MATERIAL DE

APOIO PEDAGÓGICO
PARA APRENDIZAGENS

Ciências Humanas
3º Ano Ensino Médio
e Sociais Aplicadas
Língua Portuguesa
Caderno do Professor(a) - 2ºVOLUME
Bimestre 1
2024
GOVERNO DO ESTADO DE MINAS GERAIS
SECRETARIA DE ESTADO DE EDUCAÇÃO DE MINAS GERAIS
ESCOLA DE FORMAÇÃO E DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL DE EDUCADORES
 Governador do Estado de Minas Gerais
Romeu Zema Neto

Secretário de Estado de Educação

Igor de Alvarenga Oliveira Icassatti Rojas

Secretária Adjunta
Geniana Guimarães Faria

Subsecretaria de Desenvolvimento da Educação Básica

Kellen Silva Senra

Superintendente da Escola de Formação e Desenvolvimento Profissional de

Educadores
Weynner Lopes Rodrigues

Diretora da Coordenadoria de Ensino da EFE

Janeth Cilene Betônico da Silva

Produção de Conteúdo
Professores Formadores da Escola de Formação e Desenvolvimento Profissional de
Educadores

Revisão
Equipe Pedagógica e Professores Formadores da Escola de Formação e Desenvolvimento
Profissional de Educadores

Escola de Formação e Desenvolvimento Profissional de Educadores

Av. Amazonas, 5855 - Gameleira, Belo Horizonte - MG
30510-000

2
 a
MATERIAL DE APOIO
PEDAGÓGICO PARA
APRENDIZAGENS
MAPA 2024

MATERIAL PARA O(A) PROFESSOR(A)

Prezado(a) Professor(a),

No intuito de contribuir com o seu trabalho em sala de aula, preparamos este caderno com
muito carinho. Por meio dele, você terá a oportunidade de ampliar o trabalho já previsto em seu
planejamento. O presente caderno foi construído tendo por base os Planos de Curso 2024, que
foram elaborados a partir das competências e habilidades estabelecidas na BNCC e no CRMG a
serem desenvolvidas e trabalhadas por todas as unidades escolares da rede pública de Minas
Gerais. Aborda os diversos componentes curriculares e para facilitar a leitura e manuseio foi
organizado de forma linear. Contudo, ao implementá-lo em sala de aula, você poderá recorrer
aos planejamentos de forma não sequencial, atendendo às necessidades pedagógicas dos
estudantes. É preciso atentar-se, apenas, para os conhecimentos que são pré-requisitos, ou seja,
aqueles que foram trabalhados nos planejamentos anteriores e que precisam ser retomados com
os estudantes para a construção do novo conhecimento em questão.
Como o principal objetivo deste material é o trabalho com o desenvolvimento de habilidades, este
caderno vem com o propósito de dialogar com sua prática e com o seu planejamento dentro das
habilidades básicas - aquelas que devemos assegurar que todos os nossos estudantes aprendam.
Destacamos ainda, que o livro didático continua sendo um instrumento eficiente e necessário,
principalmente por não anular o papel do professor de mediador insubstituível dentro dos
processos de ensino e de aprendizagem. Coracini[1] (1999) nos diz que “o livro didático já se
encontra internalizado no professor (...) o professor continua no controle do conteúdo e da forma
(...)”, reafirmando que, o que torna o livro didático e o que torna os Cadernos MAPA eficientes,
é justamente a maneira como o professor utiliza-os junto aos estudantes.

Desejamos a você, professor(a), um bom trabalho!

Equipe da Escola de Formação e Desenvolvimento Profissional de Educadores

1. CORACINI, Maria José. (Org.) Interpretação, autoria e legitimação do livro didático. São Paulo: Pontes, 1999.

4
 SUMÁRIO

GEOGRAFIA............................................................................................... 7
TEMA DE ESTUDO: Redes Geográficas e a hierarquia urbana ....................... 7
TEMA DE ESTUDO: Território e Territorialidades: aspectos socioespaciais
de Minas Gerais.......................................................................................... 15
REFERÊNCIAS......................................................................................... 27

HSTÓRIA.................................................................................................. 28
TEMA DE ESTUDO: Era Vargas (1930 – 1945)............................................ 28
TEMA DE ESTUDO: Segunda Guerra Mundial............................................. 33
TEMA DE ESTUDO: Guerra Fria................................................................. 43
TEMA DE ESTUDO: Descolonização Afro-asiática........................................ 50
REFERÊNCIAS......................................................................................... 58

FILOSOFIA............................................................................................... 59
TEMA DE ESTUDO: Filosofia Insurgente: decolonialidade e
Filosofia Africana........................................................................................ 59
TEMA DE ESTUDO: Indústria Cultural........................................................ 69
REFERÊNCIAS......................................................................................... 79

SOCIOLOGIA...........................................................................................80
TEMA DE ESTUDO: Participação política e a construção da cidadania........... 80
TEMA DE ESTUDO: Reflexão sobre a Carta da Terra................................... 86
REFERÊNCIAS....................................................................................... 102

5
3º ANO
Ensino medio
 MATERIAL DE APOIO PEDAGÓGICO PARA APRENDIZAGENS - MAPA

REFERÊNCIA ANO DE ESCOLARIDADE ANO LETIVO

Ensino Médio 3º Ano 2024

ÁREA DE CONHECIMENTO COMPONENTE CURRICULAR

Ciências Humanas e Sociais Aplicadas Geografia

COMPETÊNCIA ESPECÍFICA
Analisar a formação de territórios e fronteiras em diferentes tempos e espaços,
mediante a compreensão das relações de poder que determinam as territorialidades
e o papel geopolítico dos Estado-nações.

OBJETO(S) DE
CONHECIMENTO:
Analisar a formação de
territórios e fronteiras em
diferentes tempos e es-
paços, mediante a com-
preensão das relações de
poder que determinam as
territorialidades e o papel
geopolítico dos
Estado-nações.
HABILIDADE(S):
(EM13CHS204) Comparar e avaliar os processos de ocupação do
espaço e a formação de territórios, territorialidades e fronteiras,
identificando o papel de diferentes agentes (como grupos sociais e
culturais, impérios, Estados Nacionais e organismos internacionais)
e considerando os conflitos populacionais (internos e externos), a
diversidade étnico-cultural e as características socioeconômicas,
políticas e tecnológicas.
(EM13CHS206) Analisar a ocupação humana e a produção do
espaço em diferentes tempos, aplicando os princípios de localização,
distribuição, ordem, extensão, conexão, arranjos, casualidade,
entre outros que contribuem para o raciocínio geográfico.

PLANEJAMENTO

TEMA DE ESTUDO: Redes Geográficas e a Hierarquia Urbana

APRESENTAÇÃO
Caro(a) Professor(a) de Geografia,
No contexto do Ensino Médio, as habilidades EM13CHS204 e EM13CHS206 desempenham um papel
crucial no desenvolvimento dos estudantes como cidadãos críticos, capazes de compreender e atuar
de forma consciente no mundo ao seu redor. Ambas habilidades capacitam os estudantes a analisar
criticamente informações e representações sobre a realidade social, política, econômica e cultural.
Na Geografia, isso implica em interpretar dados estatísticos, mapas, gráficos, textos e outras fontes
de informação geográfica para compreender as múltiplas dimensões do espaço geográfico.
Inicialmente, os estudantes irão explorar o conceito de redes geográficas e sua relação com a
Globalização. Eles serão incentivados a participar ativamente, trabalhando em grupo e se comunicando
uns com os outros para a construção do conhecimento.
As cidades são espaços onde as desigualdades sociais se manifestam de forma aguda e muitas
vezes escancarada. Ao estudar a hierarquia urbana, podemos identificar as disparidades de acesso
a serviços, oportunidades e qualidade de vida que caracterizam diferentes áreas urbanas.

7
Para este planejamento, o professor deve ajudar os estudantes a entender a definição básica
de uma cidade e o que a diferencia de uma área rural. Eles devem ser capazes de identificar
os principais elementos que compõem uma cidade e o que caracteriza um espaço urbano. Os
estudantes devem aprender a reconhecer e diferenciar espaços urbanos comuns, como parques,
praças, ruas e avenidas, escolas, hospitais, entre outros. Eles devem ser capazes de descrever as
funções e características de cada um desses espaços. Ambas as habilidades são essenciais para o
estudo da Geografia e também para o desenvolvimento da alfabetização visual e textual.
O professor contextualiza a importância do estudo do espaço urbano, mencionando a relevância
das cidades no cenário global, tanto do ponto de vista econômico quanto social. Ele pode citar,
por exemplo, a contribuição das cidades para o PIB do país, a concentração de infraestruturas e
serviços, e a diversidade cultural presente nas cidades.
Ao contextualizar essas habilidades com os objetos do conhecimento da Geografia, estamos
promovendo uma abordagem integrada e significativa do conhecimento geográfico, preparando
nossos estudantes para enfrentar os desafios e oportunidades do século XXI.
Que possamos, juntos, inspirar nossos estudantes a explorar as múltiplas facetas do espaço
geográfico e a se tornarem cidadãos ativos e comprometidos com a construção de um mundo mais
justo, sustentável e inclusivo.

DESENVOLVIMENTO
1º MOMENTO:

Organização da turma À escolha do(a) professor(a)

Recursos Multimídia; Conexão com a internet. Mapa-Múndi

Recursos e providências impresso; Folhas de papel A4 em branco;Canetas coloridas; Lápis
e borracha

Saudação aos estudantes e introdução ao tema sobre redes geográficas. Professor, explique a
importância das redes na organização do espaço e na vida das pessoas. Destaque como diferentes
partes do mundo estão interconectadas por meio de fluxos de pessoas, mercadorias, informações
e ideias.
No mundo contemporâneo, a rede geográfica desempenha um papel fundamental na conectividade
e interdependência entre pessoas, lugares e sistemas. Essa conectividade possibilita a circulação
de pessoas, mercadorias, informações e ideias em uma escala sem precedentes, encurtando
distâncias e promovendo interações entre culturas e sociedades. É essencial transmitirmos aos
nossos estudantes a importância e as implicações dessa rede global.

Apresentação Teórica:

◊ Neste primeiro momento, os estudantes irão explorar o conceito de redes geográficas e

como elas se relacionam com a era da globalização. Eles serão incentivados a participar
ativamente, trabalhando em grupo e se comunicando uns com os outros para a construção
do conhecimento.
◊ Professor, faça uma apresentação teórica sobre o tema reproduzindo o seguinte vídeo do
Youtube: Fluxos e Redes Geográficas - Geos Educação (2020).

8
 Fluxos e Redes Geográficas.
Disponível em : https://youtu.be/gA85wb017bE.

Atividade em Grupo:

◊ Após a apresentação do vídeo, organize os estudantes em grupos de três ou quatro.

◊ Distribua os mapas-múndi (modelo - Imagem 1) em papel para cada grupo e forneça

canetas coloridas.

◊ Peça aos grupos que identifiquem e marquem no mapa as principais rotas marítimas,
aéreas e terrestres que conectam diferentes regiões do mundo. Eles podem usar diferentes
cores para representar cada tipo de rota. (acesso a internet para pesquisa rápida se julgar
necessário)
◊ Em seguida, peça aos estudantes que identifiquem os principais centros urbanos, portos,
aeroportos e centros de produção industrial em diferentes partes do mundo e os marquem
no mapa. (acesso à internet para pesquisa rápida, se necessário.
◊ Após os grupos terem completado a atividade, promova uma discussão em sala de aula
sobre as descobertas feitas;

◊ Incentive os estudantes a compartilhar suas observações sobre como as redes geográficas

estão relacionadas com a globalização, destacando como os fluxos de comércio, transporte
e comunicação moldam as interações entre diferentes regiões do mundo.

Imagem 1 - Mapa-Múndi

Fonte: (Imagui, 2024

Apresentação e Reflexão: Peça a cada grupo que apresente suas descobertas para toda a classe,
explicando as rotas identificadas e os principais pontos de conexão. Incentive os estudantes a
refletirem sobre como as redes geográficas influenciam suas próprias vidas e o mundo ao seu redor,
e como a globalização está impactando diferentes aspectos da sociedade, como cultura, economia
e meio ambiente.

Atividade Escrita: Como atividade de acompanhamento, peça aos estudantes que escrevam um
breve ensaio refletindo sobre o papel das redes geográficas na globalização, destacando exemplos
específicos de como as conexões globais afetam diferentes aspectos da vida contemporânea.

9
2º MOMENTO:

Organização da turma À escolha do(a) professor(a).

Recursos multimídia; dispositivo móvel; conexão com a internet;

Recursos e providências lápis, canetas coloridas, borracha; texto impresso; recortes de
imagens.

As cidades são os epicentros da vida humana moderna, onde culturas se entrelaçam, ideias florescem
e comunidades se formam. O estudo do espaço urbano é fundamental para compreendermos não
apenas o ambiente construído que habitamos, mas também as dinâmicas sociais, econômicas,
políticas e culturais que moldam nossas vidas.
Ao investigarmos o espaço urbano, podemos desvendar os segredos por trás do crescimento urbano,
da gentrificação, das desigualdades socioeconômicas, da mobilidade urbana, da governança local e
de tantos outros fenômenos que moldam o mundo em que vivemos. O estudo das cidades também
nos desafia a refletir sobre questões urgentes, como a sustentabilidade ambiental, a justiça social, a
segurança urbana e a participação cidadã.
Professor (a), neste 2º momento os estudantes precisam compreender como o espaço é organizado
e utilizado, como as pessoas interagem com seu ambiente construído e como os desafios e
oportunidades urbanas impactam a qualidade de vida e o desenvolvimento sustentável. É importante
promover a observação, análise e reflexão sobre diferentes aspectos urbanos.
Introdução ao conceito de cidade: apresentação do conceito de cidade e suas características.
É importante neste primeiro momento que os estudantes façam a leitura dos textos:
 Texto 1: “Evolução das Cidades”
 Texto 2: “Função das Cidades”
Ambos os textos fornecem uma visão geral da evolução das cidades ao longo do tempo e dos
principais aspectos que definem uma cidade.
Após a leitura, promova uma discussão em grupo sobre as principais conclusões das ideias exploradas
nos textos.

TEXTO I: EVOLUÇÃO DAS CIDADES (ícone clicável)

TEXTO II: FUNÇÃO DAS CIDADES (ícone clicável)

Observação do espaço urbano local: professor, faça uma visita ao bairro ou região urbana que
a escola está inserida.
Ö Peça aos estudantes que façam os registros fotográficos e anotações sobre os elementos
urbanos como edifícios, ruas, praças, transporte público, comércio, entre outros.
Ö Após a visita, abra uma roda de discussão em sala de aula ou em outro espaço da escola,
e peça aos estudantes que apresentem as observações feitas.

10
 Ö Estimule a participação efetiva dos estudantes.
Análise de espaços urbanos: neste momento é importante que os estudantes comparem
diferentes espaços urbanos. O objetivo é comparar e contrastar dois ou mais espaços urbanos
distintos, destacando suas características físicas, sociais, econômicas e culturais.
Ö Separe nomes de cidades: cidade desenvolvida (EX: Nova York, Paris, Londres), cidade
em desenvolvimento (EX: São Paulo, Curitiba) , cidade costeira (EX: Salvador, Santos,
Florianópolis), cidade histórica (Ouro Preto, Paraty), e cidade moderna (Cingapura, Pequim).
Ö Divida a turma em grupos e atribua a cada grupo que pesquisem duas cidades. Eles devem
coletar informações sobre a demografia, economia, infraestrutura, e outras características.
Ö Os estudantes devem realizar uma visita virtual às cidades pesquisadas, usando mapas
online, imagens de satélite, e recursos digitais disponíveis.
Ö Com base nas informações coletadas os estudantes podem criar tabelas, gráficos, mapas
comparativos ou apresentações visuais para destacar as semelhanças e diferenças entre
as cidades estudadas;
Ö Cada grupo deve apresentar as suas descobertas em sala de aula, compartilhando as
informações coletadas, as análises realizadas e as conclusões alcançadas;

3º MOMENTO:

Organização da turma À escolha do(a) professor(a).

Texto impresso. Mapa político, físico e econômico; Recursos

Recursos e providências Multimídias; Acesso a internet; Canetas coloridas, folhas de papel
A4, borracha.

Não existe cidade autossuficiente ou totalmente isolada. Todas precisam se relacionar com as outras
para obter tudo aquilo que sua população necessita. Ao se relacionarem, são criadas as redes
urbanas, ou seja, um sistema de fluxos (idas) e refluxos (vindas) de pessoas, de mercadorias, de
serviços, de capitais, de informações através dos meios de comunicação e das vias de transporte,
com grandes articulações entre os espaços urbanos.
A hierarquia urbana determina a estrutura econômica em diversas escalas de organização (e posições),
o que cria uma rede de ligações e influências entre os centros urbanos do mundo (pequenas, médias
e grandes cidades). Dessa forma, o conceito de rede urbana está intimamente relacionado ao de
hierarquia urbana, posto que determina, por meio dos dados, as diferentes escalas hierárquicas
entre as cidades.
O objetivo desse 3º momento é que os estudantes compreendam o conceito de rede urbana e as
relações entre as cidades, e possam refletir sobre os processos de urbanização e suas consequências.
Introdução à rede urbana/hierarquia urbana:
Professor, comece a aula com uma breve explicação sobre o que é uma rede urbana, destacando a
interconexão de cidades e a importância desse fenômeno para o desenvolvimento socioeconômico
do país. Utilize a imagem abaixo para ilustrar e iniciar a discussão sobre a temática.

11
 Imagem 2 - Modelo de Christaller urbana e funções centrais

Fonte: (Mundo Geo, 2001)

Em seguida, explique o conceito de hierarquia urbana, destacando as diferentes categorias de
cidades, como metrópoles, cidades médias e pequenas, e suas respectivas funções na rede urbana.
Não deixe de falar das cidades globais. Para a aula ficar mais interessante, faça a projeção de mapas
e imagens da hierarquia urbana brasileira e mundial.
Construção de Mapa Mental: os mapas mentais representam uma ferramenta poderosa no
universo da aprendizagem e organização do pensa:
Ö Organize os estudantes em duplas;
Ö Explique o que é um mapa mental, sua importância e como ele deve ser construído;
Ö Distribua os textos para as duplas.
Ö Peça que os estudantes façam a leitura de forma silenciosa.
Ö Em seguida, solicite que construam o mapa mental. Se necessário, faça as devidas
intervenções ao longo da construção da atividade.

TEXTO III: HIERARQUIA URBANA (ícone clicável)

Jogo da conexão urbana: o objetivo do jogo é que os estudantes compreendam as conexões entre
cidades em uma rede urbana, explorando aspectos como transporte, economia e infraestrutura.
Crie um jogo de tabuleiro onde os estudantes devem conectar diferentes cidades através de rodovias,
ferrovias e hidrovias, considerando a hierarquia urbana e a influência de cada cidade na rede urbana.
O objetivo é entender a interdependência entre os centros urbanos.
Divida os estudantes em grupos e forneça materiais para a construção dos tabuleiros. Eles devem
definir as regras e os elementos do jogo.
Cada grupo apresenta seu tabuleiro, explicando as escolhas feitas na representação das cidades e
conexões.

12
Os estudantes analisam as conexões estabelecidas durante o jogo e refletem sobre as implicações
na hierarquia urbana.
Adapte as regras conforme necessário para tornar o jogo mais envolvente e alinhado aos objetivos
de aprendizado. Incentive a discussão e análise das estratégias adotadas pelos jogadores para
fortalecer a compreensão dos conceitos de rede urbana.
Após o jogo, promova uma discussão sobre as decisões tomadas, os desafios enfrentados e as lições
aprendidas em relação à hierarquia urbana.
Visita virtual a metrópoles: utilize recursos tecnológicos para realizar uma visita virtual a
diferentes metrópoles ao redor do mundo. Os estudantes poderão explorar a infraestrutura urbana,
os pontos turísticos, a diversidade cultural e os desafios enfrentados por essas cidades, enriquecendo
o entendimento sobre a rede urbana global. Seguem sugestões de sites de visitas virtuais:

Sugestões de sites virtuais:

GOOGLE EARTH - O Google Earth oferece uma ferramenta de exploração virtual
que permite aos usuários viajar por diversas cidades do mundo. Você pode explorar
metrópoles, observar a arquitetura, e obter informações sobre pontos de interesse.
360CITIES - O 360Cities é uma plataforma que oferece fotos panorâmicas interativas
de diversas cidades, incluindo metrópoles ao redor do mundo. Os usuários podem
explorar diferentes áreas e pontos turísticos.
AIRPANO: AirPano é um projeto que fornece panoramas aéreos em 360 graus de
várias cidades globais. Você pode explorar metrópoles de uma perspectiva única.

4º MOMENTO:

Organização da turma À escolha do(a) professor(a).

Recursos Multimídias; acesso a internet; papelão ou cartolina;

Recursos e providências texto impresso; canetas coloridas, papel A4 branco e colorido,
borracha, lápis; jogos de lego; materiais recicláveis;

O Urbanismo é um campo multidisciplinar que se ocupa do estudo da cidade, seu surgimento,

evolução, transformações e contradições. Surgindo durante a segunda revolução industrial no
século XIX,
as cidades tornaram-se espaços privilegiados de produção e consumo, atraindo cada vez mais
habitantes. Dessa forma, a necessidade de entender e planejar a cidade de maneira adequada
justificou o surgimento do Urbanismo como campo de conhecimento.
Com advento da tecnologia da informação e comunicação (TICs) no século XXI, as cidades passaram
a viver uma nova fase, essa com possibilidades nunca antes imaginadas. Estamos falando do
surgimento da cidade inteligente. Porém, o que é uma cidade inteligente? No essencial, Cidades
Inteligentes são aquelas que utilizam as TICs para melhorar a qualidade de vida, eficiência dos
serviços urbanos e participação dos cidadãos. Não existe um único modelo de cidade inteligente,
ele varia consideravelmente dependendo dos contextos locais e regionais.

13
As cidades inteligentes são uma revolução no desenvolvimento urbano, promovendo a
sustentabilidade, a inclusão e a qualidade de vida por meio do uso estratégico de dados, tecnologia
e inovação. Pela sua importância na transformação da maneira como vivemos e trabalhamos, é
fundamental que estudemos e compreendamos como as cidades podem se tornar inteligentes, de
que maneira podem ser planejadas e quais os benefícios e desafios envolvidos.
Professor, neste 4º momento os estudantes irão simular um planejamento e desenvolver uma mini
cidade inteligente. Através da atividade os estudantes amadureceram sua visão sobre cidades
inteligentes e a integração entre urbanismo e tecnologia.
ATIVIDADE FINAL:
Descrição do Projeto:
Cada grupo deverá, inicialmente, pesquisar sobre cidades inteligentes e como o urbanismo e a
tecnologia da informação e comunicação podem ser integrados para melhorar a qualidade de vida
dos cidadãos.
Após esse estudo inicial, cada grupo realizará o projeto de uma “Mini Cidade Inteligente”. Cada Mini
Cidade deverá apresentar soluções inteligentes para ao menos três diferentes áreas de um ambiente
urbano. Exemplos de áreas que podem ser exploradas são: Mobilidade Urbana, Segurança, Gestão
de Resíduos, Eficiência Energética, Habitação, Educação, Saúde, entre outros.
Os grupos deverão apresentar tanto o modelo físico de sua Mini Cidade, bem como um relatório
detalhado de seu projeto.

Dica Importante!!!
Materiais recicláveis oferecem infinitas possibilidades criativas. De garrafas plásticas a
rolos de papelão, de caixas de papelão a jornais velhos, há uma infinidade de recursos
ao nosso redor que podem ser transformados em obras de arte funcionais. Incentive
os estudantes na reutilização desses materiais e ao mesmo tempo refletir sobre a
importância da sustentabilidade e cuidados com o meio ambiente.

Realização da Atividade
Os estudantes se dividirão em grupos de 3 a 5 pessoas.
O grupo realizará uma pesquisa sobre cidades inteligentes e como o urbanismo e a TICs são
integradas Após a pesquisa, o grupo escolherá ao menos três áreas para implantar soluções
inteligentes em sua Mini Cidade.
No modelo físico da Mini Cidade, as soluções inteligentes para as áreas escolhidas devem ser
destacadas e representadas de maneira criativa.
Paralelamente à construção do modelo físico, o grupo deverá redigir o relatório do projeto.
Relatório Final: é uma parte essencial da atividade, pois é através dele que os estudantes poderão
mostrar ao professor o conhecimento adquirido durante o projeto. Além disso, pode servir como
uma oportunidade para os estudantes aprimorarem suas habilidades de escrita e argumentação.

14
 COMPETÊNCIA ESPECÍFICA
Analisar a formação de territórios e fronteiras em diferentes tempos e espaços,
mediante a compreensão das relações de poder que determinam as territorialidades
e o papel geopolítico dos Estado-nações.

OBJETO(S) DE HABILIDADE(S):
CONHECIMENTO:
Desigualdade no territó- (EM13CHS205) Analisar a produção de diferentes territorialidades
rio: diferentes formas de em suas dimensões culturais, econômicas, ambientais, políticas e
ocupação em diferentes sociais, no Brasil e no mundo contemporâneo, com destaque para
espaços. Transição demo- as culturas juvenis.
gráfica, população econo-
micamente ativa e ocupa-
ção das áreas urbanas.

PLANEJAMENTO

TEMA DE ESTUDO: Território e Territorialidades: aspectos socioespaciais de Minas Gerais

APRESENTAÇÃO
Caro(a) Professor(a) de Geografia,
A habilidade EM13CHS205, consiste em analisar processos de produção, circulação, apropriação
e transformação do espaço geográfico e desempenha um papel fundamental no desenvolvimento
crítico dos estudantes. Ao aplicar a habilidade EM13CHS205, podemos conduzir os estudantes
a analisar como o espaço geográfico é produzido por meio das atividades humanas. Podemos
explorar como as atividades econômicas, como agricultura, indústria e serviços, moldam o território
e influenciam na organização espacial das cidades, regiões e países.
Minas Gerais é mais do que uma simples unidade territorial dentro do mapa do Brasil. É um verdadeiro
mosaico de realidades, onde se entrelaçam diferentes paisagens naturais, atividades econômicas,
manifestações culturais e formas de organização social. Antes de adentrar nos aspectos técnicos
das desigualdades socioespaciais em Minas Gerais, é fundamental sensibilizar os estudantes para
a importância desse tema. Promova discussões que permitam aos estudantes refletir sobre suas
próprias experiências e percepções das desigualdades presentes em nosso estado, despertando
assim o interesse e a empatia para investigar mais a fundo essa realidade.
Neste planejamento iremos trabalhar os principais indicadores socioeconômicos de Minas Gerais,
como renda, educação, saúde, acesso a serviços públicos, entre outros. Utilize mapas, gráficos e
dados estatísticos para ilustrar as disparidades existentes entre as diferentes regiões do estado,
incentivando os estudantes a identificar padrões e causas dessas desigualdades.
Ao abordar a temática sobre território e territorialidade em Minas Gerais, estamos proporcionando
aos nossos estudantes uma visão mais completa e contextualizada desse estado tão multifacetado.
Estamos estimulando o pensamento crítico, a análise espacial e o respeito pela diversidade,
preparando-os para compreender e atuar de forma consciente e responsável no mundo em que
vivem.
Incentive o pensamento crítico e a busca por soluções coletivas para enfrentar esses desafios,
reforçando a importância do engajamento cívico e da construção de uma sociedade mais justa

15
e igualitária.Promova debates em sala de aula que estimulem os estudantes a refletir sobre as
desigualdades socioespaciais de Minas Gerais e seu impacto na vida das pessoas e na organização
da sociedade. Explore como esses objetos do conhecimento se relacionam com os processos de
produção, circulação, apropriação e transformação do espaço geográfico em diferentes escalas
e contextos. Que essa jornada de descoberta seja enriquecedora para todos nós e para nossos
estudantes, permitindo que exploremos juntos as múltiplas facetas do território mineiro.

DESENVOLVIMENTO
1º MOMENTO:

Organização da turma À escolha do(a) professor(a).

Recursos e providências Recursos Multimídia; Acesso e internet; Texto impresso. Mapa de

Minas Gerais; Canetas coloridas.

A regionalização de Minas Gerais revela um estado marcado por uma diversidade notável, tanto
geográfica quanto socioeconômica. Essa subdivisão se torna essencial para compreender as nuances
que definem cada parte dessa terra rica e multifacetada.
A regionalização de Minas Gerais não é apenas uma divisão administrativa; é um reflexo das
disparidades e riquezas que compõem esse estado tão vasto. Cada região contribui de maneira
única para a identidade coletiva de Minas, moldando suas paisagens, modos de vida e desafios
futuros. Ao entendermos e apreciarmos essa diversidade, abrimos caminho para estratégias mais
eficazes de desenvolvimento regional e para a valorização de todas as facetas que tornam Minas
Gerais singular.
Professor, neste 1º momento é importante os estudantes compreenderem o conceito de regionalização
e as características geográficas e socioeconômicas de diferentes regiões de Minas Gerais, além de
analisar os fatores que contribuem para a diversidade regional e relacionar a regionalização com
aspectos históricos, culturais e econômicos. Para enriquecer a atividade, convide um professor (a)
História para explorar sobre a ocupação e colonização de Minas Gerais e como essas influências
culturais moldaram as identidades regionais.

