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UNIVERSIDADE FEDERAL DO ESPRITO SANTO


CENTRO DE EDUCAO
DEPARTAMENTO DE EDUCAO, POLTICA E SOCIEDADE
CURSO GEOGRAFIA LICENCIATURA
DISCIPLINA TPICOS ESPECIAIS DE ENSINO III

PRISCILA KRAUSE DE ALMEIDA


RENATA LEO COELHO
SARAH DUBBERSTEIN GASPERAZZO
SEBASTIO RAFAEL INACIO DA CRUZ
THAMIRYS SCHNEIDER DA SILVA

EXPERIMENTAES EM CARTOGRAFIA COMO LINGUAGEM E


MTODO: POTNCIAS CRIADORAS COM OS COTIDIANOS ESCOLARES

VITRIA-ES

2016
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PRISCILA KRAUSE DE ALMEIDA

RENATA LEO COELHO

SARAH DUBBERSTEIN GASPERAZZO

SEBASTIO RAFAEL INACIO DA CRUZ

THAMIRYS SCHNEIDER DA SILVA

EXPERIMENTAES EM CARTOGRAFIA COMO LINGUAGEM E


MTODO: POTNCIAS CRIADORAS COM OS COTIDIANOS ESCOLARES

Trabalho de Concluso de Curso apresentado


Universidade Federal do Esprito Santo, como parte
das exigncias para a obteno do ttulo de
graduao do curso de Licenciatura em Geografia.

Orientador(a): Prof. Dr. Soler Gonzalez

VITRIA-ES

2016
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PRISCILA KRAUSE DE ALMEIDA


RENATA LEO COELHO
SARAH DUBBERSTEIN GASPERAZZO
SEBASTIO RAFAEL INACIO DA CRUZ
THAMIRYS SCHNEIDER DA SILVA

EXPERIMENTAES EM CARTOGRAFIA COMO LINGUAGEM E


MTODO: POTNCIAS CRIADORAS COM OS COTIDIANOS ESCOLARES

Trabalho de Concluso de Curso apresentado ao Colegiado do Curso de Geografia do Centro


de Educao da Universidade Federal do Esprito Santo, como requisito parcial para obteno
da Licenciatura Plena em Geografia.
Aprovado em ____ de __________________ de 2016.

COMISSO EXAMINADORA:
______________________________________________
Professor Doutor Soler Gonzalez
Universidade Federal do Esprito Santo
Orientador
______________________________________________
Professor Mestre Vitor Bessa Zacch
Instituto Federal do Esprito Santo- Campus Guarapari
______________________________________________
Professor Nathan Moretto Guzzo Fernandes
Secretaria de Educao do Estado do Esprito Santo
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De que serve ter o mapa


Se o fim est traado
De que serve a terra vista
Se o barco est parado
De que serve ter a chave
Se a porta est aberta
De que servem as palavras
Se a casa est deserta?

(Quem me leve os meus fantasmas Maria Bethnia)


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AGRADECIMENTOS

Agradecemos ao professor parceiro Nathan pelo acolhimento na escola e pela confiana em


nossas propostas de interveno, sendo parceiro em todos os momentos. Agradecemos ao
Professor Soler pelo acolhimento ao grupo, as conversas e pacincia. Agradecemos a Escola
Estadual Desembargador Carlos Xavier Paes Barreto por nos proporcionar estes momentos de
grande importncia em nossas vidas. E, claro, nossos sinceros e calorosos agradecimentos
turma 1M5 por compor os traados com muita alegria e trocas recprocas de afeto. Toda a
gratido a vocs, vocs intensificaram esse trabalho!

Agradecemos entre ns, o grupo, pelo nosso companheirismo, pela fora e energia que demos
uns/umas aos/as outros/as, pela pacincia, pelas falas de motivao, pelas risadas e puxadas
de orelha em momentos necessrios. Este agradecimento um abrao bem energizado, e
esperamos que quem leia sinta tambm este abrao, porque nestas palavras tem a fora de
pessoas intensas. A ns, grupo carinhosamente batizado de Maria Bethnia.
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RESUMO

O presente trabalho de concluso de curso versa pensar as prticas cartogrficas no ensino de


Geografia problematizando-as. Propomos uma pesquisa-interveno em experimentao no
cotidiano escolar sob aspectos polticos, ticos e estticos, na Cartografia como linguagem e
mtodo. As prticas desse trabalho esto aliceradas em acompanhar os deslocamentos do
pensamento e os processos que uma experimentao em oficinas de/com produtos
constitudos em e com linguagens cartogrficas permitem abrir possibilidades para repensar a
normatividade da cartografia escolar atravs da prtica de mapeamento com o espao
geogrfico. Essa ao constitui-se no registro com/na/pela/da fotografia sob a perspectiva e
prticas com os cotidianos escolares. Esse trabalho traz a reflexo que a elaborao,
confeco e produo de mapas no ensino de Geografia podem promover potncias criadoras
na inveno e inscrio de si no mundo.

Palavras-chave: Ensino de Geografia; Cartografia escolar; Mapeamento; Linguagem


Cartogrfica; Cotidiano escolar.
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SUMRIO

1. Apresentao ______________________________________________________9

2. Cartografia geogrfica e escolar: suas linguagens, prticas e fazeres


educativos________________________________________________________13
2.1 Mapeamento: prticas e perspectivas________________________________17

3. Cartografia e cotidiano escolar: perspectivas e apontamentos_____________22


3.1 Breve questionamento da formao em geografia e seu ensino nos cotidianos
escolares_____________________________________________________23
3.1.2 Apontamentos do professor parceiro sobre experincias e vivncias em
sua formao e cotidiano escolar_____________________________26
3.2 Fragmentos do cotidiano escolar: cartografia escolar e as tecnologias de
informao e comunicao (TICs) como potncias e possibilidades
criativas______________________________________________________31

4 Evento artstico: da produo exposio_______________________________35


4.1 Curadoria: dobras, redobras, rasuras do roteiro das oficinas______________38
4.2 Primeiro movimento: apresentao do local de exposio, temtica e de
materiais e tcnicas artsticas_________________________________________41
4.3 Segundo movimento: em busca da ideia ou dispositivo inpiradora_________49
4.4 Terceiro movimento: elaborao, confeco, produo e exposio das obras
com compartilhamento dos processos de criao__________________________62
4.5 Pequeno mapa do tempo__________________________________________84

5. Consideraes________________________________________________________ 85

6. Referncias___________________________________________________________87

7. Anexo_______________________________________________________________91
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1. APRESENTAO

Os mapas so tidos em nossa sociedade como representaes do espao. Abordam, mesmo


que indiretamente, algumas vises dotadas de estratgias para o convencimento do/a leitor/a e
afirmam o espao como uma superfcie lisa, planificada, estvel e assim, em geral, descartam
os processos que se desterritorializam e reterritorializam a todo instante neste cenrio, no
espao tempo. O risco que se assume ao tratar o mapa como traduo fiel do espao a
possibilidade de perda da vontade humana, da criao, da imaginao, caindo na armadilha de
tornar a realidade uma mera representao (MASSEY, 2008).

O imaginrio espacial no ensino de geografia(s), na cartografia escolar e na formao de


professoras/es, se d, em sua maioria, pela imagtica. O uso de imagens ditas como
representativas constri e fortalece uma imaginao espacial dada como superfcie, algo
plano, delimitado, cartesiano, euclidiano e matemtico, como se tudo fosse resolvido por uma
matriz racional de saber.

Esta forma de pensar o espao muito dada atravs dos mapas do tipo ocidental usados tanto
na formao dos/as professores/as, quanto nos livros e materiais didticos usados nas escolas
de ensino bsico, e em outros espaostempos da nossa cultura moderna, inclusive nos
processos miditicos e nas narrativas. Estes mapas tm o poder de trabalhar o imaginrio, de
uma forma a pensar o espao como sendo uma superfcie inquestionvel, matematizada, dada
como sinnimo da verdade espacial.

Segundo Oliveira Jr. (2011) o real no representvel, mas sim apresentado, contemplando
assim a esfera do pensamento, do inventar e construir sobre o espao, ou seja, o domnio de se
criar uma obra pelas imagens. Neste caminho, os mapas seriam apresentaes do espao
realizadas pela e na linguagem cartogrfica nunca representaes dele, espao, por si
mesmo. (OLIVEIRA JR, 2011, p.8).

Assim, para alm da finalidade pragmtica que a cartografia e os mapas podem servir na
Geografia (Girardi, 2013) em suas variveis esferas de ensino, aprendizagem, formao e
prticas a ateno deve ser dada para o modo como as imagens cartogrficas afetam o modo
de pensar o espao, como colaboram na constituio de uma poltica da espacialidade. Pode-
se dizer que h possibilidade de haver tantas cartografias quanto sejam as geografias
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possveis, mas para isso preciso retomar e reinventar a linguagem cartogrfica na


coerncia com o pensamento sobre o espao (GIRARDI, 2013).

Segundo Oliveira Jr. (2012), cabe chamar a ateno para a imagem como coisa em si, antes de
ela remeter a outras que esto nela. Enquanto uma imagem for somente identificada com os
ndices visuais nela presentes (como uma representao), ela no conseguir ser tomada como
uma obra em si mesma, uma verso de mundo que diz do mundo no qual se insere, uma grafia
deste mundo que , sobretudo, um gesto cultural. Estes ndices visuais tm sido tratados como
naturais linguagem (Fonseca, 2012), da sua fora.

Assim como outras linguagens, os mapas so gestos culturais que de alguma forma produzem
discursos sobre os territrios, os quais podem ser pensados como cobertos de signos. A
geografia seria a grafia desses signos que recobrem o espao e produzem sentidos (Giradi,
2012). Ou seja, a linguagem cartogrfica cria um real, participa da inveno do real
(OLIVEIRA JR, 2011).

Na busca de escapar ou fazer derivar a educao visual dos mapas (OLIVEIRA JR, 2011) de
um pensamento homogneo, de uma imaginao espacial aprisionada, o autor supracitado
problematiza e faz apontamentos referentes necessidade de imaginar outras possibilidades,
outros passados que no gestaram, e outros futuros que tem potncias de gestao do mundo.
Diante de tais indagaes, fomentamos nossa aposta poltica em uma experimentao em
Cartografia Escolar sob a perspectiva do cotidiano com o intuito de colocar em evidncia
partes das complexidades que tecem esses campos, grafando relaes e experincias.

Os mapas, na contemporaneidade, constituem um campo de tenso, que pode ser sintetizado


na coexistncia de seu carter representacional do espao extensivo, da cartografia moderna, e
a reapropriao social da atividade de mapeamento proporcionada pelas tecnologias de
informao e comunicao, que ora ratificam ora fazem deslizar a linguagem rumo a outros
modos de entendimento da espacialidade do mundo (Girardi, 2014). Diante de tais
indagaes, fomentamos nossa aposta poltica em uma experimentao em Cartografia
Escolar sob a perspectiva do cotidiano escolar, parte das complexidades que tecem esses
campos, grafando relaes e experincia.

Girardi e Soares (2015) arriscam-se a pensar o mapeamento como um dispositivo que pode
tanto remeter a um conjunto de foras, um sistema de foras que subjetivam, e neste sentido o
mapeamento pode ser pensado na relao com a produo de imaginaes espaciais, como
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pode se referir a um elemento que faz derivar um conjunto, e neste caso pode-se pensar o
mapeamento como uma potncia de deslocamento.

Diante desse campo problemtico aflorou-se, como objetivo geral de estudo desta pesquisa, o
acompanhamento dos deslocamentos e os processos que uma experimentao em oficinas
de/com produtos constitudos em e com linguagens cartogrficas, permitem abrir
possibilidades de repensar a normatividade da cartografia cartesiana e escolar. Como as
prticas de mapeamento corroboram para a promoo de potncias em perspectivas estticas,
polticas e ticas no pensamento e olhar que circundam o espao geogrfico atravs da
elaborao, confeco de mapas.

As perspectivas anteriormente discorridas esto amparadas no texto Ningum deleuziano


(Rolnik, 1995), onde se faz uma reflexo acerca dessas noes epistemolgica e
metodolgica. tica, porque o que a define no um conjunto de regras tomadas como um
valor em si para se chegar verdade (um mtodo), nem um sistema de verdades tomado como
um valor universal: ambos so da alada de uma posio de ordem moral. O que define esta
posio o rigor com que escutamos as diferenas que se fazem em ns e afirmamos o devir a
partir das diferenas. As verdades que se criam com este tipo de rigor, assim como as regras
que se adota para cri-las, s tm valor enquanto conduzidas e exigidas por problemas
colocados por diferenas que nos desassossegam. Esttica, porque no se trata de dominar um
campo de saber j dado, mas sim de criar um campo no pensamento que seja a encarnao das
diferenas que nos inquietam, fazendo do pensamento uma obra de arte. Poltica, porque se
trata de uma luta contra as foras em ns que obstruem as nascentes do devir: foras reativas,
foras reacionrias.

Para o desenvolvimento da pesquisa, fez-se especificamente, a priori, a elaborao de uma


reviso bibliogrfica em publicaes de autores que abordem as relaes entre a cartografia
geogrfica escolar e prticas criativas no ensino de geografia, com enfoque da linguagem
cartogrfica na perspectiva expressiva, bem como as prticas de mapeamento. Posteriormente,
sero problematizados no contexto do cotidiano escolar o ensino de geografia articulado s
prticas cartogrfica, o uso das tecnologias de informao e comunicao (TIC) na escola, e
formao docente em relao a estas temticas.

Para o estudo neste campo metodologicamente potente a ideia de experimentaes por meio
de oficinas (Correia e Preve, 2011), consideradas no como um conjunto fechado de
contedos a serem ministrados a um grupo, mas uma construo que exige
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estabilizaes/desestabilizaes, contatos com o que faz deslocar um pensamento j institudo


para outras possibilidades. Esta foi realizada numa escola pblica estadual no municpio de
Vitria ES, bairro Santa Lcia, sob a perspectiva de mapeamento na produo criativa de
mapas.

Nossa pesquisa-interveno deu-se em trs movimentos, totalizando cinco aulas. O primeiro


caracterizou como dialgico e problematizador. O segundo foi a realizao do campo dentro
da escola, para registro de fotografias a fim de compor o momento posterior. O terceiro
momento apresenta-se como a produo dos mapas e compartilhamento dos processos.
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2. CARTOGRAFIA GEOGRFICA E ESCOLAR: SUAS LINGUAGENS,


PRTICAS E FAZERES EDUCATIVOS

Busca-se nessa pesquisa questionar a normatividade da cartografia cartesiana e escolar e


repensar novas possibilidades atravs de experimentao em oficina que contar com os
produtos constitudos em e com linguagens cartogrficas, bem como a prtica de mapeamento
e a elaborao de mapas que podem expandir novos olhares sobre o espao. Tendo em vista
este objetivo fez-se necessrio a elaborao desse subitem a fim de contextualizar a
cartografia e a confeco de mapas (e o poder que dado a ele e a quem o produz), como
originou e sua importncia na cincia geogrfica e como se perpetua a linguagem cartogrfica
no mbito escolar (que o campo da problemtica da pesquisa) que de certa forma a
naturaliza o uso de um nico modo de olhar o espao.
A cincia geogrfica conta com um conjunto de linguagens para o ensino-
aprendizado dos processos, fenmenos e configuraes que constituem o espao
geogrfico, em seu dinamismo e permanente transformao no contexto das
mltiplas interaes entre natureza e sociedade e das disputas polticas entre os
diferentes grupos sociais. Uma dessas linguagens apresentada sob forma o mapa,
que consiste em um tipo de apresentao imagtica dos elementos naturais, humanos
e sociais que, em permanente interao e mtua afetao, constituem o espao,
informando suas localizaes e caractersticas, criando, comunicando e transmitindo
conhecimentos. Ao conjunto de estudos e operaes cientficas, tcnicas e artsticas
que orienta a elaborao dos mapas, denomina-se cartografia (BRITO et al, 2015, p.
4).

Para contextualizar a cartografia e a temtica da pesquisa faz-se necessrio reportar ao


perodo das grandes navegaes, ascenso do capitalismo mercantil e criao do Estado-
nao, pois estes se do juntamente com a elaborao de mapas, onde estes eram utilizados
como registros de conhecimentos de mundo que se ampliava e que demandava novas
tcnicas (Girardi, 2014, p. 4). A ideia de mundo que o Estado moderno possua era
constituda nos mapas, assim apresentada sociedade (GIRARDI, 2014).

