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UNIVERSIDADE DE SO PAULO

FACULDADE DE FILOSOFIA, LETRAS E CINCIAS HUMANAS


DEPARTAMENTO DE GEOGRAFIA
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM GEOGRAFIA FSICA


LUZIA MITIKO SAITO TOMITA



ENSINO DE GEOGRAFIA: APRENDIZAGEM
SIGNIFICATIVA POR MEIO DE MAPAS CONCEITUAIS






SO PAULO

2009
UNIVERSIDADE DE SO PAULO
FACULDADE DE FILOSOFIA, LETRAS E CINCIAS HUMANAS
DEPARTAMENTO DE GEOGRAFIA
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM GEOGRAFIA FSICA



ENSINO DE GEORAFIA: APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA
POR MEIO DE MAPAS CONCEITUAIS


LUZIA MITIKO SAITO TOMITA
Tese apresentada ao Programa de Ps-
Graduao em Geografia Fsica do
Departamento de Geografia da Faculdade
de Filosofia, Letras e Cincias Humanas
da Universidade de So Paulo, para a
obteno do ttulo de Doutor em
Geografia.

Orientador: Profa. Dra. MARIA ELENA
RAMOS SIMIELLI


So Paulo
2009
FOLHA DE APROVAO

LUZIA MITIKO SAITO TOMITA

ENSINO DE GEOGRAFIA: APRENDIZAGEM
SIGNIFICATIVA POR MEIO DE MAPAS CONCEITUAIS

Tese de doutorado apresentada ao Programa de Ps-Graduao em Geografia Fsica do
Departamento de Geografia da Faculdade de Filosofia, Letras e Cincias Humanas da
Universidade de So Paulo sob orientao da Profa. Dra. Maria Elena Ramos Simielli

So Paulo... de.....................de 2009

______________________________________________
Prof.(a) Dr.(a) . . . . . . . . . . . . . . .
_____________________________________________
Prof.(a) Dr.(a) . . . . . . . . . . . . . .
_____________________________________________
Prof.(a) Dr.(a). . . . . . . . . . . . . .
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Prof.(a) Dr.(a) . . . . . . . . . . . . .
___________________________________________
Prof.(a) Dr.(a) . . . . . . . . . . . . .

DEDICATRIA















Aos filhos: Ives, Iris e Ivan, tesouros da minha vida.
Ao Motosuke, meu esposo (in memorian), certeza da sua presena, nesta caminhada.
Aos meus pais (in memorian), que me colocaram no caminho da luta com dignidade.


AGRADECIMENTOS

Professora Doutora Maria Elena Ramos Simielli pelo apoio, esforo, dedicao e
profissionalismo.

Ao Departamento de Geografia da Faculdade de Filosofia, Letras e Cincias Humanas da
Universidade de So Paulo pela oportunidade.

banca de qualificao, Dra. Sonia Maria Vanzella Castellar e Dra. Glria Alves, pela
contribuio para o encaminhamento.

Aos colegas de trabalho do ESAP Instituto de Estudos Avanados e Ps-Graduao, pelo
companheirismo e soma de ideias.

Aos alunos da escola A e escola B, pela participao nas atividades propostas.

professora Neila, a responsvel pela escolha desta caminhada.

s colegas da UEL, em especial Alice, a Ruth e a Kumagae, pela fora e incentivo para a
realizao do trabalho.

ngela pela reviso textual, Thamires pela reviso grfica e Neide por compartilhar nas
discussses do encaminhamento do trabalho.

Aos filhos Ives, Iris e Ivan (razo da minha caminhada), pelo incentivo e envolvimento em
toda a etapa desta realizao. Em cada ponto do decorrer deste trabalho, encontra-se
impregnado, algo de cada um de vocs.

Aos amigos, familiares e a todos que, de uma forma direta ou indireta, contriburam para a
realizao deste trabalho.







EPGRAFE













O mais importante fator isolado que influencia a aprendizagem o que o aprendiz j sabe.
Determine isto e ensine-o de acordo Ausubel (1968).



RESUMO


ENSINO DE GEOGRAFIA: APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA POR MEIO DE
MAPAS CONCEITUAIS

As frequentes demonstraes de desinteresse pela disciplina Geografia por parte dos alunos e
a desmotivao por parte dos professores foram os motivos que impulsionaram a presente
pesquisa. Na preocupao de buscar alternativas para uma aprendizagem significativa, o
objetivo deste estudo explorar os conhecimentos prvios dos alunos, por meio da elaborao
de mapas conceituais de paisagem geogrfica, demonstrar que o papel da escola no apenas
consolidar o conceito, mas que, o que se aprende na escola tem relao com a vida. Para isso,
buscou-se aporte terico da Aprendizagem Significativa em Ausubel e referncia
metodolgica da construo de mapas conceituais de Novak. A partir da delimitao da
Paisagem como objeto de estudo, elegeram-se as turmas das 6 sries (7 ano), do Ensino
Fundamental, de duas escolas pblicas do municpio de Maring-PR que participaram das
atividades propostas de observao, trabalho de campo, construo de mapas conceiuais e
elaborao de textos. O resultado da investigao indica que os conceitos tericos foram
melhor apreendidos quando asociados aos conhecimenos que se relacionam com suas vidas.


Palavras-chave: Ensino de Geografia; Paisagem; Aprendizagem significativa; Mapas
Conceituais.
ABSTRACT


GEOGRAPHY EDUCATION: SIGNIFICANT LEARNING BY MEANS OF THE
CONCEPTUAL MAPS

The frequent demonstrations of miss interest for the subject Geography, for the students, and
the lack of motivation, for the professors, had been the reasons that had stimulated the present
research. In the concern to search alternatives for a significant learning, the objective of this
study is to explore the previous knowledge of the students by means of the elaboration of
conceptual geographic maps landscape and to demonstrate that the importance of the school is
not only to consolidate the theoretic concept, but to emphasize that what is learned in the
school it is relate to life. For this search the meaning was to reach theoretical support of the
Significant Learning in Ausubel and methodological reference of the construction of
conceptual maps of Novak. From the delimitation of the Landscape as object of study, it chose
the groups of 6 series (7 year) of Elementary Education of two public schools of the city of
Maring-PR, that had participated of the activities comment proposals, work on field,
construction of conceptual maps and elaboration of papers. The result of the inquiry indicates
that the theoretical concepts had been better lernead when associates to the knowledge related
to their lives.

Key words: Geography Education, Education, Landscape, Significant learning, Conceptual
maps.

LISTA DE FOTOS

Foto 1: Alunos caminhando...............................................................................................125
Foto 2: Vista parcial do campo visitado.............................................................................127
Foto 3: Elaborando croqui..................................................................................................127
Foto 4: Elaborando mapa conceitual com orientao do professor...................................139
Foto 5: Elaborando mapa conceitual sem orientao do professor....................................144
Foto 6: Concentrada na elaborao do mapa conceitual....................................................145













LISTA DE GRFICOS

Grfico 1: Idade dos alunos...............................................................................................111
Grfico 2: Atividades paralelas..........................................................................................113
Grfico 3: Os dez elementos da paisagem mais citados pelas duas escolas......................114
Grfico 4: O que Paisagem?...........................................................................................115
Grfico 5: Como foi ensinado sobre a Paisagem?.............................................................117
Grfico 6: Como gostaria que fosse ensinado sobre a Paisagem?.....................................118













LISTA DE FIGURAS
Figura 1A: Compreenso da Paisagem.............................................................................30
Figura 1B: Ensino da Paisagem.........................................................................................46
Figura 1: Produo do subsunor modificado...................................................................69
Figura 2 Proposta para planejamento de aula sobre a Paisagem com
a teoria de Ausubel ..............................................................................................75
Figura 3: Modelo para mapeamento conceitual ................................................................88
Figura 4: Construo dos mapas conceituais....................................................................89
Figura 5: Um mapa de conceito para a gua.....................................................................91
............................................................................................................................................
Figura 6: Mapa conceitual: Paisagem................................................................................94
Figura 7: Mapa conceitual: Bacia Hidrogrfica................................................................96
Figura 8: Diviso Lgica da Regio..................................................................................97
Figura 9: O entendimento para construo do mapa conceitual........................................101
Figura 10: Desenho de uma paisagem baseado no conhecimento prvio
exemplo: 1....................................................................................................... 120
Figura 11: Desenho de uma paisagem baseado no conhecimento prvio
exemplo: 2....................................................................................................... 121
.........................................................................................................................
Figura 12: Desenho de uma paisagem baseado no conhecimento prvio
exemplo: 3....................................................................................................... 121
Figura 13: Desenho da paisagem baseado no trabalho de campo: exemplo: 1.................128
Figura 14: Desenho da paisagem baseado no trabalho de campo - exemplo: 2................129
Figura 15: Desenho da paisagem baseado no trabalho de campo - exemplo: 3................129
Figura 16: Caminhos para a construo do mapa conceitual - etapa: 1............................135
Figura 17: Caminhos para a construo do mapa conceitual - etapa: 2............................135
Figura 18: Caminhos para a construo do mapa conceitual - etapa: 3............................136
Figura 19: Levantamento do conhecimento prvio dos alunos exemplo: 1...................137
Figura 20: Levantamento do conhecimento prvio dos alunos exemplo: 2...................137
Figura 21: Levantamento do conhecimento prvio dos alunos exemplo: 3...................137
Figura 22: Estabelecimento de relaes entre conceitos construo de mapa conceitual
etapa 1 - exemplo: 1..........................................................................................140
Figura 23: Estabelecimento de relaes entre conceitos construo de mapa conceitual
etapa 1 - exemplo: 2..........................................................................................141
Figura 24: Estabelecimento de relaes entre conceitos construo de mapa conceitual
etapa 1 - exemplo: 3..........................................................................................141
Figura 25: Estabelecimento de relaes entre conceitos construo de mapa conceitual
etapa 1 - exemplo: 4..........................................................................................142
Figura 26: Estabelecimento de relaes entre conceitos construo de mapa conceitual
etapa 2 - exemplo: 1..........................................................................................145
Figura 27: Estabelecimento de relaes entre conceitos construo de mapa conceitual
etapa 2 - exemplo: 2..........................................................................................146
Figura 28: Estabelecimento de relaes entre conceitos construo de mapa conceitual
etapa 2 - exemplo: 3..........................................................................................146
Figura 29: Estabelecimento de relaes entre conceitos construo de mapa conceitual
etapa 2 - exemplo: 4..........................................................................................147
Figura 30: Estabelecimento de relaes entre conceitos construo de mapa conceitual
etapa 2 - exemplo: 5..........................................................................................147
Figura 31: Estabelecimento de relaes entre conceitos construo de mapa conceitual
etapa 2 - exemplo: 6.......................................................................................... 148
Figura 32: Nova leitura da paisagem exemplo: 1...........................................................151
Figura 33: Nova leitura da paisagem exemplo: 2...........................................................152
Figura 34: Nova leitura da paisagem exemplo: 3...........................................................152
Figura 35: Nova leitura da paisagem exemplo: 4............................................................153
Figura 36: Sistematizao da nova leitura da paisagem: etapa 1 exemplo: 1................155
Figura 37: Sistematizao da nova leitura da paisagem: etapa 1 exemplo: 2................155
Figura 38: Sistematizao da nova leitura da paisagem: etapa 1 exemplo: 3................156
Figura 39: Sistematizao da nova leitura da paisagem: etapa 2 exemplo: 1................157
Figura 40: Sistematizao da nova leitura da paisagem: etapa 2 exemplo: 2................157
Figura 41: Avaliao das atividades desenvolvidas ..........................................................160
SUMRIO

INTRODUO................................................................................................................ 15

1. DISCUTINDO PAISAGEM.........................................................................................26
1.1 BREVE REFLEXO SOBRE A PAISAGEM......................................................... 26
1.2 PAISAGEM E GEOGRAFIA.................................................................................. 34
1.3 PAISAGEM NO ENSINO DE GEOGRAFIA ........................................................ 40

2. APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA NO ENSINO DE GEOGRAFIA ................ 49
2.1 UM NOVO OLHAR PARA O ENSINO DE GEOGRAFIA ...................................49
2.2 EM BUSCA DE ALTERNATIVAS PARA A
APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA ....................................................................57
2.3 FUNDAMENTOS DA APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA...............................62
2.4 APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA NO ENSINO DE GEOGRAFIA................65
2.5 PROPOSTA PARA A APLICAO DA TEORIA DA APRENDIZAGEM
SIGNIFICATIVA NO ENSINO DE GEOGRAFIA................................................ 71

3. MAPA CONCEITUAL NO ENSINO DE GEOGRAFIA......................................... 79
3.1 A OPO PELO USO DO MAPA CONCEITUAL NO
ENSINO DE GEOGRAFIA..................................................................................... 79
3.2 A CONSTRUO DO MAPA CONCEITUAL PARA O ENSINO....................... 85
3.3 O EMPREGO DO MAPA CONCEITUAL NO ENSINO DE GEOGRAFIA........ 93
3.4 MAPA CONCEITUAL UM RECURSO FACILITADOR
DA APRENDIZAGEM ........................................................................................... 98
3.5 O ENTENDIMENTO PARA CONSTRUO DO MAPA CONCEITUAL ..........100

4. ENSINO DE GEOGRAFIA: APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA POR MEIO
DE MAPAS CONCEITUAIS ............................................................................... 104
4.1 OS PRIMEIROS PASSOS.......................................................................................104
4.2 CAMPO DE APLICAO DA PESQUISA EMPRICA .......................................108
4.3 PERFIL DOS ALUNOS DA PESQUISA ................................................................110
4.4 AGUANDO O OLHAR.........................................................................................119
4.5 ALTERNATIVAS DIDTICAS ALM DA SALA DE AULA...............................123
4.5.1 Trabalho de campo.......................................................................................124
4.5.2 Representao da paisagem vista no campo ..............................................128
4.6 PASSAGEM DO SENSO COMUM AO CONHECIMENTO CIENTFICO.........131
4.7 CAMINHOS PARA A CONSTRUO DO MAPA CONCEITUAL
NO ENSINO DE GEOGRAFIA..............................................................................134
4.8 ESTABELECIMENTO DE RELAES ENTRE CONCEITOS...........................138
.............................................................................................................................................
4.8.1 Mapa conceitual da paisagem - construdo com
orientao do professor................................................................................ 138

4.8.2 Mapa conceitual da paisagem - construdo sem
orientao do professor................................................................................ 143
4.9 A APRENDIZAGEM FOI SIGNIFICATIVA?............................................................. 150
4.9.1 Nova leitura da paisagem..............................................................................150
4.9.2 Sistematizao da nova leitura da paisagem.............................................. 154

5. AVALIAO DAS ATIVIDADES DESENVOLVIDAS............................................ 158

CONSIDERAES FINAIS.............................................................................................162

REFERNCIAS ................................................................................................................ 169

APNDICE........................................................................................................................ 180

INTRODUO


Diante da demonstrao de pouco interesse dos alunos no estudo da Geografia e da
constatao das dificuldades enfrentadas pelos professores em adequar o ensino ao quadro
atual do mundo, a preocupao deste trabalho propor uma alternativa, com atividade
prtica, acreditando-se na possibilidade de apontar novos caminhos a serem trilhados nas
aulas pelos professores, na expectativa de tornar esse ensino atraente aos alunos.

A opo pelo estudo da paisagem ocorreu para, por meio desse objeto, buscar mais sentido
no ensino de Geografia, visando ao desenvolvimento de um ensino mais envolvente que
proporcionasse ao aluno uma aprendizagem significativa para a vida.

A trajetria do estudo envolve, tambm, a preocupao para a reflexo acerca do mundo que
vem passando por um perodo de profundas mudanas e de crises que afetam a sociedade, as
escolas e, particularmente, a vida pessoal, profissional e nos modos de pensar e agir de cada
pessoa. A consequncia imediata revelada de forma direta ou indireta, no comportamento
do dia-a-dia e na prtica do ensino nas escolas.

Ao rever as prticas das escolas, pode-se observar que nelas transbordam atitudes vinculadas
expectativa do mundo e da sociedade de cada momento, no havendo exceo no ensino
em geral e, tambm, no ensino de Geografia. No contexto histrico, teve-se o predomnio de
ensino calcado no modelo tradicional, ou seja, as aulas eram ministradas, de forma descritiva
e expositiva, complementadas com resumos, questes ou trabalhos feitos em aula ou em casa
e finalizadas com uma prova que era um simples instrumento de repetio da aula dada.
16
Tradicionalmente, no ensino de Geografia, predominava a tarefa de ouvir, ler e decorar para
reproduzir os contedos repassados pelo professor no dia da prova. Cabia pouca ou nenhuma
oportunidade para reflexes, comentrios e complementos sobre os assuntos que eram
abordados. Sendo assim, aos alunos, restavam ler e assimilar o assunto ou textos do livro
didtico e matrias dadas exaustivamente, ditadas ou escritas no quadro negro pelo professor
em forma de esquemas e questionrios. Por essa razo, a Geografia era considerada como
uma matria pouco atrativa, porm era considerada a mais fcil e de maior possibilidade de
obter boas notas para a aprovao, pois bastava decorar. Nas avaliaes, o importante era
decorar e repetir os contedos com palavras prximas s do professor. Por isso, nos dias da
prova, no era raro ouvir, na sala de aula, a pergunta: professora, posso responder com
minhas palavras?, verso que, em geral, no era levada em considerao.

Com o passar do tempo, foram sendo desenvolvidas novas maneiras de trabalhar as aulas,
incorporando prticas, como discusses, crticas, apresentaes orais, seminrios, produo
de textos, trabalhos de campo e outras atividades que traziam tona, a importncia da
Geografia para a vida, dando um impulso melhoria de seu ensino.

Ressalte-se que, em seu percurso, os professores, em geral, passaram pela necessidade de
assumir as aulas, com pouca opo para escolhas, em estabelecimentos privados e pblicos,
em locais diferentes e distantes, em perodos e sries diferentes, para atender a demanda da
necessidade para o preenchimento das vagas nas escolas. Por essa razo, havia um grande
desgaste emocional, pela instabilidade no emprego e, tambm, pelo desgaste fsico, devido
locomoo de uma escola para outra, associadas s necessidades de preparao de aulas para
as sries e nveis diferentes. Entretanto, esse compromisso, contribuiu com resultados
positivos, pois, para adequar a cada situao, houve a necessidade de intensificar a busca de

17
referenciais com a devida adequao de contedos e adoo de metodologia condizente
expectativa de cada escola.

Acrescente-se nesta trajetria de estudo e de trabalho, o evento das rpidas e profundas
transformaes que vem ocorrendo no mundo, assim como a entrada de novas tecnologias,
novas informaes e comunicaes nas escolas, a exemplo de computadores, TV, vdeo, fax,
internet e outros. Esse fato constituiu um novo ambiente, incorporando a necessidade de
estabelecer atitudes condizentes ao estabelecimento de uma nova relao, um novo
paradigma, um novo compromisso e novos procedimentos, com olhares voltados nessa
dinmica.

A tecnologia do mundo moderno, segundo Harvey (2004), propagou-se em todas as direes,
atingindo todos os segmentos da sociedade e no parou de evoluir. No mundo, tudo ficou
gil e rpido, exigindo das pessoas a mudana do ritmo em todo seu procedimento. A
aquisio de um novo comportamento provocou a mudana na forma de perceber o tempo, o
espao e a forma de lidar com eles. uma nova dimenso, na qual no h uma direo nica
e nem linearidade na referncia, mas, sim, a simultaneidade convergente. No contexto dessa
dinmica, importante a considerao de Harvey (2004, p. 22) de que paralelo a um mundo
conflituoso, contraditrio em que estudiosos reconheceram que a nica coisa segura na
modernidade a sua insegurana.

Diante da situao, as grandes empresas e as instituies de vrios segmentos exercem suas
atividades sob o comando das redes de informaes com seus modernos aparatos da nova
tecnologia e multimeios para viabilizar as alternativas condizentes ao novo tempo. No

18
entanto, no contexto educativo, por motivos variados, no se conseguiu acompanhar a mesma
dinmica.

A preocupao concernente a esse quadro de transformaes e mudanas sociais passou a
ocupar o cerne das discusses acirradas em eventos de natureza diversos, congressos,
seminrios locais, regionais, nacionais e internacionais. Paralelamente, tornam-se visveis as
frequentes promoes de cursos, encontros, capacitaes, aperfeioamentos e projetos de
relevncia, envolvendo alunos, professores e profissionais de instituies de ensino pblico e
privado de todos os nveis. Nas discusses ocorridas nos eventos, em geral, apontam a
preocupao na formao do novo profissional e no papel da escola que possa reforar a
prtica de cidadania com humanismo na expectativa de formar aluno capaz de elaborar
conceitos com critrios de forma inteligente e significativa, para participar de forma crtica e
criativa de acordo com as necessidades para cada fins especficos.

Portanto, a preocupao da pesquisa em foco, tentar adequar o ensino de Geografia ao
contexto desse mundo, aproximando-o da realidade e do interesse dos alunos. Porm,
constata-se que, por inmeras razes, as escolas oferecem condies limitadas para a
efetivao de um trabalho com retorno satisfatrio, de acordo com a necessidade real. Nesse
sentido, cabe ao profissional, enfrentar o desafio e, mesmo diante da precariedade da
disponibilidade de recursos e de estar sujeito a erros e crticas, intensificar a sua participao
em vrios eventos, seminrios e projetos. Ao mesmo tempo, promover a exposio de
materiais produzidos pelos alunos, desenvolver e apresentar atividades cnicas, teatrais e
musicais e, acrescentar atividades a exemplo de excurses e visitas tcnicas. Nessas
atividades, importante que haja participao, no s dos alunos e professores, mas o
envolvimento da famlia e da comunidade empresarial e poltica para proporcionar o

19
aprimoramento de conhecimentos de forma mais atraente e facilitar a construo de uma
prtica para a aprendizagem significativa para a vida.

Constata-se que embora algumas escolas apresentem relativamente bem equipadas, inclusive
com os aparatos tecnolgicos modernos, eles encontram-se em estado ocioso, devido falta
de conhecimento do manejo e de metodologias adequadas para a aplicao no ensino. Em
muitos casos, na utilizao de alguns recursos, depara-se com dificuldades, que vo alm da
tcnica de seu uso, devido resistncia de alguns professores que se soma poltica de
administrao em relao ao acesso a alguns recursos, sob controle da instncia burocrtica
que acabam afetando no desenvolvimento do trabalho. Esse desencontro explica a causa do
predomnio da aula expositiva, calcada no discurso e na descrio pelo professor, somada ao
esvaziamento na abordagem, causada por uma viso dicotmica, ora apoiado nas bases
fsico-naturais, ora na base dos aspectos humanos, sem a devida relao entre elas, fazendo
do livro didtico um manual a ser seguido linearmente.

A situao descrita a motivao para aprofundar o estudo, para pesquisar o modo como o
ensino de Geografia vem sendo realizado. Nesta oportunidade, a opo foi pelo ensino da
paisagem, na perspectiva da aprendizagem significativa de Ausubel,
1
aliada construo do
mapa conceitual proposto por Novak (1999)
2
, na expectativa de apresentar uma alternativa
para a prtica de ensino facilitadora da compreenso dos fatos geogrficos.

Para a viabilidade do entendimento dessa questo, importante considerar o aspecto
idiossincrtico, da viso de mundo de cada indivduo, que se faz presente no contexto da

1
A teoria de Ausubel (AUSUBEL, NOVAK e HANESIAN, 1968, 1980; AUSUBEL, 2003) busca lanar bases
para a compreenso de como o ser humano constri significados e, desse modo, apontar caminhos para a
elaborao de estratgias de ensino que facilitem uma aprendizagem significativa.
2
Novak (1999) define Mapa Conceitual como uma ferramenta para organizar e representar conhecimento.
uma representao grfica semelhante a diagramas, que indicam relaes entre conceitos ligados por palavras.

20
complexidade do seu histrico e de seu espao. Portanto, importante refletir sobre o
conceito do mundo e de seu entorno espacial para compreender como os componentes fsicos
e humanos integram e interagem dialeticamente, interferindo na vida do indivduo.

A partir desse entendimento, de salutar importncia considerar que a tarefa do professor de
Geografia vai alm do contedo programtico de um livro didtico ou da simples leitura de
uma paisagem. Estudar a paisagem um dos caminhos para perceber, simultaneamente, o
conjunto de elementos fsicos e humanos que interagem na construo do espao.

A importncia do estudo da paisagem reforada pelo fato de que se, de um lado, as formas
visveis da paisagem podem dirigir as transformaes sociais ou limitar as alternativas de
organizao do territrio, de outro lado, as modificaes da estrutura social criam sempre
novas formas e redefinem os valores da paisagem visvel (LEITE, 1994, p.51). Por isso, se,
no processo educativo, h o desejo em transformar seus educandos em cidados conscientes,
questionadores e agentes da construo da paisagem, o caminho empreender esforos na
direo da produo do conhecimento e em sua apreenso.

Os PCNs (BRASIL, 1998)
3
tomam a paisagem como um recorte do espao com abordagem
extensa e com detalhes significativos. Na sua abordagem reconhecida a presena de
elementos sociais, culturais e naturais, assim como, a interao existente entre eles,
destacando-se o processo contnuo da transformao como agente transformador do espao.


3
Os Parmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1998)- foram elaborados pela Secretaria de Educao
Fundamental, do Ministrio de Educao e Cultura, em 1998, com a inteno de ampliar e aprofundar um debate
educacional que envolva escolas, pais, governos e sociedade. Procuram respeitar diversidades regionais e
culturais, polticas existentes no pas. Nos volumes destinados Geografia, contemplam-se, alm da
caracterizao da rea da Geografia, seu papel no contexto de temas transversais. Em seguida, expe sobre o
ensino de Geografia, colocando em evidncia, de forma detalhada, a noo de paisagem como objeto de estudo.

21
Ao entender a paisagem como fruto de um processo dinmico, acredita-se na importncia de
promover a reflexo, a anlise e o estudo sobre ela, luz de teorias diversas para aplicar no
ensino de Geografia com apoio da teoria da aprendizagem significativa, de Ausubel, e da
referncia metodolgica de mapas conceituais, de Novak. Nesta passagem, relevante
observar o alerta de Ausubel (1980) de que a aprendizagem significativa no sinnimo de
aprendizagem de material significativo. A aprendizagem relaciona-se com a incorporao do
conceito por parte do aluno de forma a possibilitar o manuseio, ou seja, a sua aplicao em
diferentes situaes. O autor refora a necessidade dos conhecimentos prvios dos alunos
serem valorizados, para que possam construir estruturas mentais, utilizando como meios,
mapas conceituais, que permitam descobrir e redescobrir outros conhecimentos,
caracterizando, assim, uma aprendizagem significativa, prazerosa e eficaz.

Todavia, considerando que na realidade escolar perdura a contradio no entendimento e no
tratamento de determinadas teorias e que, na sua maioria, ainda desprovida de recursos
mnimos de estruturas fsica, material ou humana, permanece a trave que possa facilitar o
processo de aprendizagem. Outrossim, no ensino em sala de aula, os conhecimentos prvios
adquiridos e acumulados em vida, no tm sido explorados de forma a dar um significado a
aprendizagem. Constata-se que a preocupao em muitas escolas, ainda est assentada em
contedos e no predomnio da memorizao na avaliao do processo da aprendizagem.

Mesmo diante da precariedade de naturezas diversas, na escola, no se nega a preocupao
dos profissionais em realizar um trabalho com qualidade, sendo visvel o desejo pela busca
de alternativas que mudem sua prtica e que possam contribuir no processo de aprendizagem.
Dentre inmeras experincias, mesmo com a carga do senso comum, relevante incorporar
na prtica, o conhecimento prvio e informal acumulado da convivncia, de cada realidade

22
do aluno. Cabe ao professor a tarefa da passagem do conhecimento do senso comum do
aluno, para a produo de conhecimento cientfico. Nessa perspectiva, aumenta a
possibilidade de fazer do ensino de Geografia um elo de maior motivao e atrao pela
oportunidade de tratar de assuntos de interesse mais prximos dos alunos. Dessa forma,
facilita a efetivao da aprendizagem significativa, ao fazer a conexo dos conhecimentos
prvios e das experincias da vida, com o procedimento didtico facilitador do processo de
ensino-aprendizagem.

Diante do contexto apresentado, objetivou-se, no presente trabalho, explorar os
conhecimentos prvios dos alunos, como instrumento para a construo do conhecimento e
elaborar mapas conceituais da paisagem, por considerar que, alm de representar um rico
recurso visual, insere a lgica do raciocnio do aluno. , tambm, oportuno demonstrar que o
papel da escola no modificar ou consolidar o conceito, mas, sim, mostrar que o que se
aprende na escola tem relao com a vida, ou seja, tem algum significado.

Dessa forma, inicia-se descrevendo, na introduo, a opo pela abordagem da paisagem,
como objeto de estudo, da indicao da teoria da aprendizagem significativa e dos mapas
conceituais e, descreve os objetivos e a metodologia que conduziram o presente trabalho.

Ao considerar que o estudo da paisagem j foi alvo de interesse para a pesquisa de muitos
estudiosos, neste ensejo, interessou-se em fazer um breve histrico da paisagem para
entender o processo de sua construo e re-construo do espao, demonstrando a relevncia
de seu estudo para a cincia geogrfica e, principalmente, de seu trato no campo de ensino,
constituindo, assim, o primeiro captulo.


23
Nesta pesquisa, movida pela preocupao no que concerne melhoria do ensino e de como
se distanciar da memorizao na prtica para a aprendizagem no ensino, apoiou-se em
Ausubel (1980), para entender a teoria de aprendizagem significativa, a fim de discutir e
propor alternativas para aplicar no ensino de Geografia. A teoria da aprendizagem
significativa aplicada, preferencialmente, no campo de cincias exatas. Dessa constatao,
tentou-se adequar em algumas atividades no ensino de Geografia, na qual se fez relatos de
algumas experincias que ilustram a importncia da aprendizagem significativa, fazendo,
desta discusso, o segundo captulo.

