UNIVERSIDADE FEDERAL DE PERNAMBUCO

CENTRO DE FILOSOFIA E CIÊNCIAS HUMANAS

DEPARTAMENTO DE CIÊNCIAS GEOGRÁFICAS

CURSO DE LICENCIATURA EM GEOGRAFIA

GUSTAVO NASCIMENTO DO RÊGO

O USO DO PAPERCRAFT COMO FERRAMENTA PEDAGÓGICA PARA O

ENSINO DE SOLOS NA DISCIPLINA DE GEOGRAFIA

RECIFE

2019

GUSTAVO NASCIMENTO DO RÊGO

O USO DO PAPERCRAFT COMO FERRAMENTA PEDAGÓGICA PARA O
ENSINO DE SOLOS NA DISCIPLINA DE GEOGRAFIA

Trabalho apresentado à
Coordenação do Curso de
Licenciatura em Geografia da
universidade Federal de
Pernambuco, como requisito parcial
para obtenção do título de
Licenciado em Geografia.

Orientador: Profº. Drº. Lucas Costa de Souza Cavalcanti

RECIFE

2019
 GUSTAVO NASCIMENTO DO RÊGO

O USO DO PAPERCRAFT COMO FERRAMENTA PEDAGÓGICA PARA O

ENSINO DE SOLOS NA DISCIPLINA DE GEOGRAFIA

Trabalho apresentado à Coordenação do Curso de Licenciatura em Geografia

da Universidade Federal de Pernambuco, como requisito parcial para obtenção
do título de Licenciado em Geografia.

Data da aprovação: _____/_____/_____.

BANCA EXAMINADORA.

_______________________________________________________________
Profº Drº Lucas Costa de Souza Cavalcanti
UNIVERSIDADE FEDERAL DE PERNAMBUCO-UFPE
(ORIENTADOR)

_______________________________________________________________
Profª Drª. Priscylla Karoline De Menezes
UNIVERSIDADE FEDERAL DE PERNAMBUCO-UFPE
(AVALIADORA)

_______________________________________________________________
Linaldo Severino dos Santos
PPGEO-UFPE

(AVALIADOR)
A minha avó, Josefa Maria do Nascimento in memoriam e a minha mãe Risalva
Josefa do Nascimento, por todo amor e apoio para a concretização deste
trabalho.
 AGRADECIMENTOS

Ao Senhor, por Seu infinito amor e pela Graça, ao capacitar e iluminar meus
passos na minha vida pessoal e acadêmica, Soli Deo Gloria.
À minha família, em especial minha mãe Risalva pelo apoio e café quentinho, e
minha sobrinha Lorenna pela risada ainda sem dente com poder de apaziguar
qualquer ansiedade.
À minha noiva, Sara pelo seu amor e apoio incondicional, juntamente com sua
família Ismael, José de Arimatéa e Ana Maria.
Ao meu orientador professor Dr Lucas Cavalcanti, sempre presente, me
acompanhou bem de perto em meus passos nessa caminhada acadêmica,
proporcionando conversas e momentos inspiradores.
Assim como o professor Lucas, às professoras Drª Mônica Cox, Dª Sunamita
Iris e Priscylla Menezes com toda competência, paixão e amor pelo trabalho de
pesquisar e ensinar, e a importância da empatia nesses processos.
Aos meus amigos e colegas dos grupos de pesquisa Paisageo e NEPPAG –
AYNI que contribuíram direta e indiretamente para minha formação a respeito
da Ciência Geográfica e da práxis docente, de suma importância para a
realização das reflexões expressas nesse trabalho.
Aos professores do Departamento de Ciências Geográficas e do Centro de
Educação da UFPE, pelo compromisso e responsabilidade com a produção
disseminação do conhecimento.
Durante esses quatro anos pude conhecer pessoas que partilham do amor pela
Geografia e pela Educação, as quais pude sempre admirar e contar com a
amizade e o apoio de Gustavo Gomes, Anderson Sebastião, Thiago Breno,
Henrique Souza, Hans Miller, Wellington Borges, Humberto, Tayran, Valéria,
Steffane. E alguns que conheci e me aproximei mais nesse último ano de
curso, mas que parece ser bem mais tempo Beatriz Nascimento, Bruno Carlos,
Arthur Duarte, Kaio Luna, Everton, Evelyn, Emely e Raíra.
A PROAES pelo programa de Assistência Estudantil e todo o suporte para que
minha presença na universidade fosse possível.
A todos que contribuíram direta e indiretamente a este trabalho.
Muito obrigado.
Ainda que eu tenha o dom de
profetizar e conheça todos os
mistérios e toda a ciência; ainda que
tenha tamanha fé, a ponto de
transportar os montes, se eu não
tiver amor, nada serei.

1 Coríntios 13:2.
 RESUMO
 
Tendo em vista que o solo é um elemento vital que compõe a natureza, e dá
suporte à toda a vida no planeta, sendo ele também um organismo vivo
sensível e diverso, e que demanda cuidados edafológicos adequados para
cada recorte geográfico, pretende-se enfocar, como a utilização do Papercraft
(modelos tridimensionais feitos a partir de dobradura, recorte e colagem de
papel) como ferramenta didático-pedagógica possível para a construção de
representações tridimensionais da realidade imediata dos estudantes, no
Ensino de solos, demonstrando os processos que envolvem sua formação.
Para tanto, é necessário Ampliar a compreensão do solo como componente
essencial do meio ambiente, popularizar o conhecimento acerca do ensino dos
solos, avaliar a utilização do papercraft como recurso pedagógico para o
processo de ensino e aprendizagem, cooperando com a construção de
sequências pedagógicas que liguem o trabalho realizado em sala de aula com
a vida, dinamizando e vivificando o trabalho escolar. Realiza-se, então, essa
pesquisa a partir da prática pedagógica com o objetivo de aproximar e
contextualizar a ciência de solos em conformidade com o recorte geográfico
dos estudantes, refletindo sobre os processos e atuais demandas referentes ao
solo, nos arredores da escola e de suas casas. Portanto, é necessária uma
postura de empatia por parte dos educadores, que considere o recorte
geográfico dos estudantes na construção das aulas.

Palavras-chave: Ensino de solos, Papercraft, Ferramenta pedagógica.

 ABSTRACT

Given that the soil is a vital element from the nature, and that it supports all life
on the planet, with the soil being a sensitive and diverse living organism, that
requires proper edaphological cares for each geographical space, it is intended
to focus on the use of papercraft (three-dimensional models made out of
folding, clipping, and collage of pieces of paper) as a possible didactic-
pedagogical tool for building three-dimensional representations of the students'
immediate reality in the teachings about the soil, demonstrating the processes
involved in its formation. For such, it is necessary to increase the
comprehension of the soil as an essential component of the environment,
disseminate the knowledge of teachings about the soil, evaluate the usage of
papercraft as a pedagogical resource for the teaching and learning process,
cooperating with building pedagogical sequences that link the work made in
classroom with real-life, making the classroom's work more vivid and dynamic.
Therefore, this research is being made from a pedagogical practice aiming to
bring the science of the soils closer and contextualize it in conformity with the
students' geographical space, mirroring the processes and current necessity
relative to the soil, in the surroundings of schools and students' houses. Thus, a
posture of empathy is necessary from the part of the educators, a posture which
considers the geographical space of the students when making class lectures.

