M

DIGITA ANUAL
L-I
DO PR NTERATIVO
OFESS
OR

7
Alysson Artuso Angela Raimondi
Luciane Lazzarini Vilmarise Bobato
Componente curricular: Ciências • Ensino Fundamental – Anos Finais

ANO
 M
DIGITA ANUAL
L-I
DO PR NTERATIVO
OFESS
OR

7
Componente curricular: Ciências • Ensino Fundamental – Anos Finais

ANO

Alysson Ramos Artuso Luciane Lazzarini

Doutor em Métodos Numéricos em Engenharia pela
Universidade Federal do Paraná (UFPR)
Mestre em Educação e licenciado em Física pela UFPR
Atuou como professor de Ciências e Física na rede
particular de ensino
Professor de Educação Básica na rede pública de ensino
Mestra em Ciências Biológicas, área de concentração em
Bioquímica, pela Universidade Federal do Paraná (UFPR)
Especialista em Educação, Meio Ambiente e
Desenvolvimento e bacharela em Ciências Biológicas
pela UFPR
Atuou como professora de Ciências, Biologia e
Bioquímica nas redes pública e particular de ensino

Angela Cristina Raimondi Vilmarise Bobato

Doutora e mestra em Química, área de concentração em
Química Inorgânica, pela Universidade Federal do Paraná
(UFPR)
Licenciada em Química pela UFPR
Professora de Química no ensino médio e superior na
rede particular de ensino
Licenciada em Ciências Biológicas pela Universidade
Estadual de Ponta Grossa (UEPG-PR)
Doutora e mestra em Educação Científica e Tecnológica
pela Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC)
Atuou como professora de Ciências e Biologia na rede
pública de ensino

1a edição, São Paulo, 2022

 Direção executiva: Flávia Bravin
Direção de negócio: Volnei Korzenieski
Gestão editorial: Alice Ribeiro Silvestre
Gestão de planejamento: Eduardo Kruel Rodrigues
Gestão de projeto digital: Tatiany Renó
Gestão de área: Daniela Teves Nardi
Coordenação de área: Lucas Augusto Jardim
Edição: Regina A. Melo Garcia, Thaís de Oliveira dos Santos,
Larissa Prada, Susan Bruna Carneiro Aragão Mendes
e Rogério Fernandes Cantelli (digital)
Revisão técnica: Vivian Lavander Mendonça
Planejamento e controle de produção: Vilma Rossi, Camila Cunha,
Adriana Souza e Isabela Salustriano
Revisão: Mariana Braga de Milani (ger.), Flavia S. Venezio,
Patricia Cordeiro, Sueli Bossi e Vanessa P. Santos
Arte: Claudio Faustino (ger.), Erika Tiemi Yamauchi (coord.),
Renato Akira dos Santos (edição de arte), JS Design (diagramação)
Iconografia e tratamento de imagens: Roberto Silva (ger.),
Claudia Balista e Alessandra Pereira (pesquisa iconográfica),
Emerson de Lima (tratamento de imagens)
Direitos autorais: Fernanda Carvalho (coord.), Emília Yamada,
Erika Ramires e Carolyne Ribeiro
Licenciamento de conteúdos de terceiros: Erika Ramires e
Tempo Composto Ltda.
Ilustrações: Estúdio Ornitorrinco, Raul Aguiar,
R2 Editorial e YAN Comunicação
Cartografia: Mouses Sagiorato e Vespúcio Cartografia
Design: Noctua Art (proj. gráfico e capa), Luis Vassallo (Manual do Professor)
Foto de capa: kali9/E+/Getty Images
Pré-impressão: Alessandro de Oliveira Queiroz, Pamela Pardini Nicastro,
Débora Fernandes de Menezes, Fernanda de Oliveira e
Valmir da Silva Santos

Todos os direitos reservados por Editora Scipione S.A.

Alameda Santos, 960, 4o andar, setor 2
Cerqueira César – São Paulo – SP – CEP 01418-002
Tel.: 4003-3061
www.edocente.com.br
atendimento@aticascipione.com.br
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
#Sou+Ciências [livro eletrônico] : 7º ano / Alysson
Ramos Artuso...[et al]. -- 1. ed. -- São Paulo : Scipione,
2022.
HTML(#Sou+Ciências)

Outros autores: Angela Cristina Raimondi, Luciane Lazzarini

e Vilmarise Bobato
Bibliografia
Suplementado pelo manual do professor
ISBN 978-65-5763-292-5 (Livro Digital-Interativo do
Estudante)
ISBN 978-65-5763-293-2 (Manual Digital-Interativo do
Professor)

1. Ciências (Ensino fundamental – Anos finais) I. Artuso,

Alysson Ramos

22-2437 CDD 372.35

Angélica Ilacqua CRB-8/7057

Angélica Ilacqua - CRB-8/7057
2022
Código da obra CL 720946
CAE 802206 (AL) / 802207 (PR)
.
1a edição
1a impressão
De acordo com a BNCC.
Envidamos nossos melhores esforços para localizar e indicar adequadamente os créditos dos textos e imagens
presentes nesta obra didática. Colocamo-nos à disposição para avaliação de eventuais irregularidades ou omissões
de créditos e consequente correção nas próximas edições. As imagens e os textos constantes nesta obra que,
eventualmente, reproduzam algum tipo de material de publicidade ou propaganda, ou a ele façam alusão,
são aplicados para fins didáticos e não representam recomendação ou incentivo ao consumo.

Impressão e acabamento

II
Apresentação
Colega professor(a),
Esta coleção foi idealizada e desenvolvida para os estudantes dos anos finais do
Ensino Fundamental, levando em consideração o período em que ficaram afasta-
dos presencialmente da escola durante a pandemia de covid-19.
Por esse motivo, o objetivo principal da coleção é contribuir para a retomada e
a ampliação da construção do conhecimento, sempre tendo como base a alfabe-
tização científica e o desenvolvimento de competências e habilidades. Para isso,
trazemos elementos do contexto dos estudantes e oferecemos informações atua-
lizadas, com atividades de interpretação, oralidade e escrita, que são ampliadas
no decorrer dos volumes.
Buscamos sempre tornar acessível a interpretação dos fenômenos naturais tra-
balhados e a aproximação dos estudantes com o fazer científico, abordando as-
pectos do contexto de produção do conhecimento por vários cientistas, principal-
mente contemporâneos.
Pensando no seu trabalho em sala de aula, apresentamos propostas que pos-
sam ser desenvolvidas em sua realidade ou adaptadas para as necessidades do seu
contexto escolar. Além disso, trazemos sugestões de atividades, leituras, experi-
mentos e materiais de consulta para contribuir com suas reflexões e com o plane-
jamento e o desenvolvimento das aulas.
Desejamos a você um bom trabalho e sucesso nessa missão como educador(a)!

III
Sumário

Orientações gerais .............................................................................................................................................................................. VI

#I. Ensino Fundamental – Anos Finais .............................................................................................................................. VI
#II. Pressupostos teórico-metodológicos ........................................................................................................................ VI
#Reflexões sobre a prática docente ......................................................................................................................................................... VII
#Alfabetização Científica e Tecnológica (ACT) ...................................................................................................................................... IX
Abordagem Ciência, Tecnologia e Sociedade (CTS) ....................................................................................................................... XI
#III. Metodologias e estratégias de ensino .................................................................................................................. XII
#Metodologias ativas .................................................................................................................................................................................... XIII
#Mobilização de conhecimentos prévios ................................................................................................................................................ XV
#Interdisciplinaridade ................................................................................................................................................................................... XV
#Contextualização .......................................................................................................................................................................................... XVI
Temas Contemporâneos Transversais (TCT) ........................................................................................................................................ XVIII
#IV. BNCC e ensino de Ciências ............................................................................................................................................. XIX
#Trabalho com as competências gerais .................................................................................................................................................. XX
#Trabalho com as competências específicas de Ciências da Natureza ....................................................................................... XXI
#Trabalho com unidades temáticas, objetos de conhecimento e habilidades .......................................................................... XXII
#Leitura inferencial ........................................................................................................................................................................................ XXIII
#Produção de análises críticas, criativas e propositivas ................................................................................................................... XXIV
#Argumentações oral e escrita ................................................................................................................................................................... XXIV
#Investigação científica ................................................................................................................................................................................ XXV
As atividades de pesquisa no Ensino Fundamental – Anos Finais ............................................................................................. XXVI
#Pensamento computacional ..................................................................................................................................................................... XXVII
#Protagonismo juvenil ................................................................................................................................................................................... XXVIII
#Culturas juvenis ............................................................................................................................................................................................. XXIX
#Projeto de vida .............................................................................................................................................................................................. XXIX
#Respeito e diversidade nas escolas ....................................................................................................................................................... XXX
#V. Avaliações .......................................................................................................................................................................................... XXXI
#Instrumentos avaliativos ............................................................................................................................................................................ XXXIII
Exames de larga escala ........................................................................................................................................................................... XXXIII
#VI. Organização e estrutura da coleção ....................................................................................................................... XXXIV
#Linguagem da obra ...................................................................................................................................................................................... XXXIV
#Descrição das seções e dos boxes ......................................................................................................................................................... XXXV
#VII. Indicações de leituras, sites e vídeos ................................................................................................................... XXXVII
#VIII. Referências bibliográficas comentadas ............................................................................................................ XXXVIII
IV
Orientações específicas ................................................................................................................................................................ XLVII

#Volume 6 .................................................................................................................................................................................................... XLVII

Sumário ............................................................................................................................................................................................................... XLVII
Justificativa e pertinência do volume ........................................................................................................................................................ XLIX
Objetivos ......................................................................................................................................................................................................... XLIX
Caderno da BNCC para o(a) professor(a): competências e habilidades da BNCC .................................................................. LI
Competências gerais .................................................................................................................................................................................. LI
Competências específicas ........................................................................................................................................................................ LIII
Habilidades ................................................................................................................................................................................................... LIV
Proposta de planejamento e cronograma para utilizar o volume .................................................................................................... LVI

#Volume 7 ................................................................................................................................................................................................... LVII

Sumário ............................................................................................................................................................................................................... LVII
Justificativa e pertinência do volume ........................................................................................................................................................ LIX
Objetivos ......................................................................................................................................................................................................... LIX
Caderno da BNCC para o(a) professor(a): competências e habilidades da BNCC .................................................................. LXII
Competências gerais .................................................................................................................................................................................. LXII
Competências específicas ........................................................................................................................................................................ LXIV
Habilidades ................................................................................................................................................................................................... LXV
Proposta de planejamento e cronograma para utilizar o volume .................................................................................................... LXVIII

#Volume 8 ................................................................................................................................................................................................... LXIX

Sumário ............................................................................................................................................................................................................... LXIX
Justificativa e pertinência do volume ........................................................................................................................................................ LXXI
Objetivos ......................................................................................................................................................................................................... LXXI
Caderno da BNCC para o(a) professor(a): competências e habilidades da BNCC .................................................................. LXXIII
Competências gerais .................................................................................................................................................................................. LXXIII
Competências específicas ........................................................................................................................................................................ LXXV
Habilidades ................................................................................................................................................................................................... LXXVI
Proposta de planejamento e cronograma para utilizar o volume .................................................................................................... LXXVIII

#Volume 9 ................................................................................................................................................................................................... LXXIX

Sumário ............................................................................................................................................................................................................... LXXIX
Justificativa e pertinência do volume ........................................................................................................................................................ LXXXI
Objetivos ......................................................................................................................................................................................................... LXXXI
Caderno da BNCC para o(a) professor(a): competências e habilidades da BNCC .................................................................. LXXXIII
Competências gerais .................................................................................................................................................................................. LXXXIII
Competências específicas ........................................................................................................................................................................ LXXXV
Habilidades ................................................................................................................................................................................................... LXXXVI
Proposta de planejamento e cronograma para utilizar o volume .................................................................................................... LXXXVIII
V
Orientações gerais
# I. Ensino Fundamental –
Anos Finais
Os quatro anos finais do Ensino Fundamental são um desa-
fio em diversos aspectos para estudantes e professores. É um
momento de transição da infância para a adolescência e da
prática pedagógica de aprendizagens adquiridas nos segmen-
tos anteriores. No primeiro ano desse segmento, o estudante
está deixando o formato de aula com um ou poucos docentes,
como é comum nos anos iniciais do Ensino Fundamental, para
conhecer uma prática que envolve diversos professores, cada
um conduzindo um dos diferentes componentes curriculares,
com atividades progressivamente mais complexas.
Cabe, portanto, aos anos finais do Ensino Fundamental a
retomada e a ressignificação dos conhecimentos aprendidos
nos anos iniciais, ao mesmo tempo que se tem em vista maior
especialização, com “aprofundamento e ampliação de reper-
tórios dos estudantes” (BRASIL, 2017, p. 60).
O fortalecimento da autonomia dos estudantes é outro
objetivo elencado nas normativas educacionais brasileiras pa-
ra esse nível de ensino. Nelas, destaca-se a necessidade de
oferecer a eles conhecimentos e experiências de acesso e in-
teração com diversas fontes de informação, sempre de forma
crítica e com diferentes conteúdos científicos e curriculares.
Desse fortalecimento, pode-se trabalhar o protagonismo ju-
venil, no qual o engajamento dos estudantes, a reflexão crítica
e as ações coletiva e individual são estimulados. O respeito à
diversidade, a empatia e a responsabilidade devem ser pro-
movidos de forma alinhada com uma formação integral funda-
mentada nos princípios democráticos e nos direitos humanos.
Segundo a BNCC (BRASIL, 2017, p. 61-62),
[…] é preciso considerar a necessidade de desnaturali-
zar qualquer forma de violência nas sociedades contem-
porâneas, incluindo a violência simbólica de grupos so-
ciais que impõem normas, valores e conhecimentos tidos
como universais e que não estabelecem diálogo entre as
diferentes culturas presentes na comunidade e na esco-
la. […] A compreensão dos estudantes como sujeitos com
histórias e saberes construídos nas interações com outras
pessoas, tanto do entorno social mais próximo quanto do
universo da cultura midiática e digital, fortalece o poten-
cial da escola como espaço formador e orientador para a
cidadania consciente, crítica e participativa […].
Para contribuir com essa etapa da Educação Básica, são expos-
tos a seguir os pressupostos teórico-metodológicos da coleção,
VI
algumas reflexões sobre a prática docente e uma concepção de
Alfabetização Científica e Tecnológica (ACT) e da abordagem
Ciência, Tecnologia e Sociedade (CTS).
# II. Pressupostos
teórico-metodológicos
De modo geral, a escola pública atende estudantes com di-
ferentes níveis e deficit de aprendizagem, precisando dar conta
dessas desigualdades educacionais, mas também de diferen-
tes condições sociais (MIRANDA et al., 2022).
Tal cenário se agravou com a pandemia de covid-19, com efei-
tos que podem impactar o aprendizado de toda uma geração.
Tomando a escola como um possível espaço de transformação
da realidade social, entendemos que uma maneira de combater
essas desigualdades é intensificar propostas de educação inte-
gral, que não deve ser confundida com turnos de tempo integral
(AMARAL, 2021; CENPEC, 2021; MACEDO, 2021).
Um dos caminhos para alcançar a educação integral – ou
formação humana integral – tem como pressuposto a con-
cepção de escola unitária de Gramsci (2000), uma escola que
possibilite a todos – camadas populares ou abastadas da so-
ciedade – as mesmas oportunidades de formação, o mesmo
acesso ao conhecimento e à cultura.
Outra característica da educação integral é sua formação
omnilateral, isto é, uma formação que considere todas as dimen-
sões do ser humano, possibilitando o desenvolvimento de cida-
dãos cada vez mais atuantes na sociedade. Isso significa tratar de
maneira integrada a ciência, a tecnologia, a cultura e o trabalho,
com ênfase no sentido ontológico do trabalho, isto é, nas ações
que os humanos fazem para produzir sua própria existência, ações
capazes de transformar a natureza, estabelecer relações sociais,
manter ou modificar culturas, e assim por diante (SAVIANI, 2007).
Trata-se, assim, de uma proposta de formação humana integral
pelo viés da pedagogia histórico-crítica, que propõe a escola como
espaço capaz de transformar, em alguma medida, a sociedade e
responsável pela socialização da cultura e democratização dos co-
nhecimentos produzidos pela humanidade no processo histórico.
Além disso, tem como ponto de partida e de chegada a prática social,
com os conteúdos que permitem aos estudantes emanciparem-se
e agirem em suas realidades com os recursos proporcionados pe-
lo conhecimento historicamente sistematizado (SAVIANI, 2019).
Porém, tal proposta de formação humana e integral também
guarda aproximações com outras tendências pedagógicas, co-
mo a psicologia histórico-cultural, a pedagogia crítico-social
dos conteúdos e a educação popular-crítica (SAVIANI, 2019).
 Essa proposição de formação humana integral alinha-se
com a BNCC, na qual se lê que:
Independentemente da duração da jornada escolar,
o conceito de educação integral com o qual a BNCC es-
tá comprometida se refere à construção intencional de
processos educativos que promovam aprendizagens
sintonizadas com as necessidades, as possibilidades e
os interesses dos estudantes e, também, com os desa-
fios da sociedade contemporânea. (BRASIL, 2017, p. 14)
O livro didático é um dos diversos recursos a serviço das
práticas docente e discente. Logo, não deve ser visto como
ferramenta única e suficiente para colocar em ação uma pro-
posta educacional (MEGID NETO; FRACALANZA, 2003). Con-
tudo, entendemos que o livro didático deve estar alinhado a
características de uma proposta de educação que, no presente
caso, é a da educação integral.
Sergio Pedreira/Pulsar Imagens
O livro didático pode enriquecer as práticas docente e discente. Na
imagem, estudante da Escola Municipal Benedito de Oliveira
Barros, em Itaparica (BA), 2019.
Sendo assim, um livro didático para a educação integral,
em algum momento, precisa:
• considerar de forma integrada as múltiplas dimensões dos
sujeitos e da estrutura social, como as dimensões intelectual,
afetiva, física, social, ética e simbólica, e a busca pela cons-
trução de uma sociedade mais justa, democrática e inclusiva;
• reconhecer os conhecimentos desenvolvidos na escola co-
mo parte, mas não como a totalidade do patrimônio cultu-
ral da sociedade. Com isso, faz-se necessário promover um
diálogo que envolva as aprendizagens escolares com ou-
tros saberes, como aqueles trazidos pelos estudantes para
a escola, adquiridos por meio de suas vivências cotidianas;
• proporcionar variadas oportunidades de aprendizagem, o
que pode ocorrer com a mobilização de diferentes metodo-
logias e processos cognitivos, variações de espaços e tempos
de aprendizagem (por meio de atividades experimentais ou
complementares, por exemplo) ou articulando a aprendizagem
com a família, a comunidade ou a sociedade (JIMENEZ, 2016).
A essas três características pedagógicas citadas para a co-
leção, soma-se a promoção de uma Alfabetização Científica
e Tecnológica (ACT) – operacionalizada por meio da aborda-
gem da ciência, da tecnologia e da sociedade – para compor os
pressupostos teórico-metodológicos da obra. A importância
da ACT é comentada mais adiante, neste Manual.
#Reflexões sobre a prática docente
A escola não é alheia ao contexto em que está situada. A cultura
social atravessa seus muros, para além da vontade de que ela faça
parte ou não do processo pedagógico e das reflexões sobre a prá-
tica docente. Dito de outro modo, as diversas formas de violência
(física, psicológica, moral, etc.), os problemas de saúde pública, as
desigualdades e as reflexões sobre as escolhas éticas e políticas de
nossa sociedade podem até não fazer parte do processo de ensi-
no-aprendizagem, mas estarão presentes no substrato dele, por
vezes sendo reproduzidos na escola (BORDIEU; PASSERON, 1992;
DAYRELL, 1996; GONÇALVES; GONÇALVES, 2017).
Sendo assim, a primeira urgência de transformação em rela-
ção à prática docente é restaurar a posição do(a) professor(a)
em seu local de fala como um dos atores sociais privilegiados
para pensar criticamente a realidade em interação com os es-
tudantes e os demais agentes da comunidade escolar.
Situa-se, assim, a escola como um dos espaços possíveis
para promover a transformação da realidade social, incluindo
um trabalho sistemático de promover a cultura de paz encam-
pado por toda a equipe escolar. No contexto da sala de aula,
o(a) professor(a) contribui para essa transformação ao trazer
para o processo pedagógico a discussão dos contextos local e
global, promovendo a valorização da escola, da comunidade
escolar e dos conhecimentos adquiridos.
Cesar Diniz/Pulsar Imagens
É necessário combater a ideia de que o ensino é uma tarefa trivial,
na qual o(a) professor(a) precisa apenas compreender os
conteúdos em um nível de aprofundamento superior ao dos
estudantes. É necessário estar clara, para a população em geral, a
complexidade da docência. Na imagem, professora e estudantes
da Escola Estadual Quilombola Professora Tereza Conceição de
Arruda, em Nossa Senhora do Livramento (MT), 2020.
VII
 No trabalho sobre formação de professores dos pesquisadores Carvalho e Gil-Pérez (2011), a visão equivocada e simplista de
que para lecionar basta conhecer um assunto com mais profundidade do que os estudantes é tomada como o primeiro aspecto da
prática docente a ser superado. Mas são muitos os obstáculos; entre eles, as lacunas na formação de professores, a desvaloriza-
ção profissional, as precárias condições materiais de escolas e os problemas de saúde física e mental decorrentes dessas adver-
sidades. Como consequência, tem-se um ensino que é insuficiente, apesar dos esforços de parte a parte (AMADO, 2000; SILVA,
2018; OLIVEIRA, 2020).
Para iniciar uma mudança nesse cenário, Carvalho e Gil-Pérez (2011, p. 19) propõem que os professores não atuem de modo
isolado, mas realizem “um trabalho coletivo em todo o processo de ensino/aprendizagem: da preparação das aulas até a ava-
liação”. Além disso, esses pesquisadores destacam oito conhecimentos necessários na formação do professor, sintetizados no
esquema a seguir.

O que deverão “saber” e “saber fazer” os professores de Ciências

3. Adquirir
2. Conhecer e
O que exige conhecimentos Possibilita 4. Crítica
questionar o
teóricos sobre a fundamentada no
pensamento docente
O que exige aprendizagem de ensino habitual.
espontâneo.
Ciências.

Possibilita

Possibilita
8. Utilizar a
1. Conhecer a
pesquisa e a
matéria ensinada.
inovação.

6. Saber dirigir a
5. Saber preparar
7. Saber avaliar. atividade dos
atividades.
estudantes.

Elaborado com base em: CARVALHO, A. M. P.; GIL-PÉREZ, D. Formação de Professores de Ciências. 10. ed. São Paulo: Cortez, 2011.

Saviani (2012) também combate a visão simplista de que para ensinar basta o domínio do conteúdo. Para o autor, uma im-
portante etapa da ação docente é selecionar questões da prática social que viabilizem o processo pedagógico e a apreensão dos
múltiplos aspectos do conteúdo, como os aspectos científico, histórico, tecnológico e social. Tal seleção pode ser feita com os
estudantes, empregando o processo de formular perguntas e investigar respostas de modo perspicaz e voltado para possíveis
transformações da realidade social.
Dessa forma, cabe ao(à) docente levar em consideração também os possíveis questionamentos dos estudantes e da comunidade,
propondo abordagens e atividades que possibilitem a resolução dos problemas, inclusive por meio da elabo- Luis
Salv
at o
re/
ração de hipóteses e verificações experimentais, teóricas e/ou lógicas. Tal abordagem possibilitará Pu
l sa
rI
m
ag
ao estudante assumir a responsabilidade por suas próprias formulações intelectuais e estraté- en
s

gias de resolução de problemas, ao pensar e se posicionar perante as questões que a reali-

dade nos impõe. Desse modo, estimulam-se as capacidades de selecionar, interpretar e
processar informações, e organizar dados resultantes de aprendizagens e experiências
em meio a múltiplos estímulos recebidos do ambiente.
Elias e Vosgerau (2019, p. 46) também chamam a atenção para “a importância
de movimentos de reflexão realizados por docentes para mudanças e novo olhar
deles para suas práticas, para seus alunos e para o contexto educacional no qual
estão inseridos”. Inclusive, as próprias políticas e as normativas educacionais po-
dem ser alvo da reflexão docente, no sentido de se propor um trabalho pedagógico
que possa aperfeiçoar eventuais fragilidades ou inconsistências de políticas e nor-
mativas (ANTUNES JÚNIOR; CAVALCANTI; OSTERMANN, 2020).
Aplicação de jogos durante aperfeiçoamento de professores
em Educação financeira, em Jijoca de Jericoacoara (CE), 2019.

VIII
 No contexto de educação integral e da ACT, o(a) profes- Portanto, a prática docente alinhada à educação integral re-
sor(a) é agente fundamental no processo de ensino-apren- quer o estímulo, de modo recorrente, à investigação científica,
dizagem, afinal tem como papel conhecer a realidade social ao pluralismo de ideias e ao pensamento crítico. É nesse senti-
em que ele(a) e os estudantes estão inseridos, selecionar ou do que a obra se configura, mantendo o(a) professor(a) em seu
formular questões relacionadas a ela, e propor e executar as papel central na seleção de conteúdos, problemas e aborda-
ações de ensino-aprendizagem com os estudantes e os pro- gens adequados, à medida que oferece opções, ideias e con-
fessores de outras áreas do conhecimento. textualizações que buscam contribuir para o trabalho docente.
Nesse âmbito, a obra visa contribuir com o trabalho docen-
te, por um lado, no nível de levantamento de possíveis ques- #Alfabetização Científica e Tecnológica (ACT)
tões, em especial quando são de caráter global – por exemplo: No início da pandemia de covid-19 no Brasil, em 2020, al-
promover a reflexão acerca das mudanças trazidas pelas má- gumas perguntas comuns foram: “Como surgiu a doença?”;
quinas térmicas (Volume 7, Capítulo 3) ou conciliar a demanda “Como as pessoas são infectadas?”; “Qual é o melhor trata-
por energia elétrica e a preservação do ambiente e dos recur- mento?”; “Como funcionam as vacinas?”.
sos naturais da Terra (Volume 8, Capítulo 10). Em meio às respostas, muitas informações falsas e postu-
Por outro lado, a obra também visa contribuir para o ensi- ras negacionistas da ciência se propagaram e prejudicaram o
no de conceitos e conhecimentos científicos, oferecendo uma combate à doença, evidenciando quanto a proposta da ACT,
transposição didática dos conteúdos elaborados e sistemati- originária do campo científico de ensino de Ciências, é neces-
zados pela humanidade, possibilitando o desenvolvimento da sária para a educação e deve estar presente nos materiais di-
capacidade investigativa dos estudantes e debatendo formas dáticos (CEDUC, 2021).
de integração, produção e disseminação dos conhecimentos. Por essa perspectiva, o foco do ensino não deve estar na
Tal concepção do papel do(a) professor(a) também encon- excessiva matematização dos conceitos a ser ensinados, mas
tra respaldo na BNCC, que propõe uma atuação docente na nos processos de construção, apropriação e interpretação des-
qual os estudantes ses conhecimentos.
[…] sejam progressivamente estimulados e apoia- Para Sasseron e Carvalho (2011), a ACT se articula no en-
dos no planejamento e na realização cooperativa de torno de três eixos estruturantes, conforme esquema a seguir.
atividades investigativas, bem como no compartilha-
mento dos resultados dessas investigações. Isso não Eixo estruturante 1: Eixo estruturante 2:
significa realizar atividades seguindo, necessariamen- envolve o envolve a reflexão acerca
entendimento de da natureza da ciência e
te, um conjunto de etapas pré-definidas, tampouco termos, conhecimentos dos aspectos contextuais,
se restringir à mera manipulação de objetos ou reali- e conceitos científicos éticos e políticos em que
zação de experimentos em laboratório. Ao contrário, fundamentais. está imersa.
pressupõe organizar as situações de aprendizagem
partindo de questões que sejam desafiadoras e, reco-
nhecendo a diversidade cultural, estimulem o interes-
se e a curiosidade científica dos alunos e possibilitem ACT
definir problemas, levantar, analisar e representar re-
sultados; comunicar conclusões e propor intervenções. Elaborado com base em:
(BRASIL, 2017, p. 320) SASSERON, L. H.; CAR-
VALHO, A. M. P. Cons-
truindo argumentação na
Eixo estruturante 3: sala de aula: a presença
Luciana Whitaker/Pulsar Imagens

envolve a discussão de do ciclo argumentativo,

relações existentes entre os indicadores de alfa-
betização científica e o
ciência, tecnologia, padrão de Toulmin. Ciência
sociedade e ambiente. & Educação, Bauru, v. 17,
n. 1, p. 97-114, 2011.

Em outras palavras, propõe-se um ensino que vise a ACT

A investigação científica, o pluralismo de ideias e o pensamento
crítico são requisitos para uma formação humana integral. Na
imagem, estudantes da Escola Municipal Max Fleiuss, no Rio de
Janeiro (RJ), 2022.
em oposição à simples acumulação de conteúdo; ou seja,
um ensino que não negue a face acadêmico-científica das
Ciências da Natureza, mas que também não ignore sua con-
cepção como atividade social e cultural (CARVALHO, 2003;
SASSERON, 2011).
Entre as variantes da expressão ACT, está o uso dos ter-
mos letramento ou enculturação em vez de alfabetização;

IX
de modo geral, a proposta é a de uma prática capaz de “de-

João Prudente/Pulsar Imagens

senvolver em uma pessoa qualquer a capacidade de organi-
zar seu pensamento de maneira lógica, além de auxiliar na
construção de uma consciência mais crítica em relação ao
mundo que a cerca” (SASSERON, 2011, p. 61), que abrange
desde “princípios básicos de fenômenos do cotidiano até
a capacidade de tomada de decisão em questões relativas
à ciência e à tecnologia em que estejam diretamente en-
volvidos, sejam decisões pessoais ou de interesse público”
(SANTOS, 2007, p. 480).
Optando pelo termo letramento, a BNCC trata a ACT como
“a capacidade de compreender e interpretar o mundo (na-
tural, social e tecnológico), mas também de transformá-lo
com base nos aportes teóricos e processuais das Ciências”
(BRASIL, 2017, p. 319).
Exemplificando, uma pessoa alfabetizada científica e tec-
nologicamente é aquela capaz de, por exemplo, compreen-
der bem a bula de um remédio, discutir impactos da telefonia
celular sobre os indivíduos e a sociedade, manipular produtos
sanitários e aparelhos eletrodomésticos sem maiores riscos de
provocar curtos-circuitos, queimaduras ou intoxicações, aten-
tar à data de validade e a outras exigências legais no comércio
de alimentos, tomar precauções para evitar doenças que afe-
tam a saúde individual e a coletiva, selecionar fontes confiáveis
de notícia ao fazer uso de tecnologias digitais de informação e
comunicação (TDIC), etc.
Além disso, a pessoa alfabetizada científica e tecnologi-
camente tem conhecimentos científicos e um repertório de
argumentos e habilidades de investigação que a permitem se
posicionar em debates de interesse individual e coletivo, co-
mo a mobilidade urbana, a vacinação em massa ou a geração
de energia, assim como em assembleias ou audiências públi-
cas sobre problemas locais de sua comunidade, financiamen-
to federal de pesquisas ou mudanças legislativas relacionadas
com ciência e tecnologia.
Estudantes da Escola Estadual Professora Leila Mara Avelino, em
Sumaré (SP), utilizando notebooks em sala de aula para resolver
atividades.
Conforme a síntese de Fourez (2003), a perspectiva da ACT
pretende:
1. permitir aos estudantes se inserirem no universo técnico-
-científico, podendo utilizar as Ciências da Natureza para
compreender e decodificar sua realidade, participando da
cultura do nosso tempo;
2. familiarizar-se com as principais ideias científicas da nos-
sa sociedade, como os modelos atômicos, a genética ou
as formas de geração de energia elétrica, mantendo au-
tonomia crítica em relação a ela;
3. reduzir as desigualdades advindas da falta de compreen-
são da ciência e da tecnologia;
4. ajudar as pessoas com meios e argumentos para a toma-
da de decisão e a participação nos debates da sociedade
que requerem conhecimentos científicos e senso crítico;
5. propiciar aos estudantes a participação produtiva no mun-
do, compreendendo o potencial social, ambiental e econô-
mico da ciência e da tecnologia considerando seus riscos e
incentivando vocações científicas ou tecnológicas.

Luciana Whitaker/Pulsar Imagens

Ressalta-se que, com a presença intensa das TDIC na so-
ciedade, questões como a compreensão dessas tecnologias,
seu uso crítico, os impactos nos indivíduos e na sociedade e a
desigualdade de acesso também fazem parte da ACT.
Por esse motivo, é preciso que as TDIC estejam presentes
no processo pedagógico em pelo menos dois vieses:
• como objetos de estudo e discussão, por exemplo, o papel
que a luz, as cores e as imagens assumem na sociedade,
além do advento das mídias sociais digitais, presente no
Volume 9, Capítulo 10, desta coleção;
• como meios empregados para a realização de pesquisas, Estudantes preparando pão de queijo no Instituto Federal do Mato
para a execução de ações colaborativas e para a busca e a Grosso, em Cáceres (MT), 2018. Fazer um pão, cuidar de uma
horta, utilizar medicamentos, redes sociais ou dispositivos
disseminação de conhecimentos e iniciativas de conscienti-
eletrônicos, selecionar o meio de transporte, o lanche ou a forma
zação ou intervenção na realidade social, conforme ocorre de descarte de um resíduo são exemplos de participação produtiva
em diferentes momentos desta obra. no mundo, considerando um estudante da Educação Básica.

X
 Desse modo, o desenvolvimento da ACT se mostra impor-
tante para os estudantes no agora, para auxiliá-los na tomada
de decisões e nas discussões das quais já participam, e não so-
mente como algo para ser pensado para o futuro. Como afir-
ma a BNCC, trata-se de um ensino que se compromete com
os desafios da sociedade contemporânea, já que:
No novo cenário mundial, reconhecer-se em seu
contexto histórico e cultural, comunicar-se, ser cria-
tivo, analítico-crítico, participativo, aberto ao novo,
colaborativo, resiliente, produtivo e responsável re-
quer muito mais do que o acúmulo de informações.
Requer o desenvolvimento de competências para
aprender a aprender, saber lidar com a informação
cada vez mais disponível, atuar com discernimento
e responsabilidade nos contextos das culturas digi-
tais, aplicar conhecimentos para resolver problemas,
ter autonomia para tomar decisões, ser proativo pa-
ra identificar os dados de uma situação e buscar so-
luções, conviver e aprender com as diferenças e as
diversidades. (BRASIL, 2017, p. 14)
#Abordagem Ciência, Tecnologia
e Sociedade (CTS)
Para diversos autores, como Santos e Mortimer (2000) ou
Lorenzetti e Costa (2020), uma maneira de colocar em práti-
ca a ACT consiste em utilizar a abordagem CTS.
Essa abordagem se caracteriza por explorar as relações e os
efeitos existentes entre a tríade ciência, tecnologia e sociedade,
às vezes acrescida explicitamente do termo ambiente, compon-
do a sigla CTSA. Por exemplo, a abordagem CTS se preocupa
em explicitar e debater quais relações podem existir entre no-
vos conhecimentos e mudanças tecnológicas; entre a tecnolo-
gia disponível a certo grupo de pessoas e o estilo de vida delas;
entre as demandas e pressões sociais, políticas e econômicas e
a direção das pesquisas científicas; ou entre o desenvolvimento
das teorias científicas e a maneira como as pessoas de deter-
minada época e determinado lugar pensam sobre si próprias e
sobre os problemas que as cercam (AIKENHEAD, 1994).
Essa abordagem surge no escopo do campo de estudos CTS
– também chamados de estudos sociais da ciência (BAZZO,
1998; PINHEIRO; SILVEIRA; BAZZO, 2007). Os estudos CTS re-
metem à década de 1960 e, entre outras considerações, apon-
taram os equívocos do raciocínio linear de que a ciência produz
mais tecnologia, de que a tecnologia produz mais riqueza e de
que riqueza produz mais bem-estar (ciência → tecnologia →
riqueza → bem-estar). Esse encadeamento de consequências,
abordado por Palacios et al. (2003), se daria do modo puro, autô-
nomo e neutro, isto é, sem interferências, sem depender de ou-
tras variáveis e sem favorecer nenhuma visão de mundo em par-
ticular. Por vezes, o raciocínio é determinista, como se houvesse
a ligação obrigatória de causalidade na qual mais ciência resul-
taria, ao final do processo, em mais bem-estar. Também é re-
corrente tomar esse raciocínio como salvacionista, no sentido
de que o desenvolvimento científico e tecnológico seria capaz
de salvar a humanidade e solucionar todos os seus problemas.
Uma crítica a esse raciocínio, também chamado de modelo
triunfalista da ciência e da tecnologia, é a de não haver espaço
para a participação da sociedade, o que ignora as inter-relações
sociais com as políticas e com os desenvolvimentos científicos e
tecnológicos. As consequências sociais e ambientais, em especial
as negativas ou inesperadas, são ocultadas, e a suposta supre-
macia da ciência e da tecnologia é enaltecida (CEREZO, 1998).
Chico Ferreira/Pulsar Imagens
Escultura tridimensional em acrílico que simula a estrutura do
coronavírus na Exposição Coronaceno: reflexões em tempos de
pandemia, no Museu do Amanhã, no Rio de Janeiro (RJ), 2021.
Questões políticas, econômicas, sociais, sanitárias, entre outras,
influenciam os conhecimentos científicos e artefatos tecnológicos
desenvolvidos em cada época e lugar. No início da década de
2020, a pandemia de covid-19 foi uma grande impulsionadora de
pesquisas em ciência e tecnologia.
Silva (2015) sintetiza as três grandes correntes de contes-
tação do modelo triunfalista em uma europeia, uma estadu-
nidense e uma latino-americana. Na primeira corrente, o foco
está nas inter-relações entre ciência, tecnologia e sociedade.
Na segunda, os interesses se voltam para as consequências
ambientais e sociais dos artefatos tecnológicos. Na terceira,
as políticas públicas de ciência e tecnologia e os aspectos de
desenvolvimento social, em especial as questões relativas a
desigualdades, são enfatizadas.
Cerezo (1998) mostra como essas correntes de pensamento
se articulam de modo a não dissociar da ciência e da tecnolo-
gia os valores sociais, as pressões econômicas, as convicções
religiosas e os interesses profissionais e pessoais. Assim, a ati-
vidade científica é percebida como um processo social con-
textualizado e capaz de desmistificar a ciência e a tecnologia.
Uma consequência disso é que as políticas públicas precisam
ser definidas, levando-se em conta uma vasta gama de aspec-
tos, consequências e inter-relações em um amplo processo
democrático de tomada de decisão.
XI
 No ambiente educacional, isso se traduz como uma necessi-
dade de mudança de conteúdos, enfoques, metodologias e atitu-
des envolvidos com a aprendizagem científica e tecnológica, em
especial, com a intenção de promover o pensamento crítico. Em
síntese, trata-se não apenas de se ensinar ciência, mas também de
como se faz ciência e de que modo essa natureza do trabalho cien-
tífico se relaciona com aspectos tecnológicos, sociais e ambientais.
Portanto, a incorporação de forma sistemática da aborda-
gem CTS em um material didático visa combater mitos, como
o da neutralidade da ciência, e expandir a capacidade refle-
xiva e crítica dos estudantes.
Entendendo a ciência como processo de representação do
mundo em contínua reformulação, o discurso científico está
muito ligado às descrições dos processos observados na na-
tureza e na sociedade. Por isso, a ciência não pode ser tratada
como uma descrição objetiva e neutra do mundo, mas como
uma tentativa coletiva e provisória de satisfazer as necessida-
des de compreensão dos seres humanos, estando, portanto,
também sujeita a relações de poder e de múltiplos interesses.
Nem mesmo a natureza da ciência (construção, estabeleci-
mento e organização do conhecimento científico) é unívoca,
tampouco a produção científica pode ser vista como uma se-
quência bem estabelecida de passos, como a visão tradicional
de método científico pode dar a entender.
Nessa perspectiva, podem ser abordados ao menos seis aspec-
tos em uma abordagem CTS (SANTOS; MORTIMER, 2002, p. 7):

Aspectos de uma abordagem CTS

Filosófico: que inclui, entre outros, aspectos éticos do trabalho científico, o impacto das descobertas científicas sobre a sociedade e
1 a responsabilidade social dos cientistas no exercício de suas atividades.

Sociológico: que inclui a discussão sobre as influências da ciência e da tecnologia sobre a sociedade e, dessa última, sobre o progresso
2 científico e tecnológico; e as limitações e possibilidades de usar a ciência e a tecnologia para resolver problemas sociais.

Histórico: que inclui a discussão sobre a influência da atividade científica e tecnológica na história da humanidade, bem como os
3 efeitos de eventos históricos no desenvolvimento da ciência e da tecnologia.

Político: que passa pelas interações entre a ciência e a tecnologia e os sistemas público, de governo e legal; pela tomada de decisão
4 sobre ciência e tecnologia; o uso político da ciência e da tecnologia; bem como pela relação entre ciência, tecnologia, defesa nacional
e políticas globais.

Econômico: com foco nas interações entre as condições econômicas e a ciência e a tecnologia, e nas contribuições dessas atividades para
5 o desenvolvimento econômico e industrial, a tecnologia e a indústria, o consumismo e o emprego da ciência e da tecnologia.

Humanístico: que inclui aspectos estéticos, criativos e culturais da atividade científica, efeitos do desenvolvimento científico sobre
6 a literatura e as artes, e a influência da humanidade na ciência e na tecnologia.

Elaborado com base em: SANTOS, W. L. P.; MORTIMER, E. F. Uma análise de pressupostos teóricos da abordagem CTS (Ciência-Tecnologia-Sociedade) no contexto da educação brasileira.
Ensaio Pesquisa em Educação em Ciências, Minas Gerais, v. 2, n. 2, p. 1-23, 2000.

Apesar da atenção dedicada a essa abordagem, não se tra-
ta de propor, aqui, um conteúdo programático desvinculado
da BNCC e baseado exclusivamente nos estudos CTS, mas de
optar por uma abordagem que possibilite a interação entre a
CTS e os conteúdos cobertos pela BNCC e suas habilidades
e competências, que devem ser de domínio dos estudantes
ao final do Ensino Fundamental. A proposta facilitada pela
BNCC, se aproxima de uma abordagem CTS já em sua primeira
competência específica definida para o Ensino Fundamental
– Anos Finais: “1. Compreender as Ciências da Natureza co-
mo empreendimento humano, e o conhecimento científico
como provisório, cultural e histórico” (BRASIL, 2017, p. 322).
Nesta coleção, foram incorporados conteúdos e debates
CTS ao desenvolvimento dos capítulos e das unidades como
forma de promoção de uma formação humana integral e de
uma alfabetização científica e tecnológica. Por isso, foram pro-
postos ao longo do texto, em atividades e boxes #Para iniciar,
#Para refletir e #Para interpretar, alguns debates que envol-
vem conhecimentos científicos, questões éticas e políticas
para sua compreensão e solução. Buscam-se, assim, a con-
textualização e a interdisciplinaridade do tema a ser traba-
lhado, facilitando o engajamento do estudante e a interação
com outros conhecimentos que ele já possui.
# III. Metodologias e estratégias
de ensino
O livro didático é um dos recursos à disposição do(a) pro-
fessor(a) para seu trabalho em sala de aula. Embora exerça
influência sobre a formação docente continuada, as escolhas
curriculares e a implementação de políticas públicas, seu papel
não deve ser superestimado (SILVA, 2012; AGUIAR; GARCIA,
2017; ROSA; ARTUSO, 2019; SILVA; ARTUSO; SUERO, 2020).
Assim quem define as metodologias de ensino são as esco-
las e os professores, afinal são eles quem melhor conhecem

XII
sua realidade e o contexto dos estudantes. Levando em con-
ta essa definição, a escolha de uma coleção didática que se
alinhe às opções pedagógicas e metodológicas dos docentes
pode ser uma importante contribuição para o processo de en-
sino e aprendizagem.
Cesar Diniz/Pulsar Imagens
As metodologias de ensino de uma instituição devem ser definidas
pelos professores e pela escola, pois são eles que conhecem a
realidade e o contexto em que os estudantes estão inseridos. Na
imagem, professora com estudantes na Escola Estadual Quilombola
Professora Tereza Conceição de Arruda, em Nossa Senhora do
Livramento (MT), 2020.
A seguir, são apresentadas algumas estratégias de ensino
potencializadas pela coleção: as metodologias ativas, a mo-
bilização de conhecimentos prévios, a interdisciplinaridade e
a contextualização.
#Metodologias ativas
Metodologias ativas são aquelas que “dão ênfase ao papel
protagonista do estudante, ao seu envolvimento direto, par-
ticipativo e reflexivo em todas as etapas do processo, experi-
mentando, desenhando, criando, com orientação do profes-
sor” (MORAN, 2018, p. 4).
As metodologias ativas são uma das tendências educacio-
nais atuais, que buscam propor alterações na dinâmica da sala
de aula e colocar os estudantes em posições menos passivas e
receptoras de informações e conhecimentos. A proposta não
é nova, remetendo ao movimento de renovação de ensino
conhecido como Escola Nova, surgido há mais de cem anos
(KFOURI et al., 2019).
As tecnologias digitais de informação e comunicação e as
novas demandas do mundo do trabalho deram novo impulso
para as metodologias ativas; para não serem apenas um mo-
dismo ou promotoras de uma escola reprodutora das desigual-
dades da sociedade, Pischetola e Miranda (2019) chamam a
atenção para dois pontos:
• metodologias ativas têm grande potencial, mas seu uso acrí-
tico promove a ideia de que a organização da educação es-
colar deve partir de métodos e técnicas de ensino;
• os problemas de educação não são solucionados pelo em-
prego de metodologias ativas, dada a complexidade dos
processos de ensino e aprendizagem.
Feitos esses alertas, não se pode descartar a possibilidade
de metodologias ativas contribuírem para uma educação in-
tegral na perspectiva, por exemplo, da pedagogia histórico-
-crítica. Para isso, não se pode negligenciar a centralidade do
papel docente no processo de ensino-aprendizagem como
responsável pela seleção e pela abordagem de ensino dos co-
nhecimentos historicamente sistematizados, bem como pela
avaliação e pela recuperação das aprendizagens.
Na concepção da pedagogia histórico-crítica, a escola deve
ser valorizada como espaço de socialização do conhecimen-
to, sendo capaz de contribuir para eliminar desigualdades so-
ciais e promover o aprendizado e a inclusão (SAVIANI, 2012).
A educação integral proposta por essa concepção requer a in-
tegração dos conhecimentos, a igualdade de oportunidades e
a consideração de múltiplas dimensões do ser.
Para Rebouças e Bezerra (2021, p. 1), as metodologias
ativas são capazes de contribuir com esses requisitos ao
promover a superação dos conhecimentos fragmentados
e ao instigar os estudantes “a interagir de maneira eficaz
no mundo em que vivem perante a construção de saberes
integrado às mais diversas práticas sociais”. Também Sou-
sa (2021), Paz e Rocha (2021), Rebouças e Bezerra (2021)
e Costa e Azevedo (2019) conduziram investigações volta-
das aos pressupostos da educação integral, nas quais se evi-
denciou a possibilidade de metodologias ativas auxiliarem
no desenvolvimento do pensamento crítico-reflexivo, na
compreensão mais sistêmica dos fenômenos, nas tomadas
de decisão e na execução de ações que proporcionem uma
postura protagonista nos estudantes.
Algumas estratégias são particularmente possibilitadas pela
coleção: aprendizagem por pares, sala de aula invertida, deba-
tes, seminário, entre outras. Elas são exploradas em atividades
que promovem o protagonismo estudantil e estão indicadas
nas orientações específicas dessas atividades.
A aprendizagem por pares consiste em um trabalho coope-
rativo entre os estudantes para que compartilhem explicações
e respondam a questionamentos. Um exemplo é o(a) profes-
sor(a) lançar um questionamento inicial e coletar as respostas
dos estudantes. Se as respostas forem diversas, o(a) profes-
sor(a) requisita que aqueles que deram respostas diferentes
expliquem uns aos outros os seus raciocínios e, então, refaz a
pergunta, em busca de alterações nas respostas. Essa metodo-
logia pressupõe que a discussão com os pares facilita o conflito
cognitivo e a aprendizagem do estudante quando comparada
com a discussão com o(a) professor(a), tomado(a) pelo estu-
dante como alguém em um nível superior de conhecimento
em relação a ele (RODRIGUES; DIAS; SOUZA, 2016).
XIII
 A sala de aula invertida remete à ideia de uma aula tradi- No contexto de diversificar as possibilidades de traba-
cional, em que o(a) professor(a) dá explicações em sala e, em lho pedagógico e o emprego de metodologias ativas, o es-
casa, o estudante faz atividades sobre o assunto explicado. quema a seguir destaca cinco ações essenciais, com foco
Nesse novo arranjo didático, esses momentos são trocados: na alfabetização científica como forma de tirar a ciência de
os estudantes têm contato prévio com o conteúdo em casa, seu isolamento e fazer com que o estudante seja capaz de
normalmente por meio de um material disponibilizado pelo(a) tomar decisões pessoais e coletivas de forma inteligente
docente, e em sala de aula faz atividades de operacionalização (LEMKE, 2006).
e aplicação do conhecimento, tendo o(a) professor(a) presen-
te para lhes auxiliar. Ação 1: ensinar ciência
O uso de debates é um estímulo para a participação dos es- aproximando-a dos
estudantes por meio de
tudantes em aula e para o desenvolvimento da argumentação, atividades que Ação 3:
do respeito e do diálogo (BARBOSA; MARINHO; CARVALHO, estimulem estudos da trabalhar com
2020). Após leituras, exposições ou atividades, o debate é pro- natureza (trabalho de diferentes
campo, leitura de fontes
posto para testagem e aplicação do conhecimento adquirido. histórias, entre outras). documentais.
De acordo com o assunto, o debate pode ter diferentes regras
e abrangências, podendo ser uma simulação de júri, reuniões,
assembleias e afins. Por exemplo, temas como a instalação de
Ação 2: estimular
uma usina elétrica em terras indígenas podem ser debatidos as trocas de
com a turma na forma de um júri, em que um grupo representa informações entre
a posição favorável, um grupo representa a posição contrária os estudantes.

e um terceiro grupo compõe o júri.

A promoção de seminários consiste em organizar apresen- Ação 5: aproximar,
tações dos estudantes sobre determinado tema, atentando por meio de práticas
de laboratório,
para que haja interação e continuidade nos trabalhos deles
ciência e tecnologia.
(BORGES, 2014). A pesquisa, a comunicação oral, a organiza- Ação 4: explorar
ção e a criticidade são capacidades trabalhadas na promoção diferentes formas da
linguagem (meios visuais,
de seminários. Pegando como exemplo o tema Genética, um audiovisuais, computador,
grupo de estudantes pode apresentar o que é hereditariedade diálogo, entre outras).
e como observá-la na natureza; outro grupo pode apresentar
Elaborado com base em: LEMKE, J. L. Aprender a hablar ciencia: lenguaje, aprendizaje y
um caso em que os conceitos de genótipo, fenótipo, gene do- valores. Barcelona: Paidós, 2006.

minante e gene recessivo estejam presentes, como o dos pelos

de porquinhos-da-índia; outro grupo pode tratar da herança
genética dos grupos sanguíneos humanos e da transfusão de
sangue, e assim por diante.
Cultura maker diz respeito a colocar a “mão na massa”, seja
com a montagem de modelos, maquetes ou protótipos físicos,
seja com ferramentas digitais para, por exemplo, simulações
ou levantamento e visualização de dados. A experimentação
é, portanto, a base da cultura maker, requerendo também ca-
pacidades de planejamento e trabalho em equipe. A constru-
ção de modelos físicos tridimensionais para estudar os mo-
vimentos dos corpos celestes e as estações do ano são um
exemplo de aplicação da cultura maker para os anos finais do
Ensino Fundamental.
No tópico Indicações de leitura, sites e vídeos, são reco-
mendados materiais que detalham essas e outras estratégias e
mostram como elas podem contribuir para o desenvolvimento
da comunicação, do planejamento, da argumentação, do traba-
lho em equipe, da empatia, da pesquisa, da criticidade e da to-
mada de decisão – todas competências abrangidas pela BNCC.
Por fim, há de se ter o cuidado com o uso de metodologias
ativas com grandes grupos, como turmas com 45 estudantes
ou mais. Ainda que no Ensino Superior haja estudos brasileiros
mostrando vantagens no uso de tecnologias digitais associa-
das com metodologias ativas para turmas grandes, resultados
similares não são encontrados na Educação Básica. Os efeitos
presentes na literatura especializada apontam justamente para
o sentido oposto: atividades que requerem participação ativa
dos estudantes têm seus efeitos prejudicados em turmas com
mais de trinta estudantes, incluindo a diminuição na taxa de
aprovação (DUSO; SUDBRACK, 2009; OLIVEIRA, 2010; MOU-
RÃO, 2013; MENDES, 2015; BEZERRA et al., 2020; MORAES,
2021). Nesse sentido, a separação das turmas em grupos me-
nores pode ser o melhor caminho para colocar em prática me-
todologias ativas e promover um ensino de Ciências capaz de
proporcionar uma formação humana integral. Outra possibi-
lidade é a implementação de metodologias ativas com outros
professores, de modo a dividir entre os docentes a eventual
sobrecarga decorrente da orientação dos estudantes.

XIV
#Mobilização de conhecimentos prévios
Mesmo em teorias de aprendizagem não exclusivamente
cognitivistas, os conhecimentos que os estudantes trazem para
a sala de aula têm sido alvo de levantamentos e debates com
vistas a proporcionar um trabalho pedagógico mais efetivo.
Nos anos finais do Ensino Fundamental, esses conhecimen-
tos prévios tiveram a influência das aprendizagens obtidas nos
anos iniciais, mas, no contexto das aulas de Ciências, eles não
necessariamente se aproximam das concepções científicas.
Por isso, uma estratégia de ensino é iniciar os assuntos rea-
lizando um mapeamento dos conhecimentos prévios dos estu-
dantes – uma das funções do boxe #Para iniciar, presente no
início dos capítulos desta coleção. Outra possibilidade para o
levantamento de conhecimentos prévios se dá pelo uso de ma-
pas conceituais requisitados aos estudantes (SILVA; BIZERRA,
2021) ou pela construção de questionários a ser aplicados an-
tes e depois do trabalho com um determinado tema, nos mol-
des de pré e pós-teste (MENDONÇA, 2017).
Luciola Zvarick/Pulsar Imagens
Uma forma de conhecer e remediar possíveis defasagens é realizar
um levantamento inicial dos conhecimentos prévios dos
estudantes. Na imagem, estudantes da escola indígena da etnia
Waurá, da aldeia Piyulaga, em Gaúcha do Norte (MG), 2019.
Esse levantamento inicial pode evidenciar defasagens na
aprendizagem e heterogeneidade nos conhecimentos dos es-
tudantes. Também pode mostrar a influência indesejável de
pseudociências e negacionismos ou o sincretismo comum de
saberes populares com concepções científicas.
Tais conhecimentos, afinal, não derivam simplesmente da
educação formal prévia, mas também das interações sociais
com familiares, amigos e colegas, das culturas com as quais o
estudante tem contato, do repertório da língua que domina e
das diversas fontes de informação e tecnologia de comunica-
ção de que ele faz uso.
Além de conceitos, as habilidades, as atitudes e os valores
compõem os conhecimentos prévios e podem ser alvo de um
mapeamento inicial capaz de fornecer subsídios para o plane-
jamento das ações pedagógicas posteriores. Tais ações podem
objetivar a aproximação dos saberes e das práticas cotidianas
dos estudantes como maneira de promover a apreensão de
novas ideias e conhecimentos sobre os fenômenos naturais.
Em caso de detectar defasagens, as retomadas de concei-
tos e discussões são muito indicadas e, em caso de heteroge-
neidade, pode-se promover a recuperação das aprendizagens
por meio de trabalhos em grupo e da aprendizagem por pares.
Mas, mais do que simplesmente buscar uma mudança concei-
tual ou uma ressignificação dos conhecimentos dos estudan-
tes, pode-se pensar na noção de perfil conceitual, proposta
por Mortimer (1996, p. 20):
[…] Essa noção permite entender a evolução das
ideias dos estudantes em sala de aula não como uma
substituição de ideias alternativas por ideias científi-
cas, mas como a evolução de um perfil de concepções,
em que as novas ideias adquiridas no processo de en-
sino-aprendizagem passam a conviver com as ideias
anteriores, sendo que cada uma delas pode ser empre-
gada no contexto conveniente. Através dessa noção é
possível situar as ideias dos estudantes num contexto
mais amplo que admite sua convivência com o saber
escolar e com o saber científico.
Um procedimento que facilita planejar a atividade pedagó-
gica com base na noção de perfil conceitual é a identificação
de possíveis obstáculos presentes nos conhecimentos prévios
para a compreensão dos saberes científicos. Uma estratégia
para superar esses obstáculos consiste em evidenciar para
os estudantes os limites presentes na concepção alternati-
va de descrever fenômenos naturais (HOFMANN; NAHIRNE;
STRIEDER, 2017).
Por exemplo, ao se deparar com a concepção de formato
plano para a superfície da Terra, pode-se mostrar como es-
sa ideia é incapaz de explicar as sombras diferentes em duas
localidades do planeta no mesmo instante ou o fato de que o
mastro dos navios é a última parte dele a desaparecer da vista
no horizonte; essas duas evidências da esfericidade da Terra
são abordadas no Capítulo 1 do Volume 6 da presente coleção.
Mais informações sobre conhecimentos prévios e de que
forma podem contribuir para o ensino-aprendizagem de con-
ceitos científicos no âmbito das Ciências da Natureza estão dis-
poníveis no trabalho de Leão e Kalhil (2015) e Oliveira (2022).
#Interdisciplinaridade
A questão interdisciplinar tem sido objeto de estudo de
diversos pesquisadores ao longo dos anos e pode assumir
diferentes sentidos e abarcar diferentes teorias (FAZENDA,
2001; BICUDO, 2008). Há, entretanto, uma visão coeren-
te nos documentos oficiais ao tratar a interdisciplinaridade
mais como uma atitude metodológica em relação às discipli-
nas do currículo do que como uma proposição de rupturas
XV
de fronteiras e fusão de estatutos teóricos entre as diferen-
tes Ciências, ainda que haja uma polissemia para o conceito
dentro dos próprios documentos (RICARDO, 2005).
No âmbito desta coleção, a interdisciplinaridade é enten-
dida como uma integração de saberes passível de ser usada
como estratégia de ensino. Para isso, pressupõe-se uma pos-
tura dialógica entre as Ciências e entre docentes de diferen-
tes áreas do conhecimento, com conceitos apresentados de
modo articulado entre as áreas, ampliando os sentidos desses
conceitos. A própria abordagem CTS requer a interdiscipli-
naridade entre as Ciências da Natureza e as Ciências Huma-
nas. Além disso, na própria área das Ciências da Natureza, a
fragmentação dos estudos entre Astronomia, Biologia, Físi-
ca, Geologia e Química pode prejudicar a compreensão das
Ciências da Natureza e as maneiras de conhecer e interpre-
tar a realidade (GRAMOWSKI; DELIZOICOV; MAESTRELLI,
2017). Por isso, com frequência, a coleção propõe integra-
ções interdisciplinares em atividades e no boxe #Integran-
do as Ciências.
A proposta interdisciplinar não pretende diminuir a neces-
sidade e o mérito do conhecimento disciplinar, pois garante
profundidade aos estudos e especialidade aos profissionais,
além de contar com especificidades históricas, epistemológi-
cas e metodológicas de cada ciência.
Contudo, embora haja vantagens na fragmentação dos
estudos, a realidade não é fragmentada, e o processo peda-
gógico pode se aproveitar da vantagem de – ao estudar um
fenômeno ou aplicar um conhecimento – ter um momento
de reintegração das diversas dimensões do conhecimento
em que se constrói uma visão mais sistêmica da realida-
de, com conhecimentos se confirmando, complementando,
ampliando e esclarecendo aspectos que, de outra maneira,
continuariam ocultos.
Tal concepção está presente também em normativas nacio-
nais direcionadas à Educação Básica, ainda que não especifi-
camente aos anos finais do Ensino Fundamental:
[…] A interdisciplinaridade deve ir além da mera jus-
taposição de disciplinas, e ao mesmo tempo, evitar a
diluição delas em generalidades. De fato, será princi-
palmente na possibilidade de relacionar as disciplinas
em atividades, ou projetos de estudo, pesquisa e ação,
que a interdisciplinaridade poderá ser uma prática pe-
dagógica e didática adequada […].
A interdisciplinaridade também está envolvida
quando os sujeitos que conhecem, ensinam e apren-
dem sentem necessidade de procedimentos que, numa
única visão disciplinar, podem parecer heterodoxos,
mas fazem sentido quando chamados a dar conta de
temas complexos. Se alguns procedimentos artísti-
cos podem parecer profecias na perspectiva científica,
XVI
também é verdade que a foto do cogumelo resultan-
te da explosão nuclear também explica, de um modo
diferente da física, o significado da bomba atômica.
(BRASIL, 2000, p. 75)
Nesse sentido, a visão de componentes curriculares bem
estabelecidos pode contribuir para a interdisciplinaridade, en-
riquecendo a ambos os componentes, e os fenômenos mais
próximos do cotidiano podem ser usados como estratégias
de ensino.
Um caso ilustrativo está proposto no Capítulo 11 do Vo-
lume 8, em que se relacionam os quadros de Giuseppe Ar-
cimboldo e os conceitos de estações do ano, ambientais
e astronômicas, em atividades que envolvem as áreas de
Linguagens e Ciências da Natureza. Tal proposta, inclusive,
pode contribuir com a diminuição de defasagens de apren-
dizagem entre os estudantes, na medida em que os coloca
em contato com conceitos de diversas áreas, podendo al-
cançar aprendizagens que não tinham adquirido em uma
estratégia disciplinar.
A interdisciplinaridade como estratégia pode ser execu-
tada por um(a) único(a) professor(a), mas também pode ser
enriquecida com a participação de outros docentes e plane-
jamentos conjuntos, eventualmente por meio da metodologia
ativa de trabalho por projetos. Nas orientações específicas,
são assinalados alguns momentos da obra propícios para es-
se trabalho conjunto, seja por projetos, seja por outra forma
de organização dos professores. Alguns caminhos para o pla-
nejamento individual ou coletivo são:
• a implementação de práticas organizacionais de trabalho
colaborativo na escola, com docentes de diversas áreas ten-
do horários de trabalho coletivos previstos para o planeja-
mento de suas ações;
• a disponibilidade da gestão escolar e a busca dos docentes
por ações de formação continuada;
• a identificação de objetos do conhecimento, competên-
cias ou habilidades que possibilitem a interdisciplinaridade
(FAGANELLO, 2020).
Mais subsídios para uma estratégia de ensino interdisciplinar
podem ser encontrados em Frade e Meira (2012), Masschmann
(2018) e Viçosa et al. (2018).
#Contextualização
Contextualização é uma expressão com significado am-
plo, que pode remeter a diferentes níveis da organização do
trabalho pedagógico, e capaz de integrar diferentes aborda-
gens, metodologias e estratégias didáticas. Ao investigar seus
usos no processo pedagógico, Silva (2007, p. 121) apresenta
três grandes perspectivas da contextualização. Leia a seguir,
no esquema.

A contextualização como exemplificação, entendimento ou
informação do cotidiano – pode ser caracterizada pela
compreensão de situações problemáticas e pela aplicação de
1 conteúdos científicos emoldurados por situação do dia a dia
do [estudante], com ênfase na informação, e não no
desenvolvimento de competências, atitudes ou valores.
A contextualização como entendimento crítico de questões
científicas e tecnológicas relevantes que afetam a sociedade –
característica da abordagem CTS (Ciência, Tecnologia e
Sociedade), que em geral propõe a abordagem de temas de
2 interesse social que permitam o desenvolvimento de atitudes e
valores para que os estudantes enfrentem um mundo cada vez
mais tecnológico e possam atuar, com responsabilidade, frente
a questões problemáticas da ciência e da tecnologia
relacionadas à sociedade.
A contextualização como perspectiva da transformação da
realidade social – caracterizada pela ênfase no entendimento
3 crítico dos aspectos sociais e culturais ligados à ciência e à
tecnologia; em outras palavras, a inserção da prática social no
ensino com vistas à transformação social.
Elaborado com base em: SILVA, E. L. Contextualização no ensino de Química: ideias e propo-
sições de um grupo de professores. Orientadora: Maria Eunice Ribeiro Marcondes. 2007.
144 p. Dissertação (Mestrado em Ensino de Ciências) – Instituto de Química, Universidade
de São Paulo, São Paulo, 2007.
A BNCC apresenta a necessidade de contextualização dos
saberes escolares na realidade dos estudantes, alertando para
a promoção e a apreensão dessa realidade, bem como para
a intervenção nela (BRASIL, 2017). Dessa forma, não se de-
ve compreender a contextualização somente como exempli-
ficação. Ela está imersa em aspectos históricos, científicos,
tecnológicos e políticos, como nas duas últimas perspecti-
vas de Silva (2007), servindo de “tecido e costura” capaz de
unir em um todo orgânico a interdisciplinaridade, o trabalho
com os conhecimentos prévios e a abordagem CTS, em um
processo de ACT com o objetivo de promover a formação
humana integral.
Atuando como eixo articulador do trabalho pedagógico, a
contextualização pode abarcar as dimensões da ciência, da
tecnologia, da cultura e do trabalho, entendido como as ações
realizadas para a construção da própria existência humana
(SAVIANI, 2007). Assim, embora se parta da realidade vi-
venciada pelo estudante, amplia-se o contexto para além do
reconhecimento ou da interação com a realidade imediata,
construindo amplo encadeamento de raciocínios e articula-
ções também com outras realidades.
Como exemplos do uso da realidade imediata como forma
de iniciar a contextualização, podemos citar a alimentação,
o trânsito, as condições de moradia, o tempo atmosférico,
os esportes, os usos de energia, etc. Para isso, podem ser
utilizados matérias jornalísticas, trechos de materiais de di-
vulgação científica, fotografias, obras de arte, textos literá-
rios e diversos outros gêneros textuais que permitam pensar
a realidade a partir de diferentes leituras e análises críticas.
Assim, a partir da realidade imediata, pode-se, por exemplo,
debater também outras realidades ou alternativas para o uso
de tecnologias ou aplicações do conhecimento científico.
O uso dos conhecimentos prévios também é uma forma de
trazer elementos do cotidiano do estudante para a prática de
ensino contextualizada (FRANCO, 2021). Com isso, depara-se
com uma série de concepções que fazem parte da bagagem
cultural do estudante e que se relacionam com o conhecimen-
to científico e com a realidade em seu entorno.
Como enfatizado, é possível que o estudante tenha for-
mulado ou compreendido modelos explicativos diferentes
daqueles construídos pela ciência, mas que até o momento
parecem dar conta de explicar os fenômenos com os quais
ele se depara. Uma estratégia válida não é simplesmente
confrontar o estudante com o conhecimento científico, mas
valorizar seu modelo explicativo como construção autôno-
ma e, se for o caso, mostrar os limites de aplicação desse
modelo.
A contextualização pode fornecer explicações de fenô-
menos não englobados pelo conhecimento prévio e permite
ampliar o campo de aplicação dos conhecimentos científi-
cos também para outras realidades. Ao estudar eletricidade,
por exemplo, o estudante poderá perceber que o conheci-
mento popular sobre os raios não abarca todos os aspectos
do funcionamento dos para-raios, como ilustrado no Capí-
tulo 8 do Volume 8. Em certo sentido, isso é uma expansão
da aplicação de conhecimentos da realidade imediata para
outras realidades, proporcionadas pela contextualização
e pela ACT. Nesse processo, promove-se a reflexão crítica
do estudante sobre sua realidade e seus conhecimentos,
podendo impeli-lo a buscar novos conhecimentos e anali-
sar outras realidades. Ou seja, a contextualização pretende
fornecer significado ao que se quer ensinar ao estudante,
despertando nele a vontade de adquirir um conhecimento
que ainda não possui, além de contribuir para que ele seja
capaz de interferir em sua realidade imediata e para além
dela (LEITE; RADETZKE, 2017).
Mais uma forma de contextualizar é promover um traba-
lho de campo – uma possibilidade de metodologia ativa – em
museus, observatórios, planetários, exposições, usinas, fábri-
cas e outras instituições, e fazer desse trabalho um ponto de
partida para ampliar o sentido do que está sendo estudado.
Pode-se, por exemplo, tratar dos conhecimentos necessá-
rios às práticas de diversos profissionais, como enfermeiros,
farmacêuticos, engenheiros civis, químicos ou de alimentos,
mecânicos ou eletricistas. A própria comunidade escolar pode
ser envolvida nessa atividade pedagógica e compartilhar com
os estudantes os conhecimentos pessoais e profissionais que
empregam no cotidiano.
XVII

Delfim Martins/Pulsar Imagens
Estudantes no parque do Museu Paraense Emílio Goeldi, em Belém
(PA), 2014.
Outra possibilidade de contextualização do conhecimento
é o uso da história da ciência para caracterizar um problema,
sua origem e as tentativas de solução que levaram a sucessivos
modelos teóricos. Afinal, o fato de a maior parte dos fenôme-
nos da natureza e dos artefatos tecnológicos estar presentes
no dia a dia não resume a ciência ao cotidiano nem torna su-
ficientes os modelos construídos com base no senso comum.
A história, como aspecto de contextualização, mostra que
a ciência retira o seu objeto de estudo do contexto em que
está inserido, idealiza condições, adapta observações e es-
sa é uma das maneiras de construir suas teorias e mesmo de
desenvolver tecnologias. Essa construção pode ser marcada
por continuidades e rupturas, com diferentes implicações na
sociedade, e também pode ter gerado controvérsias, benefi-
ciado algumas pessoas, promovendo determinadas relações
de gênero, étnico/raciais, de classe, e assim por diante.
Um exemplo abordado na coleção é o trabalho sobre calor
e a vida na Terra, que envolve diversos capítulos do Volume 7.
Ele se inicia com a discussão energética, passa pela invenção
das máquinas térmicas e a Revolução Industrial, e culmina na
intensificação do efeito estufa e na questão contemporânea
das mudanças climáticas. Ao contextualizar a produção cientí-
fica e tecnológica, são reinseridos no processo pedagógico os
aspectos históricos, políticos, econômicos, filosóficos e sociais
do conhecimento, enriquecendo as possibilidades de interdis-
ciplinaridade e de desenvolvimento do pensamento crítico.
Uma sugestão é que a escolha dos contextos reflita dois
aspectos: o conteúdo a ser aprendido e o que tem sentido
na prática social do estudante, em termos presentes e futu-
ros. Por isso, a contextualização deve ser mais ampla do que
a perspectiva da exemplificação. Nessa perspectiva limitada,
um material didático ou o(a) professor(a) estruturaria um con-
teúdo de maneira demasiadamente abstrata e desvinculada da
realidade e, ao final, ilustraria sua aplicação – por exemplo,
definir biodiversidade de modo abstrato e, por fim, comentar
XVIII
as questões envolvidas na manutenção da biodiversidade. Ao
contextualizar na perspectiva mais ampla, a intenção é moti-
var o estudante a refletir sobre os aspectos sociais, ambientais
e econômicos da manutenção da biodiversidade para que ele
inicie o processo de aprendizagem reconhecendo o significa-
do do conteúdo que será aprendido. Essa é uma possibilidade
presente, por exemplo, no Capítulo 4 do Volume 9, em que o
assunto da conservação da biodiversidade pode ser iniciado
pelo tema das abelhas e pela reflexão sobre o que acontece-
ria se elas fossem extintas.
Para Figueiredo (2017, p. 82), a contextualização permite
aos estudantes refletir “sobre o verdadeiro papel da ciência
em suas vidas, entendendo-a como parte de uma cultura pro-
duzida por homens e mulheres, bem como a sua relevância na
compreensão dos fenômenos naturais por eles/as observados
no mundo que os/as cerca”.
Para isso, devem ser ofertados aos professores um tempo
adequado de preparação de aulas e alguma flexibilidade rela-
tiva ao cumprimento de planos de ensino, sendo importante
a parceria com a equipe de gestão escolar nessa questão. Tais
requisitos foram apontados pelos próprios docentes em uma
pesquisa realizada por Cortez e Darroz (2017), que revelou
fatores capazes de contribuir para o ensino contextualizado
ou de prejudicá-lo.
Esta coleção conta com contextualizações de diferentes
naturezas, por exemplo, a partir do cotidiano, da tecnologia
ou da história da ciência, que podem auxiliá-lo(a) na tarefa do
ensino contextualizado. Como as turmas costumam ser forma-
das por estudantes de diferentes perfis, a variação no emprego
das estratégias de ensino é uma forma de tornar o ensino mais
atrativo e efetivo a todos, respeitando os tempos e as expe-
riências anteriores dos discentes. O incentivo ao diálogo, ao
questionamento para a solução de dúvidas e aprofundamento
dos conhecimentos e dos trabalhos em grupos, assim como as
abordagens com outros professores e os trabalhos de campo,
também podem ser estratégias muito proveitosas para lidar
com a variedade na base cultural e escolar dos estudantes.
Temas Contemporâneos Transversais (TCT)
As estratégias da interdisciplinaridade e da contextualiza-
ção se relacionam com a transversalidade do conhecimento.
Nas Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação
Básica, consta o seguinte no parágrafo segundo do artigo 17:
§ 2º A interdisciplinaridade e a contextualização de-
vem assegurar a transversalidade do conhecimento
de diferentes disciplinas e eixos temáticos, perpassan-
do todo o currículo e propiciando a interlocução entre
os saberes e os diferentes campos do conhecimento.
(BRASIL, 2010b, p. 7)
 O conceito de transversalidade é esclarecido pelo Parecer
CNE/CEB n. 7/2010 (BRASIL, 2010a), que o define como uma
proposta didática na qual os conhecimentos escolares são tra-
tados de forma integrada, em uma prática educativa em que
não só se aprende sobre a realidade – os conhecimentos histo-
ricamente sistematizados –, mas também se aprende na reali-
dade (os conhecimentos devem ser contextualizados) e a partir
da realidade (as problemáticas que os originaram emergem do
Governo Federal/Ministério da Educação/BNCC
Os temas visam integrar os conceitos, as habilidades e as
competências curriculares à resolução de problemas e à cons-
trução de uma sociedade mais justa, ética e igualitária. Assim,
promovem o conhecimento como construção coletiva, a subs-
tituição de uma concepção fragmentada dos saberes por uma
visão sistêmica e a problematização da realidade como situa-
ção de aprendizagem, segundo o documento que detalha os
contextos históricos e os pressupostos pedagógicos dos TCT.
Pensadores como Saviani (2019) e Santos (2012), que se
interrogam sobre o futuro e a importância da educação, de-
fendem a necessidade de associar o conteúdo escolar com a
realidade vivida. Consideram que a educação escolar tem a
responsabilidade de transformar a realidade, trabalhando,
além dos conteúdos considerados clássicos, também aqueles
que tenham uma finalidade crítica social.
Educar e aprender são fenômenos que envolvem todas as
dimensões do ser humano e, quando isso deixa de acontecer,
produz alienação e perda do sentido social e individual no vi-
ver. É preciso superar as formas de fragmentação do processo
pedagógico em que os conteúdos não se relacionam, não se
integram e não interagem.
Nesse sentido, os TCT têm a condição de explicitar a liga-
ção entre os diferentes componentes curriculares de forma
integrada, bem como de fazer sua conexão com situações vi-
venciadas pelos estudantes em suas realidades, contribuindo
para trazer contexto e contemporaneidade aos objetos de co-
nhecimento descritos na BNCC.
contexto). Sob esse ponto de vista, parte-se do “pressupos-
to de que os sujeitos são agentes da arte de problematizar e
interrogar, e buscam procedimentos interdisciplinares capa-
zes de acender a chama do diálogo entre diferentes sujeitos,
ciências, saberes e temas” (BRASIL, 2010a, p. 24).
O trabalho da transversalidade por temas, os Temas Con-
temporâneos Transversais (TCT), foi a opção da BNCC (BRASIL,
2017), que definiu seis macroáreas temáticas:
BRASIL. Ministério da
Educação. Secretaria de
Educação Básica. Temas
Contemporâneos Transversais
na BNCC: contexto histórico
e pressupostos pedagógicos.
Brasília, DF: MEC: SEB,
2019. Disponível em: http://
basenacionalcomum.mec.gov.
br/images/implementacao/
contextualizacao_temas_
contemporaneos.pdf. Acesso em:
15 maio 2022.
Em todos os volumes desta coleção, os TCT estão presentes
de modo a auxiliar os docentes a pôr em prática a obrigatorieda-
de legal de incorporá-los aos currículos escolares. Por exemplo,
o Volume 8 contribui com o trabalho do tema Direitos da Criança
e do Adolescente (Capítulo 3), Educação Ambiental (Capítulos 1,
10 e 13), Educação Alimentar e Nutricional (Capítulo 4), Saúde
(Capítulos 2 a 7), Educação para o Consumo (Capítulo 9), Ciência
e Tecnologia (Capítulo 8) e Diversidade Cultural (Capítulos 8, 11
e 12). Nas Orientações didáticas, mais detalhes são fornecidos
sobre a possibilidade de trabalho com os TCT.
# IV. BNCC e ensino de Ciências
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC), publicada em
2017 pelo Ministério da Educação, tem o objetivo de orientar
a construção do currículo e das propostas pedagógicas nos
sistemas e nas redes de ensino do Brasil, ou seja, o documen-
to busca definir os conhecimentos a que todos os estudantes
têm direito ao longo da Educação Básica.
No entanto, esse objetivo não deve ser confundido com
uma ideia de estabelecer listas de conteúdos estanques ou
de uniformizar os currículos. A própria BNCC considera que
“as competências e diretrizes são comuns, os currículos são
diversos”, como expresso anteriormente na Constituição Bra-
sileira e na Lei de Diretrizes e Bases (LDB). Assim, as dispari-
dades educacionais e os diferentes contextos e realidades das
escolas e dos estudantes precisam ser os pontos relevantes
para pensar o currículo.
XIX
 A BNCC, então, orienta a definição de aprendizagens es-
senciais, e não apenas dos conteúdos mínimos a ser ensina-
dos (BRASIL, 2017). Reforça, em seu texto, a necessidade de
equidade na educação brasileira, reconhecendo a importância
de compreender o que os estudantes de cada contexto neces-
sitam ao estabelecer os currículos.
Para isso, a BNCC entende que as ações pedagógicas devem
ser organizadas visando ao desenvolvimento de competências
e habilidades. As competências são definidas como “a mobi-
lização de conhecimentos (conceitos e procedimentos), habi-
lidades (práticas, cognitivas e socioemocionais), atitudes e va-
lores para resolver demandas complexas da vida cotidiana, do
pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho” (BRASIL,
2017, p. 13). O documento explicita as competências gerais
que os estudantes devem desenvolver na Educação Básica:
1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente cons-
truídos sobre o mundo físico, social, cultural e digital para
entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e
colaborar para a construção de uma sociedade justa, de-
mocrática e inclusiva.
2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem
própria das ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a
análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investi-
gar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver
problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com
base nos conhecimentos das diferentes áreas.
3. Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e cul-
turais, das locais às mundiais, e também participar de prá-
ticas diversificadas da produção artístico-cultural.
4. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-mo-
tora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e di-
gital –, bem como conhecimentos das linguagens artísti-
ca, matemática e científica, para se expressar e partilhar
informações, experiências, ideias e sentimentos em dife-
rentes contextos e produzir sentidos que levem ao enten-
dimento mútuo.
5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de infor-
mação e comunicação de forma crítica, significativa, re-
flexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as
escolares) para se comunicar, acessar e disseminar infor-
mações, produzir conhecimentos, resolver problemas e
exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva.
6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais
e apropriar-se de conhecimentos e experiências que lhe
possibilitem entender as relações próprias do mundo do
trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da cida-
dania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia,
consciência crítica e responsabilidade.
7. Argumentar com base em fatos, dados e informações con-
fiáveis, para formular, negociar e defender ideias, pontos
XX
de vista e decisões comuns que respeitem e promovam os
direitos humanos, a consciência socioambiental e o con-
sumo responsável em âmbito local, regional e global, com
posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo,
dos outros e do planeta.
8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e
emocional, compreendendo-se na diversidade humana
e reconhecendo suas emoções e as dos outros, com au-
tocrítica e capacidade para lidar com elas.
9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e
a cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o res-
peito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento
e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos
sociais, seus saberes, identidades, culturas e potenciali-
dades, sem preconceitos de qualquer natureza.
10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsa-
bilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, toman-
do decisões com base em princípios éticos, democráticos,
inclusivos, sustentáveis e solidários.
#Trabalho com as competências gerais
As competências gerais são trabalhadas dentro da estru-
tura da BNCC para o Ensino Fundamental, que se organiza
em cinco áreas de conhecimento: Linguagens, Matemáti-
ca, Ciências da Natureza, Ciências Humanas e Ensino Reli-
gioso. A área de Ciências da Natureza concentra o compo-
nente curricular Ciências, que estabelece o trabalho com
conhecimentos da Biologia, da Física, da Química e das Geo-
ciências, integrados para explicar os fenômenos naturais e
permitir uma leitura de mundo mais condizente com a sua
complexidade.
Todas as competências gerais são trabalhadas em diferen-
tes momentos desta coleção, com indicações nas Orientações
didáticas. Alguns exemplos desses momentos estão elenca-
dos a seguir.
Competência geral 1
Essa competência é abordada e desenvolvida em momen-
tos que permitem aos estudantes mobilizar os conhecimen-
tos historicamente construídos sobre o mundo e as conclusões
que foram apreendidas pela humanidade ao longo da história
para compreender, por exemplo, os fenômenos relacionados
à evolução biológica, à constituição da matéria e à constitui-
ção do Universo.
Competência geral 2
Trabalhada ao longo da coleção nas atividades propostas,
principalmente na seção #Experimentar e nos boxes #Para
refletir, que dispõem de estratégias diversificadas conforme
o objeto de conhecimento mobilizado, essa competência ofe-
rece momentos de exercício da curiosidade intelectual e de
prática da abordagem própria das Ciências.
Competência geral 3
São diversos os momentos em que manifestações artísti-
cas e culturais são apresentadas em contexto com os conheci-
mentos trabalhados, como no Capítulo 9 do Volume 9, em que
há a valorização da música e de cantores nacionais, a fruição
da escultura de Eco e a relação do mito grego com o conceito
científico de som. Outro exemplo, no mesmo volume, está no
Capítulo 10, em que luz e cor são tratadas por meio da obra
da artista peruana Cecilia Paredes e também de trabalhos do
artista indiano Anish Kapoor e do chinês Liu Bolin. No Capítu-
lo 14, que trata da evolução estelar e da vida fora da Terra, os
estudantes são convidados a ler e analisar um trecho da obra
Guerra dos Mundos, de H. G. Wells.
Competência geral 4
Ao longo da coleção, são reservados momentos, em espe-
cial na seção #Atividades ou no boxe #Para refletir, de produ-
ção de material de divulgação científica, utilizando diferentes
linguagens. São exemplos as situações que envolvem pesquisa
e argumentação, construção de gráficos e elaboração de his-
tórias em quadrinhos (como no Capítulo 4 do Volume 6, para
explicar a formação do solo).
Competência geral 5
Trabalhada em especial nas seções #Atividades e #Expe-
rimentar e nos boxes #Para refletir e #Para interpretar, em
atividades elaboradas para o exercício da argumentação ba-
seada em fatos, dados e informações confiáveis, geralmente,
por meio de pesquisas e coleta de dados. Parte das atividades
propostas mobiliza, ainda, a análise de questões ambientais
e a proposição de soluções nos níveis individual e coletivo.
Competência geral 6
Desenvolvida na seção #Atividades e nos boxes #Para inter-
pretar e #Para refletir, com a proposta de produção de mate-
riais de divulgação utilizando diferentes linguagens como fina-
lização de situações que envolvam pesquisa e argumentação.
Competência geral 7
Ao longo do volume, são reservados momentos, em espe-
cial em itens da seção #Atividades e do boxe #Para refletir,
para exercício da argumentação baseada em fatos, dados e
informações confiáveis, geralmente a partir de pesquisas e
coleta de dados. São exemplos as atividades de interpretação
e reflexão do Capítulo 2 do Volume 8, sobre o conceito de
adolescência em diferentes períodos da vida. Parte das ati-
vidades propostas, ainda, mobiliza a avaliação de questões
ambientais e a proposição de soluções nos níveis individual
e coletivo, como no Capítulo 13 do Volume 6, sobre as trans-
formações da matéria.
Competência geral 8
O trabalho com essa competência ocorre principalmente
ao abordar questões relativas à saúde, como na Unidade 3 do
Volume 6, que trabalha o uso de substâncias psicoativas e es-
timula o cuidado com a saúde física e emocional.
Competência geral 9
A empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a coo-
peração são estimulados, por exemplo, no Volume 6, ao
longo do tópico As aparências podem enganar, durante as
atividades propostas de debate e de estratégias de reso-
lução de problemas. O trabalho com essa competência é
estimulado também em atividades que propõem a análise
de questões socioambientais e relativas aos direitos huma-
nos – como no Volume 9, no estudo do som, por meio do
exemplo de pessoas surdas aprendendo a tocar instrumen-
tos musicais e utilizando mochilas sensoriais para a fruição
de shows, desestimulando preconceitos com deficiências
auditivas ou de fala.
Competência geral 10
Essa competência é trabalhada, por exemplo, ao se aborda-
rem questões relativas à preservação ambiental e ao papel da
mulher na ciência, como nos Capítulos 3 e 14 do Volume 9, no
boxe #A ciência é feita por pessoas, que apresenta cientistas
brasileiras atuais, ou na proposta de uma atividade para com-
bater o negacionismo científico, no Capítulo 13 do Volume 8.
Também na discussão do Capítulo 13 do Volume 8, sobre ge-
ração de energia elétrica e aquecimento global, encontram-se
passagens de texto e atividades que requerem dos estudan-
tes a tomada de decisão e a execução de ações responsáveis
com base em princípios éticos, democráticos e sustentáveis.
#Trabalho com as competências
específicas de Ciências da Natureza
O ensino de Ciências sugerido na BNCC parte do pressu-
posto de que vivemos em uma sociedade fortemente mar-
cada pelo desenvolvimento científico e tecnológico. Desse
modo, somos cada vez mais dependentes de decisões que
precisam levar em conta conhecimentos científicos e análises
de seus processos e produtos considerando os contextos am-
bientais, sociais, políticos e culturais. Essa perspectiva mostra
XXI
a importância do ensino de Ciências no Ensino Fundamental,
estabelecido de forma a integrar os conhecimentos e compro-
metido com a formação integral dos estudantes.
Para isso, é importante partir de uma concepção de ciência
não neutra, ou seja, que possibilite identificar e analisar os di-
ferentes impactos, incluindo os positivos e os negativos, que o
desenvolvimento científico e tecnológico pode provocar sobre
a natureza e a sociedade. Em uma abordagem que contribua
para a Alfabetização Científica e Tecnológica, como citamos
anteriormente, o foco do ensino não deve estar no domínio
dos aspectos matemáticos dos conceitos a serem ensinados,
mas no processo de construção, apropriação e interpretação
desses conhecimentos.
A BNCC, então, coloca o protagonismo dos estudantes co-
mo primordial para que isso seja possível. Dentro do ensino de
Ciências, essa perspectiva se materializa a partir de atividades
investigativas e não de propostas fixas em que já se saibam os
resultados com antecedências ou descoladas de problemas
reais dos estudantes e de sua comunidade. Assim, é necessá-
rio que os professores organizem situações de aprendizagem
partindo de questões que sejam desafiadoras e, reconhecendo
a diversidade cultural, estimulem o interesse e a curiosidade
científica dos estudantes e possibilitem definir problemas, le-
vantar, analisar e representar resultados, comunicar conclu-
sões e propor intervenções (BRASIL, 2017, p. 322).
Para orientar o trabalho no Ensino de Ciências, a BNCC, a
partir das competências gerais da Educação Básica e dos prin-
cípios do ensino das Ciências da Natureza apresentados ante-
riormente, propõe que essa área de conhecimento permita o
desenvolvimento das seguintes competências específicas no
Ensino Fundamental – Anos Finais:
1. Compreender as Ciências da Natureza como empreendi-
mento humano, e o conhecimento científico como provi-
sório, cultural e histórico.
2. Compreender conceitos fundamentais e estruturas ex-
plicativas das Ciências da Natureza, bem como dominar
processos, práticas e procedimentos da investigação cien-
tífica, de modo a sentir segurança no debate de questões
científicas, tecnológicas, socioambientais e do mundo do
trabalho, continuar aprendendo e colaborar para a cons-
trução de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.
3. Analisar, compreender e explicar características, fenôme-
nos e processos relativos ao mundo natural, social e tec-
nológico (incluindo o digital), como também as relações
que se estabelecem entre eles, exercitando a curiosida-
de para fazer perguntas, buscar respostas e criar soluções
(inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das
Ciências da Natureza.
4. Avaliar aplicações e implicações políticas, socioambien-
tais e culturais da ciência e de suas tecnologias para propor
XXII
alternativas aos desafios do mundo contemporâneo, in-
cluindo aqueles relativos ao mundo do trabalho.
5. Construir argumentos com base em dados, evidências e
informações confiáveis e negociar e defender ideias e pon-
tos de vista que promovam a consciência socioambiental e
o respeito a si próprio e ao outro, acolhendo e valorizando
a diversidade de indivíduos e de grupos sociais, sem pre-
conceitos de qualquer natureza.
6. Utilizar diferentes linguagens e tecnologias digitais de in-
formação e comunicação para se comunicar, acessar e
disseminar informações, produzir conhecimentos e resol-
ver problemas das Ciências da Natureza de forma crítica,
significativa, reflexiva e ética.
7. Conhecer, apreciar e cuidar de si, do seu corpo e bem-es-
tar, compreendendo-se na diversidade humana, fazendo-
-se respeitar e respeitando o outro, recorrendo aos conhe-
cimentos das Ciências da Natureza e às suas tecnologias.
8. Agir pessoal e coletivamente com respeito, autonomia,
responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determina-
ção, recorrendo aos conhecimentos das Ciências da Na-
tureza para tomar decisões diante de questões científi-
co-tecnológicas e socioambientais e a respeito da saúde
individual e coletiva, com base em princípios éticos, de-
mocráticos, sustentáveis e solidários.
O trabalho com as competências específicas está presen-
te em diversos momentos de cada volume desta coleção, do
mesmo modo como apresentado para as competências ge-
rais. Esses momentos estão indicados na parte específica des-
te Manual.
#Trabalho com unidades temáticas,
objetos de conhecimento e habilidades
A BNCC estabelece unidades temáticas para orientar a ela-
boração dos currículos de Ciências da Natureza, que se re-
petem em todo o Ensino Fundamental. São elas: Matéria e
energia; Vida e evolução; Terra e Universo. O objetivo é
que essas unidades temáticas não sejam trabalhadas de for-
ma isolada, mas que se integrem na interpretação de fenô-
menos naturais ou grandes temas, como Meio Ambiente ou
Saúde, por exemplo.
Essa forma de estruturação trouxe também mudanças na
forma que havia se estabelecido em décadas de ensino de Ci-
ências nas escolas, sendo necessário rever abordagens, estru-
turação da sequência de conteúdos e adequação de linguagens
para cada faixa etária dos estudantes.
A coleção didática apresentada visa exatamente auxiliar essa
nova perspectiva. Por exemplo, ao trabalhar o sistema nervoso
humano com estudantes do 6º ano, há questionamentos muito
presentes entre os professores – “Como e o que aprofundar?”;
“Como aproximar dos estudantes esse assunto tão complexo?”;
“Quais conhecimentos prévios mobilizar?” –, com os quais es-
peramos contribuir ao trazer propostas pedagógicas e ativida-
des que favoreçam a aprendizagem.
A própria BNCC propõe que essas unidades temáticas se-
jam trabalhadas de forma continuada nos anos finais do En-
sino Fundamental, de modo que a complexidade dos objetos
de conhecimento e das habilidades cresça de forma progres-
siva. Essa forma de trabalho deve permitir também a amplia-
ção paulatina da capacidade de abstração e da autonomia de
ação e de pensamento e o aumento do interesse dos estu-
dantes pela vida social e pela busca de uma identidade pró-
pria (BRASIL, 2017).
A título de exemplo, o quadro a seguir apresenta uma se-
quência de objetos de conhecimento e habilidades da unida-
de temática “Vida e evolução”, em que é possível identificar
que a habilidade proposta para o 6º ano é essencial para o
desenvolvimento das habilidades dos anos seguintes, rela-
cionadas com a compreensão dos conceitos biodiversidade
e evolução biológica.

ANO OBJETO DE CONHECIMENTO HABILIDADE

EF06CI06
Concluir, com base na análise de ilustrações e/ou modelos
6º Célula como unidade da vida
(físicos ou digitais), que os organismos são um complexo arranjo
de sistemas com diferentes níveis de organização.

EF07CI07
Caracterizar os principais ecossistemas brasileiros
quanto à paisagem, à quantidade de água, ao tipo de
7º Diversidade de ecossistemas
solo, à disponibilidade de luz solar, à temperatura etc.,
correlacionando essas características à flora e fauna
específicas.

EF08CI07
8º Mecanismos reprodutivos Comparar diferentes processos reprodutivos em plantas e
animais em relação aos mecanismos adaptativos e evolutivos.

EF09CI11
Discutir a evolução e a diversidade das espécies com base na
9º Ideias evolucionistas
atuação da seleção natural sobre as variantes de uma mesma
espécie, resultantes de processo reprodutivo.

Nessa proposta, a coleção apresenta os conhecimentos em
diferentes níveis de aprofundamento, pensando a estrutura
proposta pela BNCC de maneira a estimular um desenvolvi-
mento progressivo dos estudantes. Além disso, há a retomada
de conhecimentos em boxes, como #Integrando as Ciências,
ou no texto principal da obra, indicando informações e deta-
lhamentos para que os estudantes retomem informações e
Em todos esses casos, os estudantes precisam atribuir sen-
tidos aos textos com que têm contato. Para além de localizar
informações, estabelecem relações com o que está explícito e
implícito no texto, fazem deduções, tiram conclusões e podem
ter múltiplos entendimentos, a depender das experiências e dos
conhecimentos que possuem. Isso é fazer leituras inferenciais.

James Jiao/Shutterstock
reflitam sobre o que está sendo apresentado.
Na perspectiva da BNCC, o ensino de Ciências também re-
quer a leitura inferencial; a produção de análises críticas, cria-
tivas e propositivas; as argumentações oral e escrita; a investi-
gação científica e o pensamento computacional por parte dos
estudantes. São esses os tópicos explorados a seguir.

#Leitura inferencial
A prática escolar é permeada por diversos tipos de leituras,
verbais e não verbais: são textos didáticos, notícias jornalísticas,
textos literários, textos científicos, histórias em quadrinhos, char-
ges, obras artísticas, fotografias, ilustrações, gráficos, entre ou-
tros.Também podem ser textos orais: as exposições dialogadas, A leitura inferencial é uma das capacidades a ser desenvolvida
as apresentações, os debates, as perguntas e as respostas, etc. pelos estudantes no Ensino Fundamental – Anos Finais.

XXIII
 Novamente se observa como os conhecimentos prévios
são fatores a serem considerados no trabalho pedagógico, no
caso, capazes de impactar a qualidade das inferências feitas
pelos estudantes em suas leituras. Os conhecimentos mobi-
lizados podem ser conceituais, procedimentais e linguísticos,
todos articulados para se extraírem significados de um texto
(KLEIMAN, 2010).
Desenvolver a capacidade de inferir requer, portanto, o
contato com diferentes gêneros textuais, o desenvolvimento
de competências comunicacionais e interpretativas, o racio-
cínio lógico dedutivo e o domínio de vocabulário e de concei-
tos técnicos e científicos.
Questões que antecipam informações antes da leitura com-
pleta do texto, perguntas que relacionam o texto ao conteúdo
estudado e a elaboração de sínteses e conclusões que exigem
a articulação da ciência com o texto são maneiras de incre-
mentar a qualidade das leituras inferenciais dos estudantes
no âmbito do ensino de Ciências da Natureza.
Dedicar um tempo específico de aula para a leitura e o au-
xílio individual aos estudantes, utilizar diferentes gêneros tex-
tuais, explorar o que está implícito nos textos e incentivar a
turma a interpretar em grupo e a externar respostas que pre-
enchem lacunas de informação são formas de promover o de-
senvolvimento da capacidade de inferir entre estudantes de
diferentes perfis.
De modo a contribuir para a prática constante de leitura e
para o desenvolvimento da inferência, a coleção traz, entre ou-
tros, o boxe #Para interpretar, em que um texto é apresentado
e seguido por questões que trabalham as informações explí-
citas e as implícitas, exploram a apropriação dos significados
do texto e articulam essas informações e significados com o
conteúdo ensinado.
#Produção de análises críticas,
criativas e propositivas
Ser capaz de analisar situações de forma crítica, criativa
e propositiva é uma aptidão muito desejável para os tempos
atuais. Não apenas porque há novas demandas profissionais
que requerem tais capacidades, mas, porque, na esteira das
pedagogias críticas, são aptidões fundamentais para a trans-
formação da realidade social (MOREIRA, 2021).
Lipman, Sharp e Oscanyan (2001) indicam que o melhor
meio de estimular o pensamento crítico, criativo e proposi-
tivo é envolver as pessoas no diálogo. Portanto, o diálogo e a
escuta ativa são os primeiros passos para que os estudantes
sejam capazes de produzir análises críticas, criativas e propo-
sitivas. O diálogo estimula o conhecimento de outros pontos
de vista, outras realidades, outras formas de solução de con-
flitos, outras formulações de problemas, e assim por diante.
Além disso, ele também contribui para o compartilhamento de
XXIV
experiências e conhecimentos, favorecendo o trabalho com
estudantes de diferentes perfis.
Nesse contexto, é preciso contar com atividades variadas
que permitam a produção sistemática dos estudantes, com
propostas abertas para que eles tenham liberdade criativa,
cujos resultados gerem proposições passíveis de ser dissemi-
nadas e/ou efetivamente executadas.
A diversidade das atividades é importante para que estu-
dantes de diferentes perfis se sintam estimulados e possam
desenvolver suas aptidões. Por exemplo, algumas delas podem
requerer a oralidade; outras, a produção textual; outras, ha-
bilidades artísticas; outras, o domínio de tecnologias digitais
de informação e comunicação, etc.
Na coleção há recorrentes atividades que propiciam a
produção de análises críticas, criativas e propositivas. Por
exemplo, na Unidade 4 do Volume 9, em que se discute a As-
tronomia, há produções que abordam o papel da mulher na so-
ciedade, o combate do negacionismo científico e a responsa-
bilidade da mídia na divulgação de informações.
Também é possível que sejam realizadas atividades envol-
vendo atitudes solidárias e o contato com segmentos mais
vulneráveis da sociedade. Não só a criticidade e a proposição
são desenvolvidas, mas também a empatia, a cooperação, a
responsabilidade e os princípios éticos e democráticos. Exem-
plos de ações desse tipo são as campanhas de arrecadação
de mantimentos, a realização de mutirões e a visibilização
aos problemas e discursos de pessoas em situação de vulne-
rabilidade social.
Outra possibilidade são atividades que envolvam o futu-
ro dos estudantes, destacando a necessidade de se analisar
criticamente o presente para propor soluções futuramente.
É uma forma de estimulá-los à reflexão de suas próprias es-
colhas, como as relativas ao consumo, à alimentação ou à
saúde. Os docentes podem, então, ajudá-los na superação
de dificuldades durante a produção de análises e na pro-
posição de ações que possam impactar o mundo em que
vivem e a si mesmos. Mais uma vantagem dessas ativida-
des é a possibilidade de envolver o autoconhecimento e o
autocuidado.
#Argumentações oral e escrita
Explícita na BNCC, na competência geral 7 e na competên-
cia específica 5 de Ciências da Natureza, a argumentação es-
tá vinculada a princípios educacionais, éticos e de cidadania.
O encadeamento de ideias em discursos orais e escritos, de
modo a defender um ponto de vista ou propor soluções para
um problema, é central para a vida em sociedade.
Além disso, a construção do conhecimento científico po-
de ser entendida como um processo de tomada de decisões
que requer a enunciação de argumentos para se defender
uma escolha, levando-se em conta as evidências, os sabe-
res e as crenças.
George Rudy/Shutterstock
No ensino de Ciências a argumentação deve ser visada, exercitada
e aprimorada.
Quando nós colocamos a capacidade de desenvolver
um argumento como um objetivo, significa um interes-
se não somente na resolução de problemas de Ciências
pelos estudantes (nível cognitivo ou estratégico), mas
também implica dar atenção aos critérios que condu-
zem a uma ou outra solução, ao porquê de algumas
soluções terem sido descartadas, como esse processo
de comparação é compreendido, quais analogias ou
metáforas levaram a esse entendimento (nível episte-
mológico), bem como no acompanhamento dos estu-
dantes em sua própria aprendizagem (nível metacogni-
tivo) (JIMÉNEZ-ALEIXANDRE; RODRÍGUEZ; DUSCHL,
2000, p. 762, apud SASSERON; CARVALHO, 2011, p. 100).
Entre outras opções, a argumentação pode ser trabalhada
em dois eixos concomitantes: um relacionado com a estrutura
do argumento e o outro relacionado com sua qualidade. Nessa
perspectiva, um primeiro passo para a argumentação é o le-
vantamento de dados e informações, que podem ser obtidos
por meio de pesquisas e da leitura inferencial, e o cuidado com
os dados existentes, que devem ser analisados criticamente.
Um segundo passo é trabalhar com os dados e as informações
de modo a estruturar um encadeamento lógico e coerente de
descrições, justificativas e previsões embasadas nos dados e
informações. Essa etapa pode evidenciar contrastes, cone-
xões ou confirmações entre as informações, levando ao fim
do ciclo argumentativo, que se encerra com as construções
lógicas que compõem as explicações enunciadas oralmente
ou por escrito ao se argumentar, conduzindo à comunicação
de uma conclusão (SASSERON; CARVALHO, 2011).
Apropriar-se da estrutura de argumentação e dominar seu
uso auxilia os estudantes na compreensão de textos cien-
tíficos e na diferenciação de afirmações científicas ou não
(MCNEIL; KRAJCIK, 2011). Notícias falsas, negacionismos e
simplificações exageradas passam a ser alvo de criticidade dos
estudantes, que se tornam capazes de defender seus pontos
de vista de forma cientificamente embasada.
Novamente, a diversidade de atividades e seu emprego
sistemático contribui para ensinar estudantes de diferentes
perfis a desenvolver a capacidade de argumentar. Relações
dialógicas e participativas na sala de aula e uma visão flexível
do ensino de Ciências, interessado não só no saber científico,
mas também no fazer ciência, são estratégias que podem ser
empregadas no caso de turmas heterogêneas, como eviden-
ciado por Vieira e Zaidan (2016), ainda que no âmbito do en-
sino de Matemática.
Outra possibilidade é a reunião, durante a aula ou em ho-
rário posterior, para a construção coletiva de argumentos em
pequenos grupos sob orientação docente, na qual o(a) pro-
fessor(a) poderá identificar os níveis de proficiência dos estu-
dantes ao construírem e comunicarem argumentos e, assim,
os auxiliar mais individualmente. Algumas perguntas que po-
dem ser feitas aos estudantes são: “Como você chegou a essa
conclusão?”; “Como você sustenta cientificamente sua respos-
ta?”; “Como você argumentaria se estivesse em um debate?”;
e “Por que você defende essa resposta?”.
Na coleção são diversos os momentos em que a argumen-
tação é trabalhada de forma oral ou escrita, em especial em
#Atividades e nos boxes #Para refletir. Por exemplo, no Volu-
me 7, Capítulo 5, há um exercício de argumentação relaciona-
do ao vínculo da erupção de vulcões e com a saúde das pes-
soas. Nesse e em outros momentos, as Orientações didáticas
indicam o trabalho com a argumentação fazendo referência à
competência geral 7 ou à competência específica 5 da BNCC.
#Investigação científica
A investigação científica é uma exigência da BNCC por es-
tar presente na competência específica 2 de Ciências da Na-
tureza, mas também é um requisito quando se trabalha com a
perspectiva de uma ACT dos estudantes: dominar processos,
práticas e procedimentos da investigação científica, bem co-
mo refletir sobre elas e utilizá-las para a tomada de decisões.
Uma forma de trabalhar a investigação científica é pelo estí-
mulo à pesquisa, pela proposição de situações-problema, pela
realização de experimentos e trabalhos de campo, bem como
pelo levantamento e pela análise de dados. A construção e a
aplicação de questionários; o levantamento de bibliografias; a
elaboração de problemas; a construção de hipóteses; as pes-
quisas em livros, artigos e na internet; a realização de previ-
sões; e a análise e a comunicação de resultados são alguns
exemplos de atividades que, com os experimentos, compõem
o rol de estratégias utilizadas nesta coleção para promover o
trabalho com a investigação científica.
XXV

Art_Photo/Shutterstock
A investigação não precisa estar restrita à execução de
experimentos em laboratórios, embora eles também sejam uma
maneira de colocá-la em prática.
O modo como essas atividades são apresentadas aos es-
tudantes e conduzidas pelo(a) docente, assim como a própria
forma de abordar os conteúdos das Ciências da Natureza, po-
de contribuir para um maior desenvolvimento da investigação
científica. O objetivo é promover a reflexão crítica, a produ-
ção ativa e o engajamento dos estudantes com o conhecimen-
to e as atividades. Assim, demanda-se deles o domínio dos
procedimentos do fazer científico, os conteúdos conceituais,
incluindo o vocabulário científico, e diversos valores e com-
portamentos, tais como responsabilidade, colaboração, cria-
tividade, resiliência e organização.
Coerentes com a formação humana integral, a pedagogia
histórico-crítica, a ACT e a abordagem CTS, o uso da pesquisa
como princípio educativo e a proposta de ensino por investi-
gação são formas de operacionalizar de modo sistemático e
recorrente o trabalho com a investigação científica.
Na proposta de pesquisa como princípio educativo, a reali-
dade dos estudantes é o ponto de partida para, em uma con-
cepção dialógica de educação, levantar alguns problemas
locais e/ou de interesse da comunidade escolar, a fim de se
prosseguir com a apreensão de conceitos, procedimentos e
atitudes científicas capazes de contribuir para a solução dos
problemas levantados e transformação da realidade. Cabreira,
Milani e Trombetta (2018), Diniz e Rodrigues (2020), Pauletti
et al. (2021) e Araújo e Menin (2021) apresentam conceitua-
ções teóricas, relatam experiências de aplicação e alertam para
vantagens, possibilidades e dificuldades do princípio educati-
vo da pesquisa na Educação Básica.
No ensino de Ciências por investigação, partir de problema-
tizações propostas pelo(a) professor(a) e incentivar a elabora-
ção e o teste de hipóteses também são maneiras de colocar
os estudantes em posições ativas de aprendizagem. Em torno
desse núcleo, há diferentes variantes de ensino por investiga-
ção, mas elas não se restringem a testar as hipóteses por meio
apenas da experimentação, propondo, também, por exemplo,
XXVI
a construção de protótipos, debates lógico-argumentativos e
pesquisas bibliográficas. Algumas fontes de informações so-
bre o ensino por investigação podem ser encontradas em Car-
valho et al. (2013), Sasseron (2015) e Solino e Sasseron (2019).
As atividades de pesquisa no Ensino
Fundamental – Anos Finais
Fazer pesquisa é uma prática muito comum no ensino de
Ciências, mesmo sem relação com a investigação científica ou
com a experimentação. Por isso, cabe orientar os estudantes
sobre como realizar buscas com vistas ao levantamento de in-
formações e à apreensão de conteúdos.
Um primeiro passo é garantir que os estudantes entende-
ram o que está sendo pedido. Para isso, algumas sugestões
são: ler novamente o enunciado, estar disponível para tirar
dúvidas e questioná-los para verificar se compreenderam o
contexto em que a pesquisa foi pedida.
Entre os materiais que podem servir de fonte, há livros de
divulgação científica, livros didáticos, livros científicos, revis-
tas, jornais, artigos e sites de internet. Além das páginas de
órgãos oficiais, a internet também conta com buscadores es-
pecializados de livros ou de trabalhos científicos.
Rido/Shutterstock
A pesquisa se inicia pela seleção de plataformas nas quais serão
feitas as buscas por meio das palavras-chave escolhidas.
Quanto às palavras-chave, o uso dos conceitos científicos
são uma boa alternativa para escolhê-las e executar as bus-
cas em bibliotecas, livros eletrônicos ou buscadores de inter-
net. Nos últimos, também é possível fazer a busca em forma
de pergunta. Pode-se, então, perguntar aos estudantes quais
palavras-chave eles utilizariam e contribuir com as escolhas
deles, inclusive sugerindo o uso de operadores lógicos para
buscas na internet, como os termos E/AND para que duas pa-
lavras obrigatoriamente sejam buscadas e OU/OR quando se
quer encontrar apenas um dos termos procurados. Expressões
entre aspas também podem ser utilizadas nos buscadores para
que os resultados retornem com páginas nas quais há a mes-
ma ordem das palavras da busca.
 Após a busca, o cuidado é com a seleção das fontes. Em espe-
cial na internet, é possível obter resultados de pesquisa de diversas
fontes: sites de jornais e revistas, artigos científicos, visualização
de páginas de livros, sites governamentais, páginas de instituições
de ensino, sites de perguntas e respostas, e páginas em geral. Mas
não é porque uma informação está em uma dessas fontes que ela é
confiável. Embora nos sites de pergunta e respostas e nas páginas
em geral a informação tenda a ser menos confiável, toda pesqui-
sa deve ter seus resultados checados. Uma maneira de fazer isso
é verificar se as mesmas informações estão presentes em outras
fontes independentes. Além disso, é necessário cuidado, pois, no
caso de veículos de mídia, é comum um veículo adquirir matérias
de outro ou replicar os dados, o que não caracteriza as fontes co-
mo independentes. Trabalhos acadêmicos são revisados por pa-
res, o que tende a lhes dar maior confiabilidade.
O passo seguinte é a organização dos dados. Uma estratégia
é separar por tópicos ou assuntos e, então, construir um texto
ou uma apresentação com base nessa organização, sempre ci-
tando as fontes. Durante essa etapa, informações não confir-
madas por outras fontes também podem ser descartadas. No
texto escrito ou na apresentação oral, também é o momento
de interpretar e relacionar os dados e contextualizar as fontes,
eventualmente apontando limitações na pesquisa.
Além de citar as fontes quando se expõem as informações
coletadas nelas, elas devem ser referenciadas ao fim do traba-
lho. Caso julgue adequado, as fontes podem ser referenciadas
segundo as normas da Associação Brasileira de Normas Téc-
nicas (ABNT), mas esse não é um aprendizado essencial nos
anos finais do Ensino Fundamental, podendo ficar em segun-
do plano diante das outras habilidades desenvolvidas por uma
investigação científica e um trabalho de pesquisa.
#Pensamento computacional
A cientista da computação americana Jeannette Wing
(2016) define a expressão pensamento computacional como
Pilares do pensamento
computacional
Abstração: Decomposição:
diz respeito à habilidade de
capacidade de dividir um grande
identificar e e complexo
selecionar dados problema em
e variáveis problemas
necessários para menores ou em
a solução de um etapas mais
problema.
simples.
Elaborado com base em: BRACKMANN, C. P. Desenvolvimento do pensamento computacional através de atividades desplugadas na Educação Básica. Orientador: Dante Augusto Couto Barone.
2017. Tese (Doutorado em Informática na Educação) – Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2017.
um conjunto de atitudes e habilidades derivadas dos campos
da matemática e da informática bastante útil para solucionar
problemas na realidade de todas as pessoas. A ideia deriva da
forma como a Ciência da Computação trabalha com sistemas
grandes e complexos, nos quais há múltiplas variáveis atuando.
O pensamento computacional tem quatro pilares como base
(BRACKMANN, 2017), são eles: a abstração, a decomposição,
o reconhecimento de padrões e o algoritmo.
A abstração diz respeito à capacidade de identificar e se-
lecionar dados e variáveis necessários para a solução de um
problema. Por um lado, é muito comum que um problema do
mundo real traga consigo muitas informações que não são re-
levantes para o seu estudo; por outro lado, pode haver outras
tantas informações necessárias para sua solução que não são
expostas com o problema.
A decomposição é a habilidade de dividir um grande e com-
plexo problema em problemas menores ou em etapas mais
simples, de modo que a resolução dessas etapas ou desses
subproblemas leve à sua solução final.
O reconhecimento de padrões é a aptidão para encontrar
similaridades e regularidades entre problemas e/ou variáveis.
Assim, métodos de resolução de problemas similares podem
ser empregados para a situação atual, ou relações matemáti-
cas entre as variáveis podem ficar evidentes quando se olha
para o comportamento dos dados de um determinado proble-
ma ou, ainda, podem ser percebidas regularidades dentro das
etapas do próprio problema.
O algoritmo nada mais é do que uma sequência finita de
passos a serem seguidos para a realização de uma tarefa ou a
solução de um problema. No campo computacional, são usu-
almente representados por uma linguagem de programação
executada em um computador. O algoritmo, quando claro e
organizado, é facilmente reproduzível, possibilitando que ou-
tros também empreguem os passos e sejam capazes de testá-
-lo ou adaptá-lo para resolver problemas e tarefas similares.
Banco de imagens/Arquivo da editora
Reconhecimento Algoritmo:
de padrões: sequência finita
aptidão para de passos a
encontrar serem seguidos
similaridades e para a realização
regularidades de uma tarefa ou
entre problemas a resolução de
e/ou variáveis. um problema.
XXVII
 A BNCC traz o pensamento computacional de forma explí-
cita, definindo-o como “[…] as capacidades de compreender,
analisar, definir, modelar, resolver, comparar e automatizar
problemas e suas soluções, de forma metódica e sistemáti-
ca, por meio do desenvolvimento de algoritmos […]” (BRA-
SIL, 2017, p. 474).
No campo pedagógico, as atividades podem se tornar
paulatinamente complexas ao longo dos Ensinos Fundamen-
tal e Médio para abarcar, até o fim dos estudos, os quatro
pilares do pensamento computacional de modo simultâneo.
Nesta coleção, o pensamento computacional é contempla-
do especialmente na seção #Atividades e no boxe #Expe-
rimentar, sem trabalhar necessariamente os quatro pilares
de modo simultâneo. Por exemplo, no Capítulo 1 do Volume
6, os estudantes são convidados e elaborar os passos de um
experimento – trabalhando com o pilar algoritmo. No Capí-
tulo 14 do Volume 9, a proposta é identificar quais fatores
seriam essenciais para a vida fora da Terra, além de refletir
sobre as zonas habitáveis dos sistemas planetários. Assim, os
estudantes podem desenvolver a capacidade de abstração e
reconhecimento de padrões do pensamento computacional.
#Protagonismo juvenil
O protagonismo juvenil é um conceito muito presente no
texto da BNCC, relacionado com competências gerais e espe-
cíficas na Educação Infantil, no Ensino Fundamental e no Ensi-
no Médio. Ele está relacionado a dar sentido ao que se apren-
de por meio da contextualização, colocando os jovens como
sujeitos de sua própria aprendizagem e na construção de seu
projeto de vida (BRASIL, 2017).
Os estudantes devem ser vistos como sujeitos ativos no
cotidiano escolar, e não meros “fazedores de tarefas” previa-
mente determinadas, assim como colaboradores e partícipes
em instituições e movimentos sociais, incluindo os processos
educativos que com eles se desenvolvem. Logo, o(a) profes-
sor(a) assume o papel de parceiro(a) e orientador(a) na vi-
vência e no diálogo. As situações de ensino e aprendizagem
devem ser estruturadas para que os estudantes efetivamente
consigam desempenhar esse papel ativo e criativo diante dos
saberes, reconstruindo-os e (re)inventando-os.
Nesse contexto, a ação educativa que considera o prota-
gonismo juvenil rompe com a ideia de que os estudantes so-
mente devem repetir o que lhes é ensinado. O que se explora
é que eles sejam participantes efetivos, não somente do pro-
cesso de ensino-aprendizagem, mas também dos processos
de construção de mudanças sociais. Assim, o desenvolvimento
do protagonismo juvenil torna-se um aliado para a formação
integral dos estudantes, desenvolvendo o senso crítico e ex-
plorando os valores e princípios deles.
XXVIII
Cesar Diniz/Pulsar Imagens
Jovens durante manifestação global por ações de combate às
mudanças climáticas na avenida Paulista, em São Paulo (SP), 2022.
Isso mostra que o protagonismo juvenil não somente se
relaciona com o envolvimento dos jovens com atividades
do universo da escola ou pessoal, mas pode gerar efeitos
e promover o desenvolvimento de habilidades para que
eles tenham protagonismo na vida em sociedade. A esco-
la é um importante espaço para os jovens reconhecerem
as oportunidades para exercitar sua capacidade de prota-
gonizar ações.
Como define o pedagogo Antonio Carlos Gomes da Costa:
O protagonismo juvenil parte do pressuposto de
que o que os adolescentes pensam, dizem e fazem
pode transcender os limites do seu entorno pesso-
al e familiar e influir no curso dos acontecimentos
da vida comunitária e social mais ampla. Em outras
palavras, o protagonismo juvenil é uma forma de re-
conhecer que a participação dos adolescentes pode
gerar mudanças decisivas na realidade social, am-
biental, cultural e política onde estão inseridos. Nes-
se sentido, participar para o adolescente é envolver-
-se em processos de discussão, decisão, desenho e
execução de ações, visando, através do seu envolvi-
mento na solução de problemas reais, desenvolver o
seu potencial criativo e a sua força transformadora.
(COSTA, 2006, p. 65)
O protagonismo juvenil, então, se insere em uma proposta
de participação democrática e tem como propósito criar con-
dições para que os jovens possam exercitar de forma criati-
va e crítica a construção gradativa de sua autonomia (COSTA,
2006).
Esta coleção foi estruturada levando em conta essa per-
cepção, principalmente considerando que o ensino de Ciên-
cias envolve conhecimentos e reflexões voltados para temas
presentes no cotidiano e decisões que podem impactar a vi-
da dos estudantes e da comunidade, como as que envolvem
meio ambiente e saúde.
#Culturas juvenis
O conceito de culturas juvenis está associado a “situar o
processo de produção de significados em torno de uma ideia,
nesse caso, o universo da produção sociocultural dos jovens”
(SANTOS; SANTOS; SCHNEIDER, 2020, p. 14). Para isso, é
importante delimitar esse conceito como uma forma analítica
e explicativa de compreender o comportamento dos jovens,
entendendo que nem sempre eles se enquadram nas culturas
prescritivas que a sociedade lhes impõe (PAIS, 2012).
Esse é um aspecto intrínseco dos jovens, à medida que se
expressam de forma própria, buscando mostrar seus valores
e como buscam construir a sua história, segundo suas próprias
referências. Desse modo, eles mostram que o contexto atual
é diferente do das gerações passadas e, a partir disso, cons-
troem a base de sua história para o futuro.
Delfim Martins/Pulsar Imagens
O reconhecimento e a valorização das culturas juvenis enriquecem
o processo de construção do conhecimento. Na imagem, torneio
de robótica no festival SESI de robótica, em São Paulo (SP), 2020.
Assim, é imprescindível pontuar o uso do conceito de cul-
turas, no plural, pois
compreendemos a cultura como um conjunto de contri-
buições, trocas simbólicas (muitas vezes conflituosas) e
resistências ativas em que cada grupo se faz presente.
A cultura dá lugar às culturas e essas efetivamente se
hibridizam no entrelaçamento dos múltiplos sujeitos
que se organizam socialmente (MARTINS; CARRANO,
2011, p. 46).
Nas culturas juvenis, esses múltiplos sujeitos são os jovens,
que se organizam socialmente em diferentes espaços e se en-
trelaçam em um processo de mediação entre eles e com ou-
tras faixas etárias, em que por meio de rupturas, mudanças e
construções conduzem seu caminho no seu contexto histórico.
Assim, o conceito de culturas juvenis expressa complexidade
e heterogeneidade, a partir do momento em que se relaciona
com um conjunto de experiências, performances e gestuali-
dades comuns a uma pluralidade de comportamentos que não
podem ser analisados de uma forma simplificadora ou unila-
teral (VELHO, 2010).
As culturas juvenis podem ser expressas por diferentes
meios, como teatro, música, cinema, artes plásticas, grafi-
te e dança, mas, como observam Santos, Santos e Schneider
(2020), permitem também o surgimento de inúmeras ou-
tras expressões nos tempos atuais, como a produção de mí-
dias alternativas, jovens escritores, produtores de conteúdo,
designers de jogos digitais, empreendedores em start-ups di-
gitais, gestores de mídias digitais, etc.
Então,
Os jovens possuem um significativo campo de auto-
nomia perante as instituições do denominado “mundo
adulto” para construir seus próprios acervos e identi-
dades culturais. Há uma via de mão dupla entre aquilo
que herdam e a capacidade de cada um construir seus
próprios repertórios culturais. (MARTINS; CARRANO,
2011, p. 44)
Desse panorama, decorrem a importância e a necessidade
de inserir esses temas e as formas de expressão associadas às
culturas juvenis no cotidiano escolar e no currículo, principal-
mente como modo de contextualização. Com isso, se garante
na escola um espaço de inserção dessas manifestações cul-
turais, partindo do mundo dos estudantes para o desenvolvi-
mento dos mais variados conhecimentos.
Para que a escola de fato adentre o universo sociocultural
dos jovens, é importante pesquisar as preferências e as formas
de expressão dos estudantes, tais como as atividades espor-
tivas com que se envolvem, os conteúdos midiáticos que pro-
duzem e consomem, os estilos musicais, artísticos e culturais
com que se identificam e os espaços culturais que frequentam.
#Projeto de vida
O projeto de vida na BNCC é entendido como uma opor-
tunidade para os estudantes reconhecerem seus interesses,
limites, sonhos e potenciais, podendo assim definir metas e
estratégias para conseguirem alcançar o que planejam para seu
futuro; isso não é feito de uma maneira descolada da realidade,
mas perpassando por “questionamentos sobre as diferentes
violências físicas e simbólicas que se configuram diante das
desigualdades sociais, étnicas e de gênero” (BRASIL, 2022).
Além disso, muitos estudantes demonstram de forma dire-
ta ou indireta aos professores que não seriam merecedores de
sonhar. Diante de tal situação, grande parte do foco dos pro-
fessores se estabelece em superar essas ideias deterministas
e despertar nos estudantes a vontade de querer algo para si e
se identificarem com seus sonhos (BRASIL, 2022).
Assim, a competência geral 6 para a Educação Básica defi-
ne a necessidade de, com os estudantes,
XXIX
 Valorizar a diversidade de saberes e vivências cul-
turais e apropriar-se de conhecimentos e experiências
que [lhes] possibilitem entender as relações próprias
do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao
exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com li-
berdade, autonomia, consciência crítica e responsabi-
lidade. (BRASIL, 2017, p. 9)
O projeto de vida é algo que se delimita para toda a Edu-
cação Básica. Nos anos finais do Ensino Fundamental, ele se
configura como uma oportunidade de reflexão e autoconhe-
cimento que apresenta elementos que podem contribuir com
a atuação dos professores. Isso pode ser feito quando a esco-
la estabelece
uma articulação não somente com os anseios desses
jovens em relação ao seu futuro, como também com a
continuidade dos estudos no Ensino Médio. Esse pro-
cesso de reflexão sobre o que cada jovem quer ser no
futuro, e de planejamento de ações para construir es-
se futuro, pode representar mais uma possibilidade de
desenvolvimento pessoal e social. (BRASIL, 2017, p. 62)
Com isso, o contato e o trabalho com as culturas juvenis,
buscando o protagonismo juvenil para uma educação integral
dentro das definições e dos contextos apresentados até aqui,
fazem todo o sentido. Afinal, deve-se considerar que “a BNCC
propõe a superação da fragmentação radicalmente disciplinar
do conhecimento, o estímulo à sua aplicação na vida real, a
importância do contexto para dar sentido ao que se aprende e
o protagonismo do estudante em sua aprendizagem e na cons-
trução de seu projeto de vida” (BRASIL, 2017, p. 15).
Como apresentado, o uso das linguagens que formam as
culturas juvenis pode trazer para dentro da sala de aula o con-
texto dos estudantes, aproximando seu mundo das perspec-
tivas e possibilidades para o futuro em seu projeto de vida.
No caso específico do Ensino Fundamental, o trabalho com
o projeto de vida pode ser feito por meio de simulações lúdi-
cas, métodos ativos, encenações, dinâmicas e jogos coopera-
tivos. Esse trabalho, sob orientação dos professores, permite
aos estudantes internalizar saberes e traçar seus interesses,
perceber seus limites e potenciais, planejar metas e estraté-
gias para conseguir alcançar o que desejarem para seu futuro
e até mesmo que, em um determinado momento, revejam es-
sas metas e mudem de ideia, mas de uma maneira embasada,
consciente e autônoma.
O respeito aos diferentes perfis e interesses e ao desen-
volvimento dos estudantes ao longo do processo é a principal
chave para acessar esses planos. Tal acesso pode ser realiza-
do de forma sutil por meio de abordagens contextualizadas
e de questionamentos de como entendem o mundo, como
pensam o futuro ambiental ou social, e como se inserem nis-
so, por exemplo.
XXX
Cesar Diniz/Pulsar Imagens
Mulheres com máscaras devido à pandemia de covid-19 segurando
imitação de carteira de trabalho e cartaz em que se lê “A vida das
mulheres negras importa”, em São Paulo (SP), 2020. Na camisa da
jovem à esquerda, lê-se “Lute como uma mulher”.
#Respeito e diversidade nas escolas
Diversidade nas escolas diz respeito à inclusão de dife-
rentes estudantes em um mesmo contexto educativo. Algu-
mas das diferenças que os estudantes apresentam são cultu-
rais, socioeconômicas, étnico-raciais, de gênero, de corpo,
de condição de saúde, de religião e de comportamento. O
respeito às diferenças dos indivíduos, a oferta de oportuni-
dades a todos e o estabelecimento de um ambiente harmo-
nioso de convívio são centrais para uma ação educacional
inclusiva e democrática.
Um primeiro objetivo é o combate a estereótipos e pre-
conceitos. Uma das tensões que podem ocorrer em relações
sociais complexas, como são as da escola, é a entre a suposta
normalidade e a anormalidade, ou entre o comportamento
considerado padrão e o comportamento diverso. Tais dico-
tomias produzem estereótipos e estigmas. Segundo Erving
Goffman (1988, p. 133):
A fórmula geral é evidente. Exige-se do indivíduo
estigmatizado que ele se comporte de maneira tal
que não signifique nem que sua carga é pesada, e
nem que carregá-la tornou-o diferente de nós; ao
mesmo tempo, ele deve manter a uma distância tal
que nos assegure que podemos confirmar, de ma-
neira indolor, essa crença sobre ele. Em outras pala-
vras, ele é aconselhado a corresponder naturalmente,
aceitando com naturalidade a si mesmo e aos outros,
uma aceitação de si mesmo que nós não fomos os
primeiros a lhe dar. Assim, permite-se que uma acei-
tação-fantasma forneça a base para uma normalida-
de-fantasma. (GOFFMAN, 1988, p. 133)
O respeito e a diversidade nas escolas não visam, portan-
to, apagar ou invisibilizar as diferenças. Como na reflexão de
Boaventura de Sousa Santos (2003, p. 56), “Temos o direito
de ser iguais quando a nossa diferença nos inferioriza; e te-
mos o direito de ser diferentes quando a nossa igualdade nos
descaracteriza. Daí a necessidade de uma igualdade que re-
conheça as diferenças e de uma diferença que não produza,
alimente ou reproduza as desigualdades”.
Na escola, a importância de considerar, respeitar e acolher
as diferenças também tem a função de proteger a saúde física
e mental dos estudantes, combatendo, por exemplo, o racis-
mo, a homofobia e o bullying – prática de violência física ou
psicológica sistemática contra uma pessoa.
Mediação, diálogo, respeito, empatia e solidariedade são
valores fundantes para o processo de solução de problemas,
de convivência harmoniosa e de promoção de uma cultura da
paz. Algumas ações que a comunidade escolar pode realizar
nesse processo contínuo são:
• promover atividades de integração, em especial no início do
ano letivo, para que cada um possa falar sobre sua identi-
dade e ter contato com a dos outros. Uma dinâmica possí-
vel é cada estudante escrever uma ou mais características
distintivas de si próprio em um papel e entregar ao (à) do-
cente. Em seguida, cada estudante se apresenta e, ao final,
o(a) professor(a) sorteia, um a um, o escrito inicial dos es-
tudantes e os lê para a turma, que tenta adivinhar quem é a
pessoa. Outra atividade é pedir aos estudantes que tragam
algum objeto de sua cultura familiar para que ele possa se
apresentar e contar a sua história com base nesse objeto;
• fortalecer a autoestima dos estudantes, apresentando a
eles perfis de pessoas públicas que têm algo em comum
com eles e alcançaram grandes feitos. Outra possibilidade
é convidar pessoas de diferentes raças, religiões, naciona-
lidades, patologias, etc. para uma palestra com a turma. A
palestra não necessariamente precisa girar em torno des-
sa diferença, mas pode, por exemplo, abordar como o as-
sunto estudado faz parte da vida pessoal ou profissional
do palestrante;
• trabalhar a empatia ao identificar, com os estudantes, quais
são os sentimentos provocados por manchetes de notícias,
memes de redes sociais ou comentários na internet e como
esses textos ou os sentimentos que eles suscitam podem
se relacionar com histórias de preconceito e intolerância;
• promover projetos de monitoria em que estudantes com
maior facilidade em uma área do conhecimento possam
cooperar com outros que apresentem dificuldade. Se pos-
sível, pode haver um revezamento dos monitores a cada
semana para que mais pessoas experienciem a situação de
tirar e solucionar dúvidas no projeto.
• abordar o conceito de cultura da paz e sua ligação,
por exemplo, com o 16º Objetivo de Desenvolvimento
Sustentável (ODS) da ONU e os direitos humanos. Tam-
bém pode ser formado um comitê aberto para a mediação
e a resolução de conflitos;
• apresentar e debater histórias de adultos voluntários ou re-
tiradas de filmes e livros que envolvam temas como ansie-
dade, depressão, automutilação ou pensamentos suicidas
por causa de um convívio social não harmonioso.
# V. Avaliações
Partindo da proposta da BNCC de protagonismo dos estu-
dantes e do compromisso com sua formação integral, pensar
a avaliação somente faz sentido se for considerada e condu-
zida de modo a priorizar a dimensão processual na aprendi-
zagem. Como enfatiza Luckesi (2009), a avaliação deve estar
a favor do crescimento do(a) professor(a) e do estudante, em
um processo dinâmico e integrativo.
Assim,
Não se avalia para atribuir nota, conceito ou menção.
Avalia-se para promover a aprendizagem do aluno. En-
quanto o trabalho se desenvolve, a avaliação também
é feita. Aprendizagem e avaliação andam de mãos da-
das – a avaliação sempre ajudando a aprendizagem.
(VILLAS BOAS, 2004, p. 29)
Nessa perspectiva, a avaliação apresenta como focos tan-
to o ensino (quando se avalia uma aula) quanto a aprendiza-
gem (quando avalia o estudante). A avaliação deve permitir
a reflexão e ser orientada de modo contextualizado, pois o
objetivo maior é a formação integral dos estudantes, a fim de
promover o desenvolvimento de pessoas conscientes e par-
ticipativas. Isso pode ser feito a partir de diferentes perspec-
tivas avaliativas.
Entre elas, está a avaliação formativa, que, de acordo
com Hadji (2001), favorece o desenvolvimento do estudan-
te, guiando e otimizando as aprendizagens em andamento, e
dos professores, pois promove a oportunidade de analisar e
reorientar o processo de ensino-aprendizagem.
Assim, na avaliação formativa, os estudantes têm a pos-
sibilidade de perceber seus erros e acertos, e planejar ações
que favoreçam o desenvolvimento de sua aprendizagem. Para
isso, a autoavaliação é parte importante da avaliação formati-
va, ocorrendo em todo o processo de ensino e aprendizagem,
com o próprio estudante refletindo sobre o que aprendeu e os
desafios que têm a superar.
Para os professores, a avaliação formativa permite iden-
tificar limites e possibilidades de sua ação pedagógica, ana-
lisando o que vem sendo realizado em sala de aula e repen-
sando, se necessário, os planos de ação para que auxiliem a
aprendizagem com base nas características dos estudantes que
compõem sua turma. Como afirma Perrenoud (1999), não há
XXXI
avaliação formativa sem considerar que todo o público escolar Libâneo (1994) identifica que a avaliação diagnóstica se
é heterogêneo e deve ter suas particularidades respeitadas, divide em três momentos, conforme apresentado a seguir.
já que os estudantes não desenvolvem seus conhecimentos
Sondagem: Acompanhamento: Realimentação da
da mesma maneira. permite ao (à) considerado o aprendizagem:
Para que isso seja possível, os estudantes precisam rece- professor(a) momento de chamada também
identificar o “apreciar os de feedback,
ber o retorno de suas avaliações, independentemente do ins- nível de resultados, caracteriza-se por
trumento avaliativo utilizado, pois é por meio desse retorno desenvolvimento corrigindo falhas, fundamentar o
que podem reconhecer a evolução dos seus conhecimentos. dos estudantes e esclarecendo processo de ensino
planejar as dúvidas, e aprendizagem,
Outra perspectiva avaliativa é a avaliação diagnóstica, de- atividades estimulando-os a em que tanto o(a)
finida por Luckesi (2009, p. 81) como “um instrumento de com- iniciais de continuarem professor(a)
ensino. trabalhando até que quanto os
preensão do estágio de aprendizagem em que se encontra o alcance resultados estudantes podem
aluno, tendo em vista tomar decisões suficientes e satisfató- positivos” (p. 197). observar pontos de
rias para que possa avançar no seu processo de aprendizagem”. consolidação e
aprofundamento
Essa concepção se torna ainda mais significativa após o difícil Elaborado com base em: LIBÂNEO, J. C. Didática. 13. ed. das aprendizagens.
São Paulo: Cortez, 1994.
período da pandemia de covid-19, em que foi necessário um
ensino remoto que, mesmo com os esforços das escolas, nem Já na avaliação processual, os estudantes têm a oportuni-
sempre conseguiu suprir todas as necessidades de aprendiza- dade de adquirir consciência sobre seu percurso de aprendiza-
gem dos estudantes. Nesta coleção, o boxe #Para iniciar e, em gem por meio de retroalimentações sistemáticas que passam
alguns casos, o boxe #Para refletir apresentam essa perspec- pela identificação de seu nível de compreensão dos conteúdos
tiva da avaliação diagnóstica no contexto pós-pandemia, com específicos, das habilidades desenvolvidas, das dificuldades,
o objetivo de identificar o estágio de aprendizagem dos estu- dos desafios e dos objetivos a serem alcançados.
dantes em relação ao assunto que será trabalhado. Assim, a avaliação processual permite fazer um acompa-
nhamento do ritmo da aprendizagem e ajustar as estratégias
Gerson Gerloff/Pulsar Imagens

pedagógicas às características individuais dos estudantes. Ela

Menina assistindo a aula de Matemática on-line em casa durante
pandemia de covid-19, em Santa Maria (RS), 2021.
Assim, a avaliação diagnóstica se configura como uma fer-
ramenta dialética, no sentido de permitir a interpretação dos
resultados pelos docentes e a reavaliação de sua proposta
pedagógica e postura diante dos dados resultantes do diag-
nóstico, sendo importante identificar também que a avalia-
ção diagnóstica não é realizada apenas no início de trabalho,
mas também acompanha o progresso dos estudantes, cum-
prindo uma função de realimentação do processo de ensino
(LIBÂNEO, 1994). Aqui também existe espaço para a autoa-
valiação dos estudantes, a fim de que identifiquem e reflitam
sobre o caminho de aprendizagem percorrido após a avalia-
ção diagnóstica.
ocorre, portanto, ao longo do processo de ensino e aprendiza-
gem, e não ao final de um ciclo (VILLAS BOAS, 2004). Dessa
maneira, as questões da seção #Atividades, presentes tanto
no meio quanto no final dos capítulos, podem ser usadas para
a avaliação processual por meio da seleção feita pelos profes-
sores, indicando aos estudantes quais atividades devem ser
realizadas e em qual momento.
Mais uma vez, a autoavaliação também está presente para
a autorregulação do processo, entendendo que:
A autorregulação se baseia na autoavaliação; leva
o aluno a perceber melhor as modificações que tem
que introduzir para atingir um determinado objetivo
e selecionar estratégias que permitam agir de acor-
do. A autoavaliação, a autorregulação, a autoapren-
dizagem, a autonomia pessoal são passos sucessivos
que contribuem decisivamente com um melhor de-
senvolvimento educacional dos alunos, que se traduz
em atitudes formadoras permanentes. (ARREDONDO;
DIAGO, 2009, p. 161)
Considerando a importância da autoavaliação no proces-
so avaliativo, a coleção apresenta o boxe #Para terminar,
que tem o objetivo de auxiliar o(a) professor(a) a organizar
esse momento. Por meio de questões que retomam os te-
mas trabalhados na unidade, busca-se a identificação dos
desafios e conteúdos que foram compreendidos ou que ne-
cessitam de retomada. A longo prazo, isso também permite

XXXII
aos estudantes identificar seu avanço, o desenvolvimento
de habilidades e suas principais dificuldades. Auxilia tam-
bém o(a) professor(a) a identificar esses mesmos pontos
nos estudantes e rever o planejamento das atividades e das
abordagens pedagógicas para o trabalho com as unidades
seguintes, se necessário.
#Instrumentos avaliativos
Quando se fala de avaliação, é importante delimitar não
apenas as perspectivas avaliativas possíveis, mas também
as possibilidades de instrumentos de avaliação, que são
múltiplos. Cada um deles pode ser importante em momentos
diferentes, a depender do objetivo que se tem e do contexto
em que se trabalha.
A determinação dos instrumentos avaliativos é um dos prin-
cipais pontos dentro da prática pedagógica, pois somente o(a)
professor(a) que convive com sua turma e conhece o contex-
to dos seus estudantes pode definir qual instrumento faz mais
sentido para cada momento. Assim, a seguir, exemplificamos
alguns dos instrumentos de avaliação possíveis, comentando
alguns dos principais aspectos que podem ser avaliados pe-
lo(a) professor(a).

INSTRUMENTOS AVALIATIVOS
Trabalho em
Debate Pesquisa Portfólio Prova escrita Relatório Seminário
grupo

Trata-se de Instrumento Configura- Pode ser Trata-se da Proposta de Construção

uma proposta que permite -se como dissertativa ou produção de um apresentação coletiva em que
em que os identificar uma forma objetiva e mobiliza texto, geralmente oral dos os estudantes
estudantes como os de registro do os estudantes para registrar estudantes podem chegar
podem expor estudantes processo de por meio de como o estudante para os colegas a reflexões
seus pontos buscam aprendizagem, questões abertas, compreendeu os sobre um tema, e produtos
de vista sobre informações que pode ser exploratórias procedimentos e os podendo utilizar específicos
um assunto, específicas estruturado ou de múltipla resultados de uma diferentes por meio da
desenvolver a sobre um com diferentes escolha, atividade prática, recursos. orientação do(a)
capacidade de determinado tipos de permitindo um trabalho de Permite avaliar professor(a).
ouvir outras tema e como linguagem. verificar as campo, uma como eles Permite avaliar
perspectivas relacionam Permite capacidades de observação ou sintetizam e como eles
sobre esse tema os resultados observar o interpretação de dinâmica. relacionam dividem tarefas
e exercitar a obtidos. É que cada texto e de aplicar informações, e se comunicam,
argumentação. importante estudante os conceitos além de além de quais
que identificou trabalhados habilidades de procedimentos
diferentes como nas situações comunicação e conteúdos
referências relevante propostas nas oral e uso de conseguem
sejam ao longo do questões. diferentes mobilizar
consultadas estudo de linguagens. durante o
e que gerem um tema ou trabalho.
reflexão projeto.
sobre o tema
pesquisado.

Exames de larga escala
Exames de larga escala são avaliações externas que en-
volvem muitos estudantes. No Brasil, o Instituto Nacional de
Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep) é res-
ponsável por um conjunto de exames de larga escala deno-
minado Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica
(Saeb). No Ensino Fundamental – Anos Finais, há provas de
Ciências da Natureza para o 9º ano. Essas provas têm itens ali-
nhados com a BNCC, buscando identificar o grau de domínio
dos estudantes nas competências e habilidades da área. Por
isso, as atividades da coleção que trabalham as habilidades e
as competências da BNCC favorecem também a preparação
para esse exame de larga escala.
Os resultados do Saeb são base de cálculo do Índice de De-
senvolvimento da Educação Básica (Ideb). Além disso, são de
acesso público e geram estudos que, por exemplo, identificam
como diferenças sociodemográficas se relacionam com o acerto
nas questões. Contribui-se, assim, para a avaliação das políticas
públicas educacionais e a eventual proposição de novas políticas.
Para as escolas e os professores, essa informação também
pode ser proveitosa, proporcionando uma reflexão sobre a
utilidade dos índices de acerto na definição de estratégias da
escola, no mapeamento do conhecimento esperado dos es-
tudantes ou na revisão de práticas educacionais.
No âmbito internacional, um exame de larga escala que
avalia conhecimentos de Ciências da Natureza é o Programa

XXXIII
Internacional de Avaliação de Estudantes (Pisa). Ele é reali- #Linguagem da obra
zado a cada três anos pela Organização para a Cooperação
A obra foi pensada e estruturada para os estudantes a par-
e Desenvolvimento Econômico (OCDE) com estudantes de
tir do olhar dos professores da Educação Básica. Isso significa
15 anos. Mais informações e reflexões sobre exames de larga
que consideramos para seu desenvolvimento diversas pesqui-
escala e sobre o Saeb podem ser encontradas em Marques,
sas realizadas com professores em que eles avaliaram livros
Stieg e Santos (2020) e em Borges, Almeida e Santanna (2021).
didáticos.

# VI. Organização e estrutura Um dos temas recorrentes nessas pesquisas é o fato de os

professores identificarem que a linguagem das obras está mui-
da coleção to distante dos estudantes, inclusive que ela pode ser um fator
dificultador da aprendizagem (GARCIA, 2017). Dessa maneira,
A coleção é composta de quatro volumes, cada um dividi-
a linguagem da obra foi desenvolvida com o objetivo de, em
do em quatro unidades, que, por sua vez, se subdividem em
geral, ser objetiva e direta, paulatinamente se complexifican-
capítulos.
do ao longo dos volumes, à medida que o estudante avança
Em cada capítulo, os assuntos são agrupados em tópicos e
nos anos finais do Ensino Fundamental.
subtópicos. No início dos capítulos, há uma imagem e questões
A linguagem, por vezes mais dialogada e próxima do estu-
disparadoras do assunto a ser desenvolvido, que podem ser-
dante, teve sempre o compromisso de ser rigorosa e isenta
vir para o levantamento de conhecimentos prévios dos estu-
de erros conceituais, cumprindo seu papel pedagógico sem
dantes, mas também podem ser suprimidas ou transformadas
se tornar um obstáculo para os estudantes do Ensino Funda-
em atividades finais, abrindo espaço para outras abordagens
mental – Anos Finais.
que o(a) docente julgar mais adequadas para cada momento.
Ao final dos capítulos, há uma seção de atividades variadas

Ricardo Azoury/Pulsar Imagens

e, ao término de algumas unidades, uma síntese do que foi es-
tudado e questões de retomada do aprendizado que podem ser
utilizadas para a verificação dos conhecimentos apreendidos
pelos estudantes e de ações de remediação, caso necessário.
O número de capítulos, que soma treze ou catorze, é simi-
lar entre os volumes, em uma sequência de conteúdos que
tem como base:
• a programação típica dos currículos de Ciências pré-BNCC;
• as habilidades e as competências previstas pela BNCC;
• a integração entre as diversas Ciências da Natureza;
• a formação de uma linha temática lógica em cada volume.
Contudo, isso não significa que a ordenação dos conteú-
dos não possa ser modificada. O(A) professor(a) tem total au- O uso de uma linguagem mais informal no livro didático favorece a
aprendizagem.
tonomia para modificar a sequência, reduzir ou aprofundar
alguns conteúdos, afinal, o livro didático é uma ferramenta Consideramos, assim, que os próprios conceitos científi-
para auxiliar o trabalho pedagógico, não para ditar como ele cos fazem parte de uma linguagem que os estudantes estão
deve ser feito. estabelecendo, e compreender os textos em que eles estão
Assim, informações que o(a) professor(a) julgar de menor inseridos e são apresentados pode auxiliar no caminho. Es-
relevância podem ser sugeridas aos estudantes como parte de se fator é particularmente importante no contexto em que os
tópicos complementares para leitura em casa, por exemplo. Ou, estudantes apresentam durante anos possíveis defasagens
em casos em que julgar maior a necessidade de atenção, tópi- pós-pandemia, momento em que ficaram em ensino remoto.
cos podem ser usados como disparadores para pesquisas a ser Assim, a obra apresenta grande diversidade de gêneros tex-
realizadas pelos estudantes em outros materiais, expandido as tuais para facilitar e reforçar a compreensão de informações e
discussões trazidas pelo livro. Tais decisões e estratégias podem conceitos, sendo um suporte para o estudante e um facilitador
variar, a depender do tempo disponível, dos objetivos traça- para que o(a) professor(a) trabalhe a superação de possíveis
dos ao longo do ano e da dinâmica da turma em sala de aula. defasagens de aprendizagem dos estudantes.
A seguir, apresentamos como foi pensada a linguagem da Nessa proposta, é usado o recurso do diálogo com o estu-
obra, suas seções, seus boxes e o sumário de todos os volumes. dante e o apelo para a curiosidade, elemento tão presente na

XXXIV
divulgação científica e poderoso aliado na educação por ser A abertura de cada capítulo tem o objetivo de desper-
capaz de colocar os estudantes em uma posição protagonista tar o interesse dos estudantes pelo tema central e mobili-
de busca pelo conhecimento e envolvimento com o texto lido zar conhecimentos prévios. Um breve texto e uma imagem
(L’ECUYER, 2016). Esse apelo à curiosidade foi construído por apresentam uma contextualização e levam a reflexões que
meio de perguntas mais complexas, e não de intervenções sim- podem contribuir como ponto de partida ou problematiza-
plórias e passageiras. Também as recomendações dos trabalhos ção do tema a ser estudado. O boxe #Para iniciar apresen-
científicos do campo de ensino de Ciências foram levadas em ta questões de mobilização de conhecimentos prévios dos
conta, como as apresentadas por Vissicaro, Figuerôa e Araújo estudantes, relacionando-se com a abertura do capítulo.
(2016) e Silva e Milaré (2019) sobre como trabalhar pedagogica-
O boxe #Na BNCC apresenta os objetivos do capítulo e
mente, sejam as questões complexas de tomadas de decisão da
as habilidades trabalhadas. Ele foi elaborado com o objeti-
sociedade, sejam questões cotidianas aparentemente simples.
vo de facilitar o trabalho docente no momento de elaborar
Assim, as perguntas buscam estimular os estudantes a conhecer
planejamentos. Além disso, a presença do boxe de objeti-
mais e abarcam desde questões sociocientíficas sobre grandes
vos no Livro do Estudante permite aos estudantes retomar
temas da sociedade, como as relacionadas com o consumo de
os objetivos ao longo do capítulo para a autoavaliação de
água ou energia, até as que dialogam com o cotidiano imediato,
como os saberes populares relacionados à limpeza doméstica sua aprendizagem, compreender que existe uma Base Cur-
e ao uso de plantas medicinais. ricular Nacional e que ele tem acesso ao conhecimento a
que tem direito.
Em vários momentos, principalmente no Volume 6, são in-
seridos textos de divulgação científica para ser lidos em con-
CAPÍTULO 6

junto com o(a) professor(a) e os colegas, buscando uma inter-

Objetivos do capítulo

O ar, a atmosfera e as • Reconhecer as

substâncias que
compõem o ar

condições para a vida

atmosférico.
• Propor ações

pretação e uma síntese oral das principais ideias apresentadas,

individuais e
coletivas para a
preservação da
camada de ozônio.
• Avaliar os reflexos
da ação humana

em associação ao que está sendo estudado. Gradativamente

na intensificação
do efeito estufa,
pensando em
soluções que
minimizem os
impactos ambientais
associados a esse

na coleção, essa abordagem vai dando espaço para registros

quadro.

Na BNCC
Habilidades:
EF07CI12, EF07CI13
e EF07CI14.

escritos e uma maior autonomia em relação à dinâmica de lei- Representação artística do planeta Terra primitivo, quando as erupções
vulcânicas eram intensas e influenciavam a composição da atmosfera.
Giovanna B G de Almeida/Shutterstock

O ar atmosférico é uma mistura de substâncias gasosas. Ao longo bilhões de anos, a composi-

tura. Esse é um dos exemplos de como foram utilizadas fer-

ção dessa mistura passou por mudanças, até chegar ao estado que conhecemos atualmente.
Entre outros fatores, as transformações de composição da atmosfera possibilitaram que a vida
se desenvolvesse na Terra. A partir do momento que diferentes tipos de organismo começaram a
compartilhar espaços e a interagir uns com os outros, suas atividades também contribuíram para
a alteração da atmosfera. Sem dúvidas, a espécie que mais contribui para essas alterações é a es-

ramentas para aproximar a linguagem dos estudantes, o que

pécie humana, pois suas atividades, em especial após a Revolução Industrial, emitem uma elevada
quantidade de compostos gasosos.
Como os seres vivos dependem da atmosfera, devemos estar atentos às modificações que as ações
humanas provocam em sua composição. Entendendo como essas modificações ocorrem e quais são
suas consequências, podemos pensar em ações sustentáveis e responsáveis para estabelecer nova-
mente o equilíbrio. Neste capítulo, vamos discutir algumas ideias que podem ajudar nesse desafio.

também ocorre na associação entre imagens e textos, buscan- #Para iniciar

• Qual é a composição do ar atmosférico atualmente?
NÃO
ESCREV
NO LIVR A
O

do a melhor maneira de apresentar os conceitos e facilitar a

• Por que a camada de ozônio é importante para a vida? Qual é a sua situação atual?
• Como o efeito estufa regula a vida no planeta e que medidas podem ser tomadas para
evitar seu desequilíbrio?

Respostas pessoais para mobilização dos conhecimentos prévios dos estudantes. Consulte
as Orientações didáticas. 103

compreensão do conteúdo. P3_7SOUMAISCie_g24Sc_103a127_Uni2Cap06_LE.indd 103 5/9/22 15:13

#Descrição das seções e dos boxes No boxe #Integrando as Ciências, destaca-se a interdisci-
plinaridade, buscando romper com a visão fragmentada da
A abertura da unidade tem o objetivo de promover a sen-
ciência. Ele é variável e pode integrar conhecimentos de Quí-
sibilização sobre o tema central da unidade. Dessa forma,
utilizamos uma ilustração de caráter lúdico baseada em um mica, Física, Biologia, Geociências ou de outras áreas do co-
dos principais temas abordados na unidade e um breve texto nhecimento.
introdutório. Além disso, há o boxe #Foco na BNCC, conten- O boxe #Para interpretar tem como objetivo trabalhar a
do o código das competências gerais das competências es- leitura inferencial e a consolidação dos conteúdos estudados.
pecíficas de Ciências da Natureza e das habilidades da BNCC Ele apresenta um texto complementar ao principal e questões
trabalhadas na unidade. para interpretação e inferência de texto.

#Integrando as Ciências

2
Levente Fazakas/Shutterstock

Levente Fazakas/Shutterstock

Dalton e o daltonismo

Pai da teoria atômica descobriu a anomalia

O daltonismo, ou discromatopsia, foi desco- recessivo nos dois cromossomos X, daí a ra-
berto em 1794 pelo químico e físico britânico zão para a maior incidência do problema em
John Dalton […], o mesmo que formulou a teo- homens, que têm um cromossomo X e um
ria atômica. Ele apresentou a primeira descrição cromossomo Y. […]
da anomalia genética da qual ele próprio sofria. Os tipos de daltonismo são classificados
Em 1801, o físico inglês Thomas Young for- como:
Com deuteranomalia. Com protanopia.
mulou a primeira explicação científica para a Deuteranomalia: Tipo menos grave e mais
sensibilidade do olho humano às cores. comum, é a dificuldade em distinguir tonalida-
Raul Aguiar/Arquivo da editora

Cerca de 50 anos mais tarde, Hermann von des de verde.

COMPOSIÇÃO
Levente Fazakas/Shutterstock

Levente Fazakas/Shutterstock

Helmholtz, físico e fisiologista alemão, desen- Protanomalia: Dificuldade em distinguir

volveu a hipótese de Young e a converteu em tons de vermelho.
teoria, que se tornou universalmente aceita. (Em ambos os casos anteriores, a cor que
Assim, de acordo com a teoria de Young- causa confusão assume um tom acinzentado)
-Helmholtz, a retina possui três espécies de Tritanomalia: Dificuldade em reconhecer
células sensíveis: os cones. Cada cone é com- cores na faixa do azul-amarelo.

DA MATÉRIA
posto por pigmentos sensíveis a um dos três Monocromia: Tipo mais raro de daltonismo,
comprimentos de onda de luz: o Protan é o em que tudo é enxergado em preto, branco e
cone sensível ao vermelho; o Deutan, ao verde; tons de cinza.
e o Tritan, ao azul. A percepção limitada das co- Há ainda a dicromacia, que é a ausência de
res ocorre quando uma ou mais das três espé- Com protanomalia. Com tritanopia.
um tipo específico de cone. Esse defeito gené-
cies de cone não funcionam adequadamente. tico pode apresentar-se sob três formas, impe-
O daltonismo é hereditário, com trans- dindo a percepção do vermelho [protanopia],
Levente Fazakas/Shutterstock

Levente Fazakas/Shutterstock

missão ligada ao cromossomo X. Para ter a do verde [deuteranopia] ou do azul

anomalia, a mulher precisa possuir o gene [tritanopia].
AGÊNCIA SENADO. Pai da teoria atômica descobriu a anomalia. Senado Notícias, Brasília, DF, 13 jul. 2009.
A capacidade de modificar o mundo que nos cer-
Disponível em: https://www12.senado.leg.br/noticias/especiais/especial-cidadania/confusao-na-identificacao-
ca de uma maneira harmoniosa, que cause o mínimo das-cores/pai-da-teoria-atomica-descobriu-a-anomalia . Acesso em: 23 mar. 2022.
de impactos negativos nos ecossistemas, depende
do conhecimento historicamente construído pela A seguir, simulação da visão de uma mesma imagem por uma pessoa sem daltonismo e por
sociedade. Por exemplo, saber como aprimorar as pessoas com diferentes tipos dessa condição genética:
propriedades de um objeto, alterando a sua compo-
sição, é um caminho fértil para produzir soluções
Levente Fazakas/Shutterstock

Levente Fazakas/Shutterstock

cada vez mais sustentáveis. Ou seja, temos que sa-

ber, a fundo, como é a estrutura de um material e Com tritanomalia. Com monocromia.
como a organização de suas partículas afeta suas
características.
#FOCO NA BNCC Para isso, nesta unidade vamos estudar as ca- NÃO
ESCREV
NO LIVR A
Competências gerais: racterísticas básicas do átomo, uma das menores #Para interpretar O

1 e 2. unidades formadoras de matéria, como seu estudo

Competências específicas: ocorreu ao longo dos anos, como eles se organizam
1 Após a leitura do texto sobre o daltonismo, você consegue propor uma explicação para
1, 2 e 3. nos materiais em diferentes estados e em que pro-
o fato de os órgãos que expedem carteiras de habilitação fazerem testes para identificar
porções as substâncias formadas por eles reagem
Habilidades: Sem daltonismo. Com deuteranopia. se uma pessoa é daltônica? Qual seria a maior dificuldade encontrada por um daltônico
EF09CI01, EF09CI02, entre si nas transformações químicas.
ao dirigir? Como ela pode ser solucionada? 1. Resposta pessoal. Consulte as Orientações didáticas.
EF09CI03 e EF09CI07.

92 93 98 99

P3_9SOUMAISCie_g24Sc_092a109_Uni2Cap05_LE.indd 92 4/28/22 09:52 P3_9SOUMAISCie_g24Sc_092a109_Uni2Cap05_LE.indd 93 4/28/22 09:52 P3_9SOUMAISCie_g24Sc_092a109_Uni2Cap05_LE.indd 98 4/28/22 09:52 P3_9SOUMAISCie_g24Sc_092a109_Uni2Cap05_LE.indd 99 4/28/22 09:52

XXXV
 No boxe #A ciência é feita por pessoas, destaca-se o traba-
#Experimentar GRUPO

lho com a História e a Filosofia das Ciências e valorizam-se as

Em pássaros, o tamanho e o formato do bico estão relacionados ao tipo de alimento que con-
somem. Observando os tentilhões, Darwin identificou que, em cada ambiente distinto das ilhas de
Galápagos, existia uma espécie com um tipo de bico. A atividade que será realizada agora busca
debater esta questão: Como explicar essas diferenças com base em um processo evolutivo?
Você e os colegas devem se reunir em grupos para a atividade. Lembrem-se de que nesta ati-
vidade estamos tentando criar um modelo para compreender melhor um fenômeno da natureza.
Ele não representa exatamente o que acontece e não leva em consideração o tempo evolutivo.

minorias representativas. Ele apresenta, por exemplo, o con- •

•
Material
4 formas ou bandejas.
Palitos de churrasco.
• Tesoura com pontas arredondadas.
• Grãos de arroz, feijões, cereal matinal de
• Garfos. formato redondo, balas de goma redondas e
em formato de minhoca, macarrão parafuso,
• Alicate.
aveia em flocos grandes.

texto histórico e sociocultural dos cientistas que estudaram e

• Pinça.
• Copos plásticos.
• Prendedores de roupa de madeira ou
• Relógio ou cronômetro.
plástico, de diferentes tipos.
• Pegador de macarrão.

Como fazer FORA DE PROPORÇÃO CORES FANTASIA

trabalharam determinado tema, e mostra aos estudantes que

As quatro formas devem ser numeradas

R2 Editorial/Arquivo da editora
e deixadas em quatro mesas diferentes. Na
forma 1, coloquem grãos de arroz e balas
de goma redondas; na forma 2, macarrão
parafuso e balas de goma em formato de mi-
nhoca; na forma 3, cereais matinais e aveia
em flocos; e na forma 4, feijões e aveia em
flocos.

diferentes pessoas podem fazer ciência.

Cada estudante do grupo deve representar
uma espécie de pássaro e, para isso, escolher
um objeto para representar seu bico e ter um
copo para armazenar o alimento que conse-
guir pegar.
Durante um minuto, tentem pegar a maior Qual alimento será mais fácil de obter
quantidade possível de alimentos da bandeja em cada bandeja?
usando apenas o objeto escolhido.

O boxe #Estude + apresenta sugestões de vídeos, filmes,

Cada estudante deve passar pelas quatro bandejas. Ao final, anotem qual alimento foi mais
fácil de pegar e em qual das bandejas foi mais fácil obter uma boa quantidade de alimento.
NÃO 1. Respostas pessoais. O objetivo é que os estudantes associem a capacidade de obter
ESCREV
Conclusão NO LIVR A
O
alimentos à sobrevivência. Desse modo, o ambiente em que sobreviveriam seria aquele
no qual conseguissem coletar alimento.
1 Em qual das bandejas você conseguiu pegar a maior quantidade de alimento com o objeto
escolhido? Se essa bandeja representasse um ambiente e você representasse uma espécie de

livros, sites, dicas de aplicativos, reportagens e simulações.

pássaro, as suas chances de sobreviver nesse ambiente seriam maiores ou menores? Por quê?
2 Os colegas que usaram objetos diferentes do seu tiveram o mesmo resultado? Como você
explicaria isso? 2. Respostas pessoais. Consulte as Orientações didáticas.

20

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É importante lembrar que, quando Mendel realizou esses experimen-

tos e escreveu suas conclusões, a estrutura e o papel dos gametas na
#Estude +

A seção #Atividades apresenta questões para a retomada,

fecundação ainda não eram conhecidos, tampouco se sabia da existência • O legado de um
do DNA e dos genes. monge invisível
Além disso, quando Mendel publicou seu artigo, os naturalistas da Disponível em: https://
revistapesquisa.
época não deram a importância devida aos seus estudos. Parte disso se fapesp.br/o-legado-de-
deve ao contexto da época, mas também ao fato de ser o primeiro traba- um-monge-invisivel/.
lho no campo dos naturalistas que tinha tantos cálculos de probabilidade, Acesso em: 14 fev.

a consolidação e/ou o aprofundamento dos conteúdos abor-

o que dificultou sua análise por essas pessoas. 2022.
Os trabalhos de Mendel somente foram retomados e discutidos aproxi- Nessa reportagem,
é possível saber
madamente quarenta anos depois de sua publicação, quando ele já havia um pouco mais da
falecido. A redescoberta e a identificação da importância de seu trabalho história de Mendel, os
foram possíveis porque, durante as décadas em que esse trabalho ficou fatores que podem ter
esquecido, o estudo da célula e da hereditariedade já havia avançado. motivado seu estudo
com ervilhas e por

dados. Ela pode estar presente no decorrer do capítulo.

Atualmente, com maior conhecimento do mundo microscópico, da es- que seus trabalhos
trutura das células e do material genético, é possível explicar o que são demoraram para ser
os fatores propostos por Mendel e como eles determinam as caracterís- reconhecidos.
ticas de um organismo, de qualquer espécie.

#A ciência é feita por pessoas

O trabalho de Gregor Mendel foi redescoberto simultaneamente por três cientistas que tam-
bém estudavam hereditariedade. São eles William Bateson (1861-1926), Hugo de Vries (1848-
NÃO
-1935) e Carl Erich Correns (1864-1933). Estudando plantas e outros organismos, esses cien- ESCREV
NÃO
NO LIVR A ESCREV
tistas chegaram a conclusões semelhantes às de Mendel. No entanto, lendo o trabalho que ele
havia publicado décadas antes e com o maior conhecimento que tinham na época, conseguiram
interpretar melhor seus resultados e deram a Mendel os méritos de ser o primeiro a registrar
#Atividades
Consulte as Orientações didáticas para respostas e comentários das atividades. GRUPO
O

4. Observe a tirinha e responda às questões.

NO LIVR A
O

© Armandinho, de Alexandre Beck/

análises sobre a hereditariedade.
Por meio dessa nova leitura dos trabalhos de Mendel e da pesquisa desses e de outros cien-
tistas posteriores, foi possível explicar os casos de hereditariedade para os quais as propostas
de Mendel não se aplicavam.
A B
The Picture Art Collection/Alamy/Fotoarena
Acervo do cartunista
1. Agora quem vai ensinar um pouco mais sobre os biomas brasileiros é você! Você deve se or-
ganizar com alguns colegas de modo que na turma sejam formados sete grupos. Cada grupo
deve sortear um dos biomas: Amazônia, Cerrado, Mata Atlântica, Caatinga, Pampa, Pantanal
ou um ecossistema costeiro-marinho (à escolha do grupo). Você e seu grupo devem, então,
pesquisar mais informações sobre o ambiente sorteado, por exemplo, quais são as comuni-
C dades tradicionais que vivem no bioma ou ecossistema, como povos indígenas e quilombolas,

Bettmann Archive/Getty Images

Friedrich/Interfoto/Fotoarena

quais são os principais impactos negativos e ameaças que o ambiente sofre e como ele pode
ser preservado. Alexande Beck/Acervo do cartunista.

Com as informações selecionadas, seu grupo deve apresentar as informações para os demais a) O pau-brasil é uma árvore característica de qual bioma brasileiro?
colegas da turma. Pensem na forma de apresentação, que pode ser uma exposição oral, um b) Dos recursos naturais existentes no Brasil, o pau-brasil foi um dos primeiros explorados.
jornal impresso, um vídeo, um podcast, cartazes ou outra. Faça uma pesquisa e cite de que maneiras os colonizadores portugueses o utilizavam. Pes-
quise também qual é o nome indígena para essa árvore.
2. O gráfico apresenta a área ocupada por cada um dos biomas brasileiros no território nacional.
5. Leia a tirinha e responda às questões.
Área ocupada por bioma em relação à área territorial do Brasil

Banco de imagens/Arquivo da editora

© Fernando Rebouças/Acervo do cartunista

(F) 1,8%
Na fotografia A, o inglês William Bateson (1861-1926), na B, o holandês Hugo de
Vries (1848-1935) e, na C, o alemão Carl Erich Correns (1864-1933), cientistas que
redescobriram os trabalhos de Gregor Mendel sobre hereditariedade. (E) 23,3%

41

(D) 2,3% (A) 49,8% REBOUÇAS, F. Oi! O tucano ecologista. Disponível em: http://www.oiarte.com/tira_12.htm.
5. a) O bioma Amazônia apresenta como vegetação predominante uma floresta Acesso em: 23 mar. 2022.
P3_9SOUMAISCie_g24Sc_035a056_Uni1Cap02_LE.indd 41 4/28/22 09:50 tropical densa, com clima quente e úmido, com chuvas quase diárias. Localiza-se majoritariamente na região norte do Brasil.
(C) 10,1% a) A arara-macau é encon-
trada no bioma Ama- Distribuição geográfica da arara-
zônia. Dê duas caracte- -vermelha-grande e da arara-macau
rísticas desse bioma e

Vespúcio Cartografia/Arquivo da editora

(B) 13,0% 55º O
indique em que região do AMÉRICA
Elaborado com base em: IBGE. Biomas e sistema costeiro-marinho do Brasil: compatível com a escala Brasil ele se localiza. CENTRAL
1 : 250 000 — Série Relatórios Metodológicos, v. 45. Rio de Janeiro: IBGE, 2019. p. 113. Disponível em: b) Existem duas espécies
https://biblioteca.ibge.gov.br/visualizacao/livros/liv101676.pdf. Acesso em: 29 jan. 2022.

O boxe #Para refletir contempla atividades que retomam

conhecidas como arara-
2. a) A) Amazônia; B) Mata Atlântica; C) Caatinga; D) Pampa; E) Cerrado; F) Pantanal. RR
a) Analise o gráfico e identifique, no caderno, a que bioma cada porcentagem corresponde. -vermelha: Ara chloropte- Equador AP
0º
rus (também chamada de
b) Que características você esperaria observar na vegetação predominante do bioma repre- arara-vermelha-grande) AM
PA CE
MA RN
sentado por B? A vegetação desse bioma sobrevive a quais condições ambientais? e Ara macao (também PI PB
AC PE
chamada araracanga). OCEANO RO TO
AL
3. Em relação aos ecossistemas costeiros, analise as afirmações e, se julgar que alguma delas é PACÍFICO BA
SE
Analise o mapa e explique
incorreta, corrija-a no seu caderno. MT
DF OCEANO
se uma dessas espécies

conhecimentos ou exploram o que está sendo discutido, com

GO
ATLÂNTICO
a) Os recifes de corais ocorrem em qualquer área de mar aberto próxima à costa dos pode ser considerada en- MS
MG
ES
continentes. dêmica da Amazônia. SP RJ
Trópico
PR de
b) Os manguezais abrigam uma grande diversidade de animais. Capricó
rnio
Fonte: DIAS, V. Estudo com araras- SC
c) Pelo fato de os oceanos não serem atingidos pelas mudanças climáticas, não há riscos de vermelhas ajuda a conservação da 0 710 1420
RS

sobrevivência para os recifes de corais. espécie. Agência USP de Notícias, km

16 fev. 2012. Disponível em:
d) As restingas são protegidas por lei para conter sua destruição, principalmente por em- http://www.usp.br/agen/?p=88506. Arara-vermelha-grande Arara-macau ou araracanga
(Ara chloropterus) (Ara macao)
preendimentos imobiliários.

o objetivo de consolidar a compreensão do conteúdo teórico

Acesso em: 14 mar. 2022.