Introdução da temática:
Inicie a atividade com uma breve discussão sobre a diversidade geográfica em Minas Gerais.
Perguntas norteadoras podem ajudar na discussão, como por exemplo: Como as características
geográficas de Minas Gerais influenciam nas relações sociais, na organização política e na gestão
territorial do estado? Como a diversidade econômica de Minas Gerais se expressa em diferentes
regiões, considerando atividades como mineração, agricultura, indústria, turismo e serviços? Como as
diferenças históricas, políticas e culturais entre as regiões de Minas Gerais influenciam nas dinâmicas
sociais e econômicas do estado? Como a distribuição demográfica varia entre as diferentes regiões
de Minas Gerais e quais são os principais fatores que contribuem para essas diferenças? Como as
diferenças regionais de Minas Gerais contribuem para a diversidade cultural e identitária do estado
e como isso influencia nas relações sociais e na construção de uma identidade mineira?
Destaque como a regionalização é crucial para entender as diferentes características de cada parte
do estado.

16
Estimule os estudantes na compreensão do conceito de regionalização e sua importância na análise
geográfica.
Identificação das Regiões:
Divida os estudantes em grupos e forneça mapas de Minas Gerais em branco. Segue o modelo do
Mapa de Minas Gerais, por mesorregiões, em branco para impressão:

Imagem 3 - Mapa de Minas Gerais por Mesorregiões

Fonte: (Mapas para colorir, 2024)

Cada grupo deve identificar as regiões geográficas do estado (por cores), nomeando-as.
Os grupos podem utilizar recursos online, livros didáticos ou outros materiais para coletar
informações.
Em seguida, peça que cada grupo realize uma pesquisa mais aprofundada sobre uma região
específica de Minas Gerais. Eles devem buscar informações sobre aspectos físicos, econômicos,
sociais e culturais que caracterizam essa região.
Cada grupo apresentará suas descobertas para a turma, destacando as características mais
relevantes da região escolhida.
Reflexão: Encerre a atividade com uma sessão de reflexão. Peça aos estudantes para escreverem
brevemente sobre o que aprenderam e como a regionalização contribuiu para uma compreensão
mais profunda da diversidade geográfica de Minas Gerais.

17
2º MOMENTO:

Organização da turma À escolha do(a) professor(a).

Recursos Multimídia; Acesso a internet; Mapa de Minas Gerais;

Recursos e providências Texto impresso; Dados demográficos e socioeconômicos
(preparado previamente pelo professor)

Minas Gerais, um dos maiores estados brasileiros em extensão territorial, apresenta uma rica
diversidade demográfica que reflete suas características geográficas e históricas. Com uma população
heterogênea, o estado destaca-se pela distribuição irregular de seus habitantes, o que influencia
diretamente diversos aspectos sociais e econômicos.
A concentração populacional nas áreas urbanas, especialmente na Região Metropolitana de Belo
Horizonte, representa um traço marcante do perfil demográfico mineiro. O dinamismo econômico,
aliado à oferta de serviços e oportunidades de emprego, atrai uma parcela significativa da população
para os centros urbanos.
Entretanto, esse cenário contrasta com a realidade de vastas áreas rurais e municípios do interior,
onde a densidade populacional é menor. Essas regiões enfrentam desafios como a migração de
jovens em busca de oportunidades nas cidades maiores, resultando em um envelhecimento da
população e na diminuição da força de trabalho no campo.
No que diz respeito à distribuição etária, Minas Gerais passa por um processo de transição
demográfica, evidenciando uma diminuição nas taxas de natalidade e mortalidade. Esse fenômeno
traz consigo implicações para os setores de saúde e previdência, demandando políticas públicas que
se ajustem às mudanças na estrutura etária da população.
Professor, neste 2º momento os estudantes irão desenvolver a capacidade de analisar e interpretar
indicadores demográficos, promovendo a pesquisa independente, a colaboração em grupo e a
reflexão crítica sobre as implicações sociais e econômicas desses indicadores. Convide um professor
(a) de Matemática para auxiliar na interpretação de dados demográficos.
Introdução da temática:
Inicie a aula explicando brevemente aos estudantes o que são indicadores demográficos e sua
importância na compreensão da dinâmica populacional.
Destaque alguns indicadores demográficos comuns, como taxa de natalidade, taxa de mortalidade,
taxa de fertilidade, expectativa de vida, entre outros.
Atividade Prática:
Divida a turma em pequenos grupos.
Proponha uma atividade prática em que os estudantes analisem dados demográficos de diferentes
cidades de Minas Gerais, como densidade populacional, taxa de crescimento e distribuição etária.
Com base nessas informações, peça para os estudantes identificarem e compararem a estrutura
populacional das cidades estudadas. Esses dados demográficos devem ser preparados previamente
pelo professor.
Cada grupo analisará diferentes conjuntos de indicadores (demográficos e socioeconômicos),
procurando padrões, tendências e possíveis relações entre eles.

18
Apresentação dos grupos:
Cada grupo terá a oportunidade de apresentar suas descobertas à classe.
Os estudantes devem usar gráficos, tabelas ou outros recursos visuais para apoiar suas apresentações.
Análise e Reflexão (produção de texto):
Peça aos estudantes para escreverem uma análise reflexiva sobre como os indicadores demográficos
e socioeconômicos influenciam a vida da população em Minas Gerais. Eles devem abordar possíveis
implicações, desafios e sugestões para melhorias

3º MOMENTO:

Organização da turma À escolha do(a) professor(a).

Recursos Multimídia; Acesso a internet; Texto impresso. Gráfico

Recursos e providências de transição demográfica; Dados demográficos e socioeconômicos
(preparado previamente pelo professor); Folhas de papel A4;

A transição demográfica, um fenômeno que descreve as mudanças nas características populacionais

de uma sociedade ao longo do tempo, é um tema crucial para compreendermos a dinâmica e os
desafios enfrentados pelas populações em diferentes estágios de desenvolvimento. O estudo dessa
transição não é apenas uma análise fria de números, mas uma ferramenta valiosa para moldar
políticas públicas, entender tendências socioeconômicas e promover o bem-estar das comunidades.
A transição demográfica influencia diretamente a estrutura etária da população, afetando o mercado
de trabalho, o consumo e a produtividade econômica. Compreender essas mudanças é essencial
para a formulação de políticas econômicas que impulsionem o crescimento sustentável.
Cada estágio da transição demográfica está associado a diferentes desafios e oportunidades sociais.
O estudo desses estágios nos permite antecipar problemas como envelhecimento populacional,
acesso à educação e saúde, e promover estratégias para enfrentar esses desafios.
Professor, neste 3º momento permitirá que os estudantes explorem dados reais, analisem tendências
demográficas e econômicas ao longo do tempo e compreendam a interconexão entre a transição
demográfica e a participação da população economicamente ativa em Minas Gerais.
Introdução:
Explique aos estudantes os conceitos de transição demográfica e população economicamente ativa
(projete ou distribua cópias de gráficos para melhor compreensão dos conceitos); segue o modelo
do gráfico de Transição demográfica para ser utilizado na apresentação da temática:

19
 Imagem 4 - Gráfico: Transição Demográfica

Apresente dados demográficos e econômicos de Minas Gerais, destacando a evolução da população

e a distribuição da PEA ao longo do tempo (previamente preparado pelo professor).
Discussão e Reflexão:
Divida a turma em duplas.
Distribua cópias da reportagem (Jornal Estado de Minas: “Minas tem o terceiro maior índice de
envelhecimento”) para cada dupla e peça aos estudantes que destaquem os principais pontos,
conclusões e impressões obtidas a partir da leitura.

Censo demográfico 2022: Minas tem o terceiro índice de envelhecimento”.

Disponível em: <https://www.em.com.br/app/noticia/nacional/2023/10/28/interna_
nacional,1583431/minas-tem-o-terceiro-maior-indice-de-envelhecimento.shtml>

Promova um debate em sala de aula.

Discuta as diferentes perspectivas apresentadas na notícia, incentivando os estudantes a refletirem
sobre como as informações podem impactar a sociedade e o desenvolvimento econômico.
Atividade Prática:
Defina o conceito de PEA e explique como esse indicador é fundamental para analisar a força de
trabalho em uma região.
Inicie uma discussão sobre o que os estudantes já conhecem sobre o mercado de trabalho em Minas
Gerais.
Anote suas ideias no quadro.
Explique os conceitos-chave relacionados à PEA, como ocupados, desocupados, taxa de atividade e
taxa de desemprego. Utilize exemplos simples para ilustrar cada conceito.

20
Distribua dados estatísticos sobre a PEA em Minas Gerais aos estudantes (previamente preparado
pelo professor).
Peça que analisem os dados em grupos pequenos e destaquem tendências ou padrões.
Discuta como as mudanças na PEA podem afetar a economia local, o desenvolvimento social e as
políticas públicas.
Com base nos dados coletados, os grupos devem criar gráficos ou infográficos que visualizem as
informações mais relevantes sobre a PEA em Minas Gerais.
Reflexão: incentive os estudantes a refletirem sobre possíveis soluções para desafios relacionados
à PEA em Minas Gerais.

21
 ANEXO

TEXTOS I: “EVOLUÇÃO DAS CIDADES” (ícone clicável)

Os mais antigos registros arqueológicos encontrados de ruínas de cidades remontam à Revolução
Neolítca, por volta de 4.000 a 3.000 a.C.. A constituição das cidades na Antiguidade tinha por
objetivo ser centro de comércio e/ou também como fortificações de guerra contra inimigos.
Percebe-se nas cidades do período o início da divisão do trabalho e a utilização de meios de troca,
como conchas e pedras semipreciososas, no comércio. As cidades surgiram inicialmente como
pequenas aldeias às margens de rios, e com o crescimento populacional e das atividades passaram
a constituir cidades mais complexas. Os principais locais de surgimento das cidades foram ao longo
dos vales dos rios Tigres e Eufrates, na Mesopotâmia; do Nilo, no Egito; do rio Indo, na Índia; do
Yang-Tsé- Kiang e Hoang-HO na China; e do San Juan, na Meso-América.
De maior complexidade de atividades, foi necessário criar Estados para a defesa militar e a construção
de grandes obras (de irrigação, templos, canais etc.), em um processo de formação das civilizações
- termo relacionado aos povos que vivem em cidades.
No território europeu, a primeira civilização de destaque foi a grega, cujos registros das cidades-
Estado remontam aos séculos VIII a VI a.C.. As cidades gregas eram centros comerciais, religiosos,
políticos e artísticos, com autonomia organizacional em relação às demais. As cidades gregas mais
conhecidas foram Atenas e Esparta, que durante séculos dominaram o comércio no Mar Egeu e em
parte do Mediterrâneo, deixando também como importante legado aspectos filosóficos, políticos
(democracia), jurídicos, militares e artísticos que até hoje são perceptíveis.
Entretanto, o caso de maior notoriedade de uma cidade da Antiguidade é Roma. Do mito do
surgimento da cidade, a partir dos irmãos gêmeos alimentados por uma loba, formou-se o maior
império do período, cuja capital era Roma. A partir da República, os romanos expandiram-se por
toda a Europa e grande parte da Ásia, dominando econômica, militar e culturalmente por séculos
essas regiões.
Curiosamente, é a partir do declínio do Império Romano que se vê a perda de importância das
cidades no ocidente europeu. Com as invasões dos povos bárbaros e a destruição que inicialmente
acarretaram, os habitantes destes locais se viram forçados a irem para o campo atrás de refúgio e
segurança em terras de latifundiários. Da criação de comunidades nestes latifúndios verificou-se a
formação dos feudos, que deram o caráter rural ao período medieval.
A ruralização da região teve como consequência a descentralização política e a diminuição drástica
do comércio existente. Porém, em outras regiões, algumas cidades mantiveram um papel de
relevo. Constantinopla (Bizâncio) era a capital do Império Romano do Oriente e substituiu Roma
em importância e desenvolvimento, tornando-se centro comercial e urbano da Europa, convergindo
para ela caravanas de diversas regiões. Na América pré-colombiana, podemos destacar as cidades
de Cuzco e Machu Picchu, no Peru e a antiga cidade de Tenochititlan, onde hoje se localiza a cidade
do México.
No final da Idade Média, com o renascimento comercial e urbano no interior do continente europeu,
as cidades voltaram a se desenvolver – agora a partir dos burgos –, como centros comerciais e
culturais, além de verem desenvolver o capitalismo industrial.
O caso mais clássico é o inglês, cujas cidades cresceram principalmente após os cercamentos que
expulsaram os camponeses de suas terras, obrigando-os a se proletarizar nas nascentes indústrias

22
urbanas. O advento da Revolução Industrial, somado à centralização da administração do Estado,
deu impulso à urbanização de vastos espaços territoriais, levando à necessidade de criar políticas de
planejamento e urbanização, visando sanar problemas habitacionais, sanitários e de deslocamento,
e também como forma do Estado evitar e combater distúrbios sociais decorrentes da vida urbana
contemporânea.
O desenvolvimento verificado durante o capitalismo criou metrópoles e megalópoles, sendo as
primeiras grandes cidades de importância nacional e regional, e as segundas, espaços de união de
metrópoles. No ano 2000 metade da população mundial vivia em cidades, e a ONU projeta para o
ano de 2050 a existência de dois terços da população urbana.
Fonte: (Brasil Escola,2024)

TEXTOS II: “FUNÇÃO DAS CIDADES” (ícone clicável)

Desde a Antiguidade, registra-se a formação de centros urbanos. As primeiras cidades surgiram na
região da Mesopotâmia e também no Egito, há cerca de três mil anos a.C. No entanto, durante a era
do Capitalismo, sobretudo em sua fase industrial, esse processo de formação e crescimento urbanos
atingiu o seu auge, o que propiciou a difusão da urbanização por todo o planeta.
Em um dos vários aspectos referentes à urbanização, podemos destacar a forma com que algumas
cidades tendem a se especializar economicamente. Essa especialização pode ocorrer no sentido de
dinamizar uma economia local ou regional, podendo transformar um espaço previamente existente,
ou conceber e planejar a criação de cidades para atender a funções específicas.
Dentre essas atividades setoriais especificamente realizadas por formações urbanas, podemos
destacar alguns tipos de cidades, como as político-administrativas, turísticas, portuárias, industriais
e outras que podem apresentar vários desses aspectos concomitantemente. A seguir, uma breve
explicitação sobre cada um desses tipos.
Cidades político-administrativas: são cidades onde se localizam importantes sedes
administrativas de governos e parlamentos. Costumam ter como característica a elevada oferta de
empregos no setor público e estratégica função política. Geralmente, são cidades especificadamente
planejadas e construídas para esse fim, embora, em alguns casos, elas passem a acumular outras
funções. Podemos citar, como exemplo de cidades político-administrativas, Brasília (Brasil), Pretória
(África do Sul), Washington (EUA), Ottawa (Canadá), entre outras.
Cidades religiosas: são formações urbanas que possuem suas dinâmicas econômicas
majoritariamente centradas em algum tipo de atividade religiosa, que ocorre todo o ano ou durante
alguns poucos dias, mas que atrai um grande número de fiéis e movimenta um significativo ornamento
financeiro. Exemplos de cidades desse tipo são: Jerusalém (Israel), Meca (Arábia Saudita), Aparecida
do Norte (Brasil), Santiago de Compostela (Espanha), Trindade (Brasil), entre outras.
Cidades turísticas: são cidades que possuem algum significativo atrativo turístico e de lazer, seja
pelos seus recursos naturais, seja pelas possibilidades oferecidas pelo seu espaço geográfico. Dentre
esse tipo de cidade, podemos citar Las Vegas (EUA), Porto Seguro (Brasil), Cancun (México) etc.
Cidades portuárias: são cidades que exercem uma importante função na economia do país ao
qual pertencem, pois são a partir delas que a maior parte das exportações e importações acontecem,
graças à estrutura de seu porto, utilizado para carga e descarga de mercadorias. Alguns exemplos
de cidades desse tipo são: Santos (Brasil), Roterdã (Holanda) e Hamburgo (Alemanha).
Cidades industriais: apesar de a maioria das cidades se formar direta ou indiretamente em
função do crescimento da produção industrial em uma dada região, somente algumas delas podem

23
ser classificadas como cidades industriais. Essas se caracterizam por centrarem a maioria de
suas atividades quase que exclusivamente no setor industrial, apresentando vastos e modernos
parques empresariais produtivos. Citam-se como exemplo as cidades de Camaçari (Brasil), Córdoba
(Argentina), Manchester (Inglaterra), Dusseldorf (Alemanha) e muitas outras.
Apesar dessa classificação, existem aquelas cidades que conseguem apresentar duas ou mais dessas
tipificações acima mencionadas. Dotadas de um grande dinamismo, essas formações urbanas
caracterizam-se, em geral, pelo elevado peso econômico tanto em âmbito regional quanto em
escala internacional, além de um significativo contingente populacional. Citam-se como exemplos
São Paulo, Paris, Nova Iorque, Rio de Janeiro, entre outras.
Fonte: (Brasil Escola, 2024)

TEXTOS III: “HIERARQUIA URBANA” (ícone clicável)

A hierarquia urbana é a ordem de organização entre os diferentes níveis de complexidade econômica
das cidades. Como a própria ideia de hierarquia sugere, trata-se das relações de dependência
econômica exercidas por algumas cidades sobre outras, formando uma cadeia mais ou menos
definida de cidades dependentes e economicamente interligadas entre si. Essas relações econômicas
estabelecem inevitavelmente a consolidação de uma rede urbana que estrutura uma teia formada
por nós (as cidades) e os fluxos (os sistemas de transporte e telecomunicações).
Essa estruturação é um fator que pode ser diretamente associado ao processo da globalização.
Fazem parte da hierarquia urbana mundial as cidades globais, as metrópoles nacionais, as metrópoles
regionais e as cidades de menor porte.
Cidades globais: representam os principais pólos da hierarquia urbana internacional. Além de
concentrarem elevados quantitativos populacionais, sendo quase todas elas megacidades (cidades
com mais de 10 milhões de pessoas), essas cidades apresentam uma complexa economia. Ao longo
da história, em grande parte dos casos, as cidades globais foram as primeiras a industrializar-se
no mundo ou, pelo menos, em seus países. Foram também as primeiras a iniciar o processo de
desconcentração industrial que ainda está ocorrendo, passando a ser conhecidas por abrigar as
principais sedes e centros de negócios das empresas multinacionais. Exemplos de cidades globais:
Nova York, Tóquio, Paris, Londres, Buenos Aires, Berlim, entre outros. No Brasil, existem duas: São
Paulo e Rio de Janeiro.
Metrópoles nacionais: São cidades que também apresentam uma complexa e avançada
organização econômica, uma grande quantidade de habitantes e uma posição atrativa no recebimento
de investimentos, sobretudo de empresas estrangeiras. No entanto, o seu nível econômico não lhes
permite criar em torno de si uma influência além de seus países ou regiões territoriais próximas.
Exemplos de metrópoles nacionais: Belo Horizonte, Porto Alegre, Curitiba, Brasília e outras cidades.
Metrópoles regionais: são cidades cuja importância e domínio alcançam apenas o nível regional,
estando direta ou indiretamente subordinadas às metrópoles nacionais e às cidades globais. Mesmo
assim, são centros estratégicos, pois representam o elo de regiões ou pontos afastados em relação
aos grandes polos da economia mundial. Exemplos de metrópoles regionais: Goiânia, Cuiabá,
Campinas, Belém e outras. Abaixo dessas cidades, no contexto da hierarquia urbana, encontram-se
cidades de menor porte, mas com relativa influência local, tais como as cidades médias brasileiras
que, apesar da menor importância, vêm atraindo muitas indústrias e contemplando índices de
crescimento muito acima da média das grandes cidades.
Fonte: (Mundo Educação, 2024)

24
“HIERARQUIA URBANA” (ícone clicável)
A Hierarquia Urbana é um modelo hierárquico entre as cidades e está dividido em diferentes níveis.
Em outras palavras, a hierarquia urbana determina a estrutura econômica em diversas escalas de
organização (e posições), o que cria uma rede de ligações e influências entre os centros urbanos do
mundo (pequenas, médias e grandes cidades).
Lembre-se que o conceito de hierarquia designa uma estrutura vertical de subordinações e poderes.
Portanto, a grande cidade exerce grande influência econômica sobre as médias e pequenas. E, as
cidades médias, influenciam as pequenas. Essas relações criam uma cadeia que consequentemente
resultam na rede urbana (infraestrutura, transportes, comunicação, etc.)
Observe que esse conceito pode não estar relacionado com o tamanho dos centros urbanos sendo
que as cidades podem alterar sua posição.
Segundo a classificação apresentada pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) na
publicação “Região de Influência das Cidades (2007)”, a hierarquia urbana no Brasil está dividida
basicamente em 5 grupos sendo que cada um deles apresentam subdivisões:
Metrópoles: As maiores cidades do país e que apresentam melhores infraestruturas e condições
econômicas, sendo classificadas em: Grande Metrópole Nacional (São Paulo), Metrópole Nacional
(Rio de Janeiro e Brasília) e Metrópole (Manaus, Belém, Fortaleza, Recife, Salvador, Belo Horizonte,
Curitiba, Goiânia e Porto Alegre).
Capitais Regionais: Exercem influências numa região, nas pequenas e médias cidades do país,
sendo divididas em: Capitais Regionais A (11 cidades), Capitais Regionais B (20 cidades) e Capitais
Regionais C (39 cidades), donde a primeira (A) é a mais influente.
No Brasil, cerca de 70 centros urbanos fazem parte dessa categoria. Note que essa classificação leva
em conta o número de habitantes e o nível de influência das cidades.
Assim, na classe A, as cidades apresentam cerca de 955 mil habitantes, por exemplo, Natal, São Luís,
Maceió, Campinas, Florianópolis, etc.; na categoria B, cerca de 435 mil habitantes, por exemplo,
Ilhéus, Campina Grande, Blumenau, Palmas, Juiz de Fora, etc.; e, por fim, na classe C, o número de
habitantes se aproxima de 250 mil, por exemplo, Macapá, Rio Branco, Santarém, Ponta Grossa, São
José dos Campos, dentre outras.
Centros Sub-regionais: Exercem menor influência que as capitais regionais, as quais apresentam
mais complexidade na gestão e maior número de habitantes. Nessa categoria, 169 centros estão
incluídos que sofrem grande influência de 3 metrópoles nacionais. Elas também apresentam
subdivisões: Centro sub-regional A (85 cidades), por exemplo, Pouso Alegre, Rio Verde, Parnaíba,
Barretos, Itajaí, etc.; e Centro sub-regional B (79 cidades), por exemplo, Cruzeiro do Sul, Parintins,
Viçosa, Angra dos Reis, Bragança Paulista, dentre outros.
Centros de Zona: Reúne 556 médias cidades as quais apresentam influência local. Subdivide-
se em: Centros de Zona A (192 cidades, com aproximadamente 45 mil habitantes), por exemplo,
Amparo, Porto Seguro, Votuporanga, Fernandópolis, São Bento do Sul, etc.; e, Centros de Zona B
(364 cidades, cerca de 23 mil habitantes, por exemplo, Tietê, Barra Bonita, Vila Rica, Monte Alto,
Capivari, dentre outros.
Centros Locais: Incluem 4.473 pequenas cidades que apresentam menos de 10 mil habitantes
(média de 8 mil) e exercem somente influência local, por exemplo, Água Branca, Capitólio, Divisópolis,
Faro, Guarani, dentre outros.

25
Rede Urbana e Hierarquia Urbana: A rede urbana, oriunda dos processos de urbanizações,
representa as diversas cidades que compõem um país. Ela determina um sistema integrado de
cidades que, por sua vez, apresenta as diferenças entre o tamanho e a quantidade de habitantes de
determinado local, além de apresentar a influência de uma sobre a outra. Dessa forma, o conceito
de rede urbana está intimamente relacionado ao de hierarquia urbana, posto que determina, por
meio dos dados, as diferentes escalas hierárquicas entre as cidades. A rede urbana está classificada
em: cidades globais, metrópoles, médias e pequenas cidades.
Conurbação e Hierarquia Urbana
Vale lembrar que o processo de conurbação determina a união de duas (ou mais cidades) que,
com o passar do tempo, cresceram tanto que acabaram se ligando. Ou seja, quando a conturbação
ocorre fica difícil analisar os limites de cada município. Esse processo está intimamente relacionado
com a hierarquia urbana posto que determina as relações econômicas de interdependência entre os
municípios que se conurbam.
Região Metropolitana e Hierarquia Urbana
A região metropolitana compreende um conjunto de cidades que, pelo processo de conurbação,
acabaram ficando interligadas. Nesse caso, podemos citar a cidade de São Paulo, que conta com
uma grande região metropolitana, com a inclusão das cidades satélites: Osasco, São Bernardo do
Campo, Guarulhos.
A relação estabelecida entre as cidades que compõem as regiões metropolitanas é organizada
através da hierarquia urbana, ou seja, a grande cidade exerce forte influência econômica e social
sobre as menores.

26
 REFERÊNCIAS

ARANHA, Francisco. Losch, Christaller e a Teoria do Lugar Central. Mundo Geo, [S.l], 2012. Dis-
ponível em: <https://mundogeo.com/2001/04/01/losch-christaller-e-a-teoria-do-lugar-central/>
acesso em 10 de mar.2024.
CARLOS, Ana Fani A. et al. (Org.). A Geografia na Sala de Aula. São Paulo: Contexto, 2003
CASTROGIOVANNI, Antônio Carlos; CALLAI, Helena Copeti; KAERCHER, Nestor André; Ensino de
Geografia: práticas e textualizações no cotidiano; estudar o Lugar para compreender o mundo.
Porto Alegre, Editora Mediana, 9ª edição, 2010.
FLUXOS e Redes Geográficas. [S. l.: s. n.]. 2020. 1 vídeo (5 min. 26 seg.). Publicado pelo canal
Geo Educação. Disponível em: <https://youtu.be/gA85wb017bE>acesso em: 15 de fev.2024.
FILIZOLA, Roberto. Didática da geografia: proposições metodológicas e conteúdos entrelaçados
com avaliação. Curitiba: Base Editorial, 2009.
GUITARRARA, Paloma. Transição demográfica; Brasil Escola, [S.l], 2024. Disponível em: <ht-
tps://brasilescola.uol.com.br/geografia/transicao-demografica.htm>Acesso em: 11 de mar. 2024.
HARVEY, David. Cidades Rebeldes: Do Direito à Cidade à Revolução Urbana. São Paulo: Martins
Fontes, 2014.
LEFEBVRE, Henri. O Direito à Cidade. 5ª edição. São Paulo: Editora Centauro, 2008.
MATÉRIA, Equipe do Toda. Hierarquia Urbana. Toda Matéria, [S.l.], 2024. Disponível em: <ht-
tps://www.todamateria.com.br/hierarquia-urbana/> Acesso em: 8 mar. 2024
MAPAS, Para Colorir. Mapa de Minas Gerais. [S.l], 2024. Disponível em: <https://www.mapas-
paracolorir.com.br/mapa-estado-minas-gerais.php> acesso em: 10 de mar.2024.
MINAS GERAIS. Secretaria do Estado de Educação. Currículo Referência de Minas Gerais:
Ensino Médio. Escola de Formação e Desenvolvimento Profissional de Educadores de Minas Ge-
rais, Belo Horizonte, 2022. Disponível em: https://acervodenoticias.educacao.mg.gov.br/images/
documentos/Curr%C3%ADculo%20Refer%C3%AAncia%20do%20Ensino%20M%C3%A9dio.pdf.
Acesso em: 04 out. 2023.
MINAS GERAIS. Secretaria do Estado de Educação. Plano de Curso: ensino médio. Escola de
Formação e Desenvolvimento Profissional de Educadores de Minas Gerais, Belo Horizonte, 2024.
Disponível em: https://curriculoreferencia.educacao.mg.gov.br/index.php/plano-de-cursos-crmg.
Acesso em: 05 fev. 2024.
MOREIRA, João Carlos, SENE, Eustáquio de, Geografia Geral e do Brasil: Espaço Geográfico e
Globalização. Geografia – Ensino Médio. 3º Edicão, São Paulo – 2016. Editora Scipione.
IMAGUI. Contorno de Planisfério Mudo. Imagui. [S.l], 2024. Disponível em: https://www.ima-
gui.com/a/contorno-de-planisferio-mudo-TjeaG9ana Acesso em 25 Fev. 2024
PENA, Rodolfo F. Alves. Função das cidades. Brasil Escola, [S.l], 2024. Disponível em: <https://
brasilescola.uol.com.br/geografia/funcao-das-cidades.htm> Acesso em: 08 de mar.2024.
PENA, Rodolfo F. Alves. Hierarquia Urbana. Mundo Educação, [S.l], 2024. Disponível em: <ht-
tps://mundoeducacao.uol.com.br/geografia/hierarquia-urbana.htm> acesso em: 01 de mar.2024.
PINTO, Tales dos Santos. Evolução das cidades. Brasil Escola, [S.l], 2024. Disponível em: <ht-
tps://brasilescola.uol.com.br/historia/evolucao-das-cidades.htm>Acesso em: 08 de mar.de 2024.
POLATO, Amanda. Diferenças e semelhanças entre as cidades. Nova Escola, [S.l], 2011. Dispo-
nível em: <https://novaescola.org.br/conteudo/2018/diferencas-e-semelhancas-entre-as-cidades>
acesso em:
28 de fev.2024.
PONTUSCHKA, Nídia Nacib; PAGANELLI, Tomoko Iyda e CACETE, Núria Hanglei. Para ensinar e
aprender geografia. São Paulo: Cortez, 2007.
PUNTEL, Geovane Aparecida. Os Mistérios de Ensinar e Aprender Geografia. In: REGO, Nelson;
CASTROGIOVANNI, Antonio Carlos; KAERCHER, Nestor André. Geografia: Práticas pedagógicas
para o ensino médio. Porto Alegre: Artmed, 2007.
SILVA, Cássio Alexandre da. Populações Tradicionais no Norte de Minas Gerais: suas relações, plu-
ralidades socioespaciais no campo, saberes e fazeres. Departamento de Geociências/UNIMONTES,
Programa de Pós-Graduação em Geografia-PPGEO/UNIMONTES. Ano: 2018.

