UNIVERSIDADE FEDERAL DO ESPRITO SANTO

CENTRO DE EDUCAO
DEPARTAMENTO DE EDUCAO, POLTICA E SOCIEDADE
CURSO DE LICENCIATURA EM GEOGRAFIA
Jordano Francesco Gagno de Brito
Pedro Silva Goldring Soares
Robnelson Ribeiro dos Santo
Thaine Ribeiro Santos

"A CARTOGRAFIA PARA ALM DO LIVRO DIDTICO:

POSSIBILIDADES E EXPERIMENTAES."

VITRIA
2015/2

Jordano Francesco Gagno de Brito

Pedro Silva Goldring Soares
Robnelson Ribeiro dos Santo
Thaine Ribeiro Santos

"A CARTOGRAFIA PARA ALM DO LIVRO DIDTICO:

POSSIBILIDADES E EXPERIMENTAES."

Trabalho de Concluso de Curso, apresentado ao

Departamento de Educao, Poltica e Sociedade, do
Centro de Educao, da Universidade Federal do
Esprito Santo, como requisito para obteno do
grau de Licenciado(a) em Geografia.
Orientadora: Prof. Dra. Patrcia Gomes Rufino
Andrade

VITRIA
2015/2

Jordano Francesco Gagno de Brito

Pedro Silva Goldring Soares
Robnelson Ribeiro dos Santo
Thaine Ribeiro Santos

EXPERIMENTAO E ANLISE DO ENSINO-APRENDIZAGEM DA

CARTOGRAFIA COM BASE NO USO DO LIVRO DIDTICO

Trabalho de Concluso de Curso, apresentado ao

Departamento de Educao, Poltica e Sociedade, do
Centro de Educao, da Universidade Federal do
Esprito Santo, como requisito para obteno do
grau de licenciado em Geografia.
Aprovado em ______ de ________ de _____.

COMISSO AVALIADORA:
________________________________________
Prof. Dra. Patrcia G. Rufino Andrade
Universidade Federal do Esprito Santo
(Orientadora)
________________________________________
Prof. Dra. Gisele Girardi
Universidade Federal do Esprito Santo

________________________________________
Wagner Scopel Falco
Universidade Federal do Esprito Santo

AGRADECIMENTOS
Agradecemos a Universidade Federal do Esprito Santo, pois foi fundamental para a formao
de degraus importantes para nossa elevao acadmica, e permitiu a criao de elos e laos
que se tornaram essenciais em nossas vidas;
As Professoras Zenilda Souza Santos Luz e a Geonice Cipriano Carvalho, pela gentileza e
disposio prestada para a coleta de informaes que auxiliaram para que este trabalho fosse
realizado;
Ao Professor Fabiano Boscaglia, pelos ensinamentos extrados de sua conduta profissional, e
principalmente por sua amizade;
Ao Professor Genildo Ronchi, pela prontido em nos amparar em um momento delicado e de
extrema relevncia;
A Professora Dra. Gisele Girardi que despertou em ns diferentes ticas relacionadas
cartografia, que por fim transformou-se em fonte de inspirao;
A Dra. Maria da Conceio Silva Soares pelo incentivo e pelas valiosas dicas e sugestes;
A todos os nossos amigos e familiares, pelo apoio e compreenso dedicados em cada dia de
nossas vidas, e por se tornarem a base inicial indispensvel em toda nossa caminhada, pois
sem ela nada seriamos;
Por nos receber de braos abertos agradecemos as turmas de 6 ano das Escolas Municipais de
Ensino Fundamental Suzette Cuendet, lvaro de Castro Mattos e em especial a EMEF
Tancredo de Almeida Neves.

O mapa aberto, conectvel em todas as suas dimenses,

desmontvel, reversvel, suscetvel de receber modificaes
constantemente. Ele pode ser rasgado, revertido, adaptar-se a
montagens de qualquer natureza, ser preparado por um indivduo, um
grupo, uma formao social. Pode-se desenh-lo numa parede,
conceb-lo como obra de arte, constru-lo como uma ao poltica ou
como uma meditao (Deleuze e Guattari, 1996).

RESUMO

Com este estudo, buscamos discutir o uso do livro didtico durante o ensino-aprendizagem da
cartografia, partindo da anlise da linguagem dos documentos cartogrficos do livro didtico
como condicionantes do ensino de Geografia. Para isso, pensamos o mapa como um tipo de
apresentao imagtica dos elementos naturais, humanos e sociais que, em permanente
interao e mtua afetao, constituem o espao, informando suas localizaes e
caractersticas, criando, comunicando e transmitindo conhecimentos. Ao conjunto de estudos
e operaes cientficas, tcnicas e artsticas que orienta a elaborao dos mapas, ns
denominamos cartografia. O ensino da cartografia est presente na escola principalmente por
meio do livro didtico, que acompanha o aluno em toda sua trajetria na educao bsica, fazse presente no cotidiano escolar, tornando-o parte do desenvolvimento intelectual do aluno,
sendo este, em muitos casos, a principal fonte de pesquisa e consulta. Assim, buscamos
identificar possveis inconsistncias e/ou contradies no livro didtico, verificar as principais
dificuldades de professores e alunos durante o uso do livro didtico para o ensino
aprendizagem da cartografia e experimentar outras possibilidades de ensino e abordagem da
cartografia. Para isso, o trabalho foi organizado em cinco etapas: reviso bibliogrfica, breve
perfil das escolas e locais de estudo, entrevistas e discusses, anlise dos livros didticos e
proposta/execuo de oficina.
Palavras-chave: Livro Didtico, Cartografia Escolar, Oficina.

SUMRIO
1 INTRODUO

2 LINGUAGEM CARTOGRFICA

10

2.1 A CARTOGRAFIA E OS PARMETROS CURRICULARES NACIONAIS

16

2.2 A CARTOGRAFIA NAS DIRETRIZES CURRICULARES DO MUNICPIO DE

VITRIA
17
3 CAMINHOS PERCORRIDOS

19

3.1 BREVE PERFIL DAS ESCOLAS E LOCAIS DE ESTUDO

19

3.2 ENTREVISTAS E DISCUSSES

3.2.1 Entrevista Docente
3.2.2 Entrevista Discente

21
22
24

3.3 ANLISE DO LIVRO DIDTICO

31
3.3.1 Caracterizao Geral
31
3.3.2 Anlise do PNLD no Ensino de Geografia
32
3.3.3 Anlise dos mapas apresentados nos Livros Didticos
36
3.3.4 Atividades cartogrficas do livro: novos fazeres e olhares para o ensino de geografia
50
4 A CARTOGRAFIA ALM DO LIVRO DIDTICO: PRTICA EM OFICINA
PEDAGGICA

54

4.1 TEORIA E PRTICA POR MEIO DE OFICINAS

54

4.2 A OFICINA
56
4.2.1 Projeo do filme Piratas do Caribe e Proposta da Confeco do Mapa Coletivo 57
4.2.2 Aplicao e consideraes da segunda etapa
62
5 CONSIDERAES FINAIS

67

6 REFERNCIAS

69

7 APNDICES

ERRO! INDICADOR NO DEFINIDO.

1 INTRODUO
A cincia geogrfica conta com um conjunto de linguagens para o ensino-aprendizado
dos processos, fenmenos e configuraes que constituem o espao geogrfico, em seu
dinamismo e permanente transformao no contexto das mltiplas interaes entre natureza e
sociedade e das disputas polticas entre os diferentes grupos sociais. Uma dessas linguagens
o mapa, que consiste em um tipo de apresentao imagtica dos elementos naturais, humanos
e sociais que, em permanente interao e mtua afetao, constituem o espao, informando
suas localizaes e caractersticas, criando, comunicando e transmitindo conhecimentos. Se
tomarmos os mapas como escritas sobre o espao, como um tipo de discurso, podemos pensar
ainda que os mapas produzem os espaos que pretendem representar, ou seja, eles instituem
os modos como vamos perceb-los e compreend-los. Ao conjunto de estudos e operaes
cientficas, tcnicas e artsticas que orienta a elaborao dos mapas, ns denominamos
cartografia.
O uso dos conceitos cartogrficos no ensino da geografia nas escolas vem se tornando,
objeto de investigao e discusso entre professores e pesquisadores, abrindo caminho para
novos estudos relacionados s implicaes e desdobramentos da cartografia escolar. Almeida
(apud SEEMANN 2011, p. 37) comenta que a cartografia escolar vem se estabelecendo na
interface entre cartografia, educao e Geografia. A autora considera esses trs componentes,
mencionados por Almeida, como sendo fundamentais para a formao da cartografia escolar e
ressalta que na sociedade, assim como em nossas vidas, estamos constantemente produzindo
geografias e cartografias especficas, bem como formas distintas de pensar o espao, os
lugares, os territrios e as regies.
Segundo Girardi, (2012) os mapas, assim como outras linguagens, so gestos culturais
que de alguma forma produzem discursos sobre os territrios, os quais podem ser pensados
como um espao coberto de signos. A geografia seria a grafia desses signos que recobrem o
espao e produzem sentidos. A interpretao desses signos vai sempre variar de acordo com o
olhar do observador Por isso, entendemos com Harley (2009) que mapas

[...] no so por eles mesmos nem verdadeiros nem falsos. Pela seletividade de seu
contedo e por seus smbolos e estilos de representao, os mapas so um meio de
imaginar, articular e estruturar o mundo dos homens. [...] Eles so considerados
imagens que contribuem para o dilogo num mundo socialmente construdo (p. 2-3).

Entendemos com Harley (2009), que o mapa produz percepes de mundo que
carregam simbolismos possveis de serem associados s caractersticas geogrficas. Mapas

so, portanto, uma potente linguagem que diz sobre os lugares, as cidades, os pases, as
culturais, sobre o espao e o mundo.
Para pensarmos o trabalho com a cartografia e as propostas necessrias para um
aprendizado inventivo e significativo para os alunos no ensino da geografia na educao
bsica, compreendemos, atravs de Girardi (apud AGUIAR 2011), que a importncia do mapa
na geografia reside na sua leitura crtica e problematizadora e no exclusivamente na sua
elaborao tcnica, ou seja, entendemos que preciso investigar maneiras diferentes de
abordar e se apropriar dos mapas visto que na leitura que a produo de sentidos se realiza.
A linguagem e, especialmente a linguagem cartogrfica, pode ser abordada a partir
de diferentes pontos de vista e interpretaes, mas partimos do pressuposto de que
um discurso no se limita a transmitir informaes porque entre o que se diz no
discurso e o que se l h uma trama de sentidos bem situada social e historicamente
(AGUIAR, 2009, p. 4).

Sendo assim, com base em nossas experincias durante estgios supervisionados e

com o PIBID (Programa Institucional de Bolsa Iniciao Docncia) em relao s
frequentes contradies e inconsistncias durante o ensino de cartografia, precariedade no
ensino da cartografia como linguagem, dificuldade de abordagem desta temtica,
valorizao de apenas uma possibilidade/temtica em detrimento das outras, ao domnio
insuficiente da cartografia por boa parte dos estudantes e limitao das diversas
possibilidades de us-la, objetivamos, neste estudo, analisar o uso do livro didtico durante o
ensino-aprendizagem da cartografia, partindo da anlise da linguagem dos documentos
cartogrficos do livro didtico como condicionantes do ensino de Geografia. Com esse
propsito, buscamos identificar possveis inconsistncias e/ou contradies no livro didtico,
verificar as principais dificuldades de professores e alunos durante o uso do livro didtico
para o ensino aprendizagem da cartografia e experimentar outras possibilidades de ensino e
abordagem da cartografia. Para isso, o trabalho foi organizado em basicamente cinco etapas:
reviso bibliogrfica, breve perfil das escolas e locais de estudo, entrevistas e discusses,
anlise dos livros didticos e proposta/execuo de oficina.

10

2 LINGUAGEM CARTOGRFICA
Simielli (1997) defende a ideia de que os objetivos das representaes dos mapas so
transmitir informaes para produo de conhecimento, no se limitando apenas a ser
simplesmente objeto de reproduo. Para Wood e Fels (2008), a noo de mapa deve ser
estendida como construo social ideologicamente carregada para transmitir mensagens
particulares.
Girardi (2014) aponta a linguagem como uma expresso do real, que articula-se com o
pensamento e depende de certas condies. Essa articulao envolve um universo de
significaes que expressam e produzem o pensamento. Quando pensamos a linguagem
cartogrfica, percebemos que a maior nfase dada ao potencial comunicativo do mapa,
ignorando seu carter transformador.
O mapa se constitui como linguagem porque resulta de relaes sociais e, como tal,
transforma-se numa prtica significante, ou seja, prtica de produo de linguagem
e, portanto, de sentido (AGUIAR, 2009, p. 4). Para a autora, a geografia seria a
grafia de signos que recobrem o espao e produzem sentidos, que variam de acordo
com o olhar de quem observa. Por isso entendemos que mapas so produes
culturais de discursos sobre o territrio (GIRARDI, 2012, p. 43).

Para Oliveira Jr e Girardi (2011), a linguagem cartogrfica como sendo

exclusivamente comunicativa, pressupe um antes e por isso podemos entender que
naturalmente representacional, atendo-se s aes que tornem possvel representar o
conhecimento j adquirido. Por isso, quando pensamos a cartografia no contexto escolar,
percebemos que, muitas vezes, no h uma preocupao em problematizar o conhecimento
produzido, mas sim identificar os melhores caminhos didticos para a execuo do processo
de ensino-aprendizagem do mapa apresentado.

Abordar as diferentes linguagens entend-las no estritamente como elemento de

um processo de comunicao, mas como fundamento de um processo de criao, de
produo de pensamento sobre o espao. [...] o mundo produz linguagens tanto
quanto linguagens produzem o mundo (OLIVEIRA JR e GIRARDI , 2011, p. 4).

Entendemos que no apenas o contedo, mas tambm a natureza da linguagem,

produzem uma subjetivao que nos mostram formas de agir e pensar no mundo. A escolha
da linguagem pode modificar completamente o entendimento de algum contedo.
Segundo Kitchin, Perkins, Dodge (apud GIRARDI 2014, p. 75), a ideia de que o
objetivo da cartografia representar da forma mais correta possvel os arranjos espaciais
dos fenmenos na superfcie do planeta ainda so amplamente aceitos. Nesse sentido a cincia

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cartogrfica seria uma busca terica sobre as melhores formas de representar e comunicar a
verdade sobre o mundo que ento existiria independentemente do observador. Permeando o
pensamento Girard (2014), a perspectiva representacional da cartografia implica em srie de
pressuposies que tratam, entre outras coisas, o espao como uma geometria explicita, onde
cabe a cartografia converter esse espao em imagens, utilizando uma srie de normas e regras,
cujo objetivo seria a reduo dos erros.
Pensando como Massey (2008), percebemos que os mapas atuais do tipo ocidental,
principalmente aqueles desenvolvidos por profissionais, do a impresso de que o espao
uma superfcie onde os objetos se fixam, algo morto e ausente de histria. Por muito tempo o
espao foi julgado como elemento residual do tempo, a ele foram atribudas caractersticas
como a fixao, a imobilizao, o representvel. Para conceituar essa associao, usa-se,
frequentemente, e de forma simplista, o termo espacializao. A representao vista
tomando aspectos de espacializao, na ao desta ltima de colocar as coisas lado a lado, de
disp-las (MASSEY, 2008, p. 47).
Aguiar (2011, p. 8) utiliza do pensamento de Deleuze e Foucault, para denunciar a
representao como forma de usar a linguagem para apresentar a racionalidade de uma lgica
baseada na arbitrariedade e na conveno. Essa lgica de se pensar o espao como superfcie
lisa no apenas legitima o discurso sobre o que o espao, mas tambm cria toda uma
normatizao cientfica que, pretensiosamente, busca reproduzir em uma superfcie aquilo que
considera ser a nica verso verdadeira.
Deleuze e Guatarri (apud MASSEY 2008), rechaam completamente esse pensamento
que toma a cincia como a representao da verdade. Para eles:
[...] o que poderamos chamar de representao no mais um processo de fixao,
mas um elemento em uma produo contnua, parte de toda ela, e ela prpria,
constantemente, em devir. Esta uma posio que rejeita uma estrita separao entre
mundo e texto e que compreende a atividade cientfica como sendo apenas isto
uma atividade, uma prtica um engajamento inserido no mundo do qual uma parte.
No uma representao, mas experimentao (p. 54).