No terceiro captulo, buscou-se, na proposta de Novak (1999), a construo de mapas
conceituais para realizar a aplicao da aprendizagem significativa. Nas leituras, a respeito de
mapas conceituais, reforou-se a evidncia de que seu uso ainda precrio nas reas de
cincias humanas e sociais, e h maior frequncia nas reas de cincias fsicas, qumicas,
biolgicas e matemticas, que utilizam os mapas com muita propriedade e sucesso. Assim,
pensou-se na possibilidade de intensificar o seu uso, tambm, no ensino da Geografia. Para
essa aproximao, utilizou-se de exemplos de conceitos vistos em cincia geogrfica, a
exemplo de eroso, da paisagem, da rede de drenagem em uma bacia hidrogrfica, da rede de
influncia e da estrutura urbana.

O quarto captulo destina-se descrio da metodologia da pesquisa emprica e das
atividades que foram desenvolvidas, para a efetivao da proposta que se fez, a partir do
embasamento terico. As atividades foram aplicadas nas 6s Sries (7 Ano), em duas escolas
da rede pblica (municipal e estadual) de Maring-PR. Aps o contato com a equipe
administrativa e pedaggica das duas escolas, desenvolveram-se as atividades, iniciando com
a explicao dos objetivos do estudo e da proposta de construo de mapas conceituais da

24
paisagem que tiveram, como suporte, o conhecimento prvio construdo na vida, de forma
sistemtica ou assistemtica.

No decorrer do desenvolvimento das atividades, utilizaram-se fotos, figuras, cartazes, papis
coloridos, adesivos, revistas, quadro e retro-projetor. Realizaram-se o trabalho de campo e a
observao pelas janelas da sala de aula, para entender a paisagem e representar em desenhos
a construo de mapas conceituais. O trabalho foi finalizado com a discusso dos mapas
conceituais elaborados pelos alunos e a produo de um texto que foi aferido e comparado
com um texto extrado de um livro didtico.

Na concluso, aps retomar o corpo do trabalho, so acrescentadas as reflexes e
comentrios, principalmente, em relao s atividades desenvolvidas nas escolas, que
serviram como ponto de referncia proposta do uso da construo de mapas conceituais
para a aprendizagem significativa. O desenvolvimento do trabalho evidencia que as
discusses de qualquer questo no so esgotadas nesse momento, deixando-se lacunas para
a continuidade para a reflexo na proposta apresentada para a melhoria de ensino de
Geografia.

Acredita- se que a proposta do presente estudo uma tentativa de desvincular a prtica de
ensino das regras tradicionais e lineares e do forte apego ao livro didtico, ainda presentes no
ensino de Geografia em muitas escolas. Por isso, considera-se que de extrema importncia
a possibilidade de alunos e professores colocarem em evidncia seus anseios, partindo de
seus conhecimentos prvios, para melhor observar, discutir e compreender a realidade do seu
entorno, possibilitando uma nova prtica e ao educativa.


25
Ressalte-se que esse estudo no significa uma proposta ou abordagem pronta e acabada, mas
um dos possveis caminhos, na tentativa de transformar a realidade da sala de aula. H que se
considerar que, em funo da rapidez e facilidade na obteno da informao, no mundo
atual, preciso continuar em estado de alerta para a constante inovao que se fizer
necessria no quadro terico e no procedimento metodolgico para a devida adequao, em
situaes diversas. Por essa razo, o decorrer do processo da elaborao deste trabalho estar
sujeito divergncia, acrscimo ou alterao de dados complementares que serviro de elo
de motivao para a reviso permanente do processo.


















26
1 DISCUTINDO PAISAGEM


1.1 BREVE REFLEXO SOBRE PAISAGEM


Em vista do fascnio e a atrao que a paisagem ocasiona tanto em leigos quanto em
acadmicos da rea ou profisionais de diversos segmentos, encontra-se uma vasta literatura
sobre o assunto. Este fato, por um lado, motivo de conforto, devido ao fcil acesso aos
aportes tericos. Entretanto, isto tambm suscita uma responsabilidade em adequar a triagem
e fazer recortes para a execuo da pesquisa, pois cada leitura aponta, sempre, uma nova
mensagem. A partir das leituras, fez-se a opo em adotar a paisagem, como objeto da
pesquisa para aprofundar os estudos para a aplicao no ensino de Geografia.

Nestes estudos, buscou-se inicialmente, a reflexo acerca da constituio fsica da natureza
da Terra, mais especificamente sob a perspectiva das relaes e inter-relaes entre as esferas
dos trs estados fsicos da natureza: litosfera, atmosfera e hidrosfera. na interseco entre
estes estados que se proporciona a esfera da vida, a biosfera. na biosfera que se encontram
todos os seres vivos, incluindo o homem, que para atender as suas necessidades transforma a
natureza. Nos primrdios da civilizao, essa relao do homem com a natureza causava
poucos impactos, pois predominava a prtica de nomadismo, em que se retirava da natureza
apenas o suficiente para a sobrevivncia. As atividades praticadas nesse perodo no
ultrapassavam o limite da capacidade de regenerao da natureza.


27
Na medida em que o homem deixou o nomadismo e se tornou sedentrio, ocorreu a
intensificao na interveno na natureza, no s para a sobrevivncia, mas visando a
explorao para fins de produo de excedentes. Dessa relao, incorporada uma nova
maneira de conceber o espao.

O homem fez-se valer do conhecimento, tendo como foco a produo que pudesse
proporcionar um alcance cada vez maior de vantagens para obter possveis lucros. Essa
relao descrita amplamente por vrios autores, dentre eles, Moraes (1985; 2002). Este
autor expe que, ao transformar a natureza, interferindo na construo de uma nova paisagem
por meio de uma relao dialtica, o homem tambm sofre transformao. Nas suas
explicaes acerca da relao homem-natureza, Moraes (2002) discute as condies naturais
em seu envolvimento com os processos produtivos, sendo este o pressuposto geral de toda
produo. O referido autor coloca em evidncia que para Marx o material ambiental preexiste
ao trabalho humano. em Marx que se encontra a distino dos quadros naturais intocados
pelo homem, e aqueles que j trazem em si as marcas de uma transformao pretrita. Para
este quadro d-se o nome de segunda natureza, diferenciada da primeira natureza, ainda
intocada. A base dessa compreenso um subsdio para criar um novo formato nas
concepes e leituras da paisagem, uma nova maneira de pensar, agir e estabelecer novas
relaes sociais na passagem de cada momento histrico.

O aumento da populao, principalmente na rea urbana, gerou a necessidade de implantar
infra-estrutura, a exemplo daquelas que colocaram em funcionamento o comrcio, meios de
comunicao e transporte, aliados ao esprito de expanso e conquista de novos territrios.
Como consequncia, o homem se v diante da necessidade de aprimorar, cada vez mais, o
seu conhecimento sobre a natureza e sobre a sociedade para atuar frente s situaes

28
diversas, conforme afirma Ruiz (1988, p. 86), a histria humana a histria das lutas pelo
conhecimento da natureza, para domin-la, para interpret-la [...].

Grandes acontecimentos surgiram durante o processo histrico. Lutas e guerras ligadas a
conquistas de poder e de novas terras, envolvendo questes de ordem poltica, social,
religiosa e financeira foram registradas. Dentre vrios exemplos, destaca-se a Revoluo
Industrial, no sculo XVIII, na Inglaterra, devido abundncia da presena de recursos
energticos, representado pelo carvo mineral, e o excedente de mo de obra. Este
acontecimento histrico marcou profundamente o panorama da paisagem local e tambm
mundial. A Revoluo Industrial demarca assim, o desenvolvimento e enriquecimento de
alguns pases. Em contrapartida, ela tambm provoca a degradao do ambiente, poluio
dos solos, das guas e da atmosfera. No campo social, evidencia-se a explorao dos
trabalhadores, acentuam-se as desigualdades geradas pelo acmulo de riqueza de minorias e
aprofundamento da pobreza, da misria e fome, levando estudiosos a tratarem sobre o
assunto
4
.

O avano da tecnologia, resultado do acmulo de conhecimento, instalou-se na vida
individual e coletiva da sociedade moderna. O espao e o tempo, segundo Harvey (2004), so
dimenses materiais fundamentais da vida humana. No mundo de hoje, a cultura e a tcnica
impem suas marcas na trajetria das rpidas transformaes, reforadas pelo efeito causado
por meio tcnico cientfico informacional, caracterizado como evento, tema que
amplamente descrito por Santos (1994; 2000; 2002; 2004). O evento vem provocando
mudanas em todos os setores da sociedade pela imposio da tecnologia percebida como
condio essencial para o crescimento. Os meios de comunicao e informao, aliados s

4
Destacam-se Hobsbawn (1988), Lyotard (1988), Giddens (1991), Ianni (1992), Druker (1997), Vesentini
(1993), Naisbity (1994), Dowbor (1997), Santos (1994-2000-2002-2004) e outros.

29
novas tcnicas, tornam-se impulsionadores da dinmica dos novos tempos. Assim, este
evento afeta a humanidade e todos os setores de atividades, diante da globalizao,
fragmentao, instabilidade e insegurana geral. Marcondes (1993), Ianni (1992- 1997),
Santos (2000), Harvey (2004), entre outros, acrescentam conceitos de instantaneidade,
efemeridade de modas, sucatas, desarranjos, desajustes, ideias e ideologias que permeiam no
modo de ser, que provocam a sensao de estarmos prximos e unidos, mas, ao mesmo
tempo, distantes e isolados em um mesmo espao. importante considerar essa sensao,
uma vez que ela tambm influi na leitura de uma paisagem.

Nesta passagem, importante considerar que a paisagem uma revelao e um reflexo da
relao circunstancial entre o homem e a natureza no contexto histrico. Nesse sentido, Troll
(1982, p. 328) afirma que todas as paisagens refletem as transformaes temporais e
conservam testemunhos de tempos passados.

Para Leite (1994, p. 7), paisagem resultado do equilbrio entre mltiplas foras e processos
temporais e espaciais. uma apreenso de seu entorno, cuja base est assegurada em uma
imagem real que traz consigo a historicidade e o comportamento ocorridos ao longo do
tempo, o que implica em rever na leitura da paisagem e refletir o que ocorre no mundo atual.

Sendo assim, a paisagem uma representao dessa realidade e dos elementos que a
compem. Segundo AbSaber (1977, p. 11) paisagem como uma herana, em todos os
sentidos, de processos fisiogrficos e biolgicos, patrimnio coletivo das pessoas que
historicamente os herdaram como territrio de atuao de suas comunidades. Por isso, a
estampa da paisagem interpretada pela sociedade, mediante a relao homem e natureza,
pela sua carga cultural individual ou coletiva.

30
Santos (1988, p. 50) interpreta a ideia acima, afirmando que,
b
a paisagem formada pelos fatos do passado e do presente. A compreenso
da organizao espacial, bem como de sua evoluo s se torna possvel
mediante a acurada interpretao do processo dialtico entre formas,
estruturas e funes, atravs do tempo.

O autor refora que na forma espacial do presente, encontra-se a marca da histria, da
presena do homem, em forma de registro e testemunho de formas passadas. Dolfus (1982, p.
11) acrescenta que a paisagem reflete a poro do espao geogrfico que se acha
impregnada de histria, por isso, interpretada como tecido que reflete a espessura histrica
da nossa civilizao. Nessa reflexo, chama a ateno para a diferena de tempo para as
paisagens naturais, que variam lentamente, num ritmo geolgico, e as paisagens culturais que
ocorrem de forma acelerada. A figura 1A demonstra, de forma sucinta, a compreenso da
Paisagem.

Figura 1A: Compreenso da paisagem
Org.: Tomita, L. (2009)

31

As literaturas apontam que, mesmo sem a preciso do termo e do conceito, a paisagem
contemplada e usada entre leigos e estudiosos ao longo dos tempos. A difuso do seu
conceito firma-se a partir do sculo XVIII. A percepo da paisagem sempre teve lugar
importante na estruturao do cotidiano das sociedades humanas e no desenvolvimento de
sua religiosidade, suas tcnicas e sua economia (LEITE, 1994). Por essa razo,
frequentemente, depara-se com o apego passagem bblica, que narra e explora as
divindades atravs das belas vises das ddivas da natureza e de sua reproduo nos jardins,
palcios, templos, castelos e outros, tanto no Oriente, quanto no Ocidente, com um sentido
subjetivo, emocional e espiritual. Percebe-se que desde os tempos antigos ocorria um certo
apego natureza, fazendo valer-se dos rios, dos vales, das montanhas, dos solos para
ornamentao e contemplao, produo agrcola e como palco de estratgias para lutas e
defesas. Surgem, dessa forma, inmeras obras literrias com enfoques diferenciados, assim
como em obras arquitetnicas, sendo que muitas esto presentes at hoje.

Inicialmente, o tratamento dado paisagem era meramente descritivo. Eram descries de
roteiros e de fenmenos avistados nas viagens realizadas por povos em locais que percorriam
e permaneciam. Enfim, limitava-se a relatar somente o que era observado, na sua dimenso,
na sua extenso e, principalmente, no que era considerado belo. O privilgio maior era
descrever a natureza que, muitas vezes era considerada sinnimo de paisagem.

A noo da paisagem j era contemplada por Alexandre Von Humboldt, naturalista, que fazia
registros, do que era avistado nas viagens realizadas. Nesse sentido, conforme Moraes (1987,
p. 48), para Humboldt, o gegrafo deveria contemplar a paisagem de forma esttica, o que
levaria explicao, causalidade das conexes contidas na paisagem observada. Alm

32
disso, o autor acrescenta que nos fins do sculo XIX, Ratzel, ao defender o objeto
geogrfico como o estudo da influncia que as condies naturais exercem sobre a
humanidade (op.cit, p.55), influenciou no conhecimento das paisagens, com sua linha de
pensamento sobre as relaes causais existentes na natureza.

Tratar a paisagem por meio de um enfoque naturalista, em um primeiro momento, aparentava
ser muito simples, porm, seu estudo mais profundo, revela dificuldades e complexidades em
sua leitura e compreenso. Nesse sentido, importante ressaltar que na verso de muitas
pessoas, leigas ou no, a natureza aparece como sinnimo de paisagem. Na verdade, ocorre a
falta de clareza do prprio conceito de uma paisagem natural, haja vista que comum
confundir a noo do que belo e do que natureza. importante recorrer explicao que
afirma a existncia da natureza por si mesma, sem o esforo do homem e, a noo de
paisagem resultante da relao destas duas natureza e ao do homem.

Para Leite (1994, p. 30), o conceito de paisagem foi alimentado pelo esprito do mundo
natural, mas sempre teve lugar importante na estruturao do cotidiano das sociedades
humanas. Diante da dificuldade e a falta de preciso, no trato sobre a paisagem, alega-se que
uma paisagem modificada pelo homem no , uma paisagem antinatural, mas uma paisagem
cultural que deve atender tanto a critrios funcionais quanto estticos (op.cit, p.7).

H uma tendncia de se pensar a paisagem a partir de tudo aquilo que se v ou o que a viso
alcana e descrever a sua aparncia baseada em elementos que a compem. No entanto, h
elementos que extrapolam a aparncia, que nos conduzem interpretao de que a paisagem
resultado da manifestao de valores scio-culturais. Nesse sentido, Suetegaray (2000, p.

33
13), refora que os conceitos geogrficos expressam nveis de abstrao diferenciadas e, por
consequncia, possibilidades operacionais tambm diferenciadas.

Nesse sentido, a interpretao da paisagem, mesmo no senso comum, pode mudar tambm
em funo do contexto de quem a contempla e a usa. Os pintores, gegrafos, gelogos,
arquitetos, eclogos e outros profissionais carregam alguns parmetros comuns entre si, mas
tm tambm a interpretao diferenciada e prpria do que uma paisagem, revelando a
subjetividade e relatividade. comum encontrar na literatura corrente, que a palavra
paisagem sempre acompanhada por adjetivos: paisagem construda, paisagem industrial,
paisagem habitacional, e outros. (LEITE, 1994).

Refora-se que, a subjetividade e a relatividade, na leitura da paisagem, sempre se fez
presente em uma perspectiva particular da viso e de interesse pessoal. Dessa forma, mesmo
com recursos precrios, o homem sempre teve empenho em registrar o seu conhecimento e a
paisagem por ele observada, desde o momento em que a fotografia ainda no era uma
tecnologia disponvel.

Assim, em toda trajetria da civilizao humana, constata-se que as imagens da paisagem
sempre foram e continuam sendo atrativas e so exploradas por quase todos os segmentos das
atividades econmicas, acadmicas, publicitrias, cnicas, tursticas e outras, por meio de
revistas e filmes, que ostentam a imagem da paisagem, no apenas para ilustrar a sua beleza,
mas sempre em sintonia com o contexto da ideia central da produo. A explorao das
imagens das paisagens cada vez mais intensa nas mdias e nos cenrios de abertura e de
intervalos dos programas da televiso, principalmente, nas novelas e cinemas. So visveis,

34
nas propagandas em revistas, jornais, folders ou em outros materiais impressos que utilizam a
imagem de paisagem como fundo de um cenrio.

Nos dias atuais, o registro da imagem da paisagem feito por meio de vrias tcnicas,
principalmente, por via cartogrfica e artes, que somam aos modernos recursos tecnolgicos,
a exemplo de vdeos ou cmeras fotogrficas digitais de fcil manejo. Inclui-se, nessa
facilidade, a cmera embutida em telefone celular, que possibilita seu uso por pessoas leigas
ou mesmo uma criana.


1.2 PAISAGEM E GEOGRAFIA


Sabe-se que historicamente, paisagem serviu como foco de interesse e deixou a sua marca em
vrios segmentos de atividades profissionais e acadmicas, porm, indiscutivelmete, este
conceito mereceu maior destaque na Geografia, envolvendo diversas abordagens,
acompanhando a evoluo do pensamento geogrfico. Por essa razo, ao tratar sobre a
paisagem, importante rever o processo histrico em consonncia com as verses das
mltiplas concepes geogrficas. Nesse sentido, merece destacar os estudiosos a exemplo
de Humboldt (1769-1859), Ritter (1779-1859), Ratzel (1844-1904), La Blache (1845-1918) e
outros que, atravs de seus estudos, fizeram de seus conhecimentos, instrumento que
contriburam na sistematizao da Geografia. Em seus estudos e discusses definem o objeto,
constroem as teorias e mtodos da Geografia envolvendo sua epistemologia, que de forma
explcita ou implcita, colocaram sempre em evidncia, a paisagem.


35
Observa-se que, embora carregada de divergncias nas abordagens sobre a paisagem, na rea
de Geografia, foi possvel tomar alguns rumos que permitiram definir um mtodo para o seu
estudo. Assim, os gegrafos desenvolvem trabalhos, elegendo como tema central, ora a
vegetao ou morfologia do terreno, o relevo, o clima, o urbano, a populao, a cultura ou
outro qualquer, adequando mtodos especficos para cada abordagem. Dessa forma, observa-
se que, apesar do conceito de paisagem estar bastante assimilado pela Geografia, Cavalcanti
(2007) afirma que no exclusivo do quadro conceitual desse campo. Considera-se que h
uma longa caminhada para efetivar a construo da ideia que trate sobre a questo. O que
est clara a preocupao pela incluso da presena humana no conceito da paisagem. Essa
preocupao j era disseminada entre os gegrafos franceses, a exemplo de Vidal de La
Blache, que desenvolveu anlises que permitiram a elaborao do conhecimento sobre
paisagens, com maior nfase nos elementos humanos do que aos elementos naturais.

Entre os gegrafos franceses, as referncias paisagem seriam fundamentais para o estudo.
At a dcada de 1960, a paisagem em si no chegava a ser alvo de pesquisa, na Frana.
Moraes (1987, p. 68) evidencia a posio de La Blache, que definiu o objeto da Geografia
como a relao homem-natureza, na perspectiva da paisagem. Colocou o homem como um
ser ativo, que sofre a influncia do meio, porm que atua sobre este, transformando-o. Da
mesma forma, o autor expe que na Alemanha, a paisagem era enfocada pela corrente
naturalista, por isso, Ritter, Humboldt e Ratzel abordaram o estudo sem privilegiar o homem.
Para Ratzel, as condies naturais exercem influncias sobre a humanidade.

Observa-se que, embora entre os gegrafos, a paisagem tenha sido estudada sob enfoques
diferenciados, os estudos revelam um consenso de que ela resulta da relao dinmica de
elementos fsicos, biolgicos e antrpicos. Significa que no apenas um fato natural, mas

36
inclui a existncia humana. Portanto, torna-se evidente que, tanto a escola alem, naturalista,
quanto a francesa, formada pela cultura, influenciaram a Geografia e do nfase a aspectos
diferentes da paisagem. Especificamente, na Geografia, como cincia do espao, a paisagem
e seu estudo passou a ser frequente e satisfatria no sculo XX, principalmente, aps 1970,
ao lado de outros conceitos como regio, territrio, espao e lugar.

Dentre inmeros estudos, Passos (2000), na publicao sobre a construo da paisagem no
Mato Grosso Brasil, resgata o histrico do termo paisagem. O autor ressalta que a palavra
paisagem, em diferentes lnguas, associada natureza, beleza e harmonia, relacionada a
algo maravilhoso. O termo paisagem (Landschaft, landscape ou paysage), anteriormente
envolto por uma carga romntico-naturalista, assumiu no incio do sculo XX, por intermdio
da investigao geogrfica, um status cientfico, vindo a constituir o seu objeto de estudo.
(p.11). Nesse estudo, descreve que no incio, havia um profundo apego aos valores estticos
e cnicos na concepo da paisagem. Na medida em que se percebe a importncia da
compreenso da relao da natureza e homem, ao incorporarem qualidade ambiental e
qualidade de vida, ganha um novo enfoque que vem a reforar a viso cientfica. A paisagem
deixa de ser simplesmente um objeto de contemplao e passa a ser vista como palco de
interao entre a natureza e o homem, moldada pelas influncias polticas, culturais,
econmicas e sociais. Portanto, o termo abrangente e complexo e, ao lado de demais
cincias, a Geografia tem, como cerne da investigao, a paisagem.

Bertrand (1971) introduz na concepo de Geografia Fsica Global, o conceito de
Geossistema para definir a estrutura da paisagem com base na Teoria do Sistema, afirma que
paisagem , numa determinada poro do espao, o resultado da combinao dinmica,
portanto instvel, de elementos fsicos, biolgicos e antrpicos que, reagindo dialeticamente

37
uns sobre os outros, fazem da paisagem um conjunto unido e indissolvel, em perptua
evoluo.

Portanto, para este autor, paisagem o objetivo maior da Geografia Fsica. As diferenas de
abordagem podem ser questo de mtodo, envolvendo a anlise e classificao das paisagens.
Quanto ao mtodo, a anlise poder privilegiar a fisionomia, a dinmica, as relaes internas,
a ecologia, ou, ainda, um conjunto delas.

Na URSS, em 1972, Sotchava introduz o termo geossistema que consiste em classes
hierarquizadas do meio natural. Possui trs escalas de grandeza: planetria, regional e
topolgica. Divide os geossistemas em gemeros, a estrutura homognea, e em gecoros
5
a
estrutura diferenciada. O termo geossistema faz conexo da natureza com a sociedade
humana. So estudos de fenmenos naturais, mas levam em conta os fatores econmicos e
sociais que refletem nas paisagens modificadas pelo homem.

Ribeiro (1985, p. 113) destaca que paisagem geogrfica considerada como produto de uma
sucesso de processos que conduzem a arranjos entre os elementos da referida estrutura, ou
seja, os estados estruturais. A estrutura altera-se, impondo a necessidade de processos
adaptativos que, por sua vez, provocam novas formas de paisagem. Acrescente-se, ainda, a
verso de Ross (1990, p. 11-12), que sugere que o estudo das paisagens, geralmente, deve
partir do sistema Terra e evidencia que as unidades de paisagens naturais se diferenciam
pelo relevo, clima, cobertura vegetal, solo ou at mesmo pelo arranjo estrutural e do tipo de
litologia ou por apenas um desses componentes. Ressalta ainda que na natureza esses
componentes so, interligados e interdependentes que passam pela compreensao da

5
Os geossistemas apresentam uma hierarquia estrutural que vai do nvel planetrio, aos nveis regional e
topolgico, estando dividido entre gemeros, que apresentam estrutura homogneas, e gecoros, que apresentam
estruturas diferenciadas (SOTCHAVA, 1972).

38
paisagem como todo. Nessa compreenso, Suetegaray (2000, p. 13-14) evidencia que ao
tratar sobre a paisagem h a necessidade de se pensar que,

o espao como um todo uno e mltiplo, aberto a mltiplas conexes e
coloca conceito de paisagem e/ou territrio, e/ou lugar, e/ou ambiente, sem
desconhecer que cada uma dessas dimenses est contida em todas as
demais. [...] paisagens contm territrios que contm lugares que contm
ambiente valendo, para cada um, todas as conexes possveis.

O conceito de paisagem dentro da Geografia tornou-se bastante utilizado e discutido,
principalmente, no contexto da chamada Geografia Cultural, uma corrente da Geografia que
tem Carl Otwin Sauer como fundador e maior expoente. Corra et al (2000; 2001) considera
a existncia de um organismo complexo, resultado da associao de formas que podem ser
analisadas. Constituem-se de elementos materiais e de recursos naturais disponveis em um
lugar, combinados s obras humanas resultantes do uso que aquele grupo cultural fez da
terra. Para Rougerie e Beroutchactvilli (1991, p.31 apud SAUER, 1998) refora que a
paisagem tem forma, uma estrutura, um funcionamento e uma posio dentro de um
sistema, e este sistema est sujeito a desenvolvimento, transformao e aperfeioamento que
significa a presena da ao humana na sua construo.

Nesse sentido, Cosgrove e J ackson (2000, p. 23-24) argumenta que o tema da paisagem
continua a dominar a Geografia Cultural, mas novos rumos tm sido apontados por outros
ramos da Geografia Humana contempornea. Acrescenta ainda, que para identificar o
impacto local da reestruturao industrial, por exemplo, gegrafos de orientao econmica
tm sido forados a enfrentar o significado do lugar no processo de entendimento das
sucessivas divises espaciais do trabalho. Para Corra (2002, p. 19), nos dizeres de Mikesel
(1978),


39
qualquer sinal da ao humana numa paisagem implica uma cultura, atrai a
histria e demanda uma interpretao ecolgica; a histria de um povo
evoca sua instalao em sua paisagem, seus problemas ecolgicos e seus
concomitantes culturas; e o reconhecimento da cultura leva descoberta dos
traos deixados sobre a terra.

Assim como a cincia geogrfica, como um todo, apresenta diferentes abordagens do
conceito de paisagem, tambm, a Geografia Cultural aponta enfoques diversos. Sauer (1998)
considera que regio e reas so, em certo sentido, termos equivalentes a paisagem. O
contedo cultural da paisagem a marca da existncia humana em uma rea. Em outras
palavras, a cultura seria o elemento que, agindo sobre o meio natural, resulta na paisagem
cultural.

Com relao construo do conceito de paisagem, no Brasil, partiu da influncia da escola
francesa e vem sendo tratada no campo de Geografia em quase todos os livros didticos e
publicaes, por estudiosos que tm trazido contribuies no alargamento da compreenso e
de abordagem terico-metodolgicas da paisagem. Dentre os estudiosos que se interessaram
paisagem, merecem destaques os pioneiros em trabalhos no Brasil: Aroldo Azevedo, em
1940, com seus estudos sobre a compartimentao do relevo e, em 1969, AbSaber com sua
proposta de domnios morfoclimticos.

Na atualidade, ao que concerne aos estudos tericos e definio do conceito de paisagem no
domnio da Geografia, conta-se com as contribuies feitas pelos estudiosos: Abreu (1983);
Cruz (1985); (1985-1990); Passos (1987-2000); Ross (1990); Leite (1994); Corra et al
(2000-2001); Conti (2001); Santos (1998-2001); Maximiano (2002); entre outros.
Paralelamente Geografia, ocorre explicao pertinente dinmica da paisagem por autores
de outros segmentos, como arquitetura, urbanismo, turismo, ecologia, publicidade e outras
reas de estudo. Porm, devido peculiaridade da cincia geogrfica no seu trato com a

40
natureza e a sociedade, que se coloca maior disponibilidade em relao ao estudo da
paisagem.


1.3 PAISAGEM NO ENSINO DE GEOGRAFIA


A leitura e a compreenso do mundo e da realidade circundante requerem um estudo mais
aprofundado sobre a paisagem para torn-la significativa para a vida. Ora, se na perspectiva
ambiental, a qualidade de vida depende da relao e inter-relao da natureza com o homem
e eles entre si, na paisagem que se espelha esse resultado. Nesse contexto, na vastido de
informaes sobre a paisagem, evidencia-se o grau da complexidade ao tratar sobre esse
assunto no ensino. Nessa passagem, na aula de Geografia, ao realizar a leitura da paisagem
mostrando o que acontece no entorno do aluno e, ao relacionar com a prpria vida, possibilita
a aprendizagem significava.

Desse impulso, buscou-se em Ausubel (1980) a proposta de aprendizagem significativa que
considera, como ponto fundamental, o conhecimento prvio do aluno para a construo de
um novo conhecimento. Desta maneira, entendendo que cada um, desde a sua tenra idade,
tem a noo de paisagem no senso comum, de uma forma individualizada, acredita-se na
importncia em considerar essa proposta para viabilizar a aprendizagem com base cientfica,
com significado.