218 219

P3_7SOUMAISCie_g24Sc_195a221_Uni3Cap10_LE.indd 218 5/9/22 15:42 P3_7SOUMAISCie_g24Sc_195a221_Uni3Cap10_LE.indd 219 5/9/22 15:42

abordado ou mobilizar reflexões para que cada um coloque seu A seção #Mural de ideias é composta de um resumo do que
ponto de vista; as questões podem ser discutidas oralmente foi trabalhado até o momento, na forma de um esquema com
e, algumas vezes, o registro das respostas é sugerido como boxes e imagens.
uma maneira de o estudante acompanhar o seu processo de O boxe #Para terminar está localizado dentro da seção
desenvolvimento de conhecimento. #Mural de ideias. Ele apresenta questões reflexivas para a re-
tomada dos conteúdos, permitindo ressaltar as relações entre
#Para refletir NO
NÃO
ESCREV
A
LIVR
O
o que foi trabalhado em cada capítulo da unidade.
Leia o texto a seguir e, depois, responda às questões.
Nos séculos XVI e XVII, na Europa, existiam os chamados gabinetes de curiosidades, que
eram pequenas salas, armários ou arcas nos quais eram colecionados diversos objetos, como
medalhas, instrumentos científicos, esculturas antigas ou pré-históricas. Nesses gabinetes
também havia objetos relacionados à natureza, como ossos de animais, plantas secas, frag-
mentos de rochas, conchas, pinturas de paisagens ou seres vivos, entre outros. Esses materiais
eram expostos em reuniões particulares e estudados pelos naturalistas da época, ajudando-os
a divulgar suas ideias entre outros naturalistas. Com o passar do tempo, essas coleções foram
ficando muito grandes, e um gabinete ou uma sala já não era mais suficiente para guardar todo
esse material.
#Mural de ideias
Então, a partir do século XVIII, os gabinetes começaram a ser substituídos por museus de
história natural e museus de arte. Isso mostra como os gabinetes de curiosidades foram impor-
Para finalizar o estudo desta unidade, vamos retomar os principais conceitos estudados
tantes para divulgar os conhecimentos e as ideias sobre o mundo natural e, posteriormente,
até aqui?
para montar as coleções de rochas, conchas, fósseis e insetos que estão espalhadas por todo
o mundo hoje.
Note a reprodução da obra de arte Gabinete de curiosidades, que mostra um exemplo de
Vírus Moneras
como eram essas coleções. Depois, converse com os colegas e o(a) professor(a) sobre as ques- ares;
Invertebrado seres acelul seres proca
tões a seguir. riontes;
poríferos, s: intracelulares autótrofo
cnidários, parasitas s
; heterótrof ou
Oficina de pedras semipreciosas, Florença, Itália.

platelmintos, obrigatórios os;

nematódeos s. bactérias
artrópodes , moluscos, microscópico
e unicelularee algas
equinodermo s.
s.

es, Fungos
dos: peix e
Vertebra répteis, aves
anfíbios, s.
mamífero
Seres vivos uni ou pluric
heterótrof
os.
elulares;

Animais
heterótrofos;
os
pluricelulares; Plantas zoári
Proto ;
invertebrados e autótrofos ulares
unicel
vertebrados. fotossintetizante trofos
s; heteró
pluricelulares;
briófitas, pteridófi
gimnospermas tas,
e
angiospermas.

Gabinete de curiosidades, obra do pintor italiano Domenico Remps Biomas brasileiros

Os organismos vivos
(1620-1699), datada de 1690 (óleo sobre tela, 99 cm × 137 cm). Amazônia, Cerrado,
Mata Atlântica,
se relacionam nas
Museu dell’Opificio dele Pietre Dure, Florença, Itália. teias alimentares
Caatinga, Pampa e
Pantanal. dos ambientes dos
1 Como essas coleções de amostras naturais e os registros de lugares e de espécies em ecossistemas.
pinturas podem ter sido importantes para os estudos da biodiversidade e da história do NÃO
ESCREV
planeta Terra? 1. Resposta pessoal. Consulte as Orientações didáticas. NO LIVR A
O

2 Na cidade ou no estado em que você mora existe algum museu com esse tipo de
#Para terminar
1, 2, 3, 4 e 5. Consulte as Orientações didáticas.
coleção? Qual é a importância dela hoje em dia para estudar e compreender a natureza
1 Elabore um esquema com os nomes dos principais grupos de plantas estudados nesta
e a sua diversidade? 2. Respostas pessoais. Consulte as Orientações didáticas.
unidade. Dê um exemplo de cada grupo que pode ser encontrado na sua região.

12
2 Diferencie animais vertebrados de invertebrados e cite pelo menos quatro grupos de
cada, com exemplos.
3 Explique de que maneira os seres vivos se relacionam nas teias alimentares e a
importância dos diferentes níveis tróficos para os ecossistemas.
P3_9SOUMAISCie_g24Sc_008a034_Uni1Cap01_LE.indd 12 4/28/22 09:49

4 Cite os nomes dos seis biomas brasileiros e o que mais chamou a sua atenção em cada
um deles.
5 Com base no que você aprendeu nesta unidade, retome suas respostas do boxe #Para
iniciar e faça correções, se necessário.

221

A seção #Experimentar apresenta propostas de ativida- P3_7SOUMAISCie_g24Sc_195a221_Uni3Cap10_LE.indd 221 5/9/22 15:42

des práticas ou investigativas que envolvem a organização de Ao longo dos capítulos, o glossário apresenta a definição
materiais e procedimentos, a observação e a interpretação de um termo ou expressão em destaque no texto, auxiliando
de resultados. os estudantes na leitura e na interpretação.

XXXVI
 # GARCIA, R. S. Argumentação e a construção de contra-
-argumentos em um debate sobre uma questão
Há diversas espécies de cactos nesse bioma, como o mandacaru e o
xiquexique, e bromélias, como a macambira. Também podemos encon-
trar na Caatinga árvores como o juazeiro, o umbuzeiro, a carnaubeira, as
catingueiras, o angico, o mulungu e o marmeleiro.

sociocientífica em uma sala de aula dos anos finais do

Fabio Colombini/Acervo do fotógrafo

Macambira
(Bromelia laciniosa,

Ensino Fundamental. Orientadora: Danusa Munford.

mede cerca de 20 cm
de comprimento),
bromélia típica da
Caatinga.

2020. 184 p. Dissertação (Mestrado em Educação e

Ciência) – Faculdade de Educação, Universidade
A Caatinga já abrigou a ararinha-azul, uma ave considerada extinta
na natureza. A arara-azul-de-lear ainda é encontrada na região, mas a
espécie está ameaçada de extinção. Nesse bioma, além de outras aves e
inúmeros invertebrados, podem ser encontrados mamíferos como o ra-

Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte, 2020.

to-de-fava, o mocó, a onça-pintada, a onça-parda, a jaguatirica, o gato-
-maracajá, o gato-do-mato, o tamanduá-bandeira e o tatu-bola. A princi-
pal ameaça para os animais desse bioma é a caça, geralmente associada
ao tráfico de animais silvestres.

Disponível em: https://repositorio.ufmg.br/

Fabio Colombini/Acervo do fotógrafo

Agami Photo Agency/Shutterstock

handle/1843/37897. Acesso em: 2 maio 2022.
Dissertação que propõe uma sequência didática e traz infor-
Mocó (Kerodon rupestris, mede cerca de Arara-azul-de-lear (Anodorhynchus leari, mede
25 cm de comprimento), mamífero endêmico cerca de 72 cm de comprimento), ave endêmica da
do bioma Caatinga. Caatinga.

O bioma Caatinga encontra-se bastante alterado, com a substituição

mações para o trabalho com o debate, em especial da argu-

de espécies vegetais nativas por pastagens e agricultura, com o em-
Desertificação:
prego de desmatamentos e queimadas para o preparo da terra. Além alteração no solo
de destruir a cobertura vegetal, essas atividades também destroem o arenoso que o torna
habitat dos animais silvestres, prejudicam a qualidade da água e o equi- pobre e ressecado,
líbrio do clima e do solo, favorecendo o processo de desertificação em sem condições de

mentação e da contra-argumentação, em aulas de Ciências da

algumas regiões. sustentar vegetação.

207

Natureza no Ensino Fundamental – Anos Finais.

P3_7SOUMAISCie_g24Sc_195a221_Uni3Cap10_LE.indd 207 5/9/22 15:42

Todas as unidades apresentam pelo menos um infográfico,

# LEAL, C. A. et al. Seminário como uma prática pedagógica
que tem o objetivo de aprofundar ou apresentar informações a partir do sexto ano do Ensino Fundamental. South
relacionadas a um tema de modo dinâmico, por meio da lei- American Sciences, [S. l.], v. 2, n. 2, p. 1-33, 2021.
tura de textos breves e imagens complementares. Disponível em: https://southamericansciences.com.br/
index.php/sas/article/view/165. Acesso em: 2 maio 2022.
#Mimetismo e camuflagem
Mimetismo e camuflagem/El Bibliote S.A.

FORA DE PROPORÇÃO
Elaborado com base em: REECE, Jane B.; URRY, Lisa A.; CAIN, Michael L.; WASSERMAN, Steven A.; MINORSKY,
Peter V.; JACKSON, Robert B. Biologia de Campbell. Tradução Anne D. Villela et al. 10 ed. Porto Alegre: Artmed, 2015.
Artigo centrado nos seminários como uma estratégia ativa de
Mimetismo e camuflagem/
El Bibliote S.A.

ensino no Ensino Fundamental, mostrando como eles podem

São características que muitas espécies possuem e que consistem em se assemelhar a outros animais ou objetos do
ambiente. Os cientistas interpretam tais características como formas de enganar os predadores, ou surpreender as
presas. Por isso, considera-se que o mimetismo e a camuflagem foram essenciais para a sobrevivência das espécies
que os apresentam.

Coloração
Mimetismo batesiano

ser organizados e o potencial que tem no desenvolvimento

Consiste em um tipo de adaptação em que as espécies Esse nome foi uma homenagem a
apresentam o revestimento do corpo com a cor predominante Henry Bates. Corresponde a uma
do ambiente em que vivem. Assim, fica mais difícil de serem adaptação em que uma espécie
identificadas por presas e predadores. Veja os exemplos: indefesa apresenta características
semelhantes às de uma espécie

cognitivo e social dos estudantes.

tóxica para os predadores, que a
evitam por conta disso.

Por exemplo, várias espécies de

borboletas são semelhantes às
borboletas tóxicas do gênero
Heliconius.
Borboleta-monarca
Mecanismos de Mimetismo Mecanismos de Mimetismo mülleriano
Urso-polar Grilo Sapo camuflagem Camuflagem É a adaptação mimetização
Geralmente, a É a adaptação de alguns seres São mecanismos

# MAZUR, E. Peer Instruction: a revolução da aprendizagem

camuflagem é Esse nome foi uma homenagem
que alguns seres vivos ao terem que permitem a
percebida pela a Fritz Müller. Neste caso, duas
Padrões vivos possuem características algumas espécies
coloração da pele, ou mais espécies apresentam
ao terem semelhantes a aparentarem ser
Consistem em uma adaptação em que padrões repetitivos no por padrões de as mesmas características que
características outras espécies e mais perigosas
revestimento do corpo dificultam a visualização no ambiente pelagem ou do funcionam como alertas de
semelhantes ao assim enganando ao imitarem ou se
ou confundem predadores e presas. revestimento corporal advertência aos predadores,
ambiente em predadores ou parecerem com

ativa. São Paulo: Penso, 2015.

que dificultam a como cores chamativas.
que vivem. presas. outras espécies.
visualização do
organismo no
ambiente. Há também Por exemplo, algumas espécies de
a camuflagem auditiva vespas têm cores chamativas que
e a olfativa. afugentam Vespa

Automimetismo

Onça-pintada

Camuflagem auditiva ou olfativa

Girafa Cobra-coral

A camuflagem auditiva consiste em imitar sons realizados

Trata-se do caso em que uma
característica do corpo tem o
aspecto de outra estrutura, o
que espanta os predadores.
Por exemplo, manchas similares
Livro do professor e pesquisador Eric Mazur que apresenta a
metodologia ativa da aprendizagem por pares (peer instruction)
por outras espécies mais perigosas ou para atrair presas por a olhos ou extensões que se
determinado som. No caso da camuflagem olfativa, podem ser movem, como caudas.
substâncias liberadas no ambiente que confundem presas e Camaleão
predadores. Por exemplo, o peixe-borboleta apresenta uma mancha
que lembra um olho, confundindo o predador quanto ao
local exato de sua cabeça. Peixe-borboleta

para o ensino de Ciências.

Henry Bates Fritz Müller
Sabia que... Foi um naturalista inglês que Foi um naturalista alemão
Para Charles Darwin, tanto o mimetismo quanto iniciou uma expedição em 1848 que se mudou para o Brasil
a camuflagem foram muito importantes para o pela Floresta Amazônica, que em 1852 estudou espécies da
desenvolvimento da seleção natural que permitiu a durou seis anos. Estudou mais de Floresta Amazônica. Escreveu
existência das atuais espécies. dez mil espécies, a maioria delas vários artigos sobre a teoria da
desconhecidas dos naturalistas da evolução e identificou o tipo de
época. Ele observou e descreveu o mimetismo que leva seu nome.
mimetismo nas borboletas.

# MORALES, A. C.; CATELLI, F. A formação de grupos

26 27

P3_9SOUMAISCie_g24Sc_008a034_Uni1Cap01_LE.indd 26 4/28/22 09:50 P3_9SOUMAISCie_g24Sc_008a034_Uni1Cap01_LE.indd 27 4/28/22 09:50

operativos e sua influência no processo de aprendizagem

no laboratório de eletricidade. Educitec - Revista de

# VII. Indicações de leituras, Estudos e Pesquisas sobre Ensino Tecnológico, Manaus,

v. 4, n. 8, 2018.
sites e vídeos Artigo sobre a formação de grupos operativos que considera
também a afinidade e a colaboração dos integrantes que for-
# CIEB – Centro de Inovação para a Educação Brasileira. mam o grupo em atividades de ensino de Ciências no Ensino
Currículo de Referência em Tecnologia e Computação. São Fundamental.
Paulo. Disponível em: https://curriculo.cieb.net.br. Acesso
# PAULA, B. B. de; MARTINS, C. B.; OLIVEIRA, T. de. Análise
em: 2 maio 2022.
da crescente influência da cultura maker na educação:
Site que auxilia no trabalho com pensamento computacional, revisão sistemática da literatura no Brasil. Educitec –
Revista de Estudos e Pesquisas sobre Ensino Tecnológico,
cultura digital e tecnologia digital e propõe organizações cur-
Manaus, v. 7, p. 1-23, 2021. Disponível em: https://
riculares para abordar esses temas no Ensino Fundamental. sistemascmc.ifam.edu.br/educitec/index.php/educitec/
article/view/1349. Acesso em: 2 maio 2022.
# D’MASCHIO, A. L. Cultura maker apoia o aprendizado
criativo durante a pandemia e na retomada das aulas. Revisão sistemática da literatura sobre cultura maker no Brasil
em que ela é conceituada como uma proposta de ensino ligada
Porvir, São Paulo, 29 out. 2021. Disponível em: https://
à criatividade e à solução de problemas de modo ativo e fre-
porvir.org/cultura-maker-apoia-o-aprendizado-criativo
quentemente interdisciplinar. O trabalho descreve propostas
-durante-a-pandemia-e-na-retomada-das-aulas/. Acesso
de atividades, seus conteúdos, infraestrutura, materiais ne-
em: 2 maio 2022.
cessários e estratégias de ensino adotadas.
Matéria jornalística sobre a cultura maker, trazendo uma intro-
# PORTO, M. B.; MARTINS, A. P. B. O ensino e a
dução ao tema, expondo como pode ser implementada e como
aprendizagem das Ciências da Natureza no Ensino
se relaciona com competências e habilidades específicas da Fundamental II: uma proposta envolvendo a natureza da
BNCC. ciência. Revista Thema, Pelotas, v. 15, n. 3, p. 981-990,

XXXVII
 2018. Disponível em: https://periodicos.ifsul.edu.br/index.
php/thema/article/view/938. Acesso em: 2 maio 2022.
O artigo traz reflexões sobre a atividade docente e uma pro-
posta de como se ensinar a natureza da ciência de modo inte-
grado aos conteúdos de Ciências da Natureza para os anos fi-
nais do Ensino Fundamental.
# ROCHA, Z. F. D. C. Dinâmica de um Grupo de
Aprendizagem em Ciências no Ensino Fundamental:
Grupos Operativos e Teoria do Vínculo na aprendizagem.
Lisboa: Novas Edições Acadêmicas, 2017.
Obra que traz o referencial teórico e um relato de experiência
do emprego de grupos operativos para o ensino de Ciências no
Ensino Fundamental. Em especial, é analisado como os inte-
grantes do grupo se estruturam para a realização de suas tare-
fas com resultados que contribuem para a aprendizagem.
# RUTHES, R. A construção do debate em sala de aula.
Orientador: Leandro Neves Cardim. 2019. 196 p.
Dissertação (Mestrado em Filosofia) – Programa de Pós-
-Graduação em Filosofia, Universidade Federal do Paraná,
Curitiba, 2019. Disponível em: https://acervodigital.ufpr.
br/handle/1884/64413. Acesso em: 2 maio 2022.
Dissertação que aborda o debate como um meio pedagógico
para o ensino escolar. O foco não são as Ciências da Natureza,
mas os detalhamentos das etapas de um debate, seus concei-
tos teóricos e os relatos de experiências de aulas em que o de-
bate foi utilizado são válidos para qualquer área da Educação
Básica.
# VIII. Referências bibliográficas
comentadas
# AGUIAR, C. F.; GARCIA, N. M. D. O livro didático e o
currículo de Ciências: a importância da pesquisa em sala de
aula. In: ENCONTRO NACIONAL DE PESQUISA EM
EDUCAÇÃO E CIÊNCIAS, 11, 2017, Florianópolis. Atas […]
Florianópolis: Abrapec, 2017,
O artigo apresenta diferentes elementos que justificam a im-
portância da pesquisa sobre o uso dos livros didáticos em sala
de aula, observando as atividades dos professores.
# AIKENHEAD, G. S. What is STS science teaching? In:
SOLOMON, J.; AIKENHEAD, G. S. STS education:
international perspectives on reform. New York: Teachers
College Press, 1994. p. 47-59.
No artigo, o autor delimita o conceito de Ciência, Tecnologia e
Sociedade (CTS) – em inglês, science-technology-society (STS)
– e sua relação nas escolas com o ensino de Ciências.
# AMADO, E. O trabalho dos professores do Ensino
Fundamental: uma abordagem ergonômica. Orientadora:
Vânia Ribas Ulbricht. 2000. 104 p. Dissertação (Mestrado
em Engenharia de Produção) – Universidade Federal de
Santa Catarina, Florianópolis, 2000.
XXXVIII
O trabalho associa conceitos de ergonomia com a organização
do trabalho e a saúde dos professores, destacando a importân-
cia do ambiente de trabalho o dos docentes para um ensino de
melhor qualidade.
# AMARAL, I. C. M. As desigualdades sociais e a educação.
Congresso Internacional e Congresso Nacional Movimentos
Sociais & Educação, São Paulo, v. 1, n. 1, 2021.
A autora discute as relações entre educação e sociedade, prin-
cipalmente em relação à escola como um espaço para legitimar
a transformação da realidade social diante da desigualdade.
# ANTUNES JÚNIOR, E. L. Q.; CAVALCANTI, C. J. H.;
OSTERMANN, F. Base Nacional Comum Curricular, Ciências
da Natureza nos anos finais do ensino fundamental e os
mitos sobre Ciência, Tecnologia e Sociedade. Em Aberto,
Brasília, v. 33, n. 107, p. 141-154, 2020.
A pesquisa busca identificar na BNCC dos anos finais do Ensino
Fundamental como questões sociocientíficas em perspectivas
críticas são sustentadas e interpeladas.
# ARAÚJO, P. E.; MENIN, O. H. Sequência didática sobre
arboviroses aspirando à consciência crítica na formação
integral. Revista de Ensino de Biologia da SBEnBio, São
Paulo, v. 14, n. 2, p. 991-1010, 2021.
O artigo apresenta uma sequência didática baseada na pesqui-
sa como princípio pedagógico para a formação integral dos es-
tudantes em relação às arboviroses.
# ARREDONDO, S. C.; DIAGO, J. C. Avaliação educacional e
promoção escolar. Tradução: Sandra M. Dolinsky. Curitiba:
Ibpex; São Paulo: Unesp, 2009.
O livro busca trabalhar a prática avaliativa voltada para o de-
senvolvimento dos conhecimentos e a formação intelectual
baseada em conteúdos, estratégias, valores e atitudes dos es-
tudantes.
# BARBOSA, C. L. B.; MARINHO, D. M.; CARVALHO, L. S. C. O.
Debate como metodologia de ensino para a aprendizagem
crítica. In: ALMEIDA, B. T.; CARVALHO, D. A. S. O. Programa
de residência pedagógica na licenciatura em informática –
partilhando possibilidades. Natal: Faculdade Metropolitana
Norte Riograndense, 2020. p. 22-32.
Capítulo dedicado a analisar as possibilidades de emprego do
debate como metodologia de ensino na Educação Básica por
meio de um estudo de caso. Os resultados apontam para uma
postura dialógica e um bom aproveitamento intelectual, cole-
tivo e individual dos estudantes.
# BAZZO, W. A. Ciência, Tecnologia e Sociedade e o contexto
da educação tecnológica. Editora da UFSC: Florianópolis,
1998.
O livro discute a importância do ensino no campo da Engenha-
ria brasileira, propondo um rompimento com o paradigma do
ensino tradicional nessa área.
# BEZERRA, L. F.; GONÇALVES, C. P.; CUNHA, D. O. da;
OLIVEIRA, F. L. de. Análise da correlação entre a média de
alunos por turma na taxa de rendimento de alunos nas
escolas públicas de Ensino Médio no município do Rio de
Janeiro. Revista Educação Pública, Rio de Janeiro, v. 20,
n. 36, 2020.
Com base em um estudo de caso das escolas públicas de Ensi-
no Médio do Rio de Janeiro, o texto discute a relação entre a
média dos estudantes e suas taxas de rendimentos.
# BICUDO, M. A. V. A pesquisa interdisciplinar: uma
possibilidade de construção do trabalho científico/
acadêmico. Educação, Matemática e Pesquisa, São Paulo,
v. 10, n. 1, p. 137-150, 2008.
O texto explicita o significado de interdisciplinaridade nas con-
cepções e metodologias científicas. Apresenta tensões e em-
bates em torno desse conceito apontando principalmente a
história dos períodos moderno e contemporâneo.
# BORDIEU, P.; PASSERON, J. A reprodução: elementos para
uma teoria do sistema de ensino. Rio de Janeiro: Francisco
Alves, 1992.
Na tese que apresentam no livro, os autores discutem a repro-
dução da cultura dominante a partir dos sistemas de ensino e
como isso reforça o poder simbólico e a reprodução contínua
das relações de força na sociedade.
# BORGES, A. P. N. R.; ALMEIDA, S. P. N. C.; SANTANA,
K. C. L. Avaliação educacional: o Saeb, seus pressupostos,
finalidades e repercussões. Preprint, submetido em 10 set.
2021. Disponível em: https://doi.org/10.1590/
SciELOPreprints.2938. Acesso em: 29 maio 2022.
Artigo que aborda as políticas públicas educacionais no Brasil
e o Saeb.
# BRACKMANN, C. P. Desenvolvimento do pensamento
computacional através de atividades desplugadas na
Educação Básica. Orientador: Dante Augusto Couto
Barone. 2017. Tese (Doutorado em Informática na
Educação) – Universidade Federal do Rio Grande do Sul,
Porto Alegre, 2017.
O texto problematiza o fato de que somente o uso de aparatos
tecnológicos na sala de aula não garante a melhoria do ensino,
mas pode ser uma forma para que os estudantes encontrem
soluções para problemas complexos.
# BRASIL. Ministério da Educação. Conselho Nacional da
Educação. Parecer CNE/CEB n. 7/2010. Brasília, DF:
Ministério da Educação, 2010a.
Parecer que fixa as Diretrizes Curriculares Nacionais para o En-
sino Fundamental de nove anos.
# BRASIL. Ministério da Educação. Conselho Nacional da
Educação. Resolução CNE/CEB n. 4/2010. Brasília, DF:
Ministério da Educação, 2010b.
Resolução que define as Diretrizes Curriculares Nacionais Ge-
rais para a Educação Básica.
# BRASIL. Ministério da Educação. Projeto de vida: ser ou
existir? Brasília, DF: Ministério da Educação. Disponível
em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/
implementacao/praticas/caderno-de-praticas/
aprofundamentos/200-projeto-de-vida-ser-ou-existir.
Acesso em: 28 maio 2022.
O texto, vinculado à implementação da BNCC, detalha a pers-
pectiva relacionada ao projeto de vida na Educação Básica.
# BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação
Básica. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, DF:
Ministério da Educação, 2017. Disponível em: http://
basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_20dez_
site.pdf. Acesso em: 19 abr. 2022.
Documento com as orientações para gestores e professores
com os conhecimentos básicos que devem nortear a constru-
ção dos currículos no território brasileiro.
# BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação
Média e Tecnológica. Parâmetros curriculares nacionais -
Ensino Médio. Brasília, DF: Ministério da Educação, 2000.
Documento com diretrizes elaboradas para orientar professo-
res e gestores escolares sobre bases legais e aspectos funda-
mentais de cada área do conhecimento.
# BRASIL. Ministério da Educação. Temas Contemporâneos
Transversais na BNCC: propostas de práticas de
implementação. Brasília, DF: Ministério da Educação,
2019a. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.
gov.br/images/implementacao/guia_pratico_temas_
contemporaneos.pdf. Acesso em: 1º maio 2022.
Documento que apresenta sugestões de como contextualizar
o que é ensinado em sala de aula com os Temas Contemporâ-
neos, com o objetivo de aumentar o interesse dos estudantes
e a relevância desses Temas para o desenvolvimento deles co-
mo cidadãos.
# CABREIRA, M. C.; MILANI, R.; TROMBETTA, F. A pesquisa
como princípio pedagógico: possibilidades no ensino de
Ciências e Matemática nos anos finais do Ensino
Fundamental. In: JORNADA DE PESQUISA EM ENSINO DE
CIÊNCIAS EXATAS, I, 2018, Rio Grande. Anais […]. Rio
Grande: Furg, 2018.
O artigo apresenta um estudo de levantamento bibliográfico
referente à busca de pontos de convergência entre o ensino de
Ciências e o educar pela pesquisa na perspectiva da aprendi-
zagem significativa.
# CARNEIRO, M. H. S.; SANTOS, W. L. P.; MÓL, G. S. Livro
didático inovador e professores: uma tensão a ser vencida.
Ensaio – Pesquisa em Educação em Ciências, São Paulo,
v. 7, n. 2, 101-113, 2005.
O artigo discute como o livro didático inovador pode contribuir
para uma reflexão e a mudança da prática docente.
# CARVALHO, A. M. P. Critérios estruturantes para o ensino
das ciências. In: XV SIMPÓSIO NACIONAL DE ENSINO DE
FÍSICA, 2003, Curitiba. Atas […]. Curitiba: CEFET-PR, 2003.
XXXIX
 O texto busca apresentar os grandes eixos da didática das Ciên-
cias que respondem a questões fundamentais, e critérios es-
truturantes que busquem organizar as muitas influências so-
fridas na disciplina.
# CARVALHO, A. M. P. et al. Ensino de Ciências por
investigação: condições para implementação em sala de
aula. São Paulo: Cengage Learning, 2013.
O livro tem o objetivo de auxiliar os professores no aprimora-
mento dos conhecimentos sobre as questões atuais e impor-
tantes relacionadas ao ensino-aprendizagem de Ciências por
investigação.
# CARVALHO, A. M. P.; GIL-PÉREZ, D. Formação de
professores de Ciências. 10. ed. São Paulo: Cortez, 2011.
O livro discute a necessidade da ruptura entre os professores
com uma visão simplista sobre o que é ensinar Ciências e pro-
põe uma ideia de aprendizagem como construção do conheci-
mento com as características de uma pesquisa científica.
# CENPEC – CENTRO DE ESTUDOS E PESQUISAS EM
EDUCAÇÃO, CULTURA E AÇÃO COMUNITÁRIA. A escola de
um novo tempo: práticas pedagógicas no contexto da
pandemia. São Paulo: Moderna, 2021.
A publicação apresenta sugestões de práticas pedagógicas pa-
ra professores e gestores no contexto da pandemia e também
reflexões sobre esse contexto educacional.
# CEREZO, J. A. L. Ciencia, Tecnología y Sociedad: el estado
de la cuestión en Europa y Estados Unidos. Revista
Iberoamericana de Educación, v. 18, p. 41-68, 1998.
O trabalho apresenta como se dá a abordagem CTS no campo
internacional, comentando seus princípios, suas justificativas
e seus antecedentes no âmbito educacional.
# CORTEZ, J.; DARROZ, L. M. A contextualização no ensino
de Ciências na visão de professores da Educação Básica.
Revista Thema, Pelotas, v. 14, n. 3, p. 182-190, 2017.
O artigo apresenta uma pesquisa que busca identificar as con-
cepções de professores acerca da contextualização no ensino
de Ciências e destacar os fatores que prejudicam ou contribuem
para essa prática.
# COSTA, A. C. Protagonismo juvenil: adolescência,
educação e participação democrática. Salvador: Fundação
Odebrecht; São Paulo: FTD, 2006.
Obra que traz referencial teórico sobre o protagonismo juvenil
e experiências pessoais da força transformadora de jovens.
# COSTA, G. M. C; AZEVEDO, G. X. Metodologias ativas:
novas tendências para potencializar o processo de ensino-
-aprendizagem. Revista Iniciação & Formação Docente,
São Paulo. v. 6, n. 2, p. 286-299, 2019.
O trabalho apresenta uma análise sobre metodologias ativas
na educação e expõe como podem auxiliar no processo de en-
sino-aprendizagem para proporcionar o protagonismo dos es-
tudantes.
XL
# DAYRELL, J. A escola como espaço sócio-cultural. In:
DAYRELL, J. (org.). Múltiplos olhares sobre educação e
cultura. Belo Horizonte: UFMG, 1996. p. 136-162.
O autor discute os múltiplos olhares sobre a educação e a cul-
tura na escola e como ela pode atuar dentro desse contexto
como um espaço sociocultural relevante.
# DINIZ, M. G.; RODRIGUES, L. A. A pesquisa como princípio
pedagógico: os desafios na práxis docente para
ressignificação de conhecimentos. Revista Insignare
Scientia – RIS, v. 3, n. 3, p. 224-240, 2020.
Artigo que apresenta discussões e resultados referentes ao uso
das Tecnologias da Informação e da Comunicação (TICs) pelos
professores no contexto da globalização. Expõe a necessidade
de fortalecer políticas públicas de acesso ao mundo digital pa-
ra a construção de uma sociedade crítica.
# DUSO, A. P.; SUDBRACK, E. M. Política educacional: para
além da racionalidade econômica – questionando a
enturmação. Revista de Ciências Humanas URI, v. 9,
p. 1-50, 2009.
O texto discute o processo de formação de turmas do Ensino
Fundamental e como ele é estabelecido nas políticas educa-
cionais.
# ELIAS, A. P. A. J.; VOSGERAU, D. S. R. Reflexões sobre a
prática docente no contexto da Educação Básica: o que nos
dizem as pesquisas brasileiras. Ensaios Pedagógicos, São
Paulo, v. 3, n. 3, p. 46-58, 2019.
O artigo apresenta um trabalho com o objetivo de identificar o
que as pesquisas brasileiras apontam sobre os processos de re-
flexão realizados por docentes que atuam na Educação Básica.
# FAGANELLO, J. Estudo da BNCC sobre o ensino de Física
nos anos finais do Ensino Fundamental com enfoque na
interdisciplinaridade. Orientadora: Neusete Machado Rigo.
2020. 52 p. Monografia (Licenciatura em Física) –
Universidade Federal da Fronteira Sul, Cerro Largo, 2020.
Trabalho que analisa a BNCC com o objetivo de reconhecer na
organização curricular do Ensino Fundamental como o conheci-
mento de Física é trabalhado em Ciências da Natureza e as pos-
sibilidades de interdisciplinaridade com a Biologia e a Química.
# FAZENDA, I. C. A. (org.). Interdisciplinaridade: dicionário
em construção. São Paulo: Cortez, 2001.
O livro foi organizado por Ivani Fazenda, mas conta com a con-
tribuição de cinquenta autores para apresentar um glossário
de termos relacionados à interdisciplinaridade.
# FIGUEIREDO, G. A. Educação contextualizada e
convivência com o semiárido brasileiro: perspectivas para
o ensino de Ciências. Orientador: José Antônio Novaes da
Silva. 2017. 192 p. Dissertação (Mestrado em Educação) –
Universidade Federal da Paraíba, João Pessoa, 2017.
O trabalho é uma análise da compreensão de professores pa-
raibanos sobre a contextualização no ensino de Ciências da Na-
tureza e chama a atenção para a necessidade de incrementos
 na formação inicial e continuada de docentes e para o uso da
contextualização como forma de os estudantes perceberem o
papel da Ciência em suas vidas.
# FOUREZ, G. Crise no ensino de Ciências? Investigações em
Ensino de Ciências, São Paulo, v. 8, n. 2, p.109-123, 2003.
Nesse clássico texto, o autor propõe uma revisão crítica sobre
os principais problemas enfrentados pelo ensino de Ciências
na atualidade.
# FRADE, C.; MEIRA, L. Interdisciplinaridade na escola:
subsídios para uma Zona de Desenvolvimento Proximal
como espaço simbólico. Educação em Revista, São Paulo,
v. 28, n. 1, p. 371-394, 2012.
O artigo apresenta uma pesquisa em que se investigou o tra-
balho de duas professoras e como esse trabalho poderia atuar
para encorajar os estudantes a cruzar a fronteira entre as duas
disciplinas ministradas por elas.
# FRANCO, L. G. (org.). Ciência em contexto: propostas para
construir espaços-tempos de ciência na escola. São Paulo:
Na Raiz, 2021.
O livro discute propostas didáticas que apresentam o objetivo
de favorecer o desenvolvimento de visões mais complexas so-
bre a ciência e seu papel na sociedade atual.
# GARCIA, N. M. D. (org.). O livro didático de Física e Ciências
em foco: dez anos de pesquisa. São Paulo: Livraria da
Física, 2017.
Coletânea de trabalhos científicos sobre o livro didático que
discute, entre outras questões, o livro didático como produto
cultural e como mercadoria, o Programa Nacional do Livro e
do Material Didático (PNLD) e potencialidades e fragilidades
dos usos do livro didático em sala de aula.
# GOFFMAN, E. Estigma. 4. ed. Rio de Janeiro: LTC, 1988.
Obra sociológica que analisa a identidade e as relações sociais
da pessoa estigmatizada, em especial quando isso é derivado
de diferenças físicas, de raça, nação, religião e comportamen-
to diante das normas.
# GONÇALVES, N. G.; GONÇALVES, S. A. Pierre Bourdieu:
educação para além da reprodução. São Paulo: Vozes,
2017.
Nesse livro, o autor discute a importância de desvendar o pa-
pel de cada pessoa no espaço social para que ela não se sinta
tão à deriva diante da realidade e tenha os instrumentos fun-
damentais para visualizar possibilidades de mudança.
# GRAMOWSKI, V. B.; DELIZOICOV, N. C.; MAESTRELLI, S.
R. P. O PNLD e os guias dos livros didáticos de Ciências
(1999-2014): uma análise possível. Ensaio Pesquisa em
Educação em Ciências, São Paulo, v. 19, 2017.
As autoras realizam uma análise profunda dos guias dos livros
didáticos de Ciências da Natureza identificando fatores e cri-
térios relevantes na avaliação desses livros no Programa Na-
cional do Livro e do Material Didático.
# GRAMSCI, A. Cadernos do cárcere. Rio de Janeiro:
Civilização Brasileira, 2000. v. 2.
Segundo caderno escrito por Gramsci enquanto estava preso
no período ditatorial na Itália, o texto versa sobre a educação
como processo de ação e instrumento de luta.
# HADJI, C. Avaliação desmistificada. Porto Alegre: Artmed
Editora, 2001.
O autor discute nesse livro a importância da avaliação a servi-
ço das aprendizagens e dá caminhos para isso ser feito.
# HOFMANN, J. L.; NAHIRNE, A. P.; STRIEDER, D. M. Um
diálogo sobre as concepções alternativas presentes no
ensino das Ciências. Arquivos do MUDI, São Paulo, v. 21,
n. 3, p. 90-101, 2017.
O trabalho apresenta uma revisão bibliográfica sobre as con-
cepções alternativas no ensino de Ciências e que podem se
configurar em obstáculos para a aprendizagem dos conheci-
mentos científicos.
# JIMENEZ, M. C. R. Educação integral: um conceito em
busca de novos sentidos. São Paulo: Cenpec Educação,
2016.
O livro estabelece a definição de educação integral, sua con-
cepção pedagógica e desafios para sua implementação no con-
texto brasileiro.
# KFOURI, S. F.; MORAIS, G. C.; PEDROCHI JUNIOR, O.;
PRADO, M. E. B. B. Aproximações da escola nova com as
metodologias ativas: ensinar na era digital. Revista de
Ensino, Educação e Ciências Humanas, São Paulo, v. 20,
n. 2, p. 132-140, 2019.
O texto traça um paralelo entre a escola nova, que coloca os
estudantes como centro do processo formativo, e as metodo-
logias ativas, que buscam o protagonismo dos estudantes e que
têm ganhado espaço na atualidade.
# KLEIMAN, A. Texto e leitor: aspectos cognitivos da leitura.
Campinas: Pontes, 2010.
O livro busca descrever aspectos que constituem a leitura e sua
complexidade. Expõe também a multiplicidade de processos
cognitivos que constituem a atividade de leitura.
# LEÃO, N. M. M.; KALHIL, J. B. Concepções alternativas e os
conceitos científicos: uma contribuição para o ensino de
Ciências. Latin-American Journal of Physics Education, v. 9,
n. 4, 2015.
O texto apresenta um breve histórico do ensino de Ciências no
Brasil e explora as concepções alternativas dos estudantes, dis-
cutindo como elas podem ser trabalhadas pelos professores.
# L’ECUYER, C. Educar na curiosidade: a criança como
protagonista da sua educação. São Paulo: Fons Sapientiae,
2015.
O livro discute como professores e pais podem respeitar o de-
senvolvimento natural infantil por meio do despertar da curio-
sidade e instigando as crianças para o aprendizado.
XLI
# LEITE, F. A.; RADETZKE, F. S. Contextualização no ensino
de Ciências: compreensões de professores da Educação
Básica. Vidya Revista Eletrônica, v. 37, n. 1, p. 273-286,
2017.
O texto apresenta uma análise das compreensões de profes-
sores de Ciências da Natureza acerca do processo de contex-
tualização na Educação Básica.
# LEMKE, J. L. Aprender a hablar ciencia: lenguaje,
aprendizaje y valores. Barcelona: Paidós, 2006.
O livro discute a relação entre linguagem e Ciências, construin-
do, com base em várias questões referentes a esse tema, uma
reflexão acerca da importância de se pensar esse aspecto no
do ensino de Ciências.
# LIBÂNEO, J. C. Didática. 13. ed. São Paulo: Cortez, 1994.
Nessa obra, a Didática é apresentada partindo de seus vínculos
entre finalidades sociopolíticas e pedagógicas e as bases teó-
rico-científicas e técnicas do processo ensino e aprendizagem.
# LIPMAN, M.; SHARP, M. A., OSCANYAN, S. F. Filosofia na
sala de aula. São Paulo: Nova Alexandria, 2001.
O livro apresenta um método de ensino de Filosofia para estu-
dantes de Ensino Médio com vários exemplos de locais onde já
foi colocado em prática com resultados satisfatórios.
# LORENZETTI, L.; COSTA, E. M. A promoção da
alfabetização científica nos anos finais do Ensino
Fundamental por meio de uma sequência didática sobre
crustáceos. Revista Brasileira de Ensino de Ciências e
Matemática, São Paulo, v. 3, n. 1, 2020.
Por meio do exemplo de uma sequência didática sobre crustá-
ceos, o texto discute a importância da alfabetização científica
nos anos finais do Ensino Fundamental.
# LUCKESI, C. Avaliação da aprendizagem escolar. São
Paulo: Cortez, 2009.
O texto apresenta a avaliação da aprendizagem escolar por meio
de estudos críticos e proposições para que ela se torne viável nas
escolas e mais construtiva no processo de ensino-aprendizagem.
# MACEDO, R. M. Direito ou privilégio? Desigualdades
digitais, pandemia e os desafios de uma escola pública.
Estudos Históricos, Rio de Janeiro, v. 34, 73, p. 262-280,
2021.
A autora discute no texto impactos na educação decorrentes
da pandemia de covid-19 no Brasil em 2020, colocando como
panorama central a questão do acesso dos estudantes da Edu-
cação Básica às atividades on-line.
# MARQUES, R.; STIEG, R.; SANTOS, W. Exames
estandardizados: uma análise dos modelos e das teorias na
produção acadêmica. Meta: avaliação, Rio de Janeiro, v. 12,
n. 34, p. 1-27, 2020.
Artigo que analisa o debate sobre exames de larga escala em
diversos países, incluindo o Brasil.
XLII
# MARTINS, C. H. S.; CARRANO, P. C. R. A escola diante das
culturas juvenis: reconhecer para dialogar. Educação,
Santa Maria, v. 36, n. 1, p. 43-56, 2011.
Nesse artigo, os autores discutem os processos sociais e cul-
turais contemporâneos produtores das culturas juvenis e cha-
mam a atenção para a necessidade de reconhecer esses pro-
cessos nas escolas.
# MASSCHMANN, F. O. A aprendizagem significativa como
suporte para interdisciplinaridade no ensino de Ciências da
Natureza. Orientador: Roniere dos Santos Fenner. 2018.
29 p. Monografia (Licenciatura em Educação do Campo) –
Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Tramandaí,
2018.
O trabalho reflete sobre a aprendizagem significativa e a inter-
disciplinaridade e como esses dois conceitos podem ser traba-
lhados em conjunto em busca de se tornarem um suporte para
a aprendizagem.
# MCNEILL, K. L.; KRAJCIK, J. S. Supporting Grade 5-8
Students in Constructing Explanations in Science: The
Claim, Evidence, and Reasoning Framework for Talk and
Writing. New York: Pearson, 2011.
O livro apresenta elementos para auxiliar os estudantes a de-
senvolver explicações dentro das Ciências para os diferentes
fenômenos por meio de diferentes estratégias que podem ser
implementadas pelos professores.
# MEGID NETO, J.; FRACALANZA, H. O livro didático de
Ciências: problemas e soluções. Ciência & Educação,
Campinas (SP), v. 9, n. 2, p. 147-157, 2003.
O livro traça um panorama histórico e contextualizado do livro
didático de Ciências no Brasil, com vários elementos que dis-
cutem sua concepção, avaliação e o estabelecimento do Pro-
grama Nacional do Livro e do Material Didático.
# MENDES, L. H. V. Impacto do tamanho da turma nos
quantis de desempenho de alunos do 5º ano do Ensino
Fundamental. 2015. 31 p. Monografia (Bacharelado em
Ciências Econômicas) – Universidade de Brasília,
Brasília, 2015.
A monografia apresenta uma reflexão com base em uma pes-
quisa que investiga o impacto do tamanho da turma no desem-
penho dos estudantes do 5º ano do Ensino Fundamental.
# MENDONÇA, J. M. Intervenção didática sobre intoxicação
alimentar em ambiente escolar: conhecimentos prévios e
cuidados com os alimentos. Orientadora: Clara de Fátima
Gomes Cavados. 2017. 34 p. Trabalho de Conclusão de
Curso (Especialização em Ensino em Biociências e Saúde) –
Instituto Oswaldo Cruz, Fundação Oswaldo Cruz, Rio de
Janeiro, 2017.
Por meio de uma discussão referente à conservação dos ali-
mentos e sua relação com a intoxicação alimentar, a autora
constrói uma reflexão sobre o papel dos conhecimentos pré-
vios no processo de ensino-aprendizagem.
# MIRANDA, L. H. M. PLACCO, V. M. N. S.; FERREIRA, P. V.;
SILVA, D. A. Desafios e utopias nas escolas públicas
paulistas: um (re)olhar sobre o descritor “desigualdade
socioeconômica”. FINOM Humanidades e Tecnologia, São
Paulo, v. 33, n. 1, p. 43-56, 2022.
O texto busca discutir quais são os desafios da escola na atua-
lidade por meio da reflexão sobre as desigualdades socioeco-
nômicas evidenciadas nas escolas públicas.
# MORAES, T. O. Análise da média de alunos por turma e
taxas de rendimento: Anos Finais do Ensino Fundamental
da Rede Municipal de Educação de São Luís (MA), no
período de 2015 a 2019. Orientador: Wagner Silveira
Rezende. 2021. 9 p. Trabalho de Conclusão de Curso
(Especialização em Estatística e Avaliação Educacional) –
Faculdade de Educação, Universidade Federal de Juiz de
Fora, Juiz de Fora, 2021. Disponível em: http://repositorio.
ufjf.br:8080/jspui/handle/ufjf/13348. Acesso em: 1º maio
2022.
O artigo apresenta uma reflexão com base em uma pesquisa
que investiga o impacto do tamanho da turma no desempenho
dos estudantes dos anos finais do Ensino Fundamental.
# MORAN, J. M. Metodologias ativas para uma aprendizagem
mais profunda. In: BACICH, L.; MORAN, J. (org.).
Metodologias ativas para uma educação inovadora: uma
abordagem teórico-prática. Porto Alegre: Penso, 2018.
O autor discute a definição e os objetivos das metodologias
ativas para que, de fato, acompanhem os objetivos pretendi-
dos no processo de ensino-aprendizagem.
# MOREIRA, E. S. O pensamento crítico e criativo no Ensino
Fundamental I. Orientador: Pricila Kohls dos Santos. 2021.
109 p. Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade
Católica de Brasília, Brasília, 2021.
Trata-se de um trabalho de pesquisa em que são investigados
conceitos sobre os pensamentos críticos e criativos na visão
de professores e gestores do Ensino Fundamental I de uma re-
de de ensino particular.
# MORTIMER, E. F. Construtivismo, mudança conceitual e
ensino de Ciências: para onde vamos? Investigações em
Ensino de Ciências, Minas Gerais, v. 1, n. 1, p. 20-39, 1996.
O autor discute criticamente aspectos do construtivismo e das
estratégias de ensino para a mudança conceitual. Assim, bus-
ca construir um modelo alternativo para compreender as con-
cepções dos estudantes em uma noção de perfil conceitual.
# MOURÃO, A. K. P. A influência da quantidade de alunos em
sala no rendimento escolar. Orientador: Francisco
Alexandre de Oliveira Feitosa. 2013. 61 p. Monografia
(Licenciatura em Física) – Universidade Federal do Ceará,
Caucaia, 2013.
O texto discute a relação entre a quantidade de estudantes em
sala de aula e o rendimento escolar.
# OLIVEIRA, E. F. O ensino de Ciências a partir de
conhecimentos prévios dos estudantes. Orientadora:
Marilena Aparecida Rosalen. 2022. 30 p. Monografia
(Licenciatura em Ciências) – Universidade Federal de São
Paulo, Diadema, 2022.
O trabalho discute a relação entre os conhecimentos prévios
dos estudantes e o ensino de Ciências, refletindo sobre como
esses conhecimentos podem se configurar aliados dos profes-
sores na construção dos conhecimentos pelos estudantes.
# OLIVEIRA, J. M. Custo-efetividade de políticas de redução
do tamanho da classe e ampliação da jornada escolar: uma
aplicação de estimadores de matching. Rio de Janeiro:
Banco Nacional de Desenvolvimento Econômico e Social,
2010.
O trabalho tem o objetivo de contribuir para a discussão refe-
rente à identificação do impacto de políticas de redução do
tamanho das turmas e do aumento da jornada escolar no ren-
dimento escolar dos estudantes.
# OLIVEIRA, M. T. et al. Síndrome de Burnout em professores
universitários: revisão integrativa da literatura. Revista
Eletrônica Acervo Saúde, São Paulo, v. 12, n. 9,
p. e3688-e3688, 2020.
O artigo apresenta uma revisão da literatura sobre como a sín-
drome de Burnout tem afetado professores universitários, dis-
cutindo os impactos que gera no trabalho desses docentes.
# PAIS, J. M. Buscas de si: expressividades e identidades
juvenis. In: ALMEIDA, M. I. M. de; EUGENIO, F. Culturas
juvenis: novos mapas do afeto. Rio de Janeiro: Zahar, 2012.
O artigo faz parte de um livro que aborda os problemas enfren-
tados pelas juventudes urbanas no Brasil e apresenta os jovens
em sua multiplicidade.
# PALACIOS, E. M. G. et al. Introdução aos estudos CTS:
Ciência, Tecnologia e Sociedade. Cadernos de Ibero-
-América. Madrid: OEI, 2003.
O trabalho busca aprofundar e ampliar a discussão sobre os
estudos CTS no Brasil por meio de diferentes perspectivas apre-
sentadas no texto pelos autores.
# PAULETTI, F. et al. A importância das perguntas de
estudantes na pesquisa em sala de aula: um exemplo no
Ensino Fundamental. Revista de Educação, Ciências e
Matemática, São Paulo, v. 11, n. 2, 2021.
Considerando o tema “lixo”, o artigo discute como as pergun-
tas e as respostas dos estudantes podem se configurar como
importante ponto de partida para pesquisas em sala de aula.
# PAZ, J. F.; ROCHA, R. P. Metodologias ativas, pensamento
crítico e criativo e outras tendências para o ensino na
atualidade. Humanidades & Inovação, São Paulo, v. 8,
n. 41, p. 122-131, 2021.
O trabalho busca analisar o atual contexto escolar referente às
transformações cotidianas e a possibilidade do uso das meto-
dologias ativas aplicadas ao ensino e à aprendizagem na era
das tecnologias digitais.
XLIII
# PERRENOUD, P. Avaliação: da excelência à regulação das
aprendizagens – entre duas lógicas. Porto Alegre: Artmed, 1999.
Nessa obra, o renomado autor mostra a complexidade do pro-
blema da avaliação e aborda como ela está no âmago das con-
tradições do sistema educativo por meio de textos que podem
ser lidos de forma independente e que abordam diferentes te-
mas dentro da avaliação.
# PINHEIRO, N. A. M.; SILVEIRA, R. M. C. F.; BAZZO, W. A.
Ciência, Tecnologia e Sociedade: a relevância do enfoque
CTS para o contexto do Ensino Médio. Ciência & Educação,
São Paulo, v. 13, p. 71-84, 2007.
O texto discute os pressupostos do movimento CTS e ressalta
a importância de seu enfoque para a construção de questiona-
mentos críticos e reflexivos no contexto científico-tecnológico,
especialmente para o Ensino Médio.
# PISCHETOLA, M.; MIRANDA, L. T. Metodologias ativas:
uma solução simples para um problema complexo? Revista
Educação e Cultura Contemporânea, Rio de Janeiro, v. 16,
n. 43, p. 30-56, 2019.
O texto discute a importância das metodologias ativas e pro-
blematiza sua inserção no processo de ensino-aprendizagem.
# REBOUÇAS, M. S. C.; BEZERRA, D. P. Metodologias ativas
como práxis interdisciplinar na educação profissional e
tecnológica. Research, Society and Development, v. 10,
n. 16, 2021.
No contexto da educação profissional e tecnológica, o texto
reflete sobre o uso das metodologias ativas aliadas à interdis-
ciplinaridade nas escolas.
# RICARDO, E. C. Competências, interdisciplinaridade e
contextualização: dos Parâmetros Curriculares Nacionais a
uma compreensão para o ensino das Ciências. Orientador:
Arden Zylbersztajn. 2005. 257 p. Tese (Doutorado em
Educação Científica e Tecnológica) – Universidade Federal
de Santa Catarina, Florianópolis, 2005.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais apresentam orientações
para o ensino das Ciências, ponto de partida desse texto, que
explora a reflexão acerca dos conceitos de competências, in-
terdisciplinaridade e contextualização nesse documento.
# RODRIGUES, M. A. F. M.; DIAS, E. M.; SOUZA, F. N.
Aprendizagem por pares e questionamento na iniciação e
revisão do tema ácido/base em contexto CTS. Indagatio
Didactica, Aveiro, v. 8, n. 1, p. 1644-1662, 2016.
Pesquisa portuguesa em que a aprendizagem por pares foi apli-
cada a turmas do 8º ano da Educação Básica para o ensino do
assunto de ácidos e bases em uma abordagem CTS. Os pesqui-
sadores concluem que a metodologia favorece o desenvolvi-
mento de capacidades sociais e o conhecimento, por parte do
professor, das dificuldades dos estudantes.
# ROSA, M. D.; ARTUSO, A. R. O uso do livro didático de
Ciências de 6º a 9º ano: um estudo com professores
brasileiros. Revista Brasileira de Pesquisa em Educação em
Ciências, Minas Gerais, v. 19, p. 709-746, 2019.
XLIV
Os autores realizaram uma extensa pesquisa com professores
de todo o Brasil referente a como eles usam os livros didáticos
e discutem o papel que esse elemento didático constitui nas
práticas desses docentes.
# SANTOS, B. S. Reconhecer para libertar: os caminhos do
cosmopolitismo multicultural. Rio de Janeiro: Civilização
Brasileira, 2003.
O livro aborda as lutas pelo reconhecimento do direito à dife-
rença de diversos movimentos sociais.
# SANTOS, C. S. Ensino de Ciências: abordagem histórico-
-crítica. 2. ed. Campinas: Autores associados, 2012.
Tendo em vista a emancipação do estudante e a possibilidade
de transformação social, César Santos discute nesse livro a pe-
dagogia histórico-crítica e a defende como instrumento para
o ensino de Ciências.
# SANTOS, V. S.; SANTOS, J. F.; SCHNEIDER, H. N. Culturas
juvenis, socialidade e educação: elementos para (re)pensar
a formação humana na cibercultura. Interfaces Científicas,
Aracaju, v. 10, n. 2, p. 11-24, 2020.
O artigo reflete sobre os fenômenos socioculturais das ju-
ventudes contemporâneas, sendo uma possibilidade para
(re)pensar a educação em sua dimensão humanística, cria-
tiva e solidária.
# SANTOS, W. L. P. Educação científica na perspectiva de
letramento como prática social: funções, princípios e
desafios. Revista Brasileira de Educação, Rio de Janeiro,
v. 12, n. 36, p. 474-550, 2007.
O artigo apresenta, por meio de visões sociológicas e filosófi-
cas da ciência, uma discussão sobre concepções históricas
acerca do papel da educação científica. Além disso, traz tam-
bém uma revisão da literatura sobre significados da educação
científica.
# SANTOS, W. L. P.; MORTIMER, E. F. Uma análise de
pressupostos teóricos da abordagem CTS (Ciência-
-Tecnologia-Sociedade) no contexto da educação
brasileira. Ensaio Pesquisa em Educação em Ciências,
Minas Gerais, v. 2, n. 2, p. 1-23, 2000.
Os autores aprofundam a discussão referente à abordagem CTS
no contexto da educação brasileira por meio da análise de seus
pressupostos teóricos.
# SASSERON, L. H. Alfabetização científica, ensino por
investigação e argumentação: relações entre Ciências da
Natureza e escola. Ensaio Pesquisa em Educação em
Ciências, Minas Gerais, v. 17, n. especial, p. 49-67, 2015.
Neste texto, a autora aprofunda a discussão referente à alfa-
betização científica, associando-a ao ensino por investigação
e argumentação.
# SASSERON, L. H. Alfabetização científica: uma revisão bibliográfica. Investigações em Ensino de Ciências, São Paulo, v. 16,
n. 1, p. 59-77, 2011.
Nesse texto clássico, a autora discute, por meio de uma revisão bibliográfica aprofundada, o conceito de alfabetização científica.

# SASSERON, L. H.; CARVALHO, A. M. P. Construindo argumentação na sala de aula: a presença do ciclo argumentativo, os
indicadores de alfabetização científica e o padrão de Toulmin. Ciência & Educação, Bauru, v. 17, n. 1, p. 97-114, 2011.
Nesse trabalho, as autoras analisam discussões ocorridas em sala de aula, identificando relações entre a argumentação e a alfabetiza-
ção científica.

# SASSERON, L. H. Ensino de Ciências por investigação e o desenvolvimento de práticas: uma mirada para a Base Nacional
Comum Curricular. Revista Brasileira de Pesquisa em Educação em Ciências, São Paulo, v. 18, n. 3, p. 1061-1085, 2018.
O artigo discute a BNCC por meio da análise do ensino de Ciências por investigação e do desenvolvimento de práticas em seu texto.

# SAVIANI, D. A pedagogia histórico-crítica. Revista Binacional Brasil-Argentina: diálogo entre as ciências, Vitória da Conquista,
v. 3, n. 2, p. 11-36, 2014.
O texto é o registro de uma conferência proferida pelo professor Saviani em que se abordam as origens da pedagogia histórico-crítica
e seus fundamentos filosóficos, psicológicos e didático-pedagógicos.

# SAVIANI, D. Escola e democracia. 42. ed. Campinas: Autores Associados, 2012.

O livro apresenta uma discussão referente às relações entre educação e democracia, considerando que é necessário articular o traba-
lho desenvolvido nas escolas com o processo de democratização da sociedade.

# SAVIANI, D. Pedagogia histórico-crítica, quadragésimo ano: novas aproximações. Campinas: Autores associados, 2019.
Esse livro é a continuação da delimitação da pedagogia histórico-crítica, resultado da sistematização da teoria resultante de conferên-
cias proferidas pelo professor Saviani entre 2005 e 2019.

# SAVIANI, D. Trabalho e educação: fundamentos ontológicos e históricos. Revista Brasileira de Educação, Rio de Janeiro, v. 12,
n. 34, p. 152-165, 2007.
O artigo apresenta uma discussão sobre a necessidade do restabelecimento da articulação entre trabalho e educação, tendo o traba-
lho como princípio educativo.

# SILVA, E. F.; VEIGA, I. P. A. Ensino Fundamental: da LDB à BNCC. Campinas: Papirus, 2018.
O trabalho faz um apanhado histórico referente às legislações e aos documentos relacionados ao Ensino Fundamental no Brasil, desde
a instituição da primeira LDB, em 1961, até a atual BNCC.

# SILVA, E. L. Contextualização no ensino de Química: ideias e proposições de um grupo de professores. Orientadora: Maria
Eunice Ribeiro Marcondes. 2007. 144 p. Dissertação (Mestrado em Ensino de Ciências) – Instituto de Química, Universidade de
São Paulo, São Paulo, 2007.
O trabalho foi estruturado com base na investigação das ideias e proposições de um grupo de professores a respeito da contextualiza-
ção no ensino de Química.

# SILVA, K. V. F. D.; ARTUSO, A. R.; SUERO, R. A política pública do Programa Nacional Do Livro Didático (PNLD) como uma
tecnologia na Educação Básica. Revista Mundi Sociais e Humanidades, Paranaguá, v. 5, n. 1, p. 72-1-72-15, 2020.
Os autores apresentam uma argumentação que relaciona a influência do Estado capitalista no Programa Nacional do Livro e do Mate-
rial Didático com a ideia de tecnologia, caracterizando o livro didático como uma tecnologia de ensino.

# SILVA, L. A. R.; MILARÉ, T. Truques populares de limpeza doméstica: potencialidades para a Alfabetização Científica e
Tecnológica. Scientia Naturalis, Rio Branco, v. 1, n. 3, p. 355-368, 2019.
O artigo analisa e discute as potencialidades do uso de vídeos sobre truques populares de limpeza doméstica no ensino de Química,
sob a perspectiva da Alfabetização Científica e Tecnológica.

# SILVA, L. M. S. et al. Relação entre a desvalorização profissional e o mal-estar docente. Revista Latino-Americana de Estudos
em Cultura e Sociedade, v. 4, n. 752, p. 1-10, 2018.
O artigo apresenta uma pesquisa de investigação sobre como a desvalorização dos professores pode ser um desencadeador de mal-
-estar docente, impactando seu trabalho.

XLV
# SILVA, M. A. A fetichização do livro didático no Brasil. Educação & Realidade, Porto Alegre, v. 37, p. 803-821, 2012.
O autor apresenta uma reflexão acerca das diversas polêmicas que envolvem os livros didáticos, veiculadas pela imprensa na década
de 2010, buscando demonstrar a supervalorização desse instrumento didático/pedagógico na cultura escolar da época.

# SILVA, P. B. C. Ciência, tecnologia e sociedade na América Latina nas décadas de 60 e 70: análise de obras do período.
Orientador: Alvaro Chrispino. 2015. 122 p. Dissertação (Mestrado em Educação) – Centro Federal de Educação Tecnológica
Celso Suckow da Fonseca, Rio de Janeiro, 2015.
O trabalho discute os enfoques teóricos de CTS vinculados a ideias europeias e norte-americanas, e questiona como esses pensamen-
tos podem se relacionar ao pensamento CTS latino-americano e às concepções de CTS atuais.

# SILVA, R. C.; BIZERRA, A. M. C. Uso de mapas conceituais para identificação de conhecimentos prévios no ensino de Química
orgânica. REAMEC - Rede Amazônica de Educação em Ciências e Matemática, Cuiabá, v. 9, n. 3, p. 1-13, 2021.
O texto apresenta uma análise referente aos conceitos de mapas conceituais e conhecimentos prévios e examina de que maneira eles
podem se articular no ensino de Química.

# SILVA, R. S. A mediação pedagógica no desenvolvimento de uma sequência de ensino investigativa que articula conhecimentos
astronômicos e físicos. 2019. 144 p. Dissertação (Mestrado em Ensino de Física) – Universidade Federal do Espírito Santo,
Vitória, 2019.
Usando a articulação entre conhecimentos astronômicos e físicos, esse trabalho discute o papel da mediação pedagógica no desen-
volvimento de uma sequência de ensino investigativa.

# SOLINO, A. P.; SASSERON, L. H. A significação do problema didático a partir de potenciais problemas significadores. Ciência e
Educação, Bauru, v. 25, n. 3, p. 569-587, 2019.
O trabalho se estrutura com base na questão: “De que forma professor(a) e estudantes atribuem sentidos e significados a um proble-
ma didático trabalhado em aula investigativa?”. Assim, analisa a significação de um problema didático em uma atividade baseada no
ensino por investigação.

# SOUSA, R. M. S. Metodologias ativas para o ensino-aprendizagem de língua portuguesa: proposta para os anos finais do Ensino
Fundamental. Orientador: Cilson César Fagiani 2021. 125 p. Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade de Uberaba,
Uberlândia.
O texto trabalha as definições e as possibilidades das metodologias ativas, discutindo elementos importantes relacionados a essa pro-
posta metodológica.

# VELHO, G.; DIAS, F. Juventude contemporânea: culturas, gostos e carreiras. 7 ed. Rio de Janeiro: Letras, 2010.
Trata-se de uma coletânea de textos que analisa e discute a juventude contemporânea usando para isso diferentes aspectos, como
religião, saúde, consumo, arte, sexualidade, educação e tecnologia.

# VIÇOSA, C. S. C. L. et al. Desafio da formação continuada em abordagens acerca do meio ambiente em uma perspectiva
interdisciplinar. Revista Interdisciplinaridade, São Paulo, n. 12, p. 84-101, 2018.
O artigo é a síntese de uma pesquisa realizada com professores do Ensino Fundamental com o objetivo de identificar subsídios opor-
tunizados pela formação continuada relacionada ao tema “Meio ambiente e interdisciplinaridade”.

# VIEIRA, G. A.; ZAIDAN, S. Estratégias de ensino de Matemática para turmas heterogêneas. Em Teia – Revista de Educação
Matemática e Tecnológica Iberoamericana, v. 7, n. 3, p. 1-19, 2016.
Por meio do estudo de relatos de professores, apresentam-se reflexões sobre quais estratégias de ensino selecionar para turmas he-
terogêneas de Matemática.

# VILLAS BOAS, B. M. F. Portfólio, avaliação e trabalho pedagógico. Campinas: Papirus, 2004.

O livro discute a possibilidade de uso do portfólio, tendo como ponto de referência o trabalho pedagógico na avaliação formativa.

# WING, J. Pensamento computacional: um conjunto de atitudes e habilidades que todos, não só cientistas da computação,
ficaram ansiosos para aprender e usar. Revista Brasileira de Ensino de Ciência e Tecnologia, Ponta Grossa, v. 9, n. 2, p. 1-10,
maio/ago. 2016.
O artigo delimita o conceito de pensamento computacional e reflete sobre seus limites e suas possibilidades dentro do ensino de Ciências.

XLVI
 Orientações específicas

Cada volume da coleção se dedica a um ano do Ensino Fundamental – Anos Finais. Os quadros a seguir apresentam a relação
dos objetivos a serem desenvolvidos em cada capítulo do volume, as competências e as habilidades da BNCC trabalhadas no
volume e opções de cronograma bimestral, trimestral e semestral.

# Volume 6
O Volume 6 se inicia com a unidade O planeta Terra, que trabalha a unidade temática “Terra e Universo” da BNCC. O primeiro
capítulo aborda a aparência da Terra e as evidências de seu formato esférico. O segundo capítulo trata da passagem do tempo
medida a partir de movimento dos astros, em especial o movimento das sombras geradas por um gnômon. No terceiro capítulo
as camadas da Terra são abordadas, desde a atmosfera até o núcleo do planeta. O Capítulo 4 encerra a unidade focando a cros-
ta do planeta e a discussão sobre a formação e cuidados com o solo.
A Unidade 2 trata dos seres vivos no planeta. Começa pela compreensão sobre a água, a vida e o ambiente, no Capítulo 5. O
sexto capítulo aborda a célula como unidade funcional e estrutural dos seres vivos e propõe o reconhecimento dos principais ní-
veis de organização dos seres vivos. No Capítulo 7, o assunto é a locomoção humana, aproveitando-se das discussões anteriores
para concluir que a estrutura, a sustentação e a movimentação dos animais vertebrados resultam da interação entre os sistemas
muscular, esquelético e nervoso. Nessa unidade, “Vida e evolução” é a unidade temática trabalhada.
A Unidade 3 traz elementos para a discussão de como percebemos o mundo, também na unidade temática “Vida e evolu-
ção”. O primeiro assunto, no Capítulo 8, é o sistema nervoso e suas integrações. Na sequência, o Capítulo 9 trata dos sentidos
e de suas relações com o sistema nervoso. Fechando a unidade, o Capítulo 10 aborda o efeito das drogas no sistema nervoso.
Completando o trabalho do volume, a unidade Entendendo o mundo enfoca a unidade temática “Matéria e energia” da BNCC.
O Capítulo 11 inicia com o reconhecimento dos materiais e suas principais classificações, discutindo também o descarte deles.
O Capítulo 12 trata das misturas, suas classificações, as formas de separação e os impactos do descarte inadequado. Por fim, no
Capítulo 13 – As transformações da matéria – analisam-se alguns contextos em que as transformações químicas são utilizadas
para promover soluções sustentáveis para o ambiente.

Sumário
UNIDADE 1 – O planeta Terra.............................. 8 #Camadas da atmosfera................................................. 44
#O interior da Terra ........................................................... 46
CAPÍTULO 1 – A aparência da Terra .................................. 10 #Experimentar .................................................................... 48
#As aparências podem enganar................................... 11 #Rochas e minerais .......................................................... 50
#Evidências científicas do formato da Terra.............. 13 #Atividades ......................................................................... 56
#Experimentar .................................................................... 13
CAPÍTULO 4 – A crosta da Terra.......................................... 59
#Atividades.......................................................................... 15
#Experimentar .................................................................... 17 #A crosta terrestre na história da Terra ...................... 60
#Atividades.......................................................................... 25 #Os seres vivos moldam a crosta terrestre ............... 63
#Como o solo se forma ................................................... 64
CAPÍTULO 2 – A Terra e o Sol .............................................. 26 #Experimentar .................................................................... 68
#Movimento da Terra e a marcação do tempo ........ 27 #Experimentar .................................................................... 74
#Experimentar .................................................................... 32 #Atividades.......................................................................... 77
#Diferentes escalas de tempo ...................................... 40 #Mural de ideias ................................................................ 79
#Atividades ......................................................................... 41

CAPÍTULO 3 – A estrutura do planeta Terra .................... 42

#A atmosfera ...................................................................... 43

XLVII
UNIDADE 2 – Seres vivos no planeta...........
CAPÍTULO 5 – Água, vida e ambiente ............................... 82
#A água e os seres vivos.................................................
#O ciclo da água ...............................................................
#Experimentar ....................................................................
#Vida: interação com o ambiente ...............................
#Atividades .........................................................................
CAPÍTULO 6 – Das células aos organismos .................... 96
#As células .......................................................................... 97
#Experimentar .................................................................... 101
#Experimentar .................................................................... 104
#Características dos seres vivos ................................... 105
#Níveis de organização dos seres vivos ..................... 108
#Organização do corpo humano .................................. 110
#Atividades ......................................................................... 112
CAPÍTULO 7 – Locomoção humana ................................... 115
#Sistema esquelético ...................................................... 116
#Sistema muscular ........................................................... 123
#Experimentar .................................................................... 128
#A saúde dos sistemas esquelético e muscular ..... 129
#Atividades ......................................................................... 131
#Mural de ideias ................................................................ 133
UNIDADE 3 – PERCEBENDO O MUNDO...... 134
CAPÍTULO 8 – Sistema nervoso e suas integrações .... 136
80 CAPÍTULO 10 – Efeitos das drogas
no sistema nervoso................................................................. 177
#Drogas e o corpo humano ........................................... 178
83 #Atividades.......................................................................... 191
88 #Mural de ideias ................................................................ 193
90
91 UNIDADE 4 – ENTENDENDO O MUNDO ....... 194
94
CAPÍTULO 11 – Materiais: classificação e descarte .... 196
#Classificando os materiais ........................................... 197
#Atividades ......................................................................... 200
#Impactos do descarte incorreto
de plásticos ......................................................................... 201
#Experimentar .................................................................... 206
#Atividades ......................................................................... 207
#Outra categoria de materiais:
os medicamentos .............................................................. 209
#Atividades.......................................................................... 213
CAPÍTULO 12 – As misturas ao nosso redor................... 214
#Classificando as misturas ............................................. 215
#Experimentar .................................................................... 219
#Quando as misturas são um problema.................... 220
#Separando as misturas ................................................. 225
#Experimentar .................................................................... 227
#Atividades ......................................................................... 232
#Extração e refino do petróleo...................................... 236
#Atividades ......................................................................... 238

#As células do sistema nervoso ................................... 137
#Sistema nervoso.............................................................. 142
#Atividades ......................................................................... 149
CAPÍTULO 9 – Os sentidos .................................................... 152
#Os sentidos e os seres humanos .............................. 153
#Olfação ............................................................................... 155
#Experimentar .................................................................... 156
#Gustação ........................................................................... 157
#Experimentar .................................................................... 160
#Tato ...................................................................................... 161
#Audição .............................................................................. 163
#Visão ................................................................................... 168
#Experimentar .................................................................... 170
#Atividades ......................................................................... 175
CAPÍTULO 13 – As transformações da matéria ............. 241
#Tipos de transformação ................................................ 242
#Experimentar .................................................................... 245
#Experimentar .................................................................... 251
#Transformações químicas
no cotidiano ........................................................................ 253
#Atividades ......................................................................... 260
#Mural de ideias ................................................................ 262
Competências gerais e específicas ................................... 263
Habilidades ............................................................................... 263
Referências bibliográficas comentadas ........................... 264

XLVIII
Justificativa e pertinência do volume
Os objetivos apresentados a seguir foram articulados com os pressupostos teórico-metodológicos da obra. Na primeira
unidade do 6º ano, sobre Terra e Universo, os objetivos se justificam por permitirem o trabalho de competências e habilida-
des da BNCC e valorizarem o conhecimento científico historicamente sistematizado. Em particular, há a preocupação inicial
com a dinâmica de funcionamento da ciência, que se entende pertinente diante da proposta da obra de promover uma alfa-
betização científica e tecnológica em uma abordagem que relacione ciência, tecnologia e sociedade. Assim, objetivos como
a compreensão de como as Ciências buscam resolver problemas e o reconhecimento do formato da Terra e de suas camadas
são importantes para os estudantes desenvolverem um pensamento crítico, podendo inclusive combater pseudociências e
negacionismos científicos.
Na segunda unidade, os estudantes devem compreender as relações entre água, vida e ambiente e, aprofundando-se nos
organismos vivos, têm contato com o conceito de célula e de sistemas do corpo humano responsáveis pela locomoção. A per-
tinência dos objetivos reside na importância ambiental e nos cuidados com a saúde para a preservação da vida e justificam-se
diante das possibilidades de trabalho da BNCC, da valorização do conhecimento científico produzido pela humanidade e das
reflexões proporcionadas sobre as relações entre ciência, tecnologia e sociedade.
Na terceira unidade, a percepção do mundo por meio dos sentidos e o conhecimento sobre os efeitos das drogas no
sistema nervoso propõem aos estudantes objetivos em torno da compreensão básica do sistema nervoso, inclusive na
coordenação de funções vitais, no reconhecimento de relações entre o sistema nervoso e os órgãos dos sentidos, e na
compreensão de como as drogas psicoativas podem afetar a saúde. Sua pertinência reside em abordar a saúde pessoal e
coletiva e esclarecer como os sentidos compreendem o ambiente ao nosso redor, podendo proporcionar uma alfabetiza-
ção científica e tecnológica.
A quarta unidade inicia o estudo da matéria e suas transformações, com a pertinência dos objetivos vinda do impacto que o
descarte inadequado de materiais pode causar e no debate de soluções sustentáveis para o ambiente. Assim, objetivos como o
reconhecimento dos materiais, a classificação das misturas e a identificação de evidências que caracterizam uma transforma-
ção química são justificados pela possibilidade de relações entre ciência, tecnologia e sociedade que permitem, além de valo-
rizar o conhecimento científico historicamente produzido e sistematizado e a possibilidades de os estudantes desenvolverem
competências e habilidades da BNCC a partir desses objetivos.

Objetivos

UNIDADE 1 – O PLANETA TERRA OBJETIVOS

• Reconhecer o formato da Terra.
Capítulo 1 – A aparência da Terra • Discutir evidências do formato esférico da Terra.
• Compreender como as Ciências buscam resolver problemas.

• Relacionar as mudanças nas sombras geradas por um gnômon ao longo do dia

com a rotação da Terra.
Capítulo 2 – A Terra e o Sol
• Compreender as estações do ano como consequências da relação entre a
translação da Terra e a inclinação do seu eixo de rotação.

• Reconhecer a atmosfera terrestre e suas camadas.

• Reconhecer as camadas da Terra.
• Compreender como as Ciências buscam resolver problemas.
Capítulo 3 – A estrutura do planeta Terra
• Identificar a estrutura interna do planeta Terra em desenhos e modelos.
• Identificar os diferentes tipos de rocha.
• Compreender a relação entre rochas sedimentares e a formação de fósseis.

• Compreender a formação da crosta terrestre.

• Reconhecer as características da crosta terrestre.
Capítulo 4 – A crosta da Terra
• Compreender a origem do solo e sua composição.
• Discutir a importância do cuidado com o solo. Reconhecer as partes do solo.

XLIX
UNIDADE 2 – SERES VIVOS NO PLANETA
Capítulo 5 – Água, vida e ambiente
Capítulo 6 – Das células ao organismo
Capítulo 7 – Locomoção humana
UNIDADE 3 – PERCEBENDO O MUNDO
Capítulo 8 – Sistema nervoso e suas
integrações
Capítulo 9 – Os sentidos
Capítulo 10 – Efeito das drogas no sistema
nervoso
UNIDADE 4 – ENTENDENDO O MUNDO
Capítulo 11 – Materiais: classificação e
descarte
Capítulo 12 – As misturas ao nosso redor
Capítulo 13 – As transformações da matéria
L
OBJETIVOS
• Compreender a distribuição da água no planeta Terra, comparando as
quantidades de água salgada e de águas continentais.
• Caracterizar a hidrosfera.
• Propor formas sustentáveis de utilização da água potável.
• Recordar os estados físicos da água.
• Caracterizar a biosfera.
• Compreender que ambientes distintos abrigam diversidade de seres vivos.
• Propor cuidados com o planeta Terra.
• Compreender a teoria celular e o papel da célula como unidade funcional e
estrutural dos seres vivos.
• Caracterizar as principais partes de uma célula e os principais tipos celulares.
• Reconhecer os principais níveis de organização dos seres vivos.
• Identificar os principais tipos de tecido do corpo humano.
• Propor cuidados com o planeta Terra.
• Reconhecer os ossos e a estrutura do esqueleto humano.
• Compreender como os músculos e os ossos atuam na movimentação do corpo.
• Concluir que a estrutura, a sustentação e a movimentação dos animais vertebrados
resultam da interação entre os sistemas muscular, esquelético e nervoso.
• Identificar atitudes que promovem a saúde dos sistemas muscular e esquelético.
• Compreender a importância da autonomia na movimentação de pessoas com
mobilidade reduzida ou com outras deficiências.
OBJETIVOS
• Conhecer a estrutura básica do sistema nervoso humano.
• Compreender as funções do sistema nervoso.
• Reconhecer as relações que o sistema nervoso estabelece com outros sistemas do
corpo humano.
• Discutir a importância do sistema nervoso para a coordenação das funções vitais.
• Discutir a importância dos sentidos e relacioná-los à percepção do ambiente que
nos cerca.
• Identificar a estrutura básica dos órgãos dos sentidos.
• Reconhecer as relações entre o sistema nervoso e os órgãos dos sentidos.
• Analisar exemplos de alterações e problemas no sistema sensorial.
• Discutir os efeitos das drogas psicoativas nas sinapses.
• Classificar as drogas psicoativas com base nas reações que causam no organismo.
• Conhecer as relações entre o uso de drogas e o sistema nervoso.
• Compreender como as drogas psicoativas podem afetar a saúde.
OBJETIVOS
• Reconhecer os materiais e classificá-los com base em suas principais características.
• Compreender os impactos causados pelo descarte inadequado de materiais, tanto
no ambiente quanto na sociedade.
• Classificar as misturas como homogêneas ou heterogêneas.
• Identificar os métodos mais adequados para a separação dos componentes de
diferentes misturas.
• Identificar os impactos causados pelo descarte inadequado de determinadas
misturas no ambiente.
• Diferenciar transformações físicas e químicas.
• Identificar as evidências que caracterizam uma transformação química,
relacionando-as a fenômenos do cotidiano.
• Analisar alguns contextos em que as transformações químicas são utilizadas para
promover soluções sustentáveis para o ambiente.
Caderno da BNCC para o(a) professor(a): competências e habilidades da BNCC
A seguir, identificamos todas as competências gerais, as competências específicas e as habilidades da BNCC que são tra-
balhadas no volume. Além disso, apresentamos alguns exemplos de como e em quais momentos esse trabalho ocorre. Já nas
Orientações didáticas da reprodução do Livro do Estudante, apresentamos de forma mais detalhada o trabalho com as compe-
tências e as habilidades, página a página.

Competências gerais

COMPETÊNCIAS GERAIS EXEMPLOS GERAIS DE COMO SÃO TRABALHADAS

Assim como todo o tópico Evidências científicas do formato da Terra,

1
do capítulo A aparência da Terra, a atividade proposta no boxe #Para
Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente
refletir (p. 22) permite aos estudantes mobilizar conhecimentos
construídos sobre o mundo físico, social, cultural e digital
historicamente construídos sobre o mundo físico para elaborar
para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo
argumentos a respeito do formato do planeta Terra, principalmente ao
e colaborar para a construção de uma sociedade justa,
listar evidências e conclusões que foram apreendidas pela humanidade
democrática e inclusiva.
ao longo da história.

Ao longo do volume, as atividades propostas na seção #Experimentar,

2
dispondo de estratégias diversificadas conforme o objeto do
Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem
conhecimento mobilizado, oferecem momentos de exercício da
própria das ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a
curiosidade intelectual e de prática da abordagem própria das
análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar
Ciências. Além disso, alguns itens da seção #Atividades, assim como
causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver
algumas ocorrências dos boxes #Para refletir, propõem reflexões e/ou
problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base
investigações, em geral articuladas com situações que envolvem pesquisa,
nos conhecimentos das diferentes áreas.
argumentação e produção de material de divulgação.

No primeiro capítulo do volume, a obra literária de Terry Pratchet é

tema para discutir o formato da Terra, assim como explicações das
culturas grega e hindu. Também a constelação da Ema, de povos
3
tupis-guaranis, é valorizada para abordar os astros no céu. Ao final do
Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e
capítulo, a Atividade 5 envolve os estudantes em uma produção de
culturais, das locais às mundiais, e também participar de
história em quadrinhos. No segundo capítulo, práticas culturais diversas
práticas diversificadas da produção artístico-cultural.
relacionadas com a mensuração do tempo são abordadas, como os casos
chinês e do povo ameríndio Suyá, além de ser proposta a audição da
obra As Quatro Estações, de Vivaldi.

4
Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-
Ao longo do volume, são reservados momentos, em especial em itens da
-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora
seção #Atividades e em uma ocorrência do boxe #Para refletir (p. 188),
e digital –, bem como conhecimentos das linguagens
de produção de material de divulgação científica utilizando diferentes
artística, matemática e científica, para se expressar e
linguagens como finalização de situações que envolvam pesquisa e
partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos
argumentação.
em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao
entendimento mútuo.

5 A competência aparece na obra em momentos relacionados à solicitação

Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de
informação e comunicação de forma crítica, significativa,
reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo
as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar
informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e
exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva.
de pesquisas aos estudantes ou à divulgação de dados e ideias científicas
em diferentes formas de comunicação. Por exemplo, ao tratar das
fotografias da Terra no Capítulo 1, a obra propõe a compreensão de
pesquisas da internet com base em critérios éticos e reflexivos, além de
estimular o acesso a informações digitais sobre circum-navegação ou ao
mapeamento tridimensional dos objetos em órbita da Terra.

LI
 COMPETÊNCIAS GERAIS EXEMPLOS GERAIS DE COMO SÃO TRABALHADAS

6
Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais
e apropriar-se de conhecimentos e experiências que lhe
possibilitem entender as relações próprias do mundo do
trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da cidadania
e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia,
consciência crítica e responsabilidade.
Os tópicos Evidências científicas do formato da Terra (p. 16) e Diferentes
escalas de tempo (p. 40) proporcionam um momento de contato com
diferentes culturas por meio da análise de como diferentes povos
organizavam o tempo em escalas, em especial calendários, ao longo da
história.

7
Argumentar com base em fatos, dados e informações
confiáveis, para formular, negociar e defender ideias, pontos
de vista e decisões comuns que respeitem e promovam
os direitos humanos, a consciência socioambiental e o
consumo responsável em âmbito local, regional e global,
com posicionamento ético em relação ao cuidado de si
mesmo, dos outros e do planeta.
Ao longo do volume, são reservados momentos, em especial em
itens da seção #Atividades e do boxe #Para refletir, para exercício
da argumentação baseada em fatos, dados e informações confiáveis,
geralmente por meio da promoção de pesquisas e coleta de dados.
Parte das atividades propostas, ainda, mobiliza a avaliação de questões
ambientais e a proposição de soluções nos níveis individual e coletivo.

8
Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e
emocional, compreendendo-se na diversidade humana
e reconhecendo suas emoções e as dos outros, com
autocrítica e capacidade para lidar com elas.
Ao abordar questões relativas à saúde, em especial a respeito do uso
de substâncias psicoativas, o cuidado com a saúde física e emocional é
estimulado.

9
A empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação são
Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a
estimulados ao longo do tópico As aparências podem enganar (p. 11),
cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o respeito
durante a proposição de atividades de debate e de estratégias de
ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e
resolução de problemas. São estimulados, também, em atividades que
valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais,
propõem a análise de situações que envolvem questões socioambientais
seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem
e relativas aos direitos humanos.
preconceitos de qualquer natureza.

10
Ao abordar questões relativas à saúde, em especial a respeito do uso de
Agir pessoal e coletivamente com autonomia,
substâncias psicoativas, e propor a análise de situações que envolvem
responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação,
questões socioambientais e relativas aos direitos humanos, atitudes
tomando decisões com base em princípios éticos,
pessoal e coletivamente responsáveis são estimuladas.
democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.

Ground Picture/Shutterstock

A valorização dos saberes e o exercício da empatia e do diálogo são fundamentais para a prática da cidadania.

LII
Competências específicas
COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS EXEMPLOS GERAIS DE COMO SÃO TRABALHADAS
A abordagem do capítulo A aparência da Terra mobiliza conhecimentos
1
historicamente construídos sobre o mundo físico para auxiliar os
Compreender as Ciências da Natureza como
estudantes a elaborar argumentos a respeito do formato do planeta
empreendimento humano, e o conhecimento científico como
Terra, principalmente ao listar evidências e conclusões que foram
provisório, cultural e histórico.
apreendidas pela humanidade ao longo da história.

2 Ao longo do volume, as atividades propostas na seção #Experimentar,

Compreender conceitos fundamentais e estruturas
explicativas das Ciências da Natureza, bem como dominar
processos, práticas e procedimentos da investigação
científica, de modo a sentir segurança no debate de questões
científicas, tecnológicas, socioambientais e do mundo
do trabalho, continuar aprendendo e colaborar para a
construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.
dispondo de estratégias diversificadas conforme o objeto do
conhecimento mobilizado, oferecem momentos de prática de
processos relativos à investigação científica. Além disso, alguns itens da
seção #Atividades, assim como algumas ocorrências dos boxes #Para
refletir, propõem reflexões e/ou investigações, em geral articuladas
com situações que envolvem pesquisa, argumentação e produção de
material de divulgação.

3
Analisar, compreender e explicar características, fenômenos
e processos relativos ao mundo natural, social e tecnológico A abordagem do capítulo A aparência da Terra e A Terra e o
(incluindo o digital), como também as relações que se Sol possibilita aos estudantes analisar, compreender e explicar
estabelecem entre eles, exercitando a curiosidade para características e fenômenos relativos ao mundo social por meio do
fazer perguntas, buscar respostas e criar soluções (inclusive exercício da curiosidade, da observação, do diálogo e da investigação.
tecnológicas) com base nos conhecimentos das Ciências
da Natureza.

Ao longo do volume, são reservados momentos, em especial em itens da

4 seção #Atividades e do boxe #Para refletir, para a avaliação de questões
Avaliar aplicações e implicações políticas, socioambientais ambientais e a proposição de soluções nos níveis individual e coletivo. A
e culturais da ciência e de suas tecnologias para propor abordagem do capítulo Materiais: classificação e descarte, em especial,
alternativas aos desafios do mundo contemporâneo, estimula a constante avaliação de aplicações e implicações socioambientais
incluindo aqueles relativos ao mundo do trabalho. do uso e do descarte de materiais, bem como dos desenvolvimentos
científico e tecnológico para a produção desses materiais.

5
Construir argumentos com base em dados, evidências
e informações confiáveis e negociar e defender
ideias e pontos de vista que promovam a consciência
socioambiental e o respeito a si próprio e ao outro,
acolhendo e valorizando a diversidade de indivíduos e de
grupos sociais, sem preconceitos de qualquer natureza.
Ao longo do volume, são reservados momentos, em especial em
itens da seção #Atividades e do boxe #Para refletir, por meio partir
da promoção de pesquisas e coleta de dados. Parte das atividades
propostas, ainda, mobiliza a avaliação de questões ambientais e a
proposição de soluções nos níveis individual e coletivo.

6
Ao longo do volume, são reservados momentos, em especial em itens
Utilizar diferentes linguagens e tecnologias digitais de
da seção #Atividades e em uma ocorrência do boxe #Para refletir
informação e comunicação para se comunicar, acessar e
(p. 188), de produção de material de divulgação científica utilizando
disseminar informações, produzir conhecimentos e resolver
diferentes linguagens como finalização de situações que envolvam
problemas das Ciências da Natureza de forma crítica,
pesquisa e argumentação.
significativa, reflexiva e ética.

7
Conhecer, apreciar e cuidar de si, do seu corpo e bem-estar,
compreendendo-se na diversidade humana, fazendo-se
respeitar e respeitando o outro, recorrendo aos conhecimentos
das Ciências da Natureza e às suas tecnologias.
Ao abordar questões relativas à saúde, em especial a respeito do uso
de substâncias psicoativas, o cuidado à saúde física e emocional é
estimulado.

8
Agir pessoal e coletivamente com respeito, autonomia,
Ao abordar questões relativas à saúde, em especial a respeito do uso de
responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação,
substâncias psicoativas, e propor a análise de situações que envolvem
recorrendo aos conhecimentos das Ciências da Natureza para
questões socioambientais e relativas aos direitos humanos, atitudes
tomar decisões frente a questões científico-tecnológicas e
pessoal e coletivamente responsáveis são estimuladas.
socioambientais e a respeito da saúde individual e coletiva, com
base em princípios éticos, democráticos, sustentáveis e solidários.

LIII
Habilidades
HABILIDADES
EF06CI01
Classificar como homogênea ou heterogênea
a mistura de dois ou mais materiais (água e sal,
água e óleo, água e areia etc.).
EF06CI02
Identificar evidências de transformações
químicas a partir do resultado de misturas de
materiais que originam produtos diferentes dos
que foram misturados (mistura de ingredientes
para fazer um bolo, mistura de vinagre com
bicarbonato de sódio etc.).
EF06CI03
Selecionar métodos mais adequados para a
separação de diferentes sistemas heterogêneos
a partir da identificação de processos de
separação de materiais (como a produção de
sal de cozinha, a destilação de petróleo, entre
outros).
EF06CI04
Associar a produção de medicamentos e
outros materiais sintéticos ao desenvolvimento
científico e tecnológico, reconhecendo
benefícios e avaliando impactos
socioambientais.
EF06CI05
Explicar a organização básica das células e seu
papel como unidade estrutural e funcional dos
seres vivos.
EF06CI06
Concluir, com base na análise de ilustrações e/ou
modelos (físicos ou digitais), que os organismos
são um complexo arranjo de sistemas com
diferentes níveis de organização.
EF06CI07
Justificar o papel do sistema nervoso na
coordenação das ações motoras e sensoriais do
corpo, com base na análise de suas estruturas
básicas e respectivas funções.
LIV
EXEMPLOS GERAIS DE COMO SÃO TRABALHADAS
Os tópicos Classificando as misturas e Quando as misturas são um problema
propõem a classificação de misturas em homogênea e heterogênea por meio de
exemplos do cotidiano, em especial aqueles ligados ao descarte de materiais e
à preservação do ambiente. A seção #Experimentar do capítulo As misturas ao
nosso redor favorece um momento de classificação de misturas simples de serem
preparadas, enquanto as atividades do mesmo capítulo propõem a análise e a
argumentação acerca dos temas estudados.
O capítulo As transformações da matéria, como um todo, apresenta, por meio de
exemplos do cotidiano, as principais evidências de ocorrência de transformações
químicas, evidenciando que essas transformações podem ser observadas pela
alteração das propriedades dos materiais. Nesse contexto, o capítulo propõe duas
práticas na seção #Experimentar para a investigação de transformações químicas
comuns, que são a formação de ferrugem e a fermentação de uma massa de pão.
Além disso, as atividades do capítulo propõem a análise e a argumentação acerca
dos temas estudados.
O tópico Separando as misturas apresenta, por meio de exemplos do cotidiano,
métodos de separação de misturas com base em suas propriedades. As atividades
do capítulo As misturas ao nosso redor propõem a análise e a argumentação acerca
dos temas estudados.
Os tópicos Impactos do descarte incorreto de plásticos e Outra categoria de
materiais: os medicamentos propõem uma análise de como os materiais são
utilizados e modificados para atender às demandas dos seres humanos e como,
durante esse processo, tanto o desenvolvimento da ciência quanto o da tecnologia
favorecem o aperfeiçoamento ou a criação de novos materiais quanto às
necessidades de modificações nos materiais impulsionam esse desenvolvimento.
As atividades do capítulo Materiais: classificação e descarte propõem a análise
e a argumentação acerca dos temas estudados, com destaque para a atividade
disponível na página 200, que promove a investigação da produção de diferentes
tipos de material.
Os tópicos As células e Características dos seres vivos apresentam, principalmente
por meio de representações gráficas, a organização básica de diferentes tipos de
células e seu papel no balanço energético, na capacidade de reprodução, no ciclo
de vida e na reação a estímulos dos seres vivos. A seção #Experimentar do capítulo
Das células aos organismos ainda possibilita a observação das células de uma cebola
e a construção de um modelo celular em três dimensões, enquanto as atividades do
mesmo capítulo propõem a análise e a argumentação acerca dos temas estudados.
Os tópicos Níveis de organização dos seres vivos e Organização do corpo humano
apresentam, principalmente por meio de representações gráficas, a organização
básica dos sistemas que compõem o organismo dos seres vivos, em especial, dos
seres humanos. A seção #Experimentar do capítulo Das células aos organismos
ainda possibilita a construção de um modelo celular em três dimensões, enquanto
as atividades do mesmo capítulo propõem a análise e a argumentação acerca dos
temas estudados.
Os tópicos As células do sistema nervoso e Sistema nervoso apresentam as
principais partes do sistema nervoso, destacando seu funcionamento. Além disso,
exploram questões como saúde e segurança, em especial, segurança no trânsito.
As atividades do capítulo Sistema nervoso e suas integrações propõem a análise e a
argumentação acerca dos temas estudados.
O capítulo Os sentidos, em sua totalidade, relaciona as ações sensoriais do corpo
humano com o funcionamento do corpo humano e aborda questões relativas à
saúde. As atividades da seção #Experimentar, em especial, propõem investigações
acerca de dois sentidos: a olfação e a gustação. Já a seção #Atividades propõe a
análise e a argumentação acerca dos temas estudados.
 HABILIDADES
EF06CI08
Explicar a importância da visão (captação
e interpretação das imagens) na interação
do organismo com o meio e, com base no
funcionamento do olho humano, selecionar lentes
adequadas para a correção de diferentes defeitos
da visão.
EF06CI09
Deduzir que a estrutura, a sustentação e
a movimentação dos animais resultam da
interação entre os sistemas muscular, ósseo e
nervoso.
EF06CI10
Explicar como o funcionamento do sistema
nervoso pode ser afetado por substâncias
psicoativas.
EF06CI11
Identificar as diferentes camadas que estruturam
o planeta Terra (da estrutura interna à atmosfera)
e suas principais características.
EF06CI12
Identificar diferentes tipos de rocha,
relacionando a formação de fósseis a rochas
sedimentares em diferentes períodos geológicos.
EF06CI13
Selecionar argumentos e evidências que
demonstrem a esfericidade da Terra.
EF06CI14
Inferir que as mudanças na sombra de uma vara
(gnômon) ao longo do dia em diferentes períodos
do ano são uma evidência dos movimentos
relativos entre a Terra e o Sol, que podem ser
explicados por meio dos movimentos de rotação
e translação da Terra e da inclinação de seu eixo
de rotação em relação ao plano de sua órbita em
torno do Sol.
EXEMPLOS GERAIS DE COMO SÃO TRABALHADAS
Os tópicos Os sentidos e os seres humanos e Visão exploram a importância da
visão para a interação do organismo humano com o meio, analisando questões de
saúde, como a necessidade de uso de lentes corretivas. As atividades do capítulo Os
sentidos, ainda, propõem a análise e a argumentação acerca dos temas estudados.
Os tópicos Sistema esquelético e Sistema muscular apresentam as principais partes
dos respectivos sistemas, destacando seu funcionamento e a interação entre eles.
Já o tópico A saúde dos sistemas esquelético e muscular explora questões como
saúde e acessibilidade. A seção #Experimentar do capítulo Locomoção humana
propõe a construção de um modelo articulado de uma mão para aprofundar a
compreensão da importância de articulações, ligamentos, músculos e ossos para
os movimentos dos dedos. As atividades propõem a análise e a argumentação dos
temas estudados.
O capítulo Efeito das drogas no sistema nervoso aborda como diferentes substâncias
psicoativas afetam o sistema nervoso, propondo reflexões acerca do consumo
consciente de drogas legalizadas, como medicamentos, e dos impactos físicos e
psicológicos do abuso de drogas. As atividades propõem a análise e a argumentação
dos temas estudados.
Os tópicos A atmosfera, Camadas da atmosfera e O interior da Terra apresentam
as principais camadas do planeta Terra em uma abordagem contextualizada, com
base em fenômenos naturais e exemplos do cotidiano. A seção #Experimentar
do capítulo A estrutura do planeta Terra propõe a confecção de um modelo físico
das principais camadas do planeta, de modo a possibilitar a observação em
três dimensões. As atividades propõem a análise e a argumentação dos temas
estudados. Os tópicos A crosta terrestre na história da Terra, Os seres vivos moldam
a crosta terrestre, Como o solo se forma, A água e os seres vivos e Vida: interação
com o ambiente aprofundam as características da crosta terrestre, relacionando-as
à interação com os seres vivos, em especial, os seres humanos, pelo uso do solo e da
água. As atividades dos capítulos citados propõem a análise e a argumentação dos
temas estudados.
O tópico Rochas e minerais apresenta diferentes tipos de rocha (magmáticas,
metamórficas e sedimentares), comentando o processo de formação de cada um
deles e apresentando exemplos. Ao abordar as rochas sedimentares, o tópico
também descreve o processo de fossilização. As atividades do capítulo A estrutura
do planeta Terra, ainda, propõem a análise e a argumentação dos temas estudados.
O capítulo A aparência da Terra conduz um processo investigativo das principais
evidências que demonstram a esfericidade da Terra. Em sua abertura, apresenta,
como mote, uma história em quadrinhos a respeito da observação do horizonte
e do questionamento acerca do formato da Terra. O tópico As aparências podem
enganar apresenta a análise da situação proposta na história em quadrinhos, de
forma a verificar sua aplicabilidade no levantamento de evidências científicas. Em
seguida, o tópico Evidências científicas do formato da Terra propõe a análise de
diferentes argumentos e evidências que demonstram o formato esférico da Terra,
como sombras diferentes em lugares diferentes, ocorrência da circum-navegação,
observação dos astros no céu e fotografias da Terra feitas pelas missões espaciais.
As análises propostas nesse tópico são permeadas por experimentos de análise de
curvatura e de projeção de sombras e por atividades de análise e argumentação.
O tópico Movimento da Terra e a marcação do tempo conduz à observação da
projeção de sombras de árvores e gnômons por meio da percepção da passagem
do tempo (dias e meses), correlacionando esses fatos com os movimentos relativos
entre a Terra e o Sol e evidenciando a ocorrência dos movimentos de rotação e
translação da Terra e a inclinação do eixo de rotação da Terra em relação ao plano da
sua órbita. A seção #Experimentar do capítulo A Terra e o Sol permite a observação
da projeção de sombra por um gnômon em tempo real por meio da construção de
um relógio de sol. As atividades permitem a análise e a argumentação dos temas
estudados.
LV
Proposta de planejamento e cronograma para utilizar o volume
A seguir, apresentamos uma sugestão de cronograma, com organização por aula, bimestre, trimestre ou semestre.
Vale ressaltar que esse cronograma é uma sugestão, podendo ser alterado da maneira mais adequada à sua realidade escolar.

SITUAÇÕES DE ORGANIZAÇÃO PARTE DO VOLUME TEMPO ESTIMADO

Abertura de unidade e Capítulo 1 2 semanas

Capítulo 2 2 semanas
1º bimestre Unidade 1
1º trimestre

Capítulo 3 2 semanas

Capítulo 4 3 semanas
1º semestre

Período para ajuste no planejamento (1 semana)

Abertura de unidade e Capítulo 5 3 semanas

2º bimestre

Unidade 2 Capítulo 6 3 semanas

Capítulo 7 3 semanas
2º trimestre

Período para ajuste no planejamento (1 semana)

Abertura de unidade e Capítulo 8 3 semanas

3º bimestre

Unidade 3 Capítulo 9 3 semanas

Capítulo 10 3 semanas
2º semestre

Período para ajuste no planejamento (1 semana)

3º trimestre

Abertura de unidade e Capítulo 11 3 semanas

4º bimestre

Unidade 4 Capítulo 12 3 semanas

Capítulo 13 3 semanas

Período para ajuste no planejamento (1 semana)

TOTAL ANUAL 40 semanas letivas

LVI
# Volume 7
A primeira unidade do Volume 7 é A energia e a vida na Terra, que contempla a unidade temática “Matéria e energia” da BNCC.
O Capítulo 1 aborda a energia e sua presença em diferentes contextos históricos. No segundo capítulo, a energia interna e sua re-
lação com a temperatura e o calor – processo de transferência de energia quando há diferença de temperatura entre os corpos –
são estudadas. Fechando a unidade, o capítulo Máquinas térmicas enfoca o funcionamento desses dispositivos e suas implicações
científicas, sociais, tecnológicas e ambientais.
A segunda unidade enfoca a unidade temática “Terra e Universo” da BNCC e inicia as explicações pelo modelo das placas tec-
tônicas e de fenômenos naturais, como terremotos e tsunamis. No quinto capítulo, os vulcões e os ventos são objeto de estudo.
No sexto e último capítulo da unidade, o ar, a atmosfera e as condições para a vida são abordados. A terceira unidade traz ele-
mentos para a discussão de como percebemos o mundo, também na unidade temática “Vida e evolução”. O primeiro assunto,
no Capítulo 8, é o sistema nervoso e suas integrações. Na sequência, o Capítulo 9 trata dos sentidos e de suas relações com o
sistema nervoso. Fechando a unidade, o Capítulo 10 aborda o efeito das drogas no sistema nervoso.
A terceira unidade, Diversidade de vida na Terra, da unidade temática “Vida e evolução”, começa tratando da diversidade dos
seres vivos no Capítulo 7. O Capítulo 8 trata das plantas e o Capítulo 9, dos animais, discutindo a importância ecológica desses
seres vivos e seus papéis nas teias alimentares. No Capítulo 10, os biomas brasileiros são caracterizados e as principais amea-
ças a eles são comentadas.
Finalizando o Volume 7, a unidade Meio ambiente e saúde se insere na unidade temática “Vida e evolução” da BNCC. O
Capítulo 11 estuda as alterações ambientais e a qualidade de vida, dando continuidade à abordagem de como os impactos am-
bientais ameaçam ecossistemas e espécies no Brasil. O Capítulo 12 trata do ambiente, de doenças e defesas do corpo humano
e reconhece, entre outros fatores, a importância da preservação ambiental e da vacinação para a saúde pública. O último capí-
tulo, Políticas públicas para a saúde, debate o saneamento básico, o tratamento de resíduos e o acesso a esportes e lazer para
o bem-estar e a saúde das pessoas.

Sumário
UNIDADE 1 – A energia e a vida na Terra 8 #O funcionamento das
máquinas térmicas............................................................ 59
CAPÍTULO 1 – A energia e as máquinas .......................... 10 #Atividades.......................................................................... 64
#O fogo como fonte de energia .................................... 11 #Mural de ideias ................................................................ 65
#O ser humano e a energia ........................................... 14
#Atividades.......................................................................... 20 UNIDADE 2 – O planeta não para ................... 66
#Máquinas simples........................................................... 22 CAPÍTULO 4 – Continentes em movimento ..................... 68
#Experimentar .................................................................... 31
#Placas tectônicas ............................................................ 69
#Máquinas simples........................................................... 32
#Deriva continental e tectônica de placas ................ 70
#Atividades.......................................................................... 34
#Costas sul-americana e africana................................ 72
CAPÍTULO 2 – Temperatura e calor .................................... 36 #Experimentar .................................................................... 74
#Formação de cadeias de montanhas ....................... 75
#Temperatura e energia................................................... 37
#Terremotos ........................................................................ 77
#Calor.................................................................................... 39
#Atividades.......................................................................... 83
#Sensação térmica ........................................................... 41
#Experimentar .................................................................... 42 CAPÍTULO 5 – Ventos e vulcões .......................................... 85
#Propagação de calor...................................................... 44
#Vulcões ............................................................................... 86
#Atividades.......................................................................... 52
#Atividades.......................................................................... 89
CAPÍTULO 3 – Máquinas térmicas ..................................... 54 #Ventos e o ambiente ...................................................... 95
#Atividades.......................................................................... 101
#O surgimento das máquinas térmicas ...................... 55

LVII
CAPÍTULO 6 – O ar, a atmosfera e as
condições para a vida ............................................................ 103
#A composição do ar ....................................................... 104
#Os poluentes atmosféricos........................................... 108
#Os poluentes atmosféricos e as
mudanças climáticas........................................................ 112
#Atividades.......................................................................... 126
#Mural de ideias ................................................................ 127
UNIDADE 3 – Diversidade
de vida na Terra .............................................................. 128
CAPÍTULO 7 – Diversidade de seres vivos ....................... 130
#Os seres vivos .................................................................. 131
#Vírus .................................................................................... 135
#Atividades.......................................................................... 139
#Bactérias ............................................................................ 140
#Reino dos protistas......................................................... 144
#Reino dos fungos............................................................. 148
#Experimentar .................................................................... 152
#Atividades.......................................................................... 153
CAPÍTULO 8 – As plantas ...................................................... 155
#Características gerais das plantas ............................. 156
#Os grupos de plantas..................................................... 160
#Partes de uma angiosperma ....................................... 163
#Experimentar .................................................................... 170
#Atividades.......................................................................... 171
CAPÍTULO 9 – Os animais ..................................................... 173
#Características gerais dos animais ............................ 174
#Animais invertebrados ................................................... 175
#Atividades.......................................................................... 186
#Animais vertebrados ...................................................... 188
#Atividades.......................................................................... 193
O ser humano sempre teve uma relação
de dependência com o meio ambiente,
fundamental para sua sobrevivência ao
longo da história. Entretanto, é necessário
reconsiderar o impacto ambiental que as
ações humanas têm provocado e
desenvolver uma postura mais ética,
harmoniosa e respeitosa com a natureza.
LVIII
CAPÍTULO 10 – Biomas brasileiros.................................... 195
#Biomas brasileiros .......................................................... 196
#Sistema costeiro-marinho do Brasil .......................... 213
#Os habitantes da Floresta Amazônica ...................... 216
#Atividades.......................................................................... 218
#Mural de ideias ................................................................ 221
UNIDADE 4 – Meio ambiente e saúde ........ 222
CAPÍTULO 11 – Alterações ambientais
e qualidade de vida ................................................................ 224
#Fenômenos naturais e alterações
nos ambientes .................................................................... 225
#Ação humana e impactos ambientais...................... 227
#Atividades.......................................................................... 239
CAPÍTULO 12 – Ambiente, doenças e
defesas do nosso corpo ........................................................ 242
#Doenças relacionadas com a
degradação ambiental ..................................................... 243
#Atividades.......................................................................... 251
#Defesas do corpo humano........................................... 252
#Atividades.......................................................................... 257
CAPÍTULO 13 – Políticas públicas para a saúde........... 259
#Políticas públicas e saneamento básico.................. 260
#Estação de tratamento de esgoto ............................. 264
#Políticas públicas e bem-estar.................................... 269
#Qualidade de vida e tecnologia ................................. 272
#Materiais biodegradáveis ............................................. 274
#Atividades.......................................................................... 276
#Mural de ideias ................................................................ 278
Competências gerais e específicas ................................... 279
Habilidades ............................................................................... 279
Referências bibliográficas comentadas ........................... 280
Fernando Lessa/Alamy/Fotoarena
Justificativa e pertinência do volume
Na primeira unidade, os objetivos versam sobre a relação entre energia e alimentação; a diferenciação de calor, temperatura
e sensação térmica; e a interação entre as máquinas térmicas e o ambiente. A relevância desses objetivos está na compreensão
da energia – conceito utilizado no decorrer dos estudos do Ensino Fundamental – e na importância do tema para a sociedade,
visto que o contexto da Revolução Industrial que perpassa a unidade gerou novas formas de produção econômica, novas rela-
ções sociais e tecnologias e novos conhecimentos científicos e a interlocução dessas diversas áreas contribui para uma formação
humana integral. A justificativa para a escolha dos objetivos está no potencial de permitir o desenvolvimento de habilidades e
competências dos estudantes, proporcionar reflexões sobre a natureza da ciência e as relações CTS, e valorizar o conhecimen-
to científico historicamente sistematizado.
Na segunda unidade, o foco está nos movimentos do planeta, abordando-se objetivos, como: a compreensão do modelo de
placas tectônicas e sua relação com fenômenos naturais, como tsunamis e terremotos; a compreensão da relação entre calor,
massas de ar e ventos; e a avaliação dos reflexos da ação humana na intensificação do efeito estufa. De modo similar à unidade an-
terior, os objetivos se justificam por permitirem a apreensão do conhecimento científico historicamente construído e sistematiza-
do, a compreensão da natureza da ciência e de suas relações com a tecnologia e o ambiente e o desenvolvimento de competências
e habilidades da BNCC. A pertinência decorre da compreensão do mundo natural e dos impactos ambientais causados pela ação
humana, inclusive para se poder propor soluções que minimizem esses impactos.
A terceira unidade versa sobre a diversidade de vida na Terra, com objetivos sobre o conhecimento de vírus e viroses, a iden-
tificação dos principais grupos de plantas, a compreensão da importância ecológica dos grupos de animais e a caracterização
dos biomas brasileiros em relação ao solo, ao clima, à vegetação predominante e a outros fatores. Esses objetivos são pertinen-
tes por permitirem aos estudantes a compreensão do mundo natural e a tomada de decisão embasada sobre a preservação dos
biomas brasileiros. Dentro da proposta teórico-metodológica da obra, justificam-se por valorizarem o conhecimento científico
e estabelecerem relações entre ciência, tecnologia e sociedade.
A unidade final trata do meio ambiente e da saúde, com a identificação de alguns fenômenos naturais e como eles podem
afetar os ecossistemas, o reconhecimento da importância da vacinação para a saúde pública e da tecnologia para a qualidade de
vida. Novamente, a valorização do conhecimento historicamente construído e sistematizado é justificativa para tais objetivos,
com sua pertinência sendo dada pelo combate a posturas negacionistas em relação à ciência e no posicionamento em questões
e políticas públicas ambientais e sanitárias da sociedade. Também as relações CTS e o desenvolvimento de competências e ha-
bilidades dos estudantes são possibilitadas pelos objetivos, justificando-se, assim, sua inserção na obra, com pertinência dada
também pela ACT almejada.

Objetivos

UNIDADE 1 – A ENERGIA E A VIDA NA TERRA OBJETIVOS

• Relacionar energia e alimentação.

• Compreender o desenvolvimento da humanidade atrelado à energia.
Capítulo 1 – A energia e as máquinas • Compreender o funcionamento das máquinas simples.
• Reconhecer mudanças sociais, econômicas e culturais relacionadas à
ciência e à tecnologia.

• Diferenciar temperatura, calor e sensação térmica.

Capítulo 2 – Temperatura e calor
• Conhecer formas de propagação de calor e suas aplicações.

• Conhecer o funcionamento das máquinas térmicas.

• Descrever interações entre as máquinas térmicas e o ambiente.
Capítulo 3 – Máquinas térmicas
• Compreender relações entre ciência, tecnologia e sociedade no contexto
da Revolução Industrial.

LIX
 UNIDADE 2 – O PLANETA NÃO PARA
Capítulo 4 – Continentes em movimento
Capítulo 5 – Ventos e vulcões
Capítulo 6 – O ar, a atmosfera e as condições
para a vida
UNIDADE 3 – DIVERSIDADE DE VIDA NA TERRA
Capítulo 7 – Diversidade de seres vivos
Capítulo 8 – As plantas
Capítulo 9 – Os animais
Capítulo 10 – Biomas brasileiros
LX
OBJETIVOS
• Compreender o modelo das placas tectônicas e sua relação com
fenômenos naturais, como tsunamis e terremotos.
• Comparar o formato das costas da América do Sul e da África,
considerando a teoria da deriva dos continentes e a da tectônica de
placas.
• Compreender como são gerados os terremotos e os tsunamis.
• Debater a ocorrência de terremotos e tsunamis no Brasil.
• Relacionar as placas tectônicas à formação de vulcões e à ocorrência de
erupções vulcânicas.
• Compreender a relação entre calor e atividade vulcânica.
• Analisar por que no Brasil não há atividade vulcânica.
• Compreender a relação entre calor, massas de ar e ventos.
• Reconhecer as substâncias que compõem o ar atmosférico.
• Propor ações individuais e coletivas para a preservação da camada de
ozônio.
• Avaliar os reflexos da ação humana na intensificação do efeito estufa,
pensando em soluções que minimizem os impactos ambientais
associados a esse quadro.
OBJETIVOS
• Compreender a teoria da evolução química na origem da vida na Terra.
• Compreender como é realizada a classificação dos seres vivos.
• Conhecer os vírus e as viroses.
• Reconhecer e caracterizar os organismos pertencentes aos reinos
Monera, Protista e Fungi.
• Compreender a importância da fotossíntese para a vida no planeta.
• Reconhecer a importância das plantas nas teias alimentares.
• Identificar os principais grupos de plantas, suas características gerais e
alguns de seus representantes.
• Reconhecer as principais partes de uma angiosperma e suas respectivas
funções.
• Diferenciar animais invertebrados de animais vertebrados.
• Reconhecer os principais grupos de animais invertebrados e vertebrados
e alguns de seus representantes.
• Compreender a importância ecológica dos grupos de animais
apresentados.
• Caracterizar os biomas brasileiros em relação ao solo, ao clima, à
vegetação predominante e a outros fatores.
• Identificar representantes da fauna e da flora características de cada
bioma brasileiro.
• Compreender a importância de preservar a fauna e a flora de cada bioma
apresentado.
• Reconhecer as principais ameaças à integridade dos biomas brasileiros.
• Conhecer três ecossistemas que compõem o sistema costeiro-marinho do
Brasil.
 UNIDADE 4 – MEIO AMBIENTE E SAÚDE OBJETIVOS

• Identificar alguns fenômenos naturais e como eles podem afetar os

ecossistemas.
Capítulo 11 – Alterações ambientais e qualidade • Reconhecer impactos ambientais que ameaçam ecossistemas e espécies
de vida no Brasil.
• Compreender como determinadas ações humanas causam ou
intensificam problemas ambientais.

• Compreender que a poluição e outras formas de degradação dos

ambientes comprometem a saúde humana.
Capítulo 12 – Ambiente, doenças e defesas do • Identificar as principais doenças humanas relacionadas a problemas
nosso corpo ambientais.
• Reconhecer a importância da vacinação para a saúde pública.
• Compreender como as vacinas agem no organismo.

• Identificar que o saneamento básico faz parte das políticas públicas.

• Reconhecer a importância do tratamento da água e do esgoto para a
saúde pública.
• Compreender que o tratamento dos resíduos sólidos é necessário para
Capítulo 13 – Políticas públicas para a saúde
garantir a saúde humana e preservar os ambientes.
• Compreender que o acesso a esportes e lazer contribui para o bem-estar
e, portanto, para a saúde das pessoas.
• Reconhecer a importância da tecnologia para a qualidade de vida.

Ann Rodchua/Shutterstock

A vacinação é um ato de prevenção individual importante para promover a saúde coletiva.

LXI
Caderno da BNCC para o(a) professor(a): competências e habilidades da BNCC
A seguir, identificamos todas as competências gerais, as competências específicas e as habilidades da BNCC trabalhadas no
volume. Além disso, apresentamos alguns exemplos de como e em quais momentos esse trabalho ocorre. Já nas Orientações
didáticas da reprodução do Livro do Estudante, apresentamos de forma mais detalhada o trabalho com as competências e as
habilidades, página a página.

Competências gerais

COMPETÊNCIAS GERAIS EXEMPLOS GERAIS DE COMO SÃO TRABALHADAS

1
Valorizar e utilizar os conhecimentos
historicamente construídos sobre o mundo físico,
social, cultural e digital para entender e explicar a
realidade, continuar aprendendo e colaborar para
a construção de uma sociedade justa, democrática
e inclusiva.
A abordagem dos itens destacados permite aos estudantes mobilizar
conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico para
compreender os fenômenos relacionados à energia, em especial no que tange ao
uso de máquinas simples e térmicas, e à diversidade dos seres vivos, conclusões
que foram apreendidas pela humanidade ao longo da história.

2
Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer
Ao longo do volume, as atividades propostas, principalmente, na seção
à abordagem própria das ciências, incluindo
#Experimentar e nos boxes #Para refletir, dispondo de estratégias diversificadas
a investigação, a reflexão, a análise crítica, a
conforme o objeto do conhecimento mobilizado, oferecem momentos de
imaginação e a criatividade, para investigar causas,
exercício da curiosidade intelectual e de prática da abordagem própria das
elaborar e testar hipóteses, formular e resolver
Ciências.
problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas)
com base nos conhecimentos das diferentes áreas.

No Capítulo 1, quadros de Heinrich Füger e Tarsila do Amaral são apresentados

3 para a discussão do fogo como fonte de energia, de modo a promover a
Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas valorização e a fruição dessas obras e manifestações artísticas e culturais. Nas
e culturais, das locais às mundiais, e também atividades, as pirâmides egípcias e os moais da ilha de Páscoa complementam
participar de práticas diversificadas da produção e expandem a abordagem sobre o Stonehenge brasileiro no debate sobre suas
artístico-cultural. construções e seus papéis culturais e científicos. No Capítulo 3, o surgimento das
máquinas térmicas é contextualizado pela obra artística de Elizabeth Thompson.

4
Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou
visual-motora, como Libras, e escrita), corporal,
visual, sonora e digital –, bem como conhecimentos Ao longo do volume, são reservados momentos, em especial em itens da seção
das linguagens artística, matemática e científica, #Atividades, de produção de material de divulgação e de sistematização de ideias
para se expressar e partilhar informações, e conceitos, utilizando diferentes linguagens.
experiências, ideias e sentimentos em diferentes
contextos e produzir sentidos que levem ao
entendimento mútuo.

5
Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais
de informação e comunicação de forma crítica,
Nas atividades dos Capítulos 1, 2, 3 e 10, as tecnologias digitais de informação e
significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas
comunicação são utilizadas para a produção de conhecimento, bem como para a
sociais (incluindo as escolares) para se comunicar,
comunicação, o acesso a informações e a disseminação delas.
acessar e disseminar informações, produzir
conhecimentos, resolver problemas e exercer
protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva.

LXII
 COMPETÊNCIAS GERAIS
6 No Capítulo 1, além de citações sobre os pescadores bororos e os povos nativos
Valorizar a diversidade de saberes e vivências
culturais e apropriar-se de conhecimentos e
experiências que lhe possibilitem entender as
relações próprias do mundo do trabalho e fazer
escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao
seu projeto de vida, com liberdade, autonomia,
consciência crítica e responsabilidade.
7
Argumentar com base em fatos, dados e
informações confiáveis, para formular, negociar e
defender ideias, pontos de vista e decisões comuns
que respeitem e promovam os direitos humanos,
a consciência socioambiental e o consumo
responsável em âmbito local, regional e global,
com posicionamento ético em relação ao cuidado
de si mesmo, dos outros e do planeta.
9
Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de
conflitos e a cooperação, fazendo-se respeitar
e promovendo o respeito ao outro e aos direitos
humanos, com acolhimento e valorização da
diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus
saberes, identidades, culturas e potencialidades,
sem preconceitos de qualquer natureza.
10
Agir pessoal e coletivamente com autonomia,
responsabilidade, flexibilidade, resiliência e
determinação, tomando decisões com base
em princípios éticos, democráticos, inclusivos,
sustentáveis e solidários.
EXEMPLOS GERAIS DE COMO SÃO TRABALHADAS
que construíram o Stonehenge brasileiro, o tópico A energia, a tração animal e
as ferramentas leva os estudantes a refletir e se apropriarem de conhecimentos
acerca de mudanças nas relações sociais de trabalho, implicações éticas e
econômicas do uso de animais em atividades produtivas, do gasto energético de
trabalhadores de diferentes ocupações, do consumo energético médio ao longo
de diferentes momentos da história e de impactos produzidos pela Revolução
Industrial e pelos carros, entre outros, no ambiente e na organização do trabalho.
Ao longo do volume, são reservados momentos, em especial em itens da seção
#Atividades e dos boxes #Para refletir, para exercício da argumentação baseada
em fatos, dados e informações confiáveis, com grande enfoque na avaliação de
aplicações e implicações socioambientais da ciência e de suas tecnologias.
Ao propor o debate sobre o uso de animais de tração no Capítulo 1, os estudantes
são levados a se colocar no lugar do outro, exercitando a empatia, e a contribuir
com a resolução de conflitos levando em conta as diferenças entre grupos sociais.
No debate acerca do bullying digital, no Capítulo 13, o exercício do diálogo, da
empatia, da resolução de conflitos, da promoção ao respeito ao outro e aos
direitos humanos é estimulado.
Ao abordar questões relativas à saúde, em especial quanto à vacinação, atitudes
pessoal e coletivamente responsáveis são estimuladas.
Andrey_Popov/Shutterstock
A valorização da diversidade de
indivíduos, saberes e culturas é
imprescindível na construção de
uma sociedade mais justa,
empática, ética, inclusiva
e sustentável.
LXIII
Competências específicas

COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS EXEMPLOS GERAIS DE COMO SÃO TRABALHADAS

A abordagem dos itens destacados permite aos estudantes

1 mobilizar conhecimentos historicamente construídos sobre o
Compreender as Ciências da Natureza como empreendimento mundo físico para compreender os fenômenos relacionados à
humano, e o conhecimento científico como provisório, cultural e energia, em especial no que tange ao uso de máquinas simples e
histórico. térmicas, e à diversidade dos seres vivos, conclusões que foram
apreendidas pela humanidade ao longo da história.

2
Compreender conceitos fundamentais e estruturas explicativas
Ao longo do volume, as atividades propostas, principalmente na
das Ciências da Natureza, bem como dominar processos, práticas
seção #Experimentar e nos boxes #Para refletir, dispondo de
e procedimentos da investigação científica, de modo a sentir
estratégias diversificadas conforme o objeto do conhecimento
segurança no debate de questões científicas, tecnológicas,
mobilizado, oferecem momentos de prática de processos relativos
socioambientais e do mundo do trabalho, continuar aprendendo e
à investigação científica.
colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática
e inclusiva.

3
Analisar, compreender e explicar características, fenômenos
Nos Capítulos 1, 2, 3 e 11, são exploradas relações entre o mundo
e processos relativos ao mundo natural, social e tecnológico
natural, social e tecnológico por meio da análise, da compreensão
(incluindo o digital), como também as relações que se estabelecem
e da explicação dos estudantes, com base nos conceitos científicos
entre eles, exercitando a curiosidade para fazer perguntas, buscar
estudados.
respostas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos
conhecimentos das Ciências da Natureza.

4 Ao longo do volume, são reservados momentos, em especial

Avaliar aplicações e implicações políticas, socioambientais e em itens da seção #Atividades e dos boxes #Para refletir, para
culturais da ciência e de suas tecnologias para propor alternativas exercício da argumentação baseada em fatos, dados e informações
aos desafios do mundo contemporâneo, incluindo aqueles confiáveis, com grande enfoque na avaliação de aplicações e
relativos ao mundo do trabalho. implicações socioambientais da ciência e de suas tecnologias.

5
Construir argumentos com base em dados, evidências e
informações confiáveis e negociar e defender ideias e pontos de Ao longo do volume, são reservados momentos, em especial
vista que promovam a consciência socioambiental e o respeito em itens do boxe #Para refletir, para exercício da argumentação
a si próprio e ao outro, acolhendo e valorizando a diversidade baseada em fatos, dados e informações confiáveis.
de indivíduos e de grupos sociais, sem preconceitos de qualquer
natureza.

6
Utilizar diferentes linguagens e tecnologias digitais de informação
e comunicação para se comunicar, acessar e disseminar
informações, produzir conhecimentos e resolver problemas das
Ciências da Natureza de forma crítica, significativa, reflexiva e
ética.
Ao longo do volume, são reservados momentos, em especial em
itens da seção #Atividades, de produção de material de divulgação
e de sistematização de ideias e conceitos utilizando diferentes
linguagens.

8
Agir pessoal e coletivamente com respeito, autonomia,
responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, Ao abordar questões relativas à saúde, em especial quanto à
recorrendo aos conhecimentos das Ciências da Natureza para vacinação, atitudes pessoal e coletivamente responsáveis são
tomar decisões frente a questões científico-tecnológicas e estimuladas.
socioambientais e a respeito da saúde individual e coletiva, com
base em princípios éticos, democráticos, sustentáveis e solidários.

LXIV
Habilidades
HABILIDADES
EF07CI01
Discutir a aplicação, ao longo da história, das
máquinas simples e propor soluções e invenções
para a realização de tarefas mecânicas cotidianas.
EF07CI02
Diferenciar temperatura, calor e sensação
térmica nas diferentes situações de equilíbrio
termodinâmico cotidianas.
EF07CI03
Utilizar o conhecimento das formas de propagação
do calor para justificar a utilização de determinados
materiais (condutores e isolantes) na vida cotidiana,
explicar o princípio de funcionamento de alguns
equipamentos (garrafa térmica, coletor solar etc.)
e/ou construir soluções tecnológicas a partir desse
conhecimento.
EF07CI04
Avaliar o papel do equilíbrio termodinâmico
para a manutenção da vida na Terra, para o
funcionamento de máquinas térmicas e em outras
situações cotidianas.
EF07CI05
Discutir o uso de diferentes tipos de combustível
e máquinas térmicas ao longo do tempo, para
avaliar avanços, questões econômicas e problemas
socioambientais causados pela produção e uso
desses materiais e máquinas.
EF07CI06
Discutir e avaliar mudanças econômicas, culturais
e sociais, tanto na vida cotidiana quanto no mundo
do trabalho, decorrentes do desenvolvimento de
novos materiais e tecnologias (como automação e
informatização).
EXEMPLOS GERAIS DE COMO SÃO TRABALHADAS
O tópico Máquinas simples apresenta a aplicação das máquinas simples
ao longo da história, enfatizando usos cotidianos, enquanto a atividade
#Experimentar do capítulo A energia e as máquinas propõe a produção
de um protótipo de máquina simples, e as atividades do capítulo, além de
propor a análise e a argumentação acerca dos temas estudados, estimulam a
proposição de aplicações das máquinas simples.
O capítulo Temperatura e calor, em sua primeira parte, apresenta a
diferenciação entre temperatura, calor e sensação térmica, expondo um
breve panorama histórico do entendimento acerca do calor ao longo dos anos,
dando exemplos do cotidiano e propondo uma atividade de investigação a
respeito da sensação térmica. Além disso, as atividades do capítulo propõem a
análise e a argumentação acerca dos temas estudados.
O tópico Propagação de calor apresenta as formas de propagação de calor
por meio de exemplos do cotidiano, apresentando também as aplicações
de materiais bons ou maus condutores e de equipamentos ou soluções
tecnológicas nesses contextos. As atividades do capítulo Temperatura e calor,
além de propor a análise e a argumentação acerca dos temas estudados,
estimulam a proposição de aplicações de materiais em situações que
envolvem propagação de calor.
O tópico O ser humano e a energia apresenta um panorama do balanço
energético existente em diversas atividades humanas, abordando desde o
consumo de alimentos até o uso de ferramentas para atividades essenciais,
enquanto o boxe #Integrando as Ciências do capítulo Máquinas térmicas
apresenta um panorama do balanço energético que se estabelece entre
os seres vivos de um ecossistema por meio da alimentação. Além disso,
as atividades dos capítulos A energia e as máquinas e Máquinas térmicas
propõem a análise e a argumentação acerca dos temas estudados.
O tópico O surgimento das máquinas térmicas apresenta um panorama
histórico do uso de diferentes combustíveis e máquinas térmicas ao longo
dos anos, tangenciando questões econômicas, políticas e socioambientais
relacionadas aos desenvolvimentos dessas tecnologias, enquanto o tópico
O funcionamento das máquinas térmicas apresenta como os diferentes
combustíveis são empregados nessas máquinas. Além disso, as atividades do
capítulo Máquinas térmicas propõem a análise e a argumentação acerca dos
temas estudados.
Ao longo do capítulo A energia e as máquinas e do tópico O surgimento
das máquinas térmicas, são apresentadas perspectivas socioculturais das
mudanças que o desenvolvimento de novos materiais e novas tecnologias,
em especial no que diz respeito ao uso de máquinas simples e de máquinas
térmicas, trouxe para a vida cotidiana dos seres humanos. Além disso,
as atividades dos capítulos A energia e as máquinas e Máquinas térmicas
propõem a análise e a argumentação acerca dos temas estudados.
LXV
 HABILIDADES EXEMPLOS GERAIS DE COMO SÃO TRABALHADAS

EF07CI07
Caracterizar os principais ecossistemas brasileiros
quanto à paisagem, à quantidade de água, ao
tipo de solo, à disponibilidade de luz solar,
à temperatura etc., correlacionando essas
características à flora e fauna específicas.
O capítulo Biomas brasileiros caracteriza os principais ecossistemas, bem
como o sistema costeiro-marinho, correlacionado suas características à flora e
à fauna específicas de cada um. Além disso, as atividades do capítulo propõem
a análise e a argumentação acerca dos temas estudados.

EF07CI08
O capítulo Alterações ambientais e qualidade de vida apresenta como as ações
Avaliar como os impactos provocados por
humanas impactam o ambiente, em especial no que diz respeito a catástrofes
catástrofes naturais ou mudanças nos componentes
naturais ou mudanças provocadas por ações antrópicas nos componentes
físicos, biológicos ou sociais de um ecossistema
físicos, biológicos ou sociais de um ecossistema, que afetam suas populações.
afetam suas populações, podendo ameaçar ou
Além disso, as atividades do capítulo propõem a análise e a argumentação
provocar a extinção de espécies, alteração de
acerca dos temas estudados.
hábitos, migração etc.

EF07CI09
Ao longo do tópico Doenças relacionadas com a degradação ambiental,
Interpretar as condições de saúde da comunidade,
conceitos básicos em saúde pública são apresentados. Já o capítulo Políticas
cidade ou estado, com base na análise e
públicas para a saúde apresenta diferentes parâmetros para a análise das
comparação de indicadores de saúde (como taxa
condições de saúde pública, como as indicações de saúde e os resultados de
de mortalidade infantil, cobertura de saneamento
políticas públicas. Além disso, as atividades dos capítulos Ambiente, doenças
básico e incidência de doenças de veiculação
e defesas do nosso corpo e Políticas públicas para a saúde propõem a análise e
hídrica, atmosférica entre outras) e dos resultados
a argumentação acerca dos temas estudados.
de políticas públicas destinadas à saúde.

EF07CI10
Argumentar sobre a importância da vacinação para
a saúde pública, com base em informações sobre
a maneira como a vacina atua no organismo e o
papel histórico da vacinação para a manutenção
da saúde individual e coletiva e para a erradicação
de doenças.
O tópico Defesas do corpo humano apresenta argumentos sobre a importância
da vacinação para a saúde pública, expondo os princípios acerca da
imunidade para explicar seu funcionamento. Além disso, as atividades do
capítulo Ambiente, doenças e defesas do nosso corpo propõem a análise e a
argumentação acerca dos temas estudados

Ao longo do capítulo A energia e as máquinas, são apresentadas perspectivas

socioculturais de como o uso de tecnologias, em especial no que diz respeito
EF07CI11
às máquinas, impactou e impacta a vida cotidiana dos humanos. O capítulo
Analisar historicamente o uso da tecnologia,
Alterações ambientais e qualidade de vida apresenta como as ações humanas
incluindo a digital, nas diferentes dimensões da vida
impactam o ambiente. Já o capítulo Políticas públicas para a saúde apresenta
humana, considerando indicadores ambientais e de
diferentes indicadores ambientais e de qualidade de vida que permeiam a
qualidade de vida.
sociedade atual. Além disso, as atividades dos capítulos propõem a análise e a
argumentação acerca dos temas estudados

EF07CI12 Ao longo de toda sua extensão, o capítulo O ar, a atmosfera e as condições

Demonstrar que o ar é uma mistura de gases, para a vida explora a composição do ar atmosférico e os fenômenos naturais e
identificando sua composição, e discutir fenômenos antrópicos que podem alterá-la, dando destaque para os impactos ambientais
naturais ou antrópicos que podem alterar essa dessa modificação. Além disso, as atividades do capítulo propõem a análise e
composição. a argumentação acerca dos temas estudados.

LXVI
 HABILIDADES
EF07CI13
Descrever o mecanismo natural do efeito estufa,
seu papel fundamental para o desenvolvimento
da vida na Terra, discutir as ações humanas
responsáveis pelo seu aumento artificial (queima
dos combustíveis fósseis, desmatamento,
queimadas etc.) e selecionar e implementar
propostas para a reversão ou controle desse
quadro.
EF07CI14
Justificar a importância da camada de ozônio
para a vida na Terra, identificando os fatores
que aumentam ou diminuem sua presença na
atmosfera, e discutir propostas individuais e
coletivas para sua preservação.
EF07CI15
Interpretar fenômenos naturais (como vulcões,
terremotos e tsunamis) e justificar a rara ocorrência
desses fenômenos no Brasil, com base no modelo
das placas tectônicas.
EF07CI16
Justificar o formato das costas brasileira e africana
com base na teoria da deriva dos continentes.
EXEMPLOS GERAIS DE COMO SÃO TRABALHADAS
Ao analisar a contribuição dos poluentes atmosféricos para as mudanças
climáticas, o capítulo O ar, a atmosfera e as condições para a vida explora
o mecanismo natural do efeito estufa e seu papel para o desenvolvimento
da vida na Terra, além de propor reflexões acerca das ações antrópicas que
afetam negativamente esse processo. Além disso, as atividades do capítulo
propõem a análise e a argumentação acerca dos temas estudados.
Ao analisar a contribuição dos poluentes atmosféricos para as mudanças
climáticas, o capítulo O ar, a atmosfera e as condições para a vida explora
a camada de ozônio e seu papel para a manutenção da vida na Terra, além
de propor reflexões acerca das ações antrópicas que afetam negativamente
essa camada. Além disso, as atividades do capítulo propõem a análise e a
argumentação acerca dos temas estudados.
Após apresentar as placas tectônicas e a teoria da deriva continental e das
placas tectônicas, o capítulo Continentes e movimentos aborda a formação
de cadeias de montanhas, vulcões, terremotos e tsunamis no planeta Terra,
enquanto o tópico Vulcões, do capítulo Ventos e vulcões, apresenta um
aprofundamento da ocorrência desse fenômeno, e ambos justificam a rara
ocorrência dos fenômenos naturais no Brasil por sua posição geográfica em
relação às placas tectônicas. Além disso, as atividades dos capítulos propõem
a análise e a argumentação acerca dos temas estudados.
O capítulo Continentes em movimento, em sua primeira parte, apresenta
as placas tectônicas e a teoria da deriva continental e das placas tectônicas
para, em seguida, abordar a complementaridade das costas sul-americana
e africana. Além disso, suas atividades propõem a análise e a argumentação
acerca dos temas estudados.
Phovoir/Shutterstock
A aprendizagem deve ser abrangente,
contínua e vista pelo estudante como
algo prazeroso que permeará toda a sua
vida, favorecendo o desenvolvimento da
autonomia para aprender sob diferentes
modos e manusear materiais diversos.
LXVII
Proposta de planejamento e cronograma para utilizar o volume
A seguir, apresentamos uma sugestão de cronograma, com organização por aula, bimestre, trimestre ou semestre.
Vale ressaltar que esse cronograma é uma sugestão, podendo ser alterado da maneira mais adequada à sua realidade escolar.

SITUAÇÕES DE ORGANIZAÇÃO PARTE DO VOLUME TEMPO ESTIMADO

Abertura de unidade e Capítulo 1 2 semanas

Capítulo 2 2 semanas
1º bimestre Unidade 1
1º trimestre

Capítulo 3 2 semanas

Capítulo 4 3 semanas
1º semestre

Período para ajuste no planejamento (1 semana)

Abertura de unidade e Capítulo 5 3 semanas

2º bimestre

Unidade 2 Capítulo 6 3 semanas

Capítulo 7 3 semanas
2º trimestre

Período para ajuste no planejamento (1 semana)

Abertura de unidade e Capítulo 8 3 semanas

3º bimestre

Unidade 3 Capítulo 9 3 semanas

Capítulo 10 3 semanas
2º semestre

Período para ajuste no planejamento (1 semana)

3º trimestre

Abertura de unidade e Capítulo 11 3 semanas

4º bimestre

Unidade 4 Capítulo 12 3 semanas

Capítulo 13 3 semanas

Período para ajuste no planejamento (1 semana)

TOTAL ANUAL 40 semanas letivas

LXVIII
# Volume 8
O Volume 8 se inicia com a unidade Vida e reprodução, alinhada à unidade temática “Vida e evolução” da BNCC. O primeiro
capítulo trata da reprodução dos seres vivos, continuada no segundo capítulo por meio da abordagem da reprodução humana
e das transformações da puberdade. No Capítulo 3, a saúde e a sexualidade são o foco de estudo.
A segunda unidade dá prosseguimento à unidade temática “Vida e evolução” da BNCC e trata do corpo humano. O Capítu-
lo 4 aborda a nutrição e a digestão; o Capítulo 5, a respiração; o Capítulo 6, a circulação e o sistema imunitário; e o Capítulo 7, a
excreção. Estudam-se, assim, os sistemas integrados do corpo humano, bem como doenças que os afetam e hábitos que con-
tribuem para a manutenção da saúde.
A terceira unidade se associa à unidade temática “Matéria e energia” da BNCC para abordar a energia elétrica. No Capítulo 8,
a eletricidade é introduzida por meio da ideia literária de geração de vida por meio da eletricidade. No Capítulo 9, os aparelhos
elétricos são estudados em associação com o consumo elétrico residencial. O Capítulo 10, finalizando a unidade, trata da gera-
ção de energia elétrica por diferentes tipos de usinas.
A última unidade do volume, da unidade temática “Terra e Universo” da BNCC, aborda os movimentos da Terra no Capítulo 11
e a Lua no Capítulo 12. O Capítulo 13 trata do clima e do tempo, discutindo a ação humana e o aquecimento global.

Sumário
UNIDADE 1 – Vida e reprodução ...................... 8 UNIDADE 2 – Corpo humano:
CAPÍTULO 1 – Reprodução nos seres vivos .................... 10 sistemas integrados ................................................... 72

#Importância da reprodução......................................... 11 CAPÍTULO 4 – Nutrição e digestão .................................... 74

#Tipos de reprodução ...................................................... 12
#Metamorfose do gafanhoto ......................................... 24
#Metamorfose da borboleta .......................................... 25
#Experimentar .................................................................... 26
#Atividades.......................................................................... 31
CAPÍTULO 2 – Reprodução humana e transformações da
puberdade.................................................................................. 33
#Adolescência e puberdade .......................................... 34
#Sistema endócrino e hormônios ................................ 35
#Sistema genital masculino ........................................... 37
#Sistema genital feminino.............................................. 39
#Fecundação ...................................................................... 44
#Gestação ........................................................................... 46
#Parto.................................................................................... 47
#Gestação, parto e saúde .............................................. 48
#Atividades.......................................................................... 49
CAPÍTULO 3 – Sexualidade e saúde .................................. 52
#Sexualidade humana..................................................... 53
#Métodos contraceptivos ................................................ 56
#Métodos contraceptivos ................................................ 58
#Infecções sexualmente transmissíveis (ISTs) ......... 61
#Atividades.......................................................................... 68
#Mural de ideias ................................................................ 71
#Nutrição e alimentação ................................................ 75
#Atividades.......................................................................... 81
#Digestão ............................................................................. 82
#Experimentar .................................................................... 82
#Atividades.......................................................................... 89
CAPÍTULO 5 – Respiração ..................................................... 91
#Sistema respiratório....................................................... 93
#Experimentar .................................................................... 96
#Atividades.......................................................................... 102
CAPÍTULO 6 – Circulação e defesa .................................... 104
#Sistema cardiovascular ................................................. 105
#Experimentar .................................................................... 113
#Sistema linfático ............................................................. 115
#Sistema imunitário ......................................................... 116
#Atividades.......................................................................... 120
CAPÍTULO 7 – Excreção ......................................................... 123
#Excreção ............................................................................ 124
#Sistema urinário .............................................................. 125
#Corpo humano ................................................................. 132
#Atividades.......................................................................... 134
#Mural de ideias ................................................................ 135
LXIX
 UNIDADE 3 – Energia Elétrica............................ 136
CAPÍTULO 8 – A eletricidade................................................ 138
#Os raios e a eletricidade............................................... 139
#Experimentar .................................................................... 141
#Atividades.......................................................................... 145
#Condutores elétricos ...................................................... 147
#Corrente elétrica.............................................................. 148
#Para-raios .......................................................................... 157
#Atividades.......................................................................... 158
CAPÍTULO 9 – Aparelhos elétricos ..................................... 160
#Circuitos elétricos............................................................ 161
#Experimentar .................................................................... 163
#Experimentar .................................................................... 167
#Atividades.......................................................................... 168
#Transformações de energia .......................................... 169
#Atividades.......................................................................... 171
#Consumo de energia elétrica ...................................... 174
#Atividades.......................................................................... 177
CAPÍTULO 10 – Gerando energia elétrica........................ 179
#As fontes de energia ...................................................... 180
#Usinas e transformação de energia .......................... 186
#Fontes de energia renováveis e não renováveis .... 196
#Atividades.......................................................................... 198
#Transmitindo energia elétrica ...................................... 201
#Produção de energia elétrica no Brasil .................... 205
#Atividades.......................................................................... 209
#Mural de ideias ................................................................ 211
As fontes renováveis de geração de energia,
como a energia eólica, têm se tornado uma
tendência de investimento mundial e uma
forma de minimizar os impactos ambientais
gerados pelas sociedades humanas.
LXX
UNIDADE 4 – Terra, clima e tempo ................ 212
CAPÍTULO 11 – Movimentos da Terra ............................... 214
#Movimentos de rotação e translação da Terra ....... 215
#As estações do ano ....................................................... 217
#Experimentar .................................................................... 219
#Atividades.......................................................................... 223
CAPÍTULO 12 – A Lua ............................................................. 224
#Fases da Lua .................................................................... 225
#Experimentar .................................................................... 227
#As crateras da Lua .......................................................... 231
#Experimentar .................................................................... 232
#Chegada do ser humano à Lua .................................. 238
#Eclipses .............................................................................. 240
#Experimentar .................................................................... 242
#Atividades.......................................................................... 243
CAPÍTULO 13 – O tempo, o clima e a ação humana ... 244
#Tempo e clima.................................................................. 245
#Previsão do tempo ......................................................... 246
#Experimentar .................................................................... 249
#Fatores climáticos ........................................................... 250
#O ser humano e as
alterações climáticas........................................................ 257
#Atividades.......................................................................... 261
#Mural de ideias ................................................................ 262
Competências gerais e específicas ................................... 263
Habilidades ............................................................................... 263
Referências bibliográficas comentadas ........................... 264
jack_lin/Shutterstock
Justificativa e pertinência do volume
A primeira unidade trata da unidade temática “Vida e evolução”, com objetivos ligados à relação da reprodução com a he-
reditariedade e da adaptação dos seres vivos ao ambiente, à compreensão das transformações que ocorrem na puberdade e a
relação delas com os hormônios e o sistema nervoso, e à discussão da sexualidade e sua importância na vida humana. O conhe-
cimento de si é parte da educação humana integral, o que concede pertinência aos objetivos da unidade. Além disso, eles se
justificam por valorizarem o conhecimento científico produzido e sistematizado na história da humanidade e por possibilitarem
trabalhar com competências e habilidades da BNCC.
A segunda unidade aborda os sistemas integrados do corpo humano. Os objetivos tratam do conhecimento do próprio cor-
po, mas também do sistema respiratório e os danos do tabagismo, do sistema imunitário e das vacinas e da excreção e dos pro-
blemas de saúde no trato urinário. São objetivos pertinentes por tratarem da saúde e do autoconhecimento – importantes para
uma educação integral –, mas também de uma alfabetização científica e tecnológica, como na discussão das vacinas e do taba-
gismo. Tais objetivos são justificados por trazerem relações entre ciência, tecnologia e sociedade, permitirem a apreensão do
conhecimento científico historicamente construído e propiciarem o desenvolvimento de competências e habilidades da BNCC.
Na terceira unidade, sobre a energia elétrica, a ênfase na alfabetização científica e tecnológica destaca a pertinência dos ob-
jetivos desta unidade. Identificar riscos e benefícios da eletricidade para o indivíduo e para a sociedade, refletir sobre o consumo
elétrico residencial e o acesso à eletricidade e formar um repertório de argumentos sobre vantagens e desvantagens dos diferen-
tes modelos de usinas geradoras de eletricidade são alguns dos objetivos justificados por permitirem profícuas discussões das in-
ter-relações entre CTS. O conhecimento científico também é valorizado, e competências e habilidades da BNCC – em especial as
ligadas a discussões ambientais, sustentabilidade e tomadas de decisão – também são justificativas para a escolha dos objetivos.
Por fim, o volume encerra com uma unidade que engloba estudos sobre a Lua, a Terra e o clima. A análise do papel da Lua
em diferentes culturas, o reconhecimento de diferenças nas estações do ano de acordo com as regiões do Brasil e a discussão
do comportamento humano em relação ao aquecimento global são exemplos de objetivos, cuja pertinência está na formação
humana integral – ao abranger as dimensões científica, tecnológica e cultural – e na alfabetização científica e tecnológica, ao
discutir, em especial, a ação humana relativa às mudanças climáticas. Por valorizar o conhecimento científico, abordar a natu-
reza da ciência ligada aos estudos de clima e tempo, estabelecer relações entre CTS e, ainda, contribuir com o trabalho de ha-
bilidades e competências da BNCC, justificam-se os objetivos dessa unidade final.

Objetivos

UNIDADE 1 – VIDA E
OBJETIVOS
REPRODUÇÃO

• Compreender a importância da reprodução para a continuidade das espécies de seres vivos.

Capítulo 1 – Reprodução dos seres
• Diferenciar reprodução assexuada de reprodução sexuada.
vivos
• Relacionar a reprodução com a hereditariedade e a adaptação dos seres vivos ao ambiente.

• Conhecer o sistema endócrino humano e a importância dos hormônios para o

funcionamento do organismo.
• Compreender a estrutura do sistema genital masculino e do sistema genital feminino.
Capítulo 2 – Reprodução humana e
• Identificar as etapas do ciclo menstrual.
transformações da puberdade
• Conhecer aspectos da fecundação humana, do desenvolvimento embrionário e do parto.
• Compreender as transformações que ocorrem na puberdade e a relação delas com os
hormônios e o sistema nervoso.

• Discutir a sexualidade e sua importância na vida humana.

Capítulo 3 – Saúde e sexualidade
• Diferenciar métodos contraceptivos.
• Entender a importância dos métodos contraceptivos para evitar a gestação.
• Reconhecer a importância dos preservativos para se proteger de infecções sexualmente
transmissíveis (IST).
• Identificar sintomas, formas de transmissão e de prevenção das principais infecções
sexualmente transmissíveis (IST).

LXXI
UNIDADE 2 – CORPO HUMANO:
OBJETIVOS
SISTEMAS INTEGRADOS

• Caracterizar os principais nutrientes dos alimentos.

• Compreender a importância de uma alimentação saudável.
Capítulo 4 – Nutrição e digestão • Caracterizar os principais nutrientes dos alimentos.
• Reconhecer os principais órgãos do sistema digestório.
• Identificar as funções do sistema digestório e os órgãos que as realizam.

• Reconhecer os órgãos do sistema respiratório humano.

• Compreender a principal função do sistema respiratório.
Capítulo 5 – Respiração • Compreender a ventilação pulmonar.
• Caracterizar algumas das doenças mais comuns que afetam o sistema respiratório.
• Reconhecer os prejuízos do tabagismo para o sistema respiratório.

• Reconhecer os principais órgãos dos sistemas cardiovascular e linfático.

• Compreender como ocorre a circulação do sangue e da linfa pelo corpo.
Capítulo 6 – Circulação e defesa
• Identificar as funções básicas do sistema imunitário e reconhecer a importância das vacinas.
• Caracterizar algumas das principais doenças que afetam os sistemas cardiovascular e imunitário.

• Compreender os mecanismos de excreção do corpo humano.

• Reconhecer e caracterizar os órgãos do sistema urinário.
Capítulo 7 – Excreção
• Reconhecer hábitos que contribuem para a manutenção da saúde do sistema urinário.
• Identificar as principais doenças que afetam o sistema urinário.

UNIDADE 3 – ENERGIA
OBJETIVOS
ELÉTRICA

• Compreender os conceitos de cargas elétricas e de corrente elétrica.

• Diferenciar materiais bons e maus condutores elétricos.
Capítulo 8 – A eletricidade • Compreender como a eletricidade se relaciona com as esferas da ciência, da tecnologia e da
sociedade.
• Identificar riscos e benefícios da eletricidade para o indivíduo e para a sociedade.

• Ler de maneira crítica matérias sobre ciência e tecnologia.

• Identificar os elementos de um circuito elétrico.
Capítulo 9 – Aparelhos elétricos • Reconhecer transformações de energia.
• Reconhecer a grandeza da potência elétrica.
• Refletir sobre o consumo elétrico residencial e o acesso à eletricidade.

• Identificar diferentes fontes de energia.

Capítulo 10 – Gerando energia • Formar um repertório de argumentos a respeito das vantagens e desvantagens dos
elétrica diferentes modelos de usinas geradoras de eletricidade.
• Refletir sobre os modos de produção e consumo da sociedade e seus impactos ambientais.

UNIDADE 4 – TERRA, CLIMA E

OBJETIVOS
TEMPO

• Conhecer os movimentos da Terra.

• Relacionar o movimento de translação e a inclinação do eixo de rotação da Terra às estações
Capítulo 11 – Movimentos da Terra
do ano.
• Reconhecer diferenças nas estações do ano de acordo com as regiões do Brasil.

• Explicar as fases da Lua e os eclipses.

Capítulo 12 – A Lua • Analisar o papel da Lua em diferentes culturas.
• Compreender como hipóteses podem ser testadas no contexto de estudos sobre a Lua.

• Diferenciar tempo e clima.

Capítulo 13 – O tempo, o clima e a
• Compreender a ciência relacionada com o tempo e o clima.
ação humana
• Discutir o comportamento humano em relação ao aquecimento global.

LXXII
Caderno da BNCC para o(a) professor(a): competências e habilidades da BNCC
A seguir, identificamos todas as competências gerais, as competências específicas e as habilidades da BNCC que são tra-
balhadas no volume. Além disso, apresentamos alguns exemplos de como e em quais momentos esse trabalho ocorre. Já nas
Orientações didáticas da reprodução do Livro do Estudante, apresentamos de forma mais detalhada o trabalho com as compe-
tências e as habilidades, página a página.

Competências gerais

COMPETÊNCIAS GERAIS EXEMPLOS GERAIS DE COMO SÃO TRABALHADAS

1
Valorizar e utilizar os conhecimentos
historicamente construídos sobre o mundo
físico, social, cultural e digital para entender e
explicar a realidade, continuar aprendendo e
colaborar para a construção de uma sociedade
justa, democrática e inclusiva.
A abordagem dos capítulos A eletricidade, Movimento da Terra e A Lua permite aos
estudantes mobilizar conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo
físico para compreender os fenômenos relacionados à eletricidade, às estações do
ano e à ocorrência dos eclipses, conclusões que foram apreendidas pela humanidade
ao longo da história.

2
Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer
à abordagem própria das ciências, incluindo
Ao longo do volume, as atividades propostas, principalmente na seção
a investigação, a reflexão, a análise crítica, a
#Experimentar, dispondo de estratégias diversificadas conforme o objeto do
imaginação e a criatividade, para investigar
conhecimento mobilizado, oferecem momentos de exercício da curiosidade
causas, elaborar e testar hipóteses, formular e
intelectual e de prática da abordagem própria das Ciências.
resolver problemas e criar soluções (inclusive
tecnológicas) com base nos conhecimentos das
diferentes áreas.

A abordagem do capítulo A eletricidade é permeada por uma análise social e

3
histórica da obra Frankenstein, de Mary Shelley, o que favorece a valorização da
Valorizar e fruir as diversas manifestações
literatura. No capítulo Movimento da Terra, ao abordar as estações do ano, quadros
artísticas e culturais, das
artísticos são explorados para a análise da interpretação humana do fenômeno
locais às mundiais, e também participar de
natural. Por fim, no capítulo A Lua, as fases da Lua são estudadas por meio da
práticas diversificadas da
análise de diferentes artes visuais, produzidas por diferentes povos em diferentes
produção artístico-cultural.
momentos históricos.

4
Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral
ou visual-motora, como Libras, e escrita),
Ao longo do volume, são reservados momentos, em especial em itens da seção
corporal, visual, sonora e digital –, bem como
#Atividades e em duas ocorrências do boxe #Para interpretar, de produção de
conhecimentos das linguagens artística,
material de divulgação utilizando diferentes linguagens como finalização de
matemática e científica, para se expressar e
situações que envolvam pesquisa e argumentação.
partilhar informações, experiências, ideias e
sentimentos em diferentes contextos e produzir
sentidos que levem ao entendimento mútuo.

5
Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais
de informação e comunicação de forma crítica,
significativa, reflexiva e ética nas diversas A atividade 4 da página 243 do capítulo A Lua propõe a gravação de um vídeo. Outro
práticas sociais (incluindo as escolares) para se exemplo é uma atividade do capítulo O tempo, o clima e a ação humana, que propõe
comunicar, acessar e disseminar informações, um trabalho com o site do Instituto Nacional de Meteorologia (Inmet).
produzir conhecimentos, resolver problemas e
exercer protagonismo e autoria na vida pessoal
e coletiva.

LXXIII
 COMPETÊNCIAS GERAIS EXEMPLOS GERAIS DE COMO SÃO TRABALHADAS

6
Valorizar a diversidade de saberes e vivências
culturais e apropriar-se de conhecimentos e
experiências que lhe possibilitem entender
as relações próprias do mundo do trabalho
e fazer escolhas alinhadas ao exercício da
cidadania e ao seu projeto de vida, com
liberdade, autonomia, consciência crítica e
responsabilidade.
A abordagem do capítulo A eletricidade é permeada por uma análise de saberes
populares a respeito da eletricidade. No capítulo Movimento da Terra, ao abordar
as estações do ano, as concepções de diferentes povos são apresentadas com o
objetivo de propor a reflexão de que as estações também são definidas com base em
fatores culturais. Por fim, no capítulo A Lua, as fases da Lua são estudadas por meio
da análise de diferentes artes visuais produzidas por diversos povos em diferentes
momentos históricos, as quais são permeadas por elementos culturais diversos.

7
Argumentar com base em fatos, dados e
informações confiáveis, para formular, negociar
e defender ideias, pontos de vista e decisões
comuns que respeitem e promovam os direitos
humanos, a consciência socioambiental e
o consumo responsável em âmbito local,
regional e global, com posicionamento ético em
relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e
do planeta.
Ao longo do volume, são reservados momentos, em especial em itens da seção
#Atividades e dos boxes #Para refletir e #Para interpretar, para exercício da
argumentação baseada em fatos, dados e informações confiáveis, geralmente por
meio da promoção de pesquisas e coleta de dados. Parte das atividades propostas,
ainda, mobiliza a avaliação de questões ambientais e a proposição de soluções nos
níveis individual e coletivo.

8
Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua
saúde física e emocional, compreendendo-se
na diversidade humana e reconhecendo suas
emoções e as dos outros, com autocrítica e
capacidade para lidar com elas.
Ao abordar questões relativas à saúde, em especial a respeito da reprodução humana
e da sexualidade, o cuidado com a saúde física e emocional é estimulado. Também
os cuidados com a saúde física são trabalhados no contexto dos efeitos da corrente
elétrica e dos para-raios, no capítulo Aparelhos elétricos.

9
Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de
conflitos e a cooperação, fazendo-se respeitar A empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação são estimulados
e promovendo o respeito ao outro e aos direitos durante a proposição de atividades de debate e a proposição de estratégias de
humanos, com acolhimento e valorização resolução de problemas. São estimulados também em atividades que propõem
da diversidade de indivíduos e de grupos a análise de situações que envolvem questões socioambientais e relativas à
sociais, seus saberes, identidades, culturas e saúde humana.
potencialidades, sem preconceitos
de qualquer natureza.

10 Ao abordar questões relativas à saúde, em especial a respeito da reprodução humana

Agir pessoal e coletivamente com autonomia,
responsabilidade, flexibilidade, resiliência e
determinação, tomando decisões com base
em princípios éticos, democráticos, inclusivos,
sustentáveis e solidários.
e da sexualidade, atitudes pessoal e coletivamente responsáveis são estimuladas.
Também na discussão sobre geração de energia elétrica e sobre o aquecimento
global, encontram-se passagens de textos e atividades que requerem dos estudantes
a tomada de decisão e a execução de ações responsáveis, com base em princípios
éticos, democráticos e sustentáveis.
Vasin Lee/Shutterstock

Compreender os fenômenos
naturais e os impactos
ambientais decorrentes da ação
humana permite aos estudantes
adquirir conhecimento suficiente
para entender os riscos
decorrentes dessas ações e
implementar medidas de
prevenção no dia a dia.

LXXIV
Competências específicas

COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS EXEMPLOS GERAIS DE COMO SÃO TRABALHADAS

A abordagem dos capítulos A eletricidade e A Lua permite aos

1
estudantes mobilizar conhecimentos historicamente construídos
Compreender as Ciências da Natureza como
sobre o mundo físico para compreender os fenômenos relacionados
empreendimento humano, e o conhecimento científico como
à eletricidade e à ocorrência dos eclipses, conclusões que foram
provisório, cultural e histórico.
apreendidas pela humanidade ao longo da história.

2
Compreender conceitos fundamentais e estruturas
explicativas das Ciências da Natureza, bem como dominar Ao longo do volume, as atividades propostas, principalmente na seção
processos, práticas e procedimentos da investigação #Experimentar, dispondo de estratégias diversificadas conforme o
científica, de modo a sentir segurança no debate de questões objeto do conhecimento mobilizado, oferecem momentos de prática de
científicas, tecnológicas, socioambientais e do mundo do processos relativos à investigação científica.
trabalho, continuar aprendendo e colaborar para a construção
de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.

3 A abordagem do capítulo A eletricidade possibilita aos estudantes

Analisar, compreender e explicar características,
fenômenos e processos relativos ao mundo natural, social e
tecnológico (incluindo o digital), como também as relações
que se estabelecem entre eles, exercitando a curiosidade
para fazer perguntas, buscar respostas e criar soluções
(inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das
Ciências da Natureza.
analisar, compreender e explicar características e fenômenos relativos
ao mundo social por meio do exercício da curiosidade, da observação,
do diálogo e da investigação. No capítulo A Lua, os estudantes são
convidados a fazer observações da Lua no céu e analisá-las, inclusive
produzindo um vídeo sobre o assunto. No capítulo O tempo, o clima e a
ação humana, duas atividades requerem explicações sobre fenômenos
naturais e relações com o mundo social.

4
Ao longo do volume, são reservados momentos, em especial em itens
Avaliar aplicações e implicações políticas, socioambientais
da seção #Atividades e do boxe #Para interpretar, para a avaliação
e culturais da ciência e de suas tecnologias para propor
de questões ambientais e para a proposição de soluções nos níveis
alternativas aos desafios do mundo contemporâneo,
individual e coletivo.
incluindo aqueles relativos ao mundo do trabalho.

5 Ao longo do volume, são reservados momentos, em especial em itens

Construir argumentos com base em dados, evidências e
informações confiáveis e negociar e defender ideias e pontos
de vista que promovam a consciência socioambiental e o
respeito a si próprio e ao outro, acolhendo e valorizando
a diversidade de indivíduos e de grupos sociais, sem
preconceitos de qualquer natureza.
das seções #Atividades e #Experimentar e dos boxes #Para refletir e
#Para interpretar, para exercício da argumentação baseada em fatos,
dados e informações confiáveis, geralmente por meio da promoção
de pesquisas e coleta de dados. Parte das atividades propostas, ainda,
mobiliza a avaliação de questões ambientais e a proposição de soluções
nos níveis individual e coletivo.

6
Utilizar diferentes linguagens e tecnologias digitais de
informação e comunicação para se comunicar, acessar e
disseminar informações, produzir conhecimentos e resolver
problemas das Ciências da Natureza de forma crítica,
significativa, reflexiva e ética.
Ao longo do volume, são reservados momentos, em especial em itens
da seção #Atividades e em duas ocorrências do boxe #Para interpretar,
de produção de material de divulgação utilizando diferentes linguagens
como finalização de situações que envolvam pesquisa e argumentação.

7
Conhecer, apreciar e cuidar de si, do seu corpo e bem-
Ao abordar questões relativas à saúde, em especial a respeito da
-estar, compreendendo-se na diversidade humana,
reprodução humana e da sexualidade, o cuidado com a saúde física e
fazendo-se respeitar e respeitando o outro, recorrendo
emocional é estimulado.
aos conhecimentos das Ciências da Natureza e às suas
tecnologias.

8
Ao abordar questões relativas à saúde, em especial a respeito da
Agir pessoal e coletivamente com respeito, autonomia,
reprodução humana e da sexualidade, atitudes pessoal e coletivamente
responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação,
responsáveis são estimuladas. Também na discussão sobre geração de
recorrendo aos conhecimentos das Ciências da Natureza
energia elétrica e sobre o aquecimento global, encontram-se passagens
para tomar decisões frente a questões científico-
de textos e atividades que requerem dos estudantes a tomada de
-tecnológicas e socioambientais e a respeito da saúde
decisão e a execução de ações responsáveis com base em princípios
individual e coletiva, com base em princípios éticos,
éticos, democráticos e sustentáveis.
democráticos, sustentáveis e solidários.

LXXV
Habilidades

HABILIDADES EXEMPLOS GERAIS DE COMO SÃO TRABALHADAS

Os tópicos As fontes de energia e Fontes de energia renováveis e não

EF08CI01
renováveis apresentam exemplos de diferentes fontes de energia,
Identificar e classificar diferentes fontes (renováveis
relacionando-as ao uso de energia pela sociedade. Além disso, as
e não renováveis) e tipos de energia utilizados em
atividades do capítulo Gerando energia elétrica propõem a análise e a
residências, comunidades ou cidades.
argumentação acerca dos temas estudados.

EF08CI02 O tópico Circuitos elétricos fornece subsídios para a produção de circuitos

Construir circuitos elétricos com pilha/bateria, fios e elétricos, como proposto na seção #Experimentar do capítulo Aparelhos
lâmpada ou outros dispositivos e compará-los a circuitos elétricos. Além disso, as atividades do capítulo propõem a análise e a
elétricos residenciais. argumentação acerca dos temas estudados.

EF08CI03
Classificar equipamentos elétricos residenciais (chuveiro,
ferro, lâmpadas, TV, rádio, geladeira etc.) de acordo
com o tipo de transformação de energia (da energia
elétrica para a térmica, luminosa, sonora e mecânica, por
exemplo).
O tópico Transformações de energia fornece subsídios para a classificação
dos aparelhos elétricos conforme a transformação de energia executada.
Além disso, as atividades do capítulo Aparelhos elétricos propõem a análise
e a argumentação acerca dos temas estudados.

EF08CI04
O tópico Consumo de energia elétrica fornece subsídios para o cálculo do
Calcular o consumo de eletrodomésticos a partir dos
consumo energético dos aparelhos elétricos conforme a transformação
dados de potência (descritos no próprio equipamento)
de energia executada. Além disso, as atividades do capítulo Aparelhos
e tempo médio de uso para avaliar o impacto de cada
elétricos propõem a análise e a argumentação acerca dos temas estudados.
equipamento no consumo doméstico mensal.

EF08CI05
Propor ações coletivas para otimizar o uso de energia
As atividades ao longo do capítulo Gerando energia elétrica possibilitam
elétrica em sua escola e/ou comunidade, com base
a proposição de ações coletivas para o consumo consciente de energia
na seleção de equipamentos segundo critérios de
segundo critérios de sustentabilidade e consumo responsável.
sustentabilidade (consumo de energia e eficiência
energética) e hábitos de consumo responsável.

EF08CI06
Os tópicos Usinas e transformação de energia, Transmitindo energia
Discutir e avaliar usinas de geração de energia
elétrica e Produção de energia elétrica no Brasil apresentam um panorama
elétrica (termelétricas, hidrelétricas, eólicas etc.),
dos principais meios de geração de energia elétrica empregados no Brasil e
suas semelhanças e diferenças, seus impactos
no mundo. Além disso, as atividades do capítulo Gerando energia elétrica
socioambientais, e como essa energia chega e é usada
propõem a análise e a argumentação acerca dos temas estudados.
em sua cidade, comunidade, casa ou escola.

O capítulo Reprodução nos seres vivos, em especial o tópico Tipos

EF08CI07 de reprodução, fornece, por meio de exemplos de reprodução em
Comparar diferentes processos reprodutivos em plantas diferentes espécies, subsídios para a comparação de diferentes processos
e animais em relação aos mecanismos adaptativos e reprodutivos no que diz respeito aos mecanismos adaptativos e evolutivos
evolutivos. de cada espécie. Além disso, as atividades do capítulo propõem a análise e
a argumentação acerca dos temas estudados.

Os tópicos Adolescência e puberdade, Sistema endócrino e hormônios

e Menstruei, e agora? propõem uma análise de como a puberdade se
EF08CI08
relaciona com aspectos biológicos, como a capacidade reprodutiva da
Analisar e explicar as transformações que ocorrem na
espécie humana e a ação de hormônios sexuais, e sociais. As atividades do
puberdade considerando a atuação dos hormônios
capítulo Reprodução humana e transformações da puberdade propõem a
sexuais e do sistema nervoso.
análise e a argumentação acerca dos temas estudados, com destaque para
o boxe #Para interpretar.

LXXVI
 HABILIDADES EXEMPLOS GERAIS DE COMO SÃO TRABALHADAS

EF08CI09
O tópico Métodos contraceptivos é iniciado com a proposição de um debate
Comparar o modo de ação e a eficácia dos diversos
acerca da responsabilidade compartilhada entre homens e mulheres para
métodos contraceptivos e justificar a necessidade
a prevenção da gravidez. A partir desse tema, os métodos contraceptivos
de compartilhar a responsabilidade na escolha e na
e sua eficácia são apresentados. Além disso, as atividades do capítulo
utilização do método mais adequado à prevenção da
Sexualidade e saúde propõem a análise e a argumentação acerca dos temas
gravidez precoce e indesejada e de Doenças Sexualmente
estudados.
Transmissíveis (DST).

O tópico Infecções sexualmente transmissíveis (IST) apresenta algumas

EF08CI10
das principais IST, listando sintomas, modos de transmissão e estratégias
Identificar os principais sintomas, modos de transmissão
de prevenção, como uso de preservativos e vacinação. Além disso,
e tratamento de algumas DST (com ênfase na AIDS), e
as atividades do capítulo Sexualidade e saúde propõem a análise e a
discutir estratégias e métodos de prevenção.
argumentação acerca dos temas estudados.

EF08CI11 O tópico Sexualidade humana explora aspectos sociais, individuais,

Selecionar argumentos que evidenciem as múltiplas emocionais e históricos da sexualidade humana, promovendo reflexões
dimensões da sexualidade humana (biológica, a respeito. Além disso, as atividades do capítulo Sexualidade e saúde
sociocultural, afetiva e ética). propõem a análise e a argumentação acerca dos temas estudados.

O capítulo A Lua apresenta diversos modelos explicativos acerca da

EF08CI12
Lua, incluindo modelos de diferentes culturas, e as atividades da seção
Justificar, por meio da construção de modelos e da
#Experimentar propõem a confecção de modelos. Por meio dessa
observação da Lua no céu, a ocorrência das fases da Lua
abordagem, é proposto um modelo explicativo para a ocorrência dos
e dos eclipses, com base nas posições relativas entre Sol,
eclipses. Além disso, as atividades do capítulo propõem a análise e a
Terra e Lua.
argumentação acerca dos temas estudados.

O capítulo Movimento da Terra faz, em toda sua extensão, um resgate dos

EF08CI13
conhecimentos estabelecidos ao longo do Ensino Fundamental acerca
Representar os movimentos de rotação e translação
dos movimentos de rotação e translação da Terra para propor a análise da
da Terra e analisar o papel da inclinação do eixo de
influência desses movimentos, bem como da inclinação do eixo de rotação
rotação da Terra em relação à sua órbita na ocorrência
da Terra na ocorrência das estações do ano. Além disso, as atividades do
das estações do ano, com a utilização de modelos
capítulo, especialmente da seção #Experimentar, propõem a análise e a
tridimensionais.
argumentação acerca dos temas estudados.