Entendemos que dentro desses mapas que buscam a representao fiel e real do
espao, tomando a cincia como um gesto imparcial que busca sempre a verdade dos fatos,
percebe-se o desaparecimento dos desejos das pessoas que criaram aquela obra num certo
contexto cultural e, consequentemente, um esvaziamento poltico. Nesse sentido, Oliveira Jr.
aponta que

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De alguma forma estou a dizer que a justificativa da razo instrumental que se

quer neutra, laica, objetiva, cientifica, matemtica tambm, uma estratgia de
retirada das razes da poltica como mediadora das aes humanas, uma vez que
as obras realizadas sob os auspcios da razo instrumental so tambm gestos na
cultura que buscam fazer o mundo funcionar e ser pensado com algo racional e
pragmtico (OLIVEIRA JR, 2011, p. 3).

Entendemos que essa relao mental/social do pensamento ocidental cristalizada em

forma de mapa indica como esto presos dentro de uma moldura, em que seus objetos podem
ser calculados e medidos. Trata-se do espao euclidiano que refere-se a todos os fenmenos
passivos de serem delimitados em sua individualidade, sem incertezas ou ambiguidades.
Segundo Campton e Krygier (2008), o espao euclidiano componente-chave da
cientificizao e regularizao do espao, entretanto sua natureza local ou contingente mostra
que nem todo conhecimento pode ser cientificizado.
Os mapas que se limitam a medir e calcular a rea atravs de um plano cartesiano no
so capazes de alcanar as relaes internas daquele local. Segundo Harvey (2012) um evento
ou uma coisa situada em determinado ponto do espao no pode ser compreendido em
referncia apenas ao que existe naquele recorte espacial, ou seja, existe uma histria, existe
uma teia de relaes que habitam esse espao e esto circunscritas nas memrias desses
sujeitos.
Para compreendermos melhor essas relaes seria necessrio que as influncias
externas fossem internalizadas em processos ou coisas especificas atravs do tempo. Para
Harvey (2012), esse o papel poltico das memrias coletivas nos processos urbanos, as quais
somente podem ser abordadas desta maneira, visto a impossibilidade de encerrar as memrias
coletivas dentro de um espao absoluto.
A noo relacional do espao-tempo implica a ideia de relaes internas; influncias
externas so internalizadas em processos ou coisas especficas atravs do tempo (do
mesmo modo que minha mente absorve todo tipo de informao e estmulos
externos para dar lugar a padres estranhos de pensamento, incluindo tanto sonhos e
fantasias quanto tentativas de clculo racional) (HARVEY, 2012, p. 12).

Dessa forma, parafraseando Harvey (2012), entendemos que a memria reproduz

mltiplos espaos. Kitchin, Perkins; Dodge (apud GIRARD 2014, p. 76) apontam que o
espao constitudo, dentre outras coisas, por meio de prticas de mapeamento, de forma que,
os mapas no se constituem como uma reproduo do mundo, mas uma recriao dele. Nesse
sentido, entendemos que mapear inventar um caminho e atravess-lo para poder ler,
ordenar ou representar (AGUIAR, 2009, p. 1). Para Aguiar (2009), aprender se constitui em
um movimento em que inventamos a ns mesmos e aprender a ler ou a pensar mapas,

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tambm so processos em construo que nos levam a transformar criticamente essa viso de
espao. Em vez de procurar como podemos mapear o objeto... [poderamos] nos preocupar
com os meios pelos quais o mapeamento e o olhar cartogrfico codificaram objetos e
produziram identidades (PICKLES apud FONSECA, 2014, p. 152).
Em meio a essas discusses, alguns encontros internacionais/nacionais tendem a criar
mtodos universalizantes, convencionais, estabelecendo regras para dizer o que , e o que no
mapa, alm de tornarem o olhar rpido e conclusivo diante de sua representao/criao.
Por

exemplo:

estradas

tornam-se

linhas

vermelhas,

os

rios

so

todos

azuis,

independentemente de sua caracterstica, grossas linhas tracejadas anunciam as divisas

municipais, entre outros cdigos. Essa apresentao unificada do espao e dos modos como
devemos us-lo e de transitar por ele produz efeitos de verdade e de objetividade cientfica.
Para Oliveira Jr (2012), os mapas tradicionais tornaram-se clichs, porque so repetidos na
escola da mesma maneira que reproduzem os cdigos e convenes construdos pelos padres
internacionais, transmitindo informaes de forma instantnea e conclusiva toda vez que
pensamos o espao. Oliveira Jr (2012, p. 9) lembra-nos que esta a mais potente e a menos
notvel educao que os mapas fortemente convencionais nos do. Com base em Oliveira Jr
(2012), consideramos que esses mapas tentam unificar, constituir uma forma naturalizada
dessas convenes, que por sua vez nos ensinam a desprezar aquilo que seria original da
informao, justamente por ele ter sido apresentado de maneira rpida e aparentemente
inequvoca, transmitindo apenas uma utilidade prtica e ignorando todas as possveis relaes
e experincias vividas e compartilhadas naquele lugar. Ou seja, nessa opinio, no importa se
a gua do rio em que a criana mora barrenta amarelada, importa que na conveno os rios
so azuis.
Compartilhar experincias de vida remete memria, desse modo, Massey (apud
HAESBAERT 2004, p. 77) considera o lugar como processo, cuja construo se faz a partir
de uma conjuno de particularidades de relaes sociais que se encontram e entrelaam.
Assim, os lugares passam a ser pensados no como reas rodeadas de fronteiras, mas como
momentos/processos articulados em redes de relaes sociais que se constroem, em grande
parte das vezes, em uma escala muito maior do que costumvamos definir para esse momento
como o lugar em si. O mapa deixaria de seguir a relao convencional cristalizada, para
apontar as apropriaes dos sujeitos.
Para pensarmos a relao envolvendo esse conjunto de normas, com os contedos
cartogrficos do livro didtico no Brasil, nos apoiamos nos estudos de Boligian (2012), que
afirma:

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A partir de 1824, os contedos vo se tornando cada vez mais diversificados ao

longo do tempo, com novas noes, conceitos e temas sendo agregados ao currculo
prescrito, tanto nos programas curriculares oficiais quanto nos materiais didticos
(compndios e livros) de Geografia (p. 54).

Segundo Aguiar (2009), os mapas funcionam como suportes operacionais de imagens

controladas e racionalizadas, regidas pelos princpios organizativos da sociedade capitalista,
atendendo, desta forma, aos interesses educacionais gerados pelo mesmo. Oliveira (2010, p.
66) tambm aponta que a educao no sistema capitalista voltada para atender as demandas
do Estado e do capital, sendo essas demandas, a partir da estrutura social, que definem esses
manuais. Desta forma, notrio que o ensino de geografia estava pautado nas demandas do
capital.
Percebemos com Aguiar (2011), que a geografia enquanto disciplina escolar serviu ao
projeto Iluminista, sempre incentivada pela burguesia, com a finalidade de evidenciar e
legitimar o espao absoluto. Essa concepo explicitada por Joly (2013), quando este define
espao geogrfico como sendo constitudo pela superfcie terrestre, compreendendo tambm
oceanos e reas inabitadas. O autor afirma tambm que o espao geogrfico concretamente
percebido pelos objetos materiais, visveis e mensurveis que o compem (p. 62).
Por isso, percebemos que dentro da cartografia alguns contedos se transformaram em
tradies escolares, formando o que Boligian (2012) chama de ncleo duro da cartografia
escolar. O autor destaca os contedos de localizao e orientao, escala, coordenadas e
linhas imaginrias, enfim, representaes cartogrficas (bidimensionais) no que se refere a
mapa e representaes cartogrficas, (tridimensionais) no que se refere a globo terrestre,
perpassam praticamente todas as reformas curriculares e programas dos livros didtico
durante o sculo XX, e adentrando o sculo XXI.
Boligian (2012) afirma que no sculo XX, mais precisamente a partir de 1970,
a cartografia torna mais abrangente os contedos prescritos nos programas curriculares e nos
livros, enquanto na dcada de 90 acontece um desenvolvimento de pesquisas mais elaboradas
na rea do ensino de cartografia no Brasil, pois as discusses no mbito acadmico tiveram
reflexos nos trabalhos dos professores-autores dos currculos oficiais.
possvel notar que atravs dos sculos alguns aspectos sobre o estudo da cartografia
se mantiveram para suprir as demandas impostas pelo Estado, mas importante observar que
a reflexo sobre o modo de ensinar cartografia tambm se faz presente com o passar do

15

tempo. Boligian (2012) ressalta que a partir de 1995, estabeleceu-se pela primeira vez no
Brasil um frum de discusso a respeito da cartografia e suas implicaes no ensino de
geografia, por meio dos Colquios de Cartografia para Crianas, e se transformaram em um
importante meio para a troca de informaes e divulgao de pesquisas.
Trazendo essa discusso para as atuais discusses sobre o espao geogrfico e os
diferentes usos e interpretaes da cartografia, observamos que h uma distino entre o que
Boligian (2012) apresenta como ncleos duros da cartografia, muito utilizados na
abordagem tradicional da pedagogia escolar, e o que atualmente discutimos, como aponta
Seemann (2011), quando informa que o espao vivido em que se constituem as prticas
sociais tambm so fruto de experimentaes cotidianas de imagens e smbolos. Por isso, no
podemos explicar a produo do espao apenas com dados estatsticos, embora sejam
importantes, mas entender que o espao geogrfico no se constitui apenas do visvel, ele traz
informaes que fogem do simples olhar.
A partir da viso metafrica de Oliveira Jr. (2012), que analisa o carter educativo da
cartografia escolar da forma tradicional, podemos apontar que essa proposta de ensino est
voltada para a confluncia de duas foras: uma fora-continente e uma fora-arquiplago.
Essas duas vises so utilizadas para ilustrar a micro e a macropoltica. A macropoltica se
coloca como a conveno de uma regra continente - impondo processos mais ou menos
controlados (pelos currculos e professores) de levar crianas e jovens a acumular o mesmo
saber, enquanto que a micropoltica arquiplogos, aponta para muitas realidades,
pluralidades lingusticas que no so legitimadas.
[...] assim, as foras-continente e as foras-arquiplago ante a variao: a primeira
prope-se a dominar a variao (...) pois limita seu enfoque a uma questo de
organizao, desenvolvimento ou formao; a segunda abre o mundo variao para
que a vida afirme a potncia da inveno (GODOY apud OLIVEIRA JR, 2012, p.
6).

Segundo Oliveira Jr (2012), o continente estaria no lugar da escola, pois este, age
como um elemento unificado voltado a organizar, desenvolver e formar os pensamentos em
uma direo pr-estabelecida. O arquiplago se encaixa como sendo os pensamentos menores,
onde o navegador viaja sem rota pr-estabelecida, ele deixa o mar e o vento gui-lo. Para
alcanar o arquiplago importante que o navegador perca o continente como referencial,
pois esse vnculo nos impede de imaginar e inventar novos percursos. Contudo, Oliveira Jr
(2012, p. 7) traz uma importante observao.
Tambm importante dizer que encontrar desvios a este continente, que nos
dificulta ou impede de imaginar e inventar percursos outros para a cartografia

16

escolar, no implica em neg-lo, mas muito pelo contrrio exige que estabelecemos
relaes tensas e intensas entre ele e os arquiplagos que vierem a se formar no
percurso pois ali, no trajeto definido e definitivo de todos os dias, acordar-e-irpara-a-escola(...) que as crianas inventam um desvio, transformando-se(...) em
arquiplagos.

Mesmo apontando todas essas questes, no estamos aqui menosprezando o uso de

elementos tradicionais da linguagem cartogrfica ocidental: ttulo, escala, legenda, norte,
fonte, latitude, longitude, so todos ferramentas potentes para situaes especficas. A questo
a obrigatoriedade deles para que um mapa seja reconhecido como tal.
No pensamento que vamos construindo, consideramos que os mapas so dispositivos
pedaggicos que, de certa forma, nos dizem sobre modos legitimados de apreender e de
ocupar/usar os espaos. Os mapas enquanto objeto, configuram-se como uma potente
ferramenta para o desenvolvimento do pensamento crtico, so um meio de pensar sobre o
mundo e de nele agir. De acordo com Yves Lacoste, (...) preciso saber pensar o espao para
saber nele se organizar, para saber ali combater (1988, p. 189). Nesse sentido, o mapa estaria
sempre produzindo subjetividades, possibilitando novas formas de perceber e agir no espao e
de construir trajetos. Atravs desses trajetos constitudos pelos indivduos, podemos observar
a mais intensa relao entre sociedade e cartografia, expressa no ato de mapear o mundo.
Atos de mapear so criativos, s vezes inquietos, momentos de chegar ao conhecimento do
mundo (COSGROVE apud SEEMANN, 2011, p. 41).
Dentro desses processos importante ressaltar que o mais interessante para ns no
so os mapas do livro didtico como produto final, mas pensar como esse potente dispositivo
pedaggico se relaciona com professores e estudantes. Essa discusso parte do prprio
discurso dos professores em que apontam que o melhor instrumento para o ensino da
cartografia o livro didtico. No entanto, essas prescries tambm foram recomendadas no
documento Parmetros Curriculares Nacionais.

2.1 A CARTOGRAFIA E OS PARMETROS CURRICULARES NACIONAIS

Para subsidiar o ensino no Brasil, o MEC elaborou os Parmetros Curriculares
Nacionais (PCN), que tm por objetivo organizar os contedos das disciplinas, com intuito de
trazer melhorias para a prtica docente. Assim, os PCNs buscam promover a qualidade da
educao e garantir ou minimizar o dficit de aprendizado do aluno.
O documento Parmetros Curriculares Nacionais de Geografia (PCNs Geografia)
destaca a cartografia como recurso para a construo e aquisio de conhecimento na anlise
e interpretao do espao. O documento afirma que:

17

A cartografia torna-se recurso fundamental para o ensino e a pesquisa. Ela

possibilita ter em mos representaes dos diferentes recortes desse espao e na
escala que interessa para o ensino e pesquisa. A Geografia, alm das informaes e
anlises que se podem obter por meio dos textos em que se usa a linguagem verbal,
escrita ou oral, torna-se necessrio, tambm, que essas informaes se apresentem
espacializadas com localizaes e extenses precisas e que possam ser feitas por
meio da linguagem grfico-cartogrfica (BRASIL, 1998, p. 33).

Alm do PCN, o governo federal regulamenta de forma obrigatria para a educao

pblica os livros didticos, por meio do PNLD (Parmetros Nacionais do Livro Didtico),
sendo o livro didtico uma das ferramentas de ensino mais utilizadas pelos professores e
alunos da educao bsica. Desta forma, o livro didtico tornou-se um instrumento
protagonista no processo de ensino-aprendizado, visto que nele concentra-se parte dos
mtodos, contedos, e propostas para a prtica do professor e fonte de estudo e pesquisa
para os alunos. O PNLD - Geografia argumenta que:
O livro didtico um importante material de apoio para o trabalho do professor,
auxiliando-o no planejamento geral, na organizao de atividades, no fornecimento
de informaes corretas e atualizadas, na apresentao de contedo coerente com o
estgio do conhecimento cientfico em geral e da cincia geogrfica, na utilizao de
mtodos e teorias educacionais em vigor e no cumprimento das diretrizes
curriculares nacionais (BRASIL, 2014, p. 8).