Nessa caminhada, afloram inmeros problemas e questionamentos referentes paisagem e ao
ensino. De uma forma ampla a questo versa em torno de: o que paisagem?; o que

41
ensino?; como ensinar?; porque estudar a paisagem?; significativo? So questes em que
no h como negligenciar as vertentes paralelas que, em muitos casos, podem ter uma
representao significativa para o aluno. Essa preocupao considerada por Venturi ( 2003)
que menciona o questionamento trazido por Ives Lacoste, em 1995 : Para que serve a
paisagem? e Para que serve observar paisagem?

Venturi (2003) alega que a questo da paisagem um problema difcil, porm importante,
pois serve Geografia para a anlise e fundamento de sua disciplina. Acrescenta-se que a
paisagem, como fenmeno novo, tem intensificado o seu consumo pelo turismo, pelos
deslocamentos de fim de semana, pelas aspiraes ecolgicas ou pelas imagens de
comunicao de massa e tem externado as funes ideolgicas da representao do espao:
Esse espetculo das paisagens um modo de condicionamento ideolgico, um modo de nos
agradar de alguma maneira (p.116). As belas paisagens no so constitudas apenas de
elementos naturais, mas so, tambm, de reas urbanas que revelam na especulao
imobiliria, valor paisagem atraindo agncias de publicidades para fazerem uso dela.

Ainda, para o autor, o interesse pela paisagem pode variar sob o ponto de vista de cada
pessoa, profissional ou rea de estudo. Santos (1985) complementa, argumentando que ao
abordar a paisagem, deve levar em considerao a sua historicidade, pois o sujeito que a l
tambm tem a sua histria e maneira subjetiva de interpret-la. Significa que o mesmo fato,
visto por pessoas diferentes, podem apresentar, tambm, compreenses diferenciadas.
Contudo, na Geografia que se encontra a maior vocao transcendendo seu campo visual e
chegando sua essncia atravs do entendimento dos processos histricos e as
transformaes, conferindo paisagem seu carter social.


42
O que est evidente a presena do homem que se estampa na paisagem, pois reflete sua
ao sobre os elementos que a compem, produzindo formas e aparncias que caracterizam
suas prprias culturas. Nesse contexto, importante considerar que as paisagens materiais
so resultados de ao humana, consequentemente, no so neutras e carregam as marcas de
relaes de poder ocorridas no espao. Dessa forma, fundamental, a construo do conceito
de paisagem no ensino de Geografia, iniciando a discusso acerca da sociedade e pela
evidncia da estreita relao com o lugar e a vivncia do aluno. Isso possibilita uma melhor
reflexo sobre as contradies dos processos e da dinmica da destruio, construo e
reconstruo da paisagem. O seu estudo requer constante atualizao e dilogo entre grupos.

Nessa reflexo depara-se com as mais variadas literaturas que apontam para o entendimento
de que a dinmica social alicerce para a construo das paisagens. Portanto, o importante
entender a paisagem luz do porque e como os seres humanos estabelecem as relaes entre
si. Essa tarefa no se restringe somente ao ensino de Geografia, mas cabe s demais reas de
conhecimento, sendo a escola responsvel em assumir um papel fundamental, buscando, na
educao, a funo que, segundo Alonso (1999, p.39)

[...] ao invs de passar informaes, geralmente desatualizadas e
descontextualizadas, a escola ter que se ocupar do aprender a aprender, de
levar o aluno a construir o seu prprio conhecimento, mantendo-se alerta
para as revises e aplicaes necessrias. O que se pretende que a escola
faa os alunos pensarem, estruturar as suas faculdades, crie oportunidades
de utilizar talentos, respeitando os diversos modos de aprender a expressar;
em suma, a escola ter que ser um espao de produo e aplicao do
conhecimento.

Nessa perspectiva, destaca-se a relevncia da Geografia, dentre as vrias cincias, na atuao
da vida prtica para compreender a vida de cada um de ns, desvendando os sentidos, os
porqus das paisagens em que estamos inseridos, vendo-as e vivendo-as.


43
Para entender a lgica que est inserida em cada paisagem, nos PCNs (BRASIL, 1998, p.
119), observa-se que

abordagens atuais na Geografia tm buscado prticas pedaggicas que
permitam apresentar aos alunos dos diferentes aspectos dos mesmos
fenmenos em diferentes momentos da escolaridade, de modo que os alunos
possam construir compreenses novas e mais complexas a seu respeito. [...]
Essas prticas envolvem procedimentos de problematizao, observao,
registro, descrio, documentao, representao e pesquisa de fenmenos
sociais, culturais ou naturais que compem a paisagem geogrfica na busca
e formulao de hipteses e exploraes das relaes, permanncia e
transformaes que a se encontram em interao.

Apesar da sua relevncia, comum o conceito de paisagem receber tratamento superficial ou
mesmo equivocado em muitos materiais didticos que se restringem a algumas definies
acompanhadas de ilustraes com fotos ou figuras que, geralmente, fazem a distino entre
paisagem natural, paisagem humana e paisagem cultural. Na maioria dos casos, a abordagem
fragmentada, sem a preocupao de conexo e de integrao de fatores e elementos.

Evidencie-se que, preciso romper com a simples visualizao e descrio conformista da
paisagem, engajando-se no debate interdisciplinar das vrias perspectivas tericas, a exemplo
das propostas de J apiassu (1976), Fazenda (1994), Pontushka (1994), Demo (1997), J antasch
(1997), Tomaz (2002), dentre outros. O avano vai alm dos paradigmas tericos,
metodolgicos e epistemolgicos que atendam as expectativas do mundo, em vista da
globalizao, da nova estruturao do capitalismo, dos debates acerca das diversidades
culturais e maior enfoque em questes ambientais. Cavalcanti (2007, p. 101) alerta que
caberia ao ensino trazer a paisagem para o universo do aluno, para o lugar vivido por ele, o
que quer dizer, trazer paisagem conceitualmente produzido, para um instrumento que o ajude
a compreender o mundo que vive.


44
Para assegurar a proposta acima colocada, o professor de Geografia deve selecionar o
contedo relacionado paisagem e colocar os alunos diante de representaes, atravs de
fotos ou figuras, para proporcionar-lhes a oportunidade de experimentar o olhar sobre a
espacialidade de determinado lugar em determinado tempo.

Considera-se que, para a cincia geogrfica o momento profcuo para colocar em prtica as
atitudes crticas e criativas, pois, conforme Perrenoud (1993, p. 25) ningum se contenta em
receber o saber, como se fosse trazido do exterior pelos que detm os seus segredos formais.
Ao educador, cabe a tarefa de interagir permanentemente com a realidade que o cerca, em
busca de solues inusitadas para questes inusitadas, assim como dizia Shor e Freire (1986,
p.56) ousar para criarmos e recriarmos com nossos alunos o conhecimento pela dvida, e
pela criticidade.

Ademais, no h como negar a existncia de uma crise, principalmente nas escolas.
Professores e alunos experimentam certas frustraes por no serem plenamente capazes de
resolver problemas especficos e prticos com que se defrontam no seu exerccio.

Por sua natureza, a Geografia diversificada e complexa. Amorin Filho (1998, p.123)
comenta que, talvez a Geografia se coloque entre aquelas, cujo significado seja mais difcil
de se alcanar um consenso. Acrescenta, ainda, que, a enumerao pura e simples de um
grande elenco de temas possveis de serem adotados sem discutir e aprofundar questes
fundamentais, s podem gerar efeitos malficos. A sala de aula tem que ser muito mais do
que o local de exposio e transmisso de um contedo. preciso que o professor enfrente o
desafio de compreender o tempo novo, as novas geraes, os novos anseios e os novos
futuros. necessrio dialogar com a realidade inserindo-se nela como sujeito crtico

45
(DEMO, 1993, p. 21). Portanto, de nada adianta colocar os temas como abstratos, alheios
vivncia do aluno, incluindo as questes apresentadas sem a preocupao de estabelecer
qualquer correlao com o mundo real, juntando os fragmentos e tentando compor uma
unidade atravs da juno das partes.

Nesse sentido, entendendo a paisagem como uma unidade de composio complexa, de
elementos da natureza e da sociedade, no quadro em que o aluno est inserido, a adoo
desta, para o estudo, ganha um relevante significado. Essa uma das razes da importncia
de compreender a paisagem como categoria de anlise e conceito-chave da Geografia
6
, o seu
significado, a sua evoluo, como percebida e de que forma pode ser trabalhada nas
escolas.

Refora-se ainda, que a compreenso da paisagem implica estabelecer relaes que envolvem
diversas reas de conhecimento especfico da prpria Geografia, sendo um caminho para
perceber, simultaneamente, o conjunto de elementos que esto interagindo na construo do
espao, tanto nos estudos fsicos quanto humanos. Os contedos sugeridos propem
discusses dos conceitos de natureza, lugar, ambiente e paisagem, com nfase no estudo das
representaes simblicas do espao. O entendimento sobre o ensino da Paisagem
apresentado na figura 1B.


6
Toda cincia tem um conjunto de categorias que so fundamentais anlise de seu objeto. Particularmente, a
Geografia considera, entre outros, o lugar, a paisagem, o territrio, o espao geogrfico e a regio. A paisagem ,
portanto, um dos conceitos-chave utilizados pela Geografia como instrumento que possibilita a anlise cientfica
do espao. (PCN, 1998 p.28).

46

Figura 1B: Ensino de paisagem
Org.: Tomita, L. (2009)




47
Os PCNs (BRASIL, 1998), ao elaborar a proposta para o ensino de Geografia, apontam a
paisagem como um recorte do espao e como objeto central do estudo geogrfico, uma vez
que conhecer uma paisagem reconhecer seus elementos sociais, culturais e naturais e a
interao existente entre eles; , tambm, uma maneira para melhor compreend-la. De
acordo com (BRASIL, 1998, p. 28), a paisagem tem

um carter especfico para a Geografia, distinto daquele utilizado pelo senso
comum por outros campos do conhecimento. definida como uma unidade
visvel do territrio, que possui identidade visual, caracterizada por fatores
de ordem social, cultural e natural, contendo espaos e tempos distintos; o
passado e o presente. A paisagem o velho no novo e o novo no velho.

importante considerar a verso de Callai (2000, p. 97), de que a paisagem no formada
apenas de volumes, mas tambm de cores, movimentos, odores, sons, etc.. A partir dessa
apreenso e das diferenas entre a abordagem da paisagem, necessrio aprender a pesquisar
a paisagem, preciso saber pensar para melhor compreend-la em um enfoque
interdisciplinar, utilizando mltiplos recursos fazendo valer o conhecimento prvio dos
alunos como ponto de partida para que ocorra a aprendizagem significativa.

Entende-se que saber olhar, pensar, pesquisar, interpretar, discutir e utilizar a paisagem um
foco significativo no processo de ensino-aprendizagem. Para isso acontecer preciso
acreditar na escola e tentar transform-la em um espao de discusso e modificao para
mud-la por dentro e de dentro para fora, conforme a verso de Demo (1993, p.33), [...] ter
como finalidade principal, dotar a pessoa da caracterstica de pensar crtica e criatividade, e
de manter-se em estado ininterrupto de atualizao. Enfim, buscar no aluno a experincia e
o conhecimento prvio e procurar trabalhar com diferentes vises, atendendo s diversidades
das tendncias do mundo de hoje. Os alunos motivados com esse enfoque tero maiores
chances de aprendizagem assim como afirma Ausubel (1980) o fator isolado mais importante

48
que influencia na aprendizagem aquilo que o aprendiz j sabe. Dessa forma, acredita-se na
obteno de diferentes maneiras de perceber e definir uma paisagem, ou seja, uma nova
forma de entender o seu espao geogrfico para nele melhor conviver.
importante rever a relao entre a teoria e a prtica da vida e fazer conexo entre o
conhecimento e definies preestabelecidas pelo senso comum com a verso cientfica para
ocorrer significados e sentidos consistentes no trato da noo de paisagem.

Refora-se com a afirmao de Corra (2001, p. 14), a paisagem geogrfica, estudada
enquanto conjunto de formas criadas pela ao humana sobre a natureza, o objeto principal
da Geografia e constitue-se em um conceito fundamental que possibilita fornecer a unidade
e identidade Geografia. Desta sorte, relevante considerar a verso de Cavalcanti (2007, p.
23) que o ensino de Geografia tem a misso de alfabetizar o aluno na leitura do espao
geogrfico nas suas diversas cofiguraes e, tem-se, na paisagem, um conceito-chave que
contribui nessa compreenso do espao de sua vivencia.

Ao considerar os pressupostos tericos demarcados, acredita-se na importncia da
abordagem da paisagem no ensino de Geografia para contribuir na formao integral dos
alunos, a partir da compreenso do espao de sua vivncia. Diante disso, a escola no pode
estar ausente dessa oportunidade de melhor realizar a sua tarefa educativa. Nesse contexto,
caber aos educadores, buscar alternativas para atender as expectativas dos alunos, na
produo do conhecimento e no processo da aprendizagem.

49
2 APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA NO ENSINO DE GEOGRAFIA


2.1 UM NOVO OLHAR PARA O ENSINO DE GEOGRAFIA


Na passagem das rpidas mudanas que vm ocorrendo no mundo, atingindo todos os
segmentos de atividades, o foco da preocupao no campo de educao preparar o aluno
para viver e conviver nessa sociedade marcada por uma dinmica de transformao de
conceitos, de valores, de atitudes e da tecnologia. o mundo que, segundo Fourquin (1993,
p.18), muda na prpria mudana: a rapidez e a acelerao perptua de seu ritmo. Isso
significa a necessidade de realizar mudanas de algumas concepes e posturas adquiridas e
praticadas no decorrer de um tempo relativamente longo, em que reinava a ideia de que
ensinar nas escolas se restringia transmisso de conhecimento, prevalecendo a verdade
absoluta, a certeza, o certo, o errado e a enumerao de causas e efeitos com pouca ou
nenhuma reflexo a respeito. Eram prticas que influenciavam na formao de atitudes
pessoais pouco plausveis para o mundo de hoje por serem autoritrias, intolerantes,
inflexveis, conservadoras e resistentes a qualquer proposta de mudana.

Hoje, no limiar de uma nova concepo, busca-se o distanciamento da prtica autoritria de
ensino, pensando em uma educao que resulte em preparao para o mundo atual. Essa
mudana um foco de interesse dos estudiosos a exemplo de Inkeles e Schimit (1981),
Subirats (1987), Marcondes (1991), Santos, (1994-1998-2000), Harvey (2004) e outros que,
por meio de seus discursos, impem uma nova postura rompendo a viso linear e, incorpora
conceitos de relatividade, de probabilidade, da incerteza, da convergncia e de causalidade-

50
mltipla no exerccio de qualquer atividade. luz dessas consideraes, importante
reforar que o mundo mudou e continua mudando. Logo, a pergunta que se faz , como
ocorre o tratamento metodolgico das disciplinas de cada rea de ensino, em relao
necessidade da mudana de postura e de atitude da maioria das escolas, professores e alunos,
diante dessa mudana no mundo.

A partir da preocupao descrita, indica-se a necessidade de aprimorar cada vez mais a
produo do conhecimento que, na viso de Alves (1992, p.76), no mundo de hoje, h que
considerar que o conhecimento provisrio e est sempre em construo. E questiona-se:
se a partcula mais ntima da matria est em movimento permanente [...] como poderia o
conhecimento ser esttico?

Os efeitos do argumento apresentado vem acompanhados das preocupaes em todos os
segmentos de atividades humanas, principalmente na rea de educao. Nesse sentido, tem-se
na Geografia, uma rea de conhecimento com o compromisso de tornar o mundo
compreensvel para os alunos, explicvel e passvel de transformao. Considera-se que a
escola, por meio do ensino, tem um papel preponderante em oferecer sustento aos alunos a
pensar e agir criticamente, buscando subsdios necessrios para melhor compreender e
explicar o mundo.

Nesse sentido, a Geografia, em seu ensino, contribui com a leitura crtica da produo de
espao, cujo objetivo, conforme os PCN (BRASIL, 1998, p. 26) estudar as relaes entre o
processo histrico na formao das sociedades humanas e o funcionamento da natureza por
meio da leitura do lugar, do territrio a partir da paisagem. Acrescenta-se que, no estudo da
paisagem, a sua anlise [...] deve focar as dinmicas de suas transformaes e no

51
simplesmente a descrio e o estudo em mundo aparentemente esttico. Indiscutivelmente, a
Geografia uma disciplina de extrema importncia para a formao e prtica da cidadania,
tendo, no cerne de seu estudo, a natureza, a sociedade e a sua organizao
7
e transformao
do espao produzido pelo homem em contato entre si e com a natureza no contexto histrico.

Moreira (1982, p. 15) destaca a relevncia do papel exercido pela Geografia que, o seu
saber, to antigo quanto a prpria histria do homem. Note-se que Sodr (1986, p. 13)
ressalta que a Geografia talvez a cincia da histria mais longa. Ela comea com as
primeiras comunidades. Significa que a Geografia, sempre esteve presente no cotidiano do
homem.

Inicialmente, o conhecimento geogrfico era eminentemente prtico, emprico baseado na
observao, registro, descrio e limitava-se a catalogar nomes de lugares, servindo para as
rotas de viagens ou aos exrcitos que estabeleciam estratgias com mais segurana. Por essa
razo, historicamente, a Geografia escolar constitua-se em estudo memorstico mantido pela
estrutura curricular com forte apego ao estudo baseado nas descries e enumeraes de
dados que perdurou por muito tempo e ainda est presente em muitas escolas.

Nesse contexto, o ensino de Geografia em muitas escolas, na prtica, ainda se apia na
descrio e na memorizao dos fatos e elementos de forma fragmentada, tendo o livro
didtico como principal recurso norteador, obedecendo a sequncia, sem fugir da sua
linearidade e, desvinculada do cotidiano e da realidade do aluno, com pouca margem para a
reflexo. Dessa forma, para muitas pessoas, a Geografia que a princpio deveria parecer
interessante aos alunos, considerada uma disciplina sem sentido e sem nenhum significado

7
Os detalhes dessa passagem encontram-se em: ANDRADE, Manuel Correia de. Geografia Cincia da
Sociedade. So Paulo: Atlas, 1987.

52
para a vida. Soma-se aos problemas, uma viso distorcida da matria que se alastra ao longo
dos anos, no sendo raro deparar com argumentaes dos alunos, a exemplo de:

J decorei o ponto...; detesto decorar...; s decorar para o dia da
prova...; peo para algum desenhar o mapa do jeitinho que est no livro para
ganhar nota...; sobre esse assunto, meu pai sabe mais que a professora...;
ento... o que est no livro o que existe de verdade...
8
.

Por outro lado, no raro deparar com atitudes que indicam a desvalorizao da disciplina
pelos professores e, tambm, pelos profissionais de outras reas que comentam:

Ensinar Geografia coisa fcil...; s seguir o livro didtico que j vem
pronto... s repassar o assunto do jeito que vem no livro que no haver erro.;
qualquer pessoa sabe dar aula de Geografia....
9


So vises distorcidas provenientes da interveno de pessoas leigas e profissionais de outras
reas para as quais, aparentemente, qualquer pessoa munida de um livro didtico capaz de
dar aula de Geografia. Para os alunos, faltar ou deixar de assistir a aula de Geografia, no
implica em prejuzo, pois basta copiar o contedo perdido do caderno do colega. Essa
concepo fez com que perdurasse, por muito tempo, a interveno e a atuao de pessoas
leigas e de profissionais com formao em outras reas do estudo, no campo de Geografia.

Por essa razo, torna-se importante buscar e aperfeioar as metodologias que possam auxiliar
na prtica, que limitada apenas informao e transmisso mecnica dos contedos. No

8
Comentrios registrados por ocasio da Semana Pedaggica e da Semana Cultural nas escolas pblicas e
privadas de Londrina-PR .
9
Comentrio tecido por um professor de Matemtica.

53
entanto, essa prtica no se configura como uma tarefa fcil, em funo de o ensino de
Geografia carregar a estampa que perdura ao longo dos tempos, com caractersticas de uma
disciplina com predomnio de informaes sobre partes do Estado, Pas e do Mundo, sem
nenhuma conexo entre si e com o seu prprio espao de vivncia
10
.

A expectativa colocar em prtica as atitudes que possam provocar maior abertura para
melhor discutir, estudar e trabalhar para apontar os caminhos para a conduo de uma aula
mais atraente e eficiente. Constatam-se inmeras tentativas com inovaes nos mtodos de
ensino e despontam produes de qualidade que contribuem no estreitamento da
compreenso das relaes entre contedos da Geografia com a realidade prxima do aluno,
no contexto de sua prpria histria e de seu cotidiano. Essa compreenso reforada por
Kaercher (2003, p.11) que afirma a Geografia existe desde sempre e ns fazemos
diariamente. Devemos romper ento com aquela viso de que Geografia algo que s
veremos em aulas de Geografia. Por essa razo, interessante inserir no estudo, o lugar em
que o aluno vive e a partir da, olhar para o mundo na perspectiva de cada indivduo, sem
perder de vista a compreenso da dinmica da construo do espao pelo homem em relao
ao meio.

Apesar de inmeras dificuldades encontradas nas escolas, no campo de trabalho despontam
tentativas da aplicao de atividade prtica por muitos profissionais dotados de entusiasmo,
mas que muitas vezes, esbarram em sua insegurana e em despreparo relacionados s bases

10
Nas prticas, em sala de aula, em observaes, foram constatados que, com certa frequncia, em alguns
procedimentos, colocam o estudo do prprio municpio desconectado do contexto do resto de seu Estado e de
seu Pas. Por exemplo, para os alunos difcil entender que a Serra do Mar, do Paran, o mesmo bloco do
Estado de So Paulo. Ao tratar da Histria local no considera a particularidade de cada indivduo e nem a
preocupao em inserir a simultaneidade de fatos no contexto maior. Parece estar caminhando para os momentos
distintos da Geografia do Municpio; Geografia do Paran e Geografia do Brasil; assim como momentos
distintos Histria do Municpio; Histria do Paran e Histria do Brasil. Da mesma forma, ao situar o
aluno no seu meio, parece que os problemas de seu bairro nada tem a ver com os contedos desenvolvidos na
escola.

54
tericas e conceituais e metodolgicas pertinentes prpria disciplina para uma atuao
condizente ao mundo de hoje.

Acrescente-se, tambm dificuldade, a pouca afinidade de alguns professores no manejo dos
novos recursos tecnolgicos utilizados para fins didticos. Diante dos alunos com maior
conhecimento e habilidade, no manuseio dos modernos aparatos tecnolgicos, deixam os
professores tmidos e temerosos, ao recorrerem a esse recurso. Nvoa (1991, p.97) ressalta a
insegurana dos professores em relao dinmica do mundo que muda a cada instante.

Soma-se ainda, a falta de apoio da instncia administrativa que nem sempre oferece abertura
e flexibilidade para a prtica pedaggica, colocando os trmites burocrticos como prioridade
no processo educativo. Mesmo assim, se a inteno e a prioridade do professor realizar um
bom ensino, ao invs de alegar a existncia de barreiras ou procurar o culpado pelo fracasso
recomendvel que se pense na viabilidade do ensino de Geografia que traduza em algo
significativo para a vida, tanto para o aluno quanto ao professor.

Por essa razo, louvvel que ao invs de centrar a preocupao nas informaes em formas
de contedos, seja contemplada a experincia que o aluno traz do cotidiano da sua realidade
como ponto de partida e, tambm, como ponto de chegada. Dessa forma, facilita entender o
fio condutor que constri a paisagem para ocorrer a interpretao de maneira mais eficaz e
condizente s necessidades na luta pela insero no mundo
11
.


11
Na sala de aula, fala-se ao aluno da devastao da floresta Amaznica ou da Mata Atlntica e da poluio das
guas de inmeros rios do interior do Brasil. Comenta-se das enchentes, desmoronamento das vertentes em
vrios pontos do Brasil e do mundo. Porm no se menciona que esses fatos ocorrem, tambm, na cidade, no
bairro e na proximidade da moradia do estudante.

55
Para alcanar esses objetivos, acredita-se que as prticas de pinturas e desenhos, uso de
figuras, revistas, jornais, atividades cnicas teatrais, msicas, croquis, maquetes, trabalho de
campo e outros, apesar de no serem suficientes, isoladamente, para apresentar preciso
requerida no contexto cientfico, so repletos de informaes relativas ao cotidiano e ao
modo de vida de cada indivduo. Ao colocar as atividades diversificadas na prtica de ensino,
acredita-se na possibilidade de ocorrer maior interesse no estudo de Geografia. Ao mesmo
tempo, aumentar a chance de contribuir para uma melhor compreenso e um novo
significado na aprendizagem, distanciando o aluno da condio passiva para atuar diante de
seu real interesse no decorrer das aulas, conforme argumenta Ausubel (1980) que ningum
aprende se no estiver motivado e se no desejar aprender.

Alm disso, nas escolas desejvel que o professor considere a condio que o aluno chega
sala de aula, dotado de um conhecimento prvio e saber acumulado pela vivncia e pela
experincia da vida. Piconez (2004) refora que importante que o professor tente construir
os conceitos geogrficos junto com os alunos e que acredite na sua prpria criatividade,
sensibilidade, assim como na do aluno. Portanto, a preocupao vai alm dos contedos, pois
abrange a forma de como trabalhar para construir o conhecimento no ensino de Geografia.
Nessa perspectiva, cabe o reforo de Cavalcanti (2007, p.12) de que,

[...] a ampliao desses conhecimentos, a ultrapassagem dos limites do
senso comum, o confronto de diferentes tipos de conhecimentos, o
desenvolvimento de capacidades operativas do pensamento abstrato so
processos que podem ser potencializados com prticas de interveno
pedaggicas.


Nessa perspectiva, evidente que qualquer tentativa de mudana de trajetria requer o apoio
em uma alternativa metodolgica de alcance prtico. desejvel que inove as prticas,
mesmo sujeito a erros. Entretanto, constata-se que a escola ainda transmite a iluso da

56
certeza, preocupa-se em atualizar-se tecnologicamente, enfrentando a turbulncia do avano
do servio de difuso e informao, no intuito de formar cidado para o mercado no mundo
globalizado. Na prtica, o professor acaba exercendo ao adequando ao esquema da
reproduo, como afirma Bordieu, nos dizeres de Perrenoud (1993, p.39), [...] esse conjunto
de esquema que permite engendrar uma infinidade de prticas adaptadas a situaes sempre
renovadas sem nunca se constituir em princpios explcitos.

Nesse contexto, entende que o sistema de ensino possui a funo de reproduo e
estabelecimento de um arbtrio no produzido pelo aluno ou pelas classes sociais a que
pertencem. Por isso, os alunos no conseguem reconhecer a si mesmos, nem os espaos em
que vivem, sentindo-se distantes dos discursos geogrficos contidos em livros didticos e nas
aulas que apresentam pouca ou nenhuma relao com o cotidiano.

Para romper com essa prtica, o professor precisa estar preparado para um novo desafio,
adotando uma nova atitude e propondo um novo procedimento pedaggico. Essa prtica ser
possvel com rompimento de velhos paradigmas, com o apelo s novas propostas e com a
crena no potencial do aluno e do professor que carregam no seu interior, as competncias e
habilidades a serem desenvolvidas.

Seguindo este vis, de salutar importncia o papel oferecido pela escola em rever a sua
funo para distinguir os conceitos relevantes e os irrelevantes, a partir do conhecimento
prvio e da vivncia de cada aluno como condio necessria para a sobrevivncia no mundo
em transformao. Por isso, estreitar a realidade do dia-dia como eixo norteador da
discusso, , tambm, uma oportunidade de oferecer condies ao aluno para reconhecer-se
como um sujeito que tem uma histria e um conhecimento prvio do mundo e que capaz de

57
construir o seu conhecimento. um caminho para o aluno encontrar a motivao para melhor
entender o seu espao, a sua histria e a sua insero na sociedade.

Diante disso, para encontrar um caminho que aponte a sada para um ensino de Geografia
atraente e eficiente, faz se necessrio um aprofundamento nas literaturas sobre o ensino,
especificamente, de Geografia e participar de cursos, encontros e seminrios para reforar a
motivao para a efetivao das novas propostas, dentre elas a utilizao do mapa conceitual
proposto por Novak. Tudo faz crer que essa proposta, trabalhada com a devida persistncia
pode representar uma possibilidde de organizar os conceitos geogrficos, sistematizando seu
conhecimento, objetivando a aprendizagem significativa.


2.2 EM BUSCA DE ALTERNATIVAS PARA A APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA


vista do cenrio aqui apresentado, o critrio definidor do qu e como trabalhar deve-se
assentar na dinmica da prpria aula, da turma e do aluno, aliando ao que significativo para
os alunos. A partir dessa reflexo, tem-se como inteno tentar afastar da prtica de ensino,
procedimentos que tm como principal caracterstica o que Ausubel denomina de
aprendizagem memorstica, a qual os materiais de aprendizagem so ordenados e conduzidos
de acordo com a lgica do livro didtico ou texto de apoio da disciplina recomendado pela
escola, induzindo e reforando uma atividade de repasse descritiva e verbal visando a sua
reproduo. Saliente-se que esse procedimento ainda muito frequente nas escolas, no
sendo raro deparar-se com um grupo de professores que comentam, entre si, o andamento das
aulas, dizendo:

58
J estou trabalhando o captulo nmero tal; Voc j aplicou exerccio da pgina
tal?...; Estou atrasada. Estou na pgina tal..