Keywords: Soil teaching, Papercraft, Educational Tool.

 SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO.............................................................................................10
2 A CIÊNCIA DO SOLO E
SOLO.................................................................................................................12
2.1 A ciência do solo..........................................................................................12
2.2 Ensino de solos...........................................................................................15
2.3 Fundamentação teórica para o ensino de solos.........................................17
3 O USO DO PAPERCRAFT COMO FERRAMENTA PEDAGÓGICA NO
ENSINO DE SOLOS NA DISCIPLINA DE GEOGRAFIA...................................21
3.1 O Papercraft................................................................................................21
3. 2 Aplicação do papercraft na aula de Geografia dos solos............................24
4 CONSIDERAÇÕES FINAIS........................................................................27
5 REFERÊNCIAS...........................................................................................30
6 APÊNDICE A - PLANO DE AULA...............................................................33
 10

1 INTRODUÇÃO
Este trabalho tem como tema a uso do papercraft como ferramenta
pedagógica para o ensino de solos na disciplina de Geografia, exemplificando
como essa ferramenta enquanto princípio pode auxiliar no processo de ensino
e aprendizagem na prática da sala de aula, propiciando um ambiente em que
os estudantes aprendam sobre os solos de forma participativa e
contextualizada.

Diante disso, o ensino de solo se mostra necessário por se tratar de um

importantíssimo elemento que compõe a natureza, e dá suporte à toda a vida
no planeta, sendo ele também um organismo vivo diverso e sensível, o que
demanda cuidados edafológicos adequados, que considerem as condições do
recorte geográfico. Outro fator que aponta para a importância de lidar de forma
mais cuidadosa do ensino e do próprio solo, está na influência direta e indireta
dele nos ecossistemas “[...] solo doente>planta doente, (animal) homem
doente”, (PRIMAVESI, 2016. P.11).

Recentemente um estudo Coordenado pela Organização das Nações

Unidas para a Alimentação e a Agricultura (FAO) compartilhado pela
plataforma da Empresa Brasileira de Pesquisa Agropecuária (Embrapa)
apontaram em seus resultados que 33% dos solos em todo o mundo estão
degradados, ou seja, cerca de um terço dos solos no planeta necessitam ser
recuperados a partir de manejos adequados.

Porém, embora o ensino de solos esteja inserido já nos anos iniciais da

Educação Básica brasileira, os livros didáticos em sua maioria apresentam
essa temática de forma superficial, dificilmente ocupam mais que duas páginas,
e tratando o solo enquanto recurso para a agricultura (BECKER, 2007).

O interesse de realizar este trabalho surgiu a partir da experiência nos

estágios, em que se percebeu o distanciamento da realidade dos estudantes e
superficialidade em que os solos são tratados, seja pela carga horaria limitada
da disciplina de Geografia, seja pelos poucos recursos disponíveis,
evidenciando a necessidade de ferramentas alternativas de baixo custo que
auxiliem na construção do processo de ensino-aprendizagem.
 11

Portanto indaga-se: de que forma o papercraft enquanto ferramenta

pedagógica colabora com o processo de ensino e aprendizagem no ensino de
solos?

Então o objetivo geral deste trabalho é contribuir com uma ferramenta

pedagógica adaptável e de baixo custo, que favoreça o ensino de solos na
escola.

Para tanto, foram delineados os seguintes objetivos específicos: Ampliar

a compreensão do solo como componente essencial do meio ambiente;
popularizar o conhecimento acerca do ensino dos solos: avaliar a utilização do
papercraft como recurso pedagógico para o processo de ensino e
aprendizagem.

Parte-se da hipótese de que o papercraft enquanto ferramenta

pedagógica se mostra proveitoso na visualização e materialização de conceitos
que envolvem os processos de formação dos solos.

Assim para viabilizar o teste da hipótese, a proposta didática consistirá

primeiro numa pesquisa na plataforma de Solos do Nordeste no site da
Embrapa Solos, com o objetivo de saber quais os solos do recorte geográfico
em que os estudantes estão inseridos, e melhor relacionar os aspectos da
pedogênese, e suas respectivas paisagens.

O segundo momento consistirá na observação de imagens de rochas

matrizes e dos perfis com os horizontes dos tipos solos escolhidos, e suas
formações. Depois os estudantes serão direcionados à reproduzir graficamente
essas características na planificação, e também reproduzir os aspectos
vegetacionais relacionados às condições e estágios da pedogênese.

A análise dos resultados se dará a partir de avaliação formativa: partindo

do empenho nas atividades; participação ativa durante o processo;
apresentação dos produtos gráficos uns para os outros destacando os
conhecimentos construídos no processo.

Este trabalho está organizado em dois capítulos: O primeiro capitulo

discorre sobre a ciência do solo seu conceito, principais teóricos e interações
no ecossistema. E o Ensino de Solos na escola, seus princípios e teorias do
 12

ensino de Solos. objetivos, desafios e conquistas. No segundo capitulo está

relatada o que é o papercraft, e a prática pedagógica e sua utilização como
ferramenta pedagógica para o ensino de solos na Educação Básica.

Ao final conclui-se que os objetivos são atendidos e a pergunta resta

respondida com a confirmação da hipótese, indicando que se mostra positiva a
utilização dessa ferramenta pedagógica no ensino de solos na escola.

A partir desse trabalho, se espera que o ensino de solos ganhe mais

espaço dentro e fora das salas de aula, e que o papercraft possa ser utilizado
como ferramenta pedagógica também em outras temáticas devido sua
versatilidade, e colabore para um aprendizado significativo.

2 A CIÊNCIA DO SOLO E SEU ENSINO

2.1 A ciência do solo

A ciência que se dedica a estudar a origem e desenvolvimento dos solos

é a Pedologia, que se origina do grego Pédon que significa solo. Abrange um
campo de pesquisa que vai da parte mais superficial do solo ao material de
origem, e compreendem à pedosfera, inserida na interseção da litosfera com os
elementos da atmosfera, hidrosfera e biosfera (SCHROEDER, 1984).

O estudo do solo como uma ciência formal começou na segunda metade

do século XIX. De acordo com Friedrich Albert Fallou (1982) um dos pais da
moderna ciência do solo, sustenta que nos estudos da natureza, deve-se
priorizar os solos. Por ser o solo responsável por propiciar um ambiente
favorável à vida, é a base da existência de toda a natureza (Apud
SCHROEDER, 1984, p.5).

