua
aproximação maior é com a ciência geográfica.
Castrogiovanni e Silva (2020, p. 57) afirmam que “a linguagem cartográfica está no
DNA da Geografia, e tem destaque no Brasil, na contemporaneidade, devido aos trabalhos por
parte de pesquisadores da Geografia”. Uma pesquisa realizada por Loch e Fuckner (2003)
destacou as principais dificuldades relatadas pelos professores de Geografia
a) Falta integração entre as áreas de ensino (interdisciplinaridade); b) A Cartografia

nos livros é tratada como um tópico único, adverso aos demais; c) Costume, por parte
dos alunos, de uma prática de cópia, sem desafio, raciocínio e atividade; d) Não há
acompanhamento pelo aluno em casa de suas atividades escolares; e) Faltam recursos
financeiros para aquisição de materiais de apoio e enriquecimento qualitativo às aulas;
f) Necessidade de atender alunos com ritmos diferenciados de aprendizagem; g) Os
livros didáticos deixam a desejar, contendo inclusive incoerências, e o acesso a outros
recursos é restrito; h) Trabalhar com classes superlotadas; i) Muitas vezes os alunos
não compreendem a interpenetração de dados na temática do mapa; j)
Desconhecimento dos instrumentos da confecção de mapas (LOCH E FUCKNER,
2003, p. 7).
Diante disso, é possível afirmar que os desafios são diversos e alguns deles nortearam a
presente pesquisa, este trabalho objetivou investigar como os discentes de Geografia
Licenciatura do Instituto de Geografia, Desenvolvimento e Meio Ambiente (IGDema) da
Universidade Federal de Alagoas (UFAL) estão sendo preparados para trabalhar com
Cartografia na profissão docente, bem como, apontar sugestões partindo da visão dos
graduandos.
METODOLOGIA
As etapas da pesquisa foram as seguintes: levantamento bibliográfico, elaboração das
perguntas, envio do questionário e análise das respostas dos estudantes de licenciatura do
IGDema (figura 01). Inicialmente foi feito um levantamento bibliográfico, com o intuito de
aprimorar a temática trabalhada. Segundo Pizzani et al. (2012, p. 56) “[...] a pesquisa
bibliográfica assume importância fundamental, impulsionando o aprendizado, o
amadurecimento, os avanços e as novas descobertas nas diferentes áreas do conhecimento”.
Figura 01: Diagrama metodológico

A pesquisa qualitativa foi realizada por meio de um questionário com 13 questões e 37
graduandos de licenciatura responderam de forma virtual através do Google Forms (figura 02).
Este tipo de pesquisa parte do pressuposto que existe uma relação dinâmica entre o mundo real
e o sujeito, um vínculo indissociável entre o mundo objetivo e a subjetividade do sujeito. O
objeto é sob essa perspectiva, essencialmente, qualitativo (LIMA; MOREIRA, 2015).
Figura 02: Google Forms

O questionário foi composto por opções de múltipla escolha e abertas. As questões
abertas tinham o intuito de que os licenciandos se sentissem à vontade para descrever suas
opiniões e expor suas vivências. O questionário foi direcionado aos estudantes dos períodos
finais da graduação (7º, 8º e provável concluinte) porque eles já viram a disciplina de
Cartografia, fizeram estágios obrigatórios em escolas, estão prestes a se formar e adentrar no
mercado de trabalho ou já lecionam.
Foram utilizados dados de natureza documentais e bibliográficos para averiguar se
houve evolução no ensino de Cartografia do IGDma, bem como, a interpretação das respostas.
As análises foram realizadas procurando responder aos objetivos da pesquisa, mas ao mesmo
tempo, trazer novas inquietações, identificando e descrevendo as dificuldades e obstáculos
encontrados pelos estudantes de licenciatura do IGDema.
A trajetória da Cartografia no IGDema passou por três Projetos Pedagógicos de Curso

(PPC) nos anos de 2007, 2011 e 2018. A carga horária obrigatória se manteve praticamente
estável ao longo dos anos, tendo a maior carga horária no PPC atual, com 162h. De acordo com
IGDema (2011, p. 7-8) do PPC de 2007 para o PPC de 2011 ocorreu uma redução de 20h de
carga horária de Cartografia em função de um ordenamento curricular, com a finalidade de
realizar uma integralização maior do curso.
Segundo as respostas do questionário mais da metade dos graduandos pesquisados já
ministram aulas de Geografia (54,1%). Sobre a relevância da Cartografia no ensino de
Geografia, trinta e dois dos discentes destacaram a Cartografia como muito importante para o
ensino geográfico, quatro julgaram como importante e um considera pouco relevante.
Trinta graduandos responderam que não se sentem aptos a ministrar aulas que envolvem
Cartografia, apenas sete responderam estar aptos para ministrar. Essa insegurança e
distanciamento em relação aos conteúdos cartográficos pode estar ligada a diversos fatores.
Sampaio, Sampaio e Menezes (2005, p. 1) constataram algumas dificuldades ligadas à
Cartografia, tanto no ensino, como na pesquisa. Segundo os autores, estas dificuldades na
Cartografia podem ser elencadas em três aspectos:
1. Dificuldade do aprendizado de Cartografia quando aluno de graduação de
Licenciatura em Geografia;
2. Dificuldade, por vários motivos, quando já formado, como licenciado em Geografia,
em ensinar Cartografia, dentro da matéria Geografia, que está presente em todas as
séries do Ensino Fundamental (EF), antigo 1o Grau, da 1a a 8a série e do Ensino
Médio (EM), antigo 2o Grau, da 1a a 3a série.
3. Dificuldade do professor de Geografia, do EF e do EM, em participar de eventos

acadêmicos, a nível nacional (Congressos, Seminários, etc), para se atualizar,
principalmente por falta de tempo e recursos. (SAMPAIO; SAMPAIO E MENEZES,
2005, p. 1)
A primeira dificuldade da citação anterior foi uma das maiores na pesquisa, apenas uma
pessoa respondeu não ter dificuldade em aprender Cartografia na graduação, outro dado
intrigante é que 81,1 % dos graduandos responderam “não” quando perguntados se: “as
disciplinas de Cartografia cursadas no IGDema, lhe deram base teórica para ensinar na
educação básica futuramente?”
De acordo com as justificativas das respostas da pergunta acima (figura 03), os
graduandos defendem que não houve uma base cartográfica significativa na graduação, 36
licenciandos responderam não estarem satisfeitos com o conhecimento cartográfico construído
ao longo do curso de Geografia no IGDema. Quase todos os licenciandos apontaram aspectos
negativos em relação as aulas que envolvem Cartografia na graduação, com maior destaque
para: escassez de recursos didáticos atuais, aulas superficiais e falta de um direcionamento
específico para a licenciatura.
Figura 03: Respostas sobre o desenvolvimento do ensino cartográfico na graduação de Geografia do IGDema.
Resposta A cartografia no instituto se apresentou de forma bem deficitária. Existe escassez
1 de recursos tecnológicos, e outras ferramentas mais tradicionais da cartografia
também não foram utilizadas, dessa forma não houve aprofundamento do
conhecimento.
Resposta Falta de aprofundamento nos assuntos e falta de recursos didáticos.

2
Resposta Disciplinas de tempo curto, pouca aula prática e aulas de caráter acadêmico e de
3 pesquisa, nada voltada para questões didáticas, especificando o cotidiano do
professor no Ensino Básico.
Resposta O estudo da cartográfica durante o curso, foi abordada de forma metódica e

4 ultrapassada, logo não contemplou a realidade em que vivemos.
Resposta Acredito que faltou uma certa especificidade em relação a licenciatura, no quesito
5 de cartografia escolar.
Resposta Pouco aprofundamento nos conteúdos.

6
Resposta De modo geral, eu achei o conteúdo de cartografia muito superficial, vago, talvez
7 pela escassez de recursos apresentados durante as aulas.
Resposta Foi insuficiente a carga horária da disciplina.

8
Resposta A base teórica na graduação não foi suficiente para um aprendizado para ser
9 utilizado no futuro.
Resposta Hoje (já na fase final do curso e lidando mais de perto com aulas presenciais e
10 remotas para as séries iniciais) percebi que que as disciplinas de cartografia na
universidade, no curso de licenciatura em específico, deveriam ser ministradas
de forma direcionadas, acompanhadas da didática e procedimentos
metodológicos para o ensino tanto nas séries de anos iniciais quando nos anos
finais da educação básica, para assim realizarmos assimilação de forma
direcionada a aplicabilidade da cartografia.
Os estudos sobre o processo de aprendizagem das noções básicas em Cartografia com
os alunos da graduação trazem alguns questionamentos e desafios, como: “quais ações podem
mudar a realidade atual em relação ao ensino cartográfico que está sendo desenvolvido com os
alunos de graduação? Como tentar resolver as dificuldades?”. De acordo com Castellar (2017,
p. 228) “a resposta pode estar nas práticas pedagógicas desenvolvidas em sala de aula.”
Em relação aos aspectos que podem ser melhorados no ensino de Cartografia na
graduação, os estudantes descreveram algumas sugestões, as mais recorrentes foram: mais aulas
práticas e didáticas, especificação da Cartografia para a licenciatura, conhecimentos práticos de
SIGs, novas metodologias nas aulas de cartografia, recursos didáticos tecnológicos, um
laboratório com materiais atuais e maior carga horária.
Prolongar a carga horária pode não ser a medida mais viável a ser tomada na situação
descrita pelos estudantes, visto que o aumento da carga horária por si só não garante a resolução
dos desafios citados pelos estudantes, é mais relevante para o desenvolvimento do aluno que o
docente tenha mais preocupação com a forma como se trabalha e não com a quantidade de carga
horária. Em relação as outras sugestões, elas podem ser adotadas e de fato contribuir numa
melhoria de aprendizagem.
A forma como trabalhamos e construímos o conhecimento com os alunos de nível
fundamental, médio e/ou superior é o cerne de uma educação mais democrática e comprometida
na luta contra a repetência e a exclusão social. O professor de Geografia, na construção do
conhecimento cartográfico, deve estabelecer tais conhecimentos de maneira a levar os sujeitos
a serem questionadores para que no movimento não linear, esses mesmos educadores passem a
ser inovadores (KAERCHER, 1996; CASTROGIOVANNI, 2020; SILVA, 2020).
O trabalho desenvolvido buscou analisar a importância da Cartografia nas aulas de
Geografia, bem como o seu papel na formação docente, analisando a situação de aprendizagem
e a compreensão que os estudantes de graduação do IGDema têm em relação à Cartografia.
Discutir este tema se faz pertinente, pois para se pensar como a Cartografia é e será trabalhada
nas salas de aula da educação básica, primeiro se faz necessário entender como o futuro
professor está sendo preparado em sua graduação.
Ora, se o professor não construiu conhecimento sobre Cartografia em sua graduação,
como este pode elaborar atividades e desenvolver o raciocínio geográfico de seus alunos da
educação básica? A insegurança criada pela carência na formação docente gera dificuldades ao
professor, com relação à possibilidade de ser questionado por seus alunos e não saber lidar com
suas dúvidas. Isto por sua vez pode gerar um desprovimento de aprendizado de Cartografia e
Geografia no ensino básico.
Reafirmamos a importância da Cartografia nas aulas de Geografia em todos os níveis
de ensino, seja ele fundamental, médio ou superior. E propomos a reflexão a respeito de como
a Cartografia será trabalhada nas salas de aula da educação básica. De que forma o professor
universitário está se auto avaliando em relação a sua metodologia desenvolvida nas aulas de
Geografia para futuros docentes? Como elaborar atividades para os alunos da educação básica
se o próprio docente está inseguro diante da possibilidade de ser questionado por eles e não
saber lidar com as dúvidas?
As respostas para essas perguntas não são simples e exige uma continuidade e
aprofundamento de novas pesquisas. Não há verdades absolutas e imutáveis, mas existe a
possibilidade de mudar uma parte da realidade do ensino cartográfico do IGDema a partir das
sugestões dos próprios estudantes do curso. Para isso, é relevante que os professores de
graduação, educação básica e futuros professores adotem uma postura mais construtivista e
trabalhem com novas formas de aprendizagem.
REFERÊNCIAS
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INSTITUTO DE GEOGRAFIA, DESENVOLVIMENTO E MEIO AMBIENTE. Curso de
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INSTITUTO DE GEOGRAFIA, DESENVOLVIMENTO E MEIO AMBIENTE. Projeto
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LIMA, M. S. B; MOREIRA, E. V. A Pesquisa Qualitativa em Geografia. Caderno Prudentino
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KAERCHER, N. A. A geografia é o nosso dia-a-dia. Associação Brasileira de Geógrafos.
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ROCHA, F. M. S.; BERNADINO, V. M. P. A contribuição das novas tecnologias e suas
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curso de licenciatura em geografia: uma discussão para a formação do professor. Caminhos de
Geografia, Uberlândia v. 06, n. 16, p. 14–22, out. 2005.
FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES: EXPERIÊNCIAS
COLABORATIVAS NA GEOGRAFIA ESCOLAR ATRAVÉS DA MEDIAÇÃO
DIDÁTICA
Eliane Souza da Silva
orcid.org/0000-0003-0468-0157
Escola Municipal Rosa Figueiredo de Lima
eliane.souza@academico.ufpb.br
INTRODUÇÃO
Este trabalho apresenta resultados da minha pesquisa de doutorado realizada no

Programa de Pós-Graduação em Geografia da Universidade Federal da Paraíba (UFPB),
defendida no ano de 2023.
Em minha experiência enquanto professora de Geografia na Educação Básica tive a

oportunidade de lecionar na cidade de Cabedelo-PB, minha cidade natal, onde ainda moro.
Durante essa prática sempre busquei relacionar o lugar que o aluno morava, suas vivências,
suas relações com o espaço, a sociedade e os conteúdos da Geografia Escolar. Assim, a
Geografia se torna mais próxima, pois pode ultrapassar a teoria trazida nos livros, uma vez que
pode ser associada ao convívio social e alargar as possibilidades de ensino. Aproveitar a fala e
as experiências dos alunos é considerá-los sujeitos ativos no processo de ensino-aprendizagem,
não mais como receptores de informações prontas; esses sujeitos podem contribuir para a
construção do conhecimento.
Diversas vezes saímos dos muros da escola para observarmos nas ruas da cidade de
Cabedelo os conteúdos da Geografia Escolar trabalhados em sala de aula. A partir dessas
experiências pude perceber como o potencial geográfico da cidade de Cabedelo e sua relação
com os conteúdos trabalhados na escola poderiam contribuir na aprendizagem e na vida
cotidiana dos alunos.
Nessa pesquisa, enfatizamos a mediação didática como o fenômeno que influencia nos
processos mentais dos alunos, dos professores e da pesquisadora. A ideia é que todos os
indivíduos envolvidos compartilhem o conhecimento e sejam agentes mediadores.
Dessa forma, a proposta em discussão se direciona para uma tese que se refere que a
medida que o professor tende a compreender e estudar melhor o lugar de vivência do aluno, ele
ressignifica sua prática e, consequentemente, o ensino pode apresentar concepções mais
próximas e mais significativas para os discentes. Sendo assim, a formação continuada de
professores possibilita aproximar os conteúdos da Geografia Escolar com a realidade do aluno.
Embora exista um consenso nas pesquisas e no processo de formação docente em
Geografia acerca da relevância do conceito de lugar, os docentes apresentam dificuldades em
problematizá-lo e contextualizá-lo com as experiências cotidianas dos seus alunos. Assim,
percebemos a necessidade da formação continuada que valorize o lugar de vivência do aluno e
que possibilite a contextualização dos conteúdos da Geografia Escolar com essa realidade.
Com isso, suscitamos algumas ideias a respeito da formação continuada de professores

de Geografia, da relação dos conteúdos da Geografia Escolar e a articulação com o lugar de
vivência do aluno. Assim questionamos: qual a importância da formação continuada para a
mediação didática do conceito de lugar na Geografia Escolar? Quais as experiências
vivenciadas pelos docentes em Cabedelo? Os docentes abordam em suas aulas os elementos
espaciais do lugar de vivência dos alunos? Os docentes sentem dificuldades em contextualizar
os conteúdos de Geografia ao lugar? Como a pesquisa colaborativa pode contribuir para a
formação continuada de professores de Geografia?
Através dos questionamentos indicados apresentamos as seguintes hipóteses: (1)

Cabedelo, enquanto lugar, se constitui como um espaço de aprendizagem para a Geografia
Escolar no Ensino Fundamental. (2) O conhecimento do lugar, a partir da formação continuada
de professores, contribui para a mediação didática da Geografia Escolar. (3) Quanto maior o
conhecimento e a experiência do professor no lugar de vivência do aluno, maior é a
possibilidade dos conteúdos da Geografia Escolar se tornarem contextualizados em sala de
aula.
Sendo assim, buscamos como objetivo geral, analisar as possibilidades da mediação

didática para a formação continuada de professores, e o ensino-aprendizagem do conceito de
lugar na Geografia Escolar em Cabedelo-PB, bem como: conhecer o perfil dos sujeitos
colaboradores da pesquisa e suas relações com o lugar, a partir da cidade de Cabedelo;
identificar como os conteúdos de Geografia são abordados e se os professores fazem relação da
Geografia Escolar com a realidade do lugar; desenvolver ações didáticas colaborativas para a
formação continuada dos professores de Geografia, e para o ensino-aprendizagem dos alunos;
refletir sobre a importância do lugar na mediação didática para a formação de professores e o
ensino-aprendizagem da Geografia Escola
Assim, essa pesquisa reveste-se da maior relevância por contribuir com o

enriquecimento das discussões sobre o ensino de Geografia, e, principalmente, com a formação
continuada de professores para o ensino de Geografia na escola, através das possibilidades de
mediação didática. A pesquisa também proporciona aos professores uma melhor compreensão
do lugar de vivência do aluno, contribui para a ressignificação de sua prática e, possibilita
aproximar os conteúdos da Geografia Escolar com a realidade do discente através da pesquisa
colaborativa.
O PERCURSO METODOLÓGICO DA PESQUISA
Nossa pesquisa tem caráter qualitativo com a utilização da pesquisa colaborativa, do

uso de questionário, de entrevista semiestruturada, de observação participante e da execução de
ações didáticas colaborativas. Os nossos resultados foram também analisados a partir da
perspectiva da pesquisa colaborativa por ela compreender, paralelamente, atividades de
produção de conhecimentos e de desenvolvimento profissional.
Assim, temos como locais de pesquisa três escolas municipais da cidade de Cabedelo
que possuem o 6º ano do Ensino Fundamental. Destacamos que decidimos criar nomes fictícios
para as escolas envolvidas dando a cada unidade escolar o nome dos bairros em que se
encontram localizadas, sendo elas chamadas na pesquisa de: Escola Centro, Escola Monte
Castelo e Escola Renascer. A escolha dessas escolas obedeceu aos critérios, principalmente, de
localização geográfica, selecionando-se escolas de bairros distintos (centrais e de periferia), que
possuíam em seu entorno elementos marcantes da Geografia (naturais e culturais).
Já os sujeitos colaboradores da pesquisa são três professores de Geografia, que atuam

nas escolas selecionadas (cada professor atua em uma escola) e os seus respectivos alunos (uma
turma do 6º ano de cada escola), totalizando uma média de 100 pessoas envolvidas. 25
Utilizamos nomes fictícios para os colaboradores, visando preservar a identidade de todos os
envolvidos.
A seleção da turma do 6º ano se deu pelo fato dos conteúdos que são trabalhados nesse
ano, que de forma geral buscam preparar os alunos para se localizarem no mundo, compreender
o local onde vivem e as relações entre natureza e sociedade.
Nesse trabalho buscamos conciliar pesquisa e formação continuada, e a colaboração

ocorreu entre pesquisadora e professores no desenvolvimento de conhecimentos ligados à
prática docente.
A escolha pela pesquisa colaborativa coloca o pesquisador em situação de co-

construção com os docentes, que segundo Desgagné (2007), pode ser visto ao mesmo tempo
como uma atividade de pesquisa e de formação. De fato, aliar-se aos professores para co-
construir um objeto de conhecimento é também fazê-los entrar em um processo de
aperfeiçoamento sobre um aspecto da prática profissional que exercem.
Enquanto pesquisadora procuro integrar paralelamente a investigação do objeto de
pesquisa e contribuir com a formação continuada possibilitando aos docentes a aproximação
dos conteúdos da Geografia Escolar com a realidade do aluno. Como afirma Desgagné (2007,
p.17) “o desafio será o mesmo para o pesquisador: co-constituir e integrar a pesquisa com a
formação, num processo de co-construção e reflexão com os professores que é o pivô central
da abordagem colaborativa. A dupla dimensão – pesquisa e formação”.
De acordo com as orientações propostas por Bortoni-Ricardo (2011), sobre as fases de

uma pesquisa colaborativa, utilizamos as perguntas exploratórias para orientar o nosso trabalho
e nos ajudar a conhecer o ponto de partida da pesquisa.
Assim, recorremos à utilização do questionário com os três professores de Geografia,

buscando identificar, a princípio, o perfil dos mesmos e os elementos que envolvem sua
formação e prática pedagógica, seu posicionamento sobre a proposta da pesquisa de trabalhar
o lugar de vivência do aluno, a partir da pesquisa colaborativa, sua relação com a cidade de
Cabedelo e com a Geografia Escolar, buscando assim, atingir o nosso primeiro objetivo
específico da pesquisa.
A partir da aplicação dos questionários conseguimos, inicialmente, traçar um perfil de

todas as pessoas envolvidas na pesquisa (professores e alunos), desde os dados pessoais, bem
como sua relação com a cidade de Cabedelo, com a Geografia Escolar, dentre outros.
Sobre as fases de uma pesquisa colaborativa, Bortoni-Ricardo (2011) também aborda

a importância da observação, pois esse procedimento serve para conhecer também o ambiente
em que a pesquisa será realizada.
Dessa forma, foram realizadas observações das aulas dos professores selecionados que
atuavam nas turmas dos 6º anos do EF. Os sujeitos da pesquisa foram observados com o
objetivo de identificarmos como os conteúdos de Geografia eram abordados e se os professores
faziam relação do currículo escolar com a realidade do lugar. Também buscamos compreender
sua forma de pensar a própria prática, na expectativa de interpretar suas ações no ambiente
escolar, como resultado de uma realidade vivida e partilhada com seus pares.
Após as etapas de aplicação de questionários e observação de algumas aulas,

planejamos, construímos e executamos ações didáticas colaborativas junto com os professores
colaboradores visando contribuir, primeiramente, com a formação continuada dos docentes e a
aprendizagem dos alunos envolvendo os conteúdos da Geografia Escolar com o lugar, tendo
como base a cidade de Cabedelo.
Assim, os objetivos da nossa pesquisa foram traçados após momentos de diálogos com
os professores e a análise dos questionários respondidos por eles, em que identificamos a
necessidade dos docentes conhecerem mais o lugar de vivência de seus alunos.
Segundo Souza (2019) a pesquisa colaborativa se mostra como um percurso eficaz de

investigação que permite observar, planejar, executar e refletir juntos, o que, de fato, transforma
o ato solitário de pesquisar em ato coletivo de aprender juntos, em momento de troca, de
colaboração para a construção do conhecimento.
Durante a execução das ações didáticas colaborativas procuramos atentar para os

procedimentos, que de acordo com Gasparotto e Menegassi (2017, p. 954-955), são caros à
pesquisa colaborativa, como mostra a Figura 01.
Figura 01: Procedimentos da pesquisa colaborativa.
Elaborado pela pesquisadora. Fonte: Gasparotto e Menegassi (2017).
Logo, as ações didáticas colaborativas apresentadas a seguir, foram construídas com

os professores e não para os professores. Os encontros colaborativos, as ações didáticas
colaborativas, assim como as sessões reflexivas aconteceram tanto em sala de aula, como em
trabalhos de campo, como em outros espaços da escola.
EXPERIÊNCIAS COLABORATIVAS NA GEOGRAFIA ESCOLAR: MEDIAÇÃO

DIDÁTICA E ENSINO-APRENDIZAGEM
Na escola, o ensino de Geografia, a metodologia e os procedimentos devem ser
pensados em razão da cultura dos alunos, da cultura escolar, do saber sistematizado e em razão,
ainda, da cultura da escola. A tensão entre a seleção a priori de um conhecimento, a organização
do trabalho pedagógico na escola e a identidade de alunos e professores deve ser a base para a
definição do trabalho docente. Nesse sentido, ensinar Geografia é abrir espaço na sala de aula
para o trabalho com os diferentes saberes dos agentes do processo de ensino – alunos e
professores. (CAVALCANTI, 2012).
Assim, para cada local de pesquisa, pensamos nos elementos da Geografia que estavam
presentes no bairro em que as escolas estavam inseridas. Dessa forma, planejamos cada ação
didática colaborativa.
Dessa forma, as ações didáticas colaborativas foram pensadas com o objetivo de

contribuir com a formação continuada dos professores, possibilitando ações que evidenciassem
o lugar de vivência do aluno em busca de um ensino-aprendizagem que fosse significativo na
vida dos sujeitos envolvidos.
Logo, apresentaremos as ações didáticas colaborativas desenvolvidas nas turmas dos

6º anos do Ensino Fundamental das três escolas da pesquisa e sua compreensão a partir dos
elementos da vida cotidiana e a atividade cognitiva dos sujeitos que a formam, como mostra a
Figura 02.
Figura 02: Ações didáticas colaborativas desenvolvidas nas três escolas da pesquisa.
Fonte: Elaborado pela autora.
Durante as ações didáticas buscamos levar os professores colaboradores a reflexão

sobre a importância de partirem do conhecimento prévio que os alunos trazem para a sala de
aula, considerando seus interesses, ritmos, a forma com que aprendem, o significado que dão
às coisas etc.
Entender o lugar em que se vive possibilita ao aluno conhecer a sua história e conseguir
entender as coisas que ali acontecem. Santos (2012) destaca que nenhum lugar é neutro, pelo
contrário, é repleto de história e com pessoa historicamente situada num tempo e num espaço
maior, mas por hipótese alguma é isolado, independente.
Portanto, as ações didáticas colaborativas vivenciadas em cada escola foram pensadas

para contribuir com a formação continuada dos professores, sujeitos colaboradores da pesquisa,
levando em consideração o conceito de lugar.
Assim, acreditamos que cada ação contribuiu para essa formação, levando os
professores a conhecer um pouco mais do lugar de vivência de seus alunos e assim mediar o
ensino a partir de uma aprendizagem significativa e contextualizada. Dessa forma, percebemos
que os professores colaboradores passaram a fazer, com mais frequência, relação com o lugar
por meio das experiências vivenciadas durante o desenvolvimento da pesquisa.
As Figuras 03, 04 e 05 mostram o desenvolvimento das ações realizadas nas Escolas

Centro, Monte Castelo e Renascer, respectivamente.
Figura 03: Ações didáticas colaborativas realizadas na Escola Centro.
Fonte: Silva (2019).
Finalizamos as discussões sobre as ações didáticas colaborativas da Escola Centro

acreditando que contribuímos com a formação continuada da Professora C e com o ensino-
aprendizagem dos educandos. O diálogo sobre o lugar de vivência dos alunos; a oportunidade
de conhecer um pouco mais sobre a história do Forte de Santa Catarina e o Rio Paraíba; a
experiência de visualizar a cidade de Cabedelo na maquete do LOGEPA; o momento de
aprendizado vivenciado com os feirantes no Mercado Público de Cabedelo; a atividade com a
imagem de satélite do Google Maps do bairro onde a escola está inserida; e a visita ao Porto de
Cabedelo para conhecer sobre a economia local, foram ações que colaboraram com o
componente escolar Geografia da Escola Centro. Por meio do reconhecimento dos alunos e da
Professora C, acreditamos que as ações didáticas colaborativas planejadas em parceria
atingiram seus objetivos.
Figura 04: Ações didáticas colaborativas realizadas na Escola Monte Castelo.
Dessa forma, concluímos a discussão sobre as ações didáticas colaborativas da Escola

Monte Castelo com a certeza de que nos esforçamos para levar os alunos a pensar pela
Geografia, a refletir e valorizar a cultura local, a questionar sobre os problemas urbanos
existentes no bairro, dentre outros. Apesar de algumas dificuldades encontradas para o
planejamento e reflexão das ações didáticas junto ao Professor M, acreditamos que o resultado
foi satisfatório e a parceria contribuiu para um ensino significativo na vida dos alunos e para a
formação continuada do professor envolvido.
Figura 05: Ações didáticas colaborativas realizadas na Escola Renascer.

Durante as ações didáticas buscamos levar os professores colaboradores a reflexão
sobre a importância de partirem do conhecimento prévio que os alunos trazem para a sala de
aula, considerando seus interesses, ritmos, a forma com que aprendem, o significado que dão
às coisas etc. Entender o lugar em que se vive possibilita ao aluno conhecer a sua história e
conseguir entender as coisas que ali acontecem. Santos (2012) destaca que nenhum lugar é
neutro, pelo contrário, é repleto de história e com pessoa historicamente situada num tempo e
num espaço maior, mas por hipótese alguma é isolado, independente.
Portanto, as ações didáticas colaborativas vivenciadas em cada escola foram pensadas

para contribuir com a formação continuada dos professores, sujeitos colaboradores da pesquisa,
levando em consideração o conceito de lugar. Assim, acreditamos que cada ação contribuiu
para essa formação, levando os professores a conhecer um pouco mais do lugar de vivência de
seus alunos e assim mediar o ensino a partir de uma aprendizagem significativa e
contextualizada. Dessa forma, percebemos que os professores colaboradores passaram a fazer,
com mais frequência, relação com o lugar por meio das experiências vivenciadas durante o
desenvolvimento da pesquisa
O trabalho aqui apresentado parte do entendimento de que a formação continuada de

professores, por meio da pesquisa colaborativa, contribui para a aprendizagem significativa da
Geografia Escolar, através da mediação didática, levando em consideração o lugar de vivência
do aluno.
Dessa maneira, identificamos como os conteúdos de Geografia eram abordados e

verificamos a relação que os professores faziam da Geografia Escolar com a realidade do lugar,
bem como as dificuldades encontradas em contextualizar esses conteúdos. Assim,
desenvolvemos ações didáticas colaborativas de Geografia para a formação continuada dos
professores, e para o ensino-aprendizagem dos alunos, e refletimos sobre a importância do lugar
na mediação didática para a formação de professores e o ensino-aprendizagem da Geografia
Escolar.
A partir dos resultados obtidos por meio dos instrumentos utilizados nesta pesquisa,
verificamos que atingimos os objetivos propostos e conseguimos contribuir com a formação
continuada dos professores de Geografia, sujeitos colaboradores da investigação, utilizando-se
do conceito de lugar na mediação do ensino-aprendizagem.
O resultado das entrevistas também foi significativo, pois por meio da reflexão e das
palavras dos professores colaboradores verificamos que a nossa parceria trouxe resultados
positivos para todos os envolvidos.
Através do desenvolvimento das ações didáticas colaborativas, verificamos que é

possível pensar a Geografia Escolar a partir do lugar de vivência do aluno e compreender que
a escola não é o lugar exclusivo do processo de ensino-aprendizagem.
A respeito dos questionamentos levantados na introdução, percebemos a importância

da formação continuada para a mediação didática do conceito de lugar na Geografia Escolar e
observamos que as experiências vivenciadas pelos docentes no lugar Cabedelo necessitavam
de um conhecimento mais aprofundado, para assim conseguirem contextualizar os conteúdos
com a realidade dos alunos. Todavia, a pesquisa colaborativa contribuiu para essa formação.
Por meio da Geografia do lugar, da confirmação dos professores e alunos, verificamos

que Cabedelo se constitui como um espaço de aprendizagem para a Geografia Escolar no
Ensino Fundamental. E que o conhecimento desse lugar, a partir da formação continuada com
as ações didáticas colaborativas, contribuiu para a mediação da Geografia Escolar, e o
conhecimento e a vivência do professor na cidade de Cabedelo, proporcionado pela pesquisa
colaborativa, os possibilitou realizar aulas mais contextualizadas.
Dessa forma, consideramos que a partir do desenvolvimento da pesquisa

possibilitamos aos professores colaboradores uma maior compreensão e oportunidade de
estudar/conhecer o lugar de vivência de seus alunos, para assim, ressignificarem suas práticas
e consequentemente apresentarem concepções mais próximas, mais significativas e
contextualizadas ao aluno.
Nos momentos das observações das aulas, no planejamento, desenvolvimento e

reflexão das ações didáticas colaborativas tivemos a oportunidade de também passar pelo
processo de formação continuada. Aprendemos com cada professor que de forma peculiar
trabalhava os conteúdos com os seus alunos, dentro de suas possibilidades. Aprendemos
também com os alunos que por meio do conhecimento presente em seu cotidiano nos traziam
tantas informações reveladoras.
Logo, acreditamos que as ações didáticas colaborativas foram um meio para a

promoção de formação continuada para os professores comprometidos com a pesquisa.
A co-contrução das ações didáticas colaborativas e os momentos de reflexão junto aos

professores, antes, durante e depois de cada ação, foram relevantes para a formação dos
envolvidos.
Ressaltamos, ainda, que o ato de fazer pesquisa na escola é um grande desafio, pois
encontramos professores saturados de participarem de pesquisas que fazem o diagnóstico da
realidade, “apontam os erros” e, quando muito, dizem o que precisa mudar, deixando os
professores com instruções a serem seguidas, sem a devida capacitação para fazê-lo. Isso tem
fechado as portas de várias escolas. Todavia, percebemos que a pesquisa colaborativa tem se
configurado como significativa para esse contexto, por apresentar relevância na busca de
mudanças da realidade dos professores. No entanto, os desafios enfrentados ainda são grandes.
Entretanto, apesar dos desafios enfrentados na construção deste trabalho, ressaltamos

o nosso compromisso e responsabilidade em contribuir para a aproximação e articulação da
teoria e prática; universidade e escola; formação continuada dos professores de Geografia; e
ensino-aprendizagem dos alunos.
Ademais, este trabalho traz uma contribuição significativa para a linha de pesquisa -
Educação Geográfica do PPGG/UFPB e seus pesquisadores e para o Grupo de Estudos e
Pesquisas em Educação Geográfica, colaborando para novas discussões neste campo de
pesquisa.
REFERÊNCIAS
BORTONI-RICARDO, S. M. O professor pesquisador: introdução à pesquisa qualitativa. 2.

ed. São Paulo: Parábola, 2011.
CAVALCANTI, Lana de Souza. O Ensino de Geografia na Escola. 1. ed. São Paulo: Papirus
Editora, 2012. 208p.
DESGAGNÉ, Serge. O conceito de pesquisa colaborativa: a ideia de uma aproximação entre
pesquisadores universitários e professores práticos. Revista Educação em Questão, Natal, vol.
29, n. 15, p. 7-35, maio/ago.2007.
GASPAROTTO, D. M.; MENEGASSI, R. J. . Aspectos da pesquisa colaborativa na
formação docente. PERSPECTIVA (UFSC) (ONLINE), v. 34, p. 948, 2017.
SANTOS, Laudenides Pontes. A relação da Geografia e o conhecimento cotidiano vivido no
lugar. Geografia. Ensino & Pesquisa (UFSM), v. 16, p. 107-122, 2012.
SOUZA, Eduardo Barboza de. Tessituras Colaborativas entre a universidade e a escola:
experiências de pesquisa-formação com professores de Geografia de Itabaiana – PB. 2019.
90 f. Dissertação (Mestrado em Geografia) – Depertamento de Geociências, Universidade
Federal da Paraíba, João Pessoa, 2019.
FORMAÇÃO DOCENTE, APRENDIZAGEM GEOGRÁFICA E REFERENTES
DE MUNDO
Fábio Rodrigo Fernandes Araújo

orcid.org/0000-0003-0199-6228
Pesquisador do Grupo de estudos e pesquisas em Espaço, Ensino e Geografia da Universidade
do Estado do Rio Grande do Norte
fherodoto@gmail.com
INTRODUÇÃO
Para refletir sobre a formação de professores de Geografia, o presente ensaio utiliza-se
de alguns contextos e consensos definitivos. Sua exemplificação compreenderá delineamentos
descritivos e sequências procedimentais.
No mapeamento de pesquisas sobre formação de professores de Geografia, Rodrigues e

Cousin (2022) analisam estudos sobre narrativas (auto)biográficas na Geografia-Licenciatura,
a relação entre os cursos de Geografia – Licenciatura e as Escolas, a partilha das experiências
nos lugares formativos docentes, a trama tecida entre a Educação Ambiental Crítica e a
Geografia Crítica. Ou seja, reflexões acerca da relação entre docentes e a disciplina, sua
identificação com a profissão de professor de Geografia e as práticas pedagógicas no âmbito de
campos distintos da Geografia Escolar.
Em outras palavras, para os trabalhos revisados, o docente em formação deve aprender

somente o significado dos fatos e conceitos, para depois, em momentos de atividade na sala de
aula, adquirir o pensamento geográfico sobre culturas e cotidianos plurais. Por isso, o saber
como fazer e não o saber-entender é preponderante nas finalidades para o processo de aprender
para ensinar Geografia.
Em comparação, André (2009), em estado do conhecimento sobre formação de

professores, destaca, como categorias de análise: formação inicial, formação continuada,
formação inicial e continuada, identidade e profissionalização docente e políticas de formação.
Nos dois estudos, o tema aprendizagem na formação docente não é privilegiado. Deste modo,
inquirimos: sobre quais referências de mundo a aprendizagem geográfica na formação docente
pode ser realizada?
Tendo isto em vista, pretendemos contribuir para o campo de estudos “formação docente
em Geografia”, inserindo-o, desta maneira, no projeto Educação Geográfica do Agir
Comunicativo, do Grupo de Estudos e Pesquisas em Espaço, Ensino e Geografia da
Universidade do Estado do Rio Grande do Norte.
Para tal finalidade, o objetivo da presente reflexão é definir, a partir do pensamento de
Jürgen Habermas, como os mundos formais – mundos objetivo, social/intersubjetivo e subjetivo
e mundo simbólico –, podem estruturar a aprendizagem na formação docente em Geografia.
METODOLOGIA
A pesquisa se constitui de uma análise bibliográfica e interpretativa de artigos, livros e

capítulos de livro da área de ensino de Geografia, os quais encontram-se disponíveis no banco
nos repositórios digitais Dialnet, Redalyc e Google Acadêmico. Utilizamos os termos ensino
de geografia e formação docente, formação de professores de Geografia, Habermas e mundos
formais, Habermas e mundo da vida como descritores de busca.
A seleção dos achados decorreu em dois critérios: publicação dos trabalhos no período
2001-2022, além da ênfase sobre formação docente e mundo nos resumos e palavras-chave dos
achados. Partindo disto, procedemos com a leitura integral dos textos e de seus componentes
acerca do objeto deste artigo.
Desta maneira, o presente trabalho é composto por resultados e discussão – debates

sobre referenciais de mundo e suas possíveis contribuições para a aprendizagem na formação
docente em Geografia e as considerações finais –, composta pelas reflexões e
encaminhamentos acerca do objeto deste estudo.
Pretendo delinear, pela conceituação de mundo de Jürgen Habermas, proposições de

como o docente de Geografia poderá atingir uma formação de caráter intersubjetivo, racional e
emancipatório. Nesta concepção, o mundo como uma construção material e simbólica pela
linguagem será presente nos debates.
Desta maneira, considerações introdutórias serão redigidas para, depois, serem

discutidos conceitos e temáticas inerentes à finalidade do tópico. Cabe frisar que, nas
considerações introdutórias, a finalidade é expor sobre qual contexto este tópico será debatido.
Neles, os debates serão reflexões do próprio autor deste artigo.
Em outro momento Araújo (2022), consideramos que a identidade docente do professor

de Geografia se referencia a partir do conjunto de entes objetivos – verdades e fatos já
concretizados na Geografia da escola, sociais – como redes de normas e deveres relacionados
à própria ação de ensinar, e subjetivos – seria a articulação intersubjetiva do que é vivido pelos
professores e os conhecimentos que eles adquirem em sua formação científica.
Em outras palavras, a formação dos atores da escola, especificamente, dos professores,
exige referentes de natureza substancial, comunicativa e pública. Na Geografia, isso pode ser
observado pelos processos de assentir, concordar ou discordar sobre a prática pedagógica-
didática e política em relação a conceitos como espaço, lugar, paisagem, território, projeções
cartográficas e região.
Destas concepções, originam-se questões e pistas para possíveis respostas acerca da

formação docente em Geografia, sendo elas encontradas através da unidade entre razões de
finalidade cognitiva, emocional e técnica. As razões cognitivas implicam na condução
significativa ou instrumental do saber a ser aprendido. As emocionais consideram como a
pessoa a ser formada exterioriza sentimentos de composição moral e estética pelas ações
linguísticas. As técnicas representam os procedimentos institucionais de como ensinar e
aprender conceitos geográficos.
Dentre as questões, elencamos como predominantes: a formação de professores, em

específico de geografia, atua no sentido de construir uma prática pedagógica emancipatória de
caráter intersubjetivo e atitudinal-conceitual? Ou ela se direciona para formar exclusivamente
profissionais que informam, descrevem ou informam conhecimentos espaciais? Que tipos de
raciocínios operam na formação docente inicial e continuada dos professores de Geografia? E,
por último, quais referentes de mundo podem ser aludidos no ato de aprender a formar docentes
em Geografia? Assim, a intenção é formular uma possível reposta para a última questão.
Em relação às pistas, encontramos sua origem e desenvolvimento científico-pedagógico

nas organizações espaço-temporais da escola, nos espaços formais e não-formais de
aprendizagem, na mediação de consensos e acordos entre professores-formadores e estudantes-
aprendentes, nos discursos comunicativos e informativos sobre os saberes que devem ser
adquiridos na formação inicial e continuada, na função intersubjetiva da linguagem e seus
processos de cooperação, na colocação posicional dos argumentos, tipos de discurso e efeitos
da oferta de fala que sejam formativos. E, por fim, no tipo de mediação linguística que
observamos em cada objeto e objetivo do conhecimento geográfico.
Em consideração a estas perspectivas, os primeiros referentes seriam os mundos

formais, ou seja, o mundo objetivo, o social e o subjetivo, os quais complementam e acionam
novos tipos de ações do aprender nas atividades de formação docente em Geografia.
Segundo Habermas (2012), o mundo objetivo corresponde ao conjunto de fatos e

eventos que já existem, ou a conhecimentos e saberes que são criados ou recriados para reforçar
ideias e procedimentos intencionais. Nele, as ações linguísticas são teológicas porque objetivam
alcançar um fim que não seja voltado ao entendimento e consenso comum, isto é, à constatação
da verdade ou eficácia dos atos de fala.
O mundo social seria o conjunto de normas e regras nas quais os indivíduos coabitam
racionalmente. Ele é estabelecido por ações linguísticas de caráter regulatório, alusivo às
especificidades dos grupos e instituições sociais. Sua subsistência depende da contínua correção
ou reconhecimento intersubjetivo das regras de comportamento social. Ou seja, expressado,
pelas palavras de Habermas (2012, p.172): “nesse caso, os envolvidos podem esperar uns dos
outros que cada um deles, em situações correspondentes, oriente seu agir segundo valores
preceituados de maneira normativa para todos os atingidos”.
O mundo subjetivo seria o conjunto de encontros, expressões e performances de

vivências e experiências passadas e futuras do ator social, que ele determina seu acesso aos
outros e a si próprio. Neste mundo, as ações linguísticas são a expressão sincera e não-coercitiva
dos espaços e tempos formais e não-formais da sua oferta de fala. Desejos, sentimentos e
expressões intencionais estão atribuídas à continuidade deste mundo. Por isso, o mundo interior
e exterior das pessoas podem ser vinculados com outros enfoques e perspectivas. Assim, o agir
dramatúrgico é imprescindível como traço que liga este mundo ao mundo social e objetivo.
Consoante a eles, forma-se o mundo da vida como o horizonte e lugar geográfico que
as pessoas compartilham intersubjetivamente na condição de falantes e ouvinte (HABERMAS,
2012). Lá, os participantes dos processos de comunicação conduzem diálogos acerca de
conflitos de ordem moral e linguística, interpretações cooperativas sobre os mundos públicos e
particulares, certezas imediatas e incontestáveis para, a posteriori, materializar interações
igualitárias entre proponentes e destinatários das argumentações e discursos.
Tendo isto em vista, ele tem como componentes estruturais a cultura - saberes e
conhecimentos culturalmente válidos que, em sua unidade, transformam-se em conjunto de
interpretações e observações objetivas e subjetivas sobre algo, alguém ou um fenômeno no
mundo. Isso é decorrente de processos dialógicos de entendimento, consenso ou situações de
fala de natureza comum e normativa. Sociedade – responderia as normas, ordens e regras do
viver igualitário entre grupos de pertencimento identitário e interesse político, ético e cultural.
Neste componente, a solidariedade prisma pela cooperação e interatividade apreciada pelo que
é esperado, corrigido ou reforçado através dos agentes das normas sociais. Personalidade –
mobilização de práticas, competências e habilidades que o sujeito, qualificado para se
comunicar e agir mediante o que fala, tem para afirmar sua identidade. Nele, as ações de fala
são utilizadas para configurar perspectivas de autenticidade ou identificação pessoal e
interpessoal do próprio indivíduo.
Como características do mundo da vida, Habermas (1990) descreve a certeza imediata

– discursos, opiniões, consensos e argumentações reconhecidas como inquestionáveis até o
momento em que os participantes do diálogo comunicativo as tornam próximas de críticas
fundamentadas e justificativas verdadeiras e verazes. Força totalizadora – ordenamento de
entidades e pontos geográficos que possuem uma centralidade e limites indeterminados,
flexíveis e instransponíveis, mas que, mesmo assim, podem retroceder à sua verdadeira origem
Holismo – ligado às outras duas características, este se configura como o próprio saber em
comum do mundo da vida, quando, através de vivências problematizadoras, desdobra-se em
múltiplas categorias.
Desta forma, verifica-se em Carneiro (2022) que o mundo da vida responde ao espaço
geográfico. O mundo objetivo seria a passagem. O mundo social é o espaço público-
comunicativo, enquanto que o mundo subjetivo apresenta o lugar como meio geográfico de
origem e manutenção.
Para cada referente, exige-se uma tarefa formativa, seja ela para constituir, criar, acessar
ou socializar práticas, saberes e normas relativas ao ensino-aprendizagem geográfico enquanto
ciência escolar. Deste modo, o propósito a seguir é organizar reflexões acerca desta concepção
para a formação dos professores de Geografia.
A partir de Sieczkowski (2006) e Pinent (2004), observamos que as tarefas de

aprendizagem formativa para e com os mundos formais (mundos objetivo, social e subjetivo)
exigem recolocações atitudinais e normativas claras do saber em construção do indivíduo-
aprendiz de docente, em específico, dos seus produtos intelectuais, físicos e intersubjetivos.
Para os espaços de aprendizagem dos referidos mundos, teremos objetos e conteúdos

distintivos entre si. Logo, interconectados por objetivos macro e micro de se apreender
Geografia. Estes objetivos orientam dimensões do acordo, entendimento publicizado e
aplicação diagnóstica da linguagem como práxis pedagógica e espacial.
No mundo objetivo, social/intersubjetivo e subjetivo, Carneiro (2022), os aspectos

corporificados das racionalidades prática, teórica e linguística dos atores, são traduzidos em
discursos verdadeiros e possíveis de interpretações factuais. Efeitos das ações linguísticas
formais e informais de subjetivações, ideias pessoais e juízos de caráter influenciador. E, por
fim, experiências e competências que promovam a constituição veraz e performativa da
identidade docente do professor de Geografia.
Nas traduções elencadas, professores-formadores e professores em formação podem

examinar suas formas de entender, registrar e concordar sobre algo enunciado, informado ou
contestado nos três mundos.
Para a referida finalidade, professores em fase de aprendizagem poderão identificar

conceitos de origem técnico-científico. Destacamos que, para o mundo objetivo, as aulas de
campo e a descrição sintética dos fenômenos físico-naturais devem ser centrais. No mundo
social/intersubjetivo, aprendemos a prática docente e seus meios de socialização com os saberes
pertinentes, como, por exemplo, as finalidades sociais e científicas de aprender Geografia e o
tipo de cidadania geográfica que devemos mediar nas aulas. Logo, no mundo subjetivo, a
experiência sensorial e discursiva no urbano-rural deve constituir-se por valores cooperativos e
interativos no aprendizado docente.
Em outra perspectiva, as tarefas formativas devem ser descentralizadas para, depois,

serem restituídas na sua validade de prática orgânica e solidária de aprendizado emancipatório
e racional. Nesse viés, é salutar a explicação de Carneiro (2020) sobre a formação espacial
inserida nos componentes estruturais do mundo da vida.
Nos debates do autor, compreendemos que a cultura expressa uma unidade de sinais e
significados próprios ao espaço na sua configuração como passagem, com duração, limites e
ações mediadas por objetos e ações linguísticas. A sociedade implica a espacialização pública
e comunicativa dos direitos ao uso político e deliberativo do território, isto é, a utilização dos
espaços de socialidade através de ordens reguladas pelo consenso orientando a liberdade e
reciprocidade entre pessoas. Na personalidade, infere-se como os indivíduos expressam, no
espaço, sua identidade pessoal e autêntica a partir de outras identificações normativas ou
instituídas pelos âmbitos privados e públicos. Em outras palavras, a construção do que Carneiro
(2020) denomina de eu-espacial.
Para estes horizontes, o professor-aprendiz se inscreve como articulador de seu próprio

pensamento geográfico. Para tanto, ele assume o papel problematizador de primeira pessoa
(falante), segunda pessoa (ouvinte) e terceira pessoa (observador) nas proposições e asserções
de sua oferta de fala. Destes três papeis, o contexto geográfico de difusão e comunicação dos
saberes geográficos, pode existir tanto em exclusões quanto em inclusões.
Concordamos com a análise de exclusões como os eventos de separação e fragmentação
das funções e papeis dialógicos dos participantes da comunicação. Ou, exemplificando,
coerções linguísticas em relação aos proponentes e destinatários dos enunciados verbais. Além
disso, pessoas competentes para performar a própria ação linguística em consonância com o
outro, criam redes de inclusão e visibilidade na sua própria comunidade de comunicação.
Na perspectiva dos papeis e suas abordagens ao educar, as racionalidades hegemônicas

e contra-hegemônicas do saber produzido pelas técnicas de formação docente, bem como a
promoção de atitudes casuais ou contextuais de mundo, exigem, do professor-formador,
aprender e comunicar intersubjetivamente tarefas que validem discursivamente o sentido de ser
professor de Geografia. Logo, a racionalidade empregada, principalmente em termos de
raciocínios morais e cognitivos, deve resgatar simultaneamente pretensões de validade da oferta
de fala, as quais tem, como norma, agir de acordo com as verdades, correções normativas e
veracidade. Em adição, no que Habermas denomina de pretensões da validade. Portanto,
O amadurecimento das ideias também diz respeito à identidade individual, referindo-

se à desconstrução de falas, às imposições de valores, de ideais de lutas não
contextualizadas sobre oprimir e excluir o outro. A sala de aula é espaço de
desconstrução e construção de conhecimento (LIMA e CARNEIRO, 2019, p.54) .
Pela consideração exposta, o mundo da vida, como referencial formativo, concentra-se
entre a dialética total e comunicativa da linguagem e os processos pedagógicos de interação,
criação e identificação de aprendizes em início de profissionalização. Desta forma, segundo
Aragão (1997), a linguagem precedente atua no sentido de entendimento, ordenar as ações
coordenadas e difundir a socialização. Em consequência, atribuímos efeitos de influência,
ordem e ação aos propósitos enumerados pela autora.
Além disso, a universidade como espaço de escolarização pode fundamentar-se como

matriz do mundo da vida, através do aprendiz que, através de ações performativas, entende-se
com o outro pela utilização de critérios discursivos e argumentativos, ou seja, por
racionalidades de natureza descentralizadora e processual (OLIVEIRA, 2003). Por este ponto
de vista, a razão como saber a ser justificado continuamente demarca as localizações espaços-
temporais dos agentes e discursos dos livros didáticos, tarefas de campo e outras configurações
acessíveis e pretéritas de pessoas com pretensões de ser e estar professor de Geografia.
Nesse sentido, mediante situações e cenários distintos, as ações de aprendizagem do

espaço e suas naturezas encontram-se ligados aos sistemas de objetos e ações orientados a um
fim, seja ele instrumental ou de entendimento (CARNEIRO, 2011). O fim instrumental coopera
para a ascensão de práticas educativas, as quais tem como objetivo precípuo a assimilação
máxima de saberes práticos para resolver problemas geográficos de procedência objetiva. No
encontro de atuações e perspectivas comuns dos atores da educação, o entendimento
compreende resoluções consensuais de dilemas morais e políticos do cotidiano.
Noutras palavras, pretendemos formar professores de Geografia que tenham como

objetivos aprender e construir saberes e práticas de diversos mundos vividos, objetivos, sociais
e subjetivos. Neles, a formação inicial e continuada deve integrar condições que expressem sua
validade, como, por exemplo, os participantes da comunicação devem ter a mesma igualdade
de debater, questionar e demonstrar suas subjetividades ao grupo de interesse. Em outros
termos, as seguintes regras:
1. Todos os participantes das discussões têm a mesma chance de se comunicar por

meio de atos da fala, argumentando, questionando e respondendo às questões.
2. Todos os participantes têm a mesma chance de apresentar interpretações, opiniões,
recomendações, declarações e justificativas e de problematizar sua validade,
fundamentar ou rebater (Widerlegen), de tal modo que nenhuma ideia preconcebida
(Vormeinung) seja ignorada na continuidade da tematização.
3. Todos os participantes têm a mesma chance de expressar atitudes, sentimentos e
desejos referentes à sua subjetividade, devendo ser verdadeiros nas suas
manifestações, significando que assim se colocam perante si mesmos e deixam
transparecer sua interioridade.
4. Os participantes das discussões têm a mesma chance de empregar atos regulativos,

isto é, ordenar e rebelar-se, permitir ou proibir, prometer e aceitar promessas, dar
explicações e solicitá-las (GONÇALVES, 1999, p.136-137).
Como regras de ação para a oferta de fala, cada pressuposto elencado por Gonçalves
atinge um objeto e objetivo de aprendizagem geográfica. Assim sendo, os referentes de mundo,
ao problematizarem as aprendizagens geográficas para a formação docente, constituem-se
como variações espaciais da pessoa a que se refere e da rede de simetrias e assimetrias que
configuram a relação professor-aprendiz docente-ciência geográfica.
Na citada relação, professor e aprendiz-docente como 1ª e 2ª pessoas do discurso criam

ideais fortes, intermediários e avançados de criatividade, concordâncias e discordâncias
argumentativas.
Ademais, liberdade e solidariedade são valores desejados para a universalização plural

e discursiva das aprendizagens geográficas, em particular, as que se referem à diversidade de
éticas e conteúdos morais a serem conhecidos e compreendidos. Exemplar para a construção
desta concepção seria a atualização crítica e comunicativa de disciplinas como Educação
ambiental, Metodologias de Ensino de Geografia e Estágio Supervisionado.
Na presente proposta, formar pessoas para ensinar Geografia exige propostas que
contemplem referenciais claros sobre o que seria uma formação geográfica plena, quais
conteúdos cognitivos e éticos devem ser difundidos e, em específico, distinguir e complementar
dialeticamente os mundos formais e simbólicos que podem provir do ato de aprender a ser
docente.
Pela mesma concepção, os mundos formais – objetivo, social/intersubjetivo e subjetivo

- poderão ser entendidos com conjunto de produtos e ações humanas, os quais são
desenvolvidos e examinados na práxis da formação docente em Geografia. Por isso, na
aprendizagem de professores-formadores e professores-aprendizes, devem-se fortalecer,
comunicativamente, questões e respostas acerca de conteúdos factuais, sociais e vivenciais
acerca de percurso constitutivos e identitários.
Igualmente, na formação docente, o mundo simbólico-mundo da vida apresenta-se

como estrutura complexa e orgânicas das solidariedades e validades, seja ela entre os saberes
científicos e culturais, ou dentre os agentes do conhecimento a ser aprendido. Na cultura, a
formação ocorre pela aproximação entre tarefas educativas de natureza visual, corporal ou
escrita.
Na sociedade, a socialização normativa e expressiva deve ser promovida pelo viés das
normas, como por processos de evolução da convivência interna/externa e reflexiva dos
docentes e discentes. Na personalidade, decorrem aprendizagens para a atualização de práticas
e competências inerentes ao raciocínio geográfico e deliberativo da pessoa. Isto é, a expansão
linguística e intersubjetiva de consciências espaciais, emancipações em relação às razões
instrumentais e técnicas do ensino geográfico, ou, por outro ângulo, alcances efetivos e
imediatos aos objetos e objetivos da aprendizagem docente
Para tanto, a aposta final é uma pergunta e possível resposta: como formar professores
de Geografia que sejam competentes comunicativamente e intersubjetivamente? Para formar
docentes com esta referida finalidade, deve-se considerar fatores que sejam provenientes tanto
da leitura pragmática dos mundos formais, quanto da constituição racional e corporificada do
mundo da vida partilhado pelos docentes-formadores e docentes-aprendizes.
Por fim, a presente reflexão propõe que a construção de outros caminhos para a
investigação no campo “formação de professores de Geografia”, seja idealizado a partir da
filosofia da linguagem de Jürgen Habermas e seus pressupostos racionais e pragmáticos a
respeito da construção moderna e libertária da sociedade humana.
REFERÊNCIAS
ANDRÉ, Marli. A produção acadêmica sobre formação de professores: um estudo comparativo

das dissertações e teses defendidas nos anos 1990 e 2000. Formação Docente- Revista
Brasileira de Pesquisa sobre Formação Docente, vol. 01, n. 01, p. 41-56, 2009.
ARAGÃO, Lúcia Maria de Carvalho. Razão comunicativa e teoria social crítica em Jürgen
Habermas. Rio de Janeiro: Tempo Brasileiro, 1997.
ARAÚJO, Fábio Rodrigo Fernandes. Discussões sobre identidade em teses e dissertações de

ensino de Geografia: In: ENCONTRO NACIONAL DE PRÁTICAS DE ENSINO DE
GEOGRAFIA, 15. 2022, Salvador. Anais [...] Salvador: UNEB, 2022. p. 01-12.
CARNEIRO, Rosalvo Nobre. O espaço orientado como sistema de objetos e um sistema de

ações orientado para fins e para entendimento. GEOGRAFIA (UFPI), ano 9, nº 32, p. 01-20,
2011.
___________. Espaço como mundo da vida e a teoria do agir comunicativo. Revista da
ANPEGE, v. 16, n. 31, p. 44-58, 2020.
___________.Educação geográfica do agir comunicativo: Geografia escolar do mundo da

vida. Curitiba: Appris, 2022.
GONÇALVES, Maria Augusta Salin. Teoria da ação comunicativa de Habermas:

possibilidades de uma ação educativa de cunho interdisciplinar na escola. Educação &
Sociedade, ano 20, n.66, p. 125-140, 1999.
HABERMAS, Jürgen. Pensamento pós-metafisico: ensaios filosóficos. Rio de Janeiro: Tempo

Brasileiro, 1990.
_________. Teoria do agir comunicativo vol 01: racionalidade da ação e racionalização

social. Tradução de Paulo Astor Soethe. Revisão de Flávio Beno Siebeneichler. São Paulo:
Editora WMF Martins Fontes, 2012a.
_________. Teoria do agir comunicativo vol 02: sobre a crítica da razão instrumental.
Tradução de Flávio Beno Siebeneichler. São Paulo: Editora WMF Martins Fontes, 2012b.
LIMA, Joyce de Sena; CARNEIRO, Rosalvo Nobre. Colonialismo do saber e suas implicações
para a aplicação da lei nº 10.639/2003 nas escolas públicas. Contexto & Educação, n.108,
p.42-56, 2019.
OLIVEIRA, Adil Antônio Alves de. A competência comunicativa como um telos para o agir
pedagógico. 2003. 90f. Dissertação (Mestrado em Educação) – Faculdade de Educação,
Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2003.
PINENT, Carlos Eduardo da Cunha. Sobre os mundos de Habermas e sua ação comunicativa.
Revista da ADPPUCRS, n. 05, p.49-56, 2004.
RODRIGUES, Elisangela de Felippe.; COUSIN, Cláudia da Silva. Estado da questão sobre a

formação de professores de Geografia. Revista Pedagógica, v. 14, p.01-24, 2022.
SIECZKOWSKI, João Batista Cichero. O pluralismo da tese dos três mundos de Popper e a
crítica de Habermas. Princípios, v.13, n. 19-20, p. 31-55, 2006.
‘ACERTE O ALVO!’: ENSINANDO COORDENADAS GEOGRÁFICAS PELO
JOGO BATALHA NAVAL
Francisco Felipe da Silva Rosendo

orcid.org/0000-0002-7948-5316
Universidade Regional do Cariri
ff8009396@gmail.com
Thaís Ivana Teixeira Saraiva

orcid.org/0009-0000-7310-6568
thaiscrato2020@gmail.com
Cassio Expedito Galdino Pereira

orcid.org/0000-0002-0987-6258
Universidade Federal do Pernambuco
cassio.expedito@gmail.com
INTRODUÇÃO
O Ensino de Geografia no Ensino Básico na maioria das vezes é abordado e percebido

pelos alunos como uma disciplina sem conexão prática com o cotidiano. Tal visão advém de
não entender que os conceitos e vivências espaciais devem ser trabalhados para serem vistos
diariamente, nas coisas cotidiana, não apenas na fala do professor ou nos materiais curriculares.
Assim, para que haja a quebra deste paradigma, se implica diretamente na construção do
processo de ensino e aprendizagem a partir das práticas cidadãs cotidianas (CAVALCANTI,
2012).
Este desafio posto leva diversos docentes a reverem as suas práticas de ensino,
especialmente pela centralidade que se impunha de trabalhar fatos e informações distantes da
realidade vivida dos alunos. Nesse ponto se faz necessário para a formação cidadã que os
conceitos científicos sejam formados a partir de trabalhar os conteúdos e temáticas se baseando
pela realidade vivida pelos sujeitos (CAVALCANTI, 2013). No entanto, ainda é um desafio
alcançar a curiosidade e interesse para os alunos conseguirem serem atraídos para a
compreensão e importância de pensar cientificamente esse tema. Ciência parece algo abstrato
e sem ligação prática com a vida cotidiana. Não é importante se não muda nossas estruturas
sociais.
Isso piora com temas que alunos tenham traumas, como é o caso da Cartografia. Nos
é colocado pelo currículo prescrito a necessidade no Ensino Médio de saber coordenadas
geográficas, mas qual a relevância de aprender isso? Essa informação contribuirá em algo da
nossa vida ou só usará para memorizar no uso de uma prova, sem ligação com a realidade?
(SEEMANN, 2013). Coordenadas e mapas não são temas superficiais para somente saber fazer
contas, memorizar fatos distantes da nossa vida, tratar unicamente da localização e muito menos
ilustrar o livro didático ou as salas de aula. Mapas são linguagens que comunicam a geografia
do fenômeno, contribuindo para realizar não apenas descrições, mas análises e sínteses das
significações sociais, políticas e econômicas no espaço (FONSECA, 2004).
Por esse sentido, as situações reais devem ser estimuladas para constituir o raciocínio
geográfico. Esse raciocínio pode partir de simulações feitas com o uso de práticas educativas
lúdicas e recreativas, como o uso de jogos. A utilização do jogo como um instrumento
facilitador na aprendizagem é um desses recursos, tendo em vista que, os jogos são capazes de
desenvolver a criatividade, a capacidade de manejar situações, além de desenvolver habilidades
para resolução de diferentes tipos de problemas, como nos afirma Lara (2005).
Assim, ao mediar aulas a partir da ludicidade dos jogos, percebemos o quão são
eficazes são ao promover a participação ativa dos estudantes no processo de aprendizagem,
valorizando sua participação, desenvolvimento da autoconfiança, o questionamento e a
comparação de pontos de vista. (SILVA, KODAMA, 2004). Cabe aqui salientar que, as
atividades com jogos devem ser previamente planejadas e com objetivos bem definidos,
levando em consideração diversos aspectos, tais como: análise do ambiente, quantidade de
alunos, entre outros pertinentes ao cotidiano escolar (PASSINI, 2010).
Dito isto, o presente trabalho tem como intuito trazer os resultados parciais do módulo
II do subprojeto de Geografia da Residência Pedagógica da Universidade Regional do Cariri,
que teve como foco o ensino de Cartografia nas aulas de Geografia no 1º ano do Ensino Médio.
Em particular, aqui se salientou o uso pedagógico do jogo Batalha Naval como ferramenta
metodológica para facilitar o processo de ensino e aprendizagem do conteúdo cartográfico
referente às coordenadas geográficas para estudantes da Escola de Ensino Médio em Tempo
Integral Dona Maria Amélia Bezerra, situada no município de Juazeiro do Norte - CE.
No que concerne ao processo educativo de Geografia, as coordenadas geográficas é

um dos temas mais complexos para crianças e adolescentes compreenderem, mesmo este sendo
uma peça fundamental para o desenvolvimento do pensamento crítico e geoespacial dos alunos.
Nesse sentido, este trabalho tem por objetivo evidenciar que é possível amenizar as dificuldades
de compreensão de conceitos cartográficos, especificamente o de coordenadas geográficas
utilizando da ludicidade. Assim uma metodologia que pode auxiliar a solucionar as dificuldades
existentes na compreensão desse conteúdo é o jogo Batalha Naval (ORTEGA, 2016).
O jogo Batalha Naval pode contribuir diretamente na compreensão da localização das

coordenadas geográficas, visto que, ao escolher a coordenada para atingir o adversário, a equipe
pode desperdiçar a sua jogada e contribuir para uma ótima oportunidade para a equipe
adversária, caso seus membros já tenha um conhecimento prévio do plano cartesiano. Com isso,
o jogo motiva os estudantes a buscarem um conceito prévio de coordenadas, mesmo que
intuitivo, para conseguir a vitória da partida.
METODOLOGIA
Para o desenvolvimento desta prática, em um primeiro momento foi realizada uma

revisão do livro didático pelos residentes juntamente com o professor do conteúdo que seria
trabalhado nas aulas e, posteriormente, a construção de uma sequência didática planejada com
as etapas que seriam percorridas durante a aplicação da metodologia.
Essa atividade foi dividida em três etapas, inicialmente, foi feito um diagnóstico do
que a turma entendia sobre o conteúdo referente aos conceitos cartográficos, onde, em um
primeiro momento, a partir de um diálogo do qual os alunos lançavam suas indagações,
percebemos os pontos que necessitavam ser trabalhados com um maior aprofundamento a partir
de uma aula expositiva e análise do conteúdo do livro didático.
A primeira etapa se deu a partir de uma aula expositiva, para que os alunos
conseguissem compreender conceitos básicos como a definição de Latitude e Longitude, a
definição e a diferença entre Trópicos e Meridianos, enfatizando a importância de tais
elementos para a compreensão dos fenômenos físicos, naturais e antropológicos nas dinâmicas
que regem as interações humano-natureza e humano-humano.
Posteriormente, adentrando com um enfoque especial na conceituação do que seriam

as coordenadas geográficas e como elas se despunham nas representações espaciais, assim
como, na realidade do cotidiano, utilizamos como exemplos elementos que estavam presentes
no contexto do dia a dia dos alunos.
Em um segundo momento, foi apresentado o jogo batalha naval, como funciona, quais
são as regras e como ele foi adaptado e modificado para se trabalhar coordenadas geográficas.
Nesse momento, dividimos a turma em 4 grupos de 5 alunos (Figura 1) e explicamos para as
equipes como seria aplicada a dinâmica e qual seria seu objetivo. Partindo desta uma breve
explicação, seguimos com as orientações sobre a disposição das embarcações no tabuleiro
(Figura 2) e as regras gerais que teriam que ser seguidas ao decorrer da atividade, como veremos
a seguir.
Figura 01: Divisão das Equipes. Figura 02: Preenchimento dos Tabuleiros.
Fonte: O autor.
O JOGO DE BATALHA NAVAL

Para a aplicação desta prática, buscando alcançar os objetivos esperados, demos uma
nova roupagem à dinâmica do jogo tradicional. A partir de algumas adaptações no tabuleiro
(Figura 4), na disposição das embarcações no mesmo, assim como, inserindo novas regras. Para
este jogo são necessárias quatro folhas quadriculadas (ou tabuleiros). Cada equipe recebe um
tabuleiro onde deve colocar suas “embarcações” na horizontal para facilitar na localização dos
pontos, de forma que o adversário não veja seu “jogo” (disposição das embarcações no
tabuleiro). Assim como, recebe um “gabarito” do mapa adversário, onde deverá marcar os tiros
lançados em cada rodada. As embarcações são compostas por 6 submarinos, 4 destroiers e 3
cruzadores conforme os modelos apresentados na (Figura 3).
Figura 3: informações do jogo
Fonte: autor
Fonte 4: Mapa dos hemisférios
Fonte: Google.imagens
REGRAS DO JOGO:
1º. Cada equipe distribui suas armas pelo tabuleiro. Isso é feito marcando-se no seu mapa os
quadradinhos referentes às suas armas.
2º. Não é permitido que 2 armas se toquem.
3º. A equipe não deve revelar ao oponente as localizações de suas embarcações.
4º. Os equipamentos navais devem ser posicionados nos oceanos. Nos continentes e onde
terra e mar se limitam, não podem ser colocados equipamentos navais.
5º. Para controle, a coordenada deve ser marcada no mapa tanto pela equipe que lança os
ataques, quanto pela equipe adversaria.
6º. Após cada tiro, o oponente deverá avisar se houver alguma embarcação atingida, e, nesse
caso, qual embarcação foi atingida. Se ela for afundada, esse fato também deverá ser informado.
7º. Uma embarcação é afundada quando todos os quadrados que formam essa embarcação
forem atingidos.
8º. Após 3 tiros e as respostas do opoente, a vez passa para a outra equipe.
Pensando no desenvolvimento cognitivo dos alunos assim como, pensando em instigar
suas habilidades de raciocínio logico, associação e assimilação, colocando em prática o uso das
coordenadas geográficas, dividimos o mapa mundi em dois tabuleiros (Figuras 5 e 6) onde cada
um correspondia a um hemisfério (Ocidental e Oriental) e simulamos uma guerra naval entre
Ocidente e Oriente. Para isso, cada Tropico e Meridiano foi transformado em colunas orientais
e verticais, fazendo com que a interseção entre uma coluna e outra preenchesse um único
quadrado, correspondendo à uma única coordenada.
Figura 5: Hemisfério Ocidental Figura 6: Hemisfério oriental
Fonte: google.imagens
Como ressaltado acima, iniciamos a atividade dividindo a turma em 4 equipes e

explicando como se daria a prática. Após a explicação das regras, separamos as equipes que
escolheram ficar com o hemisfério ocidental das que escolheram o hemisfério oriental,
entregamos os tabuleiros dos respectivos hemisférios e os gabaritos (Figuras 7 e 8) com o mapa
das equipes adversárias.
Após a separação das equipes, iniciamos a atividade com uma pequena competição
entre Equipes do Oriente contra Equipes do Ocidente, que se deu simultaneamente entre as
quatro equipes. Munidos das regras, as equipes também contavam com um arbitro (Residente)
que monitorava a disputa entre cada dupla de equipes, tirando dúvidas e auxiliando caso
houvesse qualquer infração por parte de alguma equipe (Figura 9).
As equipes disputaram ao longo de duas rodadas. Cada rodada correspondia a 9

disparos para cada equipe, que alternavam seus disparos a cada 3 disparos da equipe adversaria.
Ao final das duas rodadas, a equipe que destruísse todas as embarcações ou o maior número de
embarcações da equipe adversária ganharia a batalha.
Figura 09: Competição entre as 4 equipes.
Fonte: O autor
Com o auxílio dessa atividade foi possível fazer com que os alunos compreendessem
de forma mais pratica todos os conteúdos trabalhados anteriormente, contribuindo para que os
alunos assimilassem totalmente o assunto e suas funcionalidades. A partir do desenvolvimento
dessa atividade foi possível trabalhar diversos conceitos da geografia como coloca Rupel:
Podemos também explorar através de atividades lúdicas os conceitos: “localização”

que permite localizar/situar os acontecimentos; o de “orientação” que encaminha à
localização no espaço, dos eventos, dos lugares em si; o de “representação” que é a
forma de abstrair da realidade concreta e expressá-la mental ou graficamente (RUPEL
2011, p. 9)
Isto posto, essa atividade além de auxiliar no processo de aprendizagem, aqui em

questão, as coordenadas geográficas, ela também pode abarcar outros conteúdos vistos e
trabalhados anteriormente. Tendo em vista que, essa atividade teve suma importância no
processo de assimilação de outros assuntos que estão associados a este, como por exemplo:
Orientação, pois era necessário que os alunos soubessem os pontos cardeais, Rosa dos ventos,
que entendessem conceitos como os Latitude e Longitude, as diferençam e aplicações no que
desrespeito aos Trópicos e Meridianos, entre outros temas que englobam as discussões
referentes à Cartografia.
Dessa forma, além de seu papel prático dentro do conteúdo proposto, ela também
ajudou a fixar outros assuntos vistos em outros momentos. Ao término da atividade percebemos
a aceitação dos alunos em relação à proposta do trabalho, além de um entendimento
significativo sobre os conceitos trabalhados que foi verificado por meio de perguntas feitas à
classe.
Como se pôde perceber neste artigo, os conceitos fundamentais no que desrespeito a

cartografia escolar podem ser trabalhados a partir do jogo Batalha Naval. Através desse
conteúdo, o aluno consegue visualizar os paralelos e meridianos, correlacioná-los, e, a partir
dessa correlação localizar um ponto no plano, sanando as dificuldades levantadas inicialmente
no que desrespeito à localização de um ponto em uma representação cartográfica, ou seja, uma
coordenada.
A partir do desenvolvimento desta dinâmica na sala de aula notou-se uma grande

receptividade e a participação de todos os estudantes. A utilização do jogo Batalha Naval
permitiu que identificassem não apenas as definições do que seriam as coordenadas geográficas
e seus elementos, como também, compreendessem como esses elementos agem efetivamente
na conjuntura das representações espaciais e no seu próprio cotidiano de forma mais fácil.
Ao término da atividade percebemos a aceitação dos alunos em relação à proposta do

trabalho, além de um entendimento significativo sobre os conceitos trabalhados nas aulas.
Assim, observamos que o jogo pode propiciar a aprendizagem dos conceitos referentes às
coordenadas geográficas de uma maneira lúdica e agradável.
No entendimento desenvolvido a partir da realização desta dinâmica, essa metodologia

pode ser aplicada após o professor já ter trabalhado todo conteúdo e perceber que o conteúdo
em si não está totalmente compreendido por parte dos alunos. Assim, espera-se que essa
proposta de metodologia seja seguida e utilizada pelos professores em sala de aula, a fim de
melhorar o entendimento dos alunos sobre os conceitos primordiais da cartografia, eliminando
problemas futuros nas discussões de outros conceitos que serão trabalhados nos anos
posteriores.
O ato de ensinar geografia demanda estudo e compreensão de que estamos formando
cidadãos que precisam compreender o mundo e, as relações que o cercam a fim de entender
todo o processo social em que está inserido. Para que sejam críticos e desenvolvam seu papel
de argente transformador no contexto social em que estão inseridos.
Dito isso, o uso de atividades práticas e lúdicas ajuda no desenvolvimento do processo
de ensino e aprendizagem, facilitando o aluno no processo de apreensão de determinados
conteúdos, e o professor como educador precisa recorrer a metodologias alternativas que
possam suprir as dificuldades na aprendizagem que por vezes é observada a penas pela ótica do
ensino tradicional. Nesse sentido o uso de jogos didáticos, ou jogos adaptados para ensinar
determinados conteúdos, auxiliam no processo de ensino aprendizagem e de certa forma
aproxima aí dá mais o professor do aluno. Sendo assim, esse trabalho buscou aplicar uma
metodologia utilizando o jogo batalha naval como base para compreensão de coordenadas
geográficas.
REFERÊNCIAS
CAVALCANTI, Lana de Souza. O ensino de geografia na escola. Campinas, SP: Papirus,

2012.
CAVALCANTI, Lana de Souza. Os Conteúdos Geográficos no Cotidiano da Escola e a Meta

de Formação de Conceitos. In: ALBUQUERQUE, Maria Adailza Martins de; FEREIRA,
Joseane Abílio de Sousa. (Org.). Formação, Pesquisas e Práticas Docentes. 1ed. João Pessoa:
Mídia Gráfica e Editora LTDA, 2013, v. 1, p. 367-394.
FONSECA, Fernanda Padovesi. A inflexibilidade do espaço cartográfico, uma questão para

a geografia: análise das discussões sobre o papel da cartografia. 2004. Tese (Doutorado em
Geografia Física) - Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas, Universidade de São
Paulo, São Paulo, 2004.
LARA, I. C. M. Jogando com a matemática na Educação Infantil e Séries Iniciais. São

Paulo: Editora Rêspel, 2005.
ORTEGA, Luciana Vieira Nunes; SOUSA, Tiago Pires; JESUS, Anderson de. Jogos e
brincadeiras no processo de ensino-aprendizagem na Educação Infantil. Gestão Universitária,
v. 6, p. 1-3, 2017.
PASSINI, Elza Yasuko; PASSINI, Romão; MALYSZ, Sandra T. Prática de ensino de

geografia e estágio supervisionado. 2. ed. São Paulo: Contexto, 2010
RUPEL, Maria Aparecida Pavelski. Atividades lúdicas: proposições metodológicas para o
ensino de geografia escolar.dia a dia da educação, Curitiba, Sec/selepar, 2011. Disponível em:
http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/pde/arquivos/1634-8.pdf. Acesso em: 04 de
agosto. 2019.
SEEMANN, Jörn. Carto-crônicas: uma viagem pelo mundo da cartografia. Fortaleza:

Expressão Gráfica e Editora, 2013.
SILVA, Aparecida Francisco da; KODAMA, Helia Matiko Yano. Jogos no Ensino da
Matemática. In: II Bienal da Sociedade Brasileira de Matemática, 2004, Salvador. Jogos no
Ensino da Matemática, 2004. v. unico.
FATORES DESESTIMULADORES PARA CONTINUAÇÃO NO PROGRAMA
DO RESIDÊNCIA PEDAGÓGICA A PARTIR DA PERCEPÇÃO DE
RESIDENTES
Gabriel da Silva Souto

orcid.org/0000-0003-0818-9867
gabriel.souto@estudante.ufcg.edu.br
Mariane Aparecida Marques Sampaio

orcid.org/0009-0000-0676-1984
marianeamss@gmail.com
Crisólogo Vieira de Souza

orcid.org/0009-0009-3810-8686
ECI Deputado Álvaro Gaudêncio de Queiroz
crisologogeografia@hotmail.com
INTRODUÇÃO
O Programa Residência Pedagógica (PRP), é um dos resultados da Política Nacional

para a Formação de Profissionais da Educação Básica, Decreto nº 8.752 de 2016 (Brasil, 2016),
sendo que o objetivo central dessa política é de corroborar para a melhoria da formação docente
no Brasil. No caso especifico do PRP, o intuito é a formação inicial, uma vez que, para ingressar
no Programa é necessário que se esteja em um curso de licenciatura e, com pelo menos, 50%
integralizado, isto é, na segunda metade da Graduação.
Nesse contexto, o surgimento do Programa mencionado data de 2018, por meio do

Edital nº 06/2018 (Brasil/CAPES, 2018), lançado pela Coordenação de Aperfeiçoamento de
Pessoal de Nível Superior (CAPES), teve como principais motivações para a sua criação a
justificativa de que, a partir dele é possível estabelecer uma conexão entre a teoria (o que se
estuda na Universidade) com a prática (desenvolvida na Universidade e em escolas da Educação
Básica), contribuindo para o saber docente. Segundo Tardiff (2002, p. 36, grifos nosso) este
saber é "[...] um saber plural, formado pelo amálgama, mais ou menos coerente, de saberes
oriundos da formação profissional e de saberes disciplinares, curriculares e experienciais".
Dessa maneira, entende-se que o PRP é uma das principais formas que os licenciandos
possuem de atrelar os conhecimentos teóricos com os práticos, visto que é insuficiente para um
professor ter o conhecimento dos conteúdos, das teorias, técnicas e metodologias (Andrade,
2005), pois estes representam apenas uma parte da complexidade que é o processo de ensino e
aprendizagem.
Além do mais, essa articulação é imprescindível para que os futuros docentes possam
ter uma formação mais completa e de maior qualidade, com subsídios suficientes para a criação
da identidade profissional, a partir da inserção no cotidiano das escolas, dos alunos, dos
professores que já estão atuando, da parte administrativa da instituição escolar e, sobretudo, a
sala de aula. Nesse ínterim, Barreiro e Gebran (2006, p. 22) afirmam acerca da articulação entre
a teoria e prática como sendo relacionada a um processo inerente à “qualidade da formação
inicial e continuada do professor, como sujeito autônomo na construção de sua
profissionalização docente, porque lhe permite uma permanente investigação e a busca de
respostas aos fenômenos e às contradições vivenciadas”.
Portanto, indiscutivelmente, o PRP possui muita importância para a formação inicial,

conforme atesta a vasta literatura a respeito do tema, mas também às nossas experiências
enquanto Residentes, pois o trabalho aqui apresentado representa um dos frutos de uma
pesquisa exploratória, uma vez que, busca-se explorar a problemática já mencionada. Partimos
das experiências do PRP, da Universidade Federal de Campina Grande (UFCG), que abrange
cinco Campi, sendo eles, Campina Grande, Cajazeiras, Cuité, Sumé, Patos, todos, no estado da
Paraíba.
O PRP da UFCG abriga cerca de 360 Residentes, 72 Preceptores e 24 Docentes

Orientadores/as, distribuídos em um total de 24 Subprojetos. A pesquisa resultante neste
trabalho surge das inquietações e experiências enquanto Residentes do Subprojeto Geografia,
composto por uma equipe de 15 Residentes, três Preceptores e uma Docente Orientadora. Este
Subprojeto faz parte da Unidade Acadêmica de Geografia (UAG), do Centro de Humanidades
(CH), da UFCG, desenvolvido em duas escolas públicas, sendo a Escola Cidadã Integral (ECI)
Monte Carmelo e, na ECI Deputado Álvaro Gaudêncio de Queiroz, ambas situadas na cidade
de Campina Grande, Paraíba (PB). Vamos nos deter às reflexões da equipe parcial desta última
ECI.
Assim, objetiva-se através da pesquisa resultante neste trabalho entender como esse
Programa está sendo concebido, na prática, pelos próprios Residentes, já que do ponto de vista
das literaturas e, das análises documentais, muito se reverbera positivamente, mas será que não
existem diversas problemáticas na execução prática deste Programa? Quais os pontos de vista
acerca das experiências vividas pelos Residentes? Quais são os fatores desestimulantes para
continuar no PRP? Quais são as visões dos Residentes em relação ao Programa e a sua formação
e atuação futura? Essas perguntas são indispensáveis para melhor execução dessa política de
formação acadêmica docente.
Em vista disso, essas perguntas sulearão toda a nossa reflexão, dando voz aos Residentes
que desempenham um importante papel nas escolas em que desenvolvem suas atividades de
ensino, pesquisa e extensão, em que quase sempre, acabam sendo pesquisadores da(s)
realidade(s), mas não pesquisados no contexto de sua prática pedagógica.
Em virtude disso, parte-se da hipótese de que as pesquisas não focalizam nesses sujeitos,
em outras palavras, não se discute a realidade dos Residentes, sendo essa coleta impreterível
para que melhorias possam vir a ocorrer nesse âmbito, além da possibilidade de exprimir as
suas angústias, frustações, (des)motivações, realizações, inquietações e etc., podendo ser
finalmente, divulgadas para toda a comunidade acadêmica e escolar, possibilitando a
publicação desses fatos.
Diante de todo o exposto, considera-se que a pesquisa é bastante oportuna por tratar de
um assunto pouco estudado e debatido, mas de grande importância como este. Será de muita
valia as informações coletadas para melhorias no andamento do Programa (PRP), fornecendo
subsídios para reflexões acerca das problemáticas, além de contribuir para que novas pesquisas
possam vir a serem realizadas nessa esfera.
METODOLOGIA
De maneira inicial, foi feito um levantamento bibliográfico em plataformas digitais e

materiais impressos de diversos autores, e consequentemente foram coletadas e catalogadas
informações acerca do Programa Residência Pedagógica. Em seguida, buscaram-se outros
referenciais teóricos para além dos que retratavam o PRP, porém que reverberassem sobre a
formação inicial docente.
Em paralelo, desenvolvemos a pesquisa com os Residentes, via Google Forms, com a

devida colaboração dos Docentes Orientadores e Preceptores do PRP, na UFCG, no mês de
setembro de 2023, junto a 79 respondentes extensivos a todos os cursos de licenciaturas da
Universidade Federal de Campina Grande, para que fosse possível coletar as suas percepções
acerca da realidade do Programa. Assim feito, foi possível catalogar até o dia 14 de setembro
de 2023, as informações de quatro Campi da UFCG (Campina Grande, Patos, Cuité e
Cajazeiras) necessários para subsidiar as reflexões tecidas e expostas, a posteriori, neste artigo.
Salienta-se ainda que a metodologia utilizada para obtenção de informações e execução

da pesquisa se configura como sendo de natureza qualitativa, uma vez que essa, não se restringe
a coleta de dados numéricos, mas segundo Brandão (2001, p. 13), “(...) está relacionada aos
significados que as pessoas atribuem às suas experiências do mundo social e a como as pessoas
compreendem esse mundo”.
Os resultados obtidos e divulgados neste trabalho são frutos da pesquisa feita com os
Residentes. As respostas e discussões aqui apresentadas para melhor elucidar o tema, se
dividem em três eixos: o primeiro, o Programa Residência Pedagógica e a formação acadêmica
docente; o segundo, os significados da Residência Pedagógica na formação em licenciatura; e,
o terceiro, os fatores desestimuladores de permanência no PRP.
O PROGRAMA RESIDÊNCIA PEDAGÓGICA E A FORMAÇÃO ACADÊMICA

DOCENTE
O Programa Residência Pedagógica é fruto da Política Nacional de Formação de

Professores, surgindo no ano de 2018 e tendo como principal objetivo a inserção dos alunos das
diversas licenciaturas nas salas de aula da Educação Básica (EB), propiciando aos estudantes
desde a segunda metade de suas graduações contato com as instituições escolares, contribuindo
para a formação de professores reflexivos em sua prática, sobre isso Nóvoa (1995, p. 27), afirma
que:
A formação pode estimular o desenvolvimento profissional dos professores, no

quadro de autonomia contextualizada da profissão docente. Importa valorizar
paradigmas de formação que promovam a preparação de professores reflexivos, que
assumam a responsabilidade do seu próprio desenvolvimento profissional e que
participem como protagonistas na implementação de políticas educativas.
Desta forma, o PRP é importante, na medida em que colabora para o desenvolvimento

pessoal dos estudantes de Graduação, atrelando teoria à prática, ambos importantes para a
formação profissional. Porém, de modo especial, os saberes que são adquiridos através da
experiência (prática) são diferentes, pois estes são formadores de todos os outros (Ghedin,
2002). Portanto, a prática que o PRP proporciona não é apenas um apoio, mas é parte da
formação do professor (Masetto, 2003), constituinte da identidade docente em formação.
Assim, os conhecimentos adquiridos partem principalmente da inserção dos graduandos

nas escolas, onde se pode observar toda a estrutura escolar, desde a parte teórica (currículos,
Projeto Político Pedagógico, Livros Didáticos, orientações das secretárias estaduais e/ou
municipais e etc.), até a parte mais prática, como por exemplo, ministração de aulas,
participação em conselhos de classes, planejamentos pedagógicos, reuniões entre professores,
entre outros. Entretanto, apesar da prática escolar representar um grande potencial formativo, o
Programa não se restringe a esse ambiente, visto que existe uma série de formações e discussões
teóricas ao decorrer dos três módulos que o constitui.
Esse enlace entre a EB e o Ensino Superior a partir do PRP representa um significativo

avanço na formação de professores, visto que a formação deve se fazer em conjunto com a
mudança, para que assim, seja possível uma melhora da educação, atuando na transformação
da escola. De acordo com Nóvoa (1997, p. 28):
A formação de professores deve ser concebida como uma das componentes da

mudança, em conexão estreita com outros sectores e áreas de intervenção, e não como
espécie de condição prévia da mudança. A formação não se faz antes da mudança,
faz-se durante, produz-se nesse esforço de inovação e de procura dos melhores
percursos para a transformação da escola.
Por conseguinte, o Programa Residência Pedagógica é um grande passo para a formação

acadêmica docente, representando um avanço significativo no campo educacional do Brasil
para todos os licenciandos, conforme foi apontado anteriormente, além de se consolidar como
importante para o fortalecimento da permanência de graduandos no Ensino Superior, por meio
da concessão de bolsas de estudo. Contudo, o PRP apresenta distintos significados para os
Residentes, como veremos adiante.
SIGNIFICADOS DA RESIDÊNCIA PEDAGÓGICA NA FORMAÇÃO EM

LICENCIATURA
No âmbito das licenciaturas, o surgimento do programa PRP representou também um

grande avanço, todavia, é necessário ressaltar que a existência dele ocorreu em virtude de outro
programa pré-existente e, que estava em execução nas Universidades, o PIBID (Programa
Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência). Em virtude do êxito que este teve, surgiu o
Residência Pedagógica, embora com objetivos distintos e, público diferente.
No caso do PRP, participam apenas àqueles discentes que já estejam com mais de 50%
do curso integralizado, significando assim, que esse público muito provavelmente, a depender
das caraterísticas de cada Projeto Pedagógico de Curso (PPC), já esteja na fase do Estágio
Docente. Isso quer dizer que, consequentemente, será possível atrelar os dois momentos, além
de haver um incremento de renda para os estudantes, significando muitas vezes, a garantia de
permanência do estudante na Universidade.
Mas para além da parte econômica, que é muito importante, a participação no Programa
representa também uma oportunidade única de extensão e ensino, possibilitando a execução de
pesquisas, inserção nas escolas e desenvolvimento de diversos projetos, seja na escola ou, na
universidade, perpassando uma grande dificuldade histórica que a Universidade brasileira
possui no tocante à pesquisa, visto que:
[...] deparamo-nos com um estilo considerado por Demo (2004) como precário e
insatisfatório, com uma visão fragmentada de ensino e pesquisa expressa na estrutura
das propostas curriculares, nos pressupostos teórico-metodológicos, o que parece
revelar a lacuna entre teoria e prática que está entre um dos maiores problemas e
desafios da formação profissional (Freiberger e Berbel, 2012, p. 5).
Ou seja, participar da Residência significa romper com as velhas estruturas que a

Universidade ainda mantém de maneira muito vívida, diminuindo o distanciamento entre a
academia e as escolas, fazendo com que antes de se formarem, os futuros professores já
vivenciam a realidade do seu futuro posto de trabalho, sendo esse momento decisivo no
percurso formativo de cada um.
Imersos nessa realidade, a depender da modalidade de escola (regular, ECI ou outra),

isso nos mostra que há várias realidades de escolas e assim, os desafios que são encontrados
pelos Residentes são muitos. Por vezes, os impactos que estes sofrem ao ingressarem na EB,
dessa vez não mais como alunos da EB, mas como licenciandos e professores em aprendizagem,
faz com que muitos acabem por desistirem da Graduação e, consequentemente do Programa,
isto é, se fossemos definir o Programa Residência Pedagógica em uma única palavra,
definiríamos como DECISÃO.
FATORES DESESTIMULADORES DE PERMANÊNCIA NO PRP

A importância do PRP para a formação docente é inquestionável, mas não podemos
deixar de discutir sobre quais são as desmotivações que os Residentes possuem para
continuação no Programa. Para elucidar isso, optou-se por investigar os fatores envoltos dos
Residentes da UFCG, com pesquisa direta desenvolvida junto a 79 Residentes, todavia, destaca-
se que não foi possível obter participação de todos os Campi (Figura 01).
Figura 01: Distribuição espacial dos participantes da pesquisa
Fonte: Elaborado pelo autor, 2023

Apesar de não termos atingidos a todos os Campi, no que se refere à abrangência de
cursos, os resultados foram mais significativos, visto que se conseguiu abarcar nove cursos, ou
seja, nove Subprojetos (Figura 02). Logo, percebe-se que os resultados que serão expostos mais
a frente, captam aspectos de várias realidades, contribuindo para a discussão de forma mais
ampla, das problemáticas que envolvem esse Programa.
Figura 02: Cursos que participaram da pesquisa

No que diz respeito à atuação dos Residentes participantes, houve uma grande
variedade, 45 respostas indicando a atuação no Ensino Médio, 32 nos Anos Finais do Ensino
Fundamental, 12 nos anos Iniciais do Ensino Fundamental e, apenas uma, na Educação Infantil,
sendo que a modalidade de escola campo de atuação dos Residentes, em sua grande maioria
são escolas regulares (69,6% ou 55 residentes) e, a menor parcela, em escolas em tempo integral
(30,4% ou 24 residentes).
Quanto à contribuição do PRP para a formação, todas as respostas foram positivas, o

que nos indica que, apesar das adversidades existentes, como veremos seguidamente, todos os
pesquisados possuem a consciência da importância que o Programa possui para a sua formação.
Em seguida, foi pedido que justificassem as respostas, alguns exemplos dos apontamentos são:
- Mesmo com a existência de centenas de métodos e metodologias de fácil acesso, se

faz de suma importância a prática docente desde o início do curso de licenciatura, pois
a realidade é muito diferente da teoria por mais qualificada que seja a instituição de
ensino. Na área da música, por exemplo, os licenciados geralmente encontram o
ambiente voltado para o ensino da disciplina de educação artística. E na grande
maioria das vezes a escola não disponibiliza um instrumento qualquer e, portanto, se
faz muito necessário esta ambientação para criarmos o mais breve possível soluções
próprias no que diz respeito as nossas aptidões e inabilidades.
- O Residência Pedagógica contribui na minha formação devido possibilitar que passe
mais tempo em sala de aula, pois na licenciatura só temos esse contato nos estágios
que acontece em um intervalo de pouco tempo, então passar 18 meses vivenciando as
experiências escolares me possibilidade saber se realmente quero me tornar professor,
além de entender de fato como as coisas acontece no âmbito escolar, pois sabemos
que em muitos momentos a teoria vista da Universidade foge da realidade escolar.
Além de me proporcionar mais segurança na sala de aula, visto que temos o preceptor
para nos aconselhar.
- A Residência Pedagógica quando trabalhada de maneira séria e comprometida é uma
excelente oportunidade para que o discente de graduação tenha um contato direto com
a sua futura prática docente. É importante para que o esteja apto a exercer sua
profissão, por meio deste programa é possível que o discente possa testar suas
metodologias de ensino, inserir e aprimorar sua didática, conhecer o seu futuro
ambiente de trabalho, ter mais disciplina, desenvolver habilidades, ser criativo e ter as
orientações necessárias de um professor que realmente atua na educação básica
(preceptor). Além disso, é possível desenvolver pesquisas que irão contribuir para
aqueles que não tiveram acesso ao programa durante a graduação, bem como a
comunidade acadêmica no geral.
A partir desses trechos, percebe-se o quão importante está sendo essa experiência para
diferentes sujeitos, com diversas peculiaridades, em distintas experiências de licenciaturas na
UFCG, mas existem alguns pontos em comum nas respostas, principalmente sobre a exaltação
de conhecer a realidade em que esses futuros profissionais estarão inseridos, sendo esse
momento, basilar para eles.
Quanto à experiência no Programa, com ênfase para os principais benefícios que

acreditam que as suas participações os proporcionam, obteve-se os seguintes dados: 8 pessoas
(10,1%) acreditam que o principal é apenas uma experiência prática de ensino, 57 (72,2%) que
é a bolsa de estudos e formação acadêmica, 6 (7,6%) o acesso a recursos de pesquisa e 8
(10,1%), que é apenas a oportunidade de ensinar em uma escola (Figura 03).
Figura 03: Principais benefícios do PRP segundo os Residentes
Portanto, a partir da análise da Figura 03, há uma comprovação do que foi discutido
anteriormente sobre a importância da existência de uma Bolsa de estudos para fomentar a
formação dos estudantes, assim é possível a permanência deles no curso e, no desenvolvimento
da prática pedagógica, visto que essa alternativa se destacou no meio das demais opções
contidas no questionário.
A posteriori, partiu-se da hipótese de que o PRP por conta de sua exigência do

comprometimento e de dedicação semanal, alguma vez já havia atrapalhado/dificultado o
desenvolvimento das atividades teóricas das disciplinas cursadas na Graduação, conforme
sentimos e discutimos no Subprojeto Geografia do CH/UFCG. Hipótese que foi refutada na
nossa pesquisa, onde a maioria dos respondentes (50 respostas ou 63%) afirmou que não houve
um aumento das dificuldades, apenas 13 (17%) disseram que sim e, 16 (20%) que talvez (Figura
04), o que representa um indicativo positivo da existência do Programa como espaço de
exercício das práxis docente e discente.
Entretanto, não se pode deixar de considerar que houve um percentual considerável de

respostas (29 ou 37%) que apontam para discussões necessárias acerca da conciliação entre a
vida acadêmica e, nela, as participações no PRP, dessa forma, para uma significativa parcela
estão sendo enfrentadas dificuldades para congraçar-se essas duas atividades.
Figura 04: você considera que alguma vez o PRP dificultou sua vida acadêmica?
Além disso, visto que o PRP representa um momento decisivo, foi questionado sobre a
desmotivação para continuar ou ingressar futuramente na docência. Mais de 68% (54)
afirmaram que não houve interferência e que continuam motivados, 17% (14) disseram que
sim, houve interferência negativa e, que se sentem desmotivados e, tinha ainda uma terceira
opção para marcação, esse terceiro grupo afirmou que não possui certeza sobre esse assunto,
representando cerca de 13% (11). Algumas justificativas para essa desmotivação foram as
seguintes:
- A sala de aula, alunado tem mudado constantemente, refletindo nossa sociedade
atual. Desmotivador e cansativo, estimular o aluno dia a dia, sem contrapartida deles.
- Os problemas de infraestrutura com os quais eu me deparei durante a minha
experiência me desmotivaram. Além disso, também temos um problema com o
nivelamento da turma em geral, visto a base fraca que eles tiveram durante o período
da pandemia.
- Em muitas situações práticas pude perceber o quão difícil e desafiador é a carreira
docente, o que acaba, de certa forma, causando um desânimo.
Esses discursos nos ajudam entender que há alguns fatores que cooperam para o
desestímulo na docência, contribuindo para que discussões sejam feitas e soluções sejam
propostas, dentre os motivadores que foram elencados, destacam-se o desinteresse dos alunos
pelos conteúdos, as infraestruturas das escolas, defasagem de conteúdo (reflexo do período
pandêmico), além do próprio ‘choque’ de realidade ao estabelecer contato com a sala de aula.
É necessário salientar que apesar dessas dificuldades que foram descritas, mais de 97% (77
respostas) dos pesquisados consideram a experiência maravilhosa, ótima ou regular.
Visando compreender a motivação e/ou desmotivação, questionou-se sobre a motivação

para continuação no PRP, estando distribuído em uma escala de 0 (pouco) à 10 (muito), e mais
uma vez, os resultados evidenciaram que a maior parcela está motivada a continuar no PRP. 77
respostas entre cinco e 10 e, apenas duas, abaixo de cinco, com cerca de 37 indicações ao nível
máximo (10). O nível de felicidade apresenta-se quase da mesma maneira, diferente apenas em
35 respostas para o nº 10 na escala.
No tocante aos fatores de desestímulo para continuar no Programa, onde poder-se-ia

assinalar mais de uma alternativa, o que mais se destacou foi a realidade da sala de aula (36
respostas), sobrecarga de atividades (32 respostas), os estudantes das escolas (20 respostas), os
gastos ocasionados pelo Programa (19 respostas), desânimo com o curso (12 respostas),
preceptor e colegas de Programa (ambos, três respostas) e Docente Orientador(a) (duas
respostas). Em virtude de todos esses desafios, 23 (29%) pessoas afirmaram que pensaram em
desistir do Programa em algum momento.
A partir das questões coletivas discutidas em nosso Subprojeto intencionamos em

perguntar sobre as angústias, os anseios, pensamentos e as necessidades que os Residentes
julgassem necessários divulgar acerca do PRP, as quais organizou-se no quadro (Figura 05), a
seguir:
Quadro 01: Dando voz aos Residentes Pedagógicos
ANGÚSTIAS, ANSEIOS, PENSAMENTOS E NECESSIDADES PARA SEREM DIVULGADAS
• O programa tem muitas falhas, a começar pelo próprio edital que deixa diversos pontos em aberto, levando a diferentes
interpretações equivocadas. Deveria ficar claro pelo programa a quantidade de horas de cada atividade que deve ser
cumprida pelo bolsista/voluntário, como regências, observações, planejamentos e etc. Não ter uma carga horária
universal para todos, faz com que uns sempre tenham sobrecarga de trabalho comparado a outros.
• A produção de trabalhos de pesquisa têm se mostrado a mais desafiadora por conta do tempo que estes demandam.
• Triste por não conseguir focar 100% no PRP, mas com a certeza de que a sala de aula é o que quero pra minha vida e
isso faz com que eu me motive a não desistir.
• O PRP ajuda bastante na nossa formação enquanto professores pesquisadores, porém existe uma sobrecarga que afeta
muito o desenvolvimento das atividades tanto no próprio programa como na graduação, sendo assim, faz-se necessário
revisar a carga horária exigida e as atividades propostas pelo(a) supervisor(a).
• Que sejam ofertadas cada vez mais vagas, para que possa atingir um número maior de discentes. É uma oportunidade
ímpar de participar do programa.
• Gostaria que o governo do Estado agilizasse na reconstrução da escola Dom Moisés Coelho, pois muitos alunos e alunas
estão sendo prejudicados pela falta do ensino presencial, tendo que revezar as salas de aulas semanalmente…
• No momento o que me angústia é a responsabilidade, embora eu me esforce para realizar boas aulas e atender outras
demandas do Programa, termino me cobrando sempre mais, o que de certo modo não é saudável.
• Mais tempo de aula para a disciplina de Física no Ensino Médio.
• Anseio pelo resultado final da experiência no programa e dá uma angústia ao ver o mercado de trabalho e a falta de
ensino da minha área nas escolas
• Meu colega de PRP me abandonou
• O PRP vem me ajudando muito ter uma experiência boa dentro da sala de aula, saber lidar com as inúmeras situações.
Creio que este programa é muito significativo para a formação docente.
• Acredito que o programa poderia melhorar no quesito das formações. A meu ver as formações deveriam tratar de
assuntos presenciados na realidade escolar
• Ansiedade, medo, a falta de apoio em relação a determinados assuntos na qual você não tem facilidade. Falta de preparo,
insegurança…
• Tenho problemas pessoais, isso às vezes atrapalha demais na minha vida acadêmica. Porém, acredito que juntamente
com a equipe que está trabalhando estamos fazendo um excelente trabalho.
• Apenas anseio que o programa seja visto e analisado como uma contribuição para a formação docente, nele obtemos
bem mais experiências e conhecimentos, que no estágio, por ter uma carga horária menor e mais restrições. Deve haver
uma atenção para esse maravilhoso programa, aumentar a vagas para que outros tenham a oportunidade, e trabalhar para
que não seja esquecido na disciplina, sempre estimular os discentes a realização do PRP.
• Disciplina e respeito
• Falta de suporte pela instituição superior, transporte adequado, e material para desenvolver atividades.
• O Programa Residência Pedagógica, no meu ponto de vista, é importante e contribui positivamente para a formação
docente. Desse modo, acredito que deve ser revisto a questão da carga horária e imposição de atividades que devemos
participar. Muitos alunos, possuem atividades externas, projetos, trabalho e a demanda de cobranças acaba de certo
modo, interferindo no desenvolvimento de tais atividades. Acredito que seja importante o aluno ter a oportunidade de
participar de outras atividades que não remetem apenas à residência.
• Penso e espero que o programa siga atuando e dando oportunidade aos licenciandos inexperientes para que possamos
construir uma educação mais sólida.
• O PRP é um programa incrível, uma experiência única para os licenciados. No entanto devemos atentar a nossas
condições psicológicas em momentos de muita sobrecarga da vida acadêmica, afinal a saúde mental deve vir acima de
tudo.
• O professor precisa ser respeitado e as salas de aulas precisam de inovação tecnológica
• As escolas têm poucas estruturas para as artes, como uma sala adequada, instrumentos e recursos como data shows etc.
• Acredito que a oportunidade de participarmos da residência mais perto de onde moramos nos proporciona uma
experiência mais proveitosa!
• No meu caso é só a questão de locomoção de ir e vir da escola que fica numa região considerada perigosa e sendo que
atuo no EJA no turno da noite
• Acredito que a universidade deva abraçar o programa de residência pedagógica, estou há quase um mês tentando um
transporte para levar os alunos da escola que participo à uma atividade dentro da universidade, junto com um aulão
organizado pelos próprios residentes e até agora o setor de transporte não liberou. Uma completa irresponsabilidade.
Talvez o fator que mais desmotiva
• O que mais tem me entristecido ao longo da experiência no Programa é observar o descaso com o qual a própria
Educação e o ensino são tratados no nosso país. Imagino que a falta de motivação dos estudantes seja um reflexo da
defasagem geral à qual estão submetidos, não julgo como se fosse só falta de desejo da parte deles.
• Penso que o Programa deveria oferecer mais vagas para que, mais estudantes de cursos de licenciatura possam ter acesso
ao mesmo.
• A escola é um espaço de todos, porém cada vez mais buscam tomar para si a escola, com isso professores e gestores
enxergam no residente estagiário um intruso dentro da instituição, o ambiente nem sempre é acolhedor e isso causa
muito desânimo no dia a dia. Além disso, se dedicar a estar na escola vários dias da semana além de várias reuniões
acaba por tornar exaustivo a conciliação com as demais atividades da graduação que são tão importantes quanto o
programa. É necessário sabedoria para administrar essas adversidades e buscar tirar o melhor de um programa que tem
muitas qualidades.
• Meu medo é perder a bolsa e junto ter perdido essa experiência incrível. Sei que não posso deixar passar, é o meu futuro.
• Meu anseio é que depois da residência pedagógica e também ter concluído o curso não haver oportunidades de trabalho
dignas, como concursos públicos, e ter que mudar de profissão por falta de um mercado de trabalho com remuneração
justa.
• Considero a realidade escolar na atualidade, a mais difícil que já vivemos. Um grande retrocesso na educação no Brasil
que com passos mais curtos chegou aos dias atuais. É desmotivar construir uma aula, e os alunos simplesmente não
estão "nem aí". Parece não haver consequências ou disciplina (advindas de casa). Contudo, não penso em desistir da
profissão de professor.
• No caso da PRP de música e a diminuição da carga horária para aula de artes que para nós é a única forma que
encontramos para prática da música nas escolas que eu alguém muito importante para todos os seres humanos.
• Fico muito feliz por todo apoio recebido dentro do PRP. Sem o meu orientador Dr. João Walter e minha preceptora
Livia Lopes e também junto da escola a qual eu desempenho o meu estágio eu não conseguiria. Só tenho gratidão a
todos.
• Algumas vezes me sinto cansado para realizar todas as atividades do programa.
• Falta de instrumentos musicais nas escolas.
• Falta de compromisso por parte de alguns alunos.

• Gostaria de me sentir mais capaz de lidar com as dificuldades da educação pública, e conciliar este desafio a vida pessoal
bem como a formação acadêmica. Gostaria de me sentir mais produtivo na escola em que atuo, contribuindo para a
melhoria da educação pública brasileira bem como para os alunos na sua formação cidadã.
• Acredito que a questão da empatia em pensar no outro é algo ainda que precisa ser melhorado. Principalmente quando
se pensa em residentes que estão atuando pela primeira vez nas escolas e que estão em um processo de adaptação de
uma realidade diferente do que está posto nas teorias. Um bom acolhimento é necessário.
• O programa em si ajuda bastante na nossa formação enquanto professor, mas a realidade encontrada na escola dificulta
nossa motivação, pois são alunos em 8 ano sem saber interpretar textos e questões, alunos do 6 e 7 ano sem saber ler e
quando chegam no final do ano passam de ano letivo. Então, esses fatores vão desestimulando, na medida em que
observamos que a educação é falha.
A partir das reflexões tecidas, com base nos referenciais teóricos analisados,
documentos norteadores do Residência Pedagógica e, da pesquisa de campo é inquestionável a
importância que o PRP possui para a formação dos Residentes. Apesar de todas as dificuldades
que possam vir a surgir no decorrer da execução do Programa, os próprios participantes
reconhecem que é indispensável a existência dessa política de fomento à formação docente.
Os fatos que são geradores de desestímulo acabam sendo sucumbidos, mas não
invisíveis, pelos pontos positivos presentes no PRP. Existem dificuldades, porém, é parte do
processo de crescimento e amadurecimento profissional, mas que não podem deixar de serem
falados e divulgados para que haja melhorias e avanços, para formação de professores, melhor
qualificação e ciência dos desafios que enfrentarão na docência.
Igualmente, é necessário lutarmos por melhorias dentro das escolas, aumento do número
de bolsas, de processos formativos contínuos, pois conforme Freire (1992, p. 110) “É preciso
ter esperança, mas esperança do verbo esperançar; porque tem gente que tem esperança do
verbo esperar. E esperança do verbo esperar não é esperança, é espera”.
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Lucia Santos F. da. (Org.). Estágio Curricular: Contribuições para o Redimensionamento
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https://prograd.ufrn.br/documento.php?id=98967185. Acesso em: 07 set. 2023.
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BRANDÃO, Z. A dialética macro/micro na sociologia da educação. Cadernos de Pesquisa.

São Paulo, SP, n. 113, p. 153-165, jul. 2001.
BRASIL. CAPES. Edital nº 06, de 03 de março de 2018 – Programa de Residência
Pedagógica. 2018.
BRASIL. Decreto nº 8.752, de 9 de maio de 2016. Dispõe sobre a Política Nacional de

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FREIBERGER, R. M.; BERBEL, N. A. N. A proposta do educar com pesquisa na formação

inicial de professores: desafios e contribuições. IX ANPED Sul. Seminário de Pesquisa em
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FREIRE, P. Pedagogia da Esperança: um reencontro com a Pedagogia do Oprimido. Rio

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GHEDIN, E. Professor reflexivo: da alienação da técnica à autonomia da crítica. In: PIMENTA,

S. G.; GHEDIN, E. (Org.). Professor reflexivo no Brasil. São Paulo: Cortez, 2002.
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QUELUZ, A. G.; ALONSO, M. O trabalho docente. São Paulo: Pioneira, 2003a.
NÓVOA, A. Formação de professores e profissão docente. In: Nóvoa, Antônio (org.). Os
professores e a sua formação. Lisboa: publicações Dom Quixote, 1995.
TARDIF, M. Saberes docentes e formação profissional Petrópolis: Vozes, 2002.

O PROGRAMA RESIDÊNCIA PEDAGÓGICA SUBPROJETO GEOGRAFIA
NAS ESCOLAS CIDADÃS INTEGRAIS DE CAMPINA GRANDE, PARAÍBA

orcid.org/0000-0002-3104-4669
Larissa Lopes Inocêncio

orcid.org/0009-0004-5142-8012
Universidade Federal de Campina Grande
lari.tts1@gmail.com
Rafael Lima de Sousa

orcid.org/0009-0002-0071-5017
rafaellimadesousa20@gmail.com
INTRODUÇÃO
A promoção da educação se constitui como o marco responsável pela formação
humana. É pela educação que nos tornamos humano e, por ela somos continuamente formados,
com vistas à pretensão de nos tornarmos cidadãos plenos, capazes de luta permanente contra do
Estado, no sentido de exigir o cumprimento e, o reconhecimento dos direitos humanos a todos
os sujeitos, em condições de igualdade, em seu mais profundo reconhecimento das diferenças
(SANTOS: 1996).
Na atualidade, constitui-se um desafio à formação humana e cidadã, especialmente se
considerarmos a educação escolar, tendo em vista que a escola possui forma, processos e função
próprios, mas, em torno dele há uma estrutura que pode modificar a forma de realizar os
processos educativos, sobretudo se consideramos os liames do neoliberalismo, a atuação dos
organismos multilaterais como o Banco Mundial (BM), Organização Internacional do
Comércio (OIC), Fundo Monetário Internacional (FMI), Organização das Nações Unidas
(ONU), a Organização das Nações Unidas para educação, ciência e cultura (Unesco), dentre
outros (SAVIANI: 2008; SGUISSARDI: 2000; ANDREOLI: 2002). Além disso, as grandes
transformações ocorridas na década de 1990, como as influências desses organismos
multilaterais na educação brasileira, no período 2003-2010. Destacamos como autores, Saviani
(2008), Libâneo (2012); Sguissardi (2000); Ferreira (2009); Andreoli (2002).
Embora haja uma estrutura que influencia diretamente nos processos, a escola, que tem
sua própria autonomia, está também, subordinada aos ditames externos desses organismos
multilaterais e, das decisões numa escala maior que influenciam diretamente nos processos e,
nos resultados do trabalho pedagógico e organizacional escolar.
Dentre as transformações na educação podemos afirmar inferências nas políticas e
programas de formação de professores, a Base Nacional Comum Curricular (BNCC), o Novo
Ensino Médio (NEM) e, a Base Nacional Comum (BNC) da Formação de Professores, estes
que vem causando muitas discussões nos espaços de debate e que demonstram resistências das
escolas, universidades, instituições e entidades representativas desses espaços.
Dentre os Programas na formação de professores destacamos neste artigo o objetivo
de apresentar o Programa Residência Pedagógica (RP), Subprojeto Geografia, da Universidade
Federal de Campina Grande (UFCG), campus Campina Grande, Paraíba (PB) e sua ação no
âmbito de duas Escolas Estaduais Cidadãs Integrais, da cidade de Campina Grande – PB. A
intenção do RP se dá no sentido de promover no ensino de Geografia, a iniciação à docência,
valorizando a aproximação entre a escola e universidade, bem como ressignificar o ensino de
Geografia e a educação geográfica, a partir da valorização da identidade, dos direitos humanos
e, do local dos sujeitos.
Referimo-nos neste trabalho ao Edital vigente, nº 24/2022 (CAPES: 2022), do
Programa Residência Pedagógica, Subprojeto Geografia, compreendido entre os meses de
novembro de 2022 a abril de 2024. A equipe é composta por uma Docente Orientadora, 16
Residentes, sendo 15 bolsistas e um voluntário, três Preceptores, equipe esta dividida em duas
escolas públicas da cidade de Campina Grande, Paraíba (PB).
A metodologia envolve pesquisa bibliográfica, de campo e documental, a partir do
Edital do Programa e documentos da Educação Brasileira, listados anteriormente. Realizamos
Pesquisa-Ação, a partir de atividades de ensino, pesquisa e extensão, aplicação de questionários
diagnose com os Residentes e Preceptores, tendo a Docente Orientadora, autora neste artigo o
direito a se posicionar. Utilizamos também, anotações em caderneta de campo.
O artigo apresenta, além da introdução e considerações, três subitens: 1- A formação
de professores a partir do Programa Residência Pedagógica; 2- O Ensino Integral e as Escolas
Cidadãs Integrais; 3- O Subprojeto Geografia e as ações em andamento. Nossa pesquisa se
refere ao período dos seis primeiros meses do PRP nas duas escolas de atuação e tem
demonstrado a importância da atuação conjunta entre Docente Orientadora, docentes
Preceptores, Licenciandos Residentes e, discentes da escola. As práticas e suas respectivas
reflexões demonstram a necessidade de se ampliar o debate em torno da formação do professor
pesquisador, assim como do aprofundamento da relação universidade escola.
A FORMAÇÃO DE PROFESSORES A PARTIR DO PROGRAMA RESIDÊNCIA
PEDAGÓGICA
A educação brasileira, assim como os demais direitos é amparada por políticas públicas.
No caso da educação, as políticas são ancoradas em prerrogativas, geralmente associadas aos
organismos multilaterais. O intuito de universalização da educação, a promoção de uma
educação de qualidade para todos, tem se constituído o lema de sucessivos governos, nas
últimas décadas.
Mas, entre o direito estendido a todos e, o acesso e a permanência com sucesso, há uma
distância considerável, pois a estrutura que caracteriza o País revela profundas desigualdades
sociais, econômicas e étnico-raciais, as quais geram discrepâncias entre os distintos
seguimentos da população brasileira, especialmente se considerarmos a classe trabalhadora.
Tais desigualdades se agravam na medida em que a educação se torna um direito negado, pois
há a necessidade de se educar em direitos humanos, pois este modo de educar inclui a concepção
política, para além dos valores (CANDAU & SACAVINO: 2013; DIAS, ZENAIDE &
FERREIRA: 2016).
Embora seja um dever do Estado e da família, a educação é um direito inacessível a
considerável parcela da população, o que traz repercussões sociais, culturais, econômicas e
políticas, pois que a alienação dos sujeitos serve aos interesses das classes dominantes e aos
interesses do modo capitalista de produção, trazendo riscos ao projeto de democracia do País.
Segundo Freire (2000, p. 67) “Se a educação sozinha não transforma a sociedade, sem ela
tampouco a sociedade muda”.
Portanto, a educação é um direito humano e determinante para a condição de
cumprimento de outros direitos, sendo imprescindível a ação do Estado em prol da população,
com o poder de garantir esses direitos por meio de políticas e programas de valorização humana
e cidadã.
No tocante à escola e a educação, destacamos a necessidade de um projeto de escola
capaz de compreender as realidades dos sujeitos, bem como de valorização de distintos saberes,
que se aprendem dentro e fora da escola. Da igual maneira, a valorização da formação
profissional docente e, dos planos de cargos, carreira e salários dos professores enquanto
componentes do magistério.
Enquanto resultados de lutas e conquistas no âmbito da educação e, da formação de
professores, citamos Programas vinculados à Coordenação de Aperfeiçoamento Pessoal de
Nível Superior (CAPES), cujo registro se dá nas últimas duas décadas, como o Programa
Institucional de Bolsas de Iniciação Científica1(PIBID), no ano de 2007, o Programa
Residência Pedagógica, no ano de 2016, o Programa Nacional de Formação de Professores da
Educação Básica (PARFOR), o Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária
(PRONERA), no âmbito da Educação do Campo, tendo todos estes, o intuito de fortalecimento
das identidades e, a valorização do magistério e, da formação acadêmica e continuada de
professores. Tais programas têm contribuído para o fortalecimento das licenciaturas,
especialmente por se constituir como politicas de fortalecimento do acesso e permanência no
Ensino Superior.
Neste artigo, nos debruçamos sobre as ações do Programa Residência Pedagógica
(RP), este que contém um quadro de recursos humanos necessários ao seu funcionamento, quais
seja: Residente (bolsista ou voluntário), Preceptor (bolsista ou voluntário, Professor da
Educação Básica), Docente Orientador e Coordenador Institucional (ambos, Professores do
Magistério Superior em Licenciatura). São 18 meses de atuação segundo o Edital nº 24/2022
(CAPES: 2022), período este dividido em três módulos, num total de 400 horas, sendo 60 horas
de formação, incluindo reuniões, colóquios, minicursos, oficinas e seminários; 100 horas
dedicadas à regência; e, 220 horas dedicadas à vivência no espaço escolar com atividades de
ambientação e atividades em geral e de planejamento na escola; 20 horas para o relatório final
40 horas dedicadas às resultados que devem ser socializados na equipe e, nas instituições
envolvidas.
Explicada a estrutura do Programa, passamos a caracterização dos sujeitos
participantes do Projeto, e, por conseguinte, desta pesquisa, sendo 16 Residentes, dos quais, 11
são masculinos e cinco, femininos; e estado civil com um casado e 15 solteiros. Quanto à faixa
etária há um Residente com 18 anos e 15 Residentes com mais de 20 anos, sendo um Residente
casado e 15, solteiros. Dois Residentes residem no campo e, 14 residem na cidade. Quanto à
origem de formação no Ensino Fundamental, 14 Residentes são oriundos do ensino público, e
dois Residentes, do ensino privado. No Ensino Médio, 13 são oriundos da escola pública, dois
Residentes, do ensino privado e um Residente, de outra modalidade de escola.
Do total de Residentes, 25% participam de algum projeto, além do Programa
Residência Pedagógica (RP). Quanto à renda familiar (Salário Mínimo – S.M.) dos Residentes,
destacamos 13 Residentes que possuem renda até dois S.M., o que representa um índice
considerável para demonstrar a necessidade de políticas públicas votadas ao acesso,
permanência e sucesso no Ensino Superior (SAVIANI: 2008; SGUISSARDI: 2000). Assim, a
renda apresenta-se da seguinte forma:
Figura 1 : Renda Familiar (Salário Mínimo – S.M.) dos Residentes
Fonte: Pesquisa Direta desenvolvida com 16 Residentes. Google Forms. Julho, (RP: 2023: p. 5)
Dentre os Preceptores, a equipe é composta por três Professores da Educação Básica,

sendo um feminino e dois masculinos, um casado e dois solteiros, com faixa etária entre 32 e
45 anos. A renda familiar (Salário Mínimo – S.M.) varia para cada Preceptor. Um Preceptor
recebe entre um a dois S.M., um Preceptor com quatro a cinco S.M. e, um Preceptor com cinco
a seis S.M., tendo a origem de formação na Educação Básica em escolas públicas. No Ensino
Superior, um Preceptor advém de instituição privada e, outros dois Preceptores, de Instituição
pública, todos graduados em Geografia.
A Docente Orientadora, responsável pela coordenação do Subprojeto Geografia tem
sua formação completa na rede pública de ensino, com idade de 51 anos, atuando nas áreas de
Direitos Humanos, Educação Geográfica, Geografia Humana, desenvolvendo atividades de
ensino, pesquisa, extensão e administrativa, na Graduação. Também atua na Pós-Graduação,
junto ao Mestrado Profissional em Ensino de Geografia em Rede Nacional (PROFGEO/UFCG)
e, no Programa de Pós-Graduação em Direitos Humanos, Cidadania e Políticas Públicas
(PPGDH), da Universidade Federal da Paraíba (UFPB).
A participação no Programa Residência Pedagógica se dá pelo motivo de
fortalecimento da formação acadêmica e continuada docente, tendo em vista a necessidade de
valorização e reconhecimento do magistério, do fortalecimento de vínculos na relação
universidade escola, do conhecimento antecipado e de longa permanência na escola por parte
dos Residentes, momentos esses de intensas construções de conhecimentos no âmbito da
formação cidadã e, da formação acadêmica de licenciandos.
O ingresso no Programa Residência Pedagógica promove o olhar de dentro acerca do
que significa a formação licencianda, mas também os significados de escola e educação. Escola
como espaço forma que abriga a função de educar (SANTOS: 1996), e educação como algo
que remete a formação integral humana e cidadã (FREIRE: 2000).
O interesse em participar nem sempre se coaduna com a possibilidade de acessar o
Programa, pois as realidades dos educandos deste curso de Licenciatura, a exemplo da origem
de onde residem implica em desafios a participar. Outro motivo que podemos destacar diz
respeito ao período em que ocorre o RP, ou seja, a partir da segunda metade do curso, o que
implica na existência de um público de maior faixa etária e, de registros de considerável parcela
dos alunos estarem desenvolvendo atividades no mundo do trabalho, o que pode, por vezes,
diminuir a possibilidade de acesso ao RP. Daí, a escassez de inscrições e as sucessivas vezes
em que fizemos cinco editais para inserção de novos licenciandos, quase sempre uma atividade
difícil de conseguir o número de inscritos que consiga completar o número de vagas existentes.
Assim, dificilmente temos um cadastro reserva, ou voluntários que queiram
desenvolver as ações sem o acesso à bolsa, fator este complicador devido às distâncias entre a
residência e a escola onde se dá o exercício do RP. Mas, é de extrema importância o Programa,
motivo pelo qual chamamos a atenção para a maior valorização das licenciaturas e, de
programas como o RP para o fortalecimento do magistério na formação em cursos de
licenciaturas, pois dentre as importâncias do Programa destacamos a organização e maior
qualificação inicial docente e melhoria do curso, conforme afirmam unanimemente, Preceptores
e Residentes.
Destacamos aqui, os principais motivos de acesso ao RP por parte dos Residentes,
onde se destacaram majoritariamente (87,5%), a importância da formação do RP, a bolsa, a
contribuição do RP para o ensino público, seus benefícios e, melhor qualificação da formação.
Figura 2: Motivos de Ingresso e Participação no RP
Quanto ao espaço de atuação na Educação Básica por parte dos Residentes junto aos
Preceptores, temos a seguinte situação:
Figura 3: Turmas de Atuação dos Residentes
Considerando a renda familiar dos participantes, assim como a necessidade de recursos

para o custeio de ações previsíveis durante a vigência do Edital e, por conseguinte, a
participação dos Residentes, a bolsa se consolida como importante elemento de fortalecimento
da permanência na universidade, pois se utilizam desse recurso para distintas necessidades, com
destaque maior para alimentação (75%) e aquisição de materiais didáticos (12,5%), dentre
outros.
Figura 4: Formas de Utilização do Recurso da bolsa disponibilizada pela CAPES
Identificado o perfil dos participantes, partimos para os objetivos do RP, dentre os

quais se destacam a inserção do licenciando na escola para, no desenvolvimento da práxis,
conhecer o espaço escolar e de seus processos de gestão e de organização do trabalho
pedagógico, seus sujeitos, e atuar na docência mediante o exercício do ensino, da pesquisa e
extensão. Assim, o RP objetiva diretamente:
1. Fortalecer e aprofundar a formação teórico-prática de estudantes de cursos de

licenciatura;
2. Contribuir para a construção da identidade profissional docente dos
licenciandos;
3. Estabelecer corresponsabilidade entre IES, redes de ensino e escolas na
formação inicial de professores;
4. Valorizar a experiência dos professores da educação básica na preparação dos
licenciandos para a sua futura atuação profissional;
5. Induzir a pesquisa colaborativa e a produção acadêmica com base nas
experiências vivenciadas em sala de aula (CAPES: 2022).
As lutas em prol do fortalecimento desse Programa, assim como do PIBID, PARFOR

e, das lutas para o retorno do PRONERA, extinto nos últimos seis anos, se dão como formas de
resistência, assim como de reconhecimento da formação docente como espaço de pesquisa e
ensino e, do exercício da práxis responsável e ética do sujeito e, da formação cidadã. De acordo
com Freire (2001, p. 44),
em primeiro lugar, qualquer que seja a prática de que participemos, a de médico, a de
engenheiro, a de torneiro, a de professor, não importa de quê, a de alfaiate, a de
eletricista, ela exige de nós que a exerçamos com responsabilidade. Ser responsável
no desenvolvimento de uma prática qualquer implica, de um lado, o cumprimento de
deveres; de outro, o exercício de direitos.
Segundo Freire (2002, p. 14) ““não há ensino sem pesquisa e pesquisa sem
ensino””. Assim, a ação é exercida mediante a observação e análise da experiência vivenciada
pelo docente e, igualmente ocorrendo com os Residentes, na aprendizagem da docência, ambos
percebendo no exercício da docência por meio do ensino e da pesquisa, a formação de
competências discutidas por Perrenoud (2000, p. 14), quais seja:
1. Organizar e animar situações de aprendizagem;
2. Gerir a progressão da aprendizagem;
3. Conceber e fazer evoluir dispositivos de diferenciação;
4. Envolver os alunos em sua aprendizagem e seu trabalho;
5. Trabalhar em equipe;
6. Participar da gestão da escola;
7. Informar e envolver os pais;
8. Servir-se das novas tecnologias;
9. Enfrentar os deveres e os dilemas éticos da profissão;
10. Gerir sua própria formação contínua.
No RP, a partir da maior permanência no espaço escolar e, do exercício da práxis, são

oportunizadas as condições para a formação de múltiplas competências, pois o exercício
orientado é para o conhecimento da escola e de seu espaço, para além das aprendizagens em
sala de aula. Assim, participar da sala de aula, da sala de professores, de reuniões e
planejamentos, diálogos com distintos sujeitos da comunidade escolar, perfazem as orientações
da equipe do RP, da qual estamos tratando neste trabalho, especialmente por considerarmos que
estamos atuando em realidade escolar diferenciada: as Escolas Cidadãs Integrais (ECI). Assim,
deparamo-nos com algo necessário de ser visto e discutido, no âmbito do Ensino Integral e da
ECI, onde atuam os Residentes junto aos Preceptores.
O ENSINO INTEGRAL E AS ESCOLAS CIDADÃS INTEGRAIS
A escola é uma forma que comporta uma função, a de educar e nos tornar humanos,
mediante processos que sofrem influências das estruturas escalares (SANTOS: 1996). As
escolas ditas como ‘regulares’, funcionam em apenas um turno, sendo os demais momentos o
educando se dirige ao espaço familiar e, demais espaços societários. Para os Preceptores P1, P2
e P3 (RP: 2023, p. 23), a escola significa:
Um lugar de família, novas amizades e conhecimento;

A escola é um espaço educacional que possui a função social de desenvolvimento das
potencialidades físicas, cognitivas e afetivas dos educandos, capacitando-o a tornar
um cidadão, participativo na sociedade em que vivem. A função básica da escola é
garantir a aprendizagem de conhecimento, habilidades e valores necessários à
socialização do estudante;
Escola tem o objetivo de formar cidadãos para o trabalho e desenvolver as relações
sociais.
A partir do texto Referência para o Debate Nacional (BRASIL: 2009), há a justificativa

do MEC acerca da educação integral enfatizando a existência da desigualdade social,
econômica e étnico-racial, o que exige olhar diferenciado na educação, daí a propulsão da
ampliação de carga horária nas escolas para atender as necessidades dos educandos, no tocante
à promoção da autonomia, liberdade, construção do conhecimento e desenvolvimento de
competências e habilidades. Daí, a partir das primeiras décadas do Século XX vem se
implementando a educação integral, com vistas à formação cidadã (GADOTTI: 2009), com
destaque para algumas iniciativas como as escolas-parques em Salvador (BA), impulsionadas
por Anísio Teixeira e, por Darcy Ribeiro, no Rio de Janeiro, nos Centros Integrados de
Educação Pública (CIEP).
A formação abrange múltiplos aspectos como o econômico, cultural e social, dentre
outros, incluindo, portanto, valores, mas para além destes, deve abranger o aspecto político e
isso se chama educar em e para os direitos humanos. Ao envolver todas essas dimensões a
educação é provida de cultura(s), no plural. Segundo Paro (2009, p. 17),
O homem, para fazer-se histórico, produz cultura. A cultura deve ser entendida aqui
como uma produção humana, como tudo aquilo que o homem produz para além da
natureza, portanto, no domínio da liberdade, e não da necessidade. Pois bem, sabemos
que, a cada geração, não precisamos ficar produzindo tudo de novo, pois o homem se
apropria de toda cultura produzida em outros momentos históricos, e assim ele se faz
histórico. Enfim, a essa apropriação da cultura, chamamos de educação, agora em um
sentido mais amplo, muito mais rigoroso, muito mais complexo. Agora sim, podemos
falar educação integral. (PARO, 2009, p. 17)
Na Educação integral está a proposta do ensino integral, o qual, segundo o R4, R5 e
R6 (RP: 2023, p.78) é:
Ensino integral é uma modalidade ofertada de ensino que consiste o dia todo.
Trata-se de um ensino com jornada ampliada para dois turnos que visa desenvolver os
alunos em todas as suas dimensões formativas.
O ensino integral, em teoria, não se pauta apenas na questão do tempo que se passa
dentro da escola, mas quando o modelo trabalha as mais diversas esferas dos sujeitos
que a frequentam.
Nesse modelo, o tempo de permanência dos alunos na escola é ampliado, permitindo
a realização de atividades extracurriculares, projetos interdisciplinares e
aprofundamento em conteúdos específicos. Mas pode ser problemático se sufocar o
aluno com muitas atividades.
A permanência em longo prazo dentro da escola promove um maior envolvimento com

as questões internas, mas (des)envolve os sujeitos com seu mundo externo, de algum modo.
Nesse sentido, há um tempo desconexo com o tempo da vida. Em uma analogia realizada ao
texto de Rubem Alves, ‘Há escolas que são gaiolas e há escolas que são asas’, perguntamos aos
Residentes como consideram a ECI, onde desenvolvem a atividade de docência pelo RP (RP:
2023, p.79). 62,5% afirmam que a escola é ““uma gaiola que aprisiona””, 18,8%, uma ““escola
com asas que libertam”” e 18,8%, uma ““outra””, e quatro Residentes enaltecem que
desenvolver o RP em ECI desestimula prosseguir na formação de professores, pois observam a
sobrecargas nesse modelo de escola.
Entre perceber a escola como gaiola ou com asas que libertam, discute-se as questões
relacionadas ao ensino voltado para a liberdade ou a alienação dos sujeitos, por exemplo, ou
mesmo pela carga horária extensiva e a desconexão entre o currículo e a realidade, bem como
a usurpação do tempo majoritário do dia dos educandos colocando-os reclusos em ambientes
de salas de aulas. Assim, os Residentes R7, R8 e R9 (2023, p. 23), explicam essa analogia das
seguintes formas:
Eu percebo como asas. Muitas vezes alunos e professores ficam presos dentro dessas
escolas, sem ter a possibilidade de aprender sobre o mundo. A exaustão toma conta e
isso gera em pouca produtividade e rendimento em alguns momentos.
Identifico como asas, pois diante de alguns desafios com os alunos os professores
sempre dão um jeito de ensino de uma maneira mais fácil para a compreensão de todos
Acho que nem prende nem o liberta, acredito que tenha um pouco dos dois.
Percebo como uma gaiola. Educar é libertar e não é o que acontece nesse tipo de
modelo. Os alunos passam o dia confinados, saem de lá hiper cansados e sem nenhuma
disposição, sequer para ler mais algo em casa.
Além de os Residentes enaltecerem características do modelo ECI, os Preceptores P1,
P2 e P3 (2023), analisaram acerca da condição de compatibilidade entre a ECI implantada e a
ECI realizável. Desse modo, afirmam:
Em boa parte sim, mas outra, deixar a desejar O Modelo Integral e a estrutura escolar
é inadequado para o Ensino Integral, tanto para os alunos que infelizmente não têm
acesso a atividades lúdicas, música, dança, teatro, entre outros, bem como, de espaço
e tempo para desenvolvimento dos Clubes.
Os estudantes sentem falta também de momentos de lazer na escola, estrutura para
descansar no horário dos intervalos e após o almoço. Na perspectiva do Educador,
jornada de trabalho exaustiva que não dispõe de folga semanal para realizar suas
atividades pessoais ou mesmo para descansar, falta de equipamentos e tempo para
planejamento das aulas, entre outros.
Não é adequada. Nove aulas de cinquenta minutos em cinco dias da semana não
promovem educação integral, e sim, o cansaço e a falta de estímulo.
O SUBPROJETO GEOGRAFIA E AS AÇÕES EM PROCESSO
O exercício da docência por meio do RP implica em possibilidades de vivenciar

experiências na escola e na universidade, as quais se dão por meio da ação-reflexão-ação-
reflexão, o que forma o professor pesquisador e, nesse momento se dá a formação das
competências indicadas pelo autor (ibidem). Segundo Nóvoa (2009, p. 28),
sabemos todos que é impossível definir o “bom professor”, a não ser através dessas
listas intermináveis de “competências”, cuja simples enumeração se torna
insuportável. Mas é possível, talvez, esboçar alguns apontamentos simples, sugerindo
disposições que caracterizam o trabalho docente nas sociedades contemporâneas.
Nos cursos de licenciaturas o educando tem as experiências com a escola a partir das
disciplinas de estágios, as quais dispõem de curto prazo de duração, assim como apresentam
distintas formas de organização da ação nos ambientes escolar e acadêmico. O exercício da
formação de professores traz como desafio o conhecimento do espaço escolar em sua
integralidade, e nesta, o ato de envolver o educando da escola em sua abordagem didática de
conteúdos. Conforme Freire (1996, p. 96),
o bom professor é o que consegue, enquanto fala, trazer o aluno até a intimidade do
movimento de seu pensamento. Sua aula é, assim, um desafio, e não uma “cantiga de
ninar”. Seus alunos cansam, não dormem. Cansam porque acompanham as idas e
vindas de seu pensamento, surpreendem suas pausas, suas dúvidas, suas incertezas.
Mas, entre ser bom professor e, a realidade material e simbólica existente nas escolas,
há um vácuo que remete à estrutura que influencia as políticas educacionais, impactando
diretamente no cotidiano escolar e, nas condições reais em que vivem e atuam os professores e
demais sujeitos da escola.
Temos como desafios refletir acerca das novas reestruturações do currículo escolar
nacional pautado na Base Nacional Comum Curricular (BNCC), temáticas essas que despontam
nas pesquisas científicas, pois enfocam a padronização de conteúdos, homogeneíza o currículo,
invisibiliza as diferenças, culturas e saberes intra e inter-regionais, exclui, portanto, não
responde a proposta de educar em e para os direitos humanos (SOUZA: 2018).
Assim, a formação de professores envolve teoria, prática, o conhecimento sobre a
escola em sua integralidade, o entendimento da estrutura das políticas públicas que influenciam
no quefazer cotidiano da educação e da escola, a organização do trabalho pedagógico, a didática
e as metodologias, entre outros, os quais são refletidos a partir dos cursos de licenciaturas e,
inúmeros estudos têm demonstrado a importância de programas como o Residência Pedagógica,
proporciona aos Residentes o exercício da ação com criticidade e reflexão.
A ação do Residente conta com a participação assistiva do Preceptor que o auxilia na
ação docente orientada, oportunidade em que o primeiro exercita o ato de ensinar conhecendo
quem são os sujeitos da sala de aula, e a partir desse conhecimento a definição de quais
conteúdos e metodologias são necessárias à aprendizagem dos educandos.
A opção por participar do Programa exige um esforço maior no cotidiano dos
licenciandos, tendo em vista que além da vida pessoal, de atividades de trabalho, das atividades
de ensino no Curso, há ainda o desenvolvimento das ações como cumprimento das metas do
RP. Desse modo, continuamente repensam e avaliam fatores que podem influenciá-los de
distintos modos. Em entrevista junto aos Residentes R1 e R2, respectivamente, destacaram as
principais vantagens do Programa, (RP: 2023: p. 5):
Vivência prática: O programa proporciona aos estudantes de licenciatura a

oportunidade de vivenciar a prática docente de forma mais intensa e real, permitindo
que eles experimentem o dia a dia da sala de aula e desenvolvam habilidades
pedagógicas;
Aproximação com a realidade escolar: Ao participar do Residência Pedagógica, os

futuros professores têm a chance de conhecer e compreender a realidade das escolas,
suas demandas e desafios, o que contribui para uma formação mais alinhada com as
necessidades do contexto educacional; Interação com outros profissionais da
educação: O Residência Pedagógica promove a interação entre os estudantes de
licenciatura, os professores supervisores e os demais profissionais da educação, como
diretores, coordenadores pedagógicos e outros professores; Essa troca de experiências
e conhecimentos enriquece a formação dos futuros professores; Desenvolvimento de
habilidades pedagógicas: O programa permite que os estudantes desenvolvam
habilidades pedagógicas, como o planejamento de aulas, a utilização de metodologias
ativas, a avaliação dos alunos e a adaptação dos conteúdos às necessidades e interesses
dos estudantes; Melhoria da qualidade do ensino: Ao proporcionar uma formação
mais prática e alinhada com a realidade escolar, o Residência Pedagógica contribui
para a melhoria da qualidade do ensino, pois prepara os futuros professores de forma
mais eficiente e adequada às demandas da educação atual; Valorização da profissão
docente: O programa valoriza a profissão docente ao reconhecer a importância da
formação prática e da vivência em sala de aula para a qualificação dos professores.
Isso contribui para atrair e manter profissionais qualificados na área da educação.
Em contraposição também destacaram as seguintes desvantagens em participar do

Programa, com destaque para a sobrecarga de ações a que o Residente está exposto ao ter que
conciliar a vida pessoal, acadêmica e, no RP (RP: 2023: p. 42-43). Segundo o R3,
Não sei se seria desvantagem, mas se a pessoa realmente estiver só interesse na bolsa,
acaba perdendo tempo em ter que passar o dia na universidade e chegar tarde em casa,
pra ainda estudar pra aula da universidade no dia anterior, tem a questão de transporte,
gastos com alimentação, material, condução, entre outras;
Sobrecarga de trabalho: Participar do Residência Pedagógica pode demandar um

grande volume de trabalho, pois os estudantes de licenciatura precisam conciliar as
atividades do programa com as demais disciplinas e obrigações acadêmicas. Isso pode
gerar uma sobrecarga de trabalho e comprometer o desempenho acadêmico;
Dificuldade de conciliação com outras atividades: Além das atividades acadêmicas,
muitos estudantes de licenciatura também precisam conciliar o Residência Pedagógica
com outras responsabilidades, como trabalho, estágio remunerado ou cuidados com a
família. Essa conciliação é desafiadora; Limitação de experiências: O Residência
Pedagógica geralmente é realizado em uma única escola ou em um número limitado
de escolas parceiras. Isso pode limitar a diversidade de experiências dos estudantes,
que podem não ter a oportunidade de vivenciar diferentes realidades educacionais e
contextos socioeconômicos; Dependência da escola parceira: O sucesso do Residência
Pedagógica depende da parceria entre a universidade e as escolas, e nem sempre essa
parceria é efetiva. Algumas escolas podem não estar preparadas para receber os
estudantes de licenciatura ou não oferecer o suporte necessário para o
desenvolvimento das atividades do programa; Falta de remuneração: Em muitos
casos, os estudantes de licenciatura que participam do Residência Pedagógica não
recebem remuneração pelo trabalho realizado nas escolas. Isso pode ser um obstáculo
para aqueles que dependem financeiramente para se deslocar; Pouca flexibilidade
curricular: O Residência Pedagógica pode demandar uma carga horária fixa e rígida,
o que pode limitar a flexibilidade curricular dos estudantes de licenciatura. Isso pode
dificultar a conciliação com outras disciplinas e atividades acadêmicas; Sobrecarga
com as demandas propostas;
Elencadas vantagens e desvantagens da participação no RP passamos a destacar a

importância, segundo os Residentes (2023), do Programa para a formação docente em
Geografia e, com a melhoria do curso. De modo unânime, consideram que o RP tem promovido
uma maior qualidade ao curso de Licenciatura em Geografia do CH, da UFCG, no que se refere
à formação inicial de Professores (RP: 2023, p. 8-10).
Participar do RP tem possibilitado a reflexão acerca do exercício da docência, a partir
do RP possibilitando maior tempo formativo no espaço escolar, onde se ampliam as ações da
práxis formativa das licenciaturas, iniciadas no ambiente acadêmico. Os Preceptores P1, P2 e
P3 (RP: 2023, p. 9), consideram que no que se refere à articulação entre a teoria e a prática, as
atividades propostas pelo RP vem contribuindo para promover essa integração, por meio de
““projetos sociais e interativos; Muito do que estamos vendo na Formação continuada podemos
colocar em prática na sala de aula com nossos estudantes; estudando o material e discutindo as
características da comunidade””.
Enquanto formam e se formam, os Preceptores destacam a importância das
metodologias de ensino utilizadas em suas práticas, sendo 66,7% a Metodologia de ensino
freireana e, 33,3%, metodologia de ensino construtivista. (RP, p. 2023, p. 11), o que justificam
pela necessidade de o RP contribuir ““para que os estudantes possam aprender mais, e criar
propostas pra os problemas enfrentados; Contribuírem de forma significativa colocando os
alunos e seu Projeto de Vida no centro do processo de ensino e aprendizagem dos estudantes;””.
Enaltecem ainda, que o RP impacta nos resultados da aprendizagem e no espaço escolar, pois
percebem que ““os alunos gostam bastante das aulas e interagem com o professor Preceptor.
Impacta de forma positiva nas avaliações realizadas pelos estudantes e possibilita melhor
compreensão dos conteúdos escolares; e o Programa é visto como parceria Escola e
Universidade”” (ibidem).
As atividades são desenvolvidas individual ou coletivamente entre os Residentes, e,
nas práticas coletivas há contribuições para os discentes da escola, na medida em que
““Mobilizam todos (as) na construção de projetos; realizam trabalhos em equipes; e se promove
que o trabalho em equipe envolve o compartilhar dos conhecimentos””.
O exercício da docência por meio do RP exige uma construção de aprendizagens
coletivas entre o Preceptor e o Residente, no tocante à docência, pois que por meio da
observação e das leituras e práticas, ou seja, da ação, reflete-se acerca do que se faz e do que se
necessita transformar. Sendo assim, o Residente observa o Preceptor, o inverso também
ocorrendo, resultando em múltiplas aprendizagens e reflexões acerca do que ensinar, como
ensinar e para quem ensinar Geografia. Segundo os Preceptores P1. P2 e P3, (RP: 2023, p. 19),
66,7% afirmam que já teve a necessidade de solicitar ao Residente a mudança de práticas
durante a regência em sala de aula.
O Residente modifica as suas práticas depois de sua observação e nisso reside a
importância da atividade assistida no RP, pois neste Programa, aprende-se a ser professor
exercitando. Assim, o exercício de prática se consolida como espaço de reflexões acerca da
formação do professor pesquisador, no exercício da docência, ainda em momento de formação
acadêmica. Por outro lado, há o processo de formação continuada docente, pois os Residentes
não são apenas aprendizados, mas são capazes de ensinar ao exercitarem e aprenderem.
No Brasil, as políticas de formação de professores têm sido enfatizadas

progressivamente, justificadas pela necessidade de ampliação dos processos formativos dos
educandos, partindo da melhoria da educação e do ensino. Entre as Políticas e Programas
destacamos a importância do Residência Pedagógica, desenvolvido em Escolas Cidadãs
Integrais (ECI), a partir da imersão de Residentes com Preceptores em escolas públicas.
Entendemos a importância do referido Programa no exercício da práxis considerando
a maior permanência no espaço escolar, mas a experiência vivenciada vem indicando um olhar
diferenciado entre a proposta do Programa e, a especificidade da ECI como espaço, cujo
trabalho pedagógico ampliado, tem demonstrado sobrecarga de trabalho para professores, bem
como para os educandos da escola. Isso tem se mostrado um fator preocupante para a formação
acadêmica docente, pois além de apresentarem sobrecargas, no tocante às atividades
acadêmicas, ainda preveem um futuro profissional, no qual há intensas lutas nos ambientes
escolares, não apenas para educar, mas principalmente pela liberdade e autonomia dos sujeitos,
frente às exigências da carga horária nesse modelo de escola e educação, o que suscita para a
continuidade deste estudo.
Contudo, a experiência demonstra a importância da formação do professor pesquisador
a partir das regências, da relação universidade escola, das atividades realizadas, e
principalmente, do RP como terceiro espaço formativo, a partir do qual, os Residentes se veem
como professores em sala de aula.
REFERÊNCIAS
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Espaço Acadêmico. Maringá, n. 13, 2002. Disponível em: http://www.espacoacade-
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posições? Universidade e Sociedade, Brasília, v. 10, n. 22, p. 66-77, 2000.
INICIAÇÃO ÀS EXPERIÊNCIAS FORMATIVAS NO PROGRAMA
RESIDÊNCIA PEDAGÓGICA 1
Jhonatas Diniz da Silva

orcid.org/0009-0002-7038-7610
uchihak97@gmail.com
Adnaldo Alves Júnior

orcid.org/0009-0003-0456-1112
adnaldoa74@gmail.com
Fábio dos Santos Trauten

orcid.org/0009-0002-7038-7610
fstgeografo@gmail.com
INTRODUÇÃO
Apresentamos reflexões acerca do espaço formativo que se constitui como Programa

Residência Pedagógica (PRP), Subprojeto Geografia, da Universidade Federal de Campina
Grande (UFCG), campus Campina Grande, Paraíba, na turma do 1º Ano A da Escola Cidadã
Integral (ECI) Monte Carmelo, situada na cidade de Campina Grande – PB.
Entendemos a importância do Programa na formação acadêmica docente, tendo em
vista a necessidade de diálogo permanente necessário aos cursos de licenciatura, diálogo este
que se dá entre a universidade e a escola. Essa aproximação em um prazo maior conforme é
oportunizado para os Residentes que estão no Programa promove o conhecimento e o exercício
da práxis diretamente no espaço escolar, momento em que interagem Preceptor, Residentes,
discentes da escola e Docente Orientador num diálogo que envolve níveis e conhecimentos
diferenciados e intercomplementares.
O objetivo geral deste é analisar em que medida o PRP se constitui como espaço
formativo e quais aprendizagens em Geografia e na formação licenciada se dão para os
Residentes durante o desenvolvimento do Programa. O período de pesquisa inclui o primeiro
semestre de 2023 e as experiências serão observadas na turma anteriormente mencionada. São
sujeitos da pesquisa os Residentes e os Preceptores da escola, os quais serão entrevistados por
meio de questionário semiaberto realizado por meio de Pesquisa-Ação. Esta pesquisa se dá no
sentido da abordagem dos conteúdos geográficos pelos Residentes, e a partir dessas
experiências de aprendizagem perceber como os educandos aprendem sobre Geografia e quais
aprendizagens dos Residentes se dão no momento das atividades de docência. Apoiamo-nos em
autores como Santos (2012), Callai (1998), Cavalcanti (2022) e Carvalho e Silva (2022).
A estrutura do trabalho contém introdução e considerações, além dos itens: 1 - O
Programa Residência Pedagógica e o Ensino de Geografia; 2 - A formação acadêmica docente;
3 - Experiências formativas do PRP no Subprojeto Geografia. Os resultados alcançados
demonstram a importância do PRP na formação acadêmica, assim como dos discentes da escola
quando são instigados pelos Residentes a desenvolver as aprendizagens a partir de suas próprias
realidades.
O PROGRAMA RESIDÊNCIA PEDAGÓGICA E O ENSINO DE GEOGRAFIA
O Programa de Residência Pedagógica (PRP) consiste num programa da Coordenação

de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), o qual tem a finalidade de
fomentar projetos institucionais de Residência Pedagógica implementados por Instituições de
Ensino Superior (IES), contribuindo assim, para o aperfeiçoamento da formação acadêmica
docente, nos cursos de licenciatura e, da formação continuada docente, na Educação Básica.
Com o objetivo de fortalecer e aprofundar a formação teórico-prática de estudantes de
cursos de licenciatura, o PRP contribui para a construção da identidade profissional docente dos
licenciandos, estabelecendo corresponsabilidade entre IES, redes de ensino e escolas, na
formação acadêmica docente (Callai, 1998; Cavalcanti, 2022).
Ainda tem como objetivo valorizar a experiência dos professores da Educação Básica
na preparação dos licenciandos para a sua futura atuação profissional induz a pesquisa
colaborativa e a produção acadêmica com base nas experiências vivenciadas em sala de aula.
O PRP é desenvolvido em regime de colaboração entre a União, os estados, os
municípios e o Distrito Federal e as IES selecionadas, formalizado por meio de Acordo de
Cooperação Técnica (ACT) firmado entre a CAPES e cada IES participante, bem como pela
adesão ao PRP pelas redes de ensino mediante habilitação de suas unidades escolares para
participarem como escolas-campo (Brasil, 2023).
Sendo uma iniciativa do Ministério da Educação, o PRP visa aprimorar a formação
dos futuros professores de Educação Básica, por meio de uma experiência prática
supervisionada em escolas públicas, onde o ensino de Geografia qualifica-se sendo uma das
áreas contempladas pelo Programa, buscando desenvolver competências e habilidades
relacionadas ao conhecimento geográfico, à metodologia de ensino e à avaliação da
aprendizagem. O PRP é uma oportunidade para os graduandos em licenciatura de Geografia
vivenciam os desafios e as possibilidades da docência, articulando a teoria e a prática, e
contribuindo para a melhoria da qualidade da educação geográfica no País (Capes: 2018).
““Uma disciplina simplória e enfadonha?””, pergunta Lacoste (1988, p. 8), no capítulo
inicial de seu livro, ainda muito atual, ““A Geografia, Isso Serve, em Primeiro Lugar, Para
Fazer a Guerra””. Segundo o autor (ibid. p. 9), a Geografia aparece como “Uma disciplina
maçante, mas antes de tudo simplória, pois, como qualquer um sabe, em geografia nada há para
entender, mas é preciso ter memória …”. Aliado a frequentes acusações realizadas contra a
educação brasileira, questionamentos e indagações como estes, são frequentemente feitos por
estudantes, tanto no Ensino Fundamental como no Ensino Médio.
Na contemporaneidade a Geografia se faz num constante desafio, assim como o
contexto em que Yves Lacoste escreveu seu livro. A crise na educação brasileira é mais atual
do que nunca, e a Geografia está ameaçada de tornar-se, assim como a educação, cada vez mais
tecnicista e liberalista. Como futuros professores, devemos procurar sempre nos renovar e
buscar formas de ultrapassar estes impasses impostos, trazendo aulas e metodologias mais
interativas para alcançar os estudantes, que estão cada vez mais distantes de serem alcançados
pela educação, especialmente se considerarmos o modelo da Escola Cidadã Integral (ECI), cuja
carga horária excessiva e a formação curricular tendem a uma exaustão por parte dos sujeitos
da escola, ficando o ato de educar como função secundarizada nas escolas, frente a imperiosa
necessidade imposta nos resultados de exames de avaliação e, no distanciamento de uma
educação contextualizada.
A FORMAÇÃO ACADÊMICA DOCENTE E A ATUAÇÃO EM ECI
Independentemente de quaisquer que sejam as modalidades e os níveis, a formação

docente considera-se a meta que se encontra no Artigo 22, da LDB 9.394/96 (Brasil, 1996),
segundo o qual, ““a Educação Básica tem por finalidade desenvolver o educando, assegurar-
lhe formação comum indispensável para o exercício da cidadania e fornecer-lhe meios para
progredir no trabalho e em estudos posteriores””, de forma geral, esta definição considera que
o trabalho docente deva abarcar todas as atividades realizadas no processo educativo (Brasil,
2023).
Tal elaboração parte do princípio de reflexões de teor marxista acerca do trabalho
enquanto ato de transformação da natureza, o que por sua vez também resulta na transformação
do próprio ser humano. O trabalho docente é dotado de caráter educativo, uma vez que ele se
forma a partir da ação do homem sobre a natureza, no sentido de transformá-la para sua
sobrevivência e, ao fazê-lo, também transforma a si mesmo. Dessa forma, tanto o trabalho,
quanto a educação são elementos fundamentais da humanidade para socialização e
determinação da vida. Nesse sentido, a educação torna-se um ato intencional e é necessário que
a análise sobre seu trabalho deva revelar a experiência e o processo cotidiano, sendo os
professores os primeiros a serem identificados com o termo, pois se apresentam em grande
maioria nos atos educativos e são eles os responsáveis em primeiro plano pelo ato de educar
(Gomes, et al., 2019).
De acordo com Vygotsky (1998), o professor tem o papel de ser mediador,
apresentando-se como um importante parceiro no decorrer do processo de ensino e
aprendizagem. É alguém que motiva o aluno para a construção de seu próprio aprendizado e de
seu ser. Ainda segundo o autor (ib. id.), o professor é responsável por ser aquela pessoa que
organiza o ambiente onde se forma o processo de aprendizagem, pois é no ambiente de sala de
aula onde o aluno elabora e constrói seu aprendizado. Tal espaço torna-se parte importante neste
processo de aprender, cabendo ao professor, o tornar o mais agradável possível, proporcionando
que assim, o ambiente e as situações geradas produzam conhecimentos, o que caracteriza a
figura do professor como um mediador e criador de situações de aprendizagem.
Rego (2002) discorre que, no que diz respeito à abordagem Vygotskyana, ela
compreende o desenvolvimento humano ““através de trocas recíprocas, que se estabelecem
durante toda a vida, entre indivíduo e o meio, cada aspecto influindo sobre o outr””. No entanto,
para a autora, o sujeito descrito na abordagem vygotskiana, apresenta-se como um ser ativo e
que reconstrói seu mundo através de suas relações e não como um sujeito que apenas recebe
tudo pronto. Dessa forma, Vygotsky (2007) acredita que o homem atua sobre o conhecimento
e se envolve em um fazer sobre o mesmo, ressignificando-o internamente.
O papel do professor como mediador da aprendizagem envolve a organização do
trabalho pedagógico, que por sua vez contém as questões de conteúdos, recursos, linguagens, a
descoberta dos sujeitos e, o despertar de valores e do desenvolvimento do aspecto político pelo
sujeito. Libâneo (2016, p. 252) afirma que: “o professor estabelece objetivos sociais e
pedagógicos, seleciona e organiza os conteúdos, escolhe métodos, organiza a classe”. Assim,
esse autor infere que o professor exerce papel de “mediador e incentivador” (ibidem) da
aprendizagem entre cada aluno e os modelos de conteúdos culturais. O professor é representante
da sociedade exercendo um papel de mediação entre o indivíduo e a sociedade, devendo sempre
estar motivado para ensinar e ser um incentivador na construção do saber.
Libâneo (2016), ainda afirma que na sala de aula, o professor exerce uma autoridade
que é decorrente de suas qualidades intelectuais, morais e técnicas como inerente à formação
da identidade profissional, o que contribui para a aprendizagem com vistas a liberdade dos
educandos, desde que se entenda que há uma autoridade do professores e, que há uma
autonomia dos sujeitos, ambas convivendo simultaneamente por acordos de convivência.
Os pensamentos acerca da formação docente antes mencionadas se encaminham à
contemporaneidade, e, eventualmente, entram em conflito no tocante a novos modelos de
ensino propostos atualmente, principalmente em relação aos modelos de Escola Cidadã Integral
(ECI) e Novo Ensino Médio (NEM). Nessa perspectiva, o professor se depara com diferentes
problemáticas e novas realidades tanto dentro, quanto fora de sala, uma vez que tais modelos
propostos ao ensino médio brasileiro corroboram para uma diminuição na quantidade de aulas
tanto da disciplina de geografia, quanto das disciplinas das ciências humanas de maneira geral
(Carvalho e Silva (2022).
Nas ECI o professor exerce papel fundamental na formação integral dos estudantes,
uma vez que além de ministrar os conteúdos curriculares, também contribui para o
desenvolvimento de competências socioemocionais, éticas e cidadãs. É necessário que o
professor nas ECI tenha uma visão ampla e interdisciplinar do conhecimento, assim como uma
postura reflexiva, colaborativa e inovadora, também devendo estar comprometido com a gestão
democrática e participativa da escola, envolvendo-se nas decisões pedagógicas, administrativas
e financeiras.
A Lei nº 13.415/2017 (Brasil, 2017), alterou a Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (Brasil, 1996) e estabeleceu uma mudança na estrutura do Ensino Médio, ampliando
o tempo mínimo do estudante na escola de 800 horas para 1.000 horas anuais (até 2022) e
definindo uma nova organização curricular, mais flexível, que contemple uma Base Nacional
Comum Curricular (BNCC) e, a oferta de diferentes possibilidades de escolhas aos estudantes,
os itinerários formativos, com foco nas áreas de conhecimento e, na formação técnica e
profissional (Brasil, 2018).
O Novo Ensino Médio entrou em vigor em 2020 e prevê uma mudança na estrutura
curricular dos estudantes, a qual consiste em ter uma parte comum e outra diversificada, de
acordo com os interesses dos estudantes e as possibilidades de cada escola. A parte comum é
correspondente a 60% da carga horária total e devem contemplar as quatro áreas do
conhecimento: linguagens, matemática, ciências da natureza e ciências humanas. No tocante à
parte diversificada, corresponde a 40% da carga horária e deve oferecer aos estudantes cinco
itinerários formativos: linguagens, matemática, ciências da natureza, ciências humanas e
formação técnica e profissional.
A problemática em torno do Novo Ensino Médio é de que acarreta em levar à
diminuição de aulas das ciências humanas, que englobam disciplinas como História, Geografia,
Filosofia e Sociologia. No âmbito da parte comum, não há uma definição clara de quais
conteúdos dessas áreas devem ser obrigatórias, ficando a cargo de cada sistema de ensino
estabelecer os seus currículos. Além disso, na parte diversificada, os estudantes podem optar
por outros itinerários formativos que não incluem as ciências humanas, reduzindo ainda mais o
seu contato com esses saberes.
As ciências humanas são fundamentais para a formação integral dos estudantes, uma
vez que contribuem para o desenvolvimento do pensamento crítico, da cidadania, da
diversidade cultural e do respeito aos direitos humanos. Também são importantes para a
compreensão do contexto histórico, social e político em que vivemos, bem como para o
enfrentamento dos desafios contemporâneos, tais quais como as questões ambientais,
desigualdades sociais e conflitos internacionais. Portanto, é preciso garantir que o novo Ensino
Médio não prejudique o ensino das ciências humanas, mas sim que as valorize e que as articule
com as demais áreas do conhecimento, de forma a proporcionar aos estudantes uma educação
de qualidade, plural e democrática.
No que diz a respeito às ECI, Rego (2017) afirma que, no que se refere à educação
com base nesse modelo é proposta como um lugar central para a reprodução da organização
social cada vez mais articulada a uma ordem global, baseada nas leis de mercado e, menos em
bases sociais de valorização das coletividades. Considerando o modelo ECI e o Novo Ensino
Médio (NEM), enfrentamos a diminuição da carga horária em disciplinas como a Geografia,
tendo no Ensino Médio, um escasso número de aulas no âmbito das Ciências Humanas. Em
geral, condensam conteúdos em um número mínimo de aulas, e, desse modo contemplam a
carga horária estipulada na atualidade para esta disciplina, assim como tenta trazer, aos olhos
do programa das ECI, o que julgam poder ser mais importante e significativo aos educandos
durante esse mínimo espaço de tempo.
Nesse sentido, a convivência em ECI nos apresenta cenários diferenciados de educação
como ocorre em escolas regulares. Por meio do PRP podemos desenvolver ações docentes em
diversas modalidades de ensino – Ensino Fundamental ou Ensino Médio – com fins de
aprendizagem da docência, ainda na condição de licenciado em Geografia.
Nossa atuação envolve Residentes que passam a ter um cotidiano diferenciado durante
a licenciatura, pois passa a conviver semanalmente no ambiente escolar, oportunidade em que
exercita a docência, as relações com o futuro local de atuação profissional e compreende o
sentido da práxis realizada nesse encontro entre universidade e escola como espaços
interdependentes e inter complementares. Segundo os 16 Residentes do Subprojeto Geografia,
atuar na ECI contribui na formação acadêmica, pois (QUESTIONÁRIO DIAGNOSE
RESIDENTES SUBPROJETO GEOGRAFIA/UFCG, 2023, p. 10-12):
RP1 - Tive a possibilidade de viver esse cotidiano de um docente. O RP me

proporcionou a aprender na prática sobre a docência;
RP2 - Oferece contato com turmas dos Anos Finais do Ensino Fundamental até o final
do Ensino Médio;
RP3 - Nos deixam mais preparados conhecendo mais de perto a rotina de professores
da educação básica, quando nos formar já vamos ter certa maturidade e um preparo
para a realidade que é a educação pública;
RP4 - O RP me traz à realidade da escola de uma forma que o curso não o faz.
RP5 - Ela tem me permitido aprimorar minhas habilidades, aprofundar conhecimentos
e refletir sobre minha prática, contribuindo, assim, de forma significativa para minha
formação como professor de Geografia;
RP6 - O RP têm me ensinado a ter segurança em sala de aula, a buscar meios para que
meus alunos aprendam e ao mesmo tempo se interessem pelo assunto abordado. Sem
dúvidas, faz me sentir uma profissional mais qualificada;
RP7 - O RP tem dado a chance de graduandos atuarem em atividades relativas a
profissão dentro do campo de trabalho que diz respeito a essa profissão;
RP8 - O RP vem contribuindo na minha formação para docência dando a oportunidade
de desenvolver na prática tudo que aprendi e contínuo a aprender sobre ensino;
RP9 - Sem dúvidas! Com a experiência vivenciada, até então, pelo RP, me sinto bem
mais segurar em sala de aula, algo que eu particularmente tinha bastantes inseguranças
anteriormente, me sinto bem mais preparada para atuar profissionalmente após a
conclusão do curso e sem duvidas esse amadurecimento se expande para outras áreas
da minha vida pessoal;
RP10 - Diariamente, pois temos bastante contato com os alunos;
RP11 - É no RP que eu estou desenvolvendo de fato as minhas práticas de docência,
pois, posso ter um contato mais intenso com a cultura escolar;
RP12 - Conforme mencionado acima me ajuda na criação de uma identidade e
consequentemente auxilia-me a assumir a postura de professor, além de, auxiliar no
aprofundamento de temáticas vistas superficialmente na Universidade;
RP13 - Através da prática há uma melhoria significativa na formação como docente;
RP14 - Contribui muito, pois através dela eu consigo vivenciar o cotidiano da sala de
aula, e ir se preparando de forma mais completa para exercer a função de professora;
RP15 – O RP tem me dado vivência em sala de aula, na relação com os alunos e com
todo corpo de profissionais que compõe a escola. Assim podendo entender as relações
que ocorrem no âmbito escolar;
RP16 - Conteúdos que não foram vistos, ou vistos com pouca profundidade causa
novas reflexões, novos entendimentos e aprendizagens.
A partir do exposto constatamos a importância do PRP na formação do licenciando,

pois ao passo em que aproxima universidade e escola, qualifica as condições da formação
quando torna concretas, as condições necessárias à prática docente reflexiva, a partir das
experiências vivenciadas por Residentes e Preceptores.
EXPERIÊNCIAS FORMATIVAS DO PROGRAMA RESIDÊNCIA PEDAGÓGICA NO
SUBPROJETO GEOGRAFIA
As atividades aqui apresentadas são desenvolvidas nas duas turmas de 1º Ano e uma
turma do 2° ano B, da ECI Monte Carmelo. Para tais atividades foram desenvolvidos os
planejamentos necessários ao desenvolvimento da aprendizagem, pois anterior a estes ficou
perceptível em sala de aula, algumas dificuldades apresentadas pelos estudantes acerca da
elaboração de apresentações, sendo assim, foram pensadas aulas interativas no sentido de ajudá-
los no esclarecimento de possíveis dúvidas, auxiliando e mediando na aprendizagem e prática
de elaborar apresentações pela plataforma "Google Apresentações".
As temáticas trabalhadas em salas de aulas foram as seguintes: 1- ‘Tipos de Relevo’,
para a qual a turma foi dividida em quatro grupos de três a quatro pessoas, os quais ficaram
responsáveis por segmentos do referido conteúdo, quais seja: depressões geográficas, planícies,
planaltos e montanhas. Foram elaboradas as apresentações e desenvolvidos os seminários dos
conteúdos elaborados sobre a temática, com o intuito de aprendizagem; 2- Revoluções
Industriais (para duas turmas), com atividades desenvolvidas individual ou coletivamente.
Realizada no dia 16 de maio de 2023, a aula interativa se sucedeu a partir de uma breve
introdução às funcionalidades da plataforma "Google Apresentações" e uma breve checagem
das habilidades de digitação no teclado dos estudantes, sendo identificadas diversas
dificuldades por parte deles, mas, que somente adivinham da falta de prática. Durante e ao
concluir as aulas no dia 23 de maio de 2023, foram perceptíveis o desenvolvimento e adaptação
da maioria dos estudantes às tecnologias trabalhadas em sala de aula, os quais melhoraram
consideravelmente a digitação e organização do conteúdo em si, sendo uma experiência
bastante agregadora, tanto para mim, quanto para os estudantes.
A presente aula interativa com a turma que fiquei responsável aconteceu em uma terça-
feira do dia 16 de maio de 2023, sendo composta por estudantes do 1° ano A. Sendo realizada
na sala de informática com acesso à vários computadores para auxiliar na atividade, foi
planejado de início me apresentar e conhecer a turma, pois se tratava da minha primeira
interação com a presente turma. Após me apresentar e conhecer melhor os estudantes, foram
efetivados diálogos acerca de seus conhecimentos prévios diante a temática de 'Tipos de Relevo'
e sobre o que entendem diante da Geografia em si, se gostam ou não da disciplina, e quais
assuntos da geografia chamam a atenção deles ou alguma temática que já foi trabalhada ao
decorrer do ano. Foram identificados por parte deles que a maioria, senão todos, não são tão
participativos mediante as aulas de geografia, havendo assim, dificuldade em assimilar tais
conteúdos que já são trabalhados tanto no ensino fundamental.
Contudo, a partir das carências identificadas em relação ao conhecimento da presente
temática, a aula foi direcionada a sanar suas dúvidas, os direcionando aos seus respectivos temas
da maneira mais coesa e esclarecedora possível. Ao meu ver, a turma era relativamente pequena,
sendo composta por em torno de 12 alunos, sendo assim, não foram encontradas dificuldades
de minha parte no tocante de os acompanhar em seus desenvolvimentos na elaboração de
apresentações, pois se tratando de uma turma menor, facilita ir em cada grupo separadamente e
auxiliar e esclarecer quaisquer dúvidas que eventualmente surgiam.
A sala de informática foi escolhida para utilização de computadores e, a partir destes,
a percepção da forma como os estudantes lidam com esse recurso, bem como o conhecimento
da construção de slides para apresentações dos seminários.
Figura 1 e 2: Sala de informática
Fonte: Acervo dos autores, 16 de maio de 2023.
Observamos que praticamente todos os estudantes ali presentes apresentaram alguma

dificuldade em elaborar slides e utilizar das funções de pesquisa do computador. Tais
dificuldades já eram esperadas diante das conversas anteriores quando discutimos acerca da
atividade a ser desenvolvida. Partimos do princípio de que seriam ou não participativos nas
atividades práticas. E as vivências, os comportamentos acabaram por serem bem variados,
alguns estudantes eram mais participativos e outros menos. Um dos grupos em que auxiliamos
ficou responsável pela criação dos slides, sendo bem participativo, conversavam sobre o uso do
computador e da atividade de construção dos slides.
Aprendiam rapidamente as funções que mostramos e, até perguntavam se o que
estavam elaborando estava ficando realmente bom. Porém, outros grupos que observamos eram
extremamente passivos e não tomavam quase nenhuma iniciativa, o que pode ser esperado, uma
vez que lidavam com aquelas atividades pela primeira vez em sala de aula, especialmente por
não ter acesso a computadores e, a infraestrutura da escola se torna insuficiente para todo o
público existente.
Ao término das aulas foi combinado entre os Residentes e seus respectivos educandos
que a apresentação dos seus materiais seria na semana seguinte, como forma de verificação de
aprendizagem. Dessa forma, nas aulas da semana seguinte, no dia 23 de maio de 2023, os
estudantes realizaram as suas apresentações. Inicialmente, as apresentações foram observadas
e avaliadas, quando identificamos necessidade de correções, mas de acertos, também, o que se
mostrou positivo para que fossem encorajados a novas aprendizagens.
Os grupos realizaram as apresentações como modelo de seminários para os demais
estudantes da turma em decorrência às suas determinadas temáticas. A princípio as
apresentações foram bem diversas, na forma de seminários, oportunidade na qual identificamos
os estudantes que são mais ou menos introvertidos, havendo apenas uma única estudante que
relutou em não apresentar para a turma.
A segunda atividade, a produção de fanzine, o qual segundo Cavalcante (s.d.) refere-
se ““a uma publicação independente e de pequena escala, geralmente produzida por fãs de
determinado tema, como música, quadrinhos, filmes, literatura, entre outros””. O termo
‘fanzine’ vem da contração da expressão em inglês fanatic magazine (revista de fãs, em inglês).
Os fanzines surgiram no final do século XX como uma forma de expressão e
disseminação de ideias por parte dos fãs. Geralmente, são produzidos de forma artesanal, com
recursos limitados e pouca circulação, sendo distribuídos principalmente em eventos
relacionados ao tema abordado. Os fanzines podem conter diversos tipos de conteúdo, como
resenhas, críticas, entrevistas, histórias em quadrinhos, ilustrações, poesias, contos, entre
outros. Sua finalidade é servir como um espaço de divulgação e troca de informações entre os
fãs.
Conhecido o significado e como fazer partimos para a construção de fanzines a partir
de folhas de papel ofício A4, tesoura escolar para cada aluno, e foi seguindo o passo a passo da
dobradura, momento em que se percebeu alguma dificuldade, durante o corte e, as dobraduras
para formar o fanzine. Nesse momento os alunos interagiam entre si de modo bastante divertido
e colaborativo. Assim, foi solicitado aos alunos que criassem seus fanzines sobre o conteúdo
estudado, qual seja, ‘As Revoluções Industriais’, ficando livre para desenvolverem pesquisas,
redações, criação de ilustrações relacionadas ao tema estudado. O conteúdo traz como discussão
pensar o espaço produzido socialmente (Santos, 2012).
Os resultados alcançados demonstraram que na construção dos fanzines houve o
despertar da curiosidade, da interatividade e de maior envolvimento na atividade de
aprendizagem, considerando principalmente a interdisciplinaridade entre a Geografia e a as
Artes.
Figuras 03 e 04: Produção de fanzines.
Fonte: Trauten, 2023.
A terceira atividade, também sobre o conteúdo Revoluções Industriais, realizamos

discussão dialogada com apresentação de slides, na turma do 2° ano B, conforme orientação do
Preceptor. A turma foi dividida em dois grupos para a realização de uma atividade coletiva em
equipes. Os alunos demonstraram interesse e participação na execução da dinâmica, a qual
constava de perguntas e respostas para cada grupo. Também apresentamos um vídeo sobre
Revoluções Industriais, a partir do qual enfatizamos acerca das fases da industrialização.
Figura 05: Abordagem do conteúdo Revolução Industrial.
Fonte: Adnaldo: 2023
Cada grupo tinha uma autodenominação, sendo o grupo 1, ‘Os Incríveis’ e, o segundo
grupo intitulado ‘Os Moleques’. Ao final da dinâmica, o grupo denominado de ‘Os Incríveis’
acertou mais perguntas, o que se procurou demonstrar que não se tratava de competição, mas
de aprendizagem, e para tanto, procuramos valorizar a participação.
Participar do Programa Residência Pedagógica (PRP) modifica o cotidiano dos

licenciandos, pois aumenta o número de responsabilidades e de atividades a cumprir. Tais
atividades servem de base à formação acadêmica docente, bem como entendemos sua
importância na qualificação da relação universidade escola, e na formação continuada docente
dos Preceptores da Educação Básica.
No PRP estamos aprendendo a docência e nela, o desenvolvimento de aulas interativas,
as quais entenderam ser uma forma de promover o engajamento dos alunos, trabalhando a troca
de conhecimentos e o desenvolvimento de habilidades. A partir delas é possível que os
estudantes sejam protagonistas do seu próprio aprendizado, onde há uma participação ativa nas
atividades propostas pelo professor, que age como mediador do conteúdo. As aulas interativas
também estimulam a criatividade, a colaboração, a comunicação e o pensamento crítico, tais
competências primordiais na sociedade contemporânea. Dessa forma, é importante que os
educadores elaborem e executem aulas interativas com mais frequência, utilizando-se de
recursos tecnológicos, metodologias ativas e estratégias de avaliação formativa.
A inserção de novas metodologias de ensino no planejamento não deixa de ser um
desafio diante de determinadas realidades que encontramos nas escolas brasileiras. A utilização
de fanzines, a criação de jogo de perguntas e respostas com a formação de equipes e, a pesquisa
em computadores com o uso da internet se mostraram atiivades que envolvem e atraem os
estudantes na organização da aprendizagem.
Nesse sentido, as experiências das aulas ministradas mostraram-se de extrema
importância tanto para a formação acadêmica dos estudantes, quanto para a formação docente
de estudantes de graduação do Curso de Licenciatura em Geografia, na UFCG. São exemplos
e modelos a ser proposto e trabalhado com os estudantes, buscando realizá-los em um ambiente
harmonioso entre professor e aluno, que promova a colaboração mútua e crescimento como ser
humano, pois é esta a função de ser docente educador, formar cidadãos críticos e conscientes
de seus direitos e deveres.
Adversidades diárias são desafios impostos de maneira contínua para professores e
alunos, e estar vinculado à educação significa superar estas adversidades para contribuirmos
cada vez mais para a formação de estudantes livres e sonhadores, que por muitas vezes,
encontram-se em uma realidade que apenas os prendem, e que desde jovens arrancam os seus
sonhos.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Lei nº 9.394/96. Disponível em:

<WWW.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L9394.htm>. Acesso em: 24 set. 2023.
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______. A Formação Social da Mente: O Desenvolvimento dos Processos Psicológicos

Superiores. 7. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2007.
ESTÁGIO CURRICULAR SUPERVISIONADO EM GEOGRAFIA:
EXPERIÊNCIAS NA FORMAÇÃO DOCENTE
Jóbison Oliveira Garcia

orcid.org/0009-0005-4265-1500
Licenciatura em Geografia - UFCG
jobison.oliveira@estudante.ufcg.edu.br
INTRODUÇÃO
A disciplina de Estágio Supervisionado é uma das exigências das Instituições de Ensino
Superior - IES. A apresentação da proposta do estágio e das atividades a serem realizadas
também são obrigatórias no curso de licenciatura em Geografia da Universidade Federal de
Campina Grande, campus Campina Grande. As dinâmicas do estágio se desenvolveram de
forma didática e objetiva, evidenciando problemas e desafios que provavelmente viriam a
encontrar, ver e sentir. Logo, o contato estava exclusivamente presente nas obras literárias
trabalhadas durante o dito componente curricular, além do decorrer do curso com outras
disciplinas de cunho pedagógico, ou seja, voltadas à Educação Geográfica.
Os textos trabalhados em sala de aula por meio de debates, tratavam de temas

importantes para o ensino de Geografia: as diferentes concepções de estágio e docência; o
planejamento de aula; a influência exercida pela estrutura física escolar no processo de ensino-
aprendizagem; a mediação pedagógica; a gestão escolar democrática e; os problemas de ordem
pessoal e profissional, como a própria Síndrome de Burnout.
Após os debates dos textos literários, a professora permitiu a atuação dos estagiários nas
escolas. Além disso, algumas propostas foram firmadas, ainda em sala de aula, para se ter uma
formação mais consolidada. Desse modo, é solicitado aos estagiários o registro das atividades
por meio de fotografias, descrições textuais e a necessidade de criar e aplicar uma oficina (em
turmas de ensino fundamental II ou ensino médio). Notoriamente, tivemos a autonomia para
realizar essas ações no intervalo de tempo estipulado pela disciplina de estágio.
Desse modo, o trabalho tem como objetivos reconhecer a importância do estágio

supervisionado curricular obrigatório para a formação docente a partir da experiência pessoal,
analisar a estrutura física e o Projeto Político-Pedagógico da escola, além de identificar os
principais resultados através das experiências e análises realizadas.
No geral, o estágio permite experiências enriquecedoras que contribuem para a

formação docente e amadurecimento pessoal. As aulas, as metodologias, os métodos de
avaliação e os diálogos estabelecidos no ambiente escolar permitem a ampliação do horizonte
de conhecimento. Com isso, tais vivências resultam no desenvolvimento de uma visão crítica e
aprofundada sobre o cotidiano da profissão docente.
O ESTÁGIO SUPERVISIONADO
O Estágio Supervisionado é uma das principais exigências contidas nos cursos de

licenciatura das universidades públicas e privadas do Brasil. O estágio é uma disciplina
obrigatória de caráter formativo, que possibilita a formação docente por meio das experiências
práticas em escolas de ensino básico, com atuação em turmas do ensino fundamental II e ensino
médio.
O curso de licenciatura em Geografia da Universidade Federal de Campina Grande,

campus Campina Grande, também exige no seu currículo de forma obrigatória a disciplina de
estágio supervisionado (UFCG, 2018). Contudo, levando em consideração as particularidades
dos cursos e instituições, o Núcleo Complementar de disciplinas do curso de Geografia divide
o estágio em três etapas: Estágio Supervisionado I, II e III.
O Estágio Supervisionado I deve ser realizado em escola do ensino básico. Compreende

a formação e preparação dos estudantes para o início das atividades da residência pedagógica.
Já inserido no ambiente escolar, o residente irá realizar observações sistemáticas da prática
docente em Geografia. O Estágio Supervisionado II deve ser realizado em escola do ensino
básico. Inicialmente, o residente receberá orientações de modo conjunto (docente
orientador/preceptor) com ambientação do residente na escola e elaboração do Plano de
Atividade. Já integrado ao ambiente escolar, o residente começa a exercitar o planejamento das
atividades desenvolvidas no ensino de Geografia e acompanhar as atividades desenvolvidas
pelo professor titular da sala. O Estágio Supervisionado III também deve ser realizado em
escola do ensino básico, dedicando-se à atividades de regência de classe, planejamento e
execução de pelo menos uma intervenção pedagógica específica, de gestão da sala de aula,
planejamento e execução de atividades, planos de aulas, sequências didáticas, projetos de
ensino e atividades de avaliação da aprendizagem. (UFCG, 2018).
Portanto, tais etapas permitem a consolidação de uma formação mais segura ao vincular
um tempo maior de experiência, e contato com o cotidiano da profissão docente. Mais
precisamente, pode-se dizer que o estágio é
(...) a exteriorização do aprendizado acadêmico fora da universidade. É o espaço onde

o licenciando irá desenvolver seus conhecimentos adquiridos durante o componente,
junto às instituições públicas e privadas, integrando a teoria e a prática, contribuindo
para uma análise de pontos fortes e fracos das organizações e propondo melhorias
para as instituições. (RICARDO; MARTINS, 2013, p.2).
Nesse sentido, o estágio supervisionado permite a relação entre escola e universidade,
embora ainda exista a dicotomização entre essas duas instituições de ensino. Porém, é válido
ressaltar que essa relação se torna indissociável, ao ponto que as universidades precisam das
escolas e as escolas necessitam do apoio das universidades.
Em linhas gerais, o Estágio Supervisionado permite ao graduando a oportunidade de

vivenciar experiências vinculadas ao ensino, planejamento pedagógico, processos avaliativos,
metodologias e diversas atividades que envolvem a prática e formação docente. Desse modo,
alguns autores contrapõem a ideia de atribuir ao estágio apenas a função de disciplina. Para
além de uma disciplina, o estágio é “um campo do conhecimento, o que significa atribuir-lhes
um estatuto epistemológico que supera a sua tradicional redução à atividade prática
instrumental”. (PIMENTA; LIMA, 2006, p.6). Conforme as inúmeras funções desempenhadas
durante o estágio, ele pode ser utilizado como atividade de contato com a pesquisa (IBIDEM,
2006, p.6).
Tratando-se de uma atividade formativa que visa a formação profissional, o estágio

também permite e exige constantemente o processo de reflexão crítica sobre a realidade.
Segundo Pimenta e Lima (2006, p.7) o desenvolvimento do estágio envolve a reflexão e,
consequentemente, a participação ativa sob os agentes da comunidade escolar, como os
professores, pais, alunos, escola e sociedade. Portanto, podemos afirmar que o estágio
supervisionado assume um conjunto complexo de responsabilidades e atividades acerca do
ambiente escolar.
Como citado anteriormente, o estágio se constitui como um importante caminho de

formação para os professores. Para Ricardo e Martins (2013) o estágio vem sendo utilizado
como objeto de pesquisas que evidenciam suas fraquezas e, consequentemente, o seu potencial,
ao gerar transformações na vida dos docentes. Por isso, cabe valorizarmos a via dupla presente
no estágio, contribuindo com a pesquisa e com a carreira profissional.
ECI FÉLIX ARAÚJO

A ECI Félix Araújo localiza-se na cidade de Campina Grande - PB, centro regional que
exerce forte influência política e econômica sobre os outros municípios da Paraíba, o que a
torna um dos principais pólos industrial, tecnológico e educacional da Região Nordeste do
Brasil. A escola executa as suas atividades de ensino-aprendizagem para uma grande maioria
da comunidade do bairro da Liberdade e bairros adjacentes, com aulas para o nível de Ensino
Fundamental II e Ensino Médio.
A Escola Estadual de Ensino Fundamental e Médio Félix Araújo, popularmente

conhecida como “Estadual da Liberdade” foi fundada em 07 de junho de 1968, através do
Decreto 4596, de 07/06/1968, durante o Governo de Dr. José Medeiros. Atualmente, a
instituição é chamada de “Escola Cidadã Integral Félix Araújo”.
A equipe que compõe a ECI Félix Araújo busca idealizar uma proposta educacional
com qualidade e comprometimento, dentro dos princípios éticos legais e humanos, no exercício
de aprimoramento na informação e formação dos discentes, incluindo o desenvolvimento da
autonomia intelectual e a disseminação de valores e atitudes como perspectiva de favorecer o
trabalho para o viver de cada um. A instituição de ensino valoriza o respeito e a criatividade,
tendo como base uma educação que une conhecimentos a genuínos valores humanos, para uma
convivência integrada entre comunidade e escola.
A Escola Cidadã Integral Félix Araújo oferece uma boa estrutura física escolar para os
estudantes e seus funcionários, priorizando obrigatoriamente, espaços e serviços básicos para
um bom funcionamento do ensino e atividades adjacentes. O quadro abaixo (Figura 01)
representa alguns dos principais espaços e suas quantidades.
Figura 01 - Principais espaços físicos da ECI Félix Araújo
Fonte: ECI Félix Araújo, 2022.

Elaborado pelo autor, 2023.
Sabe-se que para um bom funcionamento de uma instituição de ensino, deve existir
condições mínimas de trabalho. Em contrapartida, alguns espaços estão inadequados para o
funcionamento regular das atividades exigidas ou não são utilizados. No momento, o ginásio
poliesportivo encontra-se interditado, em consequência da queda da cobertura e rachaduras nas
paredes.
Sendo assim, os alunos realizam as atividades físicas em uma área livre ao lado da
Biblioteca (sem cobertura). Tal situação limita a possibilidade de realizar eventos como Jogos
Escolares, Interclasses, Quadrilhas Juninas, Reuniões ou Confraternizações. Como a escola não
oferece refeitório, os alunos almoçam no pátio, onde está disposto mesas e cadeiras. As áreas
de sol (arborizadas) não contém grande quantidade de vegetação que resulte em um bom
conforto térmico para as pessoas. Do mesmo modo, as salas de aula contém ventiladores,
embora não sejam suficientes. Visto que, as salas são grandes e precisam de ar-condicionados
para conseguir gerar um ambiente agradável e adequado para as atividades escolares.
Em suma, a escola oferece bons serviços básicos a todos os sujeitos envolvidos no

ambiente escolar, como por exemplo, serviços como alimentação de qualidade para os alunos,
água da rede pública (filtrada e tratada), energia elétrica e esgoto da rede pública, coleta de lixo
periódica, acesso à internet, etc. Além disso, a escola dispõe de equipamentos eletrônicos, como
TV, aparelho de som, aparelho DVD e projetor multimídia (datashow).
ANÁLISE DO PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO (PPP)
A ECI Félix Araújo enfrentou várias situações e experiências desafiadoras no decorrer

dos anos, resultando na atualização do Projeto Político Pedagógico da escola. Em 2018, a escola
vivenciou o primeiro ano da implantação do modelo de Escola Cidadã Integral - ECI,
denominado “ano da sobrevivência”. No ano seguinte, em 2019, a ECI enfrenta o “ano do
crescimento”, pautado pelo desenvolvimento do trabalho engajado e aprofundado nas premissas
e eixos do modelo de ECI. Em contrapartida, no ano de 2020, intitulado como “ano da
sustentabilidade”, a instituição enfrentou a pandemia da Covid-19, tendo que reestruturar todo
o trabalho pedagógico para o contexto virtual, atendendo às atividades (via online), além de
auxiliar os alunos que não possuíam recursos tecnológicos para estudar.
Ainda sobre o contexto da pandemia, a ECI Félix Araújo prosseguiu com as atividades
remotas, com vias de manter a responsabilidade do trabalho pedagógico, a fim de priorizar
ações mitigadoras contra as dificuldades de aprendizagem encontradas e potencializadas
durante o novo modelo de ensino. Desse modo, a escola denota que:
Ainda enfrentando a pandemia do Novo Coronavírus, todo o trabalho estruturado para
o corrente ano continuou enfatizando o modelo do Ensino Remoto. Assim, o
planejamento escolar, as avaliações diagnósticas, as reuniões de fluxo, as reuniões
gerais, ciclos formativos, formação continuada permaneceram sendo feitas pela
Internet através da ferramenta Google Meet e Google Classroom. (ARAÚJO, 2022,
p.13-14).
Nesse sentido, para o ano letivo de 2021, foi apresentado ao corpo docente um
diagnóstico sobre o desempenho da escola, referente ao ano anterior (2020). Portanto,
destacaram-se pontos positivos, como por exemplo, a rápida adaptação e aceitação da
comunidade escolar e da equipe docente às ferramentas e modelos de ensino remoto, assim
como os pontos negativos: desmotivação dos alunos quanto à expectativa sobre os recursos da
escola, elevadas taxas de fracasso escolar, reprovação, fragilidade em relação à premissa da
corresponsabilidade, infrequência e baixa participação dos alunos que possuem acesso aos
recursos digitais para o ensino remoto, entre outros (ECI, 2022).
Para esta problemática, o Projeto Político-Pedagógico da escola apontou algumas ações

tomadas com o intuito de combater os pontos negativos apontados anteriormente, entre elas: o
uso de ferramentas digitais como auxílio às atividades do trabalho docente, garantia de
cumprimento dos horários e do calendário letivo da escola, elaboração de material pedagógico
impresso para os alunos que não possuíam acesso à Internet, além do uso de metodologias ativas
para dinamização do trabalho pedagógico.
OFICINA DO ESTÁGIO SUPERVISIONADO
Como citado na introdução, a disciplina de Estágio Supervisionado, do curso de

licenciatura em Geografia da UFCG teve a proposta de realização de uma oficina ao final do
estágio. Com isso, recebemos a orientação para criar e ministrar uma oficina que estivesse
vinculada com os conteúdos trabalhados em sala de aula durante o semestre. Desse modo, foi
solicitado a elaboração de um plano de oficina, baseado no alinhamento construtivo de John
Biggs. Para isso, é necessário:
Definir os resultados pretendidos da aprendizagem; Planejar atividades de ensino e

aprendizagem capazes de possibilitar aos estudantes o alcance dos resultados
pretendidos; Elaborar a avaliação de tal modo que seja possível verificar quão bem os
estudantes correspondem ao que era pretendido. (MENDONÇA, 2014, p.2, apud
SCHEWTSCHIK, 2017, p.10670).
Portanto, a partir das orientações e do embasamento teórico, foi possível construir um
plano de oficina que englobasse todas as etapas do processo apoiando-se nos conteúdos
programáticos da disciplina de Geografia. As turmas escolhidas para a oferta da oficina foram
duas turmas de 2º ano do ensino médio. A oficina objetivou compreender a dinâmica da
urbanização alinhada ao processo de xenofobia e segregação socioespacial em escala global e
local; entender sobre as problemáticas e como a função das políticas públicas poderia intervir,
de modo a amenizar essas questões; e desenvolver uma representação artística que pudesse
estabelecer uma relação entre o que aprenderam em sala de aula com o espaço de vivência
particular.
A metodologia utilizada foi a expositiva-dialogada, com o intuito de gerar interação e

troca de experiências. Como forma de verificar a aprendizagem dos discentes, utilizou-se a
aplicação de um questionário de autoavaliação disponibilizado ao final da oficina. Sendo assim,
espera-se que os alunos possam adquirir a noção de conceitos, que possam exemplificar fatos e
relatar experiências do seu cotidiano (espaço vivido) em relação com o conhecimento
desenvolvido em sala de aula.
METODOLOGIA
O trabalho pautou-se em realizar uma pesquisa bibliográfica, baseando-se em textos

discutidos em sala de aula, na disciplina de Estágio Supervisionado Curricular, do curso de
licenciatura em Geografia da UFCG. A pesquisa utilizou uma abordagem qualitativa, como
forma de apresentar as experiências pessoais vivenciadas durante a vigência do estágio
supervisionado.
Em contrapartida, o trabalho aborda a experiência de uma oficina ministrada para duas

turmas de ensino médio, baseado no Alinhamento Construtivo de John Biggs. Ao final da
oficina, foi aplicado um questionário autoavaliativo com o intuito de avaliar o processo de
ensino-aprendizagem dos discentes, assim como identificar possíveis erros e sugestões que
possam contribuir com novas oficinas.
Em suma, por se tratar de uma pesquisa, espera-se que esse conteúdo consiga alcançar
outros autores, servindo como referencial teórico para outros trabalhos de cunho acadêmico.
Visto que, o estágio supervisionado é um momento importante para o desenvolvimento da
pesquisa, da observação e da relação teoria e prática tão necessária para a formação de
professores.
Desde a chegada da pandemia do Novo Coronavírus (Covid-19), a educação buscou

novas formas de reestruturar o trabalho pedagógico. No Estado da Paraíba, a partir da Portaria
nº 418, estabeleceu-se o Regime Especial diante da efetiva suspensão das aulas presenciais
como medida restritiva com ação de “[...] conter a disseminação do novo coronavírus na
Paraíba, e vai vigorar por todo o período em que as aulas presenciais estiverem suspensas”
(ARAÚJO, 2022, p. 26). Desse modo, o PPP da ECI Félix Araújo, afirma que a Secretaria de
Estado de Educação e da Ciência e Tecnologia (SEECT):
[...] suspendendo das aulas presenciais em todo o Estado da Paraíba e após o Decreto
Estadual nº 40.122, de 13 de março de 2020, que estabelece Situação de Emergência
no Estado da Paraíba diante do contexto de determinação de Emergência em Saúde
Pública de Interesse Nacional, pelo Ministério da Saúde e a declaração da condição
de pandemia de infecção humana pelo Coronavírus, o Regime Especial de Ensino
Remoto tem vigorado por todo o período em que as aulas presenciais estejam
suspensas, sendo previsto o retorno a partir do dia 07 de outubro para as turmas de
Ensino Fundamental e do dia 21 de outubro do corrente ano para as turmas de Ensino
Médio. (ARAÚJO, 2022, p. 26).
Com o intuito de auxiliar o processo de ensino e aprendizagem, durante o período de
ensino remoto, a SEECT disponibilizou a plataforma online "Para Educa”. Entretanto, outros
recursos foram disponibilizados: o Google Meets para as aulas ministradas de modo online;
atividade impressa para os alunos sem acesso à internet; o Google Classroom para postagem de
atividades, vídeo-aulas (com uma série de conteúdos) e as redes sociais para apoio à interação
com os alunos.
Por outro lado, o ensino remoto foi uma realidade vivenciada pela educação durante o
período que compreende a pandemia da Covid-19. Como apresentado anteriormente, a
Secretaria de Estado de Educação e da Ciência e Tecnologia (SEECT), teve a responsabilidade
de normatizar as regras para a implantação do Regime Especial de Ensino Remoto e
disponibilizar recursos com o objetivo de auxiliar no processo de ensino-aprendizagem
Em contrapartida, a ECI Félix Araújo enfrentou dificuldades durante o período remoto,

a exemplo das elevadas taxas de fracasso escolar, infrequência e baixa participação dos alunos
que possuem acesso aos recursos digitais, somado à desmotivação dos alunos e a fragilidade
em relação à premissa da corresponsabilidade. Para isso, a ECI elaborou ações mitigadoras,
com o objetivo de diminuir essas dificuldades. O Projeto Político Pedagógico destaca 16 ações,
porém, interessa-nos indicar apenas uma delas: o uso de metodologias ativas para dinamização
do trabalho pedagógico.
As metodologias ativas trata-se de modelos e estratégias para aplicabilidade,

caracterizada por oferecer meios de auxiliar no processo de ensino-aprendizagem (PAIVA et.
al, 2016). Sobre as metodologias ativas, o PPP da Félix Araújo afirma que “O principal objetivo
deste modelo de ensino é incentivar os alunos para que aprendam de forma autônoma e
participativa, a partir de problemas e situações reais” (ARAÚJO, 2022, p.37). Além disso,
possui a capacidade de posicionar o aluno no centro do processo de ensino-aprendizagem.
Durante o período que se estende o regime especial de ensino remoto, as metodologias
ativas utilizadas pela ECI Félix Araújo foram a sala de aula invertida, a rotação por estações, a
aprendizagem baseada em projetos e a aprendizagem baseada em problemas. Entretanto, estas
são apenas algumas das infinitas possibilidades de utilizar as metodologias ativas. Assim sendo,
podemos dizer que:
Vale esclarecer que outros procedimentos também podem constituir metodologias

ativas de ensino-aprendizagem, como: seminários; trabalho em pequenos grupos;
relato crítico de experiência; socialização; mesas-
redondas; plenárias; exposições dialogadas; debates
temáticos; oficinas; leitura comentada; apresentação de
filmes; interpretações musicais; dramatizações; dinâmicas lúdico-pedagógicas;
portfólio; avaliação oral; entre outros. (PAIVA et.al, 2016, p.147).
Em suma, essas foram uma das principais medidas adotadas pela ECI Félix Araújo
durante o Regime Especial de Ensino Remoto, também incluso e descrito no Projeto Político-
Pedagógico.
AVALIAÇÃO PESSOAL DA OFICINA

Em geral, a oficina conseguiu alcançar os objetivos propostos pelo planejamento. Os
estudantes foram participativos, mesmo com a timidez que muitos demonstravam por não ter
um contato maior com outras pessoas. Contudo, podemos apontar algumas falhas que foram
possíveis observar durante o processo.
No primeiro momento, com a turma do 2º B, os alunos conseguiram interagir de modo

mais efetivo. Em contrapartida, nem todos participaram de modo coletivo com a oficina. Em
geral, teve o destaque de 5 a 6 alunos. Na oficina, as temáticas foram trabalhadas
interrelacionando o global com o cotidiano dos alunos. Muitos exemplos foram citados para
que os alunos pudessem entender a dinâmica do conteúdo abordado em sala de aula. Do mesmo
modo, os alunos também trouxeram exemplos visíveis que estão próximos do cotidiano de cada
um.
Boa parte do tempo foi dedicada às discussões sobre os conteúdos apresentados. O

professor sempre contextualizava durante o decorrer da oficina, incentivando a turma a
participar de forma mais atenciosa e interativa. No segundo momento, falamos um pouco sobre
políticas públicas e os discentes fizeram as representações artísticas no tempo restante da aula.
Com a turma do 2º ano A, o primeiro momento da oficina também foi tranquilo. A

maioria dos alunos prestaram atenção, entretanto, pouquíssimos tiveram coragem de falar ou
discutir sobre o conteúdo. Negativamente, os alunos não organizaram o espaço da sala de aula,
aglomerando-se apenas em determinadas porções. No primeiro momento não foi possível
concluir as atividades. Portanto, o restante do conteúdo, debates e representações artísticas
ficaram reservados para a aula seguinte.
Após o intervalo, o segundo momento ficou fragilizado, pois os alunos voltaram mais
agitados e dispersos. Contudo, os alunos realizaram a atividade. Em sala de aula, foi decidido
que os estudantes poderiam realizar a atividade em grupo. No segundo momento, faltou
organização da turma e vários alunos estavam utilizando os celulares, até mesmo durante a
atividade. Ao final, foi distribuído um questionário às duas turmas para que os discentes
descrevessem o que tinham aprendido, sugestões, reclamações, a qualidade da oficina, etc.
O questionário configura-se como um material de apoio, com intuito de avaliar a

aprendizagem dos estudantes, da oficina e do estagiário que ministrou/conduziu a oficina. Desse
modo, foram realizadas algumas perguntas para que os alunos avaliassem o desempenho geral
da oficina. O questionário foi disponibilizado para as duas turmas de 2º ano do ensino médio.
Na Turma do 2º ano A, quando perguntados sobre o que você aprendeu com a

oficina, tivemos respostas variadas. Os alunos afirmaram que aprenderam que a xenofobia
estava em todos os lugares. No caso do racismo, a repercussão poderia ser maior com pessoas
famosas, além de aprenderem como funciona o processo de urbanização. Na segunda pergunta,
deveriam avaliar a oficina, marcando um “x” na opção desejada. Como você avalia a oficina:
19 alunos consideraram a oficina como ótima e 4 alunos como boa. O gráfico abaixo (Figura
02) apresenta os dados em porcentagem: ótima (82, 6%) e boa (17, 4%).
Figura 02 - Porcentagem da avaliação da oficina (2º ano A)
Fonte: Elaborado pelo autor, 2023.
Terceira pergunta: a partir dos conteúdos apresentados na oficina, você é capaz de

relacionar as questões com o seu cotidiano? Se sim, explique o(s) motivo(s). 5 alunos
responderam que não. Por outro lado, 18 alunos responderam sim, ao total 23 respostas. Além
disso, afirmaram que relacionam as questões com a falta de investimentos públicos para ajudar
a população e que os casos de racismo acabam sendo naturalizados com o tempo.
Quarta pergunta: de que forma as políticas públicas podem contribuir com as

problemáticas abordadas na oficina? Com a criação de leis, rigidez da legislação,
investimentos na educação e propagandas. Quinta pergunta: este espaço é livre para elogios,
sugestões de como posso melhorar, reclamações de algo que não gostou ou o que você
gostaria de aprender. Em geral, os estudantes gostaram das atividades que foram
desenvolvidas em sala de aula, dando ênfase ao conhecimento adquirido.
Na turma do 2º ano B, quando perguntados sobre o que você aprendeu com a oficina?
Os estudantes afirmaram que a xenofobia deveria ser combatida, ressaltaram o entendimento
sobre conceitos como: xenofobia, segregação socioespacial, favelização e urbanização.
Segunda pergunta: como você avalia a oficina? 9 alunos responderam como ótima, 9
alunos como boa e 1 aluno regular, totalizando 19 respostas. O gráfico abaixo em formato de
pizza (Figura 03) representa a porcentagem das respostas obtidas por meio do questionário de
avaliação: ótima (47,4%) na cor azul, boa (47,4%) na cor vermelha e regular (5,3%) na cor
amarela.
Figura 03 - Porcentagem da Avaliação da Oficina (2ª ano B)
Terceira pergunta: a partir dos conteúdos apresentados na oficina, você é capaz de

relacionar as questões com o seu cotidiano? Se sim, explique o(s) motivo(s). Apenas 3
alunos responderam que não e 1 aluno respondeu que não conseguia relacionar com o seu
cotidiano e o restante afirmaram que sim. Os alunos que responderam “sim” observaram os
processos de exclusão, marginalização e preconceito. Quarta pergunta: De que forma as
políticas públicas podem contribuir com as problemáticas abordadas na oficina? Os
alunos responderam que uma das formas seria punir os criminosos, aplicar as leis, gerar
mobilização por meio das redes sociais e criar campanhas de conscientização.
Quinta pergunta: Este espaço é livre para elogios, sugestões de como posso melhorar,
reclamações de algo que não gostou ou o que você gostaria de aprender. A maioria dos
estudantes se sentiram satisfeitos com a oficina, embora tenha sentido a ausência de atividades
mais práticas.
Por meio do Estágio Supervisionado foi possível ampliar o horizonte de conhecimentos

e experiências. Visto que tal processo comunga com a dinâmica de formação do profissional
docente. O estágio proporcionou uma relação mais íntima com o ambiente escolar e os agentes
que transformam esse espaço. A observação permitiu ter um maior contato com os espaços
físicos e serviços oferecidos, com as aulas, metodologias, processos de avaliação e recursos
didáticos.
A regência da oficina também contribuiu de forma positiva com a minha formação.

Logo, tive a oportunidade de agregar a teoria com a prática, além de compartilhar experiências
e conhecimento com os demais sujeitos que estiveram envolvidos em todo o processo. Ambas
experiências fazem parte do corpo de estudo da Geografia, considerada uma ciência que
fortalece a leitura crítico-reflexiva do indivíduo, além de transformar o espaço em que ele vive.
REFERÊNCIAS
ESCOLA CIDADÃ INTEGRAL ESTADUAL DE ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO

FÉLIX ARAÚJO. PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO. Campina Grande - PB, 2022.
Escola - EEEFM Félix Araújo - Campina Grande - PB. Escol.as, 2021. Disponível em:
https://www.escol.as/85187-felix-araujo. Acesso em: 16 de junho de 2023.
PAIVA et. al. METODOLOGIAS ATIVAS DE ENSINO-APRENDIZAGEM: REVISÃO

INTEGRATIVA. SANARE - Revista de Políticas Públicas, [S. l.], v. 15, n. 2, 2016.
Disponível em: https://sanare.emnuvens.com.br/sanare/article/view/1049. Acesso em: 16 de
junho de 2023.
PIMENTA, Selma Garrido; LIMA, Maria Socorro Lucena. Estágio e docência: diferentes
concepções - Artigo. Poíesis Pedagógica, Universidade Federal de Goiás, v. 3, p. 5 - 24, 20
maio 2006. Disponível em: 5 - Estágio e docência: diferentes concepções PIMENTA, Selma
Garrido1 LIMA, Maria Socorro Lucena2 Resumo. Acesso em: 16 de junho de 2023.
RICARDO, J. F.; MARTINS, D. C. RELATÓRIO DE ESTÁGIO SUPERVISIONADO
EM ENSINO DE GEOGRAFIA: APRENDIZAGENS E SUGESTÕES. In: III Encontro
de Iniciação à Docência (ENID), 2013, Campina Grande. Anais ENID / UEPB (2013) -
Volume 1, Número 1, ISSN. Campina Grande: Realize, 2013. v. 1. Disponível em:
https://www.editorarealize.com.br/index.php/artigo/visualizar/4715. Acesso em: 16 de junho
de 2023.
SCHEWTSCHIK, Annaly. O PLANEJAMENTO DE AULA: UM INSTRUMENTO DE

GARANTIA DE APRENDIZAGEM. In: EDUCERE, 2017, Curitiba. Anais Educere 2017.
Disponível em: https://docplayer.com.br/53540674-O-planejamento-de-aula-um-instrumento-
de-garantia-de-aprendizagem.html. Acesso em: 16 de junho de 2023
Universidade Federal de Campina Grande - UFCG. (2018). Projeto Pedagógico do Curso

de Geografia. Campina Grande - PB. Disponível em:
https://uagchufcg.wixsite.com/geografia. Acesso em: 16 de junho de 2023.
ANÁLISE DA PRODUÇÃO ACADÊMICA DOS TCCS DO CURSO DE
GEOGRAFIA DA UFCG - CAMPUS CAMPINA GRANDE
José Vanderson Silva de Melo

orcid.org/0009-0005-4943-5755
jose.vanderson@estudante.ufcg.edu.br
Jóbison Oliveira Garcia

orcid.org/0009-0005-4265-1500
jobison.oliveira@estudante.ufcg.edu.br
Enya Gabrielle da Silva Soares

orcid.org/0009-0006-9271-0262
enya.gabrielle@estudante.ufcg.edu.br
INTRODUÇÃO
A Geografia atualmente é conhecida como uma ciência importante para a formação de
cidadãos conscientes, críticos e capazes de transformar a realidade do espaço em que vivem. A
tradição da Geografia Escolar se junta à perspectiva acadêmico/científica e promove
contribuições significativas na produção e sistematização de conhecimento. Dessa forma, este
trabalho pretende analisar a produção acadêmica desenvolvida no curso de licenciatura em
Geografia, da Universidade Federal de Campina Grande - UFCG, campus Campina Grande.
Com início das atividades no ano de 2009, o curso tem uma história recente, mas já
relevante, na formação de professores de Geografia no interior da Paraíba e de outros estados
do Nordeste. Um dos fatores preponderantes para a formação do curso, especificamente para a
formação de professores de Geografia, seria a necessidade de superar a carência de modo
quantitativo e qualitativo de docentes de parte do semiárido nordestino, considerando
especialmente a região polarizada pela cidade de Campina Grande.
Desse modo, ao falarmos em produção de conhecimento, apresentamos o nosso

principal objeto de estudo: o Trabalho de Conclusão de Curso - TCC. “O Trabalho de Conclusão
de Curso (TCC) é uma exigência para a conclusão dos cursos superiores no País, constituindo-
se em requisito obrigatório” (SILVA et al., 2017, p.134). Portanto, podemos afirmar que esse
tipo de análise permite identificar as temáticas que estão sendo mais valorizadas em termos de
produção do conhecimento pelo corpo discente e docente do curso.
Segundo Valença et al. (2017, p.6), os Trabalhos de Conclusão de Curso estão presentes
nos mais diversificados currículos de diferentes cursos de graduação. Podem assim, portanto,
servirem de objeto de análise para compreensão do processo formativo realizado em cursos
superiores. No caso do curso analisado, seu Projeto Pedagógico aponta que, para a obtenção do
título de licenciado em Geografia, o estudante deve redigir um trabalho final, escolhendo uma
das modalidades (monografia, recurso didático ou artigo) sob a orientação de docente atuante
no Curso de Licenciatura em Geografia da UFCG (UFCG, 2018, p.31). Sendo assim, o trabalho
deve possuir o domínio de um arcabouço teórico no ramo da ciência geográfica.
Diante dessas definições, e ultrapassada mais de uma década do funcionamento do

curso, considera-se importante elaborar análises sobre a produção acadêmica dos licenciandos
a partir dos TCCs publicados entre 2013 e 2021. Sendo assim, este recorte abrange os primeiros
trabalhos produzidos, contemplando as três modalidades de trabalhos anteriormente citadas.
Desse modo, o presente trabalho tem como objetivo analisar a distribuição temática dos
TCCs, do curso de licenciatura em Geografia da Universidade Federal de Campina Grande –
UFCG. De forma específica, pretende-se identificar as subáreas dos TCCs da área de Educação
Geográfica e apresentar as diferenças quantitativas da produção acadêmica dos TCCs de acordo
com as áreas do curso.
A opção em focar na produção da área específica de Educação Geográfica torna-se

importante por fazermos parte do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência
(PIBID), ao contribuir com as reflexões sobre a formação de professores e apreendendo como
as produções dentro da área específica pode gerar análises na ciência geográfica.
SOBRE O CURSO DE LICENCIATURA DE GEOGRAFIA DA UFCG

O curso de licenciatura em Geografia da UFCG foi implantado com o intuito de suprir
a carência de profissionais na região polarizada por Campina Grande. Mesmo com a existência
do curso de Geografia, da Universidade Estadual da Paraíba (UEPB), e do curso de Geografia
da UFCG, campus Cajazeiras, ao observar o número de docentes na disciplina de geografia sem
formação adequada, verifica-se a necessidade de profissionais licenciados para atuarem em
escolas de ensino básico no interior paraibano.
Tal aspecto também reflete uma preocupação com o papel do professor, no qual apoia-
se nas discussões sobre a profissionalização docente. Portanto, o curso de Geografia é pautado
em princípios ativos de análise socioespacial, que compete na formação de profissionais
docentes capazes de desenvolver um trabalho de forma coletiva, colaborativa e crítica
relacionados à educação e outros segmentos (UFCG, 2018, p.5), buscando a formação de
indivíduos responsáveis e comprometidos com a profissão docente e sua ação.
Desse modo, o Projeto Pedagógico do Curso de Geografia da UFCG estabelece quais

os seus objetivos, visto que essa é uma exigência para as IES - Instituições de Ensino Superior.
Para isso, o objetivo geral do PPC disserta que o curso de Geografia deve:
Oferecer uma consistente formação crítica, reflexiva e comprometida com as

transformações sócioespaciais. Por isso, o Curso de Geografia visa formar
profissionais com amplo domínio das questões espaciais e teórico-
metodológicas para o exercício da profissão docente, uma vez que o trabalho
pedagógico, desenvolvido no Ensino Fundamental e Médio, exige
aprofundamentos em reflexões sobre conceitos centrais da ciência geográfica
e temas de ensino que garantam o respeito à construção do conhecimento
discente. (UFCG, 2018, p.10).
Portanto, os objetivos específicos enfatizam o desenvolvimento de práticas de ensino e
pesquisa para produção de novos conhecimentos na Educação Geográfica (IBIDEM, 2018,
p.10). Sendo assim, reafirmam o compromisso com a esfera da formação profissional docente
e com a produção de conhecimento na academia.
TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO (TCC)

O Trabalho de Conclusão de Curso (TCC) é uma das ferramentas mais importantes para
a produção de conhecimento acadêmico/científico. Segundo Chisini et al. (2017) e Silva e
Oliveira (2019), o TCC é considerado como produção científica e acadêmica, além de ser um
elemento bastante utilizado pelas instituições de ensino superior no Brasil.
Alguns cursos defendem que o trabalho final seja introduzido no início da formação dos
estudantes das instituições de ensino superior. Silva e Oliveira (2019) afirma que por meio do
Trabalho de Conclusão de Curso, os graduandos devem ser estimulados a pesquisar desde o
início da sua formação para se tornarem futuros pesquisadores. Outra alternativa semelhante
propõe que o TCC seja: “(...) introduzido no início do Curso, por meio da Iniciação Científica.
Assim, a pesquisa será uma trajetória na vida do acadêmico e não um trabalho final”. (SILVA,
et al., 2017, p.138). Portanto, tal ideia defendida pelos autores tem o objetivo de incentivar os
estudantes a pesquisarem já nos primeiros anos do curso.
Em contrapartida, a introdução dessa ferramenta no início dos cursos deve ser utilizada
de forma organizada, assim como Chisini et al. (2017, p.13) sugere que a realização do TCC
possua uma orientação por um período maior durante a graduação. Além disso, a utilização do
TCC também deve ser:
(...) fortemente alicerçada na utilização do método científico como ferramenta

na construção de um documento final. Ele deve ser realizado nas normas da
Associação Brasileira de Normas Técnicas (ABNT) ou nas normas internas
das universidades, sob orientação de um docente. Além disso, o TCC é
apresentado a uma banca formada por profissionais, previamente convidados,
os quais, por sua vez, avaliam os preceitos técnicos e metodológicos do
trabalho e o classificam como satisfatório ou não para a obtenção do título de
graduado”. (CHISINI et al., 2017, p.9).
Partindo desse pressuposto, entende-se que o Trabalho de Conclusão de Curso é um

mecanismo de produção de conhecimento ordenado, sob a orientação profissional, que possui
estratégias metodológicas de elaboração. Por isso, é tão importante que o estudante tenha um
vínculo maior com a pesquisa. “É com a pesquisa que o estudante aprende a utilizar a
metodologia científica para detectar, conhecer, resolver situações e propor ações que
necessitam de intervenção; incentivando o estudante a prosseguir em sua formação acadêmica”
(SILVA, et al., 2017, p.134).
Ainda assim, cabe ressaltar que, por meio do TCC é possível criar uma identidade única
para o curso, bem como proporcionar visibilidade à instituição. “Trata-se de uma atividade
indispensável à integralização do Curso, utilizada como indicador na avaliação da qualidade
institucional e, ainda, enquanto contribuição social”. (SILVA, et al., 2017, p.134). Ao
considerar a importância da reflexão sobre o percurso em construção do curso de licenciatura
que atuamos, acreditamos que o levantamento e análise da produção dos TCCs possam ser
instrumentos que contribuam para o fortalecimento de potencialidades e indiquem possíveis e
novos caminhos para a produção acadêmica em nossa realidade.
METODOLOGIA
O presente artigo teve por objetivo realizar uma análise dos Trabalhos de Conclusão de
Curso (TCC), definindo um recorte temporal das produções acadêmicas no período
correspondente aos anos de 2013-2021. A pesquisa consistiu na construção do embasamento
teórico-metodológico, a partir da realização de pesquisa bibliográfica materializada, permitindo
o acesso a importantes reflexões teóricas.
Buscou-se dialogar com trabalhos semelhantes desenvolvidos por outros autores:

Silva e Oliveira (2019); Chisini et. al. (2017); Silva et. al. (2017); Valença et. al. (2017);
Corrêa, Vasconcelos e Souza (2018) e; Lubisco e Vieira (2019). A coleta dos dados ocorreu a
partir das pesquisas realizadas na plataforma SISTEMOTECA - Sistema de Bibliotecas da
UFCG. Os trabalhos foram identificados através do título e das palavras-chave encontradas nos
resumos dos TCCs. Desse modo, agrupou-se por áreas: Geografia Humana, Geografia Física,
Educação Geográfica e Interdisciplinar. Por fim, o artigo configura-se como uma pesquisa do
tipo quali-quantitativa, de caráter documental.
Com base no PPC do curso (2018, p.31), foi possível identificar as três modalidades de
trabalhos que podem vir a ser desenvolvidas pelo estudante de graduação: artigo científico,
monografia e recurso didático. Desse modo, destaca-se as modalidades que foram identificadas
na tabela (Figura 01), a seguir:
Figura 01 : Número de TCC por modalidade do curso de Geografia-UFCG (2013-2021)
Fonte: SISTEMOTECA - Sistema de Bibliotecas da UFCG.

Autores: Elaborado pelos autores, 2023.
Como pode ser observado acima, a modalidade de monografia se destaca por ter o maior
número de trabalhos produzidos no curso, obtendo 136 trabalhos. Em seguida, com a
modalidade artigo, com uma quantidade de 89 produções. Na modalidade recursos didáticos
foram contabilizados apenas 4 trabalhos, totalizando ao final 229 TCCs desenvolvidos. Essa
diferença significativa chama a atenção especialmente quando é considerada a natureza do
curso de licenciatura. A modalidade com menor produção é exatamente aquela em que há um
diálogo direto com o mundo do trabalho docente. Obviamente, os artigos e as monografias
também são desenvolvidos em diálogo com os espaços de atuação do docente.
No entanto, ao identificarmos a baixa produção de trabalhos na modalidade recursos

didáticos, pode-se inferir que exista pouco estímulo para produções desse gênero. Ou seja,
mesmo com a proposta pedagógica do curso oferecendo uma modalidade de trabalho de
conclusão pouco usual no mundo acadêmico, mas de grande contato com a ação docente, a
realização do currículo parece não aproximar os discentes para desenvolver algo nesta
modalidade.
Realizamos também a organização das produções por ano de apresentação, permitindo

assim a elaboração do gráfico (Figura 02), no qual são apresentados a distribuição da quantidade
de trabalhos por ano e modalidade.
Figura 02 - Recorte temporal 2013-2021 por modalidade e ano de apresentação dos TCCS

Partindo dos dados obtidos, verificou-se que o número de produções acadêmicas

sofreram impactos da pandemia, logo, constatamos a significativa evasão de discentes ao longo
do curso. O ano com menor apresentação de trabalhos é o de 2020, diretamente relacionado ao
período pandêmico da COVID-19, quando a UFCG passou alguns meses sem atividades
regulares de ensino. Percebe-se, no entanto, que em 2021, houve um aumento significativo
comparado ao ano anterior. Passando de 10 TCCs em 2020, para 28 TCCs em 2021. Este
número de apresentações de TCCs é maior do que aquele visto nos dois anos anteriores à
Pandemia (2018 e 2019), quando houve 23 apresentações em cada.
Desde que identificamos a produção de trabalhos de conclusão de curso, não houve em

nenhum dos anos analisados, um período em que o número de TCCs superasse a metade do
número de ingressantes da turma. O ano com o maior número de trabalhos foi em 2016, com
40 produções. Valor inferior aos 50% dos 90 ingressantes das turmas do curso.
Além disso, cabe considerar que apenas em dois anos a modalidade monografias não
foi predominante dentre os TCCs produzidos. Em 2018 e 2019, a modalidade artigo científico
teve o maior número entre as modalidades, em todos os outros anos da análise a predominância
foi de monografias. A modalidade recurso didático, por outro lado, não foi encontrada na
maioria dos anos analisados, somente nos anos de 2014, 2015 e 2021.
Após essa análise quantitativa inicial, realizamos o aprofundamento qualitativo sobre a
produção acadêmica dos discentes do curso. Considerando o exposto no Projeto Pedagógico do
Curso, foi possível organizar o quadro (Figura 03) que apresenta a distribuição das disciplinas
que compõem o curso de acordo com 5 núcleos específicos do saber geográfico e de formação
docente: Núcleo Específico de Educação Geográfica e Estágios, Núcleo Específico de
Geografia Humana e Regional, Núcleo Específico de Geografia Física e Ambiental, Núcleo
Específico de Epistemologia e Metodologia e Núcleo Específico de Representação do Espaço.
Vale ressaltar que somente o último núcleo não foi utilizado na realização dessa pesquisa,
embora estando presente em alguns trabalhos que foram identificados.
Figura 03: Distribuição dos componentes curriculares a partir dos Núcleos

Específicos do Curso
Fonte: Projeto Pedagógico do Curso - PPC, 2018.

Acima podemos observar essa distribuição dos componentes curriculares que teve como
base os núcleos específicos de cada área para a diferenciação de cada componente, com o intuito
de elaborar os demais quadros.
Desse modo, essa distribuição teve trabalhos acadêmicos focados para a área da
Geografia Física, Geografia Humana e Produção de Recursos Didáticos que estão incluídos na
modalidade estabelecida pela Universidade. Assim sendo, realizou-se a classificação dos
trabalhos a partir das suas especificidades. Vale apontar que muitos temas trabalhados pelos
estudantes são resultados de projetos de pesquisas, projetos de extensão, Programa Institucional
de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID), bem como os Estágios Supervisionados.
Tendo obtido os resultados acima, partimos para uma análise de classificação dos
trabalhos acadêmicos em que dividiu-se em quatro áreas, ou seja, estes domínios compreendem
a Geografia Humana, Geografia Física, Educação Geográfica e Interdisciplinar.
Com relação aos trabalhos produzidos pelos estudantes voltados a área da Educação
Geográfica, esta classificação foi bastante enfatizada, pois buscou-se compreender a seguinte
prerrogativa: por que no curso de licenciatura em Geografia existe uma escassez no número de
materiais voltados para a área da Educação Geográfica? Este questionamento permaneceu nas
discussões realizadas pelo grupo, pois ao longo da pesquisa percebeu que esta área possui um
grande potencial para pesquisas na Educação Geográfica.
Com base no levantamento de dados e análise documental na Sistemoteca - UFCG,

realizou-se a elaboração do seguinte quadro (Figura 04) em que evidencia as quatro áreas
citadas anteriormente, tendo em vista os quantitativos dos trabalhos. Vejamos abaixo.
Figura 04: Classificação das produções científicas acadêmicas do curso de Geografia com
recorte de 2013-2021

Autores: Elaborado pelos autores, 2023
Desse modo, esta classificação busca compreender de que maneira as produções
acadêmicas do curso estão distribuídas, bem como entender o seu desenvolvimento nas áreas
de conhecimento específico da Educação Geográfica. Em seguida, foi realizada a análise da
(Figura 04), revelando a diminuição nos resultados dos trabalhos que foram mencionados no
quadro anterior.
No quadro acima (Figura 04), houve a classificação das produções acadêmicas, no

entanto, evidenciou que a produção de trabalhos com a temática voltada para a Geografia
Humana correspondia ao maior número de produções com 93 trabalhos, seguido de um
relevante resultado de trabalhos voltados para a área da Educação Geográfica com 62 trabalhos,
tendo a Geografia Física com 24 trabalhos produzidos. Em acréscimo, constatou-se também
trabalhos que foram compreendidos pela interdisciplinaridade. Vale ressaltar que, esta última
categoria foi baseada no trabalho de Silva e Oliveira (2019), visto que, a geografia é uma ciência
diversificada que dialoga com outras disciplinas.
Evidenciou-se o número de trabalhos voltados à área da Educação Geográfica, onde

constatamos que ainda existe uma carência de trabalhos voltados para a abordagem dos
conteúdos da Geografia. Para alcançar o resultado, houve uma consulta e análise documental
em gabinete, analisando o título e as palavras-chave dos TCCs.
Figura 05 - Divisão das produções acadêmicas por áreas temáticas da Educação Geográfica
Fonte: SISTEMOTECA - UFCG.

O quadro acima (Figura 05) está relacionado aos Núcleos Específicos na área de
Educação Geográfica, e que de certa forma tiveram relevância para a pesquisa. Dessa forma, os
trabalhos que destacaram-se ao longo dos anos foram utilizados para a idealização da Figura 06
em que consistiu na quantificação dos trabalhos que tiveram dada evidência. Portanto, foi
identificado as temáticas abordadas na área da Educação Geográfica.
Figura 06 - Quantificação das temáticas de Educação Geográfica
Fonte: SISTEMOTECA - UFCG.

Ao analisarmos a quantidade de trabalhos distribuídos por temática, identificamos que

os mais pertinentes para a pesquisa foram produzidos na área da Educação Geográfica, sendo
eles direcionados a: Formação de Professores (11) e Metodologia no Ensino de Geografia (8).
Nesse sentido, podemos considerar que a distribuição dessas produções contribui de forma
significativa para o processo de formação do professor, e particularmente, para a nossa
formação enquanto bolsistas do PIBID.
Vale salientar que estes trabalhos buscam compreender a profissão docente, nesse caso,
a formação do professor de geografia frente às várias facetas encontradas na profissão. Entre os
trabalhos que foram destacados, é possível perceber o exercício da reflexão sobre a prática
docente, tendo em vista a formação dos futuros professores. Destacamos assim, a importância
do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID) ao exercer papel essencial
na formação docente, contribuindo de modo significativo para o desenvolvimento da pesquisa.
A pesquisa surge a partir da necessidade de analisar as produções acadêmicas do curso

de Geografia, por meio dos Trabalhos de Conclusão de Curso (TCCs), no recorte temporal 2013
- 2021. Conforme a análise dos dados, identificou-se o maior número de produções na
modalidade de monografias. Sobre as áreas, a Geografia Humana teve maior destaque, seguido
da área de Educação Geográfica por produção de trabalhos. A análise da área de Educação
Geográfica permitiu identificar trabalhos com diferentes temáticas, principalmente
interdisciplinares, ou seja, englobando outras áreas.
Em geral, a pesquisa alcançou todos os objetivos com êxito. O trabalho pretende

continuar com abordagens futuras, ao buscar quais os motivos que ocasionam oscilações na
quantidade de trabalhos em determinados períodos. Espera-se que este trabalho sirva como
referencial teórico para futuras pesquisas, buscando ampliar os horizontes do conhecimento
acadêmico e científico.
REFERÊNCIAS
Biblioteca Digital de Teses e Dissertações da UFCG. SISTEMOTECA - Sistema de

Bibliotecas da UFCG. Disponível em: https://biblioteca.ufcg.edu.br/biblioteca-digital-teses-
dissertacoes,
CHISINI et al. Análise descritiva dos trabalhos de conclusão de curso da Faculdade de

Odontologia, UFPel. Revista da ABENO, v. 17, p. 8-15, 2017. Disponível em:
https://revabeno.emnuvens.com.br/revabeno/article/view/341.
CORRÊA, Edison J.; VASCONCELOS, Mara; SOUZA, Maria. Iniciação à metodologia:

trabalho de conclusão de curso. Belo Horizonte: NESCON UFMG, 2018. 77 p. Disponível
em: https://www.nescon.medicina.ufmg.br/biblioteca/imagem/Iniciacao-metodologia-versao-
final.pdf.
CURSO DE GEOGRAFIA. Projeto Pedagógico do Curso de Geografia. Campina Grande-

PB, 2018.
Educom UFCG. Reportagem sobre o curso de Geografia da UFCG. Youtube, 12 de julho

de 2016. Disponível em: https://youtu.be/BZYymcHZoSg.
LUBISCO, Nídia; VIEIRA, Sônia Chagas. Manual de estilo acadêmico: trabalhos de

conclusão de curso, dissertações e teses. 6. ed. rev. e ampl. – Salvador : EDUFBA, 2019.
158 p. Disponível em:
http://www.ppgclip.faced.ufba.br/sites/ppgclip.faced.ufba.br/files/manual-de-estilo-
academico-6ed-ri.pdf.
SCARINCI, Dimitri Andrey; SILVA, Jardel Correia da; CARVALHO, Lílian Amaral de.
Produção científica do ensino de Geografia no Brasil pela análise dos periódicos. Revista
Educação Pública, v. 21, nº 32, 24 de agosto de 2021. Disponível em:
https://educacaopublica.cecierj.edu.br/artigos/21/32/producao-cientifica-do-ensino-de-
geografia-no-brasil-pela-analise-dos-periodicos.
SILVA, Sônia Rosa da. OLIVEIRA, Ivanilton José de. ANÁLISE DA PRODUÇÃO
CIENTÍFICA DOS FORMANDOS EM GEOGRAFIA – LICENCIATURA DO
INSTITUTO DE ESTUDOS SOCIOAMBIENTAIS DA UFG ENTRE 2014 E 2018.
Instituto de Estudos Socioambientais, Universidade Federal de Goiás. Goiás, p.39. 2019.
SILVA et. al. Análise dos trabalhos de conclusão de curso da graduação em enfermagem
da UNIMONTES. Revista Eletrônica de Enfermagem, v. 11, p. 43-133, 2009. Goiânia-GO.
v. 11, n. 1, 2017. Disponível em: https://revistas.ufg.br/fen/article/view/46897.
VALENÇA et. al. Análise dos Trabalhos de Conclusão do Curso de Engenharia de

Produção: estudo de caso em uma Instituição de Ensino Superior de Sergipe. In:
Encontro Nacional de Engenharia de Produção, 2017, Joinville. XXXVII Enegep. Rio de
Janeiro: ABEPRO, 2017. Disponível em:
https://abepro.org.br/biblioteca/TN_STO_247_427_34363.pdf.
REEDUCANDOS E SUA REINTRODUÇÃO NA SOCIEDADE A PARTIR DA
RESSOCIALIZAÇÃO: EXTENSÃO E FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE
ESCOLA EM PRESÍDIO NA ÁREA DOS DIREITOS HUMANOS
Josefa Ilza Lopes da Silva

orcid.org/0009-0001-4002-2947
josefa.ilza@estudante.ufcg.edu.br
Izaias Viturino da Silva

orcid.org/0009-0001-8579-5951
izaias.viturino@estudante.ufcg.edu.br
Ana Bárbara Irineu da Silva

orcid.org/0009-0002-2112-104X
ana.irineu@estudante.ufcg.edu.br
INTRODUÇÃO
Este artigo tem como objetivo discutir a importância da extensão universitária em

escolas de espaço prisional. Trata-se da Escola Paulo Freire, situada na cidade de Campina
Grande, Paraíba. A escola é construída no interior do Presídio do Serrotão, na cidade de
Campina Grande. Nossa atuação direta ocorre no Presídio em Campina Grande-PB, onde está
situado o prédio escolar, mas ocorre em distintos espaços diferenciados, em anexos situados em
outros espaços prisionais. Ao todo, são cinco Presídios, sendo quatro na cidade de Campina
Grande – PB e um, na cidade de Soledade, Paraíba (PB).
O projeto de extensão do qual falamos desenvolve extensão com intenção de pesquisa,
e nesta, realiza a Pesquisa-Ação, sendo intitulado ‘Direitos Humanos, Geografia e Histórias do
Lugar dos Sujeitos Privados de Liberdade em Unidade Prisional em Campina Grande-PB: uma
Abordagem na Formação Continuada Docente na Escola Estadual de Ensino Fundamental e
Médio Paulo Freire’. Assim, atende as experiências sobre a educação e formação de professores
que atuam em escola de espaço prisional a partir da ótica da Educação em e para os Direitos
Humanos (DIAS & ZENAIDE et. all.: 2016). Conforme Dias (2008, p. 157) a concretização da
Educação em Direitos Humanos (EDH) nas escolas ““torna-se factível na medida em que este
espaço possa estimular propor, apoiar e elaborar propostas que visem ao combate de toda forma
de preconceito, de intolerância e de discriminação no espaço escolar””.
O projeto envolve docentes orientadores da Universidade Federal de Campina Grande
(UFCG), licenciandos bolsistas e voluntários do curso de licenciatura em Geografia e
professores da Educação Básica que atuam na Escola Paulo Freire. Nesse sentido, entendemos
a privação de liberdade como algo que não implica na privação de direitos à educação e que a
prisão, embora prive a liberdade dos sujeitos, mas a vivência do educando com as mais
diversificadas situações e sujeitos vivenciadas nos complexos penitenciários e através de
leituras propostas podemos fundamentar nossos conhecimentos com outros artigos escritos
nessa área.
Enfatizamos a educação dos sujeitos privados de liberdade, os projetos sociais que os
beneficiam, a formação dos profissionais que estão na linha de frente do projeto do qual
tratamos neste artigo e, como os reeducandos estão reagindo a essa proposta de serem
(re)educados para serem futuramente, reintroduzidos na sociedade, como cidadãos que têm uma
formação básica, que seria o Ensino Fundamental, Médio ou Superior, concluídos e, até mesmo
uma formação profissional adquirida através dos projetos de extensão promovidos em parceria
do Estado com a Secretaria de Estado da Educação.
Apoiamo-nos em autores como Santos (2011, 2005) para discutir cidadania e espaço
geográfico; Mbembe (2018) sobre necropolítica; Dias & Zenaide et. all. (2016) sobre educação
em e para os direitos humanos; Cavalcanti (2006) e Callai (2006) acerca da formação de
professores. Os resultados alcançados demonstram a importância da formação de professores
no âmbito acadêmico, assim como no âmbito da Educação Básica, especialmente se
considerarmos os professores que atuam em espaços prisionais com sujeitos privados de
liberdade.
FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE GEOGRAFIA E O PROGRAMA DE EXTENSÃO

EM ESCOLA DE ESPAÇO PRISIONAL
Falar sobre educação é complexo. Imagine tratar da educação em e para os direitos

humanos, tendo como público os (re)educandos em situação de cárcere, os quais muitas vezes,
nunca teve o acesso mínimo à educação, em outras palavras, em alguns casos muitos desses
(re)educandos ou pelo menos, a maioria deles, vem de uma realidade de vulnerabilidade social,
tendo, muitas vezes, que optar entre estudo ou trabalho. Vale lembrar que, em alguns casos,
eles são auxiliadores na economia da casa e, a família depende dessa ajuda, para atenção às
necessidades do núcleo familiar, por vezes, situações monoparentais.
Quando falamos da formação dos profissionais da educação que lidam com esses
reeducandos e com os projetos de extensão também não é tarefa fácil, educar já é algo complexo
e quando falamos em reeducar se torna desafiador, esses professores estão sendo ferramentas
principais para reintrodução desses reeducandos na sociedade.
A educação e o ensino da Geografia trazem objetivos de conhecimento ligados aos
saberes escolares referentes ao espaço geográfico. As propostas mais recentes do ensino da
Geografia são pautadas na necessidade de trabalhar conteúdos escolares sistematizados de
forma crítica, criativa, questionadora, buscando favorecer sua intenção e seu confronto com
outros saberes buscando contextualizar o ensino às realidades dos sujeitos da escola.
A escola é a linha de entendimento além de ser um lugar de encontro de culturas, de
saberes, de saberes científicos, e saberes cotidianos a geografia escolar é uma das mediações
pelas quais o encontro e o confronto entre culturas acontecem. Os projetos de extensão servem
como expansão e apoio da educação em e para os direitos humanos em locais onde esse acesso
à educação é limitado ou de certa forma não tem o devido reconhecimento, de certa forma o
profissional da educação em questão o professor de geografia é responsável pela mediação
desses diferentes saberes em locais que substituem a escola por outras instituições ou até mesmo
um local de educação improvisado para atender as demandas de indivíduos em situação de
privação e reclusão da sociedade.
Observando esses fatores vemos que a educação dos professores de Geografia nos
programas de extensão tem como objetivo traçar as mediações para que os diferentes
conhecimentos, saberes, culturas e educação seja acessível a todo e qualquer sujeito, mesmo
estando em situação de reclusão, pois como um direito humanos, é um (re)educando sendo
preparado para sua reprodução na sociedade.
Quando falamos dessa educação em e para os direitos humanos, proposta no projeto
de extensão ante mencionado, em ambiente diferente da escola ou, sala de aula regular, nos
deparamos com fatores e dificuldades no desempenho de tais funções, por exemplo: nos relatos
de experiência e observação na escola Paulo Freire no Complexo Prisional do Serrotão, em
Campina Grande PB, o que já nos mostra uma realidade diferente. Inicia pelo acesso que
necessita permissão e acompanhamento da equipe até a escola que se situa no interior do
Presídio.
Considerada uma escola diferenciada a partir de sua localização e do público ao qual
atende, ou seja, os reeducandos que saem dos blocos prisionais e vem até a sala de aula para
poder aprender. Em geral, sai em duplas, algemados, enfileirados até a chegada a sala de aula,
quando são retiradas as algemas e segue, cada um para as suas carteiras onde ficam sentados
até o término da aula.
Há em outros Complexos Prisionais, ou salas instaladas em outros municípios, a
exemplo de salas de aulas dispostas em 45 municípios Paraibanos, onde o professor se desloca
até a sala de aula, e, no caso de Complexos Prisionais de Segurança Máxima, onde o professor
é levado para um bloco, uma sala, onde foi improvisada uma sala ou ““cela”” de aula (conforme
experiência do projeto Entre Nós, desenvolvido no Compexo Prisional PB1, em João Pessoa-
PB), onde os profissionais ou extensionistas desenvolvem atividades de educação formal ou,
não formal.
Cela de aula, porque literalmente, uma sala com grades, do tipo cela, que foi adaptada
para que os professores possam desenvolver a aprendizagem junto aos sujeitos privados de
liberdade, estando assistidos e observados por Agentes Penais portando armas em frente ao
protão de grades de ferro. Há também, outras realidades de espaços prisionais de situações em
que reeducandos e professores ficam separados por uma grade.
Quando falamos dessa formação dos professores para trabalhar com a extensão não é
uma formação feita apenas uma vez, mas é uma formação contínua onde o professor está todos
os dias se aprimorando, buscando novos conhecimentos, novas estratégias, aprendendo como
se portar lá dentro desses ambientes de reclusão, tendo em mente que a situação é totalmente
diferente de lecionar em uma sala de aula tradicional, pois lá o público tem uma realidade
totalmente diferente dos alunos de uma escola tradicional. Nessa formação estão em
aprendizagens coletivas os professores da escola e os licenciandos e colaboradores do projeto
de extensão.
Quando falamos em diferença dos alunos de uma escola que atende ao sistema prisional
em relação às outras escolas situadas em locais convencionais, falamos de situações diferentes
em que o acesso à educação é limitado e não atende a totalidade dos sujeitos. Os recursos
destinados à infraestrutura necessária para a execução desse ensino também são limitados. Por
outro lado, a formação de professores nos cursos de licenciaturas, nem sempre contempla
temáticas que estejam relacionadas aos diferentes sujeitos da escola, assim como aos distintos
espaços em que a escola pode estar situada.
No âmbito da educação, ainda persiste na lógica do neoliberalismo a tentativa de
homogeneização dos sujeitos, da lógica do individualismo e do empreendedorismo, se
considerarmos as realidades das Escolas Cidadãs Integrais (ECI), por exemplo, de modo que se
presencia um ensino estanque, carregado de estereótipos, preconceito étnico-racial,
desigualdades econômica e social, resultando, muitas vezes no banimento dos sujeitos da escola
convencional, ainda na fase da infância ou mesmo, da adolescência e juventude.
A população carcerária brasileira no primeiro semestre de 2017 era de 726.354
pessoas, representando um crescimento de 707% em relação ao total registrado no início da
década de 1990, segundo dados do Levantamento Nacional de Informações Penitenciárias do
Brasil – INFOPEN/2017 (2019, p. 7). No mesmo período o encarceramento feminino cresceu
698%; do total de mulheres presas, 62% estão encarceradas por crimes relacionados ao tráfico
de drogas (BRASIL, Infopenmulheres 2017, p. 53).
Já há superlotação dos estabelecimentos prisionais femininos. O Brasil com 42.355
mulheres presas aparece como o quarto país com maior população prisional feminina no mundo,
menor apenas que os Estados Unidos (211.870), China (107.131), e Rússia (48.478) em relação
ao tamanho absoluto de sua população prisional feminina. (BRASIL Infopen-mulheres 2017,
p. 13).
Entre os anos de 2020 e 2021, a população carcerária da Paraíba apresentou uma redução
de 4,5%, passando de 10.727 presos para 10.240. Mas, mesmo com o registro de queda no
indiciador, a superlotação nos presídios do estado é de 44,2% ainda durante a pandemia de
Covid-19, de acordo com dados do Monitor da Violência, com base em informações oficiais
dos 26 estados e do Distrito Federal. Segundo Barbosa (2014, p. 8),
De acordo com o Sistema Integrado de Informações Penitenciárias (InfoPen), de um
universo de 8.756 presos e presas, na Paraíba, há 1.229 analfabetos, 1625
alfabetizados, 2469 possuem o ensino fundamental incompleto, 764 completaram o
ensino fundamental, 419 possuem o nível médio incompleto, 263 concluíram o médio,
28 tem ensino superior incompleto, 18 possuem algum curso superior e não há quem
tenha pós graduação. Estes números nos dão uma demonstração da situação
educacional da população carcerária paraibana. 74,3% dos presos/as da Paraíba não
tiveram acesso à educação básica. Apesar de serem dados de 2012, esta é uma
realidade que certamente não foi alterada substancialmente.
Tais informações acerca do sistema carcerário no Brasil demonstram a urgência do

avanço na promoção de políticas públicas que promovam os direitos humanos em condições de
igualdade e justiça, partindo, por exemplo, da educação e, da visibilidade das minorias sociais,
a exemplo das pessoas que vivem em privação de liberdade.
Desse modo, muitos dos sujeitos que foram banidos pela escola em suas infâncias,
adolescências ou juventudes, tornaram-se excluídos e incluídos no sistema prisional, tratados
como bandidos infratores da lei, que tendo inicialmente seus direitos negados pelo Estado, é
também por esse Estado duplamente punido, e, ao serem aprisionados, sofrem outras privações,
punições e negações de múltiplos direitos humanos.
Assim, os estereótipos relacionados a esses sujeitos privados de liberdade ainda é o
grande estopim, pois mesmo sendo um sujeito em situação de reclusão, continua sendo um
cidadão com direitos e deveres como qualquer outro, exceto o da liberdade. Mas, os demais
direitos, muitas vezes negligenciados, a exemplo do direito à Educação Básica que é direito de
qualquer pessoa, expressando desse modo, a manifestação da necroeducação, como uma
espécie de necropolítica do Estado (MBEMBE: 2018).
Deve se levar em consideração que a metodologia em ministrar aulas, o planejamento
das aulas, a execução das aulas e, o próprio ensino é diferente, principalmente por se tratar de
Educação de Jovens e Adultos (EJA). No caso em tela não há jovens, pois todos já excederam
a idade e estão reclusos em espaços prisionais. Mas, independente da faixa etária, são sujeitos
que estão em Anos e idades bastante incompatíveis, ao ritmo que se espera da inserção dos
sujeitos humanos na escola, em condições de igualdade, o que não existe no Brasil, embora
esteja amparado em Lei.
Desse modo, os sujeitos da prisão quase sempre, abandonaram ou foram distanciados
da escola em algum Ano do Ensino Fundamental, ou do Ensino Médio, ou mesmo, do Ensino
Superior, mesmo tendo pouca idade ou relativa idade.
Para muitos dos reeducandos da Escola Paulo Freire, estar na escola é possível por
estar na prisão. Os níveis de acesso à educação consideravelmente, conforme informamos
anteriormente, e a presença da escola no Complexos Prisional, é a oportunidade de estudar e,
por vezes, aprender a ler, pois há adultos que nunca tiveram acesso à educação (BARBOSA:
2014).
Tomando como base essa realidade, entendemos que falar sobre a formação de
profissionais da educação, tanto em Geografia, de onde falamos, quanto nas demais áreas do
conhecimento, ainda é um assunto que nos leva a refletir acerca das tamanhas dificuldades
enfrentadas pelos professores no âmbito escolar e, das políticas educacionais brasileiras,
regidas pelos Organismos Multilaterais. E, essa realidade é totalmente maior e mais dificultosa
quando se trata da educação em e para os direitos humanos em sistemas e complexos prisionais
onde tudo é limitado, como recursos, infraestrutura, formação continuada de professores,
educação com o intuito de ressocialização dos reeducandos em situação de privação de
liberdade e, por incrível que pareça, do direito humano à educação que é direito de qualquer
cidadão, seja ele livre ou, em situação de reclusão, sendo privado de liberdade.
APRENDIZAGENS DOCENTES EM GEOGRAFIA A PARTIR DA EDUCAÇÃO DOS

SUJEITOS PRIVADOS DE LIBERDADE
A educação é a ferramenta mais importante e poderosa na nossa sociedade é através dela

que construímos e reconstruímos todos os dias conceitos, interpretações, pertencimentos,
conhecimentos, culturas, visões de mundos, e diferentes ambientes que, através dela são unidos
em um só propósito, a formação do cidadão na sociedade.
Os docentes que atuam em escola de espaço prisional se deparam com distintos
desafios, os quais podem se relacionar ao ensino da Geografia e, a aprendizagem dos conceitos
geográficos. Entender o conceito de espaço (SANTOS: 2011; 2005), é fundamental para a
compreensão da situação da escola, pois ora comporta a localização do prédio escolar em
determinado Presídio, o caso do Serrotão, ora, a escola se espraia por outras unidades
prisionais instalandos salas, como anexos da escola piloto, a exemplo do que constatamos no
Presídio Feminino, no Presídio Monte Santo, ambos em Campina Grande-PB, ou mesmo no
PB1, em João Pessoa-PB.
Desse modo, aos docentes estão a todos os dias em constante preparação para
oferecer uma educação de qualidade mesmo com tantas dificuldades e limitações para aqueles
que querem aprender, através da extensão esses sujeitos privados de liberdade encontram uma
esperança, muitos depois que tem acesso aos projetos, buscam na educação novas
oportunidades de serem introduzidos na sociedade.
Tanto nos presídios masculinos como também nos femininos, as dificuldades
enfrentadas por ambas as partes são grandes e sabemos que existem muitas limitações nos
serviços oferecidos a todos os sujeitos privados de liberdade, porém quando essa realidade se
trata dos homens, eles têm uma melhor e maior adaptação ao ambiente que estão sendo
inseridos. No tocante aos presídios femininos, há uma vasta literatura que dispõe acerca da
incompatibilidade do espaço prisional em relação à especificidade do ser mulher (FRANÇA:
2020). Segundo a autora (ib. id., p. 22),
Quando se trata de mulheres, encarceradas a situação de preconceito, e adaptação

piora, a própria estrutura prisional não é feita para as mulheres e, a participação delas
no mundo do crime vem cada vez mais se ampliando, algumas assumem o lugar que
era de seu parceiro após sua prisão, outra e se vêem na necessidade de trabalhar com
tráfico para sustentar suas famílias, algumas são presas em situação gestante, outras
são presas e perdem contato com sua família, filhos parentes e parceiros e a maioria
são taxadas como mães cruéis que abandonaram seus filhos que não amo seus filhos
que são exemplos de descaso e desamor que são bruxas incapazes de amar.
No ambiente prisional os professores estão sujeitos a todos os tipos de situações,

inclusive se deparar com a realidade tanto dos detentos como das detentas, os quais eles vão
ensinar, mesmo sem poder ter muitas informações sobre a pessoa, sobre o que ela fez sobre o
porquê delas estarem em situação de reclusão, sendo o professor um sujeito mediador que esses
reeducandos podem ter com o mundo da leitura e a leitura de mundo. Assim, estabelecem
relações e conhecem sobre a sociedade extramuros a partir das aulas ministradas pelos
professores e, até mesmo pelo projeto de extensão. Entre os gestores há inclusive, a
recomendação de que não se conheça o histórico do reeducando para que haja o mínimo de
envolvimento ou estabelecimento de estereótipos acerca dos reeducandos.
Assim como na escola regular, extramuros, lá dentro do Complexo Prisional essa
aprendizagem é de forma conjunta, é claro que com mais limitações do que em um ambiente
escolar convencional, mas o objetivo do professor continua sendo o mesmo: levar o ensino e
uma educação de qualidade para todo e qualquer indivíduo que deseja e tenha o direito de
aprender. Independente do que fizeram ou do que fazem a educação, ainda é a ferramenta
principal e, mais importante para uma reestruturação correta da sociedade, sendo uma das
alternativas centrais de ressocialização dos sujeitos privados de liberdade.
Os professores da Escola Paulo Freire buscam desenvolver uma educação de qualidade
para esses reeducandos no âmbito das distintas áreas do conhecimento, todos com o mesmo
objetivo ensinar. Na equipe tem professores que já faz mais de 15 anos que lecionam em
sistemas prisionais e ‘enchem os olhos’ quando falam de seus alunos. Em depoimento (2023),
uma das professoras falou ““essa turma da educação inicial, é a menina dos meus olhos, porque
a partir dela que sai em reeducando para as demais séries com o conhecimento construção””.
Existem limitações, sabemos, mas percebemos o empenho e o esforço que cada
profissional da educação (professores) têm no desempenho de suas funções, não fazendo
acepção de pessoas limitando o acesso à educação pela classe social, cor, raça, cultura e etc,
especialmente, porque se entende que na prisão se encontra em massa, a classe trabalhadora, os
destituídos dos meios de produção e das condições de desenvolvimento com melhor qualidade
de vida (MBEMBE: 2018; FRANÇA: 2020; INFOPEN: 2019; FOULCAULT: 1987).
Entendemos que no âmbito da formação acadêmica há que se avançar na discussão
dos currículos e projetos pedagógicos de cursos, a fim de que na aprendizagem acerca da
profissão docente, os estudantes conheçam que existem distintas realidades e nelas possam
atuar, buscar, se inserir durantes os projetos, os estágios, as atividades de ensino, pesquisa e
extensão, pois são aprendizagens necessárias, pois quando do início da carreira docente não se
sabe onde será o futuro espaço da atuação docente.
Percebemos que a Escola Paulo Freire, busca oferecer o seu melhor a todo e qualquer
indivíduo que tem o desejo de aprender, embora em número bastante imitado em relação ao
quantitativo de pessoas aprisionadas no Presídio do Serrotão, com mais de 1000 pessoas, na
atualidade e, apenas 60 alunos na escola, pois a infraestrutura é insuficiente para atender a mais
reeducandos.
Semanalmente, às quartas-feiras, ocorre o planejamento das ações docentes a fim de que
possam organizar a rotina de atendimento aos reeducandos, cuja dinâmica é uma característica
em torno da rotatividade destes no ambiente prisional, a depender do tamanho da pena a qual
são submetidos, além das possibilidades de remição de pena a partir do trabalho no espaço
prisional, assim como da remição de pena por leitura, quando da ocorrência de projetos de
leitura.
A formação continuada docente, assim como a formação acadêmica docente
contextualizando essas realidades se consubstanciam oportunidades de ações formativas para
que licenciandos e professores possam quebrar paradigmas, desfazer estereótipos e
conscientizar a sociedade que os sujeitos privados de liberdade são vítimas da ação e da
ausência do Estado e são frutos do sistema vigente, pois o mesmo sistema que aprisiona foi o
sistema que o excluiu do acesso aos direitos humanos. Igualmente, saberem que a prisão não
deve ser espaço de punição, mas de ressocialização para que sejam reintroduzidos na sociedade
como cidadãos conscientes de seus deveres, mas também da condição de exigir o cumprimento
dos direitos humanos a toda a sociedade em condições de igualdade aos diferentes.
REEDUCANDOS E SUA REINTRODUÇÃO NA SOCIEDADE A PARTIR DA

RESSOCIALIZAÇÃO
A reintrodução desses sujeitos privados de liberdade na sociedade, até o presente
momento ainda é um tabu. A sociedade criou um estereótipo de que todo sujeito privado de
liberdade ou um ex-presidiàrio é um bandido. Quando se trata na reintrodução desse sujeito na
sociedade ele vai se deparar com inúmeras dificuldades e obstáculos impostos pela sociedade,
preconceituosa e excludente, como raras oportunidades de ingressar no mundo do trabalho e
reconstruir sua vida. Ou seja, mesmo havendo uma preparação no complexo prisional para a
ressocialização, ao sair, mesmo conquistando sua liberdade tão sonhada, dispostos a colocarem
em prática tudo aquilo que foi ouvido e ensinado, nem sempre recebem as oportunidades que
precisam para se reintroduzir na sociedade.
Voltando para o ponto inicial um sujeito que era privado de liberdade que foi
reeducado teve sua liberdade após o cumprimento da sua pena, estava disposto a praticar tudo
aquilo que aprendeu na escola (para os que conseguem uma vaga ou a oportunidade de ir a
escola) através da educação, nem sempre recebe a oportunidade que é fundamental para essa
reintrodução na sociedade, se encontrando na posição de desempregado, sem acesso à
cidadania, com o estigma e estereótipo de ex-presidiário. Ocorre por vezes, a reincidência no
mundo do crime, em distintos graus, pois se antes ele cometeu o delito e foi aprisionado,
segundo depoimento de alguns reeducandos (2023), ““o espaço prisional se constitui uma
escola onde se aprende muito mais coisas do mundo do crime do que já se sabia antes de entrar
na prisão””.
Automaticamente ao ser incluído no sistema penal o indivíduo sofre a exclusão do
mundo social, e adentrar no mundo prisional ele é incluso no processo de recrutamento do
sistema penal entre as pessoas mais pobres, minorias, humildes, sem instrução, ou seja, o
indivíduo ele é despido de sua identidade pessoal e é incluso a uma realidade diferente daquilo
que era vivido antes de sua reclusão.
Observando o cenário atual vem sendo destacado uma maior preocupação em e para a
defesa dos direitos humanos, e através disso, muitos projetos têm sido criados para que esses
sujeitos privados de liberdade possam ter algo no que se empenhar e se ocupar, mesmo estando
em situação de reclusão, utilizando esses projetos e essas funções como mediador, como
remissor de pena e como uma profissão que eles podem utilizar ao serem reintroduzidos na
sociedade.
Existem muitos projetos que foram implantados através da extensão nos complexos
presidiários, "hortas para Liberdade", "remissão pela leitura", e a própria escola que traz o
ensino mesmo que mesmo sendo de forma limitada para poucas pessoas, trazem para realidade
desses reeducandos a educação que antes era algo inacessível, além das situações em que
desenvolvem ações de trabalho no espaço prisional, as quais culminam na remição de pena.
Através da extensão conhecemos que a Escola dispõe de um Projeto de Leitura para
aprendizagem e que culmina na Remissão de pena pela leitura. Trata-se da leitura de cada livro,
equivalendo cada livro a quatro dias de remissão. Assim, permite o acesso dos sujeitos privados
de liberdade à leitura de livros literários, a princípio 10 obras, sendo cada uma com 60 volumes
disponíveis, onde eles têm o prazo de um mês para efetuar a leitura completa do livro. Ao final
de cada leitura é aplicada uma prova escrita em forma de resumo sobre aquilo que foi lido no
livro e, uma prova oral onde eles defendem e falam sobre aquilo que eles entenderam após a
leitura, cada uma dessas avaliações valem cinco. Ao final, o reeducando que atingir a nota sete
tem uma parte da sua pena reduzida, mas, infelizmente esse projeto não contempla todos os
detentos.
Através do projeto Hortas para Liberdade, os reeducandos trabalham aqui desde o
cultivo até a colheita da horta, dando suporte, cuidando, e através da horta é abastecido o
consumo do sistema prisional, de algumas escolas, e de outras instituições que precisam.
Conhecemos o trabalho desenvolvido na horta, bem como está em fase de organização à
construção de uma horta suspensa, cujo cuidado e manutenção é coletivo, realizado pelos
próprios sujeitos privados de liberdade. Há também a confecção de pães, massas, bolos,
bolachas que alimentam a própria população carcerária local e, de outras instituições e presídio,
além de contarem com um projeto de confecção de telha, gesso, tijolo, dentre outros similares
para manutenção da estrutura prisional. Em todos esses projetos observamos a participação e o
empenho dos sujeitos privados de liberdade, sempre em posição de cabeça baixa, e ao transitar,
sempre de mãos para tras, como sinal de disciplinamento de corpos docilizados pelo ambiente
institucional da prisão (FOULCAULT: 1987) na manutenção e, no bom funcionamento da casa.
O trabalho na escola também se constitui como espaço de diferenciação entre os próprios
detentos, pois que possui a responsabilidade de cuidar desse ambiente, o que ressignifica as
relações, tendo em vista que há hierarquias entre esses sujeitos.
Encontramos reeducandos desenvolvendo, de forma remota, o Ensino Superior cursos
de Administração, Design, Economia e Medicina, além dos que estão na Educação Básica, em
distintos níveis nas salas onde abrigam do Ciclo I ao Ciclo VI da EJA.
No Complexo Prisional Monte Santo, considerável parcela dos detentos estão em
situação de regime semiaberto, ou seja, passam o dia fora do Presídio e retornam apenas para
dormir. Localizado também em Campina Grande, possui uma pequena sala de aula, (anexo da
Escola Paulo Freire). Nesse Presídio, tinha um detento que estava cursando Medicina e, o
mesmo aproveitava a situação do regime semiaberto para, durante o dia estudar na Universidade
Federal de Campina Grande (UFCG) e, à noite, retornava ao Complexo Prisional para dormir,
tendo posteriormente conseguido redução de pena e o relaxamento para o regime semiaberto
com uso da tornozeleira eletrônica, onde passou a poder ficar em casa e dormir em sua
residência. Atualmente, atua como Professor Voluntário, ministrando aula de Química no
Complexo Prisional Monte Santo. Esses detentos que estão em situação de regime semiaberto
de uma forma mais exposta, eles lidam já com fator de reintrodução na sociedade, já enfrentam
o estereótipo de pessoas preconceituosas que não aceitam e, não querem dar uma nova
oportunidade para que eles venham ser reintroduzidos na sociedade, carregando o estigma de
ex-presidiário.
Todo e qualquer indivíduo livre ou em situação de reclusão, quando de fato busca
novos horizontes de se redimir dos crimes e delitos cometidos, buscando através da educação
uma nova maneira de viver praticando tudo aquilo que foi ensinado, buscando uma
oportunidade honesta de viver e ser reintroduzido em sociedade sem um estigma de ex-
presidiário, de alguém que não é respeitado, de alguém que não tem nenhum direito de cidadão,
apenas como uma pessoa que quer reconstruir sua vida de forma honesta, de forma íntegra,
trabalhando e estando em contínua formação e construção de conhecimento como indivíduo,
como pessoa e como um cidadão com todos os direitos garantidos, igual a qualquer outro
cidadão, pode ter a condição de acesso a uma vida minimamente digna. Contudo, o estado de
desigualdade socio-econômica, étnico racial e cultural corroboram para que haja dificuldades
e, até mesmo impecilhos para que esses sujeitos consigam emergir da situação onde se
encontram, pois há a necessidade de políticas e programas públicos capazes de reintegração dos
mesmos na sociedade.
Ao término deste artigo, reforçamos a importância dos projetos de extensão, como

aliado na educação e formação do professor em e para os direitos humanos, evidenciando todos
os conceitos trabalhados em sala de aula, na prática diária, estando em constante preparação em
uma contínua construção de saberes, aprendendo todos os dias, novas metodologias, estratégias
pedagógicas para melhorar o desempenho na formação acadêmica e continuada docente.
Importante compreender a multiplicidade de sujeitos, suas realidades, assim como as escolas e
suas singularidades, elementos estes que consubstanciam a importância da dinamicidade na
construção de Projetos Pedagógicos de Cursos (PPC) de Ensino Superior, assim como da
formação humana voltada para a proposta da Educação em e para os Direitos Humanos.
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Recife-PE: Edições Bagaço, 2006
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FOUCAULT, Michel. Vigiar e punir. O nascimento da prisão. Tradução Raquel Ramalhete.
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MBEMBE, A. Necropolítica: biopoder, soberania, estado de exceção, política da morte.