Desde ento dado ao mapa o poder sobre o territrio ligado ao Estado e ao mercado, e,
consequentemente, ao aprendizado da Cartografia na Geografia, tanto acadmica quanto
escolar, e tambm na formao de professores/as, sendo associada razo funcional de
entender o mundo. Nota-se no ensino de Geografia e na formao de professoras/es, o uso
constante de mapas em salas de aula, tomados como superfcies lisas, a realidade espacial
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como sendo uma superfcie lisa, fazem-na funcionar assim em nossa imaginao do espao
(Oliveira Jr, 2011), indicando pistas para a compreenso de uma nica forma de pensamento
sobre o espao; comumente usado nas aulas de geografia o mapa poltico, e essa
representao a maneira com que o Estado imagina e exerce seu poder: a maneira poltico-
administrativa que visa apagar a co-existncia de trajetrias conexas e desconexas num s
tempo-espao (OLIVEIRA JR, 2011).

A cartografia escolar muito propensa s prticas naturalizadas. A imaginao (faculdade


humana criadora) na cartografia pode ser entendida como sendo padronizada por estas aes
naturalizadoras devido a vrios fatores que se repetem h geraes. Ao passar por estes
processos naturalizadores de prticas e formas de pensar o mundo, nota-se tendncias de
limitar as prticas reflexivas das complexidades que compem o espao, no sensibilizando
para outros olhares, outras formas de questionar e apresentar o espao (FONSECA, 2012).

Os mapas geralmente so utilizados como suporte com fins de localizao e informao, no


problematizando os contedos que esto sendo transmitidos e que so tidos como
representao verdadeira e necessria para o conhecimento geogrfico. Dessa forma, gera
uma acomodao em relao aos modos como os mapas so utilizados na escola, como se no
fosse possvel questionar a representao por ela ser a representao do real. (OLIVEIRA JR
e GIRARDI, 2011).

Pensar os mapas como uma superfcie lisa, esttica livre de processos de desterritorializao e
reterritorializao que ocorrem no espao-tempo, herana da viso euclidiana que supe que
o espao representado no contm lacunas nem rupturas e uniforme livre de tenses.

O espao euclidiano foi concebido, segundo a geometria do grego Euclides, nascido


na Sicilia (450-380 a.C). Ele supe a continuidade (no contm lacunas) e a
contiguidade (no contm rupturas), e, tambm, e, quem sabe, principalmente, a
uniformidade (mtrica constante em todos os pontos), algo que a cartografia
convencional aceita como fato discutvel, um axioma. (FONSECA, 2013, p72).

Os currculos de base escolar, os processos escolares se do de forma mais ou menos


controladas que visam levar os estudantes, tanto crianas quanto jovens, a adquirir e acumular
os mesmos conhecimentos e saberes (Oliveira Jr, 2012), no possibilitando romper com
determinados padres, impedindo ou reduzindo o poder de inveno que os estudantes
possuem. Nas escolas ainda predomina uma forma de se entender currculo (Silva, 2015)
como algo modelo para todas as realidades, algo padro, dividido em disciplinas, carga
horria, processos avaliativos pautadas na falta falta em aulas, falta em pontuao, falta em
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ateno, etc. que acabam por tentarem controlar os processos escolares de uma forma a no
abrir possibilidades de diferentes olhares, expandir os horizontes dos/as estudantes em sua
vivncia escolar. Com isto, percebe-se, ainda, nas escolas um currculo que leva os/as
estudantes a adquirir e acumular os mesmos conhecimentos e saberes (Oliveira Jr, 2012). Esta
problemtica no se limita a tentar entender de uma forma isolada, uma situao complexa
que se estende h geraes.

Enfim, esta forma tradicional de se pensar e fazer currculo se percebe em como o ensino de
Geografia, tambm, trabalhado, onde nota-se que no construdo um espao de
problematizao propondo outros olhares e o deslocamento do pensamento para romper com
determinados padres e formas de entender o mundo. Todavia, h outras formas de se fazer
currculo, h como construir um currculo local, um espao de questionamento, e ao propor
trabalhar com uma cartografia geogrfica e escolar, dentro e com de/as suas linguagens,
prticas e fazeres educativos no ensino de Geografia, propem-se, tambm, uma nova forma
de pensar e fazer currculo, outras formas de se trabalhar, de potencializar o poder de
inveno que os/as estudantes possuem e desconstruir, como o caso aqui abordado, o
imaginrio naturalizado de mapa.

[...] o mapa est naturalizado. O mapa permaneceu o mesmo, apesar das mudanas
espaciais. Nos mapas apenas entram apenas os mundos que uma cartografia
tradicional permite, e no meio acadmico brasileiro, bem como no ambiente escolar,
se reproduz essa postura quase sem contestao. O mundo est pleno de mapas, mas
trata-se de uma plenitude sem diversidade e sem crtica. (FONSECA, 2013, p.18)

Os mapas presentes nos livros didticos educam o pensamento levando os estudantes a


memorizar as fronteiras polticas como a nica maneira de se movimentar nas obras
cartogrficas (OLIVEIRA, Jr., 2012).

Podemos dizer que o estatuto imagtico dos mapas, seu poder de fixao
documental dos atributos de um pedao de mundo do qual a Geografia fala,
transforma-o em legitimador do fazer geogrfico, transferindo sua fora de smbolo
tambm para o ensino de Geografia. (GIRARDI, 2009, p.3).

Oliveira Jr (2011a, 2012b) caracteriza essas prticas como escolarizante da cartografia


escolar, e as problematizam com apontamentos para o deslocamento ao carter educativo na
qual so, respectivamente,

vinculada a processos mais ou menos controlados (pelos currculos e professores) de


levar crianas e jovens a acumularem os mesmos saberes e conhecimentos para
uma concepo de educao em que estes controles so parcial ou totalmente
substitudos por percursos em aberto, onde crianas e jovens so expostos a obras a
cultura (escolar e no escolar) que promovam concepes mltiplas entre a cultura
(linguagem) cartogrfica dispersa em nossa sociedade e os universos culturais dos
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alunos, com suas singularidades, criando uma zona contaminada de pensamentos


variados, onde as obras so expostas so atravessadas por esta multiplicidade de
pensamentos e sensaes que para elas converge das singularidades dos estudantes e
estes ltimos so atravessados pelos inusitados outros modos de existir da
cartografia (OLIVEIRA JR, 2012, p. 5).

Ressalta-se que o carter educativo no se contrape ao escolar, mas sim se faz junto e dentro
dele, buscando criar deslizamentos e rasuras, permitindo que o carter escolar entre em devir
outro de si mesmo, abrindo um povir que incluiria parcelas e prticas antes no
configuradoras da escolarizao. Estabelecendo conexes para a proliferao de mltiplos
pensamentos entre coisas de universos antes separados, fazendo com que um se avizinhe e se
dobre no outro, contamine o outro com seus elementos, e se potencializem ampliando as
margens dos universos culturais da cartografia (OLIVEIRA JR, 2012).

Torna-se necessrio descortinar novos olhares para o pensar cartogrfico escolar, buscar
novas possibilidades e ampliar as margens. Faz-se indispensvel deslocar o pensamento
cartogrfico da dimenso comunicativa e informativa e do uso mecnico/automtico, pois
estas prticas tendem a se fechar em formas por convenes estabelecidas, e no ampliar os
horizontes para outros olhares. Assim, busca-se fugir das cristalizaes/naturalizaes
convencionadas, pois estas dificultam e/ou impedem as potencialidades imaginativas dos/as
estudantes (Oliveira Jr, 2012), e faz reproduzir o mesmo pensamento. Logo, preciso buscar
experimentos em vias de se fazer (Deleuze, 1992 apud Oliverira Jr, 2012). Estes so alguns
dos desafios que constituem este trabalho de concluso de curso.

2.1 MAPEAMENTO: PRTICAS E PERSPECTIVAS

At meados do sculo XX, a atividade de produo cartogrfica estava prioritariamente nas


mos das foras armadas e dos estados, dada sua tarefa de conhecimento e controle dos
territrios nacionais. J o desenvolvimento de produtos cartogrficos outros, como os mapas
temticos e o desenvolvimento das tcnicas para sua elaborao se localizava, neste mesmo
perodo nas instituies geogrficas, acadmicas ou governamentais.

Na cartografia do sculo XXI houve ampla disseminao da internet e, com ela,


possibilidades tanto de acesso como de produo de mapas colaborativos, por meio de
software livres e de fontes abertas, por meio da proporcionada pela fcil disponibilidade de
dados de sensores remotos, de estatsticas espacialmente referenciadas, do uso de
microprocessadores e da web (COSGROVE, 2008).
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Um grande exemplo o Google Earth, plataforma virtual de utilizao gratuita, que fornece
ao usurio imagens de qualquer lugar do planeta, incluindo variaes topogrficas da
superfcie terrestre em escalas e resolues flexveis. Diante disto, o mapeamento como uma
atividade cientfica especializada, de competncia dos cartgrafos, est dando lugar a uma
cartografia virtual, onde a imagem do mapa provisria e efmera, e o mapeamento uma
atividade criativa e participativa (COSGROVE, 2008).

O crescimento da disponibilidade e acesso a modernas Tecnologias de Informao Espacial


(TIEs) SIG e GPS1 - fez com que o poder associado ao registro e controle do espao se
tornasse acessvel no somente aos mapeadores financiados pelo Estado, mas tambm aqueles
tradicionalmente desabilitados pelos mapas. Simultaneamente difuso da atividade de
mapeamento, as iniciativas de gesto de recursos em base comunitria ampliaram a agenda do
desenvolvimento participativo dessa prtica em nveis nacionais e internacional (FOX et al,
2008).

Isso d pistas da problemtica da intrnseca relao e indistino entre cartografia e


mapeamento, que podem ser entendidos como um esforo corporativo de assimilar qualquer
mbito de produo de mapas cartografia como mecanismo de existncia da prpria
corporao (Wood apud Girardi, 2016), onde reporta o mapeamento como um direito
humano, distinto da cartografia, que se apresenta como a formalizao e institucionalizao
de um conhecimento j capturado pelo poder do Estado e da cincia.

A importncia crescente do uso de mapas e atividades de mapeamento dentro da vida social


aumenta a importncia de tais estudos geogrficos e tambm a importncia da educao
geogrfica (ensino de Geografia e a formao de professoras/es) nas complexidades dos
significados dos mapas e das implicaes culturais do mapeamento (Cosgrove, 2008). Dessa
forma, toma-se como ponto de partida o qual os mapas so produes culturais, isto ,
realizados por sujeitos que se encontram num dado contexto histrico, atravs de suas prticas
de leitura da realidades, ancoradas ou no pelas prticas cartogrficas em geografia.

Girardi e Soares (2015), em seus escritos sobre mapeamento como dispositivo, chama a
ateno para o uso impreciso da utilizao do conceito de mapeamento, pois muitas vezes
considerado como sinnimo de cartografia.

1Sistema de Informao Geogrfica (SIG), sistema global de posicionamento de baixo custo (GPS), software de
anlise de imagem de sensoriamento remoto.
17

Fazer mapa, fazer cartografia, mapear e cartografar so indistintamente encontrados


na literatura geogrfica. tambm usado em campo para alm da Geografia como
sinnimo de visibilidade a um processo de descoberta (tal como em mapeamento
dos genes humanos) ou como lgica no linear ou de relaes complexas (como no
caso de mapeamento conceitual) (GIRARDI e SOARES, 2015, p. 3-4).

Tal fato se deve, segundo a autora supracitada, forte vinculao que os mapas tm, ao longo
da histria, ao poder sobre o territrio pelo Estado, fazendo com que o aprendizado em
cartografia na Geografia ainda esteja bastante vinculado a esta razo funcional (GIRARDI,
2014).

Portanto, a estreita associao entre a cartografia e a cincia positivista e o papel central que a
cartografia desempenhou na explorao geogrfica e no levantamento de dados para a
administrao colonial, o mapa tem sido um dos alvos mais consistentes para a desconstruo
ps-moderna, formulando debates e melhorando o lugar da cartografia dentro da geografia.
Assim, tais questionamentos sobre a tradio cartogrfica deslocou dos mapas questes de
tcnica e conhecimento especializado, para uma nfase nos processos culturais e nos papis
sociais e performativos dos mapas como objeto (COSGROVE, 2008).

Outro aspecto importante a se considerar que a cartografia escolar muito propensa s


prticas naturalizadas (Fonseca, 2011, p. 177). Segundo a gegrafa, a cartografia escolar
um campo de reproduo que, envolvida por tradies, subsiste sob a proteo de uma
imagem de preciso e verdade localizacional.

[...] justamente a naturalizao num grau elevado dos saberes ligados cartografia
que consegue transformar o status original de representao, em status de realidade
(FONSECA, 2012, p. 178).

Percebe-se como o mapeamento enquanto prtica possibilitou e ampliou o debate sobre como
fazer mapas, democratizando-o, uma vez que se abre para dimenses artsticas e culturais.
Todavia, trazendo o debate para o cotidiano escolar deparamo-nos com uma problemtica,
pois os currculos escolares ainda encontram-se calcados nas concepes tradicionais da
cartografia no ensino de geografia. Os currculos escolares tradicionais ainda so
predominantes, isto outra problemtica a ser questionada em suas prticas e contedos, pois
est presente na forma de se trabalhar a cartografia no ensino de geografia, sendo outro
desafio a ser trabalhado no/com o cotidiano escolar.

Todavia, h outras formas de pensar e fazer currculo, h outros saberesfazeres que se diferem
destas prticas, outros espaostempos que constroem e transpassam os cotidianos escolares.
Este trabalho entende que este currculo possvel. Ao propor trabalhar com a cartografia
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geogrfica e escolar, dentro e com de/as suas linguagens, prticas e fazeres educativos no
ensino de Geografia, propem-se, tambm, uma nova forma de pensar e fazer currculo,
outras formas de se trabalhar, de potencializar o poder de inveno que os/as estudantes
possuem e desconstruir, como o caso aqui abordado, o imaginrio naturalizado de mapa,
tornando uma ao estratgica poltica e tica da formao profissional docente.

Portanto, compreendendo que cada indivduo, em seu contexto de vivncia espacial,


estabelece prticas de mapeamento a fim de orientar-se e localizar-se no mundo a partir de
suas referncias que so antes de tudo, subjetivas, percebemos uma gama extensa de
possibilidades a ser trabalhadas com mapas na prtica escolar, que objetivo do presente
trabalho.

Para Massey (2008) as imagens cartogrficas, como integrantes da cultura visual, interferem
no modo como podemos imaginar e pensar o espao, onde os mapas constituem-se como
linguagem construda atravs de atravessamentos mltiplos permeados pela prpria prtica
espacial dos indivduos.

Segundo Oliveira Jr (2012), para muitos professores e pesquisadores no mais faz sentido
lidar com a geografia escolar como um percurso que leva os/as estudantes a se informarem
acerca do espao, mas sim criar com e nos2 estudantes outros percursos de pensamento3
acerca e com o espao4 geogrfico. Nossa aposta poltica e esttica caminha pari passu com
este pensamento.

2
Criar com e nos: destaco aqui a possibilidade de expressar, inventar pensamentos no somente nos sujeitos,
mas, sobretudo, nas conexes entre pessoas e o mundo, entre o dentro e fora (Blanchot, 1987 apud Oliveira Jr,
2012): um dentro flutuante, exteriorizado, sempre a tornar-se outro pressionado que pelas mltiplas foras que
nos atravessam provenientes do fora.
3
Destaca que o pensamento sobre aceca de- apenas um tipo de pensa- aquele que no inclui o pensador
naquilo que pensado- e que seria muito interessante ter pensamentos com o espao- j que o espao no tido
mais como algo passivo e inerte, mas sim algo ativo e pressionador de nossos corpos a pensar...

4
Percursos de pensamento: no somente para descobrir o que existe/ existiu no espao e em seus variados
lugares, mas para divagar devires nesses espaos e neste espao e nestes lugares para perscrutar e propor devires
a cada lugar a partir/ atravs do conhecimento das foras que nele atuam. Potencias em conexo e desconexo
(desarticulao), sem coerncia interna, sem destino prvio.
19

3. CARTOGRAFIA E COTIDIANO ESCOLAR: PERSPECTIVAS E


APONTAMENTOS

Vrias so as tramas que perpassam os cotidianos escolares, vrios so os espaostempos que


compem a escola, que tecem os acontecimentos. Os/as praticantes destes cotidianos no tm
suas aes limitadas aos ambientes escolares, todos/as esto em transformao, em contato,
em dinmica nesse processo inacabado do devir. A escola tem muitas fragilidades, isto
inegvel, todavia, as potencialidades que a permeiam, os encontros nela estabelecidos, as
trocas dirias, os espaos de interao, de vivncias e experincias no podem ser deixados de
lado dessa trama imprevisvel, heterognea e com diversas diferenas e realidades.