Como bem assegura (PRIMAVESI, 2016) O solo também contribui com

o ecossistema marinho, na medida que fornece matéria orgânica de alimento
para o plâncton, que alimenta os peixes, e assim por diante, servindo à toda
uma cadeia alimentar.
 13

O naturalista russo, Dokuchaev (1846 - 1906) considerado como pai da

pedologia, em seus primeiros estudos do solo, percebeu que os solos eram
constituídos em camadas horizontais, resultantes da atuação de diferentes
fatores, nomeando essa sequência vertical de horizontes, de perfil do solo.

Dokuchaev (apud MÜLLER FILHO, 1970), definiu o solo como resultado

de uma dinâmica complexa entre o relevo, clima, material de origem e atividade
biológica, cujo o estudo é realizado a partir da análise e descrição de seus
horizontes. Nesse sentindo, Schroeder (1984 p.15) também define o solo
como:

[...] o produto de transformação das substâncias orgânicas e minerais

da superfície da terra sob a influência dos fatores ambientais que
operam por um período de tempo muito longo e apresentando uma
organização e morfologia definidas. É o meio de crescimento para as
plantas superiores e a base da vida para os animais e seres
humanos.

Com propósitos taxonômicos o termo solo é atribuído a todas as partes

do perfil do solo, acima do material de origem (EMBRAPA, 2007). Dentre as
mais diversas definições do que é o solo, o Sistema Brasileiro de Classificação
de Solos (EMBRAPA, 2007) preferiu por aderir a classificação do Soil
taxonomy (1975) e do Soil survey manual (1984): 

Solo é a coletividade de indivíduos naturais, na superfície da terra, eventualmente modificado

ou mesmo construído pelo homem, contendo matéria orgânica viva e servindo ou sendo capaz
de servir à sustentação de plantas ao ar livre. Em sua parte superior, limita-se com o ar
atmosférico ou águas rasas. Lateralmente, limita-se gradualmente com rocha consolidada ou
parcialmente desintegrada, água profunda ou gelo. O limite inferior é talvez o mais difícil de
definir. Mas, o que é reconhecido como solo deve excluir o material que mostre pouco efeito
das interações de clima, organismos, material originário e relevo, através do tempo.

Além disso, durante o seu desenvolvimento, o solo é passivo de

processos de formação como perdas, adições, transportes e transformações,
sendo responsáveis pela transformação do material de origem em solo, e
dependendo de quais fatores e processos atuam de forma mais acentuada,
determinando a variedade de cor, espessura, granulometria, conteúdo de
matéria orgânica e nutrientes, explicando a diversidade de solos presentes na
natureza.
 14

De acordo com Schroeder (1984), a Ciência do Solo abrange pesquisa,

ensino, estudos de uso prático do solo. Existindo duas grandes áreas a
Pedologia geral responsável pela descrição, gênese, classificação e ecologia
do solo. E a Ciência do solo aplicada trata do uso agrícola na silvicultura e
horticultura, compreensão da fertilidade do solo contribui para o melhoramento
ou manutenção da fertilidade (compreendida por ele por produtividade).

Além disso, a relação, do ser humano só será saudável se os alimentos

ingeridos também forem, tendo em vista que a saúde desses alimentos
(plantas e animais) dependem diretamente da saúde do solo, assim, se faz
necessário que exista uma relação harmoniosa e sadia com esse organismo
tão importante na sustentação do ecossistema terrestre (PRIMAVESI, 2016).

Entretanto, Muggler et al. (2006) salienta que no geral, as pessoas têm

pouca intimidade com relação ao solo, o que influencia diretamente no
aumento da degradação. As questões que envolvem a conservação dos solos
têm sido na maioria dos casos, deixadas de lado. E como consequência desse
comportamento, se dá o agravamento dos problemas ambientais ligados à
degradação do solo.

Do mesmo modo, Cirino et al. (2008) destaca que a relevância dos

estudos sobre os solos, mesmo sendo um componente do ambiente que
desempenha funções importantes para a continuidade da vida na Terra, é uma
problemática bastante negligenciada nos espaços escolares, e entre as demais
pessoas, de modo geral.

Um fator para esse distanciamento entre a população em geral e os

estudos sobre o solo, está na linguagem técnica, que não é de fácil
compreensão, evidenciando um contraste entre os avanços científicos sobre os
solos, e a percepção das pessoas quanto a eles. Ainda no desenrolar da sua
pesquisa Dokuchaev (apud NETO, [c.d] p. 3) escreveu:

Infelizmente, todos estes, realmente valiosos tesouros de uma

ciência, permanecem inacessíveis às pessoas, e não trazem a elas
os benefícios que deles esperam... é necessário transformar os
resultados científicos em meios que todas as pessoas possam
entender e evoluir, transformando dados técnicos e científicos em
linguagem popular.
 15

O solo desempenha uma dinâmica importante para o equilíbrio

ambiental e na vida dos seres vivos, especialmente do ser humano. Com isso,
seu estudo cientifico é necessário para colaborar com a melhora na saúde dos
ecossistemas. Ainda assim, sua importância é comumente desvalorizada. O
que para Muggler et al. (2004), evidencia a necessidade que se desenvolva
uma consciência ambiental, construída a partir de um processo educativo que
corrobore em uma concepção de sustentabilidade na relação homem-natureza.

Portanto, fica evidenciado a necessidade do desenvolvimento de formas

que tornem o conhecimento sobre a ciência do solo mais acessível para a
população de modo geral, e que as preocupações e cuidados com o solo sejam
difundidos. Em resposta a esse desafio ao ensino de solos, se faz presente
com o objetivo de conscientizar a população da importância que tem os solos e
seu papel fundamental na qualidade biológica do planeta.

2.2 Ensino de solos

É importante compreender o Ensino de solos enquanto uma forma de

Educação Ambiental, responsável por tratar das interações entre solo e os
demais elementos da natureza, dessa forma suas características e princípios
são aqueles que estão presentes na Educação Ambiental. Importante destacar
que as várias concepções de Educação Ambiental confluem no sentindo de
apontar para uma necessária reflexão do indivíduo e sua relação com o meio
colaborando para um comportamento ético, responsável que possibilite
respostas individuais e coletivas aos problemas já existentes e a prevenção de
novos outros (MUGGLER et al. 2006). 

Diante disso, é correto afirmar que, dentre as diversas atribuições da

Educação Ambiental, está a necessidade de que as pessoas envolvidas no
processo educativo tomem a postura de agentes transformadores. O processo
de construção do pensamento, as características e os princípios da Educação
Ambiental foram consolidados na Conferência de Tbilisi, em 1977 Muggler et
al. (2006).

A partir disso, a expressão do caráter transdisciplinar do ensino de solo,

demanda a comunicação entre diversas disciplinas. Bem como em sua
 16

discussão que o educador(a) adote metodologias e materiais pedagógicos que

despertem o interesse dos educandos para a interação do solo na paisagem,
propiciando uma postura crítica frente ao processo de apropriação do espaço
(HATUM et al., 2007).