EF08CI14 O tópico Fatores climáticos apresenta as principais variáveis envolvidas

Relacionar climas regionais aos padrões de circulação na configuração do clima de diferentes regiões. Além disso, as atividades
atmosférica e oceânica e ao aquecimento desigual do capítulo O tempo, o clima e a ação humana propõem a análise e a
causado pela forma e pelos movimentos da Terra. argumentação acerca dos temas estudados

O tópico Previsão do tempo apresenta instrumentos de medição para expor

EF08CI15
as principais variáveis envolvidas na previsão do tempo, enquanto a seção
Identificar as principais variáveis envolvidas na previsão
#Experimentar do capítulo O tempo, o clima e a ação humana propõe a
do tempo e simular situações nas quais elas possam ser
simulação da medição de uma delas. Além disso, as atividades do capítulo
medidas.
propõem a análise e a argumentação acerca dos temas estudados.

O tópico Produção de energia elétrica no Brasil apresenta exemplos de

ações voltadas para o restabelecimento do equilíbrio ambiental por meio da
EF08CI16
análise do consumo energético nacional e mundial, enquanto o tópico O ser
Discutir iniciativas que contribuam para restabelecer
humano e as alterações climáticas apresenta um panorama das alterações
o equilíbrio ambiental a partir da identificação de
climáticas nos últimos anos. Além disso, as atividades e o boxe #Para
alterações climáticas regionais e globais provocadas pela
interpretar do capítulo Gerando energia elétrica, bem como as atividades
intervenção humana.
do capítulo O tempo, o clima e a ação humana, propõem a análise e a
argumentação acerca dos temas estudados.

LXXVII
Proposta de planejamento e cronograma para utilizar o volume
A seguir, apresentamos uma sugestão de cronograma, com organização por aula, bimestre, trimestre ou semestre.
Vale ressaltar que esse cronograma é uma sugestão, podendo ser alterado da maneira mais adequada à sua realidade escolar.

SITUAÇÕES DE ORGANIZAÇÃO PARTE DO VOLUME TEMPO ESTIMADO

Abertura de unidade e Capítulo 1 2 semanas

Capítulo 2 2 semanas
1º bimestre Unidade 1
1º trimestre

Capítulo 3 2 semanas

Capítulo 4 3 semanas
1º semestre

Período para ajuste no planejamento (1 semana)

Abertura de unidade e Capítulo 5 3 semanas

2º bimestre

Unidade 2 Capítulo 6 3 semanas

Capítulo 7 3 semanas
2º trimestre

Período para ajuste no planejamento (1 semana)

Abertura de unidade e Capítulo 8 3 semanas

3º bimestre

Unidade 3 Capítulo 9 3 semanas

Capítulo 10 3 semanas
2º semestre

Período para ajuste no planejamento (1 semana)

3º trimestre

Abertura de unidade e Capítulo 11 3 semanas

4º bimestre

Unidade 4 Capítulo 12 3 semanas

Capítulo 13 3 semanas

Período para ajuste no planejamento (1 semana)

TOTAL ANUAL 40 semanas letivas

LXXVIII
# Volume 9
O último volume da coleção inicia com a unidade temática “Vida e evolução” da BNCC. A Unidade 1 – Evolução biológica e
genética – trata das ideias evolucionistas no primeiro capítulo, comparando ideias de Lamarck e de Darwin. O Capítulo 2 trata
da hereditariedade e da Genética, relacionando o material genético e a expressão das características nos seres vivos. O tercei-
ro capítulo estuda aplicações da Genética, incluindo técnicas da Biotecnologia. O quarto e último capítulo da unidade trata da
conservação da biodiversidade e de sua relação com o desenvolvimento sustentável.
A segunda unidade – Composição da matéria – se alinha à unidade temática “Matéria e energia” da BNCC. O Capítulo 5 estuda
os principais modelos de estrutura da matéria em nível atômico. O Capítulo 6 aborda a radioatividade e sua aplicação na área da
saúde. No Capítulo 7, são tratadas as mudanças de estado da matéria e sua associação com o grau de agregação das partículas.
No Capítulo 8, o foco são as transformações químicas e sua simbologia.
A terceira unidade aborda as ondas, também na unidade temática “Matéria e energia” da BNCC. O Capítulo 9 inicia com o
estudo do som, apresentando uma introdução aos elementos de uma onda e discutindo aplicações das ondas sonoras. No Ca-
pítulo 10, o foco são a luz e as cores, refletindo-se sobre o papel delas na sociedade atual. O Capítulo 11 encerra o estudo das
ondas com foco nas ondas eletromagnéticos, no qual se busca compreender o espectro eletromagnético e identificar aplica-
ções para as ondas eletromagnéticas.
A última unidade da coleção explora a Astronomia, com foco na unidade temática “Terra e Universo” da BNCC. O Capítulo 12
trata de Astronomia e cultura, reconhecendo a importância da leitura do céu em diferentes culturas. O Capítulo 13 trata do Sis-
tema Solar e de sua localização no Universo. Por fim, o Capítulo 14 aborda a evolução estelar e a vida fora da Terra.

Sumário
UNIDADE 1 – Evolução
biológica e Genética.................................................. 8 #Unidades de conservação............................................
CAPÍTULO 1 – Ideias evolucionistas .................................. 10
#Fixismo e transformismo............................................... 11
#As ideias de Lamarck .................................................... 13
#As ideias de Darwin........................................................ 16
#Experimentar .................................................................... 20
#Mimetismo e camuflagem............................................ 26
#Atividades.......................................................................... 33
CAPÍTULO 2 – Hereditariedade e Genética ..................... 35
#Hereditariedade............................................................... 36
#Os trabalhos de Mendel ............................................... 37
#Atividades.......................................................................... 44
#Determinação cromossômica do sexo ..................... 50
#Atividades.......................................................................... 54
CAPÍTULO 3 – Aplicações da genética ............................. 57
#Histórico da Biotecnologia ........................................... 58
#Biotecnologia depois da descrição do DNA ........... 60
#Atividades.......................................................................... 71
CAPÍTULO 4 – Conservação da biodiversidade ............. 73
#Biodiversidade de dinâmica do planeta.................. 74
#Biodiversidade e as atividades humanas ................ 75
#Proteção da biodiversidade......................................... 78
79
#Sustentabilidade ............................................................. 85
#Pegada ecológica............................................................ 87
#Atividades.......................................................................... 88
#Mural de ideias ................................................................ 91
UNIDADE 2 – Composição da matéria ....... 92
CAPÍTULO 5 – Do que é feita a matéria ........................... 94
#A partícula fundamental
da matéria ........................................................................... 95
#Experimentar .................................................................... 105
#Atividades.......................................................................... 109
CAPÍTULO 6 – Radioatividade ............................................. 110
#A identificação da radioatividade .............................. 111
#Aplicações da radioatividade...................................... 115
#Atividades.......................................................................... 123
CAPÍTULO 7 – Mudanças de estado da matéria ........... 124
#Estados de agregação da matéria............................. 125
#Mudanças de estados
de agregação ...................................................................... 133
#Estados da matéria ........................................................ 136
#Atividades.......................................................................... 138
LXXIX
CAPÍTULO 8 – Transformações químicas ......................... 140 #Ondas eletromagnéticas na
comunicação e na saúde ............................................... 214
#Representações das
#Atividades.......................................................................... 218
transformações químicas ................................................ 141
#Mural de ideias ................................................................ 221
#Leis ponderais ................................................................. 144
#Atividades.......................................................................... 150
UNIDADE 4 – Astronomia ........................................ 222
#Mural de ideias ................................................................ 151
CAPÍTULO 12 – Astronomia e cultura ............................... 224
UNIDADE 3 – Ondas..................................................... 152 #Leituras do céu ................................................................ 225
CAPÍTULO 9 – Som .................................................................. 154 #Atividades.......................................................................... 242
#O que é uma onda?....................................................... 155 CAPÍTULO 13 – Sistema Solar e Universo ....................... 243
#Experimentar .................................................................... 156
#A compreensão do Universo
#Entendendo as características dos sons ................. 163
está em transformação.................................................... 244
#Atividades.......................................................................... 166
#Atividades.......................................................................... 254
#Falando e ouvindo .......................................................... 168
#Sistemas planetários ..................................................... 255
#O eco e suas aplicações .............................................. 176
#Sistema Solar................................................................... 258
#Atividades.......................................................................... 179
#Atividades.......................................................................... 262
CAPÍTULO 10 – Luz e cores .................................................. 183
CAPÍTULO 14 – Evolução estelar e vida fora da Terra . 265
#Reflexão, refração e absorção da luz........................ 184
#Olhando para um céu estrelado ................................ 266
#Luz e cores ........................................................................ 187
#Estrelas e evolução estelar .......................................... 269
#Experimentar .................................................................... 190
#A vida ao redor das estrelas........................................ 277
#Luz, imagem e sociedade ............................................. 191
#Atividades.......................................................................... 283
#Atividades.......................................................................... 200
#Mural de ideias ................................................................ 286
CAPÍTULO 11 – Ondas eletromagnéticas ........................ 203
Competências gerais e específicas ................................... 287
#Ondas mecânicas e
Habilidades ............................................................................... 287
ondas eletromagnéticas .................................................. 204
#Espectro eletromagnético ............................................ 208 Referências bibliográficas comentadas ........................... 288
SeventyFour/Shutterstock

As atividades práticas no
ensino de Ciências favorecem
a interatividade e o
desenvolvimento de
habilidades relacionadas à
compreensão do método
científico, bem como a
assimilação mais efetiva
do conteúdo.

LXXX
Justificativa e pertinência do volume
Assim como nos demais volumes, a educação integral e a alfabetização científica e tecnológica guiaram a escolha dos ob-
jetivos do Volume 9. Na primeira unidade, o foco é a evolução biológica e genética, com objetivos acerca da compreensão da
relação entre a evolução e a diversidade de espécies do planeta Terra, da compreensão da hereditariedade e da discussão da
importância da manutenção da biodiversidade para a continuidade da vida humana na Terra, além da relação entre desenvol-
vimento sustentável e a conservação da biodiversidade, entre outros. Tais objetivos são pertinentes por abordarem questões
éticas, políticas e científicas da sociedade, como a biotecnologia e a preservação da biodiversidade, e se justificam diante da
valorização do conhecimento científico e do trabalho com competências e habilidades da BNCC.
A segunda unidade trata da composição da matéria, com objetivos relacionados aos principais modelos atômicos, à radioati-
vidade e suas aplicações, aos principais fatores responsáveis pelas mudanças de estado de agregação da matéria e à simbologia
aplicada nas equações químicas. Esses objetivos são pertinentes e visam proporcionar o desenvolvimento da ACT, com a esco-
lha dos objetivos justificada diante das relações entre ciência, tecnologia e sociedade, da valorização do conhecimento histori-
camente sistematizado e do trabalho com competências e habilidades da BNCC que eles permitem explorar.
Na terceira unidade, as ondas são estudadas, com especial destaque para o som e a luz. Debater a poluição sonora; refle-
tir sobre o papel da luz, das cores e das imagens na sociedade; e identificar aplicações para ondas eletromagnéticas são alguns
dos objetivos dessa unidade, cuja pertinência está em contribuir com uma formação humana integral e com a ACT, na medida
em que chama a atenção para questões ambientais e de saúde física e mental. A escolha dos objetivos se justifica pela gama
de habilidades e competências que eles permitem trabalhar, pelas relações entre ciência, tecnologia e sociedade que podem
ser exploradas e pela valorização do conhecimento científico na análise e tomada de decisão em situações do cotidiano e em
questões relevantes para a sociedade, desde a escolha de fones de ouvido até o debate sobre mídias sociais e eventuais riscos
no uso de telefones celulares à saúde.
Na última unidade do volume, a Astronomia é foco de atenção, com objetivos que envolvem reconhecer a importância da
leitura do céu em diferentes culturas, a localização do Sistema Solar na galáxia e no Universo e a identificação de condições re-
lacionadas à viabilidade de vida em outros sistemas planetários. A valorização do conhecimento científico, a discussão da na-
tureza da ciência e o trabalho com as competências e habilidades da BNCC justificam a escolha desses e dos demais objetivos
da unidade. Além disso, são objetivos pertinentes em virtude de trabalharem as dimensões científica, cultural, tecnológica e
do trabalho, enfatizando ações dos seres humanos de diversas culturas para produzir e garantir sua própria existência, em uma
formação integral que, como tal, considera as diversas dimensões do ser humano.

Objetivos

UNIDADE 1 – EVOLUÇÃO BIOLÓGICA E GENÉTICA OBJETIVOS

• Diferenciar fixismo e transformismo.

Capítulo 1 – Ideias evolucionistas
• Comparar as ideias evolucionistas de Lamarck e Darwin.
• Reconhecer a relação entre o contexto histórico e o avanço dos
conhecimentos científicos.
• Compreender a relação entre a evolução e a diversidade de espécies
do planeta Terra.

• Compreender a hereditariedade nos seres vivos.

• Compreender as ideias de Mendel sobre hereditariedade.
Capítulo 2 – Hereditariedade e Genética
• Relacionar o material genético à hereditariedade e à expressão das
características nos seres vivos.

• Compreender as principais técnicas da Biotecnologia e a importância

Capítulo 3 – Aplicações da Genética delas no cotidiano.
• Discutir o uso da Biotecnologia e sua aplicabilidade na vida humana.

LXXXI
 • Compreender a importância da preservação da biodiversidade e das
unidades de conservação nesse processo.
• Discutir a importância da manutenção da biodiversidade para a
Capítulo 4 – Conservação da biodiversidade
continuidade da vida humana na Terra.
• Analisar a relação entre desenvolvimento sustentável e a
conservação da biodiversidade.

UNIDADE 2 – COMPOSIÇÃO DA MATÉRIA OBJETIVOS

• Reconhecer os principais modelos de estrutura da matéria em nível
Capítulo 5 – Do que é feita a matéria
atômico ao longo da história.

• Identificar os principais eventos históricos que proporcionaram

descobertas importantes nos estudos das radiações e da estrutura da
Capítulo 6 - Radioatividade matéria.
• Reconhecer os avanços tecnológicos que permitiram a aplicação da
radioatividade na área da saúde.

• Associar o grau de agregação das partículas a cada estado de

agregação da matéria.
Capítulo 7 – Mudanças de estado da matéria
• Reconhecer os principais fatores responsáveis pelas mudanças de
estado de agregação da matéria.

• Reconhecer a simbologia aplicada nas equações químicas.

Capítulo 8 – Transformações químicas • Analisar as transformações químicas com base nas relações de massa
entre as substâncias envolvidas.

UNIDADE 3 – ONDAS OBJETIVOS

• Identificar elementos de uma onda.
• Debater a poluição sonora.
Capítulo 9 – Som
• Diferenciar infrassons e ultrassons.
• Reconhecer aplicações das ondas sonoras.

• Refletir sobre o papel da luz, das cores e das imagens na sociedade.

Capítulo 10 – Luz e cores • Identificar os principais fenômenos que ocorrem com a luz.
• Compreender a relação entre luz e cor.

• Diferenciar ondas mecânicas de ondas eletromagnéticas.

• Compreender o espectro eletromagnético.
Capítulo 11 – Ondas eletromagnéticas
• Identificar aplicações para as ondas eletromagnéticas.
• Debater relações entre ciência, tecnologia e sociedade.

UNIDADE 4 – ASTRONOMIA OBJETIVOS

• Reconhecer a importância da leitura do céu em diferentes culturas.
Capítulo 12 – Astronomia e cultura • Reconhecer usos práticos e simbólicos de constelações.
• Compreender formas de investigar cientificamente o Universo.

• Compreender a evolução do conhecimento sobre a origem da Terra,

do Sol e do Universo.
• Descrever a estrutura e a composição de sistemas planetários.
Capítulo 13 – Sistema Solar e Universo
• Identificar os corpos que compõem o Sistema Solar e reconhecer
algumas de suas propriedades.
• Localizar o Sistema Solar na galáxia e no Universo.

• Reconhecer estrelas e propriedades físicas relacionadas à

classificação estelar.
Capítulo 14 – Evolução estelar e a vida fora da Terra • Compreender o ciclo de vida de uma estrela.
• Identificar condições relacionadas à viabilidade de vida em outros
sistemas planetários.

LXXXII
Caderno da BNCC para o(a) professor(a): competências e habilidades da BNCC
A seguir, identificamos todas as competências gerais, as competências específicas e as habilidades da BNCC que são tra-
balhadas no volume. Além disso, apresentamos alguns exemplos de como e em quais momentos esse trabalho ocorre. Já nas
Orientações didáticas da reprodução do Livro do Estudante, apresentamos de forma mais detalhada o trabalho com as compe-
tências e as habilidades, página a página.

Competências gerais

COMPETÊNCIAS GERAIS EXEMPLOS GERAIS DE COMO SÃO TRABALHADAS

1
Valorizar e utilizar os conhecimentos
A abordagem dos itens destacados permite aos estudantes mobilizar conhecimentos
historicamente construídos sobre o mundo
historicamente construídos sobre o mundo físico para compreender os fenômenos
físico, social, cultural e digital para entender e
relacionados à evolução, à constituição da matéria e à constituição do Universo,
explicar a realidade, continuar aprendendo e
conclusões que foram apreendidas pela humanidade ao longo da história.
colaborar para a construção de uma sociedade
justa, democrática e inclusiva.

2
Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer
à abordagem própria das ciências, incluindo
Ao longo do volume, as atividades propostas, principalmente na seção
a investigação, a reflexão, a análise crítica, a
#Experimentar e nos boxes #Para refletir, dispondo de estratégias diversificadas
imaginação e a criatividade, para investigar
conforme o objeto do conhecimento mobilizado, oferecem momentos de exercício
causas, elaborar e testar hipóteses, formular e
da curiosidade intelectual e de prática da abordagem própria das Ciências.
resolver problemas e criar soluções (inclusive
tecnológicas) com base nos conhecimentos das
diferentes áreas.

No capítulo Som, há a valorização da música e de cantores nacionais, a fruição da

escultura de Eco e a relação do mito grego com o conceito científico. Luz e cor são
3
tratadas por meio da obra da artista peruana Cecilia Paredes e também com a presença
Valorizar e fruir as diversas manifestações
de trabalhos do artista indiano Anish Kapoor e do chinês Liu Bolin no capítulo Luz e
artísticas e culturais, das
cores. A abordagem do capítulo Astronomia e cultura relaciona as leituras do céu e
locais às mundiais, e também participar de
explicações sobre a origem do Universo por diferentes culturas por meio da análise de
práticas diversificadas da
produções culturais como obras visuais, construções, mitos e filmes. Além disso, no
produção artístico-cultural.
capítulo Evolução estelar e a vida fora da Terra os estudantes são convidados a ler um
trecho da obra Guerra dos Mundos, de H. G. Wells, e analisá-lo.

4
Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral
ou visual-motora, como Libras, e escrita),
corporal, visual, sonora e digital –, bem como Ao longo do volume, são reservados momentos, em especial em itens da seção
conhecimentos das linguagens artística, #Atividades, de produção e disseminação de material de divulgação, utilizando
matemática e científica, para se expressar e diferentes linguagens.
partilhar informações, experiências, ideias e
sentimentos em diferentes contextos e produzir
sentidos que levem ao entendimento mútuo.

A compreensão e a utilização de tecnologias digitais estão presentes na abertura do

5
capítulo Som, ao se pedir aos estudantes que procurem na internet por áudios que
Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais
reproduzem sons da natureza e sons da cidade, ouvi-los e analisá-los de maneira
de informação e comunicação de forma crítica,
crítica e reflexiva. Também na atividade 5 da página 167 é requisitada uma pesquisa
significativa, reflexiva e ética nas diversas
sobre notícias sobre surdez para análise crítica e disseminação da informação. No
práticas sociais (incluindo as escolares) para se
capítulo Sistema Solar e Universo, tecnologias digitais de informação e comunicação
comunicar, acessar e disseminar informações,
são usadas em duas atividades para acessar informações e produzir conhecimentos.
produzir conhecimentos, resolver problemas e
No capítulo Evolução estelar e a vida fora da Terra, formulários, planilha eletrônica
exercer protagonismo e autoria na vida pessoal
e editor de texto podem ser utilizados para a confecção, a distribuição e a análise de
e coletiva.
um questionário.

LXXXIII
 COMPETÊNCIAS GERAIS EXEMPLOS GERAIS DE COMO SÃO TRABALHADAS

A abordagem do capítulo Astronomia e cultura é permeada por uma análise das

6
leituras do céu e explicações sobre a origem do Universo por diferentes culturas
Valorizar a diversidade de saberes e vivências
por meio da análise de produções culturais como obras visuais, construções, mitos
culturais e apropriar-se de conhecimentos e
e filmes. Também o texto Nem todo surdo é mudo, do capítulo Som permite a
experiências que lhe possibilitem entender
valorização de vivências diversas e expande as possibilidades de compreensão dos
as relações próprias do mundo do trabalho
campos da linguagem e da comunicação. No capítulo Luz e cores, a apropriação
e fazer escolhas alinhadas ao exercício da
de conhecimentos para entender escolhas de iluminação pública e iluminação de
cidadania e ao seu projeto de vida, com
carnes também é abordada com o viés de exercício da cidadania, consciência crítica
liberdade, autonomia, consciência crítica e
e responsabilidade, inclusive permitindo a compreensão de decisões tomadas por
responsabilidade.
profissionais desse campo de trabalho.

7
Argumentar com base em fatos, dados e
informações confiáveis, para formular, negociar
Ao longo do volume, são reservados momentos, em especial em itens da seção
e defender ideias, pontos de vista e decisões
#Atividades e dos boxes #Para refletir e #Para interpretar, para o exercício da
comuns que respeitem e promovam os direitos
argumentação baseada em fatos, dados e informações confiáveis, com grande
humanos, a consciência socioambiental e o
enfoque na avaliação de aplicações e implicações políticas, socioambientais e
consumo responsável em âmbito local, regional
culturais da ciência e de suas tecnologias.
e global, com posicionamento ético em relação
ao cuidado de si mesmo, dos outros e do
planeta.

8
O cuidado com a própria saúde auditiva e da fala está presente no texto e em
Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua
atividades do capítulo Som. No capítulo Luz e cores, ao propor a reflexão a respeito
saúde física e emocional, compreendendo-se
da exploração da imagem nas redes sociais, o autoconhecimento, em especial
na diversidade humana e reconhecendo suas
das emoções, é estimulado. No capítulo Evolução estelar e a vida fora da Terra, o
emoções e as dos outros, com autocrítica e
autoconhecimento sobre as emoções é trabalhado na atividade 8.
capacidade para lidar com elas.

No capítulo Som, a empatia e a valorização da diversidade são enfatizadas

9 na abordagem do som, por meio de exemplos de surdos aprendendo a tocar
Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de
conflitos e a cooperação, fazendo-se respeitar
e promovendo o respeito ao outro e aos direitos
humanos, com acolhimento e valorização
da diversidade de indivíduos e de grupos
sociais, seus saberes, identidades, culturas e
potencialidades, sem preconceitos de qualquer
natureza.
instrumentos musicais e mochilas sensoriais para a fruição de shows, desestimulando
preconceitos relacionados a deficiências auditivas ou de fala. No capítulo Astronomia
e cultura, as diferentes leituras do céu evidenciam a existência de diferentes
culturas que devem ser respeitadas e com as quais é possível estabelecer diálogos
relacionados ao conhecimento científico. Também a leitura da Lua como um homem
alimentado por suas esposas é problematizada, promovendo a reflexão sobre
identidades e preconceitos. No capítulo Evolução estelar e a vida fora da Terra, o
diálogo e a resolução de conflitos são exercitados para a discussão do papel e da
responsabilidade da mídia.

Ao abordar questões relativas à preservação ambiental, atitudes pessoal e

coletivamente responsáveis são estimuladas. Ao refletir sobre o papel da mulher a
10
partir de um mito no capítulo Astronomia e cultura, também podem estar presentes
Agir pessoal e coletivamente com autonomia,
ações ou tomadas de decisão, baseadas em princípios éticos, inclusivos e solidários.
responsabilidade, flexibilidade, resiliência e
No capítulo Sistema Solar e Universo, ações individuais de argumentação e diálogo
determinação, tomando decisões com base
com base em princípios éticos, democráticos e solidários são propostas em uma
em princípios éticos, democráticos, inclusivos,
atividade que visa o combate ao negacionismo científico. No capítulo Evolução estelar
sustentáveis e solidários.
e a vida fora da Terra, o papel e a responsabilidade da mídia são alvo de debate, tendo
como base princípios éticos e democráticos.

LXXXIV
Competências específicas
COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS EXEMPLOS GERAIS DE COMO SÃO TRABALHADAS
A abordagem dos itens destacados permite aos estudantes mobilizar
1
conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico para
Compreender as Ciências da Natureza como
compreender os fenômenos relacionados à evolução, à constituição da
empreendimento humano, e o conhecimento científico
matéria, aos sons, às cores e à constituição do Universo, conclusões que
como provisório, cultural e histórico.
foram apreendidas pela humanidade ao longo da história.

2
Compreender conceitos fundamentais e estruturas
explicativas das Ciências da Natureza, bem como dominar Ao longo do volume, as atividades propostas, principalmente na seção
processos, práticas e procedimentos da investigação #Experimentar, dispondo de estratégias diversificadas conforme o
científica, de modo a sentir segurança no debate de questões objeto do conhecimento mobilizado, oferecem momentos de prática de
científicas, tecnológicas, socioambientais e do mundo processos relativos à investigação científica.
do trabalho, continuar aprendendo e colaborar para a
construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.

3
Analisar, compreender e explicar características,
fenômenos e processos relativos ao mundo natural, A abordagem dos itens destacados possibilita aos estudantes analisar,
social e tecnológico (incluindo o digital), como também compreender e explicar características e fenômenos relativos ao mundo
as relações que se estabelecem entre eles, exercitando social por meio do exercício da curiosidade, da observação, do diálogo e
a curiosidade para fazer perguntas, buscar respostas da investigação.
e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos
conhecimentos das Ciências da Natureza.

4 Ao longo do volume, são reservados momentos, em especial em itens

Avaliar aplicações e implicações políticas, socioambientais da seção #Atividades e dos boxes #Para refletir e #Para interpretar,
e culturais da ciência e de suas tecnologias para propor para exercício da argumentação baseada em fatos, dados e informações
alternativas aos desafios do mundo contemporâneo, confiáveis, com grande enfoque na avaliação de aplicações e implicações
incluindo aqueles relativos ao mundo do trabalho. políticas, socioambientais e culturais da ciência e de suas tecnologias.

5
Construir argumentos com base em dados, evidências
e informações confiáveis e negociar e defender Na seção #Atividades e nos boxes #Para interpretar, os estudantes são
ideias e pontos de vista que promovam a consciência requisitados a argumentar e defender pontos de vista que valorizem a
socioambiental e o respeito a si próprio e ao outro, diversidade e promovam o respeito ao outro.
acolhendo e valorizando a diversidade de indivíduos e de
grupos sociais, sem preconceitos de qualquer natureza.

6
Utilizar diferentes linguagens e tecnologias digitais de
Ao longo do volume, são reservados momentos, em especial em itens da
informação e comunicação para se comunicar, acessar
seção #Atividades, de produção e disseminação de material de divulgação
e disseminar informações, produzir conhecimentos e
utilizando diferentes linguagens.
resolver problemas das Ciências da Natureza de forma
crítica, significativa, reflexiva e ética.

O cuidado com a própria saúde auditiva e da fala está presente no texto

e em atividades do capítulo Som. No capítulo Luz e cores, ao se propor
7
a reflexão a respeito da exploração da imagem nas redes sociais, o
Conhecer, apreciar e cuidar de si, do seu corpo e bem-
autoconhecimento, em especial das emoções, é estimulado. No capítulo
-estar, compreendendo-se na diversidade humana,
Ondas eletromagnéticas, o cuidado de si na exposição à radiação
fazendo-se respeitar e respeitando o outro, recorrendo
ultravioleta também é abordado. No capítulo Sistema Solar e Universo,
aos conhecimentos das Ciências da Natureza e às suas
o respeito ao outro está presente ao se debaterem negacionismos
tecnologias.
científicos, assim como o cuidado de si e do outro levando em conta as
reações que mídias e redes sociais podem promover.

8 Ao se abordarem questões relativas à preservação ambiental, atitudes

Agir pessoal e coletivamente com respeito, autonomia,
responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação,
recorrendo aos conhecimentos das Ciências da Natureza
para tomar decisões frente a questões científico-
-tecnológicas e socioambientais e a respeito da saúde
individual e coletiva, com base em princípios éticos,
democráticos, sustentáveis e solidários.
pessoal e coletivamente responsáveis são estimuladas. Ao refletir sobre
o papel da mulher a partir de um mito no capítulo Astronomia e cultura,
também podem estar presentes ações ou tomadas de decisão baseadas
em princípios éticos, inclusivos e solidários. No capítulo Sistema Solar
e Universo, ações individuais de argumentação e diálogo, com base
em princípios éticos, democráticos e solidários, são propostas em uma
atividade que visa o combate ao negacionismo científico.

LXXXV
Habilidades
HABILIDADES
EF09CI01
Investigar as mudanças de estado físico da matéria e
explicar essas transformações com base no modelo de
constituição submicroscópica.
EF09CI02
Comparar quantidades de reagentes e produtos
envolvidos em transformações químicas,
estabelecendo a proporção entre as suas massas.
EF09CI03
Identificar modelos que descrevem a estrutura
da matéria (constituição do átomo e composição
de moléculas simples) e reconhecer sua evolução
histórica.
EF09CI04
Planejar e executar experimentos que evidenciem
que todas as cores de luz podem ser formadas pela
composição das três cores primárias da luz e que a cor
de um objeto está relacionada também à cor da luz
que o ilumina.
EF09CI05
Investigar os principais mecanismos envolvidos
na transmissão e recepção de imagem e som que
revolucionaram os sistemas de comunicação humana.
EF09CI06
Classificar as radiações eletromagnéticas por suas
frequências, fontes e aplicações, discutindo e
avaliando as implicações de seu uso em controle
remoto, telefone celular, raio X, forno de micro-ondas,
fotocélulas etc.
EF09CI07
Discutir o papel do avanço tecnológico na aplicação
das radiações na medicina diagnóstica (raio X,
ultrassom, ressonância nuclear magnética) e no
tratamento de doenças (radioterapia, cirurgia ótica a
laser, infravermelho, ultravioleta etc.).
EF09CI08
Associar os gametas à transmissão das características
hereditárias, estabelecendo relações entre ancestrais
e descendentes.
LXXXVI
EXEMPLOS GERAIS DE COMO SÃO TRABALHADAS
Partindo da definição dos estados da matéria por meio do conceito de grau
de agregação, o capítulo Mudanças de estado da matéria correlaciona as
mudanças de estado e o modelo de constituição submicroscópica da matéria.
Além disso, as atividades do capítulo propõem a análise e a argumentação
acerca dos temas estudados.
O tópico Leis ponderais apresenta as principais leis que descrevem as
relações de proporcionalidade entre as quantidades de reagentes e produtos
envolvidos em transformações químicas. Além disso, as atividades do capítulo
Transformações químicas propõem a análise e a argumentação acerca dos
temas estudados.
O capítulo Do que é feita a matéria descreve os principais modelos atômicos
propostos ao longo da história da ciência, apresentando os contextos científicos
da época de cada proposição e suas implicações científicas e tecnológicas.
Já o capítulo Radioatividade, especialmente o tópico A identificação da
radioatividade, destaca a importância dos trabalhos sobre as emissões nucleares
para a compreensão do átomo. Além disso, as atividades dos capítulos propõem
a análise e a argumentação acerca dos temas estudados.
O capítulo Luz e cores explora a relação entre luz e cor, e a seção
#Experimentar oferece a oportunidade de executar um experimento que
evidencie que todas as cores de luz podem ser formadas pela composição das
três cores primárias da luz e que a cor de um objeto está relacionada também
à cor que o ilumina. Além disso, as atividades do capítulo propõem a análise e
a argumentação acerca dos temas estudados.
O capítulo Som, em sua totalidade, e os tópicos Luz, imagem e sociedade,
do capítulo Luz e cores, e Som e Ondas eletromagnéticas na comunicação e
na saúde, do capítulo Ondas eletromagnéticas, promovem a compreensão
de como o som e a imagem são formados, transmitidos e captados,
especialmente pelos humanos, e suas implicações para a comunicação
humana. Além disso, as atividades dos capítulos propõem a análise e a
argumentação acerca dos temas estudados.
O tópico Ondas mecânicas e ondas eletromagnéticas apresenta os principais
conceitos relacionados às radiações eletromagnéticas, e as atividades do
capítulo Ondas eletromagnéticas exploram mais a fundo a classificação das
radiações eletromagnéticas por suas frequências, fontes e aplicações.
Os tópicos Aplicações da radioatividade e Ondas eletromagnéticas na
comunicação e na saúde apresentam as principais aplicações das radiações
na produção de energia, na Medicina diagnóstica, no tratamento de doenças
e na conservação de alimentos. Além disso, as atividades dos capítulos
Radioatividade, Som e Ondas eletromagnéticas propõem a análise e a
argumentação acerca dos temas estudados.
O capítulo Hereditariedade e Genética promove, em toda sua extensão,
a associação entre os gametas e a hereditariedade, enquanto o capítulo
Aplicações da Genética promove a discussão acerca do uso desses
conhecimentos no campo da Biotecnologia. Além disso, as atividades dos
capítulos propõem a análise e a argumentação acerca dos temas estudados.
 HABILIDADES EXEMPLOS GERAIS DE COMO SÃO TRABALHADAS

EF09CI09
O tópico Os trabalhos de Mendel apresenta os principais conceitos
Discutir as ideias de Mendel sobre hereditariedade
relacionados à hereditariedade propostos por Mendel, e as atividades do
(fatores hereditários, segregação, gametas,
capítulo Hereditariedade e Genética propõem a resolução de problemas
fecundação), considerando-as para resolver problemas
envolvendo a transmissão de características hereditárias em diferentes
envolvendo a transmissão de características
organismos.
hereditárias em diferentes organismos.

EF09CI10
Comparar as ideias evolucionistas de Lamarck
e Darwin apresentadas em textos científicos e
históricos, identificando semelhanças e diferenças
entre essas ideias e sua importância para explicar a
diversidade biológica.
Os tópicos As ideias de Lamarck e As ideias de Darwin fornecem subsídios
para a comparação das ideias evolucionistas e da diversidade biológica. Além
disso, as atividades do capítulo Ideias evolucionistas propõem a análise e a
argumentação acerca dos temas estudados.

O tópico As ideias de Darwin apresenta os conceitos de adaptação e seleção

EF09CI11
natural dentro da teoria evolutiva de Darwin, e a seção #Experimentar do
Discutir a evolução e a diversidade das espécies com
capítulo Ideias evolucionistas oferece a oportunidade de simular algumas
base na atuação da seleção natural sobre as variantes
observações feitas por Darwin nas ilhas Galápagos que contribuíram para a
de uma mesma espécie, resultantes de processo
formulação dessa teoria. Além disso, as atividades do capítulo propõem a
reprodutivo.
análise e a argumentação acerca dos temas estudados.

EF09CI12
Justificar a importância das unidades de conservação
O capítulo Conservação da biodiversidade, em especial o tópico Unidades
para a preservação da biodiversidade e do patrimônio
de conservação, apresenta a importância desses espaços para a preservação
nacional, considerando os diferentes tipos de
da biodiversidade. Além disso, suas atividades propõem a análise e a
unidades (parques, reservas e florestas nacionais),
argumentação acerca dos temas estudados.
as populações humanas e as atividades a eles
relacionados.

EF09CI13
Os tópicos Sustentabilidade e Pegada ecológica fornecem subsídios para
Propor iniciativas individuais e coletivas para a solução
que os estudantes reflitam sobre iniciativas individuais e coletivas para
de problemas ambientais da cidade ou da comunidade,
questões socioambientais, como nas atividades do capítulo Conservação da
com base na análise de ações de consumo consciente
biodiversidade, em especial, do boxe #Para refletir.
e de sustentabilidade bem-sucedidas.

EF09CI14
Descrever a composição e a estrutura do Sistema Solar
(Sol, planetas rochosos, planetas gigantes gasosos
e corpos menores), assim como a localização do
Sistema Solar na nossa Galáxia (a Via Láctea) e dela no
Universo (apenas uma galáxia dentre bilhões).
O capítulo Sistema Solar e Universo discute as principais conclusões humanas
acerca da composição do Sistema Solar e de sua localização na galáxia e
no Universo. Além disso, as atividades do capítulo propõem a análise e a
argumentação acerca dos temas estudados.

EF09CI15 O capítulo Astronomia e cultura relaciona as leituras do céu e explicações

Relacionar diferentes leituras do céu e explicações sobre a origem do Universo elaboradas por diferentes culturas por meio
sobre a origem da Terra, do Sol ou do Sistema Solar às da análise de produções culturais, como obras visuais, construções, mitos
necessidades de distintas culturas (agricultura, caça, e filmes. Além disso, as atividades do capítulo propõem a análise e a
mito, orientação espacial e temporal etc.). argumentação acerca dos temas estudados.

EF09CI16
O tópico A vida ao redor das estrelas, do capítulo Evolução estelar e a vida
Selecionar argumentos sobre a viabilidade da
fora da Terra, explora o conceito de zona habitável para fornecer subsídios
sobrevivência humana fora da Terra, com base nas
à seleção de argumentos sobre a habilidade da sobrevivência humana
condições necessárias à vida, nas características dos
fora da Terra. Além disso, as atividades do capítulo propõem a análise e a
planetas e nas distâncias e nos tempos envolvidos em
argumentação acerca dos temas estudados.
viagens interplanetárias e interestelares.

EF09CI17
O tópico Estrelas e evolução estelar, do capítulo Evolução estelar e a vida
Analisar o ciclo evolutivo do Sol (nascimento, vida
fora da Terra, apresenta os estágios da vida de uma estrela, destacando
e morte) baseado no conhecimento das etapas de
informações sobre o Sol. Além disso, as atividades do capítulo propõem a
evolução de estrelas de diferentes dimensões e os
análise e a argumentação acerca dos temas estudados.
efeitos desse processo no nosso planeta.

LXXXVII
Proposta de planejamento e cronograma para utilizar o volume
A seguir, apresentamos uma sugestão de cronograma, com organização por aula, bimestre, trimestre ou semestre.
Vale ressaltar que esse cronograma é uma sugestão, podendo ser alterado da maneira mais adequada à sua realidade escolar.

SITUAÇÕES DE ORGANIZAÇÃO PARTE DO VOLUME TEMPO ESTIMADO

Abertura de unidade e Capítulo 1 2 semanas

Capítulo 2 2 semanas
1º bimestre
Unidade 1
1º trimestre

Capítulo 3 2 semanas

Capítulo 4 3 semanas
1º semestre

Período para ajuste no planejamento (1 semana)

Abertura de unidade e Capítulo 5 3 semanas

2º bimestre

Unidade 2 Capítulo 6 3 semanas

Capítulo 7 3 semanas
2º trimestre

Período para ajuste no planejamento (1 semana)

Abertura de unidade e Capítulo 8 3 semanas

3º bimestre

Unidade 3 Capítulo 9 3 semanas

Capítulo 10 3 semanas

Período para ajuste no planejamento (1 semana)

2º semestre

Abertura de unidade e Capítulo 11 3 semanas

3º trimestre

Capítulo 12 2 semanas
4º bimestre

Unidade 4
Capítulo 13 2 semanas

Capítulo 14 2 semanas

Período para ajuste no planejamento (1 semana)

TOTAL ANUAL 40 semanas letivas

LXXXVIII

Componente curricular: Ciências • Ensino Fundamental – Anos Finais
Alysson Ramos Artuso
Doutor em Métodos Numéricos em Engenharia pela
Universidade Federal do Paraná (UFPR)
Mestre em Educação e licenciado em Física pela UFPR
Atuou como professor de Ciências e Física na rede
particular de ensino
Professor de Educação Básica na rede pública de ensino
Angela Cristina Raimondi
Doutora e mestra em Química, área de concentração em
Química Inorgânica, pela Universidade Federal do Paraná
(UFPR)
Licenciada em Química pela UFPR
Professora de Química no ensino médio e superior na
rede particular de ensino
1a edição, São Paulo, 2022
FRONTIS_OBJ_1_SOU_MAIS_CIENCIAS_SCIPIONE_PNLD_2024_LE.indd 2
7
ANO
Luciane Lazzarini
Mestra em Ciências Biológicas, área de concentração em
Bioquímica, pela Universidade Federal do Paraná (UFPR)
Especialista em Educação, Meio Ambiente e
Desenvolvimento e bacharela em Ciências Biológicas
pela UFPR
Atuou como professora de Ciências, Biologia e
Bioquímica nas redes pública e particular de ensino
Vilmarise Bobato
Licenciada em Ciências Biológicas pela Universidade
Estadual de Ponta Grossa (UEPG-PR)
Doutora e mestra em Educação Científica e Tecnológica
pela Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC)
Atuou como professora de Ciências e Biologia na rede
pública de ensino
Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.
15/08/22 09:06
1
 Direção executiva: Flávia Bravin
Direção de negócio: Volnei Korzenieski
Gestão editorial: Alice Ribeiro Silvestre
Gestão de planejamento: Eduardo Kruel Rodrigues
Gestão de projeto digital: Tatiany Renó
Gestão de área: Daniela Teves Nardi
Coordenação de área: Lucas Augusto Jardim
Edição: Regina A. Melo Garcia, Thaís de Oliveira dos Santos,
Larissa Prada, Susan Bruna Carneiro Aragão Mendes
e Rogério Fernandes Cantelli (digital)
Revisão técnica: Vivian Lavander Mendonça
Planejamento e controle de produção: Vilma Rossi, Camila Cunha,
Adriana Souza e Isabela Salustriano
Revisão: Mariana Braga de Milani (ger.), Flavia S. Venezio,
Patricia Cordeiro, Sueli Bossi e Vanessa P. Santos
Arte: Claudio Faustino (ger.), Erika Tiemi Yamauchi (coord.),
Renato Akira dos Santos (edição de arte), JS Design (diagramação)
Iconografia e tratamento de imagens: Roberto Silva (ger.),
Claudia Balista e Alessandra Pereira (pesquisa iconográfica),
Emerson de Lima (tratamento de imagens)
Direitos autorais: Fernanda Carvalho (coord.), Emília Yamada,
Erika Ramires e Carolyne Ribeiro
Licenciamento de conteúdos de terceiros: Erika Ramires e
Tempo Composto Ltda.
Ilustrações: Estúdio Ornitorrinco, Raul Aguiar,
R2 Editorial e YAN Comunicação
Cartografia: Mouses Sagiorato e Vespúcio Cartografia
Design: Noctua Art (proj. gráfico e capa), Luis Vassallo (Manual do Professor)
Foto de capa: kali9/E+/Getty Images
Pré-impressão: Alessandro de Oliveira Queiroz, Pamela Pardini Nicastro,
Débora Fernandes de Menezes, Fernanda de Oliveira e
Valmir da Silva Santos

Todos os direitos reservados por Editora Scipione S.A.

Alameda Santos, 960, 4o andar, setor 2
Cerqueira César – São Paulo – SP – CEP 01418-002
Tel.: 4003-3061
www.edocente.com.br
atendimento@aticascipione.com.br
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
#Sou+Ciências [livro eletrônico] : 7º ano / Alysson
Ramos Artuso...[et al]. -- 1. ed. -- São Paulo : Scipione,
2022.
HTML(#Sou+Ciências)

Outros autores: Angela Cristina Raimondi, Luciane Lazzarini

e Vilmarise Bobato
Bibliografia
Suplementado pelo manual do professor
ISBN 978-65-5763-292-5 (Livro Digital-Interativo do
Estudante)
ISBN 978-65-5763-293-2 (Manual Digital-Interativo do
Professor)

1. Ciências (Ensino fundamental – Anos finais) I. Artuso,

Alysson Ramos

22-2437 CDD 372.35

Angélica Ilacqua CRB-8/7057

Angélica Ilacqua - CRB-8/7057
2022
Código da obra CL 720946
CAE 802206 (AL) / 802207 (PR)
1. a edição
1a impressão
De acordo com a BNCC.
Envidamos nossos melhores esforços para localizar e indicar adequadamente os créditos dos textos e imagens
presentes nesta obra didática. Colocamo-nos à disposição para avaliação de eventuais irregularidades ou omissões
de créditos e consequente correção nas próximas edições. As imagens e os textos constantes nesta obra que,
eventualmente, reproduzam algum tipo de material de publicidade ou propaganda, ou a ele façam alusão,
são aplicados para fins didáticos e não representam recomendação ou incentivo ao consumo.

Impressão e acabamento

Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

7SOUMAISCie_g24Sc_002_CREDITOS_LE.indd 2 11/08/2022 18:39

2
 Apresentação

Prezado(a) estudante,
Vacina, telefone celular, estação espacial, aquecimento global, gené-
tica, geração de energia, medicamentos, tratamento de água, alimen-
tação… Esses são só alguns assuntos com os quais nos deparamos na
nossa vida em sociedade.
As Ciências da Natureza têm a ver com todos esses assuntos e mui-
to mais – economia, política, tecnologia, cultura – tudo se soma para
compreendermos como o mundo funciona!
Por isso, este livro vai ajudar você a conhecer e compreender os
conhecimentos das Ciências da Natureza, relacionando-os ao seu dia a
dia. No entanto, para que isso aconteça, é imprescindível a sua partici-
pação e a colaboração com os colegas, os professores e a comunidade.
É importante seguir nesse caminho sem medo de errar, pois as pró-
prias ciências podem errar, mas estão em constante revisão e aper-
feiçoamento. Assim também é o conhecimento que vamos adquirindo
ao longo da vida.
Aproveite esta oportunidade para aguçar a sua curiosidade, ampliar
seus questionamentos e, assim, entender melhor o mundo, o ambiente
e a si mesmo. Vamos lá?
Os autores

Reprodução
Repr
roduução do Livro
Liivro do Estu
Estudante
udante em tamanho
tam
manhho reduzido.
reduuziddo

3
 Conheça seu livro

ABERTURA DE UNIDADE
Apresenta uma ilustração e um breve texto introdutório para
mobilização dos temas abordados na unidade.

MEIO
4 Raul Aguiar/Arquivo da editora

AMBIENTE
E SAÚDE
A saúde e o bem-estar de todos os organismos
dependem de um meio ambiente preservado e ínte-
#FOCO NA BNCC gro. Há inúmeras alterações que podem impactar os
Competênfiifififigerfiififififi seres vivos e o meio ambiente. Há leis e políticas
7,fi9fiefi10. públicas que evitam, regulam e combatem os pre-
Competênfiifififiefipefiífififififififi juízos, mas há também atitudes de preservação que
3,fi4,fi7fiefi8. dependem de cada um de nós. Em conjunto, todos
Hfibilidfidefifififi podemos contribuir para manter o planeta adequa-
EF07CI08,fiEF07CI09,fi do à sobrevivência de todas as formas de vida.
EF07CI10fiefiEF07CI11.

222 223

#Foco na BNCC
Apresenta os códigos das habilidades,
as competências gerais e as competências
específicas da BNCC trabalhadas na unidade.

CAPÍTULO
Apresenta uma imagem e CAPÍTULO 3
Objetivos do capítulo

um texto introdutório para Máquinas tŽrmicas

• Conhecer o
funcionamento das
máquinas térmicas.
• Descrever
interações entre as
Objetivos do capítulo
máquinas térmicas e

mobilizar o assunto tratado o ambiente.

• Compreender
relações entre
ciência, tecnologia
e sociedade
e da BNCC
no capítulo. Neste boxe, você
no contexto
da Revolução
Industrial.

Na BNCC
Habilidades:
EF07CI04, EF07CI05
e EF07CI06.
encontrará os objetivos

Reprodução/Acervo IBGE - Instituto

Brasileiro de Geografia e Estatística
de aprendizagem
Estação Mauá, em Magé (RJ), em 1854.

Em 1804, na Grã-Bretanha, foi construída a primeira locomotiva a vapor. Esse evento, em con-
junto com a construção de ferrovias e estações de trem, deu início a uma nova era para os trans-
pretendidos para o
#Para iniciar capítulo, além das
portes de cargas e passageiros.
Cinquenta anos depois, em 1854, ocorreu a primeira viagem de locomotiva no Brasil, a qual ini-
ciou o percurso em um porto na baía de Guanabara, no município de Magé, no Rio de Janeiro. Um
dos passageiros da viagem inaugural foi o então imperador do Brasil, dom Pedro II.
As locomotivas, também chamadas de “cavalos mecânicos”, eram as responsáveis pelo movi-

Aqui você encontra questões mento dos trens. Na época de sua criação, elas funcionavam por meio da queima de carvão ou
madeira. Durante os anos 1940 e 1950, o combustível mais comum passou a ser o óleo diesel,
usado até hoje.
Você já viajou em uma locomotiva? Neste capítulo, vamos entender como essa e outras máqui-
habilidades da BNCC
nas térmicas funcionam. Vamos lá?

que mobilizarão o que trabalhadas.

NÃO
ESCR
EVA
NO LIVRO

#Para iniciar
• Por que as locomotivas eram chamadas de “cavalos mecânicos”?

já conhece do assunto
• Além das locomotivas, você conhece outras máquinas térmicas? Em caso afirmativo, quais?
• As máquinas térmicas causaram mudanças na sociedade e no ambiente? Em caso afir-
mativo, quais?

54

trabalhado no capítulo.

#Integrando as Ciências #A ciência é feita por pessoas

Arco/C. Hütter/Alamy/Fotoarena

#Integrando Estudamos como transferências e transforma-

ções de energia fazem parte do funcionamento de
uma máquina térmica e que seu rendimento nunca
é de 100%.
Calor nem sempre foi entendido como transferência de energia entre dois corpos com di-
ferentes temperaturas. Uma das teorias que já existiu sobre o calor era a teoria do calórico,
vigente até a metade do século XIX.
Ela supunha que os corpos continham uma substância, de massa desprezível, responsável
#A ciência é feita
as Ciências por pessoas
Tanto o fluxo de energia quanto a ideia de rendi- pela mudança de temperatura. Quando essa substância, o calórico, ou simplesmente calor,
mento podem ser usados para descrever aspectos saía de um corpo, ele esfriava. Ou, quando entrasse no corpo, ele esquentava. Então fazia
relacionados com a manutenção da vida na Terra. Um sentido científico falar “estou com calor” quando a pessoa se sentia quente, pois o entendi-
exemplo está nas teias ou cadeias alimentares. Suponha mento era de que havia muito da substância calórico na pessoa, o que a faria se sentir quente.
que um ecossistema apresente, entre outros seres vivos, Também fazia sentido falar que um corpo perdeu calor quando esfriou, pois se entendia que,
plantas, coelhos, cobras, corujas e decompositores. O Sol tirando essa substância de dentro do corpo, ele diminuiria de temperatura.

Aqui você fornece energia a esse ecossistema e parte dessa energia

solar é utilizada na fotossíntese das plantas, que possibilita-
rá, por exemplo, o crescimento delas e o armazenamento de
energia no vegetal na forma de energia química. Ao se alimentar
Um nome de grande prestígio que deu impulso à teoria do calórico foi o químico francês
Antoine Laurent Lavoisier (1743-1794), que inclusive cunhou o termo em 1789, embora outros
cientistas já defendessem a ideia antes dele. Desde então, o calórico passou a ser a teoria
mais aceita para explicar a variação de temperatura dos corpos e foi tendo aperfeiçoamentos.
Aqui você saberá
da planta, o coelho – primeiro consumidor da cadeia alimentar que

encontra textos mais como a ciência é

estamos ilustrando – adquire parte da energia química presente nela.
No coelho, parte dessa energia química servirá, por exemplo, para
seu movimento, respiração e para manutenção de sua temperatura
corpórea (nesse caso, a energia química se converte em energia in-
terna). A maior parte da energia será perdida, mas uma parte ficará
Por exemplo, a caloria, como unidade de medida, foi definida em 1819 pelo físico e quími-
Ao se alimentar da co francês Nicolas Clément (1779-1841) como a quantidade de calor necessário para elevar
em 1 °C a temperatura de 1 kg de água. Ainda hoje, a caloria é usada para medir a quantida-
planta, o coelho retém
em seu organismo parte de de energia contida nos alimentos — e não mais a quantidade de calor que eles contêm —,
da energia química mesmo que sua origem remeta a uma teoria não mais aceita.

que relacionam construída pelas mais

disponível nela. Um trabalho fundamental para criar a tradição de uso dos termos calor, caloria e correlatos
armazenada no corpo do coelho como energia química.
Uma cobra que porventura se alimente do coelho, da mesma forma que ele, também se foi o livro de divulgação científica Conversas sobre Química […], da inglesa Jane Haldimand
aproveitará da energia: a maior parte não será aproveitada diretamente e uma porção ficará Marcet (1769-1858), um dos livros de divulgação da ciência mais lidos e de maior credibilidade
armazenada em seu organismo. O mesmo acontecerá com uma coruja que se alimente da do século XIX. A obra sintetizava as principais ideias acerca do calórico e outros assuntos das
cobra. Ou seja, a cada nível trófico da cadeia alimentar, somente parte da energia passa para Ciências da Natureza.

as diversas áreas o nível seguinte.

A fonte energética primária do fluxo de energia nas cadeias e teias alimentares é o Sol.
Nos seres vivos, esse fluxo pode ser representado por meio de uma pirâmide, denominada
pirâmide ecológica ou pirâmide de energia. É uma forma de representar conceitos ecológicos
e termodinâmicos para entender os ecossistemas como sistemas em que ocorrem sucessivas
Na obra, Marcet cita que alguns cientistas optam por reservar a palavra calor apenas para se
referir à sensação produzida pelo calórico, e não como sinônimo desse termo, mas que frequen-
temente os próprios cientistas não seguiam essa distinção. Com diálogos entre três mulheres — a
professora Sra. B. e as estudantes Emily e Caroline —, Marcet consolida usos da palavra calórico e
diversas pessoas.
calor como algo contido nos corpos, como o conceito de calor específico que vamos estudar adian-

das Ciências. transformações de energia.

Pirâmide de energia
FORA DE PROPORÇÃO CORES FANTASIA te. Mas sua grande inovação é também propor o acesso dos conhecimentos científicos da Física e
da Química a mulheres, o que não era comum na Inglaterra do século XIX.
Com o tempo, a teoria do calórico foi abandonada. Apesar de
Art Collection 2/Alamy/Fotoarena

várias críticas feitas a ela já na virada dos anos 1800, foi somente
BlueRingMedia/Shutterstock

por volta de 1850 que, somando-se ideias de que a energia se

Decompositores transforma (ainda que nem sempre o conceito fosse denominado
Consumidores terciários
energia) e de que o calor podia ser entendido como uma energia,
a teoria do calórico deixou de ser a explicação corrente para o
Representação aquecimento dos corpos.
Consumidores secundários esquemática de uma
Atualmente, preferimos dizer que o calor é um processo de
pirâmide de energia,
mostrando que, por transferência de energia (e não uma energia) e chamamos a ener-
meio das relações gia que os corpos têm em razão de sua temperatura de energia
Consumidores primários alimentares, apenas interna. Mas a tradição do calórico e da obra de Marcet continua
parte da energia presente, mostrando como não são simples os usos da língua nem
é transferida de as transformações da ciência.
um nível trófico Capa da décima segunda edição da obra
Produtores para outro. Conversas sobre Química [...].

63 40

Reprodução
Repr
roduução do Li
Livro
ivro do Estu
Estudante
udante em tam
tamanho
manhho reduzido.
reduuziddo

4
 # Defesas do corpo humano
a Whitaker/Pulsar Imagen
Lucian s
Poluição da água
A água é um recurso natural cada vez mais ameaçado,

#Estude +
apesar de ser indispensável para todas as formas de vida. O tempo todo, nosso corpo entra em contato com microrganismos e
Além do fato de o ciclo da água estar impactado materiais estranhos ao organismo, que podem estar presentes no ar que
pelas mudanças climáticas que estão alterando os respiramos, nas superfícies que tocamos, nos alimentos, etc. A capaci-
ciclos regulares de chuvas, a poluição de rios, lagos, dade que o nosso corpo tem de se defender de substâncias estranhas,
mares e oceanos tem se tornado muito preocupan- inclusive aquelas provenientes de microrganismos causadores de doen-

Aqui você te. Isso faz com que as fontes de água potável, ças, é chamada de imunidade.
aquela ideal para o consumo humano, tornem- Todas as partículas (minúsculos fragmentos sólidos), e substâncias
A resposta coor-
-se cada vez mais escassas. E os danos não se químicas como toxinas ou outras que não fazem parte do nosso corpo e denada envolvendo
limitam à nossa espécie, pois a poluição da água desencadeiam respostas de defesa, são chamadas de antígenos. Muitas os componentes do

encontra
ameaça a sobrevivência de seres aquáticos e de
organismos terrestres que deles se alimentam.
Assim como a chuva ácida pode alterar o equi-
líbrio da água, há outros fatores que causam a po-
vezes, os antígenos fazem parte da estrutura de um fungo, de um vírus,
de uma bactéria ou de um protozoário que causa doença (patógenos), e
são reconhecidos como estranhos e combatidos pelo nosso sistema de
defesa, também chamado de sistema imunitário. Outros animais tam-
bém têm sistema imunitário e há muitas semelhanças nos processos de
sistema imunitário às
substâncias estranhas
na proteção do nosso
corpo é chamada de
resposta imunitária.
#Para refletir
luição das águas, como o descarte inadequado de

sugestões de
esgoto, lixo, produtos de limpeza, petróleo e outras
substâncias químicas, como os agrotóxicos.
Em 2020, cerca de 84% da população brasileira era
abastecida com água potável, e apenas a metade da popula-
imunidade dos mamíferos, grupo do qual fazemos parte.
A imunidade pode ser classificada de diversas formas, e uma delas
considera a imunidade inata e a imunidade adquirida. Neste boxe,
ção tinha acesso à rede de coleta de águas servidas (esgoto). E Esgoto e lixo domésticos

você terá a
sendo despejados em
Imunidade inata
nem todo o volume de esgoto coletado é tratado em nosso país, o que

livros, filmes, favorece ainda mais a poluição das águas, pois pode haver o despejo, curso de água na cidade Também chamada de imunidade natural, é a primei-

Monkey Business Images/Shutterstock

do Rio de Janeiro (RJ), ra forma de defesa do nosso corpo. A imunidade inata
sem nenhum tratamento, de esgoto em rios e represas que abastecem
2013. bloqueia ou dificulta a entrada de microrganismos, par-
as cidades e irrigam as plantações.
tículas ou substâncias estranhas e elimina rapidamen-

vídeos, sites e oportunidade

Como resultado do baixo índice de tratamento dos esgotos, grande Águas servidas:
de esgoto ou efluente, te aqueles que conseguem entrar no corpo. Ela ocorre
parte das internações hospitalares no Brasil decorrem de doenças trans-
são todos os resíduos imediatamente após a exposição ao antígeno.
mitidas pela água, como disenteria, hepatite, ascaridíase, esquistosso-
líquidos domésticos A imunidade inata consiste em estruturas ou
mose, entre outras.
e industriais substâncias que já estão prontas e, portanto, po-
Apesar de o nosso país ser abundante em fontes de água, precisamos que necessitam dem combater rapidamente uma possível infecção.

reportagens para
lembrar que a água contaminada é difícil de tratar e nem todas as fontes
de água doce são potáveis ou disponíveis para tratamento. Portanto, a
disponibilidade de água é dependente da forma como utilizamos e pre-
servamos esse recurso.
de tratamento
adequado para que
sejam removidas
as impurezas e eles
sejam devolvidos à
Aqui podemos citar as barreiras físicas e químicas
do nosso corpo, como a nossa pele, que atua como
barreira contra a invasão de organismos patogênicos. Outros exemplos
são a saliva e as lágrimas, que contêm substâncias capazes de eliminar
A pele e as mucosas
da boca, do nariz e dos
olhos são barreiras
importantes para a
de refletir sobre
alguns tipos de bactéria; o suco gástrico, produzido pelo estômago, que

os assuntos
natureza sem causar
#Estude + pode matar microrganismos com sua acidez; e o muco das cavidades
proteção do nosso

aprofundar seu
danos ao ambiente ou corpo.
à saúde humana. nasais, que retém partículas presentes no ar e impede que elas entrem
• Playlist da Agência Nacional de Águas e Saneamento Básico (ANA) em nas outras vias do sistema respiratório.
celebração ao Dia Mundial da Água (22 de março)
Disponível em: https://goo.gl/H4VwHE. Acesso em: 22 mar. 2022. Se essas barreiras não funcionarem, a resposta imunitária interna é

trabalhados no
Em 22 de março de 1992, a Organização das Nações Unidas (ONU) criou ativada, principalmente por meio da ação das células sanguíneas cha-
o Dia Mundial da Água. A ANA desenvolveu uma playlist com músicas

conhecimento.
madas de leucócitos ou glóbulos brancos.
brasileiras sobre o tema “água” para reforçar a importância desse recurso.

#Para refletir NÃO

robert_s/Shutterstock
ESCR
EVA
NO LIVRO

1 Pequenos arranhões ou cortes superficiais na pele devem ser limpos com água e sabão.
Explique por que essa atitude simples evita infecções.
2 Em que outras situações devemos limpar o corpo com água e sabão, como forma de
cuidado com a nossa saúde?
capítulo.
236 252

NÃO
ESCR

#Experimentar
#Experimentar
EVA
NO LIVRO
#Para interpretar
Muitas pessoas criam animais exóticos ou silvestres em casa. E quando o animal der muito
trabalho ou gastos excessivos, o que fazer? Podemos soltar animais exóticos na natureza? Nesta atividade vamos investigar a sensação térmica.
[…] É bom lembrar que animais exóticos possuem venda controlada e regulamen-
Material
tada pelo Instituto Brasileiro do Meio Ambiente e dos Recursos Naturais Renováveis
(Ibama), portanto o comprador só pode adquirir de criadouros autorizados. Quem possuir ani-
mal doado ou até resgatado, se não comprovar origem lícita em caso de fiscalização, pode ser
autuado e pagar multa.
• 3 bacias ou baldes.
• Água gelada, água em temperatura ambiente e água quente do chuveiro. Aqui você encontra
Geralmente esses animais exóticos requerem uma atenção especial, necessitam de terrários
Como fazer

#Para com temperatura adequadas e alimentação especial, o que demanda tempo e dinheiro. Além
disso, podem atingir tamanhos
inesperados para os donos. O re-
sultado disso pode ser o ‘cansaço’
e ‘tédio’ do proprietário do animal.
Huy Nguyen Ngoc Xuan/Shutterstock Em um dia em que a temperatura ambiente esteja entre 15 ºC e 30 ºC, encha uma bacia de
água e coloque-a na geladeira por algumas horas. Caso já tenha disponível água gelada, você
pode usá-la para encher a bacia. Você também pode colocar gelo na água da torneira e esperá-lo
derreter para, então, iniciar a atividade.
propostas de
interpretar
Então alguns proprietários procu-
ram a área verde mais próxima e
soltam o animal. […]
Em hipótese alguma o animal
Pegue uma segunda bacia e encha-a com água da torneira em temperatura ambiente. A última
bacia deve ser preenchida com água quente do chuveiro.

ATENÇÃO!
Realize esta atividade
atividades práticas
deve ser solto na natureza, espe-

ou investigativas que
apenas com a supervisão
de um adulto.
cialmente em área de proteção

Neste boxe, ambiental. A espécie pode se esta-

Fotos: Dotta2/Arquivo da editora

belecer, se reproduzir e causar di-
versos problemas ou ainda causar
algum acidente a terceiros. Além

você terá
disso, a soltura de espécie exótica
é crime ambiental e é considera-
da uma forma de introdução de
espécie exótica, o que é um
A víbora-verde-de-vogel (Trimeresurus vogeli, mede
até 1,1 m), do Sudeste Asiático, é uma espécie exótica
peçonhenta para a qual ainda não há soro antiofídico
no Brasil.
abordam o conteúdo
crime ambiental […].

acesso a
POR que não soltar animais exóticos na natureza? ICMBio, Brasília, DF, 28 jul. 2020.
Disponível em: https://www.icmbio.gov.br/portal/ultimas-noticias/20-geral/
11220-por-que-nao-soltar-animais-exoticos-na-natureza.
Acesso em: 11 fev. 2022.
estudado.
1 Após a leitura, consulte um dicionário para saber o significado das palavras que você

questões de desconhece.
2 De acordo com o texto, por que não devemos soltar um animal exótico na natureza?
3 Pesquise como uma pessoa deve proceder no caso de não querer mais criar um animal
exótico.
Pessoa colocando as mãos em recipientes com água em temperaturas
bem diferentes e, depois, em água com temperatura intermediária.

interpretação #Estude +
Coloque uma das mãos na bacia com água fria e a outra mão na bacia com água quente. Per-
maneça com as mãos imersas na água por um minuto. Tire, então, as duas mãos das bacias e
coloque-as imediatamente na bacia com água em temperatura ambiente.
NÃO
ESCR
Conclusão
de textos.
EVA
• Espécies exóticas invasoras e os reflexos na biodiversidade NO LIVRO

Disponível em: https://youtu.be/yeL2BReE5Y8. Acesso em: 22 mar. 2022.

Palestra de cerca de 22 minutos com a secretária de Biodiversidade do Ministério do Meio Ambiente, 1 Ao colocar as mãos na água em temperatura ambiente, a sensação é a mesma nas duas mãos?
Beatriz Milliet, acerca de espécies exóticas invasoras e seus impactos e reflexos sobre as espécies
nativas e a biodiversidade brasileira como um todo. 2 Como o resultado dessa atividade se relaciona com a ação de medir a febre colocando a mão
na testa de uma pessoa?

233 42

#Atividades
NÃO
ESCR

#Mural de ideias
EVA
NO LIVRO

#Atividades 1. Em 1872, começava a construção da primeira estrada de ferro do Paraná (PR), entre a capital,
Curitiba, e Paranaguá, uma cidade portuária. Observe, a seguir, as imagens de trens de dife‑
rentes épocas percorrendo essa ferrovia. Para finalizar o estudo desta unidade, vamos retomar os principais conceitos estudados
até aqui?
#Mural de
Nesta seção, ideias
Arthur Wischral/Acervo do Instituto Moreira Salles

Renata Mello/Pulsar Imagens

–
O balanço energético Máquinas e São exemplos
equilíbrio entre o que ferramentas podem de
máquinas simples
se consome e o que se facilitar a realização de alavanca, a a Temp
eratu
gasta de energia – é tarefas. rampa, a medida ra é
rosca, a roda do grau uma
fundamental para a

você encontra
e a polia. agita
ção de

Ao final de cada
vida. que com das part
ículas
um corp põem
relac oe
iona está
A tecnologia das máquinas interna. da à ener
o gia
térmicas impulsionou
conhecimento científico

atividades
da Termodinâmica e

unidade, você
afetou diversos aspectos
da sociedade, como a

Energia,
de
economia, as relações Dois corpos
ea com a
trabalho, a urbanização mesma
temperatura
Trem de carga percorrendo a ferrovia Litorina, trem elétrico turístico na estrada de conservação ambiental. estão em
térmico. equilíbrio
máquinas e calor
que retomam,
Curitiba-Paranaguá, no início do século XX. ferro Curitiba-Paranaguá, no início do século XXI.

a) Que tipo de máquina é representado na primeira imagem? Explique de forma resumida o

funcionamento básico dessa máquina.
b) Compare as duas imagens. Quais diferenças você nota em relação às fontes de energia
Máquinas térmicas
funcionam
convertendo parte do
calor em trabalho.
O calor é um processo
encontrará em
consolidam e
usadas e nas finalidades dos trens? Converse com os colegas. de transferência de
c) Ao longo do tempo, quais foram os avanços, as questões econômicas e os problemas so‑
cioambientais causados pela produção e pelo uso de combustíveis e máquinas térmicas
como as de trens?
d) A maioria dos trens de carga brasileiros é movida a combustíveis fósseis. Você acha que essa
Coletores solares
são dispositivos
que aproveitam a
propagação de calor
para aquecer a água
térmicas
Garrafas itivos
são dispos tam a
que dificul do calor.
O calo
cond
r se
ução
prop
aga
, conv
iação.
por
ecçã
oe
energia que ocorre
quando há diferença de
temperatura entre os
corpos.
formato de
aprofundam
em residências. ação irrad
propag

esquema o resumo
é uma boa solução para o transporte de cargas? Por quê? Qual alternativa você sugeriria?
e) Com diversos túneis, viadutos e pontes que eram um desafio para a engenharia da época, a NÃO
ESCR
estrada de ferro foi projetada pelos irmãos André Rebouças (1838‑1898) e Antônio Rebouças EVA
NO LIVRO

(1839‑1874), dois engenheiros negros em uma época em que ainda havia escravidão no Brasil. #Para terminar

os conteúdos
Se possível, pesquise na internet ou em livros a construção dessa ferrovia e apresente aos
colegas alguma dificuldade enfrentada ou condição imposta pelos irmãos Rebouças durante
a construção da obra.
f) No corpo humano, a energia química dos alimentos é transformada em energia para os mo‑
vimentos e para a manutenção da temperatura, mas nem toda a energia é aproveitada. Há
Com o(a) professor(a) e os colegas, responda às questões a seguir.
1 Como as civilizações antigas, como os egípcios, conseguiram fazer construções tão
impressionantes como as pirâmides? Elabore uma hipótese.
2 Qual é a diferença entre temperatura, calor e sensação térmica? Justifique
do que foi estudado.
abordados no alguma semelhança com o funcionamento das máquinas térmicas? Explique.

2. A invenção e a popularização das máquinas térmicas alteraram diversos aspectos da sociedade.

Escreva um texto de até quinze linhas citando e explicando ao menos uma dessas alterações.
Uma opção é pensar em como seria seu cotidiano se não existissem as máquinas térmicas.
exemplificando uma situação em que os três conceitos não coincidem.
3 Ao final desta unidade, você se julga capaz de discutir a aplicação das máquinas
simples e propor soluções para a realização de tarefas mecânicas cotidianas? Você
entendeu os conceitos de calor e temperatura? Você se sente mais preparado

capítulo.
para avaliar mudanças econômicas, culturais, sociais e ambientais decorrentes do
3. Uma maneira de pensar a transferência de energia do Sol para a Terra é por meio da propa‑ desenvolvimento de novas tecnologias? Justifique.
gação de calor por irradiação. Se Sol e Terra tivessem a mesma temperatura, seria possível a
existência da vida na Terra como a conhecemos? Explique, levando em conta o fluxo de ener‑ 4 Com base no que você aprendeu nesta unidade, retome suas respostas do boxe #Para
gia na cadeia ou teia alimentar. iniciar e faça correções, se necessário.

64 65

#Para terminar
Neste boxe, você vai ter contato com questões
que encerram o conteúdo da unidade.

Ícone

Utilizado quando a atividade deve ser

GRUPO
realizada em grupo.

Selos

NÃ ATENÇÃO! Gloss‡rio
CORES FANTASIA FORA DE PROPORÇÃO
ESC O
REVA Aqui você compreende
NO L
Realize essa atividade
IVRO apenas com a supervisão
de um adulto. FORA DE PROPORÇÃO E DISTÂNCIAS
e amplia seu repertório
de palavras.

Reprodução
Repr
roduução do Livro
Liivro do Estudante
Estuudante em tamanho
tam
manhho reduzido.
reduuziddo

5
 Sumário

UNIDADE 1

A ENERGIA E A VIDA NA TERRA 8

UNIDADE 2
CAPÍTULO 1 A energia e as máquinas 10

O PLANETA NÃO PARA 66

#O fogo como fonte de energia, 11
#O ser humano e a energia, 14
#Atividades, 20
#Máquinas simples, 22 CAPÍTULO 4 Continentes em movimento 68
#Experimentar, 31
#Máquinas simples, 32
#Atividades, 34 #Placas tectônicas, 69
#Deriva continental e tectônica de placas, 70
#Costas sul-americana e africana, 72
#Experimentar, 74
CAPÍTULO 2 Temperatura e calor 36 #Formação de cadeias de montanhas, 75
#Terremotos, 77
#Atividades, 83
#Temperatura e energia, 37
#Calor, 39
#Sensação térmica, 41
CAPÍTULO 5 Ventos e vulcões 85
#Experimentar, 42
#Propagação de calor, 44
#Atividades, 52
#Vulcões, 86
#Atividades, 89
#Ventos e o ambiente, 95
CAPÍTULO 3 Máquinas térmicas 54 #Atividades, 101

#O surgimento das máquinas O ar, a atmosfera e as

térmicas, 55
CAPÍTULO 6 103
condições para a vida
#O funcionamento das
máquinas térmicas, 59
#A composição do ar, 104
Ilustrações: Raul Aguiar/
Arquivo da editora

#Atividades, 64
#Os poluentes atmosféricos, 108
#Mural de ideias, 65
#Os poluentes atmosféricos e as
mudanças climáticas, 112
#Atividades, 126
#Mural de ideias, 127

Reprodução
Repr
roduução do Li
Livro
ivro do Estu
Estudante
udante em tam
tamanho
manhho reduzido.
reduuziddo

6
 Ilustrações: Raul Aguiar/
Arquivo da editora
UNIDADE 3
UNIDADE 4
DIVERSIDADE DE VIDA NA TERRA 128
MEIO AMBIENTE E SAÚDE 222
CAPÍTULO 7 Diversidade de seres vivos 130
Alterações ambientais
CAPÍTULO 11 224
e qualidade de vida
#Os seres vivos, 131
#Vírus, 135
#Atividades, 139 #Fenômenos naturais e alterações
#Bactérias, 140 nos ambientes, 225
#Reino dos protistas, 144 #Ação humana e impactos
ambientais, 227
#Reino dos fungos, 148
#Atividades, 239
#Experimentar, 152
#Atividades, 153

Ambiente, doenças e
CAPÍTULO 12 242
defesas do nosso corpo
CAPÍTULO 8 As plantas 155

#Doenças relacionadas com a

#Características gerais das plantas, 156 degradação ambiental, 243
#Os grupos de plantas, 160 #Atividades, 251
#Partes de uma angiosperma, 163 #Defesas do corpo humano, 252
#Experimentar, 170 #Atividades, 257
#Atividades, 171

CAPÍTULO 13 Políticas públicas para a saúde 259

CAPÍTULO 9 Os animais 173

#Políticas públicas e
#Características gerais dos animais, 174 saneamento básico, 260
#Animais invertebrados, 175 #Estação de tratamento de esgoto, 264
#Atividades, 186 #Políticas públicas e bem-estar, 269
#Animais vertebrados, 188 #Qualidade de vida e tecnologia, 272
#Atividades, 193 #Materiais biodegradáveis, 274
#Atividades, 276
#Mural de ideias, 278

CAPÍTULO 10 Biomas brasileiros 195

#Biomas brasileiros, 196 Competências gerais e específicas 279

#Sistema costeiro-marinho do Brasil, 213
#Os habitantes da Floresta Amazônica, 216
Habilidades 279
#Atividades, 218
#Mural de ideias, 221
Referências bibliográficas comentadas 280

Reprodução
Repr
roduução do Livro
Liivro do Estu
Estudante
udante em tamanho
tam
manhho reduzido.
reduuziddo

7
 1
Unidade 1
#Foco na BNCC e no TCT
Competências gerais
1, 2, 3, 4, 5, 6, 7 e 9.
Competências específicas
de Ciências da Natureza
1, 2, 3, 4, 5 e 6.
Habilidades
EF07CI01, EF07CI02, EF07CI03,
EF07CI04, EF07CI05, EF07CI06
e EF07CI11.
Tema Contemporâneo Transversal
• Ciência e Tecnologia

Conceitos da Unidade
Energia, máquinas simples, tempe-
ratura, calor, sensação térmica, propa-
A ENERGIA
E A VIDA NA
gação de calor, máquinas térmicas.
Conteúdos procedimentais
• Debater com base em argumentos
científicos.

TERRA
• Relacionar conceitos e teorias cientí-
ficas a fenômenos da natureza e/ou
aplicações da ciência.
• Medir dados experimentais e rela-
cioná-los a conceitos, fenômenos
e/ou teorias.
• Comunicar evidências, argumentos e
conceitos científicos.
Conteúdos atitudinais
• Valorizar o conhecimento sistematiza-
do, historicamente construído.
• Estimular a curiosidade pela natureza.
• Desenvolver e estimular atitudes
científicas como curiosidade, organi-
zação e rigor nas observações.
• Desenvolver o respeito pelos compo-
nentes da natureza.
• Reconhecer mudanças sociais, eco-
nômicas e culturais relacionadas à
ciência e à tecnologia.
• Posicionar-se quanto ao uso de ener-
gia pela sociedade. 8
• Avaliar criticamente os impactos so-
ciais e ambientais dos desenvolvi-
mentos científicos e tecnológicos. Reprodução
R d ã dod Li
Livro ddo EEstudante
t d t em ttamanho
h reduzido.
d id

8
 Orientações didáticas
Nesta unidade, vamos explorar o
conceito de energia e seus usos pela
humanidade. Discutiremos o uso de
máquinas (simples e térmicas) criadas
pelo ser humano para aproveitamento
da energia e os impactos desse uso
nas sociedades. Nesse contexto, antes
de abordar as máquinas térmicas, pre-
cisaremos também discutir a energia e
os conceitos relacionados, como calor,
temperatura e sensação térmica, bem
como aplicações relacionadas, mobi-
lizando diversas habilidades da BNCC
relativas ao 7º- ano e competências ge-
rais e específicas de Ciências da Natu-
reza, conforme discutiremos em cada
capítulo.
Para iniciar a abordagem da unidade,

Raul Aguiar/Arquivo da editora

sugerimos a leitura do texto de abertu-
ra com os estudantes e a discussão so-
bre o uso de máquinas nos dias atuais.
Pergunte a eles, por exemplo, como se-
ria a vida moderna sem o uso de ne-
nhum tipo de máquina. Esse momento
inicial pode ser utilizado para avaliar os
conhecimentos prévios dos estudantes
em relação ao uso geral de tecnologia
Produção industrial, formas novas de trabalho, mais
pela sociedade e às mudanças que esse
opções de produtos, mudanças tecnológicas, intensi- uso trouxe para o nosso estilo de vida.
ficação das pesquisas científicas e novas relações so- Por fim, informe aos estudantes que
ciais. Essas são algumas das alterações que a Revo- a ilustração de abertura da unidade
lução Industrial trouxe para a humanidade. Entender não tem caráter científico, mas lúdico.
esse cenário implica discutir os usos que fazemos da Ela tem como objetivo despertar o inte-
energia, das ferramentas, das máquinas e das tecno-
logias que desenvolvemos ao longo da história. Uma
resse dos estudantes.
das grandes transformações ocorridas está relacio-
nada com o calor e as máquinas térmicas e teve con-
sequências em muitas áreas, como na economia, na
ciência, na sociedade e no ambiente. O conhecimento
#FOCO NA BNCC sobre energia e calor nos permitiu entender melhor a
Competências gerais: 1, 2, vida na Terra e nos colocou em alerta quanto à con-
3, 4, 5, 6, 7 e 9. centração de gases do efeito estufa na atmosfera. Es-
Competências específicas: ses gases, emitidos pelos motores dos automóveis,
1, 2, 3, 4, 5 e 6. entre outras fontes, são uma consequência da Revo-
Habilidades: EF07CI01, lução Industrial e fazem parte dos desafios com os
EF07CI02, EF07CI03, quais nós e as próximas gerações teremos que lidar
EF07CI04, EF07CI05, para manter o equilíbrio do planeta.
EF07CI06 e EF07CI11.
9

Reprodução
R d ã ddo Livro
Li do d EEstudante
t d t em tamanho
t h reduzido.
d id

9
Orientações didáticas
Neste capítulo, discutiremos o uso
CAPêTULO 1
Objetivos do capítulo

A energia e
da energia na operação de máquinas,
iniciando com o uso do fogo como fon- • Relacionar
te de energia. Depois, será abordado energia com

as máquinas
alimentação.
como o uso de energia e das máqui-
nas influenciou o desenvolvimento da • Compreender o
desenvolvimento
humanidade, apresentando o funcio- da humanidade
namento das máquinas simples des- atrelado à
de a Antiguidade até os dias atuais e energia.
seus impactos na sociedade. Por fim, • Compreender o
serão abordadas as mudanças em ní- funcionamento
das máquinas
veis sociais, econômicos e culturais simples.
decorrentes. • Reconhecer
De maneira geral, os temas relati- mudanças sociais,
vos ao desenvolvimento das máqui- econômicas
nas e ao uso da energia ao longo do e culturais
tempo estão ambientados no Tema relacionadas
com a ciência e a
Contemporâneo Transversal Ciência tecnologia.
e Tecnologia, pois são apresentados
considerando como o desenvolvimen- Na BNCC
to científico permitiu o avanço tecno- Habilidades:
lógico, bem como o uso prático de EF07CI01,
tecnologias, como máquinas simples, EF07CI04,
EF07CI06 e
que levaram ao aprimoramento cien- EF07CI11.
tifico do funcionamento desses apara-
tos. Nessa abordagem, em diferentes
momentos, conforme apresentaremos
nas próximas páginas, serão mobiliza-
das as habilidades EF07CI01, relacio- Representação artística do uso do fogo para a construção de ferramentas. Sheila Terry/SPL/Fotoarena

nada ao uso e à aplicação das máqui-

nas simples, EF07CI04, relacionada
ao equilíbrio termodinâmico e ao uso
diverso da energia pelo ser humano,
EF07CI06, relacionada às mudanças
na sociedade devido ao uso de tec-
nologias, e EF07CI11, relacionada ao
uso histórico do desenvolvimento de
tecnologias e seus impactos na vida
humana em sociedade.
Para iniciar a discussão do capítulo,
A utilização do fogo é um grande marco na história. As evidências apontam que nossos antepassa-
dos enfrentaram dificuldades para sobreviver ao frio ou para se alimentar, pois dependiam da disponi-
bilidade de luz e calor, de abrigos e das roupas que podiam fabricar e dos alimentos que encontravam.
Nesse cenário, podemos entender que o domínio e a utilização do fogo são tecnologias desen-
volvidas pelos seres humanos. Posteriormente, com as mudanças que ocorreram na sociedade e na
cultura, outras tecnologias foram desenvolvidas, como a construção de ferramentas e máquinas que
facilitam o nosso trabalho. Nesse contexto, vamos estudar sobre o fogo e a alimentação, para, em
seguida, refletir como vários aspectos relacionados com energia, máquinas e a vida humana sofrem
transformações ao longo da história.
NÃ
ESC OREVA
NO L
IVRO

sugerimos orientar os estudantes a ana- #Para iniciar

lisar a ilustração da abertura. Questione-
-os sobre o que a cena representa, de-
pois, explore suas opiniões e comente
a importância do domínio do fogo pelo
ser humano para o avanço da socieda-
de. Para ajudar nessa discussão, orien-
te os estudantes a responder oralmente
às perguntas do boxe #Para iniciar, esti-
mulando que todos opinem e ouçam os
• O que dificultava a manutenção da vida humana antes do domínio do fogo?
• Por que precisamos nos alimentar?
• Como a humanidade obtém alimentos atualmente?
Respostas pessoais para mobilização dos conhecimentos prévios dos estudantes.
10 Consulte as Orientações didáticas.
Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

depoimentos dos colegas.

#Para iniciar
Este boxe tem o objetivo de auxiliá-
-lo(a) na identificação dos conhecimen-
tos prévios, das habilidades, das atitu-
des e dos valores dos estudantes. Por
isso, sugerimos que eles realizem o re-
gistro de suas respostas iniciais no ca-
derno, a fim de que possam ser retoma-
das e revistas no final do capítulo. Isso
contribuirá para que se conscientizem do desenvolvimento de
suas aprendizagens e da construção do seu conhecimento.
A seguir, comentários às questões propostas:
• Espera-se que os estudantes comentem, por exemplo,
as dificuldades relacionadas à exposição ao frio, em se
proteger de outros animais, os problemas decorrentes da
ingestão de carne crua, etc.
• Espera-se que os estudantes comentem que os alimentos
nos fornecem a energia necessária à manutenção da vida.
• Espera-se que os estudantes comentem os processos
naturais e industrializados de produção de alimentos em
nosso mundo moderno. Exemplos são a domesticação de
animais e vegetais e o uso de tecnologias na agricultura, na
pecuária e na refrigeração para conservação de alimentos.
Nesses processos são utilizadas várias máquinas, des-
de simples foices e arados a complexas máquinas
colheitadeiras e máquinas industriais de processamen-
to de alimentos.

10
 # O fogo como fonte de energia
Orientações didáticas
Os conteúdos e as discussões pro-
O fogo foi a primeira fonte de luz postos neste tópico mobilizam o desen-

Juan Garcia Hinojosa/Shutterstock

dominada por nossos ancestrais. A volvimento da habilidade EF07CI06,
iluminação artificial ampliou as pos- uma vez que apresentam como o uso
sibilidades de desenvolvimento das do fogo causou mudanças no compor-
populações humanas, pois permitiu, tamento do ser humano e proporcio-
à época, afastar predadores, coletar nou o desenvolvimento de novas tec-
alimentos, pescar e caçar à noite.
nologias. Nesse sentido, também é
Além disso, o fogo também possi- proporcionado o desenvolvimento da
bilita cozinhar os alimentos, proces-
habilidade EF07CI11, relacionada às
so que elimina microrganismos que
poderiam causar doenças e torna a análises históricas de como as tecno-
comida mais saborosa e mais fácil de logias impactam as diferentes dimen-
mastigar e digerir. Por isso, dominar o sões da vida humana.
fogo melhorou a qualidade da alimen- Além disso, o desenvolvimento desse
tação humana. Iluminação pública a gás. tópico proporciona a valorização de co-
nhecimentos historicamente construí-
dos, por exemplo, o uso do fogo como
Alex Vasilev/Shutterstock

O cozimento dos ovos reduz fonte de energia, mobilizando o desen-

o risco da contaminação por volvimento da competência geral 1.
bactérias, como as espécies A apresentação do quadro de Heinrich
do gênero Salmonela.
Füger pode ser utilizada para a discussão
do fogo como fonte de energia, de modo
a promover a valorização e a fruição des-

Reprodução/Neue Galerie, Kassel, Alemanha.

sa obra e manifestação artística e cultu-
ral, a fim de promover o desenvolvimento
da competência geral 3.
Na abordagem da página, sugerimos
reforçar a importância do domínio do
fogo para o desenvolvimento do ser hu-
A importância do fogo parece ser tão cen-
mano, o que possibilitou a realização
tral aos diferentes povos ao longo da história
da humanidade que mitos sobre ele estão pre- de diversas tarefas com mais facilida-
sentes em muitas culturas. Na mitologia grega, de, por exemplo, o preparo dos alimen-
por exemplo, laços familiares são simbolizados tos, e expor como essa importância é
pelo fogo e pela lareira, e o domínio do fogo refletida em mitologias como a grega,
pelos seres humanos está associado à figura tratada no último parágrafo. Comente
de Prometeu. De acordo com o mito, ele rou- que, utilizando o fogo, a escuridão du-
bou o fogo dos deuses para ofertá-lo aos hu- rante a noite diminuiu e a necessidade
manos e foi castigado, ficando acorrentado a de se esconder e lutar com predadores
uma rocha. naturais foi diminuindo, pois o huma-
no poderia se defender com as laba-
redas, de modo que a própria maneira
Prometeu leva o fogo ˆ humanidade, de Heinrich Füger de pensar dos hominídeos primitivos foi
(1751-1818), 1817 (pintura a óleo, 65 cm × 48 cm). sendo modificada.
O mito grego de Prometeu é um dos que tentam explicar Para terminar, sugerimos ressaltar
como a humanidade dominou o fogo. que as formas de elaboração e os ob-
jetivos dos mitos costumam ser dife-
11 rentes das explicações científicas. Por
exemplo, duas características que po-
dem ser atribuídas ao conhecimento
Reprodução
R d ã ddo Livro
Li do d EEstudante
t d t em tamanho
t h reduzido.
d id científico são a capacidade de ser veri-
ficável e a de ser reprodutível. Suponha-
mos que um mito afirme que existe uma
criatura que acompanha cada pessoa,
influenciando sua forma de agir, e que
desaparece toda vez que alguém tenta
vê-lo, ouvi-lo ou percebê-lo. A ciência
não tem nada a contribuir com o conhe-
cimento sobre esse ser mitológico, pois
qualquer afirmação sobre ele não é ve-
rificável, uma vez que ele supostamente
desaparece quando se tenta detectá-lo.

11
Orientações didáticas
A discussão do tema energia sob
as perspectivas de diferentes povos e
grupos, como os pescadores bororos
e os povos nativos que construíram o
Stonehenge brasileiro, apresentado no
texto do boxe #Para ler, valoriza a di-
versidade de saberes e vivências cul-
turais, favorecendo o desenvolvimento
da competência geral 6. Além disso, a
apresentação do quadro de Tarsila do
Amaral, que mostra a representação
da forma de família brasileira, valoriza
a obra como manifestação artística e
cultural, favorecendo o desenvolvimen-
to da competência geral 3.
Alguns antropólogos e primatologis-
tas, como o inglês Richard Wrangham
(1948-), defendem a ideia de que a
manipulação do calor, por meio do con-
trole do fogo para cozinhar e para nos
aquecer, contribuiu para nos diferen-
ciar de outras linhagens de primatas.
Ao usar o calor, estávamos menos sujei-
tos a problemas de saúde, gastávamos
menos energia ao ingerir alimentos e
passávamos mais tempo juntos.
O Stonehenge brasileiro será tam-
bém trabalhado posteriormente, mas
pode ser explorado aqui como uma
ampliação do tema discutido.
#Para ler
Stonehenge brasileiro
[…]
Um dos sítios arqueológicos mais
interessantes do Brasil se encontra no
Amapá e é chamado de Observatório
Astronômico de Calçoene, no Parque
Arqueológico do Solstício, mas seu
principal apelido é Stonehenge bra-
sileiro, por suas óbvias semelhanças
com a enigmática obra paleolítica da
Inglaterra.
Trata-se de um monumento lítico
no Norte do país que possui 127 monó-
litos que foram erguidos em um raio de
30 metros. O sítio também é chamado
de Rego Grande, pois a região é banha-
da por um rio de mesmo nome, que
margeia o local, no interior do parque.
As pedras de mais de 4 metros fo-
ram erguidas e talhadas há mais de
2000 anos e sua disposição é feita para,
no solstício de inverno do hemisfério
norte, as pedras apontarem para os
principais astros do céu amazônico e o
sol, ao meio dia, fique na posição exata
do centro da obra.
[…]
12
Há muitas outras culturas que,
Luciana Whitaker/Pulsar Imagens
em sua mitologia, simbolizam di-
vindades dando o fogo à humani-
dade para que ela pudesse usá-lo
em seu proveito. Alguns exem-
plos são os povos nativos algon-
quianos e cheroquis, na América
do Norte; os hindus, na Índia; os
povos judeus, por meio do Pri-
meiro livro de Enoque; além dos
maoris da Polinésia. Entre os in-
dígenas Bororo, originários da
região central do Brasil, o fogo
também tem origem nos deuses,
e apropriar-se dele equivale a se Indígenas da etnia
libertar de imposições das divin- bororo recolhendo
dades da natureza. a pesca, na aldeia
Um estudioso que identificou no fogo um importante elemento expli- Meruri, em General
Carneiro (MT), 2018.
cativo das relações humanas foi o antropólogo belga Claude Lévi-Strauss
Cozinhar o alimento
(1908-2009). Ele esteve no Brasil entre 1935 e 1939, quando realizou ex-
pedições em regiões ocupadas por diferentes povos indígenas, estudan- pode evitar diversos
riscos à saúde.
do seus costumes e conhecendo seus mitos. Uma das conclusões a que
chegou foi que o domínio do fogo levou ao domínio do cozimento dos
alimentos, representando a passagem da natureza, que era identificada
pelo alimento cru, à cultura humana, identificada pelo alimento cozido:
outros animais comem carne crua, seres humanos comem carne cozida.
As refeições em torno do fogo também podem ter originado mudan-
ças de comportamento. Com os indivíduos reunidos, criava-se um senso
de grupo, de identificação com o outro, e havia a troca de experiências
e conhecimentos, inclusive entre indivíduos mais velhos e mais novos.
Para exemplificar como o fogo tem relação com a identificação de uma
sociedade, podemos recorrer aos estudos do antropólogo brasileiro
Roberto DaMatta (1936-). Uma
Reprodução/Museu Nacional Centro de Arte Reina Sofia, Madri, Espanha.
das perguntas que ele buscou
responder foi “O que faz de nós
brasileiros?”. A resposta do an-
tropólogo passa por nossa cul-
tura, nossas festas populares,
nossa arte e literatura, pelas ma-
nifestações religiosas, pelas co-
memorações familiares, pelos des-
files de carnaval, pelos esportes
que valorizamos e pelas leis e re-
gras a que obedecemos ou des-
respeitamos.
A fam’lia, de Tarsila do Amaral, 1925 (óleo
sobre tela, 101,50 cm × 79,00 cm). A obra
retrata membros de uma família brasileira.
12
Reprodução
R d ã dod Li
Livro ddo EEstudante
t d t em ttamanho
h reduzido.
d id
Atualmente, a teoria considerada com maior possibilidade mica da Tradição Polícroma da Amazônia, originais da Ilha
de comprovação sobre a origem dos monólitos do Amapá de Marajó e que se expandiram pela Bacia do Amazonas a
aponta para o interior da Amazônia. Isso porque foram en- partir do segundo milênio d.C.
contradas na região uma série de cerâmicas enterradas cuja […]
cultura aparenta correlação com tribos amazonenses, como NOGUEIRA, A. Stonehenge brasileiro: o místico
louças cerimoniais Aristé ou Cunani, parecidas com as lou- sítio Calçoene, no Amapá. Aventuras na História,
ças marajoaras. São Paulo, 19 jan. 2020. Disponível em:
https://aventurasnahistoria.uol.com.br/noticias/reportagem/
[…]
historia-conheca-o-stonehenge-brasileiro-o-mistico-sitio-calcoene
Esses indícios podem indicar que o Observatório foi cons- -no-amapa.phtml.
truído pelas comunidades que reproduziam a cultura cerâ- Acesso em: 31 maio 2022.
 Entre as características apontadas
Orientações didáticas

Murilo Mazzo/Shutterstock
por DaMatta está a diferenciação entre A apresentação de um prato típico e
alimento e comida feita pelos brasilei- de quitutes de celebrações juninas va-
ros. Para nós, alimento é tudo aquilo loriza manifestações culturais e artísti-
capaz de fornecer energia para manter cas locais, promovendo o desenvolvi-
a pessoa viva. A comida é o que esco-
mento da competência geral 3.
lhemos e valorizamos entre as muitas
Inicialmente, sugerimos perguntar
possibilidades de alimento. Ou seja,
nem tudo que alimenta é considera- aos estudantes se eles costumam par-
do bom ou socialmente aceitável; nem ticipar das festividades de junho e julho
todo alimento é comida. Um exemplo que ocorrem em todo o país, pedin-
são os insetos, que, em geral, não são do-lhes que compartilhem suas expe-
considerados comida na cultura brasi- Feijoada: prático típico do Brasil. riências com os colegas, especialmente
leira, embora alimentem. em relação ao uso de fogueiras. É im-
Para ser comida, ela precisa ser sabo- portante também destacar que é sem-

Carla Nichiata/Shutterstock
reada com nossos sentidos e ser compar- pre necessário ter muito cuidado com
tilhada em boa companhia. Costumeira- o uso de fogo, tendo sempre supervi-
mente, ela faz parte de rituais, como as
são de um responsável.
festas comemorativas, os casamentos e
até mesmo os funerais. #Para refletir
As festas juninas são um exemplo de celebração brasileira
1. Uma possível resposta é que, em ge-
que tem como elementos a fogueira e comidas típicas, ral, tendemos a comer alimentos em
como pé-de-moleque, bolo de milho, pamonha e pipoca. maior quantidade e mais gordurosos,
com maior valor energético. Não
apenas uma fruta, um suco ou uma
Você já percebeu que com frequência nos reunimos em volta de uma salada, como em dias quentes. Isso
fogueira, de uma lareira, de um forno a lenha ou de uma churrasqueira tem relação com o balanço ener-
com o objetivo de celebrar e, principalmente, comer? gético, pois em dias frios a energia
necessária para manter a tempera-
Ernesto Reghran/Pulsar Imagens

tura corpórea é maior. A atividade

tem o intuito de fazer o estudante
Em festas e comemorações, de refletir sobre os alimentos que cos-
diversas culturas ao redor do tumam consumir em dias frios e so-
mundo, é comum as pessoas bre a energia proporcionada por
se reunirem em volta de uma esses alimentos. Além disso, a ati-
fogueira para comer, tocar
música ou apenas conversar.
vidade busca estimular a curiosida-
Festa junina em Londrina (PR), de dos estudantes sobre o assunto,
2017. ajudando no desenvolvimento das
competências gerais 2 e 5, além de
oportunizar o desenvolvimento da
competência específica 2 de Ciên-
cias da Natureza.
#Para refletir NÃ
ESC O
NO L
REVA
IVRO

1 Quando está frio, você costuma ter vontade de comer que tipo de alimentos? Você
acredita que há alguma relação esse tipo de alimento e a quantidade de energia que
seu corpo precisa para funcionar? Justifique sua resposta.

1. Resposta pessoal. Consulte as Orientações didáticas.

13

Reprodução
R d ã dod Livro
Li do d Estudante
E t d t em tamanho
t h reduzido.
d id

#Para saber
Origem da festa junina
O texto conta a história das festas juninas no Brasil,
discutindo sua origem e chegada ao país.
Disponível em: https://www.df.senac.br/faculdade/
origem-da-festa-junina/. Acesso em: 31 maio 2022.

13
 # O ser humano e a energia
Orientações didáticas
Os conteúdos e as discussões pro-
postos auxiliam o desenvolvimento da O ser humano é um animal que mantém sua temperatura corporal
habilidade EF07CI04, uma vez que praticamente constante, independentemente da temperatura externa.
apresentam um panorama do balanço Esteja um dia quente, com temperaturas próximas de 40 °C, ou uma
energético existente em diversas ativi- noite fria, com temperaturas abaixo de 0 °C, a temperatura interna do
dades humanas, abordando desde o corpo humano sempre é de, aproximadamente, 36 °C.
consumo de alimentos até o uso de Para permanecer vivo, além de manter uma temperatura constante,
ferramentas para atividades essenciais o organismo humano também precisa manter o funcionamento de algu-
do cotidiano. mas atividades, como a respiração e a circulação do sangue. Ser capaz de
realizar esforço muscular para se movimentar ou levantar algo também
Ao abordar o uso da energia pelo ser
é importante. Todas essas ações têm um requisito em comum: energia.
humano, sugerimos que reforce a im-
portância da energia do Sol, lembrando
Para as situações que estamos estudando, podemos entender a
que essa energia é vital para a própria
energia como a capacidade de causar movimento, mas existem diver-
existência da vida como conhecemos sas modalidades de energia, cada uma com sua definição.
na Terra. Caso julgue pertinente, com-
partilhe com os estudantes o vídeo in- Mas de onde vem essa energia? Se você pensou nos alimentos que
dicado no boxe #Para saber + sobre a ingerimos, está no caminho correto. Para entender como obtemos ener-
importância da energia do Sol. gia, vamos analisar uma árvore frutífera, como um cajuzeiro.
Depois, reforce que, para realizar ati-
vidades básicas para nossa sobrevivên-
thanin kliangsa-ard/Shutterstock

cia, como o funcionamento dos órgãos Árvore de caju, o

e até mesmo a respiração, precisamos cajuzeiro (Anacardium
da energia proveniente dos alimentos occidentale), com frutos.
FORA DE PROPORÇÃO
que consumimos. Quando nos movi-
mentamos, essa energia química dos CORES FANTASIA
alimentos se transforma em energia de Sol
movimento, portanto, a vida em si está
diretamente relacionada às transfor-
mações energéticas. Energia
luminosa Calor

Estúdio Ornitorrinco/Arquivo da editora

Quando iluminadas pelo Sol, as folhas do cajuzei-
ro captam energia luminosa e promovem uma série
de reações químicas, chamadas fotossíntese. É pela
fotossíntese que as plantas obtêm energia para se Energia
desenvolver e produzir frutos. Ao comer o caju ou química
sua castanha, obtemos energia por meio da diges- Energia do
tão. No nosso corpo, essa energia é transformada movimento
em movimento e em aquecimento, mantendo a tem-
peratura interna aproximadamente igual a 36 °C.
Dessa forma, podemos afirmar que o processo
de obtenção de energia pelo organismo humano Representação esquemática das transformações de
envolve uma série de transformações, as quais es- energia que ocorrem quando consumimos o fruto de
uma árvore.
tão diretamente relacionadas com a energia do Sol.

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Reprodução
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Livro ddo EEstudante
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h reduzido.
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#Para saber
O Sol: fonte de luz e calor
O vídeo, com cerca de 5 minutos de duração, explica a
importância do Sol como fonte de luz e energia para a vida
na Terra.
Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=
lGgc8JQq0iU. Acesso em: 31 maio 2022.

14
 Orientações didáticas
#Integrando as Ciências #Integrando as Ciências
O texto deste boxe possibilita o traba-
As Ciências da Natureza englobam a Astronomia, a Biologia, a Física, a Geologia e a Quí- lho interdisciplinar ao oferecer aos estu-
mica. Todas essas áreas estudam aspectos da natureza, mas com algumas abordagens e ob- dantes a oportunidade de estabelecer
jetivos que podem ser diferentes. Por exemplo, a Biologia tem seu interesse nos seres vivos,
uma conexão entre diferentes compo-
enquanto a Astronomia se dedica à investigação do Universo e dos corpos celestes.
nentes curriculares, evitando a rígida
Mesmo assim, há conceitos que são comuns a todos esses campos do saber e a energia é
um deles. Por exemplo, a Física investiga as transferências e as transformações de energia compartimentalização do conhecimento.
e como elas se relacionam com forças e movimentos; a Química estuda a energia envolvida Reforce que as Ciências da Nature-
nas reações químicas; e a Biologia se interessa pelos mecanismos de produção e consumo de za são divididas em várias áreas, e que
energia dos seres vivos. a energia é comum a todas. Comen-
O calor é uma das formas de transferir energia presente nas três disciplinas citadas. Para te que o calor, uma forma de transfe-
a Biologia, o calor é importante para entender os mecanismos de manutenção de temperatura rência de energia, é muito importante
dos seres vivos; para a Química, para estudar as reações de combustão, por exemplo, a que tanto para a vida em si quanto para o
produz o fogo; e para a Física, para compreender o funcionamento de motores de automóveis.
funcionamento de diversas máquinas
O estudo do calor também é importante para outras áreas do saber, afinal ele foi respon-
que utilizamos no mundo contemporâ-
sável por diversas transformações ao longo da história, além de influenciar várias atitudes
humanas e produtos tecnológicos. A busca por sua compreensão também foi impulsionada neo. Esclareça que discutiremos mais
por diferentes necessidades de cada sociedade, como o desejo da Inglaterra do século XVIII esses conceitos e seus usos nos próxi-
em expandir sua produção econômica. Ou seja, História, Sociologia, Antropologia e Economia mos capítulos.
são só alguns dos muitos campos do conhecimento que se interessam direta ou indiretamente A leitura do texto pode ser apro-
pelo estudo do calor. veitada para desenvolver a inferência
textual, por meio da atividade comple-

Reprodução/Acervo Claude Lévi-Strauss

mentar sugerida.

O antropólogo belga Claude Lévi-Strauss, que viveu no Brasil de 1935 a 1939, teve contato com
vários povos nativos da América em suas atividades de pesquisa. Baseado nesses contatos, formulou
importantes teorias e escreveu obras no campo da Antropologia, como o livro O cru e o cozido, de 1964.

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Reprodução
R d ã dod Livro
Li do d Estudante
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#Atividade complementar
Ciências da Natureza e seus estudos
Sugerimos uma atividade complementar na qual os estu-
dantes interpretem o texto apresentado no boxe #Integran-
do as Ciências. Para isso, eles podem responder no caderno
às seguintes perguntas:
• Quais são as áreas que compõem as Ciências da
Natureza?
A Astronomia, a Biologia, a Física, a Geologia
e a Química.
• Dê exemplos de uso do conceito de energia em pelo
menos duas áreas das Ciências da Natureza.
Os estudantes podem citar as transformações de energia
estudadas na Física, a energia das reações químicas na
Química e os mecanismos de produção e consumo de
energia nos seres vivos, estudados na Biologia.
• O que é o calor?
Calor é uma forma de transferência de energia.
• O conceito de calor é estudado somente nas Ciências
da Natureza?
Não, também é estudado em outras áreas do saber,
como História, Sociologia, Antropologia e Economia.

15
Orientações didáticas
Sugerimos, se possível, levar rótu-
los de embalagens de alimentos para
a sala de aula relacionadas ao conteú-
do do tópico A energia e os alimentos,
de modo que os estudantes possam
analisar como é feita a indicação do
valor energético de alimentos diversos.
Depois, sugerimos que reforce a im-
portância de uma alimentação saudá-
vel para ter boas condições de saúde e,
se considerar pertinente, promova a lei-
tura em sala de aula do texto indicado
no boxe #Para ler, oportunizando o de-
bate sobre segurança alimentar e fome
no Brasil. Por meio desse debate, espe-
ra-se que os estudantes compreendam
que não devemos desperdiçar alimen-
tos, porém não é o desperdício pes-
soal a causa da fome. Leve-os a dis-
cutir o nosso papel como sociedade e
o papel do Estado e das autoridades
políticas no combate à fome no país e
no mundo. Essa discussão mobiliza o
desenvolvimento da consciência social,
ao expor a diversidade de condições
econômicas existente na sociedade.
Comente com os estudantes que,
apesar do grande avanço tecnológico
que facilitou a obtenção de energia e
o balanço energético nas sociedades
humanas, ainda não foi possível aca-
bar com a fome no mundo. Isso ocorre
porque a ciência e a tecnologia podem
melhorar a qualidade de vida, porém
esses recursos não estão disponíveis
de maneira igualitária nas sociedades
humanas.
Reprodução
R d ã dod Livro
#Para ler
Volta do Brasil ao Mapa da Fome é retrocesso inédito no mundo,
diz economista
[…]
O país voltou ao Mapa da Fome em 2018 e, em 2020, registrou 55,2% da população
convivendo com a insegurança alimentar, segundo pesquisa da Rede Penssan. Ce-
nas observadas em 2021, como pessoas buscando ossos e carcaças para se alimentar
e os diversos protestos contra a fome, não podem ser creditadas só à crise provoca-
da pela pandemia, diz [o economista Walter Belik].
[…]
A ONU associa a insuficiência alimentar grave e moderada a um quadro de fome.
Tomando as duas porcentagens, chegamos a um quadro de aproximadamente
16
A energia e os alimentos
Comer uma fruta, como o caju, é uma forma de obtermos ener-
gia para o dia a dia. Mas qual é a quantidade de energia que cada
alimento fornece?
lim /Foto arena
A ciência moderna estabeleceu uma maneira de determi-
nar a quantidade de energia fornecida pelos alimentos e uma
unidade padrão para expressar esse valor, o joule, simbolizado
u Ro
por J. Além dessa unidade padrão, é muito comum o uso da
C ad
unidade calorias, simbolizada por cal, sendo que 1 caloria equi-
vale a, aproximadamente, 4,2 joules.
Como uma caloria (1 cal) é uma quantidade de energia muito pe-
quena se comparada com os valores energéticos dos alimentos, é co-
Exemplo de tabela
mum que os rótulos de alimentos industrializados apresentem valores nutricional. Uma porção de
energéticos a partir do múltiplo quilocaloria (kcal). Nesse caso, temos 5 g do alimento contém
que 1 kcal equivale a 1 000 cal. 20 kcal, o equivalente a 1% do
A sobrevivência dos seres vivos depende basicamente do equilíbrio valor diário (VD) de energia
entre a quantidade de energia fornecida pelos alimentos e a quanti- que uma pessoa adulta
necessita tipicamente.
dade de energia gasta pelo organismo. A esse equilíbrio chamamos
balanço energético.
CORES FANTASIA
Calorias Calorias
Estúdio Ornitorrinco/
Arquivo da editora absorvidas gastas
O balanço energético é o equilíbrio
entre a quantidade de calorias
consumidas e gastas pelo organismo.
A energia gasta nas atividades diárias por uma pessoa adulta costu-
ma ser um valor entre 2 000 e 2 500 kcal. Quando uma pessoa não ob-
tém a quantidade suficiente de calorias para suas atividades diárias, ela
pode enfrentar problemas de saúde. Se a falta de energia no organismo
ocorre por períodos prolongados, causando desconforto e até mesmo
dor, temos a situação de fome.
Em 2021, cerca de 20 milhões de pessoas passavam fome no Brasil e
mais da metade da população não tinha acesso pleno e permanente a
alimentos, segundo dados da Rede Brasileira de Pesquisa em Soberania
e Segurança Alimentar e Nutricional (Rede PenSSAN). O direito à ali-
mentação está previsto na Constituição brasileira, porém, como mos- Constituição:
tram os números citados, a fome continua sendo um problema atual. lei máxima de um
país, que define os
#Estude + princípios e as normas
de uma sociedade e
que é usada como
• Não é só efeito da pandemia: por que 19 milhões de brasileiros passam fome base para a elaboração
Disponível em: https://www.bbc.com/portuguese/brasil-57530224. de outras leis. A atual
Matéria jornalística sobre a fome no Brasil em 2021, ressaltando a Constituição brasileira
importância de políticas públicas e discutindo soluções para o problema. foi decretada em 1988.
• Rede PenSSAN
Disponível em: https://pesquisassan.net.br/. Site da Rede PenSSAN com
informações sobre segurança alimentar e nutricional, dados e relatórios de
pesquisas realizadas no Brasil. Acesso em: 29 mar. 2022.
16
Li do d Estudante
E t d t em tamanho
t h reduzido.
d id
25% da população em situação vulnerável. É bastante crítico. É um quadro compli-
cadíssimo, um quarto da população está passando fome no Brasil.
Os impactos para a economia são enormes, porque existe um custo social da
fome. Esse custo deve ser gerenciado pelas políticas públicas. Ele impacta no siste-
ma de segurança social, no orçamento, na saúde, na educação – com atraso de apren-
dizagem das crianças –, e no mercado de trabalho, com redução da mão de obra e
da produtividade.
Colocando na balança, prevenir seria mais barato. A fome custa caro. […]
PETROPOULEAS, S. Volta do Brasil ao Mapa da Fome é retrocesso inédito no mundo,
diz economista. Folha de S.Paulo. São Paulo, 23 jan. 2022. Disponível em:
https://www1.folha.uol.com.br/mercado/2022/01/volta-do-brasil-ao-mapa-da-fome-e
-retrocesso-inedito-no-mundo-diz-economista.shtml. Acesso em: 8 jun. 2022.
 Orientações didáticas
A energia e a agricultura
Ao explorar o tópico A energia e a
A agricultura é outra tecnologia que modificou nossa relação
agricultura, sugerimos reforçar que a
com a energia. Sua prática remete há, aproximadamente, 12 mil
agricultura e a sedentarização do ser

s
o/Pulsar Im ag e n
anos e, por isso, é muito mais recente que o uso controlado do
fogo, que ocorreu há cerca de 300 mil anos. humano foram importantes no desen-
volvimento da humanidade e que, ape-
O domínio do fogo permitiu utilizar a energia armazenada em

C as tr
outros corpos para nos aquecer (ou aquecer a água). Estocamos sar de a agricultura ter se desenvolvido

De
lenha e, com isso, fazemos um estoque de energia química. Ao quei- bastante, atualmente apresenta alguns

du
Ca
mar a lenha, a combustão transfere parte dessa energia química em problemas, principalmente em relação
forma de calor e, então, podemos nos aquecer, poupando o gasto de à sustentabilidade, que deveria sempre
energia pelo nosso organismo. Na agricultura, também há o uso sistemá- ser considerando na exploração de re-
tico da energia armazenada em outros corpos, que poderá ser parcial- Trabalhadora rural colhendo
brócolis orgânico em
cursos naturais. Se possível, proponha
mente utilizada no futuro por meio da alimentação. uma conversa com os estudantes sobre
propriedade de agricultura
Resumidamente, a atividade agrícola consiste no cuidado com o solo, familiar localizada em a importância da agricultura e os desa-
na plantação de sementes, na irrigação, no acompanhamento do cres- Mogi das Cruzes (SP), fios futuros, podendo tomar como base
cimento dos vegetais, na proteção deles contra a ação de predadores, 2021. Do ponto de vista
o texto apresentado no boxe #Para ler.
na colheita e no reinício do ciclo. O crescimento das plantas se dá ba- energético, a agricultura é
sicamente pelo aproveitamento da água, dos nutrientes do solo e da uma forma sistemática de
luz do Sol pela fotossíntese. Nessa reação química, um dos produtos armazenar energia.
resultantes é a glicose, que é um tipo de açúcar e uma grande fonte de
energia. Da mesma forma, quando comemos frutas, grãos, folhas ou ou-
tras partes de vegetais, nosso organismo pode transformar os açúcares
presentes nesses alimentos em glicose, que nos fornece energia. Assim,
ao dominar a agricultura, nossos ancestrais passaram a ter uma fonte
de energia proveniente das plantas, mesmo quando não conseguissem
caçar, pescar ou coletar outros alimentos.
A agricultura também se relaciona com as nossas práticas habita-
cionais, em uma via de mão dupla, em que o sedentarismo favoreceu a Sedentarismo:
agricultura e a agricultura estimulou o sedentarismo. Em vez de migrar prática humana de se
de um lugar para outro em busca de fontes de alimento, nossos ante- estabelecer em lugar
passados se estabeleceram em locais onde podiam cultivar as lavouras. fixo. É o contrário do
nomadismo, quando
Isso se deu principalmente próximo aos rios, onde a terra é mais fértil grupos humanos se
e úmida. Formaram-se, então, grupos populacionais maiores, vilarejos espalham pelo território
e novas estruturas sociais e atividades humanas, como a produção de à procura de alimento
cerâmicas (e desenhos nas cerâmicas retratando o domínio da agricul- em vez de se estabelecer
tura), utensílios para guardar ou manusear grãos e outros produtos da em um local.
prática agrícola.
A criação de animais — a pecuária — também se
Adriano Kirihara/Pulsar Imagens

relaciona com a agricultura e o sedentarismo. Esta-

belecidos em um local fixo e cultivando plantas, po-
demos utilizá-las para alimentar animais. No futuro,
os animais podem servir como alimento. Além disso,
podemos utilizar outros produtos de origem animal,
como leite e ovos para a obtenção de energia, sem
que os animais precisem ser abatidos.

Vista de drone de áreas de produção de frutas com

irrigação de água captada no rio São Francisco,
na ilha do Pontal, Lagoa Grande (PE), 2021.

17

Reprodução
R d ã ddo Livro
Li do d EEstudante
t d t em tamanho
t h reduzido.
d id

#Para ler
Uma viagem ao passado para pensar no futuro
Nos últimos 40 anos, o Brasil saiu da condição de importador de alimentos para
se tornar um grande provedor para o mundo. Foram conquistados aumentos signi-
ficativos na produção e na produtividade agropecuárias. O preço da cesta básica, no
Brasil, reduziu-se consideravelmente e o país se tornou um dos principais players
do agronegócio mundial. Hoje, se produz mais em cada hectare de terra, aspecto
importantíssimo para a preservação dos recursos naturais.
A agricultura se modernizou, mas ainda existem desafios. Há grande concen-
tração de riqueza em pequena parcela de propriedades rurais, existem milhões de
hectares de solos e pastagens degradados, há grande ineficiência no uso de água
na irrigação, e o uso inadequado de agroquímicos oferece riscos à saúde e ao meio
ambiente, entre outros problemas. [...]
Um olhar para o futuro
[...] A expectativa é que a população mundial atinja 8,5 bilhões de pessoas em
2030, 16% a mais que em 2016. O Brasil deve atingir a marca de 230 milhões de pes-
soas nos próximos 12 anos. Com quase 5 bilhões de pessoas, a Ásia terá aproximada-
mente 58% da população mundial. [...]
As próximas décadas devem ser de mudanças importantes na distribuição espa-
cial da população global. Até 2030, mais de 90% da população dos países em desen-
volvimento, sobretudo na África Subsaariana e na Ásia, terá se urbanizado o que
trará implicações importantes em termos de consumo de alimentos, água e energia.
EMBRAPA. Trajetória da Agricultura Brasileira. Brasília, DF: Embrapa. Disponível em:
https://www.embrapa.br/visao/trajetoria-da-agricultura-brasileira. Acesso em: 31 maio 2022.
17
Orientações didáticas
O desenvolvimento deste tópico fa-
vorece o trabalho com a habilidade
EF07CI06, pois discute o uso de novas
ferramentas que causaram mudanças
no comportamento do ser humano e
levaram a avanços do mundo de tra-
balho, principalmente no campo, ex-
plorando o contexto histórico e como
essas tecnologias impactaram as dife-
rentes dimensões da vida humana, de
modo a proporcionar também o desen-
volvimento da habilidade EF07CI11.
Além disso, o desenvolvimento desse
assunto proporciona a valorização de
conhecimentos historicamente cons-
truídos sobre o uso de ferramentas
e força animal para desenvolvimento
na agricultura, por exemplo, dessa for-
ma mobilizando o desenvolvimento da
competência geral 1. Nesse contexto,
as discussões deste tópico levam os
estudantes a refletir e a se apropriar
de conhecimentos acerca de mudan-
ças nas relações sociais de trabalho,
de implicações éticas e econômicas
do uso de animais em atividades pro-
dutivas e do gasto energético de tra-
balhadores de diferentes ocupações,
do consumo energético médio ao lon-
go de diferentes momentos da história
e de impactos produzidos pela Revolu-
ção Industrial e pelos carros, entre ou-
tros, no ambiente e na organização do
trabalho, promovendo também o de-
senvolvimento da competência geral 6.
Sugerimos, na abordagem desta pá-
gina, comentar a importância do uso da
força animal para desenvolvimento
da agricultura, mas também abordar a
importância do bem-estar dos animais,
pois, assim como nós, são seres vivos.
Você pode iniciar uma discussão sobre
o assunto que se relaciona ao texto do
boxe #Para interpretar, na página se-
guinte. Essa discussão mobiliza o de-
senvolvimento da tomada de decisão
responsável, pois envolve o debate do
uso de força animal, levando em con-
sideração a segurança e o bem-estar
desses animais, bem como o direito
do ser humano de se aproveitar de ou-
tros seres vivos e os limites ou as con-
dições para agir de maneira ética no
uso de animais.
18
A energia, a tração animal e as ferramentas
A criação de animais não é apenas
Luciana Whitaker/Pulsar Imagens
uma forma de estocar energia para a
alimentação, mas também uma forma
de gastar menos energia do próprio
organismo humano com movimen-
tos. Em vez de percorrer a pé gran-
des distâncias, podemos nos deslocar
a cavalo, jumento, camelo ou outros
animais, a depender das característi-
cas de cada região. Assim, gastamos
menos energia e, consequentemente,
não precisamos ingerir tanto alimento
para manter o balanço energético.
A utilização da força muscular
Cavalo usado para
dos animais pode ser utilizada para o
transportar produtos.
transporte e para o próprio trabalho agrícola. Esse fato, combinado com
Sem ele, o ser humano
a construção de ferramentas, como o arado, inventado há cerca de 5 mil gastaria energia
anos, foi um grande marco para a agricultura. no transporte,
Revolver a terra (arar) deixa o solo menos compactado, o que facilita geralmente com
a infiltração da água e o torna arejado, possibilitando um melhor de- eficiência inferior em
senvolvimento das raízes das plantas e contribuindo para o desenvolvi- relação ao volume de
mento de organismos úteis para a agricultura, como as minhocas. Arar, carga transportada e
ao tempo para concluir
portanto, é uma prática importante para a produção agrícola.
a tarefa.
Os primeiros arados provavelmente eram feitos de galhos. A partir
do domínio do ferro para a construção de ferramentas, os arados foram
sendo aprimorados.
Cesar Diniz/Pulsar Imagens
Trabalhador usando arado com
tração animal em Petrolina
(PE), 2016. O arado puxado
por animais revolve a terra,
deixando-a mais propícia para a
agricultura. Seu uso expandiu a
capacidade humana de cultivar
lavouras em áreas maiores.
As ferramentas também contribuíram em outras frentes da atividade
humana ao longo da história. Por exemplo, machados de ferro facilita-
vam a derrubada de árvores para usar a lenha como combustível do
fogo ou para abrir mais espaço para a agricultura e pecuária. Isso faci-
litou o assentamento de grupos humanos em áreas cada vez maiores.
18
Reprodução
R d ã dod Li
Livro ddo EEstudante
t d t em ttamanho
h reduzido.
d id
#Para saber
Brasil cai em ranking de legislação
de proteção animal
Artigo que comenta as leis de proteção animal em todo
o mundo, comparando a posição do Brasil nesse quesito
em relação a outros países e o que pode ser feito para
melhorar esse cenário.
Disponível em: https://www.worldanimalprotection.org.br/
noticia/brasil-cai-em-ranking-de-legislacao-de-protecao
-animal. Acesso em: 31 maio 2022.
 Atualmente, a utilização de outros seres vivos pelos seres humanos vem sendo alvo de debates,
#Para interpretar
especialmente no que se refere à forma com que tratamos os animais. Leia, no trecho de matéria a As atividades deste boxe oferecem
seguir, uma decisão tomada pelo município de Sobral, no Ceará, a respeito do uso da tração animal. aos estudantes a oportunidade de
NÃ
desenvolver as habilidades de leitura,
ESC O
GRUPO REVA
uma vez que demandam processos de
#Para interpretar
NO L
IVRO
compreensão e inferência de textos;
também estimulam a pesquisa e a dis-
Prefeitura proíbe uso de veículos com tração animal em Sobral
cussão do tema com os colegas. Após
Descumprimento poderá acarretar a retenção do veículo de tração e do respectivo animal a leitura do texto, peça aos estudantes
e, caso seja constatado maus-tratos, o responsável poderá sofrer sanções.
que respondam às atividades no cader-
no e, depois, disponibilize um período
para discutir a leitura e as respostas.
Reprodução/Prefeitura de Sobral-CE

Sugestões de respostas e comentá-

rios às questões propostas:
1 a 3. As respostas às atividades estão
no Livro do Estudante.
Veículo de 4. Diversos municípios proíbem a tra-
tração animal. ção animal em zona urbana, e, em
2021, havia um projeto de lei fede-
ral (PL 9.270/21) que visava proibir
essa prática em todo o Brasil.
5. Uma possibilidade é organizar a
turma em dois grandes grupos, de
modo que um defenderá o uso da
tração animal e o outro será con-
O prefeito de Sobral [...] sancionou nesta sexta-feira (25) a Lei Sancionou: tra ela. Após a elaboração dos argu-
nº 2 110, que proíbe a utilização de veículos movidos a tração animal, a aprovou a lei,
mentos, pode-se promover um deba-
condução de animais com cargas ou qualquer exploração animal. [...] tornando-a válida.
te entre os grupos para que possam
Conforme a prefeitura, a tração animal de carroças será substituída Congêneres:
similares, do mesmo apresentá-los à turma, ajudando, as-
por veículo de propulsão humana nas atividades de catador de mate-
riais recicláveis, de reciclador de papel e demais atividades congêneres. tipo. sim, no desenvolvimento das habili-
A lei não irá se aplicar à utilização de veículos movidos a tração animal ou instrumentos agrí-
dades de relacionamento.
colas e industriais na zona rural; às atividades em haras, corridas de cavalo (turfe), saltos com Um exemplo de argumento contra o
cavalos (hipismo), equoterapia e cavalgadas; ou ao uso de animais pelas forças públicas, uso de animais é que o uso de ou-
militares ou civis, que tenham grupamentos com montaria. tros seres vivos simplesmente para
PREFEITURA proíbe uso de veículos com tração animal em Sobral. G1 CE, 26 jun. 2021.
melhorar o conforto do ser humano
Disponível em: https://g1.globo.com/ce/ceara/noticia/2021/06/26/prefeitura-proibe-uso-de- não é ético nem respeitoso. Um pos-
veiculos-com-tracao-animal-em-sobral.ghtml. Acesso em: 16 jan. 2022. sível argumento a favor do uso é que
1. Para evitar maus-tratos a não implica necessariamente maus-
1 Por qual razão Sobral proibiu veículos de tração animal? animais. -tratos e que o uso de animais favo-
2. As atividades de catadores de
2 Quais são as atividades atingidas pela proibição? papel e outros materiais recicláveis.
rece segmentos mais vulneráveis da
3 Em geral, quem faz uso de veículos de tração animal para o trabalho são pessoas com população que dependem do uso da
muitos recursos financeiros? 3. Não; ao contrário, são pessoas com menos recursos financeiros. tração animal, e a proibição torna o
trabalho desse segmento ainda mais
4 No seu município, a tração animal em zona urbana é permitida?
difícil e desgastante. Um exemplo de
5 Em grupos, discutam prós e contras do uso de animais para movimentar cargas e que medida que o grupo pode propor é
medida vocês tomariam para regulamentar o uso de animais para movimentar veículos. um auxílio do Estado para as pes-
soas que trabalham como catado-
4 e 5. Resposta pessoal. Consulte as Orientações didáticas. ras de materiais recicláveis, a fim de
19
que elas não precisem utilizar ani-
mais para sua subsistência.
Reprodução
R d ã ddo Livro
Li do d EEstudante
t d t em tamanho
t h reduzido.
d id

Orientações didáticas humanas, promovendo o desenvolvimento da competência

Na continuidade da discussão sobre uso de força ani-
mal para auxiliar em tarefas humanas, sugerimos que se
faça a leitura do texto e a discussão com base nos ques-
tionamentos do boxe. As atividades do boxe #Para inter-
pretar possibilitam o trabalho com a competência geral 6
e promovem o desenvolvimento de argumentação basea-
da em fatos, dados e informações confiáveis, com enfo-
que na avaliação de aplicações e implicações socioam-
bientais do uso de força de tração animal nas tecnologias
geral 7. Também nesses questionamentos, os estudantes
são levados a se colocar no lugar do outro, exercitando a
empatia, e a contribuir na resolução de conflitos, levando
em conta as diferenças entre grupos sociais, desenvolven-
do a competência geral 9. Os estudantes também preci-
sam defender suas opiniões com base nos conhecimentos
científicos, desenvolvendo a competência especifica 5 de
Ciências da Natureza.

19
 NÃ

#Atividades
ESC O
REVA
Orientações didáticas NO L
IVRO

O grupo de atividades presente nes- GRUPO

Consulte as Orientações didáticas para respostas e comentários das atividades.
ta seção permite ampliar e desenvolver
1. Quais foram os possíveis impactos do fogo Em grupos de três ou quatro integrantes,
as habilidades EF07CI04, EF07CI06 e na cultura humana? proponham um cardápio energeticamente
EF07CI11, pois trabalham com o equi- balanceado para um adulto que consome cer-
2. O aquecimento proporcionado pelo Sol
líbrio energético, as mudanças na socie- ca de 2 000 kcal por dia em suas atividades.
também faz a Terra ter uma faixa de tem-
dade devido ao uso de novas tecnologias Se possível, usem uma calculadora ou uma
peratura que mantém a água tipicamente
e a análise do uso dessas tecnologias no planilha eletrônica para realizar os cálculos.
no estado líquido. Com base nesse aspecto,
desenvolvimento da sociedade. avalie qual é a importância do Sol para a 5. A tabela a seguir apresenta o gasto energé-
Sugerimos que selecione alguns exer- manutenção da vida na Terra. tico, em quilocalorias (kcal), por cada hora
cícios para que sejam feitos em sala de 3. Instrumentos mais elaborados de caça e
dedicada a algumas atividades.
aula e outros em casa, com a ajuda de um pesca, como pontas afiadas de lanças ou Energia gasta por hora
familiar ou responsável. Separe alguns flechas, contribuíram indiretamente para
minutos de sua próxima aula para rea- favorecer o balanço energético dos seres Energia
Atividade
lizar a correção dos exercícios e verificar humanos. Justifique essa afirmativa. (kcal)
possíveis defasagens de conteúdo. Caso 4. A tabela a seguir apresenta a quantidade Caminhar devagar 240
julgue necessário, faça uma revisão dos de energia, em quilocalorias (kcal), forneci- Digitar 95
conteúdos abordados até o momento. da por alguns alimentos. Dormir 60
#Atividades Energia fornecida pelos alimentos Estudar 120
1. Resposta pessoal. Pode-se citar a Energia Jogar futebol 580
facilidade da alimentação com a in- Alimento Quantidade
(kcal) Jogar videogame 108
gestão de alimentos cozidos, a de-
Arroz branco 2 colheres de servir Limpeza de casa 300
fesa contra predadores, a influência 152
cozido cheias (110 g)
cultural das diversas manifestações Nadar 720
Banana 1 unidade (70 g) 71
artísticas e mitológicas que envol- Pintar 160
Carne bovina
vem fogo, a reunião das pessoas em (contrafilé)
1 fatia (110 g) 292 Trabalhar na lavoura 400
torno do fogo facilitando os vínculos
Feijão preto 1 concha cheia Trabalho leve em pé 150
sociais, etc. cozido (140 g)
86
2. A energia solar é essencial para a Dados fictícios apenas para fins didáticos.
Grãos de milho 1 colher de sopa
vida na Terra, pois praticamente to- 30
cozido cheia (24 g) a) Justifique por que não é recomendado
das as formas de geração de energia que pessoas com ocupações diferentes,
Leite integral
têm com base principal a energia so- 1 copo (240 mL) 154 como agricultores e professores, ingiram
de vaca
lar. A faixa de temperatura menciona- a mesma quantidade de calorias diárias.
Ovo cozido 1 unidade (50 g) 62
da na atividade decorre do equilíbrio Suponha que os professores trabalhem
Pão francês 1 unidade (50 g) 149 8 horas por dia em pé e agricultores tra-
termodinâmico do planeta, que ab-
sorve parte da energia emitida pelo Peixe frito balhem 6 horas por dia na lavoura.
1 filé (100 g) 183
(merluza) b) Calcule o seu gasto energético aproxi-
Sol durante o dia e perde calor duran-
te a noite. O equilíbrio termodinâmico 1 colher de sopa mado em um dia com base nos valores
Pepino 1
cheia (24 g) da tabela.
possibilita a evaporação da água, a 5. a) Não devem ingerir a mesma quantidade de calorias
formação de nuvens e a precipitação Presunto 1 fatia (20 g) 24 diárias porque professores gastam em torno de 1 200 kcal na
das chuvas, fazendo com que a Ter- Queijo jornada diária de trabalho, enquanto agricultores gastam
1 fatia (20 g) 64 aproximadamente 2 400 kcal.
ra tenha rios, mares e oceanos, distri- muçarela
Fonte: TABELA Brasileira de
buindo essa substância fundamental Suco de laranja Composição de Alimentos (versão 7.1).
1 copo (240 mL) 89
sem açúcar São Paulo: Universidade de São Paulo (USP),
para a vida, que é a água.
1 colher de sopa Food Research Center (FoRC), 2020.
3. Os instrumentos facilitavam a caça e Tomate 4 Disponível em: http://tbca.net.br.
cheia (24 g)
a pesca, exigindo menos esforço físi- Acesso em: 16 jan. 2022.
co da pessoa que buscava alimento.
20
Assim, precisando de menos alimen-
to para suprir o seu gasto de energia
e obtendo alimento mais facilmente, Reprodução
R d ã dod Livro
Li do d Estudante
E t d t em tamanho
t h reduzido.
d id
o balanço energético fica facilitado.
Essa atividade favorece o desenvol- alimentação balanceada. A atividade também pode ser O item propõe ao estudante a construção de argumentos
vimento da competência específica trabalhada em conjunto com a disciplina de Matemáti- para justificar a diferença da quantidade de calorias ingeri-
5 de Ciências da Natureza. ca, auxiliando na confecção da planilha. das por pessoas de diferentes ocupações, desenvolvendo,
4. Resposta pessoal. Oriente os estu- Um exemplo de cardápio é ingerir diariamente: 3 colhe- assim, a competência geral 6 e a competência específica
dantes a considerar diferentes tipos res de arroz, 2 bananas, 1 fatia de carne bovina, 2 con- 5 de Ciências da Natureza.
de alimento e, com o auxílio de uma chas de feijão, 1 colher de grãos de milho, 1 copo de leite, b) Resposta pessoal. Um exemplo é estudar seis ho-
calculadora, determinar a quantida- 2 pães franceses, 1 filé de peixe, 2 fatias de presunto, 2 ras por dia, jogar videogame por duas horas, cami-
de de quilocalorias (kcal) que esses fatias de queijo, 1 copo de suco de laranja e 1 tomate. nhar por uma hora e dormir oito horas. Nesse caso,
alimentos forneceriam a uma pes- 5. a) A resposta à questão proposta está no Livro do Estu- o consumo energético foi de 1 656 kcal. Oriente os
soa. Os grupos podem montar seus dante. Complemente a resposta argumentando que estudantes a listar no caderno as atividades que
“cardápios” e posteriormente apre- cada pessoa é única e sempre deve ser considerado costumam praticar diariamente e, com base nos
sentá-los aos colegas, justificando as no cálculo calórico o tipo de atividade que ela prati- dados da tabela, utilizar uma calculadora para fa-
escolhas e levando em conta uma ca cotidianamente. zer a soma da energia gasta.
20
 NÃ
ESC OREVA
NO L
IVRO Orientações didáticas
A atividade desta página permite
ampliar e desenvolver as habilidades
6. Há um milhão de anos, toda a energia consumida pelo ser humano primitivo provinha da ali-
mentação, em um consumo de cerca de 2 mil quilocalorias diárias. Atualmente, consumimos EF07CI04, EF07CI06 e EF07CI11, pois
energia também em nossa casa, no transporte, na agricultura e na produção industrial, entre trabalha com o equilíbrio energético, as
outros. O gráfico a seguir apresenta a evolução do consumo de energia em seis lugares e mo- mudanças na sociedade devido ao uso
mentos da história. de novas tecnologias e a análise do
uso dessas tecnologias no desenvolvi-
mento da sociedade.
Consumo de energia em cada atividade em
diferentes momentos da história do ser humano #Atividades

Banco de imagens/Arquivo da editora

6. A resposta à atividade está no Livro
Moradia e Indústria e do Estudante. No gráfico, o item I
Alimentação Transporte
comércio agricultura
é o de menor consumo energético,
VI portanto, está relacionado basica-
mente ao consumo humano com a
alimentação (c). No II, são adiciona-
V
dos gastos com moradia e comércio,
portanto, relaciona-se ao ser huma-
IV
no que já praticava a caça (e). O III
já apresenta o aspecto de agricul-
III tura, mas ainda em pequena esca-
la, portanto está relacionado ao uso
II primitivo da agricultura (b). No item
Fonte: GOLDEMBERG, J. IV, pode ser verificado o uso de ener-
Desenvolvimento e energia. gia com transporte, mesmo que em
I São Paulo: Universidade de
São Paulo, Secretaria de pequena porção, de modo que está
0 50 100 150 200 Estado do Meio Ambiente, relacionado ao uso avançado da
Consumo diário 2008. Disponível em: http://
de energia por pessoa www.cepa.if.usp.br/e-fisica/ agricultura e ao uso animal para
(mil kcal) divulgacao/oqueefisica/ transporte (f). No V, todos os ele-
goldembergt.php. Acesso em:
17 jan. 2022. mentos aparecem em maior quanti-
dade, com aumentos consideráveis
Relacione cada um dos seis números do gráfico com uma classificação do ser humano com em moradia e comércio, indústria e
base em seu consumo energético. 6. I-c; II-e, III-b, IV-f, V-a, VI-d agricultura, e transporte, indicando
a) Humano industrial (Inglaterra, 1875) — com a Revolução Industrial, dispunha de máquinas um maior gasto industrial da energia
térmicas para o transporte e a produção agrícola e industrial. (a). Por fim, no item VI, há aumento
b) Humano primitivo agricultor (Oriente Médio, 5000 a.C.) — cultivava a terra e utilizava a tra- ainda maior em todos os elementos
ção animal. do gráfico, indicando uma sociedade
c) Humano primitivo (leste da África — um milhão de anos atrás) — dispunha apenas da energia dependente do consumo elevado de
dos alimentos que conseguia obter para consumo. energia pelo uso de máquinas diver-
d) Humano tecnológico (Estados Unidos, 1970) — conta com máquinas térmicas, máquinas sas e aumenta seu próprio consumo
elétricas e uma alimentação altamente calórica. de alimentos (d).
e) Humano caçador (Europa, 100 mil anos atrás) — ampliou os alimentos que ingeria por domi-
nar o fogo e poder cozinhar, além de contar com a madeira para seu aquecimento.
f) Humano agricultor avançado (nordeste da Europa, 1400) — usava carvão para o aquecimen-
to, tração animal para o transporte e a agricultura e moinhos que usavam o movimento dos
ventos ou das águas para ajudar em tarefas diárias, como moer grãos.

21

Reprodução
R d ã ddo Livro
Li do d EEstudante
t d t em tamanho
t h reduzido.
d id

21

Orientações didáticas
Este tópico proporciona o desenvol-
vimento da habilidade EF07CI01, uma
vez que apresenta a aplicação das má-
quinas simples ao longo da história,
enfatizando o uso das diversas máqui-
nas simples no cotidiano do estudante.
Nessa discussão, também se mobiliza a
habilidade EF07CI06, uma vez que se
discute as mudanças na sociedade (cul-
turais, econômicas, sociais, etc.) que o
uso das máquinas simples proporcionou
ao longo da nossa história, característi-
cas que também promovem o desenvol-
vimento da habilidade EF07CI11.
As máquinas simples são ferramen-
tas desenvolvidas ao longo do tempo
em diversas culturas, conforme des-
tacado no desenvolvimento do tópico.
Dessa forma, seu estudo favorece o
desenvolvimento da competência ge-
ral 1 na valorização dos conhecimentos
prático e teórico que levaram a essas
máquinas. E o conhecimento sobre as
técnicas envolvidas no funcionamento
dessas máquinas promove também o
desenvolvimento da competência es-
pecífica 3 de Ciências da Natureza,
pois são exploradas relações entre os
mundos natural, social e tecnológico
por meio da análise, da compreensão e
da explicação com base nos conceitos
científicos estudados relativos às má-
quinas simples. Os estudantes também
precisam defender suas opiniões com
base nos conhecimentos científicos,
desenvolvendo a competência especi-
fica 5 de Ciências da Natureza.
Na abordagem da página, sugerimos
apresentar, inicialmente, o conceito de
máquinas simples, reforçando também
o conceito de força conforme desta-
cado. Para aprofundar, comente que
sabemos que há ação de uma força
sobre um corpo ou sistema devido ao
efeito estático (corpo sofrer deforma-
ção) ou ao efeito dinâmico (alteração
no estado de movimento do corpo por
meio da qual ele terá sua velocidade
alterada). Além disso, máquinas sim-
ples não economizam energia. O ganho
pela força menor requer um desloca-
mento maior, de modo que o trabalho
seja o mesmo.
22
# Máquinas simples
No tópico anterior, mencionamos que o ser humano desenvolveu fer-
ramentas e instrumentos para realizar diferentes tarefas. Entre esses Força: grandeza física
capaz de alterar o
instrumentos estão as máquinas simples, artefatos que tornam mais
estado de movimento
fácil realizar alguma atividade, em geral porque diminuem a força ne- de um corpo ou de
cessária para realizá-la. Um tipo de máquina simples muito utilizada são deformá-lo. Por
as alavancas, planos inclinados, polias e rodas. exemplo, a força
Um exemplo de uso de máquina simples é a utilização da alavanca muscular da pessoa
para movimentar uma rocha pesada. Muito provavelmente, a construção pode ser usada para
levantar um objeto,
de monumentos com grandes blocos de rocha, também chamados de
colocando-o em
megalíticos (do grego mega, que remete a “grande”, e lithos, que signifi-
ca “pedra”), foi facilitada por meio do uso dessa máquina simples.
movimento.
A seguir, leia informações sobre um desses monumentos localizados
no Brasil, construído há mais de 2 mil anos e conhecido como Stonehenge
brasileiro.
NÃ
ESC O
GRUPO REVA
#Para interpretar
NO L
IVRO
Você conhece
Ricardo Azoury/Pulsar Imagens
o Stonehenge do Amapá?
Do alto de uma colina, no que cos-
tumava ser uma densa floresta no ex-
tremo norte do Brasil, imensos blocos
de pedra fincados no chão apontam
para o céu em círculo.
O Stonehenge do Amapá, oficialmen-
te batizado de Parque Arqueológico
do Solstício, é um misterioso monu-
mento megalítico e sítio arqueológico
em Calçoene, município no norte do
Megalítico do Rego Grande, localizado no Parque
estado do Amapá. [...] Arqueológico do Solstício, em Calçoene (AP). Esse
Logo de cara, o misterioso círculo monumento também ficou conhecido como
de pedras surpreende. Com 30 metros Stonehenge do Amapá.
de diâmetro, ele é composto por mais
de 120 blocos de rochas talhadas fincadas no chão, algumas delas com até 4 metros de altura
e 2 toneladas.
O lugar foi apelidado de ‘Stonehenge da Amazônia’ ou ‘Stonehenge do Amapá’ em referência
ao famoso Stonehenge na Inglaterra. E apesar de não ser tão grande quanto o ‘primo inglês’, ele
ainda é muito importante para o estudo da arqueologia amazônica.
Estando lá, em meio às rochas gigantes, é inevitável pensar sobre o significado dessas es-
truturas. Em que época foram elaboradas? Por quem? São tantas as perguntas e tão poucas
as respostas… [...]
Há quem diga que o Stonehenge do Amapá foi construído há, no mínimo, 2 000 anos, assim
como outros círculos de pedra semelhantes encontradas na vizinha Guiana Francesa.
Evidências apontam que sua principal função era servir como calendário e observatório
astronômico.
A mais forte delas, foi a constatação de que um dos monólitos se alinha perfeitamente à tra-
jetória do sol em um dia específico: o solstício de inverno (21 de dezembro) [...].
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Livro ddo EEstudante
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h reduzido.
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#Para interpretar
As atividades deste boxe oferecem aos estudantes a
oportunidade de desenvolver as habilidades de leitura, uma
vez que demandam processos de compreensão e inferên-
cia de textos.
Sugerimos iniciar a leitura do texto, que poderá ser feita
de modo individual ou coletivo. Nesse último caso, pode-se
eleger um estudante para fazer a leitura em voz alta, en-
quanto os demais acompanham em seus respectivos livros.
 Nessa data específica, nenhuma sombra da rocha é projetada no chão, um alinhamento Orientações didáticas
perfeito, consciente e que muito provavelmente foi construído assim para marcar o Solstício. #Para interpretar
Ao terminar a leitura, incentive os es-
tudantes a responder às perguntas e

ALESSANDRA FRATUS/https://www.topensandoemviajar.com/
discutir as respostas.
1 a 3. As respostas às atividades estão
no Livro do Estudante.

Para dar continuidade à abordagem

da página, chame a atenção dos estu-
dantes para as ilustrações que repre-
sentam formas como rampas, rodas e
alavancas, que podem ter sido utiliza-
das no passado para auxiliar nas tare-
Monólito, localizado no Parque Arqueológico do Solstício, em Calçoene fas humanas.
(AP), que marca o solstício visto através de uma pedra furada.

FRATUS, A. B. Você conhece o Stonehenge do Amapá?. Tô pensando em viajar, 8 maio 2020. Disponível em:
https://www.topensandoemviajar.com/stonehenge-amapa. Acesso em: 18 jan. 2022.
1. Por ser comparado com o conhecido monumento que fica na Inglaterra, chamado de Stonehenge (círculo
1 Por que o monumento é chamado de Stonehenge brasileiro? de pedras, em tradução livre).
2. Pelo fato de um dos monólitos não produzir sombra alguma no dia 21 de dezembro, que marca a
2 Como o monumento pode servir para marcar o tempo? mudança de estação do ano.
3 Calçoene, município onde fica o monumento, está acima da linha do equador e, portanto,
no hemisfério norte. O que representa o dia 21 de dezembro citado no texto para pessoas
que habitam o hemisfério norte? E para as que habitam o hemisfério sul?
3. O solstício de inverno no hemisfério norte e o solstício de verão no hemisfério sul.

Além do uso das alavancas, uma das hipóteses é que, para conseguir
mover rochas com várias toneladas de massa até o local do monumento,
os construtores usaram planos inclinados e rodas, outros dois exemplos
de máquinas simples.
Apoiando a pedra em toras de madeira, que funcionavam como rodas,
seria mais fácil puxá-las pelo terreno. Caso fosse preciso elevá-las, as ram-
pas (planos inclinados) favoreciam o deslocamento. Chegando ao local de-
sejado, alavancas podem ter sido usadas para colocar os monólitos em pé.
FORA DE PROPORÇÃO CORES FANTASIA

Força feita pelas

Estúdio Ornitorrinco/Arquivo da editora

pessoas na alavanca
Ponto de
Pessoas puxando a rocha Força feita apoio
sobre a rocha

Rampa para favorecer

a elevação da rocha

Toras usadas
como rodas Ilustrações representando maneiras pelas quais pessoas podem ter movimentado
e posicionado rochas em monumentos antigos usando máquinas simples.

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Orientações didáticas As máquinas simples continuam muito presentes no nosso cotidiano.
Inicialmente, sugerimos discutir com Uma tesoura, uma bicicleta, um parafuso ou um guindaste são alguns
os estudantes o uso das alavancas para exemplos. Vamos, então, estudar com mais detalhes como elas são e
mover o mundo, com base nos possí- como funcionam.
veis significados da frase atribuída a
Arquimedes, incentivando-os a com- Alavancas
partilhar suas opiniões sobre o que ela
Para estudarmos a alavanca, devemos conhecer um pouco mais so-
significaria, tendo como apoio também bre um filósofo que ficou muito conhecido: Arquimedes (287-212 a.C.),
a análise da figura ilustrativa de Arqui- nascido em Siracusa, na época pertencente à Grécia antiga, mas atual-
medes e sua alavanca apresentada na mente parte do território italiano. Seus estudos foram feitos na cidade
página. de Alexandria, um centro cultural e intelectual no continente africano,
Destaque que “mover o mundo”, na no Egito. Na época de Arquimedes, o campo de estudo da Filosofia abar-
frase de Arquimedes, tem um sentido cava conhecimentos que hoje são parte das Ciências da Natureza e da
figurado, uma vez que o uso da alavan- Matemática.
ca permite um ganho de força. Assim, Justa ou injustamente, ao longo dos séculos, foram atribuídos a Ar-
de acordo com o tipo e o tamanho da quimedes diversas invenções, fatos curiosos, ideias e histórias, que talvez
alavanca, com a aplicação de uma pe- não sejam verdadeiros, que revelam um pouco de como a humanidade
enxerga seu passado. Uma dessas histórias é que Arquimedes teria dito a
quena força poderíamos superar a for-
frase “Deem-me um ponto de apoio e uma alavanca e eu moverei o mun-
ça-peso de objetos com muita massa. do!”. Mas por qual razão Arquimedes teria dito isso?
Essa discussão inicial sobre máqui-
A razão é que o filósofo conhecia o princípio das alavancas. Uma
nas simples, principalmente a alavanca, alavanca pode ser composta de uma base rígida — uma tábua de ma-
pode ser utilizada também para levan- deira por exemplo — e um ponto de apoio. A força aplicada em uma
tamento de concepções prévias dos es- extremidade da alavanca pode se multiplicar e ser muito maior na outra Representação artística
tudantes sobre o assunto. Reforce que, extremidade. A frase atribuída a Arquimedes parte desse raciocínio. de Arquimedes movendo
embora possam não conhecer as má- o mundo utilizando uma
FORA DE PROPORÇÃO CORES FANTASIA alavanca.
quinas simples por esse nome, elas es-
Science Source/Fotoarena

tão presentes na forma de muitas ferra-

mentas que utilizamos cotidianamente.
Também é possível explorar geogra-
ficamente as cidades citadas: Siracu-
sa e Alexandria. Alexandria, importante
centro de conhecimento na Antiguida-
de, estava localizada no Egito, no con-
tinente africano, por vezes invisibilizado
quando tratamos da história da ciência
ocidental. Siracusa está localizada na
ilha de Sicília, hoje pertencente à Itália.
A cidade é banhada pelo mar Jônico,
uma bacia do mar Mediterrâneo. Na
Antiguidade, foi uma importante cida-
de, destacada por sua beleza e riqueza.

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#Para ler
Arquimedes
[…]
Arquimedes (287-212 a.C.) foi um físico, matemático e inventor grego. A “Espiral
de Arquimedes” e a “Alavanca” são […] invenções [com as quais Arquimedes con-
tribuiu]. Desenvolveu a ideia de “gravidade específica”, denominada “Princípio de
Arquimedes”.
Arquimedes nasceu na colônia grega de Siracusa, na Sicília, por volta de 287 a.C.,
Filho de Fídias, um astrônomo grego, que costumava reunir em sua casa a elite de fi-
lósofos e homens da ciência, para trocarem ideias sobre seus trabalhos. Nessa época,
reinava Híeron II, que tinha certo grau de parentesco com a família de Arquimedes.
[…]
Arquimedes estudou na escola de Matemática de Alexandria, que na época era o
centro intelectual do mundo grego. Teve contato com o que havia de mais avança-
do na ciência do seu tempo, convivendo com grandes matemáticos e astrônomos,
entre os quais Eratóstenes de Cirene, o matemático que fez o primeiro cálculo da
circunferência da Terra.
[…]
FRAZÃO, D. Arquimedes. Ebiografia, 23 abr. 2019. Disponível em: https://www.ebiografia.com/
arquimedes/#:~:text=Arquimedes%20(287%E2%80%93212%20a.C.),por%20volta%20de%20
287%20a. Acesso em: 31 maio 2022.

24
 Claro que não é possível fazer isso com a Terra. Afinal, uma alavanca
Orientações didáticas
de tamanho suficiente para uma pessoa levantar a Terra se estenderia O exemplo da gangorra, citado no
por uma distância muito maior que o tamanho do Sistema Solar. Além texto da página, costuma ser intuitivo
disso, onde a alavanca poderia ser apoiada? Ainda assim, a imagem de para os estudantes entenderem o fun-
que até a Terra poderia ser movimentada é uma forma impactante de cionamento de uma alavanca. Se achar
ilustrar o fato de que alavancas são capazes de multiplicar forças. necessário classificar as alavancas em
Para entender melhor esse raciocínio, imagine uma gangorra. A gan- três tipos nesse momento, comente
gorra costuma ser uma tábua de madeira, apoiada bem no meio, com as- que a gangorra representa uma ala-
sentos nas extremidades. Duas crianças de mesma massa se equilibram vanca do tipo interfixa (também cha-
facilmente se cada uma ficar de um lado da gangorra, porém, se uma mada de alavanca de primeiro tipo),
criança tiver mais massa que a outra, o equilíbrio não acontece no início
pois o eixo de rotação (ponto de apoio)
da brincadeira. Se ambas se mantiverem paradas, o lado com a criança
com mais massa desce e o lado com a criança com menos massa sobe. fica entre a força que será aplicada e
Mas tem um jeito de as duas crianças se equilibrarem: basta que a crian- a força a ser vencida.
ça de maior massa se sente mais perto do ponto de apoio gangorra, pois As alavancas podem ser classifica-
haverá uma posição em que ambas se equilibram. Ou seja, sentando-se das em três tipos:
a distâncias diferentes do ponto de apoio, a massa de uma criança con- • interfixa (primeiro tipo): como na
segue equilibrar a massa da outra. gangorra, o ponto de apoio fica en-
tre a força que será aplicada e a for-
FORA DE PROPORÇÃO CORES FANTASIA
ça que será vencida (em geral, um
peso). No dia a dia, temos diversas
Estúdio Ornitorrinco/Arquivo da editora

ferramentas que podem ser usadas

dessa maneira: martelo utilizado para
tirar um prego da madeira, tesouras,
alicates, etc.;

Crianças de massas
• inter-resistente (segundo tipo):
a força a ser vencida fica entre a for-
diferentes conseguem se
ça a ser aplicada e o ponto de apoio.
equilibrar em uma gangorra
desde que a criança com São exemplos desse tipo de alavanca
mais massa se sente mais o quebra-nozes, o carrinho de mão
próxima do ponto de apoio da e alguns tipos de abridor de garrafa;
gangorra.
• interpotente (terceiro tipo): a força é
aplicada entre a força que será ven-
cida e o ponto de apoio. Nesse caso,
Amassadores de alho, espremedores de limão, quebra-
há uma diminuição da força aplicada,
-nozes, amassadores de batata, abridores de latas, te-
souras de jardim e alicates de cutícula são exemplos assim, seu uso é aplicado em ferra-
de instrumentos muito similares e que funcionam mentas que manuseiam itens delica-
com uma alavanca. No caso dos amassadores e es- dos, como as pinças.
premedores, quando os alimentos são colocados
ratmaner/Shutterstock

em uma posição bem mais próxima do ponto de

apoio (na imagem, o ponto de apoio está na extre-
midade direita), é possível amassar ou espremer Ponto
de
com uma força bem maior do que a feita por nos- apoio
sas mãos, sem o uso de uma alavanca.

O espremedor de alho é um exemplo de

instrumento que multiplica em algumas vezes
a força feita pelas mãos de uma pessoa.

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#Para saber
Simulador: gangorra
Esse simulador pode ser utilizado para trabalhar o equi-
líbrio de uma gangorra, podendo ser explorado com os
estudantes ao abordar o tema da página.
Disponível em: https://phet.colorado.edu/sims/html/
balancing-act/latest/balancing-act_pt_BR.html. Acesso
em: 31 maio 2022.

25
Orientações didáticas
As rampas são muito comuns em di-
versas ocasiões do nosso cotidiano, por
isso é importante destacar esse tipo de
máquina simples, mas também chamar
a atenção dos estudantes sobre a ne-
cessidade de normas específicas para
a construção dessas rampas quando
se trata da acessibilidade, conforme
apresentado no texto sugerido no boxe
#Para saber +. Essa discussão sobre
acessibilidade é importante no desen-
volvimento da consciência social, pois
os estudantes são levados a refletir so-
bre o uso dessas rampas e compreen-
der a importância de seguir as normas
específicas.
Caso algum estudante utilize cadeira
de rodas, verifique a possibilidade de ele
compartilhar com os colegas a importân-
cia desse recurso para sua acessibilida-
de e as dificuldades causadas quando a
construção não segue as normas.
Sugerimos comentar que as rampas
de acesso construídas em calçadas ou
em entradas de edifícios diversos são
exemplos práticos do plano inclinado,
tendo como intuito facilitar o desloca-
mento de pessoas com dificuldades
de locomoção, principalmente daque-
las que usam andadores ou cadeira de
rodas, como a pessoa apresentada em
uma das fotografias desta página. Re-
force que, além do acesso facilitado
para as rodas, as rampas também ge-
ram menos esforço físico em compara-
ção a subir uma mesma elevação uti-
lizando escadas, por exemplo – desde
que se respeitem as normas de cons-
trução e angulação máxima.
Além das rampas de acesso, comen-
te que outros tipos de rampa, que po-
dem ter inclinação acima das permiti-
das para as de acesso, também têm uso
comum para outros fins, como transpor-
te de cargas em caminhões, trens e em
fábricas em que haja desníveis.
#Para saber
Norma brasileira ABNT 9050
O documento trata da acessibilidade
a edificações, mobiliário, espaços e
equipamentos urbanos.
Disponível em: http://acessibilidade.
unb.br/images/PDF/NORMA_NBR-
9050.pdf. Acesso em: 31 maio 2022.
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Planos inclinados FORA DE PROPORÇÃO CORES FANTASIA
As rampas são um exemplo de aplicação dos planos
inclinados, outras máquinas simples muito comuns no
Bob Daemmrich/Alamy/Fotoarena
nosso cotidiano. Trabalhadores de empresas de mudança,
por exemplo, não costumam erguer caixas e eletrodomés-
ticos muito pesados até o caminhão. O mesmo acontece
com diferentes pessoas no dia a dia. Todos costumam
usar rampas sobre as quais empurram esses objetos.
A explicação é simples: a rampa diminui a força que a
pessoa precisa fazer para conseguir elevar um corpo. Na
Física, a rampa é chamada de plano inclinado, justamen-
te porque ela tem uma inclinação que permite transpor-
tar com mais facilidade um corpo de um nível mais baixo Rampa sendo usada para
para um nível mais alto. elevar mais facilmente os
Em muitas situações, escadas são a primeira opção para nos deslocar objetos até a caçamba do
sobre um desnível, como chegar a uma porta que está mais elevada que veículo.
a rua ou subir andares de um prédio. Um problema das escadas é que
elas não oferecem boa acessibilidade. Para pessoas com dificuldade de
locomoção, incluindo as que usam cadeira de rodas, escadas são um
grande obstáculo no dia a dia.
A presença de rampas adequadas pode resolver o problema de acesso.
Se a rampa for bem dimensionada, a própria pessoa que usa cadeira de ro-
das consegue superar o desnível com a força de seus braços. No entanto, se
a rampa for muito inclinada, a vantagem em termos de força será pequena
e provavelmente a pessoa precisará de ajuda para se deslocar na rampa.
Olexandr Panchenko/Shutterstock
Em uma rampa muito inclinada,
a força que a pessoa precisa
fazer com os braços para subir
é menor do que o seu peso,
mas ainda é elevada.
Quanto menor a inclinação
da rampa menor é a força
necessária e mais fácil é se
locomover para superar esse
desnível.
O peso de um corpo na Terra é a força com que o planeta atrai esse
corpo devido à gravidade.
Assim como ocorre no uso da alavanca, há uma troca entre força e
distância relacionada com a rampa. Rampas com inclinação baixa são
longas, então se faz uma força menor, mas ao longo de uma grande
distância. Rampas muito inclinadas são curtas, então se faz uma força
maior, mas a distância percorrida é menor.
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#Para ler
Tirando vantagem um objeto muito pesado, como uma geladeira, para o segun-
do andar de uma casa que não dispõe de um elevador. Pode-
[…]
ríamos, é claro, amarrar uma corda na geladeira e, fazendo
Você sabe o que uma bicicleta, uma alavanca e uma rampa
têm em comum? Dou logo a resposta: são todos objetos que muita força, içá-la até o segundo andar. Porém, é muito mais
nos permitem tirar proveito de alguma vantagem mecânica. fácil empurrá-la ao longo de uma rampa!
Só que tirar vantagem, aqui, não é o mesmo que trapacear. […]
Estamos falando de um conceito da Física! PIMENTEL, B. Tirando vantagem. Ciência Hoje das Crianças.
Vamos pensar primeiro no caso da rampa (ou “plano in- Rio de Janeiro, 22 fev. 2012. Disponível em: http://chc.org.br/coluna/
clinado”, para os físicos). Digamos que fosse necessário levar tirando-vantagem/. Acesso em: 31 maio 2022.
 Cunhas #Para ler
Os planos inclinados também estão presentes nas cunhas, que podem Os 4 segredos incríveis revelados
ser encontradas em lâminas de machados, facas, tesouras ou estiletes. ao se decifrar escrita cuneiforme
Uma cunha altera a direção da força aplicada, o que possibilita dividir de 5 mil anos
ou cortar objetos com maior facilidade. É assim que um lenhador corta a
[…]
lenha ao usar um machado.
A forma de escrita mais antiga co-
FORA DE PROPORÇÃO CORES FANTASIA nhecida é chamada de cuneiforme.
Usada pela primeira vez há mais de
F aplicada na cunha 5 mil anos, acredita-se que ela seja an-
Estúdio Ornitorrinco/Arquivo da editora

Esquema representativo da terior aos hieróglifos egípcios.

força aplicada em uma cunha Várias sociedades que viviam na
para dividir a madeira com Mesopotâmia usavam o sistema de es-
mais facilidade. crita cuneiforme, incluindo sumérios e
Cunha acadianos.
Prensadas em argila, as tábuas cunei-
formes são incrivelmente duráveis, re-
sistentes ao fogo, mas por milhares de
anos ninguém conseguiu traduzi-las.
Após muitas tentativas e erros, a
F transmitida F transmitida escrita cuneiforme foi finalmente de-
ao objeto ao objeto
cifrada no século 19. E o que se desco-
briu era extraordinário.
“Depois que a escrita cuneiforme
foi decifrada, muitas coisas inespera-
Objeto das vieram à tona, mas provavelmente
nenhuma que teve um impacto maior
do que a descoberta por George Smith,
em 1872, da 11ª- tabuinha da Epopeia
de Gilgamesh, na qual foi encontrada
pela primeira vez a história da grande
Foi com instrumentos desse tipo que os sumérios, civilização que se
enchente”, diz Irving Finkel, curador do
estabeleceu entre 5500 a.C. e 4000 a.C. na região da Mesopotâmia, onde
Departamento para o Oriente Médio
atualmente é o Iraque, criaram, por volta de 3200 a.C., uma das primeiras
do Museu Britânico.
formas de escrita conhecida: a escrita cuneiforme.
[…]
Usando cunhas similares a estiletes, os sumérios esculpiam a argila A maneira como registramos as
para fazer o registro escrito. Outros povos, como os babilônicos e assí- coisas está em constante evolução. O
rios, que viveram posteriormente na região da Mesopotâmia, usaram a progresso tecnológico significa que
escrita cuneiforme dos sumérios. as coisas se tornam obsoletas muito
rapidamente. Hoje as mensagens que
enviamos todos os dias são armazena-
Babak Tafreshi/SPL/Fotoarena

Escrita cuneiforme (cerca de 500 a.C.)
em muro na cidade de Persépolis, Irã.
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Reprodução
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Orientações didáticas
Inicialmente, sugerimos reforçar que as cunhas podem Depois, sugerimos reforçar a importância desse tipo de
ser entendidas como dois planos inclinados unidos, sen- ferramenta para o desenvolvimento da humanidade, como
do construídas de material rígido, como metal ou madeira, no uso da escrita cuneiforme, destacada no texto e na ima-
muito utilizadas por escultores e carpinteiros para talhar gem desta página. Para aprofundar a discussão desse tipo
madeira. Comente que muitas outras ferramentas funcio- de escrita, promovendo um momento interdisciplinar com
nam com base no princípio da cunha, principalmente as as disciplinas de História e Linguagens, pode-se ler com os
cortantes, como lâminas de facas, de tesouras, o formão, estudantes o trecho do texto sugerido no boxe #Para ler.
os machados, a ponta do prego, etc.
das na nuvem.
Qual é a probabilidade de alguém
ser capaz de ler isso daqui a 20 anos ou
daqui a milhares de anos?
“Há um projeto na Áustria que está
inscrevendo mil dos livros mais impor-
tantes de nossa era em placas de cerâ-
mica”, diz Wisnom.
“Parece que fechamos o círculo:
desde escrever no barro no início da
história a voltar a escrever no barro,
embora de uma forma diferente. Para
preservar nossas informações agora.”
Existem muitas iniciativas que ten-
tam evitar a perda de dados digitais.
Será que, apesar de toda a tecnologia
incrível ao nosso alcance, os métodos
antigos de registro de informações são
a melhor maneira de preservar nossos
segredos para as gerações vindouras?
BBC. Os 4 segredos incríveis revelados ao se
decifrar escrita cuneiforme de 5 mil anos,
5 jan. 2022. Disponível em: https://www.bbc.
com/portuguese/geral-59882486.
Acesso em: 31 maio 2022.

27
Orientações didáticas
Ao abordar este tópico, é possível que
os estudantes apresentem dificuldade
em associar a rosca de um parafuso ao
plano inclinado. Por isso, sugerimos, se
possível, realizar a experiência indicada
na atividade complementar a seguir, que
ajudará os estudantes a tornar mais prá-
tica essa associação.
Reprodução
R d ã dod Li
#Atividade complementar
Parafuso de papel
Sugerimos uma atividade complementar prática na
qual o estudante possa montar um parafuso utili-
zando apenas um lápis e uma folha de papel A4.
Para isso, proponha que ele dobre o papel na dia-
gonal, formando uma espécie de triângulo retân-
gulo. Depois, que dobre o papel em torno do lápis,
começando da parte maior para a menor, conforme
mostrado na ilustração.
28
Roscas
As roscas são as saliên-
yura borson/Shutterstock
cias que estão presentes
em parafusos ou porcas e
são exemplos de plano incli-
nado. Quando usamos uma
chave para girar um para-
fuso como o da imagem ao A força feita para girar o
parafuso com a chave é
lado, a força aplicada para
redirecionada pela rosca para a
girar o parafuso tem como
vertical e faz o parafuso furar a
resultado uma força na ver- madeira.
tical que faz o parafuso en-
trar na superfície.
Sem a rosca, seria muito mais difícil fazer o parafuso furar a super-
fície. Mas essa facilidade tem um preço: temos que dar várias voltas
no parafuso para ele penetrá-la apenas um pouco. Essa é uma troca
comum no uso das máquinas simples: a força necessária para operá-las
é menor (é fácil fazer o parafuso penetrar a madeira usando a rosca),
mas isso exige um deslocamento maior (as diversas voltas do parafuso).
Um uso muito comum das roscas é para fixar objetos. As casas cos-
tumam ter muitos parafusos: eles seguram fechaduras e maçanetas
nas portas, prateleiras nas paredes, puxadores em janelas e armários,
placas de proteção em eletrodomésticos e assim por diante. Furadeiras
e parafusadeiras são máquinas motorizadas que colocam a rosca em
ação. As porcas e os parafusos com roscas também são comuns em má-
quinas mais complexas, como automóveis e computadores.
Outra aplicação possível das roscas é no deslocamento de líquidos e
pequenos sólidos entre um desnível. O uso da rosca para movimentar
líquidos é conhecida como bomba de parafuso, ou parafuso de Arqui-
medes, embora haja indícios de que ele não foi o autor da ideia, apenas
tenha auxiliado na construção de uma bomba de parafuso durante sua
estadia em Alexandria.
FORA DE PROPORÇÃO
A bomba de parafuso consiste em um cilindro com uma rosca interna
que pode ser movimentada por uma manivela. Ao girar a manivela, o CORES FANTASIA
conteúdo presente na rosca é movimentado também na vertical, isto é,
para cima. Na Antiguidade, um dos seus usos foi para captar água do rio
Nilo e para o abastecimento de canais de irrigação.
Um aperfeiçoamento da bomba de parafuso foi associá-la
a um moinho de vento ou de água, o que acabou com a
necessidade de uma pessoa girar a manivela. Atual-
mente, ela é usada com motores elétricos, que
Estúdio Ornitorrinco/Arquivo da editora
são responsáveis pelo movimento da rosca.
Representação
esquemática do parafuso
de Arquimedes. Ao girar
a manivela, o movimento
da rosca faz a água subir
pelo cilindro.
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Com base no resultado do experimento, peça aos es-
tudantes que conversem sobre as perguntas a seguir.
1. A folha aberta poderia ser associada a qual má-
quina simples?
Ao plano inclinado.
2. A rosca permite que a elevação de objetos seja
facilitada. Por quê?
A rosca pode ser entendida como um plano incli-
nado que foi enrolado em um eixo. Assim como é
mais fácil elevar um objeto pelo plano inclinado do
Papel Envolvendo o papel
que diretamente, também é mais fácil elevá-lo usan-
sobre o lápis do a rosca (plano inclinado enrolado).
 Orientações didáticas
Polias
Inicialmente, reforce que podemos
As polias, também conhecidas como
nomear inúmeras aplicações para o

guillermo_celano/Shutterstock
roldanas, são máquinas simples que gi-
uso das roldanas ou polias no coti-
ram em torno de um eixo e que são ge-
ralmente acionadas por cabos, cordas diano, que podem ser fixas, em geral
ou correios. Um uso comum das polias utilizadas para elevar e/ou sustentar
é elevar objetos, mudando a direção cargas ao nível necessário, como em
da força aplicada. Quando são usadas alguns tipos de varal para secar rou-
em associação de duas ou mais, podem pas, no hasteamento de bandeiras, na
multiplicar a força aplicada. Para as po- mudança de direção das velas de um
lias funcionarem como multiplicadoras barco, na elevação de materiais em
de força, é preciso que ao menos uma
uma construção, no mecanismo de ti-
delas tenha liberdade de movimento,
rar água de poços, etc., e também do
isto é, seja móvel. Polia usada em um
poço para facilitar o tipo livres, utilizadas para ganho de for-
As imagens a seguir representam o sistema de forças em dois casos
movimento de baixar ças com o uso, como na movimentação
de uso de polias: no primeiro, um peso é puxado por uma polia fixa, onde
e erguer o balde. de cargas pelos guindastes em constru-
a força feita na alça é igual ao peso (P); no segundo, uma polia móvel é
inserida e, por isso, a força feita na alça é metade do peso. Isso ocorre ções, nos portos, etc.
porque a polia móvel (onde está o gancho) divide o peso do objeto por Para aprofundar o tema, sugerimos
dois, com cada lado da corda sustentando metade da força. Como efei- que comente que, nos sistemas de po-
to dessa divisão, metade do peso está sendo sustentado pela estrutura lias, quanto mais polias livres houver,
onde a polia está fixada e metade pela força que puxa a alça. menor será o esforço ao aplicar a força
FORA DE PROPORÇÃO CORES FANTASIA
para mover determinado peso. Na ilus-
tração das polias, cada polia livre divide

Irina Borsuchenko/Shutterstock
o peso a ser levantado em dois. Assim,
Fouad A. Saad/Shutterstock

para elevar uma massa de 100 kg, o

P
2 Representação esforço seria correspondente ao de le-
esquemática do vantar uma massa de 50 kg, caso haja
funcionamento apenas uma polia fixa no sistema. Caso
de uma polia fixa
e de um sistema
haja duas, nesse exemplo, o esforço se-
P
P 2 com uma polia ria equivalente a levantar uma massa
fixa e outra de 25 kg; se houvesse três, o esforço
móvel. seria equivalente a levantar 12,5 kg,
P P
e assim por diante.
Além disso, quando usadas como
rodas dentadas, podem se acoplar
de diversas maneiras, fazendo parte
Na construção civil, a associação de polias fixas e mó-
de vários aparatos com que lidamos
veis ocorre comumente em dispositivos chamados talhas.
cotidianamente. Sugerimos pedir aos
As talhas são capazes de diminuir em muitas vezes a força
necessária para movimentar objetos. Contudo, a mesma estudantes que citem outros exemplos
lógica das outras máquinas simples permanece válida: de uso de rodas dentadas ou engre-
para reduzir a força realizada, a contrapartida é puxar nagens além das citadas no texto da
mais metros de corda. Detalhe de uma página, de modo que associem o tema
talha na ponta de um trabalhado aos aparatos utilizados no
Quando as polias têm saliências, elas são chamadas catracas, engrena-
guindaste.
gens ou rodas dentadas. Elas são muito usadas em motores, para trans- cotidiano.
mitir movimentos, como para o eixo e as rodas de um veículo. Aparelhos
de musculação e bicicletas são outros exemplos de dispositivos que fun-
cionam com rodas dentadas.