27
 MATERIAL DE APOIO PEDAGÓGICO PARA APRENDIZAGENS - MAPA

REFERÊNCIA ANO DE ESCOLARIDADE ANO LETIVO

Ensino Médio 3º Ano 2024

ÁREA DE CONHECIMENTO COMPONENTE CURRICULAR

Ciências Humanas e Sociais Aplicadas História

COMPETÊNCIA ESPECÍFICA
Competência 6: Participar, pessoal e coletivamente, do debate público de forma consciente e
qualificada, respeitando diferentes posições, com vistas a possibilitar escolhas alinhadas ao
exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e
responsabilidade.

OBJETO(S) DE HABILIDADE(S):
CONHECIMENTO:
A Era Vargas e o Estado (EM13CHS602) Identificar e caracterizar a presença do paternalismo,
Novo. do autoritarismo e do populismo na política, na sociedade e nas
culturas brasileira e latino-americana, em períodos ditatoriais e
democráticos, relacionando-os com as formas de organização e de
articulação das sociedades em defesa da autonomia, da liberdade,
do diálogo e da promoção da democracia, da cidadania e dos
direitos humanos na sociedade atual.

PLANEJAMENTO

TEMA DE ESTUDO: A Era Vargas (1930 - 1945)

APRESENTAÇÃO
Caro(a) Professor(a),
Inicia-se esse caderno MAPA com objetivo de descortinar a habilidade 602 da área de Ciências
Humanas e Sociais Aplicadas contida na BNCC (Base Nacional Curricular Comum) e no CRMG (Currículo
Referência do Estado de Minas Gerais). A habilidade trata sobre a identificação e caracterização
do paternalismo e do populismo em diversos processos históricos e solicita a articulação com a
vivência do(a) discente em diálogo com a promoção dos direitos humanos, cidadania e democracia.
Para esse intento, utilizar-se-á o objeto de conhecimento da história brasileira: os governos do
presidente Getúlio Vargas entre os anos 1930 e 1945. Esse momento histórico é nevrálgico para o
entendimento da inserção do populismo como forma de associar os interesses das elites políticas e
econômicas com as reivindicações das classes populares.
O período varguista é ainda lembrado na memória popular como um governo do povo, que
construiu diversas garantias laborais que beneficiaram as classes trabalhadoras e que impulsionou
a industrialização do país. É interessante, como metodologia de ensino, comparar as criações e
consolidações das leis trabalhistas durante o governo Vargas com as atuais relações de trabalho e
as reformas trabalhistas mais recentes em diálogo com as vivências do público atendido em cada
sala de aula e suas possibilidades e projetos de inserção no mercado de trabalho.
Além disso, a habilidade traz uma reflexão sobre as construções paternalista e populista em regimes

28
democráticos e ditatoriais e pede a correspondência com as construções atuais de democracia,
cidadania e direitos humanos. Vale ressaltar que essas experiências anteriores são importantes
para o patamar de liberdades e direitos que vivenciamos. E isso é importante ressaltar para os(as)
estudantes. Uma forma de apresentar as características paternalista e populista dessa época é
através das propagandas governamentais produzidas. Por meio dessas imagens, se pode, também,
analisar as propagandas dos governos atuais, de diferentes autarquias, e traçar paralelismos.
Ou seja, neste planejamento, teremos a intenção de desenvolver a habilidade EM13CHS602 de
forma a levar o entendimento do que é populismo, paternalismo, cidadania e direitos humanos por
meio das interseções entre a realidade e o período varguista da história brasileira.
Docente: desenvolva essa proposta pedagógica adequando-a à carga horária das suas salas de
aulas e à realidade material e humana apresentada em cada uma dessas salas.

DESENVOLVIMENTO
1 MOMENTO

Organização da turma À escolha do(a) professor(a).

Recursos e providências Texto impresso / Quadro e caneta(giz)

Professor(a): num primeiro momento, apresente a habilidade aos(às) estudantes e explicite que essa
será trabalhada através do Objeto “Era Vargas”. O mapa mental, impresso ou copiado no quadro da
sala de aula, será a base para discutir a organização política do período e sua caracterização.
Imagem 01 - Era Vargas Fonte: (Pinterest, 2024)

É importante ressaltar a influência do movimento tenentista na primeira fase da Era Vargas; a

rebelião paulista contra o regime; a criação do Código Eleitoral e da Justiça Eleitoral, em 1932,
com a aprovação do voto feminino. Destaque, também, que, com a Constituição de 1934, Vargas
devolvia a legalidade democrática e possibilitava a formação de agremiações políticas. Ressalte o
começar das manipulações dos trabalhadores por meio de concessões de benefícios (paternalismo)
e controle dos sindicatos. Discuta o papel da ANL e AIB no cenário nacional com os eventos na
Europa que prenunciavam a Segunda Guerra Mundial.

29
Por fim, verse sobre o golpe do Estado Novo, o fim da democracia, a criação do órgão de censura
e propaganda e demonstre como o ufanismo e a exaltação do líder foram eficientes para o
desenvolvimento da versão brasileiro do populismo. Comente sobre a participação do Brasil na
Segunda Guerra Mundial e como o combate ao fascismo, na Europa, refletiu na perda de sustentação
à ditadura de Vargas que foi derrubada no final de 1945, pelos militares, para garantir as eleições
do fim de ano que elegeram o presidente Eurico Gaspar Dutra.

2º MOMENTO:

Organização da turma Em grupos

Recursos e providências Papel A3 e reprodução de algumas imagens

Docente: divida a sala em grupos e entregue, para cada grupo, uma das folhas A3 e duas imagens
selecionadas por você (as imagens podem ser diferentes para cada grupo) que tratam do período
Vargas e do ufanismo oficial. Peça aos(às) estudantes que analisem as imagens, as descrevam e
caracterizem os elementos nacionalistas, populistas, de exaltação do líder e outros, caso você julgue
necessários. Ao final, solicite a leitura das análises para a troca de visões de cada grupo.
O endereço web a seguir traz diversas imagens e possibilidades de leituras dessas imagens:

Propaganda Getulista: material para análise

Disponível em: https://nastramasdeclio.com.br/historia/propaganda-getulista-material-
-para-analise/

3º MOMENTO:

Organização da turma Em grupos

Recursos e providências Papel A3 e reprodução de algumas imagens

Professor(a): nesse último momento didático sobre o objeto “Era Vargas”, sugere-se trabalhar com
os(as) discentes a questão das leis de trabalho. Inicie sua aula comentando sobre como foi importante
a luta operária para que, pressionados, os representantes políticos brasileiros aprovassem medidas
que eram demandas da classe trabalhadora. Comente, também, como Vargas utilizou dessas leis
criadas para fortalecer sua imagem de líder da nação e “pai” do povo. Após essa introdução, projete,
imprima e distribua ou escreva no quadro, algumas leis de trabalho aprovadas em 1943, na CLT,
e sua nova redação na reforma trabalhista aprovada em 2017 e que rege as relações de trabalho
atuais. Após a leitura, abra o debate para que os(as) estudantes reflitam e dissertem sobre as
positividades e/ou negatividades advindas dessas alterações e como a reforma trabalhista pode
impactar na vida deles(as) que estão iniciando suas inserções no mundo do trabalho.

30
 CLT de 1943
Art. 4º - Considera-se como de serviço
efetivo o período em que o empregado esteja
à disposição do empregador, aguardando
ou executando ordens, salvo disposição
especial expressamente consignada.
Art. 47 - A empresa que mantiver empregado
não registrado nos termos do art. 41 e seu
parágrafo único, incorrerá na multa de valor
igual a 1 (um) salário-mínimo regional, por
empregado não registrado, acrescido de
igual valor em cada reincidência.
§ 2o O tempo despendido pelo empregado
até o local de trabalho e para o seu retorno,
por qualquer meio de transporte, não será
computado na jornada de trabalho, salvo
quando, tratando-se de local de difícil acesso
ou não servido por transporte público, o
empregador fornecer a condução.
31
Reforma Trabalhista de 2017
§ 2º Por não se considerar tempo à
disposição do empregador, não será
computado como período extraordinário
o que exceder a jornada normal, ainda
que ultrapasse o limite de cinco minutos
previsto no § 1º do art. 58 desta
Consolidação, quando o empregado, por
escolha própria, buscar proteção pessoal,
em caso de insegurança nas vias públicas
ou más condições climáticas, bem como
adentrar ou permanecer nas dependências
da empresa para exercer atividades
particulares, entre outras: I – práticas
religiosas; II – descanso; III – lazer; IV –
estudo; V – alimentação; VI – atividades
de relacionamento social; VII – higiene
pessoal; VIII – troca de roupa ou uniforme,
quando não houver obrigatoriedade de
realizar a troca na empresa.
Art. 47. O empregador que mantiver
empregado não registrado nos termos do
art. 41 desta Consolidação ficará sujeito a
multa no valor de R$ 3.000,00 (três mil reais)
por empregado não registrado, acrescido
de igual valor em cada reincidência.
§ 1º Especificamente quanto à infração
a que se refere o caput deste artigo, o
valor final da multa aplicada será de R$
800,00 (oitocentos reais) por empregado
não registrado, quando se tratar de
microempresa ou empresa de pequeno
porte.
§ 2º O tempo despendido pelo empregado
desde a sua residência até a efetiva
ocupação do posto de trabalho e para o
seu retorno, caminhando ou por qualquer
meio de transporte, inclusive o fornecido
pelo empregador, não será computado na
jornada de trabalho, por não ser tempo à
disposição do empregador.

Art. 59 - A duração normal do trabalho poderá
ser acrescida de horas suplementares,
em número não excedente de 2 (duas),
mediante acordo escrito entre empregador
e empregado, ou mediante contrato coletivo
de trabalho.
Art. 59 - A duração diária do trabalho
poderá ser acrescida de horas extras, em
número não excedente de duas, por acordo
individual, convenção coletiva ou acordo
coletivo de trabalho.
§ 1º A remuneração da hora extra será, pelo
menos, 50% (cinquenta por cento) superior
à da hora normal.

Fonte: https://www.jusbrasil.com.br/artigos/quadro-comparativo-da-reforma-trabalhista-lei-13467-2017-e-a-lei-5452-1943/524490742. Acesso em: 21 fev. 2024

Art. 71 - § 4º - Quando o intervalo para
repouso e alimentação, previsto neste
artigo, não for concedido pelo empregador,
este ficará obrigado a remunerar o período
correspondente com um acréscimo de no
mínimo 50% (cinquenta por cento) sobre
o valor da remuneração da hora normal de
trabalho.
Art. 71 - § 4º A não concessão ou a concessão
parcial do intervalo intrajornada mínimo,
para repouso e alimentação, a empregados
urbanos e rurais, implica o pagamento,
de natureza indenizatória, apenas do
período suprimido, com acréscimo de 50%
(cinquenta por cento) sobre o valor da
remuneração da hora normal de trabalho.

Art. 75-B. Considera-se teletrabalho a prestação de serviços preponderantemente fora

das dependências do empregador, com a utilização de tecnologias de informação e de
comunicação que, por sua natureza, não se constituam como trabalho externo.
Art. 75-B Parágrafo único. O comparecimento às dependências do empregador

para a realização de atividades específicas que exijam a presença do empregado no

estabelecimento não descaracteriza o regime de teletrabalho.

Art. 75-C. A prestação de serviços na modalidade de teletrabalho deverá constar

expressamente do contrato individual de trabalho, que especificará as atividades que serão
realizadas pelo empregado.

Observação: Docente, esses são alguns artigos escolhidos, previamente, para a análise dos(as)
estudantes e debate em sala de aula. Acesse a fonte desses e busque, se necessários, outras
comparações que podem melhor se adequar à realidade de cada uma das suas salas de aula. Outra
consideração é a da seleção do artigo sobre teletrabalho que, em 1943, era algo inexistente e, nos
dias atuais, faz parte da realidade da vida laboral.

32
 COMPETÊNCIA ESPECÍFICA
Competência 1: Analisar processos políticos, econômicos, sociais, ambientais e culturais nos
âmbitos local, regional, nacional e mundial em diferentes tempos, a partir da pluralidade de
procedimentos epistemológicos, científicos e tecnológicos, de modo a compreender e posicionar-
se criticamente em relação a eles, considerando diferentes pontos de vista e tomando decisões
baseadas em argumentos e fontes de natureza científica.
Competência 5: Reconhecer e combater as diversas formas de desigualdade e violência,
adotando princípios éticos, democráticos, inclusivos e solidários, e respeitando os Direitos
Humanos.
Competência 6: Participar do debate público de forma crítica, respeitando diferentes posições e
fazendo escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade,
autonomia, consciência crítica e responsabilidade.

OBJETO(S) DE HABILIDADE(S):
CONHECIMENTO:
A Segunda Guerra Mun- (EM13CHS103) Elaborar hipóteses, selecionar evidências e
dial. compor argumentos relativos a processos políticos, econômicos,
sociais, ambientais, culturais e epistemológicos, com base na
sistematização de dados e informações de diversas naturezas
(expressões artísticas, textos filosóficos e sociológicos, documentos
históricos e geográficos, gráficos, mapas, tabelas, tradições orais,
entre outros).
(EM13CHS504) Analisar e avaliar os impasses ético-políticos
decorrentes das transformações científicas e tecnológicas no
mundo contemporâneo e seus desdobramentos nas atitudes e nos
valores de indivíduos, grupos sociais, sociedades e culturas.
(EM13CHS604) Discutir o papel dos organismos internacionais
no contexto mundial, com vistas à elaboração de uma visão
crítica sobre seus limites e suas formas de atuação nos países,
considerando os aspectos positivos e negativos dessa atuação
para as populações locais.

PLANEJAMENTO

TEMA DE ESTUDO: Razões e Impactos da Segunda Guerra Mundial (1939 – 1945)

APRESENTAÇÃO
Professor(a): o objeto de conhecimento “Segunda Guerra Mundial” costuma despertar interesse da
maioria dos(as) estudantes. A proximidade temporal, jogos virtuais e de consoles, os impactos que
esse objeto de estudo da História ainda traz para a realidade, podem ser razões para esse interesse.
Logo, esse objeto foi selecionado para você trabalhar, em consonância, três habilidades da área de
Ciências Humanas e Sociais Aplicadas: EM13CHS103, que pode ser manipulada por atividades que
exijam a seleção de argumentos para entender determinados fatos desse evento; EM13CHS504,
que pode ser manipulada na discussão sobre as tecnologias utilizadas nesse conflito, o surgimento
dos armamentos nucleares e suas consequências positivas e negativas para os dias de hoje; e a
EM13CHS604, que pode ser manipulada com a discussão sobre as alianças dos países na guerra, a
disputa ideológica entre URSS e EUA e a formação da ONU como forma de evitar conflitos gerados
por extremismos de regimes antidemocráticos e sem respeito aos direitos humanos.

33
Através das habilidades e do objeto de conhecimento selecionados, refletir sobre eventos da
Segunda Guerra é de suma importância para a cultura de paz e de respeito entre as pessoas, que
são elementos basilares das competências gerais da BNCC e da Formação Humana Integral.
Portanto, é sugerido que esse sequenciamento didático se inicie com as seguintes perguntas: “-
Vocês sabem o que foi a Segunda Guerra Mundial?”; “- Vocês têm noção de quantas pessoas
morreram na Guerra?”; “- Vocês sabem o porquê os Estados Unidos utilizaram uma nova tecnologia,
as bombas atômicas, para derrotar o Japão?”; “- Vários genocídios já foram registrados na história
das civilizações humanas. Vocês sabem qual foi o genocídio ocorrido durante a Segunda Guerra
Mundial?”.
Essas perguntas irão direcionar para que você, professor(a), possa introduzir os elementos factuais
que compõem a Segunda Guerra em consonância com a reflexão sobre a brevidade da vida; sobre
como as tecnologias podem ser usadas para o negativo; sobre como a discriminação e o preconceito
podem levar à eliminação de milhões de inocentes sem justificativa. Dessa forma, se pode traçar
paralelos com guerras e relações xenofóbicas atuais e os impactos na validação dos direitos humanos
e na vida das vítimas dessas atrocidades.
Posto isso, se sugere, antes de iniciar os estudos sobre esse objeto por meio das indagações já
mencionadas, solicitar que os(as) estudantes, na última aula antes de iniciar o tema “Segunda
Guerra Mundial”, em casa, preencha a seguinte tabela (entregar, em folha fotocopiada, ou solicitar
a cópia e reproduzi-la no quadro):

Razões e Impactos da Segunda Guerra

Anschluss

Anexação dos Sudetos

Pacto de Não Agressão Nazi-Soviético

Noite dos Cristais

Holocausto

Holocausto

Bombas de Hiroshima e Nagasaki

34
Gabarito:

Razões e Impactos da Segunda Guerra

Anexação, em 1938, da Áustria, pela

Anschluss Alemanha Nazista

Região da Tchecoslováquia com maioria

Anexação dos Sudetos populacional de origem alemã.

Assinado entre Hitler e Stalin, previa o

não enfrentamento entre as duas nações
Pacto de Não Agressão Nazi-Soviético e, secretamente, divisão da Polônia entre
essas nações.

Destruição de casas e lojas pertencentes a

Judeus na Alemanha. É o início da segregação
Noite dos Cristais oficial e radical desse povo dentro dos
territórios nazistas.

Holocausto Morte de milhões de judeus e outras minorias

sociais dentro das Alemanha nazista.

Maior e mais destruidora batalha da Segunda

Holocausto Guerra. Marca a resistência soviética e o início
da derrocada nazista

Bombas atômicas lançadas pelos EUA sobre

Bombas de Hiroshima e Nagasaki essas cidades japonesas para forçar a
rendição deste império.

Docente: ao entregar ou solicitar a cópia pelos(as) estudantes, reforce que realizar a atividade de
pesquisa e anotação é importante para acompanhar as discussões e reflexões para as próximas
aulas. O uso da metodologia “sala de aula invertida” permite o protagonismo estudantil.
Docente: desenvolva essa proposta pedagógica adequando-a à carga horária das suas salas de
aulas e à realidade material e humana apresentada em cada uma dessas salas.

B) DESENVOLVIMENTO
1º MOMENTO

Organização da turma À escolha do(a) professor(a).

Recursos e providências Exercício da aula anterior e explicações/explanações.

35
Professor(a): inicie a aula solicitando aos(as) estudantes que peguem a atividade prescrita na aula
anterior. Por meio de alguns eventos pré e durante a Segunda Guerra Mundial, vá conversando com
a sala sobre como Hitler organizou a recuperação alemã por meio de uma ideologia ultranacionalista
de direita. Dessa forma, por meio um discurso de exaltação da nação e do povo alemão, Hitler foi
avançando sobre territórios vizinhos e discriminando grupos sociais considerados indesejáveis pela
ideologia nazista.
É importante, nessa explanação inicial, tratar de como as nações capitalistas europeias deixaram a
ideologia fascista crescer porque estavam mais preocupadas em resolver suas catástrofes econômicas
resultantes da Crise de 1929. Outro fator é o discurso anticomunista do fascismo, um elemento
importante para essa “vista grossa” frente aos avanços alemães. Por fim, o clima beligerante era
importante para a própria recuperação econômica das nações europeias.
Outro destaque nesse momento inicial, é tratar das organizações nazistas, como a Gestapo, a SS e
o ministério das comunicações. Demonstrar como funcionava todo o aparato de repressão e falsa
segurança e como funcionava toda a estratégia de propaganda de exaltação do regime e do líder
e as propagandas contra os setores sociais considerados indesejáveis, como judeus e comunistas.
Explique o início da guerra, as blitzkrieg, a ocupação francesa e a guerra aérea contra a Inglaterra.
Comente sobre a mudança de estratégia nazista e a invasão da União Soviética. Comente do ataque
a Pearl Harbour e o início da guerra no Pacífico entre EUA e Japão. Disserte sobre a participação de
outros países, como o Brasil, na invasão dos territórios do EIXO. Associe a participação brasileira ao
fornecimento de matérias-primas aos Aliados (minério de ferro), que ajudou o regime varguista a
inaugurar a CSN (Companhia Siderúrgica Nacional) e a CVRD (Companhia Vale do Rio Doce).
Por fim, disserte sobre a retomada soviética das ocupações nazistas do leste europeu; da tomada
soviética da Alemanha e a derrocada final de Hitler. Cite a estratégia militar do Dia D para libertação
da França e a execução de Mussolini após rendição italiana. Finalize explicando que o Japão não
dava sinais de rendição e que, por isso, os Estados Unidos decidem pelo lançamento das bombas
atômicas sobre cidades japonesas (saliente a vertente de cientistas que entendem que o uso desses
armamentos teve mais a ver com a demonstração de força do país e um recado velado às pretensões
soviéticas sobre territórios ocupados pelo Exército Vermelho na Europa do que somente forçar a
rendição japonesa). Esse evento finaliza o conflito.

2º MOMENTO

Organização da turma À escolha do(a) professor(a).

Recursos e providências Texto impresso e debate

Professor(a): para esse momento foi pensada duas estratégias que ficará à sua escolha:
 Utilizar a canção Rosa de Hiroshima, de Ney Matogrosso ou
 Utilizar um dos textos da Enciclopédia do Holocausto.

36
Se você tiver recursos audiovisuais disponíveis, você pode projetar a letra da música e executar a
canção para melhor compreensão dos(as) estudantes. Para isso, visite o sítio web: https://www.
letras.mus.br/ney-matogrosso/47735/. Acesso em: 21 fev. 2024). Caso não tenha esse recurso,
copie e reproduza em fotocópia a letra da canção.

Rosa de Hiroshima
(Vinicius de Moraes / Gerson Conrad)

Pensem nas crianças

Mudas telepáticas
Pensem nas meninas
Cegas inexatas
Pensem nas mulheres
Rotas alteradas
Pensem nas feridas
Como rosas cálidas
Mas, oh, não se esqueçam
Da rosa da rosa
Da rosa de Hiroshima
A rosa hereditária
A rosa radioativa
Estúpida e inválida
A rosa com cirrose
A anti-rosa atômica
Sem cor sem perfume
Sem rosa sem nada

Se você, professor(a), tiver acesso a recurso audiovisuais, projete o sítio web da enciclopédia do
Holocausto (https://encyclopedia.ushmm.org/pt-br. Acesso em: 21 fev. 2024). Apresente esse
espaço de conhecimento aos(às) discentes e, na sequência, apresente os possíveis artigos que
podem ser lidos. Deixe que, rapidamente, a turma escolha um deles para leitura e análise.
Caso não possua recursos audiovisuais, reproduza, para leitura e análise o seguinte texto:

37
A IDEOLOGIA RACIAL NAZISTA

Adolf Hitler, líder do partido nazista, elaborou e expressou as ideias que vieram a ser conhecidas
como a “ideologia nazista”. Hitler se imaginava um pensador sério e de profundidade intelectual,
e estava convencido de haver encontrado a chave para a compreensão de um mundo
extraordinariamente complexo. Ele partia do princípio de que as características, as atitudes, as
habilidades e o comportamento das pessoas eram determinadas por suas “origens raciais”. Na
sua visão, todos os grupos, raças e povos [sem cultura científica ele usava estes termos como
sinônimos] traziam dentro de si traços que haviam sido transmitidos de forma imutável de uma
geração para a geração seguinte, e ninguém poderia superar as qualidades inatas da sua raça.
Para ele, toda a história humana poderia ser explicada em termos do conceito de luta racial.
Ao elaborar sua ideologia racial, Hitler e os nazistas utilizaram as ideias dos darwinistas sociais
alemães do final do século 19. Assim como os darwinistas sociais de antanho, os nazistas
acreditavam que os seres humanos poderiam ser classificados coletivamente como “raças”, e
que cada raça apresenta características diferentes das demais, as quais foram geneticamente
transmitidas desde o surgimento dos seres humanos na Pré-história. Essas características herdadas
tinham relação não somente com a aparência e a estrutura físicas, mas também moldavam a
a vida mental interna, as formas de pensamento, as habilidades criativas e organizacionais, a
inteligência, os gostos e a valorização da cultura, a força física e a capacidade militar.
Os nazistas também adotaram a abordagem social darwinista sobre a teoria da evolução relativa
à “sobrevivência dos mais fortes”. Para os nazistas, a sobrevivência de uma raça dependia de sua
capacidade de se reproduzir e multiplicar, sua acumulação de terras para sustentar e alimentar tal
população em crescimento, e do cuidado em manter a pureza de seu patrimônio genético, para
assim preservar as características “raciais” exclusivas com as quais a “natureza” os havia dotado
para que tivessem sucesso na luta pela sobrevivência. Uma vez que cada “raça” procurava se
expandir e o espaço sobre a terra era finito, a luta pela sobrevivência resultava, “naturalmente”,
em conquistas e confrontos militares violentos. Desta forma, a guerra – na verdade uma guerra
contínua – era parte da natureza, parte da condição humana.
Para definir uma raça, os darwinistas sociais criaram estereótipos, positivos e negativos, sobre a
aparência, o comportamento e a cultura de diferentes grupos étnicos, os quais seriam supostamente
inalteráveis e baseados em uma herança biológica que não poderia ser modificada, seja ao longo
do tempo ou por diferenças de ambiente, intelecto, desenvolvimento ou socialização. Para os
nazistas, a assimilação de um membro de uma raça em outra cultura ou outro grupo étnico era
impossível, pois os traços originais herdados não poderiam ser modificados: eles seriam apenas
degenerados pela miscigenação.

GRUPOS VISADOS
Os nazistas definiam os judeus como uma “raça”. Considerando a religião judaica irrelevante,
os nazistas atribuíam vários estereótipos negativos aos judeus e ao que definiam como
“comportamento judaico”. Tais ideias eram embasadas na crença de uma suposta herança
biologicamente predeterminada que havia levado à criação da “raça judaica”. Acreditavam que
o mesmo havia acontecido com as demais raças, todas lutando por sua sobrevivência em um
mundo de recursos finitos, às custas das demais.

38
Ao mesmo tempo em que classificava os judeus como seu principal “inimigo”, o conceito
ideológico de raça nazista visava outros grupos para perseguição, aprisionamento e aniquilação,
entre eles os ciganos, os deficientes físicos e mentais, os poloneses, os prisioneiros de guerra
soviéticos e os afro-germanos. Os nazistas também classificaram seus opositores políticos,
as Testemunhas de Jeová, os homossexuais e as pessoas antissociais como inimigos que
colocavam em risco a segurança, uma vez que não apoiavam o regime nazista ou porque
algum aspecto do seu comportamento não se encaixava nas percepções nazistas sobre as
normas sociais. Eles procuravam eliminar pessoas não-conformistas e as chamadas “ameaças
raciais” internas na busca por por uma eterna purificação da sociedade alemã.
Os nazistas acreditavam que raças superiores não só tinham o direito, mas também a
obrigação de dominar e até mesmo exterminar as inferiores. Eles acreditavam que a “luta
racial” era consistente com as leis da natureza. A visão estratégica que guiava as políticas
raciais dos nazistas, era a de que a raça dominante, i.e. a ariana, governaria os demais
povos, especialmente os eslavos e os chamados asiáticos (termo que usavam para se referir
aos povos da Ásia Central Soviética e os islâmicos da região do Cáucaso), a quem julgavam
inferiores por natureza. Para fins propagandísticos, os nazistas frequentemente tratavam
essa visão estratégica como uma cruzada para salvar a civilização ocidental dos bárbaros
“orientais” ou “asiáticos”, e de seus líderes e organizadores judeus.