O ensino de solos tem o papel de proporcionar a conscientização das

pessoas sobre a importância do solo em suas vidas. Nesse processo
pedagógico, o solo é compreendido como elemento fundamental do meio
ambiente, que contribui diretamente para a manutenção dos ecossistemas, e
deve ser conservado e protegido da degradação. Com isso a Ensino de solos
tem por objetivo geral de criar, desenvolver e consolidar a sensibilização
acerca da degradação do solo e promover o interesse para sua conservação,
uso e ocupação sustentáveis. Assim o Ensino de solos, busca construir uma
consciência pedológica que, por sua vez, possibilite a ampliação da percepção
e da consciência ambiental.

A compreensão de conceitos como dinâmica, evolução e complexidade

são importantes para um entendimento mais assertivos dos processos nos
fenômenos naturais. Os cuidados quanto aos conteúdos relacionados a
aspectos da Geografia Física podem incorporar o conceito de complexidade,
defendido por Morin (2002). Esta abordagem vai de encontro com formas
lineares e reducionistas ao buscar interações complexas entre os diversos
elementos da natureza e das sociedades, identificando e fazendo críticas a
dicotomia entre as abordagens ditas sociais e naturais.

O conhecimento relacionado ao solo é do interesse comum de

profissionais das diversas áreas do conhecimento, e a sua preservação, por ser
parte integrante do meio ambiente, é de responsabilidade do poder público e
das pessoas coletivamente.

Para isso, é necessário educar as pessoas envolvidas, a fim de que se

tornem agentes transformadores e, assim, atuarem ativamente da busca e
construção de alternativas para a redução de impactos, e para o convívio
harmonioso com os recursos naturais. Além disso, essa educação é uma
ferramenta de sensibilização das pessoas em relação aos problemas que
envolvem o uso, a ocupação e conservação dos solos. 
 17

Fica evidenciada a necessidade de que seja promovida o ensino de

solos, elencando sua importância para o ser humano, como também a
fragilidade frente as intervenções do homem sobre o meio ambiente. Essas
intervenções muitas vezes ocorrem de maneira inadequada, comprometendo
todo um conjunto de interações. Como elemento dinâmico o solo é passível de
ser degradado pelo uso inadequado, interferindo de forma negativa no
equilíbrio ambiental e diminuindo drasticamente a qualidade de vida nos
ecossistemas.re

Assim, torna-se perceptível o caráter dinâmico ao qual se comporta os

elementos que constituem o solo, sendo necessária uma abordagem sistêmica,
que em conformidade com Azevedo e Dalmolin (2006), compreende o sistema
enquanto partes que possam ser decompostas e estudadas em partes
menores, em que dependem da organização harmônica dessas partes.

Dentro dessa lógica sistêmica, Becker (2007) tem o entendimento do

solo enquanto componente fundamental para o ecossistema para além do
substrato para o crescimento e disseminação das plantas, armazenando e
fornecendo água, ar e nutrientes, ao passo que influencia na morfologia da
paisagem.

Além desses aspectos, Educação Ambiental deve ser transversal, de

forma que as questões ambientais permeiem os conteúdos, objetivos e
orientações didáticas em todas as disciplinas (MEC, 2018). Portanto, assim
como a Educação Ambiental, o Ensino de solos também precisa ser dinâmica,
permanente e participativa.

Portanto, diante desses aspectos apresentados, o ensino para que seja

significativo demanda metodologias que além de transmitir informações,
possam também proporcionar conhecimentos que fortaleçam a consciência
ambiental, solidificando a cidadania (PENTEADO, 2010).

2.3 Fundamentação teórica para o ensino de solos

O entendimento do ensino de solos como uma dimensão da Educação

Ambiental, é importante para que em sua prática, esteja presente o caráter
dinâmico e interdisciplinar ao qual demanda o seu processo de ensino-
 18

aprendizagem, que proporcione uma coexistência sustentável na relação

homem-natureza.

Nesse sentindo, para que o caráter dinâmico se torne possível, é

necessário alguns princípios teóricos/metodológicos em sua prática de ensino-
aprendizagem, que compreenda o sentido de “incompletude” do conhecimento
construído, e não se limite a transmissão do “saber acumulado”, que estimule e
possibilite algumas atuações escolares na comunidade em que a escola se
situa e estimule o trabalho conjunto na resolução da situação problematizada
(PENTEADO, 2010).

Para isso, teóricos como Jean Piaget, Lev Vygotsky e Paulo Freire,
forneceram em suas teorias educacionais princípios e apontamentos
importantes para a construção do saber pedagógico na práxis docente,
proporcionando ao processo de ensino e aprendizagem, ambientes que
possibilitem o conhecimento através do envolvimento pela curiosidade, e a
participação coletiva na solução de problemas locais.

Dessa forma, compreender os processos de construção do

conhecimento é relevante para que, a práxis docente não seja ferramenta de
reprodução de desigualdades ao marginalizar os protagonistas da
aprendizagem, os estudantes (Freire, 1996).

Assim, o construtivismo pressupõe que a construção do conhecimento

se dá ativamente pelo estudante a partir das interações com os objetos de
acordo com Piaget, e para Vygotsky se dá através das interações sociais. Em
que o Professor desenvolve um importante papel nessa construção, sendo o
mediador responsável por aproximar a linguagem cientifica à realidade dos
estudantes, através da curiosidade (Freire, 1996).

Como bem nos assegura Hendler (2010), os estágios de

desenvolvimento cognitivo de Piaget, são divididos em quatro períodos
distintos: sensório-motor (0 à 2 anos), pré-operatório (2 à 7 anos), operatório-
concreto (7 à 12 anos) e o operatório-formal (12 anos em diante). Cada
estágio, é caracterizado pelas aquisições que a criança adquire ao longo de
seu desenvolvimento.
 19

Dentre esses estágios, o operatório-concreto é o recorte deste trabalho,

por ser o período em que a criança está concluindo os anos iniciais do Ensino
Fundamental e iniciando os anos finais. De acordo com Hendler (2010) a
criança já consegue apresentar a capacidade de seriação e classificação,
demandando de atividades que contemplem e desenvolvam essas
capacidades. A partir disso evidencia-se a importância de atividades nessa
fase, que estimulem a criatividade dos estudantes, como atividades lúdicas, em
que o pensamento lógico possa ser concretizado em representações para uma
visualização mais concreta, e possibilite uma aprendizagem significativa.

De acordo com Jófili (2002) a idade mental de uma criança pode ser
definida pela atividade que ela consegue desempenhar de forma autônoma,
conhecida por Vygotsky como zona de desenvolvimento real, e mesmo que a
criança não consigam desempenhar certas atividades sozinha, ainda pode
desenvolve-la com o auxílio de outras pessoas, assim caracteriza sua zona de
desenvolvimento potencial, e entre as funções amadurecidas e em
amadurecimento está a zona de desenvolvimento proximal, em que essas
interações sociais estimulam a memória voluntária, atenção seletiva e
pensamento lógico, sendo o aspecto mais relevante da aprendizagem escolar,
propiciar ambientes para a zona de desenvolvimento proximal.