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Reprodução
R d ã ddo Livro
Li do d EEstudante
t d t em tamanho
t h reduzido.
d id

#Para saber
Você consegue levantar toneladas! Descubra como
Esse vídeo, com cerca de 11 minutos de duração, apresen-
ta um modelo didático para abordar o uso de um sistema
com associação de polias.
Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=
9HxJOcS5U3Y. Acesso em: 31 maio 2022.

29
Orientações didáticas
Rodas
A roda é uma importante invenção
Um dos primeiros registros de uma roda encontrado por arquélogos é datado de 3500 a.C., em
da humanidade no que se refere à uti-
um desenho feito em placa de argila na antiga cidade de Ur, na Mesopotâmia.
lização das máquinas pelo ser humano.
As primeiras rodas provavelmente eram maciças, feitas de madeira ou pedra. Em torno de
Ao abordar este tópico, sugerimos que
2000 a.C., surgiram as rodas com raios, mais leves do que as maciças e mais práticas para serem
proponha aos estudantes um exercício
empregadas em carroças e carruagens. Após mil anos, povos europeus recobriram a roda com
mental de se lembrar de máquinas di- uma lâmina de metal, deixando-a mais resistente e durável. No fim do século XIX, foram desenvol-
versas do mundo moderno que utilizam vidas as primeiras rodas com barracha e uma câmara cheia de ar, como as rodas das bicicletas.
rodas. Os exemplos apresentados por No início do século XX, os automóveis passaram a ser produzidos em massa, e novos materiais
eles podem ser diversos, como os já passaram a compor as rodas, como ligas mais leves de metal recobertas por pneu de borracha.
citados motores e as bicicletas, outros FORA DE PROPORÇÃO CORES FANTASIA
meios de locomoção como patinetes,
skates, etc.

James Steidl/Shutterstock
Representação
Em seguida, reforce a importância
esquemática da
do uso dessa máquina simples para evolução da roda.
o desenvolvimento das sociedades hu-
manas, pois, graças à roda, puderam
ser inventadas máquinas que ajudaram
o ser humano na execução de tarefas Rodas em um eixo também podem produzir a multiplicação da força, mas uma grande vantagem
que antes precisariam de muito mais das rodas é permitir o deslizamento mais fácil de uma superfície sobre outra. Pense na diferença que
força física, no desenvolvimento dos sentimos ao deslizar em uma superfície usando um tênis, patins ou uma bicicleta: as rodas permitem
que o movimento seja realizado com muito menos força. Essa facilidade proporcionada pelas rodas
meios de locomoção, de maquinários
permitiu à humanidade um maior intercâmbio de ideias, pessoas e mercadorias por todo o globo.
industriais, etc.
Um exemplo de uso antigo da roda

Fernando Favoretto/Criar Imagem

edusma7256/Shutterstock

que afetou o mundo do trabalho foi a

utilização de moinhos de água, que
aproveitam a energia do movimento
da água para o funcionamento de um
pilão utilizado na moagem de grãos,
tornando o trabalho muito mais fácil
de ser executado do que de forma ma-
nual. Mais tarde, esse mesmo tipo de Os patins podem ser utilizados como meio
roda passou a ser utilizado na geração de transporte alternativo para distâncias As bicicletas são importantes meios de transporte que
de energia elétrica, modificando radi- relativamente curtas. Brasília (DF), 2019. também utilizam rodas. São Caetano do Sul (SP), 2017.
calmente a sociedade humana.
Também combinamos o uso das rodas e outras máquinas simples para construir máquinas com-
plexas. O automóvel é um exemplo. Nele há alavancas, roscas, polias e rodas, além de máquinas
térmicas, que serão estudadas no Capítulo 3, funcionando como motores.
As grandes cidades têm milhões de automóveis circulando. Um carro popular tem cerca de uma
tonelada, uma massa cerca de dez vezes maior do que a de uma pessoa. Logo, a energia necessária
para transportar uma pessoa também é cerca de dez vezes maior quando ela é a única passageira
de um carro. Essa energia vem dos combustíveis, como gasolina e etanol, que emitem gases po-
luentes em seu funcionamento.
Outro problema está relacionado com os solos. Como as rodas facilitam o movimento, é possível
fazer veículos muito pesados e capazes de transportar muita carga utilizando as rodas. No entan-
to, o peso desses veículos, apoiados na pequena área de contato entre as rodas e o chão, pode
provocar a compactação do solo. Isso dificulta a penetração de água e o crescimento de plantas,
em um efeito inverso ao promovido pelo arado no impulsionamento da agricultura.

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Reprodução
R d ã dod Li
Livro ddo EEstudante
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h reduzido.
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#Para saber
A invenção dos moinhos de vento
[Uma revolução energética!]
Vídeo, com cerca de 15 minutos de duração, sobre como
o uso dos moinhos de vento impactou diversas áreas da
sociedade devido ao uso tecnológico no transporte, na
geração de energia e nos maquinários.
Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=
Lx4k2yZnloM. Acesso em: 31 maio 2022.

30
#Experimentar ATENÇÃO!
Orientações didáticas
Realize esta atividade
apenas com a supervisão
#Experimentar
de um adulto.
Esta seção tem o objetivo de apre-
Nesta atividade você vai construir uma máquina simples. sentar propostas de atividades práti-
cas investigativas, introduzindo aos
Material estudantes as práticas de pesquisa e
mobilizando processos e procedimen-
• Carretel. • 2 copos descartáveis pequenos. tos científicos. Além disso, estímulos
• Linha. • 20 moedas idênticas. e propostas complementares podem
• 2 lápis, que devem se encaixar perfeitamen- • Fita adesiva. auxiliar o desenvolvimento do pensa-
te no orifício do carretel.
mento computacional (identificação
de padrões) por meio da abstração e
Como fazer da decomposição para a execução de
Encaixe um dos lápis em cada lado do orifício, ao centro do carretel, e certifique-se de que eles uma tarefa.
estão bem firmes, rodando junto com o carretel. Esse experimento exercita a curio-
Corte a linha em quatro pedaços, sendo dois de aproximadamente 40 cm e dois de aproxima- sidade intelectual e a criatividade
damente 5 cm. dos estudantes, uma vez que pode-
Peça para um adulto perfurar a lateral do copo em dois pontos opostos. Insira a linha de 5 cm rão adaptar a prática para realidade
nos buracos, atravessando o copo e amarre as pontas. dos materiais que tiverem à disposi-
Amarre e enrole um pedaço de linha no carretel e o outro em um dos lápis. Caso prefira, você pode ção, podendo, assim, ajudar no desen-
fixar a ponta da linha com a fita adesiva para garantir que ela não vai escapar nem girar em falso. volvimento da competência geral 2.
Na extremidade livre de cada pedaço de linha, suspenda os copos descartáveis. O domínio do conhecimento específi-
Com outros dois pedaços da linha, faça duas alças iguais e prenda-as nas bordas de uma mesa co das Ciências para desenvolvimento
com a fita. Essas alças vão segurar os lápis, deixando a sua máquina suspensa. da prática também promove o desen-
Coloque dez moedas no copo preso ao lápis. volvimento da competência específica
Coloque, uma a uma, as moedas restantes no copo preso ao carretel até que ele comece a se 2 de Ciências da Natureza. Além disso,
movimentar. a atividade proporciona o desenvolvi-
FORA DE PROPORÇÃO CORES FANTASIA
mento da habilidade EF07CI01, pois
propõe aos estudantes a construção de
Estúdio Ornitorrinco/Arquivo da editora

um modelo de máquina simples.

Sugestões de respostas e comen-
tários às questões propostas no item
Conclusão:
1. O carretel representa uma roda e o
lápis representa um eixo.
2. Depende dos objetos utilizados, mas
em geral serão necessárias menos
de dez moedas para fazer o copo
do lápis subir.
3. Com a força de cerca de oito moe-
NÃ
ESC O das, é possível levantar dez moedas,
Conclusão NO L
REVA
IVRO
ou seja, com determinada força, foi
1 O que o carretel representa? E o lápis? possível levantar uma massa maior.
Esse é o ganho em termos de força
2 Quantas moedas foram colocadas no copo do carretel para fazer o copo do lápis subir?
dessa máquina simples.
3 Em termos de força, qual é a vantagem em usar essa máquina composta de roda e eixo? Jus-
tifique sua resposta.
1, 2 e 3. Consulte as Orientações didáticas.
31

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 #Máquinas simples
Orientações didáticas
FORA DE PROPORÇÃO CORES FANTASIA
Inicialmente, sugerimos explorar este
infográfico para consolidar conceitos
relacionados às máquinas simples es-
Elas são simples, engenhosas e facilitam muitas tarefas. Estão presentes em muitos dispositivos
tudadas e aprofundar outros conceitos,
com componentes mecânicos, desde uma simples tesoura até um complexo automóvel. O princí-
como os tipos de alavanca, apresenta- pio de funcionamento das máquinas simples é alterar as forças, aumentando-as, diminuindo-as
dos anteriormente. ou mudando a sua orientação. Essa alteração da força, no entanto, vem acompanhada de uma
Uma possibilidade de exploração mudança também no deslocamento. Por exemplo, a rosca de um parafuso pode multiplicar a força
desse infográfico é disponibilizar um e facilitar sua entrada na madeira, mas a contrapartida para isso é dar muitas voltas no parafuso
período para que os estudantes leiam para que ele penetre só um pouco na madeira.
e estudem as informações apresenta-
das, sozinhos ou em pequenos grupos. MULTIPLICANDO FORÇAS
Posteriormente, na sala de aula, pode- Andar de bicicleta envolve colocar em operação uma série de máquinas simples que
nos permitem, movendo apenas as nossas pernas, viajar a uma velocidade maior do
-se organizar uma roda de conversa, que poderíamos alcançar correndo.
onde cada grupo ficará responsável por
apresentar alguma das informações do
infográfico, podendo o(a) professor(a)

intervir para tirar as dúvidas sempre
que necessário. Nessa proposta, de-
senvolve-se o conteúdo com a meto-
dologia ativa da sala de aula invertida.
Em seguida, para aprofundar a dis-
cussão sobre a história das máquinas
simples, trabalhe com os estudantes
Editorial Sol90/©
infographics90
ENGRENAGENS
As engrenagens, também chamadas de rodas dentadas
ou catracas, são as responsáveis pelas marchas de uma
bicicleta. Quando duas engrenagens de tamanhos
diferentes estão em contato direto ou ligadas por
meio de uma correia, a engrenagem maior gira mais
lentamente, o que requer menos esforço. Na bicicleta,
isso é usado para o ciclista subir uma ladeira fazendo
menos força com as pernas, mas, em compensação, ele
precisa dar mais pedaladas para manter a velocidade.

os trechos do texto indicado no boxe

#Para ler. O trabalho com o texto pode
ser feito de maneira interdisciplinar
com História, convidando o(a) profes-
sor(a) da área para discutir com os es-
Usando a engrenagem menor no pedal e
tudantes alguns aspectos importantes a engrenagem maior na roda traseira, o
do desenvolvimento das máquinas tér- ciclista faz mais força, mas também adquire
maior velocidade com um menor número
micas. Se necessário, acesse o texto na de pedaladas.
íntegra por meio da referência disponi-
bilizada no fim do texto.

PLANO INCLINADO
Permite elevar cargas até
determinada altura com PARAFUSO
menos força. Quanto menor A rosca do parafuso é
a inclinação, menor é a força como um plano inclinado
necessária. Estradas que enrolado em volta de
sobem montanhas com uma seu eixo. Quanto maior
pequena inclinação exigem o número de voltas da
menos força dos motores, rosca do parafuso, menor
porém, para isso, elas são é a força feita, embora
em zigue-zague ou espiral, seja maior o número de
o que aumenta a distância voltas necessárias para
entre o ponto de partida e aparafusá-lo.
o de chegada.

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R d ã dod Li
Livro ddo EEstudante
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h reduzido.
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#Para ler
Uma breve história das máquinas simples
As primeiras civilizações (dos sumerianos, egípcios, cal-
deus, assírios, fenícios, chineses, dentre outras) que viveram
milhares de anos antes de Cristo, usaram máquinas simples
[rodas, arados, balanças, cunhas, planos inclinados, parafu-
sos, alavancas (p. ex., os remos das canoas e veleiros), rolda-
nas e polias] para melhorar a agricultura, construir cidades,
ampliar o comércio, guerrear e, com isso, promover o seu
processo civilizatório […].
[…] parece haver sido o filósofo, astrônomo e matemático
grego Archytas de Tarentum (f.c. 400-350) quem construiu
32
o primeiro autômato consistindo em um pombo voador
de madeira, assim como construiu também vários instru-
mentos mecânicos para descrever curvas geométricas. Ele
também desenvolveu a teoria da roldana ou polia, uma das
primeiras máquinas simples baseada no princípio da alavan-
ca. Este princípio teve uma primeira explicação por parte do
filósofo grego Aristóteles de Estagira (384-322) ao afirmar
que os pesos colocados nas extremidades de uma alavanca,
variam na razão inversa das velocidades com que as suas
pontas se deslocam quando o equilíbrio é rompido […].
Muito embora o astrônomo grego Estratão de Lâmpsaco
(340-270) haja também se referido ao princípio da alavanca,
POLIAS ALAVANCAS
São especialmente úteis Uma alavanca é uma barra em um ponto de apoio, capaz de
para movimentar cargas aumentar ou diminuir a força originalmente feita. Os freios de uma
na vertical. Usando uma Polias bicicleta são acionados por meio de alavancas. Dependendo da
polia, é possível alterar posição em que são feitas as forças e do ponto de apoio, tem-se
a direção da força. Um diferentes tipos de alavancas.
sistema com polias
móveis pode diminuir
Corda Os tipos de alavancas
a força necessária para Força aplicada Força
levantar a carga. No 1o tipo transmitida
entanto, quanto mais Polia
O ponto de apoio está entre a
polias, mais metros força aplicada e a transmitida.
de corda deverão Pode aumentar ou diminuir
ser puxados para se Peso
a força, dependendo das
conseguir levantar o distâncias em relação ao Ponto de apoio
peso. ponto de apoio.

MÁQUINAS 2o tipo Força aplicada

COMPLEXAS
São as máquinas
compostas por mais de
uma máquina simples. A
bicicleta, por exemplo,
conta com engrenagens,
alavancas, rodas e eixo
em seu funcionamento.
Ponto de apoio
O ponto de apoio está
em uma extremidade da
alavanca e a força aplicada
em outra, permitindo a
Força
multiplicação dessa força.
transmitida
3o tipo Força aplicada
O ponto de apoio está em
uma extremidade e a força
transmitida está em outro.
Não há multiplicação da
força aplicada, mas, em Ponto de
Força
compensação, se ganha apoio
transmitida
precisão, permitindo um
grande controle sobre a carga.

5 000 TONELADAS
É a massa que a maior grua do
mundo, a SGC-250, é capaz de
levantar. Para isso, ela usa diversas
máquinas simples e tem uma
estrutura de 250 m de altura. Na
estrutura metálica de uma grua,
funciona o guindaste responsável
por elevar a carga.

RODA E EIXO
Ao girar um eixo, a distância que
as bordas da roda percorrem é
maior, o que pode ser usado para
ganhar velocidade.
Se uma força é aplicada
na borda da roda, a força
transmitida ao eixo se ARQUIMEDES
multiplica.
Filósofo que se tornou famoso
por supostas frases e invenções,
Editorial Sol90/© infographics90

algumas delas relacionadas com

máquinas simples. Por exemplo,
conta a lenda que, usando um
sistema de polias, ele teria feito o
rei de Siracusa movimentar sozinho
um navio em direção à areia da
praia.

33

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R d ã ddo Livro
Li do d EEstudante
t d t em tamanho
t h reduzido.
d id

foi o matemático grego Arquimedes de Siracusa
(c.287-212) quem o formalizou em seu tratado De Ae-
quiponderantibus (“Sobre o Equilíbrio dos Planos”).
Com efeito, nos dois livros que compõem esse tratado,
Arquimedes além de apresentar as leis da alavanca […]
Em nossa Era Cristã (d.C.), as máquinas simples fo-
ram objeto de estudo por parte do engenheiro grego
Heron de Alexandria (c. 20 d.C.-? ), que as tratou em
sua Mecânica, obra composta de três livros. No Livro II,
apresentou as máquinas simples e os problemas mecâ-
nicos da vida diária, enquanto no livro III há a descrição
da construção das mais variadas espécies de máquinas.
Por exemplo, ele utilizou a roda dentada para converter
as rotações das rodas de uma carroça em giros de um
ponteiro, constituindo-se, desse modo, em uma espécie
de velocímetro primitivo. Muito embora haja cometido
alguns erros sérios de Matemática nessa obra, Heron,
contudo, generalizou a lei da alavanca de Arquimedes
ao afirmar que todo aumento de força se fazia com um
devido encurtamento da distância, bem como utilizou
o conceito atual de máquina, qual seja, o de que a má-
quina serve para canalizar e ampliar o trabalho.
[…]
Um outro avanço para o entendimento do princípio
da alavanca foi dado pelo artista, inventor e cientista
italiano Leonardo da Vinci (1452-1519) ao reconhecer a
importância do braço de alavanca.
[…]
BASSALO, J. M. Uma breve história das máquinas simples.
Seara da Ciência – Curiosidades da Física. Universidade
Federal do Ceará (UFC), Fortaleza. Disponível em: https://
seara.ufc.br/wp-content/uploads/2019/03/folclore231.pdf.
Acesso em: 31 maio 2022.

33

Orientações didáticas
O grupo de atividades presentes nes-
ta seção permite ampliar e desenvolver
as habilidades EF07CI01, EF07CI06 e
EF07CI11, pois relacionam aplicações
de máquinas simples, impactos desse
uso na sociedade e desenvolvimento
tecnológico. Também são trabalhadas
as competências gerais 3, 4 e 6 e as
competências específicas 4, 5 e 6 de
Ciências da Natureza.
Sugerimos selecionar alguns exercí-
cios para que sejam feitos em sala de
aula e outros em casa, com a ajuda de
um familiar ou responsável. Separe al-
guns minutos de sua próxima aula para
realizar a correção dos exercícios e ve-
rificar possíveis defasagens de conteú-
do. Caso julgue necessário, faça uma
revisão dos conteúdos abordados até
o momento.
#Atividades
1. A resposta à questão proposta está
no Livro do Estudante. Para aprofun-
dar a ideia dessa atividade, pode-
-se propor aos estudantes que pes-
quisem na internet outras imagens
que apresentem cenas cotidianas do
uso de máquinas simples e troquem
com os colegas para que insiram as
legendas nas imagens pesquisadas.
2. A resposta à questão proposta está
no Livro do Estudante.
a) Reforce que é aplicado o uso de
diferentes tipos de polia de acor-
do com o objetivo que se tem
com a máquina térmica.
b) Retome a discussão sobre aces-
sibilidade e sua importância no
mundo atual.
3. Respostas pessoais. Essa atividade
propõe ao estudante a construção
de argumentos para defesa de solu-
ção de um problema que envolva má-
quinas simples, ajudando no desen-
volvimento da competência geral 5.
Uma possível resposta é o uso de
guindastes digitais e automatizados.
Com o uso de polias e alavancas,
os guindastes carregariam um navio
muito mais rápido do que pessoas
usando rampas e carrinhos para car-
ga. Sendo digitais, a operação dos
guindastes seria simplificada e po-
deria reconhecer via códigos de bar-
ra dos contêineres para quais navios
eles deveriam ser direcionados, au-
tomatizando algumas funções. Um
dos impactos dessa solução seria a
perda de empregos dos estivadores,
profissionais responsáveis pelo car-
regamento e pela organização das
cargas nos navios. Outras pessoas,
possivelmente de outros lugares
34
#Atividades
NÃ
ESC O
NO L
REVA
IVRO
Consulte as Orientações didáticas para respostas e comentários das atividades.
1. Elabore uma legenda para a imagem a seguir, comentando as máquinas simples presentes e
quais são suas aplicações na situação retratada.
1. A imagem apresenta a
pryzmat/Shutterstock
roda, que facilita o desli-
zamento do carrinho, a
rampa, que exige menor
força para levar a carga
para o alto, e o carri-
nho de mão, que tem
seu ponto de apoio na
roda. O conjunto funcio-
na como uma alavanca,
exigindo do trabalhador
menos força para levan-
tar a carga do chão.
GRUPO
2. Máquinas complexas geralmente são compostas de máquinas simples. Um exemplo é o eleva-
dor elétrico. Observe a representação de algumas de suas partes e, em grupo, respondam as
questões a seguir.
FORA DE PROPORÇÃO CORES FANTASIA
Estúdio Ornitorrinco/Arquivo da editora
1
2. a) Permite deslocamen-
2 1. Cabos de aço
tos rápidos na vertical por são presos em
polias no carro do
meio de polias para facili-
elevador e no topo
tar a aplicação das forças.
2. b) Transportar cargas 3 do sistema.
2. O motor elétrico
e pessoas com facilida-
está ligado à polia
de e rapidez, com menos
superior por um
custos, além de permitir
eixo, fazendo-a girar.
o acesso a lugares antes
3. A força do giro
mais difíceis de se chegar
é transmitida para
e promover a acessibili-
os cabos, que estão
dade para pessoas com
encaixados nos
deficiência física. sulcos das polias.
4. À medida que
4 os cabos puxam o
carro do elevador,
ele sobe.
a) Qual é a função do elevador elétrico e quais máquinas simples estão presentes neles?
b) Quais mudanças econômicas, culturais e sociais, o elevador elétrico trouxe para a vida co-
tidiana e para o mundo do trabalho? Discuta essas questões com os colegas.
34
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R d ã dod Li
Livro ddo EEstudante
t d t em ttamanho
h reduzido.
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e até outros países, teriam alguns empregos nos tra- sicionar as rochas em cima de suportes arrastados
balhos de planejamento, construção e transporte dos por trenós ou sobre toras, que faziam o papel de
guindastes até o porto, ainda que em número poten- rodas. Para elevar os blocos, provavelmente eram
cialmente menor do que as vagas extintas de estiva- usados planos inclinados.
dores. Outra questão é que, dependendo da forma de b) Respostas pessoais. Os estudantes podem citar,
geração de energia para o funcionamento das máqui- por exemplo, a existência dos grandes templos re-
nas (por exemplo, o uso de óleo diesel, um derivado do ligiosos e das estátuas pelo mundo, tratados como
petróleo), pode-se gerar o consumo não sustentável de focos turísticos, entre outros.
recursos naturais ou emissão de poluentes que afetem As atividades 5 e 6 promovem a produção de material
o equilíbrio ambiental. de divulgação e de sistematização de ideias e conceitos
4. a) Respostas pessoais. As hipóteses mais aceitas e utilizando diferentes linguagens, por isso ajudam no de-
que se aplicam tanto aos egípcios quanto aos ra- senvolvimento da competência geral 4 e da competência
panuis são justamente o uso de alavancas para po- específica 6 de Ciências da Natureza.
 NÃ
ESC O
NO L
REVA dem de transporte, como o comércio
IVRO
de alimentos ou a tarifa de ônibus,
atingindo até mesmo quem não tem
3. Suponha que você trabalhe em um porto onde o processo de carregamento dos navios é rea- carro. Um problema ambiental é a
lizado manualmente. Como você poderia modificar esse processo, deixando-o mais rápido? emissão de gases poluentes pelos
Proponha soluções que envolvam o uso de máquinas simples e explique como essas soluções
automóveis, além de piorar a quali-
afetariam a organização e a distribuição do trabalho local.
dade do ar contribuem para o aque-
4. As pirâmides do Egito, construídas há mais de 5 000 anos, serviam de túmulos para os faraós, cimento global.
autoridades políticas e religiosas do Egito antigo. Nelas foram usados blocos de rochas com, 6. Oriente os estudantes a se organiza-
em média, 2,5 t cada um, sendo que eles foram empilhados por dezenas de metros de altura. rem em grupos e produzir, por meio
Por exemplo, a maior pirâmide de todas, a Grande Pirâmide de Quéops, tem 137 m de altura e de pesquisas, cartazes sobre o uso e
foi por milênios a construção mais alta do mundo.
o funcionamento das máquinas sim-
Outro exemplo de construção antiga são estátuas gigantes da ilha de Páscoa, chamadas moais. ples. Uma possibilidade é fazer essa
A ilha contém cerca de 250 moais, os quais provavelmente foram construídos entre 1 250 e 1 500 atividade de modo digital, orientan-
pelo povo rapanui. As rochas vulcânicas utilizadas provavelmente estavam localizadas a quilôme- do-os a organizar uma publicação
tros de distância do local atual das estátuas esculpidas e cada moai pode chegar a ter até 80 t. virtual sobre o assunto que poderia
ser feita nas redes sociais da escola,
WitR/Shutterstock

Alberto Loyo/Shutterstock
por exemplo. Caso a atividade seja
desenvolvida em papel, se possível,
peça-lhes que exponham seus car-
tazes no mural da turma ou no mural
da escola.
As máquinas simples modificaram
direta e indiretamente as sociedades
ao longo da história. Pense no caso do
A maior das pirâmides do Egito, Queóps, tem altura Alguns dos moais, as estátuas gigantes da ilha de arado, um instrumento para revolver a
equivalente a um prédio de quase 50 andares. Páscoa, têm 80 t e dezenas de metros de altura. terra antes de se depositarem as se-
mentes. Ele pode ser constituído de
A respeito desses monumentos, responda: várias máquinas simples, como roda,
a) Elabore hipóteses de como blocos com toneladas de massa podem ter sido transportados e cunha (plano inclinado) e polia. Esse
empilhados para a sua construção. invento, que surgiu há cerca de 8 mil
b) Em ambos os casos, o objetivo dos monumentos provavelmente englobava aspectos religio- anos, colaborou com o desenvolvimen-
sos e culturais, demonstrando a grandeza do povo ou de seu soberano. Atualmente, ainda to da agricultura por meio do cresci-
valorizamos culturalmente construções imensas? Exemplifique. mento da produção de alimentos e,
consequentemente, proporcionou um
5. Aplicações de máquinas simples e outras tecnologias ao longo da história são capazes de im-
maior estabelecimento de populações
pactar o modo de vida de muitas maneiras. Escreva um texto de até quinze linhas analisando
como o carro de passeio afetou diferentes dimensões da vida humana, incluindo questões am-
estáveis. Isso contribuiu para mudar
bientais e de qualidade de vida, e como foi incentivado ou desestimulado ao longo do tempo. muito à vida em sociedade: fixamos
Antes de começar o texto, converse com pessoas da sua família e da sua comunidade sobre o território, passamos a cultivar mais ali-
papel do automóvel na nossa sociedade para ter mais argumentos e compreender outros pon- mentos e a depender menos da caça
tos de vista. As respostas dos entrevistados podem ser incorporadas ao texto, mas não deixe e da coleta para a sobrevivência, esta-
de dar a sua opinião pessoal. belecemos novas relações sociais com
GRUPO
pessoas encarregadas de diferentes
6. Em grupos, façam um cartaz descrevendo uma ou mais máquinas simples e um instrumento onde funções e promovemos determinada
ela está presente. Utilizem uma imagem obtida de jornais, revistas ou da internet para ilustrá-las. especialização do trabalho (o agricultor
Insiram também esquemas para explicar o funcionamento desses dispositivos e listem aplicações para o cultivo agrícola, o ferreiro para
ou impactos que essas máquinas têm ou tiveram sobre a sociedade ao longo da história. a produção das ferramentas, o guerrei-
ro para a segurança do povoado, etc.),
35
organizamos trocas econômicas entre
as diferentes pessoas para acesso aos
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t h reduzido.
d id instrumentos e produtos da produção
local, e assim por diante.
Orientações didáticas A intenção da atividade é que os es-
em esquinas. O conforto proporcionado pelo carro é um tudantes sigam o modelo feito para o
#Atividades
quesito valorizado pela sociedade, além da imagem de arado no enunciado. Há diversos instru-
5. Resposta pessoal. Incentive os estudantes a realizar pes- mentos que podem ser objeto de des-
sucesso atribuída a uma pessoa que tem um bom veícu-
quisas e conversar com outras pessoas para elaborar seus crição, como as alavancas, o parafuso
lo. Porém, isso leva ao endividamento das pessoas para
textos com base nos dados levantados, reforçando que aquisição de automóveis, desestimula o investimento de Arquimedes, os guindastes, o ma-
eles sempre devem expor suas opiniões a respeito do as- do Estado em transportes públicos e ainda traz proble- caco de um automóvel, as rampas de
sunto tratado. mas econômicos e ambientais. Um problema econômi- acesso, os machados, as espadas ou
Uma possível resposta é que os automóveis assumiram co é o aumento no preço dos combustíveis, motivado, outros objetos cortantes, os elevado-
papel central nas cidades brasileiras, com intervenções em parte, pela grande demanda e pela impossibilida- res e suas polias, as engrenagens, etc.
pensadas para que o trânsito desses veículos seja mais de de algumas pessoas continuarem fazendo uso cons-
rápido, como a abertura de vias mais largas ou viadutos, tante do automóvel sem contrair novas dívidas. A alta
e mais organizado, como quando se instalam semáforos de preços afeta inclusive bens e serviços que depen-
35
Orientações didáticas
Neste capítulo, trabalharemos alguns
CAPêTULO 2
Objetivos do capítulo
importantes conceitos de Termologia,
área da Física dedicada ao estudo dos • Diferenciar

Temperatura e calor
fenômenos térmicos, como temperatu- temperatura,
calor e sensação
ra, calor e sensação térmica, além de
térmica.
discutirmos as formas como o calor se
• Conhecer formas
propaga. Na primeira parte do capítu- de propagação
lo, desenvolvemos a diferenciação entre de calor e suas
temperatura, calor e sensação térmica, aplicações.
apresentando um breve panorama his- Na BNCC
tórico do entendimento acerca do calor,
dando exemplos do cotidiano e propon- Habilidades:
EF07CI02
do uma atividade de investigação a res- e EF07CI03.
peito da sensação térmica, favorecendo,
assim, o desenvolvimento da habilidade
EF07CI02. Na sequência, abordamos as
formas como o calor pode se propagar,
discutindo suas diferentes aplicações,

Ismar Ingber/Pulsar Imagens

promovendo o desenvolvimento da ha-
bilidade EF07CI03. Além disso, pro-
põem-se a análise e a argumentação
acerca dos temas estudados, reforçando
as habilidades desenvolvidas ao longo
do capítulo, assim como algumas com-
petências gerais e específicas.
#Para iniciar
Este boxe tem o objetivo de auxi-
liá-lo(a) na identificação dos conheci-
mentos prévios, das habilidades, das
atitudes e dos valores dos estudantes.
Por isso, sugerimos que eles realizem
o registro de suas respostas iniciais
no caderno, a fim de que possam ser
retomadas e revistas no fim do capí-
tulo. Isso contribuirá para que se cons-
cientizem do desenvolvimento de suas
aprendizagens e da construção do seu
conhecimento.
Sugestões de respostas e comentá-
rios às questões propostas:
• Espera-se que os estudantes res-
pondam que o aparelho retratado na
imagem da página é um termômetro
(medidor de temperatura).
• No Brasil, a unidade de temperatura
usada é o grau Celsius (°C).
• Uma maneira de estimular o raciocí-
nio dos estudantes é perguntar se a
temperatura pode ser quente ou fria
Medidor de temperatura no Rio de Janeiro (RJ), 2018.
Alguém já encostou a mão na sua testa para verificar se você estava com febre? Por que faze-
mos isso? Quando alguém está com febre, o organismo fica mais quente do que o comum e, por
isso, colocar a mão na testa é uma medida, por meio da qual se usa o tato, para ter uma primeira
impressão sobre a temperatura da pessoa. Entretanto, ela não é muito precisa.
No cotidiano, o tato também é um indicativo muito usado para sabermos se o dia está quente
ou frio. Em algumas cidades há medidores, como o da imagem, mas, mesmo sem consultá-los, as
pessoas se vestem de maneira diferente, umas com roupas mais leves, outras com casacos mais
pesados, considerando apenas sua percepção pessoal.
Isso ocorre porque a percepção de quente e frio não é a mesma para todas as pessoas. Além
disso, ela também pode variar por causa de condições ambientais, como o vento. Quando está
ventando, temos a sensação de que está mais frio.
Neste capítulo, vamos entender mais a respeito dessas situações estudando a temperatura e o
calor. Vamos lá?
NÃ
ESC OREVA
NO L
IVRO
#Para iniciar
• O que é o aparelho mostrado na imagem?
• No visor mostrado na imagem, há números e o símbolo de grau (°), mas a unidade de
temperatura não está presente. No Brasil, por meio de qual unidade costumamos ex-
pressar a temperatura?
• Temperatura e calor são a mesma coisa?
Respostas pessoais para mobilização de conhecimentos prévios dos estudantes. Consulte as Orientações didáticas.
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e então questionar se o calor pode

ser quente ou frio. Na fala cotidiana,
os termos “quente” e “calor” são uti-
lizados como sinônimos – o que não
acontece nas Ciências da Natureza –,
e os termos “calor” e “temperatura”
representam elementos diferentes.
Em uma primeira abordagem, pode-se explicar que a tem-
peratura está relacionada com o estado de um corpo, en-
quanto o calor está relacionado com o processo de trans-
ferência de energia de um corpo para outro quando há
diferença de temperatura entre eles, conforme discutire-
mos de maneira mais aprofundada ao longo do capítulo.

36
 # Temperatura e energia
Orientações didáticas
O conteúdo desta página inicia a
A temperatura faz parte do nosso cotidiano: controlamos a tempera- abordagem sobre o conceito de tem-
tura da água no banho, a temperatura do forno para assar um alimento, peratura, relacionando-o ao conceito
a temperatura da geladeira para resfriar e nos vestimos de acordo com de energia, sendo a primeira etapa
a temperatura do dia. do desenvolvimento da habilidade EF-
Também usamos expressões como “Hoje está quente”, “Estou com 07CI02.
frio” ou “Que calor!” para expressar nossas sensações. Aqui precisamos O estudo dos conceitos de Termo-
diferenciar a linguagem do dia a dia da linguagem científica, que costu- logia configura-se como uma ótima
ma ser mais rigorosa. Se na fala comum “quente” e “calor” podem ser oportunidade para conversar com os
sinônimos, para as Ciências da Natureza, quente está relacionado com a
estudantes sobre a importância do uso
temperatura, diferente do conceito de calor.
de modelos nos estudos científicos em
No 6o ano, você estudou sobre a matéria. Podemos entender a maté-
casos como o das partículas, por exem-
ria como constituída de partículas muito pequenas. A temperatura é um
exemplo de propriedade da matéria que podemos medir em um corpo. plo, que, como são muito pequenas,
não podem ser observadas por meio
Quando olhamos para um corpo, mesmo com um microscópio óptico,
não podemos observar as partículas que o compõem. Por isso, no es- da visão direta. A simplificação da rea-
tudo deste capítulo, vamos apresentar um modelo que considera essas Modelo: lidade por meio de modelos científicos
partículas como esferas. As partículas que compõem a matéria não são representação é parte do processo de produção do
necessariamente esféricas nem há cores e traços. As ilustrações produ- simplificada usada conhecimento e é fundamental para a
zidas a partir desse modelo são apenas um recurso visual para enten- para estudar formulação de novas hipóteses e a rea-
dermos o comportamento da matéria. fenômenos ou
propriedades que
lização de testes. Na sequência, pode-
As partículas sempre apresentam alguma agitação, algum movi- observamos. -se aproveitar a imagem para abordar o
mento, mesmo que não possamos observar isso macroscopicamente. A conceito de agitação molecular.
temperatura é uma medida relacionada com o grau de agitação delas:
quanto maior a agitação, maior a temperatura. Essa agitação também
é associada a um tipo de energia, denominada energia interna. Logo,
conforme a temperatura de um corpo aumenta, aumenta também a sua
energia interna. Ou seja, se o corpo se aquece, podemos dizer que ele
teve um aumento de energia interna.

FORA DE PROPORÇÃO CORES FANTASIA

Estúdio Ornitorrinco/Arquivo da editora

Maior temperatura Menor temperatura

— partículas mais — partículas menos
agitadas. agitadas.

Modelos para
representar o mesmo
corpo com temperaturas
diferentes. O grau
de agitação das
partículas (esferas)
é representado pela
quantidade de traços ao
redor delas.

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Orientações didáticas
Medindo a temperatura
Inicialmente, sugerimos que ques-
Aparelhos que medem a temperatura são chamados de termôme-
tione os estudantes sobre os tipos de
tros. Há vários modelos de termômetros e cada um é capaz de medir a
termômetro que eles conhecem para a
temperatura de maneiras diferentes. Um modelo comum é o chamado
aferição de temperatura. É muito pro- termômetro clínico, instrumento que funciona por meio do contato e
vável que já tenham tido contato com tem como objetivo medir a temperatura do corpo humano.
um termômetro clínico de algum tipo,
como os apresentados nas imagens do
início da página. Além disso, é possível

Prokrida/Shutterstock

gomolach/Shutterstock
que eles também já tenham visto os
termômetros ópticos, com os quais a
aferição é feita na testa, muito utiliza-
dos durante a pandemia de covid-19.
Assim como muitos outros assuntos,
o uso desses termômetros foi alvo de
fake news. Se possível, leia com os estu- Termômetros clínicos de mercúrio (à esquerda) e digital (à direita).
dantes o texto indicado no boxe #Para
ler, que desmente uma dessas notícias No termômetro clínico de mercúrio, proibido no Brasil desde 2019
falsas, reforçando que esses termôme- devido à toxicidade do metal, há mercúrio no estado líquido dentro de
tros não oferecem riscos à saúde. um pequeno tubo. Conforme a temperatura aumenta, o mercúrio indica
Aproveite essa discussão para apre- o valor em uma escala graduada. No termômetro digital, em vez do ta-
manho da coluna de mercúrio, propriedades elétricas de sensores são
sentar as escalas de temperatura Cel-
utilizadas para medir a temperatura, que aparece em um visor.
sius, que os estudantes provavelmente
Para expressar a temperatura existem alguns tipos de escalas de
já conhecem em decorrência do uso
temperatura. No Brasil, usamos a escala Celsius, que tem seu nome em
de termômetros, Fahrenheit e Kel- homenagem ao físico sueco Anders Celsius (1701-1744). Sua unidade é
vin, com as quais eles podem ter tido o grau Celsius (°C) e, nessa escala, 0 °C corresponde à temperatura de
contato em discussões anteriores ou fusão do gelo ao nível do mar e 100 °C, à temperatura de ebulição da
mesmo em filmes, livros, etc. Aprovei- água ao nível do mar.
FORA DE PROPORÇÃO CORES FANTASIA
te para reforçar que a escala Kelvin é Outra escala em uso em alguns
a escala absoluta, pois o zero equivale países é a Fahrenheit, cujo nome re-

Estúdio Ornitorrinco/Arquivo da editora

à menor temperatura possível que um mete ao físico polonês Daniel Gabriel Kelvin Celsius Fahrenheit
corpo pode ter, em teoria. Fahrenheit (1686-1736), inventor do Temperatura
termômetro de mercúrio. Nas aplica- de ebulição 373 K 100 °C 212 °F
da água
ções científicas, o mais comum é o uso
da escala Kelvin, uma escala absoluta
(sem valores negativos), batizada em
homenagem ao físico e matemático
britânico William Thomson (1824-1907), Temperatura
o Lord Kelvin. A imagem representa a do corpo
correspondência de algumas tempera- humano 310 K 37 °C 98 °F
turas nessas três escalas. Temperatura
de fusão 273 K 0 °C 32 °F
Representação esquemática de três do gelo
termômetros comparando temperaturas
nas escalas Kelvin, Celsius e Fahrenheit. A
temperatura considerada normal para o corpo
humano varia entre 36,1 °C e 37,2 °C.
Elaborado com base em: HEWITT, P. G. Física
conceitual. 12a ed. Porto Alegre: Bookman, 2015.

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#Para ler
É #FAKE que termômetro infravermelho cause
dano à glândula pineal
Localizada no centro do cérebro, glândula, que
faz parte do sistema endócrino, não pode ser
comprometida pelos sensores de temperatura,
afirmam médicos.
[...]
Circula nas redes sociais que o termômetro infra-
vermelho – que vem sendo usado no comércio para
aferição de temperatura durante a pandemia do
coronavírus – pode causar danos à glândula pineal,
localizada no cérebro e responsável pela produção de
hormônios. É #FAKE.
Médicos [...] apontam que é anatomicamente im-
possível que o termômetro cause prejuízo à glândula
pineal, que faz parte do nosso sistema endócrino, fica
no centro do cérebro e é resguardada por estruturas
de tecido e osso.
Eles lembram que este tipo de termômetro se po-
pularizou durante a pandemia da Covid-19, para medi-
ção de temperatura em locais públicos, mas já é usado
no meio médico há muito tempo, sem que haja relatos
de danos deste tipo. Ou seja, são equipamentos apro-
vados para uso no Brasil pela Agência Nacional e Se-
gurança Sanitária (Anvisa), e que oferecem segurança,
não devendo ser temidos pela população.
[...]
PENNAFORT, R. É #FAKE que termômetro infravermelho
cause dano à glândula pineal. G1 Globo, 17 ago. 2020. Dispo-
nível em: https://g1.globo.com/fato-ou-fake/coronavirus/
noticia/2020/08/17/e-fake-que-termometro-infravermelho
-cause-dano-a-glandula-pineal.ghtml. Acesso em: 6 jun. 2022.

38
# Calor
Orientações didáticas
No tópico #Calor, o conceito de ener-
Uma maneira de preparar café com leite e economizar energia é fer- gia térmica – com exemplos de aplica-
ver a água para fazer o café, mas não esquentar o leite. Após o prepa- ções – é reforçado. Diferenciar calor
ro do café, em uma xícara, misturar um pouco de leite frio com o café de temperatura configura-se como um
quente fará com que a temperatura da bebida fique agradável: nem tão passo importante para o desenvolvi-
quente quanto estava o café, nem tão fria como estava o leite. mento da habilidade EF07CI02. Esse
tópico valoriza os conhecimentos histo-
ricamente construídos sobre o mundo

Fernando Favoretto/Arquivo da editora

físico para compreender os fenômenos
relacionados ao calor, de modo a facili-
tar o desenvolvimento da competência
geral 1 e da competência específica 1
de Ciências da Natureza.
No exemplo do leite frio sendo des-
pejado no café quente, falou-se ape-
nas genericamente do resfriamento do
Mistura de café café e do aquecimento do leite, des-
(quente) e leite (frio).
prezando-se a propagação de calor
para a xícara ou o ar ambiente. Assim,
se consideramos que café e leite for-
No caso do café com leite, suponha que o café esteja a 95 °C e o lei- mam um sistema fechado, pode-se fa-
te a 20 °C. Despejando uma pequena quantia de leite na xícara, ele vai lar em uma temperatura de equilíbrio
esquentar (aumento de energia interna) e o café vai esfriar (diminuição que, ao ser atingida, cessa a transfe-
de energia interna). Isso acontece por meio da transferência de energia
rência de energia em forma de calor.
chamada de calor.
Se achar conveniente, sugerimos que
O calor é a transferência de energia de um corpo de maior tempera-
comente com os estudantes que essa é
tura para outro de menor temperatura. Isso acontece espontaneamente
e enquanto há uma diferença de temperatura. Ou seja, o café esfria e o uma simplificação didática. Levando-se
leite esquenta até que eles atinjam a mesma temperatura e, quando isso em conta o ambiente, após transcorrer
acontece, dizemos que os corpos estão em equilíbrio térmico e não há o tempo suficiente para o estabeleci-
mais fluxo de calor. mento do equilíbrio térmico, o café com
Em geral, quando falamos a palavra calor no dia a dia não estamos leite atingirá a temperatura ambiente. É
nos referindo à transferência de energia que ocorre quando há diferen- justamente para evitar que isso ocorra
ça de temperatura entre dois corpos. Usamos como sinônimo de alta rápido demais que bebidas são coloca-
temperatura, de quente, como na frase “Hoje está calor!”. Mas é impor- das em garrafas térmicas, dispositivos
tante não confundir o discurso cotidiano com o discurso científico. Na que dificultam a propagação de calor,
ciência é desejável o uso de uma linguagem mais precisa, mais rigorosa.
conforme será abordado mais adiante.
Um ponto com que devemos ter atenção, porém, é que o conhecimen- Em seguida, sugerimos reforçar a
to científico muda com o tempo, mas o uso de expressões tradicionais
mudança histórica do entendimento de
pode não acompanhar essas mudanças. Então, mesmo em comunica-
calor, enfatizando que o calor não é algo
ções e em trabalhos científicos ou para que explicações fiquem mais di-
dáticas, ainda se usam expressões como troca ou transferência de calor que os corpos têm, mas, sim, a energia
(o que é redundante, já que o calor é sempre uma troca/transferência) em trânsito de um corpo a outro, desde
e ganho ou perda de calor (o que é impreciso, já que o calor não está que eles apresentem temperaturas dife-
contido nos corpos, pois cada corpo têm energia interna, não calor). rentes, que passam espontaneamente
Geralmente, isso não prejudica o entendimento das ideias que se deseja do corpo de maior temperatura para o
transmitir, o que talvez explique por que tais expressões continuam sen- de menor temperatura.
do usadas em livros, artigos e eventos, mesmo entre cientistas.

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Li do d EEstudante
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#Para saber
História do conceito de calor
O texto apresenta um breve resumo histórico do desenvol-
vimento do conceito de calor, com destaque para as dis-
cussões que levaram ao entendimento do conceito desde o
século V até a Idade Moderna.
Disponível em: https://ppgenfis.if.ufrgs.br/mef008/
mef008_02/Berenice/aula2.html. Acesso em: 6 jun. 2022.
A ascensão e queda da teoria do calórico
O artigo faz uma análise histórica do surgimento da teoria
do calórico, apresentando a maneira como os fenômenos
relacionados a essa teoria eram explicados na época e seu
declínio como termo científico.
Disponível em: https://periodicos.ufsc.br/index.php/
fisica/article/view/2175-7941.2012v29n3p1030/23609.
Acesso em: 6 jun. 2022.

39
Orientações didáticas
#A ciência é feita por pessoas
A abordagem do texto valoriza a
construção história do conceito de ca-
lor, discutindo o antigo termo “calórico”,
favorecendo, dessa forma, o desenvol-
vimento da competência geral 1 e da
competência específica 1 de Ciências
da Natureza.
Inicialmente, sugerimos que você
promova a leitura do texto, reforçando
que a ciência pode sempre aprimorar
ou modificar os conceitos, como acon-
teceu com o conceito de calor, e que
esse processo está relacionado com a
aceitação da comunidade científica.
Sobre o uso de termos científicos
com significados diferentes no cotidia-
no, podemos oscilar entre duas posturas
em relação aos estudantes: incentivá-
-los a somente usar os termos científi-
cos ou a reconhecer em que contextos
seus discursos devem ser mais rigorosos
cientificamente ou ser mais coloquiais.
No campo da epistemologia da ciên-
cia, há pesquisadores que, com base
principalmente nos estudos do filóso-
fo francês Gaston Bachelard (1884-
-1962), entendem o uso supostamente
equivocado de uma palavra como um
obstáculo epistemológico de grande
prejuízo para a aquisição do conheci-
mento científico rigorosamente correto.
Por outro lado, pesquisadores que
se fundamentam na complexidade e
no funcionalismo linguístico não con-
sideram que o uso de uma palavra
coloquial seja necessariamente um
obstáculo epistemológico para a aqui-
sição do conhecimento por reconhe-
cerem que os contextos comunicativos
em que as palavras são empregadas
influem sobre os seus significados.
Assim, um cientista poderia em-
pregar a palavra “calor” com um
sentido diferente no cotidiano (“es-
tou com calor”) ou em um trabalho
científico (“calor é a transferência
de energia...”) sem que fosse possí-
vel concluir que ele não compreen-
deu o conceito científico de calor.
Do mesmo modo, esse cientista po-
deria ensinar o conceito científico e
utilizar expressões como “trocas de
calor” sem que isso prejudicasse a
compreensão dos estudantes. Entre
essas duas posições, há vários posi-
cionamentos intermediários, como a
40
#A ciência é feita por pessoas
Calor nem sempre foi entendido como transferência de energia entre dois corpos com di-
ferentes temperaturas. Uma das teorias que já existiu sobre o calor era a teoria do calórico,
vigente até a metade do século XIX.
Ela supunha que os corpos continham uma substância, de massa desprezível, responsável
pela mudança de temperatura. Quando essa substância, o calórico, ou simplesmente calor,
saía de um corpo, ele esfriava. Ou, quando entrasse no corpo, ele esquentava. Então fazia
sentido científico falar “estou com calor” quando a pessoa se sentia quente, pois o entendi-
mento era de que havia muito da substância calórico na pessoa, o que a faria se sentir quente.
Também fazia sentido falar que um corpo perdeu calor quando esfriou, pois se entendia que,
tirando essa substância de dentro do corpo, ele diminuiria de temperatura.
Um nome de grande prestígio que deu impulso à teoria do calórico foi o químico francês
Antoine Laurent Lavoisier (1743-1794), que inclusive cunhou o termo em 1789, embora outros
cientistas já defendessem a ideia antes dele. Desde então, o calórico passou a ser a teoria
mais aceita para explicar a variação de temperatura dos corpos e foi tendo aperfeiçoamentos.
Por exemplo, a caloria, como unidade de medida, foi definida em 1819 pelo físico e quími-
co francês Nicolas Clément (1779-1841) como a quantidade de calor necessário para elevar
em 1 °C a temperatura de 1 kg de água. Ainda hoje, a caloria é usada para medir a quantida-
de de energia contida nos alimentos — e não mais a quantidade de calor que eles contêm —,
mesmo que sua origem remeta a uma teoria não mais aceita.
Um trabalho fundamental para criar a tradição de uso dos termos calor, caloria e correlatos
foi o livro de divulgação científica Conversas sobre Química […], da inglesa Jane Haldimand
Marcet (1769-1858), um dos livros de divulgação da ciência mais lidos e de maior credibilidade
do século XIX. A obra sintetizava as principais ideias acerca do calórico e outros assuntos das
Ciências da Natureza.
Na obra, Marcet cita que alguns cientistas optam por reservar a palavra calor apenas para se
referir à sensação produzida pelo calórico, e não como sinônimo desse termo, mas que frequen-
temente os próprios cientistas não seguiam essa distinção. Com diálogos entre três mulheres — a
professora Sra. B. e as estudantes Emily e Caroline —, Marcet consolida usos da palavra calórico e
calor como algo contido nos corpos, como o conceito de calor específico que vamos estudar adian-
te. Mas sua grande inovação é também propor o acesso dos conhecimentos científicos da Física e
da Química a mulheres, o que não era comum na Inglaterra do século XIX.
Com o tempo, a teoria do calórico foi abandonada. Apesar de
Art Collection 2/Alamy/Fotoarena
várias críticas feitas a ela já na virada dos anos 1800, foi somente
por volta de 1850 que, somando-se ideias de que a energia se
transforma (ainda que nem sempre o conceito fosse denominado
energia) e de que o calor podia ser entendido como uma energia,
a teoria do calórico deixou de ser a explicação corrente para o
aquecimento dos corpos.
Atualmente, preferimos dizer que o calor é um processo de
transferência de energia (e não uma energia) e chamamos a ener-
gia que os corpos têm em razão de sua temperatura de energia
interna. Mas a tradição do calórico e da obra de Marcet continua
presente, mostrando como não são simples os usos da língua nem
as transformações da ciência.
Capa da décima segunda edição da obra
Conversas sobre Química [...].
40
Reprodução
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Livro ddo EEstudante
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proposta de perfis conceituais do pesquisador brasileiro
Eduardo Fleury Mortimer (1955-).
Se partirmos do princípio de que o intelecto não pode ser
expresso pela linguagem – como na tradição platônica –, as
questões relacionadas às maneiras como comunicar o co-
nhecimento e ao quanto a linguagem é um obstáculo para
sua aquisição tornam-se ainda mais complexas.
 # Sensação térmica
No início do capítulo comentamos que pessoas diferentes podem es-
tar mais ou menos agasalhadas em uma mesma temperatura sem que
se sintam termicamente desconfortáveis com isso. Também comenta-
mos que o vento pode mudar a percepção da temperatura.
Esses fatos têm relação com a sensação da temperatura que temos
por meio do tato, um dos nossos sentidos. Na pele, há receptores sen-
síveis à dor, à pressão e à temperatura, e pessoas diferentes podem ter
reações diferentes a um mesmo estímulo.
FORA DE PROPORÇÃO
Estúdio Ornitorrinco/Arquivo da editora
Epiderme
Derme Receptor tátil
(pressão)
Elaborado com base em: REECE, J. B. et al. Biologia de Campbell.
10. ed. Porto Alegre: Artmed, 2015.
Por isso, a maneira intuitiva de medir
a temperatura pelo tato não é a melhor
forma de diferenciar quente e frio nem
de saber se uma pessoa está com febre.
A febre é uma reação do corpo in-
dicando que algo está fora do normal.
Pode ser uma alergia, uma inflamação
na garganta, uma gripe, e assim por
diante, mas o ponto é que algo está
acontecendo no organismo. Usar o tato
para perceber se uma pessoa está ou
não com febre pode ser resultar em um
falso diagnóstico.
#Atividade complementar
Sensação térmica no dia a dia
Sugerimos uma atividade complementar em que os estu-
dantes possam interagir com uma pessoa que more em
uma região que tenha um clima diferente daquele com o
qual eles estão habituados. Para isso, solicite aos estudan-
tes que conversem com seus pais ou responsáveis e que,
se possível, estabeleçam um contato com um parente ou
amigo que more em outra região ou país.
Oriente-os a fazer os seguintes questionamentos e a ano-
tar as respostas.
Orientações didáticas
O conteúdo apresentado discute o
conceito de sensação térmica e suas
aplicações, possibilitando comparar
e diferenciar os conceitos anteriores
(temperatura e calor), em abordagem
que completa o desenvolvimento da
habilidade EF07CI02.
Inicialmente, sugerimos que comen-
te que a sensação de conforto ou des-
CORES FANTASIA conforto térmico pode variar de pessoa
para pessoa, por isso é importante
entender o conceito de sensação tér-
Representação esquemática da mica. Um exemplo que pode ser men-
pele e dos receptores táteis cionado é que, provavelmente, uma
de dor, pressão e temperatura.
pessoa que mora no norte do Brasil
tem uma sensação térmica diferente
da de uma pessoa que vive no sul, pois
Receptor tátil
(temperatura) elas estão habituadas com temperatu-
ras diferentes em sua vida diária.
Ao abordar a sensação térmica no
dia a dia, verifique se os estudantes
Receptor tátil (dor) se recordam de escutar essa expressão
durante a apresentação da previsão do
tempo em noticiários. Geralmente, ao
informar a estimativa da temperatura
nos próximos dias, os jornalistas cos-
tumam mencionar a sensação térmica.
Outro assunto relacionado ao tema
em estudo importante de ser discutido
é a necessidade de usar termômetros
na aferição de temperatura ao descon-
Usar o tato para fiar de febre. Sobre o tema, leia o texto
tentar saber se uma
pessoa está com febre indicado a seguir para se aprofundar
é intuitivo, mas não é no assunto.
uma medida precisa.
Rido/Shutterstock
#Para saber
A temperatura corporal normal
é 37 ºC? Talvez não. E veja por
que isso importa
A reportagem discorre sobre a tem-
peratura normal do corpo humano e
como ela pode ser afetada por situa-
ções externas, discutindo os métodos
mais adequados de aferir a temperatu-
ra corporal para a verificação de febre.
Disponível em: https://www.cnnbrasil.
com.br/saude/a-temperatura
41
-corporal-normal-e-37-c-talvez-nao
-e-veja-por-que-isso-importa/. Acesso
Reprodução
R d ã ddo Livro
Li do d EEstudante
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d id
em: 6 jun. 2022.
• Para você, quais são os valores da temperatura de um
dia considerado frio?
• E de um dia considerado quente?
Peça-lhes também que anotem a cidade e a região em que
as pessoas que responderam às perguntas vivem. Em sala
de aula, solicite que compartilhem as respostas e também
que respondam às perguntas, o que configura uma oportu-
nidade de discutir as sensações de conforto e desconforto
térmico, de temperatura, bem como de sensação térmi-
ca, reforçando o desenvolvimento da habilidade EF07CI02.
41
Orientações didáticas
A seção #Experimentar promove um
exercício prático de curiosidade intelec-
#Experimentar
tual por meio do qual os estudantes po-
derão tirar suas conclusões acerca de
sensação térmica, promovendo o desen-
volvimento da competência geral 2 e da
competência específica 2 de Ciências
da Natureza, pois possibilita a prática de
processos relativos à investigação cien-
tífica, além de dar sequência ao traba-
lho proposto na habilidade EF07CI02.
#Experimentar
É importante que haja diferença na
temperatura da água em cada reci-
piente. Assim, a prática deve ser reali-
zada logo após os recipientes estarem
cheios com a água nas temperaturas
indicadas, pois, com o tempo, essas
temperaturas vão se aproximando da
Nesta atividade vamos investigar a sensação térmica.
Material
• 3 bacias ou baldes.
• Água gelada, água em temperatura ambiente e água quente do chuveiro.
Como fazer
Em um dia em que a temperatura ambiente esteja entre 15 ºC e 30 ºC, encha uma bacia de
água e coloque-a na geladeira por algumas horas. Caso já tenha disponível água gelada, você
pode usá-la para encher a bacia. Você também pode colocar gelo na água da torneira e esperá-lo
derreter para, então, iniciar a atividade.
Pegue uma segunda bacia e encha-a com água da torneira em temperatura ambiente. A última
bacia deve ser preenchida com água quente do chuveiro.
ATENÇÃO!
Realize esta atividade
apenas com a supervisão
de um adulto.
Fotos: Dotta2/Arquivo da editora

temperatura ambiente.
Oriente os estudantes a tomar cui-
dado principalmente com o manuseio
da água quente. Recomende que eles
coletem a água do chuveiro com a aju-
da de um adulto responsável.
Sobre a sensação que tiveram ao co-
locar as mãos na bacia com água à tem-
peratura ambiente após o contato com
a água gelada e a água quente, incen-
tive-os a conversar com os colegas para
compartilhar a experiência, reforçando
a influência do conceito de sensação
térmica no resultado dessa prática e a
importância de aferir a temperatura cor-
retamente com um termômetro ao des- Pessoa colocando as mãos em recipientes com água em temperaturas
bem diferentes e, depois, em água com temperatura intermediária.
confiar de febre, por exemplo.
1 e 2. As respostas às questões estão
Coloque uma das mãos na bacia com água fria e a outra mão na bacia com água quente. Per-
no Livro do Estudante.
maneça com as mãos imersas na água por um minuto. Tire, então, as duas mãos das bacias e
coloque-as imediatamente na bacia com água em temperatura ambiente.
NÃ
ESC O
Conclusão
REVA
NO L
IVRO
1. Não. Para a mão que estava na água fria, a água morna parece quente. Para a mão
que estava na água quente, a água morna parece fria.
1 Ao colocar as mãos na água em temperatura ambiente, a sensação é a mesma nas duas mãos?
2 Como o resultado dessa atividade se relaciona com a ação de medir a febre colocando a mão
na testa de uma pessoa? 2. Além das condições ambientais, a sensibilidade térmica depende de cada pessoa.
Uma pessoa com menos sensibilidade para temperaturas altas (ou ela própria com febre) pode não perceber a febre.
42 Já uma pessoa com alta sensibilidade para temperaturas altas pode detectar febre em uma pessoa que ainda não
está com temperatura acima de 37,2 °C. Ou seja, o tato não é suficiente para determinar temperaturas com precisão.

Reprodução
R d ã dod Li
Livro ddo EEstudante
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h reduzido.
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 CORES FANTASIA Orientações didáticas
Mesmo variando de pessoa para pessoa, há formas de

Estúdio Ornitorrinco/Arquivo da editora

calcular a sensação térmica que, na média, abrangem a Chame a atenção para a figura que
maioria das percepções. Além da temperatura ambiente, mostra a indicação da sensação tér-
outras duas variáveis físicas (grandezas que podem mu- mica na previsão do tempo. Sobre a
dar de valor) influenciam a sensação térmica: a velocida- participação da velocidade do vento
de do vento e a umidade relativa do ar.
no cálculo da sensação térmica, su-
gerimos que oriente os estudantes a
Velocidade do vento analisar os dados da tabela para ve-
Quando falamos de sensação térmica em previsões rificar como a velocidade influencia
do tempo, geralmente estamos nos referindo a um mo- esse cálculo.
delo que combina três variáveis: a temperatura do ar, sua O vento promove mais desconforto
umidade relativa e a velocidade do vento. No caso da ve- térmico quando a temperatura é baixa
locidade do vento, o efeito é de resfriamento, ou seja, em razão da renovação do ar. O ar é um
Previsão do tempo em
quanto mais veloz o vento, menor é a sensação térmica. aplicativo de celular mau condutor de calor e, quando está
A tabela a seguir apresenta o efeito do vento na sen- mostrando a temperatura frio, os pelos se eriçam e retêm mais
sação térmica. Por exemplo, se a temperatura do ar está 10 °C e o do ar (35 °C) e a sensação ar nas proximidades do corpo. Esse ar,
vento está com velocidade de 30 km/h, então a temperatura aparente térmica (38 °C) do
que é aquecido pelo corpo humano,
será de 6,6 °C. ambiente.
dificulta a propagação de calor e me-
lhora o conforto térmico. Contudo, a
Efeito do vento na sensação térmica
presença do vento faz com que essa
Temperatura do ar/ —20 —25 —30 camada de ar seja sucessivamente re-
10 °C 5 °C 0°C —5 °C —10 °C —15 °C
Velocidade do vento °C °C °C
novada, aumentando a propagação de
10 km/h 8,6 2,7 —3,3 —9,3 —15,3 —21,1 —27,2 —33,2 —39,2 calor do corpo humano para o ambien-
15 km/h 7,9 1,7 —4,4 —10,6 —16,7 —22,9 —29,1 —35,2 —41,4 te, o que intensifica a sensação de frio.
20 km/h 7,4 1,1 —5,2 —11,6 —17,9 —24,2 —30,5 —36,8 —43,1 O informe a seguir, da prefeitura de
25 km/h 6,9 0,5 —5,9 —12,3 —18,8 —25,2 —31,6 —38,0 —44,5
São Paulo, apresenta alguns problemas
decorrentes dos baixos índices de umi-
30 km/h 6,6 0,1 —6,5 —13,0 —19,5 —26,0 —32,6 —39,1 —45,6
dade do ar.
35 km/h 6,3 —0,4 —7,0 —13,6 —20,2 —26,8 —33,4 —40,0 —46,6
40 km/h 6,0 —0,7 —7,4 —14,1 —20,8 —27,4 —34,1 —40,8 —47,5
45 km/h 5,7 —1,0 —7,8 —14,5 —21,3 —28,0 —34,8 —41,5 —48,3
50 km/h 5,5 —1,3 —8,1 —15,0 —21,8 —28,6 —35,4 —42,2 —49,0
Fonte: NATIONAL Wheater Service. Wind Chill Calculator. Disponível em:
https://www.weather.gov/epz/wxcalc_windchill. Acesso em: 25 jan. 2022.

Umidade relativa do ar
maradon 333/Shutterstock

A quantidade de água na forma de vapor presen-

te na atmosfera define a umidade relativa do ar. Se
houver vapor de água suficiente para chover, então
a umidade relativa do ar é 100%. Se não houvesse
vapor de água no ar, a umidade relativa seria 0%.
Um dos mecanismos do organismo para manter
a temperatura corpórea é o suor. Uma umidade re-
lativa do ar alta dificulta a evaporação do suor e,
consequentemente, o resfriamento do corpo. As-
sim, nesse caso, a percepção é de que a tempera- Ao evaporar, o suor contribui
para o resfriamento do corpo.
tura está mais alta do que os termômetros indicam.

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Reprodução
R d ã ddo Livro
Li do d EEstudante
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t h reduzido.
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#Para ler
Umidade relativa do ar
O Centro de Gerenciamento de Emergências observa
diariamente os níveis de umidade relativa do ar. Seguin-
do recomendações da Organização Mundial de Saúde
(OMS), que estabelece que índices inferiores a 60% não
são adequados para a saúde humana, o Centro passou a
adotar uma escala psicrométrica que aponta os níveis
de criticidade da umidade do ar, classificados em aten-
ção, alerta e emergência. A escala utilizada pela equipe
técnica do CGE foi desenvolvida pelo Centro de Pesqui-
sas Meteorológicas e Climáticas aplicadas à Agricultura
(Cepagri), da Universidade de Campinas/SP (Unicamp).
Considerando as classificações do Cepagri, o CGE é • Ressecamento da pele;
responsável por informar a Coordenadoria Municipal de • Irritação dos olhos;
Defesa Civil (Comdec) quando observados índices inferio- • Eletricidade estática nas pessoas e em equipa-
res a 30%. Com a diminuição destes valores, a COMDEC mentos eletrônicos;
decreta estados de criticidade de baixa umidade relativa • Aumento do potencial de incêndios em pasta-
do ar, levando em conta os níveis de atenção, alerta e gens e florestas.
emergência, conforme a escala psicrométrica do Cepagri. [...]
[...] CENTRO DE GERENCIAMENTO DE EMERGÊNCIAS CLI-
Problemas decorrentes da baixa umidade do ar: MÁTICAS DA PREFEITURA DE SÃO PAULO (CGE). Umidade
• Complicações alérgicas e respiratórias devido ao relativa do ar. CGE. Disponível em: https://www.cgesp.org/
ressecamento de mucosas; v3/umidade-relativa-do-ar.jsp. Acesso em: 6 jun. 2022.
• Sangramento pelo nariz;
43

Orientações didáticas
O conteúdo apresentado trabalha
as formas de propagação de calor por
meio de exemplos do cotidiano, con-
textualizando também com aplicações
de materiais bons ou maus condutores
e de equipamentos ou soluções tec-
nológicas nesses contextos, favorecen-
do o desenvolvimento da habilidade
EF07CI03. Além disso, as discussões
sobre as tecnologias que funcionam
com base no conhecimento das formas
de propagação do calor relacionam os
conhecimentos científicos às aplica-
ções tecnológicas e são desenvolvidas
sob a perspectiva do Tema Contempo-
râneo Transversal Ciência e Tecnologia.
Inicialmente, ao abordar a condu-
ção de calor, sugerimos que questio-
ne os estudantes sobre situações que
eles costumam vivenciar em casa que
# Propagação de calor
O calor é a transferência da energia de um corpo mais quente para
outro mais frio. Mas como isso ocorre?
A propagação de calor pode ser dividida em três formas: condução,
convecção e irradiação. Vamos estudá-las separadamente, mas, em mui-
tos casos, as três formas de propagação acontecem simultaneamente.
Condução
Um dos cuidados que devemos ter ao cozinhar alimentos no fogão é
não queimarmos as mãos ao segurar o cabo de uma panela. As panelas
costumam ser produzidas com metais, como o alumínio, mas seus cabos
podem ser de um material diferente ou até mesmo revestidos, por isso
conseguimos manuseá-los sem maiores riscos de nos queimarmos.
Você poderia se perguntar qual é o motivo dessa diferença de mate-
rial, afinal os cabos não ficam diretamente em cima da chama do fogão,
ao contrário do fundo da panela. Então, o que faz o cabo esquentar
tanto a ponto de precisar de um material diferente para conseguirmos
segurá-lo com segurança?

Vladeep/Shutterstock
podem ser utilizadas para exemplificar
esse processo de condução, verifican-
do se eles citam exemplos corretos,
como o aquecimento das panelas e de
um copo ao inserir uma bebida quente.
Ao tratar dos condutores, pergunte
a eles por que os cabos de panelas
são feitos com materiais emborracha-
dos ou de madeira, por exemplo, veri- A chama do fogão aquece diretamente
o fundo da panela, mas não o cabo.
ficando se eles entendem que esses No entanto, ele também esquenta.
materiais conduzem menos o calor do
que os metais das panelas.

#Atividade complementar A resposta está na condução do calor. Na condução, a energia se pro-

Condução de calor
Sugerimos uma atividade prática
para que os estudantes visualizem a
condução de calor por bons e maus
condutores térmicos. Ela foi desen-
volvida pelo Projeto Experimentos de
Física com Materiais do Dia a Dia,
da Unesp Bauru, e pode ser acessa-
da no link indicado a seguir.
• Propagação de calor por condução.
Disponível em: www2.fc.unesp.br/
experimentosdefisica/fte04.htm.
Acesso em: 6 jun. 2022.
Atenção: como a atividade envolve
a manipulação do fogo de uma vela,
recomendamos que os estudantes
Reprodução
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não manipulem esses materiais.
Oriente-os a observar o ocorrido. Para
finalizar a atividade, solicite aos estu-
dantes exemplos de situações coti-
dianos que envolvem a condução de
calor em bons e maus condutores.
paga entre as partículas do corpo. Uma maneira didática de entender o
processo é imaginar uma situação em que uma partícula mais agitada
(de maior temperatura) causa a agitação das partículas vizinhas. Estas,
por sua vez, agitam as próximas partículas, e assim por diante, até a
energia se propagar por todo o corpo, fazendo com que o calor do fundo
da panela chegue até o cabo.
Os materiais não conduzem o calor da mesma maneira. Materiais
como o alumínio, a prata, o cobre e o aço são bons condutores de ca-
lor. Isso significa que eles são capazes de transferir calor rapidamente. E
há materiais que são maus condutores de calor (também chamados de
isolantes, no dia a dia), como a madeira, o isopor, o ar, a lã e a baquelite,
um tipo de plástico utilizado no cabo de panelas. Os maus condutores
conduzem calor lentamente.
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 Orientações didáticas
O ar e os cobertores
Ao abordar a imagem da cama com

Rosmarie Wirz/Getty Images

O fato de o ar ser um mau condutor de
calor explica alguns mecanismos de adapta- cobertas apresentada nesta página,
ção dos animais para manter sua temperatu- sugerimos que pergunte aos estudan-
ra corporal. Também explica por que usamos tes por que a quantidade de cober-
cobertas em dias frios para dormir. tores que usamos em nossa cama
Deixar um cobertor o dia inteiro em cima aumenta conforme a diminuição da
da cama não a deixa mais quente. Quando temperatura do ambiente. Espera-se
vamos nos deitar à noite em um dia frio, ela que eles entendam que, ao fazer isso,
está gelada e vai permanecer assim por al- estamos dificultando o fluxo de calor
gum tempo, até que o nosso corpo esquente do nosso corpo para o ambiente, re-
a roupa de cama e o ar retido entre o orga-
forçando, assim, o fenômeno da pro-
nismo e o cobertor.
pagação de calor.
Vamos supor que a temperatura em uma Os cobertores não
aquecem a cama. Em seguida, sugerimos também que
noite esteja 10 °C. Como o corpo humano
tem uma temperatura entre 36 °C e 37 °C, vamos perder energia interna proponha a atividade complementar
para o ambiente externo, afinal, o calor é a transferência de energia do para trabalhar com essa contextualiza-
corpo quente (corpo humano) para o corpo frio (ambiente). ção e verificar se entenderam a questão.
Quando chegamos para deitar na cama, ela estará em equilíbrio tér-
mico com o ambiente, estivesse com ou sem cobertores em cima, ou #Atividade complementar
seja, também estará a 10 °C. Como o cobertor é um mau condutor de
calor, ele evita que nosso corpo perca energia rapidamente para o am- Roupas e aquecimento
biente. Além disso, mantém o ar aquecido próximo de nós. Como o ar No dia a dia, é comum ouvirmos fra-
também é um mau condutor de calor, novamente estamos combatendo ses do tipo “Como hoje está frio, pre-
a perda rápida de energia interna do nosso corpo. Ou seja, os cobertores ciso colocar uma roupa mais quen-
não aquecem, eles dificultam a propagação de calor. te”. Como atividade complementar,
sugerimos escrever no quadro de
Os animais usam esse mesmo mecanismo para ajudar a manter a
giz essa frase ou alguma outra se-
temperatura corporal em dias frios. Com temperaturas baixas, é comum
melhante e solicitar aos estudantes
observar as penas das aves arrepiadas ou os pelos dos mamíferos eri-
que afirmem se ela está correta ou
çados. Isso faz com que uma camada de ar fique retida entre a pele e
incorreta do ponto de vista científico,
as penas (ou os pelos). Quanto mais penas ou pelos tem o animal, mais
eficaz é esse mecanismo de evitar a perda rápida de energia para o am-
justificando suas respostas.
biente. Os cobertores, casacos e outras roupas de inverno funcionam de
Espera-se que eles entendam que,
forma semelhante, retendo ar nas tramas de seus tecidos. do ponto de vista científico, a frase
está incorreta, uma vez que não é
a roupa que nos fornece calor, ela
natali_ploskaya/Shutterstock

apenas dificulta o processo da pro-

pagação de calor do nosso corpo
para o ambiente.
Nesse caso, comente que a expres-
são “roupa quente” costuma ser
utilizada quando nos referimos a
roupas com tecidos mais pesados,
como blusas de lã. Também é pos-
sível incentivar os estudantes a for-
mular opiniões sobre o uso de ex-
Braço com os pelos arrepiados para
pressões sem o rigor científico: elas
reter ar próximo da pele e dificultar
as perdas de energia devido à devem ou não ser usadas na comu-
temperatura baixa do ambiente. nicação cotidiana?

Leia o texto do boxe #Para ler a fim

#Para ler
Por que arrepiamos?
[...]
Na maior parte das vezes, o arrepio é uma tática do nosso
corpo para amenizar a sensação de frio. O cérebro manda
uma mensagem para que os pelos fiquem eriçados e seu
conjunto forma uma espécie de colchão de ar quente, que
nos protege contra as baixas temperaturas.
45
de aprofundar seus conhecimentos so-
bre o mecanismo de arrepio ao sentir
Reprodução
R d ã ddo Livro
Li do d EEstudante
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t h reduzido.
d id frio. O texto também pode ser usado
para desenvolver a habilidade de in-
ferência textual. Se julgar pertinente,
apresente-o aos estudantes e incenti-
O mecanismo não faz tanto sentido hoje em dia como ve-os a elaborar hipóteses para expli-
fazia para nossos ancestrais, que tinham pelos em abundân- car por que o corpo humano tem esse
cia. “No homem moderno, a elevação da temperatura com o
mecanismo.
arrepiar dos pelos é insignificante” [...]
SOARES, C. Por que arrepiamos? Superinteressante, 31 out. 2016
(última atualização). Disponível em: https://super.abril.com.br/cien-
cia/por-que-arrepiamos/. Acesso em: 6 jun. 2022.

45
Orientações didáticas
Convecção
Sugerimos que explore a figura es-
Imagine uma panela cheia de água sobre a chama de um fogão. O fun-
quemática do aquecimento da água
do da panela aquece a água por condução, mas nos líquidos (e nos gases)
em um fogão, explicando que a dife-
as partículas que compõem a matéria não estão tão próximas quanto nos
rença de densidade da massa da água sólidos. O resultado é que a condução de calor não é muito eficiente para
quente e da água fria gera o movimen- aquecer a água por completo.
to. Destaque, assim, que diferente-
mente do processo de condução visto FORA DE PROPORÇÃO CORES FANTASIA

Estúdio Ornitorrinco/Arquivo da editora

anteriormente, a convecção envolve a
movimentação de massas e, portanto,
é um fenômeno que acontece apenas
com fluidos, ou seja, líquidos e gases.
Para contextualizar a convecção,
explique que os aparelhos de ar-con-
dicionado utilizados para resfriar os Ao aquecer água em um fogão,
ambientes devem ser instalados na formam-se correntes de
parte de cima dos cômodos, pois as convecção — o deslocamento de
massas de ar frio são mais densas e massas de água quente para e de
água fria para baixo (indicadas
tendem a descer. Dessa forma, o ar pelas setas).
mais frio (mais denso) desce para as
camadas inferiores do ambiente, en-
Elaborado com base em:
quanto o ar quente e menos denso LUTGENS, F. K.; TARBUCK,
sobe, estabelecendo um movimento E. J. The Atmosphere: an
introduction to Metorology.
conhecido como corrente de convec- Nova York: Pearson, 2018.
ção. Da mesma forma, os aquecedo-
res de ambiente serão mais eficientes O que ocorre é a propagação de calor por meio da convecção. A por-
quanto instalados na parte mais baixa ção inferior de água aumenta sua energia interna e aquece em razão do
do ambiente. calor advindo do fundo da panela. Essa porção de água que aqueceu fica
Ao abordar a contextualização do menos densa e sobe, ocupando o lugar da porção de água que estava
urubu e da asa-delta, no fim da pá- na superfície da panela. Essa água da superfície, que estava mais fria,
gina, apresente as curiosidades sobre desce e entra em contato com o fundo da panela, aquecendo.
esse pássaro discutidas no texto do Cria-se, assim, um deslocamento cíclico de massas de água. São as
boxe #Para saber +. chamadas correntes de convecção, que podem ocorrer em líquidos ou
em gases.
#Para saber A convecção também ocorre no ar. Uma porção de

vuk8691/E+/Getty Images
ar mais quente, próxima da areia de uma praia aqueci-
Por que os urubus voam tão da pelo Sol, por exemplo, fica menos densa e sobe. Com
alto? isso, porções de ar frio que estão em maiores altitudes
O artigo traz algumas curiosidades descem e ocupam o lugar deixado pelo ar quente ascen-
sobre o urubu, pássaro que utiliza dente. Uma vez próximas do solo, essas massas de ar frio
correntes de ar quente para atingir também aquecem e o ciclo continua.
grandes altitudes, e discute os moti- É por causa das correntes de convecção que aves
vos de ele fazer isso. como os urubus conseguem alcançar grandes altitudes
Disponível em: https://animais. praticamente sem bater as asas, apenas aproveitando o
culturamix.com/informacoes/aves/ ar quente ascendente. Do mesmo modo, praticantes de Em voos de asa-delta, o praticante
porque-os-urubus-voam-tao-alto. esportes de voo livre, como a asa-delta, também procu- pode aproveitar a parte ascendente das
Acesso em: 6 jun. 2022. ram regiões de correntes ascendentes para se manterem correntes de convecção para ganhar
altitude e ficar mais tempo no ar.
no ar por mais tempo.

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Reprodução
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 Orientações didáticas
Brisas marítima e terrestre
Anteriormente, falamos da areia da praia aquecida pelo Sol, que es- Ao ler o texto da página, aproveite
quenta o ar sobre ela. Se você já teve a oportunidade de ir à praia du- para explorar as representações es-
rante o dia, deve ter reparado que a areia pode ficar bem quente, mais quemáticas da brisa marítima e da bri-
quente do que a água. Mas, se o Sol que ilumina tanto a areia quanto a sa terrestre, mostrando como ocorrem
água é o mesmo, ambos não deveriam estar na mesma temperatura? as correntes de convecção em cada
Essa é uma boa questão, que inclusive tem influência no clima das re- caso. Reforce o papel da diferença
giões, como estudaremos mais detalhadamente no 8o ano. Para respon- de densidade das massas de ar, evi-
der a ela, precisamos compreender o conceito físico de calor específico. denciando que as camadas mais frias
A água e a areia são materiais diferentes e, por isso, precisam de dife- estão sempre embaixo, uma vez que
rentes quantidades de calor para um mesmo aumento de temperatura. são mais densas, enquanto as cama-
Para aquecer 1 °C cada grama de água, é necessária a transferência de das mais quentes, por serem menos
1 cal, enquanto para aumentar também em 1 °C cada grama de areia é densas, estão na parte de cima.
preciso apenas 0,2 cal. Ou seja, a areia precisa absorver menos ener-
Em seguida, destaque que esse mo-
gia para aumentar sua temperatura. Ela também perde menos energia
quando diminui de temperatura. O resultado é que a areia esquenta vimento das massas de ar (da terra para
mais durante o dia, mas também esfria mais durante a noite, enquanto o mar ou do mar para a terra) também
a água não esquenta nem esfria tanto. Tal efeito ocorre porque o calor tem relação com a diferença de pres-
específico da areia é menor que o da água. são das regiões. Para mostrar uma
Uma consequência disso é que nos desertos, lugares tipicamente experiência relacionada a esses mo-
com muita areia e pouca água, a temperatura durante o dia pode chegar vimentos causados pelas correntes de
a 50 °C, mas também pode baixar FORA DE PROPORÇÃO CORES FANTASIA convecção, apresente aos estudantes o
para —10 °C durante a noite. Brisa marítima vídeo indicado no boxe #Para saber +.

Estúdio Ornitorrinco/Arquivo da editora

Outro efeito do aquecimento
desigual da água e da areia são as #Para saber
brisas que se formam nas regiões Ar mais quente
litorâneas. Durante o dia, com a vindo da terra De onde vem o vento? Aprenda
areia mais quente, o ar acima dela com uma experiência!
aquece e sobe, enquanto o ar mais Ar mais frio Esse vídeo, com cerca de 3 minutos
frio que está acima da água passa vindo do mar de duração, apresenta uma experiên-
a ocupar o seu lugar, dando conti- cia em que é possível visualizar as
nuidade às correntes de convecção. correntes de convecção que formam
Assim, há uma brisa marítima, que os ventos.
se desloca do mar para a terra, nas Água mais fria Areia mais quente Disponível em: https://www.youtube.
regiões próximas ao solo. com/watch?v=JuxZTgWEKfs. Acesso
À noite, a areia resfria mais do em: 6 jun. 2022.
que a água, então a porção de ar Brisa terrestre
mais quente fica em cima do mar.
Essa massa de ar sobe e o ar mais
frio que estava acima da areia Ar mais quente
ocupa seu lugar, também forman- vindo do mar
do correntes de convecção. Próxi-
mo do solo, essa corrente é uma
Ar mais frio
brisa que se move da terra para o vindo da terra
mar: é a brisa terrestre.

Representação esquemática das

brisas marítima e terrestre.

Elaborado com base em: HEWITT, P. G. Física Água mais quente Areia mais fria
conceitual. 12a ed. Porto Alegre: Bookman, 2015.

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Reprodução
R d ã ddo Livro
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Orientações didáticas
Ao abordar a irradiação, sugerimos
reforçar que essa é a única forma de
propagação de calor que pode ocor-
rer no vácuo, uma vez que a condução
acontece com a agitação das par-
tículas do meio, e a convecção, com
o movimento de massas. Caso julgue
conveniente, comente que é por meio
da irradiação que a energia do Sol é
conduzida pelo espaço até chegar à
Terra e que ela está relacionada com
a propagação de uma onda eletromag-
nética, como a luz e outras radiações
são definidas, assunto que será estu-
dado com mais detalhes no 9º-ano.
Em seguida, explore a figura es-
quemática da radiação solar chegan-
do à Terra, em que é possível verificar
que uma parte da radiação é retida
pela atmosfera, enquanto a outra vol-
ta ao espaço. Comente a importância
para a vida na Terra desse fenômeno,
que mantém a temperatura nos valo-
res adequados para a manutenção da
vida em nosso planeta.
Reforce que não é apenas o Sol que
propaga calor por irradiação. Podemos
sentir nossas mãos aquecerem perto
de uma fogueira, por exemplo. Parte
do calor irradiado pelo fogo chega até
nossa pele em forma de radiação in-
fravermelha, que sentimos por meio do
aquecimento (aumento da energia in-
terna) do local em que ela incide.
#Para refletir
A atividade apresenta uma situação
do cotidiano e os estudantes deverão
mobilizar seus conhecimentos para
entendê-la e explicá-la do ponto de
vista científico, com criatividade, opor-
tunizando o desenvolvimento da com-
petência geral 2 e da competência
específica 2 de Ciências da Natureza.
1. Roupas claras em dias quentes e
roupas escuras em dias frios, pois
em dias quentes é mais adequa-
do absorver menos irradiação (por
isso, o uso de roupas que a refletem)
e em dias frios é mais adequado ab-
sorver mais radiação.
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Irradiação
A propagação de calor denominada irradiação, ou radiação, é uma
forma de transmissão de calor sem a necessidade de um meio material.
Ela também é chamada de onda de calor.
Note que a condução ocorre principalmente nos sólidos e a convec-
ção é característica de líquidos e gases. Em ambos os casos é necessária
a presença de matéria para ocorrer a propagação de calor.
FORA DE PROPORÇÃO CORES FANTASIA
Não é assim com a irradiação. O Sol
aquece a Terra por irradiação e, no espaço
Estúdio Ornitorrinco/Arquivo da editora
sideral, há a ausência de matéria: o vácuo.
Logo, a irradiação é capaz de se propagar Sol
no vácuo, mesmo que também se propa-
gue em alguns meios materiais.
Neste momento você está irradiando ca-
lor. Todo corpo que tem temperatura emite
radiação — e também absorve a radiação
emitida pelos corpos próximos. Quanto
maior a temperatura do corpo, maior é a
intensidade de propagação de calor por
irradiação, por isso uma fogueira aquece
Atmosfera
quem se aproxima dela: porque a pessoa
absorve mais radiação da fogueira — que
está a uma temperatura maior — do que
perde devido a sua própria temperatura. Radiação
É também por esse motivo que as regiões
da Terra aquecem durante o dia (absorven-
do mais energia da irradiação do Sol do que
emitem) e esfriam durante a noite. No en-
tanto, a Terra não resfria tanto durante a
noite justamente porque parte significativa
das ondas de calor que emite são refletidas
pela atmosfera para a superfície terrestre. É Terra
o chamado efeito estufa, que estudaremos
com mais detalhes no Capítulo 6.
A radiação emitida pelo Sol é parcialmente refletida pela atmosfera,
mas parte dela consegue chegar até a superfície terrestre, aquecendo
o solo. O solo também emite radiação, mas uma significativa
quantidade é refletida pela atmosfera, voltando para a Terra.
Elaborado com base em: LUTGENS, F. K.; TARBUCK,
E. J. The Atmosphere: an introduction to Metorology.
Nova York: Pearson, 2018.
#Para refletir NÃ
ESC O
NO L
REVA
IVRO
1 Roupas claras refletem mais a irradiação de calor do que
roupas escuras, que absorvem mais. Sabendo disso, qual
seria a opção escolhida por você para vestir em um dia muito
quente? E em um dia muito frio? Explique.
1. Resposta pessoal. Consulte as Orientações didáticas.
48
Reprodução
R d ã dod Li
Livro ddo EEstudante
t d t em ttamanho
h reduzido.
d id
 Orientações didáticas
#Integrando as Ciências
#Integrando as Ciências
A termografia é uma técnica usada para mapear a temperatura de um corpo. Ela tem como O texto deste boxe possibilita o traba-
base a detecção de irradiação de calor emitida, que tem relação com a temperatura do corpo. Por lho interdisciplinar ao oferecer aos estu-
meio dessa técnica é possível identificar as regiões onde a temperatura está mais alta ou mais dantes a oportunidade de estabelecer
baixa. Geralmente, é usada uma escala em que, quanto mais próximo da cor vermelho, maior é a
temperatura da região. conexão entre diferentes componentes
A termografia pode ser utilizada em diversas áreas. Nas engenharias e na indústria, ela pode curriculares, evitando a rígida comparti-
auxiliar na compreensão do aquecimento de peças de motores e na detecção de componentes que mentalização do conhecimento.
correm o risco de superaquecer. Na área da saúde, é útil para a detecção de doenças que produzem Sobre as imagens de termografia, ex-
alterações na temperatura de alguma parte do corpo.
plique que, conforme a legenda, quanto
mais vermelha a área, maior sua tem-

Marccophoto/iStockphoto/Getty Images

B. BOISSONNET/BSIP/Alamy/Fotoarena
peratura; de modo contrário, quanto
mais azulada, menor é a temperatura
da região.
As termografias apresentadas no
boxe e o coletor solar mostrado na ima-
gem desta página exploram o fenôme-
no calor (e sua propagação) em uma
aplicação prática, de modo a facilitar
o desenvolvimento da competência es-
Imagens termográficas de uma peça mecânica pecífica 3 de Ciências da Natureza.
(à esquerda) e de uma mão (à direita). Sobre o uso de coletor solar ou de
caixas-d’água que se aquecem sem a
necessidade de usar outras fontes de
Coletor solar calor além da radiação solar, comen-
te que esses equipamentos são úteis
Em algumas partes do Brasil pode acontecer de a radiação térmica
do Sol aquecer tanto a água na caixa-d’água ao longo do dia, que nem é para aquecer a água do banho, mas
preciso usar outras fontes de calor para tomar banho quente. Essa lógi- nem sempre é bom aquecer a água
ca é usada em dispositivos chamados de coletores solares. de todo o sistema dessa maneira, afi-
nal, se a água for utilizada para beber,
sua temperatura pode não ser agra-
Luciana Whitaker/Pulsar Imagens

dável. Ressalte que esse tipo de sis-

tema deve ser bem direcionado nas
instalações hidráulicas da residência.
Comente que uma alternativa natural
para beber água mais fria sem o uso
Reservatório térmico ou boiler
de energia elétrica são os filtros de bar-
ro. Explique que o que deixa a água do
filtro de barro mais gelada é a evapora-
ção de parte dela, similar ao mecanis-
mo de resfriamento por meio do suor.
Placas ou coletores solares
Sistema de aquecimento de
água usando a radiação solar
por meio de coletor solar. #Para saber
Introdução ao sistema de aque-
cimento solar
49 O livro aborda diversos temas referen-
tes ao uso da energia solar em dife-
rentes aparelhos e tipos de instalação.
Reprodução
R d ã ddo Livro
Li do d EEstudante
t d t em tamanho
t h reduzido.
d id Disponível em: https://edisciplinas.
usp.br/pluginfile.php/60551/
mod_resource/content/1/Apostila_
Aquecimento_Solar.pdf. Acesso em:
6 jun. 2022.

49
 NÃ
ESC OREVA

#Para interpretar
NO L
IVRO
Orientações didáticas
#Para interpretar Como funciona
As atividades deste boxe oferecem aos o aquecedor solar?
estudantes a oportunidade de desenvol- […] As placas solares são as responsáveis por captar o calor e
ver as habilidades de leitura, uma vez que consequentemente aquecer. Também são chamadas de coletores
solares, sendo construídas em aço inox ou cobre. O primeiro mate-
demandam processos de compreensão
rial é usado em locais mais frios, onde as geadas e até mesmo a neve
e inferência de textos. Após a leitura do
sejam comuns.
texto, peça aos estudantes que respon-
Dentro dessas placas existem as serpentinas, por onde a água
dam às atividades no caderno e, depois, corre até ser aquecida por completo. Por sua vez, podem ser feitas de Serpentinas:
disponibilize um período para discutir a cobre ou de alumínio. É necessário possuir uma boa superfície absor- no contexto,
leitura e as respostas. vedora de energia […]. Além disso, as serpentinas precisam ser prote- refere-se aos
Sugerimos promover a leitura do texto gidas em uma caixa com isolamento térmico e ainda um vidro frontal canos paralelos
para separá-las do ambiente externo. no interior do
apresentado no boxe e orientar os estu-
coletor solar por
dantes a responder às atividades indivi- O reservatório térmico, ou boiler, é onde a água já aquecida fica onde flui a água.
dualmente no caderno. Posteriormente, armazenada, esperando para ser utilizada. Por último, há o sistema
pode-se propor uma discussão coletiva auxiliar de aquecimento, que consiste na instalação de chuveiros elé-
para que eles apresentem as respostas tricos que servem como um apoio para os casos de a água aquecida
não ser tão necessária ou ainda se o número de banhos aumen-
às atividades, principalmente à segun-
tar devido às visitas, por exemplo. […]
da, e possam ouvir as explicações dos
colegas, de modo a desenvolver habili- AQUECEDOR solar — Como funciona? Como escolher? Onde comprar? Home IT,
22 jan. 2022. Disponível em: https://www.homeit.com.br/aquecedor-solar-como-
dades de relacionamento. funciona-como-escolher/. Acesso em: 18 mar. 2022.
Após as discussões sobre o texto,
explore a representação esquemática 1 Qual é o material mais indicado para os coletores solares em locais mais quentes?
1. Cobre é o material mais indicado para locais mais quentes.
do funcionamento do coletor solar nos 2 Se houver um dia não ensolarado, há alguma alternativa para aquecer a água? Explique.
seis momentos apresentados. Explique 2. Há alternativa, pois há um sistema auxiliar de aquecimento (chuveiro elétrico).
que basicamente o coletor é formado
por uma caixa-d’água, um reservatório As três formas de propagação de calor são aplicadas no coletor solar.
térmico, tubos conectados ao reserva- Observe a ilustração a seguir, que representa uma sequência de seis
tório e placas coletoras (responsáveis momentos para detalhar o funcionamento do coletor solar.
por captar a energia solar que aque-
cerá a água). Reservatório 1 2 3
Estúdio Ornitorrinco/Arquivo da editora

FORA DE PROPORÇÃO
térmico
CORES FANTASIA
#Para saber
Funcionamento básico do aque-
cedor solar
Coletor
O vídeo, com cerca de 2 minutos de
solar
duração, explica com uma animação
o funcionamento básico de um co-
letor solar. 4 5 6
Disponível em: https://www.youtube.
com/watch?v=fltv6ztI5KE.
Sistema de aquecimento solar Representação
por termossifão esquemática de
Gif animado que explora o funciona- seis momentos do
mento básico do coletor solar e pode funcionamento de
ser usado para auxiliar na explica- um coletor solar.
ção dos seis momentos apresenta-
dos na página. 50
Disponível em: https://www.soletrol.
com.br/extras/animacoes/sistema-de
-aquecimento-solar-por-termossifao/. Reprodução
R d ã dod Livro
Li do d Estudante
E t d t em tamanho
t h reduzido.
d id

Acesso em: 6 jun. 2022.

50
 Sem a radiação do Sol, como exemplificado no quadro 1, a água do
Orientações didáticas
chuveiro está fria. Conforme o Sol vai aquecendo as placas do coletor
solar por irradiação, a água dentro das serpentinas começa a aquecer por Ao tratar da garrafa térmica, sugeri-
condução, já que está em contato com os tubos metálicos do interior das mos que converse com os estudantes
placas. Esse aquecimento está representado pela cor vermelha no qua- sobre esse dispositivo, projetado para
dro 2. A água aquecida retorna para o reservatório térmico (quadro 3) e, manter a temperatura do líquido que
por ser menos densa, as correntes de convecção fazem com que ela fique for colocado em seu interior o maior
armazenada no topo do reservatório, o que, por sua vez, faz com que a tempo possível, agindo, assim, no re-
água fria na porção inferior flua para as serpentinas. Novamente a água tardamento das três formas de propa-
entra em contato com a tubulação aquecida, absorve energia e sua tem- gação de calor. Como esse dispositivo
peratura se eleva (quadro 4), dando continuidade ao ciclo de aquecimen-
é bastante comum no dia a dia, é bem
to da água (quadro 5) até que toda a água esteja aquecida (quadro 6).
provável que os estudantes o conhe-
Pintar as serpentinas e o fundo das placas de preto ajuda na eficiência do
çam. Aproveite esse conhecimento
coletor solar, pois aumenta a absorção da radiação solar. Outro cuidado ne-
cessário é com o reservatório térmico: é desejável que ele dificulte a transfe- para consolidar o entendimento sobre
rência de calor para que, na ausência de Sol, a água não resfrie rapidamente. as formas de propagação de calor que
Para isso, podem ser usados sistemas semelhantes ao da garrafa térmica. a garrafa dificulta. Se possível, acesse
com os estudantes o site sugerido no
Garrafa térmica CORES FANTASIA boxe #Estude + e construa o modelo
Na maioria das situações, a propagação de calor ocorre pelos três de garrafa térmica indicado.
processos. Então, um recipiente projetado para manter a temperatura

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original do seu conteúdo pelo maior tempo possível precisa dificultar a Garrafa
Tampa
condução, a convecção e a irradiação. #Para saber
interna
É isso que fazem as garrafas térmicas. Há variações entre marcas e preços, Como construir um aquecedor
mas as melhores garrafas térmicas têm algumas características em comum: solar caseiro com garrafas PET
• Tampa rosqueada feita de material mau condutor de calor, que im- O texto apresenta uma proposta de
pede a renovação do ar dentro da garrafa térmica, bloqueando a construção de coletor solar caseiro
convecção. Sendo de mau condutor de calor, também dificulta a pro- Vácuo utilizando garrafas PET e outros ma-
pagação de calor por condução. teriais de baixo custo.
• Espaço vazio entre o recipiente interno e o revestimento externo. Entre Disponível em: https://www.portal
essas paredes, é retirado o máximo de ar possível, criando vácuo. A ideia é -energia.com/como-construir-um
que, sem matéria, não haja como o calor se propagar por condução. Paredes -aquecedor-solar-caseir o-com
espelhadas Revestimento -garrafas-pet/. Acesso em: 6 jun. 2022.
• Paredes internas da garrafa térmica espelhadas por dentro e por plástico
fora. Isso porque o vácuo e a tampa são bons para evitar a condução
e a convecção, mas a irradiação de calor pode continuar atuando. Representação
A ideia das paredes espelhadas é refletir tanto a irradiação emitida esquemática de uma
pelo conteúdo que está no interior da garrafa, não a deixando sair, garrafa térmica.
quanto a irradiação vinda de fora da garrafa, não a deixando entrar.
Todas essas precauções não fazem da garrafa térmica um dispositivo
perfeito, mas permitem que a temperatura original do que foi colocado
em seu interior permaneça aproximadamente igual por um período con-
sideravelmente longo.

#Estude +
• Faça uma garrafa térmica caseira
Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=JqJcKtNS1zM. Acesso em: 07 jul. 2022.
Vídeo e texto ensinam a fazer uma garrafa térmica caseira com jornal, papel-alumínio e garrafas PET,
simulando os mecanismos de manutenção de temperatura de uma garrafa térmica.

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Reprodução
R d ã ddo Livro
Li do d EEstudante
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#Para ler
História da garrafa térmica
Os primeiros recipientes com as mesmas propriedades de uma garrafa térmica foram criados em 1892 pelo escocês James
Dewar, um cientista da Universidade de Oxford. Esses objetos tinham o objetivo de manter soluções químicas de laboratório
em uma temperatura padrão. Embora Dewar tenha sido o idealizador do sistema de isolamento a vácuo, que é o próprio prin-
cípio de funcionamento da garrafa térmica, o cientista acabou não patenteando sua invenção.
Mais tarde, durante o século XX, o alemão Reinhold Burger diminuiu o tamanho do recipiente térmico, deixando-o bem
semelhante a uma garrafa e patenteou o invento. As garrafas térmicas para uso doméstico começaram a ser vendidas a partir
de 1904 [...]. As mesmas logo caíram no gosto das pessoas, tendo passado rapidamente a ser produzidas em escala industrial.
HISTÓRIA da garrafa térmica. História de tudo. Disponível em: https://www.historiadetudo.com/garrafa-termica/.
Acesso em: 6 jun. 2022.

51

Orientações didáticas
Sugerimos que você oriente os es-
tudantes a consultar as anotações
que fizeram, os vídeos a que assis-
tiram e os textos que leram e acom-
panharam ao longo do estudo deste
capítulo. Sugira que, caso necessá-
rio, sempre retornem aos conceitos
estudados. Se os estudantes ainda
apresentarem dúvidas, sugerimos
#Atividades
NÃ
ESC O
REVA
NO L
IVRO
Consulte as Orientações didáticas para respostas e comentários das atividades.
1. Aves e mamíferos mantêm a temperatura do Gama registrou mínima de 6 °C. De acor-
corporal aproximadamente constante utili- do com a meteorologista Andréa Ramos, a
zando, para isso, a energia que absorvem sensação térmica apresenta algumas variá-
dos alimentos. Mas peixes, anfíbios e rép- veis, como umidade relativa do ar e o vento,
teis, não. Jacarés e lagartos, por exemplo, que persiste fraco. “No Plano Piloto, a
ficam expostos ao sol para se aquecerem sensação chegou a 3 °C, 4 °C”, diz. […]
quando necessário. SILVA, A. M. da. DF registra dia mais frio do ano, com
1 °C de sensação térmica. Correio Braziliense, 1º jul.
2021. Disponível em: https://www.correiobraziliense.

Fabio Colombini/Acervo do fotógrafo

que você retome alguns conteúdos
e verifique se há alguma defasagem
ou dificuldade de aprendizagem. Você
pode orientá-los durante esse proces-
so para que compreendam como se
dá a construção do conhecimento.
#Atividades
1. a) Os raios solares.
b) Não. Podemos dizer cientificamen-
te que não haverá troca de ener-
gia entre eles em razão da tem-
peratura, afinal eles estão em
equilíbrio térmico. Calor é o nome
do processo de transferência de
energia em razão da diferença
de temperatura, não é entendido
como um atributo que algum ob-
jeto ou um animal possa ter.
2. A alternância do líquido entre duas
xícaras é um conhecimento popular
que realmente acelera o resfriamen-
to da bebida, pois, ao passar a bebi-
da quente para um recipiente mais
frio, a energia interna da bebida di-
minui mais rapidamente ao propa-
gar calor para a xícara fria. Assim, a
bebida esfria à medida que a xícara
vai aquecendo até atingir o equilí-
brio térmico.
3. a) Aproximadamente 20 km/h.
b) Porque afasta da proximidade da
pele o ar que foi aquecido por
condução, o que intensifica a per-
da de energia pelo organismo.
4. Temperatura é uma medida do grau
de agitação das partículas que com-
põem a matéria. Calor é o proces-
so de transferência de energia en-
tre corpos quando há uma diferença
de temperatura entre eles. Sensação
térmica é a percepção de tempera-
tura dos nossos sentidos.
Um exemplo é quando saímos de
um banho quente. Aparentemente,
a temperatura externa pode parecer
menor do que a real porque nosso
corpo está mais quente que o habi-
tual. Assim, perdemos energia mais
rapidamente – o calor flui de nós
para o ambiente – e isso gera uma
menor sensação térmica.
Jacaré-do-pantanal (Caiman yacare, mede
até 3 m de comprimento) no sol.
a) Qual fonte de calor o jacaré utiliza para
se manter aquecido?
b) Se o jacaré e a superfície do solo esti-
verem em temperatura ambiente, pode-
mos afirmar cientificamente que ambos
têm o mesmo calor e que, portanto, não
há troca de energia entre eles? Explique.
2. Uma técnica para resfriar uma bebida quen-
te é usar duas xícaras, passando o líquido de
uma para outra, de forma alternada. Como
essa medida pode ajudar a diminuir a tem-
peratura da bebida? Explique.
3. Leia o trecho da matéria a seguir, que cita os
conceitos de temperatura e sensação térmica.
DF registra dia mais frio do ano,
com 1 °C de sensação térmica
O Distrito Federal bateu um novo recorde
e teve a manhã mais fria do ano [em 1º de
julho de 2021], de acordo com o Instituto Na-
cional de Meteorologia (Inmet). Nas primei-
ras horas do dia, os termômetros do Gama e
de Planaltina chegaram a registrar 5 °C, com
1 °C de sensação térmica. No Plano Piloto, a
mínima foi de 8 °C.
As baixas temperaturas são consequência
da massa de ar frio que continua a atuar na
capital federal. Até então, o menor registro
havia sido […] [em 27 de junho de 2021],
quando a estação das regiões de Planaltina e
52
Reprodução
R d ã dod Li
Livro ddo EEstudante
t d t em ttamanho
h reduzido.
d id
5. a) Porque há uma diferença de temperatura entre a
mão e a latinha e seu conteúdo (e também entre o
ambiente e a latinha). A tendência é o calor se pro-
pagar até que os corpos atinjam o equilíbrio térmico.
b) Da mão para a latinha, pois a transferência de ener-
gia é do corpo mais quente para o corpo mais frio.
c) Para minimizar a propagação de calor, podemos sol-
tar a latinha de vez em quando ou envolvê-la em um
mau condutor de calor. Um exemplo é utilizar um
isopor para envolver a lata, popularmente chamado
de porta-latas.
com.br/cidades-df/2021/07/4934811-df-registra-dia
-mais-frio-do-ano-com-1c-de-sensacao-termica.html.
Acesso em: 27 jan. 2022.
a) Com base na tabela Efeito do vento na
sensação térmica na página 43 qual
deve ser, aproximadamente, a velocida-
de do vento para que a sensação térmica
seja de 1 °C quando a temperatura do ar
é de 5 °C?
b) Com base nas formas de propagação de
calor, por que o vento produz uma sen-
sação térmica menor do que a tempera-
tura do ar?
4. Explique a diferença entre temperatura, ca-
lor e sensação térmica e dê ao menos um
exemplo de situação do cotidiano que en-
volva esses três conceitos.
5. Quando seguramos uma latinha contendo
bebida gelada com a mão, após algum tem-
po, a bebida fica morna. Responda:
a) Por que isso ocorre?
b) Qual é o sentido da propagação de calor:
da latinha para a mão ou da mão para a
latinha?
c) O que pode ser feito para manter a bebi-
da fria por mais tempo?
6. O que é o equilíbrio térmico?
7. Suponha que você faça parte de uma equipe
que está decidindo qual será o novo modelo
de panelas lançado por determinada empresa.
Dois projetos são os preferidos até o momen-
to: o primeiro, com um longo cabo de metal; e
o segundo, com um longo cabo de madeira.
a) Em termos de segurança para os clien-
tes, qual dos projetos você escolheria?
Explique.
6. É a situação em que não há mais propagação de
calor porque os corpos estão com a mesma tem-
peratura.
A atividade 7, por incentivar o pensamento criativo na
situação apresentada, ajuda no desenvolvimento da
competência geral 2 e da competência específica 2 de
Ciências da Natureza.
7. a) A panela com o cabo longo de madeira, que é um
mau condutor de calor e, por isso, aquece bem mais
devagar do que o metal.

52

b) Que tipo de material pode ser usado no 11. Um dos problemas do aquecimento glo-
fundo da panela para diminuir o consu-
mo de gás pelo cliente, um bom ou um
mau condutor de calor? Explique.
GRUPO
8. Forme um grupo de até quatro integrantes
e, após uma pesquisa prévia, escolham um
aparelho ou dispositivo que faça uso de
bons ou maus condutores de calor. Pesqui-
sem de forma detalhada na internet, em li-
vros ou revistas de divulgação científica e
tragam para a próxima aula imagens e mais
informações sobre o item escolhido. Regis-
trem no caderno o aparelho ou dispositivo
selecionado, como ele funciona e como os
materiais bons ou maus condutores são
usados em seu funcionamento. Apresen-
tem as informações coletadas pelo grupo
para a turma. Ao fim das apresentações dos
demais grupos, identifiquem qual é a forma
(ou quais são as formas) de propagação de
calor presente(s) no aparelho ou dispositivo
que cada equipe apresentou.
12. Leia as duas manchetes a seguir.
9. Uma garrafa térmica está com a tampa que-
brada, mas fecha o suficiente para impedir
que o líquido interno vaze, mas não veda
completamente. Nesse caso, ela deve ser
imediatamente descartada porque perdeu
totalmente sua utilidade? Explique.
10. Uma maneira de deixar os ambientes resi-
denciais com temperaturas mais amenas
no verão é colocando uma manta espelhada
na estrutura do telhado. Algumas pessoas
utilizam a parte interna de caixas de leite
longa vida para esse fim. Qual é a função
dessa manta e que vantagem ela oferece?
Rodrigo Fernandes/Acervo do fotógrafo
A parte interna
de caixas de leite
longa vida pode
ser usada como
manta espelhada
em telhados
residenciais.
Orientações didáticas
#Atividades
7. b) Um material bom condutor de calor, porque o aqueci-
mento é resultado da propagação de calor por condu-
ção do fundo da panela para o conteúdo colocado em
seu interior. Nesse caso, a propagação de calor será
facilitada, e o aquecimento será mais rápido.
8. Um exemplo que pode ser apresentado pelos estudan-
tes é a estufa de plantas construída com materiais como
lonas transparentes e vidros.
Os resultados poderão ser apresentados de diversas for-
mas, incentivando a criatividade e o uso de diferentes
NÃ
ESCR O zendo com que a construção como
EVA
NO
LIVR
O um todo absorva menos energia e,
bal é o derretimento do gelo e da neve assim, se aqueça menos. Uma van-
que recobrem porções da superfície terres- tagem dessa medida é gastar me-
tre. Antes do derretimento, essas superfícies nos energia elétrica com outros
eram claras e, na ausência do gelo, vão se
aparelhos que visam produzir con-
tornando mais escuras. Com base na propa-
forto térmico, como ventiladores e
gação de calor por irradiação, por que esse
derretimento causado pelo aquecimento glo- aparelhos de ar-condicionado. A
bal pode intensificá-lo? Pesquise o termo al- manta funciona como as paredes
bedo e relacione com o derretimento do gelo espelhadas da garrafa térmica,
e da neve. tendo função também no inverno,
pois dificulta a saída da radiação
Jonathan Nackstrand/AFP
vinda de dentro da casa e, portan-
to, seu resfriamento.
A atividade 10 desenvolve a com-
petência específica 3 de Ciências
da Natureza, pois o estudante pre-
cisará explicar a situação prática
apresentada com base nos con-
ceitos estudados.
A montanha Kebnekaise era o ponto mais alto 11. Assim como roupas claras refletem
da Suécia até 2018. Seu pico era recoberto mais a irradiação solar e, assim,
de neve, mas perdeu vários metros de sua se aquecem menos, as superfícies
cobertura em razão do derretimento da neve.
cobertas por gelo ou neve refletem
boa parte da propagação de calor
vinda do Sol. O albedo é a medi-
Crise hídrica dá novo da da quantidade de radiação in-
impulso ao mercado cidente que uma superfície reflete.
de aquecimento solar A superfície de gelo e neve da An-
Valor Econômico, 17 nov. 2021. Disponível em: tártida, por exemplo, tem – em mé-
https://valor.globo.com/empresas/noticia/2021/11/17/
crise-hidrica-da-novo-impulso-ao-mercado-de- dia – albedo igual a 0,8, ou seja,
aquecimento-solar.ghtml. Acesso em: 27 jan. 2022. reflete 80% da radiação incidente.
Com o derretimento, o percentual
Energia solar e moto são
de radiação refletida diminui, au-
apostas para fugir de luz
mentando a absorção. Com isso, a
e combustível caros
temperatura tende a aumentar, as-
Folha de S. Paulo, 28 dez. 2021. Disponível em: https://
www1.folha.uol.com.br/mercado/2021/12/energia- sim como o derretimento da neve e
solar-e-moto-sao-apostas-para-fugir-de-luz-e-
combustivel-caros.shtml. Acesso em: 27 jan. 2022. do gelo, que passam a refletir ainda
menos radiação.
A crise hídrica de 2021 teve como consequên-
12. Uma resposta possível é que os
cia o menor uso de usinas hidrelétricas para
coletores solares são uma forma
gerar energia elétrica e, com isso, a conta de
energia elétrica (também chamada popular- de aquecimento da água que não
mente de conta de luz) ficou mais cara. requer energia elétrica, pois utili-
zam a propagação de calor por ir-
Em um texto de até dez linhas, explique o
funcionamento dos coletores solares e por radiação vinda do Sol para aque-
que eles podem ser alternativas ao uso de cer a água e técnicas semelhantes
energia elétrica. às utilizadas em garrafas térmicas
para mantê-la aquecida em um
53
reservatório, de modo que possa
ser usada em banhos quentes, por
Reprodução
R d ã ddo Livro
Li do d EEstudante
t d t em tamanho
t h reduzido.
d id exemplo.
As atividades 11 e 12 apresentam
linguagens na produção do material e na sistematiza- exercícios de argumentação basea-
ção de ideias e conceitos, favorecendo, assim, o desen- dos em fatos, dados e informações
volvimento da competência geral 4 e da competência fornecidos ou pesquisados, além de
específica 6 de Ciências da Natureza. incentivar o uso dos conhecimentos
9. Não. A tampa com defeito diminui a utilidade da garrafa estudados no capítulo para montar
em relação ao impedimento da propagação de calor por essa argumentação, dessa forma
convecção, mas as dificuldades para a propagação de ca- favorecendo o desenvolvimento das
lor por condução e irradiação estão mantidas, permitindo competências específicas 4 e 5 de
que a garrafa seja usada ainda que com um funcionamen- Ciências da Natureza.
to pior. Essa é uma questão que também pode ser utilizada
para tratar do consumo consciente e do descarte de lixo.
10. A função é refletir a propagação de calor por irradia-
ção. No verão, a ideia é refletir a irradiação do Sol, fa-
53
Orientações didáticas
Neste capítulo, encerramos as discus-
sões da unidade explorando o funciona-
mento das principais máquinas térmi-
cas e seu histórico de desenvolvimento,
além de descrevermos as interações
dessas máquinas com o meio ambiente
e os impactos que seu desenvolvimento
e uso trouxeram à vida em sociedade
em diversos níveis. Nesse contexto, são
mobilizadas as habilidades EF07CI04,
ao tratar do equilíbrio termodinâmico no
funcionamento das máquinas térmicas,
EF07CI05, ao discutir o uso e o impac-
to dos diferentes combustíveis ao lon-
go da história no funcionamento dessas
máquinas, e EF07CI06, na análise das
mudanças em diferentes níveis da so-
ciedade devido ao desenvolvimento das
máquinas térmicas. Além disso, a abor-
dagem permite o desenvolvimento e a
ampliação de diferentes competências
gerais e específicas, tanto ao longo da
abordagem teórica quanto do desenvol-
vimento das atividades.
As discussões deste capítulo, em
geral, envolvem a construção dos co-
nhecimentos científicos que levaram
ao surgimento das máquinas térmi-
cas. Assim, ele está ambientado sob
o Tema Contemporâneo Transversal
Ciência e Tecnologia.
Para iniciar a discussão, sugerimos guiar
uma leitura do texto da página inicial e pe-
dir aos estudantes que analisem a ima-
gem do trem. Faça os questionamentos
sugeridos e verifique se algum estudante
já teve a experiência de andar em uma
locomotiva ou em outra máquina do tipo,
incentivando-o a compartilhar suas expe-
riências sobre o assunto. Esse momento
inicial é importante para conhecer algu-
mas concepções prévias que os estudan-
tes possam ter sobre as máquinas térmi-
cas e o uso de combustíveis, podendo ser
utilizadas para o desenvolvimento das au-
las desse tema.
#Para iniciar
Este boxe tem o objetivo de auxi-
liá-lo(a) na identificação dos conheci- Reprodução
R d ã dod Livro
mentos prévios, das habilidades, das
atitudes e dos valores dos estudantes.
Por isso, sugerimos que eles realizem postas:
o registro de suas respostas iniciais no
caderno, a fim de que possam ser re-
• Porque desempenhavam funções como as feitas pelos
tomadas e revistas no final do capítu-
lo. Isso contribuirá para que se cons-
• O barco a vapor e o motor a combustão interna são as
cientizem do desenvolvimento de suas
aprendizagens e da construção do seu
conhecimento.
54
CAPêTULO 3
Objetivos do capítulo
• Conhecer o
Máquinas térmicas
funcionamento das
máquinas térmicas.
• Descrever
interações entre as
máquinas térmicas e
o ambiente.
• Compreender
relações entre
ciência, tecnologia
e sociedade
no contexto
da Revolução
Industrial.
Na BNCC
Habilidades:
EF07CI04, EF07CI05
e EF07CI06.
Reprodução/Acervo IBGE - Instituto
Brasileiro de Geografia e Estatística
Estação Mauá, em Magé (RJ), em 1854.
Em 1804, na Grã-Bretanha, foi construída a primeira locomotiva a vapor. Esse evento, em con-
junto com a construção de ferrovias e estações de trem, deu início a uma nova era para os trans-
portes de cargas e passageiros.
Cinquenta anos depois, em 1854, ocorreu a primeira viagem de locomotiva no Brasil, a qual ini-
ciou o percurso em um porto na baía de Guanabara, no município de Magé, no Rio de Janeiro. Um
dos passageiros da viagem inaugural foi o então imperador do Brasil, dom Pedro II.
As locomotivas, também chamadas de “cavalos mecânicos”, eram as responsáveis pelo movi-
mento dos trens. Na época de sua criação, elas funcionavam por meio da queima de carvão ou
madeira. Durante os anos 1940 e 1950, o combustível mais comum passou a ser o óleo diesel,
usado até hoje.
Você já viajou em uma locomotiva? Neste capítulo, vamos entender como essa e outras máqui-
nas térmicas funcionam. Vamos lá? NÃO
E SC REVA
NO L
IVRO
#Para iniciar
• Por que as locomotivas eram chamadas de “cavalos mecânicos”?
• Além das locomotivas, você conhece outras máquinas térmicas? Em caso afirmativo, quais?
• As máquinas térmicas causaram mudanças na sociedade e no ambiente? Em caso afir-
mativo, quais?
Respostas pessoais para mobilização dos conhecimentos prévios dos estudantes. Consulte as Orientações didáticas.
54
Li do d Estudante
E t d t em tamanho
t h reduzido.
d id
Sugestões de respostas e comentários às questões pro- • As máquinas térmicas contribuíram para a substituição do
trabalho artesanal pela produção em série, para a migra-
ção do campo para a cidade, para a maior disponibilidade
cavalos: transporte de cargas e pessoas. de produtos, mas também para condições desfavoráveis de
vida e de trabalho e aumento da desigualdade social. No as-
respostas mais prováveis, mas máquinas industriais ao pecto ambiental, combustíveis fósseis como os usados nas
longo da Revolução Industrial, como teares das fábricas máquinas térmicas liberam gases poluentes e intensificado-
têxteis, podiam ser máquinas térmicas. res do efeito estufa, contribuindo para o aquecimento global.
# O surgimento das máquinas térmicas
Na maior parte das regiões do Brasil, os inver-
nos não costumam ser intensos e, por isso, não
Aproveite a imagem apresentada na
página para chamar a atenção para as
condições de trabalho nas minas de
Mapa político da Europa
carvão, no século XVIII. A figura tam-

Vespúcio Cartografia/Arquiov da editora

é comum que as casas tenham sistema de aque-
Cí
rc
ul
o
0°
bém pode ser utilizada para uma leitu-
Po OCEANO GLACIAL ÁRTICO
cimento. Em outros países, como a Inglaterra, a
lar
Ár
tico ra imagética da situação, de modo que
Escócia e o País de Gales, localizados na ilha da você oriente os estudantes para anali-
ÁSIA
Grã-Bretanha, no hemisfério norte, a situação é sar o que é apresentado. Eles podem
diferente. Com a ocorrência de invernos rigorosos, destacar, por exemplo, o uso do cava-
o desenvolvimento de tecnologias de aquecimento lo para puxar a carga, a baixa ilumina-
pode ser uma prioridade. OCEANO ção, os trabalhadores sem equipamen-
ATLÂNTICO
O carvão mineral era uma fonte de energia mui- tos de proteção, etc. Comente que, em

M
to usada na região da Grã-Bretanha para aquecer

ar
1750, minas com 45 m de profundida-

C
ás
pi
Greeniano de
as residências e cozinhar alimentos. Ele é extraído Mar Negro

o
wich
de eram comuns e, devido às tecnolo-
de minas, em um trabalho de grande risco e com- ÁSIA

Merid
plexidade. Um dos problemas comumente enfren- Mar
0 820 1 640 gias disponíveis na época, a iluminação
ÁFRICA km
tado pelos trabalhadores das minas de carvão era a
Mediterrâneo
era precária.
infiltração causada pela escavação, que frequentemente atingia cursos Mapa político da Europa, Explique que o carvão mineral extraí-
de água. Após serem inundadas, as minas precisavam ter a água drena- destacando os três países do dessas minas é um combustível fós-
da ilha da Grã-Bretanha.
da para que se desse continuidade ao trabalho. sil cuja formação demora milhares de
Como as minas são subterrâneas, a água drenada precisava ser pu- Fonte: IBGE. Atlas anos, por isso é considerado um recur-
geográfico escolar.
xada para cima por dezenas de metros. Justamente por isso, cavalos (e, 8. ed. Rio de Janeiro: so natural não renovável. Chame a aten-
também, pôneis e mulas) eram empregados para puxar baldes e tonéis IBGE, 2018. ção dos estudantes para o fato de ele
de água para a superfície por meio de cordas amarradas em seus cor- ser altamente poluente, pois libera ga-
pos. Conforme as minas ficavam cada vez mais profundas, o trabalho se ses na atmosfera e pode contaminar a
tornava cada vez mais difícil.
água, apesar de ainda hoje ser utilizado.
Embora sua extração estivesse ficando mais complicada, o car- Além disso, a própria exploração desse
vão era abundante e de boa qualidade na Grã-Bretanha. Somado às
recurso nas minas causa impactos am-
condições políticas e econômicas favoráveis do fim do século XVII,
esse fato contribuiu para que as nações britânicas, em especial a In- bientais tanto na água quanto no solo.
glaterra, fossem o primeiro centro de uma grande mudança social: a Pode ser que os estudantes citem o
Revolução Industrial. carvão utilizado em churrasqueiras ao
ouvir sobre o carvão mineral; se isso
acontecer, explique que esse carvão é
Sheila Terry/SPL/Fotoarena

diferente, pois provém da madeira de

árvores, sendo chamado de carvão ve-
getal. Para mais informações sobre esse
assunto, leia o artigo indicado a seguir.

#Para saber
Quais são as diferenças entre
o carvão mineral e o carvão
vegetal?
A publicação comenta os tipos de
carvão e algumas de suas aplicações.
Disponível em: https://socientifica.
com.br/quais-sao-as-diferencas
Ilustração de uma mina de carvão na Inglaterra. A mineração continua sendo uma -entre-o-carvao-mineral-e-o-carvao
tarefa árdua e arriscada. Informações técnicas da obra não informadas. -vegetal/. Acesso em: 13 jun. 2022.

55

Reprodução
R d ã ddo Livro
Li do d EEstudante
t d t em tamanho
t h reduzido.
d id

Orientações didáticas O desenvolvimento do tópico busca valorizar a constru-

Neste tópico, apresentamos um panorama histórico do
uso de diferentes combustíveis e máquinas térmicas, tan-
genciando questões econômicas, políticas e socioambien-
tais relacionadas aos desenvolvimentos dessas tecnologias,
proporcionando, assim, o desenvolvimento da habilidade
EF07CI05. Além disso, nas contextualizações desse tema,
são apresentadas perspectivas socioculturais das mudan-
ças que o desenvolvimento das máquinas térmicas trou-
xe para a vida cotidiana dos seres humanos, mobilizando
também o desenvolvimento da habilidade EF07CI06 e da
competência específica 3 de Ciências da Natureza.
ção dos conhecimentos históricos que levaram ao aper-
feiçoamento das máquinas térmicas, mostrando o conhe-
cimento científico construído a muitas mãos, de modo a
enfatizar o desenvolvimento da competência geral 1 e da
competência específica 1 de Ciências da Natureza.
A abordagem do conteúdo da página pode ser feita
de maneira interdisciplinar com Geografia, propondo uma
análise mais aprofundada do mapa político da Europa, e
também com História, área na qual poderá ser aprofun-
dada a discussão sobre os contextos social e cultural da
Revolução Industrial e as mudanças sofridas pelo modo de
vida em sociedade nessa época.
55
Orientações didáticas
Continuando a discussão sobre o
surgimento das máquinas térmicas, é
possível trabalhar em conjunto com
o(a) professor(a) de História. Pode-
-se tratar da Revolução Inglesa, entre
1640 e 1688, que mudou o regime
político britânico para uma monarquia
parlamentarista e promoveu a ascen-
são da burguesia. Havia, assim, re-
cursos naturais, capital disponível e
estabilidade política, elementos que
favoreceram o desenvolvimento tecno-
lógico e, depois, científico da Revolu-
ção Industrial.
Comente a evolução das máquinas
térmicas que culminou na primeira má-
quina térmica com uso prático: a má-
quina de Newcomen. Peça aos estu-
dantes que observem a ilustração da
máquina e expliquem como imaginam
que ela funciona. Para explicar o fun-
cionamento dessa máquina, se possí-
vel, utilize a animação indicada a seguir.
#Para saber
Newcomen atmospheric engine
animation
Esse gif animado mostra simplifica-
damente o funcionamento da máqui-
na de Newcomen. Em azul está repre-
sentada a água e, em rosa, o vapor
de água.
Disponível em: https://commons.
wikimedia.org/w/index.php?curid=
90589493. Acesso em: 13 jun. 2022.
Na sequência, comente que a má-
quina de Watt foi um grande avanço
para o desenvolvimento das máquinas
térmicas, pois era mais eficiente.
Além da substituição da máquina de
Newcomen, a máquina de Watt podia
também substituir os moinhos de vento
e as rodas-d’água. Dada a importância
histórica da máquina de Watt, a unida-
de-padrão do Sistema Internacional de
Unidades (SI) para a grandeza física
potência é o watt (W), em sua home-
nagem. Na época de sua invenção, Watt
comparou a potência de sua máquina
com a de cavalos das minas de carvão,
medindo seu desempenho em esteiras,
de modo a comparar os cavalos com a
máquina, criando a unidade de potên-
cia cavalo-vapor (cv).
56
Um fato que também contribuiu para essa revolução ocorreu em
1698, quando o engenheiro militar inglês Thomas Savery (1650-1715)
patenteou uma máquina a vapor, um tipo de máquina térmica, que bom-
beava água do interior das minas de carvão para a superfície.
Apesar de a máquina de Savery não ser segura e prática, ela atraiu
a atenção de outras pessoas. Uma delas foi o também inglês Thomas
Newcomen (1664-1729), que desenvolveu em 1705 a primeira máquina
largamente usada para retirar água das minas de carvão. Ela era ca-
paz de extrair água ininterruptamente de uma profundidade superior a
50 m e funcionava realizando movimentos verticais gerados pelo deslo-
camento do vapor de água. Para fazer a água entrar em ebulição, essa
máquina usava o próprio carvão como combustível.
Sergey Merkulov/Shutterstock
FORA DE PROPORÇÃO
CORES FANTASIA
Representação esquemática
da máquina de Newcomen,
que usava carvão para aquecer
a água e gerar o vapor e,
assim, fazer subir e descer um
mecanismo que retirava água
das minas de carvão.
Em 1769, o engenheiro escocês James Watt
SSPL/Getty Images
(1736-1819), tomando como base o contato que
teve com o aparelho de Newcomen, desenvol-
veu uma máquina a vapor conhecida como a
máquina de Watt, que consumia três vezes me-
nos carvão. Novos aperfeiçoamentos levaram a
máquina de Watt a ser empregada não só para
retirar água das minas, mas também para movi-
mentar teares na indústria têxtil, para participar
de processos em moinhos de farinha e para a
fabricação de papel. Logo, ela seria aperfeiçoa-
da para o uso não só nas minas ou nas fábricas,
mas também no transporte a longas distâncias.
A versatilidade da máquina de Watt foi im-
portante para o desenvolvimento das fábricas Modelo da máquina de Watt, marco da
e para a mudança da produção manual para a Revolução Industrial na utilização do vapor
de água para produzir movimento.
produção industrial.
#Para refletir NÃ
ESC O
NO L
REVA
IVRO
1 Para expressar a rapidez com que as máquinas térmicas podiam trabalhar, Watt adotou
a unidade cavalo-vapor a fim de expressar a potência dessas máquinas. Por qual razão
essa unidade foi empregada?
1. Consulte as Orientações didáticas.
56
Reprodução
R d ã dod Li
Livro ddo EEstudante
t d t em ttamanho
h reduzido.
d id
#Para refletir
1. Porque a unidade cavalo-vapor comparava facilmente
o que poderia ser feito com o uso de uma máquina e
de um cavalo. Por exemplo, uma máquina de 5 cv para
retirar água das minas era capaz de fazer o mesmo
que cinco cavalos. Atualmente, a unidade de potência
adotada pelo Sistema Internacional de Unidades é o
watt (W), mas o cavalo-vapor continua sendo usado
como unidade suplementar, em especial para expres-
sar a potência de motores de veículos.
 Em 1803, Inglaterra e França entram em
guerra, ao que sucedeu uma série de conflitos
envolvendo diversas nações europeias e que fi-
caram conhecidos como Guerras Napoleônicas.
O nome dos conflitos remete ao líder do império
francês, Napoleão Bonaparte (1769-1821), que,
entre outros feitos, invadiu Portugal em 1808.
Esse movimento resultou na fuga da família real
portuguesa para o Brasil. Napoleão foi derrotado
definitivamente em 1815, na Batalha de Waterloo.
Além das implicações políticas, esse período
de guerras promoveu mudanças nas máquinas
térmicas. Os cavalos passaram a ser cada vez
mais requisitados para as batalhas militares,
como ilustra a obra a seguir, da artista britânica
Elizabeth Thompson (1846-1933), que mostra um
regimento da cavalaria escocesa na vitória da
Batalha de Waterloo. Como alternativa à escas-
sez e ao preço elevado dos cavalos, investiu-se,
em busca de ganhos financeiros, no desenvolvi-
mento e no comércio de máquinas que faziam as
tarefas de carga e de transporte de maneira si-
milar aos cavalos. Além disso, contar com meios
de transporte motorizados seria uma grande
vantagem para o próprio esforço de guerra.
Foi nesse contexto que, em 1804, o enge-
nheiro de minas britânico Richard Trevithick
(1771-1833) patenteou uma máquina a vapor
capaz de funcionar como meio de transporte:
a locomotiva. Em 1807, o engenheiro mecânico
estadunidense Robert Fulton (1765-1815), usan-
do um motor construído pela empresa de Watt,
colocou em funcionamento o primeiro barco a
vapor bem-sucedido.
Reprodução/Museus e Galerias de Leeds, Inglaterra.
#Atividade complementar
Modos de produção
Sugerimos uma atividade complementar na qual os estudantes façam pesquisas sobre os meios de produção de antes e
depois das máquinas térmicas. Pode-se organizar a turma em três grupos, de modo que cada um fique responsável por
pesquisar e levantar dados de uma época:
• meios de produção antes da Revolução Industrial;
• meios de produção com início do uso das máquinas térmicas;
• meios de produção nos dias atuais.
Após as pesquisas, os estudantes podem preparar seminários e apresentar aos colegas seus resultados, promovendo, as-
sim, uma discussão com a turma sobre as mudanças econômicas, culturais e sociais de cada época, enfatizando o tra-
balho com a habilidade EF07CI06.
Grandes trajetos passaram a ser percorridos
Orientações didáticas
cada vez mais rapidamente e sem depender das A abordagem desta página am-
intempéries – como chuvas que dificultavam o plia o desenvolvimento da habilidade
terreno para viagens a cavalo ou a ausência de EF07CI06, pois são apresentados im-
ventos, que dificultava as viagens marítimas. A pactos nas diversas esferas da socie-
capacidade de carga desses meios de transpor-
dade, causados pelo uso das máquinas
te também foi paulatinamente se ampliando.
térmicas no contexto da época, principal-
Com isso, a Revolução Industrial se expandiu
mente pelos processos de industrializa-
em abrangências econômica e geográfica. As
ção. Também a competência específica 3
tecnologias estabeleceram um ambiente fértil
para as trocas comerciais, o que provocou ten- de Ciências da Natureza é explorada ao
sões políticas. Por exemplo, para o historiador se abordarem relações entre os mundos
trinitário-tobagense Eric Williams (1911-1981) e natural, social e tecnológico.
a historiadora brasileira Emília Viotti da Costa Se julgar conveniente, comente que
(1928-2017), a Inglaterra pressionava outros o historiador britânico Eric Hobsbawm
países, incluindo o Brasil, a abolirem a escravi- (1917-2012) argumentava que as má-
dão, para que, assim, fosse ampliado o merca- quinas térmicas nas indústrias foram
do consumidor dos produtos industrializados
um fator mais importante para a in-
ingleses.
dustrialização de outros países, como
Além disso, a dinâmica de consumo de re-
a Alemanha e os Estados Unidos, do
cursos naturais e de produção foi alterada: se
antes a principal matéria-prima era o algodão e
que para a própria Inglaterra.
os principais produtos eram os da indústria têx- A contextualização com a obra artísti-
til, com as máquinas a vapor, o ferro e o carvão ca de Elizabeth Thompson, apresentada
passaram a ser as matérias-primas essenciais; na página, valoriza manifestações artís-
se, inicialmente, os desenvolvimentos acon- ticas relacionadas ao contexto da época
teceram na Inglaterra, outros países, como a do surgimento das máquinas térmicas,
Alemanha e os Estados Unidos, passaram a se favorecendo, nesse momento, o desen-
industrializar rapidamente. Assim, a tecnologia volvimento da competência geral 3.
que ampliou o consumo de recursos naturais
Comente que, nesse processo de
para fabricar produtos industrializados e gerar
industrialização, os próprios meios de
riquezas econômicas também criou um contex-
to favorável à concentração de renda em paí- produção, ou seja, a forma de produ-
ses industrializados. ção de um produto, acabaram sendo
afetados, uma vez que, com as indús-
trias, passou-se a produzir em linha de
produção, não sendo mais necessário
o trabalho de um artesão. Esse proces-
so foi intensificado com o uso das má-
quinas. Assim, se antes um sapateiro
construía inteiramente um sapato, des-
de a escolha da matéria-prima até a
A obra Scotland montagem final da peça, com as linhas
Forever!, de Elizabeth de produção cada trabalhador passou
Thompson, 1881
(óleo sobre tela, a participar de apenas uma parte do
101,6 cm × 194,3 cm), processo: um disponibilizava a maté-
representa a cavalaria ria-prima; outro montava a sola; ou-
britânica, na Batalha tro, as laterais; outro juntava as partes;
de Waterloo.
outro fazia o acabamento, e assim por
diante. Para a ampliação desse tema
57 com os estudantes, proponha a ativi-
dade complementar de pesquisa su-
gerida a seguir.
Reprodução
R d ã ddo Livro
Li do d EEstudante
t d t em tamanho
t h reduzido.
d id
57
Orientações didáticas Com a Revolução Industrial, rapidamente se difundiu a ideia de que
Diante do contexto do surgimen- as pessoas poderiam ter uma vida mais confortável e uma maior oferta
to das máquinas térmicas, pode-se de produtos para consumo, em um menor tempo de produção. No en-
comentar com os estudantes como tanto, ter mais opções de produtos, mais rapidamente e em lugares mais
Ciência, Tecnologia e Sociedade (CTS) distantes, também trouxe outras consequências.
tendem a se retroalimentar de manei- Na perspectiva econômica, houve uma grande concentração de ren-
ra complexa. A argumentação utiliza- da, o que proporcionou uma vida de maior luxo e conforto apenas a
algumas pessoas. Já a massa de trabalhadores que migrava do cam-
da no texto do Livro do Estudante para
po para as cidades para trabalhar nas indústrias vivia em moradias
mostrar essas inter-relações está longe
precárias, com jornadas de trabalho de até 16 horas por dia e salários
de ser exaustiva. Por exemplo, em um suficientes apenas para a subsistência. O crescimento rápido das ci-
plano macro, pode-se comentar como dades também causava problemas de infraestrutura, e as pessoas que
a Revolução Industrial contribuiu para dependiam dos serviços públicos não tinham à disposição hospitais,
o imperialismo (neocolonialismo) que água tratada, escolas e meios de transporte eficientes.
segue para a Primeira Guerra Mundial. Na perspectiva ambiental e da saúde humana, o desmatamento e a
Em um plano micro, pode-se comentar mineração se aceleraram e, com eles, houve mais acidentes e mortes de
a sucessão de empresas e relações en- trabalhadores, problemas de saúde em razão da poluição do ar e prejuí-
tre sócios – com rasteiras nos negócios, zos ambientais causados pela exploração de recursos naturais.
formação de conglomerados, falências Na perspectiva política, a competição entre os países também foi in-
e sucessos –, bem como citar o nome tensa. As nações industrializadas passaram a disputar territórios colo-
de outros personagens que foram me- niais ou influência sobre outros países, na busca por fornecedores de ma-
térias-primas baratas e compradores para os produtos manufaturados.
nos evidenciados, por exemplo, o do
engenheiro John Calley, que foi parcei- As Ciências também estavam inter-relacionadas com todos esses mo-
vimentos. As disputas econômicas, políticas e militares impulsionavam os
ro de trabalho de Newcomen e paten-
desenvolvimentos tecnológicos e, então, muitos técnicos e engenheiros
teou com ele a máquina que viria a inventavam e aperfeiçoavam as máquinas térmicas, também na expec-
se difundir pelas minas de carvão. Por tativa de sucesso econômico, político ou militar. Entretanto, a compreen-
isso, havendo disponibilidade de tem- são da natureza acerca dos fenômenos envolvendo energia e calor ainda
po, um trabalho conjunto com a área tinha grandes lacunas para os cientistas da época. Assim, o campo da
de Ciências Humanas pode enriquecer Termodinâmica – ramo das Ciências da Natureza que estuda o calor e
o estudo das relações do campo CTS a energia, incluindo como se pode transformar e transferir energia para
sem didatizá-las a ponto de parecerem gerar movimento – passou a atrair o interesse de pesquisadores e mais fi-
relações simples, diretas e inequívocas. nanciamentos de países e empresários. Conhecendo melhor como funcio-
navam as máquinas térmicas, havia a chance de mais invenções surgirem,
É comum que a Revolução Indus-
e os países e as empresas poderiam obter mais vantagens competitivas.
trial seja classificada em quatro eta-
pas, com a primeira correspondendo
1 2 3 4 FORA DE PROPORÇÃO
ao período das máquinas térmicas. A
Estúdio Ornitorrinco/
Arquivo da editora

CORES FANTASIA
leitura a seguir contém um resumo das
características das demais. Representação das
quatro etapas da
Revolução Industrial.
1. Primeira Revolução Industrial, iniciada na segunda metade do século XVIII: máquinas a vapor modificam a sociedade
inglesa.
2. Segunda Revolução Industrial, século XIX: nova geração de máquinas térmicas, algumas movidas a derivados de
petróleo, como os primeiros motores a gasolina, e máquinas elétricas. Meios de transportes passam por uma grande
modificação: surgem as linhas de produção.
3. Terceira Revolução Industrial, iniciada na segunda metade do século XX: computadores e máquinas autônomas
funcionam com menos exigência de ação humana. Braços robóticos nas indústrias e o surgimento da internet
impactam a economia e a sociedade.
4. Quarta Revolução Industrial, dias atuais: máquinas conectadas entre si e com o ser humano, grande fluxo de dados,
serviços e produtos fazendo uso de algoritmos computacionais e de nuvem (como plataformas de filmes e músicas).

58

Reprodução
R d ã dod Li
Livro ddo EEstudante
t d t em ttamanho
h reduzido.
d id

#Para ler
[…]
REVOLUÇÃO 2.0
Começou nos Estados Unidos no final do século XIX e foi marcada pelo surgi-
mento dos veículos e de aviões, pelo aperfeiçoamento das tecnologias usadas nas
máquinas industriais e por sistemas de produção mais eficientes. Houve avanço
na área de telecomunicações, com o telefone e o rádio, e o petróleo e a eletricidade
passaram a ser as principais fontes de energia.
REVOLUÇÃO 3.0
Foi liderada pelos Estados Unidos e começou a partir do fim da Segunda Guer-
ra Mundial, em 1945, e se caracteriza pela introdução de novas fontes de energia,
como a nuclear, e pelo desenvolvimento da automação – por meio da robótica e da
programação.
REVOLUÇÃO 4.0
O conceito de INDÚSTRIA 4.0 surgiu na Alemanha em 2011. Nesta chamada
quarta revolução industrial todas as etapas de produção são interconectadas, com
objetivo de reduzir custos e falhas, economizar energia, prover maior segurança e
preservação ambiental durante todo o processo.
REVOLUÇÕES Industriais. Folha de S.Paulo, São Paulo. Disponível em: http://arte.folha.uol.
com.br/mercado/2015/09/16/revolucao_industrial/. Acesso em: 13 jun. 2022.

58
# O funcionamento das máquinas
Orientações didáticas
Com a discussão propiciada neste
térmicas tópico, busca-se levar os estudantes a
discutir o uso de diferentes combustí-
Quando as primeiras máquinas térmicas passaram a ser usadas nos veis e máquinas térmicas ao longo do
transportes na virada dos anos 1800, a teoria do calórico era a mais difun- tempo, além de seus impactos para a
dida entre os cientistas. Como estudamos no capítulo anterior, essa teoria sociedade, enfatizando o desenvolvi-
compreende que há uma substância contida nos corpos (o calórico), e, mento da habilidade EF07CI05.
por causa disso, faria sentido usar expressões como “receber calor” ou
Sugerimos explorar a representa-
“perder calor”. Por esse motivo, as explicações elaboradas para o funcio-
namento das máquinas térmicas faziam uso dessas expressões as quais ção esquemática para a explicação
se mantiveram tradicionais mesmo quando a compreensão científica pas- do funcionamento das máquinas tér-
sou a ser como energia e, mais tarde, como processo de transferência de micas. Enfatize que consideramos má-
energia entre corpos com temperaturas diferentes. FORA DE PROPORÇÃO CORES FANTASIA
quina térmica qualquer dispositivo que
No entanto, vamos evitar usar essas expressões tradicio- tenha como função principal utilizar o
nais por entender que elas podem dificultar a compreensão do Fonte quente calor para realização de um trabalho.

Estúdio Ornitorrinco/Arquivo da editora

que é calor. Assim, uma forma esquemática de representar a Explique que é sempre necessário ha-
Q1 Calor transferido
máquina térmica é como um dispositivo em que ocorre, de um da fonte quente ver uma diferença de temperatura en-
lado, uma transferência de calor de uma fonte quente para a para a máquina
tre as fontes quente e fria, com o calor
máquina e, de outro, a transferência de calor da máquina para fluindo espontaneamente sempre da
uma fonte fria. No meio desse esquema está representado o τ
Máquina fonte quente para a fonte fria, e que
trabalho realizado pela máquina. térmica
parte da energia é convertida em ener-
Vamos identificar as partes de uma máquina térmica em Trabalho
realizado
gia mecânica por meio do trabalho.
uma locomotiva a vapor. A fonte quente é a fornalha da caldei-
ra, onde se queimava o combustível – madeira ou carvão – e, Q2 Calor transferido da Explore também o esquema repre-
assim, aquecia-se a água, transformando-a em vapor. O vapor máquina para a fonte fria sentativo do motor de uma locomotiva
provocava o movimento de um mecanismo com cilindros e pis- a vapor, destacando a localização da
Fonte fria Representação
tões ligado às rodas, que, por sua vez, se movimentavam. Essa esquemática de fonte quente, da fonte fria e a transfor-
é a parte em que o trabalho foi realizado. Na sequência, o vapor uma máquina mação do calor em trabalho que mo-
de água e outros gases resultantes da combustão saíam pela chaminé térmica. vimenta o trem, questionando os es-
da locomotiva e iam para a atmosfera (fonte fria), para a qual havia uma tudantes sobre as transformações de
transferência de calor. A temperatura da fornalha (fonte quente) era su- Trabalho: refere-se energia que ocorrem na locomotiva a
perior a 500 °C, podendo até ultrapassar 1 000 °C. Já a temperatura a um processo de vapor. Explique que a máquina térmi-
da fonte fria é a temperatura do ar atmosférico (220 °C, por exemplo). transferência de
energia que existe
ca é definida pela sua capacidade de
FORA DE PROPORÇÃO CORES FANTASIA
quando há a aplicação transformar a energia interna, adquirida
Estúdio Ornitorrinco/Arquivo da editora

Movimento de uma força ao longo por meio do calor, em energia mecâni-

Pistão de um deslocamento.
Cilindro ca. No entanto, para o funcionamento
Empurrar um sofá
Roda dessa locomotiva, existe um passo an-
inicialmente parado e
Caldeira colocá-lo em movimento terior, que é a transformação de parte
é, do ponto de vista da energia química do combustível em
Vapor científico, realizar liberação de calor. Se possível, mostre
trabalho. Basicamente, a imagem animada do funcionamento
Água as máquinas térmicas
Calor que estudamos
de uma locomotiva a vapor simplifica-
Fornalha da, disponibilizada na primeira suges-
realizam trabalho para
Combustível movimentar algo (como tão do boxe #Para saber +.
elevar a água nas minas Ao expor o gif, retome as transfor-
de carvão ou colocar um
mações de energia realizadas pela lo-
Representação esquemática de como o calor pode ser usado para gerar trem em movimento).
movimento em um trem com locomotiva a vapor.
comotiva.
Destaque que, no gif, a alta tempe-
59 ratura do vapor é representada pela
cor avermelhada. A diferença entre a
pressão em que a temperatura é mais
Reprodução
R d ã ddo Livro
Li do d EEstudante
t d t em tamanho
t h reduzido.
d id alta e mais baixa, representada pela
cor amarela, é o que gera o movimento.
#Para saber
Locomotivas a vapor
O artigo apresenta um gif do funcionamento de uma locomotiva a vapor.
Disponível em: http://www.fem.unicamp.br/~em313/paginas/locom0/locom0.html.
Máquina térmica
O vídeo do Instituto de Física da Universidade Federal do Rio Grande do Sul, com cerca de 2 minutos de duração, expõe o
funcionamento de uma máquina térmica simples (uma ventoinha gira conforme é impulsionada por jatos de vapor aqueci-
do), mostrando como as máquinas térmicas podem gerar movimento.
Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=UlX9xMyzd2k.
Acesso em: 13 jun. 2022.

59

Orientações didáticas
Comente que o desenvolvimento
das máquinas térmicas antigas possi-
bilitou, com o passar do tempo, a evo-
lução dos motores que utilizamos nos
dias de hoje, e muitos deles ainda são
máquinas térmicas, como os motores
a combustão da maior parte dos veí-
culos atuais, ainda que não usem mais
o vapor de água em seu funcionamen-
to. No entanto, turbinas a vapor são
usadas, principalmente, para a gera-
ção de energia elétrica em usinas ter-
moelétricas e termonucleares. Enfatize
as transferências e as mudanças dos ti-
pos de energia nos motores, reforçando
o princípio de conservação da energia
no processo.
Destaque que a eficiência das má-
quinas térmicas antigas era de cerca
de 10%, já os motores de combustão
atuais têm eficiência estimada entre
25% e 30% – ainda pouco eficientes se
considerarmos a quantidade de com-
bustíveis que está sendo queimada no
funcionamento deles. Incentive os es-
tudantes a refletir sobre os problemas
contemporâneos relacionados à evo-
lução da tecnologia dos motores alia-
da ao desenvolvimento da própria so-
ciedade, como a poluição gerada pela
queima dos combustíveis fósseis. Se
possível, promova uma discussão e es-
timule-os a compartilhar suas opiniões
sobre o assunto, o que ajudará a desen-
volver habilidades de relacionamento.
#Atividade complementar
Energia na máquina térmica
Anote a questão no quadro de giz
e peça aos estudantes que respon-
dam a ela no caderno e, depois,
compartilhem com a turma suas
respostas.
Explique de forma resumida de onde
vem a energia usada pela máquina
térmica e o que acontece com essa
energia durante seu funcionamento.
A queima de um combustível faz
com que a água entre em ebulição,
e o vapor formado impulsiona um
pistão que movimenta rodas ou ou-
tras peças da máquina. A energia
utilizada pela máquina provém de
um combustível, como o carvão mi-
neral. Uma parte dela é transforma-
da em trabalho; a outra é perdida
para o ambiente na forma de calor.
60
ck
rsto
utte
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u3d
Um dos princípios da Física, observado nas máquinas
térmicas, é o princípio de conservação de energia. Esse
princípio afirma que, no sentido global, a energia não pode
ser criada ou destruída, ela apenas se transforma de um
tipo em outro, e há dois processos que podem ser usados
para transferir energia: o calor e o trabalho. Uma máquina
térmica funciona utilizando parte da energia química libe-
rada na combustão do combustível, transferida por meio de
calor para realizar trabalho, em uma nova transferência de
energia que, no fim do processo, produz movimento.
Em resumo: globalmente, a máquina térmica transforma
parte da energia química dos combustíveis em energia mecâni-
ca. Quanto maior é a parte da energia química que se transforma
em energia mecânica, menor é a energia transferida pelo calor para a O motor de um carro
fonte fria e maior é o rendimento da máquina térmica. é um tipo de máquina
Uma máquina térmica nunca transforma totalmente a parte da ener- térmica.
gia química advinda da combustão em energia mecânica, sempre há FORA DE PROPORÇÃO
transferência de calor dela para a fonte fria. O desafio de cientistas e
CORES FANTASIA
engenheiros, então, é projetar e construir máquinas térmicas que te-
nham o melhor rendimento possível, isto é, a melhor conversão possível
de energia química em energia mecânica, mesmo que o rendimento ja-
mais seja de 100%.
Na indústria, muitas máquinas térmicas foram substituídas por má-
quinas elétricas, e a tecnologia de motores a vapor das primeiras máqui-
nas térmicas está em desuso nos sistemas de produção. Mesmo assim,
a maioria dos veículos continua funcionando por meio do calor e de
outros conceitos da Termodinâmica: motocicletas, carros, caminhões,
trens, navios e aviões fazem uso de motores ou turbinas que são máqui-
nas térmicas, ainda que de uma nova geração.
Atualmente, os veículos de passeio têm um motor de combustão
interna, que é uma máquina térmica movida tipicamente a gasolina ou
óleo diesel, ambos derivados do petróleo (um combustível fóssil), ou
etanol, fabricado no Brasil por meio da cana-de-açúcar. Nesse caso, o
combustível não é fóssil, mas também oferece riscos ambientais, seja no
uso de grandes territórios para a plantação, seja em relação aos produ-
tos da combustão do etanol lançados na atmosfera.
No motor de combustão interna, a lógica da queima do combustível
(gasolina, etanol, etc.) produzindo movimento se mantém, mas com me-
lhor rendimento. Devido à dissipação de energia própria das máquinas,
entre 25% e 30% da energia química disponível da queima do combustí-
vel é utilizada no funcionamento do carro. Para comparação, os motores
a vapor tinham rendimento inferior a 10%.
Pensando nos automóveis, quanto menor for o rendimento do veículo,
mais combustível será preciso para ele funcionar. Logo, conhecer o ren-
dimento dos automóveis auxilia o consumidor a tomar a decisão sobre
qual modelo escolher. Por isso, o Instituto Nacional de Metrologia, Quali-
dade e Tecnologia (Inmetro), vinculado ao Ministério da Economia, criou
o Programa Brasileiro de Etiquetagem Veicular (PBEV), que classifica os
veículos de acordo com o rendimento, associado à eficiência energética.
Saiba mais sobre o programa do Inmetro no trecho a seguir.
60
Reprodução
R d ã dod Li
Livro ddo EEstudante
t d t em ttamanho
h reduzido.
d id
 NÃ
ESC OREVA

#Para interpretar
NO L
IVRO
Orientações didáticas
O texto do boxe #Para interpretar
Inmetro atualiza Programa de Etiquetagem Veicular traz uma informação importante rela-
Novidade é a participação cada vez maior de modelos elétricos e híbridos cionada à economia de energia e às
(comercias e picapes de carga). [...] máquinas mais eficientes. Promova a
O Inmetro atualiza anualmente a tabela do Programa Brasileiro de Etiquetagem Veicular leitura do texto e incentive os estudan-
(PBEV), que classifica os modelos de automóveis quanto à eficiência energética na sua categoria tes a responder aos questionamentos.
e traz informações sobre a autonomia em km por litro de combustível na cidade e na estrada e
As atividades deste boxe também fa-
a emissão de gás efeito estufa (CO2). No ano de 2021 havia um total de 35 fabricantes, com 990
modelos, distribuídos nas 15 categorias. A grande novidade fica por conta da participação de 22 vorecem o desenvolvimento da com-
modelos elétricos e 78 híbridos (veículos comerciais e picapes de carga), que já correspondem petência específica 5 de Ciências da
a cerca de 10% dos modelos disponíveis no mercado brasileiro. Natureza.
A exemplo do que ocorre para refrigeradores, aparelhos de ar condicionado, fogões e fornos a #Para interpretar
gás, televisores, lâmpadas e outros produtos, os veículos recebem etiqueta com faixas coloridas de
‘A’ (mais eficiente) até ‘E’ (menos eficiente), tanto na comparação relativa dentro de suas categorias As atividades deste boxe oferecem
quanto na comparação absoluta geral com todos os demais modelos participantes. aos estudantes a oportunidade de de-
[…] senvolver as habilidades de leitura,
uma vez que demandam processos de
INMETRO atualiza Programa de Etiquetagem Veicular. Portal GOV.BR, 1º out. 2021. Disponível em: https://www.gov.br/
inmetro/pt-br/centrais-de-conteudo/noticias/inmetro-atualiza-programa-de-etiquetagem-veicular. Acesso em: 30 jan. 2022. compreensão e inferência de textos.
Após a leitura do texto, peça a eles que
respondam às atividades no caderno e,

Reprodução/Inmetro
depois, disponibilize um período para
O Inmetro discutir a leitura e as respostas.
divulga a nova 1. A resposta à questão está no Livro do
Informações classificação a
sobre o veículo. cada ano. Estudante. Verifique se os estudantes
já observaram que existem etique-
No painel O veículo A é o
tas semelhantes a essa nos eletro-
principal, a mais eficiente e domésticos de suas residências e, se
classificação econômico.
da eficiência
possível, averigue na escola equipa-
energética na mentos que apresentam a etiqueta
categoria. e mostre a eles, pedindo que façam
a leitura das informações.
Esses são 2. Modelos tradicionais têm motores
os dados de
autonomia do Exemplo que são máquinas térmicas. Veícu-
Informações de etiqueta
veículo, para
sobre a emissão
los elétricos têm motores que são
cada tipo de veicular
de gás carbônico máquinas elétricas. Modelos híbri-
combustível, desenvolvida
na cidade e na por quilômetro dos geram movimento ora por meio
rodado. pelo Inmetro.
estrada. da queima de combustível (máquina
térmica), ora por meio da eletricida-
1 Quais informações são disponibilizadas pela etiqueta veicular do Inmetro? de (máquina elétrica).
1. Classificação da eficiência energética, quilometragem por litro e emissão de gás carbônico.
2 Qual é a diferença dos modelos elétricos e híbridos em comparação com os tradicionais? 3. A resposta à questão está no Livro
do Estudante. Comente que o uso
3 Os veículos elétricos e híbridos tinham uma participação grande no mercado brasileiro
até 2022? 3. Não. A participação desses veículos ainda era pequena, de apenas 10%. dos veículos híbridos ainda está dis-
tante de ser difundido, pois, em ge-
4 Você conhecia o programa de etiquetagem do Inmetro para refrigeradores, televisores, ral, mesmo os modelos mais simples
lâmpadas e outros produtos? 2 e 4. Consulte as Orientações didáticas.
são muito caros em comparação aos
5 Uma máquina classificada na categoria A tem 100% de eficiência? Explique. carros com motores somente a com-
bustão.
5. Não. Estar na categoria A significa que a máquina está entre as de melhor eficiência em relação às
4. Resposta pessoal. Espera-se que
concorrentes, mas não que ela tem 100% de eficiência. 61
os estudantes já tenham observado
etiquetas em algum equipamento.
Reprodução
R d ã ddo Livro
Li do d EEstudante
t d t em tamanho
t h reduzido.
d id Exemplos podem ser levados para a
sala de aula para mostrar a varieda-
de de equipamentos avaliados pelo
#Atividade complementar
Inmetro.
Experiência: máquina a vapor Além de os estudantes observarem o funcionamento da má- 5. A resposta à questão está no Livro
Sugerimos uma atividade complementar de montagem e ve- quina de Heron, você pode questioná-los sobre o percur- do Estudante. Se possível, peça aos
rificação de funcionamento de uma máquina térmica sim- so da água na máquina e sobre o que faz a lata entrar em estudantes que tirem foto das eti-
ples por meio da máquina de Heron. No link https://www. movimento. Na resposta, você pode auxiliá-los a perceber quetas dos eletrodomésticos que te-
if.ufrgs.br/~leila/heron.htm (acesso em: 9 jun. 2022) há que, quando a água esquenta e, depois, muda de estado
nham em casa, principalmente dos
uma lista de materiais de fácil acesso e de procedimentos físico, o vapor sobe e é direcionado para a saída dos cani-
nhos. Esse jato de saída do vapor de água provoca o mo-
que têm a classificação A, e promova
para a realização de um experimento com o objetivo de evi-
denciar como o calor pode ser utilizado para gerar trabalho. vimento de rotação da lata. um momento com a turma de com-
paração dos dados dessas etiquetas.

61
Orientações didáticas
Continuando a abordagem do tópi-
co, sugerimos que comente que atual-
mente os veículos com motores a com-
bustão ainda são os mais usados, por
isso é importante entendermos essa re-
lação do uso dos tipos de combustíveis
(fósseis ou não) nos quesitos de eco-
nomia financeira, eficiência energética
e impactos ambientais. Para um cál-
culo de uma situação corriqueira de
decisão da escolha do combustível,
sugerimos a atividade complementar
a seguir.
#Atividade complementar
Consumo versus gasto
Sugerimos uma atividade comple-
mentar na qual os estudantes pos-
sam comparar o uso de diferentes
combustíveis, como a gasolina e o
etanol. Para isso, solicite que pes-
quisem o consumo médio de um
carro popular (que seja flex) no
qual tenham interesse e descubram
o preço médio atual dos combustí-
veis nos postos de abastecimento.
Com esses dados, eles podem cal-
cular, por exemplo, quanto gastariam
em uma viagem de 100 km com
esse veículo com cada tipo de com-
bustível, verificando financeiramente
qual é o mais viável no momento.
Por exemplo, considerando um veí-
culo fictício que faz 12 km/L com
gasolina e 9 km/L com etanol, se a
gasolina custasse 7 reais e 50 cen-
tavos e o etanol, 6 reais, o cálculo
para 100 km seria:
Consumo (gasolina) = 100/12 =
= 8,3 L (valor aproximado)
Gasto (gasolina) = 8,3 · 7,5 =
= 62,25 reais.
Consumo (etanol) = 100/9 =
= 11,1 L (valor aproximado)
Gasto (etanol) = 11,1 · 6 =
= 66,66 reais.
Assim, nesse cenário fictício é pos-
sível concluir que financeiramente é
mais viável abastecer com gasolina
do que com etanol.
Promova uma conversa com a turma
por meio dos questionamentos propos-
tos no boxe #Para refletir, incentivan-
do os estudantes a compartilhar suas
opiniões e ouvir as dos colegas com
respeito.
#Para refletir
Ao trabalhar a argumentação, as
questões contribuem para o desen-
volvimento da competência geral 7.
A competência específica 4 de Ciências
da Natureza é favorecida pelo exercí-
62
Vamos analisar a eficiência ener-
Ernesto Reghran/Pulsar Imagens
gética do veículo fictício da etiqueta
apresentada. É importante ressaltar
que nem todos os motores de au-
tomóveis têm a opção de usar dois
tipos de combustível, apenas os veí-
culos chamados flex.
Repare que, usando gasolina
como combustível, o veículo conse-
gue percorrer mais quilômetros por
litro de combustível do que com o
uso de etanol. Em uma máquina tér-
mica usando etanol como combustí-
vel, cada 100 g de etanol é capaz de
Nos postos de combustíveis, motoristas que possuem carros
fornecer, no máximo, 610 kcal, que
flex podem optar por abastecer com gasolina ou etanol.
serão parcialmente transferidas
em forma de trabalho e usadas para girar as rodas e produzir o movi-
mento do veículo. Por outro lado, cada 100 g de gasolina pode fornecer
960 kcal, um valor superior ao do etanol.
Como a reação química de combustão da gasolina libera mais ener-
gia do que a combustão do etanol (popularmente chamado de álcool),
a gasolina possibilita o movimento por mais quilômetros do que o eta-
nol. Dito de outra maneira, encher o tanque do veículo com gasolina
permite que ele percorra mais quilômetros do que enchendo o tanque
com álcool. Mas isso não necessariamente significa que a gasolina seja
o combustível mais indicado, pois a quilometragem rodada é só um dos
critérios que podem ser levados em consideração por parte do consumi-
dor na hora de escolher um combustível ou um modelo de carro.
Se pensarmos em termos financeiros, o etanol costuma ser mais ba-
rato do que a gasolina. Dependendo da diferença do valor entre os dois
combustíveis, o preço do álcool pode compensar a menor quilometra-
gem rodada com um custo total menor para o motorista. Em termos am-
bientais, a combustão do etanol gera resíduos menos nocivos à saúde e
ao ambiente, ainda que eles existam.
Vários outros critérios também poderiam ser considerados na avalia-
ção do combustível das máquinas térmicas, como o papel da produção
de cada combustível na economia do país, a geração de empregos de
cada cadeia produtiva e o fortalecimento do agronegócio (afinal, o eta-
nol é produzido por meio da cana-de-açúcar no Brasil) ou da indústria
petroquímica, entre outros.
#Para refletir NÃ
ESC O
NO L
REVA
IVRO
1 O Brasil domina a tecnologia de produção de etanol em larga escala. Sendo assim, em
sua opinião, o Estado deveria dificultar ou proibir a circulação de veículos de passeio que
usam gasolina ou a escolha do combustível deve ficar a cargo de cada pessoa? Por quê?
2 E no caso dos ônibus usados para o transporte público, o Estado deveria usar
combustíveis menos prejudiciais ao ambiente, mesmo que sejam mais caros, ou deveria
usar de petróleo, como o óleo diesel? Por quê?
1 e 2. Respostas pessoais. Consulte as Orientações didáticas.
62
Reprodução
R d ã dod Li
Livro ddo EEstudante
t d t em ttamanho
h reduzido.
d id
cio de avaliar implicações socioambientais da ciência e tais e necessários para tantas pessoas a ponto de acei-
da tecnologia. tarmos perdas ambientais para transitarmos com eles.
1. As atividades podem se tornar um debate em conjunto 2. Uma possível resposta é que, no caso do transporte pú-
com professores da área de Ciências Humanas e mos- blico, o Estado tem mais autonomia para decidir qual
tram como ciência e tecnologia fazem parte de decisões
combustível deve ser usado e deve privilegiar o cuidado
importantes para toda a sociedade. Uma questão que
ambiental, mesmo que isso exija subsídios para o não
também pode ser explorada nesse contexto é o papel
do Estado na economia e na proteção ambiental. Ou- encarecimento do transporte coletivo para a população.
tra questão é: Qual seria o limite aceitável de prejuízo Uma fonte de receita para o subsídio pode vir justamen-
ambiental? Mais um ponto subjacente é se realmente te dos impostos cobrados na comercialização, na manu-
automóveis individuais ou familiares são tão fundamen- tenção de carros e na venda de combustíveis fósseis.
 Orientações didáticas
#Integrando as Ciências

Arco/C. Hütter/Alamy/Fotoarena
#Integrando as Ciências
Estudamos como transferências e transforma- O texto deste boxe possibilita o tra-
ções de energia fazem parte do funcionamento de balho interdisciplinar ao oferecer aos
uma máquina térmica e que seu rendimento nunca estudantes a oportunidade de esta-
é de 100%. belecer a conexão entre diferentes
Tanto o fluxo de energia quanto a ideia de rendi- componentes curriculares, evitando a
mento podem ser usados para descrever aspectos rígida compartimentalização do conhe-
relacionados com a manutenção da vida na Terra. Um
cimento.
exemplo está nas teias ou cadeias alimentares. Suponha
que um ecossistema apresente, entre outros seres vivos, Nesta proposta, temos um panora-
plantas, coelhos, cobras, corujas e decompositores. O Sol ma do balanço energético que se es-
fornece energia a esse ecossistema e parte dessa energia tabelece entre os seres vivos de um
solar é utilizada na fotossíntese das plantas, que possibilita- ecossistema por meio da alimentação,
rá, por exemplo, o crescimento delas e o armazenamento de mobilizando, assim, o desenvolvimento
energia no vegetal na forma de energia química. Ao se alimentar
da habilidade EF07CI04.
da planta, o coelho – primeiro consumidor da cadeia alimentar que
estamos ilustrando – adquire parte da energia química presente nela. Por meio da discussão sobre o tema,
No coelho, parte dessa energia química servirá, por exemplo, para Ao se alimentar da espera-se que os estudantes com-
seu movimento, respiração e para manutenção de sua temperatura planta, o coelho retém preendam que o primeiro nível da ca-
corpórea (nesse caso, a energia química se converte em energia in- em seu organismo parte deia é ocupado pelos organismos que
da energia química
terna). A maior parte da energia será perdida, mas uma parte ficará armazenam a energia do Sol na for-
disponível nela.
armazenada no corpo do coelho como energia química. ma de energia química, nos compostos
Uma cobra que porventura se alimente do coelho, da mesma forma que ele, também se orgânicos sintetizados no processo de
aproveitará da energia: a maior parte não será aproveitada diretamente e uma porção ficará fotossíntese, como as plantas, as al-
armazenada em seu organismo. O mesmo acontecerá com uma coruja que se alimente da
gas e algumas bactérias, enquanto os
cobra. Ou seja, a cada nível trófico da cadeia alimentar, somente parte da energia passa para
o nível seguinte. demais níveis são ocupados por orga-
A fonte energética primária do fluxo de energia nas cadeias e teias alimentares é o Sol.
nismos que se alimentam dos produ-
Nos seres vivos, esse fluxo pode ser representado por meio de uma pirâmide, denominada tores ou de outros consumidores, ob-
pirâmide ecológica ou pirâmide de energia. É uma forma de representar conceitos ecológicos tendo a energia necessária para sua
e termodinâmicos para entender os ecossistemas como sistemas em que ocorrem sucessivas sobrevivência.
transformações de energia. FORA DE PROPORÇÃO CORES FANTASIA Verifique se os estudantes com-
preendem o fluxo de energia entre os
Pirâmide de energia
seres vivos e o ambiente ao longo da
BlueRingMedia/Shutterstock

cadeia alimentar. É importante que eles

percebam as constantes transferências
Decompositores de energia que ocorrem entre os se-
Consumidores terciários res vivos e o ambiente. Por meio desse
Representação exemplo, retome com eles o conceito
Consumidores secundários esquemática de uma de energia como algo que não pode ser
pirâmide de energia, criado nem destruído, somente transfor-
mostrando que, por
meio das relações
mado ou transferido. Essa é a primeira
Consumidores primários alimentares, apenas lei da termodinâmica, que pode auxi-
parte da energia liar na compreensão do fluxo de energia
é transferida de de uma cadeia alimentar. Explique que
um nível trófico
Produtores esse é o princípio que determina a vida
para outro.
na Terra – o constante fluxo de energia
do Sol para a Terra propicia a vida da
forma como a conhecemos.
63

Reprodução
R d ã ddo Livro
Li do d EEstudante
t d t em tamanho
t h reduzido.
d id

#Para saber
Cadeia e teia alimentar O equilíbrio é mesmo necessário?
O site apresenta mais informações sobre a transferência de A matéria comenta o equilíbrio nas diversas áreas do conhe-
energia ao longo da cadeia alimentar. cimento humano e na natureza.
Disponível em: https://www2.ibb.unesp.br/Museu_ Disponível em: http://cienciahoje.org.br/coluna/o
Escola/3_identidade/3-identidade_funcoes_cadeia1.htm. -equilibrio-e-mesmo-necessario/.
Uma abordagem termodinâmica da vida A evolução da atmosfera terrestre
O texto apresenta informações mais aprofundadas sobre o O artigo trata do equilíbrio termodinâmico e da atmosfe-
equilíbrio termodinâmico e os seres vivos. ra terrestre.
Disponível em: https://www.esalq.usp.br/departamentos/ Disponível em: http://qnesc.sbq.org.br/online/
leb/aulas/lce5702/termodinamicavida.pdf. cadernos/01/evolucao.pdf.
Acesso em: 13 jun. 2022.