Esses comentrios revelam dependncia da sequncia linear do livro didtico. No entanto,
importante ressaltar que mesmo diante das verses provindas de alguns grupos de
professores, no se nega a preocupao de muitos em melhor desempenhar a tarefa, e para
tanto recorrem aos cursos de finais de semana, participam de eventos e buscam consultoria, o
que resulta em saltos significativos na atuao profissional. Essa atitude um reforo para
desvincular-se da velha prtica e dirigir-se ao ensino de qualidade com a aprendizagem
significativa. Para Ausubel (1980 p. 51),

a essncia do processo de aprendizagem significativa est em que o aluno
relaciona, no arbitrria e substantivamente as proposies e solues de
problemas sua estrutura cognitiva ou seja, relacionada a algum aspecto
relevante da sua estrutura de conhecimento para transform-lo em modo
alternativo de raciocnio que so potencialmente significativo para ele.

Logo, para que ocorra aprendizagem, ela deve ser significativa. Isso ocorre quando so
colocadas as experincias anteriores e vivncias em relao aprendizagem que se pretende
atingir. Esse procedimento facilita ao aluno a formulao de problemas desafiantes provindos
da sua vivncia, o que auxilia em melhor compreender e provocar a mudana de atitude que
possa contribuir no desencadeamento de novos comportamentos e, com isso, ocorrer novas
aprendizagens. Colocar essa proposta em prtica significa romper com os modelos
tradicionais e recorrer s novas posturas, adequando realidade de cada momento. Tudo faz
crer que os valores contemplados nos contedos propostos nas escolas servem como
indicativos no s para analisar e compreender, mas para uma tomada de decises sobre a
realidade que circunda o aluno, o que motiva e facilita a aprendizagem com o devido
significado.

59
Nesse contexto, ao optar pela aprendizagem significativa de Ausubel como uma das
alternativas para conseguir a melhoria no ensino, necessrio entender que a proposta fruto
de um processo histrico, sendo importante a reflexo acerca da construo da aprendizagem
que acompanha a vida do indivduo.

O processo de aprendizagem sempre foi objeto de interesse e curiosidade e vem sendo objeto
de estudo ao longo do tempo, deixando registros de contribuies que ainda esto presentes
nos estudos contemporneos. um processo complexo que envolve desde as instncias
biolgicas, psicolgicas e sociolgicas, impregnado de pressupostos poltico-ideolgicos,
relacionados com a viso do homem, do mundo e da sociedade de cada poca.

Em todo o decorrer do tempo, notria as influncias dos mais variados fatores no processo
de aprendizagem, principalmente o professor que sempre teve um valor inquestionvel na
aquisio de conhecimento e na sua sistematizao para gerar novas atitudes e provocar o
desenvolvimento de habilidades que so condies bsicas para obter maior sucesso e
alcanar a melhoria na qualidade de ensino.

Na expectativa de alcanar sucesso na aprendizagem escolar no aspecto pedaggico, os
estudiosos da rea, a exemplo de Saviani (1986), Libneo (1994-1999) e outros, tm-se
empenhado em vrias discusses e apresentam diferentes abordagens relativas didtica e ao
desenvolvimento escolar, contemplando como elementos centrais, o aluno, o professor e a
metodologia de ensino.

Na pedagogia tradicional, a funo da escola era a transmisso do conhecimento com a
atividade centrada no professor. Ao aluno cabia a prtica de memorizao. As

60
transformaes ocorridas no mundo e na sociedade promoveram a mudana no foco,
colocando o aluno como centro do processo de ensino. Ao colocar o aluno como centro ativo
e investigador, as pesquisas, os projetos, as experincias e o trabalho em grupo ganham
impulso. Com a instalao do regime militar, a educao passou a voltar para as exigncias
da sociedade industrial e tecnolgica. Ao professor cabia exercitar as ordens vindas do setor
de planejamento.

Ressalte-se as contribuies dos ensinamentos de autores crticos como Althusser, Bourdieu,
Foucault, Passeron, que demonstram que a escola, ao mesmo tempo que ensina um saber
prtico, um palco de reproduo da ideologia dominante. Despontam correntes em busca da
educao crtica focando as transformaes sociais, polticas e econmicas. Exige-se dos
professores o domnio de conhecimentos e formao contnua para saber encaminhar os
alunos com habilidades e capacidades para tornarem cidados crticos. Nessa trajetria,
enaltecido o conhecimento entre a experincia do aluno com o saber escolar. O professor
passa a ser mediador para ajudar o aluno a ultrapassar suas necessidades e criar outras.
Muitos estudiosos, dentre eles, Alonso (1999), Ausubel (1980), Coll (2002), Dellors (1998),
Demo (1997), Gadotti (2000), Moreira (1998), Novak (1999), Perrenaud (1993), Vesentini
(1986, 1989, 1993) e outros, apontam que o desafio da escola o ensinar a pensar.

Assim, a educao escolar tem experimentado diferentes formas de aprendizagem nos
moldes tradicionais at as novas abordagens do mundo atual. Cada uma dessas formas
deixou marcas profundas no quadro de ensino em geral. Marcas que merecem reflexes, em
relao a sua contribuio. Evidencia-se que o empenho vai alm do aprofundamento das
bases tericas, inserindo a tecnologia na prtica para oferecer maior abertura em atendimento
s novas tendncias. Diante dessa perspectiva Alonso (1999, p. 16) afirma que,

61
o que acontece na escola a luta entre o novo e o velho, o estabelecido e o
no estabelecido, em suma, toda a contradio entre o que deve ser
preservado e o que dever ser alterado. Partindo dessa colocao,
importante que se faa a triagem desse contexto pois, acredita-se que ao
discernir o que relevante para a vida, o ensino se torna significativo.

A prtica educativa deve acontecer com a participao por meio do dilogo, com espaos
para a criao e a expresso. Essa a condio para ampliar a viso do mundo do aluno,
percebendo que vive dentro de um contexto maior, com possibilidade de ampliar sua rede de
relaes. Para que isso ocorra, segundo Coll (1997, p. 55), os contedos curriculares tm
que ser significativos e criar aspectos motivacionais para relacionar com o que j sabe.
Significa que para o aluno, os currculos sero significativos se os contedos, tambm, forem
significativos. Da, a importncia de abordar, na sala de aula, as dvidas e as curiosidades,
tentando articular a escola com a vida. A vivncia escolar um momento indispensvel de
aprendizagem, por isso preciso que o conhecimento, l oferecido e desenvolvido, seja
significativo para a vida.

Nessa expectativa e com a base em Ausubel (1980), recomendvel incorporar na prtica de
ensino, a ideia de que o fator mais importante que influencia na aprendizagem aquilo que o
aluno j sabe, isto , a aprendizagem ocorre a partir do que o aluno j conhece e do que j se
aprendeu. Assim, no processo de ensino-aprendizagem importante levar em conta a soma
acumulada da educao formal, sistematicamente ocorrida, e, tambm, da no formal
ocorrida assistematicamente no convvio familiar e social. A bagagem que o aluno traz
consigo, influi muito no desenvolvimento de seu aprendizado. Portanto, se o professor
apresentar um determinado contedo que esteja distante da compreenso e fora da realidade
do aluno, reduzir a motivao para a nova aprendizagem. O mesmo autor refora a
necessidade da disposio dos alunos em aprender. Assim, h o empenho para que todas as

62
matrias e contedos sejam desenvolvidos com os alunos dentro de sua realidade, de seus
costumes e de suas tradies, com real significado para facilitar o processo de ensino.


2.3 FUNDAMENTOS DA APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA


Diante da preocupao pela boa qualidade do ensino, em 1998, foram elaboradas as
propostas nos PCNs (BRASIL, 1998) que destacam que a educao bsica fundamenta-se na
preparao para o exerccio de cidadania, cabendo escola formar o aprendiz
proporcionando-lhe conhecimentos, habilidades, valores, atitudes, formas de pensar e atuar
na sociedade atravs de uma aprendizagem que seja significativa.

Pressupe-se que o ensino de todas as reas, e mais particularmente o ensino de Geografia,
devem reforar contextos que tenham significados para a vida, inserindo o seu conhecimento
prvio do aluno, que a soma de conhecimentos acumulados na vida, carregados de
experincia e subjetividade no processo de aprendizagem. Em uma sociedade excludente,
como nossa, o viver e o conviver com as diferenas e as diversidades representa potencial
indicador para que ocorra a experincia da aprendizagem significativa.

Dessa forma, ao incorporar ao ensino o histrico e os valores dos conceitos trazidos pelos
alunos, alm da aprendizagem, ocorrer uma contribuio para que o aluno compreenda a
situao pessoal e social de cada indivduo, tornando-se relevantes para o aluno. Nessa
manobra, a escola, em todos os nveis, no seu palco de ao, principalmente em Geografia,

63
realiza atividade enfocando atitude de um novo repensar em seu procedimento com inovao
e nova metodologia, objetivando a um ensino para a melhoria da vida na sociedade.

Se a aprendizagem significativa considera o conhecimento prvio como ponto de partida,
importante ressaltar o cuidado e o critrio necessrio para colocar limites no senso comum
para no descaracterizar o carter cientfico da produo do conhecimento. Nesse sentido,
Prez (1998, p. 95) afirma que o problema no tanto como aprender, mas sim como
construir a cultura da escola em virtude de sua funo social e do significado que adquire
como instituio dentro de uma comunidade social.

Por isso, ganha um foco de ateno a prioridade na formao e na atualizao de professores,
que rompe com a ideia de promover apenas boas notas e de sequncia linear na transmisso
de contedos. A aprendizagem significativa pode ser entendida como uma possibilidade de
aprender por caminhos mltiplos, porque envolve a razo pessoal de forma individualizada.
Nessa experincia, so envolvidos no s o pensamento e a ao, mas tambm os
sentimentos que expressam, em valor relevante, interlocuo e a formao de conceitos.

A teoria de aprendizagem significativa vem desde a sua proposio em 1963, atravs de
Ausubel, porm de acordo com Coll (1994, p. 145) contam com inmeros antecedentes na
histria do pensamento educacional, tendo como destaque Claparde, Dewey, Montessori,
Declory, Freinet, dentre outros. A aprendizagem significativa nos dizeres de Ausubel
(1980), Moreira (1982), Coll (1994), Novak (1999), um processo pelo qual uma nova
informao se relaciona com um aspecto relevante da estrutura de conhecimento do
indivduo interagindo com uma estrutura de conhecimento especfico. Para Ausbel (1980) a
aprendizagem significativa,

64
processa-se quando o material com novo ideais e informaes que
apresentam uma estrutura lgica, interage com conceitos relevantes e
inclusivas, claros e disponveis na estrutura cognitiva, sendo por eles
assimilados, contribuindo para sua diferenciao, elaborao e estabilidade.

O autor expe, ainda, que a aprendizagem pode ocorrer por descoberta ou por recepo. A
aprendizagem por recepo ocorre quando o aluno recebe a informao pronta, a exemplo do
que ocorre em uma aula expositiva. Na aprendizagem por descoberta, o aluno aprende
sozinho, geralmente, quando busca a soluo de um problema. nessa esteira de
procedimento que ocorre a aprendizagem significativa, isto , a nova ideia incorporada
quela existente, servindo de ancoragem, sendo denominado de subsunor
12
. medida que
a aprendizagem comea a ser significativa, esses subsunores vo ficando cada vez mais
elaborados e mais capazes de ancorar novas informaes. relevante considerar que a
aprendizagem por descoberta ou por recepo no significa posies opostas e podem ocorrer
simultaneamente na execuo da mesma atividade de aprendizagem.

Paralelamente, Moreira (1982, p. 09) ressalta que

contrastando com a aprendizagem significativa, Ausubel define aprendizagem
mecnica (rote learning) como sendo a aprendizagem de novas informaes com
pouca ou nenhuma associao com conceitos relevantes existentes na estrutura
cognitiva [...] neste caso, a nova informao armazenada de maneira arbitrria. No
h interao entre a nova informao e aquela j armazenada. O conhecimento assim
adquirido fica arbitrariamente distribudo na estrutura cognitiva sem ligar-se a
conceitos subsunores especficos. (Ibid,)

O autor esclarece que, se o professor fixa o significado por sua prpria leitura ou valoriza os
dados, as datas e os nomes de pouca importncia, provavelmente acabar contribuindo para a
memorizao dos contedos, resultando em aprendizagem mecnica. Tem-se como exemplo,

12
Subsunor: ideia-ncora ideia (conceito ou proposio) mais ampla, que funciona como subordinador de
outros conceitos na estrutura cognitiva e como ancoradouro no processo de assimilao. Como resultado dessa
interao (ancoragem), o prprio subsunor modificado e diferenciado (AUSUBEL, 1968 apud MOREIRA,
1982)

65
a simples memorizao de frmulas, leis e conceitos em Fsica, assim como nomes, datas e
fatos em Histria. Esses exemplos podem ser repetidos em Geografia, ao memorizar
localizao, extenso, nome dos pases, estados e capitais, assim como nomes dos rios e seus
afluentes, sem incorporar qualquer esforo para contribuir em diminuir o esquecimento do
assunto tratado.

No entanto, Coll (1994, p.11) alega que algumas vezes a aprendizagem mecnica
desejvel. Paralelamente, Ausubel (1980) chama a ateno dizendo que no estabelece a
aprendizagem significativa e mecnica, como sendo uma dicotomia. Ressalta a importncia
da aprendizagem mecnica como sendo necessria, sempre que um indivduo adquire
informao em uma rea de conhecimento completamente nova para ele. Isto , a
aprendizagem mecnica ocorre at que alguns elementos de conhecimento relevantes a novas
informaes na mesma rea, existam na estrutura cognitiva e possam servir de subsunores,
ainda que pouco elaborados.


2.4 APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA NO ENSINO DE GEOGRAFIA


A aprendizagem significativa caracteriza-se por uma interao entre a estrutura conceitual,
isto , conceitos e relaes existentes na mente do indivduo e as novas informaes ou
conceitos que esto sendo objetos de ateno em atividades de ensino e aprendizagem ou em
outro processo educativo qualquer. Para facilitar o processo da passagem para a
aprendizagem significativa, Ausubel (1980) recomenda o uso de organizadores prvios que

66
sirvam de ncora para a nova aprendizagem e levem ao desenvolvimento de conceitos
subsunores que facilitem a aprendizagem subsequente.

O uso de organizadores prvios uma estratgia proposta pelo Ausubel (1980),
deliberadamente, manipular a estrutura cognitiva, com o intuito de facilitar a aprendizagem
significativa. Organizadores prvios so materiais introdutrios apresentados antes do
prprio material a ser aprendido. Segundo o referido autor, a principal funo do organizador
prvio a de servir de ponte entre o que o aprendiz j sabe e o que ele deve saber, a fim de
que o material possa ser aprendido de forma significativa. Ou seja, os organizadores prvios
consistem em informaes amplas e genricas como ponte de ancoragem sendo teis para
facilitar a aprendizagem na medida em que funcionam como pontes cognitivas. Para
utiliz-los recomenda-se o uso de exposio dialogada, uma afirmao ou comparao, uma
analogia, uma palestra, um pargrafo, uma apresentao e um comentrio de filme ou
figuras, um relato de uma viagem, uma meno de uma frase ou de um pargrafo, entre
outros. Por exemplo, na aula de Geografia, mostrar fotos ou figuras de morros, planaltos, rios
e plancies como um organizador prvio, antes de tratar sobre o conceito de relevo.

Da mesma forma, tratar a paisagem no ensino de Geografia, nessa perspectiva, a
oportunidade para resgatar o conhecimento prvio que vem se acumulando no mundo extra-
escolar, partindo do convvio do dia-a-dia, no contexto da sua realidade. Por exemplo,
considerar um conceito j conhecido como ponte de ancoragem, podendo ser uma vegetao,
um rio ou lago, uma casa ou cidade e assim por diante. Eles serviro de subsunores para
novas informaes que sero incorporadas em uma disposio hierrquica para entender a
paisagem. No entanto, estabelecer um subsunor no uma tarefa fcil. nesse momento

67
que o indivduo deve utilizar os organizadores prvios para despertar e ancorar a nova
informao.

Para ilustrar a compreenso dessa verso, na tentativa da valorizao de materiais
introdutrios, ser relatada uma atividade aplicada numa instituio de ensino superior
privada da nossa regio, com a atividade em que a denominou de abrindo a cortina. Para o
desenvolvimento dessa atividade, foram entregues figuras contendo paisagens diversas para
seis grupos que, inicialmente, fizeram apenas a leitura dos aspectos visveis.
Estrategicamente, foram repetidas algumas figuras, para averiguar as divergncias que
ocorreriam, na leitura de cada grupo. Foram constatados que, cada grupo, trazia em si, a
evidncia da leitura diferenciada, embora tivesse em comum, a predominncia da meno
dos elementos da natureza. Essa leitura serviu de elo, da ponte cognitiva e uso de
organizadores prvios, para incorporar as diferenas progressivamente, reconciliando e
integrando entre os conceitos novos e os pr-existentes. Aps a etapa dessa atividade,
levantou-se, em seguida, questes para provocar a discusso, argumento, justificativa e
aguar um novo olhar para explicar os detalhes da organizao de cada paisagem contidas
nas figuras.

Desse procedimento surgiram novas leituras, ressaltando as aes dos homens, como um dos
agentes produtores das paisagens, representadas nas figuras em que os alunos tiveram
oportunidades para expressar as diferentes maneiras de conceber a paisagem. A aplicao
dessa atividade, como material introdutrio, facilitou estabelecer o subsunor existente em
cada grupo ou pessoa e, acredita-se que, reforou a motivao e disposio para a
continuidade de atividade e, consequentemente, o desejo de aprender.


68
Assim, fica clara a proposio de Ausubel (1980) que refora que somente na prtica que se
levanta o conhecimento prvio e provoca a disposio para querer aprender. Acrescente-se-
lhe a probabilidade destas novas ideias serem armazenadas por um tempo maior e de maneira
estvel capaz de formular um novo conceito, de natureza idiossincrtica.

As consideraes a respeito da abordagem da aprendizagem significativa, demonstra a sua
relevncia, na ampliao do emprego da proposta, no ensino, inclusive no da rea humana. A
proposta em avanar alm da aprendizagem mecnica, com o uso de organizadores prvios e
dos princpios de diferenciao progressiva e reconciliao integrativa, representa uma vital
importncia na conduo de uma aula. Diante do exposto e de acordo com a explicao de
Ausubel, no ensino de Histria por exemplo, conhecer e entender a Revoluo Francesa
requer conhecer os eventos antecedentes e paralelos, que ocorreram na poca. Para isso,
necessrio que saibam as datas do evento, a localizao do evento, os nomes de diversos
locais e tambm das instituies e personagens envolvidos que caracteriza um aprendizado
mecnico. Desta sorte, no ensino de Geografia, para entender sobre um rio, requer o
conhecimento prvio da sua natureza fsica, da rede de drenagem fluvial, das caractersticas
climticas da regio, de seu regime, da sua extenso, da estrutura morfolgica do relevo, dos
nome dos afluentes e outros que caracterizam a aprendizagem memorstica.

Para aproximar a aprendizagem mecnica da aprendizagem significativa, a melhor maneira
utilizar questes e problemas que sejam novos e desafiantes que promovam a transformao
do conhecimento existente. Para que isso ocorra, o ideal propor ao aluno uma tarefa de
aprendizagem dependente da outra com uso de organizadores prvios. Moreira (1982, p. 16),
com base em Ausubel (1980) expe um exemplo que descreve esse processo demonstrando
que a nova informao (a), potencialmente significativa relacionada e assimilado com o

69
subsunor (A) existente na estrutura cognitiva, resulta em produto interacional (A) um
subsunor modificado. Significa que, tanto a nova informao (a), quanto ao subsunor (A),
sofrem a modificao pelo processo de interao.

Baseado nesse raciocnio e da estrutura apresentada pelo autor, pode-se observar na figura 1,
processo da passagem de conhecimento sobre a eroso do solo, na aula de Geografia.
Inicialmente, teria como informao, potencialmente significativa, a morfologia e a
constituio do terreno (nova informao referente ao relevo) que, assimilada e relacionada
ao conceito (j conhecido) de chuva e de seus impactos, pode resultar em eroso, como um
produto interacional, isto , de subsunor modificado.

Nova informao,
potencialmente
significativa


Relacionada a
e assimilada por

Conceito subsunor
existente na
estrutura cognitiva


Produto interacional
(subsunor
modificado)
a A Aa
Morfologia e constituio do
solo
Impacto da chuva EROSO

Figura 1: Produo do subsunor modificado
Fonte: Moreira, M. A. e Massini, E.F.S (1982, p. 16)
Org.: Tomita, L. (2009)

Sobre essa questo, pode-se destacar que, embora aparentemente, a interao verificada para
a ocorrncia da eroso tenha ocorrido de forma simples, importante atentar s informaes
que ocorrem numa progresso diferenciada, ao mesmo tempo em que ocorrem a
reconciliao integrativa, atravs das novas informaes de menor escala que podem
interagir com outros subsunores, variando em cada caso e em relao relevncia do
subsunor. No caso da eroso, inicialmente, deve evidenciar o tipo de eroso a ser tratado.
No exemplo do grfico, ao referir eroso do solo, novas informaes trazidas de
aprendizagem mecnica podero ser relacionadas morfologia e constituio do terreno, a

70
exemplo de sua forma, de estrutura, do grau de declividade, da textura, da dinmica da
evoluo e outros. Da mesma forma, em relao chuva, pode-se acrescentar, a identificao
e tipo da chuva, da localizao, da estao do ano, da quantidade e durao da ocorrncia do
fenmeno. na evoluo dessa prtica que ocorre a aprendizagem, partindo da relevncia
dada ao assunto e adequando a cada caso, em seu devido momento pedaggico.

Nesse mbito, relevante rever a funo dos organizadores que , superar o limite entre o
que o aluno j sabe e aquilo que ele precisa saber, antes de poder aprender a tarefa
apresentada. estimvel que o material seja potencialmente significativo de forma que haja
argumentao lgica com a coerncia, respeitando a experincia idiossincrtica que vai
atribuir um significado para cada indivduo.

No entanto, Ausubel (1980, p. 32) alerta que a aprendizagem significativa no sinnimo
de aprendizagem de material significativo. Em primeiro lugar, indispensvel que o
material seja potencialmente significativo, porm o material de aprendizagem apenas
potencialmente significativo. Em segundo lugar, deve haver uma disposio para a
aprendizagem significativa. Acrescenta-se ainda que mesmo o material logicamente
significativo pode ser aprendido pelo mtodo de decorar com respostas mecanicamente
memorizadas, quando a disposio do aluno para aprender no for significativa. Por essa
razo, indicado utilizar questes e problemas novos, pois na soluo de problemas que a
aprendizagem significativa se evidencia.




71
2.5 PROPOSTA PARA A APLICAO DA TEORIA DA APRENDIZAGM
SIGNIFICATIVA NO ENSINO DE GEOGRAFIA


Se nos tempos passados, as aulas de Geografia ocorriam de forma descritiva e fragmentada,
os contatos e as observaes da atualidade demonstram que em algumas escolas iniciam as
aulas de Geografia tratando da posio da Terra no espao, elencando nomes dos planetas,
formas e estruturas da Terra, seguidas de noo de relevo e hidrografia, guarnecidas de
nomenclaturas, de natureza diversa. O clima e a vegetao so tratados com forte apego
tipologia e classificao. Quanto ao estudo da populao, evidenciam os aspectos
demogrficos quantitativos seguidos de processo migratrio; enumeram e classificam a
composio tnica e o quadro de economia dividida em agrria, industrial e comercial, de
forma estanque. Dessa maneira, a aprendizagem armazenada de forma arbitrria, o que para
Ausubel (1980), no garante flexibilidade no seu uso, nem longevidade. Como consequncia
da falta de flexibilidade, o aprendizado no substantivo, o indivduo no capaz de
expressar o novo contedo com linguagem diferente daquele com que o material foi
primeiramente aprendido. Verifica-se que ele no aprendeu o significado, o sentido do novo
material, mas to somente decorou a sequncia de palavras que o definia.

Esse exemplo ntido ao tratar de qualquer assunto da Geografia. No trato sobre estados,
pases e capitais e processo de colonizao, nas aulas no so consideradas a simultaneidade
do processo histrico no espao. Assim, no h como entender o processo com significado.
Por conta disso, o conhecimento se faz de forma fragmentada, sem significado, fazendo com
que apenas se memorize os fatos relatados. Sobre esse aspecto constata-se que h pouca

72
preocupao em fazer o aluno entender a sua presena na histria e da relao e
simultaneidade dos fatos que o cercam.

Para ilustrar o fato, registra-se que, para o morador do norte do Paran vlido ressaltar que
a histria da colonizao de sua regio foi fruto do contexto histrico do mundo,
principalmente, da Inglaterra, na Europa. A respeito disso, essencial relatar que em virtude
de ser descendente de famlia que acompanhou o grupo de funcionrios da CMNP
(Companhia Melhoramentos do Norte do Paran) junto primeira caravana de compradores
de terras em Londrina, no norte do Paran, na dcada de 1930, eram comentados detalhes
referentes ao processo desse movimento de colonizao, no seio da famlia. No entanto, nas
escolas da poca, no ensino de Geografia ou Histria no havia a preocupao em inserir ou
ressaltar os conhecimentos diferenciados e acumulados no interior da histria de cada
indivduo.

Era um ensino que no fazia nenhuma conexo entre os fatos e nem tampouco da
simultaneidade dos acontecimentos histricos. No havia a preocupao em averiguar a
relao existente entre a histria da famlia, trazida pelo aluno com a Histria Geral, assim
como a relao da Histria e da Geografia do Paran com o resto do mundo
13
. O ensino
carcaterizava a aprendizagem memorstica, sem sentido, provocando o desinteresse do aluno
na aprendizagem, por no considerar o seu conhecimento prvio e acumulado e dessa forma,
dificulta o encontro com um significado na aula ministrada.


13
H que se observar que a colonizao do norte do Paran foi um empreendimento da Companhia inglesa
denominada CMNP (Companhia Melhoramentos Norte do Paran). O interesse pela compra de terra no norte do
Paran se deu em funo do plantio de algodo para atender necessidade de matrias primas das indstrias
txteis da Inglaterra. No entanto, as condies fsicas da natureza, aliada questo poltica, reinante na Europa e
no mundo, promoveu-se a abertura da cultura de caf no norte do Paran, principalmente, em Londrina, na
ocasio em que se deu a entrada de famlias japonesas.

73
Por isso, sugerido que, no desenvolvimento da programao e da sequncia dos contedos
no ensino, sejam afastados a linearidade para oferecer a flexibilidade na discusso, sem fugir
dos princpios apontados por Ausubel (1980) de diferenciao progressiva e os de
reconciliao integrativa. Na diferenciao progressiva os conceitos so desenvolvidos do
geral para o especfico. este tipo de hierarquia que ocorre na mente de cada pessoa. Assim,
as ideias mais gerais e inclusivas ocupam o topo da estrutura cognitiva para se ter
subordinadas a si, progressivamente, as mais especficas e menos inclusivas.

A partir do entendimento de que o novo conceito apreendido atravs do processo de
interao e ancoragem, fica evidente que o do subsunor tambm modifica. A ocorrncia
desse processo leva a uma diferenciao progressiva do conceito subsunor, isto , ele se
torna mais elaborado, mais diferenciado e adquire novos significados. Ausubel argumenta
que mais fcil para o ser humano captar aspectos diferenciados de um todo mais inclusivo
previamente apreendido, do que chegar ao todo a partir de suas partes diferenciadas.
Portanto, recomenda que inicie com conceitos mais gerais e mais inclusivos, seguida de
conceitos intermedirios, e enfim, partir para conceitos especficos com seus exemplos.

importante atentar na verso de Novak (1999, p. 115), que os conceitos nunca so
finalmente aprendidos, mas sim permenentemente enriquecidos, modificados e tornados mais
explcitos e inclusivos, medida que se forem progressivamente diferenciados. A
aprendizagem o resultado de uma mudana de significado da experincia e o mapa
conceitual um mtodo de mostrar que ocorreu realmente uma reorganizao cognitiva.

Na reconciliao integrativa, Ausubel apresenta a forma com que se relacionam as ideias a
serem apresentadas para o aluno para fazer conexes que permitam estabelecer relaes entre

74
ideias, assinalar semelhanas, diferenas e reconciliar inconsistncias reais aparentes que
devem ser consideradas na preparao de material instrucional e no relacionamento com a
estrutura cognitiva do aluno. Por exemplo, o aluno percebe que o conceito de paisagem
relaciona-se com a manifestao do conceito sociedade e da natureza. No decorrer desse
processo, o uso dos mapas conceituais mostra-se importante para negociar significados que
possibilitem a reconciliao de conceitos preexistentes na estrutura cognitiva.

Para Novak (1999, p. 120), as reconciliaes integradoras, originais e substantivas, so
produtos mais importantes de uma mente criadora. O autor expe como exemplo o fato de
alguns alunos com um mal desempenho no trabalho normal da sala de aula, poderem
demonstrar uma capacidade excepcional no que diz respeito natureza e qualidade das
ligaes transversais nos seus mapas conceituais. Portanto, refora-se que a tarefa do
professor a de fazer a interveno e a mediao para provocar a disposio, para que ocorra
a aprendizagem significativa.

Acrescente-se que preciso levar em considerao que uma aprendizagem significativa de
carter idiossincrtico, de possibilidades mltiplas na sua caminhada. No se relaciona
apenas aos aspectos cognitivos dos sujeitos envolvidos no processo, mas tambm est
intimamente relacionada com suas referncias pessoais, sociais e afetivas.

Com essa compreenso adaptou-se ao modelo estruturado por Moreira, em 1977, e
apresentado, em 1982, com base na teoria de Ausubel, que d nfase naquilo que o aluno j
sabe e uso de organizadores para servir de pontes cognitivas, para elaborar a figura 2.