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SANTOS, Milton. O retorno do territorio. En: OSAL : Observatorio Social de América

Latina. Año 6 no. 16 (jun. 2005- ). Buenos Aires : CLACSO, 2005- . -- ISSN 1515-3282.
SABER GEO(BIO)CIRCULAR: O SABER DO PROFESSOR DE GEOGRAFIA
EM INÍCIO DE CARREIRA
Josias Silvano de Barros

orcid.org/0000-0001-9626-9407
Instituto Federal da Paraíba – IFPB
josias.barros@ifpb.edu.br
INTRODUÇÃO
Eu disse que segundo o meu pensamento e
crença tudo era um caos, isto é, terra, ar,
água e fogo juntos, e de todo aquele volume
em movimento se formou uma massa, do
mesmo modo como o queijo é feito de leite, e
do qual surgem os vermes, e esses foram os
anjos.
Carlo Ginzburg (2006, p. 36-37).
Ao seguir a lógica impressa no discurso da epígrafe, quero enfatizar, em analogia ao

depoimento do moleiro Menocchio, que no século XVI ousou afirmar que o mundo tinha
origem na putrefação, que o saber do professor de Geografia em início de carreira percorre
caminhos meandrantes até ser desembocado no espaço onde a profissão potencialmente
acontece: a sala de aula. Respaldo-me em Ginzburg (2006) pelo fato de O queijo e os vermes
apresentar uma narrativa microespacial, enredada na história do julgamento de Domenico
Scandela – o moleiro que viveu em Montereale, na região da cidade de Friuli, norte da Itália,
julgado duas vezes pela Inquisição do Santo Ofício e queimado na fogueira por conta das suas
proposições sobre a origem da vida e o trato com as orientações religiosas –, e atravessar um
fenômeno mais amplo, macroespacial, enquanto modo de articulação e de apropriação
sociocultural da pessoa em contexto de experienciar a vida no espaço geográfico.
O contexto da obra de Ginzburg (2006), vivificado e delineado na trama social de

Menocchio, revela um cotidiano marcado por uma Geografia social de culturas diferentes:
oralidade, dos camponeses; letrada, da elite dominante. Mas isso não se enquadra numa
realidade por si só, muito pelo contrário, apresenta interação e movimentação de pessoas e de
ideias. De origem simples, o moleiro sabia ler, escrever e contar, o que fez com que ele tivesse
contato com artefatos da cultura letrada, como o acesso às obras A divina comédia e o Alcorão.
Todavia, a sua forma de ler imprimia determinados filtros, apresentava algumas lacunas e
deformações interpretativas. Mesmo assim, concebeu uma nova concepção de origem da vida
problematizando as tradições orais. Para Ginzburg (2006, p. 72-73, grifos do autor), “[...] foi o
choque entre a página impressa e a cultura oral, da qual era depositário, que induziu Menocchio
a formular – para si mesmo, em primeiro lugar, depois aos seus concidadãos e, por fim, aos
juízes – as ‘opiniões’ [...] [que] saíram da sua própria cabeça”.
Quando Menocchio afirmou que o mundo teve origem na putrefação, correlacionando

a noção de mundo com o elemento queijo, revela-se a herança de uma cultura oral que tinha na
crendice a ideia do ser vivo como originário de uma substância inorgânica. O modo de ele
pensar agregou concepções culturais do seu cotidiano social, ao passo que sinalizou os
conhecimentos apreendidos em suas leituras para racionalizar as suas próprias proposições.
Esse influxo entre culturas evidencia o processo de circularidade concebido como um
emaranhado de relações, pois é possível perceber que "o discurso de Menocchio, embora
partisse do seu caso pessoal, acaba por abarcar um âmbito muito mais vasto" (GINZBURG,
2006, p. 41). É o que acontece com os professores iniciantes, cuja confluência de saberes
repercute na composição dos seus repertórios geográfico-docentes.
Nesse sentido, este texto aporta a ideia de que os saberes dos professores de Geografia
em início de carreira se constituem como uma combinação de referências formativas que
circulam por, entre e através de diferentes situações e modos de aprendizagens. Portanto, um
escrito que tem como objetivo colocar em evidência o conceito de saber geo(gio)circular, um
saber que emerge das narrativas de vida-formação-profissão e dos fazeres dos professores de
Geografia em início de carreira no magistério da educação básica pública. Desde já, destaco
que os modos possíveis de ensinar, de aprender e de conceber a Geografia estão
consubstanciados com uma multiplicidade de referenciais que atravessam a formação
acadêmica em licenciatura: contemplam histórias de vida, diferentes experiências de formação,
prática de ensino, cultura, currículo, cotidiano e cultura digital.
Como ação constituinte, os saberes dos professores de Geografia iniciantes reverberam

posturas variadas no campo pedagógico do trabalho profissional, a mover-se de acordo com a
situação emocional, experiencial e memorialística que os docentes se encontram e que
conseguem desencadear na instantaneidade. O que eles julgam relevantes durante o processo
de mobilização pedagógica é agregado e envolvido em seus fazeres escolares. Dito de outro
modo, a leitura pedagógica e geográfica dos professores tem um viés potencialmente sustentado
nas experiências pessoais, formativas e profissionais. Com base em Nóvoa (2013), isso se dá
porque os saberes docentes não acontecem meramente por acúmulos, mas por meio da
subjetivação pessoal, da reflexividade crítica sobre a prática pedagógica, marcando
circularmente a constituição da identidade pessoal-profissional.
METODOLOGIA
Ao tomar as histórias de vida de professores de Geografia, o trabalho com narrativas
(auto)biográficas, em escala mundial, objetiva, dentre outras possibilidades, a garantia de
condições necessárias do “retorno sobre si mesmo, para que o trabalho de autobiografar exerça
a ação de reversibilidade sobre o pensamento de quem narra, transformando representações
anteriores de si e do mundo da vida” (PASSEGGI, 2010, p. 116). Nesse trato, destaco que os
escritos em tela são resultados de um dos capítulos da minha tese de doutorado intitulada
“Tessitura de saberes de professores de Geografia: histórias de vida, trajetórias de formação e
fazeres docentes”, defendida em 2021, juntamente ao Programa de Pós-Graduação em
Geografia da Universidade Federal da Paraíba, na linha de Educação Geográfica, sob a
orientação do prof. Dr. Antonio Carlos Pinheiro.
Essa proposição de investigação ocupa-se das contribuições das vivências e das

experiências da vida-formação no âmbito das itinerâncias formativo-profissionais e suas
implicações para o tornar-se professor de Geografia. Trata-se de um estudo que se situa nos
princípios epistemológicos da pesquisa qualitativa em educação, ancorado nas histórias de vida
de professores de Geografia que estão em início da carreira docente, cujas memórias evocadas
no ato de narrar emergem de diferentes contextos. Esse tipo de propositura se guia na concepção
de que “[...] é a narrativa que dá uma história a nossa vida: nós não fazemos a narrativa de
nossa vida porque temos uma história; temos uma história porque fazemos uma narrativa de
nossa vida” (DELORY-MOMBERGER, 2014, p. 94, grifos da autora).
Ao narrar, o profissional-pessoa da Educação Geográfica pode rever a sua caminhada

de construção, numa perspectiva de reflexibilidade biográfica, servindo para ressignificar sua
trajetória de formação e de atuação no magistério. Por essa linha de raciocínio, enfatizo que as
histórias de vida acabam por incorporar acontecimentos e experiências cotidianas que tomam
forma de enredo e constituem conteúdos no ato da narração, que se fazem texto de vida, de
percursos de vida, e revelam os meandros de experiências formativas e profissionais plurais que
se singularizam num “eu” em forma de narração. Ao rememorar, o professor tem a oportunidade
de, parafraseando Calvino (1994), na obra Palomar, explorar a sua própria Geografia interior e
traçar o diagrama dos movimentos do seu ânimo.
Quanto à escolha do método investigativo e dos procedimentos adotados para a recolha

de dados para a pesquisa de tese de doutorado em Geografia, a opção foi pelas entrevistas
narrativas, conjugadas com um questionário-biográfico (com fins de identificação do perfil de
cada docente), e observação de práticas pedagógicas, com registros no diário de campo, para a
captação, a descrição e a explicitação, no decurso da construção da profissionalidade, dos
fazeres mobilizados em sala de aula, ao abordar os conteúdos, os conceitos e os temas da
Geografia. Para fins deste texto, sinalizo apenas algumas reflexões compreensivas dos escritos
da tese, não as histórias de vida e nem as práticas dos professores.
Em todo caso, é pertinente mencionar que os resultados obtidos na pesquisa de

doutorado decorreram de uma análise de interpretação-compreensão de narrativas, com base
em Ricoeur (1987), mediante a análise temática, à luz de Jovchelovitch e Bauer (2017).
Considerei como dimensão analítica as experiências, as temporalidades (biográficas) e as
reflexividades das narrativas de cinco professores de Geografia em início de carreira (até três
anos) em escolas públicas da Paraíba, num sistema de codificação de eixos temáticos: históricas
de vida, formação e docência. Além disso, foram observadas e cartografadas no diário de
pesquisa (diário de campo) um total de 43 aulas, mais 19 horas de anotações dos registros das
observações desencadeadas no espaço dos cotidianos escolares.
Como o foco aqui é o conceito de saber geo(bio)circular, apresento, apenas, os

resultados decorrentes das análises compreensivas e interpretativa categorizadas como
palavras-dimensões, as quais foram tomadas em dimensões analíticas para sintetizar as
evidências pedagógicas e os movimentos geográficos do processo de desenvolvimento da
profissionalidade docente em Geografia. Todavia, é válido salientar que não se trata de uma
arquitetura pronta, acabada e fechada em si mesma, mas uma forma de evidenciar os
movimentos pessoais, formativos, geográficos e pedagógicos que ressoam e evidenciam os
saberes docentes dos professores de Geografia em início de carreira do magistério.
Os saberes docentes constituem-se como uma combinação de referências formativas que

contemplam diferentes situações de aprendizagens. Autores como Tardif; Lessard; Lahaye
(1991, p. 218) lançam a proposição de que esses saberes são plurais e heterogêneos,
provenientes de fontes distintas, passando por sucessões de acontecimentos que circulam entre
outros saberes já existentes: “o novo surge e pode surgir do antigo exatamente porque o antigo
é constantemente reatualizado através dos processos de aprendizagem”. Diante disso, o ponto
de partida para a interpretação e a compreensão do saber concebido como geo(bio)circular é a
dimensão conceitual da qual ele se aporta e se tece.
O “geo” se perspectiva a partir de dois movimentos de sentido: a noção de Geografia do
cotidiano, que contempla elementos provenientes do contexto socioespacial, regional e cultural
da história de vida do professor, com enredos que se movem e se tecem em tramas individuais;
e a Geografia acadêmica e a escolar, abarcando temáticas de saberes convergentes, em
confluência com as questões de natureza teórica e conceitual do modelo da ciência geográfica
– estudada na universidade –, e do ancoramento dos dilemas e das abordagens da prática
geográfica escolar mobilizada pelo profissional-pessoa no magistério.
O “bio” contempla a pluralidade das experiências dos percursos de vida e de formação

do professor, com referências educativas, sociais e pessoais que se combinam durante os
acontecimentos no decurso da vida profissional. Ao incorporar as vivências pessoais às
aprendizagens, o fazer das práticas pedagógicas se reconstrói entre e por meio de memórias
escolares, cujas ações pedagógicas ora avançam, ora recuam. Afinal, a história do indivíduo “é
também, em grande parte, aquela de suas aprendizagens e de sua relação biográfica com o saber
e o aprender” (DELORY-MOMBERGER, 2014, p. 30). A história de vida do professor acaba
por se vincular a movimentos coletivos no espaço geográfico, subjetivados pela busca de
firmamento e de reconhecimento da biografia profissional.
O termo “circular” se refere aos contornos profissionais que os professores iniciantes

mobilizam durante o acontecer e o narrar da prática docente, com alusão direta ao conceito de
circularidade cultural inscrito no contexto da obra de Ginzburg (2006, p. 19), diante do fato de
que “a impressionante convergência entre as posições de um desconhecido moleiro friulano e
as de grupos de intelectuais dos mais refinados e conhecedores de seu tempo repropõe com toda
força o problema da circularidade da cultura formulado por Bakhtin”. O autor concebe tal
conceito a partir dos choques culturais que Menocchio obteve ao ter acesso à cultura escrita,
fazendo contraposição aos conhecimentos da cultura oral, da qual era egresso. O fio condutor
para a compreensão da circularidade está no tocante à assimilação entre movimentos, por
configurar “[...] um relacionamento circular feito de influências recíprocas, que se movia de
baixo para cima, bem como de cima para baixo” (p. 10).
O desempenho da docência em Geografia no início da carreira delineia um saber

geográfico escolar em construção, sincrético, emergido da própria prática, com marcas
provenientes do cotidiano social, da formação universitária e da cultura escolar herdada do
processo de escolarização e tocada pelo saber-fazer dos pares (geocircular). Esses saberes
deambulam entre crenças individuais, representações sociais de histórias vividas, processo de
criatividade, improviso e ressignificação da Geografia praticada, cujos movimentos escolares
são compassados durante o ritmo da sala de aula, além da subjetivação atribuída ao conteúdo
geográfico (biocircular). Nesse sentido, faz-se relevante a reflexão de que “todo início de
carreira é um desafio. Descobrir o caminho para conseguir desenvolver o trabalho não é tarefa
fácil. Cada professor descobre do seu jeito” (PINHEIRO, 2012, p. 77).
Para fins de melhor compreensão e interpretação dos saberes dos professores de

Geografia em início de carreira, apresento uma ilustração em espiral (figura 1) tecida de
palavras-dimensões sinalizadoras das dimensões analíticas. A ideia é colocar em evidência o
saber que estou tomando por geo(bio)circular. As palavras-dimensões contemplam narrativas e
discussões que balizam a formação acadêmica, outras experiências formativas, a prática de
ensino, o currículo, o cotidiano, as histórias de vida e a comunicação digital.
Figura 1 - Saber do professor de Geografia iniciante: geo(bio)circular
Fonte: Barros (2023, p. 252)

Represento esse tipo de saber numa ilustração em espiral ascendente, porque ele não se
fecha em si mesmo e não tem forma acabada. É um saber com movimentos que se cruzam,
afastam-se, diluem-se, condensam-se e fundem-se, num processo de movimento circular. É
gestado num circuito desmontável, desatado, reversível, com múltiplas entradas, não partindo
de um referencial único. Está propenso a modificações constantes. Funciona em devir.
Encontra-se por meio e entre agenciamentos de saberes, de fazeres e de memórias, como uma
espécie de cartografia de multiplicidades constituintes das identidades docentes.
Por ser aberto a novas formas de ensinar e de aprender, o saber geo(bio)circular guia-se
por orientações, direções e saídas que atravessam a formação professoral acadêmica. Concebe-
se em rupturas, com fraturas, continuidades e descontinuidades das situações experienciadas ao
longo da vida escolar, tanto de memórias positivas quanto negativas. É por isso que os
referenciais são aludidos às circularidades, tendo em vista que a imagem do espiral serve para
repercutir a ideia de que é preciso substituir, em nosso imaginário epistemológico dos saberes
necessários à docência de Geografia, tudo o que remete a modelos formativos fixos,
autosuficientes, de justificativa vocacional para teor conclusivo.
Para que o entendimento do conceito de saber geo(bio)circular fique mais claro,

condensei em subtópicos as palavras-dimensões que emergiram das análises interpretativas e
compreensivas das práticas pedagógicas e das narrativas. Ao serem correlacionadas, as
dimensões analíticas ficaram da seguinte maneira: para “formação acadêmica” e “experiências
formativas”, repertório geográfico-pedagógico e experiências formativas; para “prática de
ensino” e “currículo”, confluência entre prática de ensino e currículo escolar; para “cotidiano”
e “histórias de vida”, movimentos do cotidiano e vivências geográficas; e para “comunicação
digital”, ressonâncias da comunicação digital no saber-fazer docente.
REPERTÓRIO GEOGRÁFICO-PEDAGÓGICO E EXPERIÊNCIAS FORMATIVAS

A atuação docente em Geografia no início de magistério tem profícuas características a
se considerar, “[...] destacando-se que ela requer uma autonomia mínima que permita ao
professor a definição de um projeto profissional que coadune com seus propósitos pedagógicos
referentes à disciplina que ministra” (CAVALCANTI, 2017, p. 16). Ao assumirem a sala de
aula e ficarem responsáveis por suas turmas, os professores iniciantes passam a identificar
potencialidades e distanciamentos concernentes à formação inicial em relação aos conteúdos
geográficos que dimensionam a formação escolar dos alunos.
No tocante aos conhecimentos obtidos por meio das ciências da educação e da didática,
o processo de profissionalização docente também ganha destaque na composição do repertório
geográfico-pedagógico dos professores de Geografia em início de carreira. Com base em
Tardif; Lessard; Lahaye (1991), interpretei que existe, por parte dos professores deste estudo,
certa rejeição à formação acadêmica e à reavaliação utilitária (seleção do que é ou não pertinente
para si) da formação didática e pedagógica da licenciatura. Para alguns, o sucesso profissional
tem uma carga subjetiva (depende de si); para outros, os julgamentos são matizados, à medida
que a formação inicial ajuda na produção dos saberes, mas não pode dar conta de todo repertório
formativo docente.
Os saberes obtidos durante a formação acadêmica e adquiridos a partir de outras
experiências formativas, como a própria aprendizagem emergida do contexto geográfico em
que a vida acontece, e as situações provenientes das relações de trabalho não docente, desvelam-
se nos saberes e fazeres em Educação Geográfica em forma de devir: formação acadêmica em
Geografia, realidade geográfica local e vivência social tecidas à composição do repertório
geográfico-formativo. Afinal, “somos povoados por múltiplas vozes; vozes dos outros, que nos
constituem, vozes dos múltiplos papéis sociais que desempenhamos, vozes da história que
ecoam em nós e nos significam” (FONTANA, 2010, p. 66). Por conta da necessidade de
composição e de firmamento da identidade profissional, ao narrarem sobre os seus percursos
de vida-formação, os professores acabaram por problematizar e por refletir sobre o modelo de
formação inicial experimentado, num movimento de autoformação.
CONFLUÊNCIA ENTRE PRÁTICA DE ENSINO E CURRÍCULO ESCOLAR
A proposição pedagógica conferida ao ensino de Geografia pelos professores quase

sempre é reconvertida em movimentos circulares compassados por dualidades formativas: às
vezes, por meio de um viés “daltônico” – na perspectiva de conceber um modelo descritivo de
aula, com nuances declamativas; outras vezes, diante do abandono de rituais pedagógicos
informativos, desvelando fazeres característicos de sujeitos praticantes – com base em Certeau
(2014), praticantes no sentido de pessoas criadoras de performances operacionais em cotidianos
de múltiplas relações: pessoais, sociais, culturais, cotidianas, pedagógicas, escolares, ou seja,
tornam-se profissionais reflexivos, cujas situações escolares são movidas pela identificação da
Geografia como campo contextual para aproximar os alunos com o processo de aprendizagem,
singularizando um repertório de ações.
A lógica de ordenação da estrutura curricular da Geografia faz com que os docentes se

esforcem à busca de métodos eficazes, com recursos alternativos de ensino, dentro das
limitações e das possibilidades da escola e das demandas enfrentadas pela cultura escolar e pela
dinâmica da sala de aula, contornando-se como um conhecimento dinâmico: de um lado, vê-se
uma visão clássica de Geografia, mnemônica, ainda muito presente nas práticas docentes,
herdeira de uma tradição pedagógica vinculada à memorização de conceitos definidos; do outro,
emerge a reminiscência de uma visão crítica e humanista da Geografia, focalizada na tentativa
de interpretar dialeticamente os fenômenos sociais e as suas relações com os espaços,
perspectivada pela corrente da nova Geografia, influenciadora dos modos escolares das décadas
de 1970/1980, cujas reflexões sobre os fenômenos geográficos movem-se pela crítica ao capital
produtivo, à alienação do trabalho e à desigualdade dos espaços, criando a cultura de uma
disciplina de viés mais histórico.
As visões apresentadas pelos professores de Geografia sobre a atuação inicial no

magistério, e suas interfaces com a dinâmica do espaço escolar, direcionam para o entendimento
de que durante o processo de planejamento e de mobilização da Educação Geográfica há
mecanismos de improvisações constituintes de habilidades que transitam entre a formação
acadêmica e a (in)experiência da prática de ensino. O professor iniciante fica na encruzilhada
entre o tradicional e o construtivista: “[...] até as práticas pedagógicas, cuja eficácia parecia
comprovada pela tradição, são questionadas e criticadas: começa a ser desprezado o professor
‘tradicional [...]” (CHARLOT, 2013, p. 98). Esse transitar nasce do confronto das condições
formativas e profissionais e sinaliza o desenvolvimento de um repertório de saberes em devir.
Os olhares reflexivos ficam, por vezes, preteridos ao campo teórico; enquanto as práticas, por
vezes, reproduzem as tradições culturais da escola.
MOVIMENTOS DO COTIDIANO E VIVÊNCIAS GEOGRÁFICAS

É no cotidiano da escola que o professor reflete, muda as coisas, cria, inventa, pensa o
individual, atenta para o coletivo e busca alternativas para as aprendizagens dos alunos. Lá, ele
desenvolve táticas, como “artes de fazer”, de modo sutil, não programado, contornadas por
meio de malabarismos que ressignificam a vida e significam a profissão. Ao derivar das
circunstâncias, alteram-se as rotas, recriam-se os caminhos e reapropriam-se os fazeres
pedagógicos para a formação escolar do outro. Afinal, “[...] a tática só tem por lugar o do outro.
Ela aí se insinua, fragmentariamente, sem apreendê-lo por inteiro, sem poder retê-lo à distância.
[...]” (CERTEAU, 2014, p. 45). Como o docente é um profissional-pessoa praticante, ele
desenvolve estratégias que postulam “um lugar capaz de ser circunscrito como próprio e
portanto capaz de servir de base a uma gestão de suas relações com a exterioridade distinta” (p.
45, grifos do autor), num deambular de saberes em tessitura.
No exercício da profissão, ao adentrarem no cotidiano da prática, os professores de

Geografia narraram que imitam alguns dos professores referências – para Heller (2016, p. 61,
grifos da autora, “não há vida cotidiana sem imitação”. Entretanto, evidenciaram que foi a
experiência cotidiana do magistério que revelou a sala de aula como um espaço dúbio: de um
lado, ambiente de aprendizado; de outro, ambiente de conflitos constantes. Das situações que
vivenciaram no cotidiano social e experienciaram no cotidiano da escola emergiram reflexões
profundas, entrecruzadas a memórias fragmentadas. A leitura inicial foi a da escola como lugar
de confrontos e conflitos, que desmotiva, que só depois é que a docência se configura como
ação praticante, produtora de novas dinâmicas cotidianas.
Os fazeres dos professores e as suas narrativas de vida-formação-profissão

evidenciaram que o saber do docente de Geografia em início de carreira está tecido às histórias
de vida, às trajetórias de formação e à relação que cada docente estabelece com o cotidiano,
com o mundo, com a família, com a Geografia local, com a cultura regional, com os grupos
sociais que frequentam (relações afetivas), dentre outros referentes. Com base em Delory-
Momberger (2014), interpreto que a incorporação biográfica dos acontecimentos e das
experiências de aprendizagens se tece ao longo da vida, combinando linhas entrecortadas cujas
marcas permanecem ou se apagam. A maturidade intelectual se constitui com a autonomia de
si e por meio da reflexão das itinerâncias de vida-formação. Enquanto processo, a formação
docente em Geografia requer apropriação de conhecimentos geográficos e pedagógicos
consolidados, mas, também, é movimento autoformativo.
RESSONÂNCIAS DA COMUNICAÇÃO DIGITAL NO SABER-FAZER DOCENTE
No início da carreira, os saberes geográficos passam a ser comunicados, revalidados e

reconvertidos em novos saberes, cujas questões do contexto da vida, do cotidiano da escola, das
memórias escolares e da cultura cotidiana de alunos e de professores, entrelaçam-se e tecem-se
quanto à profissionalidade docente, incluindo a comunicação digital – aqui entendida como o
conjunto de recursos e de estratégias comunicacionais decorrentes do ambiente virtual. É tanto
que a internet, as videoaulas e as mídias sociais ganharam tônica no saber-fazer dos professores
iniciantes colaboradores da pesquisa. Mediante a imersão num contexto configurado pelas
tecnologias digitais, os docentes tendem a transitar pelos mecanismos comunicacionais
característicos da cultura digital, seja na busca de artefatos didático-pedagógicos para
colaborarem com as práticas de ensino, seja para buscar informações do conhecimento
geográfico que se pretende mobilizar em sala de aula.
A comunicação digital revelou-se como mais um mecanismo indissociável do saber dos

professores de Geografia. Os contributos se inscrevem na prática social cotidiana de professores
e de alunos, reverberam-se na dinâmica do saber-fazer da sala de aula e configuram-se como
meio de pesquisa e de informação. Como a escola, enquanto ambiente de abertura social, abarca
novos sujeitos, expande-se a outras vozes e reverbera diferentes culturas, ela torna-se um espaço
de produção de conhecimentos. Por isso, o saber docente entra em movimento e requer
formação continuada para oportunizar olhares mais expansivos frente às linguagens não
textuais trazidas pelos alunos. Assim, professores, alunos e processos culturais adentrados na
dinâmica da escola, como as tecnologias digitais, acabam por aflorar um campo de conflitos e
de disputas na constituição da identidade profissional.
Os professores iniciantes buscam apropriarem-se de novos vocabulários tecnológicos
na esperança de estabelecerem uma aproximação com as juventudes e, assim, outras linguagens
são postas em ação, e outros saberes geográficos escolares são buscados para dar atratividade
ao ensino e estabelecer a aprendizagem. Em outros termos, se a docência é uma atividade
profissionalizada, é preciso desnudar-se da romantização em torno da profissão, da ideia de
vocação, de missão, afinal, não se deve perder de vistas o fato de que “ser professor não é
apenas lidar com conhecimento, é lidar com o conhecimento em situações de relação humana”
(NÓVOA, 2017, p. 1127). Por mais sensível e humanizada que seja e que pareça, é um trabalho
que requer conhecimentos e saberes específicos, à medida que lida com o outro, é de um eu
para o outro, para formar o outro e, ao formar, forma-se a si próprio.
A ciência geográfica estudada academicamente, com o seu conhecimento estruturado,
suas categorias, seus temas, seus conceitos, suas metodologias e seus métodos, é a que
regulariza e legitima as especificidades da profissão professor de Geografia. Por meio dela, o
docente vai abrindo os caminhos para os seus fazeres pedagógicos, refletindo, reorganizando,
reconstruindo e rearranjando os conteúdos geográficos escolares para serem mobilizados em
sala de aula. Por isso, faz-se necessária uma sólida formação disciplinar e pedagógica, assentada
na conveniência de que não basta saber Geografia, é necessário saber ensiná-la, ter uma
formação profissional consistente e constante.
No contexto da atuação docente, o estudou revelou que os professores produzem

conhecimento e inscrevem-se como sujeitos ativos que mobilizam ações intelectuais com
autonomia e autoria. O conteúdo geográfico escolar se torna o elemento que desencadeia os
processos de formação dos alunos, o objeto do conhecimento. Por outro lado, o reger da sala de
aula, as relações com os alunos, as dificuldades encontradas na escola e na prática pedagógica,
a validação da profissionalidade e o confronto com os pares acabam por desencadear reflexões
balizando a permanência ou não no magistério e a afirmação ou negação da autonomia docente
frente aos saberes geográficos e pedagógicos.
A pesquisa coloca em destaque a noção de que para efetivar a autonomia da prática de

ensino, é preciso que o professor disponha de condições básicas de trabalho, sejam referentes à
carreira profissional, incluindo questões salariais, formação continuada e valorização social do
magistério), sejam de origem material e imaterial, escolas equipadas com recursos didático-
pedagógicos condizentes com o contexto sociocultural da comunidade, infraestrutura escolar
adequada, valorização da cultura e dos saberes locais e respeito às identidades e às diferenças.
Por outro lado, o estudo aporta a ideia de que o fazer docente em Geografia passa a
circular entre os diferentes referenciais formativos herdeiros e incorporados ao longo da via e a
eleger o referente que é tomado como pertinente ao momento da prática de ensino. As heranças
às quais me refiro são de modos de fazer em sala de aula com centralidade no ensino e no saber
do professor, cujo foco didático-pedagógico se dá na exposição do conteúdo, e as atividades
avaliativas se ancoram na descrição conceitual dos fenômenos geográficos abordados. As
rupturas e as descontinuidades se referem às resistências frente aos processos que têm na cultura
geográfica escolar práticas pedagógicas dissociadas do cotidiano dos alunos, em que a
criatividade, a contextualização e o uso de diferentes linguagens não são considerados na
Educação Geográfica.
Mediante o exposto, concebo os professores de Geografia em início de carreira como

profissionais da Educação Geográfica que circulam entre movimentos de buscas e de encontros;
profissionais-pessoas que se constroem ao longo de uma vida-formação, com saberes inscritos
numa dimensão de vida-formação-trabalho, de geobiocircularidade.
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ADULTOS (EJA): ANÁLISE DO ORGANIZADOR CURRICULAR DE
GEOGRAFIA DO ENSINO FUNDAMENTAL PARA EJA DO ESTADO DE
PERNAMBUCO
Júlio César Alexandre de Lima

orcid.org/0009-0007-1140-9433
julio.alexandre@estudante.ufcg.edu.br
Tiago Silva Cavalcante

orcid.org/0009-0003-2545-6338
tiago.cavalcante@estudante.ufcg.edu.br
INTRODUÇÃO
O presente artigo trata das temáticas físico-naturais na proposta de organizador
curricular de Geografia para a Educação de Jovens e Adultos – EJA, nos módulos V e VI, do
segundo seguimento no Estado de Pernambuco. A análise deste documento resulta de
inquietações sobre o lugar dedicado às temáticas físico-naturais nos currículos de Geografia na
EJA, considerando os objetivos propostos para a Geografia Escolar no Ensino Fundamental e
as interações entre os conteúdos curriculares e, a realidade socioeconômica dos educandos que
constituem a EJA.
A história contemporânea da Educação de Jovens e Adultos é fortemente marcada pela

atenção que a Constituição Federal de 1988 (BRASIL: 1988) e a Lei de Diretrizes e Bases da
Educação de 1996 (BRASIL: 1996) conduzem para os princípios norteadores dessa modalidade
de ensino. A partir das condições estabelecidas pelos instrumentos normativos, vigentes desde
a Constituição de 1988 (BRASIL: 1988), ganha corpo a construção de uma reflexão mais
profunda sobre a EJA, considerando sua diversidade, buscando o reconhecimento das
atividades de promoção da EJA como política de Estado, e não apenas de Governo (Julião;
Beiral; Ferrari, 2017).
Para Pires et al (2008, p.03) “Os cursos destinados à EJA devem oferecer a quem os
procura a possibilidade de desenvolver as competências necessárias para a aprendizagem dos
conteúdos escolares, bem como a possibilidade de aumentar a consciência em relação ao estar
no mundo.”, tal concepção também deve ser levada em consideração no trabalho de conteúdos
ligados às temáticas física-naturais presentes nos currículos da EJA.
É importante destacar alguns fatores que são relevantes ao estudo na EJA, no que diz
respeito à dinâmica da natureza e sua realidade local e global. A preocupação com a evasão
escolar, e o possível desinteresse dos educandos, são temas constantes nas diversas discursões
sobre a EJA, estes aspectos podem ser influenciados pela falta de conexão entre a realidade dos
sujeitos e o conteúdo curricular proposto.
A análise de conteúdos curriculares, por si só já se constitui tarefa complexa e urgente,
tornando-se mais fundamental ainda quando direcionada para temáticas físico-naturais de
Geografia na modalidade de Educação de Jovens e Adultos. Destarte, objetivamos identificar
de que forma as temáticas físico-naturais estão presentes na proposta de organizador curricular
de Geografia do Estado de Pernambuco para a Educação de Jovens e Adultos – EJA no segundo
seguimento, a partir da análise dos documentos destinados aos Módulos V e VI (equivalentes a
turmas de sexto e sétimo anos do ensino fundamental regular). A pesquisa dedica-se a analisar
o currículo oficial, não considerando o currículo oculto, aquele que é praticado nas aulas de
Geografia em turmas de EJA no Estado de Pernambuco.
Serra (2013), ao abordar as políticas curriculares para a EJA, expõe a importância do

currículo na construção da Geografia Escolar, desde a formulação do currículo oficial até a
efetivação das propostas na sala de aula, colocando o currículo como fator de destaque no
âmbito do ensino de Geografia na EJA. Sendo assim, Serra (2013, p.151) afirma que “é o
currículo que fornece a principal matéria-prima para o trabalho do professor: o conhecimento
escolar, ou seja, o conteúdo da aula, o conjunto de temas que será abordado ao longo de um
determinado período de tempo”.
Diante da existência de habilidades destinadas a temáticas físico-naturais, que se

constituem de forma tímida e sem grande profundidade, no tocante à análise crítica dessas
temáticas, evidencia-se o aprofundamento da discussão em torno das potencialidades e
fragilidades localizadas no organizador curricular, objeto de análise deste trabalho. Assim,
contribui para o debate no tocante ao processo de aperfeiçoamento de metodologias e práticas,
ligadas ao ensino de Geografia em turmas de EJA. Particularmente, sobre a organização dos
currículos para o ensino de Geografia nos módulos finais, do segundo seguimento da EJA,
delimita-se a necessidade de direcionarmos nossas atenções para a abordagem de temáticas
físico-naturais. Desse modo, apresentamos reflexões no ensino na EJA acerca das interações
entre os processos naturais e as sociedades, em diferentes espaços e tempos, contribuindo para
a compreensão do espaço geográfico, enquanto organismo que reflete a relação
homem/natureza (AFONSO, 2017).
METODOLOGIA
Para a realização deste trabalho utilizou-se o método qualitativo. Lima e Moreira
(2015, p.31) afirmam que “a pesquisa qualitativa, ao buscar a compreensão detalhada dos
significados e características situacionais do problema ou objeto investigado, permite o
aprofundamento e complexificação do fenômeno investigado”. A pesquisa busca descrever,
através da análise documental, como as temáticas físico-naturais estão presentes na proposta de
organizador curricular do Estado de Pernambuco para a EJA do Ensino Fundamental, módulos
V e VI. De acordo com Godoy (1995, p 23) “na pesquisa documental, três aspectos devem
merecer atenção especial por parte do investigador: a escolha dos documentos, o acesso a eles
e a sua análise”, são esses aspectos norteiam as atividades através de objetivos exploratórios e
descritivos: exploratórios porque se utilizou de levantamentos bibliográficos para a construção
da sua base teórica e descritivos pelo fato de o levantamento de dados com a utilização de
documentos (Silva, 2007). Para a elaboração das tabelas e dos gráficos foi utilizado o
processador de texto Microsoft Word.
As tabelas e os gráficos foram elaborados a partir de 03 (três) assuntos, pertinentes ao

tema: distribuição das temáticas, localização das temáticas nos módulos, e temáticas mais
presentes. Para tratar sobre temáticas físico-naturais no currículo e no ensino de Geografia na
EJA, utilizou-se como aporte Afonso (2018), Cunha (2018), Morais (2011), Oliveira (2021),
Silva et al. (2022), Silva (2007). Utiliza-se como fonte documental o organizador curricular por
bimestre, Ensino Fundamental, da Educação de Jovens e Adultos, do componente curricular
Geografia no Estado de Pernambuco, publicado pela Secretaria Estadual de Educação e Esporte
de Pernambuco, no ano de 2021.
Justifica-se esse procedimento quantitativo e metodológico pela necessidade de

estudo e análise dos elementos que constituem a base curricular proposta, assim como a sua
importância e, de fato endossar quais componentes estão presentes para subsidiar o estudo
proposto.
ENSINO DE GEOGRAFIA E EJA
Na estrutura organizacional do currículo da Educação de Jovens e Adultos (EJA), nos

módulos V e VI, do Estado de Pernambuco, os temas relacionados ao mundo físico e natural
são vistos de formas superficiais ou sem o destaque que lhe é justo. Como foi observado no
organizador curricular do Estado do Pernambuco as temáticas relacionadas às áreas físico-
naturais são subtraídas do foco de estudo, sem ser evidenciadas, ficando a margens das
propostas de análise da realidade social. Dessa maneira, pode acontecer uma perda considerável
da qualidade do ensino de Geografia ministrado nas turmas de EJA na Rede Pública do Estado.
Para Oliveira (2020, p.55) as temáticas físico-naturais são “o conjunto de temas, noções
conceitos e conteúdos escolares que estão associados à Geografia Física e aos seus subcampos
(Climatologia, Biogeografia, Pedologia, Geomorfologia)”.
A Geografia Escolar deve buscar a construção do entendimento dos fatores sociais em

uma perspectiva crítica e, de formação cidadã. O ensino das temáticas físico-naturais também
está inserido no processo de elaboração do entendimento ante mencionado, sendo assim, a
inserção das temáticas físico-naturais nos currículos deve ser garantida, na perspectiva de
elaboração das condições necessárias ao bom entendimento pelos educandos quanto aos
principais aspectos e, as interações das sociedades com as temáticas físico-naturais (MORAIS,
2011).
Ao tratar da importância da inserção de conteúdos e conceitos ligados às temáticas

físico-naturais nas propostas curriculares, Cunha (2018, p. 15) afirma que:
Os conteúdos e conceitos relativos às dinâmicas físico-naturais são

imprescindíveis ao êxito das expectativas de aprendizagem no que se refere à
Geografia Escolar. Mesmo sendo o Brasil tão territorialmente extenso e
ambientalmente diverso, alguns postulados sobre funcionamento da natureza
sempre serão úteis, independente da localização. Contudo, nem sempre estes
estão presentes nas competências e habilidades das propostas curriculares, ou,
delas podem emergir.
Os conteúdos de Geografia, ligados às temáticas físico-naturais não podem ser

trabalhados de forma isolada das demais temáticas, sem considerar as dinâmicas humanas.
Segundo Silva (2007, p. 2) “A dicotomia entre Geografia Humana e Geografia Física
enfraquece a ciência geográfica, pois, ao renegar uma delas, o geógrafo restringe o seu campo
de trabalho”.
A figura a seguir indica a quantidade de citações das temáticas físico-naturais entre as

habilidades propostas no currículo objeto do estudo. Somente 8 (oito) entre as 34 habilidades
citam as temáticas físico-naturais, o que representa apenas 23,5% das habilidades. evidenciando
que essas temáticas não são elementos predominantes nos assuntos propostos para o ensino de
Geografia no segundo segmento da EJA.
Figura 1 – Citações das Temáticas Físico-naturais nas Habilidades do Organizador
Curricular (Módulos V e VI)
Fonte: elaborada pelos autores com base em Pernambuco (2021).
A figura 1 revela a existência de uma abordagem periférica das temáticas físico-naturais

nos conteúdos curriculares da EJA no Estado do Pernambuco. De acordo com o organizador
curricular do estado, nos módulos V e VI, é visto que, as temáticas físico-naturais não têm a
devida relevância no documento.
Diante do exposto, nota-se que as temáticas-físicos-naturais não vêm sendo

evidenciadas de forma suficiente na estrutura curricular dedicada aos módulos V e VI da EJA,
do Estado do Pernambuco. Logo, não está abrangendo a gama de conteúdos que são pertinentes
a formação de cidadãos críticos e preocupados com o desenvolvimento de uma sociedade
crítica.
No tocante a relevância do ensino das temáticas físico-naturais na Geografia, em uma

perspectiva da Geografia escolar como base da construção da formação cidadã, Silva et. al.
(2022, p. 37), afirmam:
A Geografia tem um papel singular na formação integral de cidadãos, pois

analisa a relação sociedade-natureza e as transformações no espaço
geográfico. Com isso, entende-se que temas relacionados aos aspectos físico-
naturais do espaço geográfico são importantes para o entendimento da
dinâmica natural do Planeta e na compreensão da gênese de diversos
fenômenos físico-naturais.
A construção da formação cidadã a partir da geografia escolar entre educandos da EJA
pode ser comprometido na medida em que os educandos e os educadores se deparam com uma
proposta curricular com baixa representatividade de habilidades ligadas às temáticas fisco-
naturais.
A distribuição das habilidades que fazem referência às temáticas físico-naturais está
representada na figura 2, na referida figura apresentamos que a maior parte destas habilidades
estão concentradas no módulo V, com 75% das referências, enquanto que apenas 25% estão no
módulo VI. Vale destacar que as habilidades estão descritas superficialmente dentro do
documento disponibilizado pela Secretária de Educação e Esportes do Estado do Pernambuco.
No módulo V, traz em sua gênese conteúdos voltados para às áreas de Geologia,
Geomorfologia, Hidrologia, Pedologia e Climatologia. Já no módulo VI, está voltado para os
elementos da paisagem e suas transformações sofridas pela ação antrópica.
Figura 2: Distribuição por área das temáticas físico-naturais entre os Módulos V e VI
A concentração dos conteúdos ligados às temáticas físico-naturais no modulo V

demonstra uma disposição de abordagem dessas temáticas na parte inicial do segundo
seguimento da EJA, proporcionando o contato com a Geografia Física, logo no princípio dos
estudos dos Jovens e Adultos matriculados na modalidade de ensino. Como esses educandos
são sujeitos que chegam ao ambiente escolar carregando conhecimentos adquiridos em suas
vivências, torna-se imprescindível a abordagem dessas temáticas a partir do entendimento de
mundo no qual os educandos estão inseridos.
Figura 3 – Distribuição das temáticas físico-naturais por área
Na Figura 3, apresentamos como estão distribuídas as áreas das temáticas físico-naturais

dentro do organizador curricular de Geografia, do Estado do Pernambuco para a EJA. Observa-
se que conteúdos como: paisagens, continentes e clima têm uma pequena primazia com relação
à hidrografia e impactos ambientais. Destacamos que essas áreas dos conhecimentos são vistas
de formas integradas, pois são todos elementos naturais. Desta maneira, é interessante a
integração dos conceitos para que o estudante entenda de forma completa a importância de
estudar as temáticas físico-naturais.
É primordial salientar que, os módulos V e VI trazem uma quantidade mínima de

citações para uma questão de grande pertinência que são impactos ambientais e suas
consequências para sociedade. A hidrografia é tratada com pouco enfoque, onde deveria ter
uma ótica de destaque para a temática em questão, devido sua importância fundamental para a
sociedade.
A análise das temáticas físico-naturais no estudo dos documentos para a Educação de
Jovens e adultos - EJA, e a relação da ação humana na natureza como reflexo de transformação
do meio de vivência, são considerações importantes para a construção da Geografia enquanto
componente curricular da EJA.
A diferenciação de elementos da natureza através da análise da ação humana no seu espaço
de vivência vai desenvolver inicialmente uma reflexão das ações que devem ser tomadas a partir
de suas necessidades, assim como a importância da natureza nesse processo, a apropriação dos
recursos naturais e como a sociedade estabelece a obtenção desses recursos.
A análise das transformações entre a relação homem e natureza é fonte de estudo da
Geografia, na busca de interpretação da utilização dos recursos naturais e a produção do espaço
geográfico, diante da realidade de vida dos grupos sociais e suas diversas atividades
relacionadas à sua sustentação.
Percebemos a falta de aprofundamento do mundo físico e natural, o que de fato mostra
o prejuízo ao processo de ensino e aprendizagem da EJA. A quantidade incipiente das temáticas
nas habilidades do organizador curricular do Estado de Pernambuco demonstra a sensibilidade
em relação à disposição dos conteúdos. Nos módulos abordados na pesquisa é notório a
escassez e o desequilíbrio dos conteúdos abordados. Quando o estudo foi direcionado para a
distribuição específica das temáticas é que a situação ficou ainda mais insuficiente, com
concentração de parte significativa dos conteúdos em um módulo. Temáticas relevantes ao
estudo e interpretação da área são citadas em alguns poucos pontos. As categorias e/ou
conceitos da Geografia foram direcionados (ou delimitados) apenas para o conceito da
paisagem.
Evidenciou-se que esta discussão se faz necessária e pode orientar para uma análise
sobre a formatação de novos documentos curriculares que comtemplem de forma mais ampla
as temáticas físico-naturais e tenham abordagem de conteúdos com abordagens críticas a partir
da construção de diálogo entre os fatores naturais e sociais, buscando contribuir de forma
significativa para o desempenho das práticas de ensino da Geografia na sala de aula da EJA.
REFERÊNCIAS
AFONSO, Anice Esteves. Contribuições da Geografia Física para o ensino e aprendizagem

geográfica na educação básica. Revista Educação Geográfica em Foco, v. 1, n. 2, 2018.
BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília, 1988.
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, LDB. 9394/1996.

CUNHA, Leonardo Ferreira Farias. A Geografia escolar e as temáticas físico-naturais na
BNCC: desafios à prática docente e à formação de professores. Itinerarius Reflectionis, v.
14, n. 2, p. 01-18, 2018.
GODOY, Arilda Schmidt. Pesquisa qualitativa: tipos fundamentais. Revista de

Administração de empresas, v. 35, p. 20-29, 1995.
JULIÃO, Elionaldo Fernandes; BEIRAL, Hellen Jannisy Vieira; FERRARI, Gláucia Maria. As
políticas de Educação de Jovens e Adultos na atualidade como desdobramento da
constituição e da LDB. Poiésis-Revista do Programa de Pós-Graduação em Educação, v. 11,
n. 19, p. 40-57, 2017.
LIMA, Maria do Socorro Bezerra; MOREIRA, Érika Vanessa. A pesquisa qualitativa em

geografia. Caderno Prudentino de Geografia, v. 2, n. 37, p. 27-55, 2015.
MORAIS, E. M. B. O ensino das temáticas físico-naturais na geografia escolar. 2011. Tese

(Doutorado) – Departamento de Geografia, FFLCH, Universidade de São Paulo, São Paulo,
2011.
OLIVEIRA, Sarah Almeida de. Saberes de fresta: a Pedagogia da Encruzilhada e a inserção

dos conteúdos de Geografia Física na Geografia Escolar. Giramundo: Revista de Geografia
do Colégio Pedro II, v. 7, n. 14, p. 55-65, 2020.
PERNAMBUCO, Secretaria de Educação e Esportes. Currículo de Pernambuco de Ensino

Fundamental para a Educação de Jovens e Adultos, 2021.
PIRES, C. M. C., Condeixa, M. C., de Nóbrega, M. J. M., & de Mello, P. E. D. (2008, August).
Por uma proposta curricular para o 2º segmento na EJA. In Simpósio (Vol. 20).
SERRA, Enio. Políticas de Currículo e Prática Docente em Geografia na Educação de Jovens e

Adultos. In: ALBURQUERQUE, Maria Martins de; FERREIRA, Joseane Abílio de Sousa.
Formação, Pesquisa e Práticas Docentes: Reformas Curriculares em Questão. João
Pessoa: Editora Mídia, 2013, p. 151-182.
SILVA, Glauciene Justino Ferreira et al. As Temáticas Físico-Naturais na Geografia
Escolar: Prática Docente e Proposição de Recursos Para o Ensino. Revista de Geografia-
PPGEO-UFJF, v. 12, n. 1, p. 36-61, 2022.
SILVA, Karla Pereira da. Metodologia da Pesquisa Científica. Recife, 2007. (Apostila).
SILVA, Sérgio Henrique Pinto. Geografia Física e Geografia Humana: uma dicotomia a ser
superada?. Outros Tempos: Pesquisa em Foco-História. V. 4, n. 4, p. 40-49 2007.
SILVEIRA, Denise Tolfo; CÓRDOVA, Fernanda Peixoto. A pesquisa científica. Métodos de

pesquisa. Porto Alegre: Editora da UFRGS, 2009. p. 33-44, 2009.
A FORMAÇÃO DOCENTE, O ESTÁGIO SUPERVISIONADO EM
GEOGRAFIA E O PROGRAMA RESIDÊNCIA PEDAGÓGICA
Lucas Silva de Lima

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Avlanfranci Barbosa Marcelino

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INTRODUÇÃO
A educação desempenha um papel fundamental na construção de uma sociedade mais

justa e igualitária, e os professores são fundamentais neste processo. Conforme Piaget (1970,
p. 53), “o objetivo da educação é criar pessoas capazes de fazer coisas novas e não simplesmente
repetir o que outras gerações fizeram”.
A formação de professores é uma questão importante no cenário educacional, pois
afeta diretamente a qualidade de aprendizagem dos alunos e, consequentemente, o futuro do
país. Neste contexto, a formação licencianda se dá em dois espaços distintos e indissociáveis: a
universidade e escola.
Nas relações que se dão nesses dois espaços por ocasião da formação licencianda,
assim como pela organização do trabalho pedagógico dessa formação se consolidam os estágios
supervisionados e o Programa Residência Pedagógica (PRP), os quais promovem o debate
acerca da práxis docente nesses dois espaços e tempos diferenciados.
Os estágios supervisionados e os programas de formação pedagógica têm-se revelado
elementos essenciais na formação dos futuros educadores. Este artigo examina a interface entre
a formação de professores, a prática supervisionada e os programas de formação docente,
destacando sua relevância, desafios e impacto no desenvolvimento profissional docente em
formação. Ou seja, ao analisar tais elementos, compreende-se que, este trabalho acadêmico foi
elaborado com o intuito de compreender o como o estágio curricular supervisionado em
Geografia e o PRP contribuem para qualificar a formação acadêmica docente e, quais relações,
aproximações e distanciamentos entre ambos os programas são mediatizados no momento de
sua realização.
Procuramos desenvolver o nosso olhar para entender como o Estágio Supervisionado
e o PRP enaltecem a formação acadêmica de professores nas experiências vivenciadas por
Residentes do Subprojeto de Geografia, desenvolvido na Escola Cidadã Integral (ECI), oriundo
da Universidade Federal de Campina Grande (UFCG), Campus Campina Grande, Paraíba (PB).
Portanto, o objetivo geral deste trabalho tem o intuito de compreender como o estágio
curricular supervisionado em Geografia e o PRP contribuem para qualificar a formação
acadêmica docente e, quais relações, aproximações e distanciamentos entre ambos os
programas são mediatizados no momento de sua realização.
Como objetivos específicos têm-se: refletir acerca do estágio supervisionado e a
formação docente; compreender o Programa Residência Pedagógica (PRP) e o ensino de
Geografia na formação docente em Geografia; e, discutir acerca de práticas de estágios e do
PRP na escola.
Como hipótese geral, entendemos uma combinação eficaz de formação de professores,
estágios supervisionados e programas de formação docente conduzirão a uma preparação mais
robusta e competente dos futuros professores, proporcionando assim melhoria significativa na
qualidade de Educação, colaborando tanto na formação acadêmica docente, como na formação
continuada dos professores da Educação Básica.
Como exemplo de hipóteses secundárias, a primeira que elencamos é a participação
dos alunos em um programa de formação docente envolve um período mais longo de imersão
mais prática no ambiente escolar, levando ao desenvolvimento de habilidades pedagógicas mais
profundas em comparação com os tradicionais estágios supervisionados, de curta duração. A
segunda hipótese é que, os alunos que concluem um programa de estágio supervisionado numa
escola com elevada diversidade socioeconômica, étnico-racial e cultural podem desenvolver
uma compreensão mais abrangente das complexidades da prática educativa, conduzindo a uma
educação mais inclusiva. A terceira hipótese é a integração eficaz da tecnologia educacional
durante os estágios supervisionados e os Programas de formação na formação profissional em
educação, o que pode preparar os futuros professores para os desafios da educação digital e
promover abordagens pedagógicas inovadoras na sala de aula.
Assim, justificamos este trabalho temático pela necessidade de que a formação
adequada de professores é essencial para permitir que os educadores enfrentem os desafios em
evolução do ambiente educativo, incluindo as necessidades de uma sociedade cada vez mais
diversificada e tecnologicamente orientada, mas da promoção de políticas e programas de
valorização e reconhecimento da formação docente para atuação na Educação Básica.
METODOLOGIA
Apoiados em autores como Santos (1995; 2012) e Freire (2005) para estudo do espaço
escolar, Callai (2001) e Freire (2005) sobre a importância da leitura de mundo na realidade dos
sujeitos da escola; Cavalcanti (2001) que trata da importância da Geografia Escolar e da
formação docente na construção de conhecimentos.
Assim, desenvolvemos a pesquisa resultante neste trabalho durante o primeiro
semestre de 2023 e, a metodologia se deu por meio de levantamento bibliográfico, documental
para releitura dos projetos educacionais brasileiros mais recentes, além de relatos de estagiários
do curso e, de questionário diagnose desenvolvido com os Residentes do Curso (2023), por
meio do Google Forms. Também nos apropriamos de nossas experiências de estágio
supervisionados realizadas no período anterior ao ingresso no Residência Pedagógica.
O ESTÁGIO SUPERVISIONADO EM GEOGRAFIA E A FORMAÇÃO DOCENTE
O estágio complementa e aperfeiçoa o ensino em vários fatores, pois ele possibilita

uma experiência profissional em sua realidade, oferecendo uma oportunidade dos alunos dos
cursos superiores a aprender no exercício da práxis docente, os conhecimentos construídos no
decorrer da formação acadêmica que ocorre em dois espaços diferenciados: a escola e a
universidade.
Desse modo, convivendo nesses dois espaços há tempo para se refletir acerca dos
conteúdos estudados e das realidades vivenciadas na escola, seja por meio da atuação em
regência ou outras atividades escolares, seja por meio da observação, por exemplo, o que faz
como que se compreenda a rotina da profissão docente e da escola, tendo contato com os
profissionais que já estão no mundo do trabalho, atuando na área pedagógica e, principalmente
na docência, neste caso, em Geografia.
Contudo, os estágios apresentam-se como uma formação aligeirada com duração de
um semestre, e cada curso apresenta um modelo próprio de distribuição da carga horária
destinada aos estágios, mas há interrupções entre um estágio e outro, além de que nem sempre
se continua o estágio seguinte na mesma realidade do que se iniciou.
Partimos das experiências pessoais nos estágios supervisionados em Geografia, os
quais, também se deram em Escola Cidadã Integral (ECI), no Estado da Paraíba. Era período
pós-pandêmico e buscamos compreender o espaço escolar nesse cenário de retorno às
atividades presenciais e ficamos em turma do Sétimo Ano, do Ensino Fundamental para a
realização do segundo Estágio Curricular Supervisionado em Geografia.
As experiências do primeiro estágio consubstanciaram as informações e práticas
necessárias ao desenvolvimento do segundo estágio, de modo que procuramos auxiliar a
supervisora sem que necessariamente estivesse aguardando maiores orientações da mesma.
Como característica nos utilizamos da observação procurando utilizar todos os sentidos, para
uma melhor acepção da realidade escolar e, das possíveis dúvidas acerca das posturas docentes
no ato de lecionar. Isso nos deu segurança.
Poder contar com a presença da supervisora em sala de aula foi indispensável para
entender que ela é a responsável legal pela turma e, que poderia me auxiliar, em caso de
possíveis dúvidas, fato que ocorreu e a mesma me forneceu algumas dicas importantes sobre
como manter o equilíbrio em sala de aula, sempre buscar a linguagem mais compreensível para
os alunos, evitar que os alunos entrem em conflitos e, se caso isso ocorrer, cessar logo no início
para não perder o controle da turma, entre outros.
De maneira geral, o estágio é o primeiro contato com as escolas, principalmente para
quem não pode participar do Programa Residência Pedagógica (PRP), pois que há apenas 15
cotas de bolsas para Residentes. Podemos conhecer a realidade atual das escolas, dos alunos,
coordenação escolar e, a qualidade do ensino, quando algumas vezes, o estágio pode se tornar
a porta de entrada para o mundo do trabalho na nossa área de formação, mas certamente, é parte
constituinte do processo formativo acadêmico docente.
Considerando-se que os estágios se realizaram em escolas públicas de municípios do
interior do Estado, com número menor de população, a realidade das escolas onde estivemos se
caracterizavam por maior parcela advinda do campo. Assim, percebemos que houve algumas
adaptações no meio escolar, e pudemos entender melhor a realidade da carreira docente em sala
de aula. Dentre as adaptações entendemos que a abordagem dos conteúdos parecia ser
minimizada ou simplificada quanto à complexidade dos mesmos, especialmente considerando
os reflexos na educação no período pós-pandemia de Covid-19, os quais afetaram drasticamente
a área da educação brasileira.
A primeira atuação nos espaços de regência, deparamo-nos com uma turma
bastante diversificada, com educandos que não sabiam decodificar as palavras, ou mesmo de
uma interpretação do texto apresentado, enquanto outros conseguiam escrever e ler, nem
sempre em nível mais adequado ao Ano em que estavam matriculados. Mas, tinha também
alunos bastante desenvolvidos. Desse modo, aprendemos acerca de que vários fatores
influenciam na aprendizagem destes alunos, que são as condições da escola, a condição
socioeconômica e cultural dos educandos, a influência das políticas públicas e dos Organismos
Multilaterais, dentre outros (LEHER: 1999; FRIGOTTO & CIAVATTA: 2003).
Um fator marcante foi demarcado também: a origem dos sujeitos, pois os sujeitos do
campo necessitam ir mais cedo para casa, pois os ônibus não esperam terminar as aulas, com
isso, esses sujeitos são prejudicados e tem seus direitos negados. E como professores e humanos
que somos precisamos compreender quais são as condições financeiras e, de saúde de cada
aluno.
Aprendemos que muitos alunos vão à escola com o intuito primordial de se alimentar,
o que nos faz constatar que existe fome na escola, ficando o conhecimento secundarizado.
Portanto, a escola em sua função principal, passa a ter outra função antes do ato de educar os
sujeitos, ou mesmo, a depender da interpretação, o público escolar possui condições que
revelam a desigualdade socioeconômica, bem como expressam que a educação como direito
humano é indissociável de outros direitos e, de outras necessidades, durante o período
escolar. Como diz o ditado popular: ‘saco vazio não para em pé’.
Mesmo em tais condições os alunos resistem, porque ir à escola, mesmo a escola
apresentando precariedades em função da macroestrutura e da política, a presença do aluno na
escola implica em interesse, na necessidade de que a escola se preocupe em incentivar o sonho,
sonho este que o estágio nos propiciou a observação da importância do ensino de Geografia e
da educação contextualizada e, de sempre se procurar saber das realidades dos alunos
confrontando-as com os conteúdos ministrados (CALLAI: 2001; CASTROGIOVANNI: 2007;
2010: PONTUSCHKA, PAGANELLI & CACETE: 2009), pois segundo Freire (2005, p. 25),
““Saber que ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua
própria produção ou a sua construção””.
O PROGRAMA RESIDÊNCIA PEDAGÓGICA (PRP) E O ENSINO DE GEOGRAFIA
Ao contrário da transitoriedade dos estágios curriculares supervisionados em

Geografia, o Programa Residência Pedagógica (PRP) possui maior temporalidade de vigência
no ambiente escolar e da estadia do educando durante 18 meses, desde o momento de sua
criação, no ano de 2018, sendo dividido em três módulos de seis meses, os quais podem
envolver três equipes distintas, ou podendo ser realizado com uma mesma equipe,
ininterruptamente.
As experiências do PRP vêm acontecendo com 15 Residentes e um voluntário,
divididos em duas ECI, a ECI Monte Carmelo e, a ECI Deputado Álvaro Gaudêncio de Queiroz,
sendo esta equipe participante de ambas as escolas, ou seja, os dois primeiros autores da ECI
Monte Carmelo e, o terceiro autor da segunda escola.
O PRP foi criado para aprimorar a formação inicial de professores, proporcionando
uma experiência prática mais intensa e fornecendo a oportunidade de melhor qualificar a essa
formação, mas também de fortalecer a Educação Básica e ressignificar a relação universidade-
escola, pois que se constitui como espaço formativo de aprendizagem, espaço conquistado em
meio às lutas organizadas (SANTOS: 1995; 1996) pela melhoria da educação pública brasileira,
tanto no Ensino Superior, como na Educação Básica.
Para o primeiro autor, o ingresso no PRP se deu após ter concluído os estágios
supervisionados exigidos pela universidade, favorecendo de tal modo, uma maior aproximação
com a escola e facilitando, de tal modo, a estadia no Programa, atuando em turma do 7º Ano do
Ensino Fundamental.
Para o terceiro autor, a atuação na ECI Dep. Álvaro Gaudêncio se dá na turma do 1º
Ano A, do Ensino Médio. Para ambos, a constatação de que a Pandemia de Covid-19 deixa seus
rastros na educação em geral, e nessas escolas não foi diferente. Para o primeiro autor, este
percebe que os educandos são mais desenvolvidos em comparação com os alunos com os quais
desenvolveu as atividades de estágio supervisionado.
O cotidiano das escolas remete a execução de aulas a partir da utilização do quadro,
somado ao uso de slides apresentados em uma televisão, com a realização regular de exames
avaliativos, sempre com a orientação de utilização de recursos e dinâmicas atrativas para
dinamizar a aprendizagem de conteúdos, assim como pelo interesse de envolver os educandos
em atividades atrativas, pois se por um lado pode se perceber alguma desmotivação por parte
de alguns educandos, por outro lado, estes participam de uma rotina árdua, pois que estudam
em regime de ensino integral, tendo que permanecer por períodos exaustivos, de oito a nove
horas diárias, em escolas, cuja estrutura não comporta a necessidade da proposta de ensino
integral, tampouco as necessidades humanas para garantir o bem estar de toda a equipe escolar.
Procuramos desenvolver aulas divertidas e menos estressantes para gerar atratividade
e significância nos conteúdos geográficos, procurando correlacioná-los as suas realidades.
Então proporcionamos aulas inovadoras, onde são sempre bem aceitas pelos alunos. Além de
slides utilizamos outros recursos como, vídeos, jogos, massa de modelar, desenhos e até
atividade física, desde que haja contextualização com a realidade do educando e com o conteúdo
ministrado. Desse modo, realizamos o exercício da práxis procurando associar teoria e prática
de modo reflexivo, a partir da ação.
No que se refere à articulação entre a teoria e a prática, as atividades propostas pelo
PRP vêm contribuindo para promover essa integração, conforme afirmam os Residentes
(QUESTIONÁRIO DIAGNOSE INICIAL/ SUBPROJETO GEOGRAFIA/UFCG: 2023, p. 15-
16):
RP1 - Temos a possibilidade de colocar os conteúdos na prática. Nosso preceptor
sempre nos ajuda e orienta nisso.
RP2 - Tudo o que vimos até então sobre as cadeiras de educação em si, vemos como
podemos inserir os conhecimentos obtidos e usá-los em sala. Podendo adaptar a
atualidade caso necessário.
RP3 - Acredito que sim, pois ambas não podem estar separadas, ambas são
importantes para esse processo de formação.
RP4 - Umas atividades contribuem, mas outras nem tanto, é importante se atentar as
questões de que os Residentes têm muitas atividades das próprias disciplinas, então
algumas em atividades ficam difíceis à participação.
RP5 - Com a compreensão da realidade atual, para não cairmos na mesmice e
ostracismo.
RP6 - Sim, porém vale ressaltar que a realidade é bem diferente da teoria. RP7 -
Muitas são as realidades nas quais os alunos estão inseridos. Não há uma fórmula, a
cada dia, com cada aluno aprendo algo novo como professora e como ser humano.
RP8 - Além da prática pedagógica na escola, existe a orientação de leituras para
enriquecimento das experiências na escola.
RP9 - Essa vivência prática proporcionada pelo Residência Pedagógica permite que
os estudantes reflitam sobre a aplicação dos conceitos teóricos na prática, identifiquem
desafios e busquem soluções adequadas. Além disso, as atividades também
proporcionam um espaço de troca de experiências entre os estudantes e os professores
supervisores, permitindo a construção de conhecimentos coletivos. Dessa forma, as
atividades propostas pelo Residência Pedagógica contribuem para a integração entre
a teoria e a prática, permitindo que os futuros professores desenvolvam habilidades
práticas e apliquem os conhecimentos teóricos de forma eficiente no contexto escolar.
RP10 - De certa forma, sim. Porém, a meu ver, existem muitas lacunas existentes para
se ter uma articulação mais eficaz. Na prática percebemos as diversas problemáticas
que perpetuam e que demostram que ainda precisamos de muitos esforços para alterar
o cenário educacional.
RP11 - A teoria é linda, tudo é possível, mas na prática a realidade é outra e cada
escola possui suas particularidades, um público distinto, que na maioria das vezes não
da abertura para evoluirmos nesse ponto.
RP12 - Sim, pois além de aulas teóricas, desenvolvendo projetos com os alunos e os
colocamos para realizar a prática pedagógica, pois na escola podemos entender as
teorias dos autores e das tendências pedagógicas, além dos preceptores nos fazer essa
ponte com a realidade escolar.
RP13 - Contribui para que haja o aprofundamento de temáticas vistas superficialmente
nas aulas, mas também para que aquilo que se é discutido nas disciplinas do curso seja
posto em prática e analisado a partir de uma determinada vivência.
RP14 - Durante a residência é possível por em prática toda a teoria aprendida durante
o curso.
RP15 - Por meio das várias oportunidades vivenciadas vividas no RP, podemos aplicar
os conhecimentos adquiridos em sala de aula na prática.
RP16 – O RP em suas atividades tem servido pra por em prática a teoria, mas também
refiná-la, ver como melhor se aplicar determinado método no contexto escolar vivido.
Mesmo que a realidade seja muito diferente é difícil de se encaixar na teoria.
Os depoimentos anteriores demonstram que o PRP me permite vivenciar de forma

mais concreta e profunda a realidade da educação escolar, assim como propiciam o exercício
da práxis docente no ambiente escolar, o que traz melhorias na formação acadêmica, qualifica
a relação universidade-escola e aprimora a qualidade da Educação Básica e do curso de Ensino
Superior. Essa constatação se deu quando perguntamos aos Residentes acerca da importância
do PRP na formação docente em Geografia a partir da inserção do licenciando como Residente
(QUESTIONÁRIO DIAGNOSE INICIAL/ SUBPROJETO GEOGRAFIA/UFCG: 2023, p. 11-
12):
RP1- RP me proporcionou a aprender na prática sobre a docência.

Oferecer-me contato com turmas do início do fundamental 2 até o final do ensino
médio;
RP2- Deixam-nos mais preparados conhecendo mais d perto a rotina de professores
da educação básica, quando nos formar já vamos ter uma certa maturidade e um
preparo para a realidade que é a educação pública;
RP3- Ela tem me permitido aprimorar minhas habilidades, aprofundar conhecimentos
e refletir sobre minha prática, contribuindo, assim, de forma significativa para minha
formação como professor de Geografia.
RP4- O RP tem me ensinado a ter segurança em sala de aula, a buscar meios para que
meus alunos aprendam e ao mesmo tempo se interessem pelo assunto abordado. Sem
dúvidas, faz me sentir uma profissional mais qualificada.
RP5- O RP tem dado a chance de graduandos atuarem em atividades relativas a
profissão dentro do campo de trabalho que diz respeito a essa profissão.
RP6- O RP vem contribuindo na minha formação para docência dando a oportunidade
de desenvolver na prática tudo que aprendi e contínuo a aprender sobre ensino.
RP7- Sem dúvidas! Com a experiência vivenciada, até então, pelo RP, me sinto bem
mais segurar em sala de aula, algo que eu particularmente tinha bastante inseguranças
anteriormente, me sinto bem mais preparada para atuar profissionalmente após a
conclusão do curso e sem dúvidas esse amadurecimento se expande para outras áreas
da minha vida pessoal.
RP8- Diariamente, pois temos bastante contato com os alunos.
RP9- É no RP que eu estou desenvolvendo de fato as minhas práticas de docência,
pois, posso ter um contato mais intenso com a cultura escolar.
RP10- Conforme mencionado acima ajuda-me na criação de uma identidade e
consequentemente auxilia-me a assumir a postura de professor, além de, auxiliar no
aprofundamento de temáticas vistas superficialmente na Universidade.
RP11- Através da prática há uma melhoria significativa na formação como docente.
RP12- Contribui muito, pois através dela eu consigo vivenciar o cotidiano da sala de
aula, e ir se preparando de forma mais completa para exercer a função de professora.
RP13- O RP tem me dado vivência em sala de aula, na relação com os alunos e com
todo corpo de profissionais que compõe a escola. Assim podendo entender as relações
que ocorrem no âmbito escolar
RP14- Conteúdos que não foram vistos, ou vistos com pouca profundidade causa
novas reflexões, novos entendimentos e aprendizagens.
PRÁTICAS DE ESTÁGIOS E DO PRP NAS ESCOLAS

Neste estágio eu deveria lecionar durante certo tempo, e deveria desenvolver um
projeto com a turma, de modo que se desenvolvesse a regência escolar. Contudo, como dito
anteriormente, a experiência dos estágios curriculares supervisionados é muito aligeirada, e
nem sempre é possível executar o projeto como se construiu.
Devido ao curto espaço de tempo e a situação dos alunos, resolvemos desenvolver algo
mais simples e acessível para que houvesse sentido e significado, bem como que fosse possível
e atingisse a aprendizagem de todos, não excluindo ninguém. O conteúdo ministrado, regiões
brasileiras, serviu como base para organizarmos o plano de aula a partir de uma exposição
dialogada com a solicitação de informações aos alunos acerca das aulas anteriormente
realizadas pertinentes ao conteúdo proposto.
Organizamos a turma em grupos para a elaboração em uma cartolina, de um pequeno
texto sobre o tema sorteado em sala de aula, assim como a produção de desenhos que
representassem o conteúdo proposto. Ao final, os educandos apresentaram seus cartazes para
os demais colegas. Segue alguns registros das práticas de estágios curriculares desenvolvidas
na escola.
Figuras 01 a 04: Atividades desenvolvidas na sala de aula nas ações do Estágio Curricular
Supervisionado em Geografia
Fonte: Lucas – 2022.
No tocante ao Programa Residência Pedagógica destacamos algumas ações, a seguir.
Figura 05: Aula prática sobre agentes externos do relevo terrestre com a turma do 1º Ano A,
ECI Álvaro Gaudêncio
Fonte: Marcelino: 2023.
As aulas práticas com alunos do 1º Ano do Ensino Médio sobre agentes externos que
modelam o relevo são de estrema importância para o entendimento dos processos geológicos
que moldam nossa paisagem. Ao utilizar materiais recicláveis para simular a erosão provocada
pela chuva, em diferentes tipos de solos e, na ausência de cobertura vegetal, essas aulas práticas
tornam-se ainda mais impactantes e educativas.
O desenvolvimento desta aula tinha como objetivos: a- Compreensão dos agentes
externos que atuam no modelamento do relevo, com foco na erosão causada pela chuva; b-
Identificar os tipos de solo e sua influência na erosão; c- Reconhecimento da importância da
cobertura vegetal na proteção do solo contra a erosão. A sequência didática envolveu os
seguintes passos:
Figura 06: Sequência didática

Descrição da aula
• Introdução teórica: Iniciou-se a aula com uma breve explicação sobre os processos geológicos
que moldam o relevo, destacando a importância da erosão causada pela chuva;
• Material reciclável: Os alunos são apresentados a uma variedade de materiais recicláveis e
instruídos a usarem esses materiais para criarem pequenos modelos de terrenos em miniaturas;
• Estudo dos tipos de solo: Os alunos recebem diferentes tipos de solo, com areia, pedra, argila e
terra vegetal. Cada grupo de estudante preenche os modelos de terreno com um tipo de solo
diferente;
• Simulação de chuva: Utilizando uma garrafa pet cheia de água com um furo na tampa, simula-se
a chuva sobre os modelos de terreno. Os alunos observam como a água da chuva interage com
os diferentes tipos de solo e como a erosão ocorre de forma mais acentuada em solos
desprotegidos.
Discussão e análise
• Após a simulação, os alunos são incentivados a discutir e analisar os resultados. Eles observam
como a erosão é mais intensa em solos sem cobertura vegetal, enfatizando a importância da
vegetação na proteção do solo.
• Conclusão
• A aula é encerrada com uma conclusão sobre a influência dos agentes externos, como a chuva,
na formação do relevo e na degradação do solo. Os alunos também discutem como práticas de
conservação, como o plantio de árvores, podem ajudar a mitigar a erosão.
Importância das aulas práticas
• Experiência prática: As aulas práticas permitem que os alunos vivenciem de forma concreta os
conceitos teóricos, tornando o aprendizado mais significativo;
• Estímulo à criatividade: O uso de materiais recicláveis estimula a criatividade dos alunos na
construção dos modelos de terreno;
• Compreensão da interdisciplinaridade: A aula aborda conceitos de geologia, geografia e
ecologia, mostrando como essas disciplinas estão interligadas;
• Conscientização ambiental: Ao verem os efeitos da erosão em solos desprotegidos, os alunos são
sensibilizados para a importância da conservação do meio ambiente e da cobertura vegetal;
• Desenvolvimento de habilidades práticas: Os estudantes adquirem habilidades práticas, como
observação, experimentação e análise, que são valiosas em sua educação e vida cotidiana.
Fonte: MARCELINO: 2023.
Em resumo, as aulas práticas que simulam a erosão provocada pela chuva em

diferentes tipos de solos e, na ausência de cobertura vegetal são fundamentais para o
aprendizado dos alunos do 1º ano do Ensino Médio, pois proporcionam uma compreensão mais
profunda dos processos geológicos e ambientais que moldam o nosso Planeta e, os incentivam
a se tornarem cidadãos conscientes e engajados na preservação do meio ambiente.
Outra atividade que podemos considerar algo atrativo e interdisciplinar, intercultural
foi o desenvolvimento do ensino a partir de uma Roda de Capoeira.
Figura 07: Capoeira como temática inter/transdisciplinar

Fonte: LUCAS: 2023.
A Roda de Capoeira possibilitou que pudéssemos discutir a convivência, hierarquias,

ancestralidade, dança, entendimento do corpo-território, movimento e espacialidade do corpo e
da mente, dentre outros. Assim, entendemos que ensinar exige compromisso, dedicação, ética,
valores e, sobretudo, a compreensão de que a educação envolve o aspecto político, pois que
educar os sujeitos exige a compreensão da necessidade de se educar em e para os direitos
humanos. E, estar no PRP é ter o entendimento de que programas como este reconhecem e
valorizam os direitos humanos, no tocante à formação docente.
Percebemos que a formação docente tem significado na medida em que se alcançam

os dois espaços onde se consolidam a formação de professores: a escola e a universidade. As
experiências de estágio são indispensáveis ao processo formativo, mas o tempo em que se
realiza e as condições as quais os alunos são expostos dificulta a realização de uma formação
mais concreta.
Os resultados que vimos alcançando no RP demonstram a importância do Programa e
do PRP para a formação, pois sua longevidade na execução do edital favorece maior segurança
aos educandos nas condições práticas de realização das ações, bem como promovem mais
tempo em contato com o ambiente e a realidade escolar. Assim, o Programa é indispensável
para a consolidação da práxis docente e a interatividade com os sujeitos da escola (professor e
alunos). Por outro lado, revela que a longa permanência do PRP na escola contribui para uma
possibilidade de maior conhecimento da escola e de seus processos, bem como na qualificação
acadêmica docente.
REFERÊNCIAS
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Paulo, n.16, p 135-152, 1º semestre: 2001.
CASTROGIOVANNI, A. C. (Org.). Ensino de geografia: práticas e textualizações no

cotidiano. Porto Alegre: Mediação, 2010.
______. Para entender a necessidade de práticas prazerosas no ensino de geografia na pós-

modernidade. In: REGO, N; CASTROGIOVANNI, A. C; KAERCHER, N, A. (Org).
Geografia: práticas pedagógicas para o ensino médio. Porto Alegre: Artmed, 2007.
CAVALCANTI, L. S. Geografia, Escola e construção de conhecimento. São Paulo:

Papirus, 2001.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2005, 42.ª Ed.
LEHER, Roberto. Um novo senhor da educação? A política educacional do Banco

Mundial para a periferia do capitalismo. Outubro, São Paulo, n. 1, p. 19-30, 1999.
FRIGOTTO, Gaudêncio, CIAVATTA, Maria. Educação Básica no Brasil na década de 1990:

subordinação ativa e consentida à lógica do mercado. Educação e Sociedade. Campinas, vol.
24, n. 82, p. 93-130, abril 2003. Disponível
em: http://www.scielo.br/pdf/es/v24n82/a05v24n82.pdf. Acesso em: 20 jan. 2017.
MARCELINO, Avlanfranci Barbosa. Relatório Parcial de Residente – Setembro de 2023.

Sequência didática desenvolvida na ECI Álvaro Gaudêncio. Programa Residência
Pedagógica, Subprojeto de Geografia da UFCG, Campus Campina Grande. Campina Grande-
PB: 2023.
PIAGET, Jean. A Construção do Real na Criança. Trad. Álvaro Cabral. Rio de Janeiro:
Zahar, 1970. 360p.
PONTUSCHKA, N. N; PAGANELLI, T. I; CACETE, N. H. Para ensinar e aprender

Geografia. São Paulo: Cortez, 2009.
SANTOS, Milton. “A questão do meio ambiente: desafios para a construção de uma

perspectiva transdisciplinar”. Anales de Geografía de La Universidad Complutense, n.” 15,
695-705. Servicio de Publicaciones. Universidad Complutense. Madrid, 1995.
SANTOS, Milton. [1996]. A Natureza do Espaço: Técnica e Tempo. Razão e Emoção. 4. Ed
7a reimpr. São Paulo: Editora da Universidade de São Paulo, 2012.
APRENDIZAGEM DA GEOGRAFIA NO ENSINO FUNDAMENTAL II:
AS PERSPECTIVAS TEÓRICAS DE PRÁTICAS DIDÁTICO-PEDAGÓGICAS
Maria Natana dos Santos Araújo

orcid.org/0009-0007-8722-9922
nattana.10@hotmail.com

orcid.org/0000-0002-3104-4669.
INTRODUÇÃO
É fato que a educação vem sofrendo influências e modificações ao longo da história. A
sociedade moderna, com todos os seus avanços tecnológicos e adversidades, tem imposto
inúmeros desafios para a educação. Nesse contexto, o docente não é visto apenas como um
transmissor de conteúdo específico, mas um mediador do processo de ensino-aprendizagem, e
se depara com o desafio de buscar meios para despertar a sede pelo conhecimento, bem como
a percepção crítica dos alunos frente à realidade.
Neste contexto, o ensino da geografia, objeto do presente estudo, enfrenta dificuldades

quanto a sua eficiência. Esta disciplina possui papel primordial para a educação, à medida em
que proporciona a leitura e a compreensão de mundo, a partir do estudo dos seus espaços, com
seus conflitos e contradições, em diferentes escalas. Contudo, o educador ainda se depara com
o tabu de que a disciplina é, na percepção do aluno, chata ou monótona, sendo necessário apenas
o decoro de termos e conceitos para a aquisição de notas.
Sob esta ótica, este estudo propõe uma reflexão acerca da didática da geografia no
ensino fundamental II, de forma a explorar as perspectivas teóricas que embasam as técnicas
hoje utilizadas pelos educadores. A partir destas perspectivas, será possível compreender as
práticas didático-pedagógicas e sua eficácia no ensino da disciplina, a saber quais são mais
propícias para uso do professor, bem como seus principais desafios. Para tal, têm-se como
problemática norteadora desta pesquisa a seguinte pergunta: Em que medida a evolução das
práticas didático-pedagógicas contribui para uma melhor compreensão dos conteúdos
geográficos?
A partir do problema da pesquisa, podem-se acrescentar as seguintes deduções

hipotéticas: Diante de realidade educacional atual, nos deparamos com a imagem criada pelo
discente da aula de geografia como sendo chata, conteúdos desconexos e descontextualizados
que resultam no estudante a impressão de inutilidade no dia a dia, e aparente mera “decoreba”
para obtenção de notas e ser aprovado ano a ano, portanto, a aceitação dos temas referentes ao
ensino de geografia é baixa pelo alunado, o que dificulta o trabalho do educador. Entretanto,
acredita-se que quando o docente adota práticas lúdicas e inovadoras, o processo de ensino e
aprendizagem é facilitado, pois prende a atenção do aluno e lhe propicia maior conhecimento.
De acordo com a problemática desta pesquisa, definiu-se como seu objetivo geral:
Analisar a evolução das práticas didático-pedagógicas no ensino de geografia, bem como seus
objetivos específicos são: I analisar as práticas pedagógicas utilizadas para a melhoria do ensino
de Geografia, II analisar a contribuição dos objetivos pedagógicos como instrumentos de função
aos conteúdos e III apresentar os principais desafios do professor de geografia na atualidade.
O presente estudo apresenta relevância no que tange ao enriquecimento da pesquisa

científica no estudo das práticas pedagógicas do ensino geográfico, mostrando aos docente
outros vieses educacionais que satisfaçam seus anseios profissionais, buscando assim contribuir
para o êxito do processo de ensino aprendizagem.
METODOLOGIA
A metodologia utilizada para o desenvolvimento deste estudo foi pesquisa bibliográfica,
identificando as pesquisas já realizadas e os resultados obtidos por esses pesquisadores. Para
tal, foi realizado levantamento de produção acadêmica em livros, artigos científicos e sites, para
obtenção e aperfeiçoamento de conhecimento teórico, tendo como tema as faces da Geografia
ao longo de uma cronologia histórica. Pesquisou-se sobre as faces da geografia ao longo de uma
cronologia histórica, a evolução das práticas didático-pedagógicas e os desafios atuais da
educação, com o intuito de relacionar estes temas e associá-los à situação problema encontrada,
de forma a buscar métodos viáveis de solucioná-la. O recorte da pesquisa são as práticas
adotadas no ensino fundamental II, de forma a propiciar uma reflexão quanto às práticas mais
adequadas para proporcionar um processo de ensino e aprendizagem significativo e lúdico.
O presente estudo teve como objetivo principal analisar a evolução das práticas didático-
pedagógicas no ensino de geografia, para tal, torna-se pertinente avaliar os estudos já realizados
acerca do tema o ensino lúdico da geografia, a fim de elaborar um estudo sobre as atividades
didáticas que auxiliam o educador na contextualização da disciplina, bem como na facilitação
do processo de ensino e aprendizagem.
Para tal, serão aqui destacados dois estudos científicos acerca da ludicidade da geografia
cujos resultados proporcionam melhorias para o ensino e aprendizagem em geografia. Teixeira
e Melo (2017) realizaram um estudo no 8º ano do ensino fundamental II de uma escola pública
de Campina Grande-PB, onde, com base em análises das respostas dos discentes a um
questionário aplicado, foi possível realizar um levantamento de informações que possibilitaram
uma reflexão acerca da necessidade de abordagens metodológicas lúdicas no ensino da
geografia.
As autoras realizaram um planejamento de aulas baseado nestes resultados; com a

utilização de mapas, imagens, vídeos, jogos, brincadeiras, além de produções discentes. Foi
constatado a partir dos resultados obtidos após a aplicação da nova metodologia, que
“provocaram nos alunos disponibilidade e agilidade em executa-las, possibilitando a união dos
conhecimentos adquiridos no projeto com sua vivência e saberes. ” (TEIXEIRA E MELO,
2017, p.12). As autoras demonstraram que é possível transformar o ensino da geografia em algo
prazeroso para os alunos.
Pinheiro, Santos e Ribeiro Filho (2013) realizaram uma pesquisa com alunos dos 6º e
7º anos do ensino fundamental da cidade de Teresina-PI, onde buscaram identificar a concepção
dos docentes sobre o lúdico, bem como realizar um levantamento das atividades por eles
realizadas para dinamizar o aprendizado da geografia. “Assim, foi demonstrado, pelos
professores, de forma unânime, que o lúdico, é compreendido como algo de grande importância
na infância e nas primeiras séries do ensino fundamental. ” (PINHEIRO, SANTOS e RIBEIRO
FILHO, 2013, p.37).
Através de questionário aplicado com os discentes das referidas turmas, os autores

constataram que:
Quando questionados sobre a maneira como o professor ministra as aulas de

Geografia, constatou-se que a grande maioria dos alunos (96% deles) respondeu que
o professor conduz as aulas sempre falando e seguindo as atividades do livro.
Podemos assim perceber que o olhar do aluno aulas de Geografia em que os alunos
não são considerados sujeitos do processo, no qual não possam expor suas ideias. O
professor parece fazer sempre o papel de “transmissor do conhecimento”.
(PINHEIRO, SANTOS e RIBEIRO FILHO, 2013, p.39).
Tais constatações refletem nas hipóteses iniciais deste estudo que entende que o aluno
é um ser social e crítico e possui uma percepção sobre as disciplinas que lhe são lecionadas em
sala de aula, considerando a geografia uma matéria repetitiva através da metodologia do
professor, que muitas vezes não a transmite de forma lúdica.
Teixeira e Melo (2017), através da proposta da ludicidade, promoveram o jogo da
memória com material confeccionado para trabalhar aspectos demográficos, já para tratar de
características sociais, físicas, econômicos e culturais de determinada região, desenvolveram
apresentações em seminários por parte de grupos divididos da turma, onde os alunos foram
estimulados a realizarem pesquisas sobre os conteúdos, incentivando a curiosidade dos
discentes pelo conteúdo.
[...] com a finalidade de inserir os alunos como agentes transformantes do seu espaço
possibilitando-os a capacidade cognitiva de enxergar e perceber que estão inclusos no
contexto da América Latina, desta forma, passando de uma escala mais ampla para a
regional, e consequentemente local, a proposta dessa atividade lúdica foi justamente
fazê-los analisar os problemas perceptíveis pela urbanização excludente devido a
migração do campo para a cidade, tendo em vista que os mesmos estão inclusos numa
realidade onde a carência de políticas e serviços públicos são frequentes, [...] foi
pedido um texto que fosse discutido os problemas vivenciados no bairro onde os
alunos moram, e posteriormente desenhassem para que fosse possível visualiza-los.
(TEIXEIRA E MELO, 2017, p. 09)
Esta atividade proporcionou aos discentes uma ampla percepção do espaço geográfico
em que estão situados, bem como levou-os a uma reflexão crítica sobre os contextos sociais
existentes neste espaço geográfico. É perceptível a promoção da interação e da maior
participação dos alunos nas atividades lúdicas propostas. Com elas, o ensino da geografia passa,
na percepção dos mesmos, a se tornar algo empolgante e inovador, diferente da rotina a que
estão constantemente submetidos.
Para Pinheiro, Santos e Ribeiro Filho (2013, p. 36): “Diversos conteúdos de Geografia
podem ser debatidos através de filmes e documentários, proporcionando condições para uma
reflexão crítica dos acontecimentos.” Os autores citam obras cinematográficas que auxiliam os
alunos na compreensão do contexto social de fenômenos como a revolução industrial, a segunda
guerra mundial e o nazismo, por exemplo.
Os autores constataram através do seu estudo:
Em observações escritas nos questionários, alguns alunos insatisfação quanto às aulas

de Geografia, visto que esta não consegue despertar interesse para a reflexão do
mundo no qual estão inseridos. Notamos também que a maioria dos discentes
demonstra tédio em relação às aulas, considerando-as monótonas e cansativas,
fazendo-nos pensar que o conhecimento geográfico não possui significado por uma
parte dos entrevistados. (PINHEIRO, SANTOS e RIBEIRO FILHO, 2013, p.41-42)
Foi observado também que os professores pesquisados não inserem muitas atividades
lúdicas em seu processo de ensino e aprendizagem, pois muitas vezes não há interesse dos
mesmos em fazerem isto, este fato se atribui à sua percepção de que o ensino tradicional ainda
é o mais eficaz. Outros fatores que contribuem para este contexto, segundo os autores, também
seriam a escassez de materiais oferecidos pela escola e os baixos salários docentes, que seriam
desestimuladores.
Ambos os estudos aqui citados demonstram a importância da ludicidade para o ensino

da geografia, entretanto, enquanto um trata de uma pesquisa de caráter misto apenas de
observação sobre a metodologia utilizada por docentes, outro demonstra a aplicação de recursos
pesquisados em material teórico para averiguação da eficácia das atividades lúdicas na prática
do ensino da geografia. Para melhor compreensão, segue o quadro abaixo.
Quadro 1: Apresentação sistêmica dos temas trabalhados nos artigos científicos demonstrados neste
estudo
Título do A Utilização de Atividades Lúdicas como Brincar De Geografia: O

trabalho Proposta Dinamizadora nas Aulas de Geografia Lúdico No Processo De Ensino E
Aprendizagem
Objetivo do Analisar e propor reflexões com base nas Análise acerca da contribuição
estudo práticas desenvolvidas em uma turma do 8° ano do do lúdico no processo de ensino e
Ensino Fundamental II em uma escola estadual aprendizagem de Geografia nas turmas
localizada na cidade de Campina Grande-PB. de 6º e 7º anos do ensino fundamental II
em Teresina-PI.
O projeto desenvolvido proporcionou O olhar do aluno revela a
significativas contribuições para o ensino e identificação de um professor de
Resultados aprendizagem da Geografia, além de ampliar a Geografia que não proporciona situações
obtidos ressignificação de metodologias para a prática de onde os discentes possam participar de
ensino, prosperando a capacidade cognitiva. forma criativa.
Portanto, com o aprofundamento do tema escolhido através da análise dos trabalhos

acima citados, foi possível perceber a influência positiva que a ludicidade possui como prática
didático-pedagógica no processo de ensino e aprendizagem de qualquer disciplina. No tocante
ao ensino da geografia, ficou perceptível que o aluno a atribui a algo monótono e extremamente
mecânico. Tal fato se dá por diversos motivos, dentre eles o desinteresse do docente em aplicar
diferente metodologias em suas aulas.
Mediante os resultados obtidos nos estudos aqui demonstrados, ficou perceptível que a
ludicidade é “um mecanismo de grande relevância para um maior envolvimento com a
disciplina de Geografia”, visto que o baixo rendimento na disciplina muitas vezes pode ser
atribuído à escassez de métodos diferentes de aprendizagem, reconhecendo-se portanto, que as
práticas didático-pedagógicas lúdicas podem auxiliar, “desse modo, à construção dos conceitos
geográficos que se fazem importantes e necessários para a formação de cidadãos críticos e
conscientes frente à realidade vivida” ((PINHEIRO, SANTOS e RIBEIRO FILHO, 2013,
p.41).
Assim, para Teixeira e Melo (2017), observou-se um maior aproveitamento dos

conteúdos ao utilizar atividades lúdicas “visto que, provocaram nos alunos disponibilidade e
agilidade em executá-las, possibilitando a união dos conhecimentos adquiridos no projeto com
sua vivência e saberes.” Cabe aqui ressaltar o pensamento inicial deste estudo, de que as práticas
didático-pedagógicas são imprescindíveis no ensino da geografia, concluiu-se não só a sua
importância, como também o papel fundamental do professor na busca por práticas inovadoras
para promover maior eficácia no processo de ensino e aprendizagem.
NOVAS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS
O processo de ensino e aprendizagem foi construído sob paradigmas tradicionais. O

aluno, que possuía papel passivo, se restringia a absorver através da memorização o conteúdo
que lhe era repassado. Com a geografia, não era diferente, esta ciência, tida como descritiva,
determinava aos alunos apenas o estudo dos aspectos naturais de determinada região de maneira
isolada, sem necessariamente relacioná-la com a ação humana. (COSTA e ALMEIDA, 2015)
Neste sentido, o papel do docente era meramente exigir a memorização dos conteúdos
geográficos, como dados demográficos, localização, aspectos fluviais, dentre outros. O ensino
da geografia se limitava a observar o fato sem se ater a detalhes, ou refletir sobre sua
complexidade, caracterizando-a, portanto, como decorativa.
Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais - PCNs (1998), o ensino desta disciplina,
se dava geralmente através de aulas expositivas ou leitura dos textos do livro didático.
Entretanto, com a evolução dos meios didáticos de promoção da aprendizagem, se torna
possível trabalhar esta ciência com métodos dinâmicos e atraentes aos olhos dos alunos.
Ensinar esta disciplina na atualidade constitui uma tarefa bem mais complexa, pois essa
ciência conquistou outra acepção, aposentando a percepção mecânica de ensino e adotando
novas metodologias que beneficiam a aprendizagem dos alunos. O ensino da geografia na
atualidade vai além dos métodos descritivos e associa-se a um conjunto de fatores que se inter-
relacionam e interagem entre si. Estes relacionam-se também com a realidade do aluno,
promovendo o seu conhecimento de mundo.
É possível promover o conhecimento por meio de situações que “problematizem os
diferentes espaços geográficos materializados em paisagens, lugares, regiões, espaço e
territórios; que disparem relações entre o presente e o passado, o específico e o geral, as ações
individuais e as coletivas”; aumentando, assim o domínio dos alunos, bem como sua percepção
de mundo. (COSTA e ALMEIDA, 2015, p.4).
Outro aspecto importante que se deve levar em consideração no ensino da geografia é o
construto de insumos utilizados para promover as práticas didático-pedagógicas. Hoje, as
escolas possuem os planos de ensino, que servem para nortear o docente quanto ao processo de
ensino e aprendizagem, no tocante ao material utilizado, métodos de abordagem, os objetivos
de cada conteúdo abordado, a finalidade do conteúdo para o currículo da criança. Para tal,
Cavalcante afirma que:
O caminho mais adequado para desenvolver o tema de procedimentos no ensino de

geografia é o de uma reflexão sobre os objetivos. Ensino é um processo de
conhecimento do aluno mediado pelo professor, no qual estão envolvidos, de forma
interdependente, os objetivos, os conteúdos, os métodos e as condições e formas de
organização”. (CAVALCANTI, 2012, p. 175-176).
A autora ainda destaca que o construto formado pela escola e pela geografia escolar
precisa se comprometer em formar indivíduos com capacidade pensante, com o intuito de
estimular o raciocínio científico, para que assim possam assumir atitudes étnico valorativas
dirigidas a valores humanos fundamentais como a justiça, a solidariedade, o reconhecimento da
diferença, o respeito à vida, ao ambiente, aos lugares e a cidade.
Portanto, o papel fundamental do docente na geografia escolar atual é a instrução de
alunos através de uma educação inclusiva, pautada no diálogo e na busca pelas melhores
metodologias de ensino. No tocante ao ensino fundamental, os PCNs (1998) explicitam que se
torna importante considerar as categorias da disciplina mais adequadas para os alunos em
relação a esta etapa da escolaridade e às capacidades que se espera que eles desenvolvam.
Para com Buitoni (2010), nos PCNs da 5ª a 8ª séries (atual fundamental II) do ensino
fundamental, o objetivo da geografia é averiguar as relações entre o processo histórico na
consolidação das sociedades humanas e o funcionamento da natureza através da leitura dos
conceitos fundamentais da Geografia. Conforme esses parâmetros, as práticas envolvem
procedimentos de problematização, observação, registro, descrição, documentação,
representação e pesquisa dos fenômenos sociais, culturais ou naturais que compõem a paisagem
e o espaço geográfico, através da busca e formulação de hipóteses e explicações das relações,
permanências e transformações que aí se encontram em interação.
Neste sentido, o ensino da geografia se torna um desafio, ao passo que leva o professor
a buscar metodologias que visem facilitar a compreensão do aluno e a aplicação do conteúdo
didático em seu contexto. Para promover uma maior desenvoltura do aluno no processo de
ensino e aprendizagem, o ensino lúdico, que está sendo cada vez mais utilizado em práticas
pedagógicas, é uma ótima ferramenta, pois se torna um instrumento para reinserir o gozo e o
prazer nas aulas de Geografia Escolar (SILVA, BERTAZZO; 2013).
Diversos autores argumentam que novas metodologias de ensino devem ampliar o
conhecimento geográfico do aluno. Para Friedmann (2006, p.37), é necessário “definir os
espaços físicos onde estas atividades se desenvolverão: dentro da sala de aula, no pátio ou em
outros locais. Os objetos, brinquedos ou outros materiais também devem ser providenciados. ”
Kimura (2008) argumenta que o recurso mais utilizado nas salas de aula ainda é o livro
didático. Ele acaba sendo frequentemente o único referencial para o trabalho do professor. Esta
importante ferramenta auxilia o professor na organização dos conteúdos a serem trabalhados,
entretanto, compreende-se que apenas a sua utilização, sem a inserção de ferramentas lúdicas
na didática tornam o aprendizado um tanto limitado. Friedmann (2006) defende que:
Pensar em utilizar o brincar como meio educacional é um avanço para a educação,

porque tomamos consciência da importância de trazê-lo de volta para dentro da escola
e de utilizá-lo como instrumento curricular, descobrindo nele uma fonte de
desenvolvimento e aprendizagem (FRIEDMANN, 2006, p.126).
Desta forma, compreende-se a importância da ludicidade para promover maior

aprofundamento do ensino da geografia, bem como ampliar o conhecimento do tempo e do
espaço pelo aluno. De acordo com (PRINHEIRO, SANTOS e RIBEIRO FILHO, 2013) esta é
uma das disciplinas curriculares com maior eficácia na aplicação de jogos e brincadeiras e em
atividades de correlação entre os conteúdos escolares e a vida cotidiana do alunado, pois ela
trata do espaço de convívio imediato, abordando os aspectos físicos, econômicos e sociais.
Mendonça (2001, p. 16), diz que “a geografia tem um caráter particularmente heterogêneo; se
por um lado ela se alinha entre as ciências da natureza, por outro, situa-se entre as ciências do
homem”.
Com a tecnologia, as possibilidades de inovar se tornaram cada vez mais
acessíveis ao docente, que se vê diante de um leque de oportunidades de proporcionar uma aula
divertida e um aprendizado eficaz à sua turma. Assim, pode-se concluir que:
[...] jogos de simulação são para a Geografia, e as ciências sociais em geral, como as
experiências de laboratório para as ciências experimentais. O Geógrafo não consegue
reproduzir no laboratório os fatos e fenômenos que estuda, reproduz recorrendo à
simulação e ao jogo. Isto permite abordar com simplicidade certos temas de caráter
complexo [...] sendo adequadas ao processo de ensino aprendizagem [...]. (JIMÉNEZ
E GAITE, 1995, p. 83).
Sendo assim, Passini (2007), argumenta que:
Os jogos podem ser adaptados para explicação de conceitos trabalhados, como reforço
ou como avaliação. Por exemplo: é possível construir um dominó com combinação
de explicitação de noções com o respectivo vocabulário; no “supertrunfo”, além da
forma sugerida pelo produtor, podemos desafiar os alunos a formar grupos como
regiões de língua, grupos de países exportadores e/ou importadores de determinados
produtos, índices de IDH etc. (PASSINI, 2007, p. 120).
A diversidade de jogos que promovem a contextualização do conteúdo, bem como

permitem ao aluno adaptar seu conhecimento à diversão é extensa. Outras ferramentas, como o
uso de vídeos ou mesmo a música também se mostram eficazes no tratamento do conteúdo:
A música pode ser um complemento auxiliar das atividades desenvolvidas para

integração com alunos nos trabalhos de ensinar e aprender Geografia. O professor não
precisa conhecer nem compartilhar as preferências dos gêneros musicais de seus
alunos, mas pode propor que eles façam um levantamento das músicas que tratem do
tema em estudo. Por exemplo, “Três raças”, de Clara Nunes, pode ser introduzida no
estudo da população. A receptividade é quase sempre muito boa e promove a
concentração (PASSINI, 2007, p. 107).
Jogos como o “Batalha Naval” também podem ser aliados, visto que “como expressão
do potencial pedagógico contido nos jogos, este jogo é um ótimo recurso para auxiliar no
entendimento dos alunos com vistas ao conteúdo de coordenadas geográficas. ” (PRINHEIRO,
SANTOS e RIBEIRO FILHO, 2013).
Os autores ainda defendem que a quadra esportiva da escola pode auxiliar o professor
na associação de conteúdo, através da promoção de jogos de perguntas e respostas, gincanas e
atividades que podem ser grandes aliadas no processo de ensino e aprendizagem e tornar a
geografia uma disciplina divertida.
No entanto, o professor ainda enfrenta diversos desafios na interação dos alunos com
certa variedade de recursos e materiais didáticos, especialmente no tocante à escassez de
material didático disponibilizado nas escolas.
Muitos alunos não têm condições financeiras para adquirir livros, revistas, jornais,
etc., e, as bibliotecas das escolas, muitas vezes, não atendem às demandas, com um
acervo robusto e diversificado. Esta é a realidade da maioria das escolas, muito
embora o Fundo Nacional para o Desenvolvimento da Educação –FNDE –tenha feito
grandes esforços, criando coleções preciosas sobre o Brasil, a fim de equipar as
escolas com livros clássicos de literatura e obras especializadas das diferentes
disciplinas. (SILVA e BERTAZZO, 2013, p.348)
Apesar dos desafios aqui expostos, é improvável não reconhecer a importância de

construir/elaborar/adquirir um acervo de diferentes recursos que proporcionem aos alunos o
acesso e a aprendizagem dos conhecimentos geográficos (SILVA e BERTAZZO, 2013). Neste
contexto, é papel do professor desenvolver de forma criativa o construto de saberes trazidos
pelos alunos, com a finalidade de promover assimilação de novos conhecimentos geográficos.
Mediante o exposto, deve-se atentar para os desafios do docente no despertar do

interesse do aluno a compenetrar-se não só no que a disciplina propõe, mas também nas suas
implicações para o construto social a que ela se aplica. Há, portanto, uma apreensão em se
designar objetivos específicos que conduzam aos aspectos indispensáveis no processo de ensino
e aprendizagem no aluno, tal ação requer um planejamento e desenvolvimento de práticas
didáticas que proporcionem a eficácia deste processo.
Nossa sociedade atual demonstra que antigos métodos de ensino contribuem para a
formação de pessoas incapazes de situar-se no espaço tempo, ou de compreender conceitos
facilmente utilizados na vida cotidiana. Diante tantos avanços e mudanças constantes em nossa
sociedade, nada mais justo que a educação e à docência geográfica acompanhem tais avanços
e dinamizem suas práticas para promover uma aprendizagem de qualidade
Infelizmente, muitos professores acreditam que é impossível ensinar tomando como

ponto de partida o aluno e seu cotidiano, pois consideram que o mais importante em uma aula
é “dar conteúdo para o vestibular”. Desta forma, o ensino é voltado para o mercado de trabalho
e não para a vida. Já no Ensino Fundamental II a dificuldade ocorre principalmente devido ao
conteúdo dos livros didáticos que nem sempre favorecem a aprendizagem dos educandos,
dentre outros desafios que se apresentam nessa fase do ensino. (COSTA e ALMEIDA).
Conclui-se que a mesma deve colaborar com a visão do professor quanto às perspectivas
didático-pedagógicas mais coerentes com a necessidade educacional, no tocante a proporcionar
maior aproveitamento dos conteúdos abordados, propondo maior aproveitamento possível do
processo de ensino e aprendizagem.
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Curriculares Nacionais: Geografia. 3. ed. Brasília: 1998.
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JIMENEZ, A.; GAITE, M. J., ensinar geografia: Da teoria à prática. Colección Espacios y
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MORAES. A. C. R. Geografia Pequena História Crítica. 20ª Edição. São Paulo:

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SILVA, Laydiane Cristina da Silva; BERTAZZO, Cláudio. O LÚDICO, A GEOGRAFIA E
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SEGALA, F. S.; LEME, R. C. B. Caminhos Da Ciência Geográfica: De Sua Sistematização À
Disciplina Escolar. 2015. Disponível em:
https://educere.bruc.com.br/arquivo/pdf2015/18337_8947.pdf Acesso em 20 out. 2020
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Dinamizadora Nas Aulas De Geografia. 2017. Disponível em:
https://www.editorarealize.com.br/revistas/eniduepb/trabalhos/TRABALHO_EV100_MD1_S
A5_ID223_22112017082305.pdf Acesso em 05 out. 2023
VEIGA, I. P. Repensando a didática. Campinas: Papirus, 1989.
VIGOTSKI, L. S. Pensamento e linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 1991.

CONSIDERAÇÕES ACERCA DO SURGIMENTO DO PROGRAMA
RESIDÊNCIA PEDAGÓGICA A PARTIR DA FRAGMENTAÇÃO DO PIBID
Mariane Aparecida Marques Sampaio

orcid.org/0009-0000-0676-1984
marianeamss@gmail.com
Gabriel da Silva Souto

orcid.org/0000-0003-0818-9867
gabriel.souto@estudante.ufcg.edu.br
Damião Ferreira Júnior

orcid.org/0009-0009-8539-2894
damiaoferreirajunior@gmail.com
INTRODUÇÃO
Este artigo apresenta os resultados de uma pesquisa realizada pelo Programa Residência
Pedagógica (PRP), do curso de Licenciatura em Geografia, vinculado à Unidade Acadêmica de
Geografia (UAG), do Centro de Humanidades (CH), da Universidade Federal de Campina
Grande (UFCG). Como Residentes, somamos esforços para entender o programa e suas
adversidades. Dessa maneira, conhecer os princípios para sua criação é de fundamental
importância, principalmente ao notarmos que já existia um programa semelhante para formação
docente acadêmica, o Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID). Deste
modo, visamos realizar uma análise das justificativas do advento do PRP, além de refletir sobre
a importância no processo de ensinar e aprender a Geografia Escolar.
A pesquisa apresentou o seguinte objetivo geral: analisar a criação do Programa

Residência Pedagógica (PRP) e suas justificativas. Mais especificamente se pretendeu: a)
Entender as diferenciações entre os dois Programas; b) apresentar as semelhanças entre o PIBID
e o Residência Pedagógica; c) analisar a perspectiva dos Residentes diante aos dois Programas;
e, d) discorrer sobre os resultados obtidos através da análise documental sobre a criação do
Programa Residência Pedagógica.
Parte-se da hipótese de que o surgimento do PRP é fruto de uma política Neoliberal,

adotada com mais afinco pelo governo brasileiro após o processo de impeachment sofrido pela
presidenta Dilma Rousseff, no ano de 2017. Com a ascensão do ex-presidente, Michel Temer,
houve uma tentativa de colocar um fim ao Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à
Docência (PIBID) e criar um novo programa, todavia, após uma grande resistência e luta dos
Pibidianos da época, optou-se pela permanência do Programa já existente e, a criação de um
novo, o Programa Residência Pedagógica (PRP).
Portanto, é imprescindível a discussão sobre todos esses processos que levaram ao

surgimento do Programa Residência Pedagógica, bem como fazer uma análise do contexto da
época e as justificativas que foram utilizadas para que houvesse o seu surgimento, visto a já
existência do PIBID.
Esse texto refere-se aos resultados e discussões sobre o PRP, sendo apresentados da
seguinte forma: 1º, a análise sobre a criação do Programa Residência Pedagógica; 2º, as
diferenciações e semelhanças entre os dois programas e, 3º, a perspectiva dos Residentes diante
do Programa. A justificativa para que a organização fosse dessa maneira, é que se acredita que
nessa ordem há uma melhor elucidação dos objetivos que foram propostos inicialmente neste
artigo, pois parte-se inicialmente de uma análise dos pressupostos históricos, em seguida é
evidenciado o que se tem em comum (ou não) entre os dois, e por fim, é trazido resultados de
uma experiência vivenciada na prática.
METODOLOGIA
O presente trabalho é resultado de uma pesquisa bibliográfica, que foi enriquecida pela
análise documental, mas que para além disso, foi proposto que também fosse inserida uma
reflexão sobre a possibilidade de trazer à realidade e, a perspectiva dos Residentes de Geografia
sobre a temática. Para a obtenção das reflexões dos Residentes do Subprojeto Geografia, nos
utilizamos do Questionário Diagnose Inicial, realizado no mês de agosto de 2023. Estas etapas,
no entanto, foram precedidas de importantes movimentos de consolidação do conhecimento,
através de revisão bibliográfica e debates entre residentes.
Associada à revisão bibliográfica de diversos autores para contemplar os objetivos,

utilizamos principalmente de autores como Garcia (1999), Nóvoa (2000), Santos (1996 e 2014),
Melo (2022), Leher (2012), Maués (2014), que trabalham educação, formação docente, espaço
geográfico e neoliberalismo. Também foi necessário desenvolver a análise de alguns
documentos legais que marcam o início do Programa, bem como, artigos e textos vinculados à
criação e desenvolvimento do Residência Pedagógica.
Desse modo, para além da apropriação do conhecimento teórico, diálogos entre os
Residentes foram estabelecidos, especificamente aos do subprojeto Geografia/UFCC/Campina
Grande. Assim, teve-se como principal intuito entender sob a perspectiva desses graduandos, a
importância que o PRP possui para as suas formações, sendo discutido como está sendo o
andamento desse Programa. Os contatos foram estabelecidos com Residentes que atuam em
duas Escolas Cidadãs Integrais (ECI), localizadas na cidade de Campina Grande, Estado da
Paraíba, por meio de questionário disponibilizado por meio do Google Forms.
ANÁLISE SOBRE A CRIAÇÃO DO PROGRAMA RESIDÊNCIA PEDAGÓGICA
O Programa Residência Pedagógica emerge a partir do ano de 2018, a partir do Edital

de nº 6 (Brasil/CAPES, 2018), lançado pela CAPES (Coordenação de Aperfeiçoamento de
Pessoal de Nível Superior), com o objetivo de selecionar Instituições de Ensino Superior (IES)
para implementação desse Programa, sob o discurso de incentivo da relação teoria e prática nos
cursos de licenciatura, tendo como objetivos:
I. Aperfeiçoar a formação dos discentes de cursos de licenciatura, por meio do

desenvolvimento de projetos que fortaleçam o campo da prática e conduzam o
licenciando a exercitar de forma ativa a relação entre teoria e prática profissional
docente, utilizando coleta de dados e diagnóstico sobre o ensino e a aprendizagem
escolar, entre outras didáticas e metodologias;
II. Induzir a reformulação do estágio supervisionado nos cursos de licenciatura, tendo
por base a experiência da residência pedagógica;
III. Fortalecer, ampliar e consolidar a relação entre a IES e a escola, promovendo
sinergia entre a entidade que forma e a que recebe o egresso da licenciatura e
estimulando o protagonismo das redes de ensino na formação de professores.
IV. Promover a adequação dos currículos e propostas pedagógicas dos cursos de
formação inicial de professores da educação básica às orientações da Base Nacional
Comum Curricular (BNCC). (CAPES, 2018, p. 1)
Ao analisarmos o primeiro e segundo objetivos, logo se percebe que o surgimento desse

Programa teve grande influência de outro, o ‘Residência Médica’, pois um dos princípios
fundamentais é a experiência. Todavia, apesar de ter sido influenciado por esse, existem grandes
diferenciações, por exemplo, os médicos ao ingressarem no Programa ganham uma titulação
específica desse, diferente do licenciando, outra diferença tem relação com o valor da bolsa e,
a duração do Programa, ambos bem maiores para médicos.
Além disso, no objetivo quatro se discute sobre a adequação dos currículos das
universidades para a Base Nacional Comum Curricular (BNCC), o que até hoje é fruto de
diversas discussões e questionamentos sobre a sua intencionalidade, visto que essa
universalização curricular representa um engessamento dos currículos próprios de cada
instituição, não considerando as singularidades que cada uma possui. Todo esse processo advém
de um discurso de que a escola vivencia uma grande crise e, que são necessárias grandes
mudanças. Sobre isso, Maués (2014, p. 38-39) afirma que:
Essa escola passou a ser criticada e responsabilizada pelo insucesso escolar, pelo
despreparo dos alunos ao término dos estudos, pela desvinculação dos conteúdos
ensinados em relação às novas demandas oriundas do mundo do trabalho assentado
no paradigma informacional. Da mesma forma, os professores passaram a sofrer
profundas críticas, e a ser, de certo modo, responsabilizados por esse “fracasso”
escolar. A formação desses profissionais passou a ser vista como muito “teórica”,
desvinculada de uma prática efetiva e afastada das demandas das escolas e da
sociedade.
Portanto, essa relação com a BNCC apontada no próprio texto da CAPES é fruto de um
processo neoliberal, que visa à formação para o mercado, flexibilização do controle estatal, a
individualização do fazer pedagógico, além do acirramento de disputas entre as instituições
(Leher e Motta, 2012), ou seja, esse último objetivo têm uma intencionalidade e, não podemos
deixar de enfatizar, ou acreditar que não tem objetivos por trás disso.
Ademais, o surgimento do PRP foi polêmico, na medida em que a proposta inicial era
de que este deveria substituir o PIBID, mas, além disso, o próprio diretor da CAPES na época,
Carlos Lenuzza, em um discurso proferido no estado de São Paulo, apontava que o PRP não
deveria ser restrito às bolsas. Assim, apesar de não ter sido anunciado cortes, houve uma
abertura para que discentes pudessem desenvolver as suas atividades sem ser minimamente
remunerados, o que tornaria impossível para muitos Residentes, isso se considerarmos a
realidade dos Residentes da Universidade Federal de Campina Grande, cujos estudantes,
igualmente àqueles que são “Residentes”, tem sua origem de domicílio em municípios distintos
e, por vezes, distantes do local onde se situa a IE onde estudam.
Em meio a toda essa polêmica surgiu uma série de movimentos espalhados por todo o
País, onde dividia-nos foram às ruas pela permanência e o fortalecimento do PIBID e, contra o
surgimento do PRP da forma como fora proposto e, com a precarização como se apresentou o
projeto inicial, precariedades estas, ainda vigentes na atualidade. Assim, uniram-se professores
da Educação Básica, Escolas, Professores do Ensino Superior e discentes bolsistas de diversos
cursos, além da sociedade civil organizada e dos seguimentos políticos apoiadores da educação
pública e da formação de professores (Figuras 01 e 02).
Figura 01 - Estudantes se mobilizam contra o fim do PIBID
Fonte: Universidade do Vale do Sapucaí, 2017
Figura 02: Estudantes do PIBID da UFCG Campus Cajazeiras-PB em movimento #FicaPIBID
Fonte: Arquivo PIBID Cajazeiras/UFCG, 2017
Desse modo, o surgimento do Programa, aqui analisado foi bastante criticado e alvo de
diversas manifestações contrárias inicialmente, mas que ao decorrer dos anos foram cessadas,
visto que houve a sua criação, mas não tivemos a exclusão do PIBID, como propunha os
interesses neoliberais contidos nas propostas governamentais, conforme se intencionou
inicialmente. Atualmente, os dois programas estão funcionando, mas com algumas
diferenciações bem importantes que serão apresentadas mais adiante.
AS DIFERENCIAÇÕES, SEMELHANÇAS E IMPORTÂNCIA DOS DOIS PROGRAMAS

De acordo com a Portaria nº 096, de 18 de julho de 2013 (CAPES, 2013a, p. 2), o PIBID
é um programa criado no âmbito da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível
Superior, cuja finalidade é “fomentar a iniciação à docência, contribuindo para o
aperfeiçoamento da formação de docentes em nível superior e, para a melhoria da qualidade da
Educação Básica pública brasileira”.
Desse modo, o PIBID surge como fruto das lutas por melhor qualificação na formação
acadêmica e da formação continuada de professores consolidando e fortalecendo a relação
universidade escola, ressignificando as relações entre distintos sujeitos, quais sejam, os
licenciandos Bolsistas de Iniciação à Docência (ID) do PIBID, os estudantes da escola, demais
licenciandos dos cursos, Professores de Ensino Superior na condição de Coordenadores de Área
e, Professores da Educação Básica, inseridos no Programa como Supervisores, além dos demais
sujeitos desses dois espaços que acabam por ser envolvidos direta ou indiretamente nas ações
do Programa (Di Lorenzo, 2019).
Sua criação data do ano de 2007 com o intuito de promoção, fortalecimento e
valorização da educação. Segundo os autores (ib. id., p. 17) o PIBID se configura como sendo:
Um programa que tem demonstrado a importância do diálogo entre as Instituições de

Educação Superior (IES) e as Instituições de Educação Básica, o PIBID vem se
consolidando com uma extensa produção acadêmica, projetos, ações, práticas
pedagógicas inovadoras, mostras culturais, produção de materiais pedagógicos,
pesquisas e práticas, as quais inovam o cotidiano da escola e da universidade em um
movimento crítico e propositivo na formação inicial e continuada de professores.
Conforme Di Lorenzo (2019, p. 48), importantes motivações levaram/levam as escolas

e supervisores a participarem do Programa (Figura 03).
Figura: 03: Motivações/oportunidades para participação das Escolas e Supervisores Bolsistas no PIBID
1 Maior aumento do IDEB em algumas escolas.
2 Diminuição da repetência e desistência de educandos.
3 Elevação da autoestima de educandos e educadores.
4 Reestruturação de espaços da escola antes subutilizados a exemplo de pátios, labora-
tórios, salas de aula, bibliotecas, dentre outros.
5 Ressignificação das práticas docentes para supervisores e outros professores da escola.
6 Aproximação dos educandos do universo da academia pelas interações entre bolsistas do
PIBID e educandos da escola.
7 Incentivo aos docentes ao ingresso na pós-graduação, participação de eventos acadêmico-
científicos, dentre outros.
8 Incentivo aos educandos concluintes da Educação Básica ao ingresso na graduação.
9 Oferta da bolsa para supervisores como incentivo à participação no Programa.
10 Ressignificação das práticas dos discentes e do espaço escolar como lugar de
oportunidades.
11 Maior qualificação curricular para supervisores bolsistas.
12 Oportunidade de melhor qualificar o planejamento escolar.
13 Maximização da qualidade na relação escola-universidade.
14 Ampliação das atividades de ensino, pesquisa e extensão universitárias na escola.
Fonte: Di Lorenzo (2017) In: DI LORENZO & LUCENA NETO (2019, p. 48).
Quanto aos Bolsistas de ID destacam-se como as motivações mais importantes vários

fatores, mas principalmente os seguintes (ib. id., p. 55):
• Publicação/apresentação de trabalhos em eventos acadêmicos, periódicos,

revistas, anais, dentre outros;
• Orientação e produção Trabalhos de Conclusão de Curso (TCC) a partir das
experiências do PIBID;
• Participação em eventos acadêmicos local, regional, nacional, internacional;
• Experiência na participação de produção/organização de eventos acadêmicos do
PIBID UFCG, nos âmbitos local e regional;
• Produção de materiais didático-pedagógicos e do conhecimento acerca do
ordenamento legal da educação, na Educação Básica e no Ensino Superior;
• Realização de gincanas culturais, mostra de materiais, mostras culturais, oficinas,
minicursos, aulões do Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM);
• Realização de planejamentos didáticos, reuniões, encontros;
• Construção de planos de aula, relatórios, cartilhas, livros, portfólios, jornais,
dentre outros;
• Desenvolvimento da práxis através do aprimoramento e fortalecimento da relação
universidade-escola;
• Oferta da bolsa de estudos para Bolsistas ID como incentivo à participação no
Programa;
• Maior vivência por parte dos licenciandos no cotidiano da Escola Básica;
• Investimento em longo prazo na formação inicial discente;
• Melhor qualificação na formação de professores pesquisadores;
• Possibilidade de maior permanência no cotidiano da Universidade;
• Produção de currículo mais bem qualificado e para uma melhor profissionalidade.
A partir das motivações anteriormente mencionadas percebe-se a importância do

Programa PIBID e, de seus reflexos na formação acadêmica e continuada dos docentes, assim
como um melhor incremento nos cursos de Licenciaturas, bem como na Educação Básica.
Entretanto, a partir do ano de 2015 iniciam-se os embates em torno do enfraquecimento do
PIBID, levando a inúmeros movimentos em torno da supressão de cotas de bolsas e, da
diminuição de recursos para materiais pedagógicos e eventos, por exemplo, ao passo em que se
propicia o debate, em torno da criação do Programa Residência Pedagógica (PRP), este que
nasce em espaço prenhe representando a lógica neoliberal, no intuito de destituir o primeiro.
Representando, portanto, uma forma de demonstração de intensas disputas de poder, no âmbito
das políticas públicas, com vistas à fragilização da educação, em nível Superior, nas
licenciaturas e, da Educação Básica.
No tocante ao PRP, este se debruça acerca da segunda metade dos cursos de

licenciaturas, momento em que os estudantes também iniciam seus contatos diretos com a
escola, para além de suas experiências quando educandos na Educação Básica, ou mesmo, em
situações em que alguns licenciandos já iniciaram a carreira docente (Nóvoa; Huberman &
Goodson et. Al, 2000; Garcia, 2000). Igualmente, por ocorrer nesse período do curso, há um
diferencial em relação ao PIBID, pois atinge os estudantes que estão próximos da conclusão,
em realização de estágios ou inseridos em outros projetos, o que pode ser um dos motivos para
a baixa procura apresentada nos editais, desde a criação do PRP, em 2018. Por vezes, em todo
o País, se realizam sucessivos editais, isto vislumbrado com frequência também, nos cursos de
licenciaturas da UFCG, a exemplo do curso de Geografia, do CH/UFCG, que no período de 10
meses já realizou seis editais, a fim de preencher o quantitativo de vagas para se evitar a perda
de cotas de bolsas no Subprojeto.
Ambos os Programas (PIBID e PRP) voltam-se para a valorização e o reconhecimento

da formação no âmbito das licenciaturas, em tempos distintos, pois o primeiro insere os
licenciandos recém-chegados na primeira metade do curso, enquanto o segundo aprimora os
momentos finais do curso. Contudo, sua característica central é o exercício da práxis docente e
discente, em espaços e tempos diferenciados, quais sejam a escola e a universidade, sendo estes
Programas, espaços formativos que, associados à academia, formam os licenciandos
conhecendo, agindo, refletindo acerca de seu espaço de futura atuação profissional, bem como,
da forma como se realiza a formação acadêmica de professores na preparação para a docência
(Melo, 2022).
No PRP, o Preceptor orienta o Residente no acompanhamento às aulas na escola,

oportunizando-o a vivenciar a realidade de um docente atuando como professor em sala de aula.
Entre os Programas mencionados, o Residência é o que vai proporcionar uma maior
‘autonomia’ ao licenciando, pois ele atua como docente em formação na sala de aula, além de
conciliar isso com o planejamento das aulas, disciplinas da universidade e, os estágios, o que
tem sido constatado pelos Residentes do Subprojeto como algo “extremamente exaustivo”.
(Questionário Diagnose Residência Pedagógica, 2023, p. 74).
PERSPECTIVA DOS RESIDENTES DIANTE DO PROGRAMA

Nos diálogos estabelecidos entre os 15 Residentes do Subprojeto Geografia, no ano de
2023, a bolsa e a questão da formação acadêmica docente foram os principais motivadores que
os levaram a ingressar no Programa. Destes, apenas dois Residentes haviam participado do
PIBID, o que merece outras pesquisas no sentido de verificar quais motivações apresentam os
Bolsistas de ID do PIBID em não ter procurado se inserir no PRP, o que pode revelar, por
exemplo, possíveis semelhanças entre ambos os programas ou interesses em outros projetos ou
atividades, visto que a procura pelo Residência Pedagógica para quem participou anteriormente
do PIBID não foi significativa.
Mas, assim como o PIBID, o PRP é um espaço formativo de aprendizagem para a

docência, considerando que a partir de Santos (1996), em sua obra ‘Natureza do Espaço: técnica
e tempo, razão e emoção’, o autor discute o conceito de espaço geográfico, associando-o à
evolução das técnicas e, às noções de objeto e de ação, compreendidos enquanto sistemas e
analisados desta maneira (Boas, 2017).
Ademais, nos dizeres do autor, a técnica não aparece isolada, mas em sistemas técnicos,
os quais correspondem a vários conjuntos de técnicas hegemônicas num dado momento. Assim
sendo, as diferentes técnicas e objetos distinguem os períodos históricos vivenciados. Para
além, o trabalho e as técnicas de cada época caracterizam seu tempo e seu espaço (Boas, 2017).
Aos nos referirmos ao PRP, associamos este Programa ao pensamento de Santos (1996),
pois sendo o Residência Pedagógica, um espaço formativo de aprendizagem, constitui-se como
terceiro espaço de aprendizagem docente, ou seja, um espaço formativo de professores. O
espaço é para a Geografia, um conceito fundamental, que pode ser vinculado à educação
geográfica e ao ensino de Geografia, como mostra Cavalcanti (2012, p. 45):
No ensino de Geografia, os objetos de conhecimento são os saberes escolares

referentes ao espaço geográfico. São resultados da cultura geográfica elaborada
cientificamente pela humanidade e considerada relevante para a formação do aluno.
Propostas mais recentes desse ensino são pautadas na necessidade de trabalhar com
os conteúdos escolares sistematizados de forma crítica, criativa, questionadora,
buscando favorecer sua interação e seu confronto com outros saberes.
No Residência, o Graduando assume muitas responsabilidades, embora não se constitua

como professor titular da turma, pois ainda é licenciando, mas está orientado pelo Preceptor e,
vinculado a isso, ele está presente em sala de aula e, nos demais espaços e ações da escola com
disponibilidade para outras aprendizagens de que a escola se constitui como espaço mais amplo,
que vai para além da sala de aula e, das aulas da disciplina de Geografia, extrapolando inclusive,
os muros da escola.
Lembramos ainda, que a escola concentra uma pluralidade de questões, pensamentos,

pessoas, processos, realidades e de vidas. A escola agrega as questões relacionadas ao que
Santos (2014) se remete, quais seja, forma, função, processo e estrutura. Assim, esse espaço
influencia e se vê diretamente influenciado por questões externas a ele, a exemplo das políticas
educacionais vigentes no País, bem como pelos Organismos Multilaterais.
Conhecer a multidimensionalidade dos significados de escola, de educação e, das
distintas modalidades de escola, a exemplo da Escola Cidadã Integral (ECI), agrega ainda mais
para a importância de um bom desempenho para o Graduando. Em meio a essas aprendizagens
e vivências, aprendemos sobre políticas públicas e nelas, as políticas educacionais, nas quais se
insere e se vê afetado o ensino de Geografia, este que vive um desmonte com o Novo Ensino
Médio (NEM), fazendo com que o Residente tenha o desafio de ensinar Geografia em um curto
tempo pela redução de carga horária semanal, prejudicando a importância da disciplina na
formação cidadã. Ocorre uma seleção, como enfatiza Cavalcanti (2012, p. 45):
Na escola, portanto, o ensino das diferentes matérias escolares, a metodologia e os

procedimentos devem ser pensados em razão da cultura dos alunos, da cultura escolar,
do saber sistematizado e em razão, ainda, da cultura da escola. A tensão entre a seleção
a priori de um conhecimento, a organização do trabalho pedagógico na escola e a
identidade de alunos e professores deve ser a base para a definição do trabalho
docente. Nesse sentido, ensinar geografia é abrir espaço na sala de aula para o trabalho
com os diferentes saberes dos agentes do processo de ensino – alunos e professores.
A experiência aqui discutida refere-se ao Subprojeto com atuação exclusiva em duas

ECI, cujo modelo de ensino integral vem atuando à medida que o neoliberalismo vem agindo,
de maneira constante e progressiva, na educação pública, conforme discutem Silva (2022, p.
8):
Desde a década de 1990 o Brasil vive uma reestruturação de cunho neoliberal, de

reforma do Estado e de relação deste com a iniciativa privada. Esta reestruturação se
dá na medida em que há uma diminuição do papel do Estado nas áreas sociais, como
a educação. Assim, desde então, vem tomando ações fundadas na lógica gerencial
privada sendo transplantada para políticas públicas. Ao longo do tempo, pode-se dizer
que as estruturas da educação pública vêm sendo alteradas com as entradas de atores
privados ou não estatais.
No entanto, apesar da extensa jornada de trabalho dos Residentes e dos docentes nestas
escolas, o Residência e o PIBID atuam como uma forma de auxiliar, aprimorar, valorizar e
reconhecer a importância da formação de professores. Afirmam os Residentes que ocorreram
muitas transformações em suas trajetórias desde o ingresso no Programa, e sua estadia em uma
ECI. De acordo com o Questionário Diagnose desenvolvido junto aos 16 Residentes (2023, p.
5), 87,5% afirmaram que o programa é importante para a formação docente e, a unanimidade,
consideram o RP como um programa “importante para a formação docente, mencionaram a
existência da concessão de bolsa, a contribuição para a melhoria do ensino público e, a formação
melhor qualificada”. Igualmente, mencionaram que ocorreram transformações positivas no
ingresso no RP e na ECI (2023, p. 82), quais sejam:
RP1- O aperfeiçoamento da prática docente em tempo integral;

RP2- Um tempo maior para os alunos aprenderem;
RP3- Me ajudou a ser mais confiante, e a ter certeza na escolha que fiz que é ser
professora, conheci muitos profissionais e muitos alunos e cada um deixou um pouco
de si em mim;
RP4- Pouquíssimas, talvez com o compromisso, por ter que ficar de forma integral;
RP5- Saber que ainda temos esperança, mesmo que só tenha um aluno na sala;
RP6- Conhecer as pessoas que hoje convivo, me identificar com a profissão docente
e querer dar o meu melhor em prol da educação;
RP7- Pude compreender como nunca como cada escola possui aspectos muito
diferentes uma relação à outra, apesar de pertencerem ao mesmo modelo;
RP8- Conhecer de forma mais profunda as relações dentro da escola;
RP9- Experiência com o ensino e amadurecimento em sala de aula;
RP10- Como faz pouco tempo que entrei no RP, ainda estou analisando. Mas posso
citar a experiência com os alunos e docentes é imprescindível na nossa formação
docente;
RP11- Contato com o ensino integral enquanto docente aprendiz me faz refletir, mas
também desenvolver a minha didática;
RP12- Nenhuma;
RP13- Poder ter a oportunidade de por em prática o que venho aprendendo na
Graduação;
RP14- Desenvolvimento pessoal, satisfação profissional e melhorias acadêmicas.
RP15- Entender o funcionamento da escola;
RP16- Ter contato novamente com o regime como profissional me mostrou que
é um sistema que falha com todos.
Dentre os depoimentos destacamos um Residente em específico, que destacou não ter

havido transformação, bem como, outro Residente que afirmou a preocupação com a dinâmica
do sistema político educacional e, da estrutura escolar que apresentam debilidades em relação
ao atendimento às necessidades e aos direitos humanos em condição de igualdade a todos os
sujeitos
No Residência, temos percebido que o Preceptor orienta, o Residente executa em

companhia do primeiro, não só aulas, mas também na execução de projetos e metodologias
diferenciadas. Isso nos mostra a necessidade de conhecimento do público presente na sala de
aula, das suas realidades, das possibilidades e recursos presentes na escola, assim como, da
maneira adequada de se conduzir a aprendizagem de conteúdos da Geografia a partir da
transdisciplinaridade e de sua contextualização com as realidades dos sujeitos da escola.
Em suma, o PRP, assim como o PIBID é um programa que visa atuar na formação de
docentes na Graduação, os quais fortalecem a formação no âmbito das licenciaturas, mas
também na Educação Básica, além de possibilitar a oferta de bolsa, indispensável ao
funcionamento/execução dos Programas, bem como se constitui como mecanismo de
permanência no Ensino Superior.
No tocante ao Residência, do qual fazemos parte, constatamos a formação vivenciada
como uma atividade extremamente árdua, prática e cansativa, porém se constitui como uma
escolha no momento em que se decide ingressar no Programa em uma possibilidade de
transformar a formação qualitativamente, pois é uma oportunidade ímpar para quem tem o
interesse de conhecer a realidade de perto e atuar profissionalmente na docência.
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CAPES. Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior. Edital 6: Chamada

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2018. Brasília: Ministério da Educação, 2018. Disponível em:
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DI LORENZO, Ivanalda Dantas Nóbrega; LUCENA NETO, Marciano Henrique de

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LEHER. Roberto; MOTTA, Vânia Cardoso da. Políticas educacionais neoliberais e educação
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MELO, Sabrina Caminha de Almeida. A formação inicial e continuada docente em geografia
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SANTOS, Milton. A natureza do espaço: técnica e tempo, razão e emoção. São Paulo, Hucitec:
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SILVA, M. B. D. O GERENCIALISMO PRIVADO NA ESCOLA PÚBLICA DA

PARAÍBA: A SALA AMBIENTE DE GEOGRAFIA E AS TRANSFORMAÇÕES DO
TRABALHO DOCENTE. Trabalho de Conclusão de Curso apresentado ao curso de
Licenciatura em Geografia da Universidade Federal de Campina Grande. Campina Grande,
Paraíba: 2022.
A ATUAÇÃO DOCENTE E O TRABALHO DO COORDENADOR DE ÁREA
NA ESCOLA CIDADÃ INTEGRAL
Paulo José Macêdo de Farias

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Genilson do Nascimento Costa

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INTRODUÇÃO
A Escola Cidadã Integral (ECI) faz parte de um Programa recente, implantado no

Estado da Paraíba, no ano de 2016. Ela atende os educandos da Educação Básica em tempo
integral e possui uma estrutura organizacional curricular e de pessoas, diferenciada das escolas
convencionais ou regulares. Trata-se da educação em tempo integral, o que não implica
educação integral, pois esta prevê os processos educativos pautados nas múltiplas dimensões
de educar os sujeitos, considerando a noção de direitos humanos. Por outro lado, a educação
em tempo integral, proposta das Escolas Cidadãs Integrais (ECI) ocorrem mediante o
acompanhamento e a orientação do educando, em período integral, no interior da escola pública,
na Educação Básica.
O desenvolvimento da ECI implica na formação de um corpo técnico formado,
continuamente para atenção a proposta da ECI, a fim de cumprir com êxito, a programação
realizada na proposta curricular adotada, assim como da gestão das equipes técnica e
pedagógica que passam a ter como apoio, a figura do Coordenador de Área, o qual se desdobra
para atenção à formação organização da equipe, nos componentes curriculares, assim como,
nas atividades extracurriculares.
O Coordenador de Área representa um profissional importante para colaborar com o
bom desempenho da educação escolar, de maneira a garantir o trabalho coletivo, em função dos
objetivos da instituição e, do cumprimento de sua função. Em meio ao conjunto de atores que
constituem a equipe escolar, o coordenador pedagógico e o coordenador de área são
profissionais responsáveis por garantir a coesão, a unidade e o engajamento de todos no
compromisso de construir uma educação de qualidade (Silazaki, 2017).
O Coordenador Pedagógico e o Coordenador de Área devem opinar e expor seus
modos de pensar e procurar direcionar o trabalho pedagógico, para que se efetive a qualidade
na educação. A ideia subjacente ao trabalho da Coordenação de Área avança na superação desta
perspectiva, colocando-se como elemento de suporte ao trabalho dos professores e, de apoio à
realização do processo de ensino-aprendizagem.
Diversas pesquisas sobre o tema apontam que estes profissionais possuem uma
importância significativa nas instituições de ensino, como um maestro das diretrizes
pedagógicas. A partir da pesquisa qualitativa procuramos agir junto aos educadores da escola
mediante questionários e entrevistas, de modo a entender a importância e, a necessidade desses
atores no trabalho pedagógico em ECI.
A experiência que aqui discutimos tem como objetivo investigar a participação do
Coordenador de Área e do Coordenador Pedagógico no espaço tempo da coordenação
pedagógica, enquanto atuam no Ensino Fundamental e Médio, com turmas de 6º a 9º Anos e 1ª
a 3ª Séries e, na docência, na Escola Cidadã Integral (ECI) Monte Carmelo, na cidade de
Campina Grande, Paraíba (PB). As reflexões realizadas dizem respeito às atividade do
Programa Residência Pedagógica, Subprojeto Geografia, ocorridas no primeiro semestre de
2023, na Universidade Federal de Campina Grande (UFCG) e, de nossa participação enquanto
bolsistas do Programa, atuando nesta ECI.
O trabalho contém introdução, considerações e três itens: 1- Ensino Integral e Escola
Cidadã Integral no Estado da Paraíba; 2- Formação Acadêmica Docente e Atuação docente a
partir do Programa Residência Pedagógica; 3- A atuação do Coordenador de Área e do
Coordenador Pedagógico na ECI. Os resultados indicam a valorização da presença do
coordenador de área na escola, progressiva e continuamente, enquanto realizamos a pesquisa
identificando as necessidades e desafios da função e, a importância de desenvolver um trabalho
de parceria com os professores.
ENSINO INTEGRAL E ESCOLA CIDADÃ INTEGRAL NO ESTADO DA PARAÍBA
Desde o começo da República, como sociedade, procuramos os meios para alcançar uma
educação baseada em princípios democráticos, com perspectiva emancipatória, pensamento
crítico e liberdade de escolha profissional. Houve décadas de progressos e fracassos na
sociedade democrática e, portanto, na educação. Os avanços mais significativos ocorreram
recentemente, com a Constituição Cidadã de 1988 (Brasil, 1988), criando um marco decisivo
na garantia dos direitos legais de setores e grupos perante a sociedade.
No âmbito da legislação educacional brasileira, procuramos compreender como se deu
o processo de implantação do ensino em tempo integral, nas escolas da região Nordeste,
destacando quantitativamente as ofertas educacionais. Em especial, destacamos o Estado da
Paraíba onde a o projeto de ECI caminha rapidamente.
A implementação do Programa de Educação Integral na Paraíba, desde 2016, considerou
o Ensino Médio Estadual em tempo integral, como principal política educacional. Embora o
tema seja ‘escola em tempo integral’ o estudo e reflexão não é algo novo, já que a história da
educação brasileira é marcada pelo esforço de pessoas ou grupos que tentaram melhorar a
‘qualidade da educação’ nas escolas públicas brasileiras, para tanto, implantam sucessivos
modelos educacionais.
Ao longo dos anos, a educação em tempo integral tornou-se um tema caloroso nos
debates educacionais. A promulgação da Lei nº 13.005 de 2014 (Brasil, 2014), aprovou o 5º
Plano Nacional de Educação (PNE), identificando a educação integral como meta da Educação
Básica e, considerando-a uma das suas metas até 2024. Segundo o PNE (Brasil: 2014, [s.d.]) o
propósito é: “oferecer educação em tempo integral em, no mínimo, 50% das escolas públicas,
de forma a atender, pelo menos, 25% dos(as) alunos(as) da Educação Básica”.
Uma das principais características do Programa de Educação Integral é a ênfase na
construção e no desenvolvimento de um projeto de vida do estudante, que deve ser o eixo em
torno do qual a escola organiza suas atividades, por meio da articulação interdisciplinar e
multidisciplinar dos componentes curriculares do programa da Base Nacional Comum
Curricular com Base Diversificada.
A utilização de um modelo pedagógico articulado com um modelo de gestão permite
um melhor planejamento, desenvolvimento e acompanhamento das ações pedagógicas de
maneira estruturada. As práticas pedagógicas dos componentes da Base Diversificada
específicos como: projeto de vida, pré-médio, pós-médio, eletiva,
tutoria, nivelamento, protagonismo juvenil com clubes juvenis e líderes de turma, orientação
de estudos e práticas experimentais (GOVERNO DO ESTADO DA PARAÍBA, 2021).
A educação em tempo integral deve ter em conta um projeto educativo que visa à
ampliação das atividades desenvolvidas durante o tempo escolar, e não apenas a extensão do
tempo escolar como único parâmetro, indo assim ao encontro da teoria da hipótese de um
sistema de formação global e integrado.
Em 2018, as escolas que aplicaram o projeto de Escola Cidadã Integral foram
selecionadas com base no critério de estar localizada nas áreas de maior vulnerabilidade social,
tanto na região de Campina Grande, quanto em todo o Estado da Paraíba, conforme mapa da
Violência da Secretaria de Segurança Pública. A ECI Monte Carmelo, inserida no bairro do
Pedregal, na cidade de Campina Grande foi uma das escolas escolhidas para adentrar nesse
projeto da Secretaria de Estado da Educação da Paraíba.
As escolas que compõem o Programa de Educação Integral na Paraíba atendem aos
estudantes durante os cinco dias da semana em tempo integral. Quanto à jornada escolar, as
instituições de ensino integral na Paraíba funcionam em dois turnos, das 7h30 às 17h00, sendo
uma hora e vinte minutos para o almoço e, dois intervalos de vinte minutos para o lanche da
manhã e tarde, perfazendo a duração diária do período letivo em 9 horas e 30 minutos, diárias.
Dentre as ações desenvolvidas na ECI destacamos o programa Residência Pedagógica,
Subprojeto Geografia, onde se desenvolvem ações de incentivo à formação acadêmica docente,
oportunidade em que se aprende sobre a disciplina a qual se reporta o Programa, assim como
se entende o significado de educação e de escola, sendo a ECI uma das possibilidades de
promoção da formação acadêmica docente, no momento em que o Residente atua junto ao
Preceptor junto aos discentes da escola.
FORMAÇÃO ACADÊMICA DOCENTE E ATUAÇÃO DOCENTE A PARTIR DO

PROGRAMA RESIDÊNCIA PEDAGÓGICA
O caminho pelo qual se percorre no âmbito das experiências educativas nos serve para
a construção da identidade docente. As experiências vivenciadas nos trouxeram até o presente
momento, uma gama de diversidades que permitiu construir um futuro promissor e, a cada ciclo,
foi importante para renovar a nossa aprendizagem diária. São tantas mudanças e transformações
e isso nos faz pretender chegar cada vez mais longe, ao longo do percurso da docência. As
situações novas não se consolidam como obstáculos, mas nos fortalecem cada vez mais, e
proporcionam a persistir na utopia.
Situando os autores deste trabalho, no caso específico do primeiro autor, sua origem na
pequena cidade de Boa Vista – Paraíba onde cursou o Ensino Fundamental e Médio, até a
condução à profissionalização docente, como estudante de escola pública durante toda a
trajetória de vida escolar. Ao término dos estudos tentou o vestibular na Universidade Estadual
da Paraíba (UEPB), sem lograr êxito, o que o fez seguir para uma universidade particular, a
Universidade Estadual do Vale do Acaraú (UVA) para cursar a tão sonhada formação em
Geografia e assumir uma sala de aula em uma escola pública.
Em 2008, começou a estagiar na sua cidade de origem, onde também estudou por um
período, na Escola Estadual Teodósio de Oliveira Lêdo, ao passo em que, simultaneamente
substituiu uma professora que estava saindo da escola para outra cidade, assumindo assim, duas
turmas dos 1º Anos do Ensino Médio, nas quais já atuava como estagiário. Assim iniciou a sua
carreira docente. Em agosto 2009, assinou o contrato com o Estado e ficou durante nove anos,
até 2018, assumindo uma Escola Cidadã Integral (ECI), na cidade de Campina Grande –
Paraíba, onde estou até o presente momento, atuando como docente e Coordenador de Área de
Ciências Humanas e Sociais Aplicadas desta unidade de ensino.
Nesse mesmo ano foi aberto um edital público para o Programa Residência Pedagógica,
surgindo assim, uma nova articulação entre a teoria e a prática social da profissão docente, onde
iniciei a atuação na condição de voluntário de novembro de 2023 a março de 2024, e
posteriormente à condição de bolsista, a partir de abril de 2023, com atividades desenvolvidas
na Escola Cidadã Integral Monte Carmelo, a qual foi contemplada com o Programa.
Compreendeu assim, como oportunidade que surgiu na escola e que seria importante participar
como Preceptor.
A prática atual no PRP demonstra que existem distanciamentos entre o discurso
acadêmico e, as atividades desenvolvidas nas escolas, o que constitui obstáculos a serem
vencidos pelos Residentes ao chegar à escola e na organização do trabalho pedagógico dos
Anos Iniciais do Ensino Fundamental. O PRP promove um período de adaptação entre o
cotidiano formativo e à aprendizagem do licenciando para ampliar seus conhecimentos sobre
as atividades administrativas escolares, tornando-se um contexto histórico, assim como para os
Preceptores compreender a gestão do Programa e perceber as contribuições que este possibilita
na formação continuada docente, na Educação Básica. O PRP é assim, um espaço de exercício
da práxis, esta que segundo Libâneo (2008, p. 28), consiste na “formação profissional do
professor implica, pois, uma contínua interpretação entre teoria e prática, a teoria vinculada aos
problemas reais postos pela experiência prática e a ação prática orientada teoricamente”.
A chegada dos Residentes no ambiente escolar proporcionou uma experiência mais
completa, um repensar sobre os conteúdos e seus significados na vida dos discentes da escola,
pois permitiu uma experiência reflexiva de construção e (re)construção da perspectiva de visão,
proporcionada aos estudantes e a comunidade escolar. Além disso, exige reflexão acerca da
atuação como docente, pois traz novos olhares de como vemos a educação atualmente.
Como Preceptor-docente da escola, atua-se diretamente com o Residente, quando este
adentra o espaço escolar e, na sala de aula inicia suas primeiras experiências docentes, assim
como nos demais espaços da escola em aspectos relacionados ao seu espaço de trabalho para
conviver com a comunidade escolar, que por vezes mudam seus hábitos e passam a fazer parte
dele.
O contato inicial entre Preceptor e o Residente torna-se mais dinâmico no trabalho em
sala de aula e pela contribuição do desenvolvimento colaborativo. Essa aproximação e interação
criou-se uma inclusão de novos conhecimentos, cujo objetivo é colaborar com aprendizagem
dos estudantes, a fim de minimizar as dificuldades encontradas em sala de aula.
A presença do Programa Residência Pedagógica (PRP) revitaliza o espaço escolar na
medida em que integra universidade e escola, em tempo maior, isso se considerar o tempo de
vigência dos estágios (Pimenta, 2006; Imbernón, 2010)). Com objetivos definidos de inserir os
Residentes, diretamente na docência, o PRP une com funções definidas o Preceptor, Docente
Orientador, Residentes e discentes da escola, para além dos demais sujeitos que compõem o
espaço escolar (Placco, 1994).
A ATUAÇÃO DO COORDENADOR DE ÁREA E DO COORDENADOR PEDAGÓGICO

NA ECI
O Coordenador de área tem habilidade e competência própria em sua área de atuação, a

qual conhece e está empenhado em desenvolver, de forma contextualizada e adequada, com
conhecimento acerca das várias áreas do conhecimento. Cabe ao Coordenador de Área
“acompanhar e planejar o mês de trabalho dos/as professores/as com relação ao planejamento”
(Governo do Estado da Paraíba, 2021, p. 20-21), enquanto ao Coordenador Pedagógico cabe
“fazer-se presente em alguns momentos de estudos e reuniões de alinhamento das áreas”
(ibidem).
Todos/as os/as Professores/as devem estar cientes do planejamento mensal e cumpri-lo,
comprometer-se a criar estratégias de implementação do processo ensino-aprendizagem,
focando em princípios transversais, contextualização e interdisciplinaridade do conhecimento.
Assim, o Coordenador de Área representa um profissional importante para colaborar com o
bom desempenho da educação escolar, de maneira a garantir o trabalho coletivo, em função dos
objetivos da instituição e do cumprimento de sua função.
A Coordenação de Área se coloca como elemento de suporte ao trabalho dos professores
e de apoio à realização do processo da aprendizagem. Em meio ao conjunto de atores que
constitui a equipe escolar, o Coordenador Pedagógico e o Coordenador de Área são
profissionais responsáveis por garantir a coesão, a unidade e o engajamento de todos no
compromisso de construir uma educação de qualidade (Fernandes, 2004; Garrido,
2008). Ambos devem opinar, expor seu modo de pensar e procurar direcionar o trabalho
pedagógico para que se efetive a qualidade na educação.
Como atribuição do Coordenador pedagógico este deve auxiliar os docentes na
otimização das atividades educativas, apoiando-os quando encontrarem dificuldades na
entrega de materiais, na relação docente/estudante, na gestão da indisciplina dos estudantes, no
acesso a recursos educacionais fora da sala aula e, na construção da avaliação diagnóstica, além
do que seja necessário para o desenvolvimento efetivo da aprendizagem dos estudantes.
O Coordenador de Área deve contribuir com o coordenador pedagógico nos resultados
de aprendizagem, preparando e debatendo pontos fortes e fracos dos resultados apresentados,
bem como os rendimentos discutidos com os docentes dos resultados de aprendizagem.
A participação do primeiro autor deste texto na equipe da gestão escolar como
coordenador de área de Ciências Humanas da Escola Cidadã Integral Monte Carmelo, auferiu
conhecimento das ações e funções que cada um tinha na unidade de ensino. Foi necessário
aprofundar nesse aspecto para compreender melhor a prática e métodos educacionais de um
Coordenador de Área. Nessa função se aprendeu a perceber e conhecer as habilidades e as
dificuldades de desenvolvimento do trabalho pedagógico e suas nuances, bem como o
desenvolvimento das ações das demais funções e profissionais existentes na escola. Diante dos
resultados e do planejamento, o Coordenador de Área se torna um mediador escolar que dá
suporte à Gestão Escolar, a Coordenação Pedagógica e o apoio aos docentes.
A Coordenação Pedagógica, como conjunto de ações integradas à gestão escolar,
atualmente se consolida como resultante de uma atuação de longo prazo e de trabalho contínuo
dos docentes com o objetivo de melhorar e aperfeiçoar o ensino nas escolas, pensando
principalmente, no desenvolvimento integral dos estudantes e, da comunidade escolar. Desse
modo, exerce um papel muito importante na orientação educacional nas unidades de ensino,
ao passo em que é responsável por organizar e controlar os documentos que norteiam os
objetivos de ensino adequados ao ambiente escolar (Peroni, 2015).
A atuação na Coordenação de Área demonstrar a prática educacional para que os
trabalhos, estudos e as mudanças não fiquem apenas registrados nos documentos e reuniões
escolares, mas possam ser intermediários do trabalho educacional, influenciando na qualidade
do trabalho pedagógico. Também contribui para eliminar as barreiras do controle formal e dos
incentivos da autonomia das escolas, constituindo a democratização institucional como um
caminho promissor da prática docente, tornando-a uma ferramenta prática da sociedade a
contribuir para o fortalecimento do processo democrático da escola na sociedade melhorando
a qualidade do ensino das escolas.
A relevância e importância do Coordenador de Área no processo educativo se dá, por
exemplo no desenvolvimento do Projeto Político Pedagógico, o que é essencial por se tratar de
um processo coletivo que exige planejamento de toda a organização escolar e da comunidade
escolar e, muitas vezes alcançado com muitas dificuldades. Por um lado, temos os docentes
que estão muito ocupados com o desenvolvimento da sala de aula e têm pouco tempo para uma
atividade extraclasse adicional e, por outro lado, temos que enfrentar as famílias que não se
consideram parte integrante da escola e, portanto, não se comprometem a participar das
reuniões nas unidades escolares e nas discussões coletivas.
A prática educativa exige um pensamento dialético e uma educação para toda a

sociedade ainda que com diferentes ferramentas e diferentes espaços sociais. Na medida em
que esta sociedade se torna intrincada, a intencionalidade educativa deve estender-se a vários
outros contextos, abrangendo diferentes tipos de formação necessários ao pleno exercício da
cidadania (Saviani, 1991).
Espera-se então que o Coordenador Pedagógico e o Coordenador de Área conheçam
suas funções e as exercitem no seu espaço de trabalho, compartilhem ideias e conhecimentos,
construam o seu trabalho a partir de seu papel como educador na escola tornando-se assim, o
elo fundamental, traçando o seu caminho transformador, formativo e articulador.
Certamente, a falta de respostas preparadas, completas e definitivas – até porque não há
nada estático - faz com que o trabalho pedagógico desses coordenadores consista em reelaborar
o percurso e apresentar alguns dos caminhos possíveis para continuar a jornada de educar em
escola pública e, em especial, no contexto das ECI.
O acompanhamento pedagógico está inserido na rotina escolar e se constitui como
elemento de grande importância para assegurar que o projeto escolar, efetivamente atue a
serviço da aprendizagem dos estudantes. Para isso, é requerido da Coordenação Pedagógica um
intenso trabalho de planejamento e execução junto aos professores. Cabe ao Coordenador
Pedagógico atuar em apoio ao planejamento do trabalho docente e assegurar as condições para
a sua execução. Aqui destacamos que ele responde pelos resultados esperados quanto ao
desenvolvimento do currículo em consonância com o Plano de Ação da escola.
De acordo com o ICE (2019, p. 15), o Coordenador deve estar atento à:
dinâmica escolar em todos os aspectos que impactam no processo de ensino e de

aprendizagem. Isso significa dizer que cabe a ele acompanhar o desenvolvimento dos
conteúdos da Base Nacional Comum Curricular (BNCC), bem como a Parte
Diversificada em sua totalidade por meio da efetiva consecução das Práticas
Educativas, das Metodologias de Êxito e, a plena utilização dos Espaços Educativos.
Inovações em Conteúdo, Método e Gestão - Rotinas e Práticas Educativas - Ensino
Médio.
A função de Coordenador de Área estando consorciada com a função de Preceptor do

PRP nos condiciona uma visão mais abrangente acerca da docência, da importância dos
programas de valorização da formação de professores, assim como da formação continuada, ao
passo em que amplia junto com a participação dos Residentes a compreensão da aprendizagem
como um processo que envolve a escola, em sua composição maior, com a presença de distintos
sujeitos (Brasil, 1999, Garrrido, 2008).
A estadia do PRP na escola tem modificado o cotidiano escolar, seja com a presença de
Preceptores, Residentes e Docente Orientador, mas também pela transformação e realização de
práticas pedagógicas, as quais nem sempre se dão no cotidiano escolar, pois há sobrecargas para
os docentes e os estudantes no modelo ECI. Assim, espera-se e promove-se ações que possam
trazer maior interatividade, atratividade para que os educandos se sintam motivados à
participação nas atividades de aprendizagens.
A existência do Professor Preceptor e Coordenador de Área surge como uma figura com
dupla função, o que é bastante relevante no auxílio do trabalho da Coordenação
Pedagógica, podendo ir mais além. A modalidade de Ensino Médio em Tempo
Pedagógica, conforme estabelecido em meta do PNE, por ter ampliação de carga horária na
permanência dos discentes na escola, dentre as atribuições dos Coordenadores de Área, tanto
por estarem atuando em sala quanto por se relacionarem mais diretamente com os colegas
docentes e com os Residentes, no desenvolvimento de projetos de aprendizagens e divisão de
experiências e atividades que complementam o quefazer educacional.
Nesse sentido, os esforços realizados na pesquisa resultante neste trabalho buscaram
ajustar o nosso olhar para o objetivo de identificar a analisar as atribuições, os desafios e as
conquistas dos docentes Coordenadores de Área na produção do conhecimento por ocasião do
exercício em Escola de Ensino Integral do Estado da Paraíba, assim como pela participação
como Preceptor no PRP.
A utilização de um modelo pedagógico articulado com um modelo de gestão permite
um melhor planejamento, desenvolvimento e acompanhamento das ações pedagógicas de
maneira estruturada. As práticas pedagógicas como tutoria, nivelamento, protagonismo juvenil
com clubes juvenis e líderes de turma, os componentes curriculares específicos como
orientação de estudos e práticas experimentais, além da jornada integral, combinados entre si
têm refletido um efeito positivo na aprendizagem dos estudantes nas disciplinas da base
nacional comum e nos índices das unidades escolares, a exemplo do Índice de Desenvolvimento
da Educação Básica (IDEB) e do Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB) (Brasil,
2018).
Após exposto, percebe-se que a existência do Professor Coordenador de Área, surge
como uma função bastante relevante no auxílio do trabalho da Coordenação
Pedagógica, podendo ir mais além. A modalidade de Ensino Médio em Tempo
Integral, estabelecido em meta do PNE, ampliou a carga horária na permanência dos docentes
e discentes na escola, apresenta as atribuições dos Coordenadores de Área, estando e atuando
em sala e se relacionando mais diretamente com os colegas docentes no desenvolvimento de
projetos e divisão de experiências.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira. Relatório
SAEB (ANEB e ANRESC) 2005-2015: panorama da década. Brasília: INEP, 2018.
Disponível em:
https://download.inep.gov.br/educacao_basica/saeb/2018/documentos/livro_saeb_2005_2015
_completo.pdf. Acesso em: 15 nov. 2021.
GARRIDO, E. Espaço de formação continuada para o professor-coordenador. In: BRUNO, E.

B. G.; ALMEIDA, L. R.; CHRISTOV, L. H. S. (Org.). O coordenador pedagógico e a
formação docente. 9 ed. São Paulo: Edições Loyola, 2008.cp. 1, 9- 15p.
FERNANDES, M. J. DA S. Problematizando o trabalho do professor coordenador

pedagógico nas escolas públicas paulistas. Dissertação (Mestrado em Educação) -
Universidade Estadual Paulista, Araraquara, 2004.
FERNANDES, M. J. DA S. A coordenação pedagógica em face das reformas escolares

paulistas (1996-2007). Tese (Doutorado em Educação) – Universidade Estadual Paulista,
Araraquara, 2008.
GOVERNO DO ESTADO DA PARAÍBA. Diretrizes Operacionais Das Escolas da Rede

Estadual de Educação da Paraíba. 2021. Disponível em:
https://paraiba.pb.gov.br/diretas/secretaria-da-educacao/arquivos/diretrizes-
operacionais/diretrizes-operacionais-das-escolas-da-rede-estadual-de-educacao-da-
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IMBERNÓN, Francisco. Formação continuada de professores. Tradução Juliana dos Santos

Padilha. Porto Alegre: Artmed, 2010.
LIBÂNEO, José Carlos. Didática. São Paulo: Cortez, 2008.

MEC, Ministério da Educação. Plano de Desenvolvimento da Educação: Prova Brasil ensino
fundamental matrizes de referência, tópicos e descritores. Brasília: MEC, SEB; Inep, 2008. 200
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PERONI, Vera Maria Vidal. Implicações da relação público-privado para a democratização da

educação no Brasil. In: PERONI, Vera Maria Vidal (Org.). Diálogos sobre as redefinições no
papel do Estado e nas fronteiras entre o público e o privado na educação. São Leopoldo:
Oikos, 2015, p. 15-34.
PIMENTA, Selma Garrido; LIMA, Maria do Socorro Lucena. Estágio e docência: diferentes
concepções. Revista Poiesis. V. 3, n. 4, pp.5-24, 2006.
PLACCO, Vera Nigro de Souza. Formação e prática do educador e do orientador e do

orientador: confrontos e questionamentos. Campinas, SP: Papirus, 1994.
SAVIANI, Dermeval. Pedagogia histórico-crítica: primeiras aproximações. 2 ed. Campinas,

São Paulo: Autores Associados, 1991.
SILAZAKI, R. P. O processo de aprendizagem profissional de coordenadores pedagógicos

para as/nas escolas de/em tempo integral no município de Araçatuba. Dissertação
(Mestrado em Educação) – Universidade Estadual Paulista, Presidente Prudente, 2017.
FORMAÇÃO DO PROFISSIONAL DOCENTE, ESTÁGIO SUPERVISIONADO
E PANDEMIA COVID-19
Rafaella Luisa Pereira Santos

orcid.org/0000-0003-4371-3839
Mestranda em Geografia na Universidade Federal de Alagoas - UFAL
rafaella.santos@delmiro.ufal.br
Francisca Maria Teixeira Vasconcelos

orcid.org/0000-001-5820-7264
Professora adjunta da Universidade Federal de Alagoas - UFAL
francisca.vasconcelos@delmiro.ufal.br
Raimunda Aurilia Ferreira de Sousa

orcid.org/0000-0002-7897-9330
Professora adjunta da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte - UERN
raimundaaurilia@uern.br
INTRODUÇÃO
Em janeiro de 2020, as autoridades chinesas comunicam a identificação de uma nova
variação do coronavírus, denominada SARS-CoV-2 que vinha se alastrando desde 2019 na
cidade de Wuhan na República Popular da China. O vírus é a causa da doença do COVID-19,
que pode trazer sintomas como fadiga, perda de olfato e paladar, perda de memória, dificuldades
respiratórias, dentre outros. Além dos vários sintomas da COVID-19, o vírus pode levar ao
óbito, foi o caso de mais de 650 mil pessoas no Brasil.
Em decorrência do alto índice de contaminação do COVID-19, causada pela rápida

propagação geográfica do vírus, a Organização Mundial da Saúde, em março de 2020, classifica
o estado de pandemia (UNA-SUS, 2020). Essa característica, aliada a gravidade do vírus, fez
surgir a necessidade de utilizar o distanciamento social como forma de garantir a segurança da
população.
Devido a adoção da suspensão das aulas em março de 2020 como medida de

enfrentamento do COVID-19, viu-se a necessidade de adotar meios para que as aulas fossem
retomadas, e sob o discurso de evitar maiores prejuízos à educação, o governo federal, por meio
do Ministério da Educação, sanciona a Portaria Nº 343 de 17 de março de 2020 que “dispõe
sobre a substituição das aulas presenciais por aulas em meios digitais enquanto durar a situação
de pandemia do Novo Coronavírus - COVID-19” (BRASIL, 2020a). Dessa forma, as redes de
ensino passaram a utilizar aulas remotas/virtuais para dar continuidade as atividades educativas
do ano letivo de 2020. Entretanto, a implementação desse recurso evidenciou de forma ainda
mais significativa as desigualdades sociais e de acesso a tecnologias no país.
Devido a urgência de migrar as atividades educacionais da modalidade presencial para

a remota, os/as professores/as lidaram com a dificuldade de manejo com os aparelhos
tecnológicos, além de ausência de diversos alunos, pois estes “não conseguiam se conectar às
aulas remotas ou realizar atividades pela indisponibilidade de internet e/ou equipamentos em
casa” (IDEC, 2021, p.10).
Dessa forma, foi necessária uma adaptação das metodologias de ensino e das práticas
docentes, utilizando plataformas, sites e aplicativos para manter o contato com os alunos e dar
continuidade às aulas. Entretanto, em meio a pandemia e a falta de acesso à aparelhos
tecnológicos e internet, como podemos garantir uma educação de qualidade e inclusiva? É fato
que, as desigualdades sociais no Brasil sempre foram evidentes, porém a pandemia do COVID-
19 trouxe à tona as fragilidades as quais a população está submetida. No caso da formação
inicial de professores, como construir a identidade docente e os saberes do profissional longe
da sala de aula convencional?
A utilização de tecnologias digitais para a realização das atividades acadêmicas,

incluindo o estágio, afetou largamente a formação de profissionais docentes, como iremos
relatar ao longo do texto, muitos estagiários reclamam da falta de contato com os alunos da
educação básica, a falta de participação, a dificuldade de encontrar escolas para realização do
estágio, além de problemas com a internet e pela falta de um ambiente adequado para estudar
em suas casas. Essas sendo apenas algumas das barreiras enfrentadas por licenciandos durante
a realização das aulas remotas.
Desse modo, mostramos o Estágio Supervisionado como componente curricular de

maior importância para a formação de professores, tendo em vista seu caráter emancipatório ao
possibilitar ao licenciando a experiência na sala de aula, vivenciando o cotidiano do ambiente
escolar, mantendo contato com professores e alunos da rede de ensino básico, com a gestão e
coordenação escolar, além dos demais agentes que participam da educação de forma direta ou
indireta. Dado a sua relevância, torna-se necessário que estudos sejam realizados sobre estágio
e como ocorre sua aplicação em meio a pandemia e as implicações do ensino remoto/virtual
para a educação básica e superior, sem deixar de lado os professores da rede básica e a relação
entre universidade-escola.
METODOLOGIA
Para a elaboração da presente pesquisa, foram selecionadas duas turmas de licenciatura
em Geografia que realizaram o Estágio Supervisionado em tempo pandêmico. Assim,
participaram da pesquisa as turmas de 2017.1 e de 2018.1, cursando o 7º e 6º período,
respectivamente, matriculados no componente curricular de Estágio Supervisionado da
Universidade Federal de Alagoas – Campus Sertão, no município de Delmiro Gouveia –AL.
Também participou da pesquisa uma professora supervisora da educação básica, licenciada em
Geografia e que exerce à docência a mais de 30 anos, e o coordenador do Núcleo de Estágio
Supervisionado do Sertão Alagoano (NESSA).
O procedimento metodológico utilizado na elaboração do presente trabalho foi o uso de

narrativas, onde analisamos o ponto de vista de duas turmas de licenciatura em Geografia, de
professores supervisores e do coordenador do NESSA sobre o estágio e sua realização, a
formação docente e a prática docente em meio a pandemia do COVID-19.
Para a realização do trabalho, primeiramente elaboramos 26 perguntas para comporem

o formulário que deveria ser disponibilizado aos estagiários das turmas de Estágio
Supervisionado I e III. O formulário foi elaborado na plataforma do Google, sendo enviado para
o e-mail de todos os alunos matriculados nas citadas disciplinas. Como uma das autoras deste
trabalho compunha a turma de 2017.1, tendo o contado de alguns alunos dessa turma, o
formulário também foi enviado via Whatsapp para reforçar a importância da participação de
todos para a pesquisa.
Além das perguntas feitas aos estagiários, também foram elaboradas 16 perguntas a
professora supervisora de alguns alunos do Estágio III e 13 perguntas para o coordenador do
Núcleo de Estágio Supervisionado do Sertão Alagoano (NESSA).
Como a presente pesquisa foi elaborada em meio a pandemia e pela distância física com
os participantes, tanto as entrevistas com a professora supervisora e com o coordenador do
NESSA, quanto os formulários aplicados aos estagiários foram realizados de maneira virtual,
através da plataforma do Google Meet, do Whatsapp e Google Formulário. Também utilizamos
do anonimato para resguardar os sujeitos da pesquisa, sendo identificados apenas por
codinomes: estagiário, professora, docente e coordenador.
Após o levantamento dos dados da pesquisa, as respostas do formulário e das entrevistas

foram analisadas. Simultaneamente, foram sendo realizadas as leituras bibliográficas que
dariam embasamento teórico ao trabalho. Assim, ao longo de nossa pesquisa fomos dialogando
com autores, como: Santos (2012) para discutirmos sobre o papel do Estágio Supervisionado
na formação inicial docente; Santana Filho (2021) para analisarmos a educação geográfica e a
docência no contexto da pandemia do COVID-19; e Macedo (2021) para debater sobre as
desigualdades digitais e os desafios de uma escola pública em meio a pandemia.
De acordo com José Filho (2006, p. 64 apud PIANA, 2009, p. 167) “o ato de pesquisar
traz em si a necessidade do diálogo com a realidade a qual se pretende investigar e com o
diferente, um diálogo dotado de crítica, canalizador de momentos criativos”. É nesse mesmo
sentido que foi realizada a pesquisa intitulada “Formação Docente, Estágio Supervisionado e
pandemia do COVID-19”, tendo em vista que temos aqui a pretensão de analisar a formação
do profissional docente desde a sua formação inicial na universidade, bem como a constituição
desse profissional a partir do exercício da profissão, no contexto em que analisamos o Estágio
Supervisionado como momento de pesquisa, de experimentação e de vivência da prática
docente e do ambiente escolar, levando em consideração o momento da pandemia do COVID-
19, medos e angústias de estagiários e professores da rede pública de ensino.
O início do ano de 2020 abalou todas as estruturas da sociedade moderna. Acostumados

com os intensos fluxos de mercadorias e pessoas, temos as bases da sociedade capitalista,
pautada na interação, confrontadas com a impossibilidade de realização dessas atividades. É o
efeito causado pela pandemia do COVID-19. A pandemia passou a limitar as interações ao
passo que a aproximação social se tornou um perigo que deve ser evitado a todo custo. As
medidas sanitárias indicadas por órgãos competentes de saúde e aplicadas pelos governos de
todo o mundo, sejam em instâncias municipais, estaduais ou federais, se referiam ao
distanciamento social como a principal medida para assegurar a vida da população enquanto
medidas de combate ao vírus – como a vacinação – ainda não eram possíveis.
O distanciamento social fez com que as lojas, as igrejas e as escolas, por exemplo,
precisassem cessar com suas atividades presenciais para seguir os protocolos de segurança
sanitárias. Desse modo, no contexto educacional, concordamos com Santana Filho (2020, p.5)
ao afirmar que:
A docência e a educação escolar estão abaladas. A pandemia, ao nos isolar uns dos
outros, estudantes, professores, pedagogos, gestores públicos e privados, abala a
dinâmica da escola: seu sentido baseado na convivência e compartilhamento de ideias
e saberes, na transmissão de conteúdos consolidados e conduzida por práticas
seculares encontra-se revirado. Que fazer?
O distanciamento social, no contexto das escolas, limitou as interações entre professor-
aluno, professor-professor e aluno-aluno, além da própria interação com o ambiente escolar,
contatos estes que são essenciais para a realização de um processo de ensino-aprendizagem de
qualidade. A necessidade do distanciamento imediato e sem nenhuma preparação dos
profissionais e da instituição para uma intervenção educacional na vida dos alunos de maneira
remota trouxe prejuízos à aprendizagem dos mesmos.
A necessidade de cessar as atividades presenciais fez com que as escolas utilizassem a

modalidade remota e virtual para realizar suas práticas educativas, em uma tentativa de manter
as escolas funcionando.
A urgência de fazer funcionar a escola, de manter a intervenção pedagógica orientada

por conteúdos e instrumentos de memorização e controle vem prevalecendo, tanto nas
ações dos gestores da educação pública quanto nas empresas educacionais. Vale
destacar o encantamento apressado com os aparatos tecnológicos, com a mediação
por meio das redes virtuais. Nada disso é promissor o suficiente numa perspectiva
emancipatória, pois a tendência que deriva dela é ainda mais desigualdade, mais
fragilidade na profissão docente, mais desestruturação da educação pública.”
(SANTANA FILHO, 2020, p. 5-6)
Para entendermos a afirmação do autor supracitado, precisamos estar cientes das

condições das escolas públicas brasileiras e da realidade enfrentada por diversos jovens e
adultos que a frequentam, principalmente o que foi enfrentado por muitas famílias brasileiras
no período pandêmico que vivíamos. Segundo Macedo (2021, p. 265) “Apesar de alguns
avanços recentes na democratização das instituições educacionais, ainda temos um sistema de
ensino desigualmente marcado por critérios de raça, classe e gênero entre estudantes, além das
diferenças regionais brasileiras”. Desse modo, a autora nos evidencia que o sistema educacional
brasileiro é desigual e não oferece as mesmas oportunidades para todos, esses desafios
encontrados na educação não são recentes, porém a pandemia do coronavírus, que chega em
2020 ao Brasil, e o fechamento das escolas atenuam esses mecanismos de criação e reprodução
de desigualdades, somando, além das desigualdades educacionais e sociais, a desigualdade
digital (MACEDO, 2021).
A realização do Estágio Supervisionado durante a pandemia do COVID-19 foi uma

grande fonte de discussões dentro da universidade, tendo em vista que as aulas estavam
ocorrendo de maneira remota tanto na universidade, quanto nas escolas. Sobre isso,
coordenador do Núcleo de Estágio Supervisionado do Sertão Alagoano, afirma que “o estágio
é um componente curricular prático e tem um caráter de acontecer presencialmente, então
para a realização do estágio, a maior dificuldade nesse período remoto, foi tentar encontrar
formas e maneiras de conciliar o estágio com o remoto”.
Para que isso fosse possível, o CONSUNI/UFAL elaborou uma série de documentos de
orientação para a realização do estágio durante a pandemia, como a Resolução Nº 40/2020 de
9 de outubro de 2020 que autorizou a realização dos Estágios Curriculares Supervisionados
Obrigatórios (ECSOs) de forma não presencial durante o Período Letivo Excepcional (PLE); a
Resolução Nº 25/2021 de 16 de março de 2021 que autorizou a realização do Estágio
Supervisionado presencial ou não presencial para os cursos de graduação da UFAL no ano
letivo de 2020, sendo não presencial para as licenciaturas; e a Resolução Nº 78/2021 de 17 de
novembro de 2021 que autorizou a realização do Estágio Supervisionado presencial e/ou não
presencial para os cursos de graduação da UFAL no ano letivo de 2021. Esses documentos
significam a permissão para a realização dos estágios das licenciaturas de maneira
remota/online durante o ano letivo de 2020 nos ambientes virtuais dos Campos de Estágio.
Apesar de ocorrer uma drástica mudança quanto ao modo de realização do estágio, da

modalidade presencial para a remota, não houve modificação da essência do Estágio
Supervisionado, “as normativas que surgiram da UFAL foram no sentido de regulamentar esse
período de pandemia e dar orientações de como o estágio poderia acontecer, criando outras
estratégias, outras formas e outras possibilidades de realização do estágio”, diz o
coordenador.
Em meio a emergência sanitária da pandemia do COVID-19 e a necessidade de

isolamento social, o estágio foi adaptado para a modalidade remota, entretanto, mesmo sendo
realizado à distância, a sua essência permaneceu: proporcionar aos licenciandos a vivência no
ambiente escolar. Desse modo, foi necessário pensar formas de regulamentar o estágio de modo
a preservar ao máximo seu objetivo.
Para entendermos a Educação Básica em meio a pandemia, entrevistamos uma

professora de Geografia, funcionária de uma escola pública de Ensino Básico (Fundamental II
e Ensino Médio). A docente afirmou ter sentido bastante dificuldade em se adaptar a
modalidade remota, pois mora em uma zona rural e o sinal de internet é ruim, além de não ter
experiência no uso de computadores nas aulas nem possuir habilidade em informática, ou seja,
não possui o conhecimento necessário no manuseio de aparelhos tecnológicos ou aplicativos e
sites, o que potencializou as dificuldades em ministrar aulas em meio a pandemia. Nessa
perspectiva a docente afirma:
Não houve um preparo para as aulas remotas/online, isso impediu que nós
docentes que não possuímos intimidade com aparelhos tecnológicos
pudéssemos ministrar as aulas da melhor forma possível a fim de garantir o
aprendizado pleno dos alunos, devido a isso, minhas aulas se restringiram ao
Whatsapp e Google Meet. – Professora Supervisora.
A falta de preparo dos docentes para o uso de tecnologias e plataformas de ensino antes
do início das aulas remotas dificultou o trabalho docente, sendo necessário um gasto extra de
tempo para aprender o manuseio dessas tecnologias sozinhos, ao mesmo tempo em que tinham
que planejar suas aulas para plataformas virtuais sem nenhum preparo prévio.
Sobre isso, Santana Filho (2021) afirma que a transmutação do planejamento original
para atividades remotas atende a um imediatismo que parece desconsiderar a crise sanitária de
fato, tendo como objetivo primordial manter o ativismo didático e sob pouca orientação para se
pensar uma ação pedagógica cujos conteúdos estariam centrados em uma educação integradora.
Pensar uma educação integradora, emancipatória, democrática e de qualidade é o cerne da
questão. Contudo, o objetivo dos órgãos de gestão pedagógica pareceu centrado na continuação
das atividades escolares sem se preocupar em como isso poderia ser realizado. Corroborando
com esse argumento, Macedo (2021, p. 267-268) afirma que, ao findar o ano de 2020,
“nenhuma política pública federal de garantia à conectividade e à educação remota para
estudantes do ensino público tinha sido aprovada no país”.
Quanto à frequência, a professora entrevistada afirma que a maioria dos alunos não
compareciam as aulas e os que entravam nas salas online, via Google Meet, não participavam,
desse modo, sentia-se preocupada com o aprendizado e a situação psicológica, financeira e
familiar dos mesmos, pois estes eram os principais motivos das faltas, além do desinteresse e
desmotivação. Para a docente essa situação era horrível, pois falava sozinha, com pouco ou
nenhum retorno dos alunos. Essa situação incomodava com maior intensidade a professora ao
se recordar que os alunos eram participativos durante as aulas presenciais.
Figura 01: Dificuldades dos estagiários na realização do estágio remoto/online
Fonte: Elaborado pelas autoras, 2023

Como podemos notar, a maioria das dificuldades enfrentadas pelos estagiários diz
respeito a dificuldade de comunicação pela falta de acesso à internet e aparelhos eletrônicos por
parte dos alunos das escolas o que resultou na falta de contato com eles. Outra grande
dificuldade foi a demora no retorno dos professores supervisores e da gestão escolar e o envio
da documentação necessária para a realização do Estágio Supervisionado que ocorria de
maneira lenta, acarretando atrasos para o início dos estágios.
O momento do estágio é quando os estudantes tem a oportunidade, na licenciatura, de

experienciar a prática docente, desse modo, além das dificuldades que já ocorrem naturalmente
nesse momento, como a insegurança de entrar na sala de aula e ministrar uma aula, a vergonha
de entrar em contato com gestores para solicitar a prática do estágio nas escolas, a dúvida sobre
a escolha da profissão e da própria capacidade de lecionar, os estagiários lidaram com todas as
dificuldades que acompanham o remoto. Na universidade, não há o ensino de metodologias de
ensino para ambientes online. Professores já formados e experientes encontraram essa
dificuldade, para um licenciando, esses problemas acabaram sendo ainda mais intensos.
Nesse sentido, coube também aos profissionais da educação encontrar caminhos para
que os alunos que não tem acesso à internet e/ou aparelhos tecnológicos fossem incluídos.
Assim, Macedo (2021) afirma:
Mais do que nunca, durante a pandemia do coronavírus em 2020, a educação no Brasil

tornou-se um privilégio, deixando milhares de estudantes sem garantia de seu direito
à educação. Nesse quadro de crise, coube a agentes diversos com familiares,
professores e diretores de escolas públicas encontrarem soluções criativas e paliativas
para tentar manter a conexão com os seus estudantes que não tinham acesso a
equipamentos digitais adequados ou à internet [...]. (MACEDO, 2021, p. 268)
A professora supervisora aponta que um dos meios encontrados foi o envio de apostilas
com conteúdos e atividades que deveriam ser estudados pelos alunos em casa e depois
devolvidos para a correção. As atividades ficavam disponíveis na escola, onde os alunos ou
responsáveis deviam buscar. Essa foi uma das saídas encontradas para tentar manter a conexão
com os alunos que não possuíam acesso a aparelhos tecnológicos e internet.
Quanto aos deveres, a professora afirma: “A maioria dos alunos não realizavam as
atividades e avaliações solicitadas para fixação dos conteúdos e acompanhamento do
aprendizado, entretanto, havia uma orientação para que todos fossem aprovados”. A
orientação mencionada pela docente trata-se do Parecer CNE/CP Nº 11/2020 que afirma:
Considerando o cenário educacional do país, o CNE faz a recomendação de que cada

instituição ou rede de ensino avalie cuidadosamente os impactos da reprovação dos
estudantes ao final do ano letivo de 2020, considerando que muitas das lacunas de
aprendizagem que ocorrerão neste ano, em virtude das restrições impostas pela
pandemia da COVID-19 no processo educacional, deverão ser recuperadas nos anos
seguintes, em particular em 2021. (BRASIL, 2020b, p. 24)
Desse modo, segundo a docente, nenhum aluno foi reprovado no ano letivo de 2020,
mesmo sem adquirirem o conhecimento necessário para a progressão de série, deixando para o
ano seguinte (2021), a responsabilidade de preencher as lacunas educacionais causadas em
2020.
A permanência dos alunos na escola, o interesse destes nas aulas e a qualidade da

aprendizagem também dependeram da realidade vivenciada pelos estudantes, sendo necessário
que os pais estejam vigilantes com o empenho de seus filhos nas aulas, a realização de
atividades, trabalhos e provas, bem como acompanhar as condições emocionais e psicológicas
deles.
Quanto ao acesso à internet e equipamentos tecnológicos, Macedo (2021) afirma que,

embora tentar garantir acesso de todos os alunos seja um passo importante para atingir um
ensino remoto democrático, não é suficiente para garantir a participação dos alunos nas
atividades remotas nesse período de crise pandêmica, pois a questão financeira e psicológica
das famílias e dos alunos interfere em sua permanência ou interesse na escola. Sobre a crise
financeira de muitas famílias, apesar da grande resistência, o Governo Federal disponibilizou o
auxílio emergencial para reduzir os impactos do aumento das taxas de desemprego causadas
pela pandemia do coronavírus.
Quanto a importância do Estágio Supervisionado, buscamos as considerações dos

sujeitos envolvidos na pesquisa, esquematizado no quadro a seguir.
Figura 2: Importância do Estágio Supervisionado

Os sujeitos envolvidos na pesquisa reconhecem que ter contato com a profissão
escolhida, durante a graduação, é importante para a imersão no ambiente escolar e prática
docente, para construir a sua identidade docente, para o preparo para o exercício da profissão,
conhecer a realidade escolar e os conteúdos abordados em sala de aula, nos livros didáticos,
assim como desenvolver suas técnicas de ensino e práticas docentes que facilitem o exercício
da profissão.
Em um curso de formação de professores, o Estágio Supervisionado permite que futuro

profissional docente seja inserido no ambiente escolar, possa vivenciar e experienciar a prática
docente, estreitando as relações entre teoria e prática, trocando conhecimentos e momentos com
profissionais do sistema de ensino básico, trazendo novos olhares sobre a educação,
principalmente em meio a pandemia, onde a cooperação se torna imprescindível.
Nessa perspectiva, Santos (2012) afirma que o estágio é um:
Espaço privilegiado na construção de conhecimentos tanto para os licenciandos

quanto para os professores supervisores, viabilizando notadamente pela pesquisa.
Nesta perspectiva, o estágio possibilita o envolvimento do estagiário no cotidiano
escolar com o intuito de ajuda-lo a refletir sobre a prática docente, articulando teoria
e prática e visando à formação de um professor-pesquisador. (SANTOS, 2012, p. 67)
Nesse sentido, consideramos o estágio enquanto um momento importante de trocas, em

que tanto estagiários quanto professores supervisores se beneficiam dessa relação, por esse
motivo, sendo essencial que seja aproveitado e vivenciado em sua plenitude, executando todas
as etapas do estágio com rigor e baseando-se na pesquisa. Desta forma, Santos (2012, p. 73)
afirma que “o estágio deve ser vislumbrado e perseguido como sendo um espaço de pesquisa
pautado por uma postura investigativa que visa estabelecer as relações entre as explicações
existentes e o que se observa na realidade, com o intuito de intervir sobre a mesma”.
Sobre o uso de tecnologias digitais no momento pandêmico, Santana (2020) faz um

apontamento relevante:
As normativas que orientam a realizam tais atividades à distância, de alguma forma,

se efetuam na base do medo e coerção – o medo de sindicâncias e o de não receber o
sustento representado pelo salário. [...] Outro mecanismo de pressão está no fato dos
professores utilizarem seus próprios recursos pessoais para oferecer e realizar
educação à distância – o computar, o celular, a rede de internet, o plano de dados, a
própria casa. (SANTANA, 2020, p. 10)
Desse modo, os professores foram sendo sobrecarregados de funções que não lhes
cabiam, como a necessidade de utilizar seus próprios recursos para ministrar suas aulas de casa,
necessitando de um ambiente adequado, boa rede de internet, habilidade com tecnologias e
aparelhos digitais, além de desenvolver novas metodologias de ensino que se adequem ao
ambiente virtual e remoto. Essas novas atribuições sobrecarregaram os profissionais educadores
que não têm facilidade em aprender os recursos que as plataformas digitais podem oferecer,
assim exigindo um esforço para se adaptar, aprender e utilizar recursos tecnológicos em suas
aulas que passam a ser remotas.
Dessa forma, podemos entender que a pandemia não gerou apenas problemas no setor
sanitário, social e econômico, ela revelou as fragilidades educacionais no Brasil, reflexos do
quadro de desigualdade social do país, também evidenciou a necessidade de preparação dos
docentes para o uso das tecnologias e a importância de pensar uma educação inclusiva para
crianças, jovens e adultos em situação de vulnerabilidade socioeconômica; além de reconhecer
a figura do professor como essencial para esse processo.
O Estágio supervisionado é um componente curricular de suma importância a formação
docente, tendo em vista o seu caráter prático que, articulado a teoria, promove a formação de
um profissional capacitado para o mercado de trabalho e para enfrentar os desafios da profissão,
pois o estágio proporciona ao licenciando a vivência no ambiente escolar, construindo sua
identidade docente e adquirindo os saberes docentes inerentes à docência, ao passo que também
proporciona a oportunidade de reflexão sobre a profissão de professor.
O advento da pandemia afetou em larga escala a sociedade brasileira, modificando as

estruturas sociais, econômicas e políticas, sendo necessário uma adaptação rápida e adequada
para o enfrentamento do vírus. A suspensão das aulas presenciais nas escolas, universidades e
cursinhos tornou-se necessária para evitar a propagação do COVID-19 no ambiente escolar,
assim passando aa serem realizadas de maneira remota e virtual.
Entretanto, a rápida solução favorável ao uso de aparelhos tecnológicos à educação

agravou as desigualdades sociais no país, as tornando mais evidentes. Alunos que não possuíam
acesso a computadores, celulares ou a um bom pacote de internet foram imensuravelmente
afetados, pois não possuíam meios para participar das aulas. Desse modo, evidenciou-se a
necessidade de intervenção do poder público em assegurar aos estudantes da rede pública meios
de permanecer nas escolas e universidades através de projetos de inclusão digital e promovendo
acessibilidade a aparelhos tecnológicos e a internet.
No mesmo sentido, é de suma importância que os educadores sejam preparados para a

sala de aula virtual e aulas remotas, através de cursos de informática para trabalharem com sites,
aplicativos e plataformas digitais, as quais foram necessárias para o ensino em meio a pandemia
do COVID-19. Além disso, o acompanhamento psicológico desses profissionais e a assistência
social tornam-se imprescindíveis em meio a realidade que enfrentamos, pois a educação passou
a ser afetada, com maior intensidade, pela evasão escolar.
Em um processo de formação de docentes, a inserção de graduandos no ambiente escolar

é de suma importância para a troca de conhecimentos necessários aos licenciandos. Pois, como
afirmado pelos estagiários na pesquisa, o estágio tem uma função de introdução do graduando
no ambiente escolar, na vivência com professores e alunos da rede pública, na compreensão da
realidade escolar e para adquirir experiência para o exercício da profissão.
A volta às aulas presenciais representou um avanço contra o vírus, entretanto os

professores de ensino básico ao superior das redes pública e privada precisaram lidar com as
consequências dos dois anos de pandemia e preencher as lacunas que ficaram na educação de
crianças, jovens e adultos.
Desse modo, precisamos pensar em uma educação integradora, emancipadora e de

qualidade visando a construção de cidadãos conscientes de seus direitos e deveres e de
profissionais qualificados para o exercício da profissão. Assim, é imprescindível que, nos
cursos de formação de professores, o Estágio Supervisionado seja visto como um momento de
pesquisa, de troca de conhecimentos, aprendizado e experiência, para que seja aproveitado ao
máximo pelos licenciandos que visem seguir a carreira de docente. Para além disso, é
importante que professores busquem uma educação continuada por meio de cursos de pós-
graduação, mestrados ou participando de eventos educacionais, para que possam atualizar suas
metodologias e práticas docentes. Nesse sentido, o Estágio Supervisionado é uma ponte que irá
aproximar a universidade e a escola, promovendo uma integração e colaboração das duas
instituições.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Ministério da Educação. Portaria MEC Nº 343, de 17 de março de 2020. Brasília,

2020a. Disponível em:
https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/portaria/prt/portaria%20n%C2%BA%20343-20-
mec.htm Aceso em: 10 de set. de 2023.
BRASIL. Ministério da Educação. Parecer CNE/CP Nº 11/2020, de 7 de julho de 2020.

Brasília: Consellho Nacional de Educação, 2020b. Disponível em:
<http://portal.mec.gov.br/expansao-da-rede-federal/33371-cne-conselho-nacional-de-
educacao/85201-parecer-cp-2020> Acesso em: 3 jul. 2022.para
INSTITUTO DE DEFESA DO CONSIMIDOR (IDEC). Acesso à Internet Residencial dos
Estudantes. Disponível em: < https://idec.org.br/arquivos/pesquisas-acesso-
internet/idec_pesquisa-acesso-internet_acesso-a-internet-residencial-dos-estudantes.pdf>
Acesso em: 10 de set. de 2023.
MACEDO, Renata Mourão. Direito ou privilégio? Desigualdades digitais, pandemia e os

desafios de uma escola pública. Rio de Janeiro: Estudos Históricos, vol 34, nº 73, p. 262-280,
maio-ago. 2021.
PIANA, Maria Cristina. A construção do perfil do assistente social no cenário educacional.

São Paulo: Editora UNESP; São Paulo: Cultura Acadêmica, 2009.
SANTANA FILHO, Manoel Martins de. Educação Geográfica, Docência e o Contexto da

Pandemia COVID-19. São Gonçalo (RJ): Rev. Tamoios, ano 16, n. 1, Especial COVID-19.
pág. 3-15, maio 2020.
SANTOS, Maria Francineila Pinheiro dos. O estágio enquanto espaço de pesquisa: caminhos
a percorrer na formação docente em Geografia. Porto Alegre, 2012. 130 fl. Tese (Doutorado) –
Instituto de Geociências da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), 2012.
UNIVERSIDADE ABERTA DO SISTEMA ÚNICO DE SAÚDE. Organização Mundial de

Saúde declara pandemia do novo Coronavírus. 2020. Diponível em: <
https://www.unasus.gov.br/noticia/organizacao-mundial-de-saude-declara-pandemia-de-
coronavirus> Acesso em: 8 de set. de 2023.
O PAPEL DO ESTÁGIO SUPERVISIONADO NA FORMAÇÃO DO
PROFESSOR SUPERVISOR ACADÊMICO

orcid.org/0000-0002-7897-9330
Marcos Allan Gonçalves de Araújo

orcid.org/0009-0002-7248-9514
Professor da rede municipal de educação do Crato - CE
marcos.araujo.geografia@gmail.com
INTRODUÇÃO
A construção do ser professor perpassa por múltiplos processos inconclusos, porém
constantes e intensos, que refletem diretamente nas relações cotidianas, através de dimensões
sociais, culturais, econômicas e políticas que influenciam diretamente na formação da
identidade docente. Esses processos são consolidados nas múltiplas experiências do professor
durante sua prática docente, constantemente se (re)fazendo. Contudo, torna-se ainda mais
complexo quando pensamos a formação continuada para professores que atuam no ensino
superior, nos cursos de licenciatura, que tem como desafio formar professores.
Associado a isso, destacamos também como variável importante nessa conjuntura, o
desafio de professores supervisores acadêmicos, que atuam nos componentes de estágio
supervisionado obrigatório, nos cursos de licenciatura. Além da responsabilidade de conduzir
o processo formativo de estudantes em suas primeiras experiências com a prática docente em
ambientes escolares, também é um elo importante entre universidade e escola e na
ressignificação de saberes, através da necessidade de sensibilização quanto aos desafios
constantes que costumam surgir durante o exercício de supervisão.
Diante do exposto, o presente trabalho procura discutir o papel do estágio
supervisionado obrigatório na formação continuada de professores supervisores acadêmicos.
Essa discussão surge a partir da experiência enquanto supervisora acadêmica desde 2021 do
estágio supervisionado obrigatório do curso de Geografia da Universidade do Estado do Rio
Grande do Norte – UERN, campus avançado de Assú. A supervisão de estágio corresponde ao
ensino fundamental anos finais e ensino médio. Todas as escolas campo estão localizadas na
cidade de Assú, conforme orientação do regimento de estágio da instituição de ensino superior.
Durante todo o processo vivenciado enquanto professora supervisora acadêmica, o
exercício de supervisionar estudantes estagiários nas escolas, o planejamento de estratégias
formativas, as discussões teórico-metodológicas nos encontros teóricos e as múltiplas decisões
a serem tomadas a partir de cada realidade apresentada, tendo em vista as muitas adversidades
e especificidades que costumam surgir durante a supervisão, teve/tem papel muito importante
na prática docente e no estágio enquanto campo de pesquisa na formação docente.
METODOLOGIA
Considerando o estágio enquanto campo de conhecimento fundamental para o exercício

da pesquisa, os procedimentos metodológicos adotados para esse trabalho se deram
inicialmente através da pesquisa bibliográfica, que segundo Severino (2007) consiste na
consulta de registros já disponíveis, decorrentes de pesquisas já realizadas, onde os textos se
tornam fontes dos temas a serem pesquisados.
Para tanto, foi realizado levantamento bibliográfico de temas considerados centrais para
a pesquisa, a saber: formação docente, estágio supervisionado e a pesquisa na prática cotidiana
do professor de Geografia. As investigações se assentaram em autores que trazem contribuições
substanciais para a compreensão das variáveis elencadas.
Outro procedimento metodológico fundamental para o desenvolvimento do trabalho se
deu através do levantamento de documentos legisladores do estágio supervisionado, com foco
para o regimento do estágio supervisionado obrigatório da UERN, com apresentação das
competências e papel do estágio nos cursos de licenciatura da referida instituição, além das
competências do professor supervisor de estágio. No tocante a pesquisa documental, Gil (2002)
nos lembra que ela ocorre através de materiais que ainda não sofreram nenhum tratamento
analítico, com fontes diversificadas e dispersas.
Consiste também como etapa importante o relato de experiência da professora
supervisora acadêmica através das suas principais impressões, vivências, sensações, exercício
de observação, reflexão, análise e apresentação de estratégias teórico-metodológicas adotadas,
com descrição das principais contribuições dessa experiência na ressignificação do seu processo
formativo.
FORMAÇÃO CONTINUADA E PROFISSIONALIZAÇÃO DOCENTE: ALGUMAS

NOTAS
O exercício da docência é um construto dinâmico e heterogêneo, repleto de

especificidades que envolvem tempos e espaços diversos. Dito isso, Imbernón (2002, apud
Melo, 2018) destaca que a formação docente é contínua e relacionada ao desenvolvimento
profissional, que tem início desde as primeiras vivências escolares e se estende ao longo da
vida. Defende que esse processo formativo envolve desde a carreira, o clima de trabalho,
estrutura material disponível e os níveis de participação, que promovem a reflexão e a formação
para a mudança e a incerteza. Concebendo as múltiplas facetas e características da docência,
Melo (2018) diz que:
A docência, compreendida como profissão complexa, que tem por natureza o

desenvolvimento de processos pedagógicos intencionais, é circunscrita em saberes
específicos e pedagógicos, conceitos, concepções e princípios formativos. Tem como
prerrogativa a prática pedagógica, pautada em conhecimentos científicos e culturais,
em valores éticos, estéticos e políticos, próprios do movimento de ensinar e aprender
(MELO, 2018, p. 57).
Podemos então dizer que se trata de um processo constante de autoconhecimento e

autoconstrução, sedimentado no paradigma da mudança e que expande pelo ato de construir e
aprofundar. Essa dimensão nos leva a refletir a partir de Nóvoa (2017, p. 1121) ao dizer que
“tornar-se professor é transformar uma predisposição numa disposição pessoal. Precisamos de
espaços e de tempos que permitam um trabalho de autoconhecimento, de autoconstrução”. As
colocações do autor reforçam a nossa compreensão de que a formação se dá em caráter
permanente e que a profissão docente envolve necessidade de enfrentamento e disposição
responsável para o trabalho docente.
Assim, a formação continuada é uma preocupação recorrente e que persiste no sistema

educacional brasileiro. Candau (1997) afirma que é uma preocupação que tem estado presente
em toda proposta de renovação pedagógica promovida nos sistemas de ensino durante os
tempos. Para a autora, o lócus da formação continuada a ser privilegiada deve ser a escola, no
sentido de romper com o modelo clássico de formação de professores. Aponta para o desafio
de uma prática na escola reflexiva, capaz de identificar problemas, de resolvê-los, que seja uma
prática coletiva e construída conjuntamente por grupo de professores ou por todo o corpo
docente de uma determinada instituição escolar (CANDAU, 1997, p.57)
Outro elemento apontado pela autora diz que todo o processo de formação continuada
tem que possuir enquanto referência central o saber docente, através do seu reconhecimento e
valorização. Ressalta que os saberes da experiência, núcleo central do saber docente, se fundam
no trabalho cotidiano e no conhecimento de seu meio. “É através desses saberes que os
professores julgam a formação que adquiriram, a pertinência ou o realismo dos planos e das
reformas que lhe são propostas e concebem os modelos de excelência profissional”.
(CANDAU, 1997, p. 59-60).
Sobre saberes docentes, Farias (et al, 2011) apresenta um quadro síntese a partir das
ideias de autores que desenvolveram diferentes categorizações dos saberes docentes e que
consideramos pertinente destacar:
Figura 1: Síntese das categorizações sobre saberes docente
Autores Tipologias
Tardif, Lessard e Saberes da formação profissional; saberes disciplinares; saberes
Lahayse (1991) curriculares; saberes da experiência.
Gauthier (1998) Saberes disciplinares; saberes curriculares; saberes das ciências da
educação; saberes da tradição pedagógica; saberes experienciais;
saberes da ação pedagógica.
Shulman (1986) Conhecimento do conteúdo da matéria ensinada; conhecimento
pedagógico da matéria; conhecimento curricular.
Saviani (1996) Saber atitudinal; saber crítico-contextual; saber específico; saber
pedagógico; saber didático curricular.
Pimenta (1999) Saberes do conhecimento; saberes pedagógicos; saberes da experiência
Fonte: Farias (et al, 2011)
Como último elemento apontado por Candau, destaque para o ciclo de vida dos
professores, onde as necessidades, os problemas, as buscas dos professores são diferentes,
porém muitas estratégias de formação continuada não consideram essa questão. Candau (1997)
esclarece que os critérios e características costumam ser os mesmos para o professor iniciante,
o professor que já possui estabilidade profissional, aos profissionais incertos da profissão
escolhida e ao professor que já está próximo da aposentadoria.
Nesse sentido, a autora citada reforça que a formação continuada não deve ser concebida
enquanto um acúmulo de atividades desenvolvidas, mas um trabalho de reflexão crítica sobre
as práticas ressignificadas de forma permanente através da identidade pessoal e profissional
integrada. Uma perspectiva de repensar constantemente os moldes da formação docente.
Nessa dimensão, o professor exerce um papel muito importante na construção de
conhecimento, necessitando se apropriar dessa identidade pautada num conhecimento
pedagógico político. Para Melo (2018) a concretização do processo de ensino aprendizagem
representa a essência do trabalho docente, materializada pela aula. A aula é processo e produto
dessa concretização.
Pensar a profissionalização docente consiste em entender a sua dinamicidade e
exigências que costumam se ampliar conforme o seu patamar profissional. Relaciona-se com
os sentidos, projetos, aspirações à profissão docente. A profissionalização segue ainda critérios
relacionados as seguintes dimensões: “estruturais, que estão ligadas aos processos de formação,
certificação; à dimensão pessoal (envolvimento, compromisso, autonomia), assim como às
questões sociais, relacionadas ao reconhecimento social da profissão e remuneração” (MELO,
2018, p. 63)
No tocante a essa profissionalização docente relacionada com a docência universitária,
é importante mencionar que a universidade, com destaque aqui para a universidade pública, tem
como compromisso primordial o desenvolvimento da pessoa humana. Seguindo esse raciocínio,
vale ressaltar os desafios e dificuldades do exercício da docência universitária. Para Melo
(2018) isso se dá devido as exigências de domínio de diferentes saberes, tendo em vista que sua
formação não contempla aspectos vinculados as discussões teórico-metodológicas dos
conteúdos. Correspondendo a essa questão, a autora relata que:
[...] Se, por um lado, a formação de grande parte dos docentes universitários não
contempla questões relacionadas ao exercício da profissão docente, por outro, será
fundamental criar nas universidades espaços para discussão e reflexão a respeito da
docência e dos desafios enfrentados no exercício dessa profissão. [...] O trabalho de
ensinar requer uma escolarização, mais ou menos longa, pautada na construção de
conhecimentos teóricos e práticos a respeito do ofício de ensinar, no sentido de
preparar o professor para sua atuação profissional. No entanto, os conhecimentos
teóricos, apesar de importantes, não são suficientes para o exercício do magistério,
que requer constante aprendizado teórico-prático na gestão da profissão, no sentido
de o professor familiarizar-se com seu ambiente de trabalho, com os desafios postos
pela prática, com os percalços e com as possibilidades no exercício da docência
universitária (MELO, 2018, p. 103-104)
As considerações da autora são bastante interessantes, sobretudo quando refletimos

sobre as fragilidades na formação docente e a necessidade de encarar de forma responsável essa
questão nos cursos de formação de professores. O exercício da docência universitária baseada
apenas nos conhecimentos teóricos claramente não é suficiente quando pensamos numa
formação ampla e inclusiva, com foco para os diferentes saberes da profissão. É preciso para
tanto estar atento quanto ao compromisso ético, social e político para com a formação dos seus
estudantes, contribuindo na emancipação dos sujeitos.
A forma como o professor é inserido na carreira docente, as diferentes concepções que
envolvem a sua prática formativa na universidade, estão diretamente relacionadas a sua
identidade docente e também da forma como assimila e desenvolve os saberes profissionais.
“O processo de socialização profissional, tal como o desenvolvimento da identidade docente,
não ocorre de forma linear, mas, sim, por meio de um processo contínuo e intrincado de
construção e de incorporação dos valores do grupo profissional ao qual passa a pertencer”
(MELO, 2018, p. 105)
Enquanto docentes do ensino superior, temos o desafio de constantemente ampliar o
diálogo sobre a formação de professores no ensino superior. Farias (et al, 2014) nos convida a
reclamar um espaço para o aprofundamento dessas questões, de cunho teórico, sobre a prática
pedagógica, mas também se distanciando dela, refletindo sobre a mesma. “Acreditamos saber
o “que” e “como” fazemos, mas devemos procurar sempre os porquês desse fazer com a
intenção de melhoria e de legitimação da prática que desenvolvemos” (FARIAS et al, 2014, p.
23)
Essa reflexão perpassa pelas múltiplas experiências e exercício constante de repensar as
ações e escolhas pedagógicas, retroagindo nas práticas cotidianas. Nessa dimensão, os
componentes de caráter pedagógico cumprem um duplo papel na formação inicial de
professores, como também na formação continuada dos professores formadores. É nessa
perspectiva que o estágio supervisionado obrigatório nos cursos de licenciatura permite o
constante pensar sobre a prática e identidade docente, ao passo que privilegia a escola enquanto
espaço de interação, pesquisa e formação.
ESTÁGIO SUPERVISIONADO E A FORMAÇÃO CONTINUADA DO PROFESSOR

SUPERVISOR ACADÊMICO
O estágio supervisionado nos cursos de formação de professores cumpre papel

fundamental na aproximação do estudante em situações reais de ensino aprendizagem na escola,
campo central de ocorrência do estágio. O estágio para os futuros professores pode representar
um momento de convergência de experiências pedagógicas vivenciadas ao longo do curso,
como forma de aprendizagem da profissão docente, através de relações sociais historicamente
situadas, conforme nos aponta Pimenta e Lima (2010).
As autoras destacam que as atividades desenvolvidas e esse processo formativo tem o
intuito de preparar os estagiários para a realização de atividades na escola, com os professores
supervisores das escolas em sala, assim como também para análise, avaliação e crítica que
possibilite a compreensão da dinâmica escolar e o entendimento dos desafios que cercam a
rotina cotidiana da escola (PIMENTA; LIMA, 2010).
O estágio assume um papel primordial na formação de professores e possibilita dialogar
com os saberes produzidos na universidade e na escola. Para tanto faz-se necessário a
compreensão do estágio enquanto campo de pesquisa e de investigação constante das questões
que envolvem a educação de modo geral.
No tocante a formação do professor de Geografia, Souza (2011) relata que sua formação
ocorre em decorrência de diversos fatores, onde destaca o papel das políticas de formação
docente, do compromisso social e científico das instituições formadoras, das orientações
teórico-metodológicas que são necessárias para a formação desse profissional e por fim, o papel
do professor na construção do conhecimento específico produzido na área.
Entendendo as múltiplas características que envolvem a formação do professor de
Geografia, fica evidente que esse cenário não está deslocado de outros processos formativos
nas demais licenciaturas, contudo, as particularidades se darão a partir dos saberes específicos
que são produzidos em cada área de conhecimento, colocando em centralidade a importância
do papel do professor.
Que o estágio exerce função muito importante na formação de estudantes em processo
formativo inicial, é debate já consolidado na literatura científica, sobretudo no tocante ao seu
papel enquanto campo de pesquisa, na relação teoria prática e na construção da identidade
profissional docente. Mas quanto aos professores formadores da Universidade, qual papel do
estágio supervisionado obrigatório na formação continuada de professores supervisores
acadêmicos?
Para tanto, é necessário que destaquemos algumas características fundamentais e o papel
desse sujeito na realização do estágio supervisionado. Pimenta e Lima (2010) tecem algumas
características, que consideramos relevantes. Para as autoras, a função do professor orientador
de estágio consiste em refletir juntamente com seus alunos, à luz das teorias, sobre as
experiências que já trazem (características que compõem os saberes docentes) visando
construir/projetar novos conhecimentos que auxiliem na ressignificação das práticas
vivenciadas por eles. Apontam que essa ação deve articular diferentes possibilidades, que
ajudem na mediação entre (PIMENTA; LIMA, 2010, p. 127-128):
• A realidade do contexto atual da sociedade e da escola;

• O conhecimento da Universidade, os saberes de seus docentes, sua cultura,
crença, valores, e a vida dos professores, a organização, os hábitos, os
conhecimentos da realidade do ensino fundamental e médio;
• A possibilidade de integração e inserção da universidade e de seus professores-
alunos no cotidiano das escolas;
• A formação acadêmica, a experiência profissional e a prática dos professores-
alunos estagiários e os novos conhecimentos;
• As expectativas dos professores-alunos estagiários e da escola em relação à
proposta de estágio;
• Os desafios da educação como prática histórica que se vincula ao processo
civilizatório e humano e os problemas sociais, como o desemprego e a violência.
Esse papel mediador do professor supervisor revela um importante lugar de

protagonismo na construção de saberes que propiciem um maior diálogo teórico-prático e
no aprofundamento do debate sobre identidade docente. Refletir de forma articulada sobre
os desafios e tendências educacionais, o papel da universidade alinhada ao chão da escola, é
um passo significativo na ressignificação desses saberes.
Partindo para nosso lócus de investigação empírica, a professora supervisora assumiu
essa função em maio de 2021, supervisionando estudantes do curso de Geografia da UERN,
Campus Avançado de Assú. As supervisões se deram em estágios de observação e regência no
fundamental anos finais e ensino médio em escolas localizadas na cidade de Assú-RN. Os
estágios ocorrem na cidade onde o curso é oferecido em cumprimento a resolução de estágio
supervisionado obrigatório dos cursos de licenciatura, aprovada pela resolução n° 20/2023 (que
revoga a resolução nº 06/2015) do Conselho de ensino, pesquisa e extensão da Universidade do
Estado do Rio Grande do Norte – CONSEPE/UERN.
Visando situar sobre as funções do supervisor acadêmico, a resolução de estágio da
UERN destaca as seguintes competências em seu art. 32:
I -Adotar uma prática de Estágio Curricular Supervisionado Obrigatório que esteja em sintonia
com o Projeto Pedagógico do Curso – PPC;
II -Acompanhar e supervisionar o discente-estagiário através de visitas in loco;
III -Executar as ações acordadas com a Coordenação de Estágio Curricular Supervisionado
Obrigatório;
IV -Elaborar plano de ação do Estágio Curricular Supervisionado Obrigatório, conforme
ementa definida no PPC;
V -Orientar o discente-estagiário nas atividades a serem desenvolvidas em Campo e na
elaboração de relatórios, e outras atividades exigidas;
VI -Fornecer ao discente-estagiário todas as informações sobre o Estágio Curricular
Supervisionado Obrigatório, suas normas e documentação necessária;
VII -Cumprir carga horária prevista no PPC para orientação teórico-metodológica;
VIII -Manter a Coordenação de Estágio do Curso informada sobre todas as etapas do Estágio
Curricular Supervisionado Obrigatório;
IX -Efetuar registros das atividades de todas as fases do Estágio Curricular no Registro Diário
de Atividades, conforme sua execução;
X -Solicitar colaboração de outros professores para orientações teóricas e práticas ao discente
estagiário, concernentes a conteúdos e metodologias específicas das áreas de trabalho destes
docentes, sempre que for necessário;
XI -Enviar à Proeg, quando solicitado, informações sobre o Estágio Curricular Supervisionado
Obrigatório;
XII -Avaliar o discente-estagiário de acordo com os critérios estabelecidos no PPC;
XIII -Zelar pelo bom relacionamento junto à entidade concedente de Estágio;
XIV -Participar de estudos e encontros sobre Estágio;
XV -Participar de reuniões e outras atividades, convocadas pelo Departamento de Estágios
Obrigatórios da Proeg;
XVI -Participar de eventos e reuniões ampliadas promovidas pelo Fórum Integrado de Ensino
das Licenciaturas – FIEL;
XVII -Participar de eventos, encontros, seminários e ações similares realizados pela Unidade
Universitária e/ou Coordenação de Estágio do Curso;
XVIII -Outras atribuições previstas no PPC.
As competências a serem desenvolvidas pelo professor supervisor vão de encontro ao

exercício constante de atividades formativas que envolvem administração, integração entre
licenciaturas, capacitação docente, diálogo com a escola e visitas constantes in loco nessas
escolas campo, intensificando a parceria e relação universidade escola.
No tocante as supervisões realizadas desde 2021, o que se constata a partir do exercício
de reflexão e análise das práticas pedagógicas adotadas, são os muitos desafios e especificidades
que fazem os componentes de estágio serem únicos e diversos ao mesmo tempo, exigindo maior
articulação, capacidade de resolver problemas de forma integrada e proatividade diante das
adversidades que aparecem. As supervisões são realizadas com um grupo de 12 estudantes por
docente, respeitando a legislação de estágio da UERN e o Projeto Pedagógico de Curso – PPC
em Geografia do campus de Assú.
Dentre as adversidades/desafios que exigiram maior articulação teórico-metodológica e
acesso aprofundado aos saberes docentes, destacamos: supervisionar o estágio no período da
pandemia de forma remota, articular estratégias e parcerias com as escolas campo,
supervisionar e orientar os estudantes estagiários em parceria com os supervisores das escolas
campo de forma objetiva e acolhedora, criar estratégias que garantam a realização do estágio a
estudantes em vulnerabilidade socioeconômica e que necessitam trabalhar no contraturno da
faculdade, que funciona no período da manhã; desafios do estágio com a reforma do ensino
médio; organizar eventos de estágio supervisionado anuais no curso de Geografia para
socialização das experiências dos estudantes estagiários, com a participação de gestores e
supervisores das escolas campo e também estudantes dessas escolas; possibilitar debates
profícuos nos encontros teórico-metodológicos que ocorrem na universidade, juntamente com
orientações quanto aos trabalhos avaliativos e também das oficinas pedagógicas, que são
atividades obrigatórias nos estágios, conforme o PPC do curso; greve na rede estadual de
ensino; calendários da UERN muito apertados e também com semestres que não correspondem
de forma aproximada com o calendário das escolas, o que tem comprometido
significativamente maior vivência dos estudantes estagiários em seus campos de estágio. Três
semestres de estágio supervisionado para uma turma no mesmo ano também é fator de desgaste
e cansaço para todos os sujeitos envolvidos: professores supervisores, estudantes estagiários e
escola campo.
As características elencadas não esgotam os muitos desafios e peculiaridades do estágio
supervisionado, mas representam um pouco da realidade vivenciada pela professora supervisora
acadêmica em questão. São um termômetro importante para ressignificação do arcabouço
teórico prático da docente supervisora, assim como do estágio enquanto campo de pesquisa, de
reflexão, de proposições e ações na sua vida acadêmica. Em nenhum momento perder de vista
que o chão da escola é um lócus muito importante de transformação social.
As discussões e elementos apresentados nos dão conta do quanto a formação continuada
de professores e a profissionalização docente envolve necessidade de enfrentamento e
disposição responsável para o trabalho docente. Nesse sentido, a formação continuada não deve
ser concebida enquanto um acúmulo de atividades desenvolvidas, mas um trabalho de reflexão
crítica sobre as práticas ressignificadas permanentemente através da identidade pessoal e
profissional integrada
Para tanto, o processo de reflexão e análise da prática cotidiana do professor, é uma
necessidade que se faz constantemente, principalmente quando no exercício do seu magistério,
está formando futuros professores. Além de contribuir na aproximação entre universidade
escola, na relação teoria prática e na formação inicial de futuros professores, o estágio
supervisionado cumpre um papel muito importante na formação continuada de professores
supervisores acadêmicos, possibilitando através da pesquisa, ressignificar sua prática docente.
REFERÊNCIAS
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Brasília: líber livro, 2011
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docência. Curitiba: CRV, 2018
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de Pesquisa, v. 47, n 166, out/dez, 2017
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UNIVERSODADE DO ESTADO DO RIO GRANDE DO NORTE. CONSEPE.

RESOLUÇÃO N.º 20/2023 – CONSEPE. Regulamenta o Estágio Curricular Supervisionado
Obrigatório nos Cursos de Licenciatura da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte -
Uern e revoga a Resolução nº 06/2015 – Consepe, 2023. Disponível em:
https://portal.uern.br/proeg/wp-content/uploads/2023/08/Resolucao-no-20-2023-CONSEPE-
Regulamenta-Estagio-Curricular-Supervisionado-Obrigatorio-nos-Cursos-Licenciatura-Uern-
e-revoga-Resolucao-no-06-2015.pdf. Acesso em: 13/09/2023.
A CONSTRUÇÃO DA IDENTIDADE DOCENTE NA FORMAÇÃO INICIAL E
O ESTÁGIO SUPERVISIONADO DO PROFESSOR DE GEOGRAFIA: UMA
INCITAÇÃO PERANTE O DINÂMICO CONTEXTO CONTEMPORÂNEO
Rebeka Viana Santos

orcid.org/0000-0001-8065-0131
rebeka.viana@ufpe.br
INTRODUÇÃO
O presente ensaio é fruto de um recorte de um trabalho de dissertação de mestrado em

andamento o qual aborda as contribuições do Estágio Supervisionado na formação docente
inicial do professor de geografia. Sabe-se que as disciplinas de Estágio Curricular
Supervisionado são de suma importância na formação docente inicial e no desenvolvimento
profissional de qualquer discente, haja vista que busca proporcionar a articulação dos
conhecimentos teóricos às atividades práticas.
É válido salientar que no decorrer do processo histórico, a concepção e atuação do
estágio foi sendo alterada e moldada mediante os contextos e enredos correntes, porém sempre
contribuindo, de alguma forma, para as mais diversificadas experiências e vivências dos
discentes que permeiam tais disciplinas no curso superior.
Adicionado a isso, vê-se que pesquisar a construção da identidade docente juntamente
com o Estágio Supervisionado é evidenciar as configurações e molduras variadas as quais tal
profissional se constrói inicialmente - por meio do estágio, a exemplo - e vai se aperfeiçoando
ao longo de sua jornada.
A identidade, de uma ótica ampliada, será justamente aquele conceito que irá nos
classificar, atribuir a uma etnia, país, cultura, etc, atravessando grandes áreas como a Sociologia
e a Antropologia. Entretanto, tecer acerca de identidade envolve inúmeros significados e
perspectivas a depender do que se está enfatizando.
Justificado isso, o objetivo deste trabalho é identificar a relação entre a construção da
identidade docente e o Estágio Supervisionado na formação inicial do professor de Geografia
perante o dinâmico contexto contemporâneo. Assim como, preocupa-se também em: a)
Compreender como estão sendo construídas a identidade docente e práxis pedagógica refletida
no Estágio Supervisionado; e b) Entender a complexa relação teoria-prática atuante no Estágio
Supervisionado refletida na construção da identidade docente.
Não obstante, partindo disso, quais as respostas que se encontram ao que é a identidade
docente? Como se constrói? Pelo quê se caracteriza? Qual a correlação Estágio-Identidade
docente? Embora questionamentos simplórios, eles carregam consigo extensas respostas e
inquietações latentes.
DELINEANDO UMA BREVE DISCUSSÃO SOBRE A CONSTRUÇÃO DA IDENTIDADE

DOCENTE NA FORMAÇÃO INICIAL E O ESTÁGIO SUPERVISIONADO NO
CONTEXTO CONTEMPORÂNEO
A formação docente, embora tão debatida, certamente é uma temática de complexas e
profundas discussões, reflexões e análises. Mutável. Instável. Dinâmica. Fluída. Estes podem
ser um dos possíveis adjetivos para definirmos tal categoria. Variados são os sujeitos, os
cenários e os contextos que vem a compor este processo, todos esses citados baseados e
refletidos na sociedade; sendo essa em constante mudança. Portanto, por mais que seja
visualizada e enfatizada, a discussão sobre formação de professores e a construção de sua
identidade segue sendo uma grande incitação contemporânea.
Isso se dá, pois vivemos, na atualidade, num mundo que é palco de grandes
transformações, (re)construções e (re)invenções em seus mais multifacetados âmbitos ao longo
da História, desde grandes descobertas e avanços científicos a guerras. Nosso cotidiano e nossas
vidas todas permeadas pela cultura e costumes, valores, Ética, Globalização, tecnologia, dentre
tantos outros fatores que impactam diretamente em nossa forma de ser, agir e pensar numa
escala de tempo mínima.
O sociólogo e filósofo polonês Zygmunt Bauman (2017) discorre acerca da sociedade
líquida, usando os conceitos da volatilidade e da fluidez para estabelecer as vigentes relações
sociais. Entrar brevemente neste campo da Sociologia é indispensável para nós, pois somos
seres sociais e, para além disso, nós – como docentes – caracterizamos-nos e evoluímos
acompanhando os passos da sociedade. Portanto, se essa vive de forma instável e dinâmica,
consequentemente nós também.
Partindo da ótica de Bauman, podemos referenciar Guimarães Rosa, grande escritor

brasileiro, quando cita: “Viver é um rasgar-se e remendar-se”. Tal frase acata demasiadamente
o processo contínuo de enfrentar desafios e, muitas vezes, vivenciar desconhecidos que surgem
ao longo do caminho docente. Assim como, nessas descobertas, findar em (re)construções
formando um convite à resiliência e busca pelo novo.
Conquanto, ao mencionar Bauman e a sociedade líquida, conseguimos potencializar a

linha de raciocínio ao contexto contemporâneo o qual vivenciamos. A contemporaneidade e o
contexto de educação estão entrelaçados, haja vista que com todas as mudanças informacionais,
sociais e comunicativas, a educação, em seu âmbito, funcionará como um reflexo da sociedade.
Ainda em tempo, mesmo com a rapidez e fluidez do mundo contemporâneo, o Estágio

Supervisionado, assim como, a construção identitária do professor é uma temática - mais que
necessária - muito abordada e comentada com várias pesquisas desde seu surgimento até suas
contribuições e desdobramentos. O Estágio proporciona, de fato, ao futuro docente em muitos
episódios esse “rasgar-se e remendar-se”. Mistura de emoções e questionamentos frente a
alguns impasses e novidades que se depara, portanto essencial no seu processo formativo.
No que diz respeito ao Estágio Supervisionado e sua conexão com a construção da

identidade docente, poderíamos dizer que são intrínsecos? Observamos que o Estágio em si se
configura como um importante agente que gera possibilidades e exercícios de autoavaliação.
Andrade e Resende (2010, p.232) tratam o Estágio “aos estudantes como a realização de uma
atividade teórico-prática, crítico-reflexiva, respaldada pelo referencial teórico e pelo
conhecimento de uma realidade de atuação, devendo articular ensino, pesquisa e extensão”.
Ou seja, o estágio é um instrumento de grande valia ao pensar e articular a construção
identitária docente e seus elementos constituintes que vão se integrando e modificando
conforme as condições sejam temporais, sociais ou legais até. E, para além disso, é muito mais
do que uma mera exigência curricular e acadêmica, mas sim uma oportunidade para um
desenvolvimento profissional e pessoal.
TECENDO CAMINHOS PARA A CONSTRUÇÃO DESTE ENSAIO

Traçando o percurso acerca da sociedade a qual vivenciamos e construímos nossas
identidades, experiências e saberes, Libâneo (2005), em seu escrito As Teorias Pedagógicas
Modernas Revisitadas pelo Debate Contemporâneo na Educação, pontuou acerca de nossa
atualidade marcada por uma sociedade multifacetada impactando diretamente os sujeitos e
grupos e suas relações, envolvendo pressões econômicas e sociais, incertezas, entre outros
aspectos complexos; fomentando a abertura para pensarmos diversas colocações e diagnósticos.
Perante isso, a contemporaneidade é de suma importância ser mencionada, pois a

identidade molda-se perpassando por várias dimensões socioculturais, afetivas, cognitivas e
morais que sofrem alterações, conforme o passar do tempo. Em uma visão geral, olhar para os
aspectos que dinamizam a sociedade é preciso, pois como corrobora Gatti et. al (2019) a
situação atual não se pode ser desprezada, pois influencia na educação das próximas gerações
nos seus movimentos, renovações e realizações.
Ou seja, com isso, nos deparamos com uma sociedade que está inserida num processo
estrutural o qual exclui e inclui, delimita paradigmas tecnológicos e novas redes informacionais
– como visto nos estudos acerca do meio científico-técnico-informacional já debatido e
destrinchado pelo grande geógrafo brasileiro, Milton Santos, no século passado e enfatizado
cada vez mais na atualidade.
Ainda em tempo, podemos observar a construção/formação identitária do professor

como um processo decorrente das convergências de variados rumos condicionados e
estruturados individual e coletivamente baseados em insatisfações, expectativas, recordações,
emoções que implicam de modo direto na vivência, interação, na constituição desses sujeitos
docentes e das práticas pedagógicas do futuro professor de Geografia. O estágio, neste cenário,
comporta-se como um ótimo agente social de alinhamento desses saberes e práticas docentes,
assim como, um literal construtor deste sujeito.
IDENTIDADE E IDENTIDADE DOCENTE
Podemos ponderar a identidade como uma espécie de conjunto construído e composto

por características e traços particulares e próprios de um sujeito; onde vão observando-se as
semelhanças e diferenças, compondo-se de maneira dialética entre indivíduo e sociedade.
Destrinchando sobre o que é a identidade e dinamicidade perante as relações sociais e temporais
da sociedade, HALL, (2004, p.12) discorrerá que:
A identidade torna-se uma "celebração móvel": formada e transformada

continuamente em relação às formas pelas quais somos representados ou interpelados
nos sistemas culturais que nos rodeiam. É definida historicamente, e não
biologicamente. O sujeito assume identidades diferentes em diferentes momentos,
identidades que não são unificadas ao redor de um "eu" coerente.
Entendendo-se, portanto, que a identidade é mutável e fluída, provocando diversas

modificações nas relações sociais. Quando aplicamos e analisamos este conceito referente ao
ser professor, não seria muito diferente, uma vez que a identidade deste profissional docente
vai acompanhando e configurando-se socialmente falando também. E ainda acrescentando que
esse vem a sofrer intensos impactos com tal situação, corroborando Pimenta (1999, p. 18)
afirma que:
A identidade não é um dado imutável. Nem externo, que possa ser adquirido. Mas é
um processo de construção do sujeito historicamente situado. A profissão de
professor, como as demais, emerge em dado contexto e momento históricos, como
resposta a necessidades que estão postas pelas sociedades, adquirindo estatuto de
legalidade.
Ou seja, a identidade vai se ampliando, agregando ou desfazendo-se de características,

traços e aspectos influenciados pela historicidade e sociedade da época a qual está
testemunhando, travestindo-se e adotando costumes, conceitos, comportamentos, crenças,
culturas, pensamentos e ideologias entre outros elementos os quais vem a compor e determinar,
de certa forma, a prática pedagógica desse docente. Por tal motivo, Obara, Broietti, Passos
(2017, p. 981) debatem que a identidade docente será:
um acúmulo de significados e representações carregados de valores, concepções e

referências, os quais estão embutidos socioculturalmente da própria vivência do
licenciando em seu histórico escolar, ressignificando suas raízes a partir da prática
profissional (OBARA, BROIETTI, PASSOS, 2017).
Corroborando a este pensar sobre os elementos que constituem e dão corpo àidentidade
docente, Vallerius (2017, p. 18) discutirá que a formação de professores não ocorre apenas à
etapa acadêmica de graduação no que diz respeito a todos os componentes curriculares de
formação inicial, etc., mas sim, como esses sujeitos sendo, literalmente, “produtos vivos de
nossas experimentações, ações, reações e escolhas diversas e que trazemos no âmago de nossa
gênese: lembranças, frustrações, posições”.
Isto é, a condição do ser professor, assim como um imã com seu campo magnético, atrai
para si várias forças não apenas acadêmicas, como já viso, mas também, históricas e sociais
com suas propriedades e cargas elétricas possibilitando que, neste contexto, a formação do
professor seja um campo vetorial direcionado à construção da identidade e prática docente. Por
isso, Pimenta (1999) auxilia neste pensar ao chegar à conclusão que o professor é ator e autor
das suas atividades cotidianas que entre a teoria e prática vai consolidando-se e situando-se.
Ainda tempo como um acréscimo a esse comentário:
A construção da identidade docente baseia-se nos valores de cada indivíduo, no modo

como cada um constrói as suas histórias, no modo como cada um se situa no mundo
enquanto professor, nas suas representações, nos seus saberes, nas suas angústias e
anseios (PIMENTA E ANASTASIOU, 2002, p. 39).
Este processo de construção identitária docente comporta-se como espaço de desafios,

embates e fomenta uma condição de reflexão-ação. “A identidade é um lugar de lutas e
conflitos, é um espaço de construção de maneiras de ser e estar na profissão” (NÓVOA, 2007,
p.16). Esse autor coloca também a construção da identidade, enquanto um processo que
compreende e se mantém por, pelo menos, três dimensões: a) pela adesão; b) pela ação; c) pela
autoconsciência, chegando a uma ótica de que a construção identitária docente caracteriza-se
como um processo de construção que é social, complexo, multifacetado e dinâmico.
Dentro desse processo da identidade docente, saberes de suma importância ainda são
atribuídos e construídos, sendo eles os conhecimentos, o saber-fazer, as competências e
habilidades (TARDIF, 2014), os quais serão mobilizados nesta profissão possuindo relação
direta com todo o contexto do profissional docente, de sua trajetória e de sua condição tanto
para com a escola, como para a sociedade.
Esse saber neste contexto não é algo meramente subjetivo que fica nas entrelinhas, mas
sim, um saber que está direcionado à própria pessoa e identidade docente deste indivíduo, assim
como, a suas vivências e experiências refletidas nas suas relações pessoais e profissionais. Não
obstante, é certo que o estudo acerca da identidade docente tem se expandido cada vez mais.
Isso se dá, pois a identidade docente certamente é uma categoria que dá abertura para o
entendimento de várias posturas e comportamentos que o professor assume, além desta refletir
também na profissão e profissionalização docente
ESTÁGIO SUPERVISIONADO E A FORMAÇÃO DOCENTE INICIAL

Desde sua gênese, a qual é bem anterior à LDB/96, sendo pautado pelo Parecer do
Conselho Federal de Educação 292, de 14 de novembro de 1962, conforme Andrade e Resende
(2010, p.236), o Estágio Curricular já se faz presente como obrigatório no andamento do curso
de formação de professores, visibilizando a preocupação para com os conhecimentos adquiridos
e, desde já, sendo levantado como um importante debate para a educação superior e para a
construção identitária e reflexão da práxis pedagógica do professor. Por isso Santos (2012, p.88)
diz que:
O Estágio é fonte primária de valores identitários imprescindíveis na constituição do

sujeito docente, o qual deverá estar em constante interação com o ambiente escolar e
a aprendizagem para a socialização do conhecimento, construindo um papel social na
construção da cidadania e na edificação de uma identidade docente.
Logo, as disciplinas de Estágio são de suma importância, pois nelas se maturam os

saberes, habilidades e competências. Martins e Tonini ((2016, p. 102) para evidenciar o Estágio
Supervisionado, dizem que: “O estágio como campo de conhecimentos e eixo curricular central
nos cursos de formação de professores possibilita que sejam trabalhados aspectos
indispensáveis à construção da identidade, dos saberes e das posturas específicas ao exercício
profissional docente”.
Vallerius (2017, p.78) considera o estágio “como um espaço que privilegia e propicia a
conexão entre os ambientes universitários e escolares além de contribuir para que o discente
tenha uma percepção mais factível de uma futura realidade profissional”. Partindo disso e de
uma perspectiva semelhante, conforme Lima (2021), atenta-se que a formação docente inicial
serve como espaços de saber e de construção de saberes profissionais, hábitus profissionais e
identidade profissional. E ainda acrescentado Lima (2021, p.158):
O estágio supervisionado não pode ser negligenciado em hipótese alguma. A pesquisa

mostrou claramente que é este o principal espaço formativo com o qual o(a) estudante
da licenciatura integra-se inicialmente com o seu futuro trabalho. Ele é o esteio da
aprendizagem da prática docente.
Ainda em tempo, na vivência do estágio podemos observar que esse permite uma
reflexão sobre a práxis pedagógica, neste mesmo processo abarca-se também a realidade do
discente praticando as teorias estudadas e trabalhadas ao longo curso. Ao ver isso, Borssoi
(2008, p. 9), diz que:
O estágio traz momentos de investigação, e quando bem orientados, gera um processo

dialético das práticas educativas, compreendendo que o aluno, a escola, seus
profissionais e a comunidade vivem num ambiente histórico, cultural e social que
sofre transformações com tempo. Assim, se os cursos de formação conceberem o
estágio dentro de uma postura reflexiva e dialética, possibilitarão a formação de
profissional reflexivo e crítico que valoriza os saberes da prática docente, por meio da
reflexão e análise do saber teórico e prático.
Ou seja, de fato, o estágio supervisionado é indispensável e incomparável, enquanto

componente curricular e elemento-chave na formação docente inicial, para construção da
identidade docente e agente de reflexão quanto a relação teoria-prática.
METODOLOGIA
A metodologia é uma etapa crucial para o desenvolvimento de qualquer pesquisa que
seja, uma vez que por meio dela os objetivos e hipóteses levantadas serão observadas e
analisados a fim de traçar uma melhor rota para chegar-se a uma conclusão viável e confiável.
Segundo Faoro (2000, p. 74):
Dizer da metodologia de uma pesquisa implica deixar claro como, através de que
sequência de passos, com o auxílio de que instrumentos, junto a que população, onde
e quando pretendemos alcançar os objetivos estabelecidos e obter respostas válidas
para a pergunta que nós fazemos ou o problema que nos inquieta, tentando chegar o
mais próximo possível da realidade investigada.
Para alcançar os interesses e objetivos desta pesquisa, o percurso metodológico adotado

é qualitativo com caráter expositivo a partir da revisão bibliográfica por meio de artigos, teses,
dissertações, livros, entre outros, e documental enfatizando as categorias e conceitos
principais: identidade, identidade docente e formação docente, além dos fatores vinculados ao
estágio supervisionado, como o legislativo, por exemplo, que é muito relevante neste contexto.
Prodanov e Freitas (2013, p. 131) dizem que a revisão de literatura ou bibliográfica

contribui para explanar:
[...] as mais recentes obras científicas disponíveis que tratem do assunto ou que deem
embasamento teórico e metodológico para o desenvolvimento do projeto de pesquisa.
É aqui também que são explicitados os principais conceitos e termos técnicos a serem
utilizados na pesquisa. A revisão da literatura demonstra que o pesquisador está
atualizado nas últimas discussões no campo de conhecimento em investigação. Além
de artigos em periódicos nacionais e internacionais e livros já publicados, as
monografias, dissertações e teses constituem excelentes fontes de consulta.
A revisão está solidada em autores que indagam reflexões sobre o objeto de estudo:
identidade docente; formação inicial de professores; construção identitária; dentre outras
discussões; além dos aportes legislativos. Fundamentando-se em Andrade, Resende (2010); Lei
de Diretrizes e Bases da Educação – LDB (1996); Libâneo (2005); Lima (2021); Martins
(2015); Nóvoa (2007); Obara, Broietti, Passos (2017); Pimenta (1999, 2002); Pimenta e
Anastasiou (2002); Tardif (2014); Vallerius (2017); dentre outros.
No que concerne ao levantamento documental, este se adotou como uma forma de tornar
a pesquisa mais robusta e informativa, visando evidenciar o papel e a relação das disciplinas de
Estágio Supervisionado no percurso formativo identitário dos professores de Geografia.
Não obstante, pontua-se que o Estágio Supervisionado atua justamente como um
momento de possibilidades de diálogo, de trocas, de partilha de experiência e de saberes, o qual
proporciona reflexões que moldam as variadas dimensões que se acoplam na composição da
identidade docente.
A construção da identidade docente, por vez, é uma categoria a qual tem seu campo
bastante minado, haja vista que configura e molda o futuro profissional docente. Perante isso,
alguns pontos foram encontrados quanto à importância e significado do processo de construção
da identidade docente na formação inicial e o Estágio Supervisionado:
a) Incitamento à formação docente em sua totalidade
Ao proporcionar um ambiente próximo com a vivência e realidade escolar de acordo

com as atividades exercidas a cada período do Estágio, abre-se uma margem de possibilidade
ao futuro professor de Geografia debater, vivenciar e questionar as mais diversas situações no
cenário de formação inicial de professor.
Ou seja, ingressar neste universo da Educação Básica, ainda em curso de formação, é

uma g rande experiência, além da oportunidade de se aprimorar como futuro professor,
enfrentando desafios e buscando alternativas para uma solução que reflita a prática docente e
desenvolva os conhecimentos científicos e saberes pedagógicos aprendidos na academia.
b) Reflexão acerca da construção da identidade docente e a relação teoria-prática
A identidade docente comporta-se como um caminho contínuo o qual envolve a

mobilização dos saberes (TARDIF, 2014) e trilham as experiências (PIMENTA; LIMA, 2004).
Posto isso, ao cursar as disciplinas de Estágio, a reflexão e construção desta identidade vai
ganhando forma e tornando-se mais concreta, mais palpável, uma vez que esses discentes irão
pensar sobre si na atmosfera escolar e suas ações e práxis pedagógica, suas metodologias e
didáticas, seu comportamento e perfil docente. Logo, inseridos neste ambiente escolar
previamente, os futuros professores de Geografia, desde este momento inicial, já possuem a
oportunidade de construir, projetar, refletir e maturar sua identidade.
No mais, é notório que a construção da identidade docente desempenha um papel

fundante e essencial para o desenvolvimento do ser professor, uma vez que é nesse momento
acadêmico inicial que o futuro profissional docente “adquire o primeiro contato, a familiaridade
com a atividade docente e, assim, constrói suas intenções a respeito do seu trabalho” (OBARA,
BROIETTI, PASSOS, 2017, p. 982).
Por vez, nota-se que a construção da identidade docente vai caracterizar-se como um
espaço de desafios, embates e fomenta uma condição de reflexão-ação, o qual é um processo
de construção social, complexo e dinâmico. Isto é, a construção da identidade docente o Estágio
Supervisionado na formação inicial, estão intrinsicamente ligados, uma vez que se encontram
elementos imprescindíveis na constituição do sujeito docente.
Porém, faz-se válido observar que a construção da identidade docente em si não finaliza
na graduação, nem tampouco nos cursos lato sensu ou stricto sensu, é um desenvolvimento
constante o qual elenca em si ao longo do tempo várias e novas roupagens e concepções.
Podemos dizer, de certa forma, que o Estágio Supervisionado é o ponta pé inicial de uma longa
jornada de transformação, aprendizados, re(significados), saberes e experiências que são
colecionados e amadurecidos a partir da prática profissional.
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DIDÁTICA DA GEOGRAFIA HUMANÍSTICA-CULTURAL NO BRASIL:
SENTIDOS, ELEMENTOS E LINGUAGEM
Rosalvo Nobre Carneiro

orcid.org/0000-0003-3468-5194
Universidade do Estado do Rio Grande do Norte - Campus Avançado de Pau dos Ferros.
Programa de Pós-graduação em Ensino - Departamento de Geografia.
rosalvonobre@uern.br
INTRODUÇÃO
Em perspectiva histórica, a Geografia Humanística-Cultural não apresenta um estágio

desenvolvido de discussões sobre a Didática da Geografia, se comparada à Geografia
Progressiva ou Moderna da primeira metade do século XX, bem como à Geografia Crítico-
Dialética ou Materialista. Ideias dispersas, porém, podem ser agrupadas e sistematizadas,
vislumbrando inferir o discurso dominante nesse campo do saber geográfico. Para tanto, parte-
se dos sentidos de Didática Geral e Didática da Geografia, complementados pelos seus
elementos constitutivos, tais como o ensino, a metodologia, os ambientes, os recursos e
materiais didáticos, a aprendizagem e a avaliação.
Em todos esses elementos, o lugar da linguagem precisa ser compreendido e explicado.

Carneiro (2022b) propôs uma periodização da educação geográfica e da geografia escolar,
particularmente, dos modelos críticos e humanísticos, buscando situar a nossa proposta de
educação geográfica do agir comunicativo (Quadro 1). A partir dessa periodização, pode-se,
então, situar as Didáticas da Geografia.
Quadro 1 – proposta de periodização da educação geográfica e da geografia escolar brasileira após 1970
Período técnico-científico-informacional, paradigmas da educação geográfica e temporalidade

Modelo crítico-marxista- Modelo cultural-humanista Outras geografias em construção
dialético (1996 a 2015) (Século XXI em diante)
(1970 a 1995)
Educação geográfica crítica Educação geográfica Educação geográfica do agir
humanística-cultural comunicativo
• Crítica ao modelo • Inserção de novos temas, • Simbioses entre os dois
tradicional de ensino e com ênfase no mundo paradigmas e ênfase no mundo
ênfase no mundo social ou subjetivo ou na intersubjetivo, no diálogo e na
da crítica social. subjetividade e na responsabilidade social.
identidade.
• Espaço como conceito • Espaço-mundo da vida e sistema

central. • Lugar-mundo da vida como como conceito central.
conceito central.
• A linguagem como meio de

entendimento e a “virada
• Linguagem como meio de • Linguagem como meio de linguística” como processo em
informação e expressão. marcha.
representação.
Fonte: modificado de Carneiro (2022).