A partir dessa forma de se pensar as interações sociais Inagaki e Hatano

(1983) constatam um aspecto importante nessa interação social, chamada por
eles de interação horizontal, que consiste na interação entre os estudantes e
seus pares, em que tendem a uma agregação mais forte do conhecimento
quando estimuladas a defenderem seu ponto de vista, assim como mais
críticas em debates com outros estudantes, do que com professores, por
aceitarem mais passivamente a opinião de adultos (apud JÓFILI, 2002).

De acordo com Hatano (1983), conforme citado por Jófili (2002, p. 194)
propõe que o professor possa adotar quando necessário, uma postura de
colega mais experiente, auxiliando no processo de superar impasses quando
forem surgindo no decorrer das discussões. E pelo ambiente horizontal de
discussão, os estudantes possam se sentir mais inseridos e confortáveis para
questionamentos.
 20

A partir dessa visão das interações sociais e com os objetos, e da

preocupação com a formação integral das pessoas, Paulo Freire em sua
pedagogia crítica dialoga bastante com Vygotsky, no sentido de levar em
consideração o contexto social e da linguagem abordada, para que o estudante
seja e sinta-se inserido no diálogo, assim atuando de forma ativa com seus
questionamentos, proporcionando uma construção crítica do conhecimento.

Dessa forma, Freire (1996) na prática de ensinar, pontua duas

dimensões: humana e técnica. Sendo a humana relacionada à capacidade de
relacionamento interpessoal, onde o educador deve primar por atitudes de
empatia, amizade e companheirismo, o que abre um caminho para o diálogo e
exercício da autoridade sem autoritarismo. E a dimensão técnica, à capacidade
profissional e científica em dominar os conteúdos a serem ministrados.

O domínio dos conteúdos não garante o sucesso do ato de ensinar, visto

que ensinar não é transferir o conhecimento acumulado. Ensino é um processo
interativo, conforme proposto por Vigosky, onde o sujeito (estudante) participa
em todo momento na construção do conhecimento (WRONSKI, 2004). O
ensino em solos partindo de uma perspectiva critico-construtivista, utilizar
exemplos vividos pelos alunos, facilita o desenvolvimento de uma série de
conceitos favorecendo a interação entre o professor e aluno (MUGGLER et al.,
2006).

Jófili (2002) bem assegura que a construção crítica do conhecimento se

dá pelo compromisso com o pensamento independente e o bem-estar comum.
Como aponta Freire (1996), as ideias não devem ser importadas, e sim
recriadas. Desse modo, o ensino critico não pode ser entendido como um
modelo a ser seguido à risca, mas como sugestões a serem examinadas.

De acordo com Bonfim (2019), a partir da tomada de consciência do

indivíduo enquanto ser histórico, resulta numa presença atuante e autônoma. A
partir disso, o homem, torna-se conhecedor não somente das suas
necessidades biológicas, mas de todo um sistema de relações e abstrações
próprio da vida em sociedade. Ele entende sua capacidade de transformar a
realidade e se compromete na construção da práxis.
 21

Portanto, esses apontamentos e posturas construídas direcionadas pelo

construtivismo-critico, se tornam relevantes para essa práxis, por tratarem do
desenvolvimento humano de forma integral, correspondendo ao caráter
transdisciplinar que demanda a Educação Ambiental, a partir da
conscientização do indivíduo em seu contexto geográfico, estimulando através
da importância das práticas coletivas e individuais à respeito de desafios
evidenciados por uma perspectiva crítica do meio em que está inserido.

3 A UTILIZAÇÃO DO PAPERCRAFT COMO FERRAMENTA PEDAGÓGICA

NO ENSINO DE SOLOS NAS AULAS DE GEOGRAFIA

3.1 O Papercraft

Comenta-se já há algum tempo que as aulas práticas devem fazer parte

do cotidiano do aluno nas aulas de Ciências Naturais, pois é a partir da
manipulação do concreto que o aluno vai dar viabilidade ao conhecimento
adquirido e desenvolver habilidades. Existem algumas confusões por parte dos
docentes a respeito do conceito de “atividade prática” em Ciências Naturais,
geralmente ligando o termo somente às experimentações, enquanto que
exercícios de construções de maquetes, modelos e confecção de cartazes
estão na modalidade de produções artísticas. Todavia, estas produções
também possuem forma ativa na construção de conhecimentos. Sabemos que
as construções dos saberes científicos se originam por meio de diferentes
processos de ensino, com atividades organizadas e acima de tudo com a
mediação do professor, possibilitando aos estudantes a construção de saberes
mais elaborados, se comparados com os aprendidos no dia a dia.
(VYGOTSKY, 2005).

Diante dessa realidade desafiadora o papercraft ou pepakura ( ペパクラ )

é definido como um método de construir objetos tridimensionais usando papel
semelhante ao origami. Na maioria das vezes a arte e cores já costuma estar
impressa no papel, sendo necessário apenas cortar e dobrar até fazer a arte
desejada (HENRIQUE, c2019). Os modelos de papercraft ou pepakura podem
ser facilmente encontrados na internet, impressos e montados, tornando-se
 22

mais simples que o origami. A internet se tornou um lugar popular para

papercrafts de objetos, personagens de animes, jogos, desenhos e diversos
outras possibilidades.

De acordo com o artigo do site Skdesu, a origem do papercraft é tão

antiga quanto o origami, contudo os modelos como são conhecidos atualmente
começaram a aparecer durante a Segunda Guerra Mundial. Isso porque,
durante a guerra, o papel era um dos poucos materiais que não tinha restrições
de produção e uso (COSTA, 1999-2013). Na Inglaterra por volta de 1941,
popularizaram-se vários modelos de papel, principalmente de navios e aviões.
Com a chegada do plástico essa forma de se produzir brinquedos e réplicas foi
substituída e aos poucos caindo no desuso.

De acordo com Cargnin e Dallabona (2013) o papercraft trabalha a

coordenação motora, a concentração, criatividade e estimula a criança ou
jovem ao trabalho manual. E geralmente, para dar mais consistência ao
trabalho, o papercraft é feito com um papel de gramatura maior do que as
folhas A4 utilizadas nas escolas. Todavia, a falta de papel adequado não
restringe o trabalho em sala de aula, uma vez que a beleza estética na
produção desses modelos vem em segundo plano, sendo a concretização do
conhecimento através da confecção de modelos o objetivo principal.

A partir desse princípio de planificar objetos tridimensionais e depois

montar, assim criar representações palpáveis, trabalhando a escala, e outros
conceitos, surgiu a possibilidade de se inserir no ambiente escolar. A ideia de
se trabalhar o solo a partir dessa possibilidade não é nova (imagem 1), sendo
já trabalhada por Quoos em 2015:
 23

Imagem 1: Perfil de Solo, monolito para ser colorido, pintado e montado. Fonte: Quoos, 2015.