DEFININDO O COLETIVO RACIAL

Para Hitler e para outros líderes do movimento nazista, o valor fundamental de um ser humano
não estava em sua individualidade, mas no grupo racialmente definido do qual fazia parte, e
o principal objetivo do coletivo racial era o de garantir a sua própria sobrevivência. A maioria
dos seres humanos tem um instinto individual de sobrevivência, mas Hitler ia além, alegando
que o instinto coletivo de sobrevivência era coletivo porque baseava-se no fato das pessoas
serem parte de um grupo, povo ou raça [OBS: por não possuir conhecimento científico,
ele utilizava estes termos de forma indistinta]. Para os nazistas, esse instinto coletivo pela
sobrevivência sempre envolvia a preservação da pureza da “raça” e a luta contra outras
“raças” concorrentes pelos mesmos recursos/territórios.
Manter a pureza da raça era importante, segundo Hitler e seus acólitos, pois com passar do
tempo, a mistura das raças levaria ao abastardamento e à degeneração das mesmas, até
um ponto em que elas perderiam suas características e, consequentemente, perderiam suas
capacidades de se defender de forma eficiente, tornando-se assim condenadas à extinção. O
controle do espaço era vital, insistia Hitler, pois a expansão populacional de uma raça dependia
disto. Sem novos territórios que conseguissem manter uma população em expansão, a raça
ficaria estagnada e, eventualmente, desapareceria.
Os nazistas também sustentavam a ideia de que existia uma hierarquia qualitativa entre as
raças, pela qual nem todas eram iguais. Hitler acreditava que os alemães faziam parte de um
grupo racial superior, que ele denominava “ariano”, e a raça “ariana” alemã era a mais bem
qualificada dentre todas as demais, afirmava ele, sendo sua superioridade biológica a razão
pela qual deveria se tornar a senhora de um vasto império em todo o leste europeu.

39
A RAÇA “ARIANA”
Mas, alertava Hitler, uma ameaça de dissolução, tanto interna como externa, pesava sobre a
raça “ariana”. A ameaça interna estava presente nos casamentos inter-raciais entre alemães
“arianos” e membros de raças inerentemente inferiores: judeus, ciganos, africanos e eslavos.
Dizia-se que a descendência desses casamentos diluiria as características superiores do
sangue alemão, debilitando a raça em sua luta contra as demais pela sobrevivência.
O estado alemão de entreguerras [OBS: República de Weimar] havia enfraquecido ainda
mais a raça “ariana” ao tolerar a procriação entre pessoas que os nazistas consideravam
geneticamente degeneradas e que exerciam uma influência prejudicial à pureza da raça como
um todo: pessoas com deficiências físicas e mentais, criminosos habituais ou profissionais,
e pessoas que compulsivamente apresentavam “comportamentos socialmente depravados”,
segundo a visão nazista, tais como mendigos, mulheres supostamente promíscuas, pessoas
incapazes de permanecerem em um emprego, e alcoólatras, entre outros.
A raça “ariana” alemã também enfrentava uma ameaçada de dissolução externa porque,
segundo Hitler, a República de Weimar perdia a competição pelas terras e pela população
para as raças eslava e asiática, consideradas “inferiores” pelos nazistas. Nessa competição,
a “raça judaica” havia refinado sua ferramenta socialista tradicional - o comunismo soviético
- para mobilizar os eslavos, considerados incapazes de pensar, e também enganar os
alemães, fazendo-os acreditar que o instrumento artificial do conflito de classes superava
o instinto natural da luta racial. Hitler acreditava que a falta de “espaço vital” reduzia os
índices de natalidade dos alemães a níveis perigosamente baixos. Para piorar a situação, a
Alemanha havia perdido a Primeira Guerra Mundial e, pelo Tratado de Versalhes, havia sido
forçada a ceder milhares de valiosos quilômetros quadrados de terra para seus vizinhos.
Para sobreviver, alegava Hitler, a Alemanha precisaria romper o cerco territorial de seus
inimigos e conquistar vastos espaços dos países eslavos ao leste. A conquista do leste
europeu forneceria à Alemanha o espaço necessário para a ampla expansão de sua
população, com os recursos necessários para alimentá-la, e com os meios de concretizar
seu destino biológico de raça superior, chegando a Alemanha assim ao seu devido status
como potência mundial.
ELIMINAÇÃO DOS INIMIGOS RACIAIS
Hitler e o Partido Nazista estereotipavam seus inimigos raciais em termos muito claros e
inquestionáveis. Para Hitler e demais nazistas, os judeus representam um inimigo prioritário,
tanto dentro como fora da Alemanha. Sua suposta constituição racial e genética inferior
havia gerado os sistemas de exploração do capitalismo e do comunismo. Impulsionados
pelo desejo de expansão, os judeus promoviam e usavam sistemas de governo e de
organização de Estado, incluindo constituições, proclamações de direitos iguais para todos,
e paz internacional, de forma a minar a consciência racial das raças superiores como a
alemã, e para possibilitar a diluição do sangue superior pela assimilação e pelos casamentos
inter-raciais.
Os judeus usavam ferramentas que estavam sob seu controle ou eram por eles manipuladas
– a mídia, a democracia parlamentar com seu foco em direitos individuais, e as organizações
internacionais dedicadas à resolução pacífica de conflitos nacionais – para levar adiante seu
impulso biológico para controle do poder mundial. Se a Alemanha não agisse decisivamente
contra os judeus, tanto dentro como fora do país, alegava Hitler, as multidões de eslavos e

40
 asiáticos sub-humanos e não civilizados, que os judeus poderiam mobilizar, acabariam por
exterminar a raça “ariana”.
Para Hitler, a intervenção do governo para segregar as raças, promover a reprodução daqueles
com as “melhores” características, impedir a reprodução daqueles com características
inferiores e preparar-se para guerras de expansão, colocava o estado alemão em sintonia
com seu instinto natural de sobrevivência, biologicamente determinado. Além disso, tal
intervenção incentivaria uma consciência natural de raça entre os alemães; consciência
que os judeus procuravam eliminar através da democracia parlamentar, de acordos
internacionais de cooperação e da expressão dos conflitos de classe. Hitler acreditava que,
por sua superioridade racial, os alemães tinham o direito e o dever de tomar, dos eslavos,
“asiáticos” e de seus fantoches judeus, os territórios do leste. Na busca para alcançar tais
objetivos, insistia Hitler, os alemães estavam apenas seguindo seus instintos biológicos.
Para derrotar e dominar definitivamente os eslavos, os líderes alemães teriam que aniquilar
as classes dominantes da região e os judeus, que eram a única “raça” capaz de organizar
as raças inferiores através da doutrina bolchevista-comunista, a qual era uma ideologia
“judaica” biologicamente determinada.
Para eliminar essa doutrina prejudicial, perigosa à sobrevivência dos alemães, era
necessário eliminar as pessoas que por natureza eram seus criadores e mantenedores,
pois segundo Hitler era assim que a natureza funcionava. Em suma, o programa de guerra
e de genocídio de Hitler foram resultantes do que ele via como uma equação: os alemães
“arianos” precisavam se expandir e dominar outros povos e espaços, um processo que
exigia a eliminação de todas as ameaças raciais—especialmente a judaica — ou então eles
próprios seriam extintos.
https://encyclopedia.ushmm.org/content/pt-br/article/victims-of-the-nazi-era-nazi-racial-ideology. Acesso em: 21 fev. 2024

ATENÇÃO!
Para quaisquer dos textos selecionados, você deverá promover, após leitura desses textos, a reflexão
sobre a violação dos direitos humanos. Utilize, para iniciar essa reflexão, o seguinte argumento:
as destruições, as mortes e os horrores cometidos foram tão graves e odiosos que, na sequência
da guerra, após a criação da ONU, foi aprovado, em dezembro de 1948, a Declaração Universal
dos Direitos Humanos. Após refletir sobre as violações, discuta e estimule os(as) estudantes a criar
estratégias de defesa dos direitos humanos nos dias atuais.

3º MOMENTO

Organização da turma Em grupos

Recursos e providências Imagens impressas; papel pardo; canetão/canetinhas

41
Docente: para finalizar essa sequência didática com o objeto “Segunda Guerra Mundial”, se propõe
trabalhar pedagogicamente com a criação e estrutura de funcionamento da ONU (Organização das
Nações Unidas).
Divida os(as) estudantes em grupos, entregue, para cada grupo, uma folha de papel pardo ou
cartolina, e uma imagem com a organização de funcionamento da ONU.

Fonte: https://unicrio.org.br/conheca-a-onu/organograma/. Acesso em: 21 fev. 2024.

O próximo passo é explicar as origens da ONU após o fim da Segunda Guerra com vistas a criar uma
cultura de paz e evitar novos conflitos de grandes proporções. Após isso, solicite aos grupos que
escolham um dos órgãos subsidiários e um dos programas e fundos vinculados à Assembleia Geral
(por exemplo: Conselho de Direitos Humanos e Unicef); uma das comissões técnicas e uma das
agências especializadas vinculadas ao Conselho Econômico e Social (por exemplo: Status da Mulher
e OIT). Escolhidos os quatro elementos pelos grupos, cada grupo deve pesquisar e escrever, nas
cartolinas entregues, e o que são e para que servem cada uma das quatros partes organizacionais
da ONU que o grupo selecionou. Finalizada essa parte, os grupos devem socializar os resultados e
refletir sobre a importância da ONU na promoção da paz mundial.

42
 COMPETÊNCIA ESPECÍFICA
Competência 4: Analisar as relações de produção, capital e trabalho em diferentes territórios,
contextos e culturas, discutindo o papel dessas relações na construção, consolidação e
transformação das sociedades.

OBJETO(S) DE HABILIDADE(S):
CONHECIMENTO:
A Guerra Fria e seus des- (EM13CHS403) Caracterizar e analisar os impactos das
dobramentos transformações tecnológicas nas relações sociais e de trabalho
próprias da contemporaneidade, promovendo ações voltadas à
superação das desigualdades sociais, da opressão e da violação
dos Direitos Humanos.

PLANEJAMENTO

TEMA DE ESTUDO: O cenário da segunda metade do século XX: a Guerra Fria

APRESENTAÇÃO
Professor(a): assim como o objeto “Segunda Guerra Mundial”, o tema “Guerra Fria” também gera
interesse nos(as) estudantes devido às influências que ressoam desse período na contemporaneidade:
espionagem, guerra ideológica, ameaça comunista, desenvolvimento de tecnologias bélicas, histórias
em quadrinhos, dentre outras. É provável que os(as) discentes já tenham entrado em contato com
produtos de consumo de cultura que tenham como pano de pano a questão ideológica da Guerra
Fria.
Esse objeto, Guerra Fria, foi selecionado para desenvolver, nos(as) estudantes, a habilidade
EM13CHS403. Essa habilidade é voltada para caracterização e análise de impactos das
transformações tecnológicas nas relações sociais e de trabalho. É nesse período que observamos
avanços tecnológicos que modificam as relações humanas atuais: satélites, internet, novas fontes de
energias, armamentos, avanços biomédicos, avanços farmacêuticos, etc. Por meio desse discussão:
avanços tecnológicos da Guerra Fria, polarização ideológico e contemporaneidade, que poder-se-á
refletir sobre possíveis formas de superação das desigualdades e das violações dos direitos humanos
que são realizadas em nome da disputa entre capitalismo e socialismo (Pode-se citar: as guerras da
Coréia e do Vietnã; o financiamento de grupos opositores nas emancipações das colônias africanas;
o regime de Pol Pot no Camboja, a guerra de Israel contra a Palestina, dentre outros).
É interessante, portanto, além de pontuar fatos importantes que ocorreram nesse período, focar
em como a disputa pela hegemonia do planeta e de propagandear qual seria o melhor sistema
socioeconômico, fez com que avançássemos tecnologicamente, mas, ao mesmo tempo, violássemos
os direitos humanos.
Posto isso, essa sequência didática foi pensada de forma a, no primeiro momento, trazer algo
lúdico para entreter os(as) estudantes e, nos momentos seguintes, trazer a reflexão sobre eventos
importantes desse período e aprofundar em alguns desses eventos.

43
DESENVOLVIMENTO
1º MOMENTO

Organização da turma À escolha do(a) professor(a).

Recursos e providências Folhas, fotocópia, brindes para o Bingo da Guerra Fria.

Docente: o primeiro momento é para entreter os(as) estudantes sobre o tema Guerra Fria. Você irá
promover com a sala de aula o bingo da Guerra Fria. Para isso serão necessárias cartelas diferentes
e na quantidade suficiente para cada participante. Distribua as cartelas, explique que você lerá
algumas afirmações e que, marcará ponto, quem tiver o país correspondente àquela afirmação. A
primeira pessoa que fechar a cartela (ou fazer uma coluna diagonal, vertical, horizontal) deve gritar
bingo! Você premiará o sortudo à sua escolha. Sugerimos que seja com pontuação no bimestre.
Faça a quantidade de rodas possíveis dentro do horário da aula. É importante salientar que você
deve ler a afirmação, deixar os(as) estudantes descobrirem a resposta e, só intervir, caso eles não
consigam relacionar a afirmação com a resposta correta.
É sugerido, também, que, na aula anterior a essa prática, você solicite à turma que leia e pesquise
sobre o tema “Guerra Fria”.
Afirmações: (somente o docente tem acesso a essa parte)

Afirmação que pode ser recortada e colocada em algum

País recipiente para sorteio

País formado pela reunião das áreas de influências francesa,

Alemanha Ocidental inglesa e estadunidense após o fim da Segunda Guerra Mundial

País formado pela área de influência soviética após o fim da

Alemanha Oriental Segunda Guerra Mundial

País que teve um governo socialista liderado por Pol Pot e que
Camboja foi uma tragédia humanitária.

País que se tornou socialista em 1949 sob a liderança de Mao

China Tse-Tung.

País comunista até os dias atuais e que se formou na divisão

Coréia do Norte da península coreana nos primeiros anos da Guerra Fria

País onde ocorreu o momento mais tenso da Guerra Fria,

quando os Estados Unidos descobriram, via espionagem,
Cuba a construção de plataformas de lançamento de mísseis
soviéticos.
País líder do bloco capitalista e que possui uma agência de
Estados Unidos espionagem chamada CIA.

Hungria País sofreu intervenção militar soviética em 1956.

44
 País se formou da união de vários povos após a derrota austro-
húngara na Primeira Guerra. Após o fim da Segunda Guerra,
Iugoslávia adotou o socialismo, mas não aceitou ser nação satélite ao
bloco socialista.

País adotou o socialismo após ser libertado pela URSS do

domínio nazista. Foi a invasão alemã a esse país, em 1939,
Polônia que dá início à Segunda Guerra Mundial.

País socialista que, durante a Guerra Fria, foi celeiro de

grandes nomes da ginástica mundial, como, por exemplo,
Romênia Nádia Comaneci

Potência líder do bloco socialista durante a Guerra Fria. Foi

União Soviética responsável pelo lançamento do primeiro satélite artificial.

As partes socialista e capitalista entraram em conflito. O

grupo capitalista recebeu apoio direto dos Estados Unidos,
Vietnã que sofreu grande derrota militar na guerra que terminou com
vitória socialista em 1975.

Cartelas:
(colocaremos algumas cartelas como modelo. Você, docente, pode produzir outras, modificando as
posições dos países e, também, se quiser, colocar as bandeiras dos países juntos aos nomes).

45
Modelo 3:

Professor(a): finalize a atividade ressaltando o fato de que, mesmo através de um instrumento

lúdico, os(as) estudantes precisavam mobilizar seus conhecimentos prévios para poder, junto com
a sorte, completar suas cartelas. Ou seja, por meio do bingo, eles reforçam informações que são
pertinentes ao objeto de conhecimento selecionado.

2º MOMENTO

Organização da turma À escolha do(a) professor(a).

Recursos e providências Folha impressa; cátedra do(a) professor(a).

Para essa aula, docente, foi pensado entregar aos(as) estudantes uma folha fotocopiada com
conceitos e eventos importantes desse período. Após entregar a folha, você deverá iniciar suas
explicações se direcionando de forma a auxiliar os(as) estudantes a irem preenchendo a folha.
Outra opção é solicitar que os(as) discentes apenas prestem atenção na sua fala e deixe que o
preenchimento da folha seja feito fora do horário de aula e que a mesma será avaliada na aula
seguinte. Uma terceira possibilidade é, novamente, usar a metodologia da sala de aula invertida:
após aplicar o bingo, entregue a folha e solicite aos(às) estudantes que tragam as folhas respondidas
para acompanhar as explicações desse momento que será lecionada por você, docente.
Modelo da atividade para reprodução: (edite e adicione espaço para escrita manual do[a]
discente).

46
Dependendo da situação metodológica escolhida, finalize a atividade com devolutiva de equívocos
e acertos de cada estudante. Essa devolutiva pode ser acompanhada de comentários gerais sobre
aqueles eventos elencados que são de suma importância para o entendimento do objeto como, por
exemplo: OTAN, Plano Marshall, Macartismo, Crise dos Mísseis de Cuba, Perestroika, Glasnost.

3º MOMENTO

Organização da turma Leitura individual do(a) discente

Recursos e providências Texto impresso avaliativo

47
Nesse último momento dessa sequência didática, professor(a), foi selecionado um texto motivador
para finalizar a construção da habilidade EM13CHS403 nos(as) discentes. Previamente, transfira a
avaliação para um documento editável, configure-o conforme o modelo/matriz de avaliações de sua
escola, reproduza e aplique na(s) sala(s) de aula.
Antes de iniciar a atividade, relembre as aulas anteriores e explique como a guerra ideológica entre
capitalismo e socialismo deixou marcas profundas até os dias atuais. Relembre as propagandas, os
filmes e séries de TV, HQs (leia os exemplos após o fim desse parágrafo), e ações que se pautavam
nessa disputa ideológica. Por fim, explique que, para finalizar os estudos sobre esse objeto de
conhecimento, os(as) discentes irão ler um texto sobre como as disputas ideológicas da Guerra Fria
influenciaram as equipes desportivas das principais nações desses blocos antagônicos.

Exemplos de produção midiática sobre a Guerra Fria:

Filmes: Adeus Lênin; Rock IV; 007 contra Moscou; Treze dias que abalaram o Mundo; Ponte
dos Espiões; Dr. Fantástico.
HQs: X-Men; Homem Aranha; Quarteto Fantástico, Hulk. Maiores informações, acesse: ht-
tps://educacao.uol.com.br/disciplinas/historia/quadrinhos-e-guerra-fria-gibis-retratam-o-
-conflito-entre-eua-e-urss.htm.
Séries: Totems (Amazon Prime); Chernobyl (HBO Max); Glória (NetFlix); Pan Am (HBO/
Amazon); Companheiros de Viagem (Paramount+).

Texto e atividades para aplicação avaliativa quantitativa:

A Guerra Fria e os esportes

As Olimpíadas, quem diria, foram um grande instrumento da Guerra Fria. Dispostos a

provar qual sistema era o melhor, os países comunistas e capitalistas investiam milhões em
seus atletas, desde que a URSS passou a disputar os Jogos Olímpicos (a partir de 1952).
Países pequenos como Cuba, Romênia e Alemanha Oriental apresentavam um desempenho
excelente nas Olimpíadas devido a esses investimentos.
Você já ouviu falar de Nadia Comaneci, a menina romena que ganhou nota 10 em todos os
itens em ginástica olímpica em Montreal (1976)? No Bloco Comunista, os atletas olímpicos
eram tratados como uma espécie de elite: moravam melhor e tinham privilégios.
Nas Olímpiadas de Moscou (1980), os EUA lideraram um boicote de dezenas de países aos
jogos, porque a URSS tinha invadido o Afeganistão. Nos jogos seguintes, em Los Angeles
(1984), a URSS fez o mesmo. Era a política usando o esporte como arma. Apenas nas
Olimpíadas seguintes, na capital da Coreia do Sul, o bloco comunista voltaria a enfrentar o
bloco capitalista.
KARNAL, L. A Guerra Fria. São Paulo: FTD, 2000. p. 57.

48
1) Identifique a ideia central do texto.
2) Reproduza o trecho onde há um subentendimento de que os(as) atletas olímpicos do
bloco socialista recebiam tratamento diferenciado.
3) O autor do texto menciona o uso político do esporte pelas duas potências rivais do período
da Guerra Fria. Cite, pelo menos, dois exemplos em que o esporte, no século XX, foi utilizado
como arma/propaganda política de exaltação do regime.
4) Na sua opinião, por que vitórias nos esportes olímpicos foram importantes para enaltecer
as ideologias políticas das nações rivais da Guerra Fria?

49
 COMPETÊNCIA ESPECÍFICA
Competência 6: Participar do debate público de forma crítica, respeitando diferentes posições e
fazendo escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade,
autonomia, consciência crítica e responsabilidade.

OBJETO(S) DE HABILIDADE(S):
CONHECIMENTO:
A independência das co- (EM13CHS603) Analisar a formação de diferentes países, povos
lônias africanas e asiáti- e nações e de suas experiências políticas e de exercício da
cas. cidadania, aplicando conceitos políticos básicos (Estado, poder,
formas, sistemas e regimes de governo, soberania etc.).

PLANEJAMENTO

TEMA DE ESTUDO: A descolonização afro-asiática e as permanências da dominação europeia.

APRESENTAÇÃO
Professor(a): a habilidade EM13CHS603 é constantemente trabalhada com os(as) estudantes ao
longo de todo o ensino médio. É uma habilidade nevrálgica para os componentes curriculares da
área das Ciências Humanas e Sociais Aplicadas porque versa sobre a formação dos estados e a
manipulação de conceitos políticos básicos. Ou seja, é uma habilidade que cada discente tem de ter
bem estruturada para sua ação enquanto cidadão brasileiro e global.
Sendo assim, para adicionar maiores contribuições à formação integral discente, o objeto de
conhecimento da História conhecido como “Descolonização Afro-asiática” foi escolhido para auxiliar
na consolidação da habilidade EM13CHS603. Os processos emancipatórios dos territórios coloniais
nos continente asiático e africano ocorreram como consequências da Segunda Guerra Mundial e
o ideário de luta pela liberdade. É importante frisar que, embora os movimentos aproveitaram do
clima pós-guerra de liberdade e democracia, a resistência dos povos nativos ao domínio imperialista
era uma constante.
Sendo assim, desenvolver e consolidar a habilidade selecionada por meio desse objeto de
conhecimento, citando as causas gerais, exemplificando e analisando as consequências nos dias
atuais dos processos emancipatórios, é o objetivo principal dessa sequência de aulas que foram
planejadas.
Eventos importantes desse período e aprofundar em alguns desses eventos.

DESENVOLVIMENTO
1º MOMENTO

Organização da turma À escolha do(a) professor(a).

Recursos e providências Explicação

50
Professor(a): a ideia dessa sequência de aulas é apresentar a descolonização afro-asiática para
os(as) estudantes (relembrando que é um objeto manipulado na última etapa/ ultimo ano do ensino
fundamental anos finais) por meio de uma explicação geral, uma pesquisa em grupo em sala de aula
e uma apresentação de uma personagem importante nesse processo e que tem ligação com o tema
da próxima etapa do plano de curso 2024 da SEE/MG: o Apartheid.
Nesse primeiro momento, você deverá explicar as causas gerais dos processos de emancipação
das ex-colônias europeias na África e Ásia, estadunidense e japonesa na Ásia. Explicar que esses
momentos estavam imbuídos de forte sentimento nacionalista (Pan-Africanismo, Negritude e Pan-
Arabismo) e, devido à Segunda Guerra Mundial, em que a ideia de liberdade foi a essência dos
discursos, esses movimentos puderam aprofundar suas lutas pelas independências políticas. Além
das questões nacionalistas, o palco da Guerra Fria e as disputas por áreas de influência entre
EUA e URSS, irão fazer esses dois países financiarem grupos políticos rivais em alguns processos
emancipatórios.
Na sequência, aborde que os movimentos emancipatórios tiveram diferentes formas: em algumas
regiões, como as colônias inglesas na África, as independências ocorreram de forma mais diplomática,
por meio de referendos. Já nos territórios coloniais franceses e belga, houve intensa luta armada
contra os exploradores. Nesse momento, você pode citar o caso da formação do Congo, ex-colônia
Belga, que se tornou livre e, na sequência, grupos opositores aos vencedores (apoiados pela URSS)
entraram em guerra civil com o novo governo e foram patrocinados pelos Estados Unidos. A vitória
do grupo financiado pelo capitalismo levou ao assassinato de Lumumba e à intervenção da ONU na
região.
Professor(a), em seguida, explique o caso indiano contra os ingleses e o conceito de Desobediência
Civil. A Índia, na sua luta pacífica, se tornou independente em 1947. Adicione a informação da
formação do Paquistão e de Bangladesh e de que a divisão do território do subcontinente indiano
por questões religiosas reflete, até os dias de hoje, em tensão diplomáticas na região (Caxemira,
por exemplo).
Na sequência, explane sobre as ocupações na Ásia e como, no pós-guerra, algumas regiões passaram
por densos conflitos. Explique a divisão da indochina francesa, ocupada pelos japoneses e a divisão
do Vietnã em norte comunista e sul capitalista. Essa divisão acabou levando à guerra no país entre
1964 e 1975. Situação semelhante ocorreu na península coreana e a divisão permanece até os dias
atuais. Outro caso a ser citado é o da Revolução Chinesa, de 1949.
Por fim, fale sobre os antigos territórios coloniais portugueses na África. Lembre aos(às) estudantes
do fato de que Portugal ainda era uma ditadura fascista na década de 1970 e, por isso, além do
fato de não ter participação ativa na Segunda Guerra Mundial, os territórios coloniais portugueses
foram os últimos a se emanciparem. Cite as frentes de libertação nesses territórios e o fato de que,
em abril de 1974, os portugueses realizaram a Revolução do Cravos, evento que marca o fim da
ditadura salazarista e o início da república democrática. Esse evento dá impulsos aos movimentos
separatistas e a formação dos países oriundos da colonização portuguesa como, por exemplo,
Angola e Moçambique.

51
2º MOMENTO

Organização da turma Estudantes em Grupos

Recursos e providências Folha impressa. Livros. Enciclopédias. Tablets. Celulares. Wi-fi.

Docente: Nos horários oportunos anteriores a esse momento, selecione a atividade a seguir, edite e
imprima para fotocópia a cada grupo de estudantes que agrupar de acordo com a realidade de cada
sala de aula. Os(As) estudantes, em grupo, devem utilizar recursos de pesquisas trazidos de casa
e/ou pertencentes ao acervo da escola, além de recursos tecnológicos com acesso a internet, para
realizar atividade de aprofundamento de conhecimentos sobre alguns processos emancipatórios nos
continentes asiático e africano.
Após a confecção pelos(as) estudantes, recolha atividade, verifique se estão de
acordo com o solicitado e faça a devolutiva. Outra opção é avaliar qualitativamente o
desenvolvimento da atividade pela observação do interesse participativo individual de cada
discente e, antes de terminar o momento, fazer uma devolutiva oral com cada grupo.

3º MOMENTO

Organização da turma À escolha do(a) professor(a).

Recursos e providências Texto impresso. Debate.t

Nesse último momento, docente, trabalhar-se-á, de forma sucinta, a biografia de Miriam Makeba.
Conhecida como “Mama África”, Miriam foi uma voz importante no período em que os povos africanos
buscavam suas liberdades políticas. Miriam era sul-africana e foi impedida de regressar ao seu país
devido ao seu posicionamento contra o regime de segregação racial de seu país: o Apartheid.
A escolha de Miriam para esse momento é destacada pelos seguintes motivos: traçar o elo desse
objeto de conhecimento com o próximo objeto do plano de curso de 2024, o regime do Apartheid;
o fato de sua luta contra a segregação e pela liberdade da África e por ser mulher e ativista dos
direitos sociais e políticos, o que a aproximava do ideário socialista.

52
Professor(a): para saber mais sobre Miriam Makeba, assista o seguinte vídeo e leia sobre sua vida
em é importante o conhecimento prévio para melhor auxiliar a confecção da atividade pelos(as)
estudantes:

Vídeo:
https://www.youtube.com/watch?v=REX8pFAq_bA.

Biografia:
https://capiremov.org/cultura/miriam-makeba-uma-voz-de-luta-pelas-mulhe-
res-africanas/.

Materiais motivadores para o debate:’

Texto impresso (selecionar, colocar em arquivo, editar, salvar, imprimir):

Miriam Makeba
Mulheres artistas estão presentes na história das resistências feministas e populares ao redor
do mundo. Através das suas vozes, palavras e criatividade irreverente, essas mulheres tratam
das histórias e da realidade de lutas dos povos e das outras mulheres ao seu redor. [...] Essas
mulheres fazem parte da história e da cultura dos seus países e territórios, e se somam às
vozes de tantas outras mulheres de luta. No continente, uma artista que inspirou tantas outras
e marcou a luta pelos direitos das mulheres em diversos países africanos foi Zenzi Miriam
Makeba. [...] Miriam Makeba nasceu em 4 de março de 1932 em Joanesburgo, África do
Sul. Enfrentou desde criança a pobreza e a segregação, marco do regime político racista de
apartheid, que permaneceria em vigor por quase 50 anos no país. [...]
Ao longo de sua carreira, Miriam alcança grande audiência e popularidade no continente
africano. Siphathisiwe Moyo, da MMM no Zimbábue, fala que “a contribuição de Miriam Makeba
para a luta foi imensa. Ela era franca nas letras e nos shows, que às vezes se transformavam
em atos políticos. Com sua música, ela se tornou a voz de África”.
Sua atuação política é intensa ao longo de toda a vida. Miriam, chamada de “Mama Africa”, se
tornou uma figura importante do movimento pan-africanista, que defende a união dos povos
do continente. A perseguição do governo da África do Sul durante o regime do apartheid, a
forçou a viver em exílio por três décadas.
[...]
“Na música dela, quando ela canta ‘A Luta Continua’, ela convoca as pessoas a saírem e
continuarem lutando”. Sefu compartilha que uma de suas canções preferidas da artista é
“Hapo Zamani”, que significa “há algum tempo”, e é cantada em suaíli. “Ela diz: ‘foge, homem
branco, porque eu vou voltar para a minha terra’. Ela estava sendo perseguida por causa da
luta, por usar a música e a voz para lutar pelos direitos da classe trabalhadora, que estava
sendo discriminada, por lutar contra o apartheid. Ela chegou a ser deportada. Mas ela disse
que voltaria — e de fato voltou”.