A predileção do paradigma crítico pelo mundo social e do paradigma humanístico pelo
mundo subjetivo é resolvida com uma abordagem integrativa dos três mundos formais: o
objetivo, o intersubjetivo e o subjetivo. Para Habermas (2012), a totalidade dos fatos, das
normas e das experiências pessoais diferencia de modo pragmático o nosso mundo pela
objetividade, intersubjetividade e subjetividade.
Além disso, o espaço é retomado como conceito central, a exemplo da educação

geográfica crítica como mundo da produção material pelo sistema, porém, diante de processos
de colonização e emancipação como mundo da vida. Notadamente quanto à linguagem,
interpretamos que houve uma preocupação com a função de informação e representação no
horizonte de pensamento crítico-dialético, um enaltecimento da função expressiva na
perspectiva humanística-cultural e, em nossa interpretação da educação geográfica do agir
comunicativo, a centralidade da função de intercompreensão mútua. Essas funções podem
assim ser resumidas:
Além da dimensão sintática da linguagem, isto é, a relação dos sinais linguísticos entre
si, no sentido de que um sinal remete a outro, e da dimensão semântica da linguagem,
isto é, a relação dos sinais linguísticos com o significado, no sentido de que um sinal
remete a algo, passa-se a teorizar a dimensão pragmática da linguagem, isto é, a
relação dos sinais com os sujeitos, e sobretudo, com o uso que os falantes fazem deles.
Esta última dimensão refere-se, portanto, à função comunicativa da linguagem e não
apenas à função representativa como é teorizada em abordagens semânticas
(SANTOS, 2007, p. 51).
Unwin (1992) interpretou a Geografia Humanista como ciência histórico-hermenêutica
a partir da crítica ao positivismo lógico, à introdução geográfica no mundo subjetivo e à
abordagem compreensiva. Esclarece-se, com Habermas (1987), que as ciências se dividem em
empírico-analíticas, histórico-hermenêuticas e críticas, e a elas se associam respectivos
interesses técnicos, práticos e emancipatórios.
No exercício das ciências empírico-analíticas, imiscui-se um interesse técnico do

conhecimento; no exercício das ciências histórico-hermenêuticas, intervém um
interesse prático do conhecimento e, no posicionamento das ciências de orientação
crítica, está implicado aquele interesse emancipatório do conhecimento que, como
vimos, estava subjacente, de um modo inconfessado, as teorias tradicionais
(HABERMAS, 2009, p. 136-137, grifo do autor).
Ademais, as perspectivas comportamentais, culturais e humanistas que conformam a
renovação hermenêutica na Geografia desde, especialmente, 1970, já indicavam filiações
filosóficas variadas com a Psicologia, a Antropologia, a Sociologia e a Filosofia. Em todos os
casos, o existencialismo e a fenomenologia são considerados, além das subjetividades humanas
e da compreensão como forma de acesso às relações espaciais pelo mundo da vida. Nesse
âmbito, pensar numa Didática que aglutina essas Geografias Histórico-Hermenêuticas implica
em considerar suas nuances teórico-discursivas.
Na década de 1990, mas, sobretudo, de 2000, se estruturou, do ponto de vista das

renovações da Didática no Brasil, um movimento do pensamento em torno de leituras
multiculturais na Pedagogia (CANDAU, 2008a, 2008b, 2020; CANDAU e ANHORN, 2020;
CANDAU e KOFF, 2006; CANDAU e LEITE, 2007; MOREIRA e CANDAU, 2003).
Paralelamente, renovações foram percebidas com as reformas educacionais propostas nos
Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN). Na educação geográfica, incorporaram-se ao
modelo crítico, por conseguinte, as preocupações culturais e subjetivas para a compreensão do
processo pedagógico.
Esses movimentos e essas renovações educacionais, todavia, não foram aproveitados

em termos de formação docente em Geografia nem, consequentemente, como práxis associada
ao desenvolvimento de uma Didática da Geografia Humanística-Cultural. Os cursos de
formação de professores continuaram influenciados pela perspectiva crítica, calcada no enfoque
político e no criticismo, e ancorada num discurso teórico-explicativo. Identifica-se, nesse
predomínio acadêmico, uma das razões do porquê se relegou para a periferia do currículo e dos
projetos pedagógicos das licenciaturas em Geografia a formação docente mediada pela
hermenêutica, pela cultura e pelo humanismo, logo, baseada em discursos práticos.
Com essa tipologia dos discursos, aparecem possibilidades diferentes de aprendizagem

relativas aos contextos do mundo da vida, que são fundamentais para nortearem a prática
docente em sala de aula.
No discurso do cotidiano, os problemas levantados são cognitivos e práticos; as

pessoas necessitam das normas sociais e dos valores para compreenderem se
determinada afirmação é válida, como em um supermercado: a pessoa pergunta o
preço de determinado produto para outra que está com o uniforme do estabelecimento;
espera-se que a pessoa consiga responder a essa questão, pois a pergunta está dentro
dos contextos normativos. O que Habermas quer dizer com isso? Ele quer explicar
que existem tipos de discursos em determinados contextos – esses discursos são atos
de fala – e que há um aprendizado social deles. Usando um contraexemplo: um sujeito
que usar um discurso prático em sala de aula, perguntando para um professor de
química o preço de uma maçã, não aprendeu os usos dos contextos do discurso; do
mesmo modo, se o sujeito perguntar a fórmula estrutural de uma maçã para a
atendente do supermercado, também não compreendeu os discursos. Resumidamente,
Habermas afirma que as pessoas vão amadurecendo seu discurso à medida que
convivem em sociedade e compreendem as regras que estruturam cada espaço social
(BETTINE, 2021, p. 17).
No período anteriormente mencionado, uma análise dos trabalhos de alguns
especialistas de destaque na área de ensino de Geografia indica os seus vínculos com a dialética,
ainda que se observem diferenças quanto às diretrizes pedagógico-didáticas, por exemplo,
relativas à pedagogia crítico-social dos conteúdos e à pedagogia libertária (ZANATTA, 2010).
Por conseguinte, atrasou-se a elaboração compreensiva da Didática da Geografia. Outra razão
está na própria constituição do campo discursivo da teoria geográfica do ensino. Esse campo se
compreende em termos dos sentidos construídos, consolidados e difundidos na academia e na
escola; dos seus elementos constitutivos em termos do ensino, das metodologias, dos ambientes
e recursos didáticos, da aprendizagem e avaliação; e, por fim, do lugar que ocupou e ocupa a
linguagem consoante ao predomínio de suas três funções: as de representação, de entendimento
e de expressão.
Cabe lembrar que as discussões sobre Didática da Geografia datam da primeira metade
do século XX, atreladas ao movimento do Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, do qual
o professor Carlos Delgado de Carvalho foi signatário (cf. AZEVEDO, 2010). Em 1954, foi
criada, na Universidade de São Paulo, na Faculdade de Filosofia e Letras, a primeira disciplina
de Didática Especial de Geografia, sob a condução da professora Amélia Americano
Domingues de Castro, a qual desenvolveu estudos relativos à Escola Nova e ao construtivismo
de Jean Piaget (MELLO, 2022a), sendo, ainda hoje, pouco notada na produção sobre o tema
(MELLO, 2022b).
Passado o tempo, porém, essa Didática não logrou sucesso nas práticas dos professores
nas escolas públicas. Para mais, ainda hoje raramente se constata um professor construtivista,
malgrado o uso generalizado, na prática comunicativa cotidiana, de terminologias e conceitos
associados, tais como “construção do conhecimento”, “mediação”, “aluno como sujeito”.
O estudo insere-se na pesquisa de pós-doutoramento Didática da Geografia e a Virada

Linguística no Período Técnico-Científico-Informacional, que analisou, entre junho de 2022 e
junho de 2023, os paradigmas didáticos em Geografia e propôs uma Didática do Agir
Comunicativo, mediada pela filosofia da linguagem de Jurgen Habermas, para a educação
geográfica. Visa a fazer frente a uma lacuna identificada no campo da educação geográfica, a
da não constituição da Didática, como um dos seus campos discursivos sistematizados no
Brasil. A partir dos 11 temas que predominam no ensino de Geografia, identificados por
Pinheiro (2020a, 2020b) em teses e dissertações defendidas entre 1967 e 2006, viu-se que a
Didática não é um destes. Cavalcanti (2016), em resumos de 430 teses e dissertações, entre
2000 e 2015, salienta o predomínio das metodologias de ensino e das práticas docentes.
Em decorrência da mencionada lacuna, a pesquisa bibliográfica realizada no período de
janeiro até maio de 2023 não encontrou, nos títulos dos textos, resultados na Biblioteca Digital
de Teses e Dissertações (BDTD), tampouco nas bases de pesquisa Periódicos CAPES e Google
Acadêmico para os termos: didática and geografia cultural; didática and geografia humanista;
didática and geografia humanística e didática and geografia humanística-cultural.
Destaca-se, ainda, que se excluíram estudos os quais, sob a rubrica de Didática, em nossa
interpretação, tratam-se, na realidade, de abordagens metodológicas, tais como: atividades
didáticas, estratégias didáticas, estratégias didáticas inovadoras, práticas didáticas, proposta
didática, possibilidades didáticas. Esse uso indevido, frouxo, de Didática tem contribuído, agora
e antes, para confusões conceituais entre a teoria do ensino e a prática de ensino, ou entre aquela
e o ensino, como se uma se resumisse à outra.
Por sua vez, optou-se por abranger estudos que, não tendo a Didática como foco, tratam
de seu objeto, o ensino e a aprendizagem (BONETE, DALVANI e JÚNIOR, 2014; CORREIA,
2009; LOPES, 2010; SOARES, MONTALVÃO, SILVA, 2020; SUESS, 2016; SUESS, LEITE,
2017), da geografia escolar, ou de reflexões em torno de alguma temática associada à Didática
(ANDREIS, 2019; DAVIM; MARANDOLA JÚNIOR, 2016; MARANDOLA JÚNIOR;
TAKEDA, 2004; SOUZA, 2011; SUESS, LEITE, 2018), buscando entrever uma “Didática” da
Geografia Humanística-Cultural no Brasil. Diz-se desse modo para assinalar que nos
concentramos na consideração de esforços nacionais de desenvolvimento das perspectivas
didáticas, evitando-se, por hora, a consideração de outras realidades nacionais.
Diante disso, objetiva-se conhecer os sentidos ou significados, os elementos

constituintes e o lugar que ocupa a linguagem na Didática da Geografia Humanística-Cultural.
Propõe-se uma investigação sistemática e reconstrutiva dessa Didática, ao mesmo tempo que
se busca situar e inserir a linguagem em sua função comunicativa como elemento central do
ensino e da aprendizagem. Em outros momentos, abordam-se a Didática da Geografia
Progressiva (CARNEIRO; ARAÚJO, 2023) e a Didática da Geografia Crítico-Dialética.
Juntamente com a temática da Didática da Geografia Humanística-Cultural, parte-se

coerentemente das categorias de análise: sentidos, elementos e linguagem na Didática Geral.
Em seguida, essa mesma análise é feita na Didática da Geografia. Por fim, analisa-se a presença
das funções da linguagem na Didática Especial, defendendo-se a valorização da função de
construção de consensos pelo agir comunicativo.
SENTIDOS E ELEMENTOS DA DIDÁTICA GERAL MULTICULTURAL
Em consonância com o objetivo da pesquisa, o primeiro passo é verificar, na literatura,
a incorporação da temática cultural e humanista na própria concepção da teoria do ensino. Parte-
se da consideração da inserção do tema multi/intercultural na Didática no Brasil. A Didática
Multicultural segue o sentido de Didática fundamental proposto na década de 1980. Além de
ser crítica, o elemento destacado de sua práxis são as diferenças culturais e a luta contra a
discriminação (CANDAU, 2003, 2008a, 2008b, 2020; CANDAU, ANHORN, 2020;
CANDAU, LEITE, 2007; MOREIRA, CANDAU, KOFF, 2006).
Para situar a discussão, aceita-se que dois rumos marcam a Didática geral na primeira
metade do século XXI. De um lado, propõe-se a redução de sua carga horária em disciplinas de
variados cursos, notadamente na Pedagogia (GATTI; NUNES, 2009); de outro, a dispersão e
diversificação de seus enfoques, temas e problemas (CANDAU, 2009). Os manuais de Didática
são documentos que conseguem sintetizar o alcance e a expansão temática.
Diferentemente de outras obras que também contribuem para a formação de

professores, esses manuais têm algumas características que permitem agrupá-los em
uma categoria que aqui se identificou como Manuais de Didática Geral: tratam das
diversas temáticas relacionadas propriamente às atividades de ensino e, apesar de
fazerem uso de diferentes referenciais, abordagens e encaminhamentos
metodológicos, organizam-se em torno de orientações ao trabalho em sala de aula.
Entre as temáticas tratadas, incluem-se: objetivos da educação, da escola e da
Didática, planejamento do ensino e seus elementos, elaboração de objetivos e
estratégias de ensino, a relação professor-aluno, avaliação, dentre outros temas que
podem variar em cada momento, expressando demandas educativas e sociais
específicas (HEGETO, 2014, p. 14).
Dentre esses temas ou elementos, como aqui se prefere, destacam-se o diálogo e a troca
de saberes, a priorização da discussão sobre a linguagem para além da função representativa da
realidade e, por conseguinte, a valorização das experiências e dos saberes subjetivos pela
expressão oral (CANDAU; LEITE, 2009). Essas inserções temáticas buscam ressignificar os
elementos tradicionais da Didática em termos de planejamento, ensino, metodologias, recursos,
interações professor-aluno, aprendizagem e avaliação, por exemplo.
Como defendem Candau e Koff (2006), um desafio para o desenvolvimento da Didática

Multicultural é a sua articulação com o núcleo temático da Didática, qual seja: o planejamento,
a seleção de conteúdos, as técnicas de ensino, a avaliação e outros. Portanto, é oportuno situar
tais elementos no interior dos sentidos atribuídos nos estudos de Didática da Geografia
Humanística-Cultural.
SENTIDOS E ELEMENTOS DA DIDÁTICA NA GEOGRAFIA HUMANÍSTICA-
CULTURAL
Não se identifica uma preocupação discursiva quanto ao sentido de Didática em autores

da Geografia Humanística-Cultural no Brasil. Interpreta-se, diante disso, que muitos
professores e professoras, possivelmente, são universitários ou escolares, e atribuem um sentido
ainda predominante de Didática como agir instrumental ou compreensões soltas e difusas.
A Didática é um campo da Pedagogia que encontra pouco espaço nos cursos de

formação de professores, notadamente nas licenciaturas em Geografia. Nestas, reservam-se,
frequentemente, 60 horas para essa disciplina. Em um passado recente, já foi substituída por
Metodologias de ensino em Geografia ou Prática de Ensino em Geografia.
Os estudos analisados não tratam diretamente da Didática da Geografia Humanística-

Cultural, mas tão somente de algum ou alguns de seus elementos constitutivos. Nesse sentido,
corrobora-se a nossa constatação da falta de constituição de um campo temático discursivo
sistematizado e sólido no saber geográfico brasileiro. Busca-se, por isso, contribuir para a sua
consolidação (CARNEIRO, 2022a, 2022b).
Nos textos que abordam a temática, não se discutem os sentidos da Didática. Em seu
lugar, observa-se um uso impreciso e fragmentado associado a outros termos, por exemplo, a
práticas didáticas e a estratégias didáticas. Logo, as discussões no âmbito da educação
geográfica não acompanharam o movimento de renovação cultural da Didática no campo da
Pedagogia no Brasil, especialmente naquilo que Candau e Leite (2009) têm chamado de
Didática Multicultural. Dentre os poucos estudos encontrados, mencionamos o de Suess (2018),
o qual tem como subtítulo novos percursos para o ensinar-aprender. Logo, aquilo que constitui
o núcleo duro da Didática não a menciona, portanto, não propõe uma compreensão do que esta
poderia ser numa perspectiva cultural.
Admite-se um impulso dado pelos PCN de Geografia. Todavia, passadas mais de duas
décadas, esse tempo ainda não foi suficiente para a elaboração de uma teoria do ensino e da
aprendizagem geográfica em termos humanistas e culturais. Muito disso se deve, também, aos
equívocos de assimilação automática entre ensino e Didática, transfigurando-se aquele nesta,
ou esta naquele. Desse modo, ainda que a Didática seja a teoria do ensino, é premente
reconhecer que implica num ensino mediado linguisticamente entre professores e discentes, e
orientado para a finalidade instrumental ou comunicativa da aprendizagem, amparada na
escolha entre alternativas metodológicas e no uso de recursos didáticos associados aos
conteúdos, e, por fim, carente de avaliação do processo pedagógico.
Assim, situa-se a Didática da Geografia Humanística-Cultural a partir da linguagem em

suas três funções, portanto, para além da função de informação ou representativa de estados de
coisas no mundo objetivo e de expressão do mundo subjetivo. Interessa-nos, mais de perto, a
função de entendimento mútuo. Desse modo, pode-se analisar como a linguagem é abordada
na Didática da Geografia Humanística-Cultural.
O LUGAR DA LINGUAGEM NA DIDÁTICA DA GEOGRAFIA CULTURAL-

HUMANÍSTICA
Partindo-se das três funções da linguagem ou dos enunciados utilizados
comunicativamente, Habermas (2002) os define e os diferencia funcionalmente em: expressar
intenções ou experiências de um falante; representar estados de coisas ou algo que aparece no
mundo; e contrair relações com um destinatário.
Em alguns estudos, a linguagem, em seu sentido comunicativo, é negligenciada; em

outros, negada. Há também aqueles que a secundarizam. Davim e Marandola Júnior (2016),
objetivando aproximar a fenomenologia de Edmundo Husserl em Geografia ao contexto do
ensino básico pela interlocução entre os conhecimentos e a linguagem, não discutem esta
última. Da mesma forma, Souza (2011) menciona a internalização de elemento da linguagem
pelas atividades associadas à Zona de Desenvolvimento Proximal, numa filiação direta com
Vygotsky, sem, entretanto, ultrapassar essa afirmação.
Em sua proposta, Suess (2018) enfatiza o resgate do político na cultura, no gênero e na

sexualidade, na religião, na literatura e no cinema. Mantém, assim, uma postura crítica, logo,
uma complementação da Didática da Geografia Crítico-Dialética desenvolvida desde a década
de 1980. Como salientam Candau e Koff (2006), consideram-se, para o desenvolvimento da
Didática Multicultural, o enfrentamento da tensão entre a Teoria Crítica, o Multiculturalismo e
os Estudos Culturais.
Já na proposta de Myanaki (2003), em seu estudo sobre a prática didática a partir da

paisagem e da arte na Geografia, a autora disserta:
O discurso científico utiliza-se essencialmente da palavra como linguagem, mas

sabemos que uma grande parcela das crianças em idade escolar apresenta dificuldade
em assimilar e construir o conhecimento a partir desse referencial e que inversamente
boa parte está muito mais treinada e possui familiaridade com a linguagem imagética
(2003, p. 35).
A preferência da autora é pela linguagem iconográfica, imagética. Todavia, a busca de
um caminho que leve ao entendimento se tornará vazia se não se estabelecer, no cerne da
Didática da Geografia, a mediação da linguagem comunicativa, não técnica, para o objetivo da
aprendizagem diante de pontos de vista ou do autoentendimento dos alunos e das alunas. Os
discentes necessitam habituar-se à prática comunicativa até o limite de sua transmutação em
discurso, num grau mais elevado e complexo de uso da linguagem para a emancipação.
Baseando-se no pensamento de Habermas, Unwin (1995) apresenta três implicações da sua
teoria crítica do filósofo alemão para a prática docente em educação geográfica: o mais
importante não é especificar o mundo objetivo ou o conjunto dos conteúdos geográficos; essa
educação deve ser emancipatória diante da realidade social; além disso, deve ser crítica.
Paralelamente, chama-se a atenção para um uso, muitas vezes, inadvertido, na prática

escolar de sala de aula, da categoria entendimento. Este, muito frequentemente, é empregado
numa perspectiva subjetiva de compreensão. Ainda que seja possível um diálogo consigo
mesmo, prefere-se, para uma Didática da Geografia, seja crítico-dialética, seja humanista-
cultural, uma leitura intersubjetiva da razão linguística, reservando a ideia de
compreensibilidade dos enunciados a esse sentido restrito de entendimento pelo sujeito.
Assim, para esse entendimento, Habermas (2022) conta com os aspectos do entender-se
com outra pessoa sobre algo no mundo ao modo de um tríplice significado de uma expressão
linguística, a qual se divide em: o que se entende com ela, o que se diz nela e o modo como ela
é utilizada no ato de fala. Nessa última parte, conta-se, portanto, a função informativa,
representativa ou de intercompreensão mútua. Além disso, conta a orientação da fala para a
influenciação ou para a busca compartilhada do entendimento. Além da linguagem verbal, há
outras linguagens, e todas elas podem e devem ser desenvolvidas na escola.
Por isso, falamos de didática do agir comunicativo, didática do agir instrumental,

didática do agir estratégico e didática do agir dramatúrgico (CARNEIRO, 2022b). O mundo
subjetivo forma-se no mundo intersubjetivo da vida compartilhada pelas tradições, de grupos
de referência, e na definição de um mundo objetivo comum. Esse mundo da vida pode ser
compreendido como espaço e constituído pelas interpretações transmitidas pelas tradições.
Mundo da vida, espaço e linguagem desempenham, por isso mesmo, uma interconexão
imediata.
Com base nisso, uma Didática para a Geografia Humanística-Cultural pode contar com
as funções dos atos de fala mediante a consideração de como essas ações podem ser medidas
em contextos da vida cotidiana. Para Habermas (2002), a função de representação mede-se pela
condição de verdade; a função de interação, pela condição de autorização; e a função de
expressão, pela condição de sinceridade. Medir significa, de outro modo, que, ao estabelecerem
interações de fala, tanto os falantes quanto os ouvintes podem aduzir pretensões de validade e
apresentar razões.
Por conseguinte, as ações de fala podem ser criticadas sob três aspectos: como
inverídicas em relação a uma asserção; como incorretas em relação a um contexto normativo
ou de legitimidade das normas; e como não sinceras em relação a intenções (HABERMAS,
2002). Ao centralizar-se na função expressiva da linguagem, a Didática da Geografia
Humanística-Cultural pode tornar-se reducionista. Carneiro (2022) propõe, diante disso, que
três modos de ação linguística conformariam três tipos de Didática em uso sistemático pelos
professores de Geografia, focadas em ensinar-aprender verdades, justiça e sinceridade.
Por isso, no caso do agir pedagógico-didático instrumental, os alunos e alunas

precisam desenvolver competências para afirmar verdades no mundo
objetivo; no agir pedagógico-comunicativo, precisam ser competentes para
construir consensos, promover entendimentos, obter acordos no meio das
diferenças, das desigualdades, dos conflitos e, por meio do agir pedagógico-
didático dramatúrgico, precisam ser competentes em se expressar, em
defender sua própria identidade, em agir autonomamente com base em
princípios que possam ser considerados preferíveis a outros – e válidos
(CARNEIRO, 2022, p. 149).
Logo, defende-se que as três funções do uso pragmático da fala sejam consideradas.
Todavia, é a função de entendimento que deve guiar o processo educativo.
CONCLUSÕES
O estudo objetivou conhecer os sentidos, os elementos constituintes e o lugar que ocupa
a linguagem na Didática da Geografia Humanística-Cultural. Viu-se que esta não se encontra
ainda constituída, sendo carente, portanto, de aprofundamentos. A sua consolidação como
campo discursivo comparativamente à Didática da Geografia Crítica requer considerações
sobre o que significa Didática, a sua aproximação com a Didática Geral Multicultural, a
descrição de seus elementos, além de atenção ao tema da linguagem comunicativa entre as
pessoas.
Desse modo, buscou-se conhecer os sentidos e os elementos presentes na discussão

geral da Didática. Ademais, tentou-se situar a relação que se vem fazendo, desde 1990, entre
Didática e cultura. Esta não aparece, ainda, nas discussões dos pesquisadores humanistas da
educação geográfica. A linguagem, por sua vez, é posta de modo tangencial, lateral, sem
maiores considerações. O significado de Didática não está presente nos casos avaliados, o que
se pode concluir também para os elementos da Didática. Conclui-se para os casos avaliados, os
quais cobrem um importante recorte da educação geográfica humanística, que também não se
pode inferir o conjunto de elementos didáticos para além daqueles tradicionais, como
planejamento, ensino, metodologia, recursos e materiais e avaliação.
Por sua vez, com suporte nos dados levantados, conclui-se que a referência a Edmund
Husserl, a Lev Vygotsky ou a Paulo Freire não significa necessariamente a demonstração de
que a interação humana mediada pela fala é central no processo pedagógico. Pelo contrário. Os
dados indicam que há ausências ou negações de uma dimensão eminentemente humana da vida:
a comunicação entre as pessoas. A linguagem imagética, por seu turno, em diferentes meios, é
privilegiada. Pode-se concluir, com isso, que a função de entendimento própria da fala, verbal
ou não verbal, entre as pessoas é preterida a outras formas de linguagem.
Por fim, a Didática da Geografia Humanística-Cultural, defende-se, deve incluir,

necessariamente, a linguagem em suas três funções: de informação e representação dos fatos,
de expressão de subjetividades e de estabelecimento de relações interpessoais para a construção
de entendimento. Essas três funções dariam conta da abordagem de conhecimentos do mundo
objetivo, do mundo subjetivo e do mundo intersubjetivo que conformam os conhecimentos
geográficos.
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EXPERIÊNCIAS PEDAGÓGICAS NO LABORATÓRIO E OFICINA DE
GEOGRAFIA DA PARAÍBA
Tiago Henrique Firmino da Silva

Universidade Federal da Paraíba
tiago.henrique@academico.ufpb.br
Adélia Rebeca Valério da Silva

academicoadelia@gmail.com
Raissa de Araújo
issa_araujo@live.com
INTRODUÇÃO
No presente relato iremos apresentar as experiências pedagógicas vivenciadas ao longo
de seis meses de projeto no qual utilizamos o laboratório como instrumento de diálogo e de
aprendizagem.
O Laboratório e Oficina de Geografia da Paraíba (LOGEPA) foi fundado em 1997 pela
professora Dra. Emília Moreira fica localizado no Departamento de Geociências (DEGEO) no
Centro de Ciências Exatas da Natureza (CCEN) e tem como principal objetivo a inserção da
comunidade externa ao Campus I, onde está situado em João Pessoa - PB, trazendo ao público
uma visão de ensino em Geografia para além da sala de aula.
Quando falamos do ensino em Geografia, precisa-se entender da necessidade de
materiais que favoreçam os métodos de ensino, pois não se compreende Geografia somente de
forma teórica e com memorização, é preciso desenvolver materiais que sejam de fácil
compreensão para os alunos. É nesse sentido que a LOGEPA desempenha um papel que é de
suma importância para a vida dos acadêmicos e para professores e alunos de ensino básico.
Ao longo de sua existência, o LOGEPA se destaca pela forma na qual desempenha as
práticas no ensino geográfico, com isso podemos observar diversos resultados positivos, sendo
maias um potencializador das práticas educativas que resultam em benefícios para a formação
de futuros professores de Geografia, além de desempenhar um papel muito importante sobre o
ensino de Geografia da Paraíba.
Quando se é desenvolvida práticas educativas de forma geral, isso ajuda a fortalecer
ainda mais o conhecimento dos discentes, enriquecendo os mesmos na formação acadêmica.
Dessa forma, entendemos a necessidade de manter um laboratório como o LOGEPA.
Para Freire (1996, p. 26) afirma que é importante viver essa autenticidade exigida pela
prática de ensinar-aprender, pois assim podemos participar de uma experiência de amplitude
significativa. Nesse sentido, entendemos que essas práticas desenvolvidas no laboratório são de
grande importância para nós, futuros educadores.
Portanto se compreende que o ensino em geografia não somente parte de um
conhecimento teórico, mas também quando observamos o espaço a nossa volta e conseguimos
entender sua concretude com mais clareza, e é com essa ideia que o laboratório se torna
importante para nós discentes, pois lá podemos contextualizar e expor fatos históricos, culturais
e físicos referentes ao nosso Estado e outras localidades do país, tornando assim mais fácil a
compreensão do conteúdo que queremos repassar.
Diante disso, gostaríamos de compartilhar nossas experiências pessoais no laboratório,

onde, ao longo desses seis meses, tivemos a oportunidade de enriquecer ainda mais nossa
formação como futuros professores. No laboratório, conseguimos aprimorar nosso
conhecimento, participar de atividades e oficinas, como também oferta-las para a comunidade
interna. O mais significativo, é que conseguimos aprofundar nosso entendimento sobre a
Geografia da Paraíba, e compartilhar esse conhecimento com outras pessoas, que representa
momentos de reflexão sobre a formação do professor de geografia. pois beneficia não apenas a
nós estudantes, mas a toda comunidade acadêmica e professores de educação básica que
utilizam o espaço como meio de comunicação lúdica e facilitada.
METODOLOGIA
Para a realização das visitas é necessário que haja um agendamento prévio, onde as
pessoas e instituições interessadas possam preencher um formulário disponível no perfil do
laboratório via Instagram (@logepaufpb) onde solicitamos as seguintes informações: nome da
pessoa interessada, instituição, e-mail e o número do telefone (WhatsApp). Durante o processo
de agendamento até a confirmação da visita, é realizada uma investigação para saber qual é a
intenção do grupo, faixa etária dos visitantes e quais são os aspectos que eles preferem que
sejam abordados com maior atenção durante a visita. Esse processo é essencial para que
possamos entender as necessidades do público que participam das oficinas ministradas
Após a confirmação da visita, é escalado o time de colaboradores que irão receber os
visitantes, atualmente o LOGEPA conta com uma equipe de 26 pessoas, sendo um
Coordenador, um bolsista, dois voluntários cadastrados, quinze residentes e sete voluntários
não cadastrados. O laboratório hoje possui uma parceria com o Programa de residência
pedagógica RP, iniciado em 2017, onde criamos um vínculo extremamente vantajoso entre os
dois projetos. Os bolsistas da RP auxiliam na elaboração de materiais didáticos junto a equipe
do laboratório, trazendo consigo as experiências obtidas em sala de aula e transformando o
discurso dependendo do ambiente em que estão atuando, como por exemplo, as escolas de
educação básica. As trocas de experiências são, também, um dos pontos fortes desta parceria,
pois em conjunto realizamos quinzenalmente reuniões de formação e discussão a respeito dos
temas da educação Geográfica, como registramos na imagem 1.
Figura 1: reunião RP + LOGEPA
Fonte: arquivo pessoal.
Entre os meses de março a setembro de 2023 recebemos um total de 332 visitantes,

distribuídos entre 19 visitas. Essas visitas têm como objetivo principal a imersão no ensino de
geografia seja ela regional ou nacional, trazendo para dentro dos muros da universidade um
olhar subjetivo de cada indivíduo que adentra o laboratório, tornando a experiência ainda mais
interessante.
1.ROTEIRO DA VISITA
Ao chegar na UFPB, ainda no estacionamento do CCEN, o grupo é recebido por alguns
dos colaboradores do laboratório e dependendo do número de visitantes eles são divididos em
dois grupos, um vai seguir para o LOGEPA e o outro para outros laboratórios parceiros como
o Mini Museu de Paleontologia, localizado no mesmo departamento do LOGEPA, ou a Casa
da Ciência, ligada ao departamento de Departamento de Biologia. Essa divisão é bastante
benéfica a todos os envolvidos, pois a interação entre estes espaços aumenta a dinâmica da
vivência na universidade em relação aos visitantes que embora possuam focos distintos,
conseguem encontrar uma ligação, o compartilhamento de informações.
O laboratório tem a capacidade de receber confortavelmente um contingente de 30
pessoas e na grande maioria das vezes esse número é superior, por isso essas parcerias são tão
importantes para que todos consigam aproveitar ao máximo a visita. A visita se desenvolve
num formato de carrossel, passando por todos os cenários do laboratório, que primeiro se inicia
na maquete da Paraíba, uma representação fiel do estado, onde estão caracterizados os aspectos
físicos do relevo, bacias hidrográficas, cidades e suas formas de desenvolvimento econômico
numa escala de 1:100.000 construída pela Professora Dra. Vanda Regis em 1997. Em seguida,
fizemos uma “ponte” entre o Município de Sousa e seus Icnofósseis, fazendo uma ligação direta
com os fósseis presentes no laboratório e destacando a sequência que será trabalhada no Museu
de Paleontologia. O próximo espaço é a exposição de alguns fragmentos de rochas, neste
momento destacamos como são formadas, quais sua característica e as relacionamos com os
diversos cenários econômicos, sociais e ambientais, fazendo uma ligação entre as regiões
destacadas na maquete, e como sua exploração está ligada ao trabalho análogo a escravidão que
estas regiões infelizmente apresentam, como por exemplo, a extração da turmalina paraíba
retiradas de cidades como Santa Luzia, São Mamede, Tenório e Várzea. E os impactos dessa
atividade. Também destacamos e apresentamos alguns equipamentos utilizados na climatologia
como, Pluviógrafo, Provetas Pluviométricas, Psicrômetro, Heliógrafo, Barógrafo,
Termohigrógrafo. Além de uma sequência histórica e cultural do povoamento da Paraíba e suas
lutas agrárias, exemplificando a força do homem e da mulher do campo, como a forte história
de luta da sindicalista Margarida Maria Alves assassinada em 1993 com um tiro no rosto, na
cidade de Alagoa Grande, por defender a reforma agrária na Paraíba.
A visita se encerra em uma discussão sobre a formação do espaço geográfico brasileiro
e seus reflexos na agricultura do país, trazendo a discussão sobre o sistema de produção
capitalista, e como esse sistema é fundamental na manutenção da desigualdade escandalosa da
distribuição da terra, na concentração de riquezas e na exploração do trabalhador rural.
RELATOS E DISCUSSÕES
O LOGEPA desempenha um papel essencial na experiência acadêmica dos estudantes
de Geografia da UFPB, estimulando o desenvolvimento de habilidades de ensino e aprofundado
o conhecimento geográfico sobre a Paraíba durante o período de graduação, estimulando a
prática docente e a melhor formação profissional.
Além disso, o trabalho realizado no laboratório não se limita apenas aos graduandos da
geografia, mas também desperta interesse entre o público externo, predominantemente
composto por universitários de diversos cursos, como é o caso do curso de pedagogia e Turismo,
além de estudantes de outras instituições de ensino. Nesse contexto, oferecemos uma
abordagem mais estruturada e aprofundada sobre a Geografia do estado da Paraíba. Vale
ressaltar que as visitas ao LOGEPA não se restringem aos estudantes de ensino superior;
também recebemos visitas de escolas de ensino fundamental e médio. Nosso público
diversificado abrange tanto alunos de escolas públicas quanto de escolas privadas. De acordo
com os dados obtidos a partir do relatório enviado a Pró-reitoria de Extensão da UFPB –
PROEX entre os anos de 2022 e 2023 recebemos um total de 361 alunos, onde observamos que,
260 alunos são estudantes universitários e 51 são provenientes de escolas públicas, enquanto
50 são de escolas privadas. É notável que a maior concentração de visitantes seja composta por
estudantes da graduação como apresentado na imagem 2, pois alguns professores utilizam o
espaço para ministrarem aulas específicas.
Esses dados evidenciam a importância fundamental do LOGEPA para a nossa
universidade, uma vez que o laboratório desempenha um papel crucial na disseminação do
conhecimento geográfico paraibano para a comunidade em geral. O laboratório serve como
uma ponte que conecta o curso de geografia ao público externo, promovendo um ensino mais
eficaz e abrangente sobre a geografia do nosso estado.
Figura 2: Representação gráfica do número de visitantes
Fonte: Os autores
No início a sala onde acontecia a recepção dos visitantes era bastante diferente da que
se encontra atualmente, após algumas mudanças hoje se encontra totalmente modificada, como
vemos na Imagem 1. O LOGEPA é um espaço de experimentação pedagógica, para os alunos
da graduação em geografia, principalmente os licenciandos que podem colocar em prática os
conhecimentos adquiridos ao longo dos semestres. A interdisciplinaridade é um aspecto
fundamental do laboratório que abriga não somente os alunos da licenciatura em geografia, mas
também alunos do bacharel em geografia, pedagogia, ecologia e Pós-Graduação. Logo o
LOGEPA amplia ainda mais o espaço para as mais diversas áreas do conhecimento,
enriquecendo o processo de ensino e aprendizagem. Na Imagem 3 apresentamos um exemplo
de visitação de um grupo de estudantes Do Instituto educacional recanto do aprender. Santa
Rita/PB.
Figura 3: Visita do Instituto educacional recanto do aprender. Santa Rita/PB. 09/08/2023
A formação do profissional docente está inteiramente ligada à prática pedagógica que

ele exerce em sua carreira acadêmica, assim como afirma o estudo de Linda Darling-Hammond
(2000, p. 230.), professores mais preparados para ensinar são mais bem sucedidos e confiantes
com os alunos do que aqueles que estudaram pouco ou quase nada para se tornarem professores.
Isso deixa claro a importância do laboratório na formação de um profissional mais qualificado
e mais bem preparado para a sala de aula. Sabe-se que a única forma de aprender é praticando
e nada melhor que um local onde há a interação entre públicos distintos, passando desde
crianças, adolescentes, até adultos, fazendo com que os discursos sejam adaptados e
direcionados às necessidades de cada visitante.
A imagem número 3 ilustra a visita do dia 09/08/2023 realizada pela turma do 4° ano
do colégio de aplicação da Universidade Federal da Paraíba. Essas visitas internas têm como
objetivo, além da visitação, a imersão no ensino de geografia tanto regional quanto nacional.
As turmas que solicitam a visita via Google-Forms podem ou não optar por uma aula expositiva
geral ou se preferem algo mais específico, como por exemplo uma exposição mais voltada para
a área física, relevo, clima e vegetação. O laboratório permite abordar os mais variados aspectos
socioambientais, socioculturais e socioeconômicos referentes ao estado da Paraíba. A maquete,
nossa principal ferramenta, é uma representação fiel do estado, onde estão caracterizados os
aspectos físicos do relevo, bacias hidrográficas, cidades e suas formas de desenvolvimento
econômico, representada numa escala de 1:100.000.
Figura 4: Visita do colégio de aplicação da UFPB
O laboratório permite abordar os mais variados aspectos socioambientais, socioculturais

e socioeconômicos referentes ao estado da Paraíba. A maquete, nossa ferramenta central, é uma
representação precisa do ambiente, na qual são destacados elementos como a topografia, os
cursos d'água, as áreas urbanas e os padrões de crescimento econômico. Na imagem 1, isso
pode ser observado.
CONSIDERAÇÕES FINAIS:
Projetos como o LOGEPA, RP e o Programa de Iniciação à Docência (PIBID), são
fundamentais na graduação, ampliando as possibilidades e vivências que a universidade sozinha
não conseguiria desenvolver. Evidenciando a necessidade de políticas públicas, para que
comentários como "universidades públicas não formam bons professores", não sejam validados.
Conforme Assis (2023.), examinando as Diretrizes Curriculares Nacionais 2019, “se atentarmos
para o conteúdo desses documentos oficiais é possível identificar a intenção de responsabilizar
só a universidade, notadamente a pública, pelo insucesso dos professores nas escolas” (pag.
28).
O LOGEPA desempenha um papel crucial na promoção de um ensino de geografia mais
prático e interativo. Suas parcerias, diversidade de público e ênfase na formação profissional o
tornam um ativo valioso para a comunidade acadêmica e para o ensino da geografia no estado
da Paraíba. O LOGEPA exemplifica como um laboratório de geografia pode ser uma ferramenta
eficaz na disseminação do conhecimento geográfico e na formação de futuros educadores. Sua
abordagem prática e interativa proporciona uma visão mais rica do espaço geográfico da região,
enriquecendo a experiência de aprendizado. Portanto, é essencial reconhecer o impacto positivo
do LOGEPA e seu papel na promoção de uma educação de qualidade.
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mudanças e desafios (2002-2022). Goiânia: C&A Alfa Comunicação, 2023.
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DARLING HAMMOND, Linda. A importância da formação docente. Cadernos Cenpec,
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http://cadernos.cenpec.org.br/cadernos/index.php/cadernos/article/view/303/299. Acesso em:
15 de agosto. 2023.
Pedagogia da Autonomia: Saberes Necessários à Prática Educativa. 25. ed. São Paulo: Paz e
Terra, 1996.
TERRITORIALIZAÇÃO E USO DOS SABERES GEOGRÁFICOS NO LIVRO
DIDÁTICO DE CIÊNCIAS HUMANAS DO NOVO ENSINO MÉDIO
Vinicius Duarte Rodrigues

viniduarrodrigues48@gmail.com
Jonatha Iuri Macena de Sá

yuremacena@gmail.com
Aldo Gonçalves de Oliveira

aldogeografia@gmail.com
INTRODUÇÃO
O livro didático é um dos recursos mais requeridos na cultura escolar, principalmente
no que se refere a sua importância como um guia norteador para as práticas docentes do
professor, sendo relevante na construção de planos de aulas, sequências didáticas e atividades
complementares requeridas pelo professor. Além disso, o livro didático também é um recurso
de suma importância para o aluno, na qual pode ser um dos únicos materiais científicos e
educacional que o aluno possui em sua residência, sendo importante a sua manutenção.
Nesse sentido, o livro didático se torna um mecanismo de grande valia tanto para o
professor que o utiliza como norteador de suas práticas, quanto para o aluno que tem a
possibilidade de ter em sua casa um material tão importante que é o livro didático. Ademais, o
livro didático é um material que diante de sua ressonância em toda a educação básica do Brasil,
é um instrumento que reflete intencionalidades políticas refletidas diretamente nos conteúdos
que são escolhidos e abordados em cada área do conhecimento.
A partir da implementação da Reforma do Ensino Médio em 2017 através da Lei nº

13.415/2017, onde a diante de sua implementação no currículo escolar os livros didáticos se
tornaram um mecanismo ainda maior de reafirmar a dominância a partir da imposição de
conteúdos desconectados da realidade do contexto do aluno e sem teor crítico. Além da proposta
de aglutinar os conteúdos da das ciências humanas em uma única grande área do conhecimento,
na qual incluiu várias disciplinas que possuíam uma autonomia no livro didático e se
aglutinaram no que se denominou de “Ciências humanas e sociais aplicadas”.
O contexto por trás da implementação do novo ensino médio voltado para a aglutinação
de conteúdos, se dá pela premissa da interdisciplinaridade, ou seja, através da interação entre
os conteúdos. Porém, os livros didáticos do novo ensino médio não pregam por essa conjunção
entre os conteúdos, onde no próprio manual do professor essa premissa não é instigada a
interdisciplinaridade tanto entre as disciplinas, quanto para os professores, que muitas das vezes
o livro didático não explicita de maneira adequada a importância da interdisciplinaridade. Além
disso, a possível percepção de uma estagnação dos índices de desempenho dos estudantes surge
como princípio para essa mudança, onde a junção das áreas em um único material didático
aparece como meio de resolução para essa problemática.
Nesse sentido, o presente artigo tem como objetivo central analisar o livro didático do
novo ensino médio de uma escola pública estadual da cidade de Cajazeiras/PB, mediante a ação
dos integrantes do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID). Para isso,
exploramos as problemáticas relacionadas a aglutinação dos conteúdos disciplinares em uma
grande área do conhecimento, com ênfase na análise do comportamento dos saberes geográficos
no contexto desse novo ensino médio. Além disso, iremos realizar uma entrevista semi-
estruturada com a professora de geografia da escola-campo, visando compreender como se dá
o uso dos conteúdos geográficos após a implementação do novo ensino médio.
METODOLOGIA
Para a realização da presente pesquisa, utilizou-se como base um mapeamento dos

saberes geográficos em seguida da análise do Livro Didático (LD), da coleção Ciências
Humanas e Sociais, da Editora Moderna, denominada de “Natureza em transformação -
Globalização, emancipação e cidadão e cidadania - Poder e política - Sociedade, políticas e
cultura - Conflitos e desigualdades”, usadas nas aulas de Geografia na Escola Dom Moisés
Coelho, localizada no município de Cajazeiras no estado da Paraíba. A pesquisa foi realizada
pelos integrantes do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID), do
Subprojeto de Geografia da Universidade Federal de Campina Grande (UFCG) do Centro de
Formação de Professores (CFP).
Figura 1: Mapa de localização da Escola Dom Moisés Coelho
Fonte: SÁ, Jonatha Iuri Macena de. (2023)

Para isso, usamos como base o volume 4, intitulado como “Tempos da Natureza e Ações
Antrópicas”, além do Guia do Livro Didático, sendo este uma ferramenta para análise e
interpretação dos conteúdos propostos no LD, que auxiliam na escolha dos livros didáticos
pelos professores, servindo assim, como material de apoio para os docentes para a análise dos
saberes geográficos que serão problematizados ao longo da presente pesquisa. A partir do
estudo da configuração didática e metodológica dos conteúdos geográficos, identificamos a
carência de recursos imagéticos e cartográficos, além da desterritorialização dos conceitos e
categorias estruturantes da Geografia.
Além disso, realizamos uma entrevista semi-estruturada com uma professora de

Geografia, diretamente afetada pelas mudanças do Novo Ensino Médio (NEM), objetivando
compreender os seus usos a partir das mudanças identificadas após a sua implementação, nos
seus usos nas práticas de ensino em Geografia, uma vez que a lógica de currículo integrado não
está, necessariamente, materializada nas práticas de planejamento e execução didática dos
professores, tornando sua utilização dispensável. Ademais, a entrevista com a professora
supervisora do PIBID, visou também identificar as dificuldades e as potencialidades do LD da
coleção Ciências Humanas e Sociais utilizadas na supracitada escola.
A IMPORTÂNCIA DO LIVRO DIDÁTICO COMO UMA FERRAMENTA DE ENSINO

O Livro Didático é um dos recursos mais utilizados na cultura escolar, sendo um dos
recursos metodológicos mais antigos que remetem ao Brasil do século XIX, tendo uma
importância sine qua non para o contexto escolar. Nesse sentido, o Livro Didático se tornou
para o professor um recurso indispensável para a sua prática docente. Na perspectiva da
geografia renovada, o livro didático é uma ferramenta complementar, e não único, como prevê
a geografia tradicionalista.
No que se refere às práticas referidas no livro didático desde o início de sua

implementação e que são observadas até os dias de hoje, Azambuja (2017, p. 62) ressalta:
O livro utilizado enquanto manual, ou seja, enquanto recurso didático que apresenta
o conteúdo e a forma das práticas de ensino, é compatível com o ensino tradicional de
Geografia. Nesse paradigma o professor repassa para os alunos o conteúdo tal como
elaborado no manual didático. (AZAMBUJA, 2017, p. 62)
Ainda no contexto das funcionalidades do Livro Didático, Castellar (2017) nos revela
que “(...) a função do livro didático é muito mais ampla do que aquela a que estamos
acostumados a observar nas salas de aula: a leitura e/ou a cópia sem questionamentos e
discussões das temáticas propostas nele” (Castellar, 2017, p.135). Além disso, Castellar (2017)
também nos coaduna ao pensarmos que o LD deveria ser um ponto de apoio ou um guia
norteador para que o professor pudesse, a partir dele, ampliar os conteúdos, adicionando outros
textos e atividades, e não sendo um único recurso empregado em sala.
Além disso, no tocante ao livro didático enquanto um mecanismo de condução de

condutas, Rauber e Tonini (2014) nos ajudam a refletir que a presença dos livros didáticos no
contexto da educação básica reflete e legitima a sua existência nas escolas a partir de um
interesse editorial, na qual o livro didático é transformado em mercadoria,e o Governo Federal
é o seu principal financiador. Assim, as editoras se adequam aos editais previstos no PNLD.
Neste contexto, o livro didático se torna objeto de desejo para o mercado editorial e com a
implementação do novo ensino médio esse mercado se potencializou.
Ainda em relação à concepção do livro didático como um mecanismo que reflete

intencionalidade e relações de poder que influenciam diretamente na subjetividade dos alunos
e consequentemente na abstração de uma massa ou de uma população, nas palavras de Oliveira
(2019, p. 73):
O livro didático apresenta-se como um lugar de aglutinação de saberes geográficos,

sendo objeto multiplicador de diferentes sentidos espaciais para os sujeitos. Mas
também é uma peça da maquinaria delineada nas relações de poder que incidem nas
políticas de Estado e, consequentemente, nas verdades que circulam nesses manuais
didáticos. (OLIVEIRA, 2019, p. 73)
Nesta perspectiva, consideramos o Livro Didático como um artefato cultural

importante, mas que reflete as intenções de uma estrutura ideológica do poder, que são
reverberadas através de editais, portarias, normas e diretrizes que regulam o que deve ser
abordado em cada Livro Didático. Um dos principais exemplos dessas políticas educacionais
se dá a partir da implementação do Plano Nacional do Livro Didático (PNLD), na qual é uma
política que reflete discursos hegemônicos presentes no atual sistema capitalista de produção.
O LIVRO DIDÁTICO NO CONTEXTO DO NOVO ENSINO MÉDIO
O livro didático, na qual é um dos recursos mais requeridos nas salas de aula da educação
básica foi transformado a partir da implementação do Novo Ensino Médio 2017, que impôs
uma inflexão na configuração disciplinar dos conteúdos abordados nos livros didáticos,
passando a apresentar e representar, por meio da mudança das diretrizes, nas coleções
aprovadas pelo PNLD com a prerrogativa da interdisciplinaridade que aglutinaram os
conteúdos de diversas disciplinas diferentes, tais como: geografia, história, sociologia e
filosofia, sob o rótulo do que se denominou de Ciências Humanas e Sociais.
Diante desta perspectiva, os livros didáticos foram utilizados como um dos mecanismos
de governamento para inviabilizar disciplinas de cunho crítico e social, dando ênfase a
conteúdos pragmáticos, generalistas e sem contextualização com a realidade socioespacial dos
estudantes. Oliveira (2019, p. 44), analisando o exercício da função do livro didático na
sociedade como um todo e como este pode exercer poder sobre as pessoas, destaca que:
As possibilidades de utilização de uma espacialização geográfica das subjetividades,

como instrumento político voltado a exercer poder sobre o sujeito, individualmente, e
sobre seu corpo coletivo, a população, movimentam a investigação da política
nacional de livros didáticos no exercício de uma função enunciativa. (OLIVEIRA,
2019, p. 44).
Nesta concepção, o livro didático possui características que são refletidas diretamente
na subjetividade do aluno através das relações de poder cada vez mais assimétricas no atual
contexto neoliberal. Porém, muitas vezes para o aluno, o LD é um dos únicos recursos que
possui em sua residência e com isso o livro provoca tremores na abstração de toda uma
população que está no guarda-chuvas deste artefato cultural, como nos afirma Oliveira (2017).
Assim, o Novo Ensino Médio, implementado em 2017, reflete os interesses neoliberais

do mercado e que reverberam suas intencionalidades por meio da prerrogativa do que se
denominou de “interdisciplinaridade”, na qual se configura como uma conexão ou uma
aglutinação de diversos conteúdos em uma só área do conhecimento. A partir disso, iniciou-se
de forma potencializada a implementação das disciplinas em grandes áreas do conhecimento,
retirando o protagonismo de diversas disciplinas importantes para a educação básica
Oliveira (2019) salienta que o PNLD, enquanto um dos principais dispositivos para a
implementação dos interesses neoliberais, é uma região enunciativa de saberes geográficos, e
que refletem as intenções que estão presentes nos interstícios do neoliberalismo atual, que
prevê uma educação voltada para o mercado de trabalho e que desregulam a visão crítica e
cidadã através do ataque a subjetividade do aluno.
Diante do exposto, identificamos que o Novo Ensino Médio propõe uma política
educacional voltada para o tecnicismo, ou seja, através de conteúdos pragmáticos, acríticos e
sem contextualização com as vivências dos alunos, refletindo diretamente no ser e no crescer
do jovem adolescente da educação básica. A partir disso, iremos salientar o como esses
conteúdos foram desregulamentados no contexto da disciplina de Geografia por meio da análise
do livro didático do Novo Ensino Médio.
ANÁLISE DO LIVRO DIDÁTICO DA ESCOLA DOM MOISÉS COELHO
O livro didático utilizado na Escola Dom Moisés Coelho é uma das seis edições
escolhidas e aprovadas em 2020 pelo Programa Nacional do Livro Didático do Ensino Médio
(PNLEM), implantado em 2004 pela Resolução nº 38 do FNDE, que foram implementados nas
escolas estaduais de toda a educação básica. A edição escolhida e utilizada na escola é a coleção
de Ciências Humanas e Sociais Aplicadas (CHSA), que contemplam as disciplinas de
Geografia, História, Sociologia e Filosofia, coadunadas em uma única área do conhecimento,
na qual vale destacar que antes da concepção do novo ensino médio, essas disciplinas escolares
tinham uma autonomia em relação ao material didático, onde cada uma dessas possuíam um
livro didático próprio. Nesse contexto, Oliveira (2019, p. 93) salienta que “(...) o livro didático
contemporâneo fragmentou os conteúdos e as abordagens didáticas correspondentes e
multiplicou-se enquanto produto comercializável.”
Para a realização da análise, em primeira instância, utilizamos como base analítica o

volume 4, intitulado como “Natureza em transformação” (Figura 2), de autoria de Afranio de
Oliveira et. al, livro didático elaborado pela editora Moderna. Em sua totalidade, o material
didático possui no 160 páginas, subdivididas em 6 volumes diferentes: O volume 1 trata da
transformação da natureza pelo ser humano; o volume 2 analisa a relação entre globalização e
os conceitos de emancipação e cidadania; o volume 3 discute trabalho, ciência e tecnologia; o
volume 4 trata dos tempos da Natureza e Ações Antrópicas; o volume 5 analisa as conexões
entre sociedade, política e produção da cultura; o volume 6 trabalha o problema dos conflitos
internacionais e desigualdades.
Figura 2: Capa da edição do Livro Didático utilizado na escola Dom Moisés Coelho.
Fonte: Acervo Digital

No que se refere a alguns pontos que nos chamam atenção ao longo da nossa análise,
observamos que o volume 4 (Figura 3), composto por 26 páginas, abrange uma diversidade de
recursos imagéticos pouco explorados para além da utilização de imagens fotográficas de
lugares fora dos contextos dos alunos. Apesar dos recursos imagéticos serem cada vez mais
explorados nos livros didáticos da pós-modernidade, pautadas na dinâmica multi imagética das
redes sociais, esse volume em específico não possui uma multiplicidade de tipologias
cartográficas para além do uso evidenciado apenas em imagens generalistas.
Figura 3: Volume 4 do livro didático da Escola Dom Moisés Coelho.
No tocante aos saberes geográficos explorados ao longo do volume 4, identificamos que

o contexto socioambiental é abordado de forma desregulamentada das estruturas problemáticas
das ações antrópicas. Ou seja, os conteúdos são abordados de forma a não considerar, de
maneira explícita e problematizadora, a influência do homem na transformação da paisagem.
Apesar de haver críticas relacionadas a como o ser humano modifica o espaço, porém, essas
críticas são raras e generalizadas, sem detalhar os aspectos sociais que afetam diretamente a
vida das pessoas em sociedade. Nesse sentido, é necessário novas abordagens voltadas para as
problemáticas socioespaciais e socioambientais para o contexto da realidade contraditória na
qual o aluno está inserido, observando as dinâmicas ambientais de forma a levar aos alunos um
teor crítico da realidade.
Em relação aos saberes geográficos voltados para os componentes físico naturais,

observamos, a partir da figura 4, um número extenso e expressivo de imagens dos processos
endógenos e exógenos, porém, essas imagens não têm correlação alguma com o cotidiano do
aluno do ensino médio do município de Cajazeiras, sendo compatível com o ensino tradicional
de Geografia, assim como ressalta Azambuja (2017). Exemplo disso se dá a partir da ilustração
da figura 4 a partir do processo de erosão eólica e pluvial em dois municípios que estão fora da
realidade do aluno, sendo estes Ritápolis, em Minas Gerais e São Raimundo Nonato, no Piauí.
Figura 4: Volume 4 do livro didático da escola Dom Moisés Coelho
Outra problemática que identificamos ao longo da nossa análise do livro didático da

escola Dom Moisés Coelho, está diretamente relacionada na forma e no conteúdo que é
abordado os domínios morfoclimáticos, na qual podemos observar na figura 5, na qual os
saberes relacionados ao domínio da Caatinga está focalizado apenas na análise geoambiental e
descritiva dos aspectos físicos, sem dar ênfase às problemáticas ambientais causadas pelas
ações antrópicas cada vez mais presentes neste domínio tão importante para aluno, que está
inserido no semiárido nordestino. Assim, podemos inferir que apenas domínios voltados para a
realidade do sudeste e centro-oeste brasileiro são abordados de forma mais crítica e aprofundada
acerca da influência humana na transformação dos domínios.
Neste viés, a caatinga, enquanto um domínio na qual o aluno está inserido, e unicamente
brasileiro, é retratado de maneira a invisibilizar os impactos ambientais causados pelo homem.
Isso reflete diretamente na subjetividade do aluno, que a partir da leitura do livro didático, ele
concebe esse domínio de forma unilateral, sem correlacionar com a ação antropogênica. Além
disso, o domínio da caatinga é abordado de forma muito ampla, corroborando com o
tradicionalismo do ensino de geografia, onde são abordados apenas conceitos em um único
parágrafo (8 linhas) para todo o tema.
Figura 5: Volume 4 do livro didático da escola Dom Moisés Coelho
Outro objeto utilizado para a análise do livro didático da escola Dom Moisés Coelho,
foi o guia do livro didático, na qual Oliveira e Giordani (2019) destacam que “(...) é um artefato
educativo voltado para instruir professores em atuação nas escolas públicas de todo o Brasil, na
escolha de obras didáticas de poderão ser adquiridas e utilizadas para ensinar e aprender
geografia”. (Oliveira e Giordani, 2019, p. 28). Este guia é analisado pelos professores servindo
como uma resenha analítica dos principais aspectos do livro didático. O guia do livro didático,
possui quatro blocos analíticos. O primeiro bloco é uma visão geral dos conteúdos, o segundo
bloco é uma descrição da obra, o terceiro é a análise da proposta pedagógica e o quarto e último
é as possibilidades de usos na sala de aula.
Uma das prerrogativas destacadas no guia do livro didático é a concepção da

interdisciplinaridade, na qual a partir da análise da resenha, identificamos que a
contextualização e conexão entre os quatro saberes disciplinares são previstos para serem
abordados no livro didático de forma integrada. Porém, observamos que na prática esses
conteúdos não se encaixaram de forma conjunta para a prática pedagógica do professor,
evidenciando o caráter tecnicista e generalista do livro didático do novo ensino médio.
Nesta perspectiva, por meio da análise do volume 4 do livro didático da escola Dom
Moisés Coelho e do guia do livro didático, podemos inferir que na teoria a interdisciplinaridade
é bem explícita nos documentos regulatórios, no entanto na prática podemos perceber que essa
conexão entre os saberes das ciências humanas e sociais aplicadas não existe de forma explícita.
Para mais, o livro didático possui poucas variações nas tipologias imagéticas para além da
utilização de mapas temáticos rasos e generalistas na qual observamos ao longo da análise.
REFLEXÕES ACERCA DO USO DO LIVRO DIDÁTICO NO COTIDIANO DOCENTE

Ao entendermos a necessidade de compreender melhor a visão do profissional de
educação sobre a reforma do ensino médio e principalmente sobre as transformações ocorridas
no livro didático, realizamos uma entrevista estruturada com uma professora supervisora do
Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID) do subprojeto de Geografia
da Universidade Federal de Campina Grande (UFCG), campus Cajazeiras. A entrevista na qual
realizamos com a professora supervisora foi realizada de forma remota com a aplicação de 13
questões abertas com ênfase nos usos do livro didático no seu cotidiano, se o livro didático
contribui para a elaboração de planos de ensino, planos de aulas, entre outros.
Quando indagada sobre a disponibilidade de livros didáticos para a utilização de todos

os alunos da sala de aula, a professora supervisora trouxe à luz a problemática da falta de
materiais suficientes para os alunos. Em virtude disso, a professora salientou que não costuma
utilizar os livros didáticos em todas as aulas por conta de sua ausência para a maioria dos alunos.
Assim, podemos inferir que apesar da reforma do ensino médio propor uma “democratização”
dos livros didáticos em todas as escolas da educação básica pública, observamos na prática que
isso ainda não acontece.
Em relação da utilização do livro didático no cotidiano docente, questionamos a

professora sobre os usos do livro didático como um recurso norteador do planejamento docente,
diante dessa indagação a professora supervisora destaca que:
Na elaboração dos planos de ensino e planos de aula, sempre utilizo o livro didático
adotado pelo estabelecimento de ensino e utilizo outros exemplares de outras editoras,
pesquisas em sites educativos que são de fundamental importância no processo de
ensino-aprendizagem. (Professora Supervisora)
Nesse viés, podemos observar a importância do livro didático para a realização de

planejamento dos professores, porém como foi destacado pela professora supervisora, não é
possível utilizar apenas o livro didático do novo ensino médio, onde os conteúdos geográficos
estão “espalhados” em diferentes partes do livro didático, com isso é necessário a utilização de
outros livros didáticos de outras editoras, principalmente o livro didático utilizado antes da
reforma do ensino médio, que apesar de já está ambientalizado pelas políticas neoliberais, se
constituía como uma excelente fonte de estudos para os alunos e professores.
O ANTES E O DEPOIS DA REFORMA: ANÁLISE DA PERCEPÇÃO DOCENTE ACERCA
DAS MUDANÇAS OCORRIDAS NAS POLÍTICAS EDUCACIONAIS DO LIVRO
DIDÁTICO
Outro ponto que visamos analisar durante a entrevista com a professora supervisora,
está relacionado com a sua percepção acerca das mudanças e transformações mais visíveis no
livro didático utilizados antes e depois da reforma. A partir desse questionamento sobre as
mudanças mais perceptíveis no livro didático do ensino médio depois da reforma a professora
supervisora salientou que:
As principais mudanças ocorridas nos livros didáticos do novo ensino médio tornaram
os livros bastante resumidos e generalizados. Os livros do ensino médio antes da
reforma do novo ensino médio eram completos. (Professora supervisora)
Nesse sentido, podemos inferir que as principais mudanças que ocorreram nos livros
didáticos a partir da reforma do novo ensino médio está diretamente relacionado com a
aglutinação das disciplinas em grandes áreas do conhecimento, tornando os saberes geográficos
que antes da reforma, eram mais completos e aprofundados e que após a reforma do ensino
médio, os livros didáticos se tornaram generalistas e superficialidades.
Portanto, a partir da entrevista com a professora supervisora do PIBID, podemos

constatar que o livro didático do novo ensino médio além de não ser “democratizado” como
prega o regulamento da PNLEM, os saberes geográficos são superficialidades e sem instigar o
senso crítico do aluno. Assim, a reforma do nosso ensino médio reverberou cada vez mais as
intencionalidades neoliberais voltadas para uma educação pública precarizada e tecnicista.
É inegável a importância do livro didático como um artefato cultural que faz parte do
contexto escolar, sendo uma ferramenta de grande relevância tanto para o aluno, quanto para o
professor no seu planejamento escolar, porém, o livro didático reverbera intencionalidades que
afetam diretamente na subjetividade dos sujeitos. Diante da reforma do novo ensino médio,
essas intencionalidades se tornaram mais nítidas, a partir da prerrogativa da
“interdisciplinaridade” e da “democratização”, contudo, o que vimos ao longo desta pesquisa
foi e continua sendo uma tentativa de precarização do ensino público gratuito.
No que cerne a geografia, o novo ensino médio reduziu a carga horária e afetou
diretamente a carreira docente dos professores de geografia que tiveram que se virar com outras
disciplinas eletivas, como o projeto de vida. Além disso, o novo ensino médio superficializa os
saberes geográficos a partir da aglutinação de disciplinas escolares, acarretando uma disciplina
que perde o seu sentido primordial na qual é desvendar as máscaras sociais, como salienta Ruy
Moreira (1978).
Por fim, a partir do exposto não podemos deixar de salientar o nosso posicionamento
diante das nítidas mudanças neoliberais que afetaram diretamente o livro didático, na qual
consideramos um recurso de grande importância no contexto escolar e que foi impactado por
políticas que visam conduzir as condutas e as subjetividades dos sujeitos que utilizam do
mesmo. Assim, salientamos que é necessário a revogação do novo ensino médio em virtude de
suas diversas problemáticas, desde a diminuição da carga horária de disciplinas importantes e
que instigam o senso crítico até políticas de precarização da escola pública.
REFERÊNCIAS
CASTELLAR, Sônia. O uso de diferentes linguagens em sala de aula. Ensino de geografia.
São Paulo: Cengage Learning, 2011.
TONINI, Ivaine e outros (orgs). textualidades em rede. O ensino de geografia e suas

composições curriculares. Porto Alegre: Editora da UFGRS, 2011.
: TONINI, Ivaine e outros (orgs). O Livro Didático de Geografia e os desafios da docência

para aprendizagem / Organizado por Ivaine Maria Tonini ...[et al.] . -- Porto Alegre: Sulina,
2017. 278 p.
: TONINI, Ivaine e outros (orgs). Geografia e livro didático para tecer leituras do mundo
[e-book] / Organizadores: Ivaine Maria Tonini et al. - São Lourenço: Oikos, 2018.
OLIVEIRA, Aldo Gonçalves de. O Livro Didático de Geografia como estratégia de

governamento / Aldo Gonçalves de Oliveira. -- 2019. 170 f.
MOREIRA, Ruy: A Geografia Serve Para Desvendar Máscaras Sociais, in Geografia:

Teoria e Crítica. O Saber Posto em questão. Rio de Janeiro: Editora Vozes, 1978.
UMA EXPERIÊNCIA DE ENSINO NA ECI MONTE CARMELO ATRAVÉS DO
PROGRAMA RESIDÊNCIA PEDAGÓGICA

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INTRODUÇÃO
Os programas de iniciação à docência são indispensáveis à formação docente, sendo

essencial para a trajetória acadêmica, como também, atuam como um mecanismo responsável
por definir a identidade profissional, tendo em vista, que a escolha da profissão do ‘Ser
Professor’, muitas vezes é definida durante a realização de atividades práticas desenvolvidas
dentro do ambiente escolar, por meio do contato direto, com a sala de aula e a escola.
Ao discutirem acerca da participação dos estudantes bolsistas no Programa Residência
Pedagógica, Martins, Dias e Rosinski (2022), afirmam a relevância da experiência trazida pelo
mesmo. Além de colocar o professor em formação, diretamente na realidade profissional
docente, possibilitando o contato direto com o ambiente escolar e todas as vivências cotidianas,
o Programa contribui para formar uma identidade docente que se constrói nos distintos espaços
da escola e em especial, na sala de aula, pois segundo os autores,
A experiência dentro da sala de aula coloca o professor em formação em contato direto

com a dinâmica da realidade profissional, em situações do cotidiano com todas as
diversidades e adversidades, de forma ativa, propositiva e responsável no processo de
ensino aprendizagem. (MARTINS; DIAS; ROSINSKI, 2022, p. 113).
A respectiva afirmativa torna em vulgar, a importância que a prática exerce neste

contexto. E ao nos referenciarmos à prática, é possível correlacionarmos aos Saberes Docentes,
evidenciados por Tardif (2002), sendo a prática o saber adquirido durante a experiência do
indivíduo, um dos saberes essenciais para uma ‘consolidação’ profissional. Desse modo, o
programa de iniciação à docência, como o Programa Residência Pedagógica, promove o contato
com a sala de aula, propiciando a construção de distintos saberes, tidos como imprescindíveis
para uma formação significativa, especialmente se considerarmos as diversas modalidades de
escolas e de educação desenvolvidas em cada escola.
Nos últimos anos, o debate acerca da educação tem intensificado a promoção da
educação em tempo integral. Além do mais, é posta em destaque a Reforma do Novo Ensino
Médio, que torna em vulgar a expansão de modo significativo das escolas para tal modalidade
de educação (GIROTTO; CÁSSIO, 2018).
Apresentamos este trabalho como resultados das experiências de nossa participação no
Programa Residência Pedagógica, Subprojeto Geografia, do curso de Licenciatura em
Geografia, da Universidade Federal de Campina Grande (UFCG), Campus Campina Grande,
no estado da Paraíba (PB). O presente estudo volta-se para uma experiência desenvolvida no
cenário da educação integral, numa escola pública do município de Campina Grande-PB. É
imprescindível nos baseamos em discussões trazidas por diversos estudiosos, como é o caso
de Borges, Ribeiro e Richter (2018), que evidenciam a educação integral como sendo um marco
histórico da cultura brasileira, se levar em consideração, a trajetória percorrida até atingirmos o
atual cenário educacional.
O direito à educação integral é estabelecido através de documentos legais como a
Constituição Federal (1988), o Estatuto da Criança e do Adolescente (Lei n° 8.069/1990) e na
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei n° 9.394/1996). (Borges; Ribeiro; Richter,
2018). Com base nas Diretrizes Operacionais das Escolas da Rede Estadual de Educação da
Paraíba (2023), o modelo em vigor da Escola Cidadã Integral (ECI), que segue a proposta
estabelecida em âmbito nacional de educação integral, foi estabelecido no Estado da Paraíba
em 2016. A motivação primordial para a implantação do respectivo modelo de ECI se baseou
no cumprimento de uma das metas estabelecidas pelo Plano Nacional de Educação (PNE), que
possui o objetivo de ofertar educação em tempo integral em cerca de 50% (mínimo) das escolas
públicas.
Ainda, segundo as Diretrizes (2023), o modelo pautado no desenvolvimento do Projeto
de Vida dos estudantes, que deve estar associado aos três eixos de carácter
formativo: Formação Acadêmica de Excelência, Formação de Competências para o Século
XXI e Formação para a Vida.
Dentro dessa perspectiva, o presente trabalho possui o intuito de expor acerca das
atividades que estão sendo desenvolvidas na Escola Estadual Cidadã Integral Monte Carmelo.
Além disso, visamos levantar uma discussão sobre as problemáticas e dificuldades enfrentadas
durante o contato com o ambiente escolar e sistema das ECI, que se expande de modo
significativo no Estado da Paraíba e que é responsável por trazer prejuízos diretos para alunos
e docentes.
METODOLOGIA
A presente pesquisa possui caráter bibliográfico, baseando-se no levantamento de
pesquisas anteriores sobre o objeto de estudo. Além disso, a mesma tem como base observações
realizadas na ECI Monte Carmelo, que está situada na avenida Prof. Carlos Francisco Medeiros
de Almeida, na cidade de Campina Grande - Paraíba, especificamente, no Bairro da Bela Vista.
A escola em questão, atualmente, recebe 11 alunos do Curso de Licenciatura em Geografia,
pela Universidade Federal de Campina Grande (Campus sede) através do Programa Residência
Pedagógica. A experiência foi desenvolvida, exclusivamente, com alunos da turma do 9° Ano
“A”, mas nos utilizamos de resultados de pesquisa entre a equipe dos 16 Residentes e de três
Preceptores de duas escolas, por meio de dois questionários Diagnose Inicial no Google Forms,
realizados no mês de agosto de 2023. Propomos atividades que foram aplicadas com os
Residentes do Subprojeto, Preceptora junto aos discentes, na disciplina de Geografia.
O SISTEMA DE ESCOLAS INTEGRAIS E OS DESAFIOS ENFRENTADOS PELOS

DOCENTES E DISCENTES
Nos últimos anos, as ECI têm se expandido de maneira significativa pelo Estado da
Paraíba. Dos 223 municípios paraibanos, atualmente, cerca de 153 municípios possuem pelo
menos uma instituição de ensino adepta ao modelo (EMI, 2023, online). Porém, é importante
frisar que apesar do Estado ter atingido a meta estabelecida pelo PNE, coexistem diversas
problemáticas, quanto à infraestrutura das escolas, evasão escolar, frequência reduzida por parte
dos alunos, que interferem negativamente no cotidiano da escola, assim como, o processo de
aprendizagem dos alunos.
Girotto e Cássio (2018, p. 06), ao relatarem as experiências no estado de São Paulo,
acerca da educação integral, tornam em vulgar que ““a adesão ao ETI não significou melhoria
da infraestrutura e das condições de trabalho nas referidas escolas. Muitas, inclusive, não
contavam com o funcionamento de equipamentos como laboratórios e bibliotecas "". O estado
da Paraíba possui uma realidade semelhante. É comum, nos depararmos com tais problemas
nas escolas estaduais, que na maioria das vezes não possui uma infraestrutura adequada para se
adequar e que suporte o modelo de modo correto. Desse modo, ainda, de acordo com os
mesmos, torna-se importante
[...] um debate mais amplo sobre o financiamento da educação integral, uma vez que
apenas a ampliação da jornada, sem mudanças significativas das múltiplas variáveis
que incidem no processo de ensino-aprendizagem, não se tem demonstrado suficiente
para a garantia da qualidade na educação pública (GIROTTO; CÁSSIO, 2018, p. 07).
Portanto, pensar em educação integral não remete apenas para alterar a jornada de tempo
em que os alunos e professores permanecem dentro do ambiente escolar. É necessário um
investimento efetivo, para uma formação ampliada e significativa para o aluno, fornecendo uma
educação integral de qualidade (BORGES; RIBEIRO; RICHTER, 2018). Nesse viés, a
ampliação da jornada, não torna o processo de aprendizagem superior, como a proposta objetiva
(BARÃO; JACOMELI; SARTORI, 2018).
Além de uma infraestrutura adequada para atender os discentes, é importante
pensarmos acerca do professor. Deparamo-nos atualmente, com um transicional na educação
do nosso País e, a ampliação de uma formação docente que paute na Educação Integral, torna-
se necessária, pois, o professor se depara com uma realidade nova, imposta pelo modelo ECI,
realidade esta, que ainda é recente e embora discutida nas instituições de Ensino Superior,
requerem uma escala mais ampla de debate e de envolvimento interinstitucionais,
especificamente se tratarmos das licenciaturas.
Para que de fato a educação integral consiga dar os resultados esperados se faz
necessário primeiramente oferecer formação continuada para os professores e demais
profissionais da educação integral. Acredita-se que a formação inicial e continuada
dos professores e funcionários da educação integral deve ser discutida nas Faculdades
de Educação e dos cursos de Licenciatura, nos cursos de Pós-Graduação Lato e Stricto
Senso nos cursos de nível médio. Estamos passando por um período de transição que
se tivermos uma política bem estruturada com ações sistemáticas de financiamento e
com as devidas adequações escolares estaremos caminhando para a universalização
da educação integral. (CAVALCANTE, 2013, p. 6).
Ao evidenciarmos acerca da formação continuada para os docentes, é importante

destacar, que o estado fornece mecanismos que possibilitem a respectiva formação, porém, essa
formação continuada ocorre geralmente em um horário após o turno dos professores na escola,
ou seja, além da carga horária excessiva que o professor permanece dentro da escola,
semanalmente, em seu tempo ‘livre’ é imposta tal formação.
No caso da ECI Monte Carmelo, escola, na qual, a respectiva experiência foi
desenvolvida. Através de observações realizadas no ambiente em questão, torna-se nítida a
exaustão em alunos e docentes. A escola possui uma infraestrutura que não assegura o suporte
necessário ao modelo da educação integral, durante a jornada diária do desenvolvimento das
aprendizagens, os alunos demonstram bastante desinteresse, ou melhor, desmotivação, por já
estarem em um período longo dentro da sala de aula, já que, os mesmos seguem uma rotina de
cerca de nove aulas por dia.
Além disso, são bastante visíveis as lacunas na produção do conhecimento. Por ser uma
turma de 9° Ano, os conteúdos base da Geografia Física, por exemplo, são trabalhados durante
dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental e, quando esses discentes estiveram em período de
pandemia da Covid-19, esses conteúdos parecem não ter sido trabalhado suficientemente,
resultando em dificuldades advindas dos alunos para a compreensão e associação dos mesmos
correlacionando as suas realidades de vida e, os demais conteúdos.
No âmbito do Programa Residência Pedagógica, procuramos dialogar com os demais
Residentes acerca de suas experiências na docência e em ECI, momento em que perguntamos
acerca do modelo ECI e de sua compreensão sobre o Ensino Integral, ao passo em que
responderam (QUESTIONÁRIO DIAGNOSE RESIDENTES: 2023, p. 74) ,
RP 1- Ensino integral é uma modalidade ofertada de ensino que consiste o dia todo.
Não necessariamente vai ser de aulas, mas tem outros recursos e maneiras de os
estudantes aprenderem.
RP 2- Ainda não li completamente, mas entendo que pela manhã são ensinados as
matérias de costume e na parte da tarde são ensinados matérias que integram o
aprendizado.
RP 3- É um modelo que visa formar mãos de obras baratas, se apoiando em valores
neoliberais, tentando universalizar a educação, esquecendo a cultura de cada lugar, de
cada escola.
RP 4- Ele é controverso, eu particularmente não concordo, por mais que reconheça a
sua importância, na nossa realidade ele apenas mascara muito o sucateamento do
ensino.
RP 5- Que os alunos permaneçam na escola por um período maior do que o
tradicional, geralmente durante toda a jornada diária ou em período estendido além
das aulas regulares. O objetivo desse tipo de ensino é proporcionar aos alunos uma
formação mais completa, que desenvolva,
não apenas o conhecimento acadêmico, mas também habilidades técnicas, sócio
emocionais, culturais, esportivas e criativas.
RP 6- Trata-se de um ensino com jornada ampliada para dois turnos que visa
desenvolver os alunos em todas as suas dimensões formativas.
RP 7- O ensino integral, em teoria, não se pauta apenas na questão do tempo que se
passa dentro da escola, mas quando o modelo trabalha as mais diversas esferas dos
sujeitos que a frequentam.
RP 8- Nesse modelo, o tempo de permanência dos alunos na escola é ampliado,
permitindo a realização de atividades extracurriculares, projetos interdisciplinares e
RP 9- A partir dos meus breves conhecimentos sobre o ensino integral, teoricamente
a proposta parece ser bem interessante, a ideia é expandir a experiência proposta pelo
ensino médio para os alunos. Porém, na prática devido às problemáticas existentes, a
meu ver, acaba caminhando em outro sentido. Acredito que deve ser reavaliado a
partir da visão de quem está intimamente ligado ao ensino nesse âmbito. Como
vivenciei essa experiência do ensino integral no IF, tenho propriedade para comentar
que realmente é bem exaustivo, os alunos ficam sobrecarregados, não dá tempo de se
apropriar das disciplinas, porque quando chegamos em casa após o dia exaustivo, só
queremos dormir. E isso porque o IF não adota a ideia de aulas todos os dias da semana
integralmente, imagine vivenciar isso durante toda a semana, 10 aulas por dia…
A experiência vivenciada durante os 10 meses no Programa Residência Pedagógica tem

possibilitado perceber essa modalidade de ensino como algo que remete à exaustão, ao estresse, cansaço
e contraditório em relação a proposta de vida com dignidade e do direito de ir e vir, da convivência
familiar e com outros espaços da vida, uma vez que há uma longa permanência diária na escola.
Entendido acerca do ensino integral, discutimos sobre o conceito de Escola Cidadã Integral
(ECI), e foram tratadas questões relacionadas aos caminhos da educação que perpassam a lógica do
neoliberalismo, ao disciplinamento e aprisionamento de corpos, à formação cidadã, as
contradições e desigualdades sociais de classe, étnico-raciais e econômicas. (QUESTIONÁRIO
DIAGNOSE RESIDENTES: 2023, p. 75-77):
RP1- É um modelo de escola integral presente em todos os municípios paraibanos.

Avançou com o advento do neoliberalismo na educação pública e consiste em um
ensino em tempo integral em todos os dias da semana (seg á sex). É cercado por
discussões sobre precarização do trabalho docente visto que muitas vezes a
infraestrutura e as condições oferecidas são precárias.
RP3- Essa escola ‘prendem’ os alunos e professores de segunda a sexta, causando uma
sobrecarga, exaustão em todos pois a estrutura física da escola não fornece uma área
de descanso e para completar o que é exigido muitos acabam ofertando Eletivas pouco
significativas na vida deles só pra ter a carga horária.
RP4- Acho que em momentos ele aprisiona, e muitos outros ele liberta, a ideia em si
não é destrutiva ao ensino, mas a forma que é exercida acaba por sucatear ainda mais
o ensino.
RP5- Esse modelo de educação está em consonância com conceitos como cidadania,
inclusão social, equidade e respeito à diversidade. O objetivo é formar cidadãos mais
conscientes, preparados para lidar com os desafios do mundo contemporâneo e
engajados na construção de uma sociedade mais justa e sustentável.
RP7- Nesse modelo, o tempo de permanência dos alunos na escola é ampliado,
permitindo a realização de atividades extracurriculares, projetos interdisciplinares e
RP10- O modelo ECI refere-se à uma modalidade de ensino na Paraíba que apresenta
as disciplinas de "Projeto de Vida" e "Protagonismo Juvenil" no intuito de ampliar o
planejamento de vida do estudante, bem como incluí-lo no processo de formação
básica. No entanto, não é adequadamente estruturado e muitas vezes se torna cansativo
aos estudantes e professores.
RP11- Uma escola que não forma cidadãos, mas sim, mão de obra para servir ao
grande capital e aceitar as injustiças praticadas pela classe dominante.
A partir do entendimento acerca da ECI e do ensino integral, bem como das experiências
dos Residentes na ECI, perguntou-se sobre suas expectativas em relação ao futuro docente e
em qual modelo de escola gostaria de atuar. Assim, os residentes afirmaram que 75% preferem
atuar em escola regular, 12,5% em ECI e, 12.5% em outra modalidade de escola.
Quanto a ECI, justificaram que a mesma “Nas ECI muitos professores vivem em
situações de precarização e a rotina de trabalho é exaustiva” (RP1: 2023, p. 79); enquanto o
RP2 (2023, p. 79) afirma: “ As duas opções, mas creio que a Escola cidadã integral é mais
cansativo tanto para os professores quanto para os alunos. A escola integral exige muito além
de nossa formação ECI no geral, considero como desgastante tanto para mim quanto para os
que a compõem "". O RP16 (2023, p. 79), afirmou que a opção por escola regular se justifica
porque “na minha experiência como aluno nas escolas regulares e agora como professor em
formação há mais tempo para aplicar projetos e tempo de conviver em outros espaços".
IMPORTÂNCIA QUE O PROGRAMA RESIDÊNCIA PEDAGÓGICA EXERCE PARA OS

ALUNOS BOLSISTAS
A formação de professores exige políticas e programas que fortaleçam o processo

formativo capaz de promoção da práxis e de revalorização da relação universidade escola.
Participar do Residência Pedagógica como licenciando implica na imersão no espaço escolar e
em suas vivências cotidianas, em maior temporalidade. Segundo Martins, Dias e Rosinski
(2022, p. 114) “O programa permite ao estudante em formação a possibilidade real de construir
uma reflexão crítica sobre as vivências e práxis educativa”.
Em entrevista realizada junto aos Residentes, no mês de agosto de 2023
(QUESTIONÁRIO DIAGNOSE RESIDENTES: 2023, p. 68), acerca da importância do
Programa, responderam que o Programa RP é, por unanimidade, importante e transformador
em suas formações, pois:
RP1- Com a experiência atual das escolas brasileiras me estimula a pensar como posso
melhorar nas minhas aulas, tornando-as mais atrativas.
RP2- A realidade é outra, então você precisa sempre está se reinventando, buscando
novas metodologias.
RP3- Estar na escola toda semana nos faz pensar nela e em seu entorno, nos faz mais
críticos.
RP4- A realidade é bem diferente da teoria. Totalmente. Hoje consigo observar
questões Pedagógicas de uma outra perspectiva.
RP5- A cada atividade desempenhada dentro do programa se faz necessária à reflexão
de melhorias na qualidade da educação e no trabalho que nós oferecemos à
comunidade escolar.
RP6- A Residência Pedagógica tem como objetivo principal promover a integração
entre teoria e prática, possibilitando aos estudantes uma experiência real de sala de
aula e estimulando a reflexão sobre a prática docente. Através dessa vivência, eu tenho
a oportunidade de aplicar os conhecimentos adquiridos na formação acadêmica,
enfrentar desafios reais da sala de aula e desenvolver habilidades pedagógicas. Essa
reflexão é realizada em conjunto com os professores supervisores e orientadores, que
auxiliam os residentes a aprofundar sua compreensão sobre a prática docente e a
desenvolver estratégias de ensino mais eficientes.
RP7-Sem dúvidas tem demonstrado um pouco da realidade vivenciada nas escolas do
nosso país, apesar de ser uma experiência local, acho que repercute sobre o quanto as
escolas possuem sistemas e vivências específicas.
RP8- Após as aulas eu fico pensando como posso fazer de uma maneira diferente, e
como posso inovar na prática pedagógica. Entender melhor a realidade escolar, para
além do que eu supunha.
RP9- O que não falta são reflexões a partir do que se é vivenciado no cotidiano escolar.
RP10- Desde que iniciei a residência, (ainda estou no início) a cada aula que participo
faço reflexões de como poderia melhorar a aula.
RP11- O programa exige que os estudantes realizem encontros para reflexão e
discussão das práticas pedagógicas, o que contribui para a construção de uma postura
crítica e reflexiva em relação à educação. Esse espaço de reflexão permite analisar as
próprias práticas e identificar possíveis ajustes e melhorias, promovendo sua formação
como professor.
RP12- Ao aplicar nossas ações no RP nós achamos importante avaliar o que fazemos
Entender a sala me deixa menos nervoso.
A vigência do ensino integral e o progressivo aumento na implantação de escolas

integrais em escolas públicas espraiam os interesses neoliberais gerando maiores desigualdades
sociais, pois, segundo Neto e Campos (2017), apud Leite (2019, p. 33),
No antigo capitalismo, segundo os autores, o sistema educacional focalizava a

formação de sujeitos disciplinados, com força de trabalho qualificada e de confiança.
Hoje, em nova ordem econômica neoliberal, o sistema educacional focaliza
trabalhadores com capacidade de resposta, com rápida capacidade de aprendizagem,
que saibam trabalhar em equipe, que sejam competitivos, criativos e, pela abundância
de mão de obra, os indivíduos ficam sem condições de reivindicar melhores
remunerações e condições de trabalho.
As atividades desenvolvidas pelos Residentes têm sido orientadas no sentido de

promover a reflexão acerca do ensino, de suas realidades e espaços de vida. A seguir,
destacamos algumas atividades desenvolvidas no ensino de Geografia em nossa trajetória como
Residentes.
PROPOSTAS DE ATIVIDADES NO ENSINO DE GEOGRAFIA DESENVOLVIDAS EM

SALA DE AULA COM UMA TURMA DE 9° ANO
As atividades do RP são previamente planejadas e orientadas pelo Preceptor a fim de

que se dê a concretização do plano de ensino de cada turma em que atuam os Residentes. De
um modo geral, as atividades devem prever o repensar acerca do público que está em sala de
aula, em suas diferenças, nas metodologias necessárias e, na adequação destas em relação aos
conteúdos, estes que devem estar ancorados nas realidades dos sujeitos da escola.
Primordialmente, deve ser realizado o exercício reflexivo acerca do cumprimento da práxis na
formação desses sujeitos.
No que se refere à articulação entre a teoria e a prática, as atividades propostas pelo RP
procuram contribuir para promover essa integração. Assim, perguntamos aos Residentes acerca
desse exercício e de sua concretização no cumprimento da integração teoria e prática. Segundo
os Residentes (QUESTIONÁRIO DIAGNOSE RESIDENTES 2023, p. 15-16),
RP1- Temos a possibilidade de colocar os conteúdos na prática. Nosso preceptor

sempre nos ajuda e orienta nisso.
RP2- Tudo o que vimos até então sobre as cadeiras de educação em si, vemos como
podemos inserir os conhecimentos obtidos e usá-los em sala podendo adaptar a
atualidade, caso necessário.
RP3- Acredito que sim, pois ambas não podem estar separadas por serem importantes
para esse processo de formação.
RP4- Umas atividades contribuem, mas outras nem tanto, é importante se atentar às
questões de que os residentes têm muitas atividades das próprias disciplinas, então
algumas atividades fica difícil a participação.
RP8- Essa vivência prática proporcionada pelo Residência Pedagógica permite que os
estudantes reflitam sobre a aplicação dos conceitos teóricos na prática, identifiquem
desafios e busquem soluções adequadas. Além disso, as atividades também
proporcionam um espaço de troca de experiências entre os estudantes e os professores
supervisores, permitindo a construção de conhecimentos coletivos.
RP9- Dessa forma, as atividades propostas pelo Residência Pedagógica contribuem
para a integração entre a teoria e a prática, permitindo que os futuros professores
desenvolvam habilidades práticas e apliquem os conhecimentos teóricos de forma
eficiente no contexto escolar.
RP10- De certa forma, sim. Porém, a meu ver, existem muitas lacunas existentes para
se ter uma articulação mais eficaz. Na prática percebemos as diversas problemáticas
que perpetuam e que demonstram que ainda precisamos de muitos esforços para
alterar o cenário educacional.
Na perspectiva de desenvolvimento da práxis na formação docente e discente

procuramos entender o que ensinar, para quem ensinar e como ensinar Geografia. Pautando na
problemática identificada no sistema educacional nas ECI, no Estado da Paraíba, esse tópico
visa expor algumas propostas de atividades e plataformas que foram utilizadas durante a
experiência e contato com a turma do 9° Ano “A”, da ECI Monte Carmelo. As referidas
propostas e sua utilização possuíam como objetivo primordial aguçar o interesse dos alunos
perante a rotina exaustiva que vivenciam.
Os horários correspondentes às aulas de Geografia na turma ocorriam no fim da tarde e,
isso dificulta de modo significativo, o desenvolvimento de aulas que se centram apenas na
exposição teórica dos conteúdos, pois se torna visível a falta de motivação dos alunos quanto
aos conteúdos expostos apenas na oralidade. Nesse viés, optamos por estratégias que pudessem
conciliar teoria e prática, tornando o desenvolvimento da aprendizagem dos alunos mais
eficiente, com aulas mais dinâmicas, mas que os conteúdos pudessem ser apresentados.
Além do mais, pensando na discussão salientada por Borges, Ribeiro e Richter (2018),
não devemos associar a educação integral a mais tempo na escola. A educação integral deve
abrir possibilidades para que o aluno possa ampliar sua aprendizagem e ter contato com uma
série de áreas do conhecimento. Para os autores (ibidem, p. 137)
Aos estudantes matriculados nessa modalidade de ensino é preciso garantir múltiplas

oportunidades de aprendizagem por meio do acesso à cultura, à arte, ao esporte, à
ciência e à tecnologia, por intermédio de atividades planejadas com intenção
pedagógica (para o seu desenvolvimento integral) e sempre em consonância com o
Projeto Político Pedagógico da escola.
Desse modo, aulas mais dinâmicas, atividades que aguçam e estimulem a criatividade e
desenvolvimento da capacidade cognitiva do aluno, são imprescindíveis para o processo de
aprendizagem. Diante disso, as atividades que serão expostas foram pensadas com esse objetivo
e podem ser adaptadas a uma diversidade de conteúdos da Geografia Escolar, a exemplo do que
se segue.
BINGO SOBRE O CONTEÚDO ‘URBANIZAÇÃO’
Para o desenvolvimento da referida proposta de atividade associada ao jogo ‘Bingo’,
inicialmente, pensamos em como deveríamos adaptar o referido jogo que trabalha,
especificamente, com números ao conteúdo Urbanização. Ao invés de números propomos
trabalhar a ideia de ‘palavras chaves’ sobre o conteúdo e ‘frases e/ou afirmações’ relacionadas
ao conteúdo.
Em cada cartela elaborada (Figura 01), existiam palavras-chave diversas que estavam
intimamente relacionadas ao conteúdo que foi exposto em sala de aula.
Figura 01: Modelo de cartela utilizado para o Bingo sobre Urbanização
Fonte: Francisco, 2023
Para o desenvolvimento do jogo, o mesmo seguiu o modelo convencional. Foram ditas

as frases e/ou afirmações e, os alunos deveriam marcar na cartela a palavra-chave que
correspondia àquela determinada afirmação.
JOGO DA MEMÓRIA SOBRE ‘FONTES DE ENERGIA’
Distintamente do jogo da memória habitual que consiste em peças de jogos iguais, que
devem ser memorizadas para formar seus respectivos pares. Na proposta desenvolvida, a
alteração realizada consiste na substituição de uma das imagens do ‘par’, pelo conceito
trabalhado em sala de aula acerca da fonte de energia.
Na prática, o jogo seguiu o padrão estabelecido, com dois jogadores. Os alunos
deveriam associar as imagens sobre as fontes de energias diversas com seus respectivos nomes
e conceitos. Como recurso, foi utilizado folha de papel A4, para impressão, e tesouras para
cortar os pares correspondentes ao jogo.
Figura 02, 03, 04: Jogo da memória sobre Fontes de Energia
REVISANDO A ‘FORMAÇÃO DOS CONTINENTES’ ATRAVÉS DO USO DA

PLATAFORMA: GLOBO DA TERRA ANTIGA
Uma plataforma bastante dinâmica e interativa, que pode ser utilizada e facilmente
aplicada para alguns conteúdos da Geografia Escolar e demais ciências é a “Globo da Terra
Antiga” (Figura 05). Além de fornecer um banco de dados riquíssimo sobre os dinossauros, é
possível visualizarmos as modificações que ocorreram na superfície terrestre através do tempo
geológico, como a localização dos continentes, por exemplo.
A plataforma demonstra, de modo ilustrativo, toda a evolução do Planeta e,
especificamente, o processo de separação dos continentes até a configuração que conhecemos
atualmente. Desse modo, a plataforma foi utilizada com o referente intuito, foi exposta aos
alunos e os mesmos puderam ter esse contato e compreender como ocorreu o processo de
formação dos continentes, os continentes que existem, a aparição das espécies e entre outras
informações.
Figura 05: Layout inicial da plataforma ‘Globo da Terra Antiga’
Fonte: Globo da Terra Antiga, 2023.
TRABALHANDO A DIVISÃO REGIONAL DA EUROPA, ATRAVÉS DA PINTURA
Como auxílio para o desenvolvimento da proposta, foi utilizado como ferramenta o site
suportegeografico.com, que disponibiliza um mapa referente a divisão da Europa em suas
respectivas regiões. O mapa disponibilizado possui um QR code, e ao apontar a câmera o aluno
é direcionado para o mapa já colorido no qual apresenta a divisão trabalhada. Como recurso,
disponibilizamos lápis de colorir e deixamos um momento ‘aberto’ para o aluno usar sua
criatividade através da pintura do mapa, lhes direcionando caso existissem dúvidas.
Figura 06, 07: Mapa sobre a divisão regional da Europa

ÁLBUM REGIONAL SOBRE OS PAÍSES DA EUROPA E OS SEUS RESPECTIVOS
JOGADORES
Na proposta em questão foram selecionados alguns países da Europa, através da sua
divisão regional estabelecida. Para cada um desses países, foi destacado um jogador para ser
trabalhado de modo associativo. Além do conteúdo exposto sobre os países e suas
características, a partir do álbum, os alunos puderam ter contato com a bandeira do país e um
dos jogadores de origem, como também, acesso a diversas informações sobre os respectivos
países, como cultura, turismo e culinária.
A ideia foi pensada tendo como destaque o interesse que o aluno detém pelo futebol,
através do respectivo esporte é possível desenvolvermos atividades que estejam associados ao
conteúdo, como é o caso apresentado. Para a proposta, a elaboração foi feita manualmente.
Apresentamos um modelo de álbum como exemplo, a partir do qual os alunos deveriam
utilizá-lo como um guia, podendo adaptá-lo de modo que fosse mais viável para os mesmos. A
turma foi dividida em grupos e foram disponibilizadas folhas de papel A4 e as imagens já
impressas dos jogadores e bandeiras dos países.
No álbum, os alunos deveriam adicionar as informações básicas, como nome do país,
nome do jogador entre outras. Além disso, o álbum deveria estar organizado a partir da divisão
regional da Europa que já havia sido trabalhada em sala de aula.
Figura 08, 09 Produção dos álbuns regional
Portanto, durante o desenvolvimento das atividades apresentadas, foi perceptível a

interação e participação efetiva dos alunos, tornando visível, o quanto a aplicação de atividades
mais dinâmicas acerca dos conteúdos acabam estimulando e aguçando tal comportamento nos
mesmos. As atividades apresentadas, foram adaptadas a propostas já existentes, como também,
utilizamos recursos externos, como plataformas e sites acadêmicos online que disponibilizam
recursos diversos que contribuíram de maneira significativa para a aplicação das mesmas.
CONSIDERAÇÕES
O sistema de ensino empregado nas ECI demonstra que tanto discentes como os
docentes se sentem exaustos diante da sobrecarga de horas e atividades vivenciadas na escola
cotidianamente. Alunos e professores devem permanecer na escola durante uma carga horária
excessiva e isso acarreta em um desgaste físico e mental. Isso demonstra a necessidade de
intensificar o uso de práticas educativas mais didáticas e correlacionadas as histórias de vida
dos sujeitos da escola que venham a estimulá-los a terem interesse e curiosidade em participar
ativamente durante as aulas, tendo em vista, a visível desmotivação dos mesmos identificada
após o período pandêmico.
Quanto às propostas de atividades apresentadas, além de evidenciarem formas diversas
para o ensino torna-se mais atrativo, foram utilizados recursos simples e acessíveis para o
desenvolvimento das mesmas. Além do mais, as propostas expostas podem ser facilmente
adaptadas a demais conteúdos da Geografia Escolar, assim como, em outras áreas do
conhecimento.
REFERÊNCIAS
BORGES, M. C.; RIBEIRO, B. de O. L.; RICHTER, L. M. Desafios da educação integral no

tempo presente. Revista Ed. Popular, v. 17, n. 2, p. 131 – 143, maio/agosto 2018.
BARÃO, G. de O. D.; JACOMELI, M. R. M.; SARTORI, L. Educação (de tempo) integral:

controversas e desafios no Plano Nacional de Educação (2014-2024). Políticas Educativas,
Santa Maria, v. 12, n. 1, p. 57 – 72, 2018.
CAVALCANTE, Rosana. Educação Integral: Possibilidades e Desafios. Trabalho de

Conclusão de Curso na Universidade Federal de Santa Catarina – UFSC, do Centro de Ciências
da Educação – CED. Florianópolis: 2013. Disponível em:
https://repositorio.ufsc.br/bitstream/handle/123456789/105674/ROSANA%20CALVACANT
E.pdf?sequence=1. Acesso em 14 de setembro de 2023.
EMI. Quero integral. 2023. ONLINE. Disponível em: https://querointegral.org/pb/. Acesso

em: 16/09/2023.
GIROTTO, E. D.; CÁSSIO, F. L. A Desigualdade é a Meta: Implicações Socioespaciais do

Programa Ensino Integral na Cidade de São Paulo. Arquivos Analíticos de Políticas
Educativas, v. 26, n. 109, p. 1 – 28, setembro 2018.
LEITE, Maria Eduarda Pereira. Programa de Educação Integral na Paraíba: Uma análise
da política educacional sob a égide da racionalidade neoliberal. Dissertação apresentada ao
Programa De Pós-Graduação em Sociologia, Mestrado em Sociologia, da Universidade Federal
da Paraíba. João Pessoa: 2019. Disponível em:
https://repositorio.ufpb.br/jspui/bitstream/123456789/17122/1/Arquivototal.pdf. Acesso em 13
de setembro de 2023.
MARTINS, R. E. M. W.; DIAS, J.; ROSINSKI, G. L. (org.). Docência como construção

social: Contribuições dos Programas de Iniciação à Docência e Residência Pedagógica.
Goiânia: C&A ALFA COMUNICAÇÃO, 2022. 202 p.
Pesquisa Direta realizada com 16 Residentes do Subprojeto Geografia, da Unidade Acadêmica

de Geografia, da Universidade Federal de Campina Grande: julho de 2023.
SECRETÁRIA DE ESTADO DA EDUCACÃO. Diretrizes Operacionais das Escolas da

Rede Estadual de Educação da Paraíba. [S.l.]: Governo da Paraíba, 2023.
TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formação profissional. Petrópolis, RJ: Vozes, 2002.
O ENSINO DE GEOGRAFIA ATRAVÉS DE JOGOS E BRINCADEIRAS NO
ÂMBITO DO ENSINO FUNDAMENTAL II NA ESCOLA PÚBLICA
Telma Gomes Ribeiro Alves

orcid.org/0000-0002-6835-517X
Prefeitura Municipal de Catingueira e Patos, Paraíba, Brasil
telmaevertonpb@gmail.com
Denize Monteiro dos Anjos

orcid.org/0000-0003-3856-0102
Programa de Pós-Graduação em Geografia - UFPB
denizegeo16@gmail.com
INTRODUÇÃO
No cenário atual em que se encontra a educação pública brasileira, despertar o interesse
dos discentes para o objeto do conhecimento ofertado em sala de aula, tem sido desafiador pois
os mesmos estão mais interessados no uso dos recursos tecnológicos. Nessa perspectiva,
Guimarães; Silva; Roque (2022) abordam sobre o uso integrado das tecnologias e seus
benefícios na educação afirmando:
O uso das tecnologias integradas no âmbito educacional está desenvolvendo cada vez
mais, os benefícios são inúmeros, o ensino torna-se mais atrativo e interessante para
o aluno que por sua vez permite a construção de uma rede de conhecimento, gerando
aprendizagem significativa e produtiva. Os educadores precisam estarem constante
formação, o uso das tecnologias como recurso metodológico aproxima alunos e
professores, além de ser útil na exploração dos conteúdos de forma mais interativa. O
aluno passa de mero receptor, para sujeito ativo, favorecendo um ambiente
democrático, sendo estratégias motivadoras e eficientes. O aluno por sua vez, ao
torna-se mais responsável pela construção do seu aprendizado, tende a participar mais,
expressar maior iniciativa, dividir o que sabe, apresentar maior interesse, esforço de
aprendizado e concentra-se melhor nas atividades realizadas (GUIMARÃES; SILVA;
ROQUE, 2022, p. 2).
A tecnologia tem um papel determinante na sociedade contemporânea, e na educação

não seria diferente. Entretanto, quando se trata da escola pública, o uso destas ainda não se
fazem presentes de forma eficiente. A maioria das escolas não dispõe de equipamentos
tecnológicos simples, por exemplo, os computadores que atendam às necessidades dos
estudantes. Outro agravante, é que algumas escolas possuem laboratório de informática, mas a
internet não é compatível para suportar suficientemente todos os equipamentos em rede.
Quanto aos estudantes da escola pública, nem todos possuem um smartphone e quando
possuem não tem acesso à internet. Fato evidenciado e comprovado durante a pandemia da
COVID-19, onde a maioria não tinha os equipamentos necessários para acompanhar as
estratégias de ensino adotadas através das plataformas on-line.
Desse modo, faz-se necessário buscar metodologias de ensino que estejam de acordo
com a realidade das instituições escolares, com o propósito de despertar o interesse nos
discentes para o processo de ensino-aprendizagem de forma significativa, ou seja, que saia um
pouco da rotina de aula expositiva dialogada.
Assim, surge a necessidade de buscar práticas pedagógicas que possibilitem ao

estudante ser protagonista do seu próprio conhecimento. Nesse sentido, Cunha et al. (2017)
destaca a importância das metodologias ativas afirmando:
As metodologias ativas são um processo educativo que encoraja o aprendizado crítico-

reflexivo, onde o participante tem uma maior aproximação com a realidade, com isso
possibilita uma série de estímulos podendo ocorrer maior curiosidade, sobre o assunto
abordado, pode-se propor inclusive desafios onde o participante busque solução,
obtendo assim uma maior compreensão (CUNHA et al., 2017, p. 48).
As metodologias ativas compreendem qualquer prática de ensino que proporcione

aprendizagem. Elas oferecem oportunidades de aprendizagem onde o estudante aprende
fazendo entre os pares ou individualmente, no entanto, é necessário o estímulo por parte do
docente.
Conforme preconiza a Base Nacional Comum Curricular (BNCC, 2018), é necessário

desenvolver competências básicas para aprender a aprender e lidar com as informações
disponíveis nos diversos meios de informação. Assim, essa metodologia de ensino, pressupõe
que o estudante será o protagonista no processo de aprendizagem, enquanto o docente será o
mediador entre o objeto do conhecimento e o estudante.
Para que as metodologias ativas de ensino possam refletir diretamente na aquisição de

conhecimento por parte dos discentes é imprescindível que o docente planeje suas aulas de
modo que o recurso metodológico se encaixe perfeitamente com objeto do conhecimento
(conteúdo).
Ao utilizar os jogos como recurso didático, Almeida et al. (2021) ressaltam que não
devem ser vistos apenas com atividade de entretenimento, mas como atividade que facilite a
aprendizagem e desenvolvam as habilidades do educando. Também é importante mencionar
que o termo jogos pode ser substituído por gamificação, considerada uma metodologia de
ensino inovadora.
E, nesse sentido, Massi (2017) afirma:
A utilização dos elementos dos jogos, conhecido como gamification, em

situação de ensino, tem permitido inovar a metodologia de ensino,
criando espaços de aprendizagem mediados pelo desafio, pelo prazer e
entretenimento, proporcionando graus de imersão e diversão que dificilmente são
atingidos pelos métodos tradicionais, que posiciona o aprendiz como receptor de
informações e conteúdo, sem considerá-lo protagonista de ações e
experiências relacionadas a essas informações e conteúdo (MASSI, 2017, p. 20).
A utilização de atividades gamificadas no processo de ensino e aprendizagem tornam-

se de grande relevância para potencializar o desenvolvimento das habilidades cognitivas. No
entanto, é necessário lembrar que mesmo sendo uma estratégia metodológica estruturada na
mecânica dos games, em se tratando dos espaços escolares não implica necessariamente a
utilização de equipamentos eletrônicos (MASSI, 2017).
O que permite ao docente usar sua criatividade e desenvolver recursos didáticos

possíveis de serem utilizados nas salas de aula, haja visto que o uso de recursos tecnológicos
ainda é utopia na maioria das escolas públicas. Diante deste cenário, buscou-se desenvolver
alguns recursos metodológicos que despertasse o interesse do discente sem necessariamente
usar a tecnologia.
Nesse contexto, o objetivo deste trabalho consiste em apresentar estratégias de ensino

por meio dos jogos e brincadeiras que possibilitem despertar o interesse e a participação dos
discentes nas aulas de Geografia e que contribua com o processo de ensino-aprendizagem de
forma significativa.
METODOLOGIA
A partir das observações realizadas durante o 1° semestre de 2022, foram detectadas
dificuldades de aprendizagem e falta de interesse em realizar as atividades diárias em sala de
aula, como também as que eram direcionadas para casa. A partir desta problemática, que surgiu
a iniciativa de motivar os estudantes a buscarem mais conhecimento e dessa forma contribuir
com o processo de ensino de Geografia.
Este trabalho refere-se a uma pesquisa descritiva, na qual utilizou-se da observação

qualitativa como método de observação das interações dos participantes (BARROS e
LEHFELD, 2007). A professora regente da disciplina enquadra-se na categoria de observadora
participante, por fazer parte de todas as etapas da pesquisa, desde a elaboração, escolha dos
recursos metodológicos e aplicação das atividades (VIANNA, 2001).
Portanto, o trabalho desenvolvido utilizou-se do método estudo de caso, que tem caráter
pluralístico, e podem ter três propósitos: exploratório, descritivo e/ou explanatório (YIN, 2001).
Neste caso, consiste em uma pesquisa descritiva, que conforme Gil (2002), “têm o objetivo
primordial a descrição das características de determinada população ou fenômeno, ou, então o
estabelecimento de relações entre variáveis”.
O trabalho foi desenvolvido ao longo do 2° semestre nas aulas de Geografia em turmas

de 6° ao 9° ano do Ensino Fundamental, no turno matutino do Instituto Educacional Dr.
Dionísio da Costa, escola pública municipal da cidade de Patos-PB. Para que o objetivo fosse
alcançado alguns recursos didáticos foram produzidos pelo docente e outros pelos discentes,
conforme as (Figuras 01, 02, 03).
Figura 01:Recursos didáticos produzidos pelo docente: Jogo da velha, Roda Roda Geográfico e Bingo
Geográfico (1, 2 e 3)
Figura 02: Aula de campo realizada com turmas do 9° ano na Trilha Ecológica do Complexo Solar Luzia 2 e 3
- Várzea/PB e no Parque Eólico Canoas - Santa Luzia/PB (4 e 5)

Figura 03: Recursos didáticos construídos pelos discentes: Maquete de Usina Nuclear, Trilha Geográfica e
Maquete do Bioma Caatinga (6, 7 e 8)

Os recursos produzidos pelo professor foram apresentados uma semana antes da
avaliação bimestral, com o objetivo de avaliar os conhecimentos prévios dos estudantes sobre
os temas desenvolvidos nas aulas e ao mesmo tempo reapresentá-los, (revisar) de forma
divertida.
Inicialmente a turma foi dividida em dois grupos, em seguida escolhido um

representante de cada grupo para tirar par ou ímpar. Posteriormente era feita a pergunta e
estipulado um tempo de resposta, os mesmos teriam que combinar, para desse modo sair a
melhor resposta, em seguida um discente respondia, caso não soubessem eles passariam a
pergunta, caso o outro grupo não soubesse o professor respondia.
Essa regra foi utilizada nos dois jogos, sendo que no jogo da velha eles teriam que estar
atentos as cores das perguntas, caso contrário poderiam perder. O jogo da velha tinha perguntas
para três rodadas. A roleta geográfica (adaptado a roleta do roda roda Jequiti) foi explicado
todas as regras, deixando claro que caso o colega girasse a roleta e passasse a vez ou perdesse
tudo não seria admitido xingamento, pois faz parte dessa modalidade de jogo e que no final
todos sairiam ganhando pois o objetivo principal ara aprendizagem.
Os jogos foram aplicados em sala de aula com alguns cuidados para que seu uso fosse
eficaz no processo de ensino e aprendizagem, considerando o objeto do conhecimento
(conteúdo), o objetivo e a metodologia, que sempre indicava a forma de aplicação, os materiais
necessários e as regras do jogo.
Além destes, foram desenvolvidos outros a exemplo do bingo geográfico, trilha

geográfica e também outras estratégias metodológicas como a aula de campo, sala de aula
invertida, apresentação de seminários com maquetes, caça-palavras e atividades com música.
O bingo Geográfico, nessa atividade foi entregue um cartão com nove retângulos, o
professor coloca na lousa vinte respostas ou mais, a quantidade fica a critério, em seguida o
estudante preenche todo o cartão, quando todos estiverem preenchidos o professor chama o
bingo com as perguntas, quem conseguir encontrar todas as respostas ganha.
A recompensa pode ser através de um brinde ou pontuação para avaliação bimestral.

Inicialmente pode ser vista apenas como uma brincadeira, mas ao final é uma forma de
reapresentar (revisar) os conteúdos já trabalhados, sem usar o método tradicional de ensino.
A trilha geográfica ou (jogo de tabuleiro) é uma atividade desenvolvida a partir da

criatividade do grupo, conforme o tema sugerido pelo professor. Além de desenvolver o
trabalho em equipe, requer que os participantes dominem o conteúdo a fim de atingir o objetivo
que é ganhar o jogo.
As maquetes fazem parte dos recursos didáticos produzidos pelos discentes para
apresentação dos seminários, além de facilitar a apresentação do tema da aula, estimula a
percepção espacial. Para Gomes; Silva; Oliveira (2020) “em um ambiente de ensino, as
maquetes permitem a exploração de vários conteúdos em uma só reprodução, possibilitando ao
educando análise e síntese”.
A aula de campo é considerada uma metodologia ativa que deve fazer parte do processo
de ensino e aprendizagem. No entanto, assim como as demais metodologias de ensino, esta
deve ser planejada levando em consideração o objeto do conhecimento (conteúdo) que está
sendo trabalhado em sala de aula, caso contrário deixa de ser aula e torna-se um passeio sem
objetivo.
O caça palavra, é uma metodologia de aprendizagem que inicialmente era usada

somente no componente curricular de Língua Portuguesa, por se tratar de um jogo formado por
sequências de letras aleatórias dentro de um quadro com o objetivo de formar palavras. Com o
passar dos anos essa metodologia passou a fazer parte dos demais componentes curriculares,
por entender que é uma atividade que além de estimular o vocabulário adequado é um exercício
para mente.
A música também é uma metodologia de ensino que desperta o interesse e o

conhecimento do estudante, assim como todas as demais metodologias de ensino deve ser
pensada de modo que atenda o objetivo da aula.
RESULTADOS
Os jogos mais desenvolvidos foram o jogo da velha, roleta geográfica e o bingo

geográfico. A realização do jogo da velha e da roleta geográfica, atividades realizadas em forma
de disputa, demonstrou maior engajamento e interação dos estudantes. Destes a roleta
geográfica foi o recurso didático que mais despertou o interesse dos discentes, talvez pelo
simples fato de ter que girar.
De acordo com Aquino e colaboradores (2020), a atividade lúdica desenvolvida em

posição de disputa, permite a vivência de situações de controle e regra. E apresenta meios de
desenvolver a capacidade de aprendizagem de forma prazerosa (PONTES, 2020). Além disso,
os jogos quebram a rotina do modelo tradicional de ensino e propicia aos discentes o
desenvolvimento do raciocínio logico e autonomia.
Para Silva (2023) as atividades lúdicas quando organizadas de forma coerente com os
conteúdos ministrados em sala de aula apresentam resultados satisfatórios, porque os alunos já
têm noção sobre o tema, desse modo, irão associar teoria à prática. Aprender se divertindo e
interagindo com os colegas torna a aprendizagem mais agradável, desse modo, os jogos podem
ser considerados um recurso a mais nas aulas de Geografia (SANTOS, 2019).
Aprender brincando faz parte dos direitos de aprendizagem e desenvolvimento presente

na Base Nacional Comum Curricular (BNCC, 2018), esta metodologia de ensino deve estar
presente em todos os níveis de ensino cotidianamente de diversas formas, em diferentes espaços
e tempos, com diferentes parceiros, crianças e adultos (BNCC, 2018).
Desse modo, o bingo geográfico é uma metodologia que vale a pena aplicar, além de ter
sido bem aceita pelos discentes pode-se ser utilizada para verificação da aprendizagem. De
acordo com Luciana e Antunes (2015) “o bingo tem como objetivo estimular a atenção e
concentração dos alunos, desenvolver o raciocínio lógico, além de reforçar a compreensão do
conteúdo/assunto desenvolvido em sala de aula”.
A trilha geográfica é literalmente uma metodologia em que os estudantes aprendem o

conteúdo brincando, segundo depoimento de um aluno. Para Scapin et al. (2020), o momento
de construção do material pedagógico, a partir da mediação do professor propicia participação
ativa dos educandos.
A aula de campo de acordo com Rosa e Paula (2020) é uma metodologia de ensino que
permite explorar múltiplas possiblidades de aprendizagem. Conforme os estudantes é
considerada a mais desejada, o fato de tirá-lo de sala de aula, desperta vários sentimentos,
inclusive ansiedade, no entanto, é uma atividade prazerosa, pois coloca o estudante em contato
direto com o objeto do conhecimento (conteúdo) estudado na teoria.
No caso da sala de aula invertida o professor assume o papel de mediador na construção

do conhecimento e o aluno protagonista da sua aprendizagem. Para Bergmann e Sams (2018,
p. 33) “O conceito de sala de aula invertida é o seguinte: o que tradicionalmente é feito em sala
de aula, agora é executado em casa, e o que tradicionalmente é feito como trabalho de casa,
agora é realizado em sala de aula”.
Apresentação de seminários com uso de maquete foi uma metodologia bastante

relevante, apesar de alguns discentes se recusarem apresentar, no entanto, ela é capaz de mostrar
as habilidades e criatividade de seus componentes conforme pode-se observar na figura 03. As
maquetes construídas ajudaram a explicar o objeto do conhecimento (conteúdo) de forma
significativa e propiciar maior participação e interação entre os membros da equipe. E também
é um recurso didático eficiente no auxílio da compreensão espacial, (GOMES; SILVA;
OLIVEIRA, 2020).
O caça palavra é uma metodologia eficaz para a aprendizagem, também considerada

uma atividade desejada, em algumas salas de aula é recebida com aplausos, porque para alguns
discentes é apenas uma brincadeira. É uma atividade lúdica que pode ser utilizada em qualquer
componente curricular a fim de propiciar aos estudantes fixação dos conteúdos trabalhados,
além de desenvolver a percepção visual, enriquecer o vocabulário e aumentar de forma
significativa o poder de concentração (SILVA; JESUS; LEITE, 2019).
A música segundo Gomes (2022) serve como ferramenta investigativa na compreensão

das categorias de análise da geografia: espaço geográfico, paisagem, território, região e lugar.
E também é um recurso metodológico capaz de despertar o interesse do discente nas aulas de
Geografia por apresentar o conteúdo de forma leve, motivando a perceber e a analisar as
questões sociais, políticas e econômicas com um olhar crítico e questionador.
Para Santos (2023), “os recursos de ensino, incluindo-se a música, se fazem necessários
como ferramentas capazes de despertar nos jovens a motivação no aprender, bem como na
participação das atividades desenvolvidas na sala de aula”.
CONCLUSÕES
A partir das estratégias metodológicas adotadas foi possível despertar o interesse e a
aprendizagem do estudante pelo componente curricular de Geografia, uma vez que esta sempre
foi considerada chata e enfadonha. Apesar das dificuldades para a confecção, elaboração ou
adequação de jogos nas escolas públicas, é possível desenvolver metodologias ativas de
aprendizagem, não para substituir as práticas pedagógicas tradicionais, mas para sair da rotina
de aulas expositivas com uso exclusivo do livro didático e da lousa.
Apesar da nomenclatura ser nova, em algum momento da sua prática profissional, os

docentes já desenvolveram alguma metodologia ativa e não percebeu, a exemplo da aula de
campo, pesquisa de campo, trabalho entre os pares, sala de aula invertida, seminários e
discussões, entre outras. Nas atividades com jogos foi possível perceber maior interação e
engajamento das equipes, além do interesse e a participação.
Conforme o exposto, pode-se afirmar a importância da ludicidade no ensino de

Geografia, que todas as estratégias apresentadas possibilitaram participação, interação dos
estudantes e aprendizagem com maior significado. Além disso, permite a reapresentação
(revisão) do objeto do conhecimento (conteúdo) como também a verificação da aprendizagem
de forma prazerosa.
REFERÊNCIAS
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processo de ensino aprendizagem: Revisão integrativa. Research, Society and Development.
v. 10(4), p. 1-9, 2021.
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BARROS, J. da S.; LEHFELD, N. A. de S. Fundamentos de metodologia científica. 1ª ed.

São Paulo: Pearson Universidades, 2007.
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PONTES, R. S. Jogos Geográficos: uma proposta para um ensino mais significativo em

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YIN, R. K. Estudo de Caso, planejamento e métodos. 2.ed. São Paulo: Bookman, 2001.
https://www.totvs.com/blog/instituicao-de-ensino/metodologias-ativas-de-aprendizagem/
Acesso em: 07/07/2023.
A FOTOGRAFIA COMO RECURSO DIDÁTICO NÃO CONVENCIONAL NO
LIVRO DIDÁTICO DE GEOGRAFIA: ANÁLISE DE CONTEÚDO SOBRE O
CONCEITO DE PAISAGEM
Ádila Eloisa Penha Lima

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Universidade Federal do Piauí (UFPI)
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Sarah Raquel de Matos

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Bartira Araújo da Silva Viana

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bartira.araujo@ufpi.edu.br
INTRODUÇÃO
O ensino de geografia escolar, dentro do contexto atual - este que envolve os avanços
técnicos-científicos-informacionais -, requer dos docentes novas abordagens que ultrapassem
as concepções de ensino pautadas em práticas tradicionais que não possibilitam aos estudantes
uma percepção de como a ciência geográfica faz parte de seu cotidiano e o exercício do olhar
crítico e reflexivo sobre a sociedade e o meio ao seu entorno.
Sob essa perspectiva, as concepções de ensino que buscam colocar o educando no centro
da aprendizagem e lhes oferecer a possibilidade de serem sujeitos autônomos dentro do
processo de construção do conhecimento ampliam a visão de mundo do aluno, valorizam as
suas vivências e permitem a mobilização das habilidades socioemocionais e educacionais, que
são as novas exigências da atualidade.
A utilização de recursos considerados mais tradicionais perpassa por esse movimento
de mudanças, que, a exemplo do Livro Didático (LD), ao ser utilizado de forma adequada,
considerando suas potencialidades, pode ser fundamental, nesse caso, a partir do uso dos
recursos que as obras dispõem, tais como as fotografias impressas nos livros.
Ao enfatizar o conceito de paisagem, as fotografias que estão dispostas no LD, como
um exemplo do uso de recursos didáticos não convencionais, podem ser exploradas pelo
professor de Geografia para abordar os conteúdos estudados por tal componente curricular, a
fim de oportunizar um processo de ensino-aprendizagem que mobilize e possibilite o
desenvolvimento das habilidades pelos educandos, evidenciando, também, a relevância do uso
das fotografias no ensino de Geografia escolar.
Dessa maneira, o presente trabalho objetiva analisar a representação fotográfica da
paisagem e as funcionalidades da fotografia enquanto recurso didático não convencional
inserido no Livro Didático. De modo específico, pretende-se identificar as fotografias de acordo
suas funcionalidades através de um levantamento quantitativo e revelar as possibilidades de sua
utilização no LD de Geografia, valorizando a paisagem a partir de planos fotográficos, com o
intuito de viabilizar a análise da concentração de seus elementos
METODOLOGIA
Para o desenvolvimento deste trabalho, apoiamo-nos, inicialmente, na pesquisa

bibliográfica centrada em livros, em periódicos e em artigos científicos. Nesse sentido, Ferreira
e Tonetto (2019), Cavalcanti (2013), Freisleben e Kaercher (2016) e Cavalcanti (2022)
desvelaram as palavras-chave Livro Didático, ensino de Geografia, fotografia e paisagem,
respectivamente. Por conseguinte, realizou-se o levantamento quantitativo de fotografias da
Coleção Didática Teláris Geografia (triênio 2021-2023) seguido da análise de conteúdo
categorial proposta por Laurence Bardin (1977). Desse modo, observamos a representação
fotográfica da paisagem e as funcionalidades da fotografia enquanto recurso didático não
convencional inserido no Livro Didático.
A FOTOGRAFIA COMO RECURSO DIDÁTICO NÃO CONVENCIONAL NO ENSINO DE

GEOGRAFIA
No ensino de Geografia escolar, faz-se necessária a utilização de ferramentas

estimulantes do ensino-aprendizagem, principalmente, aquelas cotidianas para os estudantes. À
vista disso, Silva (2022) conceitua os recursos didáticos não convencionais como produtos
culturais que podem contribuir com o processo de ensino-aprendizagem, não sendo criados
especificamente para essa finalidade.
Partindo das condições que caracterizam um recurso didático não convencional,
podemos entender, como exemplos, a música, o filme, a televisão, a história em quadrinhos, a
charge, a poesia, o cordel, a fotografia, etc. Essa gama de recursos permite a integração com as
experiências dos educandos, tornando a abordagem do professor lúdica e atrativa.
Para o ensino de Geografia, a fotografia é um recurso didático não convencional de
grande valia. Acerca disso, Freisleben e Kaercher (2016) definem o documento fotográfico
como uma fonte histórica não-verbal polissêmica, com linguagem própria e mensagens
imagéticas. Logo, contextos, situações, recortes e fenômenos podem ser revelados por meio
dessa ferramenta.
Por conter variados elementos, formas e cores, a fotografia favorece a compreensão do
conteúdo. Sendo assim, o interesse do aluno poderá ser despertado ao visualizar a fotografia e
associá-la à abordagem do professor. Em razão disso, vale reforçar a maneira como o referido
recurso propulsiona a leitura ativa e crítica do aluno, reconhecendo o artifício fotográfico como
aquele passível de análise aprofundada.
As funcionalidades da fotografia no ensino-aprendizagem permeiam o visualizado e o
elaborado. A primeira possibilidade diz respeito à utilização do recurso pré-estabelecido,
enquanto a segunda volta-se à sua criação pensada e planejada metodologicamente. Em um
sentido prático, de um lado, os alunos são consumidores da fotografia e, de outro, exímios
fotógrafos.
Nos preceitos de Cavalcanti (2013), o ensino deve promover a compreensão das
contradições do espaço geográfico em sua concretude. A fotografia poderá contribuir com isso
relacionando a visão local do aluno com outras realidades ao representar fatos, contextos e
situações. O educando, então, poderá associar o espaço geográfico com o seu entorno,
questionando e intervindo na sua realidade.
Diante disso, a utilização da fotografia torna-se uma valorosa oportunidade para a
exploração da ciência geográfica em sala de aula, logo, se bem trabalhada, essa ferramenta
poderá incentivar os educandos à compreensão da realidade em todas suas dimensões. Portanto,
compete ao professor organizar práticas didáticas realçadoras da Geografia escolar por
intermédio da fotografia, considerando os objetivos que pretende atingir no ensino-
aprendizagem.
TRABALHANDO O CONCEITO DE PAISAGEM NO LIVRO DIDÁTICO
Na sala de aula, o LD constitui-se como recurso indispensável aos docentes e estudantes,

dada a diversificação e a multiplicidade das linguagens utilizadas, além da facilidade de acesso
através dos programas federais, tais como o Programa Nacional do Livro e do Material Didático
(PNLD), criado a partir do Decreto Nº 9.099, de 18 de julho de 2017, que garante a distribuição
gratuita dos livros nas escolas públicas de todo território brasileiro, tornando-o instrumento
auxiliador do docente.
Todavia, a utilização apenas dos livros didáticos pode ser prejudicial ao processo de
ensino e aprendizagem dos estudantes, pois esse material não deve ser visto como um exclusivo
instrumento ou como manual para guiar o planejamento e as aulas. Assim, o docente deve
compreender as limitações e as potencialidades do recurso, uma vez que “O risco é aceitar como
se este seja o único e o “correto'' (CALLAI, 2011, p. 139).
No ensino de Geografia, o Livro Didático possibilita que o docente realize correlações
entre o ensino da ciência geográfica e o ensino de geografia, trazendo o cotidiano dos
estudantes, ampliando as discussões através de recursos como as fotografias e facilitando,
assim, a visualização e a constatação dos elementos contidos no conteúdo pelos estudantes.
“[...] afinal, a Geografia é o cotidiano, é a paisagem, é a relação entre os sujeitos, e estes com
os lugares, entre tantas outras variações possíveis” (CASTROGIOVANNI, et al., 2011, p. 22,
citado por PIEROZAN; MANFIO, 2020, p. 218).
A paisagem, um dos conceitos-chave da geografia, é ilustrada nos livros didáticos por
meio das fotografias, que, por sua vez, representam a maior quantidade de recursos não
convencionais na Coleção Teláris. Através das representações da paisagem encontradas nos
livros, o docente pode apresentar esse conceito explorando-o a partir dos conteúdos estudados,
como orienta Cavalcanti (2022, p. 49)
Assim, esse conceito que é estruturante da Geografia deve ser explorado no

ensino, em toda sua potencialidade. Não se trata de apresentar, para
reconhecimento e memorização dos estudantes, a história desse conceito e
suas definições, mas sim de trabalhar os temas de estudo encaminhando-os de
modo que a paisagem seja considerada.
Dessa forma, compreende-se a importância do conceito de paisagem para abordar

outros conteúdos nas aulas, valorizando, por meio desse conceito, o cotidiano dos estudantes e
mobilizando seus sentidos e suas experiências, o que auxiliará e facilitará o processo de ensino
e aprendizagem de maneira elucidativa, distanciando o docente das práticas de ensino
consideradas tradicionais.
ANÁLISE DA FOTOGRAFIA A PARTIR DO CONCEITO DE PAISAGEM
A exploração da fotografia inserida no LD desenvolveu-se sob a Análise de Conteúdo

(AC) de Bardin (1977), nas etapas: 1. Pré-análise; 2. Exploração do material e 3. Tratamento
dos resultados. A pré-análise selecionou a Coleção Didática Teláris Geografia (triênio 2021-
2023) e isolou as fotografias presentes nos livros didáticos do 6º, 7º, 8º e 9º ano do Ensino
Fundamental.
A exploração do material, por sua vez, possibilitou a categorização das fotografias em
complementares e interpretativas. Nesse viés, é válido mencionar que as fotografias
identificadas complementares são aquelas que, de fato, complementam os enunciados textuais,
e as interpretativas são aquelas inseridas no LD a fim de serem apoio para a resolução de
questões. No caso, a quantificação das fotografias apontou a predominância da categoria
complementar (Figura 1).
Através do tratamento dos resultados, percebeu-se as potencialidades e as limitações
das fotografias complementares e interpretativas. As fotografias do tipo complementar
apresentaram-se ricas em elementos visuais, mas, paralelamente, pouco exploradas pelo Livro
Didático. Já as fotografias interpretativas também mostraram-se atrativas para o ensino de
Geografia, além de estarem coerentes com as questões propostas pelo livro didático.
Figura 1: Categorização das fotografias na Coleção Teláris Geografia (triênio 2021-2023)
Fonte: Vesentini e Vlach, 2018a; 2018b; 2018c; 2018d. Elaboração: Ádila Eloisa Penha Lima, 2023.
O conceito de paisagem foi observado, especificamente, nas fotografias dos livros do 6º

e do 7º ano da coleção analisada. Tal inferência decorreu da unidade temática “Formas de
representação e pensamento espacial”, da BNCC. Conforme Brasil (2018), essa unidade
preconiza o desenvolvimento do raciocínio geográfico a partir de representações gráficas,
incluindo a fotografia.
A Figura 2 apresenta uma fotografia categorizada como complementar, do capítulo
“Superfície e estrutura da Terra”, do livro didático Teláris Geografia 6° Ano. Para isso,
consideramos as fotografias do livro didático como unidades de registro e as suas respectivas
legendas como unidades de contexto. Estas últimas funcionam de modo a dar significado à
unidade de registro.
Figura 2: A fotografia categorizada como complementar no Livro Didático - 6º Ano do Ensino Fundamental,
Anos Finais, da Coleção Didática Teláris Geografia (triênio 2021-2023)
Fonte: Vesentini e Vlach, 2018a. Elaboração: Autoras, 2023.
A fotografia inserida na Figura 2 enfatiza a agricultura extensiva como atividade

humana modificadora do espaço geográfico. Logo, enquanto categoria da geografia, a paisagem
induz ao raciocínio com a finalidade de estimular o pensamento crítico acerca do âmbito
geográfico. Ademais, a paisagem da fotografia aponta a ação antrópica através das alterações
ambientais, evidenciando as contradições da relação sociedade-natureza.
A fotografia mostra-se em conformidade com a legenda, porém, como mencionado
anteriormente, ainda é pouco explorada pelo Livro Didático. Há, nesse caso, a necessidade de
valorização da fotografia no contexto do LD. À vista disso, o Figura 3 consiste em uma proposta
de sequência didática apoiada na fotografia analisada na Figura 2, objetivando o melhor
aproveitamento desse recurso para o ensino de Geografia escolar.
Figura 3: Sequência didática voltada para o ensino de Geografia escolar do 6º Ano do Ensino Fundamental,
Anos Finais, apoiada na fotografia como recurso didático não convencional
Fonte: Base Nacional Comum Curricular (BNCC), 2018. Elaboração: Autoras, 2023.
As fotografias interpretativas, quando sujeitas à AC, mostraram-se suficientes para as
atividades sugeridas pelo LD. Desse modo, os diversos elementos contidos no recurso
supracitado fundamentam as questões interpretativas das atividades, ou seja, a fotografia não
cumpre a mera função de acessório. Em seguida, a Figura 4 elucida uma fotografia do capítulo
“Economia e disparidades socioterritoriais”, do livro didático Teláris Geografia 7º Ano.
Figura 4: A fotografia categorizada como interpretativa no Livro Didático - 7º Ano do Ensino Fundamental,
Anos Finais, da Coleção Didática Teláris Geografia (triênio 2021-2023)
Fonte: Vesentini e Vlach, 2018b. Elaboração: Autoras, 2023.
A fotografia representada na Figura 4 é acompanhada da legenda “Vista do bairro da

Torre, no município de Recife (PE), em 2016” (VESENTINI; VLACH, 2018b, p. 43), assim,
as questões propostas exploram os elementos da fotografia e valorizam a paisagem enquanto
categoria geográfica. Há, então, a associação equilibrada entre o Livro Didático, a fotografia e
o conceito de paisagem.
Por mais que as questões sugeridas pelo livro didático Teláris Geografia 7º Ano induzam
o aluno à resolução, não significa um asseguramento satisfatório dos resultados por meio da
leitura imagética da fotografia. Diante disso, mais uma vez, defendemos a mediação docente
para que o recurso seja completamente aproveitado, orientando a leitura imagética apoiada na
ciência geográfica.
As questões propostas acabam por relacionar as escalas local e global, induzindo a
construção do raciocínio geográfico. Sob essa perspectiva, Cavalcanti (2013) reconhece a
importância do ensino de Geografia escolar na possibilidade de pensar sobre o espaço de forma
mais abrangente e crítica. Desse modo, os educandos poderão entender o conteúdo proposto
(disparidades socioterritoriais) a partir do contexto social, cultural e econômico do qual fazem
parte.
Para que esta fotografia seja melhor interpretada pelo aluno, o professor poderá sugerir
a análise dos planos fotográficos pautada nos elementos da paisagem (naturais, antrópicos e
invisíveis), pois, por intermédio dessas técnicas, o docente consegue delimitar e direcionar os
estudantes para os elementos pertinentes dos conteúdos abordados em aula. Sendo assim, a
Figura 5 estabelece os planos fotográficos, os quais são importantes para a análise do recurso.
Figura 5: Análise dos planos fotográficos a partir de Livro Didático de Geografia do 7º Ano do Ensino
Fundamental, Anos Finais, da Coleção Didática Teláris (triênio 2021-2023)
Fonte: Vesentini e Vlach, 2018b (adaptado). Elaboração: Autoras, 2023.
Para ser realizada, a análise dos planos fotográficos requer uma adaptação do recurso,
destacando os conjuntos de elementos mediante os seus posicionamentos, bem como uma
sequência que pode ser enumerada para um entendimento exitoso. Portanto, sugere-se a
utilização de aplicativos como o Paint, o Canva e outros que permitam ao docente e aos alunos
o isolamento dos planos nas imagens.
Como sugestão de análise da fotografia a partir dos planos fotográficos, a Figura 6
compreende uma sequência didática baseada nas questões da atividade proposta pelo LD.
Figura 6: Sequência didática voltada para o Livro Didático de Geografia do 7º Ano do Ensino Fundamental,
Anos Finais, apoiada na análise dos planos da fotografia como recurso didático não convencional
Fonte: Base Nacional Comum Curricular (BNCC), 2018. Elaboração: Autoras, 2023.
A fotografia da Figura 7 foi retirada do livro didático Teláris Geografia 9º Ano.

Caracterizada como interpretativa, ela retrata a cidade de Cabul, no Afeganistão, em 2017.
Percebe-se que, a partir da análise dos planos fotográficos, há a possibilidade de melhor
visualização dos elementos de cada plano quando isolados de acordo com sua posição na
fotografia.
Figura 7: Análise dos planos fotográficos a partir de Livro Didático de Geografia do 9º Ano do Ensino
Fundamental, Anos Finais, da Coleção Didática Teláris (triênio 2021-2023)
Fonte: Vesentini e Vlach, 2018d (adaptado). Elaboração: Autoras, 2023.

Através do exemplo descrito, o docente poderá utilizar a fotografia de maneira mais
proveitosa, organizada e direcionada às abordagens dos conteúdos estudados em aula, sem que
se perca o teor e o objetivo do uso do recurso não convencional na oportunidade. Cada plano
fotográfico remete a um elemento da paisagem que, quando somados, poderão levar ao estudo
do espaço geográfico em sua completude pelos educandos.
Por meio da AC seguida da análise dos planos fotográficos, compreendeu-se que o
aproveitamento da fotografia inserida no Livro Didático exige mediação docente efetiva. O
professor deverá ampliar as possibilidades de utilização desse recurso recorrendo aos objetivos
que pretende alcançar e o tipo de conteúdo a ser desenvolvido. Logo, o emprego da fotografia
comporta uma série de observações necessárias para o seu sucesso.
Os conteúdos de Geografia, ao serem trabalhados empregando o conceito de paisagem,

possibilitam aos estudantes a aproximação com seu cotidiano, estimulando-os a exercitar o
pensamento crítico acerca do espaço geográfico, sendo enriquecido por meio do uso das
fotografias.
As fotografias categorizadas em complementar demonstraram ser pouco exploradas no
Livro Didático, sendo sugerida a sequência didática como forma de orientação para o uso
adequado do recurso. Ademais, as fotografias interpretativas mostraram-se suficientes dentro
das questões propostas pelo LD, requerendo apenas adaptação por intermédio dos planos
fotográficos, com o objetivo de viabilizar a sua melhor utilização.
Diante dos aspectos supramencionados, o uso da fotografia como recurso didático não
convencional nas aulas de Geografia, por meio do Livro Didático, aumenta as possibilidades
de ludicidade na prática de ensino. Isso porque as discussões realizadas revelaram o grande
potencial do recurso quando utilizado de maneira apropriada, como através da técnica dos
planos fotográficos e de outras adaptações que os docentes podem realizar.
REFERÊNCIAS
BARDIN, Laurence. Análise de conteúdo. Tradução: Luís Antero Reta e Augusto Pinheiro.
São Paulo: Edições 70, 2011. 225 p.

Disponível em:
Acesso em: 18 maio 2022.
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VESENTINI, José William; VLACH, Vânia. Teláris Geografia, 6° Ano: ensino fundamental,
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ZABALA, Antoni. A função social do ensino e a concepção sobre os processos de

aprendizagem: instrumentos de análise. In: ZABALA, Antoni. A prática educativa: como
ensinar. Porto Alegre: Artmed, 1998. Cap. 2. p. 27-52.
AULA DE CAMPO COMO ESTRATÉGIA PEDAGÓGICA PARA A
APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA NO ENSINO DE GEOGRAFIA

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INTRODUÇÃO
Este artigo aborda a importância da educação geográfica e da aprendizagem

significativa para os alunos da Educação Básica, por meio da aula de campo como estratégia
pedagógica por se constituir uma metodologia diferenciada e atrativa aos educandos. A
proposta se dá por entendermos que, por muito tempo, desde o aparecimento da Geografia como
disciplina escolar, essa ciência conservou seu aspecto apenas descritivo e decorativo, estando
limitada às metodologias desenvolvidas apenas em sala de aula e com os aparatos que esse
espaço poderia proporcionar aos alunos e ao professor.
A reflexão deste trabalho está pautada em uma estratégia pedagógica de ensino de
Geografia desenvolvida por estudantes de Geografia da Universidade Federal de Campina
Grande, bolsistas do Programa Residência Pedagógica, os quais atuam na Escola Cidadã
Integral - ECI Monte Carmelo, localizada no Bairro Bela Vista, na cidade de Campina Grande,
no Estado da Paraíba.
A aula de campo consistiu em desenvolver um projeto interdisciplinar de intervenção
pedagógica envolvendo a comunidade escolar, voltado à conscientização dos problemas
ambientais causados a partir do descarte irregular de resíduos que afetam a salubridade dos
locais públicos do Bairro Pedregal, comunidade majoritariamente atendida pela Escola
abordando conteúdos de disciplinas do currículo escolar, relacionados aos problemas
ambientais e de saúde pública. Assim, o objetivo deste trabalho é refletir sobre o papel da
Geografia na escola e, na sociedade e como torná-la significativa para esses sujeitos da escola.
Desenvolvemos discussão de aula dialogada e o planejamento de aula de campo na comunidade
do entorno da escola.
A aula de campo é uma das ferramentas que podem ser utilizadas, embora não seja
sempre que a realidade escolar possa realizá-la devido a diversos fatores, viabilizando com
facilidade o desenvolvimento desse tipo de atividade que não esteja limitada apenas ao espaço
da sala de aula. Ao estabelecer essas conexões torna-se possível uma aprendizagem
significativa, na qual é possível formar cidadãos conscientes e comprometidos com a
transformação da realidade em que estão inseridos.
Apoiamo-nos em autores como Albuquerque (2022), Carvalho e Silva (2022), Santos
(1995, 2005), Freire (2005), Cavalcanti (2002), Marcos (1984) e Callai (1998). A partir deste
estudo, conclui-se que a Geografia desempenha um papel fundamental na compreensão e na
transformação do espaço e da realidade entre os seres humanos e o meio, pois o entendimento
dos conceitos geográficos passa pela relação entre o ensino e o cotidiano, evidenciando a
importância da Geografia na vida do educando.
METODOLOGIA
Realizamos levantamento bibliográfico, seguido de leituras e fichamentos sobre as

temáticas de ensino de Geografia e suas políticas públicas na atualidade. A pesquisa
compreende o período de novembro de 2011 a maio de 2023. Este trabalho caracteriza-se como
uma pesquisa aplicada, pois conforme Fleury, Werlang (2017, p. 2), está ““empenhada na
elaboração de diagnósticos, identificação de problemas e busca de soluções "". O estudo é de
caráter qualitativo, baseado em Minayo (2001, p. 17) a qual defende que a pesquisa qualitativa
designa trabalhar com ““o universo de significados, motivos, aspirações, crenças, valores e
atitudes, o que corresponde a um espaço mais profundo das relações, dos processos e dos
fenômenos que não podem ser reduzidos à operacionalização de variáveis””.
A pesquisa também ocorreu mediante aula de campo (Marcos, 1984) para estudo do
meio, no qual entramos em contato direto com a realidade da comunidade, considerando a
problemática enfrentada pelos seus sujeitos, isto é, a poluição dos espaços da comunidade
causada pelo descarte de resíduos domésticos descartados em locais inapropriados, e, por meio
das aulas e atividades desenvolvidas, buscamos trabalhar a problemática como tema gerador
para a Educação Ambiental e, a sustentabilidade. Através de tal abordagem, foi possível,
também, promover aos alunos a apropriação dos métodos de análise geográfica do lugar em
que vivem.
Para a obtenção das informações de pesquisa, foi preciso a observação de forma direta
da realidade da comunidade que envolve a ECI Monte Carmelo, buscando compreender os
principais fatores que influenciam a problemática aqui analisada. Pudemos analisar a relação
dos alunos, servidores da escola e moradores da comunidade com as questões ambientais do
local, buscando formas de contribuir com os esforços para desenvolver atividades pedagógicas
que envolvessem esses sujeitos, discutindo possíveis soluções para o problema.
Conhecida a realidade, partimos para o desenvolvimento de um Projeto de Intervenção

Pedagógica com uma turma do 3ª Ano do Ensino Médio, inicialmente e, com uma turma do 9º
Ano do Ensino Fundamental, abordando conteúdos de disciplinas do currículo escolar
relacionados aos problemas ambientais e, de saúde pública, causados pelo descarte irregular de
lixo doméstico nas proximidades da escola em questão.
Abordamos as questões com os alunos em sala de aula, com os demais sujeitos da

escola, e com o Pedregal, promovendo a Educação Ambiental através de práticas sustentáveis.
Para isso, utilizamos como estratégia pedagógica o estudo do meio na comunidade escolar como
metodologia no ensino de Geografia e, no conhecimento do meio, a partir do qual se conheceu
a real situação do bairro em decorrência dos problemas ambientais anteriormente constatados,
sendo possível, a confecção e propagação de materiais educativos sobre problemas e cuidados
relacionados ao meio.
Produzimos um pré-projeto, o qual foi discutido entre os Residentes, Preceptores e

alunos, visando possíveis correções e sugestões e, trabalhamos a temática central intitulada
‘Conscientização ambiental através de demonstrações de sustentabilidade utilizando os espaços
da escola’. O pré-projeto apresenta três partes principais: introdução, desenvolvimento e
conclusão, sendo cada uma delas composta pelos pontos que delimitam cada uma das etapas,
desde suas justificativas até o resultado.
ENSINO DE GEOGRAFIA EM ECI E FORMAÇÃO DE PROFESSORES
A geografia tem cada vez mais menos espaço nos currículos da Educação Básica, isso
porque no Brasil, a educação perdurou o viés tradicional, no qual o aluno era o receptor de
conhecimento e, o professor, o transmissor. Além disso, a disciplina de Geografia tinha seu
foco nos aspectos físicos fazendo com que ela fosse apenas decorativa trabalhando apenas o
relevo, a hidrografia, o clima, entre outros e, deixando de lado, a Geografia Humana, fazendo
com que, ao longo dos anos esta se tornasse sem importância, invisível, algo intencional por
parte das políticas públicas em tempos de neoliberalismo.
A Escola Cidadã Integral - ECI é um modelo de escola pública, o qual foi implantado
no Estado da Paraíba, no ano de 2016 e, tem a proposta de organização e funcionamento em
tempo integral. Esse modelo de escola da escolha teve início no Paísm no estado de Pernambuco
e, a partir daí, ampliou-se por outros estados por meio de uma ““parceria público-privada entre
o Governo do Estado e uma Organização Social, que anos depois deu origem ao que hoje é
conhecido como Instituto de Corresponsabilidade pela Educação – ICE”” (Inocêncio; Carvalho,
2022, p. 5). Esse processo político está totalmente articulado com as mudanças no trabalho
docente, trazendo sérias consequências a essa profissão. Segundo Inocêncio e Carvalho (2022,
p. 5),
Os processos implantados na Escola Cidadã Integral são ancorados no controle sobre

a ação dos professores e incorporam novas responsabilidades, como ações de tutoria,
a permanência do professor na escola mesmo em seu horário de almoço, a montagem
das salas temáticas a oferta de disciplinas eletivas, e, também a ministração e
orientação das atividades de desenvolvimento do “Projeto de Vida” pelos estudantes
[...]. (obra no prelo)
Esse modelo de escola implementado, visa à formação de mão-de-obra e, em

consequência disso, a precarização do trabalho docente. Atualmente, o professor licenciado em
Geografia nem sempre ministra apenas aulas de Geografia, pois no contexto das ECI o professor
de Geografia ministra também outras disciplinas como Projeto de Vida, Informática, Religião
entre outras. E, tudo isso, sem a devida formação para os mesmos atuarem em outras áreas. É
um modelo generalista que não respeita e valoriza a profissão docente, pois agem como se
qualquer um pudesse ser professor, professor de Geografia e, professor das demais disciplinas
e áreas do conhecimento, sem a devida formação científica.
Assim, com a diminuição de carga horária de disciplinas como a de Geografia, bem

como a atuação docente em disciplinas ou componentes curriculares distintos de sua formação,
em função da diferenciação de currículos na ECI, assim como tratando apenas como áreas, os
docentes em geral vão perdendo seu campo de atuação para pessoas sem a devida formação
específica, ou com notório saber.
A nossa atuação como Residentes no ensino de Geografia se dá na ECI Monte Carmelo

está localizada no Bairro Bela Vista, na cidade de Campina Grande, Paraíba. Importante discutir
no ensino as realidades dos educandos, pois nesse bairro, existem muitas desigualdades
socioeconômicas e étnico-raciais, insuficiência de infraestrutura do bairro, dentre outras. Na
paisagem convivem condomínios verticais de médio e alto padrão contrastando com residências
bastante singelas e, muitas das vezes, precárias. A maioria dos alunos e funcionários residem
no bairro Pedregal, área fronteiriça com o bairro Bela Vista, sendo mais acessível (em termos
de distância) para os moradores do Pedregal, assim como a escola se constitui um equipamento
público comunitário. Por esta proximidade, a escola partilha muito mais da dinâmica urbana do
Bairro Pedregal do que do Bairro Bela Vista.
No geral, as características socioeconômicas do Bairro Pedregal são distintas quando

consideramos o Bairro Bela Vista, pois os moradores daquela comunidade enfrentam problemas
que, de certa forma, são particulares, embora sejam característicos de comunidades periféricas
na dinâmica urbana de uma cidade. Podemos citar a violência e, os altos índices de
vulnerabilidade socioeconômica e étnico-racial. Estes problemas são constatados através de
parcela considerável dos alunos da ECI Monte Carmelo, os quais estão sujeitos aos mesmos
problemas e, aos riscos de perpetuação desse ciclo (Freire: 1991).
Neste contexto, a referida Escola é uma das principais instituições públicas inseridas na
comunidade do Pedregal, é um ponto de intenso convívio entre alunos, familiares e servidores
públicos. Assim, o papel desta escola na comunidade torna-se muito relevante para todos os
moradores da comunidade. A escola funciona em tempo integral, seguindo o modelo de Escola
Cidadã Integral - ECI do Estado da Paraíba, atendendo estudantes de várias idades, desde os
Anos Finais do Ensino Fundamental, Ensino Médio, e, também, na modalidade da Educação
de Jovens e Adultos - EJA, no período noturno.
O entendimento e a aprendizagem orientada na formação docente, especialmente pelos

que participam do Programa Residência Pedagógica, assim como das orientações pelos marcos
educacionais, situam-se no âmbito da interdisciplinaridade e, da pluralidade na utilização de
metodologias capazes de gerar atratividade e interatividade na produção do conhecimento junto
aos educandos.
INTERDISCIPLINARIDADE E A UTILIZAÇÃO DE METODOLOGIAS DA

APRENDIZAGEM NO ENSINO DE GEOGRAFIA
Por que muitos dos alunos da educação básica não dão tanta importância à disciplina de
Geografia? Será que eles sabem o porquê de estudar Geografia, para que ela serve? Para quem
já entrou em sala de aula sabe que muitos dos alunos sempre nos questionam o porquê
escolhemos estudar um curso de licenciatura em Geografia, e sempre acham uma disciplina
chata ou que não tem importância. O que será que ocasionou esses tipos de pensamentos?
No Brasil, o ensino foi fundamentado numa perspectiva tradicionalista, no qual os

professores eram os transmissores de conteúdos e o aluno o preceptor sem contribuir com seus
conhecimentos durante as aulas. Devido a essa metodologia implementada que muitos ainda
tem essa visão da disciplina de Geografia como disciplina mnemônica e sem importância. Essa
metodologia se baseava apenas na exposição dos assuntos ou sem material de apoio, onde o
aluno se tornava passivo em seu processo de ensino-aprendizagem.
Esse método de ensino, pautado na repetição e memorização de nomes de rios, países,

nomes das capitais entre outros, se perpetuou e, ainda repercute, nos dias atuais, na prática de
muitos professores, ensino esse que não insere o aluno como sujeito ativo em sua aprendizagem.
Para que isso se reverta é preciso se apropriar de outras metodologias, seja pela construção de
maquetes, elaboração de recursos didáticos, debates, dinâmicas ou, até mesmo, um ambiente
sem ser a sala de aula. Tais metodologias podem transformar essas aulas, fazendo com que o
aluno tenha uma atuação ativa, consequentemente tornando mais atrativas as aulas. Scabello e
Mendes (2015, p. 33) salientam a importância das metodologias de ensino, afirmando que:
O ensino de qualquer disciplina escolar está diretamente associado à utilização de

metodologias, ou seja, de caminhos que ajudem os estudantes a adquirir experiências
e conhecimentos acerca do mundo em que vivem. Entende-se por metodologia de
ensino o campo que se ocupa da organização, controle e aplicação de diferentes
métodos no processo ensino-aprendizagem, que levem os discentes a uma maior
qualidade e motivação da aprendizagem.
As autoras enfatizam que essas metodologias organizam o processo de ensino-

aprendizagem, e que elas vão interferir diretamente na motivação desses alunos, ou seja, como
eles vão se ‘comportar’ nas aulas e, como vão encarar os conteúdos mediante a essas
metodologias. A aula expositiva não deve ser o único método utilizado pelos professores.
Devem-se buscar formas de deixar essas aulas mais dinâmicas, produtivas e participativas para
uma aprendizagem significativa desses alunos (Callai, 1998).
A Geografia é uma ciência, na qual podemos nos apropriar de metodologias

diversificadas, tanto na parte teórica como na prática, em especial tratando as distintas áreas da
Geografia de forma integradas, evitando as dicotomias, além de possibilitar a
interdisciplinaridade. Por outro lado, quando se dicotomiza as distintas áreas da Geografia, pode
ocorrer a construção do conhecimento de forma superficial, sem uma variação nas
metodologias, pode ocorrer que os alunos tenham dificuldades em aprender, em se sentirem
motivados, promovendo o desinteresse pelos conteúdos e ampliando, ainda mais, o pensamento
de que não tem relevância e, de uma Geografia descolada da vida do sujeito.
Mas, porque os professores realizam tantas aulas expositivas? Por que não utilizam
outras metodologias? Bem, para essas perguntas podem existir diversas respostas e, uma delas
é referente às condições nas quais se desenvolve e realiza a escola em que trabalha. A realidade
de muitos professores da Educação Básica e, principalmente de escolas públicas é que não
existe um suporte para esses professores realizarem outras metodologias, recursos que facilitem
a prática docente, onde a escola não recebe recursos suficientes. Com relação aos recursos e
propostas didáticas, Pontuschka, Paganelli e Cacete (2009, p. 215) destacam:
Os recursos didáticos - ou empregados com propostas didáticas -, na qualidade de

mediadores de processo de ensino-aprendizagem nos diferentes níveis (...) se
adequadamente utilizados, permitem melhor aproveitamento no processo de ensino e
aprendizagem, maior participação e interação aluno-aluno e professor-aluno.
Muitos dos professores se utilizam do livro didático em função da dificuldade de

conseguir outros recursos, mas não é o único utilizado, pois também se utiliza o estudo de
campo, documentários, filmes, vídeos, dentre outros. Em vista disso, ensinar Geografia não
deve ser apenas a discussão dialogada dos conteúdos, mas uma educação geográfica na qual os
alunos possam ler o mundo, e ser crítico acerca deste, a partir das práticas pedagógicas
utilizadas pelo professor e diferentes metodologias, além do livro didático.
Essas possíveis mudanças podem proporcionar um melhor aprendizado para os alunos

tanto na perspectiva conceitual, acadêmica ou social, propiciando um raciocínio geográfico.
Para Cavalcanti (2005, p. 201): “Na verdade, o raciocínio geográfico só é construído pelos
alunos se for encarado como tal, como um processo do aluno, que dele parte e nele se
desenvolve”.
A AULA DE CAMPO COMO ESTRATÉGIA PEDAGÓGICA
O ambiente escolar pode se tornar um espaço de cultivo de novas ideias a serem

aplicadas na vida cotidiana dos sujeitos, tanto dentro do espaço escolar quanto nos demais
espaços de vivência desses sujeitos. De modo semelhante, problemas que acometem a vida
desses sujeitos nos seus espaços de vivência afetam suas vidas como um todo, podendo ser
refletidos dentro das escolas.
Cada realidade em que uma escola está inserida irá ser afetada pelos problemas
contidos na dinâmica desse espaço. Por isso, é importante que os educadores estejam atentos
para compreender a realidade, tanto dentro das escolas quanto nas vivenciadas pelos alunos e
sua comunidade, seja esta na qual residem ou tenham qualquer outro vínculo.
Uma escola pública numa área periférica de qualquer cidade irá conviver com os
desafios que os próprios moradores enfrentam; assim como outra escola noutra localidade da
cidade irá atuar com outros problemas, outra cultura, bem como outras formas de convívio e
socialização. A violência, a degradação do meio ambiente, a pobreza extrema, e o descaso do
poder público a determinadas situações sociais que acometem as populações urbanas, são
exemplos de dificuldades enfrentadas por sujeitos de escolas inseridas em localidades
periféricas das cidades.
A equipe do projeto saiu a campo na comunidade do bairro Pedregal para fazer o
reconhecimento dos ambientes degradados pelo descarte irregular de resíduos, identificando as
origens desse descarte e, as possíveis soluções para a problemática, e registrando a paisagem
através de fotografias, entrevista gravadas com moradores do bairro e anotações, conforme
Figuras1 a 4.
Figuras 1 a 3: Aula de campo na Comunidade do Bairro Pedregal
Fonte: Lauan Costa: 10 de maio de 2023.
Figura 4: Local de depósito de recicláveis
O local de depósito apresentado fica ao lado do muro da Escola, onde pudemos observar
outros resíduos em frente, na outra lateral e atrás da Escola causando desconforto olfativo e
visual, não só para a escola como também para as pessoas que moram próximas, pois havia
muito lixo orgânico e, em consequência disso, a proliferação de mosquitos, moscas, baratas,
entre outros.
Também pudemos observar na comunidade a existência de um canal a céu aberto

(Figura 2), o qual recebe a deposição pelo descarte de resíduos e rejeitos, o que é realizado pelos
próprios moradores da comunidade, o que causa diversos problemas para essa população como
o mau odor, problemas de saúde, tendo em vista que a população que mora em frente ao mesmo,
tendo contato direto com essa situação, um verdadeiro descaso do poder público para com a
comunidade.
Figura 5: Canal do Bairro Pedregal
Percebemos também que o descarte irregular desses resíduos e rejeitos também pode
ocorrer pela falta de lixeiras ou pontos de coleta. Durante todo o percurso realizado não
encontramos uma lixeira sequer, ressalte-se que o caminhão de coleta não consegue acessar
todas as ruas, devido algumas delas serem muito estreitas e pequenas, além da dificuldade de
acesso em alguns setores onde o relevo irregular impede a passagem de veículos naquela
comunidade.
A partir das fotografias, discussões e informações obtidas durante a aula de campo com
alunos e estagiários, a equipe do projeto selecionou as fotografias que melhor representassem
os problemas ambientais observados e descreveram esses problemas a partir da paisagem
registrada nas fotos, indicando possíveis soluções e alternativas.
Com todas essas informações e fotografias, fomos ao Laboratório de Informática da
Escola, onde a equipe elaborou um relatório, o qual será posteriormente divulgado entre a
comunidade escolar, para que esta tenha entendimento da problemática, e possa ser levado pelos
Residentes e alunos da equipe, que tenham maior idade, até a Secretaria de Serviços Urbanos e
Meio Ambiente (Sesuma), da Prefeitura Municipal de Campina Grande. O intuito é que a
Prefeitura se faça ciente da problemática enfrentada pela população do Pedregal e tome as
devidas providências, a partir das demandas apresentadas pela equipe do projeto.
A Geografia é voltada para compreender o espaço físico e os impactos humanos nele

apresentados. Portanto, realizar aulas de campo a partir da realidade do aluno, essa prática
deveria ser adotada por todos os professores, pois ela pode proporcionar aulas mais
significativas e atrativas fazendo com que os alunos tenham mais interesses e observar o que
antes era aprendido em sala de aula, agora visto na realidade. Mas, é preciso levar em
consideração algumas questões, como o transporte para mobilidade, à previsibilidade dos
acontecimentos no trajeto, o consentimento dos responsáveis pelos alunos, dentre outros, pois
sabemos que muitas escolas não possuem veículo próprio e muitos dos pais e das mães são
resistentes a esses tipos de atividades.
É importante destacar que esse estudo de campo, como experiência pedagógica,

proporcionou aos estudantes um momento de reflexão coletiva sobre o meio em que se vive.
Certamente, os alunos, que também são moradores do bairro, estão de certa forma já
familiarizados com os elementos da paisagem daquele local. Portanto, evidentemente, os
alunos têm, desde antes mesmo do estudo de campo, suas percepções e interpretações a
respeito dos problemas diariamente observados, e nos seus imaginários estão contidas as
possíveis origens desses problemas, e o que poderia ser feito para resolvê-los.
Podemos afirmar também que não falta nos desejos dos alunos, bem como dos demais
moradores da comunidade, a resolução da problemática do descarte irregular de resíduos, além
de outras situações incômodas para os moradores da localidade. No entanto, não existem (até
o momento) movimentos sociais e políticos significativos que busquem promover o debate da
problemática junto à comunidade. Isto se refere a organização dos moradores para
reivindicarem tais mudanças, e a atuação de órgão públicos para fomentar a conscientização
ambiental a respeito do meio ambiente, além da promoção de políticas públicas de
revitalização e conservação dos espaços atualmente degradados.
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JOGO DIDÁTICO PARA O ENSINO DA GEOGRAFIA: TABULEIRO DAS
REGIÕES BRASILEIRAS
Edylma Thais da Silva Floriano

orcid.org/ 0009-0005-8030-0832
Universidade Estadual da Paraíba
edylma.floriano@aluno.uepb.edu.br
Josilany Soares Batista

orcid.org/0009-0005-3766-3785
josilany.batista@aluno.uepb.edu.br
Raiane Soares da Silva

orcid.org/0009-0005-6695-0863
raiane.soares.silva@aluno.uepb.edu.br
INTRODUÇÃO
Na Geografia escolar, o processo de ensino e aprendizagem tem sido discutido e

marcado por intensos debates que o relacionam com a dificuldade no ensino, cabendo ressaltar
as principais dificuldades, a metodologia voltada às novas tecnologias, a falta de recursos
suficientes para trabalhar a Geografia no Ensino Fundamental, e a dificuldade dos profissionais
para abordar os conteúdos no âmbito escolar, sobretudo, para atribuir significado a esses
conteúdos geográficos.
Percebe-se ainda, um desafio para o professor que busca ir além dos limites do muro
das escolas, buscando inovar em suas aulas, promover rupturas, e acaba se frustrando diante da
realidade encontrada que o impede de realizar algumas de suas propostas. Flores, Silva, Santos
e Cunha (2010, p. 3) destacam que:
O ensino dos conteúdos de Geografia possibilita, por essa ser uma disciplina
que trata de conteúdos atuais e presentes no cotidiano de todos, a criação de
oportunidades didáticas inovadoras e atrativas para o dia-a-dia em sala de aula.
Essas oportunidades, porém, expressam sempre a tomada de decisões político-
pedagógicas que devem nortear as ações do ensino, partindo dos pressupostos
de um planejamento escolar consciente de suas intenções. As propostas de
construir conhecimentos em geografia através de materiais didáticos
alternativos estão longe de ser novidade, mas essas aparecem, em sua maioria,
como algo vago e despolitizado, que não esclarece os referenciais teóricos
presentes por trás das decisões pertinentes ao ensino.
É nesse sentido, que o trabalho do professor se torna mais complexo diante das
dificuldades e compreensão do mundo sobre o ensino de Geografia, estimulando o interesse e
a curiosidade dos alunos. Como destaca Cavalcanti (2019, p. 150) “a falta de motivação dos
alunos para os estudos, sobretudo, na disciplina de Geografia é uma realidade apontada muito
frequentemente pelos próprios alunos.”, problemática esta, expressada em grande parte das
escolas. Para Oliveira e De Carvalho Sousa (2019, p. 4530):
É importante que o educador possa recorrer a novos recursos didáticos que

criem possibilidades para os alunos terem uma melhor compreensão dos
conteúdos abordados, além de que, com isso, desenvolvam aulas mais
dinâmicas a fim de despertar a criatividade, participação, e a curiosidade por
novos conhecimentos geográficos. Portanto, faz-se necessário que os
educadores escolham os melhores materiais didáticos em concordância com o
assunto trabalhado.
Para tanto, é necessário que o docente torne suas aulas mais atrativas no sentido de
motivá-los, organizando temáticas relevantes, no sentido de dar significados para sua formação
(CAVALCANTI, 2019). É compreendido assim, que a aquisição de diversificados meios e
metodologias para o ensino de Geografia permite múltiplas possibilidades, entretanto, como
uma forma de recorte temático optamos por nos deter a abordagem dos jogos didáticos, recurso
este presente neste estudo. Os jogos ganham destaque na potencialização do ensino geográfico,
unindo as estratégias de ensino que buscam associar os conteúdos com os fatos, assuntos que
motivam os escolares a conhecerem seu cotidiano e participarem nas discussões das aulas.
Para Verri (2009) o uso de jogos como recurso pedagógico, permite que o aluno ao jogar
articule tanto a teoria quanto a prática, permitindo com que ele estude sem perceber, tornando
o processo de ensino- aprendizagem mais interessante e atrativo. Percebe-se que o jogo vem
como um estímulo para potencializar a compreensão do conteúdo selecionado.
O uso dessa estratégia metodológica pode mostrar-se importante para o processo de
construção do conhecimento geográfico e para a formação de sujeitos reflexivos. Sendo capaz
de instigar os alunos a buscar soluções para problemas encontrados no jogo e que perpetuam
no seu cotidiano, enxergando seu papel na sociedade e refletindo no ambiente em que vivem,
em ambas as partes, local e global. Segundo Castellar e Vilhena (2011, p. 48):
A realização do jogo na disciplina possibilita a construção de habilidade que

auxiliarão na produção lógica do conhecimento, permitindo a associação com
outros conteúdos e dinamizando a aula, uma vez que os alunos gostam de
jogar, de realizar uma atividade diferente.
Sendo assim, neste trabalho, visualiza-se a construção de um jogo didático titulado

como “Tabuleiro das Regiões Brasileiras” como possibilidade de abordar uma gama de
conteúdos e curiosidades a respeito da cultura, religião, economia, dentre outros aspectos, das
05 regiões brasileiras (Norte, Nordeste, Centro-Oeste, Sul e Sudeste), temática presente no livro
didático do 7° ano do ensino fundamental. Nessa perspectiva, as regiões brasileiras, é
considerado como conteúdo relevante a ser estudado e compreendido na Geografia escolar.
METODOLOGIA
O trabalho foi desenvolvido em algumas etapas. A primeira fase realizou-se revisão

bibliográfica nas bases do Google acadêmico, Sciello, na busca de dissertações, artigos e livros
que versam sobre a temática, para a realização desta pesquisa de caráter qualitativo. Contudo,
a pesquisa qualitativa tem o objetivo de enfatizar como as pessoas interpretam e dão sentido às
suas experiências e ao mundo em que vivemos.
Segundo Anjos (2007) é por meio das abordagens qualitativas, que os pesquisadores
exploram o comportamento, as perspectivas e as experiências das pessoas que eles estudam, ou
seja, se centra no modo como as pessoas interpretam e atribuem sentido à sua realidade objetiva
(Anjos, 2007). Ademais, feito isso, iniciou-se a construção do jogo didático solicitado no
componente curricular de Metodologia do Ensino em Geografia II do curso de Geografia plena
na Universidade Estadual da Paraíba, Campus III, Guarabira-PB.
Na segunda etapa, com a proposta e o assunto já escolhido, iniciou a fase de desenhar
os moldes do mapa das cinco regiões brasileiras nas folhas de E.V. A colorido, cada região
possuía uma cor diferente (Norte (N): verde; Nordeste (NE): Bege; Centro-Oeste (CO):
marrom; Sudeste (SE): vermelho; Sul (S): lilás). Em seguida revestimos a folha de isopor,
medindo 50 x 100cm de tamanho e 1 cm de espessura, com o E.V.A azul e montamos os moldes
do presente mapa.
Posteriormente, recortamos o papel adesivo com as iniciais das regiões e fizemos o
caminho, usando tampas de garrafa pet, material este escolhido, pela sua facilidade e também
por ser um material que estaria sendo reaproveitado (Figura 01), bem como recortamos as
cartinhas com as perguntas e respostas abordando curiosidades e informações principais (Figura
02) e as colocamos em envelopes coloridos conforme as cores correspondentes as regiões.
Figura 01: Tampas de garrafas pet para o caminho
Fonte: Acervo das autoras, 2023
Figura 02: Perguntas do jogo
Para construção do jogo didático “Tabuleiro das Regiões Brasileira” priorizamos

materiais de baixo custo e alguns recicláveis, para esta atividade, os recursos utilizados foram
os seguintes:
• Folha de isopor,
• E.V.A colorido,
• Tampinhas de garrafa pet,
• Cola quente,
• Lápis preto,
• Fita dupla face,
• Papel 60,
• Papel adesivo,
• Tesoura.
No que diz respeito as instruções, são bem simples, o jogo deve conter o máximo 05
equipes, para as respectivas regiões, o que menos errar é chegar ao ponto de chegada,
representado pelo Distrito Federal será o ganhador.
Figura 03: Jogo didático: Tabuleiro das Regiões
Fonte: Acervo das autoras, 2023.
Portanto, as estratégias metodológicas lúdicas devem promover uma melhor

socialização entre professor e aluno para que este último participe da aula com espontaneidade,
sentindo-se mais à vontade para questionar e expor suas opiniões. Dessa maneira, é que se
constrói um conhecimento sadio e livre de tensões. Vale ressaltar que a utilização de atividades
lúdicas pelo professor não faz com que a aula perca a sua seriedade, já que permite que os
alunos se envolvam com mais interesse devido a leveza e dinâmica que o lúdico traz para a sala
de aula (SILVA, 2017).
Os jogos devem ser utilizados pelo professor com a finalidade de criar condições para
que os alunos explorem sua criatividade, desenvolvam sua criticidade, saibam manipular
materiais e resolver situações problemas. No entanto, para trabalhar um jogo em sala de aula é
fundamental que ele esteja relacionado a um conteúdo trabalhado anteriormente, para que seja
utilizado como um complemento prático, dando apoio ao conteúdo teórico. De acordo com
Murcia (2005, p. 74), o jogo:
É um meio de expressão e comunicação de primeira ordem, de
desenvolvimento motor, cognitivo, afetivo e sociabilizador por excelência. É
básico para o desenvolvimento da personalidade da criança em todas as suas
facetas. Pode ter fim em si mesmo, bem como ser meio para a aquisição das
aprendizagens. Pode acontecer de forma espontânea e voluntária ou
organizada, sempre que respeitado o princípio da motivação.
Sendo assim, é notório a contribuição dos jogos no processo de aprendizado,

contribuindo para o entendimento dos assuntos e ocasionado a participação dos alunos durante
as aulas.
A Geografia em sua grandeza permite que os alunos compreendam a realidade do

espaço geográfico, estabelecendo uma relação principalmente com o lugar em que estão
inseridos. No âmbito escolar, a Geografia passou a ser uma disciplina reflexiva, no qual são
conduzidos a compreender de fato o seu papel na sociedade, se tornando uma disciplina
indispensável para o processo educativo. Para Morais, Rios e Lisbôa (2010, p. 1):
É necessário ensinar a Geografia de maneira que os alunos possam se sentirem

interessados pela disciplina, sendo um desafio constante a todos os
professores, é necessário uma busca e reflexão constantes por meios que
favoreçam o processo de aprendizagem. Na busca por uma maneira de ensinar
que possibilitasse aos alunos um aprendizado significativo da Geografia,
descobriu-se a importância do cotidiano de cada um para o entendimento e a
significação dos conteúdos.
Levando em consideração o papel fundamental da Geografia para o processo educativo,

é necessário refletir sobre esse ensino, destacando que o professor nesta disciplina pode incluir
em suas aulas metodologias ativas, como os jogos didáticos, vídeos, músicas, afim de despertar
o interesse e participação dos educandos. Nesse sentido, Antunes (2006, p. 44):
Na Geografia, os docentes podem se utilizar dos jogos que explorem as

inteligências pessoais e a naturalista (ambiental). Fazer com que conheçam o
espaço geográfico e construam conexões que permitam aos alunos perceber a
ação do homem em sua transformação e em sua organização no espaço físico
e social.
Sendo assim, podemos dizer que por meio de recursos lúdicos, como os jogos, as aulas
de geografia se tornam mais atrativas e com uma significância maior para o aluno, visto então,
que o mesmo participará desse processo de construção do conhecimento. Segundo Fialho (2007,
p. 16) destaca que:
A exploração do aspecto lúdico, pode se tornar uma técnica facilitadora na
elaboração de conceitos, no reforço de conteúdos, na sociabilidade entre os
alunos, na criatividade e no espírito de competição e cooperação, tornando esse
processo transparente, ao ponto que o domínio sobre os objetivos propostos na obra
seja assegurado.
Dessa forma, o jogo didático apresentado a seguir, foi confeccionado no componente

curricular do componente de Metodologia do Ensino em Geografia II, na Universidade Estadual
da Paraíba, Campus III. A proposta do tabuleiro, por ser um jogo bastante conhecido pode ser
utilizado para o reforço de qualquer conteúdo, por sua vez, este jogo foi confeccionado com o
objetivo de reforçar o conteúdo de “Regiões Geográficas do Brasil”.
No que diz respeito à aplicação do jogo, iniciou-se com a apresentação e explicação da
proposta escolhida para a turma durante a aula, posteriormente, os acadêmicos participaram, e
por serem estudantes da área, (figura 05), foram registadas as respostas certas de cada
grupo. Avaliam-se, assim, as atitudes evidenciadas por cada um dos elementos dos grupos, as
atitudes estas como a atenção, interesse, empenho, comunicação e a participação, sendo
importante mencionar, como uma forma de revisar pontos importantes sobre os conteúdos das
regiões geográficas.
Figura 04: Apresentação do jogo didático em sala

Figura 05: Alunos participando do jogo “Tabuleiro das regiões brasileiras”
Importa referir, também, que o intuito é ser aplicado nas aulas de Geografia,
especificamente nas turmas de 7°ano, por conter a temática no livro didático, mas que pode ser
readaptado para outras disciplinas e para outras séries. Sendo importante ressaltar que, este
trabalho não pretendeu trazer conclusões fechadas a respeito dos jogos aplicados no ensino de
Geografia, mas apontar este jogo titulado como “Tabuleiro das Regiões Brasileiras” como
opção para aprimorar o ensino e aprendizado dos alunos na disciplina de Geografia, a fim de
sanar as dificuldades referentes aos conteúdos geográficos.
Com base nas leituras, constatamos que as situações lúdicas, ainda é um instrumento
pouco utilizado. Porém com a experiência que tivemos, permitiu-nos constatar que são
aplicáveis em diferentes níveis de educação trazendo excelentes resultados. Portanto, o jogo
mostrou ser uma alternativa viável para melhorar a interação do aluno com o conteúdo estudado
em sala de aula, possui um alto valor de motivação e curiosidade para os alunos.
Para otimizar a prática docente e potencializar o processo de ensino-aprendizagem nas

aulas de geografia os professores precisam se equipar de ferramentas didáticas, metodologias
que aproximem o aluno do conhecimento científico sem dissociar de sua realidade. Além disso,
ensinar é uma prática complexa, que precisa ser planejada e bem executada para atingir os
objetivos que se pretende alcançar, o que não seria diferente dentro da ciência Geográfica.
Diante do que foi exposto, acreditamos que essa proposta de trabalho irá dar suporte
para os professores nas aulas de Geografia, que buscam alternativas metodológicas para a
construção de uma educação eficaz. O jogo didático, intervém de maneira significativa na sala
de aula pois possibilita a integração, sociabilidade, diversão e principalmente o aprendizado.
Além de ampliar as discussões sobre os recursos didáticos que podem ser utilizados nas aulas
de geografia, através deste estudo tornou-se evidente que os jogos, especificamente os
tabuleiros, são instrumentos que potencializam o processo de ensino-aprendizagem, pois atraem
a atenção do aluno, e desenvolve a participação coletiva durante a produção do trabalho.
Nesse sentido, podemos entender que as atividades, dentro de uma concepção de ensino
e aprendizagem ativa, devem instigar a criação, a imaginação e a construção de situações. Ou
seja, devem constituir uma proposta visando à efetiva participação do aluno, e não ao
cumprimento passivo de algumas ações desconexas ou ao simples ouvir o professor falar
(Moraes, 2010). Percebe-se, que enquanto mais ativa for a aprendizagem, quanto mais o
professor agir no sentido de fazer com que os alunos exerçam de fato um papel ativo no processo
de aprendizagem, mais significativo será o ensino, e consecutivamente, os alunos darão
significado àquilo que aprenderam (Lemke, 2006).
Sendo assim, baseado na construção e aplicação percebemos que essa metodologia se
adequa com a consolidação de conhecimentos de maneira lúdica, obtendo ótimos resultados
quanto a aprendizagem dos conteúdos propostos. Ressaltamos, o pensamento defendido ao
longo deste estudo, enfatizando a importância e a necessidade da presença da ludicidade como
um mecanismo de grande relevância para um maior envolvimento com a disciplina de
Geografia, ajudando, desse modo, à construção dos conceitos geográficos que se fazem
importantes e necessários para a formação de cidadãos reflexivos, participativos, protagonistas
e conscientes frente à realidade vivida.
REFERÊNCIAS
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Artigos Apresentados no Semead. In: IV Simpósio de Excelência em Gestão e Tecnologia
(SEGeT), 2007.
CASTELLAR, S., VILHENA, J. Ensino de Geografia. São Paulo: Cengage Learning, 2011.
CAVALCANTI, Lana de Souza. Pensar pela Geografia: Ensino e relevância Social, Goiânia:
C&A Alfa Comunicação, 2019.
FIALHO, Neusa Nogueira. Jogos no Ensino de Química e Biologia. Curitiba: IBPEX, 2007.
FLORES, Bárbara de Oliveira. SILVA, Felipe Akauan da. SANTOS, Misael Beskow dos.
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GEOGRAFIA. In: Anais do XVI Encontro Nacional de Geógrafos. UFRGS: Porto Alegre,
2010.
MORAIS, Alessandra Inocêncio de. RIOS, Eunice de Oliveira. LISBÔA, Maria Martins. A
IMPORTÂNCIA DAS VIVÊNCIAS COTIDIANAS DOS ALUNOS NA 13
APRENDIZAGEM DE GEOGRAFIA. In: Anais do XVI Encontro Nacional de Geógrafos.
UFRGS: Porto Alegre, 2010.
Moraes, J. V. de. (2010). A alfabetização científica, a resolução de problemas e o exercício da

cidadania: uma proposta para o ensino de geografia (Tese Doutorado). Faculdade de Educação,
Universidade de São Paulo, São Paulo.
MURCIA, Juan Antonio Moreno (Org.). Aprendizagem através do jogo, Porto Alegre: Artmed,
2005ANTUNES, Celso. Jogos para estimulação das múltiplas inteligências. 12 ed.
Petrópolis: vozes, 2003.
OLIVEIRA, Leandro Dos Santos; DE CARVALHO SOUSA, Andresa Lorrane. A

GEOGRAFIA ESCOLAR E OS RECURSOS DIDÁTICOS: UMA ANÁLISE DO USO DAS
MAQUETES NO ENSINO DE GEOGRAFIA. Anais do 14° Encontro Nacional de Prática
de Ensino de Geografia: políticas, linguagens e trajetórias, p. 4530-4539, 2019.
SILVA, Thaynar Almeida. Tabuleiro das regiões: Uma ferramenta lúdica para o ensino de
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2017. v. 1.
VERRI, Juliana Bertolino; ENDLICH, Angela. A utilização de jogos aplicados no ensino de

Geografia. Revista Percurso, v. 1, n. 1, p. 65-83, 2009.
ABORDAGENS DA GEOGRAFIA CULTURAL NO ESTADO DE ALAGOAS
Mikael Eduardo Silva Ferreira

orcid.org/0009-0003-1280-8744
mikael.ferreira@igdema.ufal.br
Jeane Borges dos Santos

orcid.org/0009-0004-4520-8283
jeane.santos@igdema.ufal.br
Kinsey Santos Pinto

0009-0002-5528-3530
kinsey.pinto@igdema.ufal.br
INTRODUÇÃO
A Geografia Cultural é a disciplina geográfica que se dedica à análise das diversas

expressões culturais em um determinado espaço, incluindo religiões, linguagens, rituais,
música, artes, atividades econômicas específicas e outras formas de organização social.
Originando-se no final do século XIX, essa área concentra-se na investigação de fenômenos
culturais da Terra, como religião, arte, linguagem e economia, e se baseia na análise das
manifestações de grupos sociais em um dado território.
A Geografia Cultural abrange várias áreas de estudo, incluindo temas como
globalização, americanização, hegemonia cultural, paisagens culturais e geopolítica de países.
As paisagens culturais são vistas como resultado das interações entre indivíduos e o ambiente
natural, representando sistemas sociais e culturais moldados pela natureza e atividades
humanas.
Vários autores contribuíram para a definição e desenvolvimento da Geografia Cultural,

com Corrêa propondo uma compreensão da cultura em três eixos. Tendo isso em vista, Corrêa
descreve que a cultura pode ser entendida em três eixos.
No primeiro a cultura é vista ou numa perspectiva abrangente ou restrita,

abarcando, respectivamente inúmeros fenômenos (crença, hábitos,
conhecimentos, linguagem, arte, etc.) ou limitada aos significados construídos
a respeito das diferentes esferas da vida. No segundo eixo a cultura é vista de
acordo com o papel que desempenha na sociedade. Determinada pela natureza
ou pela base econômica, de um lado, ou tendo o papel de determinação, sendo
então considerada como entidade supra orgânica ou, ainda, em terceiro lugar,
como um contexto, isto é, simultaneamente reflexo, meio é condição. No
terceiro eixo, finalmente, a cultura é considerada em relação ao processo de
mudança. Evolução linear, comum a todos os grupos, evolução própria,
específica para cada grupo ou impossibilidade de se realizar estudos que não
sejam sincrônicos. (CORRÊA, p. 01, 2009)
Em Alagoas, a cultura é fortemente influenciada por sua história, ocupação territorial,
economia e geografia, especialmente a abundância de lagos, rios e riachos. Esses elementos
contribuíram para a formação de uma cultura rica e diversificada, que moldou a identidade do
povo alagoano.
Definir o que faz parte do patrimônio cultural de uma população é uma tarefa
desafiadora, mas o Artigo 216 do CFB/1988 esclarece que o patrimônio cultural inclui bens
materiais e imateriais que remetem à identidade e à memória dos grupos que compõem a
sociedade. No caso dos bens imateriais, o Decreto nº 3.551/2000 classifica-os em cinco
categorias: saberes, celebrações, formas de expressão, lugares e edificações (SILVA, 2011).
Em Alagoas, o projeto "Mapeamento do Patrimônio Cultural Imaterial de Alagoas"

adotou a metodologia do Inventário Nacional de Referências Culturais e catalogou 539
referências culturais imateriais. Saberes e práticas gastronômicas compreenderam 240 delas,
formas de expressão totalizaram 144, celebrações alcançaram 100, lugares foram 67 e
edificações somaram 24 referências (ANTUNES; SANTOS; BRITO, 2018).
Notavelmente, a categoria de saberes, com foco em práticas gastronômicas, predomina

nas referências culturais imateriais de Alagoas. A riqueza gastronômica do estado, centrada em
frutos do mar e destacando o sururu como parte fundamental da culinária alagoana, desempenha
um papel significativo na identidade e história da região, sendo oficialmente reconhecido como
Patrimônio Imaterial Cultural em 2014 (CANTALICE; NEVES, 2017).
Consequentemente, a Geografia Cultural se desenvolve a partir das diversas culturas

de uma região, incluindo a cultura indígena, e progride ao longo do tempo. Seus objetivos
incluem a pesquisa centrada no desenvolvimento cultural para preservar as características
culturais de territórios, sejam elas do passado ou do presente, uma vez que essas características
são fundamentais para uma visão dinâmica da área cultural em questão (SUER, p. 05, 1997).
METODOLOGIA
Tratando-se da metodologia esse trabalho pautou-se em destacar os referentes visões

a respeito da Geografia Cultural. Em primeiro momento foi feito o levantamento bibliográfico
acerca da Geografia das Cultural e de que modo essa estão introduzidas no processo de ensino-
aprendizagem. Dessa forma buscou-se estabelecer uma fundamentação teórico-conceitual a
partir das temáticas culturais e do ensino de Geografia, especificamente no ensino básico.
Assim sendo, foi apresentada trajetória da Geografia Cultural no mundo e no contexto brasileiro
e de que forma ela está sendo introduzida nas escolas de nível básico.
Em um segundo momento, foram feitas entrevistas estruturadas – é um tipo de entrevista

em que as perguntas são as mesmas e aplicadas igualmente para todos os entrevistados – com
sete professores de Geografia do ensino básico de Alagoas (concluintes do curso de Geografia
da UFAL), tendo em vista analisar de que forma são trabalhadas as diferentes culturas no ensino
de Geografia e como está se estabelecendo essa situação no Estado.
O questionário possuí nove perguntas abertas com caráter subjetivo, cada uma delas
com sua especificidade, tendo como foco coletar informações a respeito de como os respectivos
entrevistados enxergavam os diversos processos culturais no ensino geográfico dentro de sala
de aula, suas implicações nas vivencias dos alunos e ne seus processos de aculturação, levando-
se também em conta as mudanças que houveram na disciplina por conta da BNCC, para assim
embasar discussões sobre o tema. Além desses dois aspectos foram elaborados planos de
atividades práticas introduzidas na rede pública para que o assunto sobre a Geografia Cultural
viesse ser abordado, de forma que os elementos geográficos (espaço) e culturais se alinhasse.
MARCO TEÓRICO
O Brasil dispõe de um campo primoroso para os estudos culturais, devido a diversidade
cultural que este é formado. Seu alicerce é constituído das raízes ameríndias, africanas e
europeias. O conjunto destas três resulta na cultura brasileira como conhecemos hoje, sendo
refletida na agricultura, culinária, religião, músicas, danças etc. Para pensar, estudar e analisar
a cultura brasileira é preciso, antes de tudo, compreender os processos pelos quais ela foi
formada, pelas diversas etnias e, sobretudo, pela imposição de algumas sobre a outras.
Segundo Paul Claval (2012, p. 12), os primeiros estudos sobre geografia cultural no
Brasil se iniciam com os artigos publicados por Pierre Deffontaines no final da década de 1930,
durante sua estadia no Brasil. Em suas pesquisas sobre as origens das cidades brasileiras, o
geógrafo francês, percebe que muitas cidades nasceram da construção de uma igreja pelos
próprios proprietários de terra com o intuito de atender os anseios de seus dependentes.
No entanto, apesar do pioneirismo de Deffontaines, a abordagem cultural na Geografia

brasileira continuou mínima nas décadas seguintes, enquanto a geografia quantitativa tornava-
se cada vez mais forte. Segundo Claval (2012, p.13) “O caráter repetitivo desses trabalhos vai
cansar os jovens geógrafos brasileiros, que aspiram outra coisa. Eles criticam as práticas e
instituições de inspiração francesa – as excursões e os trabalhos de campo em particular. Eles
se interessam pela economia e pelas atualidades.” Em decorrência das preferências de muitos
cientistas em outras áreas e pelo período em que o Brasil estava acometido, Ditadura Militar, a
Geografia pragmática que tinha forte influência dos procedimentos pragmáticos norte-
americanos, foi se consolidando no território brasileiro enquanto a geografia cultural
permanecia nas margens dos estudos geográficos.
Apenas com o fim da Ditadura militar e com a ascensão de abordagens mais radicais na
geografia, tendo Milton Santos como um de seus precursores. Para Claval (2012, p.14) “A
virada cultural vai, entretanto, se desenhando, graças às orientações originalmente advindas da
nova Geografia: debruça-se agora sobre a percepção do espaço e os vieses que ela introduz na
disciplina, sobre os mapas mentais e as representações. É, então, que a partir daí a perspectiva
cultural na geografia ganha mais força até sua consolidação de fato na década de 1990.
Uma das primeiras propulsoras da Geografia cultural no Brasil é Zeny Rosendahl, onde
adota a abordagem, dissemina e estrutura. Paul Claval (2012, p.14) afirma que:
Zeny Rosendahl cria, no Rio de Janeiro, em 1994, um laboratório; baseada no

modelo daquele que eu coordenei em Paris, no início dos anos 1980, ela vai
chamá-lo de “Espaço e Cultura”: nasce, assim, o Núcleo de Estudos e
Pesquisas em Espaço e Cultura (NEPEC).
Assim com o sucesso do NEPEC, sendo este coordenado por Zeny Rosendahl e
Roberto Lobato Corrêa, organiza seminários nacionais e é alvo de inúmeras propostas de
comunicação, chegando ao ponto, onde a participação em seus eventos só era possível a partir
do convite direto aos expositores.
A consolidação da perspectiva cultural na geografia no território brasileiro
continua no início do século XXI com a criação de outro grupo de estudos e pesquisas, sendo
este o, NEER, Núcleo de Estudos em Espaço e Representação. Claval (2012, p.15) pontua que
a criação deste grupo é iniciada por “universidades periféricas” das cidades de Salvador, Porto
Alegre, Curitiba e Porto Velho. A partir da criação dos grupos de pesquisas e das contribuições
que estes proporcionaram, a abordagem cultural na geografia se torna cada vez mais presente,
se consolidando nos anos 2000, sendo trabalhado fora dos núcleos que foram
institucionalizados.
No que tange a educação básica, o papel da geografia cultural é fundamental para uma
construção identitária dos alunos. Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) trazem a
concepção de que a construção de uma identidade individual e coletiva é o grande objetivo da
educação.
Pensando especificamente na Geografia, através das chamadas categorias geográficas
(lugar, território, região), o aluno pode entender seu lugar no mundo, compreender seu meio e
a forma como quer se posicionar em relação a ele, além de construir uma noção de
pertencimento. Segundo Nécio Turra (2018) a Geografia tem condições tanto de promover uma
leitura do lugar, quanto contribuir para a construção do Projeto Pedagógico, dessa forma,
fazendo com que a escola se torne um ambiente acolhedor com a diversidade cultural e as
territorialidades de seus alunos.
A Geografia cultural explora como as pessoas constroem, interpretam e dão significado

ao espaço, assim como as influências culturais sobre a paisagem e as formas de vida das
comunidades. Introduzir a geografia cultural nas salas de aula de geografia é de extrema
importância por várias razões, pois proporciona uma compreensão mais abrangente e
significativa do mundo em que vivemos.
RESULTADOS E DISCUÇÕES
PROPOSTA DE ATIVIDADE
Nos últimos anos tem sido nítido os esforços dentro da Geografia Cultural na tentativa
de resgatar importantes questões que permeiam os seus estudos no contexto brasileiro. Entre
essas, tem sido a valorização dos estudos que analisam o papel das religiões e eventos festivos
na organização de espaços. (CASTRO, 2008)
Esses esforços ajudam a discutir a Geografia Cultural como sendo uma importante
ferramenta para compreensão de como as pessoas se apropriam de um determinado espaço e o
preenche de significados a partir de suas experiências e práticas. Nessa perspectiva, cabe ao
professor de Geografia o dever de introduzir a Geografia cultural para os seus alunos, tendo em
vista contribuir para uma boa leitura do espaço geográfico.
No cenário brasileiro a temática pode ser mais desafiadora considerando o rico e
diversificado patrimônio cultural pertencente ao Brasil, pois há várias práticas sociais e cultural
de diferentes tipos de povos no país. No entanto, pode-se ser facilitado tomando como recurso
didático as novas técnicas informacionais e comunicacionais da atualidade.
Sendo assim, a atividade proposta é de que o professor confeccione junto dos seus
alunos um mapa que contenha aspectos culturais. Em primeiro momento, o professor utilizaria
um aplicativo de geolocalização, o exemplo mais comum seria o próprio Google Maps. A partir
disso, o professor delimitaria um recorte do mapa para ser trabalhado, de preferência que fosse
um espaço na qual todos os alunos tivessem contato, por essa razão o mais adequado seria o
bairro no qual a escola estivesse localizada.
Após a delimitação o professor imprimiria o recorte do mapa e levaria para a sala de
aula para aplicar a atividade. O mais adequado é que o professor dividisse a sala em grupos e
entregasse o mapa impresso a cada um e, logo em seguida, pediria que os alunos identificassem
no mapa os pontos de lazer e espaços gastronômicos que costumam frequentar. Ao final o
professor poderia reunir todos os pontos e espaços identificados pelos alunos, ou seja,
transferindo os dados para outro mapa.
Fazer o levantamento dos pontos de lazer e gastronômicos permite com que os alunos
identifiquem os locais nas quais eles costumam frequentar, sendo esses locais repletos de
afetividade, experiencias e laços. Esses locais fazem parte da vivência desses alunos, portanto,
estão repletos de significados.
Essa proposta de atividade didática está baseada no princípio do mapeamento
participativo/colaborativo. O mapeamento seguindo essa abordagem “é realizado por
indivíduos (em grupo ou não) que mapeiam aspectos segundo suas visões de mundo” (SOUTO;
MENEZES; FERNANDES, 2021).
A cartografia não foge da temática da Geografia cultural, muito pelo contrário, ela
sempre foi uma ferramenta fundamental dentro dos seus estudos. Isso se dá pelo fato de que um
dos grandes objetivos da Geografia cultural é o de estudar as mudanças na paisagem resultantes
das transformações humanas no espaço físico. Segundo Seemann (p. 115, 2010), “Muitas das
publicações em geografia cultural continham mapas que indicavam a localização de uma área
de pesquisa ou visualizavam processos de difusão cultural”.
ANALISES DAS QUESTÕES

Tomando esse contexto como base, a entrevista realizada com os professores de
Geografia do Estado de Alagoas permite uma análise da situação da Geografia Cultural dentro
desse cenário. Quando perguntado aos professores como eles descreveriam sua prática de
ensino, uma parte significativa das respostas demonstraram haver uma inexperiência por parte
dos entrevistados em relação a como enxergam a sua prática do ensino.
Isso pode se dar devido ao pouco tempo de trabalho docente ou pela despreocupação
que alguns professores possuem em parar para analisar suas práticas de ensino, o que se mostra
mais alarmante, pois não há aprimoramento. Porém, a maioria dos professores comentaram que
sua prática de ensino visa introduzir o cotidiano dos alunos para o que é discutido em aula, o
que evidencia uma forte preocupação em tentar-se criar um espaço que incentive e desenvolva
o pensamento crítico dos alunos.
A segunda pergunta feita para os professores tenta identificar a satisfação deles com a
Geografia, os questionando se ensinam a Geografia que gostam. A maior parte das respostam
foram positivas, os professores relacionaram a sua satisfação com a Geografia valorizando a
sua importância para a compreensão da realidade por parte dos alunos. As respostam negativas
estiveram vinculadas ao não desejo pelo ensino básico ou pela mudança que houve na disciplina
por conta da BNCC.
A terceira questão indaga aos professores qual seria o seu papel na Geografia no ano de
2023. Um professor de Geografia cujo papel para esse ano estivesse centralizado em trazer
debates e abordar conteúdos que valorizem a vivência dos alunos e, como consequência,
permitam com que eles experenciem a realidade do mundo e encontrem o seu lugar tomou a
maior parte das respostas dadas pelos entrevistados. Uma minoria das respostas tratou o papel
do professor de Geografia somente como mediador de conteúdo, remetendo o ensino
tradicional.
A quarta questão partiu diretamente para o foco principal da pesquisa, a Geografia

Cultural. Foi perguntado aos professores quais as culturas eles costumam abordar nas aulas de
Geografia. Analisando as respostas notou-se um aspecto bastante problemático, pois a maior
parte dos professores relataram dificuldades em abordar o tema cultura no ensino.
Por um lado, relataram haver uma maior predominância da cultura dos países
desenvolvidos presente no livro didático, uma herança da cultura eurocêntrica que permeia a
ciência geográfica. Inclusive, um dos professores relatou que tenta relacionar a cultura
dominante com a cultura de seus alunos. Esse foi único relato positivo diante da perspectiva da
Geografia Cultural, já que os demais professores não souberam descrever as culturas que são
abordadas no ensino de Geografia e até mesmo responderam que abordam essa temática de
forma superficial usando como argumento que os aspectos culturais não podem ser discutidos
em aula. Isso revela que muitos professores não conhecem a lei 10.639/03 que torna obrigatório
a discussão acerca da história e da cultura afro-brasileira no ensino, ou até mesmo se recusam
a abordar essa temática por intolerância ou outra razão.
A quinta pergunta indaga aos professores quais as culturas demonstradas pelos seus
alunos em suas aulas. Metade dos professores não souberam responder à pergunta ou
responderam de forma genérica. A outra metade dos professores expuseram que costumam
notar a cultura manifestada pelos seus alunos e que essas culturas são fruto dos locais em que
vivem e no qual eles se identificam. Logo, verifica-se que os professores tem a plena
consciência de que é o contexto social, econômico e religioso no qual o indivíduo está inserido
que influencia no seu comportamento, costumes e percepção do mundo. Um professor
comentou que percebe que seus alunos manifestam aspectos da cultura estadunidense, o que
demonstra a influência da globalização na cultura das pessoas em escala mundial.
A sexta pergunta teve como objetivo identificar o processo de aculturação nas escolas
onde os professores ensinam. Como se sabe, a aculturação se baseia no processo de modificação
cultural de indivíduo, grupo ou povo decorrente de três principais motivos: aceitação, adaptação
ou reação. A maioria dos professores identificaram que o processo de aculturação ocorrido nas
escolas se dá a partir do material didático, na matriz curricular, projetos interdisciplinares,
comemorações festivas e eventos. Ao todo, somente dois professores identificaram a
aculturação como um problema e que se encontra bastante evidente nas escolas em que
trabalham.
Na sétima pergunta, os professores foram questionados se suas práticas de ensino levam

em consideração as mais diversas culturas apresentadas pelos alunos durante o ensino-
aprendizagem e, se sim, citassem exemplos de aulas que envolvessem a cultura no seu processo.
Somente três professores responderam sim à questão e deram exemplos realmente plausíveis
de aulas que envolvem cultura no seu processo. Diante desse resultado, mostra-se que a maior
parte dos professores não se saíram bem nessa pergunta, seja por afirmarem não levar em
consideração a cultura dos alunos no ensino-aprendizagem ou por demonstrarem através dos
exemplos citados que o tema cultura não está presente em suas aulas.
A oitava questão gira em torno da exigência da LDB (BNCC) de que o ensino escolar
permita com que os alunos reconheçam a própria identidade e a do lugar em que vivem com o
objetivo de toma-los como contextos e conteúdos curriculares. Dentro desse contexto, foi
perguntado aos entrevistados de qual forma as suas aulas ajudariam a tornar isso possível.
Somente dois professores não elaboraram uma resposta que respondesse à pergunta
corretamente. Os demais professores revelaram que correlacionar os conteúdos debatidos em
aula com a realidade dos alunos ajudaria a tornar a proposta da LDB (BNCC) possível.
Trabalhar com a temática da cultura como meio de criar condições para que os
estudantes reconheçam sua própria identidade e o contexto em que estão inseridos é,
indiscutivelmente, crucial. Ao compreender o seu lugar na sociedade, o indivíduo percebe que
está inserido em um contexto social, político, econômico e religioso. Seguindo essa lógica, a
cultura desempenha um papel significativo na formação da cidadania, ao preparar o sujeito para
a participação ativa na sociedade.
Por fim, a nona questão tenta interagir com o professor a respeito do assunto cultura,
questionando-o sobre os conteúdos acerca da cultura que ainda não foram abordados por eles
em aula, mas que eles gostariam muito que surgisse a oportunidade de abordá-los. Somente três
professores souberam responder a essa pergunta. Um respondeu que gostaria de fazer um
resgate dos heróis africanos e portugueses da história do Brasil; um outro professor respondeu
que gostaria de fazer uma narrativa da comunidade escolar; e o último professor disse que
gostaria de abordar questões étnico raciais na formação humana no estado de Alagoas. As três
respostas dadas por esses professores corroboram com o tema cultura e podem atribuir uma
significativa importância para a compreensão da identidade local, regional e até mesmo do país
por parte dos alunos.
No geral, o resultado das entrevistas revelou que apesar da diversidade cultural,

especialmente da cultura afro-brasileira, ter sido estabelecida como um tema obrigatório em
escolas em todo o país, visando combater a intolerância e preconceito, observa-se que
progressos significativos ainda não foram alcançados. Um dos principais obstáculos
identificados é a falta de conhecimento e preparo dos professores em relação a esse tema. Dessa
forma, é notável que a presença de professores com algum grau de entendimento e preparo,
mesmo que não seja avançado, como no caso de alguns professores mencionados nas
entrevistas, desempenhe um papel fundamental para a melhora desse cenário.
LISTAGEM DE ALGUMAS CULTURAS ALAGOANAS

Figura 1: culturas alagoanas, descrição, origem e criação.
Fonte: Elaborado pelos autores.

A cultura de Alagoas é um rico caldeirão de tradições, sabores e manifestações que
desempenham um papel fundamental na identidade e na riqueza do estado. Essas quatro culturas
- o Camarão Alagoano do Bar das Ostras, o Bordado Filé, o Guerreiro Alagoano e a Festa dos
Bandos - são partes essenciais desse cenário cultural diversificado e oferecem insights valiosos
para entender a geografia cultural e a diversidade de manifestações presentes no território
alagoano.
Primeiramente, o Camarão Alagoano do Bar das Ostras representa uma expressão da

culinária local que não apenas cativou os paladares, mas também serve como um testemunho
das memórias gustativas da região. A importância reside não apenas na deliciosa comida, mas
na capacidade de uma receita específica de evocar lembranças e conexões emocionais entre as
pessoas. Além disso, ao ser registrado como um bem cultural, o Camarão Alagoano também
destaca a importância de preservar e celebrar a tradição culinária única da região.
O Bordado Filé é uma manifestação artística que se desenvolveu a partir de técnicas

tradicionais de tecelagem manual. Além de ser um exemplo impressionante de artesanato, o
Bordado Filé carrega consigo a história da pesca na região das Lagoas de Alagoas. Esse tipo de
manifestação destaca como as atividades econômicas e culturais muitas vezes se entrelaçam na
geografia cultural, tornando a preservação dessas tradições de extrema importância.
O Guerreiro Alagoano é uma expressão cultural que se desenvolveu ao longo do século

XX, incorporando elementos religiosos e folclóricos. Ele celebra o sincretismo religioso e a
diversidade cultural da região. Essa manifestação destaca a capacidade da cultura de se adaptar
e evoluir ao longo do tempo, mantendo viva a tradição enquanto incorpora novos elementos.
Além disso, o Guerreiro Alagoano ilustra como as manifestações culturais podem ser
influenciadas pelas mudanças históricas e sociais.
Por fim, a Festa dos Bandos, de origem portuguesa, é uma manifestação que ocorre no
município de Anadia. Ela ressalta a diversidade cultural dentro do próprio estado de Alagoas,
demonstrando como diferentes regiões podem ter tradições únicas e influências culturais
distintas. Essa diversidade reflete a geografia cultural de Alagoas, onde várias manifestações
coexistem e contribuem para a riqueza do patrimônio cultural do estado.
Portanto as culturas de Alagoas desempenham um papel vital na construção da

identidade cultural da região, refletindo a riqueza e a diversidade geográfica e cultural do
estado. Elas não apenas preservam tradições antigas, mas também demonstram a capacidade da
cultura de se adaptar e evoluir ao longo do tempo. Ao celebrar essas manifestações culturais,
Alagoas preserva sua história e enriquece sua herança cultural para as gerações futuras.
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"HARMONIZANDO O CONHECIMENTO: EXPLORANDO A INTERAÇÃO
ENTRE A GEOGRAFIA E A LINGUAGEM MUSICAL NO PROCESSO DE
ENSINO"
Mayra Gomes Aves

orcid.org/0009-0002-7223-6525
Mayra.alves1@professor.pb.gov.br
INTRODUÇÃO
A educação é instrumento de desenvolvimento e emancipação do ser humano. Através
do processo educacional, o indivíduo tem oportunidade de ampliar seus horizontes e
perspectivas intelectuais, o que interfere, sobremaneira, no seu convívio social e aquisição de
conhecimento. Com efeito, a educação, no Brasil, constitui-se em direito social, estabelecido
constitucionalmente pela Carta Política de 1988, no seu artigo 6°, que a concede a todos de
forma irrestrita e como dever do Estado (BRASIL, 1988).
Nesse contexto, a Educação brasileira, em sede de política nacional, é regulamentada

por vários instrumentos normativos, dentre eles a Lei de Diretrizes e Bases da Educação, Lei nº
9.394, de 20 de dezembro de 1996 (BRASIL, 1996). Nessa continuidade, acrescenta-se que
com a alteração promovida na Lei de Diretrizes e Bases da Educação pela Lei N.º 11.769 de
2008, a música passa a ser conteúdo obrigatório dispostos nos componentes curriculares
(BRASIL, 2008).
De acordo com o contexto histórico apresentado pelo Ministério da Educação, o ensino

de música nas escolas brasileiras teve início no século 19, em que a aprendizagem se baseia em
elementos técnico-musicais e realizada, por exemplo, por meio do exercício de leitura cantada.
No fim da década de 1930, no entanto, inovações surgiram, sendo defendida a aprendizagem
pela própria experiência com a música e jogos musicais, corporais e pelo uso de instrumentos
de percussão (MEC, 2008).
Assim, constata-se que a música se revela como uma das formas mais populares de
expressão artística, capaz de despertar emoções e sensações em seus ouvintes. Da mesma forma,
pode ser utilizada como uma ferramenta pedagógica para ensinar conteúdos de diferentes áreas
do conhecimento, como a Geografia.
De forma contínua, acrescenta-se que o conhecimento espacial é definido como a

capacidade de entender e interpretar o espaço ao nosso redor, incluindo o conhecimento sobre
as características físicas e sociais dos lugares e a capacidade de se orientar e se deslocar por
esses espaços. Segundo Relph (1976), o conhecimento espacial é um processo contínuo de
aprendizado, construído através de experiências sensoriais e cognitivas. Nesse sentido, a música
pode ser vista como uma forma de experiência sensorial que pode contribuir para a construção
do conhecimento espacial em escolares do Ensino Médio.
A interação entre diferentes áreas do conhecimento tem se revelado uma fonte inesgotável de
descobertas e visões que enriquecem a nossa compreensão do mundo e a forma como
aprendemos. Neste contexto, o objetivo deste artigo é abordar as principais características da
linguagem musical enquanto recurso didático-pedagógico para trabalhar conteúdos de
geografia no Ensino Médio, bem como mostrar as possibilidades de práticas e metodologias
promissoras ao ensino da Geografia, que podem ser consideradas como facilitadoras no
processo ensino-aprendizagem.
A temática a ser desenvolvida neste projeto de pesquisa mostra-se relevante e atual, uma vez
que ao fazer uso da abordagem das metodologias ativas na educação, caracterizada por
estratégias de ensino que têm por objetivo incentivar os estudantes a aprenderem de forma
autônoma e participativa contribui-se para o desenvolvimento de práticas pedagógicas que
possam estimular a construção do conhecimento espacial dos estudantes, utilizando a música
como ferramenta didática, tornando-os cidadãos mais críticos sobre a importância da Geografia,
dos espaços, bem como dos territórios em que vivem.
Com base na minha experiência prática como educadora, observei os benefícios da

utilização da música no ensino de geografia. Este projeto de mestrado busca não apenas
aprofundar a compreensão teórica sobre os efeitos da música na aprendizagem, mas também
contribuir para o desenvolvimento de estratégias pedagógicas concretas que possam ser
implementadas em sala de aula. Ao investigar a aplicação da música como metodologia de
ensino, espero proporcionar percepções para outros educadores interessados em promover uma
educação geográfica mais envolvente, interdisciplinar e eficaz.
A música é uma linguagem universal e atemporal, capaz de transmitir mensagens e

emoções de forma única e impactante. Por outro lado, a Geografia é a ciência que estuda as
relações entre o homem e o espaço, abrangendo desde a análise das paisagens naturais até as
complexas interações sociais, culturais e políticas que ocorrem em determinado território. A
união desses dois campos de conhecimento é extremamente relevante, pois permite
compreender como a linguagem musical pode influenciar a forma como percebemos e nos
relacionamos com o espaço.
Nesse sentido, a presente pesquisa revela-se importante, pois visa investigar a relação
entre a Música e a Geografia, ao buscar analisar como a linguagem musical pode ser utilizada
como ferramenta pedagógica para contextualizar os conteúdos de geografia e estimular a
reflexão crítica sobre as relações entre o homem e o espaço. Dessa forma, o trabalho pode
contribuir para o desenvolvimento de práticas pedagógicas mais dinâmicas e criativas, capazes
de estimular a construção do conhecimento espacial dos estudantes.
Além disso, pode trazer importantes contribuições para a comunidade acadêmica, uma
vez que pode ampliar o conhecimento sobre a relação entre a Música e a Geografia, estimulando
novas pesquisas nessa área. Ainda, pode ser um importante instrumento para a promoção da
cultura e da arte, ao permitir uma abordagem mais abrangente e crítica sobre a música e sua
relação com os espaços e territórios.
Por fim, é importante destacar que a pesquisa pode trazer benefícios para a sociedade em geral,
pois, pode contribuir para a formação de cidadãos mais críticos sobre a importância da geografia
e dos espaços em que vivem. Dessa forma, a pesquisa pode contribuir para a construção de uma
sociedade mais reflexiva e engajada na construção de um mundo mais justo e sustentável.
Além disso, a música também pode ser utilizada como uma forma de comunicação sobre
espaços e territórios. As letras e melodias das músicas podem transmitir mensagens sobre
lugares, culturas e sociedades, contribuindo para a compreensão e valorização desses espaços.
Como destaca Buttimer (1976), a geografia é uma ciência que lida com a relação entre o homem
e o espaço e, a música pode ser uma forma de expressão artística que contribui para a
concretização dessa relação.
METODOLOGIA
Inicialmente, realizou-se um levantamento bibliográfico em bases de dados como o

Periódicos Capes considerando a literatura atual sobre o tema para a elaboração do aporte
teórico. As publicações foram consideradas como critérios para inclusão, como a conexão entre
a música, Geografia e consciência espacial nas escolas, e como critérios de exclusão, artigos
que não estejam relacionados com as palavras-chaves: geografia, música e consciência espacial,
no contexto da educação formal no Brasil.
Da mesma forma caracteriza-se como um estudo de natureza exploratória descritiva,
com abordagem qualitativa, em decorrência da descrição detalhada dos dados, uma vez que foi
realizado com o objetivo de adquirir informações sobre o objeto da pesquisa, coletando os dados
a eles associados para analisá-los e comprovarmos a questão (PRODANOV; FREITAS, 2013).
O caráter exploratório descritivo trata-se de quando o pesquisador relata os dados
observados, através do uso de técnicas padronizadas de coleta de dados tais como a análise e
observação sistemática dos dados, não existindo assim nenhuma forma de distorção dos fatos,
procurando a frequência de um fato ocorrido, sua origem, suas características, e suas ligações
com outros fatores, onde por parte do pesquisador não há nenhuma forma de manipulação,
sendo observado, registrado e ordenados todos os dados explorados da pesquisa (PRODANOV;
FREITAS, 2013).
No que diz respeito a abordagem qualitativa “considera que há uma relação dinâmica
entre o mundo real e o sujeito, isto é, um vínculo indissociável entre o mundo objetivo e a
subjetividade do sujeito que não pode ser traduzido em números” (PRODANOV; FREITAS,
2013, p. 70).
Por fim, os dados foram analisados mediante as características específicas da Análise
Documental, ao passo que no contexto da pesquisa qualitativa constitui-se de um método
relevante, seja complementando informações obtidas por outras técnicas ou pela demonstração
de aspectos novos ao problema apresentado.
A pesquisa sobre a interação entre a Geografia e a linguagem musical no processo de

ensino revela um panorama rico em conexões e possibilidades, como demonstrado pela
pesquisa bibliográfica e análise crítica dos estudos existentes. Discutiremos, os principais
resultados encontrados e suas consequências na promoção de uma educação mais
interdisciplinar e enriquecedora.
Um dos resultados mais relevantes desta pesquisa é a identificação clara de ligações
profundas entre a geografia e a música. Fatores geográficos, como o ambiente natural, o clima
e a cultura regional, demonstraram exercer uma influência significativa na criação e na
interpretação da música. As paisagens naturais de uma região podem inspirar músicos a criar
canções que reflitam a essência do lugar, enquanto as tradições culturais locais podem
influenciar as músicas que são tocadas ali.
Essas conexões indicam que a música não é apenas uma forma de arte independente,
mas também uma expressão que está intimamente ligada ao contexto geográfico. Isso torna
possível uma abordagem interdisciplinar no ensino, na qual a música pode ser usada como uma
ferramenta para explorar conceitos geográficos, como a relação entre cultura e espaço, a
influência do ambiente na sociedade e as diferentes identidades regionais.
Martinelli (2009) aborda a utilização da música como recurso didático na sala de aula
de Geografia. O autor destaca que a música pode ser uma ferramenta pedagógica interessante
para tratar de temas geográficos, uma vez que é uma forma de expressão cultural que reflete a
realidade social, econômica e política de uma sociedade.
Além disso, o autor defende que a música pode contribuir para a construção de uma imagem
mental da paisagem geográfica, ajudando os alunos a compreenderem melhor as relações entre
os elementos que compõem a paisagem e a influência humana sobre ela.
A música pode ser uma ferramenta para construir uma consciência espacial, pois ela
permite expressar e refletir sobre as diferentes relações entre o espaço e as pessoas. A música
pode ser utilizada para criar imagens mentais de lugares específicos, evocar memórias e
emoções relacionadas a um determinado espaço, e até mesmo para propor novas formas de
interação entre as pessoas e o ambiente.
Outro resultado relevante foi a identificação de técnicas pedagógicas inovadoras que
podem ser desenvolvidas com base na interação entre geografia e música. A integração dessas
duas disciplinas pode aprimorar o ensino, tornando-o mais envolvente e significativo para os
alunos.
A criação de projetos educacionais que envolvam a composição de canções inspiradas
em regiões geográficas específicas pode estimular a imaginação dos estudantes e aprimorar sua
apreensão das particularidades geográficas dessas localidades. Além disso, a exploração de
músicas tradicionais de diferentes culturas pode servir como uma ponte para discussões sobre
diversidade cultural e globalização, promovendo uma compreensão mais ampla do mundo.
Os resultados desta pesquisa mostram por que é importante ensinar geografia e música
como um instrumento pedagógico para a construção do raciocínio espacial nos estudantes da
educação Básica, principalmente no ensino médio. A conexão entre essas duas áreas
proporciona um ambiente propício para a investigação de questões complexas e abrangentes,
ao mesmo tempo, em que torna a aprendizagem mais envolvente e contextualizada.
Além disso, a educação interdisciplinar estimula competências importantes, como o
pensamento crítico, a resolução de problemas e a apreciação da diversidade. Com a união da
Geografia e da linguagem musical, construímos um repertório que inspira a descoberta e o
entendimento mais amplo do nosso entorno.
Os resultados desta pesquisa enfatizam a relevância de levar em conta a conexão entre
Geografia e música no contexto educacional e estimulam o desenvolvimento de métodos
educacionais que abordem essas conexões para aprimorar a experiência de aprendizado dos
alunos.
Conforme apresenta Silva (2014) compreende-se que este recurso aprimora a prática educativa,
o que faz com que desperte maior interesse na participação ativa dos alunos pela reflexão
problematizada:
Dessa maneira, a utilização da música na prática pedagógica permitirá fazer

uma análise e reflexão dos conteúdos vistos em sala de aula por meio da
dinâmica da nossa sociedade, pois a música também é uma das artes que mais
influência na subjetividade, nos desejos e nos comportamentos humanos por
ter a capacidade de mexer com as nossas emoções. Nessa perspectiva, se faz
necessário a busca por novas formas de aprendizagem, as quais deve fazer
parte do cotidiano dos docentes (SILVA, 2014, p. 11).
Dessa forma, corrobora o pensamento apresentado por Muniz (2012) ao expressar que
a utilização de letras musicais na prática pedagógica possibilita a reflexão, bem como uma
análise detalhada dos materiais trabalhados em sala de aula por meio da dinâmica social. Ao
passo que não se trata de um “ouvir por ouvir” ou apenas um “ler por ler”, uma vez que são
atribuídos sentidos e significações aos objetivos do ensino aprendizagem pelo resgate dos
elementos constitutivos que compõe a música trabalhada, o que
desperta o senso crítico para discutir sobre os variados temas da disciplina.
Copatti e Barcelos (2021) destacam que para o desenvolvimento de conhecimentos
acerca da ciência geográfica alguns conteúdos se revelam como essenciais, como os conceitos
e as categorias de análise geográfica, dentre eles: conceitos de espaço, lugar, paisagem,
território e região o que permite a compreensão das relações sociais, além da dinâmica e dos
movimentos dispostos no espaço geográfico.
Nessa oportunidade, ao tratar sobre a importância do ensino da Geografia em sala de
aula, Leite, Sá e Rocha Filho, apresentam o seguinte:
A Geografia busca estudar a interação da sociedade em si e as transformações

da natureza, estudar o espaço onde as pessoas vivem e a interação entre todos
os elementos. Graças a Geografia é possível entender as transformações do
espaço e das relações do homem com a natureza englobando outros diferentes
âmbitos. Tendo como foco principal da Geografia entender a dinâmica do
espaço para ajudar no desenvolvimento das construções de ações do homem
sobre si próprio. O homem deve buscar conhecer e compreender as formas de
relevo, fenômenos climáticos, e as composições sociais (LEITE; SÁ; ROCHA
FILHO, 2020, p. 3).
Assim, é possível abordar um leque de situações e alcançar diferentes objetivos a partir
da relação entre música e geografia. Neste caso, verifica em algumas possibilidades
apresentadas anteriormente que combinem um estudo local / regional baseado na música com
conhecimentos geográficos básicos que contribuam para uma leitura de mundo a partir do país
de origem dos alunos ou seja, de onde vivem.
Nessa continuidade, é importante se pautar em questões essenciais para que ocorra um
planejamento adequado na utilização da música bem como para a interpretação dos assuntos
geográficos, conforme estabelecido no quadro 1 e 2, sugerido pelas autoras Copatti e Barcellos
(2021).
Quadro 1: Questões essenciais para o planejamento do uso da música na interpretação geográfica.
Planejamento do uso da música na interpretação geográfica
1. O que ensinar a partir dessa música? (quais os conceitos)
2. Por que ensinar estes conteúdos/temas? (quais os objetivos)
3. Para quem ensinar? (qual a turma)
4. Como/de que forma abordar estes temas/assuntos? (qual a metodologia)
5. Que estratégias podem ser usadas para avaliar a aprendizagem por meio da música?
Fonte: (COPATTI; BARCELLOS, 2021, p. 477).
Quadro 2: Questões essenciais para a interpretação geográfica de músicas.

Interpretação geográfica de músicas regionais
Aspectos a identificar na música:
1. Qual é o tema da música?
2. Que conceitos da geografia estão presentes?
3. A música apresenta aspectos semelhantes ao lugar onde você vive? Explique.
4. A música apresenta aspectos/características distintas ao lugar em que você vive? Explique.
5. Há problemas (sociais/naturais) apresentados? Quais?
6. Identifique proposições apresentadas pelo autor para esses problemas.
Fonte: (COPATTI; BARCELLOS, 2021, p. 477).
Nesse sentido, verifica-se a existência de um conjunto de questões que precisam ser

observadas para o planejamento do uso da música na interpretação geográfica, conforme
exposto no quadro 1, como: O que ensinar? Por que ensinar estes conteúdos/temas? Para quem
ensinar? Como/de que forma abordar estes temas/conteúdos? Que estratégias podem ser
usadas? Da mesma forma, há de se considerar o exposto no quadro 2, referente a interpretação
geográfica das músicas regionais, por exemplo: temas, conceitos geográficos, aspectos
semelhantes ao lugar em que se vive (físico, cultural, social etc.) e proposições apresentadas
pelos discentes em conjunto com o professor(a).
Por fim, resta evidenciado que a utilização de novas linguagens, bem como de recursos
didático-pedagógicos diversificados, contribui para a dinamização de conhecimentos da
geografia escolar, tanto no que se refere a relevância social, bem como cultural, que deve ser
compreendida como uma disciplina necessária para o exercício da cidadania dos envolvidos
nesse processo de ensino-aprendizagem (DINIZ; FORTES, 2019).
Ao refletir sobre os elementos analisados, compreendeu-se que a exploração da
interação entre a geografia e a linguagem musical no ensino revelou-se rica em descobertas e
possibilidades. Neste artigo, procuramos explorar as conexões intrincadas entre esses dois
campos do saber e defender uma abordagem interdisciplinar que aprimore a educação e a
compreensão do mundo por parte dos estudantes. A partir dos dados apresentados e das
discussões, destacamos as seguintes considerações:
Ficou demonstrado que a geografia e a música não são disciplinas isoladas, mas sim
aliadas poderosas no processo de ensino. A Geografia fornece o contexto, enquanto a música
proporciona a trilha sonora que enriquece a experiência de aprendizagem. Compreender como
essas disciplinas interagem podem aprimorar significativamente a educação, tornando-a
interativa e contextualizada.
A interdisciplinaridade entre geografia e música oferece oportunidades valiosas para o
desenvolvimento de estratégias inovadoras. A criação de projetos que envolvem a composição
musical baseada em elementos geográficos, ou a exploração de músicas tradicionais de
diferentes culturas como meio de compreender a diversidade cultural, são apenas alguns
exemplos das possibilidades que essa integração oferece.
A música como ferramenta pedagógica estimula a criatividade dos estudantes e os leva
a refletir sobre questões geográficas de forma singular. A composição musical inspirada em
lugares ou a análise de músicas regionais podem ser veículos poderosos para a expressão
criativa e para a compreensão das relações entre cultura, espaço e sociedade .
A utilização da música como forma de expressão cultural em diferentes contextos
geográficos contribui para uma compreensão mais aprofundada e significativa da diversidade
cultural. Isso não apenas enriquece o conhecimento, mas também promove a empatia e o
respeito pelas diferentes culturas.
Em última análise, esta investigação reforça a relevância de considerar a relação entre
Geografia e música no contexto educacional. Ao combinar essas duas disciplinas, é possível
criar uma sinfonia de conhecimento que estimula a descoberta, a criatividade e a compreensão
mais aprofundadas do nosso mundo. Esta abordagem interdisciplinar promete enriquecer a
educação e capacitar os estudantes a explorar e compreender de forma mais abrangente o
ambiente em que vivemos. É um convite para harmonizar o conhecimento, promovendo uma
educação que esteja em sintonia com a complexidade e a diversidade do nosso planeta.
A música em forma de linguagem nas aulas de geografia, além de proporcionar um
aprendizado prazeroso, pode prender a atenção dos alunos, permitir que participem, questionem
e aprofundem seus conhecimentos, resgatem temas que aparecem nas letras, mobilizam as
aulas, os professores respondem aos pensamentos dos alunos. Esse é um dos suportes que os
educadores utilizam, mas para trazer para dentro da sala de aula várias possibilidades que
podem ser inseridas nas atividades de ensino, como literatura, cinema, fotografia, etc. nas aulas
de Geografia.
Portanto, a música deve ser utilizada para a produção de conhecimento, para a expressão
da identidade como pessoa, como grupo, como sociedade, como povo, como nação, respeitando
a diversidade e as diferenças culturais, ferramentas interessantes que devem ser buscadas no
processo do ensino visando construir uma sociedade mais ética e acolhedora.
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LEITE, João Paulo Angelo.; SÁ, Leonardo Nogueira de.; ROCHA FILHO, Gilson Brandão da.
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prática docente e a aprendizagem. SOCIEDADE 5.0: EDUCAÇÃO, CIÊNCIA,
TECNOLOGIA E AMOR. RECIFE. VII COINTER PDVL 2020. Disponível em:
https://cointer.institutoidv.org/smart/2020/pdvl/uploads/1624.pdf. Acesso em: 28 abr. 2023.
MARTINELLI, M. Música na Sala de Aula: Uma Proposta Didática para o Ensino de

Geografia. Revista Eletrônica do Mestrado em Educação Ambiental, v. 22, 2009.
MUNIZ, Alexsandra. A música nas aulas de Geografia. Revista de Ensino de Geografia,

Uberlândia, v. 3, n. 4, p. 80-94, jan./jun. 2012.
PRODANOV, Cleber Cristiano; FREITAS, Ernani Cesar de. Metodologia do trabalho
científico: métodos e técnicas da pesquisa e do trabalho acadêmico. 2. ed. Novo Hamburgo:
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RELPH, E. Place and Placelessness. Londres: Pion, 1976.
SILVA, Renágila Soares da. A importância da música nas aulas de Geografia. 2014. p. 01-
58. Trabalho de Conclusão de Curso (Geografia) - Universidade Federal de Campina Grande,
Cajazeiras, PB.
TECNOLOGIA E AMOR. RECIFE. VII COINTER PDVL 2020. Disponível em:
https://cointer.institutoidv.org/smart/2020/pdvl/uploads/1624.pdf. Acesso em: 28 abr. 2023.
OS CONCEITOS DE PAISAGEM E LUGAR NO ENSINO DE GEOGRAFIA:
FERRAMENTAS METODOLÓGICAS OU MEROS CONCEITOS?
Marcos Allan Gonçalves de Araujo

orcid.org/0009-0002-7248-9514
Rede Municipal de Educação do Crato - CE
marcos.araujo.geografia@gmail.com

orcid.org/0000-0002-7897-9330
Universidade do Estado do Rio Grande do Norte - UERN
INTRODUÇÃO
Ao empreendermos um debate sobre a temática ora aqui exposta, é importante salientar

que os desafios inerentes à mesma são bastantes significativos, haja vista a dinâmica que se
configura no que diz respeito à educação de maneira geral, assim como na própria ciência
Geografia e sua área disciplinar.
Sem sombra de dúvidas os desafios de entender os conceitos de Paisagem e Lugar

e suas funções na construção do ensino de Geografia se faz elementar. Entretanto, nesta mesma
perspectiva, é importante que sejam dadas as devidas funcionalidades a cada um desses
componentes. Desta forma, conseguiremos usá-los sem negligenciar suas funções e os seus
próprios desafios que lhes são naturais, quanto aos seus usos e significados, visto que fazem
parte de uma ciência tão complexa como é a Geografia.
Ao mesmo instante em que a paisagem é simples, também é considerada complexa. Por

essa razão, o ensino da Geografia deve ser vigilante quanto aos seus usos e suas significações
na realidade. Como caracteriza o autor, (BÉQUER, 2012) ela é marca e é matriz. Nesse sentido,
observando apenas por essas duas vias já se percebe o quão a mesma é complexa, sem falar nas
outras possibilidades de interpretar a paisagem geográfica como, por exemplo, a paisagem
ambiental ou a paisagem marcada pelas condições econômicas ou até mesmo as paisagens que
podemos chamar de volátil (ARAUJO, 2016).
O conceito de lugar é outro recorte geográfico cheio de significações, necessitando,

assim, de considerações cuidadosas, tornando-se, portanto, tão desafiador quanto a definição
de paisagem. É significativo perceber também que ambas as conceituações, muitas vezes, são
dotadas de muitas intersecções, considerando-se suas aproximações naturais e também
metodológicas.
Ainda é importante entender que a proposta de ensinar partindo do local é um desafio

positivo. Ao ensinar as crianças ou mesmo pré-adolescentes através do meio em que elas vivem,
reconhecendo o espaço e as relações que ali existem, os significados e sentimentos que se
encontram no particular de cada um com os lugares e as relações humanas exercidas nas
paisagens, traz uma grande mudança no processo ensino-aprendizagem. Indubitavelmente o
lugar não tem significado sem as relações humanas, como também a paisagem.
A partir do lugar, as crianças podem conhecer e perceber que tudo o que elas já
conhecem são apenas fragmentações de algo maior, mas tão importante quanto o restante, o
global e, portanto, o espaço imediato dotado de significações e simbologias. Neste sentido, é
importante perceber que:
Para conhecer o mundo vivido é preciso conhecer os seus atores, suas visões de
mundo, suas práticas sociais, o seu imaginário espacial e a sua memória. Quando
pensamos em nosso lugar recorremos às lembranças, que podemos compartilhar com
o nosso grupo social, pois aspectos de um passado comum ficam inscritos na paisagem
cultural. Nesse sentido, o conceito de lugar está estritamente ligado à memória,
podendo ser pessoal ou coletiva. (NASCIMENTO, p.30, 2012)
A condição para debater o conceito ora exposto fica evidente na citação acima. É
necessário empreender e ao mesmo tempo significar a concepção. O lugar tem inúmeros
significados sendo cada um com características singulares que podem ser ensinados às crianças
fazendo com que elas se familiarizem com o lugar ou com a paisagem, levando em consideração
as relações pessoais com ambos os termos. O conceito de lugar juntamente com as experiências
do aluno e suas imersões na paisagem devem construir a noção de espacialidade, assim:
O estudo do lugar pode ser o tema para iniciar a reflexão sobre o aprender geografia
e o tratamento do cotidiano incorporado na pauta de conhecimentos a serem abordados
na escola revela a ligação que cada um (aluno) tem com seu mundo. (CALLAI, p.25,
2010).
A criança desde bem pequena é capaz de conhecer e distinguir o que acontece em sua
volta. Desta maneira, trabalhar o conceito de lugar usando como referência o cotidiano em casa
é uma das formas de ensinar Geografia. Assim, é possível relacionar os conceitos com sua
realidade permitindo que a mesma se perceba como sujeito de sua vida, de sua história e
construtor de paisagens.
Entende-se que o mais importante é ensinar os conceitos buscando levar em

consideração as relações que o aluno tem com o meio ao qual está inserido. Portanto,
consideramos que a leitura do mundo é fundamental para que todos nós, que vivemos em
sociedade, possamos exercitar nossa cidadania.
Ao ler o espaço, desencadeia-se o processo de conhecimento da realidade que é vivida

cotidianamente. Constrói-se o conceito, que é uma abstração da realidade, formado a partir da
realidade em si, a começar da compreensão do lugar concreto de onde se extraem elementos
para pensar o mundo (ao construir a nossa história e o nosso espaço).
Nesse caminho, ao observar o lugar específico e confrontá-lo com outros lugares, tem
início um processo de abstração que se assenta entre o real aparente, visível, perceptível e o
concreto pensado na elaboração do que está sendo vivido. A paisagem dentro deste contexto,
muitas vezes, é intersecção, portanto, fruto de uma mesma espacialidade.
É importante ainda olhar no entorno da necessidade de promover uma articulação entre

o conceito e o real vivido pelo discente. O real está envolto no processo de ensino de Geografia,
os desafios do professor em sala de aula são sempre grandiosos e desafiadores.
Os conceitos aqui evidenciados devem ser entendidos de forma técnica desde as séries
iniciais, pois, só assim, é que as amarras podem e devem ser soltas. Desse modo, pode-se
constituir inovações no desafio de ensinar Geografia, começando nas séries iniciais, passando
pelo fundamental dois e sendo finalizado no ensino médio. Conclui-se, então, que essas
definições são também ferramentas importantes nos usos e atribuições do ensino.
Na tentativa de responder à pergunta apresentada no início do texto, observamos que

estudar Geografia é uma oportunidade para compreender o mundo em que se vive, visto que
esse componente curricular aborda as ações humanas construídas nas distintas sociedades
existentes em diversas regiões do planeta (BRASIL, 2018). Sendo assim, não podemos abrir
mão da Paisagem e do Lugar, sendo eles usados unicamente pelo viés conceitual ou
compreendidos como ferramentas que dão suporte à aprendizagem em sala de aula.
Outro aspecto a considerar é a necessidade de reconhecer as vinculações da

espacialidade dos discentes, de sua cultura, com o currículo escolar, com os conteúdos das
disciplinas, com os conteúdos da Geografia, com o cotidiano da sala de aula e de todo o espaço
escolar. Efetivamente, isso só é possível usando a Paisagem e o Lugar como meio de alcançar
tais objetivos.
METODOLOGIA
A natureza da pesquisa é qualitativa, pois como afirma Minayo (2002, p.22) “as
análises qualitativas são [...] com o universo de significados, motivos, aspirações, crenças,
valores e atitudes”. O que corresponde a um espaço mais profundo das relações, dos processos
e dos fenômenos que não podem ser reduzidos à operacionalização de variáveis.
Apoiando ainda o método, Demo (2000) também considera que a investigação

qualitativa é a mais apropriada para estudar fenômenos complexos, de natureza social, que não
tendem à quantificação e que têm, como propositura, o entendimento do contexto social e
cultural.
Dentro dos procedimentos metodológicos, a revisão na literatura sobre a temática tem

papel significante na produção deste trabalho. Nesse sentido, buscamos escritos sobre os
conceitos que foram apresentados e empreendemos o debate, direcionando para uma realidade
que leve em consideração ações qualitativas na prática professoral.
O trabalho conta com observações e pesquisas empíricas na prática docente diária.

Desse modo, pode-se utilizar estratégias que buscam o uso constante dos conceitos aqui
apresentados tanto nas séries iniciais do ensino fundamental como nas séries finais.
Ainda em nossa proposta metodológica é importante perceber que com a Geografia na

Educação Básica torna-se significativo empreender com observações participantes, tanto
instigando os discentes como também levando os mesmos para a realidade prática, uma vez que
se considera o todo desse nível de ensino e a presença de conteúdos e objetivos que envolvem
todas as séries. (CALLAI, 2010).
De modo geral, a metodologia se condiciona neste artigo de modo singular, haja vista o
mesmo ser a consolidação de práticas que ao longo do tempo são estruturadas de forma
significativa no conjunto de atividades docentes, ou seja , tem se muito a perspectiva de empiria
na qual os erros e acertos fazem parte do processo e se consolidam como tal.
OBSERVAÇÕES INICIAIS
A Geografia na Educação Básica tem que ser planejada e executada observando a
realidade vivida pelos sujeitos envolvidos no processo de aprendizagem. É salutar observar que
o resultado da aprendizagem aferido pela contextualização dos conceitos aqui apresentados tem
que pontuar a validade do imediato por parte dos discentes. Vale ressaltar que é este lugar do
experienciado que tem que ser pontuado num sentido amplo por se consolidar como algo
concreto e palpável no ensino de Geografia.
Observamos deste modo, que trabalhar a Paisagem ou o Lugar pode ser frutífero para o
processo de aprendizagem por estes serem de uma conjuntura imediata. Trabalhar esses
elementos dentro da sala de aula de forma ética e que o outro seja respeitado com sua identidade
diferente se torna elementar, atentando como diz as competências específicas dessa área. É
importante perceber que o professor, na organização, têm protagonismo no seu papel de escolha
a uma condição prévia conduzida pelo mesmo. Assim, dentro deste contexto, a construção que
seja encaminhada por tais conceituações é bastante significativa (CASTELLAR e VILHENA,
2010).
A Geografia, como componente curricular das ciências humanas, utiliza dos seus
fenômenos para que o aluno compreenda o básico e o primordial da unidade terrestre: espaço,
território, lugar, região, natureza e paisagem. Então, nada melhor para estas situações se
consolidarem do que o uso prático dos conceitos de Paisagem e de Lugar.
ROMPENDO COM O TRADICIONAL NO ENSINO DE GEOGRAFIA

Para romper com a prática tradicional da sala de aula, não adianta apenas a vontade do
professor. É preciso que haja concepções teórico metodológicas capazes de permitir o
reconhecimento do saber do outro, a capacidade de ler o mundo, ler a vida e reconhecer a sua
dinamicidade, superando o que está posto como verdade absoluta. Por conseguinte, é preciso
trabalhar com a possibilidade de encontrar formas de compreender o mundo, produzindo, então,
um conhecimento que é legítimo.
O professor, as suas concepções de educação e de Geografia, é que pode fazer a

diferença. E é a interlocução dos saberes que pode permitir esse avanço. “O conhecimento
geográfico produzido na escola pode ser explicitamente do diálogo entre a interioridade dos
indivíduos e a exterioridade das condições do espaço geográfico que os condiciona” (ROCHA,
2000, p. 8). Conclui-se que este caminho pode e deve ser promovido por meio da Paisagem e
do Lugar, sejam estes entendidos como conceitos elementares da Geografia ou como
ferramentas utilizadas pelo ensino da disciplina.
ASPECTOS METODOLÓGICOS DO ROMPIMENTO COM AS GEOGRAFIAS

O desafio, como já citado no texto, é emblemático e por vezes doloroso, levando em
consideração a dificuldade de se romper com o tradicional no sentido de empreender no
contexto das inovações, porém, vale salientar, que em qualquer fase da educação é necessário
este pragmatismo de sempre tentar inovar, e na Geografia não é diferente das demais áreas.
Neste sentido é que vale ressaltar o seguinte: qual é o lugar da Geografia? Nas séries iniciais ou
nas demais fases da Educação Básica? Aprender a pensar o espaço? E, para isso, é necessário
aprender a ler o espaço, “que significa criar condições para que a criança leia o espaço vivido”
(CASTELAR, 2000, p. 30).
Fazer essa leitura demanda uma série de condições, que podem ser resumidas na
necessidade de se realizar uma alfabetização cartográfica. Esse é um processo que se inicia
quando a criança reconhece os lugares, conseguindo identificar as paisagens” (idem, ibid.),
porém bastante negligenciado ao longo de todo o processo de ensino e aprendizagem.
Para tanto, o professor precisa saber olhar, observar, descrever, registrar e analisar.
Como fazer isso? É certo que, da forma como a Geografia tem sido tratada na escola,
tradicionalmente, ela não tem muito a contribuir, contudo, ao sermos categóricos na utilização
dos conceitos corretos e na realidade prática podemos ressignificar tal fato continuamente
constatado.
Os conceitos são fundamentais para que se possam analisar os territórios em geral e os

lugares específicos, e vão sendo construídos ao longo do processo de análise. Quais são, então,
os conceitos imprescindíveis para se fazer a análise geográfica? E como trabalhá-los? Na
tentativa de encaminhar respostas, não absolutas, mas significativas, os conceitos de Paisagem
e Lugar podem responder a contento no processo de ensino e aprendizagem por conta dos
mesmos pautarem o imediato, o vivido, e que se experiencia pela visão, pelo olfato ou mesmo
pela cultura do ambiente.
Ao defender uma intervenção, seja ela conceitual ou “ferramentológica”, não se quer

negligenciar os outros conceitos, mas sim criar condições de se trabalhar de forma efetiva e
com ideias que façam sentidos para os discentes, independente de estarmos falando do ensino
fundamental ou do ensino médio. A Paisagem e o Lugar enquanto conceitos geográficos são
essenciais nesse processo e são capazes de produzir inovações na prática diária.
Vale observar neste sentido que; “seja como ciência, seja como matéria de ensino, a
Geografia desenvolveu uma linguagem, um corpo conceitual que acabou por constituir-se numa
linguagem geográfica” (CAVALCANTI, 1998, p. 88). Ao se apropriar dessa linguagem, a
criança desencadeará um processo de leitura do mundo, com o “olhar espacial” a que já nos
referimos. Essa leitura de mundo ganha força se os usos dos conceitos acima referenciados
forem bem trabalhados, isso por conta das suas características aqui também já mencionadas.
Cavalcanti coloca ainda que “Essa linguagem está permeada por conceitos que são
requisitos para a análise dos fenômenos do ponto de vista geográfico” (idem, ibid.). Essa
linguagem será incorporada pelo aluno à medida que ele consiga operar racionalmente com os
conceitos próprios da Geografia. Sendo assim, a Paisagem e o Lugar se tornam essenciais neste
processo.
UM OLHAR SOBRE A ESTRUTURA, OS DESAFIOS DA BASE E O PAPEL DA
GEOGRAFIA
A educação no Brasil passa por profundas mudanças, talvez não tantas quanto a
sociedade atual ordene, mas, sem dúvidas, significativas. Nesse contexto, a Geografia, como
componente curricular (tradicional) na Escola Básica, também se modifica, seja por força das
políticas públicas (BNCC, 2018) por exemplo, seja por exigências da própria ciência.
Assim, pensar o papel da Geografia na Educação Básica torna-se significativo, uma vez
que se considera o todo desse nível de ensino e a presença de conteúdos e objetivos que
envolvem, inclusive, as suas séries iniciais e a educação infantil. (CALLAI, p. 227).
Consideramos que a leitura do mundo é fundamental para que todos nós, que vivemos
em sociedade, possamos exercitar nossa cidadania. O que estamos buscando aqui tem se
concretizado no ensejo dessas mudanças? E sobre a possibilidade de aprender a ler, aprendendo
a ler o mundo; e escrever, aprendendo a escrever o mundo, tem de fato se concretizado? Para
tanto, buscamos refletir sobre o papel da Geografia na escola, em especial no ensino
fundamental, no momento do processo de alfabetização, que constantemente tem sido
negligenciado na estrutura educacional.
Assim vale mais uma vez a pergunta, qual é o lugar da Geografia nas séries iniciais ou
nas finais? Aprender a pensar o espaço? E, para isso, é necessário aprender a ler o espaço, “que
significa criar condições para que a criança leia o espaço vivido” (CASTELAR, 2000, p. 30).
Eis a questão; e pelos usos dos conceitos aqui trabalhados isso está acontecendo? Muitas vezes
os professores, como parte do processo, esquecem dessa necessidade de ser atendida.
Aquela Geografia chamada tradicional, caracterizada pela enumeração de dados

geográficos e que trabalha espaços fragmentados, em geral, opera com questões desconexas,
isolando-as no interior de si mesma, em vez de considerá-las no contexto de um espaço
geográfico complexo, que é o mundo da vida, a paisagem vista e imediata e o lugar do vivido e
experienciado.
A referência teórica é buscada tanto na Geografia – a qual considera que o espaço é

socialmente construído pelo trabalho e pelas formas de vida dos homens – como na Pedagogia
– a qual considera que a aprendizagem é social e acontece na interlocução dos sujeitos (estejam
eles presentes fisicamente, ocupando um espaço próximo, estejam eles distantes, mantendo
contatos virtuais, ou sob a hegemonia de determinada condução política, econômica).
A clareza teórico-metodológica é fundamental para que o professor possa contextualizar
os seus saberes, os dos seus alunos, e os de todos à sua volta e é neste contexto que o desafio
conceitual se concretiza. O ideal seria que houvesse “uma unidade em que se supere a
fragmentação das disciplinas e das responsabilidades, em práticas orientadas por e para linhas
e eixos temáticos e conceituais que se consolidassem sem as tradicionais dicotomias”.
(BRASIL, 2018).
O estudo da Geografia permite atribuir sentidos às dinâmicas das relações entre pessoas
e grupos sociais, e desses com a natureza, nas atividades de trabalho, estudo e lazer. O debate,
por ora aqui empreendido, tem a intenção de ampliar a importância dessas instâncias acima
mencionadas por meio do ensino da geografia. Desta forma, através das particularidades da
Paisagem e do Lugar é que podemos ampliar e de fato consolidar essa dinâmica.
A capacidade de produzirmos um raciocínio geográfico para o desenvolvimento da

capacidade de leitura por meio de fotos, desenhos, plantas, maquetes e as mais diversas
representações são elementares e por meio da Paisagem e do Lugar é significativo as condições
para que o raciocínio se faça de novo mais significativo e eficiente.
Assim, os alunos desenvolvem a percepção e o domínio do espaço. Deve-se garantir aos

alunos a compreensão das características naturais e culturais nas diferentes sociedades e lugares
do seu entorno, incluindo a noção espaço-tempo, ou seja, a capacidade de entendermos os
lugares e as paisagens que nos compreendem.
No estudo da Geografia no Ensino Fundamental - Anos Finais, é preciso que os alunos

ampliem seus conhecimentos sobre o uso do espaço em diferentes situações geográficas regidas
por normas e leis historicamente instituídas, compreendendo a transformação do espaço em
território usado – espaço da ação concreta e das relações desiguais de poder, considerando
também o espaço imediato, a sua realidade, que muitas vezes o ensino da Geografia negligência.
Desenvolvendo a análise em diferentes escalas, espera-se que os estudantes demonstrem

capacidade não apenas de visualização, mas que relacionem e entendam espacialmente os fatos
e fenômenos, os objetos técnicos e o ordenamento do território usado. Percebe-se que a
Paisagem e o Lugar produz frutos bastantes significativos a este respeito.
De maneira geral, observa-se a necessidade de um debate permanente acerca dos

conceitos aqui apresentados. Na tentativa de possibilitarmos uma resposta satisfatória em
relação a pergunta feita no título inicial, é importante percebermos que os conceitos de
Paisagem e de Lugar, a depender da abordagem, pode sim ser entendido de forma mais
conceitual e teórica, mas também não extingue a possibilidade de usarmos as mesmas
definições como ferramentas metodológicas em nossas aulas de Geografia.
Espera-se, que o sentido implantado aqui no debate não fuja da real necessidade do
ensino da Geografia, que é estabelecer vinculações com espaço vivido na realidade por meio
da Paisagem e do Lugar enquanto espaços palpáveis.
O fato neste debate de condicionarmos Paisagem e Lugar a uma conceituação ou uma

ferramenta metodológica, não quer dizer que o processo de ensino-aprendizagem fique alijado,
pois, muitas vezes, usamos essas duas vertentes sem que percebamos. Neste sentido, faz-se
pertinente a construção significativa dos aspectos que envolvem as dinâmicas inerentes.
As discussões são sempre frutíferas e necessárias, o embate sobre os dois conceitos

aplicados ao ensino, seja como conceito puro e aplicado, seja como ferramenta metodológica
de ensino ou mesmo uma intersecção, condiciona-se de fato, importante. Portanto, não se
considera encerrada a questão nestas poucas linhas aqui concluídas.
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WYLIE, J. Short Loan/ Landscape. Routledge, Oxon UK 2007.