Entretanto, no presente trabalho, a atividade prática, com a aplicação

dos direcionamentos metodológicos do construtivismo-critico, na medida em
que se exercitou a inserção dos estudantes em mais etapas da construção dos
modelos, envolvendo a pedogênese, degradação dos solos nos arredores da
escola e no caminho para casa, e o exercício de observar a situação dos solos
nesses ambientes, e quais possíveis atitudes poderiam ser tomadas para a
resolução desses problemas trazidos.

Dessa forma, se evidencia a importância do educador buscar novas

metodologias que proporcionem melhoras no processo de ensino-
aprendizagem, e que não se limite a linguagem verbal e escrita. Neste
contexto, as atividades práticas contribuem positivamente no aprendizado e
desenvolvimento do estudante, assim como, de uma forma geral a qualidade
do ensino. Assim, Pinheiro et al afirmam que:

Nessas condições é possível perceber a relevância da utilização dos

jogos e brincadeiras no cotidiano escolar, de tal sorte que a relação
entre o ensino e a aprendizagem venha a se tornar mais atrativa e, do
mesmo modo, favoreça o maior aproveitamento das aulas de
Geografia, visto que em algumas pesquisas já realizadas, essa
 24

disciplina é descrita por grande parcela dos discentes como uma

“chata” ou “enfadonha”. (PINHEIRO; SANTOS; FILHO, 2013, p.5).

Ao promover atividades lúdicas o professor favorece o envolvimento dos

alunos a participar das aulas, que muitas vezes se sentem desestimulados por
não compreenderem o conteúdo, e uma atividade prática pode despertar o
interesse tanto nos assuntos como na formação e desenvolvimento do
indivíduo. Como destacou Oliveira (1998, p. 67): “Sendo assim, a promoção de
atividades que favoreçam o envolvimento da criança em brincadeiras,
principalmente aquelas que promovem a criação de situações imaginárias, tem
nítida função pedagógica”.

Entende-se aqui por atividade prática como todo trabalho em que os

estudantes participam da aula de forma ativa e concreta. Entre as atividades
práticas mais conhecidas estão: a saída de campo; a experimentação (ou
atividade laboratorial), atividades de pesquisa, construção de modelos e
produção de maquetes, modelagem sendo que estas atividades “[...] devem
estar situadas em um contexto de ensino e aprendizagem em que se
desenvolvem tarefas de compreensão, interpretação e reflexão” (ANDRADE;
MASSABNI, 2011, p. 837).

O papel da Geografia é principalmente estimular a reflexão e

compreensão do espaço geográfico a partir de uma visão crítica, o lúdico deve
ser pensado como proposta de atividade que estimule essa reflexão,
possibilitando o desenvolvimento de várias capacidades dos alunos. Neste
caso, essas atividades irão estimular a habilidade para entender os fenômenos
sócio espaciais da Geografia e sua relação com o espaço de vivência do aluno,
que muitas vezes não é compreendida em aulas teóricas, é um conhecimento
que vai ser moldado e construído através de diversas atividades ao logo das
aulas.

3.2 Aplicação do papercraft na aula de Geografia dos solos

A partir da teoria abordada neste trabalho, foi realizada a aplicação de

atividades lúdicas com alunos do 6º ano do ensino fundamental II em uma
escola de rede privada localizada no bairro do UR 6, Jaboatão dos
 25

Guararapes-PE, com faixa etária entre 10 e 12 anos de idade. Que de acordo

com as teorias de Piaget e Vygotsky descritas anteriormente neste trabalho, é
a fase em que as crianças estão construindo o pensamento lógico e que será
levado para a vida adulta.

Os encontros aconteceram durante o mês de outubro e novembro de

2018, a sequência didática se deu acerca da temática dos solos. Durante a
realização das atividades nas aulas de Geografia, foi observado que grande
parte dos alunos demostraram mais interesse e melhor aproveitamento escolar,
indicando que a ludicidade da ferramenta pedagógica pode ser um ótimo
recurso metodológico e de aprendizagem.

A atividade proposta consistiu na elaboração de um modelo

tridimensional de papel, dos perfis do solo, para a visualização da formação
dos horizontes do solo, onde os alunos receberam uma folha A4 com um
paralelepípedo planificado (imagem 2) para recortar e colar como podemos
observar nas imagens.

Imagem 2: Modelo planificado para montagem.

Fonte: https://www.todamateria.com.br/paralelepipedo/, 2018.
 26

Imagem 3: Modelos tridimensionais representando a pedogênese de um latossolo. Elaborado

por alunos do 6º ano. Foto: Gustavo Rêgo, 2018.

A imagem 2, mostra o modelo que cada aluno recebeu para realização

de atividade. Na imagem 3, os alunos realizaram os desenhos e a montagem
dos modelos. Vale salientar que, nas aulas teóricas do conteúdo solos foram
abordados num momento anterior à essa atividade, e a atividade proposta
proporcionou aos educandos de maneira diferenciada, a aprendizagem
significativa.

Segundo Freitas e Salvi (2006, p.3) “Uma informação é aprendida de

forma significativa, quando se relaciona as outras ideias, conceitos ou
proposições relevantes e inclusivos que estejam claros e disponíveis na mente
do aprendiz”.

Para realizar esta atividade, os alunos ficaram sentados em círculo,

possibilitando uma interação melhor entre aluno-professor e aluno-aluno. Cada
um realizou a sua atividade na folha A4, mas, interagindo uns com outros
puderam desenvolver a atividade de maneira mais dinâmica e prazerosa.

O estimulo à criatividade é importante para a realização de atividades

práticas durante as aulas, e é de responsabilidade do professor a mediação
entre os estudantes todo o processo, possibilitando no educando a motivação
para a realização do trabalho. De acordo com Pinheiro et al (2013) apud
Almeida (1998, p. 123), “o bom êxito de toda atividade lúdico-pedagógica
depende exclusivamente do bom preparo e liderança do professor”. A partir
 27

desta perspectiva, com organização e planejamento das aulas partindo dessas

preocupações na práxis docente, pode se obter uma excelente ferramenta
pedagógica/metodológica para desenvolver capacidades e habilidades dos
educandos.

A atividade prática realizada em sala de aula foi de extrema importância

para a compreensão de conceitos teóricos além de constituir uma metodologia
didática e eficaz. Para a disseminação do ensino de solos as experiências
práticas podem ser mais exploradas e desenvolvidas não apenas no nível
superior de educação, bem como no ensino fundamental. Os alunos se
mostram mais interessados no conteúdo ministrado nas aulas quando se pode
levar esse conteúdo para seu cotidiano de seu ambiente imediato.

A partir do desenvolvimento dessas atividades com os alunos do 6º ano

do Ensino Fundamental – Anos Finais, é interessante destacar que tais
atividades despertaram o interesse pelo conteúdo da Ciência Geográfica e da
ensino de solos, diante da participação ativa na construção do conhecimento
crítico. Sabe-se que a educação provém de vários procedimentos
metodológicos que foram desenvolvidos ao longo dos anos por diversos
autores, porém não existe estratégia de ensino pronta pois, tais metodologias
podem e devem ser adaptadas a realidade de cada recorte do contexto
geográfico. Desta maneira, podemos compreender que o papercraft não tem
sua finalidade em si, mas como parte que integra e complementa o processo
de ensino-aprendizagem, pode-se assim, a partir deste, construir
conhecimentos, seja individual ou coletivamente.