Para abordamos a importncia e a relevncia da cartografia no ensino de geografia, a

anlise deste instrumento fundamental. Nele concentra-se um conjunto de representaes
cartogrficas com seus mtodos de leitura, interpretaes e utilizaes.
O livro didtico acompanha o aluno em toda sua trajetria na educao bsica, faz-se
presente no cotidiano escolar, tornando-o parte do desenvolvimento intelectual do aluno,
sendo este, em muitos casos, a principal fonte de pesquisa e consulta. De acordo com Lima
(1991) o livro didtico torna-se um sujeito do processo de ensino-aprendizagem.

2.2 A CARTOGRAFIA NAS DIRETRIZES CURRICULARES DO MUNICPIO DE

VITRIA
Para o desenvolvimento do projeto, procuramos ancorar a investigao nas Diretrizes
Curriculares do sistema de ensino de Vitria, onde concentram-se as escolas que fazem parte
da pesquisa. As Diretrizes so norteadoras do ensino municipal, nela se estabelecem as
discusses para a melhoria do ensino em cada rea do conhecimento.

Diretrizes Curriculares so, assim, o conjunto de definies sobre princpios,

fundamentos e procedimentos para a Educao Bsica, no caso, na Educao

18

Fundamental, expressas pelo Sistema de Ensino do Municpio de Vitria/ES

(VITRIA, 2004, p .7).

As diretrizes curriculares para o ensino de geografia trazem em seu bojo algumas

discusses sobre o livro didtico e a cartografia. Desta forma, as diretrizes mostram os
desafios e as problemticas em torno deste tema. Assim, segundo as Diretrizes Curriculares
do Ensino de Geografia:
As representaes dos saberes geogrficos por meio dos mapas, grficos, tabelas e
desenhos, entre outras expresses da linguagem geogrfica, perdem seu valor de
ensino/aprendizagem quando considerados apenas para ilustrao, reproduo e
identificao de dados, sem a correspondente anlise e utilizao crtica e operatria.
Nesse aspecto, o livro didtico e o computador contribuem como aparatos que
fornecem o material informativo, mas precisam ser trabalhados de maneira criativa,
crtica e interativa (VITRIA, 2004, p. 11).

Neste sentido, podemos observar a importncia e o papel do professor como mediador

do conhecimento, sendo ele o sujeito que estabelece a mediao entre o aluno e o mapa.
Assim, o livro didtico um objeto que materializa informaes, no o conhecimento, para o
aluno, sendo ento necessrio que se faa essa mediao por vrios meios.
O processo de mediao com o mundo perpassa pelos mtodos adotados em sala de
aula. Muitos so professores reprodutivistas que estabelecem metodologias de reproduo do
contedo do livro didtico, comprometendo a criatividade do aluno e seu pensamento sobre o
mundo. Sobre os mtodos reprodutivistas dentro da cartografia, as Diretrizes tecem uma
crtica sobre essas prticas:
As formas mais usuais de se trabalhar com a linguagem cartogrfica na escola ainda
so situaes nas quais os alunos tm de colorir mapas, copi-los, escrever os nomes
de rios ou cidades, memorizar as informaes neles representadas. Contudo esse
tratamento metodolgico no garante que eles construam os conhecimentos
necessrios, tanto para ler mapas quanto para representar o espao geogrfico
(VITRIA 2004, p. 15).

Compreendendo as orientaes dos PCNs e das Diretrizes enquanto proposio,

coube-nos ento investigar, a partir de mltiplos olhares, os processos de produo de
cartografia a partir da utilizao do livro didtico. Para tanto, construmos uma proposta
metodolgica em que apresentamos nosso percurso investigativo.

19

3 CAMINHOS PERCORRIDOS
Nosso trabalho se aproxima de uma pesquisa exploratria, no entanto, a parte que
trataramos como forte justamente seu carter investigativo. Atravs desta pesquisa,
acreditamos levantar e esclarecer alguns conceitos que ainda se encontram invisveis por parte
de nossos colegas/alunos na formao inicial em geografia e, talvez, at mesmo de outros
tericos e pesquisadores que considerem o ensino de cartografia.
A primeira delas foi a reviso bibliogrfica, que norteou a escolha da temtica de
estudo, o tipo de pesquisa e o caminho a ser percorrido. Em seguida, fizemos um diagnstico
dos nossos locais de estudo para conhecermos melhor o ambiente escolar, como j citamos na
parte introdutria deste trabalho, a partir de nossas vivncias e experincias no Pibid e Estgio
Supervisionado. Alm da anlise do local, realizamos entrevistas e discusses com alunos e
professores para entender quais as principais necessidades e oportunidades para o ensinoaprendizagem de cartografia, levando em considerao o contato dos alunos com a linguagem
e os conhecimentos prvios dos mesmos. E, para um melhor embasamento, analisamos ainda
os livros didticos de cada escola considerando a necessidade dos professores em abordar a
cartografia a partir destes materiais centrais para esta proposio de ensino. Aps o
levantamento e anlise de todos esses dados, elaboramos e executamos uma oficina que
atendesse dificuldade do professor na abordagem de determinados contedos, ao interesse,
s objees e s potencialidades dos alunos e a algumas fragilidades dos livros didticos e das
instituies.

3.1 BREVE PERFIL DAS ESCOLAS E LOCAIS DE ESTUDO

A escolha das instituies ocorreu com base na proximidade do grupo com as escolas
municipais de ensino fundamental (EMEFs) apontadas e com a receptividade das mesmas.
Com as escolas E.M.E.F. Suzette Cuendet e E.M.E.F. Tancredo de Almeida Neves j
havia um maior contato de parte dos pesquisadores, tendo em vista que trs autores da
pesquisa trabalharam como bolsistas de geografia pelo Programa Institucional de Bolsa
Iniciao a Docncia com a parceria da Capes e da UFES. A terceira instituio, E.M.E.F.
lvaro de Castro Mattos, foi escolhida a partir da sugesto da professora Marli Siqueira Leite,
durante a disciplina de Projeto Poltico Pedaggico, tendo em vista que esta executava um
projeto literrio com os alunos da escola e ressaltava sempre a receptividade e bom
relacionamento da escola com a universidade. Outro ponto que colaborou para a escolha

20

destas escolas foi que as trs possuam diferentes livros didticos de geografia, o que resultava
em mais materiais para serem analisados durante a pesquisa.
Apesar destas escolas estarem inseridas na mesma rede de ensino, o local, a estrutura
fsica e o pblico de cada instituio apresentam caractersticas particulares. A E.M.E.F.
lvaro de Castro Mattos est localizada no bairro Jardim da Penha que, segundo a Prefeitura
de Vitria (Censo 2010), compe a Regio Administrativa Nove, uma das regies urbanizadas
mais planas do municpio, que abriga a maior parte da Praia de Camburi, um dos principais
pontos tursticos da capital. Possu bairros que esto entre os mais populosos da cidade e
rene tipologias habitacionais diversificadas, compostas de casas trreas, prdios de porte
mdio e de alto padro, mais especificamente localizados na orla. A turma do sexto ano
matutino, com a qual pesquisamos, composta por 32 alunos e a maior parte dos estudantes
so moradores do bairro, enquanto uma menor parcela da turma composta por alunos
moradores das adjacncias. A escola concluiu h alguns meses uma reforma de ampliao que
teve incio em 2011, sendo assim, sua estrutura est revitalizada e bem planejada, tendo
auditrio, laboratrio de informtica, refeitrio, biblioteca, quadras cobertas e quase todas as
salas de aula com ar-condicionado.
J a E.M.E.F. Suzette Cuendet est localizada no bairro Marupe, na Regio
Administrativa Quatro, a mais populosa e que abrange uma das reas de ocupao mais
antigas de Vitria. A escola fica na base da ladeira da rua Oto Ramos, no encontro com a Av.
Marupe, e foi fundada em uma rea predominantemente residencial, composta por
residncias familiares que chegam a no mximo, a quatro pavimentos, em ruas estreitas e
sinuosas, devido proximidade de morros e afloramentos rochosos. Tambm possvel notar
a presena expressiva de reas verdes, em geral nos topos dos morros. Apesar do tempo, sua
estrutura encontra-se bem conservada e organizada, atendendo bem todo o corpo docente e
discente. Possui laboratrio de informtica, auditrio, biblioteca, quadra coberta, horta,
refeitrio e as salas de aulas esto em bom estado de conservao. A turma do sexto ano
vespertino possui 33 alunos e quase todos so moradores do bairro.
Por fim, a E.M.E.F. Tancredo de Almeida Neves se encontra no bairro So Jos, na
Regio Administrativa Sete, e seu adensamento e ocupao iniciou-se a partir do final da
dcada de 1970 em funo do depsito de lixo existente na rea. Com o lanamento de lixo no
manguezal, a rea foi gradativamente sendo aterrada e hoje boa parte do bairro est sobre um
grande aterro sanitrio. A regio a stima mais populosa, oitava em rea territorial e terceira
em densidade demogrfica (VITRIA, 2015). Prximo escola encontra-se a rodovia
Serafim Derenze, importante via de acesso Baa de Vitria onde est o ponto turstico mais

21

famoso do local, a Ilha das Caieiras. A escola bem organizada e apesar de ter quadras
cobertas, hortas, biblioteca, refeitrio e laboratrio de informtica, as salas de aula possuem
um sistema de ventilao precrio que causa desconforto durante os dias mais quentes. Em
compensao, possu uma participao ativa da comunidade. A turma do sexto ano matutino
composta por 32 alunos e a maior parte deles morador de So Jos e dos bairros vizinhos.

3.2 ENTREVISTAS E DISCUSSES

Utilizamos entrevistas enquanto tcnica de coleta/produo de dados por acreditarmos
ser bastante eficiente quando se pretende trabalhar acerca do que as pessoas sabem, sentem,
desejam e fazem (GIL, 2008, p. 109). Trata-se de um dispositivo de pesquisa bastante
flexvel, em que o entrevistador pode esclarecer o significado das perguntas, simplific-las e
adapt-las mais facilmente s pessoas e s circunstncias em que se desenvolve a entrevista.
Pode-se definir entrevista como a tcnica em que o investigador se apresenta frente
ao investigado e lhe formula perguntas, com o objetivo de obteno dos dados que
interessam investigao. A entrevista , portanto, uma forma de interao social.
Mais especificamente, uma forma de dilogo assimtrico, em que uma das partes
busca coletar dados e a outra se apresenta como fonte de informao (GIL, 2008, p.
109).

Optamos por entrevistas semi-estruradas, por se tratar de um mtodo que possibilita o

tratamento quantitativo de alguns dados, tornando-se adequado para o desenvolvimento de
grficos e tabelas. Essa tabulao permite a anlise estatstica dos dados, j que algumas
respostas so padronizadas. Contudo, o questionrio tambm foi formulado com perguntas
qualitativas, para que o entrevistado pudesse se expressar e imaginar, fabular, de forma mais
livre e flexvel. Acreditamos que desta forma conseguiremos nos aproximar dos problemas e
das questes que movem as relaes entre cartografia e livro didtico, no com a finalidade de
descobrir verdades mas de impulsionar pensamentos, problematizaes e inveno de
possveis.
Para possibilitar a conversa, formulamos dois questionrios distintos, um para os
professores e o outro para os estudantes. As entrevistas foram realizadas com os professores
de geografia e estudantes do 6 ano do ensino fundamental das escolas envolvidas na
pesquisa. Devido ao elevado nmero de estudantes, optamos por trabalhar com uma
amostragem de 25% selecionada de forma aleatria. Nesse sentido, quantificamos um total de
trs entrevistas docentes e 25 discentes.

22

Nas entrevistas feitas aos alunos, destacamos a frequncia com que esses alunos
estudam com os mapas, o entendimento do que so e para que eles servem, a eficincia deles
no processo de ensino-aprendizagem dos contedos de geografia e os usos dessa linguagem
no cotidiano dos entrevistados. Nas entrevistas feitas aos professores destacamos o papel do
livro didtico no ensino de geografia, como eles enxergam a linguagem cartogrfica no livro
didtico, com que frequncia eles trazem outros mapas para dentro de sala de aula e quais as
maiores dificuldades no ensino dos/com os mapas.
Tentamos deixar os entrevistados a vontade, rejeitando qualquer discurso de verdade
sobre os temas abordados. Procuramos contextualiz-los no assunto, a fim de evitar perguntas
abruptas que pudessem causar constrangimento ou dvida. As respostas de carter qualitativo
foram transcritas com o objetivo de conservar da melhor forma possvel a narrativa do
entrevistado.
Utilizamos as narrativas produzidas para pensar a relao entre livro didtico, docente
e discente no contexto do ensino-aprendizagem da geografia.

3.2.1 Entrevista Docente

Como apresentamos anteriormente, trabalhamos em trs escolas distintas no municpio
de Vitria, escolhemos trs turmas tambm distintas e por sua vez tivemos trs professores
parceiros. Sabemos a dificuldade de categorizar por meio de um binarismo (gosto e no gosto)
questes com tantas possibilidades e relaes. O grfico no expressa uma verdade absoluta,
ele se configura como um meio de apreender, mesmo que de uma forma generalizada, certas
relaes do cotidiano escolar.
Nosso primeiro questionamento foi em relao frequncia com que os professores
utilizavam o livro didtico dentro da sala de aula. Todas as respostas apontam para o uso
quase que dirio deste material, reforando nossa compreenso do livro didtico como
instrumento de referncia para o professor. atravs dele que grande parte dos professores se
orientam e planejam suas aulas. Os alunos tambm foram questionados a cerca do uso do
livro didtico pelo professor. Houve consenso por parte dos alunos, que afirmaram utilizar
constantemente o livro didtico.
Buscamos acompanhar as tenses dos professores a cerca do ensino da cartografia no
livro didtico, para pensarmos que tipos de conflitos se configuravam nessas relaes. Nesse
sentido, as avaliaes sobre o material foram de desaprovao, sendo este classificado como
precrio e pobre. Alm disso, ambos os professores alegavam j ter encontrado
inconsistncias tericas no livro didtico utilizado atualmente.

23

Quando perguntamos aos professores com que frequncia trabalham com mapas em
sala de aula obtivemos respostas distintas. O primeiro respondeu que utiliza a cartografia
constantemente como apoio para o ensino de outras disciplinas, j o segundo alegou utilizar
apenas durante o ensino da Unidade I (01) do livro didtico que Introduo cartografia.
Essa diferena de usos tambm percebida na resposta dos estudantes, que no estudam com
mapas em sala de aula, limitando-se ao livro didtico.
Perguntamos aos alunos com que frequncia o professor utiliza mapas, com exceo
ao livro didtico, durante as aulas. Dos vinte e cinco entrevistados, apenas seis disseram que o
professor no trabalha com mapas em suas aulas. Os seis alunos so da escola Suzete
Cuendet, mesma escola da professora que disse utilizar os mapas apenas durante o ensino da
Unidade I (Grfico 1).

Grfico 1: Estudantes cujo professo utiliza mapas durante as aulas, 2015.