A IMPORTÂNCIA DIDÁTICO-METODOLÓGICA DA AULA DE CAMPO
PARA A FORMAÇÃO DE PROFESSORES NO CURSO DE LICENCIATURA
EM GEOGRAFIA DA UFPE
Gerlane Gomes da Rocha
Universidade Federal de Pernambuco
gerlanegomesrocha@gmail.com
Ariadne Fernanda Ferraz Vieira

Departamento de Ciências Geográficas da Universidade Federal de Pernambuco
ariadnevieiraf@gmail.com
INTRODUÇÃO
A Geografia tem o espaço como objeto de estudo e o trabalho de campo como prática
necessária para sua construção. No âmbito da formação docente, essa prática que possibilita a
análise empírica do espaço se concretiza por meio da aula de campo. Essa atividade se
caracteriza não apenas como um mero exercício de observação da paisagem, mas sim como
uma ponte para a compreensão da dinâmica do espaço geográfico. É, portanto, uma ferramenta
que está a serviço do geógrafo, desde que ela esteja possibilitando a conexão do empírico e do
teórico (ALENTEJANO e ROCHA-LEÃO, 2006).
É relevante destacar também que diversas terminologias são utilizadas no contexto
acadêmico para denominar a prática em campo, a exemplo de Trabalhos de Campo, Estudos do
Meio, Saídas ou Visitas de Campo e Aulas de Campo, de acordo com o que apresentam Rocha
e Salvi (2011). Assim não existe um consenso acerca do uso desses conceitos, sendo eles
utilizados muitas vezes como sinônimos. De forma geral, pode-se dizer que a aula de campo
está inserida num processo de interligação do conhecimento científico e da prática vivenciada.
A abordagem científica moderna desenvolvida entre os séculos XVI e XVII designa a prática
empírica como fator essencial para a comprovação do fenômeno de estudo (CLAVAL, 2004).
O método empírico dentro da Geografia Clássica foi baseado, então, num processo mais
descritivo do que interventivo no espaço, com foco na análise dos fatores naturais e humanos
representativos desse.
Com isso, não ocorria uma análise das dinâmicas socioespaciais, seus atores, sua
produção e reprodução. Com a chegada da ciência moderna e a necessidade de renovação dos
métodos científicos, o empirismo passou a ser questionado, entrando em ação uma nova
perspectiva para o estudo de campo, que agora devia se deter também, à interação existente
entre natureza e sociedade, interpretando-as em várias escalas, trazendo um significado para
esse processo (AZAMBUJA, 2012). Assim, é por meio da realização da pesquisa em campo,
pensada em diversas escalas articuladas entre si, que pode-se compreender a dinamicidade do
espaço geográfico (LACOSTE, 1977).
No âmbito da educação escolar, esse método de estudo espacial também pode ser
adotado, em busca de uma ação pedagógica menos tradicional que vise quebrar com o
paradigma de disciplina meramente decorativa atrelado à Geografia. Contudo, para que isso
ocorra, é importante que o (a) professor (a) de Geografia esteja familiarizado com a dinâmica
da aula de campo, sua estrutura, forma de planejamento, objetivos gerais e organização.
No cenário da Graduação em Licenciatura em Geografia da Universidade Federal de
Pernambuco (UFPE), a aula de campo aparece vinculada a formação deste curso, sendo
intrínseca para o desenvolvimento docente dos seus alunos. Nota-se, porém, que devido ao
cenário dos últimos anos acometidos pela pandemia do Covid-19, que, por questões sanitárias,
acarretou na paralisação do ensino presencial, bem como os cortes orçamentários na educação
superior, essa atividade foi bastante afetada.
Nesse sentido, busca-se realizar uma revisão bibliográfica para compreender o conceito
de aula de campo e suas outras denominações na literatura geográfica, bem como analisar a
importância da aula de campo como fator essencial na pesquisa geográfica e na formação de
professores de Geografia, considerando o contexto do curso de Licenciatura em Geografia da
UFPE e os possíveis impactos advindos do período da pandemia do COVID-19.
METODOLOGIA
O presente trabalho consiste em uma pesquisa de metodologia mista, utilizando técnicas

de cunho qualitativo e quantitativo, executada por meio de uma revisão da literatura
especializada sobre o tema proposto. Para tal, buscou-se obras, que apresentam reflexões sobre
as contribuições das aulas de campo para a geografia (acadêmica e escolar) e sobre as
terminologias utilizadas para a sua caracterização, utilizando autores como Alentejano e De
Rocha-Leão (2006), Azambuja (2012), Braun (2007), Da Silva (2002), Dantas e Cordeiro
(2020). Somando-se a esse ponto foi realizado um questionário estruturado através da
Plataforma “Google Formulários”, com 3 perguntas de múltipla escolha, que teve como
público-alvo os licenciandos de Geografia da UFPE. As perguntas deste questionário
observaram respectivamente os impactos da paralisação das aulas de campo para o processo de
ensino e aprendizagem dos conteúdos das disciplinas, a possível melhora desse processo com
o retorno das aulas de campo e as áreas mais afetadas por esse período (Geografia Física e
Geografia Humana). Para analisar a temática, inicialmente buscou-se entender a aula de campo
como prática essencial para uma futura ação docente e quais terminologias referentes às aulas
de campo são apresentadas nas bibliografias coletadas. Somando-se a isso, comentou-se sobre
as aulas de campo no curso de Licenciatura em Geografia da UFPE, sua importância e retomada
após a suspensão das aulas em função da pandemia do Covid-19, tendo sido usadas como
suporte, as respostas obtidas no questionário estruturado.
REVISANDO ALGUNS CONCEITOS
Da Silva (2002) discute o trabalho de campo como prática “andante” de fazer geografia,
sendo esse, um instrumento que faz uma leitura de mundo na qual se pode interpretar o meio
com base no conhecimento sistematizado. A partir do trabalho da mesma autora, Maurício
Compiani (1991) entende o campo como o local que se extrai informações para elaborar teorias
e também onde se testa essas teorias, ou seja, onde o conhecimento geográfico é produzido.
Rocha e Salvi (2011) apresentam, a partir do mapeamento de títulos de artigos em
revistas, uma reflexão acerca das diferentes terminologias utilizadas para designar saídas a
campo, que de antemão, não apresentam um consenso conceitual ou epistemológico. As
principais terminologias encontradas pelos autores, foram Trabalhos de Campo, Estudos do
Meio, Saídas ou Visitas de Campo e Aulas de Campo.
Dantas e Cordeiro (2020) problematizam os conceitos de “Aulas de Campo”, “Trabalho
de Campo” e “Excursão Didática”. Os autores entendem o primeiro como um sinônimo de
Estudo do Meio, sendo uma extensão da sala de aula ao campo, tendo como principal objetivo
trabalhar a relação das atividades teóricas atribuídas em classe às práticas observadas “in loco”.
O Trabalho de Campo teria fins acadêmicos, norteados por metodologias pré-estabelecidas,
bem como, objetivos e procedimentos que possuem etapas a serem respeitadas, a fim de
interligar os conhecimentos adquiridos e sendo associados principalmente à pesquisa – coletiva
ou individual. Por fim, Excursão Didática seria sinônimo de “visitas” a determinados locais
estratégicos no qual, expositores (professores, monitores e/ou guias) e alunos discutem os
componentes observados na paisagem e nos processos que nela ocorrem.
Lopes e Pontuschka (2009) consideram o estudo do meio como uma atividade
pedagógica na qual há uma imersão orientada em um espaço geográfico a fim de verificar e
produzir novos conhecimentos. Tal atividade requer um método de pesquisa interdisciplinar,
complexo e que carece também do respeito aos passos do planejamento, para proporcionar aos
alunos, a assimilação do conteúdo de forma integrada. Os autores reforçam ainda, que essa
metodologia muitas vezes tem seu nome relacionado a outras formas de saídas a campo, como
sistematizado por Dantas e Cordeiro (2020), mas advertem que é preciso se atentar a algumas
etapas necessárias para a realização da metodologia. Por exigir um certo rigor na elaboração e
desenvolvimento, o estudo do meio segue uma lógica sequencial de realização, como por
exemplo, a elaboração do planejamento, a execução da atividade, a sistematização das
informações coletadas e a divulgação dos resultados obtidos.
Outro termo bastante recorrente, é o de “Aula de Campo” ou “Aula em Campo”, que
em geral é a extensão da aula que acontece no ambiente formal de ensino tendo como objetivo
complementar o que foi abordado em sala de aula, ou seja, seria o ‘ver na prática’ daquilo que
foi estudado nos livros. Monteiro de Oliveira e Souza de Assis (2009) não consideram tal termo
como sinônimo de trabalho de campo e sim como um produto deste, já que o docente que
coordena a aula de campo, precisa ter realizado previamente um trabalho de campo, para
posteriormente realizar a transposição didática. Neste trabalho, optamos por usar os termos
“Aula de campo” (quando aplicado para fins pedagógicos) e “Trabalho de Campo” (quando
aplicado para fins de pesquisa.
Na abordagem científica moderna, que se desenvolveu entre os séculos XVI e XVIII, a
prática empírica se estabeleceu como um elemento crucial para a validação de fenômenos de
estudo, conforme ressaltado por CLAVAL (2004). Dentro desse contexto, o trabalho de campo
surgiu como uma contribuição significativa à Geografia, permitindo a confirmação verídica dos
fenômenos por meio da observação e descrição detalhada do espaço e suas características, sendo
conduzido pelo olhar atento e analítico do geógrafo, que desempenha um papel central nos
estudos geográficos. Essa perspectiva se reflete, posteriormente, nas abordagens das primeiras
escolas geográficas, a escola francesa e a escola alemã, que destacaram a importância do
trabalho de campo na compreensão das interações humanas e ambientais.
Buscava-se em tal período, fazer uma diferenciação e individualização da área de estudo
a partir da sua observação. Esse processo foi realizado por meio do método regional que procura
na distribuição espacial dos fenômenos a caracterização das unidades regionais de determinada
localidade (CORRÊA, 2000). No âmbito educacional, essas características resultaram em um
processo de ensino descritivo, o que auxiliou na construção de um imaginário sobre a Geografia
caracterizada como disciplina "decorativa". Sobre esse assunto Lacoste (1988) argumenta que:
Desde o fim do século XIX, primeiro na Alemanha e depois sobretudo na França, a

geografia dos professores se desdobrou como discurso pedagógico de tipo
enciclopédico, como discurso científico, enumeração de elementos de conhecimento
mais ou menos ligados entre si pelos diversos tipos de raciocínios, que têm todos um
ponto comum: mascarar sua utilidade prática na conduta da guerra ou na organização
do Estado. (Lacoste, 1988, p.13)
Seguindo esse pensamento, Morais (2003), explica que historicamente, a Geografia tem
uma epistemologia voltada para servir como instrumento de dominação de países
“desenvolvidos” para com os países “subdesenvolvidos”, e esse estigma de ter um caráter
conteudista e decorativo, acompanhou a ciência, também, enquanto disciplina escolar. De
acordo com De Souza (2016) e Silva (2013), é observado que muitos alunos ingressam na escola
com a percepção de que a Geografia se resume a conteúdos decorativos, uma perspectiva que
reflete a herança histórica tradicional da disciplina. Assim, cabe aos professores utilizar
recursos e metodologias didáticas que demonstrem a aplicabilidade social e espacial da
Geografia como ciência, estimulando, assim, o desenvolvimento da criticidade e criatividade
dos estudantes.
Nesse contexto, surge a necessidade de implementar aulas de campo no ensino básico.
Isso é essencial para que os alunos possam perceber, por meio da integração entre teoria e
prática, que os conteúdos geográficos são relevantes para o seu dia a dia (SANTOS e BURITI,
2020). No entanto, para que essas atividades sejam realizadas nas escolas, é fundamental que
os professores de geografia estejam devidamente capacitados. Uma maneira eficaz de capacitá-
los é proporcionar experiências de trabalho de campo durante sua formação docente. Isso
permite que eles vivenciem essa abordagem metodológica e a adaptem ao contexto da educação
básica.
Diante desse cenário, em que a Geografia muitas vezes é percebida na educação escolar
como um conhecimento decorativo, torna-se crucial compreender as particularidades que
cercam o conceito de ensino, pois isso impacta diretamente a maneira como o professor conduz
sua prática pedagógica. De acordo com Anastasiou (1997), o ato de ensinar, originário do latim
"insignare," possibilita que o indivíduo tome consciência de sua própria existência. Ensinar é
uma tarefa intencional com metas estabelecidas, cujo objetivo final é a aprendizagem do aluno.
Nesse contexto, existem duas lógicas predominantes em relação ao método de ensino: a lógica
formal, que se concentra na afirmação e negação com o objetivo de simbolizar o conteúdo pelo
aluno, e a lógica dialética, na qual deve ocorrer a criticidade do processo de simbolização que
está ligado à análise complexa do mundo, buscando significados para o que se aprende.
Nesse sentido, uma janela que se abre como alternativa metodológica para o ensino
crítico de Geografia é a aula de campo, para tanto, deve ocorrer também a formação docente no
contexto dessas práticas. Sobre esses aspectos, Morais et al (2021) relata que:
A aula de campo é uma ferramenta que, de modo mais acentuado, possibilita a
correlação dos conteúdos trabalhados em sala de aula, em diferentes etapas do ensino,
com a prática de vida. Isso significa que da Educação Básica ao Ensino Superior é
possível adaptar as visitas de campo para discutir o conhecimento teórico apresentado
em sala de aula (MORAIS, et al, 2021. p.2)
Essa perspectiva metodológica auxilia na quebra de linearidade presente no currículo

escolar, bem como, contribui para a formação do (a) professor (a) de Geografia, já que aproxima
esse da realidade social e dos aspectos naturais do espaço geográfico que são discutidos
teoricamente durante o desenvolvimento da sua formação acadêmica. De acordo com Monteiro
e Santos (2015), às aulas de campo permitem uma integração da prática docente com a
aprendizagem realista, enfatizando a coleta de informações, observações e descrições da
paisagem 'in loco,' valorizando a experiência dos alunos na análise do espaço estudado
Braun (2007), destaca que a aula de campo na Educação Básica contribui em leituras
mais diversas sobre o espaço geográfico, ampliando os horizontes de aprendizagem e
valorizando saberes, assim como dá o devido significado aos assuntos abordados no currículo.
Essa abordagem requer tanto flexibilidade quanto rigor em sua implementação, podendo
envolver a exploração do ambiente imediato da escola, como o bairro, praças e ruas. Isso
possibilita que os alunos desenvolvam uma compreensão crítica e contextualizada do espaço
geográfico.
A AULA DE CAMPO NO CURSO DE LICENCIATURA EM GEOGRAFIA DA UFPE
Assumida a prerrogativa teórica sobre os trabalhos de campo, esses se tornaram

essenciais para a Geografia acadêmica. Os primeiros cursos superiores na área, no Brasil, foram
estabelecidos em São Paulo em 1934 e no Rio de Janeiro em 1935, com subsequentes
desenvolvimentos na região Nordeste. Nesse mesmo período, surgiu o Conselho Nacional de
Geografia (CNG), que viria a se tornar o Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE)
(NASCIMENTO, 2003). Destaca-se que os trabalhos de campo tiveram um papel importante
nesse contexto inicial de institucionalização da Geografia no Brasil, estabelecendo-a como uma
disciplina dedicada à análise e compreensão das características e desafios do território nacional.
Entre os anos de 1940 e 1960 foram construídos em Pernambuco, trabalhos de campo e
aulas de campo por professores (Gilberto de Osório, Mário Lacerda de Melo, Rachel Caldas
Lins, Manuel Correia de Andrade, etc.) e alunos do Departamento de Ciências Geográficas
(DCG- UFPE), com o intuito de reconhecer o território nordestino e suas dinâmicas físicas,
culturais, econômicas e sociais, traçando um panorama do uso e ocupação dessa região
(ROCHA, 1956). Esses projetos foram financiados por órgãos como o Instituto Joaquim
Nabuco, atual FUNDAJ, e a Superintendência para o Desenvolvimento do Nordeste (SUDENE)
(ANDRADE, 1977). A realização de tais projetos só foi possível também devido a fundação
dos cursos de Geografia, em 1943, na Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras Manoel da
Nóbrega, atual Universidade Católica de Pernambuco, e na década de 1950 na Universidade
Federal de Pernambuco.
Nota-se, então, que as aulas de campo estão presentes de forma histórica no
desenvolvimento do curso de Geografia da UFPE. De modo geral, as disciplinas com carga
horária prática vinculadas ao DCG-UFPE, tem em seu plano de ensino, a realização de ao menos
uma aula de campo por período letivo. Além de planejar e conduzir a aula de campo de acordo
com um roteiro, é fundamental considerar a avaliação e o registro dos resultados, geralmente
documentados por meio de relatórios ou diários de campo.
Durante a aula de campo, o enfoque prático deve ser orientado de forma a atender ao
que foi estabelecido no planejamento e roteiro e as possíveis adaptações necessárias,
proporcionando uma experiência crítica de observação investigativa, imersão e intervenção na
área analisada. Em si, a aula de campo, proporciona uma formação docente para além do
currículo tradicional, possibilitando uma análise concreta do espaço geográfico (SILVA, 2002).
Contudo, problemas externos interferiram na realização dessas atividades pedagógicas no curso
de Licenciatura em Geografia da UFPE.
Dentro do cenário educacional brasileiro e da política de reajustes fiscais implementadas
a partir de 2016 pelo Governo Federal, por meio do regime de teto de gastos, com previsão de
20 anos de duração, a Universidade Federal de Pernambuco vem sofrendo grandes impactos
orçamentários. Em 2021, o orçamento destinado pelo Ministério da Educação (MEC) à UFPE
sofreu um corte de 19%, algo estimado em 30 milhões de reais. Com isso, os cortes feitos pelo
Governo Federal fizeram a UFPE regressar ao quadro dos valores recebidos há décadas atrás.
Em 2022, a redução de verbas orçamentárias afetou várias instituições de ensino superior em
Pernambuco, em conformidade com um regime fiscal que, desde sua implementação, tem
diminuído principalmente os recursos destinados à educação e à saúde pública (ROSSI,
DWECK, 2016). Esses cortes na educação superior afetam a manutenção de atividades
universitárias, incluindo pesquisa, projetos de extensão, assistência estudantil e, desde 2019, as
aulas de campo na UFPE, que tiveram sua quilometragem reduzida.
Somando-se a isso teve-se os agravantes dos impactos decorrentes da pandemia de
Covid-19. Entre 2020 e 2021, devido ao contexto sanitário global, as aulas de campo na UFPE
foram suspensas. Com o avanço das medidas de segurança sanitária, a universidade retomou as
aulas presenciais em fevereiro de 2022, no semestre 2021.2, e, juntamente com elas, as aulas
de campo foram reintroduzidas. No entanto, no Departamento de Ciências Geográficas (DCG),
esse processo ocorreu de maneira limitada, com a realização de apenas sete aulas de campo.
Esse número representou uma significativa redução em comparação com o período de 2019.2,
quando foram conduzidas 20 aulas de campo, marcando o último período anterior à pandemia
do Covid-19 em que essas práticas ocorreram em maior escala
O retorno das aulas de campo no DCG, no início de 2022, foi relevante para a formação
dos estudantes, que por dois anos, sofreu com a ausência das atividades práticas presenciais,
decorrentes da pandemia e do consequente ensino remoto. Uma vez que se sabe o significado
da realização de aulas de campo para a ciência geográfica (escolar e acadêmica), compreende-
se os possíveis impactos para a formação profissional, derivados de quatro semestres
acadêmicos sem a realização desta atividade. Tal constatação foi observada também, a partir
dos resultados obtidos no questionário estruturado aplicado para alunos do curso de
Licenciatura em Geografia da Universidade Federal de Pernambuco, que obteve 44 respostas.
Inicialmente foi indagado sobre o possível impacto negativo das suspensões de aulas de
campo no contexto da formação acadêmica (Gráfico 01).
Gráfico 01: Você considera que a suspensão das aulas de campo devido ao contexto pandêmico, influenciou
negativamente na sua formação (processo de ensino-aprendizagem)?
Fonte: Autores, 2023.
Observa-se a partir dos resultados dessa questão, que 31,8% dos alunos concordam que
houveram impactos negativos parciais, e 68,2% revelaram que ocorreu um impacto negativo
total no processo formativo. Essas respostas, evidenciam que a ausência de tais atividades são
um desafio à formação docente, podendo afetar futuramente as práticas pedagógicas, visto que
influenciam na sistematização dos conteúdos, além da própria reprodução dessa metodologia
de ensino na educação básica, que constantemente, não associa o conhecimento apreendido nas
aulas de Geografia com a realidade espacial do aluno (LOPES e PONTUSCHKA, 2009).
Em seguida realizou-se uma pergunta acerca da melhora ou não na apreensão dos
conteúdos com o retorno das aulas de campo.
Gráfico 02: Na sua percepção, com o retorno das aulas de campo no semestre 2021.2, houve uma melhora na
apreensão dos conteúdos a partir das vivências práticas fora de sala de aula?
Nesse caso, 9,1% dos participantes atestam uma melhora parcial na apreensão dos
conteúdos, enquanto 89,6% concordam com uma melhoria total desse processo e apenas 2,3%
alegam que não houve melhoria. Nesse âmbito de assimilação dos conteúdos destacou-se, por
fim, quais disciplinas tiveram mais impactos durante a suspensão das aulas de campo.
Analisando-se dois grandes eixos um ligado a Geografia Física (Fundamentos de Pedologia,
Fundamentos de Geomorfologia, Geomorfologia Dinâmica e Estrutural, Geomorfologia
Costeira, Fundamentos de Climatologia, Climatologia Dinâmica, etc), e o outro a Geografia
Humana (Geografia Regional do Nordeste, Introdução a Geografia, Geografia Cultural,
Geografia Agrária, Agroecologia, Geografia Política, etc) (Gráfico 03).
Gráfico 03: Na sua percepção, de forma geral, qual (is) grupo (s) de disciplinas tiveram mais impactos com as
ausências das aulas de campo, durante os períodos em que estiveram suspensas pelo contexto pandêmico?
A análise das informações revela que, de acordo com 22,7% dos participantes, as
disciplinas relacionadas à Geografia Física sofreram impactos negativos devido à falta de aulas
de campo durante o período da pandemia do COVID-19. Em contrapartida, a maioria,
representada por 77,3% dos participantes, acredita que tanto as disciplinas de Geografia Física
quanto as de Geografia Humana foram negativamente afetadas.
A aula de campo é uma atividade central no processo formativo do professor de

Geografia já que conjuga o conhecimento teórico com a prática presente na análise espacial.
Esse procedimento, então, deve ser valorizado e realizado de forma direcionada na Graduação.
Em específico, destacamos o caso do curso de Licenciatura em Geografia vinculado ao
Departamento de Ciências Geográficas da Universidade Federal de Pernambuco. Tal curso
desde a sua criação possui ligação com o desenvolvimento de aulas e trabalhos de campo, tendo
essas atividades sofrido as consequências advindas do período de pandemia do Covid-19, mas
também, dos cortes orçamentários proporcionados pela política de teto de gastos do Governo
Federal que reduziu os valores financeiros destinados a essa instituição.
Nesse contexto, notou-se que a impossibilidade e a redução da realização das aulas de
campo nesse curso, durante o período de 2020 e primeiro semestre de 2022, comprometeu a
formação dos estudantes de Geografia, o que pode se refletir também na prática docente desses.
Isso ocorre pois, é a partir da vivência das aulas de campo, no período da sua formação docente
inicial, que o futuro professor de Geografia se capacita e aprimora seus conhecimentos para a
aplicação de tal metodologia no cenário da educação básica. Sobre esse aspecto percebeu-se
um resultado positivo no processo de apreensão dos conteúdos com a volta das aulas de campo
nesse curso, contudo isso pode não suprir totalmente o déficit vivenciado no período de
paralisação dessas atividades, sendo necessárias mais investigações sobre tal problemática.
Constata-se, assim, que as aulas de campo, são práticas fundamentais na formação do
geógrafo, pois agregam na vivência das disciplinas, na realização de pesquisas no ambiente
acadêmico e, posteriormente, na prática docente. Por fim, reflete-se que a utilização da aula de
campo no ambiente da educação básica proporciona um processo de ensino e aprendizagem
crítico e significativo, saindo assim do estereótipo negativo atrelado à Geografia e ao ensino
tradicional. Com isso, reitera-se a importância da realização das aulas de campo dentro dos
cursos de Geografia como mecanismo formativo essencial do professor de Geografia.
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GT 2: AS PRÁTICAS EM
ENSINO DE GEOGRAFIA E
OS TEMAS
CONTEMPORÂNEOS
TRANSVERSAIS
NÓS PROPOMOS! GEOGRAFIA, ESCOLA E CIDADANIA NA PARAÍBA:
ABORDAGENS COLABORATIVAS A PARTIR DA ESCOLA ESTADUAL DE
ENSINO FUNDAMENTAL STELLA DA CUNHA SANTOS EM SAPÉ - PB
Maria Vitória Dos Santos Silva

orcid.org/0009-0003-5920-0066
maria.silva9@aluno.uepb.edu.br
INTRODUÇÃO
Este trabalho propõe a ideia de ensino compartilhado no contexto do ensino
fundamental, com foco na colaboração entre professores de geografia e graduandos da
disciplina na Escola Estadual de Ensino Fundamental Stella da Cunha Santos. O objetivo é
discutir como essa abordagem colaborativa pode enriquecer a experiência de ensino e
aprendizagem, beneficiando tanto professores quanto alunos. O co-ensino, também conhecido
como ensino colaborativo, tem as suas raízes na procura de métodos educativos mais inclusivos
e eficazes. Embora não exista uma origem única, evoluiu ao longo do tempo em resposta a
diferentes influências e necessidades educacionais.
Segundo Eniceía Gonçalves (2006) o movimento de educação inclusiva cresceu em
popularidade nas décadas de 1960 e 1970, defendendo a ideia de que todos os alunos,
independentemente da sua capacidade, deficiência ou diferença, deveriam receber uma
educação de qualidade nas escolas regulares. Isso facilita novas abordagens para atender às
necessidades de diferentes alunos.
As pesquisas na área da educação começaram a enfatizar a importância da colaboração
entre educadores e da participação ativa dos alunos no processo de aprendizagem. Teóricos
educacionais como Lev Vygotsky também enfatizaram a importância da interação social no
desenvolvimento cognitivo. À medida que as sociedades e as economias se tornam mais
complexas, a necessidade de colaboração e trabalho em equipa torna-se cada vez mais evidente.
Esta tendência também se reflete na educação, que incentiva métodos que ajudam os alunos a
colaborarem no mundo real.
A troca de experiências e a partilha de saberes consolidam espaços de formação mútua,

nos quais cada professor é chamado a desempenhar, simultaneamente, o papel de
formador e de formado. A construção de dispositivos de (auto)formação assistida e
participada através da diversificação das modalidades de apoio e de consultoria,
favorece a elaboração de projetos pessoais de formação. (NÓVOA, 1991, p.71)
O co-ensino é, portanto, o resultado de uma combinação de influências históricas,

mudanças legislativas, avanços na investigação educacional e a necessidade de servir
populações estudantis cada vez mais específicas. Continua a evoluir e a adaptar-se às novas
necessidades educativas, procurando criar ambientes de aprendizagem mais inclusivos,
colaborativos e eficazes.
Em contextos geográficos, o ensino compartilhado pode explorar diferentes
perspectivas e métodos de ensino, os alunos de graduação podem trazer as últimas tendências
e técnicas no campo da geografia, bem como uma compreensão atualizada dos desafios e
questões globais, isso enriquece as aulas de geografia em um âmbito escolar, tornando-as mais
dinâmicas e relevantes para os alunos. Além disso, o ensino compartilhado oferece aos alunos
de graduação a oportunidade de vivenciar a realidade da sala de aula, enfrentar os desafios do
mundo real e desenvolver habilidades de ensino. Eles podem observar os professores
experimentando e ensinando, e assim aprendendo com eles, obtendo feedback valioso para
melhorar sua prática de ensino, essa vivência escolar contribui para uma formação mais
completa e preparar os graduandos para futuras carreiras como professores de geografia.
Essa colaboração permite que os alunos de graduação coloquem em prática os conceitos
teóricos aprendidos em sua formação acadêmica, enquanto os professores do ensino
fundamental se beneficiam das novas ideias e abordagens que os alunos trazem para agregar
em âmbito escolar. Como a ideia de trazer novas didáticas aliadas a realidade dos alunos,
construções de novos recursos e novas formas de comunicação entre o educador e os alunos.
O ensino partilhado representa uma abordagem educativa inovadora e de grande
impacto que transcende as restrições tradicionais da sala de aula e promove uma redefinição
profunda da dinâmica entre professor e aluno. Neste modelo, a aprendizagem deixa de ser um
caminho unidirecional em que o conhecimento é transmitido apenas pelos educadores, mas
passa a ser um processo colaborativo e interativo em que ambos os grupos desempenham um
papel ativo e interativo na construção do conhecimento.
Neste contexto, os professores deixam de ser meros transmissores de informação e
passam a ser facilitadores, conselheiros e parceiros nas jornadas educativas dos alunos. Eles são
responsáveis por criar um ambiente de aprendizagem estimulante que incentive os alunos a
participarem ativamente, fazer perguntas críticas e buscar conhecimento.
A escola que já vinha enfrentando desafios de infraestrutura e com a redução de
matriculados, hoje tendo cerca de 900 matrículas e 30 professores, ao qual tem por várias vezes
encontra uma forma menos prejudicial de transmitir conhecimento em um ambiente
completamente sucateado, com problemas desde a entrada a salas de aula, com vários ambientes
com condições completamente precária, como janelas quebradas, goteiras, falta de iluminação
adequada, sem ventilação, banheiros completamente destruídos, uma quadra completamente
inutilizável e que oferece risco, etc.
E com a pandemia surgiram novos desafios de ensino, à medida que as escolas fecham
temporariamente para conter a propagação do vírus, os alunos, professores e pais tiveram que
se adaptar a um novo cenário educativo. A transição para a aprendizagem à distância expõe
frequentemente desigualdades no acesso à tecnologia e aos recursos educativos, realçando a
necessidade de equidade educativa.
Pensar a formação dos professores na sociedade hodierna é crucial, visto que

cada vez mais ocorrem transformações na forma de ensinar e aprender, ou
seja, novas metodologias emergem, valorizando a participação do aluno no
processo educacional. Dessa forma, os docentes necessitam estar atualizados
e (re)informados sobre essas novas possibilidades para construir uma
aprendizagem significativa. (LIMA et al., 2021, p. 88710).
Os professores por sua vez demonstraram uma resiliência incrível, desenvolvendo

estratégias criativas para envolver os alunos na aprendizagem virtual, enquanto os pais têm
assumido um papel mais ativo na aprendizagem dos seus filhos. A pandemia também destacou
a importância da saúde mental das crianças, com muitas delas desenvolvendo ansiedade e
sentimento de isolamento social. À medida que a pandemia evolui, o ensino básico encontrou-
se num estado de adaptação constante, aprendendo lições valiosas sobre como melhorar a
flexibilidade e a resiliência do sistema educativo.
METODOLOGIA
A educação é uma jornada colaborativa onde professores e alunos trabalham juntos para
atingir objetivos de aprendizagem. Uma abordagem que ganhou força nos últimos anos é a
abordagem de ensino partilhado, que se baseia na ideia de que a colaboração entre educadores
pode enriquecer significativamente as experiências de aprendizagem dos alunos. Neste artigo,
exploraremos detalhadamente o conceito de co-ensino, seus benefícios e como foi
implementado na Escola Estadual De Ensino Fundamental Stella da Cunha Santos.
O co-ensino é uma abordagem educacional em que dois ou mais professores trabalham

juntos para planejar, implementar e avaliar o ensino. Esta abordagem vai além da coexistência
de professores no mesmo espaço físico; envolve uma parceria ativa na qual os educadores
partilham ideias, estratégias, recursos e responsabilidades para satisfazer de forma mais eficaz
às necessidades dos alunos.
No caso da Escola Estadual De Ensino Fundamental Stella da Cunha Santos a sala foi
compartilhada entre um professor com mais de 10 anos de experiência e mais quatro alunas de
licenciatura em geografia, onde todas as atividades eram fundamentadas em conjunto para as
turmas de 6º, 8º e 9º anos ao qual tinham saído de um cenário pandêmico e logo sofriam com
as sequelas do ensino durante a pandemia. Além das dificuldades enfrentadas pela infraestrutura
da própria escola, que sofre com o abandono, deixando os alunos em situações precárias em
relação à segurança e muitas vezes em como chegar até o ambiente escolar.
Com isso tomamos como objetivo do ensino compartilhado de alguma forma busca
caminhos que ajudassem esses alunos a diminuir algumas sequelas deixadas pelo ensino na
pandemia como a dificuldade de leitura e escrita propondo um jornal inteiramente escrito e
produzido pelos alunos que seria disponibilizado para toda escola no qual eles pudessem
exercitar não só a leitura mais a escrita e trazer nesse espaço algumas situações do seu próprio
dia a dia como problemáticas, indicações de livros e filmes/séries, etc.
Figura 01: Modelo de Jornal
Fonte: Arquivo Pessoal, 2023

O planejamento conjunto de atividades, discussões regulares e troca de experiências são
elementos-chave desse processo, além disso, é importante garantir o apoio institucional
necessário para que o ensino compartilhado seja eficaz, fornecendo recursos e tempo suficiente
para a colaboração, além de transparecer o sucesso dessa parceria para o alunato fazendo com
que seja mais fácil a absorção do conteúdo e das didáticas usadas. Em conclusão, a docência
compartilhada é uma abordagem promissora no ensino fundamental, permitindo a colaboração
entre professores de geografia e alunos de licenciatura.
A evolução tecnológica tem tido um avanço muito rápido em todos os tipos
de aparelhos, como celular, programas de computadores que todos os dias
mudam sempre, trazendo aplicativos mais avançados, tablet, notebook. Os
programas estão cada vez mais aperfeiçoados e os jovens já se identificam
com estes novos recursos. Se o professor não procurar acompanhar este
avanço, ele ficará com sua metodologia ultrapassada, pois, diante dos
conhecimentos dos alunos, esses ficarão desmotivados se o professor não
preparar uma aula que tenha como ferramenta essas novas tecnologias.
(PRATES, RIBEIRO e SILVA, 2016, p. 108).
Tendo como método o Planejamento conjunto: Professores de geografia do ensino
fundamental e alunos de graduação que devem realizar reuniões regulares para discutir e
planejar atividades de ensino. Esta colaboração facilitará a troca de ideias, a definição de
objetivos comuns e a adaptação de conteúdos às necessidades dos alunos e a observação e co-
ensino: Os alunos de graduação têm a oportunidade de observar e participar ativamente dos
cursos ministrados.
E tem como objetivo, promover a colaboração entre professores de geografia do ensino
fundamental e alunos de graduação em geografia para enriquecer a experiência de ensino,
oportunizar aos alunos de graduação a aplicação dos conhecimentos teóricos adquiridos na
formação acadêmica por meio da prática docente, fornecer experiências autênticas de sala de
aula para alunos de graduação, permitindo que eles desenvolvam suas habilidades de ensino e
recebam feedback para melhoria e Incorporar as últimas perspectivas e abordagens inovadoras
trazidas pelos alunos de graduação para enriquecer o currículo de geografia do ensino
fundamental.
Alguns dos benefícios também são:
Diversidade de Perspectivas: A colaboração entre professores traz uma variedade de
perspectivas para a sala de aula. Cada educador traz sua experiência, conhecimento e métodos
de ensino exclusivos que enriquecem a qualidade do ensino.
Atenção personalizada: Ter vários professores torna mais fácil dar atenção personalizada aos
alunos. Isto é particularmente benéfico para alunos com necessidades especiais,
proporcionando um ambiente mais inclusivo.
Desenvolvimento profissional: O ensino compartilhado promove o desenvolvimento
profissional dos educadores. Eles aprendem uns com os outros, adotam novas estratégias de
ensino e acompanham as tendências educacionais.
Aumente a criatividade: a colaboração incentiva a criatividade. Os professores podem
experimentar novos métodos de ensino e criar atividades inovadoras que envolvam os alunos
Como implementar o ensino compartilhado:
Planejamento colaborativo: os professores trabalham juntos para planejar aulas, definir metas
de aprendizagem e desenvolver estratégias de ensino. Eles dividem tarefas e recursos para
otimizar o processo de ensino e aprendizagem.
Ensino em equipe: Na sala de aula, os professores trabalham juntos para ensinar o conteúdo.
Eles podem dividir os alunos em pequenos grupos para promover a interação e o envolvimento.
Avaliação Conjunta: As avaliações dos alunos são realizadas em conjunto, com os professores
discutindo os resultados e identificando áreas de melhoria. Isso resulta em feedback mais
abrangente e preciso.
Comunicação eficiente: A comunicação aberta e contínua entre professores é a base para um
ensino compartilhado bem-sucedido. Agende reuniões regulares para discutir o progresso dos
alunos e fazer ajustes no plano conforme necessário.
Tendo assim como resultado o aprimoramento das práticas de ensino: O co-ensino entre
professores de geografia do ensino fundamental e alunos de graduação resultou no uso de vários
métodos de ensino em sala de aula. Isso ajuda a enriquecer o processo de ensino, tornando-o
mais dinâmico e envolvente para os alunos.
Atualização de conteúdo e métodos: A colaboração entre professores experientes e

alunos de graduação traz as mais recentes possibilidades, abordagens inovadoras e
conhecimento de ponta no campo da geografia. Isso facilita a atualização dos conteúdos de sala
de aula, tornando-os mais relevantes e conectados à realidade dos alunos.
Desenvolvimento profissional para alunos de graduação: A oportunidade de participar

ativamente das atividades de ensino do ensino fundamental oferece aos alunos de graduação
uma valiosa experiência prática. Eles têm a oportunidade de melhorar suas habilidades de
ensino, receber feedback de professores experientes e desenvolver habilidades essenciais para
uma futura carreira como professor de geografia.
Melhorar as notas dos alunos do ensino fundamental: O ensino compartilhado, por meio
de sua abordagem inovadora e diversificada, teve um impacto positivo nas notas dos alunos do
ensino fundamental. Através da colaboração entre professores de geografia e alunos de
graduação, uma educação mais envolvente e personalizada pode ser fornecida, atendendo às
necessidades dos alunos e promovendo uma compreensão mais profunda do conteúdo.
O ensino compartilhado entre professores de geografia do ensino fundamental e alunos
de graduação é uma forma promissora de enriquecer o ensino da disciplina. Trabalhando juntos,
professores experientes e alunos graduandos são capazes de explorar diferentes perspectivas,
abordagens e recursos, tornando as aulas mais estimulantes e eficazes.
Por meio desta colaboração, os alunos de graduação têm a oportunidade de experimentar

práticas de ensino, obter experiência prática e receber feedback valioso para seu crescimento
profissional. Ao mesmo tempo, os professores do ensino fundamental também se beneficiam
da energia e das novas ideias que os alunos trazem para a mesa, promovendo renovação e
renovação da prática docente.
Esse ensino compartilhado de geografia entre professores e alunos de graduação tem

produzido resultados positivos e relevantes. A colaboração dos dois grupos tem contribuído
para a melhoria da qualidade do ensino de Geografia, beneficiando tanto alunos do ensino
fundamental quanto da graduação. Os resultados indicam a importância da interação teoria e
prática na formação de professores. Os egressos têm a oportunidade de vivenciar um ambiente
escolar e aplicar conhecimentos teóricos ao mundo real, o que contribui para seu
desenvolvimento profissional e melhor compreensão das necessidades e desafios do ensino de
geografia.
Notavelmente, o co-ensino pós-pandemia está a emergir como uma abordagem muito

promissora à educação. Representa uma mudança fundamental na forma como praticamos o
ensino, enfatizando a colaboração como um pilar central na melhoria da qualidade do ensino.
A tecnologia desempenha um papel central ao permitir que educadores de diferentes regiões se
conectem entre si e partilhem eficazmente recursos e estratégias de ensino. No entanto, deve
ser enfatizada a necessidade de uma distribuição equitativa destas ferramentas tecnológicas,
garantindo oportunidades iguais para todos os envolvidos na educação.
Além disso, o ensino partilhado exige um compromisso contínuo com o

desenvolvimento profissional, a aprendizagem contínua e o desenvolvimento de parcerias
sólidas entre educadores. Estes elementos, embora desafiantes, são fundamentais para otimizar
os benefícios desta abordagem.
REFERÊNCIAS
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educação infantil: potencialidades e desafios. Zero-a-Seis, v. 24, n. 46, p. 1208-1231, 27 out.
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2023.
LIMA, Jhonatas Isac Pereira et al. O ensino remoto na pandemia Covid-19: reflexão sobre
formação de professores de Geografia e uso de tecnologias na educação básica / Remote
teaching in the Covid-19 pandemic: reflection on the training of geography teachers and the use
of technologies in basic education. Brazilian Journal of Development, v. 7, n. 9, p. 88708-
88726, 10 set. 2021. Disponível em: https://doi.org/10.34117/bjdv7n9-164. Acesso em: 10 out.
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PRATES, Tatiane da Silva, SILVA, Ione e Cássia Soares da, e RIBEIRO, Lucineide Fonseca
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compartilhada no processo de formação inicial de professores. education policy analysis
archives, v. 21, p. 26, 24 mar. 2013. Disponível em:
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VALADARES, Rubem de Mesquita. Os desafios do processo ensino aprendizagem nos tempos

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NÓVOA, Antônio. A formação contínua entre pessoa-professor e a organização. Revista do

Instituto de Inovação Educacional, v. 4, n. 1, 1991a. Acesso em: 08 out. 2023.
RECURSOS DIDÁTICOS E PRÁTICAS CARTOGRÁFICAS NAS AULAS DE
GEOGRAFIA DO 6º ANO DA ESCOLA MUNICIPAL CECÍLIA ESTOLANO
MEIRELES, CAJAZEIRAS, PARAÍBA
Odinei Edson Leite Brasil

orcid.org/0000-0002-1497-4848
Universidade Estadual Vale do Acaraú – UVA
odineib02@gmail.com
Francisco Nataniel Batista de Albuquerque

orcid.org/0000-0001- 8588 - 2740
nataniel.albuquerque@ifce.edu.br
INTRODUÇÃO
Nas últimas décadas vem crescendo o número de estudos sobre a relação dos saberes
docentes e a sua atuação profissional, os que se estabelecem no tempo e vão desde a
escolarização aos cursos de formação, até a prática profissional refletindo inclusive na escolha
dos recursos didáticos e das práticas de ensino em sala de aula.
Diante da pluralidade e subjetividade da profissão docente, faz-se necessário

compreender que muitos recursos e práticas docentes não são produzidos ou controlados por
aqueles que desempenham a função docente. Dessa forma, a escolha dos recursos didáticos e
das práticas de ensino de Cartografia nas salas de aula de Geografia nem sempre são uma
iniciativa docente, mas produto de um contexto de infraestrutura, de formação ou de
disponibilidade e de espaço e tempo adversos que definem o fazer pedagógico em sala.
De acordo com Callai (2012), Cano e Pereira (2012), a prática docente está atrelada aos
processos que o professor vivencia em sua formação, seja na graduação, nos estágios, nos
programas de pós-graduação e, principalmente, no dia a dia em sala de aula. Estes processos
devem favorecer a visão holística do professor frente aos entraves presentes no ensino da
Cartografia escolar. Uma das incumbências do professor é utilizar metodologias que possibilite
o aluno participar do processo de ensino e compreenda de forma crítica a realidade em que
vive.
Nesse sentido, o desafio é criar a consciência de que é necessário ao professor pensar

sua prática diária, como um mecanismo que garanta a qualidade de ensino. Acreditamos que a
discussão a respeito da linguagem cartográfica precisa efetivamente chegar aos professores de
Geografia e suas práticas docentes. O esforço de refletir alternativas para aproxima o professor
de Geografia da Cartografia possui validade teórica e, especialmente, consideração prática, uma
vez que apresenta potencial para impactar o cotidiano dos professores e consequentemente a
aprendizagem dos alunos.
Diante do exposto, o presente artigo objetiva analisar as práticas de ensino de

Cartografia realizadas pelos professores de Geografia do 6º ano da escola municipal Cecília
Estolano Meireles na cidade de Cajazeiras Paraíba, a partir de 4 tipologias de representações
cartográficas: maquete, mapa impresso, jogo didático e geotecnologia.
PRÁTICAS DE ENSINO CARTOGRÁFICAS NA GEOGRAFIA ESCOLAR
A linguagem e o conhecimento cartográficos se tornam importantes para a construção e

o desenvolvimento de conceitos relacionados à Geografia, especialmente, para os alunos, pois
a partir destes conhecimentos os mesmos podem passar a compreender melhor a organização
do espaço onde eles vivem. Para Rodriguês (2017), a Cartografia, inserida no ensino de
Geografia, é um importante instrumento para que o aluno possa localizar o objeto de estudo,
auxiliando nas percepções e relações dispostas no determinado espaço e ordem espacial.
A linguagem cartográfica se configura como um importante instrumento para o ensino de

Geografia, de modo que é fundamental, no ensino de Geografia, que o aluno aprenda a fazer
uma leitura crítica da representação cartográfica, isto é, a decodificá-la, elaborando modos de
pensar o espaço (CASTROGIOVANNI, 2014).
No entanto, os conteúdos abordados em sala de aula sobre a Cartografia Escolar, desafia

o professor e seus métodos de ensino. Assim, tem-se as seguintes questões: Por que a
Cartografia se apresenta para muitos como uma problemática em sala de aula? De onde vem as
dificuldades em trabalhar com a cartografia?
Diante disso, busca-se trazer à tona a discussão sobre as dificuldades encontradas no

processo de ensino-aprendizagem da cartografia no ensino fundamental, entre elas temos a falta
de recursos didáticos e dificuldades no desenvolvimento de práticas de ensino as quais são
impulsionadas, principalmente, pela falta de infraestrutura encontrada nas escolas, que acabam
limitando o professor a métodos tradicionais, assim como a falta de infraestrutura nas escolas
(SILVA, 2014).
Neste sentido, Castellar (2017) reforça a importância da significação das estratégias

pedagógicas que devem ser construídas em prol de uma prática docente autônoma, defendendo
a importância de uma didática centrada em significados, pois será por meio dela que os
instrumentos aplicados em sala de aula promovam a construção de sentidos por parte de alunos
e educadores.
Diante deste complexo contexto educativo, em que os processos educativos se deparam,

propor, criar e adaptar metodologias didáticas para ensinar os conteúdos cartográficos a partir
de práticas se tornaram desafios frequentes entre os professores de Geografia. Entretanto, a
partir do momento em que os professores entendem as inúmeras possibilidades em sala de aula,
as práticas tendem a gerar resultados mais positivos, pois os alunos se sentem mais animados e
instigados a participar das atividades propostas. Em função disso, é importante reafirmar que a
adaptação das metodologias e dos materiais didáticos ao formato de ensino atual tornou-se uma
necessidade no ensino-aprendizagem. Dessa forma,
Ao entender a cartografia escolar como uma metodologia de ensinar geografia

estabelecem-se as estratégias de aprendizagem para o desenvolvimento dos conteúdos
que têm como objetivo desenvolver a capacidade de fazer análises geoespaciais para
estabelecer conexões, relacionar e analisar os fenômenos. Não se trata de inventar
métodos especiais e mirabolantes para ensinar geografia. Trata-se de pensar
estratégias que sejam significativas para os estudantes aprenderem a ler um mapa e
ler a realidade. (CASTELLAR, 2017, p.215).
Os professores de Geografia devem criar e adaptar recursos didáticos alinhados aos

objetivos de aprendizagem e habilidades que desejam desenvolver com os alunos, neste caso,
práticas de ensino em Cartografia na Geografia Escolar. Segundo Pereira (2021):
Essas atividades podem ser construídas a partir de práticas e ações do cotidiano dos
alunos, utilizando-se de jogos e brincadeiras que irão auxiliar no desenvolvimento e
aprendizagem dos mesmos. Esses aprendizados irão auxiliar na percepção do
indivíduo, sobre o lugar onde vivem ou estudam, partindo desse viés podemos obter
um bom aprendizado. (PEREIRA, 2021, p.25).
Entre os possíveis recursos metodológicos e práticas de ensino cartográficas que podem

ser utilizadas pelos professores de Geografia em sala de aula estão as maquetes, desenhos,
músicas, jogos, atlas geográficos e as geotecnologias que são tendências na atualidade. Entre
os recursos metodológicos que os professores de Geografia podem utilizar em sala de aula, para
o ensino de Cartografia, por exemplo, destaca-se a maquetes. A maquete se encaixa como um
importante recurso didático para a aprendizagem.
A maquete pode facilitar o entendimento da ocupação urbana a partir “das

dificuldades apresentadas pelas altitudes do relevo, acentua a importância do respeito
às condições naturais locais e permite observar os erros e acertos que ocorrem nas
ocupações do espaço”. (ANDUJAR; FONSECA, 2009. p. 394).
Para o professor de Geografia é importante despertar nos alunos a necessidade da correta

interpretação deste aparato, para que seja desenvolvida, no educando, habilidades de
localização e leitura do espaço próximo ou distante, onde ocorrem os fenômenos em estudo.
METODOLOGIA
Do ponto de vista metodológico, a pesquisa possui uma abordagem quali-quantitativa

estruturada em 3 etapas: pesquisa bibliográfica, entrevista com os professores de Geografia da
Escola Municipal Cecília Estolano Meireles e análise das falas.
A pesquisa bibliográfica fundamentou-se em conceitos como a Cartografia Escolar,

recursos didáticos e geotecnologias, pois estes fazem parte de um bojo que formam um corpo
capaz de fomentar o desenvolvimento de práticas de ensino em Cartografia na Geografia escolar
em sala de aula.
As entrevistas foram realizadas com os professores de Geografia do 6º ano do Ensino

Fundamental da referida escola municipal que possui o maior número de alunos matriculados
em Cajazeiras, Paraíba. Dessa forma foram entrevistados 02 professores que lecionam a
disciplina de Geografia na Escola Municipal de Educação Infantil e Ensino Fundamental
(EMEIEF) Cecília Estolano Meireles, situada na área urbana do município.
O instrumental de coleta de dados estruturou-se nas práticas de ensino de Cartografia

utilizadas nas aulas de Geografia, seus principais objetivos, metodologias e principais
dificuldades, a partir de questionamentos gerais e, em seguida, tomando como referência 4
práticas: maquete de relevo com curvas de nível, mapa em branco impresso, jogo didático
cartográfico e geotecnologia com o software Google Earth Pro.
RECURSOS DIDÁTICOS E PRÁTICAS CARTOGRÁFICAS NAS AULAS DE

GEOGRAFIA DO 6º ANO DA ESCOLA MUNICIPAL CECÍLIA ESTOLANO MEIRELES,
CAJAZEIRAS, PARAÍBA
No intuito de exemplificamos as práticas de Cartografia nas aulas de Geografia da

Escola Municipal Cecília Estolano Meireles, apresentamos aos dois professores de Geografia
do 6º ano da referida escola, quatro tipos de recursos didáticos dos mais usuais em sala de aula,
para que pudessem demonstrar práticas de ensino utilizando esses recursos em sala de aula ou
possíveis de serem elaboradas no seu contexto escolar.
Além disso, as dificuldades enfrentadas para que se possa utilizar estes tipos de recursos
didáticos, sendo eles: maquete de relevo com curvas de nível, mapa em branco impresso, jogo
de coordenadas geográficas e o software Google Earth Pro. Esses recursos resumem aspectos
marcantes do processo de ensino-aprendizagem em Cartografia e da prática docente, com o
objetivo de compreender o que torna as práticas docentes facilitadas ou complexas em sua
construção e no seu desenvolvimento.
A primeira prática de ensino diz respeito às maquetes como recurso didático,
exemplificada pelo uso das maquetes de relevo em curvas de nível como
modelo. Castrogiovanni afirma que (2014, p. 72):
A maquete é um “modelo” tridimensional do espaço. Ela funciona como um

“laboratório” geográfico, onde as interações sociais do aluno no seu dia a dia são
possíveis de serem percebidas quase que na totalidade. A construção da maqueta é um
dos primeiros passos para um trabalho mais sistemático das representações
geográficas.
Os dois professores atuantes na escola Cecília Estolano Meireireles, já utilizaram

diferentes tipos de recursos de didáticos em sala de aula, em relação as maquetes, apenas o
professor 01 já trabalhou com esse tipo de recurso. A maquete utilizada retratou o Vale dos
Dinossauros, na cidade de Sousa-PB.
O relato do professor também demonstra que a metodologia da maquete elaborada se
apresenta confusa e pouco planejada, passando uma visão meramente técnica dessa prática.
Vejamos o relato quanto a metodologia empregada:
Foi justamente, estudar sobre o vale [dos Dinossauros], depois visitar, desenvolver o
relatório e maquete (P01).
Nunca fiz (P02).
Analisando as falas fica evidente que apenas um professor desenvolveu a maquete em

suas aulas. No entanto, ela foi desenvolvida no conteúdo relacionada às regiões e não em
cartografia, o que demonstra pouca sistematização na metodologia empregada, haja vista, a
importância dos diferentes recursos didáticos no ensino de cartografia na Geografia escolar.
Em relação às dificuldades encontradas pelos professores para desenvolver práticas de

ensino com maquetes, revela-se que a maior dificuldade é a infraestrutura das escolas, seguido
pela falta de recursos e a formação inicial. Desta maneira, faz-se necessário buscar meios que
superem essas adversidades e os conteúdos sejam abordados da melhor maneira em sala de
aula.
Olha como disse inicialmente, aqui temos um problema que é o espaço físico, ele
limita muito, uma maquete dessas eu posso até fazer, mas não tem um local específico
para guardar, poderia até ter uma exposição delas de diferentes disciplinas, mas veja
aí, fica aqui na sala de informática. Às vezes até para fazer uma dinâmica em sala é
difícil pelo número de alunos e o tamanho da sala (P01).
O professor que nunca desenvolveu maquete relata que nunca desenvolveu
principalmente por dificuldades com a infraestrutura da escola, recursos cartográficos e a sua
formação inicial.
Eu nunca fiz porque não sei fazer, quem me salva é uma amiga minha, a professora
de Ciências ele sempre faz, e eu acabo utilizando também, mas eu mesmo nunca fiz e
também não sei fazer (P02).
Os docentes P01 e P02 que lecionam na Escola Municipal Cecília Estolano Meireles,
relatam desafios que precisam ser superados, constata-se que as principais dificuldades na
utilização de maquetes são infraestrutura da escola, recursos didáticos, dificuldades
matemáticas e formação inicial.
Diante disso, apresentamos imagens de duas maquetes que podem ser trabalhadas em sala
de aula como suporte metodológico para o ensino de Cartografia na Geografia escolar e
indagamos como os docentes trabalham uma prática tomando como referência essas duas
maquetes de relevo em curvas de nível (figura 01).
Figura 01: Maquetes apresentadas aos professores: maquete relevo em curva de nível (A) e
Maquete Bacia Hidrográfica do Riacho das Piabas, Campina Grande em curva de nível (B)
Fonte: XII Sinageo
Desse modo, após observarem e analisarem as maquetes, os professores investigados

fizeram algumas considerações a respeito de possíveis práticas de ensino na Geografia escolar.
Vejamos o que as vozes dos docentes revelam:
Explicava o conteúdo, a questão da formação, a depressão, o relevo e em seguida

trabalharia a questão da agricultura, pois eles amam, a maioria é do sítio, então
explicaria por que os agricultura preferem plantar algumas cimentes mais acima do
que abaixo? Por que preferem plantas milho e feijão abaixo? Os agricultores utilizam
hoje e chamam de vazante (P01).
Como nunca fiz maquete, sendo sincera, eu usaria mais a maquete para demonstração
e explicaria o assunto curva de nível, para eles identificar uma ilha, uma depressão
(P02).
Podemos perceber que muitos conteúdos da Geografia escolar segundo os professores

investigados podem ser desenvolvidos com as maquetes, no entanto, nas falas não observamos
conteúdos relacionados ao ensino de Cartografia na Geografia escolar. Desta maneira, fica
evidenciado uma falta de interação entre os docentes e as práticas de ensino em Cartografia
Escolar por meio da utilização de maquetes como um recurso didático.
Quando questionados quais tipos de dificuldades encontrariam para desenvolver esta

prática de ensino, observa-se que a infraestrutura da escola e os conhecimentos relacionados a
Matemática e identidade com a Cartografia destacam-se.
O segundo recurso apresentado para o desenvolvimento de práticas de ensino, foram

mapas em branco impressos, os dois professores investigados afirmaram terem utilizado este
tipo de recursos metodológicos. No entanto a forma de utilização deste recurso didático varia
em na prática em sala de aula:
Eu dividi equipes para trabalhar com o mapa do Nordeste, expliquei bem direitinho
e trabalhamos as capitais, a vegetação (P01).
Normalmente os desenhos são de mapas ou percurso de casa para a escola e as
imagens são mais mapas (P02).
Acerca das possíveis dificuldades enfrentadas para desenvolver práticas de ensino com
mapas em branco impressos, a fala do professor 02 releva algumas peculiaridades:
Com os desenhos não têm tanta dificuldade para fazer, mas as imagens tenho que
trazer de casa imprimidas ou de recortes, pois o data show aqui da escola é apenas
um, se eu for trabalhar com várias imagens e vídeos tenho que agendar e nem sempre
está disponível (P02).
Identificadas as dificuldades mais perceptíveis apresentamos aos professores dois mapas

simultaneamente, o primeiro do Brasil e, o segundo, do estado da Paraíba, ambos impressos em
tamanho A4 (Figura 02) e indagamos como eles desenvolveram uma prática com esse tipo de
recurso em sala de aula.
Figura 02: Mapas em branco impressos mostrados aos professores:
Mapa do Brasil (A); mapa do estado da Paraíba (B)
Fonte: Elaborado pelos autores (2022).
Diante dos desenhos os professores puderam observar e avaliar quais práticas poderiam
ser desenvolvidas em sala. Sobre as possíveis práticas, afirmaram:
Dividia em grupos e em cada região do Brasil pediria um resumo com as principais

características e depois poderíamos fazer uma apresentação em cada sala com essas
regiões (P01).
Geralmente, esses mapas eu peço pata eles identificarem os lugares e vou mostrando
as áreas, explicando, tipo o nordeste brasileiro, eles identificam e eu explico, o
sudeste, eles identificam e eu explico e no final passo exercício (P02).
Quando interrogamos os docentes a respeito de quais dificuldades enfrentam, caso

desenvolvessem estas práticas com os mapas em branco impressos na Escola Municipal
Cecícilia Estolano Meireles, destacaram a falta de recursos cartográficos e a infraestrutura da
escola, respectivamente, mesmo em se tratando de um recurso que é mais acessível.
Em relação ao terceiro tipo de recurso cartográfico, foi apresentado o jogo de

coordenadas geográficas, para o desenvolvimento de práticas de ensino na Geografia escolar,
ficou evidenciado que ambos os professores nunca utilizaram jogos como recursos didáticos.
Em relação a este fato os professores explicam o motivo pelo qual não utilizaram jogos
nas práticas de ensino em Cartografia na Geografia escolar, vejamos as falas:
Não temos muitos jogos, eu já fiz com educação financeira, mas jogos sobre
cartografia não fiz, até porque não tenho tanta afinidade como te falei (P01).
Os jogos são legais, mas nossas turmas são grandes, acaba tendo muita bagunça e
barulho, então prefiro não trabalhar com eles (P02).
Podemos perceber que questões como recursos cartográficos e infraestrutura da escola

são citados como dificuldades, o número de alunos também é um fato que influencia.
Demonstradas as dificuldades gerais, indagamos os professores como eles trabalham com
a um jogo chamado batalha naval que pode ser adaptado para o ensino de cartografia na
Geografia escolar com a utilização de coordenadas geográficas (figura 03).
Figura 03: Mapa-múndi com sistema de coordenadas geográficas que pode ser adaptado para o jogo batalha
naval para o ensino de Cartografia
Fonte: Elaborado pelos autores/2022
Vejamos alguns relatos de como os professores participantes da pesquisa trabalhariam

com este tipo recurso metodológico:
Aqui primeiro eu ia explicar o conteúdo e eu ia dividir a turma em equipes, logo depois

eu ia tentar tipo fazer uma linha de chegada para quem fizer todas as partes da
atividade venceria, pois não iria dar esse conteúdo pronto, íamos colorir, identificar
os países, e quando localizassem os pontos, tipo, localizou a Argentina, ia desenvolver
um relatório sobre quem fizesse melhor venceria (P01).
Eu não conheço esse jogo, eu precisaria aprender, mas pelo o que estou vendo é para
localizar os pontos, então eu precisaria explicar esse assunto primeiro inteiro no
quadro e esta atividade seria a prática para eles fixarem o conteúdo (P02).
As falas evidenciam algumas questões interessantes no que diz respeito à prática com
jogos, como o fato do recurso didático ser conhecido por um professor, mas não pelo outro,
demonstrando que os conhecimentos dos docentes a respeito do jogo como metodologia de
ensino e desenvolvimento de práticas em sala de aula ainda é baixo. Perguntados sobre quais
dificuldades enfrentariam na escola caso fossem desenvolver esta prática em sala de aula,
destacam-se a infraestrutura da escola e recursos cartográficos.
O quarto e último tipo de recurso cartográfico diz respeito às geotecnologias. No ensino

de Cartografia na Geografia essas novas ferramentas se destacam em muitos aspectos sendo
consideradas de grande valor para o ensino aprendizagem. Indagados se fazem uso deste tipo de
ferramenta metodológica para o desenvolvimento de práticas de ensino em Cartografia, ambos os
professores afirmaram que nunca utilizaram.
Referente às dificuldades para trabalhar com geotecnologias em sala de aula, mais uma
vez é possível verificar que a infraestrutura da escola Cecília Estolano Meireles não oferece as
condições necessárias.
Diante disso, apresentamos para os docentes a tela inicial do software Google Earth Pro
que é um programa gratuito para computadores que possui recursos avançados permitindo ao
professor a visualização de imagens de satélite, altimetria de terrenos e realizar diversos tipos
de análises como medições de área, além de visualizações em 3D.
Figura 04: Tela inicial do software Google Eath Pro
Fonte: Google Earth Pro.
Indagamos aos professores quais dificuldades seriam encontradas para o trabalho com
este tipo de geotecnologia nas suas respectivas instituições de ensino. Vejamos o que revela as
vozes dos professores:
Sinceramente, eu até conseguiria trabalhar, mas precisaria fazer um curso, estudar,

pesquisar, porque preguiça eu não tenho, assim que eu terminasse o curso, minha
mente é muito rápida, eu criaria uma metodologia para cada curso e faríamos uma
exposição (P01).
Eu teria que aprender primeiro, eu nunca usei esse programa, além disso a sala de
informática está em reforma, não sei bem se depois ela vai funcionar devidamente,
creio que é difícil, só se eu aprender e trouxer no meu computador, talvez desse certo
(P02).
Podemos constatar nos depoimentos que mesmo em um cenário em que os recursos
tecnológicos fazem parte do processo de ensino-aprendizagem, sendo necessário para sua
utilização as noções básicas para manuseio destas ferramentas, os professores ainda não
possuem domínio sobre estes tipos de recursos.
Perguntamos aos professores quais as dificuldades que eles encontrariam para

desenvolver uma atividade propondo o uso do Google Earth Pro em sala de aula na Escola
Municipal Cecília Estolano Meireles. Vejamos o que os professores apontaram:
Aqui na escola é meio difícil, olhe o tamanho dessa sala, não cabe todo mundo, além
disso tem que ver se a internet ajudaria e os computadores (P01).
Primeiro a sala de informática seria uma dificuldade, depois a internet né, eu também
preciso aprender, ver se tem computador para todo mundo (02).
Quando se refere as dificuldades de ensino com este tipo de recurso, ficou perceptível que
a infraestrutura da escola e os recursos cartográficos são as dificuldades mais citada entre os
professores investigados.
Figura 05. Níveis de dificuldades dos professores para desenvolver práticas com os recursos
metodológicos apresentados na Escola Cecília Estolano Meireles
Fonte: Pesquisa de Campo, 2022 - Elaborado pelo autor com base nos questionários.
É verídico apontar, que de acordo com os professores os recursos cartográficos da escola

encontram-se escassos ou sucateados, um fato que demonstra que as condições de trabalho
docente são atingidas de diferentes formas, em alguns casos tentam desenvolver práticas
tradicionalistas. Nesse sentido, refletir a respeito de uma reestruturação da escola para que possa
atender os anseios não só dos professores como também da sociedade é de fundamental
importância.
Apesar dos inúmeros avanços registrados, podemos observar que os recursos e as práticas
não fazem parte da realidade das aulas de Geografia da Escola Municipal Cecília Estolano
Meireles maior escola da cidade de Cajazeiras em termos de matrículas, principal cidade do
oeste paraibano e detentora do curso de Licenciatura em Geografia, oferecido pela Universidade
Federal de Campina Grande – UFCG.
Dentre os 4 tipos de recursos e práticas podemos perceber que as maquetes são pouco
utilizadas no ensino de Cartografia na Geografia escolar, enquanto os mapas em branco
impressos mesmo de fácil acesso ainda são um pouco usados muito por conta da falta de
recursos cartográficos na referida escola.
Sobre a prática com jogos percebemos que o recurso didático é conhecido apenas por
um dos professores e mesmo assim pouco é associado ao ensino, demonstrando que o
desenvolvimento de práticas a partir de jogos em sala de aula ainda é baixo, por fim, mesmo as
geotecnologias estando em ascensão no ensino de Cartografia na Geografia escolar, software
como o Google Earth Pro praticamente não é utilizado devido a falta de conhecimentos
necessários pelos professores para operar o programa, além da infraestrutura da escolas que não
oferece as condições necessárias.
REFERÊNCIAS
ANDUJAR, P. V. FONSECA, Ricardo Lopes. A utilização de maquetes como instrumento
metodológico nas aulas de Geografia. In: I Simpósio Nacional de Recursos Tecnológicos
Aplicados à Cartografia e XVIII Semana de Geografia, 21 a 25 de set. 2009. Maringá, p. 390-
395.
CALLAI, Helena Copetti. Estudar o lugar para compreender o mundo. In:

CASTROGIOVANNI, Antonio Carlos (Org.). Ensino de geografia: práticas e textualizações
no cotidiano. 10. ed. Porto Alegre: Mediação, 2012. p. 71-112.
CANO, Márcio Rogério de; PEREIRA, Robson da Silva (Org.). A reflexão e a prática de
ensino. São Paulo: Blucher, 2012.
CASTROGIOVANNI, Antonio Carlos, (Org.) ; CALLAI Helena Copetti ; KAERCHER ,

Nestor André. Ensino de Geografia: práticas e textualizações do cotidiano. Porto Alegre:
Mediação, 2014. P. 65-72.
CASTELAR, Sonia Maria Vanzella. Cartografia escolar e o pensamento espacial:

fortalecendo o conhecimento geográfico. Revista Brasileira de Educação em Geografia,
Campinas, v. 7, n. 13, p. 207-232, jan./jun. 2017.
PEREIRA, Adysson Maykson Barros. A Importância do Ensino de Geografia/Cartografia
nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental: Uma Abordagem a partir da Escola Welligton
Pinto. Fontes. Universidade de Alagoas – UFAL. Delmiro Gouveia -SP, p. 23, 2021.
RODRIGUES, Jaciara. A cartografia nos anos finais do ensino fundamental: os desafios
das professoras e dos professores das Escolas públicas de Erechim-RS. 2017.
SILVA, J; SILVA, J. Geografia e Vulnerabilidade do Ensino e Aprendizagem de

Cartografia para a Educação. In: XV Encontro de Geografia da UESC: Análise Espacial,
Teórica e Práticas do Saber Geográfico. 2014, Bahia. Anais... Bahia: UESC, 2014.
A EDUCAÇÃO E O ENSINO DE GEOGRAFIA EM ESCOLA CIDADÃ
INTEGRAL

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INTRODUÇÃO
Este artigo pretende trazer reflexões acerca da educação geográfica e do ensino de

Geografia na Escola Cidadã Integral (ECI) Monte Carmelo, situada na cidade de Campina
Grande, Paraíba. Trata-se da experiência do Programa Residência Pedagógica, Subprojeto
Geografia, da Universidade Federal de Campina Grande (UFCG). Objetivamos compreender
como ocorre a educação e nela, o ensino de Geografia e educação geográfica numa ECI.
Este artigo, além das reflexões acerca da educação geográfica na Escola Cidadã
Integral, vai apresentar algumas estratégias para melhorar a educação geográfica em ECI
(Escola Cidadã Integral), considerando a importância da formação continuada dos professores,
a utilização de recursos tecnológicos, o estímulo à pesquisa e prática de campo, a promoção da
interdisciplinaridade e a valorização do professor. Além disso, serão destacados o lugar da
geografia na ECI e a importância da correlação entre a geografia e a ECI para uma abordagem
abrangente acerca dos problemas socioeconômicos, infraestruturas e ambientais.
As reflexões realizadas se dão no período de abril a julho de 2023 com atividades de

observação, docência orientada pelo Preceptor, construção de materiais pedagógicos e
exposição dialogada em sala de aula, portanto, envolve a Pesquisa-Ação. A observação traz
discussões acerca do modelo ECI, o lugar da Geografia na ECI, e o cotidiano escolar que
demonstra notável evasão escolar no período da tarde e, quando perguntados os que os atrai na
escola, é comum ouvir-se dos discentes que buscam primeiramente a merenda escolar, a fuga
da violência familiar como também a violência social, o encontro dos amigos, e, em quarto
lugar, a educação.
É importante ressaltar que existem diversos outros fatores que influenciam essas
motivações, como a aquisição de conhecimento, convívio social, participação em atividades
extracurriculares, preparação para o futuro, possibilidade de realizar sonhos e
ambições. Durante a nossa chegada à escola várias turmas estavam participando dos ensaios
para as danças juninas, com isso fui conhecer a estrutura física da escola e suas dependências,
meu primeiro contato com os alunos foram acompanhados pelo Preceptor e outros Residentes
na sala de aula com uma turma bem reduzida devido a evasão.
Ficamos como observadores nos primeiros momentos de início da nossa participação

na Residência Pedagógica. Posteriormente, ocorreu um encontro no laboratório de informática
para a elaboração de trabalhos para serem apresentados em formato de seminários. Pudemos
observar que alguns têm dificuldades no uso do computador e seus programas, foram sanadas
algumas dúvidas e uma breve orientação do uso do PowerPoint para as apresentações, uma
constatação é uma insuficiência de interesse pela leitura por parte dos alunos, optando pelo uso
de aplicativos de ‘inteligência artificial’, para os temas dos assuntos para o seminário. Essas
experiências têm sido importantes na formação acadêmica em Geografia e na formação
continuada de Professores no momento em que o contato com os sujeitos da escola propicia
oportunidades acerca do papel da Geografia na escola e, da ECI, onde a disciplina perde espaço
para outras propostas inerentes a este modelo.
Utilizamo-nos de autores: Carvalho e Silva (2022) para pensar a ECI, Santos (1994;
2005) sobre espaço, Callai (2001) e Freire (1995) sobre a importância da leitura de mundo dos
sujeitos da escola; Cavalcanti (1998) que trata da importância da Geografia na escola na
construção de conhecimentos.
A estrutura do trabalho contém além da introdução e as considerações os itens: a

Educação Geográfica em ECI; 2- O lugar da Geografia na ECI; 3- Experiências e práticas da
Residência Pedagógica para pensar a Geografia cidadã. Os resultados indicam a importância do
pensamento geográfico e a sociedade em ambiente escolar procurando estabelecer conexões
entre o fazer educação em ECI e a realidade dos educandos em sala de aula de modo que torne
a aprendizagem algo com sentido e atratividade.
EDUCAÇÃO GEOGRÁFICA EM ESCOLA CIDADÃ INTEGRAL (ECI)
A educação geográfica é um campo de estudo que se dedica a compreender como o

ensino da Geografia pode ser mais efetivo e significativo para os alunos. Segundo Castellar,
Cavalcanti & Callai (2012, p. 8), na obra ‘Didática da Geografia: aportes teóricos e
metodológicos’, a educação geográfica tem como objetivo superar o ensino de uma Geografia
““notadamente teórica e mnemônica, passando para uma geografia experiencial onde a pesquisa
formativa se converte em um componente básico do processo de aplicação dos conteúdos
geográficos””.
Nas competências da Base Nacional Comum Curricular - BNCC a educação
geográfica surge como um aspecto fundamental no processo de formação cidadã dos estudantes,
pois permite compreender as relações entre sociedade e natureza, analisando os diferentes
lugares e suas interações, pois que a educação geográfica ocorre para além dos espaços da sala
de aula. Neste contexto, a escola desempenha um papel central na promoção do ensino de
Geografia, buscando estratégias e práticas que potencializam o aprendizado dos alunos em sala
de aula, no ensino de Geografia (Assis, Albuquerque e Morais, 2022).
É fundamental ressaltar que a implementação dessas estratégias requer um
investimento efetivo por parte do poder público, das instituições de ensino, a participação da
sociedade cobrando o que tem de direito e também, da valorização da atuação do professor de
Geografia. Desse modo, será possível proporcionar aos alunos uma formação mais completa e
de qualidade, contribuindo para a construção de uma sociedade mais justa e sustentável, o que
pode ser realizado no ensino de Geografia, assim como na educação geográfica.
Contudo, a Geografia perante as novas políticas públicas perde espaço na escola,
especialmente se considerarmos o contexto das Escolas Cidadãs Integrais (ECI) (Carvaho,
Santos e Monteiro, 2021). A Educação Integral é um princípio integrador e articulador das
concepções de ser humano, escola, currículo, de ensino e aprendizagem, sociedade e das
diferentes etapas da Educação Básica. Possibilita a superação da fragmentação dos
conhecimentos e vincula-os às práticas sociais e à vida cotidiana. Conforme Brasil (2023,
[s.d.]), ““na educação busca-se avançar das práticas que reduzem o papel da escola a uma mera
transmissão de conteúdos ou de priorização de uma só dimensão do desenvolvimento,
geralmente a dimensão intelectual sobre as demais””.
Para o desenvolvimento da educação geográfica com vistas à formação cidadã, o que
pode ser bastante adequado às ECI, algumas estratégias podem ser adotadas, conforme
Cavalcanti e Vanilton, 2005, p. 7):
1) Oferecer uma sólida formação teórica e prática baseada nos conceitos fundamentais
da profissão do Licenciado em Geografia que possibilite aos egressos atuarem de
forma crítica e inovadora frente aos desafios da sociedade;
2) O curso de Geografia do Instituto de Estudos Socioambientais oferece as condições
necessárias para a compreensão do processo de produção do conhecimento geográfico
e para o entendimento dos arranjos e organizações territoriais das sociedades e das
populações, como condição essencial à compreensão da atualidade, com vistas ao
exercício da cidadania e à inserção do indivíduo na sociedade;
3) Capacidade de utilizar, de forma responsável, o conhecimento geográfico,
respeitando o direito à vida e ao bem estar dos cidadãos.
No Ensino Integral a escola funciona em período integral nos turnos manhã e tarde, de
modo ininterrupto, momento em que os estudantes, em geral, permanecem no ambiente escolar.
De acordo com as Diretrizes Operacionais das Escolas Cidadãs (GOVERNO DA PARAÍBA,
2018, p. 12), o ensino integral visa o desenvolvimento do Protagonismo Juvenil, o qual implica
em:
uma das bases de sustentação do modelo da Escola Cidadã Integral e, enquanto
modalidade de ação educativa, visa desenvolver jovens autônomos(as), solidários(as)
e competentes, atores(atrizes) e sujeitos(as) da própria ação, preparados(as) para
buscar soluções de problemas reais na escola, na comunidade e na vida pessoal e
social.
O Ensino Integral exige estrutura e investimentos específicos para a atenção aos

sujeitos da escola permanecerem integralmente no cotidiano escolar, especialmente
considerando que o público ao qual a ECI atende, em geral, pode apresentar graus de
vulnerabilidades diferenciadas. Investimento em formação continuada é fundamental para que
os professores de Geografia participem de cursos, oficinas e seminários que promovam a
atualização de conhecimentos e metodologias do ensino geográfico. Isso permite que os
docentes tenham um melhor embasamento teórico e prático para ensinar a disciplina de forma
mais eficiente.
Assim como a formação continuada docente, também a utilização de recursos
tecnológicos diferenciados, sendo importante incorporar recursos tecnológicos, como
computadores, tablets, projetores e softwares específicos, para auxiliar no ensino da Geografia,
além de linguagens e outros recursos diferenciados. Essas ferramentas podem tornar as aulas
mais dinâmicas, visualmente atrativas e facilitar a compreensão dos conceitos geográficos por
parte dos alunos.
Há a necessidade de estimular na docência a pesquisa e a prática de campo, com fins
de concretizar a educação geográfica, pois a disciplina de Geografia e ensino, é prática e
pesquisa, e quando estas são associadas existe a reflexão acerca das relações travadas pela
sociedade com o meio. Os alunos devem ser incentivados a realizar pesquisas sobre temas
geográficos relevantes, além de participar de atividades práticas fora do ambiente escolar,
visitando lugares e analisando in loco as características geográficas estudadas. Essas
experiências enriquecem o aprendizado e permitem uma compreensão mais próxima da
realidade.
Na educação geográfica possibilita-se a interdisciplinaridade, a partir da qual a
Geografia pode ser abordada de forma integrada com outras disciplinas, como História,
Biologia, Matemática, Física, dentre outras. Essa abordagem interdisciplinar permite aos alunos
fazerem conexões entre diferentes áreas de conhecimento, ampliando sua visão sobre o mundo
e facilitando a compreensão de fenômenos geográficos complexos. Contudo, percebemos as
dificuldades em promover oportunidades de desenvolvimento de atividades promotoras da
educação geográfica, pois, não há recursos suficientes para aulas extraescolares, assim como
há resistências no interior da escola de retirada dos educandos do espaço escolar, considerando
a realidade da comunidade do entorno da escola, conforme afirmam os Preceptores e outros
servidores da Escola.
Segundo Assis et. al., (2022, p. 32)
No âmbito da educação, as reformas neoliberais têm direcionado a formação e a
prática dos professores para o mercado, enfatizando a construção de competências e
habilidades técnicas e individuais que transferem para a universidade e para a escola
a lógica do mundo empresarial competitivo. As instituições de ensino passam a adotar
mecanismos de gestão educacional, de padronização do currículo e de controle de
avaliações externas que quase sempre aumentam a pressão e a responsabilização dos
professores para atingir as metas e os resultados esperados.
Embora se busque a valorização do professor, porque fundamental valorizar o trabalho

do professor e proporcionar condições adequadas de trabalho, como carga horária adequada,
salários justos, infraestrutura e recursos necessários para o ensino da Geografia, na ECI a
sobrecarga de trabalho tem demonstrado a exaustão de seus profissionais, além de não disporem
de espaços adequados e suficientes para o trabalho e para o descanso intraturnos.
Essas medidas podem contribuir para a melhoria da educação geográfica em ECI,

proporcionando aos alunos uma formação mais completa e qualificada. No entanto, é
importante ressaltar que essas mudanças dependem de um investimento efetivo por parte do
poder público, das instituições de ensino e também da valorização da atuação do professor de
Geografia.
O LUGAR DA GEOGRAFIA NA ESCOLA CIDADÃ INTEGRAL - ECI

O lugar da Geografia na Escola Cidadã Integral - ECI é fundamental para a
compreensão do espaço geográfico, uma vez que essa disciplina estuda as relações entre
sociedade e natureza, analisando os diferentes lugares e suas interações. Para Santos (1997), a
Geografia desafia a concepção de espaço como uma entidade neutra, afirmando que o espaço é
sempre produzido socialmente e está sujeito a processos históricos e políticos.
Assim, a Geografia na ECI tem o papel de desvendar as relações de poder presentes

na produção do espaço, revelando as desigualdades sociais e econômicas e oferecendo subsídios
para a formulação de políticas educacionais mais justas. Além disso, a Geografia também
desempenha um papel importante na compreensão das dinâmicas territoriais e na análise dos
impactos das atividades econômicas nos diferentes lugares. Nesse sentido, a Geografia na ECI
contribui para uma visão mais ampla e integrada das questões socioambientais, possibilitando
a construção de estratégias de desenvolvimento mais sustentáveis e equitativas.
Portanto, a correlação entre a Geografia e a ECI é essencial para uma abordagem

integral dos problemas socioeconômicos e ambientais, permitindo uma compreensão mais
profunda e crítica do espaço geográfico (Santos, 1996) Segundo o Instituto Paulo Freire (IPF),
a Escola Cidadã defende a educação permanente e tem uma formatação própria para cada
realidade local, de modo a respeitar as características histórico-culturais, os ritmos e as
conjunturas específicas de cada comunidade.
Ao nos referirmos à ECI e a compreensão do conceito de lugar, relacionado às

afetividades e aos sentimentos de identidade e de pertença, entendemos que esse espaço está
para os sujeitos como constituinte de uma política pública, embora sem as devidas adequações
a sua função, pois a forma não contém as necessidades de seus sujeitos. Percebemos a partir da
conversa com os Preceptores que a escola é considerada como lugar desses sujeitos com quatro
necessidades imediatas, sendo a primeira, a de saciar a alimentação, o que se depreende que
existe fome, no espaço escolar; a segunda, lugar de espaço de segurança, pois que a comunidade
e as suas realidades são de considerável vulnerabilidade. A terceira, lugar de amizades e
afetividades; pois que na escola se encontram com os amigos; e a quarta, espaço de educação,
onde encontram o direito humano à educação.
O Programa Residência Pedagógica tem nos apresentado a possibilidade de

compreender o espaço escolar como lugar de afetividades, embora nem sempre esse espaço seja
de total adequação aos sujeitos que nele convivem, assim como ao modelo de educação nele
desenvolvido.
EXPERIÊNCIAS E PRÁTICAS DO RESIDÊNCIA PEDAGÓGICA PARA PENSAR A
GEOGRAFIA CIDADÃ
O Programa Residência Pedagógica surge como projeto de incentivo à formação

acadêmica docente, mas também para ressignificar a relação universidade escola e nesta, a
promoção da formação de professores da Educação Básica, como forma de incentivo a melhoria
na formação humana e cidadã. A cidadania, segundo Santos (2001), é um conceito amplo e nem
sempre se consegue acessá-la. Para o autor (ib. id., [s.p.]), ““O Brasil jamais teve cidadãos, nós,
a classe média, não queremos direitos, nós queremos privilégios, e os pobres não têm direitos,
não há, pois, cidadania neste país, nunca houve!””.
No ensino de Geografia procuramos desenvolver ações na organização do trabalho

pedagógico de modo que este ensino seja significativo e, para tanto procuramos modificar as
estratégias pedagógicas no ensino para obtermos resultados da ação educativa e, na formação
de cidadãos (Callai, 2001). Dentre as estratégias procuramos desenvolver a integração de
distintas tecnologias, atividades de campo, o desenvolvimento da interdisciplinaridade com
vistas à promoção da educação cidadã.
Na Integração de tecnologias temos a utilização de recursos tecnológicos como

ferramentas de mapeamento, aplicativos de geolocalização e imagens de satélite para tornar as
aulas mais dinâmicas e interativas. Isso permite aos alunos explorarem diferentes lugares do
mundo e compreenderem melhor os conceitos geográficos ( Sousa e Di Maio, 2012).
As atividades de campo se constituem como visitas a locais significativos para o estudo

da geografia, como parques, reservas naturais, centros históricos e comunidades locais. Essas
experiências permitem aos estudantes vivenciar na prática os conceitos aprendidos em sala de
aula e desenvolver uma consciência crítica sobre o ambiente em que estão inseridos. Essas
atividades visam a formação cidadã a partir dos princípios da Educação Ambiental, pois há a
necessidade de inserir a temática ambiental nas aulas de Geografia, abordando questões como
sustentabilidade, preservação dos recursos naturais e mudanças climáticas. É importante
conscientizar os alunos sobre a importância da preservação do meio ambiente e suas relações
com a sociedade (Doin, 2015; Souza, 2019a, 2019b).
Pensar a Geografia, a educação geográfica e o ensino de Geografia exige a necessidade

de ampliar a discussão procurando, por exemplo, desenvolver a interdisciplinaridade. O
desenvolvimento de projetos interdisciplinares envolvendo a geografia em diálogo com outras
disciplinas, como História, Biologia, Sociologia, entre outras. Isso contribui para uma
compreensão mais ampla e contextualizada dos temas geográficos, além de estimular o
pensamento crítico e a criatividade dos alunos.
Nesse caminhar é que se estimula à participação e à formação cidadã de modo que se

incentive os alunos a se envolverem em projetos e ações que promovam a cidadania e o
engajamento social. Isso pode ser feito através de debates, organização de campanhas e até
mesmo o desenvolvimento de projetos de intervenção social em suas comunidades.
Nessas ações se faz indispensável à formação continuada dos professores, o que

também é uma proposta e ação do RP na escola, assim como o desenvolvimento de atividades
que promovam a valorização do conhecimento prévio dos alunos, suas realidades e vivências
próprias, o que colabora na criação de um ambiente de aprendizado mais inclusivo e
estimulante, em que eles se sintam parte ativa do processo de construção do conhecimento.
O Residência Pedagógica exige o processo de ação-reflexão-ação (Freire, 1995), com

vistas a promoção de planejamentos que consubstanciam a avaliação formativa como forma de
utilizar estratégias de avaliação que auxiliem no desenvolvimento do pensamento crítico e
reflexivo dos alunos, em vez de focar apenas no resultado final. A avaliação formativa
possibilita aos estudantes compreenderem o processo de aprendizado e aprimorarem suas
habilidades geográficas ao longo do tempo. Segundo Giroux (1986, p. 254) perceber a
totalidade no processo educativo,
não apenas ajuda a ver as práticas educacionais como produtos históricos e sociais,
mas também suscita questões a respeito de como esses determinantes se revelam nas
percepções de senso comum dos professores, nas relações de sala de aula e na forma
e conteúdo dos materiais curriculares.
Com vistas à ação pedagógica e a aprendizagem em Geografia destacamos uma

experiência desenvolvida, a qual partiu da elaboração de um fanzine com o tema ‘Aspectos da
Revolução Industrial e sua influência no desenvolvimento do mundo moderno’. Iniciamos com
a abordagem acerca da Revolução Industrial, discutimos acerca das transformações do espaço
e, utilizamos a construção de fanzines como forma de avaliar a atividade proposta (Figuras 01
a 03).
Figuras 01 a 03: Alunos desenhando e criando textos de acordo com o assunto abordado
Fonte: Arquivo Residência Pedagógica: 2023
Com a elaboração do fanzine, os alunos puderam com suas palavras descrever a

Revolução Industrial por meio da arte, podendo compreender melhor e, de forma interativa, o
contexto do mundo em cada fase das Revoluções Industriais, seguindo uma sequência de
acontecimentos que podem ser observados nas ilustrações e frases elaboradas nas páginas do
fanzine.
A educação geográfica e o ensino de Geografia são diferenciados, contudo, Inter

complementares e necessárias, na formação discente e atuação docente. Por meio do Programa
Residência Pedagógica estamos desenvolvendo ações na disciplina de Geografia, ao passo em
que aprendemos sobre a ECI e como este modelo de escola pode ou não colaborar na formação
cidadã, a depender do público que ela atende.
A elaboração de fanzines se consolidou como estratégia de aprendizagem que pode
contribuir para a melhoria da qualidade da educação geográfica na Educação Básica, buscando
colaborar na promoção da formação de cidadãos conscientes, críticos e atuantes em relação ao
ambiente em que vivem. É importante ressaltar que essas práticas devem ser adaptadas à
realidade de cada escola, levando em consideração os recursos disponíveis e as características
dos alunos.
REFERÊNCIAS
ASSIS, Lenilton Francisco de; LIRA, Rita de Cassia Santos; MONTEIRO, Maria Carolina
Gomes. BNC-formação: o realinhamento às políticas neoliberais de influência norte-
americana na formação de professores no Brasil. In: ASSIS, Lenilton Francisco de;
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Professores De Geografia Na Paraíba: avanços e resistências na reforma curricular. João
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<http://www.ccta.ufpb.br/editoraccta/contents/titulos/educacao/formacao-de-professores-de-
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ALBUQUERQUE, Maria Adailza Martins de; MORAIS, Nathália Rocha (org.). Formação
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Acesso em: 28/11/2022.
ALMEIDA, Rosângela Doin de. A propósito da Questão Teórico-metodológica sobre o

ensino de Geografia. Terra Livre, [S. l.], n. 8, 2015. Disponível em:
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BRASIL. Escola em Tempo Integral. Conceito. Entrevista realizada em 12/05/2023.

Disponível em: https://www.gov.br/mec/pt-br/escola-em-tempo-
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CARVALHO, L. E. P.; SANTOS, V. B. D.; MONTEIRO, M.C.H. Geografia da escola de

tempo integral: a expansão pelo estado da Paraíba. História da Geografia Escolar: fontes,
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CAVALCANTI, Lana de Souza; VANILTON, Camilo de Souza. A Formação do Professor

de Geografia para atuar na Educação Cidadã. XIII Coloquio Internacional de Geocrítica
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COMBATENDO A DISCRIMINAÇÃO DE RAÇA, GÊNERO E SEXUALIDADE
NA ESCOLA: UM RELATO DE EXPERIÊNCIA COM ALUNOS DA SÉTIMA
SERIE DO ENSINO FUNDAMENTAL

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Gislayne Bezerra Moura

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INTRODUÇÃO
É preciso insistir: a sociedade brasileira é preconceituosa e alicerçada no racismo, de

modo que se torna imprescindível debater sobre tais temas no chão das escolas, espaços
fundamentais para construção da identidade e autoestima das crianças, jovens, adolescentes e
adultos. Os negros e os indígenas vêm sendo, ao longo do tempo, os povos mais discriminados
da história, de tal forma que se torna necessário que a escola discuta junto ao estudante formas
para que este possa reconhecer, identificar e combater os casos de discriminação que acontecem
nas escolas.
Combater o racismo na escola deve ter o cerne na valorização das pessoas humanas, e
que cada um, com suas dessemelhanças ainda possam ser iguais conforme os direitos humanos,
bens que devem ser comuns a todos. Desse modo, caracterizar o processo do indivíduo como
sendo um processo dinâmico, em permanente transformação e atualização, identificando o
ambiente escolar com perspectiva de modelo aberto, receptivo às mudanças que ocorrem na
comunidade e, capaz de reflexão acerca da escola e dos processos que nela interferem. Para
isso, um caminho possível é propor o conhecimento e reconhecimento como processo de
aproximações e produto de construções advindas da realidade, como resultado do diálogo
estabelecido entre os sujeitos.
Além disso, realizar a docência na escola, colocando nas projeções curriculares a
necessidade de romper com o papel que, tradicionalmente é posto como trabalho docente, de
mero reprodutor de conhecimento. Ao invés disso, levá-lo a nova postura de agilizador da
produção do conhecimento, e mediador do processo, colocando o aluno como centro do
processo educativo, objetivando colocá-lo como sujeito efetivo do conhecimento construído.
O presente trabalho apresenta a experiência de um projeto a partir da intervenção
pedagógica do Programa Residência Pedagógica, Subprojeto Geografia, o qual consistia em
encontros que além de promover discussão e reflexão acerca das minúcias que permeiam o
conceito de discriminação, o que culminou com o desenvolvimento de uma oficina de turbantes
e maquiagem afro, com o intuito de fortalecimento, promoção e visibilidade da identidade
étnico-racial.
O Projeto foi desenvolvido com uma turma do sétimo Ano do Ensino Fundamental
da Escola Cidadã Integral (ECI) Monte Carmelo, localizada no Município de Campina
Grande, Paraíba-PB. Utilizamo-nos de dois Questionários Diagnose realizados com os
Preceptores e com os Residentes do Subprojeto, no mês de agosto de 2023 acerca da
importância do Programa, bem como da formação acadêmica docente em Geografia.
Realizamos por meio de uma sequência didática o debate em sala e aula e, por fim,
apresentamos e reaizamos uma oficina aspectos da identidade negra, como penteados e
vestimentas, ao passo em que encerramos com uma culminância com diferentes alimentos da
cultura afro, maquiagem e uma breve oficina de turbantes.
Para a execução do projeto em questão, inicialmente, realizamos ciclos de diálogo,
com o intuito de conversarem sobre cada um, explorando perguntas como: ‘quem sou?’ e ‘como
sou?’. Conversamos com as crianças sobre o fato de que suas diferenças não os descaracterizam
(SANTOS, 2003) e, que somos diferentes e, um povo constituinte de um País colonizado,
miscigenado, fruto de intensas violências com os povos afro-brasileiros.
Enfim, que todos nós somos brasileiros e propusemos que os estudantes observassem
e expressassem oralmente, o que veem nos seus colegas, bem como a forma como veem a
Preceptora e as Residentes. Posteriormente a essa atividade, apresentamos à turma algumas
noções e conceitos dos direitos humanos utilizando vídeos e músicas.
O interesse em discutir, inicialmente as questões étnico-raciais e a história dos povos
negros se deu, principalmente em procurar demonstrar e visibilizar que para esses povos houve
e continua existindo, a violação dos direitos humanos e, que as relações que predominam na
sociedade são mediatizadas por uma estrutura de classes, com prevalência do poder concentrado
nas elites que consubstancia um pacto da branquitude, o qual, segundo Bento (2022b, [s.p.])
reafirma que ““A branquitude se expressa em uma repetição ao longo da história, de lugares de
privilégio assegurados para as pessoas brancas, mantidos e transmitidos para as novas
gerações””.
DIREITOS HUMANOS E BRANQUITUDES
A Declaração Universal dos Direitos Humanos (DUDH), em seu Artigo II, afirma:
Todo ser humano tem capacidade para gozar os direitos e as liberdades estabelecidos
nesta Declaração, sem distinção de qualquer espécie, seja de raça, cor, sexo, idioma,
religião, opinião política ou de outra natureza, origem nacional ou social, riqueza,
nascimento, ou qualquer outra condição.
Segundo Araújo (2022) o Brasil é o país que tem a maior população negra de
afrodescendentes fora da África. Dados de 2018, do Instituto Brasileiro de Geografia e
Estatística-IBGE, mostram que, cerca de 54% da população brasileira se autodeclara negra,
somando aproximadamente, 120 milhões de afrodescendentes.
A população afrodescendente, tão numericamente expressiva está entre a mais afetada
pelo racismo no nosso País. Competir de igual para igual com a população branca tem sido uma
tarefa árdua e, quase sempre, nula de êxito. Seja na escola, no trabalho, na academia, nos
cursinhos ou, nos cargos de chefia, a disparidade salta aos olhos. Os espaços são
majoritariamente ocupados pela ‘soberania’ branca, expressando o pacto da branquitude
(BENTO, 2022a). Em se tratando de cargos de trabalho, em sua grande maioria, os negros ainda
ocupam funções de cunho operacional e técnico, sem falar na baixa remuneração em relação à
população branca, que exerce as mesmas funções, acentuando o racismo presente no mundo do
trabalho. Segundo Bento (2022, p. 18),
As instituições públicas, privadas e da sociedade civil definem, regulamentam e

transmitem um modo de funcionamento que torna homogêneo e uniforme, não só
processos, ferramentas, sistemas de valores, mas também o perfil de seus empregados
e lideranças, majoritariamente masculino e branco.
Bento (2022) nomeia todo esse processo de branquitude, que é perpetuado dia após dia
por meio de um pacto de cumplicidade, não expresso por palavras entre pessoas brancas, cujo
principal objetivo é a conservação de privilégios. Nesse contexto, o racismo, contribui
veementemente com a manutenção da hierarquização da branquitude, fortalecendo laços
invisíveis que atam nós que findam marcando a vida do indivíduo, vítima de racismo e exclusão,
por toda a sua caminhada.
A formação desse cenário, que coloca o branco em uma redoma de privilégios,
contribui para sensibilizar e, muitas vezes, desestabilizar o psicológico e, a autoestima das
pessoas que, ao se verem excluídas passam a duvidar das suas próprias capacidades. Bento
(2022) relata que com as negativas durante a procura por emprego, a dor despertava dúvida
quanto à sua competência, o que desencadeou insegurança quanto ao futuro profissional.
O baixo índice de contratação da população negra influi diretamente nas perspectivas
de futuro por parte do indivíduo. Entra em debate então, uma questão que é diretamente
influenciada por essa concorrência desleal: a questão econômica. Falar sobre raça e economia
é essencialmente, falar sobre desigualdade (ALMEIDA, 2018, p.121). A raça é um marcador
determinante da desigualdade econômica e que, direitos sociais e políticas universais de
combate à pobreza e distribuição de renda que não levem em conta o fator raça/cor mostram-se
pouco efetivas (ib. id.: p.123).
A desigualdade encontra ainda mais fôlego, quando a discriminação ocorre no espaço
escolar. Ela colabora com a baixa empregabilidade reforçando estigmas que já estão arraigados
há tempos, em nossa sociedade. Estudantes pretos e periféricos estão bem mais susceptíveis a
essa situação. A evasão escolar também pode, e muitas vezes, é impulsionada pelo capitalismo,
que por sua vez, põe nos ombros de jovens, meninos e meninas, a responsabilidade de
abandonar a escola e ir à busca de alguma atividade que gere renda e, com isso, contribuir para
o sustento do lar.
Do outro lado, estão os jovens brancos privilegiados por investirem os seus tempos em
atividades relacionadas à aprendizagem e, ao enriquecimento do currículo, corroborando com
o fato de que, enquanto concorrentes no mercado de trabalho, a luta é desigual. O racismo se
manifesta no campo econômico de forma objetiva, como quando as políticas econômicas
estabelecem privilégios para o grupo racial dominante ou, prejudicam as minorias (ALMEIDA,
2018, p.134).
É de extrema importância que a escola atue como agente formador, conscientizador,
intermediando na resolução de conflitos, para tanto se faz necessário que a diversidade saia do
campo teórico e, vá para a realidade dos discentes. Feiras, apresentações, gincanas e/ou aulas
voltadas para a importância da diversidade cultural são alternativas indispensáveis, com as
quais, as instituições de ensino podem lançar mão, a fim de obterem êxito na compreensão da
necessidade do respeito e da tolerância no espaço escolar, e fora dele.
INTERDISCIPLINARIDADE NO ENSINO DE GEOGRAFIA: POR UMA VISIBILIDADE

DAS DIFERENÇAS
É mister despertar nos alunos o interesse pelo ambiente que os cerca. Estimular o
aprendizado a partir de situações que lhes sejam familiares e dialogar, doravante seus
conhecimentos prévios, contribui para que aumente o interesse pela aula. A Geografia nos
permite questionar o mundo sob as mais diversas perspectivas. Do ambiental ao social, ela nos
ajuda a responder questionamentos que agregam em uma gama de campos do conhecimento,
como o administrativo, por exemplo. Para uma boa administração pública é preciso conhecer
geograficamente o espaço, que carece de políticas públicas para um bom funcionamento e
manutenção da dinâmica social.
O geógrafo Milton Santos define o espaço da seguinte maneira: ““O espaço é formado
por um conjunto indissociável, solidário e também contraditório, de sistemas de objetos e
sistemas de ações, não considerados isoladamente, mas como o quadro único no qual a história
se dá””. (SANTOS, 2008, p.63). Aqui, tomamos a escola como espaço formativo, como espaço
que abriga interesses, uma função, os processos, que possui uma forma, sendo ela regulada pela
estrutura (SANTOS, 1985).
No âmbito escolar, a Geografia é uma bússola que norteia (ou suleia) os alunos, que
como desbravadores vão conhecendo mais sobre o lugar que vivem e ocupam no mundo. De
acordo com Callai (2012, apud MALAYSKI, 2018), o objetivo da Geografia Escolar é tentar
explicar e compreender o mundo, de situar o educando no contexto socioespacial onde vive e
de construir instrumentos para tornar o mundo mais justo para a humanidade, por meio da
formação de cidadãos.
Educar geograficamente ultrapassa quaisquer barreiras físicas e ultrapassa a noção de
ensino. Conhecer, aprender, desmistificar e respeitar. Nosso País, de dimensões continentais
apresenta uma enorme diversidade em todos os sentidos. Cores, sotaques, costumes e religiões.
Do mesmo modo, diversificadamente, deve ser a escola que acolhe e combate às desigualdades,
que trabalha em parceria e faz um link entre as disciplinas que compõem o seu currículo.
No caso da Geografia, a ação inter/transdisciplinar, a evidência de pluralidades se faz
necessária, e aqui, nos apropriamos do ensino da História. Esta nos ajuda a conhecer sobre o
passado do nosso povo e nossas heranças socioculturais. A esse trabalho conjunto dá-se o nome
de interdisciplinaridade. Cada disciplina deve ter preservado os seus objetivos específicos, o
que não impede que haja a escolha de um tema comum entre múltiplas matérias de estudo. Ao
perguntarmos a um Residente do Subprojeto Geografia acerca do significado e, da importância
da Geografia, o mesmo afirma a importância da interdisciplinaridade (QUESTIONÁRIO
DIAGNOSE INICIAL DOS PRECEPTORES DO PROGRAMA RESIDÊNCIA
PEDAGÓGICA SUBPROJETO GEOGRAFIA: 2023, p. 70):
Vejo a Geografia como sendo um campo que nos possibilita conhecer o mundo, em
seus diferentes aspectos. Seja no campo da geopolítica, sejam os aspectos ambientais,
sociais. É uma área interdisciplinar que caminha por diversos campos do
conhecimento.
A legislação brasileira assegura a interdisciplinaridade como base de organização e
sua institucionalização no currículo, e diz que 20% da carga horária anual da escola básica
brasileira devem ser destinadas a projetos interdisciplinares (BRASIL, 2010 apud MOZENA et
al., 2017).
A história da educação perpassa por distintos períodos, assim como cada momento
desses representa um interesse ideológico diferenciado. Na atualidade, presenciamos uma busca
pela educação na qual o educando seja o centro do processo educativo, bem como que as
aprendizagens estejam pautadas em currículos contextualizados com as realidades dos
educandos.
Entendemos a importância de convivência de distintos métodos, mas de promoção da
ação educativa transformadora, libertadora, emancipadora dos sujeitos, o que se distancia da
atividade redutora que visa apenas à concepção mnemônica ou de ‘decorar os conteúdos’.
Assim, o sujeito que se educa, conforme enaltece Freire (1996), ele se liberta, torna-se
autônomo, percebe-se como sujeito capaz de transformação do espaço e de si próprio. Segundo
Freire (1996, p.23) afirma:
Uma das tarefas mais importantes da prática educativo-crítica é propiciar as condições

em que os educandos em relação uns com os outros e todos com o professor ou a
professora ensaiam a experiência profunda de assumir-se. Assumir-se como ser social
e histórico, como ser pensante, comunicante, transformador, criador, realizador de
sonhos, capaz de ter raiva porque capaz de amar. Assumir-se como sujeito porque
capaz de reconhecer-se como objeto. A assunção de nós mesmos não significa a
exclusão dos outros. É a “ outredade” do “não eu”, ou do tu, que me faz assumir a
radicalidade de meu eu.
Para esse reconhecimento e formação do sujeito emancipado são considerados

distintos elementos, a exemplo da importância de se saber o que ensinar, para quem ensinar e
como ensinar Geografia (CAVALCANTI, 1998). A multiplicidade e diversidade na utilização
de recursos pedagógicos e linguagens na sala de aula se constitui uma abordagem facilitadora
da aprendizagem. A prática de atividades como música, apresentações culturais e gincanas,
dentre outros, colaboram para que os educandos se familiarizem com temáticas e possam
compartilhar com os colegas, experiências anteriores àquelas atividades. No ensino da
Geografia, a metodologia deve ser abrangente, acolhedora e inclusiva.
Ensinar Geografia, assim como outras disciplinas, exige a perspectiva da
inter/transdisciplinaridade, pois talvez seja uma das mais plurais das ciências, carecendo de uma
docência à sua altura. Somos seres singulares, cada um à sua maneira, somando em
pluralidades. Cabe à escola e as políticas educacionais que seja enfatizada a diversidade e as
diferenças na atividade de aprendizagem, a fim de que os educandos se tornem sujeitos críticos,
conscientes e capazes da leitura de mundo em que vivem, concebem ou percebem (FREIRE,
1996; LEVEBVRE, 2013), assim que se tornem ativos e sujeitos sociais.
A DISCRIMINAÇÃO DE RAÇA, GÊNERO E SEXUALIDADE NA ESCOLA

Muitas são as transformações pelas quais tem passado a sociedade brasileira e nesse
contexto a escola ganha, a cada dia, mais responsabilidade, enquanto instrumento de
enfrentamento de combate às situações de preconceito e discriminatórias. O espaço escolar tem
se mostrado, cotidianamente diversificado, em todos os sentidos. Para que o processo ensino-
aprendizagem, bem como o de convivência social, seja exitoso, faz-se necessário que haja ações
educativas, dentre elas, a preocupação da formação continuada de professores, gestores e
demais trabalhadores escolares.
Reside aí a importância de se promoverem ações que forneçam a profissionais da

educação diretrizes, orientações pedagógicas e instrumentos para consolidarmos uma
cultura de respeito à diversidade de orientação sexual e de identidade de gênero. Para
isso, resulta igualmente indispensável estimular a produção e a difusão de estudos e
pesquisas nestas áreas (BRASIL, 2009, p.7).
É cada vez mais comum nos depararmos com ações de combate à homofobia nas
escolas, o que é demasiado positivo e necessário, desde que não seja uma ação isolada e
esporádica, pois segundo Freire (1996), a educação se dá ao longo da vida, em todos os espaços.
Há a necessidade de que o ato de educar seja a rotina, a regra, e ocorra durante a formação
cotidiana do sujeito, dentro ou fora da sala de aula ou da escola. Do mesmo modo, quando o
assunto diz respeito às questões raciais, é comum perceber nas escolas o costume de se discutir
a temática, quase sempre, no dia da Consciência Negra, o que consiste num dia voltado para a
luta e a reflexão, não ocorrendo continuamente em todas as situações necessárias de possíveis,
pois essa discussão sobre igualdade e o debate acerca do racismo e racismo estrutural deve ser
perene (ALMEIDA, 2019).
O preconceito que está tão inculcado em nossa população não deve ser apenas
combatido, mas desmistificado. Fazer com que o jovem aprenda a respeitar o outro e que essa
atitude seja recíproca. Ser diferente é o que nos faz únicos, cada um com sua personalidade
colaborando para uma convivência salutar. Conforme Santos (2003, p. 56), “[...] temos o direito
a ser iguais quando a nossa diferença nos inferioriza; e temos o direito a ser diferentes quando
a nossa igualdade nos descaracteriza”.
Assim como as questões étnico-raciais, também são evidenciadas as questões em torno
de gênero e sexualidade, as quais devem ser tratadas como oportunidades de conteúdos capazes
de promover ações educativas (NOGUEIRA, [s.d.]; VILELA, 2013), Os Parâmetros
Curriculares Nacionais (PCN) tratam o tema orientação sexual como transversal:
A escola, ao definir o trabalho com orientação sexual como uma de suas

competências, o incluirá no seu projeto educativo. Isso implica uma definição dos
princípios que deverão nortear o trabalho de orientação sexual e sua clara explicitação
para toda a comunidade escolar envolvida no processo educativo dos alunos. Esses
princípios determinarão desde a postura diante das questões relacionadas à
sexualidade e suas manifestações na escola até a escolha de conteúdos a serem
trabalhados junto aos alunos. A coerência entre os princípios adotados e a prática
cotidiana da escola deverá pautar todo o trabalho (Brasil, 1997, p. 299).
Assim, a escola precisa perceber o seu papel social de atuar na formação cidadã em e
para os direitos humanos. Nas questões de gênero, é sabido que vivemos em uma sociedade
patriarcal, onde as mulheres precisam travar uma luta desigual com o sexo masculino. Termos
como ‘sexo frágil’ carrega consigo uma carga de discriminação e invisibilização do papel e do
trabalho da mulher. A mulher pode ser o que ela quiser ser. Enquanto de um lado a midiatização
do sexo feminino, que usa corpos femininos como marketing para vender seus produtos, temos
do outro lado, a escola, que tem a função de formar cidadãos críticos e conscientes da sua
importância para a sociedade (SANTOS, 2007).
Assim, é fundamental que a escola seja um campo aberto ao diálogo, de modo que
seja possível oferecer orientação e acesso a informações precisas sobre a temática,
com um discurso adequado a cada faixa etária e que seja capaz de auxiliar no processo
de formação e de tomada de decisão do educando conforme descobre a sua
sexualidade (SOARES et al, 2014 apud MIRANDA et al, 2019).
As relações que se dão no espaço escolar e fora dele consubstanciam a presença de

relações ainda demarcadas pelo pacto da branquitude, o que pudemos presenciar no cotidiano
da ECI onde desenvolvemos as ações do Residência Pedagógica. Na perspectiva de discutir
gênero, sexualidade e racismo procuramos dialogar com os estudantes e, para tanto nos
utilizamos de uma sequência pedagógica, a qual continha a proposta de realização de uma
oficina junto aos educandos.
INTERVENÇÃO EM SALA DE AULA
A intervenção aconteceu com uma turma do Sétimo Ano dos Anos Finais do Ensino
Fundamental, no dia 07 de junho de 2023. O processo se deu em dois encontros. No primeiro,
em uma roda de conversa todos se apresentaram, contaram um pouco de si e, o mesmo ocorreu
com as Residentes e a Professora Preceptora. Quando indagados se eles se identificam como
negros, a grande maioria respondeu de forma negativa. Mais adiante, conversamos sobre os
tipos de racismo e explicamos que muitas ‘brincadeiras’ que eles cometiam com os colegas, o
que é chamado comumente por bullying, são exemplos de racismo, e esse tipo de atitude deve
ser banida das práticas e relações sociais entre eles.
Como trilha sonora colocamos a música ‘Eu sou’ do cantor WD, que fala sobre a
resistência negra. Discutimos também, sobre as dificuldades enfrentadas pelas mulheres e, mais
ainda, as mulheres negras e, ainda mais, as mulheres negras e homossexuais ou mulheres com
outras identidades demarcadas ou em processo de reconhecimento.
No segundo encontro foi organizada a culminância. Decoramos a sala de aula com
motivos e objetos étnicos em menção à cultura afro-brasileira e levamos tecidos para os
turbantes. Foram colocadas fotografias de artistas e personalidades negras, com o intuito de que
os alunos consigam perceber que, apesar de todo o preconceito, eles chegaram aonde muitos
duvidaram que chegassem. Mas, discutimos também que essa não é a forma ideal e justa, mas
a necessidade de que haja programas e políticas voltadas ao reconhecimento e a concessão do
direito humano aos desiguais, conforme sua caracterização. Uma dessas questões são as
políticas afirmativas, dentre elas, a política de cotas. De acordo com Piovesan (2008, p. 888),
“as ações afirmativas objetivam acelerar o processo de igualdade, com o alcance da igualdade
substantiva por parte de grupos socialmente vulneráveis, como as minorias étnicas e raciais,
entre outros grupos”.
Em princípio, foram rediscutidos alguns pontos do encontro anterior quando iniciamos
a discussão da temática ‘racismo, sexualidade e gênero’ e, seguida da realização da oficina de
‘maquiagem afro’. Todas as crianças e os adolescentes aceitaram se maquiar, tanto os meninos
quanto as meninas. Após a make, a Residente Gislayne deu início às orientações acerca das
montagens dos turbantes nas cabeças com os tecidos previamente comprados.
Durante a aula houve toda uma movimentação dos alunos demonstrando euforia,
curiosidade, entusiasmo e todos ficaram muito empolgados. Seus olhos ávidos por prestar
atenção em cada movimento apresentado brilhavam de entusiasmo. Foram demonstradas três
modelagens de turbantes sendo realizadas diretamente nas cabeças dos alunos, das Residentes
e, da preceptora. Sorrisos, todos se entreolhando e comentando acerca das maquiagens e dos
turbantes. A atividade atraiu a atenção e a participação de toda a turma.
Realizamos uma sessão de fotografias, enquanto conversávamos sobre a importância
do turbante para a cultura afro, pois que representam as suas coroas. E, todos ali, naquele
momento, percebíamos que puderam sentir o empoderamento que foi herdado pelo nosso povo,
nossa ancestralidade.
Figuras 01 a 04: Oficina de maquiagem afro e turbantes
Fonte: Mirella Costa, 2023
Figuras 05 a 06: Intervenção Pedagógica – Oficina de turbantes e maquiagem afro
Foto: Eva Maria, 2023. Foto: Ana Paula Dantas, 2023.
Concluída a oficina realizamos uma conversa em círculo a fim de avaliar a experiência

vivenciada e perceber acerca da participação das vivências de cada sujeito na atividade.
Enquanto Residentes pudemos perceber a importância da utilização de linguagens e recursos
diferenciados na abordagem de conteúdos no ensino de Geografia, especialmente, refletir
acerca da interdisciplinaridade e da educação em e para os direitos humanos.
CONSIDERAÇÕES
O preconceito é um julgamento apressado e perigoso. É um conceito antecipado como
a própria palavra sugere. Pode ser de raça, gênero, de sexualidade, entre tantos outros. Discursos
racistas ajudam a fortalecer relações de dominação, bem como dão a desigualdade social um
combustível a mais.
Pensamos em trabalhar essa temática no Projeto pedagógico porque a cada dia as
situações de discriminação no espaço escolar tem se tornado mais constante. Não basta apenas
dizer para não o fazer, mas orientar, situá-los, atual e historicamente, acerca de toda uma história
de lutas contra o preconceito e o racismo.
Diante da experiência, percebemos que muitos não se reconhecem como negros. O que
para alguns pode parecer meio óbvio, apenas pela cor da pele, mas não se trata apenas disso. É
preciso sentir e identificar-se como tal. Quando a maioria dos alunos do Sétimo Ano não se
identificou como negra, muitos fatores podem ter implicado para essa negativa. E, não é tão
difícil tentar entender o porquê. No decorrer da vida, infelizmente somos bombardeados com
notícias ruins envolvendo negros. Seja nos telejornais, nos papéis ‘pequenos’, nos espaços
sobrantes aos negros em novelas, nas bonecas de olhos azuis, na branquitude tão bem explicada
por Cida Bento.
Em suma, a realização dessa intervenção pedagógica nos permitiu trocar relatos
pessoais, conhecer um pouco mais um do outro e, plantar a semente do respeito e da
consciência. É nas diferenças que nos tornamos semelhantes.
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SANTOS, Boaventura de Sousa. Reconhecer para libertar: os caminhos do cosmopolitanismo
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igualdade. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2003, p. 56.
VILELA, Maria Helena. Sexo, identidade de gênero e orientação sexual: quais as diferenças?
2013. Disponível em: <http://revistaescola.abril.com.br/blogs/educacao-sexual/2013/05/30/os-
jeitos-sexuais-de-ser/>. Acesso em: 17 de abr 16.
A LINGUAGEM DA MÚSICA COMO INSTRUMENTO DIDÁTICO-
PEDAGÓGICO PARA ABORDAGEM DA CULTURA AFRO-BRASILEIRA
NO ENSINO DE GEOGRAFIA
Juliana dos Santos da Paz

orcid.org/0009-00028726-5046
Universidade Federal de Alagoas (UFAL)
julianapaz101@outlook.com
INTRODUÇÃO
A geografia escolar encontra-se conectada com os assuntos presentes em diversas
disciplinas da educação básica, tornando diversos de seus temas interdisciplinares. A ciência
geográfica possui em cada uma de suas áreas de atuação uma base teórica e epistemológica,
com metodologias próprias, incluindo aquelas direcionadas ao campo de ensino (GUIMARÃES
et al, 2022).
Os temas que permeiam a sociedade se mostram representados dentro da academia

a partir das pesquisas realizadas nas áreas científicas, considerando cada contexto histórico
vivido, de acordo com Guimarães et. al (2022). As questões relacionadas à raça permeiam a
sociedade já há alguns séculos, tornando-se parte de uma realidade permanente. Porém, apenas
a partir da segunda metade do século XX, assuntos como estes passaram a ser considerados
categorias de análise no campo científico.
A discussão sobre a dimensão geográfica das relações étnico-raciais e do racismo

no Brasil é bastante complexa e necessária. A herança histórica da ideologia do branqueamento
é representada a partir da rejeição direcionada aos povos afro-brasileiros, mesmo que o país
comporte a maior população de matriz africana fora da África (BARBOZA, 2022).
A complexidade do mundo atual e a rapidez com que as trocas de informações

ocorrem acabam apresentando diversas exigências acadêmicas, entre elas, uma proposta
educacional que contemple as necessidades sociais, políticas, econômicas e culturais da
realidade cotidiana dos discentes, voltada para sua formação pedagógica e ao mesmo tempo sua
formação enquanto cidadão (SILVA e BENETTI, 2015).
Diante destas concepções, o artigo em questão busca apresentar a importância da

abordagem dos elementos que compõem a cultura afro-brasileira nas aulas de Geografia e como
essa abordagem pode ser realizada através da utilização da linguagem musical que permeia esta
cultura.
METODOLOGIA
A motivação em trazer para a sala de aula vivências do cotidiano de alunos e

professores vem crescendo nos últimos anos. Esta expansão leva em consideração as
possibilidades que estas experiências sociais podem acrescer no processo de ensino-
aprendizagem, ao estabelecer estratégias em sala de aula que validem as experiências
individuais dos alunos como parte de seu processo de aprendizagem (ARROYO, 2011).
A Geografia Escolar compromete-se com a formação de cidadãos críticos e atuantes
nos espaços de socialização. Este comprometimento pode ser apresentado dentro da sala de aula
através da possibilidade de expor temáticas que possuem relevância social, como por exemplo
a construção da cultura Afro-brasileira. Este tema inclusive permeia os currículos escolares e a
própria Base Nacional Comum Curricular (BNCC), como parte de um dos Temas Transversais.
O professor de Geografia possui ferramentas para mobilizar as categorias e
conceitos presentes em seu campo de conhecimento, com o intuito de construir criticamente
reflexões que auxiliem na identificação dos elementos que constituem a desigualdade social,
entre eles o racismo (GUIMARÃES et al., 2022).
O ambiente escolar como um todo, vem apresentando diversas mudanças nas
últimas décadas, reflexo da percepção geral da escola como possibilidade de desenvolver um
ensino-aprendizagem em diferentes contextos e perspectivas. Nota-se a elaboração de um
ensino que desperte nos alunos o interesse e a sensação de representação, aliado a construção
de uma percepção crítica referente ao seu cotidiano (LOURENÇO e MARTINS, 2019).
Moreira et al. (2014) discorre sobre a existência de uma vasta riqueza cultural e
artística a ser incorporada no ambiente escolar. Riqueza esta que só pode ser incorporada caso
haja uma valorização e interesse a partir do espaço escolar para as temáticas em questão. A
música pode ser uma das ferramentas para esta inserção, ao ser utilizada no contexto escolar
como instrumento de escuta ativa e reflexiva referente aos conteúdos apresentados em sala de
aula.
A música é uma das principais manifestações da tradição e da cultura negra, desde
a musicalidade religiosa dos terreiros de Umbanda e Candomblé até o gênero do samba, funk e
hip hop, entre outros. Para além do entretenimento e da arte, a música negra representa uma
construção de identidade e resistência. Gêneros musicais como o rap, por exemplo, carregam
em suas letras um conteúdo político e de valorização da cultura negra, além de representar uma
importante ferramenta de acesso de resistência das comunidades (FERNANDES et. al., 2019).
Anterior à Lei nº 10.639/2003, que estabelece a obrigatoriedade do ensino de
história e cultura afro-brasileira nas disciplinas que já fazem parte das grades curriculares dos
ensinos fundamental e médio, os Parâmetros Nacionais Curriculares (PNCs) já abordavam
como um dos Temas Transversais a Pluralidade Cultural. Abordagens como esta funcionam
como ferramenta de reconhecimento e valorização da diversidade brasileira, incluindo os povos
que se encontram à margem da sociedade. Porém, essas abordagens, na maioria das vezes, se
apresentam de forma defasada, em especial nos livros didáticos.
De acordo com Ferreira (2017), a imagem do negro pode ser encontrada no papel
de intérprete da música popular brasileira há muito tempo. Porém, sua história passou a fazer
parte de suas interpretações de maneira tardia, assim como a sua imagem. Ou seja, podemos
considerar que os negros, mesmo sendo responsáveis por interpretar a música popular brasileira
há longo tempo, tiveram suas vivências e sua própria imagem vinculadas às suas interpretações
mais recentemente.
Um dos grandes legados da diáspora negra é a linguagem musical, repleta de
referências ao território africano. Apresentar e problematizar em sala de aula as letras e a própria
música que compõe esta cultura, cria uma sensibilização nos discentes voltada para temáticas
raciais, além de promover o autorreconhecimento enquanto agentes participativos na
construção de narrativas e na sua formação cidadã (MENEZES, 2020).
A CULTURA AFRO-BRASILEIRA E SUA REPRESENTAÇÃO EM ALGUNS GÊNEROS

MUSICAIS
Como consequência da diáspora africana, além da necessidade de sobrevivência

diante de todo tipo de violência, surge a reconstrução da identidade de diversos povos em outros
territórios junto a reconstrução de suas formas de expressão. Segundo Menezes (2020) a
apresentação de novas referências culturais ao longo de gerações criou uma nova vertente da
cultura negra, que remete ao continente africano e a origem dos povos que possuem suas raízes
neste território, ao mesmo tempo em que receberam referências de outras localidades.
Estas modificações culturais pelas quais a cultura negra passou se apresentam em

diversas áreas e até mesmo gêneros musicais. O samba, por exemplo, apresenta elementos da
matriz africana e dos povos europeus. Existe um processo de miscigenação no gênero em sua
formação étnico-cultural, composta pela predominância africana no ritmo e dança, unida aos
instrumentos de corda europeus (PEREIRA, 2012). Este gênero musical representa uma das
diversas expressões da cultura negra, modificada devido ao processo de dispersão do povo
negro no território brasileiro e ampliadas através da mesma motivação.
Para Nogueira (2006), através da abordagem do gênero musical do samba, pode-se

conhecer a história dos povos que se fixaram no território brasileiro no período em que sucedeu
a escravidão. Suas tradições, costumes e busca pela liberdade, apresentadas em diversas
canções do gênero, possibilitam o acesso às narrativas de um dos povos responsáveis pela
formação da população brasileira.
Gêneros como o Samba e o Choro fazem parte de um processo de aprendizagem

por transmissão oral, como diversos elementos da cultura Afro-brasileira. São dentro das rodas
que seus artistas são formados, a partir da vivência dentro desses espaços (PEÇANHA, 2013).
Entre os intérpretes mais ilustres do samba no país, estariam Martinho da Vila,

Alcione e Arlindo Cruz. Intérpretes estes que, à medida em que se destacavam ao longo do
tempo no cenário musical, passaram a ter em suas letras a inspiração de suas histórias e
vivências enquanto pessoas negras.
Segundo Pereira (2012), por trás desta falsa sensação de nacionalismo estaria a
necessidade de uso da mão de obra de negros nos setores industriais, levando aos negros e
imigrantes o desejo de contribuir para o crescimento da sua nação através dessa falsa sensação
de pertencimento.
O samba enquanto gênero foi escolhido como símbolo nacional quando se trata de
música para o Brasil. A conexão com a religiosidade afro-brasileira e seu caráter regional, foram
imprescindíveis para esta escolha (PEÇANHA, 2013). A sua popularização e a sua proximidade
com as classes sociais mais baixas, auxiliaram em seu processo de reconhecimento enquanto
símbolo.
São diversas as letras que remetem à aproximação e expressão da cultura negra

dentro do samba, entre seus exemplos esta música “Nosso Nome, Resistência” da cantora
Alcione, que apenas com a inserção de itens expressão cultural negra pode representar a
diversidade de todo um povo, como demonstra a estrofe abaixo:
Palmares, balaios, malês, alfaiates

Fugas, guerrilhas, combates
Mão na cara, dedo em riste
Pagodes, fundos de quintal, candomblés,
Jongos, blocos, afoxés
Assim também se resiste
NOSSO NOME, RESISTÊNCIA. Intérprete: Alcione. Compositores: Nei Lopes / Sereno / Zé Luiz In: NOSSO
NOME, RESISTÊNCIA. Intérprete: Alcione. Rio de Janeiro: RCA Victor, 1987, Vinil, faixa A6.
Segundo Paulek e Siqueira (2022), a música é um componente de atividades

cotidianas, ritos de passagem, rituais religiosos e processos formativos-educacionais, sendo
amplamente utilizada nas culturas tradicionais africanas. Seja ao relatar em suas letras vivências
obtidas no continente de origem, ou até mesmo ao assumir um caráter de protesto e
reivindicação.
O rap é um gênero com diversas referências culturais compostas pelo seu formato
de “rua”, apresentando críticas sociais à partir de suas letras. O início do rap brasileiro é
composto por influências americanas junto às interações do cenário cultural da nação. Entre as
décadas de 1980 a 1990, as letras eram compostas por críticas sociais e aversão à burguesia.
Em meados dos anos 2000, nasce a vertente do rap moderno, lotado de uma construção mais
dançante e uma visão individualista (ANDRADE, 2018).
De acordo com Delphino (2020), o seu surgimento ocorreu na Jamaica em 1960 e

o gênero foi levado aos Estados Unidos na década seguinte. Às periferias de Nova Iorque
estariam lotadas de jamaicanos, onde as letras escritas estariam lotadas de um caráter
combativo, contestador da política tradicional e da realidade da época vivenciada pelos negros.
Em seu surgimento, o rap é composto por homens e mulheres negros, que utilizaram
o gênero como instrumento de manifestação e reivindicação política (DELPHINO, 2020). Seus
componentes utilizaram e utilizam até os dias atuais, o gênero como forma de denunciar os
problemas sociais vividos dentro de suas comunidades, além de utilizarem sua visibilidade para
expor suas angústias acerca de questões como o racismo. Entre seus artistas estão o grupo
Racionais MC’s, Sabotage, Djonga e Baco Exu do Blues.
Segundo Oliveira et al. (2020), dentro das comunidades existe certa aversão ao
Estado, expressada através do descontentamento das forças policiais. Em um cenário onde as
necessidades básicas (saneamento, saúde, educação, etc.) são negadas às comunidades, não é
difícil compreender o sentimento por parte desses moradores, que é expresso a partir das
canções de diversos rappers.
Para Furtado e Corrêa (2018), o rap apresenta um processo de identificação e

construção de identidade, dotado da união do conhecimento do passado coletivo,
transformando-se em conhecimento para uma formação de consciência histórica. As letras que
antes possuíam um caráter em sua maioria contestatório assumem uma índole de maior
valorização individual e coletiva, como apresenta a música “O Mundo é Nosso” do rapper
Djonga (part. BK), como apresentado no trecho abaixo:
Quilombos, favelas, no futuro seremos reis, Charles

Seremos a negra mais linda desse baile, charme
A negra velha mais sábia, crianças a chave
Eles são cadeado, já foram corrente, sabe?
O lado negro da força, mato com meu sabre
Te corto com meu sabre
O MUNDO É NOSSO. Intérpretes: Djonga e BK. Compositores: BK / Gustavo Pereira Marques / Paulo Alexandre
de Almeida Santos. HERESIA. Belo Horizonte: Ceia, 2017, Álbum, faixa 10.
O debate em torno da necessidade de abordagem um caráter de valorização das

manifestações culturais é extenso. O intuito de reconhecer as culturas tradicionais e valorizá-
las através da música, provém do reconhecimento da linguagem enquanto um importante
elemento cultural e de fácil acesso, devido ao seu forte poder de sensibilização
(MENEZES, 2020).
A música de percussão também possui um lugar de destaque na cultura brasileira.

Entre seus maiores destaques estão os grupos Olodum e Timbalada, além dos blocos afro,
considerados cartões postais da cultura e da musicalidade brasileira. A própria produção
musical afro-brasileira, as produções em geral, seguem processos complexos, compostos por
elementos sonoros, movimentos, inter-relações múltiplas, desde o contexto ao texto musical,
até a musicalidade e as visões de mundo (PAULEK e SIQUEIRA, 2022).
De acordo com Conrado e Conceição (2020), o corpo é o fundamento principal na

dança e na música dos blocos afros, capaz de inspirar, contar histórias, estéticas, lutas e desejos,
representado diferentes formas de se enxergar enquanto negro.
Para Portugal (2017), enquanto ato político, o uso de termos de origem africana em
rituais religiosos se popularizou nas composições do samba-reggae. Em suas letras se reflete a
necessidade de afirmação e expressão da cultura negra.
O estado da Bahia possui a maior população negra do Brasil, apresentando como

reflexo a expressividade da participação das nações congo-angola (banto) e nagô-queto (iorubá)
na cultura do estado a partir da religião e da música (PORTUGAL, 2017).
Portugal (2017) aponta a junção do samba com raiz africana ao reggae latino,
adicionando-se o uso dos instrumentos musicais nos rituais de Candomblé, o que demonstram
a preocupação com as raízes negras e o caráter de negritude, na construção do samba-reggae.
Esta preocupação se faz presente principalmente nas letras das músicas, compostas em caráter
de valorização e com a utilização de algumas palavras em línguas nativo-africanas. Como
apresentado na música “As Áfricas Que a Bahia Canta” da cantora Margareth Menezes:
Áfricas que recriei

Resistir é lei, arte é rebeldia
Coroada pelos cucumbis
Do quilombo às embaixadas
Com ganzás e xequerês fundei o meu país
Pelo som dos atabaques canta meu país
AS AFRICAS QUE A BAHIA CANTA. Intérprete: Margareth Menezes. Compositores: Gabriel Machado /
Guilherme Sá / Junior Fionda / Lequinho / Paulinho Bandolim. SAMBAS DE ENRRENDO RIO CARNAVAL
2023. Rio de Janeiro: Edimusa, 2022, Álbum, faixa 3.
Através da música criada pelos blocos afros, surge as demais expressões artísticas
da cidade de Salvador – BA. A música polirritmica com base percussiva e demais elementos da
cultura negra, torna ainda mais complexa suas expressões artísticas, utilizando a música e a
dança de blocos afros enquanto empoderamento da população afrodescendente (CONRADO e
CONCEIÇÃO, 2020).
Trata-se uma pesquisa descritiva, realizada através de uma abordagem qualitativa,
possuindo entre os procedimentos realizados o levantamento documental e bibliográfico, no
qual foram identificados: teorias e debates pertinentes ao tema do currículo multiculturalista, a
cultura afro-brasileira e a linguagem da música no ensino de Geografia no nível básico; gêneros
musicais associados à cultura negra no Brasil; artistas e canções representativos da cultura afro-
brasileira. Dentre os produtos da pesquisa destaca-se a elaboração de uma playlist de músicas
no aplicativo Spotify, intitulada “Músicas negras para o ensino da cultura Afro-brasileira”, que
visa auxiliar a abordagem da cultura negra nas aulas de Geografia do ensino básico.
Existe uma divisão em três gêneros principais dentro da própria playlist. São
apresentadas músicas do gênero do samba, rap e samba-reggae, consecutivamente. A escolha
dos gêneros supracitados se deve devido às suas singularidades, onde cada gênero apresenta
representações distintas da mesma cultura. Enquanto o samba resgata um caráter nacionalista
do povo negro, o rap traz a tona sua reivindicação e revolta, enquanto o samba-reggae traz
características culturais africanas mais diretas, desde os instrumentos utilizados até idiomas
originais do continente africano.
São apresentadas canções de grandes nomes da música nacional, incluindo Daniela
Mercury, Arlindo Cruz, Alcione, Racionais MC’s, o grupo Olodum, entre outros. Também são
apresentados nomes que se encontram em ascensão no cenário musical brasileiro, como os
rappes Djonga e Baco Exu do Blues.
A partir das músicas podem ser desenvolvidas diversas atividades com o intuito de
inserir os estudantes de maneira mais ativa na apresentação dos conteúdos durante as aulas, a
partir de análises de letras, construção de paródia, entre outras atividades. A apresentação de
nuances do cotidiano, para além de contextualizar os conteúdos e sua proximidade ou distância
à realidade dos discentes, se mostra como um forte elemento para construção de uma visão
social crítica.
Existem diversos debates acerca da definição de cultura. Debates que vão desde a
produção industrial, que restringe a cultura ao patrimônio e a criação artística e literária, até a
cultura segundo os etnólogos, que engloba os aprendizados que o ser humano constrói durante
sua vida a partir das relações que cultiva em sociedade (LIMA, 2011).
Para Menezes (2020), a música em geral representa uma fonte valiosa de recursos
didáticos ao longo da história, através de alguns artistas que utilizam esta linguagem para
retratar suas vivências. Esta vertente permite que a música possa ser utilizada como facilitadora
no processo de ensino-aprendizagem, além de incrementar um elemento que contempla o
cotidiano dos estudantes dentro da sala de aula.
Artigos que apresentam a música como ferramenta pedagógica, possuem como

palavras-chave a afetividade e a sensibilidade. Ao mesmo tempo em que a afetividade pode ser
motivadora para um comportamento proativo por parte do educando, auxilia na quebra de
hierarquia da estrutura territorial escolar e na sala de aula (MENEZES, 2020).
As manifestações culturais são importantes elementos constituintes da realidade e

transformações sociais. Ao analisar a cultura negra, é possível identificar as questões sociais
presentes na cultura popular, apresentando nuances raciais também (ASSIS e REIST, 2018).
São essas nuances que podem ser utilizadas como elemento de ligação com o cotidiano dos
estudantes, utilizados estes elementos como pontos de debate em sala para que os alunos
possam refletir sobre suas realidades cotidianas.
REFERÊNCIAS
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AMAZÔNIAS, Rio Branco, v.1, n.1, p. 63-67, ago-dez. 2018. Disponível em:
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BARBOZA, Danyele Viannna. População de matriz africana: referências territoriais de um

Brasil invisível. In: GUIMARÃES, Geny F.; OLIVEIRA, Denilson Araújo de; ROSA, Daniel;
GIORDANI, Ana; ALVES, Bruno.. GEOGRAFIAS NEGRAS E ESTRATÉGIAS
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FURTADO, Lucianna; CORRÊA, Laura Guimarães. Madume: O rap como movimento de

retomada e construção da memória coletiva negra. Comunicação e Cultura, online, v. 16, n.
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SIGNIFICATIVA EM GEOGRAFIA POR MEIO DE PROJETOS PEDAGÓGICOS In:
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GUIMARÃES, Geny F. Geografias Negras e Estratégias Pedagógicas, al. In: GUIMARÃES,

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PEÇANHA, João Calos de Souza. A trindade da música popular (afro)brasileira – João da

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PEREIRA, Maria Fernanda de França. O samba de exaltação: Convergências e conflitos na

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Revista ODEERE, Jequié, v. 3, n. 3, p. 299-322, jan-jun. 2017. Disponível em:
https://periodicos2.uesb.br/index.php/odeere/article/view/1582. Acesso em: 13 set. 2023.
CONSCIENTIZAÇÃO AMBIENTAL ATRAVÉS DE DEMONSTRAÇÕES DE
SUSTENTABILIDADE NA ESCOLA CIDADÃ INTEGRAL MONTE
CARMELO, CAMPINA GRANDE, PARAÍBA

orcid.org/0009-0005-3637-157X

orcid.org/0009-0004-5142-8012
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INTRODUÇÃO
Este trabalho relata práticas de ensino de Geografia desenvolvidas por Residentes do

curso de Licenciatura em Geografia, da Universidade Federal de Campina Grande, por meio
da participação no Programa Residência Pedagógica, Subprojeto Geografia, e se referem às
ações que se dão na Escola Cidadã Integral Monte Carmelo, localizada no Bairro Bela Vista,
na cidade de Campina Grande, no Estado da Paraíba.
A escola atende majoritariamente, alunos, moradores do Bairro Pedregal, devido sua
proximidade com essa comunidade, a qual vem sendo acometida pelo descarte irregular
deresíduos domésticos, ocasionando problemas de poluição ambiental e, consequentemente,
o prejuízo à saúde dos moradores. Além disso, nas proximidades da escola trabalham
catadores de recicláveis separando os resíduos, que servem ou não, para serem reciclados;
aquilo que não é utilizável é descartado no mesmo local sem os devidos cuidados para evitar
a contaminação do solo e poluição dos espaços públicos.
No pátio da escola havia, também, uma pequena horta aparentando estar sem nenhum
cuidado há algum tempo, visto que muita erva daninha já havia crescido junto às poucas
hortaliças que restavam. Tratava-se de um projeto pedagógico anterior que um professor da
escola havia trabalhado com seus alunos. Porém, ao passo que o professor precisou deixar a
escola, não houve a continuação do cultivo da horta. Com isso, os residentes, juntamente com
os alunos, aproveitaram a iniciativa do professor para abordar a temática da importância do
cuidado com o meio ambiente através de atitudes sustentáveis.
Assim, estudaram formas de revitalizar a antiga horta ou até mesmo utilizar outras
técnicas de cultivo apropriadas para o ambiente escolar. Esta foi uma das formas encontradas
pelos estudantes de se trabalhar a sustentabilidade em ambientes urbanos utilizando o próprio
espaço da escola. Além disso, buscou-se produzir materiais que pudessem expor o trabalho
realizados pelos alunos, dando visibilidade para essas atitudes na comunidade escolar.
Com isso, buscamos desenvolver um projeto interdisciplinar de intervenção
pedagógica que envolveu a comunidade escolar, voltado a conscientização dos problemas
ambientais causados pelo descarte irregular de resíduos que afetam a salubridade dos locais
públicos da comunidade, abordando conteúdos de disciplinas do currículo escolar
relacionados aos problemas ambientais e, de saúde pública.
Assim, pretendeu-se abordar essas questões com os alunos em sala de aula e com os
demais sujeitos da comunidade escolar através de demonstrações de práticas de
sustentabilidade utilizando três estratégias pedagógicas: 1) estudo do meio, para que a equipe
do projeto tivesse a dimensão do problema que acarreta a comunidade, produzindo fotografias
e gravações de entrevistas com moradores, buscando identificar as origens do problema e as
possíveis soluções; 2) confecção e propagação de materiais educativos sobre problemas e
cuidados com o meio ambiente, como cartazes e panfletos, utilizando o laboratório de
informática da escola para buscar informações a respeito dos problemas do descarte irregular
de resíduos e práticassustentáveis de tratamento do lixo doméstico; 3) e a revitalização e o
cultivo da horta da escola com o desenvolvimento de um plano sustentável de manutenção e
distribuição do alimento ali produzido.
Através do estudo do meio realizado nas áreas degradadas do Pedregal, envolvendo
estagiários, supervisor e alunos de Geografia, foi possível compreender melhor a situação do
descarte de resíduos em locais inspirados do bairro, fazendo registros fotográficos desses
locais e entrevistas pessoais com os moradores que são mais afetados com esse problema.
Assim, o projeto também trabalhou na revitalização da horta da escola, buscando evidenciar
ideias sustentáveis de produção de alimento aproveitando espaços inutilizados.
O presente trabalho relata práticas de ensino de Geografia desenvolvidas por
estudantes do curso de Licenciatura em Geografia, do Centro de Humanidades, da
Universidade Federal de Campina Grande, por meio da participação no Programa Residência
Pedagógica, Subprojeto Geografia. Trata-se do Edital vigente entre 2022-2024, com
atividades realizadas na ECI Monte Carmelo.
Relatamos os desafios e resultados encontrados pelos Residentes para o
desenvolvimento de práticas pedagógicas junto aos educandos da Educação Básica, com o
intuito de contribuir para a aprendizagem e socialização por meio de atividades lúdicas no
tratamento dos conceitos geográficos, como o Lugar e a Paisagem, e na abordagem de
problemas ambientais e de saúde pública causados pelo descarte irregular de resíduos
domésticos nas proximidades da escola em questão, e na conscientização desses problemas,
que estão diretamente relacionados à vivência dos estudantes bem como, de todos os sujeitos
que formam a comunidade escolar. O período de realização das atividades se deu entre os
meses de março a agosto de 2023, desenvolvidas em turmas dos Anos Finais do Ensino
Fundamental e do Ensino Médio.
A ESCOLA CIDADÃ INTEGRAL MONTE CARMELO
A Escola Cidadã Integral Monte Carmelo está localizada no Bairro Bela Vista, na
cidade de Campina Grande. Neste bairro, existem muitas desigualdades em termos de poder
econômico, além de desigualdades sociais e étnico-raciais, insuficiência de infraestrutura do
bairro, dentre outras. Condomínios verticais de médio e alto padrão convivem com residências
bastante singelas e, muitas das vezes, precárias. Apesar de a escola estar localizada neste
bairro,a maioria dos alunos e funcionários residem no Bairro Pedregal. Isto se dá pelo fato de
a escola se localizar no limite entre o Bairro Bela Vista e o Bairro Pedregal; e sendo muito
mais acessível (em termos de distância) para os moradores do Pedregal. Por esta proximidade,
a escola partilha muito mais da dinâmica urbana do Bairro Pedregal do que do Bairro Bela
Vista.
No geral, as características socioeconômicas do Bairro Pedregal são distintas quando
consideramos o Bairro Bela Vista, pois os moradores daquela comunidade enfrentam
problemas que, de certa forma, são particulares, embora sejam característicos de comunidades
periféricas na dinâmica urbana de uma cidade. Podemos citar a violência e, os altos índices de
vulnerabilidade socioeconômica e étnico-racial. Estes problemas são constatados através de
parte considerável dos alunos da ECI Monte Carmelo, os quais estão sujeitos aos mesmos
problemas e, aos riscos de perpetuação desse ciclo (FREIRE: 1991).
Neste contexto, a ECI Monte Carmelo é uma das principais instituições públicas
inseridas na comunidade do Pedregal. É um ponto de intenso convívio entre alunos, familiares
e servidores públicos. Assim, o papel desta escola na comunidade torna-se muito relevante
para todos os moradores da comunidade. A escola funciona em tempo integral, seguindo o
modelo de Escola Cidadã Integral (ECI) do Estado da Paraíba, atendendo estudantes de várias
idades, desde os Anos Finais do Ensino Fundamental, Ensino Médio, e, também, na
modalidade da Educação de Jovens e Adultos (EJA), no período noturno.
As dimensões da escola buscam suprir tal demanda nessa modalidade de ECI,
desenvolvendo diversas atividades culturais, desportivas e integradoras para a comunidade
escolar. Além disso, a escola atende, mesmo com dificuldades, porque os recursos são
escassos, às necessidades básicas para manter os alunos na escola durante todo o expediente,
com alimentação e momentos de lazer. Assim, pode-se afirmar que a ECI Monte Carmelo é
uma escola referência para a comunidade do entorno, e tem uma significativa importância na
promoção da socialização entre os sujeitos da comunidade escolar.
Entre as atividades desenvolvidas pelos Residentes na ECI Monte Carmelo há uma
orientação do Subprojeto Residência Pedagógica em torno da contextualização do ensino,
como um exercício da práxis realizado por distintos sujeitos, quais seja Preceptor, Residentes
e educandos da escola, além dos demais sujeitos que perfazem o ambiente escolar.
Além do entendimento de que a ação educativa é uma ação coletiva em favor de um
coletivo, estão pautadas também as questões relativas à organização do trabalho pedagógico,
dentre as quais, a utilização de linguagens e recursos diferenciados no ensino. Portanto, nos
utilizamos da metodologia estudo do meio com a finalidade de desenvolver o exercício da
práxis docente, no momento do processo educativo (KAISER: 1984).
Considerando a existência e detecção de desigualdade socioespacial e étnico-racial,
além das situações enfrentadas por grande parte dos moradores do Pedregal, como a violência,
a poluição do ambiente por meio do descarte irregular de resíduos sólidos em locais
inapropriados, situações estas que são vistas, percebidas nos arredores da escola, assim como
adentram o espaço escolar, quando, por exemplo, toda essa problemática chega ao interior da
escola como expressão das relações que se dão entre os que nela trabalham e dos que dela se
utilizam.
Então, temos aprendido os conceitos e categorias geográficos a partir da observação
da paisagem (SANTOS: 1992; 1994; 1996a; 1996b; 1997). Nos arredores da escola, além de
ruas, calçadas e canais de esgoto, a estrutura das casas, a modificação nessa estrutura de
conjunto habitacional que aos poucos vai demonstrando a identidade dos sujeitos, os sons, a
poluição visual, os odores desagradáveis em ambientes de circulação dos moradores, até a
observação da facilidade de proliferação de doenças oriundas do lixo, que podem afetar os
moradores da comunidade, inclusive alunos e servidores da ECI Monte Carmelo. Desse modo,
tanto a população quanto o ambiente urbano é afetado.
Tal realidade pode ser constatada por meio de observações de campo feitas pelos
Residentes, quando estes transitaram pela comunidade, deslocando-se para suas atividades na
escola. Porém, é um fato que qualquer pessoa que transite pela comunidade, principalmente
nas proximidades da escola, pode perceber a situação. Ainda com uma análise minimamente
cuidadosa, pode-se compreender que a situação também se trata de um descaso dos órgãos
públicos de meio ambiente da cidade de Campina Grande, mas também relativa a outras áreas
como a saúde, educação, infraestrutura, dentre outros.
Essas situações, tão presentes na vida dessa comunidade, devem ter na escola um apoio
na construção da formação cidadã. Assim, a escola deve afirmar seu papel como protagonista
na proposição de soluções para esses problemas, promovendo a conscientização dos
moradores,partindo, primeiramente, dos sujeitos da escola. A importância que a escola tem
neste contexto dá subsídio a estudantes de Graduação e Residentes Pedagógicos para também
buscarem contribuir com o debate dentro da comunidade escolar, não apenas com a carga
teórica recebida na academia, mas, também, através do esforço para conhecer a realidade dos
sujeitos da comunidade, na qual a escola está inserida. Assim se dá o exercício da práxis.
METODOLOGIA
Este trabalho caracteriza-se como uma pesquisa aplicada, pois conforme Fleury,
Werlang (201, p. 2), está “empenhada na elaboração de diagnósticos, identificação de
problemas e busca de soluções". O estudo é de caráter qualitativo, baseado em Minayo (2001,
p. 17) a qual defende que a pesquisa qualitativa designa trabalhar com “o universo de
significados, motivos, aspirações, crenças, valores e atitudes, o que corresponde a um espaço
mais profundo das relações, dos processos e dos fenômenos que não podem ser reduzidos à
operacionalização de variáveis”.
A pesquisa ocorreu mediante estudo do meio, no qual entramos em contato direto com
a realidade da comunidade, considerando a problemática enfrentada pelos seus sujeitos, isto é,
a poluição dos espaços da comunidade causada pelo descarte de resíduos domésticos
descartados em locais inapropriados, e, por meio das aulas e atividades desenvolvidas,
buscamos trabalhar a problemática como tema gerador para a Educação Ambiental e, a
sustentabilidade. Através de tal abordagem, foi possível, também, promover aos alunos a
apropriação dos métodos de análise geográfica do lugar em que vivem.
Conhecida a realidade, partimos para o desenvolvimento de um Projeto de Intervenção
Pedagógica com uma turma do 3ª Ano do Ensino Médio, inicialmente e, com uma turma do 9º
Ano do Ensino Fundamental, abordando conteúdos de disciplinas do currículo escolar
relacionados aos problemas ambientais e, de saúde pública, causados pelo descarte irregular de
lixo doméstico nas proximidades da escola em questão, e ideias de produção de alimentos
sustentáveis aproveitando espaços inutilizados.
Assim, foram abordadas as questões com os alunos em sala de aula, com os demais
sujeitos da escola, e com o Pedregal, promovendo a Educação Ambiental através de práticas
sustentáveis. Para isso, utilizamos três estratégias pedagógicas: o estudo do meio na
comunidade escolar como metodologia no ensino de Geografia e, no conhecimento do meio
ambiente; o desenvolvimento de técnicas de cultivo de hortaliças em espaços urbanos aplicadas
à escola com materiais reutilizados; e a confecção e propagação de materiais educativos sobre
problemas e cuidados relacionados ao meio ambiente.
Com base nisso, inicialmente produzimos um pré-projeto, ou seja, um esboço do
planejamento principal do projeto a ser executado na escola. O pré-projeto foi discutido entre
os Residentes, Preceptores e alunos, visando, com isso, possíveis correções e sugestões. Este
projeto visou trabalhar a temática central intitulada ‘Conscientização ambiental através de
demonstrações de sustentabilidade utilizando os espaços da escola’, o qual será detalhado mais
à frente neste texto. Assim, esse pré-projeto apresenta três partes principais: introdução,
desenvolvimento e conclusão, sendo cada uma delas composta pelos pontos que delimitam cada
uma das etapas, desde suas justificativas até o resultado final.
A partir do exposto situamos a discussão do estudo do meio e demais atividades
pedagógicas tomando como base os temas geradores, Educação Ambiental e sustentabilidade
para a compreensão das problemáticas encontradas na comunidade, que seja o descarte de
materiais em vias públicas e a horta escolar.
EDUCAÇÃO AMBIENTAL E SUSTENTABILIDADE COMO TEMA GERADOR
A educação envolve a noção de compreender o ser humano em sua integralidade.

Contudo, a fragmentação no ensino, a disciplinaridade, assim como a tendência da
sociedadeatual pautada no individualismo tem suscitado a necessidade de pensar a educação
em vários eixos. Destacamos aqui, a Educação Ambiental, para que seja trabalhada com os
alunos abordando as problemáticas e/ou acontecimentos que partem da própria vivência dos
alunos com atores do lugar onde vivem.
Assim, eles podem sintetizar, por meio da abordagem teórica e do método exploratório,
as questões que afetam e que estão atreladas a sua vivência, tornando os conhecimentos
adquiridos na Educação Ambiental mais significativa, e, com isso, ser aplicada para a mudança
do contexto problemático que afeta a vida de todos os que fazem parte dessa comunidade.
Importante que o educador esteja atento às questões que envolvem o público que ele
atende, como também, para a percepção que este possui sobre Educação Ambiental; isto é, quais
são as atitudes em relação ao cuidado com o ambiente em que se vive, visto que a abordagem
das questões ambientais tornar-se-ão mais efetivas na formação de novos paradigmas e atitudes
socialmente corretas, buscando o bem-estar comum.
Podemos inserir a Educação Ambiental inserida na escola como prática pedagógica
transformadora, visando à melhoria da vida das pessoas a partir dessa mudança de atitude dos
sujeitos em relação ao meio ambiente, o lugar onde vivem e, a sociedade. Loureiro (2004) trata
do significado dessas mudanças no pensamento a partir da Educação Ambiental como base de
uma transformação integral do ser humano, no exercício da cidadania:
Entendemos que falar em Educação Ambiental transformadora é afirmar a educação

enquanto práxis sociais que contribui para o processo de construção de uma sociedade
pautada por novos patamares civilizacionais e societários distintos dos atuais, na qual
a sustentabilidade da vida, a atuação política consciente e a construção de uma ética
que se afirme como ecológica seja seu cerne. (Loureiro apud Loureiro, 2004, p. 90)
Para trabalhar tais questões pertinentes ao contexto que vivem os moradores da

comunidade na qual a ECI Monte Carmelo está inserida, buscou-se abordar este conteúdo
através do diálogo com os alunos e professores, pondo em evidência os vários pontos de vista
e as propostas de soluções para a problemática observada.
Realizou-se um seminário de apresentação e discussão das propostas de intervenção

junto à turma. Neste momento, em sala de aula, os residentes discutiram com os estudantes
as justificativas, os objetivos e as metodologias para o desenvolvimento do projeto de
intervenção, privilegiando as ideias dos estudantes e propondo diferentes pontos de vista em
relação à problemática observada, abordando os motivos dessa temática haverem sido
escolhida, e porque é voltada a comunidade em questão. Na oportunidade, ressaltamos a
importância de se compreender quais são as origens do descarte irregular e,
consequentemente, os problemas ambientais causados à comunidade.
Passada a primeira etapa, ou seja, a discussão de propostas e motivações para ações

de intervenção para a promoção da Educação Ambiental na escola foi possível traçar
objetivos e metodologias para prosseguir com o projeto. Tais definições estão dispostas na
Figura 02, a seguir.
Figura 02: Etapas da atividade de confecção de materiais educativos
Etapas
Data
a. Ida a campo para registro de informações acerca da problemática observada, com anotações e
fotografias dos principais pontos de descarte irregular de resíduos, identificando as atividades que
provocam esse problema.
b. Discussão e pesquisa sobre as problemáticas observadas identificando possibilidades de mudança.
c. Escolha do material a ser confeccionado (cartaz, panfleto, audiovisual, etc.), a que público será
direcionado, e quais estratégias serão utilizadas para propagar e material.
c. Edição do material.
d. Organização dos alunos para apresentação dos resultados da atividade na culminância.
e. Apresentação dos resultados obtidos na atividade para a comunidade escolar.
Fonte: Elaborado pelos autores, 2023.
ESTUDO DO MEIO NA COMUNIDADE ESCOLAR COMO METODOLOGIA NO

ENSINO DE GEOGRAFIA E NO CONHECIMENTO DO MEIO AMBIENTE
O estudo do meio é uma importante ferramenta utilizada no ensino de Geografia, a fim

de se realizar a leitura de mundo. Ela se dá contextualizada na medida em que há o encontro
entre os conteúdos e o exercício da observação prática do mundo real, da vida dos sujeitos, mas
indo além, pois estudo do meio implica em observar, dialogar, refletir, pesquisar, agir em
campo, avaliar, planejar a ação. Portanto, o estudo do meio envolve planejamento, ação e
avaliação (PIMENTA: 2008).
Na Geografia é indispensável conhecer o meio onde vivem os sujeitos da escola e buscar
cotidianamente realizar esse diálogo entre o que se estuda e o que se vive, pois o meio é prenhe
de conhecimentos possíveis e necessários de serem estudados, compreendidos. Conforme
Pontuschka (2004, p. 260),
o meio é uma Geografia viva. A escola, o córrego próximo, a população de um bairro,

o distrito industrial, um parque, uma reserva florestal, um shopping, um
hipermercado, a chácara vizinha são elementos integrantes de um espaço que podem
ser pontos de partida para uma reflexão. (...) Em qualquer lugar escolhido para
realizarum Estudo do Meio há o que ver, há o que refletir em Geografia, pois não
existem lugares privilegiados, não há lugares pobres.
Ao transitar pelas proximidades da escola, os Residentes observaram a existência de um
grau elevado de poluição do solo e dos cursos d'água (naturais e artificiais para o escoamento
d’água), com a deposição inadequada de resíduos sólidos domiciliares. Evidentemente, tanto a
comunidade quanto a escola compreendem, de certa forma, como essa situação causa problemas
ambientais que afetam a própria comunidade. Porém, considerou-se importante, neste trabalho,
salientar essa situação a comunidade através do método científico, partindo da observação do
cotidiano na comunidade, buscando entender sistematicamente as origens do descarte irregular
de resíduos.
Neste sentido, foi desenvolvida uma aula de campo, na qual a equipe pode transitar pela
comunidade e registrar o que era observado e que estava relacionado ao problema doravante
identificado. Apenas transitando por esses ambientes na comunidade, deduzimos, inicialmente,
que todos esses resíduos são descartados daquela forma pelos próprios moradores simplesmente
por não haver lixeira ou outro fator comum; também isto, porém, nessas proximidades
trabalham catadores de recicláveis, e são nesses ambientes que os mesmos trabalham separando
os resíduos que servem ou não para serem reciclados. Aquilo que não é utilizável é descartado
no mesmo local sem quase nenhum cuidado.
Figura 03: Depósito de recicláveis no Pedregal
Fonte: Lauan Costa, 10 de maio de 2023.
Figura 04: Lixo acuulado no Canal do Pedregal
Fonte: Lauan Costa, 10 de maio de 2023

Foram entrevistados alguns moradores do Pedregal para entender como estes entendem
o problema. Entre as críticas apontadas, a maior parte foi sobre a gestão pública. Relatos de
moradores mais próximos das áreas mais poluídas mencionam a falta de manutenção dos canais
de escoamento do esgoto, além da limpeza periódica das ruas, com o recolhimento do lixo, e
da capinação de áreas baldias. O órgão responsável por estes serviços é a Secretaria de Serviços
Urbanos e Meio Ambiente (SESUMA) de Campina Grande.
A partir dessas experiências, foi possível compreender quais as origens do descarte
irregular dos resíduos sólidos que ocorrerem próximos a escola, e entender qual a percepção
dos próprios moradores sobre o problema. Isto foi de grande importância para levar os alunos
a indagarem sobre os problemas que afetam a sua comunidade, e, assim, identificar quais seriam
as possíveis soluções. Tais observações foram fundamentais para a produção de materiais
educativos e para os relatos dos alunos a serem compartilhados com os demais sujeitos da
escola, os quais serviram de registros fundamentados na observação direta do fenômeno.
Interpretamos a situação não apenas, a partir de uma análise do ambiente, o qual é
perceptível pela paisagem, mas, também, a partir das relações que as pessoas têm com o lugar
onde vivem. Assim, a aula de campo representou uma oportunidade para que os alunos
pesquisassem mais a fundo o problema, contatando outros sujeitos que são afetados pelo mesmo
problema e, que partilham de muitos sentimentos em comum. Neste sentido, “é, a pesquisa,
indispensável à análise da situação social” (KAISER, 1985, p. 31).
HORTA SUSPENSA CONFECCIONADA PELOS ESTUDANTES
No interior da escola, nos arredores do prédio, existe uma área permeável que, em sua
maioria, é inutilizada. Foi nesta área que um ex-Professor da escola teve a iniciativa de
desenvolver uma horta utilizando o próprio solo que doravante apenas crescia erva daninha,
aproveitando parte da área inutilizada. O referido Professor, que antes remunerava pessoas para
cultivarem a horta, ausentou-se da escola. Evidentemente, após isso, não houve mais o cuidado
com a plantação, tornando, novamente, o espaço inutilizado.
Conversando com professores e demais servidores da escola, foi informado que o
produto da horta era partilhado na escola, e várias hortaliças sendo consumidas na própria
merenda escolar, além de funcionários e moradores também levarem parte da produção para o
consumo doméstico. Com base nisto, nas aulas de Geografia foi ressaltado aos alunos a
importância que representou a iniciativa do antigo professor, mantendo a horta da escola
saudável e produtiva, pois o alimento produzido pôde ser consumido nas refeições da escola e,
até mesmo ser doado às famílias dos próprios alunos.
Dessa forma, a iniciativa beneficiou vários sujeitos da comunidade com alimento
saudável produzido no próprio espaço escolar, já que este, antes de tal iniciativa, era quase
inutilizado. Embora, evidentemente, a horta não podia atender as demandas de alimentação
dacomunidade escolar, a iniciativa teve uma importância muito mais significativa em relação à
Educação Ambiental das pessoas envolvidas, pois foram aplicadas ideias de sustentabilidade,
evidenciando as possibilidades que existem de produção de alimento acessível em relação aos
custos e, as formas de cultivo.
Após tais discussões, os Residentes, professores e alunos, buscaram formas de ampliar
e retomar as ideias do ex-Professor da escola acerca da horta, criando e adaptando novas formas
de cultivo de hortaliças que pudessem ser praticadas nos espaços da escola, pesquisando ideias
em cartilhas e páginas da internet que tratam sobre práticas de sustentabilidade.
A equipe selecionou as ideias possíveis de serem replicadas na escola e em suas casas.
A ideia mais aceita foi a confecção de vasos suspensos para o plantio de hortaliças utilizando
materiais fáceis de serem encontrados em casa e que podem ser reutilizados, como garrafas PET
e barbante. A técnica consistiu em cortar garrafas PET em moldes de vasos que comportassem
pequenas hortaliças, os quais foram pendurados por barbantes nas árvores do pátio da escola.
Figura 05: Esquema de Figura 06: Estudantes

confecção de vaso suspenso pendurando vasos de
utilizando garrafa PET hortaliças em árvores da
escola
Fonte: Adaptado de Artesanatos Como Fazer, 2023. Fonte: Larissa Inocêncio, 2023
Disponível em:
https://comofazerartesanatos.com.br/horta-em- garrafa-
pet/sugestoes-de-horta-em-garrafa-pet-4/.
Além da etapa prática de cultivo da horta, os alunos, Residentes e professores,

desenvolveram formas de propagar tais ideias produzindo atividades e materiais educativos,
como apresentações dos trabalhos desenvolvidos, distribuição de panfletos e cartazes contendo
informações sobre ideias de cuidados com o meio ambiente e, a importância de se fazer isso.
CONFECÇÃO DE MATERIAIS EDUCATIVOS
A partir das fotografias, discussões e informações obtidas durante a aula de campo com
alunos e residentes, a equipe do projeto selecionou as fotografias que melhor representavam os
problemas ambientais observados e descreveram esses problemas a partir da paisagem
registrada nas fotos, indicando possíveis soluções e alternativas.
Assim, criou-se um arquivo no Google Docs compartilhado entre todos os integrantes,
os quais inseriram as imagens. Com todas essas informações e fotografias, no laboratório de
informática da escola, a equipe elaborou um relatório que será divulgado entre a comunidade
escolar, para que esta se sensibilize em relação à problemática.
No relatório, os alunos deram títulos a cada uma das fotografias que remetem aos
problemas que foram observados na paisagem, inseriram a fonte da imagem, ou seja, quem
registrou e em que data, e escreveram sobre a problemática observada, apontando suas
consequências para os moradores; e, ainda, quais seriam as possíveis soluções na opinião da
equipe para serem adotadas, tanto pela comunidade quanto pelo poder público.
Para melhor descrever os problemas observados e as soluções, os alunos consultaram
artigos disponíveis na internet, buscando neles dados sobre poluição urbana, ideias de
sustentabilidade e cuidados com o meio ambiente. Em seguida, professores e residentes
avaliaram o documento construído pela equipe, para que se fizessem eventuais correções
gramaticais e da estrutura do documento. Após a conclusão do relatório, a equipe discutiu os
meios possíveis de divulgação do documento.
Este trabalho de pesquisa consubstanciou uma experiência importante para o Programa

Residência Pedagógica, pois, certamente, essa experiência possibilitou aos Residentes, bem
como aos Preceptores e os alunos envolvidos, a oportunidade de se buscar alternativas
pedagógicas para contribuir com o trabalho docente realizado na escola campo, e para a
formação cidadã.
Assim, nossa formação enquanto Residentes de Geografia se tornou significativa
quando interagimos com o meio e com os educandos, na oportunidade em que construímos o
processo formativo tomando como base o estudo do meio como metodologia de ensino.
Entendemos que no ensino precisa contextualizar e que a experiência vivida pela escola e
comunidade, teve significado, pois houve intervenção transformadora na realidade social da
comunidade. Através do desenvolvimento do Projeto de Intervenção Pedagógica, foi possível
a construção de diálogo entre a comunidade e a escola, para dar visibilidade às ideias de
sustentabilidade, cuidados com o meio ambiente, e participação política nas questões locais.
REFERÊNCIAS
FREIRE, Paulo. A Educação na Cidade. São Paulo: Cortez; 1991.
FLEURY, Maria Tereza Leme; WERLANG, Sergio. Pesquisa aplicada–Reflexões sobre

conceitos e abordagens metodológicas. 2017. 2018.
PIMENTA, Sônia de Almeida et al. Didática e o Ensino de Geografia: a

interdisciplinaridade no ensino de geografia e a pedagogia de projetos. 21. ed. Campina
Grande: Eduep, 2008. 20 p.
KAYSER, Bernard. O geógrafo e a pesquisa de campo. Seleção de Textos, 11. São Paulo:
AGB, 1985.
MINAYO, Maria Cecília de Souza. O desafio do conhecimento: pesquisa qualitativa em

saúde. 4 ed. São Paulo: Hucitec-Abrasco, 1996.
SANTOS, Milton. Pensando o espaço do homem. 4. ed. São Paulo: Hucitec, 1997.
SANTOS, Milton. Da paisagem ao espaço: Uma discussão. In: II Encontro Nacional de Ensino
de Paisagismo em Escolas de Arquitetura e Urbanismo Do Brasil. 2, 1995, São Paulo. Anais
do II ENEPEA. São Paulo: Universidade São Marcos/FAUUSP, 1996a.
SANTOS, Milton. A natureza do espaço. São Paulo: Hucitec, 1996b.
SANTOS, Milton. Metamorfoses do espaço habitado. 3. ed. São Paulo: Editora Hucitec,
1994.
EXPLORANDO OS CENÁRIOS VULCÂNICOS: A UTILIZAÇÃO DE CLIPES
MUSICAIS COMO RECURSO DIDÁTICO PARA O ENSINO DE
GEOCIÊNCIAS
Victória Regina da Silva Cruz

orcid.org/0000-0002-1095-4751
victoria.cruz@ufpe.br
Bruno José Oliveira Rodrigues dos Santos

orcid.org/0009-0005-6698-2750
rodrigues.santos@ufpe.br
Maria Jaqueline Oliveira da Silva

orcid.org/0000-0001-6780-5987
mjaquelineosilva@gmail.com
INTRODUÇÃO
As Geociências apresentam vários domínios, mas um se torna pilar de forte interesse

entre os discentes, sendo o mesmo, o Vulcanismo. Essa temática está constantemente presente
em jogos, produções cinematográficas e audiovisuais voltadas para esse público, no entanto,
são subutilizadas nos currículos escolares, especialmente no contexto do ensino de Geografia.
A ciência geográfica tradicionalmente concentra-se na compreensão das dinâmicas
populacionais, socioeconômicas, geopolíticas e ambientais, negligenciando, em grande parte,
os aspectos da Geografia Física, que abrange tópicos como Climatologia, Hidrogeologia,
Geomorfologia e os aspectos estudados pela Geologia. Conforme a definição de Wicander e
Monroe (2016), a Geologia é o estudo da Terra. Para promover uma abordagem mais
abrangente e envolvente das Geociências entre os estudantes, é fundamental adotar estratégias
interdisciplinares que permitam a conexão dessas áreas de interesse com outros conteúdos do
currículo.
De acordo com Press et al. (2006, p. 144), vulcões podem ser compreendidos como
elevações geológicas ou montanhas formadas pela acumulação de lavas e outros materiais
eruptivos. A atividade vulcânica é resultado dos movimentos das placas tectônicas,
desempenhando um papel fundamental na dinâmica da Terra, permitindo que o planeta
"respire" por meio de erupções e liberação de gases, que desempenham um papel crucial na
formação e evolução da atmosfera (JERRAM, 2018, p. 14).
A necessidade de propostas inovadoras no contexto educacional tem crescido de
maneira constante, e essa evolução está intimamente ligada aos avanços cada vez mais eficazes
das Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TDIC), como destacado por Teixeira
(2018).O uso das TDIC desempenha um papel crucial na enriquecimento do ambiente
educacional, proporcionando oportunidades para a construção de conhecimento por meio de
uma abordagem ativa, crítica e criativa por parte de alunos e educadores.
No ensino das geociências, essa abordagem inovadora, por meio de videoclipe,

desempenha um papel significativo ao proporcionar uma compreensão mais profunda e
envolvente dos fenômenos geológicos, geográficos e ambientais, estimulando a curiosidade e
o interesse dos alunos e contribuindo para uma formação mais abrangente e crítica na área das
ciências da Terra. Embora o Brasil não apresente atividades vulcânicas recentes, é de grande
importância compreender como as ações vulcânicas contribuem significativamente para a
formação e evolução do nosso planeta.
Nesse contexto, este artigo acadêmico tem como foco central a temática do
vulcanismo, explorando a utilização de videoclipes como uma estratégia didática eficaz na
abordagem desse conteúdo, especialmente considerando o interesse do público-alvo e sua
relação com o ensino de geociências.
METODOLOGIA
Este estudo adota uma abordagem qualitativa, centrando-se em uma revisão

bibliográfica abrangente. Foram realizadas pesquisas em bancos de dados acadêmicos de
renome, como o Scientific Electronic Library Online (SciELO) e o Portal de Periódicos da
CAPES, e Google acadêmico, usando palavras-chave como "Vulcão", "TDIC´S",
"Geociências" e "cenários vulcânicos". A seleção criteriosa de obras e autores destacados nesses
recursos digitais visou explorar a aplicação de videoclipes como uma valiosa ferramenta
metodológica no ensino de geociências, especialmente para professores.
Nesta conjuntura, foram adotadas metodologias de análise e reflexão, com foco em

três videoclipes de artistas internacionais da música, sendo os mesmos o plano de fundo, das
respectivas músicas: "Skinny" (2021) - Banda Kaleo, "Nobody like us" (2022) - Now United e
I'll Show you (2015)- Justin Bieber. A utilização de videoclipes que apresentem cenários
vulcânicos reais desempenha um papel crucial no ensino de geociências. Esses recursos visuais
oferecem aos discentes a oportunidade de vivenciar de forma autêntica a dinâmica e a
imprevisibilidade das erupções vulcânicas, permitindo uma compreensão mais profunda dos
conceitos geológicos.
Além disso, ao observar casos reais, os estudantes podem relacionar teoria à prática,
fortalecendo o aprendizado significativo, cativando a atenção dos alunos, tornando as aulas
mais envolventes e estimulando o interesse pela geociência, contribuindo assim para uma
educação mais eficaz e impactante nesse campo de estudo.
Para implementar essa abordagem em sala de aula de forma eficaz, é recomendável o

uso de um notebook, acesso à internet e um retroprojetor para garantir que os estudantes possam
visualizar e participar da discussão de maneira adequada, ao visualizarem essas produções
artísticas
As geociências constituem um conjunto de disciplinas interpretativas e históricas que

abrangem diversas metodologias, envolvendo processos que buscam "reconstruir" o passado,
adotar uma perspectiva de larga escala e integrar informações extensas e frequentemente
incompletas (KING, 2008). Essas disciplinas se concentram nas partes inertes que compõem o
planeta, examinando sua distribuição e a dinâmica das transformações que ocorreram no
passado ou que possam ocorrer no futuro.
É notável que muitas subáreas das geociências, como Geologia, Geografia Física,
Geofísica, Geomorfologia, Oceanografia e Hidrologia, tendem a ser altamente especializadas,
frequentemente distantes do alcance da maioria da população. Em geral, seu conhecimento é
acessado principalmente por pesquisadores, professores e estudantes da área.
Como destacado por Souza (2016), as atividades humanas relacionadas à dinâmica do planeta
estão se tornando cada vez mais complexas, tornando os conhecimentos relacionados às
ciências geocientíficas essenciais para todos os indivíduos, a fim de exercerem uma cidadania
responsável.
É amplamente reconhecida a necessidade imediata de reformular a abordagem do ensino

das diversas ciências, abandonando a prática de apresentá-las como conhecimento pronto e
verdadeiro, carente de contexto e, muitas vezes, desinteressante (GALVÃO, 2009). A falta de
conexão dos conteúdos com a vida cotidiana dos estudantes cria uma lacuna no entendimento
completo da matéria. A ausência de contextualização não estimula a curiosidade e o pensamento
crítico, pois os alunos podem sentir que todas as perguntas já foram respondidas e que a ciência
parece distante da realidade. Portanto, é crucial que os alunos percebam as muitas
oportunidades de estudo e pesquisa oferecidas pelas Ciências da Terra e outras disciplinas
científicas.
Conforme Oliveira (2012) ressalta, as Geociências desempenham um papel fundamental

em um domínio interdisciplinar que afeta a vida cotidiana de todas as pessoas, embora não
sejam formalmente estabelecidas como uma disciplina no currículo da Educação Básica no
Brasil. Os materiais e estruturas geológicas representam a base essencial do ambiente natural e
desempenham um papel crucial na configuração de fatores como paisagem, agricultura, e
ocupação humana do território, conforme apontado por Bonito (1999). A ausência do ensino
desses conhecimentos prejudica ainda mais a promoção da aprendizagem multidisciplinar que
deveria ser uma parte integrante do ensino diário nas escolas.
Ao adentrar neste cenário, a vulcanologia, o campo científico dedicado ao estudo dos

vulcões, foi estabelecida na década de 1980, como apontado por Lockwood e Hazlett (2010).
Contudo, esta área acadêmica enfrenta uma relativa escassez de pesquisa, especialmente em
países como o Brasil, onde não existem vulcões ativos. Portanto, surge a necessidade de
promover estudos que fundamentam a vulcanologia de maneira abrangente, atraindo o interesse
dos estudantes para outras áreas das Geociências e proporcionando-lhes uma compreensão mais
profunda do planeta como um sistema geológico. Isso não apenas oferece uma alternativa para
difundir o conhecimento geocientífico na comunidade acadêmica e na sociedade, mas também
serve como um meio de conscientização sobre a relevância das Geociências.
Seguindo a visão de Macdonald (1961), a vulcanologia vai além das características

superficiais e dos processos visíveis na superfície terrestre, adentrando os sistemas internos e a
dinâmica que origina fenômenos vulcânicos. De acordo com o autor, os vulcões representam as
principais janelas para o interior da Terra, uma vez que a composição e as condições dos
materiais expelidos por vulcões fornecem evidências tangíveis essenciais sobre a natureza das
rochas e os processos que ocorrem abaixo da fina crosta terrestre que conhecemos por meio da
observação direta. Essa perspectiva ressalta a importância da vulcanologia como uma
disciplina-chave para a compreensão das complexidades geológicas do nosso planeta.
Com o advento das tecnologias presentes no cotidiano, como computadores,

smartphones, tablets e acesso à internet, é cada vez mais comum testemunhar professores que,
no exercício de suas práticas pedagógicas, incorporam uma variedade de recursos tecnológicos
para enriquecer o processo de ensino e aprendizagem. Isso não apenas torna as aulas mais
envolventes, mas também prepara os alunos para utilizar a tecnologia de forma eficaz em suas
próprias iniciativas acadêmicas e profissionais, promovendo, assim, uma educação mais
conectada com as demandas do mundo contemporâneo.
O uso de vídeos na educação vai além do professor que busca dinamizar e enriquecer
suas aulas. Estende-se também aos próprios alunos, que, com o acesso a esse recurso
proporcionado pelo professor, desenvolvem interesse e podem incorporá-lo como mais uma
ferramenta na produção de trabalhos, na comunicação com seus colegas e na interação com a
sociedade em geral, como destacado por Moran (1995).
Nesse ínterim, torna-se evidente que a utilização de videoclipes como ferramenta

didática para abordar a vulcanologia na Educação Básica oferece diversas vantagens
substanciais. No qual os videoclipes proporcionam uma dimensão visual e sensorial que
envolve os alunos de forma mais intensa. Ao assistirem a imagens e vídeos de vulcões em
erupção, os estudantes podem ver e sentir a dinâmica da atividade vulcânica, tornando o
conteúdo mais envolvente e memorável. Isso contribui para uma compreensão mais profunda
dos processos vulcânicos.
No entanto, os videoclipes permitem que os alunos explorem vulcões em locais distantes

e inacessíveis, ampliando seu horizonte de aprendizado. Eles podem viajar virtualmente para
diferentes partes do mundo e estudar vulcões de diferentes tipos, enriquecendo assim sua
compreensão da geodiversidade e da variabilidade dos vulcões.
Tendo em vista a primordialidade deste recurso pedagógico, nesse trabalho estarão

sendo abordados três videoclipes de grandes nomes da música mundial para analisarmos os
processos geológicos e vulcânicos presente no enredo destes cenários.
CENÁRIO 1: "SKINNY" (2021) - BANDA KALEO
O vocalista JJ Julius Son da banda "KALEO" da cidade de Mosfellsbær na Islândia,

grava em 24 de março de 2021 a versão acústica do single skinny, durante a noite em frente a
erupção do vulcão Fagradalsfjall localizado na Peninsula de Reykjanes na Islândia, esse evento
marca a primeira vez que o vulcão espalhou sua lava derretida em quase 800 anos (figura1).
Figura 1: Mosaico do videoclipe e do vulcão retratado
Fonte: YouTube, adaptado autores.
Após quase 800 anos adormecido, em 2021 e 2022 o vulcão Fagradalsfjall entrou em
erupção a cerca de 32 quilômetros da capital Reykjavik, atraindo centenas de milhares de
visitantes para ter um raro vislumbre de um vulcão ativo. Esse tipo de atividade vulcânica pode
ser classificado como uma erupção de fissura, que também é conhecida como tipo islandês, e
não costuma resultar em grandes explosões ou produzir quantidade significativa de cinzas na
estratosfera. Neste mês em foi gravado o clipe, o vulcão ficou por cerca de quatro semanas em
atividade.
CENÁRIO 2: "NOBODY LIKE US" (2022) - NOW UNITED
O grupo musical de música pop "NOW UNITED, lança no dia 28 de maio de 2022,o
hit Nobody like us, filmado no the Big Island, mas precisamente na reserva natural de
Laupahoehoe, no Havaí. O videoclipe mostra os membros do grupo em cenários desertos acima
de um vulcão Inativado, sob terras formadas por rochas magmáticas (figura 2).
Figura 2: Mosaico do videoclipe e a lava pahoehoe
Fonte: YouTube, adaptado autores

Neste cenário, o terreno vulcânico caracteriza a presença de fragmentos rochosos, assim
como a lava pahoehoe, (TEIXEIRA et al., 2009) contextualiza esse tipo de lava:
Nome de origem havaiana que corresponde às feições retorcidas como cordas

formadas superficialmente durante o escoamento da lava. Essa aparência é
comum em lavas de composição básica que fluem por baixo dessa película
semi consolidada com baixa viscosidade e altas temperaturas.
CENÁRIO 3: I'LL SHOW YOU (2015)- JUSTIN BIEBER
O rei do pop gravou em 2015 o clipe de sua música "I'll show you" em um cânion na
Islândia, chamado Fjadrargljufur. O clipe fez tanto sucesso, que o canyon recebeu mais de 1
milhão de pessoas desde o lançamento do videoclipe.
Figura 3 - Mosaico do videoclipe e a Islândia
Fonte: YouTube, adaptado autores
Neste videoclipe, o artista visitou alguns pontos na Islândia e é evidente nos principais
pontos turísticos, o vale de rifte é uma região de planície formada pela interação das placas
tectônicas. Este na Islândia tem uma formação típica: longa, estreita e profunda. Ele foi formado
pela fenda Thingvellir, onde as placas tectônicas da América do Norte e da Eurásia estão se
afastando uma da outra. Svartifoss significa simplesmente “quedas negras” em islandês e, ao
olhar para esta cascata em particular, uma de suas características distintivas são as colunas de
basalto hexagonais escuras em ambos os lados da calha. Você encontra os mesmos pilares na
praia de Reynisfjara, no sul da Islândia.
Desta forma podemos concluir, a capacidade de integrar teoria e prática de forma
eficaz. Os videoclipes proporcionam exemplos reais de vulcões em atividade, o que ajuda os
alunos a relacionarem os princípios teóricos da vulcanologia com situações reais, promovendo
uma aprendizagem mais significativa. Outro ponto a ser destacado é a capacidade dos
videoclipes de consolidar conceitos teóricos de geociências com exemplos práticos e reais. Ao
observar as manifestações vulcânicas na prática, os alunos conseguem relacionar os princípios
geológicos às suas aplicações no mundo real.
Esses recursos audiovisuais não apenas enriquecem o processo de aprendizado, mas
também proporcionam uma compreensão mais profunda e envolvente dos conceitos
relacionados a essa disciplina. Através de videoclipes, os estudantes podem explorar as
complexidades da geologia, vulcanismo e outros tópicos geocientíficos de forma interativa,
estimulando assim sua curiosidade e interesse por essa área do conhecimento. Portanto, a
integração de videoclipes no ensino de geociências representa uma estratégia promissora para
promover a educação eficaz e engajante nesse campo.
Diante ao exposto, os videoclipes oferecem uma dimensão visual e sensorial que

enriquece a compreensão dos processos geológicos associados ao vulcanismo. Através de
imagens vívidas e, por vezes, emocionantes, os alunos podem testemunhar a dinâmica das
erupções vulcânicas, o fluxo de lava e a formação de diferentes feições geológicas, tornando a
aprendizagem mais envolvente.
Além disso, os videoclipes permitem a exploração de cenários vulcânicos em locais

remotos e de difícil acesso, ampliando o horizonte dos alunos e proporcionando uma visão
global dos vulcões em diferentes partes do mundo. Isso contribui para uma compreensão mais
abrangente da geodiversidade e da variabilidade de tipos vulcânicos, enriquecendo o repertório
dos estudantes.
Ademais, os videoclipes são uma ferramenta flexível e adaptável, permitindo que os

educadores personalizem o material de acordo com os objetivos de ensino e os níveis de
aprendizado dos alunos. Isso possibilita a criação de conteúdos sob medida para atender às
necessidades específicas de cada turma, tornando o ensino de geociências mais eficaz e atraente.
Em suma, podemos concluir que os videoclipes que exploram cenários vulcânicos

representam um recurso valioso para o ensino de geociências, uma vez que oferecem uma
abordagem envolvente, prática e personalizável. Ao incorporar essa ferramenta no processo
educativo, os educadores podem inspirar uma nova geração de geocientistas, ao mesmo tempo
em que promovem uma compreensão mais profunda e apaixonante dos fenômenos vulcânicos
e da geologia em geral. Portanto, o uso de videoclipes é uma estratégia pedagógica que merece
destaque e incentivo.
Através de videoclipes, os estudantes podem explorar as complexidades da geologia,

vulcanismo e outros tópicos geocientíficos de forma interativa, estimulando assim sua
curiosidade e interesse por essa área do conhecimento. Portanto, a integração de videoclipes no
ensino de geociências representa uma estratégia promissora para promover uma educação
eficaz e engajante nesse campo, em que o ensino da Geografia física e, especificamente, assim
como o ensino da Vulcanologia, pode ser explorado com o uso das mais diversas linguagens e
recursos através das músicas e clipes, assim como utilizar a multiplicidade de linguagens e
recursos que servem como fonte complementar ao livro didático e possibilitam problematizar
conteúdo para o desenvolvimento de competências e habilidades vigentes nas matrizes
curriculares educacionais e que permitem ao estudante não apenas descrever o espaço mas
compreendê-lo, analisá-lo, aguçando sua capacidade argumentativa, participativa e construtiva.
REFERÊNCIAS
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professor de geociências. 1999.
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PRESS, Frank; et al. Para Entender a Terra. Porto Alegre: Bookman, 2006.
SOUZA, W. A. DE. Introdução de Geociências no ensino médio através de oficinas
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TEIXEIRA, Wilson et al. Decifrando a terra. São Paulo: Companhia Editora Nacional, 2009,
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WICANDER, Reed; MONROE, James S. Fundamentos de Geologia. São Paulo: Cengage
Learning, 2016.
REFLETINDO SOBRE A CONSTRUÇÃO GEOGRÁFICA CIDADÃ NA REDE
ESTADUAL DE EDUCAÇÃO BÁSICA EM CAICÓ/RN: O PROJETO
EDUCACIONAL INTERNACIONAL “NÓS PROPOMOS!”
Iapony Rodrigues Galvão

orcid.org/0000-0003-4596-2871
Docente do Mestrado acadêmico em Geografia – GEOCERES/UFRN
iapony.galvao@ufrn.br
Gessom Brenner Morais da Costa

Discente do Mestrado acadêmico em Geografia – GEOCERES/UFRN
gessonbrenner@hotmail.com
Maria das Graças Batista de Araújo

Discente da licenciatura em Geografia – CERES/UFRN
mariabaraujo238@gmail.com
INTRODUÇÃO
No contexto globalizante da atualidade, os processos educacionais contemporâneos

assumem uma notória responsabilidade na formação cognitiva crítica acerca da atual realidade,
a fim de lidar, numa perspectiva propositiva, com a rapidez com que são estabelecidos novos
padrões de conduta, normas e regras de convivência social, que se colocam ao dia a dia do
indivíduo. (Leite, 2019).
E a Ciência Geográfica, uma “ciência que compreende profundamente o presente”

(Santos, 2000) utiliza o respectivo arcabouço teórico para o entendimento das dinâmicas do
momento histórico globalizante que vivemos, utilizando o conceito do Espaço Geográfico como
relevante base para tanto, uma vez que o mesmo possui a constituição a partir de uma
complexidade de funções as quais a atividade humana desempenha sobre o mesmo,
apresentando, também, contrastes, características e organização que sintetizam a própria ordem
social vigente.
E, nesta constituição do Espaço Geográfico, deve-se discutir sobre as diferentes formas

em que a sociedade transformam o mesmo, destacando-se o agrupamento da mesma em pontos
articulados e contraditórios, denominados de “Espaços Urbanos”, onde os espaços físicos que
sintetizam o Espaço Urbano são, quando delimitados territorialmente, denominados de
“Cidades” (Santos, 1993).
Desta forma, refletir acerca do espaço urbano é pensar a sociedade em uma relevante
dimensão espacial, cada vez mais presente na humanidade neste alvorecer do século XXI,
ampliando a necessidade da formação de seres socialmente atuantes, também denominados
“cidadãos”, capazes de compreender criticamente seu local de vivência e o modo como se
organiza os diferentes prismas do Espaço Geográfico, em especial as cidades, demandando,
assim, um conjunto de saberes a serem construídos (Leite, 2019).
Além disso, Leite (2019) destaca que mesmo não sendo o local, o ponto específico do
espaço onde vivem todos os indivíduos, no atual momento globalizante, o urbano se articula
direta ou indiretamente com a vida da maior parte da população, sendo necessário, assim, que
o Ensino de Geografia e os respectivos conceitos Geográficos, como a discussão alusiva ao
Espaço, possam auxiliar os alunos a entender sobre a realidade dos mesmos de modo crítico e
problematizador (Leite, 2019), possibilitando concretizar, assim, uma formação cidadã.
Desta maneira, uma efetiva formação cidadã necessita da constituição de uma percepção
crítica e problematizadora em sala de aula, pois, é necessário destacar as incoerências e
contradições que influenciam na constituição espacial urbana (Damiani, 1999), influenciando
diretamente na constituição cidadã, levando o aluno, portanto, a ampliar sua visão sobre as
dinâmicas que constituem a sociedade, e, consequentemente, o Espaço Geográfico,
particularmente, o Espaço Urbano.
Assim, a geografia tem um papel basilar de auxiliar o aluno a superar possíveis barreiras
que a conjuntura social impôs ao mesmo, compreendendo o Espaço Urbano numa relação
intrínseca entre as vivências e as existências no Espaço Urbano, pois, “a cidade estudada nas
aulas de geografia não é a mesma vivida empiricamente pelos alunos. Ela é uma abstração, uma
construção teórica, uma leitura sobre a realidade” (Cavalcanti, 2013, p. 91).
Logo, o Ensino de Geografia deve possuir o propósito, de, além da construção das
articulações reflexivas capazes de estabelecer ligações entre a realidade empírica do educando
com o espaço que é estudado pela ciência geográfica, aprofundando, assim, as possibilidades
de conhecer e entender o mundo em que vivem os alunos, numa perspectiva crítica, capaz de
possibilitar, ao mesmo, a proposição de concepções amplas sobre a sua própria realidade,
evidenciando o relevante papel da ciência Geográfica e do Ensino de Geografia na proposição
e formação da cidadania .
E a contribuição do Ensino de Geografia para a constituição desta formação cidadã é

fundamental, em especial no Brasil, onde há grande interesse dos agentes políticos e
econômicos dominantes, de que os conhecimentos relativos ao exercício da cidadania fiquem
menos acessíveis. Nesse sentido, o ensino de Geografia na educação básica é muito relevante
para fomentar o engajamento dos alunos na construção/modificação do espaço vivido,
exercendo assim, de maneira mais plena, sua cidadania (Portela e Alencar, 2019).
Assim, o levantamento de problemáticas relacionadas aos espaços públicos e a

proposição de ações de requalificação dos espaços tornam o estudante de Geografia da
educação básica um partícipe da produção do espaço vivido. Quando envoltos em atividades
que estimulam práticas cidadãs, os estudantes despertam o senso crítico, desenvolvendo
diferentes habilidades e competências para atuarem de modo mais efetivo no cotidiano.
Deste modo, a constituição da cidadania também possui relação direta com a plena
utilização do Espaço Urbano, conduzindo a busca por um efetivo direito à cidade (Lefebvre,
2001; Cavalcanti, 2002), possibilitando, assim, o pleno exercício da cidadania e que todas as
pessoas possam, efetivamente, usufruir dos benefícios da vida urbana, refletindo criticamente
sobre um Espaço Urbano cada vez mais desigual e segregado, o qual pode ser transformado
com proposições que promovam uma Educação Geográfica transformadora, democrática e
Libertadora (Freire, 1991).
E uma destas relevantes proposições atualmente existentes no contexto do Ensino de

Geografia refere-se ao projeto “Nós Propomos!”: Cidadania e Inovação na Educação
Geográfica, o qual inicia a sua trajetória no ano de 2011, em Portugal, no IGOT - Instituto de
Geografia e Ordenamento do Território, unidade acadêmica da Universidade de Lisboa, sendo
fundado e coordenado pelo Professor Dr. Sérgio Claudino Nunes Loureiro.
Inicialmente, o projeto possuía a concepção de servir como um Estudo de caso, para

discutir acerca de conceituações geográficas na Educação básica, em especial no que se refere
a resolução de problemas territoriais regionais, buscando identificar os problemas
socioambientais locais e favorecendo a busca de soluções na vida política da comunidade,
articulando-se com a das autarquias locais e mesmo nacionais portuguesas relacionadas a
educação (Souto e Claudino, 2019).
Com o sucesso inicial, o referido projeto passou a ter a efetiva colaboração de

universidades, escolas, empresas e associações, buscando o estabelecimento de protocolos de
cooperação, expandindo para além das fronteiras portuguesas, envolvendo, na atualidade, mais
de 40 Universidades, Centenas de Instituições de Educação básica e milhares de alunos em
outros países, como Espanha, Brasil, Moçambique, Peru, Colômbia e México (Claudino, 2014;
2017; e 2018).
Aprofundando ainda mais o projeto em suas concepções teórico-metodológicas, o
projeto “Nós propomos!” buscou transformar os objetivos curriculares em conteúdos didáticos,
tanto para a aprendizagem dos alunos quanto para a formação dos professores, objetivando
fomentar a participação política e cidadã, transformando os alunos e alunas em cidadãos livres,
autônomos e críticos, a partir de atividades e ações que possibilitem estimular a formação
cidadã dos alunos, favorecendo o seu desenvolvimento social e espírito (Claudino, 2014).
Desta forma, a partir da constituição do projeto “Nós propomos!”, torna-se plausível

uma inovação na educação geográfica, uma vez que há o estímulo a uma efetiva participação
cidadã, a partir do conhecimento, valorização e interpretação da cidade e outros espaços
habitados pelos alunos, associado ao estabelecimento de sinergias de trabalho entre a
administração local e a comunidade educativa.
E este processo integrativo pode contribuir para o desenvolvimento sustentável da

cidade, ao promover enfoques metodológicos inovadores no ensino dos problemas locais,
desenvolvendo atividades de investigação nas escolas envolvendo os alunos, e os professores,
associado às possibilidades mais evidentes de fomentar a criação de redes de cooperação entre
os diferentes atores locais, tais como universidades, escolas, autoridades locais, associações e
empresas (Souto e Claudino, 2019).
Ressalta-se, ainda, que o projeto “Nós Propomos!” também procura discutir sobre os
problemas urbanos locais alusivos ao transporte, requalificação urbana, recolhimento de
resíduos sólidos, poluição, instalação de equipamentos de lazer, numa perspectiva global, em
consonância com o atual período globalizante, a partir da ligação do referido projeto com o
“Geoforo Ibero-americano”, um fórum permanente de Organizações Não-Governamentais,
Grupos de pesquisa e outras instituições socialmente comprometidas com o desenvolvimento
urbano sustentável, os quais buscam discutir sobre reflexões e ações globais em conformidade
com as necessidades e anseios locais, de modo a possibilitar o alcance dos efetivos direitos
cidadãos universais .
Aprofundando a discussão sobre as concepções metodológicas do Projeto “Nós

Propomos!”, há, a utilização de estudos holísticos de caso, associada a análise geográfica por
meio de trabalhos de campo ou investigações in situ, favorecendo a pluralidade de processos
de ensino-aprendizagem das Ciências Sociais em aula e fora dela, gerando, assim, uma
Aprendizagem Baseada em Projetos - ABP, e, ao mesmo tempo, promovendo uma
Aprendizagem em Serviço - APS, respondendo, assim, às necessidades reais da sociedade
(Souto e Claudino, 2019).
Desta maneira, há o desenvolvimento da competência social e cidadã durante as aulas
alusivas à ciência Geográfica, promovendo experiências que servirão como modelo de atuação
cidadã, apresentando temáticas que interessam aos alunos, por estarem em consonância com a
realidade dos mesmos, possibilitando a respectiva realização numa perspectiva cooperativa.
Além disso, há otimização do trabalho de campo, a partir de uma eficaz realização de

entrevistas, inquéritos e coleta de imagens de espaços concretos, uma vez que os resultados dos
trabalhos realizados são expostos à comunidade universitária e à sociedade (Souto e Claudino,
2019).
A partir desta contextualização e explicitação, o presente trabalho objetivou aplicar os

diferentes conceitos geográficos na Educação básica numa perspectiva integradora e cidadã,
que leve em consideração a realidade vivenciada pelos estudantes e professores da rede básica
de ensino nas Escolas da Rede Estadual denominadas “ Antônio Aladim de Araújo”, localizada
no bairro Boa Passagem, na Zona Norte urbana caicoense e “Zuza Januário”, localizada no
bairro Barra Nova, na Zona Oeste urbana caicoense, como observado na figura mais a seguir.
Logo, o trabalho em tela buscou uma investigação científica, na qual explicite como os
conceitos geográficos podem atingir os estudantes da Educação básica, de modo a propiciar as
transformações sociais capazes de promover uma cidadania plena aos educandos, mesmo com
proporções e realidades organizacionais e sociais tão distintas, como as atualmente existentes
entre as escolas supracitadas. E tais ações ocorriam conforme delimitado pelo projeto
internacional “Nós propomos!”, que busca a construção da cidadania utilizando a ciência
geográfica com base para proposições que transformem positivamente a realidade social dos
diferentes espaços.
Além disso, a referida pluralidade organizacional e os caminhos que o Ensino da

Geografia percorre nas diferentes instituições de Ensino na atualidade e as possibilidades de
grandes transformações no modo de refletir sobre a realidade, trazidas pelo projeto “Nós
propomos”, possibilitaram uma visão mais ampla e integrada, transformar, efetivamente, a
realidade espacial e social dos espaços urbanos caicoenses acima expostos como um todo.
Figura 1: Mapa de Localização de Caicó/RN e Escola Estadual Antônio Aladim – E.E.A.A
Fonte: Acervo do autor (2023)
Desta forma, tornou-se plausível, a partir das discussões e trocas de experiência com os
diferentes agentes do projeto internacional “Nós Propomos”, maiores caminhos de
transformação e dinamicidade dos processos de ensino-aprendizagem geográfico,
consolidando, assim, uma formação cidadã plena aos discentes e docentes, como será mais bem
observado durante o presente texto, mais a seguir.
METODOLOGIA
Para a realização do presente trabalho foram realizados levantamentos bibliográficos
relativos ao ensino de Geografia, em especial documentos relativos à constituição teórica do
referido projeto internacional, pesquisas quantitativas e qualitativas com gestores da educação,
docentes de Geografia da Educação básica, discentes da Licenciatura em Geografia do
CERES/UFRN, associado ao levantamento documental em organismos educacionais.
Aprofundando acerca do desenvolvimento do presente projeto de ensino, foram

realizados, inicialmente, levantamentos bibliográficos relativos ao ensino de Geografia, em
especial documentos relativos à compreensão teórica e empírica que constitui o projeto
internacional “Nós propomos!”, baseando-se em autores como Paulo Freire (1991), Milton
Santos (1987; 1994; 2000) e Sérgio Claudino (2011;2014;2019).
No que se refere ao levantamento documental, o mesmo ocorreu em organismos

educacionais, como os projetos político-pedagógicos das instituições de ensino da educação
básica e as documentações da secretaria municipal de educação de Caicó, além da secretaria
estadual de educação, buscando saber, principalmente, se estes documentos possuem correlação
com alguns dos princípios discutidos pelo projeto internacional “Nós propomos!”.
Também foram realizadas pesquisas quantitativas e qualitativas com gestores da

educação, docentes de Geografia da Educação básica, discentes da Licenciatura em Geografia
do Centro de Ensino Superior do Seridó - UFRN, onde se buscou compreender se há uma da
relação da formação e atuação destes educadores com uma Geografia que se relacione com os
princípios do projeto internacional “Nós propomos”.
Aprofundando ainda mais o projeto em suas concepções teórico-metodológicas, o

projeto “Nós propomos!” investigou, ainda, as possibilidades de transformação dos objetivos
curriculares do mesmo em conteúdos didáticos, objetivando fomentar a participação política e
cidadã, possibilitando transformar os alunos e alunas em cidadãos livres, autônomos e críticos,
a partir de atividades e ações que possibilitem estimular a formação cidadã dos alunos,
favorecendo o seu desenvolvimento social e espírito (Claudino, 2014).
Finalmente destacou-se, ainda sobre a aplicabilidade das concepções metodológicas do

“Nós Propomos!”, a utilização de relevantes elementos para a análise social e espacial
geográfica, como os trabalhos de campo ou investigações in situ, favorecendo a pluralidade de
processos de ensino-aprendizagem, desenvolvendo a competência social e cidadã durante as
aulas alusivas à ciência Geográfica, em consonância com a realidade dos alunos e professores.
Durante a realização da pesquisa em tela, foi possível realizar a aplicabilidade dos
conhecimentos geográficos na Educação básica seridoense, particularmente nas Escolas da
Rede Estadual denominadas “Antônio Aladim de Araújo”, localizada no bairro Boa Passagem,
na Zona Norte urbana caicoense e “Zuza Januário”, localizada no bairro Barra Nova, na Zona
Oeste urbana caicoense, a partir da utilização das bases teórico-empíricas críticas e cidadãs do
projeto internacional “Nós Propomos!”.
Assim, a partir da articulação da aplicação da presente pesquisa com a licenciatura em

Geografia do CERES – UFRN, possibilitou, ao futuro docente, uma maior capacidade de
utilizar os conhecimentos geográficos para uma compreensão crítica e cidadã do espaço.
Embora ocorreram dificuldades para a utilização, dos documentos basilares para o

funcionamento das instituições de ensino básico destacadas na pesquisa, possibilitarem relações
com as bases teórico-empíricas do projeto internacional “Nós propomos!”, foi possível
constituir possibilidades teóricas e empíricas de transformação, dinamicidade e formação
cidadã a partir dos processos de ensino-aprendizagem propiciados pelas bases teóricas e
empíricas do projeto internacional “Nós propomos!”.
Durante as pesquisas quantitativas e qualitativas com gestores da educação, docentes de

Geografia da Educação básica, discentes da Licenciatura em Geografia do Centro de Ensino
Superior do Seridó - UFRN, ficou evidente a dificuldade da relação da formação e atuação
destes educadores com uma Geografia que se relacione com os princípios do projeto
internacional “Nós propomos”, uma vez que, dos 6 professores de geografia atuantes nas duas
escolas supracitadas, apenas um único docente havia obtido uma formação continuada com
temáticas diretamente relacionadas ao ensino de geografia, onde o mesmo realizou um mestrado
profissional na educação geográfica, o que ratifica, portanto, a necessidade de ações de
formação continuada que se relacionem com a realidade docente em geografia.
Logo, um projeto internacional de grande êxito, como o “Nós propomos!”, pode ajudar,
além de aprofundar num maior diálogo dos docentes em geografia com os conceitos da ciência
geográfica, num processo de discussão sobre os desafios trazidos pelo atual período histórico,
uma vez que, com o avanço técnico-cientifico-informacional do atual período globalizante
(Santos, 1994) e a respectiva difusão das Tecnologias de Informação e Comunicação - TICs,
tornou-se possível dialogar com os agentes envolvidos neste projeto internacional em diferentes
partes do mundo, propiciando um aprofundamento eficaz nas discussões geográficas para a
educação básica, sendo uma importante ferramenta para a constituição de uma cidadania plena
para os estudantes e professores.
Desta forma, a presente pesquisa contribuiu para consolidar como a constituição de uma
educação geográfica cidadã, a partir da realização de diálogos entre os docentes atuantes nas
duas escolas supracitadas e os discentes em geografia da UFRN que atuavam no projeto
internacional “Nós propomos!”, associado a discussões mais aprofundadas sobre as diferentes
conceituações em geografia, auxiliando a constituir efetivos avanços sociais nas escolas
caicoenses envolvidas no presente trabalho.
A partir dos objetivos definidos, foi possível obter, a partir do desenvolvimento do
projeto de pesquisa, a realização da aplicabilidade dos conhecimentos geográficos na Educação
básica seridoense, particularmente nas Escolas da Rede Estadual denominadas “ Antônio
Aladim de Araújo”, localizada no bairro Boa Passagem, na Zona Norte urbana caicoense e
“Zuza Januário”, localizada no bairro Barra Nova, na Zona Oeste urbana caicoense, a partir da
utilização das bases teórico-empíricas críticas e cidadãs do projeto internacional “Nós
Propomos!”.
Além disso, foi possível compreender se a licenciatura em Geografia do CERES –

UFRN possibilita ao futuro docente uma maior capacidade de utilizar os conhecimentos
geográficos para uma compreensão crítica e cidadã do espaço, possibilitando relações com as
bases teórico-empíricas do projeto internacional “Nós propomos!”.
Logo, a partir desta trajetória metodológica, foi possível constituir possibilidades

teóricas e empíricas de transformação, dinamicidade e formação cidadã a partir dos processos
de ensino-aprendizagem propiciados pelas bases teóricas e empíricas do referido projeto
educacional internacional.
E finalmente, busca-se compreender o possível diálogo entre o projeto “Nós

propomos!” e os pressupostos curriculares da licenciatura em Geografia do CERES – UFRN,
possibilitando, ao futuro docente de Geografia, uma maior capacidade de utilizar os
conhecimentos geográficos para uma compreensão crítica e cidadã do espaço, contribuindo para
a respectiva realização de interseções entre cotidiano e conteúdos geográficos, a partir da
identificação de problemas locais, discussão e propostas de alternativas de soluções com
práticas espaciais cidadãs, consolidando, portanto, o processo de formação do conhecimento
geográfico dos alunos em práticas espaciais cidadãs.
Portanto, o trabalho em tela e suas respectivas ações contribuíram para uma melhor
aplicabilidade dos conteúdos geográficos na Educação básica nas instituições de ensino
caicoense envolvidas, na medida em que constituíram esta relação entre o projeto “Nós
propomos!” e a compreensão geográfica que leve o futuro docente a utilizar os conhecimentos
geográficos para uma compreensão crítica e reflexiva do mundo em que vivemos.
REFERÊNCIAS
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GÊNERO E SEXUALIDADE - CURRÍCULO E FORMAÇÃO DOS NOVOS
PROFESSORES DE GEOGRAFIA
Renata da Silva Barbosa

renata.barbosa@urca.br
Giselle Yasmin da Silva Caetano

giselle.caetano@urca.br
Bruna Cosmo de Castro

bruna.castro@urca.br
INTRODUÇÃO
A ciência Geográfica foi sendo estruturada a partir de uma produção do saber

eurocêntrico, patriarcal, heteronormativo, que enfatizou algumas discussões em detrimento a
outras. Nesse sentido, houve a construção de barreiras para inclusão de debates sobre gênero e
sexualidade, por exemplo, como se esses conceitos não fossem primordiais para compreensão
das complexidades espaciais.
É sabido, que socialmente a sexualidade sempre foi considerada um tabu, que muitas
vezes, era ou ainda é deixada para ser discutida apenas na vida adulta, visto que o termo
sexualidade sempre esteve atrelado ao conceito de sexo. Com a realização deste estudo,
constatou-se que as pesquisas que discutem gênero e sexualidade na escola e nas universidades
têm crescido nos últimos anos, principalmente em cursos de pós-graduação, porém se percebe
um certo desconforto dos acadêmicos em debater essas questões. No âmbito da geografia essa
discussão ainda não tem muita atenção dos estudantes e até mesmo de alguns professores, visto
que até meados da década de 1980, esse ainda era um assunto apenas da área de saúde.
Já o conceito de identidade de gênero está atrelado ao relacionamento que os indivíduos

fazem do seu corpo sexuado com a construção social e cultural de performance de gênero. Logo,
existem pessoas que nascem biologicamente com um sexo, porém não se identificam com ele,
causando conflitos interno. Desse modo, há necessidade de subverter essa visão colonial de
gênero, que ocorre de forma binário.
O espaço escolar é diverso e nele podemos encontrar diferentes relações de gênero e de

sexualidade, no qual devido a faixa etária, esse é o momento também de construção dessas
identidades, por isso a necessidade de profissionais que compreendam as diversidades dos
corpos, construindo na escola um espaço de acolhimento das maneiras distintas de existir. Nesse
sentido, a discussão de gênero e da sexualidade seria no âmbito pedagógico, trabalhando os
conflitos pessoais, as relações de respeito com a diversidade dos corpos e maneiras de existir,
enfim, possibilitando a construção de um espaço de diálogo, para a dignidade humana.
Já no âmbito conteudista, a discussão de gênero pode ser fragmentada em vários

aspectos, um deles é possível trabalhar a violência contra a mulher, que apresenta dados
estatísticos impressionantes de feminicídios, agressões, maus-tratos. Os dados evidenciam a
existência de uma epidemia de violência contra a mulher no Brasil, eles também apontam para
algumas das ações consideradas relevantes para o enfrentamento dessa questão, como suporte
psicológico, campanhas de conscientização e acesso às necessidades básicas para as mulheres
em situação de violência e claro, uma educação que ensine o aluno a não humilhar, não ferir,
preservando sua dignidade e igualdade de princípio com os outros.
Desse modo, como é possível que o professor em sala de aula trabalhe assuntos tão
significativos socialmente? É possível mudar a forma de agir? O ensino geográfico pode ser
desenvolvido a partir de um olhar para as questões de gênero e de sexualidade? Como pensar
as espacialidades dos corpos? Qual a importância de inserir a discussão de gênero e de
sexualidade nos cursos de formação dos novos professores? Acredita-se que isso são questões
basilares para formação de docentes que estejam cientes da importância de práticas educativas
proativas.
Destarte, e diante o respectivo recorte espacial do estudo, o curso de Licenciatura em

Geografia pela Universidade Regional do Cariri – URCA, o que se sabe é que não existe na
grade curricular nenhum componente que aborde essas discussões sobre gênero e sexualidade.
O Projeto Pedagógico do Curso (PPC), não faz nenhuma menção a importância de inserir essas
reflexões na prática docente, fazendo com que os alunos passem todo período de formação sem
refletir sobre as diversidades dos sujeitos que compõem o espaço escolar e as possibilidades de
trabalho da geografia nesse campo.
A URCA está localizada na região do Cariri cearense, no caso específico do curso de

Geografia, na cidade do Crato, campus Pimenta, e o seu raio de atuação profissional vai atender
principalmente o CRAJUBAR (Crato, Juazeiro do Norte e Barbalha). Esse eixo das três cidades
do Cariri cearense vem desde muito anos, sendo destaque nas estatísticas da violência contra a
mulher e contra as pessoas homossexuais. O Juazeiro do Norte, por exemplo, tem o número
alto de violência contra a mulher, ficando atrás apenas de Fortaleza, capital do Estado. O que
reforça ainda mais a urgência de implementar essas discussões na formação desses novos
docentes, para que essa prática possa a médio e longo prazo transformar realidades, percepções
de vida.
Dessa forma, o presente estudo tem como objetivo central analisar como as discussões
de gênero e de sexualidade vem sendo trabalhadas na formação dos novos professores do curso
de licenciatura em Geografia da Universidade Regional do Cariri – URCA e como isso impacta
na Base Nacional Comum Curricular (BNCC).
Em uma sociedade preconceituosa, machista e homofóbica, como a brasileira, no qual

é o país que mais mata pessoas do movimento LGBTQIAPN+ e o 5º país com maior número
de feminicídio e outros tipos de violência de gênero, a urgência de inserir esses debates no
espaço escolar e de formação. Logo, acredita-se na potencialidade teórico-metodológica do
ensino de geografia para abordar esses conceitos de gênero e de sexualidade, a partir do
entendimento que o espaço se constitui a partir de um imbricado de performances que são
vivenciadas cotidianamente (SILVA, 2010).
É importante enfatizar que o presente estudo tem aporte teórico em autores que veem a
muito contribuindo com pesquisas sobre gênero, sexualidade, ensino de geografia, como Silva
(2010), Santos e Ornat (2017), Morais e Souza (2022). Para além da pesquisa documental, o
qual tem como base o Projeto Pedagógico do Curso (PPC – URCA) e a Base Nacional Comum
Curricular (BNCC). Sendo este artigo fruto de um Projeto de Iniciação Científica (IC – em
andamento), financiado pela Fundação Cearense de Apoio ao Desenvolvimento Científico e
Tecnológico – FUNCAP.
GÊNERO E SEXUALIDADE NO AMBIENTE ESCOLAR
A discussão sobre gênero e sexualidade no Brasil surgiu em meados da década de

oitenta, quando deu-se início a uma corrente feministas na Geografia, que aponta a necessidade
de pensar a produção espacial a partir, também, das desigualdades de gênero. Ao longo do
tempo, foi-se percebendo que outras camadas sociais eram fundamentais para compreensão das
complexidades socioespaciais, e as questões relacionadas à sexualidade, religião, etnia-raça,
idade, dentre outros, foram sendo exigidos nos estudos geográficos.
Segundo Louro (1997) e Braga (2007), o termo gênero passou a ser usado como uma
forma de marcar as diferenças entre homens e mulheres, que não são apenas de ordem física
mais também de uma forma biológica. Diante disso, sabe-se que a diferença de sexualidade, de
gênero, não pode ser pensada de forma isolada das construções sociais, culturais e econômicas.
Dessa forma Louro (1995, p.103) aponta que:
Uma compreensão mais ampla de gênero exige que pensemos não somente
que os sujeitos se fazem homem e mulher num processo continuado, dinâmico
[...]; como também nos leva a pensar que gênero é mais do que uma identidade
aprendida, é uma categoria imersa nas instituições sociais (o que implica
admitir que a justiça, a escola, a igreja etc. que expressam as relações sociais
de gênero).
Logo, a diferença biológica será o ponto de partida para a construção social e cultural
do que é ser homem e ser mulher. O sexo é atribuído ao fator biológico, corpo sexuado,
enquanto gênero é uma construção histórico-social, dando construção social ao longo da vida
do indivíduo, quando ele começa a ter relações com o corpo-espaço e começa a entender e
desenvolver seus próprios pensamentos e opiniões.
Diante disso, tem-se alguns marcos importantes, como a Conferência Mundial das
Nações Unidas, realizada em Pequim, no ano de 1995, que apresenta o que seria a ideologia de
gênero, abrindo discussões para pensar o gênero e o sexo biológico como elementos distintos.
A ideologia de gênero consiste em dizer que todos os seres humanos nascem iguais, sendo a
definição de feminino e masculino algo histórico e cultural.
A partir desse momento, tem-se alguns ganhos na discussão conceitual sobre gênero,
sexo, sexualidade, enfim, abre-se novos caminhos que buscam compreender como essas
condições sociais impactam (e são por elas impactadas) socialmente, culturalmente,
economicamente, nas produções socioespaciais.
Dá-se início a uma discussão de gênero que considera os aspectos sociais, culturais e
psicológicos, no qual o indivíduo se baseia nas expectativas, comportamentos, experiências e
características atribuídos a homens e mulheres na sociedade. É um conceito que vai além das
disparidades biológicas sexuais. O gênero é considerado um espectro, com masculinidade e
feminilidade representando limites e uma ampla gama de identidades e expressões de gênero
existindo entre elas. Por exemplo, além do binário homem ou mulher, uma pessoa pode se
identificar como não-binária, gênero, gênero-fluido, entre outras identidades. Por ser definido
como um espectro, a tendência é que novas terminologias de gênero venham a surgir, mostrando
outras singularidades.
Já a sexualidade está voltada ao desejo sexual ou amoroso entre dois indivíduos, ou seja,
uma pessoa pode se relacionar apenas com pessoas do mesmo sexo, sendo considerada
homossexual, ou se relaciona com pessoas do sexo oposto e ser considerada heterossexual, ou
pode se relacionar com ambos, tanto feminino quanto masculino, sendo considerado bissexual
entres outras definições que surgem com a orientação de cada indivíduo.
Contudo, para se viver em uma sociedade, tem-se valores morais e comportamentais,

no qual fazem parte das relações sociais, porém esses valores foram sendo construídos do ponto
de vista dominante, que se materializam em forma de preconceito e discriminação, não havendo
respeito às diferenças, ocorrendo muitos casos de “piadas” maldosas e desrespeito. E como a
escola reproduz o que se vive em sociedade, acaba sendo comum casos de bullying com
indivíduos que já se identificam como gays, lésbicas e bissexuais nesses espaços.
Segundo a Lei nº 13.185, que está em vigor desde 2016, o bullying pode ser classificado
como intimidação sistemática, quando há violência física ou psicológica em atos de humilhação
ou discriminação. O qual inclui também, ataques físicos, insultos, ameaças, comentários e
apelidos pejorativos, entre outros. O bullying é uma das formas preconceituosas mais comum
no ambiente escolar, entretanto, por muitas vezes ele acaba sendo normalizado pela sociedade
e pela própria instituição.
As escolas buscam construir ambientes que propiciem melhores condições para os

estudantes aprenderem. Contudo, o ambiente escolar também é cenário de uma importante
diversidade de conflitos e de situações de violência entre os próprios estudantes que podem
causar problemas graves de convivência. É necessário trabalhar a favor do diálogo, da inclusão,
da resolução de conflitos, acabar com agressão em qualquer uma de suas formas, da elaboração
de regras de convivência com a participação dos alunos e alunas e discutir gênero e sexualidade
é um caminho para diminuir esses preconceitos e sensibilizar o outro.
Assim, Santos e Ornat (2017, p.30) vão descrever que:

O espaço escolar é considerado como ambiente formador de opiniões, fato que
possibilita gerar questões conflituosas a partir de temas controversos presentes
na sociedade e dentre esses temas, as sexualidades. Assim, essa espacialidade
pode ser identificada como uma geradora de possibilidades sociais (e
conflituosas), nas quais as pessoas projetam suas histórias de vida.
Como bem apontado, o espaço escolar proporciona a construção de saberes, de opiniões,

e por isso, como veremos no subitem subsequente, existe uma grande resistência em inserir
debates como o de gênero e de sexualidade nos currículos (do ensino básico e de formação).
Fazendo com que muitas pessoas acreditem que sexualidade e gênero não é assunto para ser
debatido no espaço escolar, pois há necessidade de manter essa estrutura de poder que favorece
homens, brancos, héteros, com poder aquisitivo.
Assim, muitos indivíduos acabam entendendo a discussão de gênero como algo
ideológico, tratando de forma pejorativa, recusando que essas reflexões adentre o espaço
escolar. Ao contrário de outros, que veem na educação uma possibilidade de construção de
uma sociedade menos adoecida, que respeita as diferenças e as diversas formas de existir. Nesse
sentido, Santos e Ornat (2017, p.39) afirmam:
Ora, se considerarmos que a maioria da população é preconceituosa, é óbvio

que haverá resistência da população para a consolidação dessa criminalização,
sob a possível afirmação de que existam assuntos mais ‘importantes’ a
debater. Por outro lado, se olharmos esses dados com a atenção necessária, é
evidente a urgência e preocupação para efetivação de leis que combatam a
homofobia.
A escola precisa tratar de gênero e de sexualidade de forma urgente, para buscar

minimizar o preconceito, minimizar a intolerância e criar espaço de diálogo, de se entender e
entender o outro. Porém, para que isso aconteça, o professor deve se deparar no seu processo
de formação com esses debates, para que possa desenvolver uma prática docente que trabalhe
o gênero e a sexualidade no âmbito pedagógico e geográfico/conteúdos em sala. Há necessidade
também de um aparato legislativo, que caminhe junto com a prática do professor, possibilitando
a este a segurança em garantir tais discussões.
Mas o que vemos é uma escola que acaba tratando desse assunto de forma normal e
padronizando os comportamentos e atitudes conservadora e machista, nessa perspectiva a
escola e o professor deve combater todas as formas de preconceito e discriminação existente,
com um espaço "democrático" e formador de opiniões, pois cada pessoa tem sua maneira de se
vestir, andar, falar e se expressar. São maneiras diversas, não existe um modelo único de padrão,
para entendermos melhor essas relações ocorridas no espaço social escolar são fundamentais a
discussão de gênero e da sexualidade nas universidades para formação de futuros professores,
com o objetivo de aproximar a sociedade jovem do diálogo e discussão sobre a questão de
gênero.
É comum relatos dos alunos a respeito da pouca assistência da gestão escolar, muitos
acabam sofrendo em silêncio, os diretores de escolas e professores orientam a vítima a se afastar
dos que praticam essa violência como se a vítima fosse a grande culpada. Eles acabam sendo
reclusos a participar de eventos, as vítimas ficam excluídas nas aulas e os professores acabam
agindo como se não estivesse entendendo os acontecimentos.
Várias pesquisas realizadas revelam dados significativos em relação à discriminação

sofrida por homossexuais em diferentes contextos sociais. No que se refere ao ambiente escolar,
os estudantes brasileiros do ensino fundamental, seus pais e professores revelam que os
professores não apenas tendem a se silenciar frente à homofobia, mas, muitas vezes, colaboram
ativamente na reprodução de tal violência. Dados apontam que mais de um terço dos pais de
alunos não gostaria que homossexuais fossem colegas de escola de seus filhos. Observam-se,
ainda, grandes dificuldades na investigação de práticas de violência e discriminação que
atingem gays, lésbicas, travestis, transexuais e bissexuais e, sobretudo, na efetivação de ações
punitivas.
CURRÍCULO E FORMAÇÃO DOS PROFESSORES DE GEOGRAFIA NA URCA

Como já mencionado, as instituições de ensino e formação tendem a reproduzir o que
se vive socialmente, a partir de normas e regras que foram impostas por um grupo social,
cultural, econômico, privilegiado. Assim, a homofobia, o sexismo, a misoginia, adentra também
os espaços de formação dos novos professores, em um modelo conservador de ensino, que
reforça preconceitos, violências, a partir do descaso com debates socialmente fundamentais,
como o gênero e a sexualidade.
Assim, no curso de Licenciatura em Geografia da Universidade Regional do Cariri –

URCA, diante o Projeto Político do Curso (PPC/2018), pôde-se constatar que não há nenhuma
disciplina na grade curricular que possibilite discussões a respeito das diversidades dos corpos,
a partir das condições de gênero e de sexualidade, diferentemente dos cursos de História e
Pedagogia, da mesma instituição.
Alguns professores apresentam posturas mais abertas a negociações e menos

centralizadas na perspectiva pessoal de regulação da sexualidade/feminilidades-
masculinidades. Outros tem receio de abordar a sexualidade, de serem taxados como desviantes,
tem-se um certo receio em abordar o tema. No ensino de Geografia a temática de gênero e de
sexualidade é pouco trabalhada pelos professores, as disciplinas estão voltadas as didáticas que
o professor deve ter em sala de aula. A maior parte do corpo docente não insere o gênero e a
sexualidade nas suas aulas, não explicam o que os estudantes podem encontrar na sala de aula,
como podem agir em meio a um ato de discriminação por orientação sexual.
É possível trabalhar gênero e sexualidade dentro da geografia, pois ela aborda temas
relacionados às espacialidades, a geograficidade dos corpos. No curso de formação de
professores de Geografia – URCA, não se debate sobre os dados de violência contra a mulher,
os números altos de assassinatos de homossexuais, a alfabetização de pessoas negras, a taxa de
desemprego referentes a gays, a ausência de profissionais trans liderando equipes no trabalho,
a falta de valorização da mulher no mercado de trabalho e as dificuldades que um país enfrenta
em sua educação social.
O professor não pode associar a discussão de gênero e da sexualidade às questões da

religião, crença, cultura, pois comete um equívoco gravíssimo, ele precisa ser neutro e
democrático, por isso que muitos não chegam nem a falar do assunto. É importante conversar
e ensinar que a violência contra a mulher está generalizada na sociedade. E na escola também.
Assim, atestam a necessidade de que essa formação discuta e considere os estudos de gênero e
sexualidade para contribuir na superação das práticas de normalização, exclusão, preconceito e
desigualdade.
E é óbvio que a falta de inclusão dessas discussões nos cursos de formação dos docentes
irá impactar também, nos documentos que guiam o sistema de ensino básico. Assim, a Base
Nacional Comum Curricular (BNCC), que é um documento normativo para todas as escolas de
redes públicas e privadas, não irá constar com conteúdo sobre gênero e sexualidade. A BNCC
é um documento de referência obrigatórias para elaborações dos currículos escolares e
propostas pedagógicas, atualmente contamos com 3 versões que foram sendo atualizadas ao
longo do tempo.
A Base Nacional Comum Curricular do Ministério da Educação (MEC) não menciona

a identidade de gênero, mas também não a proíbe. Ao traduzir a base em currículos estaduais,
os currículos podem ou não introduzir uma questão sobre isso, o que não impede que
professores ou até escolas abordem o tema. Contudo, por não se fazer presente na nossa maior
política curricular, dificilmente esses conceitos serão trabalhados em sala de aula. Ainda mais
depois de um período tenebroso, do governo Bolsonarista, que utilizou-se de muitas inverdades
para ganhar apoio dos eleitores, garantindo “a moral e os bons costumes”, atacando diretamente
causas LGBTQIAPN+.
Nas 3 versões da BNCC, foi averiguado que a palavra gênero aparece mais vezes só que
está fora do contexto das questões, está inserida na disciplina de Português referente a normas
textuais e não a construção das identidades. Como podemos observar a seguir (figura 01).
Figura 01: Quadro das versões BNCC
Fonte: Bruna Castro, 2023.
É importante que este tema esteja na escola desde a Educação Infantil até o ensino
superior, passando pela formação essencial dos docentes e até pelos materiais educativos. Falar
sobre gênero e sexualidade é parte da construção do respeito à diferença, uma criança que chega
em casa e só conhece uma única forma de convívio com o outro, tem na escola a oportunidade
de conhecer outros modos, que não necessariamente o preconceito e a violência com o que lhe
é diferente.
A educação geográfica torna-se importante na socialização das formações humanas,

nesse sentido esse estudo contribui para a formação de futuros professores nas discussões sobre
gênero, pois é importante salientar que nós professores temos um papel "social" fundamental
na discussão dessa temática, que busca contribuir para uma sociedade mais livre de preconceito
e discriminações. Por isso a construção do debate sobre gênero e sexualidade é fundamental na
grade das universidades, preparar o aluno para entender e compreender o mundo além dos
muros da universidade é um papel social importante. A discussão é complexa e desafiadora.
Pesquisas nesse ramo ajudam a mostrar muitas vezes a realidade de pessoas que muitas vezes
não têm voz nem espaço pelo simples fato de não fazerem parte do "padrão" socialmente
exigido.
A perspectiva histórica e sociocultural da sexualidade e do gênero vem ganhando

visibilidade nos meios acadêmicos, mas a sensibilização das pessoas não se efetiva num curto
período. É necessária uma proposta permanente de discussão dos temas no ensino formal,
sinalizando para que os cursos superiores, principalmente as licenciaturas, incluam em seus
currículos essas questões. A educação sobre gênero e sexualidade é material didático para
promover práticas seguras e informadas para prevenir violência de gênero, desigualdade de
gênero, doenças sexualmente transmissíveis e gravidez precoce. Esses problemas começam
muito cedo na sociedade. Por isso a necessidade de estudar desde pequeno.
O diálogo continua a ser a melhor arma contra esse tipo de violência, que pode causar
efeitos devastadores em crianças e adolescentes. A escola é um lugar ideal para aprender a
prevenir esses tipos de problemas. Assim, sabe-se da necessidade de adequação a idade, com
profissionais capacitados para conversar sobre isso com alunos e alunas.
O papel social dos professores é discorrer sobre esses preconceitos, sobre as

desigualdades de gênero e a nossa estrutura de sociedade patriarcal, racista, misógina, que
adoece e violenta quem ousa sair dos comportamentos e padrões socialmente estabelecidos. Há
necessidade de discutir a construção das políticas curriculares, de pensar os currículos como
disputa de poder, para que o primeiro passo seja dado na desconstrução de barreiras que
dificultam as discussões de conteúdos como gênero e sexualidade nas escolas e espaços de
formação.
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Listamos 7 razões. Disponível em: <http://portal.aprendiz.uol.com.br/2015/06/25/por-que-a-
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e prática discursiva docente. 1. ed. Curitiba: Editora e Livraria Appris Ltda, 2017. v. 1. 217p.
EDUCAÇÃO AMBIENTAL, METODOLOGIAS ATIVAS E FORMAÇÃO DE
PROFESSORES DE GEOGRAFIA: ALGUMAS NOTAS
Anderson Felipe Leite dos Santos

orcid.org/0000-0002-1947-5175
Doutorando em Geografia pela Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”
anderson.felipe@unesp.br
INTRODUÇÃO
Por décadas, a humanidade vem usufruindo dos recursos naturais de forma imprudente
e inconsciente, como se fossem infinitos, causando grande impacto ambiental. Dessa forma, a
Educação Ambiental tem sua história imbricada diretamente com as conferências mundiais,
como a Primeira Conferência Mundial de Meio Ambiente Humano realizada em 1972, em
Estocolmo, na Suécia, a Primeira Conferência Internacional em Educação Ambiental ocorrida
em outubro de 1977, em Tbilisi (antiga URSS), e os movimentos sociais ao redor do mundo
(Reigota, 2014).
Nessa perspectiva, muito antes do surgimento das pesquisas sobre Educação Ambiental,
autores, no início do século XIX, como George Perkins Marsch (1864), na obra Man and
Nature, preocupavam-se em mostrar a magnitude e o potencial de alteração da terra a partir das
transformações identificadas na superfície, sobretudo aquelas relacionadas às atividades
antrópicas.
Outra obra importante para o desenvolvimento dessa perspectiva analítica foi a Man’s
Role in Changing the face of the Earth, concebida por Willian Thomas Júnior (1956), reúne
diversas pesquisas que contribuem para a avaliação qualitativa e quantitativa do papel antrópico
na superfície da terra.
Nesse sentido, entende-se Educação Ambiental como o processo percorrido pelos
sujeitos em espaços formais e informais em busca de conhecimento sobre questões ambientais,
com a finalidade de desenvolver uma nova percepção a respeito do conceito de Meio Ambiente,
bem como se tornar também um agente transformador da conservação e da preservação dos
recursos naturais (Ferreira et al., 2019). Desse modo, compreende-se que a “Educação
Ambiental surgiu da necessidade de uma mudança de paradigma que envolve valores sociais,
filosóficos, econômicos, éticos, ideológicos e científicos, adotados pela nossa sociedade”
(Marques; Raimundo; Xavier, 2019, p. 447).
A partir disso, a preocupação com o meio ambiente, no Brasil, resultou na elaboração e
implementação de políticas públicas com caráter marcadamente ambiental, especialmente a
partir da década de 1970, quando aumentou a percepção de que a degradação do planeta pode
ter efeitos irreversíveis e catastróficos (Branco; Royer; Branco, 2018). Assim, as políticas
ambientais são norteadas por princípios e valores ambientais que levam em consideração a
sustentabilidade.
Estudos são realizados visando solucionar problemas decorrentes das ações predatórias
causadas pelos seres humanos, sendo tais práticas “eventos de degradação ambiental
amplamente conhecidos, com dados e informações divulgadas em ritmo constante” (Cocato,
2021, p. 3). Apesar de dados e informações serem divulgados constantemente sobre os mais
diversos problemas ambientais, a sociedade precisa aprender a viver de maneira sustentável,
aproveitando melhor os recursos naturais e com índices menores de degradação ambiental.
Para isso, é preciso analisar a aplicabilidade dos conceitos existentes de
sustentabilidade, estimulando ações e posturas voltadas a repensarem e a refletir acerca das
atitudes praticadas por grande parcela da sociedade, que agride o meio, bem como propor novas
condutas que favoreçam uma relação harmoniosa entre o ser humano e os diferentes
ecossistemas. Sendo assim, destaca-se que as ações sustentáveis precisam iniciar no ambiente
familiar e se prolongar no meio escolar, passando pela Educação Infantil, Ensino Fundamental
e Ensino Médio. Ao sensibilizar cada educando na escola, por meio de uma Educação
Ambiental consciente, a escola estenderá seu alcance ao maior número possível de pessoas
(Ferreira et al., 2019).
Hoje, no século XXI, diante do avanço da degradação do meio ambiente nas diversas
escalas geográficas, os debates ambientais adentraram o espaço escolar, visto que “a educação
para a cidadania representa a possibilidade de motivar e sensibilizar as pessoas para transformar
as diversas formas de participação na defesa da qualidade de vida” (Jacobi, 2003, p. 192).
Cabe destacar que a Educação Ambiental assume cada vez mais uma função
transformadora “em direção à formação de cidadãos comprometidos com um projeto de
sociedade e não apenas ambiental” (Botêlho; Santos, 2017, p. 59), no qual a responsabilização
dos indivíduos torna-se um objetivo essencial para promover um novo tipo de desenvolvimento,
o sustentável.
De modo geral, segundo Fernandes (2010), entende-se, portanto, que a Educação
Ambiental é essencial para frear um quadro de crescente degradação socioambiental, mas ela
sozinha não é suficiente para isso. Nesse sentido, o educador tem a função de mediar o
conhecimento, contribuindo para a construção de referenciais ambientais e deve, assim, saber
usá-los como instrumentos para o desenvolvimento de práticas sociais centradas no conceito de
natureza. Suertegaray (1999, p. 57), retrata que “é necessária a busca de um caminho unitário
entre a dinâmica da natureza e da sociedade”.
Nessa lógica, a problemática da sustentabilidade assume, atualmente, papel central na
reflexão sobre as dimensões do desenvolvimento e das alternativas que se configuram, visto
que o quadro socioambiental característico das sociedades contemporâneas revela que o
impacto humano sobre o Meio Ambiente tem tido consequências cada vez mais complexas,
tanto em termos quantitativos quanto qualitativos (Jacobi, 2003).
Dada a importância da articulação entre educação e meio ambiente, destaca-se o papel
exercido pelos professores de Geografia “na disseminação de informações relativas ao modo
como as sociedades devem interagir com a dinâmica ambiental de forma segura e sustentável”
(Afonso, 2013, p. 79). Assim, com base no papel exercido pelos professores de Geografia na
construção do debate ambiental, é preciso enfatizar a relevância do ensino de temas
relacionados à Geografia Física e à Educação Ambiental no Ensino de Geografia. De acordo
com Afonso (2013, p. 83), “as contribuições da Geografia Física e da Educação Ambiental têm
sido reconhecidas como capazes de mobilizar transformações culturais, sociais e institucionais
através da compreensão das relações entre natureza e sociedade”.
Diante disso, fica claro que os profissionais da Geografia devem ter uma postura
reflexiva diante a sua práxis educativa, avaliando constantemente se os alunos realmente
exercem o papel de protagonistas no processo de ensino-aprendizagem ou apenas reproduzem
o que professores transmitem durante as aulas, sem o estímulo à reflexão, ao pensamento e à
interpretação do conteúdo a partir de uma visão própria de mundo e de seu lugar de residência.
Por conseguinte, tem-se a valorização de uma ação docente que desenvolva uma aprendizagem
significativa, na qual o professor, como mediador e estimulador do processo educativo, faça
uso de metodologias ativas que tenham como centro os próprios estudantes (Morán, 2015).
Dessa forma, considerando o cenário apresentado, surgiu o seguinte problema de
pesquisa: Como abordar a Educação Ambiental articulada a Geografia Física na Formação
Inicial de Professores de Geografia, considerando o lugar onde os sujeitos estão inseridos,
utilizando, para isso, metodologias ativas?
Na tentativa de responder ao questionamento apresentado, parte-se da hipótese de que
os Professores dos cursos de Geografia que trabalham com as disciplinas voltadas à Geografia
Física sentem dificuldade em interligar os conteúdos com práticas direcionadas à Educação
Ambiental, considerando o lugar onde os discentes estão inseridos, utilizando, para isso,
metodologias ativas. Isso advém do seu processo de formação inicial e continuada, visto o
distanciamento entre teoria e prática docente observado em grande parte dos cursos de
Licenciatura Plena em Geografia ou, não são licenciados, sentem dificuldade em desenvolver a
parte pedagógica. Por sua vez, os licenciandos possuem conhecimentos limitados de como
articular a Geografia Física à Educação Ambiental, trazendo um debate mais integrador à
questão, empregando, para isso, metodologias ativas úteis à Educação Básica e que possam
repercutir, sobretudo, na construção de novos paradigmas de vida para as pessoas.
Durante a pesquisa realizada pelo pesquisador no mestrado, constatou-se que os
professores de Geografia da rede municipal de Campina Grande relataram, em sua maioria, que
durante a formação inicial grande parte das disciplinas específicas voltadas à Geografia Física,
não apresentavam o suporte pedagógico necessário para o desenvolvimento, por exemplo, de
metodologias ativas. Nesse sentido, o presente estudo justifica-se devido à necessidade de
debater tais temáticas a partir do lugar dos estudantes, mediante o uso de metodologias ativas
na disciplina de Geografia, favorecendo a sensibilização e a conscientização ambiental dos
estudantes ao longo da Educação Básica.
Além disso, o estudo sobre a Educação Ambiental no Ensino de Geografia é um campo
em expansão, pois o que se observa cotidianamente é o aumento dos problemas ambientais nas
diferentes localidades do Brasil e do mundo, tendo em vista a intensificação da exploração dos
recursos naturais pelos seres humanos. Nesse contexto, a Geografia desempenha um papel
significativo na construção de cidadãos e cidadãs conscientes da importância de uma boa
relação entre a sociedade e a natureza para a manutenção da atual e das futuras gerações (Santos;
Nunes, 2021).
Para tanto, pretende-se trazer contribuições a fim de (re)pensar o desenvolvimento de
metodologias ativas nas abordagens feitas sobre o Meio Ambiente pelos futuros professores de
Geografia na Educação Básica. Utilizando como ponto de partida o lugar dos estudantes e o
debate sobre a Educação Ambiental no Ensino de Geografia, espera-se sensibilizá-los e
conscientizá-los sobre a importância de atitudes sustentáveis no cotidiano, sendo eles
propagadores do conhecimento para a sociedade.
METODOLOGIA
Trata-se de uma pesquisa bibliográfica de caráter descritivo analítico tendo em vista a

fundamentação teórica e metodológica para aquisição de informações e interpretações sobre a
temática em questão. Segundo Gil (1994), a pesquisa bibliográfica possibilita um amplo alcance
de informações, além de permitir a utilização de dados dispersos em inúmeras publicações,
auxiliando também na construção, ou na melhor definição do quadro conceitual que envolve o
objeto de estudo proposto. Assim, entende-se que a pesquisa bibliográfica constitui uma parte
preponderante no desenvolvimento do tema trabalhado, uma vez que é nesse momento que o
pesquisador pode entender melhor o universo da pesquisa, mediante a leitura e interpretação de
textos de outros autores.
É uma pesquisa de cunho qualitativo, pois expõem as concepções e ideias dos autores:
Reigota (2014), Ferreira et al. (2019), Marsch (1864), Botêlho e Santos (2017), Jacobi (2003),
Fernandes (2010), Suertegaray (1999), Afonso (2013), Morán (2015), Moraes e Castellar
(2018), entre outros pesquisadores que abordam a temática da Educação Ambiental, Formação
de Professores de Geografia e Metodologias Ativas. Nesse sentido, a pesquisa efetivou-se a
partir do levantamento bibliográfico realizado em periódicos e revistas indexadas, nacionais e
internacionais, obtidos por meio da Base Nacional de Periódicos da Coordenação de
Aperfeiçoamento de Nível Superior (Capes), Google Acadêmico e Scielo.
No que concerne ao desenvolvimento do trabalho, foi utilizada uma leitura sistemática,

de modo a se obter as categorias necessárias para o aprofundamento e discussão à cerca das
temáticas em questão. Para tanto, tomou-se como base a orientação de Salvador (1986), apud
Lima e Mioto (2007), a partir do qual, num primeiro momento, realizou-se uma leitura de
reconhecimento do material bibliográfico; no segundo momento, uma leitura exploratória; no
terceiro momento, uma leitura seletiva; posteriormente, uma leitura reflexiva crítica; e, por fim,
uma leitura interpretativa.
O processo de ensino de Geografia no Brasil tem passado por diversas reestruturações,

as quais se relacionam diretamente à necessidade de atribuir significado maior a esse
conhecimento perante os estudantes. Prova dessa crescente notoriedade no campo educacional
é a ampliação sucessiva das pesquisas na área nos anos de 1990, momento em que as reflexões
focalizaram o aluno como centro do processo educativo, sendo também salientada a
importância dos professores no processo de ensino-aprendizagem a partir de uma postura mais
dinâmica e envolvida com a implementação de denominadas metodologias ativas.
Decerto, tantas mudanças devem-se ao fato de que se passou a entender que a

aprendizagem requer que o indivíduo seja ativo na construção e na elaboração de seus próprios
modelos mentais, perspectiva que não é contemplada pelos moldes tradicionais de ensino
(Moraes; Castellar, 2018).
Além disso, a necessidade de o aluno compreender a dinâmica posta à sua volta

concorda com a importância de o docente fazer uso de estratégias metodológicas capazes de
estimular a participação e o envolvimento dos estudantes nas aulas de sua disciplina; trata-se
das metodologias ativas para o ensino. Juntamente a essas metodologias, tem-se como forte
aliado o uso dos conceitos balizadores da Geografia, entre eles o lugar que possibilita diversas
abordagens dos conteúdos pelo professor aos seus alunos. De acordo com Callai, Cavalcanti e
Castellar (2012, p. 86), “o lugar que é um conceito e, ao mesmo tempo, conteúdo Geográfico,
pode ser o município, no seu todo ou considerado pelos aspectos que sejam significativos para
as crianças”.
Diante do aumento dos problemas ambientais advindos do modelo de sociedade no qual

se vive, pautado em padrões desenvolvimentistas que degradam o Meio Ambiente por meio da
ação humana, destaca-se a importância do debate sobre a Educação Ambiental no âmbito
escolar (Lima; Ramos; Silva, 2020), o que “demanda uma nova articulação da Geografia à EA,
trazendo um debate mais integrador à questão” (Cid, 2021, p. 668). Assim, conceitos como
“localização e lugar que são importantes [...] permitem aos alunos iniciarem a construção das
noções de espaço e de cotidiano” (Callai; Cavalcanti; Castellar, 2012, p. 84, grifos dos autores)
e possibilitam às crianças e aos jovens conhecerem melhor os processos ambientais, as
consequências da ação antrópica no meio e as possíveis medidas que podem ser adotadas no
cotidiano para diminuir a intensidade e a velocidade dos impactos causados nos diversos
ecossistemas.
Segundo Araújo (2021), a Educação Ambiental é um exercício de cidadania, e a

Geografia não pode ficar distante desse diálogo, já que ela permite pensar a relação sociedade-
natureza de forma sustentável, compreendendo a necessidade de conservação e preservação
ambiental para a manutenção dos ecossistemas terrestres e aquáticos. Assim, a Geografia pode
ser vista como processo de permanente aprendizagem, que visa às diversas maneiras de
conhecimento, bem como formar cidadãos com consciência local e mundial.
Nesse sentido, compreende-se que “a Educação Ambiental (EA) vem sendo incorporada
como uma prática inovadora em diferentes âmbitos” (Carvalho, 2001, p. 43). Para que a EA
seja garantida, documentos legislativos como a Lei Federal n.º 6.938/1981, a Lei n.º 9.394/1996,
a Lei n.º 9.795/1999, o Decreto n.º 4.281/2002, a Resolução n.º 02/2012 e a própria
Promulgação da Constituição Federal em 1988, entre outros, vêm sendo estabelecidos,
ampliados e/ou adequados ao cenário contemporâneo no intuito de expandir o debate
concernente às questões ambientais na escola e na sociedade em geral. Mesmo assim, o papel
dos professores é essencial no desenvolvimento do olhar do aluno para uma consciência
ambiental que prime pela sustentabilidade local e global.
Ademais, por ser uma temática transversal, de acordo com a Base Nacional Comum
Curricular (BNCC), “essas temáticas são contempladas em habilidades dos componentes
curriculares, cabendo aos sistemas de ensino e escolas, de acordo com suas especificidades,
tratá-las de forma contextualizada” (Brasil, 2018, p. 20). Em suma, faz-se necessária, por
exemplo, a criação de projetos ambientais que sejam contínuos e não concentrados em datas
comemorativas, para que as pessoas consigam desenvolver atitudes sustentáveis em seu
cotidiano. Para isso, é imprescindível o trabalho conjunto da equipe pedagógica da escola, bem
como da comunidade local.
Nessa perspectiva, destaca-se o papel do professor a partir do planejamento das suas

aulas, que devem mesclar metodologias tradicionais e metodologias inovadoras para além da
interdisciplinaridade, tornando, assim, possível desenvolver uma Educação Ambiental Crítica
que busque superar “as relações sociais vigentes, fazendo rupturas com os padrões dominadores
de desapropriação da natureza e os modelos opressores de sociedade, que caracterizam a
contemporaneidade marcada pelo capitalismo” (Gomes; Campos; Ramos, 2020, p. 168),
possibilitando que os alunos sejam sujeitos ativos no processo de aprendizagem e que
contribuam, por meio de medidas práticas, para um contato mais consciente com o meio.
Ao repensar metodologias favoráveis ao desenvolvimento do ser cognoscente,

depreende-se a necessidade da preparação dos professores desde a formação inicial até a
formação continuada, para que haja transformações relevantes concernentes às práticas de
ensino (Gatti, 2010). Para Cavalcanti (2006), o processo de formação inicial implica definição
de um eixo de ligação entre a universidade, a escola e a geografia escolar. Isso facilitará a
compreensão do movimento que ocorre no cotidiano da escola, conduzindo esse profissional à
articulação da sua formação com o trabalho que desenvolverá.
Desse modo, ao traçar novos caminhos metodológicos, o professor tem como objetivo
atender às necessidades dos alunos diante dos novos e dinâmicos contextos que envolvem o
cotidiano, bem como de que seja desconstruída a desmotivação que muitos trazem em
detrimento de práticas excessivamente tradicionais, tendo a “necessidade de superar a
memorização e a pura descrição de fatos e fenômenos” (Castellar; Stefenon, 2015, p. 19). Nesse
contexto, têm-se alguns princípios que permeiam o uso das metodologias ativas (Figura 1):
Figura 1: Princípios que constituem as metodologias ativas no ensino
Fonte: Elaborado pelo autor a partir de Diesel, Baldez e Martins (2017).
Como retrata a Figura 1, o professor, ao realizar o planejamento de suas atividades, deve

considerar seu papel de mediador e facilitador da aprendizagem, oportunizando-a de forma
reflexiva, de modo a provocar a cooperação e a participação dos estudantes (Diesel; Baldez;
Martins, 2017). Nesse sentido, o desempenho da profissão docente lida com interesses e
culturas diversas. Portanto, é preciso que o professor compreenda que o ato de ensinar é tarefa
difícil, porém possível, que depende diretamente de um bom planejamento e o uso de recursos
múltiplos. Assim, durante o processo de planejamento, é necessário ter em mente: Para quem
se ensina? Como se ensina? Por que se ensina? Por conseguinte, a partir de tais
questionamentos, haverá possibilidades reais de mediar o processo de ensino-aprendizagem,
visando um ensino democrático e transformador.
Assim, as metodologias ativas assumem papel relevante no desenvolvimento de práticas

concretas e dinâmicas de ensino, proporcionando a professores e estudantes experienciar novas
maneiras de estudar e aprender. Ademais, é necessário que os docentes estejam dispostos a
envolver-se com novas formas de trabalho, com o uso de novos recursos e caminhos
metodológicos para o ensino, propondo atividades diversificadas de valorização e estímulo à
participação ativa dos alunos como ponto fundamental diante da efervescência da
contemporaneidade (Moraes; Castellar, 2018).
Entre essas metodologias, pode-se mencionar as de natureza lúdica que, conforme Rego,
Castrogiovanni e Kaercher (2007, p. 45), possuem “[...] temas infinitos e dependem da
criatividade dos professores, dos alunos e das ferramentas que estão à disposição. Os temas
atuais são envolventes e tendem a despertar interesse”. Assim, ao incluir recursos como a
confecção de cartazes, mapas, uso de músicas, poemas, entre outros, o docente estimula a
participação ativa dos alunos e, por consequência, tem maiores chances de alcançar
satisfatoriamente os objetivos traçados para a abordagem dos conteúdos geográficos. Além
desses, pode-se utilizar recursos relacionados ao uso das tecnologias em sala de aula, que
despertam o interesse dos estudantes por estarem inseridas em seu dia a dia, por exemplo, a
gamificação, a sala de aula invertida, a rotação por estações e a cultura maker.
Ao propor práticas por meio das metodologias ativas, o professor despertará em seus
alunos o interesse pela aprendizagem, pela superação dos desafios e pela construção do
conhecimento geográfico, levando em consideração suas experiências de vida. Como
mencionado por Freire (2006) e reforçado por Nascimento e Fernandes (2021), as metodologias
ativas são concepções educativas que estimulam processos construtivos de ação-reflexão-ação.
Por essa razão, é tão importante que seu uso seja incorporado à prática docente.
Portanto, a ideia principal do ensino voltado para a aprendizagem ativa é de que o

professor promova atividades que façam os alunos pensarem, questionarem e debaterem a
respeito daquilo que está sendo trabalhado, de modo que eles produzam suas próprias
discussões, formulem opiniões e desenvolvam a autonomia intelectual, criando, dessa forma,
uma ponte centrada na interação professor-aluno-conhecimento.
A educação em geral, em seus espaços formativos, precisa estar atenta as discussões que
emergem cotidianamente sobre os graves problemas socioambientais frutos da ação de grandes
empresas capitalistas que visam acima de tudo o lucro em um curto período de tempo, sem
maximizar as consequências diretas e indiretas que atinge a fauna, flora e até mesmo a
população do planeta de uma forma multiescalar.
A partir dos resultados obtidos até o momento, percebe-se que as metodologias ativas
assumem papel relevante no desenvolvimento de práticas concretas e dinâmicas de ensino,
proporcionando a professores e estudantes experienciar novas maneiras de estudar e aprender
sobre o Meio Ambiente. Além de desenvolverem ações que visem o envolvimento da
comunidade local e até mesmo regional, nacional e mundial a respeito da importância de
práticas sustentáveis para a manutenção da vida no Planeta Terra.
Ademais, é necessário que os docentes estejam dispostos a envolver-se com novas

formas de trabalho, com o uso de novos recursos e caminhos metodológicos para o ensino,
propondo atividades diversificadas de valorização e estímulo à participação ativa dos alunos
como ponto fundamental diante da efervescência da contemporaneidade. Nessa perspectiva,
destaca-se o papel do professor a partir do planejamento das suas aulas, que devem mesclar
metodologias tradicionais e metodologias inovadoras para além da interdisciplinaridade,
tornando, assim, possível desenvolver uma Educação Ambiental Crítica. Possibilitando,
portanto, que os alunos sejam sujeitos ativos no processo de aprendizagem e que contribuam,
por meio de medidas práticas, para um contato mais consciente com o meio.
Dessa forma, ao repensar metodologias favoráveis ao desenvolvimento do ser

cognoscente, depreende-se a necessidade da preparação dos professores desde a formação
inicial até a formação continuada, para que haja transformações relevantes concernentes às
práticas de ensino.
AGRADECIMENTOS
O presente trabalho foi realizado com apoio da Coordenação de Aperfeiçoamento de
Pessoal de Nível Superior - Brasil (CAPES) por meio do Programa de Excelência Acadêmica
(PROEX).
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EDUCAÇÃO AMBIENTAL: DESAFIOS E POSSIBILIDADES
João Manuel de Souza Marinho Calado

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Universidade Federal de Pernambuco,
joao.manuel@ufpe.br
Lucas Antônio Viana Botêlho -

orcid.gov/0000-0002-9426-5602:
Universidade Federal de Pernambuco,
lucas.antonio@ufpe.br
INTRODUÇÃO
Em um cenário socioambiental caótico onde podemos observar, com pouquíssimos

precedentes históricos comparáveis, uma crise em escala global com efeitos severos para
diversas comunidades em todo o mundo. Nesse cenário, torna-se cada vez mais urgente a
necessidade da efetivação de uma Educação Ambiental, ativa, dinâmica, não limitada,
participativa e presente nos mais diversos contextos sociais.
A questão ambiental é complexa e não pode ser entendida de maneira nenhuma como
"meramente" natural, mas socioambiental, integrada, pois não existe separação entre os seres
humanos e a natureza, o social e o ambiental, ambos são indissociáveis Mendonça, (2001),
Reigota, (2008). Tendo em vista esse cenário caótico, a qualidade de vida da sociedade é
fortemente prejudicada como destaca Jacobi (2015), pois muitas vezes as problemáticas
socioambientais são naturalizadas e esquecidas, nesse contexto a Geografia escolar surge com
elevada potencialidade para modificar esse cenário. A Geografia escolar é possuidora de grande
potencial, pois, a Geografia permite a análise, reflexão e entendimento das mais diversas
realidades sociais. A Geografia escolar eleva ainda mais suas potencialidades, tendo em vista
a etapa da Educação básica, que permite abordar, desde muito cedo, práticas em Educação
Ambiental, ativas, dinâmicas, reflexivas e transformadoras de realidades.
O trabalho parte dos resultados obtidos em duas etapas metodológicas, inicialmente, a

o levantamento, análise e discussão bibliográfica, que embasaram a construção da oficina
formativa para os professores em formação inicial. Na segunda etapa, tivemos a realização da
oficina e a obtenção dos resultados que serão analisados neste trabalho. Essas duas etapas
metodológicas serão analisadas, tendo como objetivo discutir e argumentar, acerca dos desafios
e possibilidades que constroem e mobilizam, dialogicamente, as relações entre a formação de
professores de Geografia e a Educação Ambiental, trazendo suas potencialidades dentro de um
caráter crítico-reflexivo, efetivação da Educação ambiental integrada a Geografia escolar,
trazendo múltiplas e diversas possibilidades.
METODOLOGIA
Metodologicamente esse trabalho parte da análise dos resultados obtidos nas duas etapas
duas etapas metodológicas distintas, etapas que culminaram na obtenção dos resultados que
serão analisados. Inicialmente, na primeira etapa, houve a fase de levantamento, análise e
discussão bibliográfica, fase que teve como objetivo discutir acerca de trabalhos relevantes
relacionados à temática, objetivando ampliar ainda mais o arcabouço teórico e analisar as
possibilidades para a construção da oficina formativa. Dessa forma, após o levantamento,
análise e discussão bibliográfica realizada, a percepção da possibilidade de um dialogismo entre
a formação de professores, o ensino de Geografia e a Educação Ambiental, tendo em vista essa
sinergia entre esses pontos-chave ficou cada vez mais clara.
O elevado potencial dialógico entre o ensino de Geografia e a Educação Ambiental,

permitiu a construção da oficina formativa para os professores de geografia em formação
inicial, tendo em vista a Geografia escolar como um área capaz de contribuir para a análise de
múltiplas realidades e práticas sociais que as contém e as perfazem, como destacam Couto,
(2010) e Lache, (2012). Na segunda etapa metodológica, temos a realização da oficina
formativa. Desta forma, as oficinas formativas permitiram tecer novas ideias, diálogos e
discussões que demonstraram o ainda mais elevado potencial de transformar as práticas
socioambientais dos professores na Educação Básica.
Os resultados obtidos com as oficinas, foram coletados de duas formas, através de

formulários online (Google Forms), um de confirmação de inscrição, onde os dados de
identificação dos sujeitos participantes da oficina foram obtidos, além de um formulário final
de concretização onde os participantes puderam avaliar o momento formativo. Além disso
durante o momento de realização da oficina o site, (Mentimeter) foi utilizado para a construção
de uma “nuvem de palavras” pelos participantes, permitindo uma análise e discussão, sobre a
visão dos sujeitos acerca das reflexões ambientais trazidas.
RESULTADOS E DISCUSSÕES:
A segunda etapa metodológica culminou na realização da oficina formativa intitulada,

A pesquisa em Educação Ambiental nos espaços escolares: desafios e possibilidades, que foi
realizada no dia 07/03/2023 em caráter presencial no departamento de Geografia. As inscrições
da oficina foram abertas para os professores em formação inicial participantes do Programa
Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID) de Geografia da Universidade Federal
de Pernambuco (UFPE).
Para participar da oficina formativa, os professores em formação inicial precisavam
preencher dois formulários, um enviando anteriormente a execução da oficina, ou seja, um
formulário de inscrição que servia como forma de compreender e conhecer os sujeitos
participantes da oficina, juntamente de um formulário posterior a realização do momento
formativo. Ao todo a oficina teve 13 inscritos, permitindo um momento significativo e
fornecendo uma amostra significativa de dados, tendo em vista o público-alvo direcionado.
Figura 01: Gráfico
Fonte: Dados coletados na oficina formativa, 2023
Trazendo um caráter de identificação dos sujeitos participantes, através dos dados

coletados no formulário de inscrição, podemos perceber no gráfico 1 que a maior parte (53,8%)
dos participantes se identificam com o gênero masculino.
Figura 02: Gráfico
Em relação à faixa etária, quatro faixas distintas foram definidas. Podemos observar que
a maior parte dos participantes está entre a faixa etária dos 18 aos 26 anos, ou seja,
possivelmente são sujeitos que ainda estão cursando a primeira graduação em licenciatura,
atingindo diretamente uma formação inicial para o ensino. A faixa etária entre os 21 e 23 anos
representou a maior parte dos participantes, seguida pela faixa dos 24 aos 26 anos.
Figura 03: Gráfico
Trazendo uma correlação entre os dados obtidos no gráfico 02 e 03, podemos observar
que a grande maior parte dos participantes nunca cursou outros cursos de licenciatura diversas.
Esse fato é interessante e abarca diretamente uma formação educacional ainda mais inicial,
tendo em vista esse caráter primário de participação em um curso para o ensino na Educação
Básica, sobretudo de Geografia. Fato que denota o potencial, ainda maior, que a oficina
formativa trouxe para trabalhar as potencialidades dialógicas entre a formação de professores,
o ensino de Geografia e a Educação Ambiental.
Figura 04: Nuvem de palavras
Essa potencialidade ecoformativa, destaca diretamente o ecoprofessor (Sousa, 2013).