4 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Quando iniciou se o trabalho de pesquisa constatou se que apesar do

importante papel que os solos desempenham na continuidade dos
ecossistemas, seu ensino de modo geral é bastante defasado, distante da
realidade dos alunos, e com informações superficiais. Por isso foi importante
estudar sobre a utilização do papercraft como ferramenta pedagógica para o
ensino de solos na educação básica.
 28

Diante disso, a pesquisa teve como objetivo geral contribuir com uma
ferramenta pedagógica para o ensino de solos. Destaca-se que o objetivo geral
foi atendido, pois efetivamente o trabalho conseguiu demonstrar que o
papercraft com seu baixo custo e facilidade de ser construído, possibilita um
processo de ensino e aprendizagem ativo e contextualizado.

O objetivo especifico inicial era ampliar a compreensão do solo como

componente essencial do meio ambiente, ele foi atendido na medida em que os
estudantes a partir da discussão teórica e construção dos modelos puderam
visualizar as diversas contribuições do solo na dinâmica do espaço geográfico.

O segundo objetivo específico era popularizar o conhecimento acerca do

ensino de solos, e foi atendido na medida em que foram pontuados os
principais teóricos e discussões que norteiam as práticas de ensino e produção
de materiais pedagógicos.

Já o terceiro objetivo especifico era avaliar a utilização do papercraft

como recurso pedagógico para o processo de ensino e aprendizagem, e isso
foi evidenciado nos resultados apresentados pelos alunos.

A pesquisa partiu da hipótese de que o papercraft enquanto ferramenta

pedagógica se mostra bastante positivo para a visualização e compreensão
dos conceitos que envolvem os processos de formação dos solos. Durante o
trabalho verificou-se que, o papercraft ao apresentar essa possibilidade de
representação do objeto de estudo, ao passo que os estudantes participam
ativamente, e de forma integral da construção do conhecimento, favorece o
processo de ensino e aprendizagem, confirmando assim a hipótese.

A partir do levantamento bibliográfico realizado, foi possível constatar

que a ciência do solo, e as discussões sobre o ensino de solos produzem
bastante conhecimento, entretanto pouco se chega nas escolas e para as
pessoas de forma geral. A prática utilizada nesse trabalho serve como
alternativa possível de ferramenta pedagógica, para aproximar mais o ensino
de solos, da realidade dos alunos, e favorecer a construção ativa do
conhecimento.
 29

Portanto, conclui-se que o papercraft se mostrou uma eficiente

ferramenta pedagógica para o ensino de solos, ao passo que apresenta
potencial para abordar outras temáticas e áreas do ensino. É importante
salientar que a ferramenta não deve ser o centro, e nem a finalidade da
atividade pedagógica, e assim possa contribuir para o desenvolvimento de
habilidades, como também despertar a curiosidade e envolver o educando no
processo, e estimular o trabalho e discussão em grupo. A finalidade deste
trabalho foi apresentar uma possibilidade que pode ser utilizada em sala de
aula e proporcionar excelentes resultados, sendo importante salientar atividade
pedagógica proposta, é instrumento no processo educativo e não o processo
por si só, objetiva melhorar a prática educacional contribuindo para a formação
dos educandos como cidadãos autônomos.
 30

REFERÊNCIAS

ANDRADE, M. L. F. de; MASSABNI, V. G. O desenvolvimento de atividades

práticas na escola: um desafio para os professores de ciências. Ciênc. educ.
(Bauru), Bauru,v. 17, n. 4, 2011. Disponível em:
<http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1516-
73132011000400005&lng=en&nrm=iso>. Acesso em: 22 out. 2019.

AZEVEDO, A. C.; DALMOLIN, R. S. Solos e ambiente: uma introdução. Santa

Maria: Pallot ti, 2006.

BECKER, E.L.S. Solo e Ensino. Vidya v. 25, n. 2, p. 73-80, jul./dez, 2007.

Disponível em: < http://www.periodicos.unifra.br/index.php/VIDYA/article/
viewFile/396/370>. Acesso em 14 nov. 2019.

BONFIM, Paulo Cesar Romão. PIAGET, VYGOTSKY E PAULO FREIRE: UMA

ANÁLISE SOBRE OS REFLEXOS DOS TRÊS PENSAMENTOS NA
EDUCAÇÃO CONTEMPORÂNEA. Revista Humanidades e Inovação v.6, n. 2.
Palmas, TO: Virtual Books, 2019. Disponível em:
<https://revista.unitins.br/index.php/humanidadeseinovacao/article/view/
1124/828>. Acesso em: 29 nov. 2019.

BRASIL. Base Nacional Comum Curricular: Ensino Médio. Brasília:

MEC/Secretaria de Educação Básica, 2018. Disponível em:
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofin
al_site.pdf

CARGNIN, Ana. B. DALLABONA, Kátia G. MODELOS ESQUEMÁTICOS EM

PAPERCRAFT: Uma proposta de ação pedagógica para o ensino de Ciências
Naturais. Revista Maiêutica: Ciências Naturais, Indaial, SC. 2017. Disponível
em: <https://docplayer.com.br/44759192-Modelos-esquematicos-em-
papercraft-uma-proposta-de-acao-pedagogica-para-o-ensino-de-ciencias-
naturais.html>. Acesso em: 20 out. 2019.

CIRINO, F. O. et al. Capacitação de professores da educação básica em solos:

resultados preliminares de uma avaliação participativa. In: SIMPÓSIO
BRASILEIRO ENSINO DE SOLOS, 4., 2008. Piracicaba. Anais... Piracicaba:
ESALQ/USP, 2008. Caderno de resumos. Disponível em: <
http://viiisbes.fflch.usp.br/node/85>. Acesso em: 12 nov. 2019.

COSTA, J.R.V. Modelismo em papel. In: Astronomia no Zênite, 1999-2013.

Disponível em: <http://www.zenite.nu>. Acesso em: 26 out. 2019.
 31

DIAS; Carlos. Estudo revela que 30% dos solos do mundo estão degradados.
2016. Disponível em:
https://www.embrapa.br/busca-de-noticias/-/noticia/14343883/estudo-revela-
que-30-dos-solos-do-mundo-estao-degradados. Acesso em:

EMBRAPA. Centro Nacional de Pesquisa de Solos. Manual Técnico de

Pedologia. Brasília: Embrapa Produção de Informática; Rio de Janeiro:
Embrapa Solos, 2007.

FAO;TPS. Status of the World’s Soil Resources: main report. Disponível em:
http://www.fao.org/3/i5199e/i5199e.pdf.Acessado em: 

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática

educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996. (coleção Leitura)

FREITAS, Eliana Sermidi de; SALVI, Rosana Figueiredo. A ludicidade e a

aprendizagem significativa voltada para o ensino de geografia. Disponível em:
< http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/pde/arquivos/89-4.pdf>. Acesso
em 19 out. 2019.