Sensibilizar-se com estas tramas estando Professoras e Professores de Geografia nestes


espaos escolares, uma forma de enxergar a complexidade do leque de possibilidades que o
espectro geogrfico e suas geografias bailam em variadas perspectivas. O ensino das
Geografias vai para alm do roteiro dos livros didticos, tem muitas potncias para entender
os espaos escolares, e muito para alm deles, e seus usos como lugar de questionamentos,
desnaturalizao de estigmas e preconceito.

As geografias perpassam as complexidades dos estudos nos/dos/com os cotidianos (Alves,


2000) e por eles so perpassadas, compondo diariamente diferentes formas de se ensinar
geografia. Muitas so as informaes que atravessam os espaostempos, e isto no se limita
aos espaos escolares, vai para alm. Para Nilda Alves (2000) a cincia moderna trabalha com
sujeito e objeto, todavia, ao se falar e questionar os estudos nos/dos/com o cotidiano
prefervel falar de processos, movimentos que se generalizam, abstraem, sintetizam,
globalizam.

Busca-se alguns aspectos ao tentar pensar o cotidiano: 1) a sua prpria condio de vida
vivida, pensando o cotidiano como redes de saberesfazeres tecidas pelos prprios sujeitos
cotidianos. 2) Considera-se cotidiano o prprio movimento de tessitura e partilha dessas
redes. As redes no esto no cotidiano. Elas so o cotidiano. 3) Outro aspecto a ser
considerado vai ao encontro dos movimentos de tessitura e partilha dessas redes. Questes,
temas, objetos de anlise s se sustentam na perspectiva da pesquisa com o cotidiano quando
se mostram como envolvidas, como inerentes aos processos de tessituras das redes que esto
sendo tecidas pelos sujeitos cotidianos (FERRAO, 2007).
20

3.1 BREVE QUESTIONAMENTO DA FORMAO EM GEOGRAFIA E SEU


ENSINO NOS COTIDIANOS ESCOLARES

So indubitveis as complexidades que perpassam os espaos escolares e se perpetuam no


desenrolar da escolarizao dos/as estudantes, independente de qual for a disciplina
trabalhada. No diferente acontece com o ensino de geografia, que no se resume
transposio de contedos cuja principal referencia seria a superfcie terrestre em sua
composio, formas, dinmicas e representaes porm muito comum isto acontecer e ser
levado normatizao.

A problemtica no se limita ao ensino de geografia dentro das salas de aula, importante


questionar desde a formao dos/as professores/as onde a Geografia Maior (Oliveira Jr,
2009), ou seja, a hegemnica, ocidentalizada, que atende aos projetos maiores, ainda tem
maior espao e fora no currculo acadmico. No s o ensino de geografias nos espaos
escolares, mas tambm a formao no ensino em Geografia proporciona uma forma limitada
de imaginar e questionar o espao. No o caso dizer que todas as experincias e vivncias
que perpassam a formao no ensino de Geografia constroem uma forma engessada de
imaginrio espacial. As construes dos currculos5 no conseguem acompanhar as
complexidades e transformaes dos espaostempos dos sujeitos que compem a
multiplicidade espacial (Massey, 2008), dai a sua fragilidade e potncia.

A dificuldade no ato de ensinar geografias pode ser entendida tambm como um reflexo das
fragilidades na formao no ensino de Geografia. Como foi dito, no o caso em generalizar
todas as vivncias e experincias na formao em Geografia, mas pertinente questionar que
esta formao necessita de atualizaes e aberturas para olhares de outras perspectivas. As
transformaes curriculares acontecem, mas ainda de uma forma muito menor, se comparada
fora que a Geografia maior ainda exerce. Pois bem, so destas Geografias menores que a
formao e o ensino de Geografia precisam se abastecer e se sensibilizar; as geografias
menores como fugas e potencialidades criadoras e questionadoras da multiplicidade que
compem o espao atual (OLIVEIRA JR, 2009).

A dana no ensino de geografia est descompassada, no necessariamente parte dos/as


professores/as a responsabilidade de propor aulas que dialogam com as realidades e
complexidades que perpassam os cotidianos escolares; os compassos so muito mais difceis

5
Campo de estudo da educao. No iremos aprofundar neste trabalho.
21

onde uma teoria s no contempla todas as realidades. As fragilidades esto em todos os


lugares, na formao, na estrutura das escolas, nos materiais didticos, nos currculos
escolares, na valorizao dos/as professores/as, nas relaes construdas nos espaos
escolares, na importncia que se dada ao ensino e educao.

Dentro destas complexidades, como traz bem Cludio Benito Oliveira Ferraz e Bianchi
Agostini Gobbo (2015), observa-se nas atuaes docentes a reproduo de contedos inscritos
nos materiais didticos, a limitao e padronizao do imaginrio espacial e a dificuldade que
se tem em propor momentos de aulas com fontes e atividades que fogem do que dado.

No incomum observar, no cotidiano em escolas de ensino bsico, uma atitude de


resignao por parte dos professores, na medida em que muitos se limitam a
reproduzir contedos inscritos em materiais didticos e paradidticos sem ao menos
problematiz-los minimamente, ou, quando se tenta ir alm desses tipos de
materiais, a busca por uma fonte que possa servir como reveladora de verdades
redentoras, na medida em que se cr de antemo na possibilidade de haver uma
verdade que explique o mundo tal como ele se evidencia em sua aparncia. Neste
ltimo caso, tenta-se reforar concepes fechadas de como o mundo ou deveria
ser, instaurando nesse processo elementos moralizantes com base em proposies
ditas cientficas (FERRAZ e GOBBO, 2015, p. 2).

O ensino em geografia no pode ser entendido como apenas reproduo de contedos


inscritos em livros didticos e ditados por currculos escolares que excluem as
particularidades do cotidiano de cada escola, as relaes que se constroem em cada sala de
aula, da realidade de cada lugar. A formao dos/as professores/as no ensino de Geografia, os
currculos escolares, as relaes construdas entre os sujeitos e sujeitas dos cotidianos
escolares parecem excluir as complexidades dos processos pedaggicos, as complexidades
nas construes dos momentos de aula, da heterogeneidade que perpassam e constroem os
espaos escolares, os imaginrios, os pensamentos, os conhecimentos.

Permitir que tenha um olhar generalizado sobre as salas de aula, dificulta a percepo dos
tramas que se atravessam especificamente em cada sala. A teoria generalizante que tem como
caracterstica se colocar fora da prtica, mostra-se insuficiente para encarar os desafios que
do cor e forma ao cotidiano. O homogneo, a ordem o previsvel do olhar generalizante entra
em conflito com a heterogeneidade, a ordem, a imprevisibilidade e o caos que esto presentes
nas relaes humanas. (ESTEBAN e ZACCUR, 2002).
22

Os processos de ensino e escolarizao so marcados pela universalizao que excluem as


particularidades de cada sala de aula e as relaes que por ela perpassam, e isto uma grande
fragilidade na construo dos saberesfazeres nos cotidianos escolares. No diferente acontece
com o ensino de geografia, onde saberes so mais valorizados em detrimento de outros, onde
a Geografia maior, ou seja, a geografia tradicional, o pensamento ocidentalizado do espao, a
construo de um imaginrio espacial superficial e liso, ainda a que mais tem fora e est
presente no ensino de geografia.

Porm, assim como h a Geografia maior, existem as Geografias menores, aquelas que
questionam a Geografia tradicional e cartesiana, que propem fugas, outros olhares,
deslocamentos de pensamentos. So nas geografias menores que se encontra e cria
dispositivos para ir alm do currculo no ensino de geografia dominante, as geografias
menores:

so como ilhas no entorno do continente geogrfico maior, so potncias da


expanso desse continente, so tambm as primeiras aproximaes desse continente
para quem vem do oceano livre e flutuante do pensamento (OLIVEIRA JR., 2009, p.
19).

O caminhar das geografias menores vem de encontro cartografia escolar enquanto


potencializadora para se trabalhar os cotidianos escolares no ensino de geografia, criando
diferentes olhares sobre o espao, sobre a vida, relaes, geografias. A cartografia como
caminho de possibilidades do pensar geogrfico na multiplicidade diferenciadora de tempos
coexistentes na simultaneidade do agora espacial (Massey, 2008), Uma cartografia que no se
limita em representar a uniformidade do plano espacial e que tambm no se volatize em meio
ao fluxo constante da infinita multiplicidade espacial (FERRAZ e GOBBO, 2015).

O/a professor/a como um/a mediador/a na possibilidade de instaurar a fora criativa do


pensamento, que no se pode resumir a transmitir ou traduzir dados, fatos e reproduzir
contedos; mas sim propor questionar e entender as dinmicas socioespaciais, que, somo diz
Massey (2008), so histrias mltiplas que coexistem na simultaneidade do presente espacial,
em que o conhecimento est inscrito.

Entende-se, portanto, que para alm das fragilidades na formao e no ensino de geografias,
h as potencialidades nos espaos escolares e o ensino em geografias tem muito a
potencializar as foras criativas do pensamento. A cartografia escolar como fora criadora,
como caminho de possibilidades de entender o espao como mltiplo de tempos coexistentes,
23

como aqui e agora (Massey, 2008), como dinmico. O estudo do cotidiano como forma de
aproximar o aqui e agora, de sensibilizar para o local e as tramas que perpassam a escola e ue
acompanham os sujeitos e sujeitas dos cotidianos escolares.

3.1.2 APONTAMENTOS DO PROFESSOR PARCEIRO SOBRE


EXPERINCIAS E VIVNCIAS EM SUA FORMAO E COTIDIANO ESCOLAR

Vrias so as complexidades que se atravessam ao longo da formao de professores/as no


ensino de Geografia, e tambm em outras reas do conhecimento, e estas complexidades no
podem se deixar escapar das discusses-problemas da educao. Estas complexidades no se
isolam aos anos de formao, transbordam para outros espaostempos, somando a outras
problemticas dos cotidianos escolares.

Os cotidianos escolares so tecidos por heterogeneidades de histrias aqui-e-agora, por


espaos mltiplos e de tempos coexistentes, espaos dinmicos (Massey, 2008) e de relaes
diversas que tecem essas tramas dirias. Ao bailar nesta complexidade, percebem-se as
potencialidades e fragilidades que compem estes espaos. So desafios cotidianos que
permeiam tanto os espaos escolares como a formao de professores/as, e vendo a
necessidade de visibilizar, horizontalizar e falar sobre estas complexidades, percebemos a
importncia de trazer os apontamentos do professor parceiro da pesquisa a fim de figurar seu
processo dentro do cotidiano escolar e na sua formao cartogrfica.

Como foi sua formao inicial em cartografia dentro do Curso de Licenciatura?


Eu tive cartografia primeira vez com o professor que no vou falar o nome dele - (risos)
mas esse professor bem antigo j no curso, e ele apresentou uma cartografia um modo
tcnico, aquela cartografia tradicional, enquadrada, dentro daqueles modelos cartesianos.
Esse foi o primeiro contato que eu tive com a cartografia no curso. Ento, a cartografia
eurocntrica, hegemnica , da cartografia chamada tradicional, tambm.

No segundo momento, a cartografia que eu tive, assim, que eu vi, foi uma cartografia, com
uma outra professora, que mostrou outras possibilidades que podem ser feitas da cartografia
, de no s apresentar os espaos delimitados, mas tambm outras coisas e depois eu entrei
no grupo de estudos. Fui convidado num grupo de estudos, na verdade. Um colega meu
estava fazendo iniciao cientfica de um projeto junto ao laboratrio da engenharia, mas
que era orientado por essa professora da geografia. Durante o projeto, pessoas tiveram que
24

sair porque formaram, e ele me convidou para as vagas remanescentes. A partir da eu


descobri outras formas de cartografar e de mapeamento e produzir mapas. Mapeamentos
participativos, colaborativos. E atualmente, j mais tarde, vinculado mais na rea da
educao, numa perspectiva deleuziana eu descobri uma outra cartografia, diferente daquela
tradicional que eu tinha descoberto primeiro, diferente da segunda, participativa,
colaborativa, que eu tinha desvelado num outro momento e agora eu descubro uma outra
cartografia que a cartografia afetiva, de mapear os afetos, por exemplo, voc no vai
mapear necessariamente os lugares, as ruas, as avenidas, as casas, no, voc vai mapear
aquilo que em termos de afeies atinge cada um.

Na escola, como se d essa pratica em relao a sua formao? Como voc consegue
praticar essa cartografia no cotidiano escolar?
No cotidiano escolar eu tento passar tudo aquilo que me atravessou no curso, tudo que eu
aprendi na minha formao inicial no ensino de geografia, em relao a cartografia. As
vezes a gente no consegue, aquilo que eu esperaria que fosse, no deu certo ou no foi
aquilo que eu esperava. Mas isso eu tambm no encaro como anormal, entendeu? So
processos, so movimentos, que so legtimos. Ento na sala de aula eu apresento sim a
cartografia tradicional, ocidental, hegemnica, etc. Mas, ao mesmo passo eu fao a
contraposio dos mesmos modos de cartografar, de mapeamentos no hegemnicos.
Daquelas formas mais horizontais. Falo tambm das cartografias afetivas. Ento, trago pra
eles outras possibilidades a partir do mapa. Ento, mesmo que eu posso trabalhar o mapa
delimitado, dentro de fronteiras, legenda, limites, etc, eu fao tambm uma outra opo de
trabalhar tambm mapas que no trabalha com limites.
Voc fazer um mapa do lugar vivido por voc, a partir daquilo que te afeta, e bem bacana,
porque voc mexe com a questo da subjetividade, dos sentimentos e acaba trazendo
resultados bem bacanas, muito bonitos, com vis artstico, potico e fora desse
enquadramento da cartografia hegemnica. Eu tento trabalhar, j trabalhei com algumas
turmas e tem dado certo.

Quais so as tenses, dificuldades ao trabalhar essa cartografia, as cartografias afetivas,


como voc disse?
As tenses, eu no vejo como dificuldade. Acho que os alunos esto muito abertos a
descobrir coisas novas, eles gostam de ouvir coisas novas. As principais tenses so na
problematizao, em tentar desconstruir aquela cartografia que dada como a cartografia
oficial, a estabelecida e quando voc tenta desconstruir, o aluno pergunta: no precisa ter
25

legenda? No precisa. Isso quem diz uma cartografia, um modo de cartografar que ele
apesar de ser hegemnico, no o nico, a gente vai problematizando, tentando desconstruir
esse modelo de cartografia, h tenses.

H professores que trabalham s a cartografia tradicional, mas eu no os culpo, eles so


vtimas de um processo de precarizao da educao. No h formao continuada, no h
incentivo a pesquisa, no h a possiblidade de se ausentar da escola pra fazer uma
capacitao, ir ao congresso. E se tornam vtimas de todo esse processo de precarizao da
educao e ns que estamos saindo da universidade agora, talvez tivemos o contato, porque
tivemos o contato com aquilo que est sendo produzido na vanguarda do conhecimento
cartogrfico e porque alguma coisa nos tocou para aquilo.

Tem uma professora que quando eu entrei nessa escola que eu trabalho, ela trabalhou
cartografia com os alunos nesse modelo de legenda, escala, as cores do mapa, ttulo, as
projees. Ela falou comigo muito feliz que deu uma prova onde os alunos tinham que
descobrir dentro do mapa do mundo, onde era cada pas marcado no mapa e o nome daquele
pas. Ela deu mapa do continente Africano e o aluno tinha que responder o nome
corretamente, a localizao de pelo menos 15 pases daquele mapa, e ela falou com muito
entusiasmo pra mim que alguns alunos fecharam a prova dela, ou seja, lgico que
poderamos problematizar pra que serve o aluno saber a localizao do Zimbabwe dentro do
mapa da frica. muito pouco, ns sabemos que muito pouco, mas essa professora fez isso
na melhor das intenes, sendo tambm vtimas desse processo de precarizao da
profissionalizao do magistrio, ento no h formao continuada e o professor acaba
ficando com aquela formao inicial.