75

Figura 2: Proposta para planejamento de aula sobre a Paisagem com a teoria de Ausubel
Fonte: Moreira, M. A. e Massini E.F.S. (1982, p. 43)
Org.: Tomita, L. (2009)

76
De acordo com o modelo sugerido, adaptou-se ao quadro da figura exposta, a proposta de
ensino de Paisagem na Geografia, iniciando com a identificao de conceitos de Paisagem.
Destacou-se Paisagem como conceito mais geral e inclusivo ao lado de interao entre
homem e natureza e processos histricos que, couberam como conceitos intermedirios.
Foram destacados, como conceitos especficos, as aes fsicas, biolgicas e antrpicas na
construo da paisagem e respectivos exemplos, tais como: paisagem urbana, paisagem
rural, paisagem natural, paisagem cultural, paisagem degradada, e outros.

Em seguida, esse entendimento foi estruturado em forma de um mapa conceitual, conforme
modelo sugerido por Novak (1999) que demonstra hierarquias conceituais e relao entre
conceitos. Segue-se a proposta da sequncia de contedo, adaptada estrutura do mapa
conceitual apresentado. a etapa que possibilita colocar em evidncia, a proposta de
Ausubel, prtica de organizadores prvios e da diferenciao progressiva que deve ocorrer
em ordem descendente de inclusividade.

Evidencia-se a importncia em estabelecer critrios para a seleo de contedos, da
colocao das sequncias e das indicaes do livro didtico ou textos de apoio. A adequao
desse critrio, pode trazer um retorno com significado e maior receptividade. Nessa prtica,
importante que haja flexibilidade para que se possa facilitar o processo de reconciliao
integrativa, com nfase aquilo que o aluno j sabe.

A preocupao estabelecer relaes entre conceitos para ocorrer a reconciliao integrativa
para facilitar a aprendizagem significativa. A programao de contedo levada para a
efetivao de ensino de Paisagem, na aula de Geografia, que deve se apoiar em uma
metodologia adequada cada expectativa, visando a aprendizagem, principalmente, ao

77
crescimento cognitivo e afetivo do aluno. Para o alcance da proposta aqui traada,
importante variar atividades com discusso, exposio, dinmica de grupo, trabalho de
campo, elaborao de textos e relatrios, construo de mapas, desenhos e mapas
conceituais.

Ademais, se a nossa busca para que ocorra a aprendizagem com significado, alm dos
contedos, o processo da avaliao deve ser conduzido para que avance na atitude
responsvel pela aprendizagem a favor do aluno, acompanhando os procedimentos do dia-a-
dia.

Em relao avaliao, desejvel que no se restrinja a um momento nico. Deve-se
buscar recursos diversos, variando a forma de abordar para contemplar os aspectos
cognitivos, afetivos e psicomotor, respeitando a individualidade do aluno que possa
possibilitar manifestaes de mltiplas competncias de seus significados.

A avaliao nunca deveria ser referida a um nico instrumento nem restrita a um s momento
ou a uma nica forma, pois somente um amplo espectro de recursos de avaliao pode
possibilitar canais adequados para a manifestao de mltiplas competncias e de redes de
significados, fornecendo condies para que o professor analise, provoque, acione, raciocine,
emocione-se e tome decises e providncias junto a cada aprendiz. Enfim, ao considerar a
avaliao como um processo e interpretao contnua de dificuldades, merece todo esforo
para afastar-se do modelo tradicional que possa prejudicar a proposta da aprendizagem
significativa.


78
Ressalta-se que as relaes envolvidas em uma perspectiva de aprendizagem significativa
no se restringem aos mtodos de ensino ou processos de aprendizagem. Na sala de aula, o
conhecimento no apenas transmitido pelo professor e aprendido pelos alunos. Ensinar e
aprender com significado implica em interao, disputa, aceitao, rejeio, caminhos
diversos, percepo das diferenas, busca constante de todos os envolvidos na ao de
conhecer. A aprendizagem significativa segue um caminho que no linear, mas uma trama
de relaes cognitivas e afetivas, estabelecidas pelos diferentes atores que dela participam.

Refora-se a necessidade de buscar a integridade entre o discurso da aprendizagem
significativa e as aes, nas escolas, que possam favorec-las junto aos alunos, mais do que
meramente inovar ou repetir procedimentos. Espera-se dos educadores uma reflexo sobre
essas necessidades adequando s imposies das mudanas do mundo, visando uma escola
que se preocupe com a aprendizagem com significado para a vida e que propicie formao de
alunos atuantes, crticos e conscientes.












79
3 MAPA CONCEITUAL NO ENSINO DE GEOGRAFIA


3.1 A OPO PELO USO DE MAPA CONCEITUAL NO ENSINO DE GEOGRAFIA


A opo pelo uso do mapa conceitual no ensino de Geografia uma resposta s condies da
dinmica de transformao do mundo atual repleto de eficientes meios de informaes e
comunicaes que interferem, tambm, na produo de conhecimento. Tentar adequar o
ensino de Geografia a esse quadro, passa ser a preocupao dos profissionais, em decorrncia
da peculiaridade da prpria cincia que abarca a dinmica das inter-relaes que ocorrem
entre a natureza e a sociedade. Isso implica em ter claro, a seleo dos contedos a serem
trabalhados e das abordagens tericas e metodolgicas para o sustento da realizao de um
trabalho com sucesso.

importante considerar que o aluno no s interioriza o que o professor ensina. Ao
contrrio, ele est presente na forma de trabalho dado ao contedo, que possa provocar
desafio, motivao e, assim, perceber a importncia e a aplicao para a vida. Mais do que a
definio dos contedos com que trabalha, fundamental ter como objetivo ensinar os alunos
a aprenderem a ver, a analisar, a planejar, a pensar, a decidir, enfim, atitudes que possam ter
uma participao ativa na sociedade. preponderante, que no ensino de Geografia seja
estabelecido um dilogo com a natureza, com o homem e com o espao. Essa prtica refora
a motivao e a capacidade de aprender a pensar o espao, desenvolvendo raciocnios
geogrficos, incorporando habilidades e construindo conceitos.


80
Ao partir da compreenso que os conceitos so fundamentais para a compreenso e anlise
de aspectos em geral, Castellar (2000, p. 31) afirma que ao ensinar geografia, deve-se dar
prioridade construo dos conceitos pela ao da criana, tomando como referncia as suas
observaes do lugar de vivncia para que se possa formalizar conceitos geogrficos [...].
Acrescente-se a essa definio, a considerao de Callai (2000, p.103-104) de que,

em geral, todos temos conceitos formulados a respeito das coisas, e a tarefa
da escola favorecer a reformulao dos conceitos originrios do senso
comum em conceitos cientficos. [...] os alunos tm as suas prprias
concepes a respeito de muitas coisas. Porm, o trabalho de superao do
senso comum como verdades universais, exige que se faa reflexes sobre o
lugar como espao de vivncia, analisando a contribuio histrica destes
lugares para alm de suas aparncias.

Nesse sentido, Simielli (1999, p. 94) refora que

o aluno constri ele mesmo seu saber, retendo apenas uma parte dos
contedos propostos, integrando-a sua maneira nos esquemas de
pensamento e ao [...] o problema principal a ser administrado pelo
professor evitar que estes desvios se tornem um desvirtuamento total do
projeto geogrfico [...].

Essa verso pode ser reforada, ainda, conforme Abrecht (1994, p. 67), pois essencial que
o aluno saiba sempre por que razo deve aprender aquilo que lhe ensina e, sobretudo que o
professor faa uma idia do percurso do aluno, de como aprende, do ritmo da sua
progresso. No entanto, para Castrogiovanni (2000, p. 11) a vida fora da escola cheia de
mistrios, emoes, desejos e fantasia, como tendem a ser as cincias. urgente teorizar a
vida, para que o aluno possa compreend-la e represent-la melhor e, portanto viver em
busca de seus interesses.

Essas reflexes apontam a urgncia na tomada de novos rumos no ensino de Geografia com
diferencial na sua abordagem. Dentre vrias propostas, considerar a aprendizagem

81
diferenciada significa, tambm, facilitar a aprendizagem significativa, pois, entende-se que o
aprendizado ter maior motivao para o estudo quando se parte do conhecimento ou
experincia prvia, com a compreenso do todo e das partes, revelando a estrutura
hierrquica existente na sua mente. Assim, abre-se a oportunidade para desenvolver os
conceitos elaborados a partir das diferenas individuais, facilitando a aprendizagem
significativa, pois, de acordo com Luchesi (1994, p. 78), a escola deve ser um canteiro que
permita o germinar de pluralidade de ideias e de projetos pedaggicos[...]. O ideal
considerar os conhecimentos e as experincias de vivncia de cada indivduo, no contexto da
realidade, no tempo e no espao.

Acrescente-se que a motivao pela aprendizagem significativa sustentada por Ausubel
(1980) que tem como ponto relevante, partir do que o aluno j sabe. Esse argumento serve de
ferramenta que oferece vantagens pedaggicas e pode trazer melhor compreenso e,
consequentemente, uma contribuio ao ensino.

Assim, ao considerar que as diferenas pessoais e sociais interferem na elaborao de
conceitos, pode-se dizer que, tambm, influenciam na aprendizagem diferenciada, portanto,
na aprendizagem significativa. Para Novak (1999, p. 26), essa diferena fruto de toda
atividade humana, quando levada a um estado de destreza suficiente, cria os seus prprios
conceitos, termos, palavras, aes e formas de trabalhar e de indagar no contexto de
acontecimentos e objetos, conceitos e fatos acerca dessa atividade. Ao remeter essa proposta
para o ensino de Geografia, abre-se a possibilidade de colocar em prtica uma das idias de
Ausubel (1980) de provocar nos alunos maior disposio em aprender.


82
Sobre essa considerao, ser feito um relato de uma aula de Geografia realizada com a 5
srie de uma escola pblica da periferia do municpio de Londrina-PR. Ocorreu na aula sobre
noo de conveno, legenda e escala em uma representao cartogrfica. Aps uma breve
explicao, foi solicitado para os alunos representarem no desenho, o espao imediato da sua
moradia, do seu bairro ou da trajetria da casa para a escola, utilizando a conveno, a
legenda e a escala. Dentre as mais variadas representaes, apareceram desenhos de praas,
ruas, casas, igrejas, rvores e outros elementos, utilizando convenes aleatrias. Eram
crculos, tringulos, quadrados, traos retos ou em curvas. Dentre os trabalhos de
representao feitos por alunos, o que chamou a ateno foi o desenho visto em que o
smbolo (+) foi utilizado em dois locais. Na leitura dessa representao no foi possvel
identificar os elementos por que o aluno no colocou a legenda, conforme a recomendao
dada. Portanto, ao indagar ao aluno a respeito do significado do smbolo (+), teve-se como
resposta a representao de uma igreja. Diante disso, questionou-se se no bairro havia duas
igrejas. A resposta foi que o segundo (+) representava um cemitrio (local onde fora
sepultada a sua av em data recente), demonstrando real interesse em realar aquele espao,
expondo oralmente sobre os seus sentimentos e de outros itens observados naquele local, a
exemplo de presena de muros, de rvores, dos traados das vias internas, dos trabalhadores
e outros elementos para melhor explicar a ocupao e a organizao daquele espao no seu
bairro.

O exemplo exposto, revela o grau de interesse e de significado pela representao daquele
espao, pois, para aquele aluno, na verso de Novak (1999, p. 13) a experincia humana
envolve no s o pensamento e a ao, mas, tambm, os sentimentos. S quando se
consideram os trs fatores conjuntamente que os indivduos so capazes de enriquecer o
significado da sua experincia.

83
Assim, a partir da verso firmada por Novak (1999, p. 20) de que a construo do
conhecimento novo comea com as nossas observaes de acontecimentos ou objetos com o
recurso aos conceitos que possumos, possvel reforar que um dos fatores marcantes na
aprendizagem o que Ausubel (1980) argumenta, isto , a necessidade da disposio em
aprender. O interesse demonstrado pelo aluno, motivou a continuidade aula de
representao cartogrfica, incluindo o estudo sobre a estrutura da cidade, da famlia, da
arborizao, com maior entusiasmo.

O fato importante ocorrido nessa experincia foi um desvio da tradicional sequncia dos
contedos programticos planejada pelos professores da escola que acabou resultando em
sucesso pela motivao e interesse gerado no aluno e que interferiu de forma positiva na
aprendizagem. Nessa tentativa, registra-se, como de vital importncia, a compreenso e a
participao da direo, da superviso e da equipe pedaggica que acreditou nessa investida,
apoiando e flexibilizando para o distanciamento da tradicional sequncia linear no tratamento
dos contedos. Ressalte-se que, at a data recente, havia, alm da supervalorizao, a
recomendao em desenvolver todos os contedos do livro didtico adotado de ponta a
ponta, como ponto de honra do professor e da escola. Sobre essa atitude, cabe reforo de
Silva (1996, p. 95)

As estruturas organizacionais escolares, em sua maioria fundadas na
perspectiva burocrtica, levam os educadores nelas atuantes a no
perceberem como sujeitos responsveis pelo que ocorre, mas meros
executores de papis determinados pelo poder. De fato, ao dividir
rigidamente o poder e o trabalho, a proposta burocrtica cria condies para
o imobilismo e a impessoalidade [...]

A experincia relatada reala que o momento educacional complexo e repleto de novas
surpresas em qualquer nvel, srie ou lugar. Portanto, importante envolver no processo
educativo, o que Novak (1999) denomina de quatro lugares-comuns na educao, em que

84
ressalta como obrigao do professor o planejamento das atividades; o dever do aluno em
optar por aprender; o currculo que satisfaa critrios da excelncia que convertem em algo
digno de ser estudado e a governana, termo utilizado por Gowin (1981 apud NOVAK,
1999, p. 22), que significa o meio que controla as experincias educativas, envolvendo o
lugar, o professor e o aluno que compartilham o significado do currculo.

Fica evidente que, o que representativo e significativo para o aluno em cada momento,
chave para resgatar maior interesse pelo estudo. Nesse caso, importante envolv-lo na
discusso para as mais variadas decises da escola e, nesse sentido, fazer valer da Geografia
por meio de seu contedo curricular, sendo, tambm, a oportunidade para oferecer abertura
para a discusso de fatos que envolvem a realidade do aluno no seu cotidiano.

Ao pensar dessa forma, questiona-se o significado que poderia trazer um estudo detalhado
sobre a vida de um homem dos manguezais e de um pescador do alto mar, para um aluno
morador no interior de um continente ou qual seria o resultado significativo do estudo
detalhado sobre a vegetao de tundra, para um aluno morador da regio tropical, onde, pela
condio climtica, no se avista esse tipo de vegetao. Da mesma forma, questiona-se o
significado ao detalhar sobre a disposio das lojas, das ruas, das avenidas ou dos prdios nas
escolas rurais ou tratar sobre os detalhes de uma ordenha, de plantio, das colheitas ou aragem
de terra nas escolas urbanas. Ao mesmo tempo, importante atentar s exibies das imagens
de tendncias da moda, dos detalhes de uma rica gastronomia ou de produtos sofisticados de
um shopping center, na sala de aula de alunos de condio econmica precria.



85
Esse contexto revisado por Novak (1999, p. 13-14), pois considera que, ao agir dessa
forma,
a escola constitui em agresso ao ego dos alunos [...] os estudantes
procuram extrair significados dessa instruo que fracassou. Para eles a
escola , na melhor das hipteses frustrantes e, na pior das hipteses, uma
tortura na qual o aluno ridicularizado perante os professores, os colegas e
s vezes os prprios pais. Geralmente, censuram estas vtimas por
fracassarem na aprendizagem memorstica. [...] Os custos destes fracassos
para o indivduo e para a sociedade so enormes. [] as falhas na
educao so fortemente opressivas.

Por essas e outras razes, fundamental repensar novas prticas no ensino com audcia e
seriedade. Para isso, refora-se o argumento de Ausubel de que a aprendizagem significativa
pode interferir na maior motivao para o estudo, na medida em que parte do conhecimento
ou experincia prvia, facilita a apreenso do todo e das partes e organiza a estrutura
hierrquica existente na sua mente.

Assim, abre-se o leque para desenvolver os conceitos elaborados a partir de diferenas
individuais, facilitando a aprendizagem significativa. Especialmente em Geografia, pela sua
peculiaridade no trato sobre a natureza e a sociedade, acredita-se que haja grande vantagem e
possibilidade de uso de mapas conceituais como instrumento que favorea a implementao
da proposta de aprendizagem significativa, partindo do conhecimento do entorno imediato do
aluno.


3.2 A CONSTRUO DO MAPA CONCEITUAL PARA O ENSINO


O emprego do mapa conceitual no ensino pressupe, em primeiro lugar, apresentar o termo
mapa que significa representao, grfico, perfil, tabela, quadro, lista descritiva ou relao. A

86
palavra conceitual tida como sendo representativa das caractersticas gerais de um objeto
ou ideia, noo, concepo ou pensamento. No dicionrio Aurlio (1988, p. 445), tem-se
como definio de conceito representao dum objeto pelo pensamento, por meio de suas
caractersticas gerais. ao de formular uma idia por meio de palavras, definio e
caracterizao.

Para Novak (1999, p. 20), conceito entendido como uma regularidade nos acontecimentos
ou nos objetos que se designa por um certo termo. O autor cita, como exemplo, o termo
cadeira que o termo que ns usamos, em portugus, para designar um objeto que possui
pernas, um assento e costas, e que serve para nos sentarmos. Da mesma forma, o vento o
termo que ns usamos para o acontecimento que envolve ar em movimento. Acrescenta que
a aquisio de termos realizada pela cultura, que vista como veculo por meio do qual as
crianas adquirem conceitos construdos ao longo dos sculos e as escolas so invenes
relativamente recentes para acelerar este processo.

O importante na escola valorizar a educao, tornando os alunos responsveis pela
construo do significado, a partir das prprias experincias vivenciadas. No entanto, um
consenso que a tarefa, mais importante e mais difcil, para uma criana ajud-la a encontrar
significado na vida. Ausubel (1968), citado por Moreira (1982, p. 41), alega que o problema
da aprendizagem em sala de aula est na utilizao de recursos que facilitem a passagem da
estrutura conceitual da disciplina para a estrutura cognitiva do aluno, tornando material
significativo.

Por isso, Ausubel (1980, p. 32) descreve o processo da aquisio e a formao de conceito, a
partir do processo de estgio do desenvolvimento, que tem incio com a aquisio

87
espontnea de ideias por meio da experincia emprico-concreta. a aprendizagem que
ocorre em crianas em idade pr-escolar, no estgio pr-operacional por descoberta a partir
da experincia em diferentes percepes, de tamanho, de formas, de cores, de estruturas, de
cheiro. Esse o fato que refora que o aluno, ao chegar escola, j vem dotado de um
acmulo de conceitos que serviro de base para a ocorrncia de aprendizagem significativa, o
que faz a aquisio de conceitos se tornar mais eficiente ao relacionar o novo conceito sua
estrutura cognitiva num processo passivo de abstrao. Quanto mais ativo for este processo,
mais significativos e teis sero os conceitos.
Portanto, para Ausubel (1980, p.73),

aprender um novo conceito est relacionado diretamente estrutura
cognitiva dos alunos, dos nveis mais complexos de abstraes e
desenvolvimento do aprendiz, de sua habilidade intelectual, bem como da
relevncia da informao acerca da natureza de conceito em si e do modo
como apresentado.

Ressalte-se que a aquisio de conceito constitui a base da fundamentao da aprendizagem
significativa. No entanto, Ausubel (1980) acrescenta que cada indivduo possui significados
denotativos e conotativos para um determinado conceito que refletem os valores que
prevalecem em cada cultura, ao lado de experincias individuais, o que contribui na
formao de conceitos diferenciados e idiossincrticos. Portanto, os conceitos no possuem
necessariamente, os mesmos significados para indivduos de diferentes graus de maturidade
cognitiva.

Dessa forma, com base nos princpios apresentados e calcados na aprendizagem significativa
de Ausubel, que enfatiza a importncia do conhecimento prvio para aprender novos
conceitos, foi proposto por J oseph Novak, em 1972, o uso e a construo de mapa conceitual
que, primeira vista, semelhante a uma representao grfica ou a um diagrama. Porm, o

88
mapa conceitual, que baseado na teoria da aprendizagem significativa de Ausubel, uma
representao que insere uma certa propriedade peculiar que indica relaes entre conceitos,
por palavras ou frases de ligao, formando uma proposio.

Refora-se que o mapa representa conceitos dos mais gerais at os mais especficos ou menos
interessantes, obedecendo a sequncia hierrquica. Pode-se dizer que uma representao
que indica o pensamento do autor que desenvolve o raciocnio para qualquer assunto Por
isso, os mapas conceituais so considerados instrumentos potencialmente teis no ensino, na
avaliao da aprendizagem e na anlise do contedo curricular.

O significado do mapa conceitual facilita a compreenso da importncia e da finalidade dessa
ferramenta como organizadora de ideias de forma clara, resumida e com estrutura hierrquica
do geral para o especfico. De acordo com Ausubel (1980), o ser humano apresenta tendncia
de aprender mais facilmente um corpo de conhecimentos quando ele apresentado a partir de
suas ideias gerais e mais inclusivas, desdobrando-se para as ideias mais especficas e menos
inclusivas, conforme demonstrada na figura 3.

Conceitos superordenados, muito
gerais e inclusivos.
Conceitos subordinados,
intermedirios.
Conceitos especficos pouco
inclusivos: exemplos.


Figura 3: Modelo para mapeamento conceitual
Fonte: Moreira, M. A. e Massini, E.F.S. (1982, p. 47)




Na elaborao do mapa conceitual, os conceitos aparecem dentro de caixas, enquanto que as
relaes entre os conceitos so especificadas por meio de frases de ligao nas linhas ou nos

89
arcos que unem os conceitos. Novak (1999, p. 30) apresenta um mapa de conceito, conforme
figura 4, mostrando as ideias e as caractersticas chave que envolvem a construo dos mapas
conceituais. O mapa expressa um modelo hierrquico que demonstra os conceitos mais gerais
nos topos superiores, seguidos de conceitos intermedirios e por fim, os conceitos mais
especficos em partes inferiores que, por sua vez, buscam novos conceitos interligados por
palavras ou frases de ligao que resultam em uma ou mais proposies. Alm dos conceitos
especficos, pouco inclusivos, so expostos os exemplos.



Figura 4: Construo dos mapas conceituais
Fonte: Novak, J . D. (1999, p. 30)


90
Ao programar dessa forma, Novak (1999, p. 115) descreve a ocorrncia dos princpios de
diferenciao progressiva, por meio dos quais ocorre a aprendizagem significativa, em um
processo contnuo, progressivamente, partindo do geral para os especficos. Ao lado dessa
diferenciao, ocorre a reconciliao integradora que promove a melhoria na aprendizagem
em decorrncia da relao entre os conceitos, quanto s semelhanas e s diferenas.

Ausubel (1980) refora, tambm, em seu argumento, que os mapas conceituais servem para
ensinar, usando organizadores prvios, para fazer pontes entre os significados que o aluno j
tem e os que ele precisaria ter para aprender significativamente o contedo ministrado, bem
como para o estabelecimento de relaes explcitas entre o novo conhecimento e aquele j
existente e adequado para dar significados s novas matrias de aprendizagem. Dessa forma,
ao estruturar o pensamento permite ao estudante entender como ele precisa pensar.

Novak (1999, p. 31) expe exemplo relativo ao conceito de gua e gelo que pode vir
acompanhado por termos transforma-se em..., s vezes .... Outro exemplo: o cu
azul, representa um mapa conceitual simples, formado por uma proposio vlida referente
ao conceito cu e azul. Acrescenta-se o conceito que ganha um significado adicional,
por exemplo: a erva verde, a erva uma planta, a erva monocotilednea.

Com os exemplos citados, o mesmo autor refora, ainda mais, as vantagens do uso do mapa
conceitual para melhor clarear a compreenso do elemento ou de um fato. No caso da
Geografia, ao se tomar como exemplo o estudo sobre o curso de um rio, ter-se-, de imediato
a compreenso de que o rio uma gua corrente. Logo, associa-se o seu tamanho, a cor, o
cheiro, a utilidade, a sua nascente, a localizao e outros. Por exemplo: o rio est cheio,
o rio pequeno, o rio est poludo, o rio nasce na serra, o rio serve para nadar,

91
o rio serve para pescar rio uma gua corrente. A partir da, consciente ou
inconscientemente, traz tona, aos alunos, os aspectos que sejam de seu maior interesse,
sucessivamente, de forma hierrquica at chegar compreenso do todo, podendo
representar em forma de grfico.

Baseando nessa lgica, com uso de modelo do mapa conceitual, Novak (1999, p.32) expe
um mapa conceitual, conforme figura 5. Nessa figura pode-se constatar que a gua
considerada conceito mais geral, portanto, ocupa o topo na figura, seguida de outros trs
conceitos intermedirios (seres vivos, molculas e estado) que so ligados por palavras ou
frases que os transformam em proposies. A figura oferece um visual que demonstra a sua
propriedade fsica e a dinmica do movimento pela sua mudana de estados (slido, lquido e
gasoso), de seus exemplos e da importncia da gua para a sobrevivncia dos seres vivos.



Figura 5: Um mapa de conceito para a gua
Fonte: Novak, J . D. (1999, p. 32)

92
Com base na figura apresentada pode-se utilizar deste raciocnio para reelaborar um novo
mapa adequando s sries, nveis e objetivos propostos para cada disciplina.

Assim, o mapa conceitual serve para tornar claro, tanto ao professor como ao aluno, o
pequeno nmero de ideias chave que eles devem ter para sua tarefa de aprendizagem
significativa. No entanto, Novak (1999, p. 40) alega que no h nenhum modo timo para
introduzir um mapa conceitual e que os estudantes podem demorar meses ou anos a
reconhecerem que o que eles ouvem, vem, sentem ou cheiram est em parte dependente dos
conceitos que eles tm nas suas mentes. O mesmo autor alerta que esse o processo
importante para ajudar a aprender e destaca

muitos alunos classificados como incapazes de aprender, so na realidade,
inteligentes que no tem habilidade nem motivao para aprendizagem
memorstica, mas que so capazes de ser os melhores alunos da turma
quando se lhe d a oportunidade de representar seus conhecimentos de
forma criativa e significativa. (op.cit, p.57)

Por isso, pela facilidade de aquisio de aprendizagem pelo uso de mapa conceitual, Novak
(1999, p. 58) refora que no h nada que tenha maior impacto afetivo para estimular a
aprendizagem significativa de um aluno que o xito demonstrado ao obter conquistas
substanciais na prpria aprendizagem significativa. O mesmo autor alerta ainda para um
cuidado especial, pois seria, com certeza, desastroso que os professores esperassem que os
estudantes memorizassem os mapas conceituais e fossem capazes de reproduzir o seu
contedo a sua estrutura e os seus detalhes, tal como foram apresentados na aula.

Em se tratando da busca de fundamentos ou das bases no conhecimento prvio, Novak
(1999) sugere que o professor apresente vrias abordagens que j foram experimentadas
pelos alunos, em uma ou em outra situao, e que parecem igualmente prometedoras.

93
Recomenda que comece apresentando a ideia de conceito pela definio direta, objetos e
acontecimentos e regularidades, isolando conceitos e palavras de ligao. S aps isso,
possvel extrair conceitos especficos (palavras) que iro desempenhar papis diferentes na
transmisso do significado por meio visual, revelando relaes hierrquicas entre elas.
importante a ateno na escolha de palavras usadas para ligar os conceitos, pois, o que
relevante para uma pessoa pode no o ser para outro.


3.3 EMPREGO DO MAPA CONCEITUAL NO ENSINO DE GEOGRAFIA


Com base no raciocnio exposto, muitos estudiosos tm se empenhado em aplicar a proposta,
e apresentam mapas conceituais sobre vrios temas dentre eles: os seres vivos, as molculas,
fases da lua, oceanos, qualidade de carne, feudalismo, animais, famlia, basquetebol, dentre
outros. Saliente-se que o emprego de mapa conceitual no ensino vem ocorrendo de forma
mais efetiva no campo das cincias naturais e exatas, em Fsica, Biologia, Qumica e
Matemtica, a exemplo de Gobara (1985), Moreira (1982, 1985, 1988), Ferraz (2002),
Bartoszesk (2002), Tavares (2003), Mendona (2005), entre outros. Assim, so frequentes os
mapas conceituais sobre: a energia, o ar atmosfrico, a fora da gravidade, o movimento, a
fora e outros.

O sucesso alcanado em outras reas um convite para intensificar o uso de mapas
conceituais no ensino, principalmente, no de Geografia para aproximar da aprendizagem
significativa proposta por Ausubel. Dessa forma, com base no modelo proposto por Novak, a

94
figura 6 apresenta um modelo adaptado de mapa conceitual sobre paisagem, que tem por
base o princpio de Ausubel da diferenciao progressiva e reconciliao integrativa.

A figura apresenta no topo a palavra Paisagem como conceito superordenado mais geral e
mais inclusivo. Em seguida, obedecendo ao princpipio da diferenciao progressiva, na
direo de cima para baixo e ligados por palavra que formam uma proposio, aparecem os
conceitos subordinados intermedirios o processo histrico e processo de interao que
prosseguem, tambm, por meio de uma linha, onde se encontram os termos que formam as
proposies, at chegar aos conceitos especficos. So evidenciadas as aes entre elementos
fsicos e biolgicos, que podero vir acompanhadas de exemplos, reconciliando integrao
entre, ar, solo, gua, vegetao. Da mesma forma, destaca a ao antrpica, que poder ser
reconciliada e integrada com as questes ligadas s instncias poltica, econmica e cultural.