63

Orientações didáticas
O grupo de atividades presente
nesta página permite ampliar e de-
senvolver as habilidades EF07CI04,
EF07CI05 e EF07CI06. A atividade 1
também trabalha a competência geral
5 ao fazer uso de tecnologias digitais.
Ao trabalhar a argumentação, as ativi-
dades contribuem para a competência
geral 7 e as competências específicas
4 e 5 de Ciências da Natureza.
Como estratégia de remediação,
caso os estudantes apresentem difi-
culdades nas duas primeiras ativida-
des, podem ser retomados os conteú-
dos dos boxes #Para refletir e #Para
interpretar ao longo do capítulo antes
de propor uma nova rodada de reali-
zação das atividades.
#Atividades
1. a) Uma máquina térmica, a locomo-
tiva a vapor. A máquina converte
parte da energia química advin-
da da combustão em energia do
movimento, com parte da ener-
gia sendo transferida em forma
de calor para a fonte fria, haven-
do uma conservação da energia
no início e no fim, após os pro-
cessos de transformação e trans-
ferência de energia.
b) O primeiro trem é uma máquina
térmica que utiliza provavelmen-
te carvão mineral como combus-
tível, usada para o transporte de
carga. O segundo trem é uma má-
quina elétrica que utiliza eletrici-
dade como fonte de energia, usa-
da para o transporte de pessoas.
c) Um exemplo de avanço é o maior
rendimento dos motores de com-
bustão interna em relação aos
motores a vapor. Uma questão
econômica foi o crescimento do
comércio global em razão das fa-
cilidades de transporte dos trens
e outros veículos. Um exemplo de
problema socioambiental causa-
do pela produção e pelo uso de
combustíveis e máquinas térmi-
cas é a extração e a queima de
combustíveis fósseis, que po-
dem desequilibrar ecossistemas
(como em casos de derrama-
mento de petróleo) e intensificar
o efeito estufa.
d) Uma possível resposta é que essa
não é uma boa solução para o
transporte de cargas por impactar
negativamente o ambiente. Uma
sugestão seria buscar novos ma-
teriais e tecnologias que pudes-
sem ter um rendimento melhor do
que o das máquinas térmicas mo-
64
#Atividades
NÃ
ESC OREVA
NO L
IVRO
Consulte as Orientações didáticas para respostas e comentários das atividades.
1. Em 1872, começava a construção da primeira estrada de ferro do Paraná (PR), entre a capital,
Curitiba, e Paranaguá, uma cidade portuária. Observe, a seguir, as imagens de trens de dife‑
rentes épocas percorrendo essa ferrovia.
Arthur Wischral/Acervo do Instituto Moreira Salles
Renata Mello/Pulsar Imagens
Trem de carga percorrendo a ferrovia Litorina, trem elétrico turístico na estrada de
Curitiba-Paranaguá, no início do século XX. ferro Curitiba-Paranaguá, no início do século XXI.
a) Que tipo de máquina é representado na primeira imagem? Explique de forma resumida o
funcionamento básico dessa máquina.
b) Compare as duas imagens. Quais diferenças você nota em relação às fontes de energia
usadas e nas finalidades dos trens? Converse com os colegas.
c) Ao longo do tempo, quais foram os avanços, as questões econômicas e os problemas so‑
cioambientais causados pela produção e pelo uso de combustíveis e máquinas térmicas
como as de trens?
d) A maioria dos trens de carga brasileiros é movida a combustíveis fósseis. Você acha que essa
é uma boa solução para o transporte de cargas? Por quê? Qual alternativa você sugeriria?
e) Com diversos túneis, viadutos e pontes que eram um desafio para a engenharia da época, a
estrada de ferro foi projetada pelos irmãos André Rebouças (1838‑1898) e Antônio Rebouças
(1839‑1874), dois engenheiros negros em uma época em que ainda havia escravidão no Brasil.
Se possível, pesquise na internet ou em livros a construção dessa ferrovia e apresente aos
colegas alguma dificuldade enfrentada ou condição imposta pelos irmãos Rebouças durante
a construção da obra.
f) No corpo humano, a energia química dos alimentos é transformada em energia para os mo‑
vimentos e para a manutenção da temperatura, mas nem toda a energia é aproveitada. Há
alguma semelhança com o funcionamento das máquinas térmicas? Explique.
2. A invenção e a popularização das máquinas térmicas alteraram diversos aspectos da sociedade.
Escreva um texto de até quinze linhas citando e explicando ao menos uma dessas alterações.
Uma opção é pensar em como seria seu cotidiano se não existissem as máquinas térmicas.
3. Uma maneira de pensar a transferência de energia do Sol para a Terra é por meio da propa‑
gação de calor por irradiação. Se Sol e Terra tivessem a mesma temperatura, seria possível a
existência da vida na Terra como a conhecemos? Explique, levando em conta o fluxo de ener‑
gia na cadeia ou teia alimentar.
64
Reprodução
R d ã dod Li
Livro ddo EEstudante
t d t em ttamanho
h reduzido.
d id
vidas a combustíveis fósseis e que contribuíssem para dação ambiental. O encurtamento das distâncias se dá
a conservação ambiental. porque as máquinas térmicas permitiram ao ser humano
e) Uma resposta é a proibição do uso de mão de obra locomover-se por distâncias maiores e mais rapidamente.
escravizada. Um exemplo de dificuldade é a ponte As mudanças na economia com base industrial se deram
São João, com um vão livre de 70 m – um marco na porque as máquinas térmicas possibilitaram a produção
engenharia da época. industrial em larga escala, o que mudou as relações de
f) Sim, há semelhanças porque ambos precisam con- trabalho e os hábitos de consumo. A degradação am-
sumir energia química. Dos alimentos, no caso do ser biental ocorre porque as máquinas térmicas emitem gases
humano, e dos combustíveis, no caso das máquinas nocivos à saúde e ao ambiente em seu funcionamento.
térmicas. Ambos transferem parte dessa energia por 3. Não, porque não haveria transferência de energia por
meio do trabalho e outra parte em forma de calor. meio do calor – que só existe quando há diferença de
2. Algumas possibilidades são o encurtamento das distân- temperatura entre os corpos – e, consequentemente, não
cias, uma economia com base industrial e uma degra- haveria o fluxo de energia na cadeia ou teia alimentar.
 #Mural de ideias
#Para terminar
Este boxe tem o objetivo de estimu-
lar a interação entre os estudantes e a
revisão de alguns pontos da unidade,
Para finalizar o estudo desta unidade, vamos retomar os principais conceitos estudados permitindo que eles percebam a evo-
até aqui? lução dos conhecimentos adquiridos.
Além disso, algumas atividades podem
– favorecer aos estudantes a compara-
O balanço energético Máquinas e São exempl
equilíbrio entre o que ferramentas podem máquinas si
os de ção de suas concepções prévias com o
se consome e o que se facilitar a realização de alavanca, a
mples a Temp
e que aprenderam nos estudos da unida-
gasta de energia – é tarefas. rosca, a ro
rampa, a medid ratura é u
a do m de. Aproveite esse momento para pe-
fundamental para a da e a polia
. agita grau a
çã de
vida. que c o das par dir a eles que retomem as questões do
o tícula
um co mpõem s
r boxe #Para iniciar.
uinas relac po e está
ionad
A tecnologia das máq intern a à en Você pode reservar um tempo para
o ergia
térmicas impulsionou a.
o que eles respondam às atividades no
conhecimento científic
da Termodinâmica e caderno. Depois, peça que se dividam
s
afetou diversos aspecto
da sociedade, como a em grupos e comparem oralmente as

Energia,
s de
economia, as relaçõe Dois co
rpos co respostas dadas, reformulando-as du-
oea
trabalho, a urbanizaçã mesma
te
ma
conservação ambient
al. estão e mperatura rante os debates. Atente aos estudan-
m equil

Máquinas térmicas
funcionam
convertendo parte do
calor em trabalho.
Coletores solares
são dispositivos
que aproveitam a
propagação de calor
para aquecer a água
em residências.
NÃ
ESC O
NO L
REVA
IVRO
máquinas e calor
térmico íbrio tes que mostrarem dificuldade em
.
responder às questões e retome os
conteúdos em que eles manifestarem
mais dificuldades.
O calor é um processo
Proporcione um ambiente em que
de transferência de eles se sintam confortáveis para se ex-
energia que ocorre
por quando há diferença de
pressarem. Outra opção é escrever al-
s térmic
as paga
Garrafa r se pro ecção e temperatura entre os gumas perguntas em tiras de papel e
vos lo v
p osi ti O ca ção, con corpos.
são dis ltam a u pedir que sorteiem os papéis e respon-
u cond ção.
que dific o do calor. d ia
açã irra dam às perguntas em pequenos gru-
propag
pos ou com a turma toda, estimulan-
do o debate.
1. Uma hipótese é a de que eles faziam

#Para terminar uso de máquinas simples, como ala-

1, 2, 3 e 4. Respostas pessoais. Consulte as Orientações didáticas. vancas, rodas, rampas e polias, para
Com o(a) professor(a) e os colegas, responda às questões a seguir. movimentar grandes blocos de pedra.
1 Como as civilizações antigas, como os egípcios, conseguiram fazer construções tão 2. Em um dia com vento forte, a tem-
impressionantes como as pirâmides? Elabore uma hipótese. peratura pode ser de 20 °C, mas a
2 Qual é a diferença entre temperatura, calor e sensação térmica? Justifique sensação térmica será inferior, pois
exemplificando uma situação em que os três conceitos não coincidem. haverá propagação de calor do cor-
3 Ao final desta unidade, você se julga capaz de discutir a aplicação das máquinas po humano para o ambiente de ma-
simples e propor soluções para a realização de tarefas mecânicas cotidianas? Você neira mais acelerada devido ao ven-
entendeu os conceitos de calor e temperatura? Você se sente mais preparado to, que afasta as camadas de ar (o ar
para avaliar mudanças econômicas, culturais, sociais e ambientais decorrentes do é um mau condutor de calor) aque-
desenvolvimento de novas tecnologias? Justifique. cidas nas regiões próximas da pele.
4 Com base no que você aprendeu nesta unidade, retome suas respostas do boxe #Para 3. Respostas pessoais. Espera-se que
iniciar e faça correções, se necessário. a resposta dos estudantes seja afir-
mativa. Caso respondam de forma
negativa a algum questionamen-
65
to levantado, retome os conceitos
apresentados usando metodolo-
Reprodução
R d ã ddo Livro
Li do d EEstudante
t d t em tamanho
t h reduzido.
d id gias ativas diferentes, como a da
sala de aula invertida.
Orientações didáticas estudantes que leiam em voz alta o esquema e anotem no 4. Resposta pessoal. Sugerimos orien-
Para finalizar a discussão da unidade, sugerimos retomar caderno uma frase ou algumas palavras sobre o que eles tar os estudantes para trocar as res-
alguns dos principais conceitos estudados ao longo de cada compreenderam, além de possíveis dúvidas. postas com um colega e discutir as
capítulo, conforme destacado na página. Para dinamizar Inicialmente, peça que expressem suas dúvidas e soli- respostas, e você pode intervir sem-
essa discussão, podem-se indicar alguns estudantes para cite que todos contribuam na resolução dessas dúvidas, pre que necessário, principalmente
ler as informações de cada boxe e, após a leitura, conversar tornando-os protagonistas na construção do conhecimento. em casos de discordâncias ou dis-
entre si e com o(a) professor(a) sobre o assunto, propor- O #Mural de ideias também pode ser copiado no ca- crepâncias nas respostas.
cionando um bom momento para que seja verificado o que derno ou utilizado como avaliação. Nesse caso, solicite aos
ainda não compreenderam e o que pode ser aprofundado. estudantes que desenvolvam um resumo, um esquema, um
diagrama com texto e imagem ou um mapa conceitual im-
#Mural de ideias presso ou digital sobre um ou mais temas apresentados
O #Mural de ideias apresenta as principais ideias traba- nos pequenos boxes.
lhadas na unidade. Inicialmente, sugerimos que solicite aos
65
 2
Unidade 2
#Foco na BNCC e no TCT
Competências gerais
2 e 7.
Competências específicas
de Ciências da Natureza
2 e 4.
Habilidades
EF07CI12, EF07CI13, EF07CI14,
EF07CI15 e EF07CI16.
Tema Contemporâneo Transversal
• Educação Ambiental

O PLANETA
Conceitos da Unidade
Placas tectônicas, deriva continental
e tectônica de placas, comparação en-
tre as costas sul-americana e africana,
formação das cadeias de montanhas

NÃO PARA
e terremotos, vulcões, vulcanismo no
Brasil, vulcões e o ambiente, ventos e
o ambiente, formação do vento, vento
e fenômenos meteorológicos, compo-
sição do ar, qualidade do ar, poluen-
tes atmosféricos e alterações climáti-
cas, efeito estufa e camada de ozônio.
Conteúdos procedimentais
• Identificar e selecionar evidências
científicas.
• Debater com base em argumentos
científicos.
• Compreender o uso de analogias e
seus limites.
• Compreender como se busca resol-
ver problemas por meio da ciência.
• Reconhecer encadeamentos lógicos
de ideias e argumentos para a cons-
trução e testagem de conhecimentos
científicos.
• Relacionar conceitos e teorias cien-
tíficas com fenômenos da natureza
e/ou aplicações da ciência.
• Elaborar e executar procedimentos ex-
perimentais para a construção e tes-
tagem de conhecimentos científicos. 66
• Medir dados experimentais e rela-
cioná-los com conceitos, fenômenos
e/ou teorias. Reprodução
R d ã dod Li
Livro ddo EEstudante
t d t em ttamanho
h reduzido.
d id

• Comunicar evidências, argumentos e

Conteúdos atitudinais
conceitos científicos.
• Valorização do conhecimento sistematizado historica-
mente construído.
• Valorização da diversidade.
• Respeito nos debates de ideias e na argumentação.
• Compromisso com o conhecimento científico.
• Curiosidade pela natureza.
• Criticidade em relação a ciência, tecnologia e sociedade.

66
 Raul Aguiar/Arquivo da editora

Orientações didáticas
Nesta unidade, vamos explorar, de
maneira mais detalhada, a dinâmi-
ca do planeta Terra. Inicialmente, dis-
cutiremos os aspectos relacionados à
dinâmica interna do planeta, como o
movimento das placas tectônicas e os
fenômenos naturais associados, como
terremotos, tsunamis, maremotos e vul-
cões. Esse estudo é norteado na teoria
da deriva continental, base fundamental
para compreender a dinâmica de nosso
planeta, mobilizando diversas habilida-
des da BNCC relativas ao 7º- ano, bem
como competências gerais e específi-
cas de Ciências da Natureza, conforme
discutiremos em cada capítulo. Por fim,
será discutida a dinâmica atmosférica
do planeta Terra, levando os estudantes
a conhecer a composição do ar, mu-
danças ao longo da história geológica,
fenômenos atmosféricos e impactos ge-
rados pela humanidade, como o buraco
na camada de ozônio e a intensificação
do efeito estufa, entre outros.
Para iniciar a abordagem da unida-
de, sugerimos realizar a leitura do tex-
to inicial com a turma. Depois, peça
aos estudantes que comentem algu-
mas mudanças e transformações que
eles imaginam que ocorrer no planeta
Terra, bem como se elas são frequentes
ou raras ou se são benéficas ou preju-
diciais à vida e ao meio ambiente. Caso
A Terra é dinâmica, o que significa que o plane- considere pertinente, questione-os
ta está em constante mudança e transformação. A sobre como as atividades humanas
formação de nuvens e as chuvas; as correntes de
têm contribuído para a transformação
ar e os ventos; as correntes marítimas que espa-
do planeta nos períodos mais recen-
lham nutrientes; os vulcões que entram em erup-
#FOCO NA BNCC ção ou interrompem a liberação de lava; os terre- tes, levando-os a refletir sobre os im-
motos, que podem ser mais leves ou mais intensos pactos gerados pela espécie huma-
Competências gerais:
— esses são exemplos de fenômenos naturais que na. Eles podem citar vários exemplos,
2 e 7.
interferem na vida dos organismos. Compreender como: formação de cidades, constru-
Competências específicas:
2 e 4. como esses fenômenos ocorrem é importante para ção de estradas, aterramento de terre-
compreender como os ambientes se formaram e nos, extração de rochas, entre outros.
Habilidades:
EF07CI12, EF07CI13, se transformaram ao longo da história da Terra e Incentive os estudantes a refletir so-
EF07CI14, EF07CI15 e como eles podem nos afetar até hoje.
bre como se dá a relação dos seres vi-
EF07CI16. vos com a crosta terrestre e como ela
67 é dinâmica e importante para a sobre-
vivência e a manutenção da biodiver-
sidade. O objetivo nesta unidade é que
Reprodução
R d ã ddo Livro
Li do d EEstudante
t d t em tamanho
t h reduzido.
d id os estudantes relacionem as informa-
ções apresentadas ao que observam
no cotidiano e também na televisão, in-
ternet e outras mídias quanto à dinâmi-
ca terrestre. Esse momento inicial pode
ser utilizado para identificar os conhe-
cimentos prévios que os estudantes
têm em relação à dinâmica da Terra.
Por fim, informe aos estudantes que
a ilustração de abertura da unidade
não tem caráter científico, mas lúdico.
Ela tem como objetivo despertar o in-
teresse dos estudantes.

67
Orientações didáticas
Este capítulo desenvolve conceitos
CAPêTULO 4
Objetivos do capítulo

Continentes em
importantes para a compreensão de di-
versos fenômenos naturais, com base • Compreender
nos conhecimentos sobre a estrutura o modelo das

movimento
placas tectônicas
da superfície da Terra e a sua modifi-
e sua relação
cação ao longo do tempo. Para iniciar a com fenômenos
abordagem, sugerimos que leve para naturais, como
a sala de aula diversas reportagens que tsunamis e
apresentem informações sobre altera- terremotos.
ções na superfície e na atmosfera do • Comparar o
formato das
planeta causadas, principalmente, por costas da
terremotos, tsunamis, maremotos e ati- América do
vidades vulcânicas. Você pode propor Sul e da África
aos estudantes que formem grupos e considerando a
que cada grupo leia uma reportagem, teoria da deriva
dos continentes e
para, depois, apresentar a ideia prin- a da tectônica de
cipal dela para a turma. Essa atividade placas.
incentiva o desenvolvimento da leitura • Compreender
e a capacidade de síntese dos estu- como são gerados
dantes. Questione os estudantes so- os terremotos e
os tsunamis.
bre os impactos que os fenômenos e
• Debater a
eventos relatados nas reportagens ge- ocorrência de
ram para as pessoas e para outras es- terremotos e
pécies de seres vivos. tsunamis no
É importante destacar, neste mo- Brasil.
mento, que os fenômenos ambientais Na BNCC
relacionados a terremotos e erupções
vulcânicas sempre interferiram na es- Habilidades:
EF07CI15 e
trutura da Terra de diferentes manei- EF07CI16.
ras. Sugerimos que retome a estrutura
do planeta e a composição do manto
terrestre com os estudantes; depois, Rio Moa, inserido entre uma cadeia de montanhas, no Parque Nacional da Serra
questione-os sobre como essa compo- do Divisor (AC), em 2021. Andre Dib/Pulsar Imagens

sição pode estar relacionada com os

terremotos e as erupções vulcânicas. No Brasil e no mundo, podemos encontrar elevações chamadas de montanhas. Você já pensou
Na sequência, incentive os estudan- como elas se formaram? É sobre isso e outras questões associadas a esse assunto que vamos falar
tes a realizar a leitura da imagem de neste capítulo. A formação de montanhas, vales, rios e oceanos aconteceu ao longo de milhões
abertura do capítulo. Peça-lhes que co- de anos a partir de movimentos na superfície da Terra. Esses movimentos podem ter diferentes
mentem os aspectos que mais chamam intensidades, mas acontecem constantemente e determinam a dinâmica do planeta.
NÃ
ESC O
a sua atenção. Questione-os se essa NO L
REVA
IVRO
paisagem se refere a um local plano #Para iniciar
ou não. Solicite que justifiquem a res-
posta, com base nos elementos obser- • Como você explicaria a formação das montanhas?
vados na imagem. Espera-se que eles • De que maneira no cotidiano podemos observar que o planeta é dinâmico, que sua su-
percebam que a imagem registra um perfície se movimenta e que ele se transforma?
local que não é plano e apontem que é Respostas pessoais para mobilização dos conhecimentos prévios dos estudantes. Consulte as Orientações didáticas.
possível identificar esse aspecto devido 68
ao contato de alguns picos de monta-
nhas com as nuvens, por exemplo.
As questões propostas no boxe Reprodução
R d ã dod Li
Livro ddo EEstudante
t d t em ttamanho
h reduzido.
d id

#Para iniciar podem ser usadas para

levantar as concepções prévias dos es-
tudantes sobre os conteúdos aborda-
dos no capítulo. Com isso, é possível
instigar a curiosidade deles para expli-
car o ambiente, compreender como as
montanhas se formam e quais forças
ou fenômenos naturais estão envolvi-
dos nessa formação.
#Para iniciar
Este boxe tem o objetivo de auxiliá-lo(a) na identificação
dos conhecimentos prévios, das habilidades, das atitudes
e dos valores dos estudantes. Por isso, sugerimos que eles
realizem o registro de suas respostas iniciais no caderno,
a fim de que possam ser retomadas e revistas no fim do
capítulo. Isso contribuirá para que se conscientizem
do desenvolvimento de suas aprendizagens e da constru-
ção do seu conhecimento.
• Resposta pessoal. Neste momento é possível que os estu-
dantes ainda não relacionem a formação de montanhas
à movimentação da crosta terrestre; caso isso aconte-
ça, aproveite para identificar seus conhecimentos sobre
esse fenômeno. É possível que citem, por exemplo, uma
relação com terremotos. Incentive-os a apresentar dife-
rentes ideias sobre o tema.
• Resposta pessoal. Os estudantes podem citar as transfor-
mações de áreas costeiras, a ação da água das chuvas
ou do vento provocando processos erosivos ou mesmo
exemplos mais distantes da realidade deles, como a erup-
ção de vulcões ou os terremotos que ocorrem em vários
países, dos quais eles tomam conhecimento pela mídia.

68
 # Placas tectônicas
O planeta Terra tem formato aproximada-
mente esférico, mas o que existe dentro dessa
esfera? Relembre o que você já viu da estrutura
da Terra, que pode ser descrita em camadas.
Crosta terrestre é o nome que se dá à ca-
mada mais externa do planeta Terra, onde estão
cidades, campos, oceanos, mares e rios e onde
vivem os seres vivos, incluindo os seres huma-
nos. A crosta terrestre não é uma camada lisa e
uniforme: ela tem elevações e diferentes profun-
didades, chegando a aproximadamente 200 km
na área mais profunda. Em parte da crosta estão
os continentes (crosta continental) e parte dela
está coberta por oceanos (crosta oceânica).
Abaixo da crosta terrestre, está a camada cha-
mada manto, que é uma região de altas tempera-
turas, tanto que parte das rochas que se encon-
tram nela tem consistência pastosa. Esse material
rochoso parcialmente derretido é o magma.
Litosfera
Elaborado com base em: GROTZINGER, J.; JORDAN, T. Para entender a Terra.
6. ed. Porto Alegre: Bookman, 2013.
Placas tectônicas do planeta Terra
0°
Vespúcio Cartografia/Arquivo da editora
Placa
Norte-Americana
Placa
Juan
de Fuca
Placa do
Caribe
Placa de Cocos
Equador
Africana
Placa
de
Placa do
Nazca
Pacífico Placa
Sul-Americana
Meridiano de
Greenwich
Placa da
Escócia
Placa Antártica
#Para ler
Placas tectônicas, a grande descoberta que permitiu responder
intrigantes mistérios da natureza
O que você colocaria na lista das maiores descobertas científicas do
século 20? Teoria da Relatividade Geral? Mecânica Quântica?
Alguma coisa na área da genética, talvez?
Algo que definitivamente deveria estar entre as menções de todos é a descoberta
das placas tectônicas – a descrição de como a “capa” externa rígida do nosso planeta
(litosfera) se move e recicla.
Essa teoria celebrou seu 50º- aniversário em 2017, e algumas das pessoas que fo-
ram essenciais para criá-la estiveram em Londres para comemorar a data em uma
conferência especial na The Geological Society (Sociedade Geológica de Londres).
Orientações didáticas
Este tópico introduz a abordagem do
A região do manto em contato com a cros- capítulo e, por meio dele, é favorecido
ta terrestre é sólida e forma com ela a litosfera, o desenvolvimento inicial da habilida-
que é a camada superficial do planeta. Então, é de EF07CI16. Inicialmente, recomenda-
sobre o magma que está a litosfera. Esta é for- mos que retome com os estudantes a
mada de blocos imensos de rochas, chamados estrutura da Terra e suas camadas. Caso
de placas tectônicas, ou placas litosféricas, que julgue pertinente, reproduza o desenho
abrangem continentes e a base dos oceanos.
no quadro de giz e peça a alguns vo-
São cerca de 12 placas que se encaixam e se des-
locam de acordo com a movimentação do mag- luntários que anotem as características
ma. Essa movimentação é resultado do calor que de cada camada. Destaque que a litos-
vem do núcleo da Terra, a camada mais interna fera é formada por blocos rochosos, as
do planeta. Como o núcleo aquece a região do placas tectônicas. Caso considere per-
manto que o envolve, o magma fica menos den- tinente, leia para os estudantes o texto
so e então se movimenta para a região do manto disponível no boxe #Para ler a seguir.
mais próxima da crosta terrestre. Enquanto isso, Peça aos estudantes que observem a
o magma que está mais frio se movimenta em representação esquemática no Livro do
sentido contrário. Assim se formam correntes e
Estudante. Depois, oriente-os a observar
magma no manto, que movimentam lentamente
as placas tectônicas. as correntes de magma representadas no
manto terrestre, questionando sobre a re-
FORA DE PROPORÇÃO CORES FANTASIA
lação delas com as setas que indicam a
Movimento das litosfera. Espera-se que alguns estudan-
Estúdio Ornitorrinco/Arquivo da editora
Litosfera
placas tectônicas
tes comentem que as setas têm o mesmo
sentido que a corrente de magma, que
Manto
Correntes Crosta movimenta as placas tectônicas. Com
de magma terrestre base nessa discussão, perceba se eles
Núcleo conseguem relacionar a movimentação
Magma Parte
externo da crosta às correntes de magma forma-
superior do
Núcleo manto das no manto devido à diferença de tem-
interno peratura. Retome conceitos relacionados
Representação esquemática à densidade para explicar o que provoca
da estrutura interna do esse movimento de magma.
planeta Terra, mostrando a Por fim, peça aos estudantes que ob-
movimentação do magma servem no mapa a localização das pla-
no manto, o que leva à
movimentação das placas cas tectônicas. Caso considere pertinen-
Placa
Norte-Americana tectônicas, e as regiões que te, elabore um quebra-cabeça, que, além
formam a litosfera. O núcleo de auxiliar no reconhecimento das placas
Placa apresenta duas regiões, tectônicas e incentivar o interesse dos es-
Euro-Asiática
chamadas de núcleo
tudantes sobre o tema, favorece o traba-
externo e núcleo interno.
Placa
Arábica Placa Placa das
Placa do
Pacífico lho inclusivo com estudantes que tenham
alguma deficiência visual. O vídeo e o site
Filipinas
Indiana
Placa 0°
Localização atual das placas
tectônicas. As setas representam o
sugeridos no boxe #Para saber + na pá-
Placa Australiana
sentido do movimento de cada uma. gina seguinte apresentam um modelo de
quebra-cabeça em MDF; porém, ele pode
Elaborado com base em: REECE, J. B. ser adaptado e elaborado utilizando ou-
0 4 575 9 150
et al. Biologia de Campbell, 10. ed. tros materiais, como papelão, cartolina,
km
Porto Alegre: Artmed, 2015. placas de acrílico, entre outros. A adap-
69 tação e a montagem do quebra-cabeça
favorecem o desenvolvimento da cultura
maker e do pensamento computacional.
Reprodução
R d ã ddo Livro
Li do d EEstudante
t d t em tamanho
t h reduzido.
d id
As melhores ideias da ciência não são apenas simplesmente brilhantes – elas
também têm um poder extraordinário para responder a muitas questões da natu-
reza. E as placas tectônicas são um excelente exemplo disso.
Elas nos explicam por que os Himalaias são tão altos; por que o México sofre
tanto com terremotos; por que a Austrália desenvolveu um grupo diverso de mar-
supiais; por que a Antártica teve um congelamento profundo.
Mas quando você está no interior da bolha, tentando juntar todos os pedaços de
prova em uma narrativa coerente, a solução parece muito longe do óbvio.
[...]
AMOS, J. Placas tectônicas, a grande descoberta que permitiu responder
intrigantes mistérios da natureza. BBC News Brasil, 14 nov. 2017. Disponível em:
https://www.bbc.com/portuguese/internacional-41976608. Acesso em: 13 jun. 2022.
69

Orientações didáticas
Neste tópico será discutida a teoria
da deriva continental, favorecendo o de-
senvolvimento da habilidade EF07CI16.
Por meio do contexto da formulação da
teoria de Wegener, discuta com os es-
tudantes o que é uma teoria científica
e como ela é construída. Caso conside-
re pertinente, peça aos estudantes que
pesquisem e leiam textos que tratem
do tema. Depois, organize uma roda de
conversa, incentivando os estudantes a
compartilhar o que foi pesquisado e dis-
cutir pontos discordantes e convergen-
tes em suas leituras. Aponte também
as principais lacunas da teoria desen-
volvida por Wegener e como elas foram
resolvidas.
Recomendamos que chame a aten-
ção dos estudantes para a representação
esquemática da deriva continental e
peça-lhes que descrevam o que acon-
tece em cada imagem com o passar
dos anos, levando-os a compreender
as transformações sofridas na crosta
terrestre ao longo do tempo.
#Para ler
Os valores geoéticos e a
relutância na consideração
de novas ideias: o caso da
Deriva Continental de Wegener
[...]
Wegener pensou numa hipótese
alternativa para explicar a disposi-
ção atual dos continentes – a Deriva
Continental. Para sustentar a sua hi-
pótese, reuniu evidências geofísicas,
geológicas, paleontológicas, paleocli-
máticas e geodésicas – provenientes,
essencialmente, da sua extensa revisão
de literatura relevante. Segundo a De-
riva Continental, a distribuição atual
dos continentes e oceanos é explicada
segundo o princípio de mobilidade ho-
rizontal dos continentes. Tal princípio
admitia que as massas continentais se
deslocavam horizontalmente nas mas-
sas oceânicas ao longo do tempo geo-
lógico, à semelhança de um icebergue
que flutua no oceano.
Durante a apresentação da sua hipó-
tese, Wegener afirmou não saber qual
o mecanismo que levaria à deriva dos
continentes, referiu várias forças que
poderiam estar envolvidas, mas admi-
tiu que ainda não tinha descortinado
o mecanismo por completo. Ademais,
ressalvou que primeiro seria necessá-
rio determinar se a deriva estaria, na
realidade, a acontecer, a partir de dados
geodésicos fiáveis, antes de propor as
causas de tal fenômeno.
[...]
Nas sucessivas edições da sua obra
mais notável, “A Origem dos Continen-
tes e dos Oceanos”, Wegener procurou
tornar todos os seus argumentos mais
70
# Deriva continental
e tectônica de placas
Até o século XIX, a ideia mais amplamente aceita no meio científico
era a de que os continentes sempre foram estáticos, sem movimentação
e ocupando as mesmas posições. Na década de 1910, o meteorologista e
geólogo alemão Alfred Wegener (1880-1930) contribuiu para a mudan-
ça dessa ideia. Ele reuniu diversas evidências científicas e publicou um
livro propondo uma explicação de como os continentes teriam se frag-
mentado e se deslocado no decorrer de milhões de anos, em uma teoria
chamada por ele de deriva continental.
Em sua teoria, Wegener propôs que, em
FORA DE PROPORÇÃO CORES FANTASIA
determinado momento da história da Terra,
todos os continentes estavam unidos for- 258 milhões
Estúdio Ornitorrinco/Arquivo da editora
mando um único continente, chamado por de anos
ele de Pangeia, e que existia também um úni-
co oceano, que ele nomeou de Panthalassa.
Então, pela deriva continental, os blocos con- Panthalassa Pangeia
tinentais que formavam a Pangeia começa-
ram a se fragmentar e a se afastar uns dos
outros há cerca de 230 milhões de anos. Com
o passar de milhões de anos, formaram-se
outros dois continentes: um ao norte, deno- 135 milhões
minado Laurásia, e outro ao sul, denominado de anos
Laurásia
Europa
Gondwana. Esses dois grandes blocos teriam América Ásia
seguido se movimentando, até que se atingiu do Norte
a distribuição dos continentes como temos GONDWANA
atualmente. Observe no esquema. Oceano Pacífico
América África
Na época em que o trabalho de Wegener do Sul
foi publicado, ele não conseguiu explicar de Austrália
Antárctica
maneira completa como os continentes te-
riam se movimentado ao longo do tempo, ou Atualmente
quais forças teriam atuado nesse processo.
Um dos motivos foi o conhecimento científico
sobre a estrutura da Terra disponível naquela
época. Por exemplo, não existia ainda a tec-
nologia que permitiu aos cientistas, algumas
décadas depois, obter dados e compreender
que a superfície do planeta é formada por
placas tectônicas. Assim, a teoria da deriva
continental estava apenas parcialmente cor-
reta, já que depois se verificou que não são
os continentes que se movem, e sim as placas Representação esquemática da
tectônicas. No entanto, a teoria da deriva con- deriva continental, de 258 milhões Elaborado com base
tinental foi a base para a elaboração da teo- de anos atrás e 135 milhões em: GROTZINGER, J.;
ria atual. Os conhecimentos relacionados aos de anos atrás. A Terra foi JORDAN, T. Para entender
movimentos e à existência das placas tectô- representada nesse formato a Terra. 6. ed. Porto
para visualizarmos todos os Alegre: Bookman, 2013.
nicas fazem parte da teoria da tectônica de
placas ou tectônica global. continentes em um único plano.
70
Reprodução
R d ã dod Li
Livro ddo EEstudante
t d t em ttamanho
h reduzido.
d id
#Para saber
robustos, trabalhando sempre para lhes acrescentar novas
evidências e aumentar a sua credibilidade. Pensou um me- Como fazer as placas tectônicas | MPA
canismo capaz de desencadear a deslocação das massas O vídeo, com cerca de 2 minutos de duração, apresenta
continentais e deu, também, atenção aos contra-argumen- um modelo de quebra-cabeça das placas tectônicas ela-
tos que iam surgindo, procurando forma de os ultrapassar borado em MDF e placa de acrílico.
e defendendo sempre a sua hipótese, que ao longo dos Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=
vários anos de trabalho lhe pareceu permanentemente a UoK44Eq-OO8.
mais viável. Placas tectônicas – como fazer
[...] O site apresenta o passo a passo para a elaboração de
um quebra-cabeça das placas tectônicas.
CARDOSO, A. História da ciência e ensino – Construindo interfaces.
Disponível em: https://revistas.pucsp.br/index.php/hcensino/
Disponível em: https://diversa.org.br/materiais
article/view/44865/31034. -pedagogicos/placas-tectonicas/placas-tectonicas-como
Acesso em: 13 jun. 2022. -fazer/. Acesso em: 13 jun. 2022.
 A descrição das placas tectônicas ocorreu FORA DE PROPORÇÃO CORES FANTASIA #Atividade complementar
na década de 1960. Até então, os argumentos

Estúdio Ornitorrinco/Arquivo da editora

de Wegener para explicar a deriva continental
envolviam a semelhança do contorno dos con-
tinentes, a presença de formações rochosas se-
melhantes nas bordas de continentes afastados
e a identificação de fósseis de determinadas
espécies encontrados em continentes que hoje
são distantes entre si.
Como, entretanto, o deslocamento das pla-
cas tectônicas aconteceu? Ele não foi instantâ-
neo, e sim aconteceu no decorrer de milhões
de anos. As mudanças na localização de áreas
continentais e oceânicas acontecem desde mui-
to antes da formação da Pangeia e continuam
até hoje. Esses movimentos algumas vezes são
mais intensos, resultando em terremotos, por
exemplo, mas na maioria do tempo são sutis
e constantes.
Identificou-se que a placa Sul-Americana
está se afastando da placa Africana lentamen-
te, desde a fragmentação da Pangeia, em média
de 2 centímetros a 20 centímetros por ano. Não
conseguimos perceber esse deslocamento em
nosso dia a dia, mas ele é detectado por apare-
lhos e métodos de estudo da Geologia e da Geo-
física, que são ciências que estudam a
estrutura da Terra.
América do
Norte
América
do Sul
Representação esquemática
do encaixe dos continentes,
uma das evidências usadas por Elaborado com base
Wegener para dar suporte à
teoria da deriva continental.
As cores correspondem a
rochas de formação e idade
semelhantes em continentes
que hoje são distantes entre si.
Analisando evidências sobre
a teoria da deriva continental
Sugerimos esta atividade para
analisar as evidências usadas por
Europa Wegener para construir a sua teoria
sobre a deriva continental.
Separe dois conjuntos de materiais
impressos ou virtuais, que podem
África ser acessados por meio de um QR
code ou um link, por exemplo. No
primeiro material, disponibilize al-
gumas imagens não sequenciais da
separação da Pangeia. No segundo,
organize uma série de imagens de
fósseis encontrados em continen-
tes distintos e geograficamente dis-
tantes. Você pode apresentar exem-
plos de fósseis como: Cynognathus,
encontrado na América do Sul e
em: GROTZINGER, na África; Lystrosauros, encontra-
J.; JORDAN, T. Para
entender a Terra.
do na Ásia, na África e na Antártida;
6. ed. Porto Alegre: Glossopteris, encontrado na Antárti-
Bookman, 2013. da, na Ásia, na África, na Oceania e na
América do Sul. Além das fotos,
insira informações sobre os fósseis,
como local em que foi encontrado,
idade, espécie, hábitos de vida e

Peter Menzel/SPL/Fotoarena
habitat.
As placas tectônicas podem se afas- Organize os estudantes em grupos,
tar, se aproximar ou deslizar uma ao lado oriente-os a analisar as imagens dis-
da outra. Assim, a superfície do planeta poníveis nos dois materiais e deter-
passa por mudanças ao longo do tem- mine um período para que avaliem
po e é dinâmica, como todo o interior as evidências e preencham um qua-
do planeta. dro com as seguintes informações:
Além de explicar os deslocamen- • Partindo da evidência...
tos das placas, a teoria da tectônica (descrição da evidência).
de placas explica por que existe maior
ocorrência de terremotos e vulcões em Em alguns locais do mundo, é possível observar a região de
• Contudo... (novas perguntas que
surgiram da análise das evidências,
determinadas áreas do planeta, locali- encontro de placas tectônicas, como a Falha de San Andreas,
algo que permanece sem
zadas nos limites entre as placas. na Califórnia, Estados Unidos, que se estende por 1 300 km e
resulta do movimento de deslizamento lateral entre a placa do explicação. Pense que tipo de
Pacífico e a placa Norte-Americana. dados ou novas evidências
#Para refletir NÃ
ESC O
NO L
REVA
IVRO
deveriam ser buscadas para
responder às questões propostas).
1 Identifique nas ilustrações anteriores com quais continentes atuais o território onde • Concluímos que, provavelmente,
hoje é o Brasil já esteve ligado no período em que as massas continentais estavam ... (o que as evidências sugerem,
unidas em um único continente, a Pangeia. indicam).
2 Você acha que seria possível encontrar fósseis de determinado animal extinto tanto no • Portanto, ... (implicações e
conexão com outras evidências).
sul do Brasil quanto no continente africano? Por quê?
1 e 2. Resposta pessoal. Consulte as Orientações didáticas. O objetivo de montar esse quadro é
aproximar os estudantes de um ra-
71 ciocínio científico, necessário para
compreender a teoria elaborada por
Wegener. Após a montagem do qua-
Reprodução
R d ã dod Livro
Li do d Estudante
E t d t em tamanho
t h reduzido.
d id dro, promova uma discussão para
que sejam apresentadas as conclu-
Orientações didáticas #Para refletir sões. Essa atividade favorece o de-
Continuando a abordagem da deriva continental, su- A discussão das questões propostas no boxe favorece senvolvimento da competência geral
o trabalho com a habilidade EF07CI16. 2 e da competência específica 2 de
gerimos que realize a #Atividade complementar a seguir,
Ciências da Natureza.
que tem por objetivo ajudar os estudantes a identificar e 1. Os estudantes devem identificar que a placa Sul-Ame-
analisar as evidências que Wegener usou para desenvol- ricana, onde se localiza o Brasil, estava ligada à placa Elaborada com base em: CASAL, J. D.
Una secuencia didáctica de modelización,
ver a sua teoria. Africana há cerca de 250 milhões de anos, quando se indagación y creación del conocimiento
Recomendamos que ajude os estudantes a compreen- estima que a fragmentação da Pangeia tenha se iniciado. científico en torno a la deriva continental
y la tectónica de placas. Revista Eureka
der como a teoria da tectônica de placas complementa 2. Resposta pessoal. Incentive os estudantes a pesquisa- sobre Enseñanza y Divulgación de las
a da deriva continental. Questione-os como a tectônica rem sobre possíveis exemplos de fósseis que já foram Ciencias, v. 12, n. 1, p. 186-197, 2015. Disponível
de placas explica o que Wegener não conseguiu explicar. encontrados nas duas regiões. em: https://rodin.uca.es/bitstream/
handle/10498/16932/12-662-Domenech.
pdf?sequence=6&isAllowed=y.
Acesso em: 13 jun. de 2022.

71
 Mudanças geológicas/El Bibliote S.A.

#Costas sul-americana e africana

Orientações didáticas
Sugerimos que oriente os estudan-
tes a explorar o infográfico em duplas,
de modo que possam destacar e re- O estudo da costa do continente sul-americano e da costa FORA DE PROPORÇÃO CORES FANTASIA

gistrar no caderno as informações que
considerarem mais importantes para
fundamentar a teoria de Wegener ao
comparar as costas sul-americana e
africana. As informações do infográfi-
co contribuem para trabalhar a habili-
dade EF07CI16.
Após o registro das informações, re-
comendamos que peça aos estudan-
tes que exponham as informações que
consideraram mais interessantes ou
curiosas. Nesse momento, incentive-os
a compartilhar dúvidas sobre a deriva
continental retomando alguns concei-
tos, caso ache necessário.
Para ampliar os conhecimentos dos
estudantes, sugerimos que proponha
uma atividade investigativa. Peça-lhes
que pesquisem o contexto histórico da
descrição da deriva continental e a bio-
africana foi fundamental para Alfred Wegener estabelecer algumas
evidências referentes à deriva continental.
DERIVA CONTINENTAL
Alfred Wegener notou que os
contornos da costa leste da América
do Sul se encaixavam nos contornos
da costa oeste da África. Ele também
chamou a atenção para o fato de
que, nas duas porções litorâneas,
distantes milhares de quilômetros
e separadas por um oceano, era
possível encontrar fósseis das
mesmas espécies.
Essas evidências fizeram com que
ele desenvolvesse sua teoria de
que há milhões de anos existia um
supercontinente que se separou e
deu lugar aos continentes atuais.
A ideia de Wegener foi muito discutida
e atualmente foi complementada com
base na teoria da tectônica de placas.
ENCAIXE
Considera-se, então, que a costa
litorânea brasileira e a uruguaia eram
unidas à costa litorânea oeste do
continente africano, onde hoje estão
os países Costa do Marfim, Gana,
Togo, Benin, Nigéria, Camarões,
Guiné Equatorial, Gabão, Congo,
República Democrática do Congo,
Angola, Namíbia e África do Sul.
Além dessa evidência, há outras
decorrentes de pesquisas sobre
as formações rochosas nos dois
continentes e sobre fósseis
encontrados nas duas regiões.
FÓSSEIS
Vários fósseis de espécies
de animais e plantas foram
encontrados no continente
sul-americano e no continente
africano. Essas espécies não
teriam condições de atravessar
milhares de quilômetros de
oceano que hoje separam essas
regiões. Assim, a explicação
mais coerente é que esses
continentes eram ligados no
passado. A datação dos fósseis
indica também que esses
animais existiram há cerca
de 250 milhões de anos, que
seria a época estimada para a
existência da Pangeia.

Estúdio Ornitorrinco/Arquivo da editora

grafia de Alfred Wegener e apresentem
as informações em forma de vídeo ou
Alfred
podcast.
Wegener.

#Para saber
A era de ouro dos cinodontes
O texto aborda cinodontes, animais en-
contrados no sul do Brasil e na África.
Disponível em: https://revista
pesquisa.fapesp.br/a-era-de-ouro
-dos-cinodontes/.
O que é natureza da ciência e
qual sua relação com a História
e Filosofia da ciência?
O artigo discute a natureza da ciência
considerando como o conhecimento
científico é produzido e a importân-
cia de ensinar esse aspecto na edu-
cação básica.
Disponível em: https://www.sbhc.
org .br/ar quivo/download?ID_
ARQUIVO=1932.
Acesso em: 13 jun. 2022.
PLACAS TECTÔNICAS
Fósseis da espécie
Mesosaurus foram
A teoria da tectônica de placas Eurásia encontrados na América do
Sul e na África.
confirma a ideia proposta por Alfred América
Wegener de que a América do Sul e a do Norte
África já estiveram unidas e explica a
separação desses continentes: houve
o afastamento das placas tectônicas
onde eles se localizam. A placa Sul- América
do Sul África
-Americana e a placa Africana se
afastaram, e continuam se afastando,
porque há magma sendo liberado por
falhas geológicas existentes no limite
entre elas. O fluxo de magma vai
empurrando as bordas de cada placa
para lados opostos. O limite entre Antártida Austrália
Pangeia
essas placas atualmente se localiza no
fundo do oceano Atlântico.

72

Reprodução
R d ã dod Livro
Li do d Estudante
E t d t em tamanho
t h reduzido.
d id

#Para ler
A importância da história no ensino de Ciências:
análise do livro de Ciências utilizado em escolas do
município de São Raimundo Nonato-PI
[...]
A educação cientifica contemporânea vêm enfrentando
questionamentos concernentes em como introduzir o con-
texto histórico no ensino aprendizagem de ciências, uma vez
que os fatos históricos contribuem para melhor reflexão e
construção do conhecimento crítico, esses questionamentos
vão desde os métodos adotados no processo de ensino até a
formação de professores [...].
72
A ciência bem como a história são parte integrante da vida
e cotidiano das pessoas o que as tornam extremamente con-
dicionadas a aspectos políticos e sociais, para PEREIRA (2007)
o aluno precisa entender a dialética do desenvolvimento
científico-tecnológico, como resultante dos fatores causados
pela sociedade cultural, política, econômica, ambiental e que
se manifestam na relação do homem consigo e com seus se-
melhantes. Desprezar a história que há na ciência é esquecer
também acontecimentos que marcaram toda uma nação, ou
até mesmo toda a humanidade, considerar a necessidade de
ensinar ciências fazendo uso da história é algo que vêm sendo
acatado e aprimorado [...].
 Mudanças geológicas/El Bibliote S.A.
ROCHAS
Ao estudar rochas dos dois
continentes, identificou-se que
formações rochosas constituídas de
basalto, na região próxima ao litoral
da Namíbia, são muito semelhantes às
encontradas na região do Rio Grande
do Sul, no Brasil.
Formações de rocha basáltica na
região de Torres (RS), as únicas
no Brasil que alcançam o oceano.
Formações basálticas na
Namíbia, país da região oeste do
continente africano.
América Eurásia
do Norte
América África
do Sul
Antártida Austrália
Laurásia e
Gondwana
Historical Perspective. Disponível em: http://pubs.usgs.gov/gip/dynamic/historical.html.
Acesso em: 28 abr. 2022; IBGE. Atlas geográfico escolar. 8. ed. Rio de Janeiro: IBGE, 2018.
[...]
O que se busca na educação é contextualização,
especificamente no ensino de ciências já não se ad-
mite um processo de ensino apenas com fórmulas,
números e experimentos, mas um ensino de ciências
nos seus contextos ético, filosófico, tecnológico e so-
cial. De acordo com João R. Quintal e Andréia Guerra
(2009), a história da ciência permite o desenvolvimen-
to do pensamento crítico, podendo contribuir tam-
Orientações didáticas
Para complementar as informações
sobre Alfred Wegener, indicamos a se-
OCEANO guir um vídeo e uma reportagem que
podem auxiliá-lo durante as aulas.
Com a separação dos continentes sul-
-americano e africano, foi se abrindo #Para saber
lentamente o espaço para a formação
do que hoje conhecemos como Alfred Wegener, o Copérnico
oceano Atlântico. Esse processo teria
ocorrido ao longo de milhões de anos,
da Geologia
e as análises identificam que a última O vídeo, com cerca de 4 minutos de
ligação entre os dois continentes se duração, trata da vida e das desco-
Zé Paiva/Pulsar Imagens
desfez há cerca de 110 milhões de bertas científicas de Alfred Wegener.
anos na região em que atualmente
Disponível em: https://www.youtube.
estão a Nigéria (na África), a Paraíba e
o Rio Grande do Norte (no Brasil). com/watch?v=OWVHMQcFKWs.
Alfred Wegener: vida e obra
do astrônomo e meteorologista
alemão
Atual A reportagem apresenta a biografia
de Alfred Wegener.
Oceano Disponível em: http://redeglobo.
Ártico globo.com/globociencia/noticia/
América
Elodie Sartenar/Shutterstock
do Norte
2012/01/alfr ed-wegener-vida
-e-obra-do-astronomo-e-meteoro
logista-alemao.html.
Europa Acesso em: 13 jun. 2022.
Oceano
Atlântico
Ásia
Oceano África
Índico América
do Sul
Oceano
Índico
Sabia que...
... o encaixe entre os continentes hoje
Daniel Fung/Shutterstock
não é perfeito porque, em milhões de
anos de separação, eles sofreram a ação
de vários fenômenos naturais, como
vento, chuva, marés, ondas, vulcões e
terremotos, que desgastaram a costa
de maneiras diferentes? No entanto, o
recorte principal do encaixe continua
presente.
Elaborado com base em: KIOUS, W.; TILING, R. I. The History of Plate Tectonics:
73
Reprodução
R d ã ddo Livro
Li do d EEstudante
t d t em tamanho
t h reduzido.
d id
bém para uma melhor compreensão do conhecimen- problemática da ausência de sentido nos conceitos e
to científico, o que proporciona sentido, assim como fórmulas de ciências pode ser solucionada.
significância para a ciência. [...]
[...] SANTANA, M. S.; SANTANA, U. P. S. X Colóquio
Considerando que a história da ciência humaniza Internacional “Educação e Contemporaneidade”. Educon,
a matéria, promove uma melhor compreensão dos Aracaju, v. 10, n. 1, 2016. Disponível em:
conceitos científicos, bem como demostra que a ciên- https://ri.ufs.br/bitstream/riufs/8919/15/A_importancia_
da_historia_no_ensino_de_ciencias_analise_do_livro.pdf.
cia é mutável e instável, o que torna o pensamento Acesso em: 13 jun. 2022.
científico da atualidade passivo a transformações, a
73
Orientações didáticas
Sugerimos realizar a atividade da
seção #Experimentar para que os es-
tudantes possam desenvolver um mo-
delo científico que facilite a compreen-
são sobre a movimentação das placas
tectônicas.
Durante a atividade, mostre aos es-
tudantes a importância dos modelos
didáticos no processo de aprendiza-
gem de conceitos científicos. Ajude-os
a perceber que os modelos permitem
estudar fenômenos que não podem ser
observados, testados ou demonstrados
de modo real. Na prática, isso facilita
o estudo e a compreensão sobre um
fenômeno, bem como a elaboração de
predições e inferências sobre seu efei-
to. Discuta também as limitações do
modelo científico, no sentido de que
ele não representa necessariamente o
que ocorre no mundo real.
#Experimentar
Esta seção tem o objetivo de apre-
sentar propostas de atividades prá-
ticas investigativas, introduzindo aos
estudantes as práticas de pesquisa,
mobilizando processos e procedimen-
tos científicos. Além disso, estímulos
e propostas complementares podem
auxiliar no desenvolvimento do pensa-
mento computacional (identificação
de padrões), por meio da abstração
e da decomposição para a execução
de uma tarefa.
Este experimento propicia o tra-
balho com a habilidade EF07CI16, a
competência geral 2 e a competência
específica 2 de Ciências da Natureza,
pois dispõe de estratégias diversifica-
das para trabalhar o objeto do conheci-
mento mobilizado, levando os estudan-
tes a justificar os formatos das costas
africana e brasileira com base na teo-
ria da deriva continental, e oferece mo-
mentos de exercício da curiosidade in-
telectual e de prática da abordagem
própria das ciências, comuns na inves-
tigação científica.
Comentários às questões propostas
do item Conclusão:
1. A resposta à questão proposta está
no Livro do Estudante. Caso consi-
dere pertinente, peça a alguns es-
tudantes que realizem a leitura oral
de sua descrição. Além de incentivar
a reflexão sobre o tema trabalhado,
esta atividade auxilia no desenvolvi-
mento da habilidade de observação
e síntese dos estudantes.
74
#Experimentar
ATENÇÃO!
Realize esta atividade
apenas com a supervisão
de um adulto.
Nos estudos de Ciências, que buscam compreender e explicar fenômenos, é comum utilizar
representações simplificadas desses eventos, chamadas de modelos. Agora, você vai construir
um modelo do afastamento dos continentes sul-americano e africano, buscando relacioná-lo com
a dinâmica entre as placas tectônicas em que esses continentes se localizam.
Com a orientação do(a) professor(a), reúna-se com um colega para separar os materiais e
realizar a atividade.
Material
• Mapa-múndi. • Tesoura com pontas arredondadas.
• Espuma de EVA ou cartolina, de duas • Massa de modelar ou duas borrachas
cores diferentes. escolares.
• Folha de papel para dobradura.
Como fazer
Com base no mapa-múndi, recorte os moldes da América do Sul e da África na espuma de EVA
ou na cartolina. Cada continente deve ser de uma cor diferente.
Dobre a folha de papel para dobradura em formato plissado, ou sanfonado, como se fosse
construir um leque.
Posicione os moldes dos continentes sobre a folha sanfonada, encaixando as costas leste da
América do Sul e oeste da África. Coloque sobre cada um dos moldes um pedaço de massa de
modelar ou uma borracha, para que façam peso e ajudem a manter os moldes no lugar.
Então, você deve segurar um lado do papel sanfonado e o colega, o outro. Com movimentos
lentos, estiquem a folha para lados opostos.
Dotta2/Arquivo da editora
1. Espera-se que os estudantes tenham observado o afastamento dos modelos dos
NÃ
ESC OREVA
continentes à medida que puxaram o papel sanfonado para lados opostos.
Conclusão NO L
IVRO 2. O modelo busca representar o afastamento dos continentes devido ao movimento
das placas tectônicas em sentidos opostos.
1 Descreva no caderno o que você observou ao interagir com o modelo.
2 De que maneira o modelo construído se relaciona com a teoria da tectônica de placas?
3 Considere que o movimento do papel sanfonado, realizado por você e o colega, representa o afas-
tamento de duas placas tectônicas. Como ocorreu esse afastamento a partir da fragmentação da
Pangeia? Cite outra consequência desse processo, além da separação dos continentes.
Atividade elaborada com base em: LIESL. Earth Science: Plate
Movements, Pangaea. Homeschool Den, [S. l.], 19 jul. 2018. Disponível em:
http://homeschoolden.com/2011/02/08/earth-science-plate-movements-pangaea/. Acesso em: 23 mar. 2022.
3. O afastamento das placas tectônicas ocorreu, e ainda ocorre, pela entrada de magma por falhas geológicas
74 no limite entre as placas. Esse processo também levou à formação do oceano Atlântico.
Reprodução
R d ã dod Li
Livro ddo EEstudante
t d t em ttamanho
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2. A resposta à questão proposta está no Livro do Estu- 3. A resposta à questão proposta está no Livro do Estudan-
dante. Sugerimos que ajude os estudantes a relacionar te. Caso os estudantes apresentem dificuldade em res-
os itens usados no experimento com o que eles repre- ponder à questão, incentive-os a comparar o movimento
sentam: a espuma de EVA representa os continentes, de separação simulado com o mapa-múndi. Espera-se
e o papel sanfonado, as placas tectônicas. Ao puxar o que essa comparação ajude a relacionar o oceano for-
papel, os estudantes estão representando o movimento mado com a separação desses dois continentes. Outra
das placas. consequência que pode ser citada pelos estudantes é a
separação de populações animais e vegetais.
 Orientações didáticas
# Formação de cadeias de montanhas A abordagem deste tópico inicia o de-
Cada tipo de movimentação entre as placas tectônicas leva à for- senvolvimento da habilidade EF07CI15.
mação de diferentes estruturas no relevo. Por exemplo, a forma- Inicialmente, sugerimos que, caso te-
ção de montanhas pode ocorrer quando duas placas tectônicas nha os recursos disponíveis, acesse um
se movimentam uma em direção à outra. Nesse caso, a mar- mapa on-line em 3D e mostre aos es-
gem de uma delas pode se sobrepor à da outra e uma das tudantes a cordilheira dos Andes. Caso
consequências desse processo é a formação de conjuntos o acesso à internet não esteja dispo-
de montanhas que são chamados de cordilheiras.
nível, apresente imagens de satélite e
Na América do Sul, um exemplo desse processo é a for- fotos dessa região para os estudantes.
mação da cordilheira dos Andes, resultado do encontro en-
Questione como as cadeias de monta-
tre a placa de Nazca e a placa Sul-Americana. Observe o
esquema. nhas, como a dos Andes, são formadas
e peça-lhes que anotem suas hipóteses.
FORA DE PROPORÇÃO CORES FANTASIA Permita que alguns estudantes apre-
sentem suas hipóteses. Em seguida,
Estúdio Ornitorrinco/Arquivo da editora

Localização da cordilheira ajude os estudantes a localizar a cor-

Cordilheira dos Andes dos Andes na dilheira dos Andes no mapa e retome o
América do Sul mapa das placas tectônicas apresenta-
Aproximação das placas tectônicas leva à
formação de uma cadeia de montanhas, do no início do capítulo. Com base na
podendo também se formarem vulcões. observação do mapa, oriente os estu-
dantes a elaborar novas hipóteses para
a formação das cadeias de montanhas.
Espera-se que eles relacionem a locali-
zação dos Andes ao ponto de encontro
Oceano Pacífico
das placas de Nazca e Sul-Americana.
Peça aos estudantes que observem a
representação esquemática apresenta-
da no Livro do Estudante, apresentem
as novas explicações e comparem com
Placa de Nazca as hipóteses anteriormente elaboradas.
Placa Sul-Americana Verifique se eles mencionam os dados
analisados em suas explicações. Então,
use as próprias respostas dos estudan-
tes para sistematizar a compreensão
sobre esse assunto.
Representação esquemática da formação da cordilheira dos Andes. Os
cientistas estimam que as montanhas mais antigas da cordilheira tenham se Elaborado com base em:
formado há cerca de 100 milhões de anos e as mais recentes, entre 23 milhões GROTZINGER, J.;
e 1,7 milhão de anos. JORDAN, T. Para entender
a Terra. 6. ed. Porto
#Estude + Alegre: Bookman, 2013.

• Os Andes – América Latina Selvagem. Discovery Brasil.

Duração: 4 min 59 s.
Disponível em:
https://www.youtube.com/watch?v=jSEWL49VvjE. Acesso em: 2 mar. 2022.
O vídeo traz informações sobre o relevo, as paisagens e a fauna da região
da cordilheira dos Andes.

75

Reprodução
R d ã dod Livro
Li do d Estudante
E t d t em tamanho
t h reduzido.
d id

#Para saber
Sob a força dos Andes
O texto trata de um novo mapa que registra o relevo da América do Sul e suas cadeias montanhosas.
Disponível em: https://revistapesquisa.fapesp.br/sob-a-forca-dos-andes/.
Estudo revela como surgiu a cordilheira dos Andes
A reportagem trata do surgimento gradual da cordilheira dos Andes.
Disponível em: https://g1.globo.com/Noticias/Ciencia/0,,MUL1554528-5603,00-ESTUDO+REVELA+COMO+SURGIU+CO
RDILHEIRA+DOS+ANDES.html.
Até que os Andes os separem
O texto trata do impacto do surgimento da cordilheira dos Andes na população de aranhas que vivem na região.
Disponível em: https://cienciahoje.org.br/ate-que-os-andes-os-separem/.
Acesso em: 13 jun. 2022.

75
Orientações didáticas
Para continuar fomentando a discus-
são sobre a formação das cordilheiras,
comente com os estudantes que a altu-
ra da cordilheira dos Andes varia entre
4 mil e 7 mil metros. Questione se eles
acham que a altura da cordilheira não
se alterará mais ao longo dos próximos
anos. Então, comente que alguns dados
revelam que a cordilheira dos Andes
Em alguns locais do mundo, existem outras cadeias de montanhas
formadas pelo encontro de placas tectônicas. É o caso dos Alpes, na Eu-
ropa, e da cordilheira do Himalaia, no continente asiático. O Himalaia é
resultado da aproximação da placa tectônica Indo-Australiana e da placa
da Eurásia, e nessa cordilheira está o monte Everest, a montanha mais
alta do mundo, com quase 9 mil metros de altitude.
Após formadas, as montanhas passam a sofrer a ação da água da
chuva, do gelo, do vento, de variações de temperatura, entre outros fa-
tores ambientais que as vão desgastando e moldando seu relevo.

Aurelien KEMPF piksl.fr/Shutterstock

cresce cerca de 3 cm por ano, e a do
Himalaia, 4 mm por ano.
Assim como foi sugerido em relação
à cordilheira dos Andes, peça aos es-
tudantes que localizem o Himalaia no
mapa on-line e observem se ele tam-
bém fica em uma região de encontro de
placas tectônicas. Você também pode
questionar os estudantes sobre quais
outras ações podem modificar a apa-
rência dessas cadeias de montanhas.
Espera-se que eles mencionem água,
vento, temperatura. Por meio dessa dis-
cussão, leve-os a refletir sobre o fato
de que o planeta Terra é dinâmico e
continua passando por transformações. Montanhas dos Alpes em uma região da Suíça, na Europa, em
2021. Nos Alpes europeus, muitos dos picos permanecem
Para complementar e finalizar a cobertos de neve durante o ano inteiro.
Vespúcio Cartografia/
Arquivo da editora

abordagem sobre a formação das ca-

deias montanhosas, peça aos estu-
dantes que, em grupos, escolham uma
cadeia de montanhas, pesquisem in-
formações sobre ela, como localida-
de, formação, idade, evento responsá-
vel por sua formação, entre outras, e
elaborem um infográfico digital ou em
formato de cartaz. Essa atividade pode
ser elaborada em parceria com os pro-
fessores de Arte e Linguagens. Os info-
gráficos elaborados podem ser disponi-
bilizados nas mídias sociais da escola.
Sandeep-Bisht/Shutterstock

Cordilheira do Himalaia vista de uma região da Índia, em 2021. O

pico mais alto é o monte Everest, com cerca de 8 850 m de altitude.

76

Reprodução
R d ã dod Li
Livro ddo EEstudante
t d t em ttamanho
h reduzido.
d id

#Para saber
Cordilheira do Himalaia cresce 4 milímetros
por ano, diz geólogo
A notícia comenta o fato de que a placa Indiana ainda
desliza sob a placa Euro-Asiática, provocando o aumento
lento da cadeia de montanhas do Himalaia.
Disponível em: https://g1.globo.com/ciencia-e-saude/
noticia/2011/05/cordilheira-do-himalaia-cresce-4
-milimetros-por-ano-diz-geologo.html.
Acesso em: 13 jun. 2022.

76
# Terremotos
Orientações didáticas
Neste tópico serão tratados os fe-
Outra consequência da interação das placas tectônicas são os terre- nômenos relacionados ao movimento
motos, ou abalos sísmicos, que são mais comuns nas bordas das placas das placas tectônicas, tema relacio-
tectônicas. Os movimentos entre placas não acontecem de modo suave, nado à habilidade EF07CI15. Para ini-
pois ocorrem entre grandes blocos rochosos, que apresentam resistên- ciar a abordagem, sugerimos que peça
cia ao movimento. Assim, certos locais das placas podem ser comprimidos Comprimidos: aos estudantes que observem a repre-
ou tracionados, e a energia acumulada em um desses pontos pode ser apertados. sentação dos tipos de limite entre as
liberada toda de uma vez. Essa liberação de energia resulta em uma Tracionados: placas tectônicas e retome o mapa no
ruptura entre os blocos rochosos, ou falha geológica. puxados, como se
estivessem sendo
tópico #Placas tectônicas do Livro do
Observe no esquema a seguir os três tipos de limite entre placas tec-
esticados. Estudante. Destaque as setas que in-
tônicas, ou seja, os tipos de movimentação de uma placa em relação à
outra. As forças que atuam nos limites entre placas resultam na formação dicam o sentido da movimentação das
de falhas geológicas e, consequentemente, na ocorrência de terremotos. placas, e peça que identifiquem os ti-
Quando ocorre uma ruptura ou falha geo- FORA DE PROPORÇÃO CORES FANTASIA pos de limite em cada região.
lógica, são geradas ondas sísmicas, que se Retome também as reportagens so-
Limite
espalham por meio das rochas em todas as bre terremotos, mencionadas no início

Estúdio Ornitorrinco/Arquivo da editora

direções, inclusive para a superfície da crosta
terrestre. É chamado de foco do terremoto o
local em que houve a liberação de energia de-
vido à ruptura da tensão entre rochas.
Na superfície terrestre, as ondas sísmicas
são percebidas como um tremor no solo, que
pode ser mais ou menos intenso, dependen-
do de alguns fatores, entre eles a quantidade
de energia liberada. Na maioria dos casos, os
focos de terremotos se localizam em grandes
profundidades, muito distantes da superfície
da crosta terrestre, mas as ondas sísmicas, que
se propagam para todas as direções, podem
chegar à superfície. O epicentro do terremoto
é o ponto geográfico na superfície da Terra di-
retamente acima do foco do terremoto.
FORA DE PROPORÇÃO CORES FANTASIA
divergente
das orientações deste Manual do Pro-
Placa A Placa B fessor, para que os estudantes possam
relacionar a ocorrência desses fenôme-
nos ao movimento de placas tectôni-
Limite
transformante
cas. Depois, questione os estudantes
sobre a causa desses fenômenos e em
Placa D quais regiões eles são mais comuns.
Placa C
Você também pode mostrar imagens
da Falha de San Andreas, na Califórnia
Limite – ou retomar a imagem mostrada ao fi-
convergente
nal do tópico #Deriva continental e tec-
tônica das placas –, que representa um
Placa E Placa F exemplo do movimento transformante
entre a placa do Pacífico e a Norte-
Representação
Elaborado com base em:
esquemática dos -Americana. Ao mostrar imagens des-
GROTZINGER, J.; JORDAN, T.
Para entender a Terra. 6. ed. tipos de limite entre sa falha, questione os estudantes so-
Porto Alegre: Bookman, 2013. placas tectônicas. No bre que tipo de movimento pode tê-la
limite divergente as provocado. Peça a eles que localizem
placas se afastam; no
Estúdio Ornitorrinco/Arquivo da editora

Epicentro do
limite transformante
no mapa as placas do Pacífico e Nor-
terremoto te-Americana para responder a essa
as placas deslizam
lateralmente; e no pergunta.
limite convergente, as
Crosta
terrestre
placas se aproximam
e uma pode afundar
sob a outra.

Foco do
terremoto Representação esquemática da geração de
um terremoto, a partir da ruptura entre
Ondas sísmicas Ruptura (falha geológica) dois blocos rochosos. As setas azuis indicam
o movimento relativo entre esses blocos.
Apenas a crosta terrestre foi representada
Elaborado com base em: GROTZINGER, J.; JORDAN, T.
(há regiões mais profundas da litosfera).
Para entender a Terra. 6. ed. Porto Alegre: Bookman, 2013.

77

Reprodução
R d ã dod Livro
Li do d Estudante
E t d t em tamanho
t h reduzido.
d id

#Para saber
O que é a temida Falha de San Andreas Observatório sismológico
e por que ela preocupa tanto a Califórnia O site apresenta dados dos principais abalos sísmicos que
A reportagem comenta a Falha de San Andreas e possíveis ocorrem no Brasil e no mundo.
efeitos de abalos sísmicos na região. Disponível em: http://obsis.unb.br/portalsis/?pg=home.
Disponível em: https://www.bbc.com/portuguese/ Como sobreviver a um terremoto?
internacional-48894615. O texto comenta algumas estratégias importantes para o
Por que terremotos são tão difíceis de prever? enfrentamento de terremotos.
O vídeo, com cerca de 4 minutos de duração, explica como Disponível em: https://super.abril.com.br/mundo-estranho/
os cientistas estudam os terremotos e por que ainda não é como-sobreviver-a-um-terremoto/.
possível prever com antecedência a sua ocorrência. Acesso em: 13 jun. 2022.
Disponível em: https://youtu.be/oJCs619U_ZM.

77
Orientações didáticas
Continuando a abordagem sobre
os terremotos, nesta página é discu-
tido como são medidos os abalos sís-
micos. Recomendamos que peça aos
estudantes que pesquisem como fun-
ciona um sismógrafo e elaborem um
texto explicativo. Os textos podem ser
compartilhados em sala e aula com os
colegas, favorecendo o desenvolvimen-
to da inferência textual.
Após a leitura dos textos, discuta com
os estudantes a importância de estudar
esses fenômenos e desenvolver formas
de prever a sua ocorrência com ante-
cedência. Espera-se que os estudan-
tes considerem que uma boa previsão
pode preparar as pessoas e autoridades
para uma evacuação quando necessá-
rio. Oriente os estudantes também sobre
quais ações de segurança são recomen-
dadas em casos de terremotos e quais
tecnologias são usadas na construção
civil para tornar as edificações mais re-
sistentes aos abalos sísmicos.
#A ciência é feita por pessoas
Este boxe busca destacar os grandes
nomes por trás das pesquisas e desco-
bertas científicas, bem como o contexto
histórico no qual elas foram realizadas.
Conhecer História e Filosofia da ciência
é fundamental para a compreensão de
que a ciência é um processo dinâmi-
co e mutável, relacionado com diversos
fatores do cotidiano, bem como da di-
nâmica da natureza, e que seus diver-
sos conceitos foram desenvolvidos com
base na metodologia científica, levan-
do em consideração os conhecimen-
tos adquiridos posteriormente em uma
cultura ou pela comunidade científica.
Sugerimos que discuta com os es-
tudantes o funcionamento da escala
Richter e peça a eles que pesquisem
a biografia de Charles Francis Richter.
#Para ler
Os traços dos tremores: uma
breve história da escala Richter
No estudo dos desastres naturais –
sejam eles tornados, furacões, nevascas
ou idas ao shopping em véspera de Na-
tal –, a magnitude de um evento é vital
para compreender sua duração e fre-
quência. Furacões e tornados são medi-
dos em classes, enquanto nevascas são
demarcadas em classes de Killstorm.
Terremotos, por outro lado, são me-
didos pela quantidade de energia que
liberam – um sistema mais conhecido
como escala Richter.
Como funciona
Conhecida oficialmente como esca-
la de magnitude local, a escala Richter
78
Na maioria das vezes, os abalos sísmicos que vezes, a energia liberada é muito intensa e o
chegam à superfície ou próximo a ela são pou- abalo sísmico tem grandes proporções, poden-
co intensos e somente perceptíveis por meio de do ser sentido pelas pessoas e causando, mui-
aparelhos específicos que os identificam. Esses tas vezes, danos severos na superfície, como
pequenos abalos ocorrem diariamente em di- destruição de construções nas cidades e víti-
ferentes locais do mundo. No entanto, algumas mas devido aos desabamentos.
A B
Belish/Shutterstock
Dorling Kindersley ltd/Alamy/Fotoarena
Em A, modelo de sismógrafo, aparelho que, por meio de uma agulha, registra ondas sísmicas na
superfície da crosta terrestre, desde as mais fracas até as mais fortes, que geram grandes terremotos.
Em B, registro gerado por sismógrafo de um terremoto ocorrido em Tóquio, em 1923.
#A ciência é feita por pessoas
Abalos sísmicos mais fortes ou mais fracos podem ser com-
Granger, NYC./Alamy/Fotoarena
parados pela escala de magnitude Richter. Essa escala foi
estabelecida em 1935 pelo sismólogo Charles Francis Richter
(1900-1985), dos Estados Unidos, com a colaboração do sismó-
logo alemão Beno Gutenberg (1889-1960).
A magnitude de um terremoto se relaciona com a quantidade
de energia liberada no foco. A escala de magnitude Richter ini-
cia na magnitude 1, quando o terremoto não é percebido pelas
pessoas. Essa escala não tem um valor-limite, sendo que quanto
maior seu número, maior é a energia liberada e maiores são os
danos causados pelo terremoto. Até hoje, nenhum terremoto
Charles Francis Richter.
registrado foi classificado acima da magnitude 10.
Estúdio Ornitorrinco/Arquivo da editora
De 3,5 a 5,4 Entre 6,1 e 6,9 Maior que 8,0
Muitas vezes Pode causar Muito forte,
não é sentido, danos graves causa destruição
mas pode causar em regiões com total no local
pequenos danos. muitas pessoas. atingido.
Menor que 3,5 De 5,5 a 6,0 De 7,0 a 7,9
Geralmente não é sentido, Ocasiona Tremor de grandes Representação
mas pode ser registrado pequenos danos proporções, danos da escala de
em sismógrafos. em construções. graves. magnitude Richter.
78
Reprodução
R d ã dod Li
Livro ddo EEstudante
t d t em ttamanho
h reduzido.
d id
é usada para medir a força de um tremor e expressá-la em Como se trata de uma escala logarítmica, cada núme-
um número que indique sua magnitude relativa. O sistema ro adicional na escala denota uma magnitude dez vezes
opera em escala logarítmica de base 10, medindo a ampli- maior – isto é, um tremor de 5,0 na escala Richter é dez vezes
tude das ondas sísmicas gravadas num sismógrafo. Sismó- maior, além de liberar 31,6 vezes mais energia cinética que
grafos básicos, ou sismômetros, usam uma massa inercial um medindo 4,0. A energia liberada dobra a cada 0,2 ponto
amortecida, que fica estática no lugar em relação ao resto na escala. Ilustrando: uma onda sísmica de 1,0 é tão forte
quanto detonar 170 gramas de TNT, enquanto uma de 8,0 é
do instrumento (pense num pêndulo suspenso sobre uma
tão poderosa quanto detonar 6 milhões de toneladas de TNT.
superfície de gravação). Este peso, devido a sua inércia, tem
[...]
menos tendência a sair do lugar quando o chão treme, o que
permite que os sismólogos possam medir o movimento do INSTITUTO DE ENGENHARIA. Disponível em:
https://www.institutodeengenharia.org.br/site/2013/05/06/
chão, comparando o movimento da estrutura versus o do os-tracos-dos-tremores-uma-breve-historia-da-escala-richter/.
peso em três eixos – norte-sul, leste-oeste e vertical. Acesso em: 13 jun. 2022.
 Orientações didáticas
Tsunamis
Ao abordar o tópico Tsunamis, suge-
Você já ouviu falar em tsunami? Essa palavra japonesa refere-se a rimos que inicialmente peça aos estu-
um fenômeno natural, que também pode ser chamado de maremoto. Os
dantes que observem a representação
tsunamis caracterizam-se por serem ondas gigantes que se formam pelo
deslocamento de enormes quantidades de água quando abalos sísmicos esquemática presente nesta página e
acontecem no fundo dos oceanos (crosta oceânica). identifiquem o tipo de limite de placa
Cada onda gigante formada se desloca rapidamente pelo oceano até tectônica que gera esse fenômeno na-
chegar a regiões costeiras, podendo causar estragos enormes, destruin- tural. Depois, recomendamos que re-
do construções ou mesmo alterando o relevo desses locais. tome as reportagens relacionadas à
Quanto mais perto da costa for o epicentro do terremoto, maior será ocorrência de tsunamis mencionadas
a força com que o tsunami chegará à costa. FORA DE PROPORÇÃO CORES FANTASIA
no início das orientações deste Manual
do Professor e peça aos estudantes
Onda
Estúdio Ornitorrinco/Arquivo da editora

que identifiquem em quais regiões do

planeta esse fenômeno é mais comum.
Oriente os estudantes a fazer pesqui-
sas sobre medidas de segurança que
devem ser adotadas quando há possi-
bilidade de ocorrer esse tipo de fenô-
meno em áreas costeiras.
Sugerimos também que proponha a
Formam-se ondas gigantes que Movimento das placas
atingem a costa litorânea. tectônicas
realização de pesquisas sobre grandes
Epicentro do
terremoto tsunamis que ocorreram nas últimas
décadas e os impactos causados pela
falta de alerta para a população. Os
estudantes podem pesquisar também
fotos de antes e depois das áreas cos-
teiras onde ocorreram tsunamis para
identificar as mudanças no relevo oca-
sionadas pela força da água e pela de-
posição dos sedimentos. Após a pes-
quisa, solicite aos estudantes que, em
Ondas sísmicas deslocam grande quantidade
de água para a superfície do oceano.
grupos, elaborem vídeos ou podcasts
sobre o tema e apresentem para a tur-
Representação
Elaborado com base em: GROTZINGER, J.; JORDAN, T. esquemática de
ma. Os vídeos e os podcasts podem ser
Para entender a Terra. 6. ed. Porto Alegre: Bookman, 2013. formação de tsunami utilizados como norteadores para uma
no limite entre duas discussão posterior às apresentações.
Ocorrência de terremotos e tsunamis placas tectônicas. Os materiais elaborados podem tam-
bém ser disponibilizados nas mídias
Como vimos, a ocorrência de terremotos e tsunamis, de modo geral,
é mais comum e acontece em maior intensidade em regiões próximas sociais da escola.
aos limites de placas tectônicas. Esse é o caso do Japão, que se localiza
em uma área de limite entre três placas tectônicas, e do Chile, que se lo-
caliza na região de limite entre duas placas. Esses países já registraram
grandes abalos sísmicos durante sua história.
Alguns sinais podem ser um indicativo de que um grande terremoto
vai ocorrer, como pequenos abalos sísmicos recorrentes ou vulcões que
passem a expelir mais gases. No entanto, infelizmente, não é possível
identificar com antecedência quando um terremoto vai ocorrer de fato e

79

Reprodução
R d ã ddo Livro
Li do d EEstudante
t d t em tamanho
t h reduzido.
d id

79
Orientações didáticas
Para iniciar a abordagem do tópico
Terremotos no Brasil, sugerimos que
questione os estudantes se eles já sen-
tiram um terremoto. Em algumas regiões
do Brasil, esse fenômeno pode ser per-
cebido, porém de forma suave. Questio-
ne-os também se eles acham que é pos-
sível ocorrer abalos sísmicos no Brasil.
Sugerimos que chame a atenção dos
estudantes para o mapa da localização
do Brasil em relação às placas tectônicas.
Em seguida, leia ou peça aos estudan-
tes que se revezem na leitura de algu-
ma reportagem, como a sugerida no boxe
#Para ler a seguir, que relata a ocorrên-
cia desse fenômeno no país e peça-lhes
que proponham uma explicação para ele.
Na sequência, discuta a causa des-
se fenômeno no Brasil e oriente os es-
tudantes a retomar suas explicações
iniciais e fazer alterações, se neces-
sário, considerando os conhecimen-
tos construídos ao longo da discussão.
Essa discussão favorece o desenvolvi-
mento da habilidade EF07CI15.
#Para ler
Terremotos azuis
O Brasil tem poucos terremotos,
porque está quase todo no meio da ex-
tensa placa Sul-americana e distante de
suas bordas perigosas. Por isso, nossos
sismos são denominados intraplaca,
categoria na qual podemos incluir os
tremores que acontecem na margem
continental brasileira e nas regiões ma-
rinhas vizinhas, verdadeiras extensões
submersas do continente. A única dife-
rença dos demais tremores é que seus
epicentros estão na porção oceânica [...].
Apesar de infrequentes, sismos for-
tes podem ocorrer nas margens con-
tinentais e ter consequências sociais
e econômicas desastrosas, como o de
Grand Banks (Canadá), de 18 de novem-
bro de 1929, com magnitude 7,2.
O Brasil não está imune a isso. Em 28
de fevereiro de 1955, nossa área oceâni-
ca foi palco do segundo maior terremo-
to registrado por estações sismográfi-
cas, especialmente estrangeiras.
[...]
O “terremoto azul” de 28 de fevereiro
aconteceu a cerca de 100 km ao norte
do eixo da cadeia submarina Vitória-
-Trindade, sucessão de montes vulcâni-
cos que se estende em direção ao con-
tinente, por mais de mil quilômetros,
entre os paralelos 2oº e 21º S.
[...]
Vitória, com apenas 65 mil habitan-
tes, sentiu mais fortemente as intensi-
dades sísmicas. “Esta capital e alguns
municípios espírito-santenses viveram,
ontem à noite, minutos de angústia e de
pânico. É que um tremor de terra, que
80
qual será sua intensidade, seja no continente, seja no oceano. Nes-
Luciano Queiroz/Shutterstock
se último caso, geralmente é possível identificar o terremoto no
fundo oceânico, calcular a área costeira que será atingida e avisar
a população da costa para que saia de áreas de risco a tempo de
fugir da chegada do tsunami. Além disso, um indicativo de ocor-
rência do fenômeno é um provisório recuo do mar bem próximo
às praias. Esse é um sinal de alerta de que um grande volume de
água foi deslocado no oceano, gerando um tsunami.
Por isso, muitos países onde tsunamis e terremotos são fre-
quentes desenvolveram medidas preventivas, como sistemas de
alerta para a população com sirenes em áreas litorâneas, alertas Placa em espanhol e em
inglês indicando rota de
com notificação pelo celular, monitoramento constante de abalos
fuga em caso de tsunami em
sísmicos e construções projetadas para suportar abalos sísmicos Punta Arenas, uma cidade
de certa magnitude. litorânea do Chile, em 2020.
Terremotos no Brasil
O Brasil é um país com baixa incidência de terremotos ou tsunamis, e
isso se deve, principalmente, ao fato de o país estar no centro de uma pla-
ca tectônica (como mostrado no mapa a seguir), ou seja, longe de regiões
de limite entre placas, onde esses fenômenos são mais comuns.
Essa localização faz com que terremotos intensos sejam raros no Bra-
sil. Embora abalos sísmicos sejam registrados no país, geralmente eles
são de intensidade baixa e desencadeados devido à existência de falhas
geológicas no interior da placa Sul-Americana. Outra
causa desses abalos indicada pelos especialistas é que Localização do Brasil
algumas regiões do país apresentam a crosta terrestre em relação às placas
com menor profundidade, ou seja, mais fina, e nelas tectônicas
Placa 0o
podem ocorrer mais falhas geológicas.
Vespúcio Cartografia/Arquivo da editora
Trópico de Câncer Norte-Americana
Pela baixa magnitude, grande parte dos abalos sís- Placa de
Placa do
Caribe
micos que ocorrem no Brasil não é percebida pela po- Cocos
pulação, mas é identificada pela Rede Sismográfica Equador
0o
Brasileira (RSBR) e pelo Centro de Sismologia da Uni- Placa Placa
de
BRASIL
Africana
versidade de São Paulo (USP), que são os principais Nazca
centros de estudo desses fenômenos naturais no país. Trópico de Capricórnio
Placa
Sul-Americana
Observe no esquema da página a seguir os princi- OCEANO
Meridiano de
Greenwich
PACÍFICO OCEANO
pais registros de abalos sísmicos do Brasil. ATLÂNTICO
Placa
Antártica
Elaborado com base em: CALDINI, V; ÍSOLA
L. Atlas geográfico escolar: mundo. 4. ed. 0 1960 3 920
Círculo Polar Antártico
São Paulo: Saraiva, 2013. p. 169. km
Observe que o Brasil fica praticamente
no centro da placa Sul-Americana.
#Estude +
• Por que a terra treme no Brasil. Pesquisa Fapesp.
Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=W6tOVzxBtrQ&t=13s. Duração: 7 min 51 s. Acesso em:
2 mar. 2022.
Nesse vídeo há uma explicação das possíveis causas de abalos sísmicos ocorrerem no Brasil e como a
Geofísica utiliza dados de sismógrafos e modelos matemáticos para estudar a ocorrência de terremotos
no país.
80
Reprodução
R d ã dod Li
Livro ddo EEstudante
t d t em ttamanho
h reduzido.
d id
#Para saber
durou cerca de 30 segundos, abalou Vitória, jogando nas
ruas a população alarmada e surpreendida com o fenôme- Brasil tem, sim, terremotos – e há registro
no” (O Globo, 1/3/1955). até de tremor com “pequenos tsunamis”
[...] A reportagem comenta abalos sísmicos que acontecem
Quase 100 estações sismográficas internacionais regis- no Brasil.
traram esse tremor de magnitude 6,1. Estudos mostraram Disponível em: https://www.bbc.com/portuguese/
que ele nasceu de uma falha inversa, ou seja, de um esforço geral-43671313.
compressivo que empurrou um bloco quebrado contra o Acesso em: 13 jun. 2022.
outro. Em Vitória, a aproximadamente 350 km do epicen-
tro, a intensidade chegou a VMM[...].
[...]
VELOSO, J. A. V. Ciência Hoje, 9 jun. 2016. Disponível em: https://
cienciahoje.org.br/artigo/terremotos-azuis/. Acesso em: 13 jun. 2022.
 Orientações didáticas
Principais abalos sísmicos no Brasil (1955-2010)
Neste momento, são apresentados
os principais abalos sísmicos que atin-
1986 giram o Brasil e seus impactos. Chame

Arquivo O Poti/D.A Press

Terremoto de magnitude 5,2 na escala Desabamentos
Richter atinge a cidade de Pacajus, na região devido ao
a atenção para o fato de ocorrerem em
metropolitana de Fortaleza (CE), causando terremoto em todas as regiões do país. Questione os
alguns estragos em moradias.
João Câmara estudantes se eles consideram que o
(RN), em país está preparado para enfrentar si-
1986. tuações como essa. Sugerimos a #Ativi-
dade complementar a seguir para aju-

Acervo do fotógrafo
Francisco Brandão/
dar os estudantes a se posicionarem
1986 em relação a essa questão usando a
Um abalo sísmico em João Câmara (RN), investigação, como metodologia ativa,
Casas com rachaduras e danos com magnitude de 5,1 na escala Richter,
devido a abalos sísmicos na região conduzida por meio de uma entrevista.
causou a destruição de aproximadamente
de Fortaleza (CE), em 1986. 4 mil casas e a morte de uma pessoa.

2007 Vespúcio Cartografia/Arquivo da editora

Terremoto de
magnitude 6,1 55º O
2007
na escala Richter, Terremoto de
registrado entre os magnitude 4,9
estados do Acre e Equador na escala Richter
0º
do Amazonas. Como em Itacarambi
ocorreu em uma (MG). Algumas
área de ãoresta, não construções
houve registro de desabaram,
danos materiais ou deixando pessoas
de pessoas feridas. feridas e causando
a morte de uma
OCEANO delas.
1955 ATLÂNTICO
Um dos terremotos
com maior magnitude OCEANO
PACÍFICO
já registrado no país Trópico
ocorreu na cidade de Magnitude de

Porto Gaúchos (MT). A 3,5

Capricór
nio 1955
4 Abalo sísmico de 6,3
magnitude registrada foi
na escala Richter, na
de 6,2 na escala Richter 5
0 665 1 333 cidade de Vitória (ES).
e causou o desabamento 6
km As casas balançaram
de casas, entre outros
e a população
estragos.
Elaborado com base em: ASSUMPÇÃO, M. Terremotos ficou assustada,
e a convivência com as incertezas da natureza. Revista mas não ocorreram
USP, São Paulo, n. 91, p. 88, set./nov. 2011. Disponível em: desabamentos ou
https://www.revistas.usp.br/revusp/article/view/34850/37588. vítimas.
Acesso em: 3 mar. 2022.
Ronaldo de Oliveira/CB/D.A Press

2010
Um dos terremotos mais fortes já registrados no Brasil
ocorreu recentemente na cidade de Mara Rosa (GO).
Os tremores, de magnitude 5 na escala Richter, foram
sentidos até em Brasília (DF), que fica a mais de 250
quilômetros do local.

Pessoas retiradas dos prédios em Brasília (DF)

como medida de segurança devido às ondas
sísmicas sentidas em razão do terremoto
ocorrido em Mara Rosa (GO) em 2010.

81

Reprodução
R d ã ddo Livro
Li do d EEstudante
t d t em tamanho
t h reduzido.
d id

#Atividade complementar
Terremotos
Sugerimos esta atividade para avaliar o conhecimento
geral das pessoas sobre os terremotos. Para isso, peça
a cada estudante que faça uma entrevista com pelo
menos três pessoas levantando os seguintes ques-
tionamentos:
1. Você acha que no Brasil podem ocorrer terremotos?
2. Caso ocorresse um terremoto, você saberia como
se proteger?
3. Dê um exemplo de como você acha que devemos Para finalizar, pergunte aos estudantes se, com base
agir na ocorrência de um terremoto. nos dados analisados, eles conseguem concluir que
Outras questões podem ser adicionadas de acordo o Brasil está preparado para enfrentar situações de
com os interesses dos estudantes. As perguntas da ocorrência desse tipo de fenômeno.
entrevista também podem ser enviadas às pessoas Caso a maioria dos estudantes chegue à conclusão
por meio de formulários digitais. de que as pessoas entrevistadas não saberiam o que
Após as entrevistas, peça aos estudantes que elabo- fazer em caso de ocorrer um terremoto, oriente-os a
rem gráficos com os dados obtidos. Os gráficos podem produzir cartilhas informativas para serem distribuídas
ser analisados em conjunto em uma roda de conversa. à comunidade escolar.

81

#Para interpretar
Orientações didáticas
Recomendamos que use o texto do
boxe #Para interpretar para que os
estudantes possam avaliar as conse-
quências sociais e ambientais de um
tsunami. Caso considere pertinente,
peça aos estudantes que realizem a
leitura do texto em casa, anotem pa-
lavras que não compreendam, respon-
dam às questões propostas e pesqui-
sem se na época do acontecimento
relatado as informações sobre alerta
a esses fenômenos eram bem divulga-
das para a população e turistas.
Em sala de aula, organize os estu-
dantes em uma roda de conversa e in-
centive-os a comentar a leitura do texto
e as respostas às atividades. Espera-se
que nesse momento surjam respostas
diferentes ou erradas. Caso isso ocorra,
promova uma correção pelos próprios
estudantes, garantindo que seja man-
tido o respeito aos pontos de vista di-
ferentes. Esse tipo de atividade coloca
o estudante como protagonista do seu
processo de aprendizagem e compreen-
de uma metodologia ativa de ensino.
#Para interpretar
As atividades deste boxe oferecem
aos estudantes a oportunidade de
desenvolver as habilidades de leitu-
ra, uma vez que demandam processos
de compreensão e inferência de tex-
tos. Após a leitura do texto, peça aos
estudantes que respondam às ativida-
des no caderno e, depois, disponibili-
ze um período para discutir a leitura e
as respostas.
1. Um terremoto causa um tsunami
1 No início do texto, afirma-se: “O tsunami — uma série de ondas gigantes — provocado
quando ele ocorre na litosfera que
está coberta por oceano. No caso
do tsunami de 2004, a elevação
2 Com base na leitura do texto, você diria que é importante que países com cidades
da crosta no encontro entre as pla-
cas Indo-Australiana e Euro-Asiática
causou o deslocamento de uma
grande quantidade de água, que
gerou as ondas gigantes.
82
2. A resposta à questão proposta está
no Livro do Estudante.
Reprodução
R d ã dod Li
Livro ddo EEstudante
82
NÃ
ESC OREVA
NO L
IVRO
Tsunami na Ásia: uma onda de morte e destruição
[…] No dia 26 de dezembro de 2004, quando a terra tremeu sob as águas do Oceano Índico,
poucos podiam imaginar o alcance e a gravidade das consequências. O tsunami – uma série de
ondas gigantes – provocado pelo intenso terremoto atingiria 14 países, a maioria na Ásia, com
uma força devastadora.
Em meio à destruição, 226 mil pessoas morreram, e paisagens inteiras foram transformadas.
Não se tratava apenas da mais marcante tragédia causada pela natureza no século 21. Se-
gundo as Nações Unidas, era o ‘pior desastre natural já registrado’.
[…] Às 7h59 locais, a 30 quilômetros embaixo da terra e 160 quilômetros a oeste da ilha in-
donésia de Sumatra, no meio do oceano, uma falha do planeta se movimentou de forma brutal.
Uma faixa de 1 200 quilômetros da placa tectônica Indo-Australiana avançou embaixo da placa
Eurásia – um processo chamado subducção –, elevando em cerca de 20 metros o fundo do mar.
O terremoto, de 9,1 graus de magnitude, durou vários minutos e movimentou bilhões de to-
neladas de água –, provocando uma série de ondulações na superfície e originando o tsunami.
Foi o terceiro maior terremoto no mundo todo desde 1900 […].
O terremoto foi tão poderoso que a ilha de Simeulue, na costa da Indonésia, a oeste de Su-
matra, foi deslocada. Corais que estavam no fundo do mar havia milhares de anos, acabaram
na superfície.
[…] Com o tremor, o tsunami causado começou como pequenas ondas, de apenas 1 metro
de altura, mas com mais de 150 quilômetros de comprimento e viajando a cerca de 800 quilô-
metros por hora.
Ao se aproximarem da costa, com a parte da frente desacelerando e a de trás vindo em alta velo-
cidade, as ondas ganhavam altura. Quando chegaram aos trechos de terra mais próximos, nas áreas
costeiras da Indonésia e da Tailândia, as ondas formadas tinham entre 10 e 30 metros de altura.
[…]
Os países do Oceano Índico, onde
Frans Delian/Shutterstock
não havia registros de tsunamis na era
moderna, não contavam com um siste-
ma de alerta.
Sem avisos, o primeiro país a ser atin-
gido foi a Indonésia, 30 minutos após o
tremor. Na ilha de Sumatra, a província de
Aceh foi a mais castigada, sendo que Ban-
da Aceh, sua capital, era a cidade grande Banda Aceh, na Indonésia, após o tsunami de 2004.
Cidades inteiras do país foram devastadas, o relevo da
mais próxima do terremoto.
costa foi alterado e milhares de vidas foram perdidas.
[…]
TSUNAMI na Ásia: uma onda de morte e destruição. BBC News Brasil, [S. l.], 16 dez. 2021. Disponível em:
https://www.bbc.com/portuguese/internacional-55926800. Acesso em: 3 mar. 2022
pelo intenso terremoto atingiria 14 países […].”. Como um terremoto pode causar um
tsunami? 1. Consulte as Orientações didáticas.
litorâneas e ilhas habitadas tenham sistemas de alerta com relação a tsunamis e
terremotos? Por quê? 2. Espera-se que os estudantes percebam que um sistema de alerta pode ser
fundamental nessas regiões, dando às pessoas tempo de fugir para locais altos ou
para regiões mais distantes da costa, salvando muitas vidas.
t d t em ttamanho
h reduzido.
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 #Atividades
NÃ
ESC OREVA
NO L
IVRO
Orientações didáticas
O grupo de atividades presentes nes-
Consulte as Orientações didáticas para respostas e comentários das atividades.
ta seção permite ampliar e desenvolver
1. Com base no que você estudou no capítulo, explique por que se pode afirmar que o planeta
Terra está em constante transformação, sendo dinâmico em seus fenômenos. as habilidades EF07CI15 e EF07CI16,
pois trabalha a interpretação de fe-
2. No caderno, relacione a coluna I com as descrições da coluna II. nômenos naturais e sua relação com
Coluna I Coluna II o movimento das placas tectônicas,
I. Teoria que afirma que um continente único, que exis- bem como a identificação de evidên-
A. Crosta terrestre tiu há milhões de anos, se fragmentou em blocos con- cias associadas à separação dos con-
tinentais que foram se afastando e formando os conti- tinentes ao longo do tempo, como a
B. Placa tectônica nentes atuais. América do Sul e a África.
II. Nome dado ao continente único que existiu há mi- Sugerimos que selecione algumas
C. Deriva continental lhões de anos e que se fragmentou, dando origem aos atividades para que sejam feitas em
continentes atuais. sala de aula e outras em casa com a
D. Pangeia III. Nome dado a cada bloco de rochas que compõe a ajuda de familiares ou responsáveis.
crosta terrestre e que, de acordo com os movimentos Separe alguns minutos de sua próxi-
E. Litosfera do magma, se desloca em relação aos outros blocos.
ma aula para realizar a correção das
2. I – C; II – D; III – B; IV – A; V – E. IV. Camada mais superficial do planeta Terra, que com- atividades e verificar possíveis defasa-
põe os continentes e o fundo dos oceanos e é formada
gens de conteúdo. Caso julgue neces-
por rochas.
sário, faça uma revisão dos conteúdos
V. Camada do planeta Terra, que engloba a crosta ter-
abordados até o momento.
restre e a região superior do manto e é constituída de
rochas rígidas. #Atividades
3. Analise as afirmativas sobre a teoria da deriva continental e reescreva no caderno as que es- 1. Na crosta terrestre e no manto, por
tiverem incorretas, corrigindo-as. exemplo, movimentos e fenômenos
naturais ocorrem constantemente,
a) Uma das evidências da existência da Pangeia é o formato das costas da América do Sul e
da África, que se encaixam entre si. podendo modificar o relevo e a es-
trutura do planeta.
b) Após a separação da Pangeia e a formação dos oceanos, os continentes passaram a ser
fixos, seguros pela força da água que os impede de se movimentar. 2. A resposta à questão proposta está
3. b) As placas tectônicas, onde estão os continentes, continuam a se deslocar. no Livro do Estudante.
c) A teoria da deriva continental foi desenvolvida por Alfred Wegener e afirma que há milhões
de anos existiu apenas um continente, chamado de Pangeia. 3. As alternativas incorretas são b e d.
b) A frase corrigida está no Livro do
d) O estudo de fósseis e rochas não fornece evidências para corroborar a teoria da tectônica
de placas, pois são muito antigos e não têm relevância neste caso. Estudante.
d) O estudo das rochas e dos fósseis
4. Observando um mapa-múndi, Marta percebeu algo curioso, conforme mostra a imagem a se- forneceu, e ainda fornece, muitas
guir. Elabore uma resposta à pergunta de Marta que esteja de acordo com a teoria da tectônica evidências que corroboram a teo-
de placas. ria da tectônica de placas.
4. A resposta à questão proposta está
Os continentes FORA DE PROPORÇÃO
se encaixam! no Livro do Estudante. Caso os es-
CORES FANTASIA tudantes apresentem dificuldade em
Será coincidência?
resolver a atividade, sugerimos que
África retomem o mapa apresentado no
fim do tópico #Deriva continental e
Estúdio Ornitorrinco/

tectônica de placas.
Arquivo da editora

América
do Sul

4. Segundo a teoria da tectônica de placas, os continentes sul-americano e africano já estiveram

unidos no passado. A separação ocorreu porque as placas tectônicas onde cada continente se loca- 83
liza se separaram, surgindo, entre eles, o oceano Atlântico.

Reprodução
R d ã ddo Livro
Li do d EEstudante
t d t em tamanho
t h reduzido.
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83
 NÃ
ESC OREVA
NO L
IVRO

Orientações didáticas 5. A imagem a seguir mostra uma área chamada de Anel de Fogo do Pacífico, onde atualmente
#Atividades ocorre a maior incidência de terremotos e vulcões ativos do planeta. Analise a imagem e res-
5. a, b) As respostas às questões pro- ponda às questões.
postas estão no Livro do Estudante. 5. a) A linha do
6. As cadeias montanhosas se formam Anel de Fogo coin- Anel de Fogo do Pacífico

Vespúcio Cartografia/Arquivo da editora

a partir da aproximação das bordas cide com os limi- 0o
tes de diferentes
de placas tectônicas, quando a mar- placas tectônicas.
Círculo Polar Ártico
Placa
gem de uma delas se sobrepõe à Essas regiões são Euro-Asiática Placa
Norte-Americana Placa
da outra, constituindo conjuntos de mais propensas à Euro-Asiática
ocorrência de ter- Placa
montanhas que são chamados de remotos e vulcões, Juan
Placa do Placa
de Fuca
cordilheiras. fenômenos causa- Trópico de Câncer Caribe Arábica
Placa das Placa
7. A resposta à questão proposta está dos principalmente Filipinas Indiana
Placa de Cocos
pela movimenta- Equador
no Livro do Estudante. ção dessas placas.
0o
OCEANO OCEANO
Placa
8. Os tsunamis são ondas gigantes que PACÍFICO Placa Africana
Trópico de Capricórnio de ATLÂNTICO

Meridiano de
Nazca Placa
se formam depois da ocorrência de

Greenwich
Placa do Sul-Americana
Pacífico
terremotos nos oceanos, que des- Placa Australiana
OCEANO
locam grande quantidade de água Placa da
ÍNDICO

e formam essas ondas, que podem Círculo Polar Antártico Placa Antártica
Escócia
Limites das placas tectônicas
chegar até a costa. 0 3385 6770
Anel de fogo do Pacífico
km
9. a) As pessoas devem ter sentido o
tremor e podem ter ocorrido da- Elaborado com base em: CALDINI, V.; ÍSOLA, L. Atlas geográfico Saraiva: mundo. 4. ed.
São Paulo: Saraiva, 2013. p. 169.
nos em construções, como racha-
duras em paredes e desabamen- a) Como você explicaria o fato de essa área ter uma grande incidência de terremotos e vul-
tos de pequenas construções. cões ativos?
b) Esses terremotos podem ser de- b) Localize o Brasil na imagem e justifique por que o país apresenta baixa incidência de terre-
sencadeados pela existência motos com magnitude acima de 3,5 na escala Richter. 5. b) O Brasil se situa no centro de uma pla-
ca tectônica, longe de suas bordas, o que reduz as chances de ocorrência de terremotos de maior magnitude.
de rupturas no interior da placa
6. Explique a relação das placas tectônicas com a formação de cadeias de montanhas.
tectônica, chamadas de falhas
FORA DE PROPORÇÃO CORES FANTASIA
geológicas. Essas falhas liberam 7. A imagem mostra uma representação esque-
grande quantidade de energia ao mática da ocorrência de um terremoto. No ca-
se formarem, gerando esses aba- derno, associe os conceitos descritos com os

Estúdio Ornitorrinco/Arquivo da editora

los sísmicos. números na imagem.
c) A possibilidade é remota. Há uma A. Falha geológica
relação entre ocorrência de terre- B. Epicentro do terremoto
motos e tsunamis. Como o litoral C. Foco do terremoto
do Brasil está distante da borda D. Ondas sísmicas 4
da placa Sul-Americana, é muito 7. A – 3; B – 1; C – 2; D – 4.
difícil ocorrerem no território bra- 8. Explique como se formam os tsunamis.
sileiro terremotos capazes de ge- 9. Os terremotos mais intensos que já foram registrados no Brasil apresentaram magnitudes
rar tsunamis. entre 5 e 6,5 na escala Richter. Responda às questões:
d) Esses terremotos são detectados
a) Analisando essa escala, que consequências devem ter sido observadas nas regiões de epi-
pelos sismógrafos, equipamen-
centro desses terremotos?
tos que detectam e registram os
b) Já que o Brasil está longe das bordas de placas tectônicas, como esses terremotos podem
abalos sísmicos, mesmo os mais
ser explicados?
fracos.
c) Você acha que tsunamis podem ocorrer no litoral do Brasil? Por quê?
d) Como são detectados os terremotos fracos, que não podemos sentir?

84

Reprodução
R d ã dod Li
Livro ddo EEstudante
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h reduzido.
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84
 Orientações didáticas
CAPêTULO 5 Sugerimos que inicie a abordagem
Objetivos do capítulo
do capítulo explorando a imagem de
• Relacionar as placas abertura. Pergunte aos estudantes o

Ventos e vulc›es
tectônicas com a
formação de vulcões que a imagem está mostrando. Nes-
e a ocorrência de se momento, deixe que eles se expres-
erupções vulcânicas. sem. Pergunte a eles o que representa
• Compreender a
relação entre calor e
o componente laranja que observam
atividade vulcânica. saindo do vulcão e como descreveriam
• Analisar por que o ar e a temperatura do local em que a
no Brasil não há fotografia foi registrada.
atividade vulcânica.
Em seguida, sugerimos que use as
• Compreender a
relação entre calor, questões do boxe #Para iniciar para
massas de ar e mobilizar as concepções prévias dos
ventos. estudantes sobre esse fenômeno e
Na BNCC outros assuntos que serão abordados
ao longo do capítulo.
Habilidade: EF07CI15.
#Para iniciar
Sugestões de respostas e comentá-
rios às questões propostas:
• Sugerimos que disponibilize para a
turma algumas notícias relacionadas
a relatos de erupções vulcânicas para
auxiliar os estudantes, caso nunca te-

Alanstix64/Shutterstock
nham lido textos sobre esse fenôme-
no natural. Oriente-os a registrar a
localização desses eventos para que
depois comparem com o mapa do
Quando vulcões expelem lava, que se espalha pela superfície, e cinzas, Círculo de Fogo do Pacífico. Incenti-
que são levadas pelo vento, são chamados de vulcões ativos. Vulcão
Etna, na Itália, 16 de fevereiro de 2020.
ve-os também a comentar o que sa-
bem sobre as causas de uma erup-
No capítulo anterior, você estudou as placas tectônicas e o movimento contínuo que elas reali- ção vulcânica e suas consequências.
zam na superfície da Terra. A ocorrência de vulcões também está associada à atividade das placas • Os estudantes podem associar os vul-
tectônicas, principalmente nas áreas em que estão os limites entre placas. Muitos vulcões são cões à geração de calor e os ventos
inativos, ou seja, não apresentam atividade, mas outros podem entrar em erupção e expelir lava, a outros fenômenos climáticos, como
cinzas, gases e rochas. furacões, ciclones ou tufões. Esses fe-
A atividade dos vulcões, aliada a outros fatores, como o vento, modelou a superfície do planeta nômenos estão associados à energia
da maneira como a conhecemos hoje. Vamos estudar um pouco mais esses temas neste capítulo. térmica (correntes de convecção do
NÃ
ESC OREVA magma), cinética (movimento das
NO L
IVRO
placas) e eólica (movimento do ar).
#Para iniciar
• Você já leu notícias sobre erupções vulcânicas? Com quais países essas notícias esta-
vam relacionadas?
• De que maneira você acha que os vulcões e os ventos estão associados aos diferentes
tipos de energia que existem no planeta?
Respostas pessoais para mobilização dos conhecimentos prévios dos estudantes. Consulte as Orientações
didáticas. 85

Reprodução
R d ã ddo Livro
Li do d EEstudante
t d t em tamanho
t h reduzido.
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#Para saber
A erupção de vulcão que foi “maior explosão”
já registrada por equipamentos na Terra
Reportagem sobre a erupção do vulcão submarino na re-
gião do Pacífico Sul, próximo ao arquipélago de Tonga, em
janeiro de 2022.
Disponível em: https://g1.globo.com/meio-ambiente/
noticia/2022/05/17/a-erupcao-de-vulcao-que-foi-maior
-explosao-ja-registrada-por-equipamentos-na-terra.ghtml.
Vulcão Etna, na Itália, “cospe” lava incandescente
no céu noturno
Reportagem disponibiliza imagens e vídeos do vulcão Etna
liberando lavas.
Disponível em: https://g1.globo.com/mundo/
noticia/2022/05/22/video-vulcao-etna-na-italia-cospe
-lava-incandescente-no-ceu-noturno.ghtml.
Acesso em: 26 maio 2022.

85

Orientações didáticas
Inicialmente, sugerimos que relem-
bre com os estudantes os tipos de mo-
vimento das placas tectônicas: trans-
formação, convergente e divergente. Se
achar pertinente, retome esse conteú-
do com eles e leve para a aula ima-
gens que representem esses três tipos
de movimentos. As imagens podem fi-
car expostas na sala de aula para reto-
mada sempre que necessário. Em se-
guida, faça a leitura do texto com os
estudantes e explore a imagem para
explicar os eventos relacionados à for-
mação de vulcões.
Depois, você pode retomar o regis-
tro das localizações dos vulcões men-
cionados na questão do boxe #Para
iniciar e perguntar aos estudantes se
eles conseguem observar algum tipo de
padrão ou similaridade entre essas re-
giões em que há maior atividade vulcâ-
nica. Ajude-os a associar esse fenôme-
no à distribuição das placas tectônicas
de forma que possam inferir que as re-
giões mais próximas dos limites entre
as placas têm maior atividade vulcâ-
nica. Mais adiante, o mapa do Círcu-
lo de Fogo do Pacífico será apresenta-
do e os estudantes poderão verificar
se indicaram corretamente os limites
dessas placas.
Reprodução
R d ã dod Li
#Para ler
NASA: Erupção de vulcão submarino é lar improvável
para espécies de tubarões
[...]
De acordo com o estudo publicado na revista [...] O vulcão Kavachi nas Ilhas Sa-
lomão é um dos vulcões submarinos mais ativos do Pacífico, segundo a NASA. Ele
fica a cerca de 24 quilômetros ao sul de uma ilha chamada Vangunu.
Kavachi foi apelidado de “Sharkano” depois que uma expedição de 2015 ao local
revelou que a cratera era um lar improvável para duas espécies de tubarões, su-
gerindo que grandes animais marinhos podem existir em um ambiente extremo,
tolerando água quente e ácida.
86
# Vulcões
Geralmente, os vulcões estão localizados nas regiões das bordas de
placas tectônicas. Como vimos no capítulo anterior, placas tectônicas
vizinhas podem se afastar, se aproximar ou realizar deslizamento lateral,
e os movimentos relativos entre placas causam terremotos mais fre-
quentes e intensos. Nas regiões em que placas tectônicas estão se apro-
ximando ou se afastando, além de maior chance de ocorrer terremotos,
há maior número de vulcões.
Os vulcões podem se formar de diferentes maneiras. Primeiro, va-
mos analisar a formação de vulcões quando duas placas tectônicas se
chocam e uma delas desliza para baixo da outra. Na região da placa
tectônica que afunda, ocorre o derretimento das rochas ali presentes,
com a liberação de gases. Essa mistura de rochas derretidas e gases,
mais os fragmentos sólidos das rochas, corresponde ao magma, que
estudamos no capítulo anterior.
As rochas derretem quando a borda de uma placa tectônica afunda
porque são aquecidas pelo manto, a camada do planeta localizada abaixo
da crosta terrestre. O manto é composto de magma, que é muito quente
e menos denso do que as rochas sólidas e tende a se mover em direção à
superfície. Assim, um volume de magma pode adentrar a crosta terrestre
por rupturas ou falhas nas rochas. Dependendo de alguns fatores, o mag-
ma pode ficar preso entre rochas das profundezas da crosta terrestre,
formando um reservatório chamado de câmara magmática. Os vulcões
são aberturas pelas quais o magma é expelido para a superfície.
FORA DE PROPORÇÃO CORES FANTASIA
Estúdio Ornitorrinco/Arquivo da editora
Oceano
Placa
tectônica A
3
Placa Câmara
1 tectônica B magmática
2
Manto
1. Placa tectônica deslizando para baixo de outra placa.
2. Devido ao calor do manto, o material rochoso da placa A derrete, formando o magma.
3. O magma pode adentrar a crosta terrestre e chegar até a superfície por meio de um vulcão ativo.
Representação esquemática da formação de vulcões na região de encontro entre duas placas tectônicas
que se aproximam. A placa A afunda sobre a B, a exemplo do que ocorre entre a placa de Nazca e a placa
Sul-Americana, levando à formação da cordilheira dos Andes e de seus vulcões.
86
Livro ddo EEstudante
t d t em ttamanho
h reduzido.
d id
Uma cabeça-de-martelo recortada e o tubarão-seda estavam entre as várias es-
pécies de peixes vistas vivendo no vulcão ativo por pesquisadores.
Para espiar dentro da cratera de Kavachi, os cientistas implantaram uma câmera
de queda com isca a uma profundidade de 164 pés (50 metros), de acordo com a
revista Oceanography.
NASA: Erupção de vulcão submarino é lar improvável para espécies de tubarões.
IstoÉ Dinheiro, 25 maio 2022. Disponível em:
https://www.istoedinheiro.com.br/nasa-erupcao-de-vulcao-submarino-e
-lar-improvavel-para-especies-de-tubaroes/.
Acesso em: 29 maio 2022.
 O evento em que o magma é expelido para a superfície terrestre é cha-
Orientações didáticas
mado de erupção vulcânica e pode ocorrer com maior ou menor inten- Recomendamos que ajude os estu-
sidade, dependendo da pressão sob a qual o magma estava, entre outros dantes a associar fenômenos de tremo-
fatores. Em alguns casos, a erupção pode vir acompanhada de terremotos. res de terra às erupções vulcânicas e
Quando o magma chega à superfície, ele passa a se chamar lava e reforce com eles a diferença entre mag-
pode ter uma temperatura que varia entre 700 °C e 1 200 °C. Além de ma e lava. Chame a atenção da turma
lava, os vulcões expelem gases, como o gás carbônico e o dióxido de para a representação esquemática da
enxofre, e vapor de água. O tipo de erupção varia de acordo com as
erupção de um vulcão, explicando cada
características do magma, como sua composição química, sua tempe-
componente indicado na imagem.
ratura e o conteúdo gasoso, além das condições ambientais do local
onde está o vulcão.
#Para saber
FORA DE PROPORÇÃO CORES FANTASIA

Super vulcão para feira

de ciências

Estúdio Ornitorrinco/Arquivo da editora

Vídeo apresenta duas formas de fa-
zer a erupção de um vulcão: uma por
meio de uma transformação química
Nuvem de cinzas, gases e
e outra por meio de uma transforma-
fragmentos de rochas ção física.
Disponível em: https://youtu.
be/0yOznKmgpxQ. Acesso em: 26
Cratera Derramamento
maio 2022.
de lava

Camada formada
Conduto central de por cinzas de
lava (chaminé) erupções anteriores

Camada rochosa
formada pelo
resfriamento da
lava

Rocha

Magma

Representação esquemática do interior de um vulcão em erupção. Esse vulcão

tem o formato de um cone, que vai crescendo com o resfriamento da lava e o
acúmulo de cinzas a cada erupção.

87

Reprodução
R d ã ddo Livro
Li do d EEstudante
t d t em tamanho
t h reduzido.
d id

#Atividade complementar
Construindo um vulcão
Sugerimos uma atividade complementar para que os
estudantes possam construir um vulcão e simular uma
erupção vulcânica.
Para isso, organize a turma em pequenos grupos e
proponha a seguinte situação-problema: construir um
vulcão e simular uma erupção vulcânica. Se achar
pertinente, para enriquecer o trabalho, peça-lhes tam-
bém que pesquisem instruções para alertar e orientar
a população que vive próximo à região sobre o que
eles devem fazer no caso de uma erupção vulcânica.
Dessa forma, peça a eles que pesquisem e se organi-
zem para trazer os materiais necessários para resolver
a situação-problema. As instruções de alerta podem ser
feitas no formato de uma cartilha impressa ou digital.
Os estudantes devem pensar nos materiais necessá-
rios para construir o vulcão e nos reagentes que podem
usar para simular a erupção. O vulcão pode ser feito em
gesso, argila e papel machê, e a erupção, com vinagre
e bicarbonato de sódio ou gelo-seco e detergente. A
ideia é que os estudantes escolham uma forma de cri-
á-lo por meio de pesquisas e possam experimentar de
forma mais livre, sem um roteiro predeterminado, con-
forme a metodologia ativa de aprendizagem maker.
Após a atividade, discuta as orientações que cada
equipe considerou nas cartilhas, verificando se as
pesquisas foram feitas em fontes confiáveis. Incen-
tive os estudantes a explicar os resultados observa-
dos. Essa atividade colabora para o desenvolvimento
da competência geral 2 e a competência específica
3 de Ciências da Natureza.
Após a realização da atividade e da discussão so-
bre ela, é importante orientar os estudantes sobre
o descarte dos materiais utilizados para construir o
vulcão. Auxilie-os a classificar e destinar corretamen-
te esses resíduos.

87
Orientações didáticas
Vulcões ativos e dormentes
Sugerimos que faça a leitura do tex-
Quando pensamos em vulcões, geralmente
to com os estudantes, enfatizando a

Agung Supriyanto/AFP/Getty Images

os imaginamos eliminando lava e fumaça para
diferença entre um vulcão ativo e um
a superfície, ou seja, em erupção. Esses são os
vulcão dormente. Para isso, oriente-os vulcões ativos, isto é, em plena atividade, ca-
a identificar no texto quais são as evi- pazes de entrar em erupção.
dências que mostram que um vulcão No entanto, vulcões ativos não derramam
ainda está ativo. lava constantemente. A lava pode ser expelida
Chame a atenção deles para o mapa de tempos em tempos, ou seja, as erupções vul-
do Círculo de Fogo do Pacífico e retome cânicas são periódicas. Além da emissão de lava,
as notícias apresentadas aos estudan- esses vulcões podem apresentar outros sinais
tes no início do capítulo, solicitando- de atividade, como emissão de gases, fumaça
-lhes que comparem os locais apresen- ou pequenos abalos sísmicos em seus arredores.
A maioria dos vulcões ativos está localizada Vulcão ativo, ou seja, em
tados nelas com o mapa da página. erupção, liberando lava
Verifique se eles relacionam esses lo- nas áreas onde ocorrem os terremotos e o encontro entre placas tec-
e cinzas, na Indonésia,
tônicas. Muitos deles estão situados em uma região do oceano Pacífico
cais das notícias com a proximidade em 15 de setembro de
chamada de Círculo de Fogo do Pacífico, ou Anel de Fogo do Pacífico, 2021.
de encontro de placas tectônicas. Caso
que abrange o sul do Chile, os Andes, a América Central, o noroeste dos
as notícias não tenham sido providen- Estados Unidos, a costa sudoeste do Canadá, o Alasca, o Japão, o leste
ciadas anteriormente, solicite aos estu- da China, as Filipinas, a Nova Guiné e a Nova Zelândia.
dantes que levem para a sala de aula,
impressas ou em formato digital, notí- Círculo de Fogo do Pacífico
cias sobre erupções vulcânicas, para 0
Vespúcio Cartografia/Arquivo da editora

que possam comparar as localidades Círculo Polar Ártico

Placa
com o mapa. Euro-Asiática Placa
Norte-Americana Placa
Em seguida, oriente-os a identificar Euro-Asiática
Localização do Círculo
quais são as placas tectônicas limítro- Placa
Juan de Fogo do Pacífico, área
Placa do Placa
fes da região do Círculo de Fogo e peça Trópico de Câncer
de Fuca
Caribe Arábica em que ocorre a maior
a eles que localizem o Brasil no mapa. Placa das Placa concentração de abalos
Filipinas Placa de Cocos Indiana
Em seguida, solicite que justifiquem a Equador sísmicos e vulcões ativos
0o
OCEANO Placa do planeta.
OCEANO
falta de erupções ativas no país. Essa PACÍFICO Placa
ATLÂNTICO
Africana
Trópico de Capricórnio de
proposta favorece o desenvolvimento

Meridiano de
Nazca Placa

Greenwich
Placa do Sul-Americana
da habilidade EF07CI15. Placa Australiana
Pacífico
OCEANO
Se houver disponibilidade de proje- ÍNDICO
Placa da Elaborado com base em:
tor de vídeo ou aparelho de televisão, Escócia CALDINI, V.; ISOLA, L. Atlas
Círculo Polar Antártico Placa Antártica
apresente aos estudantes o vídeo indi- Limites das placas tectônicas geográfico Saraiva - Mundo.
0 3385 6770
4 ed. São Paulo: Saraiva, 2013.
cado no boxe #Para saber +. km
Anel de fogo do Pacífico
p. 169.
#Estude +
• Painel Global
Disponível em: https://www.painelglobal.com.br.
No link, é possível acompanhar diariamente notícias sobre terremotos e a atividade dos vulcões em todo o
mundo. Com uma ferramenta interativa, pode-se identificar a localização dos vulcões ativos pelo mundo.

• Vulcâmeras
Disponível em: https://www.apolo11.com/vulcameras.php.
No link, é possível ver fotos em tempo real dos principais vulcões ativos em todo o mundo. As fotos são
atualizadas a cada minuto e também há uma galeria de fotos de erupções vulcânicas.
Acesso em: 7 mar. 2022.

88

Reprodução
R d ã dod Livro
Li do d Estudante
E t d t em tamanho
t h reduzido.
d id

#Para saber
Drone captura imagens incríveis de vulcão em
erupção na Islândia
O vídeo, com quase 2 minutos de duração, mostra imagens
de um vulcão ativo.
Disponível em: https://youtu.be/Itr5x8Pli48. Acesso em:
26 maio 2022.

88
 Existem também vulcões dormentes, ou seja, Orientações didáticas
que não apresentam liberação de lava, cinzas ou Neste momento, será discutido o

Desiree Martin/AFP
gases e podem permanecer assim por muitos anos. conceito de vulcões dormentes. Faça
No entanto, as erupções podem voltar a acon- a leitura do texto com os estudantes e,
tecer. Por isso, os vulcanólogos, que são os pes- depois, peça a eles que diferenciem os
quisadores de vulcões, analisam frequentemente conceitos de vulcão dormente e extinto.
dados de vulcões que não entram em erupção Então, oriente-os a identificar as causas
há muito tempo, verificando se há algum sinal de
que podem levar à extinção da ativida-
que podem voltar à atividade, e são muito cui-
dadosos ao visitar essas formações, pois a ati-
de de um vulcão. Sugerimos que refor-
vidade vulcânica pode ocorrer repentinamente. ce a importância do monitoramento de
Um exemplo de vulcão dormente que voltou à ati- vulcões, mesmo quando considerados
Vulcão Cumbre Vieja,
vidade foi o Cumbre Vieja, situado em uma das nas Ilhas Canárias extintos, pelos vulcanólogos.
ilhas do arquipélago espanhol das Ilhas Canárias, que teve sua última (Espanha), em erupção Recomendamos que questione os
erupção em 1971 e voltou a apresentar atividade em 2021. Como a ilha em 19 de setembro de estudantes sobre como se formam as
é habitada, muitos moradores foram rapidamente removidos; e casas e 2021. ilhas vulcânicas. Caso tenha optado por
hotéis foram destruídos pela lava. não realizar a atividade complementar
Quando as análises indicam que a possibilida- sugerida anteriormente, peça aos estu-

EyePress News/AFP
de de voltarem a ter atividade é muito remota, dantes que pesquisem como as autori-
os vulcões são considerados extintos. Um vul-
dades alertam e evacuam regiões que
cão se torna extinto com o passar de milhares
ou milhões de anos de inatividade, e isso pode
podem sofrer com atividade vulcânica.
acontecer devido à não movimentação das placas #Atividades
tectônicas ou pelo fato de, com a movimentação
1. Oriente os estudantes a mapearem
da litosfera, a área onde está o vulcão se afastar
cada vez mais da borda da placa tectônica. a localização do vulcão, informando
se ele está ou não próximo ao limite
Assim como os vulcões dormentes, os extintos
Erupção do vulcão de alguma placa tectônica. Peça-lhes
sempre são monitorados, pois não é possível de- submarino Hunga
terminar com certeza que permanecerão inativos. que incluam na pesquisa a última
Tonga-Hunga Ha‘apai,
Alguns sinais podem indicar que um vulcão está próximo de entrar em que fica próximo do vez que o vulcão analisado entrou
erupção, como a liberação de gases e a ocorrência de pequenos abalos arquipélago que faz em erupção e as consequências dis-
sísmicos e deformidades no terreno, o que pode sugerir que o magma parte de Tonga, na so para o ambiente e para as popu-
está próximo da superfície. As autoridades locais consideram essas in- Polinésia. A erupção lações do entorno.
dicações para decidir se a população precisa ser retirada dos locais de ocorreu entre dezembro
de 2021 e janeiro de
risco, por exemplo.
2022, com a maior
Também há vulcões sob os oceanos e, nesse caso, quando ocorrem explosão registrada em
erupções, eles podem gerar tsunamis. Alguns vulcões submarinos cres- 15 de janeiro.
cem em direção à superfície, à medida em que ocorrem os derrames e
o resfriamento da lava. Quando o topo do vulcão se projeta acima da
superfície do mar, forma-se uma ilha vulcânica.

#Atividades
NÃ
ESC OREVA
NO L
IVRO

Consulte as Orientações didáticas para respostas e comentários das atividades.

1. Reúna-se com um colega e façam uma pesquisa em jornais, revistas ou sites sobre uma erup-
ção vulcânica recente. Descubram a localização e as características do vulcão, se ele era con-
siderado ativo ou dormente, se ocorreram terremotos e os efeitos no ambiente. Organizem as
informações em um infográfico, com imagens e textos curtos, que pode ser feito em cartolina
ou digitalmente, usando um aplicativo.

89

Reprodução
R d ã ddo Livro
Li do d EEstudante
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89
Orientações didáticas
Vulcanismo no Brasil

Cacio Murilo/Shutterstock
Para iniciar, reforce que não há atual-
Atualmente, não há no Brasil vulcões ativos
mente no país atividade vulcânica e
ou dormentes pelo mesmo motivo de não ha-
aproveite para questioná-los se isso
ver terremotos de grandes proporções no país:
significa que nunca existiram vulcões o fato de o Brasil se localizar no centro da placa
em nossa região. tectônica Sul-Americana, longe de suas bordas.
Em seguida, faça a leitura do texto Mas nem sempre foi assim. Estudos sobre as
com eles, reforçando as evidências de formações rochosas indicam que, há milhões de
que no Brasil já houve atividade vulcâ- anos, a região onde hoje é o Brasil estava em uma
nica. Ao tratar da terra roxa, chame a área próxima ao encontro com a placa tectônica
atenção deles para a imagem e para Africana e apresentava vulcões ativos, com erup-
ções vulcânicas de grandes proporções. Formações rochosas
o mapa de onde ocorre. Essa é uma
de origem vulcânica no
boa oportunidade para trabalhar com Por exemplo, o arquipélago de Fernando de Noronha, que fica no lito-
arquipélago de Fernando
os estudantes as transformações pelas ral do estado de Pernambuco, foi formado por erupções vulcânicas. As
de Noronha (PE), em
rochas mais antigas encontradas ali têm cerca de 12 milhões de anos, 2021.
quais a Terra passou ao longo do tempo.
mas o vulcão que formou o arquipélago é mais antigo. As formações ro-
Se achar pertinente, você pode so- chosas encontradas nessas ilhas foram originadas pelo resfriamento da
licitar aos estudantes que produzam lava e desgastadas pela ação do sol, da água, do vento e de seres vivos.
cartazes físicos ou digitais sobre vestí- Outra evidência de atividade vulcânica em tempos passados no Bra-
gios de atividades vulcânicas no Brasil. sil é a ocorrência de um tipo de solo chamado de “terra roxa”, que tem
Incentive-os a utilizar imagens, mapas, origem basáltica, ou seja, foi formado pelo desgaste do basalto, uma
notícias e demais materiais. Os traba- rocha magmática que se forma a partir do resfriamento de lava expelida Intemperismo:
nas erupções vulcânicas. Com o passar do tempo, as rochas basálticas conjunto de processos
lhos podem ficar expostos no mural da
sofrem a ação de intemperismo, fragmentando-se e dando origem a que causam a
turma, pela escola, ou nas redes so- solos bastante férteis. Isso ocorre porque na lava e nas cinzas expelidas desagregação das
ciais da escola. pelos vulcões existem minerais que, após a fragmentação do basalto, se rochas por fatores
tornam presentes no solo, sendo absorvidos pelas plantas. como chuvas,
No mapa a seguir, observe as áreas do Brasil onde ocorrem rochas variações de
basálticas e terra roxa. temperatura, ações de
seres vivos, etc.

Brasil: áreas de ocorrência de

rochas basálticas e terra roxa

Gerson Sobreira/Terrastock
Vespúcio Cartografia/Arquivo da editora

55º O

RR AP
Equador
0º

AM
MA CE RN
PA
PB
PI PE
AC
TO AL
RO
BA SE
MT

DF OCEANO
GO ATLÂNTICO
MG
MS ES
OCEANO SP
PACÍFICO RJ
Trópico
PR de
Capricór
nio
SC
RS
0 660 1320 Solo chamado de terra roxa, em Londrina
Rochas vulcânicas
km (PR), 2021. A origem desse solo é vulcânica,
pois ele se formou a partir do basalto, uma
Elaborado com base em: IBGE. Atlas geográfico escolar. 8. ed.
Rio de Janeiro: IBGE, 2018. p. 97.
rocha derivada da lava.

90

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Livro ddo EEstudante
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h reduzido.
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#Para saber
Já existiram vulcões no Brasil?
Texto destaca evidências de atividade vulcânica no Bra-
sil, como o vulcão na região Amazônica, as ilhas de Fer-
nando de Noronha e as águas de Poços de Caldas, em
Minas Gerais.
Disponível em: https://super.abril.com.br/mundo-
estranho/ja-existiram-vulcoes-no-brasil/.
Acesso em: 29 maio 2022.

90
 No Brasil, há outras áreas com vestígios de atividades vulcânicas que
Orientações didáticas
ocorreram em um passado remoto. Por exemplo, em 2002, foi identifica- Continuando a abordagem do tópi-
do no território brasileiro um dos vulcões mais antigos do mundo, com co Vulcanismo no Brasil, sugerimos que
cerca de 1,9 bilhão de anos. Ele fica na região de Uatumã (PA), entre os faça a leitura do texto com os estudan-
rios Tapajós e Jamanxin, e é um pequeno morro, com 200 m de altitude. tes, chamando a atenção deles para o
O cone desse vulcão, por onde ocorriam as erupções, foi sendo desgas-
mapa e a imagem de localização do
tado com o tempo. Os pesquisadores descobriram que, depois do estudo
vulcão Amazonas. Verifique se eles já
das rochas que o compõem, o morro foi, um dia, um vulcão; mais tarde,
localizaram vestígios de outros vulcões antigos na mesma região. É mui- tinham ouvido falar desse vulcão.
to raro que estruturas vulcânicas sejam preservadas por tanto tempo, Depois, oriente-os a incluir as infor-
pois o relevo é dinâmico e passa por muitas mudanças no decorrer de mações dessa página no registro de
milhões de anos. evidências de atividades vulcânicas
no território brasileiro. Questione os
Localização do vulcão mais estudantes sobre por que, em geral,
antigo identificado no Brasil os cientistas não esperam que estru-
turas vulcânicas sejam preservadas por
Vespúcio Cartografia/Arquivo da editora

55º O

muito tempo. Provavelmente eles rela-

RR AP
Equador
0º
cionarão esse fato às modificações do
relevo devido à exposição ao intempe-
AM Vulcão Amazonas
PA
MA CE RN rismo e à erosão, por exemplo.
PB
PI PE
AC
TO AL
RO
BA SE
MT

DF OCEANO
GO ATLÂNTICO
MG
MS ES Elaborado com base em:
OCEANO SP
PACÍFICO RJ MESQUITA, J. L. Vulcão na
Trópico
PR de Amazônia? Tem sim senhor!
Capricór
nio
Na imagem, a
SC
Mar sem fim, [s. l.], 30 out. localização do vulcão
RS
2021. Disponível em: https://
Amazonas, há cerca
marsemfim.com.br/vulcao-na-
0 660 1320 de 1,9 bilhão de anos,
amazonia-tem-sim-senhor/.
km entre os rios Tapajós e
Acesso em: 8 mar. 2022.
Jamanxin, no Pará.

2022 Maxar Technologies/Landsat-Copernicus/CNES-Airbus/Google Earth

91

Reprodução
R d ã dod Livro
Li do d Estudante
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#Para ler
Inferno na terra
Há 2 bilhões de anos, vulcões reinavam onde agora é a Amazônia
Uma sucessão de dezenas de vulcões espirram grandes quantidades de cinzas e
de projéteis de rocha derretida que riscam o ar incandescentes. Rios de lava jorram
crateras afora e descem pelas encostas, se espalhando e moldando uma nova paisa-
gem. É isso que o geólogo Caetano Juliani, do Instituto de Geociências da Univer-
sidade de São Paulo (USP), vê quando navega pelos rios Tapajós e Xingu ou sobe os
morros em meio à Floresta Amazônica, no Pará. [...].
O cenário enxergado pelo geólogo existiu há quase 2 bilhões de anos e apenas
suas cicatrizes permanecem até hoje para quem sabe enxergá-las. “Aquilo era o in-
ferno na Terra”, brinca Juliani. É dessa época o vulcão mais antigo de que se tem
notícia, hoje um monte arredondado com cerca de 200 metros de altura [...]. Nos úl-
timos anos, porém, o grupo da USP encontrou mais vestígios de dezenas de vulcões
– descaracterizados pela erosão, mas com uma assinatura inconfundível nas rochas.
“Meus colegas nos Estados Unidos não acreditam que essas rochas se tenham pre-
servado”, comemora o pesquisador. Testemunhos dos acontecimentos vulcânicos
dessa época, conhecidos como evento Uatumã, são muito raros no mundo.
E esse cenário desvendado não se restringe àquela região. “Os grandes ciclos vul-
cânicos costumam ser planetários”, explica Juliani. Para ele, o que está registrado
na Amazônia conta a história de boa parte da Terra naquele período.
GUIMARÃES, M. Inferno na terra. Pesquisa Fapesp, ed. 174, ago. 2020. Disponível em:
https://revistapesquisa.fapesp.br/inferno-na-terra/. Acesso em: 28 maio 2022.

91
 NÃ
ESC O
Orientações didáticas REVA

#Para interpretar
#Para interpretar
Sugerimos que leia com os estudan-
tes o texto e reforce com eles que um
fenômeno, como a erupção do vulcão
Krakatoa, impactou diversas regiões do
planeta, inclusive lugares mais distan-
tes. Você pode traçar um paralelo com
eles pedindo que imaginem quais con-
sequências poderiam ocorrer hoje se
uma erupção vulcânica dessa mesma
magnitude ocorresse no planeta. Espe-
ra-se que eles percebam como esse fe-
nômeno natural poderia alterar as con-
dições ambientais para a sobrevivência
dos seres vivos e impactar a agricultura,
o clima e mesmo os ambientes oceâni-
co e litorâneo, se a erupção ocorresse
no mar.
NO L
IVRO
Erupção do Krakatoa que foi sentida por todo o mundo
No ano de 1883, o vulcão Krakatoa, na Indonésia, entrou em erupção. Foi um fenômeno ex-
tremamente violento, gerando um som que foi escutado a 5 mil quilômetros de distância e que
lançou rochas e detritos a até 100 km de altura. Essa erupção teve diferentes efeitos em todo o
mundo.
Pelo transporte dos gases e partículas expelidas pelo vulcão pelo vento, o céu no pôr do sol e
no nascer do sol ficava avermelhado em lugares muito distantes da origem da erupção como na
América do Sul, América do Norte e Europa. Ocorreram megatsunamis que chegaram às ilhas
de Sumatra e Java, na Indonésia, ocasionando inúmeros estragos e a morte de cerca de 40 mil
pessoas, em uma época onde não existiam alertas sobre esses fenômenos para a população.
Como consequência da erupção do Krakatoa, no ano seguinte, ocorreu uma grande redução
da temperatura global. Várias regiões da Europa tiveram invernos rigorosos e que se estenderam
no período em que seria o verão. As colheitas foram afetadas e muitas pessoas passaram fome,
dificuldades e adoeceram por conta dessas alterações climáticas.
Esse foi o primeiro evento que mostrou
como todas as regiões do planeta estão co- Localização da ilha de Krakatoa
nectadas e como o efeito de um fenômeno antes da erupção, em 1883
natural pode gerar impactos em todo o pla-

Vespúcio Cartografia/Arquivo da editora

EUROPA 90° L
Sugestões de respostas e comentá- neta. Estudos históricos atuais identificam
rios às questões propostas: que demoraram cinco anos para a tempe-
ÁSIA
1. A resposta à questão proposta está ratura e o clima do planeta se restabelece- Trópico de Câncer

no Livro do Estudante. Se julgar ne- rem depois da erupção do Krakatoa. OCEANO

PACÍFICO
cessário, peça aos estudantes que 1. Resposta pessoal. Espera-
se que os estudantes identi- Equador
pesquisem como os cientistas fa- fiquem que a partir do moni-
0°
ÁFRICA OCEANO INDONƒSIA
zem esse monitoramento da ativi- toramento é possível iden- Elaborado com base em: ÍNDICO Ilha de
Krakatoa
tificar sinais de que esses CALDINI, V.; ISOLA, L. OCEANIA
dade dos vulcões, destacando quais Trópico de Capricórnio
vulcões podem entrar em Atlas geográfico Saraiva
equipamentos podem ser utilizados. erupção e emitir alertas para - Mundo. 4 ed. São Paulo:
0 2 095 4 190
km
2. A resposta à questão proposta está a população. Saraiva, 2013.
no Livro do Estudante. Oriente os es- Morphart Creation/Shutterstock

tudantes a destacar também impac-

tos sociais, em que colheitas foram
afetadas, o que prejudicou a produ-
ção de alimentos, e houve a propa-
gação de doenças causadas pelas
alterações climáticas, assim como
contaminação do ar e da água. Aparência do
vulcão Krakatoa,
na Indonésia,
antes da erupção
de 1883.

1 Como podemos explicar a importância de se monitorar os vulcões ativos e inativos que

estão espalhados pelo planeta?
2 A partir do que você leu no texto, de que maneira a erupção de grandes proporções de
um vulcão pode afetar o planeta?

2. De forma direta, pode ocorrer a destruição de costas devido a tsunamis, alterações na composição da
92 atmosfera ou mesmo da água quando as cinzas caem em rios e mesmo no mar. De forma indireta, a partir
das mudanças que gera no clima, por exemplo.

Reprodução
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Livro ddo EEstudante
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h reduzido.
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#Para ler
Erupção de vulcão em Tonga em janeiro foi a mais intensa em 140 anos
A erupção vulcânica em uma ilha próxima a Tonga, em janeiro, foi tão potente
quanto a erupção do Krakatoa, na Indonésia, em 1883, uma das mais mortais e mais
destrutivas já registradas.
Cientistas começaram a remontar o que ocorreu durante a erupção de 15 de ja-
neiro do vulcão submarino Hunga Tonga-Hunga Ha’apai, a cerca de 65 quilômetros
ao norte da capital de Tonga, e que matou ao menos três pessoas. A erupção de-
safiou os entendimentos simples e virou de cabeça para baixo os conhecimentos
sobre esse tipo de vulcão.
A erupção vulcânica enviou ondas de pressão raramente observadas ao redor
do mundo por seis dias, e liberou um tipo inesperado de onda de tsunami, de acor-
do com dois novos estudos publicados na quinta-feira (12) na revista científica
Science. A enorme rajada de gases, vapor d’água e poeira também criou ventos
com a força de furacões no espaço, de acordo com um estudo separado da Nasa
publicado nesta semana.
[...]
HUNT, K. Erupção de vulcão em Tonga em janeiro foi a mais intensa em 140 anos. CNN Brasil,
13 maio 2022. Disponível em: https://www.cnnbrasil.com.br/internacional/erupcao-de-vulcao
-em-tonga-em-janeiro-foi-a-mais-intensa-em-140-anos/. Acesso em: 8 jun. 2022.

92
 Orientações didáticas
Vulcões e meio ambiente
Para iniciar a abordagem do tópico,
Como estudamos anteriormente, os vulcões influenciam a forma do
sugerimos que pergunte aos estudan-
relevo e interferem na constituição da crosta terrestre do planeta. Vimos
tes como os vulcões podem modificar o
o exemplo do território brasileiro, onde rochas, morros e ilhas que faziam
parte de vulcões ainda podem ser vistos no relevo. Com o resfriamento ambiente, destacando também as con-
da lava e sua posterior transformação por intemperismo no decorrer de sequências para os seres vivos. Peça a
milhões ou bilhões de anos, formaram-se rochas e solos. eles que registrem no caderno esses im-
Os cientistas conseguem estimar as con- pactos depois da leitura desta página.
Em seguida, recomendamos que

Wilson Cabrera/Parque Nacional Galápagos/Getty Images

sequências da atividade de vulcões hoje dor-
mentes ou extintos com base na atividade pergunte se eles acreditam que esses
vulcânica atual. Hoje, as grandes erupções, ecossistemas destruídos por atividade
quando ocorrem, têm o potencial de destruir vulcânica podem se recuperar. Ajude-
o ambiente por onde a lava passa, matando -os a relacionar o processo de recu-
plantas, animais e microrganismos, e causan-
peração do ambiente aos eventos de
do grandes impactos nos ecossistemas, que
sucessão ecológica com o estabele-
podem levar centenas ou milhares de anos
para se recuperar. A recuperação dos am- cimento de espécies pioneiras até a
bientes inicia-se após o resfriamento da lava, comunidade clímax. A atividade vul-
com a recolonização das áreas por plantas, cânica na região da Amazônia é um
animais e outros seres vivos. Lava (partes escuras) exemplo de regeneração do ecossiste-
Além do derrame de lava, durante as erupções podem ser liberadas destruindo vegetação ma. Por meio desse exemplo, sugerimos
e ameaçando
densas nuvens de gases e cinzas, que podem se espalhar por grandes que peça aos estudantes que imagi-
comunidades humanas
extensões. Nesse caso, é possível que impeçam a circulação de aviões e várias espécies que nem como era a região no período de
ou dificultem a chegada dos raios solares na região afetada. Isso gera habitam as áreas atividade vulcânica.
impactos na fotossíntese das plantas e pode reduzir as temperaturas, próximas, durante
alterando temporariamente o clima da região. erupção do vulcão
Os gases e a fumaça liberados pelo vulcão também podem se espalhar Wolf, no arquipélago de
por grandes distâncias, levados pelo vento, e gerar efeitos como a mudan- Galápagos, no Equador,
ça na cor do céu no nascer e no pôr do sol em diferentes locais, devido ao em 7 de janeiro de
2022.
acúmulo de partículas na atmosfera. As cinzas vulcânicas depositam-se
na superfície terrestre e, quando chegam em grande quantidade a lagos
e rios, podem aumentar a acidez da água ou infiltrar-se no leito dos rios,
causando alterações que impactam os organismos desses locais.
Fabrizio Villa/Getty Images

Nuvem de cinzas e gases

sendo liberada pelo
vulcão Etna, na Itália,
durante erupção em 21 de
fevereiro de 2022.

93

Reprodução
R d ã ddo Livro
Li do d EEstudante
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t h reduzido.
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#Para ler
Como a vida retorna depois de uma grande erupção?
Os ambientes destruídos pela erupção de um vulcão (ou por outros eventos) pas-
sam por um processo longo de recuperação da biodiversidade. O processo de chegada
e estabelecimento de novas espécies é chamado de recolonização. Diferente de um ser
vivo, os ecossistemas podem encolher, desaparecer e renascer diversas vezes ao longo
de milhões de anos. Em Rakata, esse processo foi acompanhado de perto pelos bió-
logos, o que nos permite poder contar para vocês a história da recolonização da ilha.
[...]
A primeira expedição biológica em 1884 não encontrou sinais de vida, exceto por
uma aranha microscópica. [...] Meses depois, os biólogos encontraram alguns bro-
tos de gramínea na ilha. As expedições seguintes registraram um número cada vez
maior de gramíneas e arbustos. Em 1919, existiam pequenas florestas rodeadas de
pradarias. Dez anos depois, as florestas dominaram as pradarias e fizeram da ilha a
floresta tropical fluvial que ela é hoje.
Rakata conseguiu, em um século, regenerar a aparente vida típica das ilhas da In-
donésia, e a diversidade da vida foi em grande parte recuperada. Mas será que espécies
endêmicas (exclusivas da ilha) não foram extintas para sempre? Rakata nos conta
como a vida é resiliente e capaz de recolonizar ecossistemas devastados. Retomar a
dinâmica é um processo longo, complexo e dependente da vida existente nas ilhas pró-
ximas e no continente. Nos faz refletir que áreas devastadas dos nossos biomas ainda
podem ser restauradas. É preciso deixar a natureza se regenerar enquanto há tempo.
COMO a vida retorna depois de uma grande erupção? Blog Galápagos, maio 2020.
Disponível em: http://www2.uesb.br/galapagos/2020/05/13/como-a-vida-retorna-depois-de
-uma-grande-erupcao/. Acesso em: 28 maio 2022.
93
Orientações didáticas
Ainda sobre as modificações que a
atividade vulcânica pode gerar no am-
biente, sugerimos que explore as ima-
gens com os estudantes para que per-
cebam as alterações provocadas na
atmosfera.
Após a leitura do texto e a análise das
imagens, conduza a questão proposta
no boxe #Para refletir. Reforce como
as consequências podem ser globais e
afetar diversos países e não somente o
local onde a erupção vulcânica ocorre.
Se julgar necessário, peça aos estu-
dantes que façam uma pesquisa so-
bre os vulcões encontrados em outros
planetas.
#Para refletir
1. Os vulcões podem produzir cinzas,
gases tóxicos, provocar inundações
repentinas de água quente, conta-
minação da água, deslizamentos de
terra, falta de energia e incêndios flo-
restais. Dentre os gases expelidos por
um vulcão, podem-se destacar prin-
cipalmente o dióxido de enxofre e o
gás carbônico, mas podem ser cita-
dos também o sulfato de hidrogênio,
cloreto de hidrogênio, monóxido de
carbono e fluoreto de hidrogênio. O
tipo de gás e a quantidade expelida
podem variar de acordo com a erup-
ção vulcânica.
A poluição atmosférica causada
pela erupção de um vulcão pode
causar doenças respiratórias, irrita-
ção de olhos, nariz e garganta. Se a
concentração desses gases for mui-
to alta, podem se manifestar outros
sintomas, como dor de cabeça, ton-
tura, inchaço da garganta e asfixia.
O Centro de Controle e Prevenção
(CDC) de doenças norte-americano
recomenda que, quando expostas a
cinzas vulcânicas, as pessoas usem
máscara N-95 e óculos de proteção.
Além disso, é preciso que fiquem
atentas aos avisos das autoridades
em caso de evacuação.
Oriente os estudantes a, durante a
pesquisa, buscarem pelos gases e
partículas que podem ser expelidos
pelos vulcões. Desse modo, eles po-
derão ter mais facilidade em relacio-
nar as consequências de cada um
deles para a saúde humana.
94
Em 2015, o vulcão chileno
Diego Main/Aton Chile/AFP
Calbuco entrou em erupção
duas vezes, e suas cinzas, es-
palhadas pelas correntes de ar
na atmosfera, chegaram até
a região Sul do Brasil, princi-
palmente nos estados do Rio
Grande do Sul e de Santa Ca-
tarina. Em algumas cidades, foi
possível perceber o acúmulo
de cinzas no solo e em outras
superfícies, e vários voos fo-
ram cancelados, principalmen-
te para o Chile e a Argentina,
países que receberam grande
quantidade de cinzas do vulcão. Coluna de cinzas e gases
expelidos pelo vulcão
Calbuco, no Chile, em
22 de abril de 2015,
Diogo Zanatta/Futura Press
espalhando-se pela
atmosfera.
Pôr do sol na cidade de Passo
Fundo (RS), em 1o de fevereiro
de 2022, com coloração do
céu avermelhada, causada
pelas partículas acumuladas
na atmosfera que foram
liberadas na erupção do vulcão
no arquipélago de Tonga. Essa
erupção ocorreu cerca de
quinze dias antes, a mais de
12 mil km de distância.
A Terra não é o único planeta no Sistema Solar que apresenta vul-
cões. Já foram identificados vulcões em outros planetas, como em
Marte e Júpiter. Os astrônomos identificaram evidências de que esses
vulcões são ativos, como o vulcão chamado de Loki Patera, que foi
observado em um dos satélites naturais de Júpiter. É possível que esse
vulcão seja o maior vulcão conhecido no Sistema Solar, com 200 km
de largura.
NÃ
ESC O
#Para refletir NO L
REVA
IVRO
1 Você acha que a erupção de um vulcão pode afetar a saúde das pessoas que vivem nas
proximidades dele? Por quê? Que cuidados você recomendaria à população? Depois de
trocar ideias com os colegas, faça uma pesquisa para verificar se há relação entre as
erupções vulcânicas e a saúde humana.
1. Resposta pessoal. Consulte as Orientações didáticas.
94
Reprodução
R d ã dod Li
Livro ddo EEstudante
t d t em ttamanho
h reduzido.
d id
#Para saber
Maior vulcão do Sistema Solar pode ter
originado meteoritos marcianos incomuns
O texto apresenta informações sobre o maior vulcão iden-
tificado no Sistema Solar, localizado em Marte.
Disponível em: https://www.nationalgeographicbrasil.
com/ciencia/2021/11/maior-vulcao-do-sistema-solar
-pode-ter-originado-meteoritos-marcianos-incomuns.
Explosões de outro mundo
O texto apresenta informações sobre vulcões nas luas de
Saturno e Júpiter.
Disponível em: https://revistapesquisa.fapesp.br/
explosoes-de-outro-mundo/. Acesso em: 28 maio 2022.
# Ventos e o ambiente
Orientações didáticas
FORA DE PROPORÇÃO CORES FANTASIA Sugerimos que inicie a discussão des-
A atmosfera envolve a Terra e é imprescindível para a vida, se tópico sensibilizando os estudantes
Polo norte
pois protege a superfície do planeta dos raios ultravioleta do sobre a importância da atmosfera para

Estúdio Ornitorrinco/Arquivo da editora

Sol e mantém as temperaturas em níveis favoráveis à vida o desenvolvimento da vida no planeta
como a conhecemos. Além disso, os seres vivos dependem dos Terra. Para isso, questione-os sobre quais
gases atmosféricos. A atmosfera existe desde os primórdios Região da seriam as consequências para a vida na
do planeta e sua composição foi modificada com o surgimento linha do
equador Terra se não existisse a atmosfera.
dos seres vivos.
Ajude os estudantes a associar a
Vamos estudar agora a movimentação do ar que forma a movimentação dos ventos com carac-
atmosfera, também fundamental para que a vida se desenvolva.
terísticas relacionadas ao clima, como
Os deslocamentos de ar são chamados de ventos. Polo sul
Representação a variação de temperatura e de umida-
Os ventos promovem a movimentação do ar frio dos polos do
esquemática da de. Use a imagem que explica os rios
planeta para a região da linha do equador e do ar quente dessa região para
os polos. Essa movimentação contribui para a transferência de calor da circulação de ar na voadores para auxiliá-los a compreen-
Terra, que acontece por der essa relação. Como forma de ava-
região mais quente para as regiões mais frias da Terra. Além disso, deter- meio dos ventos.
mina as diferentes faixas climáticas que existem na superfície do planeta. liar a compreensão dos estudantes so-
O movimento do ar atmosférico também transporta umidade de uma bre o assunto, sugerimos que discuta
região para outra, interferindo nos regimes de chuvas. A água que evapora CORES FANTASIA oralmente com eles a pergunta do boxe
dos oceanos, por exemplo, pode ser levada pelo vento, gerando chuvas #Para refletir.
FORA DE PROPORÇÃO
em outras regiões, como nos
continentes. Outro exemplo são #Para refletir
2. As nuvens carregadas vindas do oceano

Estúdio Ornitorrinco/Arquivo da editora

as regiões de florestas tropicais, causam chuvas na Floresta Amazônica. Novas
1. A degradação da floresta causa a re-
que geram muita umidade, for- nuvens também se formam a partir da água 1. O calor do dução da transpiração das plantas e,
mando nuvens levadas pelo ven- liberada na atmosfera, principalmente pela Sol faz a água consequentemente, a diminuição da
to a outras regiões, onde vão se transpiração das plantas. dos oceanos
evaporar. umidade do ar. Isso afeta a quanti-
precipitar na forma de chuva. Formam-se dade e a distribuição das chuvas nas
No Brasil, esse fenômeno, nuvens, que
regiões Centro-Oeste, Sudeste e Sul
chamado de “rios voadores”, podem ser
levadas pelo do Brasil. A atividade complemen-
é originado pelas árvores da vento até o tar sugerida auxilia os estudantes a
Floresta Amazônica, que reti- continente.
ram a água do solo e liberam compreender a importância da vege-
3. Nuvens são levadas tação para a manutenção da umida-
grande parte dessa água pelas pelo vento, e parte 4. Essas nuvens de da atmosfera.
folhas no processo de transpi- delas precipita na carregadas pelo
ração. Essa umidade, liberada região dos Andes, vento causam
na forma de vapor de água, se abastecendo nascentes chuvas no
condensa na atmosfera, for- como a do rio Centro-Oeste, no
Amazonas. Os Andes Sudeste e no Sul
mando nuvens que, ao serem formam uma barreira do Brasil.
carregadas pelo vento, provo- de montanhas que
cam chuvas nas regiões Cen- direciona as nuvens
tro-Oeste, Sudeste e Sul do para o interior do Brasil,
em direção ao Sul.
país, garantindo o regime de
chuvas na região.
Representação
NÃ
esquemática da ação dos
#Para refletir ESCR O
NO
EVA
LIVR
O
ventos na distribuição
das chuvas em algumas
regiões do Brasil.
1 Que consequências o desmatamento e as queimadas que
ocorrem com intensidade na região amazônica podem causar
nos regimes de chuva no Brasil?

1. Consulte as Orientações didáticas.

95

Reprodução
R d ã dod Livro
Li do d Estudante
E t d t em tamanho
t h reduzido.
d id

#Atividade complementar #Para saber

Observando a transpiração das plantas Globo Ecologia – Rios voadores
Sugerimos uma atividade complementar para demons- O vídeo, com cerca de 3 minutos de duração, apresenta
trar a transpiração das plantas. Para isso, corte um ga- uma animação explicativa sobre os rios voadores e relata
lho de uma planta, ou, se preferir, use uma planta de uma pesquisa desenvolvida para estudar esse fenômeno.
um vaso que tenha bastantes folhas. Envolva um ramo Disponível em: https://youtu.be/F6NYhdZwXr8.
de folhas em um saco plástico e o coloque sob a luz de Acesso em: 29 maio 2022.
uma luminária.
Após cerca de 20 a 30 minutos, dependendo da tem-
peratura do dia, será possível ver a formação de gotícu-
las no saco plástico. Essas gotículas são evidências da
transpiração da planta.

95
Orientações didáticas
Ao abordar a formação dos ventos,
sugerimos que retome com os estudan-
tes os conceitos de densidade e a al-
teração da densidade do ar devido à
variação de temperatura. A compreen-
são desses conceitos favorece o en-
tendimento sobre a circulação do ar
mostrada no esquema representativo.
Destaque aos estudantes que, no
círculo vermelho, os pontos que re-
presentam os gases estão mais espa-
lhados, ou seja, ocupam um volume
maior, o que os tornam menos densos
se comparados aos pontos no círcu-
lo azul. Neste último, os pontos estão
mais próximos, ocupando um volume
menor, o que aumenta a densidade
dos gases.
Ajude os estudantes a diferenciar
como ocorre a movimentação vertical e
horizontal do vento. Para isso, recomen-
damos que use a imagem como recur-
so para facilitar a compreensão dessas
ideias. Peça a eles que identifiquem fa-
tores que caracterizam as massas de ar,
como umidade e temperatura.
Reprodução
R d ã dod Li
#Para ler
Cientistas revelam como queimadas afetam a formação
de nuvens de chuva na Amazônia
Pesquisa com participação do Instituto de Física (IF) da USP revela como as
queimadas interferem no desenvolvimento de nuvens de chuva na Amazônia. Os
pesquisadores usaram imagens de satélite e medições da quantidade de partículas
formadas pelas queimadas e constataram que elas tornam a atmosfera mais estável
e dificultam os movimentos verticais das massas de ar. Isso impede que as nuvens
96
Formação do vento
O vento é desencadeado pelas diferenças de pressão e de tempera-
tura entre as massas de ar que formam a atmosfera. Vamos considerar
em nosso estudo a formação dos ventos que ocorrem junto à superfície,
em uma escala local, na camada da atmosfera chamada troposfera. Essa
camada vai da superfície até cerca de 12 km de altitude.
O fator principal que desencadeia a formação dos ventos é o calor
do Sol, que aquece a superfície terrestre e, consequentemente, o ar que
está em contato com ela. Esse ar aquecido se movimenta em direção às
camadas mais altas da atmosfera, e o ar frio das camadas superiores,
por sua vez, se movimenta em direção à superfície.
As características de uma massa de ar são influenciadas pelas carac-
terísticas da superfície onde está localizada (quando está em contato
com o mar, o ar é mais úmido; com uma montanha, frio; com um deserto,
como o Saara, quente e seco, etc.). Além disso, o vento pode realizar mo-
vimentos verticais ou horizontais na atmosfera. Os movimentos verticais
estão associados à variação de temperatura conforme comentamos no
parágrafo anterior.
Mas as camadas de ar também se movimentam por causa de diferen-
ças na pressão do ar, não é mesmo? Como isso acontece?
Pressão atmosférica:
Há alguns fatores, como a radiação solar e a altitude, que provocam pressão que o
a variação da pressão atmosférica. Essas variações acarretam o des- ar exerce sobre
locamento horizontal das massas de ar, geralmente de uma área de alta determinada
pressão para uma área de baixa pressão. superfície do planeta.
FORA DE PROPORÇÃO CORES FANTASIA
O ar esfria ao se
Estúdio Ornitorrinco/Arquivo da editora
afastar da superfície.
Ar frio: zona de Ar quente: zona de
alta pressão baixa pressão
Vento
O ar se
aquece junto à
superfície.
Superfície terrestre
Representação simplificada da formação do vento. O ar quente é menos denso do que o ar frio,
e essa diferença de densidade está representada pelos pontos em cada massa de ar. Note que
existe uma circulação de ar e que o vento que podemos sentir é horizontal, paralelo à superfície.
96
Livro ddo EEstudante
t d t em ttamanho
h reduzido.
d id
ganhem altura e limita o resfriamento que leva ao congelamento das gotas de água,
possivelmente reduzindo a ocorrência de chuvas e aumentando a incidência dos
raios solares no solo.
[...]
BERNARDES, J. Cientistas revelam como queimadas afetam a formação de nuvens
de chuva na Amazônia. Jornal da USP, 20 ago. 2021. Disponível em:
https://jornal.usp.br/ciencias/cientistas-revelam-como-queimadas-afetam-formacao-de
-nuvens-de-chuva-na-amazonia/. Acesso em: 30 maio 2020.
 Orientações didáticas

Adriano Kirihara/Pulsar Imagens

Recomendamos que reforce com

Aerovista Luchtfotografie/Shutterstock
os estudantes a importância da cir-
culação do ar para dissipar poluentes.
Comente com eles sobre por que, em
determinadas épocas do ano, a circu-
lação do ar pode ser prejudicada man-
tendo os poluentes mais próximos da
superfície terrestre. Pergunte a eles
como esse fenômeno pode afetar a
saúde dos seres vivos. Se achar perti-
Voo a vela com avião planador, na França,
Várias espécies de aves, como o urubu-de-cabeça-
nente, sugerimos que oriente os estu-
em 2019. Essa aeronave é leve e, em geral,
-vermelha (Cathartes aura, tem cerca de 80 cm de não tem motor, pois possui uma configuração dantes a fazer uma pesquisa sobre os
comprimento e 1,80 m de envergadura), planam aerodinâmica e utiliza as correntes de ar para efeitos da poluição do ar para a saúde
nas correntes de ar que se formam na circulação voar. Esse avião ganha altitude por meio das humana. Essa pesquisa pode ser in-
atmosférica e, dessa forma, conseguem se deslocar correntes ascendentes, massas de ar quente com corporada à atividade complementar.
poupando energia. diferentes temperaturas e pressão do ar.
Sugerimos que comente exemplos
de aplicação do conhecimento sobre
Além de formar os ventos, a circulação do ar promove a dispersão de
poluentes e poeira das áreas próximas da superfície para as camadas como ocorre a movimentação do ar,
mais altas da atmosfera. O acúmulo dessas partículas no ar junto à su- você pode explorar os exemplos do uru-
perfície pode trazer inúmeros problemas respiratórios para as pessoas. bu e do avião planador. Explique para
Em épocas frias, como no inverno, a rotatividade das camadas de ar pode os estudantes que esse conhecimen-
ser interrompida por diferentes fatores, entre eles a temperatura mais to permite compreender os hábitos de
baixa do ar próximo a superfície. Isso pode desencadear o fenômeno vida de alguns animais e favorece o de-
de inversão térmica, que se caracteriza por uma camada de ar frio que senvolvimento de tecnologias.
fica próximo da superfície, sobreposta por uma camada de ar quente.
Assim, a camada de ar frio, que é mais densa, não sobe para as regiões
superiores da atmosfera, o que mantém a poluição e as partículas do ar
próximo à superfície.
Fabio Colombini/Acervo do fotógrafo

Fenômeno de inversão
térmica na cidade de São
Paulo (SP), em um dia de
inverno em 2019, no qual
a poluição nas camadas
de ar mais frio fica retida
próximo à superfície.

97

Reprodução
R d ã ddo Livro
Li do d EEstudante
t d t em tamanho
t h reduzido.
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#Atividade complementar #Para saber

Como é feito o monitoramento da qualidade do ar? Se achar pertinente, peça a eles que comparem os dados The science of smog
Sugerimos uma atividade complementar para que os estu- coletados com os dados de outra região do Brasil. Para isso, [A ciência da fumaça]
dantes possam pesquisar dados sobre a qualidade do ar solicite aos estudantes que levantem hipóteses para expli- O vídeo, com cerca de 5 minutos de
do município ou da região onde vivem. Oriente-os a buscar car as causas das diferenças observadas, como presença duração, explica como a poluição do
por gráficos, tabelas e informações relacionados aos gases de áreas verdes, tráfego intenso de veículos, áreas indus- ar pode afetar algumas cidades mais
que são monitorados e por medidas adotadas quando a triais, entre outras. do que outras e aborda também o
concentração de determinados gases e partículas poluido- Esta atividade favorece o trabalho com o pensamento que é a inversão térmica.
ras estão fora dos valores aceitáveis. computacional. Disponível em: https://youtu.be/
CdbBwIgq4rs. Acesso em: 30 maio
2022.

97
Orientações didáticas
Neste momento, serão debatidos os
fenômenos naturais relacionados à in-
tensidade dos ventos. Para iniciar, cha-
me a atenção dos estudantes para a
imagem e questione-os sobre o que
acreditam ser a área branca no cen-
tro. Pergunte a eles também como isso
pode ter sido formado. Sugerimos que
oriente os estudantes a representar o
processo de formação de um ciclone
por meio de um esquema como um
diagrama ou mapa mental. Para essa
produção, eles podem fazer uma pes-
quisa em fontes confiáveis, orientados
por você. Se preferir, a pesquisa e os
trabalhos podem ser feitos em uma
aula anterior, e o produto final pode
ser apresentado na aula em que serão
estudados esses fenômenos naturais
relacionados à intensidade dos ventos,
favorecendo o uso da metodologia ati-
va da sala de aula invertida.
Em seguida, você também pode se-
lecionar algumas notícias sobre a ocor-
rência desse fenômeno e apresentá-las
aos estudantes, de modo que possam
avaliar as principais consequências
para as populações humanas. Oriente
os estudantes a registrar em quais re-
giões ou países os ciclones são mais
comuns. Discuta também como as mu-
danças climáticas têm afetado a ocor-
rência desses fenômenos no planeta.
Reprodução
R d ã dod Li
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Ventos e outros fenômenos meteorológicos
Ventos muito intensos podem originar fenômenos que movimentam Fenômenos
grandes volumes de água no mar, provocando a destruição de áreas cos- meteorológicos:
fenômenos que
teiras e ecossistemas terrestres, a danificação de campos de agricultura,
o destelhamento de casas, entre outros efeitos. Esses fenômenos estão ocorrem na atmosfera,
relacionados a diferenças de temperatura, umidade e pressão do ar e à principalmente na
camada troposfera,
maneira como essas diferenças interferem na movimentação das massas
e se relacionam com
de ar na atmosfera.
elementos do clima,
Um dos fenômenos meteorológicos de maior intensidade são os ciclo- como a chuva, a neve
nes tropicais, que se formam sobre as regiões mais quentes do oceano. e o vento.
Reprodução/NASA
Imagem de satélite do
ciclone tropical Emnati
se aproximando de
Madagascar, ilha da costa
sudeste do continente
africano, em 22 de
fevereiro de 2022.
O Sol aquece a água do mar, que, por sua vez, aquece o ar em conta-
to com ela, e esse ar quente e úmido sobe rapidamente na troposfera.
Essa movimentação do ar forma um redemoinho e causa tempestades
e ventos. Ficou definido que, quando a velocidade do vento ultrapassa
119 km/h, o ciclone tropical passa a ser chamado de furacão ou tufão,
dependendo da região onde ele se forma.
Devido às variações de temperatura ao longo do ano, furacões e tu-
fões ocorrem esporadicamente em algumas regiões do planeta. No en-
tanto, nos últimos anos, algumas ocorrências desses fenômenos têm sido
observadas em períodos do ano e em áreas em que não eram comuns
no passado.
Essas alterações na formação de ciclones têm sido associadas princi-
palmente às mudanças climáticas, mais especificamente ao aumento da
temperatura dos oceanos. Os pesquisadores afirmam que esse aumento
desequilibra a diferença de temperatura entre a região equatorial e os
polos do planeta e, consequentemente, altera a distribuição dos ventos
entre essas regiões.
O Relatório de Avaliação do Painel Intergovernamental sobre Mudan-
ças Climáticas (IPCC, na sigla em inglês), publicado em 2021, indica que
houve aquecimento global em ritmo mais acelerado nos últimos anos.
98
Livro ddo EEstudante
t d t em ttamanho
h reduzido.
d id
 Esse aquecimento pode aumentar a ocorrência de fenômenos atmosféri-
Orientações didáticas
cos como os furacões. A força do vento e a inundação de áreas costeiras #Integrando as Ciências
podem levar à destruição de ecossistemas e de áreas habitadas, causan- O texto do boxe possibilita o trabalho
do grandes tragédias. interdisciplinar ao oferecer aos estu-
dantes a oportunidade de estabelecer
a conexão entre diferentes componen-
NASA

tes curriculares, evitando a rígida com-

Furacão Ida atingindo o
estado de Louisiana (Estados
Unidos), em 2021, em uma
imagem de satélite obtida
durante a noite. As áreas em
amarelo representam porções
continentais, com a iluminação
artificial das cidades. Os
furacões se formam sobre o
oceano Atlântico e, se atingem
o continente, causam grandes
estragos.
#Integrando as Ciências
partimentalização do conhecimento.
Recomendamos que explore o texto
com a turma para ajudar os estudantes
a diferenciar os termos referentes aos
fenômenos climáticos relacionados ao
vento: furacão, tufão, tornado.
Para diferenciar a nomenclatura as-
sociada a esses fenômenos, sugeri-
mos que os estudantes considerem
o local de formação e a velocidade
que cada um deles pode alcançar.
Se julgar necessário, peça-lhes que
façam uma pesquisa a fim de deter-
minar qual desses fenômenos é mais
comum.