Professor socioambientalmente/socioecologicamente consciente, impulsionando um processo
de formação escolar que ultrapassa a aprendizagem de conteúdos rotulados como ambientais e
o trabalho pontual, apenas em datas específicas, trazendo uma possibilidade ampla e dialógica
de ampliação de sua prática ecoformativa dentro da formação escolar. Na finalização do
momento formativo, uma “nuvem de palavras” através do site (Mentimeter) foi proposta, onde
os participantes poderiam contribuir, com mais de uma palavra, trazendo as problemáticas
socioambientais mais presentes em sua vivência, buscando trazer um olhar mais atento e uma
reflexão para seu cotidiano.
No centro da “nuvem de palavras” diversas problemáticas atuais foram destacadas,
promovendo uma reflexão dos professores em formação inicial acerca das problemáticas que
os afetam em seu cotidiano. Em destaque a poluição do ar, a falta de saneamento básico,
impermeabilização do solo, alagamentos e danos na qualidade de vida, problemáticas
destacadas pelos sujeitos que afetam diretamente a qualidade de vida e o bem viver proposto
por Acosta, (2016).
Figura 05: Gráfico
A oficina formativa com os professores em formação inicial foi concretizada, um

formulário, posterior a execução da oficina, denominado “formulário de concretização”
permitiu uma avaliação dos participantes acerca do momento formativo. Trazendo uma
pergunta objetiva “A oficina formativa contribuiu para alterar sua visão em relação a Educação
Ambiental” 100% dos participantes responderam que o momento formativo promoveu
mudanças nas suas formas de perceber e interpretar a Educação Ambiental. Diante disso, o
momento formativo estimulou reflexões e, possíveis mudanças, em relação à visão dos
participantes sobre a temática ambiental, juntamente da reflexão acerca das possibilidades
dialógicas entre a Educação Ambiental e a Geografia escolar.
Tendo em vista o atual cenário de crise socioambiental contemporânea, torna-se urgente

dialogar e refletir acerca das práticas socioambientais atuais. Dentro desse cenário, temos o
ensino de Geografia com um grande potencial transformador de práticas sociais,
destacadamente dos sujeitos em formação escolar (Couto, 2010; Lache, 2012). A Geografia,
aliada a Educação Ambiental, possui um elevado dialogismo, sendo a Geografia uma ciência
de elevado potencial para analisar, promover reflexões e compreender as múltiplas realidades
sociais presentes, sendo ainda mais poderosa aliada a Educação básica, ou seja, a formação
escolar, tendo em vista o período etário inicial alcançado por essa etapa. Essa sinergia entre a
Geografia e Educação Ambiental permite, dessa forma, desde cedo construir uma Educação
Ambiental, ativa, dinâmica, não limitada e participativa nos mais diversos contextos sociais e
experiências cotidianas dos sujeitos.
O trabalho promoveu uma discussão, levando em consideração os desafios e

possibilidades acerca das relações entre a formação de professores de Geografia e a Educação
Ambiental, utilizando os resultados obtidos nas duas etapas metodológicas construídas. Etapas
que culminaram em reflexões e um diagnóstico mais aprofundado dos sujeitos participantes da
oficina, suas visões acerca da temática ambiental em seu cotidiano e mudanças na percepção
desses sujeitos acerca da Educação Ambiental, aliada ao ensino de Geografia. Propondo um
protagonismo dos participantes da oficina, os professores em formação inicial, em relação às
possibilidades da Educação Ambiental e do ensino de Geografia, para analisar, refletir, entender
e, quem sabe, modificar realidades socioambientais problemáticas.
Trazendo para o contexto escolar a figura do ecoprofessor (Sousa, 2013), professor que
possibilita um processo de formação escolar que transcende a aprendizagem de conteúdos
rotulados como ambientais, o trabalho rotineiro e meramente pontual, ligados à Educação
Ambiental. O trabalho demonstra com seus resultados e discussões como os futuros professores
de Geografia podem desempenhar um papel-chave na transformação de realidades
socioambientais, utilizando esse forte potencial dialógico do ensino de Geografia com a
Educação Ambiental, permitindo através dessa construção agir diretamente, nos mais diversos
contextos sociais, contra o cenário de crise socioambiental contemporâneo.
REFERÊNCIAS
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Paulo:Autonomia Literária, Elefante, 2016. 268p.
BARDIN, L. Análise de conteúdo. São Paulo: Edições 70, 2011.
BOTÊLHO, L. A. V.; SANTOS, F. K. S. Ecoformação e protagonismo socioambiental:
diálogos e possibilidades ecoeducativas contemporâneas. Revista Brasileira do Ensino
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BOTÊLHO, L. A. V. Ecoformação em Educação Ambiental no ensino superior: tessituras
crítico-transformadoras para a formação de professores de Geografia. 2021. 260f. Tese
(Doutorado em Geografia) – Programa de Pós-graduação em Geografia, Universidade Federal
de Pernambuco, 2021.
COUTO, M. A. C. Ensinar a Geografia ou ensinar com a Geografia? Das práticas e dos
saberes espaciais à construção do conhecimento geográfico na escola. Terra Livre, São Paulo,
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(orgs.). Didática da Geografia: aportes teóricos e metodológicos. São Paulo: Xamã, p. 111-
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LOBINO, M. G. F. A práxis ambiental educativa: diálogo entre diferentes saberes. 2. Ed.
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MORIN, E.; KERN, A Terra-pátria. Trad. Paulo Azevedo Neves da Silva. 4. Ed. Porto Alegre:
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REIGOTA, M. Meio ambiente e representação social. 8. Ed. São Paulo: Cortez, 2010.
SANTOS, M. de F. R. dos. Metodologia da pesquisa em educação. São Luíz: UemaNet,2010.
SILVA, A. T. R. Ecoformação: reflexões para uma pedagogia ambiental, a partir de Rousseau.
SOUZA, M. A. S.; NOVIKOFF, C. A educação ambiental na/para formação do eco-
professor, 2013
GT3: TECNOLOGIAS E
PRÁTICAS IMERSIVAS NO
ENSINO DE GEOGRAFIA
O USO DE TECNOLOGIAS NO ENSINO DE GEOGRAFIA:
OPORTUNIDADES DE APRENDIZAGEM NA EDUCAÇÃO BÁSICA COM A
UTILIZAÇÃO DE DIFERENTES METODOLOGIAS ATIVAS
Lucielly Oliveira da Silva

orcid.org/0000-0002-0816-999X
lucielly.oliveira@ufpe.br

orcid.org/0000-0001-5099-3766
mateus.fsantos@ufpe.bre
Brendo Benjamin Ruan de Alcantara Bomfim

orcid.org/0000-0002-3193-4522
brendo.alcantara@ufpe.br
INTRODUÇÃO
O ensino de Geografia apresentado na educação básica tem se mostrado muitas vezes

distante das tecnologias digitais conhecidas na sociedade contemporânea, em consequência
disso, a disciplina cada vez mais distancia-se dos alunos dentro da sala de aula. Tendo em vista
que atualmente vivemos em uma geração totalmente dependente dos recursos tecnológicos,
tanto na vida pessoal quanto na educação, os professores da educação básica devem tentar
integrar-se às mudanças ocorridas dentro e fora do ambiente escolar para assim trazer diferentes
tipos de metodologias, menos engessadas, para os seus discentes.
Diante de toda evolução e desenvolvimento tecnológico, antes de tudo, o docente deve
compreender como utilizar as tecnologias digitais na sala de aula, trazendo um significado mais
reflexivo, crítico, educacional e ético envolvendo a prática e teoria dos conteúdos da disciplina
de geografia. Sendo assim, a inserção das tecnologias na educação também auxilia no
protagonismo e progresso da autonomia dos alunos em sala de aula, pois sabe-se que no século
atual grande parte da população tem um acesso mais facilitado e imediato aos meios
tecnológicos, através disso, o ensino de Geografia busca acompanhar tais modificações
tecnológicas utilizadas por crianças, jovens e adultos, como smartphones, jogos eletrônicos,
YouTube, aplicativos de streams e as redes sociais como Twitter, Instagram e Facebook
(LIMA; SILVA; ARAÚJO, 2018).
Quando trata-se sobre a adição de tecnologias nas escolas, deve-se levar em
consideração o atraso e medo de algumas instituições de ensino em utilizá-las e os instrumentos
tecnológicos acabaram por despertar agitação nos alunos, mesmo que sejam usados apenas com
finalidades educacionais durante o momento das aulas. A cultura digital já pode ser percebida
em diferentes partes da sociedade atual, porém, a educação continua sendo um dos únicos
campos que ainda não está totalmente inserido dentro dessa cultura, como destacado por
Valente (2018).
Nessa busca constante para que o uso de tecnologias possa ser mais presente no ensino
de Geografia na educação básica, nota-se que existem diferentes oportunidades através de
inúmeras ferramentas que podem ser trabalhadas ativamente, aplicando recursos tecnológicos
durante as aulas que dizem respeito às ciências geográficas. Diante dessa perspectiva, sabe-se
que ainda é difícil, mas não impossível, implantar mudanças relacionadas aos métodos de
ensino e aprendizagem fazendo uso de recursos tecnológicos, tendo em vista que a metodologia
tradicional se faz existente de muitas maneiras.
Neste artigo não se busca inferiorizar o método tradicional de ensino visto na maioria
das escolas, apenas trazemos novas metodologias ativas com a contribuição das tecnologias
digitais sendo utilizadas de maneira educacional, objetivando o aprendizado dos discentes da
educação básica. Apesar das dificuldades conhecidas e vividas pelas instituições de ensino
diante da introdução de ferramentas tecnológicas, também existem instrumentos tecnológicos
mais dinâmicos que não precisam operar com a contínua conexão de acesso à rede de internet.
Entretanto, o objetivo deste trabalho é apresentar dados de pesquisa obtidas com a
realização de uma oficina pedagógica com os alunos do ensino fundamental de uma escola
municipal de Recife-PE, em que foram trabalhadas diferentes propostas de metodologias ativas
a serem utilizadas em sala de aula com auxílio de ferramentas digitais, como Canva, YouTube,
Minecraft e Kahoot para assim contribuir com o ensino de Geografia na educação básica. A
atividade de pesquisa buscou o desenvolvimento de um ensino e aprendizagem que aproximasse
a disciplina ao cotidiano dos estudantes. Nesse sentido, metodologicamente, utilizou-se da
pesquisa qualitativa, tendo como etapas a revisões bibliográficas, aplicação de oficinas, coleta
e análise dos dados, expondo recomendações que podem ser utilizadas na sala de aula da
educação básica.
O USO DE FERRAMENTAS DIGITAIS E A UTILIZAÇÃO DAS METODOLOGIAS

ATIVAS NO ENSINO DE GEOGRAFIA
Precisamos pensar na escola para além de um espaço de reprodução social e estudo de

conteúdos fechados em disciplinas. Tem sido cada vez mais necessário entender a sala de aula
como espaço de criação e colaboração em que os sujeitos, alunos protagonistas, determinem
como o professor pode trabalhar diferentes abordagens com métodos que se aproximam cada
vez mais das realidades de cada contexto local. Diferentes metodologias de ensino têm surgido
ao longo de décadas, principalmente com uso de tecnologias com fins didáticos, porém,
aparelhos tecnológicos e ferramentas não tem chegado igualmente a todos os espaços escolares,
demonstrando aos professores que outros recursos precisam ser adotados e criados para
aplicação no processo de ensinagem, já que o professor como reprodutor de conteúdo não dá
conta das demandas da educação. Posto isto, é necessário um trabalho focado na ação de ensinar
e na ação de aprender dentro de contexto intencionais (ANASTASIOU e ALVES 2005).
No entanto, o uso dos recursos tecnológicos em sala de aula já tem trazido bastante
dinamicidade quando comparados aos métodos tradicionais de ensino que utilizam apenas o
livro didático, quadro e piloto para ‘repassar’ os conteúdos aos alunos. Segundo Valente (2018,
p. 25) “as metodologias ativas de ensino e de aprendizagem estão relacionadas com a realização
de práticas pedagógicas para envolver os alunos, engajá-los em atividades em que são
protagonistas da própria aprendizagem”. Sendo assim, as contribuições que são trazidas para o
ambiente escolar através dos recursos tecnológicos trabalhados ativamente são parte do apoio
entre o professor e o aluno, mantendo balanceado o conforto, protagonismo e destaque do
estudante durante as aulas.
Morán (2018) discute que a instituição educacional desempenha um papel fundamental
na construção do conhecimento. No entanto, devido aos avanços tecnológicos atuais, a escola
não pode mais ser considerada a única facilitadora da troca de saberes. A cultura digital permeia
todas as esferas da sociedade e cria ambientes virtuais que promovem a interação entre pessoas,
a inovação e a construção colaborativa de conhecimento (LEMOS, 2013; TORRES e IRALA,
2014). Isso tem despertado o interesse dos educadores em adotar abordagens pedagógicas
ativas. A abordagem tradicional de ensino, que uniformiza o processo de ensino e avaliação,
negligencia o fato de que a sociedade do conhecimento valoriza competências cognitivas,
pessoais e sociais que não podem ser adquiridas de maneira convencional. Essas competências
demandam iniciativa, colaboração, personalização e um espírito empreendedor (MORÁN,
2015, p. 16).
Nessa direção, apresentamos as metodologias ativas como uma alternativa de ensino
colaborativo, mas ela sozinha não garante aprendizagens eficazes, o mesmo acontece com o
uso das diferentes ferramentas digitais, já que como salienta Santos e Santos (2017), o uso pelo
uso não contribui para que o aluno sistematize um conhecimento escolar geográfico, até porque
as redes digitais apresentam uma série de informações que nem sempre são verídicas. Desse
modo, o professor de geografia deve contribuir como facilitador para que os alunos entendam
como diferentes dispositivos e ferramentas utilizadas em sala de aula podem permitir uma
aproximação com o conteúdo estudado na disciplina. Um dos principais exemplos são as
ferramentas de GPS nos smartphones que podem auxiliar os estudantes na compreensão de uma
cartografia local.
Partindo dessas concepções, apresentaremos algumas ferramentas que podem auxiliar o
professor e os alunos no processo de ensino e aprendizagem de geografia, principalmente
quando trabalhadas de forma colaborativa e ativa, onde os alunos desenvolvam autonomia para
criar e inovar, aliando conhecimentos da disciplina com os espaços digitais. Assim, destacamos
o Canva, YouTube, Minecraft e Kahoot como ferramentas de ensino nas aulas de geografia na
educação básica, antes de tudo, será feita uma breve introdução a cada uma dessas plataformas
que podem utilizadas em sala de aula. O Canva é um recurso gratuito para a criação de designs
gráficos de maneira online mas podendo ser utilizado off-line quando estiver finalizado, este
pode ser utilizado para apresentações de slides interativos, vídeos, imagens etc.
O YouTube é uma ferramenta utilizada para o compartilhamento de vídeos, nela
encontram-se incontáveis mídias de vídeo que podem auxiliar nas aulas em qualquer conteúdo
dentro da geografia, sendo de grande ajuda visual e sonora. O Minecraft é um jogo de blocos
envolvendo a exploração e construção de mundos em diferentes biomas, nele, o professor e
aluno pode sentir-se livre para envolver diversos assuntos que dizem respeito às ciências
geográficas, além disso, o jogo possui uma expansão mais focada na educação escolar chamada
Minecraft Education Edition, aproximando mais ainda o docente e os discentes. Por último, o
Kahoot, esta é uma plataforma gratuita de aprendizado baseada em jogos de quizzes, gerando
testes de múltipla escolha onde os alunos podem jogar individualmente ou em equipes.
Frente as ferramentas apresentadas, enxergamos inúmeros potenciais para o trabalho do
professor com o aluno, no entanto, a utilização da mesmas não são tão fáceis para inúmeros
professores, principalmente para aqueles tem dificuldades com o uso de tecnologias ou até
mesmo não desenvolveram habilidades na formação que os permitisse utilizar tecnologias na
construção de propostas metodológicas a serem executadas na sala de aula. Segundo Moran
(2018) a utilização de tecnologias digitais nos ambientes formativos com fins educacionais é
um grande desafio que precisa ser superado. GEMIGNANI (2012) argumenta que,
O grande desafio deste início de século é a crescente busca por metodologias

inovadoras que possibilitem uma práxis pedagógica capaz de ultrapassar os limites do
treinamento puramente técnico e tradicional, para efetivamente alcançar a formação
do sujeito como um ser ético, histórico, crítico, reflexivo, transformador e humanizado
(p. 1).
Assim, a importância da tecnologia no ensino-aprendizagem é inegável e desempenha
um papel crucial para o avanço do ensino e até mesmo da instituição escolar, especialmente à
luz dos desafios contemporâneos. Todavia, as ferramentas não podem ser tratadas como meros
instrumentos técnicos, vazios e sem significados, até porque ela tem a capacidade de introduzir
novos cenários, cronogramas e metodologias, gerando, como resultado, um leque diversificado
de possibilidades de reconhecimento do espaço, estudo do lugar e conexão do local ao global,
podendo ser sistematizado com simples clique.
Partindo disso, no próximo tópico apresentaremos dados de pesquisa obtidos com a
realização de uma oficina pedagógica desenvolvida em uma escola pública municipal da cidade
do Recife-Pe. O objeto da oficina foi apresentar aos alunos diferentes abordagens dos conteúdos
da Geografia escolar utilizando as ferramentas Canva, YouTube, Minecraft e Kahoot.
UTILIZAÇÃO DO CANVA, YOUTUBE, MINECRAFT E KAHOOT NAS AULAS DE

GEOGRAFIA NA EDUCAÇÃO BÁSICA
Diante dos resultados obtidos através da aplicação da oficina para alunos do 7º ano do
ensino fundamental, inicialmente buscou-se sondar se os alunos tinham familiaridade com as
tecnologias digitais e de diferentes ferramentas. A partir das respostas obtidas com
questionamento e o desenvolvimento da instrumentalização didática, notou-se que os
estudantes que participaram da atividade apresentam muita familiaridade com as ferramentas e
recursos trabalhados, demonstrando que o professor pode utilizar em sala de aula as mesmas
ferramentas aqui já destacadas para o trabalho com diferentes conteúdos, permitindo o
protagonismo do aluno e a fuga do ensino de Geografia de modo tradicional.
Posteriormente, na oficina foi trabalhada com os seguintes conteúdos da geografia
escolar: formação territorial do Brasil, domínios morfoclimáticos e biomas utilizando
ferramentas tecnológicas para mostrar diferentes possibilidades de aprender conteúdos de
Geografia. Já as ferramentas utilizadas em cada atividade de proposta foram: Canva, para
apresentar os slides feitos com textos, imagens, mapas e outros elementos que auxiliaram na
ideia das aulas; Minecraft, foi utilizado para trazer a comparação entre blocos e solos vistos nos
domínios e biomas brasileiros, apresentando as imagens dos blocos e mostrando suas
semelhanças; YouTube, passando no notebook vídeos em 360° e podendo ser utilizado óculos
de realidade virtual, ressaltando o conteúdo através de imagens das paisagens de cada bioma e,
por fim, o Kahoot, auxiliando na avaliação dos estudantes diante do conteúdo que foi
compartilhado nas aulas, através desta ferramenta os alunos puderam responder perguntas
relacionada
Com relação ao trabalho com o conteúdo domínios morfoclimáticos, foi permitido que
os alunos observassem diferentes paisagens que retratam solos, vegetação, hidrografia e fauna,
fazendo analogia com o jogo minecraft que já eram de conhecimento dos alunos e apresentam
elementos em blocos semelhantes aos encontrados nos biomas brasileiros. Os alunos
demonstraram conhecimentos sobre o conteúdo, apontando características que uniam a
ferramenta do jogo com o conteúdo já trabalhando em sala de sala (Figura 01).
Figura 01: Apresentação sobre domínios morfoclimáticos utilizando Canva e referências ao Minecraft
Ao trabalhar com as diferentes temáticas, foram realizadas perguntas sobre a utilização

de ferramentas digitais que permite um trabalho com métodos ativos, como aprendizagem
baseado em problemas onde os alunos tiveram que identificar coletivamente onde se localiza
os solos com certos tipos de características; o uso de gamificação para estudar e revisar
conteúdos sobre o tipo de vegetação e quais os impactos da sua degradação; aprendizagem
baseado em resoluções de problemas, indagando como os alunos podem contribuir para a
redução de resíduos sólidas na escola e geração de menor impacto ao solo.
Os discentes também foram questionados se tinham conhecimentos prévios sobre o jogo
Minecraft, Kahoot e VR (Realidade Virtual), estes os mesmos utilizados na oficina, desse
modo, a grande maioria dos alunos apontaram que conheciam boa parte dos recursos
tecnológicos usados. Por meio dessas respostas podemos concluir que exista uma diferença
entre conhecer os recursos em seu cotidiano e utilizá-los com fins didáticos na sala de aula.
Desse modo, foi possível inferir que quando um jogo como o Minecraft está presente no dia a
dia dos alunos e é apresentado em aulas de maneira pedagógica e dinâmica, sendo feita uma
uma ligação do conteúdo e do próprio jogo, a aprendizagem dos alunos acontece de forma mais
rápida e permite com que eles desenvolvam a autonomia para construir outras aprendizagens
que dialoguem com os conteúdos geográficos escolares.
No segundo momento da oficina foi trabalhado com os biomas brasileiros, como
demonstrado na figura 02, utilizando como apoio vídeos do YouTube com visão de 360° e
focando na região amazônica para resgatar os conhecimentos que foram compartilhados
anteriormente no decorrer das aulas. Durante essa experiência, os estudantes demonstraram
conforto e controle diante da ferramenta que estava sendo utilizada, pôde-se perceber que a
turma tinha bastante familiaridade quando se tratava de recursos e ferramentas tecnológicas
pois sempre apresentavam habilidade diante do que estava sendo manuseado. Os discentes
puderam ter acesso ao vídeo que mostrava diferentes partes da região da Amazônia, desde a
floresta até os rios, despertando a curiosidade dos alunos em cada local em que observavam
cada detalhe. Nesta parte, foi escolhido um aluno da turma para controlar o cursor do mouse e
assim poder mostrar, em 360°, todas os elementos que foram estudados antes durante a
apresentação da oficina e também por aulas prévias com o seu professor de geografia, assim os
discentes acompanharam a vegetação, os animais, a hidrografia, os relevos e todos os outros
elementos visuais e sonoros presentes na Amazônia.
Figura 02: Estudante controlando o vídeo em visão de 360° sobre os biomas brasileiros
Por fim, a última ferramenta utilizada foi o Kahoot, como pode ser conferida na figura
03, o intuito foi revisar os conteúdos compartilhados durante a oficina, trazendo um método
avaliativo dinâmico e diferente do que tradicionalmente é conhecido pelos estudantes. Os
alunos demonstram muita empolgação na utilização do computador e do Game, principalmente
porque a ferramenta dá ideia de competição e cria um ranking dos participantes com maiores
acertos e agilidade nas respostas às perguntas elaboradas.
Figura 03: Alunos utilizando o Kahoot como método de avaliação do conteúdo geográfico
Diante da realização da oficina, baseada em metodologias ativas, e da escuta dos

estudantes, foi possível compreender que as atividades não apenas proporcionam diferentes
abordagens pedagógicas para o ensino de geografia, mas também tiveram como propósito
investigar os sentimentos dos alunos em relação ao uso das tecnologias digitais, tornando-se
evidente a significativa familiaridade dos discentes com o manuseio das tecnologias, o trabalho
em grupo, o protagonismo e a colaboração no processo de promoção da aprendizagem.
Essas descobertas obtidas por meio desta pesquisa têm implicações substanciais,
destacando a importância crucial das tecnologias no ensino da Geografia na educação básica.
Este papel fundamental das tecnologias está intrinsecamente ligado à transformação da
dinâmica da sala de aula, colocando o aluno como protagonista desse processo. A partir dessa
premissa, que destaca a necessidade de maior autonomia do discente nas aulas, a integração das
tecnologias em um contexto de educação tecnológica demonstra ser altamente eficaz ao abordar
esse desafio. Este cenário revela que tais contribuições tecnológicas auxiliam verdadeiramente
na promoção do protagonismo do estudante, reforçando sua participação ativa e envolvimento
nas atividades de estudo da geografia escolar.
Mediante ao que foi realizado neste artigo, através da apresentação de ferramentas e

recursos tecnológicos como Canva, YouTube, Minecraft e Kahoot, percebe-se uma grande
diferença entre o método pedagógico mais tradicional de ensino e aprendizagem e quando
utiliza-se de recursos tecnológicos trazendo maior dinamicidade durante as aulas de geografia.
Além disso, foi possível compreender que os estudantes têm muita familiaridade com as
tecnologias digitais, mostrando isto por consequência de seu cotidiano, este em que os alunos
já utilizam diferentes tecnologias em momentos de lazer e não em contexto pedagógico dentro
de uma sala de aula. Quando se utiliza estas tecnologias digitais que contém proximidade com
as vivências dos discentes, trazendo-as para o ambiente escolar, tudo se conecta, mostrando um
novo sentido e funcionalidade para as diversas ferramentas que podem ser utilizadas no ensino
de Geografia, buscando o protagonismo do estudante na educação básica.
Diante de tudo que foi visto e apontado, nota-se um enorme impulsionamento e
melhores motivações em sala de aula quando utiliza-se tecnologias digitais, principalmente no
contexto em que vivemos, onde a tecnologia se faz presente em todos os momentos, os alunos
sentem-se pertencentes aos conteúdos pois engloba o seu cotidiano e as suas vivências pessoais,
trazendo destaque e protagonismo acerca do estudante e do que está sendo estudado dentro das
ciências geográficas. Trazer diferentes ferramentas digitais juntamente com as metodologias
ativas auxiliam na fuga do costumeiro ensino tradicional relacionado a apenas e livros didáticos,
quadro, piloto e uma série de aulas expositivas que tornam o processo de ensino e aprendizagem
exaustivo e desestimulante para os discentes da educação básica.
Por fim, as informações reunidas neste trabalho poderão ser utilizadas para a descoberta
de novos métodos para trazer e apresentar uma Geografia mais dinâmica, contemporânea e
confortavelmente segura diante do que se necessita dentro das salas de aula por professores que
buscam maior protagonismo para os seus estudantes e aulas menos tradicionais e monótonas.
Em destaque, a utilização de recursos tecnológicos contribuindo para mais autonomia na
formação integral dos alunos da Educação Básica em meio a uma sociedade completamente
dependente das tecnologias, assim, quando as vivências cotidianas se juntam ao ambiente
escolar qualquer recurso digital pode ser possivelmente um auxílio nas escolas. Nesse sentido,
a utilização de tais ferramentas aliadas às metodologias ativas na Geografia traz experiências
fundamentais para construir diferentes pontos de vista que englobam o processo de ensino e
aprendizagem, transformando o significado das atividades propostas em sala de aula.
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P. L. (Org.). Complexidade: Redes e Conexões na Produção do Conhecimento. 1ª. ed.Curitiba:
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VALENTE, J. A. Inovação nos processos de ensino e de aprendizagem: o papel das tecnologias
digitais. In: VALENTE, J. A.; FREIRE, F. M. P.; ARANTES, F. L. (Org) Tecnologia e
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VALENTE, J. A. Metodologias ativas e a aprendizagem personalizada. In: VALENTE, J. A.;
FREIRE, F. M. P.; ARANTES, F. L. (Org) Tecnologia e Educação: passado, presente e o que
está por vir. Campinas, SP: NIED/UNICAMP, 2018.
DISPUTA COMO FORMA DE METODOLOGIA ATIVA DO ENSINO DA
GEOGRAFIA: RELATO DE VIVÊNCIA NA EDUCAÇÃO BÁSICA
Hádina Stéfany de Santana Silva

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Emmanuel Rodrigues da Silva

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Maria Palloma Melo Portela

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Centro Universitário Internacional - UNINTER
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INTRODUÇÃO
Com as descobertas sobre o processo de aprendizagem, pela neurologia, expôs a

demanda de repensar as metodologias de ensino, que adequasse a forma que o cérebro funciona.
A partir deste período, mais estudos na área se mostram indispensáveis, já que somado a este
fator, as novas gerações estão imersas no mundo virtual (RIVOLTELLA e FANTIN, 2010;
NATIONAL RESEARCH COUNCIL, 2000).
Esta geração demanda de mais recursos didáticos, melhores estruturas das instituições
de ensino, que possibilitem recursos visuais, palpáveis a não fragmentação dos assuntos e a
ligação destes com as suas vivências, dando autonomia no processo de aprender. Porém todos
esses pontos cruciais para o processo de formação do indivíduo, são atendidos por uma minoria
das escolas, com uma evolução na área educacional brasileira a passos lentos (LACHE, 1996;
FREIRE, 2003).
Por isso, se mostra essencial a divulgação de técnicas inovadoras aplicadas em sala de
aula, principalmente com a divulgação das consequências delas. Oferecendo a outros docentes
a possibilidade de analisar a viabilidade para auxiliar o processo de aprendizagem ou descartar,
por não gerar os resultados esperados, não deixando de lado a exigência dos materiais para a
execução.
Decorrendo disso, foi formulada a hipótese dos possíveis benefícios da implementação
de diferentes disputas durante o bimestre, em como elas gerariam uma maior participação em
sala de aula e melhorias na aprendizagem dos conteúdos, acarretando na melhora das notas nas
avaliações escritas exigidas por ambas instituições. Ademais a possibilidade de ocorrer a união
da turma em que fosse implementada.
Partindo desta hipótese houve o planejamento para as atividades durante o bimestre e a
organização dos materiais necessários para a execução. Sendo aplicado em duas cidades e
instituições de segmentos diferentes, Colégio São Félix, localizada na cidade de Escada-PE,
privada e Escola Municipal Santa Luzia, em Recife-PE, pública, ajudando a ter uma amostra
maior para a análise dos dados, que foram sobre a participação durante as aulas e uma maior
compreensão das temáticas.
Tudo isso para alcançar o objetivo geral de melhoria do desenvolvimento educacional
dos alunos das turmas de 6° (sexto) ano do ensino fundamental II, e mais especificamente
conquistar melhor compreensão dos conteúdos e maior participação nas aulas. Para enfim
descobrir se a hipótese é válida para a conquistar as repercussões desejadas.
METODOLOGIA
Para a realização tanto da prática em sala de aula, quanto para a produção deste artigo
foi necessário efetuar uma revisão bibliográfica sobre áreas, como a neurociência, com enfoque
no processo de aprendizagem, surgimento e importância das metodologias ativas e sobre a
competição, suas consequências sobre o processo de aprendizagem. Ademais, um estudo sobre
as instituições em que ocorreu a aplicação, já que eram de dois setores distintos, o público e o
privado, tornando viável a averiguação de dois grupos de estudantes, de diferentes cidades,
renda e estrutura escolar que estão inseridos.
Posteriormente houve a idealização das atividades que foram postas em prática e
realizadas adaptações para a aplicação nas duas escolas, que ocorreu no segundo bimestre de
2023, além da construção de um acervo pessoal de fotografias dos materiais utilizados. Por fim,
foram analisados os dados de interação durante as aulas, referentes ao conteúdo da aula em
questão, sendo examinadas as notas, em comparação com testes e provas escritas, anteriores,
exigidos pelas instituições.
No Brasil a educação é um direito de todos e um dever do Estado, além da

garantia da qualidade dos estabelecimentos, profissionais capacitados e uma estrutura
pedagógica que possibilite o aprendizado dos discentes (BRASIL, 1988). Por essa questão,
estudos e políticas públicas que visem a melhoria da aplicação desta lei, tornam-se mais que
essenciais.
Principalmente após estudos neurológicos que trazem a compreensão em como ocorre
o processo de aprendizagem, oferecendo ao docente novos métodos para a melhoria no
encadeamento da aquisição de conhecimentos. Destacando a descoberta de que as emoções têm
impacto na instrução dos discentes e os benefícios da vinculação do conteúdo com a vivência
dos alunos (NATIONAL RESEARCH COUNCIL, 2000).
Possuindo assim a ligação com as metodologias ativas, já que as mesmas detêm em sua
base a ideia de que para a criação do pensamento crítico, desenvolvimento de autonomia
intelectual e a descoberta de aprender a aprender, é ineficiente a utilização de apenas aulas
expositivas, justamente pela dificuldade dos discentes se manterem o foco psíquico na sala de
aula (ARONS, 1997). Trazendo assim desafios de se pensar em práticas pedagógicas que
proporcionem aos estudantes aulas que atinjam essas três demandas para se conquistar uma
formação efetiva e não algo que se decore para aprovação em uma avaliação.
Surgindo assim, pensadores que defendem a autonomia dos estudantes no processo da

busca por conhecimento e o papel do professor, não apenas como fornecedor de meios para se
conquistar cidadãos pensantes, mas também responsáveis por dar abertura para a autonomia
destes (FREIRE, 2003). Mesmo que o Brasil tenha possuído um dos maiores pensadores sobre
essas questões, Paulo Freire, ainda enfrenta déficits educacionais gravíssimos, justamente pela
fragmentação e não vinculação do conteúdo com o cotidiano, ainda a utilização da metodologia
tradicional, por grande parte das instituições de ensino.
Esses prejuízos se tornam mais visíveis na ciência geográfica, justamente por ser a
responsável por formar seres questionadores da sociedade no qual pertencem. Sendo reduzido
por ações individuais de professores e em um número reduzido de casos instituições que
passaram a adotar metodologias ativas como aliadas no processo de ensino-aprendizagem
(CAVALCANTI, 1988; LACHE, 1996; CALLA, 2012).
Sendo estes um ponto mais que crucial, pois os educadores em atuação estão ensinando
a geração Z ou “nativos digitais”, que apreende, quase exclusivamente, por meio de incentivos
visuais, práticos e que possua alguma ligação com suas vivências (RIVOLTELLA e FANTIN,
2010). Isso se dá pelo fato de possuírem o contato desde a primeira infância com tecnologias
digitais e facilitadoras da comunicação, que impactam em outras áreas que as apontadas acima,
como apresentar um tempo de atenção reduzida, desempenham mais de uma atividade por vez
e que também impactam no tipo de metodologia a ser desenvolvida com essas turmas.
(PRENSKY, 2001).
“[...] o único e maior problema que a educação enfrenta hoje é que os nossos
instrutores Imigrantes Digitais, que usam uma linguagem ultrapassada (da era pré-
digital), estão lutando para ensinar uma população que fala uma linguagem totalmente
nova.” (PRENSKY, 2001, p. 2).
Com todos esses estudos neurológicos e pedagógicos, torna-se impossível negar a

carência de desenvolvimento de novas formas de transmissão de alicerces para a formação dos
indivíduos analíticos sobre a realidade social, econômica e ambiental. Uma das maneiras
encontradas foi o estimular a busca de conhecimento por meio de disputas saudáveis, na maioria
dos casos por meio da gamificação.
A disputa como forma metodológica é defendida por alguns autores, pois afirmam que
uma competição estimula os participantes a oferecerem o melhor de si, trabalhando a educação
de maneira ativa, aumentando a motivação, além de estimular um esforço coletivo na apreensão
do conteúdo e em alunos mais limitados à persistência. Ademais já há um senso de
competitividade entre os próprios alunos (VERHOEFF,1997; LAWRENCE, 2004; FULU,
2007; FASLI e MICHALAKOPOULOS, 2005; SIDDIQUI, KHAN, AKHTAR, 2008).
Entretanto também são demonstradas preocupações sobre gerar um foco exacerbado no
discente, pela conquista dos objetivos que acabam esquecendo da meta principal, causando
ansiedade, uma consequência negativa superior aos benefícios pedagógicos (LAM, et al, 2001;
VOCKELL, 2004). Mas, Cantador e Conde (2010) e Shindler (2007) apontam algumas
soluções para uma competição não danosa ao aluno, devendo ela curta para que a disputa não
passe a ser menos prazerosa, com prêmios simbólicos ou de pouca importância, deixando claro
que não há importância ganhar ou perder, mas sim a conquista do conhecimento.
Todos esses dados fornecem ao professor da educação básica instrução para a
construção de aulas mais dinâmicas e facilitadoras no processo de apreender o conteúdo da
disciplina em questão, mas sem prejuízos à saúde mental dos estudantes envolvidos. Tornando
cada um desses pontos essenciais, para a programação e desenvolvimento dos métodos para o
bimestre em questão.
INSTITUIÇÕES ESCOLHIDAS
A instituição privada se localiza no município de Escada-PE, no bairro Centro, é

nomeada de Colégio São Félix, possui uma postura inovadora, pois não incentiva apenas
utilização de metodologias ativas pelos professores, permitindo a aplicação delas em sala, mas
também fornecendo materiais para o desenvolvimento das atividades. Esses materiais vão tanto
de projetor, notebook e caixa de som, para a transmissão de slides e vídeos para auxílio visual,
quanto de máquina de passa ou repassa ao fato de disponibilizar para feiras e exposições
extraclasse, a contratação de um decorador para que a ornamentação não venha a ser mais uma
atribuição do professor.
A Escola Municipal Santa Luzia é uma instituição pública que se localiza no município
de Recife-PE, no bairro de Estância, que foi inaugurada no ano de 2021. Possuindo uma boa
infraestrutura, onde as salas possuem televisões em cada sala, para a projeção, biblioteca,
laboratório de ciência e tecnologia, com impressora 3D e disciplinas de robótica e programação,
os alunos utilizam tablets para aulas que relacionem o conteúdo com o cotidiano digital.
METODOLOGIA UTILIZADA DURANTE O BIMESTRE
Como as escolas escolhidas contam com uma excelente estrutura, quase não foi
necessário realizar adaptações, a única ocorreu quando na instituição pública foi efetuada a
dinâmica de “torta na cara”, pois foi sem a utilização da máquina e tendo a obtenção dos
resultados bastante parecidos. Sendo assim, observado o carecimento de descrever apenas a
aplicação das disputas por uma única ótica e os efeitos de maneira geral, destacando unicamente
os casos que se mostraram atípicos.
Os assuntos para as duas turmas foram: as camadas internas e externas, tectônicas de
placas, ciclo e tipos de rocha. As três aulas semanais foram separadas assim: 1° (primeira) para
a explicação, 2° (segunda) para debate e a 3° (terceira) atividade proposta.
Os momentos de explicação foram elaborados com auxílio visual, com slides efetuados
pelo editor Canva, neles havia imagens que ilustravam a camada ou elemento pertencente ao
planeta e como isso afeta a vida existente. Ademais algumas imagens impressas para serem
observadas até em momentos extraclasse.
As camadas da terra foram divididas em duas semanas, seguindo a ordem de uma para
as internas e outra para a externa. Na primeira, após a exposição do assunto, relatando as
características e em como isso afeta a biosfera, proporcionando a vida e a paisagem que
conhecemos, em seguida foram expostas algumas indagações, como por exemplo “como vocês
pensavam que era a parte interior da terra, antes de saber como funcionava?” “Qual informação
chocou vocês?” e se “Alguém tem alguma dúvida?”, as respostas geraram novas perguntas, que
conduziram a um aprofundamento do tema.
Na terceira e última aula, foi pedido para a turma se dividissem em duplas e um dos
componentes teria que ter um celular, como ambas as escolas disponibilizam wi-fi justamente
para atividades que exijam uso de aparelhos eletrônicos. Por isso, foi produzido no dia anterior
um jogo, que valia 2 (dois) ponto para os ganhadores, pela plataforma kahoot, no formato
gratuito, onde algumas eram de verdadeiro ou falso e outras tinham alternativas, sendo
cronometradas e a plataforma gera um ranking (Imagens 1), levando em consideração quem
respondeu corretamente e em um menor espaço de tempo.
Este momento gerou diálogo entre as duplas, debates, mesmo que curtos, sobre o
assunto, uma avaliação em tempo real sobre a apreensão sobre as camadas internas, sem a
tensão de algo escrito, levando a observação de quais camadas os estudantes tinham mais e
menos domínio. Ao fim da dinâmica, vários pediram para que houvesse esta atividade mais
vezes e algumas afirmações como “Eu sabia aquela, mas errei por causa da pressa” ou “Tenho
que estudar mais esse assunto”.
Figura 1 e 2: Atividade com a plataforma Kahoot
Fonte: Acervo pessoal
A semana seguinte foi dedicada às camadas externas da Terra, nela foi informado as
características, como isso afeta a biosfera e um destaque sobre a urgência ambiental sobre essas
camadas, em especial a camada de ozônio. No segundo momento, foi gerado um debate
ambiental, especificamente em como interfere no bem-estar humano, animal e de toda flora,
somado às interrogações sobre todos os pontos abordados.
A disputa da vez foi bem simples, foi solicitado na semana anterior que levassem lápis
de cor, cola branca e tesoura sem ponta, alguns brincaram afirmando que “A senhor (a), tá
querendo fazer a gente voltar ao fundamental I”. Mas no dia, após os dois momentos foi pedido
que utilizando a Figura 2, definissem a ordem de cada camada, nome e o que é encontrado em
cada uma delas e quem conseguisse acertar todas, iria ganhar 1(um) ponto.
Figura 2: Folha da atividade sobre as camadas externas
Fonte: Pinterest
No decorrer desta pequena e quase imperceptível competição, muitos estavam se

ajudando, seja emprestando materiais ou ajudando os colegas que estavam em dúvida, trazendo
até ao mais tímido, que não se comunicava com ninguém da sala, a pedir ajuda e posteriormente
auxiliando a outros. Por fim, a grande maioria ganhou a nota.
Quando a temática da vez foi a tectônica de placas, a abordagem foi diferente, pois após
a exposição do conteúdo foi passado um vídeo do jornal da British Broadcasting Corporation
(BBC) News Brasil, que possui o seguinte tema “Os supercontinentes do futuro”, onde
demonstra as possibilidades das formações que o futuro supercontinente irá tomar. Essa
exibição visual em conjunto com a Figura 3, os fizeram notar que o passado do planeta vai se
repetir e a importância de estudar a Geografia, a partir desta constatação muitas indagações
surgiram, a grande maioria sobre o futuro do planeta.
Figura 3: Mapa da Pangeia.
Fonte: Pinterest
Por fim, a dinâmica dividiu a sala em dois grupos, onde cada um deles deveria escolher
um representante por pergunta, não podendo repetir os que já haviam ido, forçando a
participação de todos, principalmente pelo fato de que o grupo vencedor ganharia 2 (dois)
pontos e o que perdedor apenas 1(um) e o indivíduo que errasse teria que realizar uma ação que
a outra equipe escolhesse, contanto que não fosse algo degradante. Muitos responderam
corretamente e os que não acabaram sanando essas lacunas durante a brincadeira, que nas
palavras deles foi uma experiência “divertida e engraçada”.
Os últimos temas foram separados em duas semanas, porém por serem complementares,
a competição só ocorreu ao fim das duas explicações, utilizando também o tempo para uma
revisão de todos os tópicos para o teste da semana seguinte. Sendo a divisão da turma, na
ocasião em trios, onde sobre o ciclo das rochas, foram expostas frases e levantaria a mão o trio
que acreditasse estar correto, mesclando com sentenças incompletas e que cada grupo deveria
escolher uma palavra para completar corretamente.
Já sobre os tipos de rocha, foram expostas um exemplo de cada uma, seja ele físico ou
apenas por imagem, onde um trio escolhido deveria descobrir em qual grupo ela se encaixava,
“metamórfica, ígnea ou sedimentar” combinando com orações, onde eram apresentadas as
opções “Verdadeiro, Falso ou Incompleto”, na terceira, deveria ser completado pela equipe.
Para a grande surpresa a grande maioria acabou por responder tanto às questões fáceis, quanto
às mais difíceis.
Durante todo o bimestre foi possível analisar uma alteração benéfica tanto na parte
intelectual, quanto nos aspectos sociais das turmas. Na área do aprendizado houve maior
participação em sala, uma parte passou a estudar em casa, justamente para desempenharem bem
durante as disputas e houve um aumento considerável nas notas dos testes e provas, em
comparação com o bimestre anterior.
Nos aspectos sociais das turmas, ocorreu o fenômeno da união, ocorrendo casos de ajuda
nos momentos de dificuldade de aprendizado. Em um caso específico de um discente com
timidez extrema, onde não se comunicava com nenhum membro da instituição, houve poucos
momentos, durante todo o bimestre, de interação por vontade própria, com alguns colegas e
outro com a docente, causando espanto a todos pelo envolvimento e evolução pessoal dele.
Com todos os desafios impostos pelas descobertas do funcionamento do cérebro para

aprender e em decorrência do surgimento de novas metodologias, houve um avanço
considerável na área da educação. Que deve ser expandido para mais instituições de ensino, no
território brasileiro.
Essas descobertas no campo neurológico em conjunto com a revisão dos métodos de
ensino, demonstrou a necessidade de criação, aplicação e exposição dos resultados para a
análise da viabilidade da aplicação ou o descarte desta pelos efeitos contrários aos desejados.
Por este fator, a ocorrência deste estudo realizado sobre disputas como metodologia, estendida
por um bimestre inteiro e suas consequências no aprendizado.
O que acabou por conquistar não apenas os objetivos traçados previamente, que
consistiam em maior participação e a melhora da aprendizagem, nas turmas de 6° (sexto) ano
do ensino fundamental II, do Colégio São Félix, em Escada-Pe e a Escola Municipal Santa
Luzia, em Recife-PE. As outras melhorias alcançadas foram maiores notas dos discentes em
avaliações escritas, notável interação e união entre os mesmos, além da implementação, por
alguns, da prática do estudo sobre a disciplina em casa.
Valendo ressaltar que mesmo sendo de locais e esferas distintas, uma do setor privado
e outra da pública, possuem excelentes estruturas e ofertam os materiais propícios para a
aplicação. Ainda conta com total cooperação da coordenação de ambas as instituições,
possibilitando não apenas colocar em prática a ideia, como também utilizar como método
avaliativo.
Devendo levar em consideração todos esses fatores no momento da adaptação para a
escola em que atua. Ademais, não deve ser restrito aos conteúdos e ano abordados, podendo ser
expandido para outros temas e turmas. Não descartando também a utilização deste estudo como
base para o surgimento de outras técnicas a serem aplicadas, já que esta temática deve continuar
a ser explorada e expandida, para a evolução da educação.
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VOCKELL, El. Educational Psychology: A Practical Approach. Purdue University. 2004.
TECNOLOGIAS DIGITAIS E MEDIAÇÃO PEDAGÓGICA NA FORMAÇÃO
DE PROFESSORES DE GEOGRAFIA
Brendo Benjamin Ruan de Alcantara Bomfim

orcid.org/0000-0002-3193-452

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Lucielly Oliveira da Silva

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lucielly.oliveira@ufpe.br
INTRODUÇÃO
O processo educacional vem se modificando ao longo do tempo, cada vez mais a sala
de aula está em constante mudança e atravessa diferentes contextos históricos, com isso o modo
de ensinar e aprender caminham juntos a esse processo de transição. Conforme Kenski (2012),
a tecnologia acompanha o homem desde os primórdios, usar as rochas primitivas como lousa e
certos vegetais como tinta para difundir um pensamento para as próximas gerações foi uma das
mais significativas engenhosidades do homem. O conhecimento humano foi se consolidando e
com isso novas ferramentas tecnológicas tiveram seu significativo avanço, dando origem a
variados equipamentos, instrumentos e aparelhos.
Nesse viés, com o avanço rápido dos meios científicos e tecnológicos, Santos (2021)
nos diz que as tecnologias não se tornam superiores ao homem e nem determinam suas
atividades sociais, pelo contrário, o homem que vai usá-las e trazer para seu contexto e
realidade. Ou seja, o professor de geografia que acabou de usar a ferramenta do Google Maps,
por exemplo, para espacializar um determinado local ou bairro com a intenção de trabalhar em
sala de aula, acabou usando uma ferramenta do seu momento histórico para difundir
conhecimentos sobre cartografia, igualmente um homem primitivo que usou tintas naturais em
um bloco rochoso para socializar uma ideia. Mesmo estando em extremos históricos, usaram
algo semelhante: tecnologia. Como podemos observar, falar sobre tecnologia não significa um
produto atual, mas sim de ferramentas que se tornam inovadoras no seu tempo.
Com isso, mesmo a tecnologia sendo uma amiga antiga do homem, a sala de aula
atualmente se torna desafiadora quando relacionamos a tecnologia digitais e o ensino, e os
professores de Geografia ainda encontram barreiras para usá-las em suas aulas. Seria, então,
não tão amiga dos professores? Para muitos professores, os aparelhos tecnológicos ainda estão
distantes da realidade das duas atividades escolares, as instituições de ensino, principalmente
as públicas, ainda sofrem precarização em relação aos investimentos por parte do Estado, o que
dificulta a usabilidade dos aparelhos digitais. Muitas escolas oferecem o mínimo, como internet
via Wi-Fi, no entanto, diversas vezes apresentam problemas na conexão. Também, poucos
projetores em sala de aula, isso quando a escola possui esse recurso tecnológico. Essas situações
nos fazem refletir que muitas aulas se distanciam dos atuais indicativos sobre a presença de
tecnologias digitais na sala de aula com fins educativos.
Por outro lado, alunos de escolas que recebem investimentos, seja do setor público ou
privado, conseguem aproveitar melhor uma educação mais conectada correspondente a sua
realidade. Consoante Moran (1999, p. 2) “As mudanças demorarão mais do que alguns pensam,
porque nos encontramos em processos desiguais de aprendizagem e evolução pessoal e social”.
Nesse sentido, em diálogo com o autor, as oportunidades educacionais não são iguais para todos
e, além dos alunos que acabam sendo afetados por essa disparidade, os professores também são
atingidos por falta de uma formação inclusiva-digital para trabalhar ensino e tecnologia em suas
aulas, assim como a estrutura escolar que também não recebe uma devida atenção dos
investimentos dos setores educacionais.
A insegurança dos professores em relação ao uso das Tecnologias Digitais da
Informação e Comunicação (TDIC) em sala de aula, não é fruto somente de uma carência de
uma formação continuada como também o pouco recurso que muitas escolas oferecem. Esse
reflexo do ensino escolar não imersiva na tecnologia também é resultado do período de
formação dos professores, igualmente o de Geografia, pois, argumentam Dantas e Mendes
(2010, p. 197) que “em pleno século XXI, as instituições de ensino superior utilizando métodos
tradicionais preparam os futuros professores que deverão responder às questões e necessidades
dos alunos da era digital”.
Nessa perspectiva, o objetivo deste trabalho foi explorar como as tecnologias digitais
podem ser utilizadas como ferramentas para os discentes do curso de licenciatura em Geografia.
Para isso, por meio da pesquisa-formação, foi aplicado oficina pedagógica para alunos da
licenciatura em Geografia da UFPE, de diferentes períodos e turnos, com a finalidade de
auxiliá-los no desenvolvimento de competências e habilidades para o uso de tecnologias digitais
no seu futuro campo profissional, a sala de aula. Além disso, foi investigado as concepções dos
discentes com relação ao uso de tecnologias na formação inicial e atuação profissional. Baseado
na abordagem do conteúdo de Bardin (2011), os dados, no formato relato de experiência, foram
analisados.
A IMPORTÂNCIA E OS DESAFIOS DE UMA EDUCAÇÃO TECNOLOGIA NA

FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE GEOGRAFIA
No atual século, diferentes ferramentas tecnológicas foram criadas e com elas novos
meios de socializar conhecimentos, o mundo ficou cada vez mais integrado digitalmente e o
que antes tínhamos dificuldades de acessar, hoje podemos consultar com apenas alguns cliques.
Como afirma Dos Santos e Santos (2017, p. 130) “o ‘bum’ da globalização, surgimento dos
espaços virtuais e maiores acesso à informação, as relações de negociação, relações de
comunicação e relações pessoas têm acontecido mais rapidamente e com frequências diárias”.
Todo esse acesso aos meios virtuais e a busca incessante de informação e divulgação corroborou
para o desenvolvimento das tecnologias da informação e comunicação, as TICs, as quais
tiveram e têm um papel fundamental na veiculação de informações e na comunicação em tempo
real, como também acentua Kenski (2012).
Para Steensma (1996), conceitualmente, a definição de tecnologia é “um corpo de

conhecimentos, ferramentas e técnicas, derivados da ciência e da experiência prática, que é
usado no desenvolvimento, projeto, produção, aplicação de produtos, processos, sistemas e
serviços”. Ainda, Longo (1984) colabora com o mesmo pensamento e diz que "tecnologia é o
conjunto de conhecimentos científicos ou empíricos empregados na produção e
comercialização de bens e serviços". Observamos que o significado vai se estendendo e se
modificando ao longo do tempo e os autores nos mostram que a tecnologia é fruto de saberes
científico e empíricos, como ferramentas e técnicas. Tecnologia é o que o homem pode utilizar
de novo para criar e desenvolver, seja para reprodução e divulgação de uma ideia ou criação de
um produto maior com mais complexidades.
Embasando-se nesse conceito, é possível perceber que o espaço escolar também

carrega significativas mudanças. A lousa que era usada manualmente sofreu um update para
lousa digital, computadores conectados à internet, celulares, tablets, entre outros, vem trazendo
mais diversificação, no qual o professor de Geografia tem a potencialidade de mostrar o mundo
dentro da sala de aula. Mesmo que essa inclusão digital esteja acontecendo lentamente, já vem
dando outra cara ao ensino.
A usabilidade desses recursos digitais pode tornar o aluno protagonista nas aulas de
Geografia, sendo estimulado a encontrar significado no conteúdo que está estudando, mudando
a lógica tradicional de ensino e fugindo de uma aula maçante. Também, as ferramentas digitais
colaboram para uma aproximação do docente e a classe, criando uma relação confortável e
colaborativa, facilitando o entendimento geográfico em questão, como destacam Santos, Dos
Santos e Botelho (2019). Usar as tecnologias no meio educacional pode trazer contribuições
positivas nas aulas e no processo de aprendizagem do aluno, o professor de Geografia conectado
e preparado para usar os meios tecnológicos de forma consciente e crítica, dando outra cara
para o ensino geográfico e mediando o aluno para que ele se torne o centro do processo de
aprendizagem vai resultar na criação de uma rede de sentidos e conexões educacionais mais
imersiva. A Base Comum Curricular (BNCC) contempla em suas habilidades e competências
que o uso responsável das TDICs em sala de aula pode garantir o progresso do aluno e também
do professor, atingindo um desenvolvimento produtivo dos conteúdos estudados. Como destaca
a competência geral 5:
Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de

forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as
escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir
conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal
e coletiva (BRASIL, 2018, p. 9).
Neste sentido, é fundamental registrar que a integração das tecnologias digitais na
educação não se limita a usá-las apenas como ferramentas ou recursos para facilitar a
aprendizagem ou despertar o interesse dos estudantes. Em vez disso, trata-se de envolver os
estudantes no processo de construção de conhecimento, utilizando essas tecnologias digitais no
ensino, desvelando novas possibilidades de aprendizagens.
Para que ocorra uma mudança e o modo tradicional de ensino venha sendo
desconstruído, o aluno precisa ser mais atuante e colocar a mão na massa, deve ser visto como
peça principal do processo educacional, se tornando impulsionador do conhecimento através
das TDICs, buscando as diversas possibilidades geradas por esse método para construir um
saber geográfico positivo, interativo e divertido. Os autores Vilaça e Araújo (2016) corroboram
que o uso das tecnologias na educação garante sentido e significados durante o processo de
aprendizagem, principalmente quando o professor edifica o processo de ensino com a realidade
do aluno.
O uso de recursos tecnológicos no ambiente educacional pode contribuir
significativamente para uma prática pedagógica diferenciada no mundo
contemporâneo, mais diretamente atenta às necessidades educacionais específicas
deste período marcado por rápidas transições e mudanças de práticas sociais mediadas
pelas tecnologias digitais. Afinal, é essencial observar o contexto social em que o
aluno está inserido, pois é no cotidiano que damos sentido aos saberes, ampliando
assim a relação com o outro e com o mundo ( VILAÇA & ARAÚJO, 2016, p. 218).
A partir disso, torna-se mais real e confortável aprender em sala de aula, pois o
estudante sente-se compreendido, abraçado e bem recebido quando utiliza-se de processos mais
comuns e próximos de sua realidade social, tendo em vista que assim cada um pode mostrar
suas habilidades e também seus conhecimentos pré e pós aula, podendo fazer uma ligação entre
as problemáticas vistos na escola e também em casa, ou em outros meios de interação social
que que envolvem o uso de recursos tecnológicos integrando-os ao cotidiano.
Infelizmente, mesmo tendo essa construção de pensamento sobre ensino e tecnologia

e mostrando resultados positivos dessa junção em sala de aula, os professores ainda não se
sentem seguros para inserir tais recursos no ensino. Alguns professores apresentam dificuldades
em utilizar pedagogicamente alguns recursos, principalmente por não ter tido uma qualificação
adequada e coerente com estas necessidades na sua formação inicial, e quando passam a utilizar,
como ressalta Alves (2017), acabam apresentando um “choque tecnológico”, já que não
conseguem direcionar o foco do uso para a construção de aprendizagens na disciplina durante
a aula.
Moran (2017, p. 51) destaca essa questão, afirmando: “As tecnologias digitais trazem
inúmeros problemas, desafios, distorções e dependências que deveriam fazer parte do projeto
pedagógico de aprendizagem ativa e libertadora”. Consequentemente, a implementação das
TICs em sala de aula é um processo que precisa ser bem estruturado e cuidadoso, exigindo
planejamento para um trabalho colaborativo com os alunos. Com base nas ideias de Moran
(2017), a introdução dos recursos educacionais digitais (REDs) na sala de aula traz tensões,
novas possibilidades e desafios significativos. Para enfrentar essas questões, é fundamental
proporcionar uma formação que contribua para o desenvolvimento de competências docentes,
bem como para a adaptação pedagógica e metodológica.
Nesse contexto, ao considerar o processo de formação e a redefinição da prática do

professor de Geografia em sala de aula, torna-se evidente que as tecnologias digitais
desempenham um papel crucial no ambiente educacional. É notório que a educação está em
constante evolução, e à medida que o mundo se transforma, as novas tecnologias digitais
continuam a ser desenvolvidas e aprimoradas, tornando-se recursos didáticos valiosos que
podem promover colaborações positivas na sala de aula. A seguir serão apresentados resultados
de pesquisa, obtidas por meio de uma oficina, que permitiu compreender com os discentes da
licenciatura em geografia em formação tem demonstrado e desenvolvido competências para o
uso de diferentes tecnologias e metodologias em sala de aula.
O USO DE TECNOLOGIAS DIGITAIS COM FINS PEDAGÓGICOS POR DISCENTES DA

LICENCIATURA EM GEOGRAFIA
Como apresentado inicialmente, essa pesquisa utilizou-se pesquisa-formação, sendo

aplicada a metodologia da oficina para o trabalho com discentes da licenciatura em Geografia,
a fim de permitir que eles desenvolvessem competências e habilidades para uso de tecnologias
digitais aliados ao ensino da Geografia escolar. Desse modo, foi realizado um convite para
todos os discentes da licenciatura matriculados na UFPE, porém apenas 15 compareceram, os
quais apresentavam facilidades e dificuldades com o uso de aparelhos digitais.
Com o desenvolvimento da oficina, inicialmente foram realizadas discussões teóricas

a respeito do ensino da Geografia, formação docente e o uso de tecnologias nas práticas
profissionais de professores. No decorrer das atividades, buscou-se sempre compartilhar
experiências e ideias entre os docentes participantes, concebendo um ambiente colaborativo
para troca de aprendizagens. As socializações de ideias foram importantes para os docentes em
formação, principalmente na instrumentalização didática, a qual foi necessária para relacionar
conteúdos teóricos da disciplina de Geografia com práticas pedagógicas que poderiam ser
desenvolvidas e ou adequadas ao trabalho com os alunos do ensino básico.
Partindo de questões teóricas, na oficina foi trabalhado alguns recursos que podem ser
usados com mais simplicidade no dia a dia pelo professor. Assim, foram elencados temas e
conteúdos que são abordados pela Geografia escolar e que podem ser relacionados a recursos
didáticos diferentes, demonstrando como os futuros professores podem relacionar assuntos da
disciplina e meios digitais. O intuito não foi apresentar receitas prontas que poderiam ser
replicadas pelos futuros docentes, mas destacar as possibilidades de trabalho com conteúdos
distintos e adequação das TICs às realidades da escola e dos alunos que dela fazem parte.
O primeiro conjunto de conteúdos trabalhos foram os Biomas brasileiros, sendo

utilizados vídeos do YouTube em formato 360° reproduzidos nos celulares dos participantes e
inseridos no suporte de óculos de realidade virtual do modelo VR Box, não caracterizado como
óculos de VR, mas sim um suporte para celular, como é demonstrado na figura (Figura 01).
Figura 01: Experiência 360°
Desse modo, os participantes usaram seus celulares conectados à internet e colocaram

no suporte de realidade virtual para se sentirem imersivos no local do vídeo, observando os
detalhes da Geografia do Bioma Amazônico, a fauna e flora, como relações sociais e dinâmicas
nas aldeias indígenas. Cada grupo participante teve a oportunidade de passear e observar
diferentes Biomas brasileiros e, ao final, foi pedido que eles dissessem as características que
cada região apresentava, gerando assim um debate muito enriquecedor acerca do tema. Mesmo
não tendo o aparelho de realidade virtual ou um suporte VR Box que apresentamos na oficina,
os estudantes e professores também podem usar o próprio celular ou computador para explorar
o vídeo em 360°, como também criar seu próprio suporte VR com caixas de papelão.
Outro momento da oficina foi relacionar músicas com as Regiões do Brasil.
Didaticamente, foi exposto um mapa do Brasil dividindo as regiões e ao lado cinco QR Codes
com músicas, onde foi necessário o uso de celular conectado à internet para acessar as músicas
e ouvi-las, como pode ser conferido na figura 02.
Figura 02: Estudando as regiões do brasil com auxílio de música
Diante da ilustração, cada QR code apresentava músicas que traziam referência a uma
região do Brasil. O objetivo foi permitir que participantes fizessem conexões com os
significados das melodias e as características do Brasil, sendo elas questões sociais, a seca e a
fome, riquezas naturais e culturais, entre outras. Ao final, foram gerados diálogos sobre as
características e relação das músicas e os aspectos geográficos, em que participantes
conseguiram fazer conexões apontando a região brasileira ao som que ouviram.
Outra ferramenta digital utilizada foi o Kahoot, essa é uma plataforma educacional
online que incorpora jogos em formato de quizzes e pode ser utilizada no processo de
aprendizagem de crianças, jovens e profissionais, melhorando a interação entre alunos e
professores, desse modo, ele foi apresentado como uma possibilidade para revisar conteúdos da
Geografia. A finalidade de trazer essa plataforma foi demonstrar que o professor pode resolver
os exercícios do livro mudando-o para o formato de jogo, dando outra cara para o ensino e
saindo do ciclo de aulas que tenham apoio unicamente do livro didático. Na oficina, os
participantes utilizaram o celular conectado à internet para responder às questões do jogo e
puderam observar que dá para revisar um conteúdo geográfico de forma lúdica e criativa. Além
de jogarem, também foi ensinado como criar uma conta e como os professores e alunos podem
usar em sala de aula.
Outra atividade desenvolvida foi a utilização de vídeos de viajantes do YouTube
pensados para mostrar os diferentes locais do mundo globalizado. Com a produção e trabalho
com os vídeos, os viajantes se tornam uma fonte de conhecimento muito importante na
construção de um pensamento espacial-geográfico. Ao explorar tais vídeos, foi possível fazer
conexões com diferentes conteúdos que o livro didático apresenta, principalmente levantando
a discussão de como os conteúdos que trazem aspectos culturais, naturais como relevos, climas
e os conflitos de características econômicas diferentes países, sendo representados ludicamente
por meio de imagens reais e peculiares que nem sempre são expostas no material didático pela
escola.
Outra atividade desenvolvida foi a utilização do LandscapAR, que é um aplicativo de
realidade aumentada, o qual foi empregado para representar em formato 3D as curvas de nível
e topografias de relevos desenhadas pelos participantes. As curvas de nível foram desenhadas
em uma folha papel de ofício com piloto preto e colocada em uma superfície de cor preta. Logo
após, a folha de ofício com o desenho foi escaneado pelo celular usando o aplicativo e conectado
à internet, transformando a projeção desenhada em um modelo de relevo em formato 3D (Figura
03 e 04).
Figura 03: Projeção curva de nível em desenho de relevo em modelo 3D
Figura 04: Projeção curva de nível em desenho de relevo em modelo 3D

As imagens destacadas mostram um pouco da interação dos estudantes de licenciatura
em Geografia da UFPE, os quais participaram ativamente da oficina e puderam conhecer novas
ferramentas digitais e de como trabalhar essas ferramentas em sala de aula, buscando relacionar
com os assuntos geográficos. O momento teórico, em que foi discutido sobre a importância das
TICs como ferramenta didática, se mostrou produtivo e importante, a fim de que constituísse
uma consciência e formação crítica sobre a positividade do uso desses recursos digitais.
Para compreender as experiências dos participantes da oficina e coletar seus insights,

formulamos uma série de perguntas no final da atividade. O objetivo era avaliar o impacto
positivo do projeto e identificar os aspectos específicos que surgiram ao longo das atividades.
Além disso, buscamos entender se os recursos digitais atendem às necessidades dos professores
de Geografia, considerando o contexto escolar. As principais questões incluíram: I. A oficina
alcançou seu objetivo de promover uma integração eficaz entre os recursos tecnológicos e a
disciplina de Geografia? II. Os recursos digitais apresentados na oficina se mostraram
acessíveis, especialmente em escolas com recursos limitados do setor público? III. Os
participantes reconheceram o potencial dos recursos apresentados e pretendem incorporá-los
em suas práticas de ensino?
Após analisar as respostas, ficou evidente que a oficina, conforme abordada na

primeira pergunta, conseguiu atingir seus objetivos. Os participantes destacaram que a oficina
facilitou uma integração significativa entre os recursos tecnológicos e a disciplina de Geografia,
especialmente em um cenário em que as salas de aula estão se tornando mais conectadas.
No que diz respeito à segunda pergunta, os participantes relataram que os recursos

digitais, como os Vídeos dos Viajantes, "Passeando pelos Biomas” e a relação das músicas com
as Regiões do Brasil, se mostraram acessíveis. Eles observaram que as escolas ainda enfrentam
desafios em termos de suporte tecnológico, o que pode limitar a usabilidade de aplicativos mais
avançados apresentados na oficina. No entanto, é importante ressaltar que todos os recursos
ainda são considerados acessíveis no ambiente escolar.
Finalmente, na terceira pergunta, os participantes enfatizaram que todos os recursos

tecnológicos demonstraram potencial para enriquecer o processo de ensino-aprendizagem em
Geografia. Destacaram, em particular, o aplicativo LandscapAr como uma ferramenta
inovadora e promissora que planeja utilizar em suas futuras práticas de ensino. É relevante
observar que as respostas foram apresentadas de forma coletiva, uma vez que essa discussão
ocorreu ao final da oficina, durante uma sessão de compartilhamento de ideias.
Diante da sistematização das respostas e das interações nas atividades desenvolvidas,
percebe que o uso de tecnologias digitais apesar de apresentar limitações quando empregadas
na formação docente e principalmente na ação do professor no ensino básico, elas podem
contribuir estrategicamente no ensino e aprendizagem da geografia escolar, permitindo o
desenvolvimento do pensamento crítico do estudante e o desenvolvimento de habilidades
metodológicas por parte do professor. Desse modo, podemos destacar que a oficina foi bem-
sucedida em atingir seus objetivos de promover uma aproximação eficaz entre os recursos
tecnológicos e a disciplina de Geografia. Isso é particularmente relevante em um cenário onde
as tecnologias desempenham um papel crescente nas salas de aula e oferecem novas
possibilidades de ensino e aprendizagem.
Os meios tecnológicos vão sofrendo modificações de acordo com o tempo e esse
processo adentra cada vez mais na sala de aula, trazendo novos sentidos ao modo de ensinar e
aprender, contribuindo com várias formas de educar, seja de modo informal ou formal. Por
isso, esse estudo buscou explorar as ações das tecnologias digitais como ferramenta de
mediação pedagógica na formação dos futuros professores de Geografia, remodelando suas
práticas educacionais e valorizando as aprendizagens dos estudantes. Os resultados obtidos
desta pesquisa mostraram-se eficientes, já que as TICs oferecem um grande leque de
possibilidades para o professor de Geografia trabalhar os conteúdos de maneira lúdica e
imersiva.
Vale salientar que muitas vezes o professor não consegue inovar por causa de críticos
cenários escolares, como foi destacado pelos participantes no momento da socialização e
execução da oficina. Contudo, salientamos que a formação de um professor não se limita à
obtenção de um diploma de licenciatura, mas envolve um compromisso constante com o
desenvolvimento profissional, a aprendizagem contínua e a aquisição de novas habilidades ao
longo da carreira. Ela implica em aprimorar as habilidades de ensino, adquirir experiência
prática em sala de aula e manter-se atualizado com as práticas e teorias educacionais mais
recentes.
Portanto, esta pesquisa possibilitou aos participantes em formação uma perspectiva

ampliada da responsabilidade que recai sobre os educadores na tarefa de preparar os alunos para
uma sociedade cada vez mais interconectada. Além disso, destacou a importância da atualização
contínua dos educadores no contexto de constante evolução das tecnologias e das redes, bem
como os desafios enfrentados por professores de Geografia e alunos no cenário educacional
orientado pela tecnologia.
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O SMARTPHONE NO ENSINO DE GEOGRAFIA: PROPOSTAS PARA O
ESTUDO DA PAISAGEM
Hiago Mateus Neves de Oliveira

orcid.org/0009-0005-0028-436x
hiago.oliveira@igdema.ufal.br
INTRODUÇÃO
As novas tecnologias apresentam ferramentas que o professor de Geografia pode utilizar
para enriquecer alguns conteúdos e atividades. O smartphone se faz presente na nossa rotina
diária e pode se tornar um instrumento de ensino-aprendizagem para o conceito de paisagem
nas aulas de Geografia.
Observa-se na contemporaneidade que a tecnologia está presente de forma intensa no

cotidiano das pessoas, invadindo nossas casas, escolas e salas de aula, em busca de informações
sobre o que acontece na sociedade. (HNYDA, NABOZNY, 2016). O professor pode considerar
as novas tecnologias como aliadas para alcançar seus objetivos, já que podem ser utilizados
diversos aplicativos para engajar os alunos na aula.
Destarte, a discussão do conceito de paisagem no campo teórico tem como base as

contribuições do alemão Carl Troll, sendo feito através de uma revisão bibliográfica, que foi
um dos grandes pensadores da paisagem como ciência. Ademais, serão considerados: a escola
alemã utilizando as obras de Alexander von Humboldt, principal pensador da paisagem natural
utilizando o empirismo para entender a relação entre as plantas e demais elementos da natureza
e a unidade dos processos naturais, sistematizando seus estudos e viagens nas obras “Quadros
da Natureza” (HUMBOLDT, 1808) e “Cosmos” (HUMBOLDT, 1846), e Karl Ritter com
caráter mais naturalista, onde privilegiava as descrições de análises regionais, visibilizando suas
diferenças e as separando a partir de suas disparidades, o que pode ser observado na obra
“Geografia comparada” de 1807; a escola Anglo-Saxônica, com Carl Sauer, o qual
desenvolveu-se uma teoria mais cultural, onde o homem através da sua cultura interage com a
natureza formando a paisagem (BARBOSA e GONÇALVES, 2015). E a escola francesa, com
Georges Bertrand (1972), classificou as unidades taxonômicas da paisagem por ordem de
grandeza escalar.
No Brasil, foram utilizados autores como Milton Santos, o qual destaca a importância
das técnicas utilizadas para modificação da paisagem, pois, dependendo da ferramenta ou
técnica, além da paisagem poder sofrer mudanças mais radicais, elas irão ocorrer mais
rapidamente (SANTOS, 1988).
Relacionando obras que tratam do ensino de Geografia, Lana de Souza Cavalcanti

(2012), que fala que a escola é o local de encontro de diferentes saberes e cultural, científico
por parte da escola e cotidiano por parte dos alunos, que ao saírem na rua já produzem
Geografia, além de Helena Copetti Callai (1998) destaca o papel do professor e faz uma reflexão
da Geografia em uma nova realidade escolar.
Portanto, apesar do smartphone ser considerado como distração para maioria das
pessoas, podendo trazer problemas para o ambiente escolar, a nosso ver este dispositivo poderia
ser um aliado do professor em aulas específicas. Assim como a paisagem, as tecnologias fazem
parte da evolução da sociedade e da vida do aluno, podendo ser utilizadas como ferramenta que
estimulem o aprendizado, introduzem novas atividades e tornem as aulas mais dinâmicas, ou
seja, fazendo parte do processo educativo e contribuindo para interação sociocultural do
indivíduo.
Deste modo, esse trabalho tem como finalidade analisar como as novas tecnologias
podem ajudar no ensino-aprendizagem acerca do conceito de paisagem utilizando o
smartphone, através de aplicativos. Através da revisão da literatura acerca do conceito de
paisagem, debatendo o conceito de paisagem no ensino de Geografia, discutindo a importância
das novas tecnologias no ensino de Geografia, notadamente o uso do smartphone e propondo
estratégias didáticas baseadas no uso do smartphone para o ensino da paisagem nas aulas de
Geografia.
Com isso, será possível notar a evolução do uso das novas tecnologias nas aulas e
possivelmente como o smartphone pode fazer parte de algumas aulas de Geografia.
METODOLOGIA
Essa pesquisa qualitativa está estruturada para entender e discutir o uso das novas
tecnologias, principalmente o smartphone, nas aulas de Geografia através do estudo da
paisagem. Com foco na evolução do conceito de paisagem, empreendemos uma pesquisa
documental e bibliográfica ancorada no método dialético, visto que nos apropriamos do escrito
de modo contextualizado.
Em seguida, para compreender como as novas tecnologias e a paisagem se inserem no
ensino da Geografia, a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) é utilizada para compreender
essas questões, tendo em vista que ela rege o sistema educacional no Brasil.
A pesquisa documental e bibliográfica serviu para adquirir informações em livros e

artigos sobre a evolução do conceito de paisagem, frente às suas vantagens em fornecer
evidências a partir do contexto de produções escritas.
Para descrever a evolução do conceito de paisagem, a pesquisa bibliográfica para

comparar com a paisagem foi abordada em diferentes escolas do pensamento geográfico e os
diferentes sentidos que foram adquiridos ao longo dos séculos. As informações foram obtidas
em livros e artigos disponíveis na internet e bibliotecas. No ensino de Geografia, a BNCC serviu
como base para descrever o uso das novas tecnologias, ensino da paisagem e como está dividida
as suas unidades temáticas, através da pesquisa documental.
RESULTADOS
ESCOLA ALEMÃ
A análise da paisagem apareceu como ciência na Alemanha no final do século XVIII,

passando a trabalhar as suas características mais naturais. A noção de paisagem surgiu com
Alexander Von Humboldt, com o termo alemã Landschaf, através do empirismo e das suas
viagens pelo mundo, expressando a ideia de interação entre os elementos naturais como as
rochas, rios, relevos, clima e vegetação, juntamente com um espaço físico concreto.
A concepção sobre a paisagem de Humboldt como uma totalidade natural foi

sistematizada em dois livros, Quadros da Natureza (1808) e Cosmos (1846). No primeiro livro
o autor aborda a paisagem natural na América do Norte e do Sul, descrevendo os locais naturais
sem nenhum ou com pouco contato com o homem, dando ênfase para as plantas, relevos, clima
e demais elementos que compõem a natureza, buscando entender os processos naturais que
influenciam a paisagem do local. A partir do empirismo, sentia e descreve a paisagem:
A tentativa de quebrar a magia do mundo físico em seus vários elementos é cheia de

imprudência; porque o grande caráter de uma paisagem, e de toda cena imponente da natureza,
depende da simultaneidade de ideias e sentimentos que agitam o observador. A força da
natureza se revela, por assim dizer, na conexão das impressões, na unidade das emoções e
efeitos que se produzem de uma certa maneira ao mesmo tempo. (HUMBOLDT, 1808, p. 37)
Observando a paisagem de um local, descrevia como os seus elementos interagiam entre
si, como as plantas, relevos, entre outros, revelando a força da natureza, sendo descrito através
de pinturas. Após realizar a sistematização das características de uma determinada região,
Humboldt confeccionava mapas com pontos para os locais ainda não estudados, que ainda tinha
muito para observar (HUMBOLDT, 1808).
No segundo livro, Cosmos (1846), Humboldt conheceu outras localidades, como as

regiões de Urais e dos Altai e as estepes do Mar Cáspio, por convite do Governo Russo, além
de outros locais, logo, na Rússia também se desenvolveu o conceito de paisagem natural. Com
isso, trabalhou a paisagem natural até onde os seres organizados viviam, não relacionava uma
região com a outra, tendo em vista que cada local tem as suas características únicas que fizeram
se tornar o que são, que o mundo tem as divisões e espaços celestes (HUMBOLDT, 1846).
A partir desse pensamento naturalista que passou a entender a paisagem como um

conjunto de relações no espaço geográfico, vários elementos citados nas obras de Humboldt
serviram para entender e descrever a paisagem. Carl Troll (1950), desenvolve a partir da
ecologia o conceito Ecótopo, abordando a relação organismo-ambiente, considerando as
estruturas da paisagem sendo denominada Geoecologia da Paisagem. Surgiu como disciplina
científica em 1939 com Troll, ao estudar relações sobre o uso da terra, utilizando fotografias
aéreas e a interpretação da paisagem (TROLL, 1950).
Relacionando a Biologia (ecologia) e Geografia (paisagem) buscou trabalhar

examinando a interação espacial dos fenômenos feita pelo geógrafo e a interação funcional de
uma determinado local feita pelo ecólogo, ou seja, foi uma tentativa de junção entre a ecologia
e paisagem feita por Carl Troll.
Na obra Geografia Comparada, de Carl Ritter (1807), tornou a Geografia uma ciência
enciclopédica, juntamente com o positivismo dinâmico e histórico, estabelecendo
conhecimentos sobre determinados países e regiões. Apesar que a paisagem não era uns dos
objetivos principais de Ritter, mas ajudou a entender as obras de Humboldt, complementando
e organizando-as, sistematizando os fenômenos nelas existente, onde aconteceriam em
diferentes regiões, que a paisagem poderia ser reproduzida em outra região se ocorressem os
mesmos fenômenos.
ESCOLA FRANCESA
A paisagem está intimamente ligada ao desenvolvimento da Geografia francesa. Paul

Vidal de La Blache, partindo da mesma fonte de Ratzel - a relação homem-meio -, no começo
da carreira enfocou os aspectos mais naturais e no final de sua produção intelectual passou a
dar mais atenção para os aspectos culturais.
Na abordagem vidaliana, como os seres humanos se desenvolveram e as marcas que

deixaram no meio vai ser descrita a partir de análises históricas, de referências geológicas e
climáticas. Quando estudou a distribuição humana, La Blache colocou o relevo como fator
importante para a influência do meio na localização da atividade industrial e o poder de
resistência do homem sobre as dificuldades encontradas no ambiente. Parte dos "Princípios da
Unidade da Terra", obedecendo a leis gerais que se conectam e se combinam de formas
específicas em cada região do globo. Por sua vez, o ambiente seria capacitado para reunir
organismos heterogêneos e mantê-los juntos. Desta forma, "cada região representa um domínio
onde diferentes organismos se reúnem artificialmente e se adaptam para viver juntos lá." Diante
desses conceitos emprestados das ciências naturais, uma força adicional influente atua sobre o
ambiente, sobre o comportamento humano, e o homem é visto como um fator geográfico, ativo
e passivo ao mesmo tempo (LA BLACHE, 1954).
A herança de cada grupo está de acordo com o esforço para vencer as barreiras da
natureza e para criar uma forma de controlá-la e alterá-la. Assim, cada tipo de vida tem uma
forma específica de se expressar, que relaciona às características da superfície às técnicas de
construção, de alimentação, de vestimenta etc. em uma sociedade. É por esta forma que a noção
de gênero de vida influencia a compreensão das formas de ocupação da Terra pelas diferentes
sociedades, via conceito de níveis de civilização. Sendo assim, cada tipo de gênero tem sua
localização específica na superfície da Terra e adaptações específicas ao meio. A adaptação do
homem ao meio cria diferentes gêneros de vida, que estão associados à concentração ou à
dispersão populacional, resultando em habitats distintos; o conjunto de habitats semelhantes
formam paisagens que, por sua vez, correspondem às regiões. (LA BLACHE, 1954).
Entretanto, é com Georges Bertrand que o conceito contemporâneo de paisagem na

escola francesa se desenvolveu. Nas suas primeiras considerações sobre a paisagem, o autor
destaca que se trata de um termo pouco usado e impreciso, que durante o positivismo do século
XIX era algo fragmentado no estudo pela Geografia (BERTRAND, 1972).
Um dos problemas ocorridos na Geografia Tradicional no seu estudo sobre a paisagem

foi a separação dos seus componentes. Para Bertrand (1972), com base nos fenômenos naturais,
não foi possível encontrar um sistema espacial que respeitasse as condicionantes da paisagem.
Ao classificar as paisagens, há duas perspectivas: uma temporal e outra espacial. Assim, uma
paisagem seria um conjunto de relações físicas, biológicas e humanas mudando no tempo e no
espaço, buscando sua evolução. O Geossistema é que vai obter mais destaque com Bertrand,
em uma escala local, ao combinar o resultado de dados abióticos (geomorfológicos,
hidrológicos e climáticos), bióticos (fauna, flora e solo) e ações antrópicas.
ESCOLA ANGLO-SAXÔNICA
Nos Estados Unidos progrediu a principal corrente de pensamento sobre a paisagem

cultural, mesmo esse termo tendo sido utilizado anteriormente pelo alemão F. Ratzel. Teria sido
com Carl Sauer, fundador da Escola de Barkeley em 1998, que o conceito acabou se
desenvolvendo, substituindo a descrição pela interação, a partir da compreensão de que o
homem ao interagir com a natureza, através da sua cultura, forma a paisagem (BARBOSA;
GONÇALVES, 2015). O principal embasamento teórico seria o materialismo, tendo em vista
que a natureza é tida como harmoniosa, além de características geomorfológicas.
Desse modo, Sauer definiu os conceitos que respaldam a paisagem cultural, tendo como
principal aspecto a valorização da relação homem com o meio, que vai ser transformada no seu
habitat, a partir dessa análise era comparada com outra paisagem. Sauer dava importância para
uma formação naturalista, atrelada à fauna, agricultura, incêndios, colheitas, migrações,
pastagens, florestas, caça, entre outros, compreendendo assim os traços da humanidade
presentes na paisagem (SAUER, 1998).
Sendo assim, a paisagem pode ser dividida em natural e cultural por causa da capacidade
de transformação que o homem pode fazer na natureza (SAUER, 1998). Dando uma dinâmica
morfológica, tanto na natureza quanto no homem, a paisagem cultural vai ser uma representação
e materialização das ações humanas, mas privilegiando o encadeamento entre os dois.
Sauer (1998) ainda que a ação cultural do homem na paisagem não se encontraria livres
de consequências ambientais, posto que se fosse realizada de forma desorganizada colocariam
em risco o ecossistema local. O autor continua, que a capacidade de administrar os recursos
naturais era a característica mais importante ao quais as culturas deveriam ser julgadas.
Salientando que a Geografia deveria estudar tudo aquilo que está em evidência, que se encontra
na paisagem, adquirindo assim seu objeto de estudo e um método.
Portanto, a paisagem cultural não vai ser apenas conteúdo de fenômenos naturais, mas
com suas ligações, correlações e interdependências com fenômenos humanos. A geografia
cultural não se limita à descrição, o que ela busca neste momento é a análise e reflexão dos
fenômenos da paisagem. Esta visão confirma parcialmente a de La Blache, enfatizando o
comportamento humano por meio da cultura como a maior expressão dos sistemas paisagísticos
(SAUER, 1998).
ESCOLA BRASILEIRA
O conceito de paisagem no Brasil ganhou notabilidade a partir da década de 1980. Para

Milton Santos (1988) a paisagem deixa de ser apenas aquilo que a visão consegue captar,
passando a considerar os movimentos, a dinâmica das formas e as mudanças que o homem
causa, perceptíveis pelos cinco sentidos (visão, audição, olfato, paladar, tato). Deste modo,
devemos analisar a paisagem com uma visão histórica, que em uma paisagem pode conter
diferentes tempos históricos. O autor ainda destaca que a paisagem vai sendo modelada de
acordo com as ferramentas e técnicas utilizadas pelo homem gerando a paisagem. Chamemos
a rugosidade que se formou no passado como forma, espaço arquitetônico, paisagem, o que
resta em processo de supressão, acumulação e superposição, as coisas estão se substituindo e
se acumulando em todos os lugares. As Rugosidades podem se apresentar isoladamente ou em
arranjos.
E o estudo da paisagem cultural na escola brasileira teve outro grande autor: Deniz
Cosgrove, que deixou de lado a ótica morfológica, dando ênfase para a experiência e
significados contidos nela. Para Cosgrove, partindo da paisagem podemos entender a
sociedade, o homem sendo o agente construtor e modificador da mesma. A paisagem reflete as
ações da sociedade que está inserida nela, no entanto ambas estão em constante modificação
(COSGROVE apud CASTRO, 2005).
Entretanto, quando se estuda as paisagens naturais, temos como ponto de partida duas
direções teóricas. A primeira voltada para os aspectos biofísicos, com base epistemologia
enraizada na Geografia Alemã de Humboldt, enquanto a segunda é voltada para o sociocultural,
analisando que a paisagem construída está associada a uma visão fragmentada do objeto e de
seus componentes naturais. Essa essência influenciou a pesquisa em geografia francesa
representada principalmente por Bertrand. Na primeira perspectiva, utilizando a cobertura
vegetal como elemento indicador da paisagem, Aziz Ab’Saber (2003) buscou diferenciar as
paisagens brasileiras através da classificação fitogeográfica, morfoclimática, além da dinâmica
da natureza ao longo do tempo, juntamente com o clima, o solo, a geologia, as formas de relevo
e os principais padrões fisiológicos vegetais e peculiaridades de cada região no arranjo
dinâmico natural. Com isso, o autor vai tratar a paisagem como um mosaico paisagístico e
ecológico, com características próprias, possuindo áreas de transição e abrangência.
ENSINO DE GEOGRAFIA E PAISAGEM CONFORME A BASE NACIONAL COMUM
CURRICULAR (BNCC)
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) é o documento normativo que rege o

sistema educacional brasileiro nas instituições públicas e privadas, sendo parâmetro obrigatório
para currículos e recomendações pedagógicas para educação infantil, fundamental e ensino
médio. Presente na área de Ciências Humanas, a Geografia apresenta cinco unidades temáticas:
O sujeito e seu lugar no mundo; Conexões e escalas; Mundo do trabalho; Formas de
representação o e pensamento espacial; Natureza, ambientes e qualidade de vida. Essas cinco
unidades cobrem toda a Base e são classificadas em um arranjo de crescente conhecimentos
geográficos, relação homem-natureza e detalhes através de diferentes lugares, países e regiões
do mundo (BRASIL/MEC, 2017).
Além disso, a educação geográfica ajuda a desenvolver o conceito de identidade, que é

demonstrado de diferentes maneiras: na compreensão do ambiente, que é significativo à medida
que se observa a vida dos seres humanos e da comunidade; nas relações com os locais que se
habita; nos costumes que lembram a nossa sociedade; na cultura; e na consciência de que somos
um grupo de pessoas, cada qual com sua individualidade e, portanto, determinado a respeito
das nossas diferenças.
O conceito de paisagem, conforme a BNCC (BRASIL/MEC, 2017), busca levar à

compreensão do que é a natureza, das disputas por territórios e recursos que expressam as lutas
entre os comportamentos dos povos originários e comunidades tradicionais, e do crescimento
do capital, todos retratados no ambiente imediato e demonstrados em diferentes formas. O
entendimento dos diferentes conceitos de paisagem e como os alunos entendem a forma como
o ser humano evoluiu e como ele se adaptou a diferentes tipos de habitat em diferentes períodos
históricos.
O ensino de Geografia, juntamente com o conceito de paisagem, vem passando por

mudanças no campo teórico-metodológico, tendo em vista que o mundo atual passa por intensas
transformações econômicas, espaciais e sociais. Os avanços teóricos e metodológicos das
pesquisas no campo do ensino da geografia nas últimas duas décadas ressignificaram essa
disciplina escolar. No entanto, isso não pretende substituir completamente a defesa do
conhecimento escolar que dote os alunos de ferramentas intelectuais poderosas para uma leitura
reflexiva e cívica do mundo contemporâneo, mas defende esse propósito maior apenas se isso
for possível: eles valorizam seus conhecimentos, práticas pedagógicas e conteúdos curriculares
para que os alunos, munidos destes saberes, se envolvam em práticas espaciais reflexivas e
cidadã no seu cotidiano (STRAFORINI, 2018).
A partir de experiências concretas, pretende-se ampliar o potencial dos estudantes a ler

seus espaços, e usar isso como recurso para desenvolver a capacidade de "aprender a pensar o
espaço", desenvolver o raciocínio geográfico, integrar habilidades e construir conceitos. A
relevância do ensino de Geografia reside nessa possibilidade de ensinar os alunos a ler o espaço
que vivenciam cotidianamente, numa perspectiva cívica. Helena Copetti Callai (2005) afirma
que “interpretar a paisagem é uma forma interessante de desvendar a história daquele espaço”.
Nesse sentido, a própria paisagem é uma das possibilidades de interpretação do mundo da vida.
A IMPORTÂNCIA DA PAISAGEM PARA A FORMAÇÃO CULTURAL DO ALUNO
Compreender a paisagem como parte do espaço geográfico permite refletir sobre como
essas conexões ocorreram ao longo dos anos. Dessa forma, entender a paisagem em
transformação e entender essas relações que a sucederam, são relevantes, assim como a criação
de alternativas capazes de dialogar com conceitos tão presentes em nosso cotidiano, fornecendo
assim o mecanismo para os alunos entenderem como a paisagem ao seu redor é construída.
O mundo está sempre em mudança e as escolas que recebem e produzem conhecimento

precisam mudar com ele para serem atrativas e cumprirem o propósito para o qual foram
constituídas, ou seja, se o papel das escolas é produzir cidadãos, nesse caso, a formação desse
cidadão surge com mudança, com o objetivo de trazer escolhas mais importantes para a
construção do conhecimento dos alunos (CALLAI, 2013).
A paisagem em determinado momento mostra o que é perceptível pelos sentidos, mas,

por trás do que conseguimos captar pela visão, audição, olfato, paladar e tato, a história conta
muito sobre o que ali surgiu, e processos de herança mútua demarcam traços particulares. A
paisagem é o pano de fundo sobre o qual as coisas acontecem em nossas vidas, por isso desperta
interesse em sua interpretação e estudo, porque está em constante mudança, às vezes de
maneiras diferentes (CALLAI, 2013).
A importância do conceito de paisagem na geografia é enquadrada por uma

compreensão do espaço em que os fatores temporais e culturais estão interligados. Como a
paisagem é uma parte do espaço geográfico que constitui temporalmente a mudança espacial e
cultural, a compreensão desse elemento tem a função de cultivar o aluno para ser crítico e
reflexivo, e a geografia como ciência que analisa esse conceito adquiriu o status de leitura da
paisagem (CAVALCANTI, 1998).
Destarte, a escola é um ambiente que engloba diferentes culturas, valores e tradições.
Deste modo, cabe à escola e aos professores mediar essa interação entre os alunos,
desenvolvendo as suas capacidades físicas, cognitivas e afetivas. A escola tem a
responsabilidade de formar alunos críticos, reflexivos, autoconscientes, conscientes de seus
direitos e responsabilidades, que compreendam a realidade econômica, social e política do país
e sejam capazes de construir uma sociedade mais justa, tolerante com diferenças culturais como:
orientação sexual, pessoas com necessidades especiais, grupos étnico-culturais e religiosos etc.
Comunicar aos alunos a importância da inclusão, não só no ambiente escolar, mas na sociedade
como um todo é imprescindível (SANTOS, 2015).
NOVAS TECNOLOGIAS NO ENSINO DE GEOGRAFIA

Nas escolas brasileiras e grande parte dos alunos já possuem acesso às novas tecnologias
digitais, sendo que a tendência é que a presença das tecnologias no ambiente escolar aumente
com o passar do tempo. Com as mudanças na educação que vem ocorrendo desde a última
década e a chegada da pandemia da COVID-19, grandes transformações aconteceram no
sistema educacional, principalmente com o uso das novas tecnologias. É importante estreitar os
laços entre os métodos tradicionais de ensino e as novas demandas dos alunos em termos de
maior interação e maior aproximação de sua vida social (MELO, 2021).
A Base Nacional Comum Curricular promove o uso da tecnologia em sala de aula com
o objetivo de orientar a criação de currículo e o desenvolvimento de competências e habilidades
nos alunos durante a sua formação na educação básica. A tecnologia tem um impacto
significativo na BNCC, a sua compreensão e utilização sendo cruciais para as competências
gerais da BNCC, especificamente no que diz respeito à cultura digital e à sua importância no
processo de ensino e aprendizagem. Essas competências estão elencadas nas competências de
números 4 e 5, e afirma que os alunos deverão ter capacidade na conclusão da Educação Básica:
“4. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e

escrita), corporal, visual, sonora e digital –, bem como conhecimentos das linguagens
artística, matemática e científica, para se expressar e partilhar informações,
experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que
levem ao entendimento mútuo.” (BRASIL/MEC, p.17 2017)
Na capacidade 4, o documento especifica o uso de diferentes linguagens para expressar

e compartilhar informações, incluindo linguagens digitais. Ou seja, o objetivo é diversificar a
linguagem utilizada em sala de aula, ensiná-la a outros alunos e levar ao entendimento de todos.
Na competência geral número 5 da BNCC diz-se que os alunos ao concluir o Ensino Básico
deverão ter capacidade para compreender, utilizar e criar tecnologias digitais.
Esta competência é a capacidade de compreender os diversos dispositivos digitais à
disposição do aluno, bem como estar preparado para criá-los e utilizá-los de forma responsável,
qualificada e ética, tendo em conta os seus efeitos na sociedade. Essa capacidade deve ser
cultivada ao longo da educação básica de forma linear, progressiva e intercultural, portanto,
desdobra-se nos direitos de aprendizagem e desenvolvimento e nas capacidades e competências
específicas de cada área do conhecimento, da Educação Infantil ao Ensino Médio (AGUIAR,
2008).
A evolução tecnológica normalmente altera o comportamento, cria processos de

comunicação diversificados e desencadeia uma interação que envolve diferentes pessoas ou
conhecimentos. A escola deve se adaptar a esta nova realidade social que envolve informação
e conhecimento. O gestor educacional é crucial nesse processo e deve assumir o seu papel na
criação dessas conversas. Ele deve reconhecer o ambiente educacional com ““um conjunto de
circunstâncias relevantes que propiciam ao aluno (re)construir o conhecimento dos quais são
elementos inerentes o conteúdo, o professor, sua ação e os objetos histórico-culturais que o
constituem” (ALMEIDA, 2009, p. 77).
Isto demonstra a necessidade de interpretar e integrar a relação escola-tecnologia no

ambiente educacional em todos os níveis. Se a escola não estiver preparada para tudo isso, terá
que lutar em vez de somar.
As escolas e instituições de ensino devem tentar incorporar com mais frequência os

recursos midiáticos, isso promoverá o desejo, o estímulo e o preparo do corpo docente para
utilizá-los, com isso, professores e alunos também considerarão a necessidade de seu de
continuar pesquisando sobre novas mídias para a sala de aula. A utilização de computadores
com internet na profissão educacional é considerada uma abordagem inovadora, pois o papel
do professor não pode se limitar a simplesmente fornecer informações aos alunos. As
tecnologias concebidas como meio de transferência de conhecimento devem ser utilizadas com
maior parcimônia pelo próprio professor, que tem o papel de mediar a interação entre
tecnologia, aluno e professor. Neste contexto, a tecnologia é um componente essencial da caixa
de ferramentas do professor que facilita o desenvolvimento da sistematização, da criatividade
e da autonomia do conhecimento (MELO, 2021).
As tecnologias de telecomunicações (móveis), como o celular, podem ser utilizadas

como recurso didático, segundo Bento e Cavalcante (2013). Porém, é necessário um período de
pesquisa e desenvolvimento para que o celular não sirva apenas como entretenimento para os
alunos. O celular deve ser uma ótima ferramenta didática, que pode ser implementada em
diferentes contextos educacionais, desde que faça parte do planejamento pedagógico do
professor e da instituição, bem como da comunicação e colaboração entre o corpo docente e as
famílias, isso permitirá levar a uma abordagem colaborativa (PERFEITO, 2020).
O uso de jogos digitais na educação permite a exploração virtual de ambientes,

proporcionam inúmeros momentos de exploração e controle sobre os elementos. Nestes jogos,
os alunos podem explorar e descobrir, através das suas ações, o significado dos componentes
conceituais, a representação visual de situações reais e os possíveis resultados dos fenômenos
ativados na realidade. Ao aliar entretenimento e espaço virtual, tornam-se um poderoso veículo
narrativo, ou seja, permitem aos alunos participarem de histórias que potencializam a
capacidade de ensino e aprendizagem (PERFEITO, 2020).
Deste modo, os games podem desenvolver diferentes habilidades nos alunos, como:
aprendizagem experimental (você faz, você aprende); participação ativa em decisões que têm
consequências; a aprendizagem baseada em perguntas e respostas (qual é o resultado disso?):
exploração em jogos; autenticidade (quanto mais factual for o cenário de aprendizagem, mais
facilmente as pessoas transferem informações para a vida real): mundos virtuais; autoestima e
confiança (se você acredita que consegue, suas chances de sucesso aumentam): recompensas e
níveis nos jogos; e colaboração (aprendizagem em equipe) (MELO, 2021).
Desta forma, é também importante que os profissionais da educação compreendam que

as novas tecnologias associadas aos novos métodos de ensino podem facilitar o seu ensino,
ajudando a despertar o interesse e a criatividade dos alunos relativamente à matéria e,
consequentemente, aumentando o conhecimento e a sua partilha, o que aumenta o valor do
aprendizado.
É preciso estar disposto a participar da conversa e tentar mitigar as avalanches

informativas e culturais que ocorrem no espaço escolar. Ter conhecimento da organização do
espaço escolar e das ligações entre as turmas é fundamental, porque a aula não é um
acontecimento isolado numa sala, mas sim parte do espaço social de uma escola. Muitas vezes,
os recursos derivados das novas tecnologias são considerados instrumentos que podem abordar
as questões da educação na escola. Reconhece-se que, além dos recursos, o método de trabalho
deve ser alterado (PERFEITO, 2020).
O smartphone faz parte da vida da maioria dos alunos e professores, apesar de ser
considerado algo que tirar a atenção, pode ser introduzido em aulas específicas como o
Datashow foi e como as aulas on-line estão sendo utilizadas atualmente. O smartphone também
pode representar a mudança que aconteceu e acontece na sociedade, assim como a paisagem e
a sua evolução, que deixou de ser algo apenas visual e passou a abranger os outros sentidos.
As variações espaciais também são resultado desse universo multicultural, atribuído a

uma sociedade que toma como sua propriedade essa parte do espaço geográfico. O ato de alterar
o espaço, no que diz respeito à sua construção, requer uma avaliação por parte do aluno, que
deve analisar e questionar a mudança, mediada pelo professor, com foco nas mudanças naturais
e feitas pelo homem na paisagem (CALLAI, 2013). A paisagem representa as mudanças que
aconteceram em um determinado espaço, os diferentes significados que passaram ali. Os alunos
vão ter diferentes interpretações sobre as mudanças que aconteceram na paisagem,
principalmente se abordarem o contexto no qual estão inseridos. A escola vai o local de
encontro de diferentes realidades e interpretações.
O smartphone pode ser utilizado pelos alunos para descrever as mudanças que
aconteceram nos seus bairros e como eles enxergam essas mudanças, como forma de
documentar tais acontecimentos. Apesar do preconceito, o smartphone pode servi como recurso
didático para as aulas de Geografia acerca do ensino do conceito de paisagem.
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STRAFORINI. Rafael. O ensino de Geografia como prática espacial de significação. Estudos

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TROLL, Carl, “Die geographísche Landschaft und ihre Erforschung” – Studim Generale,
1950, traduzido por BRAGA, G.C. Espaço e Cultura, Nº 4, junho de 1997.
ABORDAGENS DA BACIA HIDROGRÁFICA ATRAVÉS DAS
TECNOLOGIAS EDUCACIONAIS NO ENSINO DE GEOGRAFIA
Vinicius Alves da Silva

orcid.org/0000-0002-5429-8741
Universidade Estadual Vale do Acaraú (UVA)
viniciusalves8102@gmail.com

orcid.org/0000-0001-8588-2740
Instituto Federal do Ceará (IFCE), campus Iguatu e Programa de Pós-graduação em
Geografia, Universidade Estadual Vale do Acaraú (PROPGEO-UVA)
Ana Paula Pinho Pacheco Gramata

orcid.org/0000-0003-3014-8922
Programa de Pós-graduação em Geografia- Universidade Estadual Vale do Acaraú (UVA)
anapppacheco@gmail.com
INTRODUÇÃO
O uso das tecnologias no ambiente escolar avançou de forma considerável nos últimos
anos. Isso foi possível devido às atrocidades causadas pela pandemia da COVID-19, que em
sua essência, o contágio se dava pelas interações pessoais de forma presencial. As tecnologias
educacionais durante muito tempo estiveram dispostas para serem usadas, mas isso por muitos
professores era algo que não deveria ser usado de forma integral, pois no ambiente virtual as
inúmeras possibilidades ainda eram desconhecidas e tratadas como tabu.
Dessa forma, Souza et al. (2022) aponta que o principal problema para o
desconhecimento das possibilidades dessas tecnologias no ambiente escolar, pode ser
conhecido pelo fato de os professores não terem um conhecimento necessário sobre as suas
múltiplas possibilidades de aplicação dessas ferramentas. Sendo assim, existem muitos motivos
para que esses profissionais não utilizem esses recursos, mas por outro lado, o universo virtual
e todas as suas potencialidades tecnológicas avançam, sobretudo nessa configuração de mundo
globalizado, onde o virtual está cada dia mais presente na vida das pessoas.
Baseado nesse quadro, é importante levar em consideração o que Nascimento (2012)
aponta ao uso das tecnologias no processo de ensino e aprendizagem. O autor deixa claro que
trazer essas ferramentas para o meio educacional, não quer dizer a substituição do papel do
professor como agente mediador do conhecimento, bem como que todos os recursos disponíveis
devem ser usados de qualquer forma. É importante pensar nesse universo tecnológico como um
aliado que amplie as possibilidades no ensino, mas que seus usos devem ser a todo momento
analisados e avaliados dentro dos objetivos a serem alcançados.
Dessa forma, o presente trabalho tem como objetivo geral analisar as ferramentas
tecnológicas educacionais que estão sendo utilizadas para a abordagem da Bacia Hidrográfica
na Geografia escolar ou que podem fornecer subsídios para tal. Pautando-se principalmente nos
autores que abordam o uso de softwares e aplicativos que tenham como foco aplicar essas
ferramentas em sala de aula para ampliar as possibilidades de ensino e melhorar a
aprendizagem.
Em relação aos objetivos específicos, o presente artigo se fundamentou em (A) analisar
as ferramentas tecnológicas educacionais utilizadas para a abordagem da Bacia Hidrográfica na
Geografia escolar. (B) Identificar as possibilidades de aplicação de softwares e aplicativos para
ampliar as possibilidades de ensino e melhorar o ensino e aprendizagem em Geografia. (C)
Explorar as práticas pedagógicas tradicionais no ensino de Geografia e investigar como as
tecnologias educacionais podem ser utilizadas para enriquecer essas práticas.
Assim, perceber as possibilidades dessa abordagem devem ser evidenciadas, pois
Morais (2011) ao fazer uma análise de como os professores de geografia aplicam suas práticas
pedagógicas dentro de sala de aula com os assuntos que envolvam os componentes físico-
naturais, em suas análises, identificou que as práticas pedagógicas tradicionais ainda se fazem
presentes, onde o livro didático é o principal instrumento de orientação, tanto para os alunos
quanto para o desenvolvimento das aulas.
Isso não implica dizer, que o livro didático não é um bom recurso a ser utilizado, mas
sim, a sua existência é uma das formas de fazer com que o processo de ensino e aprendizagem
seja o mais democrático possível. Desta forma, o foco é trazer para discussão possibilidades de
ampliar os processos de ensino e buscar ferramentas que possibilite ver a geografia escolar
dentro da realidade das tecnologias educacionais.
METODOLOGIA
A presente pesquisa em relação a sua abordagem, é classificada como qualitativa, pois

na perspectiva de Minayo (2002) ela se volta à descoberta, análise e significado das coisas,
fenômenos e processos, não tendo como preocupação as questões numéricas para o
entendimento do objeto estudado. No que tange a sua natureza, configurou-se como aplicada,
pois ela tem como foco fazer uma identificação do funcionamento de métodos de ensino, assim
Fleury e Werlang (2016) apontam que uma de suas características é elaborar diagnósticos sobre
algo.
Dentro dessa concepção, os objetivos propostos, caminham para uma pesquisa
exploratória, onde segundo Gil (2002) esse tipo de pesquisa tem como foco apresentar o objeto
estudado com mais clareza, trazendo para discussão os elementos e apresentando o que vem
sendo discutido e as inovações encontradas sobre a temática analisada. Em seus procedimentos,
é apresentada como pesquisa bibliográfica, onde Boccato (2006) ressalta que esse modelo busca
identificar problemas ou discussões dentro do que já se tem nas bases científicas, trazendo
principalmente contribuições ou questões que estão em pauta sobre a temática abordada.
Com o foco de contemplar o objetivo deste trabalho, foi estabelecido um referencial
bibliográfico em autores que tivessem suas pesquisas voltados a trazer metodologias que
usassem tecnologias educacionais para o processo de ensino e aprendizagem na educação
geográfica, dentro do assuntos ou temas relacionados à Bacia Hidrográfica. Foi tomado como
base para essa discussão os trabalhos de Fitz (1999), Stümer (2011), Aguiar (2014) Souza e
Jordão (2015), Oliveira (2018), Alfino (2019), Santos (2019) entre outros.
O referencial teórico ficou dividido em duas partes, onde na primeira ficou concentrado
as principais ferramentas tecnológicas educacionais que podem ser utilizadas como subsídios
para práticas docentes com a temática de Bacia Hidrográfica, buscando relacionar os caminhos
que podem ser utilizados para alcançar os melhores resultados nas aulas de Geografia. No que
concerne a segunda parte, buscou-se respaldos científicos em autores que tratassem sobre os
principais problemas para a abordagem dessas tecnologias nas aulas de Geografia e que
buscassem soluções para esse problema, evidenciando as principais questões que apresentam-
se como estorvos na prática docente na Geografia da Educação Básica.
EXPLORANDO TECNOLOGIAS EDUCACIONAIS INOVADORAS NA COMPREENSÃO

DA BACIA HIDROGRÁFICA
A discussão em torno das bacias hidrográficas tem ocupado um lugar central nas últimas
discussões, tanto em relação às suas interações, quanto no ensino e suas influências no espaço.
Nesse contexto, não é surpreendente constatar que a maioria dos conceitos presentes na
literatura atual, que visam delimitar e definir essa área, caminham em direções paralelas.
Segundo Lima e Zakia (2000), as bacias hidrográficas são consideradas sistemas abertos, que
recebem energia por meio de fatores climáticos e a perdem por meio do deflúvio, podendo ser
descritas em termos de variáveis interdependentes que oscilam em torno de um padrão. Mesmo
diante de interferências antrópicas, essas bacias são capazes de manter um equilíbrio dinâmico.
As mudanças que ocorreram no ambiente escolar com a introdução das tecnologias
educacionais, são nítidas. Desta forma, Alfino (2019) comunga com a ideia de que essa
integração dentro do ensino de Geografia na educação básica, permitiu que barreiras antes
existentes começassem a ser vencidas com o uso dessas tecnologias. Baseado nesse
entendimento, entende-se que o uso dessas ferramentas no ensino de Geografia permite uma
ampliação da capacidade de ensinar e aprender, pois através desses processos a diversificação
do processo de aprendizagem ganha uma nova perspectiva, mas sem perder de vista os objetivos
dentro da ciência.
Além disso, alguns estudos têm como objetivo apresentar a melhor forma de como fazer
a abordagem das temáticas físicas da Geografia no ambiente escolar. Um deles, é apresentado
por Souza e Jordão (2015), onde estes apresentam as geotecnologias como instrumentos
fundamentais para essas propostas. Os autores, apontam que como essas ferramentas se fundam
no princípio de analisar a superfície terrestre, as temáticas podem ser mais valorizadas e melhor
compreendidas se partirem dessa dimensão para o processo de ensino e aprendizagem na
geografia escolar, pois através delas é possível perceber de forma mais clara os objetos
dispostos no território.
Sendo assim, as tecnologias educacionais no ensino de Geografia, permitem que a
capacidade de efetivação do pensamento espacial geográfico apontado por Cavalcanti (2019),
seja alcançada. Isso pode ser percebido, quando Ramos (2012) destaca que o uso de ferramentas
tecnológicas educacionais, são em sua ênfase ferramentas de apoio que possibilitam entender
vários assuntos. Tais ferramentas, são indispensáveis para suprir demandas, principalmente
visuais, onde é possível perceber o relevo, solos, hidrografia, funcionamento de fenômenos,
dentre outras possibilidades.
De forma geral, uma das ferramentas mais utilizadas para análise das Bacias
Hidrográficas, seja para avaliação de usos, impactos ambientais nela causados e
potencialidades, podem ser identificados através das SIGs (Sistemas de Informação
Geográfica), esse grupo de técnicas permitem que o observador possa fazer essa identificação,
principalmente através de produtos cartográficos (mapas, imagens de satélites, fotografias
aéreas) e através disso, trazer subsídios para a tomada de decisão, como explicita Bacani
(2015).
Desta forma, Aguiar (2014) deixa claro que as geotecnologias dentro do ensino permite
trazer, técnicas e ferramentas para potencializar o processo de ensino e aprendizagem, fazendo
com que temas como a Bacia Hidrográfica possa ser percebido de forma mais clara, inclusive
para a identificação da unidade territorial que está próxima da escola. Esses instrumentos,
possibilitam que quando o livro didático não tem informações locais a respeito dos fenômenos
geográficos dispostos próximos à escola, possam ser observados, analisados e entendidos como
algo importante dentro do processo educacional.
Uma das ferramentas que podem ser utilizadas para abordagem de várias questões, é
apontado por Aguiar (2014) onde ele destaca o uso do Google Earth como uma ferramenta que
garante a possibilidade de entender os elementos dispostos em qualquer parte do globo terrestre,
possibilitando atividades de localização das moradias dos estudantes, entendimento de
conceitos, distribuição dos elementos no espaço e etc. A partir dessa contribuição, percebe-se
que é possível trabalhar a Bacia Hidrográfica dentro lógica, no sentido de entender a sua
amplitude, processos que ocorrem nela e quais influências que esta gera na vida dos estudantes
e o que eles causam na mesma.
Ainda assim, Alfino (2019) utiliza o Google Earth como um instrumento de
entendimento do planeta terra e que corrobora para a compreensão e desenvolvimento das
habilidades espaciais. Nesse sistema, podem ser encontradas e percebidas, inúmeras
funcionalidades e elas quando atreladas ao ensino contribuem de forma significativa na
aprendizagem de assuntos muitas vezes considerados difíceis pelos estudantes. Os detalhes
visuais apresentados por esse programa, permite que possam ser visualizados e identificados
bacias hidrográficas e muitos processos nela desenvolvidos como uso e ocupação, amplitude,
rios principais entre outros fatores.
Diante dessa questão, ainda é possível levar em consideração o que Oliveira et al. (2018,
p. 2) destaca sobre o uso desse sistema na análise e identificação de processos e fenômenos
O Google Earth, principal representante da categoria dos globos virtuais, vem

demonstrando um grande potencial para a utilização tanto para fins de reconhecimento
como para a aquisição de dados para as pesquisas. Com essa ferramenta, paisagens de
difícil acesso que permaneciam pouco conhecidas estão se tornando acessíveis para
estudos iniciais graças à qualidade das imagens disponibilizadas para o público em
geral.
Nessa mesma perspectiva, Florenzano (2002) argumenta que o uso das imagens obtidas
pelo sensoriamento remoto são imprescindíveis para abordagem em sala de aula quanto ao
ensino de geografia, pois através delas é possível identificar as transformações na paisagem e
como os elementos distribuídos no espaço se comportam, sejam eles de ordem física ou das
ações do homem. Isso deixa claro que as geotecnologias, podem e devem ser tratadas como
uma metodologia importante dentro de sala de aula na abordagem da Bacia Hidrográfica, onde
através delas os estudantes podem conhecer melhor a forma que esse elemento se comporta no
espaço geográfico. Somado a isso, a bacia hidrográfica é seguramente um recorte que permite
fazer a sua utilização se direcionar às mais inúmeras possibilidades de abordagem. Isso pode
ser identificado quando Rodrigues e Adami (2010) ressaltam que esta unidade permite que
temas como tecnologia, inovação, sociedade, meio ambiente, entre outros, não só façam parte
de sua abordagem, mas também integrem e desvende todos os processos que nela (Bacia
Hidrográfica) são desenvolvidos.
Sendo assim, essa infinidade de possibilidades de intervenções no ensino da bacia
hidrográfica, abre espaço para incorporação de metodologias que fornecem interações de como
esses fenômenos interagem virtualmente. Nesse sentido, Morán (2015) traz uma discussão
sobre o uso de jogos digitais no processo de ensino e aprendizagem, afirmando que como esses
mecanismos estão sendo muito utilizados pelos estudantes para se divertir, usá-los como uma
estratégia garante que os mesmos participem mais ativamente do processo. Assim, Morán
(2015, p. 18) ressalta que
Os jogos e as aulas roteirizadas com a linguagem de jogos cada vez estão mais
presentes no cotidiano escolar. Para gerações acostumadas a jogar, a linguagem de
desafios, recompensas, de competição e cooperação é atraente e fácil de perceber. Os
jogos colaborativos e individuais, de competição e colaboração, e estratégia, com
etapas e habilidades bem definidas se tornam cada vez mais presentes nas diversas
áreas de conhecimento e níveis de ensino.
As tecnologias educacionais têm desempenhado um papel de suma importância no

ensino da geografia, particularmente no contexto da temática das bacias hidrográficas. Por meio
de uma extensa gama de produtos e recursos avançados, essas tecnologias têm efetivamente
transformado a abordagem pedagógica, possibilitando uma experiência de aprendizagem
inovadora. Através da utilização de sistemas de informações geográficas, realidade aumentada,
realidade virtual e jogos interativos, os estudantes são imersos em uma jornada visualmente
estimulante, permitindo-lhes uma compreensão aprofundada da estrutura e funcionamento das
bacias hidrográficas.
DESAFIOS DA INTEGRAÇÃO DE TECNOLOGIAS EDUCACIONAIS NO ENSINO DE

GEOGRAFIA
Ensinar Geografia é antes de mais nada, uma forma de buscar e construir o

conhecimento para leitura do mundo (CALLAI, 2020). Apesar de todos os desafios encontrados
dentro do processo de ensino, o professor, a escola e o currículo, devem a todo instante pensar
em novas ferramentas que possibilitem, ampliar as formas de intervenção/práticas e também
fundar-se em subsídios para uma aprendizagem que esteja intrinsecamente ligada à uma
formação crítica, participativa e emancipatória do conhecimento geográfico.
Assim, Cavalcanti (2019) dentro dessa análise ressalta que a base dessa iniciativa deve
estar pautada em que os estudantes passem a ter uma abordagem ainda mais diversificada. Os
resultados disso podem ser identificados, pela capacidade básica para a efetivação do
pensamento espacial geográfico que é a atribuição das habilidades dos estudantes pensarem em
como os fenômenos estão dispostos sobre o espaço e como eles funcionam. Isso se torna muito
evidente quando entendemos que a geografia é uma ciência que necessita que os estudantes
passem a ver o mundo com um olhar diferente, e que cada coisa que está disposta ao seu redor
tem um significado no tempo e no espaço.
Desta forma, a incorporação das TIC (Tecnologias da Informação e Comunicação) no
ambiente escolar requer que o seu uso seja feito de forma estratégico e não apenas como uma
coisa que se deve usar por usar. Quando Santos (2019) expõe a ideia que o uso aleatório dessas
tecnologias não surte efeito algum no processo de ensino, o mesmo ressalta que o planejamento
é um dos princípios que devem partir, no sentido de esclarecer quais os reais motivos dos usos
dessas ferramentas e onde o professor quer chegar. Ou seja, essa transformação da escola com
a introdução desses modelos educacionais, precisam de fato serem avaliados dentro da própria
prática docente para obter os resultados esperados.
Essa organização vai de encontro com as exigências atuais, em um mundo globalizado,
onde tudo ocorre muito rápido. Assim, essas tecnologias educacionais, permitem que as
inovações tecnológicas adentrem na escola e transformem os modelos de aprendizagem,
garantindo uma diversificação pedagógica e ampliando novos horizontes no ensino. Não
obstante, isso permite e vai de encontro ao que Torres e Amaral (2008) entendem como
aproveitar o momento e fazer com que as inovações advindas da tecnologia digital possam fazer
parte do cotidiano da escola para facilitar significativamente a aprendizagem dos estudantes.
Ainda assim, é preciso estar atento aos riscos que os professores e estudantes podem
estar sofrendo quando esse uso da rede de internet não é feito com cautela. Tal afirmação vai
de encontro ao que Knuth (2016) apresenta como uma de suas principais preocupações,
direcionando que os professores sempre devem estar preparados e atentos quanto às políticas e
os termos de uso dos programas, bem como o regimento do uso de Softwares pelos órgãos
competentes. Isso pode desenvolver sérios problemas, pois segundo a autora quando se utiliza
essas tecnologias de forma indevida, os usuários podem estar sujeitos a punições e problemas
na justiça.
Ademais, Nóvoa (2014) reconhece que quando se fala sobre essa incorporação, é
indispensável reconhecer que muitas vezes as escolas do Brasil, carecem de muitas coisas, a
exemplo de infraestruturas básicas com pouco ou nenhum conforto, laboratórios de informática
onde os computadores não funcionam ou a inexistência desses ambientes. Isso além de tudo é
um problema político, onde coisas básicas deveriam estar inseridas dentro da escola, para que
todos os estudantes tivessem acesso aos mínimos requisitos exigidos pela sociedade do século
XXI, ou a era da tecnologia. Assim, Junior (2010, p. 88)
num mundo globalizado, objetos como computadores, televisão, telefax, celular e

outros permitem conhecer novos horizontes,conhecer culturas e línguas, mercados e
regimes de governo; permitem modificar signos e realidades que nos sãos
apresentados [...] dessa forma, é imprescindível que o sistema educacional se envolva
com essas tecnologias de forma a criar novas formas de se ensinar.
Apesar disso, ainda é necessário enfatizar que os desafios não acabam nesse único eixo
e a não disponibilidade dessas ferramentas, não permite que as escolas fiquem desarticuladas
da realidade social. Assim, Alfino (2019, p. 74) ressalta que
Os desafios da prática docente com o uso destas tecnologias encontram-se dentro de

um projeto inovador, com as tecnologias facilitando o processo de ensino e
aprendizagem. Mesmo sendo técnica, sensibilizam pessoas para novos assuntos,
trazendo informações novas, diminuindo a rotina, ligando-as com o mundo,
aumentando sua interação (redes eletrônicas).
Outro grande desafio que as escolas atualmente enfrentam é o que Maio e Setzer (2011)
apontam que esses ambientes em sua maioria ainda apresentam dificuldade em compreender as
tecnologias como algo que permita se construir conhecimento. Isso, verdadeiramente traz
consequências para o ensino, pois, as tecnologias quando usadas em sala de aula de forma
correta, possibilita que segundo os autores, os professores superem práticas pedagógicas
tradicionais e assim, permitam criatividade, interações virtuais, novas perspectivas de ver o
mundo e os fenômenos, garantindo uma nova interpretação na construção do senso crítico.
Outro problema que pode ser sanado com o auxílio da tecnologia é a sua atualização
dos dados, segundo Stürmer (2011), os professores quando ficam apenas presos ao livro
didático, trabalham com informações muitas vezes desatualizadas. Tal prática, pode ser
superada com a utilização das ferramentas tecnológicas, pois é por meio delas que as
informações com dados mais precisos são disponibilizadas com mais agilidade, diferente de
materiais estáticos que são substituídos em tempos maiores, onde os dados apresentados não
condizem com a realidade.
Concomitante a isso, Aguiar (2014) declara que os professores de Geografia dentro de
sua prática pedagógica, necessitam ampliar suas intervenções, buscando metodologias que
tragam o estudante para dentro de sua prática, fazendo com que estes possam se sentir parte
importante do processo e construir um saber geográfico legítimo. Essas indicações, ressaltam,
incorporam e reafirmam a Geografia escolar como importante ferramenta na construção do
saber crítico e permitem que metodologias que usem as tecnologias digitais, possam fazer parte
desse processo, ampliando o campo de visão e favorecendo a uma aprendizagem significativa.
Baseado nessa perspectiva, Fitz (1999) reafirma que as tecnologias digitais são uma
realidade e seu uso dentro das escolas deve ser de fato incorporado. O autor, segue em seus
escritos na defesa do uso das SIGs (Sistema de Informações Geográficas) dentro do ambiente
educacional como uma forma de mostrar aos estudantes que a Geografia está em todas as partes
e essas ferramentas podem e devem ser utilizadas como forma de ampliar o campo de visão dos
estudantes na perspectiva de uma construção do conhecimento holístico, analisando por meio
dos resultados obtidos por estas ferramentas os resultados da relação sociedade e natureza.
Em conclusão, o uso das tecnologias educacionais no ensino de geografia revela-
se como um campo vasto. Embora os recursos digitais possam enriquecer a experiência de
aprendizagem, oferecendo acesso a informações atualizadas, ferramentas interativas e
possibilidades de exploração do mundo, é essencial que sejam incorporados de maneira
equilibrada e criteriosa em sala de aula. Os educadores devem estar atentos ao potencial de
distração e dependência excessiva dessas tecnologias, buscando encontrar o equilíbrio entre o
uso dos recursos digitais e as abordagens de ensino. É necessário promover uma reflexão
constante sobre a eficácia e relevância dessas ferramentas, garantindo que elas sejam utilizadas
como suporte e complemento ao ensino, sem substituir a interação humana e o papel
fundamental do professor.
CONCLUSÕES
Através das análises realizadas, uma série de fatores podem ser considerados quando se
trata sobre o uso das Tecnologias Educacionais na abordagem da Bacia Hidrográfica na
Geografia da Educação Básica. Dentre elas, podemos destacar três pontos principais que são: ¹
A vasta gama de possibilidades e programas que podem ser utilizados como ferramentas para
melhorar as práticas docentes no assunto em questão. ² O planejamento docente deve ser um
dos fatores primordiais a serem estabelecidos para alcançar os objetivos com o uso dessas
ferramentas e ³ As entidades políticas e as instituições de ensino devem avançar no sentido de
perceber que as tecnologias devem fazer parte do cotidiano escolar como facilitador do processo
de ensino e aprendizagem.
Dentro do primeiro ponto, fica claro que abordar a temática de Bacia Hidrográfica com
auxílio das tecnologias educacionais, possibilita que os estudantes possam não só perceber essas
estruturas em seus aspectos físicos e seus usos, mas identificar como estas fazem parte de seu
cotidiano. Através do uso das imagens de satélite, podem ser verificadas como essas bacias se
estruturam, os seus formatos, as distribuições vegetacionais dentro dessa unidade, os principais
rios e etc. Ou seja, trabalhar os conceitos e temas que envolvem esse assunto, permite que as
carências apresentadas pelo livro didático que muitas em sua maioria não conseguem dar conta
de trabalhar o cotidiano dos estudantes por ser um material global, as tecnologias suprem essas
necessidades quando utilizadas de forma estratégicas.
O segundo ponto, ressalta a importância e a necessidade de os professores buscarem
estabelecer quais os objetivos devem ser alcançados com o uso dessas tecnologias. Assim,
dentro do planejamento docente, as metas devem estar contidas em identificar as principais
carências que os materiais base apresentam e como o uso das tecnologias educacionais podem
ser utilizadas para atenuar essas dificuldades. Desta forma, com um planejamento bem
estruturado e baseado em práticas que possam conduzir as aulas de forma estratégicas, o uso e
aplicação em sala de aulas desses mecanismos atenderão aos objetivos a serem alcançados.
Além disso, permitirão aos estudantes perceberem como a Geografia é importante em suas vidas
e como as tecnologias se inserem dentro desse componente curricular.
Dentro do terceiro ponto, é importante perceber que entraves políticos e institucionais
ainda são uma realidade no cotidiano escolar quando se trata sobre o uso de tecnologias em sala
de aula. Dentro da questão política, a falta de investimentos nas estruturas das escolas seja na
adoção de equipamentos de mídia, informática ou na infraestrutura, comprometem de forma
negativa que essas aulas venham a ocorrer, pois fica impossível de se preparar aulas para serem
ministradas, quando a escola não dispõe de equipamentos básicos como data show,
computadores, sala de informática entre outros. No viés institucional, algumas escolas ainda
enfrentam dificuldades em perceber o quão necessário é atrelar uso dessas ferramentas
educacionais na prática docente, pois as mesmas, entendem que as tecnologias sob o domínio
dos estudantes servirão apenas para diversão, o que na realidade e em uma prática bem
estruturada e sob os cuidados necessários não se configura como verdade absoluta.
Em síntese, as tecnologias educacionais no ensino de geografia revelam-se de suma
importância, apesar dos desafios institucionais e políticos que possam ser enfrentados. Esses
recursos representam uma ferramenta valiosa para promover a aprendizagem significativa e
despertar o interesse dos alunos pela complexidade das bacias hidrográficas. Embora obstáculos
como a infraestrutura adequada e a capacitação docente precisem ser superados, é crucial
reconhecer que a utilização dessas tecnologias pode e deve ser incorporada em sala de aula. Ao
fazê-lo, um amplo leque de possibilidades é aberto, permitindo que os estudantes explorem as
bacias hidrográficas de maneiras inovadoras e interativas.
A superação desses desafios requer uma abordagem colaborativa entre as instituições
educacionais, os formuladores de políticas e os professores, visando garantir que as tecnologias
educacionais sejam acessíveis a todos os alunos e que seu uso seja fundamentado em sólidos
princípios pedagógicos. Ao abraçar essas possibilidades e superar as barreiras existentes,
capacitaremos os estudantes a se tornarem cidadãos mais críticos, participativos e fundada em
preceitos científicos a fim de enfrentar os desafios existentes no século XXI.
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FUNDAMENTOS DE CARTOGRAFIA: A LEITURA DO ESPAÇO
GEOGRÁFICO

orcid.org/0009-0009-3810-8686
Escola Cidadã Integral Deputado Álvaro Gaudêncio
Daniel Alves de Freitas

orcid.org/0009-0005-4550-1647
E-mail: danielalves.alves96@gmail.com
Rafael Lima de Sousa

orcid.org/ 0009-0002-0071-5017
Universidade Federal De Campina Grande (UFCG)
INTRODUÇÃO
A restruturação da sociedade provocada pela Pandemia da COVID-19 fez com que
professores, equipe escolar, estudantes e a comunidade escolar buscassem meios para superar
os problemas educacionais e emocionais intensificados no período pandêmico. Nesse sentido,
pode-se destacar as dificuldades de aprendizagem, concentração nas aulas, socialização,
assimilação dos conteúdos geográficos, readaptação à rotina escolar e ao horário integral. Esses
déficits de aprendizagem são agravados nos casos que envolvem os problemas emocionais que
se intensificaram entre os jovens, podemos citar as constantes crises ansiedade, de choro, falta
de ar, dor de cabeça, além da desmotivação e resistência em permanecer no espaço escolar.
Com base nos argumentos apresentados e partindo da necessidade dos alunos em

compreenderem a linguagem presentes em mapas, cartas geográficas, fotografias áreas, entre
outras, surge o presente artigo que objetiva compreender a importância da Cartografia para a
análise do espaço geográfico, visando à melhoria do ensino e aprendizagem de Geografia, na
Escola Estadual Cidadã Integral (EECI) Deputado Álvaro Gaudêncio de Queiroz, situada na
cidade de Campina Grande-PB, onde desenvolvemos e fazemos parte como bolsistas do
Programa Residência Pedagógica, Subprojeto Geografia, da Universidade Federal de Campina
Grande (UFCG), campus Campina Grande, Paraíba.
Nessa perspectiva, tendo como base que a Geografia é uma das ciências que mais se
utiliza da Cartografia, busca-se sair das metodologias tradicionais de ensino e aprendizagem,
utilizando-se da linguagem cartográfica para compreensão das transformações
socioeconômicas e ambientais presentes no espaço geográfico.
METODOLOGIA
Para a realização do artigo foi utilizado o método dialético com base na realidade
constituída socialmente pelos alunos, professores, Residentes e Preceptor de Geografia e
comunidade escolar. Considera-se que os mesmos são agentes modificadores/transformadores
do ambiente escolar. O presente trabalho é fruto de uma pesquisa bibliográfica em livros,
revistas, entre outros, sobre a Cartografia e o conceito de espaço geográfico.
A pesquisa foi desenvolvida no período entre novembro de 2022 a junho de 2023,

envolvendo alunos do Ensino Médio (1º Anos e 2º Anos) da EECI Deputado Álvaro Gaudêncio
de Queiroz, localizada no município de Campina Grande – PB. Os principais materiais
Cartográficos que foram utilizados são: Mapas temáticos, cartas geográficas, Globo Terrestre,
bússola, régua, compasso, escalímetro, esquadro, transferidor, papel milimetrado, entre outros
matérias didáticos, associados a utilização de vídeos, apresentações no Canva, jogos
geográficos, site de pesquisa, cartografia educacional, coordenadas geográficas, fusos horários,
projeções cartográficas, classificação de mapas, símbolos e convenções utilizadas nos mapas
leitura e interpretação, entre outros.
HISTÓRIA DA CARTOGRAFIA E SUA UTILIZAÇÃO NO ENSINO
Fazendo um breve recorte histórico e geográfico do surgimento dos mapas, temos que
reportar a origem da humanidade, uma vez que, o mapa é a mais das mais antigas formas de
comunicação gráfica, sendo mais antiga do que a própria arte de escrever. Registros históricos
mostram que os egípcios, os chineses e os babilônicos foram os primeiros mapeadores. Nesse
contexto, os primeiros ensaios cartográficos surgem nos primeiros séculos da Era Cristã, assim
como destaca Porto (2004, p. 16-17):
A Cartografia teve seu grande impulso com a obra dos gregos Tiro e Cláudio Ptolomeu
nos dois primeiros séculos da Era Cristã, respectivamente. Outro avanço aconteceria
somente quatorze séculos depois com a projeção de Mercator. Pouco foi feito na Idade
Média a respeito da Cartografia, período marcado por grande regressão da ciência, em
prol da religião.
Ainda de acordo com Porto (2004), a Cartografia Moderna só passa a apresentar um

papel de destaque e se desponta a partir da Expansão Marítima Comercial Europeia no final do
século XV e no século XVI. A criação em Portugal da Escola de Sagres é um marco
fundamental para as Grandes Navegações e para os avanços na Cartografia. Destacam-se ainda
os levantes feitos pelos franceses, ingleses e alemães no século XVII e a utilização da bússola
e do teodolito no século XVIII.
Quanto a Cartografia no Brasil, pode-se dizer que desde a chegada dos portugueses ao
nosso território já se utiliza a Cartografia, de acordo com dados históricos ao desembarcar no
território que seria chamada de Brasil, o tripulante João Emenelaus, físico da coroa portuguesa,
realizou a primeira medição em solo brasileiro. Com o sol em meio-dia, achou 17 graus de
Latitude, utilizando para isso um dos novos equipamentos cartográficos o astrolábio.
Após a Independência do Brasil e com a evolução dos estudos cartográficos no Brasil,
o mapeamento do território brasileiro passou a ser realizado pelo Exército, mas houve a
necessidade da criação em 1936, do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), que
além de realizar o mapeamento, em 1940 propôs a Regionalização do território brasileiro em
grandes Regiões. Sobre a criação do IBGE e sua importância para o território brasileiro, Porto
(2004, p. 18) destaca:
Todos os trabalhos cartográficos no Brasil foram feitos pelo exército, até 1936,
quando foi criado o Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), que
executou o grande projeto, através do Conselho Nacional de Geografia, para
construção da Carta do Brasil ao Milionésimo. Esse conjunto de 46 folhas foi
construído em convênio com a Diretoria de Rotas Aéreas, atual Diretoria de Eletrônica
e Proteção ao Voo do Comando da Aeronáutica [...].
Entre outros fatores, a Regionalização do Brasil proposta pelo IBGE tinha como
finalidade facilitar a realização do Censo demográfico, a realização de estudos estatísticos sobre
os aspectos econômicos, sociais, entre outros. Outro objetivo da regionalização do território
brasileiro é realizar os planejamentos governamentais regionais e as políticas públicas de
crescimento econômico do país.
Contudo, a modernização da Cartografia ocorreu somente na segunda metade do século
XVIII com o surgimento da Revolução Industrial, mas especificamente na terceira fase, mais
conhecida como Revolução Técnico-científica-informacional. Nesse período, até os dias atuais,
temos observado grandes avanços tecnológicos, a exemplo da robótica, na ciência com a
descoberta de várias doenças e sua cura, e também na informática com o advento da internet e
melhoria dos meios de comunicação, em geral.
Nesse período, a antiga Cartografia que produzia mapas com excelente apresentação
artística, contudo, com informações pouco precisas, passou por uma grande evolução tanto em
quantidade como em qualidade de informações. Com as novas tecnologias, o advento da
globalização, a construção de mapas em diversas escalas, as técnicas modernas de
fotogrametria, o sensoriamento remoto, os Sistemas de Informações Geográficas (SIG) a
disseminação da informática, a rede mundial de computadores, possibilitaram a Cartografia
uma produção final de qualidade técnica e versatilidade incomparável. Nesse sentido, Martinelli
(2001, p. 14) destaca:
A cartografia de hoje é sem dúvidas a cartografia digital, interativa e animada. Mas

não basta digitalizar mapas ou produzir mapas digitais. A revolução está no conteúdo
do raciocínio que parte de uma concepção de cartografia com base sólida, o que deverá
ser passado para a elaboração de softwares adequados. Portanto, a cartografia não
poderá ficar alheia a estas inovações tecnológicas.
O domínio dessas ferramentas Cartográficas possibilita grandes avanços no

mapeamento e na construção de mapas com qualidade técnicas cada vez mais precisas e que
facilitam o estudo dos mais variados aspectos, desde os naturais, como as formas de relevo,
vegetação, solo, os recursos hídricos, possibilitadas pelo estudo dos comportamentos espectral
dos componentes da superfície terrestre utilizando o Sensoriamento Remoto (complexo
tecnológico capaz de adquirir informações de elementos na superfície terrestre, sem contato
físico) este sistema apresenta uma coleta de dados e um sistema de análise dos dados.
Podem ser analisados também os aspectos artificiais, em especial destaque para o
mapeamento dos espaços urbanos e suas contribuições, facilitando a localização geográfica, os
estudos acadêmicos, planejamento urbano, entre outros. Sobre a utilização das novas
geotecnologias, Sistemas de Informação Geográfica (SIG) e sensoriamento remoto no ensino
de Geografia destacam Terra et. al. (2011, p. 1):
Atualmente a ciência geográfica conta com uma série de novas tecnologias para
análise das dinâmicas do espaço, os quais podem ser exemplificados principalmente
pelas geotecnologias. A utilização crescente de ferramentas como geoprocessamento,
dados de sensoriamento remoto, Sistemas de Informação Geográfica (SIG), Sistemas
de Posicionamento Global (GPS) dentre outros denotam a consolidação do emprego
das geotecnologias na análise do espaço.
No ensino da Cartografia escolar o professor pode explorar essas novas tecnologias para
tornar o estudo da Cartografia mais atraente e aproximar seus alunos das novas ferramentas de
ensino e aprendizagem. Na compreensão do lugar de vivência do aluno uma ferramenta que
pode atuar de forma bastante significativa e que está associada às novas geotecnologias
aplicadas à Cartografia são as fotografias aéreas ou aerofotogrametria, para Cazetta (2007,
[s.d.]):
As fotos aéreas verticais vão aguçar as experiências espaciais e visuais cotidianas das
crianças acerca do lugar onde vivem. Pelo fato destas fotos guardarem forte
verossimilhança com o território percorrido diariamente pelos alunos, eles passam a
movimentar seus corpos naquela paisagem chapada. Ao cruzarem cada rua e avenida,
sentem cheiros, têm sensações e descobrem lugares que, para surpresa deles, estão
ausentes naquela foto. A potencialidade dessa linguagem reside justamente nisso, isto
é, a solicitação pelas fotos dos saberes corporais acerca do lugar onde se vive. Tais
saberes serão misturados a outros saberes, provenientes de distintos universos
culturais. Nesse sentido, as fotos ou informações em imagens sobre esse dado lugar,
irão “colonizar” as pessoas de modo mais inteiro e detalhado e, ao mesmo tempo,
possibilitar a crítica de fato.
Outra ferramenta bem utilizada na Cartografia e nas aulas de Geografia, por sua
praticidade e por sua ampla utilização é o Google Maps e o Google Earth, essas ferramentas
permitem a exploração de vários conteúdos geográficos, de acordo com Silva e Chaves (2011,
p. 01): “A utilização das ferramentas como o Google Maps e Google Earth podem despertar
interesse dos alunos para diversos assuntos da Geografia, por exemplo, a hidrografia, geografia
urbana, geomorfologia, climatologia, ecologia, geologia, entre outros”.
A IMPORTÂNCIA DA CARTOGRAFIA NO ENSINO DE GEOGRAFIA
Através da Cartografia o aluno pode desenvolver uma melhor percepção de conceitos

geográficos como lugar, espaço, paisagem, território, que são importantes categorias
geográficas e que devem ser compreendidas pelos alunos, assim como a relação desses
conceitos com as transformações econômicas, sociais e ambientais. Nesse sentido, o estudo da
Cartografia é uma importante ferramenta de entendimentos dessas diferentes escalas espaciais,
assim como Costa e Lima (2012, p. 106) destacam:
[...] as informações do espaço geográfico podem ser analisadas, pois a partir dos
conhecimentos cartográficos consegue-se compreender diversos conteúdos
concernentes à Geografia, principalmente no tocante aos seus diferentes conceitos-
chave (espaço, território, região, lugar e paisagem); como também se entende a
espacialidade das práticas desenvolvidas pela sociedade no espaço habitado, seja ela
de forma direta ou indireta.
Nessa perspectiva, podemos destacar as potencialidades da linguagem Cartográfica na

percepção socioespacial, bem como, sua importância para a interdisciplinaridade, uma vez que
o estudo da Cartografia requer o estudo de Competências e Habilidades específicas da
Matemática e de Língua Portuguesa, como o estudo da geometria, o entendimento de símbolos,
a apropriação da escrita, permitindo ao professor trabalhar de forma interdisciplinar com outras
áreas do conhecimento. Nesse sentido na Fase II- Caderno II, sobre as Ciências Humanas no
Pacto Nacional pelo Fortalecimento do Ensino Médio (Brasil, 2014), destaca-se a importância
da linguagem cartográfica para a interdisciplinaridade.
Dentre as possibilidades mais significativas para o ensino da Geografia estão às saídas

a campo e a apropriação da linguagem cartográfica, que apesar das dificuldades
logísticas para sua organização, contribuem para ampliar a percepção socioespacial,
incentivar a interdisciplinaridade e conferir significado aos conhecimentos (BRASIL,
2014, p. 39).
Ainda destacando a importância da linguagem cartográfica no ensino de Geografia no
Caderno II, sobre as Ciências Humanas no Pacto Nacional pelo Fortalecimento do Ensino
Médio, os autores destacam a relevância da Cartografia no ensino de Geografia para possibilitar
o estudo de algumas Competências e Habilidades da Matemática, a exemplo das noções de
medidas, estatística, geometria, entre outras.
A compreensão da cartografia exige recursos técnicos que estão para além da área de
Ciências Humanas, com destaque para o papel da Matemática, por meio da noção de
proporcionalidade, medida e estatística, entre outros conhecimentos que auxiliam na
interpretação da realidade (BRASIL, 2014, p. 40).
O estudo da Cartografia exige outro recurso importante, a leitura e interpretação de

mapas e cartas geográficas, que são elementos essenciais para o ensino de Geografia no Ensino
Fundamental e Médio, contudo, sua utilização muitas vezes se torna limitada pelo professor em
sala, sendo apenas um recurso visual, com o objetivo apenas de ilustrar, não sendo estabelecidas
relações com o espaço de vivência do aluno, não explorando suas concepções de espacialidade.
Sobre a utilização dos mapas como recurso didático Silva (2013, p. 18) destaca:
[...] o mapa se tornou uma ferramenta com uso limitado nas aulas, tanto de Geografia,
quanto de Cartografia. Por um lado, os professores restringem seu uso, apenas de
maneira essencialmente subjetiva em correlacionar as informações contidas com a
realidade vivida e sem respeitar o desenvolvimento cognitivo dos alunos, por outro
lado os alunos não tinham a verdadeira noção sobre a aplicabilidade que o uso dos
mapas poderia ter em suas vidas.
Como argumenta Silva (2013) em muitos casos o professor não explora as capacidades
cognitivas do aluno e nesse caso a utilização do mapa se torna uma ferramenta sem contribuição
para o ensino e aprendizagem. Nesse contexto, se faz necessário que o professor utilize a
Cartografia como uma ferramenta de aprimoramento do raciocínio e explore as reflexões
espaciais fundamentais para a formação cidadã. Nesse contexto, Brasil (2014, p. 40)
argumenta:
A apropriação da linguagem cartográfica, muitas vezes menosprezada nos currículos
escolares, permite o aprimoramento do raciocínio e provoca reflexões espaciais
fundamentais para a formação cidadã. No entanto, a aquisição dessa linguagem exige
o domínio de alguns conceitos, instrumentos e processos destinados a mediar a
capacidade de operar com dados das realidades, produzindo significados e relações
imprescindíveis para compreender e intervir nos diferentes contextos.
A Cartografia em sala de aula permite ao professor explorar a capacidade cognitiva do

aluno para leitura e interpretação de mapas, cartas geográficas, mas também para compreensão
da espacialidade, das transformações socioeconômicas, ambientais presentes nos espaços de
vivência dos estudantes e assim pensar de forma crítica e participativa, como Silva (2013, p.
19) destaca:
O professor ao trabalhar os recursos cartográficos em sala, não pode apenas centralizar
seus esforços na reprodução e decodificação de mapas previamente prontos, mas
buscar desenvolver um senso espacial mais apurado, transformando os alunos em
verdadeiros leitores e mapeadores, capazes de entender e tirar suas próprias
considerações [...].
O educador deve reconhecer que o conhecimento pode ser construído mediante a

participação cada vez mais efetiva do aluno, mesmo que estes estejam com uma visão ainda
desnorteada da realidade, ou mesmo com a influência dos meios de comunicação, seus
conhecimentos devem ser levados em consideração, ou mesmo discutidos, debatidos no espaço
escolar, pois afinal essa é o um dos principais objetivos da educação.
ENSINO DA CARTOGRAFIA NAS AULAS DE GEOGRAFIA DA EECI ÁLVARO

GAUDÊNCIO DE QUEIROZ
Partindo da necessidade dos alunos em compreender a linguagem cartográfica foi

escolhido trabalhar a temática nas turmas do 1º e 2º Anos do Ensino Médio na EECI Deputado
Álvaro Gaudêncio de Queiroz, tendo em vista, que o conteúdo está presente na Proposta do
Curricular do Estado da Paraíba e nos conteúdos curriculares presentes na Base Nacional
Comum Curricular – BNCC do Ensino Médio.
Nesse contexto, uma foi trabalhando nas turmas a orientação no espaço Geográfico
como um elemento presente na vida dos seres humanos desde os primórdios, seja para procurar
abrigo e alimentação, seja para mapear estratégias de combate na guerra. Orientação é um termo
que significa procurar o oriente, nesse sentido, a proposta de atividade teve como finalidade
desenvolver a capacidade dos alunos em se localizar geograficamente no espaço Geográfico.
Na sala de aula foi desenvolvida uma atividade utilizando a Rosa dos Ventos com seus
pontos Cardeais, Colaterais e Subcolaterais, e questões envolvendo a capacidade de estabelecer
um ponto de referência para localização geográfica. Ao nos posicionarmos com os braços
abertos, e o braço direito direcionado para o Oriente, ou seja, sentido Sol nascente, estaremos
automaticamente de frente para o Norte. Considerando o globo terrestre sendo um geoide, o
sentido Norte coincide com o eixo central na Região Polar Ártica, que é denominada Norte
Verdadeiro. Na Figura 01 podemos observar o desenvolvimento da atividade.
Figura 01: Atividade utilizando a Rosa dos Ventos desenvolvida na turma do 1º Ano B.
Fonte: Crisólogo Vieira de Souza, 2022.
Atualmente existem aparelhos mais eficientes, orientados por sinais de radar ou satélites.
Podendo ser observado informações de qualquer ponto do planeta, entre eles podemos destacar
o GPS (Global Positioning System) primeiramente de uso militar e posteriormente de uso civil,
causou uma verdadeira revolução na Cartografia bem como no ensino de Geografia.
Na sequência das aulas de Cartografia aplicadas a Geografia foi trabalhado as

Coordenadas Geográficas com destaque para Paralelos/Latitudes; Meridiano/Longitudes, para
a explicar o conteúdo objetivando aproximar os estudantes do conteúdo foi utilizado a
plataforma do Canva com imagens, vídeos e textos explicativos e interativos sobre as
Coordenadas no espaço geográfico. Na Figura 02 podemos observar o desenvolvimento da aula
utilizando o Canva nas turmas do 2º Ano do Ensino Médio.
Figura 02: Aula de Geografia desenvolvida com a utilização do Canva na turma do 2º Ano A do Ensino Médio.

O Canva for Education, é uma plataforma gratuita com templates educacionais de alta
qualidade que servem para os conteúdos trabalhados em sala de aula. A proposta de utilização
do Canva nas aulas de Geografia foi muito importante e levou a uma melhor compreensão do
conteúdo sobre as Coordenadas geográficas, aproximando os estudantes do conteúdo e
tornando as aulas mais dinâmicas e atrativas.
Outra ferramenta de ensino utilizada nas aulas foi o aplicativo Wikiloc, é uma
ferramenta pensada para criar rotas e trilhas GPS e explorar o espaço geográfico em seu entorno.
Nessa atividade foi proposto uma aula prática nas proximidades da escola, utilizando a
orientação no espaço geográfico, coordenadas geográficas e realizando uma análise dos
aspectos, socioeconômicos e ambientais do entorno da escola. Na Figura 03 podemos observar
a aula de campo realizada no entorno da escola com os estudantes.
Figura 03: Aula de campo no entorno da escola com a utilização do aplicativo Wikiloc
Nessa atividade além da utilização do aplicativo os alunos foram orientados a realizar

fotos e vídeos sobre os aspectos geográficos observados e foi solicitado um relato por escrito
sobre as principais observações com a finalidade de melhorar a escrita, leitura e interpretação
competências e habilidades de língua Portuguesa.
Uma das ações mais importantes foi a realização de uma oficina de produção de mapas
com as turmas do turmas do 1º e 2º Anos e contou com a participação interdisciplinar de
professor de Matemática, que pode contribuir de forma efetiva com explicações sobre Escala
gráfica e numérica presente nos mapas, sobre as coordenadas geográficas, destacando as linhas
horizontais e verticais e ainda foi explorado os símbolos presentes nos mapas e sua importância
na Cartografia e na leitura do espaço geográfico para o ensino e aprendizagem da Geografia.
Para realização da oficina de mapas foi escolhido matérias como cartolina, folha de cores
florescentes diversas, cola branca, tesoura, régua, lápis de pintura, papel manteiga, material
impresso. A primeira etapa consiste na seleção dos mapas, no qual foi escolhido trabalhar com
a Regionalização do Estado da Paraíba em Regiões Intermediárias e Imediatas do IBGE (2017).
Na etapa seguinte é utilizado o papel manteiga para sobrepor o mapa impresso e é feito o molde
para recortar cada área do mapa pertencente a uma Região Imediata. Posteriormente é
selecionada as cores e colocadas na legenda do mapa para representar cada Região Imediata
(Figura 04).
Figura 04: Oficina de produção de Mapas nas turmas do 1º e 2º Anos da EECI Álvaro Gaudêncio.
Após a conclusão dos mapas cada equipe ficou responsável por buscar informação por
meio de pesquisa na internet sobre os aspectos socioeconômicas e ambientais das Regiões
Intermediárias e Imediatas selecionada para a equipe e foi solicitado a produção de um roteiro
de apresentação no formato de Seminário. No momento das apresentações toda a turma poderia
participar do debate e discussão em sala de aula. Esse momento também foi ressaltado os
principais elementos presentes nos mapas e sua importância cartográfica.
Um dos grandes desafios do professor atualmente é fazer da sua sala de aula um
ambiente de aprendizagem e discussão dos conteúdos curriculares em consonância os desejos
e anseios dos jovens estudantes do Ensino Fundamental e Médio, de forma a que o conteúdo
ensinado seja também compartilhado pelos próprios estudantes.
A principal finalidade da educação escolar, assim como do ensino de Geografia é a
construção de cidadãos críticos e conscientes de seu papel na sociedade, neste sentido, os
conteúdos trabalhados em sala de aula devem manter relação com o espaço vivenciado pelos
educandos na sociedade. Portanto, a Cartografia escolar, através da análise de mapas, atividades
de campo realizadas no bairro, na rua, pode aproximar os estudantes de seus espaços de
vivência, possibilitando a análise crítica do espeço geográfico e suas relações socioeconômicas,
culturais e ambientais.
Considera-se, que através da utilização da Cartografia escolar os alunos compreenderam

melhor a utilização de mapas, cartas geográficas, imagens de satélite, a utilização de fotografias
áreas, a ferramenta do Google Earth. A Cartografia aliada a análise do espaço geográfico
possibilita aos educandos conhecer as características do seu lugar e aspectos multidimensionais
e suas relações com as questões globais, valorizando os conhecimentos prévios, tornando-os
protagonistas e possibilitando uma melhor aprendizagem da Geografia.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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[autores: Alexandro Dantas Trindade... et al.]. – Curitiba: UFPR/Setor de Educação, 2014.53p.
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Remoto - SBSR, Curitiba, PR, Brasil, 30 de abril a 05 de maio de 2011, INPE, 2011.
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Sensoriamento Remoto - SBSR, Curitiba, PR, Brasil, 30 de abril a 05 de maio de 2011, INPE,
2011.
O USO DAS METODOLOGIAS ATIVAS PARA O ENSINO DOS CONCEITOS
GEOGRÁFICOS LUGAR E PAISAGEM NO ENSINO MÉDIO
Lisandra de Souza Bernardo

Centro Universitário Frassinetti do Recife
lisandrasouzabernardo@gmail.com
Josias Ivanildo Flores de Carvalho

josias.carvalho@ufpe.br
INTRODUÇÃO
A abordagem do ensino da Geografia Escolar tem suscitado preocupações quanto à

insuficiente atenção dedicada às categorias e reflexões espaciais. A falta de conexão entre os
temas tratados e as categorias geográficas tem sido evidente, o que compromete a compreensão
mais profunda e crítica por parte dos alunos. Nesse sentido, urge estabelecer uma articulação
sólida entre os conteúdos da Geografia Escolar e essas categorias essenciais, a fim de construir
relações concretas com o contexto dos estudantes. Torna-se imperativo realçar as implicações
espaciais e as categorias geográficas na análise de cada tópico, visando fomentar uma
apreciação mais aprofundada e reflexiva dos assuntos estudados (PUNTEL, 2007).
O enfoque contextualizado e interligado da Geografia Escolar, defendido por Puntel
(2007), é crucial para superar a visão limitada da disciplina como mera disseminação de
informações sobre lugares e culturas. É vital que a abordagem seja intrincada com a realidade
dos alunos, conferindo-lhes maior relevância e significado. A integração entre os temas tratados
e a vivência dos alunos torna-se fundamental para que a Geografia seja percebida como algo
genuinamente pertinente à sua própria existência.
Conforme Moran (2015), se o objetivo é cultivar a proatividade e a criatividade dos
alunos, é essencial adotar metodologias que os envolvam em atividades desafiadoras, nas quais
possam tomar decisões e avaliar resultados, respaldados por materiais pertinentes. As
metodologias ativas emergem como uma resposta, fomentando um ambiente de aprendizagem
que inspire a exploração e experimentação.
Alicerçado nas teorias de Vygotsky (1999), o desenvolvimento humano se efetiva
através das interações sociais e culturais. Essas teorias enriquecem o ensino da Geografia, dada
sua ênfase nas relações entre indivíduos e o espaço em que se inserem. Portanto, a abordagem
vygotskiana ressalta o valor do contexto sociocultural na construção do conhecimento,
enfatizando a influência das interações sociais e culturais no desenvolvimento infantil.
No âmbito da educação geográfica, a aplicação das teorias de Vygotsky (1999) implica
estimular a interação dos alunos com o meio e com seus pares, alicerçando a construção do
conhecimento geográfico. Essa abordagem colaborativa realça o diálogo, a troca de vivências
e a criação coletiva do saber.
Dessa perspectiva, os conceitos geográficos, tais como espaço, lugar, território,
paisagem e região, se revelam como construções sociais e culturais, resultantes das interações
individuais e coletivas com o ambiente circundante.
Neste contexto, a educação transcende a mera transmissão de saberes, englobando
dimensões sociais, políticas e econômicas. A educação é inextricável do desenvolvimento
humano, seja no plano individual ou coletivo, almejando a formação de indivíduos críticos e
conscientes.
Nesse contexto, o uso de metodologias ativas destaca-se como um meio de envolver o
corpo docente no processo de ensino-aprendizagem. Conforme apontado por Pimenta e
Anastasiou (2014), às práticas de ensino-aprendizagem englobam o ensino, a aprendizagem e
a avaliação, fases interdependentes que colaboram para o êxito do processo educativo.
Portanto, explorar novas metodologias de ensino é uma estratégia para estimular o
engajamento e a participação ativa dos alunos. Autores como Dewey (2002) evidenciaram a
necessidade de conferir protagonismo ao aluno, engajando-o na construção do conhecimento.
Kolb (1984) destaca que a aprendizagem ativa, que engloba a experiência concreta e a
experimentação ativa, promove o protagonismo do aluno, permitindo a aplicação prática dos
conhecimentos adquiridos. Essa abordagem é congruente com a Pedagogia da Autonomia de
Paulo Freire (1996), que propugna por um processo educativo democrático e participativo.
Com base na revisão bibliográfica, delineou-se um plano de ação para a coleta, análise
e interpretação de dados na unidade escolar Escola Frei Caneca. Esta escolha decorre da
proximidade pessoal e profissional com a instituição, bem como da relação afetiva com a equipe
gestora e a comunidade local.
Em síntese, esta pesquisa visa compreender como os conceitos geográficos de lugar e
paisagem podem ser abordados no ensino médio da rede estadual de Pernambuco, enfatizando
o protagonismo do aluno e a aplicação de metodologias ativas para a promoção de uma
educação mais significativa e transformadora.
METODOLOGIA
A metodologia adotada neste pré-projeto de mestrado segue uma abordagem qualitativa,

fundamentada na compreensão aprofundada dos fenômenos sociais complexos sob a
perspectiva dos participantes envolvidos. A pesquisa qualitativa busca capturar os sentimentos,
comportamentos e atitudes dos participantes, visando a obtenção de insights significativos a
respeito das dinâmicas do ensino de Geografia.
Conforme destacado por Lima e Moreira (2015), a pesquisa qualitativa reconhece a
interligação entre o mundo objetivo e a subjetividade do sujeito, considerando o contexto social
no qual os indivíduos estão inseridos. O enfoque recai sobre os significados atribuídos às ações,
concepções e construções históricas, ressaltando a importância de compreender as
particularidades e complexidades inerentes aos fenômenos sociais.
Rodrigues (2002) ressalta a flexibilidade característica do método qualitativo, que
permite ao pesquisador moldar a investigação conforme os insights emergentes durante o
trabalho de campo. Nesse sentido, a pesquisa qualitativa oferece a capacidade de adaptação às
nuances e mudanças que podem surgir ao longo do estudo.
A coleta de dados se dará por meio da observação participante e da aplicação de
questionários. A observação participante permitirá a imersão no ambiente educacional,
possibilitando a análise in loco das interações entre os alunos, o conteúdo geográfico e as
metodologias ativas. A aplicação de questionários, elaborados com base nos objetivos
específicos da pesquisa, será conduzida junto a um grupo reduzido de alunos. Esses
questionários conterão perguntas abertas, possibilitando a exploração das percepções e opiniões
dos alunos em relação ao uso das metodologias ativas no ensino dos conceitos de Lugar e
Paisagem.
A análise dos dados coletados será realizada por meio da análise de conteúdo, uma
abordagem que visa identificar padrões, tendências e significados subjacentes nos dados
qualitativos. As respostas dos questionários e as observações serão cuidadosamente examinadas
para identificar as percepções dos alunos em relação ao impacto das metodologias ativas no
entendimento dos conceitos de Lugar e Paisagem.
Ademais, como salientado por Gil (1987), a construção do questionário se baseará na
tradução dos objetivos específicos da pesquisa em itens bem formulados. Por exemplo, após a
aplicação de uma sequência didática com uso de tecnologia, questionamentos serão
direcionados aos estudantes sobre como o emprego dessas abordagens facilitou o entendimento
do conteúdo geográfico.
Em síntese, a metodologia se ampara na abordagem qualitativa, empregando a
observação participante e a aplicação de questionários para compreender de que maneira o uso
de metodologias ativas contribui para o ensino dos conceitos de Lugar e Paisagem no contexto
do ensino médio de Geografia.
Durante o primeiro bimestre de 2023, uma sequência didática foi aplicada para a coleta
de dados em duas turmas de 1º ano do ensino médio da Escola Frei Caneca. A turma A é
composta por 15 estudantes e a turma B por 13 estudantes, todos na faixa etária de 14 a 17 anos
de idade. Para desenvolver a sequência didática, foi utilizado as seguintes habilidades da BNCC
(Base Nacional Comum Curricular):
Quadro 1 - Habilidades BNCC
HABILIDADES ESPECÍFICAS DOS

HABILIDADES DE ÁREA DA BNCC
COMPONENTES
(EM13CHS103) Elaborar hipóteses, (EM13CHS103GE02PE) Distinguir análises

selecionar evidências e compor sobre o espaço por meio de conceitos geográficos
Argumentos relativos a processos fundamentais que compreendem as estruturas
políticos, econômicos, sociais, territoriais e regionais, subsidiando o diagnóstico
ambientais, culturais e epistemológicos, das paisagens naturais e humanizadas,
com base na sistematização de dados e promovendo a reflexão e a constituição de
informações de diversas naturezas argumentações científicas próprias da Geografia.
(expressões artísticas, Textos filosóficos
e sociológicos, Documentos históricos e
geográficos, gráficos, mapas, tabelas,
tradições orais, entre outros).
Fonte: Adaptação da autora, 2023
A primeira etapa da pesquisa para a coleta de dados constituiu na realização de uma

sequência didática, onde na primeira aula foi feita uma avaliação diagnóstica, que consiste em
um processo de coleta de informações e dados com o objetivo de identificar habilidades,
conhecimentos ou a ausência deles, com os alunos acerca do tema e apresentado aos mesmos
os conceitos de Espaço Geográfico, Lugar, Paisagem, Região e Território, por meio de aula
participativa, onde os discentes trouxeram de suas vivências, o que pensavam de cada conceito.
As informações indicam que, apesar da afirmação da professora regente de que o conteúdo foi
ministrado em sala de aula, nenhum dos alunos soube responder à pergunta relacionada ao
conteúdo. Os conceitos utilizados foram:
Quadro 2 - Conceitos Geográficos
Espaço Para Milton Santos (1987), uma relação indissociável entre ações e objetos é
geográfico formada pelo conjunto de ações e objetos dispostos pela ação humana no
meio.
Lugar O lugar é centro de significados, interação, com um foco de ligação

emocional ou sentimental, intenções ou valores sentidos ou percebidos, não
apenas um objeto (SASAKI, 2010)
Conjunto de elementos naturais e/ou artificiais, capaz de ser entendida,

Paisagem percebida e sentida por todos os sentidos.
Região Região é uma categoria que pode ser compreendida como uma divisão ou
delimitação do espaço geográfico realizada a partir de um critério
previamente estabelecido
Território Território é uma porção do espaço delimitada pela propriedade ou pelo

exercício de um determinado poder ou soberania
Fonte: Autora, 2023
Na segunda etapa, foi apresentado ao corpo discente as metodologias que seriam usadas:
Google Earth (imagem 1) e Trello (imagem 2) e como usá-los para os fins da pesquisa. O
Google Earth é um software desenvolvido pela empresa Google, que permite visualizar imagens
de satélite em 3D e obter informações geográficas sobre diferentes regiões do planeta. Ele pode
ser acessado gratuitamente pela internet, ou instalado em computadores e dispositivos móveis.
O Trello é uma ferramenta de gestão de projetos online que permite criar murais virtuais para
organizar tarefas, projetos e informações. É possível adicionar listas de verificação, anexar
arquivos e comentar em cada cartão para manter toda a equipe atualizada sobre o andamento
do projeto.
Iniciando assim, de forma mais efetiva o uso das metodologias ativas. Pois para Tuan
(2012), a aprendizagem de maneira ativa tem algumas características, como a aprendizagem
colaborativa, ou seja, os alunos trabalham em grupo; atividades que vão de simples para mais
complexas, exigindo aos poucos mais funções cognitivas; instruções diretas dos professores; e
aprendizagem individual, que o aluno formará para si.
Figura 1
Fonte: Autora, 2023
Imagem 2
Fonte: Autora, 2023
O Google Earth e o mural Trello foram ferramentas importantes utilizadas pelos grupos
para realizar a pesquisa do local escolhido. Enquanto o Google Earth permitiu que eles
explorassem a paisagem e encontrassem imagens relevantes, o mural Trello foi utilizado para
organizar as informações coletadas e responder a perguntas-chave sobre a área escolhida. As
perguntas incluíam a área escolhida, como o nome da rua e bairro, o motivo da escolha deste
local em particular, a descrição da paisagem e o compartilhamento das imagens mais marcantes
que foram encontradas.
Na terceira e última etapa, foi realizada a socialização da atividade, onde o corpo
discente apresentou a atividade proposta na segunda etapa (figura 3 e 4), trazendo para a
discussão em sala os conceitos trabalhados e os lugares - com significados - que os grupos
trouxeram. Também foi aplicado um formulário, para o levantamento de dados, o qual será aqui
discutido.
Imagem 3
Fonte: Autora, 2023
Imagem 4
Fonte: Autora, 2023

Os estudantes utilizaram suas próprias formas de expressão para definir os conceitos de
lugar e paisagem, de acordo com suas próprias compreensões. Isso é um reflexo da natureza
subjetiva desses conceitos, que podem ser interpretados de maneiras diferentes por diferentes
indivíduos. Ao permitir que os estudantes expressem suas próprias interpretações, estamos
permitindo uma aprendizagem mais autêntica e significativa.
Isso está relacionado com a aplicação de metodologias ativas no processo de ensino-
aprendizagem em sala de aula, que visam promover uma aprendizagem mais participativa e
autônoma por parte dos estudantes.
A aplicação do forms buscou avaliar se os objetivos propostos pelas metodologias ativas
de promover uma aprendizagem mais participativa, significativa e autônoma por parte dos
estudantes, trazendo para o seu cotidiano, foi alcançada.
Durante as aulas da sequência didática foi observado que grande parte das turmas se
sentiram à vontade para participar de forma ativa, o que foi comprado no resultado do
formulário, 75% (gráfico 1) dos alunos responderam que se sentiram protagonistas do estudo
ao realizar a atividade.
Gráfico 1
Fonte: Autora, 2023

Já 96,4% (gráfico 2) dos estudantes disseram que usar o site e aplicativo Google Earth
auxiliou na compreensão do conteúdo, e 92,9% (gráfico 3) gostariam de continuar estudando
usando as diferentes tecnologias. Este resultado realça a fala que o uso de metodologias ativas
permite a personalização do processo de ensino, por meio de plataformas de aprendizagem, pois
ajusta o ritmo e o conteúdo do ensino às necessidades e habilidades individuais de cada
estudante.
Gráfico 2
Fonte: Autora, 2023

Gráfico 3
Fonte: Autora, 2023

Mostrando também que o uso desta tecnologia proporcionou que o processo de ensino
se tornasse mais atraente e motivador para os estudantes, pois incentivam o engajamento e a
participação ativa dos estudantes no processo das aulas.
Sendo assim, os alunos tiveram uma resposta positiva à atividade realizada de forma
online e que foi interessante e diferente para eles utilizar o Google Earth e o Trello. Essa
resposta pode indicar que a atividade foi efetiva em engajar os estudantes no processo de
aprendizagem e permitiu que eles explorassem novas ferramentas digitais para aprimorar sua
compreensão dos conceitos de lugar e paisagem.
Considerando a revisão bibliográfica lida, constata-se que a utilização de metodologias
ativas permite uma abordagem mais participativa e reflexiva no processo de ensino. Essa
abordagem coloca o aluno como protagonista, valorizando seus conhecimentos prévios e
estimulando a colaboração e o trabalho em equipe. Além disso, ao relacionar conceitos teóricos
com a prática, é possível desenvolver uma aprendizagem mais significativa e contextualizada,
contribuindo para a formação de cidadãos autônomos e críticos. O uso de tecnologias também
pode tornar o processo de ensino mais atraente e motivador, incentivando o engajamento e a
participação ativa dos estudantes.
Como também, a comparação entre as metodologias tradicionais e as metodologias
ativas no ensino de Geografia destaca a necessidade de uma abordagem que valorize o papel
do aluno como protagonista do seu próprio processo de aprendizagem. Enquanto as
metodologias tradicionais não conseguem lidar com a complexidade dos desafios impostos pela
educação no século XXI, as metodologias ativas permitem o envolvimento direto, participativo
e reflexivo dos estudantes em todas as etapas do processo. O método da problematização dos
casos da realidade, por exemplo, prioriza os conhecimentos prévios dos alunos, criando pontes
entre os saberes prévios e os novos saberes, tornando a aprendizagem significativa.
Dessa forma, a perspectiva de método da problematização, aliada a um currículo
baseado em competências profissionais, permite a formação de profissionais comprometidos e
capacitados para a resolução dos problemas emergentes da geografia e da sociedade
contemporânea.
A partir da aplicação das metodologias ativas, foi possível verificar que houve uma
maior participação e autonomia dos estudantes em relação ao seu processo de aprendizagem. O
uso do Google Earth e Trello como ferramentas de apoio também contribuiu significativamente
para a compreensão do conteúdo, conforme apontado pela maioria dos alunos que participaram
da atividade
Foi observado também que a utilização de tecnologias como essa pode tornar o processo
de ensino mais atraente e motivador, estimulando o engajamento e a participação ativa dos
alunos.
A partir dos dados apresentados, é possível afirmar que o uso de metodologias ativas e
tecnologias pode ser uma forma eficiente de abordar os conceitos geográficos de lugar e
paisagem no ensino médio para os discentes da rede estadual de Pernambuco. A alta
porcentagem de alunos que se sentiram protagonistas do estudo e a grande maioria que afirmou
que o uso do Google Earth auxiliou na compreensão do conteúdo são indícios de que uma
abordagem mais interativa e tecnológica pode ser mais efetiva no ensino desses conceitos. Além
disso, a vontade da grande maioria dos estudantes de continuar estudando usando diferentes
tecnologias reforça a importância de se adotar uma abordagem mais personalizada no processo
de ensino, de forma a atender as necessidades individuais de cada aluno.
Os resultados obtidos nesta pesquisa mostram que as metodologias ativas proporcionam
uma educação mais participativa e significativa. Espera-se que os dados aqui apresentados
possam contribuir para o desenvolvimento de estratégias de ensino cada vez mais efetivas,
capazes de promover uma aprendizagem mais significativa e autônoma por parte dos alunos.
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RODRIGUES, Maria Angela Fernandes. Elementos motivadores para a criação do próprio

negócio. 2002. [126] f. Dissertação (Mestrado). Programa de Pós-Graduação em
Administração, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2002.
VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1999.
EDUTAN: EDUCAÇÃO TANGÍVEL PARA O ENSINO DA GEOGRAFIA EM
ESCOLAS PÚBLICA
Bruna Thamires Gilo Francisco

orcid.org/0009-0000-7171-3460
bruna.francisco@ufpe.com.br
Josias Ivanildo Flores de Carvalho

orcid.org/0000-0001-6920-0797
e-mail:josias.carvalho@ufpe.br
INTRODUÇÃO
O presente trabalho apresenta a proposta EDUTAN, que significa "Educação Tangível"
aplicada ao ensino da Geografia em escolas públicas. A qual o objetivo central é fundamentar
uma nova abordagem para a apresentação dos conteúdos geográficos dentro da sala de aula. O
desenvolvimento de um kit didático foi cuidadosamente pensado para o ensino das disciplinas
científicas que estudam a Terra, incluindo atmosferas, rochas, placas tectônicas, oceanos e
outras composições planetárias, ampliando suas possibilidades de aplicação para diversas áreas
do conhecimento.
Neste contexto, busca-se compreender como a geografia é abordada nas salas de aula e,
a partir dessa compreensão, aprimorar o processo de ensino. Será elaborado um resumo
histórico da Geografia escolar, desde seus primórdios até a atualidade, contemplando suas bases
nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), na Base Nacional Comum Curricular (BNCC)
e outros documentos afins. Adicionalmente, para assegurar uma abordagem inclusiva, será
aplicado um formulário com o intuito de elucidar como estudantes, incluindo ex-alunos, de
escolas públicas vivenciaram seu aprendizado na disciplina de Geografia. A análise dessas
vivências proporcionará subsídios para o desenvolvimento de cada objeto que compõe o kit
didático EDUTAN. Esse kit foi desenvolvido por meio de softwares de modelagem 3D e
impresso em uma impressora 3D pela própria autora deste trabalho, possibilitando a criação
dos protótipos.
Através da impressão 3D, os estudantes podem visualizar seus objetos de estudo de
forma tridimensional, tornando o processo de aprendizagem concreto, estimulando a
experimentação e potencializando o pensamento crítico e a resolução de problemas. Para
estudantes com distintas condições visuais, o kit didático em impressão 3D proporciona uma
abordagem inclusiva e personalizada, atendendo às diferentes necessidades dos estudantes com
deficiência visual. Isso oferece a eles a oportunidade de explorar os conteúdos de forma mais
efetiva, permitindo a integração de tecnologia no currículo escolar e preparando os estudantes
para os desafios futuros
A tecnologia de impressão 3D é fundamental nesse contexto, pois se trata de um método
de fabricação aditiva em que uma máquina CNC deposita camada à camada de um polímero
fundido, formando objetos tridimensionais físicos. Essa abordagem permite a criação de
estruturas complexas de forma rápida, relativamente barata e com a fiel replicabilidade dos
protótipos, possibilitando assim a uniformização da fabricação dos kits educacionais e sua
consequente reprodução, bastando apenas ter uma cópia do arquivo digital e uma impressora
com filamento para a deposição das camadas.
A utilização dessa tecnologia na fabricação do protótipo do kit didático viabiliza a
produção em escala de forma confiável, o que não seria possível por outros métodos de
fabricação sem elevar os custos e comprometer a replicabilidade das peças. A popularização e
o barateamento de custos da impressão 3D desde a sua quebra de patentes permitiram sua
aplicação em diversas áreas, incluindo medicina e engenharia, e neste estudo, no
desenvolvimento de novas formas de ensino.
Através do uso da tecnologia de impressão 3D e da abordagem EDUTAN, espera-se que
o ensino da Geografia se torne mais acessível, inclusivo e eficiente, proporcionando uma
experiência de aprendizagem tangível e enriquecedora para os alunos. Pois se acredita que essa
metodologia inovadora poderá contribuir para uma formação mais completa e significativa dos
estudantes, preparando-os para enfrentar os desafios educacionais e profissionais do futuro.
METOLOGIA
A metodologia adotada para a criação e implementação do kit educacional proposto,

intitulado "EDUTAN: Educação Tangível no Ensino da Geografia", baseou-se em uma
abordagem interdisciplinar que combina conceitos da Geografia, tecnologia de impressão 3D e
educação inclusiva.
O desenvolvimento do kit segue as seguintes etapas. Primeiro o levantamento de dados:
Através da plataforma Google Forms, elaboramos um questionário com 4 perguntas visando
compreender como os conceitos geográficos são abordados em sala de aula. Com a análise dos
dados da pesquisa, constatamos que o kit didático poderia ser empregado como um material
inclusivo no ambiente escolar.
Projeto e Modelagem 3D: usando o software de modelagem Cura, o estudante de
Ciências Econômicas, Lucas Leonides, da Universidade Federal de Pernambuco, em parceria
com a autora deste trabalho, modelou os componentes do kit com base nas necessidades
identificadas no formulário. Os componentes incluem um quebra-cabeça das placas tectônicas,
um globo em camadas, um globo terrestre em relevo e um mapa tátil representando o relevo da
América do Sul. A tecnologia de modelagem 3D será utilizada para criar representações
precisas e detalhadas.
Impressão 3D: os modelos 3D serão impressos em uma impressora 3D utilizando
filamento, material plástico capazes de proporcionar diferentes texturas e relevos. A impressão
3D permitirá a criação de peças tridimensionais de alta fidelidade, essenciais para a experiência
tátil, o baixo custo de reprodução.
A Geografia escolar no Brasil tem passado por transformações significativas desde o
seu surgimento no contexto educacional do país. O artigo intitulado “A Geografia escolar
brasileira: uma proposta de periodização a partir de diferentes concepções didáticas” explora
essa jornada, destacando sua origem formal no Colégio Pedro II, no século XIX, em 1938, e
seu subsequente estabelecimento como disciplina curricular em outras instituições de ensino da
época.
Como o artigo destaca a falta de material didático apropriado, o que levou os próprios
professores a desenvolverem seus recursos pedagógicos. Isso é exemplificado pelo caso do
primeiro livro de Geografia no Brasil, “Corografia Brasílica ou Relação Histórico-Geográfica
do Reino do Brasil”, criado por Manuel Aires de Casal. Seu principal objetivo era caracterizar
o território nacional, A utilização desse livro nos primórdios do ensino geográfico escolar ilustra
a abordagem tecnicista e descritiva que predominou no ensino da Geografia.
Essa abordagem ainda é presente atualmente, conforme evidenciado pelo questionário
elaborado pela autora e respondido por 104 participantes, com idades entre 10 e 50 anos. Todos
os participantes são alunos ou ex-alunos de escolas públicas, e o questionário foi administrado
com o auxílio da plataforma digital Google Forms.
A falta de ferramentas cartográficas eficazes no ensino da cartografia, juntamente com
a ausência de materiais didáticos adequados, resulta em um baixo nível de conhecimento dos
alunos, como mostrado na figura 1. Isso se reflete diretamente no manuseio de mapas e
ferramentas de geolocalização, levando a uma interpretação deficiente dos fenômenos
geográficos e à falta de uso no dia a dia. Conforme o gráfico na imagem 1: 27% dos estudantes
nunca aprenderam cartografia e não conseguem ler mapas; 33% aprenderam a leitura de mapas,
mas nunca a utilizaram no cotidiano; 26,9% aprenderam ambos.
Figura 1: O aprendizado cartográfico
Fonte: Elaborado pela autora, (2022).
A figura 2 abaixo ilustra como a maioria dos estudantes adquire conhecimentos básicos
sobre o continente geográfico em que vivem. No entanto, quase 20% não têm conhecimento de
sua localização ou sabem apenas o nome do continente, enquanto outros não sabem
absolutamente nada. Isso destaca a carência de compreensão geográfica em uma parcela
significativa dos estudantes.
Figura 2: Compreendendo o conhecimento dos estudantes sobre os continentes
Nas imagens 3 e 4 abaixo, e questionado aos estudantes se relevo exerce uma influência
significativa sobre fatores geográficos como o clima, e aproximadamente 40% dos participantes
da pesquisa não possuam conhecimento sobre esses aspectos essenciais, pois a Hidrografia
local, a vegetação e pode amplificar os riscos naturais associados à ocupação humana do
território. Como destacou Santos (2008), “O relevo, juntamente com a geografia, o clima e os
recursos naturais, faz parte das condições naturais que precisam ser compreendidas para atender
às necessidades humanas e, frequentemente, transformadas.” tais aspectos indicam uma
urgência na melhoria do ensino.
Figura 3: O relevo e sua formação
Figura 4: Questionamento sobre o clima.
Em 2019, conforme a Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios (PNAD - 2019),

realizada pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística, constatou-se que 7% da população,
compreendida entre 15 e 17 anos, estava fora da escola. No que se refere à Geografia, evidências
sugerem que estudantes que frequentaram ou frequentam escolas públicas podem não estar
assimilando os conceitos e fundamentos pela Base Nacional Comum Curricular (BNCC), como
indicado pela coleta de dados provenientes do questionário respondido por uma pequena
amostra de alunos a cima, tendo em vista essa dificuldade o EDUTAN surge como uma
ferramenta educacional que possibilite o aprendizado e aplicação de forma colaborativa e
simultânea, e inclusiva, pois a falta de materiais didáticos, para o ensino da geografia, ensino
tem gerado o desinteresse dos alunos por tópicos relacionados geografia escolar, gerando uma
defasagem no ensino da Geografia, especialmente nas escolas públicas, uma vez que a
abordagem convencional tende a oferecer apenas informações teóricas. Para resolver esse
problema, a autora, em colaboração com o estudante de economia Lucas Leonides, desenvolveu
um quebra-cabeça da tectônica de placas, conforme mostrado nas figuras 5 e 6.
Figura 5: Quebra cabeça das tectônicas de placas
Fonte: Elaborado pela autora, (2022)
Figura 6: Quebra cabeça das Tectônicas de Placas
Fonte: Elaborado pela autora, (2022)
A autora, em parceria com o estudante Lucas Leonides, iniciou o projeto obtendo o

protótipo do globo em camadas da plataforma Thingiverse, um site colaborativo dedicado ao
compartilhamento de arquivos e designs digitais criados pela comunidade de usuários. Em
seguida, em sua própria impressora 3D para criar as peças globo em camadas. Após a
impressão, as peças foram pintadas e finalizadas para garantir sua qualidade e estética.
O quebra-cabeça das figuras 7 e 8 abaixo, onde permite que os estudantes montem e
explorem as camadas geológicas com suas próprias mãos, destacando a dinâmica das camadas
da Terra. Ele pode ser desmontado, separando a crosta, o manto externo, o manto interno, o
núcleo e outras camadas. O conjunto é composto por quatro peças que podem ser montadas ou
exibidas individualmente. Uma das peças é fixa e representa cerca de ¾ do globo, enquanto as
camadas restantes são removíveis e apresentam uma seção transversal visível.
Além disso, foi criada uma versão em escala menor, com metade do tamanho da versão
original, possibilitando a adaptação do tamanho do quebra-cabeça para atender às diferentes
necessidades dos alunos. Isso permite que várias versões menores sejam disponibilizadas na
sala de aula para que os alunos possam trabalhar em grupos e examinar os detalhes. Além disso,
uma versão maior pode ser usada pelo professor para exibir os detalhes na frente da sala de
aula, garantindo que todos os alunos possam ver e compreender as camadas geológicas com
clareza.
Figura 7: Globo em camadas.

Figura 8: Globo em camadas.
A concepção popular do relevo terrestre é limitada para a maioria da população,

especialmente para estudantes com cegueira por não conseguirem falta de acesso a
representações táteis do terreno, bem como às abordagens tradicionais de ensino que dependem
de elementos visuais. Como também para estudantes que residam em centros urbanos e não têm
a oportunidade de vivenciar diferentes formações geológicas em primeira mão.
Na sala de aula, a representação tradicional do relevo, geralmente em imagens
bidimensionais, apresenta desafios significativos para alunos com dificuldades de abstração,
incluindo aqueles com deficiência visual, pois o ensino segue um modelo técnico com uma
abordagem visual superficial, e uma ausência de materiais táteis que permitem aos estudantes
cegos explorar e compreender o relevo.
Para superar essa limitação e promover a inclusão de todos os alunos, inclusive os que
possuem deficiência visual, um arquivo digital de um globo em relevo foi baixado da
plataforma Thingiverse. Este recurso, criado com o programa "globo" pelo DJ Moews e
disponível sob a Licença PÚBLICA GERAL da GNU, com o intuito de não comercialização,
possibilita a todos os estudantes, independentemente de suas habilidades visuais, uma
compreensão mais tangível do relevo terrestre.
O arquivo original foi adaptado, centrado e escalado em aproximadamente 90 mm de
diâmetro, permitindo uma melhor compreensão do relevo por meio do tato. Após a impressão
3D, uma pintura meramente ilustrativa foi aplicada para destacar o relevo, enfatizando
especialmente as relações de latitude e longitude com a altitude. É importante ressaltar que essa
representação exagera as variações de altitude para tornar o relevo mais visível e acessível a
todos os alunos, incluindo aqueles com deficiência visual. Como mostra, as figuras 9 e 10
abaixo
Figura 9: Globo em relevo
Fonte: Elaborada pela autora, (2022).
Figura 10: Globo em relevo

Além disso, essa abordagem permite a planificação dos continentes e demonstra o relevo
de diferentes regiões. É possível utilizar o relevo de países, estados, cidades, conforme o mapa
em relevo da America do Sul elaborado pelo Estudante da UFPE Lucas Leonides e a autora
como mostra a figura 11 a baixo. O mapa foi elaborado conforme as necessidades do conteúdo
e da abordagem temática em sala de aula, para proporcionar uma experiência inclusiva e
enriquecedora de aprendizado para todos os alunos, promovendo a acessibilidade e a igualdade
de oportunidades educacionais.
Figura 11: Mapa em relevo da América do Sul
O trabalho demonstra a relevância e o potencial do EDUTAN (Educação Tangível no

Ensino da Geografia) como uma ferramenta inovadora para o ensino geográfico inclusivo. Esta
abordagem, que utiliza a impressão 3D para criar representações táteis de conceitos geográficos,
tem o poder de revolucionar a maneira como os alunos aprendem e interagem com o conteúdo
curricular.
O EDUTAN não apenas amplia a compreensão dos alunos sobre a Geografia, mas
também oferece uma abordagem mais envolvente e prática para o ensino. É particularmente
promissor na inclusão de alunos com deficiência visual, fornecendo-lhes a oportunidade de
explorar e entender o relevo, fenômenos geográficos e conceitos de uma maneira totalmente
nova, pois como afirma FREIRE (1996) "Ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as
possibilidades para a sua própria produção ou a sua construção."
Além disso, a possibilidade de escalonar o kit EDUTAN e adaptá-lo a diferentes
necessidades e ambientes educacionais oferece uma flexibilidade incrível. A colaboração e a
troca de conhecimento entre os alunos podem enriquecer ainda mais essa abordagem, tornando
o aprendizado da Geografia uma experiência mais participativa.
Uma área futura de exploração deste trabalho é a aplicação do EDUTAN em ambientes
escolares reais e a coleta de dados sobre seu impacto no engajamento dos alunos e na
compreensão dos conceitos geográficos. Isso poderia ajudar a validar ainda mais sua eficácia.
Em resumo, o EDUTAN é uma iniciativa emocionante com o potencial de transformar
o ensino da Geografia, tornando-o mais inclusivo, envolvente e prático. À medida que o projeto
evolui, ele pode se tornar uma valiosa ferramenta para educadores e alunos, contribuindo para
um aprendizado mais eficaz e acessível.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional: n° 9394/96. Brasília, 1996.
_______. Decreto n° 6.094, de 24 de abril de 2007.
______. Parâmetros Curriculares Nacionais. Brasília, 1998.
FREIRE, P. A educação na Cidade. 5° ed. São Paulo: Cortez, 2001.
FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo:

Paz e Terra, 2004.
LACERDA, Janiny Nunes. A impressão 3D como estratégia de ensino e aprendizagem em

química na educação básica. Niterói, 2017. 38 f. Trabalho de Conclusão de Curso
(Licenciatura em Química) - Instituto de Química, Universidade Federal Fluminense, 2017.
LIBÂNEO, C. J. Pedagogias e Pedagogos: inquietações e buscas. Curitiba, n. 17, p. 153-176.

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ORMELEZI, M. O. Inclusão escolar de crianças cegas congênitas com problemas na

constituição subjetiva e no desenvolvimento global : uma leitura psicanalítica em um
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PASTORIZA, T. B. Ensino de Geografia para alunos com cegueira no ensino fundamental:
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PIAGET, Jean. A equilibração das Estruturas Cognitivas-Problema Central do

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ROSA, A. & OCHAÍTA, E. Psicologia de la ceguera. Madrid: Alianza Psicología, 1993.

SENA, Carla C. R. G de. Cartografia tátil no ensino de Geografia: uma proposta
metodológica de desenvolvimento e associação de recursos didáticos adaptados a pessoas
com deficiência visual.Tese de Doutorado. Departamento de Geografia, FFLCH –USP. São
Paulo, 2008.
SOBRAL, João. E.C; Cavalcante, A. L; EVERLING, M. T. ‘VER COM AS MÃOS’: A

TECNOLOGIA 3D COMO RECURSO EDUCATIVO PARA PESSOAS CEGAS. Santa
Catarina, 2015.
FIGUEIREDO, Beatriz Beca; CESAR, Francisco Ignácio Giocondo. Utilização da impressora

3D na engenharia e na medicina. Recistac - REVISTA CIENTÍFICA SAÚDE E
TECNOLOGIA - ISSN 2763-8405, [S. l.], v. 2, n. 1, p. e2170, 2022. DOI:
10.53612/recisatec.v2i1.70. Disponível em:
https://recisatec.com.br/index.php/recisatec/article/view/70. Acesso em: 18 out. 2022
VYGOTSKY, L.S. Pensamento e Linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 1989
_______. Educação e mudança. Editora Paz e terra, 2014.

RECURSOS DIDÁTICOS TÁTEIS: O ENSINO DE GEOGRAFIA PARA
ALUNOS COM DEFICIÊNCIA VISUAL ATRAVÉS DA CARTOGRAFIA TÁTIL
Yvina Pedrosa Vieira Gomes

orcid.org/0009-0007-2787-8242
yvinagomes@hotmail.com

orcid.org/0000-0001-8588-2740
Instituto Federal do Ceará – IFCE
natangeo@hotmail.com
INTRODUÇÃO
Os Recursos didáticos táteis são materiais e ferramentas utilizadas na educação para
proporcionar uma experiência de aprendizagem tátil. Eles são projetados para auxiliar pessoas
que tenham comprometimento na acuidade visual na aquisição do conhecimento de maneira
prática e sensorial, permitindo que explorem conceitos por meio do sentido do tato. Para
Brendler et al (2014) os recursos didáticos táteis desempenham papéis essenciais para facilitar
o processo de aprendizagem de pessoas com deficiência visual, tornando o conhecimento mais
acessível e promovendo a inclusão.
Para proporcionar a inclusão, viabilizar a autonomia e garantir o acesso igualitário

ao conhecimento, o uso dos recursos didáticos táteis no ensino de Geografia torna a prática de
ensino mais atrativa e significativa para todos os alunos, não só para os cegos, pois conforme
Cerqueira e Ferreira (1996) “um dos problemas básicos do deficiente visual, em especial o cego,
é a dificuldade de contato com o ambiente físico”, assim, torna-se necessário a construção de
recursos didáticos táteis que contemple os alunos que tenham comprometimento na acuidade
visual, seja ela total, ou parcial.
À vista disso, e por se tratar de uma ciência que demanda da percepção visual para
compreender o espaço geográfico, é imprescindível a adaptação dos recursos cartográficos para
oportunizar que os alunos com deficiência visual ampliem o uso de seus outros sentidos na
aquisição do conhecimento e no desenvolvimento de processos cognitivos. Com esse intuito, a
cartografia tátil, por intermédio dos mapas em relevo, globo terrestre tátil e maquetes,
juntamente com a escrita em braille, pode contribuir com a exploração, compreensão e
aquisição do conhecimento no que diz respeito a topografia, características geográficas, bem
como a representação tridimensional dos espaços representados. Além disso, com o braille, as
informações garantem a transcrição do conteúdo abordado pelo professor.
Custódio, Nogueira e Chaves (2011) atribuem sentido no que concerne a efetivação

do conhecimento cartográfico em fases que permeiam desde os conceitos básicos vinculados a
realidade do aluno até o desenvolvimento de observação, percepção e representação do espaço.
Quanto a isso, Vasconcellos (1993) estabelece que “a cartografia tátil auxilia no processo de
percepção do espaço, no conhecimento da paisagem e no entendimento da informação
geográfica”, desse modo, é necessário a adaptação da imagem espacial para a linguagem gráfica
tátil para garantir a concretização desse conhecimento.
Por esse motivo, este trabalho objetiva apresentar o estado da arte no que diz
respeito as produções científicas brasileiras quanto ao uso dos recursos didáticos táteis no
ensino de geografia através da cartografia tátil para alunos com deficiência visual, por meio do
levantamento bibliográfico no Portal de Periódicos da Coordenação de Aperfeiçoamento de
Pessoal de Nível Superior (CAPES).
Nessa perspectiva, a justificativa para a realização desse estudo reside em diversas

considerações, haja visto que, além de promover a discussão e exposição das metodologias
adotadas por diferentes autores no ensino de geografia para alunos cegos, promove a inclusão
e acessibilidade, uma vez que, os recursos didáticos táteis são fundamentais na educação
inclusiva, permitindo que estudantes com deficiência visual tenham acesso a informações e
experiências de aprendizado de forma significativa. Assim, eles complementam as estratégias
de ensino e ajudam a tornar o currículo mais acessível e envolvente para todos os alunos.
METODOLOGIA
A abordagem metodológica do presente estudo compreende a realização de um
levantamento bibliográfico do estado da arte com ênfase descritiva das publicações científicas
encontradas no repositório do Portal de Periódicos da Coordenação de Aperfeiçoamento de
Pessoal de Nível Superior (CAPES) quanto ao uso dos recursos didáticos táteis e o ensino da
Geografia. A opção de escolha por esse periódico se justifica pelo fato desse portal ser
referência no que tange a popularização e a equidade na divulgação e propagação de pesquisas
desenvolvidas no ambiente acadêmico, contemplando diferentes áreas do conhecimento.
O recorte temporal na busca de dados foi estabelecido de 2000 a 2022, que

corresponde ao ano de criação da biblioteca virtual do Portal de Periódicos da CAPES até o
último ano do lançamento de publicações, apesar de que, a primeira publicação identificada
sobre o uso da cartografia tátil no ensino de geografia data o ano de 2010. Para isso, foi realizada
uma busca avançada no acervo de artigos nacionais que contemplasse a temática abordada
através dos descritores “Ensino de geografia”, “Linguagem cartográfica tátil”, “Cartografia
inclusiva”, “Recursos didáticos táteis” e “Cartografia tátil”. À vista disso, obteve-se como
resultado preliminar o total de 14 obras, que foram submetidas a uma breve análise com o
objetivo de avaliar as contribuições da cartografia escolar tátil como um recurso didático que
contribui na construção de conceitos geográficos e auxilia na autonomia e mobilidade de
deficientes visuais.
Posto isso, a busca feita com a palavra-chave “Cartografia tátil” resultou em onze
artigos, quantitativo considerado subalterno por se tratar de uma temática que vem sendo
debatida por autores renomados no que diz respeito ao ensino de geografia. Já para os
descritores “Linguagem cartográfica tátil”, “Cartografia inclusiva” e “Recursos didáticos
táteis” com pesquisa avançada e palavra-chave complementar “Ensino de geografia”, obtendo
o total de um artigo para cada descritor, totalizando 14 produções, que de posse dessas,
depreenderam-se as leituras para a construção deste artigo.
Embora os estudos sobre a cartografia tátil no Brasil tenham sido iniciados no ano
de 1993 na Universidade de São Paulo (USP) com a pesquisa de doutoramento da professora
Regina de Araújo Almeida Vasconcellos (1993), conseguimos identificar que o primeiro artigo
disponível no Portal de Periódicos da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível
Superior (CAPES) sobre o uso da cartografia tátil para o ensino de alunos cegos data o ano de
2010, representando uma revisão bibliográfica sobre a cartografia tátil como um recurso
pedagógico que contribui com o ensino-aprendizagem de Geografia.
Para que isso aconteça, autoras como Loch (2008), Carmo (2009), Nascimento
(2009), Ventorini (2012), Arruda (2014), Marques (2019) e entre outras, compreendem que a
cartografia tátil é um recurso didático tátil que objetiva auxiliar o processo de aprendizagem,
exercício do pensamento espacial e construção do raciocínio geográfico, bem como,
desenvolver habilidades de analisar as representações e associá-las ao seu cotidiano. Logo, para
Cerqueira e Ferreira (1996) os recursos didáticos táteis:
São todos os recursos físicos, utilizados com maior ou menor frequência em todas as
disciplinas, áreas de estudo ou atividades, sejam quais forem as técnicas ou métodos
empregados, visando auxiliar o educando a realizar sua aprendizagem mais
eficientemente, constituindo-se num meio para facilitar, incentivar ou possibilitar o
processo ensino-aprendizagem (CERQUEIRA; FERREIRA, 1996, p. 15).
Diante disso, foi possível discernir que o uso dos recursos didáticos táteis pode
viabilizar não só a inclusão de alunos cegos, mas também, pode potencializar o processo de
aprendizagem de todos os alunos, haja visto que o material concreto atenderá as expectativas
de todos os usuários. Como resultado disso, o Quadro 1 apresenta os artigos disponíveis no
Portal de Periódicos da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
(CAPES) a partir dos elementos de análise selecionados: Autor, ano da publicação, título da
obra e natureza do trabalho.
Quadro 1 - Produções científicas sobre o uso dos recursos didáticos táteis no ensino de geografia através da
cartografia tátil.
Autor (ano) Título da obra Natureza do trabalho
Apresenta compreensões sobre o desenvolvimento de

representações táteis do espaço, apresentando
OLIVEIRA; Cartografia através de conceitos, análises críticas e considerações éticas
JÚNIOR; LAHM. modelos táteis: uma associadas às práticas no ensino de geografia.
contribuição ao ensino de
(2010)
deficientes visuais.
Ensino de Cartografia numa Mostra técnicas e hipóteses teóricas/metodológicas da
perspectiva inclusiva: quais as alfabetização cartográfica com subsídios na cartografia
CAMPOS possibilidades de contribuição tátil e no acesso às informações espaciais.
(2012) da Cartografia Tátil?
Verifica a conexão entre os diversos elementos de

orientação em mapas táteis, não que se refere à
SILVA; Avaliação do símbolo de mobilidade segura de pessoas com deficiência visual,
FERREIRA DA orientação na Cartografia tátil. com o objetivo de discernir a eficácia no processo de
SILVA. posicionamento.
(2013)
Examina o processo de construção do conhecimento
geográfico na elaboração conceitual de alunos que têm
CUSTÓDIO; O aporte da cartografia tátil no deficiência visual congênita através de recursos
NOGUEIRA. ensino de conceitos cartográficos táteis específicos.
cartográficos para alunos com
(2014)
deficiência visual.
Expõe práticas pedagógicas em Cartografia Tátil,
abrangendo a criação de recursos cartográficos, a
GRAMASCO; Cartografia tátil e Mapavox: realização de atividades geográficas práticas e sua
FREITAS. uma experiência de extensão integração nas aulas, com o propósito de promover a
que deu certo. participação ativa de indivíduos com deficiência visual
(2015) desenvolvendo a compreensão do espaço em que ele
ocupa.
Analisa a cooperação da Geografia Escolar na busca
por desempenhar um papel significativo na inclusão de
JORDÃO; SENA. Cartografia tátil e o ensino de estudantes em salas de aula regulares, abordando os
Geografia: a experiência do resultados de uma colaboração na criação de um globo
(2015) terrestre adaptado para ensinar o conceito de
globo adaptado.
coordenadas geográficas.
Avalia os efeitos de um Programa Educacional para a
Introdução à Linguagem Cartográfica Tátil para alunos
GIEHL; CAMPOS. Contribuições de um com deficiência visual por intermédio de variáveis
programa educacional de cartográficas táteis.
(2016)
introdução à linguagem
cartográfica tátil para alunos
com cegueira.
Aborda a utilização da Cartografia Tátil por
professores de Geografia e Educação Especial, e seu
MEDEIROS; Cartografia tátil e deficiência impacto na aprendizagem de alunos com deficiência
PEREIRA. visual: um olhar na visual inscritos em escolas de ensino regular da rede
perspectiva da educação pública.
(2018)
escolar inclusiva.
Apresenta as prerrogativas quanto ao uso de recursos
táteis para facilitar o aprendizado e a compreensão de
MICENE; TIVES Mapas táteis e material mapas e escalas do ambiente geográfico por estudantes
MICENE; ULLER. dourado para aprendizagem e com deficiência visual. Ainda assim, apresenta as
(2018) compreensão do espaço contribuições do material dourado no entendimento
geográfico municipal e das relações de escala.
escalas: uma abordagem para
alunos com deficiência visual.
Aborda as potencialidades do ensino através de mapas
táteis e das atividades que servem como diretrizes
BIZ; Aspectos metodológicos de metodológicas na área da educação inclusiva, com um
FRANCISHETT. prática educativa com foco amplo sobre questões relacionadas à linguagem na
cartografia tátil. Cartografia Tátil, particularmente no contexto da
(2020)
leitura de mapas.
Discute sobre a utilização da cartografia tátil no
ambiente escolar, expande a audiência desse método e,
SANTOS; Cartografia tátil: Meio de ao mesmo tempo, amplia a divulgação dessa
OLIVEIRA. inclusão. abordagem.
(2020)
Apresenta um estado da arte no que diz respeito à
cartografia tátil e os desafios encontrados na confecção
VENTORINI; O ensino de cartografia para e aplicação dos recursos didáticos táteis produzidos
FREITAS. pessoas cegas: transformações com a finalidade de colaborar no processo de ensino e
metodológicas, tecnológicas e aprendizagem.
(2020).
perspectivas.
Investiga as potencialidades dos mapas táteis no
desenvolvimento do pensamento geográfico em alunos
SANTOS; SILVA. Cartografia Tátil e Geografia com cegueira ou baixa visão, especialmente na
Escolar: Proposições compreensão abstrata dos fusos horários.
(2021)
Metodológicas para a
aprendizagem de fusos
horários.
Discute as contribuições dos mapas táteis no processo
de ensino e aprendizagem de alunos com deficiência
SENA; CARMO. Cartografia inclusiva: o visual no que tange o ensino da geografia para além da
potencial dos mapas táteis no sala de aula.
(2022)
ensino de Geografia.
Nas contribuições de Oliveira, Júnior e Lahm (2010) é possível identificar que, do ponto
de vista epistemológico, vivemos em um mundo cada vez mais homogêneo e plano, onde não
há espaço para as diferenças altimétricas e as complexidades percebidas através dos outros
sentidos que não seja o da visão, então inicialmente os autores apontam a dificuldade da
inclusão dos deficientes visuais em situações do cotidiano, e para isso, propõem que através da
pesquisa, da adaptação de recursos didáticos e do ensino, o aluno seja incluso na construção do
conhecimento.
Além disso, os autores promovem uma reflexão sobre as práticas que possibilitam a
inclusão de maneira fragmentada, haja visto que os alunos cegos devem participar da produção
dos recursos táteis, e não somente serem decodificadores das informações representadas.
Assim, além de apontar essa fragilidade no processo de ensino, os autores indicam a carência
na formação dos profissionais que irão promover a mediação desse ensino. Desse modo,
juntamente com os colaboradores do Laboratório de Tratamento de Imagens e
Geoprocessamento (LTIG) da Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul (PUCRS)
os autores começaram a desenvolver a confecção de mapas táteis de maneira cooperativa,
incluindo alunos cego e não-cegos, para os autores, a cartografia tátil ainda é pouco abordada
nas instituições de ensino, mas que a continuidade do projeto desenvolvido no laboratório
oportunizará diálogos, produções colaborativas e a disseminação das práticas realizadas.
Na mesma vertente, Campos (2012) também aponta as dificuldades na inclusão de

alunos cegos nas aulas de geografia, mas que vê o enorme potencial da cartografia tátil para
promover o conhecimento em na escalas locais e regionais, considerando que o conhecimento
do espaço em que os alunos circulam tornam o conhecimento mais relevante. Além disso, o
autor aponta a necessidade da padronização e da atenção na reprodução dos recursos
cartográficos táteis, respeitando as variáveis e a sistematização da linguagem cartográfica, pois
assim como nos produtos cartográficos destinados para os videntes, os recursos didáticos táteis
para o ensino de cegos, devem seguir a padronização e a fidelidade dos elementos
representados, sem exceder nos exageros e nem negligenciar na generalização dos dados.
Do mesmo modo, Gramasco e Freitas (2015); Giehl e Campos (2016); Ventori e Freitas
(2020) evidenciam as potencialidades das tecnologias na produção dos recursos cartográficos
táteis, desde a preparação das matrizes de mapas táteis básicos, até a diversidades de materiais
impressos na realidade tridimensional, e com recursos sonoros. Desse modo, os autores
apontam a necessidade da integração dos outros sentidos para a interpretação dos espaços
representados, sejam eles por meio de mapas ou maquetes. Ventori e Freitas (2020), por
exemplo apontam o Mapavox e Dosvox como ferramentas que podem auxiliar o aluno cego a
interpretar os mapas e maquetes, que podem representar diferentes conceitos geográficos, bem
como auxiliar na orientação da mobilidade relacionando os espaços representados e a
explicação em áudio.
Para garantir a equidade e a qualidade do ensino de conceitos geográficos, Custódio e
Nogueira (2014); Jordão e Sena (2015) e Biz e Francischett (2020) abordam metodologias
através da cartografia tátil que promovam a construção do pensamento espacial e a
aprendizagem significativa através das representações dos espaços vivido. Para eles, além dos
requisitos necessários para a elaboração dos recursos didáticos táteis, considerar as implicações
dos alunos cegos e quais elementos podem ser inseridos, tornam a construção do conhecimento
mais valorativa. Ainda assim, os autores tratam da necessidade da alfabetização cartográfica a
ser realizada desde a educação básica, pois possibilita que no decorrer da construção do
pensamento geográfico, o aluno relacione os conceitos vistos nas aulas de geografia com a
realidade do cotidiano. À vista disso, esses autores determinam que os alunos com deficiência
visual precisam de materiais didáticos adaptados como um requisito fundamental para estimular
os processos cognitivos e garantir a participação no ambiente escolar, especialmente em
disciplinas que fazem uso frequente de recursos didáticos táteis, como é o exemplo da utilização
de representações cartográficas nas aulas de Geografia.
Medeiros e Pereira (2018) explanam a aplicação da cartografia tátil nas aulas de

geografia na sala de aula regular e no atendimento da educação especial, tratando as
metodologias abortadas pelo professor como subsídio para inclusão dos alunos cegos, bem
como, a sensibilização dos alunos videntes na troca de conhecimento durante as aulas e o uso
dos recursos. Os autores realizaram entrevistas com os professores com a intensão de apresentar
as potencialidades e as fragilidades em utilizar os recursos didáticos táteis em dois ambientes
escolares, sendo elas de maneira coletiva ou individual.
De natureza semelhante, Santos e Oliveira (2020) e Santos e Silva (2021) contempla

comprovação da cartografia tátil no ambiente escolar para aumentar sua visibilidade e alcance,
enquanto que se concentra na avaliação do potencial dos mapas táteis para o desenvolvimento
do pensamento geográfico de alunos com deficiência visual, tendo como foco especial a
compreensão de diferentes conceitos básicos da geografia, como o uso de globo tátil feito com
materiais de baixo custo para representar os fusos horários.
Outro potencial visto no uso de recursos didáticos táteis no ensino do conceito de escala
foi exposto pelos autores Micene, Tives Micene e Uller (2018), que apontaram o uso do material
dourado para auxiliar na compreensão das relações de escala nos elementos representados.
Levando em consideração que uma das fragilidades encontradas na aplicação dos recursos foi
a dificuldade nas operações matemáticas, que segundo os autores, prejudicaria a compreensão
das relações estabelecidas entre as escalas. Sena e Carmo (2022) além de versarem sobre as
dificuldades na compreensão desses conceitos, também indicaram os livros didáticos, que em
sua maioria não estão na escrita em braille, e carecem de adaptação das imagens ilustradas.
Como proposta de solução, as autoras apontam os mapas táteis, independentemente de sua
confecção artesanal com baixo custo ou por meio de recursos tecnológicos, como recursos
didáticos interdisciplinares de grande relevância, enfatizando, o verdadeiro diferencial na
aprendizagem através de metodologias significativas e contextualizadas para sua utilização e
promoção do conhecimento.
Com o intuito de garantir a acessibilidade e a compreensão eficaz para pessoas com

deficiência visual, a padronização de mapas táteis é um critério bastante abordada nas
discussões que permeiam a cartografia tátil, pois são consideradas ferramentas úteis para tornar
a informação geográfica acessível a esse público, e a falta de padronização pode criar confusão
e dificultar o uso consistente desses recursos. Para Silva e Ferreira da Silva (2013) a
padronização de mapas envolve a criação de diretrizes e convenções que estabelecem regras
para a representação de elementos geográficos, escalas, texturas, símbolos e outras
características. Essas diretrizes visam garantir que os mapas sejam consistentes e facilmente
interpretáveis, independentemente de onde ou por quem foram produzidos.
A educação inclusiva é um princípio fundamental na busca por uma sociedade mais
justa e equitativa, que valorize a diversidade e a singularidade de cada indivíduo. Nesse
contexto, a acessibilidade ao conhecimento e a promoção de oportunidades educacionais para
todos são aspectos de extrema relevância. No entanto, o acesso à educação e a compreensão de
conceitos geográficos muitas vezes se tornam desafios para alunos com deficiência visual, que
dependem predominantemente do tato, e dos outros sentidos não visuais, para adquirir
informações e explorar o mundo que os cerca.
Contudo, a utilização de recursos didáticos táteis torna-se essencial para proporcionar

uma educação eficaz e significativa aos estudantes com deficiência visual no ensino da
geografia. E por isso, este artigo científico buscou apresentar as produções acadêmicas que
explanam os benefícios e as fragilidades quanto ao uso dos recursos didáticos táteis, com ênfase
na cartografia tátil, como ferramenta necessária para o ensino de geografia a alunos com
deficiência visual. À vista que, a cartografia tátil, em particular, permite que esses estudantes
tenham acesso a informações distribuídas de maneira acessível, promovendo sua compreensão
do espaço, das relações espaciais e das características geográficas do mundo, ao mesmo tempo
em que fortalece sua independência e capacidade de decisões tomadas.
Portanto, apesar dos desafios na realização de atividades cotidianas comuns, as barreiras
acadêmicas se tornam ainda mais evidentes, especialmente em disciplinas que dependem
fortemente de conteúdo visual, como a Geografia. Assim, foi possível identificar no
levantamento bibliográfico que a cartografia tátil, e o uso dos recursos didáticos táteis através
do ensino de geografia, pode contribuir na superação das dificuldades enfrentadas por
estudantes com deficiência visual, bem como, capacitá-los para alcançarem maior autonomia
em seu processo de estudo e mobilidade.
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GAMIFICAÇÃO NO ENSINO DE GEOGRAFIA: LEITURAS GEOGRÁFICAS
DO FILME O AUTO DA COMPADECIDA
Rodrigo da Silva
orcid.org/0000-0003-0012-6861
Mestrando no PROFGEO/UFCG
rodrigo.silva1@estudante.ufcg.edu.br
INTRODUÇÃO
Na maioria das escolas públicas brasileiras, o ensino de Geografia utiliza métodos

tradicionais, guiados por manuais didáticos (livro didático) como o único recurso didático.
Nesse sentido, o uso das linguagens no ensino de Geografia, visa oferecer subsídios para tornar
a disciplina significativa para os discentes sobre o espaço geográfico e permite melhor interação
e participação no processo de ensino e aprendizagem.
Conforme Pontuska; Paganelli e Cacete (2009), os textos escritos, os materiais gráficos

e cartográficos, os filmes e outras linguagens, quando associadas aos conceitos e conteúdos da
disciplina, ampliam as oportunidades de compreensão do espaço geográfico e de entendimento
do mundo. Nessa perspectiva, a escola, cumpre papel importante, quando se apropriam das
várias linguagens como instrumentos de comunicação e como recurso didático, promovendo
um processo de decodificação, análise e interpretação das informações, análise das contradições
do espaço e desenvolvendo a capacidade do discente de assimilar as mudanças tecnológicas e
suas consequências, implicam também novas formas de aprender (PONTUSKA, PAGANELLI
E CACETE, 2009).
Nesse sentido, é na escola que se ensina, através de outras linguagens, o discente a

construir o raciocínio geográfico, fornecendo subsídios para construir uma análise articulada e
organizada do mundo. Para Almeida (2004, p 48) explica que a utilização do cinema na
educação é importante, pois possibilita à escola tornar-se participante ativa da cultura e não
repetidora e divulgadora de conhecimentos massificados, muitas vezes já direcionados e
defasados. Ademais, implica também, novas formas de aprender e construir sua consciência
política para transformar sua realidade.
Segundo a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), nº 9.394/96,

promulgada em 20 de Dezembro de 1996. Em seu artigo Art. 26 § 8º A exibição de filmes de
produção nacional constituirá componente curricular complementar integrado à proposta
pedagógica da escola, sendo a sua exibição obrigatória por, no mínimo, 2 (duas) horas mensais.
Partindo desse pressuposto, a linguagem cinematográfica é uma produção cultural que pode ser
utilizada em sala de aula, abrindo possibilidades de análise do espaço geográfico, necessário ao
processo de ensino e aprendizagem.
Utilizamos o filme, O Auto da Compadecida, de dirigido por Guel Arraes que foi
baseado na peça teatral Auto da Compadecida de Ariano Suassuna, pois a Escola Estadual de
Ensino Fundamental, Médio e EJA Anésio Deodônio Moreno, em seu Projeto de Intervenção
Pedagógica – PIP trabalhou as obras de Ariano Suassuna. Ademais, o filme aborda uma crítica
social que caracteriza a realidade da nossa sociedade e da Geografia do Nordeste. Além do
mais, apresenta temas pertinentes para a geografia, tais como: regionalismo, clima, vegetação,
bioma, coronelismo, latifúndio e outros aspectos geográficos podem ser discutidos. No entanto,
torna-se importante também destacar as questões ligadas às desigualdades sociais.
A linguagem cinematográfica vem sendo utilizada nas aulas de Geografia. Aqui

fazemos uma reflexão sobre essa linguagem no ensino de geografia, mas sem esquecer que um
filme compõe de múltiplas linguagens integradas na constituição de um todo (PONTUSKA,
PAGANELLI E CACETE, 2009). É, portanto, uma produção cultural importante para o
processo de ensino e aprendizagem dos discentes. Nessa perspectiva, o objetivo do presente
trabalho é utilizar a gamificação no ensino de geografia analisando os aspectos geográficos a
partir do filme O Auto da Compadecida.
O uso das linguagens no ensino de geografia alinhado as metodologias ativas, no

processo de ensino e aprendizagem, têm o papel de ressignificar a relação do professor-aluno e
aluno-professor, pois o professor passa a ser um mediador do processo deixando o aluno
assumir seu papel ativo e participativo dentro do processo de ensino e aprendizagem. Ademais,
na sala de aula, os professores podem utilizar a gamificação para criar ambientes de
aprendizagem dinâmicos, com missões e desafios a serem cumpridos pelos estudantes.
Algumas estratégias são fundamentais para o sucesso da aprendizagem: a criação de desafios,
atividades, jogos que realmente trazem as competências necessárias para cada etapa, que
solicitam informações pertinentes, que oferecem recompensas estimulantes, que combinam
percursos pessoais com participação significativa em grupos, que se inserem em plataformas
adaptativas, que reconhecem cada aluno e ao mesmo tempo aprende com a interação, tudo isso
utilizando as tecnologias adequadas. (MORÁN, 2015).
Assim, o uso da gamificação no ensino de Geografia alinhado a análise geográfica do

Filme, O Auto da Compadecida, possibilitou ampliar o repertório cultural e o raciocínio
geográfico dos discentes, pois muitos dos estudantes não conseguiam identificar os temas da
Geografia dentro do filme em questão, bem como tornar o ensino de geografia mais crítico,
dinâmico e participativo.
METODOLOGIA
A metodologia aplicada nesta pesquisa foi qualitativa e bibliográfica. Na pesquisa
qualitativa, entendemos que se caracteriza pelo desenvolvimento conceitual, de fatos, ideias, e
do entendimento indutivo e interpretativo dos dados encontrados na pesquisa (SOARES, 2013).
Nesse sentido, a pesquisa bibliográfica busca o levantamento e análise dos documentos
publicados sobre o tema a ser pesquisado com intuito de atualizar, desenvolver o conhecimento
e contribuir com a realização da pesquisa (BOCCATO, 2006). Ademais foram consultadas
várias literaturas, entre eles se destacam: Pontuschka, Paganelli, Cacete (2009); Almeida
(2004); Morán (2015) entre outras.
A pesquisa foi realizada na Escola Estadual de Ensino Fundamental, Médio e EJA

Anésio Deodônio Moreno, localizada na cidade de Arara, Paraíba, região geográfica
intermediária de João Pessoa e na região imediata de Guarabira. O questionário foi aplicado nas
3ª Séries, turmas “A”, “B” e “C”, no período matutino e vespertino. A maior parte dos discentes
é de classe social menos favorecida, de cor parda e tendo como religião predominante a religião
católica. 60% dos discentes residem na zona urbana e 40% na zona rural.
O levantamento dos dados foi elaborado por meio de um Quiz online, dentro da
plataforma online Quizizz, foi um questionário estruturado, contendo dez questões objetivas
sobre temas relacionados com a Geografia que são abordados no filme, O Auto da
Compadecida. A aplicação do Quiz foi realizada após os discentes assistirem ao filme, durante
as aulas de Geografia. Os dados foram compilados, transformados em gráficos, analisados e
interpretados de acordo com a luz do referencial teórico. Portanto, foi possível pensar e refletir
sobre as linguagens no ensino de Geografia alinhado à gamificação, proporcionando uma leitura
crítica do espaço geográfico.
O projeto de intervenção pedagógica ocorreu através de etapas, nas quais estão descritas
abaixo. Na primeira etapa, foi discutido sobre o Projeto de Intervenção Pedagógica - PIP da
escola sobre Ariano Suassuna e também sobre o referido projeto. Posteriormente, foi
apresentado a gamificação no ensino de geografia, trabalhado pelo viés das leituras geográficas
do filme O Auto da Compadecida. Ademais foi apresentado o App Sapientia Edu como
gamificação e como ferramenta avaliativa. Foi solicitado aos estudantes para baixarem o
Sapientia Edu e em seguida os discentes realizaram os desafios propostos.
Figuras 01 e 02: Interface do App Sapientia e das respectivas turmas que participaram do
projeto de intervenção
O App Sapientia possui uma estrutura gamificada que permite ao docente elaborar
avaliações, utilizando os elementos da gamificação, a respeito dos desafios, Top 7 e do chefão,
que foram lançados durante o referido projeto. Todos os discentes iniciam o bimestre com
10000 sapienscoins, na medida em que eles vão realizando os desafios propostos, vão ganhando
sapienscoins ou aqueles discentes que não realizarem os desafios, vão perdendo sapienscoins.
Ademais, os discentes também são pontuados pela frequência em sala de aula, cada aula vale
100 sapienscoins, se o estudante estiver presente na aula ganhará 100 sapienscoins e se faltar à
aula perderá 100 sapienscoins. Ao final do desafio, teremos ranking “Top 7” onde os estudantes
que mais se destacaram no desafio, ou seja, os estudantes que mais realizaram as atividades
propostas. Observa-se na figura 02, acima, que a turma que mais se destacou no desafio foi a
3º Série “B”.
O primeiro desafio teve como título o Filme “O Auto da Compadecida”. Esse desafio
consistiu, no primeiro momento, em assistir ao filme, e depois, os estudantes realizaram suas
análises pelo viés geográfico. Ademais, o desafio possui o título, a descrição, as
competências/habilidades da BNCC a serem adquiridas pelos estudantes, assim como as
recompensas e penalidades, como mostram as figuras 03 a 05 abaixo.
Figuras 03 a 05: Primeiro desafio: Filme “O Auto da Compadecida”
Nesse desafio, o chefão foi o autor escolhido pela escola para ser trabalhado no PIP. O
chefão já inicia o bimestre com o dobro de sapienscoins dos discentes, na medida em que os
discentes vão realizando os desafios propostos, o chefão vai perdendo sapienscoins. Foi inserida
no App Sapientia a biografia de Ariano Suassuna com objetivo de os discentes familiarizarem-
se com autor e conhecessem um pouco das suas obras.
Trata-se de uma ferramenta gamificada de avaliação da Aprendizagem Ativa,

permitindo a avaliação formativa por meio de instrumentos avaliativos e relatório de
desempenho. A ferramenta gamificada apresenta aos discentes, enquanto protagonistas, que o
seu bom desempenho acadêmico, e o da sua turma, tem como fatores predominantes sua
frequência, participação, resolução/entrega das atividades, bom comportamento, envolvimento
nas aulas entre outros aspectos. Todos esses fatores somados refletem no processo de ensino e
aprendizagem, e consequentemente, no processo formativo dos estudantes. Com isso, o sistema
possibilita trazer aos docentes, discentes e seus responsáveis, dados para o acompanhamento
do desempenho acadêmico.
Na segunda etapa, foi organizada uma sessão de cinema do filme, O Auto da
Compadecida, dirigido por Guel Arraes, com duração de 1h 35min. O filme foi gravado na
cidade de Cabaceiras, Paraíba, localizado na Região Geográfica Imediata e intermediária de
Campina Grande que na regionalização anterior da Paraíba, segundo o Instituto Brasileiro de
Geografia (IBGE), era localizada na mesorregião da Borborema e microrregião do Cariri
Oriental. O filme foi analisado sob inúmeras óticas: do ponto de vista do coronelismo, cangaço,
diferenças sociais, seca e o impacto na vida dos nordestinos. Ademais, alguns estudantes
fizeram algumas indagações. A discente Ana Paula “o que o filme tem a ver com geografia?”,
o discente José Eduardo “nunca assisti a esse filme por esse aspecto”, a discente Andreza Costa
“professor, nunca assisti a esse filme” e o discente Adriano Ribeiro “Já assisti a esse filme umas
dez vezes’.
O filme suscitou, reflexões sobre a paisagem, muitas indagações de natureza geográficas

e socioeconômicas, que abriu caminhos para o aprofundamento de conteúdos programáticos,
possibilitando a construção do raciocínio geográfico. Segundo Pontuschka, Paganelli, Cacete
(2009), o filme por si só não é suficiente para conhecer o espaço geográfico, especialmente, a
Geografia do Brasil e seus conceitos basilares, mas é por meio da linguagem do cinema que se
podem motivar discentes e docentes a aprofundar e ampliar, com auxílio de outras linguagens,
o conhecimento geográfico.
Figuras 06 e 07: Apresentação do filme “O Auto da Compadecida” .
Na terceira etapa, após a aplicação do filme “O Auto da Compadecida”, foi lançado

outro desafio no App Sapientia. Ademais, o desafio possui o título, a descrição, as
competências/habilidades da BNCC a serem adquiridas pelos estudantes, assim como as
recompensas e penalidades.
No desafio supracitado, foi elaborado um questionário estruturado sobre os principais

aspectos geográficos abordados no filme. Durante a aula de Geografia esse questionário foi
aplicado por meio da plataforma online Quizizz. Essa plataforma online permite usar e criar
“Quizzes” para jogar em sala de aula, como por exemplo, exercício, verificação de
aprendizagem, trabalho e entre outros. No quiz, são utilizadas questões objetivas (múltipla
escolha) e questões verdadeiras ou falsas. Quando o aluno acerta a questão, o aluno ganha
pontos e fica classificado num ranking que tem todos os alunos que participam na sessão de
jogo. Cada jogo pode ser usado várias vezes e obtém-se um relatório detalhado (qual a questão
que ele acertou e a que ele errou) que pode ser usado para avaliação contínua. O quizizz usa
estratégias da gamificação para motivar os alunos, consequentemente adquirindo aprendizagem
brincando. Nas figuras abaixo mostram a aplicação do Quiz aplicado durante a aula, articulado
com o desafio proposto.
Figuras 08 e 09: Aplicação do Quizizz sobre os aspectos geográficos abordados no filme no desafio do chefão
Analisando as figuras abaixo, podemos ver o “TOP 7” no App Sapientia. Depois de

todo o processo de ensino e aprendizagem descrito acima, todos os discentes que participaram
dos desafios foram pontuados. Ao analisar o “top 7”, concluímos que os discentes da 3º série
“B” foram os que mais se engajaram no referido projeto, seguido da 3º série “C”, já os discentes
da 3º Série “A” foram os que menos se engajaram.
Figuras 16 a 18: Top 7 do desafio do chefão
Na quarta etapa, foi à culminância dos projetos da referida escola para toda
comunidade escolar, que teve como tema “A interdisciplinaridade a partir da literatura
paraibana de Ariano Suassuna”, onde os discentes apresentaram o presente projeto, como
podemos ver na figura 21 abaixo. Nesse sentido, os discentes montaram a culminância e
apresentaram para a comunidade escolar. Podemos observar os discentes explicando o
desenvolvimento do projeto e os temas da Geografia que eles conseguiram compreender no
filme, O Auto da Compadecida.
Figura 19: Apresentação do projeto para a comunidade escolar
Para realizar o presente estudo aplicamos um questionário estruturado na plataforma

Quizizz durante as aulas de Geografia. O questionário foi enviado para os discentes das 3ª Séries
“A”, “B” e “C” por meio do WhatsApp. Participaram da pesquisa 54 estudantes das respectivas
turmas.
Analisando o resultado da figura 20, podemos analisar que, 75% dos discentes
responderam que o clima Semiárido, é o clima brasileiro em que o filme “O auto da
compadecida” foi gravado, seguido de 15% o clima tropical, 4% o clima Subtropical, 0%
Equatorial e 6% não responderam.
O Semiárido brasileiro foi definido, em 2005, pelo Ministério da Integração Nacional,

utilizando alguns critérios como o índice pluviométrico, o risco de seca e o índice de aridez.
Segundo a classificação de Koopen, tipo climático Bsh – Semiárido quente, correspondendo à
área mais seca do Estado da Paraíba. No município de Cabaceiras, os índices pluviométricos
são inferiores a 300 mm anuais e constitui uma das cidades mais secas do Brasil.
Figura 20: Qual o clima brasileiro em que o filme "O auto da Compadecida" foi gravado?
Analisando o resultado da figura 21, podemos concluir que, 78% dos discentes
responderam que o bioma Caatinga, é o bioma brasileiro em que o filme “O auto da
compadecida” foi gravado, seguido de 13% o bioma Cerrado, 0% o bioma Pantanal, 0% o
bioma Mata Atlântica e 9% não responderam.
O bioma Caatinga é endêmico do Brasil, possui uma biodiversidade adaptada às altas

temperaturas e à escassez de água. Localizado no Nordeste brasileiro, esse bioma ocupa uma
área de 826.411Km² e apresenta uma flora e fauna rica em endemismo. O nome “Caatinga” é
de origem Tupi-Guarani e significa “mata branca”, caracterizado pelos aspectos da vegetação
na estação seca, quando as folhas caem.
Figura 21: Qual o bioma brasileiro em que o filme “O auto da Compadecida” foi gravado?