Conceitos superordenados, muito
gerais e inclusivos.
Conceitos subordinados,
intermedirios.
Conceitos especficos pouco
inclusivos: exemplos.


Figura 6: Mapa conceitual: Paisagem
Org.: Tomita, L. (2009)


Percebe-se, na figura, a apreenso do todo, porm importante ressaltar que cada conceito
traz, inserido no seu interior, os conceitos menos inclusivos que devem ser ligados por uma
palavra auxiliar que forma a proposio. Este mapa pode ser acrescido de outros conceitos

95
diferentes que possam dar o prosseguimento construo do mapa conceitual, podendo ser
meno de fatos ou exemplos relacionados a cada conceito.

Baseado no mesmo raciocnio, elaborou-se um mapa conceitual de uma rede de bacia
hidrogrfica. O raciocnio que permeia essa construo tem como ponto de partida, conceber
uma bacia hidrogrfica, como uma ideia mais geral, que se desdobra para os mais
especficos, iniciando pelo rio principal, seguido de seus rios afluentes e sub afluentes. Ao
desdobrar em cada item secundrio, enuncia-se o termo de ligao que faz resultar em uma
proposio. Por exemplo: o rio principal percorre o vale e recebe afluentes da margem
direita e da margem esquerda, que, por sua vez, recebem os sub-afluentes. Esse conjunto
delimitado por espiges divisores de gua que contornam a estrutura em forma de uma bacia.
Com relao bacia hidrogrfica, Cristofoletti (1986, p.103-104) ilustra a sua estrutura com
traados de drenagem dendrtica e evidencia que no estudo sobre a rede hidrogrfica, h
inmeros caminhos para serem abordados com exemplos palpveis que possibilitam a
compreenso da estrutura e do processo.

Dessa forma, entendendo que essa estrutura resultado de uma rede de hierarquizao de
drenagem, um mapa conceitual seria um poderoso recurso auxiliar para a leitura e
compreenso do que uma bacia hidrogrfica, tendo em vista que, na elaborao do grfico,
obtm-se, proposies, pela disposio e ligao entre os conceitos, conforme figura 7.






96




Figura 7: Mapa conceitual: Bacia hidrogrfica
Org.: Tomita, L. (2009)
BACIA HIDROGRFICA
Formada por
Rio principal
Percorre os
vales
E seus
afluentes
da margem
direita esquerda
recebem
subafluentes
delimitados por
Espigo divisor
Percorrem os

A partir da construo do mapa conceitual da bacia hidrogrfica, possvel acrescentar
outros itens pertinentes ao corpo em estudo, a exemplo de tipos de drenagem, da
classificao, da localizao, dos nomes, da importncia, de seu uso e outros, num processo
de reconcilao integrativa. O raciocnio desenvolvido em relao a uma bacia hidrogrfica,
abre uma nova perspectiva para a possibilidade de estender a aplicao em outros contedos
de Geografia.

Com base nos exemplos apresentados, atentou-se na viabilidade da leitura e aplicao desse
raciocnio na compreenso da rede urbana. O estudo da rede urbana aprofundado por
Corra (1986, 1987, 1988) que a conceitua como um conjunto de centros urbanos
funcionalmente articulados entre si. Neste conjunto, h um centro mais importante de nvel
metropolitano nacional ou regional que exerce um papel maior ou menor de controle

97
econmico e poltico. Outros centros de nveis intermedirios e inferiores se entrelaam no
interior da rede, exercendo suas funes locais e/ou regionais. Existem vrios exemplos
ilustrados e explicados por Corra (1988), sobre as redes urbanas e regionais que do
significados s principais metrpoles nacionais e regionais que, podero ser representados em
um mapa conceitual. Ressaltam-se, ainda, nessas hierarquias urbanas, as distncias, as
conexes, as funes comerciais e outros detalhes. Note-se na figura 8 a diviso lgica de
regio, elaborada por Corra (1986, p. 37) que coloca em evidncia, o raciocnio da lgica da
rede que funciona com base em hierarquia, conforme a seguir:



Figura 8: Diviso lgica da regio
Fonte: Corra, A. L. (1986, p. 7)

Conforme o texto (idem, p. 37), a figura coloca em evidncia que

a diviso lgica uma classificao caracterizada pela diviso sucessiva do
todo (superfcie da Terra ou de um pas, por exemplo) em partes. Dedutiva,
de cima para baixo, pressupe que o pesquisador j tenha uma viso do todo
e queira, analiticamente, chegar a identificar, atravs de critrios
selecionados, as partes componentes do todo, os indivduos (lugares).
Assim, o todo, representado pela letra A, subdividido em duas classes
(regies), que tm em comum o fato de apresentarem a caracterstica A e de
diferenciao entre elas as caractersticas x e y. A classe (regio) Ax
subdivide-se em outras duas Axa e Axb.


98
A figura e o texto expostos, analogamente, corroboram no processo de subsuno, descrito
por Ausubel em que, quando uma nova informao assimilada por um conceito pr
existente resulta em um subsunor modificado.

Com o exemplo exposto, demonstra que h vrios caminhos que possibilitam a compreenso
e a lgica da construo de mapas conceituais, ao mesmo tempo, abre a possibilidade para
tornar-se em instrumento facilitador de apreenso do todo e de seus detalhes para o ensino.


3.4 MAPA CONCEITUAL UM RECURSO FACILITADOR DE APRENDIZAGEM

Outro ponto que merece ser tratado sobre a leitura do ponto de vista da analogia que pode
ser um recurso que facilita a compreenso do mapa conceitual que, teoricamente, uma
construo de um raciocnio em rede em um contexto. De acordo com Ausubel (1980), o
pensamento humano constitudo por redes e associaes e produz novos saberes no
lineares. Assim, um novo saber conecta com um outro saber j construdo, podendo ser
atualizado com flexibilidade. Logo, o uso de mapas conceituais constitue um dispositivo
fecundo para a aprendizagem significativa.

Para uma melhor compreenso do traado de mapas conceituais, Novak (1999, p. 58)
exemplifica o uso da analogia do traado de mapas de estradas que mostram relaes entre
lugares, estabelecendo as hierarquias, ora pela espessura do traado, ora pelas cores que
identificam graus de sua importncia. Ao traar uma rota, o aluno, provavelmente iniciaria
recorrendo a um mapa nacional com o traado de vias federais, seguida de mapa com traado
interestadual e municipal. Dependendo da escala, pode chegar s estradas secundrias e

99
mesmo a um atalho. Nesse percurso, possvel acrescentar as cidades e as redes de
hierarquias ou outros elementos que julguem significativos, acrescidos de exemplos que
podem auxiliar na quebra do crculo vicioso. Com relao ao traado de rodovias, possvel
observar que elas so traadas hierarquicamente, com cores e detalhes diferenciadas,
revelando o grau de sua importncia. Significa, portanto, ser um excelente exemplo para ser
representado em um mapa conceitual ao invs de fazerem os alunos, apenas fixarem o olhar
no mapa ou simplesmente reproduzi-lo, copiando mecanicamente.

Ressalte-se que no mundo de comunicao e informao, as representaes visuais ganham
realce e impem s escolas o uso de recursos didticos condizentes a este momento histrico.
A ideia reduzir a tradicional exposio textual e fragmentada, havendo o uso mais
frequente de esquema de chaves, mapas mentais, organogramas, desenhos, mapas
conceituais, entre outros, auxiliando alunos e professores a expressarem, elaborarem e
compartilharem, para melhorar e entender suas criaes.

Os exemplos de uso de vrios recursos expostos, como instrumentos facilitadores para a
compreenso e o emprego de mapas conceituais, demonstram as probabilidades das
vantagens assentadas na facilidade da leitura do todo, com uma representao grfica e com
seu carter flexvel. Em funo da sua flexibilidade, o mapa conceitual pode ser usado na
rea de educao, em diversas situaes e finalidades, a exemplo da compreenso de um
texto, da visualizao de uma disciplina, da anlise do currculo, da tcnica didtica, dos
recursos de aprendizagem, dos meios de avaliao, dentre outros.

Novak (1999, p. 64) afirma que os mapas conceituais podem ser utilizados para ajudar os
estudantes a identificarem os conceitos chaves e suas relaes, o que, por sua vez, ajudar a

100
interpretar os acontecimentos, e objetos que observam. Argumenta, ainda que, qualquer
observao ou manipulao de materiais do mundo real valiosa, a exemplo do toque, do
cheiro, do sabor e da textura dos materiais que proporcionam percepes que so necessrias
para construir as regularidades. Tudo isso considerado conceito.


3.5 O ENTENDIMENTO PARA CONSTRUO DO MAPA CONCEITUAL

A partir das consideraes das diferentes formas de conceber um conceito, pode-se dizer que
comum, deparar com os mapas conceituais que, quando traados por diferentes
especialistas, podem apresentar diferenas na compreenso e na interpretao das relaes
entre os conceitos-chave de cada rea. Os diferentes modos de representar, decorrem dos
diferentes modos de pensar de cada pessoa. Por essa razo, no pode haver um modelo ou
uma recomendao nica. Nesse trajeto, importante estabelecer um critrio para no
incorrer no risco de permanecer no senso comum. Novak (1999, p. 51) expe que os mapas
conceituais devem ser desenvolvidos vrias vezes para sanar possveis falhas e, tambm,
torn-los mais explcitos, mais limpos, sem erros ortogrficos e claros.

Nesse sentido, entendendo que os mapas conceituais so diferenciados na sua elaborao e na
sua interpretao, Novak (1999) ressalta que o ponto importante ser sempre visto como um
mapa conceitual e no o mapa conceitual de um dado conjunto de conceitos. Portanto,
vlido salientar que no existe mapa conceitual correto. uma possibilidade para a
produo de conhecimento, apresentando seus conceitos como sendo resultado da reflexo da
sua prpria experincia e da maneira de ver, sentir e agir, conforme demonstrado na figura 9
que ilustra a trajetria do raciocnio sobre mapa conceitual descrito neste captulo.

101


Figura 9: Entendimento para construo do mapa conceitual.
Org.: Tomita, L. (2009)

102
A construo do mapa conceitual iniciada considerando o termo Mapa Conceitual como
um conceito mais geral e especfico, por isso, colocado no topo. Ele expresso em forma
de um diagrama, configurando-se como uma tcnica que expressa a organizao do
conhecimento, sendo apresentado de forma clara e resumida, respeitando a sua hierarquia,
iniciando com o conceito mais geral e mais inclusivo para dar a sequncia aos conceitos
particulares e menos inclusivos.

Nessa elaborao, os conceitos so interligados por meio de palavras que formam
proposies. O mapa conceitual foi proposto por Novak e tem por base o fundamento da
teoria de Aprendizagem Significativa de Ausubel que ocorre a partir do conhecimento prvio,
seguido de princpios por meio dos quais ocorrem os processos de diferenciao progressiva
e reconciliao integrativa.

A construo do mapa conceitual tem na sua lgica a analogia com a mente humana e tem
como funo oferecer a viso do todo em forma de rede, a exemplo de uma rede viria, rede
fluvial, rede urbana ou outras. Por se tratar de uma construo que parte de um
conhecimento prvio e de interesse e inclinao pessoal, o mapa conceitual de carter
idiossincrtico e sua representao s pode ser um mapa conceitual, portanto, no pode
haver mapa certo ou errado.

Assim, acredita-se que o emprego de mapa conceitual com a presena de um vnculo com
conhecimento prvio e respeitando a individualidade dos nveis de apreenso, de abstrao e
da apreenso da realidade e do cotidiano, pode representar uma ferramenta com alto
potencial para tornar a aprendizagem significativa. Ao pensar e praticar a Geografia, com

103
base nessa perspectiva, tem-se a oportunidadede de tornar o ensino mais atraente, produtivo e
significativo para a vida.
























104
4 ENSINO DE GEOGRAFIA: APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA POR MEIO DE
MAPAS CONCEITUAIS


4.1 OS PRIMEIROS PASSOS


Os frequentes contatos estabelecidos com as escolas e profissionais do ensino foram
fundamentais para tomar conhecimento de que na prtica de ensino da Geografia, ainda
predomina a preocupao em desenvolver os contedos com forte apego aos livros didticos
e predominncia da leitura dicotmica entre os elementos fsicos e humanos da paisagem.
Essa revelao um dos resultados oriundos do processo histrico, argumentado por Oliveira
(1989, p. 28), no qual [...] os professores e os alunos so treinados a no pensar sobre o que
ensinado e, sim, a repetir pura e simplesmente o que ensinado. O que significa que eles
no participam do processo de produo do conhecimento.

Esse fato decorre do processo descrito por Catrogiovanni (2001, p.11), uma vez que existe
ainda pouca aproximao da escola com a vida e com o cotidiano dos alunos. A escola no se
manifesta atraente frente ao mundo contemporneo, pois no d conta de explicar e atualizar
as novas leituras da vida. Na prtica, ocorre a preocupao em transmitir o conceito
produzido pelo professor, com pouca oportunidade de participao dos alunos nessa
elaborao. Trabalhando dessa forma, fragiliza-se o principal objetivo da Geografia que
para a vida na sociedade, conforme afirma Cavalcanti (2007, p. 48): A Geografia trabalha
com conceitos que fazem parte da vida cotidiana das pessoas [...]. Acrescente-se, nesse
argumento, que preciso selecionar e organizar contedos para compreender as

105
aproximaes entre os conceitos cientficos e os cotidianos para que esse conhecimento seja
significativo.

As leituras expostas deixam evidentes que h uma grande vantagem em efetivar o estudo da
paisagem devido atrao e ao interesse, no s da Geografia, mas da maioria dos que
compem os vrios segmentos da atividade humana. Leite (1994) comenta que, pela
peculiaridade inerente caracterstica de uma paisagem, ela alvo de interesse, cada vez
mais intenso, para explorao econmica que provoca a destruio e a reconstruo e,
tambm, a razo do poder de despertar no educando a curiosidade e o interesse pela paisagem
no contexto do espao geogrfico em nvel mundial e, em especial, pelo seu lugar de
vivncia.

Apesar de mostrar-se importante, a prtica escolar, muitas vezes, exclui a vida cotidiana da
totalidade, esquecendo que esta mesma vida est inserida no contexto global e local. Essa
particularidade interfere na maneira de ver o mundo e na leitura de paisagem.

Nessa perspectiva, ao adotar a paisagem como unidade de estudo, traou-se o plano de
encaminhamento, definindo a leitura especfica para estabelecer como investigar, como
desenvolver as atividades e, o que propor para um novo encaminhamento que pudesse
distanciar do padro de uma prtica supostamente consolidada, a uma platia que, com
algumas excees apresentam as seguintes verses:

mudar para que?..., outra vez?..., e ento, como ensinar?, com o que
ensinar?, como explicar esse fato?, o que esperar?, isso no d certo,
perda de tempo, eu no vou mudar.

106
Note-se que as constantes verses e questionamentos dos professores provm da prtica e dos
procedimentos que se alastram ao longo do tempo que se somam preocupao de Callai
(2005, p. 231) que

para romper com a prtica tradicional da sala de aula, no adianta apenas a
vontade do professor. preciso que haja concepes terico-metodolgicas
capazes de permitir o reconhecimento do saber do outro, a capacidade de ler
o mundo da vida e reconhecer a sua dinamicidade, superando o que est
posto como verdade absoluta.

Ao lado da afirmao acima, a autora questiona:

como fazer para superar um ensino tradicional, e um professor igualmente
tradicional, trabalhando com contedos alheios ao mundo da vida? Como
trabalhar a realidade sem seguir de forma linear as escalas, mas
superpondo-as, interligando-as, para conseguir dar conta da complexidade
do mundo? Como olhar o local com os olhos do mundo, como ver o lugar
do / no mundo? (Idem, p. 231)

Os questionamentos acima colocam em evidncia a necessidade da busca de um caminho que
aponte um procedimento de prtica com significado para a realizao de um ensino mais
atraente e eficiente.

Nessa investida, motivou-se em abraar um procedimento que se acredita ser consistente e
mais atraente, pois teria como ponto de partida a valorizao do conhecimento prvio e da
vivncia da realidade do aluno na compreenso da paisagem. A deciso em adotar esse
procedimento reforada por Santos (1988, p. 71) que expe que a tarefa do professor a
de ultrapassar a paisagem como aspecto para chegar ao significado [...]. Soma-se s outras
contribuies por meio de leituras, a exemplo de Ausubel (1968 -1980), Sol (1998),
Bourdieu (1982), Alderoqui (2002), Novak (1999), Moreira (1982 - 2004) e outros, sendo

107
que o argumento que mais influenciou na deciso est calcada na afirmao de Ausubel
(1968 -1980-1982) que diz: o ponto de partida da aprendizagem o que o aluno j sabe.

As leituras que subsidiaram a adoo da proposta da aprendizagem significativa vm sendo
empregadas, principalmente, nas reas exatas e de cincias fsicas, qumicas e biolgicas, e
tem se revelado como um poderoso recurso na aprendizagem, desvinculada da enfadonha
memorizao. Pela constatao do sucesso obtido naquelas reas e a apreenso gradativa da
teoria proposta por Ausubel, encorajou a efetivao dessa proposta, tambm, no ensino de
Geografia.

Ressalte-se que a proposta no limitada s investigaes tradicionais que tratam somente de
levantamento de dados, por meio de entrevistas ou questionrios, finalizados com tabulaes,
grficos ou relatrio, mas procura acrescentar caminho que aponte a possibilidade para
revelar o potencial que cada indivduo tem acumulado na vivncia de seu cotidiano. Nesse
aspecto, conforme o argumento de Cavalcanti (2007, p. 129),

a escola tem a funo de trazer o cotidiano para o seu interior com o intuito
de fazer uma reflexo sobre ele a partir de uma confrontao com o
conhecimento cientfico. Nesse sentido, a escola deve estar estreitamente
ligada ao cotidiano. A prtica cotidiana uma referncia da escola. [...] o
trabalho em sala de aula no pode deixar de levar em conta o conhecimento
prvio dos alunos. preciso que o professor aguce bastante a sensibilidade
para poder captar os significados que os alunos do aos conceitos cientficos
que so trabalhados no ensino. Isto significa a afirmao e a negao dos
dois nveis de conhecimento (o cotidiano e o cientfico) na construo do
conhecimento, tendo, como referncia imediata, durante todo o processo, o
saber vivido do aluno, seu conhecimento cotidiano.





108
4.2 CAMPO DE APLICAO DA PESQUISA EMPRICA


Para a efetivao do estudo selecionou-se duas escolas pblicas (municipal e estadual), no
municpio de Maring-PR, para a aplicao de atividades nas aulas de Geografia, nas 6
sries (7 Ano) do Ensino Fundamental.

Inicialmente, fez-se o levantamento do perfil dos alunos. Em seguida, foi feita a sondagem
sobre o conhecimento que eles tinham sobre a noo da paisagem. Na expectativa de aguar
um novo olhar, em uma das classes foi feita a leitura da paisagem atravs das janelas da sala
de aula. Na outra classe foi realizada uma caminhada no entorno da escola. Solicitou-se a
elaborao de desenho da paisagem para aplicar a tcnica de construo de mapa conceitual,
a fim de reforar a aprendizagem significativa.

A proposta do trabalho efetivou-se nas duas escolas pblicas, sendo uma da rede pblica
municipal, localizada na periferia da cidade e a outra da rede pblica estadual, instalada no
interior de uma instituio de Ensino Superior de Maring.

O critrio para a escolha das instituies teve por base conceber que as escolas pblicas
representam um laboratrio da realidade social. Portanto, ideal para a pesquisa, pois em cada
unidade escolar despontam as manifestaes peculiares, pertinentes ao histrico de cada
bairro, tendo os alunos como atores participantes do processo. Ao mesmo tempo, levou-se
em conta a facilidade decorrente do conhecimento prvio das duas unidades escolares quanto
organizao e ao trabalho da equipe pedaggica e a receptividade em ceder as turmas para a
aplicao de atividades. Levou-se em considerao, tambm, as caractersticas especficas de

109
cada escola no que concerne ao nvel scioeconmico e as peculiaridades das gestes
administrativas nas instncias municipal e estadual.

Em ambas as escolas, fez-se contato com a direo e a equipe pedaggica para encaminhar a
solicitao para a aplicao das atividades em uma das salas de 6 srie (7 ano) do Ensino
Fundamental. Por ser uma proposta de atividade executada pela prpria pesquisadora e pelo
fato de estar no final de ano letivo, de certa forma, o arranjo desse espao foi facilitado.
Entendeu-se que para as escolas, a solicitao das turmas foi propcia, pois, nesse perodo do
ano, frequente a licena de professores por motivo de viagem ou doena e, tambm, de
dispensa de aulas para a promoo de eventos culturais ou outros. Dessa forma, o tempo
ocupado para a aplicao de atividades para o presente trabalho, estaria suprindo as lacunas
(janelas) indesejveis s escolas.

Se, de um lado houve a facilidade para o arranjo do espao para a aplicao da prtica, de
outro, constatou-se a presena de alunos j desmotivados para o estudo, principalmente,
aqueles que j estavam aprovados para a srie seguinte.

O primeiro contato foi feito na Escola Municipal, denominada de escola A, localizada na
periferia oeste da cidade de Maring, no Parque Grevillea III, que atende a Educao Infantil,
Ensino Fundamental e Educao Especial. A escola funciona desde 1989 e trabalha com
regime seriado. As turmas so montadas por srie (1 a 8), tendo como critrio no separar
os alunos com bons rendimentos daqueles considerados fracos. Os alunos, na sua maioria,
so filhos de famlias de classe trabalhadora, moradores em casa prpria, portanto, com um
nmero insignificante de transferncias no decorrer do ano letivo.


110
A segunda escola, denominada escola B, est situada no interior de uma instituio de Ensino
Superior em Maring, mantida pelo governo estadual. Os alunos so moradores das
proximidades e so, em sua maioria, de famlia de condio mais equilibrada, sendo muitos
deles, filhos de professores ou funcionrios da prpria instituio.


4.3 PERFIL DOS ALUNOS DA PESQUISA


Na escola municipal A, participaram 25 alunos em 3 aulas, ou seja, 150 minutos; na escola
estadual B, participaram 25 alunos em 5 aulas, totalizando 250 minutos.

No intuito de promover um contato mais afetivo e cordial, principalmente em relao ao
nome de cada aluno, foram confeccionados crachs de identificao para uso de cada aluno e
tambm para o professor.

Iniciou-se o trabalho com a apresentao pessoal e explicao da finalidade das atividades
aplicadas. Achou-se pertinente levantar o perfil dos alunos para melhor entender o presente
espao e compreender seu contexto histrico, alm de detectar as aspiraes de cada grupo
pesquisado. A opo pelo questionrio, foi realizada em vista da considerao de Moscovici
(1978 apud CAVALVANTI, 2007, p. 31) a representao social uma modalidade de
conhecimento particular que tem por funo a elaborao de comportamento e a convivo
entre indivduos. Esse levantamento de vital importncia porque traz informaes e
reflexes da vida cotidiana dos alunos. Rangel (1993, p.15) acrescenta: contribui ao objetivo
de torn-las acessveis e trat-las de maneira significativa a esse aluno.

111

Foi aplicado um questionrio para ser respondido individualmente, conforme modelo em
apndice, com questes referentes vida pessoal, seguida de levantamento sobre a noo que
os alunos tm sobre paisagem para identificar o nvel de aprendizado na escola, acerca do
tema, conforme o seguinte:
14


Idade dos alunos

O levantamento revelou que a maioria dos alunos, 64% na escola A e 80% na escola B, tem
idade mdia de 12 anos, o que corresponde a idade equivalente serie, em curso. Por meio
do grfico 1, nota-se que h pouca variao de idades, sendo que os alunos de idades mais
avanadas so os transferidos de outras escolas por motivo de mudanas da famlia, do
campo para a cidade ou entre cidades vizinhas.

IDADES - ESCOLA A
16%
64%
4%
0%
4%
12%
11 anos
12 anos
13 anos
14 anos
15 anos
16 anos
IDADES - ESCOLA B
80%
8% 12%
0%
0%
0%
11 anos
12 anos
13 anos
14 anos
15 anos
16 anos

Grfico 1: Idade dos alunos
Org.: Tomita, L. (2009)

Os alunos pesquisados moram em Maring e tm suas residncias prximas s escolas
devido ao critrio adotado nas escolas de que, na ocasio da matrcula devem priorizar os

14
Os grficos foram construdos com base nos levantamentos das duas unidades escolares, aqui denominadas de
escola (A) para a escola municipal e escola (B) para a escola estadual.

112
moradores das proximidades. Nesse levantamento do perfil dos alunos, optou-se pelo no
questionamento sobre a renda, para evitar possvel constrangimento e, at mesmo, a
revelao de dados no verdadeiros. Acrescente-se, ainda, que essa informao no teria
relevncia no objetivo da presente investigao.

Atividades paralelas

Com relao s atividades paralelas, foram elaboradas perguntas de forma aberta. Por essa
razo, surgiram respostas com meno de atividades com muitas variaes. Em decorrncia
das semelhanas das respostas apresentadas, entre as duas escolas, na tabulao de dados
foram reunidas as atividades em categorias semelhantes. Por exemplo, incluram nas
atividades esportivas: futebol, vlei, natao e outros similares. Quanto aos cursos que
frequentam, foram reunidos em: aula de ingls, de computao, de artes e de msica. Com
relao ao entretenimento foi considerado o de atividade externa: jogos em geral, pipas,
pega-pega e outros. Considerou-se como entretenimento interno: jogos de games, assistir TV,
ouvir rdio e acesso Internet. No caso da Internet, aqui considerado como entretenimento,
da compreenso que ela vai muito alm da diverso que, com a devida orientao, serve
como um rico instrumento que auxilia no estudo e na pesquisa, que caberia como foco de
investigao, em outra oportunidade.

Levantou-se que, 31% dos alunos das escolas A e B, participam de atividades esportivas,
17% dos alunos da escola A e 14% da escola B frequentam os cursos paralelos. Em ambas
escolas demonstraram a vocao para as prticas esportivas, brincam nas proximidades dos
prprios bairros e demonstram muito apego televiso e atividades como o computador.


113
Percebe-se, nesse quadro, a maior frequncia de atividades externas na escola A 22%, pois,
estando localizada na periferia, os alunos fazem mais uso de campo de futebol, das praas e
dos espaos livres dos arredores. Promovem jogos livres com maior frequncia, andam de
bicicletas e soltam pipas. Com relao aos alunos da escola B 25%, h maior frequncia de
atividades internas, geralmente, merc das tecnologias eletrnicas. Verifica-se, tambm, a
maior participao em cursos paralelos, em virtude das oportunidades encontradas na prpria
escola que frequentam.

Em relao pergunta sobre o trabalho, refere-se aos servios e afazeres domsticos em que
as meninas alegam que se ocupam com a limpeza da casa e demais afazeres para ajudar a
me. Os meninos ocupam-se com a tarefa de fazer a compra, limpar o quintal ou ajudar os
pais na manuteno de carros ou casas e participam dos afazeres informais e domsticos.

ATIVIDADES PARALELAS - ESCOLA A
31%
17%
0%
4%
17%
22%
9%
atividade esportiva
estuda curso paralelo
trabalha
entretenimento externo
entretenimento interno
servios domsticos
outros
ATIVIDADES PARALELAS - ESCOLA B
31%
0%
14%
16%
25%
14%
0%
atividade esportiva
estuda curso paralelo
trabalha
entretenimento externo
entretenimento interno
servios domsticos
outros

Grfico 2: Atividades paralelas
Org.: Tomita, L. (2009)

Elementos mais citados da paisagem

Em relao noo de paisagem, no intuito de sondar o conhecimento prvio dos alunos,
foram feitas vrias perguntas, oralmente, sobre a paisagem, principalmente, relacionada ao

114
ensino. Foi um momento marcante, para estabelecer um dilogo e conferir o nvel de
conhecimento e do interesse a respeito do tema objeto da pesquisa.

Foi valorizado o conhecimento gerado e acumulado na vida pelo senso comum e do
conhecimento produzido e sistematizado nas escolas e outros meios, tendo como base a
afirmao de Ausubel que prioriza o conhecimento prvio do aluno. Levou em considerao,
tambm, a verso de Callai (2005, p. 238) que fazer a leitura da paisagem pode ser uma
forma interessante de desvendar a histria do espao considerado, quer dizer, a histria das
pessoas que ali vivem. O que a paisagem mostra o resultado do que aconteceu ali.

Portanto, o ponto de partida foi rever que o aluno ao chegar escola tem a sua historicidade
e independente do meio em que vive, traz uma carga de conhecimento desse meio de
convvio. Baseado nesse raciocnio, aps a sondagem, antes de outra explicao
sistematizada, solicitou-se que escrevessem em uma folha avulsa, os elementos da paisagem
que fossem de seu interesse e de seu conhecimento, que esto mencionados no grfico 3.

10 ELEMENTOS MAIS CITADOS (ESCOLA A e B)
15%
13%
9%
8%
8%
9%
10%
8%
8%
12%
rvore
carro
casa
prdio
rio
sol
morro
nuvem
vidas
plantas


Grfico 3: Os elementos mais citados da paisagem das 2 escolas
Org.: Tomita, L. (2009)


115
Pelas semelhanas apresentadas na verso das duas escolas, os dados foram reunidos em
nico grfico. O grfico demonstra que os elementos da paisagem mais frequentes so os
elementos da natureza, destacando a rvore, o sol e o rio. Nota-se a precria meno ao
homem e aos elementos por ele construdos, sobressaindo algumas casas, carros ou prdios.
Pode ser percebida que a noo da paisagem e seu significado permeiam, de forma
fragilizada e fragmentada.

O que paisagem?