Os resultados da entrevista apontam que o uso da cartografia pelos professores

consiste, grande parte, em localizar os lugares e os fenmenos. Como uma professora
comentou perceber que um local est contido dentro do outro. As cidades dentro do estado
que esto dentro do pas. Massey (2008), argumenta que este tipo de representao do espao
reduz nossas maneiras de ser no mundo, pois, torna aquilo que gesto cultural, dotado de
aspectos humanos e polticos na manifestao da realidade por si mesma. Sem dvidas esse
tipo de percepo imprescindvel na sociedade atual, visto que nossa mobilidade est, em
muitas situaes, restrita a essa fronteira poltico-administrativo dos lugares. O Estado est
presente no cotidiano de vrias formas, contudo, existem outras diversas relaes que podem

24

ser apresentadas sem que ele esteja na posio central do mapa, como um objeto absoluto,
esttico e natural.
Continuando com a entrevista, perguntamos aos professores quais as maiores
dificuldades em trabalhar a cartografia com os alunos. As respostas apontavam para o ensino
da escala, curva de nvel e dos fusos horrios. Essas entrevistas, envolvendo as dificuldades
de se trabalhar com a cartografia, principalmente com auxlio do livro didtico, juntamente
com os desejos dos alunos, nos deram subsdios para planejarmos as oficinas. Contudo, vale
destacar que as entrevistas e suas tabulaes a partir de categorias necessrias a organizao
de estatsticas, embora sejam teis para informar regularidades, no do conta dos modos de
usos, das problematizaes, das apropriaes e das diferenas engendradas com as tessituras
de saberes que se produzem nas relaes entre os contedos apresentados pelo livro didtico e
as redes de conhecimentos e significaes criadas em outros contextos da vida cotidiana de
alunos e professores.

3.2.2 Entrevista Discente

Com os alunos observamos que a linguagem cartogrfica melhor entendida como
utilizao de mapas. Este, enquanto instrumento pedaggico, pode facilitar a compreenso
dos fenmenos espaciais, materializando aes e objetos do mundo concreto em uma
linguagem cartogrfica. So apresentaes, que produzem conhecimento e expressam um
gesto cultural. Atravs das conversas com os alunos pretendemos avaliar tanto o carter
comunicativo do mapa (potencial pedaggico) quanto os processos de subjetivao que so
engendrados nessas relaes. Por isso, mostramos cinco mapas com linguagens e temas
diversos aos alunos e pedimos que apontassem aqueles que eles consideravam mapas.
Deixamos claro que as cinco podiam ou no ser interpretadas como sendo mapas.

25

Figura 1: Mapa Anamrfico

Figura 2: Mapa Turstico

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Figura 3: Mapa Poltico-administrativo

Figura 4: Mapa Topogrfico

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Figura 5: Imagem de Satlite

O objetivo deste questionamento era avaliar o que os estudantes entendiam como

mapa. Como podemos observar no grfico 2, todos os alunos consultados apontaram sem
hesitar para o mapa de nmero 3 (mapa poltico-administrativo). Os mapas 2 e 5, obtiveram a
menor aceitao. Percebemos que as justificativas dos alunos esto bastante relacionadas com
o que eles dizem j terem visto na escola. Por isso, foram muito frequentes respostas do tipo;
parece um pouco com os mapas que eu estudo ou por causa do formato, lembra mapas que
j vi. Segundo grande parte dos alunos, para serem considerados mapas preciso que eles
contenham as cores, os nomes dos lugares os smbolos; legenda, rosa dos ventos;
latitude, longitude, legenda ;rodovias, nomes dos estados, cidades e regies; e finalmente
para ser mapa tem que ter as cidades e as capitais. No aqueles outros negcios.

28

Grfico 2: Figuras que so consideradas mapas pelos estudantes, 2015

Essa ltima declarao, no aqueles outros negcios, deixa entender que os mapas
precisam necessariamente conter uma gama de elementos e no outros, caso contrrio no
podero ser categorizados como tal, independente do contedo que carreguem.
Como j dissemos anteriormente, esses elementos citados so fundamentais em
determinadas circunstncias, mas pensarmos que essas so as nicas formas de expressar a
realidade, ou melhor, de interpretar e produzir discursos sobre o mundo em que vivemos,
desprezar tudo que a produo humana poder nos oferecer em termos de linguagem. Por isso,
entendemos com Oliveira Jr (2011) que, o efeito de verdade absoluta dos mapas ditos oficiais,
seriam minimizados caso no fossem tomados como representao do espao, espelho fiel do
mundo, mas como uma apresentao dotada de intencionalidades.
Outras declaraes foram mais acerca do formato do territrio brasileiro. Os alunos
respondiam que mostra a localizao, nomes e formato do Brasil. Sem dvidas, os mapas
que apresentam o contorno poltico-administrativos do Brasil so mais reproduzidos dentro
das escolas. Percebemos uma presena macia do molde poltico nos mais variados tipos de
mapas, o que naturaliza esta forma de pensar o espao a partir daquilo que eles nos do a ver,
ou seja, a configurao como o Estado, enquanto estrutura social, pensa este espao e o utiliza
na manuteno de seu poder. Como ressalta Oliveira Jr (2011, p. 5), a linguagem cartogrfica
parece obrigar a olhar o territrio como sendo sempre e, sobretudo, poltico.
No pensamento que vamos criando com os usos que fazemos dos dados produzidos
com a pesquisa, consideramos que os mapas so dispositivos pedaggicos que, de certa
forma, nos dizem sobre fronteiras, lugares, territrios, culturas e modos legitimados de

29

apreender e de ocupar/usar os espaos, inclusive esses mapeamentos que vamos produzindo a

partir das narrativas e gestos de alunos e professores.
Como lembra Agamben (2005), os dispositivos possuem sempre uma funo
estratgica e estabelecem uma relao de poder, capaz de produzir efeitos. O dispositivo ,
na realidade, antes de tudo, uma mquina que produz subjetivaes, e s enquanto tal uma
mquina do governo (p. 15), portanto, produz sempre prticas e efeitos.
Percebemos, ento, que est colocada sempre a possibilidade de um engessamento em
relao noo e prtica de mapeamento. Talvez por isso, os mapas sejam pouco percebidos
no cotidiano dos estudantes dentro e fora das escolas. A maior parte dos alunos entrevistados
respondeu no utilizar mapas no dia a dia (Grfico 3). A maioria daqueles que responderam
positivamente, alegam utilizar o mapa, por meio do celular, para se orientar quando esto
perdidos em um local que desconhecem. Apenas um estudante respondeu que os mapas esto
presentes em vrios lugares, como feira e shopping e por isso utilizava frequentemente. Isso
faz sentido quando pensamos o mapa como sendo apenas uma representao grfica para
localizar as coordenadas de um lugar. Entendemos que cabe a cartografia escolar, entre
inmeras prticas desenvolvidas para ensinar a ler mapas, contribuir para educar o olhar
(AGUIAR, 2009, p. 6).

Grfico 3: Estudantes que utilizam o mapa no dia a dia, 2015

Consideramos importante pensar, atravs das narrativas dos estudantes, se os mapasobjetos auxiliam no processo de ensino-aprendizagem dos contedos. Nesse sentido,

30

percebemos que a maior parte dos estudantes disse ter gostado de trabalhar com mapas em
sala de aula (Grfico 4).

Grfico 4: Estudantes que gostaram de trabalhar com mapas, 2015

As justificativas reforavam o potencial de localizao dos mapas, o que auxiliava a

resoluo de exerccios. Ouvimos vrias respostas do tipo: mais legal, e tambm ajuda a
entender onde estamos. Outro aluno argumentou: legal, sabemos melhor os locais para no
ficarmos perdidos, para se localizar. Tambm identificamos respostas que apontam a
importncia de pensar um lugar dentro do outro, como uma hierarquizao. O aluno disse:
melhor para ver, d para ver mais as coisas, d para ver os lugares certos, a legenda, o estado,
o Brasil. Resposta que indica o que j apontamos anteriormente, de que alguns mapas,
principalmente os escolares, naturalizam nossa forma de ver e agir no mundo.
Tambm percebemos o interesse de alguns alunos em decifrar e interpretar os mapas,
independente dos exerccios trabalhados em sala de aula. Registramos esse sentimento atravs
de alunos que afirmavam gostar de ver o mapa por curiosidade. Alguns se interessavam por
rios, outros pelos desenhos.
Outro grupo de alunos respondeu que o uso dos mapas durante as aulas, alm de
facilitar o entendimento, modificam a rotina das aulas. Sobre o papel da escola na educao
cotidiana, entendemos que ao invs de dividir, para analisar, ser preciso multiplicar as
teorias, os conceitos, os fatos, as fontes os mtodos etc. (ALVES, 2008, p. 26). E em meia
a essas mltiplas relaes que se tecem as redes de saberes e interesses. Esse tipo de
compreenso nos ajuda a pensar desejo dos estudantes pela diversidade do mapa e suas

31

relaes. Quando trazemos para dentro da sala de aula mapas com elementos e/ou linguagens
diferentes do convencional, implica um novo olhar, s vezes inquieto, instigante, curioso.
Para alguns alunos os mapas so chatos, sem graa, de difcil memorizao.
Isso nos mostra que os mapas tambm podem ser pragmticos, difceis e confusos. Segundo
Oliveira Jr (apud BARTHES, 2011), a pior opresso da lngua quando ela nos obriga a
dizer uma coisa de uma maneira nica e no quando ela, a lngua, nos impede de dizer algo.
Novamente presenciamos a importncia na diversificao da linguagem cartogrfica, a fim de
atender diferentes usurios.
Cabe ao professor de geografia propor medidas criativas que se aproximem da
realidade dos alunos. importante que a linguagem seja concebida como um processo, uma
escolha do modo de enxergar o mundo, e no como um fato. Compreender que as formas,
assim como os contedos so apresentados, so to importantes quanto o prprio contedo,
pois uma linguagem e um modo de conhecer que determinam nosso modo de ser e de viver
nosso cotidiano (AGUIAR, 2011, p.12).

3.3 ANLISE DO LIVRO DIDTICO

3.3.1 Caracterizao Geral
Como forma de balizar o que foi pesquisado nas escolas, procuramos trazer algumas
consideraes acerca dos livros didticos utilizado pelos professores e alunos. Sendo o foco
da anlise o tratamento cartogrfico dado ao livro, foi realizada uma anlise de trs livros
didticos aprovados pelo PNLD e adotados nas trs escolas pblicas de Vitria selecionados
para esta pesquisa.
Os livros didticos analisados fazem parte do PNLD 2014, foram aprovados e
recomendados por esse rgo federal de fiscalizao. Os trs livros correspondem ao 6 ano
do ensino fundamental (segundo ciclo) e foram tomados como recorte da pesquisa para
analisarmos seu contedo cartogrfico. Desta forma, buscamos facilitar a observao sobre os
mapas com seus contedos especficos para este pblico. Vale destacar ainda que se trata de
uma srie e de um pblico onde se inicia o processo de alfabetizao com contedo especfico
da cartografia.
Os livros adotados para anlise foram:

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Coleo

Autores

Ano

Editora

2011

Saraiva, So Paulo

Jornadas Geo

Marcelo Moraes Paula e Angela Rama

Expedies Geogrficas

Melhem Adas e Sergio Adas

2012 Moderna, So Paulo

Projeto Ararib

Fernando Carlo Vedovate

2011 Moderna, So Paulo

Quadro1: Relao dos livros analisados.

Nestas trs colees (Anexo 1) foi possvel identificar uma preocupao dos autores
com a cartografia. Alguns conceitos e temas relacionados como escala, legenda, orientao,
ttulo e coordenadas geogrficas so mencionados nas trs colees. Podemos verificar essa
preocupao com a cartografia nas atividades apresentadas nos livros, na maioria dos
exerccios so cobrados leitura e interpretao de mapas.
de extrema relevncia trazer tica cartogrfica e seu papel para o ensino de
geografia, pois tm um papel fundamental na compreenso dos fenmenos naturais e
humanos do mundo, sendo, portanto, necessria ser trabalhada na sala de aula para os alunos
se inserirem no processo de conhecimento da realidade que vivem.
Neste sentido, alguns autores afirmam que as imagens dos livros tm uma funo de
transmitir e estabelecer a observao, a percepo da realidade e sensibilidade do aluno:
Ao propor a leitura de fotos, mapas e outras imagens, estamos partindo de um
referencial terico. Do ponto de vista da didtica, significa que, alm de
desenvolvermos a observao e a sensibilidade, tambm estamos trabalhando com
as representaes que os alunos esto construindo (CASTELLAR; MAESTRO,
2002, p. 10).

3.3.2 Anlise do PNLD no Ensino de Geografia

O livro didtico pode ser pensado como:
um produto cultural dotado de alto grau de complexidade que no deve ser tomado
unicamente em funo do que contm sob o ponto de vista normativo, uma vez que
no s sua produo vincula-se a mltiplas possibilidades de didatizao do saber
histrico, como tambm sua utilizao pode ensejar prticas de leitura muito
diversas (MIRANDA, e LUCA, 2004, p. 2).

Miranda e Luca (2004) constatam um movimento histrico dos governos brasileiros

em relao ao livro didtico que busca estruturar uma Comisso Nacional, cujas atribuies
envolvam o estabelecimento de regras para a produo, compra e utilizao do livro didtico.
Entendemos com Alves (2008) que a escola um importante espao de produo de ideias e
de experincias, onde a teoria um limite para o que precisa ser aprendido com a prtica.
Nesse contexto, o livro didtico funcionaria como um potente dispositivo, capaz de

33

desempenhar um papel estratgico na difuso dos valores requeridos pela sociedade e pelo
Estado e por conta disso, receberia uma regulamentao exclusiva que controla a sua
produo, sua forma, os conhecimentos veiculados, sua distribuio e at mesmo o seu uso
(FILGUEIRAS, 2013, p. 87), contudo, as apropriaes feitas por discentes e docentes a partir
de seus usos no pode ser prevista nem controlada.
A coleo Geografia traz uma sntese que afirma a importncia do livro didtico e
como ele possibilita o conhecimento em diferentes nveis para uma construo gradativa do
conhecimento geogrfico, para que o aluno possa compreender as heterogeneidades do espao
geogrfico e suas diferentes especificidades sociais, naturais, polticas e econmicas.
O PNLD Geografia afirma que para possibilitar a compreenso do espao geogrfico
so oferecidas as escolas os seguintes critrios:
Analisar a realidade, percebendo suas semelhanas, diferenas e desigualdades
sociais, e apresentar propostas para sua transformao;
Compreender as interaes entre sociedade e natureza, para explicar os processos de
produo do espao e dos territrios;
Compreender o espao geogrfico como resultado de um processo de construo
social, e no como uma enumerao de fatos e fenmenos desarticulados;
Utilizar adequadamente os conceitos de paisagem, espao, territrio, regio e lugar
para analisar e refletir sobre a realidade social e ambiental;
Pensar o espao imediato, articulado a escalas mais amplas;
Utilizar variveis bsicas como distncia, localizao, semelhanas, diferenas,
hierarquias, atividades e sistemas de relaes, para identificar e inter-relacionar
formas, contedos, processos e funes;
Permitir a discusso e a crtica, estimulando atitudes para o exerccio da cidadania;
Favorecer a apropriao da linguagem cartogrfica para estabelecer correlaes e
desenvolver as habilidades de representar e interpretar o mundo (BRASIL, 2014, p.
7).

Muitos dos critrios abordados pelo PNLD perpassam pela linguagem cartogrfica,
conforme sero mostradas nas anlises posteriores. Para a compreenso do espao geogrfico
necessrio que a cartografia esteja correlacionada ao ensino de geografia, afim de colaborar
para a formao de alunos leitores.
Para tanto, cabe ressaltar que para a formao de alunos leitores preciso de
professores que saibam utilizar da melhor forma este instrumento da geografia. Assim, de
acordo com Lima (p. 66), A cartografia sendo uma especificidade necessria para a cincia
geogrfica, o professor precisa domin-la para poder ser autnomo. Sendo o livro didtico
um dos meios que possibilitam ensinar cartografia, e no o nico.
Essa percepo de Lima fundamental, principalmente quando pensamos na
existncia de um conjunto de foras que produz o livro didtico. Munakata (2012) demonstra
sua preocupao com o pblico do livro didtico, visto que este material tambm se apresenta

34

como mercadoria valiosa, capaz de movimentar cifras milionrias e estando imerso a lgica
capitalista de produo. Nesse aspecto, o PNLD assume uma posio estratgica no mercado
de livros didticos.