HATUM, Isabela Saldella et al. Trilhando pelos solos: aprendizagem e

conservação do solo. 2007. Disponível em:
<http://www.unesp.br/prograd/ENNEP/ Trabalhos%20em%20pdf%20
%20Encontro%20de%20Ensino/T2.pdf>. Acesso em: 02 nov. 2019.

HENDLER, Vanícia Behenck. O lúdico nas primeiras séries do ensino

fundamental. Trabalho de conclusão de curso-FACED-UFRGS. Três
Cachoeiras (2010).

HENRIQUE, Kevin. VOCÊ SABE O QUE É PAPERCRAF OU PEPAKURA?.

Skdesu. c2019. Disponivel em < https://skdesu.com/voce-sabe-o-que-e-
papercraft-ou-pepakura/>. Acesso em: 28 nov. 2019.

JÓFILI, Zélia. Piaget, Vygotsky, Freire e a construção do conhecimento na

escola. In: VI Congresso de Iniciação Cientifica da UFRPE, 191., 1996, Recife.
Anais eletrônicos...Recife: 2002. Disponível em:
<https://www.maxwell.vrac.puc-rio.br/7560/7560.PDF>.Acesso em 16 nov.
2019.

MORIN, E. Ciência com consciência. 6. ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil,

2002.

MUGGLER, C. C., PINTO, F. de A.; MACHADO, A. A. Educação em solos:

princípios, teoria e métodos. Revista Brasileira de Ciência do Solo, 30:733-740,
2006.

MUGGLER, C. C.; PINTO SOBRINHO; F. A.; CIRINO, F. O.; SANTOS, J. A..;

COSTA, C. A. Capacitação de professores do Ensino Fundamental e médio em
conteúdos e métodos em solos e meio ambiente. In: CONGRESSO
BRASILEIRO DE EXTENSÃO UNIVERSITÁRIA, 2, Belo Horizonte, 2004.
 32

Anais. Belo Horizonte: Fórum de Pró-Reitores de Extensão das Universidades

Públicas Brasileiras, 2004. Disponível em:
https://www.ufmg.br/congrext/Meio/Meio51.pdf. Acessado em: 10 nov. 2019.

MÜLLER FILHO, I. L. Notas para o estudo da geomorfologia do Rio Grande do

Sul, Brasil. Santa Maria: Imprensa Universitária – UFSM. Publicação especial
nº 1, 1970.

OLIVEIRA. Marta Kohl de Oliveira. Vygotsky: Aprendizado e desenvolvimento:

Um processo sócio-histórico. Editora Scipione, 1998.

PENTEADO, Heloísa Dupas. Meio ambiente e formação de professores/

Heloísa Dupas Penteado. - 7. ed. - São paulo: Cortez, 2010.

PIAGET, J. A psicologia da criança. Ed Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1998.

PINHEIRO, Igor de Araújo; SANTOS, Valéria de Sousa; FILHO, Francisco

Gomes Ribeiro. BRINCAR DE GEOGRAFIA: O lúdico no processo de ensino e
aprendizagem. Revista Equador (UFPI) , Vol.2, Nº 2. p. 25-41. 2013. Disponível
em: < http://www.ojs.ufpi.br/index.php/equador/article/viewFile/1451/1159>.
Acesso 23 out. 2019.

PRIMAVESI, Ana. Manual do solo vivo: solo sadio, planta sadia, ser humano
sadio. 2 ed. rev. São Paulo: Expressão Popular, 2016.

Quoos, João Henrique (2015): Monte o seu perfil de solo. figshare. Dataset.
Disponível em: <https://doi.org/10.6084/m9.figshare.1491435.v2>. Acesso em
10 de out. 2019.
SANTANA, Valdir Rocha et al. A importância de aprender brincando: Uma
proposta pedagógica no ensino de Geografia. XV Encontro de Geografia da
UESC: Análise espacial, teórica e prática no saber geográfico. 2014 -Ilhéus-
BA. Disponível em:<
http://www.uesc.br/eventos/xvencontrodegeografia/arquivos/artigo8-
valdirrs.pdf>. Acesso 27 out. 2019.
SCHROEDER, Diedrich. Solos fatos e conceitos. Suiça, 2017, ISBN 978-3-
905887-25-9, DOI 10.3235/978-3-905887-25-9. Disponível em:
<http://www.ufla.br/dcom/wp-content/uploads/2018/03/Solos-Fatos-e-
Conceitos-final-final-1-1.pdf>. Acesso em 15 dez. 2019.
Vigotsky, L. S. Pensamento e Linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 2005.
WRONSKI, A. V. Educação e Psicologia da Aprendizagem. Palhoça:
UNISULVirtual, 2004. 134p.
    
 33

6 APÊNDICE A - PLANO DE AULA

I. DADOS DE IDENTIFICAÇÃO

Escola:

Disciplina: Geografia

Ano: 6º Ano dos Anos Finais do Ensino Fundamental

II Professor: Gustavo Nascimento do Rêgo

Assunto: Elementos e fatores da Pedogênese.

Tempo: 2h/aula

Data: 17/10/2018

II. OBJETIVO GERAL

 Compreender os processos que envolvem a dinâmica entre os fatores e

elementos de formação dos solos, e sua influência nos ecossistemas.

III. OBJETIVOS ESPECÍFICOS

CONCEITUAIS:

 Identificar os principais horizontes do solo;

 Conhecer os elementos e fatores da Pedogênese;
 Compreender a importância do manejo adequado e conservação dos
solos, tanto no campo quanto na cidade.

PROCEDIMENTAIS:

 Abordar sobre os diversos problemas ambientais ocasionados pela

poluição e degradação dos solos;
 34

 Exemplificar sobre os solos nos arredores da escola, e suas principais

características;
 Relacionar os impactos ambientas causados pelas diversas atividades
humanas.

ATITUDINAIS:

 Propor uma reflexão sobre as atitudes dos alunos com relação a

poluição do meio ambiente;
 Relacionar os conceitos abordados na aula com a realidade dos
estudantes;
 Desenvolver uma lista de atitudes que podem ser tomadas para
amenizar a degradação dos solos.

IV. CONTEÚDO PROGRAMÁTICO

 A pedosfera;
 Elementos e fatores da pedogenese;
 Os diferentes solos e suas formações;
 Manejo e conservação dos solos, no campo e na cidade.

V. PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS

 Relacionar os conteúdos abordados com a realidade dos alunos;

 Exposição dos modelos e interação entre os estudantes explicando uns
aos outros os processos presentes em suas representações.

VI. RECURSOS DIDÁTICOS

 Quadro, piloto, imagens dos solos correspondentes aos dos arredores

da escola;
 Folha A4, lápis de cor, tesoura e cola.

VII. AVALIAÇÃO

 Confecção dos modelos tridimensionais dos horizontes do solo;

 Interação em grupos sobre a atividade desenvolvida.