Em relao a pergunta sobre o que paisagem, pode ser observada, no grfico 4, a
inconsistncia nas respostas. Para a maioria (60% e 49%), a paisagem significa um lugar
bonito. Para outros (16% e 17%), tudo que existe. Percebe-se a viso fragmentada ao
mencionar isoladamente as rvores, flores, ar, natureza, pessoas (20% e 13%). Outros (0% e
4%) atribuem como obra de Deus e (4% e 17%) alegaram no saber expressar o que
paisagem.

Grfico 4: O que paisagem?
Org.: Tomita, L. (2009)

Estas respostas devem ser reflexos dos tratamentos recebidos em aula, de forma descritiva e
fragmentada, sobre o significado da paisagem, com pouco vnculo com a vida e distante da
O QUE PAISAGEM? - ESCOLA A
60%
16%
0% 4%
20%
lugar bonito
tudo que existe
rvores, flores, ar, natureza, pessoas
no sei
coisa de Deus
O QUE PAISAG M? - ESCOLA B E
4%
17%
49%
13%
17%
lugar bonito
tudo que existe
rvores, flores, ar, natureza, pessoas
no sei
coisa de Deus

116
realidade dos alunos. Essa uma das razes que afasta o interesse do aluno em estudar sobre
a paisagem. Ao mesmo tempo, ntida a falta de diversificao de tcnicas pedaggicas e de
atividades que poderiam facilitar a aprendizagem para tornar o ensino da Geografia mais
atrativo. Observa-se que, alguns alunos demonstraram a indiferena a respeito da Paisagem e
atreveram em dizer: sei l, saber pra que? como expresso de total antipatia pela
disciplina de Geografia, chegando a comentar que isso j foi visto nas aulas de Artes e
Histria ou j ouvi vrias vezes.

Como foi ensinado sobre paisagem?

Quanto ao conhecimento da palavra paisagem usada pelos alunos, constatou-se uma meno
insignificante do papel da Geografia, enquanto as aulas de Artes, revistas, televiso,
fotografias, explicao do pai se sobrepuseram cincia geogrfica. Foi marcante a alegao
de que no tinham lembrana de onde conheceu a palavra. Assim, os alunos se manifestaram:

mas... eu j sei o que paisagem... claro que sei..., a professora de Educao
Artstica j falou... paisagem o que a gente v nas viagens, meu pai
explicou, no quero saber...

Assim, em se tratando da forma como foi ensinada a paisagem na escola, evidencia-se que
poucos se lembram, sendo que alguns afirmaram que nunca foi objeto de ensino na escola.
Os alunos atriburam o ensino de paisagem s aulas de Artes (54% e 11%). Os alunos (38% e
33%) afirmaram ter aprendido olhando ou falando e outros (8% e 56%) alegaram no
lembrar como foi ensinado.


117


Grfico 5: Como foi ensinado sobre paisagem?
Org.: Tomita, L. (2009)

Supostamente, pouco trabalhada ou trabalhada de forma descritiva e mesmo no tendo
requisitos para melhor entender, alguns alunos alegaram que no h nenhuma dificuldade em
aprender o que paisagem, pois s ler o que est no livro e decorar para a prova. No
entanto, vale ressaltar algumas verses surgidas fora da sala de aula, de forma isolada,
espontaneamente, extrapolando ao solicitado:

entender paisagem coisa complicada; o difcil olhar e pensar, a escola
no ensina, gostaria de ter aprendido mais.

Isso demonstra que o assunto abordado no questionrio instigou a motivao e interesse em
continuar comentando sobre o assunto.

Como gostaria que fosse ensinado sobre a paisagem?

Na questo referente a melhor forma de aprender sobre a paisagem, foram apontadas como
sugestes, desenho (40% e 28%) e prtica de campo (52% e 24%), seguida da necessidade de
um melhor ensino (8% e 12%) e outros (0% e 36%) alegaram no terem opinies. Nesta
COMO FOI ENSINADO? - ESCOLA A
54% 38%
8%
atravs de desenho-artes
olhando / falando
no lembro
COMO FOI ENSINADO? - ESCOLA B
11%
33%
56%
atravs de desenho-artes
olhando / falando
no lembro

118
etapa, percebeu-se a indiferena, talvez, pela limitada experincia e pouco contato com o
assunto pelo aluno. Por isso, alguns deixaram de opinar a respeito e, at mesmo,
demonstraram pouco interesse pela questo, incluindo algumas alegaes: ora... qualquer
jeito serve.

COMO GOSTARIA QUE FOSSE ENSINADO? - ESCOLA A
40%
52%
0%
8%
desenho
prtica / campo
explicar melhor
sem opinio
COMO GOSTARIA QUE FOSSE ENSINADO? - ESCOLA B
28%
24%
12%
36%
desenho
prtica / campo
explicar melhor
sem opinio

Grfico 6: Como gostaria que fosse ensinado sobre a paisagem?
Org.: Tomita, L. (2009)

Dentre as variadas opinies que apontam pouco interesse, acrescenta-se a um indicativo de
averso pelo ensino de Geografia e no trato sobre a paisagem. Sobre essa questo tem-se os
dizeres de Kaercher (2004, p. 188) de que

a falta de clareza para alguns professores acerca do que se deseja ao ensinar
Geografia, resulta na pobreza cognitiva e reflexiva, pois o que predomina
a lgica informativa, um somatrio de dados, no raro faltando um eixo,
uma espinha dorsal que conduza o raciocnio.

O levantamento efetuado foi, sem dvida, de extrema importncia, considerando o reforo de
Cavalcanti (2007, p. 32), essa constatao permite a convivco de que o estudo do
contedo das representaes dos alunos sobre Geografia um caminho para melhor conhecer
o mundo vivido dos alunos, suas concepes e seu processo de construo do
conhecimento. Alm disso, o resultado do perfil dos alunos serviu de estmulo para dar a

119
continuidade, para efetivar o estudo com proposta de alternativa, para fazer do ensino de
Geografia atrativo e significativo.


4.4 AGUANDO O OLHAR


A pesquisa realizada corrobora que, historicamente, a Geografia escolar, apesar de uma
predisposio aparente ao tratar o mundo que nos rodeia, na prtica da geografia escolar,
acaba sendo desenvolvida no mesmo plano de outras disciplinas das cincias fsicas ou
biolgicas, um plano antes de tudo marcado pela descrio, abstrao e enumerao de
dados. Por isso, a ideia apresentar uma proposta de atividade para distanciar dessa prtica,
supostamente consolidada, que perdura a longo dos anos, na expectativa de resgatar a
compreenso e atrao pela Geografia e, especificamente, sobre a paisagem.

Os procedimentos desenvolvidos foram baseado na afirmao de Simielli (2004, p. 94):

o aluno constri ele mesmo seu saber, retendo apenas uma parte dos
contedos propostos, integrando-a sua maneira nos esquemas de
pensamento e ao. [] o problema principal a ser administrado pelo
professor evitar que estes desvios se tornem um desvirtuamento total do
projeto geogrfico [].

A aplicao das atividades foi baseada na proposta de Simielli (1986-1993) que, em seus
artigos sobre a Cartografia, afirma a necessidade da passagem pela noo bsica que servir
de suporte para construir a cognio para os diferentes conceitos. A prtica para o
desenvolvimento desse raciocnio encontrada no caderno de atividades Primeiros mapas

120
como entender e construir, em 4 volumes, com propostas de exerccios que, partindo das
noes bsicas, desenvolvem raciocnios para a construo de conceitos pelos alunos.

Inicialmente, na tentativa de retomar as noes bsicas adquiridas pelo senso comum e pelo
conhecimento prvio dos alunos por vrios meios, foi solicitado que desenhassem em uma
folha avulsa uma paisagem aleatria, incluindo a legenda de identificao na parte inferior do
desenho.


Figura 10:
Desenho de uma paisagem
baseado no conhecimento prvio.

Exemplo 1.
Aluna: Carolina 6 srie (7 ano)

121

Figura 11:
Desenho de uma paisagem
baseado no conhecimento prvio.

Exemplo 2.
Aluno: Gustavo 6 srie (7 ano)


Figura 12:
Desenho de uma paisagem
baseado no conhecimento prvio.

Exemplo 3.
Aluno: Caio 6 srie (7 ano)


122
As figuras 10,11 e 12 representam as paisagens identificadas pelos alunos como resultado de
tudo que se v. Os desenhos representam paisagens que os alunos alegam terem conhecidos
atravs das fotos, figuras, televiso ou desenhando-as, na escola e significam um lugar
bonito. Dessa forma, percebe-se a preocupao em destacar o que se considera belo e
saudvel acompanhadas de verses dos familiares, que ocorrem no decorrer de uma viagem.
Por essa razo, os alunos destacam nos desenhos os elementos da natureza, colocando em
realce, o sol e as nuvens, seguido de rvores, peixes, flores que aparecem de formas isoladas
com pouca relao entre si. Constata-se, em alguns desenhos, a presena de casas e carros
que evidencia a presena e ao do homem na construo da paisagem. A disposio e a
desproporo do tamanho dos elementos da paisagem, representados nos desenhos,
demonstram a ausncia da noo da dimenso e do plano de horizonte.

Observa-se que os desenhos expressam pouca familiaridade em relao noo de uma
paisagem. Os elementos so representados aleatoriamente com pouca conexo ou
significado. Apesar da constatao da precariedade na representao da dinmica e
movimento dos elementos da natureza e da ao do homem, no desenho, ao serem
questionados oralmente, os alunos alegaram ser possvel entender o processo que envolve a
dinmica das interrelaes.

Alm dos desenhos aqui apresentados, observa-se que o critrio da representao mantido
nos desenhos dos demais alunos, que pontuam os elementos da paisagem de forma isolada
com pouca conexo entre eles. Perdem-se em simetria por falta de considerao acerca do
plano de horizonte. Da mesma forma, como aconteceu na ocasio de responder ao
questionrio, nos desenhos fizeram presentes o sol, as nuvens, as rvores e pouca nfase na
presena do homem. Alm dos elementos facilmente visveis, os demais pormenores foram

123
contemplados no desenho e elencados, de acordo com o grau de afinidade de sua vida,
destacando ora uma horta, um jardim, praas, uma rua, uma flor, ora a atividade profissional
da famlia.


4.5 ALTERNATIVAS DIDTICAS ALM DA SALA DE AULA


A partir do desenho, embora de forma fragmentada e fragilizada, foi possvel resgatar dos
alunos, o grau de conhecimento das noes bsicas dos elementos que compem uma
paisagem. Para analisar os dados registrados no desenho seria necessrio realar que esses
elementos no esto isolados, mas inter-relacionados. Sobre a questo, Cavalcanti (2007,
p.12) argumenta que

a construo e reconstruo do conhecimento geogrfico pelo aluno ocorre
na escola mas tambm fora dela [...] a aplicao desses conhecimentos, a
ultrapassagem dos limites do senso comum, o confronto de diferentes tipos
de conhecimentos, o desenvolvimento de capacidades operativas do
pensamento abstrato so processos que podem ser potencializados com
prticas de interao pedaggica.

Para demonstrar essa realidade e entendendo que o meio prximo seu grande laboratrio de
estudo, planejou-se um trabalho de campo por acreditar que, conforme Tomita (1999, p. 14),

[...] uma atividade que contribui para estreitar a relao dos alunos entre si
e com os professores, conduzindo-os a praticar atitudes necessrias que
alm de assimilar e compreender melhor os contedos especficos, pode
influir na modificao de atitude e de formao de personalidade mais tarde
poder servir para a vida social e profissional.

A ideia era de se realizar o trabalho de campo com os alunos das duas escolas. No entanto,
na escola A, optou-se por no realizar esta atividade, por questo de segurana pelo ndice

124
marcante de violncia na cidade acrescida do pouco conhecimento do comportamento dos
alunos fora da sala de aula. Para suprir essa prtica, os alunos foram convidados a se
postarem em torno da janela da sala de aula para contemplar e observar o entorno da escola,
orientando-os para no perder de vista os detalhes construdos pelo homem.

No primeiro instante, verificou-se um alvoroo por parte dos alunos pela liberdade em sair do
seu assento, debruar sobre a janela e conversar com os colegas. Pouco a pouco, passaram a
se interessar em observar a paisagem ao redor da escola, questionando e discutindo com um
novo olhar. Cada grupo ou cada aluno voltava ao seu assento com comentrios diversos. A
partir dessa observao, foi solicitado para colocar em desenho o que foi avistado,
identificando os elementos.

Embora ainda no tenha conseguido descolar da noo fragmentada, foi possvel observar a
presena de elementos construdos pelo homem. Em depoimento oral, alguns alunos
apontaram alguns focos erosivos, a abertura de canais de escoamento e criticaram a
destruio causada pelo homem em funo das construes de casas ou abertura de ruas.


4.5.1 O trabalho de campo


Na escola B, que se localiza no interior de uma instituio de ensino superior, houve
facilidade para a prtica de trabalho de campo. A escola ocupa uma vertente no interior de
campus rodeado de elementos geogrficos que, ao serem bem explorados, possibilitam

125
realizar um bom estudo sobre a paisagem. Por essa razo, os alunos foram levados at o
ponto da vertente que oferece um visual amplo das paisagens urbana e rural.

A caminhada (foto 1), compreendida entre a sala de aula at o ponto destinado, foi realizada
em meio a conversas, risos e brincadeiras, somadas s novas observaes e indagaes sobre
vrios detalhes, a exemplo do foco de eroso, do canal de escoamento, bueiros, arborizao,
praas e outros elementos que fizeram surgir as seguintes exclamaes:



Foto 1: Alunos caminhando
Foto: Tomita L. (2009)

engraado... nunca tinha observado isso; nunca tinha pensado nisso;
que legal... quero contar pra minha me...

Ao chegar ao local considerado como ponto que oferece melhor visibilidade (foto 2), foi
orientado para que observassem o entorno considerando os nveis no sentido vertical,
horizontal e oblqua, conforme proposta para a leitura sugerida por Simielli (1993), partindo
da leitura do prximo para o distante. Com relao a essa prtica, Penteado (1994, p. 173)

126
refora sobre a importncia de despertar a curiosidade da criana em relao ao seu meio e a
sua prpria vida, em vez de depositar nela informaes sobre este meio.

Do ponto de vista da Geografia, para Santos (2000, p. 114) esta a perspectiva para se
estudar o espao: olhando em volta, percebendo o que existe, sabendo analisar as paisagens
como o momento instantneo de uma histria que vai acontecendo. Alguns alunos se
apresentaram mais tmidos, por isso, foram feitas vrias indagaes provocadoras na
tentativa de aguar a curiosidade e o olhar de cada um, acreditando no conhecimento prvio
j acumulado por eles.

O interesse aumentou porque muitos alunos so moradores dessa proximidade. Por isso, alm
de explorar mais detalhes, somou-se s indagaes, curiosidades e ricos depoimentos
provindos de alunos que so filhos ou netos de antigos moradores e proprietrios de terra
desse local. Esse um dos detalhes importantes em que Santos (1988, p. 62) argumenta que
a paisagem est cheia de historicidade, o sujeito que a l tambm tem o seu processo de
seleo do que observa. So verdades construdas, mas enraizadas nas histrias das pessoas,
dos grupos que ali vivem.




127


Foto 2: Vista parcial do campo visitado
Foto: Tomita, L. (2009)

Aps a leitura visual, foi solicitada uma representao esquemtica em um desenho livre do
que estava sendo observado, com a produo de um croqui da paisagem. A dificuldade foi
estabelecer em como representar com clareza, dando prioridade a alguns elementos
considerados mais significativos. A participao dessa estapa ocorreu de forma
surpreendente com envolvimento de todos os alunos conforme a foto 3.


Foto 3: Elaborando croqui
Foto: Tomita, L. (2009)


128
4.5.2 Representao da paisagem vista no campo


Note-se que nos desenhos representados pelos alunos, nas figuras, expressam parcela da sua
vida, a exemplo das figuras em que o olhar desvia para algo que traz significado para cada
um deles, como exemplo dos lugares de sua infncia, de entretenimento e o ambiente da sua
convivncia.


Figura 13:
Desenho de paisagem baseado
no trabalho de campo.

Exemplo 1.
Aluno: Leandro 6 srie (7 ano)

129

Figura 14:
Desenho de paisagem baseado
no trabalho de campo.

Exemplo 2.
Aluna: Sofia 6 srie (7 ano)


Figura 15:
Desenho de paisagem baseado
no trabalho de campo.

Exemplo 3.
Aluno: Augusto 6 srie (7 ano)

130
As figuras 13, 14 e 15 foram elaborados aps o trabalho de campo realizado nos arredores da
escola B. O que chamou a ateno nos desenhos apresentados foram a presena marcante de
sol, nuvens, rvores e pssaros. Houve a tentativa de representar os prdios do condomnio
prximo, porm em dimenso e proporcionalidade no condizente ao real. Atentaram
presena de um crrego e da praa de esportes. Apesar do dilogo e conversaes ocorridas
no decorrer da caminhada, os detalhes das ruas e dos focos erosivos, ou mesmo a estrada que
liga a cidade zona rural, mereceram poucos destaques no desenho. Nota-se, portanto, que
apesar de predominar os elementos da natureza, aparece a marca da presena do homem ao
representar os prdios, as casas, canchas de esportes e outros. No entremeio, sobressaem
elementos que seriam significativos para cada um deles, a exemplo de algo ligado atividade
profisional da famlia ao lado dos desenhos de: borboleta, rio para pescar, flor no vaso,
demonstrando o apego ao conceito da paisagem como sinnimo de natureza ou como algo
que belo.

Pelo interesse e entusiasmo demonstrado pelos alunos refora-se a importncia do trabalho
de campo, haja vista que, a participao deles foi alm das expectativas. Leva-se em
considerao que o trabalho de campo bem conduzido traz um retorno marcante no processo
de aprendizagem, por isso, uma prtica indispensvel para o ensino de Geografia, mas no
suficiente. Para garantir a produtividade, ao retornar sala de aula, programou-se uma
atividade para assegurar o efeito positivo gerado nessa sada.






131
4.6 PASSAGEM DO SENSO COMUM AO CONHECIMENTO CIENTFICO


Se no incio, o conhecimento geogrfico, nas escolas, limitava-se em descrever e catalogar
nomes de lugares, ainda nos dias de hoje, a Geografia praticada em algumas localidades do
Brasil continua sendo a enumerao de fatos e contedos soltos, de forma superficial.
Entende-se que qualquer fato ou fenmeno passvel de leitura e comentrio, utilizando o
senso comum, por parte de leigos desprovidos de cientificidade. Portanto, o empenho traar
alternativas que possam facilitar a prtica da leitura da essncia dos fenmenos com
cientificidade e que ultrapassem o senso comum e a aparncia visvel.

Para o alcance da leitura da essncia, o educador precisa dar enfoque cientfico, ao abordar
geograficamente um tema. A busca da cientificidade e do conhecimento consistente
cientificamente a condio fundamental para ir alm da descrio, auxiliando os alunos a se
posicionarem perante os fatos e fenmenos naturais e sociais que facilitaro a prtica da
autonomia. Novak (1994), chama a ateno para a honestidade e responsabilidade ao
apresentar um novo conhecimento e acrescenta que no tico proporcionar ao aluno um
ensino superficial e abstrato.

Nessa passagem, o professor precisa estar preparado para fazer frente a uma nova atitude,
pois Nogueira (1993, p. 48) alega que tal atitude exigir romper com velhos paradigmas,
acreditar no novo, acreditar no potencial e conceber a hiptese de que o aprendiz possuidor
de competncias a serem desenvolvidas. Na execuo dessa tarefa, de acordo com
Perrenoud (1993, p. 29) relevante rever que o professor pode, tambm, agir, a partir da sua
personalidade, hbitos, caprichos, preferncias, aplicabilidades, angstias, enfim, tudo o que

132
determina a intensidade, a tonalidade, a autenticidade e a riqueza das interaes com os
alunos.

Nesse sentido, diante do volume de informaes grficas, sonoras e visuais que esto
disposio do aluno, recai a importante tarefa do professor no sentido de orientar para
desenvolver atitudes nos alunos para saber selecionar e interpretar com o devido critrio. Por
essa razo, acreditando no papel da escola em proporcionar situaes de ensino e
aprendizagem e da prtica da cidadania, faz-se necessria uma reflexo sobre a construo do
conceito de paisagem, a partir do conhecimento acumulado previamente por meio da
vivncia do aluno.

Nesse contexto, de acordo com Coll (2002, p. 149), pode-se dizer que o aluno constri
significados integrando o novo material de aprendizagem aos esquemas da compreenso j
existentes. Significa que para aprender alguma coisa preciso j saber alguma coisa. A
construo do significado se d ao estabelecer relaes entre o que se aprende e o que j
conhece. O conhecimento sofre permanente transformao, a partir do que j existe na
estrutura cognitiva.

As figuras elaboradas pelos alunos sobre a paisagem so todas diferentes e revelam sempre
algo que do seu convvio e de seu conhecimento anterior. Por isso, ao considerar o
conhecimento que j existe, de salutar importncia rever a soma acumulada, mesmo que
ocorrido pelo senso comum. Para ilustrar esse enfoque, Rique (2004, p. 21) ressalta que
senso comum um momento de qualquer cincia. Assim, para qualquer atividade aplicada
ao ensino sobre a paisagem, o professor deve ter clareza suficiente para fazer do senso
comum, a importante passagem para a construo cientfica. Deve-se lembrar que o

133
aprendizado no pode prescindir da teoria e da prtica, sendo necessrio buscar os
fundamentos tericos para desenvolver as habilidades necessrias para a vida.

As atividades realizadas, saindo do espao da sala de aula com os alunos para a leitura da
paisagem envolveu os dizeres de Kant, citado por Rique (2004, p. 23):

[...] nosso olhar so sensveis cor, no s a forma, tambm a extenso que
para ele tem lugar, mas vem da intuio emprica como formas, figuras,
dimenses, os matizes coloridos da paisagem sensvel construdos pelo
homem, ou dada pela natureza.

A resposta do olhar do senso comum alimentado pelo conhecimento prvio j acumulado.
Isso, para Rique (2004, p. 23), significa que o senso comum leva reflexo. Logo, na
observao e no registro da paisagem, deve-se considerar e refletir sobre a idiossincrasia e a
carga de senso comum que permeia o conhecimento prvio de cada um. Nesse processo,
importante que o professor estabelea critrios para a ultrapassagem do nvel do senso
comum para o cientfico.

A partir desse compromisso, ao tratar sobre a paisagem, recomendvel o uso dos conceitos
que tenham relao com a vivncia dos alunos. A construo do conceito da paisagem, no
ensino da Geografia importante no sentido de comear uma reflexo sobre as variveis que
determinam cada lugar.

O reforo obtido com a leitura, a participao dos alunos nas atividades programadas e a
aparente retomada de interesse e entusiasmo para realizar uma nova experincia foram
fundamentais para o encorajamento de propor a construo do mapa conceitual sobre a
paisagem.


134
4.7 CAMINHOS PARA CONSTRUO DE MAPAS CONCEITUAIS NO ENSINO DE
GEOGRAFIA


A proposta de construo de mapas conceituais fundamenta-se em Novak (1999, p.31) que
afirma

os mapas conceituais tm por objetivo representar relaes significativas
entre conceitos na forma de proposies. [...] As formas mais simples de um
mapa conceitual consta apenas de dois conceitos unidos por uma palavra de
ligao de modo a formar uma proposio.

Com sustento do enunciado, inicialmente, foi explicado o significado do mapa conceitual,
valendo-se da analogia com o exemplo de animais (figura 16), seguido do mapa sobre a
famlia (figura 17)

Antes de apresentar as figuras, fazendo uso do retro-projetor, foram lanadas as seguintes
perguntas: o que vocs lembram quando pronunciamos animal? As respostas foram: gato,
cachorro, elefante, leo, etc. Foi prosseguida com a segunda pergunta: o que vocs lembram
ao se pronunciar cachorro? As respostas foram: tem plo, late, come, tem 4 patas, etc.



135


Figura 16: Caminhos para construo do mapa conceitual Etapa 1
Fonte: Bartoszeck, A. (2001, p. 147)

Supostamente entendida a proposta, foi exibida a figura sobre a famlia, usando o mesmo
procedimento anterior. Os alunos j demonstravam entendimento e mostravam-se ansiosos
para o que viria pela frente.



Figura 17: Caminhos para construo do mapa conceitual Etapa 2
Fonte: Bartoszeck, A. (2001, p. 150)

136
Dando o prosseguimento, projetou-se a figura elaborada por uma aluna de quarta srie,
exemplificada por Novak (1999, p.124), que ilustra uma cadeia linear de palavras, porm
sem relaes conceituais, conforme figura 18.



Figura 18: Caminhos para construo do mapa conceitual Etapa 3
Fonte: Novak, J . D. (1999, p. 124)

Com essa compreenso, deu-se incio ao trabalho individual para a elaborao do mapa
conceitual. Foram entregues uma folha de papel sulfite, para cada aluno, para listarem os
elementos conhecidos da paisagem. Como regra, foi solicitada a listagem de, no mnimo, sete
itens. Apesar de constar, na lista, alguns itens no condizentes proposta e, a falta de
fluncia dos termos adequados, o entusiamo dos alunos foi surpreendente, pois alguns deles
reuniram mais do que o solicitado, demonstrando o efeito de interesse e encorajamento,
sugerido por Novak (1999), demonstrado nas figuras 19, 20 e 21.


137

Figura 19:
Levantamento do
conhecimento prvio dos
alunos.

Exemplo 1.
Aluna: Vanessa 6 srie
(7 ano)


Figura 20:
Levantamento do
conhecimento prvio dos
alunos.

Exemplo 2.
Aluna: Aline 6 srie
(7 ano)


Figura 21:
Levantamento do
conhecimento prvio dos
alunos.

Exemplo 3.
Aluna: Karoline 6 srie
(7 ano)


138
4.8 ESTABELECIMENTO DE RELAES ENTRE CONCEITOS


4.8.1 Mapas conceituais construdos com orientao do professor


Aps a apresentao da listagem dos elementos da paisagem que retrata o conhecimento
prvio de cada aluno, deu-se incio construo do mapa conceitual. Nessa etapa, foi
entregue uma folha de papel sulfite em branco acompanhado de um pacote, contendo papel
colorido azul e amarelo em retngulo de 2,0 cm x 4,0cm. Sobre as carteiras distribudas em 4
cantos da sala, foram disponibilizadas fita crepe adesiva em forma de anel (a medida foi
tomada por precauo para evitar corrida desordenada em busca de colas ou adesivos).

De acordo com a sugesto de Novak (1999), para realizar a hierarquizao foi escolhido,
individualmente, o conceito mais importante que, coube nessa tarefa, a Paisagem escrito no
papel azul para ser colado na parte superior, na parte central ou no canto esquerdo da folha.
A partir desse conceito, considerado superior, foram escritos no papel amarelo, os conceitos
considerados inferiores que foram colados em uma disposio, critrio do interesse, da
proposta de cada aluno. Em seguida, foi sugerido para traar a seta de ligao, entre os
conceitos, inserindo a palavra, o verbo ou a frase, indicando a proposio.

O desenrolar da atividade, como era de se esperar, no incio, causou tumulto. Ressalte-se que
esse tumulto, ao contrrio de uma manifestao de indisciplina, foi indicativo de ansiedade e
curiosidade pela tarefa diferente que estava para acontecer. Entendendo a seriedade do

139
trabalho, pouco a pouco, concentraram a ateno para a explicao e participaram da tarefa
solicitada.

O critrio de uso de papel azul para o conceito superior foi plenamente entendido, o que
facilitou o prosseguimento na busca de conceitos inferiores no papel amarelo. J nesse
estgio da atividade, via-se, em cada um dos alunos, a expresso de concentrao e
envolvimento na tarefa, conforme foto 4.



Foto 4: Elaborando mapa conceitual com orientao do professor
Foto: Tomita, L. (2009)

A preocupao pelo traado da linha entre os conceitos e a seleo das palavras ou frases de
ligao, que resulta em proposio, ocorreu de forma relativamente normal, apenas
interrompida pela falta de fluncia das palavras ou dos verbos que pudessem expressar a
ideia. A atividade desenvolvida refora o argumento de Novak (1999, p. 32)

os estudantes e professores fazem notar frequentemente durante a
elaborao de mapa conceitual, que reconhecem novas relaes e portanto,
novos significados (ou pelo menos significado que eles no possuam
conscientemente antes de elaborarem o mapa). Nesse sentido, a elaborao
de mapa conceitual pode ser uma atividade criativa e pode ajudar a
fomentar a criticidade.


140
Como resultado, de salutar importncia considerar tanto a ideia indicada por Novak (1999),
do carter idiossincrtico, expresso na construo do mapa conceitual, quanto a ideia, a
dimenso, a formatao e outros detalhes. Por essa razo, segundo Novak (1999) no h
nenhum mapa conceitual correto ou errado. Portanto, no pode existir o mapa conceitual e,
sim, um mapa conceitual. Apesar do peso do carter idiossincrtico, na construo de mapa
conceitual, para Novak (1999, p. 35) o fazer e o refazer de mapa conceitual, e compartilh-
los com os outros pode ser considerado um esforo de equipe no execcio de pensar. O
registro, a seguir, demonstra que, embora recebendo a mesma orientao, utilizando a mesma
linguagem, a elaborao do mapa nitidamente diferenciada, comprovando que a
aprendizagem ocorre de forma particular e diferenciada.

Figura 22:
Estabelecimento de relaes
entre conceitos.
Construo do mapa conceitual

Etapa 1.

Exemplo 1.
Aluna: Aline 6 srie (7 ano)

141

Figura 23:
Estabelecimento de relaes
entre conceitos.
Construo do mapa conceitual

Etapa 1.

Exemplo 2.
Aluno: Thiago 6 srie (7 ano)


Figura 24:
Estabelecimento de relaes
entre conceitos.
Construo do mapa conceitual

Etapa 1.