No Brasil, a relao entre o Estado e o mercado de livros didticos , atualmente,

mediada pelo Programa Nacional de Livro Didtico (PNLD), criado em 1985, pelo
qual o governo compra os livros solicitados pelos professores para serem
distribudos a todos os alunos das escolas pblicas[...] A partir de 1996, instituiu-se
a avaliao prvia, pela qual os livros didticos inscritos no Programa passaram a ser
examinados por especialistas. Somente os livros que obtivessem o parecer favorvel
poderiam ser escolhidos pelos professores. No impossvel que tal situao tenha
incentivado a produo de livros direcionada no diretamente aos professores e aos
alunos, mas aos avaliadores, geralmente recrutados da universidade e, segundo a
crtica corrente, nem sempre habituados s prticas de sala de aula (MUNAKATA,
2012, p. 61).

Atravs desta tica entendemos que a produo do livro didtico est diretamente
relacionada a aprovao do grupo de profissionais da rea (geografia e ensino de geografia)
contratados para avaliar o cumprimento dos itens expostos em edital, o que exige, dentre
outras coisas, que os livros didticos favoream a apropriao da linguagem cartogrfica
para estabelecer correlaes e desenvolver as habilidades de representar e interpretar o
mundo (PNLD, 2014, p. 10). Para que essas exigncias sejam cumpridas, o guia de livros
didticos de geografia lista uma srie de falhas que culminariam na eliminao dos produtos
analisados. Destacamos trs que repercutem consideravelmente no contexto de ensinoaprendizagem da/com cartografia.

1. legendas incompletas: ausncia e/ou equvoco de datas e de autoria nas

ilustraes;
2. seleo de figuras pouco adequadas ao ensino, contendo propagandas demarcas
comerciais e/ou fora do contexto da discusso;
3. localizao imprecisa dos fenmenos geogrficos, geralmente, relacionada s
redues da escala do mapa, induzindo ao erro ao indicar uma localidade enquanto a
seta mostra outra; (PNLD, 2014, p .10).

Percebemos uma exigncia de certos elementos que so considerados essenciais para a

cartografia tradicional e representam o ncleo duro do ensino cartogrfico no Brasil. Essa
regulao do que deve ter no livro didtico uma postura poltica que permite regular certos
contedos que so considerados indispensveis. Contudo, a lgica capitalista tambm
atravessa esses interesses polticos e culturais. Muitas vezes essa lgica se converte em
pragmatismo. No interessa se o norte vai auxiliar ou no o uso mapa, as editoras vo colocla, caso contrrio, podero ser desqualificadas.

35

Segundo Fonseca (2012), os autores dos livros didticos no se empenham na

construo de cartografias adequadas para o contedo apresentado. Isso se deve em grande
parte a presso das editoras, que no aceitam novas linguagens cartogrficas por conta do
risco de no serem aprovadas pelo PNLD. A autora denuncia ainda, que essas cartografias so
produzidas por profissionais da informtica e no por cartgrafos, muito menos por
gegrafos. Os mapas so quase sempre produzidos por softwares que se apropriam de uma
lgica euclidiana, independente do contedo. Por isso, como afirma a autora, o cardpio
oferecido pelos livros didtico sempre limitado e pr-definido.

O fundo do mapa a dimenso constituinte do mapa que resulta da combinao da

escala, da projeo e da mtrica. Sobre ele se estrutura a linguagem propriamente
dita. [...] Os fundos de mapa so escolhidos pelo editor das obras didticas:
pressionados pelo mercado e tambm pelo Programa Nacional do Livro Didtico
(PNLD), que afinal o maior comprador de livros didticos no pas, os editores
responsveis pelas obras percebem como grande risco a diversidade dos fundos dos
mapas e isso, mesmo no interior do paradigma euclidiano [...] No incomum
encontrar nas comisses avaliadoras oficiais a fora da cartografia naturalizada
(FONSECA, 2012, p. 179-181).

Para Fonseca (2012), a cartografia escolar muito propensa s prticas naturalizadas.

A autora lamenta o fato da cartografia ter sido abandonada pelo movimento de renovao
da geografia, deixado de lado por ser identificada como algo prprio da geografia tradicional.
Por fim, a anlise enfatiza a preocupao com a cartografia e seus conceitos bsicos, e
se o livro didtico prope a dar continuidade ao processo de alfabetizao cartogrfica.
Entretanto, podemos observar em que alguns dos volumes analisados h falta de localizao
dos fenmenos geogrficos, o que pode comprometer o entendimento dos contedos
trabalhados.
As informaes bsicas apresentadas na coleo so corretas e atualizadas. Os
mapas esto isentos de problemas de representao e h indicao da fonte e de
legendas. Os recursos grficos so bem trabalhados e esclarecem conceitos e
fenmenos. As atividades so direcionadas aos contedos propostos na unidade [...]
Do ponto de vista das figuras e material ilustrativo, a coleo apresenta-se
alicerada, trazendo um bom acervo [...]. Os aspectos escalares e cartogrficos so
bem contemplados nos mapas e suas legendas, trazendo sempre suas fontes e
crditos [...] (BRASIL 2014 p. 11,42 e 54).

Os dados citados sero melhor discutidos e analisados ao longo do trabalho.

Entretanto, vale ressaltar que, os problemas encontrados no PNLD (BRASIL, 2014) foram
discutidos ao longo da investigao. A seguir, ser apresentada a anlise dos trs livros
propriamente dita.

36

3.3.3 Anlise dos mapas apresentados nos Livros Didticos

A primeira observao a se fazer em cada coleo em relao riqueza de elementos
visuais (fotos, figuras, mapas, grficos). possvel verificar que a maioria dos captulos de
cada coleo tm pelo menos um mapa. Cabe ressaltar que os captulos que apresentam uma
maior quantidade de mapas so os que trabalham com o contedo especfico de cartografia,
com exceo do Projeto Ararib que apresenta uma organizao bastante peculiar. Os
contedos deste livro so divididos em oito unidades com quatro temas cada. No final de cada
unidade o livro desenvolve um tipo especfico de representao grfica. O que vemos aqui
uma tentativa de representar cada contedo de forma diferenciada, respeitando suas
particularidades. Contudo, o que percebemos uma fragmentao dos conceitos cartogrficos.
Nos outros livros, que apresentam, captulos especficos para o ensino-aprendizagem da
cartografia, foi notria que a quantidade de mapas diminui significativamente nos captulos
seguintes.
Percebe-se ainda que a cartografia continua a ser vista como um captulo isolado e que
na maioria das vezes no retomada nos captulos seguintes. importante salientar que h
contedos de cartografia em todos os captulos do livro didtico. E para isso, fundamental o
papel do professor em perceber essas fragilidades cartogrficas do livro para que possa pensar
e repensar suas prticas de ensino, partindo de uma reflexo crtica sobre suas prticas para
entender as necessidades do aluno e tentar oferecer metodologias de ensino que preencham as
lacunas metodolgicas do livro didtico.
Optamos por analisar apenas alguns mapas apresentados nos trs livros, e trazer
apontamentos e reflexes sobre as fragilidades e potencialidades destes documentos
cartogrficos ancorados no referencial terico do trabalho. Desse modo, trouxemos mapas
com temas diferenciados. A anlise seguinte mostra dois mapas de curvas de nvel, entre
outros.

37

Figura 6: Mapa Topogrfico. Extrado de ADAS, M.; ADAS, S. Geografia 6 ano, p. 65, 2011.

O mapa da Figura 6 mostra uma das formas de se representar o relevo com as curvas
de nvel e perfil topogrfico. Este mapa encontra-se no captulo sete do livro Expedies
Geogrficas em que aborda a representao grfica do relevo da superfcie terrestre. No
captulo so apresentadas vrias formas de representar o relevo, como mapa de curvas de
nvel, bloco diagrama, cartas topogrficas e mapa de altitude. Nesta unidade do livro trabalhase primeiro as tcnicas de se representar o relevo, apenas posteriormente so abordadas as
formas do relevo. Desse modo, o livro traz a tcnica antes de problematizar o conceito de
relevo, como surgiu, para que serve, suas formas, como est apresentado na superfcie
terrestre. Introduz informaes tcnicas sem produzir reflexes terico-prticas, resultando
em um contedo desconexo, fragmentado e desarticulado, podendo comprometer o
entendimento do aluno, e at mesmo, a prtica do professor. Para apresentar o contedo de
forma coerente, os mapas de relevo poderiam vir juntos aos contedos, assim, essa temtica
geogrfica teria seu suporte indispensvel, o mapa.

38

Figura 7: Mapa Topogrfico. Extrado de PAULA, M.M; RAMA, A. Geografia 6 ano, p. 97, 2012.

O mapa apresentado na Figura 7 traz o mesmo tema do mapa anterior, porm este
trouxe uma proposta de atividade para se trabalhar com os alunos. No livro didtico Jornadas
Geo o mapa encontrado no captulo quatro que trata do relevo terrestre, aes humanas e da
natureza. O captulo aborda o relevo e suas transformaes, entretanto o tema tratado com
pouqussimos recursos cartogrficos, contando apenas com um bloco diagrama para se
representar o relevo. No entanto, nas atividades o livro traz como proposta um mapa
topogrfico para se trabalhar curvas de nvel. Este livro trouxe um problema parecido com o
anterior, contedo sem mapas e atividades que cobram leitura e interpretao cartogrfica.
Neste sentido, percebemos que a cartografia e o ensino de geografia no esto
correlacionados em alguns captulos dos livros didticos. A cartografia tratada como um
contedo isolado do ensino de geografia de maneira desarticulada com as temticas do livro.
Alm das desconexes entre contedo e mapa, outras questes permeiam a temtica de
curvas de nvel (Figuras 6 e 7), a complexidade e a densidade. Trata-se de um mapa tcnico,
cartesiano e euclidiano. Essas peculiaridades dos mapas topogrficos refletem diretamente no
entendimento do aluno sobre as dinmicas da superfcie terrestre, remetem ao imaginrio uma
verdade, como se o relevo fosse apenas um recorte cartesiano imutvel, deixando em segundo
plano todas as interaes geomorfolgicas como a eroso e deposio de sedimentos em um
determinado perodo.

39

Sobre o discurso da verdade cartogrfica e as naturalizaes praticadas no ensino,

Fonseca (2012) afirma que
A cartografia escolar muito propensa s prticas naturalizadas. Ela um campo de
reproduo e est envolvida por tradies de longa data que subsistem sob a
proteo de uma imagem de preciso e de verdade localizacional. Dito de outro
modo: est submetida ideologia da verdade, no caso a ideologia da verdade
topogrfica [...] (p. 177).

Ambos os mapas apresentam o mesmo recorte territorial, o Po de Acar e o Morro

da Urca localizado no Rio de Janeiro. A geomorfologia destes lugares frequentemente
utilizada devido a sua potencialidade didtica. Abarca uma srie de caractersticas que ajudam
no processo de ensino-aprendizagem, como: curvas de nvel elevadas e baixas, inclinaes
ngremes e suaves alm de uma silhueta bastante miditica.
Comumente os livros didticos trazem exemplos de mapas com a cidade do Rio de
Janeiro e So Paulo para mostrar parcelas de seus territrios com suas redes e fluxos. Duas
das maiores cidades brasileiras que configuram uma das mais expressivas metrpoles globais.
Devido a impossibilidade do livro didtico abranger as particularidades dos diversos
territrios nas quais difundido, percebemos a presena constante dessas cidades em maior
evidncia, secundarizando outras, criando assim, no imaginrio do aluno a valorizao de
cidades como Rio de Janeiro e So Paulo, em

detrimento das outras. Desta forma, os

elementos de suas localidades, que tambm possuem potencial didtico, no so explorados.

O livro didtico Projeto Ararib, no traz mapas nem conceitos referentes curva de
nvel. Neste caso, cabe exclusivamente ao professor decidir se o contedo dever ou no ser
apresentado aos estudantes.
O mapa apresentado no capitulo 4, Territrio e poder (Figura 8), nos diz muito sobre a
produo de subjetividade engendrada com a cartografia dos livros didtico.

40

Figura 8: Mapa Poltico. Extrado de PAULA, M.M; RAMA, A. Geografia 6 ano, p. 30, 2012.

A Figura 8 mostra um mapa poltico do mundo com seus territrios, seus limites e
fronteiras. O livro discute os conceitos de territrio, nao, fronteiras e limites, e tenta mostrar
as diferenas entre os termos. Especifica que existem fronteiras naturais e artificiais, e que os
limites e fronteiras podem resultar de acordos entre pases para delimitar seus territrios e
afirmar poder e soberania nacional.
Estes mapas reforam no imaginrio do aluno o discurso de Estado Nao e suas
ideias nacionalistas para legitimar seu poder e controle sobre os sujeitos em processo de
formao e escolarizao. Como afirma Oliveira Jr. (2011, p. 4), esse discurso naturaliza esta
forma de pensar o espao a partir daquilo que os mapas nos do a ver, ou seja, o modo como o
Estado, enquanto forma social, pensa este espao e o utiliza na manuteno do seu poder.

41

O mapa, como um produto cultural, materializa em suas formas o discurso de um

grupo social. Ou seja, os mapas do livro didtico reproduzem o discurso da classe dominante.
Enquanto gestos da cultura, os mapas refletem o atual modelo de sociedade, pois, como
afirma Bourdieu (apud SILVA, 2004, p. 34), a dinmica de reproduo social est centrada
no processo de reproduo cultural.
Nesse discurso os mapas trazem a ideia de verdade absoluta, como se o espao fosse
imutvel, como se o mundo sempre fosse do mesmo jeito. Partindo do discurso hegemnico
do Estado Oliveira Jr. (2011, p. 7) argumenta que
Os mapas fazem parte, portanto, parte da fico que o Estado cria, dos discursos de
verdade que circulam entre ns. Eles, os mapas, esto a nos educar o pensamento
por meio da educao dos olhos para esta fico, uma educao que nos leva a
memorizar fronteiras polticas como a nica maneira de nos movimentarmos
encontrarmos os lugares, referenci-los, relacion-los uns aos outros nas obras
cartogrficas [...]. Podemos dizer que este um gesto cultural nada inocente, de
apagamentos de outras maneiras de imaginar o espao [...]

Assim, o mapa torna-se um produto da mquina estatal que o utiliza para exercer seu
poder e esta cartografia obedece lgica do Estado, traz para os livros didticos um recorte
capitalista do espao geogrfico.
Outra coisa que podemos perceber em todos os mapas apresentados no livro didtico
o uso da escala, independente de sua extenso ou projeo. Percebemos com Fonseca (2012,
p. 182) que a escala cartogrfica se refere ao fundo do mapa e a sua projeo, tratando-se,
portanto, de uma relao geomtrica entre duas realidades de tamanho e formatos (curvos e
planos diferentes). Quando colocamos escala no mapa induzimos o leitor a pensar que este
servir para estabelecer uma correspondncia igual com qualquer parte do mapa. Fonseca
(2012) nos mostra como essa percepo equivocada, especialmente quando trabalhamos
com mapas de pequenas escalas, como, por exemplo, o mapa-mndi apresentado na Figura 8.
Em uma projeo cilndrica, por exemplo, a escala cartogrfica s correspondente na Linha
do Equador. Quanto mais direcionamos para os polos, menor torna-se a correspondncia.
Todas as projees tm suas variaes, que no s no aparecem na cartografia escolar,
como ao contrrio, se trata como se essas projees no produzissem essa complexidade de
resultados diferentes extenses do mapa (FONSECA, 2012, p. 183).