Disponível em: https://capiremov.org/cultura/miriam-makeba-uma-voz-de-luta-pelas-mulheres-africanas/

53
Canções foram selecionadas duas, mas você selecionar outras que se aproximem mais à realidade
de cada sala de aula. Para acesso ao canal oficial da artista no YouTube.

Musica
Disponível em: https://www.youtube.com/@Miriam_Makeba.

Hapo Zamani
Neste momento, estamos caindo (caindo),
Hapo zamani, sikuya (sikuwa) hivi,
Hapo zamani, shauri ya pombe
Hapo zamani, shauri ya pombe
Você me vê ficando bêbado só por causa dos touros
Nindibona ndilinxila nje kungenxa yamabhulu
(Estou bêbado por causa do homem branco Afrikaner)
(I am a drunk because of the Afrikaner white man)
Você me vê sem teto só por causa dos brancos
Nindibona ndingenakhaya nje kungenxa yabelungu
(Estou sem teto por causa dos brancos)
(I am homeless because of the whites)
Você me vê vagando por aí por causa dos brancos
Nindibona ndizula nje kungenxa yabelungu
(Eu sou um vagabundo por causa dos brancos)
(I am a hobo because of the whites)
Corra homem branco
Baleka bhulu (Run white man)
Bem vindo de volta
Sizobuya (We’ll come back)
Voltaremos para casa
Sizobuy’ ekhaya (we’ll come back home)

Fonte: Musixmatch

54
 A Luta Continua
Samora Machel
Meu povo, meu povo
Samora Machel
My people, my people
Samora Machel ganhou
abra seus olhos
Samora Machel has won
open your eyes
Moçambique aluta continua
E atenda ao chamado do tambor
Mozambique aluta continua
And answer the call of the drum
Aluta continua, continua
Frelimo, Frelimo
Aluta continua, continua
Frelimo, Frelimo
Moçambique aluta continua
Samora Machel
Mozambique aluta continua
Samora Machel
Aluta continua, continua
Samora Machel chegou
Aluta continua, continua
Samora Machel has come
Moçambique aluta continua
Maputo, Maputo
Mozambique aluta continua
Maputo, Maputo
Aluta continua, continua
Casa dos corajosos
Aluta continua, continua
Home of the brave
Moçambique aluta continua
Nossa nação em breve será como
Mozambique aluta continua
uma só
Aluta continua, continua
Our nation will soon be as one
Aluta continua, continua
Frelimo, Frelimo
E para aqueles
Frelimo, Frelimo
And to those
Que deram suas vidas
Who have given their lives

55
Louvores a ti Mozambique aluta continua

Praises to thee Aluta continua, continua

Marido e esposas Aluta continua, continua

Husband and wives No Zimbabué, mama aluta

continua
Todos os teus filhos
In Zimbabwe, mama aluta
All thy children continua

Colherá o que você planta Aluta continua, continua

Shall reap what you sow Aluta continua, continua

Este continente é o lar No Botsuana, aluta continua

This continent is home In Botswana, aluta continua

Meus irmãos e irmãs Aluta continua, continua

My brothers and sisters Aluta continua, continua

Levante-se e cante Na Zâmbia, aluta continua

Stand up and sing In Zambia, aluta continua

Eduardo Mondlane não se foi Aluta continua, continua

Eduardo Mondlane is not gone Aluta continua, continua

Frelimo, Frelimo Em Angola, aluta continua

Frelimo, Frelimo In Angola, aluta continua

Sua chama eterna Aluta continua, continua

Your eternal flame Aluta continua, continua

Nos mostrou a luz do Na Namíbia, aluta continua

amanhecer
In Namibia, aluta continua
Has shown us the light of dawn
Aluta continua, continua
Moçambique aluta continua
Aluta continua, continua

Na África do Sul, aluta continua

In South Africa, aluta continua

Aluta continua, continua

Aluta continua, continua

Fonte: LyricFind

56
Para sonorização das músicas, se sugere os seguintes endereços (Professor[a], você pode
utilizar quaisquer plataformas de streaming e/ou outros mecanismos que contenham as músicas
selecionadas:

Hapo Zamani:
Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=c16wylsMQ-E.

Disponível em: https://open.spotify.com/intl-pttrack/0BnFTAPNGfESbcejqX4Iuc

?autoplay=true#login.

Professor(a): após apresentar, de forma resumida, a vida de Mama África e, após a execução de
duas de suas canções, faça um debate reflexivo sobre a luta dos povos africanos contra o racismo,
a miséria e a opressão e, ademais, debate com os(as) estudantes sobre os paralelos possíveis com
a realidade brasileira. Busca fazer com que os(as) discentes destaquem elementos do objeto de
conhecimento estudado e que são abordados nas letras das canções selecionadas.

57
 REFERÊNCIAS

ABUD, K. M. Formação da Alma e do Caráter Nacional: Ensino de História na Era Vargas. Revista
Brasileira De História. 1998. Disponível em: https://www.scielo.br/j/rbh/a/HKkz5F7FF7gS3ZX-
FDjhSH4J/?lang=pt#ModalTutors. Acesso em: 10 fev. 2024.
ALEKSIÉVITCH, S. As últimas testemunhas: crianças na Segunda Guerra Mundial. Tradução:
Cecília Rosas. São Paulo: Companhia das Letras, 2018.
AMORIM, V. Quadro comparativo da reforma trabalhista: lei 13.467/2017 e lei 5.452/1943.
JusBrasil. 2018. Disponível em: https://www.jusbrasil.com.br/artigos/quadro-comparativo-da-re-
forma-trabalhista-lei-13467-2017-e-a-lei-5452-1943/524490742. Acesso em: 21 fev. 2024.
BASTOS, P. P. Z. Ortodoxia e Heterodoxia Antes e Durante a Era Vargas: Contribuições para
uma Economia Política da Gestão Macroeconômica nos Anos 1930. Disponível em: https://anpec.
org.br/revista/vol9/vol9n4p183_214.pdf. Acesso em: 09 fev. 2024.
BRASIL. Ministério da Educação. Sistema de Avaliação da Educação Básica - documentos de
referência: versão 1.0. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira;
Diretoria de Avaliação da Educação Básica, Brasília, 2018. Disponível em: https://download.inep.
gov.br/educacao_basica/saeb/2018/documentos/saeb_documentos_de_referencia_versao_1.0.pdf.
Acesso em: 05 fev. 2023.
CÂNEDO, L. B. A descolonização da Ásia e da África. 1. ed. São Paulo: Atual, 1985.
CAPIORE. Miriam Makeba, uma voz de luta pelas mulheres africanas. 31 jul. 2023. Capiore.
[s.l.]. Disponível em: https://capiremov.org/cultura/miriam-makeba-uma-voz-de-luta-pelas-mulhe-
res-africanas/. Acesso em: 26 fev. 2024.
COSTA, M. C. C. A censura no governo Vargas - antes, durante e depois. E-Revista de
Estudos Interculturais do CEI – ISCAP. 2015. Disponível em: https://recipp.ipp.pt/bitstre-
am/10400.22/8364/1/A_CristinaCosta_2015.pdf. Acesso em: 09 fev. 2024.
HERZ, M. Teoria das Relações Internacionais no Pós-Guerra Fria. Disponível em: https://
www.scielo.br/j/dados/a/YgDB7pDqDTnKjFYdXvwB9yh/. Acesso em: 26 fev. 2024.
KARNAL, L. A Guerra Fria. São Paulo: FTD, 2000.
MAPA MENTAL: ERA VARGAS. In: Pinterest. Disponível em: https://br.pinterest.com/
pin/586101339022344265/. Acesso em: 20 fev. 2024.
MINAS GERAIS. Secretaria do Estado de Educação. Currículo Referência de Minas Gerais:
Ensino Médio. Escola de Formação e Desenvolvimento Profissional de Educadores de Minas Ge-
rais, Belo Horizonte, 2022. Disponível em: https://acervodenoticias.educacao.mg.gov.br/images/
documentos/Curr%C3%ADculo%20Refer%C3%AAncia%20do%20Ensino%20M%C3%A9 dio.pdf.
Acesso em: 04 out. 2023.
MINAS GERAIS. Secretaria do Estado de Educação. Plano de Curso: ensino médio. Escola de
Formação e Desenvolvimento Profissional de Educadores de Minas Gerais, Belo Horizonte, 2024.
Disponível em: https://curriculoreferencia.educacao.mg.gov.br/index.php/plano-de-cursos-crmg.
Acesso em: 05 fev. 2024.
MIRIAM MAKEBA. [S.l.: s.n.], 2024. 1 vídeo (22 minutos). Publicado pelo canal Tempero Drag.
Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=REX8pFAq_bA. Acesso em: 26 fev. 2024.
OLIVEIRA, G. A. A. de; MUNDIM, H. F. Os mapas de propaganda durante a Guerra Fria
(1947-1991): uma revisão cartográfica. Cadernos do Leste. UFMG. 2022. Disponível em: https://
periodicos.ufmg.br/index.php/caderleste/article/view/39270/31817. Acesso em: 27 fev. 2024.
REIS, M. A. dos. A Colonização, Descolonização e os movimentos de independência da
África. São Paulo: Clube dos Editores, 2022.
SANTOS, J. L. D. dos. Movimentos de descolonização em África das colônias de lín-
gua portuguesa. UFJF, 2017. Disponível em: http://www.repositorio.ufjf.br/jspui/bitstream/
ufjf/5721/1/jorgeluizdomingosdossantos.pdf. Acesso em: 22 fev. 2024.

58
 MATERIAL DE APOIO PEDAGÓGICO PARA APRENDIZAGENS - MAPA

REFERÊNCIA ANO DE ESCOLARIDADE ANO LETIVO

Ensino Médio 3º Ano 2024

ÁREA DE CONHECIMENTO COMPONENTE CURRICULAR

Ciências Humanas e Sociais Aplicadas Filosofia

COMPETÊNCIA ESPECÍFICA
Competência 2: Analisar a formação de territórios e fronteiras em diferentes tempos e
espaços, mediante a compreensão das relações de poder que determinam as territorialidades
e o papel geopolítico dos Estados-nações.

OBJETO(S) DE HABILIDADE(S):
CONHECIMENTO:
Decolonialidade (EM13CHS201) Analisar e caracterizar as dinâmicas das
populações, das mercadorias e do capital nos diversos continentes,
Filosofia Africana
com destaque para a mobilidade e a fixação de pessoas, grupos
Ética Ubuntu humanos e povos, em função de eventos naturais, políticos,
econômicos, sociais, religiosos e culturais, de modo a compreender
e posicionar-se criticamente em relação a esses processos e às
possíveis relações entre eles.
(EM13CHS205) Analisar a produção de diferentes territorialidades
em suas dimensões culturais, econômicas, ambientais, políticas e
sociais, no Brasil e no mundo contemporâneo, com destaque para
as culturas juvenis.

PLANEJAMENTO

TEMA DE ESTUDO: Filosofias Insurgentes: decolonialidade e Filosofia Africana.

APRESENTAÇÃO
Caro(a) Professor(a),
Reconhecemos que a formação em Filosofia nas Universidades brasileiras tem como liturgia central
filosofias e filósofos do norte global. Filosofias outras, como as Filosofias africanas, latino-americanas
são deixadas à margem do menu oferecido a quem se dedica a estudar filosofia no âmbito das
licenciaturas em Filosofia no Brasil.
A pouca ou nenhuma apresentação das filosofias do sul global aos formandos em Filosofia no âmbito
do ensino superior implica, entre outras coisas, o não ensino dessas filosofias aos estudantes do
ensino básico, pois não se pode ensinar o que não se aprendeu.
Ressaltamos a importância de aprender e ensinar as filosofias produzidas fora do eixo Europa-
Estados Unidos, como estratégia para pensar de maneira própria as questões que envolvem nossa
cultura, nosso país, nossa geografia epistemológica e política.

59
Como mostraremos ao longo desse planejamento, uma das marcas do colonialismo é a monocultura
do pensamento, ou mesmo, a inculcação do pensamento do colonizador como métrica epistemológica
universal. As páginas que compõem esse caderno pretendem ser uma modesta, mas importante
contribuição para a construção de uma prática pedagógica decolonial que valorize a pluriversalidade
do pensamento, e resgate a potência das filosofias produzidas pelas populações africanas, latino-
americanas e brasileiras.
Desse modo, do ponto de vista das habilidades que orientam esse planejamento, acreditamos
que analisar e caracterizar a dinâmica de produção do conhecimento de diferentes populações
(EM13CHS205) e, especialmente, de populações cujos saberes são apagados e silenciados, permitirá
ao estudante se posicionar criticamente diante dos saberes produzidos pela tradição européia de
pensamento (EM13CHS201).

DESENVOLVIMENTO
1º MOMENTO

Organização da turma Formato circular / roda.

Recursos e providências Quadro e pincel. Projetor multimídia. Acesso à internet.

Textos impressos.

Caro professor, para despertar ou aguçar o desejo dos estudantes sobre o tema, sugerimos organizá-
los em círculo para escutar a música “A carne”.
Essa canção mostra os efeitos do racismo estrutural escancarando as violências sofridas pela
população negra no Brasil. Ela foi composta por Seu Jorge, Marcelo Yuka e Ulisse Cappelletti e
tornou-se popular nas interpretações do grupo Farofa Carioca e, especialmente, pela saudosa
cantora Elza Soares.

TEXTO I: A CARNE (ícone clicável)

Após ouvir a canção, realize uma conversa inicial para coletar as ideias e sentimentos dos estudantes
suscitados pela canção.
Logo em seguida, sugerimos pedir aos estudantes para comentaram a seguinte frase:

A carne mais barata do mercado é a carne negra.

Nesse momento faz-se necessário conduzir a conversa para as causas das múltiplas violências que
as minorias, como a população negra, sofre no Brasil, além de ouvir alguns exemplos do cotidiano
dos estudantes dessas violências.
O objetivo dessa sensibilização é reconhecer e evidenciar as diversas desigualdades e violências,
geográficas, econômicas e sociais decorrentes do processo de colonização do Brasil.

60
2º MOMENTO

Organização da turma À escolha do(a) professor(a).

Recursos e providências Quadro e pincel. Projetor multimídia (na ocasião de projetar

algum texto).Acesso à internet.Textos impressos.

Ninguém coloniza inocentemente, nem ninguém coloniza impunemente.

Aimé Césaire, Discurso sobre o colonialismo.

Caro professor(a), com o intuito de oferecer fundamentos conceituais sobre as diversas faces do
colonialismo, a principal causa do racismo e outros tipos de violências, apresentaremos alguns
textos e vídeos sobre esse tema. Ressaltamos que as referências aqui são ponto de partida e não de
chegada. Há uma vasta bibliografia sobre esse assunto que será indicada nas referências.
Decolonialidade
A decolonialidade é um movimento ou programa epistemológico e político, estruturado de modo
transdisciplinar cujo objetivo é resistir e desconstruir paradigmas, conceitos e padrões impostos
aos povos subalternizados desde a colonização. O grupo modernidad/colonialidad composto por
intelectuais latino-americanos como Anibal Quijano, Walter Mignolo, Catherine Walsh, Enrique
Dussel entre outros, foi a mola propulsora do pensamento decolonial. Para esses autores há uma
relação intrínseca entre colonialidade e modernidade e que, portanto, é necessário criticar os efeitos
colaterais nefastos do projeto civilizatório moderno.
Além de ser um conjunto de categorias acadêmicas, a decolonialidade é conjunto de estratégias
práticas de resistência à permanência de vieses e práticas colonialistas. Nesse sentido, movimentos
sociais e políticos que resistem ao racismo negro e indígena, à desigualdade econômica e geográfica,
aos grandes latinfúndios compõem o programa da decolonialidade. Todas essas formas de violência
revelam o não desaparecimento das estruturas wcolonialistas e precisam ser combatidas na teoria
e na prática sob pena de tornar a nossa história apenas uma nota de rodapé da história dos
colonizadores.
Racismo Epistêmico
A maneira como o conhecimento foi produzido e os sujeitos produtores de conhecimento são
predominantes homens brancos e do norte. O apagamento de outras epistemologias, como as
epistemologias do sul (epistemologias africanas, ameríndias… entre outras) é o que muitos teóricos
chamam de racismo epistemológico. A filósofa brasileira Sueli Carneiro afirma que esse racismo
produz o apagamento de modos de ser e de pensar de populações à margem da Europa.
As práticas de violência física e simbólica contra negros e negras no Brasil - podemos voltar nos
exemplos que a música “A carne” apresenta - acontece porque no imaginário coletivo a população
negra não possui capacidade de produção de conhecimento, de pensamento e, que portanto, são
menos gente, ou seja, possui menos humanidade que a população branca. Toda vez que nós,
professoras e professores ensinamos a Filosofia Européia como modelo universal de pensamento,
estamos contribuindo para reforçar o estereótipo do branco como produtor de conhecimento e,
consequentemente, apresentamos os negros, indígenas, latino-americanoss como coadjuvantes
subjugados: sem filosofias, sem racioanlidade, sem saberes e sem história.

61
 Para ficar por dentro dos conceitos Decolonialidade e Racismo Epistêmico
assista ao vídeo “O pensamento decolonial para superar a
Colonialidade e o Racismo Epistêmico”, de Suze Piza. (disponível em:
https://www.youtube.com/watch?v=8qs9uXf0I0Y).

Para compreender melhor a diferença entre colonialidade,

decolonialidade, colonialismo e descolonização assista ao vídeo:
Colonialidade / decolonialidade e colonialismo / descolonização
(disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=NeKgozaC4pc).

Para saber mais sobre colonialidade do ser, do saber e do poder assista ao

vídeo “Relâmpagos 27 - Colonialidade do ser, do saber e do poder”
(disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=_kpkkkCm-VE).

3º MOMENTO

Organização da turma À escolha do(a) professor(a).

Quadro e pincel.Projetor multimídia.Acesso à internet.

Recursos e providências
Textos impressos.

“A escrita é uma coisa, e o saber, outra.

A escrita é a fotografia do saber, mas não o saber em si.
O saber é uma luz que existe no homem.
É a herança de tudo aquilo que nossos ancestrais
puderam conhecer e que se encontra
latente em tudo o que nos transmitiram…”
Tierno Bokar
Professor, é fundamental reconhecer que o racismo é uma estrutura que coincide com o colonialismo,
com o eurocentrismo e com a monocultura do pensamento geradora de epistemicídio. As
epistemologias africanas ou afrodiaspóricas são assassinadas toda vez que planejamos nossas aulas
apresentando a filosofia canônica como modelo universal de pensamento. O filósofo camaronês
Marcien Towa afirma que, segundo a lógica racista e colonial, “o homem é um ser essencialmente
pensante, racional. Ora, o negro é incapaz de pensamento e raciocínio. Ele não tem filosofia, ele tem
uma mentalidade pré-lógica etc. Portanto, o negro não é verdadeiramente um homem e pode ser,
legitimamente, domesticado, tratado como um animal” (TOWA, 2015, p. 17).” Apagar as filosofias
africanas é negar o reconhecimento da dignidade da população negra e contribuir para toda forma
de discriminação e violência sofridas ao longo da história por esse povo.
Nesse momento, nossa sugestão é que você apresente aos estudantes filosofias e filósofos africanos,
que não encontramos nos planejamentos tradicionais de Filosofia.

Filosofia Africana
A Filosofia Africana pode ser compreendida como o conjunto de ideias e conceitos filosóficos
desenvolvidos dentro do continente africano. A Filosofia Africana açambarca diversas perspectivas

62
teóricas que dialogam com o sistema de crenças tradicionais africanos além de ideias que dialogam
ou sofrem influências do mundo ocidental.

Temas como comunidade e tradição, e a relação entre o ser humano e a natureza são centrais no
escopo da Filosofia Africana. De maneira geral, a Filosofia Africana exprime o esforço de compreender
e articular a especificidade da perspectiva filosófica e existencial da África no mundo.
A Filosofia Africana, por estar assentada em uma experiência cultural diversa da experiência cultural
européia, oferece chaves de leitura teóricas únicas. A história e a cultura da população africana
possuem características que promoveram uma cosmovisão mais comunitária, mais integradora que
a experiência filosófica européia.

Por outro lado, é correto afirmar que há filosofias africanas, pois em África existem diversas correntes
de pensamento filosófico que interagem com outras diversas formas de pensamento.
Professor(a), a filósofa e pesquisadora de Filosofia Africana Adilbênia Freire Machado apresenta
uma lista com alguns filósofos africanos. Sugerimos a projeção através de recursos multimédia do
material a seguir: “Alguns filósofos africanos” (disponível em: https://filosofiapop.com.br/wp-content/
uploads/2015/09/ALGUNS-FIL%C3%93SOFOS-AFRICANOS-ADILB%C3%8ANIA-MACHADO.pdf).

O professor e pesquisador Wanderson Flor do Nascimento criou e mantém um site com diversos
textos de filósofos e filosofias africanas. Vale a pena conferir: “Textos africanos“ (disponível em:
https://filosofia-africana.weebly.com/textos-africanos.html).
Conforme salientamos, a monocultura do pensamento é geradora de racismo epistêmico. Para
demonstrar a segregação da população negra do cânone filosófico selecionamos trechos racistas
de filósofos consagrados da história da filosofia hegemônica. Nosso intuito não é criar um clima de
“anticanonicidade” filosófica, mas de reconhecer que muitos filósofos que ensinamos aos nossos
estudantes não são inocentes na legitimação da segregação racial promovida pelos Europeus
sobre outros povos.

Immanuel Kant sobre os negros da África

Os negros da África, por natureza, não têm nenhum sentimento que se eleve acima do
pueril. O senhor Hume desafia quem quer que seja a citar um único exemplo de um negro
demonstrando talento e afirma que dentre as centenas de milhares de negros que são
transportados de seus países para outros, mesmo dentre um grande número deles que
foram libertados, ele nunca encontrou um só que, seja em arte, seja nas ciências, ou em
qualquer outra louvável qualidade, tenha tido um papel importante, enquanto que dentre
os brancos, constantemente ele constata que, mesmo se nascidos das camadas mais baixas
do povo, estes sempre se elevam socialmente, graças a seus dons superiores, merecendo
a consideração de todos. Tanta é a diferença essencial entre estas duas raças; ela parece
também tão grande no que concerne às capacidades quanto segundo a cor. A religião
fetichista, largamente difundida entre eles, talvez seja uma espécie de idolatria que se
enraíza tanto na puerilidade quanto parece possível à natureza humana. A pluma de um
pássaro, um chifre de uma vaca, um búzio, ou qualquer outra coisa ordinária, desde o
instante em que esta coisa seja consagrada por certas palavras, é um objeto de veneração
e invocada em juramentos. Os negros são muito vaidosos, mas à maneira negra, e tão
tagarelas que é preciso dispersá-los a golpes de porrete.
(KANT, 1980, p. 505 apud SOMET, 2016, p. 82-83).

63
Hegel sobre a África
A África propriamente dita, tão longe quanto a história registra, conservou-se fechada, sem
laços com o resto do mundo; é a terra do ouro, debruçado sobre si mesma, terra da infância
que além do surgimento da história consciente, está envolvida na cor negra da noite...[...]
O que caracteriza os negros, é precisamente o fato de que sua consciência não tenha ainda
chegado à intuição de nenhuma objetividade firme, como por exemplo Deus, a Lei, onde o
homem se sustentasse na sua vontade, possibilitando assim a intuição do seu ser... Como
já dito, o negro representa o homem natural, em toda sua selvageria e sua petulância;
é preciso fazer abstração de qualquer respeito e qualquer moralidade, do que se chama
sentimento, se se deseja de fato conhecê-lo; não se pode encontrar nada nesse caráter que
possa lembrar o homem
(HEGEL, 1987, p. 75-76 apud SOMET, 2016, p. 83).

Heidegger sobre a suposta invenção ocidental da razão

Creio que se pode falar de uma invenção da razão. E para compreender como a filosofia
pode surgir como gênero cultural novo, tomo como referência uma situação privilegiada; a
Grécia clássica. Não que eu pense que toda filosofia seja grega. Mas é claro que a Grécia
conheceu, por razões contingentes, históricas, acontecimentos tais que os homens puderam
fazer aparecer este gênero original que não tinha equivalente em sua época.
(HEIDEGGER apud SOMET, 2016, p. 84-85).

Husserl sobre a superioridade da Filosofia Ocidental

Gostaria aqui de confrontar uma objeção bem comum: ou seja, que a filosofia, a ciência
dos gregos não seria sua criação distintiva e que eles não tenham feito senão difundi-la no
mundo. São abundantes as narrativas que eles próprios fazem sobre a sabedoria egípcia,
babilônica, etc.; de fato, muito receberam delas. Possuímos hoje uma massa de trabalhos
sobre as filosofias hindu, chinesa, etc. que não são em absoluto análogas àquelas dos
gregos. Somente a filosofia grega conduz, por um desenvolvimento próprio, a uma ciência
em forma de teoria infinita, da qual a geometria grega nos forneceu durantes milênios o
exemplo e o modelo soberano.
(HUSSERL, 1977, p. 45 apud SOMET, 2016, p. 85).

Para saber mais indicamos artigo de Yoporeka Somet intitulado “A África

e a Filosofia” (disponível em: https://filosofia-africana.weebly.com/uplo-
ads/1/3/2/1/13213792/yoporeka_somet_-_a_%C3%81frica_e_a_filosofia.pdf).

64
Sugestão de atividade: Professor(a), oculte a autoria dos textos e leia ou projete para os estudantes.
Em seguida, peça a eles para tentarem adivinhar as autorias. Depois de reveladas, discuta e sublinhe
a presença do racismo no âmbito da filosofia.

4º MOMENTO

Organização da turma À escolha do(a) professor(a).

Recursos e providências Quadro. Pincéis ou giz. Três pirulitos ou balas. Três cordas ou
faixas de pano de mais ou menos meio metro.

“Ubuntu é uma maneira de estar na vida. É uma palavra que condensa a verdadeira
essência do que é ser Humano. A minha humanidade está intrinsecamente ligada
à tua e, por isso, eu sou humano porque pertenço, participo e partilho de um
sentido de comunidade. Tu e eu somos feitos para a interdependência e para a
complementaridade.”
Desmond Tutu
Filosofia Ubuntu
Caro professor(a), para viabilizar esse momento do planejamento, comece a aula com a seguinte
dinâmica:
1. Convide três estudantes para serem voluntários da dinâmica;
2. Peça aos estudantes que coloquem as mãos para trás;
3. Amarre as mãos dos estudantes com fitas de pano ou cordas (de maneira confortável);
4. Coloque nas mãos de cada estudante uma bala ou um pirulito;
5. Dê o seguinte comando: tentem descascar o pirulito ou a bala e colocá-la na boca.
Como é impossível realizar essa atividade com as mãos para trás, essa dinâmica solicitará dos es-
tudantes o trabalho em equipe. A solução é que em duplas cada um descasque a bala do outro e
coloque na boca.
Depois do êxito ou do insucesso da realização do desafio, sob a orientação do professor, os volun-
tários poderão comentar sobre como se sentiram realizando a dinâmica e os colegas que assistiram
a apresentação serão convidados a apresentar suas opiniões e suas impressões.
Perguntas que podem embalar a conversa são:
1. O que essa dinâmica tem a ver com a vida em sociedade?
2. Quais as consequências do individualismo?
3. Que tipo de ética é mais interessante construir para tornar as relações interpessoais mais harmô-
nicas e saudáveis?
Apresentação do tema
Para apresentar o tema, sugerimos começar a aula, lendo ou contando a experiência do professor
Alexandre Nascimento sobre uma visita a uma tribo Zulu na África.

65
 Quando estive na África do Sul visitei uma comunidade de etnia Zulu. Lá conheci pessoas,
assisti a uma apresentação de danças e pude presenciar alguns costumes, o principal deles
era o de fazer as coisas coletivas sempre da forma mais simples e em grupo, nunca uma
pessoa só, como quando, no almoço, usei as mãos para levar os alimentos à boca, sentado
no chão junto com outras pessoas em volta de um belo tecido colorido onde foram postas
as comidas. Tudo muito alegre, solidário, suave e lindo. Já quase na hora de voltar para o
hotel onde eu estava hospedado, como havia naquela comunidade muitas crianças e elas
gostavam de futebol, propus a elas uma brincadeira para eu me despedir, uma corrida
em que a criança que chegasse em primeiro lugar ganharia uma bola como prêmio. Elas
imediatamente toparam. Então organizei as linhas de partida e a chegada. Todas as crianças
se posicionaram na linha de partida e o combinado era que quando eu desse o sinal elas
começariam a correr em direção à linha de chegada. Com tudo pronto, dei a partida e
as crianças iniciaram a corrida. Curiosamente para mim, elas correram juntas e chegaram
juntas na linha de chegada. Como achei aquilo diferente, eu lhes perguntei porque fizeram
isso, ou seja, porque saíram, correram e chegaram juntas. Uma delas me respondeu: É
Ubuntu, senhor, somos cada uma e cada um de nós porque nós fazemos e fazemos tudo
juntos. O senhor não percebeu que tudo que fizemos hoje, fizemos juntos? Meus olhos
transbordaram de emoção. Nunca uma experiência me afetou tão fortemente. Ubuntu,
ternura e constituição comum do comum. Pretinhosidade.
(NASCIMENTO, 2014, p. 1)

Aprofundando o tema
Uma das Filosofias Africanas mais conhecidas é a Filosofia Ubuntu. A palavra Ubuntu tem origem
nos povos bantus do continente Africano e significa “humanidade para todos” ou “eu sou porque
tu és”. Na África do Sul, na língua bantu, Ubuntu ganhou um significado muito especial. Ubuntu
apresentou, nesse contexto histórico e social, a força da coletividade contra o modo de segregação
racial chamado apartheid. A ética Ubuntu mostrou-se tão encarnada no povo sulafricano, que Nelson
Mandela, mesmo depois de ter sido preso durante 27 anos, não escolheu revidar as violências que
recebeu. Em 1994, quando assumiu a presidência da África do Sul afirmou:

Eu lutei contra a dominação branca e lutei contra a dominação negra. Eu tenho prezado pelo
ideal de uma sociedade democrática e livre, na qual todas as pessoas possam viver juntas
em harmonia e com iguais oportunidades. É um ideal pelo qual eu espero viver e que eu
espero alcançar.
(FRAZÃO, 2021).