Exemplo 3.
Aluna: Maiara 6 srie (7 ano)

142
Figura 25:
Estabelecimento de relaes
entre conceitos.
Construo do mapa conceitual

Etapa 1.

Exemplo 4.
Aluna: Heloisa 6 srie (7 ano)

Na construo do mapa da figura 22, a opo foi destacar o conceito superior no centro. Por
isso, ganhou um formato radial na sua representao. Os conceitos inferiores foram limitados
a simples meno de elementos naturais sem uso de termos de ligao.

Ao elaborar o mapa da figura 23, o aluno inicia com o conceito superior no centro de onde
irradia para os conceitos inferiores em dois sentidos na posio vertical. Observa-se que o
aluno extrapolou, alm dos conceitos da natureza, mencionando algumas culturas e houve a
tentativa de transformar em proposies, ao inserir os termos de ligao entre a maioria dos
conceitos mencionados.

Na figura 24, obseva-se que, ao traar o mapa, o aluno partiu do extremo superior do lado
esquerdo, de onde buscou trs vertentes, iniciando uma das vertentes com a rvore e a outra

143
com o bicho e, na terceira vertente inicia com a cidade, por onde houve a tentativa de
evidenciar a sequncia dos elementos relacionados ao homem. A representao demonstra
avano na compreenso da paisagem. Observa-se a insero dos termos, nas linhas que ligam
os conceitos, na tentativa de transformar em proposies.

Na elaborao da figura 25 o aluno destacou o conceito superior, no centro da parte superior,
no topo, seguido de conceitos inferiores interligados por linhas acompanhadas de frases ou
palavras. Nota-se, nessa insero, o amadurecimento no uso dos termos de ligao entre
conceitos que resulta em uma proposio. Verifica-se que, apesar da evidncia do
predomnio dos elementos da natureza, houve a tentativa de elaborar o mapa com o
raciocnio de interrelao entre os elementos. Dessa forma, ao tentar ramificar a ligao
entre conceitos, houve um distanciamento do tradicional esquema linear. A meno de para
todos os humanos ser vivo um indicador da importncia dada paisagem.


4.8.2 Mapas conceituais construdos sem orientao do professor


Ao considerar que a construo dos mapas conceituais, acompanhada de orientao, com o
uso de papis coloridos, ocorreu para a melhor compreenso da paisagem e da lgica dos
mapas conceituais, nesta etapa, tomou-se rumo para a construo do mapa sem a orientao e
a interferncia do professor.

Foi entregue uma nova folha de sulfite aos alunos para elaborarem novamente um mapa. Ao
invs de fornecer papis retangulares coloridos, para essa etapa, foi sugerido para que eles os

144
substitussem, fazendo o contorno dos conceitos com retngulo, quadro, crculo ou bolhas,
dando prosseguimento, na construo de mapa conceitual, conforme a instruo recebida na
etapa anterior.

No incio, houve resistncia de alguns alunos que alegavam no saber como comear. Nesse
momento, fez-se um rpido comentrio sobre algumas fotos, figuras e filmes que serviram
como organizadores prvios. Ao encontrar um ponto de referncia, o restante da atividade
fluiu de forma rpida e com maior facilidade, conforme fotos 5 e 6.



Foto 5: Elaborando mapa conceitual sem orientao do professor
Foto: Tomita, L. (2009)


145


Foto 6: Concentrado na elaborao do mapa conceitual
Foto: Tomita,L. (2009)

Apesar das dificuldades apontadas por alguns alunos, a liberdade atribuda na construo do
novo mapa conceitual contribuiu para externar maior diversidade no s na formatao do
desenho, mas destacou alguns detalhes que evidenciaram que houve a melhor compreenso
da paisagem, conforme as figuras:


Figura 26:
Estabelecimento de relaes
entre conceitos.
Construo do mapa conceitual

Etapa 2.

Exemplo 1.
Aluna: Brenda 6 srie (7 ano)

146

Figura 27:
Estabelecimento de relaes
entre conceitos.
Construo do mapa conceitual

Etapa 2.

Exemplo 2.
Aluna: Camila 6 srie (7 ano)

Figura 28:
Estabelecimento de relaes
entre conceitos.
Construo do mapa conceitual

Etapa 2.

Exemplo 3.
Aluna: Karoline 6 srie (7
ano)

147

Figura 29:
Estabelecimento de relaes
entre conceitos.
Construo do mapa conceitual

Etapa 2.

Exemplo 4.
Aluno: William 6 srie (7
ano)


Figura 30:
Estabelecimento de relaes
entre conceitos.
Construo do mapa conceitual

Etapa 2.

Exemplo 5.
Aluno: Leandro 6 srie (7
ano)

148
Figura 31:
Estabelecimento de relaes
entre conceitos.
Construo do mapa conceitual

Etapa 2.

Exemplo 6.
Aluna: Fabiana 6 srie (7
ano)

No mapa conceitual da figura 26 o aluno usou crculo ovalado para contornar os conceitos. O
conceito superior foi colocado no topo na parte central e desenvolveu os conceitos inferiores
de forma descendente, indicando a tentativa de interligar com frases ou palavras, para formar
proposies. Neste decorrer h a busca de proposies duplas, demonstrando a
hierarquizao e a sequncia do raciocnio. Apesar de predominar o conceito da natureza, ao
fechar o quadro com a expresso tudo o que a gente v, revelou-se que houve apreenso
para o aprendizado, sobre a paisagem.

A figura 27 revela que h uma compreenso da paisagem como resultado de elementos da
natureza e da sociedade e demonstra a preocupao pelo efeito causado pelo homem. H
pouca insero das palavras nas linhas de ligao entre conceitos. No entanto, demonstra a
evoluo na compreenso da paisagem e na lgica da construo do mapa conceitual.


149
Na figura 28 o aluno localizou o conceito superior na parte central e fez a ligao com os
conceitos inferiores, com a palavra tem. interessante notar que houve a tentativa de
inserir o exemplo relativo a alguns conceitos.

O mapa conceitual demonstrado na figura 29, revela um diferencial na sua formatao. No
incio, ocorreu a hierarquizao de forma linear, mas, a partir da insero do conceito casa,
houve a tentativa de ampliar essa abertura para novas proposies, com preocupao e
cuidado, em inserir palavras de ligao. O quadro finalizado pelo aluno, mencionando os
seres vivos e os seres humanos.

Na figura 30, nota-se a separao do conceito da natureza e da cultura e demonstra-se que
houve a apreenso da tcnica da construo do mapa conceitual. Embora, apresente
insuficincia na fluncia dos termos de ligao, interessante perceber o avano da
sistematizao de raciocnio ao abrir e fechar o leque que forma a proposio. Outro destaque
a presena da preocupao em encerrar o quadro com um conceito que se traduz em
utilidade para a vida.

No mapa conceitual da figura 31, observa-se que houve empenho em demonstrar o
significado da palavra paisagem, utilizando o maior nmero possvel de conceitos inferiores.
Nota-se o cuidado e a diversificao no uso de palavras ou frases que pudessem constituir em
proposies. interessante notar que houve a tentativa em fazer cruzamento de proposies,
demonstrando o desenvolvimento do raciocnio no linear, na compreenso da Paisagem.


150
Apesar de algumas dificuldades encontradas no incio da elaborao do mapa conceitual, a
participao e interesse demonstrado pelos alunos foram gratificantes, pois revelam que
houve aceitao e entendimento da proposta.

A atividade desenvolvida reforou que o processo do fazer e o refazer do mapa conceitual e,
compartilh-los com os outros, pode ser considerado uma atividade que, auxilia no
desenvolvimento de raciocnio e facilita a aprendizagem. No entanto, Novak (1999) alerta
que o processo do fazer e do refazer, no nada simples e, ainda, h, muita resistncia. Por
isso, importante que haja muito encorajamento pelo professor na aquisio dessa atitude.


4.9 A APRENDIZAGEM FOI SIGNIFICATIVA?


4.9.1 Nova Leitura da paisagem


Ao encerrar a etapa da construo do mapa conceitual, com o objetivo de identificar o grau
de apreenso dos conceitos, foram aplicadas trs atividades: anlise das fotos em revistas,
produo de texto e aferio de texto. Em um primeiro momento, foram distribudas
revistas, providenciadas pela professora, para os alunos selecionarem figuras de paisagem,
para serem, primeiramente, recortadas e coladas no papel sulfite e, posteriormente, para
serem analisadas e comentadas. Mais uma vez, deparou-se diante da situao de tumulto pela
liberdade concedida para o manuseio das revistas. No incio, apelava-se para a leitura das
manchetes ou outros assuntos de interesse pessoal. Aos poucos, via-se na expresso de cada

151
um, o interesse em cumprir a tarefa proposta. Mesmo com a insuficincia de tempo e
conversas paralelas, permeavam trocas de ideias entre alunos, demonstrando que ocorreu
uma nova leitura da paisagem, ultrapassando as aparncias.

Figura 32:
Nova leitura da paisagem.

Exemplo 1.
Aluna: Carolina 6 srie
(7 ano)

152

Figura 33:
Nova leitura da paisagem

Exemplo 2.
Aluna: J oice 6 srie
(7 ano)


Figura 34:
Nova leitura da paisagem

Exemplo 3.
Aluna: Vnia 6 srie
(7 ano)

153

Figura 35:
Nova leitura da paisagem

Exemplo 4.
Aluno: Caio 6 srie (7 ano)


Na figura 32, o aluno contempla o que se considera lindo na foto de uma cidade. Evidencia
algumas atividades exercidas pelo homem. Na figura 33, o aluno recorta 3 fotos, que
demonstram a continuidade da sua viso, em evidenciar a beleza da natureza, porm destaca
a sua importncia para a sobrevivncia dos seres vivos. Ao selecionar a foto da figura 34, o
aluno demonstra o desprendimento da exclusividade do aspecto da natureza no conceito da
paisagem, ao mesmo tempo contempla o movimento e circulao do homem no espao. Na
figura 35, a seleo de foto e o texto produzido pelo aluno revela que prevalece a inteno
em realar a paisagem como um lugar bonito. Mencionou vrios elementos presentes na
figura, porm de forma isolada sem estabelecer relao entre si.

Alm das figuras ilustradas, percebe-se que para a maioria dos alunos, a preocupao ainda
se prende natureza e s coisas bonitas. Observa-se que os alunos so cientes da participao
do homem na construo da paisagem. No entanto, ao produzir material ou texto relativo

154
paisagem, acabam optando por aquilo que oferece facilidade na obteno de dados e
informaes, bem como daquilo que oferece a viso imediata.


4.9.2 Sistematizao da nova leitura da paisagem


Para complementar a atividade anterior, foi solicitada a produo de um texto sobre
paisagem. De imediato, alguns alunos reclamaram, dizendo: mas... a senhora ainda no
deu o ponto sobre isso ou de onde vou tirar sobre esse assunto.... Aos poucos,
comearam perceber que o assunto representava um conhecimento tratado em aula com a
soma de experincia da vida cotidiana e familiar, portanto, seria um texto que produziriam
com um certo domnio.

Dessa forma, nas figuras 36, 37 e 38, pode-se observar o entendimento da paisagem. Os
alunos contemplam a paisagem natural e cultural, mencionam a paisagem rural e urbana e
comentam alguns detalhes da paisagem, fazendo a integrao entre elas. A interpretao
religiosa dada paisagem como obra de Deus, no decorrer do processo histrico, mantida
por muitas pessoas ou famlias, conforme revelada no texto da figura 36. interessante
observar, na figura 38, que a aluna expressa o entendimento da existncia de vrios fatores e
que no tem parado para refletir e analisar. Ela menciona o comrcio, a indstria, a
tecnologia e outros, demonstrando, mesmo precariamente, que houve a assimilao do
conceito da paisagem.



155

Figura 36:
Sistematizao da nova
leitura da paisagem.

Etapa 1.

Exemplo 1.
Aluna: Vanessa 6 srie
(7 ano)


Figura 37:
Sistematizao da nova
leitura da paisagem.

Etapa 1.

Exemplo 2.
Aluno: Gustavo 6 srie
(7 ano)

156

Figura 38:
Sistematizao da nova
leitura da paisagem.

Etapa 1.

Exemplo 3.
Aluna: Camila 6 srie (7
ano)

Dessa forma, no conjunto das leituras dos textos produzidos pelos outros alunos, percebeu-se
que, enquanto, para alguns alunos a paisagem continuou sendo simplesmente aquilo que
belo, para outros, a construo da paisagem passou a ser vista como fruto da relao do
homem com a natureza, havendo ainda a presena de aspectos, como degradao da natureza,
comportamento do homem, entre outros fatores.

Finalmente, para a aferio do texto produzido pelos alunos, adaptou-se um texto baseado em
livro texto do acervo da escola, Espao Geogrfico, de 6 Srie, de autoria de Igor Moreira.
Esse texto foi entregue a todos os alunos e lido em voz alta por um aluno. Os alunos
deveriam grifar as partes que coincidiam entre o texto lido e o texto produzido por eles
conforme exemplificam as figuras 39 e 40. Foi o momento em que os alunos se mostraram
felizes por terem alcanado a compreenso do que paisagem, sem a exaustiva
memorizao, a partir do conhecimento prvio adquirido por senso comum e complementado
e sistematizado, com base cientfica, na vida escolar.



157

Figura 39:
Sistematizao da nova leitura da
paisagem.

Etapa 2.

Exemplo 1.
Aluna: Sandra 6 srie (7 ano)


Figura 40:
Sistematizao da nova leitura da
paisagem.

Etapa 2.

Exemplo 2.
Aluna: Carolina 6 srie (7 ano)

158
5 AVALIAO DAS ATIVIDADES DESENVOLVIDAS


Apesar de algumas dificuldades encontradas nas atividades desenvolvidas, constatou-se a
motivao e interesse, nos alunos, em querer aprender mais, o que refora a afirmao j
mencionada, anteriormente, de Novak (1999) de que no tico proporcionar ao aluno um
ensino superficial e abstrato. A educao no pode ter seus objetivos nivelados por baixo.
Pelo contrrio, por meio da diversidade de atividades tericas e prticas, deve-se procurar
abrir a possibilidade para a descoberta das qualidades individuais que apontem as habilidades
e potencialidades para a atuao cada vez mais inteligente no cenrio do seu cotidiano.

Os alunos demonstraram que entenderam a proposta, opinaram na avaliao final que
gostaram das atividades realizadas e o desejo da continuidade desse experimento, pois
alegaram que realmente houve aprendizagem.

Ao encerrar a aplicao da atividade proposta, fica evidente que no fcil reconhecer se
realmente houve um aprendizado significativo, com todos os alunos, pois o processo envolve
situaes de natureza diversa em cada momento e em cada indivduo, o que direta ou
indiretamente interfere no resultado. No entanto, a participao, o empenho, a curiosidade, as
perguntas e alguns gestos e pronunciamentos, alegando que o ensino serviu para a vida e que
aprendeu para sempre, um indicativo da aprendizagem significativa.

Apesar de ter conseguido viabilizar plenamente o trabalho e a efetivao da tarefa dentro do
plano e do tempo proposto, como era de se esperar, os trabalhos no ocorreram de forma
tranquila, pois foi necessrio levar em conta algumas caractersticas importantes e peculiares

159
dos alunos, das escolas pblicas, do perodo letivo e da srie cursada. De incio, muitos
alunos manifestaram resistncia por uma atividade no convencional que exigia deles mais
ateno e participao, o que no seria a mesma coisa, caso a aula transcorresse de forma
expositiva baseada em um livro didtico ou em um texto de apoio.

Ressalte-se que nem todos os alunos realizaram as mesmas coisas, do mesmo modo, ao
mesmo tempo. No entanto, esse fato no representava ser um problema grave. Pelo contrrio,
essa diversidade e a falta de sincronia na turma foram destaques da revelao da
particularidade de cada aluno. Refora-se que esse detalhe foi importante para algumas
medidas tomadas na execuo da atividade e serviu para a reflexo para uma nova postura e
atitude na sala de aula.

Percebeu-se que a maioria dos alunos entendeu a proposta e aceitou o desafio em busca de
uma nova maneira de aprender. A continuidade da prtica dessa atividade o ponto
fundamental para a certeza da efetivao da aprendizagem que ultrapasse somente a
memorizao para torn-la significativa. As avaliaes dos alunos, conforme figura 41,
revelam surpresas pela demonstrao de que houve boa aceitao e tem como destaque,
depoimento de alguns alunos mais envolvidos que alegaram que foi um aprendizado que
valeu para a vida. Dessa forma, embora no tenha alcanado o desejvel, plenamente, ficou
visvel o entusiasmo pela atividade desenvolvida e acredita-se que foi possvel atingir o
encaminhamento satisfatrio para aprendizagem significativa com o emprego de mapas
conceituais. Soma-se s verses orais isoladas, nos corredores, dos alunos que demonstravam
a satisfao pela aprendizagem que ocorre a partir daquilo que j sabe. Refora-se, portanto,
a importncia da proposta de Ausubel em determinar o que o aluno sabe e ensinar de acordo.


160
Figura 41: Avaliao das atividades

Exemplo 1: Aluna Thyeska 6 srie (7 ano)

Exemplo 2: Aluna Aline 6 srie (7 ano)

Exemplo 3: Aluna Iara 6 srie (7 ano)


161

Exemplo 4: Aluna J oyce 6 srie (7 ano)

Exemplo 5: Aluno William 6 srie (7 ano)







162
CONSIDERAES FINAIS


Ao finalizar este trabalho, registra-se que ele culminou em um resultado significativo,
somado ao aprimoramento da pesquisa e da experincia para a produo do conhecimento.
Assim, como ocorre em cada investida no novo trabalho, ao optar pela presente proposta, j
eram previstas as possveis dificuldades que poderiam surgir no decorrer de seu
desenvolvimento. Porm, as expectativas trazidas do acmulo das experincias da vida
profissional e acadmica, serviram de impulso motivador e norteador para essa caminhada de
estudo. Sem dvida, foi uma oportunidade que proporcionou o momento para reviso da
prtica de ensino da Paisagem, na aula de Geografia, bem como, o reconhecimento de como
ocorre a aprendizagem pelos alunos.

Alm disso, acrescente-se o desejo de reforar a viso de que a Geografia deve ser mais que
uma soma de informaes desconexas e ir alm de um conhecimento esttico. A paisagem
no pode ser vista como pronta e acabada, mas passar a ideia da dinmica do movimento das
pessoas e da sociedade na produo do espao. Dessa forma, a preocupao foi em ajustar a
proposta para o ensino de paisagem, promovendo, j no incio, uma breve reflexo sobre ela,
com um enfoque para a rea de ensino de Geografia.

Em seguida, buscou-se a leitura sobre a aprendizagem significativa, de Ausubel e a
construo do mapa conceitual, de Novak. A partir das leituras e, ao fazer da paisagem o
objeto de estudo, a proposta foi levada a duas escolas pblicas de Maring-PR, para averiguar,
como ocorre a aprendizagem no ensino de paisagem, na aula de Geografia. Foram feitos os
levantamentos da representao social e do conhecimento prvio dos alunos para servir como

163
instrumento na construo do mapa conceitual que representaria, a lgica do raciocnio do
aluno. Foram desenvolvidas as atividades, como a de desenho, trabalho de campo e a
elaborao de mapas conceituais. A expectativa foi de fazer valer o conhecimento prvio
adquirido pelos alunos que revelaram que, mesmo em carter de senso comum, houve um
avano na formulao do conceito prprio. Com os materiais elaborados pelos alunos, foi
possvel sistematizar os dados para a devida interpretao de dados colhidos.

O desenrolar das atividades foi repleto de expectativa na tentativa de apontar novos caminhos
para tornar o ensino da Geografia mais interessante aos alunos. Ao mesmo tempo, preocupou-
se em atingir o objetivo, em demonstrar que o papel da escola no o de modificar ou o de
consolidar conceitos, mas, sim, mostrar que o que se aprende na escola tem relao com a
vida, ou seja, tem algum significado.

Os objetivos almejados foram resultados decorrentes de vrios fatores, dentre eles, por
deparar que, frequentemente, nas escolas, ainda h preocupao com o contedo, sem que
haja um significado, fazendo com que o aluno, ao invs de aprender, simplesmente, memorize
uma carga de informaes. Paralelamente, preocupou-se com o encaminhamento do papel do
professor, que desejvel que caminhe com maior flexibilidade, com abertura para
intensificar debates e discusses e vincular contedos que estejam conexos vida dos alunos
e da realidade em que vivem, dentro do contexto local ou do histrico do mundo.

Foi possvel perceber, com esta investigao, que os mapas conceituais, embora elaborados
com base na instruo de Novak, pela sua peculiaridade, no trazem preciso matemtica,
como se esperado na maioria das cincias. No entanto, expressou-se como um rico

164
instrumento revelador de potencial e de conhecimento dos alunos, tambm, da habilidade em
sistematizar o raciocnio, supostamente pr-existente.

Em todo decorrer do trabalho, percebeu-se que medida que entrelaavam entre o emprico e
o terico, as descobertas e as reflexes foram despontando, aguando a motivao e
ampliando o conhecimento. No entanto, em decorrncia de algumas resistncias ou at
rejeies de alguns alunos, por um trabalho diferenciado, a preocupao foi a discusso do
mtodo e da sua importncia para a aprendizagem.

O aprofundamento de leitura aliada s discusses, o estudo da aprendizagem significativa e do
emprego do mapa conceitual foram imposies, como um processo relevante a ser
considerado. Entretanto, de consenso que, como em qualquer proposta, foi uma abordagem
incompleta que abordou um recorte da realidade, porm com a perspectiva voltada para a
totalidade. Significa que a proposta apontou que necessrio muito empenho, convidando os
professores a sarem do comodismo e do conforto e estarem dispostos a promever a
aprendizagem significativa no ensino.

de salutar importncia no se ater apenas s aparncias das paisagens, mas romper com os
padres de descries, supostamente consolidados, e colocar os alunos diante das leituras e
representaes da paisagem, proporcionando-lhes a oportunidade de externar a sua
experincia e exercitar um novo olhar sobre a espacialidade, a partir do seu entorno. uma
necessidade cada vez mais crescente em pesquisar a Geografia e seu ensino, adaptada
realidade do mundo, que se transforma de forma acelerada, sob risco da defasagem de
qualquer discurso, caso no acompanhe essa dinmica.


165
Entretanto, notrio afirmar que a realidade da sala de aula carrega um conjunto de
expectativas, para professores e alunos, que exigem um esforo de mudana de ambas as
partes. desejvel minimizar as atitudes dos alunos que apenas repetem ou reproduzem
noes do professor ou do livro texto. O ideal seria realizar o trabalho de construo de
conceito que supera o senso comum. Nessa tarefa, relevam-se as opinies e conhecimentos
que os alunos tm a respeito da paisagem, fazendo valer da sua vivncia e experincia,
afastando do conceito pronto trazido no livro texto que ditado em aula pelo professor.

Pelo gesto animador e olhar vibrante dos alunos, notou-se que, ao construir os prprios
conceitos, eles ganham maior probabilidade para aprender e no ficar apenas na
memorizao. Para que isso acontea, a funo da escola fazer com que o aluno supere a
prtica da memorizao e do conceito que provm do senso comum, fazendo a confrontao
da sua realidade concreta com o conhecimento cientificamente produzido. As escolas devem
empenhar em formar mentes crticas e criativas, encaminhando construo do conhecimento
para que os alunos aprendam a aprender, para saber pensar e saber fazer. S assim, a
abordagem pedaggica pode tornar significativa para seus alunos.

Quanto s atividades de trabalho de campo e da observao pela janela da escola,
desenvolvidas como tcnica de observao e pesquisa da paisagem com os alunos, mesmo
que de maneira simplificada, o trabalho proporcionou um amadurecimento e entendimento
dos contedos trabalhados em sala de aula em relao caracterizao de paisagens,
confrontao com os conceitos pr-estabelecidos, muitas vezes, pela famlia, televiso ou
outros meios de informaes.


166
Ficou evidente o interesse dos alunos, em relao sada ao campo, sendo que mesmo alguns
mais tmidos manifestavam satisfao, enquanto outros tomavam iniciativa e perguntavam,
conversavam ou comentavam tudo o que era visto ou colocado. Foram retomados alguns
conceitos bsicos, entre eles, a influncia do grau da declividade do terreno, da altitude,
tambm, do papel da cobertura vegetal na conteno da eroso do solo e da sua influncia no
equilbrio trmico e, principalmente, da ao do homem na destruio, construo e re-
construo do espao visitado. A sada dos alunos ao campo incentivou as atitudes
investigativas, levando-os a analisar a realidade vivida por eles mesmos e contribuiu para
refletir e expor suas ideias referentes organizao destes espaos, enquanto espaos
produzidos pelo homem e sujeito transformao em funo dos interesses e necessidades
humanas.

A participao dos alunos nas atividades de elaborao de mapa conceitual permitiu avaliar o
nvel de conhecimento prvio de cada aluno e introduzir encaminhamento com base cientfica
para ampliao da capacidade da percepo e representao espacial. Por outro lado, a
prioridade dada em envolver a representao do espao cotidiano, oportunizou, aos alunos, a
compreenso das noes da paisagem, principalmente, por t-los colocados em situao de
elaboradores, por conta prpria. Por meio desta construo, tornou-se evidente a compreenso
da paisagem pelo aluno que deixou a abstrao para emitir sua viso prpria.

Foi importante observar que o desenvolvimento se deu de forma gradativa em cada aluno,
conforme foram ocorrendo a interveno e o acrscimo das informaes a serem utilizadas
nas representaes de paisagens, no mapa conceitual. O fato interessante foi que em
comparao entre os mapas conceituais construdos com a interveno e orientao, em
relao aos construdos sem a orientao, de forma livre, por conta prpria, foi nessa segunda

167
opo, que os alunos expressaram com maior riqueza, os conceitos e demonstraram um grau
mais elevado de conexo, consequentemente, com as proposies mais definidas, alm de
apresentarem a formatao diferenciada. Com isso, no significa que, na prtica de ensino,
deva oferecer somente trabalhos livrescos. Entende que o sucesso na elaborao do mapa
conceitual, na segunda etapa, por conta prpria, deve-se ao procedimento ocorrido na primeira
etapa, na ocasio em que houve a interveno e acompanhamento orientado com o uso de
papis em retngulos, coloridos. Registra-se, portanto, que toda atividade nova requer uma
orientao bem dada. Uma vez bem orientada, o professor deve atribuir liberdade, para os
alunos terem chances para externar o seu conhecimento acumulado, associando-o ao do
recebido em aula.

As aplicaes das atividades, de forma geral, no s demonstraram a compreenso da
paisagem e da tcnica do mapa conceitual, mas, tambm, auxiliaram no enriquecimento do
vocabulrio das crianas. Notou-se, no decorrer das atividades que as crianas comearam a
utilizar, oralmente, as terminologias da linguagem cientfica (eroso, vertente, conceito, canal
pluvial, e outras), tanto nas conversas entre aluno/aluno, como em conversa com a professora.

Ao finalizar a aplicao das atividades, pode-se perceber que certas dificuldades encontradas
pelos alunos, no processo de aprendizagem, so causadas, principalmente, pela defasagem de
aprendizagem trazida das sries anteriores que, provavelmente, no utilizaram adequadamente
as metodologias que desenvolvem a capacidade do aluno em perceber, representar e descrever
os espaos do cotidiano, j que esta uma construo que se faz gradativamente. Dentro deste
contexto, vale lembrar que o ensino dos contedos de Geografia, na maioria das escolas,
fragmentado e no h a preocupao em relacionar os aspectos fsicos com os aspectos
humanos, tornando, assim, difcil a compreenso por parte dos alunos. Entende-se que o

168
problema no est nos contedos, mas na forma de como trabalhar e como construir o
conhecimento com os alunos de forma mais democrtica e comprometida com a vida.

A investigao contribuiu para reforar o argumento de Ausubel de partir da disposio dos
alunos em aprender e do que ele j sabe. Acredita-se que houve a revelao para a reflexo e o
modo de como os alunos passaram a lidar com a noo de paisagem. Foi gratificante coloc-
los diante das representaes de paisagem, provocando a oportunidade de experimentar um
novo olhar, uma interpretao e possvel mudana de atitude.

O objetivo no foi s ajustar a prtica pedaggica aos pressupostos tericos, mas rever a
possibilidade de que o papel da escola, no modificar ou consolidar conceitos, mas, sim,
buscar nesses pressupostos, subsdios para a compreenso, a adaptao e o aperfeioamento
da experincia em sala de aula, que propicie retorno, com a aprendizagem significativa para a
vida.

Ao encerrar o presente trabalho, embora tenha avanado passos significativos, permanece o
desejo de dar continuidade a este estudo, pois acredita ser uma contribuio para a
comunidade escolar em geral, seja para alunos ou para professores.

Finalmente, justifica-se a razo de no encerrar o trabalho como concludo, especialmente, em
se tratando da peculiaridade da cincia da rea humana, no h como conceber concluses
definitivas. A dinmica das transformaes, que ocorrem no mundo, convoca os profissionais
de todos os segmentos, em especial, os de educao, ao desafio e disposio para promover
mudanas acompanhadas de discusses permanentes.


169
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180

















APNDICE








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QUESTIONRIO

Favor responder s perguntas abaixo:

1) Em que cidade voc mais viveu at hoje?

2) Qual a sua idade?

3) Vive em que bairro?

4) O que voc faz alm de estudar na 6 srie dessa escola?
( ) brinca. De que?
( ) estuda. O que?
( ) trabalha. Em que?
( ) pratica esporte. Qual?
( ) fica em casa. Fazendo o que?
( ) outros. O que?

5) No dia-a-dia, o que voc mais v na paisagem?



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