Fazendo a análise da figura 22, podemos concluir que, ao perguntar sobre o filme “O
auto da Compadecida” em algumas cenas apresentam machismo, 84% dos estudantes
responderam que sim, seguido de 10% responderam não e 6% não responderam. Ao perguntar
sobre o filme “O auto da Compadecida” em algumas cenas apresentam desigualdade social,
82% dos estudantes responderam que sim, seguido de 11% responderam não e 7% não
responderam. Ao perguntar sobre o filme “O auto da Compadecida” em algumas cenas mostram
a presença do cangaço, 88% dos estudantes responderam que sim, seguido de 2% responderam
não e 10% não responderam. Ao perguntar sobre o filme “O auto da Compadecida” em algumas
cenas mostram traços marcantes do coronelismo, 86% dos estudantes responderam que sim,
seguido de 7% responderam não e 7% não responderam.
Figura 22: Análise dos estudantes sobre o filme “O auto da Compadecida”, analisando temas pertinentes tais
como: machismo, desigualdade social, cangaço e coronelismo
Nessa perspectiva, os discentes analisaram que em algumas cenas do filme, os

personagens pertencentes às classes sociais menos favorecidas, especialmente, as mulheres, são
vítimas da opressão provocada pelos grandes latifundiários (coronéis), cangaceiros. A
desigualdade socioeconômica se faz presente no filme, pois o animal era tratado melhor do que
os seres humanos. O cangaceiro, que representa uma parcela da população, que vivem em
vulnerabilidade social e econômica, acabam caindo em um destino de violência e opressão.
As transformações geradas pela Revolução Técnico-Científica e Informacional são
notáveis, a escola também passa por diferentes mudanças no processo de ensino e
aprendizagem, no entanto, ainda hoje, enfrentamos algumas dificuldades no cotidiano escolar.
Tais dificuldades incidem de maneira direta no processo ensino e aprendizagem dos discentes,
que é a diversidade econômica, acesso de rede de internet, equipamentos eletrônicos, trazendo,
assim, uma disparidade no campo da aprendizagem, e representado um obstáculo para
acompanhar o processo formativo dos discentes.
Diante dos dados obtidos e da experiência neste projeto, os resultados foram pertinentes,
pois o uso da Gamificação no ensino de Geografia alinhado a análise do Filme “O Auto da
Compadecida”, possibilitou ampliar o repertório cultural dos estudantes, ampliando, assim,
uma visão crítica da realidade, pois muitos deles não conseguiam identificar os temas da
Geografia dentro do filme em questão. Nesse sentido, compreendemos a importância de
trabalhar com as linguagens no ensino de geografia, especialmente, cinematográfica, alinhado
a gamificação, pois entendemos que é imprescindível a democratização e utilização desses
recursos nas escolas, despertando nos discentes o raciocínio geográfico que passaram a analisar
o espaço geográfico através de várias perspectivas.
Ademais, podemos constatar que a utilização da gamificação, do App Sapientia, e da

plataforma Quizizz, como ferramentas de avaliação qualitativa e contínua, desenvolveram nos
estudantes uma maior participação e interação nas aulas de Geografia, além de maior
responsabilidade e compromisso nas suas atividades do dia a dia na escola. Nesse sentido,
observamos que os desempenhos acadêmicos e frequências tiveram uma evolução notória.
Diante do relato exposto e animado com os resultados alcançados pela realização do PIP
(Projeto de Intervenção Pedagógica), foi sem sombra de dúvidas, algo que nos motivou. O papel
da geografia é formar os discentes para pensar criticamente o espaço e nele agir, construindo,
assim, o raciocínio geográfico.
REFERÊNCIAS
ALMEIDA, Milton J. Imagens e sons: a nova cultura oral. 3º ed. São Paulo: Editora Cortez.
2004.
BOCCATO, V. R. C. Metodologia da pesquisa bibliográfica na área odontológica e o artigo

científico como forma de comunicação. Rev. Odontol. Univ. Cidade São Paulo, v. 18, n. 3, p.
265-274, 2006. Disponível em < A pesquisa bibliográfica Cadernos da Fucamp, v.20, n.43,
p.64-83/2021 https://periodicos.sbu.unicamp.br/ojs/index.php/rdbci/article/view/1896 >
Acesso em: Acesso em 18 jul. 2023.
BRASIL .Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, Estabelece as Diretrizes e Bases da
Educação Nacional. Disponível em: https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm
Acesso em 15 jul. 2023.
IBGE – Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística. Censo Brasileiro de 2022. Rio de

Janeiro: IBGE, 2022. Disponível em:
https://cidades.ibge.gov.br/brasil/pb/cabaceiras/panorama Acesso em 15 jul. 2023.
MORÁN, José. Mudando a educação com metodologias ativas. Disponível em:

http://www2.eca.usp.br/moran/wp-content/uploads/2013/12/mudando_moran.pdf Acesso em
15 jul. 2023.
PONTUSCHKA, N. N.; PAGANELLI, T. I.; Cacete, N. H. Para ensinar e aprender

Geografia. 3ª Ed. São Paulo: Cortez, 2009.
SOARES, S. de Jesus. Pesquisa Científica: uma abordagem sobre o método qualitativo. Revista
Ciranda, [S. l.], v. 3, n. 1, p. 1–13, 2020. Disponível em:
https://www.periodicos.unimontes.br/index.php/ciranda/article/view/314 . Acesso em: 21 jun.
2023.
CONCEPÇÕES E PRÁTICAS DE PROFESSORES DE GEOGRAFIA COM
RELAÇÃO AO USO DE TECNOLOGIAS
João Victor Pereira dos Santos

orcid.org/0000-0002-5513-9507
Universidade Federal de Sergipe (UFS)
joaovictorpereira2013@gmail.com
Jhonatas Isac Pereira Lima

orcid.org/0000-0003-0478-3324
jhonatasisac1997@gmail.com
Carlos Alberto de Vasconcelos

orcid.org/0000-0001-9049-5294
geopedagogia@yahoo.com.br
INTRODUÇÃO
O ensino de Geografia tem passado por transformações significativas nas últimas

décadas, impulsionado pelo avanço das tecnologias. A integração de recursos tecnológicos no
processo de ensino-aprendizagem dessa disciplina tem proporcionado uma abordagem
dinâmica e inovadora, ampliando a compreensão dos estudantes sobre a sua realidade social e
os próprios conteúdos geográficos.
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC), estabelecida em 2017 no Brasil, enfatiza
a relevância da criação de ambientes virtuais que possibilitam a interação de professores e
alunos em espaços diferentes, independentemente de suas localizações geográficas. Essa
interação é potencializada pelo uso de Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC) no
processo educacional como um todo.
A tecnologia como recurso pedagógico-didático tem importância na educação, visto que
possibilita caminhos diversos para ampliar estratégias interativas entre professores e alunos.
Assim, os educadores adquirem novas abordagens em suas práticas pedagógicas, por meio de
um processo dinâmico e inovador para (re)construção do conhecimento (Santos; Santos;
Vasconcelos, 2023).
Nessa perspectiva, ressalta-se um planejamento pedagógico por parte do professor ao
utilizar o recurso tecnológico com finalidade no ensino-aprendizagem. Nesse sentido, Lopes
(2010, p. 83) enfatiza tal momento importante, recomendando que “precisamos ficar atentos a
esse contexto, pois, para saber utilizar os instrumentos, as tecnologias atuais, é necessário um
bom método”.
Assim, o uso das tecnologias representa uma oportunidade significativa para
desenvolver práticas pedagógicas dinâmicas, oferecendo diversos recursos para a utilização no
ensino-aprendizagem. Isso inclui a internet, dispositivos móveis como smartphones e tablets,
além de computadores com softwares especializados, a exemplo do Google Earth, ArcGIS e
QGIS (Silva; Raposo; Carmo, 2020).
Esses recursos tecnológicos, quando utilizados com finalidades pedagógicas e com
planejamento didático, possibilitam novos caminhos e estratégias para os professores,
proporcionando experiências interativas, ao mesmo tempo, entre professor e aluno e entre aluno
e professor. Nessa perspectiva Aparici (2006, p. 408), destaca: “La tecnología es sólo un recurso
más que puede facilitar el proceso de enseñanza-aprendizaje. Para este modelo, una cámara de
vídeo, un ordenador, un lápiz o un bolígrafo son instrumentos que permiten la comunicación,
la reflexión, la comprensión de la realidade”.
De acordo com Vasconcelos (2020), as tecnologias são extensões inerentes ao ser
humano e sua aplicação é imprescindível na formação de professores. Educar para a inovação
é um processo contínuo e de mudanças significativas, requerendo-se pensar em questões
sociais, cognitivas, políticas e culturais implicadas. Assim, é necessário dar acesso a formações
inicial e continuada que possibilitem caminhos e estratégias para momentos impactantes na
docência.
Pensando no contexto de modernização na contemporaneidade, é importante precaver-
se em relação a alguns pontos cruciais, entre eles, como destaca a lógica de Freire (2006), estar
ciente de que nem toda modernização é desenvolvimento, porque dependerá dos benefícios
possíveis nesse processo. Assim, é necessário compreender de maneira crítica as
potencialidades e fragilidades das tecnologias no ensino, em nosso caso, no de Geografia, a fim
de desbravar horizontes pedagógicos que favoreçam a construção de um ambiente agradável,
salutar e propício ao processo educacional formal.
Partindo dessas considerações, objetiva-se, neste texto oriundo da investigação
mencionada anteriormente, compreender: como os professores do Ensino Fundamental têm se
apropriado de tecnologias? Quais são as concepções desses professores sobre tecnologias?
Como são as suas práticas pedagógicas no Ensino Fundamental mediadas por determinadas
tecnologias? E como a formação que esses profissionais têm recebido lhes possibilita conduzir
associações com Tecnologias da Informação e Comunicação?
METODOLOGIA
Este trabalho é uma investigação com abordagem qualitativa, na qual o ambiente

(escola) é fonte direta para a coleta de dados e o pesquisador é o instrumento-chave para
conduzi-la. Ademais, o pesquisador tende a analisar seus dados indutivamente. O processo e
seu significado são os focos principais de abordagem (Bogdan; Biklen, 1994).
Como forma de obter os dados para o desenvolvimento da discussão acerca da
problemática apresentada nesta pesquisa, a coleta de informações consistiu na aplicação de um
questionário semiestruturado através do Google Forms, com o objetivo de caracterizar o perfil
dos sujeitos investigados e abordar as concepções de professores do Ensino Fundamental
quanto ao uso de tecnologias em suas práticas pedagógicas. Esse questionário foi desenvolvido
a partir de um projeto do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação Científica (Pibic),
intitulado “Concepções e práticas pedagógicas de professores do ensino fundamental com
relação ao uso de tecnologias”, que teve início em 2022 e foi concluído no 1º semestre de 2023.
Os sujeitos da pesquisa foram professores da Educação Fundamental de vários
municípios do estado de Sergipe. Eles compuseram um estudo de caso para a compreensão do
fenômeno investigado. A esse respeito, o estudo de caso é caracterizado como “uma
investigação empírica que investiga um fenômeno contemporâneo em profundidade e em seu
contexto de vida real, especialmente quando os limites entre o fenômeno e o contexto não são
claramente evidentes” (Yin, 2010, p. 39). Os participantes foram contactados via e-mail, sendo-
lhes enviado um convite para a participação na pesquisa e um questionário. As respostas foram
registradas automaticamente no Google Forms e, posteriormente, analisadas com base nos
referenciais teóricos e métodos escolhidos.
Para tratamento dos dados, utilizou-se a “Análise de Conteúdo” na perspectiva de
Bardin (2016), que compreende: i) a pré-análise, que consiste em leitura, formulação de
hipóteses e objetivos, constituição do córpus da pesquisa e preparação do material; ii) a
codificação ou categorização dos dados; e iii) o tratamento dos resultados, fase na qual é
realizada a seleção dos resultados e as interpretações. A referida autora enfatiza a existência de
técnicas na sua análise de conteúdo, sendo elas: Análise Categorial Temática, Análise
Proposicional do Discurso, Análise da Expressão, Análise de Avaliação, Análise de Enunciação
e Análise das Relações. Nesta pesquisa, foi adotada a Análise Categorial Temática, que, de
acordo com Bardin (2016, p. 201) “[...] funciona por operações de desmembramento do texto
em unidades, em categorias, segundo reagrupamentos analógicos. Entre as diferentes
possibilidades de categorização, encontra-se a investigação dos temas, ou análise temática [...]”.
Como resposta ao questionário enviado, obtivemos um total de 66 participantes, todos

professores atuantes e do estado de Sergipe. Desses 66, quatro apresentavam formação em
Geografia, por isso, trabalhamos com esses docentes. Para identificá-los, mas mantendo o
anonimato, denominamos os quatro participantes através de códigos: P1, P2, P3 e P4. É
importante destacar que os todos os quatro participantes são mulheres, sendo que três estavam
na faixa etária de 36 a 41 anos, enquanto uma tinha mais de 48 anos. Além disso, três
participantes tinham mestrado, enquanto uma não possuía pós-graduação.
A análise foi feita com base nos dados obtidos através do questionário semiestruturado,
que teve 21 questões, sendo uma (fechada) relacionada ao consentimento ou não do docente em
participar da pesquisa, seguindo os fundamentos do Termo de Consentimento Livre e
Esclarecido; seis (três abertas e três fechadas) voltadas para o perfil dos participantes e 14 (seis
abertas e oito fechadas) sobre a concepção delas quanto à tecnologia e seu uso em sala de aula.
Neste artigo, trataremos as questões abertas relacionadas às concepções e práticas das docentes.
Em relação às concepções e práticas envolvendo as tecnologias na docência, as
questões abertas foram analisadas através da Análise de Conteúdo na perspectiva de Bardin
(2016), utilizando a técnica de Análise Categorial Temática, dividindo-se os achados em cinco
categorias: o entendimento sobre a tecnologia; a forma através das quais as tecnologias são
utilizadas em sala de aula; as tecnologias utilizadas durante a formação inicial; as dificuldades
quanto ao uso das tecnologias nas práticas pedagógicas; e concepções quanto ao uso da
tecnologia no Ensino Fundamental. Essas categorias surgiram de acordo com os objetivos e as
perguntas subjetivas presentes no questionário, sendo que cada categoria é referente a uma
pergunta, totalizando cinco questões trabalhadas.
As categorias foram divididas em subcategorias, originadas de acordo com a ideia
principal observada nas repetições das opiniões e argumentos das participantes. A primeira
categoria apresentou os depoimentos registrados a seguir.
Tabela 1: Análise das respostas relacionadas ao entendimento das docentes sobre tecnologia
Categoria Subcategoria Depoimentos
É uma ferramenta facilitadora no desenvolvimento do

processo de ensino-aprendizagem. (P2)
Meios ou instrumentos que apresentam um avanço

maior para realizar uma atividade. (P3)
Entendimento sobre Interfaces ou recursos Uma ferramenta para mediar o ensino e a
tecnologia tangíveis aprendizagem. (P4)
Habilidades, métodos e As técnicas utilizadas para realizar um trabalho e /ou

competências atividade. (P1)
Fonte: Elaborado pelos autores a partir da investigação (2023).
Em relação à categoria sobre o que se entende por tecnologia, os argumentos foram

divididos em duas subcategorias. Na primeira subcategoria, denominada interfaces ou recursos
tangíveis, percebemos, através das falas de P2, P3 e P4, que a tecnologia é produto da ciência
capaz de auxiliar o ser humano em diversos contextos sociais, principalmente o escolar, como
é destacado pela maioria das participantes, facilitando a aprendizagem e o desenvolvimento das
atividades pedagógicas.
Nesse tipo de entendimento, há uma visão positiva quanto à aplicabilidade das
tecnologias tanto no ambiente escolar quanto no extraescolar. Contudo, mesmo que as
professoras tenham demonstrado consciência a respeito das possibilidades que esses recursos
podem proporcionar ao ensino, a maioria das escolas ainda reproduz metodologias com caráter
tradicional de ensino-aprendizagem, através da ênfase em aulas expositivas, nas quais o
professor é considerado o detentor do conhecimento e há incentivo à memorização do conteúdo
e o uso bastante limitado das tecnologias.
A segunda subcategoria evidencia outro entendimento sobre a tecnologia, relacionando-
a com habilidades, métodos e competências. No argumento de P1, percebe-se a associação das
tecnologias com habilidades capazes de satisfazer as necessidades humanas através da
facilitação de tarefas. Nesse sentido, entende-se que a tecnologia não está limitada somente ao
equipamento ou aparelho, pois também pode relacionar-se com os conhecimentos, técnicas,
habilidades e processos desenvolvidos na resolução de problemas ou na satisfação das
necessidades humanas. Ressalta-se que ainda há por parte de P2 e P4 uma compreensão
simplória e técnica das tecnologias, quando empregam a palavra “ferramentas”, que segundo
os autores deste texto, não é apropriada para fins pedagógicos.
Segundo Swanson (2017), as tecnologias englobam conhecimentos, habilidades,
instrumentos e processos empregados com o propósito de criar, desenvolver e aplicar soluções
inovadoras. Essas soluções englobam tanto dispositivos físicos quanto softwares e sistemas
complexos, visando solucionar problemas e suprir as necessidades da sociedade.
As tecnologias vão além de objetos e equipamentos tangíveis, também abrangendo os
conhecimentos e técnicas incorporados nos processos de produção e organização (Arthur,
2009). Dessa maneira, as tecnologias são consideradas recursos que potencializam nossas
habilidades e viabilizam a execução de tarefas de maneira mais rápida, eficiente e eficaz. Nesse
sentido, de acordo com Zelezny-Green (2021), as tecnologias são expressões das ambições
humanas e, como tais, têm o poder de moldar o mundo ao nosso redor. Ainda segundo o
supracitado autor, as tecnologias resultam da interação complexa entre engenharia, ciência e
design, além de não serem neutras, por refletirem os pontos de vista das pessoas que as criam e
as utilizam.
Diante disso, percebem-se opiniões otimistas em relação à tecnologia na área do
magistério, sendo considerada uma melhoria facilitadora da prática de ensino e,
consequentemente, da aprendizagem.
Na categoria trabalhada no Tabela 2, foi feita uma análise de conteúdo sobre a forma
como as participantes costumam utilizar as tecnologias em suas aulas, dividindo-a em duas
subcategorias.
Tabela 2: Análise das respostas relacionadas às formas de utilização das tecnologias em sala de aula
Data-show na exposição dos conteúdos, o que facilita o

debate. (P1)
Celular para facilitar a distribuição dos conteúdos

Fundamentado na
abordados, proporcionando uma maior agilidade e
função da interface
aproveitamento do tempo de aula. Data-show na exposição
dos conteúdos, facilitando o debate. (P4)
Como as tecnologias
são utilizadas em Como uma ferramenta para melhorar a compreensão dos
sala de aula conteúdos. (P2)
Como complemento do que foi desenvolvido em sala através

Conforme a
do diálogo, escrita, impresso ou como ponto de partida para
proposta da aula
inserir um novo conteúdo. (P3)
Nessa categoria, percebe-se que os fatores que influenciam a forma como os

participantes utilizam recursos tecnológicos mais atuais em sala de aula são distintos e
específicos. Assim, é possível dividi-los em duas subcategorias, uma delas é a utilização
fundamentando-se na função do recurso, podendo ser datashow, celular ou caixa de som, entre
outras interfaces, para o auxílio na compreensão dos alunos sobre o conteúdo proposto, como
foi evidenciado pelos argumentos de P1 e P4.
A outra subcategoria gerada pelos argumentos das professoras foi a utilização das
tecnologias conforme a proposta ou o objetivo da aula. Nas falas das professoras P2 e P3,
percebemos que as tecnologias utilizadas servem como auxiliadoras nas suas práticas
pedagógicas, com o intuito de contemplar o que foi proposto para as aulas.
Com todas essas afirmações, verifica-se a diversidade de modos de utilização da
tecnologia no ensino, abrangendo desde recursos analógicos, que já eram utilizados com
bastante frequência, até os mais recentes.
Na terceira categoria, presente na Tabela 3, foi realizada uma análise de conteúdo sobre
as tecnologias utilizadas durante a formação inicial dos participantes, gerando duas
subcategorias.
Tabela 3: Análise das respostas relacionadas às tecnologias utilizadas durante a formação inicial
Eram aulas de didática sempre realizadas em laboratório de

informática ou na própria sala de aula. (P1)
Laboratório de
informática Aulas interativas, aulas de laboratório e experimentação de
aparelhos de auxílio à coleta de dados. (P2)
Aula expositiva, dialogada e lúdica, utilizando recursos

Tecnologias utilizadas digitais, jogos educacionais e aplicativos para desenvolver
durante a formação pensamento geométrico. (P3)
inicial Aplicativos e
Aulas com metodologias ativas no fazer pedagógico.
jogos
Conhecendo novos aplicativos e como aplicar na sala de
aula. Eu amava. (P4)
Nessa categoria, observamos que, durante a formação inicial dos docentes, foram
utilizados diversos recursos, principalmente os digitais, para dar suporte a suas graduações,
podendo ser compreendidos em duas subcategorias. Na primeira subcategoria, notamos que
duas das professoras utilizaram o laboratório de informática durante a graduação. Nos
argumentos de P1 e P2, percebemos que o laboratório de informática era uma preferência entre
os professores universitários e os próprios graduandos. Quanto à segunda categoria, destacamos
a utilização de aplicativos e jogos durante a graduação das docentes. Nos argumentos de P3 e
P4, é colocado em evidência que os recursos digitais, como aplicativos e jogos, foram
empregados durante as suas graduações.
De acordo com Viana, Santos e Vasconcelos (2021), os jogos podem ser utilizados em
sala de aula devido às suas características interativas, mas é preciso avaliar, primeiramente, o
conteúdo da disciplina ministrada, verificando se é passível de ser simulado e vantajoso para os
alunos.
Assim, pode-se afirmar que existe uma ampla gama de métodos utilizados para a
introdução de diversas tecnologias no período da formação inicial, desempenhando um papel
fundamental para o desenvolvimento de atualizações no processo de ensino-aprendizagem,
além de também aperfeiçoar o discente no uso desses métodos.
Na quarta categoria (Tabela 4), abordam-se os motivos que são precursores das
dificuldades dos professores em associar as tecnologias a suas práticas pedagógicas, dividindo-
os em duas subcategorias. Vale ressaltar que das quatro professoras, duas afirmaram possuir
alguma dificuldade e duas não apresentaram problemas em utilizar as tecnologias nas suas
práticas pedagógicas.
Tabela 4: Análise das respostas relacionadas às dificuldades quanto ao uso das tecnologias nas práticas
pedagógicas
Motivos das dificuldades quanto Muitas vezes, a própria estrutura escolar

ao uso das tecnologias nas práticas não proporciona meios para explorar esse
pedagógicas Infraestrutura escolar tipo de recurso. (P2)
Falta de cursos de Se faz necessário cursos específicos, mas

formação continuada que sejam práticos. (P4)
A partir das colocações feitas por P2, percebe-se que a falta de apoio das escolas para a
realização de práticas utilizando tecnologias é um problema bastante comum, principalmente
na rede pública de ensino, uma vez que os subsídios para a compra de material, geralmente, são
baixos.
Quanto à segunda subcategoria, P4 relatou ter dificuldades para a implementação das
tecnologias em suas práticas pedagógicas devido à falta de cursos que possibilitasse a
atualização e o aperfeiçoamento do professor quanto a softwares e práticas que usam recursos
tecnológicos. A formação continuada é um processo que ocorre durante toda a vida do professor
ou professora, e abarca a totalidade de experiências de aprendizagem e de atividades
intencionais para o benefício dos sujeitos, grupos ou escolas que contribuem para a qualidade
da educação” (Machado et al., 2021). Por isso, a procura do docente pela atualização de suas
práticas pedagógicas deve ser contínua, principalmente, quando envolve as tecnologias como
recursos pedagógicos, já que o desenvolvimento delas ocorre de maneira constante.
Além disso, mesmo que uma parcela dos professores tenha alguma familiaridade ou
facilidade quanto ao uso das tecnologias em contextos fora do ambiente escolar, eles
frequentemente optam por não as utilizar em suas práticas pedagógicas (Rocha et al., 2020).
Esse fato está relacionado com a insegurança dos professores quanto à escolha dos recursos
para o desenvolvimento da aula ou até mesmo ao medo em relação à forma como os alunos irão
reagir às mudanças nas práticas docentes (Rocha, 2018).
A quinta categoria presente na Tabela 5 trata das concepções das professoras quanto à
utilização das tecnologias no Ensino Fundamental, tendo sido divididas em duas subcategorias.
Tabela 5: Análise das respostas relacionadas à concepção do uso da tecnologia no Ensino Fundamental
É essencial diante do público que trabalhamos nos dias de hoje,

pois boa parte do alunado tem meios que, se bem utilizados,
podem facilitar e deixar o processo de aprendizagem mais
atrativo. Isso quando posto de maneira moderada, visto que
para os alunos, o celular, por exemplo, é uma ferramenta de
comunicação e sociabilidade e não pode ser, constantemente,
associado como uma única e exclusiva ferramenta de estudo.
(P2)
Necessário e
fundamental Os recursos tecnológicos têm uma grande relevância nas
práticas pedagógicas, visto que vivemos em uma era de grandes
avanços tecnológicos em todas as esferas humanas, e o mudo
educacional não pode ficar à mercê sem acompanhar o
Concepções quanto desenvolvimento social. (P3)
à utilização das
tecnologias no São importantes, porém o uso apresenta limitações devido ao
Ensino saber utilizar e estrutura. (P1)
Fundamental Necessidade de
infraestrutura É importante, mas precisa ter, além da vontade de manusear,
adequada e uma estrutura adequada e uma preparação contínua
formação relacionada ao letramento digital. (P4)
complementar
Quanto à concepção das professoras a respeito do uso das tecnologias no Ensino

Fundamental, obtivemos uma diversidade de respostas que tratam tanto dos benefícios desses
recursos quanto das dificuldades de implementá-los. Diante disso, os argumentos foram
divididos em subcategorias, sendo uma delas composta pelas respostas que consideram a
utilização da tecnologia como algo necessário e fundamental na educação. Na fala de P2, é
destacado o auxílio que as tecnologias podem proporcionar ao processo de aprendizagem do
aluno. Contudo, a utilização constante dessas interfaces pode gerar resultados negativos quanto
à compreensão dos estudantes, dado que o seu uso exclusivo pode gerar dependência nos
discentes na resolução dos problemas.
Outra subcategoria é composta por respostas que enfatizaram a falta de infraestrutura
adequada e formação complementar, assim, impossibilitando que as docentes utilizassem a
tecnologia de maneira eficiente, aspecto indicado nas falas de P1 e P4. O laboratório de
informática é uma parte da infraestrutura da escola que apresenta diversos computadores, tendo
a função de servir como um apoio no processo de ensino e aprendizagem através das pesquisas
e atividades realizadas nesse local. Contudo, o laboratório de informática, na maioria das vezes,
é utilizado equivocadamente, tornando-se um local de lazer ou passatempo para os docentes e
discentes (Menezes, 2014).
Outro ponto que gera desvalorização desses espaços é a falta de políticas de incentivo
quanto ao uso dos computadores e de inserção das tecnologias digitais no âmbito escolar. A
própria BNCC traz como pauta o aumento desse incentivo, elencando, entre as suas dez
competências, dois itens que citam o uso da tecnologia como uma habilidade para o aprendizado
(Nobre; Souza; Nobre, 2015; Oliveira et al., 2017; Soares; Santos; Rela, 2019). Um desses itens
está relacionado à capacidade de utilizar as linguagens tecnológicas e digitais, e o outro ao uso
da tecnologia de maneira ética, reflexiva e significativa.
Além disso, as professoras também abordam a falta de aperfeiçoamento ou letramento
digital dos professores quanto à utilização das tecnologias. O termo “letramento digital”, de
acordo com Coscarelli (2009), refere-se às habilidades do indivíduo em lidar com textos digitais
presentes em uma rede hipertextual que explora diversas linguagens, sendo, assim,
multimodais. Nesse sentido, é necessário que o docente tenha habilidades que o tornem capaz
de interpretar e utilizar conteúdos de origem digital de forma crítica, algo que facilitará o
processo de integração das tecnologias em sala de aula.
Atualmente, o aperfeiçoamento digital é um processo importante, ao possibilitar o
desenvolvimento e aquisição de competências digitais por parte dos professores. O objetivo do
aperfeiçoamento digital é formar os educadores para poderem utilizar essas interfaces de modo
mais eficiente, inovador e compatível com as necessidades dos alunos e da sociedade atual.
Como é destacado por Moura, Carvalho e Mion (2019, p. 607):
As tecnologias marcam outro processo de construção de conhecimento. Com o uso

crescente de recursos e mídias digitais, as exigências de aprendizagem ganham mais
propriedade e alinham-se às necessidades dos novos modos de comunicação, por
conseguinte, de letramentos e linguagens que o tempo presente traz.
Nesse sentido, é importante destacar a criação e disseminação de políticas públicas de

incentivo ao professor a buscar uma formação continuada relacionada ao uso das tecnologias
em suas práticas pedagógicas.
Todos esses depoimentos complementam os dados fornecidos nas outras perguntas,
comprovando a necessidade de os docentes estarem preparados para usufruir desses recursos
tecnológicos e de as escolas possuírem uma infraestrutura capaz de proporcionar um ambiente
que possibilite a utilização desses recursos de maneira eficiente e educativa.
Com os avanços tecnológicos, a sociedade sofreu diversas mudanças que afetaram

quase todos os aspectos da vida humana. Na educação, as tecnologias, quando trabalhadas
adequadamente, desempenham o papel de auxiliar o docente em suas práticas pedagógicas, uma
vez que elas têm o potencial de revolucionar a forma como os alunos adquirem conhecimento,
como os professores ensinam e como as escolas e instituições educacionais operam. Em
especial no ensino de Geografia, segundo Vasconcelos (2017), o uso das tecnologias contribui
para um ensino significativo, de forma que desperte o senso crítico dos alunos.
Diante disso, a pesquisa que ensejou este artigo teve o intuito de compreender as práticas
e concepções de professoras do Ensino Fundamental em relação à utilização de tecnologias,
pois, a partir de suas narrativas, foi gerado um panorama de como as tecnologias estão sendo
associadas com o processo de ensino-aprendizagem e como são utilizadas em suas práticas.
Considerando a análise das respostas do questionário, percebeu-se que as entrevistadas
possuem uma visão favorável em relação ao uso da tecnologia em salas de aula, além de
tentarem utilizar tais recursos quando possível em suas práticas. Contudo, as professoras ainda
indicam que a utilização das tecnologias no âmbito escolar é uma tarefa difícil, uma vez que se
carece nas escolas de espaços e recursos digitais, como a internet, laboratórios de informática
e projetores, entre outros. Sendo assim, é necessária uma atualização da infraestrutura escolar
para que seja possível ministrar aulas com os recursos digitais. Além disso, o emprego de
políticas públicas que possibilitem a implementação e integração das tecnologias na educação
desempenha um papel importante para que essa incorporação ocorra de modo equitativo e
eficaz.
Outro ponto enfatizado pelas docentes foi a atribuição de tecnologias como um auxílio
para o entendimento do assunto, facilitando o trabalho com os conteúdos e incentivando a
colaboração dos alunos e o desenvolvimento de pesquisas sobre tópicos de ensino. Essa
utilização condiz com a visão das docentes em relação à tecnologia, tratada como uma
contribuidora do fazer pedagógico. Além disso, com base nos dados coletados, também é
possível afirmar que os materiais impressos, como livros e apostilas, ainda perduram, sendo
amplamente utilizados pelas partícipes.
Apesar disso, são perceptíveis o aumento do uso de recursos tecnológicos e a visão
favorável sobre a utilização desse tipo de suporte em sala de aula, salientando que instrumentos
como data-shows e smartphones apresentam uma maior preferência por parte das professoras
em suas práticas pedagógicas. Por isso, é preciso enfatizar a importância das formações inicial
e continuada de docentes com relação ao uso das tecnologias, uma vez que ações formativas
influenciam na maneira como as concepções e práticas docentes são trabalhadas nas escolas.
REFERÊNCIAS
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A UTILIZAÇÃO DE JOGOS DIGITAIS NO ENSINO DE GEOGRAFIA COMO
FERRAMENTA METODOLÓGICA PARA O PROCESSO DE
APRENDIZAGEM
Ana Paula da Silva

orcid.org/0000-0002-8688-8260
anapaulageo37@gmail.com
Josandra Araújo Barreto de Melo

orcid.org/0000-0002-9826-587X
Universidade Estadual da Paraíba - UEPB
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INTRODUÇÃO
Um dos grandes desafios do professor de Geografia é despertar nos discentes o interesse

por essa componente curricular, pois este carrega os estereótipos de enfadonho e
desinteressante. Isso se deve ao fato de muitos discentes utilizarem em sua prática,
metodologias que não despertam o interesse do aluno e nem construam conhecimento, de fato.
É preciso que o professor utilize meios que torne o processo de aprendizagem atraente e o
fortaleça, de modo que a construção do conhecimento seja uma prática prazerosa e não
enfadonha. Nessa perspectiva, Neves e Rubira (2017) salientam que o professor de geografia
precisa buscar novos recursos, utilizando materiais alternativos em sala de aula, como métodos
não convencionais, de modo que possam motivar os seus alunos e fazer com que sintam vontade
de aprender.
O professor precisa compreender que a adoção de novas práticas não convencionais
permite que os discentes se apropriem do conhecimento de forma mais prazerosa. Nesse
sentido, Cavalcante (2008) afirma que “A escola deve fazer uso de outras linguagens e de outras
formas de expressão para procurar aproximar mais da realidade dos educandos”. Assim, é
preciso abrir mão das práticas obsoletas e adotar novas técnicas e, com isso, transformar o
processo de ensino em algo agradável, que possa promover a aprendizagem.
Algumas estratégias como a utilização de jogos digitais podem tornar o processo de
aprendizagem geográfica mais interessante, principalmente no estudo dos conceitos de Espaço,
Território e Região despertando nos discentes, através de práticas lúdicas, o senso de
localização, diferenciação e apropriação do espaço geográfico.
Partindo desta perspectiva, foi realizada uma intervenção pedagógica utilizando o jogo
digital “Estados e Capitais”, numa turma de 7° ano, na Escola Municipal de Ensino
Fundamental João Izidro dos Santos, localizada na Zona Rural do município de Areial, PB com
o objetivo de desenvolver nos discentes o senso de localização, regionalização e apropriação
do espaço geográfico, além de algumas habilidades como concentração, cooperação e criação
de estratégias através de aulas mais prazerosas e interessantes.
Diante do exposto, o presente artigo apresenta como principal objetivo analisar como se
deu o processo de ensino e aprendizagem de Geografia, a partir da utilização do mencionado
jogo.
METODOLOGIA
Na busca pela obtenção de respostas às hipóteses aventadas, foi realizada uma

intervenção pedagógica na turma de 7º ano U da Escola Municipal de ensino Fundamental
João Izidro dos Santos, localizada na zona rural do município de Areial, PB, mais
especificamente na localidade Lagoa do Girau, que trabalha com a modalidade de Escola do
Campo nos anos finais do Ensino Fundamental, atendendo aos alunos desta comunidade, bem
como aos discentes de localidades próximas e da zona rural do Município de Esperança-PB.
Este trabalho foi desenvolvido a partir de uma abordagem crítica, pois considera-se que
este é o caminho para a formação do aluno que seja capaz de pensar criticamente e de
compreender que ele pode transformar a sociedade em que está inserido.
A pesquisa é do tipo exploratória e está alicerçada nos conceitos geográficos de Espaço,
sendo entendido, de acordo com Souza (2015), como a parte do espaço apropriado,
transformado e produzido pela sociedade e o conceito de Território como sendo a categoria
que, segundo Souza (2015), nos remete a conjunção dos conceitos de espaço e poder. O
conceito de Região também foi de suma importância por se tratar da compreensão das
particularidades levadas em consideração ao delimitar o espaço brasileiro de acordo com suas
especificidades, numa perspectiva Hartshorneana de diferenciação de área, de modo que
concordamos com Lacoste (1988) ao afirmar que esse conceito faz uma superposição de
quebra-cabeças bem diferencialmente recortados.
A ESCOLA FRENTE ÀS TECNOLOGIAS NO CONTEXTO ATUAL
Convém esclarecer inicialmente que aqui não se advoga pela função salva guardadora
das tecnologias. Para serem utilizadas no ensino, de modo a que possibilitem a aprendizagem,
compreende-se como fundamental a mediação do Professor, a partir de objetivos bem claros
do que se espera que esse aluno venha a aprender. Entretanto, compreende-se que o contexto
atual vem sendo intensamente modificado, a partir do acesso indiscriminado às tecnologias por
parte da sociedade e, referindo-nos aos indivíduos em idade escolar, na grande maioria das
vezes, utilizam-na acriticamente, quase nunca com objetivos que conduzam à aprendizagem.
Frente a esse contexto e conscientes da necessária mediação do Professor, é necessário
que a escola repense a sua atuação, já que estamos inseridos num mundo marcado pelas novas
tecnologias, que proporcionam a possibilidade de viajarmos por vários lugares sem sair de onde
estamos, ou seja, num mundo de informação e conhecimentos disponíveis em aparelhos
móveis, algumas metodologias utilizadas no passado não atendem mais ao processo de
aprendizagem de uma geração de alunos ditos nativos digitais. É preciso que o professor se
lance no novo e adote metodologias que atendam às necessidades do aluno do século XXI.
Nesse sentido, Pontuschka (2010) delineia que é preciso pensar um ensino que forme o aluno
numa perspectiva crítica, reflexiva, flexível e criativa. Assim, partindo dessa perspectiva o
conhecimento a ser construído será significativo para o aluno, que se apropriará do mesmo de
forma prazerosa.
Também é importante lembrar que o aluno ao chegar na escola já traz um vasto
conhecimento construído, a partir da sua vivência de mundo e que cabe ao professor levar esse
discente a construir uma ponte entre esse saber e o conhecimento científico. Jamais esses
conhecimentos prévios podem ser ignorados, pois como afirmam Silva e Cavalcante (2008,
p.147):
É impossível ignorar a carga de comunicação do dia a dia na vida das pessoas, tendo
que aproveitar e se empenhar na função de questionar e buscar despertar o senso crítico
dos estudantes para que possam ter condições de avaliar e de se apropriar de um olhar
seletivo, com uma visão mais concreta do mundo atual.
Essa carga de comunicação que o aluno trás para a escola está enraizada em um mundo
globalizado e inserido nas tecnologias que vão surgido e a escola, segundo Silva e Cavalcante
(2008), precisa fazer uso dessas tecnologias para que possa se apropriar da realidade dos alunos,
uma vez que a cultura produzida neste mundo de tecnologias é repleta de informações
geográficas dos lugares, dos mundos, dos fenômenos geográficos e das paisagens, e esse
conhecimento cultural é fundamental para o ensino de geografia para se compreender as
informações e comunicação do cotidiano e reaproveitá-las como conteúdo estudado.
É preciso, portanto, que o professor saiba se apropriar de novas metodologias ou adaptar
antigas para que possa, de fato, alcançar o universo dessa geração Z, e assim, tornar o
conhecimento geográfico interessante para eles. Essa geração já nasceu em um período de
informatização, ou seja, se apropria facilmente os novos recursos tecnológicos, como os meios
digitais. Desse modo, os jogos digitais consistem em uma ferramenta viável para trabalhar o
ensino de geografia.
É difícil saber com precisão qual o ano que marca o surgimento dessa geração, porém,
concordamos com Gabriel (2013), quando define a década de 2000 com sendo o marco desta
nova geração, e que os nascidos entre 1980 e 2000 fazem parte da geração Y. Prensky (2001)
denomina essa geração Z de nativos digitais, por já terem nascido envolto a computadores,
vídeo games, telefones celulares, entre tantos outros brinquedos e ferramentas digitais.
Portanto, para esses alunos ditos nativos digitais aprender através de jogos será mais eficaz que
aprender através de métodos tradicionais.
Entretanto, é importante deixar em evidência que a maioria dos professores, ou quase
todos, não fazem parte dessa geração, nasceram antes da década de 2000, a esses, Prensky
(2001) denomina de imigrantes digitais. Esses ditos imigrantes tiveram que se adaptar a um
mundo cheio de novas tecnologias, na qual os nativos já cresceram inseridos. Portanto, ensinar
através do uso de tecnologias é um desafio para os professores. Principalmente, para o que
nasceram antes da geração Z e que já estão acostumados com seus métodos convencionais.
Aqui, temos um grande desafio, como defende Queiroz (2016), uma escola do século
XIX, com professores do século XX, para ensinar a alunos do século XXI. Um desafio da escola
e dos professores de migrarem para um novo mundo de tecnologia. Isso se torna instigante pelo
fato de que, como defende Prensky (2001), os imigrantes digitais não acreditam que seus alunos
possam aprender com êxito assistindo TV, ouvindo música ou fazendo uma atividade divertida.
Essa resistência por parte da escola e dos professores torna o processo de aprendizagem
enfadonho e desinteressante para os alunos deste século, que não se conformam com
metodologias de ensino “demodê”.
Vivemos no tempo da era digital em que, segundo Schwartz (2007), os processos
produtivos estão imersos nos meios digitais, assim, urge uma necessidade de emancipação
digital, que vai além da mera inclusão. Consiste na necessidade de o homem inserir-se nesse
processo, que perpassa todas as esferas da vida. Portanto, resistir a esse processo tecnológico
consiste em um trabalho árduo e infrutífero por parte da escola e dos professores, pois a cada
dia, as novas gerações estarão ainda mais inseridas nele. Nogueira (2017) defende a ideia de
que a educação básica precisa refletir sobre as mudanças sociais que os estudantes estão
vivenciando e prepará-los para esse mundo real, de modo que a escola precisa estimular a
criatividade dos alunos pelo uso das novas ferramentas digitais.
Aos Professores, portanto, deve ser dada a oportunidade de formação continuada, para
que consigam acompanhar esses processos e para que a escola e o ensino de geografia consigam
dialogar com essas transformações, de modo a promover aprendizagem, de forma crítica.
OS JOGOS DIGITAIS COMO FERRAMENTA METODOLÓGICA NO ENSINO DE

GEOGRAFIA
Utilizar metodologias que tornem a aula de geografia mais produtiva e exitosa tem sido
desejo de muitos professores, pois uma aula apenas numa perspectiva tradicional não desperta
o interesse do aluno de hoje, que já chega na escola com uma gama de informações adquiridas
dos mais diferentes meios, sobretudo advinda dos jogos digitais, necessitando que esse
conhecimento seja apropriado de uma forma mais produtiva, portanto, podendo ser aplicado ao
contexto de alguns componentes curriculares, a exemplo da Geografia.
Entretanto, a escolha da metodologia e das ferramentas a serem utilizadas precisa estar
de acordo com o conteúdo e os objetivos a serem alcançados. Nessa perspectiva, os jogos
digitais representam possibilidades que podem ser utilizadas em sala de aula. No entanto, como
afirma Versuti (2012), ao escolher um jogo para ser trabalhado em uma aula é necessário levar
em consideração alguns critérios como idade, formação, bagagem cultural, conforto e
familiaridade com o método usado. Esses critérios devem ser considerados para que o uso dessa
metodologia não se torne um empecilho no processo de aprendizagem.
Quando bem utilizados, os jogos digitais propiciam a construção do conhecimento por
parte dos alunos. Corrêa (2010) considera que os jogos servem como disparadores de
conhecimentos, desencadeando diversos tipos de aprendizagem, além de mostrar o desempenho
dos discentes. Para esse autor, a utilização dessa ferramenta permite observar no aluno questões
relacionadas a subjetividade, experiências prévias, fatores contextuais, de modo que o jogo
pode ser um espaço para superação de conflitos, medos e angústias, além de oportunidades para
que os discentes se sociabilizem e desenvolverem habilidades diversas.
Quando bem utilizada, essa ferramenta torna-se a auxiliar no processo de aprendizagem
geográfico, conforme defende Dambros (2014), ao argumentar que, ao serem inseridas no
ensino de geografia, os jogos digitais contribuem no desenvolvimento de práticas pedagógicas
mais holísticas na escola, integrando diferentes temas e conteúdo, podendo articular
conhecimentos teóricos, práticos e tecnológicos. Portanto, essas ferramentas quando bem
apropriadas, são excelentes auxiliares para o professor, tornando a aula mais dinâmica.
Amaro (2019) argumenta sobre o fato de que “é preciso considerar o impacto dos jogos
digitais no campo da educação”. Para a autora, a cultura gamer tem um papel cultural muito
importante e que não pode passar despercebido. Sendo os jogos digitais um processo cultural,
concordamos com Claval (2007), quando salienta que “a cultura se estabelece por processos
comunicacionais que transformam o espaço simbólico, no qual se desvelam as relações
econômicas, de cidadania e expressividade das ações humanas em níveis locais, regionais e
globais, com diferentes contextos (CLAVAL, 2007)”. Assim, a cultura de jogos digitais carrega
em si o poder de transformação nas relações sociais e econômicas, características que a escola
não pode deixar passar despercebido, pelo fato de estar constantemente formando cidadãos.
A escolha de um jogo digital para ser trabalhado na aula de geografia parte da
criatividade do professor e do nível de conhecimento sobre gamificação. Existem jogos que
foram criados exclusivamente para fins pedagógicos, entretanto, concordamos com Amaro
(2019), Klopfer, Jenkins e Perry (2010) e Alves (2008) quando tocam em um ponto em comum,
o de que qualquer jogo digital pode ser utilizado como proposta de aprendizagem, independente
de terem sido criados com essa intenção.
Também concordamos com Moran, Maseto e Behrens (2006), quando defendem que os
jogos digitais desenvolvem habilidades motoras e decisórias e que estes precisam ser melhor
explorados no campo da educação. Partindo desse argumento, defendemos o pressuposto de
que se torna viável o uso dessas ferramentas na aula de geografia no Ensino Fundamental II,
como meio de abordar o conceito de Território como parte do “espaço definido e delimitado
por e a partir de relações de poder” (SOUZA, 1995, p.78).
Diante dessas potencialidades advindas da utilização dos jogos, aproveitamos este
espaço para problematizar como os professores das gerações X e Y podem se apropriar dessas
ferramentas no ensino? De que modo poderão articular os conteúdos da Geografia ao contexto
dos jogos, já que esses profissionais tem inúmeras demandas advindas do contexto escolar e
mesmo pessoal? São questionamentos que embasarão o desenvolvimento de pesquisas futuras,
mas certamente as possíveis respostas terão que centrar os alunos nessa discussão, numa
perspectiva ativa e crítica, sob a mediação dos professores.
Para este momento, analisaremos como se deu a utilização do jogo digital “Estados e
Capitais” nas aulas de Geografia na turma de 7° ano da Escola Municipal de Ensino
Fundamental João Izidro dos Santos localizada na zona rural do Município de Areial, PB.
A UTILIZAÇÃO DO JOGO ESTADOS E CAPITAIS COMO FERRAMENTA

METODOLÓGICA NAS AULAS DE GEOGRAFIA
Os resultados analisados neste trabalho são fruto das observações feitas através da
execução de uma intervenção pedagógica na turma de 7º ano U da Escola Municipal de Ensino
Fundamental João Izidro dos Santos. Essa atividade se deu por meio da execução de uma
sequência didática realizada em três etapas.
A primeira etapa aconteceu por meio da apresentação do conteúdo para a turma, este
momento se deu através de uma aula expositiva e dialogada onde foi possível diagnosticar os
conhecimentos prévios dos discentes e introduzi-los no contexto abordado, valorizando sempre
esse conhecimento de mundo que o aluno trás pra escola, fruto de sua experiência de vida.
Sobre estes conhecimentos prévios, Sobral e Teixeira (S/D) salientam que podem ser
considerados como produtos das concepções de mundo, formuladas a partir das relações
estabelecidas com o meio em que elas estão inseridas de forma sensorial, afetiva e cognitiva,
sendo produtos culturais.
Silva (2014) ainda argumenta sobre a importância da valorização dos conhecimentos
prévios dos alunos como sendo fundamentais para a aprendizagem, por proporcionarem a
construção e novos significados integrados num fluxo contínuo e constante para a
aprendizagem, sendo, portanto, construções pessoais que cada ser humano elabora e atribui o
seu significado pessoal sobre vários assuntos, conceitos, entre outros a partir da vivência do
cotidiano. Numa perspectiva construtivista, Piaget (1976) defende que o desenvolvimento
intelectual parte da passagem do conhecimento simples para o mais complexo, de modo que a
construção de novos conhecimentos se dá a partir dos conhecimentos anteriores. Assim, ao
iniciar um conteúdo se faz necessário diagnosticar os conhecimentos prévios dos discentes para,
a partir de então, construir novos.
Como atividade para casa, foi sugerido aos alunos que fizessem uma pesquisa na internet
sobre a criação do IBGE e sua função, sendo este o órgão criador da regionalização mais
utilizada no Brasil. Na segunda etapa, que se deu na aula seguinte, os alunos debateram
juntamente com a professora sobre a realização da atividade anterior e, em seguida, foi realizado
uma oficina de pinturas de mapas das regiões e estados brasileiros, bem como suas respectivas
capitais. Nessa oportunidade, cada aluno recebeu um mapa político do Brasil com todos os
estados para que pudessem delimitar cada região brasileira colorindo para, assim, diferenciá-
las e, em seguida, criar uma legenda contendo todos os estados e suas respectivas capitais. Nesta
atividade, os discentes puderam trabalhar aspectos como organização, estética entre outras
características, além de desenvolver a noção de localização no território brasileiro, sendo este
o principal objetivo desta atividade.
Um grande debate gira em torno das práticas de memorização, muito tem se questionado
nos últimos anos que nas aulas de geografia os alunos não tem por obrigação decorar todos os
estados e suas respectivas capitais. De fato, concordamos com essa indagação, pois decorar
nomes de estados e capitais sem nenhuma finalidade é uma tarefa árdua, entretanto, defendemos
a ideia de que é necessário que o aluno aprenda a se localizar no espaço geográfico para que
possa se apropriar do mesmo, e nessa perspectiva, conhecer os estados e capitais e saber
localizá-los em um mapa é de fundamental importância.
Portanto, considera-se que a atividade de colorir e adicionar legendas em mapas é um
tanto proveitosa e prazerosa, pois o aluno aprende de forma criativa a territorializar e
regionalizar determinado espaço que, em um determinado momento de sua vida, irá conhecê-
lo e explorá-lo. Por fim, antes do término da aula, a professora apresentou o jogo digital
“Estados e Capitais” e sugeriu para que os discentes que ao chegarem em casa baixassem o
aplicativo em seus respectivos aparelhos e jogassem e que, na próxima aula, cada aluno
trouxesse seu aparelho para que pudesse realizar uma atividade em sala, levando em
consideração que todos os alunos receberam tablets doados pela Rede Municipal de Educação
do Município e que, por ser um jogo que pode depois de baixado ser jogado de forma off line,
fica fácil, até mesmo para ao alunos que tem acesso apenas a internet por dados móveis.
Na terceira e última etapa a professora iniciou a aula com um debate sobre a utilização
do jogo, qual o grau de dificuldade enfrentado para baixar e jogar e se o jogo é interessante e
pode contribuir com o processo de aprendizagem. Os alunos argumentaram que tiveram
dificuldades no começo para passar de níveis, mas que, ao comparar com o mapa pintado na
aula anterior, ficou mais fácil. Neste momento, a turma foi dividida em duplas de acordo com
o nível de amizade entre eles e a professora lançou o desafio de fazer um torneio, de modo que
ganharia a dupla que zerasse todas as etapas primeiro e como prêmio os alunos ganhariam
brindes como kits de material escolar, de acordo com o lugar de cada dupla no ranking.
Ao passo que o torneio foi realizado, foi notório ver o quanto os discentes se apropriaram
com facilidade do jogo e o quanto as duplas dialogavam entre si de forma positiva. Esse é um
dos principais benefícios da inserção dos jogos digitais na aula de geografia, nesse sentido
Hisiao (2007) argumenta que os jogos digitais oferecem ambientes interativos e dinâmicos, que
podem incentivar através da diversão e do entretenimento.
Ao analizar as fotografias abaixo (figuras 1, 2 e 3) é perceptível ver o quanto os jogos
digitais proporcionam diversão e isso é um fator importante para o processo de aprendizagem,
pois esta, se consolidada de forma prazerosa, torna o processo mais sólido. Mitchell (2004)
defende que, através do jogo, o aluno desenvolve várias habilidades como estratégias,
concentração entre outras. Para Paiva e Tori (2017), ao desenvolver estas habilidades, o aluno
estará desenvolvendo-se intelectualmente, pois o jogo digital, segundo Balasubramanian e
Wilson (2006) permite o aluno trabalhar com o pensamento crítico, aprendendo a tomar
decisões e desenvolver a criatividade.
Ao final, os discentes argumentaram sobre o quanto a atividade foi prazerosa e que
facilitou em demasia o processo de aprendizagem sobre o conteúdo, pois discutiram sobre como
é interessante aprender através do lúdico, mas que os debates realizados anteriormente e a
atividade de pintura dos mapas contribuiu para que conseguissem vencer cada etapa do jogo.
Figura 1: Aula de Geografia "Jogo Estados e Capitais"
Fonte: Arquivo pessoal da autora, 2022
Figura 2: Jogo "Estados e Capitais"

Figura 3: Jogo "Estados e Capitais"
Diante de tudo que foi discutido acerca dos jogos digitais e sua aplicabilidade no ensino
de geografia, percebe-se que esta pode ser uma excelente alternativa para tornar o processo de
aprendizagem geográfico mais dinâmico e atrativo para os alunos, levando em consideração
que estamos nos referindo aos alunos do século XXI que já nasceram inseridos em um meio
cercado pela internet e pelas tecnologias digitais, tendo uma maior facilidade em aprender com
essas novas tecnologias. se comparado com pessoas ditas imigrantes digitais. Portanto, o
professor precisa compreender que ele também precisa aprender a dominar tecnologias que vão
surgindo. Isso não significa que sua prática girará sempre em torno de jogos digitais, porém não
podemos negligenciar o fato de que essas tecnologias, cada vez mais, estão inseridas em nosso
cotidiano e, portanto, a escola não pode ficar alheia a ela.
Os resultados obtidos a partir da intervenção pedagógica através da inserção de jogos
digitais na aula de geografia mostraram-se bastante satisfatórios, pois foi notório o
envolvimento dos alunos no processo desenvolvido. Também foi perceptível o
desenvolvimento de habilidades como concentração, cooperação e criação de estratégias, entre
outras na turma, contribuindo assim, para o desenvolvimento intelectual.
Concluímos, portanto, que a utilização de jogos digitais nas aulas de geografia como
recurso metodológico pode contribuir significativamente para o processo de aprendizagem,
quando bem utilizado, pois a atividade desenvolvida alcançou os objetivos propostos pela
professora. Assim, consideramos também que este trabalho se torna importante pelo fato de
servir como proposta de atividade a ser realizada, despertando nos professores o desejo por
inserir metodologias como jogos digitais em sua prática e ir mais além, buscando pesquisar
sobre esse assunto que é um tanto importante.
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ENSINO E APRENDIZAGEM A PARTIR DOS FILMES: A GEOGRAFIA
NORDESTINA PRESENTE NA OBRA DE KLEBER MENDONÇA FILHO
Erik Albino de Sousa

orcid.org/0000-0002-1082-3209
Doutorando em Geografia pelo PPGe/UFRN, bolsista capes DS
geoalbino1@gmail.com
Rodrigo Emanoel de Sousa Almeida

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Doutorando em Estudos Urbanos e Regionais PPEUR/IPP/UFRN, bolsista capes DS
rodrigogeoalmeida@gmail.com
André Silva Ribeiro Guimarães

orcid.org/0009-0003-4985-9318
andreguimaraes870@gmail.com
INTRODUÇÃO
Kléber Mendonça Filho vem se concretizando como um dos principais nomes atuais da
cinematografia brasileira. Nascido em Recife, Pernambuco, e formado em Jornalismo pela
Universidade Federal de Pernambuco (UFPE), o diretor já se destacou no cenário nacional com
obras como O Som ao Redor (2012), Aquarius (2016), Bacurau (2019), e sua mais recente obra,
Retratos Fantasmas (2023), sendo indicado e recebendo premiações em diversos festivais
nacionais e internacionais.
Os filmes do diretor, carregam o espaço vivido pelo mesmo, demonstrando atributos

como as paisagens da metrópole recifense, as características da região nordestina, e o modo de
vida da classe média brasileira, em específico, da classe média pernambucana da capital.
Com isso, o trabalho aqui proposto tem como objetivo extrair elementos geográficos
das obras Aquarius (2016) e Bacurau (2019), o recorte entre os dois trabalhos foi escolhido
devido a distinção de espaço e paisagem dos dois filmes, assim como, também, a ligação da
disputa territorial que há nos dois contextos.
Além de contribuir para uma análise do cotidiano dos indivíduos, que podem ser
considerados em diversos contextos e não se limitando apenas à realidade de Recife, mas de
outras cidades do nordeste, do Brasil e, até mesmo, de outras cidades do mundo.
Para atender o objetivo proposto, adotou-se como metodologia, em primeiro lugar, a

escolha dos filmes do diretor, e num segundo momento, leitura bibliográfica sobre utilização
de filmes em sala de aula, para, por fim, elencar os conceitos e categorias geográficas que seriam
debatidos a partir da obra.
O trabalho a seguir está composto por, inicialmente, um debate sobre as descrições dos
filmes escolhidos, mostrando o enredo e alguns dos principais personagens, num segundo
momento há a discussão sobre a utilização do filme em sala de aula enquanto recurso didático
de ensino e aprendizagem, para, por fim, um tópico sobre o debate dos conceitos e categorias
da ciência geográfica que são presentes nas obras analisadas.
Ainda que os filmes sejam realizados em dois contextos diferentes, Aquarius na

metrópole e no urbano, Bacurau no interior e no vilarejo, os filmes de Kléber Mendonça Filho
são interligados através do conflito pelo direito de permanência no território. O conflito de Clara
(Sônia Braga) pela luta do seu condomínio, e da população de Bacurau pelo seu povoado.
AQUARIUS
O filme Aquarius se passa na zona metropolitana de Recife, onde Clara (Sonia Braga)
mora em seu apartamento na praia de Boa Viagem. O filme inicia do passado, na década de
1980, para a compreensão do presente, um passado a qual a família e amigos de Clara
comemora o aniversário de tia Lúcia (Thaia Perez), um passado que Clara é casada, com filhos
crianças e acaba de sobreviver a um câncer, um passado onde o edifício Aquarius era coberto
de vida, animação, moradores, amigos, familiares e festejos ao som vibrante de músicas de
Gilberto Gil.
Do passado, o filme passa para o presente quase que solitário da protagonista em que o
espectador percebe não mais um apartamento cheio de pessoas, mas sim apenas ocupado por
Clara e Ladjane (Zoraide Coleto) num edifício já sem comemorações e famílias, a não ser a
própria Clara ainda residindo.
Todavia, personagem apesar a única moradora ainda residindo em Aquarius, não é a

única a ocupar o edifício, há, por todo o filme, a relação entre Clara e a construtora que se inicia
de forma pacífica através de tentativas de negociações, mas que vão se intensificando e
tornando-se cada vez mais íntimas e conflituosas.
A construtora passa a procurar os filhos de Clara para convencê-la de que sair do local
é a melhor opção, passa a conceder festas particulares e eventos religiosos em espaços e
proporções que causasse incômodo a moradora, a queimar colchões em pleno pátio, colar
diversos cartazes do seu símbolo nas paredes do edifício e conflitar Clara por pinturas que a
mesma está investindo.
No filme, vemos duas Claras, por um lado a Clara séria e resistente que enfrente a
construtora, em especial a pessoa de Diego (Humberto Carrão) um jovem branco de família
abastada responsável pela construção do Novo Aquarius, que demonstra seus preconceitos
durante uma das discussões afirmando “compreendo as posições de Clara, que não seria fácil
uma pessoa de pele mais morena chegar aonde ela chegou, que teria que dar muito duro para
isso”.
Por outro lado, há a Clara família e social, alegre e simpática que sorri e brinca com o
sobrinho sobre sua nova namorada do Rio de Janeiro, que anima a roda de amigas nas festas de
Recife, que relembra histórias das fotos antigas com seu irmão e sua cunhada, e que gosta de
aproveitar a praia de Boa Viagem na companhia de Roberval (Irandhir Santos).
Essas duas Claras, a séria e solitária com a alegre e simpática convivem dentro do seu
apartamento, em cenas que mesmo sozinhas ela canta parabéns para Ladjane para comemorar
o seu aniversário, assim como também na cena que a mesma toma vinho, cantarola e dança
sozinha ouvindo Roberto Carlos canta “Sonhei que entrei/ No quintal do vizinho/ E plantei uma
flor”. Mas, qual vizinho?
O filme termina com Clara e outros personagens simpatizantes a ela, indo até a empresa
desafiar Diego e seu avô, por um ninho de cupim que funcionários relataram que deixaram
escondido para a destruição do prédio, de forma lenta, silenciosa e dolorosa, assim como foi o
câncer de Clara, todavia, desta vez, a própria personagem relata que “Já lutei contra um câncer
e venci. Se tiver que escolher entre ter um câncer, ou ‘dar um’, eu escolho dar um”. Deixando
o espectador sem respostas do porvir.
BACURAU
Em Bacurau, o diretor nos mostra um cenário muito diferente de Aquarius pois Bacurau
se passa em um pequeno vilarejo do sertão nordestino, que sofre com problemas de água
causado por uma represa aliada ao poder público representada pelo prefeito Tony Jr. (Thardelly
Lima).
Há uma relação quase que íntima entre os moradores de Bacurau, são familiares, amigos,
namorados… Essa relação é percebida entre todos os personagens que são interligados de
alguma forma de modo direto, em especial os mais destacados como Pacote (Thomas Aquino),
Domingas (Sônia Braga), Teresa (Bárbara Colen), Plínio (Wilson Rabelo), Erivaldo (Rubens
Santos).
Logo no início do filme há, na entrada do vilarejo, a placa de bem vindo com a seguinte
frase “Bacurau, se for, vá na paz”, coisa que o espectador percebe que não ocorre durante o
período de tempo que se passa a história contada, iniciando pela ida da instalação da represa de
água que inibe o recurso natural para o povoado, bem como a ida do prefeito curo a população
nada se sente representada (se escondendo quando o mesmo aparece) e passando pelo ápice que
é a ida dos forasteiros tanto os brasileiros, quanto os estrangeiros.
Percebe-se ao longo do filme um desgosto entre os moradores de Bacurau e o Prefeito,

como citado, a população se esconde quando o prefeito aparece como forma de protesto, em
troca, o prefeito tenta dialogar e conquistar os moradores com doações de materiais como
remédios e comida fora da validade e livros velhos e surrados para a biblioteca. Durante o filme
é visível o descontentamento que a população tem do prefeito pelo fato do mesmo está
notoriamente do lado da represa nas decisões de bloqueio de água para a população.
A relação conflituosa entre o vilarejo e o prefeito deixa de ser protagonista para entrar
uma outra ainda mais complexa: a vinda dos forasteiros. De início, apenas um casal de
motoqueiros da região Sul do Brasil que aparecem pouco depois de um evento que conturba a
população, que é o dos tiros que furam o carro pipa que abastece a comunidade, posteriormente
o sinal dos celulares param de funcionar e logo depois começam a aparecer mortes dos
moradores.
O filme demonstra dois níveis de xenofobias, a maior entre os estrangeiros e os

brasileiros, que a todo tempo chamam-nos de selvagens, ou deixam explícito que os brasileiros
eles são superiores por serem brancos e de países dito ricos, e a outra sendo entre os forasteiros
que são do Sul do país para com os Nordestinos, ao falarem “A gente é do sul do Brasil. Uma
região muito rica. Com colônias alemãs e italianas. Somos mais como vocês”, coisa que fora
discordante entre os estrangeiros que afirmaram “Eles estão mais para mexicanos brancos”, e
pouco depois assassinaram os brasileiros.
A história fica mais tensa a partir do momento em que entra o personagem Lunga
(Silvero Pereira) procurado e foragido, que é chamado por Borracha para proteger o vilarejo
que está claramente sob ataque. Lunga e outros companheiros tomam a frente a batalha que
ocorre em Bacurau entre a população que resiste ao ataque dos estrangeiros.
O filme é concluído com a vitória da população local, ao fim o chefe do bando é
capturado por um morador que lhe rende aos gritos “Bora, cabra safado, você perdeu. O que tá
fazendo aqui nas minhas terras? Sem vergonha!”. O prefeito, também sofre as consequências
da retaliação da população, que lhe tira as roupas e coloca em cima de um jumento, deixando-
o vagar sem rumo amarrado ao longo da Caatinga.
FILME ENQUANTO RECURSO DIDÁTICO
É possível observar atualmente, a necessidade de ampliar as formas de ensino e

aprendizagem na educação no que concerne esse debate destaca a didática da aula, parte
fundamental para aprendizagem do aluno. Silva e Leão (2021), afirmam que o emprego de
filmes vai introduzir na consciência do aluno de forma mais esclarecida o assunto tratado,
configurando-se assim um excelente recurso de suporte pedagógico. Nesse sentido, o papel do
docente é encontrar alternativas que melhor auxiliem no aprendizado do discente, uma vez que
a escola e o professor hodiernamente não restringem mais como uma única fonte de aquisição
de conhecimento, sendo assim, o compromisso do professor é buscar ferramentas para tornar
mais efetivo o processo ensino-aprendizagem. Dessa forma, advém o uso de filmes como
recurso didático, uma forma de auxiliar o aprendizado e ensino.
Assim, torna-se cada vez mais necessário que a escola se aproprie dos recursos
tecnológicos, dinamizando o processo de aprendizagem. Como a educação e
a comunicação são indissociáveis, o professor pode utilizar-se de um aparato
tecnológico na escola visando à transformação da informação em
conhecimento (SOUSA; SERAFIM, 2011, p.25).
O filme é uma forma de fornecer entretenimento e busca envolver o telespectador na
narrativa contada, mas os filmes podem também ser utilizados como ferramenta de recurso
didático quando analisado a área do conhecimento e a temática estudada tem potencial de
fortalecer o aprendizado, na medida que, é possível transferir informação com visualização e
mais clareza. O professor pode se utilizar dessa ferramenta para fortalecer o aluno ao
aprendizado, alguns autores afirmam que:
Adotar filmes como recurso para facilitar o processo ensino-aprendizagem

exige a presença de um moderador para fomentar as discussões acerca daquele
conhecimento exposto. Neste caso, as imagens tornam-se um poderoso
instrumento de aproximação do real, por sua sutileza de discurso e sedução de
linguagem, sendo possível associar o estímulo verbal à reflexão com fins
pedagógicos (OLIVEIRA et al., 2012. p. 298)
Sendo assim, os filmes podem ser uma ferramenta mediadora de construir conhecimento
quando alocada com os objetivos do docente de associar as informações do filme com o assunto
estudado em sala de aula posteriormente. Além disso, o emprego do filme em sala de aula ajuda
o discente a expandir o senso crítico, correlacionar as ideias que serão discutidas e tornar as
aulas dinâmicas, devido ao impacto social que o filme pode defender é plausível que se tenha a
construção de conhecimento das questões sociais, ou dependendo do filme e tema abordado em
sala, pode servir também como aprendizado mais técnicos.
Embora as obras cinematográficas exerçam cenas e diálogos que auxiliem no debate em

sala de aula, é importante ressaltar que o acesso desses elementos audiovisuais por vezes pode
não cumprir o papel explicativo entre os discentes. À vista disso, o professor deve exercer o
trabalho de compreensão que pode em alguns casos não ser entendido com tanta facilidade aos
discentes. Portanto, o papel do professor e do aluno se mantém em uma relação de ensino e
aprendizagem, porém o professor deve criar uma metodologia precedentemente e meticulosa
da obra cinematográfica que será passada em sala de aula para cumprir o papel de aplicação de
filme como recurso didático no ensino e aprendizado.
Além de tudo, o filme como recurso didático tem relevância não apenas para o
aprendizado do aluno, bem como o professor que cumpre a função de incorporar novas formas
de ensino e sair da esfera tradicional. Já o aluno quando exposto a relação entre assunto
estudado e as obras cinematográficas é presumível que se análise melhor o contexto inserido
fora da ficção e se torne ainda mais explicitado, em específico quando se trata de narrativas
ligadas a contextos sociais e históricos. Sobre o método de usar filmes como instrumento
pedagógico, podemos afirmar que:
Empregar filmes como uma estratégia educativa é ajudar o aluno a reencontrar

a cultura, porquanto o cinema é o campo onde a estética, o lazer, a ideologia
e os valores sociais mais amplos são sintetizados em uma mesma obra de arte.
Dos mais sofisticados aos mais simples, dos mais difíceis aos mais fáceis, os
filmes apresentam sempre possibilidades para o trabalho na educação
(OLIVEIRA et al., 2012. p. 298)
Ademais, os filmes quando analisados dentro do contexto ensino e aprendizagem da
geografia podem ir além de temas específicos como os supracitados anteriormente, ou até o
mais amplo e de difícil entendimento como espaço, território, região, paisagem e lugar. É
evidente, que os filmes auxiliam em alto grau na aprendizagem, porém é relevante enfatizar que
nem todo filme é feito para fins educacionais, e é através do olhar crítico entre professor e aluno
que é possível associar com tema estudado em sala de aula.
O propósito de levar filmes em sala de aula é possibilitar o discente a compreender e

desenvolver a obra ficcional como reflexo do mundo social. “Através de um filme representa-
se algo, seja uma realidade percebida e interpretada, ou seja um mundo imaginário livremente
criado pelos autores de um filme”. (BARROS, 2007, p. 7)
Portanto, a finalidade de propor filmes como ferramenta de aprendizado e contribuir

para o aluno a construção de um pensamento crítico, possibilitando o discente ser um agente
que problematiza e examina a relação entre o ficcional e a realidade vivenciada, sendo também
um importante aliado para entender a ciências humanas e sociais, uma vez que o discente se
torna capacitado a problematizar como se reproduzem e organizam visualmente o corpo social.
CONCEITOS E TEMAS DA GEOGRAFIA NOS FILMES AQUARIUS E BACURAU DE

KLEBER MENDONÇA FILHO
Os filmes analisados são compostos por diversos cenários imagéticos, cinematográficos

e os momentos que antecedem e os sucedem dentro da narrativa viva em pleno nordeste
brasileiro, onde os acontecimentos, quiçá dizer rotineiros de disputas territoriais, passam a ser
evidenciados pelas lentes e histórias escritas e interpretadas. E, assim, a vida segue no
descompasso das disputas envolvendo os conceitos da geografia e categorias de análise do
campo da ciência geográfica.
No filme “Aquarius”, a história perpassa por conceitos importantes e que são

escancarados diretamente pela percepção do geógrafo, sendo esses espaço, lugar e território,
além trazer para as discussões a gentrificação. Entre as falas que esboçam a gentrificação está
“Quando você gosta é 'Vintage'. Quando não gosta é 'velho'”, que de forma mais sintética
representaria uma sobreposição de finalidades sobre um determinado conteúdo construído ao
decorrer do tempo, seja esse permeado de memórias e traços. Essa representação é dada pelo
antigo edifício Aquarius, onde Clara construiu memórias e pertencimento ao lugar que, até
então, ainda resistia em permanecer contra os agentes imobiliários que avançavam sobre a
arquitetura da antiga cidade de Recife.
Para Marco, Santos e Moller (2020, p. 10 -11):
Mais do que embelezamento urbano, a gentrificação esconde uma série de

interesses; mais do que econômico, a gentrificação é parte e parcela de um
projeto político e ideológico, do Estado e das elites, que facilita a limpeza
social, levando os menos desejáveis para longe do espaço urbano.
Para além da crise que Clara vive diante os interesses imobiliários confrontando o seu
bem-estar, a leitura espacial é dada a partir da segregação não apenas de uma classe econômica
que vivia naquele edifício, já que a personagem vivia em um padrão de vida de classe média,
mas quando essa não atende os critérios estabelecidos pela lógica capitalista de produção do
espaço, finda sendo expulsa desses lugares cobiçados pelas elites.
Assim, a vivência de Clara é relatada ao decorrer do filme por temporalidades e pelo

seu lugar de vivência permeada de memórias afetivas, cotidianas e rotineiras do que ainda existe
em seu campo psíquico e ao que ela contempla como lar. Carlos (2019, p. 18) destaca que o
espaço “É lugar marcado pelo tempo da ação que permite a vida, recriando-a constantemente”.
Sendo assim, não menos importante, há nesse conforto de memórias o conceito de lugar,
já imbuído ao decorrer do texto, onde é construída a percepção do indivíduo sobre aquilo que
ele mesmo possa se identificar e construir relações mais intrínsecas do seu cotidiano a partir
das pessoas, dos objetos e das ações realizadas.
É a partir do conceito de lugar que compreendemos as motivações da Clara não aceitar

ser compensada pela perda da moradia, mesmo que essa seja realizada mediante pagamento,
pois o lugar contém significados e sentidos para além do palpável. Como indica Souza (2016):
“[...] o lugar como um espaço percebido e vivido dotado de significado, e com base no qual
desenvolvem-se e extraem-se os 'sentidos de lugar' e as 'imagens de lugar'”, como também o
lugar é composto pela dimensão cultural-simbólica que envolvem as identidades que compõe o
indivíduo.
A construção da personagem Clara é decorrente de um Recife antigo que ainda guarda

registros de décadas passadas, como é exibida a história de Clara na década de 1980, até
histórias que não são mostradas em livros ou em fotos, mas apenas em memórias dos
personagens exibidas no filme, seja essas motivadas a relembrar a partir de músicas ou pelo
vazio da solidão.
Solidão essa sobreposta pelos interesses do capital imobiliário na imagem de Diego

(Humberto Carrão) e Geraldo (Fernando Teixeira). Nesse momento o filme começa a entrelaçar
os conceitos de espaço, lugar e território. Território este vivido e pertencido, tanto pelas
memórias e identidades como pela sua dominação por ter direito sobre o uso dele.
Ao qual são vendidos para serem tornados em um “novo” espaço, que até então não é
constituído na materialidade. Para isso Diego utiliza de constrangimentos (festas próximo ao
apartamento, cupins, pressão popular para a saída da moradora, fogo no térreo do edifício, oferta
de valores exorbitantes pelo apartamento, dentre outros) como forma de perturbar a paz de
Clara.
Isso também se reproduz no cotidiano das pessoas a partir do momento que o território
é ocupado de diversas formas para baratear o valor das habitações ou até mesmo encarecer os
valores, gerando assim a especulação do solo urbano. Assim o território é o espaço político, e
o conceito de poder, conforme Souza (2016), onde aquele que utiliza de várias situações e da
sua posição hierárquica para atingir os seus objetivos na conquista do território ou para se
manter nele. Seja esse poder na imagem da personagem Clara com o direito de resistir às
mudanças que estão ocorrendo e/ou na de Diego que utiliza do seu poder a partir do capital para
avançar na compra de imóveis que cerceiam Clara.
Já no filme Bacurau, apesar do lugar também ser um conceito importante para a

construção dos personagens, o território acende como palco de discussões e poder imperialista
e globalizante do capitalismo.
Mas no início do filme, a crise hídrica é a principal questão que eles vivenciam em pleno
semiárido, na cidade de Parelhas, ao dividir espaço com as obras da Transposição do Rio São
Francisco, desencadeadas pelo Programa de Aceleração do Crescimento (PAC), e com a represa
construída pelo Açude Gargalheiras em Acari no Rio Grande do Norte. Apesar das obras
realizadas para o enfrentamento a crise hídrica, essa realmente garante acesso da população às
águas? Em Bacurau essa realidade é confrontada, pois são justamente essas obras que limitam
a população e causam instabilidade na vivência dessas pessoas por não terem acesso como se
tinha, afetando as suas demais atividades econômicas, como o trabalho pela pesca e agricultura.
O nordeste brasileiro tem um histórico de políticas públicas que ao mesmo tempo que
avançava sobre o seu território, também não impactaram a realidade da sua população por um
prática conhecida a partir das cercas daqueles que indicavam onde deveriam estar as obras.
Como indica Santos (2022, p. 1):
[...] e o problema da água no Nordeste vai além de questões puramente

pluviométricas, mas envolve também dimensões sociais e políticas que,
historicamente, moldaram as relações sociais e de poder na região, o que, de
forma sistemática, definiram as formas de acesso à água e seria determinante
para a perpetuação dos conflitos por água.
A forma de acesso a água no nordeste finda por ser moldada por aquilo que no estudo
da ciência política também é pautado como constrangimentos, colocando assim a população à
mercê das decisões das autoridades locais, regionais e nacionais. Assim, foi moldado também
os limites que a população de Bacurau poderia ter acesso a água, criando um contexto de
instabilidade para a população e os colocando diante de conflitos para resistir e para
permanecerem no seu lugar.
Outro ponto importante e de destaque é o momento em que o professor de Bacurau
busca encontrar no Google Maps o povoado, mas não encontra e recorre ao mapa que ele tem
guardado e, somente lá, encontra. Isso leva a discussões sobre os limites territoriais definidos e
os limites territoriais reais para a população, que concebe aquele território a partir do vivido.
Para Haesbaert o território, entre suas instâncias, é também cultural, pois a partir do
momento de sua apropriação os indivíduos desenvolvem neste espaço seus símbolos, valores e
identidade a partir do seu espaço vivido, sendo assim o território “[...] uma parcela de
identidade, fonte de uma relação de essência afetiva ou mesmo amorosa ao espaço”
(HAESBAERT, 2004, p. 72)
Sucedido o desaparecimento de Bacurau no mapa digital, o povoado passa por situações

incomuns advindas da articulação municipal com agentes externos que tentam desmobilizar o
povoado com o intuito de realização de investimentos e empreendimentos. Ou seja, há um
caráter de deslegitimar e de aniquilar o povoado de maneira ameaçadora e composto por
violência e homicídio.
Por trás desse contexto, tem-se personagens nacionais e internacionais articulados para
a dominação do território do povoado supracitado. A disputa pelo território nesse cenário
perpassa pelo ideal do imperialismo, até da identificação de uma parcela da população que foi
consumida pela cultura de massa e por ter no seu ideal e imaginário que são descendentes de
colonizadores, de uma classe socioeconômica dominante mundialmente.
Assim, tenta-se realizar a invisibilidade de Bacurau, tirando desse povoado a sua

população, seus recursos naturais, os investimentos públicos são escassos, suas principais
formas de trabalho são impossibilitadas pela limitação imposta pelas mudanças no curso do rio
a partir da ação antrópica.
O que chama atenção para todo o cenário que remonta a obra Bacurau é a sua capacidade
de deixar a subjetividade tomar conta das ideias, que talvez, para um leitor mediano, não
consiga de imediato entender o não-dito. Mas, o contexto da obra trabalha o desenrolar das
políticas públicas, a influência que essas sofrem, as fragilidades impostas às já existentes e as
mudanças ocorridas no contexto local da população.
A partir da análise das obras de Kleber Mendonça Filho, que retrata a luta pelo território,
é possível finalizar que o uso de filmes como ferramenta de ensino e aprendizagem há a
possibilidade de ser eficiente na construção de conhecimento e consolidação de conceitos
geográficos trabalhados em sala de aula. Através da narrativa e linguagem cinematográfica, é
possível trabalhar com questões sociais, culturais e históricas, permitindo aos discentes um
aprendizado enriquecedor e consciente.
O objetivo do trabalho é trazer visibilidade e credibilidade para a obra cinematográfica

de Kleber Mendonça Filho, é quando se trata de sua aplicação pode ser eficiente e relevante
como ferramenta de auxílio pedagógico, uma vez que é possível trabalhar teses vigentes na
geografia nordestina e na sociedade.
Portanto, o uso de filmes como recurso pedagógico no ensino de geografia, em particular

aqueles que retratam a realidade da geografia nordestina como presente na obra de Kleber
Mendonça Filho, pode contribuir para a aprendizagem dinâmica e crítica da realidade social.
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O USO DA ICONOGRAFIA COMO RECURSO FACILITADOR NO ENSINO
DA GEOGRAFIA: UMA EXPERIÊNCIA COM O SEXTO ANO DO ENSINO
FUNDAMENTAL
Helton Rodrigues Oliveira

Universidade Federal do Maranhão
hr.oliveira@discente.ufma.br
Irecer Portela Figueiredo Santos

Universidade Federal do Maranhão
irecer.pfs@ufma.br
INTRODUÇÃO
A sistematização do conhecimento geográfico teve seu início em um contexto histórico

fortemente influenciado pelo positivismo. Nesse período, a ênfase recai na busca pela
neutralidade científica, o que implica um afastamento deliberado tanto do senso comum quanto
das questões sociais que permeiam a sociedade. Contudo, esse cenário deu lugar a uma
reviravolta paradigmática significativa, que introduziu uma nova perspectiva na abordagem
geográfica, destacando a formação do senso crítico como seu objetivo central. Dentro dessa
nova perspectiva, é possível afirmar que os pressupostos fundamentais dessa "revolução" ou
reconstrução do saber geográfico residem na criticidade e no engajamento, conforme observado
por Vesentini (2013). Essa transformação profunda redirecionou os objetivos da disciplina
geográfica, conferindo-lhe uma causa pela qual lutar e elevando seu status para o de um
instrumento essencial na compreensão do mundo que nos cerca.
Estando esse processo numa construção constante, a Geografia transcende seu papel
inicial de mera descrição do espaço físico e assumiu uma função ampla e desafiadora. Agora,
o saber geográfico não apenas analisa as complexas relações entre sociedade e natureza, mas
também reconhece seu papel vital na minimização das desigualdades e na compreensão das
dinâmicas conflituosas que permeiam nosso planeta, em outras palavras, veículo basilar na
promoção da justiça social. Diante dessa renovação, o cenário educacional absorveu as
significativas mudanças, expandindo o formato do ensino da Geografia, que vai muito além das
fronteiras tradicionais da disciplina. Essa transformação não se resume à atualização do
conteúdo, mas também implica uma valorização de atitudes essenciais (VESENTINI, 2013).
Portanto, o ensino crítico da Geografia supera o mero repasse de informações e adota
uma abordagem mais abrangente, que inclui o combate aos preconceitos, a ênfase na ética e o
respeito aos direitos alheios e às diferenças. Para efetivar essa abordagem, é salutar adotar novos
procedimentos didáticos que rompam com a tradicional aula expositiva. Dentre os elementos
inovadores que vêm se destacando no cenário educacional contemporâneo, a abordagem
iconográfica assume uma posição de destaque. Ao discutir sobre o assunto, Pesavento; Santos;
Rossini (2008), definem essa abordagem como um conjunto de ações humanas com o propósito
de criar um universo simbólico paralelo, por meio de representações visuais da realidade. Com
isso, a incorporação da análise iconográfica no contexto do ensino da Geografia se revela de
suma importância para proporcionar uma experiência de aprendizado mais centrada na
subjetividade.
Em contraposição à tradicional abordagem expositiva, que frequentemente resulta em
uma postura passiva dos alunos, a abordagem iconográfica instiga os estudantes a explorar
ativamente, questionar e interpretar imagens.
Desta forma, essa pesquisa explora a aplicação direta da iconografia como um recurso
facilitador no contexto do ensino da Geografia. Compreende como a incorporação dessa
ferramenta contribui substancialmente para uma compreensão mais profunda e significativa dos
conceitos geográficos. Para tanto, realizou-se uma pesquisa bibliográfica de aprofundamento
na temática, além da experimentação com os estudantes do sexto ano do ensino fundamental.
METODOLOGIA
O percurso metodológico consiste na aplicação de procedimentos e técnicas que devem

ser observados para construção do conhecimento, com o propósito de comprovar sua validade
e utilidade nos diversos âmbitos da sociedade (PRODANOV e DE FREITAS, 2013, p. 14).
Neste estudo, adotou-se uma abordagem exploratória com o propósito de se aproximar do tema
e desenvolver uma compreensão mais profunda. Inicialmente, realizou-se a pesquisa
bibliográfica em trabalhos que discutem o tema em questão, analisando criticamente a literatura
disponível. O objetivo principal foi identificar como a iconografia se relaciona com o ensino de
geografia como recurso facilitador e compreender seu impacto no processo cognitivo de ensino
e aprendizagem.
A metodologia adotada se aproximou dos procedimentos típicos de uma pesquisa
participante, uma vez que "a descoberta do universo vivido pela população implica
compreender, sob uma perspectiva interna, o ponto de vista dos indivíduos e grupos acerca das
situações que experimentam". Adicionalmente, empregou-se a técnica de observação direta,
que "consiste na coleta sistemática de informações por meio de interações diretas com situações
específicas" (AIRES, 2011, p. 24-25). Esta técnica foi aplicada ao longo do processo de
intervenção, especialmente durante a fase de observação e ao longo da prática pedagógica,
possibilitando a obtenção de informações relevantes sobre as interações dos alunos durante as
atividades em sala de aula.
O presente estudo foi conduzido na Escola Comunitária Frei Osvaldo, situada no bairro
Vila dos Frades, na cidade de São Luís, estado do Maranhão. A pesquisa foi desenvolvida ao
longo de um semestre e envolveu um grupo de 17 alunos, pertencentes à turma do 6º ano do
ensino fundamental, com idades variando entre 11 e 12 anos. O grupo era composto por 10
estudantes do sexo feminino e 07 do sexo masculino. No que diz respeito à abordagem do
problema, empregou-se uma abordagem qualitativa, seguindo a orientação de Prodanov e De
Freitas (2013, p. 70), na qual o ambiente natural foi a fonte primária de coleta de dados, e o
pesquisador desempenhou um papel fundamental como instrumento-chave na análise dos dados
coletados.
A GEOGRAFIA NO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM

A sociedade moderna, desde a Revolução Industrial até os dias atuais, tem vivenciado
uma evolução vigorosa, intimamente interligada ao desenvolvimento científico e tecnológico.
Nesse contexto, o sistema educacional desempenha um papel fundamental ao acompanhar e se
adaptar a essas transformações, com o objetivo de preparar indivíduos para enfrentar um mundo
altamente dinâmico. Tal conjuntura, caracteriza-se por avanços tecnológicos que têm
revolucionado profundamente nossa maneira de viver, trabalhar e nos relacionar.
Nessa perspectiva, a Revolução Industrial, por exemplo, introduziu máquinas,
automação e produção em massa, enquanto o século XX trouxe a eletrificação, a computação
e, mais recentemente, a revolução digital. Em vista disso, na concepção de Tonini (2003, p. 25),
a modernidade aporta algumas características antagônicas.
Caracteriza-se pela valorização da vida na cidade (e não no campo); da tecnologia (e

não da natureza); da ciência (e não da religião); do capitalismo (e não do sistema
baseado em trocas), das mudanças rápidas e incessantes (e não da tradição); da
indústria (e não da agricultura). Datar a Modernidade é problemático, pois esse projeto
não se originou de um acontecimento-eixo e concomitante em todos os lugares. Existe
um consenso entre os historiadores de que a Modernidade iniciou no século XVI, mas
foi mais disseminada a partir do século XVIII (TONINI, 2003, p. 25).
Como resposta a essas transformações, o sistema educacional evoluiu para refletir essas
mudanças. À medida que a tecnologia avançou, o ensino se adaptou para incorporar essas
inovações. A introdução de novas ferramentas e métodos de aprendizado, como computadores,
internet e software educacional, revolucionou a forma como os estudantes acessam
informações, interagem com os conteúdos e se envolvem em experiências de aprendizado mais
interativas e personalizadas. Desta forma, “se uma sociedade evolui, o sistema educacional
tende a evoluir com ela; se uma sociedade entra em crise, muito rapidamente a escola refletirá
essa mesma crise” (GUTIÉRREZ, 1988, p. 17).
Uma das transições mais notáveis é a mudança do modelo de ensino centrado no
professor para um modelo centrado no estudante. O qual discorre Romboli (2021, p. 4) que os
“professores de práticas tradicionais não acompanham a velocidade com que a transformação
midiática ocorre e, com isso, deixam a escola anacrônica, gerando novos desafios pedagógicos
para cada etapa da aprendizagem”.
A tecnologia também possibilitou o aprendizado online, ampliando o acesso à educação
para pessoas em todo o mundo. Desempenhando um importante papel na democratização do
conhecimento, além de proporcionar que indivíduos de diversas origens e locais geográficos
tenham acesso a oportunidades educacionais. Em leitura a Romboli (2021, p. 3) vemos que os
educadores devem incorporar os meios de comunicação de massa em seus métodos de ensino
para promover a formação criativa e crítica dos estudantes, considerando a rápida influência
exercida por essa cultura, que tem impactado a percepção e a resposta das pessoas aos
estímulos.
No entanto, essa evolução não está isenta de obstáculos. A capacidade de se adaptar e
adotar novas tecnologias tem sido crucial para preparar os estudantes para os desafios e
oportunidades de uma era marcada pela inovação contínua. À medida que a tecnologia continua
a moldar a sociedade, o ensino continuará a desempenhar um papel essencial na capacitação
das gerações, sendo que “a escola é a instituição social que, por sua natureza, suas funções e
estrutura, cumpre como nenhuma outra objetivos políticos” (GUTIÉRREZ, 1988, p. 17). Em
outras palavras, e, por isso, “a escola não pode deixá-lo à margem de sua existência temporal,
vivenciada fora do universo escolar” (ROMBOLI, 2021, p. 4).
Ao longo do século XX, o ensino da Geografia evoluiu significativamente. A
abordagem anterior, centrada na memorização de fatos geográficos, já não concerne mais a
disciplina, dando lugar a um ensino mais conceitual e analítico. Portanto, a Geografia passou a
ser vista como uma disciplina que estimula o pensamento crítico, a análise espacial e a resolução
de problemas, visando desmistificar as desigualdades sociais, a pobreza e as relações de poder
(FILIZOLA; KOZEL, 2010). E “por volta da década de 1950 a ciência geográfica começa a
passar por um movimento de renovação, buscando novos caminhos, propostas metodológicas
e linguagens que pudessem romper com o paradigma vigente, de uma Geografia
predominantemente descritiva” (SÃO LUÍS, 2023, p. 550).
Na contemporaneidade, o ensino da Geografia aborda questões de justiça social,
equidade e sustentabilidade, fornecendo aos estudantes ferramentas para uma participação
cidadã informada. Tal processo, atrelado ao uso de tecnologias, como Sistemas de Informações
Geográficas (SIG) e ferramentas de visualização, também transformou o ensino, permitindo
uma compreensão mais profunda do espaço geográfico.
Nesse sentido, podemos refletir que a Geografia no processo de ensino e aprendizagem
passou por transformações ao longo da história, evoluindo de uma disciplina descritiva para
uma ciência analítica e contextualmente relevante. A disciplina está agora posicionada para
capacitar os estudantes a compreender e enfrentar os desafios complexos do mundo
contemporâneo, enfatizando a relação intrínseca entre o espaço, o tempo e a experiência
humana. Ou seja, o ensino da Geografia continua a desempenhar um papel vital na formação
de cidadãos informados, críticos e engajados em uma sociedade altamente globalizada.
Pensando nessas particularidades, a Base Nacional Comum Curricular apresenta a
importância do estudo da Geografia como:
Uma oportunidade para compreender o mundo em que se vive, na medida em que esse
componente curricular aborda as ações humanas construídas nas distintas sociedades
existentes nas diversas regiões do planeta. Ao mesmo tempo, a educação geográfica
contribui para a formação do conceito de identidade, expresso de diferentes formas:
na compreensão perceptiva da paisagem, que ganha significado à medida que, ao
observá-la, nota-se a vivência dos indivíduos e da coletividade; nas relações com os
lugares vividos; nos costumes que resgatam a nossa memória social; na identidade
cultural; e na consciência de que somos sujeitos da história, distintos uns dos outros
e, por isso, convictos das nossas diferenças (BRASIL, 2018, p. 359).
Neste contexto acadêmico, para o desenvolvimento do sujeito a relação com a geografia

deve promover a evolução do pensamento espacial e do raciocínio geográfico, essa
compreensão do espaço é fundamental para tomar decisões informadas sobre questões sociais,
econômicas e ambientais. Além disso, a Educação Geográfica, quando abraça uma abordagem
crítica, desempenha uma função essencial na formação de cidadãos informados, reflexivos e
socialmente engajados.
INTERSEÇÃO ENTRE EDUCAÇÃO POLÍTICA, METODOLOGIAS ATIVAS E ENSINO

DA GEOGRAFIA
A educação escolar, no cenário contemporâneo, assume um papel imensurável na

formação das mentes e no desenvolvimento das sociedades, pois “a transformação da educação
não pode antecipar-se à transformação da sociedade, mas esta transformação necessita da
educação” (PAULO FREIRE, 1991, p. 84). Sob esta perspectiva, a educação revela-se como
um ato intrinsecamente político, enraizado nas interações complexas entre os diversos grupos
sociais dos quais o indivíduo faz parte.
Essa realidade, contrasta para incessante busca por abordagens pedagógicas que
concorram para a concretização desse propósito, constituindo uma empreitada perene. Nesse
sentido, as metodologias ativas, compreendem uma importante abordagem pedagógica que
envolve os estudantes como participantes ativos em seu próprio aprendizado, representando
uma mudança significativa na dinâmica da sala de aula. Esta abordagem coloca os estudantes
no centro do processo de aprendizado, promovendo seu engajamento ativo, participação em
atividades práticas e reflexão crítica sobre os conteúdos. Conforme alegam Moreira e Ribeiro
(2016), as metodologias ativas são importantes para a formação crítica e reflexiva por
proporcionarem um ensino construtivista, favorecendo a autonomia e a curiosidade dos
estudantes.
Sob novas perspectivas, Souza; Shiguti; Rissoli (2013), apresentam uma conceituação,
colocando a problematização como cerne da metodologia ativa, um processo educacional
interativo de conhecimento com o fim de solucionar um problema. No entanto, para promover
o ensino ativo, os educadores podem adotar diversas estratégias e metodologias. O uso de
recursos visuais, como mapas, gráficos e imagens, é uma ferramenta eficaz para envolver os
estudantes de maneira interativa. Por conseguinte, a aprendizagem baseada em problemas, na
qual os estudantes enfrentam desafios reais e buscam soluções, é outra estratégia valiosa. Dos
Santos e Moura (2021, p. 71) apontam que “pela aproximação com diferentes realidades
geográficas, os estudantes são constantemente incentivados”.
A partir dessa compreensão, para Paiva et al. (2017) o desenvolvimento dessa
autonomia que as metodologias ativas promovem é a questão central no processo de
aprendizagem, pois favorece a reflexão e a ação da sociedade sobre a realidade, podendo gerar
transformações significativas sobre o meio. Portanto, promove a formação de cidadãos
geográfica e politicamente conscientes, capazes de compreender e moldar seu ambiente e sua
sociedade de maneira reflexiva e crítica.
NECESSIDADE DE UMA ABORDAGEM CONTEXTUALIZADA

A abordagem contextualizada no ensino da Geografia é uma estratégia pedagógica que
busca conectar os conteúdos geográficos com o contexto em que os alunos estão inseridos.
Possibilitando a fundamentação teórica abarcar tanto uma dimensão espacial quanto temporal,
característica de suma importância no conhecimento geográfico. Assim, não só proporciona
uma plataforma para a discussão de situações e conhecimentos que os estudantes já possuem,
mas também capacita o professor a assumir o papel de facilitador no processo de ensino e
aprendizagem.
O conceito de contextualização, conforme definido pelo Parâmetros Curriculares
Nacionais para o ensino médio - PCNEM (BRASIL, 1998), aponta que:
são recursos complementares para ampliar as inúmeras possibilidades de interação

entre disciplinas e entre as áreas nas quais disciplinas venham a ser agrupadas. Juntas
elas se comparam a um trançado cujos fios estão dados, mas cujo resultado final pode
ter infinitos padrões de entrelaçamento e muitas alternativas para combinar cores e
texturas (BRASIL, 1998, p. 45).
A princípio, a abordagem contextualizada reconhece que o espaço geográfico não é

homogêneo, mas caracterizado por uma diversidade de lugares, paisagens e realidades. Ela
parte do princípio de que o ensino da Geografia deve ir além dos conceitos abstratos e se
enraizar na experiência concreta dos estudantes.
No entanto, a contextualização não se limita ao ambiente próximo. Ela se estende para
o contexto regional e global. Conforme descreve Ramos (2002), a contextualização no ensino
emerge como uma ferramenta essencial para enriquecer as oportunidades de interação, não
apenas entre as disciplinas integradas em uma área de conhecimento específica, mas também
entre esses conhecimentos e a realidade concreta vivenciada pelo estudante.
A ICONOGRAFIA COMO FERRAMENTA PEDAGÓGICA NO ENSINO DE GEOGRAFIA

“A Geografia é uma ciência empírica, pautada na observação” (MORAES, 1993, p. 7).
A partir desse princípio, a iconografia emerge com um aparato conceitual que desempenha um
papel fundamental na representação de informações geográficas e na compreensão dos
fenômenos espaciais. Isso porque, em nosso dia a dia, somos constantemente confrontados com
uma profusão de elementos visuais que nos desafiam a desenvolver a habilidade de decifrar,
interpretar e analisar imagens, como apontado por Litz (2009).
A iconografia proporciona informações complexas de forma acessível e compreensível,
aproveitando a capacidade intrínseca do ser humano de apropriação de informações visuais de
maneira eficaz. Dessa forma, “o conceito de iconografia surge do grego eikon que representa
imagem e graphia que significa escrita (infopédia)” (CARVALHO, 2021, p. 35). Em sua
essência, a iconografia se refere à representação visual de informações por meio de imagens,
símbolos, gráficos, mapas, fotografias, entre outros recursos visuais.
No contexto geográfico, a iconografia desempenha múltiplos papéis. Primeiramente, ela
é uma ferramenta indispensável na criação de mapas, que são representações cartográficas do
espaço terrestre. Essa abordagem tem natureza visual e exerce um papel significativo na
educação geográfica e na comunicação dos seus conceitos.
Em segundo, esse recurso desempenha um papel informacional importante na educação
geográfica. Enriquecer o processo de ensino e aprendizagem ao tornar os conceitos geográficos
mais tangíveis e envolventes. Isso implica que sua criação é influenciada por diversos fatores,
como a habilidade e o estilo do artista, os materiais e as técnicas empregados, bem como a
intenção por trás da obra. Por essa razão, a interpretação de uma iconografia está
intrinsecamente ligada às emoções e sentimentos experimentados no momento de sua
contemplação, à conexão com experiências de vida, ao contexto social e à formação
educacional do observador.
A utilização da iconografia como ferramenta educacional, acrescenta um conjunto de
recursos empregados pelo educador com o intuito de facilitar o processo de ensino e motivar os
estudantes (AREDE, 2017), demandando a implementação de abordagens eficazes para sua
análise e interpretação. Isso ocorre porque uma imagem carrega consigo significados
intrincados, estabelece relações e atribui valores àqueles que a contemplam. Como um sistema
de símbolos e signos, é crucial compreender que esses elementos não são interpretados de
maneira uniforme por todos os observadores (BELLÉS e SALVATIERRA, 2008).
Essa discussão reforça a importância da iconografia e assegura sua contribuição na
capacidade de tornar os conceitos geográficos mais acessíveis e atraentes para os estudantes,
promovendo um aprendizado eficaz e envolvente. As práticas desenvolvidas nesta perspectiva
“contribuem para romper com o tradicionalismo das aulas, referenciando a vida quotidiana dos
alunos, relacionando e contextualizando os conteúdos escolares com as experiências diárias,
problematizando a realidade dos mesmos e incentivando a pesquisa e a curiosidade” (SACCHI
e AZAMBUJA, 2016, p. 3).
Portanto, a abordagem iconográfica é uma ferramenta pedagógica essencial no ensino
de Geografia, permitindo quebrar a rotina das aulas expositivas, “prender a atenção do aluno e
facilitar a aprendizagem de um conteúdo” (LIMA, 2020, p. 42). Além disso, essa perspectiva
ainda expressa maior destaque à medida que cada indivíduo carrega consigo uma bagagem de
experiências, valores e crenças que moldam a maneira como percebe e atribui significado às
imagens. Essa subjetividade, longe de ser uma limitação, oferece uma riqueza adicional à
comunicação visual, enriquecendo-a com perspectivas variadas e interpretações multifacetadas.
No âmbito do estudo sobre o potencial da análise iconográfica no processo de ensino e

aprendizagem da Geografia, foram implementadas diversas atividades como parte da prática
pedagógica destinada a explorar os conteúdos de Geografia no 6º ano. Na fase inicial, os
estudantes foram desafiados a utilizar a análise iconográfica como ferramenta para descrever
eventos, identificar locais, atribuir títulos às imagens e estabelecer conexões entre os
acontecimentos, empregando um vocabulário histórico-geográfico.
Durante essa experiência, foi conduzida uma discussão introdutória que mobilizou suas
ideias prévias, destacando a profunda importância que as bandeiras carregam ao representar a
história, os valores e as lutas de uma nação, bem como uma riqueza de outros elementos que
espelham os sentimentos do povo em relação ao seu país. A partir desse contexto inspirador, os
estudantes foram desafiados com a tarefa instigante de conceber suas próprias bandeiras
pessoais, estimulando, assim, não apenas sua criatividade, mas também a reflexão crítica sobre
a simbologia nacional e suas conexões com a Geografia.
Essa atividade desafiadora instigou os estudantes a expressar suas identidades, valores
e aspirações com base no conhecimento adquirido sobre o simbolismo das bandeiras em
contextos globais (ver Figura 01). Desta maneira, eles não apenas expandiram sua criatividade,
mas também aprofundaram sua compreensão sobre o relevante papel das bandeiras como
elementos culturais e históricos de grande significado.
Figura 01: Bandeira dos sentimentos
Fonte: Da pesquisa, 2023.
A utilização da iconografia revelou-se uma ferramenta eficaz para abordar uma

variedade de conteúdos programáticos na disciplina de Geografia. Através dessa abordagem,
pudemos discutir tópicos como paisagem, lugar, orientação, localização, representações
cartográficas, relevo terrestre, hidrografia e muitos outros aspectos geográficos de suma
importância. A iconografia, como uma linguagem carregada de significado e representações do
mundo (LENCASTRE e CHAVES, 2003), desempenhou um papel central em nosso processo
de ensino.
A exploração iconográfica não apenas facilitou o processo cognitivo de apreender o
conhecimento apresentado, mas também se mostrou desafiadora e enriquecedora para o
desenvolvimento das capacidades de compreensão e aplicação de conceitos geográficos pelos
estudantes. Esta abordagem incentivou a observação detalhada, a decodificação de símbolos e
a construção ativa de conhecimento geográfico. Assim, proporcionou aos estudantes a
oportunidade de analisar e interpretar fenômenos geográficos de maneira mais profunda e
significativa. Como diz Cachino (2000), esse recurso facilita o desenvolvimento das habilidades
de comunicação, auxilia na organização do pensamento pessoal e promove a transição da
aprendizagem individual para a comunicação pública.
Portanto, as atividades mencionadas recorreram ao uso da iconografia como suporte
didático para a exploração e construção de conhecimentos geográficos. Essa abordagem se
alinha com uma perspectiva descritiva da realidade visual, desempenhando um papel
extremamente relevante na promoção do entendimento profundo e na contextualização dos
conceitos geográficos.
A partir das análises realizadas, percebemos que a sociedade contemporânea está

testemunhando um crescimento exponencial no uso de materiais visuais, impulsionado pelo
constante avanço científico e tecnológico. Esse fenômeno está intrinsecamente ligado à
proliferação de dispositivos eletrônicos, à disseminação generalizada das redes sociais e à
crescente produção de conteúdo visual. Logo, estes fatores representam manifestações
concretas dessa tendência que impacta profundamente a vida moderna. Nessa perspectiva, as
imagens emergiram como um meio de comunicação altamente eficaz para engajar e alcançar
os indivíduos em uma ampla variedade de contextos. Sua notável versatilidade e utilidade são
inegáveis, em grande parte, atribuível à facilidade inerente à sua leitura visual, uma habilidade
que está profundamente enraizada na natureza humana e, portanto, suscetível a interpretações
subjetivas.
No que concerne a este estudo, é pertinente observar que a iconografia, ao retratar
eventos e fenômenos de forma visual, estabelece uma relação singular com a geografia, indo
além da simples exposição de informações e desempenhando um papel de suma importância na
promoção de uma compreensão mais aprofundada e contextualizada do espaço geográfico. A
conexão intrínseca entre a iconografia e o conhecimento geográfico se destaca, notadamente,
devido à habilidade característica das imagens em proporcionar uma visão espacial e temporal
de eventos específicos. Essa interligação se torna ainda mais evidente quando consideramos a
relevância de situar as imagens no contexto cultural, político e material em que foram
produzidas.
Durante o transcorrer da prática pedagógica realizada com os estudantes, percebemos a
importância da análise iconográfica como ferramenta capaz de estimular a interpretação e a
participação ativa dos estudantes. Essa abordagem pedagógica tinha como intuito instigar a
curiosidade e o interesse dos alunos, rompendo com a tradição pedagógica em que o professor
é visto como o detentor incontestável do conhecimento e o controlador absoluto da sala de aula.
Assim, as abordagens empregadas foram centralizadas na promoção do diálogo e na descoberta
de informações relevantes, com o objetivo de fomentar uma interação constante com a turma.
Essa mudança de paradigma revelou-se altamente eficaz do ponto de vista pedagógico,
permitindo a clareza e a organização de noções e conceitos de forma ampla e concisa.
Essa experiência proporcionou uma dinâmica diferenciada na sala de aula e fomentou a
liberdade de pensamento dos estudantes, um fator indiscutível para o sucesso em sua jornada
educacional. Nesse contexto, a iconografia revelou-se uma ferramenta eficaz na construção do
processo de ensino e aprendizagem, frequentemente lançando luz sobre temas de maneira
esclarecedora e, ocasionalmente, superando a inércia e as perspectivas limitadas que podem
envolver determinados assuntos. Portanto, a abordagem iconográfica desempenha, sem dúvida,
uma expressiva atuação ao abrir novos horizontes, criar diferentes espaços e oferecer
perspectivas enriquecedoras no cenário educacional contemporâneo.
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O ENSINO DE GEOGRAFIA NO FUNDAMENTAL II: IMPACTOS DAS
AULAS REMOTAS NO PERÍODO DA PANDEMIA PARA ALUNOS DO 6º
ANO DE UMA ESCOLA MUNICIPAL EM DELMIRO GOUVEIA - AL
Maria Cristiana Feitosa Santos

Universidade Federal de Alagoas - UFAL
cristiana_feitosa@outlook.com
Francisca Maria Teixeira Vasconcelos

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Professora Adjunta da Universidade Federal de Alagoas – UFAL
francisca.vasconcelos@delmiro.ufal.br
Raimunda Aurília Ferreira de Sousa

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INTRODUÇÃO
A educação geográfica auxilia o aluno a compreender sua realidade através do espaço

vivido (CAVALCANTI, 2006).A partir da análise da realidade social, a geografia tem um papel
muito significativo no que diz respeito a educação e construção de sujeitos críticos. Santos
(1988) afirma que os lugares possuem tempos de sua formação distintos, e que as formas na
qual esses elementos organizam-se depende de relações políticas, econômicas, sociais e
culturais desses lugares. Neste sentido a pandemia do covid-19 trouxe grandes desafios para o
ambiente escolar e para a disciplina de geografia, já que a mesma foi capaz de causar grandes
alterações em toda esfera social, seja ela econômica, política e cultural.
Antes da pandemia as ferramentas da tecnologia de informação e comunicação não eram
desconhecidas tanto para os professores como para os alunos, pelo contrário essas ferramentas
sempre foram utilizadas (slides, data-show, internet e etc.). Durante as aulas de Geografia, com
a necessidade do afastamento social causado pela pandemia do covid-19, as salas virtuais foram
às ferramentas utilizadas no processo de ensino e aprendizagem, substituindo a relação direta
entre professor e aluno, por uma relação mediada através do recurso tecnológico.
Diante disso, torna-se importante a análise dos desafios de aprendizagem encontrados
pelos discentes, com essa quebra de relacionamento e com o desafio no uso de ferramentas
tecnológicas já usadas no cotidiano, mas agora sendo necessária com um fim pedagógico.
Apesar de ser um desafio e ter suas dificuldades, as salas virtuais tornaram-se um caminho do
qual possibilitou a continuação do ensino escolar evitando maiores prejuízos.
O USO DAS TECNOLOGIAS DE INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO
O mundo na qual hoje vivemos, está sendo cada vez mais modificado no que diz respeito
a comunicação e informação. Moran (2004) afirma que com o advento da expansão da internet
foi possível que algumas barreiras fossem quebradas, possibilitando que a informação
alcançasse varias pessoas em locais diferentes ao mesmo tempo. Essas tecnologias de
informação estão presentes em praticamente todas as tarefas diárias das pessoas atualmente.
Apesar do avanço em sua utilização, um número considerável de pessoas ainda não tem acesso
à internet como ferramenta digital.
A tecnologia juntamente com o avanço da internet tem sido utilizada em diversos
contextos e entre eles está à educação que ainda que seja uma usuária das tecnologias há certo
tempo, demonstra dificuldades na utilização das novas ferramentas digitais, as novas
Tecnologias Digitais de Comunicação e Informação (TDICs).
A Tecnologia de informação e comunicação (TIC) refere-se a qualquer forma de
tecnologia de propagar alguma informação através da comunicação. A TIC pode ser dividida
em duas formas: as tecnologias digitais de informação e comunicação (TDIC), também
conhecida como “novas tecnologias” (refere-se a dispositivos que utilizam sinais digitais, como
os smartphones) e as tecnologias não digitais (caracterizada por dispositivos que não utilizam
meios digitais, como os livros, manuscritos, lápis e caneta).
Luz e Briski (2009) vêm nos dizer que com a globalização, a informação chega mais
rápido através dos meios de comunicação modernos. Nesse sentido, o conhecimento só se
tornará atrativo se for relacionado com a realidade e os interesses dos alunos, uma vez que
Lemos (2009) nos afirma que os sujeitos que nasceram imersos no mundo digital interagem
simultaneamente com diferentes mídias ao mesmo tempo.
PANDEMIA E O ENSINO DE GEOGRAFIA
No ano de 2020 encontramos um grande desafio, a luta contra um mal desconhecido na

qual não se sabia ao certo sua proporção de alcance e qual forma correta de derrotá-lo; o pouco
que se pôde entender a princípio é que a covid-19 (novo corona vírus, sars-cov-2) teria surgido
na cidade de Wuahn na china, e que a primeira contaminação teria ocorrido em dezembro de
2019 (BRASIL, 2020).
Devido à necessidade do distanciamento das atividades não essenciais, o ensino remoto
acaba sendo adotado tanto por escolas públicas, privadas e universidades, alcançando diferentes
escalas de ensino e se tornando muito importante, pois permite alternativas de ensino diante de
todo o caos, mantendo os vínculos institucionais (ARUDA, 2020, p.266).
Apesar de se buscar que o vínculo não se quebre por completo é importante frisarmos
que de acordo com Santana Filho (2020, p.20) “a docência e a educação escolar estão abaladas.
A pandemia, ao nos isolar uns dos outros, estudantes, professores, pedagogos, gestores públicos
e privados, abala a dinâmica da escola”, uma vez que o ensino em sala de aula sempre permitiu
uma maior interação e contato entre professor e aluno, o que facilita o ensino e aprendizado,
podendo o aluno ter o contato direto com o docente pra melhor esclarecer suas dúvidas.
Diante da criação de um novo ambiente, todas as disciplinas precisaram se adaptar a
esse novo modelo; assim como todas as disciplinas foram afetadas no período da pandemia, o
ensino de Geografia também precisou se adaptar; as maquetes, jogos e livros começaram a dar
espaço as salas virtuais, slides, e-books e outras formas digitais de transmitir o conhecimento,
ainda que de forma insatisfatória.
Para Corrêa (1990, p.60) “o professor é visto como o educador que direciona e conduz
o processo de ensino. Trabalha junto com o aluno a realidade concreta.” É diante do cenário de
pandemia que os mesmos são desafiados a criar uma nova forma de direcionar e trabalhar o seu
conteúdo. Para Buarque (2008) o professor sempre cumpriu um papel importante na
transmissão do conhecimento, pois no inicio da instituição escolar não havia quadro negro,
livros e outras ferramentas hoje existente para se dar aula, ou seja, mesmo com os desafios e
mudanças a figura do professor ainda continua ocupando um papel importante na transmissão
do conhecimento.
As redes sociais foram bastante utilizadas pelos professores de Geografia durante o
isolamento social.
Na realidade muitas vezes os professores criavam as salas virtuais para explicar uma
parte do conteúdo e das atividades que deveriam ser feitas, mas em muitas realidades a
comunicação ou aulas aconteciam mediante os grupos de whatsapp, onde o professor enviava
as atividades e os alunos encaminhavam as mesmas para o professor.
Lorenzo (2011, p.22) diz que “as redes sociais podem gerar novas sinergias entre os
membros de uma comunidade educativa, como exemplo: facilitar o compartilhamento de
divulgação dos mais diversos conteúdos informativos”. Todavia é importante citarmos que o
uso de tais redes sociais também trouxe problemas na assimilação do conteúdo, não que o seu
uso não seja eficaz para transmitir conhecimento, mas é que estamos falando de alunos que
muitas vezes não são disciplinados o suficiente para saber separar o momento de estudar e de
estar navegando em seus aplicativos de notícia ou bate papo.
JUSTIFICATIVA
A compreensão das possíveis consequências deixadas pelo processo de readaptação em

tempos de pandemia para os alunos do ensino fundamental, assim como as dificuldades na
utilização das novas ferramentas digitais sem o preparo necessário para manusear a mesma é
um fator que precisa ser levado em consideração.
O ensino remoto utilizado no período de pandemia não se compara às aulas presenciais
e o contato direto entre o professor e aluno; esse tipo de ensino foi um modelo temporário
utilizado para amenizar os problemas da paralisação total das aulas. Segundo Moreira e
Schlemmer (2020) o principal objetivo do ensino remoto e das aulas virtuais foi um acesso
temporário aos conteúdos das disciplinas; em nada se compara com o ambiente escolar que é
próprio para o auxílio da aprendizagem.
Desta forma é de total importância buscar rastrear a trajetória percorrida pelo ensino
geográfico durante a pandemia de covid-19, para compreendermos as possíveis dinâmicas
futuras e buscarmos novos caminhos no que diz respeito a forma de ver e ensinar Geografia.
METODOLOGIA
A presente pesquisa é de natureza aplicada, onde segundo Appolinário (2011, p. 146)
objetiva “resolver problemas ou necessidades concretas e imediatas’’A pesquisa é bibliográfica,
buscando informações referenciadas em obras publicadas, permitindo um conhecimento teórico
prévio sobre o assunto (FONSECA, 2022).
Também foram realizados trabalhos de campo; segundo o autor anteriormente citado,
essa forma de pesquisa tem característica investigativa, buscando juntar dados e resultados
sólidos e reais que reforcem a pesquisa bibliográfica.
Desta forma a presente pesquisa visou entender as dificuldades de aprendizagem dos
alunos de geografia do 6º ano durante as aulas remotas emergenciais de uma escola municipal
de Delmiro Gouveia- AL, sendo sua realização feita após o isolamento social no ano de 2023,
com alunos que vivenciaram as aulas no formato remoto emergencial no ano de 2020.
A pesquisa aconteceu por meio da aplicação de um questionário semi-estruturado com
10 perguntas, com questões objetivas para 36 alunos do 6º ano de Geografia de uma escola
municipal de ensino em Delmiro Gouveia. A análise dos dados foi feita através de gráficos,
construídos por meio dos questionários respondidos.
RESULTADOS E DISCURSÕES
Para iniciar a pesquisa buscou-se saber se os alunos possuíam acesso a internet em sua
residência, já que a mesma era uma ferramenta necessária para que houvesse a comunicação.
Na figura a seguir (figura 1) é possível perceber que dos 36 alunos que responderam o
questionário, 81% tinham internet em sua casa, enquanto 19% dos alunos não possuíam acesso
Figura 1: Acesso à internet
Apesar de na pesquisa realizada a maioria dos alunos possuírem acesso a internet, isso
não significa que a mesma é de qualidade. A falta ou a má qualidade da internet interfere de
forma direta no processo de ensino e aprendizagem dos alunos. Os 19% dos alunos que não
tinham acesso à internet acabaram sendo bastante prejudicados na pandemia, pois perderam o
contato direto com o professor de Geografia e com a turma, a fim de esclarecer qualquer dúvida.
Para Conceição (2012, p. 14) “o desafio, portanto é evitar que a internet seja mais um fator para
aumentar a desigualdade e exclusão social.
Na figura 2 foi perguntado aos alunos se os mesmos possuíam aparelho celular, nesta
questão foi possível constatar que 80% da turma possuíam celulares, no entanto é bem verdade
que o fato de possuir o aparelho de celular não significa que o mesmo seja de qualidade para
suportar todo o material que é mandado. 17% dos 36 alunos responderam que não possuía
aparelho celular, onde sua realidade de estudo acaba sendo mais complicada. Apesar de 80%
de a turma possuir acesso ao aparelho celular, isso poderia significar êxito no processo de ensino
e aprendizagem desses alunos? Para que aconteça de fato com excelência o ensino e
aprendizado são necessários muito mais que um aparelho móvel. Desta forma na figura seguinte
(figura 3) observamos que durante a pandemia, apesar dessa turma possuir em sua grande
maioria o aparelho celular ainda foi enorme o número de alunos com dificuldade de
aprendizagem.
Nesse sentido, na figura3 foi questionado aos alunos se eles sentiram dificuldade em
aprender. Dos 36 alunos que responderam o questionário, 83% dos alunos possuíram
dificuldade de aprendizagem enquanto apenas 17% dos alunos responderam que não possuíram
dificuldades. O interessante deste dado é que se o analisarmos juntamente com as figuras 01 e
02 perceberemos que mesmo 81% da turma possuindo acesso a internet e 83% dos alunos
possuírem celulares, os mesmo 83% dos alunos possuíram dificuldade de aprendizagem, o que
nos leva a pensar que talvez essa dificuldade enfrentada seja pelo modelo de aula remota na
qual não se estava acostumado a ter ou até mesmo a falta de concentração e disciplina para
focar nas aulas sem está fazendo uso das redes sociais no horário da aula de Geografia.
Figuras 2 e 3: Você possuía aparelho celular? / Dificuldades na aprendizagem
Na figura 4 os alunos foram questionados sobre a quantidade de celulares que havia em

suas casas. Os resultados apresentaram um índice positivo em relação ao acesso dos alunos.
Dos 36 alunos que participaram, 12 tinham acesso a 1 celular, enquanto 9 tinham em sua
residência acesso a 3 celulares e apenas 4 alunos dos 36 não possuíam acesso a nenhum celular
em sua residência.
Na figura 5 perguntamos sobre quantas pessoas moravam com o aluno. É possível
perceber que apenas 8% dos alunos moram com mais uma pessoa na casa, 28% dos alunos
moram com duas pessoas em casa, 45% moram com 3 pessoas em casa e 19% moram com mais
de três pessoas.Esse quantitativo de pessoas em uma casa nos faz refletir sobre as dificuldades
encontradas pelos alunos em estudar remotamente em uma casa ou espaço onde o mesmo
muitas vezes não consegue se concentrar.
Figuras 4 e 5: Quantidade de celulares em casa / Quantidade de pessoas na casa
A figura 6 aborda em qual cômodo da casa o aluno costumava estudar. Dos 36 alunos
que responderam ao questionário, 33% estudavam na sala, 39% no quarto, 17% na cozinha e
11% na casa de amigos. A realidade da maioria dos alunos é não possuírem em sua casa um
espaço que corresponda ao lugar de estudo, e com a pandemia os mesmos tiveram que se adaptar
da forma que desse.
Assim, o ensino remoto acabou modificando toda rotina dos lares. De acordo com
Dalben (2020) a realidade vivida no momento de pandemia não foi fácil, os cômodos da casa
rapidamente precisaram se transformar em locais de estudo ou trabalho, famílias que precisaram
lidar com o desemprego, com perca de pessoas da família, tendo que conviver muitas vezes um
amontoado de pessoas no mesmo ambiente por não poder sair de casa.
A figura 7 mostra as dificuldades de aprendizagem, os alunos podiam escolher mais de
uma alternativa, levando em consideração as diversas dificuldades em que se depararam. Os
resultados apresentaram dados negativos em relação às aulas de Geografia no período remoto
emergencial. Dos 36 alunos que participaram da pesquisa 33 afirmaram ter dificuldade em
entender o conteúdo das aulas; 30 afirmaram ter dificuldades em se concentrar nas aulas, 27
alunos afirmaram ter dificuldade no acesso a aula e apenas três alunos afirmaram que não
tiveram dificuldades em aprender durante as aulas remota.
Os alunos que apresentaram dificuldade em entender o conteúdo, podem ser associados
com a grande demanda de informações durante esse período, o que acabava muitas vezes
dificultando a comunicação e explicação dos professores. Já a falta de concentração pode estar
relacionada ao ambiente ou a má utilização do celular e da internet durante as aulas por parte
do aluno. A dificuldade de acesso as aulas pode estar associada a conexão com a internet ou a
falta de uma internet de qualidade para esses alunos. Já os alunos que afirmaram não ter
dificuldade de aprendizagem não significam que os mesmos não foram afetados ou
prejudicados pelo formato de aula utilizada.
Figuras 6 e 7:Local de estudo durante as aulas / Dificuldades de aprendizagem
Na figura 8 nos deparamos com uma realidade vivida por muitos alunos, as aulas
remotas foram assustadoras não somente para os alunos, mas também para muitos pais que
precisaram reaprender novamente para ter a possibilidade de ajudar seus filhos. Dos 36 alunos
que responderam a pesquisa, apenas 14% puderam contar com a ajuda dos pais durante as aulas
remotas, enquanto 86% não obtiveram essa ajuda. Deveríamos culpar esses pais que não
ajudaram seus filhos durante esse momento pela falta de aprendizagem dos alunos? A realidade
vivida pelos pais no momento da pandemia foi gritante, existem muitas pessoas que não tiveram
oportunidade de estudar ou por algum motivo teve que parar no meio do caminho, e de repente
se depararam com uma situação de ter que ensinar seus filhos em sua casa e muitas vezes sem
as ferramentas necessárias.
Figura 8: Ajuda dos pais durante as aulas.

A figura 9 mostra qual foi a forma de comunicação usada pelo professor de Geografia
da escola pesquisada para realizar suas aulas durante a pandemia, enquanto a figura 10 procurou
destacar quais foram as formas de avaliação utilizadas pelo professor durante as aulas remotas.
Figuras 9 e 10-Forma de comunicação utilizada pelo professor / Formas de avaliação utilizadas pelo professor
Dos 36 alunos, 6 tiveram aulas por meio de blocos de notas oferecido pela escola a
alunos que não possuíam acesso à internet ou celular. Desta forma, visando amenizar os danos
na aprendizagem dos alunos, o professor criava blocos de notas (com textos e atividades) para
que esses alunos não ficassem sem a aula de geografia. Dos 36 alunos, 29 comunicavam-se
fazendo uso do whatsapp, onde o professor criou grupos para que nesses grupos fossem
enviados trabalhos e até mesmo explicações dos conteúdos. Essa ferramenta foi escolhida por
tratar-se de algo que os alunos já estavam mais familiarizados e já faziam uso mesmo antes da
pandemia.
Ao analisarmos os dados da figura 10, podemos perceber que dos 36 alunos 25% tiveram
maior dificuldade na avaliação das pesquisas e 75% nas atividades enviadas. Devido à realidade
vivida por muitos alunos desta escola, como a falta de um ambiente de estudo e o suporte dos
pais, acaba sendo um reflexo dessa realidade, onde os alunos tiveram dificuldades em responder
as atividades passadas pelo professor e realizar as pesquisas.
Segundo Dalben (2019) o contato entre o aluno e o professor é muito importante para a
aprendizagem já que “aprendizagem exige mediação. Algumas por adultos mais experientes,
outras por pessoas com mais conhecimento para que as intencionalidades possam acontecer”.
(DALBEN, 2019, p.26 e 27)
O presente trabalho buscou identificar os problemas enfrentados por alunos da rede
pública nas aulas de Geografia durante o ensino remoto emergencial. Apesar de vivermos em
uma era na qual a tecnologia tornou-se parte das nossas vidas, quando analisada no ambiente
escolar fica nítido o quanto sua inserção tem se apresentado como desafio para muitos
professores e alunos, seja pela sua falta neste ambiente como também a falta de capacitação
para que seu uso de fato possa proporcionar aprendizagem.
Durante a pesquisa ficou claro que as maiores dificuldades enfrentadas por esses alunos
foram: dificuldade de acesso, dificuldade de concentração, dificuldade em compreender os
conteúdos e a falta de auxílio dos pais ou responsáveis na resolução de atividades e pesquisa.
Ao observarmos os resultados da pesquisa podemos perceber, ao nos referirmos sobre a
aprendizagem desses alunos de Geografia no período emergencial, que o uso precoce dos
ambientes virtuais tanto por professores como alunos sem os preparos devidos, acarretou
dificuldades de aprendizagem pela falta do relacionamento aluno-professor e no contato com a
escola, que influenciam significativamente no processo de aprendizagem.
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AULA DE CAMPO PARA A APROXIMAÇÃO DOS ALUNOS AOS
CONCEITOS DE PAISAGEM E LUGAR
Helena Maria da Conceição de Araújo

orcid.org/0000-0001-6643-6817
helenaaraujo.geo@gmail.com
Mayra Gomes Alves

orcid.org/0009-0002-7223-6525
mayra.alves1@professor.pb.gov.br
Aldo Gonçalves de Oliveira
orcid.org/0000-0002-6902-345X
aldo.goncalves@professor.ufcg.edu.br
INTRODUÇÃO
No contexto da educação contemporânea, a busca por abordagens inovadoras e eficazes

para o ensino e a aprendizagem tem sido uma constante. Compreender e internalizar conceitos
fundamentais, como os de paisagem e lugar, é essencial para promover uma apreciação mais
profunda e significativa do ambiente que nos cerca (CARNIETTO, 2022). Nesse sentido, este
estudo se propôs a desenvolver uma abordagem educacional que se fundamenta na experiência
prática e no contato direto com o ambiente, visando enriquecer a compreensão dos alunos sobre
tais conceitos.
O objetivo primordial foi fomentar a observação do sentimento de identidade com o
espaço vivido, como também, promover a compreensão dos elementos da paisagem local. Para
alcançar esse propósito, adotou-se como metodologia a realização de aulas de campo na cidade,
debates e realização de desenhos que relacione o real e a percepção dos alunos. Este contexto
proporcionou aos alunos uma oportunidade única de imersão, permitindo-lhes não apenas
observar, mas também vivenciar e analisar os elementos que compõem o cenário urbano e a
identidade local.
Desse modo, ao interagirem diretamente com os ambientes reais, os alunos puderam
estabelecer uma conexão mais profunda com os conceitos muitas vezes abstratos de paisagem
e lugar. A vivência prática proporcionou uma compreensão mais rica e contextualizada,
permitindo-lhes assimilar de maneira mais efetiva as nuances e complexidades inerentes a esses
conceitos fundamentais. Posteriormente, quando foi realizado os desenhos, puderam identificar
os elementos que mais chamaram atenção e que se dedicariam a representar.
Este estudo representa um passo significativo no sentido de explorar métodos
pedagógicos diferentes do convencional e, ao mesmo tempo, valorizar as potencialidades do
ambiente local como um recurso educacional enriquecedor. Ao adotar esta abordagem,
almejou-se não apenas a compreensão dos alunos, mas também o estímulo à apreciação e
preservação do espaço vivido, contribuindo para a formação de cidadãos mais conscientes e
engajados com o seu entorno.
Os conceitos trabalhados são de lugar, paisagem e espaço vivido. Como lugar
considerará como uma porção específica do espaço geográfico que se destaca por suas
características únicas, pelo pertencimento e relações existentes, como a presença de
comunidades humanas e suas atividades. É nesse espaço que as pessoas estabelecem relações
emocionais, sociais e culturais com o ambiente à sua volta, dotando-o de significados e
memórias pessoais (KRUL, 2022).
Como paisagem, é um conceito que engloba o conjunto visual e sensorial do ambiente
que nos cerca. Ela é formada por elementos naturais, como montanhas, rios e vegetação, e
elementos humanos, como edifícios, estradas e infraestruturas urbanas. A paisagem não é
apenas uma composição de elementos físicos, mas também é influenciada pelas interações e
percepções humanas (MORALES, 2020). É dinâmica, sujeita a mudanças ao longo do tempo
devido a fatores naturais e atividades humanas.
Já o espaço vivido se refere à experiência pessoal e subjetiva do ambiente em que um
indivíduo reside, trabalha e vive sua rotina diária. É o espaço onde as pessoas desenvolvem suas
atividades cotidianas e interagem com o entorno (MELO, 2017). Essa vivência é moldada pelas
percepções, memórias e emoções de cada pessoa, criando uma relação íntima e particular com
o espaço que ocupam. O espaço vivido é altamente individual e pode variar de pessoa para
pessoa, mesmo em um mesmo local geográfico.
Assim, esses conceitos estão interligados e desempenham um papel fundamental na
compreensão da relação entre o ser humano e o ambiente que o cerca. Além disso, influenciam
a formação da identidade cultural, social e emocional das pessoas em um determinado contexto
geográfico. Na construção dessa identidade, os alunos foram incentivados a produzirem
desenhos que foram os materiais resultantes para a gincana e para a reflexão deles.
O desenho é uma ferramenta valiosa na disciplina de Geografia, pois ajuda a representar
e compreender diferentes aspectos da paisagem. Através de desenhos, é possível ilustrar
elementos físicos e humanos presentes em um determinado local, assim como as relações
espaciais entre eles. Ao utilizar o desenho na Geografia, os alunos têm a oportunidade de
desenvolver habilidades de observação e representação, além de aprimorar sua capacidade de
análise e interpretação de fenômenos geográficos (MATOS, 2021). Eles podem representar
aspectos naturais, como relevo, vegetação, corpos d'água, bem como elementos culturais, como
construções, vias urbanas, entre outros.
Além disso, o desenho pode ser uma ferramenta eficaz para a compreensão da dinâmica
da paisagem ao longo do tempo (MATOS, 2021). Por exemplo, desenhos que representem o
mesmo local em diferentes épocas podem evidenciar mudanças significativas, como
urbanização, desenvolvimento agrícola, entre outras transformações. Outro aspecto importante
é a capacidade do desenho de auxiliar na representação de escalas, ao desenhar um mapa ou
uma parte da paisagem, os alunos podem aprender a representar de forma proporcional a área
estudada, permitindo uma compreensão mais precisa da distribuição e organização dos
elementos no espaço geográfico.
Assim, o desenho desempenha um papel relevante na disciplina de Geografia, sendo
uma ferramenta eficaz para representar e compreender os diferentes componentes e dinâmicas
presentes na paisagem. Ao estimular a prática do desenho, os alunos desenvolvem habilidades
fundamentais para a análise e interpretação geográfica, contribuindo para uma compreensão
mais profunda do espaço ao seu redor.
METODOLOGIA
A aula de campo foi selecionada como a metodologia central deste estudo devido à sua
capacidade singular de proporcionar uma imersão completa e significativa no ambiente em
estudo (DE JESUS; SANTOS, 2019). Esta abordagem permitiu que os alunos explorassem e
interagissem com os ambientes reais, promovendo uma conexão mais profunda com os
conceitos abstratos de paisagem e lugar.
Essa atividade fez parte da “gincart” – uma gincana que envolve a disciplina de arte e
demais disciplinas, que movimenta os alunos durante duas semanas na escola, a interação e
criatividade são a intencionalidade. Na prova denominada de “do real ao que eu vejo” foi
exigido que os alunos fizessem fotos ou desenhos de pontos turísticos de Picuí/PB. Após uma
conversa com a turma eles decidiram relacionar as fotos com o desenho.
Durante as aulas de campo na cidade, os alunos foram guiados pelos professores de
Geografia da Escola Ana Maria Gomes, situada do município de Picuí, que os orientaram na
observação e análise dos elementos que compõem o cenário urbano e a identidade local. Através
de atividades práticas, como levantamentos fotográficos e os alunos foram desafiados a refletir
de maneira crítica sobre a interação entre o espaço físico e a percepção subjetiva.
Esta metodologia, portanto, foi essencial para atingir os objetivos estabelecidos nesta
pesquisa. Ao integrar a teoria à prática de forma integrada e envolvente, as aulas de campo se
revelaram um instrumento valioso na promoção de uma educação mais contextualizada e
enriquecedora, preparando os alunos para compreender e apreciar de forma mais profunda o
ambiente que os cerca (MOREIRA; MARQUES, 2021).
Outra metodologia utilizada foi o uso do desenho como metodologia para representar o
espaço vivido, uma abordagem poderosa na Geografia, permitindo aos alunos utilizem uma
maneira tangível e criativa de expressar suas percepções e experiências pessoais em relação ao
ambiente ao seu redor. Ao desenhar o espaço vivido, os alunos têm a oportunidade de traduzir
visualmente as nuances e características do ambiente em que residem, trabalham ou frequentam
cotidianamente (GEMELLI, 2020). Eles podem representar elementos físicos, como ruas,
edifícios, parques, além de aspectos culturais, como comércios locais, pontos de encontro e
outras características que fazem parte da sua rotina.
Esta abordagem facilita a observação e a análise dos detalhes que compõem o ambiente
vivido, estimulando uma compreensão mais profunda da relação entre os elementos presentes
e as atividades realizadas no dia a dia (GEMELLI, 2020). Além disso, o desenho como método
proporciona uma oportunidade para os alunos considerarem as mudanças que ocorrem ao longo
do tempo em seu ambiente familiar.
A prática constante do desenho pode levar os alunos a aprimorarem sua capacidade de
observação e interpretação, habilidades valiosas para a compreensão e leitura crítica do espaço.
Ao final, ao utilizar o desenho como metodologia para representar o espaço vivido, os alunos
não apenas ganham uma nova perspectiva sobre seu ambiente imediato, mas também
fortalecem sua conexão emocional e intelectual com o lugar em que vivem, enriquecendo,
assim, a sua compreensão do espaço geográfico.
A metodologia de aula de campo adotada demonstrou ser uma ferramenta extremamente

eficaz para aproximar os alunos dos conceitos de paisagem e lugar. Partindo de uma perspectiva
enriquecedora sobre o ambiente que os cerca, ao mesmo tempo em que estimulava a
criatividade e o pensamento crítico dos alunos. A intenção deles foi ter êxito durante a gincana
que participavam, mas puderam agregar valor à experiencia, a partir do momento que
exploraram o espaço de vivência deles e puderam o representar com propriedade.
A aula de campo proporcionou um ambiente propício para o diálogo, observação e a
troca de ideias entre os alunos, promovendo discussões enriquecedoras e a construção coletiva
de conhecimento. A interação direta com o ambiente também possibilitou a vivência de
experiências sensoriais, ampliando a compreensão e a apreciação dos elementos que compõem
a paisagem urbana.
Outra proposta foi a dos alunos criarem desenhos que estabelecessem conexões entre
fotografias reais da cidade e os conceitos de paisagem, lugar e espaço vivido discutidos em sala
de aula. Essa atividade permitiu que os alunos aplicassem de forma criativa as observações e
análises realizadas durante as aulas de campo, promovendo uma profunda reflexão sobre a
interligação entre os elementos visíveis da paisagem e os significados atribuídos a eles pela
comunidade local. Ao proporcionar esse espaço para expressão artística, os alunos puderam sair
das tradicionais da sala de aula, vivenciando o aprendizado de maneira objetiva e prática.
A interação direta com o ambiente real desempenhou um papel crucial na promoção de
uma compreensão mais aprofundada das relações entre o espaço físico, as atividades humanas
e as percepções. Além disso, a abordagem de relacionar os desenhos às fotografias reais
incentivou os alunos a desenvolverem habilidades de representação visual, capacitando-os a
expressar suas próprias interpretações das paisagens e lugares estudados.
Quando se fala de uma Geografia cotidiana, é preciso pensar na dimensão espacial de
ações e práticas humanas do dia a dia. Certamente não falamos daquela Geografia engessada
que se limita muitas vezes ao livro ou manuais que descrevem os espaços, formas, funções e
estruturas, mas sim quando o observador e vivente pode perceber essas relações no espaço.
Serpa (2020) fala de uma Geografia humana, que se produz e reproduz por toda a parte nesse
nosso mundo (humano) comum.
Produzimos e reproduzimos espaço no cotidiano através de relações sociais e
sociabilidades de toda ordem, essa Geografia do dia a dia sobre a qual se fala não toma o espaço
como algo dado, a ação humana é intrinsecamente espacial e produz/cria espaço todo o tempo,
pelo simples fato de que estamos no mundo (SERPA, 2020). A ideia central é que a nossa
interação com o ambiente ao nosso redor não é passiva, mas sim ativa e contínua. Através das
nossas ações, seja nas construções, ao criar caminhos, ao estabelecer relações sociais ou ao
modificar paisagens naturais, estamos constantemente influenciando e dando forma ao espaço
que nos rodeia.
Uma paisagem só existe para um observador localizado e situado e esse observador pode
ser tanto um indivíduo como um coletivo (um grupo) (SERPA, 2020). O espaço não é apenas
um cenário no qual vivemos, mas sim um produto dinâmico de nossas atividades e interações
cotidianas. As paisagens são singulares fazendo parte da percepção dos sujeitos envolvidos e
inseridos em seus lugares de vivências. Assim, apresentam formas singulares de observação
dos mesmos espaços, sendo esta paisagem uma dimensão da percepção do sujeito, que chega
aos sentidos, vivido e experienciado (GOMES, 2022).
Dando prosseguimento, os alunos fizeram desenhos sobre a paisagem local. Apenas os
pontos turísticos urbanos foram visitados (estátua de Felipe Tiago Gomes, Praça da
Igreja/Relógio, arte nas rochas da entrada da cidade e praça dos garimpeiros), contudo, eles
foram incentivados a pesquisarem na internet outros pontos turísticos importantes para eles e
familiares.
Os alunos escolheram um local específico na escola ou na comunidade e criaram uma
pintura que represente as características geográficas desse lugar. Essa gincana proporcionou
uma maneira interativa e dinâmica de explorar conceitos geográficos através da expressão
artística, promovendo o aprendizado de forma divertida e envolvente. A seguir, apresenta-se os
desenhos/capturas realizadas pelos alunos e a identificação do local de cada uma delas:
Figura 01: Representação da Arte “Os Garimpeiros”.
Fonte: acervo dos autores.
A Praça dos Garimpeiros, “Severino Pereira Gomes” foi inaugurada em 2012, que
representa a vocação mineral de Picuí e, segundo alguns garimpeiros antigos, durante a Segunda
Guerra Mundial, houve um maior índice de exploração mineral na região, no qual norte-
americanos se instalaram na cidade e exploraram inúmeras toneladas de Berilo, Tântalo, Nióbio
e Tungstênio para o fabrico de equipamentos bélicos. A obra “os garimpeiros” é do artista
picuiense Manoelzinho, e ilustra o garimpeiro em seu ambiente de trabalho (SOBRINHO,
2012).
Os alunos salientaram que é essa parte da cidade é muito frequentada por eles, pelos
habitantes em geral e por pessoas que frequentam a cidade em dia de feira, pagamento (pois
fica próxima a um importante bando da cidade). Por se tratar de uma arte muito bem preservada
ainda, para muitos que nunca foram num museu ou exposição, é o primeiro contato com uma
obra tão detalhada e representativa.
Figura 02: Representação da Praça dos Garimpeiros.
Como resultado da observação pode-se trabalhar com eles fonte de economia, impactos
socioeconômicos através da extração de minério, degradação ambiental, recuperação de áreas
degradadas, rochas e minerais, exploração comercial e de recursos naturais em países
emergentes etc. A área conta ainda com uma estrada de acesso ao centro da cidade em que a
rocha foi danificada e os suas camadas estão expostas, podendo haver a análise das rochas
sedimentares e erosão potencial.
Outro ponto turístico de Picuí é do seguimento religioso, independente da religião que
os alunos sigam, eles identificam o cruzeiro e a igreja matriz como um potencial turístico e
econômico para a cidade.
Figura 03: Representação da Capela Alto do Cruzeiro do Bairro
Monte Santo
Figura 04: Representação Praça da Igreja, bairro Centro.
Fonte: acervo dos autores

Onde hoje é o Cruzeiro, já foi uma mina a céu aberto em perímetro urbano em Picuí,
uma das minas mais antiga conhecida como alto do cruzeiro, no qual era extraída a
tantalita/columbita, à época, principal mineral estratégico usado na fabricação de material
bélico (SOBRINHO, 2017). Atualmente, está presente uma Capela, erguida pelos devotos de
Nossa Senhora Aparecida, e atrai pessoas por estar em um dos pontos mais altos da cidade.
A Igreja Matriz da Paróquia de São Sebastião foi construída onde se dá o início da
história da cidade de Picuí. anteriormente se encontrava o curral de gado da fazenda de Lázaro
José Estrela. Ele tinha escavado uma cacimba na junção dos rios das Várzeas e do Pedro e,
durante os períodos de seca, fornecia água para os residentes das áreas vizinhas. Essa cacimba
era frequentada por uma espécie de pomba conhecida como Pucuhy, que encontrava sua sede
saciada em suas águas. Por esse motivo, o local ficou conhecido como Pucuhy (AGRA, 2014).
Nesses dois pontos podemos observar como, geograficamente, a cidade se forma através do seu
relevo e disposição de recursos naturais, aguçando o raciocínio geográfico e consolidação da
identidade cultural dos alunos com o espaço vivido.
Dando prosseguimento, os alunos representaram o ponto turístico que eles mais
visualizam diariamente, pois está na paisagem em frente à escola. A estátua de Felipe Tiago
Gomes acena para a escola, que antes era chamada de CNEC (Campanha Nacional de Escolas
da Comunidade), e foi um dos projetos de Felipe. Ele implantou um modelo brasileiro de
escolas que envolvia a comunidade na construção da missão do projeto, tinha caráter
filantrópico e tinha como missão os valores pautados na formação de líderes capazes de
mobilizar iniciativas pelo bem comum.
Figura 05: Representação da Estátua de Felipe Tiago Gomes

na Praça de Eventos

De acordo com o conhecimento da vida de Felipe Tiago Gomes, a importância social
que a escola tem ainda hoje e a observação da estátua como elemento presente na paisagem da
cidade, os alunos puderam fazer um recorte espaço-temporal, se apropriar da própria história e
desenvolver um sentimento pertencimento a partir do conhecimento do espaço. Em
conseguinte, na zona rural, no sítio Pocinhos temos o geossítio Pedra do Lagarto:
Figura 06: Representação da Pedra do Lagarto, zona rural.
Apesar da proximidade do sítio em relação à cidade e do seu potencial para o

geoturismo, ele permanece subutilizado. Entre todos os geossítios, este é o único que ainda não
atrai visitantes devido à falta de divulgação. Isso evidencia a urgência de um plano de manejo
por parte da prefeitura, que inclua este local na rota dos pontos turísticos do município
(SOUZA, 2016). O aluno que selecionou essa imagem e morador da zona urbana, mas frequenta
essa localidade, ele gosta bastante de desenhar animais e se sentiu mais pertencido ao local
depois de saber da importância que poderia ter para o lado econômico e de preservação
ambiental.
Prosseguindo, retornando a zona urbana, duas alunas representaram o monumento do
relógio e a outra a ponte. Esses dois elementos da paisagem picuiense demonstram o
desenvolvimento da cidade, baseado no resgate de obras que geram o crescimento urbano e
revitalização dos espaços centrais.
Figura 07: Representação do relógio, bairro Centro.
O relógio foi erguido no lugar onde se encontrava o antigo edifício comumente chamado
de "Ferro de Engomar", situado no coração da cidade de Picuí, grande parte da estrutura é
composta por granito Bordô, uma pedra extraída tanto no município quanto na região, utilizada
para fins ornamentais (SOBRINHO, 2014). A outra representação é a da ponte sobre o Rio
Picuí, a imagem é histórica, retirada da internet pela aluna.
Figura 08: Representação da Ponte.
Embora tenha sido uma das atividades da “gincart”, os professores envolvidos puderam
desenvolver conhecimentos de cada disciplina. O uso do desenho na compreensão da paisagem
e do espaço vivido demonstrou-se ser uma prática valiosa para as aulas de Geografia. E junto
da aula de campo, foi notado a aproximação dos alunos aos conceitos de paisagem e lugar,
proporcionando uma experiência educacional diferente. Esta metodologia vai além do ambiente
tradicional de sala de aula, oferecendo aos alunos a oportunidade de vivenciar o ambiente que
estão estudando e desenvolver o raciocínio geográfico.
Primeiramente, concluiu-se com essa pesquisa que a aula de campo permite a

observação e interação com a paisagem real, proporcionando uma compreensão mais profunda
dos elementos que compõem o cenário urbano ou natural. Os alunos têm a chance de explorar
os detalhes e dinâmicas do ambiente, o que contribui para uma apreensão mais rica e
contextualizada dos conceitos geográficos.
Além disso, a experiência prática proporcionada pela aula de campo estimula os sentidos
dos alunos, podem ser aguçados os vários sentidos do observador: podem sentir, ouvir, cheirar
e até mesmo tocar os elementos que compõem a paisagem, o que cria memórias sensoriais
associadas aos conceitos discutidos. Essas experiências sensoriais enraízam os conhecimentos
de forma mais duradoura na memória dos alunos, tornando o aprendizado mais significativo, e
desenvolvendo a identidade cultural dos alunos.
Assim, a aula de campo fomenta a criatividade e a expressão individual dos alunos, e
junto a elaboração de desenhos, registros e análises visuais que os alunos foram desafiados, eles
têm a oportunidade de expressar suas próprias interpretações e percepções das paisagens e
lugares estudados.
REFERÊNCIAS
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Pessoa: A União, 2014.
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geográficos pelos educandos do 6º ano do Ensino Fundamental de Botucatu-SP. 2021.
Disponível em: https://repositorio.unesp.br/items/f22f2c5d-fa80-497d-893f-e2d58c29132e.
Acesso em: outubro, 2023.
DE JESUS, Myrian Cristina Santos; SANTOS, Mateus Ferreira. A Aula de Campo no Ensino
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Ensino de Geografia, Pernambuco, v. 2, n. 1, 2019.
DE SOUZA MARQUES, Aline Mattos; DE SOUZA MOTA, Marina; DE SOUZA, Maria

Alice Veiga Ferreira. Aula de campo no ensino de geografia: uma visão pela literatura científica
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GEMELLI, V. Espaço Geográfico, Lugar E Paisagem: Construção Coletiva De Saberes Na
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GOMES, J. G.G. A Paisagem e o Lugar: Conceitos de Uma Geografia da Percepção

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KRUL, Jeniffer Maiara; ALBERTI, Eliane do R. Lugares da infância: a escola como espaço de
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MATOS, Sintia Daniela de Sousa Claudino. A importância da paisagem e o uso de desenhos

nas atividades de Geografia. Monografia (Graduação em Geografia) - Centro de Educação
Aberta e a Distância, Universidade Federal de Ouro Preto, Ouro Preto, 2021. 21 f.
MELO, Elidiane da Silva Amancio de. A percepção da transformação socioambiental do

espaço periurbano de Aldeia: uma análise sob a ótica da Geografia Humanista.
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0Elidiane%20da%20Silva%20Am%C3%A2ncio%20de%20Melo.pdf
MORALES, Jefferson Eduardo da Silva. Mudanças na paisagem: o olhar dos citadinos sobre
as intervenções no Núcleo Histórico de Boa Vista - Roraima. Dissertação (Mestrado em
Ciências Ambientais) - Programa de Pós-Graduação em Recursos Naturais, Universidade
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MOREIRA, Gileno Santos; MARQUES, Roseane Neves. A importância das aulas de campo
como estratégia de ensino-Aprendizagem. Brazilian Journal of Development, v. 7, n. 5, p.
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SERPA, Angelo. Lugar, paisagem e experiência. Geograficidade, v. 10, n. Especial, p. 99-105,

2020.
SOBRINHO, Antonio de Pádua. Picuí – PB: Praça dos Garimpeiros será Inaugurada na Festa
de Emancipação Política, 2012. Disponível em: https://sobrinhopicui.blogspot.com/2012/03/
picui-pb-praca-do-garimpeiro.html. Acesso em: outubro, 2023.
SOBRINHO, Antonio de Pádua. Picuí - Pb: Relógio De “Pedra” Com Certeza É Mais Um
Cartão Postal Da Cidade, 2014. Disponível em: https://sobrinhopicui.blogspot.com/2014
/01/picui-pb-relogio-de-pedra-e-inaugurado.html. Acesso em: outubro, 2023.
SOBRINHO, Antonio de Pádua. Alto Do Cruzeiro É Um Dos Garimpos A Céu Aberto Mais
Antigo De Picuí, 2017. Disponível em: https://sobrinhopicui.blogspot.com/2017/03/alto-do-
cruzeiro-e-um-dos-garimpos-ceu.html. Acesso em: outubro, 2023.
SOUZA, Dalyson Henriques Barros de. Geodiversidade e patrimônio geológico: uma

proposta para implantação de Geossítios no município de Picuí-PB. 2016. Disponível em:
https://repositorio.ufpb.br/jspui/handle/123456789/15060. Acesso em: outubro, 2023.
A CARTOGRAFIA NO DESENVOLVIMENTO DO RACIOCÍNIO
GEOGRÁFICO: TECNOLOGIAS E O ENSINO DE GEOGRAFIA
José Gomes dos S. Leal Neto

orcid.org/0009-0001-1165-948X
gomesleal2014@gmail.com
Diva Cristina B. Suruagy

orcid.org/0000-0002-8292-915X
divasuruagy@hotmail.com
Kinsey Pinto
orcid.org/0009-0002-5528-3530
kinseysp@gmail.com
INTRODUÇÃO
É notável que o mundo vem mudando drasticamente nas últimas décadas, a partir da
evolução técnico-científico-informacional e do advento da Globalização. A criação e o
desenvolvimento da rede mundial de computadores no final do século XX foi, sem dúvida, um
dos fatores que mudou as formas como vemos e nos relacionamos com o mundo. A escola,
como objeto inserido no espaço, também ficou suscetível a essas mudanças, seja pela inclusão
de novas tecnologias ou pelas novas experiências dos seus participantes.
Atualmente, a tecnologia está sendo cada vez mais disseminada e faz parte do cotidiano
da maioria dos estudantes, nesse aspecto trabalhar com tecnologias no ensino de cartografia
pode ser motivador, já que os alunos estão familiarizados com o meio tecnológico. Conforme
os dados do Fundo das Nações Unidas para a Infância (Unicef), em 2017, cerca de 71% dos
jovens na faixa etária entre 15 a 24 anos estavam conectados à internet (KEELEY; LITTLE,
2017). No Brasil, de acordo com os dados da Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios
(PNAD) de 2018, 71,3% da população estudantil possuía acesso à internet (SILVA et al., 2020).
Para Rocha e Bernadino (2014), as novas mídias têm impacto nas ações, costumes e
possibilidades, sendo responsabilidade do professor utilizar essas ferramentas para transformar
aulas “monótonas” em experiências inovadoras e interessantes. Para acompanhar essa
evolução, os professores de Geografia devem criar novas condições educacionais, adaptando-
se à dinâmica mundial atual com atualização constante. Isso garantirá a diversificação
metodológica, atendendo aos interesses dos alunos.
Entretanto, trabalhar com tecnologia em sala de aula e no ensino de cartografia pode ser
desafiador. Os alunos enfrentam desafios na interpretação e compreensão de conteúdos
cartográficos, na representação de mapas, na localização e orientação espacial, bem como no
entendimento das proporções entre a realidade e sua representação (ROCHA e BERNADINO,
2014). No entanto, é possível destacar alguns motivos por trás dessas dificuldades.
O primeiro motivo seria a existência de uma grande dificuldade e receio em ensinar e

aprender Cartografia, associado a isto, ainda é possível destacar a formação dos docentes,
alguns professores durante a graduação não tiveram familiaridade com esse assunto ou viram
de forma superficial (SAMPAIO; SAMPAIO; MENEZES, 2005). Cabe ressaltar que, nem
sempre as tecnologias fizeram parte do cotidiano, por isso, alguns docentes, com uma formação
mais antiga, tendem a ter mais dificuldades e apresentam relutância em utilizá-las no ensino
cartográfico.
A indisponibilidade e/ou falta de recursos cartográficos mais clássicos, como, por

exemplo, mapas e o globo terrestre, nas escolas também podem favorecer essas dificuldades.
No entanto, o uso de tecnologia nas aulas pode ser uma alternativa na contribuição da superação
dessa carência. Nessa perspectiva, a utilização tecnológica, como recurso didático, nas aulas de
cartografia apresenta-se como fundamental.
Atualmente existe uma riqueza em recursos tecnológicos que podem auxiliar no ensino
cartográfico, através de imagens, viagens virtuais, realidade virtual ou aumentada, vídeos e
aplicativos que facilitam a compreensão cartográfica. O livro didático, atlas e outros recursos
são relevantes, mas não se deve excluir outras possibilidades, a exemplo de sites educativos
como Google Maps, Google Earth e Google Street View, a utilização desses podem ser uma
maneira eficaz de revitalizar o ensino de Geografia.
Essas ferramentas permitem o reconhecimento de diferentes lugares por meio de

satélites, proporcionando uma leitura e interpretação cartográfica. A construção de plantas,
mapas, legendas e símbolos, juntamente com uma abordagem pedagógica flexível que leva em
consideração as particularidades dos alunos, respeita seu ritmo de aprendizagem e estimula o
interesse pelos conteúdos, resulta em estratégias bem-sucedidas para a apropriação dos temas
abordados (ROCHA e BERNADINO, 2014).
Assim, o professor de Geografia deve mostrar aos alunos a importância de estudar a

Cartografia na escola para a compreensão e transformação do espaço, e utilizar novas
tecnologias que fazem parte da vida dos alunos é uma maneira viável de despertar a curiosidade
e interesse pelo assunto. Conforme aponta Castrogiovanni e Silva (2020), os tempos mudam e,
consequentemente, as respostas devem ser atualizadas. O sistema educacional atual integra as
novas tecnologias no ensino, e os professores devem, na medida do possível, incorporá-las em
seu trabalho, buscando uma abordagem didática alinhada à cultura digital.
Durante o processo de formação dos sujeitos é fundamental a utilização de recursos

educacionais e, nesse sentido, o uso de tecnologias nas aulas como recurso pedagógico pode
ser proveitoso no processo de ensino-aprendizagem. Para Castellar (2019), Ensinar Geografia
vai além de passar informações isoladas, é integrar o conhecimento geográfico nas dimensões
físicas e humanas, superando dicotomias. Sendo o uso da linguagem cartográfica essencial para
valorizar a Geografia como disciplina escolar, tornando-a significativa para a compreensão e
relação dos fenômenos estudados.
A Cartografia trabalhada juntamente com a tecnologia, com recursos como, por

exemplo, QGIS e Google Earth Pro, permite a representação da realidade de uma forma
diferente do habitual. O fato de utilizar recursos como smartphones, jogos, animações e
realidade virtual pode contribuir e instigar a curiosidade dos estudantes, aproximando-os da
Cartografia e mostrando que ela sempre esteve presente na vida humana e foi fundamental para
o desenvolvimento antropológico até os dias atuais.
Desta forma, levando em consideração essas mudanças, que surgiram devido à expansão
e ao aperfeiçoamento da internet, bem como toda evolução tecnológica, que permitiu, por
exemplo, um fácil acesso a bancos de dados georreferenciados e a programas que
democratizaram a produção de mapas. É possível dizer que as tecnologias têm a vantagem de
trazer os assuntos abordados em sala de aula para o lugar de vivência dos alunos, pois com o
uso dessas tecnologias, os professores podem trazer os conteúdos abordados para o local de
vivência dos alunos, elaborando atividades, criando mapas, ou simplesmente analisando e
refletindo com os alunos sobre os aspectos de seus espaços de vivência, tornando essas aulas
mais significativas.
Diante disso, o presente estudo teve como objetivo debater a função e importância da
Cartografia nas aulas de Geografia do ensino básico, analisando desde as suas aplicações nas
salas de aula ao uso de tecnologias cartográficas pelos docentes em formação. Desta forma, a
pesquisa busca contribuir para o enriquecimento do conhecimento sobre o ensino de Cartografia
nas aulas de Geografia.
METODOLOGIA
Buscando entender a importância da Cartografia para o desenvolvimento do raciocínio

geográfico, realizou-se uma pesquisa bibliográfica sobre as aulas de Geografia, o ensino de
cartografia e o uso de geotecnologias como recurso didático. Analisou-se também as atuais
demandas do ensino, trazidas pela BNCC. A pesquisa foi realizada em meio a pandemia da
COVID-19, portanto o distanciamento social dos envolvidos foi preservado, o questionário
virtual e o levantamento bibliográfico foram os principais instrumentos que permitiram realizar
as coletas de dados deste trabalho.
Desta forma, as etapas da pesquisa foram levantamento bibliográfico, aplicação do

questionário e análise das respostas dos estudantes de licenciatura do Instituto de Geografia,
Desenvolvimento e Meio Ambiente (IGDema), da Universidade Federal de Alagoas (UFAL).
A coleta de dados primários para este trabalho foi feita por meio de um questionário com
perguntas fechadas e abertas, nas quais os envolvidos responderam de forma virtual através da
plataforma Google Forms.
Sendo assim, inicialmente para a elaboração do trabalho foi feito um levantamento

bibliográfico, com o intuito de aprimorar a temática trabalhada. Segundo Pizzani et al. (2012),
“[...] a pesquisa bibliográfica assume importância fundamental, impulsionando o aprendizado,
o amadurecimento, os avanços e as novas descobertas nas diferentes áreas do conhecimento”.
Portanto, o levantamento bibliográfico tem suma importância durante as pesquisas e trabalhos
científicos. Para Fernandes e Gomes (2003):
A pesquisa bibliográfica é, sem dúvida, uma das fontes mais importantes de pesquisa
e constitui etapa prévia a ser feita em um processo de pesquisa, seja qual for o
problema em questão. Isto se deve ao fato de que é absolutamente necessário um
conhecimento prévio do estágio em que se encontra um assunto, antes de iniciar se
qualquer estudo, para não correr o risco de se pesquisar um tema que já foi
amplamente pesquisado. (FERNANDES e GOMES, 2003, p. 3)
Após a revisão de literatura, houve a realização de uma pesquisa qualiquantitativa com
os graduandos de licenciatura do IGDema. O questionário foi direcionado aos estudantes dos
períodos finais da graduação, pois estes já viram as disciplinas que abordam a Cartografia
diretamente, fizeram estágios obrigatórios em escolas, e estão prestes a se formar e adentrar no
mercado de trabalho, ou já lecionam.
Diante do contexto pandêmico, para se obter um diagnóstico reflexivo sobre a temática

investigada, o questionário virtual com questões discursivas e objetivas foi a forma encontrada
que mais se adequava aos protocolos sanitários. As questões abertas tinham o intuito de que os
licenciandos se sentissem livres para descrever suas opiniões e vivências com a linguagem
própria, ao total 37 indivíduos responderam à pesquisa. As perguntas relacionam-se com
importância da Cartografia, uso de geotecnologias e demais recursos cartográficos em sala de
aula, conhecimento ou o domínio de tecnologias que auxiliem no ensino de cartografia, e sobre
o desenvolvimento do raciocínio geográfico, por meio do desenvolvimento do pensamento
espacial.
Para concluir, foi feita a análise desses dados e realizada a apresentação e discussão.
Foram utilizados dados de natureza documentais, bibliográficos, relatos e experiências pessoais
no processo de interpretação da descrição das respostas. As análises foram realizadas
procurando responder aos objetivos da pesquisa, mas ao mesmo tempo, trazer novas
inquietações, identificando e descrevendo as dificuldades e obstáculos encontrados pelos
graduandos em licenciatura em Geografia do IGDema.
O ensino de Geografia está voltado ao desenvolvimento da percepção e da leitura de

mundo que é proporcionada pelo ensino de Geografia e a análises de mundo através do
raciocínio geográfico. Para Brasil (2018), o raciocínio geográfico é:
uma maneira de exercitar o pensamento espacial, aplica determinados princípios (...)

para compreender aspectos fundamentais da realidade: a localização e a distribuição
dos fatos e fenômenos na superfície terrestre, o ordenamento territorial, as conexões
existentes entre componentes físico-naturais e as ações antrópicas. (BRASIL, 2018,
p. 359)
Ou seja, a BNCC vê o raciocínio geográfico como uma forma de se desenvolver o
pensamento espacial, por meio de alguns princípios cruciais. Por meio deste, seria possível que
os alunos compreendessem a realidade e os fenômenos espaciais nos quais estão inseridos. Para
Luz Neto e Leite (2021), o raciocínio geográfico se constitui em operações cognitivas, onde
cabe o papel da escola o desenvolvimento do raciocínio geográfico e a sua ampliação. Para os
autores, é no ambiente escolar onde se pode reconstruir as possibilidades de raciocinar e de
atuar nas práticas espaciais, não só, mas, sobretudo, por meio dos conceitos científicos
geográficos.
Ainda em seu estudo sobre as concepções a respeito do raciocínio geográfico, Luz Neto
e Leite (2021) defendem o raciocínio geográfico como um processo cognitivo a ser
desenvolvido com os alunos, pelo professor de Geografia, na escola, com o objetivo de
instrumentalizá-los a interpretarem e atuarem nas suas práticas espaciais. Os autores salientam
que cabe ao professor de Geografia, na educação básica, criar situações estratégicas para a
mediação e construção deste conhecimento junto ao aluno.
Para Rodrigues (2018) “é na construção do raciocínio geográfico que os alunos se
alfabetizam em Geografia, e isto ocorre na medida em que eles conseguem problematizar,
avaliar, questionar, justificar, utilizando o pensamento geográfico”. Desta forma, entendendo
do que se trata o raciocínio geográfico e como este pode ser desenvolvido, torna-se mais fácil
o entendimento a respeito da importância da Cartografia nas aulas de Geografia.
De acordo com Castellar e de Paula (2020), são cinco campos de conhecimento

necessários para o desenvolvimento do raciocínio geográfico. Esses campos são: os processos
cognitivos, os conceitos de relações espaciais, a representação espacial, as categorias e
princípios geográficos e a situação geográfica. Dentre estes, o que nos cabe mais destaque é o
da representação espacial. Com base neste campo, podemos falar a respeito da importância da
Cartografia nas aulas de Geografia.
Desta forma, analisando ambos, as aulas de Geografia e o raciocínio geográfico, é

possível entender a afirmação de Silva e Toffolo (2018), em que, para as autoras, estudar
Geografia é uma forma de compreender o mundo em que vivemos, e conhecendo o mundo que
vivemos temos formas de atuar frente aos problemas cotidianos. As autoras ainda
complementam que “ao ler um mapa a pessoa adquire meios que lhe permitem ter acesso a
outras informações sobre o mundo e facilita seu entendimento da realidade em que vive e atua”
(SILVA e TOFFOLO, 2016). O que corroboram com os entendimentos de Castellar e de Paula
(2020), e reforça a importância da Cartografia e a representação espacial que é propiciada por
esta para a formação crítica do sujeito.
Nesta perspectiva, já sabendo que um dos principais objetivos das aulas de Geografia é
desenvolver o raciocínio geográfico dos alunos, como foi possível observar na BNCC, e de que
um dos campos necessários para o desenvolvimento do raciocínio geográfico é a representação
espacial, é desta forma possível dizer que a Cartografia, mais do que um simples complemento,
é essencial para as aulas de Geografia.
Assim, analisando a amostra da pesquisa, na qual, metade dos graduandos pesquisados

já ministram aulas de Geografia. Foi perguntado aos discente o quanto eles consideravam a
Cartografia relevante no ensino de Geografia. A grande maioria dos discentes, 85,6%,
destacaram a Cartografia como muito importante para o ensino geográfico, 10,8% julgaram
como importante e 2,7% consideraram de pouca importância.
Para Brasil (2018) “desenvolver o pensamento espacial, fazendo uso das linguagens
cartográficas e iconográficas, de diferentes gêneros textuais e das geotecnologias para a
resolução de problemas que envolvam informações geográficas.”, é uma das competências
específicas de Geografia para o Ensino Fundamental.
No entanto, quando questionados sobre esta competência, 54,1% dos participantes não
se consideram aptos a desenvolver o pensamento espacial dos alunos da educação básica, por
meio do uso das linguagens cartográficas e iconográficas, de diferentes gêneros textuais e das
geotecnologias para a resolução de problemas que envolvam informações geográficas.
Essa insegurança e distanciamento em relação aos conteúdos cartográficos pode estar

ligada a diversos fatores, um deles é que 81,1 % dos graduandos destacam que as disciplinas de
Cartografia e as demais disciplinas que abordam a Cartografia como recurso didático, cursadas
no IGDema, não lhe deram base teórica para ensinar na educação básica, esse aspecto pode ser
um dos motivos pelo qual os graduandos não se sentem seguros ao ministrar aulas de conteúdos
cartográficos.
As representações cartográficas têm relevância para localizar os dados e as informações

geográficas, bem como, oferece condições de investigar os indícios que explicam os porquês
das localizações, o sentido dos sistemas de ações e objetos, serem desempenhados naquele
ponto e suas interdependências, a mutualidade de relações entre tais sistemas, em diferentes
níveis de escala. Essa análise de problemas, situações e fenômenos, pode ser feita com base nos
princípios da Geografia estabelecendo conexões entre os diferentes lugares do globo
(CASTELLAR, 2019).
Ainda de acordo com Castellar e de Paula (2020), as representações espaciais

“abrangem diversos tipos de produtos cartográficos ou especializados, como mapas, imagens
de satélite, blocos-diagramas, gráficos, cartas topográficas, croquis, fotografias aéreas etc”.
Para os autores, nenhum aluno deve deixar de aprender a interpretar e criar um mapa, e que os
conjuntos de representações espaciais são subsidiados por distintos conhecimentos e
abordagens científicas, eles veem as representações espaciais como:
[...] meios de acesso às informações espaciais visualizáveis. Elas apresentam o

mundo, suas informações e ordenamentos, expressam desejos, ideias e sentidos e
medeiam as intencionalidades dos produtores do espaço e dos agentes, bem como
daqueles que as elaboram. Essas representações chegam aos leitores que se apropriam
das informações com suas intencionalidades, formando um ciclo de fluidez
comunicacional entre o elaborador e o usuário. (CASTELLAR e DE PAULA,
2020, p. 301-302)
Já Silva e Brito (2019) dizem que a relevância dos mapas para a Geografia “é
indiscutível não só por constituir-se como um recurso de ensino e pesquisa, mas pela sua
essência ao trazer representações espaciais de fenômenos naturais e humanos,
bidimensionalmente, por meio de símbolos e cores”. Sendo os mapas uns dos clássicos
exemplos que representam a importância da Cartografia para as aulas de Geografia.
No entanto, como visto na afirmação de Oliveira (1993), “a fonte maior de lavor que a
geografia empresta à cartografia não se restringe tão-somente à elaboração de mapas
temáticos”. Em outras palavras, é possível dizer que os mapas não são as únicas formas de uso
da Cartografia na Geografia. De acordo com o IBGE (1999) além dos mapas, outras formas de
representações cartográficas são globo, carta, planta, mosaico, fotocarta, ortofotocartas,
ortofotomapa, fotoindice e carta imagem.
Indo além destes exemplos mais clássicos, no uso da cartografia nas salas de aulas é
possível apontar e usar outros elementos como recursos didáticos. Com base em uma das
competências específicas da Geografia para o Ensino Fundamental, a de “desenvolver o
pensamento espacial, fazendo uso das linguagens cartográficas e iconográficas, de diferentes
gêneros textuais e das geotecnologias para a resolução de problemas que envolvam informações
geográficas.” (BRASIL, 2018).
É neste ponto que lançamos mãos da Cartografia enquanto método científico para
trabalhar com os alunos estes conceitos e para auxiliar o desenvolvimento deste. Como pode
ser visto na conceituação de Oliveira (1993), a Cartografia pode ser entendida como um método
científico, que por sua vez, de acordo com a Associação Cartográfica Internacional, 1966 e
2003, é composta pela ciência, arte e tecnologia.
Desta forma, torna-se necessário debater a respeito do uso destas tecnologias na
cartografia, nas aulas de Geografia. Assim, fizemos o questionamento aos discentes com
relação ao uso de tecnologias como recurso didático para o ensino de Cartografia nas suas aulas
de Geografia, a maioria dos entrevistados mostrou-se bem receptível à ideia, com 91,9%
dizendo que usam, ou pretende usar alguma tecnologia como recurso didático em suas aulas.
Questionamos se os discentes tinham trabalhado com algum software SIG como recurso
didático durante a sua graduação, 70,3% dos entrevistados, 26 discentes, disseram que não
possuíram nenhum contato com estas ferramentas. Já 29,7%, 11 discentes, falaram que tiveram
contato com softwares SIG durante a graduação, o mais citado foi o software SIG QGIS.
Também foi questionado quais recursos didáticos que abordam elementos cartográficos
o discente se sente mais confiante em utilizar em suas aulas de Geografia (Figura 01), o software
Google Earth foi o mais apontado, com 13 escolhas, 35,1%; seguido pelo uso de mapas/atlas,
com 8 escolhas, 21,6%; e Google Maps / Street View, com 7 escolhas, 18,9%. O livro didático
foi o que apresentou menos escolhas, em relação a confiança em seu uso nas salas de aula, com
2,7%.
Figura 01: Recursos didáticos que abordam elementos cartográficos que os discentes se sentem seguros em
utilizar nas aulas de Geografia.
Corroborando com Silva e Toffolo (2018), em que para as autoras “o ensino cartográfico
pressupõe um conjunto amplo de conhecimentos destinados a preparar o estudante para o
domínio da linguagem, o que habilite a ler o mundo através de diferentes representações da
cartográficas”. Todo este arcabouço irá auxiliar em seu papel como instrumento para a
representação espacial nas aulas de Geografia.
Estes aspectos corroboram fortemente com as afirmações acerca de para que servem as
aulas de Geografia. Segundo Brasil (2018), no qual, “estudar Geografia é uma oportunidade
para compreender o mundo em que se vive, na medida em que esse componente curricular
aborda as ações humanas construídas nas distintas sociedades existentes nas diversas regiões
do planeta”. Mais uma vez corroborando e evidenciando a importância da Cartografia para as
aulas de Geografia.
O trabalho desenvolvido buscou analisar a importância da Cartografia nas aulas de
Geografia. Discutir este tema se faz pertinente, pois para se pensar como a Cartografia é e será
trabalhada nas salas de aula da educação básica, primeiro se faz necessário entendimento desta
ferramenta por parte dos docentes. Para isso, é relevante que os professores de graduação,
educação básica e futuros professores adotem uma postura mais construtivista e trabalhem com
novas formas de aprendizagem.
É possível dizer que a Cartografia não pode ser negligenciada em nenhum dos níveis de
ensino. Com relação ao problema investigado na pesquisa, os discentes de Geografia
Licenciatura do IGDema descreveram que sentem muita dificuldade em aprender Cartografia e
não apresentam segurança em ministrar aulas sobre este conteúdo futuramente.
A insegurança criada pela carência na formação docente gera dificuldades no futuro

professor, com relação à possibilidade de ser questionado por seus alunos e não saber lidar com
suas dúvidas. Isto por sua vez pode gerar um desprovimento de aprendizado de Cartografia e
Geografia no ensino básico. Essa problemática pode ser comprovada por meio do levantamento
bibliográfico para esta pesquisa. Sendo possível observar que há um grave déficit em relação
aos conhecimentos cartográficos dos estudantes de graduação e educação básica de modo geral
no Brasil.
Assim, reafirmamos a importância da Cartografia nas aulas de Geografia em todos os

níveis de ensino, seja ele fundamental, médio ou superior. E propomos a reflexão a respeito de
como a Cartografia será trabalhada nas salas de aula da educação básica. sobre o uso de
geotecnologias nas aulas de Geografia e a discussão da sua importância para a ciência
geográfica.
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DESBRAVANDO PANDORA: COMO GAMIFICAR TEMÁTICAS
AMBIENTAIS ATRAVÉS DA NARRATIVA DO FILME AVATAR
Maria Jaqueline Oliveira da Silva

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Victória Regina da Silva Cruz

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INTRODUÇÃO
A educação ambiental na escola tem como objetivo sensibilizar os alunos para questões
ambientais e promover ações em prol da sustentabilidade. Isso visto que por muitas vezes, maus
hábitos relacionados ao meio ambiente são adquiridos no âmbito doméstico, destacando a
relevância do ambiente escolar na promoção de mudanças positivas desses hábitos. Dentro
desse contexto, a escola desempenha um papel crucial na formação dos estudantes, capacitando-
os a compreender, conservar e preservar o meio ambiente.
O papel de “educação para conscientização ambiental”, não é apenas da escola; mas

é, sem dúvida, especialmente da escola, a partir da premissa de que a educação
ambiental nasce como um despertar para a consciência solidária, o que depende
basicamente de uma boa formação (Joslin; Roma, 2017, p. 97).
Partindo dessa perspectiva, os educadores assumem um papel fundamental nesse
processo, considerando que sua responsabilidade inclui informar e envolver os alunos em
contextos que abordem questões ambientais, com o objetivo de construir uma consciência
ambiental mais sólida. Assim, o professor, ao combinar os conhecimentos requeridos nos
currículos escolares com a Educação Ambiental, promove a capacidade dos alunos de
estabelecerem conexões mais abrangentes entre os elementos que compõem o universo,
orientando abordagens interdisciplinares e ampliando a forma como todos percebem o meio
(Giassi et al, 2016).
Ademais, para aprimorar o ensino da educação ambiental, é fundamental que os

educadores adotem metodologias de ensino que promovam um engajamento mais eficaz dos
estudantes. Isso porque, em um ambiente onde os alunos podem participar ativamente de
discussões e realizar atividades práticas, eles tendem a manter um nível mais elevado de
motivação e interesse, o que, por sua vez, contribui para tornar o ensino mais eficiente (Sales
et al, 2020).
Seguindo essa mesma concepção, a compreensão da seleção de recursos pedagógicos
alternativos desempenha um papel crucial devido à sua conexão direta com a prática pedagógica
do educador, que busca a formação de indivíduos críticos. (Sousa et al, 2020). De acordo com
esse pensamento, dentre os recursos didáticos que podem ser adotados, encontram-se os filmes
e os jogos, como ferramentas lúdicas. Visto que os filmes são eficazes na transmissão de
informações e mensagens, e os jogos oferecem um aprendizado prático e imersivo, com
participação ativa dos alunos na tomada de decisões e resolução de problemas.
Diante dessa perspectiva, a combinação de recursos lúdicos, como filmes e jogos,

oferece a oportunidade de promover uma compreensão mais profunda e duradoura das questões
ambientais, ao mesmo tempo em que mantém os alunos engajados e motivados em sua jornada
educacional.
Nesse contexto, o objetivo deste trabalho é enfatizar a aplicabilidade dos jogos com
narrativas fílmicas, usando um jogo de tabuleiro como recurso didático. A narrativa escolhida
para embasar essa abordagem é a do filme “Avatar”, que permite explorar o contexto da
educação ambiental de maneira lúdica e significativa, proporcionando uma experiência
educacional envolvente e eficaz para os estudantes.
METODOLOGIA
O presente estudo foi realizado por meio de uma pesquisa qualitativa, e se constituiu em
uma revisão bibliográfica de artigos científicos presentes em plataformas digitais como Google
Acadêmico e Scientific Electronic Library Online (SciELO). Para isso, uma análise
aprofundada de conceitos-chaves relacionados a este campo de pesquisa como “cinema como
recurso didático”, “gamificação”, “jogo de tabuleiro” e “educação ambiental” foi realizada.
O objetivo principal dessa etapa foi a construção de um sólido embasamento teórico,

permitindo uma compreensão completa desses conceitos e suas interconexões. Esse
embasamento teórico serviu como alicerce para o desenvolvimento do trabalho,
proporcionando uma estrutura sólida para as etapas subsequentes da pesquisa.
Posteriormente, uma análise aprofundada inspirada no filme “Avatar” foi conduzida.

Esta análise crítica teve como objetivo identificar elementos específicos na narrativa do filme
que pudessem ser aproveitados de maneira eficaz na criação de um jogo de tabuleiro
educacional. Desse modo, um jogo de tabuleiro foi concebido utilizando a plataforma Canva,
que permitiu a criação de um design visualmente planejado para abordar questões relevantes no
âmbito da educação ambiental utilizando os elementos da trama do filme.
Jogos de tabuleiro e filmes, como formas de entretenimento e expressão cultural,

desempenham um papel fundamental na sociedade não apenas proporcionando diversão, mas
também explorando questões profundas e complexas, tais como dilemas éticos, questões
sociais, políticas e ambientais. Assim, ao serem incorporadas no contexto educacional, essas
ferramentas se revelam recursos educacionais imersivos. Isso porque, como afirmou Bremm
(2019), “os filmes e jogos didáticos possibilitam diálogo e sistematização durante o seu
desenvolvimento, uma vez que permitem a inserção de perguntas mediadoras pelo professor, o
que favorece muito a aprendizagem e a significação das concepções/conceitos dos alunos”.
Nessa perspectiva, a incorporação de narrativas de filmes na concepção de jogos de

tabuleiros se mostra uma prática notável no ambiente de ensino, visto que os elementos fílmicos
como história, personagens e mundos, podem ser habilmente aproveitados para criar
experiências de jogos envolventes, com o potencial de tornar a compreensão de tópicos
complexos, como questões ambientais, mais acessível e familiar aos estudantes.
Através disso, é possível gamificar a envolvente narrativa do filme “Avatar”, que

aborda questões ambientais, a fim de sensibilizar os alunos sobre seus impactos. Ao adaptar o
enredo cinematográfico para um jogo de tabuleiro, os estudantes têm a oportunidade de interagir
de forma ativa com os conceitos ambientais, imergindo em um universo fictício que os desafia
a tomar decisões relacionadas à conservação, sustentabilidade e preservação do meio ambiente.
Considerando que, um jogo educativo deve criar um ambiente crítico que promova a
sensibilização dos alunos para a construção do conhecimento, proporcionando oportunidades
prazerosas para o desenvolvimento de suas habilidades cognitivas (Pereira, Fusinato e Neves,
2009). Nesse sentido, o jogo de tabuleiro deve ser cuidadosamente projetado para refletir
elementos dos filmes, como ilustrado no jogo intitulado "Desbravando Pandora" (Figura 01)
que incorpora como estratégia adotada um recorte de cena como plano de fundo, trazendo o
mundo de Pandora para dentro do jogo.
Essa abordagem tem o propósito de transportar os alunos diretamente para o universo

dos filmes fazendo com que se sintam parte da aventura em Pandora. Como ressaltado por
Carretta (2020), a criação de jogos geralmente segue uma estrutura que se baseia em narrar uma
história, mas é fundamental compreender que os jogadores não apenas observarão uma trama,
mas a vivenciarão, proporcionando um significado mais profundo à experiência.
Com a inclusão desses elementos visuais e temáticos, o jogo se transforma em uma
experiência imersiva de extrema importância, uma vez que envolve os estudantes em um nível
mais profundo, tornando o processo de aprendizado mais agradável e memorável.
É interessante também, incorporar elementos dos jogos de tabuleiro originais à narrativa

do filme, como exemplificado pelas casas quatro, oito e doze do jogo "Desbravando Pandora"
(Figura 01). Essa abordagem permite a combinação da diversão e da imprevisibilidade dos
jogos de tabuleiro com a riqueza da narrativa de “Avatar”. Isso torna a experiência de jogo mais
cativante e alinhada com a história (Diedrich, 2019). Além disso, esses mecanismos não apenas
adicionam complexidade e variedade ao jogo, mas também permitem que os alunos vivenciem
situações semelhantes às enfrentadas pelos personagens no filme, tornando a experiência de
jogo ainda mais envolvente.
Os desafios e obstáculos refletem as situações da trama, contribuindo para uma

compreensão mais profunda dos conceitos de educação ambiental e promovendo a empatia em
relação aos personagens e ao mundo de Pandora. Dessa forma, reforça-se a conexão entre o
jogo e a narrativa do filme. Segundo Schell (2011, p. 41):
“Ao escolher um conjunto de funções mecânicas como crucial para o seu jogo, você
terá de escolher a tecnologia que pode suportá-lo, a estética que o enfatiza claramente
para os jogadores e uma narrativa que permita à mecânica do jogo fazer sentido para
os jogadores”.
Figura 01: Jogo de Tabuleiro Desbravando Pandora
Fonte: Elaborado pelas autoras, 2023.

Para tornar o jogo mais atrativo e significativo, é essencial que as perguntas associadas
a cada casa do tabuleiro estejam diretamente relacionadas aos eventos e conceitos apresentados
no filme. Isso permite que os estudantes estabeleçam conexões claras entre os impactos
ambientais retratados na narrativa e as questões do mundo real, abordando problemas e soluções
relacionados à conscientização ambiental, conforme demonstrado na Figura 02. De acordo com
Costa e Rocha (2010, p. 51), "[...] o lugar é estudado a partir das relações e ligações subjetivas
estabelecidas entre o sujeito e o espaço".
Figura 02: Cards de Perguntas e Respostas do Jogo de Tabuleiro Desbravando Pandora

Ao utilizar situações e desafios do filme como base para as perguntas (Figura 02), os
alunos podem aprofundar sua exploração das questões ambientais apresentadas na narrativa.
Isso os coloca no cerne do processo de resolução de problemas, promovendo o pensamento
crítico e a compreensão das implicações ambientais de suas escolhas.
O raciocínio lógico do indivíduo tem se tornado cada vez mais relevante em relação
a sua capacidade de aquisição e memorização de conhecimento. Saber pensar,
analisar, ter um pensamento crítico, aprender a solucionar problemas são fatores
primordiais para o sucesso na vida (Ribas, Giordani, 2014, p.1).
Essa estratégia educacional não apenas intensifica o interesse pelo jogo, mas também
coloca em destaque a importância da conexão entre a trama fictícia do filme e os desafios reais
enfrentados na vida cotidiana. Ao fazer isso, ela vai além do mero ensino da educação ambiental
aos estudantes, transformando-se em uma plataforma eficaz para inspirar e motivar ação prática.
Deste modo, o estudo de tópicos que apresentem afinidade com as experiências

concretas dos alunos proporciona uma maior adesão, compreensão e envolvimento,
principalmente quando tais temas se correlacionam com seus saberes prévios. Tal interligação
se mostra ainda mais acentuada no contexto das questões sensíveis, evidenciando que os
processos educacionais e formativos se desenvolvem em consonância com a realidade
vivenciada (Cavaco, 2013).
Ao mergulharem nas questões ambientais apresentadas pelo filme através do jogo de

tabuleiro, os alunos começam a perceber que as problemáticas retratadas não são apenas eventos
distantes ou ficcionais, mas sim dilemas reais que afetam nosso planeta e sociedade. Isso
provoca uma mudança fundamental na perspectiva dos alunos, incentivando-os a considerar
medidas práticas e soluções reais para enfrentar esses desafios ambientais.
Com base nos resultados deste estudo, fica claro que a combinação de narrativas
cinematográficas e gamificação pode ser uma abordagem altamente eficaz no contexto
educacional. A incorporação da narrativa do filme “Avatar” em um jogo de tabuleiro centrado
em questões ambientais oferece uma série de benefícios educacionais significativos.
Primeiramente, essa abordagem tem o potencial de cativar a atenção dos alunos de forma
imediata. A familiaridade com a narrativa do filme desperta o interesse dos estudantes e os
motiva a relacionar as questões ambientais apresentadas na trama com situações reais em seu
ambiente cotidiano. Essa conexão direta entre o conteúdo acadêmico e a vida prática é essencial
para uma aprendizagem profunda e duradoura.
Além disso, a gamificação introduz uma dimensão interativa e lúdica ao processo de
ensino-aprendizagem. Ao transformar os conceitos ambientais em desafios dentro do jogo, os
alunos são incentivados a desenvolver habilidades cognitivas, como resolução de problemas e
pensamento crítico, de maneira envolvente. A colaboração entre os alunos, frequentemente
promovida por jogos, também contribui para o desenvolvimento de habilidades sociais, como
trabalho em equipe e comunicação.
Essas competências não apenas facilitam a assimilação do conteúdo, mas também

preparam os alunos para enfrentar os desafios do mundo real relacionados ao meio ambiente de
forma mais eficaz. Com isso, a combinação de narrativas cinematográficas e gamificação
oferece uma abordagem inovadora para abordar questões ambientais na sala de aula.
Essa estratégia não apenas enriquece o processo educacional, mas também capacita os
alunos a se tornarem cidadãos conscientes e ativos, prontos para contribuir para a preservação
do meio ambiente em suas vidas diárias e em suas futuras carreiras. Portanto, essa abordagem
representa uma ferramenta educacional valiosa que merece ser considerada em diversos
contextos de ensino.
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content/uploads/2015/07/artigo_poster_CBEU_2014.pdf>. Acesso em 29 ago. 2023.
Sales, M. F. et al. Jornada radioativa: um jogo de tabuleiro para o ensino de radioatividade.
Revista Eletrônica Ludus Scientiae. Foz do Iguaçu, Paraná. v. 4, n.2, p.74-87, ago./de
GEOGRAFIA E METODOLOGIAS ATIVAS: USO DO GOOGLE EARTH E
GAMIFICAÇÃO NO ENSINO DA GEOGRAFIA
Gisely Francelina do Vale Silva

orcid.org/0009-0008-6246-3306
gisely.francelina@ufpe.br
Priscylla Karoline de Menezes

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priscylla.menezes@ufpe.br
INTRODUÇÃO
Historicamente, a geografia enquanto ciência e dentro do sistema educacional, percorreu
diversas tendências que consecutivamente influenciaram nos fazeres didáticos, iniciando por
métodos tradicionais que se centravam no detalhamento e na descrição dos elementos presentes
no espaço. Contudo, a partir dos anos 60 com a relevância que a Geografia crítica ganhou na
ciência, a mesma começa a ser executada de forma a estimular a criticidade dos alunos,
levantando pontos de articulação entre o homem e o meio, por exemplo.
Neste contexto, há também dentro do processo evolutivo a inserção da problematização
dos assuntos aplicados, assim como a introdução de diversas ferramentas para o uso didático,
como a tecnologia, as metodologias ativas que inclui a gamificação, e que ao serem usadas
auxiliam no processo de ensino-aprendizagem para a percepção do conteúdo de diferentes
modos. Propiciando, desta forma, a imersão dos alunos a partir da teoria para a realidade. Sendo
assim, a inserção dos variados métodos promoveu a maior participação dos discentes acerca
das abordagens em sala de aula, ou seja, além dos conceitos, há o estímulo do pensamento
crítico e de protagonismo do aluno. Algo que antes era dividido entre detentor do conhecimento
representada pela figura do professor, e o aluno que apenas absorvia e replicava, passa a surgir
novos modos, como a interdisciplinaridade e maior protagonismo do discente.
Deste modo, às metodologias ativas de aprendizagem (MAA) são justamente
mecanismos de grande potencial para articulação dos referenciais teóricos de forma que o aluno
seja o protagonista.
Podemos entender Metodologias Ativas como formas de desenvolver o processo do

aprender que os professores utilizam na busca de conduzir a formação crítica de
futuros profissionais nas mais diversas áreas. A utilização dessas metodologias pode
favorecer a autonomia do educando, despertando a curiosidade, estimulando tomadas
de decisões individuais e coletivas, advindos das atividades essenciais da prática
social e em contextos do estudante (BORGES e ALENCAR, 2014, p.120).
Posto isto, a gamificação configura como sendo um dos modos de aplicação das
metodologias ativas, tornando o conteúdo lúdico e atrativo. Portanto, para Murr e Ferrari (2020,
p.8) “pode-se dizer que a gamificação cria uma simulação dentro de uma situação real (...) você
tem a impressão de que está jogando, mas, na verdade, está estudando um conceito, fazendo
um trabalho”. Ademais, buscar compreender a faixa etária na qual o aluno está inserido, seja
ele fundamental I/II ou ensino médio, é crucial para entender em que fase e desenvolvimento
cognitivo o mesmo está; para que a partir disso seja aplicada uma gamificação na qual o discente
consiga desenvolver e ter um melhor resultado. É nesta perspectiva que este trabalho tem por
objetivo analisar as potencialidades das MAA, especificamente por meio do uso de recursos
tecnológicos e da gamificação, pensando também nos referenciais teóricos que tratam do
desenvolvimento cognitivo que os alunos perpassam, tendo em vista a relevância da aplicação
destes recursos no processo de aprendizagem, assim como sob a perspectiva avaliativa no
processo de ensino-aprendizagem.
METODOLOGIA
Por meio de uma pesquisa participante, o presente trabalho teve como campo de estudo
uma escola pública, especificamente em uma turma do Fundamental II, do 6 ano. A pesquisa se
deu durante o primeiro bimestre do ano de 2023. Outrossim, embora a escola tenha uma boa
estrutura e possibilidades para os alunos e professores, os métodos utilizados podem ser
aplicados em qualquer outra instituição que não tenha tanto suporte. Desse modo, seguindo a
Base Comum Curricular (BNCC) e o livro didático Expedições geográficas: 3a edição”, do 6
ano; o tema para aula foi a “Localização no Espaço Geográfico”, tendo como tópicos: A rosa
dos Ventos, os Paralelos e Meridianos Terrestres, latitude e longitude e o GPS.
Destarte, as metodologias aplicadas se deram por meio de uso do Google Earth, na qual
utilizou-se de dois celulares para exibição do aplicativo e manuseio por parte dos alunos, como
também a aplicação de uma gamificação na qual foi intitulada de “Quiz das coordenadas
geográficas”. Sendo assim, por meio de etapas cronológicas, a análise de potencial das
metodologias ativas na turma em questão foi realizada inicialmente por uma aula expositiva e
consecutivamente pela formação de grupos para compreensão e uso prático do Google Earth,
finalizando com a realização da gamificação. Logo, o uso do Google Earth teve o intuito de
articular os conteúdos com algo que faça parte da vida dos estudantes, e através da gamificação
o objetivo foi gerar uma maior aprendizagem dos conteúdos apresentados na aula, gerando
interação, construção e diálogo entre os mesmos.
Os recursos tecnológicos tornaram-se indissociáveis à muitas atividades básicas que são
realizadas no dia a dia, para o setor educacional este se encontra cada vez mais usado e
aprimorado. Nessa perspectiva, Segundo Ribas (2008), o professor deve ser alguém criativo,
competente e comprometido com o advento das novas tecnologias, interagindo em meio à
sociedade do conhecimento, repensando a educação e buscando os fundamentos para o uso
dessas novas tecnologias, que causam grande impacto na educação e determinam uma nova
cultura e novos valores na sociedade. Logo, na geografia aplicar os diversos recursos
provenientes se torna necessário para entender a ciência e estimular a busca e pesquisa.
Promovendo também o estímulo da linguagem oral, escrita e visual; que neste caso ocorreu
através do uso do Google Earth.
Além disso, sob as metodologias ativas, essas não podem ser aplicadas de qualquer
forma, isso porque para ter uma efetividade é necessário que o professor análise quais
habilidades e competências os alunos têm ou podem atravessar, sempre considerando seus
respectivos estágios de desenvolvimento cognitivo. Para Piaget (1960), por exemplo, os seres
humanos desenvolvem-se em estágios, eles são: Sensório-Motor, Pré-Operacional, Operacional
Concreto e Operacional Formal; neste último trata-se dos pré adolescentes a partir dos 11 anos,
nessa fase já existem, segundo Monteiro e Chiaro (2012, p. 66):
[...] o raciocínio hipotético-dedutivo (possibilidade de deduzir conclusões a partir de

premissas hipotéticas); o raciocínio científico-indutivo (possibilidade de raciocinar
dos fatos específicos às conclusões gerais, possibilitando chegar a generalizações) e o
raciocínio combinatório (possibilidade de levar em consideração certo número de
variáveis diferentes ao mesmo tempo e de forma coordenada, podendo determinar os
efeitos de suas combinações).
Entretanto, apesar dos estudos sobre o tema, existem algumas particularidades em que
a criança/ adolescente não se desenvolve de tal forma, logo é importante ter uma maior atenção
para isso e propor variáveis na sua metodologia, caso seja necessário. Entender a configuração
de cada turma e suas diferenças, é outro aspecto importante a ser pensado, pois muitas vezes o
que funciona para uma turma, para outra já não funciona. Como já mencionado, entende-se as
MAA como maneiras de promover o conhecimento junto com outras atividades que os alunos
possam pensar e articular de forma que vá além do que foi aprendido, seja ela de forma isolada
ou principalmente de forma coletiva. Ademais, existem alguns tipos de Metodologias Ativas de
Aprendizagem, pensadas para se trabalhar de forma generalizada e/ou específica, como por
exemplo:
• Aprendizagem baseada em problemas (Problem-Based Learning (PBL): Ocorre por
meio da inserção dos alunos em uma problemática para que assim possam compreender os
conceitos. Propiciando aulas interdisciplinares em que os discentes buscam em variadas fontes
e trabalham em grupo para conseguir chegar a uma ou mais resolução do problema colocado.
A aprendizagem baseada em problemas, de forma mais ampla, propõe uma matriz não
disciplinar ou transdisciplinar, organizada por temas, competências e problemas
diferentes, em níveis de complexidade crescentes, que os alunos deverão compreender
e equacionar com atividades individuais e em grupo. Cada um dos temas de estudo é
transformado em um problema a ser discutido em um grupo tutorial que funciona
como apoio para os estudos. (Bacich; Moran, 2018, p. 59).
• Aprendizagem baseada em projetos (ABP) ou Project-Based Learning (PBL): Está

surgiu após a ideia de John Dewey a partir de sua comprovação acerca da ideia de aprender
mediante o fazer. Posteriormente surgiram novas bases teóricas que firmaram o objeto desta
metodologia, que especificamente se fomenta na aprendizagem a base de problemas que são
construídos por meio do aluno, os colocando em contato com questões de sua realidade.
Podendo, desse modo, ser elaborado em grupo ou individualmente, em um curto ou longo
espaço de tempo.
• Gamificação ou Gamification: Consiste em utilizar jogos de modo a inseri-los na
realidade educativa. Sendo assim, são estimuladas características como: regras e objetivos,
vontade do aluno em participar, relatos dos alunos sobre seus erros e acertos durante a dinâmica,
competição e cooperação. De acordo com Fadel, “Os mecanismos encontrados em jogos
funcionam como um motor motivacional do indivíduo, contribuindo para o engajamento deste
nos mais variados aspectos e ambientes.” (Fadel et al., 2014, p. 13). Logo, a gamificação
permite o aluno a ter recompensas que também geram estímulo, ludicidade e constante desafio
que aumentam o foco e desejo em realizar por completa a dinâmica criada.
MÉTODO AVALIATIVO
Entende-se como avaliação dentro no sistema educacional, formas utilizadas para

coletar informações acerca de conhecimento obtido pelo estudante, este podendo ser no início,
no processo de aprendizagem ou no final.
A avaliação aplicada ao ensino e à aprendizagem consiste em um processo rigoroso

de coleta de dados, incorporado ao processo educativo desde o seu início, de maneira
que seja possível se dispor de informação contínua e significativa para conhecer a
situação, formar juízos de valor sobre ela e tomar decisões adequadas para fazer
prosseguir e melhorar progressivamente a atividade educativa” (Casanova, M. A,
1999, p. 60).
Sendo assim, faz-se necessário uma compressão do significado, mas também dos tipos
avaliativos, pois a partir desta sondagem é possível entender o estágio em que o aluno se
encontra, assim como captar possíveis déficits, podendo em consequência desta avaliação
elaborar estratégias para dar continuidade no processo de ensino aprendizagem ou reforçar
lacunas que sejam necessárias.
Para isso, são definidos vários tipos de avaliação, podendo ser formativa, somativa,
nomotética, ideográfica, processual, final, autoavaliação, entre outros, portanto, dependendo do
objetivo do docente será executada e aplicada uma destas formas ou até mesmo de forma
combinada. Sendo assim, durante a elaboração das atividades da presente pesquisa, foram
aplicadas a avaliação formativa e a autoavaliação. Especificamente porque entende-se como
avaliação formativa aquela que acontece ao decorrer do processo de ensino aprendizagem, de
forma continuada e permite um espaço para alterações, ajustes e maior aperfeiçoamento sobre
o que está sendo estudado, pois afinal, ao decorrer do processo que o aluno está absorvendo e
assimilando um ou mais conteúdos, ele vai estar sendo colocado de forma a conseguir exibir
uma base do que foi absorvido, podendo, portanto, ser corrigido ou aprofundado. Além disso,
também foram aplicadas a autoavaliação, está pode ser realizada por parte do docente ou
discente, do aluno pois o mesmo avalia o seu conhecimento e evolução a partir de atividades, e
sob o viés do professor, pois este pode se autoavaliar e entender a partir dos erros dos alunos
possíveis lacunas a serem preenchidas para a partir disso elaborar novas estratégias, sendo está
última a utilizada na pesquisa.
USO DO GOOGLE EARTH
Como supracitado, o uso de tecnologias em sala de aula se tornou um fator de extrema

necessidade, tendo em vista todas as variadas oportunidades que podem ser geradas. Para
Moran:
As tecnologias são pontes que abrem a sala de aula para o mundo, que representam,
medeiam o nosso conhecimento do mundo. São diferentes formas de representação da
realidade, de forma mais abstrata ou concreta, mais estática ou dinâmica, mais linear
ou paralela, mas todas elas, combinadas, integradas, possibilitam uma melhor
apreensão da realidade e o desenvolvimento de todas as potencialidades do educando,
dos diferentes tipos de inteligência, habilidades e atitudes. (Moran, 2007, p.166-167).
Nessa perspectiva, de acordo com Souza (2007, p. 111), “recurso didático é todo
material utilizado como auxílio no ensino-aprendizagem do conteúdo proposto para ser
aplicado pelo professor a seus alunos”, deste modo, utilizar os recursos que a internet
proporciona é de grande eficácia em sala de aula. Para isso, foi realizado o uso de ferramentas
tecnológicas e do recurso didático chamado Google Earth. Para isso foram necessários dois
celulares: um para exemplificar as ferramentas do Google Earth e o outro para manuseio
compartilhado dos discentes. Neste sentido, após a explicação teórica dos assuntos
supracitados, foi solicitado que os alunos formassem grupos de seis pessoas e a resolução de
uma pergunta: “Quais as coordenadas geográficas da escola?”. Após a formação dos grupos, foi
exibido o planeta terra no app Google Earth e explicado as funcionalidades do sistema.
De forma detalhada, inicialmente para que eles pudessem ter uma visualização geral da
proposta, foram exibidos diversos locais nos quais os alunos já conheciam, para que assim seu
primeiro contato com a ferramenta fosse mais incisivo. Além disso, posteriormente foi pedido
que o grupo escolhesse um local para que os assuntos discutidos na aula teórica pudessem ser
de fato sincronizados com o uso do Google Earth. Após a escolha foi exibido cada local tanto
em nível nacional quanto local, ensinando-os às possibilidades que o aplicativo permite em
diversas escalas.
Por fim, após o contato inicial com a ferramenta, foi apresentado as coordenadas
geográficas dos locais escolhidos, sempre retornando a alguns tópicos retratados durante a aula,
como localização, latitude, longitude... Portanto, foi apresentado o que cada número ou sigla
(minuto ou segundo) de uma coordenada geográfica significa. Atrelado a isso, o outro celular
relatado anteriormente, foi passando de integrante a integrante do grupo durante toda atividade.
Por fim, cada grupo obteve cinco minutos para que achassem as coordenadas geográficas da
escola, conforme demonstrado nas Figuras 1 e 2.
Figura 01: Explicação das funcionalidades do Google Earth
Fonte: autora, 2023

Figura 02: Uso do Google Earth
Fonte: autora, 2023
Posteriormente ao uso do Google Earth, ainda com o intuito de potencializar o processo

de ensino-aprendizagem e o protagonismo dos alunos, foi realizada a gamificação intitulada
como ‘Quiz das Coordenadas Geográficas’, exibido na Figura 3, na qual os discentes tinham
que resolver as problemáticas apresentadas no jogo, todas sobre os assuntos discutidos em aula.
Figura 3: Quiz das Coordenadas Geográficas
Fonte: autora, 2023
O jogo foi configurado em duas partes, uma encontra-se os termos e imagens em forma
de perguntas, e na segunda parte do quiz estão as lacunas para preenchimento das respostas.
Neste caso foram distribuídas as duas partes do jogo e 11 respostas para cada aluno, sendo
apenas 9 dessas corretas. O game foi bem aceito pelos alunos, sua execução foi realizada em
grupo, deste modo, eles resolveram e discutiram as perguntas com base na explicação em sala
de aula, mas também com o uso do caderno, livro didático e supervisão caso precisassem.
Para Alves (2015, p. 3) “A gamificação não é aplicável apenas com o uso de
tecnologia, muito pelo contrário. Ela existe nas formas mais primitivas e onde menos
imaginamos que ele possa estar.” Desse modo, não foram necessários instrumentos
tecnológicos, facilitando a sua realização em escolas que não são amplamente equipadas. O
importante foi gerar o estímulo de buscar em novas fontes de pesquisa e usar o conteúdo
construído para benefício durante o seu dia a dia, pois esse é o maior propósito.
Ao finalizar a gamificação foi realizada uma conversa na qual foram socializadas todas
as respostas do jogo, a partir disso os alunos puderam entender onde erraram e a razão do erro,
(Figura 4). Corroborando com os estudos que apontam a importância do ensino sob diferentes
vieses, ou seja, neste caso sendo com o uso das metodologias ativas, permitindo assim colocar
o aluno como protagonista desse processo. Para Wall et al. (2008), o processo de ensino-
aprendizagem, a partir do uso da gamificação, acontece quando o aluno passa a ser protagonista
de seu processo de aprendizagem e os professores assumem o papel de
mediadores/facilitadores.
Figura 04: Correção do jogo
Fonte: Autora, 2023.
Deste modo, a assertividade do Quiz foi satisfatória, tendo em vista que todos
participaram e discutiram em grupo sobre as perguntas, possíveis respostas, erros e acertos.
Essa didática reforçou a importância de mesclar maneiras de aplicar o conhecimento em sala
de aula, alinhando os métodos tradicionais às infinitas possibilidades que as atuais inovações
permitem realizar.
Percebeu-se também que a atividade realizada aflorou tanto a coletividade quanto a
individualidade dos envolvidos, pois ao realizar o jogo eles discutiram e se ajudaram, mas em
contrapartida muitos colocaram respostas diferentes, comprovando que permaneceu a
individualidade durante a atividade. Como apresenta o gráfico abaixo, dos 32 alunos
participantes, 20 acertaram todas as questões, 4 erraram mais de uma questão, e 8 erraram
apenas uma questão.
Figura 05: Resultado obtido a partir da análise do Quiz
Fonte: Elaborado pela autora, 2023
A importância significativa da socialização na resolução de questões no fim de qualquer

atividade é também um meio para compreender sobre quais pontos o aluno está errando ou indo
bem, permitindo assim auxiliá-lo de forma mais eficaz. Logo, na turma escolhida para a
realização dessa pesquisa, as questões erradas foram as mais erradas pelo quantitativo total de
alunos que não conseguiram acertar todo o jogo. Desse modo, através da dinâmica percebe-se
que os dois métodos avaliativos supracitados foram de fato aplicados em sala de aula, pois
enquanto através do Google Earth pôde-se analisar a forma como os alunos conseguiam
direcionar a plataforma com os conteúdos aplicados em sala de aula, houve também a
autoavaliação por parte do docente durante a aplicação do jogo; na qual permitiu o
entendimento dos erros em um ponto específico como um possível problema na forma como
foi transmitido esse conteúdo tendo, assim, a alternativa de reiterar em sala estes pontos
específicos e corrigi-los durante a mesma aula, potencializando deste modo o processo de
aprendizagem.
Diante desta pesquisa foi possível perceber que a participação dos alunos sobre
as diversas abordagens foi incisiva e eficaz, isso porque todos ao saberem que após a realização
da aula expositiva teria uma atividade diferente da tradicional, ficaram extremamente animados
e atentos para não perderem os detalhes e consecutivamente conseguir realizar o jogo, percebe-
se a partir disto que a atividade conseguiu captar a atenção dos alunos e reter de forma
prolongada o foco e interatividade. Além disso, a pesquisa reiterou a importância da aplicação
dos métodos avaliativos no processo de aprendizagem de forma prolongada e continuada para
obtenção de resultados satisfatórios.
As diversas metodologias ativas são, portanto, mecanismos e fatores interessantes e

necessários a serem alinhados aos métodos tradicionais, para que assim os alunos consigam
construir a sua aprendizagem e direcionar à sua realidade e interdisciplinaridade, como
aconteceu com o uso do Google Earth e as indagações promovidas a partir do uso da ferramenta.
Contudo, considerou-se também às condições precárias de muitas instituições públicas de
ensino da educação básica, mecanismos mais tecnológicos tornam-se, muitas vezes, inviáveis
a serem levados para a sala de aula. No entanto, como apresentado na atividade desenvolvida,
há outras alternativas para que se dinamize o ensino e proporcione aos alunos vivências
diversificadas e mais atrativas no seu dia a dia escolar, gerando resultados surpreendentes. A
partir do estudo conseguiu analisar também que a gamificação proporciona resultados
diferentes dos alcançados no método tradicional, tendo em vista todo dinamismo e formas de
serem abordadas e aplicadas, corroborando a importância das utilizações dos diferenciados
métodos de aprendizagem e importância de cada um.
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GT4: MOVIMENTOS
SOCIAIS E ENSINO DE
GEOGRAFIA
DEFICIENTES VISUAIS E A MOBILIZAÇÃO DE PRINCÍPIOS
GEOGRÁFICOS PARA A LEITURA DO RELEVO EM MAQUETES TÁTEIS
Angélica Soares de Sousa Varela

orcid.org/0009-0003-8686-2073
Instituto Federal do Ceará (IFCE), campus Iguatu.
varela.angelica10@aluno.ifce.edu.br
Raile Mota de Moura

orcid.org/0009-0005-8535-0572
raile.mota62@aluno.ifce.edu.br

orcid.org/0000-0001-8588-2740
Programa de Pós-Graduação em Geografia,
Universidade Estadual Vale do Acaraú (PROPGEO-UVA)
INTRODUÇÃO
A Geomorfologia é entendida como o estudo das formas e processo do relevo.

Christofoletti (1980) define que as formas representam a expressão espacial de uma superfície,
compondo as diferentes configurações da paisagem, é o seu aspecto visível. Já os processos
dizem respeito à sequência de ações regulares e contínuas que se desenvolvem de maneira
relativamente bem especificada e levando a um resultado determinado. Assim, a geomorfologia
torna-se um conhecimento empírico e visual, sendo que para compreender as diferentes feições
assumidas pela superfície terrestre faz-se necessário grande capacidade de abstração dos
conceitos que são abordados.
Nesse sentido, a formulação do conhecimento da geomorfologia, e da ciência como

um todo, perpassa pela construção dos conceitos, sendo indispensáveis para compreensão dos
fenômenos e apreensão dos seus significados. Em vista disso, Cavalcanti (1998) indica que a
formulação de conceitos “é uma habilidade fundamental para a vida cotidiana, uma vez que
possibilita à pessoa organizar a realidade, estabelecer classes de objetos e trocar experiências
com o outro”. Dessa forma, as maquetes de relevo enquanto modelos didáticos concretos
tridimensionais estáticos (ALBUQUERQUE, 2023) materializam e possibilitam ao aluno
deficiente visual (DV) a apreensão dos conceitos e associação/aplicação do fenômeno
representado.
Entrelaçado a isso e, em uma complexa relação, tem-se os princípios geográficos como
elementos estruturantes para a compreensão dos conceitos e o desenvolvimento do pensamento
espacial objetivando a construção do raciocínio geográfico, o qual reflete, de acordo com
Richter et.al (2010, Pg. 167) na capacidade intelectual do indivíduo para interpretar os
elementos e os fenômenos que compõem e que interferem na produção do mundo, a partir da
ótica espacial. Contribuindo, assim, para a compreensão dos fenômenos que acontecem no
espaço. Já princípios geográficos, conforme Andreis e Callai (2019), constituem-se como uma
forma de acercar-se dos temas identificando sua natureza e dimensão, aprofundando-se nela,
compreendendo seu valor formativo e sua função na ciência e na sociedade. Os princípios,
compõem-se, dessa forma, elementos estruturantes para a compreensão da Geomorfologia, do
raciocínio geográfico e na interpretação da relação homem-meio.
O que se observa, contudo, é que os estudantes deficientes visuais, sobretudo, aqueles

que cursam a Licenciatura em Geografia (formação de professores) possuem grandes
dificuldades na compreensão e aplicação dos conceitos geomorfológicos, principalmente,
quando se trata da mobilização dos princípios geográficos para a compreensão do conteúdo, em
razão da Geomorfologia se tratar de um campo do conhecimento geográfico, que na maioria
das vezes, está dissociada da realidade do aluno e, portanto, a compreensão do espaço, das
formas e processos do relevo depende da abstração e da percepção do relevo, através da visão.
De acordo com Tibola e Francischett (2017, p. 158), “dentre os sentidos que permitem
a sondagem espacial, o visual é o que mais favorece a compreensão e a interação com o espaço
geográfico, pois permite observar e identificar os lugares e formar conceitos sobre eles”. Assim,
sendo a Geomorfologia um conhecimento experiencial e baseado em imagens, a formulação de
conceitos e a mobilização de princípios geográficos por parte de alunos deficientes visual possui
grandes dificuldades.
Nesse contexto, as maquetes de relevo configuram-se como importantes recursos

didáticos da Ciência Geomorfológica por possibilitar que os conceitos aprendidos na teoria
sejam aplicados na prática, dessa forma, a concretude das maquetes de relevo possibilita ao
aluno deficiente visual sair do campo da abstração em algumas temáticas, para compreendê-las
em sua tangibilidade. Para tal, os modelos didáticos concretos 3D (MDC3D) são recursos
capazes de minimizar a abstração e complexidade de alguns temas facilitando a abordagem de
conteúdos abstratos e a representação de forma ampliada fenômenos na escala microscópica ou
o inverso (ALBUQUERQUE, 2023).
Diante disso, a representação tridimensional possibilita aos discentes deficientes visual
a formulação do raciocínio geográfico e a compreensão dos conceitos, contudo, a produção de
maquetes táteis deve ser adaptada a fim de possibilitar que o DV compreenda o fenômeno sem
evadir o conceito abordado. A adequação dos materiais, portanto, precisa ser realizada de forma
que possibilite que o aluno DV realize associação entre teoria e prática, bem como, deve
repassar as informações geomorfológicas de forma clara e objetiva, isso porque a
complexificação das formas dificulta a percepção do fenômeno representado na maquete.
Diante do exposto, o presente trabalho objetiva discutir o processo de construção de

conceitos geomorfológicos básicos com alunos deficientes visuais da Licenciatura em
Geografia a partir de maquetes modelo adaptadas a leitura tátil a partir de um estudo de caso
do Instituto Federal do Ceará (IFCE) campus Iguatu.
METODOLOGIA
A presente pesquisa enquadra-se como abordagem qualitativa, de natureza aplicada,
com objetivo descritivo e explicativo, a partir de um estudo de caso com uma aluna DV do
curso de Licenciatura em Geografia, que se utiliza de materiais como maquetes de relevo e
mapas táteis para elucidar a compreensão e a aplicação dos conceitos geomorfológicos para que
seja possível tanto a formação significativa por parte da discente, como a apropriação do
conhecimento através da correlação entre teoria e prática, associação e aplicação dos conceitos,
quanto a replicação dos modelos concretos didáticos por outras instituições.
Do ponto de vista procedimental, a pesquisa possui três etapas: sistematização dos

princípios geográficos, formulação de conceitos geomorfológicos, elaboração das maquetes e
testagem com a aluna DV.
A primeira etapa consiste na formulação de conceitos geomorfológicos básicos que

introduzirão noções estruturantes das formas do relevo, aliado à sistematização dos princípios
geográficos os quais possibilitam a compreensão de informação e dos conceitos, com o objetivo
de desenvolvimento da capacidade mobilização e aplicação de tais habilidades para a
compreensão da ciência geomorfológica.
Os princípios geográficos sistematizados foram analogia, conexão, diferenciação e

extensão (BRASIL, 2017), objetivando a interpretação dos conceitos geomorfológicos.
Já os conceitos geomorfológicos explorados nas maquetes, considerando que este é o

primeiro contato da deficiente visual com as maquetes modelo, bem como são conceitos
introdutórios da geomorfologia, sendo eles:
• Conceito de Geomorfologia
• Altitude e altura contextualizados em feições elevadas e depressionais;
A segunda etapa corresponde à confecção das maquetes de relevo, precedida pela

elaboração manual e digitalização de cartas topográficas modelo, a qual permitiu a suavização
das formas, em concordância com as ideias de Vasconcelos (2012) a suavização atua
diretamente na geometria das feições lineares, as tornando visualmente mais agradáveis ao se
reduzir os ângulos agudos, assim, as feições representadas nas maquetes objetiva otimizar a
leitura tátil, ao admitir ângulos mais abertos para possibilitar que toda a superfície seja tateada,
havendo a percepção da forma e, consequentemente, o entendimento do fenômeno
representado.
A partir da elaboração das cartas topográficas, foi feita a transposição da representação

para 2D, sendo confeccionado um mapa tátil com as curvas de nível adaptadas à leitura tátil,
bem como duas maquetes tridimensionais. Vale destacar que os modelos referentes às curvas
de nível da carta topográfica foram elaborados de forma espelhada e representam uma feição
elevada e uma feição depressional.
As maquetes e os mapas táteis foram adaptados a alunos deficientes visuais

obedecendo aos critérios de Cerqueira e Ferreira (1996) e Travassos e Arêda (2021), sendo
considerados aspectos como: tamanho, significação tátil, aceitação, fidelidade, facilidade de
manuseio, resistência e segurança, com exceção do critério de estimulação visual que se aplica
a pessoas com baixa visão, não se enquadrando, portanto, no presente estudo de caso.
Após a confecção foram realizados ajustes nas maquetes após teste com um servidor
do IFCE, campus Iguatu, técnico em assuntos educacionais, coordenador do Núcleo de Apoio
a Pessoas com Necessidades Especiais (NAPNE). O servidor perdeu a visão total aos 17 anos,
após ter concluído o Ensino Médio, guardando, portanto, uma excelente memória visual, assim
como, possui excelente leitura tátil ajudando, dessa forma, a equipe realizar adaptações
necessárias para facilitar e otimizar a leitura tátil das maquetes.
A terceira etapa, por sua vez, consiste na realização de entrevista e testagem com uma
aluna DV do Curso de Licenciatura em Geografia, do Instituto Federal do Ceará (IFCE) campus
Iguatu matriculada na disciplina de Geomorfologia, com comprometimento total da visão. A
discente nasceu com baixa visão, todavia aos 16 anos perdeu totalmente a visão, acarretando,
portanto, no pouco acúmulo de memória visual. Soma-se a isso o fato de ela ter se alfabetizado
tardiamente, fato este que dificultou o desenvolvimento da leitura tátil.
Na análise das maquetes com aluna deficiente visual buscou-se utilizar os princípios
geográficos da analogia, conexão, extensão, diferenciação, para que assim, a discente DV
realize a identificação das semelhanças e diferenças entre os fenômenos, compreenda a
interação entre eles e a sua variação pela superfície.
ELABORAÇÃO DA MAQUETE DE RELEVO: OS PRINCÍPIOS GEOMORFOLÓGICOS E

DA CARTOGRAFIA TÁTIL EM QUESTÃO
As maquetes de relevo foram elaboradas considerando os princípios básicos para o

entendimento das formas de relevo considerando os elementos sugeridos pela Cartografia Tátil
permitindo assim a leitura tátil pelo aluno deficiente visual.
Além disso, foi sistematizado os princípios geográficos da analogia, extensão.... para

compreensão dos elementos representados nas maquetes, tendo uma interface entre princípio
geográfico e conceito geomorfológico para construção do pensamento/raciocínio geográfico.
Para a representação dos conceitos geomorfológicos foram elaborados dois mapas

táteis, os quais retratam noções das curvas de níveis, com o aumento e diminuição dos valores
altimétricos. Vale ressaltar que a representação em 3D foi gerada a partir de cartas adaptadas e
elaboradas pela equipe, pois as cartas oficiais possuem muitos detalhes, o que dificulta a
interpretação e a construção dos conceitos básicos pelos alunos DV.
Do ponto de vista tátil, em linhas gerais, as maquetes foram elaboradas considerando

os critérios de Cerqueira e Ferreira (1996) e Travassos e Arêda (2021):
• tamanho A3, por ser considerado um tamanho adequado às condições dos alunos. Os
materiais pequenos não ressaltam detalhes, assim como o exagero no tamanho pode
prejudicar a apreensão da totalidade. A escolha pelo A3 foi levada em consideração que
com esse tamanho, o Deficiente Visual poderá realizar uma melhor leitura percebendo
em sua totalidade a feição representada, uma vez que com as duas mãos abertas poderá
abarcar quase totalidade da maquete.
• material papelão, por possuir facilidade no manuseio, o material é simples e proporciona

ao aluno utilização prática; o papelão é resistente, assim não danifica com facilidade,
considerando o frequente manuseio pelos alunos; é seguro ao ser utilizado;
• escala genérica, porém, resguardando as proporções, foram alteradas tanto
verticalmente como na horizontal, para permitir a generalização do fenômeno
representado.
• exagero vertical das feições, esse procedimento permitiu considerar com maior
propriedade, em modelos de pequenas dimensões finais, a expressividade das diferenças
altimétricas representadas em cada caso e, comparativamente.
• curvas de nível - altitude associada ao uso de barbantes, na representação do mapa tátil
• Os degraus do papelão foram preservados para facilitar a leitura tátil, essa manutenção
aconteceu por considerar que os degraus deixam mais evidentes e contribui para a
melhor percepção da diferenciação entre as curvas de nível, possibilitando a
comparação entre altura e altitude.
Além disso, para a compreensão do processo de transposição de 2D para 3D foram

elaboradas cartas de mesma base cartográfica, pois considera-se que para a compreensão do
fenômeno em sua plenitude é necessário o domínio da linguagem cartográfica. Assim, a carta
topográfica representa a mesma área, mas com a inversão da ordem das cotas, posteriormente,
as cartas foram utilizadas para a elaboração das maquetes de elevação e depressão.
Para o entendimento dos conceitos mais específicos da geomorfologia, ou seja, a

altitude e altura, assim como, a extensão e a comparação entre as formas, as maquetes de
elevação e depressão foram elaboradas com a mesma base cartográfica, de forma espelhada,
para facilitar que seja feita a comparação.
ANÁLISE DA MAQUETE PELA ESTUDANTE DV

Após a finalização dos modelos didáticos concretos tridimensionais, a entrevista
realizada com a estudante cega matriculada na disciplina de Geomorfologia do curso de
Licenciatura em Geografia revelou que a mesma possui dificuldades com relação a
compreensão de alguns conceitos da geomorfologia, assim como a ausência de resquícios de
memória visual e o fato de ela ter recebido a alfabetização tátil e em braile tardiamente dificulta
tanto a abstração das formas do relevo, como também a própria leitura das informações
presentes nas maquetes.
A compreensão dos mapas e maquetes perpassa pelo entendimento dos fenômenos

geomorfológicos, mas também e, principalmente diz respeito a elementos que antecedem a
leitura tátil, tais quais a alfabetização cartográfica, compreende-se que quando realizada
tardiamente, influenciará a entendimento de princípios básicos da cartografia tátil e da leitura
em braile, a compreensão básica da matemática para entender a relação entre as diferentes
altitudes nas maquetes e até mesmo a forma de realizar a leitura da maquete.
No primeiro momento, a estudante entrou em contato com as maquetes para avaliar o

tamanho, material, resistência, sendo que para a leitura tátil é imprescindível que os recursos
possuam tais atributos pois além de ser regularmente utilizado, tanto pelo aluno DV, quanto por
outros estudantes, como também precisa ter o tamanho adequado para não dificultar a leitura
tátil.
Na análise a aluna indicou que esses aspectos estão bons e, ressaltou acerca do tamanho
A3, está adequado porque possibilita fazer a exploração e análise da maquete com as duas mãos
sem perder o ponto de referência, em geral marcado com a mão esquerda sendo mantida fixa.
De acordo com Venturini, Silva e Rocha (2016) a pessoa cega realiza a exploração do
mapa com os dedos das duas mãos e também faz a leitura das informações pelo mesmo
processo. Contudo, ao realizar a testagem com a DV, observou-se que não há uma linha de
leitura, ou seja, não segue uma sequência. Dessa forma, para maximizar a compressão, foi
proposto pela equipe que a discente parta do geral para o específico, realize a exploração inicial
com a mão aberta - para compreender o volume da maquete- e só depois busque os pontos mais
específicos, como a forma, a menor e maior altitude e percepção das semelhanças e diferenças
entre as maquetes.
A partir disso, foi realizada a exploração inicial (figura 1), por se tratar de uma maquete
e, portanto, possuir volume, foi proposto pelo grupo que seja realizada com a palma da mão
aberta por permitir uma compreensão mais geral sem prender-se muito aos detalhes e
possibilitando reconhecer toda extensão da maquete, na primeira análise. Em um segundo
momento é importante a leitura utilizando os dedos, o que proporciona a percepção dos menores
detalhes representados, sendo possível comparar as informações percebidas no geral para as
mais específicas.
Figura 1: Exploração das maquetes pela aluna deficiente visual.
Fonte: Autores (2023)

Destaca-se ainda, na exploração inicial a utilização do princípio geográfico de
extensão, para compreender a dimensão, tamanho das maquetes e as formas. Observou-se que
a percepção das formas é associada à extensão, ou seja, de acordo com o tamanho e não com o
que a forma do relevo representa, por exemplo, o topo da elevação, foi relacionado ao tamanho
pequeno. Essa associação indica que para o deficiente visual, a extensão do fenômeno,
principalmente representado em modelos concretos, está intimamente relacionado ao seu
tamanho das representação nas maquetes, fato esse constatado tanto pela testagem com a aluna
DV foco nesse estudo de caso, quanto pela análise realizada com servidor, também DV.
Seguido a isto iniciou-se a introdução dos conceitos geomorfológicos, começando por

questões mais elementares como a definição sobre do que se trata esse ciência e em seguida
adentrou nos conceitos mais específicos, iniciando pela altura definida por Guerra e Guerra
(2015) como a distância vertical que pode ser dada em referência a qualquer outro lugar, isto
é, um outro ponto. A aluna associou a altura à elementos do dia a dia, como um bolo, sendo
que quanto mais camadas o bolo possui mais alto será, assim, ficou evidente que a aluna
utilizou-se da analogia para comparar o fenômeno com outros elementos, para assim identificar
semelhanças ou distinções entre o que está sendo representado.
Já a altitude, definida por Guerra e Guerra (2015) pôr a distância vertical de um ponto
da superfície da terra em relação ao nível zero ou nível do oceano, foi representada na maquete
por meio de placas em braile (figura 02), tentou-se inserir as placas o mais retilíneas possível
para que a deficiente visual compreendesse a ideia de continuidade na altimetria do relevo. Mas
não conseguimos avançar devido a aluna possuir dificuldades em compreender alguns
princípios simples da matemática, aos quais são importantes para a apreensão da altitude.
Figura 02: Representação da altitude utilizando placas (modelos 2D) em braile.
Fonte: Autores (2023)
A utilização do braille nas maquetes, de acordo com a aluna, ajudou porque são pontos
de referência, contudo, observou-se também certa dificuldade para compreender a equidistância
entre as camadas, em razão de ela ter dificuldades matemáticas, fato esse que pode estar
associado a alfabetização cartográfica tardia e a própria alfabetização escolar precária.
No que diz respeito às maquetes de elevação e depressão foi realizada a proposição de

explorar, por meio da leitura tátil, esses tipos de relevo, como também, evidenciar, por meio
dos princípios geográficos, os conceitos básicos da Geomorfologia. Contudo, nesse primeiro
momento, não conseguimos avançar devido à dificuldade que a aluna possui na leitura em braile
e na compreensão da cartografia tátil.
Nessa linha de raciocínio, observou-se, que a discente não conseguiu compreender a

relação entre os dois modelos das maquetes, mesmo sendo espelhadas. Notou-se, a utilização
da analogia em elementos das maquetes, mas quando foi perguntado se ela conseguia fazer
relação entre as duas maquetes, a aluna não conseguiu perceber as semelhanças e as diferenças
entre os modelos.
A carta topográfica foi apresentada somente após o reconhecimento das maquetes de

da elevação e depressão, admite-se que mesmo se tratando da mesma área, o conhecimento
topográfico para essa exploração inicial é complexo, por ser necessário maior abstração das
formas para ser realizado a analogia entre os fenômenos retratados. Verificou-se, com a
testagem, que a aluna não conseguiu estabelecer relação entre o mapa e as maquetes, fato que
pode estar relacionado à complexidade, tanto das formas por trazer muitas curvas de nível,
quanto pode estar relacionado a dificuldade de abstração e falhas na própria leitura tátil da DV.
Ao final, a aluna conseguiu compreender a diferença entre elevação-depressão e a

altura, assim como, foi possível perceber a utilização de princípios geográficos, principalmente
extensão e analogia. Contudo, alguns conceitos e princípios centrais que foram sistematizados
pela equipe não avançaram, devido a questões que antecedem a leitura tátil das maquetes, como
a alfabetização cartográfica e tátil devido a entraves ligados à matemática.
Contudo, destaca-se a necessidade da criação de uma metodologia para a leitura das

maquetes, levando em consideração que por se tratar de um primeiro contato da aluna, é
importante criação de um método de análise para chegar ao resultado final, ou seja, a apreensão
das formas e processos representados nas maquetes, mas também, contribui para o processo de
independência na leitura tátil da aluna, tendo em vista a sua alfabetização cartográfica tardia.
Concluímos que para um primeiro contato com as maquetes modelos, consideramos
que conseguimos avançar com relação aos aspectos construtivos das maquetes e, quanto a
análise pela aluna, notou-se que, através da mobilização dos princípios geográficos, bem como,
foi possível entender alguns elementos das maquetes, como forma, altura e extensão.
Nesse sentido constatou-se que a ausência de resquícios de memória visual e o

processo de alfabetização cartográfica e tátil tardios, dificultam a compreensão dos conceitos
básicos da Geomorfologia, assim como das feições representadas pelas maquetes. Mesmo com
a mobilização dos princípios geográficos, constatamos dificuldades em comprar, compreender
a extensão e a comparação entre os fenômenos.
Dentre os conceitos geomorfológicos representados, o fato de a discente ter

compreendido somente à altura, diferença entre elevação e depressão, indica que a compressão
por meio da leitura tátil é um processo lento, contínuo, varia de pessoa para pessoa e, a
sistematização dos princípios geográficos são importantes pois possibilitam a compreensão do
como os elementos se articulam, interagem e influenciam o espaço.
Por se tratar de recursos que ainda estão em processo de adaptação e testagens,

chegamos à conclusão que conseguimos avançar em alguns parâmetros, contudo, essa testagem
inicial deixou evidente que há algumas adaptações necessárias, devido a aluna não conseguiu
fazer transposição 2D para 3D, assim como não estabeleceu relação entre as feições
representadas nas maquetes.
Todos esses indicadores, associados à dificuldade de leitura do braile, representam

um quadro de dificuldades significativas, tendo em vista que evidenciam o processo educativo
precário e falho, mas também representa um desafio para equipe, tendo em vista que há questões
elementares, a exemplo com a matemática, que devemos superar juntamente com a aluna.
Conclui-se, portanto, que se faz necessário manter o processo de construção, ajustes e

adaptação dos recursos de forma contínua, sendo ainda preciso, a produção mais simplificada,
com formas menos detalhadas (por se tratar do primeiro contato da aluna) e um processo
constante de testagens, assegurado pela criação de uma metodologia, com material escrito, para
estudos prévios pela deficiente visual. Assim como, as testagens e a utilização desses recursos
pela discente precisa ser recorrente para que ela crie o "hábito" da leitura tátil em maquete do
relevo, sendo assim esse processo cada vez mais aprimorado.
REFERÊNCIAS
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DEFINIÇÃO E CLASSIFICAÇÃO APLICADAS AO ENSINO DE GEOGRAFIA FÍSICA E
DOS COMPONENTES FÍSICO-NATURAIS DA GEOGRAFIA ESCOLAR. Boletim
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ANDREIS, Adriana Maria; CALLAI, Helena Copetti. ALICERCES ÀS AULAS:

PRINCÍPIOS, CONCEITOS E CATEGORIAS GEOGRÁFICAS. Revista Ensino de
Geografia (Recife) V, v. 2, n. 3, 2019.
BRASIL. Base Nacional Comum Curricular. Disponível em: <mec.gov.br>. Acesso em: 06
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CAVALCANTI, Lana de Souza. Geografia, Escola e construção de conhecimento. Coleção

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CERQUEIRA, Jonir Bechara; FERREIRA, Elise de Melo Borba. Recursos didáticos na

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CHRISTOFOLETTI, A. A Geomorfologia. São Paulo, Edgard Bluncher, 2 ed., 1980.
GUERRA, Antônio Teixeira; GUERRA, Antônio José Teixeira. Novo dicionário Geológico-
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RICHTER, Denis et.al.. ENSINO DE GEOGRAFIA, ESPAÇO E LINGUAGEM

CARTOGRÁFICA. Mercator - Revista de Geografia da UFC, vol. 9, núm. 20, set - dez,
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TIBOLA, Maiara; FRANCISCHETT, Mafalda Nesi. A representação do espaço geográfico
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Vasconcelos, T. L. (2012). Generalização cartográfica para feições lineares em ambiente

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VENTORINI, Silvia Elena; Silva, Patrícia Assis da; ROCHA, Gisa Fernanda Siega. Cartografia
tátil: Material didático e práticas pedagógicas. Departamento de Geociências - Universidade
Federal de São João del-Rei- MG. 2016.
REFLEXÕES ACERCA DO ENSINO E DA ESCOLA CIDADÃ INTEGRAL NA
PARAÍBA E O ENSINO INTEGRAL NA CONCEPÇÃO ANARQUISTA:
POTENCIALIDADES DO ENSINO DA GEOGRAFIA
Rafael Lima De Sousa

orcid.org/0000-0002-4601-2520
Damião Ferreira Junior

orcid.org/0009-0009-8539-2894
damiaoferreirajunio@gmail.com

orcid.org/0009-0005-3637-157X
INTRODUÇÃO
Refletir sobre o ensino é uma tarefa desafiadora para os profissionais da educação e

docentes em formação, mas também de interesse da sociedade, sobretudo das classes mais
populares, por vezes sem acesso à educação de qualidade que gere autonomia para a vida. Na
experiência como discentes, integrantes do Programa Residência Pedagógica (PRP) em
Geografia, pela Universidade Federal de Campina Grande (UFCG), Campus Campina Grande,
Paraíba, pudemos perceber algumas tendências do Ensino Integral no Estado da Paraíba.
Além da própria Geografia, duas disciplinas presentes no Projeto Pedagógico da escola
nos chamam atenção, estas são ‘Protagonismo Juvenil’ e ‘Projeto de Vida’, as quais, possuem
um potencial no desafio de gerar o sentimento autonomia na escola e na vida. No entanto, é
necessário dizer que no ensino formal convencional atual (regularizado pelo Estado)
percebemos que a ideia de ensino integral, por vezes está ligada simplesmente ao aumento de
carga horária, onde os alunos e professores ficam um período integral na escola (manhã e tarde),
o que, do ponto de vista prático não oferece maiores ganhos na absorção dos conteúdos
científicos e práticos, já que esses necessitam de melhores condições estruturais e de
planejamento. Na concepção anarquista o ensino está diretamente vinculado a atividades
práticas, de experimentos da realidade. A Escola Moderna de Francisco Ferrer é um dos
exemplos práticos.
A Geografia é uma das ferramentas para a compreensão do lugar no mundo, e expressa
à relação com o ambiente e sociedade. A crítica de Reclus ao ensino de Geografia na escola
ainda se faz necessária, pois a escola ainda segue valorizando uma pedante carga de conteúdos
e deixando de lado os temas práticos e emancipadores da Geografia e de outras disciplinas. Tal
observação da atual legislação das Escolas Cidadãs Integrais (ECI) nos faz refletir sobre a
modalidade de ensino integral, buscando localizar alguns pontos positivos, mas também colocar
alguns contrapontos inspirados na perspectiva libertária.
Nessa perspectiva, o trabalho em questão tem por objetivo refletir sobre a legislação
das Escolas Cidadãs Integrais, sobre o próprio ensino integral e a perspectiva anarquista nessa
modalidade, o reflexo da educação nas desigualdades de classe e a geografia nesse contexto. O
período de pesquisa remete ao primeiro semestre de 2023 e a metodologia utilizada é qualitativa
com a observação e práticas no ambiente escolar enquanto residentes; pesquisa na legislação
acerca das ECI, e pesquisa bibliográfica sobre os temas supracitados. Portanto, a Geografia tem
uma potencialidade considerável no sentido gerar o pensamento crítico e uma visão mais
completa dos problemas do mundo e isso pode ser explorado pelos profissionais da educação.
ENSINO INTEGRAL, ESCOLA CIDADÃ INTEGRAL (ECI) E O APARATO LEGAL DAS

ECI
Pensar a educação no Brasil é algo que, tomando como base a extensa literatura, está
estreitamente ligado ao desafio de melhoria do ensino público, promovido pelo Estado.
Diversas reflexões são feitas a respeito das práticas educacionais e, da realidade dos contextos
diversos em nosso País. Essa tarefa definitivamente não é fácil, pois a educação em si é algo
extremamente complexo e multifacetado, cheia de processos históricos e, de problemas
socioculturais.
A educação integral é uma modalidade que vem sendo implantada em todos os estados
brasileiros como uma forma de buscar novas perspectivas de ensino-aprendizagem em nosso
País, por meio das Escolas Cidadãs Integrais (ECI), Escolas Cidadãs Integrais Técnicas (ECIT)
e, Escolas Cidadãs Integrais Socioeducativas (ECIS). Aqui neste trabalho nos debruçamos
sobre as ECI, onde realizamos nossas experiências enquanto Residentes de Geografia.
Segundo Santos (2021, p. 40), importantes pensadores da educação brasileira como,
Anísio Teixeira (1900-1971), Darcy Ribeiro (1922-1997) e Paulo Freire (1921-1997), já
debatiam o ensino integral em nosso país, sobretudo em meados do Século XX. Estes autores
ante mencionados colaboram para a disseminação da ideia de ensino integral em nosso país, e
todos eles entendiam que o ensino integral deveria estar para as classes mais populares, já que
viam nela, uma oportunidade de melhor instrução do povo. Paulo Freire, por exemplo, pensava
a educação integral como algo que superava o território da escola e potencializava a
humanidade dos indivíduos (Santos, 2021) (Grifos nossos).
Além das contribuições desses autores citados, no início do Século XX ocorreram no
Brasil, experiências de educação baseadas na ‘Escuela Moderna de Barcelona’, influenciadas
pelas experiências vivenciadas na Espanha (Pinto, 2017). De acordo com Pinto (2017), as
Escolas Modernas de São Paulo se basearam na ideia central da proposta da Escuela, de ensino
integral, onde eram consideradas as questões intelectuais, morais e, também, as artes. Francisco
Ferrer y Guardia propôs um ensino racionalista que, a partir de uma organização autônoma e
popular, foram construídas escolas onde se era proporcionado um ensino baseado nas teorias
libertárias de transformação social.
A Escola Moderna era pautada no ensino das ciências naturais e, no ensino de outras
faculdades da vida de cada indivíduo para que os sujeitos pudessem se tornar seres autônomos
para atuar no mundo, a partir da construção de suas próprias convicções (Gallo, 2014, p.13).
Ao contrário disso, segundo os autores anarquistas, principalmente a partir do século XIX, a
educação tomou um rumo polarizado pelo Estado e pelo Capital, algo que se reflete até os dias
atuais.
Essa polarização é problemática do ponto de vista de que, ou entregamos as
responsabilidades de formação de pessoas a máquina estatal, a qual nos oferece um ensino
baseado nos interesses de algumas pessoas que estão envolvidas nesse processo político nem
sempre popular; ou então, disponibilizamos a educação de crianças e jovens à burguesia, a qual
possui o interesse de manter uma divisão de classes para benefício próprio, algo que se reflete
na divisão social do trabalho por exemplo. Nessa divisão, os melhores empregos
consequentemente, se reservam a quem possui uma melhor instrução.
Os anarquistas, portanto, sempre mantiveram uma especial atenção à educação, já que
perceberam que essa era uma das partes importantes da transformação social e, além disso, uma
forma de acesso às classes populares à própria ciência (Moriyón, 1989), algo que também é
fundamental para o desenvolvimento da autonomia do povo.
O ensino cidadão integral na Paraíba foi implantado no ano de 2016, com a justificativa
de superar problemas socioeducativos reais existentes no contexto do Estado, tais como, os
índices de evasão escolar, de abandono e de reprovação, ampliar o Índice de Desenvolvimento
da Educação Básica (IDEB), promover o protagonismo dos estudantes, propor metodologias
inovadoras etc. (Diário do Poder Legislativo, Estado da Paraíba, 2018).
A lei 11.100 de 06 de abril de 2018 propõe a implantação de três modelos de escolas
integrais, que são as Escolas Cidadãs Integrais (ECI), Escolas Cidadãs Integrais Técnicas
(ECIT) e Escolas Cidadãs Integrais Socioeducativas (ECIS). Esses modelos foram
implementados e seguem como modelos de escola bastante disseminados na Paraíba
atualmente. Segundo as Diretrizes Operacionais das Escolas no Estado da Paraíba (Paraíba,
2021), nas Escolas Cidadãs integrais são privilegiadas as disciplinas diversificadas, sobretudo
a disciplina ‘Projeto de Vida’.
Na Paraíba, contamos com as Escolas Cidadãs Integrais, Escolas Cidadãs Integrais

Técnicas e Escolas Cidadãs Integrais Socioeducativas, totalizando o número de 229
escolas no Estado. O modelo está centrado no desenvolvimento do Projeto de Vida
do/a estudante, de modo que todas as ações devem movimentar os três eixos
formativos: Formação Acadêmica de Excelência, Formação de Competências para o
Século XXI e Formação para a Vida (Diretrizes Operacionais das Escolas da Rede
Estadual da Paraíba, 2021).
Conforme os Residentes RP9 e RP10 (Questionário Diagnose Desenvolvido com

Residentes, Subprojeto Geografia UFCG, 2023, p. 80-81), a escola ECI tem caráter de
aprisionamento e de subserviência dos sujeitos. Para os Residentes (ib. id.):
O objetivo das ECI não é formar sujeitos críticos, mas sim, subservientes, assim a ECI
aprisiona. Nas ECI apesar dos alunos terem a liberdade de escolherem o seu projeto
de vida, há um controle sobre elas por parte das escolas. Limita a liberdade integral
dos alunos havendo um desgaste físico. As escolas geralmente têm horários definidos
e disciplinas obrigatórias, que os alunos devem seguir sem questionar. Isso não
permite flexibilidade nem autonomia, limitando a liberdade dos estudantes de
decidirem como e quando aprender. A escola pode levar aos alunos um mundo de
possibilidades.
Desta forma, de acordo com os documentos oficiais do Estado, a proposta das escolas
integrais está claramente direcionada a uma proposta de maior participação dos estudantes,
sobretudo, nas disciplinas tratadas como diversificadas em que se busca colocar a centralidade
nos educandos. Além do já citado componente curricular ‘Projeto de Vida’, as ECI’s ofertam
outras disciplinas além das já vistas no ensino básico regular, como Protagonismo Juvenil,
Protagonismo Profissional, Pós-Médio, Pré-médio, Colabore e Inove, Estudo Orientado,
Tutoria, além das eletivas que são projetos elaborados na escola semestralmente (diretrizes
operacionais das ECI, 2021).
Além disso, nesse modelo, segundo o próprio documento de Diretrizes Operacionais
(2021), as escolas devem proporcionar, salas temáticas, acolhimento, espaços de convivência
dentre outras inovações que buscam oferecer um ensino pelo menos mais diversificado se
comparado às escolas públicas de ensino regular, com a preocupação com outras áreas para
além das especificidades das disciplinas de conteúdos científicos.
A disciplina Projeto de Vida, como centralidade desta modalidade de ensino, busca
valorizar as individualidades dos educandos, no intuito de causar nestes um autoconhecimento
para que assim se consiga gerar uma autodeterminação dos projetos em que eles próprios
desejam traçar ao logo da vida (curto, médio e logo prazo), no entanto não visa somente as
ambições profissionais, mas também outras determinações e objetivos pessoais (Diretrizes
Operacionais das ECI’s, 2021). A respeito dessa componente, Santos (2021, p. 93), nos
esclarece que:
O Projeto de Vida impulsiona os (as) estudantes a projetarem metas e através delas
idealizarem seus sonhos. Além disso, são exploradas nos estudantes as possibilidades para
que conquistem o que almejam. São estabelecidos dois encontros semanais, para se construir
estratégias para onde se pretende chegar e trabalhando o “eu”, no intuito de se reconhecerem
e identificarem como querem ser, para articular o seu eu ao seu Projeto de Vida (Santos 2021,
p. 93).
Trazemos aqui, exposições a respeito dessa componente, pois ela é eixo central da
modalidade de ECI, na Paraíba, além dela, exemplificar o conceito de ensino integral que
queremos apresentar e refletir no presente trabalho. As componentes diversificadas e,
consequentemente, a componente ‘Projeto de Vida’ torna a escola responsável também, por
despertar o pensamento social e ético, a partir das autodeterminações e comunhão com as
expectativas do próximo, além de pensar o conceito de educação, para além do território
escolar. A questão que deve ser acompanhada de perto é se de fato essas na prática cumprem
esse papel.
Nesse contexto, os educandos chegam à escola cheios de impregnações do mundo, mas
também de dúvidas, esperanças ou expectativas para com o mundo e, sendo assim, o conteúdo
programático pode levar em consideração essa experiência trazida pelo estudante do seu mundo
até a escola (Freire, 1987, p. 48). Nessa perspectiva, a componente Projeto de Vida abre espaço
para ser trabalhado mais especificamente temas que podem estar diretamente relacionados com
as experiências de mundo, nas quais os estudantes estão vivenciando, para que assim, consigam
fazer uma relação concreta entre seu mundo e a educação escolar, no intuído de despertar uma
maior maturidade no educando, com relação às suas expectativas e projetos para a vida.
Mas, qual mundo, qual vida estamos falando? Das vidas dos sujeitos da escola pública,
via de regra, da classe trabalhadora. Como sonhar se não há a materialização de um desejo, de
saber o que há para conquistar? Por vezes, o mundo desses sujeitos é estreito, raso, limitado,
porém, repleto de contradições, ausências, violências. Mesmo assim, são responsabilizados ao
realizar a construção do Projeto de Vida sem necessariamente haver as condições materiais de
concreticidade, pois há uma responsabilização do sujeito na projeção de seu destino, a partir de
suas escolhas como algo estritamente, individual e desconectado da ação e responsabilização
do Estado com as políticas de apoio a população no tocante aos direitos humanos.
A componente ‘Protagonismo Juvenil’ tem como objetivo instruir o educando para que
ele possa se desenvolver potencialmente como autônomo na construção das suas próprias
decisões, seja na comunidade, na escola ou na vida pessoal, bem como serem protagonistas da
sua história e, também, comprometidos com o desenvolvimento do seu entorno (Diretrizes
Operacionais das ECI, 2021). Vemos aqui, mais uma vez, o rompimento com a metodologia de
ensino voltada apenas para os conteúdos teóricos e considerando as possíveis abordagens
práticas da escola que leva em consideração, o contexto em que o jovem está inserido e, a sua
individualidade. Mas será que essa perspectiva de pensar o protagonismo desses sujeitos não
poderia ser trabalhada nas próprias disciplinas do ensino básico regular?
Podemos perceber então, a partir das informações já expostas que existe uma mudança
considerável de currículo se compararmos com as escolas de ensino regular. Portanto é
interessante compreender como os alunos vêm aceitando essa mudança no currículo, já que se
faz necessário também uma adaptação deles para como esse novo modelo.
Com relação noção do conhecimento curricular por parte dos educandos dessa
modalidade de ensino, em uma escola campo do município de João Pessoa-PB, a pesquisa
realizada por Santos (2021) constatou que:
50% já conheciam, 27% já sabiam dos componentes que iriam estudar, 17% pesquisaram
para saber como era e 6% responderam a opção “outros”. Esses dados demonstram que uma
quantidade significativa dos (as) estudantes que vão para ECI estão sabendo das disciplinas
e da organização curricular com as quais irão se deparar. Além disso, eles (elas) avaliaram a
organização da escola de forma positiva, tendo como dado expressivo 94% que avaliou como
“ótima e boa” a organização da escola, mostrando que parte considerável dos (as) estudantes
estão se adaptando às mudanças na organização escolar. Temos ainda os que avaliaram como
regular (3%) e ruim (3%).
É interessante mencionar que esses novos currículos de educação integral no Brasil,

perpassa por um movimento de renovação da educação pública que vem ocorrendo, desde o
século XX, movimento este realizado por Freire, Teixeira, Ribeiro, Gadotti entre outros, o que
culminou na criação de legislações que direcionaram ao Estado, a criação de políticas
educacionais que proporcionassem uma educação com maior integralidade (Santos, 2021).
Nesse contexto, podemos visualizar na legislação e nos documentos operacionais das Escolas
Cidadãs Integrais forte influência dos materiais e políticas produzidas por esses atores aqui ante
mencionados.
No entanto é interessante lembrar que vivemos num Estado com tendências neoliberais
e, portanto, não há uma desvinculação com o projeto neoliberal de sociedade e, ainda existe
uma nítida diferenciação na divisão social do trabalho. Baseado nisso, é imprescindível que a
educação se desenvolva cada vez mais numa proposta de superação das desigualdades de acesso
à educação de qualidade e, de transformação da perspectiva da divisão social do trabalho
(Mészáros, 2005; 2006; 2009; Marrach, 1996; Bianchetti, 2005).
A EDUCAÇÃO INTEGRAL SOB A PERSPECTIVA ANARQUISTA: DA
DESIGUALDADE DE CLASSE
Os anarquistas sempre tiveram uma especial atenção para a educação infantil e, de

jovens, com a justificativa de que, sem um ensino realmente libertário não seria possível de
fato, uma transformação social considerável (Luizetto, 1989). Além do mais, a educação é tida
como potencial condutora na criação de pessoas com um novo pensamento para além de
delegarem a manutenção de suas vidas à burguesia e ao Estado, passando assim, a estarem mais
envolvidas com a resolução dos problemas sociais em sua comunidade (Moriyón, 1989).
Um forte elemento do pensamento da educação libertária e anarquista é a reivindicação
do ensino integral. Para os anarquistas a educação tem como objetivo explorar todas as
potencialidades da criança, aspectos físicos, intelectuais, afetivos, cooperativos etc, (Moriyón,
1989). Este autor (ib. id.) nos esclarece também, que na concepção anarquista, a educação é
vista como forte influenciadora da divisão social do trabalho, com a divisão entre trabalho
braçal e trabalho intelectual, na qual, as classes melhores instruídas tenderão a controlar aquelas
que não têm acesso à educação de qualidade (esse pensamento é muito presente em Bakunin).
Por outro lado, reivindicar o ensino integral também representa romper com os marcos da escola
com o anseio de valorizar as preocupações cotidianas para assim buscar construir uma educação
permanente (Moriyón, 1989).
Talvez tenha sido Paul Robin o que melhor soube expressar o que se queria dizer ao
falar do pleno desenvolvimento da criança. A educação integral nada tem a ver com
uma espécie de acumulação ingente de conhecimento sobre um amontoado de coisas,
refere-se antes à consecução de um desenvolvimento harmônico de todas as
faculdades da criança, de sua inteligência, mas também de sua saúde, de seu vigor
físico, de sua bondade. Nisto coincide os anarquistas com as colocações mais
avançadas da época que tentava romper com uma educação excessivamente livresca,
que buscava um ensino ativo, aos passeios de campo, a educação física, e outras
dimensões anteriormente esquecidas pelos estabelecimentos educativos (MORIYÓN,
1989, p. 21).
Fica evidente então, o direcionamento da pedagogia libertária para um ensino que vai
além do território escolar e preza também, pela continuidade da educação na vida cotidiana dos
indivíduos e, em todas as suas facetas. Uma dessas facetas da vida, para além dos marcos da
escola é o trabalho e, nesse sentido, como cada indivíduo constitui suas possibilidades e projetos
com relação a sua vida profissional.
Bakunin (1989) menciona a diferenciação existente entre a educação recebida pela
burguesia e a educação dos operários, onde os mais instruídos (a burguesia) dominavam os
menos instruídos (o proletariado). É importante contextualizar que Bakunin estava inserido e
se refere ao contexto de meados para o final do século XIX. No entanto, essa diferenciação
pode ser visualizada também nos dias atuais onde os melhores cargos de trabalho geralmente
ficam reservados para as classes mais abastadas, estes que possuem uma maior renda, e também
tendem a se manter no controle das ações sociais do mundo do trabalho e, também da Política,
ou seja, estão mais presentes nos cargos de poder do Estado.
Os anarquistas produziam cientificamente, muito voltados a levar essa ciência para as
classes mais pobres e o proletariado. Daí vem à preocupação de Bakunin para com a relação
entre a educação e a divisão social do trabalho. Os proletários, bem como as classes mais
populares, historicamente sempre tiveram certo impedimento no acesso a uma educação de
qualidade. Nessa perspectiva, Bakunin (1989, p. 38), afirma que se essa conjuntura se manter
dessa forma, ou seja, com uma diferenciação da qualidade da educação, “a dominação dos
melhores instruídos permanecerá sobre quem não tem uma educação de fato libertadora,
portanto a ciência enquanto um patrimônio social deve ser a socializada”.
Outro importante marco na pedagogia libertária e para a concepção de um ensino
integral emancipador são as ideias de Francisco Ferrer y Guardia (1859 - 1909) e, a fundação
da Escuela Moderna de Barcelona. A Escola Moderna é baseada no pensamento racionalista
no qual, de acordo com Ferrer, as nossas vidas são lotadas de sentimentos individuas que
necessitam de um aprendizado racional para que os indivíduos possam compreender melhor a
realidade, e assim, estar inserido no mundo de forma mais coerente. Portanto, a prática e a teoria
precisam estar correlacionadas (Pinto, 2017).
Baseado nas ideias de Paul Robin acerca do ensino integral, Ferrer delimita que os
objetivos de uma educação racional são: “defender uma educação completa e harmoniosa em
que esteja englobado o desenvolvimento da inteligência, do caráter, da moral e do físico,
tornando os indivíduos equilibrados em sua instrução”, conforme afirma Lipiansky (2007, p.
51).
Como já foram mencionados anteriormente, aqui nesse trabalho, importantes autores
brasileiros trouxeram contribuições às mudanças de perspectivas no ensino no Brasil, fazendo
reflexões importantes a respeito do ensino integral. No início do século XX, ocorreram também
experiências relacionadas a uma perspectiva de ensino integral no Brasil, um recorte dessas
experiências foi à criação das escolas modernas de São Paulo nesse período. Algumas escolas
libertárias são fundadas no Brasil, no início do século XX (Pinto, 2017) por militantes
anarquistas influenciados pelos escritos de Francisco Ferrer y Guardia e com a repercussão da
sua morte (Ferrer se tornando um mártir no movimento).
Em São Paulo é fundada a ‘Escola Moderna de São Paulo’ em 1913, tomando como
referência a Escuela Moderna de Barcelona, que buscou, sobretudo, levar uma educação
pública de qualidade aos filhos de operários que não tinham acesso ao ensino (Pinto, 2017).
Ainda de acordo com Pinto (2017), as Escolas Modernas de São Paulo seguiram fortemente, a
influência da educação integral da pedagogia libertária, ou seja, valorizar todas as faculdades
da criança, mas também a instrução como forma de possibilidade de atuação e transformação
da realidade em que estão inseridas. No entanto, frente às dificuldades de acesso à educação
por parte das classes pobres de São Paulo, o maior legado dessas escolas foi a de oferecer
educação pública de qualidade aos filhos de operários (Pinto, 2017).
Esse então é uma grande característica da abordagem libertária, ela direciona seus
esforços para a criação de uma educação a partir da organização popular, como é o exemplo da
Escola Moderna, anteriormente mencionada. Como enfatiza Libânio (1982, p. 11) ““[...] criar
grupos de pessoas com princípios educativos autogestionários (associações, grupos informais,
escolas autogestionárias)””. Portanto, consideramos assim, mais uma forma de se buscar
alcançar uma educação transformadora em meio a desigualdade característica e promovida pelo
capitalismo.
Portanto, a escola no pensamento anarquista deve servir como um dos meios para se
eliminar a divisão de classes, ou a exploração do mais instruído pelo menos instruído. A
mudança no sistema educacional, para Bakunin (1989, p. 39), implicaria também uma mudança
no mundo do trabalho, ou seja, uma educação que cada vez mais liberte as pessoas para atuarem
de forma mais comunal na sociedade, onde as atividades braçais (trabalho pesado) não sejam
uma condenação ou consequência para as classes mais pobres e o trabalho intelectual não seja
mais um privilégio.
Ao refletir sobre escolas que libertam Rubem Alves (2009) afirma:
Há escolas que são gaiolas e há escolas que são asas. Escolas que são gaiolas existem
para que os pássaros desaprendam a arte do voo. Pássaros engaiolados são pássaros
sob controle. Engaiolados, o seu dono pode levá-los para onde quiser. Pássaros
engaiolados sempre têm um dono. Deixaram de ser pássaros. Porque a essência dos
pássaros é o voo. Escolas que são asas não amam pássaros engaiolados. O que elas
amam são pássaros em voo. Existem para dar aos pássaros coragem para voar. Ensinar
o voo, isso elas não podem fazer, porque o voo já nasce dentro dos pássaros. O voo
não pode ser ensinado. Só pode ser encorajado.
A partir desse texto que fala que há escolas que são gaiolas e escolas que são asas,
decidiu-se refletir acerca da ECI como espaço cuja função é a de educar, a partir da nossa
atuação como Residentes e, para isso perguntamos aos 16 Residentes do Subprojeto Geografia,
os quais atuam em duas ECI. Segundo os Residentes 62,5% dos entrevistados consideram a
ECI como um espaço como gaiola que aprisiona; 18,8% consideram a escola como asa que
liberta; e, 18,8%, consideram como ‘outra opção’. (Questionário Diagnose dos Residentes
Subprojeto Geografia UFCG, 2023, p. 80-81). Para os entrevistados RP1, RP4, RP5, RP6, RP7.
RP8 a escola ECI é gaiola. Para o RP2 a escola é asa e, para RP3, assume o posicionamento
misto, tendendo a afirmar que a escola é asa que liberta:
RP1- Muitas vezes, alunos e professores ficam presos dentro dessas escolas, sem ter
a possibilidade de aprender sobre o mundo. A exaustão toma conta e isso gera em
pouca produtividade e rendimento em alguns momentos.
RP4- Acho que pouco é incentivado o pensamento crítico onde atuo como residente,
tanto por parte da direção quanto pelos professores, acho que pensam que é mais fácil
deixar do jeito que está.
RP5- Percebo como uma gaiola. Educar é libertar e não é o que acontece nesse tipo
de modelo. Os alunos passam o dia confinados, saem de lá hiper cansados e sem
nenhuma disposição sequer para ler mais algo em casa.
RP6- Acredito que minha ECI desempenha um papel importante de acolhimento dos
alunos oradores da comunidade, mas que ainda possui certas limitações na formação
de sujeitos produtores de sua própria realidade.
RP7- Percebe-se claramente no rosto dos estudantes que existe um desgaste,
principalmente no turno da tarde com todas aquelas disciplinas e atividades
curriculares. Alguns dormem em aula, outros ficam estressados.
RP8- Eu expando a minha opinião para outras ECI, isso por conta do modelo em
específico. No caso da ECI em que eu atuo é bem complexo relatar, mas eu
particularmente acho muito limitante, não sei a realidade em outras escolas, mas é
como se a realidade estivesse estagnada, a aprendizagem é limitando, o nível em que
os alunos se encontram é limitante e apesar de existir tentativas dos professores, as
mudanças são poucas. Acredito que deve estar ligada a realidade dos alunos. É bem
complexo responder quando não se tem experiências em outras escolas.
RP2- Identifico como asas, pois diante de alguns desafios com os alunos os
professores sempre dão um jeito de ensino de uma maneira mais fácil para a
compreensão de todos.
RP3- Acho que nem prende nem o liberta, acredito que tenha um pouco dos dois
Eu percebo como asas.
POTENCIALIDADES DO ENSINO DE GEOGRAFIA
A geografia, da forma na qual a pensamos nesse trabalho, tem um potencial importante

de gerar nos educandos um maior entendimento do seu lugar no mundo. Entender sua realidade,
seu meio, lugar, contexto socioeconômico etc., pode gerar nos educandos uma maior
necessidade de, ao perceberem a realidade em que vivem contribuir para a transformação desse
ambiente para melhor, e também traçar melhores projetos de vida. Portanto vemos aqui um
exemplo de que a própria disciplina consegue a partir de um ensino libertador causar no
estudante autonomia para a vida.
Por isso, a importância de relacionar os conteúdos escolares ao cotidiano de vida dos
alunos, mas também trazer o seu cotidiano como um ganho a mais na experiência de
aprendizagem. Santos (2006, p. 216), nos expõe que entender os fenômenos do cotidiano e sua
relação com a espacialidade das pessoas é um importante ponto capaz de auxiliar numa possível
teorização a respeito dos movimentos sociais e a espacialidade, nas palavras desse autor, “esse
componente imprescindível do espaço geográfico, que é, ao mesmo tempo uma condição para
a ação, uma estrutura de controle, um limite a ação, um convite a ação” (Santos, 2006, p. 217).
A pedagogia anarquista e sua relação com o ensino de Geografia tem suas bases,
sobretudo, nos escritos dos geógrafos Élisée Reclus (1830 – 1905) e Piotr Kropotkin (1842 -
1921), os quais pensaram a educação no contexto do final do século XIX. Entretanto, muitas
das suas considerações a respeito do ensino, consideramos que ainda se fazem pertinentes.
Reclus inclusive fez reflexões a respeito de como a Geografia pensava o seu objeto de
estudo fazendo assim um apelo a “volta” do ser humano “à natureza”, ou seja, considerar o
pensamento geográfico por um conjunto de elementos indissociáveis como, economia, política,
ecologia entre outros (Pelletier, 2011, p. 11). Isso se reverberou em seu pensamento sobre como
deveria ser o ensino de Geografia, no qual ele afirma que os professores deveriam instigar os
alunos a observarem o mundo a sua volta, ““os rios, as rochas, as cidades, o céu, e seus
fenômenos a chuva, os ventos, a fauna bem como a sociedade os homens e as mulheres em suas
relações sociais de convivência, socialização, troca etc.”” (Silva, 2014).
Kropotkin (2014, p. 38), nos traz a reflexão com relação aos objetivos da Geografia no
ensino. Ele nos afirma que a Geografia deve causar nos estudantes o sentimento de comunidade
e de humanidade, estes devem despertar para uma superação dos preconceitos entre as
diferentes nacionalidades por exemplo. Portanto uma Geografia que traga, a partir dos
conteúdos científicos, reflexões para um melhor desenvolvimento do bem-estar social.
No ensino que aqui tratamos como convencional, atualmente percebemos que a ideia de
ensino integral, muitas vezes, está ligada a uma maior carga horária e aumento de disciplinas
ou conteúdos e, também, a ideia de carga horária, onde os alunos ficam um período integral na
escola (manhã e tarde). Refletimos então: por que essas questões abordadas nas disciplinas
diversificadas não podem ser trabalhados já nas próprias disciplinas da grade comum
curricular? Qual o papel social das nossas disciplinas? Qual os objetivos do nosso ensino
público?
Na concepção anarquista, o ensino está diretamente vinculado a atividades práticas,

onde os alunos de fato possam compreender melhor a realidade, a partir das suas experiências
vividas. Nessa perspectiva, a ideia de educação integral libertária significa uma congregação de
todas as possibilidades práticas de interação com o mundo e com o conhecimento, e assim a
constituição de uma autonomia para agir de forma transformadora na sociedade. Portanto, o
conceito de integralidade, nesse contexto supera o ambiente escolar e o currículo e se estende
para uma autonomia do sujeito que está ligada à sua forma de interagir com a comunidade e
com o mundo.
Importantes autores brasileiros como Anísio, Darcy e Freire pensaram a escola integral
do ponto de vista das reformas estatais, ou seja, estes estando envolvidos direta ou indiretamente
com os processos burocráticos do Estado brasileiro. Por outro lado, o que os anarquistas
propõem a partir do seu paradigma é uma atuação de organização popular para além das
expectativas de apoio do o Estado burguês, o qual, na visão libertária, sempre favorecerá
primeiramente, as classes dominantes, ou seja, o que interessa para os libertários é criar
organizações autogestionadas pelo próprio povo em busca de objetivos realmente
comunitários.
REFERÊNCIAS
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/ Flávia Melina Azevêdo Vaz dos Santos. - João Pessoa, 2021. 156 f.: il.
RECLUS, Élisée. KROPOTKIN, Piotr. Escritos Sobre Educação e Geografia. Tradução e

apresentação por, Rodrigo Rosa da Silva. Biblioteca Terra Livre, edição virtual, São Paulo
2014.
O ENSINO DA GEOGRAFIA NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
DESTINADA ÀS POPULAÇÕES DO/NO CAMPO (EJA CAMPO): UMA
ANÁLISE SOBRE OS DESAFIOS E DIFICULDADES PARA ATUAÇÃO
DOCENTE
Bruno Vilela da Silva

bruno.vilela@ufpe.br
INTRODUÇÃO
O campo de pesquisa para este trabalho é a escola provisória existente na Associação
Comunitária dos Produtores Rurais do Sítio Lajeiro dos Cabral, que desde o ano de 2016, recebe
a ação educativa da modalidade de Educação de Jovens e Adultos, destinada às Populações do
Campo (EJA Campo), fruto de reivindicação da associação e parceria entre o Movimento
Quilombola de Bom Conselho e a Secretaria de Educação e Esportes de Pernambuco (SEE-
PE). Tendo como instituição certificadora a Escola de Referência em Ensino Médio Coronel
José Abílio, conhecida popularmente como “CERU” antigo Centro de Educação Rural,
localizada na sede do município. Em 2023, oferta uma turma de anos finais de ensino
fundamental (sede da associação) e noutra de ensino médio (cozinha comunitária desativada)
no período noturno, atendendo tanto os estudantes da própria comunidade, como de sítios
vizinhos.
Esta pesquisa pretende como objetivo identificar e trazer análises e reflexões sobre a
atuação do docente, buscando proporcionar respostas as problemáticas observadas em relação
ao ensino de geografia na Educação de Jovens e Adultos, destinada às populações do campo na
comunidade de Lajeiro do Cabral, ampliando formulações teóricas e possibilitando alternativas
que visem solucionar os entraves existentes através de estratégias que contribuam na prática
pedagógica em relação à dinâmica rural da coletividade, como a associação, a escola, as práticas
agrícolas, o calendário agropecuário, as festividades locais, a religião e outras manifestações
sociais que permeiam a vida em sociedade.
O presente trabalho foi desenvolvido, após observação da dinâmica do ensino

geográfico na comunidade, onde atuo como Professor de Práticas Agrícolas. Motivado pela
disciplina de Metodologia do Trabalho Científico, ministrada pelo Docente Rodrigo Dutra
Gomes da graduação de Licenciatura em Geografia pela Universidade Federal de Pernambuco
(UFPE), campus Recife, semestre letivo de 2023.1.
A EDUCAÇÃO DO CAMPO E O ENSINO DE GEOGRAFIA
A educação do campo na modalidade EJA, enfrenta muitos desafios em proporcionar

uma efetiva prática educativa de qualidade, desde a formulação do currículo até a formação
contínua do educador. A oferta e a promoção desta ação educativa é fruto de mobilizações
históricas de movimentos sociais, em especial o MST (Movimento dos Trabalhadores Rurais
Sem Terra). Diante disso, Silva (2019) afirma que a educação do campo requer “um novo olhar,
pensar e sentir sobre a construção de uma concepção de educação para o povo campesino e não
apenas a ser implantada na área rural”.
Constitui como um dos pilares de luta e libertação dos povos, tendo o trabalho e a
produção agrícola baseados na economia solidária, a agroecologia, a agricultura indígena, a
quilombola, o extrativismo e demais atividades exercidas pelos povos da natureza como
essenciais para a preservação e a perpetuação da vida na garantia de continuidade das famílias
e das futuras gerações rurais.
É considerado populações do campo, segundo o DECRETO Nº 7.352, DE 4 DE

NOVEMBRO DE 2010 “os agricultores familiares, os extrativistas, os pescadores artesanais,
os ribeirinhos, os assentados e acampados da reforma agrária, os trabalhadores assalariados
rurais, os quilombolas, os caiçaras, os povos da floresta, os caboclos e outros que produzam
suas condições materiais de existência a partir do trabalho no meio rural” e escola do campo
“aquela situada em área rural, conforme definida pela Fundação Instituto Brasileiro de
Geografia e Estatística - IBGE, ou aquela situada em área urbana, desde que atenda
predominantemente a populações do campo” e com “turmas anexas vinculadas a escolas com
sede em área urbana, que funcionem nas condições especificadas no inciso II do § 1o.”
(BRASIL, 2010).
O ensino de Geografia tem papel fundamental no fortalecimento da identidade e
cidadania do homem e da mulher campesina, pois deve integrar os conteúdos escolares ao
conhecimento advindo da vida no campo. De acordo com Louzada e Dias (2008) “A Geografia
é uma disciplina, que pode auxiliar na educação do campo, através de metodologias que os
alunos compreendam que existem diferentes lugares, culturas, religiões, relações sociais e a
relação sociedade/natureza.” Estes conhecimentos devem estar aliados a realidade da
comunidade/território em que ocorrem as aulas de geografia. No entanto, a prática de ensino-
aprendizagem em Geografia, enfrenta discrepâncias. SILVA e SERAFIM (2022) abordam essa
problemática do ensino de Geografia, segundo as autoras, os conteúdos ministrados nas salas
de aulas rurais são alheias a realidade campesina aliado a falta de formações específicas para o
educador, estruturas precarizadas no ambiente escolar, ausência de materiais didáticos, grande
curricular descontextualizada, dentre outros obstáculos.
METODOLOGIA
Pautou-se na utilização do método hipotético-dedutivo de raciocínio para a análise e
experimentação das informações em documentos bibliográficos como artigos científicos que
tratam de diferentes perspectivas em relação ao ensino geográfico no campo na modalidade
EJA (Educação de Jovens e Adultos), com registro fotográfico e levantamento cartográfico dos
espaços onde ocorrem as aulas.
Através de pesquisa exploratória de caráter qualitativo e descritivo com saída a campo

para a realização de entrevista não estruturada com a educadora, observação da dinâmica de
ensino-aprendizagem em sala de aula no mês de agosto de 2023, em dois espaços que são de
responsabilidade de uma associação rural, que recebem a ação educativa no período noturno.
Aplicação de questionários de modo a conhecer o perfil, os aspectos sociais e a realidade

dos estudantes que frequentam as aulas de Geografia com o propósito de conhecer e de levantar
hipóteses na busca do entendimento aos problemas encontrados e a elaboração de possíveis
soluções a prática docente em geografia na educação do campo.
Após o levantamento das informações através da aplicação de questionários junto aos
estudantes que frequentam as aulas, foi constatado que o público das turmas de ensino
fundamental e médio são agricultores e a faixa etária compreendendo entre os 44 e 60 anos,
tendo o gênero feminino como maioria, constituído por 59 por cento, enquanto o masculino por
41 por cento, como pode ser observado na figura 2:
Figura 2
Fonte: Elaborado por Fabiana Cerqueira Nogueira de Sá. Adaptado pelo autor, 2023.
A fonte de renda dos estudantes é oriunda das atividades agrícolas, aposentadorias e

benefícios sociais. A produção agrícola é para a subsistência da família que consiste no cultivo
sazonal de grãos, como o milho e o feijão e das raízes constituída pela mandioca e a macaxeira.
O início do plantio ocorre entre os meses de abril e maio, e a colheita de agosto a setembro. A
pecuária é pouco expressiva, voltada a criação de galináceos e ao gado leiteiro e de corte.
A professora que leciona a disciplina de Geografia tem formação em Licenciatura em

História pela Universidade de Pernambuco, tendo 10 anos de experiência na modalidade de
Educação de Jovens e Adultos Destinada às Populações do Campo. A profissional foi indagada
sobre os principais desafios e dificuldades para lecionar na comunidade e citou os principais
obstáculos que enfrenta como: a ausência de formação acadêmica na área de geografia;
inexistência de livro didático e recursos tecnológicos como conexão a internet e projetor de
slide, a base nacional comum curricular, descontextualizada da realidade do campo; formações
continuadas aquém da realidade rural, o curto tempo de aula proveniente das condições de
trafegabilidade das estradas, transporte escolar instável e as condições precárias dos espaços
onde ocorrem as aulas como a iluminação e a lousa desgastada, constituindo deficiências no
que se refere a recursos mínimos para acolher o professor e os estudantes interferindo no
desenvolvimento do ensino.
No início da entrevista, buscou-se compreender como é lecionar Geografia, tendo

formação em História, a professora afirmou:
Na faculdade de História a gente não vê geografia, a gente não vê nada de geografia.

Uma professora minha tentou ainda trabalhar cartografia com a gente, mas numa visão
mais historiográfica do que da geografia mesmo. Então eu acho que...faz com que a
gente de história, quando pega a disciplina de geografia, não só a geografia, mas a
sociologia e filosofia, que são as disciplinas que a gente pega, tem que ter um estudo
maior, um aprofundamento maior e principalmente um olhar diferenciado, porque
como não é a disciplina que eu me formei, que eu fiz uma pós, então eu tenho que
tratar ela da mesma forma como a de história. Então eu tenho que ter...um estudo, uma
compreensão para poder dar o meu melhor. (professora que leciona em geografia)
Apesar da ausência de formação em Geografia, a professora dedica-se ao ensino,
trazendo exemplos relacionados a realidade dos estudantes, como pode ser visto na resposta,
quando foi questionada sobre a adequação do ensino para a comunidade:
Numa linguagem mais simples, pegando elementos que eles compreendam melhor.
Então, quando a gente vai, quando eu vou trabalhar... qualquer assunto eu tento dar
exemplos que eles conhecem, que eles podem encontrar onde vivem ou então já ouviu
falar em noticiários, já ouviu falar em algum lugar, então procuro sempre fazer isso.
(professora que leciona em geografia)
Quando elabora o conteúdo para os estudantes, esbarra na Base Nacional Comum
Curricular (BNCC):
No que diz respeito à educação do campo, quando a gente vai trabalhar o que a BNCC
pede, foge um pouquinho da realidade deles, do que eles já conhecem, como a maioria
já tem uma certa idade e já tem o conhecimento prévio, vamos dizer assim, de algumas
questões voltadas para o campo, né? Aí você vai trazendo novas realidades e
perspectivas para eles que não estão no alcance deles. Então fica mais... vamos dizer
assim, mais trabalhoso para a gente. Porque você vai falar, vamos dizer assim, você
vai falar sobre os continentes. Então você já vai fazendo uma coisa ampla que não é
tanto assim da realidade deles, do conhecimento deles, principalmente para a idade.
A maioria dos nossos alunos não estavam indo para a escola para fazer o ENEM, fazer
vestibular, alguma coisa, mas para dar continuidade a um sonho que não tiveram
condição de fazer mais novos. Então, se você trabalhasse mais a questão deles mesmo,
do que eles já têm vista, e do local que eles moram, ficava mais fácil para a gente.
(professora que leciona em geografia)
Cabe ressaltar ser é assegurado através da Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional de 1996 a adequação do currículo as peculiaridades das comunidades em que a escola
está inserida.
Concordando com SILVA e SERAFIM (2022):

A necessidade de uma base nacional comum é constatada, porém é preciso que haja
complementações advindas das necessidades e individualidades de cada
estabelecimento escolar, e da comunidade a qual faz parte. Características
econômicas, culturais e sociais diferenciam os aspectos regionais de cada instituição
escolar, sendo necessárias adaptações nos sistemas de ensino em nível estadual e
municipal, e dentro desses, adaptações a realidade de cada escola a partir de sua
localização e público atendido.
Outra questão observada é o horário das aulas. No diário de classe eletrônico da

educadora, conhecido no meio educacional das escolas estaduais de Pernambuco como
“SIEPE” que é o Sistema de Informações da Educação de Pernambuco, as aulas na comunidade
deveriam começar as 18:40 e findar-se as 22:00. Segundo a grande de ensino, a aula de
Geografia deveria ser de 80 minutos semanais, sendo 40 minutos por aula, tanto na turma de
ensino fundamental e do médio, porém não é possível seguir o horário oficial, porque segundo
a professora, tanto ela como os estudantes chegam ao espaço de aprendizagem as 19:20 e as
21:00 se organizam para irem embora, reduzindo o tempo de instrução para 30 minutos
semanais sendo 15 minutos para cada encontro. Tendo o percurso como fator de redução do
tempo escola, a professora afirma ser normal:
Apesar daqui assim, já se acostumou, né? Mas as estradas tem tudo aquele, vamos
dizer assim, tem empecilhos que fazem com que a gente perca o tempo que já é
reduzido, que é o tempo noturno da escola que já é reduzido. Então a gente encontra
vários obstáculos que fazem com que ele se torne...mais reduzido ainda. (professora
que leciona em geografia)
Devido ao tempo gasto no deslocamento, acaba-se precarizando o ensino e desgastando
os estudantes, contribuindo para evasões. Indagada sobre a importância do professor de
geografia para a educação do campo, a professora reconheceu:
Eu acho que a maior importância do professor de geografia é fazer com que o aluno
compreenda não só o espaço onde ele vive, mas como ele pode transformar esse
espaço, como ele pode melhorar o espaço em que ele vive. Principalmente pegando
as práticas que eles já produzem, que eles já conhecem e tentando mostrar que se pode
fazê-las de uma forma mais sustentável, de uma forma que não agrida tanto a natureza,
que faça com que eles convivam melhor onde eles moram, com a natureza, com o
meio ambiente. (professora que leciona em geografia)
Através de observação, na sede da associação onde ocorriam as aulas de ensino
fundamental, o tema em questão versava sobre o espaço geográfico, enquanto na cozinha
comunitária desativada destinada ao ensino médio a aula era a respeito de paisagem natural e
humanizada, assuntos relacionados a dinâmica rural. Em ambos os espaços a professora
utilizava-se do método tradicional, constituído de registro no quadro e explanação com a
utilização de textos impressos, seguindo o planejamento da disciplina. Não havia a
possibilidade de participação ativa do estudante no que tange dúvidas e contribuições por conta
do curto tempo de duração da aula, interferindo no rendimento escolar das turmas.
Figura 4: Registro do início da aula de geografia nos anos finais do ensino fundamental. Observa-se a baixa
frequência da turma, somente 5 estudantes.
Fonte: de autoria própria, 2023.