66
Referências para saber mais sobre a Filosofia Ubuntu:

Texto - RAMOSE, Mogobe B. A filosofia do Ubuntu e o Ubuntu como uma filosofia (dis-
ponível em: https://filosofia-africana.weebly.com/uploads/1/3/2/1/13213792/
texto16.pdf).

Texto - RAMOSE, Mogobe B. A ética do Ubuntu (disponível em: https://filosofia-

-africana.weebly.com/uploads/1/3/2/1/13213792/mogobe_b._ramose_-_a_%-
C3%A9tica_do_ubuntu.pdf).

Podcast - Filosofia Africana: Ubuntu. Entrevista com Wanderson Flor do Nasci-

mento (disponível em: https://filosofiapop.com.br/podcast/filosofia-pop-015-fi-
losofia-africana-ubuntu/#google_vignette).

Vídeo - Ubuntu: o que significa essa filosofia africana e como pode nos ajudar
nos desafios do hoje (disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=KaQ-
SIvWV7wo).

Texto - MANGANA, Gregório Adélio; GOMANE, Manuel Cochole Paulo. Da ideia

do pensamento africano à concepção do Ubuntu: Disponível em: https://filo-
sofia-africana.weebly.com/uploads/1/3/2/1/13213792/gregorio_adelio_man-
gana___manuel_cochole_paulo_gomane_-_da_ideia_do_pensamento_africa-
no_%C3%A0_concep%C3%A7%C3%A3o_do_ubuntu.pdf

5º MOMENTO

Organização da turma À escolha do(a) professor(a).

Recursos e providências Quadro e pincel. Projetor multimídia. Acesso à internet.

As estórias são contadas no passado, mas elas não têm passado. Só tem
presente. Estão sempre vivas. Quando as ouvimos ficamos “possuídos”, rimos,
choramos, amamos, odiamos – embora elas nunca tenham acontecido.
Rubens Alves
Roda de contação de histórias
Prezado professor(a), para coroar o percurso dessa proposta didática sugerimos a criação de um
tempo/espaço para contação de histórias.
Sugerimos convidar contadores de histórias da comunidade. Pode ser aquele avô ou aquela avó
que adora contar histórias do passado. Podem ser contadores de história infanto-juvenis. Pode ser
qualquer pessoa que tenha uma história para contar.
Resgatar a memória e a cultura de uma população é uma forma de resistir às narrativas hegemônicas
apagadoras das múltiplas formas de ser e estar no mundo. As histórias contadas nesse evento
podem ser folclóricas ou factuais. O importante é fazer circular os saberes e vivências socialmente
construídos na comunidade.

67
Sugerimos que seja um evento que envolva toda a comunidade escolar. Pode acontecer em um
sábado letivo, por exemplo.

Sugerimos também a produção de um livro ou Ebook com as histórias contadas.

A ornamentação e organização pode ser organizada por grupos ou turmas de estudantes sob o
auxílio dos professores.
Inspiração: Para se inspirar, conheça o projeto de contação de histórias intitulado “Griôs: contos
e dengos por uma construção identitária positiva” criado e desenvolvido pela pesquisadora e
professora da educação infantil, Juliana Borges em uma escola da periferia de Belo Horizonte.
No desenvolvimento desse projeto, familiares eram convidados para contarem histórias. A escola
preparava um cardápio previamente acordado com a família e com os estudantes. Memórias
ancestrais eram ativadas através dos saberes e dos sabores.

68
 COMPETÊNCIA ESPECÍFICA
Competência 3: Analisar e avaliar criticamente as relações de diferentes grupos, povos e
sociedades com a natureza (produção, distribuição e consumo) e seus impactos econômicos
e socioambientais, com vistas à proposição de alternativas que respeitem e promovam a
consciência, a ética socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional,
nacional e global.

OBJETO(S) DE
CONHECIMENTO:
Razão instrumental e te-
oria crítica: indústria cul-
tural e cultura de massa.
HABILIDADE(S):
(EM13CHS303) Debater e avaliar o papel da indústria cultural e
das culturas de massa no estímulo ao consumismo, seus impactos
econômicos e socioambientais, com vistas à percepção crítica
das necessidades criadas pelo consumo e à adoção de hábitos
sustentáveis.

PLANEJAMENTO

TEMA DE ESTUDO: Indústria Cultural

APRESENTAÇÃO
Caro(a) Professor(a),
Qual a quantidade de conteúdo que você consome por dia? Quantos vídeos você assiste nas redes
sociais diariamente? Quantos streamings de filmes você assina? Quanto tempo você passa em
frente à uma tela. Vivemos a era das telas, dos conteúdos digitais.
Nunca as corporações produziram tanto conteúdo: filmes, séries, jogos, sites… O desenvolvimento
tecno-científico mostrou a que veio. As IA´s não são mais promessas ou visões futurísticas. Elas
são uma realidade que tem trazido discussões acaloradas acerca de autoria e autenticidade de
conteúdos, como textos, produção artística e obras de arte. Os robôs vão nos substituir? Podemos
confiar nos que as máquinas produzem?
Informação, entretenimento, trabalho, produção cultural: consumimos tudo, mas ao que parece
estamos sendo consumidos por tudo também. Qualidade de vida, tempo de qualidade, desconexão
com as mídias digitais virou artigo de luxo que já temos dificuldade de obter. Vida consumida
pela lógica da atualização, da eficiência, da hiperprodutividade, pela busca da endorfina rápida
mendigada pelos dedos que rolam em busca do próximo vídeo de mais alguma coisa interessante
no limbo infinito de um “rolo instagrânico”.
Diante dessa realidade, queremos desenvolver nos estudantes a habilidade de debater e avaliar quais
as consequências da mercantilização ou industrialização da cultura (EM13CH303). Nosso intuito aqui
é oferecer ferramentas didáticas que auxiliem na reflexão acerca das causas e consequências da
alienação perpetrada pela sociedade de consumo.
Para combater a pandemia da homogeneização das consciências por meio da massificação dos
gostos, desejos e pensamentos, o remédio é a leitura e a reflexão filosófica.

69
DESENVOLVIMENTO
1º MOMENTO

Organização da turma À escolha do(a) professor(a).

Recursos e providências Texto impresso.

Caro professor(a), para aguçar o interesse dos estudantes para o assunto, sugerimos começar a
aula lendo o poema “Eu etiqueta” de Carlos Drummond de Andrade.

“Em minha calça está grudado um nome

Que não é meu de batismo ou de cartório
Um nome... estranho.
Meu blusão traz lembrete de bebida
Que jamais pus na boca, nessa vida”
“Meu isso, meu aquilo.
Desde a cabeça ao bico dos sapatos,
São mensagens,
Letras falantes,
Gritos visuais,
Ordens de uso, abuso, reincidências.
Costume, hábito, premência,
Indispensabilidade,
E fazem de mim homem-anúncio itinerante,
Escravo da matéria anunciada”
“Estou, estou na moda.
É duro andar na moda, ainda que a moda
Seja negar minha identidade”
“Agora sou anúncio
Ora vulgar ora bizarro.
Em língua nacional ou em qualquer língua
(Qualquer principalmente.)
E nisto me comparo, tiro glória
De minha anulação”
“Onde terei jogado fora
Meu gosto e capacidade de escolher,
Minhas idiossincrasias tão pessoais,
Tão minhas que no rosto se espelhavam”
“Por me ostentar assim, tão orgulhoso
De ser não eu, mas artigo industrial,
Peço que meu nome retifiquem.
Já não me convém o título de homem.
Meu nome novo é Coisa.
Eu sou a Coisa, coisamente” (ANDRADE, 1989).

70
Após a leitura do texto, os estudantes podem ser organizados em dupla para debaterem os versos
do poema.

Em minha calça está grudado um nome

Dupla 1 Que não é meu de batismo ou de cartório
Um nome... estranho.

Um nome... estranho.Meu blusão traz lembrete de bebida

Dupla 2
Que jamais pus na boca, nessa vida”

Ordens de uso, abuso, reincidências. Costume, hábito, premência,

Dupla 3 Indispensabilidade, E fazem de mim homem-anúncio itinerante,
Escravo da matéria anunciada”

“Estou, estou na moda. É duro andar na moda, ainda que a moda

Dupla 4
Seja negar minha identidade”

“Agora sou anúncio Ora vulgar ora bizarro.

Dupla 5
Em língua nacional ou em qualquer língua (Qualquer principalmente.)

E nisto me comparo, tiro glória

Dupla 6
De minha anulação”

“Onde terei jogado fora Meu gosto e capacidade de escolher,

Dupla 7 Minhas idiossincrasias tão pessoais,
Tão minhas que no rosto se espelhavam”

“Por me ostentar assim, tão orgulhoso.

Dupla 8
De ser não eu, mas artigo industrial, Peço que meu nome retifiquem.”

“Já não me convém o título de homem.Meu nome novo é Coisa.

Dupla 9
Eu sou a Coisa, coisamente”

Dupla 10 “Eu etiqueta”

Após a conversa entre as duplas, é hora da socialização das reflexões. Nossa orientação é que você
faça a mediação da discussão de maneira acolhedora, garantindo um ambiente de segurança e
empatia entre os estudantes.

2º MOMENTO

Organização da turma À escolha do(a) professor(a).

Quadro e pincel. Projetor multimídia.Acesso à internet.

Recursos e providências
Textos impressos.

71
Caro professor(a), há um vasto material sobre a indústria cultural. De toda forma, selecionamos
dois textos fundamentais. Estes excertos são parte de obras maiores que estarão indicadas na
bibliografia ao final deste planejamento. Vale a pena conferir a obra completa também.

TEXTO II E ATIVIDADE ITERATIVA (ícone clicável)

TEXTO III E ATIVIDADE ITERATIVA (ícone clicável)

Para trabalhar esses textos, sugerimos a seguinte atividade:

1. No primeiro momento, a explicação do conceito indústria cultural - A Indústria cultural,
compreendida como um sistema de produção e apropriação de bens culturais, parece ser a chave
fundamental de compreensão do mundo acelerado, hiper produtivo e exaustivo que vivemos.
Esse momento da aula estaria destinado para você, professor(a), aprofundar os conceitos que
compõem os textos lidos.
2. Em seguida, apresente a seguinte frase do texto de Adorno: “O consumidor não é rei, como a
indústria cultural gostaria de fazer crer, ele não é o sujeito dessa indústria, mas seu objeto.”
Pergunte aos estudantes por que o consumidor é objeto na lógica da indústria cultural; estabeleça
uma relação entre essa frase e o poema “Eu etiqueta” trabalhado no primeiro momento desse
planejamento.
2.1 É importante sublinhar o agenciamento que a indústria cultural faz sobre nossos desejos e
nossas práticas de consumo. Peça aos estudantes para identificarem os elementos comuns nas
músicas, filmes e outros bens culturais que cada um deles consome. Converse com os estudantes
sobre a não espontaneidade dessas escolhas e como o consumo de determinados produtos culturais

3º MOMENTO

Organização da turma À escolha do(a) professor(a).

Quadro e pincel. Projetor multimídia.

Recursos e providências
Acesso à internet.

Professor(a), nesse momento consideramos importante identificar as características e as motivações

de bens culturais produzidos pela indústria cultural e também distingui-las de produções que
emergem da cultura popular.Para essa empreitada peça aos estudantes que leiam e escutem as
duas músicas seguintes:

72
 MÚSICA I: “OS MENINOS DA PECUÁRIA” INTERPRETADA PELA DUPLA
LÉO E RAPHAEL (2021)”: (ícone clicável)

MÚSICA II: “SERTÃO VAZIO” INTERPRETADA POR TIÃO CARREIRO E

PARDINHO (1980):” (ícone clicável)

Professor(a), organize os estudantes em grupos e apresente as seguintes questões:

Ö Grupo 1: O cenário de abundância descrito na música 1 apresenta a perspectiva de um

trabalhador rural simples ou de fazendeiros e proprietários de terra mais abastados? Escolha
um ou dois trechos que demonstre isso.
Ö Grupo 2: O cenário de sofrimento e lamento apresentado na música 2 apresenta a perspectiva
dos grandes latifundiários ou do trabalhador do campo em situação de precariedade?
Ö Grupo 3: Que estilo de vida, ideologias estão apresentadas na música 1? 7Grupo 3 : Qual a
relação entre o sertanejo e o sertão descrito na música 2?
Ö Grupo 4: No verso “Os donos do mundo com golpes vibrantes. Meu sertão gigante fez
adormecer.: quem seriam os donos do mundo e o que eles fizeram para fazer o sertão
adormecer?
Ö Grupo 5: Quais diferenças estéticas e ideológicas há entre a música 1 e a música 2?
Ö Socialização: Cada grupo apresenta à turma as ideias debatidas em grupo e você, professor(a),
vai destacando, comentando as ideias mais importantes.

Professor(a), essa atividade serve para mostrar a diferença entre uma canção produzida para
expressar, divulgar uma ideologia dominante - a do agronegócio - e uma canção produzida a partir
das vivências culturais do povo sertanejo que sofre com o clima, a precarização do trabalho e a
necessidade de procurar uma vida melhor fora do sertão.
Compreendemos que explorar essa diferença serve ao propósito de debater e criticar os efeitos
colaterais da indústria cultural produzida na sociedade, além de despertar os estudantes para a
necessidade de reconhecer os valores e ideologias propagadas pelos bens culturais dessa indústria.
Culminância: Como culminância, sugerimos que os grupos formados pesquisem uma música antiga
ou nova que esteja na periferia das superproduções das gravadoras e também uma música que se
enquadre nas características da lógica da indústria cultural e apresente na próxima aula para todos
ouvirem e debaterem.

73
 ANEXO

TEXTO I A CARNE (ícone clicável)

“A carne mais barata do mercado é a carne negra”: o refrão eternizado na voz de Elza Soares,
como forma de manifestação política e cultural a respeito das questões étnicoraciais, continua
ecoando em nossa sociedade. A música apontava, já nos anos de 1990, que, por um lado, os
espaços que culturalmente são percebidos com a maior incidência de negros são os presídios,
hospitais psiquiátricos, os subempregos, a escravidão e a criminalidade. (NOVAES et al., 2020, p.
31).A relação entre os dois aspectos da cultura também pode ser observada através de elementos
específicos. Um achado arqueológico, por exemplo, que possui materialidade, pode carregar consigo
toda uma dimensão abstrata e subjetiva acerca da comunidade a que ele pertence. Ele pode informar
costumes, tradições, histórias e crenças.

Fonte: SENA. Ailton. Cultura material e imaterial: entenda o que é e qual sua importância. Educa Mais Brasil, [s. l.], out.
2020.
Disponível em: https://www.educamaisbrasil.com.br/enem/antropologia/cultura-material-e-imaterial.

A Carne, interpretada por Elza Soares (2002)

A carne mais barata do mercado é a carne negra Ainda guardo o direito de algum antepassado
(Tá ligado que não é fácil, né, mano?) da cor
(Né, mano? Vixe!) Brigar sutilmente por respeito
(Se liga aí!) Brigar bravamente por respeito
A carne mais barata do mercado é a carne negra Brigar por justiça e por respeito (pode
A carne mais barata do mercado é a carne negra acreditar)
A carne mais barata do mercado é a carne negra De algum antepassado da cor
A carne mais barata do mercado é a carne negra Brigar, brigar, brigar, brigar, brigar
(Só serve o não preto) (Se liga aí!)
Que vai de graça pro presídio A carne mais barata do mercado é a carne
E para debaixo do plástico negra
Que vai de graça pro subemprego (Na cara dura, só serve o não preto)
E pros hospitais psiquiátricos A carne mais barata do mercado é a carne
A carne mais barata do mercado é a carne negra negra
(diz aí!) A carne mais barata do mercado é a carne
A carne mais barata do mercado é a carne negra negra
A carne mais barata do mercado é a carne negra (Na cara dura, só serve o não preto)
A carne mais barata do mercado é a carne negra A carne mais barata do mercado é a carne
Que fez e faz história negra
Segurando esse país no braço, mermão (Tá ligado que não é fácil, né, mano?)
O cabra aqui não se sente revoltado Negra
Porque o revólver já está engatilhado Negra
E o vingador é lento Carne negra (pode acreditar)
Mas muito bem intencionado
E esse país vai deixando todo mundo preto (Disponível em: https://www.letras.mus.br/elza-

E o cabelo esticado soares/281242/).

Mas, mesmo assim

74
TEXTO II E ATIVIDADE INTERATIVA (ícone clicável)
A indústria cultural, os meios de comunicação de massa e a cultura de massa surgem como funções
do fenômeno da industrialização. E esta, através das alterações que produz no modo de produção
e na forma do trabalho humano, que determina um tipo particular de indústria (a cultural) e de
cultura (a de massa), implantando numa e noutra os mesmos princípios em vigor na produção
econômica em geral: o uso crescente da máquina e a submissão do ritmo humano de trabalho ao
ritmo da máquina; a exploração do trabalhador; a divisão do trabalho. Estes são alguns dos traços
marcantes da sociedade capitalista liberal, onde é nítida a oposição de classes e em cujo interior
começa a surgir a cultura de massa. Dois desses traços merecem uma atenção especial: a reificação
(ou transformação em coisa: a coisificação) e a alienação. Para essa sociedade, o padrão maior (ou
único) de avaliação tende a ser a coisa, o bem, o produto, a propriedade: tudo é julgado como coisa,
portanto tudo se transforma em coisa — inclusive o homem. E esse homem reificado só pode ser
um homem alienado: alienado de seu trabalho, trocado por um valor em moeda inferior às forças
por ele gastas; alienado do produto de seu trabalho, que ele mesmo não pode comprar, pois seu
trabalho não é remunerado à altura do produzido; alienado, enfim, em relação a tudo, alienado de
seus projetos, da vida do país, de sua própria vida, uma vez que não dispõe de tempo livre, nem de
instrumentos teóricos capazes de permitir-lhe a crítica de si mesmo e da sociedade. Nesse quadro,
também a cultura — feita em série, industrialmente, para o grande número — passa a ser vista não
como instrumento de crítica e conhecimento, mas como produto trocável por dinheiro e que deve
ser consumido como se consome qualquer outra coisa. (...)
(COELHO NETTO, 1980, p. 10-11)

TEXTO III E ATIVIDADE INTERATIVA (ícone clicável)

A indústria cultural, os meios de comunicação de massa e a cultura de massa surgem como funções
do fenômeno da industrialização. E esta, através das alterações que produz no modo de produção
e na forma do trabalho humano, que determina um tipo particular de indústria (a cultural) e de
cultura (a de massa), implantando numa e noutra os mesmos princípios em vigor na produção
econômica em geral: o uso crescente da máquina e a submissão do ritmo humano de trabalho ao
ritmo da máquina; a exploração do trabalhador; a divisão do trabalho. Estes são alguns dos traços
marcantes da sociedade capitalista liberal, onde é nítida a oposição de classes e em cujo interior
começa a surgir a cultura de massa. Dois desses traços merecem uma atenção especial: a reificação
(ou transformação em coisa: a coisificação) e a alienação. Para essa sociedade, o padrão maior (ou
único) de avaliação tende a ser a coisa, o bem, o produto, a propriedade: tudo é julgado como coisa,
portanto tudo se transforma em coisa — inclusive o homem. E esse homem reificado só pode ser
um homem alienado: alienado de seu trabalho, trocado por um valor em moeda inferior às forças
por ele gastas; alienado do produto de seu trabalho, que ele mesmo não pode comprar, pois seu
trabalho não é remunerado à altura do produzido; alienado, enfim, em relação a tudo, alienado de
seus projetos, da vida do país, de sua própria vida, uma vez que não dispõe de tempo livre, nem de
instrumentos teóricos capazes de permitir-lhe a crítica de si mesmo e da sociedade. Nesse quadro,
também a cultura — feita em série, industrialmente, para o grande número — passa a ser vista não
como instrumento de crítica e conhecimento, mas como produto trocável por dinheiro e que deve
ser consumido como se consome qualquer outra coisa. (...)
(COELHO NETTO, 1980, p. 10-11)

75
MÚSICA I: “OS MENINOS DA PECUÁRIA” INTERPRETADA PELA DUPLA LÉO E RAPHAEL
(2021) (ícone clicável)

(Meus amigos me perguntam lá na escola) Senta que aqui nóis tem dinheiro
(Quando crescer o que eu vou ser) Mas usa chapéu de palha, oh
(Eu falei que eu já sou formado na pecuária) Não para, oh, oh
(O menino da pecuária) Senta que aqui nóis tem dinheiro
De ponta a ponta o Brasil Os menino da pecuária
Tem boiadeiro movimentando a parada Fala comigo
Não é a toa que o PIB começa com P, de pecuária A arroba trezentos conto
Eu não tenho carro importado Uma carga de boi de vinte boi gordo com vinte
Mas a Hilux é do ano toda suja de barro arroba, quando dá?
Calculo o valor que tá o gado Senta que aqui nóis tem dinheiro
Quantas Ferrari tem aqui nesse pasto Os menino da pecuária, oh, oh
Os menino da pecuária, oh Uh, uh
Não para, oh, oh
Senta que aqui nóis tem dinheiro
Nós usa chapéu de palha, oh
Não para, oh, oh
Senta que aqui nóis tem dinheiro
Os menino da pecuária, oh
Não para, oh, oh
Senta que aqui nóis tem dinheiro
Nós usa chapéu de palha, oh
Não para, oh, oh
Senta que aqui nóis tem dinheiro
Os menino da pecuária
É os menino da pecuária, oh, oh
Eu não tenho carro importado
Mas a Hilux é do ano toda suja de barro
Calculo o valor que tá o gado
Quantas Ferrari tem aqui nesse pasto
Os menino da pecuária, oh
Não para, oh, oh
Senta que aqui nóis tem dinheiro
Nós usa chapéu de palha, oh
Não para, oh, oh
Senta que aqui nóis tem dinheiro
Os menino da pecuária, oh
Não para, oh, oh
(Disponível em: https://www.letras.mus.br/leo-e-
raphael/os-menino-da-pecuaria/)

76
MÚSICA II: ““SERTÃO VAZIO” INTERPRETADA POR TIÃO CARREIRO E PARDINHO
(1980)” (ícone clicável)

Sertão vazio gigante adormecido

Coração ferido por golpes fatais.
Ninho sem ave jardim sem flor
Começo de dor final de uma paz.
No seu recanto cheio de tristeza
Chora a natureza o riacho murmura.
Vivo na cidade sou um pobre coitado
Longe do roçado colhendo amargura.
Os donos do mundo com golpes vibrantes
Meu sertão gigante fez adormecer.
Velhas tradições caíram pra sempre
Ficando somente a brisa a gemer.
Descendo serra entre verde mato
Soluça o regato despertando a fonte.
Até a lua que era risonha
Parece tristonha lá no horizonte.
Sertão vazio devagar vai morrendo
Em silêncio sofrendo a destruição.
Igual tecido desfeito em retalho
Gotas de orvalho sumindo no chão.
Lágrimas de sangue derramando eu vejo
Muitos sertanejos com alma ferida.
Meu sertão vazio dorme soluçando
Acorda chorando nas manhãs sem vida.
Aqui bem distante um grande desgosto
Sentindo no rosto meu pranto cair.
Sertão vazio é um reinado sem rei
Seu nome gritarei pra cidade ouvir.
As grandes cidades tem agriculturas
E ninguém segura tua marcha-ré.
Querido sertão poderosa raiz
Sem você meu país não aguenta de pé.

(Disponível em: https://www.letras.mus.br/tiao-carreiro-paraiso/975643/)

77
 REFERÊNCIAS

A CARNE. Compositores: Marcelo Yuka, Seu Jorge e Ulisses Cappelletti. Intérprete: Elza Soares.
São Paulo: Tratore: 2002. CD.
A CARNE. Letras, Belo Horizonte, 2024. Disponível em: https://www.letras.mus.br/elza-soa-
res/281242/. Acesso em: 1 mar. 2024.
ADORNO, Theodor W. Indústria cultural. In: COHN, Gabriel. Comunicação e indústria cultural.
São Paulo: Nacional/Edusp, 1971. p. 287-288.
ANDRADE, Carlos Drummond. Obra poética. Volumes 4-6. Lisboa: Publicações Europa-América,
1989.
ARANHA, Maria Lúcia; MARTINS, Maria Helena Pires. Temas de Filosofia. 3ª ed. São Paulo:
Moderna, 2005.
COELHO NETTO, José Teixeira. O que é indústria cultural. Col. Primeiros Passos. São Paulo:
Brasiliense, 1980.
COLONIALIDADE/decolonialidade e colonialismo/descolonização. [S.l.:s.n.], 23 maio de 2020. 1
vídeo (5:08min). Publicado pelo canal Rafiltro - Cartoon Doc Delírio Realidade. Disponível em:
https://www.youtube.com/watch?v=NeKgozaC4pc. Acesso em: 24 fev 2024.
FILOSOFIA Pop 15: Filosofia africana: Ubuntu, com Wanderson Flor do Nascimento. Entrevistado-
res: Murilo Ferraz, Marcos Carvalho e Adilbânia Machado. Entrevistado: Wanderson Flor do Nas-
cimento. [S. l.]: Filosofia Pop, 16 nov. 2015. Podcast. Disponível em: https://filosofiapop.com.br/
podcast/filosofia-pop-015-filosofia-africana-ubuntu/. Acesso em: 27 fev. 2024.
FRAZÃO, Dilva. Nelson Mandela. ebiografia, [s.l.], 7 jan. 2021. Disponível em: https://www.ebio-
grafia.com/nelson_mandela/. Acesso em: 1 mar. 2024.
MACHADO, Adilbênia. Alguns filósofos africanos. Filosofia Pop, [s.l.], 21 set. 2015. Disponível
em: https://filosofiapop.com.br/wp-content/uploads/2015/09/ALGUNS-FIL%C3%93SOFOS-AFRI-
CANOS-ADILB%C3%8ANIA-MACHADO.pdf. Acesso em: 1 mar. 2024.
MALOMALO, Bas’ilele. Filosofia do Ubuntu: valores civilizatórios das ações afirmativas para o
desenvolvimento. Curitiba: CRV, 2014.
MANGANA, Gregório Adélio; GOMANE, Manuel Cochole Paulo. Da ideia do pensamento
africano à concepção do Ubuntu: uma breve introdução à Filosofia Africana contemporâ-
nea. Teresina: Entre Tópicos, 2022. Disponível em: https://filosofia-africana.weebly.com/uplo-
ads/1/3/2/1/13213792/gregorio_adelio_mangana___manuel_cochole_paulo_gomane_-_da_ideia_
do_pensamento_africano_%C3%A0_concep%C3%A7%C3%A3o_do_ubuntu.pdf. Acesso em: 27
fev. 2024.
MINAS GERAIS. Secretaria do Estado de Educação. Currículo Referência de Minas Gerais:
Ensino Médio. Escola de Formação e Desenvolvimento Profissional de Educadores de Minas Ge-
rais, Belo Horizonte, 2022. Disponível em: https://acervodenoticias.educacao.mg.gov.br/images/
documentos/Curr%C3%ADculo%20Refer%C3%AAncia%20do%20Ensino%20M%C3%A9dio.pdf.
Acesso em: 04 out. 2023.
MINAS GERAIS. Secretaria do Estado de Educação. Plano de Curso: ensino médio. Escola de
Formação e Desenvolvimento Profissional de Educadores de Minas Gerais, Belo Horizonte, 2024.
Disponível em: https://curriculoreferencia.educacao.mg.gov.br/index.php/plano-de-cursos-crmg.
Acesso em: 05 fev. 2024.
NASCIMENTO, Alexandre do. Ubuntu como fundamento. UJIMA - Revista de Estudos Cultu-
rais e afrobrasileiros, [s.l.], n. 20. v. 20, 2014, p. 1-4. Disponível em: https://filosofia-africana.
weebly.com/uploads/1/3/2/1/13213792/alexandre_do_nascimento_-_ubuntu_como_fundamento.
pdf. Acesso em: 1 mar. 2024.
NOVAES, Edmarcius Carvalho et al. “A carne mais barata do mercado (acadêmico) é a carne
negra”: O estado da arte sobre o diálogo entre as relações raciais e a educação em periódicos
brasileiros de educação. Pró-Discente, Vitória, v. 26, n. 1, 2020, p. 30-49.
O PENSAMENTO decolonial para superar a Colonialidade e o Racismo Epistêmico. Suze Piza.
[S.l.:s.n.], 17 maio 2021. 1 vídeo (9:45min). Publicado pelo canal Casa do Saber. Disponível em:
https://www.youtube.com/watch?v=8qs9uXf0I0Y. Acesso em: 24 fev. 2024.