Veja voc, aquela professora que falou, ela deve ter uns 50 anos, ela se formou h 30 anos
provavelmente, e quando ela se formou a geografia era outra, a geografia, o conhecimento
geogrfico, a cartografia, aquela cartografia descritiva, era ela que revigorava, no havia
essas rupturas que hoje h e que hoje so propagadas, e que a gente tem acesso. Mas,
novamente, ns tambm no futuro, podemos ser vtimas desse processo de precarizao da
educao a medida que formamos hoje, hoje estamos com conhecimento que talvez possa ser
considerado de vanguarda ou aquilo que ta sendo produzido de novo e tal, mas daqui 20
anos, sem a formao continuada, como ficaremos? Ser que essa formao inicial d conta
desses 10, 20 anos que passaremos exclusivamente na escola, aplicando atividade, fazendo
levantamento de nota?
26

Como voc avalia nossa interveno aqui na escola?


Quase toda interveno boa, a no ser interveno militar, que hoje se pede muito. Mas
essas intervenes que criam rasuras, que rasgam as vezes e rompem um cotidiano da escola
que as vezes muito maante, robotizada, mecanizada, que tira o prazer da aula, dos
momentos vividos, eu acho que extremamente vlido. Apesar de no ter podido ser feito
com todas as turmas por conta das limitaes, tanto minhas, quanto de vocs, mas eu acho
que essas coisas produzem, essas experincias que so produzidas nesses momentos so
extremamente vlidas pras coisas que so produzidas no futuro. As vezes, alguma coisa que
tocou o aluno nesse momento agora, podem, degringolar em movimentos interessantes daqui
um ou dois anos ou at mesmo agora. Trs pra perto do aluno tambm a universidade que
muitas vezes ta distanciada da escola, dos alunos e a mostra que h uma universidade, e esse
contato quase como se fosse uma atividade de extenso da universidade, esse contato da
escola com a universidade com a escola muito bacana, porque tambm mostra que eles
tambm podem entrar numa universidade pblica federal, mesmo vivendo numa zona de
vulnerabilidade social, vivendo num local extremamente pobre, e tendo a escola que no a
melhor do mundo, no tem toda a estrutura que deveria ter.

Mas independente disso, eles tendo contato com vocs, desperta, provavelmente, alguma
coisa que pode levar algum desejo de entrar na universidade. Alguns inclusive me
perguntaram como que entra na UFES, a eu falo, eu falo do R.U. Ento tudo isso so coisas,
so experincias que vo sendo aproveitadas, naquele momento e outros tambm.

Um dos dias ao terminarmos as atividades com os/as estudantes, voc nos pediu parte do
material produzido para a conduo da interveno. Por que voc nos pediu e utilizou
este material? E como e em que momento usou?
A pessoa cotidianista. A gente se planeja, mas se replaneja a todo o momento. E aqueles
slides tiveram alguns que foram muito interessantes, muito bem elaborados que trouxeram a
discusso muito boa da desconstruo da cartografia. Eu pensei que mesmo que no fosse
contedo desse trimestre, que o contedo da matriz curricular da SEDU, que a gente acaba
sendo escravo dos contedos nas escolas. Mas rompendo um pouco das amarras dos
contedos, aproveitei para tirar uma semana pra mostrar pra todos aquilo que estava sendo
produzido em uma turma e pra desconstruir um pouco a cartografia hegemnica. Mesmo que
no tendo muito tempo, foi uma aula, 50 minutos falando disso, mostrando os slides, outras
27

formas de produo de mapas, mostrando os vdeos, os filmes, os curtas, que eles tm o


potencial esttico de movimentar sensores afetivos.
Eu acabei mostrando pra todas as turmas, pras outras turmas saberem o que a outra fez,
mesmo vocs no podendo estar em todas as turmas, uma parte de vocs esteve, tanto nos
primeiros, quanto nos segundos anos. Que isso tambm interessante, porque cartografia
mesmo no sendo contedo do trimestre dos primeiros anos foi o contedo do incio do ano.
Mas pros segundos anos no, isto foi passado no ano anterior. Mas bom que rememora,
refora e traz uma discusso. Ento foi mais pra isso, pra potencializar a discusso que
vocs trouxeram e para reforar uma outra que talvez no tenha sido trabalhada em sala
pelos outros professores, mas agora resgatado por um outro que est aqui de passagem,
aqui como um sopro.

3.2 FRAGMENTOS DO COTIDIANO ESCOLAR: CARTOGRAFIA ESCOLAR E


AS TECNOLOGIAS DE INFORMAO E COMUNICAO (TICs) COMO
POTNCIAS E POSSIBILIDADES CRIATIVAS

A cartografia escolar como forma aberta, dinmica, mltipla, heterognea contrape a


cartografia tradicional, fechada, hierarquizada e uniformizada e prope enxergar o espao de
forma mltipla (Massey, 2008), desconstruir e combater o imaginrio espacial que formata o
modo de pensar o espao como sendo superficial e liso; contrapem este imaginrio ocidental
de pensar o espao e produzir mapas, dizendo que o espao no uma superfcie lisa, uma
esfera de coexistncia de uma multiplicidade de trajetrias (Massey, 2008, p. 100), de
simultaneidade de estrias-at-agora (Massey, 2008,, p.29), que envolve contato e alguma
forma de negociao social (Massey, 2008, p. 143). Ela ainda diz que o espao uma
eventualidade (Massey, 2008, p. 189), um produto contnuo de interconexes e no
conexes [...] sempre inacabado e aberto (Massey, 2008, p.160), o que leva entender que o
espao est sempre em construo (Massey, 2008, p. 29).

Com esta proposta de enxergar o espao pela perspectiva de coexistncia mltipla,


heterognea e simultnea, este trabalho buscou construir junto com os/as estudantes no/com o
cotidiano escolar da Escola Estadual de Ensino Fundamental e Mdio Desembargador Carlos
Xavier Paes Barreto com a turma do primeiro ano do ensino mdio uma proposta de deslocar
o pensamento com a cartografia escolar, para alm dos mapas dos livros didticos. O instaurar
da fora criativa do pensamento dentro dos espaos escolares utilizando as tecnologias de
28

informao e comunicao TIC - (Soares e Santos, 2012), to presentes nos cotidianos


dos/as estudantes, para fins educacionais na criao dos mapas.

De alguma forma vive-se em sociedades cada vez mais midiatizadas (Sodr, 2002 apud
Soares e Santos, 2012), os meios de comunicao tecnolgicos criando novas formas de
sociabilidade, como: salas virtuais de bate-papo, audincias compartilhadas de televiso,
ambientes virtuais de aprendizagem, grupos de discurso por e-mail, blogs e redes de
relacionamento Twitter e Facebook- e de subjetividade: telespectador e internauta, que
interagem com as formas agora chamadas tradicionais: escola, famlia, aluno, comunidade,
professor, diretor, funcionrio e vizinho. Averiguar os usos que os atores do cotidiano escolar,
estudantes e professores/as fazem dessas tecnologias em seu dia a dia pode ser uma
possibilidade para perceber sentidos, significaes, conhecimentos e invenes que com eles
se produz (SOARES e SANTOS, 2012).

O estudo com os cotidianos (Alves, 2000) afirma que o local tem importncia, a escola tem
importncia, as tramas que por ela perpassam tecem diferentes histrias, so movimentos
sincrnicos que se misturam. Faz-se importante, portanto, no ver o espao escolar como um
lugar superficial, liso e homogneo, mas sim como um lugar de processos complexos que se
interpenetram em meios s redes de saberesfazeres tecidas e partilhadas pelos sujeitos das
escolas (Ferrao, 2007) diariamente por diferentes saberesfazeres em diferentes
espaostempos vividos pelos sujeitos. As escolas no so unicamente espaostempos de
docilizao, disciplinarizao e governamentalidade, mas so tambm espaostempos de
liberdade, de criao e de resistncia aos processos de formatizao da vida, do conhecimento
e da subjetividade. (SOARES e SANTOS, 2012)

Os sujeitos da pesquisa no/do/com os cotidianos so todos aqueles que, de modo mais visvel
ou mais sutil, deixam suas marcas nesse cotidiano, isto , os sujeitos das pesquisas com o
cotidiano so: alunos, professoras, mes, vigias, serventes e tantos outros que vivem as
escolas (Ferrrao, 2007, p.78). uma perspectiva de pesquisa que pensa o currculo junto ao
local, das vivncias e experincias com os cotidianos escolares em todas as dinmicas das
relaes estabelecidas. A escola como potncia criativa, como movimento de tessitura e
partilha das redes cotidianas, como lugar de relaes, de encontros e desencontros, lugar de
questionamentos, de diferentes saberesfazeres e espaostempos vividos que compem a busca
pelo nosso lugar.
29

Despertar-se para o estudo com os cotidianos como rumo para propor outros currculos,
outros saberes que no aqueles dos currculos tradicionais que do visibilidade a saberes
ocidentalizados, institucionalizados. Com isso, este trabalho, ao propor que o campo fosse
realizado na escola, traz o espao escolar como espao mltiplo e de vrias relaes, um lugar
tecido por vrias tramas dirias que no podem ser excludas dos processos de escolarizao e
educao dos/as estudantes. O ensino no pode se prender ao currculo escolar tradicional, aos
livros didticos, aos processos avaliativos e punitivos. As redes cotidianas, as construes dos
espaos escolares tm muito a potencializar os processos de ensino e aprendizagem, pois vo
para alm do eu falo, voc escuta e copia, trabalha com vrios saberesfazeres que
perpassam os espaostempos escolares; os/as sujeitos/as dos cotidianos so importantes.

O campo na escola faz parte do entender este lugar como lugar complexo, por onde
perpassam muitas informaes, realidades, pessoas. Propor uma oficina de cartografia na
escola que no busque estabelecer um modelo cartogrfico adotado pela Geografia Maior,
pelo currculo tradicional, mas sim propor uma interveno curricular que possibilite aos
estudantes questionar, criticar, instaurar a fora criativa do pensamento, pensar as tramas
vividas por diferentes olhares, em diferentes escalas.

As tecnologias de informao e comunicao (TICs) esto presentes na sociedade,


independente de qual tecnologia esse e quo rpido as informaes so trabalhadas, elas
esto presentes. No diferente acontece nas escolas. Logo, por que no se apropriar delas nos
espaos escolares e trabalhar de uma forma educativa? Pensado neste aspecto, no negando
que isto faz parte do dia-a-dia dos/as estudantes, este trabalho faz uso destas tecnologias como
parte do processo da produo cartogrfica, pois entende as TICs como instrumentos na
construo do conhecimento, como instrumentos que fazem parte do processo da criao de
viso de mundo que se tem. As TICs fazem parte dos cotidianos escolares, por isso no
podiam ficar de fora neste processo de criao, elas tambm so potncias educacionais
quando ensinadas a ser usadas para tal.

Para alm dos celulares e cmeras fotogrficas usadas para fotografar nos espaos escolares,
foi usado o aplicativo Whatsapp para se comunicar com os/as estudantes, compartilhar as
fotos tiradas. Vdeos, slides, jornais e revistas tambm foram usados neste processo criativo
de cartografar o espao vivido. As tecnologias de informao e comunicao como
ferramentas potentes no ensino de geografias, como proposta criativa de trabalho com os/as
estudantes.
30

A escola tem muitos lugares, o espao escolar mltiplo, complexo, heterogneo. Logo, a
escola um lugar de potencialidades, um lugar que leva a outros lugares para alm de seus
muros. Transformar as experincias em verbo, em ao, ou seja, experenciar os espaos
escolares. A experienciao como fora criativa do pensamento, a experienciao como
proposta de ensino de geografias, a experienciao como prtica do pensamento na escola, e a
cartografia escolar como uma possibilidade e meio para que isto acontea. Como diz Cludio
Benito Oliveira Ferraz e Bianchi Agostini Gobbo (2015), a cartografia como forma de:

[...] instigar foras que no cabem no regime da representao, de modelao e


fixao da realidade, se fechando numa cartografia que uniformiza e hierarquiza em
estruturas rgidas a diversidade socioespacial, mas de uma cartografia em aberto
dinmica diferenciadora da vida enquanto multiplicidade espacial. (FERRAZ e
GOBBO, 2015, p. 02).

A cartografia como forma de instigar o pensamento, de trabalhar a fora criativa do


pensamento para se sensibilizar e pensar a vida enquanto multiplicidade espacial. O espao
escolar, o seu cotidiano, como lugar de experincias, entendido enquanto mltiplo e
complexo, tecido por vrias tramas que so interminveis. O ato de cartografar o espao
mltiplo, tecido por simultaneidade de estrias-at-agora, o espao inacabado, aberto e
complexo e sempre em construo (Massey, 2008), propem um ensino de geografias que
apresente o espao e no o represente, que possibilite o questionamento do que dado como
real, que instigue olhares diferenciados, mltiplos e coloridos. E assim, deslocando, recriando
e combinando fragmentos e restos desses gestos, linguagens e signos, se engendram, em meio
s prticas cotidianas, redes de conhecimentos e significaes tecidas em meio a lgicas
operacionais mltiplas, contraditrias, dinmicas, mutantes, escorregadias, desviantes,
complexas, paradoxais e singulares, com as marcas dos praticantes da escola. (SOARES e
SANTOS, 2012).
31

4. EVENTO ARTSTICO: DA PRODUO A EXPOSIO

Devido complexidade das relaes que circundam as tessituras dos cotidianos escolares,
especificamente aqui no ensino-aprendizagem de geografia da linguagem cartogrfica em
cartografia escolar, a cartografia se manifesta nesse trabalho tambm como mtodo de
pesquisa, na perspectiva de acompanhamento de processos, em pistas, (Passos, Kastrup,
Escssia, 2012) inseridas no trabalho do cartgrafo (ROLNILK, 2013).

A cartografia como mtodo de pesquisa-interveno pressupe uma orientao do


trabalho do pesquisador que no se faz de modo prescritivo, por regras j prontas,
nem com objetivos previamente estabelecidos. No entanto, no se trata de uma ao
sem direo (...). A diretriz cartogrfica se faz por pistas que orientam o percurso da
pesquisa sempre considerando os efeitos do processo do pesquisar sobre o objeto da
pesquisa, o pesquisador e seus resultados (PASSOS e BARROS, 2012, p. 17).

Nossa pesquisa interveno (Passos e Barros, 2012) deu-se em trs movimentos,


totalizando cinco aulas. O primeiro movimento caracterizou-se como um momento dialgico e
problematizador do uso e produo de mapas em cartografia escolar na perspectiva cartesiana
informativa e comunicativa- e o cunho expressivo, esta ltima que se manifesta o campo de
tenso e que foi a aposta metodolgica do grupo. Nesse primeiro movimento foram
trabalhados dentro de sala os seguintes conceitos: Cartografia, mapa, escala e espao
geogrfico, partindo sempre do conhecimento prvio que os alunos possuam, tendo em vista
que os mesmo j haviam visto esses contedos anteriormente.

Toda pesquisa uma interveno. (...) pois a interveno sempre se realiza por um
mergulho na experincia que agencia sujeito e objeto, teoria e prtica, num mesmo
plano de produo ou de coemergncia. A cartografia como mtodo de pesquisa o
traado desse plano da experincia, acompanhando os efeitos (sobre o objeto, o
pesquisador e a produo de conhecimento) do prprio percurso da investigao
(PASSOS e BARROS, 2012, p . 17-18).

O segundo movimento foi a realizao de campo dentro da escola como lugar no carter
espacial de Massey (2008) e sujeitos que compem a complexa rede de tessituras com
cotidianos os escolares, caracterizados pelas multiplicidades de coetaneidade, das relaes e
tempos, negociao de saberes, enfim, um campo em devir. Nesse momento os alunos
deveriam mapear a fotografia para a posterior com, a fim de compor o terceiro momento.
Antes da sada dos alunos para derivarem pela escola, foi exposto qual era os objetivos de tal
ao, exemplo de realizao das oficinas feitas pelos/as membros/as do grupo, com a
fotografia mobilizadora e a narrativa que ela agenciar na produo dos mapas. Os temas que
amparou as prticas foram escalas e espao geogrfico.
32

O terceiro movimento apresenta-se como o da confeco e elaborao de mapas a fim de


compor a coletnea de obras e exposio. Para tal, os/as estudantes amparam no mapeamento
com/em fotografias tiradas no campo, fotografadas por eles ou no, pois, aps serem
reveladas, alguns preferiram trocar seus registros por outras atravs da negociao entre eles.