Contudo, a professora apresentou boa desenvoltura na exposição dos conteúdos
fazendo com que os estudantes despertassem interesse e respeito aos temas apresentados. Não
utiliza mapas nem globos, pois a escola certificadora não fornece. Vale destacar ainda a baixa
frequência e a dificuldade em relação à habilidade de ler e escrever em alguns estudantes das
duas turmas, dificultando a compreensão e o entendimento em Geografia e demais áreas do
conhecimento.
O campo deve ser visto como uma potencialidade em aprendizados para a instituição de
atividades pedagógicas que transforme a territorialidade em algo educativo que vise articular a
geografia e as demais áreas do conhecimento através da realidade da comunidade para
contribuir no desenvolvimento local para que os estudantes e demais povos possam permanecer
no campo, usufruindo de um espaço de vida digna e significativa para o exercício da cidadania
rural. O estudante do campo deve possuir o entendimento macro sobre as relações humanas
com o meio natural através do saber geográfico assimilando através de seu olhar um ensino
dirigido ao mundo rural e que não reproduza os conhecimentos urbanos.
O professor de Geografia, enquanto educador do campo tem na escola um leque de

possibilidades para o ensino aprendizagem, mas antes de tudo deve analisar espacialmente as
peculiaridades da comunidade e dos estudantes para uma melhor aplicabilidade, para que a
forma de ensino seja lúdica e que os estudantes absorvam com clareza os conteúdos e que os
envolvam através de aulas dinâmicas e interativas que estimule sua criatividade e protagonismo
para a construção do aprendizado. É necessário pensar o papel da Geografia na Educação do
Campo, compreendendo as dimensões espaciais campesinas, para que o ensino geográfico se
aproxime da educação do campo e possa formar sujeitos através de seus saberes populares
práticos e vividos em seu cotidiano.
Formar o professor de Geografia e das demais áreas do conhecimento no contexto da

educação de jovens e adultos do campo é de suma importância para a concretização de um
ensino inclusivo e de qualidade, considerando a multiplicidade e diversidade de homens e
mulheres do espaço rural.
Trazer para as aulas temas relacionados a realidade do estudante é dever de todo

educador que atua no campo, em especial o professor de Geografia que pode usar destas
informações para tornar a escola, um lugar potencializador do conhecimento geográfico.
Como afirma FARIAS e LEITE (2023):

Entender que a escola é potencializadora de um território, significa afirmar que se
trata de um espaço composto por multiplicidades de vivências e experiências, pois
circulam professores, estudantes entre outros grupos. Estes, carregam histórias
coetâneas, embora estabeleçam diferentes relações de poder em suas espacialidades.
Assim, entender os territórios mobilizados pelos estudantes e as Geografias presentes
nos espaços, podem servir como referências importantes para mobilizar os
conhecimentos cotidianos aos conhecimentos geográficos.
É evidente as carências encontradas na comunidade de Lajeiro do Cabral, desde

instalações insuficientes, o curtíssimo tempo de aula, a formação do educador responsável pelo
ensino de geografia, sendo necessário intervenções por meio da instituição que oferta a
modalidade de ensino com a substituição da educadora por um (a) licenciado (a) em Geografia,
visto que é importante salientar a importância da Associação Comunitária dos Produtores
Rurais do Sítio Lajeiro dos Cabral para o acesso às políticas públicas no âmbito federal,
municipal e estadual como a Educação do Campo na modalidade EJA que visar oportunizar o
acesso à educação aos jovens, adultos e idosos que outrora não puderam estudar por questões
sociais.
Portanto, o ensino de Geografia pode contribuir com a transformação da comunidade,

pelo entendimento das formas de viver, de produzir e a formas que se dão as relações no espaço
geográfico para refletir e debater sobre as questões agrícolas e ambientais, onde o estudante
agricultor é um agente de transformação das dinâmicas espaço-temporais. Para que o ensino
seja significativo e que o educando possa relacionar o que foi aprendido na escola com a
construção social de sua realidade campesina.
REFERÊNCIAS BILBIOGRÁFICAS
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, LDB. 9394/1996. BRASIL.
______. Decreto nº 7.352. Política de educação do campo e o Programa Nacional de

Educação na Reforma Agrária – Pronera. 2010. Disponível em:
https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2010/decreto/d7352.htm. Acesso em 30
agosto de 2023.
DE FARIAS, Ricardo Chaves; LEITE, Cristina Maria Costa. Unidade territorial de

aprendizagem: o território simbólico de estudantes no espaço geográfico mobilizado pela
escola. Revista Brasileira de Educação em Geografia, v. 13, n. 23, p. 05-25, 2023.
LOUZADA, Angélica Rodrigues; DIAS, Liz Cristiane. EDUCAÇÃO DO CAMPO E O

ENSINO DE GEOGRAFIA. Eventos Unioeste, 2008. Disponível em:
https://eventosunioeste.unioeste.br/images/Default/anais/sifedoc/Anais/Eixo%2008/
Ang%C3%A9lica%20Rodrigues%20Louzada.pdf. Acesso em 24 de agosto de 2023.
SILVA, Juliana Andrade da; SERAFIM, Ana Regina Marinho D.B da Rocha. DESAFIOS
PARA O ENSINO DE GEOGRAFIA NAS ESCOLAS RURAIS E URBANAS. Portal de
Periódicos UFPE, 2022. Disponível em:
https://periodicos.ufpe.br/revistas/ruralurbano/article/viewFile/250305/41276. Acesso em 24
de agosto de 2023.
SILVA, Marcos Antônio Soares da et al. O currículo da EJA do campo: uma análise entre
as perspectivas do MST e da Secretaria de Educação de Pernambuco. 2019.
O GEOSSÍTIO GRANITO (JUAZEIRO DO NORTE-CE) COMO PRÁTICA
SOCIOEDUCATIVA: PENSANDO A EDUCAÇÃO GEOGRÁFICA
Cícera Cecília Esmeraldo Alves

Universidade Federal de Campina Grande – UFCG
cicera.cecilia@professor.ufcg.edu.br
Firmiana Santos Fonseca Siebra

Universidade Regional do Cariri-URCA
firmiana.fonseca@urca.br
INTRODUÇÃO
A pesquisa apresenta como objeto de estudo o Geossítio Granito, inserido na Colina

do Horto em Juazeiro do Norte - Ceará, onde se encontra o monumento do Padre Cícero Romão
Batista, líder religioso da região e lugar de visitação de romeiros e turistas. O Geossítio Colina
do Horto faz parte de um conjunto de nove geossítios do Geopark Araripe, na Região do Cariri
Cearense, voltado para as atividades de educação ambiental, sustentabilidade, geoturismo,
geologia e conservação do patrimônio histórico, cultural, religioso e ambiental. O Geopark
Araripe está localizado no sul do Estado do Ceará, Brasil, na Região do Complexo Sedimentar
do Araripe, tendo sido criado no dia 03 de julho de 2006, com sede na cidade do Crato-Ceará,
inserido na Chapada do Araripe.
O objetivo da pesquisa é propor práticas socioeducativas voltadas para o meio

ambiente, educação ambiental e revalorização da história religiosa e cultural no Geossítio
Colina do Horto, possibilitando ao aluno (educação básica e superior) sua interpretação
individual e própria do que é percebido no substrato rochoso, parte do embasamento cristalino
da região.
Para melhor compreendermos o que é Geopark, este compreende uma área de

importância relevante como a Bacia Sedimentar do Araripe, com seus depósitos fossilíferos,
bem como o objetivo de conservar o patrimônio geológico, paleontológico, geomorfológico e
a biodiversidade da área, influenciando no crescimento econômico de seu território, através do
geoturismo, como estratégia na dinâmica econômica e local. Cada Geopark, de acordo com a
UNESCO-(Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura), “configura-
se como um território protegido com sítios de grande relevância científica, ambiental e
cultural”.
Nesse contexto, o Geopark além de compreender todo o patrimônio ambiental, envolve
diretamente, a ação do homem, a conservação e a necessidade de trabalhar o geoturismo e o
desenvolvimento econômico do lugar com perspectivas de sustentabilidade.
Do Geossítio Granito (Colina do Horto), localizado na área urbana da cidade de

Juazeiro do Norte, com acesso através de transportes públicos (linhas urbanas e excursões) e
particulares, se podem avistar o Vale do Cariri, bem como realizar compras de artesanatos
religiosos em homenagem ao Padre Cícero Romão Batista, cuja história é contada através da
exposição de imagens no Museu Vivo e, objetos que retratam o papel do Padre. na história do
lugar. Completa este geossítio, a Igreja do Senhor Bom Jesus do Horto e, a Trilha ao Santo
Sepulcro. Assim, observa-se a importância do geossítio granito, considerando o objetivo de
preservar o patrimônio natural, histórico e cultural, existentes na Bacia Sedimentar do Araripe.
Como justificativa maior dessa pesquisa, entre outras tantas, se pode destacar a
percepção individual da história e, de todos os atores presentes nesse cenário, bem como a
apreensão do compromisso social dos alunos diante do lugar, fato esse demonstrado nas
atividades ali desenvolvidas. A partir das técnicas de pesquisa consideradas, será possível uma
maior validação dos dados e, uma compreensão mais aprofundada da temática em estudo,
quando este geossítio vai além de uma área de interesse científico, econômico, turístico e, de
conservação; que vai além da descrição do embasamento cristalino e, das perspectivas
geoturísticas; onde, além das manifestações de devoções populares ao Padre Cícero, esse lugar
também se torna parte de sua construção prática geográfica, mas principalmente, de cidadania.
Pensando a prática socioeducativa para o processo de ensino e aprendizagem dos

alunos é necessário “compreender as relações estabelecidas entre a sociedade e a natureza é
preciso desvendar o espaço geográfico e conhecer a dinâmica que nele se estabelece”. (Malysz,
2013: p171). Assim, só é possível a realização da educação geográfica a partir de práticas e
experiências no ensino de Geografia que associe conteúdos, espaços de reflexões e, o momento
de vivências em laboratórios e estudo do meio, para uma melhor e ampla leitura do espaço
geográfico.
METODOLOGIA
A metodologia trabalhada se dá com o planejamento em sala de aula com os alunos

para a leitura in loco da paisagem, espaço e lugar, pensando a educação geográfica. Assim, após
a visita in loco, os alunos elaborarão materiais como produto da sua interpretação. Dentre eles:
• mapa mental (técnicas de desenho, identificação da paisagem e leitura
espacial);
• registro de imagens (refletindo os conceitos geográficos a partir das imagens),
• produção textual (pesquisa bibliográfica, fontes e o registro da pesquisa
bibliográfica) e
• documentários (definição do tema e construção da narrativa).
A partir desse cenário, a educação geográfica se materializa promovendo uma

apropriação do saber, neste caso, produzido pelos próprios alunos através da sua interação com
o lugar. Nesse sentido, vale destacar duas perguntas essenciais na prática de ensino: O que
ensinar em geografia? E como ensinar geografia? Para quem ensinar geografia?
Para Almeida (2015, p.08),

Ensinar Geografia implica desenvolver o mesmo método que ela usa na construção
do conhecimento geográfico que está em contínua transformação. Ensinar geografia
significa dar conta do processo que levou à atual organização do espaço, e este é
adequado à realização do trabalho, sendo modificado com a finalidade de atender essa
exigência. Portanto, o ensino não pode ocorrer através da transmissão de conteúdos
programados e subdivididos por séries.
Nesse contexto, os alunos realizam uma reflexão geográfica com todo o trabalho de
campo onde, ao final deverão produzir um relatório, ressaltando que para a realização do campo
é necessário o estudo preparatório dos conteúdos, principalmente dos conceitos/categorias
geográficas: lugar, paisagem, território e região para uma melhor compreensão destes.
Em um mergulho histórico através da prática educativa e geográfica foi permitido
ponderar como estudar o Geossítio Granito sob várias abordagens, considerando os aspectos
geográficos, históricos e ambientais envolvidos, respeitando os aspectos culturais inerentes ao
lugar sem desfavorecer novas necessidades diante dos problemas perceptíveis nos principais
pontos de circulação da Colina do Horto, tendo em vista, as inúmeras incongruências urbanas
que compõem a morfologia urbanística de Juazeiro do Norte, como também, as condições atuais
dos acessos aos pontos de devoção.
É também válido afirmar que, após essas atividades práticas, a educação geográfica
assume um novo modelo de aprendizagem cotidiana onde cada aluno pode narrar suas
impressões e se apropriar da responsabilidade do cuidar ambiental desse mesmo lugar, seja
como resultante de todo esse processo de pesquisa, análise, diálogos e participação nas aulas;
nos encontros e palestras, sempre voltados para temáticas que contribuem para uma prática
socioeducativa incrementando a educação geográfica que se fortalece e transcende para além
da sala de aula.
Ressalta-se que as características geoturísticas e ambientais se destacam, além do

geossítio com a religiosidade popular (figura 01) em torno do Padre Cícero, onde foi erigida
sua estátua, com 25 metros de altura e 8 metros de base, encontrando-se ali o Museu Vivo que
retrata momentos da passagem do Padre enquanto vivo e o “Santo Sepulcro”, lugar de visitação
e contemplação, bem como o Santuário do Senhor Bom Jesus.
Figura 01: Geossítio Colina do Horto.
Fonte: http://geoparkararipe.urca.br/
Essa pesquisa propôs também que a educação geográfica não deve se limitar às
dimensões das salas de aulas. A prática geográfica permite a mobilidade do lugar de
aprendizado e, nesse caso, o Geossítio Granito possibilita inúmeros aprendizados teóricos e
práticos, que certamente serão ecoados pelos que exerceram essa prática.
Na figura 02, observa-se o estudo do meio com alunos do ensino médio de uma
determinada escola pública da cidade do Crato, onde houve todo um planejamento em sala de
aula, com pesquisas, reconhecimento do lugar, as transformações da paisagem e, o porquê da
escolha desse espaço para a construção da aprendizagem, juntamente com os conteúdos
trabalhados em sala de aula. Percebe-se na figura 02, o registro na tomada de anotações e
observações da paisagem por parte dos alunos, serão retomados em sala de aula para a
sistematização do conhecimento.
Figura 02: Estudo do Meio
Fonte: Joana Jakeline Sampaio, 2023.

Segundo Malysz (2013, p.172) “o meio, como um “laboratório geográfico”, está
disponível para alunos e professores em todos os graus de ensino. Precisamos enxergá-lo e
explorá-lo como recurso para aprendizagem significativa dos conceitos de geografia.” O estudo
do meio é de grande importância para o conhecimento do aluno, para a ampliação do estudo
além sala de aula e, principalmente para abrir outras possibilidades de aprendizagens, bem
como uma maior interação aluno e professor.
Como coloca Carvalho (2004, p. 109), “o que se deve ensinar? Qual a importância do
que se ensina? Como tornar a geografia uma disciplina não decoreba? São questionamentos
recorrentes a todos aqueles que se preocupam com as questões curriculares do ensino básico de
nosso país. E “onde” estariam as respostas a estas perguntas?” Dessa forma, o Geossítio Granito
(Colina do Horto) apresenta uma paisagem que integra a natureza com as relações econômicas,
sociais, culturais, políticas e religiosas. Expressa ainda, uma rede de articulações regionais, daí
o aluno pode compreender a espacialidade em que vive por meio da educação geográfica.
Vale ressaltar que a Geografia Escolar é restrita às práticas que ocorrem no interior da
escola e, a educação geográfica é para além da escola. No entanto, o professor de Geografia
deve repensar sua metodologia e como suas práticas podem ser melhoradas ou adequadas,
considerando as espacialidades das práticas sociais e, como estas podem contribuir para uma
renovação do cotidiano escolar.
Nesse contexto, a partir do Geossítio Granito (Colina do Horto) é perceptível à

complexidade desse lugar, desde a paisagem, a influência do território para outras áreas e, o
que esse demanda diante do seu contexto ambiental e suas relações estabelecidas com a região
além-fronteiras do território juazeirense. Assim, percebe-se uma:
• ampliação do conhecimento geográfico;

• atividades didáticas a partir de uma prática pedagógica mais articulada com o
ensino e a pesquisa;
• oportunidade de vivenciar o lugar, observando sua dinamicidade; e
• correlacionar conteúdos com o momento da prática em estudo do meio.
É mais do que necessário repensar nossas práticas em sala de aula, como podemos
tornar a Geografia no dia a dia uma disciplina que o aluno possa vivenciá-la e que não seja,
somente, mais uma disciplina no currículo escolar, mas uma disciplina que, a partir do seu
objeto de estudo – o espaço geográfico – possa contribuir para a construção da cidadania e
autonomia crítica de seus educandos e, quando propomos o Geossítio Granito (Colina do Horto)
como lugar além da sala de aula é para o aluno se sentir e saber se inserir no seu espaço para
uma leitura de escala local a uma escala global.
Visitas aos órgãos públicos da gestão municipal como a Secretaria de Cultura e
Romaria; Secretaria de Meio Ambiente e Controle Urbano; Secretaria de Infraestrutura;
Secretaria de Saúde; Departamento Municipal de Trânsito e com representantes da sociedade
civil que atuem, direta ou indiretamente nessa área permitem, ao aluno, compreender que a
prática socioeducativa tem, e deve ser socializada com os demais setores, enfatizando, através
de suas falas, uma visão mais atual do que se planeja para a cidade e de como a população se
manifesta diante das propostas.
A prática socioeducativa com um olhar geográfico, na busca pela apreensão do lugar

e, de novos saberes que impactam na construção de novos cenários e dá ênfase ao compromisso
individual no contexto social, abordando as considerações sobre como conviver com fatores
determinantes e, as sugestões de como adequar esses espaços, formam o parecer desta pesquisa.
REFERÊNCIAS
ALMEIDA, Rosângela Doin de. A propósito da Questão Teórico-metodológica sobre o
ensino de Geografia. Terra Livre, [S. l.], n. 8, 2015. Disponível em:
https://publicacoes.agb.org.br/terralivre/article/view/92. Acesso em: 19 set. 2023.
ALVES et al. Artigo: Geopark Araripe: um Estudo Geoturístico e Ambiental no Geotope

Granito, Ceará/Brasil. VI Seminário Latino Americano de Geografia Física e II Seminário
Ibero Americano de Geografia Física. Universidade de Coimbra. Portugal, Maio de 2010.
CARVALHO, Maria Inez. O contrário também pode acontecer: Ponderações curriculares sobre
o a Geografia Escolar. In: SANTOS, Jémison Mattos dos. Reflexões e construções geográficas
contemporâneas. Salvador: Universidade do Estado da Bahia, 2004.
MALYSZ, Sandra T. Estudo do Meio. In: PASSINI, Elza Yasuko, Romão Passini, Sandra
T.Malysz (Orgs.). Prática de Ensino de Geografia e Estágio Supervisionado. 2 ed. São
Paulo: Contexto, 2013.
O ROMANCE A BARRAGEM DE IGNEZ MARIZ: UMA PROPOSTA DE
ENSINO INTERDISCIPLINAR DE LÍNGUA PORTUGUESA E DE
GEOGRAFIA
Monaliza Gonçalves Irineu

orcid.org/0009-0000-6610-7204
Instituto Federal da Paraíba
monalizairineu1@gmail.com
Izaias Viturino da Silva

orcid.org/0009-0001-8579-5951
izaiasviturinodasilvaviturino@gmail.com
Ana Bárbara Irineu da Silva-

orcid.org/0009-0002-2112-104X
barbarairineu2@gmail.com
INTRODUÇÃO
Neste artigo, apresentamos uma pesquisa de caráter qualitativo-bibliográfico, cujo

objetivo principal é apresentar uma proposta de trabalho interdisciplinar a partir da leitura
literária. Entre os motivos pelos quais escolhemos o romance de Ignez Mariz, A Barragem
(1994), podemos destacar a linguagem presente nos diálogos das personagens e da narradora,
que demonstra fortes características do contexto histórico social de criação, ou seja, a cidade de
Sousa, localizada no Alto Sertão Paraibano, na década de 1930. Essa linguagem apresenta
diversos marcadores orais que podem ajudar o leitor nordestino na construção de uma
identidade subjetiva positiva, que o permite se perceber como parte de um todo, que é a
sociedade brasileira e sua diversidade cultural. Além disso, a seca, a migração, a construção das
barragens e diversos aspectos acerca do contexto socioeconômico e cultural da época, são
elementos presentes na obra e passíveis de análise.
A prática de leitura literária pode ser uma importante estratégia para despertar o
pensamento crítico e a consciência social, que são fatores capazes de reduzir o preconceito e
encorajar o empoderamento dos leitores. Contudo, para que isso seja possível, é necessário
implementar as práticas de leitura como forma de ampliar as linguagens no ensino, partindo da
interdisciplinaridade e tomando por base os estudos literários regionais.
Desse modo, a nossa proposta tem como objetivo apresentar uma discussão acerca da
necessidade de oportunizar e/ou fortalecer a formação leitora, através da estimulação da prática
de leitura direcionada ao prazer de ler, para alunos do curso de licenciatura em Geografia da
Universidade Federal de Campina Grande (UFCG) inseridos em projeto de extensão que discute
literatura, geografia e direitos humanos para sujeitos privados de liberdade, no âmbito do
sistema prisional da cidade de Campina Grande-PB.
O projeto de extensão, intitulado ‘Direitos Humanos, Geografias e Histórias do Lugar
dos Sujeitos Privados de Liberdade em Unidade Prisional em Campina Grande-PB: uma
Abordagem na Formação Continuada Docente na Escola Estadual de Ensino Fundamental e
Médio Paulo Freire’, ocorre no período de maio a novembro de 2023. Portanto, a pesquisa da
qual resultou este artigo foi realizada durante a vigência do projeto, e a nossa participação possui
caráter colaborativo, em relação à primeira autora e voluntário quanto aos demais autores.
Propomos a realização do círculo de leitura entre os educandos participantes do projeto
durante o planejamento das ações, o mesmo deverá ser realizado com os professores da Escola
Paulo Freire, os quais levarão a prática aos reeducandos em situação de privação de liberdade
na escola considerada.
Como resultado da proposta de trabalho interdisciplinar, espera-se alcançar o interesse
dos alunos pela leitura por prazer. Consideramos que a relevância deste trabalho deve-se,
principalmente, ao seu potencial de contribuir para a ampliação de uma comunidade de leitores
a partir da sua implementação como estratégia de ensino para a prática dos docentes em
formação, ou seja, os graduandos, para os docentes da escola na qual o projeto será efetivado e
para outros estudantes, pesquisadores e professores a quem as ideias por ele impulsionadas
possam interessar. Finalmente, os fundamentos dessa pesquisa são os pressupostos teóricos de
Candido (1989), Cosson (2014) e Irineu (2023).
METODOLOGIA
A metodologia utilizada para a realização desta pesquisa envolve a observação

participante com a implementação de levantamento bibliográfico acerca dos direitos humanos,
espaço prisional no Brasil e educação para sujeitos em privação de liberdade. Após o
entendimento dessas realidades, partimos para a proposta de realização por meio da extensão,
do exercício do círculo de leitura e reflexões entre os participantes, nas salas de aulas da Escola
Paulo Freire, junto aos educadores acerca de distintas leituras literárias, com proposta inicial
no texto de MARIZ (1930), A Barragem.
Conforme mencionado, as atividades de extensão vêm sendo desenvolvidas entre maio
e novembro de 2023, com as reuniões quinzenais para leituras e discussões de textos, dentre
eles, a literatura, bem como a participação em planejamentos juntos aos professores. Entre as
problemáticas que podemos explorar acerca do livro mencionado, A Barragem, o debate em
torno da realidade regional no Nordeste do Brasil, em espaço Paraibano, especialmente
percebendo que muitos dos sujeitos da prisão perpassam histórias que remetem à migração intra
e inter-regional, especialmente se considerarmos a realidade Nordestina.
Além disso, conteúdos como a seca, migração, construção das barragens e outros
aspectos acerca do contexto socioeconômico, étnico-racial e cultural da época, são elementos
presentes na obra e devem ser mencionados na atividade educativa, pois que são inerentes às
realidades dos sujeitos privados de liberdade para desse modo, contextualizarmos o ensino e a
educação à Política Pública dos Direitos Humanos.
PROJETO DE LEITURA PARA SUJEITOS PRIVADOS DE LIBERDADE
Refletir acerca da formação de educadores e professores em Educação em Direitos

Humanos (EDH), que atuam em sistemas prisionais e escolas no interior desses sistemas,
justifica-se pelas parcas competências instauradas nos setores que se dedicam à formação
de professores e agentes penitenciários e, especialmente no âmbito acadêmico na formação
de professores de Geografia, durante o processo de formação, pois que a formação está
intensamente orientada para Educação Básica em ambientes escolares para escolas
convencionais em ambientes, muitas vezes, vistos como homogêneos e com sujeitos
homogêneos.
O sistema prisional abriga outro público, privado de liberdade e quase sempre com
muitos direitos violados, dentre eles, o direito à educação, ao qual nos debruçamos e
pretendemos pesquisar a partir deste projeto. A educação prisional é um assunto de
importância social, pois existe o forte crescimento de demanda educacional em prisões,
tendo em vista o aumento vertiginoso do encarceramento no Brasil e o não atendimento ao
direito humano à educação e às práticas ressignificadoras, visando à reinserção social dos
sujeitos apenados, reeducandos estes que correspondem a uma minúscula parcela do total
de presos encarcerados. Assim, este projeto visa construir um olhar no que se refere à
formação de professores e agentes penitenciários em uma dimensão específica de atuação
desses profissionais e dos licenciandos em Geografia, assim como indiretamente, aos
sujeitos privados de liberdade.
Para adolescentes e jovens a educação é obrigatória e um direito básico assegurado por
lei, contudo, não há o mesmo com os adultos. Assim, o nível educacional geralmente baixo das
pessoas que entram no sistema carcerário reduz seus atrativos para o mercado de trabalho. Há
a necessidade de programas educacionais e de formação continuada de professores e de agentes
penitenciários para que se possa reforçar que nesses espaços haja a ressocialização, um dos
objetivos a serem cumpridos pelas prisões para possibilitar que os detentos retornem com
alguma dignidade à sociedade. (NOVO: [s.d.])
A educação no sistema penitenciário teve início a partir da década de 1950. Até o
princípio do Século XIX, a prisão era lugar de aprisionamento de corpos e mentes sem qualquer
proposta de ressocialização, de ensino, de atividade religiosa, dentre outras. Em meados dos
anos 1950, constatou-se o insucesso deste sistema prisional, originando o debate para novas
soluções para o sistema prisional quando se inicia a educação escolar nas prisões. Segundo
Foucault (1998, p. 224), “A educação do detento é, por parte do poder público, ao mesmo tempo
uma precaução indispensável no interesse da sociedade e uma obrigação para com o detento,
ela é a grande força de pensar.” (NOVO: [s.d.])
Na atualidade, são 711.463 presos, segundo o Conselho Nacional de Justiça (CNJ),
incluindo a população em prisão domiciliar, levando o Brasil a se colocar entre os três países
com a maior população carcerária em números absolutos, segundo dados do Centro
Internacional de Estudos Prisionais. Aumentou em 267,32% nos últimos quatorze anos a
população carcerária do Brasil, segundo o Ministério da Justiça e o Departamento Penitenciário
Nacional (Depen), no relatório do Levantamento Nacional de Informações Penitenciárias
(Infopen). São 306 pessoas presas para cada 100 mil habitantes, enquanto no mundo a média é
de 144 para cada 100 mil. (NOVO: [s.d.]).
Aprisionar passou por muito tempo a ideia de que seria suficiente para ressocializar, o
que não diminuiu a criminalidade nem resolveu a ressocialização nem a transformação desses
sujeitos. Conforme Foucault (1998), a prisão se apresentou como um grande fracasso da justiça
penal.
O acesso à educação da população carcerária no Brasil se dá para menos de 13% de
sua totalidade. Considerando um total superior a 700 mil detentos no país, 8% são analfabetos,
70% não chegaram a concluir o Ensino Fundamental e 92% não concluíram o Ensino Médio.
No Complexo Penitenciário do Serrotão, 94% dos detentos possuem apenas o Ensino
Fundamental Incompleto, além de ser o único das cinco Unidades da região de Campina
Grande-PB a conseguir gerar certificação pela maior permanência dos sujeitos privados de
liberdade pela própria característica de presídio que comporta. Quanto aos números do Brasil,
menos de 1% dos que ingressam possuem diploma do Ensino Superior.
Na escola Paulo Freire, que funciona no Complexo Penitenciário do Serrotão,
atualmente há uma disponibilidade de apenas 15 vagas para reeducandos em sistema de
privação de liberdade, o que merece um olhar mais atento ao respeito aos direitos humanos por
parte do estado em promover o direito à educação, assim como a organização de infraestrutura
física e humana para estender esse direito a todos os reeducandos. Esse dado de insuficiência
de vagas para os sujeitos da prisão acompanha a realidade brasileira, sendo representada por
menos de 13% deles têm acesso a atividades educativas nas prisões.
EDUCAÇÃO, INTERDISCIPLINARIDADE E LITERATURA
A interdisciplinaridade tem despertado o interesse de estudiosos como Freire (1996),

Fazenda (2005; 2008), Flickinger (2010), entre outros, que a consideram uma forma de romper
as duras amarras das disciplinas isoladas dos currículos escolares. Consideramos essa
abordagem como uma estratégia pedagógica capaz de estabelecer uma conexão entre os saberes,
um diálogo entre as diversas áreas do conhecimento que se ligam e formam o currículo escolar,
favorecendo o fortalecimento e a contextualização do processo de aprendizagem dos alunos.
Contudo, uma breve consulta aos documentos que regem a educação básica no Brasil
pode nos apresentar como a interdisciplinaridade está distante de ser empregada efetivamente
nas escolas. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) – Lei 9.394/1996,
não apresenta posicionamento explícito sobre a importância desta perspectiva pedagógica.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), para o Ensino Fundamental, em relação

à interdisciplinaridade, afirmam que “optou-se por um tratamento específico das áreas, em
função da importância instrumental de cada uma, mas contemplou-se também a integração entre
elas” (BRASIL, 1997, p.41), a qual ocorre através dos Temas Transversais (Ética, Meio
Ambiente, Saúde, Pluralidade Cultural e Orientação Sexual) anexos ao currículo. Os PCN’s
para o Ensino Médio apresentam a proposta interdisciplinar para superar o ensino fragmentado
e descontextualizado, na expectativa de atingir um “desenvolvimento do currículo de forma
orgânica, superando a organização por disciplinas estanques e revigorando a integração e
articulação dos conhecimentos, num processo permanente de interdisciplinaridade [...]”
(BRASIL, 2000, p.17).
Esse ideal alcançou certo dinamismo no final de 1990, a partir da reforma curricular,
que organizou o currículo do Ensino Médio em quatro áreas do conhecimento. A Base Nacional
Comum Curricular (BNCC) defende uma proposta de aprendizagem transversal,
contextualizada e significativa, e destaca a importância de
Decidir sobre formas de organização interdisciplinar dos componentes curriculares e
fortalecer a competência pedagógica das equipes escolares para adotar estratégias
mais dinâmicas, interativas e colaborativas em relação à gestão do ensino e da
aprendizagem (BRASIL, 2017, p.16).
Percebemos, contudo, que a interdisciplinaridade não encontra a devida relevância nas

bases legais que regem a educação básica no Brasil, com uma pequena ressalva para o Ensino
Médio. Ademais, são os Projetos Políticos e Pedagógicos (PPP), que determinam e normatizam
as políticas e os pressupostos que balizam o cotidiano escolar. Apesar disso, percebemos que
na grande maioria das escolas de ensino básico a interdisciplinaridade não acontece
efetivamente. Assim, a realidade é a hierarquização dos saberes e o isolamento e a fragmentação
das disciplinas e, enquanto não houver comunicação entre elas, não se atingirá o contexto
interdisciplinar.
Consideramos que a Literatura constitui-se como elemento essencial dos estudos da área
de Língua Portuguesa, porque através dela a sociedade pode manifestar e imortalizar questões
referentes à sua cultura, ao seu tempo, à sua língua. Para Cosson (2018), o letramento literário
consiste em escolarizar a literatura, ou seja, introduzir a literatura no espaço escolar para
preservar o seu verdadeiro sentido, que é humanizar, ultrapassando o sentido de mera disciplina,
sem contextualização e discussão. Ademais, a prática de leitura deve ser assimilada como um
prazer e não como obrigação, pois isso a torna cativante. Entretanto, “saber ler, apropriar-se da
escrita, não torna uma pessoa mais inteligente ou mais humana, não lhe concede virtudes ou
qualidades, mas lhe dá acesso a uma ferramenta poderosa para construir, negociar e interpretar
a vida e o mundo em que vive.” (COSSON, 2012, p. 33).
Ela possibilita a um povo (e/ou a um indivíduo) identificar representatividade através

dessas manifestações. E, como afirma Irineu (2023, p.25), “encontrar representatividade na
literatura, possibilita ao leitor a valorização da sua autoimagem e ancestralidade, auto estima,
empoderamento e a formação crítica e reflexiva acerca de temas sociais.” Partindo desse
pressuposto, percebemos a demanda de práticas que utilizem temas geradores que sejam
próximos da realidade dos leitores em formação, porque, conforme afirma Candido (1989, p.
114), a literatura opera nos humanos por ser “forma de conhecimento, inclusive como
incorporação difusa e inconsciente”.
Dessa forma, ao considerarmos a sua dimensão multifacetada, compreendemos que as

abordagens unilaterais do texto literário são, no mínimo, insuficientes. Ressaltamos que “é
necessário que o aluno compreenda a literatura como fenômeno cultural, histórico e social,
instrumento político capaz de revelar as contradições e conflitos da realidade” (SILVA, 2006,
p. 90).
Portanto, a abordagem do texto literário em sala de aula requer estratégias que

transcendam por diversos outros saberes, não admitindo, pois, o modo descontextualizado e,
muito menos, sob o único pretexto de ensino das normas gramaticais, porque a leitura vai além
do texto e começa antes do contato com ele. Sua importância não se limita à compreensão do
texto lido, mas envolve também compreender criticamente o que se lê. Freire (2008) diz que a
leitura de mundo vem antes da leitura da palavra, e que a leitura da palavra não pode existir sem
a leitura de mundo. É preciso estimular que o leitor em formação faça o exercício de relacionar
a obra fictícia com a sua própria realidade, identificando contrastes e/ou simetrias, entre outros
fatores. Por isso, acreditamos que o ensino de Literatura na escola a partir de uma modalidade
interdisciplinar contempla diversos benefícios.
ROMANCE A BARRAGEM E A REPRESENTAÇÃO REGIONAL PARA AS

DISCIPLINAS DE LÍNGUA PORTUGUESA E GEOGRAFIA
A partir da década de 1930, surge a Segunda Geração Modernista no Brasil, em um

momento no qual as lutas ideológicas levaram os escritores a darem mais atenção para as
questões sociais. Podemos citar como destaques da prosa de ficção José Lins do Rego, Rachel
de Queiroz, José Américo, Jorge Amado, Graciliano Ramos, Érico Veríssimo e Dionélio
Machado. Naquele período, a literatura voltava-se para a realidade brasileira como
manifestação diante das recentes crises sociais e da implantação do Estado Novo do governo
Vargas e da Primeira Guerra Mundial.
O regionalismo chegou a uma fase de maturidade, quando o contexto histórico-social
despertou nos escritores uma “consciência catastrófica de atraso, correspondente à noção de
país subdesenvolvido” (CANDIDO, 2006, p. 172). Então, uma nova abordagem do “homem
rústico” ganha ênfase o que provocou a criação de obras literárias preocupadas com as
transformações inerentes ao processo histórico e com os sujeitos inseridos nessas cenas.
Muitos autores, porém, permaneceram desconhecidos e não alcançaram os cânones do
cenário literário. Entre essas vozes silenciadas está a paraibana Ignez Mariz e seu romance A
Barragem, que
[...] têm muito a nos contar em termos de histórias de vida e de ficção. Ser mulher,
que escreve romance na década de 1930 no Nordeste brasileiro, assinado com seu
próprio nome, nome de família tradicional e com representações políticas bastante
conhecidas do cenário paraibano, que traz em sua biografia o primeiro registro de
desquite na região, e que seguiu sozinha criando seu filho, tudo isso já indica a que
veio essa mulher que, além de colaborar com jornais e revistas da época, envolveu-se
com educação de jovens e escreveu um livro passível de provocar algumas
inquietações (SILVA, 2020. p. 27).
Ignez Mariz nasceu em Sousa e estudou Pedagogia na cidade de João Pessoa, Paraíba,
no Colégio das Neves. Ela escreveu A Barragem, em 1934, que foi publicado pela Editora José
Olympio em 1937. Através da Editora A União, o Conselho Estadual de Cultura da Paraíba
publicou em 1994 uma segunda edição fac-similar, numa coleção intitulada ‘Biblioteca
Paraibana’. Comprometida com as causas sociais e apaixonada pelo conhecimento, Ignez
buscava combater a ignorância e defender as minorias, como afirma o pesquisador Ehrich
(2009), ela foi “a voz dos flagelados nas plagas sertanejas; contrária às injustiças sociais e
entregue à defesa dos menosprezados” (p. 30). Seus ideais levaram resultaram em uma morte
prematura, quando
Querendo escrever sobre os que infelizmente buscam nossos hospitais e também

infelizmente não os encontram, fez-se de indigente e internou-se em nosocômio
público carioca, para... para operar-se das amígdalas, que de nada sofria. Vocês
acertaram: ela morreu asfixiada na mesa de cirurgia [por negligência médica] - faltou
oxigênio e não houve jeito de arrumar novo tubo (NÓBREGA, 1994. p. 1).
O romance A Barragem apresenta diversas possibilidades de estudo e análise a partir da

sua leitura. A voz narradora em 3ª pessoa não possui linguagem rebuscada, mas percebemos
uma evocação poética na maneira de descrever certas cenas do duro cotidiano do sertanejo,
como no trecho: “Os guindastes, quiétos e agora inuteis, se estiravam para cima, como braços
vermelhos que implorassem nos céus. A imagem da alma sertaneja, aquelles
guindastes…”[sic](p. 19). Há vários traços de ortografia do português arcaico, além de
diálogos que simulam bem a oralidade de uma situação real de fala. Conforme afirma Irineu
(2023, p. 26),
É possível explorar a linguagem em aspectos como gírias (vôtes, mode, amuada,

chaleirando, etc.); aglutinações (pr’aqui pr’acola, u’a, sévergonhos, etc.); pronomes
clíticos (compral-o, aprecial-a, se importe, lancha-se, etc.); estrangeirismos (voale,
Introibo ed altare Dei, toile-de-soie/tuá-de-suá, etc.); a ocorrência do vocábulo
pior/peior e suas variações; marcas de oralidade/conversação, como a repetição em
“assim fui dando, fui dando, até que um feitor arreparou em mim” (p. 23), além de
muitas outros fatores linguísticos que se configuram como excelente objeto de análise
e estudos, os quais não possuem registro de pesquisa a partir da obra de Ignez Mariz
até o momento.
A Barragem é uma ficção, mas apresenta vários fatores históricos e sociais que
marcaram a década de 1930 no sertão paraibano. Entre esses, podemos destacar a seca, as
construções de barragens, a migração, o coronelismo, as festividades, o comércio e outros.
Além disso, há personagens “referenciais” (REUTER, 2004), os quais são citados pelas
personagens fictícias, como percebemos na fala do personagem Zé Mariano: “Zé Américo é
unico. Porque tudo isso vem delle, você não tenha duvida.”[sic] (MARIZ, 1994, p. 293). Esses
elementos possuem uma função mimética e atribuem a narrativa o efeito da verossimilhança,
ou seja, o sentimento de verdade, de aproximação entre a ficção e a realidade da personagem
(CANDIDO: 1975; 1987; 1992). Este romance não possui caráter ufanista ou diretamente
crítico, mas enquadra-se como romance regionalista ao representar o Nordeste de um povo que
sofre tanto pelas intempéries da natureza quanto pela ganância dos poderosos, mas que preserva
a esperança e a alegria mesmo nos pequenos prazeres de seu torrão:
E aquele cheiro… Um sertanejo, mil leguas distante que viva do seu sertão, sentirá,
vez por outra, não o perfume do mel e o rangido de carros de bois, de que nos fala
Nabuco. Mas, este “cheiro de chuva” caracteristico! Este odor forte de terra sêcca
afinal humedecida, que após longos mezes de verão a chuva manda de longe alguns
segundos antes de chegar, e que nós, desde crianças, aspiramos,
aspiramos…[sic.](MARIZ, 1994. p. 212).
A autora tece uma representação do Nordeste a partir da história da família do casal Zé

Mariano e Mariquinha, que tiveram 13 filhos, mas apenas sete deles sobreviveram à fome;
desses, Joca e Remédios participam ativamente da trama. Trata-se de uma família retirante que
deixa seu sítio em busca de sobrevivência na construção da barragem de São Gonçalo, onde o
pai trabalha como operário (cassaco) e, na perspectiva de ascensão na qualidade de vida dos
seus, faz um grande sacrifício para pagar aulas particulares para ele e sua filha mais velha,
Remédios. Zé é um homem forte e, como era alfabetizado, consegue ser promovido
gradualmente, até chegar ao cargo de administrador:
Zé Mariano protagoniza a narrativa até o capítulo VII, mas a partir do capítulo VIII
divide a atenção do leitor com sua primogênita. Remédios é uma adolescente que cria
“vida” na história quando o pai alcança a oportunidade de alimentar a família com um
pouco mais de dignidade (...) demonstrando ser um espírito livre, de certa forma,
porque não se limita a atender às expectativas de ninguém além de si mesma;
assombrada pelo passado de fome, sonha com uma vida parecida com a dos parentes
da capital pernambucana. A filha do coração de Zé Mariano casa-se com Ferreira, que
é um homem mais velho (quase quarenta anos), mas que a ama e respeita independente
dos comentários que a vizinhança tece a respeito de sua noiva. Remédios não se casa
apaixonada, mas com o vislumbre do futuro mais estável que seu noivo poderia lhe
garantir.
A obra de Ignez Mariz apresenta elementos baseados em fatos reais, como o espaço; a
linguagem; o contexto histórico, social e cultural no qual ela própria estava inserida, não como
a minoria miserável de sertanejos para quem as chuvas ou a estiagem representavam vida ou
morte, mas na condição de filha de família influente, que usou seu privilégio como estratégia
para servir aos menos favorecidos. “Era também ela parte de uma minoria, a das mulheres que
ousam quebrar os limites impostos pelo patriarcado” (IRINEU, 2023, p. 15).
Para uma proposta interdisciplinar com as disciplinas de Língua Portuguesa e Geografia,
propomos que, primeiramente, sejam disponibilizados exemplares ou cópias do livro para todos
os alunos do 6º ciclo do EJA, que corresponde ao 3º ano do Ensino Médio, os quais sejam
voluntários para a experiência. Para o início, os alunos realizarão a leitura do primeiro capítulo
(da página 03 à página 15). Em seguida, a(o) professora(o) deverá iniciar uma discussão com
base no texto lido, perguntando acerca de alguns aspectos presentes no capítulo, como a
linguagem, a voz narradora, o cotidiano narrado, a diferença entre as moradias dos trabalhadores
de alto nível e as moradias dos cassacos, a relação de Zé Mariano e Mariquinha e sua família.
Após esse momento, os alunos receberão a proposta da formação de um círculo de leitura, os
interessados deverão assinar um termo de aceite para a participação da roda de leitura. Deverá
ser definido o prazo de 30 dias para realizar a leitura da obra na íntegra. Além disso, os alunos
deverão criar um diário de leitura para destacar suas observações, reflexões e pontos relevantes
da obra. É importante que eles sejam orientados a observarem quais pontos destacados
relacionam-se com cada disciplina em questão.
Os encontros para o círculo de leitura deverão acontecer semanalmente ou
quinzenalmente, conforme disponibilidade da(o)s professora(e)s. A discussão ocorrerá por 60
minutos e os alunos poderão discutir sobre os temas principais da obra.
O círculo realizado será do tipo círculo estruturado, conforme Cosson (2014), pois terá
uma estrutura que será estabelecida, ou seja, haverá um mediador que criará um roteiro e
proporá questões para instigar uma discussão no grupo. Além disso, o mediador deverá firmar
as regras para o funcionamento do círculo, como respeitar a todos, não interromper as falas, não
fugir do assunto principal, por exemplo. Para a mediação, a(o)s professora(e)s de Língua
Portuguesa e Geografia poderão alternar-se, assim, construirão o roteiro com as questões
referentes aos temas de cada disciplina. Ao final das discussões, poderá ser realizada uma
atividade que confronte o contexto da obra com o contexto atual acerca dos aspectos de cada
componente. Dessa forma, os alunos poderão fazer um quadro com termos e expressões
regionais que o romance apresenta e que continuam em uso e os que não se usam mais para a
disciplina de Língua Portuguesa, por exemplo. Para a disciplina de Geografia, poderá ser
comparado o aspecto socioeconômico dos sertanejos, ou seja, se os problemas continuam os
mesmos daqueles observados no romance.
Ademais, como método de avaliação, o professor fará a leitura dos diários produzidos
pelos alunos. Contudo, é válido ressaltar que tal prática não deverá resultar em nota, pois a
leitura deve ser feita por prazer, não com fins sistemáticos.
Durante as visitas do grupo de extensão à Escola Paulo Freire, constatamos que o tempo
que os professores possuem para ministrar os conteúdos necessários para a formação básica dos
educando é bastante limitado, por essa razão, elaboramos uma proposta simples de leitura, para
ser praticada com os reeducandos que realmente desejam exercitar a leitura por prazer.
Acreditamos que essa proposta é importante para a formação de leitores tanto no meio
acadêmico, a partir do envolvimento dos integrantes deste grupo, como também entre os
professores da escola receptora e seus reeducandos, que poderão aceitar o desafio e realizar o
exercício sugerido. Além disso, todos os pesquisadores interessados em desenvolver as
atividades propostas neste trabalho, poderão aprofundar e aperfeiçoar seus próprios trabalhos a
partir das sugestões que apresentamos, considerada a amplitude de possibilidades para estudos
que A Barragem nos mostra através das diferentes disciplinas, como Língua Portuguesa,
Geografia, História, Artes, Filosofia, Semiótica, Sociolinguística, Fonética, Fonologia,
Sociologia, entre outras. A formação de leitores é a democratização e a acessibilidade da
literatura, a qual é fundamental devido ao seu potencial de transformação de perspectivas e
leituras de mundo, o que pode transformar, também, a sociedade.
Ademais, é necessário ressaltar a relevância de que pesquisadores, professores e todo o

público busque conhecer as obras de artistas de sua região, pois isso retoma a história e a cultura
do nosso povo, além disso, enaltece e honra a memória dos nossos ancestrais e enfraquece o
preconceito contra as nossas origens.
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Paulo: Parábola Editorial, 2006, p. 83-102.
DICOTOMIA RURAL E URBANO NA CONSTRUÇÃO DA GEOGRAFIA
ESCOLAR
Juliana Andrade da Silva Cardoso

orcid.org/0000-0002-2849-8563
juliana.acardoso@ufpe.br
Priscylla Karoline de Menezes

0000-0001-6659-2799
priscylla.menezes@ufpe.br
INTRODUÇÃO
A geografia escolar desempenha um papel fundamental na formação dos cidadãos do
mundo contemporâneo. Ao longo das décadas, a maneira como a geografia é ensinada nas
escolas tem passado por uma profunda transformação, refletindo as mudanças na sociedade, na
tecnologia e na compreensão da própria ciência. Desde os dias em que os estudantes
memorizavam listas de capitais e rios até a era atual de análise crítica e exploração
interdisciplinar, a geografia escolar evoluiu significativamente para se adaptar às demandas de
um mundo cada vez mais complexo e globalizado.
À medida que navegamos pelo cenário em constante evolução da educação geográfica,

é fundamental reconhecer a importância da geografia escolar na formação de cidadãos
informados, conscientes de questões globais e capazes de enfrentar os desafios do século XXI.
A partir de uma análise da geografia escolar no contexto atual que é o primeiro objetivo
deste artigo, é possível identificar o desenvolvimento do sentido de criticidade entrelaçada a
construção do conhecimento. Cavalcanti (2022) afirma que na Geografia Escolar é objetivado
o estabelecimento de uma relação simbólica entres os estudantes e a realidade, a fim de efetivar
a utilização dos conhecimentos produzidos em geografia. Essa relação com a realidade vivida
e a conexão com os conteúdos trabalhados em sala de aula aproxima teórico e empírico.
Dar enfoque as dicotomias existentes na construção da geografia escolar em escolas
rurais e urbanas é a segunda proposta deste estudo. O contraste do desenvolvimento da
geografia escolar em ambos os espaços evidencia diversas problemáticas que serão elucidadas
a partir do terceiro objetivo desta pesquisa, que é entender como a construção do conhecimento
geográfico pelos estudantes é afetada pelo desafio de torna-lo significativo a partir do contexto
em que estão inseridos. Dialogando com Sforni (2022) considerar o sujeito da aprendizagem ao
planejar o ensino implica contemplar não apenas as atividades predominantes em cada estágio
de desenvolvimento, mas também levar em conta as experiências socioculturais dos estudantes
em relação ao conteúdo que será ensinado.
Através desta análise crítica da geografia escolar, buscamos lançar luz sobre o caminho
a ser percorrido para o desenvolvimento de um raciocínio geográfico de qualidade pelos
estudantes da educação básica. Este artigo visa justificar a importância de investigar e discutir
a geografia escolar por algumas razões fundamentais sendo estas, a preparação para a cidadania,
o desenvolvimento de habilidades críticas e da noção de pertencimento, assim como o senso de
problematização do que está posto.
METODOLOGIA
A metodologia adotada nesta pesquisa é fundamental para atingir os objetivos propostos

e elucidar a complexa dinâmica da geografia escolar. Esta seção delineará de forma detalhada
os procedimentos e abordagens empregados para investigar a evolução da geografia escolar, as
dicotomias entre escolas rurais e urbanas, e a influência do contexto na construção do
conhecimento geográfico pelos estudantes. A pesquisa foi concebida a partir de uma abordagem
qualitativa com o objetivo de oferecer uma visão abrangente e aprofundada do tema.
Sobre o viés de análises bibliográficas realizadas com base em documentos oficiais
como a Base Nacional Comum Curricular (BNCC), em publicações periódicas sobre o
tema em questão e em clássicos da literatura geográfica, esta pesquisa está desenhada sobre
bases descritivas e comparativas aliadas a uma crítica qualitativa das leituras feitas e conceitos
encontrados. A complexidade da Geografia escolar exige de nós um olhar sensível e atento o
que conversa com Minayo e Gomes (2002) no seguinte trecho:
O caráter qualitativo trabalha aspectos de intensidade e profundidade das informações

com questões que não podem ser quantificadas em sua totalidade, mas que trazem em
seu universo significados, motivos, aspirações e atitudes inseridas em um processo
que não se resume a operacionalizar variáveis.
Em suma, a metodologia aqui delineada foi cuidadosamente planejada e executada para

capturar as nuances da geografia escolar no contexto contemporâneo. A combinação das
análises realizadas em diferentes fontes bibliográficas permitirá uma análise robusta e uma
compreensão mais clara da realidade. Além disso, a relação entre as múltiplas fontes contribuirá
para a validade e a confiabilidade dos resultados obtidos. Com esta metodologia, estamos bem
preparados para explorar as questões-chave relacionadas à geografia escolar e contribuir para
um entendimento mais amplo dessa disciplina fundamental no contexto da educação.
RESULTADOS E DISCUSÕES
A Geografia Escolar desempenha um papel fundamental na compreensão das dinâmicas

espaciais e no desenvolvimento do pensamento crítico dos estudantes. Neste tópico,
exploraremos as descobertas deste estudo, destacando como a geografia escolar pode
enriquecer o conhecimento dos alunos sobre o mundo que os cerca, promovendo uma
compreensão mais profunda das questões geográficas, sociais e ambientais. Ao longo deste
texto, examinaremos os resultados obtidos em nosso estudo e exploraremos as implicações
práticas e pedagógicas dessas descobertas, visando aprimorar a qualidade do ensino de
geografia nas escolas e contribuir para a formação de cidadãos mais conscientes e críticos.
A Geografia tende a ser para a maioria dos alunos, sejam eles estudantes da cidade ou
do campo, uma disciplina cansativa e apenas conceitual, já que as metodologias de ensino e as
práticas docentes tendem a não aproximar o conteúdo a realidade dos mesmos. Sendo uma
ciência tão abrangente e prática como é, a Geografia traz possibilidades diversas de
metodologias de ensino que podem utilizar o espaço em que a escola está inserida como campo
de estudo. É preciso despertar nos alunos a consciência de que eles vivem no espaço geográfico
e a ele pertencem, sendo capazes de compreendê-lo e modificá-lo de acordo com suas vivências.
Já que de acordo com Cruz e Azevedo (2019, p. 115)
[...] enquanto no ensino de Geografia houver esse distanciamento entre o que é

ensinado e aquilo e aquilo que é vivido pelos alunos, essa disciplina continuará sendo
“matéria do sono”, o momento que os alunos tem para estudar e colocar outros
conteúdos em dia.
A introdução da Geografia na realidade dos alunos é essencial, de forma a dar sentido

ao que está sendo aprendido. Associar teoria e prática e fazer com que os estudantes
desenvolvam um olhar geográfico, faz com que a Geografia ganhe significado e desperte
interesse nos estudantes. Cavalcanti (1998) defende que “[..] o pensar geográfico contribui para
contextualização do próprio aluno como cidadão do mundo, ao contextualizar espacialmente os
fenômenos, ao conhecer o mundo em que vive, desde a escala regional, nacional e mundial”.
Portanto, o ensino de geografia, essa ciência tão dinâmica e fascinante possui diversos
desafios tanto no que diz respeito a educação do campo, que por muitas vezes é urbanizada, e
tende a atender os interesses do grande capital, sendo deixada a parte; quanto na educação
urbana em si, que faz com que os alunos acabem tendo visões rasas e distorcidas do mundo a
sua volta. As problemáticas variam e o ambiente também, mas são diversos os empecilhos para
que se faça uma geografia escolar de forma digna e que represente toda a sua grandeza e
importância na construção e desenvolvimento, intelectual, crítico e social dos cidadãos.
A busca de possibilidades para a resolução dessas problemáticas deve ser constante, e
firme. Transformar um modelo de ensino de geografia enraizado como o que temos é
extremamente cansativo e desgastante, porém pequenas mudanças diárias em sala de aula e na
forma como os conteúdos são trabalhados, refletirão em significantes mudanças no olhar dos
alunos sobre a Geografia, em sua formação política, cidadã e nos reflexos de suas ações em
sociedade.
Eis, então, que a escola e o processo de escolarização devem caminhar rumo à

formação de cidadãos conscientes, reflexivos, críticos e propositivos. Nesse contexto,
as práticas pedagógicas da Geografia se tornam relevantes, especialmente no que se
refere à dinâmica de formação da cidadania por meio da construção de conhecimentos
geográficos, a partir da realidade vivida pelos sujeitos. Advogamos a favor de uma
Geografia Escolar que se relacione à vida cotidiana do aluno, para que este construa
sua própria identidade e pratique a cidadania no contexto de sua coletividade
(Sobrinho, 2018, p. 8).
Como agente que tem a função de transpor o conhecimento e construí-lo junto ao aluno,
o professor tem papel imprescindível na mudança de paradigmas da Geografia escolar. Algo
que deve ser discutido e trabalhado desde a sua formação inicial. Lacoste (1997) enfatiza que é
necessário saber pensar o espaço para nele saber agir, e é exatamente esta a premissa de que o
conhecimento geográfico tem o poder de transformar o olhar do indivíduo e fazê-lo pensar. O
docente acaba assumindo o papel de mediador desse conhecimento. O que conversa com Freire
(2002, p. 123) no seguinte pensamento:
Respeitar a leitura de mundo do educando significa tomá-la como ponto de partida

para a compreensão do papel da curiosidade, de modo geral, e da humana, de modo
especial, como um dos impulsos fundantes da produção do conhecimento. É preciso
que, ao respeitar a leitura do mundo do educando para ir mais além dela, o educador
deixe claro que a curiosidade fundamental à inteligibilidade do mundo é histórica e se
dá na história, se aperfeiçoa, muda qualitativamente, se faz metodicamente rigorosa.
Quando os estudantes ingressam na escola, já trazem consigo experiências da vida real,

que devem ser consideradas como pontapé inicial de discussão, objetivando incorporá-las ao
conhecimento teórico que será construído e assim aliar teoria e prática. Cavalcanti (2022)
“Deve-se levar em conta o fato de que, em situação escolar, o processo não é espontâneo, o
desejo de aprender do aluno no início do processo não coincide na maioria das vezes com o
projeto de ensinar do professor.”
A adaptação de currículos e planejamentos pra que abarquem o contexto social e de
localização dos estudantes é um dos pontos chave da Geografia Escolar. É direcionar a ciência
geográfica tão ampla e complexa para um contexto de formação básica levando em
consideração o que é fundamental para formar um cidadão consciente em diversos aspectos.
Por isso a importância de se trabalhar com instrumentos simbólicos que façam sentido de para
o aluno e o direcione para práticas cotidianas mais refletidas.
A dicotomia rural e urbano na construção da Geografia escolar evidencia todos os
pontos elencados até aqui, como currículo, planejamento e formação inicial de professores. No
que diz respeito ao currículo podemos tomar como ponto de partida a Base Nacional Comum
Curricular (BNCC) que é o currículo nacional da educação no país. Na parte introdutória
relacionada a Geografia, a BNCC destaca alguns pontos chave, como por exemplo o
desenvolvimento do raciocínio geográfico através dos princípios da Analogia, Conexão,
Diferenciação, Distribuição, Extensão, Localização e Ordem. Assim como destaca a principal
contribuição da Geografia para educação básica:
[...] a grande contribuição da Geografia aos alunos da Educação Básica: desenvolver

o pensamento espacial, estimulando o raciocínio geográfico para representar e
interpretar o mundo em permanente transformação e relacionando componentes da
sociedade e da natureza. Para tanto, é necessário assegurar a apropriação de conceitos
para o domínio do conhecimento fatual (com destaque para os acontecimentos que
podem ser observados e localizados no tempo e no espaço) e para o exercício da
cidadania (Brasil, 2017).
A proposição de competências específicas a serem desenvolvidas pelos estudantes do

Ensino Fundamental em relação a Geografia também tem ênfase no texto. Destacamos aqui
palavras como interesse, investigação e resolução de problemas, ou até mesmo autonomia e
senso crítico. Que chamam a atenção devido as suas repetições e foco dados a elas. No que diz
respeito especificamente ao Ensino Fundamental Anos Finais (6° ao 9° ano) a base organizada
em unidades temáticas, objetos de conhecimento e habilidades pontua que “espera-se, que o
estudo da Geografia no Ensino Fundamental – Anos Finais possa contribuir para o
delineamento do projeto de vida dos jovens alunos, de modo que eles compreendam a produção
social do espaço e a transformação do espaço em território usado” Brasil (2017).
Neste trecho as palavras delineamento do projeto de vida, chamam a atenção já que a
construção de algo desse tipo é extremamente subjetivo e individual, exigindo um
aprofundamento que a Geografia escolar não dá conta de cumprir. Já que precisa estar voltada
a tantos outros aspectos da formação do estudante. Sejam eles, estruturais, ou de localização
como o que será abordado a partir daqui.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), Lei n° 9.394/ 1996,
assegura a adequação do currículo de acordo com as diversidades regionais e culturais, as quais
fazem parte da realidade da escola e do educando.
Art. 26. Os currículos da educação infantil, do ensino fundamental e do ensino médio

devem ter base nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e
em cada estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas
características regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e dos
educandos. (BRASIL, 1996, p. 16).
Sendo assim, a necessidade de uma base nacional comum é destacada, desde que em
cada sistema de ensino, e escola haja uma complementação de acordo com as especificidades
existentes. Neste quadro de peculiaridades estão inclusas as escolas do campo, por muitas vezes
negligenciadas e reféns de um currículo, gestão e corpo docente que não atendem aos seus
anseios.
De acordo com Sforni (2022) a inteligibilidade da realidade concreta é favorecida pelos
conceitos teóricos adquiridos pelo sujeito ao longo da sua formação escolar. Desta forma, a
relação espaço vivido e conteúdos ministrados deve estar de forma clara e objetiva na
construção do currículo assim como na prática docente através das metodologias utilizadas
pelos professores.
A geografia escolar não é de forma alguma a ciência geográfica simplificada, ela é a
responsável por tornar acessível ao nível cognitivo dos estudantes da educação básica o
conhecimento acerca do espaço geográfico e das relações humanas que nele acontecem.
Porém, é possível argumentar que alguns aspectos da BNCC podem refletir influências
do neoliberalismo na educação de modo geral, como a ênfase no mercado e no desenvolvimento
econômico; a visão instrumental da educação e o enfoque na competitividade e individualismo.
O que nas escolas do campo transforma-se ainda mais em desconsideração de uma identidade
e de uma total ruralização de algo muito maior. Como afirma Girotto (2023, p. 45.)
Estamos diante de um conjunto de políticas educacionais, sob a perspectiva neoliberal,

que avançam a passos largos sobre a escola e o trabalho docente. De modo geral, tais
políticas visam reduzir o trabalho docente à dimensão técnica e a escola ao lócus de
reprodução de decisões e ações elaboradas em outros contextos. Como parte deste
conjunto de políticas, a BNCC de Geografia tem contribuído para consolidar este
projeto de educação e sociedade, ao esvaziar de densidade teórico e epistemológica a
geografia como disciplina escolar, enquadrando-a nas lógicas de competência e
habilidades próprias da compreensão dominante fundada na racionalidade técnico
instrumental.
Atrelada a racionalidade técnica instrumental citada por Girotto, está a formação inicial
de professores, que focando na construção do conhecimento teórico, deixa de lado o exercício
da prática docente na formação deste profissional tão importante para a construção da
sociedade. Além disso, não oferece instrumentos práticos e pedagógicos para questões
especificas como a educação do campo. De acordo com as Diretrizes Operacionais para a
Educação Básica nas Escolas do Campo, expressas na Resolução CNE/CEB 1, de 3 de abril de
2002, são exigidos requisitos básicos para exercer a docência neste ambiente de ensino que
devem ser abordados em estudos de formação complementar.
Art. 13. Os sistemas de ensino, além dos princípios e diretrizes que orientam a
Educação Básica no país, observarão, no processo de normatização complementar da
formação de professores para o exercício da docência nas escolas do campo, os
seguintes componentes:
I - estudos a respeito da diversidade e o efetivo protagonismo das crianças, dos jovens
e dos adultos do campo na construção da qualidade social da vida individual e
coletiva, da região, do país e do mundo;
II - propostas pedagógicas que valorizem, na organização do ensino, a diversidade
cultural e os processos de interação e transformação do campo, a gestão democrática,
o acesso ao avanço científico e tecnológico e respectivas contribuições para a melhoria
das condições de vida e a fidelidade aos princípios éticos que norteiam a convivência
solidária e colaborativa nas sociedades democráticas. (Brasil, 2002, p.3)
Esta resolução enfatiza, portanto, a importância da formação continuada de professores

em relação a questões voltadas para o exercício da docência em escolas do campo. É preciso
que as especificidades de localização, cultura, horários, estrutura e comunidade sejam
consideradas pelos professores tanto no momento de planejamento das aulas, quanto em suas
execuções. Para dessa forma assegurar um ensino de qualidade que não reproduz a prática de
um sistema de ensino generalizado, que não faz distinção alguma entre os ambientes de ensino,
apenas replicando o que é feito nas escolas urbanas.
O modelo de escolas do campo que realmente levem em consideração as especificidades
dos estudantes e ponderem as suas experiências nos planejamentos de aulas e atividades devem
ser defendidas e fiscalizadas, para que as escolas no campo não acabem tornando-se o normal
e aceitável em sua esfera de reprodutibilidade do que é feito no urbano, no espaço rural.
Dentro de todo esse contexto a Geografia escolar tem o papel de tornar a conexão entre
espaço vivido e construção do conhecimento, mais próximas, tendo a possibilidade de explorar
diferentes espaços e associar teoria e prática de forma simples, despertando nos estudantes um
olhar atento e crítico de percepção do seu lugar no mundo, seja ele urbano ou rural.
[...] a leitura transformadora do mundo através da Geografia Escolar Crítica, que

pressupõe a leitura do espaço geográfico, dos usos dados ao território, das
particularidades objetivas e concretas dos lugares, dos movimentos históricos
superficiais e de fundo que dão conformação às paisagens, da diversidade regional,
não pode ser operacionalizada sem o domínio de determinados procedimentos
metodológicos que são próprios à ciência geográfica, tais como: observar, descrever,
analisar, sintetizar, compreender, explicar e representar cartograficamente os espaços.
(Farias, 2020, p. 34)
O que verdadeiramente importa é que sejam respeitados os direitos dos educandos e a

eles sejam dadas possibilidades de construir conhecimento de forma digna e significativa a
partir do seu lugar de vivência até a compreensão de meios mais distantes e complexos.
Incentivando desta forma o desenvolvimento de senso crítico e de consciência cidadã para
decisões e atuações conscientes na sociedade.
As disparidades relacionadas aos ambientes de ensino rural e urbano estão enraizadas no

sistema de ensino brasileiro, o que torna a sua superação algo extremamente complicado de ser
realizado. Porém, dando atenção a alguns dos pontos elencados neste texto como formação
inicial e continuada de professores, adaptação de currículos, utilização de diferentes espaços e
metodologias, o caminho para superá-las parece surgir de forma ainda tímida.
É importante ressaltar que essas disparidades não são apenas educacionais, mas também
sociais e territoriais, pois refletem e perpetuam desigualdades presentes na nossa sociedade.
Como afirmou Paulo Freire, "A educação sozinha não transforma a sociedade, sem ela
tampouco a sociedade muda" Freire (1987). Portanto, é fundamental que as políticas públicas e
os programas educacionais busquem reduzir essas desigualdades, garantindo o acesso
igualitário a um ensino de qualidade em Geografia, independentemente do contexto geográfico
dos estudantes.
Uma das possíveis soluções para superar essas disparidades é o investimento na formação
e capacitação de professores para atuarem nas escolas rurais. Conforme afirmou Ken Robinson,
"Professores eficazes são o recurso mais importante que os sistemas educacionais podem
oferecer" Robinson (2010). Dessa forma, é necessário promover programas de formação
continuada, estimular a pesquisa e o desenvolvimento de materiais didáticos específicos para o
contexto rural, além de garantir condições adequadas de trabalho aos professores.
Outra medida importante é a utilização de tecnologias educacionais, como a internet e
plataformas digitais, para levar conteúdos atualizados e recursos didáticos interativos às escolas
rurais. Conforme apontou Maria Montessori, "O progresso científico e tecnológico fez da
educação um fator crucial para a sobrevivência da civilização" Montessori (2022). Ao promover
a inclusão digital nas escolas rurais, podemos ampliar o acesso ao conhecimento e diminuir a
distância entre as realidades educacionais rurais e urbanas.
As adaptações curriculares de acordo com as características específicas de cada sistema
de ensino e estabelecimento escolar também são de suma importância para garantir uma
educação de qualidade, como propõe a LDB. Desta feita a base nacional comum deve ser
complementada e discutida em cada escola para que o currículo faça sentido e tenha significado
em relação ao contexto em que os estudantes estão inseridos.
Por fim, é necessário fomentar o diálogo entre as escolas rurais e urbanas, promovendo
intercâmbios, parcerias e compartilhamento de experiências entre os professores e estudantes.
É através desse contato que a diversidade geográfica e cultural do país poderá ser valorizada e
incorporada ao ensino de Geografia de forma mais ampla e enriquecedora.
A superação das disparidades existentes no ensino de Geografia entre as escolas rurais e
urbanas é um desafio que requer o engajamento de todos os atores envolvidos no processo
educativo. Somente por meio de políticas inclusivas, formação de professores, uso de
tecnologias educacionais, adaptações curriculares e valorização da diversidade geográfica,
poderemos promover um ensino equitativo e de qualidade para todos os estudantes,
independentemente de sua localização geográfica.
Além disso, a superação dessas disparidades no ensino de Geografia não apenas beneficia
os estudantes, mas também contribui para o desenvolvimento socioeconômico e cultural de
regiões rurais e urbanas. O conhecimento geográfico desempenha um papel fundamental na
compreensão dos desafios contemporâneos, como as mudanças climáticas, a migração, o
planejamento urbano e a preservação ambiental. Portanto, ao garantir que todos os estudantes,
independentemente de onde vivam, tenham acesso a uma educação geográfica de qualidade,
estamos capacitando as futuras gerações a tomar decisões informadas e participar ativamente
na construção de um mundo mais sustentável e justo.
Para avançar na superação dessas disparidades, é crucial que os governos, instituições de
ensino, pais, comunidades e a sociedade como um todo se comprometam com a valorização do
ensino de Geografia e com a eliminação das barreiras que atualmente impedem o acesso
igualitário a esse conhecimento. Isso implica em investimentos financeiros adequados, na
formação contínua de professores, na criação de recursos educacionais atraentes e acessíveis, e
na promoção de parcerias entre escolas e comunidades para enriquecer a experiência de
aprendizado.
REFERÊNCIAS
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SOBRINHO, Hugo de Carvalho. Geografia escolar e o lugar: A construção de conhecimentos

no processo de ensinar/aprender geografia. GEOSABERES: Revista de Estudos
Geoeducacionais, Fortaleza, v. 9, n. 17, p. 1-16, 2018. Disponível em:
http://www.geosaberes.ufc.br/geosaberes/article/view/625/651. Acesso em: 28 jun. 2023.
EDUCAÇÃO DO CAMPO, ENSINO DE GEOGRAFIA E O JOGO DE
TABULEIRO GEOMANDALA COMO FERRAMENTA: A PRÁTICA
PEDAGÓGICA NA EEM FRANCISCO ARAÚJO BARROS (ITAREMA/CE)
Paola Santos da Paz

orcid.org/0000-0003-3216-7043
paola.santos@aluno.uece.br
Brendon Bessa Lima

orcid.org/0000-0002-1616-4099
brendon.bessa@aluno.uece.br
Tereza Sandra Loiola Vasconcelos

orcid.org/0000-0001-8266-3956
tereza.vasconcelos@uece.br
INTRODUÇÃO
A Geografia desempenha um papel fundamental na ampliação da leitura do mundo

dos (as) estudantes em diferentes níveis de ensino, incluindo os períodos da alfabetização e
letramento, bem como nos Anos Iniciais e Ensino Médio. Além disso, a Geografia vai além da
simples leitura de mapas e identificação de lugares, pois está intrinsecamente relacionada às
complexas interações entre a sociedade e o ambiente ao seu redor. Isso implica a necessidade
do ensino da Geografia ser dinâmico e envolvente para permitir que os (as) estudantes
desenvolvam uma compreensão do espaço geográfico.
No contexto da Educação do Campo, a abordagem da Geografia assume uma

grande importância, pois os (as) estudantes não apenas desenvolvem os conhecimentos
geográficos, mas também com as habilidades e a consciência necessárias para enfrentar os
desafios específicos de seus territórios e se tornarem cidadãos críticos e conscientes de sua
realidade. Nesse cenário, torna-se uma disciplina importante para auxiliar os (as) educandos
(as) a compreenderem as características do seu entorno, a interdependência entre a sociedade e
o espaço e as questões específicas que afetam seu território camponês.
Dessa forma, proporcionar oportunidades para que as crianças e adolescentes sejam

desafiadas a observar, descrever e representar o território não apenas contribui para o
desenvolvimento de habilidades cognitivas essenciais, mas também enriquece sua compreensão
do mundo ao seu redor e promove habilidades valiosas que serão úteis em várias áreas da vida.
Desse modo, os jogos são uma ferramenta importante na Educação e no desenvolvimento da
criança e do adolescente.
[...] o brinquedo cria uma zona de desenvolvimento proximal na criança. No

brinquedo, a criança sempre se comporta além do comportamento habitual de sua
idade, além de seu comportamento diário; no brinquedo é como se ela fosse maior do
que é na realidade. Como no foco de uma lente de aumento, o brinquedo contém todas
as tendências do desenvolvimento sob forma condensada, sendo, ele mesmo, uma
grande fonte de desenvolvimento (VYGOTSKY, 1984, p.117).
Portanto promovem a cooperação, ao mesmo tempo em que contribuem para o

processo de formação de conceitos e o desenvolvimento de habilidades cognitivas e sociais
(VYGOTSKY, 1984). No cenário contemporâneo da Educação, é fundamental reconhecer que
os livros didáticos não são mais os únicos recursos, mas sim integram um conjunto mais amplo.
Essa abordagem reconhece a necessidade de uma Educação que vá além da simples transmissão
de conhecimento e que esteja em sintonia com a realidade e o contexto dos estudantes, que
trazem consigo experiências de vida provenientes do seu ambiente cotidiano.
Segundo Costa Neto (2022), é importante reconhecer que, paradoxalmente, os jogos

tradicionais, como aqueles praticados em sala de aula, têm demonstrado serem uma ferramenta
educacional eficiente. Os jogos de tabuleiro, em particular, têm se destacado por seu potencial
no desenvolvimento de habilidades cognitivas, sociais e emocionais das crianças,
proporcionando uma experiência de aprendizado enriquecedora e envolvente (COSTA NETO,
2022).
Este trabalho é resultante de uma pesquisa em andamento que desenvolve o jogo de

tabuleiro GeoMandala, no contexto da Educação do Campo, especificamente na Escola de
Ensino Médio (EEM) Francisco Araújo Barros (Figura 01), localizada no assentamento de
reforma agrária Lagoa do Mineiro no município de Itarema, no estado do Ceará.
Figura 01: Localização da EEM Francisco Araújo Barros (Itarema/CE)
Fonte: Brendon Bessa Lima (2023), com base no Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística
(IBGE), 2022.
A EEM Francisco Araújo Barros representa uma escola que vai além dos muros da
sala de aula, contribuindo para a construção de cidadãos conscientes e engajados em questões
geográficas e sociais de seu território camponês.
Diante dessa demanda por abordagens educacionais interligadas às características

dos territórios e suas conexões com o espaço geográfico, o objetivo central desta pesquisa é
explorar como o jogo de tabuleiro GeoMandala pode contribuir para as disciplinas de Geografia
e de Organização do Trabalho e Técnicas Produtivas (OTTP).
Portanto, à medida que a Educação enfrenta os desafios da era digital, a valorização

do brincar e dos jogos em sala de aula ressalta-se como uma alternativa para promover o
desenvolvimento educacional e pessoal dos (as) estudantes.
A metodologia adotada neste trabalho se apoia em levantamento bibliográfico e em

trabalho de campo. A etapa de levantamento bibliográfico é embasada na análise por eixos
temáticos, como: Educação do Campo, com Caldart (2000) e Camacho (2013), que contribuem
com perspectivas teóricas e práticas contemplando as particularidades da Educação em
contextos camponeses, relacionando a formação escolar e as realidades dos territórios
camponeses. No ensino de Geografia, Cavalcanti (2012) e Castellar (2010) oferecem reflexões
sobre abordagens pedagógicas, práticas didáticas e o papel da Geografia no processo
educacional. No âmbito dos Jogos Educativos, Breda (2018) e Costa Neto (2022) destacam a
importância do uso de jogos como ferramenta para o ensino, promovendo o engajamento e a
aprendizagem dos (as) educandos (as).
Foram realizados 02 (dois) trabalhos de campo para a EEM Francisco Araújo

Barros. O primeiro, em maio de 2023, com o intuito de dialogar com a gestora e coordenadora
da escola sobre a proposta de construir o recurso didático para que os (as) educadores (as)
pudessem utilizar em suas aulas. O segundo trabalho de campo foi realizado em agosto de 2023,
com o objetivo de apresentar o andamento da construção do jogo de tabuleiro GeoMandala para
a educadora de OTTP, tendo em vista que a construção do tabuleiro é baseado no sistema da
horta mandala da escola.
Ademais, a construção e aplicação do jogo de tabuleiro são iniciativas que contam

com o apoio fundamental de 02 (dois) grupos acadêmicos dedicadas ao desenvolvimento do
ensino de Geografia, o Laboratório de Prática de Ensino de Geografia (LAPEGEO) e o Grupo
de Estudos e Articulação "Ensino de Geografia e Territórios" (GEAEGT), ambos estão
localizados na Universidade Estadual do Ceará (UECE). Refletindo um esforço conjunto para
apoiar e fortalecer o ensino de Geografia, reconhecendo a importância de oferecer aos
professores (as) ferramentas que possam auxiliar para a educação geográfica. Tais ações visam
contribuir para o desenvolvimento científico das pesquisas relacionadas ao Ensino de Geografia
nos diversos contextos socioespaciais.
GEOMANDALA: PARA CULTIVAR O ENSINO DE GEOGRAFIA NO TERRITÓRIO

CAMPONÊS
O território é fundamental na vida das comunidades camponesas, pois vai para além
de apenas uma propriedade, sendo um espaço onde a vida se desenrola, onde as pessoas vivem,
trabalham, aprendem e compartilham experiências. Nesse contexto, a luta camponesa e as
ocupações de terras desempenham um papel importante. Fernandes (2000) destaca que a
ocupação não é apenas um ato de reivindicação, mas uma transformação significativa no tempo
e espaço. Marca a transição entre o latifúndio (a grande propriedade) e o assentamento, entre
um passado de desigualdade e um futuro de trabalho e produtividade. A ocupação da terra é
essencial para que a grande propriedade se torne um espaço de trabalho e desenvolvimento para
as comunidades camponesas.
A luta pela terra e a transformação do território estão diretamente relacionadas à

busca por uma Educação de qualidade e que alcance as especificidades do território, e ambas
são peças-chave na melhoria das condições de vida dos (as) camponeses (as). Desse modo, o
Setor de Educação do Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST) desempenha um
papel importante na valorização da Educação do Campo presente nos assentamentos de reforma
agrária.
Segundo Caldart (2000), a Educação do Campo reconhece o território camponês

como um espaço de vida, trabalho e produção, reconhecendo a importância da terra. Buscando
promover uma Educação que esteja integrada com a realidade e as demandas desse contexto,
valorizando os saberes locais e estimulando a participação ativa e crítica, capacitando-os não
apenas como receptores de informações, mas como agentes ativos e reflexivos em seu processo
de aprendizagem. Nesse contexto, assim como mostra a Figura 02, a Escola de Ensino Médio
(EEM) Francisco Araújo Barros, situada no assentamento de reforma agrária Lagoa do Mineiro,
representa um exemplo desse reconhecimento.
Figura 02: Horta mandala localizada no campo experimental da EEM Francisco Araújo Barros
Fonte: Paola Santos da Paz, maio de 2023, em Itarema-CE.
A escola adota uma metodologia que visa à valorização e ao desenvolvimento dos

(as) educandos (as), levando em consideração as especificidades e necessidades do território
camponês, pautada na promoção de uma formação sólida, ao mesmo tempo em que respeita e
enaltece a rica cultura, tradições e saberes tradicionais do campo (DAMASCENO, 2015).
Para Camacho (2013), a importância das escolas em territórios de assentamento

enfocarem a formação cidadã dos educandos, incentivando-os a se tornarem agentes ativos na
promoção da preservação do meio ambiente. O autor destaca a necessidade de uma Educação
que vá além do aspecto puramente acadêmico, integrando também princípios de cidadania e
sustentabilidade ambiental no currículo educacional das escolas em territórios de assentamento.
Assim, a Geografia escolar não se limita à mera acumulação de conhecimento

factual, mas busca instigar o pensamento crítico, a análise conceitual e a compreensão das
complexas relações entre o espaço, a sociedade, a economia, a cultura e o ambiente. Essa
abordagem propicia aos (às) estudantes habilidades analíticas e estratégicas essenciais para
enfrentar os desafios geográficos que se apresentam no cenário global contemporâneo.
Assim como ressalta Costa Neto (2022, p. 68) que:

[...] a utilização de jogos, mesmo ocupando o local das linguagens dentro do ensino
de Geografia, pode ter uma abordagem conservadora ou progressista a depender da
posição que o docente assume em sua prática. Deve-se buscar na aplicação da
atividade lúdica, uma relação mais próxima do real com as relações cotidianas do
aluno, bem como dar-lhes a condição de compreender criticamente os processos
envoltos na produção do espaço.
Buscar uma relação mais próxima do real com as relações cotidianas dos (as)
estudantes e promover a compreensão crítica dos processos espaciais são aspectos fundamentais
para tornar o uso de jogos uma abordagem progressista e significativa no ensino dessa
disciplina.
Sendo assim, o jogo de tabuleiro intitulado GeoMandala (Figura 03), representa

uma horta mandala que precisa ser cultivada práticas agrícolas na promoção da agroecologia.
Figura 03: Capa do jogo de tabuleiro GeoMandala
Fonte: Paola Santos da Paz, 2023.
No jogo os (as) estudantes precisam tomar decisões sobre o uso do solo, o plantio
de culturas, entre outros aspectos que desenvolvem a habilidade de consciência espacial
(CASTELLAR, 2010) e de aprofundamento com a realidade dos territórios camponeses. Para
a EEM Francisco Araújo Barros, o uso educacional do jogo de tabuleiro como recurso didático
de Geografia e de OTTP, pode ser adaptado para atender às necessidades e interesses
específicos desse público.
A construção do GeoMandala para a Geografia é uma construção planejada e

orientada por objetivos específicos, visando criar uma experiência educacional enriquecedora
e eficaz que vai além da simples transmissão de informações geográficas. Cada objetivo
(Quadro 01) é uma peça fundamental nesse jogo de tabuleiro educacional:
Quadro 01: Objetivos na construção do jogo de tabuleiro GeoMandala
Contextualização Levar em consideração as características geográficas

regional específicas da região onde as escolas estão localizadas.
Relevância prática Destacar a importância prática da Geografia no cotidiano
dos (as) estudantes, tanto para os que vivem no campo,
quanto para os do urbano.
Diversidade Considerar a diversidade cultural nas representações e
cultural nos temas abordados pelo jogo.
Visão crítica Incentivar uma visão crítica e reflexiva da Geografia.
Acessibilidade Certificar-se de que o jogo seja acessível a todos os (as)
estudantes, independentemente de sua formação ou
experiência prévia.
Conceitos-Chave da Geografia Integrar os conceitos-chave como: Território; Paisagem;
Lugar; Região; Espaço Geográfico na dinâmica do jogo.
Em conjunto, esses elementos como apresentado no Quadro 01, tornam o

GeoMandala uma ferramenta educacional, com os fundamentos essenciais da Geografia e da
Educação do Campo, e contribuem significativamente para a formação de estudantes
conscientes e informados sobre questões geográficas, preparando-os para enfrentar os desafios
do mundo moderno com uma perspectiva ampla e crítica (CAVALCANTI, 2012).
O GeoMandala é composto por 01 (um) tabuleiro (Figura 04) em formato de horta

mandala dividido em 06 (seis) setores para o cultivo agroecológico para cada estudante,
manuais de culturas agrícolas, cartas de desafio, cartas de ação, cartas de perguntas geográficas,
peças de culturas agrícolas e cartas coringas, para tornar o jogo mais dinâmico.
Figura 04: Tabuleiro do GeoMandala
O objetivo do jogo é se tornar o (a) jogador (a) que melhor desenvolve, no território,
cultivos agrícolas na horta mandala dentro do território do jogo, como pode ser observado na
Figura 03. Combinando conhecimentos geográficos acerca da natureza, com técnicas de plantio
e consciência ambiental, a partir das necessidade das realidades tanto do território camponês
quanto urbano. Assim, a utilização do jogo como ferramenta de apoio no ensino de Geografia
é fundamental para reforçar os conteúdos previamente ensinados e engajar os (as) estudantes.
Esses jogos podem ser uma estratégia valiosa para tornar o aprendizado mais dinâmico e
cativante, principalmente quando recria a partir do espaço real (BREDA, 2018). Para a
efetivação do jogo se faz necessário o uso das seguintes regras:
Quadro 02: Regras do jogo de tabuleiro GeoMandala
REGRAS
Cada jogador (a) terá seu espaço na horta mandala;

Os (as) jogadores (as) recebem 04 (quatro) cartas de ação cada, para começar o plantio;
A cada início de turno, os (as) jogadores (as) ganham uma carta de perguntas geográficas;
Os (as) jogadores podem usar as cartas de ação para o cultivo agrícola e cartas desafios;
Ao responderem corretamente às perguntas de desafios geográficos, os (as) jogadores

conquistam benefícios para suas plantas;
Os (as) jogadores (as) podem negociar recursos e até mesmo informações geográficas entre
si;
O jogo continua até que um (a) jogador (a) atinja um objetivo específico, como ter uma
variedade de culturas específicas ou desenvolver uma área geográfica completa da mandala.
O quadro 02 acima, descreve as principais características do jogo de tabuleiro

GeoMandala, destacando como os (as) estudantes podem se envolver no cultivo agrícola
agroecológico e na resolução de desafios geográficos, ao mesmo tempo em que interagem e
colaboram uns com os outros para atingir os objetivos estabelecidos no jogo.
As cartas de ação fornecem aos (às) jogadores (as) a capacidade de realizar ações
de plantar e nas estratégias específicas de cultivo de cada cultura agrícola. No entanto, a parte
geográfica do jogo é igualmente importante. A cada turno, os (as) estudantes recebem uma carta
de perguntas geográficas ao responder corretamente a essas perguntas não apenas aumenta a
compreensão geográfica dos jogadores, mas também concede benefícios para suas plantas.
Além disso, a possibilidade de negociar cartas e informações geográficas com
outros (as) estudantes adiciona uma camada de estratégia e interação social ao jogo. Isso
incentiva a colaboração e o aprendizado conjunto, à medida que os (as) estudantes
compartilham suas descobertas geográficas e cartas específicas para alcançar o objetivo do
jogo, como ter uma variedade diversificada de culturas ou desenvolver completamente seu
perímetro na horta mandala. Essa condição de vitória cria um senso de competição saudável e
motivação para os jogadores enquanto exploram e aprendem mais sobre geografia de maneira
lúdica e divertida.
Nesse sentido, é fundamental compreender que a aprendizagem ultrapassa absorção

passiva de informações, sendo, na verdade, um processo ativo de construção do conhecimento
por parte do (a) estudante. Isso implica que a aprendizagem envolve a compreensão,
interpretação e internalização das informações, ou seja, internalizando e contribuindo assim
para a formação do conhecimento humano (VIGOTSKI, 2001). O (a) estudante desempenha
um papel ativo ao interagir com o conteúdo de estudo, estabelecendo conexões, tirando
conclusões e construindo seu entendimento. É importante perceber que a aprendizagem não é
um processo isolado, mas sim uma relação cognitiva na qual o (a) estudante se engaja de
maneira ativa com o conteúdo. Essa interação implica em um processo dinâmico, no qual o (a)
estudante se apropria do conhecimento de forma significativa.
Além disso, é importante ressaltar que a aprendizagem ocorre dentro do contexto

do processo de ensino. Isso significa que a forma como o ensino é conduzido, às estratégias
pedagógicas empregadas pelo (a) professor (a), o ambiente da sala de aula e diversos outros
fatores influenciam diretamente a qualidade da aprendizagem dos (as) estudantes. As condições
de ensino, incluindo o suporte oferecido aos estudantes, desempenham um papel importante na
efetividade do processo educacional.
No contexto específico do ensino de Geografia, desempenha um papel fundamental

no desenvolvimento das habilidades de reflexão, direção, motricidade e percepção do espaço
vivido. Portanto, é por meio do ensino de Geografia que os (as) estudantes podem adquirir uma
compreensão mais profunda do mundo que os cerca, promovendo não apenas o acúmulo de
conhecimento, mas também o desenvolvimento de habilidades essenciais para sua vida e
cidadania. Para Castellar (2005, p. 211):
[...] Contudo pensar a geografia como uma disciplina que ensina a memorizar
informações soltas é uma ideia equivocada. Por isso construir a ideia de espaço na sua
dimensão cultural, econômica, ambiental e social é um grande desafio da geografia, e
da geografia escolar. Mais, ainda, pensar que os fenômenos geográficos podem ser
analisados articuladamente e em diferentes escalas, o que significa analisá-los
conceitualmente, em função de diversas práticas e das representações sociais.
Dessa forma, a Geografia, enquanto disciplina do conhecimento escolar, não se

restringe à mera transmissão de informações geográficas a serem memorizadas. Ao contrário,
seu escopo abrange a promoção do desenvolvimento de um raciocínio estratégico e crítico por
parte dos (as) estudantes. Este raciocínio não se limita a armazenar dados geográficos de
maneira isolada, mas se estende a compreender a complexidade das interações espaciais em
suas diversas dimensões culturais, econômicas, ambientais e sociais.
A construção da noção do espaço, como preconizada pela Geografia, implica em

abordar o espaço geográfico de maneira integral, considerando não apenas os aspectos físicos
e geográficos, mas também os elementos culturais, econômicos, ambientais e sociais que o
constituem. Essa compreensão ampla do espaço geográfico demanda uma abordagem
interdisciplinar e crítica.
Assim, a Geografia escolar exige a análise articulada dos fenômenos geográficos,

reconhecendo que eles não ocorrem de maneira isolada, mas estão intrinsecamente ligados a
múltiplas variáveis e fatores. Essa análise deve ser realizada em diferentes escalas, o que
significa investigar os fenômenos desde uma perspectiva local até global. Tal abordagem
conceitual auxilia os (as) estudantes a compreenderem não apenas os aspectos superficiais dos
fenômenos geográficos, mas também as práticas humanas e as representações sociais que
permeiam essas interações.
Este projeto, que envolve o desenvolvimento e implementação do jogo de tabuleiro
GeoMandala, tem como objetivo atender às necessidades e realidades tanto das escolas urbanas
quanto das escolas do campo. Reconhecendo que as abordagens pedagógicas devem ser
adaptáveis e inclusivas, estas considerações finais destacam o potencial do GeoMandala como
uma ferramenta educacional.
O GeoMandala, mesmo em sua fase de construção, se destaca como um recurso

pedagógico que pode ser aplicado em uma variedade de contextos educacionais. Ao considerar
a diversidade geográfica e cultural das escolas urbanas e camponesas, o jogo busca
contextualizar o ensino de Geografia de forma significativa para os estudantes. Em ambientes
urbanos, o GeoMandala pode explorar temas como estrutura urbana e problemas ambientais,
envolvendo os (as) estudantes na criação de mandalas que representam áreas específicas da
cidade. Em contextos camponeses, a ferramenta aborda temas como agroecologia, conectando
os (as) educandos (as) com seu território. Isso significa levar em conta as características
geográficas específicas do território em que a escola está inserida, seja um ambiente urbano ou
território camponês.
A acessibilidade é uma consideração fundamental na adaptação do GeoMandala

para ambos os contextos. O jogo deve ser projetado de forma a ser acessível a todos os (as)
estudantes, independentemente de sua formação ou experiência prévia. Isso promove a
equidade no ensino e garante que todos os estudantes tenham a oportunidade de participar
ativamente do processo de aprendizagem. Além disso, é importante ressaltar a importância de
aplicar o GeoMandala tanto na EEM Francisco Araújo Barros (Itarema/Ce) quanto em escolas
urbanas de Fortaleza/CE, essa abordagem ampla permitirá adaptar e aprimorar o jogo para
atender as necessidades e realidades dos dois cenários, tendo em vista que o objetivo da
construção do jogo de tabuleiro é ser uma ferramenta no ensino de Geografia.
É importante destacar que o GeoMandala não é uma abordagem estática, mas sim
uma ferramenta educacional que pode ser moldada de acordo com as necessidades e interesses
dos (as) estudantes e professores (as). Esta abordagem dinâmica e adaptável não apenas pode
enriquecer a experiência de aprendizado, mas também prepara os (as) estudantes para
compreender e interagir ainda mais com o mundo ao seu redor.
REFERÊNCIAS
BREDA, T. V. Jogos geográficos na sala de aula. 1.ed. Curitiba, Appris, 2018.

CALDART, R. S. Pedagogia do Movimento Sem Terra: escola é mais do que escolha.
Petrópolis, RJ: Vozes, 2000.
CAMACHO, R. S. Soberania alimentar e energética: a proposição camponesa para uma nova
relação sociedade/natureza. Periódico Eletrônico Fórum Ambiental da Alta Paulista, v. 9,
n. 10, 2013.
CASTELLAR, S. M. V. Didática da Geografia escolar: possibilidades para o
ensino e a aprendizagem no ensino fundamental. Tese para Livre-
Docência da Faculdade de Educação, Universidade de São Paulo, São Paulo, Brasil, 2010.
CASTELLAR, S. M. V. Educação geográfica: a psicogenética e o conhecimento escolar.
Cadernos Cedes, v. 25, p. 209-225, 2005.
CAVALCANTI, L. S. O ensino de geografia na escola. Campinas: Papirus, 2012.
CEARÁ. PROJETO DE PRODUÇÃO INTEGRADA MANDALLA, 2012.
COSTA NETO, F. A. O USO DE JOGOS NO ENSINO E NA APRENDIZAGEM EM
TEMAS DE GEOGRAFIA AGRÁRIA NO ENSINO MÉDIO. Mestrado em Programa de
Pós- Graduação em Ensino. Universidade do Estado do Rio Grande do Norte. Pau dos Ferros,
2022.
DAMASCENO, C. S. Contribuições e desafios da escola Francisco Araújo Barros para
construção do projeto de agricultura camponesa do MST – Ceará. Dissertação (Mestrado
profissional) – Universidade Federal de Santa Catarina, Centro de Ciências Agrárias. Programa
de Pós-Graduação em Agrossistemas. Florianópolis, SC, 2015.
FERNANDES, B. M. A formação do MST no Brasil. Petrópolis: Vozes, 2000.
VIGOTSKI, L. S. A construção do pensamento e da linguagem. São Paulo: Martins Fontes,
2001.
VYGOTSKI, L. S.. A Formação Social da Mente. Rio de Janeiro: Martins Fontes, 1984.
O CINEMA NO ENSINO DA GEOGRAFIA: O FILME ESTRELAS ALÉM DO
TEMPO COMO RECURSO DIDÁTICO PARA REFLETIR E DEBATER SOBRE
O MOVIMENTO NEGRO
Vitória Kelly Nascimento Pontes

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INTRODUÇÃO
“Desde cedo a mãe da gente fala assim: ‘Filho, por você ser preto, você tem que ser
duas vezes melhor.’ Aí passados alguns anos eu pensei: Como fazer duas vezes melhor, se você
tá pelo menos cem vezes atrasado, pela escravidão, pela história, pelo preconceito, pelos
traumas, pelas pscioses… por tudo que aconteceu? duas vezes melhor como?”.
Esse trecho da canção “A Vida é Desafio” do álbum “Nada como um Dia após o Outro
Dia” do grupo de rap brasileiro Racionais MC’s, retrata bem a constante luta do negro por
melhores condições de vida em que são sujeitos e a necessidade de sempre lutar duas vezes
mais para ter acesso à espaços nos quais por décadas foram negados e socialmente separados,
como transportes públicos, instituições ensino, acesso a empregos entre outros.
O longa-metragem “Estrelas Além do Tempo” (2016), dirigido por Theodore Melfi,

apresenta a história real de três mulheres afro-americanas, Katherine, Dorothy e Mary. As
protagonistas trabalham no departamento de matemática da NASA na década de 1960, durante
a corrida espacial dos Estados Unidos contra a Rússia, período em que a segregação racial no
país era muito forte, por isso, durante a trama, as matemáticas são sujeitadas a situações de
racismo e marginalização nos espaços públicos e privados.
Tendo isso em vista, o longa metragem demonstra momentos que podem ser
considerados relevantes para serem abordados em sala de aula, uma vez que abriga uma ampla
diversidade de temas que podem ser explorados com os alunos na aula de Geografia,
abrangendo assuntos como a representatividade das mulheres na ciência, a corrida espacial, a
segregação racial nos Estados Unidos, bem como o racismo estrutural, entre outros.
Nesse sentido, destaca-se esse paralelo com a música Racionais MC 's para observarmos
que as protagonistas precisam trabalhar em dobro e serem duas vezes melhores para alcançar e
atingir seus objetivos diante os diversos obstáculos em suas trajetórias de vida na sociedade.
Observamos que o sistema educacional convoca novas formas de aprendizagem e

metodologias que dialoguem com a realidade dos alunos. Dessa forma, o uso de filmes e
recursos tecnológicos em sala de aula se mostram cada vez mais presentes e conseguem abordar
diversas temáticas que existem na Geografia, podendo trazer colaborações significativas
durante as aulas e a construção de um pensamento crítico-social.
Moran (1999) destaca que as crianças também aprendem através das mídias, sobretudo
através dos conteúdos televisionados. Nessa perspectiva, abordar conteúdos midiáticos no
ensino geográfico se faz necessário, pela evolução e elaboração de sentidos críticos-
transformadores na vida dos estudantes. Todavia, ainda existe um bloqueio causado pelos
currículos escolares que apresentam um modelo tradicional e não contemplam a atualidade,
resultando no impedimento da introdução desse trabalho em sala de aula pelo professor.
Temos ideia de que o uso correto das tecnologias pode trazer resultados positivos ao
ensino de Geografia, pois são um meio importante e imediato com potencialidades para um
pensamento crítico e transformador. Desse modo, Alves (2014) nos diz que é imprescindível
que a escola esteja pronta para receber essa nova identidade cultural, ou seja, pronta para
compreender os significados atribuídos às novas tecnologias e possibilitar uma aproximação
dos recursos tecnológicos durante as aulas.
Nesse sentido, as produções cinematográficas que acontecem frequentemente na

atualidade devido às revoluções tecnológicas entre os séculos XX e XXI, podem ser
consideradas fontes ricas em conteúdos para serem usadas de forma construtiva nas escolas,
contribuindo principalmente para o ensino de Geografia de maneira significativa. Podemos
entender que os filmes possuem potencialidades que possibilitam o aluno uma melhor
compreensão dos acontecimentos ocorridos no espaço geográfico, e a utilização das produções
cinematográficas como recurso didático podem contribuir em mais debates construtivos,
interpretação crítica do espaço vivido.
Contudo, mesmo sendo obras fictícias, como destaca Costa (2011), em que o cinema
consegue relacionar ficticiamente questões reais e estreitar as relações entre mundo real e a
imagem produzida, mesmo assim os filmes conseguem trazer diálogos que contribuem para
uma formação crítica, cultural dialógica, tanto para os professores quanto para os alunos. Como
também contribui Duarte (2000):
“Analisar filmes ajuda professores e estudantes a compreender (apreciar e, sobretudo,

respeitar) a forma como diferentes povos educam/ formam as gerações mais novas. É
sempre um novo mundo, construído na e pela linguagem cinematográfica, que se abre
para nós quando nos dispomos olhar filmes como fonte de conhecimento e
informação” (DUARTE, 2002, p. 106).
Sendo assim, as produções cinematográficas contribuem para uma nova forma de

relacionar assuntos da Geografia e conectá-los em sala de aula, realizando uma reflexão sobre
as práticas pedagógicas que podem ser desenvolvidas, o cinema aparece como uma ferramenta
coerente e eficaz de propor uma reflexão tanto por parte do professor como do aluno.
Em virtude das ideias acima, o presente trabalho tem como objetivo apresentar uma
abordagem metodológica que utilize o filme “Estrelas Além do Tempo” como uma ferramenta
didática para o ensino de Geografia, com o foco no estudo do movimento negro, visto que tantos
alunos como professores acessam diariamente conteúdos cinematográficos que abordam
temáticas transversais da Geografia, mas não conseguem associá-las em suas aulas.
METODOLOGIA
Para a elaboração dessa pesquisa, nos fundamentos em uma revisão bibliográfica

qualitativa e ao filme “Estrelas Além do Tempo”, a revisão bibliográfica foi realizada através
de leituras de artigos científicos dos principais autores que empregam a utilização do cinema
como um recurso didático, que conversem com a temática proposta. O alcance destas pesquisas
foi realizado através da plataforma digital Google Acadêmico, no qual, optamos buscar por
palavras-chaves como: Movimento negro, Geografia, Cinema, Estrelas Além do Tempo, que
resultaram em pesquisas específicas para o nosso trabalho.
Ademais, esse estudo tem como fim apresentar a utilização de recursos audiovisuais
para serem utilizados como suportes metodológicos nas instituições de ensino, com finalidade
de analisar e debater acerca do movimento negro fazendo analogia ao filme referido. Portanto,
o estudo aqui presente também se fundamentou em metodologias de análises e reflexões,
visando que o conteúdo por completo da obra audiovisual discuta toda a questão que queremos
refletir em sala de aula.
Para a realização deste trabalho como recurso metodológico, se faz necessário o uso
de dispositivos eletrônicos que reproduzem imagens e áudios, acesso à internet e por fim, para
a visualização da turma, um retroprojetor.
A cinematografia é um artefato cultural que se insere com facilidade no cotidiano dos

professores e alunos, de modo que, trazer a utilização do cinema para problematizar questões
que passam despercebido nos filmes para dentro da sala de aula está se tornando cada vez mais
comum, e constituindo resultados positivos. Os filmes são identificados como um conjunto de
áudios e imagens em movimento e que através desse audiovisual é possível capturar emoções
e reflexões fictícias que conversam com a realidade, de modo que possibilitam a reprodução de
múltiplos significados. Mesmo as produções midiáticas fazendo do cotidiano das pessoas, os
debates sobre filmes em sala de aula e a correlação deles com as disciplinas, em destaque a de
Geografia, assim como os usos das tecnologias da informação e comunicação (TICs), ainda
estão chegando lentamente no espaço escolar.
Moran (1999, p. 3) ressalta que “boa parte dos professores é previsível, não nos
surpreende; repete fórmulas, sínteses. Corroborando com o outro, professores que mantêm as
aulas em formato meramente tradicional, com modelos que não correspondem à realidade dos
alunos, não têm a possibilidade de proporcionar um modelo de ensino divertido e interativo.
Com isso, podemos refletir que o uso de metodologias e recursos didáticos tecnológicos possam
estar distantes de muitas realidades escolares.
Porém, os professores, em destaque o de Geografia, que são os sujeitos em gestão,

também podem contribuir e trazer mudanças significativas no cenário das aulas tradicionais, na
qual o docente ocupa a posição de portador exclusivo do conhecimento e o único capaz de
compartilhá-lo e o aluno como receptor da mensagem.
De acordo com essa ideia, Paulo Freire, em seu livro “Pedagogia do oprimido”, Freire
(2005) destaca que as mudanças no ensino são resultado de momentos de socialização de
conhecimentos, evidenciando o diálogo e promovendo trocas significativas e colaborativas de
aprendizagens.
Nesse sentido, se tona relevante inserir os conteúdos midiáticos nas aulas de Geografia
para refletir e debater acerca das problemáticas do movimento negro, fazendo a ultilização dos
filmes que estão no nosso dia-a-dia, permitindo levantar com os alunos situações que eles
possivelmente presenciaram e que possa ser comparado com o filme “Estrelas Além do
Tempo”.
Levando em consideração que as obras cinematográficas são uma fonte precisa para
compartilhar informações, assim, facilitando o acesso para o conhecimento do movimento
negro.
O filme “Estrelas Além do Tempo” narra a vida das três protagonistas Katherine
Johnson, Dorothy Vaughan e Mary Jackson. O filme começa localizado na cidade de Hampton,
no estado da Virgínia, nos Estados Unidos, no ano de 1961, período marcado pela forte
segregação racial.
Observando as primeiras cenas, avistamos as três mulheres em uma situação nada

agradável: o carro quebrado. Porém a astúcia e a habilidade de Dorothy, as três se unem para
consertar o automóvel, como pode ser visto na figura 01. Entretanto, são abordadas por um
policial branco que as questionam o motivo para estarem naquele local. À medida que se
apresentam e se identificam com as matemáticas que trabalham na NASA, como vemos na
figura 02, o policial se surpreende por estar diante de mulheres negras que ocupam posições
importantes e não de subserviência.
Diante disso, a interação do policial com as protagonistas pode ser utilizado em sala
de aula para abordar a discriminação racial que as pessoas negras sofriam na época e analisar o
contexto de segregação, trazendo questionamentos como: Por que o policial fica surpreso ao
ver mulheres negras ocuparem cargos de posição relevante na NASA?
Questões como essa, caracterizado como racismo velado, são constantes nas vidas das
pessoas negras, e muitas vezes esse problema (essa sujeira) grave decorrente na sociedade acaba
sendo jogada de lado (para debaixo do tapete).
Por isso, criar diálogos e debates nas aulas de Geografia, assim como em outras
disciplinas, tem possibilidade de desconstruir esse cenário que se repete no mundo real.
Figura 01: Carro quebrado no meio rural.
Fonte: Estrelas Além do Tempo (2016).

Figura 02: Interação do policial com as mulheres.
Após toda a identificação das mulheres para o policial, o mesmo garante que elas não
são um perigo para os EUA, oferece uma ajuda diante a situação em que elas se encontram para
que possam chegar ao seu local de trabalho na NASA, pois, já estão atrasadas, como vemos na
figura 03. Essa parte da cena se torna reflexiva para observar as mudanças de comportamento
que ocorreram na atitude do policial, ao analisar que essas mulheres integram uma parte
importante unicamente pelo fato de estarem prestando serviço à corrida espacial dos EUA
contra a URSS.
Figura 03: Acompanhamento do policial até a NASA
O incômodo e os olhares preconceituosos e racistas que as protagonistas sentem ao

chegarem no campus, no qual, é predominante formado por homens e mulheres brancas, é
fundamental para evidenciar a segregação racial que envolvia o país.
Para além disso, as representações de instalações separadas dos brancos como
exemplo: banheiros, bebedouros e cafeteiras apenas para negros como pensamento de que eles,
os negros, não podiam compartilhar do mesmo espaço e observamos então a ideia da
supremacia branca e a exclusão do negro do meio social, o fato de esses espaços segregados
serem "simples" enfatiza como as pessoas negras eram excluídas de até mesmo as comodidades
mais básicas, como podemos observar nas figuras 04, 05 e 06.
Figura 04: Banheiros para pessoas negras.
Figura 05: Cafeteria para pessoas negras.

Figura 06: Lanchonete para pessoas negras.
As três protagonistas, embora sejam incríveis matemáticas, são vítimas de racismo e

separação em seus espaços de trabalho.
Diariamente são sujeitadas a serem tratadas diferentes pelo fato de serem as únicas
pessoas negras diante de suas equipes, a competência é testada colocada em dúvida a todo
momento, podemos observar nas cenas como os homens e mulheres brancos as olham com
desprezo, as caracterizações da segregação racial no filme "Estrelas Além do Tempo",
apresentam como destaque a dificuldade na vida dos afro-americanos que viveram naquela
época.
No decorrer deste trabalho, analisamos a capacidade do cinema como recurso didático

para o ensino da Geografia, tendo em mente o fácil acesso dos conteúdos cinematográficos no
cotidiano dos alunos e professores. Abordar o ensino do movimento negro utilizando os filmes
como ferramentas didáticas na disciplina de Geografia nos oferece uma grande possibilidade
de sair dos métodos do ensino tradicional, em que os alunos não dialogam durante as aulas
acerca dos conteúdos ficam restritos ao livro didático.
A intenção desta proposta é tornar o ensino-aprendizagem lúdico, emocionante e

reflexivo no momento em que os filmes são introduzidos na sala de aula. Para concluir, a
utilização da obra cinematográfica "Estrelas Além do Tempo" como suporte metodológico ao
ensinar o movimento negro causa momentos de debates e reflexões no decorrer da socialização
dos alunos. Se torna essencial, visto que leva a compreensão e a conscientização da importância
dos movimentos sociais em destaque, o movimento negro para a sociedade.
Por meio das discussões que fizemos ao longo deste estudo, os alunos são capazes de
assumir diante das reflexões que relacionamos sobre o filme uma análise mais intensa das
problemáticas sociais que envolvem o movimento negro.
Perante a análise meticulosa das respostas e interações nas atividades com filmes, é
notável que, não obstante as limitações específicas ao emprego de tecnologias digitais nas aulas,
sobretudo, na prática pedagógica do ensino básico, têm uma capacidade estratégica de
enriquecer o processo de ensino e aprendizagem da geografia escolar. Surge a possibilidade de
fomentar o pensamento crítico dos estudantes e promover o desenvolvimento de competências
metodológicas por parte dos professores.
Portanto, percebemos que o filme “Estrelas Além do Tempo” possui uma notável
competência didática ao instigar a criticidade dos alunos sobre o papel do movimento negro na
sociedade.
REFERÊNCIAS
ALVES, Gabriel Araújo. Os filmes como recurso didático para o ensino de geografia no Ensino
Fundamental II. 2014
COSTA, M. H. B. V. Filme e geografia: outras considerações sobre a “realidade” das imagens

e dos lugares geográficos. Espaço e Cultura, n. 29, p. 43-54, jan./jun. 2011. Disponível em:
http://www.e-publicacoes.uerj.br/index.php/espacoecultura/article/view/3531. Acesso em: 26
out. 2023.
DUARTE, R. Cinema & educação. 2. ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2002.
ESTRELAS ALÉM DO TEMPO. Direção: Theodore Melfi. Intérprete: Taraji P. Henson,

Octavia Spencer, Janelle Monáe. Roteiro: Allison Schroeder. Fotografia de Mandy Walker.
Estados Unidos: Fox Film do Brasil, [2017]. Disponível em: https://www.disneyplus.com/pt-
br/movies/estrelas-alem-do-tempo/2xa2YdiOJXQt. Acesso em: 07 agosto 2023
MORAN, José Manuel. O Uso das Novas Tecnologias da Informação e da Comunicação na

EAD-uma leitura crítica dos meios. Palestra proferida pelo Professor José Manuel Moran
no evento" Programa TV Escola-Capacitação de Gerentes", realizado pela
COPEAD/SEED/MEC em Belo Horizonte e Fortaleza, no ano de, 1999.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2005

METODOLOGIAS E PRÁTICAS NO ÂMBITO DA EDUCAÇÃO PARA
RELAÇÕES ÉTNICOS-RACIAIS EM GEOGRAFIA
Lidia Kessia Brito Bento

orcid.org/0009-0005-0680-6878
Universidade Estadual do Ceará - UECE
lidia.kessia@aluno.uece.br
Ana Larissa de Oliveira Sousa

orcid.org/0009-0009-8614-6214
analarissa.oliveira@aluno.uece.br
Hermerson Gustavo dos Santos Soares

orcid.org/0009-0005-6689-4515
hermerson.santos@aluno.uece.br
INTRODUÇÃO
O presente trabalho possui como objetivo apresentar algumas reflexões promovidas

pelas atividades no âmbito do projeto de extensão, que tem como título "Educação para relações
étnico-raciais no ‘chão’ da escola: aprendendo e construindo no Ensino de Geografia e suas
possibilidades com a Lei nº 11.645/2008". A referida Lei trata da obrigatoriedade do ensino da
História e cultura afro-brasileira e indígena no currículo escolar brasileiro, incluindo as escolas
públicas e particulares, diante disso, foi criada tendo como finalidade combater o racismo e a
discriminação que historicamente os povos indígenas e a população afro-brasileira vêm
enfrentando. A respeito disso, Silvio Almeida (2019, p. 19) compreende que “o racismo fornece
o sentido, a lógica e a tecnologia para a reprodução das formas de desigualdade e violência que
moldam a vida social contemporânea”.
O projeto de extensão dialoga com a disciplina de Geografia, desenvolvendo atividades

que abordam as relações étnico-raciais, articuladas aos conteúdos geográficos nas turmas do
Ensino Fundamental, anos finais, com as turmas do 7º (sétimo) ano, totalizando 78 (setenta e
oito) estudantes dos 774 (setecentos e setenta e quatro) discentes matriculados (as). Além da
colaboração com uma turma do 9º (nono) ano composta por 35 (trinta e cinco) estudantes, a
qual se deu a partir de uma demanda vinda da escola, visando a construção da Feira de Ciências
da instituição de ensino.
O projeto faz parte do Grupo de Estudos e Articulação Ensino de Geografia e Territórios

(GEAEGT), vinculado ao Laboratório de Prática de Ensino de Geografia (LAPEGEO) da
Universidade Estadual do Ceará (UECE), contando com o apoio da Pró-Reitoria de Extensão
(PROEX). Tem como espaço para o seu desenvolvimento a Escola Municipal de Tempo Parcial
Professor Noberto Nogueira Alves, localizada no Conjunto Residencial Cidade Jardim II, no
bairro Prefeito José Walter, em Fortaleza, estado do Ceará, como demonstra a Figura 01.
Figura 01: Mapa de localização da EMTP Noberto Nogueira Alves.
Fonte: Elaborado por Hermerson Gustavo dos Santos Soares, 2023.

A Escola Municipal de Tempo Parcial Professor Noberto Nogueira Alves foi uma
conquista dos (as) moradores (as), através do Movimento Nacional Luta por Moradia (MNLM),
junto à Prefeitura Municipal de Fortaleza, por um espaço de ensino que suprisse as necessidades
educativas para as suas juventudes. Assim, a escola atende uma população periférica que
enfrenta constantemente dificuldades econômicas e aspectos relativos às desigualdades
socioespaciais e a violência urbana, fazendo com que a instituição de ensino seja um ponto de
apoio para os (as) estudantes e familiares.
Dessa forma, grande parte dessas violências que atravessam esse território perpassa o
racismo estrutural em que está enraizada nossa sociedade brasileira. Almeida (2018) indica que
o racismo opera como um sistema de racionalidade que considera uma normalidade o fato de
jovens negros (as), pobres, moradores (as) de periferia, trabalhadores (as) e “minorias” sexuais
sendo vítimas de fome, de epidemias e eliminados (as) violentamente pelo Estado.
Assim sendo, o projeto de extensão foi criado, dentre os seus objetivos, para dialogar
com os (as) estudantes e professores (as) sobre a importância da abordagem da história e cultura
dos povos indígenas e afro-brasileiros, tendo como ponto de partida a disciplina de Geografia
e suas articulações conceituais, a partir do livro didático. Com isso, buscar possibilidades para
uma Educação antirracista e a construção de um currículo que possibilite aos (as) estudantes
uma aprendizagem significativa, partindo da realidade em que estão inseridos (as), estimulando
a criticidade e cidadania. Nilza Cruz (2021) compreende que a aprendizagem necessita
transformar o sujeito, ou seja, os saberes ensinados são reconstruídos pelos (as) educadores (as)
e educandos (as) e, a partir dessa reconstrução, tornam-se autônomos (as), emancipados (as) e
questionadores (as).
Com isso, o projeto é desenvolvido por 02 (duas) discentes do Curso de Geografia da

Universidade Estadual do Ceará (UECE), na modalidade licenciatura, juntamente com a
professora de Geografia da instituição escolar, a coordenadora do projeto, bem como a
colaboração de 01 (um) mestrando do Programa de Pós-Graduação em Geografia (PROPGEO)
da UECE, que desenvolve pesquisas também em torno do tema.
Portanto, é importante inseri-los (as) os (as) estudantes em todo o processo de ensino e

aprendizagem. Com isso, criando meios para que os (as) estudantes possam ter maior
consciência sobre sua realidade e, assim, dando possibilidades para que os (as) discentes
entendam o racismo que está estruturado na sociedade.
METODOLOGIA
O projeto, que está em curso nesse ano de 2023 (dois mil e vinte e três), busca através
da Lei n.º 11.645/2008, coadunar os conteúdos do livro didático “Expedições Geográficas” da
editora Moderna, de Melhem Adas e Sergio Adas, com as aulas de Geografia da escola,
promovendo diálogos e reflexões acerca da Educação para as relações étnico-raciais em
Geografia, tendo em vista que a prática do diálogo é um dos meios com que nós, como
professores (as), acadêmicos (as) e pensadores (as) críticos (as), podemos começar a cruzar as
fronteiras, as barreiras que podem ou não ser erguidas pela raça, pelo gênero, pela classe social,
pela reputação profissional e por um sem-número de outras diferenças (HOOKS, 2013), a partir
de metodologias e práticas educativas e geográficas no 7° (sétimo) ano do Ensino Fundamental,
anos finais.
Logo, as práticas desenvolvidas foram: o Inventário da realidade escolar, Geo-grafias

musicais com a temática acerca da Declaração Universal dos Direitos Humanos, a construção
de cartazes sobre o Marco Temporal das Terras Indígenas e a utilização do censo demográfico
das comunidades indígenas e quilombolas através do Instituto Brasileiro de Geografia e
Estatística (IBGE).
PRÁTICAS EXTENSIONISTAS: ELABORAÇÃO DE PROPOSTAS QUE DIALOGUEM

A GEOGRAFIA COM A LEI Nº 11.645/2008
Inicialmente, mobilizamos a comunidade escolar, apresentando a proposta da extensão

e do que se trata a Lei n.º 11.645/2008, além da apresentação da equipe. Atividade que teve
como intuito, também, conhecer melhor as demandas da escola. Desta forma, dialogamos com
a gestão, professores (as), funcionários (as), estudantes e liderança comunitária, o que nos
proporcionou conhecer melhor a história da escola e os sujeitos que formam o ambiente
escolar.
Após a fase de mobilização da comunidade escolar, seguimos para a fase da construção

do “Inventário da Realidade Escolar”. Para construir uma Educação Geográfica contextualizada
e crítica é importante conhecer os sujeitos que compõem a escola e o contexto a qual a
instituição está inserida.
O “Inventário da realidade escolar”, exemplificado na figura 02, realizado com

estudantes do 7º ano, constituído por 23 (vinte e três) questões-itens, sendo 16 (dezesseis)
questões subjetivas e 07 (sete) objetivas, contribuiu para o conhecimento dos sujeitos da escola,
bem como a percepção dos conhecimentos relacionados a seus gostos e como se identificavam,
bem como de conhecimentos da cidade em que residem e acerca dos povos indígenas,
comunidades quilombolas, preconceito, racismo, discriminação, bullying e desigualdade social.
Figura 02: Inventário da realidade escolar
Fonte: Lidia Kessia Brito Bento, 2023

Desse modo, abaixo, destacamos algumas perguntas do inventário da realidade:
• Pergunta 09: Como você se descreve?

• Pergunta 13: O que você entende sobre os povos indígenas?
• Pergunta 15: O que você entende sobre as comunidades quilombolas?
• Pergunta 17: O que você entende sobre a África?
• Pergunta 23: O que você entende sobre desigualdade social?
Ao analisar as respostas do Inventário da Realidade, percebemos as dificuldades dos

(as) estudantes sobre os conhecimentos da temática, bem como o conhecimento da cidade em
que residem e de se auto descreverem.
Tais afirmações são perceptíveis por meio das respostas colhidas, por exemplo, quando
indagamos sobre o que eles (as) entendiam sobre “povos indígenas” ou sobre “África”, pois
boa parte delas vinham “vagas” ou com visões estereotipadas. Segue uma resposta sobre a
pergunta 13 (treze) do Inventário da realidade escolar, acerca dos “povos indígenas” de um
estudante a qual iremos denominar de “Estudante A”: e de um estudante que respondeu à
questão 17 (dezessete) sobre o “continente africano”, que iremos chamar de “Estudante B”:
Estudante A: “Só entendo que onde eles moram tem varios lugares: Floresta, amazonia ou no
Ceara e em varios outros tipos de lugar”.
Estudante B: “Quase nada, mas eu sei que ela é um país pobre, mas eu respeito muito a África.”
Podemos perceber nas falas de ambos os (as) estudantes, que se assemelham aos dos
(as) outros (as) discentes, respostas com poucas características no que se refere o
reconhecimento da presença de povos indígenas no Ceará, porém expressam respeito ao
continente africano. Além disso, não obtivemos nenhuma resposta quando questionamos a eles
(as) acerca do conhecimento dos (as) mesmos (as) sobre as “comunidades quilombolas”.
Diante disso, a compreensão da Lei n° 11.645/2008 aliado a disciplina de Geografia se

faz necessário, haja vista que fornecem um melhor entendimento acerca de aspectos da História
e da cultura que caracterizam a formação da população brasileira, a partir desses grupos étnicos,
tais como o estudo da história da África e dos africanos, a luta dos negros e dos povos indígenas
no Brasil, a cultura negra e indígena brasileira e o negro e o indígena na formação da sociedade
nacional, resgatando as suas contribuições nas áreas social, econômica e política, pertinentes à
história do Brasil.
Outra questão a se destacar é que a maioria dos (as) estudantes tiveram dificuldade em
descrever seus entendimentos acerca dos conceitos: preconceito, racismo, discriminação,
bullying e desigualdade social, colocando, muitas vezes, como se seus significados fossem
sinônimos. Infelizmente, isso é uma realidade, inclusive entre os (as) próprios (as) professores
(as).
A partir da análise do Inventário da realidade escolar foram traçados os temas geradores

a serem trabalhados acerca da Educação para relações étnico-raciais. Buscamos articular
juntamente com a professora de Geografia da escola os conteúdos na disciplina de Geografia
no Ensino Fundamental II, relacionando às demandas escolares obtidas através do inventário
da realidade.
A Geo-grafias musicais, outra metodologia construída para relacionar a Geografia com

a linguagem da música, ocorreu a partir da música “Manifestação”, composta por Carlos Rennó,
que traz em sua mensagem as diversas afrontas aos Direitos Humanos contra a população negra,
indígena, mulheres, e o racismo contra as pessoas que fazem parte de religiões de matriz
africana e provoca a sociedade a se mobilizar. A interação aconteceu com a turma do 9º (nono)
ano com o tema “A Declaração Universal dos Direitos Humanos” com o intuito de preparar os
(as) discentes para a “Feira de Ciências” da escola, e teve como tema geral “Planeta de Cores”.
A interação aconteceu da seguinte forma: primeira etapa foi feita com a acolhida dos
(as) estudantes com a apresentação das 02 (duas) bolsistas do projeto, mestrando e a professora
de Geografia da escola, explicando como iria ser a dinâmica da aula, e introduzindo o tema “A
Declaração Universal dos Direitos Humanos”. Nesse momento, a aula foi expositiva e
dialogada com os (as) discentes. O segundo momento, a partir do conhecimento dos (as)
discentes acerca dos Direitos Humanos, passamos para a etapa da análise da música, através do
recurso de áudio visual. O videoclipe acerca da música Manifestação trouxe cenas de diversas
afrontas, como o racismo, preconceito, discriminação e desigualdade socioespacial,
características presentes na sociedade brasileira.
Dessa forma, foi solicitado aos (às) estudantes a escreverem suas percepções a partir
das observações dos mesmos (as) acerca da música e do videoclipe. Por fim, finalizamos com
a roda de conversa através das observações dos (as) discentes sobre a letra da música e das
cenas que os (as) mesmos (as) pontuaram no vídeo. A partir disso, foi abordado e
problematizado questões como a intolerância contra as religiões de matriz africana, gênero,
preconceito e racismo. Muitos dos (as) estudantes relataram cenas vividas e presenciadas no
seu cotidiano.
Assim, trazer a temática das Geografias Negras nas escolas, é ter em mente um papel
fundamental do Ensino de Geografia, que é impactar diretamente nas visões de mundo dos (as)
estudantes, visto que saber Geografia “é saber onde você está, conhecer o mundo, mas isto serve
fundamentalmente para você agir sobre esse mundo no processo de reconstrução da sociedade:
se apresentar para participar” (SANTOS, 2009, p. 15). Além disso, o estudo das questões raciais
se faz necessário, pois contribui para trazer a compreensão de que as escolas não são meros
espaços de reprodução, na perspectiva de ser uma ação afirmativa.
Na interação acerca do Marco Temporal das terras indígenas, integramos o conteúdo

sobre “A regionalização do território brasileiro”, com as turmas do 7° ano, também buscamos
dar ênfase na diversidade dos povos indígenas do país, e articulando aos noticiários sobre “O
marco temporal das terras indígenas”.
No primeiro momento da interação, buscamos introduzir os noticiários sobre o marco

temporal, explicando sua tese, como surgiu, do que se trata e quais os impactos para as terras
indígenas. Durante a discussão foi mencionado a diversidade desses povos nas regiões do país,
seus direitos e a importância da demarcação das terras indígenas. O primeiro momento foi
expositivo e dialogado com os (as) estudantes.
No segundo momento da interação foi proposto aos (as) estudantes a mobilização da
comunidade escolar. Com isso, foram separadas equipes cujo objetivo foi a produção de
cartazes sobre o marco temporal com os temas (Figura 03): Direitos dos povos originários; Tese
do marco temporal; Argumentos favoráveis e contrários e Impactos da tese jurídica.
Assim, a produção dos cartazes foi feita com o objetivo de socializar nos espaços da
escola para que outros (as) estudantes e funcionários (as) pudessem se conscientizar sobre o
tema. Ademais, buscamos contribuir acerca da percepção indígena nas questões
contemporâneas, em que se busca reconhecer e respeitar características que são únicas e
idiossincráticas no que concerne os povos indígenas e, mais que isso, entender processos
político-econômicos e socioculturais comuns aos povos originários.
Figura 03- Produção de cartazes
Fonte: Elaborado por Ana Larissa de Oliveira Sousa, 2023
Ao ministrar a aula acerca do percurso do livro didático, com o título “Brasil:

distribuição e crescimento da população”, foi trabalhada como os (as) estudantes a Lei nº
11.645/2008 articulando o Censo Demográfico da população brasileira de 2022. No primeiro
momento foi mencionado a importância do levantamento censitário, bem como, através dos
resultados do Censo recém divulgado, foi feita uma análise juntamente com os (as) estudantes,
de modo expositivo e dialogado.
Em seguida, passamos para o momento das estatísticas acerca das comunidades
quilombolas e dos povos indígenas. Primeiramente, foi enfatizado que o Censo de 2022 foi o
primeiro que incluiu as comunidades quilombolas, com isso foi explicado a origem destas,
sendo realizado a análise do Censo dessas comunidades, bem como identificado onde estão
localizadas as mesmas através do mapa do Brasil.
Posteriormente, foi discutido o Censo dos povos indígenas, que demonstrou um

aumento de 88,82% do contingente da população indígena brasileira, segundo o Instituto
Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), contudo foi enfatizado que o Censo de 2022 teve
maior participação dos indígenas, além da melhoria das metodologias utilizadas nas pesquisas
censitárias realizadas pelo IBGE, desde certas perguntas que agora abrange não apenas os
indígenas em agrupamento de terras indígenas, mas também fora, em domicílios
particulares, até a entrada dos recenseadores em territórios que necessitam de um suporte
maior, como o uso de helicópteros em regiões de difícil acesso.
A partir disso, foi objetivado a compreensão dos (as) estudantes sobre o território
brasileiro, possibilitando entender parte significativa dos processos de colonização, da reação
de povos indígenas e de grupos negros com a formação de quilombos no Brasil.
Outro ponto fundamental, foi considerar a formação espacial no tocante ao estudo das
relações étnico-raciais, haja vista que essa compreensão permite enxergar como as questões
históricas dos indivíduos no espaço estão envolvidas na configuração da sociedade atual, já que,
como demonstra Milton Santos (1977, p. 91): “[...] o espaço reproduz a totalidade social [...] o
espaço reproduz-se, ele mesmo, no interior da totalidade, quando evolui em função do modo de
produção e de seus momentos sucessivos. [...]”. Dessa forma, conhecer a formação
socioespacial brasileira possibilita identificar as resistências dos grupos negros e povos
indígenas.
Assim, para que os (as) estudantes compreendam a formação socioespacial brasileira é

fundamental que entendam as territorialidades de matriz africana e indígena. Logo, o papel da
Geografia é fundamental durante a vida escolar, haja vista que com ela é possível entender
melhor a nossa sociedade.
Somado a isso, outro ponto que é importante enfatizar, que foi abordado nas práticas
educativas e geográficas desenvolvidas, foi a questão da cidadania. Buscamos colaborar com a
formação cidadã ao trazer temas necessários para serem discutidos na sala de aula, para
possibilitar o pensamento crítico, a compreensão da realidade que os (as) rodeiam e refletir
acerca de transformações sociais necessárias, visando conhecer os problemas e as
problemáticas em que se estão envolvidos (as). Assim, a Geografia, a partir do entendimento
do espaço, é fundamental para construção da cidadania.
Levando em consideração as atividades realizadas, buscamos promover o debate sobre

as problemáticas presentes no contexto socioespacial da comunidade em que a escola está
inserida. E, assim, possibilitar aos (as) estudantes da Educação Básica uma aprendizagem
significativa e uma Educação Geográfica que se pretende antirracista, levando aos (as) discentes
a compreender o meio em que estão inseridos (as) e instigar sua criticidade, visando a
construção de uma realidade em que os (as) mesmos (as) possam ser participativos e sujeitos
transformadores.
Ademais, aos (às) estudantes, discentes dos cursos de Geografia da UECE, possibilitar
uma formação articulada ao tripé da universidade: ensino, pesquisa e extensão, saindo dos
“muros” da universidade. Além disso, combinando a teoria e a prática docente, para
desenvolver seus saberes docentes. E, aos (as) professores (as) da Educação Básica, perceber
as possibilidades de articular a Lei nº 11.645/2008, de maneira contínua que parta da realidade
socioespacial que os sujeitos estão inseridos (as).
REFERÊNCIAS
ADAS, Melhem; ADAS, Sergio. Expedições geográficas: manual do professor. 3ª. ed. São
Paulo: Moderna, 2018.
ALMEIDA, Silvio Luiz de. O que é racismo estrutural? Belo Horizonte (MG): Letramento,
2018.
Anistia Internacional Brasil. Manifestação | Anistia Internacional. YouTube, 28 de maio de

2018. Disponívelem:<https://www.youtube.com/watch?v=ofHuXukO5y0>. Acesso em: 31 de
agosto de 2023.
BRASIL. Lei nº 11.645/2008, de 10 de março de 2008, que altera a Lei n.º 9.394, de 20 de
dezembro de 1996, modificada pela Lei n.º 10.639, de 9 de janeiro de 2003, que estabelece as
diretrizes e bases da educação nacional, para incluir no currículo oficial da rede de ensino a
obrigatoriedade da temática “História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena”. Brasília: MEC,
2008.
CRUZ, Nilza Joaquina Santiago da. G e o g r a f i z a d a: empoderamento na construção do

conhecimento na educação básica. Geografias negras e estratégias pedagógicas. São Carlos:
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HOOKS, bell. Ensinando a transgredir: a educação como prática da liberdade. São Paulo
Martins Fontes, 2013.
IBGE - INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATÍSTICA.Brasil tem 1,3

milhão de quilombolas em 1.696 municípios. Rio de Janeiro: IBGE, 2023. Disponível em:
https://agenciadenoticias.ibge.gov.br/agencia-noticias/2012-agencia-de-
noticias/noticias/37464-brasil-tem-1-3-milhao-de-quilombolas-em-1-696-
municipios#:~:text=O%20Censo%202022%20mostrou%20que,total%20de%20quilombolas%
20do%20pa%C3%ADs . Acesso em: 17 de agosto de 2023.
IBGE- INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATÍSTICA.Brasil tem 1,7
milhão de indígenas e mais da metade deles vive na Amazônia Legal. Rio de Janeiro: IBGE,
2023. Disponível em: https://agenciadenoticias.ibge.gov.br/agencia-noticias/2012-agencia-de-
noticias/noticias/37565-brasil-tem-1-7-milhao-de-indigenas-e-mais-da-metade-deles-vive-na-
amazonia-legal. Acesso em: 17 de agosto de 2023.
SANTOS, Milton. Sociedade e espaço: a formação social como teoria e como método. Boletim
Paulista de geografia, n. 54, 1977.
SANTOS, Renato Emerson dos. Rediscutindo o ensino de Geografia: temas da lei 10.639. 1a
ed. Rio de Janeiro: CEAP, 2009.
SILVA, Cíntia Cristina Lisboa da. Possibilidades geográficas: Você sabia que existem “outras”
Geografias? In: GUIMARÃES, Geny F.; OLIVEIRA, Denilson Araújo de; ROSA, Daniel;
GIORDANI, Ana; ALVES, Bruno (org.). Geografias negras e estratégias pedagógicas. São
Carlos: Pedro & João Editores, 2021, p. 117-126.
EDUCAÇÃO QUILOMBOLA EM ALAGOAS: DESAFIOS E
PERSPECTIVAS NO ENSINO DE GEOGRAFIA
Joice Kelly de Lima da Silva

orcid.org/0009-0007-4877-6130
joice.silva@igdema.ufal.br
Filipe Lima Vasconcelos

0009-0000-5608-9938
filipe-limvas@hotmail.com
Avelar Araujo Santos Junior

0000-0001-7592-8872
avelar.junior@igdema.ufal.br
INTRODUÇÃO
A proposta de trabalho apresentada aqui faz parte de um dos enfoques analíticos

decorrentes do projeto de pesquisa denominado "Comunidades Tradicionais, Políticas Públicas
e Desenvolvimento Territorial: Povos Indígenas e Quilombolas em Alagoas", o qual tem
contado com o apoio institucional da Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de Alagoas
(FAPEAL) desde o ano de 2022, por meio do Edital nº 03/2022 - Apoio a Pesquisas
Humanidades. Este projeto é conduzido sob a liderança do Professor Doutor Avelar Araujo
Santos Junior, que também é o coordenador do Grupo de Pesquisa em Espacialidades e Cultura
(Geecult) pertencente ao Instituto de Geografia e Desenvolvimento (IGDEMA) da
Universidade Federal de Alagoas (UFAL).
Para a seleção de obras pertinentes a pesquisa, foram escolhidos estudos recentes que
abordam os temas centrais das comunidades Quilombolas, incluindo Etnicidade, Identidade e
Território; Políticas Públicas e Dados Estatísticos; e Cultura Material e Imaterial. Damos
destaque à Educação Quilombola Brasileira, especialmente a Educação Quilombola Alagoana,
que foi pouco abordada nas principais fontes de pesquisa, contando apenas com quatro
trabalhos.
Três desses estudos embasaram teoricamente o trabalho em questão. Tais informações
subsidiaram nossa pesquisa anterior, intitulada "O Estado da arte sobre a Educação
Quilombola", a qual serviu de alicerce para a formação do presente ensaio e proporcionou uma
visão ampla no desenvolvimento desta temática.
Na realização da pesquisa bibliográfica, foi utilizado bibliotecas digitais, contando
principalmente com a internet, explorando sites de universidades, museus, institutos, fundações,
órgãos públicos e revistas eletrônicas, além da plataforma SUCUPIRA, que foi a mais utilizada
na pesquisa. Essas fontes nos permitiram sintetizar o estado atual da pesquisa científica e do
conhecimento sobre a educação quilombola.
A referência bibliográfica mais antiga identificada, o documento "A Educação Formal
Afro-Quilombola em Alagoas: limites e possibilidades de emancipação humana" de José
Bezerra Silva (2012), desempenha um papel fundamental no aprofundamento da compreensão
da realidade educacional Quilombola, na identificação das práticas pedagógicas em uso e nas
percepções dos envolvidos.
Primeiramente, esse documento fornece um contexto histórico, atualizado sobre a
educação Quilombola em Alagoas. Ao estudar as políticas governamentais, dilemas e
oportunidades relacionadas à educação nessas comunidades, ele permite uma visão abrangente
das circunstâncias que moldam o sistema educacional Quilombola.
Além disso, o trabalho de Silva (2012) analisa as práticas pedagógicas específicas que
são implementadas nas comunidades quilombolas de Alagoas. Isso inclui a exploração de
métodos de ensino, abordagens curriculares e estratégias educacionais que podem diferir
significativamente das adotadas em outros contextos. Essa análise ajuda a entender como a
educação é contextualizada e adaptada para atender às necessidades das Comunidades
Quilombolas.
Uma outra obra, publicada em 2015, da SEPLAG (Secretaria de Estado do Planejamento,
Gestão e Patrimônio) conduziu a investigação intitulada "Análise das Comunidades
Quilombolas de Alagoas", cujo propósito é fornecer uma visão geral das comunidades
remanescentes de quilombos em Alagoas. Este estudo aborda elementos históricos, culturais,
sociais e econômicos das referidas populações, ressaltando a importância da preservação de
suas áreas territoriais e do reconhecimento de seus direitos.
Diante do exposto, utilizamos a Comunidade Quilombola de Santa Luzia do Norte como
objeto de estudo da pesquisa. Em um primeiro momento, de forma indireta pela leitura da
dissertação produzida por Beatriz Araújo Silva, aqui já mencionada. E em um segundo
momento, de forma direta, por meio de uma primeira visita à escola situada na Comunidade.
Um notável destaque foi a dissertação produzida por Beatriz Araújo Silva, no estado de
Alagoas, em 2017. Essa dissertação concentrou-se em discussões acadêmicas relacionadas à
etnicidade, educação, escolas quilombolas, práticas corporais e pedagogia. A pesquisa explorou
detalhadamente as abordagens curriculares adotadas pelos professores, investigando como
essas abordagens incorporam as ricas experiências culturais negras e os saberes quilombolas
em Santa Luzia do Norte, Alagoas,
Dessa forma, no decorrer da pesquisa, realizamos entrevistas com educadores e membros
da gestão da Escola Municipal Dom Pedro I com o objetivo de compreender a realidade
educacional Quilombola em profundidade. Nesse contexto, procuramos identificar não apenas
as práticas pedagógicas adotadas, mas também as percepções e opiniões dos envolvidos no
processo educacional.
PROCEDIMENTO METODOLÓGICOS
ÁREA DE ESTUDO
Santa Luzia do Norte é um município brasileiro do estado de Alagoas, inserido na Região

Metropolitana de Maceió (RMM). De acordo com as projeções do Instituto Brasileiro de
Geografia e Estatística (IBGE) referentes ao ano de 2019, a população registrada atingiu a
marca de 7.296 cidadãos. Este local se configura entre as mais antigas aglomerações do estado
de Alagoas, tendo seus registros históricos remontando a 1663.
Santa Luzia do Norte
A Comunidade Quilombo, tem conquistado um marco significativo em sua história.
Reconhecido e certificado como remanescente de Quilombo pela renomada Fundação Cultural
Palmares (FCP), este local carrega consigo um profundo simbolismo da luta e resiliência de
comunidades que resistiram ao longo dos anos.
A certificação concedida pelo FCP, órgão que despende esforços na preservação e
promoção da cultura afro-brasileira, é um testemunho do comprometimento do Brasil em
reconhecer sua diversidade histórica e cultural. A Portaria n° 38534, datada de 19 de abril de
2005, selou oficialmente o status da Comunidade como remanescente de Quilombo, após um
minucioso processo conduzido pelo FCP. O Processo n° 01420.001240/2004-85 atesta a
jornada empreendida para obter esse reconhecimento.
A metodologia adotada neste trabalho se baseia em uma abordagem histórico-
materialista e dialética da educação nas comunidades quilombolas do estado de Alagoas. Um
dos principais procedimentos metodológicos consiste em visitas de campo às comunidades
quilombolas, durante as quais são aplicados questionários estruturados. Estes questionários têm
como objetivo coletar dados que possam ser analisados de forma significativa. Uso de
fotografias tiradas nas comunidades, que servirão como um recurso visual para ilustrar e
contextualizar as descobertas. Desta forma o estudo permitirá uma compreensão mais completa
e aprofundada da relevância das comunidades quilombolas para a cultura do estado de Alagoas
no contexto da educação, por meio de uma abordagem que combina pesquisa de campo, análise
de dados e recursos visuais.
EDUCAÇÃO NO TERRITÓRIO QUILOMBOLA
A instituição de ensino fundamental, Escola Municipal Dom Pedro I, encontra-se situada

em uma zona urbana, dentro dos limites do município de Santa Luzia do Norte, localizado no
estado de Alagoas. É notável que essa unidade educacional está intrinsecamente ligada à
comunidade Quilombola Quilombo, refletindo assim um elo fundamental entre a educação e a
rica herança cultural dessa região.
No dia 16 de agosto, uma visita informal foi realizada na Escola Municipal Dom Pedro I,
com o propósito de avaliar as condições da instituição, a qualidade do ensino, bem como suas
contribuições sociais e outros aspectos relevantes. Durante a visita, foram aplicados
questionários à direção e a um dos professores da escola, visando obter informações detalhadas
sobre o funcionamento e as necessidades do local. Essa iniciativa busca compreender melhor a
realidade da escola para identificar áreas que possam ser melhoradas e apoiadas de maneira
eficaz.
Dessa forma, foi constatado que a escola, oferece uma gama de modalidades de ensino,
desde creche até o Fundamental 1 e EJA, buscando superar suas limitações. A escola abrange
crianças dos dois anos e 11 meses aos três anos e 11 meses em sua faixa etária, enquanto creche.
A pré-escola acolhe alunos de quatro a cinco anos, proporcionando uma base educacional
crucial. Com um total de aproximadamente 130 alunos, a escola desempenha um papel vital na
formação inicial dessas crianças, oferecendo oportunidades de aprendizado e crescimento
essenciais.
Equipada com apenas um notebook e um projetor, enfrenta desafios na obtenção de
recursos. Campanhas de doação são organizadas para arrecadar materiais escolares e outros
produtos, enquanto a gestão busca por recursos financeiros e materiais para melhorar as
condições do ambiente de aprendizado. Assim, a instituição buscou o apoio do Ministério
Público de Alagoas para legitimamente estabelecer a Educação Quilombola na escola. Antes, a
escola funcionava como uma extensão de outra instituição, mas agora está se firmando como
um espaço de aprendizagem próprio.
A escola ainda valoriza o conforto dos alunos, contando com salas de aula climatizadas
com aparelhos de ar condicionado que criam um ambiente propício para o aprendizado (Figura
02). No entanto, a situação da água é um desafio. Embora a escola receba água mineral de uma
empresa terceirizada da prefeitura, a água das torneiras, proveniente de um poço, não passa por
tratamento, tornando seu consumo inadequado.
Figura 02 – Salas de aula da Escola Municipal Dom Pedro I
Fonte: Acervo Geecult (2023)
Apesar das melhorias recentes provenientes de uma reforma, a escola ainda enfrenta
obstáculos significativos. Com recursos financeiros que não chegam a seis mil reais (6.000,00
R$), a instituição enfrenta dificuldades para atender plenamente às necessidades dos alunos e
do ambiente educacional. A carência de recursos é evidente, afetando aspectos como materiais
didáticos, infraestrutura e apoio pedagógico, ressaltando a necessidade de investimentos
adicionais para proporcionar uma educação de qualidade.
No cenário atual da educação, a escola está passando por um processo significativo de
transformação, rumo à condição de escola quilombola e suas especificidades. Sob a liderança
atenciosa da diretora, que foi eleita democraticamente e preside o Fundo de Manutenção e
Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação
(Fundeb) no município, destacando seu compromisso com a participação da comunidade e a
gestão dos recursos educacionais.
Essa jornada está em pleno curso, respondendo às demandas do plano municipal de
educação em relação à educação quilombola. Anteriormente, o Projeto Político-Pedagógico
(PPP) da escola não abraçava essa identidade, mas agora, ele está sendo refinado para abranger
os princípios da educação quilombola de acordo com a Base Nacional Comum Curricular
(BNCC) de Alagoas e o Plano Pedagógico Individual (PPI) nacional.
Essa transição não é apenas uma questão de identidade, mas também de necessidade. A
escola busca garantir recursos mais substanciais para melhorar suas condições, pois as
dificuldades financeiras a têm impedido de manter-se adequadamente. A escola enfrenta
desafios consideráveis, inclusive com a perda de materiais por falta de uso, como é o caso dos
computadores e instrumentos (Figura 03).
Figura 03 – Equipamentos perdidos

Ademais, a perseverança da diretora, uma dedicada pedagoga, psicóloga e gestora
escolar, tem sido notável. Onde vale ressaltar que em sua gestão, houve a reforma da biblioteca,
enriquecida com exemplares que exploram a temática quilombola, servindo como um recurso
educacional valioso.
Localizada em uma comunidade cujos habitantes em grande parte são filhos de
agricultores, a escola se esforça para resgatar e fortalecer a identidade quilombola entre os
alunos e adultos. Tendo a maioria dos alunos na escola pertencentes a famílias de baixa renda,
sendo beneficiados pelo programa Bolsa Família.
Além disso, a maior parte dos discentes seguem religiões de origem europeia,
particularmente na perspectiva cristã, o que gera desafios relacionados à aceitação de religiões
de outras matrizes culturais africanas e indígenas. No entanto, a escola está comprometida em
promover inclusão e diversidade, introduzindo projetos que valorizam a cultura quilombola.
Apesar da resistência de alguns membros da comunidade, essas iniciativas buscam enriquecer
a compreensão dos alunos sobre diferentes culturas e realidades, apesar da resistência de alguns
membros da comunidade.
A escola está redefinindo seu propósito, saindo do processo de abandono e reformando
suas instalações. Essa escola quilombola emergente busca não apenas proporcionar educação
de qualidade, mas também honrar e fortalecer a identidade quilombola entre seus alunos, assim
como nos relata a Diretora da Escola. Com projetos e eventos planejados para envolver a
comunidade, a escola é um farol de esperança, guiando seus alunos através de uma jornada de
aprendizado enriquecedor, enquanto trabalha para enfrentar os desafios impostos a sua
comunidade.
RAÍZES CULTURAIS
A valorização da cultura local é uma premissa essencial que a escola busca promover,
alinhando-se a um compromisso com a herança artística e histórica de sua região. Nesse
contexto, destaca-se a reverência às obras do renomado pintor José Zumba, cuja vida e trajetória
foram marcadas por superações e dedicação à arte. Natural de Santa Luzia do Norte, Alagoas,
Zumba trilhou um caminho desafiador desde sua infância, enfrentando adversidades
econômicas e encontrando na pintura uma forma de sustentar sua família.
A ênfase da escola na valorização da cultura local manifesta-se de maneira concreta
através das atividades dos alunos, que motivados pela inspiradora jornada de José Zumba,
empreenderam a tarefa de fazer releituras de algumas de suas obras-primas (Figura 04). Esse
exercício artístico não apenas honra o legado do mestre pintor, mas também engaja os alunos
na percepção identitária das suas próprias raízes culturais.
Figura 04 – Releitura das obras do Mestre Zumba, feita pelos alunos
Em um contexto geral, o renomado pintor José Zumba nasceu em Santa Luzia do Norte,
Alagoas, em 3 de maio de 1920, como filho de Manuel Zumba e Hortência Maria da Conceição
Zumba. Sua vida trilhou um caminho desafiador, iniciando aos 10 anos quando a perda de seu
pai lançou sua família em dificuldades financeiras. Para enfrentar as adversidades, Zumba
mudou-se para Recife, Pernambuco, onde encontrou emprego em uma vacaria.
A trajetória do jovem artista o levou a um novo patamar aos 12 anos, quando ingressou
na Escola de Belas Artes do Recife, onde se aprofundou em estudos de Artes Plásticas.
Retornando à sua terra natal, estabeleceu-se em Maceió, onde eventualmente uniu-se em
matrimônio com Maria Júlia Cordeiro Manso e juntos criaram uma família com vários filhos.
Enfrentando as responsabilidades crescentes de sustentar sua família, Zumba recorreu à
pintura como meio de prover recursos, carregando consigo suas obras pelas ruas de Maceió.
Essa abordagem singular lhe permitiu vender suas criações, garantindo assim o sustento de sua
família.
O legado artístico de Zumba ultrapassou fronteiras, sendo apreciado internacionalmente.
Suas criações encontram-se preservadas em acervos de museus na França, Itália, Rússia e
Argentina. Tragicamente, José Zumba faleceu em 30 de outubro de 1996, porém, deixou para
trás um vasto legado espalhado pelo mundo e especialmente por toda Alagoas, que serviu como
inspiração constante para suas pinturas.
As obras de Zumba estão presentes em prédios públicos, museus e residências, sendo
admiradas por colecionadores respeitados em sua cidade natal. Sua jornada de superação,
dedicação à arte e representação vívida do cenário cultural alagoano o solidificaram como um
ícone importante na história cultural da região e além.
Dessa maneira, a ligação entre a escola e o legado artístico de Zumba reforça a
importância de valorizar as raízes culturais e as expressões criativas locais. Como um exemplo
inspirador, a jornada de Zumba deu origem a uma herança artística notável, evidenciada por
suas obras que alcançaram reconhecimento nacional e internacional.
Sua abordagem singular de levar suas criações pelas ruas de Maceió para vender, a fim
de sustentar sua família, ressalta não apenas sua paixão pela arte, mas também sua resiliência
diante das dificuldades. Essa conexão entre a escola e o legado de Zumba estabelece uma ponte
valiosa entre o passado e o presente, enriquecendo a educação dos alunos com uma apreciação
profunda da cultura local e das possibilidades criativas.
As releituras dos quadros de Zumba não apenas estimulam a criatividade dos alunos, mas
também proporcionam uma oportunidade única para eles se conectarem com a história e a rica
tradição artística de sua região. Ao reinterpretar as obras do mestre, os estudantes não apenas
absorvem as técnicas e estilos de Zumba, mas também internalizam os valores de dedicação,
superação e compromisso com a expressão artística.
EXPLORANDO A PERSPECTIVA DA ADMINISTRAÇÃO
Ao explorarmos as considerações levantadas sobre possíveis aprimoramentos na estrutura

e funcionalidade da instituição, surgem perspectivas relevantes que merecem nossa atenção. As
reflexões abordam aspectos que impactam tanto o bem-estar dos alunos quanto a eficácia do
ambiente educacional. Dessa forma, foi elaborado questionários para coletar tais informações
(tabela 1).
Tabela 1 – Entrevista com a direção
Perguntas Respostas
1. Possui água encanada? Sim ( x ) Não ( )
2. Possui energia elétrica? Sim ( x ) Não ( )
3. As salas atendem a quantidade de alunos? Sim ( x ) Não ( )
4. Dispõe de acesso à internet? Sim ( x ) Não ( )
5. Possui computadores e/ou sala de informática? Sim ( ) Não ( x )
Ao considerar o potencial de melhorias, podemos identificar áreas que poderiam ser

fortalecidas para enriquecer a experiência educativa e promover um ambiente mais abrangente
e acolhedor para todos os envolvidos. Nesse contexto, destaca-se a necessidade de avaliar como
certos ajustes poderiam contribuir para atender de forma mais eficaz às necessidades da
comunidade escolar e dos alunos.
Diante disso, no levantamento feito com a administração, a maior parte das questões no
questionário concentrou-se na infraestrutura da instituição. Quando perguntado sobre a
presença de abastecimento de água encanada na escola, a resposta foi afirmativa. Entretanto,
foi observado que a água não é apropriada para consumo devido a preocupações com sua
qualidade. A administração informou que anteriormente havia um purificador, mas atualmente
estão utilizando água mineral devido à origem do suprimento da escola, que vem de um poço
sem tratamento.
No que se refere às salas de aula, o total foi registrado em quatro, o que corresponde à
demanda atual de estudantes no local. A escola dispõe de eletricidade e acesso à internet,
embora haja somente um único notebook destinado a tarefas administrativas, visto que ainda
não foi instalada uma sala de informática.
No que tange à equipe docente, a quantidade atual de professores é considerada
satisfatória para suprir as demandas pedagógicas. Atualmente, o corpo docente está completo,
não havendo falta de professores, assim como aponta as demais perguntas (tabela 2).
Tabela 2 – Entrevista com a direção
Perguntas Respostas
6. A quantidade de professores é a ideal para Sim ( x ) Não ( )
atender as demandas pedagógicas?
7. No momento falta algum professor para Sim ( ) Não ( x )
compor o quadro de docentes?
8. Possui estrutura adaptada para alunos/ Sim ( ) Não ( x )
comunidade escolar com necessidades especiais?
9. Dispõe de quadra de esportes? Sim ( ) Não ( x )
10. Neste momento, seria necessário melhorar a estrutura da instituição? Sim ( x ) Não ( )
Dessa maneira, é crucial ressaltar a ausência de uma estrutura adaptada para atender às
necessidades de alunos e membros da comunidade escolar com requerimentos especiais. Essa
lacuna merece atenção especial, visto que a inclusão e a acessibilidade são elementos
fundamentais para proporcionar uma educação igualitária e abrangente.
No entanto, é essencial destacar que a escola não possui uma quadra de esportes à
disposição dos estudantes. A ausência desse espaço de atividades físicas pode impactar as
oportunidades de exercício, recreação e engajamento esportivo para os alunos. Investir em
instalações esportivas poderia enriquecer a experiência educacional e promover um estilo de
vida saudável entre os estudantes.
Essa questão volta à discussão quando se aborda a possibilidade de aprimoramentos na
infraestrutura da instituição. Uma das sugestões que emerge é a implementação de uma quadra
de esportes, o que destaca a relevância desse ponto. Embora a escola disponha de uma área
verde na entrada, utilizada pelos alunos durante os intervalos, a ausência de uma estrutura
apropriada para atividades esportivas é evidente. A introdução de uma quadra de esportes suprir
essa carência, proporcionando um espaço valioso para a prática de atividades físicas, recreação
e promoção de um estilo de vida saudável entre os estudantes.
No contexto das melhorias para a escola, a preocupação com modificações na estrutura
física também veio à tona. Especificamente, houve menção à necessidade de uma área de lazer,
reforçando a importância da mencionada quadra de esportes. Além disso, existe o desejo
explícito por adquirir mais materiais pedagógicos e mobiliários, com o objetivo de proporcionar
conforto para todos os envolvidos no ambiente educacional.
INDAGANDO OS PROFESSORES: PERSPECTIVAS E REFLEXÕES
Durante a entrevista com a professora, uma série de tópicos relevantes emergiram,

abrangendo desde a importância da Geografia para a compreensão das realidades locais até as
sugestões para aprimorar o ensino em geral e a disciplina específica. Além disso, foram
exploradas as abordagens da escola em relação a questões de identidade, gênero, racismo e
preconceito, assim como o papel da escola como um espaço de interação com a comunidade e
sua relevância como local de engajamento cívico e luta por melhorias.
Tabela 3 – Entrevista com o Docente

Perguntas Respostas
1. Se faz uso de material pedagógico para o Ensino de Geografia? Sim ( x ) Não (
)
2. Os livros didáticos utilizados contemplam a temática da interculturalidade? Sim ( x ) Não (
)
3. As secretarias Estadual e Municipal promovem capacitações e cursos de Sim ( x ) Não (
interculturalidade? )
4. Utiliza recursos digitais nas aulas? Sim ( x ) Não (
)
As respostas da professora revelaram uma visão abrangente e comprometida com uma

educação inclusiva e contextualizada, refletindo a interseção de várias facetas da experiência
educacional. Assim o questionário aplicado levantou essa e outras temáticas (tabela 3).
No que diz respeito à utilização de recursos pedagógicos no contexto do ensino de
Geografia, a professora que participou da entrevista expressou uma visão afirmativa. Ela
compartilhou que, de fato, incorpora materiais pedagógicos em suas abordagens de ensino nessa
disciplina. Suas observações forneceram valiosos pensamentos sobre a importância e o impacto
desses recursos no processo educacional, destacando como eles podem enriquecer a
compreensão dos alunos sobre os conceitos geográficos.
Os livros didáticos adotados abordam a questão da interculturalidade, embora não de
maneira abrangente e detalhada. Embora essa temática seja contemplada, ela não é aprofundada
em grande medida. Além disso, é interessante observar que tanto a Secretaria Estadual quanto
a Secretaria Municipal têm historicamente oferecido poucas oportunidades de capacitação e
cursos direcionados à interculturalidade. No entanto, recentemente, houve uma mudança nesse
cenário, com um aumento na promoção dessas capacitações, e nesses momentos, a professora
entrevistada demonstrou estar ativamente envolvida.
Dentro da sala de aula, a professora incorpora recursos digitais para enriquecer o processo
de ensino. Ela faz uso de ferramentas como Datashow, celular e notebook, sempre que a
situação demanda. Essa abordagem reflete a adaptação das práticas educacionais às tecnologias
contemporâneas, permitindo uma experiência de aprendizado mais envolvente e dinâmica para
os alunos.
Indagada sobre a presença de instalações adicionais voltadas para o aprendizado além das
salas de aula, a entrevistada mencionou a existência de uma biblioteca na escola, uma afirmação
que foi confirmada pela equipe. Entretanto, chamou-nos a atenção o fato de que, ao
observarmos o espaço, ele parece estar sendo pouco utilizado e explorado pelos alunos.
Este ponto levanta uma consideração relevante acerca da otimização dos recursos
educacionais disponíveis. A existência de uma biblioteca é inquestionavelmente valiosa para
enriquecer o ambiente de aprendizado. No entanto, é crucial garantir que esse espaço seja
adequadamente aproveitado e que os alunos sejam incentivados a usá-lo como uma fonte de
conhecimento complementar. Explorar maneiras de aumentar a participação dos estudantes na
biblioteca poderia contribuir significativamente para a expansão de suas perspectivas
educacionais e culturais.
A entrevista com a professora trouxe à tona uma série de informações valiosas e reflexões
sobre diversos aspectos educacionais e sociais. Na discussão sobre a importância da Geografia
para a compreensão das questões históricas e territoriais da comunidade, a professora enfatizou
que o ensino dessa disciplina proporciona "conhecimentos de localização", destacando sua
relevância para a compreensão mais profunda do contexto local.
Quando abordada sobre sugestões para aprimorar as condições do ensino na escola em
geral e especificamente no ensino da Geografia, a professora propôs a realização de palestras e
a disponibilização de materiais educacionais voltados para a comunidade quilombola. Isso
evidencia um esforço para tornar a educação mais inclusiva e contextualizada.
No que tange às questões de identidade, gênero, racismo e preconceito, a professora
esclareceu que tais tópicos são abordados tanto em sala de aula quanto por meio de palestras
conduzidas por profissionais como psicólogos. Essa abordagem abrangente busca promover o
crescimento emocional e social dos alunos, além de seu desenvolvimento acadêmico.
Quando questionada sobre a relação da escola com a comunidade e o papel da escola
como espaço de luta e resistência, a professora descreveu a instituição como um "espaço
democrático", onde a comunidade, especialmente os pais dos alunos, têm a oportunidade de
expressar suas opiniões. Essa característica sublinha a importância da escola como um local
para a participação cívica e a busca por mudanças positivas na sociedade local.
A partir do que foi apresentado, fica evidente que a escola está passando por uma
transformação significativa, visando a se tornar uma escola quilombola. Esse processo envolve
a redefinição do currículo e do papel da escola, a busca por recursos financeiros e materiais, a
inclusão de práticas pedagógicas específicas que valorizem a cultura quilombola e a promoção
da diversidade.
A necessidade de investir em infraestrutura e recursos pedagógicos também é destacada,
com ênfase na importância da acessibilidade, da inclusão de instalações esportivas e da
otimização de espaços como a biblioteca. Além disso, a entrevista com a professora revela um
compromisso com o ensino da Geografia como uma ferramenta para a compreensão das
realidades locais e um esforço para abordar questões de identidade, gênero, racismo e
preconceito. Ela enfatiza a importância de palestras e materiais educacionais voltados para a
comunidade quilombola.
Finalmente, a escola é descrita como um "espaço democrático" que busca envolver a

comunidade e permitir que os pais dos alunos expressem suas preocupações e opiniões. Esse
engajamento com a comunidade é visto como fundamental para a escola cumprir seu papel
como espaço de luta e resistência.
REFERÊNCIAS
DADOS HISTÓRICOS – SANTA LUZIA DO NORTE. Prefeitura de Santa Luzia do Norte,
2021. Disponível em: http://santaluziadonorte.al.gov.br/home/municipio/dados-historicos/.
MESTRE ZUMBA: “arte não tem dono nem nome”. História de Alagoas, 2016. Disponível
em: https://www.historiadealagoas.com.br/mestre-zumba-arte-nao-tem-dono-nem-nome.html.
SEPLAG. SECRETARIA DE ESTADO DO PLANEJAMENTO, GESTÃO E PATRIMÔNIO.

Estudo sobre as comunidades Quilombolas de ALAGOAS. 1. Ed. Maceió: SEPLAG, p. 44,
2015.
SILVA, B. A. As práticas curriculares de professores(as): olhares para as experiências

culturais negras e saberes quilombolas em Santa Luzia do Norte e a produção artística do mestre
José Zumba. Dissertação (mestrado em Educação) – Centro de Educação, Programa de Pós-
Graduação em Educação, Universidade Federal de Alagoas, Maceió, f.167, 2017.
SILVA, J. B. A Educação Formal Afro-Quilombola em Alagoas: limites e possibilidades

de emancipação humana. Dissertação (Mestrado em Educação) – Centro de Educação,
Programa de Pós-Graduação em Educação Brasileira, Universidade Federal de Alagoas,
Maceió, f. 98, 2012.
O ESTADO DA ARTE: LEVANTAMENTO SOBRE AS ESCOLAS INDÍGENAS
NO ESTADO DE ALAGOAS
Karine Gabrielle de Lima Rodrigues

orcid.org/0000-0002-7710-4700
Universidade Federal de Alagoas – UFAL
karine.rodrigues@igdema.ufal.br
Avelar Araújo Santos Junior

avelar.junior@igdema.ufal.br
Marcio Henrique Tavares dos Santos

orcid.org/0009-0008-0436-6356
marcio.santos@igdema.ufal.br
INTRODUÇÃO
Ao pesquisarmos a respeito dos povos indígenas de Alagoas é perceptível que há uma

deficiência de dados, e, quando existem, há uma defasagem temporal e baixa diversidade
temática. Com a realização do censo demográfico 2022, a perspectiva dos dados atualizados
sobre a situação dos povos indígenas passa a mudar, e isso traz uma renovação científica para
os trabalhos com povos indígenas, levando em consideração que a partir da década de 1980, o
reconhecimento dos direitos constitucionais dos povos indígenas tornou-se um imperativo
legal, o que trouxe à tona a necessidade de se pensar em uma educação escolar que respeitasse
e valorizasse a diversidade cultural. É nesta direção que o debate sobre a educação desenvolvida
com e pelos povos indígenas deve ser fomentado tendo em vista a atualização de estudos que
possam servir de referência para políticas públicas e ações coletivas diversas, especialmente,
nas escolas ou em espaços de reprodução educacional com diferentes perspectivas
tradicionais.
A proposta de trabalho aqui apresentada, refere-se a um dos desdobramentos analíticos
do projeto de pesquisa intitulado “Comunidades Tradicionais, Políticas Públicas e
Desenvolvimento Territorial: Povos Indígenas e Quilombolas em Alagoas”, que, desde 2022,
recebe o apoio institucional da Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de Alagoas
(FAPEAL), no âmbito do Edital nº 03/2022 - Apoio a Pesquisas Humanidades. Tal projeto é
desenvolvido sob a coordenação do Prof. Dr. Avelar Araujo Santos Junior, líder do Grupo de
Pesquisa em Espacialidades e Cultura (Geecult) do Instituto de Geografia e Desenvolvimento
(IGDEMA) da Universidade Federal de Alagoas (UFAL).
Neste contexto, o seguinte trabalho versa sobre o Estado da Arte acerca da Educação
Indígena e Educação Escolar Indígena no estado de Alagoas, com o objetivo de apresentar a
produção científica acumulada sobre esta temática no estado de Alagoas. Para nossas análises
utilizamos teses, dissertações, artigos, monografias, documentos de órgãos governamentais,
livros acadêmicos, e, outros (boletins, cartas e notas públicas), tendo como recorte temporal o
período de 2013 a 2023.
O ESTADO DA ARTE SOBRE A EDUCAÇÃO INDÍGENA E A EDUCAÇÃO ESCOLAR

INDÍGENA EM ALAGOAS
De acordo com Mey (1999, p.18) a “Representação bibliográfica consiste em um

processo de comunicação, visando a interligar itens (suportes físicos de obras) a usuários e [...]
demandas de usuários a itens pertinentes”. Como método de breve análise apresentamos três
tabelas com os tipos de produções bibliográficas, as temáticas centrais e as origens desses
materiais e documentos. De acordo com Barros e Lehfeld (1986, p.91), esse tipo de pesquisa
tem como objetivo “Recolher, analisar e interpretar as contribuições teóricas já existentes sobre
determinado fato, assunto ou ideia”. As tabelas sintetizam informações abrangentes sobre as
temáticas que incorporam esse estudo, permitindo uma contextualização das produções
bibliográficas a respeito da Educação Indígena e Educação Escolar Indígena em Alagoas. Vale
explicar, que consideramos a Educação Indígena como os processos de formação social não
formais, ou seja, as transmissões de conhecimentos e saberes que se dão no cotidiano em
diversos espaços, para além da Escola. Já a Educação Escolar Indígena compreendemos como
as atividades didáticas formais que se dão na espacialidade escolar, com base em Projetos
Políticos Pedagógicos específicos de cada localidade.
Tabela 1: Tipologias das produções bibliográficas

TIPO QUANTIDADE
Dissertação de Mestrado 1
Tese de Doutorado 2
Artigo científico 17
Órgão governamental 11
Livros 3
Monografia de graduação 1
Outros (boletins, cartas e notas públicas) 10
Total 45
Fonte: Elaboração Própria dos autores (2023)
Com base na Tabela 1, percebe-se um quantitativo elevado na produção de Artigos

Científicos e, por sua vez, uma baixa produção no que se refere a trabalhos de Monografias
e Dissertações. Conjecturas que esta situação se dá em razão da ausência de maiores
estímulos na produção de pesquisas em diferentes Departamentos e Programas de Pós-
graduação das universidades públicas e privadas de Alagoas que, por questões diversas,
contam com poucos docentes atuando nesta linha de pesquisa. Porém, no que se refere ao
elevado número de publicações de Artigos Científicos entendemos que corresponde a um
interesse significativo sobre o tema, porém, com pouco seguimento no âmbito de pesquisas
mais aprofundadas devido ao quadro restrito de professores que possam orientar esses
estudos.
No que se refere aos demais tipos de publicações, observamos uma rica diversidade
qualitativa que denota a demanda pela reflexão sobre o tema em diferentes condições
acadêmicas, ou mesmo, culturais e intelectuais a nível de interesses particulares, digamos.
Apesar disso, diante da complexidade histórica e das atuais condições nas quais vivem os
povos indígenas em Alagoas, acreditamos que essa produção é baixa em termos quantitativos,
sendo esta uma importante justificativa para estimular ainda mais esses estudos, sobretudo,
nas Universidades.
Conforme a Tabela 2, os dados evidenciam uma maior quantidade de trabalhos com a
temática de Políticas Públicas, seguida por Etnicidade, Identidade e Território, e, finalmente,
Cultura Material e Imaterial.
Tabela 2: Temáticas centrais das produções bibliográficas
TEMÁTICA CENTRAL QUANTIDADE
Etnicidade, Identidade e Território 7
Políticas Públicas e Dados Estatísticos 11
Cultura material e imaterial 8
Total 26
Ao falar sobre as temáticas centrais é de suma importância evidenciar as políticas

públicas enquanto meio de garantia dos direitos das comunidades indígenas. Elas devem ser
pautadas na regularização dos territórios tradicionais, acesso à saúde, educação, moradia digna,
infraestrutura e outras demandas específicas de cada povo, considerando-se suas diversidades
culturais e sociais.
Para embasar a elaboração e implementação de políticas públicas, é essencial contar
com dados estatísticos precisos a respeito das comunidades indígenas. Esses dados são
fundamentais para identificar suas demandas, monitorar indicadores sociais, avaliar impactos
das políticas implementadas e dessa forma garantir a destinação adequada de recursos
financeiros, por exemplo. Ou seja, de modo geral, as publicações levantadas demonstram a
importância deste tema, apontando olhares analíticos para questões que têm ganhado
notoriedade, sobretudo, no âmbito da garantia de direitos essenciais para a reprodução cultural
e material desses povos.
Já no que tange ao tema Cultura Material e Imaterial, os estudos levantados indicam
uma busca significativa pela valorização dos aspectos culturais dos povos indígenas, com
estudos sobre expressões simbólicas, religiosidades, sistemas produtivos e produções materiais,
como o artesanato e suas diferentes possibilidades analíticas.
No que se refere à temática Etnicidade, Identidade e Território, foram encontradas
pesquisas que abordam, sobretudo, a luta pela/na terra. Em geral, os estudos consideram que os
processos étnico-identitários e territoriais são de relevância central para o desenvolvimento
autônomo desses povos, e, por conseguinte, precisam ganhar cada vez mais espaço nas
produções bibliográficas a fim de superar uma carência histórica sobre este tema.
Tabela 3: Origens das produções bibliográficas
ORIGEM QUANTIDADE
Alagoas 30
Outros 15
Total 45

Na Tabela 3, é possível observar a quantidade de trabalhos e publicações a respeito da
Educação Indígena e a Educação Escolar Indígena em Alagoas. Entendemos que a
visibilidade e o reconhecimento da temática variam entre diferentes regiões do país. A partir
desses diferentes contextos, percebemos que os estados com maior presença de população
indígena também apresentam um maior número de pesquisadores, acadêmicos e profissionais
engajados na produção do conhecimento desta área.
Além disso, a existência de políticas públicas específicas sobre a educação indígena
também influencia a quantidade de publicações. Estados que têm implementado ações voltadas
para a valorização e fortalecimento culturas indígenas, como a criação de escolas, programas
de formação de professores e currículos específicos, podem ter maior incentivo e estrutura para
a produção de conhecimento e pesquisa nessa temática.
A educação indígena é passada de geração para geração e é fortemente enraizada nas
tradições culturais dos povos indigenas. Nessa modalidade de ensino, as crianças aprendem
desde cedo sobre os costumes e práticas do grupo através da observação e participação em
atividades cotidianas. Conforme destaca Lopes da Silva (1983), essa forma de ensino é
essencial para a manutenção da cultura indígena, pois "é através dela que se perpetua o modo
específico de ser de cada grupo".
A disponibilidade de recursos financeiros e institucionais também pode influenciar a
quantidade de publicações. Estados com instituições de ensino superior e centros de pesquisa
mais desenvolvidos, bem como com investimentos na área da educação, em geral, apresentam
uma maior produção científica sobre a educação indígena. A presença de grupos de pesquisa,
núcleos de estudos e parcerias entre instituições acadêmicas e comunidades também podem
estimular a produção de conhecimento.
Outro fator a ser considerado é a própria demanda local por pesquisas e publicações
sobre a temática. Se a comunidade indígena e os agentes educacionais locais não estiverem
demandando a produção de conhecimento sobre a educação indígena, é provável que haja um
menor incentivo e investimento nessa área.
Em resumo, essa pouca quantidade de publicações pode ser explicada por uma
combinação de fatores, como a história e presença das comunidades indígenas, políticas
públicas específicas, recursos financeiros e institucionais disponíveis, demanda local e
visibilidade da temática Indígena. Para que haja uma maior produção de conhecimento sobre o
tema em Alagoas, é fundamental fortalecer e valorizar a temática localmente, investir em
políticas públicas e recursos para pesquisa, além de promover parcerias entre instituições
acadêmicas, povos indígenas e os agentes educacionais.
Como explicitado, este Estado da Arte nos servirá como base bibliográfica fundamental
para o desenvolvimento do projeto: “Comunidades Tradicionais, Políticas Públicas e
Desenvolvimento Territorial: Povos Indígenas e Quilombolas em Alagoas”. Acreditamos que
a possibilidade de apresentar os resultados preliminares da pesquisa em andamento seja
importante para a sequência do estudo, considerando-se novas possibilidades teóricas e
alternativas metodológicas para a pesquisa. Mas, sobretudo, temos a perspectiva de que tal
momento de diálogo será de retomada de fôlego e de inspiração para seguir na busca por meios
mais efetivos de contribuição acadêmica-científica para a luta histórica dos povos indígenas e
quilombolas do Brasil.
Contudo, este levantamento bibliográfico não conseguiu alcançar todas as pesquisas,
estudos ou documentos escritos que versam a respeito da rica trajetória histórica dos povos
indígenas em Alagoas, no entanto, reconhecemos o caráter contínuo deste trabalho de
prospecção instigados pelas possibilidades futuras de aprofundar essas e novas leituras. Para
mais, toda equipe do laboratório de pesquisa do Geekcult, visa a possibilidade de contribuir
para o acesso desse conjunto de ideias e conhecimentos tão importantes para compreender a
realidade dos povos indígenas e quilombolas de Alagoas.
Como resultado preliminar, ressaltamos a importância de criar espaços escolares bem
estruturados nos territórios indígenas de Alagoas, visto que estes atuam como ambientes
profícuos de aprendizagem e socialização cultural dos seus povos. Deste modo, concluímos que
a produção científica nesta temática visibiliza lutas e, a depender das suas orientações políticas
e ideológicas, podem fundamentar processos de reivindicações juntos ao Estado no
cumprimento das leis brasileiras que regem a educação indígena em suas inúmeras
possibilidades.
LISTA DE PRODUÇÕES BIBLIOGRÁFICAS A RESPEITO DA EDUCAÇÃO INDÍGENA

E EDUCAÇÃO ESCOLAR INDÍGENA
1. ARTIGOS CIENTÍFICOS:
José Adelson Lopes Peixoto; Zuleica Dantas Pereira Campos. Educação, direito e identidade:
Licenciatura Intercultural Indígena em Alagoas – CLIND-AL. Revista EntreRios, Vol. 4, n. 1,
p. 96 - 121, (2021);
DADOS SOBRE A EDUCAÇÃO INFANTIL INDÍGENA EM ALAGOAS: Questões
pedagógicas, políticas e legislativas. (2018);
VIEGAS, Maria Ester Ferreira da Silva. Narrativas savantes construindo os territórios dos
povos tradicionais no semiárido alagoano. Percursos, Florianópolis, v.22,n.48, p. 128 – 153,
jan./abr. 2021.
Viviane da S. Wanderley, Túlio R. M. da Rocha, Marcelo B. Jobim, Jorge L. G. Vieira. A
CONSTITUCIONALIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO ESCOLAR INDÍGENA E SUA
EFETIVIDADE NOS POVOS EM ALAGOAS. 69a Reunião Anual da SBPC - 16 a 22 de julho
de 2017 - UFMG - Belo Horizonte/MG.
LIBARDI, Suzana Santos; SOARES, Leonardo Barros; SILVA, Alana Gabriela Barros Doia
da. A disputa por território na perspectiva das crianças indígenas Kalankó: um relato de
pesquisa de campo no sertão de Alagoas. In: LIMA, Lucas Gama; MARQUES, Leônidas de
Santana (org.). Semiárido brasileiro: terra, território, trabalho e educação. Maceió: Edufal,
2021. Cap. 11, p. 159-183. ISBN: 978-65-5624-090-9. Disponível em:
https://livroaberto.ufpa.br/jspui/handle/prefix/992. Acesso em.:
OLIVEIRA , Allyne Jaciara Alves Rios; SANTOS, Inalda Maria dos. O DIREITO À
EDUCAÇÃO ESCOLAR INDÍGENA E A SAGA DO POVO KOIUPANKÁ: A resistência de
uma escola “que não existe”. Brazilian Journal of Development. 2020.
VIEIRA, Jorge Luiz Gozanga; LEITE, Alexasandra Santos Liberal. ANÁLISE DAS
DIRETRIZES DO SUBSISTEMA DE SAÚDE INDÍGENA NO ESTADO DE ALAGOAS,
BRASIL. Direitos Culturais, Santo Ângelo, v.12, n.26, p. 61-74, jan./abr. 2017.
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Lucia Gouvêa Buratto. A EDUCACÃO ESCOLAR INDÍGENA NA LEGISLAÇÃO E OS
INDÍGENAS COM NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS.
2. TESE DE DOUTORADO:
FERREIRA, Gilberto Geraldo. Educação formal para os índios: as escolas do Serviço de
Proteção aos Índios (SPI) nos postos indígenas em Alagoas (1940-1967). Universidade Federal
de Pernambuco. 7 Out 2016.
LEITE, Angela Maria Araújo. NINHO DE SABERES: SENSIBILIDADES E
(IN)VISIBILIDADES EM PRÁTICAS EDUCACIONAIS INDÍGENAS EM ALAGOAS.
Porto Alegre, 2021.
3. DISSERTAÇÃO DE MESTRADO
SILVA JÚNIOR, Gerson Alves da. Política de assimilação: educação escolar Indígena em
Alagoas a partir da constituição de 1988. Dissertação de Mestrado, UNIVERISIDADE
FEDERAL DE ALGOAS, 2008.
4. LIVROS ACADÊMICOS
M98c Módulo IV: Fundamentos da Educação Indígena / Heidi Soraia Berg, Maria do Socorro
Craveiro de Albuquerque, Eliana Campos Pojo – Brasília: Universidade de Brasília, 2008. 47
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Clarice Cohn. Educação escolar indígena: para uma discussão de cultura, criança e cidadania
ativa. PERSPECTIVA, Florianópolis, v. 23, n. 02, p. 485-515, jul./dez. 2005
http://www.ced.ufsc.br/nucleos/nup/perspectiva.html. Luís Donisete Benzi Grupioni.
A EDUCAÇÃO ESCOLAR INDÍGENA NO BRASIL: povos indígenas no brasil. Adaptação
de texto originalmente publicado no livro Povos Indígenas no Brasil 1996/2000 - ISA.
5. MONOGRAFIA DE GRADUAÇÃO
LIMA, Érica Franciele da Silva. EDUCAÇÃO ESCOLAR INDIGENA: os desafios
enfrentados pelo povo Jeripankó por uma educação diferenciada e de qualidade. Universidade
Federal de Alagoas - UFAL, 2021.
6. OUTROS (BOLETINS, CARTAS E NOTAS PÚBLICAS):

Melissa Volpato Curi: Os direitos indígenas e a Constituição Federal. Consilsium – Revista
Elêtronica de Direito, Brasilia n.4, v.1 maio/ago. de 2010.
SILOÉ AMORIM1 E EQUIPE AVAL2. ATLAS DE TERRAS INDÍGENAS DE ALAGOAS.
Este encarte fotográfico faz parte do acervo do AVAL – Laboratório Antropologia Visual em
Alagoas do Instituto de Ciências Sociais/ICS da Universidade Federal de Alagoas/UFAL.
Revista Mundaú, n.4, 2018, p.132-140.
Eliane Bezerra da Silva; Janaina Cardoso de Mello. ENTRE XUKURUS-KARIRIS E
GRIOTS: EDUCAÇÃO DE POVOS INDÍGENAS E QUILOMBOLAS PARA O ACESSO À
UNIVERSIDADE EM ALAGOAS. Cadernos do LEME, Campina Grande, vol. 2, no 2, p. 58
– 77. jul./dez. 2010.
SILVA, Fabíola Mendes da; SARAIVA, Marina Rebeca de Oliveira. DADOS SOBRE A
EDUCAÇÃO INFANTIL INDÍGENA EM ALAGOAS: Questões pedagógicas, políticas e
legislativas. VI Semana Internacional de Pedagogia. 2018.
Encarte Pedagógico VI. EDUCAÇÃO ESCOLAR INDÍGENA. Texto: Iara Tatiana Bonin.
Edição: Patrícia Bonilha. Publicação do Conselho Indigenista Missionário (Cimi):
www.cimi.org.br.
7. DOCUMENTO DE ÓRGÃO GOVERNAMENTAL

Governo do Estado de Alagoas. ESTUDO SOBRE AS COMUNIDADES INDÍGENAS DE
ALAGOAS. NEPSEPLAG. Secretaria do Planejamento, Gestão e Patrimônio, 2017.
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais - INEP. ESTATÍSTICAS SOBRE
EDUCAÇÃO ESCOLAR INDÍGENA NO BRASIL. Brasília – DF, 2007.
LEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAÇÃO NACIONAL – LDBEN. LEI No 9.394 de
20 de dezembro de 1996. Capítulo II - Da Educação Básica.
Educação Escolar Indígena – Legislação. DE ÂMBITO NACIONAL, DE ÂMBITO
ESTADUAL. Universidade estadual de alagoas – uneal secretaria de estado da educação -
seduc.
FINANCIAMENTO: FUNDO DE COMBATE À POBREZA DO ESTADO DE ALAGOAS-
FECOEP. Palmeira dos Índios – AL, 2018
Kuno Paulo Rhoden, S.J. (Pe.). Ministério da educação, conselho nacional de educação.
EDUCAÇÃO INDÍGENA - ESCOLA INDÍGENA.
DOCUMENTO com mapeamento de Terras indígenas em: Excel 2 tipos. TERRAS
INDIGENAS NO ESTADO DE ALAGOAS – MAPA
A TEMÁTICA INDIGENA NA ESCOLA: Novos subsídios para professores de 1o e 2o graus.
Organização: Aracy Lopes da Silva Luis Donizete Benzi Grupioni, MEC/MARI/UNESCO,
Brasília, 1995.
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira. ESTATÍSTICAS
SOBRE EDUCAÇÃO ESCOLAR INDÍGENA NO BRASIL – Brasília: Instituto Nacional de
Estudos e Pesquisas Educacionais, 2007. 213 p.: tab. 1. Educação indígena. 2. Educação
escolar. I. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais. II. Título.
PLANO PLURIANUAL 2022-2023. Governo de Alagoas.
SILVA, A. L. da . Os direitos dos povos indígenas e a Constituição brasileira de 1988: uma
análise jurídica crítica da jurisprudência do STF sobre o tema da educação escolar
indígena diferenciada. 2012.
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iniciação científica. São Paulo: McGraw-Hill, 1986.
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https://agenciadenoticias.ibge.gov.br/agencia-noticias/2012-agencia-de-
noticias/noticias/37565-brasil-tem-1-7-milhao-de-indigenas-e-mais-da-metade-deles-vive-na-
amazonia-
legal#:~:text=A%20popula%C3%A7%C3%A3o%20ind%C3%ADgena%20do%20pa%C3%
ADs,contados%20896.917%20ind%C3%ADgenas%20no%20pa%C3%ADs. Acesso em: 08
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LOPES DA SILVA, Aracy. Educação indígena. Rio de Janeiro: Zahar, 1983.
MEY, E.; SILVEIRA, N.C. Considerações teóricas aligeiradas sobre a catalogação e sua
aplicação. InCID: Revista de Ciência da Informação e Documentação, v.1, n.1, p.125-137,
2010.
O ENSINO DE GEOGRAFIA NA EDUCAÇÃO ESCOLAR INDÍGENA
JENIPAPO-KANINDÉ, AQUIRAZ-CE: VIVÊNCIAS COM A EXTENSÃO NA
PANDEMIA
Letícia Morais dos Santos

leticia.morais@aluno.uece.br
Kayro Rocha Galdino

kayro.rocha@aluno.uece.br
Tereza Sandra Loiola Vasconcelos

tereza.vasconcelos@uece.br
INTRODUÇÃO
Essa pesquisa é fruto das reflexões construídas a partir do projeto de extensão
“Educação Geográfica, Educação Escolar Indígena e Saberes Jenipapo-Kanindé”
desenvolvido durante o ano de 2021 na Escola Indígena Jenipapo-Kanindé localizada na
Lagoa da Encantada, em Aquiraz-CE a 60 km de Fortaleza, capital do estado (Figura 01),
contando com o apoio da Pró-Reitoria de Extensão (PROEX) da Universidade Estadual do
Ceará (UECE).
O presente trabalho, portanto, tem como objetivo apresentar algumas atividades

desenvolvidas junto aos professores de Geografia do 4º e 5º ano do Ensino Fundamental I e
6º ano do Ensino Fundamental II para contribuir com o ensino remoto que foi uma
metodologia abordada durante as aulas, considerando o isolamento social com a pandemia
de COVID19, apresentando também as dificuldades que o mesmo trouxe durante esse
período.
Figura 01: Carta Imagem do Território Indígena Jenipapo-Kanindé
Fonte: SANTOS, Letícia Morais dos (2023).

Em 2009, os Jenipapo-Kanindé através de muita luta conquistaram a construção da
Escola Indígena Jenipapo-Kanindé (Figura 02), com Ensino Fundamental I e II de turmas
multisseriadas, além de turmas de Educação de Jovens e Adultos (EJA) para o território.
Segundo Santos e Galdino (2019), a construção da escola foi libertadora para os (as)
estudantes, frente ao que eles (as) enfrentavam fora da escola, como questões de racismo
étnico que tinham de passar em escolas de “brancos”. Com isso, vemos o quão importante
foi a construção da escola na afirmação dos direitos basilares, como à Educação, conforme
a Constituição Federal Brasileira de 1988. Em 2023, a escola recebeu mais uma conquista,
que foi a brinquedoteca / parque, onde as crianças mais novas podem brincar e fazer
atividades que estimulam o ensino e aprendizagem para além da sala de aula.
Figura 02: Entrada da Escola Indígena Jenipapo-Kanindé
Fonte: SANTOS, Letícia Morais dos (2023).
As escolas têm grandes importância, principalmente nos territórios originários,

porque são frutos de conquistas políticas e se tornam meio para se fazer política. Nesse
sentido, as decisões do cotidiano, sejam as aulas, reuniões do Conselho Indígena Jenipapo-
Kanindé, aulas da Escola de Cinema Indígena, encontros da Juventude Indígena Jenipapo-
Kanindé ou demais encontros do movimento indígena, se passam na e pela escola,
envolvendo todos os sujeitos. Desta forma, o Projeto Político Pedagógico (PPP) afirma que:
“[…] A escola é crítica, flexível, inovadora e solidária, tem o papel fundamental de trabalhar
a cultura e a cidadania dos seus alunos” (PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO, 2021, p.1).
Atualmente, em 2023, a Escola conta com 89 (oitenta e nove) estudantes

matriculados (as) no Sistema Integrado da Gestão Escolar (SIGE) nos níveis da Educação
Infantil e Ensino Fundamental I e II, com todos (as) os (as) professores (as) indígenas para
fortalecer a construção da identidade indígena dos (as) estudantes.
Em 2020, com a chegada da pandemia do novo coronavírus, as disparidades

socioespaciais ligadas, especialmente à Saúde e Educação ficaram ainda mais visíveis.
Muitos profissionais, educadores (as) e estudantes, tanto nas universidades, quanto nas
escolas tiveram que se “adaptar” ao novo “normal” e ao estilo de estudos e trabalhos remotos
adquiridos com essa rotina utilizando-se de vídeo aulas pelo google meet, zoom, google
classroom, dentre outros, mas também se utilizando de redes sociais como WhatsApp e afins.
Para os territórios indígenas essa realidade não foi diferente. Assim, as dificuldades
encontradas nos territórios cotidianamente para a escolarização dos (as) estudantes, com a
chegada da pandemia e do ensino remoto, se intensificaram, tendo em vista as condições
socioespaciais, técnicas e desigualdades sociais.
Segundo Santos e Vasconcelos (2021) foi, a partir desse contexto, que foram
desenvolvidas alternativas metodológicas, com o acompanhamento dos professores da
disciplina de Geografia para que fosse possível contribuir com o processo de ensino e
aprendizagem, diante do ensino remoto, considerando, sobretudo, as Diretrizes para a
Política Nacional de Educação Escolar Indígena que é um instrumento essencial na
implantação de políticas que garantam o respeito à especificidade dos povos indígenas e a
sua diversidade linguística, cultural e histórica.
METODOLOGIA
A metodologia para o presente trabalho, em parte, foi construída durante a vigência

da bolsa “Educação Geográfica, Educação Escolar Indígena e Saberes Jenipapo-Kanindé”
desenvolvida em 2021 em parceria com a Pró-Reitoria de Extensão (Proex/UECE), o Grupo
de Estudos e Articulação Ensino de Geografia e Territórios (GEAEGT) e a Escola Indígena
Jenipapo-Kanindé e teve os seus dados atualizados no ano atual de 2023 para o presente
trabalho. Assim, foi realizado levantamento bibliográfico para que pudessemos compreender
o currículo escolar das turmas de 4º e 5º ano do Ensino Fundamental I e 6º ano do Ensino
Fundamental II, as Diretrizes da Educação Escolar Indígena e a Política Pedagógica da
Escola Indígena Jenipapo-Kanindé. Para isso, consultamos documentos como a Base
Nacional Comum Curricular (BNCC) para compreendermos um pouco mais acerca dos
conteúdos da Base Comum na disciplina de Geografia nas turmas de 4º, 5º e 6º ano do Ensino
Fundamental I e II. Para falar sobre a Educação Escolar Indígena nos apoiamos nas Diretrizes
para a Política Nacional de Educação Escolar Indígena (2012; 1994) e no Projeto Político
Pedagógico da Escola Indígena Jenipapo-Kanindé (2021).
Devido a Pandemia da Covid-19 não foram possíveis os trabalhos de campo à Lagoa

da Encantada para concretizarmos todas as etapas metodológicas pensadas desde o projeto
de extensão. Assim, foram necessários ajustes, à medida do que era possível. Nesse sentido,
as 03 (três) reuniões de planejamento com os professores de Geografia – prof. Erasmo Soares
(4º e 5º ano) e prof.ª Patrícia Alves (6º ano) -, foram realizadas de modo virtual (Figura 03),
através do google meet. Nestas, buscamos compreender as necessidades de cada turma, as
dinâmicas da escola, dos (as) estudantes e de suas famílias, bem como do território, sempre
buscando articular a realidade do calendário escolar com o cronograma do projeto de
extensão, já que este deve ser construído junto ao território indígena.
Figura 03: Reunião de Planejamento Via Google Meet
Fonte: VASCONCELOS, Tereza Sandra Loiola (2021).
Também utilizamos como parte da metodologia registros fotográficos, músicas,

vídeos, jogos e literatura infantojuvenil que foram importantes para dinamizar as aulas de
Geografia que eram realizadas via WhatsApp, onde se tinham grupos específicos para cada
turma, em que onde os (as) estudantes faziam contextualização com aspectos sociais e
políticos.
Após reuniões de planejamentos foram iniciadas as participações nas aulas, que eram
realizadas via whatsapp. Ajustamos um cronograma e a metodologia para que os conteúdos
programáticos estabelecessem um diálogo entre os “conceitos-chaves” da Geografia, como
espaço, lugar, paisagem, território e as demandas do território indígena. Nesse sentido,
dentre as temáticas que trabalhamos na Educação Geográfica foi o Projeto de Lei (PL) n.º
490 que, atualmente, está intitulado PL n.º 2.903, tratando do “Marco Temporal”, como
também de outras questões que ameaçam os territórios originários. Como nos mostra a
Articulação dos Povos Indígenas do Brasil (APIB):
A liberação de construções de rodovias, hidrelétricas e outras obras em terras

indígenas sem consulta livre, prévia e informada das comunidades afetadas,
violando tratados internacionais dos quais o Brasil é signatário como a Convenção
nº 169 da Organização Internacional do Trabalho (OIT); Autoriza qualquer pessoa
a questionar procedimentos demarcatórios em todas as fases do processo (inclusive
os territórios já homologados); Flexibiliza a política indigenista do não contato com
os povos indígenas em situação de isolamento voluntário; Reformula conceitos
constitucionais da política indigenista, como a tradicionalidade da ocupação, o
direito originário e o usufruto exclusivo (APIB, 2023 não paginado).
Com o Marco Temporal os povos originários só poderiam reivindicar a terra, desde
que estivessem nesta até o dia 05 de outubro de 1988, data da promulgação da Constituição
Federal Brasileira de 1988 e o mesmo ainda flexibilizava as questões agropecuárias em
territórios indígenas já demarcadas.
Para tratarmos desse assunto, utilizamos o vídeo, com uma fala do Ailton Krenak
realizada no dia 04 de setembro de 1987 (Figura 04). Essa ação contribuiu para o movimento
em torno da criação dos Artigos n.º 231 e 232 na Constituição Federal Brasileira de 1988,
em que se enfoca o direito à terra dos povos originários. Para a nossa atividade,
contextualizamos com o conceito de território e a situação dos povos indígenas no Brasil
para os (as) estudantes do 6º ano do Ensino Fundamental II.
Figura 04: Vídeo do Discurso do Ailton Krenak Realizado na Câmara dos Deputados
Fonte: Discurso do Ailton Krenak em 04 de setembro de 1987

https://www.youtube.com/watch?v=kWMHiwdbM_Q Acesso em 18 de set. de 2023.
Outra atividade relevante na turma do 6º ano, foi o desenvolvimento 2ª Marcha

Nacional das Mulheres Indígenas, intitulada “Mulheres originárias: reflorestando mentes
para a cura da Terra”, que aconteceu entre os dias 07 a 11 de setembro de 2021 em Brasília-
DF (Figura 05) e a Marcha do dia 7 de Setembro.
Figura 05: II Marcha das Mulheres Indígenas
Fonte: Alass Derivas, 2021.

Disponibilizamos imagens e vídeos da Marcha, com o intuito de proporcionar
reflexões sobre Geografia e Cidadania. A Marcha reuniu mais 5 mil mulheres originárias,
lutando pelos seus direitos e os direitos do seu povo. Dentre as mulheres presentes, estavam
mulheres Jenipapo-Kanindé como a Juliana Alves (Cacique Irê) (Figura 06) filha da Cacique
Pequena que divide o cacicado do Território Jenipapo-Kanindé com a mãe e a irmã mais
velha Maria da Conceição Alves (Cacique Jurema).
Figura 06: Cacique Irê
Fonte: Thais Anacé, 2021.

Além das imagens, sistematizamos uma atividade com 3 (três) questões que
perguntavam: 1) Você já tinha ouvido falar da Marcha das Mulheres Indígenas?; 2) Qual a
relação entre a Marcha das Mulheres Indígenas e a marcha do dia 07 de setembro?; e 3)
Dentre as pautas reivindicadas pela Marcha das Mulheres Indígenas está a “não violência
contra as mulheres”. Para você, como deveria ser o Brasil para as mulheres?
Com os (as) estudantes do 4º e 5º ano do Ensino Fundamental I uma das atividades

organizadas foi a disponibilização do vídeo-música “Bicicleta”, do grupo musical “Palavra
Cantada” (Figuras 07 e 08). O objetivo foi contribuir com a aprendizagem acerca do conceito
de paisagem e seus elementos, através de diversas paisagens que se apresentam no vídeo.
Desse modo, as crianças, enquanto viam o vídeo, eram estimuladas a debater e descrever
sobre as diferentes paisagens, comparando com aquelas paisagens do seu território.
Figura 07: Vídeo “A Bicicleta” (Paisagem Urbana)
Fonte: Palavra Cantada https://www.youtube.com/watch?v=ChIRU7CWdBo Acesso em 18 de set. de 2023.
Figura 08: Vídeo “A Bicicleta” (Paisagem Natural)
Fonte: Palavra Cantada https://www.youtube.com/watch?v=ChIRU7CWdBo Acesso em 18 de set. de 2023.

Para melhor compreenderem sobre paisagem elaboramos um quiz que possuía um jogo
de memória (Figura 09) onde os (as) estudantes do 4º e 5º ano poderiam jogar com seus
amigos de forma online e identificar as diferenças da paisagem.
Figura 09: Quis da Paisagem
Fonte: Registro feito por SANTOS, Letícia Morais dos (2021).

A paisagem pode ser identificada e diferenciada pelos nossos sentidos. Assim,
identificamos as paisagens pela visão, pelo cheiro e, até mesmo, pelo tato. Há dois tipos de
paisagens: “paisagem natural” e “paisagem modificada”, também conhecida por “paisagem
cultural”. A paisagem natural é composta por elementos da natureza, que não passaram por
modificações humanas. A paisagem modificada possui elementos que transformaram a
natureza com construções humanas, como casas, prédios, fábricas etc.
Assim conseguimos ter trocas de experiencias mútuas onde nós aprendemos mais
sobre o território Jenipapo-Kanindé através do ensino de geografia e podemos compartilhar
um pouco do nosso conhecimento geográfico com as crianças do território através dos
conceitos básicos da geografia como: Território; Paisagem e Lugar. As atividades
precisavam considerar os conteúdos geográficos escolares; às dinâmicas do território; da
sociedade, de modo geral, especialmente às questões dos povos indígenas; a especificidade
das turmas e a idade dos (as) estudantes, considerando as suas etapas cognitivas; e, por fim,
as dificuldades apresentadas com o uso limitado de ferramentas e recursos tecnológicos.
Com o ensino remoto necessitamos, ainda mais, de estabelecer alternativas

metodológicas para tentar fazer com os prejuízos educacionais fossem um pouco menores.
Nesse sentido, os usos das tecnologias foram primordiais. No entanto, muitos (as) estudantes
no território indígena Jenipapo-Kanindé não possuíam acesso à internet e, quando detinham
desta, era de modo limitado, realizado a partir do uso de aparelhos celulares de seus
familiares.
O projeto de extensão, assim, necessitou passar por muitos e vários ajustes, tanto no
seu cronograma, quanto na sua metodologia, sempre respeitando o espaço e o tempo dos
sujeitos envolvidos, sobretudo dos (as) professores (as).
Nesse caminhar, algumas atividades foram realizadas no intuito principal de

colaborar com o trabalho dos (as) docentes e, pari passu, colaborar com a aprendizagem dos
(as) estudantes. Destacamos, inclusive, que o presente trabalho apresenta apenas algumas
dessas atividades.
Diante dos desafios apresentados, esperamos dar continuidade as possibilidades

e projetos vindouros, ao mesmo tempo, enfatizamos o quanto foi significativo o trabalho de
imersão, à medida do possível, em estabelecer uma relação entre os conteúdos geográficos e
as demandas do povo Jenipapo-Kanindé.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Diretrizes Para a Política Nacionail de Educação Escolar Indígena. In: Brasil.
Ministério da Educação. Diretrizes Para a Política Nacionail de Educação Escolar
Indígena. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação Câmara de Educação
Básica. Brasília: MEC, CNE/CEB, 2012. p. 1-13.
BRASIL. Diretrizes Para a Política Nacionail de Educação Escolar Indígena. 2ª ed.

Brasília: MEC, SEF/DPEF, 1994.
PROJETO POLITÍCO PEDAGÓGICO. Escola Indígena Jenipapo-Kanindé, Aquiraz,

2021.
SANTOS, Letícia Morais dos; VASCONCELOS, Tereza Sandra Loiola. Extensão em

Contexto de Pandemia e os Desafios no Âmbito da Geografia na Educação Escolar Indígena
In: XXIIV Semana Universitária da UECE. Anais, 2021, Fortaleza.
SANTOS, Letícia Morais dos; GALDINO, Kayro Rocha. Educação Geográfica, Território
Indígena e Poder: a construção de Geografias com os Jenipapo-Kanindé. In: XXIV Semana
Universitária da UECE. Anais, 2019, Fortaleza.
SANTOS, Letícia Morais dos. Território Indígena Jenipapo-Kanindé na Lagoa da
Encantada, uma Base Feminina (Aquiraz-Ce). 2023. 77 f. Trabalho de Conclusão de
Curso (Graduação em 2023) – Universidade Estadual do Ceará, Fortaleza, 2023.
Links Acessados:
Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=kWMHiwdbM_Q> Acesso em 18 de
set. de 2023
Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=ChIRU7CWdBo> Acesso em 18 de
set. de 2023
Disponível em: <https://apiboficial.org/2023/06/02/pl-490-recebe-novo-numero-no-
senado-e-passa-a-ser-pl-2903/ > Acesso em 18 de set. de 2023
COMPLEXO EÓLICO: A FALSA CERTEZA DE ENERGIA LIMPA E O
RACISMO AMBIENTAL NO MUNICÍPIO DE CAETÉS
Paula Miréia Ramos de Oliveira

paula.mireia@ufpe.br
INTRODUÇÃO
O significado de Bens Naturais abrange tudo o que, de alguma forma é necessário para
a sobrevivência da existência humana na Terra, esses componentes são classificados em meios
bióticos e abióticos. No mundo atual, confunde-se a designação dos elementos naturais, como
meios a serem explorados em prol exclusivo na produção do capital em detrimento do lucro,
qualificando-se assim como Recurso Natural. Esse equívoco de nomeação e alteração desses
sentidos que são categorizados como iguais (bens versus recursos) é um fato a ser refletido. A
Legislação Ambiental brasileira foi estabelecida para a manutenção equilibrada do uso desses
Bens Naturais. Todavia, como anuncia Coelho (2012, 2021, p. 31),
A afirmação de que somente os bens escassos devem ser objeto de tutela não mais
tem espaço no Direito moderno, pois existem bens não necessariamente escassos que
recebem a proteção do Direito, como, por exemplo, a atmosfera: trata-se dos
denominados bens livres.
O ar é um bem comum de todos, e como todos os outros bens é explorado pelo capital.
Um desses meios de exploração são as indústrias de energia eólica. Os parques eólicos
funcionam da seguinte maneira: conforme a velocidade e direção dos ventos, os aerogeradores
giram, capturando a energia cinética do vento. Esse movimento rotativo aciona o gerador, onde
a energia mecânica é convertida em energia elétrica por meio da indução eletromagnética. A
eletricidade gerada é ajustada na voltagem determinada e conectada à rede elétrica para ser
distribuída e utilizada em residências, indústrias e até convertida em Hidrogênio Verde.
Os passos que conduziram o Brasil a avançar na implementação dos parques eólicos
podem ser divididos em diferentes contextos, que incluem tanto aspectos políticos nacionais
quanto internacionais. Inicialmente, o governo incentivou o desenvolvimento do setor por meio
do Programa de Incentivo às Fontes Alternativas de Energia Elétrica (Proinfa), que foi
legalmente estabelecido pela Lei 10.438 de 2002. De acordo com Traldi
(2021) isso ocorreu em paralelo à expansão das indústrias estrangeiras e posteriormente, o
Brasil enfrentou uma crise no sistema elétrico no início dos anos 2000, o que levou a uma busca
por novas fontes de energia elétrica como uma resposta a essa crise.
Segundo Jacobsen (2022) os locais de instalação dos aerogeradores não são aleatórios.
A posição geográfica e elevação são um fatores determinantes para o rendimento da produção
de energia, assim como a intensidade e direções dos ventos. Há diversos estudos como os atlas
eólicos brasileiros a base de dados da Empresa de Energia Energética e a Agência Nacional de
Energia Elétrica que produzem mapas que revelam o potencial eólico no Brasil, e a maioria
classifica a região brasileira nordestina como a região mais propícia para esse tipo de
indústria. Com isso, é notório o crescimento expansivo das usinas eólicas no nordeste do Brasil,
dos 616 parques eólicos instalados no país, 523 estão situados nessa região.
Bezerra (2021) evidencia o apoio financeiro significativo do Banco do Nordeste na
implementação e manutenção dos parques eólicos, com mais de R$17 bilhões no período anual
entre 2017 e 2020. Sabe-se que as áreas que são consideradas com potencial hidrelétrico
pertencem à União como consta no artigo 176 da Constituição Federal de 1988, ao contrário
das usinas hidrelétricas os complexos eólicos não possuem legislação específica.
Dessa forma, as usinas eólicas precisam ser “inquilinos” dos locais que possuem
potencial energético. Eles arrendam a terra por meio de contratos injustos e exploratórios. Traldi
(2021) nomeia a forma que as usinas adentram nos territórios como “despossessão". E assim,
o Complexo Eólico Ventos de São Clemente chegou à comunidade de Sobradinho, situado no
município de Caetés, no Agreste pernambucano. Para compreender a dinâmica social e
econômica que a indústria Ventos de São Clemente atua no Sítio de Sobradinho, a Comissão
Pastoral da Terra em colaboração com o Instituto Mãe Terra e a equipe de Residência em Saúde
Coletiva e Agroecologia da UPE filmou o documentário “Vento Agreste”. Em relação ao
cinema Queiroz (2017) aclara que
O cinema surge como ferramenta essencial para a compreensão de narrativas em

diálogo com o mundo, cartografando lugares, estabelecendo conexões simbólicas com
o outro, seja do lugar onde foi filmado ou de um lugar de cultura diferente. Este
potencial provocador conduz o espectador a imergir em um universo singular
conectado com a realidade. Indo além, o cinema utiliza a realidade como fonte e
reflexo para a construção de seu próprio espaço. (Queiroz, 2017, p. 19).
Para além de narrativas de ficção, “Vento Agreste” é um relato real que trabalha de
maneira minuciosa, os impactos socioambientais dos complexos eólicos no território da
comunidade. O filme é intrigante de se observar visto que, são histórias de vida da comunidade
que denunciam as consequências à saúde humana e da natureza desde a implementação do
parque eólico. A estratégia de mercantilização das energias eólicas, é baseada em um discurso
unilateral de que qualquer atributo voltado a esse tipo de energia é benéfico para a população
brasileira, tanto em questões econômicas como do ponto de vista ambiental. É perigoso tomar
conclusões somente no conteúdo das grandes mídias, como em comerciais de televisão, em que
é rotineiro as propagandas de “revolução energética” como também nos anúncios das próprias
empresas de energia eólica. Adichie (2009) afirma o perigo de
narrativas unilaterais, elas criam estereótipos e histórias incompletas. E que, as descrições de
relatos vistos somente por um ângulo estão condicionadas a ruína de muitos povos. O
epistemicídio contínuo dos povos indígenas e africanos é um exemplo rotineiro disso no Brasil.
Adichie (2009) ainda declara que
As histórias importam. Muitas histórias importam. As histórias foram usadas para

espoliar e caluniar, mas também podem ser usadas para empoderar e humanizar. Elas
podem despedaçar a dignidade de um povo, mas também podem reparar essa
dignidade despedaçada (Adichie, 2009 p. 32).
Nadando contra a corrente do marketing presente nas grandes mídias tanto do governo
federal, como das próprias indústrias eólicas, o documentário mostra a outra face das “energias
renováveis” e da “energia limpa”. À vista disso, o presente estudo tem a finalidade de evidenciar
o racismo ambiental na comunidade rural de Sobradinho. Como também expor a relevância de
refletir e debater o conceito de energia limpa e de como essa temática é abordada nas grandes
massas, causando uma distorção da verdade atingindo o imaginário das populações acerca da
energia eólica.
METODOLOGIA
ÁREA DE ESTUDO
O município de Caetés está situado na mesorregião do Agreste Pernambucano e na

Microrregião de Garanhuns, a cidade possui área total de 294,946 km ². A comunidade de
Sobradinho está localizada na zona rural da cidade. Bernardo et al. (2015) classifica os aspectos
físicos geográficos como floresta estacional entre zona úmida e semiárida com predominância
dos componentes naturais da caatinga. A vegetação é representada por algumas árvores arbóreas
de pequeno porte, cactáceas e bromélias. De acordo com os dados do Instituto Brasileiro de
Geografia e Estatística (2023) o município de Caetés possui 28.827 habitantes. Os hectares que
se classificam como zona rural possuem grandes extensões. Essas áreas rurais produzem diversos
tipos de alimentos para a população do município e das cidades e aos seus arredores.
PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
Os procedimentos metodológicos foram divididos em três seções. Primeiramente foi

feita uma leitura crítica na produção cinematográfica do documentário “Vento Agreste”. Nesta
etapa foi dado extrema importância os relatos tornados públicos pelo documentário, realizando-
se assim a descrição das falas dos moradores que expuseram as violências ambientais. Nomeia-
se as falas dos moradores no corpo do texto como M1, M2 e M3. Analisaram-se a forma que
os moradores são tratados dentro do seu próprio território e as implicações que a empresa de
energia eólica causa no meio ambiente e na saúde da população, bem como, a maneira que são
abordadas essas informações no corpo do documentário.
Realizou-se uma pesquisa qualitativa e interpretativa por meio de uma revisão de
literatura, foi investigado o funcionamento das empresas de energia eólica e os impactos
socioambientais delas nas áreas de implantação no Nordeste brasileiro, como também, as
repercussões econômicas desses mesmos locais.
Por fim realizou-se uma análise do espaço que é retratado no documentário. Esse ciclo
sucedeu-se concomitantemente com os estudantes da disciplina de Formação Econômica e
Territorial do Brasil, ministrada por Ana Carolina Gonçalves Leite, da Universidade Federal de
Pernambuco no curso de Licenciatura em Geografia. Houve assim, um diálogo com os líderes
do movimento de resistência que são moradores da comunidade de Sobradinho em relação às
vivências pessoais cotidianas atreladas à empresa Ventos de São Clemente. Por intermédio
dessa conversa, as anotações do caderno de campo foram consideradas neste trabalho.
OS CONTRATOS DE ARRENDAMENTO E A IMPLEMENTAÇÃO
Correspondente à lei número 9.427 de 1996, incumbe à Agência Nacional de Energia

Elétrica (ANEEL) fiscalizar e regular a produção e comercialização de energia elétrica em todo
o território brasileiro, além de autorizar as instalações de serviço de energia elétrica. Sobre os
contratos de arrendamento da terra e o funcionamento da ANEEL em relação aos processos de
instalação e funcionamento das empresas eólicas no nordeste brasileiro, Traldi (2019, p. 181-
1820) afirma que:
As empresas de geração eólica têm firmado um único contrato de arrendamento que

contém cláusulas que regulam a fase de estudo (medição) e a fase de operação. Assim,
ao iniciarem as medições, as empresas já têm seu direito de acesso à propriedade
garantido caso venham a vencer um leilão de geração promovido pela ANEEL, que
lhes garanta a outorga para a construção de um parque eólico. Isso revela que estas
empresas possuem amplo conhecimento prévio do comportamento do vento no
território e em escala que lhes permite certo grau de certeza da localização do
potencial eólico antes mesmo de serem iniciadas as medições de vento exigidas pela
ANEEL.
Tendo isso em vista, percebe-se que a escolha de implementação do projeto eólico
“Ventos de São Clemente” não ocorreu de maneira aleatória tanto do ponto de vista do caráter
físico geográfico, como das instituições e articulações políticas. É evidente a facilidade das
empresas eólicas de obterem as condições legais para o funcionamento dentro dos territórios.
Isso se deve às vantajosas condições oferecidas pelo Banco Nacional de Desenvolvimento
Econômico e Social (BNDES), que tornam a implementação de projetos eólicos acessível e
econômica. A exemplo disso, em 2021 o BNDES (2021) financiou mais de dez parques eólicos
com um montante financeiro de R$ 1,62 bilhão de reais, esses parques eólicos compõem os
Complexos Eólicos Ventos do Piauí II e III, nos municípios de Betânia do Piauí, Curral Novo do
Piauí, Paulistana, no Piauí, e Araripina e Ouricuri, em Pernambuco.
Segundo o site da empresa Echoenergia (2023), as operações da empresa se iniciaram em

2016. Anterior a isso, os representantes da empresa começaram o diálogo com a comunidade de
Sobradinho. Os moradores relataram tanto no documentário como no trabalho de campo a forma
que o corpo jurídico e os empresários chegaram à população: o discurso baseado em promessas
de melhoria da qualidade de vida na produção de energia sustentável e limpa e liberdade
financeira. Ademais, reiteraram bastante que os aerogeradores não iriam interferir na rotina da
agricultura e nem em outros quaisquer âmbitos.
Após essas conversas prévias a empresa apresentou os contratos para os moradores

assinarem. Esses contratos não foram construídos e elaborados em conjunto com a comunidade,
ela foi feita unicamente pelo aparato jurídico da empresa, possuindo caráter sigiloso. E se os
moradores ousarem expor a alguém esse contrato, estão sujeitos a multas impagáveis. Para que
os moradores assinassem a administração do complexo eólico iam rotineiramente na comunidade
e procuravam as pessoas que não possuíam domínio da leitura e nem dos contextos jurídicos.
Alguns moradores assinaram o contrato com a promessa de que eles receberiam 1,5% do
lucro de cada aerogerador instalado nos seus quintais. Porém a taxa é fixa desde a implementação
do projeto em 2016, não passando de um salário-mínimo por residência e não por moradores.
Existem famílias com mais de cinco integrantes que recebem a mesma quantia fixa. Vale ressaltar
que os moradores que não compactuam com os parques naquele território sofrem as mesmas
violências com as transformações em seus quintais. O impacto atingiu a todos, como afirma o
M1 (2023):
É uma coisa errada que fizeram com a nossa população. Os proprietários assinaram o
projeto de 30 anos, 40 anos e os empreiteiros vieram e montaram e disseram que não
prejudicava a nação, que mora na sua residência próxima a mil metros 500 metros. E
prejudica. (
OS IMPACTOS SOCIOAMBIENTAIS: AS MUDANÇAS RADICAIS DO TERRITÓRIO
Os impactos à Natureza começaram antes das atividades do projeto eólico se iniciarem.

A princípio aconteceu o desmatamento da vegetação nativa para a terraplanagem, instalação
dos equipamentos e a construção da base de concreto. Ocorreu também a compactação do solo.
Quando as turbinas começaram a funcionar tornou-se explícita a descaracterização da paisagem
natural.
Os habitantes das zonas rurais de Caetés, declararam que houve impactos em relação à
fauna como o desaparecimento de aves nativas e de abelhas. Além disso, mudanças de
temperatura, poluição sonora, e perda de nutrientes do solo, por causa da retirada da vegetação
nativa, impactam diretamente na agricultura local, causando riscos à soberania alimentar e
renda dos agricultores (Nunes, et al. 2021). O movimento contínuo dos aerogeradores retiram
a umidade do solo e as plantações também sofrem com a ausência de água.
No que se refere a criação de animais, o gado, ovinos e caprinos estão padecendo de
vários abortos, as vacas reduziram a produção de leite e rejeitam seus filhotes e as galinhas
deixaram de se reproduzir e quando põe ovos a maioria são podres.
Outro morador de Sobradinho (M2) exemplifica as transformações da natureza em seu
relato no documentário Vento Agreste (2023) comparando o seu território antes das
implantações das turbinas, ele expõe o seguinte
Era uma maravilha. Era uma coisa muito um ambiente gostoso, muito sensacional. Era
um lugar muito mais gostoso, muito mais saudável, você ficava mais à vontade, não
tinha esses barulhos. O que você escutava era o canto do nambu, dentro da caatinga
dentro do mato, o passarinho cantando ali, pica pau, rolinha, o sapo cantando na beira
das lagoas. Agora ninguém vê mais isso não. Só escuta essa zuada ai, de dia a de noite.
Aí não tem negócio de parar com a zoada não (M2, 2023).
Observando as várias narrativas expostas pelos líderes da comunidade de Sobradinho

em trabalho de campo e nas denúncias do documentário, é nítido que a implantação e o
funcionamento da empresa de energia causa sérios danos à saúde da população. A comunidade
de Sobradinho explica que a poluição sonora causada pelo barulho das turbinas está causando
surdez. Em relação a réstia, há queixas de casos contínuos de enxaqueca e de epilepsia. Outras
doenças de caráter mental e físico estão relacionadas com a atuação do projeto eólico como
ansiedade, depressão, insônia profunda, esquecimento, diabetes, hipertensão e problemas com
tireóide. Ademais há recentes hipóteses de alergias ocasionadas pelo material composto de
vidro, que cai das placas dos aerogeradores (como se vê na figura 1) dentro das cisternas de
água das residências.
Figura 01: Material que cai na cisterna
Fonte: Acervo pessoal da autora (2023).
A PRIVAÇÃO DE DIREITOS
Os contratos de arrendamento qualificam os residentes como “micro produtores de

energia elétrica” sendo assim eles acabam perdendo todos os direitos legais de agricultor como
o acesso ao Programa de Fortalecimento da Agricultura Familiar (PRONAF) e outros benefícios
auxiliados pelo governo federal. É explícito a tentativa do governo
federal e das empresas de produção de energia eólica de construir um imaginário de “energia
limpa”. Com a exposição das vivências dos moradores de Sobradinho, às violências sofridas
por meio de um racismo ambiental escancarado. O racismo ambiental está manifestado na
forma dissimulada que a empresa adentrou o território, nos contratos de arrendamento que é
uma evidência de violência jurídica ao retirar os direitos dos agricultores.
A população de Sobradinho está doente. A renda financeira que a
empresa proporciona não chegam a pagar ao menos os remédios de tarja preta que os moradores
necessitam para a sobrevivência, que só chegou a esse estágio de saúde por conta dos impactos
socioambientais oriundos do empreendimento eólico. A declaração do M3 resume e escancara
a realidade da vida da população rural de Caetés: “Todos nós temos o direito de voar que nem
um passarinho ficar à vontade, ter prazer da vida, ter sossego, ter saúde. Mas aqui não, aqui não
se tem saúde, nem sossego.”
Esse estudo foi pensado em expor a triste e revoltante realidade que a comunidade rural
de Sobradinho sofre com o projeto ne energia eólica desde 2016. Os relatos dos moradores
retratados no presente trabalho evidenciam o racismo ambiental em diversos fatores e níveis de
agressões. Dessa forma conclui-se que o Complexo Eólico Ventos de São Clemente trouxeram
graves consequências para a comunidade em busca da apropriação e exploração dos ventos em
detrimento do lucro. O foco principal desse trabalho foi destacar a
necessidade de repensar a forma como a energia eólica atua no município de Caetés, priorizando
a transparência e a proteção dos direitos das populações que são atingidas e desmitificar as
falácias do conceito de “energia limpa. A falta de visibilidade desse caso nas mídias é um fato
a ser investigado em pesquisas futuras, como também os impactos relacionados a saúde dos
moradores.
REFERÊNCIAS
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Letras, 2009
BERNARDO, Wilson dos Santos et al. Análise espaço-temporal da cobertura vegetal do

município de Caetés - PE através de dados de imagens de NDVI. Revista Eletrônica em
Gestão, Educação e Tecnologia Ambiental Santa Maria, v. 19, n. 2, p.936-946. 2015.
Disponível em: https://periodicos.ufsm.br/reget/article/view/15554. Acesso em: 15 out. 2023.
BEZERRA, Francisco Diniz. Oportunidades para o Nordeste em energia Eólica. Caderno

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COELHO, Hamilton Antônio. O bem ambiental, sua propriedade e os tribunais de contas.

Tcemg., Belo Horizonte, v. 34, n., p. 35-58, set. 2012. Disponível em:
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NUNES, Alissandra Trajano et al. Diagnóstico rápido participativo sobre os impactos da usina
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https://www.scielo.br/j/asoc/a/hNPC9SxTrRSDZ37vSDQ9DKt/?format=pdf&lang=pt.
TRALDI, Mariana. Acumulação por despossessão: A privatização dos ventos para a

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file:///C:/Users/Dell/Downloads/Traldi_Mariana_D%20(2).pdf. Acesso em: 17 out. 2023.
VENTO AGRESTE. Direção de João do Vale. Realização de Comissão Pastoral da

Terra. Josefa Eurenice e Lais Domingues, 2023. (37 min.), son., color. Legendado. Disponível
em: https://www.youtube.com/watch?v=80Nz4KI9hcs. Acesso em: 15 out. 2023.
GT 5: INFÂNCIAS,
JUVENTUDES E A
GEOGRAFIA ESCOLAR
O PROGRAMA RESIDÊNCIA PEDAGÓGICA E A INICIAÇÃO À DOCÊNCIA
EM GEOGRAFIA: A ABORDAGEM DE CONHECIMENTOS GEOGRÁFICOS
Adnaldo Alves Junior

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INTRODUÇÃO
Apresentamos reflexões acerca das experiências de iniciação à docência por meio do

Programa Residência Pedagógica, Subprojeto Geografia, no curso de Licenciatura em
Geografia, da Universidade Federal de Campina Grande (UFCG), Campus Campina Grande,
Paraíba (PB). São experiências desenvolvidas na disciplina de Geografia, na turma do 1° Ano
A, da Escola Cidadã Integral (ECI) Monte Carmelo, na cidade de Campina Grande-PB.
O objetivo deste é refletir acerca da docência em Geografia, a partir desse Programa
na compreensão do tema estruturas geológicas e formas de relevo. Procuramos conhecer
características do relevo das localidades onde residem os educandos ao passo em que
discutimos sobre como se relacionam com o meio, quais as características locais e os desafios
para a convivência no espaço considerando que o entorno da escola possui relevo movimentado
e se os educandos percebem que a população possui perfis diferenciados e que possam
apresentar dificuldades de mobilidade naquele espaço considerado.
Abordamos a temática a partir de Santos (1995), Vesentinni (2005), no estudo de espaço e
relevo; meio técnico científico informacional (SANTOS: 1996a); Silva (2005) e Sacristán
(2000) para o estudo de currículo; Cavalcanti (2012) e Passini (2001) sobre formação docente;
Freire (1992) sobre a leitura de mundo dos sujeitos.
A estrutura do trabalho contém introdução, considerações e os itens: 1- A Residência
Pedagógica como programa de iniciação à docência no espaço escolar; 2- Importância da
Geografia e do currículo na escola e na vida dos sujeitos; 3- A sequência didática no estudo
das estruturas geológicas e formas de relevo. Os resultados demonstraram a importância do
Programa na formação dos licenciandos e da convivência destes no espaço escolar.
Inicialmente nos preocupávamos com a disciplina de Geografia e os conteúdos, mas
nos deparamos também com outras aprendizagens necessárias: uso das tecnologias, uso
responsável destas e a autonomia discente na aprendizagem, pois se algo retira a atenção dos
discentes, pode indicar que a disciplina não os atraia suficientemente para que se realize a
aprendizagem da Geografia.
Os resultados demonstraram que os educandos entenderam o significado e a
importância da Geografia em suas vidas e passaram a gostar do conteúdo quando se
contextualizou com a realidade de sua comunidade e, da cidade de Campina Grande.
Concluímos que o Programa é importante na valorização e reconhecimento da
profissão docente, na relação universidade escola e na aprendizagem em Geografia e sua
correlação com a realidade dos sujeitos.
METODOLOGIA
A metodologia envolveu a observação, tempestade de ideias para saber quais

conhecimentos e realidades os educandos vivenciam acerca do tema, exposição dialogada,
apresentação de slides, imagens, filmes, formação de grupos, construção de slides por grupo
para realização de seminários. A divisão dos grupos foi feita voluntariamente pelos educandos
respeitando o desejo de se agrupar entre si.
Realizamos o sorteio dos temas para apresentação de seminários. O período de
abordagem do tema se deu de junho a julho de 2023, quando se partiu para o conhecimento
do significado e dos sentidos da Geografia e se gostam da disciplina.
Utilizamo-nos de dois Questionários Diagnose realizados com os Preceptores e com
os Residentes do Subprojeto, no mês de agosto de 2023 acerca da importância do Programa,
bem como da formação acadêmica docente em Geografia.
A RESIDÊNCIA PEDAGÓGICA COMO PROGRAMA DE INICIAÇÃO À DOCÊNCIA

NO ESPAÇO ESCOLAR
A formação de professores é um processo complexo e desafiador, que requer o

desenvolvimento de competências teóricas e práticas para funcionar eficazmente, na
educação. Neste contexto, a experiência de iniciação à docência na escola, enquanto projeto
de promoção docente, visa proporcionar aos futuros professores uma rica experiência escolar,
promovendo uma formação mais sólida e, de encontro às necessidades da prática docente.
A Residência Pedagógica como programa, no âmbito da Universidade Federal de
Campina Grande, é mediatizada pela Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível
Superior (CAPES), Edital vigente de 2022 a 2024, trata de uma parceria envolvendo
universidades e escolas, como alunos e Professores de Graduação em Licenciatura e,
professores da Educação Básica.
Dentre as atividades realizadas contamos com observação em sala de aula e
planejamento e regência de ensino, tratando de uma formação mais completa e, em longo
prazo, que combina a teoria com a prática, além de oportunidade na vivência, que se espera
completa, do ambiente escolar, conhecendo as realidades educacionais e, enfrentando os
desafios reais da docência e da educação na Educação Básica.
Inseridos no PRP, os licenciando podem apresentar maior qualidade do processo
formativo e, as condições de atuar em sala de aula, com atividades de ensino, pesquisa e
extensão junto aos discentes da escola podendo melhorar excepcionalmente, o que pode tornar
os licenciandos Residentes, futuros profissionais melhor qualificados para atender às
necessidades dos alunos e, as suas próprias necessidades formativas no âmbito da licenciatura.
Dentre os principais desafios de implementação, podemos observar que o Programa
carece de recursos e infraestruturas adequadas como, por exemplo, aprimorar a formação
continuada de Preceptores, monitorar Residentes, fornecer materiais e recursos necessários ao
exercício da docência nas escolas. Assim, se faz necessária à implementação de políticas e
programas e, a revalorização do PRP, além de uma coordenação entre as universidades e
escolas para garantir a eficácia do Programa, além do que se realizam por meio da Docente
Orientadora, que é uma professora da universidade que comparece, semanalmente ou
quinzenalmente, as escolas para acompanhamento das ações.
O ingresso de licenciandos e Professores da Educação Básica, no Programa
promovem transformações em seus percursos formativos, bem como do ambiente escolar e
dos processos que nele se dão. Sobre a importância e o valor do Programa Residência
Pedagógica para o espaço escolar, perguntamos aos Preceptores quais repercussões nas
transformações na escola e, na aprendizagem dos educandos, ao passo em que obtivemos as
seguintes respostas (QUESTIONÁRIO DIAGNOSE INICIAL DOS PRECEPTORES DO
PROGRAMA RESIDÊNCIA PEDAGÓGICA SUBPROJETO GEOGRAFIA: 2023, p. 14):
P1- Com o PRP os estudantes podem aprender mais e criar propostas pra os
problemas enfrentados;
P2- Contribui de forma significativa colocando os alunos e seu Projeto de Vida no
centro do processo de ensino e aprendizagem dos estudantes;
P3- Contribui com a diversidade de recursos utilizados.
Assim, destacam que há vantagens de poder contar com o PRP na escola com
propostas de inovação e articulação para a formação continuada docente, na organização do
trabalho pedagógico e, na concessão de bolsas que propiciam o custeio das necessidades de
permanência no Programa, dentre outros. (QUESTIONÁRIO DIAGNOSE INICIAL DOS
PRECEPTORES DO PROGRAMA RESIDÊNCIA PEDAGÓGICA SUBPROJETO
GEOGRAFIA: 2023, p. 15):
P1- Formação continuada do professor; acompanhamento dos Residentes nas aulas;

P2- Aplicação de Novas Metodologias de ensino; Desenvolvimento de Projetos;
Apoio dos Residentes aos estudantes nas avaliações, entre outros.
P3 - Concessão de Bolsa, a presença da Universidade dentro da escola, participar da
formação dos Residentes, desenvolvimento de projetos na escola.
Quanto aos licenciandos Residentes, estes afirmam que o PRP possui muita
importância, pois ao mesmo tempo em que demonstra o fortalecimento do exercício da práxis,
assim como da organização formação licencianda, demonstra também o quefazer docente e, o
conhecimento acerca da docência e, da escola como espaço de múltiplas realidades. É um
espaço de formação e reflexão acerca da docência e, de definição da identidade profissional
docente em formação. Momento em que se define, por exemplo, se vai exercer a docência ou,
se marca uma nova trajetória profissional, assim como demonstra que há reflexões acerca do
modelo da ECI. (MARCELO: 2009a; 2009b). Segundo os Residentes (QUESTIONÁRIO
DIAGNOSE INICIAL DOS RESIDENTES DO PROGRAMA RESIDÊNCIA
PEDAGÓGICA SUBPROJETO GEOGRAFIA: 2023, p. 13-14),
RP1 - Apesar de ser uma experiência valiosa no qual sou muito grata pelo apoio o
RP me faz refletir se estou na profissão certa. É muito dura a realidade da educação
básica.
RP2 - Trabalhando no RP com turmas do 7° Ano, pelo menos lá na escola em que
atuo, os alunos são tranquilos.
RP3 - Sempre tive vontade de ser professora, e no Residência tive mais certeza, e
mais segurança em atuar nessa profissão, pois pude acompanhar um pouco da rotina
de professores;
RP4 - O RP nos possibilita a nos habituarmos mais com a formação docente.
RP5 - Os Professores envolvidos sempre nos mandam matérias para o
aprimoramento de nossas competências.
RP6 - O RP me faz sentir cada dia mais que fiz a escolha certa e. que estou no
caminho certo.
RP7 - O RP me fez mudar minhas impressões anteriores a respeito da docência,
esclarecendo os desafios e importância da atuação dessa profissão.
RP8 - O RP ajuda na riqueza de experiências necessárias para a profissão.
RP9 - De certa forma, sim. Apesar de ainda ter dúvidas quanto à atuação, pois como
lidamos diariamente com os alunos, isso vem contribuindo com experiências a nossa
formação docente;
RP10 - Sim, pois o RP consegue sintetizar as questões teóricas que absorvemos na
academia, mas também nos permite visualizar as questões sociais que envolvem a
comunidade escolar, algo que me interessa bastante.
RP11 - A diferenciação entre a teoria e prática é muito marcante. Salas de aulas
complicadas de se ministrar aula, comportamentos questionáveis de discentes,
docentes e colegas do PRP;
RP12 - Cotidianos complexos do Ensino Integral são alguns dos fatores mais
desestimulantes para motivação para ser professor de Geografia na Educação Básica.
RP13 - O RP promove e contato direto com a escola trás a realidade de como será a
profissão após a formação.
RP14 - Através desta experiência o discente da Graduação tem uma ideia real de
como será através da Residência. Eu pude estabelecer uma relação mais próxima
com os estudantes, entendo suas necessidades, obstáculos, etc.
RP15 - Estar fazendo parte do RP tem me deixando mais apaixonado pra trabalhar
com Educação Básica e, em todas as suas virtudes e desafios em lecionar pra crianças
e adolescentes.
RP16 - Sim, mostrando como a experiência é o melhor caminho para criar uma
carreira.
Os relatos anteriores demonstram a necessidade de cursos de Licenciatura poder

contar com experiências duradouras no ambiente escolar, a fim de que se possa construir a
práxis capaz de ação-reflexão-ação (FREIRE: 1992). Tais experiências tem se intensificado
quando nos debruçamos sobre o ensino de Geografia e o currículo proposto pela ECI e suas
formas de concretizá-lo.
IMPORTÂNCIA DO ENSINO DE GEOGRAFIA E DO CURRÍCULO NA ESCOLA E, NA

VIDA DOS SUJEITOS
A Geografia é uma disciplina no âmbito escolar que desempenha um papel

fundamental na formação dos sujeitos, ajudando-os a compreender o mundo em que vivem e,
promovendo uma consciência crítica acerca das relações espaciais sociais, culturais,
econômicas e étnico-raciais.
Sendo assim, o currículo desempenha um papel importante no estabelecimento dos
conteúdos e metodologias aplicadas ao ensino, sendo o fator primordial para a construção do
conhecimento e o desenvolvimento pessoal do aluno. O currículo contém intencionalidades,
portanto, não é neutro e contém seu viés ideológico (SACRISTÁN: 2000; SILVA: 2005;
GOODSON: 1995).
Segundo Sacristán (2013, p. 18), ““O currículo determina que conteúdos serão
abordados e, ao estabelecer níveis e tipos de exigências para os graus sucessivos, ordena o
tempo escolar””, ao passo em que também influencia os demais seguimentos do processo da
aprendizagem.
Assim, como na escola as ações predeterminadas aos Residentes por Preceptores e
Docente Orientadora são influentes e carregadas de intencionalidades, o currículo, segundo
Apple (2009, p. 59), “[...] é sempre parte de uma tradição seletiva, resultado da seleção de
alguém, da visão de um grupo acerca do que seja conhecimento legítimo. É produto das
tensões, conflitos e concessões culturais, políticas e econômicas que organizam e
desorganizam um povo”.
Ao nos depararmos com a realidade escolar e, com a realidade de uma ECI
entendemos que são questões complexas que perfazem esse cotidiano escolar, e essas
aprendizagens são constituintes da identidade profissional docente, esta que estamos buscando
constituir como equipe do Programa Residência Pedagógica, na medida em que nos
apresentamos enquanto Residentes.
Na ECI, percebemos o lugar do ensino de Geografia e o lugar da Geografia na
formação dos educandos, sendo esta disciplina importante na formação cidadã e na formação
do sujeito em relação à forma como compreende o espaço e como especializa a sua ação,
individual ou coletivamente (VESENTINNI: 1992; 2005). Segundo os Residentes, o PRP
contribui na melhor compreensão do ensino de Geografia, conforme afirmam, a seguir
(QUESTIONÁRIO DIAGNOSE INICIAL DOS RESIDENTES DO PROGRAMA
RESIDÊNCIA PEDAGÓGICA SUBPROJETO GEOGRAFIA: 2023, p. 34):
RP1 - Através das demandas do RP criamos projetos para colocar em prática na

escola.
RP2 - A gente consegue da uma força aos professores em metodologias mais
diferentes
RP3 - Contribui no momento que podemos trazer uma perspectiva diferente para os
estudantes.
RP4 - Cada dia é uma surpresa. São propostas que agregam e muito no
desenvolvimento da aula e de atividades Pedagógicas.
RP5 - Os residentes podem contribuir para o desenvolvimento de intervenções
pedagógicas que podem melhorar a prática dos professores.
RP6 - Sim, as ações propostas pelo Residência Pedagógica podem contribuir para
melhorar o processo de aprendizagem de Geografia na Escola Campo. O programa
busca aproximar os futuros professores da realidade das escolas, permitindo que eles
vivenciem a prática docente e desenvolvam habilidades pedagógicas. Além disso, o
Residência Pedagógica também proporciona um espaço de reflexão e troca de
experiências entre os estudantes e os professores supervisores. Essa interação
permite que os futuros professores recebam orientações e feedbacks sobre suas
práticas pedagógicas, possibilitando aprimoramentos e ajustes necessários para
melhorar o processo de aprendizagem dos alunos.
RP7 - Particularmente, acredito que sim. É nítida a existência de lacunas na
aprendizagem, pelo menos na turma em que acompanho. E isso é proveniente da
pandemia, os alunos perderam muitos conteúdos do 6º e 7º Anos. Então busco
resgatar esses conhecimentos quando encontro aberturas nos conteúdos propostos.
RP8 - As propostas do programa contribuem significativamente para aprendizagem
de geografia na escola, já que os residentes levam para as escolas toda a teoria
didática aprendida na Graduação e, colocado em prática, na sala de aula.
No ensino de Geografia percebemos na organização curricular que há uma supressão

da carga horária da disciplina no Novo Ensino Médio, e isso implica diretamente nas
condições de formação dos sujeitos, especialmente pelo que se propõe no currículo oficial, nas
realidades dos sujeitos, assim como no currículo na ação, este que segundo Sacristán (2000,
p. 201), ““é a última expressão de seu valor, pois, enfim, é na prática que todo projeto, toda
ideia, toda intenção, se faz realidade de uma forma ou outra; se manifesta, adquire significação
e valor, independentemente de declarações e propósitos de partida.””
É imprescindível reconhecer a Geografia como uma ciência que estuda a relação entre
a sociedade, o meio e o espaço, além do mais compreender seus conceitos geográficos e sua
aplicação prática e teórica nos contextos sociais, econômicos, ambientais e culturais pode
estimular o aluno a desenvolver uma consciência espacial que os auxilia a interpretar e agir no
meio que habitam.
Por isso, se torna essencial determinar as diretrizes curriculares para que garantam os
objetivos, as aptidões e competências a serem desenvolvidas no currículo de Geografia,
selecionando conteúdos relevantes e atualizados, que abordam os conceitos geográficos e, a
capacidade crítica do aluno, desenvolvendo o pensamento crítico e, a capacidade de analisar
e explicar fenômenos espaciais. O interesse é despertar na aprendizagem a promoção da
consciência socioambiental e, da compreensão de questões e desafios do mundo atual,
expandindo seu repertório cultural para que sejam capazes de compreender as diferentes
sociedades, paisagens e culturas, no âmbito mundial e local (SANTOS: 1994; SANTOMÉ:
1998). Assim, a Geografia está presente na vida, no espaço em que vivem, transformam e se
transformam por meio do trabalho, e isso é perceptível no posicionamento dos Residentes
(QUESTIONÁRIO DIAGNOSE INICIAL DOS RESIDENTES DO PROGRAMA
RESIDÊNCIA PEDAGÓGICA SUBPROJETO GEOGRAFIA: 2023, p. 71), pois afirmam:
RP1- A Geografia serve para estudar o espaço, o meio, a sociedade, as relações e as

dinâmicas presentes no nosso cotidiano. Além da educação também, envolve muitos
pontos, é complexo definir;
RP2- Entender a dinâmica do espaço auxiliando no planejamento das ações do
homem sobre o mesmo, refletindo ações físicas quanto humanas;
RP3- Ela serve pra tudo, entender o espaço para planejar, entender hábitos humanos,
para melhorar nossas vidas, entendermos as dinâmicas do mundo e etc
RP4- Estudar o mundo e todas as dinâmicas que acontecem nele.
RP5- Para estudar e compreender os diferentes aspectos do espaço geográfico, como
a localização, distribuição e interação dos elementos físicos, humanos e culturais.
RP6- Ela busca analisar as características e relações entre os diversos lugares do
planeta, auxiliando na compreensão das dinâmicas e transformações que ocorrem
neles.
RP7- Para ter ciência sobre tudo o que nos cerca. Desde o espaço, o meio ambiente
à política e o líder comunitário do nosso bairro.
RP8- A Geografia é uma ciência independente e que, portanto, possui métodos e
conceitos únicos que são fundamentais para se compreender vários aspectos da
sociedade, principalmente aqueles que de alguma forma podem ser espacializados.
Antes de tudo para fazer cidadania.
RP9- Vejo a geografia como sendo um campo que nos possibilita conhecer o mundo,
em seus diferentes aspectos. Seja no campo da geopolítica, sejam os aspectos
ambientais, sociais. É uma área interdisciplinar que caminha por diversos campos.
RP10- Para entender como as relações são tecidas no espaço pelos sujeitos e de como
esse pode ser modificado ou influenciar a nossa vida.
RP11- Principalmente para entender a dinâmica do espaço e auxiliar no
planejamento das ações do homem sobre ele.
RP12- A geografia serve para entender o mundo ao nosso redor e estudar as relações
entre os seres humanos e o ambiente em que vivem. Ela ajuda a compreender a forma
como os fenômenos naturais e sociais interagem e influencia a vida das pessoas,
como o clima, a vegetação, a cultura, a economia, a população etc. A geografia
também é importante para a análise e compreensão dos problemas e desafios globais,
como as mudanças climáticas, a degradação ambiental, a urbanização e a
globalização. Além disso, a geografia contribui para a formação de uma consciência
crítica e de uma cidadania ativa, ao fornecer conhecimentos e habilidades para
interpretar e agir de forma responsável no mundo em que vivemos.
Dada à compreensão acerca do papel da Geografia na vida dos sujeitos, entendemos

necessário investir, valorizar e fortalecer o ensino de Geografia no currículo escolar,
investindo na formação docente e, na adoção de metodologias que sejam aliadas às demandas
e aos desafios do Século XXI. Com isso, será imprescindível estimular a compreensão da
realidade espacial e promover uma educação geográfica que contribua e atue, diretamente para
Formação de cidadãos conscientes e ativos, em relação ao espaço vivido, percebido e
concebido (LEFEBVRE: 2013).
A SEQUÊNCIA DIDÁTICA NO ESTUDO DAS ESTRUTURAS GEOLÓGICAS E

FORMAS DE RELEVO
Na organização do trabalho pedagógico e na atuação docente é imprescindível a

realização do planejamento das aulas e atividades pedagógicas a serem desenvolvidas junto
aos educandos, pois ensinar exige planejar (LIBÂNEO: 1994; PONTUSCHKA, PAGANELLI
& CACETE: 2009). Assim, produzimos a sequência didática necessária ao desenvolvimento
da temática proposta.
O estudo das estruturas geológicas da morfologia é parte fundamental do currículo
de Geografia e permite aos alunos compreender as mudanças que ocorrem na crosta terrestre,
ao longo do tempo (AB’SABER: 1975; CASSETI: 1990; JATOBÁ: 2008; PENTEADO:
1978). Sendo assim, nesse contexto, a sequência didática surge como uma estratégia
pedagógica para organizar as atividades e estimular o conhecimento promovendo uma
aprendizagem eficaz dos alunos.
Através do estudo e das reflexões, os alunos estudaram conceitos e definições
relacionadas às estruturas geológicas e formas de relevo como (montanhas, planícies e vales)
e foram capazes de entender as mudanças geológicas que mudaram a superfície da Terra, ao
longo do tempo.
É necessária uma forte atuação na formação de professores para que haja
conhecimento acerca dos conteúdos e das metodologias necessárias para a eficiência da
aprendizagem, sendo assim capaz de promover a interdisciplinaridade permitindo combinar
conhecimentos de Geografia com outras disciplinas como, a Geologia e a Biologia, facilitando
a participação e motivação dos alunos, resultando em uma aprendizagem mais significativa,
respeitando o tempo e espaço para realizar as atividades planejadas, com uma aula bem
desenvolvida e estruturada.
Temos uma contextualização assertiva levando em consideração as características e
necessidades do aluno para que possamos promover uma compreensão ampla e crítica da
geodinâmica da terra, formando cidadãos conscientes da complexidade do planeta e de sua
divisão geomorfológica.
Figura 01: Sequência Didática
Escola:
Escola Cidadã Integrada Estadual de Ensino Fundamental e Médio Monte Carmelo
Cidade/Estado:
Campina Grande / Paraíba
Componente Curricular/Área:
Geografia / Ciências Humanas e Sociais Aplicadas
Ano/Série:
1ª Séries
Docentes (Residentes):
Adnaldo Alves Junior, Jhonatas Diniz da Silva, Fábio dos Santos Trauten
Tema:
Estrutura Geológica e Formas de Relevo
Conteúdo a serem trabalhados:
• Tempo geológico e relevo terrestre
• Estrutura geológica
• Formação do relevo: agentes internos e externos
• Formas de relevo
• Recursos naturais e sustentabilidade
Objetivo:
• Estudo das diversas estruturas geológicas existentes e as variedades de características,
além de vincular a disponibilidade de recursos naturais (metálicos, minerais e
combustíveis fósseis) e uma cronologia dos eventos naturais.
Habilidade da BNCC:
EM13CHS101: Identificar, analisar e comparar diferentes fontes e narrativas expressas
em diversas linguagens, com vistas à compreensão de ideias filosóficas e de processos e
eventos históricos, geográficos, políticos, econômicos, sociais, ambientais e culturais.
Tempo de Execução:
2 aulas
Recursos Didáticos:
Livro didático; Lousa; Notebook; TV; Laboratório de Informática, Internet;
Desenvolvimento das Aulas:
1ª Aula - Tempo geológico e relevo terrestre
Duração: cerca de 50 minutos. Local: sala de aula.
Organização dos estudantes: sentados individualmente em suas carteiras, de frente para
a lousa.
Atividade 1: Estrutura da Terra e Escala do tempo geológico (15 minutos)
Comece a aula desenhando na lousa a estrutura da Terra e a escala de tempo – se possível,
utilize recursos digitais para projetar imagens encontradas em sites, livros didáticos ou
atlas. Deve-se notar que atualmente o que sabe do interior da Terra baseando em pesquisas,
utilizado técnicas complexas e analisando certas estruturas e formas da superfície terrestre.
Seguindo o modelo de estrutura interna que são: Núcleo Interno, Manto Inferior e Superior
e Crosta Terrestre; e analisando as escalas do tempo geológico através das unidades de
tempo (Éron, Era, Período e Época).
Atividade 2: Estrutura geológica (25 minutos)
Explique aos estudantes que a estrutura geológica caracteriza pela origem e idade das
rochas e movimentações das camadas rochosas da superfície terrestre. Mostre à turma um
mapa da estrutura geológica dos continentes em crátons, bacias sedimentares e
dobramentos, disponível no livro didático ou imagens no retroprojetor (disponível em
Fonte: FERREIRA, G. M. L. Atlas geográfico: espaço mundial. 5. ed. São Paulo: Moderna,
2019. p. 19). Com base no mapa, solicite aos estudantes que comentem como essas placas
se movem umas em relações às outras. Peça aos estudantes que observem com atenção o
mapa e identifiquem as regiões de grande instabilidade geológica.
Atividade 3: Elaboração de texto (10 minutos)
Para finalizar, solicite aos estudantes que escrevam no caderno um parágrafo explicando
como a crosta é constituída e como as placas tectônicas coincidem nas áreas de intensos
dos vulcanismos e terremotos.
Desenvolvimento das Aulas:
2ª Aula - Formação do relevo: agentes internos e externos
Duração: cerca de 50 minutos.
Local: sala de aula.
Organização dos estudantes: sentados individualmente em suas carteiras, de frente para
a lousa.
Atividade 1: Tectonismo, vulcanismo e terremotos (25 minutos)
Dê início à aula retomando o parágrafo escrito pelos estudantes. Verifiquem se eles têm
dúvidas sobre o tema proposto na última aula e revise junto com eles os questionamentos.
Após, faça questionamentos acima do conteúdo.
Atividade 2: Formas de Relevo (25 minutos)
Explique as formas de relevo considerando os principais processos de transformações
Avaliação:
Para finalizar as aulas, avançar o debate sobre a dependência da sociedade contemporânea
dos recursos minerais, as alternativas que existem para minimizar o impacto desta
exploração e da sustentabilidade do desenvolvimento podem ser evitadas.
Aferição do objetivo de aprendizagem:
Participação das discussões sobre o conteúdo proposto; Realização das atividades
propostas em sala e fora dela; Colaboração com os colegas e professor; Pontualidade,
assiduidade e comportamento;
Fonte: ECI Monte Carmelo: 2023.
O Programa Residência Pedagógica se revelou uma estratégia positiva para a

formação de professores para adquirir experiências práticas, capaz de desenvolver
competências pedagógicas, básicas em ambiente escolar. Embora, permaneçam desafios de
implementação, o Programa ajuda a alcançar uma formação mais completa, atendendo às
necessidades educacionais e promovendo melhorias significativas na qualidade do ensino.
Podemos concluir que os alunos possuem dificuldades básicas na escrita e digitação,
no entendimento dos conteúdos abordados e em sua correlação com a contextualização da
realidade dos sujeitos, especialmente, se considerarmos que estamos em meio técnico
científico informacional (SANTOS: 1996a). Nesse universo tecnológico que está cada vez
mais dependente de aperfeiçoamento das práticas e de inserção nas tecnologias digitais, é
imprescindível a acessibilidade e a formação específica para a utilização de ferramentas
virtuais no cotidiano escolar.
Nosso desafio como Residente pode ser uma ponte de conhecimento para esses
jovens de modo a ajudá-los a se inserir no ambiente digital. Nesse sentido, nosso trabalho no
Residência se desenvolve em dupla e, então realizamos um plano conjunto, a partir do qual,
propomos mais aulas na sala de informática para ensinarmos os alunos atalhos e como criar
slides no programa de computador como POWERPOINT e CANVA, assim como navegar no
Google Chrome e dirimir suas principais dúvidas.
REFERÊNCIAS
APPLE, Michael W. A política do conhecimento oficial: faz sentido a ideia de um currículo

nacional? In: MOREIRA, Antônio Flávio; SILVA, Tomaz Tadeu da. Currículo, cultura e
sociedade. 11. ed. São Paulo: Cortez, 2009, p. 59-92.
AB’ SABER, Aziz Nacib. Formas de relevo. São Paulo: Edart Ltda, 1975.
CASSETI, Valter. Ambiente e apropriação do relevo. São Paulo: UFG, 1990.
CAVALCANTI, Lana de Souza. O ensino de geografia na escola. Campinas, SP:

Papirus, 2012. p. 45 – 47.
CLAVAL, Paul. A paisagem dos geógrafos. In: CORRÊA, Roberto Lobato; ROSENDAHl,
Zeny (Orgs.). Paisagens, textos e identidade. Rio de Janeiro: EDUERJ, 2004.
CORRÊA, Roberto Lobato. Região e organização espacial. São Paulo: Ática, 1986.
FERREIRA, G. M. L. Atlas geográfico: espaço mundial. 5. ed. São Paulo: Moderna, 2019.
FREIRE, Paulo. A importância do ato de ler. 50. ed. São Paulo: Cortez, 1992.
GOODSON, Ivor F. Currículo: teoria e história, Petrópolis: Vozes, 1995.
JATOBÁ, Lucivânio e LINS, Rachel Caldas. Introdução a geomorfologia. Recife: Ed.

Bagaço, 5ª Ed., 2008.
LEFEBVRE, H. La producción del espacio. Madrid: Capitán Swing, 2013.
LIBÂNEO, José Carlos. Didática. (Coleção magistério 2° grau. Série formação do

professor). São Paulo: Cortez, 1994.
MARCELO, C. A identidade docente: constantes e desafios. Autêntica, 1(1) (2009a: 109-

131.
______. Desenvolvimento Profissional Docente: passado e futuro. Ciências da Educação,

1(8). 2009b: 7-22.
PASSINI, Elza Yasuko. Geografia: ver, tocar, sentir. In: Boletim de Geografia. Universidade
Estadual de Maringá, v. 1, n. 1, p. 173-179, 2001.
PENTEADO, H. M. Fundamentos de Geomorfologia. Rio de Janeiro: IBGE, 1978.
SACRISTÁN, J. Gimeno. O currículo: uma reflexão sobre a prática. Tradução Ernani F. da

F. Rosa. 3. ed. Porto Alegre: Artmed, 2000.
SACRISTÁN, J. Gimeno. Saberes e incertezas sobre o currículo. São Paulo: Penso, 2013.
SANTOS, Milton. Pensando o espaço do homem. 4. ed. São Paulo: Hucitec, 1997.
__________. Da paisagem ao espaço: Uma discussão. In: II ENCONTRO NACIONAL DE

ENSINO DE PAISAGISMO EM ESCOLAS DE ARQUITEURA E URBANISMO DO
BRASIL, 2, 1995, São Paulo. Anais do II ENEPEA. São Paulo: Universidade São
Marcos/FAUUSP, 1996a.
__________. A natureza do espaço. São Paulo: Hucitec, 1996b.
__________. Metamorfoses do espaço habitado. 3. ed. São Paulo: Editora Hucitec, 1994.
__________. O espaço do cidadão. 2. ed. São Paulo: Nobel,1992.
SANTOMÉ, Jurjo Torres. Globalização e interdisciplinaridade: o currículo integrado. Porto

Alegre: Artes Médicas, 1998.
SERPA, Angelo. O trabalho de campo em geografia: uma abordagem teórico-metodológica.