78
OS MENINOS da pecuária. Compositores: Rapha Soares, Rodolfo Alessi e Léo Targino. Intérpretes:
Léo e Raphael. Rio Janeiro: Alto Falante. 2021. DVD.
OS MENINOS da Pecuária. Letras, Belo Horizonte, 2024. Disponível em: https://www.letras.mus.br/
leo-e-raphael/os-menino-da-pecuaria/. Acesso em: 1 mar. 2024.
RAMOSE, Mogobe B. A ética do ubuntu. In: COETZEE, Peter H.; ROUX, Abraham P.J. (eds). The
African Philosophy Reader. Tradução de Éder Carvalho Wen. New York: Routledge, 2002, p. 324-
330. Disponível: https://filosofia-africana.weebly.com/uploads/1/3/2/1/13213792/mogobe_b._ra-
mose_-_a_%C3%A9tica_do_ubuntu.pdf. Acesso em: 29 fev. 2024.
RAMOSE, Mogobe B. A filosofia do Ubuntu e o Ubuntu como filosofia In: RAMOSE, Mogobe B. Afri-
can Philosophy through Ubuntu. Tradução de Arnaldo Vasconcellos. Harare: Mond Books, 1999,
p. 49-66. Disponível em: https://filosofia-africana.weebly.com/uploads/1/3/2/1/13213792/texto16.
pdf. Acesso em: 29 fev. 2024.
RELÂMPAGOS 27 - Colonialidade do ser, do saber e do poder. [S.l.:s.n.], 17 de abr. de 2021. 1 vídeo
(3:50min). Publicado pelo canal José Luiz Quadro de Magalhães. Disponível: https://www.youtube.
com/watch?v=_kpkkkCm-VE. Acesso em: 24 fev. 2024.
SERTÃO vazio. Compositores: Arlindo Rosas, Tião Carreiro e Toninho. Intérprete: Tião Carreiro e
Paraíso. São Paulo: Chantecler. 1980. Disco Vinil.
SERTÃO Vazio. Letras, Belo Horizonte, 2024. Disponível em: https://www.letras.mus.br/tiao-carrei-
ro-paraiso/975643/. Acesso em: 1 mar. 2024.
SOMET, Yoporeka. A África e a Filosofia. Revista Sísifo, Feira de Santana, tradução de Humberto
Luiz Lima de Oliveira, n. 4, v. 1, 2016. Disponível em: https://filosofia-africana.weebly.com/uplo-
ads/1/3/2/1/13213792/yoporeka_somet_-_a_%C3%81frica_e_a_filosofia.pdf. Acesso em: 01 mar.
2024.
TEXTOS africanos. Filosofia africana, [s.l.], 2024. Disponível em: https://filosofia-africana.weebly.
com/textos-africanos.html. Acesso em: 1 mar. 2024.
TOWA, Marcien. A Ideia de uma filosofia Negro-africana. Tradução de Roberto Jardim da Silva.
Belo Horizonte: Nandyala; Curitiba: NEAB-UFPR, 2015.
UBUNTU: o que significa essa filosofia africana e como pode nos ajudar nos desafios do hoje.
[S.l.:s.n.], 17 maio 2020. 1 vídeo (6:04min). Publicado pelo canal BBC News Brasil. Disponível em:
https://www.youtube.com/watch?v=KaQSIvWV7wo. Acesso em: 27 fev. 2024.

79
 MATERIAL DE APOIO PEDAGÓGICO PARA APRENDIZAGENS - MAPA

REFERÊNCIA ANO DE ESCOLARIDADE ANO LETIVO

Ensino Médio 3º Ano 2024

ÁREA DE CONHECIMENTO COMPONENTE CURRICULAR

Ciências Humanas e Sociais Aplicadas Sociologia

COMPETÊNCIA ESPECÍFICA
Competência 3: Analisar e avaliar criticamente as relações de diferentes grupos, povos e
sociedades com a natureza (produção, distribuição e consumo) e seus impactos econômicos
e socioambientais, com vistas à proposição de alternativas que respeitem e promovam a
consciência, a ética socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional, nacional
e global.
Competência 6: Participar do debate público de forma crítica, respeitando diferentes posições e
fazendo escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade,
autonomia, consciência crítica e responsabilidade.

OBJETO(S) DE
CONHECIMENTO:
Inter-relações entre o po-
der, a política e o estado,
bem como suas influên-
cias no cotidiano.
HABILIDADE(S):
(EM13CHS305) Analisar e discutir o papel e as competências
legais dos organismos nacionais e internacionais de regulação,
controle e fiscalização ambiental e dos acordos internacionais para
a promoção e a garantia de práticas ambientais sustentáveis.

Dimensões civil, política e (EM13CHS603) Analisar a formação de diferentes países, povos

social do exercício da ci-
dadania.
e nações e de suas experiências políticas e de exercício da
cidadania, aplicando conceitos políticos básicos (Estado, poder,
formas, sistemas e regimes de governo, soberania etc.).
(EM13CHS605) Analisar os princípios da declaração dos Direitos
Humanos, recorrendo às noções de justiça, igualdade e
fraternidade, identificar os progressos e entraves à concretização
desses direitos nas diversas sociedades contemporâneas e
promover ações concretas diante da desigualdade e das violações
desses direitos em diferentes espaços de vivência, respeitando a
identidade de cada grupo e de cada indivíduo.

PLANEJAMENTO

TEMA DE ESTUDO: Participação política e a construção da cidadania

APRESENTAÇÃO
Caro(a) Professor(a),
Nesse planejamento de Sociologia buscaremos refletir sobre a importância da atuação dos sujeitos
sociais nos processos de participação política na construção da cidadania.
Antes de prosseguirmos, é importante ressaltar, que existe atualmente uma grande demanda na
práxis pedagógica por métodos de ensino inovadores que sejam capazes de fomentar a existência
de um sujeito social reflexivo, crítico e transformador dentro de seu tempo histórico.

80
Entendemos que repensar os processos de construção do conhecimento é ter o desafio constante de
criar novas práticas pedagógicas. Afinal, não podemos nos eximir da responsabilidade de construir
com nossos alunos novas metodologias de ensino e aprendizagem. Pois, sabemos que o aluno é
um cidadão com grande potencial de atuação, mas que é necessário que ele tome consciência disso
através do seu protagonismo no exercício e na reflexão sobre a realidade social a partir de seus
saberes. Só então, compreenderá como seu protagonismo nas decisões e ações afetam a si e a toda
a sociedade.
Nesse planejamento, daremos enfoque na análise e discussão sobre a Participação política e a
construção da cidadania e seus desdobramentos nas questões ambientais, institucionais, geográficas
e de direitos humanos.
Quando refletimos sobre o meio ambiente, podemos entender a importância da conservação dos
ecossistemas para a manutenção da vida no planeta e a necessidade de adotar práticas sustentáveis
para garantir um futuro saudável para as gerações futuras.
Ao discutirmos sobre as questões institucionais, podemos avaliar a efetividade das instituições
governamentais e não governamentais em promover políticas e ações que visem ao bem-estar da
população, à justiça social e ao progresso econômico.
Ao analisarmos o aspecto geográfico, podemos compreender as características e os desafios
enfrentados pelas diferentes regiões do mundo, como a distribuição desigual de recursos naturais,
os impactos das mudanças climáticas e os desastres naturais.
E finalmente, refletiremos sobre os direitos humanos no sentido de percebermos a importância
da igualdade, da justiça e da dignidade para todos os seres humanos, motivando os alunos a
perceberem a importância de ser ter uma posição contra a discriminação, a opressão e a violação
dos direitos fundamentais para o avanço do processo civilizatório.
A partir dessa perspectiva, faremos uso das metodologias ativas desenvolvendo abordagens
pedagógicas que valorizam a participação ativa dos estudantes no seu próprio processo de
aprendizagem, as metodologias ativas promovem a construção coletiva do conhecimento, estimulam
o pensamento crítico e a autonomia dos alunos.
Através de dinâmicas participativas, debates, trabalhos em grupo e projetos, propicie aos estudantes
a oportunidade de interagir entre si, compartilhar opiniões, trocar experiências e construir
conhecimentos significativos de forma mais dinâmica e contextualizada.
Essa estratégia oportuniza que os alunos se tornem mais engajados em seu processo de
aprendizagem, desenvolvam habilidades socioemocionais e se preparem de maneira mais efetiva
para enfrentar os desafios do mundo contemporâneo.
Obs: Professor (a) desenvolva esse planejamento de acordo com o seu tempo, adequando-o à carga
horária da sua disciplina, rotina pedagógica da sua escola e características das suas turmas.

DESENVOLVIMENTO

1º MOMENTO

Organização da turma Em grupos.

01 cópia do infográfico (Atlas da Violência 2023) para cada

Recursos e providências
grupo. Quadro e pincéis.

81
 Atlas da Violência 2023

Atlas da Violência 2023

Olá professor (a), você deve desenvolver esse momento usando a Aprendizagem Baseada em
Problemas (PBL). Pois nessa abordagem, os alunos são apresentados a um problema relacionado ao
tema que será abordado no infográfico.

E também é muito importante que você, professor(a)...

- Acolha os alunos de forma afetiva, bem humorada e motivadora.
- Apresente de forma dialógica a proposta da aula.
- Estimule a divisão da sala em grupos.
- Distribua para cada grupo 01 cópia do infográfico do Atlas da Violência para cada grupo e os
oriente a fazer uma reflexão e análise das informações expostas pelo atlas.

Após o tempo de reflexão apresente aos estudantes a pergunta abaixo para que eles reflitam rela-
cionando-a com os dados apresentados no infográfico:
• Quais são as causas e consequências da violência em diversos grupos da sociedade bra-
sileira?
Oriente e promova com os estudantes um debate criando conexões entre os novos conhecimentos e
suas vivências, estabelecendo sentidos entre o conteúdo estudado com fatos do cotidiano, tornando
o aprendizado mais significativo.
Ao final, convide 01 estudante de cada grupo para que anote no quadro “as principais causas e
consequências da violência em diversos grupos da sociedade brasileira” que foram apresentadas e
debatidas pelos estudantes em seu grupo.
Para finalizar, escreva no quadro a pergunta abaixo que será respondida individualmente por cada
estudante em casa, informando-o que deverá trazê-la para o próximo momento.

• Existe alguma relação entre violência e política?

82
2º MOMENTO

Organização da turma Em duplas/Sala em círculo (grupão)

Recursos e providências Texto. 01 – Cópia para cada dupla.

Professor(a),
Acolha os alunos de forma afetiva, bem humorada e motivadora, apresentando de forma dialógica
a proposta da aula. Retome e relembre aos estudantes a pergunta da aula anterior.
Em seguida, oriente-os a se organizarem em duplas, distribua 01 cópia do texto para cada dupla,
solicite que leiam, discutam e façam reflexões entres si sobre o conteúdo apresentado no texto.
Retome a discussão sobre o Atlas da Violência procurando evidenciar para os estudantes como a
violência perpassa e está presente em vários grupos sociais e de diversas maneiras.
Reflita sobre os grupos marginalizados, como comunidades de baixa renda ou minorias étnicas, a
violência pode ser uma consequência direta da falta de recursos, acesso à educação de qualidade,
oportunidades de emprego e outros fatores socioeconômicos.
Demonstre como ela também ocorre de formas mais sutis e disfarçadas. Tais como, casos de
violência doméstica, assédio sexual, bullying nas escolas, crimes de ódio motivados pela orientação
sexual ou crenças religiosas são apenas alguns exemplos de como a violência pode se manifestar
em diferentes grupos sociais.
Destaque que a violência não se restringe apenas a ações físicas, ela também pode ser emocional,
psicológica e verbal, causando danos graves às vítimas.
Para finalizar, professor (a), destaque a importância de identificar e reconhecer a existência da
violência em todos os grupos sociais, e a necessidade de se trabalhar coletivamente para combatê-
la. Isso envolve promover a igualdade de oportunidades, educação sobre respeito e tolerância,
políticas públicas adequadas, além de incentivar o diálogo e a conscientização sobre os impactos
negativos da violência em nossa sociedade.
Os estudantes, colocados em círculo (grupão) devem ser estimulados a partilhar suas reflexões e
opiniões sobre o texto.
Portanto, professor (a) de forma dialógica e mediadora guie a discussão, fazendo perguntas e
incentivando a participação de todos os estudantes:

TEXTO I: PARTICIPAÇÃO POLÍTICA: O QUE É E QUAL SUA IMPORTÂNCIA?

(ícone clicável)

Professor(a),
finalizando esse momento, disponibilize previamente os links dos vídeos abaixo para os estudantes.
Essa estratégia pedagógica visa fornecer conhecimentos úteis para as atividades do momento
seguinte, pois permitirá que os estudantes adquiram conhecimentos para realizar de forma mais
assertiva as atividades, já que o conteúdo pode ser acessado várias vezes para compreendê-lo
completamente.

83
 Juventude, Democracia e Participação Política | Curtas Democracia
O documentário acompanha um dia na vida de jovens e como sua atuação no par-
lamento jovem de Ribeirão Preto se reflete na vida da comunidade onde vivem.
Disponível em : https://www.youtube.com/watch?v=NV6-U3uEULs&t=147s.
A questão da minoria na democracia
Embora a democracia se baseie na vontade da maioria, isso não implica na exclu-
são da minoria. Quais as opções que as minorias têm para atuar politicamente?
Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=phA-mXDR7BY.

Direitos Humanos - ONU Mulheres Brasil

Você já pensou sobre o que todas as pessoas têm em comum? Somos todos
seres humanos. Apesar de diferentes, somos todos livres e iguais. E, por isso,
precisamos ser respeitados e protegidos. Os Direitos Humanos estão todos
escritos e registrados na Declaração Universal de Direitos Humanos da ONU. Eles
são universais, indivisíveis e interdependentes. É preciso que todas as pessoas
do mundo conheçam seus direitos, pois garantir que os direitos humanos sejam
efetivos e respeitados é responsabilidade de todos e todas nós.
Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=hGKAaVoDlSs&t=29s.

3º MOMENTO

Organização da turma Grupos.

Recursos e providências Texto 01 cópia para cada grupo.

Professor(a),
Acolha os alunos de forma afetiva, bem humorada e motivadora.
Identifique a impressão e desperte as opiniões da turma acerca da temática abordada e apresentada
nos dos vídeos assistidos pelos estudantes. Pois os vídeos são um instrumento pedagógico poderoso
para aplicar metodologias ativas, eles promovem de forma eficaz a participação dos estudantes
estimulando o pensamento crítico, lúdico e criativo, promovendo um aprendizado mais significativo.
Apresente de forma dialógica a proposta desse momento, e em seguida distribua 01 cópia do texto
para cada grupo.
OBS: Flipped Classroom (Aula Invertida): Os vídeos foram disponibilizados aos alunos antes da
aula presencial, para que eles pudessem assistir previamente. Agora, durante a aula, servirá de
embasamento para atividades práticas e discussões em grupo.

TEXTO II: PARTICIPAÇÃO NA POLÍTICA: CONHEÇA 28 FORMAS DE

EXERCER A CIDADANIA (ícone clicável)

84
Professor (a),
Faça uma discussão dialógica identificando quais foram as ideias que mais chamaram a atenção dos
estudantes nos textos estabelecendo relações com os vídeos assistidos.
Lembrando sempre que na discussão dialógica a comunicação deve ser feita de forma respeitosa,
buscando compreender diferentes pontos de vista, promovendo um ambiente de confiança onde os
estudantes se sintam à vontade para expressar suas opiniões e ideias sem receio de serem julgados
e desrespeitados. Esse tipo de diálogo permite o aprendizado através da troca de conhecimentos.
Em seguida, solicite que os estudantes se organizem em grupos e reflitam sobre a seguinte pergunta:
Como a participação política pode resolver problemas ligados ao meio ambiente, povos indígenas,
quilombolas, racismo, homofobia, feminicídio e insuficiência alimentar severa?
Informe aos estudantes que cada grupo apresentará a sua proposta para toda a turma.
Encerramento e finalização da discussão.

85
 COMPETÊNCIA ESPECÍFICA
Competência 3: Analisar e avaliar criticamente as relações de diferentes grupos, povos e
sociedades com a natureza (produção, distribuição e consumo) e seus impactos econômicos
e socioambientais, com vistas à proposição de alternativas que respeitem e promovam a
consciência, a ética socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional, nacional
e global.
Competência 6: Participar do debate público de forma crítica, respeitando diferentes posições e
fazendo escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade,
autonomia, consciência crítica e responsabilidade.

OBJETO(S) DE HABILIDADE(S):
CONHECIMENTO:
Dimensões civil, política e (EM13CHS304) Analisar os impactos socioambientais decorrentes
social do exercício da ci- de práticas de instituições governamentais, de empresas e de
dadania. indivíduos, discutindo as origens dessas práticas, selecionando,
incorporando e promovendo aquelas que favoreçam a consciência
e a ética socioambiental e o consumo responsável.

PLANEJAMENTO

TEMA DE ESTUDO: Reflexão sobre a Carta da Terra.

APRESENTAÇÃO
Caro(a) Professor(a),
Tem-se por objetivo nesse planejamento de Sociologia envolver os estudantes diretamente na
construção do seu conhecimento. Assim, quando falamos do estudo de Sociologia e suas interfaces
com as questões ambientais podemos usar estratégias pedagógicas estruturadas a partir das
metodologias ativas de diversas maneiras.
Colocar os estudantes em contato direto com o meio social e o meio ambiente no qual estão
inseridos buscando compreender as relações sociais e as questões ambientais presentes nesses
lugares. Essas atividades podem ser entrevistas, observações e coleta de dados com o intuito de
compreender a multiplicidade dos diferentes fenômenos sociais e ambientais presentes naquela
comunidade.
No estudo e análise do texto “A carta da terra” pode-se usar também debates, discussões em
grupo estimulando os estudantes a realizarem pesquisas sobre temas específicos relacionados à
Sociologia e ao meio ambiente, para ao final apresentarem seus estudos para a turma, promovendo
e incentivando debates e reflexões coletivas.
A ideia central é usar uma metodologia ativa no estudo da Sociologia e suas interfaces com o meio
ambiente e propiciar o desenvolvimento nos estudantes de habilidades como senso crítico, trabalho
em grupo, pesquisa e análise de dados. Por isso, professor (a), incentive os estudantes na busca
por soluções e mudanças positivas em relação às questões sociais e ambientais da sua comunidade.
Observação: O professor desenvolverá esse planejamento de acordo com o seu tempo, carga
horária da sua disciplina, rotina pedagógica da sua escola e características das salas atendidas.

86
DESENVOLVIMENTO

1º MOMENTO

Organização da turma À escolha do(a) professor(a).

Recursos e providências Televisão ou computadores.

Professor(a)
Acolha os estudantes de forma afetiva, bem humorada e motivadora.
Apresente de forma dialógica a proposta da aula.
Faça uma breve apresentação do assunto a ser trabalhado no vídeo.
Leve os alunos para a sala de multimeios, ou informática, ou auditório para assistirem o vídeo:

Esse é o maior desafio da humanidade

Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=sgBF3XrJhvY
As mudanças climáticas são transformações a longo prazo nos padrões de
temperatura e clima. Saiba mais nessa página especial das Nações Unidas
sobre o tema.

Professor (a), certifique-se de que a sala de multimeios esteja previamente organizada e com uma
conexão de internet estável.
Deixe o vídeo já no ponto de exibição.
Use as opções de tela cheia ou legendas para uma visualização eficiente para todos os estudantes.
Após a exibição do vídeo mobilize os estudantes com algumas perguntas.

• Este vídeo ajudou a sua compreensão do assunto?

• Quais as informações este vídeo acrescentou na sua visão sobre o tema?

Encerramento da discussão e fechamento da aula.

Dando continuidade, organize os estudantes em 04 grupos para o próximo momento.
Entregue uma cópia do texto para um estudante representante de cada grupo, informando-lhes que
esse texto será lido e estudado no próximo momento.

87
 TEXTO III: CARTA DA TERRA. (ícone clicável)
TEXTO IV: RESPEITAR E CUIDAR DA COMUNIDADE DA VIDA (ícone clicável)
TEXTO V: INTEGRIDADE ECOLÓGICA (ícone clicável)
TEXTO VI: JUSTIÇA SOCIAL E ECONÔMICA (ícone clicável)
TEXTO VII: DEMOCRACIA, NÃO VIOLÊNCIA E PAZ (ícone clicável)

2º MOMENTO

Organização da turma 04 Grupos.

Recursos e providências Texto impresso.

Professor(a),
Reflita com os alunos como as ações políticas têm um papel fundamental no trato das questões
ambientais.
É através das ações políticas, que a sociedade mobiliza seus sujeitos sociais, governos e organizações
para implementação de leis, regulamentações e medidas que protegem o meio ambiente, promover
o desenvolvimento sustentável.
Para realizar a tarefa proposta, organize os estudantes em grupo. Cada grupo receberá um dos
temas contido no texto, e terão a incubencia de organizar uma apresentação sobre o tema recebido,
para a toda a turma. Segue abaixo os temas que devem ser repassados aos grupos:

Grupo 1: RESPEITAR E CUIDAR DA COMUNIDADE DA VIDA

Grupo 2: INTEGRIDADE ECOLÓGICA
Grupo 3: JUSTIÇA SOCIAL E ECONÔMICA
Grupo 4: DEMOCRACIA, NÃO VIOLÊNCIA E PAZ

Após a apresentação o professor fará uma breve conclusão do que foi estudado e desenvolvido com
os estudantes.

88
3º MOMENTO

Organização da turma divididos em 04 grupos

Recursos e providências Folhas de papel Kraft, fita crepe e pincel atômico

Professor(a),
Acolha os estudantes de forma afetiva, bem humorada e motivadora.
Apresente de forma dialógica a proposta que será desenvolvida nesse momento.
Faça um breve resgate do assunto trabalhado no momento anterior.
Com a sala organizada e os estudantes divididos em grupos, apresente-lhes a seguinte pergunta,
anotando-a no quadro para que cada grupo possa refletir e respondê-la.
Quais atitudes e ações possíveis que podemos adotar em relação às questões ambientais que po-
dem melhorar a vida da minha comunidade?
Cada grupo fará o registro de suas reflexões no papel Kraft para posteriormente apresentar para a
sala.
Após as apresentações, você professor(a) deve fazer uma breve conclusão estabelecendo sentidos,
significados e possibilidades de concretização entre os temas.
Em seguida, convide dois representantes de cada grupo para fazer a exposição dos seus cartazes
pela escola em lugares previamente negociados com a supervisão da escola.

89
 ANEXO

TEXTO I E ATIVIDADE INTERATIVA (ícone clicável)

Participação Política: o que é e qual sua importância?

Por Rafaela Linhares

Contextualizando: por que a participação política existe?

Bem, antes de falar sobre a participação política em si, é essencial entendermos a razão de sua
existência e, também, sua finalidade dentro de um Estado Democrático de Direito como o Brasil.
Vamos recordar, inicialmente, que o nosso regime de governo é democrático semidireto, ou seja, o
poder de tomada de decisões do país pertence unicamente ao povo. Contudo, o “detalhe” que não
podemos deixar passar é que, apesar de o poder ser do povo, seu exercício ocorre de duas principais
formas: (1) diretamente, por meio do voto e (2) indiretamente, por meio dos representantes que
são escolhidos por nós.
Já que o voto é obrigatório para todos os maiores de 18 anos, temos, periodicamente, a oportunidade
de eleger candidatos para nos representar tanto no Poder Executivo, quanto no Poder Legislativo –
e vale reiterar que essa representação é muito importante, pois os candidatos eleitos exercerão o
nosso poder em nosso nome durante todo o mandato eletivo!
Então, para fins de contextualização, respondendo brevemente ao questionamento realizado ali
em cima, a participação política existe porque vivemos em um regime de governo no qual somos
dotados (isto é, somos donos) do poder de comandar o país.
Como consequência, a finalidade da participação política é nada mais e nada menos que efetivar o
exercício deste tão importante poder. Daí já começamos a ter uma breve ideia do que seria essa tal
“participação política”. Mas não se apresse, pois ainda há muito que conversamos… Bora?!

Primeiramente, o que é política?

Tentar conceituar o que é política não é uma tarefa fácil, pois são diversos os contextos em que
pensamos a política. Todavia, apesar desta dificuldade em eleger apenas um conceito, o que nós
precisamos saber é que a política existe para regular as relações da vida em sociedade.
Norberto Bobbio (1998) explica que a política é “tudo o que se refere à cidade e, consequentemente,
o que é urbano, civil, público, e até mesmo sociável e social”. Assim, pense na política como tudo
aquilo que diz respeito a nós, a nossa cidade, ao nosso Estado, ao nosso país e assim por diante.
Você pode e deve estar se perguntando “então você quer dizer que a política é tudo?”, e a resposta é
SIM! É exatamente por isso que falamos a todo tempo da importância de estudarmos, entendermos
e efetivamente participarmos da atividade política.
Bem, como falado anteriormente, os estudos relacionados à política são extensos e dificilmente
caberiam em poucos parágrafos. Por isso, considerando que o objetivo desse texto é tratar da
participação política, a explicação acima realizada visou contextualizar você, leitor, da amplitude
da atividade política! Então, se quiser aprender mais, temos, no site, um texto específico sobre a
política.

90
E o que a política tem a ver com a democracia?
No sentido de tudo que já vimos até aqui, é de se imaginar que a democracia e a política estejam
interligadas, né?! Isso acontece porque a democracia contemporânea assegura a soberania popular,
ou seja, o direito de o povo, conforme a legislação vigente, tomar as decisões.
Somos, portanto, agentes políticos, e a concretização do ideal democrático estampado no artigo 1º
da nossa Constituição Federal só ocorrerá se assumirmos o nosso papel de cidadãos:
Art. 1º A República Federativa do Brasil, formada pela união indissolúvel dos Estados e
Municípios e do Distrito Federal, constitui-se em Estado Democrático de Direito e tem como
fundamentos:
I – a soberania;
II – a cidadania
III – a dignidade da pessoa humana;
IV – os valores sociais do trabalho e da livre iniciativa;
V – o pluralismo político.

Parágrafo único. Todo o poder emana do povo, que o exerce por meio de representantes eleitos ou
diretamente, nos termos desta Constituição.
Quando falamos em cidadania, devemos pensar que esta é uma qualidade que nos é conferida por
sermos indivíduos pertencentes a um Estado. Logicamente, por pertencemos a um Estado, é natural
que surjam direitos e, também, deveres no âmbito político!

Afinal, o que é a participação política?

Derivada do latim “participare”, participar significa tomar parte, pertencer a, dar parte a, avisar ou
comunicar. Assim, no contexto da política, a participação popular significa tomar parte na sociedade
política ou, ainda, informar e compartilhar sua opinião.

A participação na vida política é, desse modo, um instrumento, um requisito e uma manifestação

da democracia! Isso porque o regime de governo só será democrático se o povo, além de
participar ativamente, for capaz de escolher, dentre os candidatos, seus representantes – afinal, os
representantes são aqueles agentes políticos incumbidos de defender os interesses da comunidade.

E a pergunta que não quer calar é: como podemos participar da política?

Bom, já sabemos que o voto é a principal forma de exercício da democracia e da política, certo? Mas,
sabia que, além do voto, é possível participar da política de muitas outras formas?
E aqui vão alguns exemplos de participação política (de aplicação na vida prática) citados por De La
Fuente apud Gorczevski (2018):
ƒ Participação eleitoral: o simples ato de votar, quer em eleições, referendum ou plebiscito;
ƒ Participação em campanhas: participar ativamente em campanhas eleitorais;
ƒ Participação em organizações políticas: ser membro ativo e/ou participar das atividades
de um partido ou grupo, associação ou qualquer plataforma de caráter político (a definição
inclui apresentar-se como pré-candidato a cargos da própria organização ou como candidato a
um posto eletivo institucional, excluindo-se expressamente o desempenho de cargos públicos);
ƒ Participação-contato: contatar diretamente os representantes políticos e/ou os meios
de comunicação para tratar de questões públicas (pedir audiências ou entrevistas, mandar
mensagens, e-mails etc.);

91
 ƒ Participação-protesto: expressar rechaço a uma determinada situação ou circunstância
política (participar de manifestações, “boicotar” determinados produtos e/ou empresas por
razões políticas, fazer passeatas etc.).
Note que são diversas as formas de participação política, porém, o que nos importa é, no fim das
contas, alcançar o objetivo maior: a promoção do bem-estar do povo (o chamado “bem comum”).
Além disso, cumpre dizer que a participação política à qual nos referimos é aquela autêntica, isto é,
a participação que leva em consideração as relações de poder e a luta por direitos!
Clovis Gorczevski (2018) explica que existem formas de participação que são verdadeiras negação
à participação política, a saber: a participação manipulada, a participação decorativa (indivíduos
que se fazem presentes objetivando um espetáculo, um lanche ou um sorteio de brindes) e a
participação simbólica (indivíduos que são chamados para manifestar-se e a sua manifestação não
possui qualquer influência no curso do evento).
Dito isso, em suma, o que precisamos entender é que a participação política necessita da informação,
da reflexão e do pensamento crítico de todo o povo. De nada adianta votar ou participar da política
de maneira inconsciente! O que almejamos, acima de tudo, é a capacidade de agirmos de forma
responsável e visando o bem da comunidade através da democratização, ok?!