Como cartgrafos na perspectiva de mtodo de acompanhamento de processos, produo de


subjetividades no ato criativo de inveno de si no mundo (Passos, Kastrup e Escssia, 2012),
planejamos e organizamos um ambiente de criao aonde os desejos criativos se
manifestassem (Ronilk, 2013) atravs de dispositivos tcnicos e sensoriais (Passos, Kastrup e
Escssia, 2012), tais como: poesias, msicas, e narrativas das nossas experincias e produes
do grupo na aplicao da oficina que fizemos anteriormente em nosso prdio de aulas e
estudos, que antecedeu nossa ida escola; recortes de cartolinas no tamanho 9x13cm com
vrios enquadramentos em diferentes visualidades para sobrepor a fotografia, pincis,
cartolinas em formato de folha ofcio, revistas, cola, tintas guaches, canetinhas, lpis de cor,
rguas e barbante.
O cartgrafo est a buscar elementos para compor suas cartografias. (...) descobrir
que matrias de expresso, misturadas a quais outras, que composies de
linguagem favorecem a passagem das intensidades que percorrem seu corpo no
encontro com os corpos que pretende entender. Alis, entender, para o cartgrafo
no tem nada a ver com explicar e muito menos com revelar (RONILK, 2013, 65-
66).

Como representar os processos desses movimentos em trabalhos coletivos? Passos e Barros


(2012) sugerem a poltica da narratividade. Nos trabalhos de pesquisa, de alguma forma,
sempre com narrativas que se trata.

Os dados coletados a partir de diferentes tcnicas (entrevistas, questionrios, grupos


focais, observao participante) indicam maneiras de narrar seja dos participantes ou
sujeitos da pesquisa, do pesquisador ele mesmo que apresentam dados, sua anlise e
suas concluses de anlise (Passos e Barros, 2012, p.123).

O mtodo cartogrfico, muito til para descrever processos mais do que estados das coisas,
tambm nos indica um procedimento de anlise a partir do qual a realidade a ser estudada
aparece em sua composio de linhas. atravs da desestabilizao das formas, pela abertura
(anlise) que um plano de composio da realidade pode ser acessado e acompanhado. Trata-
se de um plano gentico que a cartografia desenha ao mesmo tempo em que gera, conferindo
ao trabalho da pesquisa seu carter de interveno (PASSOS e EIRADO, 2012, p. 109).

H uma prtica precisa para a cartografia que a escrita e/ou o desenho em um dirio de
campo ou caderno de anotaes (Barros e Katrup, 2012). Para a cartografia essas anotaes
33

colaboram na produo de dados de uma pesquisa e tm a funo de transformar observaes


e frases captadas na experincia de campo em conhecimento e modos de fazer.

Para a pesquisa cartogrfica so feitos relatos regulares, aps as visitas e as


atividades, que rene tanto informaes objetivas quanto impresses que emergem
no encontro com o campo. Os relatos contm informaes precisas o dia da
atividade, qual foi ela, quem estava presente, quem era responsvel, comportanto
tambm uma descrio mais ou menos detalhada e contm tambm impresses e
informaes menos ntidas, que vm a ser precisadas e explicitadas posteriormente.
Esses relatos no se baseiam em opinies, interpretaes ou anlises objetivas, mas
buscam, sobretudo, captar e descrever aquilo que se d no plano intensivo das foras
e afetos. Podem conter associaes que ocorrem ao pesquisador durante a
observao ou no momento em que o relato est sendo elaborado. interessante
ressaltar que o momento da preparao do relato funciona muitas vezes como um
momento de explicitao de experincias que foram vividas pelo cartgrafo, mas
que permeiam at ento num nvel implcito, inconsistente e pr-refletido (Barros e
Kastrup apud Vernersh, 2000). Por esse motivo, a escrita do relato no deve ser um
mero registro de informaes que se julga importante. (...) h uma processualidade
na prpria escrita. Um processo aparentemente individual ganha uma dimenso
claramente coletiva quando o texto traz cena falas e dilogos que emergem nas
sesses ou visitas de campo. Quando h uma equipe que trabalha junto, aps ser
elaborado por um membro, o relato apresentado do grupo em reunies, ganhando
contribuio dos demais participantes (KASTRUP e BARROS, 2012, p. 70-71).

Caminhado junto com essas perspectivas metodologias, propomos fazer uma dobra em
prticas com/em oficinas (Crrea e Preve, 2011), onde um dos pontos mais importantes dela
como estratgia em educao a ligao dos/as oficineiro/as com o tema que escolhem,
interesse que subjaz quaisquer obrigaes de cumprimento de currculos ou por fora de sua
formao. A oficina inicia quando quer ser conhecer algo, vivenciado e experenciado pelos
devires do ato de interveno. Uma estratgia em educao distinta da escolarizao Por
conseguinte, tudo pode acontecer.

exatamente este tudo pode acontecer que potencia romper as regras do


jogo da produo de conhecimento, ou seja, olhar por onde no se viu, trazer
luz pontos de vistas considerados insignificantes, indesejveis, tortos,
pequenos, mesquinhos, perguntar aquilo para o qual no se tem resposta nem
provisria, especular como as coisas chegam a ser como so e por qu. (PEY,
1998 apud CRREA e PREVE, 2011, p.198).

4.1 CURADORIA DOBRAS, REDOBRAS, RASURAS DO ROTEIRO DAS


OFICINAS

Em agosto, nas primeiras formulaes de uma problemtica a ser compartilhada entre os


orientadores disponveis, e posteriormente a escolha dos grupos pelas temticas, nosso
propsito era realizar uma experimentao em alguma escola e ver quais as potencialidades de
obras constitudas na/com linguagem cartogrfica possibilitariam criar fissuras no pensamento
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sobre o espao para repensar a cartografia cartesiana no ensino de Geografia. Essas prticas
seriam realizadas atravs de oficinas. Para tal, iramos fazer buscar em sites pela internet,
catlogos de exposio e atlas, de imagens cartogrficas que pudessem agenciar e deslocar o
pensamento. Seriam realizadas em trs aulas, as duas primeiras em carter expositivo e
dialgico, e a ltima como elaborao criadora de um mapa com temtica livre, amparadas
por um vasto material artstico que possibilitaria o uso de variadas tcnicas artsticas. At esse
momento no havamos pensado em nenhum local especfico para realizao e nem firmado
um compromisso com professor parceiro.

Aps negociar com o professor parceiro e devido ao carter histrico e geogrfico da


localizao da escola, no discorrer do processo, outra sugesto aflorou-se com o intuito de
acrescentar e complementar a proposta anterior. Manteramos o momento expositivo,
acrescentando prtica de mapeamento em campo no entorno da escola com o uso de registros
em fotografias. Em vez de o tema ser escolhido avulsamente, eles/as teriam o auxlio da
tcnica artstica de fotografia para registrar o recorte espacial que julgarem mobilizador ou
que achassem interessante, e a partir delas extrair uma narrativa ou ideia para a produo,
confeco e elaborao dos mapas. A escola negociada localiza-se no Centro de Vitria
(Cidade Alta), ao lado do Palcio Anchieta. Estimamos quatro a cinco aulas para a realizao,
em trs momentos, respectivamente: expositivo, mapeamento de campo e produes de
mapas.

Devido ao carter imagtico da temtica que manifestou como inquestionvel ao grupo, outra
proposta aflorou-se no processo. Inicialmente manteramos os dois processos com alterao
no ltimo. Em vez de produzirem um mapa atravs da narrativa com fotografia, iriam
trabalhar apenas no mapeamento com/pela fotografia com uma metfora de escala musical.
Proposta muito complexa que demandaria muitos estudos, na qual o tempo na elaborao,
confeco e produo de trabalho curto. Fizemos uma experimentao entre ns, gerando
muitas dvidas, questionamentos e medo devido complexidade. Decidimos ento abandon-
la temporariamente, pois um membro do grupo pretende dar continuidade a essa ideia e
realizar uma experimentao.

Prosseguimos com a gestao da segunda ideia. Ao negoci-la com o professor parceiro, o


mesmo disse que seria possvel, mas que ocasionaria um caos na escola, pois teria que
negociar com todos os membros que compem o campo escolar daquele local
professores/as, pedagoga (o), estudantes e outros. Diante de tal situao, decidimos repensar a
35

o roteiro do campo. Analisando a estrutura arquitetnica da escola e suas caractersticas


estticas, com a experincia do grupo em produes e trabalhos com estudos com os
cotidianos escolares, eis que surge uma potente aposta em experimentao pelo/com
mapeamento, fazendo uma dobra entre o carter espacial de Massey (2008) da escola pensada
como lugar de trajetrias espaciais que ali convergem e (...) como um tecer de estrias em
processos (Massey, 2009, p. 191) com os cotidianos escolares (Alves, 2000; Ferrao, 2007;
Esteban e Zaccur, 2002). As prticas seriam realizadas em Setembro iniciadas na primeira
quinzena. Mas devido a problemas, o professor parceiro adiou para a semana seguinte.
Quando a semana chegou, a ida escola foi novamente cancelada devido s atividades do
calendrio escolar que e no poderiam ser alteradas. Na semana seguinte, quando iramos
iniciar, o professor parceiro recebe a notcia que a professora antiga iria assumir o cargo
novamente, e o professor parceiro seria realocado para outro local.

Frustaes, medo e temores de que tudo estava dando errado nos abalaram profundamente.
O professor parceiro tentou nos tranquilizar dizendo que seria realocado, mas que no saberia
onde e quando. Salientou que podamos continuar a fazer nossas intervenes juntamente com
ele em suas turmas. Passa-se uma semana e ele recebe informaes da Secretaria Estadual de
Educao (SEDU) referente aos questionamentos que estavam em aberto. O novo local de
atuao seria a Escola Estadual de Ensino Mdio Desembarcador Carlos Xavier Paes
Barreto, localizada atrs da SEDU, Santa Lcia Vitria/ES. Aps aproximadamente vinte
dias deste fato, iniciamos, finalmente, a realizao da proposta.

Nesse tempo livre at o dia do incio das oficinas, fomos estruturando o roteiro e organizando
as aulas. Este consistia num perodo de cinco aulas, trs momentos. Mantivemos a proposta
que havamos negociado, articulada e delimitada para a outra escola. Montamos o roteiro das
oficinas com a seguinte estrutura: 1 encontro-interveno (apresentao da proposta de
trabalho e reviso dos conceitos e noes que permeiam o fazer cartogrfico tais como:
cartografia, mapa, escalas cartogrfica e espacial e espao geogrfico, agenciadas por
produtos e/ou produes imagticas). 2 encontro-interveno (problematizar as noes e
conceitos revisados no encontro anterior com obras constitudas e ou com linguagem
cartogrfica). 3 encontro-interveno (dilogo sobre as tcnicas bsicas de manuseio de
cmera ao registrar, bem como os recortes e enquadramentos de fotografia, suas limitaes e
problemticas; em seguida iniciar a prtica de mapeamento na escola). 4 encontro-
interveno (incio das atividades de produo de mapa atravs do mapeamento com/pela
fotografia, num ambiente previamente planejado para estimular a imaginao e inveno). 5
36

encontro-interveno (continuao e finalizao dos mapas, tal como os compartilhamentos


dos processos criadoras e avalio de toda a interveno com oficinas pelos sujeitos
praticantes).

Eis que demos inicio a pesquisa de produtos e/ou produes imagticas para a elaborao da
apresentao dos encontros-interveno. A apresentao do primeiro dia foi tranquila para
todos. A apresentao do segundo dia gerou muitas dvidas e medo. A apresentao do
terceiro dia foi tenso e caos para a maioria de ns. Decidimos conversar sobre os fenmenos
que nos atravessavam e negociar aes. Foi deliberado que seria interessante se realizssemos
a experimentao entre ns, pois alm de gerar produes subjetivas de experincias e
sensibilidades em formas criativas, onde seria muito potente os compartilhamentos das
processualidades daquele fato. Queramos aproximar ao mximo do ambiente da escola, bem
como temtica e tcnicas propostas nas oficinas. Ento, realizamos a prtica de mapeamento
dentro do prdio onde temos aula, IC II UFES. O intuito foi registrar fotografias ou temas
mobilizadores para elaborao, confeco e produo de mapas. Aps realizar e finalizar esta
etapa, seguimos para o momento seguinte. Testamos algumas tcnicas e materiais para ver se
seria vivel na efetivao na escola, devido a limitaes temporais e espacial. As perspectivas
epistemolgicas das oficinas perpassaram por todas as aes no momento de praticar a
experimentao. No trmino das obras, o sentimento que pairou sobre ns foi de alegria. Os
traos ganharam contornos e intensidades que no havamos imaginado ou cogitado.

Aps todos estes movimentos, fomos escola praticar as propostas e traar novas foras e
linhas sobe o rascunho.

4.2 PRIMEIRO MOVIMENTO: APRESENTAO DO LOCAL DE EXPOSIO,


TEMTICA E DE MATERIAIS E TCNICAS ARTSTICAS

Manh de segunda-feira, 10 de Outubro de 2016


Ns, oficineiros/as, chegamos escola com quinze minutos de antecedncia e muito nervosos
com o encontro, pois ainda no havia tido nenhum contato prvio. Vrias foras de dvidas,
tenses, medos, certezas atravessavam nossos corpos, mesmo que houvesse sido praticada
anteriormente por ns como produto e produo de experincias. Pois bem, o tempo foi
passando e mais essas linhas se intensificavam. Eis que o sinal bate. Encaminhamos em
direo sala de informtica. Entramos primeiro para colocar nossa apresentao previamente
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preparada e pensada no computador. Aos poucos os sujeitos praticantes da pesquisa iam


chegando e habitando aquele espao que era muito comum a eles. Algumas falas se
sobressaem: aqui no professor, essa sala muito fria; na prxima aula traz cobertores
para ns; eu prefiro aquele outro laboratrio, o que fede.

O professor parceiro havia avisado anteriormente ao nosso encontro com turma a que as
atividades que estvamos propondo valeriam pontos e que iram compor a nota da mdia do
trimestre. O professor nos deu liberdade para escolhermos a tcnicas de anlise e avaliativa,
concedendo o peso de dez pontos. Posterior a esse fato, nos reunimos e delimitamos os
seguintes critrios: a presena em todas as aulas corresponderia a uma pontuao, totalizando
cinco, e a participao na produo equivaleria a cinco pontos. Enfatizamos que a avaliao
seria pela participao dos processes e que no precisariam se preocupar com a produo, pois
as nossas prticas ali no buscavam elencar erros ou rigor esttico. Nossa professor, vai
valer s isso? P professor, d mais pontos a. O professor parceiro interveio dizendo que
infelizmente no poderia aumentar o valor devido a outras atividades de projeto que eles(as)
estavam participando.

Um caos foi estabelecido. Respeitando o tempo dos corpos e o territrio deles, tentamos criar
uma fuga para iniciar a apresentao do grupo e quais nossas proposies ali. Eis que uma
fala ecoa mais forte que as demais: na prxima aula vocs poderiam fazer um caf da
manh. Diante dessa fala, das manifestaes dos corpos contra a temperatura do ar-
condicionado, foi-se negociado e acordado que no ltimo dia da oficina iramos fazer a
confraternizao de encerramento e compartilhamento daquela etapa e no iramos mais usar
aquela sala nos outros nos prximos encontros.

Aps essas deliberaes coletivas, iniciamos o que havamos planejado. Cada oficineiro/a
apresentou-se. Uma componente do grupo, ao finalizar sua apresentao, teve vrias falas
proferidas em relao ao cabelo dela: olha, ela tem dreads!; so de verdade?; que
irado!. Seguimos e apresentamos o ttulo do projeto Experimentaes em Cartografia
Escolar: Potncias Criativas no/com Mapeamento. Explicamos brevemente o porqu daquele
ttulo, daquelas palavras e conceitos. Alguns alunos/as interagiram neste momento.
Ressaltamos que no ltimo dia de oficina iramos retornar a reflexo sobre ttulo, como ele foi
desenhado e redesenhado no discorrer da prtica com eles, e que no precisariam se prender a
isto, pois naquele momento vrios alunos/as estavam escrevendo o nome do projeto no
caderno e nos evocavam a repetir as causas e significaes dos movimentos de elaborao.
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Prosseguimos, continuamos a ordem de apresentao dos slides, discorremos sobre os


momentos na escola e quais eram objetivos. Perguntamos se algum queria perguntar ou
tinham duvidas. Observamos vrias expresses de dvida, olhares desviados, cabeas com
ao gestual de no. Reforamos e tentamos tranquiliza-los dizendo que no discorrer do
processo aquelas falas nossas criariam sentido(s) ou no, e que nossa inteno ali no era
avaliar por meio de erros nas futuras produes finais deles, mas sim os processos e a
participao com tal, reforando que sem eles a nossa pesquisa no teria nenhum fundamento.
Nesse momento vrios sorrisos escapavam no rosto.