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Figura 9: Mapa do Brasil, Redes de Transportes. Extrado de ADAS, M.; ADAS S. Geografia 6 ano, p. 50,
2011.

A Figura 9 mostra um mapa do Brasil com suas redes de transportes. O intuito do

mapa tentar introduzir ao aluno sua leitura e interpretao acerca dos conjuntos de
elementos que o compe. Assim, o mapa sugere ao aluno que seus principais elementos so: o
ttulo, a fonte, a rosa dos ventos (orientao), a escala, a legenda, as coordenadas geogrficas
e a localizao no espao terrestre.
O nvel de complexidade do mapa notrio. Foram sobrepostos excessos de
informaes desnecessrias para o objetivo do mapa, que trata justamente de esclarecer ao
aluno suas principais caractersticas. No entanto, esse emaranhado de simbologias deixou o
mapa obscuro e confuso, podendo dificultar sua leitura e interpretao.

43

Nota-se rios, estradas pavimentadas, estradas em pavimentao, estradas sem

pavimentos, divises polticas, toponmia, portos, aeroportos internacional e domstico,
terminais hidrovirios, hidrovia, ferrovia. Cabe-nos pensar: por que e para qu tanta
informao em um nico mapa?
Como j discutido, o Estado utiliza o mapa como suporte para mostrar suas
potencialidades territoriais. Este mapa reflete este discurso, mostra em suas simbologias as
potencialidades do territrio e, ao mesmo tempo, o torna hierarquizado e invisibiliza outras
formas de apresentar o territrio com suas tramas de relaes.
No livro didtico Projeto Ararib, as representaes grficas da Unidade I explicam
resumidamente o que croqui, planta, carta, mapa, bloco-diagrama, maquete e infogrfico,
mas no discorrem nada sobre os elementos que as compem, nem mesmo a escala
responsvel por designar as dimenses dos lugares no mapa. Em nenhum momento o livro
discute a relao entre escalas e o nvel de detalhamento, responsvel por diferenciar croqui,
planta e carta. Praticamente todos os mapas do livro apresentam escala, legenda, norte e ttulo,
mas eles s so discutidos de forma bastante simples no final da Unidade 3.
A partir dessa constatao, fica o questionamento: se o livro didtico no diz para que
serve escala, legenda, norte e ttulo at o final da terceira unidade, porque utilizam esses
elementos nas unidades anteriores? Como esperam que os estudantes interpretem esses
elementos dos mapas? Parece que esses elementos esto no livro mais por uma precauo,
contra possveis rejeies dos avaliadores contratados pelo PNLD, do que realmente por
necessidade pedaggica.
Observamos tambm a forma como os instrumentos de orientao geogrfica so
apresentados no livro didtico Projeto Ararib. Consideramos pertinente por parte do livro
no se limitar a explicar apenas para que eles servem e como utiliz-los. Podemos perceber na
Figura 10 que o livro traz informaes do contexto histrico cultural no qual o instrumento foi
criado. Desta forma, o aluno pode compreender que a bssola, o astrolbio e o GPS so
ferramentas construdas pelo homem para atender objetivos diferentes, em situaes
diferentes, com narrativas diferentes.

44

Figura 10: Instrumentos de orientao. Extrado de VEDOVATE, F. Geografia 6 ano, p. 28-29, 2010.

Infelizmente o mesmo no acontece com as outras linguagens cartogrficas e os

elementos que o compem. Seemann (2011) explica que os contedos cartogrficos no
currculo e tambm no livro didtico de geografia se apresentam como carto-fatos, pois
raramente so ensinados e aprendidos nos seus contextos histrico-culturais. Como aponta
Santos apud Aguiar (2011)

A abordagem cartogrfica parte do postulado de que os interesses grupais ou de

classe fazem acontecer tudo, mas no explicam nada. E isto porque a explicao
nunca explica o que acontece ou, por outras palavras, porque o que do acontecer
s susceptvel de explicao enquanto como do acontecer, enquanto via de
acesso nica ao qu do acontecer (p. 4).

A forma como o livro aborda os fusos horrios e os meridianos um bom exemplo da

indiferena acerca das tramas e histrias que sustentam a utilizao desses elementos. O livro
explica que a linha imaginria foi criada a partir de uma conveno internacional realizada em
1884, nos Estados Unidos, portanto, uma criao humana. Contudo, existe uma teia de
relaes que implicaram na escolha de Greenwich enquanto meridiano central e que no
foram explicadas no livro. Segundo Seemann (2011), a Gr-Bretanha, principal potncia
econmica e militar da poca, foi colocada no centro do mundo, tornando-se referncia a

45

todos os outros pases. Os pases rivais como Frana e seus aliados resistiram durante dcadas
a essas medidas. Quando entendemos os processos que do origem linguagem cartogrfica,
a forma como olhamos o mapa se transforma, pois somos capazes de pensar o jogo de foras
que organizam as informaes. Entendemos com Seemann (2011) que atrs das divises
globais, das projees cartogrficas ou da criao dos meridianos esto contidos acordos,
negociaes, tramas e atores que desencadeiam as aes e que so, quase sempre, ignorados.
Por isso, a importncia de no aceitarmos a cartografia como representao neutra de fatos
naturalmente dados.
Durante as anlises feitas com os livros didticos, percebemos, com Fonseca (2012),
que existem muitas formas de projeo, mas poucas so utilizadas nesses materiais escolares.
A projeo de Mercator ainda a mais utilizada. Contudo, como explica Fonseca (2012), a
soberania dessa projeo nas escolas foi abalada pela revelao do seu papel ideolgico, j
que entre suas infidelidades geomtricas, a ampliao das dimenses das terras em altas
latitudes, daria aos pases do Norte uma supremacia territorial, como podemos observar na
Figura 11.

Figura 11: Mapa de zonas trmicas da terra. Extrado de VEDOVATE, F. Geografia 6 ano, p. 41, 2010.

Nesse mapa, ficamos com a sensao de que a zona tropical compreende uma poro
de terra muito inferior s zona polares. Outra possibilidade de projeo cartogrfica foi
desenvolvida por Peters (1973). Embora deforme as fronteiras dos pases e continentes, ela
permite que ns visualizemos as dimenses de terra com maior fidelidade. Desta forma, as
pores territoriais inseridas na zona tropical se apresentariam maiores do que as da zona

46

polar. Contudo, outra caracterstica importante dos mapas do livro didtico podem ser
facilmente percebidas nesta imagem. A Europa sempre no centro do mundo, mesmo sem
nenhuma razo geomtrica para isso. Fonseca (2012) conta que essa caracterstica no
exclusiva da cartografia escolar, ela percebida tambm em outros trabalhos cientficos e
publicitrios.
Fonseca (2012) nos mostra que a naturalizao das projees centradas na Europa
contribui tambm para uma viso naturalizada dos continentes. Embora essa diviso s vezes
parea bvia por acreditarmos que continentes so grandes pores de terra separados por
oceanos, Grataloup apud Fonseca (2012) nos lembra que essa diviso resultado de aes
humanas, fruto de extrapolaes dos mapas-mndi medievais.

Figura 12: Mapa poltico europeu. Extrado de VEDOVATE, F. Geografia 6 ano, p. 69, 2010.

Percebemos na Figura 12, que os lugares fora do continente europeu foram

completamente ignorados. No existe relao com as informaes externas, nem os nomes
dos pases so informados. Fonseca (2012) explica que a fronteira oriental da Europa
encontra-se nas montanhas de Ural devido a interesses polticos do ento imprio Russo, no
incio do sculo XVIII. Esse tipo de informao completamente ignorado nos livros
didticos analisados.

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Outro elemento de representao grfica que aparece em todos os mapas a rosa dos
ventos. Esse importante elemento cartogrfico permite determinarmos, por meio de pontos
cardeais, as direes Norte, Sul, Leste e Oeste. Contudo, a rosa dos ventos utilizada de
forma desnecessria e, s vezes, at inconsequente, como discutiremos por meio da Figura 13.

Figura 13: Mapa poltico asitico. Extrado de VEDOVATE, F. Geografia 6 ano, p. 70, 2010.

Esse mapa apresenta o continente asitico atravs de uma projeo cnica. Nesse tipo
de projeo as distores prximas ao paralelo de contato com o cone so pequenas e
aumentam medida que as superfcies representadas se distanciam desse paralelo. Por isso,
essa projeo se torna muito eficiente em mapas que representem pores de terras em
latitudes mdias, como, por exemplo, os continentes. Contudo precisamos ficar atentos as
relaes envolvendo a rosa dos ventos. Na projeo cnica, ao contrrio da de Mercator, a
rosa dos ventos s aponta para norte quando colocada no cento do mapa. Se colocarmos o
desenho da rosa dos ventos em cima de pases distantes do meridiano central do mapa, as
direes sero desfiguradas. Para que isso no ocorra preciso que a rosa dos ventos
acompanhe o anglo de inclinao dos paralelos, caso contrrio, poderemos interpretar, por

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exemplo, que a Inglaterra est ao norte da Turquia. Esse tipo de observao no explicitado
em nenhum momento no livro didtico.

Figura 14: Mapa de Vegetao Nativa e reas Devastadas. Extrado de ADAS, M.; ADAS, S. Geografia 6 ano,
p. 194, 2011.

O mapa apresentado na Figura 14 mostra o predomnio da vegetao nativa no Brasil e

suas reas devastadas. Porm, a legenda com o mapa que indica onde o fenmeno ocorre no
trouxe para a representao a Mata dos Cocais, sendo que o contedo do livro sugere a
presena dela neste mapa. Apesar disso, a legenda e o mapa no mostram essa vegetao, o
que pode prejudicar o aprendizado do aluno e comprometer seu entendimento acerca do
assunto.
Alm da questo de mapa e legenda, essa representao conta com problemas
em relao escala do fenmeno. A vegetao litornea est distorcida nesta escala pequena.
Por exemplo, o manguezal ficou mal representado, passando uma impresso que ocorre
pequenos fragmentos no litoral brasileiro, sobretudo, no Esprito Santo, que mostra a
ocorrncia do ecossistema manguezal apenas na regio norte. Assim, devido escala pequena,
o fenmeno sofreu um elevado grau de reduo dentro da representao.

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Figura 15: Mapa do Brasil, previso do tempo - 15 de fevereiro de 2011. Extrado de ADAS, M.; ADAS, S.
Geografia 6 ano, p. 171, 2011.

A Figura 15 apresenta uma previso do tempo feita no ano de 2011. O mapa mostra
fenmenos climticos de forma esttica. Dessa forma, as dinmicas do clima tornam-se
imutveis no mapa, enquanto que o tempo um fator climtico totalmente dinmico, que a
todo o momento se transforma, muda suas direes, sua temperatura, umidade e precipitao,
ou seja, um fenmeno que sofre constantes processos de transformaes. Em curtos
perodos de tempo podem ocorrer mudanas bruscas e imediatas. um fenmeno vivo,
carregado de energias e foras que se chocam a todo instante.
O mapa traz um quadro com uma pergunta relacionada previso do tempo da regio
onde o aluno mora. De certa forma, a previso do tempo da representao poderia se tornar
um dispositivo dinmico se o professor fizesse uma comparao da temperatura do ano e ms
indicado no mapa com a temperatura do mesmo ms do ano atual. Assim, o aluno teria um
parmetro comparativo entre a temperatura de fevereiro de 2011 para a data atual. Porm, o
mapa traz apenas a previso de fevereiro de 2011, ou seja, o aluno s poderia estabelecer o
parmetro de comparao se os meses fossem equivalentes, caso contrrio, o mapa no
serviria para o aluno relacionar as alteraes do tempo de 2011 para a atualidade.

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Assim, o mapa no fornece informaes necessrias para o aluno pensar as dinmicas

do tempo, no contribui para ele perceber como o tempo sofre constantes processos de
transformao. O mapa traz um recorte de uma previso obsoleta, portanto, insuficiente para
os alunos mediarem com seu cotidiano.

3.3.4 Atividades cartogrficas do livro: novos fazeres e olhares para o ensino de geografia
Os livros analisados contam com um conjunto de atividades ao final de cada captulo.
Nem todas as atividades propostas nos livros so remetidas reproduo do contedo, pois os
autores trazem em alguns captulos de cada livro propostas de atividades que possibilitam o
aluno a pensar criticamente os fenmenos que ocorrem no espao geogrfico. Selecionamos,
aqui, algumas destas atividades (Figuras 16, 17 e 18) reflexivas acerca da cartografia.

Figura 16: Atividade confeco de croqui de aldeias. Extrado de PAULA, M.M; RAMA, A. Geografia 6
ano, p. 76, 2012.

51

Figura 17: Atividade confeco de croqui de aldeias. Extrado de PAULA, M.M; RAMA, A. Geografia 6
ano, p. 77, 2012.

Conforme mostram as Figuras 16 e 17, notria a preocupao dos autores em propor

atividades que faam os alunos refletirem sobre outras formas de organizao social. No texto
sobre as aldeias indgenas os autores tentam quebrar esteretipos estabelecidos sobre os povos
nativos, como, por exemplo, que todo ndio mora em ocas, sendo que na verdade o texto
esclarece que cada nao indgena organiza seu espao de acordo com sua cultura. Ou seja,
nem todos os povos indgenas moram em ocas propriamente. Essas informaes buscam

52

quebrar paradigmas equivocados acerca das naes indgenas e, de alguma forma, tentam
mostrar a heterogeneidade de alguns povos.
A confeco do croqui emerge como proposta para reforar junto ao texto a
diversidade de organizao territorial dos povos indgenas. Assim, pela produo do croqui os
alunos podem estabelecer parmetros comparativos das formas de organizao social de cada
aldeia e, ao mesmo tempo, perceberem as diferentes relaes que os povos tecem com seu
territrio. Nesse caso, o aluno poder notar que os povos organizam seu territrio de acordo
com sua cultura e seu modo de vida, podendo at mesmo comparar com a organizao da
cidade ou do bairro em que mora.

Figura 18: Brasil: regies hidrogrficas. Extrado de ADAS, M.; ADAS S. Geografia 6 ano, p. 160, 2011.

Conforme mostra o mapa da Figura 18, o Brasil est dividido em doze regies
hidrogrficas, com caractersticas naturais, sociais e econmicas semelhantes. Essa diviso foi

53

elaborada para orientar o aproveitamento dos recursos hdricos do pas, e tentar assegurar o
uso racional da gua e seu gerenciamento.
Os autores trouxeram uma proposta interessante para o aluno entender como esto
organizadas as bacias hidrogrficas e articularam junto ao mapa um texto sntese para cada
bacia, com suas principais caractersticas e funes. Assim, o aluno poder compreender a
disposio das bacias no territrio brasileiro, bem como entender que os sistemas
hidrogrficos no se limitam s divises polticas e administrativas do Brasil. Neste sentindo,
num mbito nacional, o mapa no trouxe uma diviso limitada e hierarquizada do fenmeno,
pois mostra aos alunos que os rios se estendem alm das fronteiras estaduais. Apesar respeitar
as reas das bacias hidrogrficas em territrio nacional, o mapa excluiu as partes das bacias
que esto alm da rea brasileira, limitando ou comprometendo a aprendizagem de que estes
elementos se expandem alm das fronteiras polticas.
Portanto, embora o mapa se apresente como uma ferramenta objetiva e esttica, a sua
leitura, tanto por parte dos alunos quanto por professores, pode produzir movimento,
problematizao, fissuras no que tido como dado e natural. Fazer mapa como uma arte de
usar, de ler esse texto imagtico, pode ser um processo potente para engendrar outras
possibilidades de pensamento que no aquele baseado na representao, impulsionando a
inveno de outros mundos e outros processos de subjetivao. Afinal, como disseram
Deleuze e Guattari (1995), preciso fazer um mapa, no um decalque, que traduz o mapa em
imagem ocultando o movimento implicado em sua produo, isto , a cartografia. Um mapa
tem mltiplas entradas, contrariamente a um decalque que sempre volta ao mesmo. Um
mapa uma questo de performance, enquanto que o decalque remete sempre a uma
presumida competncia (p.22).