Você já ouviu falar em tornados? A frequência desse fenômeno natural também tem sofrido
alterações nos últimos anos. Mas qual é a diferença entre um tornado, um ciclone, um furacão
e um tufão? Os fenômenos formados por meio da movimentação do ar recebem nomes dife-
rentes de acordo com suas características, a forma como se originam e o local onde ocorrem.
De modo geral, os ciclones são um sistema de ar de baixa pressão, ou seja, uma massa de
ar aquecido que se move de determinado modo e gera ventos. Os tornados são ciclones que se
formam a partir de um tipo específico de nuvem, em áreas continentais, têm menos de 2 km
de diâmetro e seus ventos podem chegar a velocidades entre 100 km/h e 500 km/h, aproxima-
damente. Já os furacões e os tufões são muito maiores que os tornados e se formam sobre os
oceanos tropicais. Eles se movimentam por vários dias até uma região costeira, e a velocida-
de do vento pode chegar a mais de
100 km/h. Quando esse fenômeno
John Sirlin/Alamy/Fotoarena

ocorre no oceano Atlântico ou na

região nordeste do Pacífico, recebe
o nome de furacão; quando ocorre
na região noroeste do oceano Pací-
fico, é chamado de tufão.

Tornado em Nebraska (Estados Unidos), em

17 de maio de 2019. Tornados geralmente
formam um redemoinho que liga a nuvem ao
solo e, pela velocidade do vento, deixam um
rastro de destruição na região em que tocam
a superfície.

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Reprodução
R d ã dod Livro
Li do d Estudante
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t h reduzido.
d id

99
Orientações didáticas
Fenômenos meteorológicos no Brasil
Inicialmente, sugerimos que pergun- O Brasil está em uma região no hemisfério sul que não apresenta
te aos estudantes quais dos fenômenos características geográficas, oceânicas e atmosféricas favoráveis à for-
meteorológicos relacionados ao movi- mação de ciclones como furacões ou tornados. No entanto, a partir da
mento dos ventos eles acham que po- década de 2000, fortes ventos e tempestades produzidos por ciclones,
dem ocorrer no Brasil e por quê. Para eventos que antes eram raros, passaram a ser registrados, principalmen-
fomentar o debate, você pode, antes te nos estados da região Sul. Nessa região, as temperaturas mais ame-
dessa aula, selecionar reportagens sobre nas e a alta umidade relativa do ar podem favorecer a formação desses
a ocorrência desses fenômenos no país. fenômenos, o que não ocorre, por exemplo, no Nordeste, onde há águas
mais quentes e ventos mais secos.
Antes da leitura do texto e da análi-
se das imagens, questione os estudan- Um desses registros foi o furacão Catarina, em 2004, que atingiu o
litoral de Santa Catarina e do Rio Grande do Sul. Ele se formou no ocea-
tes sobre por que a ocorrência desses
no Atlântico e avançou para a costa, com ventos de 160 km/h, formando
fenômenos nos estados do Sul do país é ondas de até 5 m. A passagem do furacão deixou mais de 27 mil pessoas
maior do que em outras regiões brasilei- desalojadas, aproximadamente 36 mil casas danificadas, pessoas feridas
ras. Peça a eles que registrem suas hipó- e mortas. Imagem de satélite do
teses e depois as comparem com as ex- furacão Catarina, em 28
Após esse registro, outros ciclones ocorreram nos estados do Paraná, de março de 2004, ao
plicações oferecidas no texto da página. de Santa Catarina e do Rio Grande do Sul, sendo o mais intenso deles se aproximar da costa
um ciclone bomba, que foi registrado em 2020 nos três estados. O ciclo- de Santa Catarina e
ne bomba é um fenômeno que se forma sob condições específicas, por do Rio Grande do Sul,
exemplo, quando uma massa de ar frio encontra uma massa de ar quente com ventos próximos a
sobre o oceano. No sul do Brasil, esse 160 km/h.
fenômeno se caracterizou por inten-

Jacques Descloitres/MODIS Rapid Response at Team NASA GSFC

sas rajadas de vento, com mais de
100 km/h, acompanhadas de fortes
chuvas. Esse evento deixou pessoas
desalojadas e causou alagamentos e
a morte de treze pessoas.
De acordo com os modelos cientí-
ficos aceitos atualmente, essas alte-
rações na formação de ciclones têm
ocorrido devido às mudanças climá-
ticas, o que reforça a importância da
implementação de medidas que con-
tenham essas mudanças e o aqueci-
mento global.
Eduardo Valente/Fotoarena

Casas destelhadas na
cidade de Governador
Celso Ramos (SC), em 30
de junho de 2020, após a
passagem de um ciclone
bomba no sul do Brasil.

100

Reprodução
R d ã dod Li
Livro ddo EEstudante
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h reduzido.
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#Para saber
Ciclone extratropical: o fenômeno que pode causar
tempestades no sul do Brasil
A reportagem apresenta o percurso de um ciclone extra-
tropical e aponta os principais riscos para a população.
Disponível em: https://www.bbc.com/portuguese/
brasil-61302225. Acesso em: 30 maio 2022.

100
 #Atividades
NÃ
ESC O
NO L
REVA
IVRO
Orientações didáticas
O grupo de atividades desta seção
Consulte as Orientações didáticas para respostas e comentários das atividades.
permite ampliar e desenvolver a habi-
1. Analise o mapa a seguir e compare-o com o mapa que mostra as placas tectônicas, no Capítu-
lo 4. Indique se há relação entre a distribuição das placas tectônicas e a localização de vulcões lidade EF07CI15.
ativos e justifique sua resposta. Sugerimos que selecione alguns
exercícios para que sejam feitos em
sala de aula e outros em casa, com
Vulcões ativos no mundo a ajuda da família ou do responsá-

Vespúcio Cartografia/Arquivo da editora

0°
vel. Separe alguns minutos da próxima
OCEANO GLACIAL
ÁRTICO aula para a correção dos exercícios e
Círculo Polar Ártico
para verificar possíveis defasagens de
conteúdo. Caso julgue necessário, faça
OCEANO uma revisão dos conteúdos abordados
ATLÂNTICO
OCEANO até o momento.
PACÍFICO
Trópico de Câncer
#Atividades
OCEANO
Equador PACÍFICO
0°
1. Espera-se que os estudantes perce-
Meridiano de Greenwich
OCEANO
ÍNDICO bam que as regiões com maior núme-
Trópico de Capricórnio
ro de vulcões ativos coincidem com
os limites entre as placas tectônicas.
0 610 1 220
2. a, c) As respostas às questões pro-
km postas estão no Livro do Estudante.
Elaborado com base em: MAPMAKER. National Geographic, [s. l.], [20-]. Disponível em:
b) A lava corresponde ao magma
https://mapmaker.nationalgeographic.org/map/05ee0056dfa242a59da98ecab197f777/ expelido que, ao ser liberado na
edit. Acesso em: 24 mar. 2022.
superfície terrestre, perde os ga-
ses que estavam nele dissolvidos.
Além da lava, os vulcões podem
FORA DE PROPORÇÃO CORES FANTASIA
2. Esta imagem mostra a representação es- liberar gases e cinzas, que se es-
quemática de um vulcão em erupção. A palham pela atmosfera, e frag-

Estúdio Ornitorrinco/Arquivo da editora

a) Relacione as estruturas marcadas na mentos de rochas.
ilustração com suas respectivas denomi- B C 3. a, b, c, d) As respostas às questões
nações. 2. a) A – 4; B – 1; C – 3; propostas estão no Livro do Estu-
(1) Lava D – 2. dante.
(2) Magma
(3) Camadas de rochas
(4) Gases e cinzas
b) Explique a diferença entre lava e magma
D
e cite outros materiais que podem ser li-
berados pelos vulcões.
c) A ilustração representa um vulcão em forma de cone, semelhante a uma montanha. Como
é formada essa estrutura? 2. c) Essa estrutura é formada pelo resfriamento da lava e pela precipitação
das cinzas em torno da cratera, após a erupção vulcânica.
3. Analise as afirmações sobre os vulcões e reescreva no caderno as que estiverem incorretas,
corrigindo-as.
a) Mesmo vulcões dormentes podem voltar a apresentar atividade, e é difícil prever quando
isso pode acontecer. 3. a) Correta.
b) Vulcões extintos nunca mais apresentarão atividade.
3. b) Não é possível assegurar, com toda a certeza, que um vulcão não apresentará mais atividade.
101

Reprodução
R d ã ddo Livro
Li do d EEstudante
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t h reduzido.
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101
 NÃ
ESC OREVA
NO L
IVRO

Orientações didáticas c) Não há como prever quando um vulcão entrará em erupção. É possível apenas monitorar a
#Atividades liberação de gases, a ocorrência de abalos sísmicos e outros eventos que indicam a possibi-
4. a) A resposta à questão proposta lidade de ocorrer erupções. 3. c) Correta.
está no Livro do Estudante. d) Alguns vulcões se localizam no fundo dos oceanos, e suas erupções podem formar ilhas.
3. d) Correta.
b) Esses gases podem causar pro-
4. Leia o texto a seguir e observe a imagem, que mostra a erupção do vulcão submarino Hunga
blemas respiratórios, irritação nos
Tonga-Hunga Ha’apai, localizado no sul do oceano Pacífico, em janeiro de 2022.
olhos, garganta e nariz. Depen-
dendo da quantidade deles na Pluma vulcânica da erupção do vulcão submarino
atmosfera, podem se manifes- em Tonga superou dois recordes
tar sintomas como dor de cabe- A pluma vulcânica da erupção do vulcão

ça, tontura, inchaço da garganta
e asfixia. No ambiente, esses ga-
ses alteram a composição do ar
e mudam a coloração observada
no céu no nascer e no pôr do sol.
c) A resposta à questão proposta
está no Livro do Estudante.
5. A resposta à questão proposta está
no Livro do Estudante. Sugerimos
que oriente os estudantes a retoma-
rem o mapa das placas tectônicas
para avaliar a relação entre a posi-
ção das placas com a presença de
vulcões ativos.
6. A resposta à questão proposta está
no Livro do Estudante. Outras evi-
dências também podem ser consi-
deradas, como o vulcão encontrado
na Amazônia.
7. A resposta à questão proposta está
no Livro do Estudante.
NOAA/Alamy/Fotoarena
submarino em Tonga, que aconteceu em ja-
neiro deste ano [2022], quebrou dois recor-
des: a maior altura alcançada na atmosfera
observada por satélites e um impressionante
número de relâmpagos registrados em ape-
nas três dias após a atividade.
O cientista atmosférico Kristopher Bedka,
do Centro de Pesquisa Langley da NASA, ex-
plicou que a combinação de calor vulcânico
com a quantidade de umidade superaquecida
do oceano tornaram a erupção em Tonga um
fenômeno sem precedentes.
Segundo Bedka, a pluma foi 2,5 vezes maior
do que qualquer tempestade já observada – tão Pluma vulcânica da erupção do vulcão
grande que gerou quase 590 mil raios registra- submarino Hunga Tonga-Hunga Ha’apai no
dos em apenas três dias. A erupção teve seu sul do Pacífico, em 15 de janeiro de 2022.
início em 15 de janeiro deste ano e chamou a
atenção do mundo com sua dimensão. [...]
O vulcão Hunga Tonga-Hunga Ha’apai, localizado a 65 km ao norte da capital de Tonga, faz
parte do chamado arco vulcânico Tonga-Kermadec, uma linha de vulcões – a maioria sendo
vulcões subaquáticos – que se formam ao longo da borda ocidental da Placa do Pacífico.
Elaborado com base em: TORRES, W. Pluma vulcânica da erupção do vulcão submarino em Tonga superou dois
recordes. Canaltech, [s. l.], 1º mar. 2022. Disponível em: https://canaltech.com.br/meio-ambiente/pluma-vulcanica-
da-erupcao-do-vulcao-submarino-em-tonga-superou-dois-recordes-210302/. Acesso em: 25 mar. 2022.

4. a) Sim. As cinzas e os gases podem ser levados pelo vento para regiões distantes de onde
Agora responda: ocorreu a erupção vulcânica.
a) Os gases e as cinzas emitidos pelos vulcões podem chegar a outras regiões do planeta? De
que maneira?
b) Quais são os efeitos desses gases e cinzas no ambiente e na saúde das pessoas?
c) Se um vulcão permanece liberando apenas vapor e gases por anos, ele pode ser considera-
do dormente? Justifique sua resposta. 4. c) Não, os vulcões dormentes não apresentam atividade. A
liberação de vapor de água e gases indica que o vulcão está
ativo e pode entrar em erupção.
5. Atualmente, no Brasil, não existem vulcões ativos ou dormentes, diferentemente de outros
países da América do Sul, como Chile, Bolívia, Peru e Argentina, que apresentam vários vul-
cões em atividade. Explique por que isso ocorre. 5. O Brasil está no centro da placa Sul-americana e os
países citados estão próximos da borda, onde ocorre a formação de vulcões.
6. Cite duas evidências de que na região em que hoje está o Brasil já existiram vulcões ativos.
6. A existência de ilhas de formação vulcânica, como Fernando de Noronha, e de solos de origem vulcânica, como
7. Explique a importância dos ventos para a manutenção da vida no planeta Terra. a terra roxa.
7. A movimentação do ar equilibra as temperaturas e a umidade na atmosfera e determina
as diferentes zonas climáticas.

102

Reprodução
R d ã dod Li
Livro ddo EEstudante
t d t em ttamanho
h reduzido.
d id

102
 a leitura do texto de abertura do capí-
CAPêTULO 6 tulo com a turma. Neste momento, não
Objetivos do capítulo é necessário detalhar a composição da

O ar, a atmosfera e as • Reconhecer as

substâncias que
compõem o ar
atmosfera gasosa, mas seguir um pa-
norama histórico já destacando como

condições para a vida

atmosférico.
a ação humana contribuiu para as al-
• Propor ações terações mais recentes na atmosfera.
individuais e Este capítulo desenvolve o Tema
coletivas para a Contemporâneo Transversal Educação
preservação da
camada de ozônio. Ambiental.
• Avaliar os reflexos #Para iniciar
da ação humana
na intensificação Este boxe tem o objetivo de auxi-
do efeito estufa, liá-lo(a) na identificação dos conheci-
pensando em
soluções que mentos prévios, das habilidades, das
minimizem os atitudes e dos valores dos estudantes.
impactos ambientais Por isso, sugerimos que eles realizem
associados a esse
quadro. o registro de suas respostas iniciais no
caderno, a fim de que possam ser re-
Na BNCC tomadas e revistas no final do capítulo.
Habilidades: Isso contribuirá para que se conscien-
EF07CI12, EF07CI13 tizem do desenvolvimento de suas
e EF07CI14.
aprendizagens e da construção do seu
conhecimento.
Sugestões de respostas e comentá-
Representação artística do planeta Terra primitivo, quando as erupções rios às questões propostas:
Giovanna B G de Almeida/Shutterstock
vulcânicas eram intensas e influenciavam a composição da atmosfera.
• Gás nitrogênio (78,1%), gás oxigênio
O ar atmosférico é uma mistura de substâncias gasosas. Ao longo bilhões de anos, a composi- (20,9%) e outros (1%), entre estes
ção dessa mistura passou por mudanças, até chegar ao estado que conhecemos atualmente. dióxido de carbono, argônio e água.
Entre outros fatores, as transformações de composição da atmosfera possibilitaram que a vida • A camada de ozônio impede a passa-
se desenvolvesse na Terra. A partir do momento que diferentes tipos de organismo começaram a gem da radiação ultravioleta do tipo
compartilhar espaços e a interagir uns com os outros, suas atividades também contribuíram para B (UVB) emitida pelo Sol e que pode
a alteração da atmosfera. Sem dúvidas, a espécie que mais contribui para essas alterações é a es- levar ao desenvolvimento de condi-
pécie humana, pois suas atividades, em especial após a Revolução Industrial, emitem uma elevada ções como câncer de pele, catarata
quantidade de compostos gasosos. e envelhecimento precoce. Há ainda
Como os seres vivos dependem da atmosfera, devemos estar atentos às modificações que as ações os prejuízos causados ao desenvolvi-
humanas provocam em sua composição. Entendendo como essas modificações ocorrem e quais são mento de formas de vida aquática, o
suas consequências, podemos pensar em ações sustentáveis e responsáveis para estabelecer nova-
que provoca desequilíbrios ambien-
mente o equilíbrio. Neste capítulo, vamos discutir algumas ideias que podem ajudar nesse desafio.
tais. Atualmente, ainda são registra-
NÃ
ESC OREVA dos buracos na camada de ozônio,
NO L
IVRO
que se formam todos os anos duran-
#Para iniciar te a primavera na Antártida e se fe-
• Qual é a composição do ar atmosférico atualmente? cham novamente no verão. Medições
• Por que a camada de ozônio é importante para a vida? Qual é a sua situação atual? recentes, em 2021, apontaram que
• Como o efeito estufa regula a vida no planeta e que medidas podem ser tomadas para
o buraco localizado sobre a Antártida
evitar seu desequilíbrio? atingiu a maior extensão já registra-
da desde que foi iniciada a medição.
Respostas pessoais para mobilização dos conhecimentos prévios dos estudantes. Consulte
as Orientações didáticas. 103
• O efeito estufa é um processo natural
em que a camada de gases da atmos-
fera retém parte da radiação infraver-
Reprodução
R d ã ddo Livro
Li do d EEstudante
t d t em tamanho
t h reduzido.
d id melha que chega ao planeta, a partir
da emissão proveniente do Sol. Para
Orientações didáticas sar que gases apresentam massa, você pode, com uma evitar o desequilíbrio desse fenôme-
sacola plástica, recolher um pouco dos gases (do ar) pre- no, é necessário evitar o acúmulo dos
Para iniciar, sugerimos que você avalie as concepções
sentes em sala de aula e, após amarrar a sacola, medir a chamados gases de efeito estufa, que
prévias dos estudantes sobre a atmosfera gasosa que nos
massa dos gases utilizando uma balança, se for possível. provocam o aumento da retenção de
envolve. Em geral, eles têm dificuldades para compreender
É importante medir a massa da sacola antes dessa confe- radiação no planeta, levando à ele-
que estamos imersos em uma mistura gasosa, já que não
rência para que os estudantes vejam que a massa medida vação da temperatura média global.
conseguimos enxergar os gases.
Para auxiliar nessa percepção, peça aos estudantes que é realmente a dos gases da atmosfera.
agitem as mãos no ar, com as palmas abertas, e tentem Em seguida, sugerimos que pergunte aos estudantes se
explicar o que estão percebendo. Pode ser que digam que acreditam que a atmosfera gasosa é a mesma desde o sur-
há vento. Então, você pode aproveitar este momento para gimento do planeta Terra até os dias atuais. E, sobre os dias
explicar que os ventos são gases em deslocamento e que atuais, pergunte se há diferenças entre o ar de um centro
apresentam massa, portanto, deslocam objetos. Para fri- urbano movimentado e o de uma área rural. Prossiga com

103

Orientações didáticas
O conteúdo abordado neste tópico
auxilia no trabalho com a habilidade
EF07CI12.
Inicialmente, sugerimos que faça a
leitura do texto com os estudantes en-
fatizando as diferenças entre os diver-
sos ambientes em que formas de vida
diferentes são encontradas. Para dire-
cionar a discussão ao tema do capí-
tulo, você pode pedir aos estudantes
que avaliem se a atmosfera em que
cactos crescem é semelhante àquela
ideal para o desenvolvimento de sa-
mambaias ou de outras plantas que
necessitam de ambientes mais úmi-
dos. Conduza a discussão para que os
estudantes possam perceber que as di-
ferentes quantidades de água nesses
ambientes são primordiais para o de-
senvolvimento das plantas em questão.
Em seguida, passe para a aborda-
gem das moléculas e fórmulas mole-
culares. Para auxiliar a compreensão
da organização dos átomos em uma
molécula, você pode utilizar um mo-
delo molecular de bolas e bastões ou
improvisar utilizando bolinhas de po-
liestireno pintadas (preferencialmen-
te, com as mesmas cores utilizadas na
imagem) ou, ainda, massa de modelar.
Para unir as bolinhas, podem ser utili-
zados palitos. Faça a representação de
algumas moléculas mais simples e que
estão presentes na atmosfera, como o
gás oxigênio, o gás nitrogênio, a água
e o gás carbônico. Enfatize para os es-
tudantes que esse é um modelo uti-
lizado para representar a organização
dos átomos e que, na realidade, a di-
mensão de um átomo é infinitamente
menor do que a dimensão da bolinha
utilizada, não há palitos, ou qualquer
outra coisa física que os mantenha uni-
dos, e as cores utilizadas são apenas
para efeito pedagógico, uma vez que
os átomos não têm cor. O conceito de
ligações químicas será abordado pos-
teriormente, portanto, não é necessário
desenvolvê-lo neste momento.
Para avaliar o entendimento dos es-
tudantes sobre as representações das
moléculas com os modelos e a escrita
das fórmulas moleculares, você pode
construir algumas representações de
outras moléculas e solicitar que escre-
vam as fórmulas moleculares. Para isso,
informe a eles a correspondência entre
104
# A composição do ar
Você já se perguntou quais são as condições ambientais essenciais
para o desenvolvimento da vida? Na Terra, encontramos seres que vi-
vem em regiões como o interior dos vulcões, com altíssimas temperatu-
ras e elevados níveis de gases considerados nocivos, ou em locais como
os picos congelados de algumas montanhas, muito frios e com baixa
disponibilidade de gás oxigênio; da mesma forma, há organismos que
suportam a pressão da água em altas profundidades, como nas fossas
abissais, além de uma série de outros exemplos. Considerando esses
casos, como podemos determinar as condições ambientais essenciais
para toda forma de vida que habita o planeta?
Diante de tantos cenários diferentes, neste capítulo vamos nos limi-
tar ao estudo de um aspecto atmosférico que favorece a vida: a compo-
sição química do ar atmosférico.
Desde os primórdios de sua existência, o planeta Terra passou por vá-
rias modificações quanto aos tipos e às quantidades de substâncias pre-
sentes no ar. A partir desse ponto do capítulo, vamos nos referir a essas
substâncias por suas fórmulas químicas que, por vezes, podem aparecer
na forma de modelos moleculares e, em outros momentos, de maneira
simplificada, com os símbolos dos elementos químicos escritos ao longo
do texto. O texto a seguir informa como interpretar essas representações.
Moléculas e fórmulas moleculares
Átomos de elementos químicos podem se combinar uns com os outros, formando compostos
químicos, como as moléculas. Podemos representar a composição das moléculas usando os sím-
bolos que caracterizam os elementos e indicando, com um número, a quantidade de átomos de
cada elemento. Essas representações são chamadas de fórmulas moleculares.
Por exemplo, o gás oxigênio (ou oxigênio molecular) é formado por dois átomos do elemento
químico oxigênio, representado pelo símbolo O. Logo, sua fórmula molecular é O2. Já a água é
formada por dois átomos de hidrogênio, representado pelo símbolo H, e um de oxigênio; portanto,
a fórmula molecular é H2O.
Os modelos moleculares, por sua vez, podem ser ilustrações que usam esferas para repre-
sentar átomos de diferentes elementos químicos. Observe um pequeno conjunto, constituído de
átomos de seis elementos químicos diferentes, sendo cada um deles associado a uma esfera de
cor e tamanho característicos. FORA DE PROPORÇÃO CORES FANTASIA
R2 Editorial/Arquivo da editora
Hidrogênio Oxigênio Nitrogênio Carbono Argônio Enxofre
H O N C Ar S
Com essas esferas, podemos representar as moléculas de O2 e de H2O da seguinte forma:
R2 Editorial/Arquivo
da editora
Representações dos modelos
moleculares do gás oxigênio (O2)
e da água (H2O).
Gás oxigênio Água
104
Reprodução
R d ã dod Li
Livro ddo EEstudante
t d t em ttamanho
h reduzido.
d id
as cores das bolinhas e os átomos que elas estão repre-
sentando. É interessante utilizar moléculas que têm mais
de um átomo de um mesmo elemento para que, assim, te-
nhamos moléculas com índices diferentes de um. Como su-
gestão, você pode construir modelos para a amônia (NH3)
e o sulfeto de hidrogênio (H2S).
 Atualmente, o ar atmosférico é composto, principalmente, de gás ni-
Orientações didáticas
trogênio (N2), gás oxigênio (O2), gás argônio (Ar), água (H2O) em esta- Para iniciar, utilizando o modelo
do gasoso ou de vapor e gás carbônico (CO2). Considerando as esferas molecular, sugerimos que faça as re-
apresentadas anteriormente, conseguimos representar todos esses ga- presentações para as moléculas indi-
ses por meio de modelos moleculares. Observe a ilustração. cadas na imagem: N2, O2, CO2, H2O e
FORA DE PROPORÇÃO CORES FANTASIA Ar. Destaque que Ar é uma substância
formada por um único átomo de um
R2 Editorial/Arquivo da editora

elemento. Pela comparação entre as

Representação esquemática moléculas, discuta as diferenças entre
dos gases que compõem o ar
atmosférico.
substâncias simples (argônio, nitrogê-
nio e oxigênio) e compostas (água, dió-
xido de carbono). Para isso, direcione a
observação dos estudantes para os dife-
rentes átomos representados, frisando
novamente que cada bolinha represen-
ta um tipo de elemento químico.
Na sequência, peça a eles que ob-
servem a representação esquemática
dos gases que compõem a atmosfera e
os relacionem aos dados do gráfico de
composição do ar. Direcione a obser-
vação para que percebam que há mais
moléculas de gás nitrogênio represen-
Analisando a ilustração, é possível identificar substâncias formadas tadas, seguidas pelas do gás oxigênio
por átomos isolados, como Ar; substâncias simples, formadas por áto-
mos de um mesmo elemento, como O2 e N2; e substâncias compostas,
e pelas das demais substâncias. Leia
formadas por átomos de elementos químicos diferentes, como CO2 e H2O. com a turma a legenda do gráfico, re-
O componente em maior proporção no ar atmosférico é o gás nitrogê- tomando a imagem inicial de abertura
nio, seguido pelo gás oxigênio. Outras substâncias gasosas compõem apro- do capítulo, que representa a atmos-
ximadamente 1% do ar puro. Observe as porcentagens no gráfico. fera primitiva, para que possam avaliar
Atualmente, vivemos em uma atmosfera muito mais rica em gás oxi- como a atmosfera atual é bem diferen-
gênio do que aquela de bilhões de anos atrás. As primeiras formas de te daquela representada na imagem.
vida surgiram em um ambiente com níveis muito baixos de gás oxigê- Depois, prossiga com a leitura do
nio e com altos teores de ferro e enxofre. Esses or- texto discutindo como a presença ou
ganismos primitivos e pouco complexos tinham um Composição do ar
não de gás oxigênio no ambiente está
R2 Editorial/Arquivo da editora
metabolismo anaeróbio, ou seja, as transformações ˆ1% relacionada à sobrevivência de orga-
químicas desse metabolismo ocorriam na ausência Outros gases
Argônio, dióxido de nismos aeróbios e anaeróbios.
de gás oxigênio. carbono, neônio, hélio,
Ainda existem seres metano, entre outros
A composição atual da atmosfera
que apresentam meta- terrestre é resultado de diversos
bolismo anaeróbio, mas processos, influenciados por todos
a maioria apresenta me- os sistemas, vivos ou não, que se 20,9%
tabolismo aeróbio, ou Oxigênio (O2)
estabeleceram desde o começo da
seja, as transformações existência do planeta.
químicas desse metabo-
lismo ocorrem na pre- Elaborado com base em: LUTGENS, 78,1%
Nitrogênio (N2)
sença de gás oxigênio. F. K.; TARBUCK, E. J.; HERMAN, R. L.
The Atmosphere: An Introduction
to Meteorology. 14th ed. New York:
Pearson, 2018.

105

Reprodução
R d ã ddo Livro
Li do d EEstudante
t d t em tamanho
t h reduzido.
d id

#Para saber
A evolução da composição da atmosfera terrestre
e das formas de vida que habitam a Terra
O texto propõe um diálogo entre Química e Biologia para
a compreensão dos processos químicos e biológicos que
desencadearam mudanças na atmosfera terrestre desde
o surgimento do planeta até os dias atuais. Além disso,
mostra o importante papel desempenhado pelos micror-
ganismos na formação da atmosfera atual, com maior con-
centração de oxigênio.
Disponível em: http://qnesc.sbq.org.br/online/
qnesc38_4/06-EA-57-15.pdf. Acesso em: 16 jun. 2022.

105
 FORA DE PROPORÇÃO CORES FANTASIA
Orientações didáticas No início do desenvolvimento da vida no planeta

Inicialmente, sugerimos que comen-
te com a turma que os processos que
fazem parte das reações metabólicas
resultam na produção de energia para
a manutenção da vida dos diferentes
organismos, e que cada grupo apresen-
ta seus processos metabólicos carac-
terísticos. No caso dos microrganismos
presentes no início do desenvolvimen-
to do planeta, a principal fonte para a
obtenção de energia eram os compos-
tos sulfurados. Depois, continue com a
leitura do texto destacando que, sendo
o enxofre um elemento abundante em
regiões vulcânicas, é de se esperar que
alguns dos organismos lá encontrados
estejam adaptados ao uso do elemen-
to em seus processos metabólicos.
Em seguida, faça a leitura do boxe
#Para interpretar com a turma. Você
R2 Editorial/Arquivo da editora
Terra, os primeiros seres utilizavam os gases hidro-
gênio e sulfeto de hidrogênio (H2S) para realizar suas
reações metabólicas, substâncias muito abundantes
disponíveis naquela atmosfera. Diferentemente da fo-
tossíntese realizada pela maioria dos seres vivos da
atualidade, esse processo não produzia oxigênio.
Gás hidrogênio Sulfeto de hidrogênio
No capítulo anterior, você aprendeu que as erup-
ções vulcânicas expelem uma grande quantidade de Representações dos
modelos moleculares do
gás carbônico, vapor de água e enxofre para a atmosfera. Quando dize-
mos “enxofre”, nesse contexto, estamos nos referindo a uma série de gás hidrogênio (H2) e do
substâncias minerais, constituintes das rochas do interior do vulcão, que sulfeto de hidrogênio
são ricas nesse elemento químico (de símbolo S). Leia o trecho de texto (H2S).
a seguir, e conheça um pouco mais a composição química do interior de
um vulcão.
NÃ
ESC O
#Para interpretar NO L
REVA
IVRO
Veja o que cientistas encontraram no vulcão
Cumbre Vieja após fim da erupção mais longa de sua história
Depois de quase três meses, a erupção mais longa
da história do vulcão Cumbre Vieja chegou ao fim. O

Reprodução/Involcán
pode comentar que, dependendo da anúncio foi feito pelas autoridades locais […], como
forma como os átomos de enxofre es- uma espécie de presente de Natal para os moradores
de La Palma, nas Ilhas Canárias, arquipélago espa-
tão organizados, são formadas diferen-
nhol a noroeste da África.
tes substâncias simples com os átomos
Pesquisadores divulgaram fotos do que encontra-
arranjados em estruturas cristalinas di-
ram ao chegarem à cratera já adormecida [...].
ferentes, com propriedades distintas.
Algumas áreas dentro da cratera apresentam pe-
Esse fenômeno é denominado alotro- quenas manchas vermelhas, como se fossem o ‘sangue
pia e também é observado para oxigê- das artérias do vulcão, como se referem os cientistas do Enxofre nos estados sólido (amarelo) e
nio, fósforo, carbono e outros. No caso líquido (vermelho), encontrados na cratera
Instituto Vulcanológico das Ilhas Canárias (Involcan) às
do vulcão Cumbre Vieja, nas Ilhas Canárias,
do vulcão, o enxofre sólido amarelo é q
gotas de enxofre líquido.
Espanha, 2021.
um dos alótropos mais abundantes.
É chamado de enxofre rômbico e
apresenta temperatura de fusão igual Insetos
a 112,8 °C. Em temperaturas acima voadores
Plantas
de 190 °C, os átomos de enxofre se terrestres
Artrópodes
reorganizam, formando longas cadeias, terrestres
Répteis
Anfíbios Hylomonus
com a alteração da cor característica
amarela para vermelha. Após o resfria-
3800 milhões de anos (m.a) 542 m.a. 488 m.a. 444 m.a. 416 m.a. 359 m.a.
mento desse material, forma-se o cha-
mado enxofre plástico. Primeiros
Trilobita
vertebrados
Placoderme

Pterapsis Nautilóide
Microfósseis Primeiros enrolado
mais antigos eucariontes Extinção em Extinção em Mesosaurus
#Para ler Fauna de
Nautilóides massa massa
Ediacaria
Pré-Cambriano Cambriano Ordoviciano Siluriano Devoniano Carbonífero
Como a atmosfera da Terra
se formou?
106
Ela surgiu em um processo que du-
rou pelo menos 4 bilhões de anos e se
formou da mesma matéria que cons- Reprodução
R d ã dod Li
Livro ddo EEstudante
t d t em ttamanho
h reduzido.
d id
titui o chão que a gente pisa. É isso
mesmo: todos os gases que compõem o
ar já estiveram debaixo da terra, gruda- #Para saber
resíduo dessa atividade é o gás mais importante para a vida
dos às rochas. Foram vulcões que cus- humana, o oxigênio. [...] Enxofre
piram esses elementos. Além de lava e Nessa atmosfera primordial, a crosta terrestre esta- O artigo relata um pouco da história, das propriedades
compostos tóxicos, a fumaça vulcânica va cheia de elementos capazes de sugar oxigênio, como químicas e físicas e das aplicações do enxofre, elemento
lançava para o ar nitrogênio, vapor de compostos de enxofre e de ferro. Para que esses minerais presente em diversos processos cotidianos.
água e dióxido de carbono. Em exces- ficassem saturados, o gás teve de ser produzido durante Disponível em: http://qnesc.sbq.org.br/online/qnesc16/
so, este último gás pode matar, mas 2 bilhões de anos antes de começar a se concentrar no ar. v16_A12.pdf. Acesso em: 16 jun. 2022.
naquela época ele serviu como um ex- Hoje, ele ocupa 21% da atmosfera. [...]
celente alimento para os primeiros or- [...]
ganismos vivos da Terra: bactérias que
VERSIGNASSI, A. Como a atmosfera da Terra se formou?
faziam fotossíntese, usando dióxido de
Superinteressante, São Paulo, 4 jul. 2018. Disponível em:
carbono, luz e água para produzir sua https://super.abril.com.br/mundo-estranho/como-a-atmosfera-da
energia. Para nossa sorte, o principal -terra-se-formou. Acesso em: 16 jun. 2022.

106
 Orientações didáticas
Segundo os especialistas, esse fenômeno ocorre somente quando a temperatura está acima
de (impressionantes) 190 oC. Nas imagens divulgadas pelo órgão, pode-se observar a caracterís-
Sugerimos que continue a leitura
tica cor amarela do enxofre no estado sólido. do texto com os estudantes e comen-
Além disso, também foram encontrados cristais vulcânicos de enxofre, que se formam te como foi necessário que os seres vi-
quando diferentes gases, como o dióxido de enxofre (SO2) e o sulfeto de hidrogênio (H2S), vos se adaptassem à presença de en-
reagem entre si, depositando cristais de enxofre nativo puro em locais de emissão de gases xofre nos vulcões para ali sobreviver.
conhecidos como fumarolas. Em seguida, peça a eles que obser-
[…] vem a representação da evolução das
CORREIA, Flavia. Veja o que cientistas encontraram no vulcão Cumbre Vieja após fim da erupção mais longa de
espécies do Período Pré-Cambriano
sua história. Olhar Digital – Ciência e Espaço, 7 jan. 2022. Disponível em: https://olhardigital.com.br/2022/01/07/ até o Terciário. Direcione o olhar deles
ciencia-e-espaco/veja-o-que-cientistas-encontraram-no-vulcao-cumbre-vieja-apos-fim-da-erupcao-mais-longa- para que observem como os organis-
de-sua-historia/. Acesso em: 6 mar. 2022.
mos foram se tornando mais comple-
1 Não é recomendado que pessoas circulem nas proximidades de crateras de vulcões xos e diversos.
ativos, mesmo que não estejam em erupção. Com base nas informações do texto, qual Depois, retome a leitura do texto dis-
seria o principal motivo? 1. Há alto risco de respirar gases tóxicos. cutindo como os microrganismos que
2 Qual seria o perigo de uma pessoa tocar em uma gota do que o texto chama de “sangue realizam fotossíntese foram essenciais
das artérias do vulcão”? 2. Como é enxofre líquido e se forma a 190 °C, causaria queimaduras. para a evolução das espécies e a for-
mação da atmosfera com a composi-
ção que conhecemos atualmente.
Ao longo do tempo, a atividade dos seres anaeróbios começou a liberar É interessante destacar também
na atmosfera novas substâncias, alterando, de maneira gradativa, a compo-
como a ação de microrganismos e,
sição do ar. Ao mesmo tempo, o aparecimento de novos tipos de microrga-
nismo, adaptados às mudanças climáticas e geológicas, desencadeou ou- posteriormente, dos vegetais foi res-
tros processos evolutivos. Em resumo, os organismos causavam alterações ponsável pelo aumento da concen-
no ambiente da mesma forma que eram influenciados por essas mudanças. tração de gás oxigênio na atmosfera,
Ao longo da evolução, fontes de carbono e de oxigênio, como CO2, o que permitiu o desenvolvimento de
passaram a ser consumidas pelos seres adaptados à nova composição muitos seres vivos.
da atmosfera.
#Para interpretar
O surgimento de microrganismos que realizavam a fotossíntese uti-
lizando o CO2 e a água, liberando gás oxigênio na atmosfera (fotossín- As atividades deste boxe oferecem
tese oxigênica), é responsável pelo aumento da concentração de gás aos estudantes a oportunidade de de-
oxigênio na atmosfera, considerado um evento muito importante da his- senvolver as habilidades de leitura,
tória da evolução das espécies. uma vez que demandam processos
de compreensão e inferência de tex-
Coelurosauravus
Pteranodon tos. Após a leitura do texto, peça aos
R2 Editorial/
Arquivo da editora

Réptil planador Abelhas Morcegos

Pássaros
Primeiros
estudantes que respondam às ativida-
Tyrannosaurus rex
Mamíferos
primatas des no caderno e, depois, disponibili-
Homo
habilisi ze um período para discutir a leitura e
Dimetrodon
Plantas as respostas.
Gramíneas
com áores FORA DE PROPORÇÃO 1. A resposta à questão está no Livro
297 m.a. 251 m.a. 200 m.a. 145 m.a. 65 m.a. CORES FANTASIA do Estudante. Por vezes, entende-
mos como um vulcão ativo apenas
Elaborado
com base em: aquele em que pode ser observa-
Tartarugas WEINBERG, da a lava sendo expelida. Entretan-
Peixe S. Life in the
Caranguejos teleósteo Universe. to, em um vulcão ativo são obser-
Diplocaulus
Baleias primitivas Nova York: vados pequenos tremores de terra,
Extinção em Extinção em Extinção em
massa massa Mosasauro massa Scientific
American,
além da expulsão de gases e cin-
Permiano Triássico Jurássico Cretáceo Terciário
1994. zas. A erupção é um dos processos
que ocorre nesses vulcões a partir
107
do derramamento da lava, com ou
sem explosões. Alguns vulcões po-
Reprodução
R d ã dod Livro
Li do d Estudante
E t d t em tamanho
t h reduzido.
d id dem se tornar inativos sem que ocor-
ram erupções.
#Para saber 2. A resposta à questão está no Livro
do Estudante. Além das altas tem-
A evolução da atmosfera terrestre peraturas, não é recomendado o
O artigo discute, com destaque para as reações químicas, contato com enxofre devido ao risco
os processos que contribuíram para a formação da atmos- de irritação que esse material pode
fera atual. Apresentam-se as alterações na composição da provocar na pele.
atmosfera em virtude das atividades humanas.
Disponível em: http://qnesc.sbq.org.br/online/
cadernos/01/evolucao.pdf. Acesso em: 16 jun. 2022.

107
Orientações didáticas
Para iniciar, você pode perguntar aos
estudantes se recordam o que são po-
luentes. Após as repostas, leia com a
turma a definição no início do texto,
verificando se algum deles tem dúvi-
das sobre ela. Prossiga com a leitura
e aproveite para dizer que nem todo
material particulado será visível, como
as cinzas das queimadas são.
Em seguida, peça-lhes que obser-
vem o infográfico e, juntos, busquem
identificar as fontes e os principais
materiais associados à poluição at-
mosférica. Dessa forma, responde-se
à questão 1 do boxe #Para interpretar.
Algumas fontes de poluição são mais
simples de identificar. Conduza a dis-
cussão de modo a auxiliar os estudan-
tes a identificar aquelas que podem
não ser tão óbvias, como a emissão
de metano na criação de gado.
#Para interpretar
1. 1 – As chaminés de indústrias libe-
ram gases poluentes.
2 – O uso de tintas e sprays libera
compostos orgânicos voláteis (COVs)
para a atmosfera.
3 – Fumaça e fuligem são liberadas
na queima da madeira nas fogueiras,
fogões a lenha, lareira, entre outros.
4 – Pesticidas lançados por aviões
sobre plantações liberam gases po-
luentes.
5 – Durante a digestão de ruminan-
tes, como os bois, há a produção de
gás metano, que, liberado para a at-
mosfera, intensifica o efeito estufa.
6 – Vulcões ativos liberam gases tó-
xicos e material particulado para a
atmosfera.
7 – Queimadas liberam gases po-
luentes e material particulado para
a atmosfera.
8 – Usinas nucleares, para produção
e distribuição de energia, liberam ga-
ses, como dióxido de carbono.
9 – Nos centros urbanos, há gran-
de concentração de poluentes pro-
venientes de automóveis. Também
pode ser encontrado o ozônio tro-
posférico formando as chamadas
smogs (neblina de cor amarelada e
cheiro desagradável).
10 – A queima dos combustíveis dos
aviões libera gases poluentes para
a atmosfera, como o monóxido e o
dióxido de carbono, os hidrocarbone-
tos gasosos e os óxidos de nitrogênio.
11 – A queima de gás e óleo diesel
nas plataformas de extração de pe-
tróleo promove a emissão de ga-
ses poluentes (dióxido de carbono,
108
# Os poluentes atmosféricos
Utilizamos o termo poluente quando queremos nos referir a substân-
cias sólidas, líquidas ou gasosas ou a energias que afetam de maneira
negativa determinado ecossistema.
No 6º ano, discutimos a respeito da poluição hídrica, como a ocasiona-
da pelo descarte indevido de óleo utilizado em frituras nos ralos das pias.
Agora, nosso foco são as situações que causam a poluição do ar atmosfé-
rico, com maior atenção àquelas que podemos evitar ou controlar.
Substâncias gasosas que cau- FORA DE PROPORÇÃO CORES FANTASIA
R2 Editorial/Arquivo da editora
sem um desequilíbrio na compo-
sição do ar, ou seja, que alterem
as porcentagens esperadas para
os componentes em relação ao ar
puro, são chamadas poluentes at-
mosféricos. Já as substâncias só-
lidas, como as cinzas espalhadas
pelas queimadas da vegetação,
que poluem o ar, são chamadas
material particulado (MP).
A poluição do ar não é provo-
cada exclusivamente por ações
humanas, podendo ocorrer tam-
bém de algumas fontes naturais,
como os vulcões.
As substâncias e os materiais
que, atualmente, causam mais
impacto na composição do ar at-
mosférico estão representados
no infográfico.
São várias as fontes de emissão de gases
tóxicos e de material particulado (MP)
que poluem o ar que respiramos.
NÃ
ESC O
GRUPO REVA
#Para interpretar
NO L
IVRO
Forme um grupo com mais dois colegas e respondam às questões a seguir.
1 Com base na análise do infográfico apresentado, identifiquem cada atividade
representada nas figuras numeradas.
2 Classifiquem as atividades listadas em dois grupos: grupo A (naturais) e grupo B (ação
humana). 2. Grupo A: atividades 6 e 7; Grupo B: demais atividades, exceto a 6.
3 Pensem em outras atividades humanas que podem gerar substâncias que poluem o ar.
1 e 3. Consulte as Orientações didáticas.
108
Reprodução
R d ã dod Li
Livro ddo EEstudante
t d t em ttamanho
h reduzido.
d id
metano e óxido nitroso). Os mesmos gases são gera- como altas temperaturas e baixa umidade relativa do
dos nas refinarias. ar, sendo, assim, um processo que pode ter causas na-
12 – A queima de combustíveis fósseis pelas embar- turais ou não. No caso da emissão de gás metano pelo
cações é uma fonte importante de emissão de gases gado, pode ser que algum estudante indique essa op-
poluentes. ção. Esse é um processo natural do animal; no entanto,
13 – A queima de combustíveis fósseis em veículos au- em virtude da criação extensiva de gado, tornou-se um
tomotores libera para a atmosfera, principalmente, o problema ambiental.
dióxido de carbono. 3. Esgoto; lixões a céu aberto; queima de resíduos sólidos
2. A resposta à atividade está no Livro do Estudante. A (plásticos, pneus, etc.); fumaça de cigarros, que é um
atividade vulcânica é um processo natural. Comente importante poluente em ambientes internos; emissão
com os estudantes que queimadas podem ocorrer na- de material particulado pela mineração.
turalmente em matas devido às condições do clima,
 Orientações didáticas
Os poluentes atmosféricos e os impactos Alb
er
es
Para iniciar, sugerimos que pergunte
na saúde sa

nt
aos estudantes se consideram poluído

os
/Fu
tur
Estudos científicos recentes, divulgados pela Organização o ar do local onde vivem. A depender do

a
Pre
ss
Mundial da Saúde (OMS), indicaram que mais de 90% da po- local, a resposta será positiva ou nega-
pulação mundial respira ar poluído. Anualmente milhões de tiva. Caso seja positiva, pergunte a eles
óbitos ocorrem devido a problemas causados pela poluição
quais critérios utilizaram para chegar a
atmosférica, como doenças respiratórias. Confira, no trecho
da reportagem, alguns aspectos importantes desse assunto. essa resposta. Talvez comentem os sin-
tomas respiratórios e a fuligem deposi-
tada sobre os móveis das casas. Caso
Fotografia da cidade de São Paulo (SP), uma não considerem o ar poluído, também
das mais poluídas do Brasil, tirada do Mirante
pergunte sobre os critérios escolhidos
de Santana, na zona norte, 2021.
NÃ
ESC O
e se já estiveram em um lugar em que
REVA

#Para interpretar
NO L
IVRO consideram que há significativa polui-
ção atmosférica. Uma proposta inte-
Qual o impacto da poluição do ar na saúde? ressante é perguntar aos estudantes
Nove em cada dez pessoas respiram ar contaminado no mundo de acordo com o mais se já perceberam diferenças na respi-
recente relatório da OMS, publicado em 2018. A agência da ONU estima que sete milhões de ração ao visitar locais menos poluídos,
pessoas morram anualmente em decorrência da má qualidade do ar. E no Brasil? O mesmo le- como áreas rurais e cidades de interior,
vantamento fala em 50 mil mortes por ano, mas alguns pesquisadores acreditam que o número e grandes centros urbanos.
pode ser maior. De acordo com pesquisas do médico patologista Paulo Saldiva, professor da Em seguida, sugerimos que faça a lei-
Faculdade de Medicina da USP, o morador de São Paulo, por exemplo, perde em média um ano
tura dos textos enfatizando como a ex-
e meio de vida por causa da poluição. Viver na capital paulista seria equivalente a fumar quatro
cigarros por dia.
posição aos poluentes atmosféricos traz
danos e agravamentos à saúde de todos.
As mortes ocorrem principalmente devido à inalação dos gases e à exposição a partículas
finas que penetram profundamente nos pulmões e no sistema cardiovascular, podendo causar #Para interpretar
acidentes vasculares cerebrais, doenças cardíacas, câncer de pulmão, doenças pulmonares obs-
1. As principais respostas devem estar
trutivas crônicas e infecções respiratórias, incluindo pneumonia.
relacionadas a: quando estamos em
[…]
circulação em grandes centros ur-
Há um claro impacto negativo na saúde da população brasileira. Estima-se que viver em uma
banos; quando o trânsito está len-
cidade com ar poluído aumente o risco de ataque cardíaco em 75% em comparação com cida-
des de ar limpo. Evidências mostram também que o impacto da poluição é desigual: os efeitos
to ou há engarrafamentos; quando
são mais intensos na população de baixa renda. Os problemas de saúde reverberam na economia, há queimadas e sentimos o cheiro;
devido a mortes prematuras e faltas no trabalho por doenças relacionadas à concentração de quando vemos material particulado
poluentes no ar. […] suspenso no ar; em épocas de seca,
FELIN, Bruno. Qual o impacto da poluição do ar na saúde? WRI Brasil, Porto Alegre, 27 jun. 2018.
em que há bastante poeira em sus-
Disponível em: https://wribrasil.org.br/pt/blog/2018/07/qual-o-impacto- pensão; ao observar a deposição de
da-poluicao-do-ar-na-saude. Acesso em: 10 mar. 2022.
poeira nos carros e móveis domésti-
cos; ao sentir dificuldades para res-
1 e 2. Respostas pessoais. Consulte as Orientações didáticas.
1 Converse com as pessoas que vivem com você, questione-as sobre quais são as pirar, entre outros motivos. Os prin-
situações em que percebem que estão expostas à poluição do ar e verifique se cipais problemas de saúde são:
apresentam algum problema de saúde que pode estar associado a isso. alergias, asma, bronquite, dores de
2 Uma pessoa permaneceu, por um longo período, em um ambiente poluído e sentiu-se cabeça, olhos e garganta ardendo.
mal. Quando chegou ao médico, relatou que sentia dificuldades para respirar, dor de 2. Ozônio (O3), dióxido de nitrogênio
garganta e irritação nos olhos. Além disso, também apresentava dores na região da (NO2), dióxido de enxofre (SO2).
barriga. Pesquise a quais substâncias a pessoa possivelmente ficou exposta e escreva
sua fórmula molecular.

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Li do d EEstudante
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#Para ler
Liquens como bioindicadores de poluição atmosférica
Os liquens são extremamente sensíveis a alterações ambientais. São os melhores
bioindicadores conhecidos dos níveis de poluição aérea. Eles são muito sensíveis à
poluição ambiental. Assim, a presença de liquens sugere baixo índice de poluição,
enquanto seu desaparecimento sugere agravamento da poluição ambiental. [...]
Os fungos liquenizados são encontrados quase exclusivamente em associação
simbiótica com organismos fotossintetizantes (algas ou cianobactérias). Essas
associações são encontradas na natureza como uma estrutura (talo) conhecida
como líquen, na qual tanto o fungo (micobionte) quanto os fotobiontes perdem sua
individualidade morfológica e anatômica. [...]
[...]
SOUZA, J. N. D.; VIANA, E.; NEGREIROS, E Liquens como bioindicadores de poluição
atmosférica. Revista Acadêmica Saúde & Ambiente, v. 4, n. 2, Rio de Janeiro, 2009.
Disponível em: http://publicacoes.unigranrio.edu.br/index.php/sare/article/view/867.
Acesso em: 16 jun. 2022.

109
Orientações didáticas
Sugerimos que inicie a leitura com os
estudantes e explique como os órgãos
de regulamentação e fiscalização são
importantes para estabelecer padrões
que devem ser seguidos para avaliar,
por exemplo, a qualidade do ar e os
níveis de segurança para a população.
Em seguida, auxilie os estudantes
na leitura da tabela, retomando como
a presença de poluentes atmosféricos
afeta a saúde das pessoas.
#Atividade complementar
Como vai o ar em sua cidade?
Sugerimos esta atividade, em que os
estudantes devem analisar a quali-
dade do ar na cidade onde moram,
ou localidades próximas, verifican-
do dados organizados em gráficos,
o que estimula a leitura desse im-
portante recurso.
Para a atividade será necessário o
uso de uma sala de computadores
ou de um projetor multimídia e um
computador com acesso à internet.
Acesse a página “Índice de quali-
dade do ar em tempo real (AQI)”,
disponível em: https://aqicn.org/
country/brazil/ (acesso em: 16 jun.
2022). No topo da página é apre-
sentado um ranking das cidades
com os piores e melhores índices
de qualidade do ar no dia de aces-
so. Peça aos estudantes que avaliem
se o local onde moram está próximo
de alguma das cidades no ranking.
Em seguida, role a página até lo-
calizar o mapa da América do Sul
e, nele, o Brasil. Passando o mouse
sobre os pontos coloridos no mapa,
é possível encontrar informações so-
bre a qualidade do ar naquela re-
gião. Auxilie os estudantes a locali-
zar no mapa o estado e a cidade em
que vivem. Se a leitura para o local
exato em que vivem não estiver dis-
ponível, peça que utilizem o valor de
um local mais próximo e avaliem a
qualidade do ar (de bom a perigo-
so). Solicite que busquem relacio-
nar a qualidade do ar às caracterís-
ticas da cidade (Há intenso fluxo de
veículos? Há muitas indústrias? Há
áreas verdes?).
Na sequência, deixe que os estu-
dantes explorem o mapa comparan-
do a qualidade do ar das demais
cidades. Para isso, basta modificar
o zoom de exibição do mapa e mo-
vimentá-lo com o mouse.
Para finalizar, peça aos estudantes
que busquem informações sobre as
condições do ar em outros países.
110
O monitoramento da qualidade do ar
A qualidade do ar de algumas cidades do mundo é monitorada por
órgãos de fiscalização que analisam os dados coletados, geram relató-
rios e enviam à OMS, para que se tenha uma visão geral dos níveis de
poluentes atmosféricos em escala global. Trata-se de uma força-tarefa
mundial para tentar reverter situações de degradação ambiental e to-
mar medidas que minimizem problemas futuros.
No Brasil, o órgão que gerencia os dados de controle de qualidade do ar
e de outros setores ambientais, como águas e solos, por exemplo, é o Con-
selho Nacional do Meio Ambiente (Conama). Em relação à qualidade do ar,
esse conselho federal estabelece quais são os níveis de poluição que ca-
racterizam os estados de atenção, alerta ou emergência para a população.
Leia, no trecho de texto, como se aplicam os índices que definem a
qualidade do ar atmosférico.
Qualidade do ar piora em tempos de seca no DF;
saiba como cuidar da saœde
[…]
O longo período de estiagem e a espera que o tempo de seca passe.
O brasiliense já está habituado com o período de seca, de maio a se-
tembro, que atinge o Distrito Federal. Mas e quanto a qualidade do ar?
A qualidade do ar no DF é regular, de acordo com a última amostra-
gem de junho feita pelo Instituto Brasília Ambiental (Ibram). As classi-
ficações seguem os padrões do Conselho Nacional do Meio Ambiente
(Conama), que estabelecem amostras nas seguintes categorias: boa,
regular, inadequada, ruim e péssima.
[…]
Faixas de índices de qualidade do ar e níveis de cautela
Qualidade Níveis de Descrição dos efeitos
Índice
do ar cautela sobre a saúde
Boa 0-50 Praticamente não há riscos à saúde.
Pessoas de grupos sensíveis (crianças, idosos e pessoas com
Regular 51-100 doenças respiratórias e cardíacas) podem apresentar sintomas
como tosse seca e cansaço. A população, em geral, não é afetada.
Toda a população pode apresentar sintomas como tosse seca,
cansaço, ardor nos olhos, nariz e garganta. Pessoas de grupos
Inadequada 101-199 Atenção
sensíveis (crianças, idosos e pessoas com doenças respiratórias e
cardíacas) podem apresentar efeitos mais sérios na saúde.
Toda a população pode apresentar agravamento de sintomas
como tosse seca, cansaço, ardor nos olhos, nariz e garganta e
Ruim 200-299 Alerta ainda apresentar falta de ar e respiração ofegante. Efeitos ainda
mais graves à saúde de grupos sensíveis (crianças, idosos e
pessoas com problemas cardiovasculares).
Toda a população pode apresentar sérios riscos de manifestações
Acima de
Péssima Emergência de doenças respiratórias e cardiovasculares. Aumento de mortes
299
prematuras em pessoas de grupos sensíveis.
110
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#Para saber
Você sabe como é feito o monitoramento
do ar que respiramos?
O vídeo, com cerca de 1 minuto de duração, apresenta os
procedimentos de medição da qualidade do ar e de divul-
gação dos resultados no estado de São Paulo.
Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=
hfrKPNJ1NgM.
Acesso em: 16 jun. 2022.
 […] • Ao perceber um foco de incêndio se alas- Orientações didáticas
trando, ligue imediatamente para 193 Sugerimos que faça a leitura das
Como minimizar emissão de poluentes?
De acordo com o Ibram, o principal cau- Cuidados com a saúde ações que podem minimizar a emissão
sador da poluição no DF são os transportes, No período de seca, doenças respiratórias
de poluentes e questione a turma se
responsáveis por 49,05% de todas as emissões. são as mais preocupantes, principalmente seus familiares praticam algumas das
[…] quando atingem crianças e idosos, por conta medidas apresentadas ou se é possí-
Outros problemas que surgem bastante da fragilidade do organismo deles. Hidratação vel que passem a adotar algumas delas
nessa época do ano são as queimadas e in- é fundamental para regular a temperatura cor- para auxiliar na melhoria da qualidade
cêndios, principalmente florestais. O Corpo de poral e o funcionamento dos órgãos. Confira
do ar do local onde moram. Em segui-
Bombeiros Militar repassa algumas dicas im- algumas dicas para passar pelo período de
seca sem complicações: da, ao ler os cuidados de saúde, peça
portantes para realizar a prevenção:
• Aumente a hidratação, ingerindo mais
que digam aqueles que já fazem par-
• Evitar atear fogo a restos de poda de ár-
água, suco natural e água de coco te da rotina deles e aqueles que des-
vores e a entulhos, sob pena de responder
por crime ambiental • Faça refeições leves com muitas frutas e conheciam, reforçando a importância
• Ao trafegar pelas estradas e rodovias, não legumes dessas ações.
lance pontas de cigarro pela janela do • Evite atividades físicas nas `horas mais
#Para refletir
veículo, pois com a baixa umidade des- quentes do dia
se período, a vegetação seca se incendeia • A pele e os lábios também precisam ser
1. Auxilie os estudantes a avaliar se o
com muita facilidade hidratadas local onde vivem apresenta alguma
• Não faça queimadas para limpar terrenos • Soro fisiológico ajuda na hidratação das semelhança com a região mencio-
• Ao realizar acampamentos, seja bastante vias áreas. Pingue algumas gotas nos nada na reportagem. Peça a eles
cuidadoso na hora de acender fogueiras, olhos e no nariz caso sinta necessidade que pesquisem em sites oficiais da
velas e lampiões. Só acenda as fogueiras • Na hora de dormir, coloque toalhas molha- região (como sites de prefeituras) as
após limpar bem o local, retirando comple- das no quarto, recipientes com água, umi- medidas adotadas de prevenção de
tamente a vegetação em volta. Quando não dificadores de ambiente. Use estes itens geração de poluentes atmosféricos.
for mais utilizar a fogueira, certifique-se que com moderação, para evitar mofo
as brasas estão apagadas e resfriadas 2. No Brasil, o órgão responsável pela
[…] regulamentação dos padrões de
• Não solte balões, além de perigoso, é cri-
me conforme a Lei de Crimes Ambientais qualidade do ar é o Conselho Na-
cional do Meio Ambiente (Conama).
SORAGGI, Fernanda. Qualidade do ar piora em tempos de seca no DF; saiba como cuidar da saúde. Correio Braziliense,
Brasília, DF, 10 jul. 2018. Disponível em: https://www.correiobraziliense.com.br/app/noticia/cidades/2018/07/20/interna_ Já o monitoramento é realizado por
cidadesdf,696055/qualidade-do-ar-piora-em-tempos-de-seca-no-df.shtml. Acesso em: 10 mar. 2022. órgãos estaduais e municipais. A
qualidade do ar é monitorada no
#Para refletir NÃ
ESC O
NO L
REVA
Distrito Federal e nos seguintes es-
IVRO tados: Bahia, Ceará, Espírito Santo,
1 A região onde você mora tem alguma semelhança com a mencionada na reportagem? Goiás, Minas Gerais, Paraná, Per-
Alguma das medidas citadas de prevenção de geração de poluentes atmosféricos se nambuco, Rio Grande do Sul, Rio
aplicaria à sua cidade? 1 e 2. Respostas pessoais. Consulte as Orientações didáticas. de Janeiro e São Paulo.
2 Pesquise se existem e quais são os órgãos que monitoram a qualidade do ar da região
onde você mora e quais estados brasileiros monitoram a qualidade do ar de suas cidades.

Os cientistas climatologistas contam com aparelhos sofisticados de

coleta e processamento de dados para fazer o monitoramento da quali-
dade do ar de maneira rigorosa. Mas você sabia que há alguns sistemas
biológicos que ajudam nesses estudos, mostrando se um ambiente está
poluído ou não? Esses seres vivos são chamados de bioindicadores am-
bientais. Os liquens de cor vermelha ou cor-de-rosa, por exemplo, são
bioindicadores do ar já conhecidos há algum tempo e sua presença indi-
ca um ambiente com ar puro.

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#Para ler
Qualidade do ar
O monitoramento da qualidade do ar é realizado para determinar o nível de
concentração de um grupo de poluentes universalmente consagrados como indi-
cadores, selecionados devido à sua maior frequência de ocorrência na atmosfera e
aos efeitos adversos que causam ao meio ambiente. São eles: material particulado
(poeira), dióxido de enxofre (SO2), monóxido de carbono (CO), óxidos de nitrogênio
(NOx), hidrocarbonetos (HC) e ozônio (O3).
Para cada uma dessas substâncias, foram definidos padrões de qualidade do ar,
ou seja, limites máximos de concentração que, quando ultrapassados, podem afetar
a saúde, a segurança e o bem-estar da população, bem como ocasionar danos ao
meio ambiente em geral. No Brasil, os padrões de qualidade do ar foram fixados
pelo Conselho Nacional do Meio Ambiente (Conama), por meio da Resolução Cona-
ma 03/90, sendo também adotados em Minas Gerais.
A divulgação dos dados do monitoramento é realizada por meio do cálculo dos
Índices de Qualidade do Ar (IQAr) – uma ferramenta matemática utilizada para
converter as concentrações dos poluentes nas escalas boa, regular, inadequada, má,
péssima e crítica. O objetivo do IQAr é permitir uma informação precisa, rápida e
facilmente compreendida sobre os níveis diários de qualidade do ar.
[...]
MINAS GERAIS. Fundação Estadual do Meio Ambiente – Feam.
Qualidade do ar. Belo Horizonte, c2022. Disponível em:
http://www.feam.br/qualidade-do-ar/qualidade-do-ar. Acesso em: 16 jun. 2022.

111
Orientações didáticas
Sugerimos que faça a leitura do tex-
to com os estudantes, enfatizando as
contribuições humanas para a intensi-
ficação do efeito estufa. O conteúdo
que começará a ser abordado neste
momento auxilia no trabalho com as
habilidades EF07CI13 e EF07CI14.
# Os poluentes atmosféricos e as
mudanças climáticas
Após a Revolução Industrial, a atmosfera terrestre passou a receber
altas cargas de poluentes gasosos e há várias evidências de que isso afe-
tou o clima do planeta. A intensa atividade industrial baseada na queima
de combustíveis de origem fóssil, como o petróleo e o carvão, promoveu
um aumento significativo nas quantidades de gases na atmosfera. Entre
as várias substâncias encontradas nessas emissões, estão presentes os
chamados gases do efeito estufa (GEE), que interferem na regulação da
temperatura do planeta, e alguns gases que agridem a camada de ozônio.

O efeito estufa

photowind/Shutterstock
É comum as pessoas associarem o efei-
to estufa a algo nocivo, prejudicial para o
meio ambiente. Entretanto, esse fenôme-
no é natural e dependemos dele para viver.
Quando discutimos sobre a irradiação
de calor, associamos essa forma de propa-
gação de energia ao aquecimento da Terra
pelas radiações vindas do Sol. As radiações
solares atravessam a atmosfera e aquecem
a superfície do planeta. A superfície terres-
Interior de uma estufa usada para cultivo de plantas.
tre, por sua vez, absorve parte das radiações Fazendo uma comparação com esse tipo de estufa,
recebidas, mas emite de volta parte do calor. os GEE seriam como suas paredes translúcidas,
Uma parte da energia térmica irradiada é per- que permitem a entrada da radiação aquecendo o
dida novamente para o espaço, mas outra parte ambiente e retendo parte do calor.
é barrada pela camada de GEE, mantendo a at-
mosfera aquecida. Por isso, a presença desses gases é essencial para man-
Contribuição de diferentes
ter a temperatura média do planeta adequada para que as diferentes formas setores da sociedade na
de vida, que se adaptaram a essas condições, consigam se desenvolver. emissão de GEE.
Sem o efeito estufa, a temperatura mé-
dia da superfície terrestre seria em torno Contribuição das atividades humanas
de –30 °C. Porém, quando há um acúmulo na emissão de GEE no Brasil em 2018
de GEE na atmosfera, em níveis acima do

#Atividade complementar
Como se forma o efeito estufa?
Sugerimos esta atividade de simula-
ção das radiações solares e infraver-
melha interagindo com a superfície
terrestre.
Para a atividade será necessário o
uso de uma sala de computadores
ou de um projetor multimídia e um
computador com acesso à internet.
Acesse a simulação “Efeito estufa”,
disponível em: https://phet.colorado.
edu/sims/html/greenhouse-effect/
latest/greenhouse-effect_pt_BR.html
(acesso em: 16 jun. 2022).
Abra a simulação e efetue os proce-
dimentos a seguir.
1. Clique em “Iniciar luz solar”. Peça
aos estudantes que observem as ra-
diações representadas na forma de
ondas.
2. Pergunte à turma, logo no início,
o que são as ondas vermelhas que
partem do chão após a radiação so-
lar atingir a superfície terrestre. Caso
não consigam responder, diga a eles
que é a radiação infravermelha (IR)
emitida pela superfície terrestre.
Peça que observem a espessura
das ondas de IR e tentem explicar
por que parte da radiação retorna
à superfície, enquanto o restante
normal, ocorre um aumento na média da
temperatura global, o que interfere em al-
guns processos naturais e prejudica várias
espécies de seres vivos.
Alguns exemplos de GEE são: CO2, H2O,
CH4 (metano), N2O (monóxido de dinitrogê-
nio ou óxido nitroso), O3 (ozônio), SF6 (he-
xafluoreto de enxofre), NF3 (trifluoramina) e
outras substâncias, que são genericamente
abreviadas como HFC (hidrofluorcarbone-
to) e PFC (perfluorcarboneto). As diferentes
atividades humanas que contribuem para o
aumento das taxas desses gases na atmos-
fera estão resumidas no gráfico.
112
Reprodução
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segue para fora do planeta. Auxilie-os perguntando o que há
na atmosfera, representada por diferentes tons de azul, que
barrou a radiação. Retome a presença dos gases na atmosfe-
ra, relembrando os estudantes daqueles do efeito estufa que
retêm parte da radiação IR que sairia do planeta.
3. Clique no termômetro e mude a legenda para °C.
4. Clique em “Nuvem”. Peça as estudantes que observem a
temperatura registrada no termômetro e expliquem a queda
no valor. A queda ocorre porque as nuvens impedem parte
da radiação solar de atingir a superfície terrestre.
5. Clique e arraste o comando “Concentração de gás de efei-
to estufa” até a posição “Baixa”. Peça aos estudantes que
expliquem o que observam. Nesse caso, praticamente não
R2 Editorial/Arquivo da editora
5%
Mudanças do
5%
uso da Terra
(desmatamentos
25% e queimadas);
Agropecuária;
Energia;
44%
21% Processos
industriais;
Resíduos.
Elaborado com base em: SISTEMA de Estimativas de Emissões de
Gases de Efeito Estufa (SEEG), 2018.
há retenção de radiação IR e a temperatura do planeta cai
drasticamente. Nessa situação, não temos o chamado efei-
to estufa, e a vida na Terra, como conhecemos, fica inviável.
6. Clique e arraste o comando “Concentração de gás de efeito
estufa” até a posição “Alta”. Novamente, peça aos estudantes
que expliquem o que observam. Direcione a observação para
o aumento da temperatura registrada no termômetro e para a
espessura da representação das ondas de IR, indicando que
maior quantidade de radiação permanece retida no planeta.
Para finalizar a atividade, peça aos estudantes que redijam
um pequeno parágrafo explicando como é gerado o efeito
estufa na Terra e a importância dele para o controle de tem-
peratura do planeta.

112
 As mudanças na composição do ar do planeta Terra foram tantas
Orientações didáticas
que, ao longo do tempo, afetaram consideravelmente o clima. Um exem- Inicialmente, comente com a turma
plo do efeito dessas mudanças é o aquecimento global. como a temperatura do planeta sofreu
São várias as evidências apresentadas por estudos científicos, reali- variações ao longo do tempo. As tem-
zados por meio de pesquisas sérias e criteriosas, sobre como a interfe- peraturas médias globais vêm aumen-
rência da vida humana tem contribuído para o aquecimento global. Para tando e danos a diversos ecossistemas
compreender melhor esse cenário, o caminho mais adequado é analisar já são percebidos. Prossiga para a lei-
quais são as relações entre a composição da atmosfera e a idade do planeta
tura conjunta do texto do boxe #Inte-
com eventos como furacões, tempestades, enchentes, tsunamis, terremo-
grando as Ciências, fazendo pausas
tos, entre outros.
para discutir os aspectos mais impor-
tantes e sanar as dúvidas que venham
a surgir.
#Integrando as Ciências
#Integrando as Ciências
Planeta está batendo recordes de calor –
O texto deste boxe possibilita o traba-
lho interdisciplinar ao oferecer aos estu-
e ficará ainda mais quente no futuro
[…]
dantes a oportunidade de estabelecer
conexão entre diferentes componentes
Durante uma onda de calor que assolou o oeste dos Estados Unidos nos últimos dias, as
temperaturas no Vale da Morte, na Califórnia, subiram para escaldantes 54,4 graus Celsius, curriculares, evitando a rígida comparti-
marcando a mais alta temperatura registrada em qualquer lugar na Terra desde 1931 e o ter- mentalização do conhecimento.
ceiro dia mais quente já registrado em nosso planeta. Antes da leitura, sugerimos que per-
Mas a Terra já viu dias mais quentes no passado e os verá novamente no futuro. Durante gunte aos estudantes se acreditam que
os ‘períodos de estufa’, quando a atmosfera estava sobrecarregada com gases responsáveis há uma temperatura média ideal para
pelo efeito estufa, o planeta era muito mais quente do que é hoje e as piores ondas de calor a sobrevivência dos seres vivos e se
foram proporcionalmente terríveis.
essa temperatura é a mesma para to-
[…]
dos. Variações pequenas de temperatu-
Nem tão cedo a Terra será tão escaldante e inabitável quanto Vênus — as temperaturas por ra podem levar à morte de organismos
lá são altas suficiente para derreter chumbo — mas esse calor que desafia os limites da tolerân-
cia humana ocorrerá com cada vez mais frequência ao longo deste século, segundo cientistas.
como os corais, estruturas muito impor-
tantes para a saúde marinha. O mesmo
E, em um futuro muito, muito distante, a Terra pode realmente ficar como Vênus.
acontece, inclusive, com os seres hu-
[…]
manos, que não suportam temperatu-
Futuro abafado ras muito extremas e podem vir a óbito.
Todos os recentes períodos de estufa da Terra parecem ter uma coisa em comum: foram Depois da leitura, pergunte à turma
precedidos por um enorme impulso de gases de efeito estufa na atmosfera, seja por erupções sobre os “períodos de estufa”, como
vulcânicas expelindo dióxido de carbono ou metano borbulhando abaixo do fundo do mar. [...]
chamados pelo texto. Questione se
‘Normalmente, quando ocorrem mudanças climáticas a um ritmo acelerado [como no acreditam que chegaremos a esses
passado], elas são impulsionadas por mecanismos semelhantes aos de hoje’, diz a geocien-
períodos novamente e se há formas
tista do MIT, Kristin Bergmann. ‘Há uma mudança bem rápida nos gases de efeito estufa que
aquecem nosso planeta.’
de reverter tal quadro. Considerando
o aumento médio gradativo da tempe-
[…]
ratura global, há de se esperar que o
Um destino semelhante ao de V•nus? planeta alcance temperaturas cada vez
[…] Os cientistas planetários há muito previram que, à medida que o Sol for envelhecendo mais elevadas, apesar de algumas me-
e ficando mais brilhante, a superfície da Terra acabará esquentando até o ponto em que os didas que já foram adotadas.
oceanos começarão a ferver como uma chaleira. O vapor de água, um potente gás de efeito
estufa, se espalhará na atmosfera, desencadeando um efeito estufa descontrolado que, em
um bilhão de anos, poderia transformar nosso mundo em algo não muito diferente de nosso

113

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Li do d EEstudante
t d t em tamanho
t h reduzido.
d id

#Para ler
91% da Grande Barreira de Corais sofre branqueamento [...]
devido a onda de calor Corais sob estresse ejetam algas de seus tecidos, o que os priva de uma fonte de
alimento. Se as condições não melhorarem, os corais podem passar fome e morrer,
O aquecimento das águas causado pelas mudanças climáticas causou o bran-
tornando-se brancos, enquanto seu esqueleto de carbono é exposto.
queamento de corais em 91% dos recifes da Grande Barreira de Corais neste ano, de
[...]
acordo com uma agência do governo australiano.
“Para dar uma chance ao nosso recife de lutar, precisamos lidar com o problema
[...]
número um: a mudança climática. [...]”
Recifes de corais são alguns dos ecossistemas mais vibrantes na Terra – entre
[...]
um quarto e um terço de todas as espécies marinhas dependem deles em algum
momento de seu ciclo de vida. Mas o rápido aquecimento do planeta devido às WHITEMAN, H.; RITCHIE, H.; REGAN, H. 91% da Grande Barreira de Corais sofre
branqueamento devido a onda de calor. CNN Brasil, [s. l.], 11 maio 2022. Disponível em:
emissões humanas de gases de efeito estufa está causando temperaturas acima da https://www.cnnbrasil.com.br/internacional/91-da-grande-barreira-de-corais-sofre-sexto
média nas águas, levando a danos como o branqueamento em massa. -branqueamento-devido-a-onda-de-calor/. Acesso em: 16 jun. 2022.

113
Orientações didáticas
Inicialmente, sugerimos que faça a
leitura do gráfico com os estudantes,
uma vez que é bem comum que eles
tenham dificuldade de compreender
e retirar os dados apresentados para
fazer análises e inferências. Assim, é
importante auxiliá-los no processo.
Para isso, mostre a eles como identi-
ficar a massa de CO2 emitida a cada
ano, correlacionando os dados.
Na sequência, peça-lhes que le-
vantem hipóteses para o aumento da
emissão de CO2 ter sido relativamente
lenta, até que, a partir dos anos 1950,
houve um aumento mais rápido, culmi-
nando com 52,74% das emissões en-
tre os anos de 1990 e 2019. Isso se
deve, além de outros fatores, à intensa
industrialização e ao aumento do nú-
mero de veículos circulando nas vias
urbanas, com consequente elevação
do consumo de combustíveis fósseis.
#Para interpretar
1. 42,1 °C – Uruguaiana (RS), em
20/01/2022
43,9 °C – Corumbá (MS), em
20/09/2021
44,8 °C – Nova Maringá (MT), em
4 e 5/11/2020
2. Algumas teorias apontam que o au-
mento de gases do efeito estufa na
atmosfera provocará aumento da
temperatura do planeta até que seja
alcançado um valor que inviabilizará
a existência de vida na Terra.
3. As mudanças climáticas podem afetar
a produção e a colheita de alimentos,
em virtude das alterações no regime
de chuvas e variações de temperatu-
ra. Há ainda o risco de crise energéti-
ca em países dependentes de usinas
hidrelétricas, como é o caso do Brasil,
levando ao racionamento ou a apa-
gões. O racionamento de água potá-
vel também é uma realidade já vivi-
da por parte da população brasileira.
Volumes de chuva inesperados tam-
bém podem ocasionar inundações e
deslizamentos de encostas.
114
vizinho, Vênus. Lá, sob uma atmosfera densa, tóxica e sulfurosa, as temperaturas da superfí-
cie estão próximas de 482 °C.
‘A suposição é que, à medida que o Sol brilhar mais, a mesma coisa acontecerá na Terra’, re-
vela o cientista planetário da Universidade Estadual da Carolina do Norte, Paul Byrne, acrescen-
tando que há bilhões de anos, nosso vizinho planetário pode ter tido clima e oceanos agradáveis.
Vênus pode não ter sido destruído pelo Sol. Um recente trabalho de modelagem sugere
que pode ter ocorrido uma série de paroxismos vulcânicos que causaram ‘liberações colos-
sais de CO2 na atmosfera’, declara Byrne. Mas qualquer cenário — morte por calor planetário
causado pelo Sol ou por atividades vulcânicas — aponta para uma situação em que eventos
que fogem muito do nosso controle podem impelir o clima futuro da Terra em uma espiral
tremendamente quente.
[…]
STONE, Madeleine. Earth is setting heat records. It will be much hotter one day. National Geographic, 20 ago.
2020. Disponível em: https://www.nationalgeographic.com/science/article/earth-130-degrees-this-week-
much-hotter-one-day. Acesso em: 10 mar. 2022. Tradução dos autores.
NÃ
ESC O
REVA
#Para interpretar
NO L
IVRO
1, 2 e 3. Respostas pessoais. Consulte as Orientações didáticas.
1 Pesquise o recorde de alta temperatura registrada no Brasil nos últimos cinco anos.
2 Em relação ao que você já tinha ouvido falar sobre o efeito estufa, em que partes essas
informações estão de acordo com o trecho do texto da reportagem?
3 Você sente que sua vida tem sido afetada pelas mudanças climáticas? De que forma tais
fenômenos podem influenciar o modo de vida das sociedades?
Apesar de os desastres naturais ocorrerem
Emissões totais de CO2
no planeta antes mesmo de a humanidade exis-
por ano (1750 a 2019)
tir, a maioria da comunidade científica associa o
R2 Editorial/Arquivo da editora
aumento do número deles com a intensificação 35
da produção de gases estufa, principalmente o
CO2, promovida pela espécie humana. 30
Bilhões de toneladas
52,74%
A corrida desenfreada em busca do desen- das emissões
25 ocorreram nos
volvimento econômico não poupou florestas in- últimos 30 anos
teiras de serem derrubadas para fornecer lenha 20
aos fornos industriais, nem de serem queimadas 15
para abrir espaço para vastos pastos de criação
de animais. Esses são apenas poucos exemplos 10
de práticas que foram inundando o ar de gás car-
5
bônico, entre outros gases. Em 2019, o volume de
emissões de CO2 no planeta elevou a quantidade
1750 1800 1850 1900 1950 1990 2019
desse gás na atmosfera ao maior nível desde o
aparecimento da espécie humana no planeta. No Ano
gráfico Emissões totais de CO2 por ano (1750 a Elaborado com base em: CO2: os gráficos que mostram
2019), é possível perceber que nas últimas três que mais da metade das emissões ocorreram nos
últimos 30 anos. BBC News, 8 nov. 2021. Disponível
décadas tivemos as maiores taxas de emissão de em: https://www.bbc.com/portuguese/geral-59013520.
CO2, desde a Revolução Industrial. Acesso em: 1o maio 2022.
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 Quando contabilizamos as emissões de gás
Orientações didáticas
Contribuição dos GEE desde a
carbônico, juntamente com outros gases de Inicialmente, auxilie os estudantes
era pré-industrial até 2020
efeito estufa, vemos que sua contribuição é em na leitura do gráfico de setores e apon-

R2 Editorial/Arquivo da editora
mais da metade das emissões totais. Observe, 1% te os significados das fórmulas e siglas
2%
no gráfico a seguir, a proporção entre a quan- HF (g)
HFCs apresentadas. Assim: CH4 (gás meta-
tidade de CO2 liberada no planeta até 2020 em
no), CO2 (dióxido de carbono), HFCs
comparação a outros GEE. 8%
CFCs (hidrofluorcarbonetos), CFCs (cloro-
A liberação de GEE ocorre em diferentes se- 7% fluorcarbonetos), N2O (óxido nitroso),
tores da sociedade. No setor energético, por N2O
HF(g) (ácido fluorídrico). Comente que
exemplo, os transportes contribuem com qua-
se a metade das emissões. Essa observação é todos são gases de efeito estufa, com
bastante útil para o planejamento de medidas 16% fontes diversas de emissão.
CH4
que ajudem a diminuir essas taxas, melhorando Em seguida, passe para os gráfi-
a qualidade do ar das cidades. 66% cos seguintes e auxilie os estudantes
CO2
a analisar os percentuais relacionados
Elaborado com base em: WORLD METEOROLOGICAL a cada tipo de transporte. Aproveite
ORGANIZATION. Greenhouse Gas Bulletin, n. 17, 25 out. e comente como o uso de transpor-
2021. Disponível em: https://library.wmo.int/doc_num.
php?explnum_id=10904. Acesso em: 28 mar. 2022. te público pode contribuir para reduzir
a emissão de CO2 para a atmosfera,
uma vez que a quantidade de gases
Emissões do setor de energia em 2019 com destaque para a atividade de efeito estufa produzida por pessoa
de transportes é menor do que aquela produzida por
uma pessoa que faz o mesmo trajeto

R2 Editorial/Arquivo da editora
Motocicletas 1%
Aeronaves 2% em carro particular.
Ônibus 5% Depois, prossiga reforçando como a
criação de gado tem um impacto muito
Automóveis
15% negativo no agravamento da poluição at-
Transportes mosférica e como o Brasil, um dos líde-
de passageiros
Outras Outras 22% Outras
res em números de rebanhos, contribui
Transportes muito para o agravamento do cenário.
atividades atividades atividades
47%
53% 53% Transportes 53%
de cargas
25%
Caminhões
19%

A queima de combustíveis
no setor de transportes é
uma das maiores fontes
poluidoras e agravadoras do
efeito estufa.
Comerciais leves 4%
Embarcações 1%
Locomotivas 1%
Elaborado com base em: INSTITUTO de Energia e Meio Ambiente. As emissões
brasileiras de gases de efeito estufa nos setores de Energia e de Processos
Industriais em 2019. Disponível em: https://energiaeambiente.org.br/as-
emissoes-brasileiras-de-gases-de-efeito-estufa-nos-setores-de-energia-e-de-
processos-industriais-em-2019-20201201. Acesso em: 28 mar. 2022.

Quando focamos nossa atenção no setor pecuário, ainda temos o

agravante de que o arroto e a flatulência dos animais ruminantes (bois,
ovelhas, camelos, veados e cabras) também emitem outro GEE, o CH4.
Do total desse gás emitido na ruminação, 95% são expelidos pelo arroto
e 5% pela flatulência dos animais.

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Reprodução
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Li do d Estudante
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#Para ler
Transportes alternativos contribuem para sistema mais sustentável
[...]
Na visão do engenheiro ambiental e especialista em transportes Ivo Reck, o
grande problema do setor é a individualidade. O automóvel parece ser uma solução
muito boa, mas deixa de ser quando muita gente passa a adotá-lo. O nome automó-
vel indica autonomia, mas, a partir do momento em que o motorista sai a hora que
quiser e pega trânsito no caminho, ele perde a autonomia que acredita ter.
Segundo Reck, as pessoas buscam soluções individuais, porque os transportes
coletivos não atendem às necessidades da população. Para a coletividade, no en-
tanto, o uso massivo de automóveis de forma individual traz resultados negativos.
No trânsito das grandes cidades, há um enorme problema, porque, quando os car-
ros estão ligados, há um alto consumo energético e emissão de poluentes, diz. [...]
Muita gente precisa andar muito para pegar um ônibus, um metrô. Então, es-
tão começando a aparecer soluções para esse problema, como o uso de bicicletas e
patinetes compartilhados. Isso parece ser uma boa alternativa para quem precisa
andar do metrô até o trabalho, ou de casa até o ponto de ônibus, observa.
[...]
ROSCOE, B. Transportes alternativos contribuem para sistema mais sustentável. Correio
Braziliense, Brasília, DF, 4 ago. 2019. Disponível em: https://www.correiobraziliense.com.br/
app/noticia/brasil/2019/08/04/interna-brasil,775353/transportes-alternativos-contribuem-para
-sistema-mais-sustentavel.shtml. Acesso em: 16 jun. 2022.

115
Orientações didáticas Portanto, esse setor da economia contribui, e muito, com o aquecimen-
Inicialmente, auxilie os estudantes to global, visto que há bilhões de animais ruminantes pelo mundo. Obser-
na leitura do gráfico, que apresenta os ve, no gráfico Países que mais emitiram metano em 2018, por setores
países que mais emitiram metano em da economia, a contribuição do setor agropecuário quando comparado
2018. Chame a atenção para que ob- às emissões dos setores de energia e de geração de resíduos.
servem como, no Brasil, o setor agro-
pecuário sozinho liberou maior quan- Países que mais emitiram metano em 2018, por
setores da economia (em MtCO2e = milhões de
tidade de CO2 do que os setores de
toneladas de CO2 equivalente)
geração de energia e resíduos. Pergun-

Banco de imagens/Arquivo da editora

te aos estudantes que maneiras eles
739,58
acreditam ser viáveis para minimizar tal China 331,36
dano. Entre elas, estão a redução ou a 167,69
interrupção do consumo de carne de 683,54
origem animal, seguida do refloresta- Rússia 51,14
114,30
mento das áreas utilizadas para aber-
tura de pastos. 99,08
Índia 489,49
Depois, prossiga a leitura do texto 68,81
discutindo como é essencial a união de 293,60
Estados
países para buscar maneiras efetivas Unidos 202,19
de reduzir a emissão de gases de efeito 126,52

estufa, uma vez que os danos ambien- 18,26

tais não ficam restritos às fronteiras. Brasil 329,92
67,87
Elaborado com base em:
77,71
União CLIMATE WATCH. Global
216,40 Historical Emissions.
Europeia
101,16 Disponível em: https://www.
1 278,23 climatewatchdata.org/ghg-em
Outros 1 890,50 issions?breakBy=countries&c
hartType=percentage&end_
813,65
year=2018&gases=ch4&start_
Energia Agropecuária Resíduos year=1990.
Acesso em: 28 mar. 2022.

Atualmente, o CH4 é o segundo GEE mais emitido. Sua capacidade de

reter calor no planeta é bem maior que a do CO2. O Brasil está entre os doze
países do mundo que mais têm emitido CH4 na atmosfera na última década.

Os tratados internacionais
Com os termômetros marcando temperaturas cada vez mais altas,
observamos, em alguns lugares, o derretimento acelerado das geleiras,
das calotas polares e da neve dos picos das montanhas mais altas, o que
provoca o aumento do nível dos oceanos. Em outros locais, períodos ex-
tensos de estiagem causam processos de desertificação. Esses eventos
forçam comunidades de humanos, aves e outros animais a migrar, fugin-
do das adversidades ambientais, o que afeta a biodiversidade do planeta.
Diante de um cenário altamente preocupante e que está se intensifi-
cando nas últimas décadas, alguns acordos entre vários países do mun-
do tiveram que ser firmados para tentar refrear ao máximo e, em alguns
aspectos, reverter o quadro da poluição em escala mundial.
O próximo infográfico lista as principais reuniões, chamadas de cúpu-
las climáticas, que ocorreram de 1992 a 2019.

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#Para ler
O verdadeiro papel dos bois no aquecimento global
Bois e vacas produzem metano, um gás-estufa muito mais poderoso que o dióxi-
do de carbono dos motores a combustão interna. E os bovinos fazem isso em quan-
tidades industriais, 24 horas por dia, sete dias por semana.
[...]
Nada do que falamos até agora é um assunto novo.
[...]
A novidade agora é outra: estávamos errados. E para pior. Não é que o metano
tem 25 vezes mais poder que o CO2. São quase cem vezes. Isso muda tudo.
Pela nova contabilidade, constata-se que bois e vacas respondem sozinhos por
quase um quarto da emissão de gases-estufa no planeta. Ou seja: estão em pé de
igualdade com os outros dois vilões mais célebres: o setor de transportes (carros,
116
navios, aviões) e de energia (as termelétricas). No Brasil, então, nem se fala. Existem
mais bois no Brasil do que brasileiros: são 212 milhões de cabeças de gado, contra
205 milhões de cabeças de gente.
[...]
Agora, se contabilizarmos o metano que sai dos nossos pastos mais o CO2 que
sai das nossas florestas queimadas para virar pasto, temos um dado alarmante:
o de que metade dos gases-estufa produzidos em território nacional vem da cria-
ção de gado.
[...]
VERSIGNASSI, A., MONTEIRO, L. O verdadeiro papel dos bois no aquecimento global.
Superinteressante, São Paulo, 20 set. 2018. Disponível em: https://super.abril.com.br/especiais/
o-verdadeiro-papel-dos -bois-no-aquecimento-global/. Acesso em: 29 maio 2022.
 Orientações didáticas
R2 Editorial/Arquivo da editora Inicialmente, leia com a turma o in-
fográfico, observando as datas em que
2010
COP16 - Cancún cada reunião ocorreu e os diferentes
Acordos de Cancún países que foram sede em continentes
diversos. Destaque como a conferência
2009 2011
COP15 - Copenhague COP17 - Durban 2019
Eco-92, realizada no Rio de Janeiro, foi
Acordo de Copenhague: Plataforma de Durban COP 25 - Chile importante para que as reuniões futu-
Financiamento a longo Realizada em Madri
prazo, desafio 2 °C ras ocorressem com o estabelecimento
de acordos e metas a serem cumpridas
para a recuperação ambiental.
2012 2018 Entre esses acordos, reforce a cria-
2007 COP18 - Doha COP24 - Katowice
COP13 - Bali Emenda de Doha: 2» fase Katowice Rulebook ção do crédito de carbono, que acaba
Roteiro de Bali do Protocolo de Quioto Regras do Acordo de Paris
por fazer o papel de moeda de troca
entre os países que alcançaram a meta
estabelecida de redução de emissão
1997 2013 2017 de CO2, e por isso recebem créditos, e
COP3 - Quioto COP19 - Varsóvia COP23 - Fiji os países que não a atingiram. Dessa
Protocolo de Quioto: Mecanismo Internacional Realizada em Bonn
Redução das emissões de Varsóvia forma, é mais fácil para países com
Da Eco-92, grandes emissões de poluentes inves-
ocorrida no tir na compra de créditos de carbono
Brasil, à COP25,
1992 2016
do que efetivamente reduzir a emissão
2014 em Madri, foram
UNFCCC COP22 - Marrakech do CO2.
COP20 - Lima diversos debates,
Convenção - Quadro das Parceria de Marrakech -
Contribuições para envolvendo os
Nações Unidas sobre as Entra em vigor o
um acordo global
Mudanças Climáticas Acordo de Paris representantes
2015 dos governos de
COP 21 - Paris diversos países.
Acordo de Paris

Elaborado com base em: AS NEGOCIAÇÕES climáticas: 25 anos em busca de consensos para
combater as mudanças climáticas. Iberdrola. Disponível em: https://www.iberdrola.com/
documents/20125/40207/Infografico_Cupulas_Climaticas.pdf/7cc85f2f-cbd3-32a5-d837-
814ccc720b88?t=1627016467956. Acesso em: 18 abr. 2022.

Em junho de 1992, o Rio de Janeiro foi palco
de um dos eventos mais importantes do século
XX, no que diz respeito às discussões globais
sobre o meio ambiente. Abreviada como Eco-92,
tratou-se da Conferência das Nações Unidas so-
bre o Meio Ambiente e o Desenvolvimento, que
reuniu líderes de diversos países em um intenso
debate sobre formas de diminuir os impactos
ambientais que o desenvolvimento humano es-
tava causando no planeta.
Fruto das decisões da cúpula do clima esta-
belecida na Eco-92, cinco anos mais tarde foi
proposta a assinatura do Protocolo de Quioto,
que definia um compromisso dos países-mem-
bros, quanto à redução na produção de gases
estufa em escala global.
Com o Protocolo de Quioto foram criadas
várias metas e acordos para alcançar um de-
senvolvimento econômico sustentável, ou seja,
com os menores impactos possíveis ao ambien-
te. Entre as estratégias criadas para atingir a
meta proposta, uma das mais famosas foi o cré-
dito de carbono. Cada vez que um país deixa de
emitir na atmosfera 1 t de gases que contenham
carbono, ele ganha 1 crédito. Parcerias entre
países são aceitas para o cumprimento das me-
tas de redução de emissões. Um país mais de-
senvolvido pode fornecer tecnologia para aju-
dar um país em desenvolvimento a reduzir suas
emissões de carbono, de forma que o primeiro
fica com os créditos.

117

Reprodução
R d ã ddo Livro
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#Para saber
Crédito de carbono pode ser ‘pior do que não fazer
nada’ contra desmatamento, aponta ProPublica
O artigo relata como o crédito de carbono tem sido utiliza-
do apenas como uma transação comercial sem que haja
efetivas ações para a preservação ambiental.
Disponível em: https://www.bbc.com/portuguese/
geral-48369790. Acesso em: 16 jun. 2022.

117
Orientações didáticas
Inicialmente, leia o texto com a turma
retomando as principais fontes de gera-
ção de energia utilizadas pelo Brasil: usi-
nas hidrelétricas, energia solar, energia
eólica e combustíveis renováveis, como
etanol e carvão vegetal. Os combustí-
veis renováveis de origem vegetal são
interessantes fontes de energia porque
retiram carbono da atmosfera durante o
crescimento das plantas a partir do pro-
cesso realizado na fotossíntese.
Em seguida, retome com a turma
como os seres vivos de determinada
época podem modificar a atmosfera
do lugar no qual estão inseridos. Reti-
rar a vegetação sem que seja reposta
contribui para o aumento de CO2 na
atmosfera.
Perceba, pelo infográfico, que demorou um Na COP26, sediada pelo Reino Unido na ci-
pouco para que os países tivessem condições de dade de Glasgow, em 2021, ocorreram muitos
atender parte das metas do protocolo de Quioto, debates sobre alguns termos do Tratado de
pois somente em 2012 a segunda parte do plano Paris, promessas de redução do desmatamen-
pôde ser colocada em prática. Outro passo impor- to, redução e controle das emissões de me-
tante, nessa caminhada para deter os aumentos tano e o incentivo de políticas que têm como
de temperatura do planeta, ocorreu em 2015, na objetivo a diminuição da queima de combustí-
COP21, em Paris. Nessa conferência, mais de du- veis fósseis.
zentos países se comprometeram em tomar medi-
das concretas para manter o aumento da tempe- Para o Brasil, em especial, há um longo ca-
ratura da Terra abaixo dos 2 °C. A partir de 2020, minho para que as metas necessárias sejam al-
o Tratado de Paris substituiu o Protocolo de Quio- cançadas. Leia um breve panorama do histórico
to quanto às metas estabelecidas em nível global. de emissão de GEE pelo Brasil.
Quais são os países mais poluidores do mundo?
O Brasil é um deles?
Matrizes energéticas baseadas em fontes não renováveis colocam
nações como China e Estados Unidos no topo da lista
[...]
Como vem sendo debatido amplamente, a ação humana tem feito
com que o fenômeno climático avance mais rápido do que o esperado
— mas algumas nações têm especial responsabilidade sobre o cenário
ambiental em que o mundo se encontra atualmente.
Segundo o professor e pesquisador do Departamento de Geografia e
do Programa de Pós-Graduação em Geografia da Universidade Federal
do Paraná (UFPR), Wilson Roseghini, alguns rankings internacionais clas-
sificam países como China e Estados Unidos como algumas das nações
mais poluidoras do mundo, uma vez que a maior parte de sua energia é
proveniente de combustíveis fósseis: petróleo, carvão e gás natural.
[...]
‘Atualmente, os gases produzidos na queima desses combustíveis
são apontados como os principais responsáveis pelo chamado efeito
estufa, e consequentemente, o aquecimento global. No Brasil, por outro
lado, a maior parte da energia vem de fontes renováveis, sendo a água
a principal delas’, afirma.
Informações da EPE (Empresa de Pesquisa Energética), empresa pública
vinculada ao Ministério de Minas e Energia, apontam que a matriz energé-
tica do Brasil é muito diferente da mundial, uma vez que, por aqui, usamos
mais fontes renováveis do que a grande maioria dos países. Somando le-
nha e carvão vegetal, água, derivados de cana e outras fontes ‘limpas’, as
renováveis do país totalizam 48,3%, quase metade da matriz energética.
Apesar dos números animadores, Roseghini ressalta que outros
rankings internacionais, realizados com base em diversos outros aspec-
tos, classificam o Brasil como um dos países que também mais poluem
no mundo, uma vez que a nação registra um alto número de queimadas.
Um levantamento feito pelo Projeto MapBiomas e divulgado em agos-
to deste ano revela que, entre 1985 e 2020, o Brasil queimou uma área de
1,67 milhão de km², o que representa 19,6% do território nacional.

118

Reprodução
R d ã dod Li
Livro ddo EEstudante
t d t em ttamanho
h reduzido.
d id

#Para ler
Queimadas e desmatamento estão transformando Amazônia
em fonte de carbono, diz estudo
A Amazônia desempenha um papel crucial para o planeta, absorvendo e concen-
trando carbono que poderia estar na atmosfera. Mas essa capacidade está sendo
reduzida, em decorrência do desmatamento descontrolado e das mudanças climá-
ticas, sobretudo no leste da Amazônia. O bioma está se transformando em emissor
de carbono, em vez de um sumidouro. Pesquisadores brasileiros constataram que a
intensificação da estação seca e o crescente desmatamento promovem um distúr-
bio no ecossistema, a ponto de aumentar a incidência de queimadas e das emissões
de gases de efeito estufa.
[...]
A emissão de gases de efeito estufa no Brasil aumentou em 9,6% em 2019, em rela-
ção a 2018, conforme o último relatório do Sistema de Estimativas de Emissões e Re-
moções de Gases de Efeito Estufa (SEEG), realizado pelo Observatório do Clima. Dos
2,18 bilhões de toneladas de dióxido de carbono equivalente lançados na atmosfera
pelo país, 44% provêm de mudanças de uso da terra e 28% da agropecuária, seguidas
pelo setor energético (19%), processos industriais (5%) e gestão de resíduos (4%).
[...]
DAMASIO, K. Queimadas e desmatamento estão transformando Amazônia em fonte de
carbono, diz estudo. National Geographic, [s. l.], 15 jul. 2021. Disponível em: https://www.
nationalgeographicbrasil.com/meio-ambiente/2021/07/queimadas-e-desmatamento-estao-
transformando-amazonia-em-fonte-de-carbono-diz-estudo. Acesso em: 16 jun. 2022.

118
 ‘Como já se sabe há tempos, a queima de florestas emite CO2, gás Orientações didáticas
responsável por cerca de 60% do efeito estufa e cuja permanência na Inicialmente, faça a leitura do boxe
atmosfera é de pelo menos centenas de anos. De nada adianta, portan- #Para refletir com a turma. Após a leitu-
to, ter uma matriz energética baseada em fontes renováveis e emitir ra, se possível, faça a #Atividade comple-
carbono de forma descontrolada’, diz. [...] mentar a seguir e discuta os resultados
PILAGALLO, S. Quais são os países mais poluidores do mundo? O Brasil é um deles? obtidos com o cálculo da Pegada de Car-
R7, 30 out. 2021. Disponível em: https://noticias.r7.com/tecnologia-e-ciencia/quais bono de cada um. Aproveite para abor-
-sao-os-paises-mais-poluidores-do-mundo-o-brasil-e-um-deles-01112021.
Acesso em: 28 abr. 2022 dar como as ações individuais somadas
são agravantes para a saúde do planeta.
Apesar de os desastres naturais ocorrerem no planeta mesmo antes Portanto, a responsabilidade tanto pelos
de a humanidade aparecer, a maioria da comunidade científica associa prejuízos quanto pelo controle dos danos
o aumento do número deles com a intensificação da produção de GEE, ambientais deve ser dividida entre todos,
principalmente o CO2, pela espécie humana. respeitadas as devidas proporções.
Para conscientizar a população, indicadores de emissões de CO2 foram
desenvolvidos, entre eles a Pegada de Carbono. Leia mais a respeito no
trecho do texto a seguir.

#Para refletir
FORA DE PROPORÇÃO CORES FANTASIA
O que é a Pegada de

R2 Editorial/Arquivo da editora
Carbono?

[…]
A Pegada de Carbono é o cálculo
da emissão total de gases de efeito
estufa (GEEs), incluindo o dióxido
de carbono (CO2) e o metano (CH4), 76%
Energia
associados [a] atividades humanas
no Planeta. A conta inclui as emis-
sões que têm origem na produção,
no uso e no descarte de produtos
ou serviços.
Para evitar que o aumento da
temperatura média global chegue a
2 °C até o final deste século, frente 12% à
emissão desenfreada de gases de Agropecuária
5,9%
efeito estufa, a pegada de carbono Processos industriais
média anual por pessoa precisa ficar 2,8%
abaixo de 2 toneladas até 2050. […] 3,3%
Mudanças do
Resíduos
uso da terra
Exemplo gráfico de Pegada de Carbono (desmatamentos e queimadas)
considerando diferentes setores
produtivos da sociedade.
Elaborado com base em: CLIMATE WATCH.
Historical GHG Emissions. 2018.

Hábitos simples interferem na quantidade de gases de efeito estufa relacionados ao estilo de

vida: uma alimentação com menos carne, viajar menos de avião e optar por meios de trans-
porte que não sejam movidos por combustíveis fósseis são alguns dos pontos que ajudam a
reduzir a pegada. […]

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Reprodução
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Li do d EEstudante
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t h reduzido.
d id

#Atividade complementar
Qual é a sua Pegada de Carbono?
Sugerimos esta atividade, em que os estudantes poderão
calcular a Pegada de Carbono individual e quantas árvo-
res seria necessário plantar para compensar a emissão de
carbono para o ambiente.
Para isso, leve os estudantes para uma sala de informática,
se possível, ou oriente-os a usar os celulares. Antes da ativi-
dade, peça que registrem no caderno os seguintes dados:
• consumo mensal de energia elétrica;
• consumo mensal de gás;
• consumo mensal de gasolina em veículo particular, caso
algum membro da família ou o responsável possua.
Para realizar o cálculo, acessem a página “Moss”, disponível
em: https://calculator.moss.earth/calculator/steps (acesso
em: 16 jun. 2022) e preencham as informações pedidas.
Ao final da atividade, peça aos estudantes que compa-
rem suas Pegadas de Carbono e proponham formas de
diminuí-las.

119

Orientações didáticas
#Para refletir
1. A fotossíntese remove o CO2 da at-
mosfera naturalmente; portanto, o
plantio de árvores é uma medida
importante a ser tomada. Entretan-
to, a velocidade de emissão do po-
luente é mais alta do que a do plan-
tio e a do crescimento das árvores.
Por isso, a medida por si só não é
suficiente para evitar o acúmulo do
gás na atmosfera.
2. O termo “carbono neutro” se refere
a reduzir ao máximo a emissão de
carbono e compensar a quantidade
que ainda será emitida. Para tanto,
são adotadas medidas como com-
pra de créditos de carbono, replantio
de áreas verdes, entre outras.
3. Utilizar transporte público ou alterna-
tivo, como bicicletas; evitar a compra
desnecessária de roupas e materiais
eletrônicos; utilizar sacolas retorná-
veis ao fazer compras; evitar o des-
perdício de alimentos; evitar a com-
pra de alimentos que tenham muitas
embalagens plásticas; evitar o consu-
mo de produtos de origem animal;
tomar banhos curtos, para não des-
perdiçar água e energia; fechar a tor-
neira ao escovar os dentes e lavar a
louça, para não desperdiçar água; ti-
rar os equipamentos eletrônicos das
tomadas quando não estiverem em
uso; reciclar, na medida do possível,
os resíduos descartados.
Reprodução
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120
NÃ
ESC OREVA
Até 2050, poderemos chegar a 9,7 bilhões de habitantes. São cente-
NO L
IVRO
nas de milhares de pessoas que precisam consumir água, se alimentar,
morar em casas e apartamentos com energia elétrica e se locomover de
carro ou avião entre cidades e países. Sem uma conscientização sobre a
demanda pelos recursos naturais, a tendência é que a pressão sobre os
recursos da Terra seja superior à capacidade de regeneração dos
ecossistemas naturais. […]
THOMAS, Jennifer Ann. O que é a Pegada de Carbono? BBC News Brasil. Disponível
em: https://umsoplaneta.globo.com/clima/noticia/2021/04/04/o-que-e-a-pegada-de-
carbono.ghtml. Acesso em: 10 mar. 2022.
1 Que processo natural ajuda na remoção do CO2 do ambiente e por que ele não é
suficiente para evitar o acúmulo desse gás na atmosfera?
2 Enquanto os combustíveis fósseis são considerados um grande problema para o
aquecimento global, combustíveis de fontes renováveis têm recebido um selo chamado
de carbono neutro. Pesquise o que isso significa e explique, em poucas palavras.
3 Pesquise outras ações, além daquelas pontuadas no capítulo, sobre de que modo
podemos reduzir nossas pegadas de carbono. Converse com as pessoas de seu
convívio e tente identificar quais ações vocês já praticam para contribuir com a
redução de emissões de GEE. Selecione propostas que poderiam ser implementadas
na sua comunidade (bairro e/ou escola). 1, 2 e 3. Respostas pessoais. Consulte as
Orientações didáticas.
A camada de ozônio
Localizada na estratosfera, entre 10 km e 50 km de altitude, a cama-
da de ozônio é uma região da atmosfera em que há alta concentração
de O3. Essa camada tem grande importância para a manutenção da
vida no planeta, pois filtra os raios ultravioleta emitidos pelo Sol, ame-
nizando seus efeitos na superfície terrestre.
FORA DE PROPORÇÃO CORES FANTASIA
R2 Editorial/Arquivo da editora
Oz™nio
Representações dos
modelos moleculares
do ozônio (O3).
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Livro ddo EEstudante
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h reduzido.
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 FORA DE PROPORÇÃO E DISTÂNCIAS CORES FANTASIA
Orientações didáticas

R2 Editorial/Arquivo da editora
Inicialmente, sugerimos que explo-
re com os estudantes a representação
Satélite artificial
das camadas da atmosfera terrestre.
Aurora
Relembre que elas são formadas por
) misturas de gases. Direcione a atenção
(km
de
u para a estratosfera, onde está localiza-
tit 0
Al
55 da a camada de ozônio. Enfatize entre
Ter
mo quais camadas ela está e a altitude em
0 sfe
13 r a
0 que está localizada. Relembre que a ca-
12
0 mada de ozônio atua como uma bar-
11
0 Meteoro reira de proteção, impedindo a entrada
10
90 dos raios ultravioleta do tipo B, que são
85 0 Mes prejudiciais à nossa saúde.
8 os fer
a Depois, introduza a discussão sobre
70
60 a necessidade de uso de protetores so-
50 lares. Reforce que a radiação UVA está
40 constantemente chegando à superfície
Monte
30 Everest terrestre, o que torna necessário o uso
20 constante do protetor solar, indepen-

Es
10 dentemente da hora do dia. Além dis-

Ca

tra
T

to s
so, é necessário evitar a exposição di-

ad
ro

fer
ad
p os
reta ao sol durante os horários em que

a
eo
fe r
a radiação UVB consegue atravessar a
a

zô n
camada de ozônio. Esse assunto será

io
retomado mais adiante no capítulo.

A maior parte do ozônio presente na Elaborado com base em: DIAS, A. A. C.; ANDRADE-NETO, A. V.; MILTAO,
atmosfera terrestre concentra-se na M. S. R. A atmosfera terrestre: composição e estrutura. Cadernos de
estratosfera. Física da UEFS, v. 5, n. 1-2, p. 21-40, 2007.
FURTADO, M. T. Modelo adiabático da atmosfera terrestre compatível
com o aquecimento global e o efeito estufa. Revista Brasileira de Ensino
de Física, v. 34, n. 3, p. 1-13, 2012.

Quase 10% da energia solar que atinge a superfície do planeta é com-

posta de radiação ultravioleta, sendo os raios UV os mais energéticos
entre os emitidos pelo Sol.
Há três tipos de radiação UV. Os raios UV-A são os que atravessam a
camada de ozônio livremente, independentemente da hora do dia e das
estações do ano. A radiação UV-B é filtrada pela camada de ozônio; po-
rém, durante o verão uma taxa maior desse tipo de radiação consegue
atravessar a camada de ozônio, entre as 10 horas e 16 horas. As regiões
mais próximas à linha do equador e de maiores altitudes são as mais
afetadas. O terceiro tipo, UV-C, por sua vez, é totalmente retido pela
camada de ozônio e, mesmo sendo nocivo aos seres vivos, não é preo-
cupante, desde que exista o ozônio como barreira.

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Reprodução
R d ã ddo Livro
Li do d EEstudante
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t h reduzido.
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#Para saber
Camada de ozônio
A ação da camada de ozônio, assim como os processos
que levam à sua destruição, são representados nesta ani-
mação, que tem cerca de 2 minutos de duração e que
pode ser utilizada em sala de aula.
Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=Ck_
mRXHdUw4. Acesso em: 16 jun. 2022.

121
Orientações didáticas FORA DE PROPORÇÃO CORES FANTASIA
Inicialmente, sugerimos pedir aos

R2 Editorial/Arquivo da editora
estudantes que observem o esquema
que representa a interação da camada
de ozônio com as radiações ultravio- Camada de oz™nio
leta dos tipos A, B e C. Questione o
que ocorreria em relação às radiações,
caso fossem abertos buracos na cama-
da de ozônio.
Após coletar e discutir as respostas
dos estudantes, prossiga para a leitura
do texto, que informa sobre o buraco na
camada de ozônio descoberto na dé-
cada de 1970. Retome, mais uma vez,
como as ações humanas podem afetar
a composição da atmosfera do planeta.
Sabemos que o buraco na camada de
ozônio surgiu devido à emissão de CFCs
no ambiente. Após a leitura, peça aos
estudantes que respondam às questões
Sem a camada de ozônio, os raios
do boxe #Para refletir. ultravioleta atingiriam a superfície terrestre
de maneira muito intensa e causariam
#Para refletir danos aos tecidos animais e vegetais.
1. A resposta à questão está no Livro
do Estudante. Além de ser um gás
de efeito estufa, o ozônio troposfé- O buraco na camada de ozônio
rico pode fazer mal à saúde, pro-
Na década de 1970, cientistas meteorologistas descobriram uma di-
vocando fadiga e dor no peito. Em minuição da concentração de ozônio na estratosfera sobre a Antártica. Concentração:
alta concentração, pode levar à mor- O buraco na camada de ozônio foi uma expressão que surgiu para se quantidade de uma
te. Também podem ser causados da- referir a essa reduzida quantidade de O3. A preocupação mundial com substância em
nos às plantas, levando, até, à perda essa questão foi crescendo, até que, em 16 de setembro de 1987, foi as- determinado volume
de plantações. sinado um tratado entre mais de 200 países, o Protocolo de Montreal, do meio onde ela se
no qual as nações firmavam o compromisso de buscar alternativas e de encontra.
2. Se a camada de ozônio desapare-
cesse, toda a radiação ultravioleta aplicar medidas, em escala global, para permitir a regeneração da cama-
da de ozônio a níveis seguros. O dia 16 de setembro ficou instituído como
emitida pelo Sol chegaria à Terra.
o Dia Mundial de Proteção da Camada de Ozônio.
Assim, os danos a todas as formas
de vida seriam imensos, e a vida
terrestre, devastada. #Para refletir 1. O O3 é um gás de efeito estufa, portanto sua alta concentração em
baixas altitudes pode intensificar o efeito estufa.
NÃ
ESC O
NO L
REVA
3. Além dos CFCs, outros compostos ca- IVRO

pazes de degradar a camada de ozô-
nio continuam sendo utilizados, como
o brometo de metila, o tetracloreto de
carbono (CTC), o hidroclorofluorcar-
bono (HCFC) e o diclorometano. Para
auxiliar na preservação da camada
de ozônio, algumas ações importan-
tes são: evitar o uso de aerossóis e
de eletrodomésticos que utilizem os
CFCs; utilizar mais o transporte pú-
blico, diminuindo, assim, a emissão
de poluentes; fazer o descarte corre-
to de eletrodomésticos antigos, como
refrigeradores.
1 Qual é o problema de o ozônio estar presente na atmosfera em baixas altitudes?
2 O que ocorreria com as pessoas caso não houvesse a camada de ozônio?
3 Elabore uma explicação para o fato de que, mesmo após descobrir que os CFCs foram
um dos causadores do buraco na camada de ozônio e serem substituídos pelos HFCs, a
degradação não parou por completo. Que medidas podem ser tomadas, pela população
como um todo, para reduzir ainda mais os impactos sobre a camada de ozônio?
2 e 3. Consulte as Orientações didáticas.
122
Reprodução
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Livro ddo EEstudante
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 Em março de 2002, a missão “Plataforma Polar para o Futuro da
Orientações didáticas
Terra”, da Agência Espacial Europeia, lançou o maior e mais poderoso Sugerimos que, inicialmente, faça
instrumento de monitoramento ambiental do mundo, o satélite Envisat. a #Atividade complementar a seguir.
Ao longo de dez anos, ele foi bastante útil para obter dados da atmosfe- Na sequência, explique aos estudan-
ra, dos oceanos e das calotas polares. tes que a imagem exibida na página
Em 2006, foi detectado o recorde do tamanho do FORA DE PROPORÇÃO CORES FANTASIA é obtida por meio de satélites e que,
buraco da camada de ozônio, chegando a 28 milhões após tratamentos computacionais, são
de quilômetros quadrados. Essa queda na quantidade
geradas as imagens coloridas que ob-
de O3 da estratosfera foi registrada com base em me-
servamos. Assim, não se trata de fotos.
didas de área e de profundidade da camada de ozônio
e expressa em unidade Dobson. O recorde de perda Depois, inicie a leitura do texto do
colocou esse índice na faixa de 100 unidades Dobson, boxe #Para interpretar.

KNMI/NASA
considerado um valor bastante baixo.
Quando são geradas imagens para ilustrar o tama-
nho do buraco da camada de ozônio, a escala Dobson
é colocada abaixo do desenho da esfera que representa
a Terra para ajudar na interpretação da escala de cores,
em função dos valores.

Reprodução/NASA
0 100 200 300 400 500 600 700
Buraco na camada de ozônio, sobre o polo sul, Ozônio total
registrado em setembro de 2006. (unidades Dobson)

Elaborado com base em:

As cores roxa e azul referem-se a quantidades baixas de ozônio, enquan- OZONE WATCH. National
to a amarela e a vermelha estão relacionadas a maiores concentrações. Aeronautics and Space
Administration (NASA).
Leia o trecho do texto a seguir, que explica com mais detalhes as cau- Disponível em: https://
sas dos danos na camada de ozônio. ozonewatch.gsfc.nasa.gov/.
Acesso em: 1o maio 2022.
NÃ
ESC O
#Para interpretar NO L
REVA
IVRO

Camada de ozônio: boas e más notícias de 2020

O ano de 2020 foi marcado pela publicação de duas importantes notícias sobre a camada de
ozônio. A primeira tem relação com o buraco sobre a Antártica, que quase não aconteceu em
2019, de acordo com um artigo publicado na revista Nature em março. Porém, dados recentes
revelam um outro buraco, desta vez no lado oposto do planeta, sobre o Ártico — algo que não
ocorria desde 2011.
Os danos na camada de ozônio começaram a partir dos anos 1970, com a liberação dos clo-
rofluorcarbonetos (CFCs) na atmosfera. Esses gases liberam átomos de cloro (CL) ao entrarem
em contato com a radiação ultravioleta (UV) do sol. Estes, por sua vez, catalisam a reação de
conversão do ozônio (O3) em oxigênio molecular (O2). […] ’A diminuição do ozônio é proporcio-
nal à quantidade de espécies que destroem ozônio’, afirma a professora de química da atmosfera
Adalgiza Fornaro.
Apesar da camada sofrer danos por todo o planeta, somente nos polos a quantidade de ozô-
nio cai para abaixo de 220 DU (Unidades Dobson, unidade de medida que descreve a concen-
tração de ozônio em uma área), sendo considerado um buraco.
A principal razão para isso é o inverno rigoroso dessas regiões, que promove a formação
das nuvens estratosféricas polares. ‘Para começar a formá-las, é preciso de uma temperatura de
−59 °C’, afirma Adalgiza. O frio extremo possibilita a incorporação de gases, líquidos e sólidos
nessas nuvens, promovendo várias reações químicas que não ocorreriam em outras condições.

123

Reprodução
R d ã ddo Livro
Li do d EEstudante
t d t em tamanho
t h reduzido.
d id

#Atividade complementar
Como está a camada de ozônio hoje?
Sugerimos esta atividade de acompanhamento da evolução
diária do buraco na camada de ozônio sobre a Antártida
utilizando imagens geradas por satélite.
Para a atividade, será necessário o uso de uma sala de com-
putadores ou de um projetor multimídia e um computador
com acesso à internet. Acesse a página NASA Ozone Watch,
disponível em: https://ozonewatch.gsfc.nasa.gov (acesso
em: 17 jun. 2022) e efetue os procedimentos a seguir.
Clique em “Ozone Maps”. Serão exibidas as imagens referen-
tes ao mês em que você está acessando. No campo “Calen-
dar” estão as imagens de todos os dias referentes ao mês em
que você está acessando. Clique sobre as imagens e peça
aos estudantes que avaliem como a concentração de ozônio
varia ao longo dos dias, lembrando que, quanto mais intenso
o tom do azul, menor a concentração de ozônio naquela área.
Em “Map Archives” é possível acessar imagens de anos an-
teriores, começando em 1979. Cada estudante pode ve-
rificar como estava a camada de ozônio sobre a Antártida
no dia do seu aniversário, por exemplo.
Você pode deixar que os estudantes explorem o site. Para
facilitar a navegação, você pode ativar a tradução da página
para a língua portuguesa, utilizando aplicativos de extensões
instalados no navegador web.
123
Orientações didáticas […] FORA DE PROPORÇÃO CORES FANTASIA
Sugerimos que continue a leitura do Dessa forma, o buraco só

texto do boxe #Para interpretar e dis-
cuta com os estudantes como está a
camada de ozônio atualmente, desta-
cando que ela é capaz de se regenerar,
mas o tempo demandado é influencia-
do pela continuidade de emissão de
gases que degradam essa nossa im-
portante barreira.
Depois, siga para a discussão sobre
os gases clorofluorcarbonetos (CFCs).
Se for de seu interesse, você pode pe-
dir aos estudantes que façam uma rá-
pida pesquisa sobre os principais CFCs
que foram utilizados e sobre os usos e
as aplicações desses compostos.
#Para interpretar
1. A resposta à questão está no Livro
do Estudante. Ao analisar imagens
de satélite que demonstram as con-
centrações de ozônio sobre determi-
nada região, é possível perceber di-
ferentes cores e tons que indicam as
variações de concentração de ozô-
nio. Quanto mais próximo de azul e
roxo e com maior intensidade, me-
nor a concentração de ozônio.
2. As nuvens estratosféricas formadas
em baixas temperaturas fornecem as
condições ideais para a degradação
do ozônio, ou seja, para a liberação
de gás cloro e a concentração de ou-
tros gases que degradam a camada
de ozônio.
Reprodução/NASA
está presente em alguns me-
ses do ano nessas regiões.
Isso pois o ozônio se regenera
nos períodos e locais de alta
incidência de sol. Sua radia-
ção UV quebra moléculas de
O2, liberando átomos que po-
dem ser ligar com outros O2 e
formar ozônio (O3). Sem a in-
terferência dos CFCs, os pro-
cessos naturais de destruição
e formação se balanceiam,
evitando o buraco durante o
Danos na camada de ozônio no
ano inteiro.
Elaborado com base em: OZONE polo sul e polo norte de 2019 e
Este foi quase o caso de
WATCH. National Aeronautics 2020, respectivamente. Ambos
2019, segundo artigo da re- and Space Administration no fim do inverno, o primeiro
vista Nature, publicado em (NASA). Disponível em: https://
impressiona pela redução, o
março de 2020. A recuperação ozonewatch.gsfc.nasa.gov/.
Acesso em: 1¼ maio 2022. segundo, pelo aumento.
da camada ajudou também a
regenerar alguns padrões cli-
máticos antes perturbados no hemisfério sul. Segundo a professora Adalgiza, isso se deve ao
Protocolo de Montreal […].
Apesar do resultado positivo, a professora Adalgiza faz uma ressalva: ’O ano de 2019 foi muito
quente. Isso pode ser devido às mudanças climáticas’. E assim, ’as nuvens estratosféricas polares
não se estabelecem; o limiar é −59 ºC. Mas elas são mais efetivas abaixo de −82 ºC.’ Sem o frio
necessário para gerar essas nuvens, o gás cloro não é liberado, diminuindo a destruição natural
do ozônio. Dessa forma, os resultados não são necessariamente positivos, mas um indi-
cativo dos impactos do aquecimento global.
[...]
BOLZAN, Guilherme. Camada de ozônio: boas e más notícias de 2020. Agência Universitária de Notícias – USP, São
Paulo, 26 jan. 2021. Disponível em: https://aun.webhostusp.sti.usp.br/index.php/2021/01/26/camada-de-ozonio-
boas-e-mas-noticias-de-2020/. Acesso em: 10 mar. 2022.
1 Nos locais em que se formou o buraco na camada de ozônio significa que o O3
desapareceu por completo naquela área? 1. Não. Significa que os níveis estão baixos (abaixo
de 300 DU).
2 Com base nas informações da reportagem, explique o porquê de as nuvens estratosféricas,
presentes nos polos, favorecerem a formação dos buracos na camada de ozônio.
2. Consulte as Orientações didáticas.

Os gases clorofluorcarbonetos (CFCs), mencionados no trecho da re-

portagem, foram desenvolvidos em 1928 e, a partir 1930, passaram a
ser empregados em refrigeradores, aparelhos de ar-condicionado, ae-
rossóis (sprays) e expansores de espumas. Comprimidos, por exemplo,
dentro de latas de desodorantes e inseticidas, os CFCs funcionam como
propelentes do material ao qual estão misturados, ou seja, são expeli-
dos juntos quando apertamos a válvula de saída. Um dos propelentes
de aerossol mais conhecidos é o CC𝓵𝓵2F2, formado por dois átomos de
cloro e dois átomos de flúor, todos ligados a um átomo de carbono. Seu
nome comercial é frŽon.

124

Reprodução
R d ã dod Li
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#Para saber
O que aconteceu com o buraco
na camada de ozônio?
O artigo faz um apanhado histórico desde o início da des-
coberta do buraco até as inovações e protocolos atuais.
Disponível em: https://g1.globo.com/meio-ambiente/
noticia/2022/05/16/o-que-aconteceu-com-o-buraco
-na-camada-de-ozonio.ghtml. Acesso em: 17 jun. 2022.

124
 Com o Protocolo de Montreal, os países-membros come- FORA DE PROPORÇÃO CORES FANTASIA
Orientações didáticas
çaram uma operação de banimento dos gases CFC de todos Sugerimos que continue a leitura do
os produtos industrializados, para tentar, a longo prazo, per-

R2 Editorial/Arquivo da editora
texto com os estudantes, reforçando,
mitir a regeneração natural da camada de ozônio. A esti- Bico
mais uma vez, como ações globais são
mativa para reverter as concentrações de O3 para os níveis Lacre necessárias para resolver determinados
ideais na estratosfera, a partir daquele momento, seria de
problemas ambientais. Um exemplo é o
cerca de cinquenta anos.
A forma
Protocolo de Montreal, que traçou me-
Portanto, os CFCs deviam ser substituídos por compos- Tubo
tos químicos que tivessem a mesma função, mas não fossem imerso de gás tas e definiu o que cada país deveria
liquefeito/ fazer para alcançá-las. A principal meta
tão prejudiciais ao ambiente. O prazo estipulado para que a Mistura
substituição fosse concluída era o ano de 2010, mas a meta com
era a substituição dos CFCs por outros
não chegou a ser atingida, mesmo havendo uma considerá- propelente gases menos nocivos ao ambiente.
vel redução no uso de CFCs. O Brasil, por exemplo, conseguiu Em seguida, você pode perguntar
reduzir o uso desses gases em mais de 90% naquele período. aos estudantes se eles fazem uso ha-
O substituto encontrado, que não contém o cloro em sua Representação bitual de protetor solar. O número de
formulação, é chamado hidrofluorcarboneto (HFC). Mesmo não sendo tão esquemática do adeptos pode ser baixo. Então, prossiga
reativos quanto os CFCs, em relação ao ozônio, os HFCs são gases de efeito interior de uma a leitura do texto, dando maior atenção
estufa. Ou seja, o problema ambiental não foi completamente solucionado. embalagem de
à escala de índice de UV apresentada.
aerossol.
Índice de UV e protetores solares Leia com eles as proteções necessárias
Mesmo antes de começarmos a danificar o escudo protetor da Ter- para cada caso e verifique se ficaram
ra, contra os raios UV, a humanidade já buscava maneiras de proteger com dúvidas.
a pele contra queimaduras causadas por raios solares. A solução mais
antiga são roupas e acessórios para amenizar os efeitos nocivos do Sol. #Para refletir
Com os avanços tecnológicos, outros mecanismos foram criados para 1. A resposta à questão está no Livro
monitorar a intensidade dos raios solares e controlar seus efeitos. do Estudante. A expressão “índice
Para indicar a intensidade dos raios solares, um padrão internacional UV” pode ser conhecida por ser uti-
foi desenvolvido por cientistas do Canadá, com o objetivo de orientar as lizada em telejornais, mesmo que al-
pessoas a se protegerem quando estiverem expostas ao sol. Observe, na gumas pessoas não se recordem da
ilustração a seguir, como funciona a escala do índice de UV. definição.

R2 Editorial/Arquivo da editora
Nenhuma precaução
Precauções requeridas Proteção extra
necessária
Em horários próximos ao meio- Evite o sol em horários próximos
Procure a sombra nas horas
-dia, procure locais sombreados. ao meio-dia. Permaneça na
próximas ao meio-dia. Use o
Procure usar camisa e boné. sombra. Use camisa, boné e
protetor solar.
Use o protetor solar. protetor solar.

Escala de índices UV. Elaborado com base em: INPE. O que é índice ultravioleta (IUV)?
Disponível em: http://satelite.cptec.inpe.br/uv/. Acesso em: 6 abr. 2022.

#Para refletir NO L
REVA
IVRO
NÃ
ESC O

1 Você já ouviu falar em índice UV? Caso já tenha ouvido falar, descreva o que esse
índice representa ou pergunte às pessoas próximas a você se elas sabem o que
significa essa expressão. 1. Resposta pessoal. O índice UV é um valor que associa a determinadas
cores a intensidade dos raios solares ao longo do dia.

125

Reprodução
R d ã ddo Livro
Li do d EEstudante
t d t em tamanho
t h reduzido.
d id

#Atividade complementar
Será que protege mesmo?
Sugerimos esta atividade para que os estudantes possam
compreender como atuam os protetores solares na pele.
A atividade deve ser realizada antes da discussão teórica
sobre a ação dos protetores solares, para auxiliar na com-
preensão daquele tópico.
Material
• Protetor solar em creme.
• Caneta marca-texto fluorescente.
• Uma lâmpada de luz negra (lâmpada ultravioleta UV).
O que fazer
Faça um desenho com a caneta sobre a sua mão e peça
aos estudantes que o observem.
Apague as luzes da sala e acenda a lâmpada de luz negra,
expondo o desenho à luz. Imediatamente, será observado
um brilho intenso.
Desligue a lâmpada e acenda as luzes.
Passe uma camada generosa de protetor solar sobre o desenho.
Apague as luzes e acenda novamente a lâmpada UV. Os es-
tudantes vão observar que o protetor solar impede a pas-
sagem dos raios UV e não é mais possível observar o brilho
característico da caneta. Peça aos estudantes que tentem
explicar o que aconteceu e como o protetor atua para evi-
tar que haja queimaduras solares na pele.
125

Orientações didáticas
#Integrando as Ciências
O texto deste boxe possibilita o traba-
lho interdisciplinar ao oferecer aos estu-
dantes a oportunidade de estabelecer
conexão entre diferentes componentes
curriculares, evitando a rígida comparti-
mentalização do conhecimento.
Sugerimos que prossiga a discussão
sobre o uso dos protetores solares com
base no texto apresentado. Reforce que
o uso do protetor solar vai além de uma
necessidade estética, é uma questão
de saúde pública em um país tão enso-
larado quanto o nosso. Incentive os es-
tudantes a utilizar o protetor solar, seja
químico, seja físico, e da forma correta.
#Para interpretar
As atividades deste boxe oferecem
aos estudantes a oportunidade de de-
senvolver as habilidades de leitura,
uma vez que demandam processos
de compreensão e inferência de tex-
tos. Após a leitura do texto, peça aos
estudantes que respondam às ativida-
des no caderno e, depois, disponibili-
ze um período para discutir a leitura e
as respostas.
1. A resposta à questão está no Livro
do Estudante. O índice UV tem sido
bastante utilizado nos telejornais
para alertar a população sobre os
riscos de exposição da pele à radia-
ção solar nos dias em que ele está
com valor mais elevado.
2. Um site que pode ser utilizado para
consulta do índice UV é o do Cen-
tro de Previsão de Tempo e Estudos
Climáticos do Instituto Nacional de
Pesquisas Espaciais (CPTEC/INPE),
disponível em: https://tempo.cptec.
inpe.br/ (acesso em: 17 jun. 2022).
3. A resposta à questão está no Livro
do Estudante. Você pode comentar
com os estudantes que, indepen-
dentemente do tipo de protetor solar
escolhido, ele deve ser usado da for-
ma correta. Para isso, deve ser apli-
cado 30 minutos antes da exposição
ao sol e em quantidade adequada.
Além disso, deve ser aplicado a cada
3 horas, ou menos. É importante,
ainda, utilizar o produto mesmo em
dias nublados. Para complementar a
proteção, podem ser usados acessó-
rios como chapéus e bonés.
126
#Atividades
NÃ
ESC OREVA
NO L
IVRO
Consulte as Orientações didáticas para respostas e comentários das atividades.
1. Neste capítulo, mencionamos o uso de indicadores biológicos de gases poluentes atmosféri-
cos, exemplificando com um líquen vermelho. Faça uma pesquisa sobre algum outro exemplo
de bioindicador de gases de efeito estufa e responda: Como eles poderiam ser empregados
na cidade em que você mora?
2. O metano foi um dos gases que recebeu maior atenção ao longo do capítulo, pois seus im-
pactos no ambiente são significativos e o controle de suas emissões é uma preocupação
de nível mundial. O Brasil é um dos países
© Amarildo/Acervo do cartunista
que mais emite esse GEE. Analise a char-
ge, anote no caderno sua interpretação e
compartilhe com os colegas, debatendo
sobre o significado da charge.
AMARILDO. Aquecimento global: acordo difícil.
Blog do Amarildo, dez. 2009. Disponível em:
https://amarildocharge.wordpress.com/2009/12/18/
ricos-x-emergentes/. Acesso em: 5 maio 2022.
3. O ano de 1992 foi marcado por uma das conferências mundiais sobre mudanças climáticas
mais importantes do século XX. Para o Brasil o evento ficou ainda mais especial pelo fato de
ter sido o país-sede, o que se repetiu 20 anos depois, com a Rio+20. Pesquise as principais de-
cisões e acordos firmados em 2012 e indique as metas que foram atingidas e aquelas que não
foram cumpridas, sugerindo soluções para que elas sejam cumpridas nos próximos anos.
3. A ruminação do gado é responsável pela maioria das emissões de metano, um gás estufa.
4. Justifique a importância da camada de ozônio e explique em que parte da atmosfera terrestre
a presença do ozônio é desejável e em que parte é indesejável.
5. Devido à grande variedade de protetores solares disponíveis atualmente, é comum que haja
dúvidas na hora de escolher o produto mais adequado. Suponha que você precise de um pro-
tetor solar que tenha um alto fator de proteção (FPS acima de 30). Na loja há duas opções
quanto ao tipo de aplicação: em creme e em spray aerossol.
Com base nas discussões que desenvolvemos neste capítulo, selecione qual seria a opção que
causaria menos impacto no aquecimento global. Justifique a sua escolha e proponha ações
individuais e coletivas que tenham potencial para minimizar as contribuições desses tipos de
produto para no aquecimento do planeta.
GRUPO
6. Elabore uma lista com atitudes e atividades do seu cotidiano que contribuem para a emis-
são de poluentes que agravam o efeito estufa. Pense em suas ações desde a hora que
você acorda até o momento em que vai dormir e sobre todos os recursos que você utiliza:
energia elétrica, água tratada, quantidade de peças no vestuário, tarefas e utilidades do-
mésticas, geração de resíduos, e o que você identificar além disso. Depois de listar tudo,
desenhe, no seu caderno, um esquema que represente o contorno de uma pegada e, dentro
dela, símbolos que representem os itens da sua lista. Reúna-se com três colegas e compare
seu esquema com os deles. E aí, quem teve que desenhar uma pegada muito grande para
caber todos os elementos citados? Algum de vocês deixou de indicar algum item citado
pelos colegas? Que compromissos acham que poderiam assumir para diminuir a pegada de
cada um de vocês?
126
Reprodução
R d ã dod Li
Livro ddo EEstudante
t d t em ttamanho
h reduzido.
d id
#Para saber
Protetor solar
Os protetores solares são produtos essenciais para a manu-
tenção da saúde da pele que ficará exposta à radiação solar.
No texto, são apresentados o princípio de ação do protetor
solar, o modo de utilização correto e quem precisa usá-lo.
Disponível em: https://www.sbcd.org.br/cirurgia
-dermatologica/o-que-e-cirurgia-dermatologica/para-sua
-pele/protecao-solar/. Acesso em: 17 jun. 2022.
 #Mural de ideias
que não pode impedir um proces-
so natural que ocorre com ela. Com
essa resposta, a charge faz referên-
cia, também, ao setor agropecuário,
que não cogita reduzir a quantidade
Para finalizar o estudo desta unidade, vamos retomar os principais conceitos estudados
até aqui? do rebanho.
3. A resposta à questão está no Livro
do Estudante. Os principais objeti-
deriva
A teoria da irma que Várias e
vidência vos e metas da conferência Rio+20
l af
continenta s teriam à identi
fica
s levam
A litosfera é formada
os contin
ente deriva co ção da foram relacionados a: maneiras de
de blocos imensos de tado e se ntinenta
se fragmen decorrer tectônic
a
l e da eliminar a pobreza, desenvolvimento
rochas, chamados de
desl oc ad o no como o de placas,
. formato
placas tectônicas ou s de anos encaixe co sustentável na educação e na eco-
de milhõe das cost m
placas litosféricas. ec imentos ­americ a
Essas placas se O s conh
os aos ana e A s Sul­ nomia verde, sustentabilidade e pro-
fricana
relacionad e à e à iden
tificaçã ,
movimentam e, no
movimen
tos de fóss o dução de energia limpa. Entretanto,
eis e ro
decorrer de milhões das placas c h
existência zem parte semelh
an as a conferência não obteve muitos re-
de anos, formaram o fa
tectônicas tectônica dos dois tes em áreas
relevo da Terra. da contine
ntes. sultados positivos, e os líderes dos
da teoria
is .
ada ma erfície e de placas países participantes não firmaram
A cam p
rn a da su a é á acordos de cooperação para a cons-
e x te T e rr ão h
e ta
do plan de crosta te, n
lmen ulcões s, trução de uma sociedade mais justa
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e e, jun
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tamen
mais
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Conhecendo mais Atu a
rasil
v
no B ou dor otivo
s
ativo esmo m
men
te
e sustentável.
com a anto, m 4. A camada de ozônio é essencial à
a do m rma a pelo o haver grandes
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que é s ó li
.
da, fo a fundo o planeta ã
de n otos d país.
m
terre rções n pelo
e
o
manutenção da vida da Terra porque
litosfera o barra a entrada de raios ultravioleta
prop contece estar
Os poluentes Terra a
Isso e o Bras entro
d
fato zado no ica
il
c do tipo C, que são muito prejudiciais
atmosféricos li n à saúde, além de parte da emissão
são substâncias loca ca tectô .
s de p la n a
gasosas que causam O surgimento de Os deslocamento da m e r ica de radiação UV-B, também prejudi-
desequilíbrio na ar na atmosfer
a são Sul­A
microrganismos ntos, cial à saúde. O ozônio não é dese-
composição do ar. Os que realizavam chamados de ve
pela
poluentes atmosférico fotossíntese utilizando que se formam jável em camadas mais baixas da
ssão e
acumulados
s
gás carbônico e a diferença de pre atmosfera, como a troposfera, pois
entre
podem ocasionar o água e liberando gás de temperatura
e pode causar alergias e irritações nos
agravamento do efeito oxigênio na atmosfera as massas de ar,
idade de
estufa e também a (fotossíntese movimentam um olhos, além de outros efeitos adver-
a região para outra.
redução da camada oxigênica), foi um
sos à saúde, sendo também um gás
de ozônio. responsável
pelo aumento da de efeito estufa.
concentração de gás 5. Considerando as discussões realiza-
oxigênio na atmosfera.
das, a melhor escolha é o produto
NÃ
ESC O
em creme. Produtos em spray uti-
REVA
NO L
IVRO lizam substâncias propelentes que
#Para terminar podem intensificar o efeito estufa e
1, 2, 3 e 4. Consulte as orientações didáticas. degradar a camada de ozônio. Para
1 De que maneira o movimento das placas tectônicas moldou e molda a superfície do minimizar a degradação da camada
nosso planeta?
de ozônio, é necessário substituir os
2 Quais evidências podem ser citadas para explicar a teoria da tectônica de placas? produtos que utilizam propelentes
3 Explique a relação existente entre os poluentes atmosféricos e o agravamento do que agridem o ambiente.
efeito estufa. 6. Algumas das ações diárias que po-
4 Com base no que você aprendeu nesta unidade, retome suas respostas do boxe dem ser indicadas são: andar de
#Para iniciar e faça as correções, se necessário. carro, cozinhar alimentos, carregar
o celular, assistir à televisão, jogar
videogame, usar muitos itens eletrô-
127
nicos, descartar embalagens no lixo,
descartar restos de alimentos, ba-
Reprodução
R d ã ddo Livro
Li do d EEstudante
t d t em tamanho
t h reduzido.
d id nhos longos, e muitas outras.

Orientações didáticas
O grupo de atividades presentes nesta página permite
ampliar e desenvolver as habilidades EF07CI12, EF07CI13
e EF07CI14.
As atividades 5 e 6 auxiliam no desenvolvimento da
competência geral 7 e da competência específica 4 de
Ciências da Natureza.
Sugerimos que selecione algumas atividades para que
sejam feitas em sala de aula e outras, em casa, com a
ajuda de familiares ou responsáveis. Separe alguns minu-
tos de sua próxima aula para realizar a correção das ativi-
dades e verificar possíveis defasagens de conteúdo. Caso
julgue necessário, faça uma revisão dos conteúdos abor-
dados até o momento.
#Atividades
1. Auxilie os estudantes a fazer a pesquisa solicitada e a
elaborar como esses bioindicadores poderiam ser uti-
lizados onde eles moram. Outro exemplo de bioindica-
dores de poluição atmosférica são os musgos utilizados
para avaliar a presença de metais pesados no ambiente.
2. A charge relaciona as emissões de metano provenien-
tes da digestão de ruminantes ao aquecimento global e
ao derretimento das calotas polares. Ao mencionar que
não pode atender às reivindicações, a vaca quer dizer
127
 3
Unidade 3
#Foco na BNCC e nos TCT
Competências gerais
1, 2, 4, 5, 7 e 10.
Competências específicas
de Ciências da Natureza
1, 2, 4, 6 e 8.
Habilidade
EF07CI07
Temas Contemporâneos
Transversais
• Educação Ambiental
• Saúde

DIVERSIDADE
Conceitos da Unidade
Diversidade de seres vivos, as primei-
ras formas de vida, procariontes e eu-
cariontes, classificação dos seres vivos,
vírus, viroses, bactérias, protozoários,

DE VIDA
algas, fungos, características gerais
das plantas, fotossíntese, cadeias e
teias alimentares, grupos de plantas,
partes de uma angiosperma, caracte-
rísticas gerais dos animais, animais in-

NA TERRA
vertebrados, animais vertebrados, ca-
racterísticas gerais e específicas dos
biomas e do sistema costeiro-marinho
brasileiros.
Conteúdos procedimentais
• Aprimorar saberes e incorporar o co-
nhecimento científico.
• Usar técnicas de investigação.
• Argumentar a favor de opiniões.
• Observar e descrever organismos e
fenômenos.
• Praticar a comunicação, ao observar
o mundo a sua volta e ao fazer rela-
tos de informações.
• Praticar a empatia e o respeito às co-
munidades locais.
Conteúdos atitudinais
• Reconhecer-se como parte da natu-
reza, respeitando o ambiente e todas
128
as formas de vida.
• Exercitar a curiosidade na resolução
de problemas, embasando-se em Reprodução
R d ã dod Li
Livro ddo EEstudante
t d t em ttamanho
h reduzido.
d id
conceitos de Ciências da Natureza.
• Interessar-se por elementos e fenô- • Tomar decisões baseando-se em conhecimentos científi-
menos da natureza, como os relacio- cos historicamente construídos e reconhecidos.
nados aos biomas brasileiros. • Debater sobre saúde e autocuidado, ao compreender
• Conhecer, aceitar e respeitar a impor- algumas doenças causadas por vírus, bactérias, proto-
tância das comunidades tradicionais zoários e fungos.
na conservação dos biomas.

128
 Orientações didáticas
Esta unidade retoma e aprofunda os
conhecimentos previamente desenvol-
vidos sobre as primeiras formas de vida
na Terra, os tipos de células, a classi-
ficação dos seres vivos e as principais
características desses grupos, permi-
tindo que os estudantes estabeleçam
relações com os conteúdos explora-
dos nos anos anteriores, valorizando a
aprendizagem prévia e reforçando con-
ceitos que darão base aos que serão
estudados neste ano.
O estudo dos seres vivos desperta

Raul Aguiar/Arquivo da editora

nos estudantes a curiosidade sobre di-
ferentes formas de vida pertencentes
à fauna e à flora do bioma da região
onde vivem. Explore essa curiosidade
para direcionar o estudo dos temas
propostos.
Assim, esperamos que, ao final desta
unidade, eles sejam capazes de com-
preender a importância do sistema de
classificação dos seres vivos, reconhe-
cer os critérios utilizados para tal clas-
sificação, identificar categorias taxonô-
micas, caracterizar os cinco reinos dos
seres vivos, compreender os motivos pe-
los quais os vírus não fazem parte de
nenhum reino, entender a importância
da vacinação para a manutenção da
saúde individual e coletiva, diferenciar
viroses, bacterioses e micoses, além de
compreender suas principais caracterís-
ticas e formas de prevenção.
As ciências biológicas estão em
constante evolução e, à medida que
Nesta unidade, iremos
Intuitivamente, todos nósaprender
sabemos maiso que
sobre
a vida
a Ter-
é,
mas
ra para
tentar
entendermos
explicar não
melhor
é fácil.
comoVocêesse
pode equilíbrio
facilmentese
novas pesquisas e tecnologias ampliam
mantém se
apontar e como
as coisas
nossasao ações
seu redor
influenciam
são vivas o planeta.
ou não, o nosso conhecimento, novos procedi-
Por exemplo:
mas quais são pensar
as diferenças
nas situações
mais importantes?
em que prejudi-
Pode- mentos, classificações e descobertas
#FOCO NA BNCC camos
mos chamar
o ambiente,
as coisasquevivas
é dedetodos
organismos.
os seres Aovivos,
con- são realizados. No desenvolvimento
ou aprender
trário das coisas
em que
nãosituações
vivas, os organismos
ajudamos a se preservar
susten- desta coleção, consultamos fontes di-
Competências gerais:
essaediversidade
tam se renovam.de formas de vida.
1, 2, 34,e5,4.7 e 10. versas e confiáveis a fim de fornecer
A vidaé um
Esse na Terra é bastante
jeito de diversa,damas
ver o caminho todasUm
Ciência. as informações completas e adequadas
Competências específicas:
2, 3
1, 2,e4,4.6 e 8. formas
caminhovivas
que secompartilham características
abre agora para você, nestaem co-
unida- aos professores e estudantes deste ní-
mum. Nesta unidade,
de. Sinta-se em casa!o objetivo é descobrir, conhecer
Habilidades:
Habilidade: vel escolar.
EF06CI11 e EF06CI12. e compreender a diversidade de vida do nosso planeta.
EF07CI07. A ilustração de abertura de unidade
129 não tem caráter científico, e sim lúdico.
Ela tem como objetivo despertar o in-
teresse dos estudantes para o assunto
Reprodução
R d ã ddo Livro
Li do d EEstudante
t d t em tamanho
t h reduzido.
d id que será estudado.

129
Orientações didáticas
Neste capítulo, será trabalhada, de
CAPêTULO 7
Objetivos do capítulo

Diversidade de
maneira resumida, uma das hipóteses
de origem da vida, além da classifi- •Compreender a
teoria da evolução
cação dos seres vivos. Também serão química na origem da

seres vivos
abordadas informações básicas sobre

MVolodymyr/Shutterstock
vida na Terra.
vírus, bactérias, protozoários e fungos, •Compreender
bem como suas principais característi- como é realizada a
classificação dos seres
cas, tipos de reprodução e informações vivos.
relevantes sobre as principais doenças •Conhecer os vírus e
causadas pelos organismos dos grupos as viroses.
trabalhados. •Reconhecer
e caracterizar
Para iniciar o trabalho com o ca- os organismos
pítulo, sugerimos que você chame a pertencentes aos
atenção da turma para a imagem de reinos Monera,
Protoctista e Fungi.
abertura e faça a pergunta da legenda:
“Quantas formas de vida você identifi-

Kyttan/Shutterstock
ca nessa imagem?”. É possível que os
estudantes apontem plantas e fungos,
inclusive, afirmando que os dois indiví-
duos pertencem ao grupo das plantas.
Ouça as respostas apresentadas, ano-
te-as no quadro de giz e peça para fa-
zerem anotações no caderno. Ressalte
que essas anotações serão essenciais
para avaliarem o aprendizado do con-
teúdo do capítulo.
Ao finalizar os conteúdos do capí-
tulo, retome as anotações iniciais, so-
licitando aos estudantes que revejam
suas afirmações e as reavaliem a fim
de comparar se ainda acreditam que
fungos são plantas, caso essa tenha Cogumelos crescendo sobre um tronco caído. Quantas formas de vida você identifica nessa imagem?
sido uma das propostas inicialmente
levantadas. Há vida em praticamente todos os lugares do planeta. É possível reconhecer organismos vivos
em um tronco de árvore caído no chão, em um punhado de terra ou em uma poça de água. Desde
#Para iniciar bactérias, algas e protozoários microscópicos até cogumelos, sementes de plantas, ovos de ver-
Este boxe tem o objetivo de auxiliá- mes, insetos e tantos outros animais, a vida se faz presente em diferentes formatos e nos mais
-lo(a) na identificação dos conhecimen- diversos ambientes.
NÃ
tos prévios, das habilidades, das atitudes ESC OREVA
NO L
IVRO
e dos valores dos estudantes. Por isso,
#Para iniciar
sugerimos que eles realizem o registro de
suas respostas iniciais no caderno, a fim • Você conseguiria separar todos os seres vivos que conhece em grupos?
de que possam ser retomadas e revistas • Como os cientistas fazem para saber se estão falando do mesmo ser vivo em diferentes
no final do capítulo. Isso contribuirá para lugares do mundo, onde os idiomas são diferentes?
que se conscientizem do desenvolvimen- • Como é possível estudar seres vivos invisíveis aos olhos?
to de suas aprendizagens e da constru-
Respostas pessoais para mobilização dos conhecimentos prévios dos estudantes. Consulte as Orientações didáticas.
ção do seu conhecimento.
130
Sugestões de respostas e comentá-
rios às questões propostas:
• Resposta pessoal. Peça aos estudan- Reprodução
R d ã dod Li
Livro ddo EEstudante
t d t em ttamanho
h reduzido.
d id
tes que citem exemplos de classifica-
ções que poderiam realizar e os crité- ros idiomas no mundo e que, se cada espécie fosse no-
rios que utilizariam. meada de forma diferente em cada idioma, poderia gerar
• Eles utilizam os nomes científicos dos confusão na comunicação entre os cientistas que vivem
seres vivos. Neste momento, é impor- em diferentes países.
tante considerar todas as respostas • É possível estudar os seres vivos invisíveis aos olhos por
dos estudantes para avaliar os co- meio do uso de microscópios. Como no capítulo serão
nhecimentos prévios sobre a classi- estudados esses organismos, reforce para os estudan-
ficação dos seres vivos. É importante tes a importância do uso desses equipamentos em es-
que eles reconheçam que há inúme- tudos científicos.

130
# Os seres vivos Orientações didáticas
Sugerimos que você inicie o tema des-
O planeta Terra abriga uma rica diversidade de seres vivos, e a maio- tacando para os estudantes que se acre-
ria desses seres vivos compartilha características em comum, como a dita que o planeta Terra possui cerca de
presença de uma ou mais células e metabolismo próprio. Metabolismo: 4,5 bilhões de anos. Comente que, no
Essas características comuns aos seres vivos nos permitem supor conjunto de reações
químicas de síntese
início do seu processo de formação, a
que todos os diversos organismos existentes hoje têm um ancestral co- temperatura na Terra era muito alta e a
ou de degradação de
mum e se originaram de uma única forma de vida. Se a vida tivesse moléculas que ocorre maioria das superfícies eram formadas
tido múltiplas origens, nós não esperaríamos observar semelhanças na em um organismo. por rochas derretidas. Além disso, o pla-
composição química, na estrutura celular, nas funções celulares e no
material genético presente em todos os seres vivos. neta era atingido, com bastante frequên-
cia, por variados corpos vindos do espa-
As primeiras formas de vida ço, por exemplo, asteroides.
FORA DE PROPORÇÃO CORES FANTASIA
Em seguida, comente que, durante
A Terra formou-se entre 4,6 bi- a sua formação inicial, não havia água

Mark Garlick/SPL/Fotoarena
lhões e 4,5 bilhões de anos atrás
líquida na superfície da Terra. Devido às
e apresentava características que
não eram favoráveis para o desen- altas temperaturas, a água evaporava
volvimento de vida. No início da sua e, ao atingir certa altitude, resfriava-se
formação, a atmosfera da Terra, os e formava nuvens. No entanto, quan-
oceanos e o clima eram muito dife- do chovia, ocorria novamente uma
rentes de como são hoje. rápida evaporação da água, antes mes-
Os registros mais antigos de exis- mo que ela atingisse a superfície. Esse
tência de vida na Terra datam de processo ocorreu por milhões de anos,
3,9 bilhões de anos atrás, época até que a superfície terrestre resfriou e
em que as condições ambientais do permitiu que a água no estado líquido
planeta eram muito diferentes das se acumulasse nas regiões mais baixas,
atuais, pois foram mudando com Representação artística de como os cientistas supõem que
tenha sido a superfície da Terra logo após sua formação, com formando os oceanos. Por isso, entre
o tempo, como acontece até hoje.
Para compreender como teria sido a rochas derretidas, ação de meteoritos e temperaturas elevadas. outros fatores, acredita-se que tenha
origem da vida, os cientistas utilizam sido nos oceanos que se formaram as
diversas evidências. Estima-se que, na época do surgimento da vida, as primeiras formas de vida.
temperaturas nos mares primitivos e na atmosfera eram elevadas, tem- A análise da imagem, que represen-
pestades e descargas elétricas eram frequentes e não havia gás oxigê- ta, de forma artística, como os cientis-
nio na atmosfera, entre outras características. Experimentos simulando tas supõem que tenha sido a superfície
as condições da Terra primitiva confirmaram ser possível que moléculas Compostos químicos
inorgânicos:
da Terra logo após sua formação, pode
complexas típicas dos seres vivos tenham sido geradas por meio de subs- auxiliar os estudantes a compreende-
na maior parte das
tâncias químicas mais simples, em determinadas condições.
vezes, substâncias de rem que nosso planeta era um local
Essa é a base para uma das teorias propostas para explicar a origem origem mineral. inóspito, com altas temperaturas e des-
da vida: a teoria da evolução molecular. As bases dessa teoria foram Compostos cargas elétricas frequentes. Esclareça
formuladas inicialmente na década de 1920 pelos cientistas Aleksandr químicos orgânicos:
Oparin (1894-1980) e John Haldane (1892-1964). que o acúmulo gradativo de água que
grande parte das
substâncias que
formou os oceanos propiciou o surgi-
De acordo com a teoria da evolução molecular, a vida teria surgido
de compostos químicos inorgânicos que se combinaram, produzindo apresentam carbono mento de estruturas simples, que, com
compostos químicos orgânicos simples. Com o passar de milhares em sua composição. o resfriamento do planeta, passaram a
de anos, esses compostos orgânicos foram se unindo e aumentando Carboidratos, se organizar em estruturas complexas
proteínas, lipídios,
sua complexidade, até formarem uma estrutura semelhante a uma cé- capazes de se reproduzir, dando origem
DNA e RNA são
lula, com uma membrana separando o meio interno do meio externo, moléculas orgânicas aos primeiros seres vivos.
capacidade de controlar as reações químicas internas e de se duplicar. complexas presentes Dando continuidade ao estudo, per-
Essas características indicariam o surgimento do metabolismo e da apenas nos seres gunte aos estudantes: “Quais são as
reprodução, atividades fundamentais e exclusivas dos seres vivos. vivos. condições necessárias para a manu-
131 tenção da vida na Terra?”. É possível
que eles respondam temperatura, água
e oxigênio. Se essas forem as respos-
Reprodução
R d ã ddo Livro
Li do d EEstudante
t d t em tamanho
t h reduzido.
d id tas, destaque que elas estão corretas
e complemente-as comentando que
#Para saber além dessas condições existem outras
igualmente muito importantes, como
13 Condições que permitem a vida na Terra a camada de ozônio, que bloqueia os
Publicação do site da National Geographic de Portugal,
raios solares nocivos, a Lua, que esta-
que apresenta de maneira simples e contextualizada as
biliza as oscilações do eixo terrestre, e
condições que permitem a vida na Terra.
Disponível em: https://nationalgeographic.pt/ciencia/ a distância correta do Sol.
actualidade/1759-13-condicoes-que-permitem-a-vida A indicação de leitura do boxe #Para
-na-terra. Acesso em: 20 maio 2022. saber + apresenta uma reportagem na
qual são destacadas as condições ne-
cessárias para a vida na Terra; se julgar
necessário, explore-a com os estudantes.

131
Orientações didáticas
Procariontes e eucariontes CORES FANTASIA FORA DE PROPORÇÃO
Sugerimos que você inicie o tema
De acordo com as evidências científicas, por bi-
questionando os estudantes se já ouvi-

R2 Editorial/Arquivo da editora
lhões de anos, todos os organismos existentes na
ram a palavra célula, o que eles acham
Terra eram unicelulares e estavam delimitados por
que é essa estrutura e onde ela se lo- uma única membrana externa, a membrana plas-
caliza. As perguntas iniciais podem au- mática. Essas células são chamadas de procarióti-
xiliar na exploração dos conhecimen- cas e estão presentes nas bactérias, por exemplo. Parede
tos prévios e estimular o interesse da Nas células procarióticas, o material genético en- celular
turma por meio de uma discussão so- contra-se disperso no citoplasma.
Material
bre o tema. Destaque que a célula é a Depois, formaram-se as células eucarióticas, genético
unidade básica da vida, e que todos que, além da membrana externa, apresentam
os seres são constituídos por células, membranas internas que delimitam compartimen- Citoplasma
desde seres microscópicos, como as tos especializados, chamados de organelas, como
o núcleo, que contém as moléculas de DNA (ácido Membrana Ribossomos
bactérias, até os seres bem maiores, plasmática
desoxirribonucleico), onde está a informação gené-
como as baleias.
tica da célula. Outras organelas realizam funções
Reforce que os seres unicelulares específicas, como sintetizar moléculas e fornecer
são formados por apenas uma célu- Representação esquemática de célula
energia.
la e que os seres pluricelulares podem procariótica vista em corte.
As células eucarióticas são encontradas em pro-
ter seu corpo formado por várias cé- tozoários, algas, fungos, animais e plantas, e apre- Elaborado com base em:
REECE, J. B. et al. Biologia
lulas. Se considerar pertinente, peça sentam algumas diferenças entre si em relação à presença de algumas de Campbell. 10. ed. Porto
que citem exemplos de seres vivos que estruturas. As células vegetais, por exemplo, apresentam parede celular Alegre: Artmed, 2015.
acham que são unicelulares e plurice- de celulose e cloroplastos (que realizam o processo de fotossíntese), es-
truturas ausentes nas células animais. Observe na imagem a seguir a Sintetizar: produzir.
lulares. Destaque que se estima que o
ser humano, por exemplo, possui cerca estrutura de uma célula eucariótica animal.
de 65 trilhões de células em seu corpo. CORES FANTASIA FORA DE PROPORÇÃO

Em seguida, comente com os estu-

YAN Comunicação/Arquivo da editora

dantes sobre os dois tipos de células. Retículo endoplasmático (RE): rede de

Citoesqueleto: sacos e tubos membranosos que atua na
Chame a atenção deles para a repre- Núcleo
rede de filamentos síntese de lipídios (RE não granuloso) e Representação
sentação da célula procariótica no Li- de proteínas que na síntese de proteínas (RE granuloso).
esquemática de célula
vro do Estudante, e oriente-os a ob- reforça o formato da Envelope
eucariótica animal,
célula e auxilia no nuclear:
servar os elementos que a constituem membrana em corte.
movimento celular.
e a comentar suas características. Essa que envolve o
núcleo.
abordagem favorece a interpretação
imagética, facilitando a comparação
com as células eucarióticas e a cons-
Membrana
trução do conhecimento. plasmática:
Em seguida, peça que observem a membrana
representação da célula eucariótica, que envolve a
célula.
também apresentada no Livro do Estu-
dante, e que descrevam suas estruturas. Ribossomos:
Na sequência, oriente-os a compará-la complexos que
com a célula procariótica. Mitocôndria: sintetizam as
organela em proteínas; podem
Destaque que as células procarióticas estar livres no Elaborado com base
que ocorre a
possuem o material genético disperso no Complexo golgiense: citoplasma ou ligados em: REECE, J. B.
respiração celular
Lisossomo: organela organela que modifica, ao RE granuloso e à et al. Biologia de
citoplasma sem ser delimitado por mem- e a geração de
que realiza a digestão Campbell.
energia. armazena e secreta carioteca.
branas (sem núcleo) e que os seres pro- intracelular. produtos celulares. 10. ed. Porto Alegre:
Artmed, 2015.
cariontes são todos unicelulares, como
as bactérias. Já as células eucariontes 132
possuem o material genético envolto por
membrana, caracterizando um núcleo.
Esclareça, ainda, que organismos euca- Reprodução
R d ã dod Li
Livro ddo EEstudante
t d t em ttamanho
h reduzido.
d id

riontes podem ser unicelulares, como as

amebas (protozoários), ou pluricelulares,
como as plantas e os animais.
Caso tenha disponibilidade, reserve
o laboratório de informática da escola
e organize um momento para que os es-
tudantes possam explorar os modelos
dos diferentes tipos celulares indicados
na seção #Para saber +.
#Para saber
Conheça as células
Neste site, são apresentados modelos digitais de tipos
celulares, cujas partes são explicadas por meio de áudio.
Disponível em: http://cbme.usp.br/playercbme/
celulasvirtuais/know/select.html.
Acesso em: 16 jun. 2022.

132
 serem destacados nos textos, geral-
Classificação dos seres vivos mente em itálico ou sublinhado. O
Com uma variedade tão grande de seres vivos no planeta, surgiu a necessidade de conhecer e nome utilizado para se referir a uma
estudar essa biodiversidade. Para facilitar o estudo, cientistas propuseram, ao longo da história, diver- espécie pode ser empregado de for-
sas maneiras de classificar os seres vivos, organizá-los em grupos — de acordo com as suas principais
ma a homenagear uma pessoa envol-
características —, e identificá-los.
vida em seu descobrimento ou ao lugar
Um desses cientistas foi o naturalista sueco Carolus Linnaeus (1707-1778), ou Lineu, em português.
Ele estabeleceu um conjunto de regras para compor nomes de espécies, que ficou conhecido como onde ela foi descoberta. Porém, geral-
nomenclatura binomial. Essa nomenclatura permite aos cientistas em todo o mundo referir-se aos mente, empregam-se características da
mesmos organismos pelos mesmos nomes. espécie, como o termo bicolor, que in-
Os nomes científicos devem ser em latim ou latinizados. Segundo Lineu, a dica que o animal possui duas cores.

Pedro Helder Pinheiro/

Shutterstock
nomenclatura de uma espécie é binomial, ou seja, é composta de dois nomes Complemente o estudo comentando
(bi = dois). A primeira palavra é o nome do gênero ao qual a espécie pertence. que o uso de termos em latim ou latini-
A segunda palavra, chamada epíteto específico, é exclusiva para cada espé- zados ocorre em razão de essa língua
cie dentro do mesmo gênero. Um exemplo é Panthera onca, nome científico
da espécie comumente chamada de onça-pintada. Observe que a primeira não ser mais usada para a comunica-
letra do gênero é maiúscula e o binômio inteiro é escrito em itálico. Nome da espécie ção entre indivíduos de nenhuma na-
Além da nomenclatura binomial, Lineu propôs um sistema de classifi- cionalidade, por isso não sofre mais
cação dos seres vivos, do qual deriva o sistema usado atualmente. No sis- alterações e pode ser compreendida
tema proposto por Lineu, a espécie é a unidade básica de classificação. Panthera onca
em qualquer lugar do mundo.
De maneira geral, espécies são grupos de indivíduos semelhantes que, em Destaque para os estudantes que
condições naturais, são capazes de se reproduzir e de dar origem a des- Nome do Epíteto a primeira tentativa de classificar os
cendentes férteis. gênero específico
seres vivos com base em suas carac-
As espécies são, então, agrupadas em uma hierarquia de categorias.
terísticas estruturais e anatômicas foi
O primeiro agrupamento baseia-se no binômio: espécies proximamente relacionadas são agrupadas
dentro do mesmo gênero. Por exemplo, o gênero Panthera inclui a onça-pintada (Panthera onca), o realizada pelo naturalista Lineu, 1735.
leopardo (Panthera pardus), o leão africano (Panthera leo) e o tigre (Panthera tigris). Nesse sistema de classificação, a es-
Acima do gênero, há categorias cada vez mais abrangentes de classificação. Os gêneros relacio- pécie é considerada a unidade básica
nados estão na mesma família; famílias estão dentro de or- CORES FANTASIA FORA DE PROPORÇÃO
da classificação, na qual uma espécie
dens; ordens estão dentro de classes; classes estão dentro compreende um grupo de indivíduos
de filos, filos estão dentro de reinos e, mais recentemente, semelhantes que são capazes de se

YAN Comunicação/Arquivo da editora

reinos estão dentro de domínios.
Em cada nível da hierarquia pode haver diversas unida-
des, e cada uma é chamada de táxon (plural: táxons), ou
unidade taxonômica. No exemplo da onça-pintada, Panthera
é um táxon em nível de gênero, e Mammalia é um táxon em
nível de classe, que inclui todas as ordens de mamíferos.
A ciência que estuda como os organismos são denomi-
nados e classificados chama-se taxonomia. Atualmente, a
classificação dos seres vivos é feita utilizando-se as mesmas
categorias estabelecidas por Lineu, exceto domínio, propos-
ta recentemente. No entanto, o agrupamento de seres em
uma determinada categoria é feito com base no que se co-
nhece de sua história evolutiva, que não era o critério na
época de Lineu. Ele viveu antes da atual teoria da evolução
dos seres vivos ter sido formulada e ter se tornado a base
do estudo da vida.
Classificação biológica da onça-pintada. Em
cada nível, as espécies são colocadas em
categorias dentro de grupos mais abrangentes.
Elaborado com base em: REECE, J. B. et al. Biologia de
Campbell. 10. ed. Porto Alegre: Artmed, 2015.
Orientações didáticas
Para trabalhar esse tema, sugerimos que você inicie ex-
plicando para os estudantes que existem várias regras de
nomenclatura, mas que neste estudo serão trabalhadas
apenas algumas delas. Para que compreendam melhor,
faça uma analogia com o nome deles. Escreva de dife-
rentes formas o nome e sobrenome de um estudante na
lousa, por exemplo, com a primeira letra do nome e do
sobrenome em maiúscula (forma correta), com apenas a
última letra em maiúscula, com o sobrenome na frente do
nome, entre outras variações. Depois, peça que observem
e indiquem qual é a forma correta e quais regras não fo-
reproduzir e de gerar descendentes fér-
Espécie:
Panthera onca
teis. Destaque que o sistema atual de
03_07_I03_7S+Cieg24Sc classificação considera o uso das ca-
NOVA Ilustra•‹o
Gênero:
Panthera tegorias família, ordem, gênero, classe,
filo, reino e domínio.
Família:
Felidae
Recomendamos que você explore a
imagem apresentada na página, que
Ordem: exibe a classificação da onça-pintada.
Carnivora
Comente que, de modo geral, no domí-
Classe: nio Eukarya estão inclusos todos os se-
Mammalia res eucariontes, no reino Animalia es-
tão todos os animais, no filo Chordata
Filo:
Chordata estão todos os animais que apresentam
um cordão nervoso na região dorsal, na
Reino: classe Mammalia estão inclusos todos
Animalia
os animais que têm pelos e glândulas
mamárias, na ordem Carnivora estão to-
Domínio:
Eukarya dos os animais que apresentam uma
dentição especializada para uma ali-
mentação carnívora, na família Felidae
133
são englobados todos os organismos
conhecidos como felinos, no gênero
Reprodução
R d ã ddo Livro
Li do d EEstudante
t d t em tamanho
t h reduzido.
d id Panthera está classificada a espécie
exemplificada, Panthera onca, que é do
ram seguidas nos outros exemplos. Destaque que, assim mesmo gênero que o leão, Panthera leo.
como a escrita do nome pessoal, a nomenclatura biológica
também possui regras.
Uma das regras da nomenclatura biológica determina
que os nomes científicos das espécies são binominais, ou
seja, formados por duas palavras, sendo que a primeira
identifica o gênero e a segunda, o epíteto específico, que
diferencia espécies pertencentes a um mesmo gênero. Ou-
tra regra determina que o primeiro nome deve ser escri-
to com a primeira letra em maiúscula e o segundo nome
com a inicial em maiúscula. Os nomes científicos tam-
bém devem ser escritos em latim ou de forma latinizada e

133
Orientações didáticas
Recomendamos que você inicie a
abordagem do tópico diferenciando os
três domínios de seres vivos. De manei-
ra simplificada, explique que os orga-
nismos eucariontes estão classificados
dentro do domínio Eukarya. Já os or-
ganismos procariontes estão divididos
entre os domínios Bacteria e Archaea.
Se julgar pertinente, aproveite para re-
lembrar a estrutura das células euca-
riontes e procariontes.
Em seguida, apresente a classifica-
ção em cinco reinos e comente que
essa será a classificação mais utiliza-
da no Livro do Estudante. Se consi-
derar pertinente, sugerimos que você
peça aos estudantes que pesquisem
exemplos de espécies pertencentes a
um dos cinco reinos apresentados, e
que em grupos elaborem um diagra-
ma com ilustrações e/ou imagens e
o nome científico desses organismos.
Durante a apresentação dos estu-
dantes, destaque as características de
cada reino, comentando que o reino
Monera é formado por bactérias e cia-
nobactérias, seres unicelulares, proca-
riontes e microscópicos. Mencione tam-
bém a importância das bactérias nas
indústrias alimentícia e farmacêutica, e
cite exemplos de nomes dessas espé-
cies; o reino Protoctista é formado pe-
los protozoários e algas; o reino Plantae
é composto de todas as plantas,
organismos pluricelulares e autótrofos,
capazes de converter energia luminosa
em energia química (glicose); o reino
Fungi possui organismos popularmente
conhecidos como fungos, organismos
saprófagos, ou seja, que se alimentam
de matéria orgânica em decomposição,
além de serem eucariontes; e, por fim,
o reino Animalia, no qual estão agrupa-
dos todos os animais, organismos plu-
ricelulares, eucariontes e heterótrofos.
Para finalizar o conteúdo, explore a
representação da árvore filogenética e
explique aos estudantes que as relações
de parentesco evolutivo são representa-
das por meio de diagramas, chamados
de árvores filogenéticas ou árvores da
vida, nomes utilizados para se referir à
existência de linhas que se bifurcam su-
cessivamente, como os galhos de uma
árvore. Esclareça que a divisão de um
ramo em dois indica que um grupo an-
cestral, em algum período no passado,
deu origem a dois novos grupos.
134
Domínios e reinos
Atualmente, os níveis de classificação mais abrangentes são chamados de domínios, sendo eles
Bacteria, Archaea e Eukarya. Nessa classificação, os procariontes são divididos em dois domínios,
Archaea e Bacteria, e os demais seres vivos (eucariontes) são classificados no domínio Eukarya.
Neste livro, utilizaremos a classificação que reúne os seres vivos em cinco reinos, listados no
quadro.
Os cinco reinos
• Reino Monera, que inclui todos os procariontes, • Reino Plantae, das plantas;
como bactérias e arqueas;
• Reino Animalia, dos animais.
• Reino Protoctista, dos protozoários e das algas;
• Reino Fungi, dos fungos;
Árvores filogenéticas
A filogenia é o estudo da história evolutiva dos seres vivos, que busca compreender as relações
de parentesco entre eles. As hipóteses de relações de parentesco evolutivo entre táxons podem
ser representadas por meio de diagramas conhecidos como árvores filogenéticas.
Nas árvores filogenéticas o nome de cada táxon analisado aparece na extremidade, ou termi-
nal, de um ramo. Um ou mais ramos partem de um ponto de ramificação, ou nó, que representa o
provável ancestral comum a todos os táxons que partem daquele ramo. O nó localizado na base do
diagrama é o ancestral comum mais antigo dos táxons indicados nos terminais.
Atualmente, à medida que o material genético de diferentes espécies tem sido elucidado, in-
formações adicionais sobre os seres vivos têm sido fornecidas, ajudando os cientistas a formular
novas hipóteses e a reconstruir a história da vida mais detalhadamente.
CORES FANTASIA FORA DE PROPORÇÃO
YAN Comunicação/Arquivo da editora
Ordem Família Gênero Espécie
Panthera
Felidae Panthera onca
(onça-pintada)
Taxidea
Taxidea taxus
(texugo-americano)
Representação esquemática de
Carnivora
uma hipótese de parentesco
Mustelidae evolutivo entre alguns
Lutra lutra membros da ordem Carnivora.
Lutra (lontra- O nó 1 representa o ancestral
-europeia) comum mais recente das
famílias Mustelidae e Canidae.
Canis O nó 2 representa o ancestral
comum mais recente dos
latrans
(coiote) coiotes e dos lobos-cinzentos.
Canidae Canis
Canis
lupus Elaborado com base em:
(lobo-cinzento) REECE, J. B. et al. Biologia
de Campbell. 10. ed. Porto
Alegre: Artmed, 2015.
134
Reprodução
R d ã dod Livro
Li do d Estudante
E t d t em tamanho
t h reduzido.
d id
#Para saber
A film about Carl Linnaeus | Natural History Panorama histórico da classificação dos seres vivos
Museum e os grandes grupos dentro da proposta atual
O vídeo, com cerca de 4 minutos de duração e legenda au- de classificação
tomática disponível em português, apresenta a classificação Esse artigo apresenta a classificação atual dos seres vivos
dos seres vivos elaborada por Lineu. e o seu processo histórico.
Disponível em: www.youtube.com/watch?v=Gb_IO-SzLgk. Disponível em: https://edisciplinas.usp.br/pluginfile.
php/979161/mod_resource/content/1/Bio_Filogenia_
top01.pdf.
Acesso em: 31 maio 2022.
 # Vírus
Orientações didáticas
Os vírus e as viroses foram temas
Todos os domínios e reinos apresentados anteriormente agrupam or- amplamente divulgados nos últimos
ganismos que têm células. Mas e os vírus? Eles não são classificados em anos e alguns termos foram utiliza-
nenhum reino. dos com frequência pela mídia. Su-
Os vírus não são constituídos de células e não podem realizar funções gerimos que você inicie a abordagem
por conta própria. Os vírus precisam, necessariamente, parasitar células, do tema questionando os estudantes
nas quais se reproduzem. Além disso, necessitam que as células dos orga-
sobre o que eles conhecem sobre os
nismos hospedeiros realizem funções básicas para eles, como produzir os
materiais que serão usados na síntese de novos vírus. vírus. Permita que compartilhem seus
Mesmo sem conseguir se reproduzir fora das células, os vírus contêm conhecimentos e apresentem dúvidas
material genético, que transmitem a seus descendentes pela reprodução, ou curiosidades que tenham sobre o
e evoluem ao longo do tempo. tema, sem respondê-las nesse primei-
Os vírus são microscópicos. De modo geral, são muito menores do que ro momento. Caso considere pertinen-
as bactérias e visíveis apenas em microscópios eletrônicos. O tamanho de te, anote-as no quadro de giz e peça
um vírus geralmente é indicado em nanômetros (nm). Imagine 1 mm sendo a eles que as anotem no caderno. Ao
dividido por um milhão; a milionésima parte do milímetro equivale a 1 nm.
final do trabalho com o tema, retome-
-as para que avaliem o aprendizado e
A B verifiquem se ainda há dúvidas em re-
Dept. Of Microbiology, Biozentrum/SPL/Fotoarena
National Infection Service/SPL/Fotoarena

lação ao estudo.
Depois, peça aos estudantes que
Dois exemplos de vírus: um
observem a representação do vírus e
coronavírus (A), que causa a covid-19,
e um vírus bacteriófago (B), que suas estruturas, comentem as caracte-
utiliza bactérias como hospedeiras. rísticas observadas e como é o aspecto
Imagens obtidas com microscópio de cada estrutura.
eletrônico e coloridas artificialmente.
Aumento em A: 34 200 vezes; em B:
91 600 vezes. #Para saber
Você sabe o que é um vírus?
O texto, explica, de forma resumida,
o que são os vírus.
FORA DE PROPORÇÃO CORES FANTASIA
Disponível em: www.ufrgs.br/
microbiologando/voce-sabe-o-que
Estrutura dos vírus -e-um-virus/.