Para este dia, havamos planejado a apresentao do grupo, justificar a nossa presena, o
projeto, e relembrar juntamente com eles algumas noes que compem o campo da
Cartografia Escolar. Antes, na negociao com o professor parceiro, o mesmo havia nos
alertado que o assunto que queramos trabalhar era proponente as turmas do primeiro ano do
ensino mdio e que aquele tema j havia sido trabalhado com aquela turma. Tendo em vista
nossa aposta poltica, tica e esttica do nosso trabalho, essa notcia dinamizou mais tempo
para abordamos essa perspectiva com um perodo razoavelmente confortvel, que nos
possibilitou uma aposta em vrios recursos visuais no discorrer dos planejamentos e
efetivao das aulas.

Pois bem, para relembrar o contedo com o grupo resolvemos, inicialmente, fazer uma
tempestade de ideias com as seguintes proposies: 1) O que cartografia?; 2) O que
mapa?; 3) O que escala cartogrfica?; 4) O que espao? Salientamos que uso do verbo
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no teve o intuito de buscar respostas certas, mas elencar e representar o que eles entediam,
tinham por conscincia da temtica abordada. Ao final desse momento, comps-se um quadro
(figura abaixo). Posteriormente, debruamos sobre todas as caractersticas apresentadas a
partir das respectivas noes cartogrficas, problematizando-as com/em agenciamentos
com/na/pelas imagens e vdeos solucionados propositalmente como dispositivos que faa
deslizar o pensamento para outros.

No discorrer desse momento, ao problematizarmos as imagens da apresentao, verificamos a


naturalizao da cartografia escolar (Fonseca, 2013) em vrias falas, tais como: isso um
mapa porque tem legenda, sim, olha l o norte. Problematizamos com ele que aquela
perspectiva estava correta, contundo nossa aposta com aquela interveno era ampliar as
margens. Algumas imagens causaram estranhamento: isso no mapa e sim um desenho.
Pontuamos que todos aqueles exemplos que causaram incmodos e questionamentos eram
propositais. Um fato curioso e potente foram as associaes de algumas das imagens
cartogrficas com os contedos estudados em Histria. A expresso ah, vimos isso em
Histria repetiu-se constantemente.

No conseguimos cumprir toda a apresentao e contedo que havamos planejado, mas


tnhamos conscincia de que aquilo fazia parte do acontecimento. O sinal tocou durante a
exibio do vdeo que havamos pensado sobre escalas cartogrficas e espaciais (The
Simpsons Intro: Powers of Ten6). Toda turma agitou-se, pois era o horrio de recreio. O grupo
agradeceu a participao, presena e acolhimento de todos/as atentando-os para a continuao
no prximo encontro-aula.

6
The Simpsons Intro: Powers of Tem. Disponvel em: < https://www.youtube.com/watch?v=FEuEx1jnt0M>.
Acesso em: 12 out. 2016
40

Manh de sexta-feira, 14 de Outubro de 2016


Primeira aula. A primeira notcia que recebemos que a aula seria mais curta, pois haveria
uma comemorao dos dias dos professores (dia seguinte -15 de Outubro) preparada pelos/as
estudantes. Notamos que a turma estava um pouco dispersa e agitada devido a este evento. As
vozes que ecoavam naquele espao eram sobre isso. Tentando superar esse fato, iniciamos a
apresentao do grupo para as pessoas que haviam faltado nossa ltima aula. No trmino da
apresentao, sentiram falta de duas oficineiras que no puderam estar presentes. Alguns
abriram o caderno esperando anotar algum contedo que pudesse ser cobrado mais tarde.

Continuamos com o planejado para aquele dia. Exibimos no segundo slide a fotografia do
quadro (imagem acima) que eles compuseram. Seguimos com a nfase sobre escalas, parte do
assunto que foi interrompido na aula anterior. Destacamos que em mapas, sob a perspectiva
da cartografia cartesiana, eles podem ser registradas e encontradas de duas maneiras, grficas
e numricas, convertidas de tamanho de acordo com as continhas que tanto apareceram no
quadro elaborado. O ltimo contedo abordado foi espao. Para fomentar a discusso
exibimos o clip da msica Ora Bolas 7da banda Palavra Cantada. No discorrer da
apresentao, alguns/algumas alunos/as cantaram a msica e, ao trmino, houve
compartilhamentos das experincias das pessoas que j escutaram/assistiram anteriormente.

7
Ora Bolas Palavra Cantada. Disponvel em: <https://www.youtube.com/watch?v=nOm07DblV5g> . Acesso
em: 16 nov. 2016.
41

Msica chata do caramba. Eu fiz uma atividade com essa msica na quarta srie.
Saudades. A gente teve que desenhar o universo, a floresta, uma bola, o menino....

Questionamos se eles tinham aprendido algo.

No, porque na quarta srie no se sabe muita coisa, no pensa direito. Era s pra cantar
a msica e aprender um pouco de geografia.

Prosseguimos com a reflexo (abaixo), como dispositivo de deslocamento, adaptando-a na


sala ao agenciamento da vida para corpo e pensamento. Durante e posteriormente a leitura do
poema de Zack Magiesi e o silncio habitou aquele local.

Desde que
A minha vida
Saiu dos trilhos

Sinto que posso


Ir a qualquer lugar.

Aps, exibimos um vdeo elaborado pelo grupo, com imagens do concurso bienal de desenho
de mapa Barbara Petchenik8, criado pela Associao Internacional Cartogrfica em 1993.
A proposio de criao e exibio foi aproximar os sujeitos praticantes da pesquisa com o
intuito da interveno, deixando em evidncia a esttica das imagens e a idade de quem
elaborou prxima ou inferior a da maioria da turma.

No discorrer do vdeo, eles comentavam a respeito e com muita surpresa. Os alunos(as)


tentaram associar alguns mapas pases de acordo com o que estava desenhado em um que
tinha a Torre Eiffel um disse esse de Paris, em outro, esse da de japons com esse
monte de corpo, coragem desenhar esse monte de cabecinha. Alguns mapas possuam os

8
O Petchenik competio Barbara uma competio desenho do mapa bienal para as crianas entre 5 a 15 anos
de idade, divididas em categorias. Foi criado pela Associao Cartogrfica Internacional em 1993 como um
memorial para Barbara Petchenik, vice-presidente passado da ICA e cartgrafo que tinha uma vida interesse em
mapas para as crianas. O objetivo do concurso promover a representao criativa do mundo em forma grfica
por crianas. A competio organizada a cada dois anos. Em uma rodada de competio nacional em todos os
pases participantes membros da ACI, os vencedores nacionais so selecionados, e so exibidas durante
a Conferncia Cartogrfica Internacional , onde os vencedores internacionais so selecionados. Os vencedores
internacionais podes ser vistos no site.Para ver tambm os vencedores nacionais, visite o Mapa Coleo
Vencedor na Biblioteca da Universidade de Carleton. Disponvel em: <http://icaci.org/petchenik/>. Acesso em:
17 nov. 2016.
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nomes dos autores e causou estranheza, olha o nome da criana, um mapa que tinha o
formato de corao uma aluna diz: era uma vez o corao. Um mapa com o ttulo Pas
sem fome tinha vrios garfos desenhados dentro do territrio e uma aluna disse pas sem
fome tem comida no garfo. Teve aluno que se lembrou do professor de artes ao ver um dos
mapas esse o professor de artes ia gostar. No vdeo continha mapas no apenas desenhados
e pintados com canetinha, lpis de cor e giz de cera, continha mapas com colagens inclusive
com barbantes e eles perceberam e comentaram esse de colagem, massa. Ao terminar
o vdeo os estudantes foram indagados se foi possvel enxergar outros recortes da
cartografia?. A maioria dos alunos/as ficam quietos/as e uns disseram que sim.

Diante do silncio da maioria, mas com respostas nas expresses faciais de possveis
nervosismos, dvidas, medos, e/ou outros aspectos da cognio, decidimos debruar
especificamente sobre uma imagem cartogrfica do vdeo (O da menina que abraa o mundo)
com eles/as a fim de construirmos juntos pistas, exercitando o olhar e pensamento.
Indagamos: Conseguem perceber o conceito de escala nessa mapa/desenhos? Eles
respondem: sim, deu pra perceber, a escala na lupa, nos braos, parece dar um zoom
com a lupa naquele local, a escala no to grande. Conclumos, posteriormente,
juntamente com a turma que o mapa foi ganhando outros moldes, outros recortes espaciais. A
linguagem cartogrfica de cunho informativo e comunicativo to presentes na cartografia
cartesiana, que se reverberam sobre o campo da cartografia escolar, diante da sua vasta
aplicabilidade, torna-se no suficiente, adquirindo contornos de cunho expressivo,
fissurando a outras formas de pensar, registrar os fenmenos do corpo e aspectos cognitivos
no/com/pelo espao. E que diante disto, cada imagem cartogrfica produz significados
heterogneos.

Continuamos aquele momento com um verso de Mario Quintana, para introduzir a prxima
etapa, nomeada de Oficina Aplicao na UFES.

Eu no tenho paredes.
S tenho horizontes.

Essa etapa consistia em compartilhar a nossa aplicao de experimentao com eles, buscando
fazer uma dobra com a escola com aquela interveno e em seus traados. Para tal, levamos
trs mapas com designs diferentes da UFES e um vdeo de releitura da abertura do seriado
43

Game of Thrones9, o Map of UFES10, criado por Andre Oshiro Barcelos com o intuito de
mostrar que um determinado local pode ser apresentado de formas diferentes, advindas de
escolhas estticas e polticas. Em ambas as situaes, demos nfase ao nosso prdio de estudo,
IC-II, problematizando que aquelas apresentaes no abrangiam todas as relaes corpreas
complexas, heterogneas, espaciais daquele espao apresentado. Diante dessa fragilidade,
fissuramos e registramos outras produes imagticas com linguagem cartogrfica. Na
exibio dos mapas, houve demonstraes de interesse por parte da maioria dos/as estudantes
ao mostrar os mapas da UFES e onde est o prdio da Geografia. O vdeo foi o que mais
chamou a ateno deles/as, na medida em que os prdios da universidade eram construdos
no vdeo eles/as interagiam e comentavam onde conheciam ou que j foram, ou locais aonde
s iam pra recarregar o carto escolar. De acordo com que a escala da imagem ia mudando,
eles/as comentavam, tem que andar muito pra chegar ali no centro de lnguas. No minuto
final do vdeo o sinal bate.

O grupo se despediu da turma, desejamos um timo final de semana e em tom de brincadeira


dissemos que era para terem cautela, pois na prxima semana segunda-feira, teramos outro
encontro. Lembramos que o prximo encontro seria o do campo na escola e do registro de
fotografias, quem tivesse celular ou cmera, era para lev-las, e quem no possua podia ficar
despreocupado/a, pois o grupo levaria alguns equipamentos. Quando a sala de multimdia
esvaziou-se, nos reunimos para debater o dia. O medo tomou passagem. Conversamos e
chegamos concluso de que aquilo era natural, as maturaes heterogneas, e que talvez
com o compartilhamento de nossas experincias durante o processo de experimentao, nosso
estado psquico mudaria. No entanto, sabamos que a pesquisa era um campo aberto, em
construo, e que aquelas aes e pistas faziam parte do desenho da pesquisa. Durante a
conversa tambm fomos surpreendidos pelo professor parceiro ao nos solicitar a cpia da
aula, pois iria usar os vdeos apresentados em outras aulas.

4.3 SEGUNDO MOVIMENTO: EM BUSCA DA IDIA OU DISPOSITIVO


INPIRADOR

9
Game of Thrones uma srie de televiso norte-americana criada por David Benioffe D. B. Weiss para a HBO.
A srie baseada na srie de livros As Crnicas de Gelo e Fogo (A Song of Ice and Fire no original), escritos
por George R. R. Martin. Sua primeira temporada estreou em 17 de abril de 2011. J foram exibidas 6
temporadas e a 7 est programada para ser lanada em meados de 2017.
10
Map of UFES. Disponvel em: < https://www.youtube.com/watch?v=Rm816uLnc0c> . Acesso: 10 nov. 2016.
44

Manh de segunda-feira, 14 Outubro de 2016 - Campo na escola: Mapear com/a fotografia


Entramos primeiro na sala para instalar nossa apresentao no computador. Um oficineiro que
havia ido aos outros encontros de cabelos preso resolveu solt-los. Causou estranhamento. Ele
estava de costa para a porta de entrada da sala e medida que os alunos/as iam entrando no
ambiente, explanavam: quem aquele ali?; nossa, que black lindo; membro novo do
grupo?. Quando se virou para a turma, extremamente envergonhado, a reao foi novamente
de surpresa: o Sebastio!; seus cabelos so lindos! Venha com ele soltos novamente;
o que voc fez para ficar assim? Queria que o meu ficasse um cabelo black assim; ah,
meu cabelo no fica assim; meu cabelo tambm cacheado, mas no fica bonito assim,
por isso venho com ele preso. Para sair daquele caos estabelecido, os oficineiros/as
combinaram de ir aos prximos encontros com os cabelos soltos, e foi negociado com
aquelas/es que possussem fenotipicamente cachos, de ir com eles soltos. A maioria
concordou. Prosseguimos.

Foi apresentada a turma o nome daquela aula-momento denominada de Campo na escola:


mapear com/a fotografia. Relembramos brevemente os mapas da UFES enfatizando a
universidade enquanto lugar, fazendo um paralelo com a localizao da escola que estvamos
em relao ao mapa de Vitria ES, problematizando as fragilidades e as fissuras os mapas
contm. Prosseguimos com o compartilhamento das experincias atravs de experimentaes
na produo, elaborao e confeco de mapas feitos pelas/os oficineiros/as. Antes de iniciar
esse momento, passamos uma lista para que os/as estudantes pudessem inserir o nmero de
telefone para compartilharem as fotografias registradas no celular, para isso criaramos um
grupo atravs do contato da lista num aplicativo de interao social que tem essa funo
habilitada.
45

Nossa experimentao consistiu em buscar uma narrativa e registr-la em fotografia


mobilizadora, ou fazer o caminho inverso, registrar uma fotografia e atravs dela extrair uma
narrativa para a elaborao, confeco e elaborao de mapas. Esse registro funcionaria como
um dispositivo de exercitar o pensamento e imaginao acerca do espao. Antes compartilhar
os processos, pedimos que cada aluno/a observasse cada produto e em seguida compartilhasse
o que via. Este movimento foi uma aposta poltica e esttica em relao imagem. O intuito
era didatizar que reas das artes e suas respectivas produes produzem subjetivas.

Apresentaremos em seguida as nossas produes e produtos.

A primeira fotografia mobilizadora foi tirada pela oficineira Renata.


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No dia em que fizemos a experimentao entre ns oficineiros/as, tiramos diversas fotos no


prdio IC II da UFES onde os cursos de Geografia, Oceanografia e Cincias Sociais se
encontram. A fotografia que foi escolhida a do mural de cartazes, e o que me afetou nela foi
o cartaz que anuncia a paralisao geral que ocorreu no dia 16 de setembro de 2016.
Confeccionei meu cartaz com base neste cartaz.

No meu mapa fiz uma colagem de um trabalhador negro com um capacete escrito vivo?, e
sobre a cabea do trabalhador um globo terrestre que mostra as cidades urbanas iluminadas
noite, alm de uma bssola. Este mapa tem como objetivo indagar se o trabalhador, meio a
sua rotina de trabalho, tem tempo para realmente viver fora do ambiente de trabalho, visto
que gasta-se tempo muitas vezes no trnsito no percurso casa-trabalho, e esta realidade no
exclusiva do Brasil, uma realidade que afeta outras cidades no mundo. O vermelho ao
fundo do mapa e em volta do globo significa a luta dos trabalhadores por uma sociedade
igualitria. Dada a explicao do mapa aos estudantes, eles/as apenas observaram e
esperaram a fala dos/as prximos oficineiros/as.

Fotografia mobilizadora da oficineira Priscila.


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Antes de irmos escola, ns, oficineiros/as, achamos necessrio tambm experimentar o


processo de cartografar a propor aos estudantes. Ao iniciarmos este movimento, samos pelos
corredores do curso de Geografia, prdio do IC II da UFES, para fotografar neste que
seria nosso espao cotidiano. A ideia foi de que fotografssemos tudo aquilo que nos
chamasse ateno e depois escolhermos uma foto para que fosse usado como dispositivo de
deslocamento do pensamento.