54

4 A CARTOGRAFIA ALM DO LIVRO DIDTICO: PRTICA EM OFICINA

PEDAGGICA
4.1 TEORIA E PRTICA POR MEIO DE OFICINAS
Esta etapa da pesquisa se consistiu no desenvolvimento de uma oficina pedaggica
com alunos do 6 ano do Ensino Fundamental, o que possibilitou relacionar os contedos
propostos no livro didtico com as vivncias dos alunos no cotidiano, levando em
considerao seus saberes e suas percepes acerca do meio em que vivem.
Nas etapas anteriores da pesquisa, constatamos por meio de questionrios e conversas
informais com alunos e professores que os mapas topogrficos (curvas de nvel) so alguns
dos mais complexos para se trabalhar e entender cartografia. Alm dos relatos, na anlise dos
livros percebemos fragilidades no contedo em relao aos mapas topogrficos. Assim, para
tentar preencher as lacunas metodolgicas do livro didtico, optamos por desenvolver uma
oficina pedaggica, cuja ideia surgiu a partir de observaes e reflexes acerca do tema. Neste
sentindo, buscamos solues para uma das problemticas em comum encontradas nos trs
livros e, ao mesmo tempo, propor uma alternativa ldico-cartogrfica para o professor(a)
trabalhar suas aulas.
O processo de ensino aprendizagem no est apenas centrado na figura do
professor/mediador, mas nos saberes que so construdos pelos alunos. Esses valiosos saberes
devem ser apropriados pelo professor para pensar suas prticas de ensino.
Segundo Paviani e Fontana (apud FALCO, 2013):

Uma oficina , pois, uma oportunidade de vivenciar situaes concretas e

significativas, baseada no trip: sentir-pensar-agir, com objetivos pedaggicos.
Nesse sentido, a metodologia da oficina muda o foco tradicional da aprendizagem
(cognio), passando a incorporar a ao e a reflexo. Em outras palavras, numa
oficina ocorrem apropriao, construo e produo de conhecimentos tericos e
prticos, de forma ativa e reflexiva (p. 31).

De acordo com Cuberes (apud FALCO, 2013, p. 31), uma oficina pedaggica pode
ser entendida como um tempo e um espao para aprendizagem; um processo de
transformao recpocra entre sujeito e objeto; um caminho com alternativas, com
equilibraes que nos aproximam progressivamente do objeto a conhecer.
Neste sentido, as oficinas pedaggicas possibilitam ao aluno um novo olhar acerca do
que ensinado, tornando-o protagonista na construo do conhecimento, sendo a oficina uma
ferramenta que pode potencializar os saberes dos alunos, e assim, transformar a teoria em
aprendizagem. Esses saberes podem ser transformados, somados, multiplicados e

55

incorporados aos novos conhecimentos que sero trabalhados. Assim, o processo de

construo do conhecimento se daria a partir da prtica coletiva entre os sujeitos envolvidos,
buscando por meio de dilogo estabelecer trocas de conhecimento, desta forma, a construo
do conhecimento seria coletiva e os saberes compartilhados entre todos os atores envolvidos.
Para Figueirdo (apud FALCO, 2013):

[...] as oficinas so um espao de interao e troca de saberes, esta ocorre atravs de

dinmicas, atividades coletivas e individuais que proporciona ao educando expor
seus conhecimentos sobre a temtica em questo e assimilar novos conhecimentos
acrescidos pelos educadores. Esse processo de conhecimento dar-se a partir da
marca da horizontalidade na construo do saber inacabado. Esta experincia
enquanto prtica democrtica e participativa, se realiza mediante uma abertura do
educador, que no se coloca como o nico detentor de conhecimento (p.32).

A construo de uma oficina uma etapa importante para o desenvolvimento da

pesquisa, quando devem ser consideradas todas as etapas do processo, desde o planejamento
at sua etapa final, avaliao e anlise dos resultados. Para Paviani e Fontana (apud
FALCO, 2013, p.32), so considerados o planejamento de projetos de trabalho, a produo
de materiais didticos, a execuo de materiais em sala de aula e a apresentao do produto
final dos projetos, seguida de reflexo crtica e avaliao.
A proposta da primeira etapa da oficina abordou em seu bojo o seguinte tema: A
Cartografia do Tesouro: Construo Coletiva de Mapas Imaginrios de Curvas de Nvel.
O objetivo principal da oficina foi introduzir os mapas de curvas de nvel e seus nveis
altimtricos de uma forma pouco convencional, trazendo como proposta a criao coletiva de
um mapa fsico (curvas de nvel) de uma rea hipottica. Desse modo, o aluno se tornaria
sujeito mapeador, ele desenharia um mapa de uma ilha imaginria com suas curvas de nveis,
e nessa ilha um suposto tesouro estaria enterrado.
Para estimular a imaginao dos alunos, buscamos trazer para a atividade um
personagem da cultura pop do cinema hollywoodiano: o Capito Jack Sparrow (Filme:
Piratas do Caribe). O personagem dependeria do mapa criado pelos alunos para esconder o
seu tesouro em uma determinada ilha. Assim, os alunos teriam a misso de ajudar o
Capito a esconder seu tesouro, sendo seus cumplices piratas.
O mapa do tesouro surge como alternativa ldico-cartogrfica para trabalharmos
mapas topogrficos, que nos livros didticos so abordados de forma muito tcnica, densa e
complexa para crianas do 6 ano.
A segunda etapa da oficina consistiu em desenvolver Curvas de Nvel Afetivas, cujo
objetivo era o de representar coisas que os alunos gostam numa escala de importncia. Quanto

56

mais importante for, mais alto ela deve ficar, ou seja, deve estar numa curva de nvel com
maior altitude.
Assim, durante o desenvolvimento da oficina, buscamos trazer aos alunos os fazeres e
pensares cartogrficos, considerando o seguinte: [...] uma cartografia para crianas seria
aquela que cartografa o real das crianas. Em outras palavras, aquela que d grafia em forma
de carta, mapa, ao pensamento sobre o espao que as crianas ou uma criana tem
(OLIVEIRA JR., 2009, p.3).
Durante as oficinas, os registros foram feitos por meio de anotaes por parte dos
pesquisadores. Foram catalogados os principais fatos observados e escutas dos alunos no
processo de criao das aes propostas. Alm disso, os materiais produzidos pelos alunos
foram guardados para posteriores anlises, bem como os registros fotogrficos das atividades.
Portanto, a avaliao de todas as etapas implementadas no decorrer da pesquisa foi
realizada durante e aps o desenvolvimento da oficina, tendo como objetivo introduzir o
processo de criao de mapas imaginrios de curva de nvel, para analisarmos como o aluno
pode construir e imaginar o espao sem as normatizaes e convenes cartogrficas
presentes no livro didtico.

4.2 A OFICINA
Aps o planejamento da oficina com base na anlise das bibliografias e dos dados
levantados, entramos em contato com os professores das respectivas escolas para retornarmos
e aplicarmos nossa proposta. Apesar de demonstrarem interesse na oficina, eles solicitaram
para que realizssemos a atividade no final de novembro, pois estavam finalizando os
contedos de geografia para aplicarem as provas e trabalhos avaliativos finais, e nossa
proposta poderia comprometer o cumprimento do currculo. Como no foi possvel a
disponibilizao das aulas para aplicarmos a oficina por nenhum dos professores de geografia
das escolas em tempo hbil para finalizarmos o presente trabalho, recorremos ao professor de
artes da E.M.E.F. Tancredo de Almeida Neves para trabalharmos com o sexto ano durante sua
aula. O professor aceitou a proposta, tendo em vista que alm de adaptar nossa atividade para
as necessidades de sua disciplina ele entendia a importncia da realizao da mesma para o
aprendizado tanto dos alunos graduandos em geografia quanto dos alunos do sexto ano. Alm
disso, esta interao permite que os contedos de geografia perpassem pelos de artes e viceversa, tornando a proposta interdisciplinar, uma vez que a cartografia considerada ao mesmo
tempo arte, tcnica e cincia.

57

A oficina aconteceu na sala de artes, colaborando para seu desenvolvimento, j que a

mesma possua mesas grandes e materiais como lpis de cor e giz de cera para uso dos alunos,
alm dos j disponibilizados pelos autores. Como o cronograma escolar estava bastante
sobrecarregado, no foi possvel realizar a oficina em apenas um dia com duas aulas
geminadas. Sendo assim, executamos a primeira parte dela na quarta aula do dia 12/11/2015 e
a segunda parte na ltima aula do dia 13/11/2015, com durao de 50 minutos cada, ou seja,
uma aula.
Por meio de conversas informais com alunos e com o professor de artes percebemos
uma peculiaridade na forma como suas aulas so trabalhadas. Como nos lembram Correa e
Preve (2011), a prtica escolar tradicional obriga os alunos a permanecerem sentados em sala
de aula durante todo tempo, ensinando ao estudante o exerccio da imobilizao do corpo
antes mesmo dos outros contedos. Essa imobilizao funciona como uma ao em busca do
equilbrio ideal entre o que pode e o que no pode ser feito. Rompendo com essa prtica
tradicional, as aulas de artes funcionam como uma vlvula de escape para os alunos, durante
este espao-tempo eles encontram brechas nas foras disciplinadoras da escola que os
obrigam a ficarem sentados em fileiras, a ouvirem antes de falar, a pedirem permisso para se
levantar.
A partir disto, o que buscamos com nossa atividade foi uma maior autonomia e
liberdade para que os alunos pudessem criar e inventar caminhos. Tal condio para
derivaes e invenes da oficina permitiu que os objetivos pr-estabelecidos de ensinar
curva de nvel ganhassem outros caminhos, alm daqueles que obrigam sua fixao no mapa,
como uma sugesto, uma alternativa ao invs de uma obrigao. Essa implicao da curva de
nvel formou-se como fios ou como teias, resultado das discusses mediadas durante a
oficina. Desta forma, o contedo se apresentou como uma oportunidade, algo a ser pensado e
discutido. Nesse sentido, a educao no se contrape ao contedo escolar, pelo contrrio, se
faz junto, criando deslizes e rasuras, permitindo que este escolar entre em devir com outro de
si mesmo, abrindo um porvir que incluiria parcelas e prticas, antes no configuradoras da
escolarizao (OLIVEIRA JR. 2012, p. 6).
4.2.1 Projeo do filme Piratas do Caribe e Proposta da Confeco do Mapa Coletivo
Iniciamos a aula nos apresentado e conversando um pouco sobre nossas propostas,
apesar dos alunos j conhecerem alguns dos pesquisadores e j terem sido informados no
primeiro encontro, em que realizamos a entrevista, que posteriormente haveria uma oficina.
Boa parte dos alunos demonstrou interesse e, apesar de certa euforia, tentavam prestar ateno

58

nas nossas orientaes. Em seguida, mostramos um vdeo com recortes da srie de filmes
Piratas do Caribe dirigidos por Joachim Ronning e Espen Sandberg, tendo como
protagonista Johnny Depp no papel de Jack Sparrow, em que o pirata utilizava ferramentas de
navegao como mapas, bssolas, luneta, globo terrestres entre outros, em suas aventuras. O
filme operou como um dispositivo para problematizarmos a cartografia e sua funcionalidade
no espao geogrfico. No caso do filme, o personagem utiliza mapas como um objeto de
estratgia, para conquistar riqueza e domnio martimo (Figura 19).

Figura 19: Cenas do Filme "Piratas do Caribe".

Com o termino do vdeo, a carta de Jack foi projetada para a turma, na qual ele
solicitava aos alunos que escondessem seu tesouro e confeccionassem um mapa.
Carta do Jack Sparow aos alunos:
Marujos e marujas, conto com a ajuda de vocs para esconder meu tesouro na Ilha
Secreta e recuper-lo depois! Para isso, alm de escond-lo vocs devero desenhar um
Mapa do Tesouro ilustrando a ilha e o local onde est.
Para que apenas vocs e eu consigamos interpretar o mapa, peo que utilizem as
curvas de nvel para me orientar e indicar onde o tesouro foi escondido.

59

Lembro ainda que o ponto mais alto da ilha tem 100 metros de altura, sendo assim,
dividam-na em dez curvas de nvel com intervalo de 10 metros de altura partindo do nvel dor
mar.
Conto com a ajuda de vocs para ficarmos ricos!
Boa sorte,
Jack Sparow

Aps a projeo da carta, solicitamos que um aluno iniciasse a leitura, em seguida

vrios outros se prontificaram a continuar. No entanto, sua brevidade no possibilitava texto
para todos. A narrativa emergiu como uma ferramenta intermediadora do filme com a
proposta de trabalho, possibilitando que os alunos trabalhassem um conceito cartogrfico
tcnico de forma ldica.
Para que apenas eles soubessem onde estaria o tesouro, o pirata pediu que os alunos
utilizassem as curvas de nvel para gui-lo, dividindo a ilha em dez curvas de nvel com
intervalo de dez metros cada. A partir da fizemos uma breve explicao para os alunos sobre
o que era curva de nvel e mesmo eles no conhecendo uma definio detalhada e clara sobre
o conceito era notvel que boa parte j havia tido contato com o termo.
Em seguida, dialogamos com os alunos questionando o que a ilha do tesouro deveria
ter alm do tesouro e das curvas de nvel. A participao deles foi intensa, vrios alunos
sugeriam coisas diversas, desde rvores areia movedia, e todas as sugestes foram escritas
no quadro e acordadas com a turma para que depois desenhssemos no mapa (Figuras 20 e
21).

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Figura 20: Sugestes de elementos para o

Figura 21: Confeco coletiva do mapa do

mapa.

tesouro.