Concluindo: por que a participação política é importante?

Diante de toda essa explicação, espero que para você seja fácil de responder o porquê da importância
de participarmos da política!
A participação política é importante porque somos nós os detentores do poder de tomar as decisões
do país. É preciso despertarmos o sentimento de pertencimento à nação e, também, a consciência
desse nosso poder.
A educação é a “arma” mais poderosa que existe, e é sempre bom lembrar que somos nós que
construímos a sociedade que queremos. A participação política em todas as suas formas é de
extrema importância para a vida em coletividade e, nesse sentido, o voto merece, mais do que
nunca, lugar de destaque.
E sejamos, portanto, informados e conscientes de que a responsabilidade pela(s) coisa(s) pública(s)
também é nossa – e, se almejamos mudanças, é nosso dever acompanhar, fiscalizar e participar (de
forma autêntica) da política.
Fonte: (Linhares, 2022)

92
TEXTO II E ATIVIDADE INTERATIVA (ícone clicável)

Participação na política: conheça 28 formas de exercer a cidadania

Por Luis Fernando Iozzi

O voto é apenas uma das formas de participação política. Existem diferentes formas de exercer a
cidadania, como o engajamento em espaços de participação social ou criação de novas formas e
estratégias para influenciar decisões políticas e públicas.
Neste texto, a Politize! preparou uma lista com 28 formas de participação cidadã. Nela é possível
encontrar possibilidades que os cidadãos possam ser protagonistas, através da presença em
decisões públicas e na fiscalização dos poderes. Além disso, ela foca em orientar como as pessoas
podem participar no nível municipal, uma vez que esse é o espaço que mais afeta as pessoas.

Como exercer cidadania no município?

Conhecer mais sobre os Conselhos temáticos da cidade que você vive e participar de algum deles.
Há Conselho da Saúde, da Educação, do Meio Ambiente e outros.
Participar das reuniões do Orçamento Participativo (OP) para propor que as necessidades coletivas
da sua região possam, de fato, entrar no orçamento público municipal. Caso não exista um OP em
sua cidade, uma opção é ir à Câmara de Vereadores para propor a sua criação.
Acompanhar as Audiências Públicas de sua cidade. Elas ocorrem por diversos motivos, como para
a elaboração do orçamento público, para o planejamento urbano municipal, para a criação de
licenças ambientais entre outras coisas. Quando houver outros assuntos de relevância social, é
possível propor a realização de mais audiências junto à Câmara de Vereadores.
Montar um grupo de acompanhamento das sessões legislativas que monitore de perto todo o
trabalho realizado pelos vereadores. Também é possível fazer isso de forma individual, adotando
um vereador e acompanhando seu trabalho.
Participar das Conferências temáticas que ocorrem nas cidades. Elas possuem o objetivo de
debater e elaborar propostas de políticas públicas, nas áreas dos direitos humanos, educação,
saúde, igualdade de gênero, segurança pública, meio ambiente e assistência social. É preciso ficar
atento ao calendário, pois elas costumam ocorrer a cada dois anos.

Serviços de informação digital e transparência

Ficar de olho nos Portais da Transparência, da Prefeitura, da Câmara de Vereadores e de Autarquias
municipais. Nesses portais é possível acompanhar as licitações, os gastos, as receitas e outras
informações previstas pela Lei de Acesso à Informação (para municípios com até 10 mil habitantes).
Solicitar ao Serviço de Informação ao Cidadão as informações públicas que desejar receber para
sua atuação cidadã. Esse é o canal de comunicação entre governo e sociedade civil, que deve atuar
nos municípios brasileiros. Ele tem a obrigação de disponibilizar dados públicos a todos os cidadãos
interessados, seguindo a Lei de Acesso à Informação.

93
Organizar um “observatório cidadão” que possa acompanhar as metas municipais determinadas
pela Prefeitura e monitorar as políticas públicas da cidade. – algo inspirado nas iniciativas da Rede
Cidades por Territórios Justos, Democráticos e Sustentáveis, tais como: Rede Nossa São Paulo,
Instituto Nossa Ilhéus e Ilhabela Sustentável.
Adaptar ferramentas digitais já existentes (com licenças livres e códigos abertos disponíveis) para
que passem a conter informações específicas sobre sua cidade e auxiliar no controle social, tal como
o Login Cidadão ou o De Olho nas Metas.
Utilizar alguns aplicativos cívicos e aproveitar a tecnologia a favor da participação e da fiscalização
da vida pública. Alguns exemplos de apps são: Colab e Poder do Voto.
Utilizar a ouvidoria pública do governo municipal como um canal de denúncias ou sugestões de
melhorias para a cidade.
Criar um grupo específico do a organização de um grupo específico do Observatório Social do Brasil
em sua cidade, cujo foco é o acompanhamento das compras e licitações públicas. Cidades como Rio
de Janeiro e Natal fazem parte dessa rede.
Solicitar o compromisso do Prefeito e dos Vereadores com o Programa Cidades Sustentáveis, para
que realizem a elaboração de metas municipais associadas a um conjunto de indicadores que,
juntos, contribuem para uma gestão pública municipal mais sistêmica e efetiva.

Agindo em mobilizações sociais e coletivos

Articular uma rede de mobilização local, com cidadãos ativos em realizar o controle social na cidade.
Como ocorreu com as iniciativas da rede Nossas Cidades (Minha Sampa e Minha Porto Alegre) ou a
Plataforma Engajados.
Articular ou engajar-se em coletivos, organizações ou movimentos sociais dos quais se identifique
e, assim, provocar melhorias na cidade. Você pode fazer doações financeiras a essas causas, mas
também pode doar seu tempo como voluntário.
Elaborar ações ativistas, vinculadas ou não a movimentos sociais. Isso também é uma forma de
buscar uma maior participação nas decisões públicas e na construção daquilo que é coletivo. A
Escola de Ativismo, por exemplo, pode ajudar nessa inspiração.
Propor a criação de fóruns que discutam políticas públicas da cidade acerca de temas como resíduos
sólidos, mobilidade urbana, habitação, insegurança alimentar e outros.
Articular uma iniciativa coletiva em prol da fiscalização municipal, como o trabalho de controle social
realizado pela Transparência Brasil.
Realizar um concurso municipal que vise desenvolver e premiar soluções colaborativas para os
problemas da sua cidade. Uma ação como essa pode ser viabilizada, por exemplo, por meio da
plataforma Cidade Democrática.
Articular um grupo de estudos para monitorar alguma área/política pública da cidade, como o
transporte público, e divulgar os resultados para a população acompanhar.

94
Educação política

Estudar sobre Política e Cidadania. Para fazer isso não precisa iniciar uma faculdade, é possível
estudar sobre esses assuntos com cursos e sites de educação. É o caso do curso de Ciência Política
online oferecido de forma gratuita pela USP, a plataforma de educação política Meu Município e a
própria Politize!
Levar educação política para sua cidade! Você pode, por exemplo, procurar o Instituto Terroá, o Fast
Food da Política e o programa de embaixadores da Politize!
Opinar em projetos de lei, consultas públicas e matérias legislativas através dos portais digitais
oficiais do governo. Você pode acessar o e-cidadania do Senado Federal, e também o portal da
Câmara dos deputados.

Ativismo político
Organizar ou participar de campanhas de abaixo-assinado no Avaaz, Change.org ou no Panela de
Pressão. Elas são ferramentas importantes de participação, mas podem e devem ser complementadas
com outras ações.
Participar em manifestações e protestos democráticos como forma de exercer sua liberdade de
expressão e opinião sobre assuntos públicos e políticos.
Se alistar, ou atender ao convite, para ser um mesário ou mesária voluntária(o) nas próximas
eleições. É uma maneira muito importante de ser parte ativa do processo eleitoral, garantindo que
centenas de pessoas possam exercer sua cidadania através do voto em sua localidade.
Na escola ou universidade, você pode participar da liderança estudantil, como representante de
classe ou membro de diretórios acadêmicos ou grêmios estudantis
Filiar-se a um partido político! Sim, independente da sua ideologia ou preferência partidária, ser
parte de um partido significa opinar sobre as pessoas que vão ser candidatas em eleições, bem
como participar dos debates sobre alianças partidárias e planos de governo do partido. Além disso,
você também pode lançar uma candidatura, caso se interesse.
Essas são apenas algumas formas de participar mais da vida política da sua cidade e ao longo da
sua trajetória como cidadão, você pode se deparar com outras formas de exercer cidadania. O
importante é considerar o coletivo e os valores democráticos.
E aí, entendeu como você pode participar mais?
Fonte: (Iozzi, 2021)

95
 TEXTO III: CARTA DA TERRA (ícone clicável)

Carta da terra.
Preâmbulo
Estamos num momento crítico da história da Terra, em que a humanidade deve escolher o seu
futuro. À medida que o mundo se torna cada vez mais interdependente e frágil, o futuro encerra
grandes riscos e grandes promessas. Para avançar, devemos reconhecer que, no meio da magnífica
diversidade de culturas e modos de vida, somos uma família humana e uma comunidade terrestre
com um destino comum. Devemos unir-nos para criar uma sociedade global sustentável, fundada
no respeito pela natureza, nos direitos humanos universais, na justiça econômica e numa cultura de
paz. Para este fim, é imperativo que nós, os povos da Terra, declaremos a nossa responsabilidade
uns para com os outros, para com a grande comunidade da vida e para com as gerações futuras.

A Terra, nossa casa

A humanidade faz parte de um vasto universo em evolução. A Terra, nosso lar, está viva com uma
comunidade única de vida. As forças da natureza fazem da existência uma aventura exigente e
incerta, mas a Terra proporcionou as condições essenciais para a evolução da vida. A resiliência
da comunidade de vida e o bem-estar da humanidade dependem da preservação de uma biosfera
saudável, com todos os seus sistemas ecológicos, uma rica variedade de plantas e animais, terras
férteis, águas puras e ar limpo. O ambiente global, com os seus recursos finitos, é uma preocupação
comum de todas as pessoas. Proteger a vitalidade, a diversidade e a beleza da Terra é um dever
sagrado.

A situação global
Os padrões dominantes de produção e consumo estão a causar devastação ambiental, esgotamento
de recursos e extinção em massa de espécies. As comunidades estão sendo destruídas. Os
benefícios do desenvolvimento não são partilhados de forma equitativa e o fosso entre ricos e
pobres está a aumentar. A injustiça, a pobreza, a ignorância e os conflitos violentos manifestam-se
em todo o lado e são a causa de grande sofrimento. Um aumento sem precedentes da população
humana sobrecarregou os sistemas ecológicos e sociais. Os fundamentos da segurança global estão
ameaçados. Estas tendências são perigosas, mas não inevitáveis.

Os desafios que temos pela frente

A escolha é nossa: formar uma sociedade global para cuidar da Terra e uns dos outros ou arriscar
a destruição de nós mesmos e da diversidade da vida. São necessárias mudanças fundamentais
nos nossos valores, instituições e modos de vida. Temos de compreender que, uma vez satisfeitas
as necessidades básicas, o desenvolvimento humano consiste principalmente em ser mais e não
em ter mais. Temos o conhecimento e a tecnologia necessários para atender a todos e reduzir
nossos impactos no meio ambiente. A emergência de uma sociedade civil global está a criar novas
oportunidades para construir um mundo democrático e humanitário. Os nossos desafios ambientais,
econômicos, políticos, sociais e espirituais estão interligados e juntos podemos propor e alcançar
soluções abrangentes.

Responsabilidade universal
Para concretizar estas aspirações, devemos tomar a decisão de viver de acordo com um sentido de
responsabilidade universal, identificando-nos com toda a comunidade da Terra, bem como com as

96
nossas comunidades locais. Somos cidadãos de diferentes nações e ao mesmo tempo de um mundo
único, onde as esferas local e global estão intimamente ligadas. Todos partilhamos a responsabilidade
pelo bem-estar presente e futuro da família humana e do mundo vivo em geral. O espírito de
solidariedade humana e de afinidade com toda a vida é fortalecido quando vivemos com reverência
diante do mistério do ser, com gratidão pelo dom da vida e com humildade em relação ao lugar do
ser humano na natureza.
Precisamos urgentemente de uma visão partilhada sobre valores fundamentais que proporcionem
uma base ética para a comunidade global emergente. Portanto, juntos e com muita esperança,
afirmamos os seguintes princípios interdependentes, para um modo de vida sustentável, como um
alicerce comum pelo qual a conduta de indivíduos, organizações, empresas, governos e instituições
transnacionais deve ser orientada e valorizada.

PRINCÍPIOS

I. RESPEITAR E CUIDAR DA COMUNIDADE DA VIDA

1. Respeitar a Terra e a vida em toda sua diversidade.

a. Reconhecer que todos os seres são interligados e cada forma de vida tem valor, independentemente
de sua utilidade para os seres humanos.
b. Afirmar a fé na dignidade inerente de todos os seres humanos e no potencial intelectual,
artístico, ético e espiritual da humanidade.
2. Cuidar da comunidade da vida com compreensão, compaixão e amor.
a. Aceitar que, com o direito de possuir, administrar e usar os recursos naturais vem o dever de
impedir o dano causado ao meio ambiente e de proteger os direitos das pessoas.
b. Assumir que o aumento da liberdade, dos conhecimentos e do poder implica responsabilidade
na promoção do bem comum.
3. Construir sociedades democráticas que sejam justas, participativas, sustentáveis e pacíficas.
a. Assegurar que as comunidades em todos níveis garantam os direitos humanos e as liberdades
fundamentais e proporcionem a cada um a oportunidade de realizar seu pleno potencial.
b. Promover a justiça econômica e social, propiciando a todos a consecução de uma subsistência
significativa e segura, que seja ecologicamente responsável.
4. Garantir as dádivas e a beleza da Terra para as atuais e as futuras gerações.
a. Reconhecer que a liberdade de ação de cada geração é condicionada pelas necessidades das
gerações futuras.
b. Transmitir às futuras gerações valores, tradições e instituições que apoiem, a longo prazo, a
prosperidade das comunidades humanas e ecológicas da Terra.
Para poder cumprir estes quatro amplos compromissos, é necessário:

II. INTEGRIDADE ECOLÓGICA

5. Proteger e restaurar a integridade dos sistemas ecológicos da Terra, com especial preocupação
pela diversidade biológica e pelos processos naturais que sustentam a vida.

97
 a. Adotar planos e regulamentações de desenvolvimento sustentável em todos os níveis que façam
com que a conservação ambiental e a reabilitação sejam parte integral de todas as iniciativas de
desenvolvimento.
b. Estabelecer e proteger as reservas com uma natureza viável e da biosfera, incluindo terras
selvagens e áreas marinhas, para proteger os sistemas de sustento à vida da Terra, manter a
biodiversidade e preservar nossa herança natural.
c. Promover a recuperação de espécies e ecossistemas ameaçados.
d. Controlar e erradicar organismos não-nativos ou modificados geneticamente que causem dano
às espécies nativas, ao meio ambiente, e prevenir a introdução desses organismos daninhos.
e. Manejar o uso de recursos renováveis como água, solo, produtos florestais e vida marinha de
formas que não excedam as taxas de regeneração e que protejam a sanidade dos ecossistemas.
f. Manejar a extração e o uso de recursos não-renováveis, como minerais e combustíveis fósseis
de forma que diminuam a exaustão e não causem dano ambiental grave.

6. Prevenir o dano ao ambiente como o melhor método de proteção ambiental e, quando o

conhecimento for limitado, assumir uma postura de precaução.
a. Orientar ações para evitar a possibilidade de sérios ou irreversíveis danos ambientais mesmo
quando a informação científica for incompleta ou não conclusiva.
b. Impor o ônus da prova àqueles que afirmarem que a atividade proposta não causará dano
significativo e fazer com que os grupos sejam responsabilizados pelo dano ambiental.
c. Garantir que a decisão a ser tomada se oriente pelas consequências humanas globais,
cumulativas, de longo prazo, indiretas e de longo alcance.
d. Impedir a poluição de qualquer parte do meio ambiente e não permitir o aumento de substâncias
radioativas, tóxicas ou outras substâncias perigosas.
e. Evitar que atividades militares causem dano ao meio ambiente.

7. Adotar padrões de produção, consumo e reprodução que protejam as capacidades regenerativas

da Terra, os direitos humanos e o bem-estar comunitário.
a. Reduzir, reutilizar e reciclar materiais usados nos sistemas de produção e consumo e garantir
que os resíduos possam ser assimilados pelos sistemas ecológicos.
b. Atuar com restrição e eficiência no uso de energia e recorrer cada vez mais aos recursos
energéticos renováveis, como a energia solar e do vento.
c. Promover o desenvolvimento, a adoção e a transferência eqüitativa de tecnologias ambientais
saudáveis.
d. Incluir totalmente os custos ambientais e sociais de bens e serviços no preço de venda e
habilitar os consumidores a identificar produtos que satisfaçam as mais altas normas sociais e
ambientais.
e. Garantir acesso universal à assistência de saúde que fomente a saúde reprodutiva e a
reprodução responsável.
f. Adotar estilos de vida que acentuam a qualidade de vida e subsistência material num mundo
finito.

8. Avançar o estudo da sustentabilidade ecológica e promover a troca aberta e a ampla aplicação

do conhecimento adquirido.
a. Apoiar a cooperação científica e técnica internacional relacionada à sustentabilidade, com
especial atenção às necessidades das nações em desenvolvimento.

98
 b. Reconhecer e preservar os conhecimentos tradicionais e a sabedoria espiritual em todas as
culturas que contribuam para a proteção ambiental e o bem-estar humano.
c. Garantir que informações de vital importância para a saúde humana e para a proteção ambiental,
incluindo informação genética, estejam disponíveis ao domínio público.

III. JUSTIÇA SOCIAL E ECONÔMICA

9. Erradicar a pobreza como um imperativo ético, social e ambiental.

a .Garantir o direito à água potável, ao ar puro, à segurança alimentar, aos solos não-contaminados,
ao abrigo e saneamento seguro, distribuindo os recursos nacionais e internacionais requeridos.
b. Prover cada ser humano de educação e recursos para assegurar uma subsistência sustentável,
e proporcionar seguro social e segurança coletiva a todos aqueles que não são capazes de
manter-se por conta própria.
c. Reconhecer os ignorados, proteger os vulneráveis, servir àqueles que sofrem, e permitir-lhes
desenvolver suas capacidades e alcançar suas aspirações.

10. Garantir que as atividades e instituições econômicas em todos os níveis promovam o

desenvolvimento humano de forma eqüitativa e sustentável.
a. Promover a distribuição equitativa da riqueza dentro das e entre as nações.
b. Incrementar os recursos intelectuais, financeiros, técnicos e sociais das nações em
desenvolvimento e isentá-las de dívidas internacionais onerosas.
c. Garantir que todas as transações comerciais apóiem o uso de recursos sustentáveis, a proteção
ambiental e normas trabalhistas progressistas.
d. Exigir que corporações multinacionais e organizações financeiras internacionais atuem com
transparência em benefício do bem comum e responsabilizá-las pelas conseqüências de suas
atividades.
11. Afirmar a igualdade e a eqüidade de gênero como pré-requisitos para o desenvolvimento
sustentável e assegurar o acesso universal à educação, assistência de saúde e às oportunidades
econômicas.
a. Assegurar os direitos humanos das mulheres e das meninas e acabar com toda violência contra
elas.
b. Promover a participação ativa das mulheres em todos os aspectos da vida econômica,
política, civil, social e cultural como parceiras plenas e paritárias, tomadoras de decisão, líderes
e beneficiárias.
c. Fortalecer as famílias e garantir a segurança e a educação amorosa de todos os membros da
família.
12. Defender, sem discriminação, os direitos de todas as pessoas a um ambiente natural e social,
capaz de assegurar a dignidade humana, a saúde corporal e o bem-estar espiritual, concedendo
especial atenção aos direitos dos povos indígenas e minorias.
a. Eliminar a discriminação em todas suas formas, como as baseadas em raça, cor, gênero,
orientação sexual, religião, idioma e origem nacional, étnica ou social.
b. Afirmar o direito dos povos indígenas à sua espiritualidade, conhecimentos, terras e recursos,

99
 assim como às suas práticas relacionadas a formas sustentáveis de vida.
c. Honrar e apoiar os jovens das nossas comunidades, habilitando-os a cumprir seu papel essencial
na criação de sociedades sustentáveis.
d. Proteger e restaurar lugares notáveis pelo significado cultural e espiritual.

IV.DEMOCRACIA, NÃO VIOLÊNCIA E PAZ

13. Fortalecer as instituições democráticas em todos os níveis e proporcionar-lhes transparência e

prestação de contas no exercício do governo, participação inclusiva na tomada de decisões, e acesso
à justiça.
a. Defender o direito de todas as pessoas no sentido de receber informação clara e oportuna
sobre assuntos ambientais e todos os planos de desenvolvimento e atividades que poderiam
afetá-las ou nos quais tenham interesse.
b. Apoiar sociedades civis locais, regionais e globais e promover a participação significativa de
todos os indivíduos e organizações na tomada de decisões.
c. Proteger os direitos à liberdade de opinião, de expressão, de assembleia pacífica, de associação
e de oposição.
d. Instituir o acesso efetivo e eficiente a procedimentos administrativos e judiciais independentes,
incluindo retificação e compensação por danos ambientais e pela ameaça de tais danos.
e. Eliminar a corrupção em todas as instituições públicas e privadas.
f. Fortalecer as comunidades locais, habilitando-as a cuidar dos seus próprios ambientes, e
atribuir responsabilidades ambientais aos níveis governamentais onde possam ser cumpridas
mais efetivamente.

14. Integrar, na educação formal e na aprendizagem ao longo da vida, os conhecimentos, valores e

habilidades necessárias para um modo de vida sustentável.
a. Oferecer a todos, especialmente a crianças e jovens, oportunidades educativas que lhes
permitam contribuir ativamente para o desenvolvimento sustentável.
b. Promover a contribuição das artes e humanidades, assim como das ciências, na educação para
a sustentabilidade.
c. Intensificar o papel dos meios de comunicação de massa no sentido de aumentar a sensibilização
para os desafios ecológicos e sociais.
d. Reconhecer a importância da educação moral e espiritual para uma subsistência sustentável.

15. Tratar todos os seres vivos com respeito e consideração.

a. Impedir crueldades aos animais mantidos em sociedades humanas e protegê-los de de
sofrimentos.
b. Proteger animais selvagens de métodos de caça, armadilhas e pesca que causem sofrimento
extremo, prolongado ou evitável.
c. Evitar ou eliminar ao máximo possível a captura ou destruição de espécies não visadas.

100
16. Promover uma cultura de tolerância, não violência e paz.
a. Estimular e apoiar o entendimento mútuo, a solidariedade e a cooperação entre todas as
pessoas, dentro das e entre as nações.
b. Implementar estratégias amplas para prevenir conflitos violentos e usar a colaboração na
resolução de problemas para manejar e resolver conflitos ambientais e outras disputas.
c. Desmilitarizar os sistemas de segurança nacional até chegar ao nível de uma postura não-
provocativa da defesa e converter os recursos militares em propósitos pacíficos, incluindo
restauração ecológica.
d. Eliminar armas nucleares, biológicas e tóxicas e outras armas de destruição em massa.
e. Assegurar que o uso do espaço orbital e cósmico mantenha a proteção ambiental e a paz.
f. Reconhecer que a paz é a plenitude criada por relações corretas consigo mesmo, com outras
pessoas, outras culturas, outras vidas, com a Terra e com a totalidade maior da qual somos
parte.

O CAMINHO ADIANTE

Como nunca antes na história, o destino comum nos conclama a buscar um novo começo. Tal
renovação é a promessa dos princípios da Carta da Terra. Para cumprir esta promessa, temos que
nos comprometer a adotar e promover os valores e objetivos da Carta.
Isto requer uma mudança na mente e no coração. Requer um novo sentido de interdependência
global e de responsabilidade universal. Devemos desenvolver e aplicar com imaginação a visão
de um modo de vida sustentável aos níveis local, nacional, regional e global. Nossa diversidade
cultural é uma herança preciosa, e diferentes culturas encontrarão suas próprias e distintas formas
de realizar esta visão. Devemos aprofundar e expandir o diálogo global gerado pela Carta da Terra,
porque temos muito que aprender a partir da busca iminente e conjunta por verdade e sabedoria.
A vida muitas vezes envolve tensões entre valores importantes. Isto pode significar escolhas
difíceis. Porém, necessitamos encontrar caminhos para harmonizar a diversidade com a unidade,
o exercício da liberdade com o bem comum, objetivos de curto prazo com metas de longo prazo.
Todo indivíduo, família, organização e comunidade têm um papel vital a desempenhar. As artes,
as ciências, as religiões, as instituições educativas, os meios de comunicação, as empresas, as
organizações não-governamentais e os governos são todos chamados a oferecer uma liderança
criativa. A parceria entre governo, sociedade civil e empresas é essencial para uma governabilidade
efetiva.
Para construir uma comunidade global sustentável, as nações do mundo devem renovar seu
compromisso com as Nações Unidas, cumprir com suas obrigações respeitando os acordos
internacionais existentes e apoiar a implementação dos princípios da Carta da Terra com um
instrumento internacional legalmente unificador quanto ao ambiente e ao desenvolvimento.
Que o nosso tempo seja lembrado pelo despertar de uma nova reverência face à vida, pelo
compromisso firme de alcançar a sustentabilidade, a intensificação da luta pela justiça e pela paz,
e a alegre celebração da vida.
Fonte: (Ministério do Meio Ambiente,2024)

101
 REFERÊNCIAS

Atlas da Violência 2023. In: Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada. Brasil, 2023. Disponível
em:https://www.ipea.gov.br/atlasviolencia/arquivos/artigos/6858-atlas-violencia-2023-infografico-
-v06-1.pdf. Acesso em: 12 fev. 2024.
A QUESTÃO da minoria na democracia. [S. l.: s. n.], 28 de jun. de 2020. 1 vídeo (6min). Publicado
pelo Canal do Cortella. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=phA-mXDR7BY. Acesso
em: 12 fev. 2024.
BRASIL. Ministério do Meio Ambiente. Carta da Terra. Brasília,1987. Disponível em: https://
antigo.mma.gov.br/educacao-ambiental/pol%C3%ADtica-nacional-de-educa%C3%A7%C3%A3o-
-ambiental/documentos-referenciais/item/8071-carta-da-terra.html. Acesso em: 19 fev. 2024.
DIREITOS Humanos. [S. l.: s. n.], 16 de mar. de 2016. 1 vídeo (3min). Publicado pelo Canal oficial
da ONU Mulheres Brasil. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=hGKAaVoDlSs&t=29s.
Acesso em: 12 fev. 2024.
HANNIGAN, John. Sociologia ambiental. Tradução de Annahid Burnett. Petrópolis, RJ: Vozes,
2009.
IOZZI, Luis Fernado. Participação na política: conheça 28 formas de exercer a cidadania. POLITI-
ZE!, Florianópolis, SC. 18 set. 2021. Disponível em: https://www.politize.com.br/cidadania-formas-
-de-exercer/ Acesso em: 19 fev. 2024.
JUVENTUDE, Democracia e Participação Política | Curtas Democracia. [S. l.: s. n.], 10 de nov. de
2022. 1 vídeo (13min). Publicado pelo Canal Futura. Disponível em: https://www.youtube.com/wa-
tch?v=NV6-U3uEULs&t=147s. Acesso em: 12 fev. 2024
LINHARES, Rafaela. Participação Política: o que é e qual sua importância? POLITIZE!, Florianó-
polis, SC. 9 set. 2022. Disponível em: https://www.politize.com.br/participacao-politica/?https://
www.politize.com.br/&gad_source=1&gclid=CjwKCAiA0PuuBhBsEiwAS7fsNd8EG047ZQVU4fiNJj-
nhmNraJeXn-Nr50jnOW23Usb-ZPQxEuf_2HhoCyP8QAvD_BwE. Acesso em: 19 fev. 2024.
MINAS GERAIS. Secretaria de Estado da Educação. Planos de curso: ensino médio. 2024. Dispo-
nível em: https://curriculoreferencia.educacao.mg.gov.br/index.php/plano-de-cursos-crmg. Acesso
em: 07 fev. 2024.
MINAS GERAIS. Secretaria do Estado de Educação. Currículo Referência de Minas Gerais: Ensi-
no Médio. Escola de Formação e Desenvolvimento Profissional de Educadores de Minas Gerais, Belo
Horizonte, 2022. Disponível em: https://acervodenoticias.educacao.mg.gov.br/images/documentos/
Curr%C3%ADculo%20Refer%C3%AAncia%20do%20Ensino%20M%C3%A9dio.pdf. Acesso em: 07
fev. 2024.

102