YAN Comunicação/Arquivo da editora

Um vírus é constituído basicamente de material Acesso em: 31 maio 2022.
Material genético
genético (DNA ou RNA) envolto por uma cápsula de
proteínas, chamada de capsídeo. Muitos vírus que
parasitam células animais têm também um envelo- Envelope
pe, que é uma camada externa adicional feita de pro-
teínas e lipídios.
Capsídeo
O material genético dos vírus é pequeno, se com-
parado ao de células procarióticas e eucarióticas. Ele é
responsável por comandar a síntese das moléculas ne-
cessárias para a reprodução ou replicação viral dentro
da célula hospedeira.
Representação artística da
estrutura básica do vírus
influenza, causador da gripe.

Elaborado com base em: REECE, J. B. et al. Biologia

de Campbell. 10. ed. Porto Alegre: Artmed, 2015.

135

Reprodução
R d ã dod Livro
Li do d Estudante
E t d t em tamanho
t h reduzido.
d id

#Para ler
O papel dos vírus na árvore da vida
Vírus são entidades que obedecem aos mesmos princípios físico-químicos de to-
dos os seres vivos da Terra, mas que precisam utilizar a maquinaria de uma célula
hospedeira para se replicar e se propagar. Refinados parasitas moleculares, os vírus
são comumente associados a doenças que acometem humanos, outros animais e
plantas, causando prejuízos à saúde e à economia. Por isso, são vistos como maléficos
e destruidores. Entretanto, apenas uma pequena fração dos vírus conhecidos causa
doenças em seus hospedeiros, e esse é somente um dos efeitos que podem ter nos or-
ganismos que infectam. Na verdade, eles podem interagir de diversos modos com os
seres vivos do planeta, o que faz deles ferramentas notáveis para a evolução da vida.
[...]
A maioria dos cientistas compartilha a ideia de que vírus são entidades genéti-
cas autônomas desprovidas de vida. De fato, vírus são parasitas intracelulares obri-
gatórios, e sua estrutura (chamada de vírion) é, em última análise, um genoma de
DNA ou RNA protegido por uma casca de proteína [...]. Os vírus estão condenados
a depender da maquinaria metabólica de células hospedeiras para compor novos
vírions. De modo simplificado, vírus podem ser descritos como uma mensagem
genética contendo a ordem “replique-me”.
[...] exemplos mostram que o papel dos vírus no planeta Terra transcende a visão
estreita de que são apenas agentes causadores de doenças. Muitos exemplos ilus-
tram os diferentes modos como os vírus interagem com os organismos do planeta,
moldando e ajudando a construir a teia que forma a árvore da vida.
ACRANI, G. O.; MÓDENA, J. L. P.; ARRUDA, E.
O papel dos vírus na árvore da vida. Ciência Hoje, vol. 49. 2012.
135

Orientações didáticas
#Para interpretar
As atividades desse boxe ofere-
cem aos estudantes a oportunidade
de desenvolver as habilidades de lei-
tura, uma vez que demandam proces-
sos de compreensão e inferência de
textos. Após a leitura do texto, peça a
eles que respondam às atividades no
caderno e, depois, disponibilize um pe-
ríodo para trocarem ideias sobre a lei-
tura e discutirem as respostas.
1. Utilize a imagem da página anterior
para explicar para os estudantes que
os vírus possuem apenas um envelo-
pe como camada de proteção, que
os delimitam do meio externo, e que
o material genético está envolto pelo
capsídeo (estrutura não celular), ou
seja, os vírus não possuem células
como as que foram estudadas no
início do capítulo. Por isso, também
não apresentam membrana plasmá-
tica ou organelas celulares.
Orientações didáticas
Para incentivar o interesse dos estu-
dantes sobre o tema, promovendo-o a
protagonista do processo de aprendi-
zagem, sugerimos que, ao abordar esse
tópico, você utilize a metodologia ativa
da sala de aula invertida. Antes de ini-
ciar a abordagem, como tarefa de casa,
peça aos estudantes que leiam e ana-
lisem a representação do processo de
reprodução do vírus bacteriófago, apre-
sentada no Livro do Estudante.
Em sala de aula, oriente a turma a
se organizar em círculo e peça a alguns
estudantes que expliquem as etapas da
representação. Nesse momento, é im-
portante que os estudantes se sintam
confortáveis para expor suas dúvidas e
compreendam esse momento como um
espaço para a aprendizagem coletiva.
Essa atividade também favorece o de-
senvolvimento da competência geral 9.
Ao final da atividade, espera-se que
eles compreendam que a infecção pelo
vírus bacteriófago é iniciada por meio
da invasão de uma célula hospedeira
que recebe uma injeção do material
genético viral. Dentro da célula esse
material genético viral se multiplica ra-
pidamente, produzindo novos vírus. Em
seguida, a célula hospedeira se rompe,
liberando uma enorme quantidade de
novos vírus, que têm potencial de in-
vadir outras células hospedeiras, reini-
ciando todo o ciclo.
136
NÃ
ESC O
REVA
#Para interpretar
NO L
IVRO
Os vírus são estruturas vivas ou não? Os vírus são capazes de causar um grande número de
doenças e de se espalhar entre os organismos; por isso, os pesquisadores no final dos anos 1800
traçaram um paralelo com as bactérias e propuseram que os vírus seriam as formas de vida mais
simples. Entretanto, os vírus não podem se reproduzir ou desempenhar suas atividades meta-
bólicas fora das células hospedeiras. Atualmente, a maioria dos biólogos que estudam os vírus
provavelmente irá concordar que eles não são seres vivos, mas existem em uma área nebulosa
entre formas vitais e químicas. Uma expressão simples usada recentemente por dois pesquisa-
dores os descrevem de maneira adequada: os vírus levam uma 'vida emprestada'.
REECE, J. B. et al. Biologia de Campbell. 10. ed. Porto Alegre: Artmed, 2015. p. 392.
1. Vírus e bactérias têm material genético. As bactérias são formadas por células e os vírus não. Como os vírus
só se reproduzem e se tornam ativos dentro de células hospedeiras, não são considerados seres vivos.
1 Após a leitura do trecho, compare vírus e bactérias e justifique por que um desses dois
microrganismos não é considerado um ser vivo pela maioria dos biólogos.
A reprodução dos vírus
Quando está no interior da célula hospedeira, o vírus consegue fazer
com que essa célula produza cópias do material genético viral e forme
outras substâncias utilizadas na formação de novos vírus. Geralmente, a
célula hospedeira morre após a liberação dos novos vírus.
Observe nas imagens a seguir o ciclo reprodutivo de um vírus bacte-
riófago, que parasita bactérias. No final do processo, a célula bacteriana
morre, e cada um dos novos vírus pode infectar uma nova bactéria, des-
truindo uma população bacteriana inteira em poucas horas.
FORA DE PROPORÇÃO CORES FANTASIA
YAN Comunicação/
Arquivo da editora
1 O vírus se liga
Vírus à bactéria.
5 A célula bacteriana
se rompe e os novos
vírus são liberados no Bactéria
meio, podendo infectar
outras bactérias. Representação
esquemática das
etapas da infecção
de uma bactéria por
Material genético
um bacteriófago.
2 O vírus injeta seu
material genético no
interior da bactéria.
4 Novos vírus vão
se formando.
Elaborado com base em: REECE,
J. B. et al. Biologia de Campbell.
10. ed. Porto Alegre: Artmed,
3 A bactéria começa a produzir 2015; TORTORA, G. J. et al.
cópias do material genético Microbiologia. 12. ed. Porto
viral e as proteínas virais. Alegre: Artmed, 2017.
136
Reprodução
R d ã dod Li
Livro ddo EEstudante
t d t em ttamanho
h reduzido.
d id
#Para ler
Por que acontecem mutações do SARS-CoV-2 e quais Quanto menos o vírus for transmitido, menos as chan-
as diferenças entre cada uma das variantes ces de ele sofrer mutações. Por isso, medidas de proteção
como usar máscaras e higienizar as mãos com sabão e
Todos os vírus, incluindo o SARS-CoV-2, mudam com o
álcool em gel, evitar aglomerações e manter o distancia-
tempo. Quanto mais oportunidades um vírus tiver de se
espalhar, mais chances ele terá de se replicar e mudar. A mento social, além de completar o esquema vacinal contra
mutação é um processo natural e evolutivo, ainda mais se o a Covid-19, são iniciativas que funcionam contra todas va-
organismo em questão tiver em sua constituição ácido ribo- riantes da Covid-19.
nucleico (RNA, o material genético do vírus), como é o caso [...]
do SARS-CoV-2. POR QUE acontecem mutações do SARS-CoV-2 e quais as diferenças
entre cada uma das variantes. Instituto Butantan, 9 set. 2021.
[...] Uma ou outra mutação pode dar vantagem ao vírus e, Disponível em: https://butantan.gov.br/noticias/por-que
ao ser passado adiante, ele vai produzir cópias já com essa -acontecem-mutacoes-do-sars-cov-2-e-quais-as-diferencas-entre
vantagem, se tornando uma variante. -cada-uma-das-variantes. Acesso em: 31 maio 2022.
 NÃ
ESC O 1. Segundo a Organização Mundial da
GRUPO REVA

#Para interpretar
NO L
IVRO
Saúde, pandemia é a disseminação
mundial de uma doença. Esse termo
COVID-19 e saúde da criança e do adolescente passa a ser usado quando uma epi-

Governo Federal/Ministério da Saúde

Em dezembro de 2019 surgiu na China um novo coro- demia, surto que afeta uma região,
navírus denominado 'severe acute respiratory syndrome
se espalha por diferentes continen-
coronavirus-2' (SARS-CoV-2). A doença associada ao
SARS-CoV-2 – denominada 'coronavirus disease 2019' (CO- tes com transmissão sustentada de
VID-19) – tornou-se o mais grave problema de saúde pública pessoa para pessoa. Caso observe a
desta geração, tendo sido declarada uma pandemia em 11 de necessidade, auxilie os estudantes
março de 2020. na busca de fontes confiáveis, indi-
[...] diversas medidas de isolamento foram instituídas, cando sites de universidades ou de
permanecendo abertos apenas os serviços essenciais. instituições de pesquisa e ensino.
Houve o fechamento das escolas, universidades, clubes, 2. As pessoas foram atingidas de dife-
praças, parques e locais de atividade física que afastou as
rentes maneiras pelas medidas de
crianças e adolescentes do convívio social. Tais medidas se
deram, em grande parte, devido a experiências anteriores isolamento social durante a pande-
aos surtos do vírus da Influenza, e se fizeram necessárias mia. Estimule os estudantes a darem
para a diminuição da transmissibilidade [...]. suas contribuições pessoais. Para
A doença pode afetar crianças e adolescentes de to- isso, é importante que o ambiente
das as idades. De modo geral se apresenta de forma mais Cartaz que fez parte da seja acolhedor, pois, assim, podem
leve em crianças do que em adultos, mas casos graves e óbi- campanha de vacinação se sentir à vontade para compartilhar
tos são cada vez mais relatados [...]. Febre ou calafrios e tos- contra a covid-19, 2021. suas experiências. Para cada um de-
se são os sintomas mais comumente relatados [...]. Entre as
crianças sintomáticas, a alteração do olfato ou paladar, náuseas les, os desafios podem ter representa-
Transmissibilidade: do desde mudanças no estilo de vida
ou vômitos e cefaleia estiveram mais fortemente associados ao
intensidade com
SARS-CoV-2 que os demais sintomas. [...] que acontece a
até a perda de pessoas próximas.
A velocidade do desenvolvimento de vacinas altamente se- transmissão de algo. 3. É possível que alguns estudantes te-
guras e eficazes para a profilaxia da infecção pelo SARS-CoV-2 Cefaleia: dor de nham desenvolvido a doença com
foi um feito memorável para a ciência e uma lufada de esperan- cabeça. sintomas e que outros tenham se
ça para a humanidade. Infelizmente, o insuficiente ritmo de pro- mantido assintomáticos. Casos le-
Profilaxia: conjunto
dução destas vacinas e a distribuição desproporcional das doses de medidas que ves ou graves, e até mortes, podem
disponíveis entre os países, baseada principalmente em critérios devem ser tomadas
econômicos, são absolutamente inaceitáveis. A possibilidade de sur- ser relatados considerando os fami-
para prevenir uma
gimento de novas variantes virais com resposta diminuída às vacinas doença ou um liares dos estudantes.
atualmente disponíveis nos lembra que, enquanto todos não estive- contágio. 4. Nesse momento, é importante des-
rem protegidos, ninguém estará. Lufada: sopro forte. tacar a importância da proteção in-
dividual conferida pela vacina em
NEHAB, M. F. (org.). COVID-19 e saúde da criança e do adolescente. Portal de Boas Práticas em Saúde da Mulher, da
Criança e do Adolescente - Fio Cruz, Rio de Janeiro, set. 2021. Disponível em: relação à proteção coletiva. Doses
https://portaldeboaspraticas.iff.fiocruz.br/wp-content/uploads/2021/09/Covid_edu_v2.pdf. Acesso em: 17 jan. 2022. de reforço são necessárias para esti-
mular o desenvolvimento da memó-
1 O que é uma pandemia? Antes da covid-19, vocês já tinham ouvido falar de alguma ria imunitária, que será trabalhada
pandemia? Depois de conversarem sobre o significado dessa palavra, procurem-na em
um dicionário ou site de divulgação científica. Além disso, pesquisem as fakes news mais adiante neste volume.
que envolveram o tema da covid-19. Justifiquem com fontes confiáveis como é possível
verificar e desmentir essas notícias. 1. Uma pandemia é um surto de determinada doença com dis-
seminação mundial, ocorrendo simultaneamente em todos os continentes. Consulte as Orientações didáticas.
2 Discutam quais medidas de isolamento mais lhes afetaram durante a pandemia de
covid-19. Para vocês, o que foi mais desafiador? 2. Resposta pessoal. Consulte as Orientações
didáticas.
3 Vocês tiveram essa doença ou conhecem alguém que teve? Se sim, citem alguns dos
sintomas que vocês ou a pessoa conhecida sentiram.
3. Resposta pessoal. Consulte as Orientações didáticas.
4 Vocês se vacinaram contra a covid-19? Qual é a importância da vacinação contra uma doença?
4. Resposta pessoal. A vacinação previne a doença ao deixar a pessoa imunizada e é importante
para a queda da transmissibilidade e do número de casos.
137

Reprodução
R d ã ddo Livro
Li do d EEstudante
t d t em tamanho
t h reduzido.
d id

Orientações didáticas tonomia e ética, recorrendo aos conhecimentos das Ciên-

A pandemia de covid-19 afetou crianças e adolescen-
tes de diferentes maneiras, em razão do adoecimento, a
perda de entes queridos, o afastamento do convívio social
e da frequência escolar ou então pela diminuição da prá-
tica de atividades físicas.
O texto aborda o Tema Contemporâneo Transversal Saú-
de, e as atividades propostas oportunizam o trabalho com
a competência geral 10 e a competência específica 8 de
Ciências da Natureza, pois levam os estudantes a refletirem
sobre as formas de agir, pessoal e coletivamente, com au-
cias da Natureza ao trabalhar questões relativas à saúde.
#Para interpretar
As atividades deste boxe oferecem aos estudantes a
oportunidade de desenvolverem as habilidades de leitu-
ra, uma vez que demandam processos de compreensão e
inferência de textos. Após a leitura do texto, peça a eles
que respondam às atividades no caderno e, depois, dis-
ponibilize um período para trocarem ideias sobre a leitura
e discutirem as respostas.

137
Orientações didáticas
Ao introduzir este tópico, que explo-
ra o Tema Contemporâneo Transversal
Saúde, sugerimos que você relacione o
tema tratado com as vivências dos es-
tudantes, por meio de perguntas, des-
pertando o interesse deles para o estu-
do. Questione-os se conhecem o termo
“virose” e se já foram diagnosticados
com virose em algum momento. Como
o termo é comumente usado para di-
versas doenças que são provocadas
por vírus, é provável que já tenham al-
guma familiaridade com ele.
Os vírus causam doenças conheci-
das como viroses, infecções que podem
acometer plantas e animais, inclusive
são responsáveis por diversas doenças
no ser humano, como caxumba, rubéo-
la, raiva, sarampo, hepatite viral, den-
gue, gripe, resfriados, poliomielite, her-
pes, febre amarela, aids, entre outras.
Comente com os estudantes que,
fora da célula, os vírus não manifes-
tam nenhuma atividade, e que eles
têm potencial para originar novos in-
divíduos apenas ao entrar em contato
com o meio intracelular de uma célula
hospedeira.
#Atividade complementar
Seminário – Viroses
Nesta atividade complementar, os
estudantes terão de apresentar para
a turma um seminário sobre viroses.
Para a execução da atividade, sugeri-
mos que a turma seja organizada em
pequenos grupos de 3 ou 4 integran-
tes. Previamente, selecione algumas
viroses, como covid-19, herpes,
catapora, sarampo, infecção pelo
papilomavírus humano (HPV), aids,
caxumba, febre amarela, poliomieli-
te e dengue, e sorteie um tema para
cada grupo.
Oriente os estudantes a realizarem
pesquisas em fontes seguras sobre a
virose sorteada, sugerindo os seguin-
tes tópicos a serem pesquisados:
• qual é o vírus causador;
• forma de transmissão;
• sintomas;
• tratamento;
• prevenção;
• se já existem vacinas para a virose;
• se a virose já está erradicada,
e, caso ainda não, se já foi em
algum momento.
138
Viroses
Ao se reproduzirem no interior da célula hospedeira,
Mauro Akiin Nassor/Fotoarena
os vírus podem provocar doenças, chamadas coletiva-
mente de viroses. Cada vírus é capaz de infectar um
determinado tipo de célula, presente em uma espécie
ou em um grupo de espécies.
As principais viroses nos seres humanos são: co-
vid-19, gripe, herpes, catapora ou varicela, alguns ti-
pos de hepatite, sarampo, infecção pelo papilomavírus
humano (HPV), aids, caxumba, febre amarela, ebola,
poliomielite, dengue, chikungunya, infecção por zika
vírus, entre outras.
A maneira como ocorre a transmissão dessas doen- Profissional da
ças é muito variada. Um exemplo são as viroses transmitidas por meio saúde aplicando
de gotículas de saliva, tosse ou espirro, como é o caso da covid-19, da gri- vacina contra
pe, do sarampo e da varicela. Há viroses transmitidas por meio da picada a covid-19 em
de mosquitos, como é o caso da febre amarela, da dengue, da chikungunya Salvador (BA),
2021.
e da infecção pelo zika vírus. Outras viroses podem ser transmitidas durante
relações sexuais desprotegidas (sem o uso de preservativos) com pessoas
contaminadas, como no caso da aids e da infecção pelo HPV. Por fim, algu-
mas viroses podem ser transmitidas ao ser humano por meio da mordida de
outros mamíferos infectados, como cães, gatos e morcegos, que transmi-
tem, por exemplo, o vírus da raiva.
Grande parte das doenças causadas pelos vírus pode ser prevenida por Gato sendo vacinado
meio da vacinação. A varíola, por exemplo, é uma doença erradicada no durante campanha
mundo, ou seja, não existem mais pessoas contaminadas com o vírus da va- de vacinação contra
ríola, graças às campanhas de vacinação. No caso de determinadas viroses, raiva, no Rio de
tomar a vacina é fundamental para a prevenção, mas também são neces- Janeiro (RJ), 2020.
sárias outras medidas de proteção, que variam conforme a doença. A febre A vacinação de
amarela, por exemplo, é prevenida com vacina, porém também é preciso to- animais domésticos
mar outros cuidados, como evitar a proliferação do mosquito transmissor. é necessária para
Há algumas viroses para as quais ainda não existe vacina e, nesses protegê-los e para
casos, a prevenção depende de atitudes que interrompem o ciclo de evitar a propagação
transmissão do vírus. Um exemplo são os cuidados de algumas viroses.
para evitar a proliferação do mosquito Aedes aegypti,
Wallace Silva/Fotoarena
transmissor da dengue, da chikungunya, da zika e da
febre amarela urbana.
De acordo com o Sistema de Informação do Pro-
grama Nacional de Imunizações (SI-PNI), do Ministé-
rio da Saúde, jovens de 11 a 19 anos devem tomar a
primeira dose ou o reforço das vacinas de hepatite
B, febre amarela, tríplice viral (sarampo, caxumba e
rubéola) e dT (difteria e tétano). Informação disponível em:
http://pni.datasus.gov.br/
calendario_vacina_adolescente.asp. Acesso em: 30 dez. 2021.
Há vírus que causam muitas doenças em plantas, como feijão, milho,
cana-de-açúcar e batata. São sintomas comuns de viroses em plantas a
Nigel Cattlin/Alamy/Fotoarena
mudança de coloração em grãos e folhas e a redução do crescimento. Ao
infectar produtos agrícolas de interesse econômico, os vírus podem causar
grandes prejuízos nas lavouras.
Batata afetada por uma virose.
138
Reprodução
R d ã dod Li
Livro ddo EEstudante
t d t em ttamanho
h reduzido.
d id
Recomendamos que a forma de apresentação do seminário ou divulgados nas mídias sociais da escola, ampliando, as-
seja escolhida pelos grupos. Eles podem montar uma apre- sim, seu alcance.
sentação de slides, produzir um cartaz ou um vídeo expli- Após as apresentações, sugerimos que estabeleça um mo-
cativo, criar panfletos, produzir uma encenação, gravar um mento de discussão em sala de aula. Solicite aos estudantes
podcast, entre outras possibilidades. que argumentem sobre a importância da vacinação para a
Se julgar pertinente, os trabalhos podem ser apresentados saúde individual e coletiva, considerando os conteúdos abor-
para estudantes de outros anos e para a comunidade es- dados nas apresentações, favorecendo, assim, o início do de-
colar, fixados em locais de grande circulação na instituição, senvolvimento da habilidade EF07CI10 da BNCC.
 #Atividades
NÃ
ESC O
REVA
NO L
IVRO
Orientações didáticas
Sugerimos que você oriente os estu-
Consulte as Orientações didáticas para respostas e comentários das atividades.
1. a) Apartamento: espécie (menos abrangente). Prédio: gênero. Rua: família. Bairro: ordem. Município: classe. dantes a consultarem as anotações que
1. A classificação biológica de um organismo é algo semelhante à identificação do endereço fizeram, os vídeos a que assistiram e os
postal de uma pessoa que mora em um determinado apartamento, em um prédio com muitos textos que leram e acompanharam ao
apartamentos, em uma rua com muitos prédios, em um bairro com muitas ruas, em um muni- longo do estudo deste capítulo. Orien-
cípio com muitos bairros e assim por diante. Responda no caderno. te-os a, se necessário, sempre retornar
a) Relacione o exemplo do endereço postal às categorias de classificação biológica. Contorne aos conceitos estudados. Caso eles ain-
a categoria menos abrangente. da apresentem dúvidas, recomenda-
b) Quais categorias de classificação não foram relacionadas ao exemplo do endereço? Cite mos que você retome alguns conteú-
quais são elas e como poderiam ser comparadas no caso do endereço. dos e verifique se há alguma defasagem
1. b) As categorias filo, reino e domínio. Poderiam ser comparadas, respectivamente, a estado, região e país.
ou dificuldade de aprendizagem. Você
2. Atualmente, mais de 11 mil binômios que foram designados por Lineu ainda estão em uso, in-
pode orientá-los durante esse processo
cluindo o nome dado por ele à espécie humana — Homo sapiens, que significa “homem sábio”.
2. a) Homo refere-se ao nome do gênero e sapiens refere-se ao epíteto específico. para que compreendam como se dá a
a) Explique a que se referem os termos Homo e sapiens na nomenclatura binomial. construção do conhecimento.
b) Estaria correto dizer que o nome da nossa espécie é apenas sapiens? Por quê?
2. b) Não, porque a nomenclatura da espécie é sempre binomial, ou seja, composta de dois nomes. #Atividades
3. A ordem Rodentia inclui diversas espécies, tais como capivaras, camundongos e cutias. Como 1. a, b) As respostas às questões pro-
pertencem à mesma ordem, essas espécies também devem, obrigatoriamente, pertencer: postas estão no Livro do Estudante.
a) à mesma classe. c) ao mesmo gênero. 2. a, b) As respostas às questões pro-
b) à mesma família. d) à mesma espécie. postas estão no Livro do Estudante.
3. Alternativa A. Assim como todos os outros seres
4. Uma definição bastante comum para os vírus é a de que eles são “parasitas intracelulares obrigató- vivos, nós humanos também per-
rios”. Explique o que significa essa definição. tencemos a uma espécie dentro do
4. Os vírus só sobrevivem no interior de uma célula hospedeira, utilizando o metabolismo dela para se reproduzir.
5. Algumas viroses são transmitidas pelo contato direto com gotículas de saliva eliminadas du- reino animal. É importante que os
rante a fala e, principalmente, pela tosse ou pelo espirro de uma pessoa contaminada. Even- estudantes se reconheçam como
tualmente, uma pessoa saudável pode se infectar ao tocar objetos ou superfícies contamina- parte integrante da biodiversidade
dos com essas gotículas e, em seguida, tocar o nariz, a boca ou os olhos. do planeta.
Cite o nome de duas viroses que são transmitidas dessa maneira e duas medidas de prevenção 3. A resposta à questão proposta está
a essas doenças, justificando cada medida. no Livro do Estudante. Para perten-
6. Leia a tirinha a seguir e responda à questão. cer à mesma ordem, os seres vivos
devem pertencer obrigatoriamente à
mesma classe.
© Armandinho, de Alexandre Beck/Acervo do cartunista

4. A resposta à questão proposta está

no Livro do Estudante. Os vírus são
parasitas intracelulares obrigatórios
porque só sobrevivem no interior de
uma célula hospedeira, utilizando
seu metabolismo para sobreviver e
se reproduzir.
5. Algumas doenças que podem ser ci-
tadas são: caxumba, gripe, covid-19,
BECK, A. Armandinho Dois. Florianópolis (SC), 2014. p. 75. Edição do autor.
sarampo e varicela. Os estudantes
Disponível em: https://tirasarmandinho.tumblr.com. Acesso em: 5 maio 2022. podem citar como medida de prote-
ção o uso de máscaras para evitar
Qual é a importância de vacinar animais de estimação?
o contato com as gotículas de saliva
emitidas por indivíduos contamina-
dos, além da higienização frequente
139
das mãos com água e sabão ou com
álcool 70% em gel e da vacinação.
Reprodução
R d ã dod Livro
Li do d Estudante
E t d t em tamanho
t h reduzido.
d id 6. A vacinação dos animais domésticos
garante a proteção deles contra vá-
rias doenças e colabora para a dimi-
nuição da propagação de doenças
que podem ser transmitidas para ou-
tro animal doméstico ou para o ser
humano.

139

Orientações didáticas
Para iniciar a abordagem do tema,
sugerimos que, caso os estudantes te-
nham realizado a atividade de pesquisa
e a elaboração dos diagramas ao abor-
dar os cinco reinos, retome-os com a
turma e peça que identifiquem em qual
deles estão classificadas as bactérias.
Em seguida, destaque que as bactérias
pertencem ao reino Monera, que reúne
seres unicelulares e procariontes, como
as bactérias e as cianobactérias.
Comente também que as bactérias
são encontradas em diversos ambien-
tes, podendo ser parasitas ou viver de
maneira livre no solo, na água doce ou
salgada, em suspensão no ar ou em
associações com outros seres vivos. Ex-
plique que existem muitas bactérias no
corpo humano, distribuídas em diferen-
tes tecidos e órgãos, e que no sistema
digestório, por exemplo, existem comu-
nidades de bactérias que auxiliam na
digestão de alimentos e na regulação
das funções intestinais.
Peça aos estudantes que observem
nas imagens apresentadas no Livro do
Estudante as diferentes formas de célu-
las bacterianas. Enfatize a quantidade
de vezes que cada imagem foi amplia-
da, e esclareça que isso indica que to-
das foram obtidas por meio do uso de
um microscópio eletrônico.
Assim como na abordagem das cé-
lulas e dos vírus, sugerimos que você
solicite aos estudantes que observem
a representação da célula procariótica,
mas dessa vez com o foco nas funções
de cada estrutura. Caso considere per-
tinente, peça que leiam oralmente a
função de cada estrutura.
#Para saber
Nós, as bactérias
O texto trata sobre a interação entre
os seres humanos e as bactérias, bem
como sua presença na maior parte
dos ambientes da Terra.
Disponível em: https://cienciahoje.
org.br/coluna/nos-as-bacterias/.
Acesso em: 31 maio 2022.
Sim, as bactérias do intestino importam
e são a chave para vida saudável
agentes que causam doenças pelo corpo, mas não só. Ela
também colabora para o desenvolvimento das defesas do
organismo desde o nascimento, com uma espécie de treino
para combater ameaças.
seguimos obter alguns nutrientes bem importantes para a
140
# Bactérias
As bactérias são organismos unicelulares e procariontes. Em relação à forma de nutrição, elas
podem ser autótrofas (produzem o próprio alimento) ou heterótrofas (não produzem o próprio
alimento). Elas fazem parte do reino Monera.
Bactérias podem ser en-
Eye of Science/SPL/Fotoarena
Dr Kari Lounatmaa/SPL/Fotoarena
Dennis Kunkel Microscopy/SPL/Fotoarena
Cocos Bacilos Espirilos
contradas em praticamente
todos os ambientes da Terra,
incluindo a superfície e o in-
terior do corpo humano, prin-
cipalmente nos intestinos.
Existe uma grande diver-
sidade de bactérias, mas é
possível identificar alguns for-
matos básicos. As de forma-
to esférico são chamadas de
cocos. Se o formato das célu-
las bacterianas se assemelhar
a um bastão, elas são denomi- Bactérias de diferentes formatos, vistas ao microscópio eletrônico.
nadas bacilos. E, se as bacté- Inicialmente, bactérias do tipo coco (ampliação de 2 466 vezes). No meio,
rias têm formato espiralado, bactérias do tipo bacilo (ampliação de 4 693 vezes). Por último, bactérias do
tipo espirilo (ampliação de 4 560 vezes). Imagens coloridas artificialmente.
são chamadas espirilos.
A única célula que compõe a bactéria apresenta material genético (DNA) disperso no citoplas-
ma e tem uma parede celular externa à membrana plasmática, assim como as células dos fungos
e as das plantas, porém com composição química diferente. Conheça as estruturas de uma célula
bacteriana no esquema a seguir.
CORES FANTASIA FORA DE PROPORÇÃO
YAN Comunicação/Arquivo da editora
Fímbria: estruturas de adesão na
superfície de alguns procariontes.
Nucleoide: região do citoplasma
onde o DNA da célula está localizado
(não envolto por membrana).
Ribossomos: estruturas que
sintetizam proteínas.
Membrana plasmática: membrana
que circunda e delimita o citoplasma.
Parece celular: estrutura rígida
externa à membrana plasmática.
Flagelo: estrutura
de locomoção de Elaborado com
algumas bactérias. base em: REECE,
J. B. et al. Biologia
de Campbell.
10. ed. Porto
Alegre: Artmed,
2015.
Representação esquemática de célula procariótica vista em corte.
140
Reprodução
R d ã dod Li
Livro ddo EEstudante
t d t em ttamanho
h reduzido.
d id
#Para ler
saúde, como vitamina K, B12 e ácidos graxos de cadeias cur-
tas, substâncias que têm função anti-inflamatória, e ainda
[...] contribuem para a melhor absorção de minerais.
A microbiota evita que o intestino seja colonizado por [...]
PINHEIRO, C. Sim, as bactérias do intestino importam
e são a chave para vida saudável. Uol, 23 nov. 2017. Disponível em:
www.uol.com.br/vivabem/noticias/redacao/2017/11/23/sim-as
-bacterias-do-intestino-importam-e-sao-a-chave-para-vida-saudavel.
htm. Acesso em: 18 jun. 2022.
É por causa desses seres microscópicos que também con-
 Orientações didáticas
A reprodução das bactérias
Assim como sugerido para a aborda-
As bactérias se reproduzem por um processo chamado de divisão
gem da reprodução dos vírus, indica-
binária, no qual uma bactéria duplica o seu material genético e se divide
mos que, no estudo desse tema, tam-
em duas células, cada uma ficando com uma cópia do DNA. FORA DE PROPORÇÃO CORES FANTASIA
bém seja aplicada a metodologia ativa
Muitas bactérias podem se
da sala de aula invertida. Como tare-

YAN Comunicação/Arquivo da editora

reproduzir rapidamente se as Parede celular Membrana plasmática
condições do ambiente forem fa de casa, peça aos estudantes que
favoráveis, multiplicando-se a leiam e analisem as etapas do proces-
cada 1 a 3 horas. Se o ambiente 1 A célula se alonga so de divisão binária de uma bactéria,
e duplica o seu DNA.
no qual a bactéria se encontra representado no Livro do Estudante.
for muito favorável, e a divisão Em sala de aula, organize uma roda
binária não for controlada, uma DNA (nucleoide) de conversa e solicite a alguns estu-
grande quantidade de novas dantes que expliquem as etapas repre-
bactérias será produzida. Em
sentadas. Ao longo da discussão, suge-
alguns casos, uma única bacté- 2 A parede celular e a
rimos que você faça perguntas sobre o
ria pode, em cerca de 7 horas, membrana plasmática
gerar mais de 1 milhão de célu- começam a dividir a processo e incentive os estudantes a
célula em duas. responder ou a perguntar algum ponto
las e, em 10 horas, a população
poderá ser de 1 bilhão. que tenha gerado dúvida. Por meio de
atividades cooperativas, que estimulam
3 As duas cópias o respeito e a empatia, busca-se favo-
de DNA
recer o desenvolvimento da competên-
ficam isoladas
Representação esquemática em células cia geral 9.
do processo de divisão separadas. Espera-se que os estudantes com-
binária em uma bactéria. preendam que nesse processo a bacté-
ria-mãe se divide em duas bactérias-fi-
4 As novas bactérias
lhas idênticas. Esse tipo de reprodução
se separam. faz com que as bactérias se reprodu-
Elaborado com base em: zam rapidamente caso não haja limi-
TORTORA, G. J.
et al. Microbiologia [recurso
tações de alimento ou outros recursos
eletrônico]. 12. ed. Porto necessários para a reprodução. Em
Alegre: Artmed, 2017.
condições adequadas, uma bactéria
pode se dividir a cada 20 minutos, as-
As bactérias causadoras de doenças são chamadas de patogênicas. sim, em menos de 24 horas, uma úni-
Quando bactérias patogênicas se reproduzem dentro do organismo hu- ca bactéria pode originar milhares de
mano, podem desencadear diferentes tipos de doenças. Entre as infec- novas bactérias.
ções bacterianas comuns que ocorrem nos seres humanos, estão: téta-
Destaque que algumas bactérias po-
no, difteria, botulismo, leptospirose, tuberculose, sífilis, blenorreia.
dem ser patogênicas e os sintomas das
As vias de contágio variam de doença para doença. Vamos citar al-
doenças causadas por elas são pareci-
guns exemplos: por meio da ingestão de alimentos contaminados (botu-
lismo), relações sexuais sem o uso de preservativos (sífilis e blenorreia), dos com os da maioria das viroses. Po-
contato com água contaminada (leptospirose) ou gotículas de saliva rém, geralmente nas doenças causadas
(tuberculose e difteria), contato com solo ou superfícies contaminadas por bactérias podem ocorrer febres aci-
(tétano). ma de 38 ºC, que podem chegar aos
Há vacinas para prevenção de diversas doenças bacterianas, como o 40 ºC. Os sintomas são variados para
tétano, a tuberculose e a difteria. Assim como na prevenção das viroses, cada tipo de doença e o tratamento
as doenças causadas por bactérias podem ser prevenidas por ações que é feito por meio de antibióticos. Para
evitem a transmissão. No caso das doenças para as quais não há vacina, muitas dessas doenças existem vaci-
essas ações são ainda mais importantes. nas, normalmente administradas ainda
141 na primeira infância.

Reprodução
R d ã dod Livro
Li do d Estudante
E t d t em tamanho
t h reduzido.
d id

#Para ler
Vacinas bacterianas
[...]
Como todas as vacinas, as bacterianas buscam induzir no ser humano ou nos
animais uma resposta protetora, duradoura e que também possa diminuir a circu-
lação do patógeno alvo nas populações vacinadas. Dependendo da vacina e do alvo
da vacinação isto pode se traduzir em um repertório específico de anticorpos que
impedem a instalação da doença ou a presença de células específicas que respon-
dem rapidamente contra as infecções. Com o avanço das tecnologias de produção,
apresentação, novos adjuvantes e esquemas de imunização, cada vez mais existem
vacinas bacterianas mais eficientes como as vacinas conjugadas contra infecções
muito graves como as meningites por H. influenzae, S. pneumoniae e N. meningitidis.
Outras doenças causadas por bactérias como a coqueluche, a difteria e o tétano
têm sido controladas através de rotinas de vacinações desde a primeira infância.
O Programa Nacional de Imunizações (PNI) é o responsável pela vacinação das
crianças, adolescentes e adultos com a vacina tríplice bacteriana juntamente com
outras vacinas não bacterianas como tríplice viral, poliomielite e rotavírus.
[...]
VACINAS bacterianas. Fundação Oswaldo Cruz, 22 mar. 2022.
Disponível em: www.bio.fiocruz.br/index.php/br/perguntas-frequentes/perguntas
-frequentes-vacinas-menu-topo/131-plataformas/1575
-vacinas-bacterianas. Acesso em: 31 maio 2022.

141
Orientações didáticas
Continuando a abordagem sobre o
tema, destaque que as bactérias não
parasitam apenas animais, elas tam-
bém podem causar doenças em plan-
tas, gerando problemas econômicos
em razão da diminuição de oferta de
alimentos gerados por essas plantas.
Explique ainda que as bactérias tam-
bém são organismos importantes no
processo de decomposição, promo-
vendo a reciclagem de nutrientes e a
degradação de matéria orgânica pre-
sente no solo.
Caso considere pertinente, apresen-
te aos estudantes alguns episódios da
coletânea Confissões de uma bactéria,
indicada no boxe #Para saber +.
#Para ler
Detecção de bactérias resistentes
a antibióticos triplicou
na pandemia
Em 2019, um pouco mais de mil iso-
lados de bactérias resistentes a antibió-
ticos foram enviados por laboratórios
de saúde pública de diversos estados
do país para análise aprofundada [...].
Em 2020, primeiro ano da pandemia
de covid-19, o número de amostras
positivas passou para quase 2 mil. Em
2021, apenas no período de janeiro a
outubro, o índice ultrapassou 3,7 mil
amostras confirmadas, um aumento
de mais de três vezes em relação a 2019,
período pré-pandemia.
Os dados reforçam uma preocu-
pação dos especialistas: ao longo da
emergência sanitária causada pelo
novo coronavírus, vem sendo obser-
vado aumento na disseminação de
microrganismos capazes de resistir a
diversos antibióticos, conhecidos po-
pularmente como ‘superbactérias’.
“Durante a pandemia, houve aumen-
to no volume de pacientes internados
em estado grave e por longos períodos,
que apresentam maior risco de infecção
hospitalar. Também houve aumento no
uso de antibióticos, o que eleva a pres-
são seletiva sobre as bactérias. É um
cenário que favorece a disseminação da
resistência, agravando ainda mais um
problema de alto impacto na saúde pú-
blica”, afirma a chefe do Laboratório de
Pesquisa em Infecção Hospitalar, Ana
Paula Assef.
142
Os remédios que são utilizados para combater
Lertwit Sasipreyajun/Shutterstock
as infecções causadas pelas bactérias são chama-
dos de antibióticos. O tratamento com antibióticos
deve ser sempre prescrito por um médico ou den-
tista e seguido pelo tempo determinado, de acor-
do com as orientações. Os antibióticos não comba-
tem doenças causadas por outros microrganismos
(como viroses) e não funcionam como medida de
prevenção.
Assim como estudamos nas viroses, há doenças
bacterianas que afetam outros animais e aquelas
Folha de limoeiro (Citrus
que afetam as plantas. Um exemplo é o cancro cí-
limon) afetada pela doença
trico, doença que afeta espécies como laranjeiras e limoeiros. A proli- bacteriana chamada
feração da bactéria causadora dessa doença leva ao desenvolvimento cancro cítrico.
de manchas e lesões principalmente nas folhas e nos frutos.
Embora as doenças causadas pelas bactérias façam com que esses
microrganismos sejam temidos, a minoria das espécies é patogênica, ou
seja, pode desencadear uma doença.
As bactérias desempenham importantes papéis na manutenção do
equilíbrio dos ecossistemas. Juntamente com os fungos, há bactérias
responsáveis pela decomposição de organismos mortos, de partes de
organismos, de fezes, de urina e outros resíduos. Desse modo, a decom-
posição realiza a ciclagem da matéria, transformando os compostos quí-
micos orgânicos presentes nos organismos, ou liberados por eles, em
compostos mais simples, que são reintegrados ao ambiente.
Anuroop Khandelwal/Shutterstock
Folha em decomposição no
solo. Diversas espécies de
bactérias e fungos realizam
a decomposição da matéria
orgânica.
Por sua capacidade de transformar substâncias, certas bactérias são
utilizadas para degradar poluentes, como em casos de derramamentos
de petróleo, em um processo chamado de biorremediação.
Muitas bactérias também são utilizadas na indústria para obtenção
de diferentes produtos, como vinagre, gás metano e vitaminas. Outro
exemplo são as bactérias do gênero Lactobacillus, utilizadas na produ-
ção de diferentes tipos de iogurtes.
142
Reprodução
R d ã dod Li
Livro ddo EEstudante
t d t em ttamanho
h reduzido.
d id
#Para saber
De acordo com a pesquisadora, o aumento do uso de an-
tibióticos nos hospitais durante a emergência sanitária tem Confissões de uma bactéria
sido apontado em pesquisas no Brasil e no exterior, com al- Nesse site, você encontra uma coletânea de vídeos do
guns trabalhos sugerindo prescrição exagerada. Um grande Canal do Ministério da Saúde, com 10 episódios curtos
estudo internacional publicado em janeiro, por exemplo, iden- de animações da Téri, uma bactéria do intestino humano,
tificou tratamento com antibióticos em mais de 70% dos pa- que conta as suas histórias de vida.
cientes internados por covid-19. Em contrapartida, a presença Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=tjWoe
de coinfecções causadas por bactérias foi estimada em 8%. POucm8&list=PL5a7pTmSOBLk5Y9x5TxHD8cJv0mZkjFH5.
[...] Acesso em: 12 jul. 2022.
MENEZES, M. Detecção de bactérias resistentes a antibióticos
triplicou na pandemia. Portal Fiocruz, 23 nov. 2021. Disponível em:
https://portal.fiocruz.br/noticia/deteccao-de-bacterias-resistentes
-antibioticos-triplicou-na-pandemia. Acesso em: 31 maio 2022.
 destacando pontos importantes de sua
As cianobactérias são organismos procariontes e autótro- vida pessoal e suas principais descober-

Marek Mis/SPL/Fotoarena
fos, já que realizam fotossíntese (produzem o próprio alimento tas no meio científico.
a partir da luz do Sol). Na fotossíntese, elas consomem gás car- Em seguida, peça a eles que se reve-
bônico e água e liberam gás oxigênio. Os cientistas consideram
que cianobactérias primitivas tenham transformado a atmosfe-
zem na leitura oral do texto. Se possível,
ra da Terra. no decorrer da leitura, faça algumas
As cianobactérias atuais são componentes abundantes do pausas para ressaltar pontos importan-
fitoplâncton (conjunto de organismos fotossintetizantes que flu- tes e conectar o texto com as informa-
tua próximo à superfície da água), sendo fundamentais para o ções assistidas no vídeo.
equilíbrio na composição de gases da atmosfera. Cianobactérias do
gênero Anabaena vistas
ao microscópio óptico. #Para ler
Aumento de 102 vezes.
[...]
Formada há 4,5 bilhões de anos, a Ter-
#A ciência é feita por pessoas ra, na época da Grande Oxidação, já era
habitada. Mas apenas por organismos
unicelulares. Não está exatamente claro

Hulton-Deutsch Collection/Corbis/Getty Images

Até a segunda metade do século XIX, muitos cientistas e filósofos quando a vida começou no planeta, mas
acreditavam que algumas formas de vida poderiam surgir espontanea- os fósseis mais antigos desses microrga-
mente da matéria morta. Eles chamaram esse processo hipotético de nismos datam de pelo menos 3,5 bilhões
geração espontânea. de anos atrás. Isso sugere que a vida
Em 1858, o médico polonês Rudolf Virchow (1821-1902) desafiou a já existia na terra há quase 1 bilhão de
ideia da geração espontânea com o conceito de biogênese, sugerindo anos antes da “Grande Oxidação”.
que células vivas surgiam apenas de células vivas preexistentes. Assim, Essas formas de vida simples são
não seria possível um organismo, cujo corpo é feito por células, formar- as grandes suspeitas do surgimento
-se espontaneamente. Virchow não conseguiu reunir fortes evidências do oxigênio. Um grupo em particular
científicas que sustentassem sua ideia e os debates sobre o tema conti-
se destaca: as cianobactérias. Esses
nuaram até 1861, quando a questão foi elucidada pelo cientista francês
microrganismos hoje em dia são co-
Louis Pasteur (1822-1895). Louis Pasteur
realizou muitas nhecidos por formar “tapetes azuis ou
Pasteur demonstrou que os microrganismos podem estar presentes
pesquisas verdes” em lagos e oceanos.
na matéria não viva — sobre sólidos, em líquidos e no ar. Além disso, ele
demonstrou que os microrganismos podem ser destruídos por altas tem- importantes com Suas ancestrais inventaram um tru-
peraturas dando origem ao processo chamado de pasteurização. O ob- microrganismos. que que se tornou adotado por muitas
jetivo ao pasteurizar o leite, por exemplo, é eliminar ou reduzir o número outras espécies. Desenvolveram uma
de microrganismos patogênicos, sem alterar consideravelmente o sabor forma de tirar energia da luz do sol e
e melhorando a qualidade do alimento. usá-la para produzir açúcares da água
Em relação à geração espontânea versus biogênese, Pasteur desen- Estéreis: inférteis, e do dióxido de carbono.
volveu um experimento cujos resultados demonstraram que microrga- incapazes de O processo é conhecido como fo-
nismos podem contaminar soluções ou líquidos estéreis, mas que o procriar. tossíntese e hoje é a forma como todas
líquido, por si próprio, não origina microrganismos. Dessa forma, o tra- as plantas do mundo de alimentam.
balho de Pasteur forneceu evidências de que os microrganismos não Aquela árvore na esquina de sua casa
se originam espontaneamente de materiais. Ao contrário, o surgimento está usando o mesmo processo quími-
aparentemente espontâneo de vida em soluções pode ser atribuído aos co desenvolvido por cianobactérias há
microrganismos que já estavam presentes no ar e no próprio líquido, mas bilhões de anos.
que não foram identificados por serem invisíveis aos olhos. [...]
Atualmente, os cientistas que estudam a origem da vida consideram
que provavelmente uma forma de geração espontânea ocorreu na Terra MARCHALL, M. Como surgiu o oxigênio na
Terra? Ciência busca pistas de ‘evento-chave’.
primitiva, quando o primeiro ser vivo surgiu. No entanto, eles concordam BBC News, 14 jan. 2016. Disponível em:
que a geração espontânea de vida não acontece sob as condições am- www.bbc.com/portuguese/
bientais atuais. noticias/2016/01/160104_vert_earth_
oxigenio_origem_fd.
Elaborado com base em: TORTORA, G. J. et al. Microbiologia. 12. ed. Acesso em: 31 maio 2022.
Porto Alegre: Artmed, 2017.

143 #Para saber

Orientações didáticas
Sugerimos que você peça aos estudantes que se reve-
zem e leiam em voz alta o texto do boxe #A ciência é feita
por pessoas. Depois, oriente-os a explicar o que entende-
ram sobre esses organismos e a expor suas dúvidas sobre
o tema. Caso eles demonstrem interesse em conhecer mais
sobre as cianobactérias, o texto da seção #Para ler pode
ser compartilhado com a turma. Nele, é destacado o pa-
pel dessas bactérias na evolução da atmosfera terrestre.
#A ciência é feita por pessoas
Esse boxe busca destacar os grandes nomes por trás das
pesquisas e descobertas científicas, bem como o contexto
Louis Pasteur, o homem que
Reprodução
R d ã ddo Livro
Li do d EEstudante
t d t em tamanho
t h reduzido.
d id salvou bilhões de vidas
O vídeo, com cerca de 6 minutos de
histórico no qual elas foram realizadas. Conhecer História duração, apresenta as contribuições
e Filosofia da Ciência é fundamental para a compreensão de Louis Pasteur para o progresso da
bacteriologia, imunologia e doenças
de que a ciência é um processo dinâmico e mutável, re-
infecciosas.
lacionado com diversos fatores do cotidiano, da dinâmica
Disponível em: www.youtube.com/
da natureza e que seus diversos conceitos foram desen- watch?v=HDSxiQnzkOQ.
volvidos com base na metodologia científica, levando em Acesso em: 31 maio 2022.
consideração os conhecimentos adquiridos posteriormente
em uma cultura ou pela comunidade científica. Esse boxe
favorece o desenvolvimento da competência geral 1 e da
competência específica 1 de Ciências da Natureza.
Antes de trabalhar o texto indicado, sugerimos que
você exiba para os estudantes o vídeo indicado no boxe
#Para saber +, que expõe a história de Louis Pasteur,
143

Orientações didáticas
Caso os estudantes tenham elabora-
do os diagramas dos reinos, sugerimos
que você retome os exemplos e peça
a eles que observem os tipos de orga-
nismos ou as espécies que compõem o
reino dos protistas. Comente que algas
como a alface-do-mar e o sargaço, co-
muns no litoral brasileiro, são exemplos
de representantes desse reino.
Explique a eles que algas unicelu-
lares podem se reproduzir assexuada-
mente por fragmentação do talo ou por
divisão binária, e que há também ti-
pos de algas que podem se reproduzir
sexuadamente, envolvendo os gametas.
Explore a imagem da maré verme-
lha presente na página e explique para
os estudantes que esse desequilíbrio
ecológico é causado pela proliferação
excessiva de determinadas algas. Des-
taque que essa acelerada reprodução
e aglomeração desencadeia efeitos
catastróficos na fauna aquática, cau-
sados, por exemplo, pela liberação de
altas concentrações de toxinas que
poluem a água e intoxicam os orga-
nismos que ali vivem. Com isso, mui-
tos peixes e moluscos, principalmente,
acabam morrendo. Complemente expli-
cando que, de maneira geral, os orga-
nismos filtradores, que filtram a água
para obter alimento, como ostras e ou-
tros moluscos, são os mais atingidos,
pois, junto à água, acabam filtrando
essas toxinas.
Essa proliferação exagerada de al-
gas acaba criando uma camada delas
sob a superfície da água, impedindo a
passagem de luminosidade. Sem luz, os
organismos fotossintetizantes param de
realizar fotossíntese e em consequên-
cia ocorre a diminuição dos níveis de
oxigênio da água.
Nos seres humanos, essas toxinas
podem causar problemas de saúde. Por
isso, devem-se realizar exames periódi-
cos em regiões do litoral onde ocorre o
cultivo de ostras e camarões, por exem-
plo, para acompanhar a qualidade da
água e a quantidade dessas algas, a fim
de evitar o consumo humano de orga-
nismos potencialmente contaminados.
Caso considere pertinente, peça aos
estudantes que levem para a sala de
aula reportagens sobre a maré verme-
lha e, em uma roda de conversa, orien-
te-os a trocar ideias sobre o conteúdo
da reportagem e os impactos da pro-
liferação dessa espécie de protista no
meio ambiente.
144
# Reino dos protistas
Os protozoários e as algas são coletivamente chamados de protistas
e pertencem ao reino Protoctista. Todos os protistas são eucariontes.
Os protozoários são unicelulares e heterótrofos, e as algas podem ser
unicelulares ou pluricelulares e são autótrofas (fotossintetizantes).
Algas
Como afirmamos anteriormente, as
Marine_Larzilliere/Shutterstock
algas são organismos eucariontes e fo-
tossintetizantes, como as plantas. Então,
qual seria a diferença entre algas e plan-
tas? As plantas têm tecidos, que formam
órgãos como raízes, caules e folhas; as
algas não têm tecidos organizados como
nas plantas.
As algas são abundantes nos oceanos,
mas também são encontradas em água
doce, no solo e em associação com plan-
tas e com fungos.
Na fotossíntese, as algas necessitam
Alga parda conhecida
de luz e consomem água e gás carbônico.
como sargaço (gênero
Como resultado da fotossíntese, as algas Sargassum), comum
liberam gás oxigênio e produzem açúcares, que são fontes de energia no litoral do Brasil.
para suas próprias células e também são consumidos por outros orga- Na maré baixa, a alga
nismos, incluindo animais. Dessa forma, elas têm um papel importante fica na parte rasa do
nas cadeias alimentares de diversos ecossistemas. mar ou até mesmo em
Entre as algas unicelulares estão os dinoflagelados, protistas que contato com o ar.
podem, sob determinadas condições ambientais, reproduzir-se em
excesso e resultar em uma superpopulação, o que pode prejudicar
outros organismos do ambiente aquático. Esse fenômeno é chamado
de maré vermelha. Essas algas produzem uma toxina que se acumu-
la na água e no corpo de
animais como mariscos,
mexilhões e ostras. Ao se
James R.D. Scott/Getty Images
alimentar desses molus-
cos contaminados, uma
pessoa pode se intoxicar.
Aspecto da superfície do
mar durante fenômeno da
maré vermelha, causado pela
proliferação de dinoflagelados,
em Tessalônica, Grécia, 2019.
144
Reprodução
R d ã dod Li
Livro ddo EEstudante
t d t em ttamanho
h reduzido.
d id
#Para saber
Scientia – Maré vermelha
A reportagem da TV da Universidade Federal do Paraná
(UFPR TV), com cerca de 25 minutos de duração, trata so-
bre a maré vermelha, explicando as pesquisas que inves-
tigam os problemas causados pelas microalgas.
Disponível em: www.youtube.com/watch?v=
TkQGZ1WmHg8. Acesso em: 31 maio 2020.
 Entre as algas, há tam-
Orientações didáticas

John Clegg/SPL/Fotoarena
bém as diatomáceas, as Continuando o estudo das algas,
algas pardas, as algas ver- chame a atenção dos estudantes para
melhas e as algas verdes. a imagem que mostra a grande varie-
As diatomáceas são uni- dade de formas das algas conhecidas
celulares e microscópicas,
como diatomáceas. Comente com eles
sendo a maioria das espé-
que as algas possuem uma grande di-
cies parte do fitoplâncton
marinho. As algas pardas versidade de tonalidades, proporciona-
e as algas vermelhas são das por diferentes tipos de pigmentos,
pluricelulares e a maioria além da clorofila, que são utilizados
das espécies é macros- para auxiliar na classificação delas.
cópica, ou seja, pode ser Entre as algas unicelulares, as espé-
vista a olho nu. Entre as cies mais conhecidas são os dinofla-
algas verdes, há espé- gelados e as diatomáceas; já entre as
cies unicelulares e outras Variedade de pluricelulares, podem ser destacadas
pluricelulares. diatomáceas, vistas
ao microscópio óptico
as algas pardas, vermelhas e verdes.
Existem algas pardas (aumento de 84 vezes).
Elas apresentam uma #Para ler
boommaval/Shutterstock

que são importantes

carapaça rígida que
economicamente para protege a célula e O poder das algas
os seres humanos, como pode ter diferentes
a Laminaria, conheci- Elas estão em pudins, loções, pastas
formatos.
da em japonês como de dente e até na cerveja. São inúmeras
kombu, que é usada as aplicações industriais de substân-
na alimentação, princi- cias extraídas das macroalgas mari-
palmente na culinária nhas (algas pluricelulares visíveis a
asiática. Entre as algas olho nu). Mas seu aproveitamento pode
vermelhas, as do gêne- ser ainda mais intensivo: pesquisas re-
ro Porphyra também centes têm mostrado que compostos
são utilizadas na culiná- produzidos por esses organismos têm
Algas do gênero Laminaria usadas em um incrível potencial biotecnológico.
ria para a produção de
uma preparação da culinária coreana. Eficácia contra o câncer, trombose,
nori (em japonês), com
o qual se faz o sushi. bactérias e vírus patogênicos, a ação
As algas pluricelulares ge- do Sol e o envelhecimento são apenas
ralmente têm o corpo no for- algumas das propriedades de interesse
mato de talos achatados ou de industrial demonstradas recentemen-
Mixa74/Shutterstock

fios (filamentosas). Na repro- te por estudos brasileiros.

dução, essas algas podem se Das cerca de 32 mil espécies de ma-
fragmentar, e cada pedaço é croalgas marinhas pertencentes aos
capaz de formar um novo talo três grupos principais (verdes, verme-
ou filamento. Existe também lhas e pardas), apenas cem são explo-
outro modo de reprodução por radas comercialmente. Ainda assim, a
meio da união de células es- aquicultura de algas é o terceiro maior
peciais, produzidas na época recurso aquático do mundo.
reprodutiva. Nas algas unice- [...]
lulares, a reprodução acontece Para a pele
com a duplicação do material O nori é proveniente de algas [...] a bióloga Nair Sumie Yokoia, pes-
genético, e formam-se dois nú- vermelhas do gênero Porphyra e quisadora do Instituto de Botânica do
cleos. A célula, então, divide-se pode ser utilizado para enrolar o Estado de São Paulo, apontou o poten-
em duas células completas. arroz e o peixe no preparo de sushis. cial antioxidante e fotoprotetor de duas
substâncias encontradas em várias es-
145 pécies de macroalgas marinhas: os ca-
rotenoides – pigmentos orgânicos – e as
micosporinas – um tipo de aminoácido.
Reprodução
R d ã ddo Livro
Li do d EEstudante
t d t em tamanho
t h reduzido.
d id [...]
Câncer e trombose
Há também aplicações promissoras
#Para saber
para a saúde humana. O bioquímico
Diatomáceas – as algas douradas Hugo Alexandre Rocha, pesquisador
O texto, elaborado pelo laboratório de ficologia da Univer- da Universidade Federal do Rio Grande
sidade Federal do Paraná (UFPR), apresenta as principais do Norte (UFRN), conduz um estudo
características das diatomáceas. inovador sobre a ação dos polissaca-
Disponível em: https://docs.ufpr.br/~veiga/ficologia/ rídeos sulfatados de algas marinhas
diatomaceas.html#:~:text=Diatom%C3%A1ceas%20 na destruição de células cancerosas e
s%C3%A3o%20microrganismos%20eucariontes%20 também no tratamento de trombose.
unicelulares,)%2C%20sedimento%20(epip%C3%A9licas). [...]
Acesso em: 31 maio 2022. FRAGA, A. O poder das algas. Ciência Hoje,
28 jul. 2010. Disponível em:
https://cienciahoje.org.br/acervo/o-poder
-das-algas/. Acesso em: 31 maio 2022.

145
Orientações didáticas
Para iniciar a abordagem sobre os
protozoários, sugerimos que, caso tenha
na instituição de ensino materiais de la-
boratório, como microscópio e lâminas,
prepare um cultivo de protozoários indi-
cado no boxe #Atividade complementar.
#Atividade complementar
Peça aos estudantes que coloquem
dentro de um recipiente com tampa
duas folhas de alface e cubram-nas
com água, previamente fervida e em
temperatura ambiente.
O recipiente deve ser mantido aber-
to, em local com sombra, por aproxi-
madamente uma semana. Após esse
período, oriente-os a coletar uma gota
da água com uma pipeta ou conta-
-gotas, e a colocar sobre a lâmina.
Depois, eles devem cobri-la com a la-
mínula e levá-la ao microscópio.
Após esses procedimentos, espe-
ra-se que seja possível observar
protozoários.
Com base na observação propos-
ta, solicite aos estudantes que de-
senhem no caderno os protozoá-
rios observados no microscópio. Se
optar por realizar essa prática, em
vez de realizar a cultura, você tam-
bém poderá coletar uma amostra de
água de um rio, lago ou córrego pró-
ximo à escola para que a turma pos-
sa observar no microscópio a pre-
sença de protozoários e de algas.
Comente com os estudantes que os
protozoários podem ser de vida livre, pa-
rasitas ou estar associados a outro or-
ganismo. Os protozoários de vida livre
estão distribuídos em locais como rios,
lagos, mares, solos encharcados e lodo-
sos. Há também protozoários que vivem
em associação no sistema digestório de
outros organismos, auxiliando na diges-
tão sem lhes causar danos, como em
cupins e em animais ruminantes.
Ressalte que os protozoários geral-
mente se reproduzem de maneira asse-
xuada, por divisão binária, assim como
ocorre em determinadas espécies de
bactérias e algas. Porém, também po-
dem se reproduzir por meio da conju-
gação, quando dois indivíduos se apro-
ximam e transferem material genético
de um para o outro.
Explique para os estudantes que os
protozoários parasitas geralmente são
transmitidos por meio de água ou de
146
Protozoários
Todos os protozoários são unicelulares, eucariontes e heterótrofos.
Apresentam uma variedade de formas e a maioria é de vida livre, nos
ambientes aquáticos ou terrestres. Porém, há algumas espécies que são
parasitas de animais e de plantas, retirando os seus nutrientes de hos-
pedeiros vivos.
Maple Ferryman/Shutterstock
O paramécio (gênero Paramecium)
é um protozoário ciliado, ou seja,
move-se por meio de cílios e tem
vida livre em ambientes aquáticos.
Imagem de paramécio visto ao
microscópio óptico (mede cerca 1 mm (1 micrômetro):
de 100 mm de comprimento). 0,001 mm.
Colorido artificialmente.
As amebas são protozoários que se movem por meio de extensões de
seu citoplasma chamadas de pseudópodes (“pés falsos”), que também
são utilizados para a captura de alimentos. Há grupos de protozoários
que se locomovem por meio de flagelos, outros possuem cílios, como
o paramécio, mas há também os que não possuem estruturas celulares
de locomoção.
CORES FANTASIA FORA DE PROPORÇÃO
Vacúolo alimentar
YAN Comunicação/
Arquivo da editora
Pseudópodes
Representação
esquemática de
uma ameba, feita
com base na espécie
Amoeba proteus.
Núcleo
Elaborado com base em: TORTORA, G. J. et al. Microbiologia.
12. ed. Porto Alegre: Artmed, 2017.
Existem diversas espécies de ameba e apenas uma delas é patogê-
nica nos seres humanos: Entamoeba histolytica, que pode parasitar o
intestino e causar a disenteria amebiana.
146
Reprodução
R d ã dod Li
Livro ddo EEstudante
t d t em ttamanho
h reduzido.
d id
alimentos contaminados por cistos desses organismos, ou
ainda por insetos contaminados.
Peça a eles que observem a representação da ameba e
indiquem suas estruturas, bem como suas características,
favorecendo a construção do conhecimento. Você também
pode solicitar que a comparem com os outros organismos
apresentados neste capítulo.
 O protozoário flagelado Trypanosoma cruzi é o causador da doença
Orientações didáticas
de Chagas, também conhecida como tripanossomíase americana. Esse Dando continuidade à abordagem
protozoário é eliminado pelas fezes de um inseto infectado, do gênero sobre os protozoários, comente com
Triatoma, conhecido como barbeiro. A entrada dessas fezes infectadas a turma que doenças causadas por
no corpo acontece, por exemplo, quando a pessoa coça a picada do bar- esses microrganismos são ocasiona-
beiro e a partir disso desenvolve-se a doença.
das por espécies parasitas que envol-
vem hospedeiros, como o ser humano
Reprodução/Centros de Controle e
Prevenção de Doenças, EUA.

ou outros animais, para completar seu

Trypanosoma cruzi,
protozoário flagelado ciclo de vida. Algumas espécies para-
causador da sitas utilizam mais de um hospedeiro
doença de Chagas. durante seu ciclo de vida, possuindo,
Imagem obtida assim, hospedeiros intermediários e de-
ao microscópio
eletrônico, colorizada
finitivos. Os hospedeiros intermediários
artificialmente são os seres vivos nos quais os proto-
(aumento de zoários se reproduzem de maneira as-
1 200 vezes). sexuada. Já os hospedeiros definitivos
são os seres vivos nos quais eles se
reproduzem de maneira sexuada. Algu-
Existem alguns protozoários que não têm estruturas de locomoção e mas dessas doenças possuem vetores,
são parasitas intracelulares. Eles apresentam um ciclo de vida complexo
geralmente insetos, que são responsá-
que envolve diferentes hospedeiros em diferentes fases de sua vida. Nes-
se grupo encontramos o Plasmodium, causador da malária. Ele é trans- veis por transmitir a doença de um ani-
mitido aos seres humanos por meio da picada das fêmeas infectadas do mal para o outro.
mosquito Anopheles, conhecido como mosquito-prego. Essa doença afeta Para que os estudantes compreen-
aproximadamente 10% da população mundial, com cerca de 300 milhões dam melhor as doenças causadas por
a 500 milhões de novos casos por ano. protozoários parasitas, que podem gerar
Outro protozoário desse grupo é o Toxoplasma gondii, que causa a diversos problemas de saúde, sugeri-
toxoplasmose ao parasitar seres humanos e outros animais. mos a atividade complementar a seguir.

A doença de Chagas e a malária são endêmicas de algumas regiões

do Brasil, ou seja, elas são recorrentes e permanecem restritas a essas
regiões. Não há vacina para essas doenças e a profilaxia inclui o controle
dos vetores, ou seja, o controle da população dos insetos transmissores.
Protista do gênero
Euglena, que vive em
A reprodução dos protozoários varia conforme o grupo, e a forma
ambientes aquáticos.
mais comum é o processo de divisão binária, com duplicação do mate- Imagem obtida ao
rial genético e divisão da célula em duas. microscópio óptico
(ampliação de 257
Euglenoides: algas ou protozoários? vezes), colorida
artificialmente.
Os euglenoides são protistas unicelulares e
Frank Fox/SPL/Fotoarena

flagelados. Entre eles há espécies que realizam

fotossíntese e outras que são heterótrofas. Exis-
tem, também, euglenoides que realizam fotossín-
tese, mas, em determinadas condições ambientais,
passam a ser heterótrofos. Considerando as formas
de nutrição e outras características, não é tarefa
simples identificar esses protistas como algas ou
protozoários, e a classificação do grupo é objeto de
estudos e debates entre cientistas.

147

Reprodução
R d ã ddo Livro
Li do d EEstudante
t d t em tamanho
t h reduzido.
d id

#Atividade complementar
Panfletos informativos
Para a realização da atividade, organize a turma em
grupos. Previamente, selecione algumas doenças a
serem pesquisadas, tais como amebíase, doença de
chagas, tricomoníase, giardíase, leishmaniose, malá-
ria e toxoplasmose.
Em sala de aula, sorteie um tema para cada grupo e
oriente-os a realizar pesquisas em fontes seguras so-
bre a doença sorteada. Sugira os seguintes tópicos a
serem pesquisados:
• Qual é o protozoário causador?
• Como a doença é transmitida?
• Quais são os vetores?
• Qual é o ciclo de vida do protozoário?
• Quais são os sintomas da doença causada?
• Como tratar e prevenir a doença?
Após o levantamento das informações, solicite aos
estudantes que elaborem fôlderes ou panfletos in-
formativos sobre a doença, abordando todos os tó-
picos sugeridos, incluindo fotografias ou desenhos.
Os materiais podem ser montados de forma digital,
utilizando ferramentas de texto e de imagem, ou de
maneira manual.
Organize um momento para a correção das informa-
ções dos materiais de forma que os estudantes te-
nham oportunidade de corrigir o que for necessário,
antes da entrega final do fôlder ou panfleto.
Por fim, peça a cada grupo que apresente para a tur-
ma o trabalho elaborado e comente as informações
contidas nele.
Após as apresentações, se possível, exponha os tra-
balhos nos murais da escola para que fiquem dispo-
níveis para as demais turmas, e também os divulgue
nas mídias sociais da escola.

147
 # Reino dos fungos
Orientações didáticas
Para iniciar a abordagem sobre os
fungos, sugerimos que, se possível, Você já viu um fungo em um jardim, quin-

você leve para a sala de aula alguns
exemplares não tóxicos e de fácil aces-
so, possibilitando que os estudantes
conheçam a fisionomia deles e com-
parem com os que já observaram em
seu cotidiano. Explique para a turma
que os fungos fazem parte do nosso dia
a dia e são encontrados, por exemplo,
no fermento biológico que é utilizado
na fermentação de pães e massas. Co-
mente ainda que o fermento biológico
é constituído de leveduras, um tipo de
fungo unicelular. Amplie as informa-
Wagner Campelo/Shutterstock
tal ou praça? Como ele era? Existem diver-
sos tipos de fungo e eles fazem parte do
reino Fungi. São eucariontes, heterótrofos
e adquirem alimentos por absorção, princi-
palmente de matéria orgânica em decom-
posição. Podem ser pluricelulares, como os
cogumelos e as orelhas-de-pau, ou unicelu-
lares, como as leveduras presentes no fer-
mento biológico. As células dos fungos têm
uma parede celular rígida, que lhes confere
resistência a condições do ambiente.
Orelhas-de-pau da espécie
Pycnoporus sanguineus
(medem cerca de 10 cm
Eye Of Science/SPL/Fotoarena

de diâmetro) sobre tronco

ções sobre esses microrganismos, di- Leveduras da espécie
de árvore. Esses fungos
zendo que o bolor que surge em pães, Saccharomyces cerevisiae
são pluricelulares.
(medem até
frutas ou até mesmo nas paredes de 30 μm de comprimento).
construções quando o clima está mui- Cada unidade ovalada
to úmido também são fungos. corresponde a uma
célula. Imagem obtida ao
microscópio eletrônico,
#Atividade complementar com ampliação de
Pesquisa 5 733 vezes, colorida
artificialmente.
Peça aos estudantes que pesquisem
sobre um fungo que é utilizado em
cada uma das áreas a seguir, indi-
cando o nome científico e como ele Os fungos pluricelulares apresentam suas células organizadas em fi-
é usado. lamentos chamados de hifas, que são microscópicas e se desenvolvem
• Indústria farmacêutica na matéria orgânica, digerindo e absorvendo substâncias. O conjunto
Penicilina, produzida por um fungo de hifas de um fungo forma o micŽlio, que vai crescendo no substrato.
filamentoso, sendo este o primeiro Vamos considerar como exemplo um cogumelo como o champignon,
antibiótico natural produzido em na superfície do solo. A parte que chamamos
grande escala. de cogumelo é a estrutura reprodutiva e o mi- Cogumelo
• Indústria alimentícia célio se localiza dentro do solo. Dependendo

Dmytro Ostapenko/Shutterstock
Cogumelos comestíveis, como o da espécie, o micélio poder ter vários metros
champignon, o shitake e o shimeji; de extensão, o que mostra que a parte visí-
queijos gorgonzola e roquefort; le- vel desses fungos, os cogumelos, representa
veduras usadas em pães, massas, apenas uma parte pequena e passageira do
vinhos e cervejas. corpo deles.
• Indústria de combustíveis
Fungo Mucor circinelloides, utiliza-
do na produção de biocombustíveis.
MicŽlio
Cogumelo champignon (Agaricus bisporus,
mede até 10 cm de altura) e parte do micélio
desse fungo, que se localiza no solo.

148

Reprodução
R d ã dod Li
Livro ddo EEstudante
t d t em ttamanho
h reduzido.
d id

#Para saber
Você sabia que leveduras não servem
só para fazer pão?
O vídeo, com cerca de 3 minutos de duração, apresenta
o histórico do uso das leveduras e suas aplicações além
da panificação.
Disponível em: www.youtube.com/watch?v=lOP2MdoAnT4.
Acesso em: 31 maio 2022.

148
 Orientações didáticas
Reprodução dos fungos
No estudo da reprodução dos fun-
Nas leveduras, a forma mais comum de reprodução é por brotamento,
gos unicelulares, comente com os estu-
em que o núcleo da célula é duplicado e uma nova levedura vai se desenvol-
dantes que a maneira mais comum de
vendo até se desprender do indivíduo que lhe deu origem. Já nos fungos
pluricelulares, a fragmentação do micélio pode originar novos indivíduos. reprodução é a assexuada, que ocor-
re por meio do brotamento, processo
A maioria dos grupos de fungos também pode se reproduzir por meio
de esporos, que são células especiais. Eles são produzidos em uma es- pelo qual, na superfície da célula-mãe,
trutura temporária denominada corpo de frutificação, que se desintegra desenvolve-se uma pequena saliência
após a liberação dos esporos. Lançados no ar, os esporos podem cair so- (célula-filha), que se transformará em
bre uma superfície com condições adequadas e originar hifas, que por sua uma nova célula. Já nos fungos pluri-
vez podem produzir um novo micélio. Os cogumelos e as orelhas-de-pau celulares, a reprodução pode ocorrer
são exemplos de corpos de frutificação. de maneira assexuada a partir da frag-
mentação do micélio.
FORA DE PROPORÇÃO CORES FANTASIA Explore com os estudantes a re-
presentação esquemática da página,
YAN Comunicação/Arquivo da editora

primeiro, solicitando que descrevam

o que observam na ilustração. Depois,
explique que muitas espécies de fun-
gos se reproduzem de maneira sexua-
da, processo pelo qual se forma uma
Corpo de frutificação Esporos estrutura especializada denominada
corpo de frutificação – popularmente
conhecida como cogumelo –, que pro-
duz as células reprodutivas, os esporos.
Finalize comentando que os cogumelos
são estruturas temporárias, pois o fun-
go só os produz para realizar a produ-
ção e liberação dos esporos.

Micélio Fusão das hifas Hifa

Representação esquemática da
reprodução de um fungo pluricelular Elaborado com base em: MASON, K. A.; LOSOS, J. B.; DUNCAN, T.
cujo corpo de frutificação é um Biology. 12th ed. New York: McGraw-Hill Education, 2020.
cogumelo. Um esporo, ao germinar,
origina hifas. Após a fusão de hifas,
forma-se um micélio, originando um
novo indivíduo.

149

Reprodução
R d ã ddo Livro
Li do d EEstudante
t d t em tamanho
t h reduzido.
d id

#Para ler
Fungos
Os primórdios do sexo
[...]
Os fungos atraem o interesse de pesquisadores devido a aspectos que podem
ajudar a compreender melhor a evolução e o funcionamento de todos os seres vi-
vos. Uma interessante característica desses microrganismos é sua reprodução, que
pode ser assexuada ou sexuada. [...]
Nos fungos, a reprodução pode ser tanto assexual quanto sexual. A reprodução
assexual pode ocorrer através da simples divisão celular por mitose, aumentando o
número de células ou o volume do corpo, ou produzindo estruturas especializadas
para dispersão do fungo, os esporos. Na mitose, a célula é duplicada e seu material
genético é copiado integralmente, gerando novas células geneticamente idênticas.
Quando a mitose ocorre em um fungo unicelular, como a levedura, o resultado é
a formação de dois indivíduos independentes. Já nas espécies multicelulares, que
têm células interconectadas umas às outras formando estruturas filamentosas (as
hifas), cada nova divisão faz o corpo do fungo (o micélio, ou seja, o agregado das hi-
fas) crescer radialmente, de tal modo que um só indivíduo pode atingir quilômetros
de extensão! Esse tipo de crescimento é chamado vegetativo. A maior parte dos
fungos pode produzir esporos assexuais (ou vegetativos) a partir de suas hifas. Tais
esporos são liberados no ambiente e, ao germinar, geram indivíduos geneticamente
iguais ao fungo de onde se originaram.
Já a reprodução sexual gera indivíduos geneticamente diferentes.
[...]
FERREIRA, A. V. B. Fungos. Ciência Hoje, v. 37, n. 218, 2005.
149
Orientações didáticas
Ecologia dos fungos
Dando continuidade à abordagem
Juntamente com as bactérias, os fungos têm um papel de destaque
dos fungos, sugerimos que você peça
nas cadeias alimentares, uma vez que podem decompor e absorver nu-
aos estudantes que comentem se eles
trientes de material orgânico não vivo, como troncos caídos, cadáveres
consideram os fungos benéficos ou pre- de animais e resíduos de organismos vivos. O fato de existirem fungos
judiciais aos seres humanos e ao meio decompositores também pode ser observado em nosso cotidiano, no
ambiente. É possível que associem os apodrecimento dos alimentos realizado pelos bolores, que se desenvol-
fungos a algo ruim, relacionando-os ao vem sobre frutas ou pães.
apodrecimento de alimentos que não
podem ser consumidos. Ressalte que,
na realidade, essa é uma das funções

Jorge Botella Molina/Shutterstock

ecológicas mais importantes desses
seres vivos, mas que eles também po-
dem viver em associação com outros Bolor se
seres vivos, auxiliando na execução de desenvolvendo
em um morango.
funções primordiais para a sua sobre-
vivência.

#Para ler
Para os mais curiosos e atentos
visitantes do Parque Ecológico
Imigrantes chama a atenção
a quantidade de liquens
Aquelas manchas, crostas, escamas
ou estruturas semelhantes a “folhas” –
que se fixam em árvores ou em rochas
Também existem fungos que vivem em associação com raízes de
algumas plantas, formando as micorrizas, que auxiliam as raízes a ab-
sorver minerais e água do solo. Há fungos que se associam com algas
verdes unicelulares ou com cianobactérias, formando os liquens. Nes-
sa associação, as algas ou as cianobactérias contribuem produzindo
alimento por fotossíntese, e o fungo as protege, fornecendo água e
sais minerais.

HAOS/Shutterstock
presentes ao longo dos vários percur-
sos. Esses organismos, que são uma as-
sociação (denominada como simbiose)
entre algas (ficobionte) e fungos (mico-
bionte) são considerados bioindicado-
res da qualidade do ar.
[...]
Os liquens são bioindicadores da
qualidade do ar?
Sim, pois do ar retiram a umidade e
os nutrientes necessários para seu de-
senvolvimento. A ausência de liquens
Liquens (Xanthoria
em áreas urbanas, industriais, flores-
parietina e
tais, entre outras, está associada tam-
Hypogymnia
bém a diferentes fatores ambientais physodes, medem
– microclimáticos, disponibilidade de cerca de 10 cm de
substrato, características destes subs- diâmetro) sobre
tratos, como rugosidade, pH e textura tronco de árvore.
da casca. Importante salientar que a
maior presença destes organismos em
um local, não pode estar associada a 150
melhor qualidade do ar, pois, na maio-
ria dos casos, as espécies mais resisten-
tes é que permanecem em detrimento Reprodução
R d ã dod Li
Livro ddo EEstudante
t d t em ttamanho
h reduzido.
d id
das mais sensíveis à poluição, por isto
da importância de conhecer quais são
as espécies presentes nestas áreas. ocupados por espécies mais tolerantes ou resistentes à po- exerce uma variedade de atividades biológicas além de pro-
[...] luição do ar e/ou alterações ambientais, inclusive em áreas priedades como anti-inflamatória, anticoagulante e antipa-
O que pode significar a falta de florestais. rasitária, assim como sequestrador de radicais livres.
liquens para o meio ambiente? Os liquens possuem alguma utilidade na indústria Também há registro destes metabólitos como antiproto-
De forma geral, a falta da comuni- farmacêutica para o combate a doenças? zoário e os resultados são bem evidentes em vários estudos,
dade liquênica assim como de outros Sim. As espécies liquênicas possuem substâncias deno- como para doença de Chagas. Existe também a análise de
grupos podem ocasionar alterações minadas metabólitos secundários, que são compostos que suas propriedades para a formulação de analgésicos, além
no ambiente, pois todos os organismos desempenham importante função. de suas propriedades como antibióticos e antitumorais.
são importantes para um equilíbrio do [...] [...]
ecossistema. Suas propriedades variam de acordo com o grupo e/
KÄFFER, M. Para os mais curiosos e atentos visitantes do Parque
As espécies mais sensíveis tendem ou espécie, mas já foram registrados por meio de testes de Ecológico Imigrantes chama a atenção a quantidade de liquens.
a desaparecer quando o ambiente está laboratório que estes compostos podem exercer atividades Disponível em: https://parqueecologicoimigrantes.org.br/atracoes/
alterado deixando o espaço para serem antifúngica e antibacteriana. A síntese destes metabólitos liquens/. Acesso em: 1º- jun. 2022.

150
 Associações de fungos também são encontradas com animais. Por
Orientações didáticas
exemplo, algumas formigas cultivam fungos em seus formigueiros. Você Explore o conteúdo da página com
já observou formigas transportando pedaços de folhas? Dentro do for- os estudantes e, em seguida, comen-
migueiro os fungos decompõem as folhas em substâncias que as formi- te a utilização dos fungos na indústria.
gas podem digerir, facilitando a alimentação delas. Além disso, os fun- Destaque que esses microrganismos
gos decompõem compostos tóxicos de determinadas plantas que, caso
têm um papel fundamental na indús-
contrário, matariam ou prejudicariam esses insetos.
tria farmacêutica, principalmente na
produção da penicilina, medicamento
Michael Siluk/Shutterstock

antibiótico utilizado no tratamento de

diversas infecções bacterianas.
Amplie o estudo destacando que,
na indústria alimentícia, os fungos es-
tão presentes em diversos tipos de ali-
mentos que consumimos, por exemplo,
em queijos e em cogumelos como o
champignon e o shitake, e também
são utilizados na fermentação de vi-
nhos, cervejas, pães e massas.
Caso considere pertinente, peça aos
estudantes que, em grupos, pesquisem
sobre o uso dos fungos pelos seres hu-
As formigas-cortadeiras mantêm fungos no formigueiro (região
acinzentada da imagem). Eles decompõem o material vegetal, o manos e apresentem a pesquisa para
que facilita a digestão das formigas. Os fungos, por sua vez, obtêm a turma em formato de vídeo ou de
nutrientes das folhas trazidas para eles. podcast.

Muitas espécies de fungos produzem toxinas prejudiciais para os se- #Para saber
res humanos, chamadas de micotoxinas, que, se ingeridas, podem cau-
sar sérios problemas de saúde. O ataque silencioso dos fungos
Os seres humanos utilizam fungos específicos na alimentação (cogume- O vídeo, com cerca de 6 minutos de
los) e na obtenção de diferentes tipos de produtos, como é o caso da levedu- duração, apresenta pesquisas sobre
ra Saccharomyces cerevisiae, que é utilizada como fermento na produção a resistência medicamentosa de fun-
de pão e vinho. Fungos também são empregados na produção industrial de gos e a importância da rapidez no tra-
certos tipos de queijo, do combustível etanol e de medicamentos como a tamento de infecções causadas por
penicilina, um antibiótico. esses seres vivos.
Das mais de 100 mil espécies conhecidas de fungos, apenas cerca de Disponível em: www.youtube.com/
200 são patogênicas aos seres humanos e a outros animais. As doenças watch?v=wqrOUj4gaVI&t.
causadas por fungos são chamadas de micoses. Acesso em: 1º- jun. 2022.
Fungos também podem causar danos à agri-
cultura, seja contaminando e decompondo grãos
MaraZe/Shutterstock

armazenados, seja parasitando plantas. Assim, o

controle dos fungos pode ser importante para
evitar prejuízos aos produtores.

O fungo do gênero Penicillium produz

as manchas azul-esverdeadas no
queijo gorgonzola.

151

Reprodução
R d ã ddo Livro
Li do d EEstudante
t d t em tamanho
t h reduzido.
d id

#Para ler
O papel dos fungos na indœstria
[...]
Na indústria farmacêutica podemos citar o gênero fúngico Penicillium, ampla-
mente utilizado na área médica devido à produção da penicilina. Outro exemplo de
fármaco é a ciclosporina, isolada do fungo Tolypocladium inflatum, [...] uma droga
imunossupressora, utilizada para reduzir a probabilidade de rejeição de um órgão
transplantado.
Além disso, os fungos têm importância na produção de biocombustíveis. Um
grande exemplo desse caso é o fungo Trichoderma reesei, descoberto durante a Se-
gunda Guerra Mundial, utilizado por empresas de biotecnologia para produção do
etanol a partir da biomassa celulósica. [...]
Com relação à indústria alimentícia, muitos fungos são comestíveis e utilizados
na alimentação humana, como é o caso dos cogumelos (champignon e shitake).
Além disso, podem ser utilizados na fabricação de alimentos, como o queijo e o pão,
e de bebidas alcoólicas, como o vinho e a cerveja. No caso da produção do pão, são
utilizadas as leveduras chamadas Saccharomyces cerevisiae, que realizam um pro-
cesso de fermentação, fazendo o pão crescer. [...] No caso da fabricação de queijos
como o roquefort e o camembert, são adicionados os fungos Penicillium rocheforti
e Penicillium camemberti, respectivamente, que são responsáveis por característi-
cas específicas, como o sabor. [...]
RAMOS, J. O papel dos fungos na indústria. IMPG. Disponível em: www.microbiologia.ufrj.
br/portal/index.php/pt/destaques/novidades-sobre-a-micro/659-o-papel-dos-fungos-na-
industria#:~:text=Com%20rela%C3%A7%C3%A3o%20%C3%A0%20ind%C3%BAstria%20
aliment%C3%ADcia,o%20vinho%20e%20a%20cerveja. Acesso em: 1º- jun. 2022.
151
Orientações didáticas
Após a montagem do experimento,
sugerimos que a amostra que deve fi-
car fora da geladeira seja disponibili-
zada em um local reservado de fácil
visualização, na sala de aula, ou no
laboratório, caso a instituição de en-
sino disponha desse espaço. Solicite
aos estudantes que o observem diaria-
mente e anotem no caderno as mudan-
ças que ocorram no pão. Oriente-os a
anotar se houve mudança na cor e na
textura, e se essa mudança é apenas
superficial ou se atinge o miolo do pão.
Lembre-os de sempre manter os sacos
plásticos fechados.
Converse com os estudantes sobre
como ocorreu a mudança da aparên-
cia do pão. É possível que eles respon-
dam que, no primeiro dia, o pão parecia
normal, assim como no dia em que foi
colocado na embalagem, e que, a par-
tir do segundo e do terceiro dia, ele co-
meçou a apresentar uma mudança de
coloração, passando a ficar mais ama-
relado e, em seguida, esverdeado. Eles
devem observar também que, com o
passar dos dias, a textura possivelmente
se alterou. Estimule-os a compartilhar
as diferenças observadas entre os pães
que estavam dentro e fora da geladeira.
Neste experimento, é provável que
surjam colônias circulares de fungos,
mas também de bactérias, difíceis de
serem diferenciadas a olho nu. Por isso,
é importante que os plásticos não se-
jam abertos.
Chame a atenção dos estudantes
para a ocorrência de seres vivos se
desenvolvendo dentro do saco fecha-
do e pergunte a eles: De onde será que
esses microrganismos vieram? É pos-
sível que respondam que eles vieram
do ar e estão se desenvolvendo dentro
da embalagem porque dentro dela há
alimento, ar e a água que foi borrifada.
#Experimentar
Esta seção tem o objetivo de apre-
sentar propostas de atividades práti-
cas investigativas, introduzindo aos
estudantes as práticas de pesquisa,
mobilizando processos e procedimen-
tos científicos. Além disso, estímulos
e propostas complementares podem
auxiliar no desenvolvimento do pensa-
mento computacional (identificação
de padrões), por meio da abstração,
e na decomposição para a execução
de uma tarefa.
152
#Experimentar GRUPO
1. A resposta depende do resultado observado. Espera-se que, ao final do expe-
rimento, ambas as fatias de pão estejam diferentes do início, apresentando colô-
Observando fungos nias de fungos. É possível que apenas a fatia colocada na caixa tenha colônias
de fungos.
Nesta atividade a ser realizada em grupo, vamos observar as condições que favorecem o de-
senvolvimento de mofo ou bolor, que é um tipo de fungo.
Material
• 2 fatias de pão de fôrma, de preferência caseiro, sem
conservantes.
Dotta2/Arquivo da editora
• 2 sacos plásticos, grossos e transparentes.
• Fita adesiva.
• Borrifador com água.
• Caixa de papelão, sem tampa.
• Geladeira.
Materiais usados na realização
Como fazer do experimento.
Antes da atividade, lavem e sequem bem as
mãos. Umedeçam levemente as fatias de pão
com o borrifador de água, sem encharcar. Deixem
Dotta2/Arquivo da editora
os pães expostos ao ar por cerca de 10 minutos.
Coloquem então uma fatia de pão dentro
de cada um dos sacos plásticos, vedando bem
cada um deles com a fita adesiva.
O professor colocará um dos sacos com a
fatia de pão na geladeira da escola, longe da
porta, e a outra deve ser armazenada dentro da
caixa de papelão aberta, mas ao abrigo da luz,
em um lugar abafado. Mantenham as fatias de
pão nessas condições por uma semana.
Sem retirar as fatias de pão dos plásticos,
observem o que aconteceu no aspecto de cada
uma delas e registrem as suas observações no
caderno. Ao finalizar o registro, entreguem os
sacos contendo as fatias de pão ao professor
para que ele realize o descarte. Antes de iniciar a atividade, é importante
NÃ umedecer as fatias de pão com água.
ESCR O
Conclusão
EVA
NO LIVR
O
1 Ao final de uma semana, as fatias de pão estavam com o mesmo aspecto que tinham no início
do experimento? Descrevam o que aconteceu com elas. 2. A resposta depende do resultado observa-
do. Como os fungos se desenvolvem melhor
2 Houve alguma diferença entre a fatia de pão que ficou na caixa e a que ficou na geladeira?
Como vocês explicam essa diferença? em temperaturas amenas, espera-se que, na fatia de pão que
ficou na geladeira, o desenvolvimento de fungos tenha sido menor ou ausente.
3 Se apareceram fungos no pão, de onde devem ter vindo os esporos que os originaram?
3. Do ar, liberados por outros fungos previamente existentes.
4 Desenhem como ficaram as fatias de pão no final do experimento e, abaixo do desenho, escre-
vam a conclusão a que vocês chegaram com base nesse resultado.
4. Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes concluam que manter alimen-
152 tos na geladeira pode contribuir para retardar o desenvolvimento de bolores.
Reprodução
R d ã dod Li
Livro ddo EEstudante
t d t em ttamanho
h reduzido.
d id
O experimento proposto favorece o desenvolvimento da que fotografem a fatia de pão ao longo dos dias, crian-
competência geral 2 e da competência específica 2 de do um registro para facilitar a comparação.
Ciências da Natureza, pois dispõe de estratégias diversifi- 2. A resposta à questão proposta está no Livro do Estudan-
cadas para trabalhar o objeto do conhecimento mobilizado te. Caso as amostras não estejam diferentes, aproveite
e oferece momentos de exercício da curiosidade intelectual esse momento para incentivar os estudantes a levanta-
e de prática da abordagem própria das ciências, comuns rem hipóteses sobre o que pode ter acontecido e a refa-
na investigação científica. zer o experimento alterando as condições, por exemplo,
Conclusão: umedecendo mais o pão.
1. A resposta à questão proposta está no Livro do Estu- 3 e 4. As respostas às questões propostas estão no Livro
dante. Caso considere pertinente, peça aos estudantes do Estudante.
 Consulte as Orientações didáticas para respostas e comentários das atividades.

#Atividades
NÃ
REVA ESC O
NO L
IVRO
Orientações didáticas
Sugerimos que você oriente os es-
tudantes a consultarem as anotações
1. As imagens a seguir representam três conjuntos de bactérias. Observe-as e faça o que se pede.
1. a) As bactérias são unicelulares e procariontes. que fizeram, os vídeos a que assistiram
a) Cite duas características que todas as bactérias representadas devem ter em comum. e os textos que leram e acompanha-
b) Identifique corretamente os grupos A, B e C, indicando o nome que substitui cada letra e o ram ao longo do estudo deste capí-
que diferencia os grupos. 1. b) A: bacilos; B: cocos; C: espirilos. O que tulo. Oriente-os a sempre retornarem
diferencia os três grupos é o formato da célula
FORA DE PROPORÇÃO CORES FANTASIA aos conceitos estudados, caso seja ne-
bacteriana: esférico (cocos), em forma de bastão

BigBearCamera/Shutterstock
(bacilos) ou espiralado (espirilos). cessário. Se os estudantes ainda apre-
A B C sentarem dúvidas, recomendamos que
você retome alguns conteúdos a fim
de verificar se há alguma defasagem
ou dificuldade de aprendizagem. Você
pode orientá-los durante esse processo
para que compreendam como se dá a
construção do conhecimento.
#Atividades
1. a, b) As respostas às questões pro-
postas estão no Livro do Estudante.
2. a) A resposta à questão proposta
está no Livro do Estudante.
b) A alga e a ameba (protozoário)
pertencem ao reino dos protistas
2. Leia a tirinha a seguir e depois responda às questões. e são eucariontes. A alga é autó-
trofa, realiza fotossíntese, e pode

© Fernando Gonsales/Acervo do cartunista

ser unicelular ou pluricelular. Se
for uma alga unicelular, é seme-
lhante à ameba nesse aspecto.
3. a) O Trypanosoma cruzi é um pro-
tozoário, causador da doença de
Chagas, transmitida pelo inseto
barbeiro ou Triatoma (vetor).
b) Resposta pessoal. Uma fonte de
GONSALES, F. Publicado originalmente na Folha de S.Paulo, em 2015. pesquisa importante é o site do
2. a) Não. Ele desejava se tornar um animal, mas foi transformado em ameba, que é um protozoário.
Ministério da Saúde. Caso os es-
a) Explique: O desejo do vírus foi realizado? Justifique a sua resposta.
tudantes apresentem dificuldade
b) Imagine que a fadinha tivesse transformado outro vírus em uma alga. Em quais reinos es-
de encontrar uma fonte confiável,
ses dois novos organismos seriam classificados? Quais seriam as principais semelhanças e
diferenças entre eles?
ele pode ser sugerido. Espera-se
que eles respondam que uma das
3. O parasita Trypanosoma cruzi foi identificado no organismo do inseto transmissor pelo médico formas de prevenção da doença
e microbiologista brasileiro Carlos Chagas, em 1910. de Chagas é evitar que o inseto
a) Considerando essa informação, cite que tipo de microrganismo é o Trypanosoma cruzi, o “barbeiro” se instale no interior
nome da doença que ele provoca e qual é o inseto vetor, ou transmissor, dessa doença. das residências. Em regiões onde
b) Faça uma pesquisa em livros ou sites confiáveis para descobrir se há outras formas de esse inseto é comum, ele pode
transmissão dessa doença e quais são as regiões do Brasil mais afetadas por ela. Em segui- entrar nas casas, voando pelas
da, escreva no caderno uma lista de ações de prevenção, justificando cada uma delas. janela, portas e frestas na es-
trutura, portanto é indicado usar
153
mosquiteiros ou telas. Recomen-
da-se usar medidas de proteção
Reprodução
R d ã ddo Livro
Li do d EEstudante
t d t em tamanho
t h reduzido.
d id individual (repelentes, roupas de
mangas longas, entre outros) du-
rante a realização de atividades
noturnas em áreas de mata. Ou-
tra medida preventiva é consumir
alimentos de origem vegetal pro-
venientes de regiões endêmicas,
preferentemente pasteurizados.

153

Orientações didáticas
#Atividades
4. a, b) As respostas às questões pro-
postas estão no Livro do Estudante.
c) São doenças que acontecem
com determinada frequência e
se mantêm estáveis ao longo do
tempo, em uma determinada re-
gião. A malária é uma doença tro-
pical, pois o microrganismo infec-
cioso é transmitido por um inseto
cujo habitat natural são preferen-
cialmente as florestas tropicais.
d) A resposta à questão proposta
está no Livro do Estudante. Caso
considere pertinente, peça aos
estudantes que pesquisem ou-
tras doenças negligenciadas, suas
causas, vetores, formas de pre-
venção, locais de abrangência e
reino do agente causador. Essas
informações podem ser comparti-
lhadas e discutidas em uma roda
de conversa.
5. a) A resposta à questão proposta
está no Livro do Estudante. Caso
considere pertinente, apresente
aos estudantes uma imagem do
fungo orelha-de-pau, pois é pos-
sível que eles ainda não o conhe-
çam. Peça que comparem seu
aspecto com o bolor e destaque
que, mesmo tendo a aparência
tão diferente, eles pertencem ao
mesmo reino.
b) A resposta à questão proposta
está no Livro do Estudante.
6. a) Popularmente, chamamos as in-
fecções fúngicas de micoses,
principalmente aquelas que aco-
metem a pele.
b) Indivíduo imunocomprometido é
aquele cujos mecanismos nor-
mais de defesa contra infecções
estão comprometidos, ou seja,
não estão funcionando como de-
veriam e acabam tornando o indi-
víduo mais susceptível a diversas
doenças.
c) Porque podem prejudicar o de-
senvolvimento das plantações, re-
duzindo a produtividade.
154
NÃ
ESC OREVA
NO L
IVRO
4. Existe um grupo de doenças tropicais endêmicas conhecidas como doenças negligenciadas
por receberem poucos recursos para pesquisas e desenvolvimento de medicamentos para
combatê-las. Elas ocorrem principalmente entre as populações pobres da África, da Ásia e
da América Latina. Todas essas doenças juntas causam entre 500 mil e 1 milhão de óbitos
todos os anos. Entre essas doenças está a malária. Sobre a malária, responda:
4. a) O protozoário do gênero Plasmodium.
a) O que causa a malária?
b) Como ela é transmitida? 4. b) Pela picada de fêmeas infectadas do mosquito
do gênero Anopheles.
c) Por que você acha que a malária é uma doença tropical? E o que significa dizer que se
trata de uma doença endêmica? 4. c) Consulte as Orientações didáticas.
d) Por que a malária é considerada uma doença negligenciada? 4. d) Porque há baixos investi-
mentos no combate à doença e em pesquisas para o estudo e o desenvolvimento de medicamentos mais eficazes.
5. Em algumas situações, os fungos podem se desenvolver nos alimentos, como pães e frutas,
conforme podemos observar na imagem a seguir.
5. a) Orelha-de-pau, pois
tanto esse organismo como
MVolodymyr/Shutterstock
o bolor são fungos e per-
tencem ao reino Fungi.
5. b) O que observamos
de um fungo é somente a
sua estrutura de reprodu-
ção. O micélio cresce inter-
namente. Pode haver hifas
por todo o pão, e comê-las
pode fazer mal à saúde.
Fatias de pão embolorado.
a) O bolor é um organismo com maior parentesco evolutivo com um dos organismos citados
a seguir. Qual é esse organismo? Justifique sua resposta.
ALGA PARDA ORELHA-DE-PAU VÍRUS DA GRIPE AMEBA CIANOBACTÉRIA
b) Por que não podemos simplesmente cortar a parte embolorada do pão e comer o restan-
te do pedaço em que não enxergamos bolor?
6. Leia o texto e faça o que se pede.
Das mais de 100 mil espécies conhecidas de fungos, apenas cerca de 200 são patogênicas
aos seres humanos e aos animais. Contudo, ao longo dos últimos 10 anos, a incidência de
infecções fúngicas importantes tem aumentado. Essas infecções estão ocorrendo em unidades
de cuidados da saúde e em indivíduos imunocomprometidos. Além disso, milhares de doenças
causadas por fungos afetam plantas economicamente importantes, causando prejuízos de
mais de um bilhão de dólares ao anoÓ.
TORTORA, G. J. et al. Microbiologia [recurso eletrônico]. 12. ed. Porto Alegre: Artmed, 2017. p. 320.
a) Como se chamam as doenças causadas por fungos, como as infecções fúngicas?
b) Pesquise e responda o que significa um indivíduo imunocomprometido.
c) Por que as doenças causadas por fungos que ocorrem nas plantas podem ocasionar prejuí-
zos econômicos?
154
Reprodução
R d ã dod Li
Livro ddo EEstudante
t d t em ttamanho
h reduzido.
d id
 identifiquem as diferenças que podem
CAPêTULO 8 ser observadas na imagem. Espera-se
Objetivos do capítulo que eles indiquem diferenças relacio-
• Compreender a nadas à altura, à coloração das folhas,

As plantas
importância da ao formato das copas, entre outras.
fotossíntese para a
vida no planeta. Após a análise da imagem, apresen-
• Reconhecer a te as questões do boxe #Para iniciar e
importância das solicite aos estudantes que respondam
plantas nas teias de forma oral.
alimentares.
• Identificar os #Para iniciar
principais grupos
de plantas, suas Este boxe tem o objetivo de auxi-
características liá-lo(a) na identificação dos conheci-
gerais e alguns de mentos prévios, das habilidades, das
seus representantes.
atitudes e dos valores dos estudantes.
• Reconhecer as
principais partes de Por isso, sugerimos que eles realizem
uma angiosperma o registro de suas respostas iniciais no
e suas respectivas caderno, a fim de que possam ser re-
funções.
tomadas e revistas no final do capítu-
lo. Isso contribuirá para que se cons-
cientizem do desenvolvimento de suas
aprendizagens e da construção do seu
conhecimento.
Sugestões de respostas e comentá-
rios às questões propostas:

Mario Friedlander/Pulsar Imagens

• A resposta pode variar de acordo
com a localização da escola. Espe-
ra-se que os estudantes já tenham
observado alguma área verde, ou
seja, um parque, uma mata ou uma
floresta. As impressões sobre os lo-
A vista aérea de uma pequena área da Floresta Amazônica nos mostra a variedade
de tons verdes das árvores. Fotografia de Tabaporã (MT), 2021. cais são pessoais.
• Os estudantes podem mencionar a
As plantas são um dos poucos grupos de organismos que possuem em suas células um pig- presença de frutos e flores, as dife-
mento de coloração verde, a clorofila, fundamental no processo de fotossíntese e responsável pela renças de tamanho entre plantas her-
coloração verde das folhas, como as das árvores da floresta mostrada na imagem anterior. No báceas, arbustos e árvores, entre ou-
planeta, nem sempre houve florestas, mas, hoje, elas são essenciais para a manutenção da vida tras características.
como a conhecemos.
NÃ
• Muitas possibilidades de resposta
ESC OREVA podem ser mencionadas, como ser-
NO L
IVRO
vir de alimento para os seres huma-
#Para iniciar nos e outros animais, ornamentar, re-
• Há áreas verdes no ambiente ao redor da sua escola ou da sua casa? Você já parou para gular a temperatura ambiental e, por
observá-las? meio da fotossíntese, absorver gás
• Além das diferentes tonalidades de verde das folhas, o que mais você pode citar sobre carbônico e liberar gás oxigênio para
as características das plantas? a atmosfera.
• Que papéis você acha que as plantas desempenham nos ambientes em que elas vivem?
Respostas pessoais para mobilização dos conhecimentos prévios dos estudantes. Consulte as Orientações didáticas.
155

Reprodução
R d ã ddo Livro
Li do d EEstudante
t d t em tamanho
t h reduzido.
d id

Orientações didáticas dos processos reprodutivos e será abordada de forma mais

Neste capítulo, vamos trabalhar algumas das principais
características das plantas. Ao longo da abordagem, serão
retomados conteúdos mobilizados no desenvolvimento das
habilidades EF02CI04 e EF02CI06, dos Anos Iniciais do
Ensino Fundamental, relacionadas às características das
plantas, aos órgãos vegetais e às suas principais funções.
Também serão trabalhadas noções básicas de fotossíntese,
como a importância da água e da luz para a manutenção
da vida das plantas em geral, abordagem proposta na ha-
bilidade EF02CI05. No decorrer do capítulo, pode-se in-
troduzir o trabalho com a habilidade EF08CI07, que trata
aprofundada no 8º- ano.
Os conteúdos deste capítulo também se relacionam com
o Tema Contemporâneo Transversal Educação Ambiental,
favorecendo que os estudantes compreendam diversos as-
pectos do ambiente em que vivem.
Sugerimos que inicie o capítulo explorando a imagem de
abertura. Peça aos estudantes que descrevam a imagem.
É possível que eles mencionem que veem muitas árvores
formando uma floresta. Comente com eles que se trata de
uma pequena área da Floresta Amazônica. Converse so-
bre a variedade das características das árvores e peça que

155

Orientações didáticas
Recomendamos que inicie o tema
explicando para os estudantes que
todas as plantas estão agrupadas no
Reino Plantae. Uma das caracterís-
ticas marcantes desse reino é o fato
de a maioria das células dos organis-
mos vegetais possuir cloroplasto, uma
organela celular, geralmente de colo-
ração verde, que auxilia na realização
da fotossíntese. Esses organismos tam-
bém apresentam outras características,
como a presença de uma parede celu-
lósica protegendo suas células.
Comente que, há mais de 500 mi-
lhões de anos, a maior parte da vida na
Terra estava nos oceanos, e as plantas,
como conhecemos hoje, ainda não exis-
tiam. Os oceanos estavam cheios de al-
gas verdes unicelulares, que passaram
por diversos processos adaptativos e evo-
lutivos, até que novas espécies pudessem
habitar o ambiente terrestre, mas ainda
eram extremamente dependentes da
água, principalmente para a reprodução.
Comente com os estudantes que a
independência da água permitiu que as
plantas pudessem evoluir e conquistar
o ambiente terrestre. As primeiras plan-
tas a conquistar esse ambiente foram
as briófitas, em seguida, surgiram as pri-
meiras plantas vascularizadas. Depois,
surgiram as gimnospermas e as angios-
permas, com vasos condutores eficien-
tes e estratégias reprodutivas que per-
mitiram o estabelecimento delas no
ambiente terrestre.
Explore com os estudantes a repre-
sentação esquemática da célula vege-
tal. Peça-lhes que observem as estru-
turas e comentem seu aspecto e sua
provável função. Ao longo da aborda-
gem desse tema, sugerimos que utilize
exemplos da flora do bioma em que a
comunidade escolar está inserida para
exemplificar os conteúdos trabalhados
no capítulo, relacionando-os com o co-
tidiano dos estudantes e com os co-
nhecimentos prévios da flora do am-
biente em que vivem.
#Atividade complementar
Neste experimento, os estudantes ob-
servarão a troca de gases que ocorre
durante o processo de fotossíntese. O
experimento deve ser montado em um
lugar em que as garrafas possam ficar
expostas à luz por duas horas e os es-
tudantes possam observar os desdobra-
mentos do experimento nesse período.
Material
• Caneta permanente.
• 2 garrafas PET transparentes e com
tampa.
156
# Características gerais das plantas
Fabio Colombini/Ace
As plantas podem ser encontradas em diversos ambientes
r vo
do
fot
ó gr
da Terra e são indispensáveis para o equilíbrio de diferentes af
o
ecossistemas terrestres, que não poderiam existir sem os
alimentos e os habitat fornecidos pelas plantas.
Elas produzem gás oxigênio e retiram gás carbônico
da atmosfera, ajudam a formar os solos e a fixá-los, evi-
tando desmoronamentos e a erosão causada pelo vento
e pela água. Além de serem fundamentais para o equi-
líbrio dos ecossistemas, as plantas são essenciais para
a humanidade, pois são fonte de muitas substâncias
importantes, como aquelas usadas em medicamentos, e
são a base de praticamente toda a nossa alimentação, de
modo direto ou indireto.
A ciência que estuda as plantas é chamada de Botânica.
Estudar as plantas
A palavra ‘botânica’ vem do grego botánē, que significa é uma maneira de
‘planta’, que deriva, por sua vez, do verbo boskein, ‘alimentar’. As compreender melhor
a natureza do planeta
plantas, entretanto, participam de nossas vidas de muitas outras manei-
ras além de fontes de alimento. Elas nos fornecem fibras para vestuário; Terra e os ambientes
madeira para mobiliário, abrigo e combustível; papel para livros (como ao nosso redor.
a página que você está lendo neste momento); temperos para culinária;
substâncias para remédios; e o oxigênio que respiramos. Somos total-
mente dependentes das plantas. As plantas também têm um grande
apelo sensorial, e nossas vidas são melhoradas por jardins, par-
ques e áreas selvagens disponíveis para nós.
Representação
EVERT, R. F.; EICHHORN, S. E. Raven Biologia vegetal. 8. ed. Rio de Janeiro: Guanabara esquemática de
Koogan, 2014. p. 37. E-book. célula eucariótica
FORA DE PROPORÇÃO CORES FANTASIA vegetal, em corte.
Plantas são organismos plurice-
YAN Comunicação/Arquivo da editora
lulares, eucariontes e a maioria é
Retículo
autótrofa, ou seja, produz seu pró- Citoesqueleto
endoplasmático
prio alimento pela fotossíntese. granuloso
Complexo Núcleo Retículo
A célula eucariótica vegetal Ribossomos endoplasmático
golgiense
apresenta algumas organelas es- não granuloso
peciais, como os cloroplastos e
o vacúolo de suco celular, além Mitocôndria
da parede celular de celulose. Os
cloroplastos são organelas celu-
lares esverdeadas, pois neles está
contida a clorofila, e são especia-
lizados em realizar a fotossíntese. Parede
celular
O vacúolo de suco celular é
uma organela cheia de líquido, Membrana
Cloroplasto plasmática
que armazena substâncias como Vacúolo de
proteínas, açúcares, sais e princi- suco celular
palmente água. A parede celular
celulósica, em volta da membra-
na plasmática, protege e dá resis-
Elaborado com base em: REECE, J. B. et al. Biologia de Campbell.
tência à célula. 10. ed. Porto Alegre: Artmed, 2015.
156
Reprodução
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Livro ddo EEstudante
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h reduzido.
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• 4 ramos de Elodea sp., uma planta aquática comumente cobrir os ramos das plantas, adicione 1 colher de sobremesa
encontrada em lojas de aquarismo. de bicarbonato de sódio em cada uma.
• Luminária com lâmpada. Tampe-as e envolva apenas a garrafa identificada com o nú-
• Água. mero 2 em papel-alumínio, de forma que o papel cubra todas
• Bicarbonato de sódio. as possíveis entradas de luz na garrafa. Explique aos estudan-
• Papel-alumínio. tes que as garrafas serão posicionadas próximas à luminária e
ficarão expostas à luz por cerca de duas horas.
• 1 colher de sobremesa.
Como fazer Peça aos estudantes que levantem hipóteses sobre o que
Identifique cada garrafa com os números 1 e 2 usando a acontecerá dentro de cada garrafa.
caneta permanente. Depois, coloque 2 ramos de Elodea sp. Solicite aos estudantes que elaborem um relatório com os ma-
dentro de cada garrafa. Coloque água nas duas garrafas até teriais utilizados, o procedimento realizado, suas hipóteses e
 Orientações didáticas
Fotossíntese

Ritam - Dmitrii Melgunov/Shutterstock

Para iniciar a abordagem do tópico,
A fotossíntese é o processo responsável por produzir subs-
sugerimos que pergunte aos estudan-
tâncias que, direta ou indiretamente, servem de alimento para a
tes se conhecem o termo fotossíntese
maioria das formas de vida do mundo. Por isso, os organismos
que realizam fotossíntese estão na base das cadeias alimentares. e se sabem o que ele significa. Caso
não saibam, peça que levantem hipó-
Por meio da fotossíntese, a energia luminosa é transformada
em energia química. Isso significa que a luz é a fonte de energia teses. Assim, é possível identificar os
que ativa a produção de uma substância com função energéti- conhecimentos prévios dos estudantes
ca, a glicose. As substâncias ricas em energia química se tor- sobre o tema e utilizá-los para planejar
nam disponíveis para as células da planta, para os organismos a abordagem.
que comem a planta e para aqueles que se alimentam desses Ao se alimentar do néctar Chame a atenção dos estudan-
organismos. Assim, a base da alimentação de muitos seres vi- da flor, a borboleta obtém tes para a representação esquemáti-
vos, incluindo os seres humanos, é constituída pelas plantas. substâncias ricas em energia ca que destaca os fatores necessários
Apenas as plantas, as algas e alguns tipos de bactéria pos- produzidas pela planta na
à fotossíntese e explique cada etapa.
suem clorofila, um pigmento essencial para a fotossíntese. fotossíntese.
Caso considere pertinente, sugerimos
Na célula vegetal, a clorofila fica armazenada no interior dos
que realize a atividade complementar
cloroplastos. FORA DE PROPORÇÃO CORES FANTASIA
sugerida no final da página anterior.
Ao realizar a fotossíntese, além da

Andrea Danti/Shutterstock
energia luminosa, as plantas necessi-
tam de água, sais minerais e gás car-
bônico. Uma planta que vive no solo
retira dele a água e os sais minerais,
e o gás carbônico é obtido do ar. Por
meio da energia proveniente da luz, Luz solar
Água e gás oxigênio
moléculas de gás carbônico e de
água passam por transformações e
formam glicose (açúcar) e gás oxigê-
nio. Esse processo tem diversas eta-
pas e elas ocorrem nos cloroplastos.
Os açúcares
As moléculas de glicose podem produzidos na Glicose Glicose
ser quebradas em partes menores, fotossíntese são
em um processo que libera energia transportados ao longo
do corpo da planta.
para a célula. A energia da glicose é
utilizada pela planta na realização de
suas atividades. As plantas também Gás carbônico
podem armazenar glicose na forma
de substâncias de reserva, como o
amido, presente principalmente nas
raízes e no caule. O gás oxigênio
pode ser utilizado pela própria plan-
ta ou liberado ao ambiente.

Resumo da fotossíntese
Água
Gás carbônico + Água

Energia luminosa Representação esquemática de uma planta que cresce no solo,

mostrando os fatores necessários à fotossíntese (luz solar,
água e gás carbônico) e os produtos desse processo (glicose e
Açúcar + Gás oxigênio gás oxigênio).

157

Reprodução
R d ã ddo Livro
Li do d EEstudante
t d t em tamanho
t h reduzido.
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o que observaram após o período de exposição à luz.
Em sala de aula, anote as seguintes perguntas na
lousa e discuta com os estudantes as respostas, com
base nos resultados.
• Em qual garrafa ocorreu a fotossíntese? Por quê?
Espera-se que eles identifiquem que a fotossíntese
ocorreu apenas na garrafa 1, porque apenas ela es-
tava exposta às condições necessárias.
• O que são as bolhas que podem ser observadas
na garrafa 1?
Espera-se que os estudantes identifiquem que as bo-
lhas que se formaram na garrafa 1 são o gás oxigê-
nio liberado pela planta no processo da fotossíntese.
• Por que na garrafa 2 não houve a formação de
bolhas?
Espera-se que os estudantes identifiquem que o bicar-
bonato de sódio libera gás carbônico, essencial para
que ocorra a fotossíntese. Contudo, apesar de a garrafa
2 conter o gás, as folhas não realizaram fotossíntese
porque a garrafa estava coberta e não recebeu luz.
Por meio do experimento e da discussão dos resul-
tados, espera-se que os estudantes concluam que,
para que ocorra a fotossíntese, as plantas precisam
de água, gás carbônico e energia luminosa. A garrafa
1 possuía os três itens necessários; a garrafa 2 não
recebeu luminosidade, por isso a planta do seu inte-
rior não realizou fotossíntese.
A realização desse experimento favorece o entendi-
mento dos fenômenos fisiológicos das plantas, per-
mitindo desenvolver habilidades relacionadas à apli-
cação do método científico, a competência geral 2 e
a competência específica 2 de Ciências da Natureza.

157
Orientações didáticas
O tema apresentado é relevante para
o entendimento dos estudantes sobre
os ecossistemas, os biomas e a intera-
ção entre todas as formas de vida, o que
proporciona equilíbrio aos ambientes.
Sugerimos pedir aos estudantes
que observem as relações representa-
das na teia alimentar. Caso considere
pertinente, peça que desenhem no ca-
derno uma teia alimentar em que eles
estão inseridos e organize uma roda
de conversa para explorar a teia de-
senhada, explicando as relações que
conhecem e imaginam. Caso necessá-
rio, corrija as relações descritas. Nesse
momento, não é esperado que os estu-
dantes descrevam corretamente todas
as relações, mas é importante que eles
compreendam que há uma diversidade
de possibilidades de teias nos ecossis-
temas e que os seres humanos tam-
bém fazem parte das teias alimentares.
Para trabalhar com esse tema, a lei-
tura sugerida no boxe #Para ler, a seguir,
pode ser explorada com os estudantes.
#Para ler
Por dentro das cadeias alimentares
[...]
Entre os seres vivos que habitam
esse planeta, podemos encontrar os
mais diversos tipos e variações. E – tal
qual uma história sem fim – os cientis-
tas tentam exaustivamente enquadrar
e classificar essa imensa variedade de
seres em grupos, para melhor estudá-
-los e entendê-los. Há desde pequenas
bactérias até as grandes baleias; como
há também desde os que produzem
seu próprio alimento, como as plantas,
até aqueles que dependem do alimen-
to produzido pelos outros, como os
animais. Não é à toa que se diz que a
biodiversidade nesse planeta é imensa.
Temos mesmo uma diversidade de for-
mas de vida impressionante.
Mas temos também um problema:
toda essa imensa variedade de seres vi-
vos está interligada como uma imensa
teia viva e depende da energia do Sol
que chega à superfície do nosso plane-
ta. Para piorar nossa situação, há uma
agravante: a energia do sol que chega
é pequena – apenas cerca de 10% – e
conforme vai sendo usada pelos seres
vivos vai diminuindo. Vivemos, por-
tanto, em constante “luta” em busca de
energia e nossa forma de obtê-la é nos
alimentarmos daqueles que a armaze-
nam em seu organismo.
158
Cadeias e teias alimentares
A estrutura e a dinâmica das comunidades de seres vivos dependem
das relações alimentares entre os organismos, ou seja, da estrutura tró-
fica. As cadeias e as teias alimentares representam a transferência de
energia de organismos autótrofos, como as plantas, para outros orga-
nismos por meio da alimentação.
FORA DE PROPORÇÃO CORES FANTASIA
YAN Comunicação/Arquivo da editora
Gavião do
pantanal ou
carcará
Tuiuiú (jaburu)
Periquito-da- ou garça
-cabeça-preta
Sapo-cururu
Grilo
Pato do
mato
Caracol
Gramínea
Bactérias Algas
Algas
Fitoplâncton Lambari Dourado
Zooplâncton
Representação esquemática de uma teia alimentar com espécies do Pantanal. As setas ilustram o fluxo de energia de
um organismo para outro pela alimentação.
Elaborado com base em: RICK, R.; RICKLEFS, R. A economia da natureza. 8. ed.
Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 2021.
Nas cadeias e nas teias alimentares, as populações que interagem por
meio da alimentação são organizadas de acordo com o nível trófico. Os
produtores são os organismos autótrofos e constituem a base das cadeias
alimentares. No próximo nível trófico, situam-se os consumidores primá-
rios, como os herbívoros, que se alimentam dos produtores. Os organis-
mos que consomem herbívoros, denominados consumidores secundários,
constituem o nível trófico seguinte. Os que se alimentam de consumido-
res secundários são os consumidores terciários, e assim por diante. Al-
guns organismos, conhecidos como onívoros, alimentam-se de múltiplos
níveis tróficos.
Por fim, há os decompositores (fungos e bactérias), que se alimentam
dos detritos e de organismos mortos, exercendo uma função importante
para o ecossistema ao devolverem ao ambiente substâncias resultantes
da decomposição desses organismos mortos.
158
Reprodução
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Livro ddo EEstudante
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h reduzido.
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Quando chega à superfície da Terra, a energia é fixada Parte da energia que chega a um ser vivo é gasta em suas
pelos vegetais, através da fotossíntese. Depois, a energia pas- atividades de sobrevivência – no crescimento e na reprodu-
sa para os insetos ou outros herbívoros que se alimentam ção, por exemplo. Portanto, para o nível seguinte da cadeia
das plantas; dos insetos, a energia vai para os camundongos alimentar passará sempre menos energia do que entrou. É
ou outros carnívoros inferiores que se alimentam de herbí- por isso que os carnívoros superiores, que ocupam posições
voros; dos camundongos, a energia passa para cobras, que terminais nas cadeias alimentares, estão sempre em risco de
deles se alimentam e, assim por diante, vai se formando uma extinção. Para eles sobra sempre uma parcela pequena de
cadeia alimentar – em que matéria e energia vão passando energia disponível. Além disso, qualquer quebra na cadeia
de ser vivo a ser vivo até chegarem aos carnívoros superio- alimentar coloca sua posição em risco.
res, como as águias, os tigres e os tubarões-brancos. Ocu-
POR DENTRO das cadeias alimentares.
pando o ponto extremo da cadeia alimentar, essas espécies Ciência Hoje das Crianças, Rio de Janeiro, 9 jul. 1998. Disponível em:
só são consumidas por parasitas – as bactérias e os fungos http://chc.org.br/por-dentro-das-cadeias-alimentares/.
especializados em decompor cadáveres. Acesso em: 17 jun. 2022.
 Orientações didáticas
Principais tecidos das plantas
Sugerimos que, após a explicação
A maioria das plantas apresenta uma organização corporal seme-
sobre os meristemas apicais e laterais,
lhante à encontrada em diversos animais: é composta de órgãos, tecidos
a aula seja guiada de modo a ressaltar
e células. Um órgão consiste em vários tipos de tecido, que, juntos, exe-
cutam funções específicas. Um tecido é um grupo de células que desem- os tecidos de condução. Explique aos
penham uma função especializada. São órgãos das plantas os caules, as estudantes que, nas plantas vascula-
folhas, as flores e as raízes, por exemplo. res, o xilema conduz uma seiva chama-
Nas plantas, há tecidos embrionários chamados de meristemas. Eles da de seiva bruta, formada basicamen-
são classificados como tecidos embrionários porque suas células estão te por água e sais minerais. Já a seiva
em constante multiplicação, permitindo o crescimento da planta. conduzida pelo floema é constituída,
FORA DE PROPORÇÃO CORES FANTASIA
além de água, por compostos orgânicos
produzidos na folha durante a fotossín-
Representação esquemática tese, por isso também é chamada de
YAN Comunicação/Arquivo da editora

das principais regiões seiva elaborada.

onde são encontrados os A seguir, sugerimos a realização de
meristemas em uma planta
como essa árvore. uma atividade prática que pode ser uti-
lizada para auxiliar na compreensão da
condução realizada pelo xilema.

Meristemas
apicais:
promovem o
crescimento
da planta para Meristemas
cima e para laterais:
baixo. em algumas
plantas, promovem
o aumento da
circunferência
(engrossamento).
Elaborado com base em:
MASON, K. A.; LOSOS, J. B.;
DUNCAN, T. Biology. 12th
ed. New York: McGraw-Hill
Education, 2020.

Além dos meristemas, as plantas têm tecidos adultos, ou seja, não

embrionários, cujas células têm forma e função específicas e não se
multiplicam constantemente. Entre os tecidos adultos, há aqueles res-
ponsáveis pela sustentação, outros responsáveis pelo preenchimento e
outros pelo armazenamento de substâncias. Há também os tecidos que
transportam as seivas vegetais, chamados de tecidos vasculares. Seivas vegetais:
líquidos que circulam
Os tecidos vasculares se assemelham a uma rede de tubos. Há dois
pela planta.
tipos de tecido vascular: o xilema e o floema. O xilema (ou lenho) é res-
ponsável pelo transporte da seiva do xilema (ou seiva bruta), constituída
de água e sais minerais. O floema (ou líber) conduz a seiva do floema
(ou seiva elaborada), contendo água e os açúcares produzidos durante
a fotossíntese.
Um modo de distinguir grupos de plantas é por meio da presença
ou ausência de um sistema de tecido vascular. As plantas que possuem
tecidos vasculares são chamadas de plantas vasculares, e as que não
os possuem são chamadas de plantas avasculares.

159

Reprodução
R d ã ddo Livro
Li do d EEstudante
t d t em tamanho
t h reduzido.
d id

#Atividade complementar
Atividade prática: xilema cialmente preencher o copo com água até a metade Ao longo dos dias, peça aos estudantes que registrem
Material de sua capacidade. Em seguida, adicionar duas go- no caderno o antes e o depois por meio de fotogra-
•1 flor branca com ramo, recém-colhida. tas do corante alimentício à água e misturar com a fias ou desenhos e suas hipóteses para o fenômeno.
colher. Caso a cor da água fique muito clara, pode-se Analise os registros com os estudantes em uma roda
•1 copo de plástico.
adicionar mais algumas gotas de corante. de conversa. Aproveite para fazer o levantamento de
•Água.
Corte o caule da flor na diagonal, posicione-o dentro novas hipóteses e possíveis problemas na elabora-
•1 tesoura com pontas arredondadas.
do copo e aguarde aproximadamente três horas. Ou- ção do experimento. Caso considere pertinente, peça
•Corante alimentício. tra possibilidade é realizar um corte longitudinal no aos estudantes que realizem novamente a atividade,
•Colher de plástico. meio do talo, dividindo-o ao meio. Nesse caso, serão corrigindo os problemas levantados e verificando se
Como fazer necessários dois copos e dois corantes diferentes. suas hipóteses corroboram.
Em grupos de quatro a seis integrantes, deve-se ini- Cada lado deve ser posicionado em um dos copos.

159

Orientações didáticas
Sugerimos que inicie a abordagem
sobre os grupos de plantas explican-
do para os estudantes que existe uma
grande variedade com as mais diver-
sas formas e vivendo nos mais varia-
dos ambientes do planeta Terra. Peça
que comentem alguns tipos de plantas
que eles já viram ou tiveram contato.
Caso haja na turma algum estudante
com deficiência visual, sugerimos que
leve para a aula alguns tipos de planta,
#
Os grupos de plantas
Como vimos, as plantas avasculares não têm um sistema de tecidos
condutores, e o transporte das seivas é realizado de célula para célula.
Esse transporte é mais lento do que a condução de seiva nos tecidos vas-
culares. Por isso, as plantas avasculares são pequenas. São plantas avas-
culares as briófitas, encontradas, em geral, em locais úmidos.
As plantas vasculares compreendem cerca de 93% de todas as es-
pécies vegetais atuais e estão representadas pelas pteridófitas, pelas Elaborado com base em:
gimnospermas e pelas angiospermas, que podem ser diferenciadas en- REECE, J. B. et al. Biologia
tre si pela presença ou ausência de sementes e frutos. de Campbell. 10. ed. Porto
Alegre: Artmed, 2015.
FORA DE PROPORÇÃO CORES FANTASIA

Ilustrações: YAN Comunicação/Arquivo da editora

de diferentes grupos, e organize uma
atividade tátil de comparação. Nesse Hepáticas

Plantas avasculares
Origem das plantas terrestres
momento, pode-se solicitar a todos os Alga

(briófitas)
(cerca de 470 maa)
estudantes que fechem os olhos e sin- verde 1 Musgos
ancestral
tam as características dos diferentes ti-

Plantas terrestres
pos de planta. Antóceros
Comente com os estudantes que as

sem sementes
briófitas não produzem flores ou frutos Licófitas (exemplo:

vasculares
Plantas
Origem das plantas vasculares licopódios)

Plantas vasculares
e sua reprodução ocorre por meio da (cerca de 425 maa)
2 Pteridófitas (exemplos:
alternância de gerações, com esporos
samambaias, cavalinhas)
na fase assexuada e gametas na fase

vasculares com
sexuada. A água é essencial para a re- Gimnospermas

sementes
Origem das plantas

Plantas
produção desse grupo, pois é o meio 3 atuais com sementes
(cerca de 305 maa)
pelo qual o gameta masculino se en- Angiospermas
contra com o gameta feminino. 500 450 400 350 300 50 0
Destaque que as briófitas não pos- Milhões de anos atrás (maa)
suem vasos condutores, ou seja, reali- Árvore filogenética ilustrando uma hipótese acerca das relações evolutivas entre
zam o transporte de água e outras subs- grupos de plantas, a partir de um ancestral comum que deve ter sido do grupo das Cápsula: local onde ocorre
tâncias célula a célula. Esse fato explica algas verdes. a produção de esporos.
J av
o tamanho pequeno dessas plantas. ier
Fe
r ná
nd
ez

Apresentamos no material uma clas- Briófitas

Sá
nc
he
z/G
sificação simplificada e didática para

ett
As plantas avasculares, como os musgos, as hepáticas e os antóce-

melhor compreensão dos estudantes
nesta etapa de ensino. A filogenia ve-
getal se baseia na morfologia, na bio-
química e na genética das espécies.
Oriente os estudantes a observarem a
árvore filogenética representada. Des-
taque que as algas verdes são as an-
cestrais de todos os grupos de plan-
tas terrestres. Se considerar pertinente,
peça que descrevam os elementos da
árvore filogenética, orientando-os na
análise imagética. Sobre o assunto,
sugerimos o texto a seguir.
y Im
ages
ros, são conhecidas como briófitas.
As briófitas apresentam uma importante função ecológica, mantendo
a umidade do solo, evitando a erosão e servindo de abrigo e de alimento
para alguns animais. Além disso, geralmente estão entre as primeiras
espécies de plantas que se estabelecem no solo de um novo ambiente.
Os musgos constituem as briófitas mais comuns. Eles apresentam
órgãos semelhantes à raiz, ao caule e às folhas, denominados, respecti- Cauloide Filoides
vamente, rizoides, cauloides e filoides. As células dos filoides têm clo- Aspecto de um musgo em
roplastos e, portanto, apresentam clorofila e realizam fotossíntese. que é possível distinguir
Uma estrutura chamada cápsula se desenvolve em apenas uma fase o cauloide, os filoides e
do ciclo de vida dos musgos e é responsável pela reprodução dessas a estrutura produtora de
plantas. Na cápsula, são produzidos esporos que, quando liberados no esporos, que mede cerca
de 3 cm.
ambiente, podem germinar e formar novos musgos.

160

Reprodução
R d ã dod Li
Livro ddo EEstudante
t d t em ttamanho
h reduzido.
d id

#Para ler
Um modo de distinguir grupos de plantas é se elas têm ou não têm um extenso
sistema de tecido vascular, células unidas em tubos que transportam água e nu-
trientes pelo corpo da planta. As plantas atuais, na maioria, têm um complexo sis-
tema de tecido vascular e são, portanto, chamadas de plantas vasculares. As plan-
tas sem um sistema de transporte extenso – hepáticas, musgos e antóceros – são
descritas como “avasculares”, mesmo que alguns musgos tenham sistema vascular
simples. As plantas avasculares são muitas vezes chamadas informalmente de brió-
fitas (do grego, bryon, musgo, e phyton, planta). Embora o termo briófita costume
ser utilizado para se referir a todas as plantas avasculares, estudos moleculares e
análises morfológicas da estrutura do gameta masculino concluíram que as briófi-
tas não formam um grupo monofilético (um clado).
As plantas vasculares formam um clado que compreende cerca de 93% de todas
as espécies vegetais existentes e, além disso, podem ser classificadas em clados me-
nores. Dois desses clados são as licófitas (os licopódios e espécies relacionadas) e as
pteridófitas (samambaias e espécies afins). As plantas em cada um desses clados
carecem de sementes, que é a razão pela qual coletivamente os dois clados são cha-
mados de modo informal de plantas vasculares sem sementes.
REECE, J. B. et al. Biologia de Campbell. 10. ed. Porto Alegre: Artmed, 2015.

160
 En
ri s
ca O protalo produz os gametas que, após
Pteridófitas

pe
a fecundação, podem originar uma

s/S
hu
tte
As pteridófitas compreendem um grupo de plantas vasculares que in- nova planta.

rsto
ck
clui as samambaias, as avencas, as samambaiaçus e as cavalinhas. Elas
se diferem de outras plantas vasculares porque não produzem flores, #Para interpretar
frutos ou sementes. As atividades deste boxe oferecem
aos estudantes a oportunidade de de-
A B C D
Samambaia: daniilphotos/Shutterstock; avenca: fabiosan/Shutterstock; samambaiaçu: Ricardo de
Paula Ferreira/Shutterstock; cavalinha: Pavaphon Supanantananont/Shutterstock

Soros senvolver as habilidades de leitura,

uma vez que demandam processos de
CORES FANTASIA compreensão e inferência de textos.
Após a leitura do texto, peça aos estu-
FORA DE PROPORÇÃO
dantes que respondam às atividades
(A) Samambaia (30 cm a 1 m de altura); (B) avenca (15 cm de altura), Folha em seus cadernos e, depois, disponi-

YAN Comunicação/Arquivo da editora

(C) samambaiaçu (2 m de altura) e (D) cavalinha (80 cm de altura). bilize um período para discutir a leitura
e as respostas.
Em algumas espécies, como nas samambaias, há um caule horizontal,
às vezes subterrâneo, chamado rizoma, de onde saem as raízes e as fo- Caso considere pertinente, destaque
lhas. Na samambaiaçu, o rizoma é vertical e cresce acima do solo. que a resolução n. 278 do Conselho
Soros Nacional do Meio Ambiente (Conama)
Em determinadas fases do ciclo de vida das pteridófitas adultas, po-
demos observar estruturas chamadas soros na superfície das folhas, Rizoma Raízes suspende o corte e a exploração de es-
geralmente na face inferior. Nessas estruturas, são produzidos os espo- pécies ameaçadas de extinção em po-
Representação
ros. Com o tempo, os soros aumentam de tamanho e liberam os esporos. esquemática de uma
pulações naturais no bioma Mata Atlân-
As pteridófitas têm grande importância ecológica na manutenção da samambaia e, no detalhe, tica, das quais faz parte o xaxim.
umidade do solo, além de servirem de abrigo e alimento para várias es- fotografia dos soros na 1. A resposta à questão está no Livro
pécies de pequenos animais, como insetos e aranhas. face inferior da folha. do Estudante. Caso os estudantes
apresentem dúvidas sobre o termo,
NÃ
ESC O explique que o rizoma é um tipo de
#Para interpretar
REVA
NO L
IVRO
caule subterrâneo ou aéreo, normal-
Xaxim é o nome comum dado a uma samambaia conhecida como samambaiaçu-imperial. Açu
mente cilíndrico e sem clorofila.
em tupi significa “grande” e se relaciona ao porte da planta: a samambaiaçu pode atingir até 10 m 2. A retirada de xaxins da floresta ocor-
reu intensamente, em um ritmo mui-

NANCY AYUMI KUNIHIRO/Shutterstock

de altura.
Nativa da Mata Atlântica, essa planta foi muito explorada para ser to maior do que a velocidade de
usada na jardinagem e na floricultura. O nome xaxim é também usado crescimento de novos xaxins. Preser-
para se referir ao rizoma da espécie, utilizado na fabricação de vasos e var os xaxins auxilia na manutenção
como substrato para outras plantas, como as orquídeas. Porém, a sa- dos ecossistemas e evita que outras
mambaiaçu-imperial ou xaxim apresenta um crescimento lento: cresce
espécies percam o seu habitat.
apenas cerca de 5 cm por ano.
Vaso feito de xaxim, muito 3. Oriente os estudantes a fazer as pes-
Em razão de sua intensa exploração comercial, o xaxim passou a utilizado no passado.
integrar a lista de espécies da flora nacional ameaçadas de extinção.
quisas em fontes confiáveis. É possí-
Atualmente, a coleta
de xaxim e seu uso são
vel que eles encontrem informações
Ao retirar o xaxim da floresta, diversas espécies associadas são
impactadas, como outras samambaias, liquens e orquídeas silvestres. proibidos no Brasil. indicando que a indústria buscou al-
ternativas para a confecção de vasos
1 O texto menciona que o nome “xaxim” é usado para se referir ao rizoma da de xaxim utilizando fibra de coco ver-
samambaiaçu-imperial. Explique o que é um rizoma. de e bagaço de cana-de-açúcar. O
1. Rizoma é um tipo de caule presente em muitas pteridófitas.
2 Por que a exploração do xaxim levou a espécie a ser ameaçada de extinção? E qual é a nome da espécie da samambaiaçu-
importância ecológica de preservamos os xaxins? -imperial é Dicksonia sellowiana.
3 Pesquise alternativas encontradas pela indústria para substituir o xaxim na confecção de
vasos. Aproveite e pesquise qual é o nome científico da samambaiaçu-imperial.

2 e 3. Consulte as Orientações didáticas para respostas e comentários das atividades.

161

Reprodução
R d ã ddo Livro
Li do d EEstudante
t d t em tamanho
t h reduzido.
d id

Orientações didáticas Comente que os representantes vivos das pteridófitas

Recomendamos que explique aos estudantes que as
pteridófitas são plantas que desenvolveram um sistema
capaz de transportar água, por isso possuem estruturas
mais complexas quando comparadas às briófitas. Ressal-
te que a grande novidade evolutiva das pteridófitas são os
vasos condutores de seiva, que permitiram que essas plan-
tas conquistassem definitivamente o ambiente terrestre e
ainda possibilitaram o aumento do seu tamanho, já que
a água chega a todas as células por meio de vasos, e não
mais pela passagem de célula para célula.
mais conhecidos no Brasil são as samambaias, os xaxins
e as avencas. Elas não produzem flores nem frutos, assim
como as briófitas. As folhas desempenham papel funda-
mental na sua reprodução, pois em suas faces inferiores de-
senvolvem-se os soros, estruturas formadas por um conjunto
de esporângios responsáveis pela formação dos esporos.
Ressalte que, nas plantas adultas, os esporos, após
serem liberados, ao encontrarem condições ambientais
ideais, originam uma estrutura hermafrodita, com órgãos
reprodutores femininos e masculinos, denominada protalo.

161
Orientações didáticas
Sugerimos que inicie explicando aos
estudantes que, apesar de haver entre
as gimnospermas uma grande varieda-
de de formas, tamanhos e ambientes
em que se desenvolvem, todos os exem-
plares apresentam algumas caracterís-
ticas em comum, como sementes.
Comente que a novidade evolutiva do
grupo é o desenvolvimento de sementes,
que são importantes para a dispersão
do embrião, aumentando as chances de
desenvolvimento de novas plantas.
Explique que as gimnospermas apre-
sentam estruturas reprodutivas abriga-
das nos estróbilos (estrutura formada
por folhas em formato de escama), fe-
mininos ou masculinos, presentes na
mesma planta ou em plantas diferen-
tes. Explore a imagem da pinha com os
pinhões. Comente com os estudantes
que muitas pessoas acham que o pi-
nhão da araucária é um fruto, porém
trata-se de uma semente.
Explique que as angiospermas apre-
sentam flores e frutos, o que possibi-
litou sua alta taxa de sobrevivência e
diversos processos de coevolução com
os animais. Ressalte que as flores são
essenciais na reprodução das angios-
permas, pois abrigam os órgãos femi-
ninos e/ou masculinos, presentes na
mesma flor ou em flores distintas. Se
julgar pertinente, leve para a sala de
aula alguns exemplares de diferentes
flores para que os estudantes possam
visualizar as semelhanças e as diferen-
ças entre eles.
Prossiga ressaltando que os frutos
protegem a semente e atraem animais
que as dispersam, levando-as para lo-
cais distantes da planta-mãe.
Caso considere pertinente, organize
uma saída de campo a uma praça ar-
borizada ou até mesmo a um ambien-
te escolar com árvores e plantas em
grande quantidade. Peça aos estudan-
tes que elaborem uma caderneta de
campo em que vão anotar as plantas
encontradas e elaborar desenhos de
cada uma delas. Caso a atividade seja
realizada na escola, é possível elabo-
rar placas com informações sobre as
plantas para identificá-las e disponi-
bilizá-las aos demais estudantes. Esse
tipo de atividade auxilia os estudantes
no reconhecimento do ambiente em
que vivem.
162
Gimnospermas B
As gimnospermas são plantas vascula- A
res que produzem sementes, mas as suas
sementes não estão abrigadas no interior
de frutos. fa
vi
ab
au
A semente abriga, protege e nutre o me
l/Sh
embrião até que ocorra a germinação utter
stock
e as primeiras folhas se desenvolvam,
garantindo maior sucesso reprodutivo
para as plantas.
Luciano Queiroz/Pulsar Imagens
As gimnospermas mais conhecidas
são árvores de grande porte, como
araucárias, pinheiros, cedros, ciprestes
e sequoias.
No Brasil, na região Sul e, em menor
área, na região Sudeste, existe a Mata das (A) O pinheiro-do-paraná (mede até 30 m de altura)
Araucárias, caracterizada pela grande é uma espécie típica da Mata das Araucárias.
ocorrência do pinheiro-do-paraná (Arauca- Fotografia de Urubici (SC), 2021. (B) As sementes do
pinheiro-do-paraná são chamadas de pinhões (cada
ria angustifolia). Nessas regiões também
podemos encontrar outra gimnosperma, o um com cerca de 5 cm) e se formam em estruturas
pinheiro-bravo (Podocarpus lambertii). arredondadas, chamadas de pinhas.
Angiospermas
As angiospermas compreendem plantas vasculares com sementes
protegidas por frutos. Também apresentam flores, estruturas reproduti-
vas responsáveis pela formação dos frutos e das sementes.
Os frutos das angiospermas facilitam a dispersão das sementes pelo
ambiente. Por exemplo, muitos frutos servem de alimento para animais,
que podem descartar as sementes ou ingeri-las. As sementes ingeridas
podem ser eliminadas quando o animal defecar. Nos dois casos, as semen-
tes poderão germinar e formar novas plantas em locais distantes daquele
onde está a planta-mãe.
O ipê-amarelo
A imensa maioria das plantas atuais pertence ao grupo das angios- (Handroanthus albus)
permas, inclusive muitas utilizadas na alimentação humana: milho, fei- é encontrado em
jão, soja, arroz, aveia, todas as frutas, verduras e legumes. Além disso, várias regiões do
muitas plantas típicas de paisagens brasileiras são exemplos de angios- Brasil. Atinge de 10ám
permas, como as vitórias-régias e os ipês. a 20ám de altura.
Pedro Turrini Neto/Shutterstock
Wagner Campelo/Shutterstock
A vitória-régia (Victoria amazonica) é uma
angiosperma aquática nativa da Amazônia. Sua
folha pode chegar a medir 2 m de diâmetro.
162
Reprodução
R d ã dod Li
Livro ddo EEstudante
t d t em ttamanho
h reduzido.
d id
#Para ler
[...] As plantas com sementes podem ser divididas em dois vavelmente formam um clado. As angiospermas (do grego,
grupos, as gimnospermas e as angiospermas, com base na angion, receptáculo) são um enorme clado consistindo em
ausência ou na presença de câmaras fechadas nas quais todas as plantas floríferas; suas sementes se desenvolvem
dentro de câmaras que se originam dentro de flores. Apro-
as sementes amadurecem. As gimnospermas (do grego,
gymnos, nu, e sperm, semente) são agrupadas junto como ximadamente 90% de todas as espécies vegetais atuais são
plantas com “sementes nuas” porque suas sementes não angiospermas.
são encerradas em câmaras. As espécies de gimnospermas REECE, J. B. et al. Biologia de Campbell. 10. ed.
atuais, das quais as mais conhecidas são as coníferas, pro- Porto Alegre: Artmed, 2015.
# Partes de uma angiosperma
Orientações didáticas
Para iniciar a abordagem do tópi-
Além de sementes, abrigadas no interior de frutos, as angiospermas co, sugerimos que peça aos estudan-
apresentam flores e compartilham com as gimnospermas a presença de tes que descrevam as angiospermas,
raízes, caules e folhas. Vamos conhecer as características gerais dessas suas partes e as possíveis funções de-
estruturas do corpo das angiospermas. las. Anote no quadro de giz as infor-
mações indicadas pelos estudantes.
Raiz Espera-se que eles já reconheçam as
estruturas das plantas, mas, caso men-
As raízes absorvem água e sais minerais do solo ou de ambientes
cionem algum termo errado, retome es-
aquáticos, além de promover a fixação da planta em um substrato.
sas anotações para incentivar que eles
No seu interior, são encontrados os tecidos condutores xilema e floe-
percebam os termos equivocados e os
ma, que conduzem as seivas vegetais, além de outros tecidos. Na extre-
midade da raiz, há o meristema, responsável pelo crescimento. corrijam ao fim da abordagem do tema.
Ao explorar o tópico Raiz, comente
Em diversas espécies, as raízes podem armazenar substân-
cias como o amido, produzido a partir da glicose formada na com os estudantes que as raízes po-
fotossíntese. Um exemplo são as raízes da mandioca. dem ter diversos aspectos e formas,
Existe uma enorme variedade de raízes. O tipo de raiz se re- mas todas exercem a mesma função.
laciona com o habitat da planta, entre outros fatores. As raízes Enfatize que os seres humanos utilizam

Prostock-studio/Shutterstock
chamadas de subterrâneas são aquelas que se desenvolvem sob diversas raízes na sua alimentação co-
a superfície do solo; já as raízes aéreas estão acima da superfí- tidiana, como beterraba, batata-doce,
Região de
cie do solo, e as raízes aquáticas se desenvolvem na água. Em ramificação com rabanete, mandioca, cenoura, entre ou-
cada um desses tipos de raiz, há outros tipos mais especializados, raízes laterais. tras. Converse com estudantes sobre
como no caso das raízes subterrâneas que armazenam amido. a importância de ingerirmos raízes na
Observe, nas imagens a seguir, alguns tipos diferenciados de Estrutura de raízes no
repolho, uma angiosperma. nossa alimentação.
raiz aérea.

Raízes suporte do milho auxiliam a manter a planta ereta.

Aggie 11/Shutterstock

Essas raízes se desenvolvem a partir do caule, em direção

ao solo. A planta do milho mede cerca de 2,5 m de altura.

Bianca Pontes/EyeEm/Getty Images

Raízes cintura de orquídea,

que é uma epífita, ou
seja, vive sobre outra
planta. Elas estão fixando
a orquídea ao caule da
palmeira e retiram água do
ar, e não do solo. Cada flor
Chris Andrews Fern Bay/Shutterstock

dessa orquídea mede cerca

de 10 cm de comprimento.

Raízes tabulares de uma figueira,

que auxiliam na estabilidade da
planta. A figueira mede de 3 m a
7 m de altura.

163

Reprodução
R d ã ddo Livro
Li do d EEstudante
t d t em tamanho
t h reduzido.
d id

#Atividade complementar
Exposição de raízes
Sugerimos que proponha aos estudantes a elaboração de
uma exposição sobre os diversos formatos de raízes. Pri-
meiro, oriente-os a pesquisar os diferentes tipos de raiz e
suas características específicas, como a adaptação a am-
bientes alagados.
Depois, organize-os em grupos e peça que escolham um
dos tipos de raiz estudados para elaborar um cartaz com
informações referentes a esse tipo de raiz e um desenho
para ilustrá-lo. Os estudantes podem explorar diferentes
texturas e materiais para imitar o aspecto da raiz. Essa
atividade pode ser realizada em parceria com o(a) pro-
fessor(a) de Arte.
Após a elaboração dos cartazes, sugerimos que organize
uma exposição inicialmente para a turma. Depois, se pos-
sível, exponha o material elaborado nos murais da escola.

163
Orientações didáticas Gemas (brotos): regiões formadas
Caule por meristemas. A gema apical
Inicie a abordagem do tópico desta- (ou terminal) é responsável pelo
cando que o caule proporciona susten- O caule de uma planta sustenta as par- crescimento longitudinal, e as gemas
tes aéreas e as conecta às raízes, permi- laterais originam novas folhas e ramos.
tação para as plantas, além de trans-
tindo o fluxo de seivas entre essas partes.
portar água e sais minerais (xilema) e o Entrenós: região
Assim como as raízes, os caules tam- Nó: região
alimento produzido por meio da fotos- compreendida
bém podem armazenar amido, dependen- onde as
síntese (floema). Se possível, leve para entre dois nós
do da espécie. Caules jovens geralmente folhas estão consecutivos.
a sala um galho de árvore – caso tenha inseridas.
têm células com clorofila e, portanto, po-
árvores na escola, leve os estudantes

YA rqu
dem realizar fotossíntese. Há espécies em

N ivo
A
FORA DE PROPORÇÃO

Co d
m ae
até uma delas – e estabeleça relações que as plantas adultas mantêm caules verdes,

un di
ic tor
aç a
CORES FANTASIA

ão
com a imagem do Livro do Estudante. como diversas ervas, ou plantas herbáceas.

/
Apresente as estruturas que com- Na maioria dos caules, podemos distinguir três re-
Representação esquemática das
põem o caule, como a gema apical, giões: nós, entrenós e gemas. Observe a imagem.
principais regiões de um caule.
localizada no ápice dos ramos do cau- Em muitas angiospermas, o caule desenvolve-se acima do
Elaborado com base em: MASON, K. A.;
le. Explique que a multiplicação das solo, ou seja, ele é aéreo. Porém, assim como no caso das raí- LOSOS, J. B.; DUNCAN, T. Biology. 12th ed.
células dessa região promove o cres- zes, há caules subterrâneos e aquáticos. New York: McGraw-Hill Education, 2020.
cimento longitudinal do caule. Já as
gemas laterais originam novas folhas

Tales Azzi/Pulsar Imagens

nednapa/Shutterstock

e ramos laterais. O nó é a região do

caule onde as folhas estão inseridas, e
a região entre dois nós é denominada
entrenó. Mostre essas estruturas para
os estudantes.
Comente que é do caule lenhoso de
algumas árvores que se extrai a celu-
lose, utilizada para produzir os papéis,
tão presentes no cotidiano.
Explore algumas informações da su-
A batata-inglesa (Solanum tuberosum, mede O caule de coqueiros (chegam a 30 m
gestão de leitura a seguir e, se julgar cerca de 8 cm de diâmetro), utilizada na de altura) é aéreo do tipo estipe, que
necessário, transmita o vídeo indicado culinária, é um caule subterrâneo do tipo não se ramifica e sustenta as folhas
no boxe #Para saber + para que eles tubérculo que armazena amido. na extremidade superior.
compreendam as etapas de produção
do papel.
Bundit Boonrod/Shutterstock

earlyg/Shutterstock

#Para saber
Ciência Explica – “Como o papel
é produzido?”
Vídeo, com cerca de 1 minuto e meio
de duração, que apresenta as etapas
de fabricação do papel.
Disponível em: https://www.youtube.
com/watch?v=FXWP1IORKgM.
Acesso em: 2 jun. 2022.
O aguapé (Eichhornia crassipes, mede cerca O jacarandá-mimoso (Jacaranda
de 30 cm de comprimento) é uma planta mimosifolia, mede cerca de 15 m de altura)
aquática cujo caule armazena ar no seu tem caule aéreo do tipo tronco: lenhoso
interior, o que auxilia na flutuação. (com formação de madeira) e ramificado.

164

Reprodução
R d ã dod Li
Livro ddo EEstudante
t d t em ttamanho
h reduzido.
d id

#Para ler
Quantas folhas de papel dá pra fazer com uma árvore?
Você usa muito papel? Sabia que o brasileiro durante dois anos gasta, em média,
uma árvore só consumindo papel sulfite?
Você sabe quantas folhas de papel são fabricadas com uma única árvore?
Se considerarmos um exemplar-padrão, como o eucalipto, podemos produzir
20 resmas de papel, que totalizam 10 mil folhas de 75 g/m² em tamanho A4 para
cada tronco.
[...]
A produção de uma folha de papel A4 consome cerca de 10 litros de água. Se-
gundo o Instituto Akatu, para produzir 1 kg de papel precisamos de 540 litros de
água! Quando você imprime nos dois lados do papel, se consumir 50 mil folhas
por mês, você já está economizando 32 mil litros de água! Em uma cadeia de pro-
dução de papel há uma extensa aplicação de recursos naturais, além dos produtos
químicos necessários, a quantidade de água e energia até chegar ao descarte e a
reciclagem.
[...]
JUSTIÇA DO TRABALHO. Quantas folhas de papel dá pra fazer com uma árvore?
TRT da 17ª- Região (ES), 30 mar. 2020. Disponível em: https://www.trtes.jus.br/principal/
comunicacao/noticias/conteudo/3234-quantas-folhas-de-papel-da-pra-fazer-com-uma-arvore.
Acesso em: 2 jun. 2022.

164
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Folha d/ #Para ler

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Por que as folhas das árvores

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As folhas são os órgãos das plantas especializados em rea-

Pow
lizar a fotossíntese. Nas folhas, há células ricas em cloroplas- trocam de cor?
tos, estruturas ricas em clorofila. Esse pigmento dá às folhas Porque, em cada época, há uma pre-
a cor verde característica. Folhas de outras cores, como ar- dominância diferente de substâncias
roxeadas ou avermelhadas, geralmente também têm células na folha, as quais refletem cores dife-
com cloroplastos, além de organelas com outros pigmentos. rentes. [...] Conforme as estações mu-
Já estudamos que na fotossíntese e na respiração celular dam, outras substâncias passam a ser
ocorrem trocas de gás carbônico e gás oxigênio com o ambien- maioria na folha (confira abaixo). [...]
te. Como será que esses gases entram nas folhas ou saem delas? Verde
Esse controle das trocas gasosas é realizado por estruturas chama- Estômato fechado (à É a cor mais comum por causa do pig-
esquerda) e estômato
das estômatos, presentes nas folhas. Os estômatos também controlam mento predominante, a clorofila, respon-
aberto (à direita) na
a saída de água da folha por evaporação, evitando a perda excessiva e o superfície de uma folha de sável pela absorção e proteção da energia
ressecamento da planta. lavanda. Imagem obtida que a planta capta. Ela contém magnésio,
Os tecidos vasculares (xilema e floema) se ramificam extensivamente ao microscópio eletrônico nitrogênio, carbono, hidrogênio e oxi-
por toda a folha, formando nervuras. O xilema é responsável por trans- e colorida artificialmente. gênio – nutrientes que requerem muita
portar água e sais minerais a todas as células da folha, e o floema direcio- Ampliada aproximadamente energia da planta para continuarem exis-
na os açúcares produzidos nas células clorofiladas da folha para o caule. 11 824 vezes. tindo. Para produzir clorofila, as plantas
Entre as nervuras de uma folha se localiza o mesofilo (que significa “meio precisam de muita luz e calor, daí o fato
da folha”), formado principalmente pelo tecido fotossintetizante. de as folhas serem verdes no verão.
As folhas variam muito em forma e em estru- Amarelo
rstock
hutte
tura interna. A porção expandida, onde estão as Suhe
ndi/S Os carotenoides são os responsáveis
A Folha de pelas colorações amarela, vermelha e
nervuras e o mesofilo, é chamada de limbo, que se goiabeira
conecta ao caule por uma região alongada seme- laranja. Eles sempre existem na planta,
lhante a um cabo, chamada de pecíolo. Em algu- mas, conforme a clorofila deixa de ser
mas plantas, a base da folha é expandida em uma Pecíolo Limbo
produzida no outono e no inverno, ga-
bainha, que circunda o caule. ock
nham predominância. Esses pigmen-
rst
g/S
hu
tte
tos não necessitam de tanta energia,
Em algumas plantas, as folhas podem se modi- utt in
Bainha sh
porque são constituídos apenas de hi-
ficar em estruturas diferenciadas e apresentar ou-
B Folha de drogênio, carbono e oxigênio [...].
tras funções. Por exemplo, os espinhos dos cactos
cana-de-açúcar Vermelho
são folhas modificadas que não realizam fotossín-
tese. As folhas das plantas insetívoras, ou “carní- Ainda estão presentes nas folhas as
Principais regiões de uma folha de goiabeira (A) xantofilas (subclasse de carotenoides),
voras”, capturam pequenos animais, dos quais a (Psidium guajava, a folha mede cerca de 12 cm
planta obtém alguns nutrientes. Nas cebolas, as que geram o amarelo e o vermelho, e as
de comprimento) e de uma folha de cana-de-
escamas utilizadas na culinária são chamadas de açúcar (B) (gênero Saccharum, a folha mede antocianinas, responsáveis pelas colora-
catafilos e também são folhas modificadas. cerca de 40 cm de comprimento). ções azul, vermelha e roxa. Eles também
degradam no inverno, só que num ritmo
mais devagar, de modo que sua presença
Folhas
Cacio Murilo/Shutterstock

Fabio Colombini/Acervo do fotógrafo

passa a ser notada. Já a produção de an-

P.SH/Shutterstock

tocianinas é estimulada pela chegada do

frio, com o acúmulo de açúcar na folha.
Marrom
Nos meses frios, acontece a senescên-
cia foliar. Conforme a temperatura, a luz
Raízes Caule e a umidade caem, a árvore começa a
Os espinhos do mandacaru Em cebolas, cada escama
retirar todos os nutrientes mais valiosos
A planta carnívora (Dionaea sp.,
(Cereus jamacaru, mede até 6 m sua folha mede cerca de 2 cm ou catafilo é uma folha das folhas (e grande parte vem da cloro-
de altura) são folhas modificadas. de comprimento) tem folhas modificada. Há catafilos fila). As folhas morrem porque não há
A fotossíntese é realizada pelas capazes de prender e digerir secos, mais externos, e como fazer fotossíntese. [...]
células clorofiladas do caule. insetos. catafilos suculentos.
FESCINA, D. Por que as folhas das árvores
trocam de cor? Superinteressante,
165 São Paulo, 14 fev. 2020. Disponível em:
https://super.abril.com.br/mundo-estranho/
por-que-as-folhas-das-arvores-trocam-de-cor/.
Acesso em: 2 jun. 2022.
Reprodução
R d ã dod Livro
Li do d Estudante
E t d t em tamanho
t h reduzido.
d id

Orientações didáticas Chame a atenção dos estudantes para os diferentes as-

#Para saber
Ao abordar o tema folha das plantas, sugerimos que pectos das folhas, que podem ser observadas nas imagens
comente que, além de ser o principal local da planta em ao final da página. Sugerimos que peça que descrevam Observação de estômatos
que ocorre a fotossíntese, as folhas também estão rela- suas características e reforce que são a mesma estrutura, em folhas de trapoeraba-roxa
cionadas com o processo de transpiração, essencial para apesar de possuírem aparências tão diferentes. Comente ou dinheiro-em-penca
que, em algumas espécies, as folhas ficam verdes o ano O texto apresenta um roteiro experi-
o metabolismo vegetal.
todo. Explore com os estudantes a indicação de leitura a mental de observação de estômatos
Caso tenha disponível na escola uma lupa de mesa, su- em folhas de plantas ornamentais.
gerimos que realize uma atividade experimental para que seguir, para aprofundar o conhecimento deles sobre a co-
loração das folhas. Disponível em: https://www.bdc.
os estudantes possam observar essas estruturas nas plan- ib.unicamp.br/bdc/visualizarMaterial.
tas. No boxe #Para saber + é indicado um roteiro que pode php?idMaterial=1366&alterarIdioma=
auxiliar no desenvolvimento dessa atividade. sim&novoIdioma=pt&#.YpkPMnbMLIU.
Acesso em: 2 jun. 2022.

165
Orientações didáticas
As flores são componentes das plan-
tas provavelmente muito conhecidos
pelos estudantes. Para estimular o in-
teresse deles sobre o tema, peça que
descrevam as características de suas
flores favoritas. Destaque que, assim
como as demais estruturas de uma
planta, as flores podem ter formatos e
cores variados.
Sugerimos que oriente os estudantes
a observar atentamente a representa-
ção das estruturas da flor. Peça que
descrevam cada estrutura, favorecen-
do o reconhecimento visual.
#Atividade complementar
Atividade prática: anatomia
das flores
Para a abordagem desse tema, su-
gerimos a realização de uma ativi-
dade de análise detalhada da es-
trutura floral.
Material
• Flores de diferentes morfologias
(sugerimos o hibisco e a azaleia
por apresentarem estruturas bem
definidas).
• Folha de papel sulfite.
• Lupa de mão.
• Fita adesiva.
Como fazer
Em grupos de três a quatro inte-
grantes, observe as características
da flor na íntegra. Depois, utilizan-
do os dedos, separe delicadamen-
te cada estrutura e fixe-as no papel
sulfite com a fita adesiva. Ao lado de
cada estrutura, escreva seu nome,
sua função e, ao lado da flor, liste as
características encontradas, como o
número de pétalas, sépalas, esta-
mes e ovários.
Utilize a lupa para observar as es-
truturas pequenas de forma mais
eficiente.
Espera-se que os estudantes identi-
fiquem as seguintes estruturas: pe-
dúnculo, receptáculo floral, sépalas,
pétalas, androceu e gineceu.
Ao final da prática, os estudantes
devem ser capazes de reconhecer a
complexidade de uma flor, estrutu-
ra responsável pela reprodução das
angiospermas.
Se julgar necessário, antes da ativi-
dade prática, mostre aos estudantes
o vídeo sugerido no boxe #Para sa-
ber + e resolva as dúvidas que surgi-
rem em relação aos procedimentos.
166
Flor
As flores são os órgãos relacionados à reprodução das
angiospermas. Nelas são produzidos os gametas masculi-
TinaSova20/Shutterstock
Pétalas
nos e/ou femininos e ocorrem a fecundação e a formação
das sementes e dos frutos.
As flores são formadas por folhas modificadas: sépa-
Sépalas
las, pétalas, estames e carpelos.
As sépalas geralmente são verdes e envolvem a flor
antes que ela se abra, como em um botão de rosa. As pé-
talas protegem os órgãos reprodutores da flor e, na maio-
ria das espécies, são coloridas e auxiliam na atração dos Botão de rosa evidenciando as
sépalas e as pétalas.
animais polinizadores.
Em uma flor, o conjunto de sépalas pode ser chamado de cálice, e o
conjunto de pétalas, de corola.
FORA DE PROPORÇÃO CORES FANTASIA
O androceu é o órgão reprodutor mascu-
lino, formado pelos estames. Cada estame Estigma
YAN Comunicação/Arquivo da editora
consiste em uma haste chamada filete e Antera Estilete Carpelo
um saco terminal, a antera, onde o pólen Estame
Filete Ovário
é produzido.
O gineceu é o órgão reprodutor femini-
no das flores, formado pelos carpelos. A Pétala
extremidade de um carpelo é chamada de
estigma, região à qual grãos de pólen podem
aderir. Uma pequena haste chamada estilete
conecta o estigma a uma estrutura na base
do carpelo, o ovário. Dentro do ovário há um Óvulos Sépala
ou mais óvulos. Se fecundado, um óvulo se
torna uma semente, e o ovário poderá se de-
Receptáculo floral
senvolver em um fruto.
Representação esquemática de uma flor com androceu
Todas as estruturas florais se prendem
a uma região na base da flor, chamada de e gineceu. O ovário está ilustrado em corte.
receptáculo floral. A flor está presa a um Elaborado com base em: REECE, J. B. et al. Biologia de
ramo por uma haste chamada de pedúnculo. Campbell. 10. ed. Porto Alegre: Artmed, 2015.
Em muitas espécies de angiospermas, animais transferem o pólen de
uma flor para os carpelos de outra flor, realizando a polinização dessas
plantas. As cores, os perfumes e os formatos das flores, bem como
a produção de substâncias açucaradas, como o néctar, são carac-
terísticas que atraem os animais polinizadores e aumentam as
chances de que a reprodução da planta aconteça. São exemplos
kavcicm/Shutterstock
de animais polinizadores diversos insetos (abelhas, borboletas,
mariposas e outros), morcegos e beija-flores.
Em algumas espécies, a polinização ocorre com o auxílio do
vento e, geralmente, suas flores não são coloridas ou perfumadas.
Abelhas e borboletas, em busca de néctar de
flores, atuam como polinizadoras ao levarem
grãos de pólen de uma flor à outra.
166
Reprodução
R d ã dod Li
Livro ddo EEstudante
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h reduzido.
d id
#Para saber
Experimentoteca – Dissecação de flor de hibisco
O vídeo, com cerca de 3 minutos de duração, apresenta
a dissecação manual de uma flor de hibisco e mostra as
suas partes.
Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=
d7eWJxXUlfg. Acesso em: 2 jun. 2022.
 Orientações didáticas
Fruto
Assim como as flores, os frutos são
De maneira geral, os frutos são resultantes do desenvolvimento do
estruturas muito conhecidas pelos es-
ovário da flor quando ocorre a fecundação do óvulo.
tudantes. Se possível, realize a ativida-
Como vimos anteriormente, os frutos estão presentes apenas nas an-
de de observação das frutas, propos-
giospermas, o grupo de plantas com maior número de espécies. Os cien-
ta no boxe #Atividade complementar.
tistas consideram que os frutos são vantajosos para as angiospermas
porque protegem as sementes e ajudam na dispersão delas, o que au- Caso considere pertinente, antes da
menta o sucesso da reprodução e a ocupação de maiores áreas. atividade, separe algumas frutas para
De modo geral, podemos distinguir nos frutos duas regiões princi- degustação. Porém, é necessário veri-
pais: o pericarpo e as sementes. O pericarpo pode ser dividido em três ficar com antecedência se algum es-
camadas: o epicarpo (casca), localizado externamente, o mesocarpo, a tudante possui restrição alimentar ou
camada intermediária, e o endocarpo, que fica no interior do fruto, pró- alergias, evitando que a atividade se
ximo à semente, protegendo-a. No exemplo a seguir, o endocarpo do torne excludente.
pêssego é duro e forma o que conhecemos como caroço, que contém a
semente no seu interior.
FORA DE PROPORÇÃO CORES FANTASIA
#Atividade complementar
Atividade prática: frutos
YAN Comunicação/Arquivo da editora

Sugerimos a realização de uma ati-

vidade prática que propõe a análi-
Mesocarpo
se detalhada de algumas frutas, in-
Endocarpo Pericarpo cluindo frutos verdadeiros e frutos
Representação
Epicarpo acessórios. Priorize a análise das fru-
esquemática das
principais partes de tas comuns na região onde os estu-
Semente um fruto, usando dantes vivem e disponíveis na épo-
o pêssego como ca do ano em que a atividade será
modelo. realizada.
Organize os estudantes em grupos
de cinco ou seis integrantes, peça
Em algumas angiospermas, outras partes das flores contribuem para que se sentem ao redor de uma
a formação dos chamados frutos acessórios. Nas flores da macieira, o mesa e distribua frutas variadas a
ovário está praticamente dentro do receptáculo floral e a parte carnosa da Elaborado com base cada grupo. Oriente-os a analisar
maçã é derivada principalmente do receptáculo expandido; apenas a re- em: REECE, J. B. et al. as diferenças entre as frutas, como
gião central da maçã, mais próxima às sementes, desenvolve-se do ovário. Biologia de Campbell.
10. ed. Porto Alegre: tamanho, cor, aparência da casca,
FORA DE PROPORÇÃO CORES FANTASIA Artmed, 2015. cheiro, formato, entre outros. Cor-
te uma das frutas de cada equipe
YAN Comunicação/Arquivo da editora

Estigma Restos das sépalas, ao meio e peça aos estudantes que

Estilete
estames e estiletes analisem as mesmas características
Estame
na parte interna, mas acrescente al-
Pétala guns pontos de observação, como
presença de sementes, quantidade
Região que se de sementes, textura e consistência.
desenvolveu
Semente Solicite que anotem no caderno as
Sépala do receptáculo
floral. características observadas e o nome
da fruta. Depois, organize uma roda
Óvulo Ovário (no Região que se de conversa e peça a eles que com-
receptáculo floral) desenvolveu do ovário.
partilhem as informações anotadas.
Flor da macieira Fruto da macieira
Por meio dessa atividade, espera-se
que os estudantes identifiquem a di-
Representação esquemática da correspondência entre as partes da flor da macieira (Malus domestica) versidade dos frutos, que alguns são
e as de uma maçã, que é um fruto acessório. mais suculentos que outros e que
podem apresentar apenas uma ou
167 diversas sementes.