Dividimos os alunos em grupos de cinco componentes para que eles pudessem

confeccionar o mapa por etapas. Cada grupo construiu uma parte do mapa permitindo que
todos participassem da confeco. O envolvimento de cada aluno foi diferenciado, alguns se
concentraram mais na delimitao das curvas de nvel e na escolha da localizao dos
elementos do mapa, enquanto outros nos desenhos ldicos e em pintar a ilha. Durante a
elaborao do mapa, no conseguimos cumprir a orientao da carta do pirata, que solicitava
dez curvas de nvel, pois a proximidade e frequncia das curvas impedia que os alunos
fizessem seus desenhos nos locais e tamanhos que queriam. Sendo assim, reduzimos a
quantidade para cinco curvas de nvel, ainda intercaladas em alturas de dez metros at os 50
metros que seria o ponto mais alto da ilha, e sem contar com a delimitao da ilha onde
indicava o encontro dela com o mar.
Questionamos aos alunos onde eles queriam desenhar cada um dos itens levantados
anteriormente e a partir de suas escolhas e identificamos no mapa as reas correspondentes a
cada altitude nos orientando pelas curvas de nvel j desenhadas, permitindo que os alunos
praticassem a interpretao de um mapa topogrfico. A partir dessa introduo aos conceitos
de altitude, os alunos passaram a associar as caractersticas peculiares de cada curva. Entre a

61

curva de 0 a 10 metros os alunos desenharam predominantemente praias, pintando a maior

parte da rea de amarelo. Na rea fora da ilha, alm do limite do mar, os alunos desenharam
ondas, um peixe e pintaram o tecido de azul. Decidiram tambm esconder o tesouro no ponto
mais alto da ilha, marcando um X vermelho na curva de nvel de 50 metros. Porm, minutos
depois, alguns alunos decidiram desenhar um vulco na parte mais alta da ilha, o que
acarretou em uma nova curva de nvel que demorou a ser notada.
Assim, percebemos que a prtica de criao de mapas pelos alunos permite inseri-los
em um contexto de experimentao e relao com o espao. Nesse sentido, Aguiar (2009, p.
8) afirma que o desenho se constitui como prtica atravs da qual nossos alunos podem
deixar-se afetar pelos signos, por uma experimentao-limite no devir criana reconhecendo
nos mapas um engenho inventado por eles prprios. Pensamos que, desta forma, os
estudantes so capazes de operar suas aes no espao, criando suas prprias regras,
organizaes e funcionamentos.
Aps os 50 minutos de aula, agradecemos a colaborao de todos e avisamos que
teramos uma nova atividade na aula seguinte. Alguns alunos ficaram to envolvidos com a
oficina que pediram para continuar desenhando e pintando o mapa durante o recreio. Aqui
percebemos, com Correa e Preve (2011), que um dos pontos mais importantes da oficina
enquanto estratgia educativa, foi a ligao do oficineiro com a proposta escolhida. Assim, a
oficina comea quando se quer conhecer algo. Percebemos que a durao de uma oficina
depende tambm do interesse dos participantes. Enquanto alguns estudantes no participaram
diretamente da produo do mapa, outros dedicaram o momento do intervalo, normalmente
tempo de descontrao e divertimento, para continuarem a oficina.
Alm de permitir que eles dessem continuidade atividade, aproveitamos para
explorar as criaes deles e questionarmos sobre seus desenhos. Ao perguntarmos para um
aluno porque ele estava pintando de azul toda a rea entre a curva de nvel de 20 e 30 metros,
ele nos respondeu que antes no havia entendido, achava que ali ainda era mar, e mesmo
depois de ter compreendido que no era, decidiu continuar a pintar de azul e unir a um rio
formando um poo que protegia a ilha, assim, como os que protegiam os castelos. Desta
forma, o mapa confeccionado (Apndice 4) surgiu a partir do imaginrio dos alunos, saiu de
um plano cartesiano, perdeu suas convenes e suas normatizaes, constituindo-se em um
produto de criao dos sujeitos que produziram sua prpria linguagem e leitura acerca do
espao.

62

4.2.2 Aplicao e consideraes da segunda etapa

Atividade 2
Curva de Nvel Afetiva - Mapa Ldico de Curvas de Nvel
A segunda etapa da oficina foi realizada na sexta-feira dia 13 de novembro, durante a
ltima aula do dia. Para a concluso do trabalho resgatamos alguns conceitos bsicos sobre
curvas de nvel. Para isso, utilizamos o quadro para desenhar o perfil topogrfico da ilha
(Figura 22). Algumas perguntas foram feitas para aproveitar os saberes dos alunos acerca do
contedo. Em seguida, apresentamos o mapa produzido na aula anterior.

Figura 22: Apresentao do perfil topogrfico da ilha imaginria.

Em relao ao mapa, elaboramos perguntas sobre as altitudes em que estavam os

desenhos, quais os pontos mais baixos e mais altos da ilha. No momento dos questionamentos
sobre a altura dos elementos desenhados no mapa, percebemos que os adolescentes se
sentiram valorizados por verem seu desenho como um ponto de referncia da ilha imaginria,
assim como um ponto de referncia da prpria aula, mostrando dessa forma a relevncia de se
construir um produto onde eles possam ser protagonistas. O mapa da ilha se tornou atraente e
foi o momento da aula que mais prendeu a ateno e a participao e produo deles,
tornando-se um artefato potente para unir o interesse dos alunos ao contedo, pois respondiam
a nossas perguntas com empolgao. Em um dado momento, estendemos o mapa desenhado
sobre as mesas e quando puxamos o tecido pela parte mais alta da ilha fizemos uma projeo
3D (Figura 24). Desta forma, apresentamos um mtodo alternativo e didtico para pensar a
topografia da ilha, diferente da que os alunos esto habituados a ver no livro didtico.

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Figura 23: Efeito 3D do mapa com seu ponto mais alto, o vulco.

Em seguida, pedimos aos alunos que fizessem um mapa afetivo com as curvas de nvel
(Figuras 24 e 25). Explicamos a ideia principal do mapa, que poderiam desenhar sua prpria
ilha imaginria e nela representar coisas que gostam em uma ordem de importncia. Quanto
mais importante for, mais alto deveria ficar em uma escala de nvel com maior altitude. Foram
distribudas folhas A4, lpis de cor e giz de cera colorido para que os alunos pintassem e
desenhassem seguindo as prvias instrues.

Figura 24: Mapa afetivo feito por uma aluna.

Figura 25: Momentos da confeco.

Obtivemos os mais variados resultados, pois em um primeiro momento nem todos

realmente entenderam a proposta, talvez, pelo fato do tempo ser curto e da atividade ser
novidade, a explicao da tarefa devesse ter levado mais tempo ou talvez tambm por alguns
alunos no se sentirem motivados a participar da atividade. Enquanto um grupo trabalhava

64

com o mapa, outros cantavam e tocavam instrumentos musicais, como tambor e pandeiro na
sala de artes. Apesar do barulho, a msica no atrapalhou a produo dos demais, pelo
contrrio, criou um ambiente descontrado de diverso e socializao entre os alunos.
O fato dos alunos no se conterem nas carteiras a maior parte do tempo, no significou
que o processo de ensino-aprendizagem no aconteceu. Pode ser que a educao
escolarizante, vinculada aos poderes polticos do Estado com a finalidade formar cidados
teis, no estivesse vigorando neste caso. Pois a educao algo mais abrangente, como
explica Correa e Preve (2011, p. 187): Educao qualquer coisa que produza variao em
termos de compreenso ou de perspectiva ou de viso. Assim, a educao no seria nem boa
nem ruim, mas um processo de modificao, que pode acontecer por meio de prticas caticas
que no dependem de uma organizao, ao contrrio da escolarizao.
O movimento dos alunos foi constante durante toda a oficina. Atravs dela, os alunos
desenhavam hora com base no contedo, hora apenas por diverso, depois brincavam,
cantavam, discutiam, faziam as pazes e novamente voltavam a fazer as atividades propostas.
Nesse contexto, pensamos que o ensino-aprendizagem aconteceu mesmo no caos, em uma
turma extremamente hetergena, com interesses diversos e momentneos, sempre
estabelecendo relaes, sempre criando caminhos. Percebemos tambm, durante a oficina, a
produo de efeitos no escolarizantes, o que significa abrir espao para o desconhecido,
reduzir o investimento na segurana do mesmo (CORREA e PREVE, 2011, p. 197).
Continuando com a oficina, preferimos atender os alunos individualmente para que
pudessem entender melhor a proposta. Notamos que os estudantes que optaram por desenhar e
que no primeiro momento no entenderam a dinmica se sentiram atrados e queriam mais
tempo para entregar os desenhos ou queriam refaz-los. Realmente, houve muita entrega por
parte de alguns durante os dois dias de atividade. Com base nos desenhos dos mapas afetivos
e nas conversas com os estudantes durante o decorrer da oficina, que se propuseram a
desenhar os mapas, constatamos que a maior parte dos alunos valoriza as relaes
interpessoais e as atividades prticas como forma de lazer. Por outro lado, o que os alunos
identificam como o que menos gostam o ato de estudar. Interpretamos que o fato de
colocarem a famlia nos lugares mais ao centro e estudar, talvez por verem esse ato como uma
obrigao ou um ato penoso, nos lugares mais afastados do centro, indicam que eles
conseguiriam ter uma percepo das reas mais altas e das reas mais baixas, pois colocaram
a famlia no topo (Figura 26), sendo que alguns at lembraram de colocar a altitude de cada
curva.

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Figura 26: Mapa afetivo com legenda indicativa das preferncias do aluno (a).

Neste sentido, a produo e criao de mapas em oficina oportunizaram novas

abordagens acerca da cartografia, possibilitando novos caminhos e novas formas de
compreender o espao geogrfico, significando andar por:
[...] percursos em aberto, onde crianas e jovens so expostos a obras da cultura
(escolar ou no escolar) que promovam conexes mltiplas entre a cultura
(linguagem) cartogrfica dispersa em nossa sociedade e os universos culturais dos
alunos, com suas singularidades, criando uma zona contaminada de pensamentos
variados, onde as obras expostas so atravessadas por esta multiplicidade de
pensamentos e sensaes que para elas converge das singularidades dos estudantes e
estes ltimos so atravessados pelos inusitados outros modos de existir da
cartografia (OLIVEIRA JR., 2012, p. 5).

A aula que nos foi cedida para a realizao da oficina foi a aula de Educao Artstica.
Talvez esse fato tenha causado certo desgosto nos alunos, que preferiam as aulas
convencionais de artes em detrimento das aulas de geografia. Pode ser levado em conta que
essa oficina pode muito bem ser feita aliando o estudo de artes com a geografia j que a
imaginao e as expresses artsticas possuem extrema importncia para os produtos finais. A
aula ter ocorrido no ultimo horrio de uma sexta-feira tambm pode ser um fator que
contribuiu para deixar os alunos inquietos. Talvez por isso, parte da turma participou de forma

66

menos ativa na oficina, pois j estavam cansados com a carga da semana inteira e empolgados
para o final de semana.
Durante a oficina os alunos ficaram divididos entre o fazer o mapa e no fazer, pois
enquanto aplicvamos as atividades outras coisas aconteciam na sala ao mesmo tempo e
acabavam despertando a curiosidade. Alguns alunos tocavam instrumentos musicais e
cantavam. Alguns dos que estavam participando da oficina ficaram tentados a entrar na
brincadeira dos outros e, como a aula nos foi cedida com muita boa vontade do professor de
artes, no nos sentimos no direito de obrigar os alunos a realizarem a atividade, dando a eles a
opo de participar por livre e espontnea vontade.

Figura 27: Encerramento da oficina com os alunos e os autores do trabalho.

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5 CONSIDERAES FINAIS
As vivncias durante a pesquisa nos permitiram imergir e compartilhar experincias
com o cotidiano das escolas e dos alunos e, nesse processo, percebemos que a aprendizagem
da cartografia pode ser manifestada por meio dos saberes dos alunos, materializados em uma
linguagem de signos e smbolos inseridos em um desenho, dentro de um espao aberto ao
imaginrio. Nesse processo imagtico e aberto a outros fazeres cartogrficos, compartilhamos
novas experincias e novos olhares acerca do fazer cartografia.
O fazer emergiu como proposta problematizadora sobre o refazer (reproduzir)
cartografia, de modo que ao fazer o mapa o aluno manifesta em um plano seu saber sobre o
mundo, ou seja, sobre seu prprio mundo, e ali, no mapa, cristaliza seu pensamento acerca do
espao em que vive, da sua realidade, de seus gestos, gostos e emoes. Neste sentindo, o ato
de mapear inserem os alunos em um espao construdo por eles mesmos, permitindo por meio
dessa construo problematizar esse espao, possibilitando, de certa forma, uma mediao
com o ensino de geografia, de modo, que, o aluno produza conhecimento e autonomia.
No entanto, salientamos que os conceitos de mapa estabelecidos nos livros didticos se
mostraram insuficientes para se pensar o espao geogrfico, uma vez que traz limitaes
metodolgicas e mostram um mundo a partir da viso de seu construtor. Assim, durante
nossas experincias nas escolas percebemos que para se trabalhar a cartografia necessrio
pensar metodologias alternativas e, at mesmo, criativas para estimular os alunos a
compreenderem essa temtica. Para tanto, cabe ao professor saber utilizar da melhor forma
essa ferramenta indispensvel no ensino de geografia. No se prender aos mtodos prontos do
livro didtico, mas pensar criticamente suas prticas de ensino para fazer o melhor uso da
cartografia.
A prtica do desenho em mapas prope prticas que abordam a potica do espao,
outros olhares, as subjetividades advindas do cotidiano. Assim, relacionar o cotidiano com a
construo de mapas bem interessante, pois os mapas so bem mais que uma mera
representao do territrio, so a materializao das experincias vividas. Neste sentido, o
mapa torna-se um instrumento aberto criao dos indivduos, sendo que o ato de mapear
pode subverter convenes e normatizaes estabelecidas.
Os saberes dos alunos so materializados no mapa, sendo este, o produto final do
processo de criao e leitura. A imaginao se cristaliza em forma de mapa, porm a
imaginao mais importante que o mapa, ela abstrata sofre constantes processos de
mutaes, j o mapa um objeto concreto imutvel. Portanto, o mapa instrumento criado

68

pela imaginao e nesta relao, o imaginrio se sobrepe ao objeto (mapa) criado por ela
mesma, sendo o mapa apenas um ponto de partida para uma reflexo bem mais profunda e
complexa.

69

6 REFERNCIAS
AGAMBEN, Giorgio. O que um dispositivo? Outra Travessia, v. 5, p. 9-16, 2005.
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72

7. APNDICES
ANEXO 1- Livros didticos adotados na pesquisa

73

74

75

76

77

78

79

80

81

82

83

APNDICE 1 - Carta fictcia do personagem "Jack Sparrow"

84

APNDICE 2
Questionrio Diagnstico Alunos
Escola:________________________________________________________________
Nome:_________________________________________________________________
Idade:__________

Gnero:______________________ Id Aluno:________________

1- Voc j estudou com algum mapa?

( ) Sim

( ) No

2- Voc gostou?
( ) Sim

( ) No

2.1 - Por qu?

_____________________________________________________________________
_________________________________________________________________
3- Voc aprendeu/entendeu?
( ) Sim

( ) No

3.1 - Por qu?

_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________

4- Voc sabe o que um mapa?

( ) sim

( ) No

5- Quais dessas figuras voc acha que so mapas?

( )1

( )2

( )3

( )4

( )5

5.1 - Ento, o que um mapa?

_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________

6- O professor utiliza o livro didtico?

( ) sim

( ) No

85

7- Existem mapas no seu livro didtico? (Voc percebe a existncia de mapas no livro
didtico?)
( ) sim

( ) No

8- Seu (sua) professor(a) utiliza mapas (alm dos do livro didtico) durante as aulas?
( ) sim

( ) No

9- Os mapas esto presentes no seu dia-a-dia? (Que tipos de mapa voc utiliza no dia-adia?)
9.1 - Como?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

86

APNDICE 3

Questionrio Diagnstico Professor

Escola:_____________________________________________________________________
Nome:_____________________________________________________________________
Formao__________________________________________________________________
Tempo de trabalho como professor:_____________________________________________
Idade:__________

Gnero:______________________ Id Professor:_____________

1- Com que frequncia voc utiliza o livro didtico?

_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________

2- Como voc avalia o ensino de Cartografia no livro didtico?

_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________

3- Voc j encontrou algum erro nos mapas do livro didtico? Se sim, qual? Os mapas
so bem elaborados?
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________

4- Com que frequncia voc trabalha a Cartografia com o 6 ano?

_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________

5- Como voc tem trabalhado a Cartografia com o 6 ano?

_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________

6- Voc j pensou/trabalhou outras propostas/metodologias para trabalhar a Cartografia?

_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________

87

7- Voc utiliza a cartografia para trabalhar outros contedos?

_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________

8- Quais so as principais dificuldades em trabalhar a Cartografia?

_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________

88

APNDICE 4 Mapa da Ilha do Tesouro produzido pelos alunos