A foto escolhida por mim foi a da parede onde havia vrios panfletos presos, porm o que me
chamou ateno entre os panfletos foi a figura da coleta seletiva, onde h uma pessoa
jogando algo no cesto de lixo. Aps ficar algum tempo pensando sobre como poderia mapear,
iniciei o mapa pensando no tema desenvolvimento sustentvel.
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Ao centro desenhei a prpria imagem da pessoa jogando lixo num cesto de lixo e assinalei a
frase: lixo no lixo. A ideia do mapa de apresentar a hipocrisia do discurso de
desenvolvimento sustentvel de empresas no mundo, altamente destrutivas e produtoras de
lixo. Indo para o espao local, fiz um mapa que apresentava o Esprito Santo, de forma
cartesiana. Desenhei a empresa Fibria no mapa, sendo como smbolo da destruio e
produo de lixo no estado. Pintei de cor verde, com o intuito de vesti-la com o discurso de
desenvolvimento sustentvel, mas acima chamins soltando gases poluidores; e ao lado
eucaliptos, sendo este o produto produzido pela empresa e sua forma de produo, o
monocultivo. Os eucaliptos se encontram retilneos e algumas rachaduras ao redor que
representa a destruio do solo produzido por esse tipo de agricultura.

As colagens representam como a questo do lixo uma problemtica em outros lugares; So


Paulo sendo representado por um mapa que mostra a produo de lixo no estado. E as
demais colagens representando o lixo em vrios lugares do mundo. Uma delas apresenta uma
mulher negra caminhando com uma bacia na cabea, prximo ao lixo, podendo ser
moradora do local ou nas proximidades. Questionando quantas pessoas no vivem na mesma
condio, isto tudo, produzido por um sistema que transforma a natureza em lixo, em prol do
acmulo de dinheiro, e produz a desigualdade social, levando milhares de pessoas a viverem
em situaes no dignas.

A reao dos/as estudantes aps apresentar o mapa foi de, alguma forma, familiarizada
devido aos mapas cartesianos presentes, pois esta a ideia de mapa que ainda sobressai no
pensamento dos estudantes. Uma estudante disse: Ah, tem um monte de lixo. E o outro
chamou a ateno para o menino jogando lixo no lixo e disse: temos que arrumar formas de
produzir menos lixo, pois o planeta j no est aguentando mais!.

Produo da oficineira Sarah.


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No movimento de encontrar a imagem mobilizadora, deparei-me com este quadro, jogado


junto a algumas tranqueiras no Centro Acadmico Livre de Geografia. A imagem mostrava
uma pequena vila de casebres simples, em dia de festividades dos meses de junho e julho,
com fogueira, bandeirolas, pessoas fantasiadas e um grupo danando.

A imagem ento me remeteu a pensar nas fronteiras culturais, que perpassam a fronteira
poltica to presente em nosso imaginrio. Ela no fixa, mas fluida... o sentimento, a
emoo advinda da cultura, refletem em emoes sentidas, como se conectassem a um passo,
por exemplo, as pessoas daqui da capital esprito-santense com as cidades e vilas
interioranas do nordeste brasileiro, perpassando pelo centro-oeste, norte e sul. So Joo, So
Pedro, so sentidos e vividos pelos brasileiros. Cabe ressaltar a dificuldade, como se pode
notar, em pensar noutros contornos seno o poltico, como na representao das fronteiras
brasileiras.

Produes do oficineiro Sebastio.


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Fotografia X mobilizadora da produo X: foto tirada dentro de um laboratrio de pesquisa


no IC II UFES. O que me chamou ateno para o registro foi a imagem da obra de arte.

Criao x: A fotografia com a obra de arte fez-me imaginar quais seriam os limites e
interferncias nos processos criativos da arte e suas produes. A fiz um rascunho da
projeo do globo terrestre com elementos da fotografia recebendo interferncias do sistema
solar, ou cosmos, representados pelos traos em vermelhos e amarelos. Quis usar uma
tcnica bem simples. Os usos das tintas foram para testar o tempo de secagem desse tipo de
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tinta, para ver se seria vivel para as prticas com oficinas. Os traos rsticos e simples
eram para elucidar que as produes dos/as estudantes no precisariam ser mirabolantes,
mas sim criativas. Aps encerrar os compartilhamentos dos processos, ouve-se uma
expresso por parte dos/as estudantes, essa terra com molho barbecue. Na sequncia,
outras falas afloram. Voc que fez isso? Aff, parece desenho de criana. Verdade, lembra
molho de barbecue e mostarda.

Fotografia N para produo N: registrada no segundo andar do prdio IC II UFES. Gostei


do enquadramento do quadro, ento quis aproveit-lo, e o registro de picho como uma
manifestao de resistncia sobre o vidro sobressaindo aos vrios outros recados que o
mural contm. Aps o compartilhamento das foras criadoras, um/a questiona os atos de
pichaes. Existem outras formas de expressar opinio. Imagina como vai ser o prximo
desenho?!.
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Criao N: Antes de iniciar a fala, o artista responsvel pela obra perguntou se eles
conheciam aquele e aquela figura poltica, e quais bandeiras aquelas cores remetiam.
Alguns responderam: eu no conheo esses polticos; Ah, uma representa bandeira do
Brasil, onde muitos/as concordaram com esta fala. A outra a bandeira da Frana?!.
No, a bandeira do Esprito Santo!. No, a bandeira de So Paulo. Intervirmos
dizendo que o filtro da fotografia estava induzido duvida em relao a colorao, que ora
se assemelhava vermelho, ora rosa. O responsvel pela obra disse que na sua elaborao e
confeco usou a tonalidade rosa. Esse prosseguiu compartilhando os processos de criao.
Na criao eu usei tcnicas de colagem e pinturas. O que me inspirou na foto mobilizadora
foi a expresso Fora Temer. Como remete ao contexto poltico nacional brasileiro,
reinventei uma projeo da Amrica Latina, que dava nfase ao Brasil sob um ngulo que
agenciasse a imagem de rosto de perfil. Dei prioridade a expresso da boca como se tivesse
ecoando um grito bem alto, as gotas de salivas transbordando podem ser notadas. Coloquei
um megafone para dar intensidade a essas vozes, pintados da cor das bandeiras do Esprito
Santo e Brasil nas extremidades, soando um Fora TEMER. Coloquei imagens de dois
polticos, Paulo Maluf - figura poltica do estado de So Paulo - e Cristina Kirchner- figura
poltica da Argentina, tambm indignados, apresentando que a indignao perpassa
fronteiras poltico-administrativas.
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Fotografia Y para produoY: Registro feito no segundo andar do prdio IC II UFES. Esta
captura foi motivada pelos vrios enquadramentos e mltiplas escalas geradoras, potentes
para derivar e deslizar vrios pensamentos sobre essa narrativa.

Criao Y: O que mobilizou na fotografia foi a mesa. Remeteu-me ao mvel de trabalho de


todas as reas de conhecimento inserido em ambientes fechados. Ento imaginei as redes de
ensino que est inserida aquela mesa. Parti da UFES, que meu local de estudo, Vitria
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ES, municpio onde localiza a instituio, e Brasil governo federal - onde a rede de ensino
est submetida e gestada. Para representar tais locais e localizaes, utilizei de logs de
apresentao de tais. Para apresentar os meridianos e paralelos com coordenadas
geogrficas, usei barbantes. Ah, usei as tcnicas de pintura e colagem. Aps finalizar a
apresentao uma estudante perguntou: a UFES tambm cadeia? Logo a UFES que um
lugar de liberdade, no , professor?.

No final das apresentaes de todos os mapas uma estudante disse: no acredito que essas
fotografias inspiraram a fazer aqueles mapas. Exclamamos que sim, elucidando que nossa
interveno e proposta no era uma coisa difcil, no precisariam se preocupar com a esttica
final, mas sim dar fluxos criatividade e imaginao.

Aps as narrativas das fotografias mobilizadoras do pensamento e dos processos criativos,


prosseguimos o encontro com dicas, exemplificadas em imagens, dos variveis estilos,
formas, tcnicas de enquadramentos em escalas, e os recortes que ela produz. Fotografar
tambm um ato poltico, tico e esttico, pois est inserido no campo de produo
imagtica. Negociamos com eles/as de enviarem as fotos at a quarta-feira daquela semana,
pois ns iramos revel-las na quinta-feira para lev-las no encontro do dia seguinte.

Aps, os/as estudantes saram da sala e foram explorar os demais espaos que eram
permitidos, pois tinha uma fronteira de grande de acesso para alguns espaos. Para quem no
dispunha de celular ou cmera, o grupo disponibilizou, pois havamos planejado para essa
situao. No processo, uns interagiram com alguns acessrios dos ofineiros/as. Aps os
registros, os/as estudantes ficaram livres para realizar outras atividades; tiveram a hora do
recreio antecipado.

Observao: olhar nos apndices as fotografias registradas por eles/as.


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4.4 TERCEIRO MOVIMENTO: ELABORAO, CONFECO, PRODUO E


EXPOSIO DAS OBRAS COM COMPARTILHAMENTO DOS PROCESSOS DE
CRIAO

Manh de sexta-feira, 21 de Outubro de 2016


O dia da interveno que havamos especulado como o mais intenso finalmente chegou.
Nossa pasta de oficineiros/as estava cheia de materiais para a elaborao, confeco e
produo dos mapas, com um turbilho de sentimentos e sensaes com aquele encontro. Para
iniciar, escrevemos no quadro e recitamos uma poesia feita pelo oficineiro Sebastio.

Na fronteira da imaginao

o meu norte inventar, criar,

por escalas mltiplas

e caminhos que

nunca havia percorrido.

Prosseguimos com uma breve reviso de todos os momentos de interveno com eles/as para
adentrar as orientaes daquele momento. Esquematizamos no quadro que, a cartografia
enquanto linguagem usada habitualmente na perspectiva escolar em aportes comunicativo e
informativo, por exemplo, os mapas dos livros didticos. Mas, tambm existe outra potente e
pouco aplicada, a funo expressiva, articulada a inveno e criao de mundo. Relembramos
com eles os vrios exemplos imagticos que foram expostos no discorres dos encontros. Ou
seja, aquela prtica de experimentao vislumbrava essa vertente criadora.

Prosseguimos com uma recitao de outro poema do mesmo oficineiro, criado para aquele
momento.
Na legenda do papel
a orientao viajar
sem escalas
mapeando idias
criando desejos
no final
elaborei um mapa.

Apresentamos os materiais que havamos levados, tais como: tintas, cartolinas de vrias cores,
revistas, pincis, canetinhas, giz de cera, lpis de cor, borrachas, tesouras, rgua e uma folha
de cartolina com vrios recortes em diferentes tamanhos que colocassem sobre as fotografias
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a fim de extrair uma narrativa/objeto para a elaborao dos mapas, o uso dessa era opcional.
Relembrando que assim como experimentao realizada por ns a temtica das produes
seria espao geogrfico e escalas. Perguntamos se todos/as havia entendido a proposta.
Alguns responderam sim, no, mais ou menos. Tranquilizamos dizendo que quaisquer
duvidas poderiam solicitar a ajuda de qualquer um dos oficineiros/as.

Colocamos todos os materiais sobre duas mesas. As fotografias reveladas ficaram expostas na
mesa e eles/as pegavam de acordo com seu registro. Nesse momento uns reconheceram e se
apropriaram, outros no haviam ido aula anterior ficavam com as fotografias que sobravam,
ou no queriam suas prprias fotografias e se apropriaram de outras que tambm havia
restado, ou no queriam nenhuma fotografia. A sala foi ambientada com som no intuito de
gerar um caos e atravs dele extrair invenes e criaes. Contudo, alguns preferiram ouvir
musicas do celular com fone de ouvidos. Tambm deixamos nossas produes expostos no
quadro para que servisse de dispositivo de inspirao.

Alguns estudantes preparavam imediatamente a mesa de elaborao e confeco, outros/as


hesitaram. Direcionamos sobre as algumas mesas perguntado se precisavam de algum auxlio,
outros nos convocavam antes mesmo de chegar. Expresses de Ah, no sei o que fazer,
me ajuda aqui, Eu pensei nisso, pode ser?. Nosso intuito foi fornecer e elaborar pistas,
evitando uma resposta direcionada sobre uma possvel produo.

Foram solicitados materiais que no havamos levado. Ah, tem Bombril? Queria usar, bem
que podia ter e Tem durex?. Este ltimo conseguimos quando foi fomos a coordenao da
escola procurar. Houve um momento em que eles no mais nos solicitavam ajudas, mas
interagiram entre si para solucionar os questionamentos que iam surgindo.

Eis que o sinal bate. O professor parceiro se disponibiliza a conversar com a discente da aula
seguinte a possibilidade de continuarmos com aquela ao. Eis que ele volta com uma bela
notcia de que sim, poderia, mas com a condio de realizar em paralelo com as atividades
que ela havia planejado, contudo seria apenas com alguns alunos, e que aps a ao dela todos
estariam livres. A dinmica dela seria tirar fotos de alguns grupos vestidos de personagens
previamente combinando para a competio da feira cultural da escola.

Aps essa dinmica o clima da sala ficou mais descontrado. A fico se manifestando nas
vestimentas. Nesse momento alguns/algumas alunos/as que no puderam estar na primeira
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aula chegaram para a segunda. Ao acomodarem suas mochilas e objetos nas cadeiras,
encaminhavam imediatamente em direo a ns para iniciar a atividade.

Na medida em que iam concluindo os mapas, pedamos para que escrevessem uma narrativa
explicando os processos em uma folha ou atrs da obra, do jeito que preferissem. Tambm
pedimos que os mesmos colocassem seus nomes. Alguns fizeram, outros disseram que no
necessrio, pois sabiam de cabea as idias. Quando o tempo de encerramento da aula
aproximava-se, juntvamos os materiais e organizando o ambiente a aula seguinte.
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Manh de segunda-feira, 24 de Outubro de 2016


Eis que encaminhamos para o ltimo dia. Sensao de nostalgia e alegria nos afetou. Apesar
do curto tempo, j havamos criado laos com eles/as. Foi o dia de despedida com festa. No
primeiro dia, o da nossa apresentao, foi negociado com eles/as a confraternizao como
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encerramento daquela etapa em nossas vidas. Os/as prprios/as estudantes se organizaram,


fizeram uma lista do que cada um levaria, nos passaram via fotografia pelo aplicativo de
compartilhamento das fotos, e foi em cima do que haviam combinado que pensamos o que
levaramos.

Ao sinal o bater, caminhamos em direo sala de aula da turma. No caminho, antes de


chegar, encontramos com o professor parceiro, e ele nos perguntou qual sala gostaramos para
a realizao daquele momento. Dissemos que para o grupo no tinha preferncia por
nenhuma, e que ele podia escolher. Decidiu pelo a sala multimdia, pois era uma sala afastada
dos ncleos controladores da escola, e todas/os se sentiriam mais livres l. Prosseguimos. No
caminho da troca de salas, o que transbordava era felicidade e euforia. Uns/umas iam
cantando, outros/as danando. Alguns/algumas passavam entre ns e diziam: espero que
tenham trazido coisas gostosas; o que vocs trouxeram?.

Ao chegarmos ao laboratrio de multimdia eles/as logo iam colocando os mantimentos sobre


a mesa maior e sentavam-se. Negociamos se poderiam sentar em crculo para que pudssemos
ter contato visual. Concordaram. Ento comearam a se organizarem na forma proposta. O
que havamos pensado em nosso planejamento como um momento de compartilhamento dos
processos de criao, das sensaes, e por fim um selamento dos laos atravs do momento da
comilana inverteu-se. Expresses coletivas de anda logo, quero comer, t com fome,
soavam sobre aquele ambiente demonstrando a dimenso da fora dos corpos. O medo e
insegurana povoaram sobre os/as oficineiras/os, mesmo tendo conscincia de que o projeto
desenhava-se, borrava-se, rasurava-se, ganhando forma atravs dos acontecimentos das aulas.
Foi uma sensao passageira. Seguimos.