Boletim Paulista de Geografia. São Paulo, v. 84, p. 7-24, 2006.
SILVA, Tomaz Tadeu. Documentos de Identidade: uma introdução às teorias do currículo. Belo
Horizonte: Autêntica, 2005.
VESENTINNI, José Willian. Para uma geografia crítica na escola. São Paulo: Ática, 1992.
A CARTOGRAFIA ESCOLAR NA EDUCAÇÃO BÁSICA: CONTRIBUIÇÕES
EM CENÁRIOS DE PESQUISA
Jonas Marques da Penha

orcid.org/0000-0002-8523-9517
jonas.marques@ufpe.br
Alexsandra Cristina Chaves

orcid.org/0000-0003-1933-1195
Professora do Programa de Mestrado Profissional em Educação Profissional e Tecnológica –
PROFEPT (IFPB), João Pessoa
alexsandrachaves39@gmail.com
Francisco Kennedy Silva dos Santos

orcid.org/0000-0002-4431-5632
francisco.kennedy@ufpe.br
INTRODUÇÃO
O conteúdo da Cartografia, essencial para a construção do raciocínio espacial, contribui
relevantemente no desenvolvimento do raciocínio geográfico de estudantes em situação de aula
e, por conseguinte, para o ensino integral e omnilateral proposto nos Institutos Federais de
Educação, no Ensino Médio Integrado (EMI).
Nesse estudo, tivemos como objetivo a aproximação com produções científicas
contemporâneas acerca da problemática da cartografia nos estudos geográficos no ensino
médio, inicialmente com o enfoque no EMI. Assim, fomentados pelas constantes inferências
de relevantes pesquisas científicas e observações empíricas do espaço escolar acerca das
dificuldades no ensinar-aprender o conteúdo da Cartografia escolar na educação básica nos
propusemos a buscar na literatura contemporânea experiências e estudos científicos que
dialogam com a ausência ou presença de letramento e alfabetização cartográfica de estudantes
do médio da educação básica.
Desse modo, na ótica de Montoya (2005), Vargas, Higuita e Muños (2015) nos
comprometemos com os fundamentos metodológicos da pesquisa bibliográfica do tipo Estado
da Arte, no caso, análises de resultados de buscas em plataformas de indexação de trabalhos
científicos, a partir de critérios preestabelecidos, acerca da relação de estudantes com o ensino-
aprendizagem em cartografia na geografia escolar do EM, principalmente, no EMI. Esse
trabalho é uma atualização dos dados do EA desenvolvido na pesquisa de mestrado intitulada
como “Da lousa a tela, da trena ao clique: entre 2018 e 2020 e tem como recorte temporal os
trabalhos publicados entre 2017 e 2021.
Nesse ínterim, o aporte teórico que fundamentou o estudo está ancorado em relevantes
pesquisas sobre a temática da Cartografia escolar, a saber: Simielli (1999); Pontuschka,
Paganelli e Cacete (2007); Almeida (2010); Pereira (2012) e; estudos contemporâneos como
Richter (2017), Duarte (2017), Paz (2019), Anjos et al. (2020) e outros.
A pesquisa proporcionou reflexões sobre o déficit de aprendizagem em relação a
alfabetização e letramento cartográfico de estudantes da educação básica brasileira. Assim, os
achados nos conduziram ao entendimento de que as dificuldades em relação ao ensinar-
aprender o conteúdo da Cartografia nas aulas de Geografia é uma realidade no espaço escolar
e que está presente nos diversos níveis da educação brasileira. Contudo, os resultados do EA
também nos propuseram aproximações com experiências e possibilidades para mediar a
construção de conhecimento acerca do raciocínio espacial, da Cartografia escolar.
METODOLOGIA
Uma pesquisa científica requer um ritual metodológico criterioso, nesse sentido os

procedimentos desse estudo se fundamentam na pesquisa bibliográfica do tipo Estado da Arte
(EA) que apresenta como um gênero de pesquisa que surgiu nos anos de 1980 em estudos das
ciências sociais da América Latina (MONTOYA, 2005).
É importante ressaltar que nessa década [anos de 1980], o estado da arte se consolidou
como o estudo da produção em uma área definida, com o objetivo de posicionar
propostas de pesquisa e seus produtos como campo de pesquisa, ou seja, fazer
pesquisas sobre pesquisa (MONTOYA, 2005, p. 74).
Nesse sentido, Vargas, Higuita e Muños (2015), afirma que a EA é definida de várias
formas, assim, os autores destacam-se como três principais caraterísticas desse tipo de estudo,
são elas: recuperar para descrever, entender e, por fim, recuperar para transcender
reflexivamente.
Desse modo, com o intuito de investigar o que está sendo produzido em relação a
letramento cartográfico de estudantes da educação básica, especialmente, do EMI e Ensino
Médio, propusemo-nos a buscar, na Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações
(BDTD), na plataforma de periódicos da CAPES, no Google Acadêmico e SciELO trabalhos
no recorte temporal entre 2017 e 2022; em língua portuguesa e; que abordem as combinações
das palavras-chave (com uso do operador booleano AND) como ilustrado na tabela 1, à jusante.
Como vemos, o processo de busca e seleção dos trabalhos foi mediado por critérios de
inclusão para que tivéssemos, no material encontrado, um reflexo real e direcionado aos
interesses dessa pesquisa.
CARTOGRAFIA ESCOLAR: RELAÇÃO DE ENSINO-APRENDIZAGEM NAS AULAS

DE GEOGRAFIA
A Cartografia está presente no cotidiano da humanidade, desde os tempos remotos,

como importante linguagem para orientação e localização no espaço. Assim, com o processo
de institucionalização da Geografia, as representações cartográficas, especialmente o mapa,
tornou-se linguagem própria dessa ciência – ou se confirmaram como tal (CAVALCANTI,
1998). A esse respeito, Richter (2017, p. 288) afirma que:
[...] a produção cartográfica ao longo dos anos está estritamente relacionada ao

desenvolvimento da própria sociedade. A relação é tão forte que dificilmente temos
condições de imaginar o avanço do conhecimento humano deslocado das
representações espaciais.
No entanto, com a equivocada persistência da dicotomia entre Geografia Física e
Geografia Humana a formação docente ou o direcionamento das práticas docentes à certo
conteúdo. Segundo Simielli (1999, p. 102), “Os professores que têm uma formação mais
direcionada para a Geografia humana, geralmente trabalham menos com as correlações
cartográficas”. Segundo Almeida (2010), em cursos mediados no Brasil, foi notado que a
dificuldade na leitura de mapas não afetava apenas alunos do ensino básico, mas também os
professores. Isso aponta para uma séria deficiência na educação formal em relação à
alfabetização cartográfica.
Nesse contexto, Almeida (2010) socializa sua experiência no ensino de Geografia,
afirmando que os alunos têm grandes dificuldades para entender os mapas geográficos. As
dificuldades dão-se nas diversas fases do processo de formação discente e vão se acumulando.
Para Almeida (2010, p. 89), “[...] crianças na faixa etária de 11 a 15 anos, mostraram o baixo
nível de leitura de mapas, evidenciando um problema não resolvido na faixa etária anterior (6
a 11 anos)”. Do mesmo modo, Zomighani Júnior (2013) afirma existir um quadro de
analfabetismo cartográfico no ensino básico e que em avaliações do Instituto Qualidade no
Ensino é muito pequeno o percentual de acertos nessa área do conhecimento.
Dessa forma, a cartografia, com os altos índices de analfabetismo cartográfico no ensino
básico, tem se apresentado como um entrave para a formação dos indivíduos numa perspectiva
ampla. Para Simielli (1999, p. 97), os estudos cartográficos devem ocorrer:
[...] no primeiro grau (1ª a 4ª série) com alfabetização cartográfica, de 5ª a 8ª com
análise/localização e correlação e no Ensino Médio com análise/localização,
correlação e síntese de uma maneira mais efetiva não implica que não haja um
imbricamento em diferentes momentos nestas etapas.
No entanto, os estudantes são promovidos do Ensino Fundamental ao Ensino Médio
sem estar alfabetizados cartograficamente, o que compromete diretamente – e de forma
negativa – o processo de ensino-aprendizagem. Desse jeito, não se pode ignorar o fato de o
estudante não ter domínio sobre a linguagem cartográfica e avançar para análises mais
complexas: isso acarretará, no futuro, problemas ainda maiores para o aprendizado.
Segundo Pontuschka; Paganelli; Cacete (2007, p. 325); “Uma das grandes dificuldades
apontadas pelos alunos do Ensino Médio das escolas públicas nas provas do Exame Nacional
para o Ensino Médio refere-se à interpretação de mapas”. Ademias, segundo Pereira (2012), os
problemas de alunos e professores relacionados a conhecimentos da matemática é o que mais
dificulta o processo de ensino-aprendizagem em Cartografia.
Diante do exposto, entendemos que a problemática das dificuldades no ensinar-aprender
os conteúdos da Cartografia escolar nas aulas de Geografia não é um fenômeno recente e aponta
para uma diversidade de implicações que tem contribuído para esse fato. Destarte, na seção que
segue, buscamos entender como nos últimos anos essa temática tem sido abordada no campo
científico contemporâneo.
CARTOGRAFIA ESCOLAR NAS AULAS DE GEOGRAFIA: UM OLHAR SOBRE

PRODUÇÕES CIENTÍFICAS CONTEMPORÂNEAS
Nos propusemos a buscar nos escritos recentes, produções científicas publicadas e

indexadas em plataformas de periódicos, no caso, na plataforma da Coordenação de
Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) e no Google Acadêmico.
As buscas obedeceram aos fundamentos do Estado da Arte, isto é, fazer pesquisas sobre
pesquisa (MONTOYA, 2005) com o objetivo de aproximação com produções científicas
contemporâneas que dialogam com a problemática da Cartografia escolar nos estudos
geográficos da educação básica, ensino médio, inicialmente com o enfoque no EMI. Os critérios
foram estabelecidos com intuito de conseguir ter acesso aos trabalhos mais relevantes ao estudo.
Dessa forma, as palavras-chave foram cuidadosamente definidas, como vemos na tabela 1,
abaixo:
Tabela 1: Estratégias e resultados de buscas por literaturas na plataforma CAPES, Google Acadêmico,
SciELO e BDTD
PALAVRAS-CHAVE BDTD CAPES Google SciELO Incluídos

“Letramento Cartográfico” AND “Ensino Médio 01 01 15 - 01
Integrado”
"Letramento Cartográfico" AND “Educação - - 18 03 01
Profissional e Tecnológica”
“Alfabetização Cartográfica” AND “Ensino Médio - - 44 02 02
Integrado”
"Alfabetização Cartográfica" AND “Educação - - 54 01 01
Profissional e Tecnológica”
"Letramento Cartográfico” AND “Ensino Médio” 01 05 116 16 04
“Alfabetização” AND “Letramento Cartográfico" 02 08 207 13 07
“Letramento Cartográfico" AND “Ensino de 04 11 266 19 09
Geografia”
Total 08 24 720 54 25
Fonte: Elaboração do autor (2023).
Utilizando as palavras-chave contidas na tabela 1, acima, com o auxílio do operador
booleano “AND”, conseguimos chegar à marca de 806 trabalhos, sendo 720 no Google
Acadêmico; 24 encontrados na plataforma CAPES/Periódicos; 08 na BDTD e; 54 na SciELO.
Desses, 781 foram excluídos do estudo mediante critérios preestabelecidos. Dessa maneira,
obtivemos 25 trabalhos selecionados abordando direta ou indiretamente a temática do estudo,
como destacado na tabela 2, abaixo:
Tabela 2: Trabalhos selecionados para estudo e respectivos autores(as)
TÍTULO DO TRABALHO AUTOR/ANO

A linguagem cartográfica como suporte ao desenvolvimento do pensamento espacial Duarte (2017)
dos alunos na educação básica
Cartografia: reflexões acerca de uma caminhada. Revista brasileira de Educação em Martinelli (2017)
Geografia
A Cartografia nas escolas do ensino médio do Distrito Federal: Reflexões acerca dos Souza (2017)
letramentos cartográfico e geográfico
Narrativas cartográficas e a conexão entre mapa e experiência Gonçalves (2017)
A linguagem cartográfica no ensino em geografia Richter (2017);
Representação do espaço e as geotecnologias para a geografia escolar: a linguagem Silva e Neres (2018)
cartográfica como recurso para a construção do conhecimento
Os mapas e as tecnologias digitais: novos letramentos em pauta no ensino de Canto (2018)
Geografia
Uso das tecnologias e da cartografia no ensino em geografia Trindade (2018)
O lugar e os mapas mentais na geografia escolar Lopes (2018).
Elaboração de mapas temáticos com estudantes do Ensino Médio através do QGIS. Dos Santos (2019)
Cartografia de um processo de experimentação com arte e linguagens em aulas de Pereira; Girardi (2019).
geografia
Uma análise sobre o uso da linguagem cartográfica nas aulas de geografia do ensino Silva, Lima e Paiva
médio (2019)
Orientação geográfica com os alunos da 3ª série do ensino médio Paz (2019)
Jogos cartográficos: metodologias práticas para o ensino de geografia em uma escola Moreira e Coelho
estadual do município de Tefé – AM (2019),
Mapa híbrido e multimodal: uma definição conceitual para o ensino de geografia na Batista; Bekcer e
contemporaneidade Cassol (2019b)
Reflexões metodológicas sobre cartografia escolar, multimodalidade e Batista; Bekcer e
multiletramentos com foco de análise na educação básica Cassol (2019b)
Tecnologias da informação e comunicação (TIC’s) e geotecnologias para a Anjos et al. (2020)
cartografia escolar: experiência de intervenção em escola pública de Natal/RN
Aprendendo conceitos geográficos através da construção de maquetes Sturmer (2020)
Da lousa à tela, da trena ao clique: letramento cartográfico no Ensino Médio Penha (2020)
Integrado
O uso da Cartografia Social como alternativa didática na construção de um ensino- Pinto e Pinto (2021)
aprendizagem significativo na Geografia Escolar
Conhecimentos e habilidades geográficas aos discentes do ensino médio integrado Aviz, Freitas e Silva
através da cartografia social (2021)
Letramento Cartográfico: a importância e os desafios enfrentados por duas escolas Bonadero (2022)
estaduais do município de Poços de Caldas
Desafios da Cartografia: Jogo Eletrônico Educativo Di Maio e Pereira
(2022)
Cartografia inclusiva: o potencial dos mapas táteis no ensino de geografia Sena e Carmo (2022)
O ensino pelos mapas no espaço-tempo do território de Francisco Beltrão – Paraná Biz (2022)
Fonte: Organização do autor (2023).
As primeiras buscas por trabalhos científicos deram-se a partir de combinações de

palavras-chave relacionando a Cartografia escolar ao EMI e à Educação Profissional e
Tecnológica (EPT). Todavia, mesmo encontrando cento e trinta e nove (139) trabalhos, apenas
cinco (05) tem enfoque nos estudos cartográficos relacionando o EMI e/ou a EPT.
Nesse contexto, Penha (2020), é o único trabalho encontrado e selecionado com o uso
do descritor principal para temática, “Letramento cartográfico” AND “Ensino médio
integrado”. O trabalho investiga estudantes do curso técnico integrado em edificações do IFPB,
Campina Grande, suas limitações em relação ao conteúdo da cartografia, além do acesso à
internet e aparatos tecnológicos. Assim, foi desenvolvido o website, Blogquest de Cartografia:
mapeando conceitos e edificando saberes, na perspectiva do letramento cartográfico.
Em Dos Santos (2019), é abordado sobre o processo de elaboração de mapas temáticos
por meio do uso do QGIS, software livre que permite a exploração de dados georreferenciados,
em parceria com estudantes do 1º ano do curso Técnico Integrado em Alimentos e Bebidas
(TIAB) do Instituto Federal de Educação (IFBA), Campus de Barreiras. Enquanto, Pereira e
Girardi (2019) apresentam a cartografia e o mapa em uma experimentação com arte e com
linguagens em aulas de Geografia com estudantes do EMI nas áreas de Agroindústria e
Administração do Instituto Federal de Educação (IFES), Campus de Venda Nova do Imigrante.
Com público equivalente, Aviz, Freitas e Silva (2021) desenvolveram sua pesquisa junto
a estudantes do 1º ano do EMI de uma instituição de ensino público. Como mediação e
investigação utilizaram a ferramenta da cartografia social, no qual definiram a descrição de um
determinado espaço a partir da descrição do trajeto dos alunos. Para os autores, o conhecimento
geográfico pode ser aproveitado na discussão do senso comum e construir a percepção do aluno.
Em Stürmer (2020) são apresentados resultados de um projeto de ensino desenvolvido
no Instituto Federal Farroupilha, com estudantes do Ensino Médio a partir de oficinas
pedagógicas com orientações privilegiando a confecção do plano tridimensional e revisão da
conceituação básica sobre cartografia. Para o autor, a confecção de maquetes permitir a
visualização do espaço de modo reduzido e simplificar os principais elementos representados
facilitando a organização e produção de conhecimentos.
Em suma, em Dos Santos (2019), Pereira e Girardi (2019), Aviz, Freitas e Silva (2021)
e Stürmer (2020) vemos como é plural, versátil e diversa as possibilidades de interação da
Cartografia escolar no processo de mediação e construção de conhecimentos geográficos,
estamos diante de quatro distintos trabalhos que exploram, recursos da telemática, QGIS;
expressões artísticas; Cartografia social e; oficinas pedagógicas.
As buscas seguiram com a utilização das demais palavras-chave e chegamos a vinte (20)
trabalhos, sendo 18 artigos, uma dissertação e uma tese, cada um com seu olhar particular em
relação a questão da alfabetização e/ou letramento cartográfico de estudantes do ensino básico.
Um dos trabalhos mais densos, recentes e relevante para esse estudo se trata da tese de
Biz (2022) onde demonstra a importância dos mapas como ferramentas educacionais para a
compreensão dos processos sociais que transformam o espaço geográfico, particularmente no
contexto do ensino de Geografia, e enfatiza a relevância do conhecimento histórico-geográfico
para compreender a evolução dos territórios.
Nesse sentido, constatamos, dentre outros, nos escritos de Duarte (2017); Richter
(2017); Silva, Lima e Paiva (2019); Silva e Neres (2018), que abordam a linguagem cartográfica
enquanto recurso nas aulas de Geografia, indicando possibilidades de tornar o mapa como uma
linguagem mais presente no ensino de Geografia (RICHTER, 2017). A esse respeito,
[...] causa-nos profunda estranheza o fato de que uma disciplina escolar, [Geografia]
que se define consistentemente a partir da preocupação com a espacialidade dos
fenômenos, seja marcada por um cotidiano pedagógico que, frequentemente,
negligência as múltiplas e profícuas perspectivas de compreensão dessas
espacialidades, advindas do uso qualificado da linguagem cartográfica na sala de aula
(DUARTE, 2017, p. 191).
Nessa lógica, Silva; Lima e Paiva (2019, p. 67), trazendo reflexões acerca da relevância
da linguagem cartográfica no ensino de Geografia, afirmam que “podemos entender que a
linguagem cartográfica se torna um recurso de suma importância para auxiliar na leitura e
compreensão do mundo”. A esse respeito, Paz (2019) propõe, em seu trabalho, discussões
sobre o ensino-aprendizagem da habilidade de orientar-se, desenvolvendo um estudo sobre
como os alunos da 3ª série do Ensino Médio compreendem o espaço relacional por meio da
orientação geográfica. A cartografia enquanto linguagem marca uma presença forte nos estudos
da Cartografia escolar, é certamente uma forma expressiva de comunicação com e entre os
estudantes e estes com a dinâmica espacial, com as práticas sociais.
Outra abordagem bastante comum entre os autores é o uso de novas tecnologias nos
estudos cartográficos na Geografia escolar. Nessa linha, identificamos trabalhos que discutem
experiências exitosas. Moreira e Coelho (2019), utilizando jogos cartográficos na mediação do
processo de ensino-aprendizagem de estudantes do 1°, 2° e 3° anos do Ensino Médio de uma
escola estadual do município de Tefé – AM. Nesse sentido o trabalho de Di Maio e Pereira
(2022) aborda a criação de um jogo educativo digital baseado na Olimpíada Brasileira de
Cartografia (Obrac). O jogo, construído em Java, visa promover o entendimento da Cartografia
e suas implicações socioambientais por meio de um Quiz. Ele utiliza elementos gráficos para
representar aspectos físicos, políticos, econômicos e sociais, e pode ser jogado em
computadores e notebooks com conexão à Internet.
Nesse horizonte, o estudo dos autores Anjos et al. (2020), que ocorre a partir de
mediações teóricas e práticas, assim, foram investigados o conhecimento e a capacidade de
alunos do 1º ano do ensino médio do Colégio Estadual do Atheneu Norte-Rio-Grandense, na
compreensão da representação cartográfica. O processo investigativo foi realizado através da
ferramenta Kahoot inter-relacionando os elementos geográficos com o contexto escolar, como
também no aperfeiçoamento da habilidade de localização e de orientação espacial. Concluem
que as geotecnologias e as TIC’s auxiliam de forma significativa no aprendizado cartográfico,
conferindo a participação mais efetiva dos alunos durante as aulas.
Já Trindade (2018) destaca a importância do estudo na educação geográfica dos
estudantes e aponta ferramentas, como Sistemas de informações Geográficas (SIGs), ArcGis e
Spring, como recursos no aperfeiçoamento e uso de mapas. Enquanto e Silva e Neres (2018),
dissertam sobre o uso das tecnologias da informação, como os softwares Google Maps e Google
Earth, nas aulas de Geografia. Os aparatos tecnológicos, sistemas de geoinformações, têm
colocado à disposição da cartografia escolar uma diversidade de possibilidades passíveis de
serem mediadas no processo de ensino-aprendizagem, no desenvolvimento de conhecimentos
significativos e que conduza ao senso crítico e autonomia discente.
No estudo de Canto (2018) reflete-se sobre o ensino de Geografia na perspectiva de
“letramentos cartográficos”. Para a autora, “Diferentes tipos de mapas e modos de mapear
implicam em diferentes formas de conhecimento, e cada uma a sua maneira pode exercer um
papel relevante na educação geográfica” (CANTO, 2018, p. 1196). Nessa ótica, ela discute os
mapas na perspectiva da autoria múltipla do mapeamento, de mapas híbridos e o mapa como
interface. Reforçando essa ideia, Batista, Bekcer e Cassol (2019a; 2019b), na ordem, discutem
o conceito de mapas híbridos e multimodais e relatam uma metodologia de multiletramentos
para Cartografia Escolar que enfatiza a existência de mapas híbridos e multimodais e que
fornece subsídios às práticas pedagógicas.
Dessa maneira, vemos que os mapas permitem o estabelecimento de diálogos entre a
cartografia e outras áreas do conhecimento, possibilitando o ensino-aprendizagem por meio da
“ressemantização” de categorias (GONÇALVES, 2017). A valorização e o uso dos mapas
presentes no cotidiano possibilitam o desenvolvimento dos letramentos cartográfico e
geográfico (SOUZA, 2017), e os mapas mentais construídos por alunos contribuem para uma
leitura mais crítica sobre a cidade (LOPES, 2018).
Numa perspectiva inclusiva, o ensaio de Sena e Carmo (2022) destaca o potencial dos
mapas táteis no ensino de Geografia para pessoas com deficiência visual e sua aplicação fora
da sala de aula. Os autores observam a incorporação desses mapas nos cursos de licenciatura
em Geografia, livros didáticos do ensino fundamental e itinerários formativos do ensino médio.
No entanto, ressaltam que o uso eficaz desses mapas depende da abordagem da cartografia na
educação e destacam a importância da formação de professores nesse contexto.
Pinto e Pinto (2021) propõem reflexões acerca da utilização da Cartografia Social como
uma alternativa didática para sanar dificuldades na estruturação dos conceitos da Cartografia e
na interpretação dos materiais gráficos. A pesquisa promoveu uma oficina de Cartografia
Social, construção participativa de mapas sociais do bairro onde a instituição está situada,
aplicada em turmas do segundo ano do ensino médio de uma escola da Rede Estadual de
Pernambuco, localizada no Recife. Constatou-se o potencial da Cartografia Social para a
Geografia escolar, viabilizando a compreensão dos conhecimentos cartográficos e, ao mesmo
tempo, a formação crítica dos sujeitos frente à realidade socioespacial (PINTO; PINTO, 2021).
Assim, Martinelli (2017, p. 49) confirma “o mapa como expressão do raciocínio que
seu autor empreendeu diante da compreensão da realidade, apreendida como sua realidade a
partir de um determinado ponto de vista, sua opção de entendimento de mundo”. Nesse prisma,
o mapa representa um recurso didático que possibilita oportunidades de generalização de
conceitos, de letramento cartográfico.
Nesses movimentos, destacamos o manuscrito de Bonadero et al. (2022) onde se discute
a importância e os desafios enfrentados por duas escolas estaduais em Poços de Caldas, MG,
no desenvolvimento do letramento cartográfico dos alunos. A pesquisa se baseia em conceitos
de letramento cartográfico e sua relação com a Geografia e a educação para embasar as
discussões no que tange as complicações dos alunos nas atividades implementadas nas
instituições. Contudo, ressalta que a problemática da relação entre Cartografia e a Geografia no
ensino básico é emblemática no Brasil e motivo de preocupação em diversos países, por
exemplo, no Reino Unido, Estados Unidos e Espanha (DUARTE, 2017). Para Martinelli (2017,
p. 22): “o trabalho de pesquisa, de ensino e de publicações na área de Cartografia Escolar não
é fácil. É difícil e complexo. Porém nobre”.
Na experiência docente, no ensino básico em Geografia, assim como na literatura sobre
o tema, percebemos as dificuldades no sentido de os conteúdos cartográficos serem trabalhados
em sala de aula, mas também enxergamos possibilidades, como as experiências aqui discutidas
e vivenciadas pelos autores nos trabalhos científicos.
O Estado da Arte (EA) é de extrema importância para conhecermos com mais afinco
como determinada temática tem sido discutida no campo científico, assim, consequentemente,
é de grande valia para se iniciar um novo estudo ou para o exercício de rever as nossas práticas
docentes no cotidiano escolar e experienciar possibilidades. Esse tipo de pesquisa nos permite
lançar novos olhares sobre temáticas que têm sido bastante discutidas e pode inclusive
direcionar novas pesquisas e experiências.
Notadamente existe uma escassez de trabalhos relacionando a temática da Cartografia
escolar no EMI e se aproximado bem mais de investigações no ensino fundamental anos finais,
os quais não teve foco nesse estudo, nos atendo a realidade no que tange ao Ensino Médio. Nos
aproximamos de diferentes realidades e perspectivas de mediação, das quais, destacamos a
utilização de aparatos tecnológicos nos estudos cartográficos, assim como, trabalhos ligados a
cartografia social e inclusiva.
Esse cenário, evidencia ainda mais a relevância da EA para pesquisa de mestrado
inicialmente mencionada e para tese em curso. A primeira, por sua vez, tratou da temática e
resultou em um produto educacional, um website na perspectiva do letramento cartográfico
discente, pensado e elaborado para estudantes do curso Técnico Integrado em Edificações.
Produto que tem se mostrado eficaz no ensino médio e com perspectivas para tese de
doutoramento em geografia, em curso, que promove discussões e reflexões acerca da formação
docente em geografia, visto que, as dificuldades no ensinar-aprender, como observadas nos
estudos científicos analisados, permeia todos os níveis de ensino, porém, é do professor a
competência sobre o conteúdo de sua área de atuação e dos métodos para mediação.
Como vemos, o interesse pela temática não é recente e o EA tem subsidiado nossos
estudos que iniciaram na pesquisa de mestrado e se amplia no doutoramento, tais experiências
vivenciadas e analisadas nos aproximou de realidades em espaços de formações e nos
encorajaram a novas investigações e ações mitigadoras do fenômeno do analfabetismo
cartográfico ou a falta de letramento cartográfico, assim como, pela busca incessante pela
superação da dicotomia entre teoria e prática na esperança de uma formação transformadora,
emancipatória, autônoma e significativa.
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PARA ALÉM DO IMPÉRIO DO ENSINO VERBAL: POSSIBILIDADES DE
CONTRIBUIÇÃO DO DESENHO AO ENSINO DE GEOGRAFIA
Alex Mendes de Andrade

orcid.org/0009-0007-6796-1833
alexmendesd12@gmail.com
INTRODUÇÃO
É reconhecido o potencial da Geografia como uma ciência que contribui na construção

de uma visão crítica sobre o mundo e sobre a realidade na qual estamos inseridas e inseridos.
Vale dizer que seu próprio movimento de renovação, que tomou forma no que ficou conhecido
como Geografia crítica, como afirmam Antunes; Fernandes e Filho (2015), coloca a Geografia
que se ensina como a grande pauta a ser considerada pela comunidade geográfica. Todavia,
apesar dos avanços, os processos de ensino-aprendizagem em sala de aula continuam
visivelmente marcados por metodologias tradicionais que, frequentemente, não despertam o
interesse dos estudantes.
De modo geral, objetivamos apresentar como o desenho pode ser um recurso didático
atrativo ao processo de ensino-aprendizagem em Geografia. Como propósitos mais específicos,
visamos: reforçar que o conhecimento geográfico não está restrito à linguagem verbal;
apresentar conceitos e conteúdos geográficos visíveis nas obras de arte como evidências
propícias para pensar o ensino de Geografia; e explorar aspectos próprios das artes visuais,
considerando os desenhos como integrantes do campo de estudo das imagens e das
representações.
A Geografia é uma ciência imagética. Portanto, possui um amplo histórico de produção
do conhecimento através de imagens que representam espacialidades, exemplos evidentes são
os mapas. Uma vasta diversidade de temáticas geográficas figura nas obras de arte, que são
permeadas por sentimentos, imaginações e visões de mundo, estereótipos e interesses políticos
de diversas ordens. As possibilidades de contribuição do desenho ao ensino de Geografia se
verificam pela compatibilidade existente entre essa ciência e a arte como campos
multidimensionais do saber. Essa contribuição parte tanto de aulas que podem ser trabalhadas
a partir de conceitos e temas geográficos visualizados em obras de arte, quanto a partir de
atividades em sala de aula que abordem esses conceitos e temas através da própria produção
artística dos estudantes. Além disso, vivemos em um mundo saturado de imagens. São visíveis
em autdoors, programas de TV, embalagens de produtos, redes sociais, etc. O desenho, sendo
também imagem, pode ser considerado como um ponto de partida para pensar esse mundo, cuja
linguagem verbal, de valor incontestável, se mostra insuficiente.
Sendo assim, o desenho apresenta diversificadas possibilidades tanto à Geografia
quanto ao seu ensino, tornando-o mais dinâmico e atrativo. Ademais, contribui para fazer do
estudante um agente ativo na construção do seu conhecimento na medida em que se debruça
sobre a arte de desenhar e fortalece o entendimento da Geografia como uma ciência que não
está restrita à verbalidade dos textos.
METODOLOGIA
No que diz respeito a metodologia empregada na realização deste artigo, trata-se de uma
síntese do trabalho de conclusão de curso escrito e defendido em 2019 por Alex Mendes de
Andrade, sob a orientação da professora Priscila Batista Vasconcelos. Trata-se, também, de um
acréscimo de experiências adquiridas desde então, onde são incluídas experiências do autor
ministrando aulas de Geografia utilizando o desenho como instrumento didático, e sua prática
como desenhista que considera a produção artística como uma forma de pensar o espaço.
A elaboração do trabalho se deu através de um processo de escrita que utilizou como
base autores da Geografia, autores que fizeram estudos sobre arte e autores que, pensando o
ensino de Geografia, se debruçaram sobre interseções entre ambas as áreas. Além disso, foram
incluídas ao longo do texto imagens de obras de arte que apresentam temáticas de natureza
geográfica, junto com breves interpretações feitas a partir do que Paulo Menezes (1997) chama
de metodologia de análise interna e externa dos fenômenos artísticos. A metodologia de análise
interna consiste em uma análise que se debruça sobre os elementos visuais presentes nas obras,
são reflexões, inferências e conclusões que se pode tomar a partir disso. Já a metodologia de
análise externa dos fenômenos artísticos, diz respeito a consideração do contexto de ideias em
que a obra está inserida, aspectos que envolvem aquela obra e que não necessariamente são
visíveis no trabalho.
RESULTADOS E DISCUSSSÃO
A insistência em buscar um ensino de Geografia atrativo constitui um caminho em que
o tema deste trabalho está longe de ser o primeiro a percorrer. Todavia, é partindo do princípio
de que continuamos precisando avançar nesse quesito que a persistência em refletir e buscar
um ensino com didáticas mais atrativas continua sendo pertinente.
As cores e as formas das diversas frações do espaço geográfico participam,
inegavelmente, da composição do mundo em que vivemos. É aliando-se às cores, formas e
traços, que almejamos um ensino de Geografia onde a arte participe de suas metodologias,
promovendo uma prática educativa que aponte outras maneiras de se conceber o conhecimento
geográfico.
Considerando que as artes visuais se constituem em uma linguagem autônoma cuja
legitimidade não depende da linguagem verbal, é preciso dizer que a análise de um determinado
desenho não é uma transposição total de seus significados às palavras. E nisso estão de acordo
autoras e autores como Aranha e Martins (2009), Coli (1994), Menezes (1997) e Berger (1974).
As artes visuais tratam-se de um tipo de linguagem cuja expressão varia dos sentimentos
às ideias. Tal expressão pode se dar através das mais variadas combinações de cores e formas,
que podem se sustentar em incontáveis efeitos de luz e sombra. Isto contribui para que a
linguagem verbal não possa ser entendida como um canal de tradução sobre o qual os
significados dos desenhos e das pinturas percorrem sem comprometer seu conteúdo.
A Geografia, assim como as artes visuais, possui o seu universo próprio, encarregando-
se de estudar o espaço. Já os desenhos são obras que se expressam através de uma forma de
linguagem específica, a linguagem das artes visuais. É preciso fazer a distinção pois, caso não
exista uma consciência disso, corremos o risco de fazer uma abordagem sem teor crítico da arte
em sua relação com o ensino de Geografia. A imagem a seguir nos insere em um campo de
reflexões adequado para o que procuramos trazer:
A Figura 3 faz uma provocação à observação e às analises descuidadas. ‘’Isto não é um
cachimbo’’ é a tradução da frase que pode ser visualizada na imagem que, em um primeiro
momento, pode provocar uma inquietação. Uma pintura pode ser confundida com um
cachimbo, mas um cachimbo, por sua natureza, é extremamente diferente de uma pintura.
Sobretudo, é evidente, quando se trata de sua função. Sendo assim, isto não é um cachimbo, é
a imagem de um cachimbo. No entanto, a maneira como o quadro foi pintado, a precisão da
forma, das curvas, as impressões de claro e escuro resultando em efeitos de luz e sombra,
contribuem para que a frase ‘’isto não é um cachimbo’’, num primeiro momento, pareça ser
incompatível com a imagem à qual se refere, mas não é. Pinturas de paisagens e desenhos de
lugares não devem ser tratados como paisagens e lugares propriamente, mas considerados como
representações, como imagens.
É importante ressaltar que, a leitura de imagens está intimamente ligada a um processo
que envolve vastas possibilidades, mas que compreende inevitáveis limitações. A contemplação
e a análise de uma determinada obra de arte conduzem, frequentemente, a distintos pontos de
vista e múltiplas conclusões. As leituras variam tanto quanto a variedade de leitores.
A interpretação de um determinado desenho é resultado de um processo que envolve
não apenas o olhar de quem está diante desse desenho, o olhar da/do desenhista também
participa do processo. Como nos diz Lira (2011) em texto referente a relação da Geografia com
a pintura:
O espectador contempla uma imagem sem ter participado de sua produção, sem
escolher ângulo, distância, sem definir uma perspectiva própria para a observação ou
pontos de vista. Ao contrário das situações da vida em que se está presente ao
acontecimento, no quadro não se tem o trabalho de buscar diferentes posições para
observar o mundo, tudo se faz em nome do espectador, antes de seu olhar intervir,
num processo que evidencia o que talvez de outro modo seria, para ele, de difícil
acesso. O espectador tem seus privilégios. Por outro lado, algo lhe é negado: a escolha.
(LIRA. 2011, p.58)
A falta de alerta em relação a esse aspecto das obras de arte, e das representações em
geral, pode nos levar a ideias e visões estereotipadas e limitantes sobre o espaço. A pintura
‘’Família de Retirantes’’ (Figura 4) de Cândido Portinari nos permite uma breve reflexão a
esse respeito. É reconhecida a validade artística da obra como uma forma de denúncia da
problemática da seca e das migrações no semiárido nordestino. Todavia, não se pode ignorar
que se trata de uma visão e, sendo assim, é necessário afirmar que tudo o que é apresentado na
imagem poderia aparecer de outro modo, outro ângulo poderia ser explorado de forma a
apresentar o sertão e o seu povo de outra maneira.
É recorrente, na grande mídia, a exibição de um semiárido pobre e massacrado pela

‘’fatalidade da seca’’, o estereótipo do sertanejo sedento e faminto que não tem outra alternativa
a não ser a procura de melhores condições de vida na cidade. Os desenhos, e as imagens em
geral, por estarem inseridos no âmbito das representações, merecem atenção redobrada quando
utilizados para refletir sobre o mundo ou produzir conhecimento sobre ele. Uma coletânea de
desenhos, pinturas e fotografias sobre o Nordeste brasileiro pode nos fazer reduzir à uma ideia
superficial e estereotipada toda uma complexidade da região e do seu povo.
Nas décadas de 40, 50 e 60 do século passado, a Revista Brasileira de Geografia
publicou uma série de desenhos feitos por Percy Lau (exemplo na Figura 5), artista peruano
que trabalhou como desenhista para o IBGE nesse período. A série ficou intitulada de ‘’Tipos
e aspectos do Brasil’’ e nos permite pensar as questões que trazemos aqui. Como nos afirma
Roberto Lobato Correia, são representações de paisagens que estão desaparecendo em função
das transformações provocadas no campo pela Revolução Verde. Todavia, Angotti-Salgueiro
(2005) afirma que esses desenhos contribuem para a construção de uma imagem de Brasil
estritamente agrário, quando, na verdade, a urbanização estava em ritmo crescente no país
naquele período.
Uma breve consideração acerca da imaginação geográfica é conveniente para
pensarmos o papel das imagens na maneira como pensamos o mundo. Segundo Aranha e
Martins (2009), a imaginação é um recurso que participa tanto do fazer artístico, quanto da
produção do conhecimento científico. Consideramos necessário mencionar esse ponto pois,
além de contribuir para a forma como pensamos o mundo, a imaginação foi, e continua sendo,
um elemento na construção da Geografia.
Tanto Doreen Massey (2006) quanto Paulo Cesar da Costa Gomes (2017), referem-se à
imaginação não como algo de natureza fantasiosa, mas como a capacidade de pensar através
das imagens, existindo, portanto, uma imaginação geográfica. Massey (2006), discorre sobre
como essa imaginação é mobilizada para favorecer potencias capitalistas/imperialistas, em
detrimento de populações tradicionais. Já Gomes (2017) faz uma análise mais detida na
imaginação geográfica em sua relação com a construção do conhecimento geográfico através
de imagens. O autor afirma que em inúmeros momentos a Geografia esteve incorporado à arte,
‘’Muitos profissionais faziam mapas e pinturas alternadamente’’ (Gomes, 2017. p.31).
Vale dizer que, a produção do saber científico esteve muito relacionada à arte. Myanaqui
(2003), em estudo que trata da pintura de paisagem no ensino de Geografia, afirma que os
artistas eram responsáveis pelo registro da fauna e da diversidade da população brasileira no
século XIX. Segundo a autora, não era raro os geógrafos participarem da atividade artística e
afirma que, já no século XX, Pierre Deffontaines realizou mais de 3000 desenhos de paisagens.
Embora o desenho seja uma linguagem que remeta aos primórdios da Geografia, o
predomínio da linguagem verbal no espaço escolar e no ensino dessa ciência não exploram mais
a fundo a dimensão não verbal do conhecimento. Diversos fatores obstaculizam o uso do
desenho no ensino de Geografia. São fatores externos ao ensino, que dizem respeito, mais
especificamente, ao próprio âmbito das artes visuais no Brasil, mas também são fatores ligados
às práticas pedagógicas que se desenvolvem no interior da Geografia como disciplina escolar.
Barbosa (2010) traz uma apresentação de como a arte se desenvolveu na sociedade
brasileira, perpassando a educação institucional a partir de períodos coloniais. Para mencionar
alguns pontos do que a autora afirma, a vinda dos jesuítas ao Brasil trouxe, também, a
implementação de projetos educacionais que atribuíam destaque excessivo à linguagem verbal
e ignoravam o potencial educativo das artes. De alguma maneira essa racionalidade é
preservada ao longo do tempo, até que no século XX a educação escolar brasileira passa a
valorizar mais o desenho. No entanto, como nos afirma a autora, essa valorização é voltada para
o desenho geométrico, visando o preparo de uma mão de obra tecnicamente capacitada para os
projetos de industrialização, com inspiração no que acontecia nos Estados Unidos. Isso ocorria
pois ‘’O assombroso progresso industrial dos EUA foi atribuído à precoce iniciação da
juventude americana no estudo do Desenho e a boa organização naquele país do ensino da Arte
aplicada à indústria’’ (BARBOSA, 2010, p.39).
Em um texto que busca questionar o papel desempenhado pelo ensino de Geografia

numa sociedade marcada por profundas desigualdades sociais e pelo autoritarismo das
instituições, Nestor André (2013) aponta características de um ensino que se embasa em aulas
que não despertam o interesse dos estudantes.
Os alunos, no geral, não têm mais paciência para nos ouvir. Devemos não apenas nos
renovar, mas ir além, romper com a visão cristalizada e monótona da Geografia como
ciência que descreve a natureza e/ou dá informações gerais sobre uma série de
assuntos e lugares (ANDRÉ, 2013, p.223).
André (2013) lança críticas a um ensino de Geografia que se mostra como algo
dogmático, onde o professor detém as verdades inquestionáveis que são cotidianamente
reafirmadas em sala de aula. Isso contribui para a formação de estudantes que não tem
familiaridade com a reflexão e, portanto, estão distantes de pensar a Geografia como uma
ciência que estimula a criticidade. O autor afirma que parece existir um medo de inovar, medo
de trabalhar com elaboração de desenhos, charges, músicas, saída de campo pelo entorno da
escola, etc. O que se verifica, segundo ele, são aulas marcadas por leituras rápidas e
improdutivas do livro didático, utilizado como instrumento exclusivo de auxílio ao ensino.
A expressão artística tem o potencial de estimular uma didática ao ensino de Geografia
que entra em confronto com o dogmatismo, pois ela abre espaço à multiplicidade de ideias e
interpretações, onde as verdades absolutas perdem seu autoritarismo. Aqui, a arte se manifesta,
também, como um estímulo à reflexão.
Quando o estudante se empenha em elaborar o desenho de uma paisagem, ele torna-se
um participante ativo na construção do seu conhecimento. Deste modo, rompe-se com a visão
de que o professor ‘’transmite’’ um conhecimento que o estudante, inativamente, precisa
‘’absorver’’.
Trabalhar com desenhos é trabalhar com novas formas de ver, compreender as

‘’coisas’’ e verificar-comprovar as próprias ideias. O indivíduo quando desenha
expressa uma visão e um raciocínio. (SANTOS, 2013, p.195)
Ou seja, quando atividades se desenvolvem a partir dos desenhos dos estudantes, não é
a visão da professora ou do professor que se impõe envernizada de verdade absoluta, trata-se
da visão dos estudantes que, ao fazerem desenhos que representem o lugar onde vivem, por
exemplo, tem a possibilidade de perceber laços de conexão entre a Geografia da sala de aula e
suas vidas. A Figura 7 exemplifica isso, trata-se do desenho de um estudante do 6º ano que
representa um campo de futebol onde costuma jogar com os colegas, uma atividade que explora
o laço afetivo que existe entre o estudante e o lugar onde vive.
Aliás, no que diz respeito ao desenho do lugar, Miranda (2005) tem um estudo que trata
justamente dessa questão, ressaltando, também, a necessidade de pensarmos o uso do desenho
‘’sem fins cartográficos’’. Não no intuito de reduzir ou banir o desenho de mapas, o que seria
absurdo. A intenção é mesmo deixar um espaço mais aberto para outras formas de abordagens
do desenho
A Figura 8 mostra um momento onde Alex Mendes trabalha aula como estagiário sob
a supervisão do professor Rafael Lima. A aula foi voltada para a turma do 8º ano B da EREM
Alberto Augusto de Morais Pradines (Ilha de Itamaracá-PE), referente a relação da Geografia
com os direitos humanos e teve como foco o tema da luta pela terra. O principal recurso didático
utilizado foi uma grafitagem feita pelo ‘’Bagaço’’, grupo de artistas que trabalharam em uma
variedade de grafitagens em muros da Região Metropolitana do Recife, abordando temáticas
relacionadas às questões agrárias, como a exploração a qual é submetido o cortador de cana. Na
grafitagem é possível ler ‘’CLEOMAR PRESENTE NA LUTA’’, homenagem feita a um ex-
dirigente da Liga dos Camponeses Pobres (LCP) assassinado em 2014 em virtude de seu
empenho na luta pela terra no norte de Minas Gerais e sul da Bahia. No decorrer da aula,
estudantes afirmaram que a imagem do homem negro com facão, (representado acorrentado,
embora não apareça sua imagem completa na foto) lembrava as músicas de ‘’Racionais Mc’s’’
por trazerem críticas ao racismo, o que foi oportuno à aula considerando que a violência contra
a população negra, também em um contexto de latifúndios, faz parte dos problemas que
precisam ser superados na luta por direitos humanos.
Ao longo do segundo semestre de 2022, o autor deste trabalho ofereceu aulas de desenho
para estudantes da Escola Hildebrando Carneiro de Souza (Araçoiaba-PE), onde foi professor
de Geografia. A Figura 9 trata-se de desenho feito por um estudante do 7° ano para desenvolver
uma noção de perspectiva, a Figura 10 consiste em um estudo feito para explorar a variação de
tons com lápis grafite.
Embora as aulas de desenho tenham sido voltadas ao aprimoramento, por exemplo, de

técnicas específicas de proporções, luz e sombra, essas aulas estavam contextualizadas em
maneiras de pensar o espaço geográfico através da arte. Na aula de Geografia, consideramos
em diversos momentos a relação entre a expressão artística e o conhecimento geográfico. Nas
aulas de desenho, procuramos aperfeiçoar técnicas já trazidas pelos estudantes (e explorar
novas) para pensar a elaboração de artes a partir estudos sobre o espaço, procurando trabalhar
suas vivências no panorama da realidade global.
Vale dizer que, no atual cenário da globalização, é nítido o consumo por parte dos
estudantes de entretenimento produzido por países estrangeiros. E as transformações
tecnológicas provenientes desse contexto alteraram também a produção e o consumo das artes,
de forma que, no audiovisual, o desenho se transforma em desenho animado, sendo inserida
também a sonoridade. Vemos em sala de aula uma variedade de estudantes que são fãs dos
‘’animes’’, como são conhecidos os desenhos animados japoneses. Estudantes possuem
camisas estampadas com tais desenhos, colecionam cartas, e até mesmo desenham os
personagens em seus cadernos.
Ocorre que esses animes, e desenhos animados em geral, também apresentam temáticas
propícias às aulas de Geografia. É o caso de ‘’Avatar: a lenda de Ang’’ (2005), de Michael
DiMartino e Bryan Konietzko, que nos permite uma reflexão acerca do imperialismo, e
‘’Pokémon’’ (1999), de Satoshi Tajiri e Ken Sugimori, que traz uma série de questões
apropriadas para pensarmos a relação dos seres humanos com a natureza.
Não podemos ignorar, no entanto, o poder da globalização na valorização excessiva de
elementos culturais hegemônicos e globais, em detrimento das identidades e formas de
expressões locais. Nesse sentido, vale citar a importância de explorar em sala de aula obras de
autores brasileiros como o filme ‘’Uma história de amor e fúria’’ (2013) dirigido por Luiz
Bolognesi e a história em quadrinhos ‘’Angola Janga: Uma história de Palmares’’ (2017), de
Marcelo D’Salete. Ambas as obras trazem temáticas adequadas para aulas de Geografia no que
tange o período da colonização brasileira. Um trecho do filme chega a narrar a história de um
Brasil distópico em uma crise hídrica devido ao controle da água por grandes corporações.
Angola Janga trata-se de uma hq que representa bem o que procuramos trazer aqui sobre
vínculos entre Geografia e arte. Uma obra de arte com fundamentação em uma pesquisa
bibliográfica e documental que atribui à hq uma consistência científica. O quadrinho de Marcelo
D’Salete apresenta o quilombo dos Palmares a partir de uma organização territorial composta
por distintos núcleos populacionais e suas diferentes lideranças. Consiste em uma narrativa
contada a partir do olhar dos próprios quilombolas, envolvendo suas subjetividades e sua
maneira de entender o mundo. Angola Janga é contextualizada dentro da geopolítica do período
colonial e discorre sobre conflitos territoriais que dizem respeito não apenas aos quilombolas
contra os portugueses, mas também entre portugueses e holandeses.
CONSIDERAÇÕE FINAIS
São variadas as formas de relacionamento entre a Geografia, seu ensino e as Artes
visuais. Os laços entre desenhos, pinturas e conhecimento geográfico são fecundos e antigos.
São também laços atuais e suscetíveis de contribuir a um ensino de Geografia dinâmico e
atrativo, que valoriza outras formas de saberes e estimula o potencial crítico dos estudantes.
Embora se possa identificar múltiplos elos entre a Geografia e a arte, através, por
exemplo, da pintura de paisagens e da prática ativa dos estudantes que se empenham em
desenhar seu lugar, não se pode esquecer que, assim como a Geografia, a arte possui suas
especificidades. Como visto, desenhos e pinturas são representações, imagens, e como tal,
possuem uma significação própria que deve ser considerada ao pensar e ensinar Geografia. Isso
permite uma maior lucidez no processo de análise, nos fazendo evitar cair em visões
estereotipadas e nos esclarecendo que cada arte representa um ponto de vista específico, não a
expressão neutra e objetiva de um fenômeno.
O uso do desenho amplia o espaço que temos para outras formas de linguagem nas aulas
de Geografia, além de estimular, para fazer referência à Vandana Shiva (2002), o confronto às
‘’monoculturas da mente’’ no espaço escolar. A paisagem apresenta indiscutível teor visual, os
objetos geográficos não são verbais, os territórios e as regiões não se apresentam às/aos
estudantes sob o formato de um texto. Diante disso, é coerente que o ensino de Geografia não
esteja confinado no império da linguagem verbal e se proponha a considerar o/a estudante como
alguém que constrói o seu saber.
REFERÊNCIAS
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de Percy Lau na Revista Brasileira de Geografia e outras ‘’visões iconográficas’’ do Brasil
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O USO DAS DIVERSAS LINGUAGENS NO ENSINO DE GEOGRAFIA: UM
RELATO DE EXPERIÊNCIA A PARTIR DO ESTÁGIO SUPERVISIONADO
NO ENSINO FUNDAMENTAL
(ANOS INICIAIS)
Dayane Vieira Leite
Kauanna Zaidan Monteiro
Caline Mendes de Araújo
INTRODUÇÃO
A ausência de aulas de Geografia nas turmas do Ensino Fundamental - Anos Iniciais ainda
é uma realidade em muitas escolas do município de Garanhuns (Pernambuco). A partir das
nossas experiências em sala de aula, enquanto estudantes de Pedagogia, observamos que poucos
são os professores que proporcionam aos alunos o contato com uma Geografia significativa,
possibilitando uma formação cidadã.
Assim, justificamos a relevância deste relato de experiência como uma forma de
publicizar práticas exitosas realizadas durante o Estágio Supervisionado - Ensino
Fundamental/Anos Iniciais, levando em consideração que “A nossa prática nos estágios deve
incluir, além das reflexões e discussões sobre as metodologias de ensinar e aprender Geografia,
o conhecimento do espaço escolar [...]” (Saiki, Godoi, p. 26, 2011), além do contexto mais
amplo em que a escola está situada.
É notório que a presença do ensino de Geografia nas escolas desenvolve um papel
fundamental na formação de cidadãos críticos. Para que a criança possa ter essa percepção, é
necessário que compreenda sobre os fenômenos que acontecem em seu cotidiano e no lugar em
que vive, sem desconsiderar outras escalas geográficas (Callai, 2010). Essa compreensão pode
ser estimulada por meio de diversas linguagens no ensino de Geografia nos Anos Iniciais,
(Kinn; Costa e Santos, 2010), que podem ser utilizadas como instrumentos para a reflexão e
participação ativa dos estudantes no processo de ensino-aprendizagem.
O objetivo deste artigo é apresentar um relato de experiência resultado da inter-relação
dos conhecimentos teórico-práticos adquiridos durante a Disciplina Fundamentos e
Metodologias do Ensino de Geografia I, cursada no 5º período do Curso de Licenciatura em
Pedagogia na Universidade Federal do Agreste de Pernambuco com as experiências
vivenciadas no Estágio Supervisionado Obrigatório II, em uma turma do 2º Ano do Ensino
Fundamental (Anos Iniciais), em uma escola pública do município de Garanhuns-PE.
Por outro lado, o nosso objetivo com relação às atividades realizadas durante o estágio
foi mediar, juntamente aos alunos, momentos de ensino-aprendizagem nos quais eles pudessem
refletir, dialogar e fazer análises críticas sobre os interrelacionados aspectos presentes no
contexto no qual a escola em que o Estágio Supervisionado foi realizado está inserida,
considerando a importância de proporcionarmos aos alunos o contato com uma geografia
crítica, engajada, problematizadora, cidadã.
Para Copatti (2022, p. 9): “Ensinar uma Geografia transformadora, para além de
desafiador, constitui-se como nossa mais importante tarefa, pois efetiva-se como uma aposta na
(trans)formação dos sujeitos e na sua atuação cidadã no mundo”. Há, então, a necessidade da
relação teoria-prática, no âmbito do Estágio Supervisionado, mas também durante a formação
inicial/continuada dos professores, uma vez que, segundo Passini (2015, p.29), “O estágio
supervisionado tem um papel fundamental na formação do futuro professor”.
A intenção, também, foi de contribuir com o processo de ensino e aprendizagem dos
saberes geográficos de uma forma leve, dinâmica e significativa, bem como para a formação
crítica e cidadã dos educandos, tendo em vista que o público-alvo das práticas pedagógicas
desenvolvidas foram crianças com faixa-etária entre 07-08 anos de idade. Assim, o trabalho
encontra-se situado no âmbito da temática do GT-05 - “Infâncias, Juventudes e a Geografia
Escolar” do “VI Encontro Regional de Práticas de Ensino em Geografia (VI EREPEG)”
É com base nesse contexto que, ao ser levado em consideração o público-alvo com os
quais as práticas pedagógicas foram realizadas, ou seja, estudantes do 2° ano, é importante
pensar que se tratam de estudantes em processo de formação, que estão aprendendo a se
relacionar com outras pessoas, conhecendo outros grupos sociais, além da sua família. Diante
disso, no que se refere ao espaço vivido pelos estudantes, o mesmo se constitui como um espaço
em que formarão parte de sua identidade, tendo em vista que, de acordo com Corrêa (2000), o
espaço relaciona os sujeitos com as crenças, cultura e interesses daquele local. Dessa forma,
compreende-se a importância de ser trabalhado em sala de aula diversas estratégias que
propiciem a reflexão crítica do espaço vivido.
Para que o processo de ensino e aprendizagem relativo às aulas ministradas durante o

Estágio Supervisionado fosse significativo, optamos por utilizar algumas linguagens
diversificadas para contemplar a temática proposta. Dentre a ampla possibilidade de escolhas
de ferramentas para uso pedagógico, foram selecionadas a literatura infantil, a fotografia e o
desenho. Pensando nessa discussão, os recursos utilizados na prática pedagógica relatada foram
recursos didáticos analógicos em função do baixo custo. Além disso, foi explorado a percepção
espontânea dos estudantes sobre como enxergam os lugares em que frequentam.
A proposta se deu considerando que, a utilização das diversas linguagens é muito
importante para as aulas de forma geral, e para as aulas de Geografia de maneira mais
específica. Apesar disso, sobre o uso das tecnologias, das linguagens e dos recursos,
É preciso estar ciente de que as outras linguagens e recursos, sob qualquer formato,
que chegam às escolas como o novo, o moderno, o atual e, como tal, são atrativos e
sedutores, não resolvem, por si sós, os problemas de ensino-aprendizagem da
geografia ou de qualquer outra disciplina. É necessário, portanto, um domínio de tais
técnicas por parte dos professores e uma proposta político-pedagógica que contemple
de forma consciente os usos dos recursos tecnológicos disponíveis. (SANTOS;
COSTA; KINN, 2010, p. 44)
Compreendemos que o uso de recursos didáticos na sala de aula não resolve por si só os
problemas educacionais, tanto do ponto de vista macro, como as políticas públicas, algumas
questões curriculares, quanto do ponto de vista micro, a exemplo das técnicas pedagógicas
utilizadas. Apesar disso, a concepção pedagógica que o docente tem sobre o ensino de
Geografia na sala de aula, pode favorecer a mudança das práticas escolares no que diz respeito
a conjuntura da desvalorização da Geografia, bem como a transformação do contexto do
descompromisso social, político e ético encontrado nas salas de aula. Com vistas a refletir sobre
os contextos mencionados anteriormente, os principais referenciais teóricos utilizados nesta
pesquisa foram: Passini (2015), Copatti (2011), Vilhena e Castellar (2011), Callai, (2010)
Kinn, Costa e Santos (2010) e Corrêa (2000).
METODOLOGIA
Para a elaboração do presente relato de experiência, a pesquisa que realizamos, através

das intervenções no Estágio Supervisionado obrigatório II, consiste em uma pesquisa de campo
que teve uma abordagem qualitativa, a qual, Segundo Minayo (2014) “[...] se preocupa com o
nível de realidade que não pode ser quantificado, ou seja, ela trabalha com o universo de
significados, de motivações, aspirações, crenças, valores e atitudes”.
Para a realização do estudo, tivemos como base os seguintes procedimentos

metodológicos: levantamentos, leituras e fichamentos de materiais bibliográficos; elaboração e
aplicação da proposta da prática pedagógica; acompanhamento, registros e análises dos
resultados obtidos. Durante a realização da pesquisa utilizamos como forma de coleta de dados
a técnica de intervenção pedagógica que, de acordo Damiani (2022, p. 1),
São investigações que envolvem o planejamento e a implementação de interferências

(mudanças, inovações) – destinadas a produzir avanços, melhorias, nos processos de
aprendizagem dos sujeitos que delas participam – e a posterior avaliação dos efeitos
dessas interferências.
Além da intervenção, através da prática pedagógica, foi realizada também a observação

participante. De acordo com Gerhardt e Silveira (2009) “A técnica de observação participante
ocorre pelo contato direto do pesquisador com o fenômeno observado.” Sendo assim,
estivemos em constante interação com os alunos e a docente durante a experiência, não somente
observando, mas também como participantes ativas nesse processo.
O estágio ocorreu em uma escola da rede municipal de Garanhuns-PE que fica localizada
em um bairro periférico da cidade. Durante a realização, foram feitas 3 (três) intervenções em
uma turma do 2º ano do Ensino Fundamental (Anos Iniciais), a qual continha 31 (Trinta e um)
alunos matriculados, entre 7 (Sete) e 8 (Oito) anos de idade. Eram alunos participativos e
comunicativos. Porém, o relato de experiência apresentado foi feito com base em 1 (Uma)
dessas intervenções, porque nas outras foram desenvolvidas atividades relacionadas à
Geografia, mas em virtude do escopo do texto não será possível relatar.
Portanto, com o objetivo de levarmos para os alunos um ensino de Geografia, que não
fosse simplesmente pautado no livro didático e na transmissão e reprodução de conceitos,
fugindo assim daquela geografia tradicional (mas que pudéssemos ministrar aulas de Geografia,
juntamente com os alunos, que fossem capazes de contemplar um ensino de com sentido,
envolvendo o uso de linguagens e recursos pedagógicos diversos), fizemos a utilização das
seguintes linguagens: Desenho, Fotografia e Literatura Infantil.
Neste tópico apresentaremos os resultados obtidos durante o Estágio Supervisionado

Obrigatório II. Por solicitação da professora regente, a temática que trabalhamos com os alunos
foi “O Dia da Escola”. A partir deste tema, trabalhamos acerca das categorias geográficas:
espaço geográfico, lugar e paisagem, partindo da realidade dos alunos, pois, sabemos que
abordar essas categorias acaba se caracterizando como um processo de construção do
conhecimento geográfico, a partir do momento que o aluno percebe e compreende a sua
realidade de vivência (Giometti; Pitton; Ortigoza, 2012).
Diante disso, apresentaremos os resultados que tivemos com a utilização de algumas

linguagens, visando um ensino de Geografia próximo ao contexto de vivência dos educandos.
A intenção, com um ensino de Geografia contextualizado, através de linguagens variadas, foi
também de contribuir com o estímulo do sentimento de pertencimento dos alunos com relação
ao ambiente escolar e contextos afins. A seguir serão apresentadas algumas dessas linguagens
e recursos utilizados.
LITERATURA INFANTIL
A Literatura Infantil, trabalhada através do livro infantil nas escolas dos anos iniciais, é
fundamental na formação de estudantes críticos. A leitura é uma prática que deve ser
cotidianamente inserida no contexto das aulas, mesmo que os estudantes ainda não tenham se
apropriado do sistema de escrita alfabética. Isso porque ela desperta no aluno o interesse pela
leitura. Por este motivo e outros motivos, é muito importante realizar leituras com as crianças.
Além disso, “A literatura propõe aproximar a criança com o mundo letrado, unir as histórias
que ouve com as situações do seu cotidiano, refletir sobre e questionar o mundo a sua volta com
mais afinco e senso crítico (SILVA, et.al., 2021).” Dessa maneira, embora os estudantes ainda
estivessem em processo de apropriação do sistema alfabético, no primeiro momento da aula, a
leitura foi feita com a mediação das estagiárias.
Posto isso, a literatura infantil foi o ponto de partida para que os discentes pudessem se
familiarizar com a proposta a ser desenvolvida. Fizemos a utilização do livro infantil como
recurso didático, pois entendemos que o trabalho com recursos como os livros infantis
paradidáticos são fundamentais para que os alunos possam ser capazes de perceber e se
expressar de diversas formas, relacionando e comparando cada uma delas dessas formas ao
tempo e espaço vivido (Kinn; Costa; e Santos, 2010), ressaltando que a inserção das diversas
linguagens nas aulas de Geografia, “não pode prescindir da leitura e da escrita” (KINN;
COSTA; e SANTOS, 2010, p. 46). Nesse cenário, iniciamos a aula de Geografia com uma
leitura deleite do livro “A escola do Marcelo”, da autora Ruth Rocha (Figura 01).
Figura 01: Leitura Deleite
Fotografia: Kauanna Zaidan, 2023

A escolha deste livro se deu porque, de acordo com a narrativa, ao chegar na escola, o
personagem principal (Marcelo) vai relatar sobre alguns aspectos da sua escola, assim como
também as diversas atividades que ele vivencia no local. Diante disso, nosso objetivo, com a
leitura desse livro, foi contextualizar e trazer para a realidade escolar dos alunos, visando a
reflexão e a construção de relatos, por parte dos estudantes, sobre os aspectos que há na sua
escola. Realizamos uma roda de conversa na qual, com base na leitura do livro, os alunos
puderam comparar o seu espaço escolar com o de Marcelo e, assim, dialogar sobre alguns
pontos que eles gostavam na sua escola, bem como aqueles que não gostavam, e juntos refletir
sobre a importância do ambiente escolar em nossa vida. Esses momentos de diálogos foram
fundamentais para que os alunos pudessem olhar através das lentes da geografia para a sua
escola, entendendo que aquele espaço é constituído por pontos positivos e negativos, que na
escola tem problemas reais, diferente da escola do Marcelo, apresentada no livro.
Nesse contexto, Cavalcanti, (2010, p.7) afirma que “[...] ensinar Geografia não é ensinar
um conjunto de conteúdos e temas, mas é, antes de tudo, ensinar um modo específico de pensar,
de perceber a realidade. Trata-se de ensinar um modo de pensar geográfico, um olhar
geográfico, um raciocínio geográfico”. Porque o ensino de geografia vai além da transmissão
de conhecimentos, mas visa oportunizar aos estudantes que eles possam ampliar a sua leitura
de mundo, partindo do contexto no qual eles estão inseridos, sem desconsiderar outros
contextos espaciais. Então, a partir da experiência e contato com a literatura infantil, associada
a outras propostas metodológicas de ensino, a exemplo da roda de diálogo, os alunos puderam
expressar suas percepções, críticas e opiniões sobre seu âmbito escolar.
FOTOGRAFIA
No segundo momento utilizamos a Fotografia como outra linguagem fundamental, pois

elas “[...] trazem as representações, bem como os valores humanos e interpretações que eles
fazem da natureza, da comunidade, dos grupos, sociais e dos acontecimentos de seu cotidiano”
(KINN; COSTA; e SANTOS, 2010 p. 47). Diante disso, após a leitura deleite do livro infantil
citado acima, apresentamos aos alunos a fotografia da sua escola, com o propósito de que as
crianças pudessem realizar a leitura da fotografia e com isso viessem a refletir e compreender
os aspectos relacionados à realidade social e estrutural da escola, ou seja, o contexto
socioespacial do espaço em que estudam (Figura 02).
Figura 02: Fotografia da Escola dos alunos
Fotografia: Dayane Vieira, 2023
De acordo com Vilhena e Castellar (2011, p. 85) “O uso de imagens ou fotografias na

sala de aula contribui para que o aluno se aproprie dos conceitos geográficos trabalhados com
atividades que resultam em um processo de aprendizagem significativo.” Compreendemos que
a partir do momento que os alunos fazem a leitura da fotografia da sua escola, eles conseguem
ter um olhar mais atento para aquele ambiente e entender que ali, não é somente um espaço
geográfico, mas que aquele lócus pode ser considerado um lugar para eles, com base nas
relações e interações que estabelecem com aquele espaço e com os grupos sociais que se
inserem naquele contexto. Diante disso, é importante ressaltar que:
Ensinar a ler em geografia significa criar condições para que a criança leia o espaço
vivido. Ensinar a ler o mundo é um processo que se inicia quando a criança reconhece
os lugares, conseguindo identificá-los. Portanto, observar, registrar, e analisar são
processos relacionados com o significado de ler e entender, desde os lugares de
vivências até aqueles que são concebidos por ela, dando significado às paisagens
observadas, pois na leitura se atribui sentido ao que está escrito (VILHENA;
CASTELLAR, 2010.)
Portanto, conforme as crianças vão aprendendo a fazer a leitura dos seus espaços de
vivências, elas começam a se entender enquanto seres pertencentes àqueles
espaços. Corroborando com os autores citados acima, Callai (2005, p.236) enfatiza que
“Compreender o lugar em que se vive encaminha-nos a conhecer a história do lugar e assim, a
procurar entender o que ali acontece, pois o espaço em que vivemos é repleto de sentidos e
histórias que são desconhecidas por nós”. Então, é necessário que o docente possa mediar a
leitura desses espaços. Além disso, estabelecer uma relação entre os conceitos geográficos e o
cotidiano dos alunos é fundamental.
Durante o momento de diálogo sobre a leitura da fotografia, os alunos expressaram seus

sentimentos sobre a escola, relatando sobre os pontos positivos, e negativos, aspectos
relacionados à infraestrutura do lugar que eles gostavam e aqueles que precisavam de melhorias.
Além disso, os alunos dialogam sobre aqueles que trabalhavam na instituição, citando seus
nomes e as relações que estabeleciam com cada um deles.
Vale ressaltar que uma criança, estudante do 2º ano do ensino fundamental, não tem a
mesma condição de análise e leitura de uma imagem que um aluno do ensino médio ou do
ensino superior tem, por exemplo. Pois, faltam-lhe embasamentos teóricos e práticos para que
possa ampliar a sua percepção e fazer uma leitura de forma mais aprofundada do fenômeno
analisado através da fotografia. Entretanto, apesar da faixa-etária, com a mediação das
estagiárias ao longo da experiência, os alunos conseguiram demonstrar senso crítico sobre a sua
realidade. Diante disso, percebemos que:
Cai assim, por terra, aquela antiga ideia de que apenas o professor detém o saber e de
que aos outros cabe apenas receber esse saber sem questionamentos, como se os
estudantes fossem folhas em branco, recipientes vazios que devem ser preenchidos de
conteúdos, meros objetos destituídos de vontade. (SOUZA NETO, 2001. p. 116).
Entendemos que os alunos não são tábulas rasas, mas chegam no ambiente escolar com
uma bagagem e cabe ao professor, juntamente com os seus alunos, trabalhar em prol dessa
partilha. A sala de aula e as escolas são espaços primordiais para que essas trocas aconteçam.
DESENHO
O desenho é um recurso muito utilizado nas escolas, sobretudo nas etapas/modalidades
escolares em que estão inseridas as crianças. No entanto, muitas vezes é usado apenas como
passatempo e não como uma ferramenta potencialmente importante no desenvolvimento
cognitivo e emocional das crianças. Essa importância se dá porque, de acordo com Junior,
Oliveira e Ribeiro (2016, p.3): “Quando a criança desenha, cria pontes entre o mundo real e o
imaginário, expressando suas concepções e percepções do mundo no qual está inserida”. Dessa
maneira, a escolha do desenho foi pensada a partir da concepção de que se trata de um recurso
que possibilita que as crianças pudessem expressar sobre como elas enxergam o mundo, o seu
lugar de vivência e os outros lugares que frequentam.
Após as atividades apresentadas nos tópicos anteriores: a leitura/interpretação da

fotografia e o diálogo sobre o espaço geográfico escolar; e a leitura do livro “A Escola do
Marcelo”, cada aluno realizou o desenho do mapa mental do seu trajeto de casa até a escola.
Solicitamos que desenhassem os elementos naturais e sociais que, conjuntamente, compõem as
paisagens observadas, ou seja, os elementos que conseguiam perceber durante o percurso.
Nossa intenção com essa atividade foi, além de fomentar o desenvolvimento do raciocínio
geográfico dos alunos, fazer com que eles percebessem que a geografia está o tempo todo
presente em nosso cotidiano, como também mediar o processo de ensino-aprendizagem de
forma que os estudantes percebessem que, no percurso da sua casa até a escola, existem diversos
elementos naturais e sociais que constituem seu bairro, conformando diversas paisagens ao
longo do trajeto que percorrem cotidianamente.
O desenho do percurso casa-escola foi utilizado também com o objetivo de que, além,
dos educandos expressarem o seu olhar sobre os aspectos geográficos presentes em sua escola
e outros lugares de vivências, eles pudessem desenvolver e/ou ampliar o seu raciocínio espacial,
fomentando a leitura e a reflexão sobre os espaços mencionados, considerando, por exemplo,
as problemáticas socioambientais existentes no bairro. Segundo Almeida (2001, p. 11): “Os
mapas das crianças trazem elementos do pensamento infantil, são representações do seu modo
de pensar o espaço”. Portanto, a autora enfatiza ainda que:
[...] O desenho de crianças é, então, um sistema de representação. Não é cópia de

objetos, mas uma interpretação do real, feita pela criança, em linguagem gráfica.
Considerando o desenho dessa forma, pode-se ir além dos estágios do desenho
infantil, e analisá-lo como expressão de uma linguagem, da qual a criança se apropria
ao tornar visíveis suas impressões, socializando suas experiências (ALMEIDA, 2001,
p.27).
Com isso, podemos perceber que, na experiência desenvolvida no Estágio
Supervisionado, cada criança expressou o seu raciocínio geográfico de maneira diferente, pois
buscamos envolvê-los em uma atividade que tivesse sentido, com base no seu contexto.
Concordamos, assim, com Cavalcanti (2013, p. 25), quando ela nos relata que “[...] para cumprir
os objetivos de ensino de Geografia, sintetizados na ideia de desenvolvimento de raciocínio
geográfico é preciso que se organizem os conteúdos que sejam significativos e relevantes”.
Desta forma a criança poderá compreender os conteúdos de uma forma mais clara e conseguir
estabelecer relações entre eles e o seu cotidiano (Figuras 03 e 04):
Figura 03 e 04: Desenhos dos alunos (Trajeto casa-escola)
Fonte: Organizado por Dayane Vieira, 2023.
Observamos, assim, a diferença nos elementos que cada aluno inseriu no desenho, pois
uma parte dos estudantes colocou muitos elementos naturais como: árvores, sol, plantas,
nuvens, etc. Outra parte colocou mais elementos sociais, como: casas, carros, prédios, igrejas e
mercados. Na elaboração dos desenhos, alguns estudantes colocaram só um ser humano, que
representa ele. Outros estudantes desenharam vários seres humanos ou nenhum. Como também
os animais foram outros elementos que poucos desenharam nesta atividade proposta. Desse
modo, Vilhena e Castellar (2011, p. 25) ressaltam que:
Reconhecer o local de vivência, localizar os objetos, saber se deslocar e identificar as

direções são conteúdos elementares que devem ser desenvolvidos com os alunos
desde a educação infantil. Ou seja, os mapas mentais são representações que revelam
os valores que os indivíduos têm dos lugares, dando-lhes significados ou sentido ao
espaço vivido.
A partir dos desenhos e dos diálogos realizados durante a prática pedagógica

desenvolvida, verificamos que os estudantes tendem a fazer os desenhos (ou mapas mentais) de
acordo também com a percepção estética, afetiva e pessoal que possuem, influenciando
diretamente na adequação do espaço e organização que representam na folha. Além disso,
durante a realização da atividade, envolvendo a elaboração dos desenhos, pudemos observar e
acompanhar os relatos das crianças sobre paisagens, sobre problemáticas que existem no seu
bairro, a exemplo das dificuldades relacionadas a transportes, além de outros problemas sociais
que há no espaço que compreende o percurso desenhado através do mapa mental. Sendo assim,
vemos que cada discente desenhou elementos não só que eles lembraram, que passaram durante
esse trajeto casa-escola, mas aqueles que têm um significado em sua vida, uma vez que se trata
de lugares com os quais eles têm contato todos os dias e estabelecem uma relação de afinidade,
familiaridade, pertencimento.
Em concordância com as referências mencionadas anteriormente que defendem o uso das

diversas linguagens como o desenho, a fotografia e a literatura, destacamos a importância de
trabalhá-las na sala de aula, pois, por meio da diversificação dos recursos, foi notado que os
estudantes se expressaram e participaram da construção da temática em sala de aula de maneiras
diferentes. Inclusive, foi notório distintas afinidades que os estudantes possuíam com as
linguagens trabalhadas. Assim, observamos que, por exemplo, nem todos os estudantes
participaram do diálogo sobre a leitura do livro. Por outro lado, todos os estudantes participaram
da elaboração dos desenhos, manifestando no papel suas visões acerca do mundo e trocando
informações entre si sobre os desenhos que estavam realizando.
No que se refere à experiência vivenciada na escola, por fim, construímos, junto com os
alunos, um varal geográfico (Figura 05) no qual cada aluno deixou o seu desenho pendurado,
valorizando não somente os desenhos confeccionados pelos estudantes, mas também tudo que
foi aprendido durante cada momento.
Figura 05: Produção do “Varal Geográfico”
Fotografia: Dayane Vieira, 2023.
Com a exposição por meio do que foi chamado de “Varal Geográfico” os estudantes
podiam rever a todo momento os desenhos realizados e continuar trocando saberes mesmo após
o “encerramento” da aula.
A experiência pedagógica realizada com os estudantes da Educação Básica (Ensino

Fundamental – Anos Iniciais) durante o Estágio Supervisionado, enquanto componente
curricular obrigatório, trouxe algumas contribuições para a nossa formação como futuras
pedagogas, ou seja, professoras polivalentes que irão ministrar aulas de Geografia no cotidiano.
Destacamos que, conforme se observa em algumas escolas, nem sempre as aulas de Geografia
ganham um espaço digno dentro de algumas salas de aulas. Este fato foi, também,
preponderante para a realização da presente pesquisa, visando dar visibilidade às práticas
pedagógicas na disciplina de Geografia desenvolvidas com crianças.
Através dos aportes teóricos que tivemos na Universidade, do Estágio Supervisionado e
da elaboração do presente relato de experiência, pudemos refletir sobre a importância de
utilizarmos linguagens e recursos que proporcionem um ensino de Geografia mais dinâmico e
atrativo para os alunos. Reconhecemos que os recursos e linguagens que utilizamos não são
inovadores, por assim dizer, pois eles estão há anos presente em nossa sociedade. Mas a
utilização deles no ensino de Geografia nos anos iniciais ainda é pouco observada.
Então, a partir das práticas pedagógicas que realizamos e que tiveram resultados muito
significativos no contexto em que foram executadas, ficou uma esperança de que a disciplina
de Geografia possa ser mais valorizada e reconhecida dentro das escolas da Educação Básica.
Através do lúdico, das linguagens e dos recursos, embasados no suporte teórico anteriormente
estudado pelas professoras pesquisadoras em formação, os alunos conseguiram assimilar o
conteúdo estudado de uma forma potencialmente significativa, repleta de sentidos e
significados. O objetivo que estabelecemos durante o período em que estivemos na escola,
ministrando aulas de Geografia foi alcançado, ou seja, proporcionar aos alunos momentos nos
quais eles pudessem refletir, dialogar e fazer análises críticas sobre o contexto em que os
estudantes e a sua escola estão inseridos.
Diante disso, o relato de experiência aqui apresentado poderá contribuir também como
inspiração para aqueles professores e estagiários que irão ministrar aulas de Geografia, a partir
de novas ideias e da ciência de que utilizar variadas linguagens, aliadas a um sólido
embasamento teórico, no ensino de Geografia, fará um diferencial enorme nas suas aulas e
também na vida dos alunos.
Destacamos que há o interesse em ampliar essa pesquisa e, futuramente, desenvolver
novos estudos sobre a utilização das linguagens e recursos no ensino de Geografia, sobretudo
nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental em que o ensino desta área do conhecimento tem sido
ainda tão negligenciado. A finalidade com o aprofundamento de temáticas como esta é a de
proporcionar aos alunos um conhecimento geográfico potencialmente significativo,
contextualizado e próximo da realidade dos discentes, pois, assim como afirmam Santos, Costa,
e Kinn, (2010, p. 46): “[...] além de estimular e despertar o interesse dos alunos pela disciplina
de geografia, é notável que ela pode contribuir também para o desenvolvimento da formação
crítica e cidadã dos educandos.”
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significações. Faculdade São Luís de França. Disponível em: https://portal.fslf.edu.br/wp-
content/uploads/2016/12/tcc_02-1.pdf. Acesso em: 27/10/2023 ou salvar este artigo como PDF
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Bueeno dos Reis. Leitura do Espaço Geográfico Através das Categorias Lugar, Paisagem
e Território. Universidade Paulista. São Paulo. 2012.
PERSPECTIVAS E POSSIBILIDADES DA EDUCAÇÃO GEOGRÁFICA SOB O
OLHAR DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA: UMA REVISÃO BIBLIOGRÁFICA
Nayane Camila Silva Cavalcanti

orcid.org/0000-0002-0230-6666
nayane.cavalcanti@ufpe.br
INTRODUÇÃO
Vivemos em um mundo altamente globalizado, em que as informações chegam

constantemente. Após a pandemia, houve mudanças sejam elas estruturam e econômicas como
as que demandam relações teórico-metodológicas do ensino. Apesar dessas variações a escola
passou por transformações, foi necessário não só pensar em novas ferramentas educacionais,
mas foi primordial considerar o contexto socio-cultural desses aprendentes, de como funcionam
suas realidades cotidianas (NÓVOA, 2021; CAVALCANTI, 2020)
Com base nisso, a escola é plural, formulada por variados saberes, não só de
conhecimentos, mas de subjetividades e aprendizagens. E como integrar esses variados
indivíduos em um único espaço, denominado escola? É mister, ponderar a partir de uma
reflexão com base nos modos de vidas desses estudantes, como também sobre suas habilidades
cognitivas e educacionais. É o caso das estudantes com deficiência. Que apesar de terem
políticas públicas e educacionais, que garantam uma educação gratuita a todos. Os direitos
desses indivíduos na prática são negados constantemente.
Muitos docentes sejam eles de geografia, ou da educação em geral, apontam que não
estão preparados para lidarem com crianças autistas, ou com deficiências em geral. Adicionados
a esses fatores, elucidam que não há uma preparação em sua formação inicial ou continuada, e
não sabem como adaptar essas atividades no contexto escolar (Silva, 2017; Ribeiro, 2021)
Os regimentos jurídicos começam a destacar os estudantes com deficencia nos anos 80
e 90. Especificamente surge a “ Conferência Mundial de Educação para Todos “, na Tailândia
em Jomtim, naquele momento, houve maiores preocupações para se pensar em metas para
melhorar a educação das escolas em todo o mundo. Levando também em consideração
aprendentes que detinham deficiências ( Coutinho, 2013)
Outro evento em escala mundial que irá se destacar é a “Conferência de Salamanca”,
que ocorreu em 1994, esta conferência ficou conhecida como a “Conferência sobre as
Necessidades Especiais”, nele foram debatidas argumentações, para que as crianças com
necessidades especiais, tivessem seus direitos educacionais garantidos. Estão inseridos direitos
dos estudantes diagnosticados com Transtorno Global de Desenvolvimento, Superdotação e
Altas Habilidade ( Santos; Lima, 2015)
No Brasil ,foram também surgindo políticas públicas e educacionais a esse respeito,
como por exemplo a LDB ( Lei Diretrizes e Bases da Educação), através da Lei 9394/1996,
dedicou o capítulo 4 , para iniciativas de formação, métodos e procedimentos educacionais por
parte dos professores, que lidam com alunos com atrasos no desenvolvimento. Além disso,
elencou neste mesmo capítulo, a necessidade do atendimento educacional especializado, para
estudantes com deficiência. Outra lei de fundamental importância, foi a Política Nacional
Educação Especial na Perspectiva de Educação Inclusiva, promulgada pela Portaria nº918 em
2007, que destaca os principais momentos históricos das leis regulamentadas no Brasil,
sinalizando os objetivos da educação inclusiva, como por exemplo acesso a escola em todos os
níveis de ensino, capacitação de professores para lidar com estudantes neurodivergentes, além
da participação da família no processo educacional desses estudantes.
Dessa maneira, o conceito de inclusão não deve estar relacionado, só ao acesso a
matrícula da escola. Mas, que esse estudante que possui diagnóstico médico, possa ter acesso
oportunidades educacionais com equidade. De acordo com Orrú ( 2017), compete a inclusão na
escola , construir com o outro sejam subjetividades, comportamentos e conhecimentos.
É importante pontuar que não devemos estigmatizar as dificuldades dos alunos, só pelo seu
diagnóstico médico, estabelecido pelo DSM-5(Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos
Mentais), sobremaneira compreender que cada indivíduo comportam características que vão
além do seu cid que definem suas deficiências. Mas que todo indivíduo detém individualidades
e potencialidades nas suas relações sociais e educacionais (Orrú, 2017)
Dito isso, a geografia é uma disciplina que ajuda no entendimento de como se
desenvolvem as realidades cotidianas. Pesquisas realizadas no campo do ensino de geografia,
apesar de serem tímidas, apontam uma carga horária intensa de trabalho por parte dos docentes.
Pesquisas como de Ribeiro (2021), elencou que os docentes tem dificuldades de lidarem com
alunos com deficiência, sinalizando dificuldades de fornecer adaptações curriculares para o
alunado.
Muitas pesquisas que estudam a inclusão como trabalhos de (Coutinho;2013, Ribeiro,
2021; Orrú, 2016) tem encaminhado discussões para uma formação dos docentes, alicerçadas
em práticas por intermédio da justiça social. Nesse entendimento, cabe os professores, realizar
reflexões de seus saberes docentes e práticas pedagógicas pautadas em um raciocínio social.
Assim, o docente deve refletir sobre seus lugares de vivências, tanto de professores como dos
alunos , ponderando também mudanças sobre o currículo . É o que sinaliza Rodgers (2008, pág.
41) [...]“Eles são simplesmente apêndices , sem a indispensável transformação profundas nas
estruturas, necessário não apenas para o currículo do programa mas para os próprio formadores
de professores].
Após essas inferências, esse artigo tem como principal objetivo trazer uma reflexão a
partir de práticas docentes de professores de geografia, ao lidarem com pessoas com deficiência,
apontando quais as principais dificuldades desses professores no contexto escolar. A partir
dessas reflexões podemos refletir apontando encaminhamentos para uma re- educação inclusiva
nas aulas de geografia.
METODOLOGIA
Este artigo é uma pesquisa de base qualitativa. Que se cunhou a partir de uma revisão
bibliográfica, que de acordo com ( Silva, 2019), constitui um instrumento para a elaboração de
sínteses e inferências de um determinado tema. É o que corrobora também Raoupp e Beuren (
2003, pág.87):[...]Por ser de natureza teórica, a pesquisa bibliográfica, é parte obrigatória, da
mesma forma , como em outros tipos de pesquisa, haja vista que é por meio dela que tomamos
conhecimento sobre a produção científica existente[...].
A natureza desta pesquisa por se fundamentar em um embasamento teórico, se
relacionará, em reflexões baseadas nas subjetividades dos sujeitos, visto que os autores
pesquisados utilizaram em suas investigações experimentações humanas. É o que pontuam
Tardif e Lessard ( 2014, pág. 39), ao refletir a importância de pesquisas na área da educação.
“Um campo de pesquisa não é outra coisa senão um espaço de inteligibilidade traçado
progressivamente pelo olhar teórico do pesquisador; é também um local de relações e
atividades humanas onde a subjetividade do pesquisador se mescla , inevitavelmente
, colocando a prova sua inteligência , mas também seus valores, suas emoções , suas
crenças e preceitos.Isso gera também a necessidade de estar atento as variações , as
diferenças e as nuanças que não deixam de aparecer quando se começa a estudar
aquiloque os atores escolares realmente fazem “.
Dito isso, o segundo procedimento utilizado se fez por intermédio da busca da

plataforma BDTD, onde são encontradas teses e dissertações publicadas em várias
universidades do Brasil. Para realizar a busca dos trabalhos científicos, utilizamos como
palavras chaves: Ensino de Geografia, Pessoas com Deficiência e Inclusão. Após tomar posse
dessas referências, foi feito a escolha de 3 trabalhos de dissertação e uma tese.É importante
pontuar que na plataforma, existiam outros trabalhos na área de geografia sobre inclusão, porém
foram poucos que se relacionam com o objetivo do artigo ( Figura 1)
Figura 1 : Referências Analisadas
Fonte:A autora, produzido no Canva, 2023.
De acordo com ( Pena, 2012), professores de geografia, ao lidarem com aprendentes

surdos, não se sentem capacitados para ensinarem alunos com deficiência. Não dominam a
língua de sinais libras, dependendo consideravelmente ou totalmente dos interpretes de libras.
A pesquisa elencou a necessidade de realizar parceria dos docentes de geografia, com os
professores da sala de AEE( Atendimento educacional especializado( Sala de recursos ).Além
disso, apontou a necessidade de se pensar na adaptação curricular desses estudantes.
Sinalizam a necessidade de utilizar as imagens na transposição didática nas aulas de geografia,
como também o uso das tecnologias assistivas. Os docentes elucidam que apesar de existir um
decreto de Lei 5.625 de 22 de dezembro de 2005 que regulamenta a obrigatoriedade do
componentes curricular “ Lingua Brasileira de Sinais”, em formações de magistério,
fonoaudiologia e dos cursos de licenciatura, ainda não excipientes cursos de extensão para
docentes do ensino regular.
Professores investigados na pesquisa, sinalizam que utilizam recursos da tecnologia
assistiva, gráficos, imagens e figuras. E que seus alunos ficam mais engajados com estes
recursos . Docentes apontaram a utilização de mapas e videos com estudantes surdos. Contudo,
corroboram afirmando que na maioria das aulas precisam constantemente do apoio dos
intérpretes de libras para transpor as informações das aulas por meio de gestos aos discentes
surdos.
Já Silva (2019), ao investigar alunos com baixa visão e suas relações simióticas, através
de suas concepções sobre o raciocínio geográfico. Pontuou que é necessário garantir
oportunidades de aprendizagens para aprendentes cegos. Para a autora, a tomar posse das
espacialidades geográficas , contribuem para que o aluno cego ou de baixa visão identifique os
aspectos da sua mobilidade e de seus aspectos subjetivos dos lugares. Sendo primordial também
que os docentes levem em consideração as individualidades estudantis.Essas argumentações da
pesquisa corroboram com as articulações de Júnior e Araújo (2022, pág, 419"[...] E que cada
docente entenda que as demandas dos alunos nunca serão iguais"].
Dessa maneira, é por intermédio dos conceitos geográficos , que pode-se contribuir para
um maior uso de procedimentos metodológicos, fundamentados em abstrações e generalizações
dos estudantes. E dessa forma, que esses discentes sejam capazes de reconhecer as
espacialidades locais e globais, construindo o raciocínio geográfico (Castellar, 2020; Copatti,
2021)
Silva (2017), ao investigar 7 crianças autistas fizeram parte do lócus da pesquisa. a
autora inferiu que os docentes apontaram uma maior carga horária do trabalho. Baixa formação
inicial e continuada para trabalhar com crianças com Tea. Os professores sinalizam que existem
pouco tempo, para realizar capacitação com relação a temas que envolvem inclusão.
Adicionados a esses fatores corroboram, que há tímidas informações sobre o PEI ( Plano
Educacional Especializado )
A mesma autora continua corroborando, que em sua pesquisa os mapas constituem
ferramentas que contribuem na identificação da percepções dos alunos que possuem Transtorno
do espectro autistas(Ribeiro; Santos, 2021) . Adicionado a esses fatores o mapa, toma posse de
estruturas expressivas e de comunicação. Estabelecendo neste processo uma forma de inscrição
de decodificação de saberes e de significações. Ela infere sobre a importância de
compreendermos como se desenvolvem os processos cognitivos e processual do espaço.Pois
assim ficará mais fácil o entendimento de como esse alunado, realiza a formulação de
conceitos(PEREIRA; MENEZES, 2018)
Foi investigado também, como se processou, e quais os recursos pedagógicos utilizados
para ministrar conceitos de Alfabetização cartográfica desse alunado, alguns temas foram
analisados na pesquisa como: Visão Oblíqua e Visão Vertical: Imagem Tridimensional e
Imagem Bidimensional ; Construção da Noção de Legenda; Proporção e Escala: Lateridade,
Referência e Orientação. Dessa forma, a autora concluiu que só um aluno autista conseguiu
realizar o mapa de sua residência. Alguns discentes ora representavam o espaço de forma
vertical, e outros de forma frontal, destacando um desequilibrou de proporções. Porém, com
relação aos mapas, houve riqueza se detalhes , sobre seus lugares de vivência.
Com relação a esses apontamentos inferimos que seja fundamental no processo de
aprendizagens dos alunos em formação, estimular o seu desenvolvimento também sobre
raciocínio geográfico tomando posse de linguagens sejam eles perceptivas, e visuais. Só assim,
o aluno será capaz de compreender as suas particularidades cotidianas . É o que sinaliza (
Cavalcanti,2018, pág. 80 ):
“Como um conceito construído na relação do sujeito e objeto , o espaço geográfico

funciona como a mediação, ajudando o sujeito a se relacionar com o objeto-mundo.
Portanto, a ciência constrói um conjunto particular de conceitos, princípios,linguagens
e teorias, para explicar a realidade e sua dinâmica, formando um corpo sistemático e
minimamente coerente de conhecimentos”.
Já Oliveira (2021), ao investigar como se processam as relações didáticas dos

professores de geografia com alunos surdos e suas relações com a cartografia tátil, pontuou que
há uma fragilidade gritante entre a formação inicial e continuada de professores sobre conteúdos
básicos sobre inclusão e conhecimento sobre libras. Dificultando a transposição de conteúdos,
fazendo com que os professores de geografia dependam por um maior tempo em suas aulas aos
intérpretes de libras. Também inferiu, a importância da cartografia tátil no desenvolvimento
educacional desses alunos, pois através da representação de mapas, o aluno poderá ser capaz de
identificar aspectos tanto visuais como sobre o espaço ao seu redor. É o que pontua (Oliveira,
pág54): “[...]A linguagem cartográfica se apresenta como uma importante ferramenta didática
fundamental para toda a vida escolar , e para além dela , já que os mapas exercem uma função
social’’.
Sabemos que a profissionalização docente requer uma amálgama de possibilidades

desde saberes, conhecimentos, e concepções curriculares A escola foi organizada e arquitetada
para construir aportes culturais para as sociedades. Mas, os saberes dos professores também
emergem em um arcabouço para a reflexão critica, e para a resolução de problemas na
sociedade. Compete a educação geográfica ajudar os aprendentes a entender o espaço
geográfico ao seu redor, ajudando na compreensão de como se processam os fatos geográficos
em um determinado lugar ( Cavalcanti, 2019 )
Contudo , é necessário repensar nossas práticas, pois a sociedade atual passam por
transformação. Precisamos estar preparados para ajudar na formação intelectual e social de
diversos alunos. Os casos de crianças com deficiência tem aumentado ,nos espaços escolares.
É primordial repensar em uma nova estrutura escolar, que respeitem as diferenças. Diferenças
essas visuais, comportamentais, e sensoriais (Coutinho, 2013)
Dessa foma, somos indivíduos diversos, e a inclusão é um caminho sobre o respeito as
diferenças , somos seres humanos plurais, são muitos grupos diversos vivendo socialmente, são
raças, cores, etnias, homens e mulheres e pessoas com deficiência. Cada um com suas
adversidades, conhecimentos e culturas. É preciso pensar em praticas pedagógicas e formações
iniciais e continuadas que respeitem as diferenças e os diversos processos de aprendizagens, e
de procedimentos pedagógicos. Através dessas perspectivas, formularemos uma sociedade para
a justiça social (Orrú, 2016)
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OS DESAFIOS DO ENSINO DE GEOGRAFIA NOS ANOS INICIAIS DO
ENSINO FUNDAMENTAL: A IMPORTÂNCIA DO CURRÍCULO PARA A
PRÁTICA DOCENTE EM TEMPOS ADVERSOS
Sérgio Fernandes Dias dos Santos

orcid.org/0000-0002-9097-6984
Professor da Educação Básica da rede estadual de ensino da Paraíba
sergiocamalau@gmail.com
INTRODUÇÃO
Discutir sobre currículo e Ensino de Geografia nos Anos Iniciais do Ensino

Fundamental, se mostrou relevante devido à sua importância tanto para quem ensina, quanto
para quem aprende. O currículo é um instrumento essencial que norteia os rumos da escola, os
rumos da sala de aula e, no que se refere ao processo de ensino-aprendizagem, compreendemos
que são nos primeiros anos da vida escolar, que os pequenos estudantes iniciam suas trajetórias
rumo ao conhecimento dos conceitos e conteúdo dessa disciplina.
Nesse sentido, este trabalho retrata algumas considerações sobre parte da pesquisa de
mestrado que realizamos entre 2020 e 2021, apresentado ao Programa de Pós-Graduação em
Geografia da Universidade Federal da Paraíba. O objetivo central da dissertação buscou
compreender o lugar que a Geografia ocupa na sala de aula nos Anos Iniciais do Ensino
Fundamental, considerando a relevância do currículo e a influência desse para a prática docente.
Como recorte da dissertação, refletimos sobre o significado de currículo e as percepções

de duas professoras do 5º ano dessa etapa de escolarização sobre a influência desse instrumento
na prática docente, sejam os currículos de alcance nacional, sejam aqueles criados no âmbito
de Cabedelo/PB, cidade onde se realizou a investigação.
Dessa forma, nos baseamos na literatura que discute sobre currículo e ouvimos
atentamente a fala das professoras, suas dificuldades, seus anseios e suas perspectivas no
tocante ao ensino de Geografia no dia a dia na escola. Destacamos os caminhos metodológicos
escolhidos por elas para a prática docente, principalmente, aqueles que levaram em
consideração a aplicação do currículo e/ou orientações curriculares municipal no decorrer da
pandemia de Covid-19, período importante para os diferentes setores da economia mundial,
inclusive para a educação.
Nessa direção, entendemos que pesquisas sobre o ensino de Geografia têm ganhado
campo de debate, consolidando discussões sobre os caminhos pelos quais os professores dos
Anos Iniciais do Ensino Fundamental têm trilhado durante a prática docente. Por isso, a
justificativa do nosso trabalho se tornou viável, porque buscamos compreender como o docente
dessa fase de escolarização concebe a dimensão da Geografia junto aos seus alunos, como ele
motiva esses alunos a desenvolverem suas percepções sobre as relações que existem entre os
temas trabalhados pela disciplina na escola e o que acontece em seu cotidiano, em seu lugar.
Acerca do currículo, a partir do que desenhamos, enveredamos pelos caminhos traçados

por Lopes e Macedo (2011), Sacristàn (2013), Marrero Acosta (2013), Béltran Llavador (2013),
entre outros. Já sobre prática docente, este trabalho foi desenvolvido a partir das concepções de
Pinheiro (2011; 2012), Freire (2011), Goulart (2014), etc.
Nesse caminho, destacamos que as respostas as minhas leituras, os relatos das

professoras obtidos em entrevista semiestruturada, e as observações da prática docente,
apresento nos resultados e discussão, ambos descritos mais adiante. Também, propomos alguns
caminhos que podem ser traçados pelas docentes, como a busca por formações que lhes
permitam superar as dificuldades enfrentadas no dia a dia na escola. Formações essas que
necessitam do apoio incondicional do poder público municipal.
METODOLOGIA
Nosso trabalho tem por base a pesquisa do tipo qualitativa, cujo início se deu com a
escolha da metodologia da investigação e consequentemente, com os caminhos procedimentais,
pois “a metodologia corresponde aos procedimentos utilizados pelo pesquisador, material e
métodos, em determinada investigação, ou seja, às etapas a seguir em dado processo”
(MARAFON, 2013, p. 38).
Construímos procedimentos que ajudaram a dar ressonância às ideias almejadas,

visando responder sobre o lugar da Geografia na sala de aula nos Anos Iniciais do Ensino
Fundamental, assim como, os objetivos propostos para a investigação. Sobre a pesquisa
qualitativa, ela aliás,
[...] tem como identidade o reconhecimento da existência de uma relação dinâmica

entre o mundo real e o sujeito, de uma interdependência viva entre o sujeito e o objeto
e de uma postura interpretativa, constituindo-se como um campo de atividades que
possui conflitos e tensões internas (MARAFON, 2013, p. 25).
Os estudos de Oliveira (2016), entre outros; contribuíram para a fundamentação teórica
e metodológica do nosso trabalho, pois eles retratam a importância da abordagem qualitativa
nas pesquisas, quando se busca descrever a complexidade dos temas visando dar respostas a
sociedade. Ou seja, esse tipo de pesquisa consegue aproximar as ideias do pesquisador às
questões sociais.
Além de seguirmos pelo viés da pesquisa qualitativa, optamos seguir também pelos
caminhos da pesquisa do tipo estudo de caso múltiplo, pesquisa que “[...] utiliza mais de uma
realidade para confrontar dados, visando buscar explicações e fundamentos para os fenômenos
que caracterizam o objeto de estudo” (OLIVEIRA, 2016, p. 56). Escolhemos esses caminhos
porque realizamos a investigação em duas unidades de ensino de localização distintas, uma no
centro e a outra na periferia da cidade.
A revisão de literatura, primeiro procedimento, foi indispensável por se tratar de uma

estratégia que possibilitou levantar informações acerca de trabalhos que discorrem sobre o
objeto de estudo, o problema e os sujeitos. Foi na revisão de literatura que passamos a conhecer
os diferentes textos e escritores que possuem trabalhos relevantes ao tema da nossa pesquisa,
nos deixando mais próximos dos caminhos que queríamos alcançar. Por esse motivo, Moreira
(2008, p. 27) diz que “[...] a revisão de literatura é parte central de qualquer estudo, pois ela
demonstra a familiaridade do pesquisador com a leitura”.
O segundo procedimento proposto foi a aplicação de entrevista semiestruturada,

segundo a qual “o entrevistador tem liberdade para desenvolver cada situação em qualquer
direção que considere adequada” (LAKATOS, 2003, p. 197), isto porque “a entrevista é um
excelente instrumento de pesquisa por permitir a interação entre pesquisador e entrevistado e a
obtenção de descrições detalhadas sobre o que se está pesquisando” (OLIVEIRA, 2016, p. 86).
As entrevistas realizadas com os sujeitos da investigação foram essenciais ao nosso

trabalho. Primeiro, porque nos permitiu quebrar algumas barreiras que apareceram entre
entrevistador e entrevistado, tais como: timidez, medo, ansiedade, etc. Segundo, porque me fez
perceber que os sujeitos tinham muito a contar sobre suas dificuldades, anseios e experiências
adquiridas no convívio com estudantes, gestão escolar, equipe pedagógica, pais, mães, etc.
Nesse rumo, ao utilizar a entrevista como um caminho para a coleta de dados, ficamos
atentos à questão ética junto aos pesquisados, pois “[...] é preciso garantir-lhe que será guardado
sigilo quanto às informações e que não haverá identificação do informante na redação final do
relatório da pesquisa” (OLIVEIRA, 2016, p. 87). Tal pensamento, de fato, é imprescindível em
uma pesquisa com seres humanos, pois assim que fiz contato com a escola e a posteriormente
com os sujeitos, fui indagado sobre o que seria, a quem interessava, se haveria alguma
implicação profissional. Por isso, deixamos claro que caberia aos entrevistados autorizar ou não
a sua identificação.
Dessa forma, esclarecemos que o projeto da pesquisa foi encaminhado e aprovado para
execução pelo Conselho e Comitê de Ética em Pesquisa do Centro de Saúde da Universidade
Federal da Paraíba – CEP/CCS. Obtivemos também, carta de anuência junto à Secretaria de
Educação do município, bem como, aprovação das professoras através do Termo de
Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE) que trata do compromisso ético.
Assim sendo, realizamos entrevistas com duas professoras do 5º ano de duas unidades
de ensino dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental da rede municipal de educação da cidade
de Cabedelo/PB. Essas docentes responderam as indagações a partir de questões
semiestruturadas que, mesmo com uma relação de perguntas preparadas a priori, ao longo das
entrevistas, novas ideias foram surgindo e novas perguntas foram realizadas, dando melhor
direcionamento ao objetivo proposto.
O terceiro procedimento aconteceu de forma online devido à pandemia. Em função da

crise sanitária, as aulas nas escolas municipais passaram de presencial à remotas, por isso, as
observações foram feitas à distância durante o segundo semestre de 2020 e primeiro semestre
de 2021, por meio das trocas de informações (textos, áudios e vídeos) que aconteciam em
grupos de whatsapp, merecendo destaque que, durante toda pesquisa, o município não ofertou
para os professores e estudantes, nenhum tipo de plataforma digital, muito menos equipamentos
tecnológicos e internet para que as aulas acontecessem de fato.
Observamos, portanto, que no decorrer das aulas remotas, as dificuldades em relação ao

acesso às ferramentas tecnológicas e internet por parte dos professores e, principalmente dos
estudantes se acentuaram. Isso revela que esse procedimento “[...] ajuda o pesquisador a
identificar e a obter provas a respeito de objetivos sobre os quais os indivíduos não têm
consciência, mas que orientam seu comportamento” (LAKATOS, 2003, p. 190-191).
Um dos instrumentos que norteiam a prática docente é o currículo (SACRISTÁN,

2013). Por esse motivo, discutir sobre a construção social do currículo de Geografia foi
necessário, pois os acertos e desacertos no decorrer da sua aplicação, manifestam-se naquilo
que está escrito, tal e qual, nas ações dos próprios docentes (SANTANA; BISPO, 2015).
Analisar alguns significados dados ao currículo, a exemplo de currículo oficial e/ou

prescrito, currículo interpretado e/ou posto em prática; foi um dos caminhos que utilizamos para
discorrer sobre os significados que são dados a esse instrumento que, queira ou não, está no dia
a dia da escola, podendo modificar o cotidiano não só da sala de aula, mas, também, das
propostas metodológicas planejadas para o processo de ensino-aprendizagem seja qual for o
componente curricular.
Abordar sobre currículo em sua plenitude não foi tarefa fácil, dada sua importância para
a educação e para a sociedade de modo geral. Os meios pelos quais o currículo é construído é
objeto de debates, questionamentos, etc; Isto porque “os currículos são complexos, existem
variações entre os países na hora de sua formulação, e eles são distintos de acordo com os níveis
e as especialidades que existem dentro do sistema educacional” (SACRISTÁN, 2013, p. 28).
Suscitar ideias breves que pudessem proporcionar as docentes – sujeitos da pesquisa –

compreender a dimensão do currículo para o desenvolvimento da educação, foi um dos
caminhos propostos para discutir também, sobre Leis e Diretrizes educacionais brasileiras
criadas em meados da década de 1990, as quais se tornaram parâmetros para a construção de
diferentes currículos em território nacional, como exemplo, aqueles criados pelas secretarias de
educação estaduais e municipais.
Discorrendo sobre a elaboração do currículo, o trabalho de Silva (1999), está pautado

na taxonomia do universo das construções que são feitas sobre o currículo. O autor discorre
acerca de diferentes teorias, tais como: a estruturalista, a pós-estruturalista, as tradicionais, as
críticas e as pós-críticas, revelando que o currículo é uma questão de saber, poder e identidade;
objeto de controle, e pode ser construído socialmente.
Como Silva (1999) expõe; o currículo pode ser um instrumento que pode controlar o
chão da escola e as pessoas; para evitar que haja alienação em relação ao seu poder, é necessário
que ele seja criado diante de muito diálogo e com a participação da sociedade a qual ele será
destinado. Sendo assim, o currículo terá um alcance maior, podendo atender a todos, sem
distinção.
Ao observar a literatura de alguns especialistas que trabalham com o tema currículo,

percebemos que ao longo do tempo, foram dados diferentes significados para esse instrumento.
De um lado, há quem o associe aos conteúdos e, de outro, os que observam o currículo como
exames de aprendizagem (MOREIRA, 2001).
Também percebemos que são delimitados os terrenos das disciplinas, bem como, as
referências para a formatação do currículo e encaminhamento da práxis de seu
desenvolvimento, pois “[...] se julgará o que será considerado sucesso ou fracasso, o normal ou
anormal, o quanto é satisfatória ou insatisfatória a escola, quem cumpre o que é estabelecido e
quem não o faz” (SACRISTÁN, 2013, p. 19).
Santos e Machado (2011) afirmam que o currículo é um instrumento historicamente
construído, podendo ser entendido como um campo social se, somente se, o visualizarmos na
direção da construção do trabalho intelectual e prático dos pesquisadores, da classe política e
da sociedade civil organizada.
Como se observa, o currículo é um instrumento poderoso que faz parte da vida das
pessoas. Ele está no dia a dia da escola; molda e pode ser moldado. Ele conduz o ir e vir de
professores e alunos com seus significados. O currículo é texto, é conteúdo. O currículo é o que
se ensina, mas, também, o que se aprende.
Diante dessas questões e discussões sobre o currículo, sobre a influência desse na prática
docente, buscamos compreender a visão das duas professoras sobre esse tema. Por isso, os
resultados obtidos se deram a partir das entrevistas que realizamos. Observamos que as docentes
podem até não ter o conhecimento aprofundado acerca do(s) currículo(s), porém mostraram que
o tema não é tão distante delas, uma vez que a Docente 1 falou que “currículo é o que ela tem
de ensinar, tendo a ver com os conteúdos”. Isso não deixa de ser coerente, porque o currículo
também é isso, sobretudo pelos estudos que “[...] associam currículo a conteúdos e os que veem
currículo como experiências de aprendizagem” (MOREIRA, 2001, p. 3-4).
Ao indagá-las acerca das diretrizes curriculares do município, elas observaram sentir

dificuldades para trabalhar a Geografia em sala de aula, tanto pelo pouco conhecimento sobre
os conceitos da disciplina, quanto pelo pouco número de aulas constantes no currículo. Dessa
forma, uma das docentes afirmou que “em minha formação em Pedagogia vi pouco sobre
Geografia. Percebo que poderíamos ter mais tempo para o ensino dessa disciplina na escola e
que o município poderia proporcionar algumas formações contínuas” (DOCENTE 1).
A outra docente afirma que queria até abordar o ensino dos temas da Geografia em sua
plenitude, no entanto, para ela é muito difícil, sobretudo “[...] devido ao tempo e número de
aulas destinado para a disciplina. Para ter uma ideia, o tempo para ensinar português é mais
que o dobro do tempo que é destinado para trabalhar os temas da Geografia” (DOCENTE 2).
É importante destacar que as diretrizes educacionais, também passaram por ajustes, pois
durante o período que realizamos a pesquisa dissertativa, o mundo enfrentava uma das maiores
crises sanitárias jamais vista. Nesse sentido, nos interessou indagá-las sobre o processo de
ensino-aprendizagem e a influência do currículo municipal durante a pandemia de Covid-19,
especificamente em relação as aulas destinadas ao ensino de Geografia.
De acordo com as entrevistadas, a alternativa encontrada pelo governo municipal, foi
criar diretrizes que tinham o Ensino Remoto como meio para substituir as aulas presenciais, o
qual, “foi arremessado nas mãos dos professores como se arremessa uma bomba em um alvo
de guerra” (DOCENTE 1). O pensamento da entrevistada nos revelou que o poder público –
Secretaria de Educação do município – poderia ter buscado outros caminhos que ajudassem as
professoras a amenizar os impactos negativos na educação devido surgidos com a crise
pandêmica de 2019.
A outra professora afirmou que “tudo caminhou rápido, sem formação mínima para
que pudéssemos ter familiaridade com as ferramentas digitais. Eu nunca havia dado aula
usando algum tipo de plataforma digital” (DOCENTE 2). Ainda para essa docente, os
caminhos propostos pela secretaria de educação não surtiram o efeito esperado e os vários
problemas de origem estrutural; o governo municipal não conseguiu resolver, inclusive com
acentuação dos problemas já existentes, sobretudo, na questão do acesso às novas tecnologias
por professores e alunos.
De fato, um dos pontos pouco considerados pela gestão pública foi a questão das
desigualdades entre as pessoas, pois a aquisição de aparelhos telefônicos ou computadores, de
dados móveis ou mesmo wi-fi – recursos fundamentais para se trabalhar a distância de forma
remota – não era acessível de forma equilibrada entre os professores, principalmente, entre os
estudantes.
Essas discrepâncias geraram preocupação com a forma de ensino adotado pelo

município, porque os caminhos escolhidos geraram acréscimo nos índices de desigualdade
entre as camadas sociais, e o distanciamento temporal provocou um hiato entre a escola e o
estudante, gerando “[...] desigualdades educacionais [e sociais], estando a classe popular
‘jogada a própria sorte’ no que diz respeito ao direito à educação” (LAGARES, 2020, p. 4).
De acordo com a Docente 1, “[...] são os alunos mais pobres que continuam a margem,
também, no mundo digital”. A fala da professora se deu pelo fato de as escolas ofertarem
atividades impressas para quem não tinha acesso às tecnologias, e isso, “só fez confirmar as
disparidades sociais, desta vez, no tocante ao acesso às ferramentas tecnológicas e internet,
decrescendo os níveis de aprendizado entre os alunos mais pobres (DOCENTE 2).
Em resumo, as dificuldades durante o processo de ensino-aprendizagem, foram

acentuadas no decorrer da pandemia, devido a dois fatores: pouca ou quase nenhuma formação
continuada para professores, bem como, acesso as ferramentas tecnológicas e internet por parte
dos professores e estudantes, cabendo ao poder público assumir as suas responsabilidades para
melhoria da educação municipal.
O nosso propósito foi retratar os caminhos que percorremos durante nossa pesquisa de
mestrado, relatando sobre um dos capítulos da dissertação, onde buscamos esclarecer sobre os
significados que são dados ao currículo e sua influência na prática de ensino de duas professoras
do 5º ano dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental da rede municipal de educação da cidade
de Cabedelo/PB.
Relacionamos as leituras que realizamos sobre o tema, com as falas dos sujeitos da
investigação. Mesmo discutindo sobre o currículo e suas nuances, pautamos nossas perguntas
com a ideia de compreender, como pensam essas professoras sobre o poder desse instrumento
no processo de ensino-aprendizagem de Geografia nessa etapa de escolarização.
Como descrito neste trabalho, é complexo falar sobre currículo, assim como também o
é, discorrer acerca da prática docente nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, diante das
imensas dificuldades enfrentadas por esses profissionais que, na maioria dos casos, não tem a
valorização que merecem, acima de tudo porque são esses professores, também, os principais
responsáveis pelo processo de alfabetização no início da vida escolar.
Diante das dificuldades, mas, também, das barreiras ultrapassadas, sugerimos que as
tomadas de decisões precisam ser socializadas e que a pandemia de Covid-19, mostrou que é
necessário a união de todos a fim de que o ensino público possa melhorar a partir dos exemplos
vivenciados, e que o governo municipal não pode pensar a educação, sem pensar em professores
preparados para enfrentar as adversidades, sendo importante eleger a formação continuada,
como mecanismo de obtenção de bons resultados.
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A SAÚDE MENTAL NO ENSINO MÉDIO NA PERSPECTIVA DA
GEOGRAFIA
Daniel Alves de Freitas

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Escola Cidadã Integral Deputado Álvaro Gaudêncio
INTRODUÇÃO
A saúde mental é um tema relevante na sociedade contemporânea, especialmente no

contexto educacional. No Ensino Médio, período marcado por mudanças físicas, emocionais e
sociais, os estudantes estão suscetíveis a diversos desafios que podem afetar sua saúde mental.
Neste artigo, abordaremos a saúde mental no Ensino Médio na perspectiva da Geografia,
explorando como os fatores geográficos podem influenciar o bem-estar dos estudantes.
Trata-se de experiências do Programa Residência Pedagógica, Subprojeto Geografia,
na Escola Cidadã Integral (ECI) Deputado Álvaro Gaudêncio de Queiroz, Campina Grande –
PB. Apoiamos-nos em Santos (1995, 2005) sobre a categoria geográfica espaço; Smith (2018)
demonstra fatores como a qualidade do ar, disponibilidade de espaços verdes e proximidade de
áreas de lazer podem impactar positivamente o bem-estar mental dos jovens; e, Han (2017)
discute a substituição da sociedade disciplinar pela sociedade do desempenho, onde na primeira
as pessoas são controladas por meio de punições e regras rígidas, enquanto na segunda, o
controle é exercido por meio da produtividade e busca de sucesso e realização pessoal.
Han (ib.id.) argumenta que, na sociedade do desempenho, as pessoas se tornam suas
próprias opressoras, pois internalizam a pressão por serem bem-sucedidas e produtivas. Isso
resulta em um estado de cansaço, pois as pessoas estão sempre buscando atender às expectativas
e superar os próprios limites. A constante exposição às redes sociais, por exemplo, leva as
pessoas a uma busca incessante por validação e comparação com os outros, o que pode levar
ao esgotamento emocional.
A Geografia também nos permite analisar as desigualdades geográficas e, como elas
podem afetar a saúde mental dos estudantes do Ensino Médio, uma vez que tais desigualdades
podem ter um impacto negativo no desempenho acadêmico dos estudantes (Callai, 2001; 2005;
Castrogiovanni, 2003). Os problemas socioemocionais podem levar a dificuldades de
concentração, falta de motivação, problemas de comportamento, prejudicando o aprendizado e
desenvolvimento dos educandos.
Na escola se observa diariamente, alunos com problemas emocionais, crises ansiedade,
de choro, falta de ar, dor de cabeça, além da desmotivação e resistência em permanecer no
espaço escolar. Nesse sentido, a busca por alternativas para amenizar esses problemas
emocionais e educacionais exigem uma atenção imediata da escola e, da Secretaria de Educação
do Estado da Paraíba, através da contratação de profissionais capacitados pra mitigar tais
situações no ambiente escolar. O recorte temporal dessa pesquisa se dá entre os meses de
novembro de 2022 a junho de 2023, por meio da observação, entrevistas estruturadas com
educandos do Ensino Médio e Professores de Geografia, levantamento bibliográfico e
documental acerca de projetos da escola voltados ao tratamento da questão.
Serão analisados os fatores geográficos e sociais que influenciam a saúde mental dos
estudantes, bem como suas consequências para o bem-estar e o desempenho acadêmico. Além
disso, serão propostas estratégias e políticas públicas que visem promover a saúde mental dos
estudantes nessa etapa educacional. Para alcançar esse objetivo, serão utilizados métodos de
pesquisa qualitativa, com base na análise de dados estatísticos e revisão bibliográfica. Espera-
se que os resultados obtidos possam contribuir para a compreensão e o enfrentamento dos
desafios relacionados à saúde mental no ensino médio, a partir de uma abordagem geográfica.
O artigo possui introdução, consideração e os itens: 1- Desigualdades geográficas e
saúde mental no Ensino Médio; 2- A importância da Saúde mental na promoção do ensino; 3-
Saúde mental nos educandos do Ensino Médio da ECI Dep. Álvaro Gaudêncio de Queiroz.
Concluímos que a saúde mental no Ensino Médio é um tema que envolve diversos fatores,
incluindo ambiente geográfico dos estudantes.
DESIGUALDADES SOCIAIS E SAÚDE MENTAL NO ENSINO MÉDIO
O conceito de saúde mental deve envolver o homem no seu todo biopsicossocial, o

contexto social em que está inserido assim como a fase de desenvolvimento em que se encontra.
Neste sentido, podemos considerar a saúde mental como um equilíbrio dinâmico que resulta da
interação do indivíduo com os seus vários ecossistemas: O seu meio interno e externo; as suas
características orgânicas e os seus antecedentes pessoais e familiares (Fonseca apud Martins,
2004).
O Ministério da Saúde tem implementado iniciativas para melhorar a saúde mental dos
adolescentes no país. O Programa Saúde na Escola (PSE) é uma parceria entre o Ministério da
Saúde e o Ministério da Educação que visa promover a saúde e prevenir problemas de saúde
entre os estudantes. O PSE inclui ações relacionadas à saúde mental, como a promoção de
ambientes saudáveis nas escolas e, a capacitação de profissionais de saúde e educação.
Além disso, a Organização Mundial de Saúde (OMS) tem enfatizado a importância de
abordar a saúde mental dos adolescentes como parte integrante da saúde em geral. A
Organização tem recomendado a implementação de políticas e programas que promovam a
saúde mental, previnam problemas e garantam o acesso a serviços de saúde mental de
qualidade.
A Geografia aborda essa questão, considerando as relações entre o ser humano e o
ambiente por meio da educação geográfica e destaca a necessidade de profissionais capacitados
para atuar nas escolas, com a finalidade de contribuir para a redução dos problemas emocionais
dos estudantes, garantindo um ambiente propício para o desenvolvimento dos educandos.
No Ensino Médio, etapa crucial na formação dos jovens, a saúde mental se torna ainda
mais relevante. Nesse período, os estudantes enfrentam desafios acadêmicos, escolhas
profissionais e mudanças físicas e emocionais, o que pode gerar impactos significativos em sua
saúde mental. Nesse sentido, é fundamental compreender como a Geografia pode contribuir
para a análise e compreensão desse fenômeno.
A Geografia como ciência que estuda as relações entre sociedade e espaço, oferece
uma perspectiva única para analisar a saúde mental no contexto do Ensino Médio. Através dessa
disciplina é possível investigar como fatores geográficos, como a localização da escola, a
infraestrutura urbana e, a distribuição de recursos pode influenciar a saúde mental dos
estudantes. Além disso, a Geografia também permite compreender as relações sociais e
culturais que afetam a saúde mental no ensino médio.
Questões como a pressão acadêmica, a competição entre os estudantes, a exclusão
social e a falta de suporte emocional podem ser analisadas sob uma perspectiva geográfica,
considerando as dinâmicas espaciais e territoriais presentes no ambiente escolar. Diante desse
contexto, o presente trabalho tem como objetivo investigar a saúde mental no Ensino Médio na
perspectiva da Geografia.
No Brasil, os dados estatísticos de saúde mental no Ensino Médio indicam uma alta
prevalência de problemas como ansiedade, depressão e ideação suicida, conforme afirma
Passini (apud Ferreira, 2023, p. 45),
a presença de depressão em um dos pais, a separação dos pais, problemas maternos

de saúde mental, conflito familiar, abandono, experiências de violência física e
psicológica, transtorno de ansiedade, transtorno de conduta e hiperatividade, assim
como abuso de álcool e drogas, bullying, dúvida quanto a orientação sexual, perda de
um dos pais, irmão ou amigo íntimo, estar exposto a histórias de tentativas de suicídio
entre outros estressores sociais.
Diante dessa constatação é fundamental que o Estado, os governos, as escolas e, a
sociedade em geral trabalhem juntos para melhorar o acesso a serviços de saúde mental e
implementar estratégias de prevenção e promoção da saúde mental entre os crianças,
adolescentes, jovens e adultos, de modo que a escola seja espaço educador, na medida em que
se detecte um quadro de saúde mental comprometida. Para tanto, a escola necessita de atenção
do Estado na condição de promover profissionais e ações suficientes e capazes de atenção aos
seus educandos e profissionais.
No contexto do Ensino Médio, a desigualdade pode ter impactos significativos no
bem-estar psicológico dos estudantes. Nesse sentido, é fundamental compreender como as
disparidades geográficas podem influenciar a saúde mental no ambiente escolar. Nessa etapa
de ensino, isso pode se manifestar na falta de acesso a profissionais de saúde mental, como
psicólogos e psiquiatras, em determinadas regiões.
Além disso, a infraestrutura das escolas, como a falta de espaços adequados para
atividades físicas e de lazer e a insuficiência ou ausência de profissionais competentes na área
de saúde mental pode contribuir para o aumento do estresse e da ansiedade entre os estudantes.
Também pode afetar o acesso a atividades extracurriculares e oportunidades de
desenvolvimento pessoal. Em regiões mais desfavorecidas, os estudantes podem ter menos
acesso a programas de arte, esportes e outras atividades que promovem o bem-estar mental.
Isso pode levar a sentimentos de exclusão e frustração, afetando negativamente a saúde mental
dos estudantes.
Em regiões mais privilegiadas, onde há maior acesso a recursos educacionais e
oportunidades de aprendizado, os estudantes podem enfrentar uma competição acirrada e altas
expectativas acadêmicas. Isso pode levar ao estresse, ansiedade e, até mesmo, ao
desenvolvimento de transtornos mentais, como a depressão. Por outro lado, em regiões mais
desfavorecidas, onde há menos recursos e oportunidades educacionais, os estudantes podem
enfrentar a falta de motivação e perspectivas de futuro. Isso também pode ter um impacto
negativo na saúde mental, levando a sentimentos de desesperança e baixa autoestima.
Santos (1988) aborda a relação entre o espaço geográfico e o processo de globalização
apontando os impactos nas mudanças das relações humanas. O autor nos leva a refletir sobre
como as transformações ocorridas no espaço urbano ao longo do tempo têm impactado
diretamente a qualidade de vida e o bem-estar das pessoas. Santos (ib. id.) argumenta que a
forma como as cidades são planejadas e organizadas pode influenciar significativamente nos
indivíduos que nelas habitam. O autor (ib. id.) destaca a importância de se criar espaços urbanos
que promovam a interação social, o contato com a natureza e a sensação de pertencimento
(Carlos, 1992; Callai, 2001; 2005; Castrogiovanni, 2003). A falta de espaços de convivência, a
segregação socioespacial e a ausência de áreas verdes podem levar ao isolamento social, ao
estresse e a diversos problemas de saúde mental.
A falta de acesso a serviços básicos, como saúde e educação, e a concentração de
riqueza em determinadas áreas podem gerar sentimentos de exclusão e frustração, afetando
diretamente a saúde mental das pessoas que vivem nessas condições. Além disso, o autor (ib.
id.) ressalta a importância de se pensar em políticas públicas que promovam a humanização do
espaço urbano, levando em consideração as necessidades das pessoas. Defende ainda, a ideia
de que o espaço habitado deve ser planejado de forma a proporcionar bem-estar físico e
emocional, estimulando a convivência, a mobilidade e a acessibilidade (Santos, 1988).
Em suma, o autor (ib. id.) nos alerta para a necessidade de repensarmos a forma como
construímos e organizamos nossas cidades, levando em consideração os impactos que essas
transformações têm sobre as pessoas. Sua obra nos convida a refletir sobre a importância de se
criar espaços urbanos mais humanizados, inclusivos e sustentáveis, capazes de promover o
bem-estar e a qualidade de vida de todos os seus habitantes.
A falta de acesso a recursos e serviços, bem como a pressão acadêmica e as
desigualdades sociais, podem contribuir para o aumento do estresse, da ansiedade e outros
problemas de saúde mental entre os estudantes. Portanto, é fundamental implementar
estratégias e políticas públicas que visem promover o bem-estar psicológico dos jovens nessa
etapa educacional. A Geografia desempenha um papel importante nesse processo, ao analisar
as dinâmicas espaciais e territoriais que influenciam a saúde mental no Ensino Médio (Callai,
2001; 2005; Castrogiovanni, 2003).
A IMPORTÂNCIA DA SAÚDE MENTAL NA PROMOÇÃO DO ENSINO
As reflexões apresentadas por Han (2017) em sua obra ‘Agonia do Eros’, em relação
à saúde mental na sociedade contemporânea demonstra que vivemos em uma era marcada pela
excessiva positividade, a busca incessante por prazer e ausência de limites, o que tem gerado
uma verdadeira crise do desejo e da capacidade de amar. O autor (ib. id.) também destaca a
influência da cultura do desempenho, da pressão por produtividade e da constante exposição
nas redes sociais na saúde mental das pessoas.
A sociedade contemporânea tem sido caracterizada por uma busca incessante por
prazer, sucesso e realização em todas as áreas da vida. No entanto, essa cultura do desempenho
e da positividade excessiva tem gerado uma verdadeira crise das relações humanas. Han (2017)
argumenta que vivemos em uma cultura do desempenho, na qual somos constantemente
cobrados a sermos bem-sucedidos, felizes e realizados.
Essa pressão insustentável acaba levando ao esgotamento, à ansiedade e à depressão.
A busca incessante por prazer e sucesso também mina nossa capacidade de amar e de nos
relacionar de forma saudável com os outros. A constante exposição nas redes sociais também
tem um impacto negativo na saúde mental. Han (ib. id.) destaca que vivemos em uma sociedade
hiperconectada, na qual estamos sempre disponíveis e expostos aos olhares dos outros. Isso
gera uma pressão para a construção de uma imagem perfeita e uma necessidade constante de
validação social. Essa exposição excessiva pode levar ao surgimento de sentimentos de
inadequação, ansiedade e depressão.
A sociedade do cansaço, termo criado por Han (ib. id.) é caracterizada por um ritmo
acelerado, pressões constantes e uma cultura de produtividade excessiva. As pessoas são
constantemente bombardeadas com demandas e expectativas, o que podem levar a altos níveis
de estresse, ansiedade e exaustão. Nesse contexto, pode se manifestar como um sentimento de
profunda tristeza, raiva e frustração, resultante da opressão e do sofrimento causados pela
sociedade do cansaço.
A sociedade do cansaço impõe uma pressão constante para estar sempre ocupado,
alcançar metas e ser produtivo. Isso pode levar a um desequilíbrio entre trabalho e vida pessoal,
falta de tempo para descanso e lazer, e uma sensação de estar sempre sobrecarregado. Essas
condições podem contribuir para o surgimento de problemas de saúde mental, como ansiedade,
depressão, esgotamento e transtornos do sono. Além disso, a sociedade do cansaço também
pode promover uma cultura de comparação e competição, onde as pessoas se sentem
constantemente pressionadas a alcançar padrões inatingíveis de sucesso e felicidade. Isso pode
levar a sentimentos de inadequação, baixa autoestima e ansiedade social.
Todos esses sintomas pode se manifestar como uma resposta emocional a essa pressão
e às expectativas irreais impostas pela sociedade. Para promover o bem-estar emocional na
sociedade do cansaço, é fundamental adotar estratégias de autocuidado e equilíbrio. Isso inclui
a prática de atividades que promovam o relaxamento e o descanso, como exercícios físicos,
meditação e interesses que lhe dê prazer. Além disso, é importante estabelecer limites saudáveis
e priorizar o tempo para o autocuidado, o lazer e as relações sociais significativas.
O ritmo acelerado, as pressões constantes e a cultura de produtividade excessiva
podem contribuir para o surgimento de problemas de saúde mental. Portanto, é fundamental
adotar estratégias de autocuidado e equilíbrio para promover o bem-estar emocional. Isso inclui
a prática de atividades relaxantes, estabelecimento de limites saudáveis e priorização do tempo
para o autocuidado e as relações sociais. Ao conseguir identificar essas problemáticas da
sociedade do cansaço, podemos trabalhar para criar um ambiente mais saudável e equilibrado,
promovendo a saúde mental e o bem-estar das pessoas.
A saúde mental dos estudantes é uma preocupação crescente nas escolas, uma vez que
problemas emocionais e comportamentais podem afetar significativamente o desempenho
acadêmico e o bem-estar geral dos alunos. Nesse contexto, Estanislau e Bressan (2014) trazem
reflexões importantes sobre a importância da promoção da saúde mental nas escolas e o papel
dos educadores nesse processo. É destacada a importância de uma abordagem preventiva na
promoção da saúde mental nas escolas.
Os educadores são fundamentais na identificação de sinais precoces de problemas
emocionais e comportamentais nos estudantes. Eles devem estar atentos a mudanças de
comportamento, dificuldades de aprendizagem, isolamento social e outros indicadores de
possíveis problemas de saúde mental. Ao identificar esses sinais, os educadores podem
encaminhar os estudantes para profissionais de saúde mental e garantir o suporte necessário.
Além disso, é enfatizada a necessidade de uma abordagem multidisciplinar e
colaborativa na promoção da saúde mental nas escolas. Educadores, profissionais de saúde
mental, famílias e outros profissionais devem trabalhar em conjunto para garantir o bem-estar
dos estudantes. A colaboração entre essas diferentes partes permite uma compreensão mais
abrangente das necessidades dos estudantes e a implementação de estratégias de apoio e
intervenção eficazes destacando a importância de criar um ambiente escolar acolhedor e
inclusivo.
Nesse sentido, os educadores devem promover a empatia, a compreensão e o respeito
mútuo entre os estudantes. Além disso, é fundamental oferecer espaços seguros para que os
estudantes possam expressar suas emoções e buscar apoio quando necessário. A criação de
programas de educação emocional e habilidades sociais também são recomendadas para ajudar
os estudantes a desenvolverem uma maior resiliência emocional.
Cabe à escola estar atenta aos sinais de problemas emocionais e comportamentais nos
estudantes, encaminhando-os para profissionais de saúde mental quando necessário. Além
disso, a colaboração entre educadores, profissionais de saúde, famílias e outros profissionais é
essencial para garantir o bem-estar dos estudantes. Ao criar um ambiente escolar acolhedor e
inclusivo, os educadores contribuem para o desenvolvimento emocional saudável dos
estudantes e para o seu sucesso acadêmico.
SAÚDE MENTAL NOS EDUCANDOS DO ENSINO MÉDIO DA ECI DEP. ÁLVARO
GAUDÊNCIO DE QUEIROZ
No convívio escolar pudemos perceber algumas situações de desgaste físico e mental

dos estudantes. Esse desgaste vem diminuindo o nível de concentração nas aulas reduzindo
consideravelmente, interesse dos mesmos. Esse desgaste não é percebido só nos alunos, mas
também nos professores. É perceptível que o ensino integral tem certo impacto nessas alterações
apresentadas, porém não é o único fator que influencia.
Conseguimos perceber na escola onde desenvolvemos as experiências do Programa
Residência Pedagógica, Subprojeto Geografia que, apesar de palestras sobre saúde mental, e
preocupações de profissionais de saúde que se envolvem com a escola há uma deficiência por
parte de alguns professores de entenderem a importância da saúde mental no contexto do mundo
atual, e como acolher estudantes com problemas mais delicados. È de extrema importância que
os estudantes se sintam seguros no ambiente escolar, e que possam ter acolhimento no ambiente
escolar. Segundo Santos et. al. (apud Ferreira, 2021, p. 50),
Indicam que o ambiente educacional é um lugar central para a intervenção preventiva

e para a percepção dos transtornos mentais, passível de uma detecção precoce diante
dos sinais e sintomas apresentados. Amigos, professores e equipe pedagógica podem
atuar como uma rede de observação e apoio, detectando algumas atitudes e
comportamentos diferentes do habitual.
A longa jornada de trabalho da escola integral ajuda nesse alto desgaste tanto dos alunos,
quanto dos profissionais da educação, diminuindo as possibilidades de aprender e aplicar
estratégias de enfrentamento a problemas relacionados à saúde mental. Foi possível verificar
alunos chorando sem algum motivo claro. Também há relatos em reuniões sobre alunos que se
auto lesionam, alunos que sofreram abusos em espaços para além da escola, dentre outros. A
escola faz um esforço para atender essa demanda, mas é perceptível que ainda há muito no que
avançar para um ambiente melhor.
O desgaste emocional, físico e mental em escolas e, principalmente no cenário de
escolas de tempo integral é uma realidade que afeta tanto alunos quanto professores e demais
profissionais da educação. O ambiente escolar, muitas vezes, é palco de situações estressantes
e desafiadoras, que podem levar ao esgotamento dos envolvidos.
No que diz respeito ao desgaste emocional, é comum que os estudantes enfrentem
pressões e cobranças excessivas, tanto por parte dos pais quanto por si mesmos, ou das redes
sociais. A busca por notas altas, a competição entre colegas e a preocupação com o futuro
podem gerar ansiedade, estresse e até mesmo quadros de depressão.
Já os professores e demais profissionais da educação, enfrentam desafios diários, como
a falta de recursos, a sobrecarga de trabalho, a falta de concentração dos alunos e a
desvalorização da profissão. Esses fatores podem levar ao desgaste físico e mental, resultando
em cansaço extremo, exaustão, irritabilidade e, até mesmo burnout, uma síndrome caracterizada
pelo esgotamento profissional.
O desgaste emocional, físico e mental em escolas não afeta apenas o desempenho dos
alunos, mas também compromete a qualidade do ensino e o bem-estar dos profissionais da
educação. Para combater essa problemática, é fundamental que sejam adotadas medidas de
prevenção e promoção da saúde mental, tanto para os estudantes quanto para os professores.
A saúde mental no Ensino Médio é um tema complexo que envolve diversos fatores,
incluindo ambiente geográfico em que os estudantes estão inseridos. A Geografia oferece uma
perspectiva única para compreender e abordar essa questão, considerando as relações entre o
ser humano e o ambiente em que vive. Ao promover a educação geográfica e implementar
intervenções baseadas nessa perspectiva, é possível contribuir para a promoção da saúde mental
dos estudantes do Ensino Médio, garantindo um ambiente propício para seu desenvolvimento
integral.
As considerações finais deste artigo científico destacam a importância de abordar a
saúde mental no Ensino Médio a partir da perspectiva da Geografia. Através dessa abordagem,
foi possível compreender como fatores socioespaciais podem influenciar a saúde mental dos
estudantes nessa fase crucial de suas vidas (Callai, 2001; 2005; Castrogiovanni, 2003).
É importante ressaltar que o ambiente escolar e o contexto geográfico em que os
estudantes estão inseridos desempenham um papel significativo na promoção ou no
comprometimento da saúde mental. Fatores como a qualidade das escolas, a infraestrutura
urbana, a violência e a desigualdade social foram identificados como determinantes importantes
para o bem-estar psicológico dos jovens.
Além disso, a Geografia também possibilitou compreender como a saúde mental no
Ensino Médio está relacionada a questões de acesso a serviços de saúde, como a disponibilidade
de profissionais especializados e, a proximidade de unidades de atendimento. Esses aspectos
geográficos podem influenciar diretamente a capacidade dos estudantes de buscar ajuda e de
receber o suporte necessário para lidar com problemas emocionais.
Diante dessas constatações, é fundamental que políticas públicas e práticas
educacionais considerem a dimensão geográfica ao abordar a saúde mental no ensino médio.
Isso implica em investimentos na melhoria das condições das escolas, na promoção de espaços
seguros e acolhedores, na redução da violência urbana e na garantia de acesso a serviços de
saúde mental.
Além disso, é necessário que os profissionais da área da saúde e da educação estejam
capacitados para identificar e lidar com problemas de saúde mental entre os estudantes,
promovendo ações preventivas e oferecendo suporte adequado. A formação de redes de apoio,
envolvendo família, escola e comunidade, também se mostra essencial para o cuidado integral
dos jovens.
Por fim, a perspectiva geográfica contribui para uma compreensão mais ampla e
contextualizada da saúde mental no ensino médio, permitindo uma abordagem mais efetiva e
abrangente. A promoção da saúde mental dos estudantes é um desafio complexo, mas que pode
ser enfrentado de forma mais eficaz quando se considera a interação entre fatores sociais,
espaciais e psicológicos.
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SANTOS, Milton. Metamorfoses do espaço habitado. São Paulo: Hucitec, 1988.

A APRENDIZAGEM DA ESCALA CARTOGRÁFICA POR ESTUDANTES DO
ENSINO MÉDIO
Maria Edwirges Gomes da Silva

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Josandra Araújo Barreto de Melo

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ajosandra@yahoo.com.br
INTRODUÇÃO
A escala exerce um papel fundamental no processo de escrita e leitura cartográfica, de

maneira que o tamanho da escala define o nível de detalhamento das informações de uma
representação. É um elemento que permite a redução proporcional das distâncias, passando do
plano real para o abstrato, no papel. De tal maneira, o conceito operacional de escala (E) está
diretamente imbricado na fração entre a distância real (d) e a do mapa (D), fazendo com que o
mapa-múndi, o mapa do bairro e a planta da escola apresentem escalas distintas por
caracterizarem o espaço segundo tamanho, nível de detalhamento e aproximação diferentes.
Andrade e Biasi (2019), discutindo as dificuldades encontradas no processo de ensino e

aprendizagem da escala cartográfica com estudantes dos cursos de Geografia da UFAL,
endossam a escassez de trabalhos que abordam essa problemática. Ficam em evidência, então,
os trabalhos de caráter técnico e matemático. Além disso, os avanços que se dão no campo
teórico acabam tendo pouca representatividade na realidade das práticas de ensino na educação
básica, por não alcançarem, efetivamente, os professores no quesito de discussões didático
pedagógicas claras, motivadoras e reflexivas (Castellar, 2019).
Mediante busca no Portal de Periódicos da Capes sobre artigos publicados entre os anos
de 1980 e 2023, tendo como palavra-chave: Escala Cartográfica, este trabalho constatou que,
dentre os 30 artigos encontrados, apenas seis apresentavam relação com o conceito de escala
voltado para a cartografia escolar: Linguagem cartográfica e esporte orientação na formação
continuada de professores de geografia (Silva; Pezzato, 2013); Alfabetização cartográfica no 5º
ano do ensino fundamental (Richter; Souza, 2013); Cartografia escolar no ensino fundamental:
a alfabetização cartográfica mediada por oficinas pedagógicas (Cassol et aL, 2014); Mapas
táteis e material dourado para aprendizagem e compreensão do espaço geográfico municipal
e escalas: uma abordagem para alunos com deficiência visual (Micene et al, 2018); Estratégias
de ensino-aprendizagem de escala cartográfica linear junto aos estudantes de geografia da
UFAL (Andrade; Biasi, 2019); O ensino e a aprendizagem do mapa a partir das contribuições
da teoria da objetivação (Castilho; Moretti, 2021).
Nos trabalhos acima apresentados, observou-se que não havia a problemática da

aprendizagem da escala pelos estudantes da educação básica como principal tema abordado.
Além disso, as discussões sobre a escala estão ainda voltadas para questões técnicas e
sistemáticas da cartografia. Com base nisso, ressalta-se a relevância deste trabalho para a
comunidade acadêmica e escolar por colocar em tela uma problemática recorrente no cotidiano
do ensino de Geografia, apesar da pouca reflexão sobre a necessidade de uma sólida
transposição didática, já que é um conceito originado no campo da técnica cartográfica.
Desta maneira, à luz de uma pesquisa-ação, o trabalho discorre sobre os desafios do
ensino e aprendizagem da escala cartográfica com estudantes do ensino médio, apresentando a
proposta metodológica implementada e suas implicações no processo de alfabetização
cartográfica. Assim, a partir das experiências docentes do primeiro semestre de 2023, com a
turma de 1.º ano da Escola Estadual de Ensino Fundamental e Médio Poeta Carlos Drummond
de Andrade, no turno matutino, a delimitação temática da pesquisa considerou a dificuldade
dos estudantes para compreender os mapas como representações bidimensionais do mundo e a
serventia da escala no processo de composição da linguagem cartográfica.
Deste modo, o texto está organizado em seções que tratam, respectivamente, dos
procedimentos metodológicos adotados no trabalho de pesquisa-ação; sobre a aprendizagem da
escala cartográfica no ensino de Geografia, ressaltando as constatações da pesquisa antes e após
a implementação da proposta didática; e da importância da alfabetização cartográfica para o
desenvolvimento de habilidades inerentes ao pensamento espacial.
O TRAÇADO E A REPRESENTAÇÃO DO CAMINHO METODOLÓGICO

Caracterizando-se como uma pesquisa-ação, o contato direto com os sujeitos escolares
e o fenômeno investigado foi o ponto de partida para as escolhas metodológicas e teóricas deste
trabalho. Os participantes da pesquisa foram 38 estudantes com faixa etária entre 15 e 18 anos,
os quais são jovens residentes dos bairros Bodocongó e Malvinas, na zona oeste da cidade de
Campina Grande, na Paraíba. Desse modo, ressalta-se que, localizada numa área de expansão
imobiliária, sobretudo para atender à população de renda mais baixa, a escola contempla
realidades estudantis diversas, em relação ao perfil socioeconômico do público.
A metodologia de pesquisa-ação é caracterizada pela prevalência de princípios
dialógicos e dialéticos e tem como premissa básica “o aprimoramento das práticas de ensino
em decorrência da aprendizagem dos estudantes” de forma planejada e monitorada (Tripp,
2005, p. 446). Dessa forma, o percurso pedagógico foi estruturado para gerar dados que
permitissem a compreensão do problema em estudo, com aplicação das técnicas de observação
participante, que consiste na apreensão dos fatos no seu acontecer cotidiano e segundo os
participantes. Além da aplicação de uma sequência de atividades realizadas em duas fases. A 1
para constatação e a 2 com intervenções didático-metodológicas mais diretas.
Quadro 1: Etapas da pesquisa-ação
Fase Proposta de elaboração de uma representação da sala de aula em uma folha de papel, ofício Individual
1 tamanho A4, para averiguação prévia do nível de domínio da linguagem cartográfica pelos
discentes.
Aulas expositivas utilizando a lousa e a televisão para exposição de imagens sobre o conteúdo Individual
de introdução à Cartografia: ciência da representação terrestre
Aplicação de uma atividade com questões envolvendo cálculo de escala e transformação de Individual
medidas, exercitando a resolução de problemas reais via noção básica da matemática como a
regra de três.
Fase Atividades de leitura e interpretação de mapas que estavam disponíveis no acervo da escola. Em grupo com 4
2 Foram utilizados seis mapas com informações e escalas diferentes. pessoas
Exercício prático de mapeamento da sala de aula, iniciado com a medição do espaço, Em grupo de
definição de uma escala e representação da área. duas pessoas
Fonte: Elaborado pelas autoras, 2023.
A análise dos dados produzidos na fase 1 norteou as adaptações metodológicas que

aconteceram na fase 2 e que serão comentadas nas seções seguintes. No processo de ação-
reflexão-ação, lançou-se mão sob a abordagem construtivista da aprendizagem. Assim, as
atividades em grupo e de forma colaborativa foram características deste momento de geração
de dados. Os mapas produzidos em ambas as etapas foram analisados à luz dos conceitos de
alfabetização e níveis de desenvolvimento da aprendizagem cartográfica (Simielli, 2010).
O DOMÍNIO DA LINGUAGEM CARTOGRÁFICA E QUESTÃO DA ESCALA
Historicamente, as representações cartográficas são utilizadas como instrumentos

mediadores de leitura do espaço geográfico. A capacidade de ler, interpretar e produzir esses
materiais, assim como ocorre com a aquisição de outras linguagens - matemática, literária e
musical, é desenvolvida a partir do processo de aprendizagem de toda semiologia gráfica, a
partir da qual se comunica informações. Seguindo essa compreensão, para Simielli (2010), é
nesse processo que se aprende o vocabulário cartográfico e seus significados, passando a utilizá-
lo de forma consciente e crítica no mapear.
Com isso, endossa-se que a capacidade de expressão e de aprendizagem por meio da

linguagem cartográfica perpassa pelo progresso na aquisição de habilidades tanto cognitivas,
conceituais e procedimentais. Quanto a isso, Simielli (2010) aponta um percurso progressivo
para o ensino da cartografia nas séries do ensino fundamental e médio, ponderando três
classificações para os procedimentos metodológicos que os estudantes podem dominar durante
a trajetória de alfabetização. O simples, o médio e o complexo, assim caracterizados:
Quadro Níveis de aquisição da linguagem cartográfica
Aquisição simples Aquisição média Aquisição complexa

Conhecer os pontos cardeais; saber se Medir uma distância sobre uma carta Estimar uma altitude entre duas curvas
orientar com uma carta; encontrar um com uma escala numérica; estimar uma hipsométricas; saber utilizar uma
ponto sobre uma carta com as altitude por um ponto da curva bússola; correlacionar duas cartas
coordenadas ou com o índice hipsométrica; analisar a disposição de simples;ler uma carta regional simples;
remissivo; encontrar as coordenadas um relevo; analisar uma carta temática explicar a localização de um fenômeno
de um ponto; saber se conduzir com representando um só fenômeno por correlação entre duas cartas;
uma planta simples; extrair de plantas (densidade populacional, relevo, etc); elaborar uma carta simples a partir de
e cartas simples uma só série de fatos; reconhecer e situar as formas de relevo uma carta complexa; elaborar uma carta
saber calcular altitude e distância; e de utilização do solo; saber diferenciar regional com os símbolos precisos;
saber se conduzir com um mapa declives; saber reconhecer e situar tipos saber elaborar um croquis regional
rodoviário ou com uma carta de clima, massas de ar, formações simples (com legenda fornecida pelo
topográfica. vegetais, distribuição populacional, professor); saber levantar hipóteses reais
centros industriais e urbanos e outros. sobre a origem de uma paisagem;
analisar uma carta temática que
apresenta vários fenômenos; saber
extrair de uma carta complexa os
elementos fundamentais.
Fonte: SIMIELLI, 2010.

Vale lembrar, nesse ínterim, que até pouco tempo, o principal documento que norteava,
nacionalmente, os currículos escolares e as práticas de ensino de Geografia eram os PCNs,
oferecendo orientações no que se refere aos conteúdos de ensino, de acordo com ciclos.
Elaborado mediante discussões envolvendo diferentes atores da sociedade, a influência das
pesquisas educacionais sobre o ensino de Geografia gerou um texto com proposições que
contemplam, dentre outros aspectos, a alfabetização cartográfica ao longo das séries. A
abordagem destinada ao ensino do mapa nas aulas de Geografia, nesse contexto, articula-se
com as discussões emergentes na década de 1980 acerca da Cartografia escolar e semiologia
gráfica e a escala cartográfica é referendada como um conceito estruturante, posto que,
O processo de representação implica também técnicas de registro e de comunicação,

envolvendo quantificação, localização espacial e seleção qualificada dos fatos
geográficos. Assim, ao elaborar um mapa ou um gráfico, o educando deverá ter o
domínio das técnicas de elaboração e da leitura desses instrumentos de representação.
Todos esses processos envolvem o conceito de escala, em todas as suas dimensões
(BRASIL, 1998, p. 65).
Nesse percurso, a preocupação com a alfabetização cartográfica dos estudantes logo no
terceiro ciclo corrobora com uma perspectiva emergente. No estudo realizado por Le Sann, em
1993, fundamentado na semiologia gráfica e na teoria piagetiana, a aprendizagem das primeiras
noções intrínsecas à escala cartográfica é exposta como uma atividade que começa nas séries
iniciais do Ensino Fundamental - Anos Iniciais, mediante o desenvolvimento das capacidades
individuais de pensar o espaço e as relações estabelecidas nele, isto é, relacionadas ao nível
topológico (proximidade, distância e limite), além da aquisição da noção de proporcionalidade.
Os demais níveis são o projetivo (esquerda e direita, frente e atrás, em cima e embaixo) e o
euclidiano (distância em relação a um ponto fixo, norte/sul/leste/oeste).
Para a autora, a principal dificuldade de aprendizagem da escala cartográfica pelos

discentes nesse processo se trata da carência de estudos voltados ao processo metodológico e,
especialmente, de materiais didáticos adequados para serem utilizados pelos professores para
ensinar o mapa e sua linguagem, consoante o grau de desenvolvimento físico e cognitivo deles.
Numa perspectiva similar, ao discutir a alfabetização cartográfica, Oliveira (2010) orienta para
a importância de reconfiguração das práticas de ensino dos mapas, conforme o estágio de
desenvolvimento cognitivo e o nível de aquisição de habilidades que for apresentado pelos
estudantes, sempre no ímpeto de avançar na aprendizagem do mapa.
Outrossim, as contribuições teóricas e metodológicas para o ensino do mapa na

educação básica, ou seja, para uma alfabetização cartográfica, que se deram durante esse
período, demonstram-se fundamentais para a construção de um referencial teórico e
metodológico acerca do ensino de Geografia pautado no domínio de uma linguagem que lhe é
íntima. Assim, as contribuições teóricas de Piaget sobre os estágios de desenvolvimento do
indivíduo para as primeiras pesquisas acerca do ensino do mapa no Brasil e hoje se compreende
que a alfabetização cartográfica se dá considerando a proficiência na leitura e escrita. A meta é
formar o leitor crítico e o mapeador consciente (Simielli, 2010).
Ademais, no contexto educacional recente, os currículos se encontram baseados, do

ponto de vista didático-metodológico, nas aprendizagens essenciais, estruturadas no conjunto
de competências e habilidades que está expresso no texto da BNCC, que foi apresentado para
os níveis da Educação Infantil e Ensino Fundamental em 2017 e em 2018, para o Ensino Médio.
Desse modo, tem-se um cenário em que a chamada pedagogia da competência delineia os
processos de ensino e aprendizagem. Na BNCC - Ensino Médio, por exemplo, embora a
cartografia seja endossada como linguagem para o ensino de Geografia, a temática da escala e
demais elementos perdeu significativo espaço. Na perspectiva de aprendizagem por área do
conhecimento, os conteúdos de ensino da Geografia se articulam com os da História, Filosofia
e Sociologia, que juntas são as chamadas Ciências Humanas, assim, não tem competências
específicas quanto à cartografia, mas habilidades (BRASIL, 2018).
O ESTUDO DA ESCALA NA ESCOLA: PARA QUÊ SERVE ISSO?
Como visto, embora em níveis diferentes, o trabalho com a cartografia é iniciado nos
anos iniciais do ensino fundamental - Anos Iniciais. No caso dos participantes da pesquisa, as
etapas de ensino antecedentes não tiveram a influência da BNCC, como é preterida atualmente,
por ter um caráter obrigatório para as organizações curriculares. Dessa forma, é esperado do
aluno desta série a competência 6 – do componente curricular Geografia no Ensino
Fundamental – Anos Finais, que é: “Desenvolver o pensamento espacial, fazendo uso das
linguagens cartográficas e iconográficas, de diferentes gêneros textuais e das geotecnologias
para a resolução de problemas que envolvam informações geográficas” (BRASIL, 2018, p.
366), para assim, seguir ao alcance, no Ensino Médio, da habilidade de:
Utilizar as linguagens cartográfica, gráfica e iconográfica, diferentes gêneros textuais

e tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa,
reflexiva e ética nas diversas práticas sociais, incluindo as escolares, para se
comunicar, acessar e difundir informações, produzir conhecimentos, resolver
problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva (BRASIL,
2020, p. 483).
Por sua vez, a introdução da Cartografia como objeto de estudo das aulas de Geografia
gerou entre os discentes da Escola Carlos Drummond de Andrade a expectativa de trabalhar
com mapas de forma proximal no que se refere ao contato direto com esse tipo de material
didático. Ao mesmo tempo, comentários sobre já terem estudado o assunto no ensino
fundamental, mas terem dificuldade em entender sua função no mapa e o porquê de estudar no
assunto foram emergindo.
Nota-se, desse modo, uma realidade distinta da que é almejada na referida série. Apesar
disso, há um fator em potencial, a motivação dos discentes. Portanto, ciente da complexidade e
amplitude do problema, o enfoque sob o qual este trabalho se detém é nas evidências que os
discentes demonstraram na etapa de geração de dados da pesquisa, focalizando, inicialmente,
nos mapas produzidos na fase 1.
Nesse quesito, representar a sala de aula a partir dos conceitos já estudados nas séries
anteriores, tratou-se de uma proposta para investigação de como esses estudantes se utilizam
dos conhecimentos teóricos, especialmente a noção de escala, para uma aplicação prática. A
intervenção nessa etapa foi mínima para não interferir nos resultados e foi realizada em classe,
minimizando as ocorrências de pesquisa na internet no processo de produção.
Figura 1: Representações da sala na fase 1
A análise dos mapas elaborados na primeira etapa revela a presença de dois tipos de
escala, numérica e gráfica. Em algumas das representações aparece o padrão de 1: 25, noutras
a representação gráfica, e em outras a escala não foi representada. Uma constatação que se
sobressai diz respeito ao fato de que, mesmo estando presentes os elementos externos da
linguagem cartográfica, eles não apresentam uma função comunicativa coerente. Isto é, sabendo
que o fim da escala é estabelecer a proporção lógico-matemática entre o tamanho do espaço
real e sua dimensão no papel, esperava-se que a escala dos mapas estivessem corretas com o
tamanho da sala e do papel utilizado, o que não aconteceu. O mesmo se percebe com os
símbolos de orientação espacial e a legenda. Sendo assim, segundo os níveis de aquisição da
linguagem cartográfica sistematizados por Simielli (2003), pode-se associar ao nível simples
em que, metodologicamente, é trabalhado com tarefas e recursos básicos.
Diante desses dados, as aulas expositivas seguiram o propósito de revisar e aprofundar

os conceitos estudados nas séries anteriores, esperando a mobilização de um estágio mais
elevado na aprendizagem da escala. A utilização da lousa na sistematização de informação
sobre a fórmula básica que se constitui como razão da escala, torna esquemática e visual as
variáveis que devem ser consideradas para o trabalho com esse elemento. Um ponto de
destaque, nesse momento, foi o questionamento de um dos estudantes. “Professora, mas nos
mapas que a gente usa no celular não tem isso. É mais fácil” (Samuel, 2023). A explicação que
sucedeu, levou em consideração os avanços técnico-científicos que ocorreram no mundo
contemporâneo e suas implicações na Cartografia, agora informatizada.
Coube, ainda, salientar que, mesmo não estando presente nos mapas digitais, a noção
escalar tem sua utilidade neles. Então, foi argumentado que: “Supondo que abramos o Google
Earth aqui, o que irá aparecer? Provavelmente a localização de um lugar da Terra, né!? Essa
representação tem uma escala. Veja: Se dermos o zoom, o que acontece? A escala irá
permanecer aquela inicial?” (Professora, 2023). A conclusão a que se chegou é de que há
variações. É por isso que precisa, portanto, que a aprendizagem da escala para além do elemento
gráfico-visual precisa ser fortalecida.
Os exercícios de cálculo de escala foram disponibilizados individualmente em sala de

aula, nesse delinear. Com questões de enunciados contextualizados, foram problematizadas as
noções de distância real, a distância no papel e a escala. Assim, para aqueles que apresentavam
maior facilidade com a resolução das questões matemáticas, foi orientado que auxiliasse os
demais colegas. A conversão de medidas métricas consistiu no primeiro problema a ser
superado. Para isso, foram realizadas novas atividades com exercícios de mudanças nas
unidades de medida. O desempenho da turma foi mediano nesta etapa.
Quando diante da problemática de déficit de aprendizagem da escala por estudantes no

nível superior de ensino, Andrade e Biasi (2019) recorreram às atividades para atingir seus
objetivos. No caso desta pesquisa, elas também foram utilizadas. Apesar de que a conclusão
nesta fase não ser viável para efetivação dos propósitos outrora definidos, por se acreditar que
não é apenas uma questão de dificuldade com o raciocínio matemático, mas envolve uma falta
de compreensão por parte dos educandos da funcionalidade prática da escala. Com isso, ficou
notório que, naquele momento, eles já observam a escala sabendo do seu conceito teórico e dos
cálculos que envolve. Todavia, e nos mapas, qual o seu papel? Sabem sua função para o
mapeamento? Qual sua relevância ao ler? É a partir desses novos pontos que inicia a fase 2.
ENTRE MAPAS E PLANTAS: A CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO

CARTOGRÁFICO NAS AULAS DE GEOGRAFIA
Assim sendo, a continuidade da pesquisa buscou contemplar atividades que os

colocassem em uma posição de construtor de conhecimento geográfico, mobilizando o
pensamento espacial e o raciocínio geográfico, a partir de mapas que compõem o acervo
escolar. O primeiro passo, então, foi aproximá-los de mapas com escalas e informações
diferentes. O intuito foi aguçar o olhar dos discentes no quesito de leitura e interpretação das
informações cartográficas de forma crítica, de modo que eles percebessem como os mapas
comunicam informações acerca do espaço geográfico mediante uma linguagem específica,
segundo propósitos diferentes, através da escolha do mapeador.
A atividade de leitura e interpretação dessas fontes seguiu com questões norteadoras a
fim de explorar um olhar para os elementos que compõem a linguagem cartográfica e as
informações que ela comunica. Não obstante, o modelo de rotação por estações permitiu a
análise comparativa entre os mapas, visto que, após o contato com todas as representações, foi
questionado à turma: “Qual o mapa com maior escala? Quais as informações presentes nele? O
espaço é representado com maior ou menor grau de detalhes?” Com isso, abriu-se para
problematização e revisão do que se trata a escala grande e pequena.
A razão entre o tamanho do espaço representado e as dimensões do papel utilizado pelo

elaborador consiste numa escala que pode ser considerada pequena ou grande, enquanto, se a
área desenhada for extensa e precisar ser proporcionalmente reduzida muitas vezes, a escala
que se obtém é chamada de pequena. O contrário acontece com as representações com mais
informações e menos extensão, sendo definida escala grande. Com isso, a diferença entre mapas
e plantas urge como basilar para o entendimento da importância de se definir a escala com a
qual se trabalha na leitura e escrita de representações espaciais.
Na segunda proposição colaborativa, com o desafio de elaboração do mapa da sala de

aula, as atividades realizadas anteriormente, revelam como fundamentais no que tange à
sequência lógica de desenvolvimento das habilidades necessárias. O engajamento e a
colaboração entre os estudantes durante a produção cartográfica deve ser pontuado como um
fator interessante do ponto de vista da metodologia adotada nesse processo, visto que se
vislumbrou uma aprendizagem ativa e dotada de significado procedimental para os discentes.
Trata-se do entendimento da pergunta: Qual a serventia disso?.
Nesse passo, foram concatenadas as etapas pelas quais todos deveriam passar para a
representação do espaço almejado. Em primeiro lugar, a obtenção das medidas da sala e de seus
elementos, a definição do tamanho dos mapas, seguidos da conversão da escala, da escolha das
informações a serem comunicadas e o processo de escrita cartográfica.
Para registro das medidas, dois grupos compostos por dois meninos fizeram a medição
utilizando como instrumentos réguas e uma trena. E, diante desses dados reais, as conversões
das medidas a serem adotadas se deram pelos grupos, de modo que, já tendo feito os exercícios
anteriores, todos conseguiram um resultado em comum e foram trocando as informações, a fim
de testá-las. Assim como as paredes, a porta, as janelas, as mesas e a lousa foram padronizadas
proporcionalmente em relação ao tamanho que deveriam ter. As figuras abaixo demonstram
esse trabalho:
Figura 2: Momentos de atividade no mapeamento da sala
Nessa medida, comunicação e visualização cartográfica são expressões centrais para a

interpretação dos resultados produzidos nesta fase. Percebe-se, diante do exposto, o cuidado
tido em relação ao rigor e obediência à escala definida inicialmente e a precisão nas disposições
dos elementos materiais presentes no espaço. Além disso, o estímulo ao pensamento espacial
dos estudantes é uma premissa básica desse tipo de trabalho, porque corresponde a um momento
de mobilização de habilidades de localização, de memória e percepção no/do espaço. Assim, a
localização, a distância entre as cadeiras, o posicionamento da lousa e das janelas, a extensão
da sala e sua similaridade com as demais salas da escola, a percepção espacial individual foram
processos cognitivos engajados no ato de mapear a sala.
Figura 3: Representação final da sala de aula na fase 2
Para Castellar e De Paula (2020), pensar espacialmente pela Geografia consiste na

capacidade cognitiva do ser humano em localizar a si, bem como a fenômenos espaciais, no
espaço geográfico, estabelecendo conexões e assimilações que demandam conhecimentos da
matemática, geografia, geomorfologia e demais áreas que lidam que a dimensão do espaço.
Significa, então, partir de questionamentos como: Onde? Por que aqui?. No caso desta proposta
pedagógica foi representado inicialmente o espaço da sala de aula, pensando na continuidade
das atividades ao longo do ano, dando ênfase a outros espaços e fenômenos. Assim como o
trabalho de Castilho e Moretti (2021), o interesse da atividade é evitar a objetificação do
conteúdo, pois “não resta dúvida que esses conceitos devem ser trabalhados em sala de aula, a
questão é como ser trabalhada” (p. 56).
O ensino da escala, portanto, é uma etapa fundamental para a efetivação da alfabetização

cartográfica. Isso não significa, no entanto, que os estudantes precisem apenas memorizar o
conceito e realizar as equações matemáticas para calculá-la. Le Sann (1993), desenvolveu uma
pesquisa sobre a dificuldade enfrentada por crianças e universitários quanto a noção de escala,
partindo da hipótese de que a linguagem utilizada pelos professores era um dos motivos para
isso, afirmando que “a criança, muitas vezes, não consegue entender o que o professor está
falando”, de forma que, “existe um desnível ou uma defasagem entre a linguagem oficial da
escola e o conhecimento da criança” (p. 52). Cabe, nesse sentido, prezar por práticas de ensino
que levem a aprendizagem significativa tendo em vista atividades que estimulem a
compreensão teórica e prática da escala, frisando sua serventia para sociedade.
As considerações a que se chegou nesse percurso são as de que (1) a dificuldade relatada
pelos estudantes acerca da aprendizagem da escala, para além da apreensão do conceito, tem a
ver com a escassez de práticas de alfabetização motivadoras da aprendizagem prática, o que
implica na (2) falta de compreensão de sua função no processo comunicativo da cartografia; (3)
Dessa forma, considerando a importância das representações espaciais para as práticas
cotidianas dos estudantes e desenvolvimento do pensamento espacial por eles, a pesquisa
repercutiu de forma significativa para a aprendizagem dos discentes e ampliação da discussão
teórica desta temática, atualmente carente nas publicações sobre o ensino da cartografia e a
escala a partir de práticas incentivadoras do pensar espacial.
Como compreender, então, a relação entre o pensamento espacial e a aprendizagem da

escala no processo de construção da aprendizagem sobre o mapa e sua linguagem? A análise
das representações da sala de aula produzidas pelos discentes no primeiro momento (FIGURA
1) sugere que o nível de assimilação da linguagem cartográfica pelos estudantes antes da
proposta interventiva, portanto, pode ser caracterizado como simples, ampliando-se para o
médio e avançado, ao longo das ações pedagógicas, de modo que, na figura 3, compreende-se
o mapa como um recurso visual, a partir do qual podem ser expressas informações da realidade
material e cognoscível com domínio da linguagem cartográfica.
Cabe destacar, todavia, que o desenvolvimento da aprendizagem cartográfica entre eles

não se deu de forma homogênea, percebendo-se que, para aqueles com maiores habilidades de
raciocínio matemático, foi mais rápida a execução das atividades, tanto nos exercícios quanto
na elaboração das representações. Assim, a prática de construção colaborativa do mapeamento
da sala efetivou um momento de maior troca de conhecimentos.
Entende-se, portanto, que o domínio da linguagem cartográfica perpassa pela

assimilação dos elementos que compõem o mapa e suas funções, mas não se limita ao trabalho
com o mapa na medida que evoca raciocínios específicos ligados aos conceitos e princípios da
Geografia. Seguindo esse entendimento, argumenta-se que a alfabetização cartográfica deve
condizer com uma prática contínua nas aulas de Geografia em todas as etapas.
REFERÊNCIAS
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BRASIL. Base Nacional Comum Curricular – Ensino Médio. Brasília: Ministério da

Educação/Secretaria da Educação Básica, 2020.
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CASTELLAR, S. M. V. Raciocínio geográfico e a Teoria do Reconhecimento na formação do

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raciocínio geográfico. Revista Brasileira de Educação em Geografia, Campinas, v. 10, n.
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MICENE, F. et al. Mapas táteis e material dourado para aprendizagem e compreensão do

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Resenha UNINGÁ (Online), 2018, Vol.33 (2), p.1-15.
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SIMIELLI, M. E. Cartografia no ensino fundamental e médio. In:CARLOS, A.F. A A

geografia na sala de aula. São Paulo: Contexto, 2003. P. 92-108.
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ALMEIDA, R. D. de. Cartografia escolar. 2. ed. São Paulo: Contexto, 2010. P. 71 - 94.
TRIPP, D. Pesquisa-ação: uma introdução metodológica. Educação e Pesquisa, São Paulo, v.

31, n. 3, set./dez. 2005. P. 443-466.
CROQUI DE TRAJETO CASA-ESCOLA POR ALUNOS DO 5° ANO DO
ENSINO FUNDAMENTAL: RECURSO DIDÁTICO PARA LEITURA DO
ESPAÇO COTIDIANO
Tiago Jorge de Oliveira

orcid.org/0009-0004-7028-080X
tiago.jorge@aluno.uepb.edu.br
Ana Carla da Silva

orcid.org/0009-0004-9441-7153
carlassilva432@gmail.com
INTRODUÇÃO
No ensino de Geografia, sobretudo nos anos iniciais tem se buscado formas de fazer
com que o ensino seja mais eficaz e, também, menos monótono, de modo que possa vir a ter e
a dar mais significado ao alunado, com relação aos conteúdos trabalhados. Com isso, percebe-
se o quanto é preciso buscar aproximar os educandos da Geografia desenvolvida a partir da
categoria lugar, ou seja, daquilo que está presente em suas vivências diariamente. Desse modo,
o artigo em questão tem como finalidade, apresentar formas possíveis de ler e entender o espaço
cotidiano a partir da elaboração de croquis, especialmente, aqueles que ilustram o trajeto casa
escola dos alunos do 5° ano da Escola Municipal Fernando Pereira, do município de Passa e
Fica/RN.
As autoras, Pontuschka, Paganelli e Cacete (2007), destacam, nesse contexto, o desenho

de croquis. Para elas, o croqui é um desenho, um esquema rápido, utilizado antigamente pelos
geógrafos nos trabalhos de campo e pelos professores de Geografia em sala de aula, para
explicação dos fenômenos e dos processos físicos naturais e humanos (Figura 1).
Figura 1 - Croqui do Quarteirão do Bairro
Fonte: IBGE Educa (2018)
No entanto, levando em consideração o ensino de Geografia nos anos iniciais,

destacamos aqui formas de representações gráficas mais próximas e adequadas ao nível de
ensino dos alunos e de suas faixas etárias, que partem dos de trajetos, e prosseguem com croquis
e mapas mentais. Em que, para Santos (2014) trabalhar com desenhos – que podem ser ao
mesmo tempo espontâneos e/ou imitativos - é trabalhar com novas formas de ver, compreender
as coisas e comprovar as ideias. O indivíduo, quando desenha, expressa uma visão e um
raciocínio. Ainda para o autor são considerados desenhos o realizar da expressão gráfica, copiar
formas geométricas, reproduzir alfabetos, copiar e fazer mapas, garatujas e símbolos. Assim,
para Pontuschka, Paganelli e Cacete (2007, p. 294):
As crianças, como andarilhos e viajantes, realizam mental ou geograficamente trajetos

de um caminho a seguir. São capazes de apresentar, por meio da fala ou de uma escrita
figurativa, o traçado desse roteiro com algumas referências básicas (uma casa, uma
árvore, uma elevação etc.
Assim, nota-se que nos anos iniciais, mais precisamente, no 5° ano, os alunos passam a
compreender o espaço geográfico com outros olhos além do comum, ou seja, começam a
compreenderem como os elementos do dia a dia se configuram como peças fundamentais para
ler e entender o espaço que circulam diariamente. Aprendendo sobre os pontos de referências,
placas de sinalização, além de outras características importantes. Todavia, se torna perceptível
como é preciso abordar de forma precisa tais elementos para a leitura do espaço local, ou seja,
do lugar de vivências e experiências.
METODOLOGIA
Neste trabalho, a metodologia utilizada parte a princípio de uma abordagem qualitativa,

no qual foi necessário estudar o objeto de pesquisa (que foram os alunos do 5° ano da Escola
Municipal Fernando Pereira) e o contexto em que este objeto estava inserido, bem como se
debruçou em pesquisas bibliográficas, a partir de informações extraídas da leitura de artigos e
capítulos de livros que discutiam acerca da temática em foco, ou seja, da importância do espaço
cotidiano como forma de leitura do espaço geográfico. Além disso, a pesquisa se baseia na
interpretação dos alunos do 5° ano da Escola Municipal Fernando Pereira, a respeito da
elaboração de croquis, e como este elemento cartográfico favorece na leitura do espaço local.
Para tanto, a Escola Municipal Fernando Pereira (figura 2) foi campo de estudo nesta
obra, a qual está localizada no município de Passa e Fica/RN, mas especificamente, na zona
rural do município, na comunidade Fernando dos Inacios. A mesma escola dispõe de poucos
cômodos em seu prédio, sendo distribuídos da seguinte forma: duas salas de aulas, uma sala
para os professores, uma sala para a direção escolar, uma cozinha, um almoxarifado, quatro
banheiros, sendo destes dois para funcionários e dois para os alunos, além de dispor de um
corredor que interliga as salas de aulas.
Figura 2: Frente da Escola Municipal Fernando Pereira
Fonte: Acervo pessoal, 2023.
Além disso, a escola funciona diurno e noturno, em que durante o dia as aulas são
voltadas para os anos iniciais, enquanto a noite são voltadas para a educação de jovens e adultos
- EJA. Além do mais, ela possui cerca de 70 alunos e 20 funcionários, no qual os cargos estão
distribuídos entre professores, gestão, coordenação pedagógica e colaboradores de serviços
diversos. Já a turma do 5° ano, que foi objeto de pesquisa neste trabalho, era composta por 11
alunos, distribuídos entre 4 meninas e 7 meninos. Portanto, após feita essa descrição da escola,
adentramos ao modo como se trabalhou nesta investigação.
Para se alcançar os resultados previstos e desejados, foi necessário ensinar e discutir

com as crianças do 5° ano acerca da elaboração do croqui, e seus elementos básicos durante as
aulas de Geografia. Dessa maneira, procurando fazer com que todos pudessem estar cientes da
atividade que seria desenvolvida, que se tratava da ilustração do trajeto casa-escola, como forma
de ler o espaço cotidiano e local, para que assim tivessem um olhar mais atento e crítico para
com os ambientes em que estão inseridos, no qual eles ilustraram muito bem em seus desenhos
e conseguiram demonstrar a partir disto, a dinâmica e objetivo do croqui.
Essa parte do trabalho, trata acerca dos resultados e discussões sobre o que se pode
alcançar a partir do que foi possível desenvolver com os alunos durante as intervenções
realizadas para a pesquisa, trazendo as maneiras que são possíveis para a observação das
ilustrações do trajeto-casa e suas importantes contribuições para leitura do espaço cotidiano e
geográfico. Para isso, socializamos o passo a passo da atividade desenvolvida e de que forma
os alunos desenvolveram-na, bem como os feedbacks recebidos por eles.
Assim, no primeiro momento, foi realizada uma roda de conversa como forma de
apresentar aos discentes o recurso, mas precisamente, o croqui. Após isso, foi explicado à turma
como elaborar um (croqui). Logo, sobreaviso que ao final eles teriam que apresentar o que
puderam observar e aprender com a construção do produto da cartografia que estava sendo
trabalhado.
Então, a princípio, a atividade foi pensada como maneira de aproximar o aluno do seu
espaço de vivência, do seu lugar. Como forma de fazer com que eles pudessem iniciar sua
leitura de mundo partindo de suas realidades, ou seja, de onde vivem. Assim, destacamos o que
Almeida (2010, p. 26) escreve, que:
O espaço vivido refere-se ao espaço físico, vivenciado através do movimento e do

deslocamento. É apreendido pela criança através de brincadeiras ou de outras formas
ao percorrê-lo, delimitá-lo, ou organizá-lo segundo seus interesses. Daí a importância
de exercícios rítmicos e psicomotores para que ela explore com o próprio corpo as
dimensões e relações espaciais.
A partir do pressuposto acima, nesse momento da atividade, para realizar a ação foi
preciso orientar os alunos a observarem antes de tudo, atentamente o caminho percorrido até
seus lares, pontuando, nessa observação, aquilo que é único nesse tráfego e que poderia ser útil
para terceiros chegarem a tal localização facilmente. Eles (os alunos) precisaram observar
atentamente cada detalhe que poderiam fazer com que um amigo ou colega chegasse até sua
casa. Ou seja, qual era o caminho que eles poderiam percorrer e quais os pontos de referências
eram necessários serem utilizados para chegar aonde desejavam.
Portanto, os alunos foram orientados a fazerem essa observação no dia 24 de maio de

2023, na ida da escola até suas casas, ao término da aula. Os 11 discentes deveriam fazer essa
observação detalhadamente e atentamente. Além disso, eles poderiam e deveriam tomar nota e
escrever o que viam nesse percurso que fazem da escola até seus lares, e vice-versa, tendo
assim, a visão do que podia servir como pontos de referências para terceiros, e por fim, em casa,
com o material recebido (Apêndice A) ilustrarem tal caminho para apresentarem em turma.
Após a discussão do que foi observado pelos educandos, foi dado início a segunda etapa
da intervenção, que consistiu na apresentação de um croqui, e quais elementos não podiam
faltar neste esboço (Figura 3), e o que cada um deveria levar em consideração para a idealização
de seus croquis. Assim, nesse ensejo, foi apresentado aos alunos um exemplo de croqui, para
que eles pudessem observar atentamente cada detalhe que faz parte deste produto cartográfico.
Figura 3: Apresentação do croqui e seus elementos à turma
Fonte: Acervo de pesquisa, 2023.

Sendo assim, após os estudantes observarem os desenhos, foi a vez de discutir com eles
de que para que o croqui seja um croqui de fato, e sirva como representação cartográfica para
denotar a localização, eles precisavam abarcar alguns elementos necessários a saber: os
símbolos, o título e a legenda. Em que, os símbolos servem como forma de ilustrar uma
prefiguração daquilo que existe em meio ao caminho que o aluno percorre de sua casa até a
escola, de modo micro, ou seja, uma representação ilustrada. Já o título possui a relevância de
notificar previamente do que se trata tal desenho. E, não menos importante, as legendas que
favorecem a interpretação dos que se orientam por tal produto, é basicamente a descrição da
simbologia presente no croqui.
Logo, é necessário ressaltar que a partir dessas informações é possível criar uma espécie
de mapa mais simples, que pode ser desenvolvido por qualquer pessoa, sob orientação docente.
Então, feita essa discussão com os alunos, todos receberam os materiais que eram necessários
para confecção de seus produtos, para que levassem para suas casas e ilustrarem o trajeto
percorrido por cada um, de suas casas até a escola.
Por isso, no dia seguinte, em 25 de maio de 2023, nas referidas aulas de Geografia da
turma em estudo, os alunos trouxeram consigo seus produtos ilustrados (croquis) para
apresentação em sala (figura 4), e desse modo oralmente mostraram como chegar até sua casa,
saindo da escola, observando atentamente ao material. Foi possível observar e ver que grande
parcela dos alunos conseguiu expressar muito bem seus croquis no papel, partindo da proposta
sugerida em aula, atribuindo título, legenda e utilizando símbolos para representação. Para além
disso, ainda conseguiram narrar e compartilhar de maneira muito boa, os percursos ilustrados.
Figura 4: Apresentação de alguns croquis feitos pelos alunos
No entanto, é preciso destacar que entre os alunos da turma, um (1) em específico sentiu
mais dificuldade em desenvolver com precisão os desenhos para produção do seu croqui. A
aluna em específico, era a que morava mais distante da escola. Podendo este ser um fator que
pode ter influenciado para as suas dificuldades em elaborar o croqui, como conseguimos
observar na Figura 5 abaixo, em que podemos perceber que ela não colocou título e nem legenda
em seu produto cartográfico.
Figura 5: Croqui da aluna que demonstrou maior dificuldade na elaboração do desenho
No mais, a apresentação e os resultados que foram obtidos nessa intervenção em

específico foram muito satisfatórios. No qual, foi possível notar que neste momento, passadas
as intervenções anteriores, se tornou mais fácil para grande parte da turma conseguir
desenvolver um croqui contendo os símbolos que ajudam a identificar o percurso que queriam
apresentar, que era exatamente o trajeto percorrido de suas casas até a escola.
Nesse sentido, em paralelo aos resultados obtidos nas intervenções anteriores, podemos
afirmar que a turma conseguiu seguir a sequência sugerida nas atividades, ao seu ritmo,
entendendo que é possível se localizar em um determinado lugar, e localizar objetos, pessoas e
coisas, e que para além disso, são capazes de descrever para terceiras formas de localização,
facilitando a locomoção dentro do espaço deles vivido.
Nesta pesquisa, foi possível observar como os educandos lidam com a Geografia a partir
da interpretação do espaço local, por intermédio de atividades que os permitem localizar-se em
determinados lugares, assim como também apresentar por meio de croquis e seus elementos as
possíveis formas para terceiros de localização e observação dos elementos dos locais em
questão. Por isso, na pesquisa presente, destacamos o trajeto casa-escola dos alunos do 5° ano
da Escola Municipal Fernando Pereira do município de Passa e Fica/RN.
Após toda apresentação e exposição do conteúdo trabalhado em sala com os alunos, ou

seja, com as discussões realizadas acerca dos elementos básicos essenciais e construção dos
croquis, constatou-se que, a partir do uso deste recurso, os discentes conseguem ilustrar no
desenho as formas claras de localização que são possíveis, assim, fazendo com que haja
compreensão da leitura do espaço cotidiano que eles residem e trafegam em seus dia-a-dias.
Dessa maneira, foi possível notar o quanto é necessário trabalhar a Geografia com os
alunos a partir do lugar, ou seja, por meio daquilo que está diante os olhos, literalmente, do
alunado. Sobretudo, se utilizando de recursos que facilitam ainda mais o entendimento do
estudante e contribua para a sua alfabetização cartográfica, ou seja, a sua forma de ler e
interpretar o espaço geográfico. Assim, validando a importância do croqui como ferramenta
para leitura e interpretação do espaço geográfico e como recurso eficaz nas aulas de localização
geográfica.
REFERÊNCIAS
ALMEIDA, Rosângela Doin de. O espaço geográfico: ensino e representação / Rosângela

Doin de Almeida, Elza Yasuko Passini. - 16. ed. - São Paulo: Contexto, 2010.
PONTUSCHKA, Nídia Nacib; PAGANELLI, Tomoko Iyda; CACETE, Núria Hanglei.

Representações Gráficas na Geografia. In: Para ensinar e aprender Geografia. São Paulo:
Cortez, 2007, p. 289-319.
SANTOS, Maurício Caetano dos. A importância da produção de material didático na

prática docente. Congresso Brasileiro de Geógrafos. Vol. 7. 2014.
APÊNDICE A – ATIVIDADE PARA ELABORAÇÃO DO CROQUI
Fonte: Autoria própria, 2023.
APÊNDICE B - CROQUI DOS ALUNOS DO 5° ANO DA ESCOLA MUNICIPAL

FERNANDO PEREIRA
Fonte: Acervo pessoal do autor, 2023.

APÊNDICE C - CROQUI DOS ALUNOS DO 5° ANO DA ESCOLA MUNICIPAL
FERNANDO PEREIRA
APÊNDICE D - CROQUI DOS ALUNOS DO 5° ANO DA ESCOLA MUNICIPAL

FERNANDO PEREIRA

METODOLOGIAS ATIVAS NO ENSINO – APRENDIZAGEM DE
GEOGRAFIA: EXPERIÊNCIAS COM ALUNOS DO ENSINO MÉDIO DE UMA
ESCOLA PÚBLICA DO MUNICÍPIO DE ALTOS/PI
José Lucas Costa Ribeiro

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Mara Cristina de Lira Oliveira

orcid.org/0000-0002-6493-7383
maracris22@hotmail.com
Jaqueline dos Santos Ferreira

orcid.org/0000-0002-0763-5354
jaquelinedoss.ferreira@gmail.com
INTRODUÇÃO
O ensino de Geografia tem como objetivo proporcionar a construção de conhecimentos

críticos frente à realidade dos discentes, possibilitando a análise e compreensão do seu entorno
e do mundo. Sendo os educandos o foco no processo de ensino e aprendizagem. A partir do
exposto surge a necessidade de metodologias de ensino que proporcionem uma aprendizagem
significativa, que esteja para além de uma mera exposição de conteúdo e possibilite a
construção do conhecimento (Júnior; Miranda; Cavalcanti, 2022).
Diante disso surge a seguinte problemática: Como abordar o conteúdo sobre migração
no ensino médio por meio da prática cotidiana dos discentes? O objetivo geral do presente
trabalho consiste em avaliar a aplicação de uma metodologia ativa com o conteúdo de migração
no processo de ensino/aprendizagem de geografia no ensino médio de uma escola pública do
município de Altos- PI.
Os objetivos específicos consistem em: a) Debater a utilização das metodologias ativas

como abordagens no ensino de geografia; b) Aplicar uma Metodologia Ativa para trabalhar
sobre processo de migração ligado a realidade do aluno; c) Verificar a aprendizagem gerada
pela aplicação da metodologia ativa sobre migração em uma escola da rede estadual da zona
rural de Altos- PI.
Portanto, o presente trabalho busca expor como foi construído o processo de
aprendizagem significativa pelos discentes por meio da metodologia ativa da identificação,
investigação e resolução de um problema, o qual fazia parte da realidade dos mesmos, tendo
em vista que, a partir dos conhecimentos empíricos os discentes poderiam elaborar e construir
conhecimentos científicos de forma prática.
METODOLOGIA
O percurso metodológico faz-se por meio de abordagem qualitativa, com os

instrumentos de pesquisa bibliográfica baseada em autores sobre ensino de geografia, migração
e Metodologias Ativas; pesquisa documental — com reflexão sobre normativas e documentos
curriculares e diretrizes educacionais, e relato de experiência baseado em uma aplicação de
Metodologia Ativa na educação básica.
Para a realização da PBL, dividiu-se o processo em três etapas. Na primeira etapa foi
debatido o conteúdo sobre migração com os alunos, levando-os a identificar possíveis
problemas ocasionados pelo processo de deslocamento diário, principalmente movimento
pendular campo — cidade, tais como, falta de serviços no local de residência, problemas de
deslocamento, infraestrutura, etc.
Em um segundo momento os alunos foram direcionados para a realidade do lugar de

vivência deles; onde foram orientados a realizarem entrevistas com pessoas que realizavam o
processo de mobilidade diariamente (campo — cidade, cidade — campo) e a identificar como
esses realizavam esse movimento e os principais motivos. No terceiro momento ocorreu a
culminância da atividade, onde cada aluno expôs o resultado de suas entrevistas e as possíveis
soluções para os problemas apresentados pelos entrevistados.
METODOLOGIAS ATIVAS NO ENSINO DE GEOGRAFIA
O processo de ensino e aprendizagem no sistema educacional brasileiro tem se dado de

forma, historicamente, tradicional no quesito metodologias e práticas do ensinar e aprender no
âmbito escolar. Desde práticas que tinham o castigo como persuasão aos modos de deixar o
aluno como somente um recebedor passivo dos conhecimentos “transmitidos” pela professora.
No âmbito da educação geográfica, considerando a disciplina curricular Geografia, as

lacunas nas formas de ensinar e aprender torna-se ainda mais problemáticas, pois o tradicional
na geografia reverbera uma forma de “decoreba” dos assuntos relacionados aos aspectos físicos
e humanos das paisagens. As mudanças dessas formas de desenvolver as práticas educacionais
têm sido buscadas por diferentes pesquisadores/professores das mais diversas áreas do
conhecimento, a exemplo de Freire (1996). Nesse sentido, corrobora-se com Morán (2015, p.
17) que:
A educação formal está num impasse diante de tantas mudanças na sociedade: como
evoluir para tornar-se relevante e conseguir que todos aprendam de forma competente
a conhecer, a construir seus projetos de vida e a conviver com os demais. Os processos
de organizar o currículo, as metodologias, os tempos e os espaços precisam ser
revistos.
Assim, o processo de ensino – aprendizagem baseado no professor como mediador e o
aluno como central tem surgido de forma mais intensa como possibilidade de tornar o ensino
mais dinâmico, associado às necessidades históricas atuais e ao pensamento crítico da realidade
social. Conforme Cavalcanti (2010), em que se considere os conhecimentos da vida cotidiana
dos alunos e traga significado aos conceitos científicos e as práticas dos sujeitos ativos do
conhecimento.
Desse modo, as Metodologias Ativas de Aprendizagem têm surgido como uma forma
de contribuir para a concretização de uma forma de ensinar e aprender dinâmica, participativa
e significativa. Essa terminologia abrange diferentes metodologias de ensino voltadas à ação do
professor enquanto mediador, bem como de escolher propostas que desenvolvam a participação
ativa dos alunos, ou seja, “as metodologias ativas terão o papel de amplificar as atividades ativas
do aluno no seu processo de aprender” (Santos; Castaman, 2022).
Na proposição de Diesel, Baldez e Martins (2017), as Metodologias Ativas possuem

alguns princípios que diferem elas de outras metodologias de ensino, são eles: a) aluno – ativo
e participativo no processo; b) autonomia – postura coparticipativa e crítica dos aluno e
professor; c) problematização – refletir e problematizar a realidade, aliando teoria e prática; d)
trabalho em equipe – interação compartilhada; e) inovação na relação dos alunos e professor e,
também, do próprio ambiente escolar; f) professor – mediador do processo.
Como as Metodologias Ativas são empregadas dependem de um planejamento e

organização por parte do professor, assim como a escolha do tipo de atividade a ser
desenvolvida. A turma, os recursos disponíveis, a estrutura da escola, os conteúdos curriculares
são importantes para que as decisões acerca das escolhas metodológicas sejam feitas. Conforme
Morán (2015, p. 17):
As metodologias precisam acompanhar os objetivos pretendidos. Se queremos que os

alunos sejam proativos, precisamos adotar metodologias em que os alunos se
envolvam em atividades cada vez mais complexas, em que tenham que tomar decisões
e avaliar os resultados, com apoio de materiais relevantes. Se queremos que sejam
criativos, eles precisam experimentar inúmeras novas possibilidades de mostrar sua
iniciativa.
Umas das Metodologias Ativas utilizadas no contexto escolar, é a Aprendizagem
Baseada em Problemas (APB). Esse tipo de metodologia possibilita desenvolver os princípios
defendidos por Diesel, Baldez e Martins (2017), tendo em vista que a APB precisa de uma
organização em grupos para solucionar problemas – as respostas a essas problemáticas
movimentam um conjunto de processos tendo o aluno como centro.
Os grupos devem identificar as características do problema levantado em sala de aula

com o professor, problematizando a questão e planejando formas de investigar melhor o
problema e as formas de solucionar, levantando ideias e realizando uma pesquisa sobre o tema
em voga. Ao final, há um momento de socialização com todos os grupos e o professor da
disciplina. Como bem destacam Santos e Castaman (2022, p. 344), “ao final, não se espera que
todos os grupos encontrem uma solução, este método foca no processo de busca e no que se
aprendeu no caminho e nos resultados alcançados”.
Assim, as Metodologias Ativas de Aprendizagem tornam-se cada vez mais recorrentes

nas escolas brasileiras, denotando novas formas de construir os conhecimentos a partir da
participação crítica dos alunos. A APB apresenta-se como uma dessas possibilidades, ao
colocarem os alunos e professores diante de problemáticas da vida cotidiana deles, levantando
a curiosidade científica e a criticidade da realidade. O uso deve estar alinhado a cada contexto
vivenciado pelos alunos.
Abordagens sobre migração no ensino médio

A geografia é uma ciência que visa compreender as relações do homem com o espaço,
e do homem com a própria sociedade, assim o quando nos referimos ao Ensino de Geografia,
estamos trabalhando com uma ciência com o intuito o pensamento crítico em relação ao espaço
vivido. Esse pensamento não é indiferente quando se trata do ensino básico.
A geografia no ensino básico veio justamente com o intuito de produzir pensamentos

críticos, e alunos capazes de perceber as mais complexas relações que estão presentes nos mais
diversos espaços vividos pela humanidade. Como menciona Leão (2015, p. 17) a Geografia é a
disciplina que “[...] contribui para a formação de cidadãos críticos, habilitados a pensar e a agir
socialmente a partir da percepção espacial”.
Desse modo, em mais diferentes escalas, a geografia ajuda os estudantes a conhecer de
forma mais integral a realidade e as complexidades do espaço. Levando a missão a escola de
desenvolver de uma forma integral o que o aluno já tem como conhecimento prévio, da sua
realidade espacial e social. Assim como aponta Leão (2015, p. 17):
[...] A disciplina Geografia, através dos conteúdos e conceitos, deve levar o aluno a
entender que o espaço geográfico é proveniente da ação dos seres humanos sobre ele,
e que tais relações geram conflitos dos quais todos participam ativamente; ou seja, é
necessário que os alunos compreendam que as transformações espaciais não estão
alheias a eles, mas fazem parte de seu próprio cotidiano.
Nesse sentido, um dos conhecimentos que envolvem os conteúdos trabalhados pela
Geografia nos currículos, e que tem uma relevante importância são os conteúdos de migrações,
uma vez que esse conteúdo pode auxiliar no entendimento da dimensão espacial dos alunos. A
compreensão da realidade da migração está relacionada diretamente com as vivências de cada
aluno no processo de deslocamento desses alunos até a escola.
Além desse movimento está presente no dia a dia do aluno que se ver obrigado a realizar
o processo de deslocamento até a escola, também está presente no cotidiano de sua família,
parentes, vizinhos e boa parte de sua comunidade em uma escala local. A escala regional e
nacional também está presente por meio de parentes e familiares; a migração de muitos dos
seus conhecidos para outros estados na Região Nordeste ou até mesmo fora da região.
O processo de migração não é nada recente na humanidade, o processo ajudou a

consolidar diversas civilizações e a reproduzir o espaço geográfico. “Assim, os movimentos
pendulares da população caracterizam-se por uma mobilidade predominantemente entre
municípios próximos, no interior das próprias unidades da federação (UFs)” (Moura, 2010, p.
48).
Por esse processo a migração como aponta Leão (2015, p. 18), acaba “[...] envolvendo
as relações sociais, identitárias, culturais e econômicas, os deslocamentos estão presentes na
atualidade de forma bastante significativa, o que torna necessário [...]” a sua compreensão e
estuo, principalmente por partes dos estudantes que realizam esse deslocamento.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (PCNEM), que foram

produzidos no Brasil em 1990 após uma reforma educacional e social, têm em sua redação
conceitos, habilidades e competências que deverão ser retidos pelos alunos que frequentam o
Ensino Médio.
Assim, os parâmetros estão concentrados em três eixos principais, Ciências da Natureza,

Matemática e suas tecnologias; Linguagens, Códigos e suas tecnologias e Ciências Humanas e
suas Tecnologias. No caso da ciência geografia, a mesma se concentra nas ciências humanas,
com o intuito de buscar que os alunos entendam e se apropriem dos lugares trabalhados pelo
homem, pela sociedade de forma crítica, além de entender a organização do espaço e seus
arranjos econômicos, e sociais e culturais. Como nos mostra Leão em suas investigações, que:
[...] A Geografia se apresenta como uma disciplina que busca trabalhar com o
conhecimento que o aluno já traz de casa, com o cotidiano, buscando compreender as
relações que se processam no espaço geográfico e as consequências dessas ações em
diferentes dimensões, desenvolvendo o senso crítico dos alunos (Leão, 2015, p. 20).
Assim, podemos entender que o conteúdo migração se torna um ponto importante no
debate sobre o processo de compreensão do espaço, e as suas dinâmicas. Mesmo que o mesmo
não seja abordado diretamente nas PCNEMs, a mesma ajuda na identificação de questões como
localização, identificação com o espaço e a cultura, além de buscar entender como os mesmo
estão incluídos nesse processo.
De fundamental importância a construção de uma sistematização do conhecimento dos

alunos, estabelecidos pelos conteúdos trabalhados, a vivência própria dos alunos e os seus
conhecimentos prévios sobre o assunto. Tendo nisso uma forma de analisar como os mesmos
encaram esses movimentos, dando sentido ao que é estudado dentro da vivência de cada um
deles.
No que diz respeito às Diretrizes Curriculares da Educação Básica da Rede estadual de

Ensino do Piauí, concretizados pela Secretaria Estadual de Educação e Cultura do Estado do
Piauí, o mesmo considera os parâmetros nacionais para os seus embasamentos. Como aponta a
autora citada anteriormente, a migração nesse documento aparece:
[...] Integrado a organização do espaço geográfico e ao crescimento da população,

enfatizando o processo migratório rural/urbano e suas consequências. Porém, este
documento não aborda a complexidade que envolve os fluxos migratórios, como as
questões subjetivas e sociais vivenciadas pelos alunos no contexto escolar, essas
discussões ficam a critério da ação pedagógica do professor (Leão, 2015, p. 24).
O que nos leva a entender a importância do tema na abordagem e a necessidade de dar

ênfase no mesmo via atividades mais dinâmicas, capazes de levar o aluno a refletir sobre a sua
realidade e a realidade da sua comunidade. A escola em questão localiza-se na zona rural,
aumentando o processo de deslocamento e a necessidade.
UM RELATO DE EXPERIÊNCIA COM ALUNOS DE UMA ESCOLA PÚBLICA DO PIAUÍ

O presente artigo teve o seu desenvolvimento em uma turma de 3º ano do ensino médio,
de uma escola sediada na zona rural do município de Altos/PI, na localidade Prata (Figura 1),
a turma funciona no turno noite, e concentra cerca de 19 alunos, os mesmos são provenientes
de diferentes localidades circunvizinhas da sede da escola, a referida escola é um anexo
continuado da Unidade Escolar Altina Pestana, e funciona apenas o ensino médio, tendo como
principal objetivo servir a comunidade no qual está inserido, porém acaba servindo também
outras comunidades próximas.
Figura 01: Localização do assentamento Prata - Altos/PI
Fonte: IBGE (2020). Organização e Geoprocessamento: Os autores (2023)

Sendo uma escola de zona rural muitos alunos, ou até mesmo familiares, necessitam
realizar o processo de deslocamento para a cidade de Altos/PI, seja para o trabalho, busca de
serviços e em alguns casos, até mesmo a busca de educação nos turnos manhã e tarde, ou até
mesmo de uma educação em tempo integral que ainda não tem na zona rural de Altos/PI.
Assim, diante do contexto em que os alunos da escola estão inseridos, diante das
possibilidades de buscar meios em que os alunos possam entender a realidade e encontrar nas
suas atividades cotidianas assuntos abordados em sala de aula, como é o caso dos processos de
migração, e diante da necessidade de trabalhar metodologias ativas, a atividade foi proposta
para levá-los a identificar o problema por meio de investigações ativas dentro da comunidade.
Desse modo, o projeto visou alinhar os conhecimentos prévios dos alunos, situações do
cotidiano e o conteúdo escolar, por meio de experiências do dia a dia. Desse modo, a atividade
nos permitiu entender como os alunos entendem o processo de migração e se os mesmos tinham
o entendimento que o realizavam cotidianamente, já que a origem de muitos dos frequentadores
da escola são localidades circunvizinhas.
Percebemos que muitos alunos não tinham um aparato teórico sobre o processo
migratório, e viam esse processo como algo alheio a cada um deles, como um processo distante
da sua realidade. Os mesmos associavam o movimento somente ao deslocamento de pessoas de
um país para o outro, ou ainda com o deslocamento de um estado para outro, principalmente as
migrações voltadas para o estado de São Paulo (região Sudeste), o entendimento que pode ser
colocado como consequências dos meios de comunicação que tem noticiado frequentemente
sobre as migrações internacionais, ou com experiências anteriores de familiares, o que acaba
gerando um estereótipo a esse processo.
Para problematizar esse tema, conforme a aplicação da Metodologia Ativa

Aprendizagem Baseada em Problema, buscou-se como questão norteadora: quais os pontos
positivos e negativos da migração diária das pessoas da comunidade para a cidade, bem como
as possíveis ações mitigadoras dos pontos negativos? Assim, pretendeu-se colocar os alunos
diante de uma problemática e formas de buscar respostas.
Ao serem incentivados a pesquisar em primeiro momento sobre a migração e terem uma

exposição do conteúdo em sala, os mesmos foram levados a aplicarem uma entrevista
semiestruturada sobre o processo de migração. Os alunos poderiam escolher um dos vizinhos
ou até mesmo alguém de sua residência, assim, ao realizarem as entrevistas. Os nossos alunos
puderam perceber que o processo de migração faz parte da sua rotina, por vários motivos, seja
pela necessidade de compras, pela busca de serviços que no interior ainda não se encontra, ou
seja, em busca de empregos.
Apesar da comunidade ter avançado no sentido de consolidação de várias atividades

econômicas tidas como comuns na cidade, como a presença do comércio, lojas de roupas e
construção, e das facilidades que o capital vem proporcionando, como a chegada da internet na
comunidade, auxiliando na venda por meio da utilização de cartões e PIX, muitos ainda vão até
a sede do município em busca de serviços ainda não encontrados na comunidade, assim como
por motivo de trabalho, seja no funcionalismo público ou em estabelecimentos privados.
Muitos alunos relataram que o deslocamento dessas pessoas em sua grande maioria por
transportes particulares, como as motocicletas, e uma das principais queixas dessas pessoas que
realizam o movimento é sobre o as condições das estradas, onde as mesmas se encontram
esburacadas, e por serem estradas vicinais, os mesmo relatam a quantidade de poeira, o que
prejudica o tempo de deslocamento e a qualidade do mesmo, o que leva a muitos a saírem muito
mais cedo de suas residências para realizarem o deslocamento.
Durante a culminância da atividade, muitos alunos relataram a importância de entender

sobre o movimento e como os mesmo fazem parte do seu dia a dia, além de perceberem que o
movimento fazem parte do cotidiano de seus familiares e vizinhos os mesmo perceberam que
eles também realizam o movimento de deslocamento, pela necessidade de estudarem, uma vez
que boa parte do alunado que compõe a escola são de localidade distintas, nisso os mesmo
necessitam diariamente realizarem o movimento para chegar na escola.
Ao escolhermos a metodologia de Aprendizagem Baseada em Problema, tínhamos

como principal intuito levar o aluno a refletir sobre os processo em que estavam inseridos,
levando o alunos a buscar uma interação com a comunidade, identificando os problemas e
necessidades que os mesmo tinham, para ter acesso a serviços, e trabalho com uma renda, uma
vez que inseridos no contexto de zona rural se esperava que os mesmo estivessem inseridos em
trabalhos do setor primário, porém o que os alunos puderam constatar que muitas pessoas da
sua convivência realizam os movimentos para trabalhar, mostrando que muitos estão inseridos
no mercado de trabalho, compondo principalmente o setor terciário. O que levou os alunos a
terem dificuldade de entender todos os problemas que os entrevistados sofriam no processo de
deslocamento, como a questão do transporte, das próprias estradas que os mesmo utilizam.
Podemos concluir assim que a utilização de modo didático por meio de práticas ativas
contribui para o entendimento dos assuntos de forma mais rápida e eficiente, além de
proporcionar um entendimento de forma crítica da realidade que os alunos estão inseridos, uma
vez que os alunos não conseguiam identificar que a sua rotina fazia parte de um processo de
deslocamento.
Além disso, ao realizarmos uma análise do processo didático, vimos que ao ministrar o
conteúdo de migração e parar somente na parte conceitual, deixa uma lacuna no aprendizado,
além de não levar o pensamento crítico sobre o conteúdo, na aplicação da atividade, os alunos
estavam sujeitos a entenderem, a identificarem as causas e os efeitos desse processo de
deslocamento.
Ao aplicarmos a metodologia ativa tivemos a possibilidade de levar o aluno a refletir

sobre a própria realidade, sobre as suas lutas, e entender os processos que o mesmo necessita
passar para chegar ao seu local de estudo, além de visualizar as lutas também de suas
comunidades, no sentido de deslocamento em busca de serviços e de emprego.
REFERÊNCIAS
CAVALCANTI, Lana Sousa. A geografia e a realidade escolar contemporânea: avanços,

caminhos, alternativos. In: Seminário Nacional: currículo em movimento – perspectiva atuais,
1., Belo Horizonte, Novembro/2010. Anais[...]. p. 1-16.
CHAGA, Marco Maschio; DIAS, Simone Regina. Aprendizagem baseada em problema: um
relato de experiência. MACHADO [et. al], Andreia de Bem. Práticas inovadoras em
metodologias ativas. Florianópolis: Contexto Digital, 2017. p. 36-48.
DIESEL, Aline; BALDEZ, Alda Leila Santos; MARTINS, Silvana Neumann. Os princípios
das metodologias ativas de ensino: uma abordagem teórica. Revista Thema, v. 14, n. 1, p.
268=288, 2017.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. São Paulo: Paz e Terra, 1996.
JÚNIOR, Francisco Tomaz Moura; DE SOUSA MIRANDA, Marielly; DE SOUZA
CAVALCANTI, Lana. PERCURSO DIDÁTICO PARA MEDIAÇÃO DA APRENDIZAGEM
EM GEOGRAFIA: EXPERIÊNCIAS EM TORNO DE UMA PROPOSTA. REVISTA
GEOGRAFAR, v. 17, n. 1, p. 9-29, 2022.
LEÃO, Patrícia Maria de Deus. A representação social de processo migratório partilhada
pelos alunos do ensino médio no município de Campo Maior-PI . Dissertação (Mestrado em
Geografia) - Universidade Federal do Piauí, 2015.
MORÁN, José. Mudando a educação com metodologias ativas. In: SOUZA, Carlos Alberto de
Souza; MORALES, Ofelia Elisa Torres (org.). Convergências midiáticas, educação e
cidadania: aproximações jovens. V. 2. PG: Foca Foto-PROEX/UEPG, 2015.
MOURA, Rosa. Movimento pendular da população no Paraná: uma evidência da desconexão
moradia/trabalho. Cadernos Metrópole, São Paulo, v. 12, n. 23, pp. 43-64, jan/jun. 2010.
Acesso em: 11 abri. 2023.
SANTOS, Danielle Fernandes Amoro dos; CASTAMAN, Ana Sara. Metodologias ativas: uma
breve apresentação conceitural e de seus métodos. Revista Linhas, Florianópolis, v. 23, n. 51,
p. 334-357, 2022.
O URBANO EM FRAGMENTOS: A UTILIZAÇÃO DE PAISAGENS NO
PROCESSO DE ENSINO- APRENDIZAGEM NO 3° ANO DO ENSINO MÉDIO
EM UMA ESCOLA PÚBLICA DO PIAUÍ
Mara Cristina de Lira Oliveira

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José Lucas Costa Ribeiro

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Antonio Cardoso Façanha

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INTRODUÇÃO
A paisagem é um dos primeiros conceitos que a ciência geográfica vai consolidar ao

longo do tempo, além de ser uma das principais ferramentas utilizadas para entender as
modificações ocasionadas pelas ações antrópicas. Ao analisarmos a paisagem é perceptível os
processos de evolução, as formas, funções, estruturas e processos que cada espaço sofreu ao
longo do tempo. A análise da paisagem por meio da fotografia pode ser uma ferramenta de fácil
utilização e de ricas contribuições, sobretudo no processo de ensino-aprendizagem da
urbanização.
Nesse sentido, a utilização na sala de aula, além de ajuda no processo de ensino, ajuda
a incluir a todos no processo de aprendizagem, já que as fotografias simbolizam uma ferramenta
de fácil acesso para todos, principalmente nos últimos anos onde a proliferação da tecnologia
está chegando em locais cada vez mais longínquos, ajudando os alunos no processo de
entendimento de um fenômeno que não faz parte da realidade de cada um deles, permitindo
ainda uma comparação entre várias paisagens, ajudando a investigar as semelhanças e
diferenças e como o mesmo pode ser diferente em cada espaço.
Assim, o presente artigo tem como justificativa a necessidade de trabalhar com os alunos
formas de aprimoramento do olhar crítico para a realidade urbana, em diferentes espaços,
ajudando os alunos a identificarem os processos de urbanização, como o mesmo acontece em
cidades e regiões diferentes, deixando mais próximo de cada um desses alunos, que não tem a
possibilidade de conhecer de perto realidades diferenciadas.
Assim, o artigo busca responder a problemática, de como os alunos do 3º ano do ensino

médio da zona rural de Altos analisam diferentes paisagens urbanas através da utilização de
fotografias? O que nos permitirá entender como esses alunos inicialmente entendem os
processos de urbanização e como métodos de ensino com diferentes abordagem pode refletir
na aprendizagem de cada um.
Desse modo, a hipótese central desse artigo está pautada no pensamento de que antes
das aulas sobre o processo de urbanização os alunos não tinham olhares críticos sobre o objeto
de estudo e suas observações eram apenas uma descrição superficial de formas e de atividades
do cotidiano, que os mesmos visualizam, e que com a utilização das imagens e após a aula sobre
urbanização, os mesmos conseguem entender o processo de urbanização e como esse processo
se concretiza na paisagem.
Ao modo que, o presente trabalho tem como objetivo geral, avaliar o processo de ensino-
aprendizagem dos alunos do 3º ano do ensino médio de uma escola da zona rural da cidade de
Altos/PI, a partir da análise de diferentes paisagens de espaços urbanos. E como objetivos
específicos: a) debater a importância da análise da paisagem no processo de ensino e
aprendizagem dos conteúdos de urbanização; b) empregar a utilização de imagens para auxiliar
no processo de ensino-aprendizagem sobre paisagens urbanas; c) medir a eficiência da
utilização de fotografia no ensino-aprendizagem dos processos de urbanização e na
diferenciação desses processos.
Nas próximas seções, iremos discutir um pouco sobre a utilização do conceito de

paisagem no ensino de Geografia, como o conceito pode ajudar no entendimento de vários
processos que a sociedade realiza e nas mudanças econômicas e sociais, e como as mesmas se
concretizam no espaço. Teremos uma seção na qual a mesma buscará falar sobre a utilização
das fotografias no ensino de geografia e como podem ser utilizadas no auxílio da
implementação de uma aula didática. Ainda mostraremos nas próximas seções, a metodologia
utilizada na concretização dessa prática e do artigo, demonstraremos também os resultados da
prática e da investigação iniciada nesse artigo, assim como a conclusão do artigo.
O CONCEITO DE PAISAGEM NA GEOGRAFIA
O conceito de paisagem é um dos mais antigo da geografia, aparecendo diversas vezes

no início da consolidação da ciência, o conceito por muitos anos estava relacionados a uma
contemplação da beleza natural, estando por uma boa parte do tempo relacionado a natureza,
sem levar em consideração a participação do homem nas transformações e na configuração da
mesma.
Porém, estando presente em mais diferentes meios, a paisagem pode ser considerada
como um dos objetos, depois do espaço, mais multidisciplinar, já que o mesmo está presente
em diversos ramos, e pode ser utilizado em várias perspectivas, assim como no estudo das
diferenciações e ações que o homem e a natureza realiza no espaço.
Assim, como nos pontua Santos (2021, p. 67) “tudo o que nós vemos, o que nossa visão
alcança, é a paisagem [...]”, no sentido de uma definição ligada a algo mais visual da nossa
percepção, estando estritamente ligada ao nosso sentido, sem esquecer que podemos também,
ainda segundo o autor citado anteriormente que a paisagem também pode estar relacionada a
“[...] cores, movimentos, odores, sons etc.”, para nos lembrar que a paisagem é uma composição
do visível e do invisível (Santos, 2021, p. 67).
Desse modo, a paisagem exige de nós uma apreensão e uma atenção a mais que os outros
conceitos, utilizar a mesma na educação geográfica pode ajudar a entender a percepção de cada
aluno e a sua formação, nos deixando a par de suas pessoalidades, uma vez que o conceito de
paisagem também exige uma percepção de cada pessoa como nos aponta Santos (2021, p. 68)
que “[...] o aparelho cognitivo tem toda importância crucial nessa apreensão, pelo fato que toda
nossa educação, formal ou informal, é feita de forma seletiva – pessoas diferentes apresentam
diversas versões do mesmo fato[...]”.
Podemos apontar, desse modo, que a utilização da paisagem na sala de aula tem um
ponto positivo, uma vez que pode auxiliar a entender como cada aluno aprendeu uma mesma
imagem e como cada um entende os conceitos trabalhados durante as aulas de geografia.
Principalmente, no que diz respeito aos estudos sobre a urbanização, onde a paisagem é o
resultado de diversas modificações, e em cada espaço a paisagem é resultado de interações
diversas e de técnicas utilizadas.
Como nos aponta Carlos (1992, p. 40), ao mencionar que a da “[...] da paisagem urbana
depreendem-se dois elementos fundamentais: o primeiro diz respeito ao ‘espaço construído’,
imobilizado nas construções; o segundo diz respeito ao movimento da vida”, assim podemos
entender que a compreensão da paisagem necessita de diversos mecanismo, que parte de uma
mecânica para depois formar um pensamento.
Ao partir de uma percepção de análise podemos entender que a paisagem pode ser
resultado de uma “[...] diversidade de utilização da cidade: usos do solo”, que essa utilização
vai se basear sobretudo no “[...] fato de que a cidade é antes de mais nada uma concentração de
pessoas exercendo, em função da divisão social do trabalho, uma série de atividades
concorrentes ou complementares, desencadeando uma disputa de usos”, nesse sentido cada
paisagem é resultado de uma interação diferente (Carlos, 1992, p. 40).
Assim, entender cada paisagem, e analisar como paisagem necessita de um conjunto de

conceitos e de entender os processos que ajudam a conceber cada paisagem, a utilização das
fotografias pode auxiliar nesse movimento, uma vez que o aluno não tem o contato direto com
todas as paisagens no mesmo espaço, já que como nos aponta Carlos (1992, p. 40) “[...] a
produção do espaço urbano fundamenta-se num processo desigual; logo, o espaço deverá,
necessariamente, refletir essa contradição”.
A UTILIZAÇÃO DA FOTOGRAFIA NO ENSINO DE GEOGRAFIA
A fotografia é uma das ferramentas mais acessíveis nos dias atuais, graças a
disseminação das tecnologias nos últimos anos a possibilidade de registros por meio da
fotografia tornou-se cada vez mais real e próximo das mais diversas classes. Desse modo a
utilização da mesma em sala de aula se torna cada vez mais real e necessária.
Uma vez que a fotografia como nos aponta Frasson (2021, p. 6) a fotografia pode “[...]
atuar como linguagem, expressão e representação, torna-se aliada ao estudo do meio ou ao
trabalho de campo, propicia o contato direto do estudante e/ou do pesquisador com o objeto do
conhecimento [...]”, por meio de uma possibilidade da visualização do aluno de realidades que
não pertence ao seu dia a dia, ou de fenômenos raros.
A utilização das fotografias na sala de aula ainda nos permite como aponta a autora
supracitada, “viabilizar a efetivação do processo de teoria e prática na Geografia ao
proporcionar experiência concreta para a construção de ideias abstratas, edificadas por meio da
reflexão e inter-relação dos conteúdos contribuindo na construção do conhecimento (Frasson,
2021, p. 6-7).
Avaliando que a geografia é uma área que pode utilizar ricamente o recurso fotográfico,
pois é ciência que trabalha com diversos fenômenos e forma que necessite de uma representação
eficiente para serem compreendidos pelos alunos, e muitas vezes desenhos, descrições e
conceitos se tornam ferramentas insuficientes para a captura e compreensão do fenômeno. A
fotografia nesse sentido “[...] pode nos indicar de que maneira podemos olhar a paisagem e
levar o aluno a desbravar o mundo além da sala de aula” (Travassos, 2001, n.p.).
Podemos ainda entender que a fotografia pode ser apontada como uma ferramenta
fundamental no processo de ensino-aprendizagem, uma vez que:
Além de tornar-se uma lembrança dos locais por onde andamos, a fotografia
pode ser entendida como uma fonte infinita de dados, fatos e informações,
transformando-se por isso, em um poderoso instrumento de "materialização"
de lugares nunca antes visitados por alguns (Travassos, 2001, n.p.).
Assim, buscamos por meio da fotografia, identificar as diferentes paisagens, entendendo

os diferentes processos pelo qual a paisagem passou, e como cada uma delas se resultou, as
diferenças e semelhanças entre elas, entendendo que diferentes processos com diferentes
resultados ainda representam o mesmo resultado. Uma vez que:
A materialidade registrada pela imagem fotográfica mediada pelo contexto de

domínio do autor da imagem (estudante/professor/pesquisador/sujeito
pesquisado) pode permitir a análise geográfica e possibilitar a construção do
conhecimento científico e didático. A representação real e simbólica do campo
de estudo pela fotografia auxilia compor a totalidade de forma
multirreferencial ao permitir a discussão das relações e inter-relações que ali
ocorrem (Frasson, 2021, p. 7).
Podemos assim, ter na fotografia a oportunidade de concretizar perfeitamente a

realidade da sociedade, podendo ainda ser utilizada como forma de verificar diversas
experiências de forma objetiva ou subjetiva. Assim na próxima seção iremos expor como se
deu a metodologia deste presente trabalho e as contribuições do mesmo no processo de ensino-
aprendizagem.
METODOLOGIA
O presente artigo foi desenvolvido na zona rural da cidade de Altos/PI, na localidade
Prata (Figura 1), distante 15km da sede municipal, na Unidade Escolar Mundico da Paz, que
anexo pertencente à Unidade Escola Altina Pestana. O anexo possui apenas 3 turmas de ensino
médio, com uma média de 20 alunos cada turma, a turma que utilizamos para realizar a
atividade foi a turma de 3º ano do ensino médio, na qual tem em sua grade curricular as
temáticas sobre urbanização.
Figura 01: Localização do Assentamento Prata em Altos/PI
Fonte: IBGE, 2020. Organização e Geoprocessamento: Autores, 2023.
Assim, esse presente artigo está pautado na abordagem qualitativa, uma vez que nos
interessa entender a “[...] dinâmica entre o mundo real e o sujeito, isto é, um vínculo
indissociável entre o mundo objetivo e a subjetividade do sujeito que não pode ser traduzido
em números”, assim no nosso artigo os valores numéricos são dispensados, e levando em
consideração apenas a percepção qualitativa dos alunos envolvidos na pesquisa (Prodanov;
Freitas, p. 70, 2013).
No que diz respeitos aos instrumentos de coleta de dado os mesmos se caracterizam

como pesquisa bibliográfica com instrumentos de pesquisa bibliográfica que se baseia na busca
de autores sobre ensino de geografia, paisagem e urbanização, em materiais já publicados como
é o caso de revistas, livros, artigos, anais e outros, como fonte de pesquisa e de entendimento,
para a realização deste artigo. Ainda se utilizou a pesquisa documental, que busca a normas e
diretrizes educacional, e um relato de experiência a partir da utilização das imagens de
diferentes paisagens.
Assim, a metodologia do nosso trabalho está fragmentada em processo da atividade em

três etapas, na primeira etapa consiste no processo no qual os alunos foram expostos às imagens
(figura 2 e 3), e induzidos a descreverem ambas em uma folha, foi instituído um tempo de
realização da atividade e orientado para que os mesmos buscassem características, semelhantes
ou não.
Em um segundo momento, deu-se início a segunda etapa, no qual os alunos foram

expostos ao conteúdo sobre urbanização, onde foram trabalhados em sala de aula todos os
processos e consequências da urbanização, ao trabalhar o conteúdo, foi enfatizado os principais
processos que podem ocorrer no espaço, como os mesmos podem modificar a paisagem urbana,
as consequências, e as desigualdades concretizados dentro da paisagem, assim durante toda a
aula foi utilizado exemplos reais, próximos as realidade, uma vez que os alunos fazem parte da
zona rural da cidade de Altos/PI e características urbanas não fazem parte da realidade de cada
um deles.
Figura 02: Fotografia área da cidade de São Paulo
Fonte: Visite Brasil, 2023.
Figura 03: Fotografia área da cidade de São Paulo
Fonte: Google Imagens, 2023.

E em um terceiro momento os alunos foram levados a visualizar novamente as imagens
apresentadas no primeiro momento e a descreverem novamente o que estavam visualizando nas
imagens, mas agora levando em consideração o que foi estudado, os processos e as
desigualdades que o mesmo processo pode gerar, e indagados a evidenciar nessas descrições.
Ao desenvolver a atividade em sala de aula nos permitiu entender vários pontos muito
importantes, em um primeiro momento, ao informar aos alunos que o nosso assunto a ser
estudado naquela respectiva aula seria urbanização gerou um certo distanciamento do assunto
por parte dos alunos, primeiro porque a realidade que estavam inseridos está bem longe dos
grandes centros urbanos, e consequentemente leva aos alunos a pensarem que somente cidades
tidas como “grandes” nas suas concepções passaram por um processo de urbanização de fato.
Desse modo, foi colocado no quando a fotografia de duas cidades, uma de São Paulo, e
a outra do centro da cidade de Altos/PI (a fotografia do centro da sede do município que os
alunos estão inseridos), a imagem de São Paulo intitulamos como imagem 1, porém não
identificamos a cidade, e a cidade de Altos intitulamos como imagem 2, pedimos para que cada
aluno em uma folha branca se levantasse e olhasse para imagem e em seguida a descrever-se,
com o que era possível notar na foto, o que cada um via nas imagens, e como eles avaliavam
cada imagem apresentada.
No primeiro momento o que podemos notar foi realmente apenas uma descrição de algo
visual, os alunos apenas falaram o estavam de fato vendo, sem profundidade, mencionaram
carros, pontes, árvores, rios, avenidas, pessoas, igreja. Após concluírem a escrita, foi solicitado
que cada um socializasse o que tinha descrito, ao serem questionados se as duas cidades sofriam
o mesmo processo (urbanização), a resposta foi unânime, todos concordaram que as duas não
sofreram ou sofrem com o mesmo processo.
Após essa primeira abordagem, foi iniciado a aula do conteúdo sobre urbanização, onde
foi colocado no quadro, de forma esquemática, o que era o processo de urbanização, como se
deu o processo de urbanização no Brasil, como o processo foi/é desigual em muitos locais e os
resultados desses processos, foram utilizados também o livro didático, depois mais uma vez foi
recorrido as imagens apresentadas no primeiro momento da aula, onde na oportunidade
podemos utilizar as imagens para ilustrar os processos de urbanização, como se dá a interação
do homem com o meio, como o mesmo processo, utilizando técnicas diferentes e em proporções
diferentes podem gerar paisagens diferentes, como antigas locações podem condicionar na
construção de novas, entre outras coisas.
No decorrer da explicação podemos identificar que a reação e a percepção dos alunos

mudaram, ao atrelar o conteúdo com as imagens, pois as fotografias, por mais simples que
pareça, nos permite concretizar tudo o que foi descrito na aula, e levar a realidade mais próxima
dos alunos. E isso pode ser identificado quando, após 2 semanas que a aula foi ministrada, foi
retomada mais uma vez as fotografias em uma avaliação, e solicitado que a partir das imagens
os alunos descrevessem mais uma vez o que estavam vendo e os processos que poderiam
identificar.
Ao comparar as respostas, podemos identificar uma mudança no nível de percepção dos

alunos, a maioria conseguiu realizar uma descrição não somente do que estavam visualizando,
como também dos processos que podem ter acontecido nas duas imagens, mencionando o fato
das duas cidades, apesar de não apresentarem a mesma paisagem, sofrem com o processo de
urbanização e identificando tramas semelhantes, entendendo como cada técnica pode ou não
modificar nessas paisagens, além do fato de entenderem o processo desigual que pode se
concretizar dentro de das paisagens, tornando-as tão diferentes.
Desse modo, podemos perceber que o olhar do aluno modifica totalmente do primeiro
momento para o terceiro momento, quando se alinha os conhecimentos científicos à realidade,
os mesmos são capazes de realizar uma análise mais crítica da mesma imagem em diferentes
momentos. Então, novas possibilidades abriram-se como um conhecimento mais significativo
dos alunos, em relação à discussão teórica empreendida em sala de aula.
CONCLUSÃO
Concluímos assim que, a utilização das imagens nas aulas levam os alunos a terem um
olhar mais crítico em relação à paisagem urbana, ou seja, aos processos que produzem o urbano
desigual, fragmentado e como possibilidade da vida cotidiana das pessoas, e a realizarem por
meio destas uma avaliação mais geográfica, com uma olhar capaz de identificar os processos
urbanos que cada paisagem passou ao longo do tempo, identificando as semelhanças e as
diferenças de cada imagem e o que cada uma sofreu ao longo do processo.
Entendendo ainda que a utilização de fotografias, ajudou na transmissão de um

fenômeno que não faz parte da realidade dos alunos, facilitando a aproximação com o objeto
de estudo, o que antes era apenas uma abstração, ganhou materialidade com o auxílio das
fotografias. Podemos entender a importância de ilustrar fenômenos e realidades diversas,
compará-las e entender os vários processos que as distinguem.
Assim, as fotografias pode ser uma ótima aliada nas aulas de não só de Geografia, como
também em disciplina que necessite o entendimento de fenômeno, e que os alunos do 3º ano do
ensino médio, tiveram a oportunidade de materializar fenômenos, analisarem e depois
entenderem os processos de urbanização de forma simples e acessível.
REFERÊNCIAS
CARLOS, Ana Fani Alessandri. A cidade. – São Paulo: Contexto, 1992.
FRASSON, Margarete. Fotografia, contexto e análise do ensino e na pesquisa de geografia.

Geoingá: Revista do Programa de Pós-Graduação em Geografia. V. 13, n. 2, p. 4-27, 2021.
PRODANOV, Cleber Cristiano; FREITAS, Erneni Cesar de. Metodologia do trabalho

científico: métodos e técnicas da pesquisa e do trabalho acadêmico. 2.ed. Novo Hamburgo:
Feevale, 2013.
SANTOS, Milton. Metamorfose do espaço habitado: fundamentos teóricos e metodológicos

da geografia. – 6. ed. 3. reimp. – São Paulo: Editora da Universidade de São Paulo, 2021.
TRAVASSOS, Luiz Eduardo Panisset. A fotografia como instrumento de auxílio no ensino da

Geografia. Revista Biologia e Ciências da Terra. v. 1, n. 2, 2001.
EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS: DESAFIOS DE PLANEJAR O ENSINO
DE GEOGRAFIA AUSENTE NA BNCC
Antônio Marcos de Morais Costa

orcid.org/0000-0002-5879-0856
Mestrando do Programa de Pós-graduação em Geografia – GEOPROF-UFRN
marcosob84@gmail.com
Solange Alves Canuto

orcid.org/0000-0003-0948-1309
Mestranda do Programa de Pós-graduação em Geografia – GEOPROF-UFRN
solangecanuto84@gmail.com
INTRODUÇÃO
O ensino de Geografia se reveste de complexidade, independentemente da modalidade

de ensino à qual estejamos nos referindo, pois considera que essa ciência é responsável por criar
a possibilidade de compreender a interação da sociedade com a natureza. Para tanto, alinha-se
com os demais ramos do conhecimento científico numa tentativa de produzir respostas
próximas ao anseio das pessoas para entender essa relação complexa.
Quando se reflete sobre as práticas de ensino em Geografia na Educação de Jovens e
Adultos (EJA), a complexidade é aumentada pelas dificuldades que são próprias dessa
modalidade, seja devido à inexistência de uma infraestrutura de funcionamento adequada à
realidade, seja em virtude da desvalorização atribuída pelos governantes e pela sociedade em
geral.
Nesse sentido, pensar o ensino de Geografia para a EJA a partir de um documento
orientador como a Base Nacional Comum Curricular (BNCC), a princípio gera as melhores
expectativas, pois se trata de um documento que, em sua origem, deveria refletir a contribuição
dos profissionais da área e daqueles que atuam na modalidade. Entretanto, as lacunas existentes
no que diz respeito às competências e habilidades presentes no documento, para um aluno
matriculado no ensino regular com a idade adequada à série, não terão o mesmo impacto na
vida de um estudante-trabalhador com marcas de uma trajetória de vida, a maioria das vezes
impactada por inúmeras dificuldades.
Este artigo busca refletir sobre a BNCC como norteadora da educação básica no país e
destacar a problemática gerada em virtude desse documento desconsiderar a realidade e o
contexto do estudante-trabalhador matriculado na EJA em relação à proposição de
competências e habilidades. Estas não refletem seus interesses, uma vez que ele já está inserido
no mercado de trabalho e busca a formação na escolarização básica ao retornar para a escola.
METODOLOGIA
O desenvolvimento metodológico considerou a revisão bibliográfica do material aqui

referendado, partindo do questionamento inicial da pesquisa: Quais são os desafios enfrentados
no planejamento do ensino de Geografia para a EJA, levando em conta as diretrizes da BNCC?
Merece destaque a leitura da BNCC, feita de maneira detalhada e atenta para respaldar
a tese defendida nesse trabalho, sobre a invisibilidade que o documento orientador da educação
brasileira, homologada em 2017, contrariando os seus pressupostos originais, a LDB 9394/1996
(Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira) e o PNE 2014-2024 (Plano Nacional de
Educação) que apontam a necessidade de educação que trafegue no viés democrático e
vislumbre com estratégias que possibilitem uma formação emancipadora e que pense no
educando e seu protagonismo cidadã.
Nesse sentido, a revisão de literatura está ancorada nos seguintes pilares: 1)
contextualização histórica do ensino de Geografia na EJA; e 2) impactos da BNCC para o
planejamento do ensino de Geografia na EJA.
O trabalho também considera, a vivência de um dos autores, como professor da
educação básica, atuando em uma escola de EJA, experiência em sala e na comissão permanente
de certificação de escolarização.
Mediante a realização da leitura dos materiais selecionados, do documento orientador
da educação brasileira, BNCC e da reflexão acerca da prática docente, buscamos refletir sobre
a questão da invisibilidade dada à modalidade da EJA com base no documento orientador da
educação básica brasileira, que é a BNCC. Partimos para a escrita e a compilação das reflexões
atuais para o questionamento da pesquisa, visando contribuir com a discussão dessa
problemática que está posta e tem gerado debates acalorados entre os profissionais que atuam
na modalidade e os estudiosos que focam suas pesquisas nessa temática.
DISCUSSÃO
UMA ABORDAGEM PANORÂMICA DO ENSINO DE GEOGRAFIA NO

CONTEXTO DA BNCC
A construção do conhecimento na disciplina de Geografia tem uma importância

significativa para a compreensão da dinâmica da sociedade. Isso ocorre quando consideramos
que essa área do conhecimento articula, em seus pressupostos, a caracterização dos aspectos
físicos. Esses aspectos são entendidos desde a formação da Terra e sua transformação ao longo
das eras geológicas, que abrange desde os acontecimentos sísmicos até suas consequências na
configuração do espaço, culminando com a existência humana na Terra. Este último é
considerado como um evento responsável por modelar o espaço e torná-lo geográfico, sendo
um acontecimento muito recente quando consideramos a história geológica da Terra.
Enquanto ciência, a Geografia emerge mediante as contribuições de Humboldt e Ritter
como precursores dos primeiros estudos com viés geográfico. Ganha importância e significado
no contexto em que o processo de expansão das potências europeias estava em curso, buscando
a conquista de novas porções de terra, sobretudo no continente africano. A Alemanha,
necessitada de consolidar sua unificação e buscar as rotas expansionistas dos demais países
europeus, cria o contexto favorável para Ratzel desenvolver sua produção de conhecimento
sobre o determinismo geográfico, justificando a geopolítica alemã.
No Brasil, a ciência geográfica chegou primeiramente às escolas de educação básica
com o ensino coordenado pelo Estado e composto por professores europeus. Posteriormente,
foram criados os cursos superiores a partir da década de 1930, visando preparar os professores
brasileiros para a docência em Geografia. Mesmo que distantes da realidade curricular que
temos hoje, representaram uma contribuição significativa para a época. Foi assim que se iniciou
o percurso acadêmico da ciência geográfica.
Ao mesmo tempo, no contexto da educação básica, houve a edição da Lei de Diretrizes
e Bases (LDB) da Educação Nacional nos anos de 1961, 1971 e 1996, que estabeleceu um
regramento para a normatização e organização da educação brasileira, e, consequentemente, no
âmbito da ciência geográfica. De modo particular, após a promulgação da Constituição Federal
de 1988, a LDB nº 9394/1996 proporcionou grandes avanços ao criar um ambiente propício
para as mudanças evidenciadas recentemente, como a reforma do ensino médio e a BNCC.
Sobre a BNCC, torna-se importante destacar o seu propósito e finalidade,
quanto à sua construção.
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) é um documento de caráter

normativo que define o conjunto orgânico e progressivo de aprendizagens
essenciais que todos os alunos devem desenvolver ao longo das etapas e
modalidades da Educação Básica, de modo a que tenham assegurados seus
direitos de aprendizagem e desenvolvimento, em conformidade com o que
preceitua o Plano Nacional de Educação (PNE) (Brasil, 2018, p. 09).
A partir do exposto na redação final do documento orientador, faz-se
necessário que alguns comentários sejam feitos no que diz respeito à sua
finalidade, abrangência e fragilidade.
Inicialmente, a finalidade da BNCC foi destacada como documento orientador para a
construção das propostas curriculares dos entes federados (estados e municípios) e para a
elaboração das propostas curriculares das instituições de ensino no âmbito da educação básica.
Ela apresenta uma base mínima comum que serve de referência para o planejamento das
referidas propostas.
Nesse sentido, ressalta-se que a BNCC não é o currículo acabado, mas sim um
referencial a ser considerado para a construção das propostas curriculares locais, possibilitando
que cada unidade da federação e as instituições possam ter um currículo que se adeque à
realidade do recorte geográfico em que se inserem, desde que garantam a base comum mínima
vigente no âmbito nacional.
Para refletir sobre os pontos frágeis, pode-se, inicialmente, pontuar algumas questões
criticadas por estudiosos e profissionais da área que vêm dedicando parte do seu tempo ao
levantamento dessas incongruências, buscando contribuir para que seja compreendido o
contexto adverso da sua elaboração. No entanto, neste momento, serão destacadas as mudanças
políticas vigentes no Brasil durante a sua fase de concretização.
Partiu-se da definição abaixo mencionada para buscar entender um pouco da situação.
A BNCC foi gestada, portanto, em um contexto político nacional

conturbado, de instabilidade e conflito, o que gerou muitos questionamentos
por parte dos profissionais do campo da Educação, dentre outros. Uma das
críticas contundentes é que o processo de elaboração da BNCC foi marcado
pelas circunstâncias políticas, pelo acirramento das divergências e pela
imposição de determinados grupos, resultando em uma reduzida
participação dos docentes, dos profissionais da Educação e da sociedade
em geral. A proposta é, portanto, centralizadora e se configura como um
currículo prescrito que será implementado na ação docente e escolar
(Guimaraes, 2018, p. 1.040).
Como apontado, a proposta inicial de construção plural, com a máxima contribuição de

profissionais da área, acabou sendo frustrada pelas medidas emergentes após o processo de
impeachment de 2016. Esse processo levou à posse de um novo gestor com propostas
antagônicas ao modelo vigente há mais de uma década no Brasil, remontando desde o início da
elaboração da BNCC.
Daí surgem as fragilidades criticadas no que diz respeito à reduzida participação de
profissionais da educação em sua construção, configurando-se um caráter centralizador em que
as ideias predominantes são resultados de uma vinculação política que se distancia do social e
se alinha a um modelo vigente calcado no alinhamento às políticas neoliberais.
Partindo desse contexto, é necessário refletir sobre o ensino de Geografia, e o presente
trabalho alinha o pensamento ao da autora Guimarães (2018), que fala na diretriz que norteia a
essência do documento. A referida base foi escrita de modo a obedecer a uma diretriz tecnicista,
objetiva, breve, econômica e prática, sem análise ou problematização sobre o conhecimento
geográfico em si. Isso porque o texto é marcado, na íntegra, pelo prescritivismo no sentido de
aplicação. Dessa forma, prejudicando a reflexão profunda que a ciência geográfica, em sua
essência, busca durante as experiências didáticas, as quais culminam com a construção do
conhecimento no componente curricular.
Mesmo diante desse quadro, aos nossos olhos, adverso para a formação do estudante
que tem na Geografia a possibilidade de construir uma visão ampliada da relação exploradora
da sociedade com o meio, raiz de desigualdades sociais e catástrofes socioambientais presentes
em nosso cotidiano, faz-se questão de apontar como o ensino de Geografia está estruturado no
documento final.
A estrutura do documento, no que diz respeito ao componente curricular de Geografia,
está organizada a partir dos princípios do raciocínio geográfico, tais como analogia, conexão,
diferenciação, distribuição, extensão, localização e ordem, conforme Brasil (2018), e com base
nos conceitos principais da ciência geográfica, tais como espaço, território, lugar, região,
paisagem e natureza.
As sete competências específicas para o ensino de Geografia, contidas no documento,
vão desde a utilização do conhecimento geográfico para compreender a interação
sociedade/natureza, o estabelecimento de conexões entre os diferentes temas geográficos, o
desenvolvimento de autonomia e senso crítico, o pensamento espacial, a utilização dos
processos, práticas e procedimentos de investigação, a construção de argumentos geográficos e
ação pessoal e coletiva na sociedade.
A BNCC define cinco unidades temáticas para o ensino fundamental: 1) o sujeito e seu
lugar no mundo; 2) conexões e escalas; 3) mundo do trabalho; 4) formas de representação e
pensamento espacial; e 5) natureza, ambiente e qualidade de vida. Estas unidades orientam os
objetos do conhecimento, que são especificados para cada série e aumentam em complexidade
à medida que avançam das séries iniciais para as séries finais da etapa de ensino. Ressalta-se
que, em cada série, estão listadas habilidades que podem ser desenvolvidas ao longo do
processo de aprendizagem, alinhadas à execução dos planos de aula que contemplam os temas
gerados pelos objetos do conhecimento definidos.
Após apresentar brevemente a organização da BNCC, utilizou-se mais uma vez as
reflexões de Guimarães (2018) para tecer comentários sobre pontos incongruentes contidos no
documento final. O primeiro diz respeito à desconexão entre o texto introdutório da área de
ciências humanas e o texto de Geografia. Considerou-se, então, ser necessário um
direcionamento que conduza a um alinhamento de propósito, tendo em vista que a disciplina é
parte do todo na área do conhecimento.
Na sequência, a autora citada acima aponta que o fundamento da proposta é tecnicista,
priorizando apresentar os conteúdos sem preocupar-se com as discussões que os fundamentam;
conteúdos esses que se apresentam de maneira excessiva.
Ainda são pontos de crítica de Guimarães (2018) o empobrecimento na explicação dos
conceitos, tratados em sua maior parte com superficialidades, o que empobrece o debate que
culmina com a construção do conhecimento. A forma como a questão da desigualdade e da
diversidade está contemplada em séries específicas, a qual deveria estar presente desde o
primeiro ano das séries iniciais.
É nesse cenário que o ensino da Geografia está situado na atualidade, tendo como
referência o documento final da BNCC, que orienta a construção da educação brasileira,
influenciando os currículos dos nossos estados e endossando as propostas curriculares das
instituições de ensino. No entanto, os autores do presente trabalho, bem como tantos outros
profissionais da educação, tecem críticas sobre as inconsistências da proposta.
OS IMPACTOS DA BNCC NO PLANEJAMENTO DE ENSINO NA EJA

Historicamente, o funcionamento da EJA tem enfrentado problemas relacionados à sua
estrutura, funcionamento e priorização como política pública. Uma hipótese que provavelmente
justifica essas questões é o alto índice de evasão registrado ano após ano nessa modalidade de
ensino. Compreende-se que, até o momento, ela não tenha contado com uma proposta que
realmente considere a complexidade da realidade específica desse público.
Diante do exposto, torna-se necessário refletir sobre os impactos que a BNCC provoca
no planejamento de ensino para a EJA, bem como no componente curricular de Geografia.
Nesse contexto, partiu-se da provocação que os autores destacam a seguir:
[...] uma das problemáticas que permeiam a BNCC é a falta de menção da

EJA no documento. Sendo assim, a modalidade é tratada de forma
homogênea ao currículo para a educação básica em idade regular.
Compreende-se que, pela falta de uma menção exclusiva, a BNCC deixa de
evidenciar as especificidades que se tornam fundamentais para o processo
de ensino-aprendizagem de jovens e adultos. Assim como ressaltamos
anteriormente, o público da EJA é diverso e vasto, portanto tais ressalvas
devem ser tratadas com as prioridades que lhes cabem (Pereira; Souza,
2020, p. 52).
Os autores acima referidos destacam exatamente o entendimento do presente trabalho

sobre o que é prioridade da BNCC para a educação básica, ao contemplar um padrão de
estudante que é público-alvo dessa modalidade. Pereira e Souza (2020) advertem que a EJA
não pode ser vista como uma modalidade marcada pelo estigma do termo difundido no senso
comum, o de 'recuperar o tempo perdido'. Ao insistir nesse pressuposto, se corre o risco de
apenas cumprir tabela na realização de aulas e aplicação de conteúdos que, por não terem
contemplado o contexto, não serão significativos para a formação e autonomia desses alunos.
Há outros autores que afirmam que a EJA se tornou, com a edição da BNCC, invisível
e longe de ser prioritária dentre as políticas de ação e de planejamento no cenário nacional. Isso
ocorre considerando que existam desencontros e discordâncias na redação do texto final.
Competências e habilidades são apresentadas como se contemplassem a faixa etária dos
discentes dessa modalidade de ensino, mas, na prática, não consideram o contexto do estudante-
trabalhador que, devido à sua própria idade, condição de vida e experiência, acumulou
conhecimentos prévios que precisam ser maturados e adequados ao planejamento pedagógico
com proposições que considerem essa condição.
Nesse aspecto, associamos nosso pensamento à ideia contida na citação abaixo para
respaldar o raciocínio vigente.
O panorama de homogeneidade que prevalece na versão finalizada da BNCC
coloca no mesmo patamar todos os públicos a serem atendidos, ignorando,
dentre outras coisas, o capital cultural incorporado pelos sujeitos adultos
durante suas trajetórias de vida, os quais diferem sobremaneira o
conhecimento e vivências dos estudantes adultos em relação aos mais jovens
e a sua vinculação direta à reprodução da estrutura social vigente
(Bourdieu, 1999, apud Jorge e Garcia, 2021, p.02).
Então, o planejamento do ensino de Geografia na EJA, após a publicação da BNCC,

apresenta dificuldades ao considerar essa homogeneização contida no documento, que idealiza
um estudante na idade/série adequada, em processo de construção de sua carga de experiências
e amadurecimento. Isso é bastante diferente do público da EJA, que já adquiriu experiências de
vida e de aprendizagem não escolares, fruto de sua trajetória de vida. É essencial considerar
esses aprendizados como ponto de partida e, assim, formulá-los de acordo com o conhecimento
científico para torná-los significativos para o público atendido.
É válido ressaltar que pensar o ensino da EJA de forma genérica, no formato em que se
encontra organizada a BNCC, não resolve questões históricas para essa modalidade. É sabido
que a BNCC não é o currículo em si, mas sim um referencial para que as unidades federadas e
as instituições escolares construam, democraticamente e de maneira plural, seus currículos. No
entanto, enquanto documento orientador, entende-se que essa fragilidade tende a se aprofundar
nos estados, municípios e escolas.
Segundo os autores mencionados abaixo, ocorre um silenciamento, com riscos de
comprometer o princípio da educação para todos.
No texto da BNCC, a EJA não apresenta nenhuma diretriz de trabalho para

a modalidade, o que representa silenciamento e risco da negação de direito
a educação para todos, corroborando assim, no desaparecimento desta
modalidade de educação e consequentemente engrossando os dados do
analfabetismo no Brasil (Dourado et al., 2021, p.216).
Quando apresentamos uma crítica nesse aspecto de haver uma invisibilidade para o
ensino da EJA no documento final da BNCC, ela está respaldada na expectativa de que, estando
em vigor o Plano Nacional de Educação (PNE) 2014-2024, seria garantida a pluralidade que
esse plano apresentava. Considerando o destaque enfatizado por Dourado et al. (2021), a
construção do PNE tem as marcas da democracia como princípio e prioridade da sociedade
civil, representada pelas entidades governamentais e não governamentais, no formato de
conferências municipais, estaduais e nacionais.
Utilizamos a definição abaixo, presente no documento final da BNCC, para
justificar a invisibilidade que se constata para a EJA.
Portanto, partindo da definição dos itinerários formativos e da menção à

flexibilização curricular do ensino médio, o texto não define uma parte
específica para a modalidade da EJA. Isso demonstra a exclusão do processo
formativo desses sujeitos, bem como uma política e programa de ensino que
historicamente não foram eficazes. Assim sendo, esse público não deveria ter
sido deixado “de lado”. Pelo contrário, os estudantes desta modalidade
deveriam ter a oportunidade de uma educação de qualidade, contextualizada
e crítica (Pereira e Souza, 2020, p.53).
Não conseguimos pensar em um planejamento para a EJA sem contemplar a carga de

conhecimentos práticos, informações e experiências de vida. Jamais se pode iniciar uma aula
de Geografia, de modo especial na modalidade, sem ouvir o que o estudante-trabalhador já sabe
sobre o tema da aula, mesmo que seja uma informação que foi repassada por seus antepassados
ou algo que ele vivenciou na prática e não teve a oportunidade de desenvolver no ambiente
escolar.
Essa crítica não é no sentido de desconsiderar o postulado da BNCC para o nosso tempo
e sua relevância para a elaboração das propostas curriculares. Ela reside no fato de que a BNCC
não trata a EJA na sua complexidade e relevância para os estudantes que veem nela a
oportunidade de recuperar o que não foi possível na idade/série adequada ao ensino regular. Se
essa lacuna não estivesse presente no documento, possivelmente avançaríamos e a possibilidade
de repetir o que os autores afirmam em seguida seria diminuída.
É uma humilhação para um adulto ter que estudar como se fosse uma
criança, renunciando a tudo o que a vida lhe ensinou. É preciso respeitar o
aluno adulto, utilizando-se uma metodologia apropriada, que resgate a
importância da sua biografia, da sua história de vida. Os jovens e adultos
alfabetizandos já foram desrespeitados uma vez quando tiveram seu direito
à educação negado. Não podem, ao retomar seu processo educacional,
serem humilhados, mais uma vez, por uma metodologia que lhes nega o
direito de afirmação de sua identidade, de seu saber, de sua cultura
(Gadotti; Couto, 2018, p.139 apud Dourado et al., 2021, p.216).
Nesse sentido, entendemos que o planejamento para o ensino de Geografia na EJA

continua sendo desafiador devido à ausência de uma definição clara e específica da modalidade
no próprio documento orientador, a BNCC. Isso leva a apresentar hipóteses de que a prioridade
no ensino da EJA continuará sendo uma projeção e pauta de lutas para os profissionais da
educação e pesquisadores da área.
RESULTADOS
PERSPECTIVAS DO ENSINO DE GEOGRAFIA NA EJA APÓS A

PUBLICAÇÃO DA BNCC
Na condição de documento orientador e referência para a elaboração dos currículos dos

estados e municípios do Brasil, bem como para a construção das propostas curriculares das
escolas públicas e privadas em suas respectivas redes, a BNCC é algo consolidado, por vários
motivos que citamos anteriormente. Considerando que já estava prevista desde a promulgação
da Constituição Federal de 1988, como nos assegura Couto (2016), para fixar conteúdos
mínimos para o ensino e assegurar uma formação básica nacional comum estabelecida nesse
documento, construída no contexto de grandes mobilizações sindicais e sociais da década de
1980. No entanto, isso não a impede de ser analisada e criticada quando cria lacunas que podem
influenciar no ensino.
Nesse sentido, considerando o componente curricular de Geografia, onde já se
constataram inconsistências em questões conceituais e no alinhamento das competências da
área de Humanas e da disciplina, que podem confundir os profissionais que dela farão uso, seja
na elaboração dos currículos e propostas, ou na utilização destes em seu fazer pedagógico, é
imprescindível ter em mente que se faz necessário o planejamento considerando o que já
estamos destacando ao longo do texto: um olhar para os estudantes-trabalhadores e seu contexto
e trajetória de vida.
Concordamos com a afirmação do autor, logo abaixo, quando ele diz que a EJA não
requer uma simples adaptação de uma proposta curricular; em vez disso, ela deve estar
contemplada nas orientações curriculares, considerando o contexto que envolve seu público e
suas especificidades.
Diante de tantas especificidades, pode-se afirmar que não é viável a simples adaptação
de um currículo que é pensado, debatido e construído para um público para ser meramente
absorvido por outro, no caso, os alunos da EJA.
Destaca-se a esse respeito, que o currículo deve ser uma ferramenta que
incentive o aluno a promover a construção de sua própria identidade como
cidadão crítico e consciente da realidade que está inserido e não um
repelente que contribua para o aumento da evasão escolar daqueles que
tanto precisam da escola (Carvalho et al., 2020, p.61).
Nessa perspectiva, compreendemos que, diante do exposto, é extremamente necessário

que o planejamento das atividades, no que compete à EJA e, de modo particular, à disciplina
de Geografia nessa modalidade, precisa alinhar-se à proposta referencial da BNCC. Isso se deve
ao fato de que a BNCC representa uma alteração na Lei 9394/1996 (Lei de Diretrizes e Bases),
e, portanto, refere-se à educação básica nacional, seja pública ou privada. Mesmo que uma visão
periférica continue a ser adotada, é essencial trazer para o cerne da proposta o que realmente é
necessário no planejamento da EJA.
Por outro lado, o profissional da educação que realmente se dedica à EJA, com a
responsabilidade de contribuir para a transformação de vida do público matriculado nessa
modalidade, continuará a insistir em uma proposta de educação emancipadora. Essa proposta
planeja suas ações tendo como base o que esses estudantes já sabem, para, a partir daí, buscar
desenvolver as competências pertinentes à sua faixa etária, alinhadas com sua carga de
experiências adquiridas ao longo da vida.
Dessa forma, será possível construir uma proposta que, possivelmente, contribuirá para
a redução dos índices de evasão escolar na modalidade. Considerando que esses índices são
alarmantes, é crucial buscar alternativas que possibilitem um aprendizado significativo, que
faça sentido e, dessa maneira, estimule a participação efetiva desses estudantes-trabalhadores
na construção do processo de ensino-aprendizagem. Assim, eles poderão atingir os objetivos
escolares e, consequentemente, conquistar mobilidade no mercado de trabalho, que está cada
vez mais exigente e dinâmico.
Para concluir, utilizamos mais uma afirmação dos autores mencionados abaixo, que
justifica a necessidade de planejar considerando o cotidiano do estudante-trabalhador.
[...] é necessário a efetiva participação de professores e gestores

envolvidos direta ou indiretamente com essa modalidade educativa,
considerando a importância da relação dialógica entre o conhecimento
científico e o popular, como um pressuposto para o ensino-aprendizagem de
alunos que buscam na escola uma segunda chance de retomar os estudos.
Cidadãos estes com identidade linguística, étnica, social e cultural que não
devem ser desprezados na construção de seu próprio currículo
(Carvalho et al., 2020, p.61).
Com essa afirmação, refletimos sobre como deve ser uma proposta para a EJA, e na
condição de não estar contemplada na BNCC, imaginamos que nós, professores da modalidade,
nunca devemos esquecer esses pressupostos em nosso fazer pedagógico.
Após a realização da revisão bibliográfica e da reflexão sobre a prática docente,

buscamos refletir neste artigo sobre a questão da invisibilidade dada à modalidade de EJA no
documento orientador da educação básica brasileira, a BNCC. Esse argumento divide opiniões
entre os estudiosos da educação no âmbito nacional. Particularmente, compartilhamos da
opinião dos que buscamos referendar neste artigo.
Mediante a leitura do material citado que embasa o presente trabalho, alguns
encaminhamentos são apontados em nossas considerações finais no que diz respeito ao ensino
de Geografia na EJA, após a publicação da BNCC.
Sabe-se que para aqueles que atuam na EJA ou pesquisam sobre ela, existe
historicamente uma dívida com essa modalidade de ensino. Isso se deve à ausência de políticas
públicas efetivas que de fato priorizassem a EJA, seja por meio das diretrizes nacionais da
educação, seja com investimentos que abrangessem desde a estrutura do funcionamento até a
valorização dos profissionais, bem como estratégias que pudessem possibilitar a continuidade
desses estudantes frequentando durante todo o ano letivo.
Com a promulgação da Constituição Federal de 1988, considerada uma carta magna que
enfatiza a cidadania, já era postulada a criação de uma base nacional que orientasse o currículo
da educação básica. Nesse contexto, a LDB 9394/1996 referenda esse pressuposto e aumenta
as expectativas de que seja elaborado um referencial que contemple as diversas modalidades de
ensino em suas peculiaridades, a fim de responder às demandas historicamente construídas.
Entretanto, o contexto complicado pelo qual a política brasileira passou durante o
período de construção da BNCC pode ter influenciado nas lacunas apontadas em nosso texto.
O Brasil passou por um processo de impeachment da presidenta da República em 2016, e com
a assunção de um novo chefe de estado, as mudanças na equipe na área afetaram não apenas os
personagens, mas principalmente a direção das etapas de construção e contribuições,
culminando na promulgação da BNCC em 2017.
Portanto, reconhecemos a importância da BNCC como documento oficial orientador da
educação básica brasileira, no que diz respeito a servir de referência para os estados e
municípios construírem seus currículos. É válido destacar que construir competências e
habilidades visando um estudante do ensino regular, na maioria das vezes dedicado
exclusivamente aos estudos, não atenderá às expectativas do público-alvo da EJA, uma vez que
desconsideraria a complexa teia de situações que envolvem o cotidiano desses estudantes.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC, 2018.
______. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, LDB nº 9394/1996.

Brasília, 23 de dezembro de 1996.
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DOURADO, Daniela Lopes Oliveira et al. (2021). Direito à Educação: a

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GOMES, Paulo Cesar da Costa. (1996). Geografia e modernidade. Rio de Janeiro:

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GUIMARAES, Iara Vieira. (2018). Ensinar e aprender Geografia na Base Nacional

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PEREIRA, André Henrique Boazejewski. SOUZA, Leandro Antonio de. (2020). A

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Intersaberes. v. 9, n. 23, p. 50 - 57.
Disponível: https://www.cadernosuninter.com/index.php/intersaberes/article/view/1614.

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Figura 1- Curso dos estudantes participantes da extensão

Fonte: Elaborado pelos autores, 2022

Em função disso, se buscou desenvolver nas atividades de extensão, tarefas com

PRÁTICA EXTENSIONISTA 1: Noções de espacialidade, orientação e localização em

Por conseguinte, as garrafas estavam distribuídas em um espaço ao lado do

Figura 2 e 3 - Ficha do circuito desenvolvido e garrafas distribuídas no espaço.

Portanto, os extensionistas gostaram muito da proposta da atividade, pois muitas vezes

Figura 4 e 5 - Extensionistas participando da atividade.

Fonte: Ana Carla da Silva, 2022.

PRÁTICA EXTENSIONISTA 2: Noções de espacialidade em macro escala

Essa ação extensionista é bem parecida com a anterior, porém desenvolvida em um

Fonte: Ana Carla da Silva, 2022

Figura 7 e 8 - Estudantes da extensão participando da atividade com mapa.

Fonte: Ana Carla da Silva, 2022.

PRÁTICA EXTENSIONISTA 3: Problemas ambientais e o uso da tecnologia.

Figura 9 - Participantes observando as fotos dos problemas ambientais.

Fonte: Ana Carla da Silva, 2022.

Fonte: Ana Carla da Silva, 2022.

PRÁTICA EXTENSIONISTA 4: Orientação através Sol

Desde a antiguidade, se orientar e se localizar no espaço através do sol foi a

Figura 12 e 13– Esquema de quadros desenhados no chão da quadra.

Fonte: Ana Carla da Silva, 2022.

Figura 14 – Técnica socializada com os extensionistas.

Fonte: Ana Carla da Silva, 2022.

PRÁTICA EXTENSIONISTA 5: Uma abordagem sobre Bacias Hidrográficas

Quando o assunto se trata de bacias hidrográficas, sabemos o quanto esta

Fonte: Ana Carla da Silva, 2022.

Figura 17 – Estudantes da extensão construindo uma bacia hidrográfica.

Fonte: Ana Carla da Silva, 2022.

Partindo de tudo isso, os extensionistas também deixaram na avaliação do curso alguns

• Participante 5: “O curso de extensão foi incrível, especialmente para demonstrar

• Participante 20: “Curso maravilhoso, me surpreendeu positivamente, pois a minha

Dessa forma, o curso de extensão demonstrou o quanto a extensão universitária é uma

DEUS, S. F. B. Extensão universitária: trajetórias e desafios. p.95, 2020.

FRANCISCHETT, M. N. Cartografia no ensino da geografia: construindo caminhos do

MARTINS, L. M. Ensino-pesquisa-extensão como fundamento metodológico da

PASSINI, E. Y. Alfabetização Cartográfica e o livro didático: uma análise crítica. Belo

SILVA, W. P. As ações de extensão na construção de uma universidade sertaneja. 2016. 135f.

SIMIELLI, M. E. R. Cartografia no Ensino Fundamental e Médio. In: CARLOS, Ana Fani

Ana Paula Nóbrega Dantas

Eva Maria Pereira Francisco

Mirella Torres da Costa Xavier