Colocamos uma mesa no centro e sobre ela os aparelhos de registro de voz. Antes de lig-los,
pedimos permisso turma, explicando que depois iramos transcrever e colocar no trabalho
acompanhado de cada uma das produes deles. Solicitamos que antes de explicar sua obra
era para o/a artista se apresentar para facilitar a transcrio e registro no trabalho de
concluso. Fomos apressados com t bom, entendemos, andam logo que estou com fome.
Ao falarmos que seriam fotografados, alguns/algumas estudantes se mostraram contrrios a
esta ideia, mas ao saberem que no seria mostrado o rosto eles ficaram mais tranquilos/as e
tiraram a foto com o mapa na frente do rosto. Posterior a estes encaminhamentos, cada
um/uma dirigia-se ao centro da roda para expor suas experincias e processos, ia na medida
em que se sentissem vontade, era de livre escolha. Em meio a falas dos/as estudantes em alta
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voz, diziam entre si que quando fossem falar do mapa no eram para falar muito, porque
queriam comer logo.

No discorrer da prtica, os/as estudantes comearam a falar em tom de voz bem alto, com
palavras de ordem quanto menos pessoa melhor! Estou com fome!. O desejo pelo trmino e
inicio da confraternizao era tanto que preferiam a desistncia de alguns/algumas a
continuao do compartilhamento dos mapas. Nesse momento intervirmos e tentamos
estabelecer outra negociao. Compartilhamos o porqu daquelas aes, sua importncia para
trabalho que ali estava se inscrevendo e escrevendo, na qual era importante que todos/as
falassem, mesmo que brevemente, e se todos/as ficassem em silncio em respeito ao colega
que estava falando, as coisas iriam ser mais rpidas do que imaginvamos. Passado algum
tempo, a inquietao dos corpos enunciou-se novamente.

Quando terminado, o caos estabeleceu-se novamente. Acabou, vamos comer. Finalmente


acabou. Alguns/algumas j haviam levantado das cadeiras. Pedimos que esperassem mais
alguns minutos, pois queramos ouvir deles/as a avaliao de nossa interveno e as
experincias do trabalho que construmos juntos/as. A expresso corporal e facial da maioria
foi de insatisfao com aquela pergunta. A mesma manifestou-se no grande silncio que
estabeleceu ou de falas fugas bem objetivas. Gostei. Foi diferente. Vocs poderiam
ficar at o fim do ano. Prosseguimos com a finalizao. Agradecemos a participao de
dos/as estudantes, o acolhimento, respeito, afetos, carinho demonstrado por eles/as durante
todo o perodo das oficinas, desenhado com alegria. Reforamos que aquele encontro no
seria o fim dos elos criados, nos veramos no devir-vida e que os/as espervamos na
universidade como colegas de instituio. E que a cartografia alm das suas mltiplas
possibilidades enquanto linguagem poderia ser aplicada e entendida como mtodo do
acompanhamento de processos, no qual ns estvamos exercendo durante todo trabalho.
Relatamos que ficamos extremamente felizes com o trabalho desenvolvido, na qual eles/as
intensificaram cada traado. E almejamos que nossas intervenes possam reverberar em
processualidades durante a vida, e que a cartografia possa ser vista com/em outros olhares.
Depois disto, eles/as bateram palmas e dirigiram-se mesa de comidas.

Aps os traados e movimentos de construo desta pesquisa, segue abaixo as expresses


estticas desta interveno em obras e acompanhadas dos processos de criao do/a artista.
Mantivemos o sigilo em relao ao nome por questes ticas e polticas.
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Artista 1: Peguei uma fotografia que tinha uma tcnica de grafite na parede ilustrando o
grmio estudantil. Ai eu quis representar a relaa da quantidade proporcional de grafites no
mundo. Recortei ai a prpria fotografa na parte que estava escrito grmio. Para representar
o mundo eu recorteu uma representao dele que tinha numa revista. Ai em outra eu
encontrei o grfico e recortei tambem para montar essa associao.
Observao: Esse(a) artista faltou no dia da compartilhamento dos procesos de contituio,
contundo um membro do grupo participou do processo de elaborao pois a/o mesma(o)
solicicitou ajuda durante a contruo e relatou o que pretendia fazer. Portanto, essa
narrativa foi retirada nos dirio de registro de experincia de um cartogrfo do grupo.
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Artista 2: O que me chamou ateno na fotografia foi a palavra saudvel porque a


comida da escola saudvel e eu achei interessante.

Artista 3: Tirei a fotografia de dentro da escola com intuito de mostrar o que tem fora dela.
Desenhei o muro para representar que estava dentro da escola. Desenhou plantas e flores
porque as da escola no so to bonitas quanto as que tm fora da escola.

Artista 4 Parte I
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Artista 4 Parte II: Utilizei a foto do corredor da escola escuro e achei legal o estilo da
foto, a aproveitei para desenhar o Brasil. Desenhei umas rvores e uma pessoa olhando um
lugar com poucas rvores simbolizando o desmatamento, porque t precrio.

Artista 5: Eu tirei a foto do porto porque a defesa que a corrupo t tendo e o Brasil que
ainda apoia. Fiz um mapa do Brasil e dentro desenhos de microfones na qual simbolizam que
est todo mundo gritando, indignados, pedindo um basta.
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Artista 6: Desenhei o mapa do lixo. Utilizei a foto da lixeira da escola, pois queria
representar o lixo porque um dos problemas que a gente mais enfrenta aqui no pas.
muito lixo jogado nas ruas, muita poluio.

Artista 7: Fiz uma colagem com a fotografia tirada que era uma pichao do grmio
estudantil e quis demonstrar a importncia do grmio estudantil nas escolas e suas possveis
localizaes, na qual representa o mapa das escolas do pas todo que tem grmios.
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Artista 8: Eu utilizei a foto que tirei do copo de iogurte. Eu recortei e transformei em um


megafone. Coloquei o ttulo olhando por trs da maaneta. Esse olho observa tudo. Tambm
recortei de uma capa de revista que continha uma frase Temer x Temer, e no outro eu
recortei imagem de um operrio trabalhando.

Artista 9: A fotografia do cabelo de minha amiga parece com a Pedra da Cebola. No me


inspirei em nada, s desenhei.
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Artista 10: Utilizou a fotografia do paraleleppedo da escola que a fez lembrar-se dos
leuccitos que tem no sangue, que glbulos brancos. Ai o Sebastio imaginou uma colmeia
e abelhas. Usei a ideia dele e esquematizei uma colmeia. As abelhas desenhadas no mapa
estavam falando os lugares que elas vm. Contm traos de paraleleppedo e dentro dele o
globo desenhado, na qual nele pases coloridos para representar a diversidade de abelhas
que existe em cada regio em relao aos outros.

Artista 11: Fiz a localizao da escola em relao de escala at o mundo. A lembrei da


poca da creche, que ns fazia uns negcio l e p. O barbante representa o camihoe me
lembrou os exerccios que fazia na escola na poca da creche nas aulas de Geogarafia.
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Artista 12: Inspirei-me em duas fotos. A primeira de um cartaz e a outra do cine-valente.


O que me chamou a ateno foi a cmera do cinema e ento resolvi desenhar o mapa da
frica com uma cmera projetando uma menina com cabelo black projetado sobre a
bandeira do Brasil, pois aqui tambm tem cabelo black que surgiu na frica e que o Brasil
preconceituoso com esse tipo cabelo.

Artista 13: Minha idia foi Ligar o mundo ao amor. Fiz assim porque o nosso pas ta
precisando muito de amor. A fotografia que utilizei foi da menina desenhada no muro,
segurando as linhas que vo ligando ao mundo e ao amor que ta precisando. o caminho
para chegar ao amor
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Artista 14: Tirei vrias fotografias. Nesse mapa eu utilizei trs fotografias e as recortei,
colando em seguida na cartolina ligando-as por linhas. O que me inspirou foi o brinco afro e
o turbante que ela estava usando. O corao eu no sei no, tirei da foto. E fotografia do
banheiro foi porque foi uma foto que tirei as fotos e quis colar. Era pra ser banheiro
feminino, mas eu coloquei masculino.

Artista 15: Eu quis representar o racismo contra o cabelo Black. Desenhei uma nega com
cabelo afro e o Brasil que muito preconceituoso. Reescrevi a mensagem da fotografia que
minha amiga se apropriou e colou no mapa dela solte os cabelos, deixe de cortar minhas
razes para cortar as razes do racismo.
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Artista 16: Eu fiz esse desenho. Estava sem vontade de fazer.

Artista 17: No utilizei nenhuma das fotos tiradas na escola porque as pessoas que no
tinham pegaram as minhas. Mas, mesmo assim, desenhou a viso que tem fora da escola , a
diviso social.
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Artista 18: Eu imaginei uma pista de boliche e a bola como um globo terrestre dando nfase
o Brasil, onde a bola de boliche ir atacar o poder e isso tambm representa a voz do povo
que t gritando Fora Temer e No PEC 241, atacando o senado. Os redemoinhos ao
fundo so o caos estabelecido.

Artista 19: Utilizei a fotografia de um colega de costa olhando uma rea verde prxima
quadra de futebol. Peguei a foto com o Gabriel e pela vista dele ta num lugar muito bom na
escola pela estrutura. Tambm quis mostrar que onde a foto foi tirada, a gente localizada no
Brasil e tambm tem muito protesto que diz fora temer, fora Dilma e no foi golpe.
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Artista 20: Peguei uma fotografia de uma revista que tinha em sua manchete regio
metropolitana. Ai eu quis representar que essa regio est localizada no Brasil, e este no
mundo.
75

Artista 21: Essa foto aqui foi no dia que tava lendo um livro, no foi naquele momento. Tirei
no espao de vivncia porque acho que lugar bacana. Ai eu pensei o que poderia ser
pensado a partir do local. Ai no pneu lembrei de poluio que me fez lembrar no carro. Ai o
pneu me lembrou de poluio que eu associei ao desmatamento, uso da madeira. Ai eu usei
esse mapa que fala de desmatamento com o centro-norte do pais que maior parte da
explorao e tambm coloquei o mapa invertido para problematizar a questo do norte.
76

Tambm coloquei a foto de uma mulher indgena que est num momento, sei l, talvez de
cartase.

4.5 PEQUENO MAPA DO TEMPO

Se olharmos para o tempo cronolgico, talvez concordemos que o nosso momento nas
oficinas e intervenes foram breves e, talvez, podemos at dizer limitado. Se olharmos para o
mapa do tempo, talvez no consigamos enxerga-lo, tampouco o entender, talvez isso se
explique porque a caminhada longa, e todos os dias so dias de delinear algo nos
espaostempos vividos. O mapa no se finda num nico dia, num nico tempo, numa nica
histria.

Ao 1M5...
No tenho a anatomia de uma gara pra receber
em mim os perfumes do azul.
Mas eu recebo.
uma beno.
s vezes se tenho uma tristeza, as andorinhas me
namoram mais de perto.
Fico enamorado.
uma beno.
Logo dou aos caracis ornamentos de ouro
para que se tornem peregrinos do cho.
Eles se tornam.
uma beno.
At algum j chegou de me ver passar
a mo nos cabelos de Deus!
Eu s queria agradecer.
(As Bnos Manoel de Barros)

Uma semana aps nossos encontros houve no Esprito Santo movimentos de ocupaes de
escolas pblicas com pautas em resistncia ao projeto de Projeto de Emenda Constitucional
77

241/5511 e a Medida Provisria de Reforma do Ensino Mdio n 746 de 201612, caracterizados


como Primavera Secundarista que eclodiu pelo territrio brasileiro. Os/as estudantes
manifestavam dvidas no grupo do WhatsApp em relao s ocupaes que estava ocorrendo
em outras escolas do municpio que foram pioneiras nesse movimento. Diante de tal situao,
buscamos coletivamente informaes, contatos de pessoas e estudantes que participavam
desse e outros movimentos sociais para tecerem saberes.

Segundo informaes site13 do senado brasileiro, a medida de reforma promover alteraes


na estrutura do ensino mdio, ltima etapa da educao bsica, por meio da criao da Poltica
de Fomento Implementao de Escolas de Ensino Mdio em Tempo Integral. Amplia a
carga horria mnima anual do ensino mdio, progressivamente, para 1.400 horas. Determina
que o ensino de lngua portuguesa e matemtica sejam obrigatrios nos trs anos do ensino
mdio. Restringe a obrigatoriedade do ensino da arte e da educao fsica educao infantil
e ao ensino fundamental, tornando as facultativas no ensino mdio. Torna obrigatrio o ensino
da lngua inglesa a partir do sexto ano do ensino fundamental e nos currculos do ensino
mdio, facultando neste, o oferecimento de outros idiomas, preferencialmente o espanhol.
Permite que contedos cursados no ensino mdio sejam aproveitados no ensino superior. O
currculo do ensino mdio ser composto pela Base Nacional Comum Curricular - BNCC e
por itinerrios formativos especficos definidos em cada sistema de ensino e com nfase nas
reas de linguagens, matemtica, cincias da natureza, cincias humanas e formao tcnica e
profissional. D autonomia aos sistemas de ensino para definir a organizao das reas de

11
Altera o Ato das Disposies Constitucionais Transitrias, para instituir o Novo Regime Fiscal, e d outras
providncias. Institui o Novo Regime Fiscal no mbito dos Oramentos Fiscal e da Seguridade Social da Unio,
que vigorar por 20 exerccios financeiros, existindo limites individualizados para as despesas primrias de cada
um dos trs Poderes, do Ministrio Pblico da Unio e da Defensoria Pblica da Unio; sendo que cada um dos
limites equivaler: I - para o exerccio de 2017, despesa primria paga no exerccio de 2016, includos os restos
a pagar pagos e demais operaes que afetam o resultado primrio, corrigida em 7,2% e II - para os exerccios
posteriores, ao valor do limite referente ao exerccio imediatamente anterior, corrigido pela variao do ndice
Nacional de Preos ao Consumidor Amplo IPCA. Determina que no se incluem na base de clculo e nos
limites estabelecidos: I - transferncias constitucionais; II - crditos extraordinrios III - despesas no recorrentes
da Justia Eleitoral com a realizao de eleies; e IV - despesas com aumento de capital de empresas estatais
no dependentes.
12
Institui a Poltica de Fomento Implementao de Escolas de Ensino Mdio em Tempo Integral, altera a Lei
n 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educao nacional, e a Lei n
11.494 de 20 de junho 2007, que regulamenta o Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da Educao Bsica e
de Valorizao dos Profissionais da Educao, e d outras providncias.

13
Disponvel em: <http://www25.senado.leg.br/web/atividade/materias/-/materia/126992> . Acesso em: 12 dez.
2016.
78

conhecimento, as competncias, habilidades e expectativas de aprendizagem definidas na


BNCC.
Esses so projetos propostos no governo Michel Temer- PMDB. A PEC foi aprovada em
definitivo pelo congresso em 13 de dezembro de 2016 com severas crticas da populao civil
e juristas. A crtica principal que a PEC congelar gastos em vrios setores sociais,
incluindo a educao durante 20 anos.

J a MP foi aprovada no dia 08 de fevereiro de 2017 e consiste em ampliar de 50% para 60%
a composio do currculo definido pela Base Nacional Curricular Comum (BNCC). Os 40%
restantes sero destinados aos chamados itinerrios formativos, em que o estudante poder
escolher entre cinco reas de estudo: linguagens, matemtica, cincias da natureza, cincias
humanas e formao tcnica e profissional.
79

5. CONSIDERAES

Desejamos que nossa interveno possa ter gestado produes criadoras atravs da
experincia, no pelo objetivo. No d para mensurar os desdobramentos destas vivncias e
experincias, pois o que foi apresentado apenas a expresso de um acontecimento devido a
foras e linhas que se atravessavam naquele momento. As multiplicidades e metamorfoses da
vida vo muito alm disso. Essas foras e linhas so infinitas, em dinmicos movimentos de
territorializao, desterritorializao e reterritorializao.

O que foi criado so obras constitudas com linguagens cartogrficas, onde a noo de mapa
foi repensada e, assim, possibilitou-se outros pensamentos. Esses mapas registros de
imaginao sobre o espao e suas foras esto em produzir pensamentos de sonhos, e
potencializa criar tenses nas polticas de pensamento que permeiam o espao geogrfico, em
especial a cartografia escolar.

Essas outras foras e linhas que so produzidas e registradas em papel sobre o espao, onde
no deslocado do seu processo de produo, so caracterizados como mapas intensos
(PREVE, 2012).
O mapa que inteiramente orientado para uma experimentao em contato com
real, ele prprio parte do rizoma (MASSEY, p. 165, 2008).
80

6. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

AGUIAR, L. M. B. Para que serve a educao geogrfica? Outras funes do mapa


alm da organizao do espao. Vertentes, v. 19, n. 1, p. 1-14, 2011.

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83

7. ANEXO
84
85
86
87
88
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90
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