Reprodução
R d ã ddo Livro
Li do d EEstudante
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t h reduzido.
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#Para saber
Tipos de frutos – aula prática
O vídeo, com cerca de 17 minutos de duração, apresenta
vários tipos de frutos de maneira didática, explorando as
características e a classificação das variedades de frutos
durante a manipulação dos exemplares. Na abordagem
dos frutos acessórios, é utilizado o termo pseudofruto, já
mencionado anteriormente.
Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=
rybfT580jHw. Acesso em: 2 jun. 2022.

167
Orientações didáticas
Continuando a abordagem dos fru-
tos, comente com os estudantes que
nem todos são utilizados em nossa ali-
mentação. Destaque que alguns pos-
suem um aspecto bem diferente dos
explorados até então. Se possível, leve
para a sala de aula alguns desses fru-
tos. É muito provável que os estudan-
tes já tenham tido contato com algum
deles, mas não os tenham reconhecido.
Chame a atenção para o fato de nós
também sermos dispersores naturais
de frutos e de sementes na natureza.
Peça aos estudantes que reflitam sobre
outras estratégias de dispersão possí-
veis ou que já tenham observado.
Caso considere pertinente, peça que,
em casa, leiam o texto indicado no boxe
#Estude +, anotem dúvidas e busquem
no dicionário as palavras que não com-
preenderem. Em sala de aula, organi-
ze uma roda de conversa, estimulando
os estudantes a compartilharem o que
compreenderam do texto, suas dúvidas
e as palavras que passaram a conhecer.
Por meio dessa atividade, pode-se tra-
balhar a metodologia ativa da sala de
aula invertida, ao estimular que os pró-
prios estudantes respondam às dúvidas
dos colegas e complementem suas ob-
servações. Nesse momento, é importan-
te promover um ambiente acolhedor de
compartilhamento.
#Para ler
Dispersão de sementes e a fertili-
zação das florestas
Na natureza, a dispersão de semen-
tes ocorre de várias maneiras, possibi-
litando assim a perpetuação de cada
espécie. [...]
[...] são os animais frugívoros – aves,
mamíferos e peixes – que comem a
polpa dos frutos, engolem as sementes
e devolvem-nas à terra por meio das
fezes. Assim, elas podem brotar e ga-
rantir a continuidade da espécie. Cerca
de 10% das plantas utilizam os fatores
abióticos (chuvas, ventos e rios) na dis-
persão e 90% delas aproveitam os ani-
mais frugívoros. A cooperação é essen-
cial para que as plantas mantenham
determinadas espécies de animais na
região. Os animais dependem das plan-
tas para se alimentar, e elas deles para
se reproduzir.
[...]
168
Os frutos não são necessaria-
JanBussan/Shutterstock
mente polposos e adocicados.
Eles também podem ser duros
e lenhosos ou pequenos e com
estruturas modificadas que pos-
sibilitam a dispersão das semen-
tes pelo vento ou pela água.
Em geral, um fruto amadure-
ce mais ou menos simultanea-
mente com o desenvolvimento
completo das suas sementes.
Os frutos que são dispersos por
animais geralmente mudam de
coloração e ficam mais saboro-
sos quando estão maduros. Os frutos do dente-
A dispersão dos frutos e, portanto, das sementes é essencial para -de-leão (Taraxacum
o reflorestamento das matas. Pesquisadores brasileiros comprovaram officinale) são pequenos,
que a caça e a exploração intensiva de sementes das quais os animais secos e dispersos pelo
vento (cada fruto
se alimentam estão prejudicando as matas brasileiras. Na Amazônia,
mede cerca de 1 cm de
há pouca renovação dos castanhais, que envelhecem porque a explora-
comprimento).
ção intensiva da castanheira-do-brasil (ou castanheira-do-pará) amea-
ça a sobrevivência da cutia, principal animal dispersor das castanhas.
Na Mata Atlântica, a ameaça ocorre indiretamente sobre dezenas de
espécies de árvores que dependem da cutia, alvo de caçadores, para
dispersar suas sementes e promover a regeneração da floresta.
Vitor Marigo/Tyba
A cutia (Dasyprocta
leporina, mede
cerca de 50 cm de
comprimento) é um
animal dispersor de
muitas sementes
nas florestas onde é
encontrada. Rio de
Janeiro (RJ), 2020.
#Estude +
• Sem bichos, a floresta morre, de Ana Maria Fiori.
Disponível em: https://revistapesquisa.fapesp.br/sem-bichos-a-floresta-morre/. Acesso em: 16 mar. 2022.
Esse artigo explica como o desaparecimento de animais dispersores de sementes põe em risco a
sobrevivência das florestas, principalmente das remanescentes da Mata Atlântica. Apresenta também
algumas estratégias diferenciadas de dispersão de frutos e sementes entre plantas e animais de
florestas brasileiras.
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Reprodução
R d ã dod Li
Livro ddo EEstudante
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h reduzido.
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O processo de dispersão de sementes é fundamental na A interação entre animais e plantas é muito forte, como
regeneração de áreas desmatadas, pois através dele semen- a gralha-azul – ave-símbolo do estado do Paraná – e a arau-
tes de plantas pioneiras podem chegar a clareiras e demais cária. No inverno, quando outros alimentos se tornam mais
áreas abertas em florestas, dando início ao processo de su- escassos, a gralha-azul alimenta-se quase que exclusivamen-
cessão ecológica. Para complicar mais, antas (Tapirus terres- te dos pinhões, que são as sementes da araucária (Araucaria
tris) e cutias (Dasyprocta aguti), fundamentais para a dis- angustifolia). Ela voa com o pinhão no bico até outra árvore,
persão de sementes grandes – acima de 2,5 centímetros de onde vai comê-lo. Nesse trajeto, muitas vezes a ave derruba as
diâmetro – , que as aves não conseguem engolir, são os alvos sementes no solo e elas, ao germinar, renovam os pinheirais.
preferenciais dos caçadores. O jatobá (Hymenaea courbaril), [...]
por exemplo, corre perigo. Ele depende apenas da cutia para
DISPERSÃO de sementes e a fertilização das florestas. Ambiente
levar suas sementes a locais que favoreçam a germinação e, Brasil. Disponível em: https://ambientes.ambientebrasil.com.br/
caso o animal seja extinto, a planta também irá desaparecer. natural/artigos/dispersao_de_sementes_e_a_fertilizacao_das_
[...] florestas.html. Acesso em: 2 jun. 2022.
 Orientações didáticas
Semente FORA DE PROPORÇÃO CORES FANTASIA
Para complementar o desenvolvi-
As sementes são formadas quando ocorre a fecundação,
mento deste tópico, sugerimos que

YAN Comunicação/Arquivo da editora

ou seja, o encontro do gameta masculino, transportado pelo Casca da
semente realize a atividade proposta no boxe
grão de pólen, com o gameta feminino, que está dentro do
óvulo da flor. No interior de uma semente, encontramos o #Atividade complementar.
Embrião
embrião, que poderá se desenvolver e formar uma nova plan-
ta. Ao redor do embrião, há um suprimento nutritivo que será #Atividade complementar
consumido por ele no início da germinação. O embrião e o
suprimento nutritivo são envolvidos pela casca, muitas vezes Reserva Catálogo de sementes
nutritiva Para trabalhar com esse tema,
dura e resistente, o que evita a desidratação da semente e a
protege dos predadores. sugerimos que os estudantes te-
Representação esquemática de
nham contato com diferentes tipos
Muitas plantas apresentam características especiais em de semente.
sua estrutura que possibilitam a dispersão das sementes pelo uma semente de feijão cortada ao
meio, mostrando o embrião. Recomendamos que solicite aos es-
vento, pela água ou por intermédio de animais.
tudantes que providenciem diferen-
tes sementes que possam ter em
Janny2/Shutterstock

suas casas, como arroz, feijão, alpis-

te, milho, linhaça, gergelim, abóbora,
Sementes de maria-sem-vergonha entre outras, ou coletem em áreas ar-
(Impatiens walleriana, mede até borizadas sementes que estejam caí-
60 cm altura) são lançadas no das no chão para que eles possam
ar quando seu fruto se rompe. A
observar a variedade de formas, co-
fotografia mostra as pequenas
sementes e diversos frutos
res e tamanhos que elas apresentam.
rompidos (cada um mede cerca de Caso não seja possível providen-
1 cm de comprimento). ciar os diferentes tipos de semen-
tes in natura, é possível levar algu-
mas imagens impressas ou elaborar
uma apresentação de slides com
Germinação da semente várias imagens.
Cada espécie de angiosperma apresenta condições específicas para a Se possível, providencie exempla-
germinação de suas sementes, que envolvem a luminosidade, a disponi- res ou imagens de sementes que
bilidade de água e a temperatura ambiente, entre outros fatores. Quan- são dispersas de maneiras diferen-
do as diferentes condições são adequadas, o embrião se desenvolve em tes, como as sementes de ipê, pinus
CORES FANTASIA e dente-de-leão, para que os estu-
uma nova planta.
dantes compreendam que são se-
Em algumas sementes, como a do feijão e a da ervilha, a reserva FORA DE PROPORÇÃO
mentes dispersas pelo vento, pois
nutritiva do embrião localiza-se em estruturas da semente chamadas
são aladas.
de cotilédones. Quando a semente germina, os cotilédones formam
Depois, peça aos estudantes que
estruturas semelhantes a pequenas folhas, que realizam fotossíntese e YAN Comunicação/Arquivo da editora

contribuem para o suprimento alimentar da planta até que as primeiras se organizem em grupos e montem
folhas sejam formadas. um catálogo de sementes. Oriente-
-os a colar as sementes em folhas
Cotilédones de papel sulfite e a anotar ao lado
Elaborado com base em: de cada semente o nome da planta,
EVERT, R. F.; EICHHORN, S. E. Raven Folhas
Casca da
Biologia vegetal. 8. ed. Rio de Janeiro: Cotilédone caso conheçam, e o tipo de disper-
semente
Guanabara Koogan, 2014. E-book. murcho são. Os catálogos podem ser com-
partilhados entre os grupos e expos-
Representação esquemática das tos no mural da escola.
etapas finais da germinação da
semente de feijão: do rompimento da
casca pela raiz à formação da pequena
planta com as primeiras folhas. Raízes

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Reprodução
R d ã ddo Livro
Li do d EEstudante
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t h reduzido.
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#Para ler
Com crise climática afetando migração animal, plantas correm
risco de extinção, mostra estudo
O declínio de animais dispersores de sementes está prejudicando a capacidade
das plantas de se adaptarem ao colapso climático, aponta um estudo publicado na
revista Science.
Quase metade de todas as espécies de plantas depende de animais para espalhar
suas sementes, mas os cientistas temem que essas plantas possam estar em risco
de extinção quando os animais são levados a migrar para áreas mais frias, pois as
plantas não podem seguir o mesmo caminho facilmente.
Os pesquisadores estudaram mais de 400 redes de dispersão de sementes em
todo o mundo para examinar o que aconteceria quando os animais deixassem áreas
afetadas pelo aquecimento global. Eles descobriram que a capacidade dessas plan-
tas de se adaptar às mudanças climáticas já caiu 60% globalmente. Os pesquisado-
res alertam que isso pode levar à perda permanente de algumas espécies.
[...]
COM CRISE climática afetando migração animal, plantas correm risco de extinção, mostra
estudo. Um Só Planeta, 14 jan. 2022. Disponível em: https://umsoplaneta.globo.com/
biodiversidade/noticia/2022/01/14/com-crise-climatica-afetando-migracao-animal-plantas
-correm-risco-de-extincao-mostra-estudo.ghtml. Acesso em: 2 jun. 2022.

169
Orientações didáticas
A realização deste experimento fa-
vorece o desenvolvimento da compe-
tência geral 2 e da competência es-
pecífica 2 de Ciências da Natureza. A
intenção da atividade é proporcionar o
resgate de conceitos e habilidades de-
senvolvidos nos Anos Iniciais do Ensino
Fundamental. Por meio do plantio do
feijão, os estudantes vão desenvolver
a habilidade de observar e analisar o
desenvolvimento da semente.
#Experimentar
Esta seção tem o objetivo de apre-
sentar propostas de atividades práticas
investigativas, introduzindo as práticas
de pesquisa, mobilizando processos e
procedimentos científicos. Além disso,
estímulos e propostas complementares
podem auxiliar no desenvolvimento do
pensamento computacional (identifi-
cação de padrões), por meio da abs-
tração e da decomposição para a exe-
cução de uma tarefa.
Sugestões de respostas e comen-
tários às questões propostas no item
Conclusão:
1. O tempo de germinação do feijão va-
ria e a média está entre cinco e sete
dias. Espera-se que os estudantes
observem estruturas bem pequenas
saindo da semente, como pequenas
raízes.
2. Espera-se que, no 7º- dia, os estu-
dantes já consigam observar os co-
tilédones e talvez as folhas. A casca
da semente pode ficar aderida aos
cotilédones por um tempo.
3. Espera-se que a germinação observa-
da pelos estudantes seja semelhante
ao esquema ilustrado na página ante-
rior. Caso no 10º- dia os feijões ainda
não estejam completamente germi-
nados, oriente os estudantes a con-
duzir o experimento por mais alguns
dias. Se for possível, os feijões podem
ser mantidos no copo pelo tempo que
for necessário, para que os estudantes
possam observar o desenvolvimento
inicial de toda a planta.
4. Caso alguma semente não germine,
pergunte aos estudantes o que pode
ter acontecido e incentive-os a ela-
borar hipóteses. Os estudantes po-
dem comentar que o fato de terem
colocado muitas sementes em um
espaço pequeno pode ter feito com
que as sementes competissem por
água, por exemplo. A temperatura, a
ausência ou o excesso de água e luz
170
#Experimentar
Nesta atividade, vamos verificar as etapas da germinação de sementes de feijão.
Material
• Copo transparente de plástico. • Colher.
• Terra. • Pinça.
• Água. • Lupa (se houver).
• 5 sementes de feijão. • Palitos de madeira.
Como fazer
Com o auxílio da colher, co-
loque terra até a metade do
Dotta2/Arquivo da editora
copo de plástico. Enterre cinco
sementes de feijão com espa-
çamento aproximado de 1 cm
entre elas, e a cerca de 1 cm de
profundidade. Umedeça a terra.
Deixe o copo descansando
em um lugar ao abrigo do ven-
to e da luz solar direta. Molhe
as sementes todos os dias, dei-
xando a terra úmida, mas não
encharcada.
Cinco dias depois do início
da atividade, observe como as
sementes estão e retire uma
delas com o auxílio da pinça. Enterre as sementes de
Observe se houve a germina- feijão no copo plástico.
ção, ou seja, se há evidências
de desenvolvimento do embrião. Você poderá utilizar os palitos para manipular com cuidado as
estruturas e observá-las melhor. Se houver disponibilidade de uma lupa, utilize-a para visualizar
detalhes. Faça anotações e desenhe o que observar. Faça o mesmo procedimento com outra se-
mente depois de sete dias do início do experimento.
No 10º dia, retire todas as sementes restantes e observe-as. Faça anotações e desenhe no seu
caderno.
NÃ
ESC O
Conclusão NO L
REVA
IVRO 1, 2, 3. As respostas dependem dos resultados observados. Consulte as Orientações
didáticas.
1 No 5º dia, as sementes já estavam germinando? O que você observou na semente que
desenterrou?
2 E no 7º dia, você conseguiu observar alguma estrutura? Quais eram suas características?
3 Compare as observações que você realizou do 5º ao 10º dia com a ilustração que representa a
germinação, na página anterior. Você observou alguma das etapas representadas? Se sim, quais?
4 Caso alguma semente não tenha germinado, elabore uma hipótese para explicar o que pode
ter acontecido e pense em como essa hipótese poderia ser testada.
4. Resposta pessoal. Consulte as Orientações didáticas.
170
Reprodução
R d ã dod Li
Livro ddo EEstudante
t d t em ttamanho
h reduzido.
d id
também são fatores que restringem a germinação das #Para saber
sementes.
Aproveite o resultado do experimento para relembrar Germinação do feijão
as partes da planta, ressalte a fixação das sementes ao O vídeo, com cerca de 2 minutos de duração, apresenta
solo por meio das raízes, proporcionando sustentação e o processo completo de germinação de uma semente de
feijão, que durou 153 horas.
possibilitando o transporte de água e nutrientes. Enfatize
Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=
o desenvolvimento do caule no sentido da luz, permitindo
gvSGsZS0A2A. Acesso em: 2 jun. 2022.
que as folhas cresçam e entrem em contato com a luz so-
lar para realizar a fotossíntese.
 #Atividades
NÃ
ESC OREVA
NO L
IVRO
Orientações didáticas
Sugerimos que você oriente os estu-
Consulte as Orientações didáticas para respostas e comentários das atividades.
dantes a consultar as anotações que fi-
1. A ilustração a seguir representa uma célula vegetal. No caderno, indique o nome das estrutu-
ras indicadas por letras e suas respectivas funções. zeram, os vídeos a que assistiram e os
textos que leram e acompanharam ao
FORA DE PROPORÇÃO
B longo do estudo deste capítulo. Sugira

TefiM/iStockphoto/Getty Images
A CORES FANTASIA que, sempre que necessário, retornem
C 1. A: mitocôndria, responsável por realizar a aos conceitos estudados. Se os estu-
D respiração celular. dantes ainda apresentarem dúvidas,
B: núcleo, contém o material genético.
C: cloroplasto, contém clorofila e realiza a sugerimos que você retome alguns con-
E fotossíntese. teúdos e verifique se há alguma defa-
D: vacúolo de suco celular, armazena água e sagem ou dificuldade de aprendizagem.
outras substâncias.
E: parede celular, protege a célula. Você pode orientá-los durante esse pro-
cesso para que compreendam como se
2. As plantas, assim como as algas e as cianobactérias, são capazes de realizar a fotossíntese.
dá a construção do conhecimento.
Argumente sobre quais poderiam ser as consequências de uma redução drástica na quantida-
de desses seres para as outras formas de vida do planeta. #Atividades
3. O esquema a seguir apresenta de maneira resumida as substâncias envolvidas na realização 1. Espera-se que, ao analisar as carac-
da fotossíntese. Explique como ocorre esse processo e denomine corretamente as substâncias terísticas das estruturas, os estudan-
indicadas em A, B e C. 3. No processo de fotossíntese, a planta absorve a energia luminosa e converte gás tes indiquem que, por se tratar de
carbônico (A) e água (C) em açúcares e gás oxigênio (B).
uma organela pequena e com várias
FORA DE PROPORÇÃO
ondulações internas, a estrutura A
Nikitina Olga/Shutterstock

CORES FANTASIA
corresponde a uma mitocôndria. Por
se tratar de uma organela grande e
B centralizada na célula, a estrutura B
corresponde ao núcleo. A estrutura C
A pode ser caracterizada como uma or-
ganela pequena e com estruturas es-
C verdeadas, remetendo-se a um clo-
roplasto. A estrutura D corresponde
ao vacúolo de suco celular, por ocu-
4. Leia a tirinha a seguir e responda às questões. par grande parte do interior da célu-
la. Externamente à célula vegetal, os
© Fabio Coala/Acervo do cartunista

estudantes deverão identificar a es-

trutura E como parede celular.
2. Os organismos fotossintetizantes são
COALA, F. Mentirinhas. os produtores nas teias alimentares
Disponível em: https:// e, sem eles, a sobrevivência de todos
mentirinhas.com.
br/mentirinhas-96/. os outros organismos estaria amea-
Acesso em: 8 abr. çada, pois não haveria introdução de
2022.
energia nos ecossistemas por meio
a) Em uma teia alimentar, qual é o nível trófico ocupado pelos vegetarianos? E pelas plantas? da fotossíntese. Além disso, causaria
4. a) Os vegetarianos são consumidores primários. As plantas são produtoras. um desequilíbrio na proporção dos
b) As plantas carnívoras, apesar do nome, realizam fotossíntese e os animais capturados não
são fonte de açúcares, mas sim de outras substâncias. Qual é a estrutura que realiza a cap- gases da atmosfera, com aumento
tura de insetos nessas plantas? 4. b) A folha. da concentração de gás carbônico e
c) As plantas que foram devoradas na tirinha pertencem a qual grupo? Justifique sua respos- a redução de gás oxigênio.
ta e cite três características desse grupo. 3. A resposta à questão está no Livro
4. c) As plantas devoradas eram angiospermas, pois tinham flor. Além da flor, as angiospermas pro- do Estudante. Ao analisar o esquema
duzem frutos e sementes, e são vasculares. 171
simplificado que representa a fotos-
síntese, espera-se que os estudan-
Reprodução
R d ã ddo Livro
Li do d EEstudante
t d t em tamanho
t h reduzido.
d id tes identifiquem que a planta utiliza
a água presente no solo (C) e o gás
carbônico (A) presente no ar, assim
como a energia luminosa, e conver-
te-os em açúcares para sua alimen-
tação e libera gás oxigênio (B).
4. a), b) As respostas às questões es-
tão no Livro do Estudante.
c) A resposta à questão está no Li-
vro do Estudante. Espera-se que
os estudantes concluam que as
plantas que foram devoradas ti-
nham flores e, portanto, eram
angiospermas.

171
 NÃ
Orientações didáticas 5. Analise os dois conjuntos indicados a seguir. Explique qual foi o critério adotado para a
ESC O
REVA
NO L
IVRO
#Atividades separação desses elementos.
5. A resposta à atividade está no Li- 5. O critério foi a pre-
sença ou ausência de
vro do Estudante. É importante que tecidos condutores de
os estudantes compreendam que os seiva. O conjunto menor
cientistas utilizam critérios rigorosos corresponde às plantas Cavalinha
avasculares e compreen- Musgo
para classificar as espécies e que as de as briófitas. O con- Samambaia
junto maior é formado Hepática
classificações são necessárias para
pelas plantas vasculares, Araucária
a comunicação adequada nos estu- representadas por pteri- Antócero
dos. É possível retomar o conteúdo dófitas, gimnospermas e Limoeiro
angiospermas.
apresentado no capítulo anterior so-
bre a classificação dos seres vivos,
além de trabalhar características dos
diferentes grupos de plantas. 6. Leia o texto a seguir e faça o que se pede.
6. As respostas às atividades estão no
As plantas produzem gás oxigênio e retiram gás carbônico da atmosfera, além de desempe-
Livro do Estudante. Espera-se que os
nhar papéis importantes na formação dos solos e na renovação da sua fertilidade, proporcionan-
estudantes expressem em seus tex- do proteção contra a erosão pelo vento e pela água. As plantas também auxiliam na manutenção
tos a importância das plantas para o do clima local de várias maneiras: aumentando a umidade, fornecendo sombra e bloqueando o
equilíbrio das teias alimentares, para vento. Todas essas funções permitem a existência de uma grande diversidade de fungos e ani-
a manutenção do clima na Terra e mais na terra.
para a vida humana e de tantos ou- Elaborado com base em: SADAVA, D. et al. Vida: a ciência da Biologia.
tros animais. Reforce com eles a im- 11. ed. Porto Alegre: Artmed, 2020. v. 2. p. 609.
portância de preservar áreas flores-
tais e evitar desmatamentos. Utilize a) Elabore um título para esse texto. 6. a) Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes relacionem o
título com o texto e a importância das plantas.
exemplos de degradação e conser- b) De todos os papéis desempenhados pelas plantas citados nesse texto, qual você considera
vação de áreas do bioma da região o mais importante? Explique. 6. b) Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes
mencionem a fotossíntese.
onde vocês vivem para motivar os b) Com base nas informações apresentadas, elabore um texto de até dez linhas explicando a
estudantes na escrita do texto. importância de evitar os desmatamentos e preservar as áreas florestais que ainda restam
7. As respostas às atividades estão no no nosso país. 6. c) Este é um momento para comentar com os estudantes sobre os
Livro do Estudante. A elaboração da impactos ambientais gerados pelos desmatamentos.

história em quadrinhos pode ser fei- 7. Leia a tirinha e responda às questões.

ta em colaboração com os professo-

© Armandinho, de Alexandre Beck/Acervo do cartunista

res de Arte e Língua Portuguesa. Se
achar pertinente, peça aos estudan-
tes que façam as histórias em papel
A3 e as deixem expostas na sala de
aula ou em um mural da escola.

BECK, A. Armandinho Doze. Florianópolis (SC), 2019. p. 12. Edição do autor.

a) Com base no que estudamos neste capítulo, qual é a importância da água para as plantas?
7. a) Além de compor as seivas, a água é necessária para a fotossíntese.
b) No caderno, elabore uma tirinha ou uma história em quadrinhos com algumas cenas que
relacionem as plantas com o seu cotidiano.
7. b) Resposta pessoal. Conforme a vivência dos estudantes, eles poderão ter maior ou menor contato com
as plantas em seu cotidiano, e isso vai influenciar suas histórias e representações.

172

Reprodução
R d ã dod Li
Livro ddo EEstudante
t d t em ttamanho
h reduzido.
d id

172
 50 vezes o seu próprio peso. Em segui-
CAPêTULO 9 da, trabalhe as questões do boxe #Para
Objetivos do capítulo iniciar que têm como objetivo explorar
• Diferenciar animais os conhecimentos prévios dos estudan-

Os animais
invertebrados tes e despertar o interesse deles para
de animais
vertebrados.
o assunto que será estudado.
• Reconhecer os #Para iniciar
principais grupos
de animais Sugestões de respostas e comentá-
invertebrados rios às questões propostas:
e vertebrados e
alguns de seus • Espera-se que os estudantes respon-
representantes. dam que a setorização dos trabalhos
• Compreender feitos pelas formigas garante uma
a importância melhor realização das tarefas e a so-
ecológica dos
grupos de animais brevivência da espécie. Elas apresen-
apresentados. tam uma clara divisão de tarefas, em
que cada uma realiza um trabalho
específico priorizando a manutenção
e o bem-estar da colônia.
• Resposta pessoal. É possível que os
estudantes citem outros animais,

Andrey Pavlov/Shutterstock
como insetos e aves. Comente com
eles que há também animais mui-
to pequenos que não conseguimos
enxergar, como os ácaros que vivem
sobre a nossa pele. Espera-se ainda
Formigas agindo em cooperação umas com as outras para coletar um morango. que analisem o próprio cotidiano e
avaliem a interação que eles têm com
Ao longo da vida, uma formiga enfrenta basicamente os mesmos desafios de qualquer outro outros animais em situações especí-
animal, seja um peixe, um beija-flor, uma borboleta ou um ser humano. Todos os animais precisam ficas. Pode ser que eles citem, por
obter nutrientes, realizar trocas gasosas, superar doenças, entre outros exemplos. Pensando nas exemplo, eventuais contatos com in-
espécies, é fundamental a geração de descendentes, o que garante sua existência ao longo do setos em um piquenique ao ar livre,
tempo. Os cientistas analisam os modos como diferentes animais reagem aos desafios como se com animais em uma fazenda ou em
fossem estratégias de sobrevivência. As formigas, por exemplo, organizam-se em grupos, assim
um sítio, com alguns tipos de animais
como as sociedades humanas, e essa organização social é importante para sua sobrevivência. Há
também aqueles animais que são solitários e apresentam outras estratégias de sobrevivência. Neste silvestres, entre outros.
capítulo, vamos conhecer um pouco da diversidade de animais e exemplos de seus modos de vida. • Espera-se que os estudantes con-
cluam que os seres humanos são
NÃ
ESC OREVA organismos pluricelulares, eucarion-
NO L
IVRO
tes e incapazes de produzir o pró-
#Para iniciar
prio alimento por quimiossíntese ou
• De que maneira o trabalho cooperativo das formigas atua na sobrevivência dessas espécies? fotossíntese. É possível ainda que
• Você convive com outros animais, além dos domesticados, no seu dia a dia? Se sim, de relacionem o ser humano ao grupo
que maneira? dos mamíferos, destacando que ele
• Nós pertencemos à espécie humana e também fazemos parte do reino animal. Quais ca- apresenta pelos no corpo e glându-
racterísticas nos fazem ser considerados animais? las mamárias.
• De que maneira os animais participam das cadeias alimentares? • O tema teias e cadeias alimentares
foi abordado no capítulo anterior. Re-
Respostas pessoais para mobilização dos conhecimentos prévios dos estudantes. Consulte as Orientações
lembre os estudantes de que os ani-
didáticas. 173
mais, por serem organismos hetero-
tróficos, ocupam sempre a posição
Reprodução
R d ã ddo Livro
Li do d EEstudante
t d t em tamanho
t h reduzido.
d id de organismos consumidores nas re-
lações alimentares.
Orientações didáticas Sugerimos que você inicie o capítulo explorando a ima-
Neste capítulo, serão trabalhadas algumas das princi- gem de abertura com os estudantes. Nela é possível ob-
pais características dos animais e retomados conteúdos servar algumas formigas agindo em cooperação umas com
desenvolvidos em habilidades dos Anos Iniciais do Ensi- as outras para carregar um morango. Comente que uma
no Fundamental, principalmente do 3º- ano, relacionadas característica desses animais é o trabalho cooperativo, as-
ao modo de vida, ao desenvolvimento e às características sim como ocorre com várias outras espécies. Diga para a
físicas dos animais (habilidades EF03CI04, EF03CI05 e turma que, em uma comunidade de formigas, grande parte
EF03CI06). delas são encarregadas de auxiliar no processo de obten-
Também será contemplada a competência geral 7, na ção de alimentos para todo o formigueiro. Caso os estu-
análise e compreensão de características, fenômenos e dantes questionem o fato de as formigas conseguirem car-
processos relativos ao mundo natural, com base nos co- regar muito peso em relação ao tamanho delas, explique
nhecimentos das Ciências da Natureza. que esses animais podem suportar objetos com cerca de

173
 # Características gerais dos animais
Orientações didáticas
Para iniciar o estudo das caracterís-
ticas gerais dos animais, sugerimos que Há uma grande diversidade de espécies no reino animal. Os cientistas
você explique aos estudantes que o rei- já descreveram mais de 1,5 milhão de espécies de animais e milhares de
no animal é composto exclusivamente espécies novas são descritas todos os anos.
de organismos heterótrofos (incapazes Estima-se que as espécies descritas até o momento constituam menos
de produzir seu próprio alimento), pluri- de 20% de toda a diversidade de animais, e menos de 1% de todas as
celulares, eucariontes e com forma de espécies que já existiram.
A utilização dos termos ani-
reprodução sexuada, em sua maioria. Os animais são estudados pela área da ciência chamada Zoologia. mais vertebrados e ani-
Comente que, atualmente, a teoria Segundo evidências científicas, o reino dos animais teve origem a partir mais invertebrados não
de um único ancestral comum. reflete a história evolutiva
mais aceita na comunidade científi- dos animais, mas esses ter-
ca é a de que os animais se origina- Todos os animais são organismos pluricelulares, eucariontes e he- mos são amplamente usa-
ram de um protozoário heterótrofo, e terótrofos. A reprodução ocorre por meio de gametas, que se unem na dos para fins didáticos.
a principal evidência em que se ba- fecundação. Utilizam gás oxigênio na respiração celular, que ocorre nas
mitocôndrias de suas células. Há animais que conseguem retirar o gás
seia essa teoria é a de que os animais
oxigênio dissolvido na água, como a maioria dos peixes, e aqueles que o
mais primitivos conhecidos possuíam adquirem diretamente do ar atmosférico, como os seres humanos.
células muito parecidas com esses
Existem animais vertebrados, que têm crânio e, em sua maioria,
protozoários. Acredita-se que, durante coluna vertebral, e animais invertebrados, que não apresentam essas
o processo evolutivo, esses organismos características.
formaram colônias e que esses agru-
pamentos de células possibilitaram a
diferenciação dos primeiros animais. A medusa-da-lua (Aurelia aurita,
Fabio Colombini/Acervo do fotógrafo

Ao trabalhar os conteúdos deste ca- mede até 40 cm) é um exemplo

de animal invertebrado.
pítulo, diversos conceitos serão apre-

Fabio Colombini/Acervo do fotógrafo

sentados aos estudantes, retomando o
que foi visto na abordagem de nomen-
clatura científica. Espera-se que, ao
longo do processo de ensino-aprendi-
zagem do reino animal, eles desenvol-
vam o hábito de pensar e de se comu-
nicar com clareza, utilizando os novos
termos em situações de linguagem oral
e/ou escrita. Por isso, sugerimos que
reservem um espaço no próprio ca-
derno para criar um glossário dos no-
vos termos relacionados aos diferentes
grupos vistos ao longo do aprendizado.
Essa ação poderá contribuir para que
os estudantes compreendam a utiliza-
ção da linguagem científica, favorecen-
do o desenvolvimento da competência O sauim-de-coleira (Saguinus
bicolor, mede até 30 cm de
geral 4, prevista na BNCC. comprimento, sem contar a cauda)
é um exemplo de animal vertebrado.

174

Reprodução
R d ã dod Li
Livro ddo EEstudante
t d t em ttamanho
h reduzido.
d id

#Atividade complementar #Para saber

Animais vertebrados e invertebrados Vertebrados e invertebrados – suas diferenças
Solicite aos estudantes que anotem no caderno o nome básicas
de cinco animais vertebrados e de cinco animais inver- Essa animação, com duração de 2 minutos e 30 segundos,
tebrados. Essa atividade possibilita verificar os conheci- apresenta as diferenças básicas entre animais vertebrados
mentos prévios deles acerca desses grupos de animais. e animais invertebrados.
Após finalizarem os registros, solicite a eles que compar- Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=
tilhem oralmente as anotações com o restante da turma. mYZsU8yZuzU. Acesso em: 3 maio 2022.
Ouça as respostas e corrija as que estiverem incorretas.

174
# Animais invertebrados
Orientações didáticas
Inicie a abordagem do tópico #Ani-
Você conhece exemplos de animais invertebrados? Há mais de 1,3 mi- mais invertebrados relembrando com
lhão de espécies identificadas! Elas são classificadas em mais de 30 filos os estudantes as principais caracterís-
diferentes, ou seja, os invertebrados não estão agrupados em um único ticas das espécies pertencentes a esse
táxon. Táxon: grupo. Comente que os invertebrados
O termo invertebrados é utilizado apenas para facilitar nosso estudo, qualquer unidade
têm, como característica principal, a
taxonômica (por
para nos ajudar a lembrar que esses animais têm em comum o fato de ausência da coluna vertebral e repre-
exemplo, classe,
não apresentarem vértebras, os ossos que formam a coluna vertebral. ordem, família, sentam a maioria de todos os animais.
Eles têm características e modos de vida bem variados: alguns vivem gênero) Estimule a curiosidade da turma em
a maior parte da vida fixos e outros se movimentam; há aqueles com Habitat: relação aos poríferos, comentando al-
corpo mole, com concha ou esqueleto externo para proteção; alguns local ou espaço gumas peculiaridades desse grupo ani-
podem atingir muitos metros de tamanho e outros são minúsculos; há onde o ser vive e se
desenvolve.
mal. Explique aos estudantes que os
espécies aquáticas, terrestres, que voam, que nadam, que rastejam, que
correm; entre outros. poríferos são considerados os primeiros
seres pluricelulares na linha evolutiva
Os invertebrados podem ser encontrados nos mais variados habitat,
desde o fundo do mar até voando nas grandes cidades. dos animais. É importante lembrar que
as esponjas divergiram muito cedo dos
A seguir, vamos conhecer as principais caraterísticas de alguns dos
grupos de animais invertebrados. outros animais ao longo da evolução
dos grupos. E, como não compartilham
como os outros animais a presença de
Poríferos tecidos verdadeiros, elas costumam ser
Os animais pertencentes ao filo dos poríferos também são chamados chamadas de parazoários (“ao lado
de esponjas, por apresentarem muitos poros pelo seu corpo, por onde a dos animais”), devido à sua organiza-
água circula. São animais sésseis, ou seja, vivem fixos a um substrato, ção corporal.
como rochas, e são exclusivamente aquáticos. A maioria das espécies Embora não apresentem tecidos ver-
habita o ambiente marinho, mas há algumas espécies de água doce.
dadeiros, as células dos poríferos têm
A água entra na esponja pelos poros, sendo direcionada para o interior alta capacidade de diferenciação, po-
do corpo até chegar, geralmente, a uma cavidade central. Essa cavidade
dendo se transformar em outras célu-
tem uma abertura por onde a água sai da esponja. Esse fluxo de água é
constante e mantido por células chamadas coanócitos, que movem seus
las com variadas funções. Por isso, são
flagelos direcionando a passagem da água. animais com ampla capacidade de re-
Os coanócitos também retêm nutrientes dissolvidos na água e os en-
generação. Se fragmentarmos uma es-
caminham para outras células do corpo. As trocas gasosas ocorrem com ponja em pequenos pedaços, ao ponto
a água: a esponja retira gás oxigênio e libera gás carbônico. de desagregar suas células, elas serão
capazes de se agrupar, se diferenciar e
de originar novas esponjas geneticamen-
Bill45/Shutterstock

te similares. Comente também sobre a

variedade de cores e de formas que as
esponjas apresentam. Algumas se
espalham horizontalmente em rochas
e possuem vários ósculos, formando
uma espécie de tapete colorido sobre
as rochas.
Explique aos estudantes que a maio-
ria dos poríferos é hermafrodita. Isso
Esponjas Xestospongia sp.,
medem até 20 cm de altura. significa que um mesmo indivíduo pro-
duz gametas masculinos e femininos e
pode se reproduzir de maneira sexua-
175 da ou assexuada. Um exemplo de re-
produção assexuada é o brotamento,
em que um pequeno broto se forma
Reprodução
R d ã ddo Livro
Li do d EEstudante
t d t em tamanho
t h reduzido.
d id de uma esponja adulta e se desenvol-
ve, podendo se destacar e se fixar no
substrato ou permanecer agregado aos
demais. Já na reprodução sexuada, os
gametas masculinos são liberados pelo
ósculo e se unem ao gameta feminino
que, em geral, permanece no interior
de outra esponja. A união desses ga-
metas forma uma larva que nada li-
vremente pelo oceano até encontrar
as condições ideais para se fixar no
substrato e originar uma nova esponja.

175
Orientações didáticas
Sugerimos que você apresente aos

R2 Editorial/Arquivo da editora
FORA DE PROPORÇÃO
Saída de água
estudantes o vídeo proposto no boxe (após filtração) Abertura CORES FANTASIA
#Para saber +, a seguir, e, após a exi-
bição, explore a imagem da represen- Cavidade
Entrada de água
tação do fluxo de água pelo corpo das
esponjas. Explique aos estudantes que
a água entra pelos porócitos (células
com uma perfuração central por onde a Representação
água entra no corpo da esponja), passa esquemática do corpo
pelo átrio (cavidade interna do corpo Poros de uma esponja,
da esponja) e sai pelo ósculo. O bati- indicando o fluxo
de água. Na maioria
mento dos flagelos dos coanócitos, cé-
das espécies, a água
lulas flageladas que capturam partícu- passa por diversos
las de alimento na água, faz a digestão Substrato
canais e cavidades
intracelular e promove a circulação da menores (não
água pelo corpo da esponja por meio representados nesta
imagem) até chegar à
do batimento do flagelo. região central.

#Para saber
Esponjas – circulação da água
O vídeo, com duração de cerca de 2 Como as esponjas podem reter substâncias dissolvidas na água, são
minutos, apresenta uma equipe de consideradas animais filtradores, que podem ser bioindicadores de al-
mergulhadores liberando um líquido terações ambientais. Os pesquisadores conseguem detectar a presen-
de cor fluorescente próximo aos co- ça de contaminantes da água em células de esponjas e, assim, verificar
rais para comprovar o sistema de fil- que aquele ambiente está contaminado.
tração e de circulação dos poríferos.
Disponível em: https://www.youtube. As esponjas são impor-

Durden Images/Shutterstock
com/watch?v=FypFJ7_KwPU. Acesso tantes para o equilíbrio dos
em: 28 maio 2022. ambientes aquáticos, pois
servem de alimento, abrigo e
local de reprodução para ou-
tros animais aquáticos.

Esponja-de-vaso-azul
(Callyspongia plicifera, mede
até 27 cm altura). Observe na
ampliação os inúmeros poros
no corpo do animal e a abertura
superior por onde a água sai.

176

Reprodução
R d ã dod Li
Livro ddo EEstudante
t d t em ttamanho
h reduzido.
d id

#Para ler
Esponjas monitoram poluição do ambiente
As esponjas podem ser excelentes biomarcadores – organismos que indicam o
estado e refletem alterações do habitat – mas essa função não é aproveitada em sua
totalidade, principalmente porque não se conhece a fundo a fisiologia desse filo. [...]
São excelentes filtradores, chegando a filtrar até 24 mil litros de água, por quilogra-
ma, por dia – enquanto os bivalves, também filtradores, filtram no máximo 360 litros.
Quanto à retenção, também são eficientes, captando particulados de 0,2 a 50 micrô-
metros, além de detectar materiais dissolvidos como proteínas, íons e compostos so-
lúveis. O professor Márcio afirma: “As esponjas são capazes de refletir muito bem as
condições locais”. Além de biomarcadoras, essas características também fazem delas
ótimas biorremediadoras, por terem grande capacidade de remoção de carga orgânica.
O grande problema está na aplicação destas várias qualidades dos poríferos: o
professor cita pesquisa estrangeira em que tentaram usar as esponjas para “limpar”
água proveniente de tanques de peixes, e assim criar um sistema que se autossus-
tentaria. As esponjas conseguiram retirar até 90% dos coliformes e 84% das bac-
térias, mas morriam rapidamente, por motivos ainda desconhecidos. Este estudo
é uma evidência de que ainda não se tem conhecimento o suficiente da fisiologia
destes animais para criá-los em um sistema fechado e, então, aproveitar de forma
completa suas vantagens para o ambiente e sociedade.
MARANHA. F. Esponjas monitoram poluição do ambiente. Agência Universitária de Notícias.
Universidade de São Paulo. 23 maio 2013. Disponível em: http://www.usp.br/aun/antigo/
exibir?id=5432&ed=964&f=18. Acesso em: 28 maio 2022.

176

Cnidários
Assim como os poríferos, os cnidários são animais exclusivamente
aquáticos, sendo a maioria marinhos.
Há dois tipos de forma corporal nos cnidários: os pólipos, que são sés-
seis (fixos), e as medusas, que são móveis e nadam livremente. Entre os
pólipos estão as anêmonas-do-mar, as hidras e os corais. As medusas po-
dem ser representadas pelas águas-vivas. Tanto pólipos quanto medusas
apresentam tentáculos com substâncias urticantes. Com os tentáculos,
os cnidários capturam alimentos e se defendem de predadores.
Além de serem predadores de outros animais, participando das teias
alimentares, algumas espécies de cnidários, como os corais, atuam como
bioindicadores.
Os corais são pólipos que produzem um esqueleto externo feito de
calcário. Embora existam corais que vivem isolados, muitas espécies
são coloniais, ou seja, os pólipos vivem juntos em uma associação cha-
mada colônia.
Você já ouviu falar em recifes de coral? São estruturas calcárias for-
madas com a participação de corais coloniais. Eles se formam ao longo do
tempo, quando novos pólipos se desenvolvem sobre os esqueletos dos póli-
pos mortos, resultando em longas extensões chamadas de recifes de corais.
Fabio Colombini/Acervo do fotógrafo
A água-viva
(Chrysaora lactea,
o diâmetro da parte
superior pode chegar
a 25 cm) é um
exemplo de cnidário
com forma corporal
de medusa que ocorre
no litoral brasileiro.
#Atividade complementar
Pesquisa: branqueamento dos corais
Para trabalhar com os estudantes o fenômeno conhe-
cido como branqueamento dos corais, sugerimos esta
atividade complementar.
Organize a turma em pequenas equipes de 4 a 6 in-
tegrantes e peça que façam uma pesquisa sobre a
associação ecológica entre os corais e as algas zoo-
xantelas. Oriente-os também a procurar os motivos
que têm ocasionado o branqueamento dos corais.
Programe uma data para que as equipes comparti-
lhem o conteúdo pesquisado e troquem ideias acerca
Orientações didáticas
A fim de que os estudantes com-
preendam o processo evolutivo dos
grupos de animais, recomendamos
que, na medida do possível, você bus-
que estabelecer comparações entre
os grupos, destacando aspectos ana-
Urticantes: tômicos e fisiológicos que permitiram
que causam ardência, a adaptação desses animais ao am-
irritação. Alguns biente em que vivem.
animais têm paralisia Explique à turma que os cnidários
como efeito das
substâncias urticantes representam os primeiros animais na
dos cnidários. linha evolutiva a apresentar organiza-
Predadores: ção de células formando tecidos, além
animais que capturam de células nervosas e uma cavidade
outros animais para gastrovascular, estruturas ausentes nos
deles se alimentar.
poríferos. Explore com os estudantes as
imagens que retratam exemplos de pó-
lipo e de medusa e comparem a estru-
tura corporal desses animais.
Comente também que as maneiras
de reprodução nos cnidários variam de
acordo com o estilo de vida do animal.
Os pólipos ficam fixos no substrato e
podem se reproduzir assexuadamen-
te por brotamento, como os poríferos,
nos quais um pequeno broto se forma,
A anêmona-do-mar cresce e se desprende, tornando-se um
(Actinia bermudensis, indivíduo independente. A reprodução
mede até 8 cm de pode ainda ocorrer de maneira sexua-
altura) é um exemplo da, na qual os espermatozoides nadam
de cnidário com forma
corporal de pólipo.
até encontrar o gameta feminino. Da
união desses gametas origina-se um
ovo, que se tornará um embrião prote-
gido por um cisto e que se fixará quan-
do atingir um substrato.
Minakryn Ruslan/Shutterstock
Já as medusas têm o corpo em forma-
to de guarda-chuva e flutuam livremen-
te arrastadas pelas correntes marítimas.
Sua reprodução ocorre com alternância
de gerações: em uma fase há a produção
de gametas (sexuada) e, em outra, a re-
produção se faz assexuadamente.
177
Reprodução
R d ã ddo Livro
Li do d EEstudante
t d t em tamanho
t h reduzido.
d id
dos motivos pelos quais o fenômeno está acontecen- tam para sobreviver. Parte dessa matéria orgânica é
do em larga escala, em várias regiões do mundo, e aproveitada pelas células dos corais, o que lhes per-
quais podem ser as medidas para refreá-lo. mite sobreviver em ambientes escassos de alimen-
É importante que eles saibam que essas algas esta- to. Em troca, o organismo do coral disponibiliza sais
belecem uma relação simbiótica com certos corais e minerais, entre outros nutrientes, para as zooxante-
que, nessa relação, ocorre uma troca de benefícios en- las, que são fundamentais para o seu desenvolvimen-
tre as zooxantelas e as células dos corais hospedeiros. to. Alterações climáticas podem causar variações na
As zooxantelas são seres unicelulares fotossintetizan- temperatura da água dos oceanos e prejudicar o de-
tes que vivem no interior de células de certos corais. senvolvimento dessas algas, que morrem e deixam
Durante a atividade fotossintética, as algas produzem de fornecer nutrientes aos corais, que ficam brancos
matéria orgânica, ou seja, o alimento de que necessi- e acabam morrendo.
177
 NÃ
Orientações didáticas GRUPO ESC OREVA

Sugerimos que você peça a alguns #Para interpretar NO L

IVRO

estudantes voluntários que façam uma
leitura alternada do texto do boxe
#Para interpretar. Durante a leitura,
faça algumas pausas para que todos
possam trocar ideias sobre o conteúdo
lido e enfatizar algumas informações.
Ao trabalhar com o grupo dos pla-
telmintos, sugerimos que você comente
com os estudantes sobre a vantagem
adaptativa do corpo desses vermes.
A forma achatada proporciona maior
superfície de contato do corpo com o
ambiente, característica que represen-
ta vantagem adaptativa no processo de
obtenção e de distribuição de gases
respiratórios. Essa forma acaba com-
pensando a ausência de alguns siste-
mas corporais nesse grupo animal.
Esclareça também que os platel-
mintos podem ser subdivididos em
dois grupos: os de vida livre e os pa-
rasitas. Os representantes mais carac-
terísticos dos platelmintos de vida livre
são as planárias, encontradas em am-
bientes úmidos ou aquáticos. Elas são
carnívoras ou detritívoras, ou seja, se
alimentam de carne ou de animais em
decomposição. Quanto à forma de re-
produção, esses animais são hermafro-
ditas, porém, realizam fecundação cru-
zada, um tipo de reprodução em que
Animais que oferecem pistas vitais sobre as alterações ambientais
[...]
O que é uma espécie indicadora?
Uma espécie indicadora é um organismo [...] que reflete a condição
do ambiente que a rodeia. Estas espécies são frequentemente as primei- Fisiologia:
funcionamento do
ras no seu ecossistema a serem afetadas por uma mudança ambien-
organismo. Esse
tal específica, como o aquecimento do clima, a poluição, o desenvol-
também é o nome
vimento humano e outras degradações ambientais. Ao monitorizar as
da área da ciência
mudanças no comportamento, fisiologia ou número de uma espécie que estuda como
indicadora, os cientistas podem monitorizar a saúde de todo o ambiente. um organismo
[...] A saúde dos corais pode indicar tendências como a subida do realiza suas
nível do mar e flutuações na temperatura do oceano, que por sua vez funções.
são indicadores de alterações climáticas. [...]
Através do estudo das espécies indicadoras, os cientistas podem ter noção da saúde de todo
um ecossistema sem terem de investir recursos de monitorização em várias espécies e locais. [...]
Tanto cientistas como legisladores e autoridades públicas podem usar os dados recolhidos
sobre as espécies indicadoras para implementar políticas de conservação – como proteger ter-
ras e hábitats, regulamentar o desenvolvimento ou uso de produtos químicos ou aprovar
leis – para reverter ou prevenir estragos antes que seja tarde demais.
DALY, N. Animais que oferecem pistas vitais sobre as alterações ambientais. National Geographic, [s. l.], 24 set.
2021. Disponível em: https://www.natgeo.pt/animais/2021/09/animais-que-oferecem-pistas-vitais-sobre-as
-alteracoes-ambientais. Acesso em: 23 mar. 2022.
1 Explique qual é a importância das espécies bioindicadoras.
2 Existem diversos organismos bioindicadores além dos poríferos e dos corais. Reúna-se
com um colega e juntos façam uma pesquisa para descobrir outro organismo
bioindicador. Depois, apresentem as características dessa espécie para os demais
colegas e ouçam sobre as espécies pesquisadas por eles.
1 e 2. Consulte as Orientações didáticas.
Platelmintos

Francesco Tomasinelli/Science Source/Fotoarena

um animal fecunda o outro.
No Brasil, os platelmintos parasitas
mais significativos são o Schistosoma
mansoni, causador da esquistossomo-
se, e as tênias Taenia solium e Taenia
saginata, que vivem principalmente no
interior do corpo de vertebrados, como
porcos, cães, gatos e seres humanos.
Eles não possuem sistema digestório
e os nutrientes são absorvidos direta-
mente pela pele.
Nesse grupo, estão os animais chamados de
vermes achatados, devido ao formato de seu cor-
po. Há representantes de vida livre, como a planá-
ria, e espécies parasitas, tanto de humanos como
de outros animais.
Entre as espécies parasitas, há representantes
de interesse de saúde pública, como os esquistos-
Planária terrestre (Bipalium sp., mede cerca
somos, que causam a esquistossomose, e as tênias
(solitárias), que causam a teníase. de 6 cm de comprimento).
A palavra “verme” é utilizada genericamente para indicar os vários animais com corpos finos,
longos e moles, e não corresponde a um grupo com origem evolutiva comum. Neste livro, os ver-
mes estão representados pelos platelmintos, nematódeos e anelídeos.
De modo geral, as doenças causadas por vermes são chamadas de verminoses.

178

Reprodução
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Livro ddo EEstudante
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h reduzido.
d id

#Para interpretar 2. Resposta pessoal. Oriente os estudantes a pesquisar

1. As espécies bioindicadoras permitem avaliar a quali- as informações em fontes confiáveis. Espera-se que
dade do meio ambiente e ajudam a perceber as con- eles encontrem exemplos como: espécies de anfíbios,
sequências das intervenções humanas na natureza. Por liquens, minhocas, cnidários, algas e aves, entre outros
isso, a ação desses organismos pode ser utilizada para organismos.
identificar, compreender e traçar alternativas que visam
minimizar os impactos decorrentes das atividades hu-
manas no ambiente.

178
 Orientações didáticas
Nematódeos
Sugerimos que você explore o grupo
Os nematódeos são conhecidos como vermes cilíndricos. Exis-
Rattiya T dos nematódeos explicando aos estu-
tem as espécies de vida livre, encontradas na maioria dos hong
dum
hyu
dantes que fazem parte desse grupo as
habitat aquáticos e no solo, e as parasitas, que vivem no
/Sh
utt
er
st
interior de plantas e animais (dependendo da espécie).
oc
k lombrigas e os ancilóstomos, relevantes
parasitas humanos. Explique que esses
Muitos nematódeos são microscópicos, mas al-
guns podem alcançar vários metros de comprimen- animais possuem o corpo cilíndrico e
to. O maior nematódeo conhecido é um parasita alongado, além de um sistema diges-
de baleias cachalotes, que pode atingir 9 m de tório completo, com boca e ânus locali-
comprimento. zados em extremidades opostas. Outra
Muitos nematódeos se alimentam de mate- característica a ser ressaltada é que
riais em decomposição na camada superior do eles não possuem sistema cardiovas-
solo, no fundo de lagos e riachos, ou em sedimen- cular nem respiratório. Destaque que
tos marinhos. Eles, geralmente, são abundantes existem espécies parasitas anaeróbias,
nesses ambientes; para se ter uma ideia, um pu- ou seja, que sobrevivem na ausência
nhado de solo pode conter milhares de minúsculos
de oxigênio e também que há nemató-
nematódeos.
deos de vida livre que trocam os gases
Os nematódeos que parasitam o corpo humano po-
respiratórios através da pele.
dem causar doenças como a elefantíase, a ancilostomose
e a ascaridíase. Há também espécies que causam verminoses Nematódeos do gênero Comente que, geralmente, os nema-
Ascaris, conhecidos tódeos apresentam distinção corporal
em animais domésticos e outras que são parasitas de plantas de impor-
como lombrigas, entre os sexos, isto é, em diversas es-
tância econômica. O estudo dessas espécies parasitas é importante, pois causadores da
permite o desenvolvimento de técnicas para controlar as verminoses ascaridíase. Eles medem
pécies o macho tem formato corporal
causadas por elas e assim reduzir os prejuízos na agricultura e na criação entre 25 cm e 35 cm de diferente do da fêmea, e que, geral-
de animais. comprimento. mente, a fêmea é maior que o macho.
Os animais pertencentes a esse grupo
têm reprodução sexuada, com troca de
#A ciência é feita por pessoas gametas no interior do corpo da fêmea.

Adolfo Lutz (1855-1940) #Atividade complementar

Acervo Iconographia/Reminisc•ncias

foi um cientista brasileiro

que dedicou parte da sua Infográfico: doenças causadas
carreira aos estudos sobre por nematódeos
verminoses em seres hu- Há nematódeos que parasitam os
manos e em outros animais seres humanos e causam doenças,
(domésticos e silvestres), como: a ascaridíase (Ascaris lumbri-
principalmente aqueles pre- coides), a ancilostomíase (Ancylos-
sentes em regiões tropicais. toma caninum e Ancylostoma bra-
Entre 1885 e 1888, publicou ziliense), a elefantíase (Wuchereria
uma série de estudos a res- bancrofti) e o amarelão (Ancylostoma
peito das infestações por duodenale e Necator americanus).
nematódeos intestinais nos Sugerimos como atividade comple-
seres humanos, como a an- mentar a elaboração de um infográ-
cilostomíase e a ascaridíase. fico apresentando características
dessas doenças. Para isso, reco-
mendamos que você organize a tur-
Retrato do cientista ma em quatro grupos, de forma que
brasileiro Adolfo Lutz. cada um aborde uma doença cau-
sada por um nematódeo diferente.
Oriente-os a pesquisar os seguintes
tópicos: agente causador da doença;
179
ciclo de vida do parasita; sintomas
da doença; formas de prevenção.
Reprodução
R d ã ddo Livro
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t h reduzido.
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Os infográficos podem ser elabora-
dos de maneira digital ou manuscrita.
Finalizados os infográficos, reco-
#A ciência é feita por pessoas Para ampliar seus conhecimentos sobre a vida e obra
mendamos que eles sejam afixados
Este boxe busca destacar os grandes nomes por trás das de Adolpho Lutz, recomendamos o artigo sugerido no boxe em locais de grande circulação da
pesquisas e descobertas científicas, bem como o contexto #Para saber + a seguir. escola, para que toda a comunidade
histórico no qual elas foram realizadas. Conhecer História escolar possa conhecer as doenças
e Filosofia da ciência é fundamental para a compreensão #Para saber causadas por nematódeos e apren-
de que a ciência é um processo dinâmico e mutável, re- der como se prevenir delas.
Adolpho Lutz: um esboço biográfico Divulgar informações, a fim de pro-
lacionado com diversos fatores do cotidiano, da dinâmica
Esse artigo trata sobre as origens familiares e a trajetória mover a reflexão e a mudança de
da natureza e que seus diversos conceitos foram desen- de Adolpho Lutz. hábitos em prol da saúde indivi-
volvidos com base na metodologia científica, levando em Disponível em: www.scielo.br/j/hcsm/a/M4ps8rCNm4gdx dual e coletiva, favorece o desenvol-
consideração os conhecimentos adquiridos posteriormente sJDyLXcQFw/?lang=pt. Acesso em: 6 jun. 2022. vimento das competências gerais 5
em uma cultura ou pela comunidade científica. e 7 e das competências específicas
6 e 8 de Ciências da Natureza.

179
Orientações didáticas
Anelídeos
Sugerimos que você inicie a aborda-
Os anelídeos têm esse nome porque apresentam o corpo divido em
gem do tema explorando as diferenças
segmentos semelhantes a anéis. São vermes que vivem no mar, na maio-
entre o corpo dos platelmintos, dos ne-
ria dos ambientes aquáticos de água doce e em solo úmido, como as
matódeos e dos anelídeos, questionan- minhocas.
do os estudantes sobre como é possí-
As minhocas se alimentam de matéria orgânica em decomposição Drenagem:
vel diferenciar esses animais pelo seu e suas fezes são ricas em compostos orgânicos. Essas fezes compõem no caso do solo,
formato. Espera-se que eles citem que o húmus de minhoca, material que auxilia na fertilidade do solo. Como refere-se à remoção
os platelmintos possuem o corpo acha- fazem galerias subterrâneas ao se locomover, as minhocas promovem a do excesso de água
tado, os nematódeos têm corpo cilíndri- aeração e aumentam a capacidade de drenagem do solo. em sua superfície,
o que pode ocorrer
co e com as extremidades afiladas, e os As sanguessugas são outro exemplo de anelídeos e vivem em am- quando a água se
anelídeos possuem o corpo dividido em bientes úmidos ou de água doce. Elas têm uma ventosa anterior, ao infiltra no solo.
anéis ou segmentos, além de também redor da boca, e uma ventosa posterior. Há espécies de sanguessugas Ventosa:
apresentar cerdas. que parasitam outros animais, incluindo seres humanos, e se alimentam estrutura que se fixa
Explique que os anelídeos são divi- do sangue que sugam através da pele. Quando esse parasita se fixa pela por sucção.
ventosa anterior à pele de uma pessoa, ela pode não perceber a presença Anestésico:
didos em três grupos, de acordo com
do animal porque ele secreta um anestésico no local. Além disso, en- substância que
a quantidade de cerdas presentes em
quanto está sugando o sangue, a sanguessuga secreta uma substância alivia ou elimina
seus corpos: oligoquetas, aquetas e chamada de hirudina, que impede a coagulação do sangue no local, não temporariamente a
poliquetas. havendo sangramento. sensação de dor.
Entre esses grupos, possivelmente, os
estudantes tenderão a ter menos fami-
liaridade com os poliquetas. Esses ani-
Tanakon Phoophaphiw/Shutterstock

mais possuem muitas cerdas no corpo,

vivem no fundo do mar e são conheci-
dos como tubícolas, pois se alojam den-
tro de tubos que eles mesmos secretam. A minhoca (Lumbricus
Os oligoquetas possuem poucas cerdas sp., mede cerca de 12 cm
de comprimento) é um
no corpo e os principais representantes anelídeo que vive no solo.
desse grupo são as minhocas.
Explique aos estudantes que existem
diversas espécies de minhocas, de dife-
rentes tamanhos. Esses animais têm o
corpo formado por anéis e, na extremi-
dade anterior, existe uma região mais
dilatada e lisa denominada clitelo, por

Fabio Colombini/Acervo do fotógrafo

onde é secretado o material que forma
os casulos, nos quais os adultos alojam
seus ovos. Comente que as minhocas Espécie de sanguessuga
são hermafroditas e sua fecundação parasita (Haementeria
é cruzada, ou seja, uma minhoca não depressa, mede cerca de
6 cm de comprimento) na
pode se autofecundar. Para que a fe- superfície da pele de uma
cundação ocorra é necessária a troca pessoa.
de células reprodutoras entre dois in-
divíduos distintos. Ao término do aca-
salamento, cada indivíduo produz um
casulo e deposita seus ovos, de onde
nascem pequenas minhocas parecidas
com as adultas. 180
Por fim, explique que os aquetas são
anelídeos que não possuem cerdas no
corpo e cite como exemplo desse gru- Reprodução
R d ã dod Li
Livro ddo EEstudante
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h reduzido.
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po as sanguessugas. Destaque que há

espécies de sanguessugas que podem
viver no ambiente aquático ou terrestre
e apresentam um estilo de vida preda-
dor, alimentando-se do sangue dos ver-
tebrados, inclusive de seres humanos.
Elas possuem ventosas nas extremida-
des do corpo, que utilizam para se fixar no hospedeiro,
furando sua pele e sugando o sangue. Na saliva das san-
guessugas existe uma substância que impede que o san-
gue coagule, por isso, elas conseguem se alimentar durante
um tempo prolongado, sugando grandes quantidades de
sangue de seu hospedeiro.

180
 Orientações didáticas
Moluscos
Recomendamos destacar para os
Os moluscos são invertebrados de corpo mole encontrados em am-
estudantes que o nome desse filo sig-
bientes aquáticos e terrestres.
nifica “corpo mole” e que uma das prin-
Caracóis, lesmas, ostras, vieiras, mariscos, polvos e lulas são represen-
cipais características desses animais é
tantes desse grupo. A maioria das espécies vive em ambiente marinho,
habitar ambientes aquáticos e terres-
como as ostras que vivem fixas em rochas ou os polvos que se deslocam
no fundo do mar e entre recifes de coral. Há também espécies que ha- tres. O grupo dos gastrópodes possui
bitam água doce e caracóis e lesmas que vivem em ambiente terrestre. diversas classes, mas neste estudo se-
rão destacadas as mais significativas:
bivalves, gastrópodes e cefalópodes.
Chiara Sakuwa/Shutterstock

As vieiras (Pecten maximus, medem cerca de 7 cm de Explique aos estudantes que o nome
diâmetro) são moluscos marinhos cujo corpo mole se gastrópodes significa “pés no estôma-
localiza dentro de uma concha formada por duas partes. go”, e que os caracóis, as lesmas e os
caramujos são alguns dos represen-
tantes desse grupo. Ao explorar a ima-
gem do caracol presente na página do

Henner Damke/Shutterstock
Livro do Estudante, esclareça que os
gastrópodes podem ou não apresen-
tar concha. Quando ela está presen-
te, tem formato em espiral e é forma-
da por uma única peça, denominada
valva, ou seja, são animais univalves.
Comente que esses animais são her-
O polvo (Octopus vulgaris, mede cerca de 30 cm mafroditas, porém, realizam fecunda-
de comprimento) é um molusco marinho que tem ção cruzada e, como as minhocas, não
tentáculos com ventosas. podem se autofecundar. Após a fusão
dos gametas, os adultos se separam
e ocorre a postura de ovos, que ficam
Os moluscos apresentam cabeça, um pé muscular e a massa visceral, no ambiente até eclodirem os filhotes.
onde se localiza a maioria dos órgãos internos. No entanto, em cada gru- Apresente também o significado do
po de moluscos essas regiões do corpo podem ter diferentes aspectos. termo bivalves, que é “duas valvas”, e
Há moluscos que têm concha externa comente que os animais desse grupo

protegendo o corpo, como os caracóis
e as ostras. Outros têm uma pequena
concha interna, como algumas lesmas
e as lulas, e há também moluscos sem
concha, como os polvos.
Algumas ostras podem produzir
pérolas ao liberarem camadas de um
material lustroso em volta de um grão
de areia ou outra partícula que entra
no interior do seu corpo.
Como todos os outros animais, os
moluscos participam de teias alimen-
tares, esses animais atuam como con-
sumidores. Eles também são alimento
para muitos animais, inclusive para os
seres humanos.
#Para saber
Polvos! 10 curiosidades inéditas!
Esse vídeo, com cerca de 7 minutos de duração, apresenta
algumas curiosidades sobre os polvos.
Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=
iWlcVSLt1RY. Acesso em: 30 maio 2022.
Aleksandar Dickov/Shutterstock
Concha são exclusivamente aquáticos, assim de-
nominados por possuírem duas conchas
e pés adaptados para cavar. Alguns
Cabeça exemplos são ostras, vieiras e mexilhões.
Explore a fotografia das vieiras presente
no Livro do Estudante e comente que os
bivalves apresentam o corpo protegido
por uma concha formada por cálcio e
Pé constituída por duas valvas.
Por fim, diga que os cefalópodes re-
cebem esse nome por possuírem a ca-
O caracol (Helix aspersa, mede cerca beça ligada aos pés e que fazem par-
de 7 cm de comprimento) tem concha, dentro da te desse grupo polvos, lulas e náutilos.
qual está a massa visceral. Ele pode ficar totalmente
dentro da concha em algumas situações.
Os cefalópodes são animais marinhos
que nadam livremente e se alimentam
181 de outros peixes e de pequenos ani-
mais marinhos. Eles se reproduzem
por meio da liberação dos gametas
Reprodução
R d ã ddo Livro
Li do d EEstudante
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t h reduzido.
d id que se fecundam na água, formando
uma larva que se tornará um adulto.
Se julgar interessante, promova uma
conversa acerca dos comportamentos
diferenciados dos polvos, como a mu-
dança da coloração corporal, que per-
mite que eles fujam de predadores ou
se escondam. Outro comportamento
desse animal que pode ser destacado
é a liberação de uma substância pre-
ta, possibilitando a sua fuga, já que a
coloração escura que a substância dei-
xa na água atrapalha os predadores.

181
Orientações didáticas NÃ
ESC O

#Para refletir #Para refletir NO L

REVA
IVRO

A situação apresentada neste boxe Até o século XX, determinadas espécies de sanguessugas costumavam ser utilizadas em
possibilita o trabalho com a habilidade sangrias. Hoje, elas são usadas para drenar o sangue que se acumula em tecidos após alguns
EF07CI11, permitindo que os estudan- tipos de ferimento e cirurgias. Além disso, substâncias semelhantes a hirudina são produzidas
tes analisem como o desenvolvimento em laboratório, sem o uso direto de sanguessugas, por meio de técnicas de manipulação gené-
da tecnologia tem auxiliado na melho- tica. Essas substâncias podem ser usadas para dissolver coágulos sanguíneos que se formam
durante cirurgias ou em outras situações.
ria da qualidade de vida das popula-
ções, muitas vezes baseando-se na re- 1 Pesquise o que significa sangria e seu uso na Medicina.
produção de situações já encontradas 2 Identifique no enunciado um exemplo do uso da tecnologia para a melhoria da
na natureza. qualidade de vida das pessoas e reflita: Você acha que, nesse exemplo, o uso da
1. A sangria consiste na retirada do tecnologia é vantajoso? Por quê? 1 e 2. Respostas pessoais. Consulte as Orientações didáticas.
sangue de uma pessoa para fins te-
rapêuticos. Atualmente, esse méto-
do é pouco utilizado e indicado ape-
Artrópodes
nas em casos muito específicos. Em Os artrópodes constituem o grupo de animais mais diversificado em
alguns locais, ainda são utilizadas número de espécies, com mais de um milhão já descritas, sendo a maio-
sanguessugas em machucados para ria insetos. Também fazem parte desse grupo os aracnídeos (aranhas e
escorpiões), os crustáceos (lagostas, camarões, caranguejos), os quiló-
drenar o sangue de um hematoma
podes (lacraias) e os diplópodes (piolhos-de-cobra), além do grupo dos
(acumulação anormal de sangue em caranguejos-ferradura, cujas espécies não ocorrem no Brasil.
volta de um machucado interno).
2. Respostas pessoais. Espera-se que
os estudantes respondam que, no O escorpião (Thestylus aurantiurus, mede cerca O caranguejo (Grapsus grapsus, a carapaça
caso apresentado, o uso da tecno- de 4,5 cm de comprimento) é um aracnídeo. mede cerca de 8 cm de largura) é um crustáceo.
Fabio Colombini/Acervo do fotógrafo

Nido Huebl/Shutterstock
logia é vantajoso. Atualmente, uma
substância similar à encontrada na
natureza, a hirudina, pode ser produ-
zida em laboratório e utilizada para
fins terapêuticos, atuando como an-
ticoagulante e dissolvendo coágulos
sanguíneos.
Sugerimos que você inicie a abor-
dagem do filo Arthropoda explicando
aos estudantes que os animais desse
grupo apresentam pernas articuladas.
Fabio Colombini/Acervo do fotógrafo

Fabio Colombini/Acervo do fotógrafo

Há vários subgrupos dentro dos artró-
podes e entre eles estão: crustáceos,
insetos, aracnídeos, quilópodes e dipló-
podes. Ao analisar as imagens, ressalte
as diferenças e as semelhanças entre
os animais representados, salientando
que todos pertencem ao mesmo grupo.
Esclareça que esses animais podem
viver no ambiente aquático ou terrestre
A lacraia (Scolopendra sp., mede cerca de 8 cm O piolho-de-cobra (Obiricodesmus sp., mede
e têm em comum, além dos apêndices de comprimento) é um quilópode. cerca de 6 cm de comprimento) é um diplópode.
articulados, um exoesqueleto compos-
to de quitina, que sustenta e protege o
corpo do animal. É comum que os estu- 182
dantes utilizem o nome “inseto” para se
referir aos artrópodes, porém, ressalte
que os insetos formam apenas um dos Reprodução
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Livro ddo EEstudante
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h reduzido.
d id

subgrupos de artrópodes, possivelmen-

te o mais conhecido. #Atividade complementar
Pesquisa – artrópodes • anatomia;
Sugerimos como atividade complementar a realização de • alimentação;
uma pesquisa sobre os grupos mais característicos dos ar-
trópodes. Para isso, organize a turma em cinco equipes, de
• reprodução;
modo que cada uma seja contemplada com um grupo para • curiosidades.
Após finalizarem as pesquisas, solicite aos estudantes que
a realização da pesquisa. Sugerimos: crustáceos, insetos,
organizem seminários para serem apresentados para a tur-
aracnídeos, quilópodes e diplópodes.
ma. Oriente-os a organizar a apresentação por meio da
Oriente-os a pesquisar os seguintes tópicos:
projeção de slides, construção de maquetes, produção de
• características gerais; cartazes ou de uma cartilha com as principais informações,
• principais representantes do grupo; entre outras maneiras.

182
 Os artrópodes apresentam uma variedade de hábi-
Orientações didáticas
tos alimentares e podem ser encontrados em muitos Fl
habitat diferentes. As principais características que et
c #Para ler

he
r&
definem o grupo são: pernas com articulações

Ba
Influência da temperatura no

y li
s /S
(articuladas) e um esqueleto externo (exoes-

cie
processo de muda em siris:

nce
queleto) composto de uma substância rígida

Sou
chamada quitina. implicações na produção

rce/
de siri mole

Fotoa
O exoesqueleto confere suporte para a lo-

rena
comoção do animal e atua como uma arma- Os crustáceos Decapoda pertencen-
dura, oferecendo proteção contra predado- tes à família Portunidae, popularmente
res e contra a perda de água pela superfície conhecidos como siris, periodicamente
do corpo. Porém, a rigidez do exoesqueleto passam pelo processo de muda ou
também impede o artrópode de crescer além ecdise [...], substituindo seu exoesque-
de um limite. Como, então, um artrópode au- leto rígido por um novo, momentanea-
menta de tamanho? De tempos em tempos, há mente flexível e macio [...]. Logo após a
uma troca de exoesqueleto, em que o antigo é muda, o siri com exoesqueleto macio,
abandonado e um novo exoesqueleto, ainda flexí- comumente chamado de siri mole, tem
vel, fica exposto. O organismo cresce enquanto essa grande valor gastronômico em várias
nova estrutura vai se tornando rígida. Esse processo é Cigarra (Dundubia partes do mundo. [...]
chamado de muda ou ecdise e pode ocorrer diversas vezes vaginata, mede [...]
até que o artrópode se torne adulto. cerca de 3,5 cm de A temperatura exerce grande in-
comprimento) em fluência em muitos processos de cres-
A maioria dos artrópodes se reproduz por meio de ovos e, em muitas processo de muda,
espécies, o indivíduo que eclode do ovo passa por um processo chamado cimento de organismos [exotérmicos],
abandonando
metamorfose até atingir a fase adulta. Artrópodes como borboletas e incluindo o tempo de desenvolvimento
seu exoesqueleto
mariposas apresentam metamorfose completa, em que do ovo sai uma antigo.
de insetos [...] e o período de intermuda
larva muito diferente do adulto. Existem também espécies com meta- de caranguejos e siris.
morfose incompleta, em que do ovo sai uma ninfa parecida com a forma [...] após a realização de experimen-
adulta, como é o caso dos grilos. tos em condições controladas de labo-
ratório, o pesquisador [Tagatz] pode
concluir que os períodos de intermuda
sezer66/Shutterstock

em C. sapidus são mais curtos quan-

do mantidos sob temperaturas mais
elevadas, resultando na ocorrência
de mudas precoces, e mais longas em
temperaturas mais baixas, indepen-
dentemente da faixa de tamanho do
organismo [...].
Em condições ideais de aclimatação,
siris da espécie C. sapidus podem sobre-
viver em ambientes com temperaturas
de até 40 ºC, e suportar temperaturas
abaixo de 0 ºC [...]. [...] o período de in-
termuda de siris de um determinado
tamanho é geralmente mais curto no li-
mite da temperatura máxima tolerável.
Também há muito tempo é sabido
que o siri da espécie C. sapidus que
Três estágios do desenvolvimento de uma borboleta: larva (à esquerda), vive em regiões temperadas, durante
pupa (ao centro) e adulto (à direita). A metamorfose da borboleta é o período mais frio do ano, no inver-
completa: do ovo eclode uma larva, que após alguns dias se envolve em no, para de realizar a muda [...], o fato
um casulo (pupa), de onde emerge um indivíduo adulto. parece estar associado com a baixa
temperatura. [...]
183 [...]
Podemos concluir que a temperatu-
ra é um dos principais fatores exógenos
Reprodução
R d ã dod Livro
Li do d Estudante
E t d t em tamanho
t h reduzido.
d id que influenciam no processo de muda
em siris. De modo comercial, para o su-
#Para saber cesso da produção de siri mole, a aten-
ção para as variáveis ambientais como
Processo de muda Elibio siri mole a temperatura, é indispensável, pois
Esse vídeo, com duração de quase 2 minutos, apresenta estímulos externos tais como a baixa
imagens reais de um siri realizando o processo de muda temperatura, podem inibir a muda in-
ou ecdise. fluenciando diretamente na produção.
Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v= [...]
93KJNO0-7Pk. Acesso em: 30 maio 2022. TAVARES, C. P. dos S. Influência da tempera-
tura no processo de muda em siris: implica-
ções na produção de siri mole. Disponível
em: https://gia.org.br/portal/influencia
-da-temperatura-no-processo-de-muda-em
-siris-implicacoes-na-producao-de-siri
-mole/. Acesso em: 30 maio 2022.

183
Orientações didáticas
As larvas das borboletas e mariposas são
Para finalizar a abordagem do filo

Joa Souza/Shutterstock
conhecidas como lagartas e se alimentam prin-
Arthropoda, sugerimos que você pro- cipalmente de folhas. Em algumas mariposas,
mova um momento de reflexão acerca as larvas são popularmente chamadas de tatu-
da importância dos insetos em nosso ranas ou mandarová, e algumas podem causar
cotidiano. Para isso, utilize as principais acidentes quando tocadas, pois liberam subs-
informações do texto do boxe #Para ler, tâncias urticantes.
a seguir, e questione os estudantes se
gostariam de complementar as expli- A lagarta (Lonomia obliqua, mede cerca de 7 cm de
cações com outras situações relacio- comprimento) pode ser facilmente encontrada no Brasil.
O contato com ela pode causar graves reações, pois uma
nadas a esses animais. potente toxina pode penetrar no organismo humano.

Presentes nos mais variados ambientes, os artrópodes participam de

relações com muitos outros seres vivos, por exemplo, nas teias alimenta-
res, no processo de polinização de diversas plantas e na produção de subs-
tâncias como o mel, que também serve de alimento para outros animais.
Como vimos, alguns artrópodes podem causar acidentes, ou seja, rea-
ções a toxinas produzidas por eles, como aranhas, escorpiões e algumas
lagartas. Piolhos, pulgas e carrapatos também podem causar danos à
saúde dos seres humanos e de outros animais.
Há também alguns artrópodes que transmitem doenças, como o
carrapato-estrela, que pode transmitir uma doença bacteriana chama-
da febre maculosa. Outro exemplo são os mosquitos que transmitem
doenças, como a dengue, a malária, a febre amarela, a infecção por zika
e a chikungunya. Como o estágio larval de mosquitos ocorre na água, é
importante evitar o acúmulo de água parada, para auxiliar no controle
da população desses insetos e no combate a essas doenças.
khlungcenter/Shutterstock

#Para ler
Programa Embrapa & Escola
para 2020 tem novidade –
a importância dos insetos
[...]
Os insetos servem de alimento para
mamíferos, aves, répteis, anfíbios e
peixes. Caso fossem eliminados por
completo de uma área, o desequilíbrio
ecológico seria enorme, pois afetaria
uma grande quantidade de seres vivos.
Alguns insetos, como as borboletas
A fêmea do mosquito (Aedes aegypti, mede de 4 a 6 mm de
e as abelhas são fundamentais para a comprimento) se alimenta de sangue humano e, quando contaminada,
reprodução de algumas plantas, sendo pode transmitir a dengue, a zika, a chikungunya e a febre amarela
importantes polinizadores, transferin- urbana, doenças causadas por vírus.
do o grão de pólen de uma planta para
outra, garantindo sua fecundação. 184
[...] os insetos são importantes eco-
nomicamente, pois podem ser usados
para a produção de vários produtos, Reprodução
R d ã dod Li
Livro ddo EEstudante
t d t em ttamanho
h reduzido.
d id
como as abelhas e o bicho-da-seda. [...]
Alguns insetos possuem ainda im-
portância médica, uma vez que provo- “Outro papel importante desses seres diz respeito à cri- farinha de insetos para ser usada como reforço proteico na
cam uma grande quantidade de doen- minalística [...]. Os insetos necrófagos, que se alimentam de alimentação infantil.
ças em seres humanos e animais. Os cadáveres, nos ajudam proporcionando informações a res-
TORDIN, C. Programa Embrapa & Escola para 2020 tem
mosquitos, por exemplo, são vetores de peito do horário e local da morte de uma pessoa. Para isso, o novidade – a importância dos insetos. Embrapa Meio Ambiente.
doenças graves para a população, tais pesquisador necessita apenas analisar as espécies ali encon- 10 mar. 2020. Disponível em: www.embrapa.br/busca-de-noticias/-/
como a malária, febre amarela, dengue, tradas e conhecer bem seus hábitos comportamentais. [...]”. noticia/50645767/programa-embrapa--escola-para-2020-tem
febre chikungunya. Sabe-se que a pre- Vale ressaltar ainda que algumas espécies de insetos são -novidade--a-importancia-dos-insetos#:~:text=de%20seres%20
vivos.-,Alguns%20insetos%2C%20como%20as%20borboletas%20
sença de pulgas em cães e gatos pode utilizadas na alimentação humana em inúmeros países [...]. e%20as%20abelhas%20s%C3%A3o%20fundamentais,para%20
desencadear reações alérgicas, anemia, Essa é uma tendência que tem aumentado no mundo todo, outra%2C%20garantindo%20sua%20fecunda%C3%A7%C3%A3o.
verminoses e até mesmo estresse. inclusive no Brasil, onde já se tem empresas que vendem Acesso em: 30 maio 2022.

184
 Orientações didáticas
Equinodermos
Sugerimos que você inicie o tema ex-
Os equinodermos são invertebrados marinhos que têm um esqueleto
plicando aos estudantes que o nome
interno calcário e espinhos na superfície do corpo, e podem ser muito ou
do filo dos equinodermos significa “es-
pouco desenvolvidos. Os representantes mais conhecidos dos equinoder-
mos são as estrelas-do-mar, os ouriços-do-mar e as bolachas-da-praia. pinhos na pele”, característica marcan-
Existem espécies que se locomovem lentamente e espécies sésseis. te nesses animais. Fazem parte desse
Uma característica exclusiva dos equinodermos é o sistema ambu- grupo estrelas-do-mar, ouriços-do-mar,
lacral, uma rede de canais internos por onde circula um líquido compos- bolachas-da-praia, pepinos-do-mar e
to principalmente de água do mar. Essa rede se ramifica em extensões lírios-do-mar. Explore as imagens e res-
chamadas pés ambulacrais, que funcionam na locomoção, alimentação salte que, como o próprio nome dos
e fixação do animal. animais sugere, todos os equinodermos
No litoral brasileiro, é comum a presença do ouriço-do-mar de uma são marinhos.
espécie que apresenta espinhos pretos, grossos e bastante resistentes. Comente com a turma que os equi-
Também conhecido como “pindá”, é uma espécie envolvida em acidentes nodermos apresentam simetria radial,
com banhistas que muitas vezes pisam nesses animais ao caminhar nas o que indica que o corpo deles pode
rochas de uma praia.
ser dividido em cinco partes iguais ao
redor de um eixo central. São animais
Ouriço-de-pontas-brancas (Arbacia lixula,
com alta capacidade de regeneração,
simona flamigni/iStockphoto/Getty Images

mede cerca de 5 cm de diâmetro, sem contar assim, caso percam parte do corpo que
os espinhos). contenha células do eixo central, depois

Fabio Colombini/Acervo do fotógrafo

de algum tempo, eles podem formar no-
vamente as partes que foram perdidas.
Explique também que os equinoder-
mos possuem uma estrutura exclusiva,
o sistema ambulacral, que participa da
locomoção do animal, além de auxiliar
Pés ambulacrais nos processos de circulação, excreção
e respiração. A água do mar circula pe-
Estrela-do-mar (Asterias rubens, mede
los canais do sistema ambulacral, apre-
até 52 cm de diâmetro) vista do lado que
fica em contato com o substrato, onde sentando função similar à do sangue, e
estão os pés ambulacrais. transporta substâncias pelo organismo.
A passagem da água por esses canais
também é responsável pela movimen-
Assim como todos os animais, tação dos pés ambulacrais, permitindo
Tom Reeves Photo/Shutterstock
os equinodermos desempenham que o animal se locomova.
um papel muito importante no
Explore com os estudantes a ima-
equilíbrio das teias alimentares,
atuando como predadores ou
gem do ouriço-de-pontas-brancas e
servindo de alimento para ou- mostre a eles que é possível observar,
tros animais. bem no centro do corpo do animal,
uma estrutura parecida com dentes.
Comente que essa estrutura é chama-
da de lanterna de aristóteles, em ho-
Gaivota-de-patas-amarelas (Larus menagem ao filósofo grego Aristóteles
michahellis, mede cerca de 60 cm que a descreveu e a comparou com
de comprimento) a capturando uma uma lanterna. A lanterna de aristóte-
estrela-do-mar para se alimentar.
les é formada por um conjunto de cin-
co dentes, que raspam as algas que
185 estão fixadas nas rochas.
Finalize citando que a maioria dos
equinodermos tem sexos separados,
Reprodução
R d ã ddo Livro
Li do d EEstudante
t d t em tamanho
t h reduzido.
d id realizando reprodução sexuada, na
qual os indivíduos adultos, machos e
fêmeas, liberam seus gametas que se
fecundam na água.

185

Orientações didáticas
O grupo de atividades presentes
nesta seção permite ampliar e de-
senvolver as habilidades EF02CI04 e
EF03CI04 já trabalhadas nos Anos Ini-
ciais do Ensino Fundamental, e tam-
bém dá continuidade ao estudo ini-
ciado no 6º- ano com a habilidade
EF03CI06, por trabalhar a descrição
de algumas das variadas características
de animais, como tamanho, forma, cor,
fase da vida e local onde se desenvol-
vem, além de abordar o modo de vida
do animal, sua alimentação, forma de
se reproduzir e de se locomover, entre
outras características.
#Atividades
1. a, b) As respostas às questões es-
tão no Livro do Estudante. Espe-
ra-se que os estudantes analisem
a composição corporal das espon-
jas-do-mar, pertencentes ao grupo
dos poríferos, animais que apre-
sentam o corpo coberto por poros.
2. a) Um recife de coral é a junção de di-
versos corais que podem viver em
forma de colônia, quando estão
em sua forma de pólipo, fixada no
substrato. O recife de coral é forma-
do de carbonato de cálcio secreta-
do pelo exoesqueleto dos corais.
b) O branqueamento dos corais é um
problema ecológico relacionado
ao aumento da temperatura da
água dos oceanos. Quando estão
branqueados, os corais se tornam
translúcidos, tornando possível vi-
sualizar o esqueleto de carbona-
to de cálcio desses animais. Isso
ocorre em razão da morte das al-
gas zooxantelas, ou, ainda, pela
perda do pigmento dessas algas,
pois elas vivem em mutualismo
com os corais. O resultado desse
problema é a morte dos corais,
fenômeno que preocupa os cien-
tistas por estar em relação direta
com o aumento da temperatura
da água dos oceanos e, portanto,
apresenta relação também com o
aquecimento global.
c) A resposta à questão está no Li-
vro do Estudante.
3. a) A resposta à questão está no Livro
do Estudante. Espera-se que os es-
tudantes relembrem as principais
características dos platelmintos e
dos nematódeos, citando que eles
apresentam corpo achatado e cor-
po cilíndrico, respectivamente.
186
#Atividades
NÃ
ESC O
REVA
NO L
IVRO
Consulte as Orientações didáticas para respostas e comentários das atividades.
1. Durante um mergulho, Catarina observou esponjas-do-mar rosadas entre diversos corais, con-
forme você pode ver na fotografia. 1. a) As esponjas-do-mar
são animais invertebra-
dos do grupo dos porífe-
timsimages.uk/Shutterstock
ros. Elas recebem essa
denominação porque seu
corpo possui poros, ten-
do aspecto esponjoso.
1. b) Os corais são cni-
dários que vivem fixos
a um substrato. Eles
são formados por uma
colônia de pólipos que
secretam um exoes-
queleto calcário. Outros
cnidários marinhos são
as anêmonas-do-mar e
as águas-vivas.
a) Explique o que são esponjas-do-mar (ou simplesmente esponjas) e por que elas recebem
essa denominação.
b) Explique o que são corais e dê exemplos de outros dois animais do mesmo grupo que
Catarina poderia ver em seu mergulho.
2. Leia o texto a seguir e responda às questões.
Os recifes de corais estão entre os ecossistemas mais produtivos que existem, com grande di-
versidade de formas de vida marinha. São formações de carbonato de cálcio, ou calcário, que
ocorrem geralmente em mares tropicais claros e rasos. Os corais formadores de recifes vivem
em associação com algas unicelulares fotossintetizantes. As algas fornecem aos corais produtos
da fotossíntese e os corais, por sua vez, disponibilizam nutrientes e abrigo para as algas. Essa re-
lação explica por que os corais formadores de recifes estão restritos às águas superficiais claras,
onde os níveis de luz são suficientemente altos para que ocorra a fotossíntese.
Os recifes de corais em todo o mundo estão ameaçados pelos níveis crescentes de gás car-
bônico nas águas oceânicas. O despejo de esgotos e outros poluentes nos oceanos também é
uma ameaça.
a) Diferencie um coral de um recife de coral.
b) Pesquise o que significa “branqueamento de corais” e explique por que esse fenômeno
preocupa os cientistas.
c) Os recifes de corais podem formar grandes extensões conhecidas como barreiras de corais.
A maior delas é a Grande barreira de corais da Austrália, com uma extensão de cerca de
2 900 km e 700 km de largura. O Brasil também possui uma extensa barreira de corais.
Pesquise qual é o nome e onde se localiza a maior barreira de corais brasileira.
2. c) Costa dos Corais do Alagoas, localizada no litoral do estado do Alagoas, com cerca de 135 km de extensão.
3. Os platelmintos e os nematódeos são dois grupos de vermes. Sobre esses animais, faça o que
se pede. 3. a) Os platelmintos são vermes de corpo achatado e os nematódeos são vermes de corpo cilíndrico.
a) Diferencie esses dois grupos de invertebrados.
b) Cite uma doença causada por animais de cada um desses grupos.
3. b) A teníase é um exemplo de doença causada por um platelminto parasita, a tênia. A ascaridíase é um
186 exemplo de doença causada por um nematódeo parasita, a lombriga.
Reprodução
R d ã dod Li
Livro ddo EEstudante
t d t em ttamanho
h reduzido.
d id
b) A resposta à questão está no Livro do Estudante. Além
das doenças já mencionadas, podem também ser des-
tacadas: esquistossomose, cisticercose e fascículose,
causadas por platelmintos, e ancilostomíase, elefan-
tíase e bicho-geográfico, causadas por nematódeos.
 NÃ
ESC OREVA
NO L
IVRO

Orientações didáticas
c) Todos os vermes desses grupos causam doenças chamadas de verminoses, que afetam #Atividades
também o ser humano. Responda: Você acha que essa afirmação está correta? Por quê?
3. c) A frase está incorreta, pois há muitas espécies de platelmintos e nematódeos de vida livre que não causam doenças. 3. c) A resposta à questão está no Li-
4. Cite a principal característica dos animais do grupo dos anelídeos e dê dois exemplos. 4. Os ane- vro do Estudante.
lídeos são animais de corpo vermiforme segmentado em anéis. Sanguessugas e minhocas são exemplos de anelídeos. 4. A resposta à questão está no Livro
5. Henrique foi a um restaurante e no cardápio havia uma página classificada como “frutos do do Estudante. Muito provavelmente
mar”. Na descrição dos pratos, ele leu o nome dos seguintes animais: ostras, camarões, ma-
os estudantes vão relacionar o grupo
riscos, vieiras, lagostas, polvos, caranguejos, lulas e peixes. Organize esses animais em seus
respectivos grupos. 5. Moluscos: ostras, mariscos, vieiras, polvos e lulas. Artrópodes (crustáceos): cama- dos anelídeos apenas às minhocas,
rões, lagostas e caranguejos. Vertebrados: peixes. o que é bastante comum pelo fato
6. Leia a tirinha a seguir e faça o que se pede. de ser o animal do grupo que eles
mais têm contato. Dependendo da

© Armandinho, de Alexandre Beck/Acervo do cartunista

região em que a escola esteja lo-
calizada, as sanguessugas também
podem ser citadas, por estarem pre-
sentes em rios e lagos próximos ao
lugar onde vivem.
5. A resposta à questão está no Livro
do Estudante. Há vários pratos típi-
cos do Brasil que têm “frutos do mar”
em sua composição. Você pode uti-
BECK, Alexandre. Armandinho. Disponível em: https://tirasarmandinho.tumblr.com/post/143840073864/
tirinha-original. Acesso em: 8 abr. 2022. lizar como exemplo o prato típico
mais conhecido em sua região, se
a) Pesquise a que grupos de animais pertencem os tatuíras e siris, e escreva no caderno três
características exclusivas desses grupos.
for o caso.
6. a) Tatuíras e siris são crustáceos,
b) Explique por que as águas-vivas podem causar queimaduras em banhistas.
logo, pertencem ao grupo dos
c) A exposição prolongada ao sol, sem proteção, pode causar queimaduras na nossa pele. Cite
artrópodes. Como característica
duas medidas de proteção que devemos utilizar para nos proteger dos danos causados pela
exposição ao Sol. singular a esse grupo, é possí-
vel citar a presença de apêndi-
7. Identifique os animais da fotografia a seguir e as principais características do grupo ao qual ces articulados, exoesqueleto de
eles pertencem. 7. Na fotografia é possível observar uma estrela-do-mar e alguns ouriços-do-mar. Eles pertencem quitina e a realização da muda
ao grupo dos equinodermos, que são animais marinhos com esqueleto interno calcário, espinhos e sistema ambulacral.
ou ecdise em seu crescimento.
b) As águas-vivas podem causar
meunierd/Shutterstock
queimaduras porque têm em seu
corpo, principalmente nos tentá-
culos, células denominadas cni-
dócitos, que liberam uma subs-
tância urticante e tóxica, utilizada
na captura de presas e, principal-
mente, na defesa contra preda-
dores. Essas substâncias ficam
armazenadas dentro dessas cé-
lulas e são liberadas em respos-
ta a um estímulo que pode ser o
contato com a presa ou com al-
gum banhista, por acidente.
c) Os estudantes podem citar cui-
dados como utilizar protetor so-
187 lar, esconder-se embaixo de um
guarda-sol, usar bonés e chapéus
para proteger o couro cabeludo
Reprodução
R d ã ddo Livro
Li do d EEstudante
t d t em tamanho
t h reduzido.
d id e o rosto, utilizar óculos de sol
para proteger os olhos, entre ou-
tras possibilidades.
7. A resposta à questão está no Livro
do Estudante. Comente que na foto-
grafia aparecem apenas dois grupos
de equinodermos, mas que esse gru-
po apresenta vários outros represen-
tantes, todos marinhos.

187

Orientações didáticas
Para iniciar a exploração do filo Chor-
data, sugerimos que você explique aos
estudantes que desse grupo fazem par-
te os animais chamados de vertebra-
dos, como peixes, anfíbios, répteis, aves
e mamíferos. As principais caracterís-
ticas deles é a presença de um tubo
nervoso dorsal, além de outras que são
possíveis de serem visualizadas apenas
durante o desenvolvimento embrionário.
Para explorar com os estudantes o
grupo dos peixes, explique que esses
animais são exclusivamente aquáticos
e têm nadadeiras para se locomover.
Em geral, a pele é coberta de esca-
mas e eles possuem órgãos respirató-
rios, chamados de brânquias, cuja fun-
ção é retirar o gás oxigênio da água.
Comente também que os peixes são
subdivididos, didaticamente, em dois
grupos: cartilaginosos e ósseos.
Ainda sobre os grupos dos peixes,
recomendamos que você explique
que os cartilaginosos têm a pele ás-
pera, coberta por pequenas escamas
e o esqueleto é formado por um te-
cido cartilaginoso, uma estrutura mais
lisa e flexível do que os ossos. Outra
característica dessa espécie é que ela
possui fecundação interna, ou seja, o
gameta masculino encontra o feminino
dentro do organismo materno. Existem
ainda outras espécies de cartilagino-
sos em que as fêmeas colocam ovos
com casca bem grossa, como os tuba-
rões e as raias.
Em seguida, comente com os estu-
dantes que, em geral, os peixes ósseos
possuem a pele recoberta por escamas
grandes, dispostas de maneira inter-
calada, assim como as telhas de uma
casa. Existem algumas exceções, como
os peixes ósseos que não têm esca-
mas, porém ressalte que todos os pei-
xes ósseos possuem esqueleto ósseo.
A reprodução desses peixes ocorre por
meio de fecundação externa, ou seja,
os gametas se fecundam na água e for-
mam ovos. A maioria das espécies pro-
duz um número muito grande de ovos e
isso ocorre como uma medida de pro-
teção devido à possível ação de preda-
dores. São representantes desse grupo
a maioria dos peixes que conhecemos,
por exemplo, sardinha, atum, bacalhau,
tilápia, piranha, baiacu, entre outros.
188
# Animais vertebrados
Os vertebrados são animais que apresentam um crânio protegendo o
encéfalo e, em sua maioria, também apresentam coluna vertebral forma-
da por vértebras. Os vertebrados estão incluídos no filo Chordata, ou filo
dos cordados. Os cientistas consideram que os vertebrados surgiram a
partir de um único grupo ancestral. São exemplos de vertebrados: peixes,
anfíbios, répteis, aves e mamíferos.
Há vertebrados nos mais diversos ambientes, andando, rastejando, na-
dando ou voando. A locomoção eficiente em cada grupo de vertebrados
facilita a obtenção de alimentos e a fuga de predadores. As diversas for-
mas de locomoção estão relacionadas ao esqueleto interno e aos músculos
associados a ele. Existem peixes cujo esqueleto é feito de cartilagem, mas
na maioria dos peixes e nos outros vertebrados o esqueleto é ósseo.
Alguns animais vertebrados regulam a temperatura corporal, que
O robalo-flecha
pode ser mantida dentro de uma faixa de valores adequada para o fun-
(Centropomus
cionamento do organismo. O calor pode ser disponibilizado pelo metabo- undecimalis, mede
lismo interno ou pelo ambiente externo. Os seres humanos e outros ma- cerca de 55 cm de
míferos, assim como as aves, são endotérmicos, ou seja, a temperatura comprimento) é
corporal é regulada principalmente pelo calor gerado pelo metabolismo. um peixe ósseo.
Os répteis, os peixes e os anfíbios são ectotérmicos, pois a maior parte Observe suas
do calor que aquece o organismo é proveniente do ambiente. nadadeiras, o corpo
coberto por escamas
e a linha lateral.
Peixes A raia (Dasyatis
Fabio Colombini/Acervo do fotógrafo
americana, pode Linha lateral
Os peixes são animais que vivem no ambiente
chegar a
aquático, de água doce ou salgada. A maioria des- 2 m de diâmetro)
ses animais realiza as trocas gasosas diretamente é um peixe
com a água por meio de brânquias e apresenta cartilaginoso. Na
corpo com nadadeiras. Também têm o formato do fotografia, uma
corpo hidrodinâmico, que facilita a locomoção em raia encontrada
meio aquático. A maioria das espécies tem a pele no litoral
brasileiro.
recoberta por escamas.
Jesus Cobaleda/Shutterstock
O olfato e a visão são geralmente bem desen-
volvidos nos peixes, que também apresentam a
linha lateral, órgão que lhes confere sensibilidade
às vibrações e correntes da água.
A alimentação dos peixes é bastante variável,
pois há espécies carnívoras, onívoras e herbívoras.
Existe grande diversidade de peixes e vamos
conhecer dois grupos: peixes ósseos (osteíctes) e O tubarão-de-recife-caribenho (Carcharhinus
peixes cartilaginosos (condrictes). perezi, mede cerca de 1,7 m de comprimento),
é um peixe cartilaginoso encontrado no
Como o próprio nome indica, os peixes ósseos
litoral nordeste do Brasil, principalmente em
apresentam esqueleto formado por ossos e são a Fernando de Noronha (PE).
maioria das espécies atuais. Alguns exemplos são:
kaschibo/Shutterstock
lambari, tilápia, sardinha, bacalhau, atum, tainha,
truta, robalo, carpa, cavalo-marinho.
Os peixes cartilaginosos têm o esqueleto for-
mado por cartilagem. Os exemplos mais conheci-
dos são os tubarões e as raias.
188
Reprodução
R d ã dod Li
Livro ddo EEstudante
t d t em ttamanho
h reduzido.
d id
#Para saber
Ciência explica – “Como os peixes respiram?”
Esse vídeo, com cerca de 1 minuto e meio de duração,
apresenta, de maneira ilustrativa, a respiração dos peixes.
Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=
NmSCkGKVCTs. Acesso em: 30 maio 2022.
 do grupo dos anfíbios por não possuí-
Anfíbios rem pernas. Elas vivem enterradas em
O sapo-cururu (Rhinella
Os anfíbios são representados por salamandras, rãs, sapos, pererecas paracnemis, mede cerca de solo úmido, por isso podem facilmente
e cecílias. 15 cm de comprimento) é ser confundidas com minhocas, porém,
Os anfíbios passam por metamorfose: do ovo sai uma larva que se de- um anfíbio que se diferentemente destas, as cobras-cegas
senvolve no adulto. Dependendo da espécie, o ovo pode ser liberado no reproduz em lagoas ou
brejos e, na fase de girino, têm esqueleto ósseo.
ambiente ou permanecer no corpo da fêmea. A palavra “anfíbio” significa
“ambos os tipos de vida” e se refere aos estágios de vida vive na água.
#Para refletir
de muitas espécies, cujas larvas vivem na água doce e

Fabio Colombini/Acervo do fotógrafo

Este boxe permite que os estudantes
os adultos vivem no ambiente terrestre.
pesquisem e avaliem como os impac-
Entre os sapos, as rãs e as pererecas, a reprodução
geralmente ocorre na água, com a produção de ovos tos provocados por catástrofes naturais
gelatinosos, sem casca. As larvas desses anfíbios são ou mudanças nos componentes físicos,
chamadas de girinos. O girino tem cauda, respira por biológicos ou sociais de um ecossiste-
brânquias e inicialmente não tem pernas. Na metamor- ma afetam as populações dos anfíbios.
fose, a cauda e as brânquias vão desaparecendo e as Esses animais são seres ativos nas ca-
pernas se desenvolvem, entre outras transformações. deias alimentares, predando artrópo-
des, como aranhas e insetos. Assim,
Fabio Colombini/Acervo do fotógrafo

uma diminuição populacional pode

A cecília ou cobra-cega (Siphonops annulatus, mede cerca de
20 cm de comprimento) é um anfíbio que não tem pernas e cujos ocasionar um aumento drástico de
olhos são atrofiados. A pele tem dobras que lembram anéis. Na suas presas. Além disso, como os an-
fotografia, cecília que vive em solo úmido e é comum no Brasil. fíbios são predados, a sua diminuição
pode ameaçar a extinção de outras es-
Os anfíbios adultos respiram pécies, provocar alterações de hábitos,
por pulmões e apresentam respi- promover migração, etc. Esse conteúdo
ração cutânea (pela pele). A pas- permite trabalhar o Tema Contemporâ-
sagem dos gases acontece através
da pele, que é fina e úmida. Os an- neo Transversal Educação Ambiental.
fíbios habitam ambientes úmidos, Sugestões de respostas e comentá-
o que evita o ressecamento e a perda excessiva de água através da pele. rios às questões propostas:
Mesmo as espécies que vivem em regiões secas, como a Caatinga, são 1. Espera-se que, após a realização de
encontradas em ambientes e horários em que a temperatura é mais amena pesquisas em fontes seguras, os es-
e a umidade é maior. tudantes concluam que, se houvesse
Na pele dos anfíbios há liberação de substâncias que podem ser tóxicas uma drástica diminuição da popula-
para outros organismos, incluindo os seres humanos. No entanto, os anfí-
ção de sapos de uma determinada
bios não inoculam essas substâncias em outros animais. As toxinas entram
no organismo quando um predador morde um anfíbio, por exemplo. região, isso afetaria toda a cadeia
Por respirarem pela pele e terem ovos gelatinosos, os anfíbios são con- alimentar em que esses animais es-
siderados animais bioindicadores, sendo sensíveis à presença de poluentes tão envolvidos. As populações de in-
no ambiente. setos das quais os sapos se alimen-
tam ficariam sem predador, o que
#Para refletir
NÃ ocasionaria um aumento expressivo
ESC OREVA
1 e 2. Respostas pessoais. Consulte as Orientações didáticas. GRUPO NO L
IVRO de indivíduos. O mesmo ocorreria
1 Em grupos, pesquisem quais seriam os impactos em um ecossistema caso ocorra uma com os predadores dos sapos que,
diminuição drástica nas populações de anfíbios. Considerem as alterações populacionais com a diminuição de suas presas,
ocasionadas por catástrofes naturais, como enchentes e tornados, e aquelas ocasionadas ficariam sem alimento.
por ações do ser humano, como queimadas, desmatamentos e poluição. 2. Espera-se que os estudantes com-
2 Após a pesquisa, discutam que atitudes podem ser tomadas para evitar a redução das preendam que os anfíbios, em sua
populações de anfíbios relacionadas às atividades humanas. maioria, são animais sensíveis ao
ambiente, e que citem as seguintes
sugestões para evitar a redução das
189
populações:
• evitar o desmatamento como for-
Reprodução
R d ã ddo Livro
Li do d EEstudante
t d t em tamanho
t h reduzido.
d id ma de preservar a vegetação que
abriga esses animais do contato
Orientações didáticas tendo em vista que os ovos são liberados em poças rasas direto da luz solar;
Sugerimos que você inicie o estudo relacionando o ha- ou nas margens de rios. • evitar o lançamento de poluentes
bitat de anfíbios à pele fina e úmida desses animais, e Explique aos estudantes que fazem parte desse grupo os em rios, riachos e lagos, pois esses
explicando que, por isso, eles precisam viver em um am- anuros, animais popularmente chamados de sapos, rãs e animais dependem da água para
biente com sombra, protegidos da luz direta do Sol, e bem pererecas, e que eles são muito conhecidos pelo processo o sucesso reprodutivo;
próximos a lagos e riachos. Destaque para os estudantes de metamorfose que sofrem para se tornar adultos. Além • diminuir a emissão dos gases de
que é essencial que os anfíbios mantenham a pele sempre desses animais, há outros pertencentes ao grupo dos anfí- efeito estufa, que tornam a atmos-
úmida para auxiliar na difusão de gases respiratórios, uma bios, como as salamandras e os tritões. Outra característica fera mais quente e podem preju-
vez que fazem respiração cutânea, ou seja, respiram pela a ser destacada é que eles possuem boca larga e se ali- dicar a umidade necessária para
pele, além da respiração pulmonar. Complemente dizendo mentam de pequenos invertebrados. Comente ainda que as a pele desses animais, entre ou-
que esses animais dependem da água para se reproduzir, cobras-cegas são reconhecidas como o principal indivíduo tros fatores.

189
 ck
to

rs
tte
hu
e/S
Orientações didáticas
Répteis

Lif
ed
Salt
Sugerimos que você inicie o estudo
Os répteis são animais que apresentam uma pele re-
sobre os répteis explicando aos estu-
sistente e impermeável, revestida por escamas ou placas
dantes que os lagartos, as serpentes,
rígidas. Chamamos de répteis animais como jacarés, cro-
os jacarés, os crocodilos e as tartarugas codilos, lagartos, serpentes, tartarugas, cágados, jabutis.
são alguns dos principais representan-
O nome “réptil” significa “que se arrasta” e se relacio-
tes desse grupo de animais. na à locomoção rastejante, como a das serpentes. Outros
Alguns vestígios fósseis sugerem répteis terrestres têm pernas relativamente curtas e se lo-
que os répteis evoluíram de anfíbios comovem com o corpo muito próximo ao solo.
que conquistaram o ambiente terres- Os répteis apresentam pulmões, e mesmo as espécies
tre, pois eram semelhantes aos lagar- aquáticas, como as tartarugas, sobem à superfície e realizam
tos atuais. Com base nesses vestígios, as trocas gasosas com o ar atmosférico. A pele desses vertebra-
chegou-se à conclusão de que ocorreu dos é seca e revestida por escamas.
A tartaruga-verde
um aparecimento gradativo de carac- Os embriões da maioria dos répteis são protegidos por ovos com cas-
(Chelonia mydas,
terísticas que permitiram que os an- ca rígida e estruturas internas que garantem a sobrevivência deles ao mede cerca de 1,2 m
fíbios pudessem viver em terra firme, longo de todo o desenvolvimento. Desse modo, os répteis não dependem de comprimento) é um
por exemplo, maior proteção à desi- do meio aquático para a reprodução, diferentemente dos anfíbios. réptil marinho.
dratação e facilidade para se deslocar Algumas serpentes produzem substâncias tóxicas para outros orga-
e para o desenvolvimento embrionário nismos e são capazes de inocular essas substâncias por meio de den-
tes especializados, sendo conhecidas como peçonhentas.
dentro de ovos com cascas rígidas de
A inoculação da peçonha é uma característica que auxilia

Mark MacEwen/Nature/Fotoarena
calcário que visam proteger o embrião. na defesa e na captura de presas. No Brasil, as principais
Comente com a turma algumas in- serpentes peçonhentas que causam acidentes com seres
formações sobre cada grupo animal a humanos são a jararaca, a cascavel e, raramente, a suru-
que pertencem os répteis. Os testudí- cucu e a coral-verdadeira.
neos (quelônios) são protegidos por Muitas espécies de répteis são carnívoras e predadoras
uma armadura formada por duas cas- de anfíbios, aves e mamíferos, entre outros animais, man-
cas fundidas às costelas. Os ovos são tendo o equilíbrio das populações dessas presas. Assim
depositados em ninhos cavados pela como outros vertebrados, a sobrevivência dos répteis nos
mãe, geralmente, na mesma praia em ambientes naturais tem como principais ameaças a de-
que ela nasceu, e a determinação do gradação e a redução de seus habitat, em geral devido a
queimadas, desmatamentos e poluição do solo, de mares
sexo dos filhotes depende da tempera-
e de rios. Há também répteis ameaçados pelo tráfico de
tura do ninho. Fazem parte desse grupo animais silvestres, principalmente serpentes, retiradas de
as tartarugas, os cágados e os jabutis. seu ambiente natural para serem vendidas ilegalmente.
Outro grupo é o dos crocodilianos,
formado por jacarés, crocodilos e ga-
Fabio Colombini/Acervo do fotógrafo

viais, animais que passam a maior par-

te do tempo submersos, mantendo ape-
nas os olhos e as narinas na superfície.
Por fim, apresente o grupo dos es- Filhote de jacaré-do-papo-amarelo
(Caiman latirostris, quando adulto ele
camados que, como o próprio nome
mede cerca de 1,5 m) eclodindo do ovo.
sugere, possui o corpo coberto por es-
camas. Esse grupo possui, ainda, uma
subdivisão entre lagartos e serpentes. A jararaca (Bothrops jararaca, mede
cerca e 1,6 m de comprimento) é uma
serpente peçonhenta encontrada em
muitos ecossistemas do Brasil.

190

Reprodução
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Livro ddo EEstudante
t d t em ttamanho
h reduzido.
d id

#Para saber
Os répteis do mundo
Esse vídeo, com cerca de 11 minutos de duração, apresen-
ta diversas informações complementares sobre os répteis
que habitam a Terra.
Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=
6WvTr0sjJgM&t=66s. Acesso em: 30 maio 2022.

190
 Orientações didáticas
Aves
Comente com os estudantes que as
Como já comentamos, as aves são vertebrados endotérmicos. Elas
aves são os primeiros animais endo-
apresentam penas recobrindo a maior parte do corpo, o que auxilia a
manter o corpo aquecido.
térmicos, ou seja, capazes de manter
a temperatura corporal interna relativa-
Esses animais têm asas e a maioria é capaz de voar. Para isso, apresen-
tam algumas adaptações corporais, entre elas: ossos ocos (mais leves); mente constante e regulada pelo meta-
grandes músculos peitorais ligados ao osso esterno em formato quilha, bolismo. Essa função eficiente permite
que realizam o movimento de bater as asas; o formato do corpo e das asas, que esses animais explorem diversos
que facilitam o deslocamento no ar. ambientes, como as regiões frias do
planeta. Trata-se de um grupo muito
O pinguim é uma ave não voadora, que utiliza

Danita Delimont/Shutterstock
diverso, com inúmeras espécies. Uma
suas asas para nadar. Na fotografia, um
pinguim-africano (Spheniscus demersus, mede característica que une os animais des-
cerca de 60 cm de comprimento), que vive no se grupo é a presença de penas que
litoral sudoeste da África. recobrem o corpo e auxiliam no voo

MikeCardUK/Shutterstock
e em manter a temperatura do corpo.
Destaque que as aves têm ossos di-
ferentes dos humanos, denominados
pneumáticos, que as tornam mais le-
ves, facilitam o voo e diminuem o atrito
O carcará (Caracara plancus, suas asas têm com o solo durante o pouso.
cerca de 1,2 m de envergadura) é uma ave Comente também que, assim como
voadora comum no Brasil. A forma das asas e o os répteis, as aves produzem ovos com
arranjo das penas facilitam o voo e atuam com
estratégia reprodutiva. O ovo possui
alguns dos mesmos princípios de aerodinâmica
verificados nas asas dos aviões. uma casca calcária que protege o em-
brião do ambiente, e dentro dele exis-
A reprodução das aves envolve a postura de ovos com casca, que tem diversas estruturas que o nutrem
podem ou não ser chocados. Grande parte das aves constroem ninhos até o seu completo desenvolvimento.
bastante elaborados. A casca do ovo possui poros que per-
As aves apresentam uma alimentação muito variada, dependendo da mitem trocas gasosas com o exterior,
espécie, e pode incluir insetos, frutos, sementes, néctar, pólen, folhas, a gema e a clara servem de fonte de
brotos e outros vertebrados. Ao consumirem frutos e sementes, as aves nutrientes para o embrião e a chalaza
podem contribuir com a dispersão das plantas para outros locais. permite que o embrião fique posiciona-
do no centro do ovo para evitar proble-
A gralha-azul (Cyanocorax caeruleus,
Artur Keunecke/Pulsar Imagens

mas em sua formação.

mede cerca de 40 cm de comprimento)
alimenta-se de pinhões, que são sementes Explique que as aves possuem pul-
da araucária. Ela tem o hábito de enterrar mões ligados a estruturas denomina-
alguns pinhões e, desse modo, contribui para das sacos aéreos, garantindo uma boa
o desenvolvimento de novas araucárias. quantidade de ar ventilado para esses
Dario Lins/Acervo do fotógrafo

órgãos. Os sacos aéreos contam com

um fluxo contínuo de ar cheio de oxigê-
nio, permitindo que esses animais te-
nham seu peso corporal reduzido, faci-
litando voos de maior altitude.
Também para facilitar os voos, as
O joão-de-barro (Furnarius rufus, mede cerca aves não têm bexiga urinária, sendo
de 20 cm de comprimento) constrói seu ninho
com barro, palha e esterco.
a excreta eliminada pela cloaca junto
com as fezes, o que é uma excelente
191 adaptação para o voo, pois diminui o
peso corporal.
Algumas espécies de aves marinhas
Reprodução
R d ã ddo Livro
Li do d EEstudante
t d t em tamanho
t h reduzido.
d id têm uma glândula chamada glândula
de sal, que fica localizada na área dos
#Para saber olhos ou nas narinas. Eventualmente
esses animais ingerem água com sal,
Vertebrados – aves então esse sal vai para a corrente san-
Esse vídeo, com cerca de 7 minutos de duração, apresenta
guínea e é transportado até essa glân-
detalhadamente algumas espécies de aves e as estruturas
dula para ser eliminado.
evolutivas que permitiram o voo.
Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=
epiYlUDGf2c. Acesso em: 30 maio 2022.

191
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toc
ers
hutt
vinh/S
Orientações didáticas
Mamíferos

Quang nguyen
Sugerimos que você inicie a abor-
Assim como as aves, os mamíferos são animais
dagem dos mamíferos explicando aos
endotérmicos. Entre as características exclusivas
estudantes que esses animais estão
do grupo dos mamíferos estão a presença de pe-
distribuídos por todo o planeta, pois los no corpo e as glândulas mamárias, de onde
habitam os polos, as montanhas, as flo- deriva o nome do grupo. Os pelos auxiliam na ma-
restas, os desertos e os oceanos. Escla- nutenção da temperatura corporal. Pelas glândulas
reça para a turma que baleias, morce- mamárias das fêmeas, é liberado o leite para a ali-
gos, cães, gatos, ratos, elefantes e o mentação dos filhotes.
ser humano são exemplos de animais Os mamíferos também apresentam glândulas sudorípa-
pertencentes a esse grupo. Cite algu- ras e glândulas sebáceas. As glândulas sudoríparas secretam Filhotes de cachorro
suor, que ajuda a reduzir a temperatura corporal em um dia quente se alimentando de
mas das principais características dos
ou durante uma atividade física, por exemplo. As glândulas sebáceas leite produzido nas
mamíferos apresentadas a seguir. glândulas mamárias
são responsáveis por secretar substâncias oleosas que auxiliam na im-
• São endotérmicos, ou seja, capa- permeabilização e lubrificação da pele e dos pelos.
da mãe.
zes de regular a própria temperatu-
Todos os mamíferos apresentam respiração pul-
ra corporal.
monar e as trocas gasosas ocorrem diretamente

COULANGES/Shutterstock
• Possuem glândulas mamárias; ma- com o ar atmosférico. As espécies aquáticas, como
chos e fêmeas apresentam essa ca- peixes-boi, botos, baleias e golfinhos, precisam ir até
racterística, porém, nas fêmeas, após a superfície para respirar.
o nascimento do filhote, essas glân- Com ampla distribuição geográfica, existem di-
dulas se desenvolvem e produzem lei- versas espécies de mamíferos, incluindo a espécie
te para alimentá-lo. humana (Homo sapiens). A maioria das espécies é
capaz de se locomover no ambiente terrestre, mas
• Têm a pele recoberta por pelos, em há espécies adaptadas para o meio aquático e aque-
uma ou mais fases da vida; sendo
las que voam.
que algumas espécies têm o corpo
Entre os mamíferos, os hábitos alimentares são
recoberto por pelos ao nascer e per-
bastante variados, pois há espécies herbívoras, car-
dem uma grande quantidade duran- nívoras e onívoras. Diversas espécies auxiliam na
te o desenvolvimento. Os pelos auxi- reprodução das angiospermas, como as espécies de O boto-rosa (Inia geoffrensis, mede cerca
liam na manutenção da temperatura de 2 m de comprimento) é um mamífero
morcegos, que se alimentam de néctar e são polini-
que vive nos rios da Amazônia.
corporal. zadores, e os herbívoros agem como dispersores de
frutos e de sementes.
• Possuem gordura acumulada sob a
pele e entre os órgãos, para servir de
Os morcegos são mamíferos voadores. Na

Celso Margraf/Shutterstock
reserva energética e auxiliar na ma-
fotografia, morcego conhecido como raposa-
nutenção da temperatura. Além dis- -voadora (Pteropus sp., suas asas têm cerca
so, desenvolvem diversas estratégias de 1,5 m de envergadura), encontrado na Ásia.
Hugh Lansdown/Shutterstock

para manter a temperatura corporal,

fundamental para a sobrevivência da
espécie.
• Têm glândulas que produzem substân-
cias oleosas utilizadas para lubrificar
e impermeabilizar a pele e os pelos.
• Possuem o músculo diafragma para O serelepe ou caxinguelê (Sciurus aestuans,
auxiliar na respiração. mede cerca de 20 cm de comprimento) é um
mamífero que se alimenta principalmente de
frutos e sementes. Ele tem o hábito de enterrar
sementes, que podem germinar.

192

Reprodução
R d ã dod Li
Livro ddo EEstudante
t d t em ttamanho
h reduzido.
d id

#Para ler
“Os pelos dos mamíferos sofreram modificações para
atender a diferentes propósitos. As cerdas dos porcos selva-
gens, os espinhos dos porcos-espinhos e espécies aparenta-
das, e as vibrissas nos focinhos da maioria dos mamíferos
são exemplos dessas modificações. As vibrissas, comumen-
te chamadas de ‘bigodes’, são na verdade pelos sensoriais
que proporcionam um sentido tátil a muitos mamíferos.
O mais leve movimento de uma vibrissa gera impulsos em
terminações nervosas, que chegam a áreas sensoriais espe-
ciais no encéfalo. As vibrissas são particularmente longas
nos mamíferos noturnos e fossoriais.”
HICKMAN JR., C. P. et al. Princípios integrados de Zoologia.
16 ed. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 2016.
192
 #Atividades
NÃ
ESC OREVA
NO L
IVRO Orientações didáticas
Sugerimos que você oriente os estu-
Consulte as Orientações didáticas para respostas e comentários das atividades.
dantes a consultar as anotações que fi-
1. Observe a seguir alguns representantes da fauna do Brasil e, depois, faça o que se pede.
zeram, os vídeos a que assistiram e os
FORA DE PROPORÇÃO textos que leram e acompanharam ao
longo do estudo deste capítulo. Orien-

Ondrej Prosicky/Shutterstock

Joao D’Andretta/Shutterstock

Joa Souza/Shutterstock

Vaclav Sebek/Shutterstock
te-os a sempre retornarem aos concei-
tos estudados, caso seja necessário. Se
os estudantes ainda apresentarem dú-
vidas, recomendamos que você retome
alguns conteúdos a fim de verificar se
há alguma defasagem ou dificuldade
de aprendizagem. Você pode orientá-
-los durante esse processo para que
compreendam como se dá a constru-
Angela_Macario/Shutterstock

Fernando Freire de Paiva/Shutterstock

Ricardo de Paula Ferreira/Shutterstock

Ondrej Prosicky/Shutterstock
ção do conhecimento.
#Atividades
1. a) Os animais vertebrados possuem
vértebras, que formam uma co-
luna vertebral e que protege a
medula espinal, e também pos-
suem crânio. Já os invertebrados
não têm vértebras nem crânio.
a) Diferencie animais vertebrados e invertebrados e identifique os animais das imagens de Entre as imagens, são animais in-
acordo com essa classificação. vertebrados a aranha e a lesma; e
b) Entre esses animais, algum apresenta esqueleto cartilaginoso? Justifique. vertebrados a preguiça, o peixe, a
c) Classifique os vertebrados das imagens em seus respectivos grupos. perereca, o lagarto, o golfinho e o
pássaro.
2. Embora o termo “cobras” se refira apenas a algumas espécies, ele ainda é muito utilizado.
b) Não, pois nas imagens não estão
Preferencialmente, utilizamos o termo “serpente” para esses animais. Leia a tirinha a seguir e
responda às questões no seu caderno.
representados tubarões ou raias,
animais com esqueleto cartilagi-
© Fernando Gonsales/Acervo do cartunista

noso.
c) Peixes: peixe.
Anfíbios: perereca.
Répteis: lagarto.
Aves: pássaro.
Mamíferos: preguiça e golfinho.
2. a, b) As respostas às questões estão
no Livro do Estudante.

2. a) As serpentes são répteis, assim como lagartos, jacarés, crocodilos, Fernando Gonsales/Acervo do cartunista.
lagartos, tartarugas, cágados, jabutis.
a) A que grupo de animais vertebrados pertencem as serpentes? Cite quatro animais que
também fazem parte do mesmo grupo.
b) Você já viu alguma serpente? Se sim, converse com os colegas e relate a sua experiência.
2. b) Este momento é oportuno para os estudantes relatarem suas experiências pessoais e contarem
histórias de parentes e amigos relacionadas às serpentes. 193

Reprodução
R d ã ddo Livro
Li do d EEstudante
t d t em tamanho
t h reduzido.
d id

193

Orientações didáticas
#Atividades
2. c) Resposta pessoal. Espera-se que,
após a realização das pesquisas,
os estudantes descubram formas
de prevenir acidentes com ser-
pentes como as listadas a seguir:
• Evitar andar descalço em lu-
gares de mata fechada e uti-
lizar sapatos, botinas, botas ou
perneiras.
• Prestar atenção no caminho por
onde anda.
• Utilizar luvas nas atividades ru-
rais e de jardinagem. Nunca
colocar as mãos em tocas ou
buracos na terra, ocos de árvo-
res, cupinzeiros, entre espaços
de montes de lenha ou pedras.
• Vedar frestas e buracos em pa-
redes e assoalhos.
• Se possível, criar animais como
galinhas e gansos, que, em ge-
ral, afastam as serpentes das
áreas mais próximas às habi-
tações e se alimentam de ara-
nhas e escorpiões.
• Não depositar ou acumular lixo,
entulhos e materiais de constru-
ção junto às moradias.
Os estudantes podem elaborar seus
folhetos de maneira digital ou manual.
Caso optem por elaborá-los digital-
mente, recomendamos o uso do site
gratuito Canva. Divulgar informações,
a fim de promover reflexão e mudan-
ça de hábitos em prol da saúde indivi-
dual e coletiva, favorece o desenvolvi-
mento das competências gerais 5 e 7
e das competências específicas 6 e 8
de Ciências da Natureza.
3. A resposta à questão está no Livro
do Estudante.
4. A resposta à questão está no Livro
do Estudante.
5. Resposta pessoal. Ao pesquisar ani-
mais nativos do Brasil, os estudantes
encontrarão uma extensa lista, mas
deverão escolher aqueles que mais
lhes chamam a atenção. Incentive-os
a pesquisar a fauna da região onde vi-
vem. As respostas podem ser as mais
variadas. Após finalizarem a pesqui-
sa, promova um momento de troca
de informações para que eles pos-
sam compartilhar os dados pesquisa-
dos. É possível que alguns estudantes
tenham escolhido o mesmo animal,
dessa forma eles podem ter encon-
trado informações complementares.
194
NÃ
ESC OREVA
NO L
IVRO
c) Com um colega, faça uma pesquisa para descobrir como os acidentes com serpentes pe-
çonhentas podem ser evitados. Elaborem um folheto (em papel ou formato digital) com as
dicas e divulguem aos seus familiares e amigos.
3. Leia o texto a seguir e explique quais características do corpo das aves e dos mamíferos auxi-
liam no controle da temperatura corporal.
A maioria dos mamíferos tem temperaturas corporais entre 36 [°C] e 38 °C, um pouco inferior
àquela das aves, com variação entre 40 [°C] e 42 °C. A temperatura é mantida constante através
de um delicado equilíbrio entre a produção e a perda de calor − o que não é uma tarefa
simples […].
HICKMAN, C. P. Jr. et al. Princípios integrados de zoologia. 16. ed. Rio de Janeiro:
3. As aves têm penas que auxiliam no controle da temperatura do corpo e os Guanabara Koogan, 2016. p. 1066.
mamíferos têm pelos e glândulas sudoríparas, entre outras características.
4. É crescente a presença de plásticos nos oceanos, provenientes do descarte inadequado de lixo.
Entre os elementos desse lixo, estão as redes de pesca abandonadas no mar, que represen-
tam um risco para golfinhos, focas, baleias
e outros mamíferos marinhos, que podem
Mike Read/Alamy/Fotoarena
morrer afogados.
• Por que os mamíferos marinhos podem
morrer afogados se são animais que vi-
vem na água?
4. Os mamíferos, incluindo os
Foca presa em uma
aquáticos, respiram por meio de
pulmões e necessitam realizar as
rede de pesca em
trocas gasosas diretamente com Lincolnshire, Inglaterra.
o ar atmosférico.
5. Escolha um vertebrado nativo de nosso país sobre o qual você quer saber mais. Faça uma pes-
quisa e escreva no caderno as curiosidades sobre ele. Descubra também se há informações so-
bre seu estado de conservação e elabore uma lista de atividades humanas que podem ameaçar
a sobrevivência do animal no Brasil. Compartilhe o que você descobriu com os colegas.
6. Em grupo, leiam a tirinha e, depois, façam o que se pede. GRUPO
© Armandinho, de Alexandre Beck/Acervo do cartunista
BECK, Alexandre. Armandinho. Disponível em: https://tirasarmandinho.
tumblr.com/post/143840073864/tirinha-original.
6. a) Espera-se que os estudantes concordem, pois os seres humanos Acesso em: 8 abr. 2022.
fazem parte do grupo dos mamíferos e do Reino Animal.
a) Vocês concordam com a correção que o personagem propôs no último quadrinho? Por quê?
b) Elaborem uma hipótese para explicar por que a pergunta do primeiro quadrinho foi escrita
daquela maneira.
194
Reprodução
R d ã dod Li
Livro ddo EEstudante
t d t em ttamanho
h reduzido.
d id
6. a) A resposta à questão está no Livro do Estudante.
Espera-se que os estudantes compreendam que os
humanos são apenas uma espécie dentro do Reino
Animal, pertencente ao grupo dos mamíferos.
b) Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes res-
pondam que normalmente o ser humano não se re-
conhece como animal, e que há uma tendência de
não se considerar dentro do mesmo grupo que os
demais animais.
 Esse aspecto é importante para discu-
CAPêTULO 10 tir como em diferentes regiões do Bra-
Objetivos do capítulo sil os nomes podem variar e retomar a
• Caracterizar os importância da classificação biológica.

Biomas brasileiros
biomas brasileiros Por meio de perguntas, incentive os
em relação ao solo,
ao clima, à vegetação estudantes a refletir sobre as relações
predominante e a entre os organismos de cada imagem
outros fatores. e características do ambiente onde a
• Identificar fotografia provavelmente foi registrada.
representantes da
Por exemplo: analisando a imagem da

Westend61/Getty Images
Thushanth Pakkiyaraja/Shutterstock Cheng Wei/Shutterstock

Pedro Carrilho/Shutterstock
fauna e da flora
características vitória-régia, os estudantes podem ve-
de cada bioma rificar que há rios no ambiente e que,
brasileiro.
portanto, se trata de uma planta aquá-
• Compreender a
Bernard Barroso/Shutterstock
importância de tica; também é possível identificar o
Marcelorpc/Shutterstock

Zanna Pesnina/Shutterstock
preservar a fauna ambiente sombreado com densa ve-
e a flora de cada getação ao fundo, o que pode levá-los
bioma apresentado.
• Reconhecer as
a inferir que o local é úmido. Essa pro-
principais ameaças posta inicia o trabalho com a habilida-
à integridade dos de EF07CI07.
biomas brasileiros.
• Conhecer três #Para iniciar
angelicassa21/Shutterstock alex rodrigo brondani/Shutterstock ecossistemas que
Kirill Dorofeev/Shutterstock

compõem o sistema
Este boxe tem o objetivo de auxiliá-
costeiro-marinho do -lo(a) na identificação dos conhecimen-
Brasil. tos prévios, das habilidades, das atitu-
Na BNCC des e dos valores dos estudantes. Por
isso sugerimos que eles realizem o regis-
Habilidade:
EF07CI07 tro de suas respostas iniciais no cader-
no a fim de que possam ser retomadas
e revistas no final do capítulo. Isso con-
Amostra da biodiversidade dos biomas brasileiros. tribuirá para que se conscientizem do
desenvolvimento de suas aprendizagens
O Brasil é um país de grande extensão territorial e abriga diferentes ambientes naturais, com e da construção do seu conhecimento.
variada riqueza de espécies de seres vivos e cultura das populações humanas de cada região.
A relação das populações humanas com a natureza também se estabelece de diferentes maneiras, • Verifique se os estudantes conse-
guem estabelecer relações entre as
seja em um contato mais direto, como o realizado pelos povos indígenas, seja indiretamente, como
o que geralmente ocorre com os moradores das grandes cidades do país. A alta biodiversidade características de uma planta ou um
brasileira faz do Brasil um país único e com necessidades urgentes de proteção e cuidados com animal e as do ambiente, como tem-
seus ambientes naturais. peratura, disponibilidade de chuvas,
NÃ
ESC O
tipo de solo, entre outras. Espera-se
REVA
NO L
IVRO que eles considerem a grande diver-
#Para iniciar sidade de condições ambientais no
Brasil devido ao extenso território. Por
• Quais fatores você acha que colaboram para explicar por que determinada espécie, por exemplo, as plantas de regiões pre-
exemplo, de um animal ou de uma planta, seja encontrada em uma região do nosso país,
dominantemente quentes e secas do
e não em outra?
Nordeste vivem em condições muito
• Na região onde você mora, há animais ou plantas característicos dela? Quais são eles?
diferentes daquelas que sobrevivem
• De que maneira você pode colaborar para a preservação dos ambientes naturais da
ao inverno rigoroso do sul do Brasil.
sua região?
Respostas pessoais para mobilização dos conhecimentos prévios dos estudantes. Consulte as Orientações didáticas.
• Verifique o que os estudantes com-
preendem por animais e plantas
195 característicos da região e, se ne-
cessário, dê um exemplo inicial. Esti-
Reprodução
R d ã ddo Livro
Li do d EEstudante
t d t em tamanho
t h reduzido.
d id
mule-os a dar exemplos de seres vi-
vos comuns na região.
Orientações didáticas de cima para baixo, as fotografias mostram: vitória-régia • O tema da preservação ambiental ge-
(Victoria amazonica – Amazônia), cobra-papagaio (Corallus ralmente é muito presente na mídia e
De modo geral, este capítulo permite o trabalho com
caninus – Amazônia), frutos da palmeira butiá-jataí (Butia também abordado nos Anos Iniciais
o Tema Contemporâneo Transversal Educação Ambiental,
sp. – Pampa), tuiuiú (Jabiru mycteria – Pantanal), mico- do Ensino Fundamental. Por isso es-
pois, ao estudar a diversidade de biomas e a diversidade
-leão-dourado (Leontopithecus rosalia – Mata Atlântica), pera-se que os conhecimentos dos
em cada bioma, o estudante poderá compreender o am-
lobo-guará (Chrysocyon brachyurus – Cerrado), araucárias estudantes sejam mobilizados duran-
biente em que vive e as ações individuais e coletivas que
(Araucaria angustifolia – Mata Atlântica), araras-azuis-de- te a discussão. Eles podem citar ati-
favorecem sua preservação.
-lear (Anodorhynchus leari – Caatinga), mandacaru (Cereus tudes como não poluir as águas e o
Na abertura do capítulo, apresentam-se dez fotografias
jamacaru – típico da Caatinga, fotografado em paisagem solo, não desmatar, evitar queimadas,
com representantes da fauna e da flora dos biomas bra-
de restinga), vegetação rasteira típica do Pampa. Você pode entre outras.
sileiros. Em uma conversa inicial, você pode solicitar aos
estudantes que identifiquem o que há em cada imagem, comparar os nomes populares dos seres vivos citados pe-
verificando conhecimentos prévios e complementando com los estudantes e perguntar à turma se os conhece por ou-
informações, se necessário. Da esquerda para a direita e tros nomes populares ou mesmo pelos nomes científicos.
195
Orientações didáticas
No volume do 6º- ano foram apre-
sentados os níveis de organização, da
célula à biosfera. Se julgar oportuno, re-
tome esses conhecimentos para relem-
brar o conceito de ecossistema e, por
meio disso, explicar o que é um bioma.
O texto apresenta diversos termos
importantes: bióticos, abióticos, ecos-
sistema, bioma, fauna, flora, espécie
endêmica e os nomes dos biomas bra-
sileiros. Para reforçar o trabalho com
interpretação de texto, os estudantes
podem elaborar um glossário no ca-
derno redigindo os verbetes. Outra su-
gestão é montar um diagrama com es-
ses termos, que pode ser resolvido em
duplas (há diversas opções gratuitas de
criador de diagramas na internet).
O Instituto Brasileiro de Geografia e
Estatística (IBGE) considera que bio-
mas são agrupamentos de ecossiste-
# Biomas brasileiros
Quando analisamos um ambiente, como uma floresta ou um oceano,
podemos reconhecer organismos vivos, como plantas, animais, fungos,
microrganismos, e fatores não vivos, como luz, ar, água, rochas e solo. O
conjunto e a interação dos fatores não vivos (ou abióticos) e dos organis-
mos vivos (ou bióticos) de determinada região constitui um ecossistema.
Os ecossistemas diferem entre si em relação à diversidade de seres
vivos, o que inclui a composição da fauna e da flora. Eles também apre- Fauna:
sentam diferenças quanto a tipo de solo, disponibilidade de água e de luz conjunto das espécies
de animais de
solar, variações de temperatura ao longo do ano, entre outros aspectos.
determinada área,
Ecossistemas naturais terrestres que apresentam características seme-
lhantes, principalmente climáticas e de vegetação, formam um bioma. exceto a espécie
humana.
Cada bioma apresenta as suas particularidades. Há várias espécies
Flora:
de seres vivos que são endêmicas de cada bioma, ou seja, são encontra- conjunto das espécies
das exclusivamente e de modo natural apenas nele. de plantas de
No Brasil, encontramos seis biomas: Amazônia, Mata Atlântica, Cer- determinada área.
rado, Caatinga, Pampa e Pantanal. Além desses, que são ambientes ter-
restres, há um extenso litoral no país, que abriga diversos ecossistemas
costeiros e marinhos. Nossos biomas e o sistema costeiro-marinho são
importantes tanto como fonte de re-
cursos naturais para o nosso país, Biomas e sistema costeiro-marinho do Brasil
como pelo destaque que têm em

Vespúcio Cartografia/Arquivo da editora

50° O
GUIANA
mas terrestres, definidos com base nos todo o planeta devido à grande ri- VENEZUELA Guiana
COLÔMBIA SURINAME Francesa
queza natural e biodiversidade. (FRA)
tipos de vegetação. Com base nessa RR
AP
classificação, os ecossistemas do sis- Observe a localização geográfica Equador
0°
dos biomas do Brasil e do sistema
tema costeiro-marinho não são consi-
costeiro-marinho. Neste capítulo, va-
derados biomas. No boxe #Para ler, a mos conhecer características gerais
AM PA MA CE
RN
seguir, estão indicados os pressupostos e representantes da fauna e da flora PB
PI
PE
conceituais utilizados pelo IBGE para a de cada bioma. AC
AL TO
elaboração do mapa Biomas e siste- RO SE
BA
ma costeiro-marinho do Brasil (2019). PERU MT
DF
BOLÍVIA GO OCEANO
MG ATLÂNTICO
Bioma MS ES
#Para ler Elaborado com base em: IBGE. Biomas Floresta Amazônica PA
R SP RJ
Caatinga AG Trópico d
e sistema costeiro-marinho do Brasil: CHILE UA e Capricó
rnio
I PR
Base conceitual e referencial compatível com a escala 1 : 250 000 — Cerrado

Serie Relatórios Metodológicos, v. 45. Mata Atlântica SC

metodológico A
Rio de Janeiro: IBGE, 2019. Pampa
N TIN
[…] é lícito considerar que um bioma: GE RS
p. 108. Disponível em: Pantanal
AR
https://biblioteca.ibge.gov.br/ Sistema
• Constitui um conjunto de tipos URUGUAI 0 490 980
visualizacao/livros/liv101676.pdf. Costeiro-Marinho
de vegetação, identificável em escala Acesso em: 29 jan. 2022.
km

regional, com suas flora e fauna asso-

ciadas;
• É definido pelas condições físicas
predominantes, sejam climáticas, lito-
lógicas, geomorfológicas, pedológicas,
assim como uma história evolutiva
compartilhada; e
• É dotado de diversidade biológica
singular.
[…] alguns pressupostos foram es-
tabelecidos para a elaboração do novo
Mapa de Biomas:
• Será tomado como referência o
Mapa de Vegetação do Brasil, escala
1:250 000 do IBGE;
• Cada bioma é um conjunto úni-
co e contínuo, não existindo áreas de
transição entre biomas na representa-
ção cartográfica. Cada bioma abrange
grandes áreas contínuas, observadas
suas condições de mapeabilidade;
• Áreas indicativas de determinado
bioma, quando ocorrerem apartadas
do corpo principal deste, são conside-
radas como disjunções de vegetação
inseridas em outro bioma, ao qual se-
rão incorporadas;
196
#Estude +
• Dividir para quê? Biomas do Brasil, de Nurit Bensusan. Brasília: IEB Mil Folhas, 2015.
Nesse livro, a bióloga Nurit Bensusan apresenta os biomas brasileiros, os costumes típicos de quem vive
em cada um deles e como está a conservação desses ambientes.
196
Reprodução
R d ã dod Li
Livro ddo EEstudante
t d t em ttamanho
h reduzido.
d id
• Cada área de contato será anexada a um dos biomas
confrontantes, tendo como critério a tipologia dominante;
[…]
Dessa forma, foram considerados os biomas continen-
tais do território brasileiro: Bioma Amazônia, Bioma Mata
Atlântica, Bioma Caatinga, Bioma Cerrado, Bioma Pantanal
e Bioma Pampa e o Sistema Costeiro-Marinho. A nomen-
clatura adotada levou em consideração as denominações
mais usuais e populares, ligadas à fitogeografia brasileira.
INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATÍSTICA
(IBGE). Biomas e sistema costeiro-marinho do Brasil: compatível
com a escala 1:250 000. Rio de Janeiro: IBGE, 2019. p. 11-12. Disponível
em: https://biblioteca.ibge.gov.br/index.php/biblioteca-catalogo?
view=detalhes&id=2101676. Acesso em: 31 maio 2022.
 Orientações didáticas
Amazônia
A partir deste momento, é feita uma
Como você deve ter observado no mapa Biomas e
Bioma Amazônia apresentação geral de cada bioma bra-
sistema costeiro-marinho do Brasil, a Amazônia é o
sileiro, mas é importante que o bioma
bioma que ocupa a maior parte do território brasilei-

Vespúcio Cartografia/Arquivo da editora

50° O

ro, abrangendo 49,5% de todo o território nacional. local receba mais atenção e aprofun-
RR
Ela está presente em mais de 90% da região Norte 0° AP Equador damento para que os estudantes rela-
do Brasil e, além dos sete estados do Norte, abrange cionem os conceitos desenvolvidos a
AM PA
ainda os estados do Mato Grosso e Maranhão. MA
CE
RN seu entorno e seu cotidiano. Considere
PI PB
Além do Brasil, estende-se também em parte do ter- AC PE esse aspecto no planejamento das au-
TO AL
RO
ritório da Colômbia, da Bolívia, do Equador, do Peru e BA
SE las sobre os biomas brasileiros.
da Venezuela e ocupa todo o território da Guiana, do MT
DF Para aprofundar o trabalho com in-
GO OCEANO
Suriname e da Guiana Francesa. MG ATLÂNTICO terpretação de texto e de imagem, su-
MS ES
A Amazônia tem a maior rede hidrográfica (de rios) PACÍFICO
OCEANO
SP gerimos que promova a leitura dos pa-
RJ
do planeta, representada pela bacia do rio Amazonas, 03_10_M02_7S+Cieg24Sc – NOVO MAPA – Inserir Torópico de
PR
mesmo mapa feito em M01, mas com apenas o bioma Capricó
rnio rágrafos iniciais, que tratam sobre a
e grande parte de sua extensão está coberta pela Flo- Amazônia colorido e os demaisSC em branco, como na
distribuição geográfica da Amazônia;
referência abaixo. A legenda pode ser removida.
resta Amazônica. RS
0 720 1 440
Bioma Amazônia
ao decorrer da leitura, peça aos es-
O relevo do bioma possui diferentes formações, como km
tudantes que identifiquem as regiões,
planaltos, planícies, morros e depressões. Apesar de o Elaborado com base em: IBGE. Biomas e sistema
os estados e os países citados em um
solo ser pobre em sais minerais, sua superfície é rica em costeiro-marinho do Brasil: compatível com a
matéria orgânica, originada da decomposição dos orga- escala 1 : 250 000 — Série Relatórios mapa. Se possível, utilize um mapa de
nismos mortos e das folhas, frutos e galhos que caem Metodológicos, v. 45. Rio de Janeiro: IBGE, 2019. biomas do Brasil para indicar os pon-
Disponível em: https://biblioteca.ibge.gov.br/
diariamente da vegetação. Por estar localizada na região visualizacao/livros/liv101676.pdf.
tos, permitindo que os estudantes veri-
tropical do planeta, recebe alta incidência de luz solar du- Acesso em: 29 jan. 2022. fiquem se os identificaram corretamen-
rante todo o ano. te. O mapa também pode ser usado
O clima é predominantemente quente e úmido. A temperatura mé- para explicar a zona climática em que
dia é de cerca de 25 °C, com chuvas distribuídas por todo o ano, prin- a Amazônia se localiza.
cipalmente entre os meses de novembro e março. Em seguida, sugerimos que escla-
reça o conceito de temperatura mé-

Andre Dib/Pulsar Imagens

dia, que é importante para compreen-
der as condições gerais do clima em
cada bioma. Para isso, pode-se mostrar
como se calcula a temperatura média
de um dia. Verifique as temperaturas
em cinco horários, em diferentes perío-
dos do dia anterior. Esses valores po-
dem ser verificados em um boletim me-
teorológico (como os disponíveis em
aplicativos de celular). Depois, mostre
no quadro o cálculo da média (soma
dos valores de temperatura dividida
por cinco). Pergunte então como se-
ria o cálculo das temperaturas médias
mensal e anual, verificando se o con-
ceito de média foi compreendido e es-
clarecendo eventuais dúvidas.
Você pode complementar a aula
Encontro dos rios Negro (água escura) e Solimões (água barrenta), na cidade de Manaus (AM), 2020.
Do encontro desses rios, forma-se o rio Amazonas.
mostrando o mapa de clima do Brasil
do Atlas geográfico escolar do IBGE,
197 indicado no boxe #Para saber +. Na le-
genda do mapa constam os tipos de cli-
ma divididos em quatro categorias de
Reprodução
R d ã dod Livro
Li do d Estudante
E t d t em tamanho
t h reduzido.
d id acordo com as temperaturas médias.
Faça perguntas que incentivem a turma
#Para saber a relacionar o mapa de clima e o mapa
de biomas apresentado na página ante-
Clima rior. A turma poderá verificar, por exem-
O mapa de climas, que compõe o Atlas Geográfico do
plo, que a maior parte do bioma Ama-
IBGE, apresenta os principais climas e os climas sazo-
zônia está em área de clima quente com
nais no Brasil.
Disponível em: https://atlasescolar.ibge.gov.br/images/ umidade elevada (clima quente supe-
atlas/mapas_brasil/brasil_clima.pdf. rúmido e úmido, segundo classificação
Acesso em: 30 jun. 2022. do IBGE).

197
Orientações didáticas
No estudo do clima predominan-
te no bioma Amazônia, espera-se que
os estudantes compreendam que a
umidade do ar elevada se relaciona à
densa vegetação. Retome os conheci-
mentos sobre transpiração das plan-
tas pelas folhas, trabalhados nos anos
iniciais do Ensino Fundamental. Caso
esteja seguindo a sequência de capí-
tulos proposta neste volume, retome
também o conceito de “rios voadores”,
trabalhado no Capítulo 5.
Sugerimos que verifique se os estu-
dantes relacionam o papel da Floresta
Amazônica na captação de gás carbô-
Cientistas estimam que metade da água da
chuva que cai na Amazônia é proveniente da
água que foi absorvida e transpirada pela vege-
tação da própria floresta. O vento transporta o
vapor de água para as diversas regiões do bio-
ma e, como resultado, as condições de umi-
dade e de chuvas são semelhantes no bioma
como um todo. Os cientistas também consi-
deram que, para conservar o atual regime de
chuvas, é necessário manter cerca de 70%
da cobertura florestal original. Esse dado
alerta para os riscos que o desmatamento
pode trazer para a Amazônia e para outros
biomas cujo clima sofre influência da floresta.
Como a floresta armazena carbono nas
suas estruturas celulares, contribui para a re-
tirada do gás carbônico atmosférico, contribuin-
do para o equilíbrio do clima no planeta e ameni-

An
nico ao processo de fotossíntese, reto-

dr
e
b/

D
zando o aquecimento global.

i
Pu
lsa
mando o conceito se necessário. rI
m
Além dos desmatamentos, mudanças climáticas, como ag
en
Questione-os sobre quais são as s

as alterações de temperatura e a intensificação do efeito

consequências do desmatamento para
o regime de chuvas e para as condi-
ções de temperatura. Espera-se que os
estudantes comentem que a perda de
vegetação torna o ar mais seco, devi-
do à redução da taxa de transpiração
estufa, têm alterado gradativamente os regimes de chuvas.
Fauna e flora da Amazônia
Típica do bioma Amazônia, a Flores-
ta Amazônica é uma floresta tropical
As chuvas ocorrem quase diariamente na
Floresta Amazônica, e a manutenção da floresta
depende das chuvas. Caracaraí (RR), 2019.
Amaz™nia

Gráfico: R2 Editorial/Arquivo da editora; foto: Narupon Nimpaiboon/Shutterstock

vegetal, e causa aumento da concen- com predominância de árvores de 30 m Répteis 550
tração de gás carbônico devido à me- a 40 m de altura, densamente dispos-
nor taxa de fotossíntese. Peça que re- tas e com copas contínuas. Aves 1 000 Mamíferos 311
Abriga uma surpreendente diversi- 32 espécies
gistrem a explicação na forma de texto endêmicas Anfíbios 163
ou desenho esquemático. dade de plantas, animais, fungos e mui- 12 espécies
Destaque a informação de que a tos microrganismos. É considerada a Peixes 3 000 endêmicas

Amazônia é considerada a maior re- maior reserva de diversidade biológica

do mundo, havendo estimativas de que
serva de biodiversidade no mundo,
abrigue pelo menos a metade de todas
segundo dado disponibilizado pelo as espécies vivas do planeta — e muitas
IBGE (disponível em: https://educa. ainda não foram identificadas.
ibge.gov.br/jovens/conheca-o-brasil/
territorio/18307-biomas-brasileiros.
html; acesso em: 2 jun. 2022).

Número de espécies
identificadas no
bioma Amazônia.

Elaborado com base em: IBGE. Flora 13 229

Biomas brasileiros. Disponível em: 2 956 espécies
https://educa.ibge.gov.br/jovens/conheca-o-brasil/ endêmicas
territorio/18307-biomas-brasileiros.html.
Acesso em: 29 jan. 2022.

198

Reprodução
R d ã dod Li
Livro ddo EEstudante
t d t em ttamanho
h reduzido.
d id

#Atividade complementar
Um pouco da biodiversidade da Amazônia
A turma pode se organizar em seis grupos, de modo que
cada um fique responsável por uma das categorias presen-
tes no gráfico que mostra o número de espécies conhecidas
na Amazônia (peixes, aves, répteis, mamíferos, anfíbios e
plantas). Os grupos devem então fazer uma pesquisa para
listar pelo menos seis espécies endêmicas do bioma que
representem a categoria, se possível selecionando imagens.
Devem também escolher uma dessas espécies para pes-
quisar suas características, como modo de vida, habitat e
estado de conservação. Na aula seguinte, cada grupo pode
apresentar o resultado da pesquisa. Depois, oriente e or-
ganize os estudantes para a elaboração de um grande pai-
nel da biodiversidade amazônica com as imagens das es-
pécies. O painel pode ser digital, utilizando um arquivo de
apresentação de slides compartilhado com todos os grupos.
Ao final do capítulo, uma atividade semelhante a essa é suge-
rida. Verifique qual proposta é mais adequada para a turma
e em qual momento julga mais oportuno realizá-la: durante
o estudo de cada bioma ou após, como estratégia de siste-
matização do que foi estudado.

198
 Entre os animais, além de inúmeros inverte-
brados, encontramos: peixe-boi-da-amazônia,
boto-rosa, lontra, onça-pintada, macaco-prego,
macaco-aranha, peixes como o pirarucu e a pi-
ramboia, muitos anfíbios, jacaré e diversas ser-
pentes, como a sucuri. A Amazônia também é
um bioma rico em espécies de aves como tuca-
no, arara-vermelha, harpia e cigana.
Entre as plantas, encontramos uma grande
variedade de árvores típicas, como a sumaú-
ma, considerada sagrada para alguns povos
locais. Há também angelim-vermelho, vitória-
-régia, andiroba, açaizeiro, cacau, cupuaçu,
guaraná e tucumã. Além de contribuírem para
o equilíbrio ecológico do bioma, várias espé-
cies de plantas são utilizadas pelos povos in-
dígenas e comunidades tradicionais da região
para diversas finalidades, como alimentação,
preparos medicinais, cosméticos, óleos, tin-
turas, uso da madeira, resinas e látex, muitas
vezes auxiliando na geração de renda.
O bioma Amazônia tem sofrido graves
danos causados por queimadas e desmata-
mento, estimulados pela expansão de áreas
para agricultura e pecuária, além de mine-
ração e exploração madeireira predatória.
Também sofre os impactos ocasionados
pela biopirataria e pelo tráfico de animais
silvestres.
Predatória:
não sustentável, que leva à destruição das
populações no ambiente natural.
Biopirataria:
exploração e utilização ilegal de recursos
naturais ou conhecimento tradicional a
respeito desses recursos.
O agronegócio é um dos setores que mais tem contribuído para
o crescimento econômico do Brasil nos últimos anos. A pecuária
bovina, em particular, tem tido um papel de destaque nesse cenário.
O Brasil tornou-se, em 2003, o maior exportador de carne bovina
do mundo. Porém, grande parte do crescimento da pecuária tem
ocorrido na Amazônia, o que contribuiu para o aumento nas taxas
de desmatamento, usado para abrir novas áreas para a implan-
tação de pastos.
DE FIGUEIREDO, A. H. (org.). Brasil: uma visão geográfica e ambiental no início do
século XXI. Rio de Janeiro: IBGE, 2016. p. 165.
#Para saber
Retrospectiva 2020: Amazônia segue sob forte
pressão ambiental
O artigo apresenta dados sobre as principais ameaças à
Amazônia e uma análise do crescimento de áreas desma-
tadas no bioma, observado em 2020.
Disponível em: https://www.wwf.org.br/?77568/
Retrospectiva-2020-Amazonia-segue-sob-forte-pressao%20
-ambiental. Acesso em: 2 jun. 2022.
Orientações didáticas
Por meio da compreensão de que o
Photo Spirit/Shutterstock
bioma Amazônia abriga grande biodi-
versidade, espera-se que os estudan-
tes entendam os impactos ambientais
da perda dessa biodiversidade.
O segundo parágrafo do texto cita
alguns usos tradicionais de plantas da
Amazônia. Após a leitura, pergunte aos
estudantes como os desequilíbrios am-
Cigana (Opisthocomus hoazin, mede cerca de 60 cm
de comprimento), ave típica do bioma Amazônia.
bientais que ameaçam o bioma podem
afetar o modo de vida de povos indíge-
nas e comunidades tradicionais. Os se-
ringueiros, por exemplo, dependem da
Du Zuppani//Pulsar Imagens
coleta do látex, que realizam de modo
sustentável nas unidades de conserva-
ção que permitem essa atividade. Se
a coleta for feita de modo insustentá-
vel, com a destruição da floresta, as
pessoas que dependem dessa fonte de
renda ficarão sem sustento.
No terceiro parágrafo, são citadas
as principais ameaças ao bioma Ama-
zônia. Converse com a turma sobre
cada tipo de ameaça, pedindo aos es-
tudantes que descrevam os impactos
de cada atividade na biodiversidade.
Espera-se que eles identifiquem que
a expansão do agronegócio, a explora-
ção predatória da madeira e a minera-
ção prejudicam o bioma porque áreas
de floresta são desmatadas – princi-
palmente por meio de queimadas – e
que a biopirataria e o tráfico de ani-
mais silvestres reduzem a biodiversida-
Açaizeiro (Euterpe de pela retirada de plantas e animais
oleracea, mede cerca de seus habitat.
de 15 m de altura),
a palmeira do açaí
(frutos).
199
Reprodução
R d ã ddo Livro
Li do d EEstudante
t d t em tamanho
t h reduzido.
d id
#Atividade complementar
Vídeo: #DefensoresDaFloresta – Conheça
a Comunidade da Barra de São Manoel
Apresente para a turma este minidocumentário da ONG
WWF-Brasil, com 8 minutos de duração, que mostra as
relações dos moradores de uma comunidade ribeirinha
da Amazônia com o ambiente onde vivem. Utilize o vídeo
como ponto de partida para trabalhar a relação entre a
conservação ambiental e as comunidades tradicionais.
Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v
=P2PGVwuVN-c&t. Acesso em: 2 jun. 2022.
199
Orientações didáticas
Cerrado
Sugerimos que a aula sobre o Cer-
Segundo maior bioma do Brasil, o Cerrado ocupa
rado seja acompanhada de uma apre- Bioma Cerrado
23,3% do território brasileiro e é o único que está pre-
sentação de fotografias que mostrem

Vespúcio Cartografia/Arquivo da editora

50° O
sente nas cinco regiões brasileiras, apesar de se concen-
diferentes paisagens e formações vege- trar principalmente no Centro-Oeste. RR AP
tais pertencentes ao bioma. Você pode 0°
Equador
O clima predominante no Cerrado é o tropical com
selecionar previamente essas fotogra- estação seca, ou seja, o clima é quente e com duas esta- AM PA CE
MA RN
fias e organizá-las em um programa de ções bem definidas, uma seca (inverno) e outra chuvosa PB
PI PE
apresentação de slides para projetá- AC
(verão). As temperaturas médias anuais variam entre RO
TO AL
SE
-las na sala de aula ou pedir aos estu- 22 °C (inverno) e 27 °C (verão). MT
BA
DF
dantes que selecionem imagens da in- As formações rochosas do Cerrado são muito diver- GO
MG ES OCEANO
ternet e montem slides com elas, caso sificadas e complexas e o seu relevo é variado, com pla- MS
ATLÂNTICO
OCEANO
naltos, depressões e planícies. Há extensas chapadas, SP RJ
haja uma sala de informática disponí- PACÍFICO
PR
Trópico
de
Capricór
vel. Não se esqueça de explicar a eles como a Chapada dos Veadeiros, em Goiás. Os solos são, nio
SC
que o crédito da fotografia (nome do(a) em sua maioria, de baixa fertilidade, com baixo teor de RS
matéria orgânica. 0 720 1 440
fotógrafo(a) ou do banco de imagem) Bioma Cerrado
km

deve ser inserido no slide. Também chamado de Savana brasileira, assemelha-se Elaborado com base em:
à Savana africana, em relação às características gerais O bioma
É interessante que, entre as foto- IBGE. Biomas e sistema
Cerrado
da vegetação, do clima e do tipo predominante de solo. costeiro-marinho do Brasil:
grafias, esteja incluída uma paisagem abrange compatível com a escala
O fogo é outro fator abiótico de grande importância no grande parte 1 : 250 000 — Série
com plantas rebrotando após o fogo.
Cerrado. Antes da ação do ser humano, ocorriam natural- do Brasil Relatórios Metodológicos,
Com base na imagem, você pode ex- mente queimadas causadas por raios (relâmpagos), princi- central. v. 45. Rio de Janeiro: IBGE,
plicar a importância do fogo como fa- palmente no início e no fim da época das chuvas, quando 2019. p. 108. Disponível em:
https://biblioteca.ibge.gov.br/
tor abiótico no Cerrado e os desequilí- a vegetação está mais seca. Durante o auge do período de seca, incêndios visualizacao/livros/
brios ambientais causados pelo intenso naturais provocados por raios não ocorrem, pois não há chuvas nem ocor- liv101676.pdf.
Acesso em:
ritmo de queimadas provocadas pelo rência de raios. Muitas plantas do Cerrado apresentam características rela-
29 jan. 2022.
ser humano. cionadas ao ciclo de queimadas naturais, como árvores com cascas espes-
Várias imagens do Cerrado po- sas e plantas que rebrotam rapidamente após o fogo. No entanto, os seres
dem ser encontradas no site do Ins- humanos têm sido os principais causadores de fogo no Cerrado, de forma
mais frequente do que o natural, o que impede a recuperação da vegetação
tituto de Biociências da Universidade
e destrói o bioma.
de São Paulo: http://ecologia.ib.usp.
Além de sua grande biodiversidade, o Cerrado destaca-se pelos abun-
br/cerrado/banco_imagens/intro.htm
dantes rios e reservas de águas subterrâneas, já que parte do aquífero
(acesso em: 2 jun. 2022). Guarani está localizado nesse bioma. As principais bacias hidrográficas
do Cerrado são as dos rios Tocantins, Araguaia, São Francisco, Paraná,
Paraguai e Parnaíba.
vitormarigo/Shutterstock

Paisagem da Chapada dos Veadeiros (GO), com
cachoeira, rio e vegetação mais densa. Data
não informada.
Kelly Richter/Shutterstock
Paisagem do Cerrado em que a vegetação é
rasteira. As plantas floridas são endêmicas do
bioma e chamadas de sempre-viva ou chuveirinho.
(Paepalanthus chiquitensis, mede até 1,2 m de altura).

200

Reprodução
R d ã dod Li
Livro ddo EEstudante
t d t em ttamanho
h reduzido.
d id

#Para ler
Aspectos do Cerrado
Vegetação
A vegetação do Bioma do Cerrado, considerado aqui em seu “sensu lato”, não
possui uma fisionomia única em toda a sua extensão. Muito ao contrário, ela é bas-
tante diversificada, apresentando desde formas campestres bem abertas, como os
campos limpos de cerrado, até formas relativamente densas, florestais, como os cer-
radões. Entre estes dois extremos fisionômicos, vamos encontrar toda uma gama
de formas intermediárias, com fisionomia de savana, às vezes de carrasco, como os
campos sujos, os campos cerrados, os cerrados “sensu stricto” (s.s.).
[…]
Quando percorremos áreas de cerrado, em poucos km podemos encontrar todas
estas diferentes fisionomias. Este mosaico é determinado pelo mosaico de manchas
de solo pouco mais pobres ou pouco menos pobres, pela irregularidade dos regimes
e características das queimadas de cada local (frequência, época, intensidade) e pela
ação humana. Assim, embora o Bioma do Cerrado distribua-se predominantemen-
te em áreas de clima tropical sazonal, os fatores que aí limitam a vegetação são
outros: a fertilidade do solo e o fogo.
ASPECTOS do Cerrado: vegetação. Departamento de Ecologia da Universidade de São Paulo.
São Paulo. Disponível em: http://ecologia.ib.usp.br/cerrado/aspectos_vegetacao.htm.
Acesso em: 2 jun. 2022.

200
#A ciência é feita por pessoas
Berta Lange de Morretes (1917-2016) nasceu na
Alemanha, seu pai era brasileiro e sua mãe era alemã.
Foi uma das primeiras biólogas do Brasil, atuando
como professora e cientista dedicada ao estudo das
plantas, principalmente as do bioma Cerrado. Alguns
de seus estudos relacionavam estruturas das plantas
nativas do Cerrado com características do ambiente
onde eram encontradas.
Berta Lange de Morretes, cientista pioneira
nos estudos em Botânica no Brasil.
Fauna e flora do Cerrado
Muitas árvores do Cerrado apresentam troncos retorcidos e raízes
profundas, características principalmente relacionadas às condições do
solo. As raízes profundas retiram água de reservas subterrâneas.
Os cientistas consideram que os troncos são retorcidos em decorrência
do solo ácido e pouco fértil e à frequência de incêndios. Ao contrário do
que muitas pessoas pensam, essas características não são relacionadas
à falta de água, visto que o Cerrado apresenta muitos rios e abundantes
reservas de águas subterrâneas distribuídos pela região.
Este bioma apresenta regiões com
características diferentes entre si. Por Cerrado
exemplo, o ambiente com formações flo-
restais mais densas é chamado de Cer-
radão e apresenta árvores de, em média, Répteis 187
10 m de altura. Também há regiões com
vegetação formada por plantas rastei- Aves 850
ras, arbustos e árvores de pequeno por-
te espaçadas entre si, que são o Cerrado
Peixes 1 000
propriamente dito. E existem as regiões
campestres, com predomínio de plantas
rasteiras. Entre as plantas característi-
cas do Cerrado estão o buriti, o pequi,
o murici-do-cerrado, o bacuri e o jatobá.
Número de espécies
identificadas no
bioma Cerrado.
Elaborado com base em: IBGE. Biomas brasileiros.
Disponível em: https://educa.ibge.gov.br/
jovens/conheca-o-brasil/territorio/
18307-biomas-brasileiros.html.
Acesso em: 29 jan. 2022.
#Atividade complementar
Vídeo: lobeira
Apresente para a turma esse episódio da série Um pé de
quê? Os estudantes poderão reconhecer a relação entre as
características da lobeira e as do Cerrado, além da relação
entre essa planta e o lobo-guará. Em seguida, em duplas
ou trios, eles podem elaborar um cartaz com o tema “Salve
a Lobeira!”. Levando em conta essa sugestão, espera-se
que os estudantes produzam cartazes informando sobre
a importância da lobeira no Cerrado.
Disponível em: http://www.umpedeque.com.br/arvore.
php?id=712. Acesso em: 2 jun. 2022.
Orientações didáticas
Sugerimos que a abordagem da flo-
Francisco Emolo/Jornal da USP
ra do Cerrado priorize características
das plantas que representam adapta-
ções às condições abióticas do bioma:
raízes profundas que captam água de
reservas subterrâneas (comuns em ar-
bustos e árvores do Cerrado), caules
subterrâneos que resistem à seca e ao
fogo (comuns em plantas herbáceas),
folhas espessas e outras.
Você pode utilizar uma espécie na-
tiva da flora do Cerrado como mode-
lo, por exemplo, a lobeira (Solanum
lycocarpum); consulte a sugestão de
atividade complementar. A lobeira é
uma árvore que mede entre 3 m e 5 m
de altura, tem raízes muito profundas,
caule tortuoso e revestido por grossa
casca, capaz de resistir ao fogo. Suas
folhas são cobertas por tricomas, que
lhes dão a aparência de ter uma “pe-
nugem” prateada e reduzem a perda
de água por transpiração e a incidência
direta da luz solar na superfície foliar.
Gráfico: R2 Editorial/Arquivo da editora; foto: Anan Kaewkhammul/Shutterstock
Você pode orientar a turma a montar
um painel com representantes da flora
Mamíferos 252
e da fauna do Cerrado.
18 espécies endêmicas
#A ciência é feita por pessoas
Anfíbios 113
Este boxe busca destacar os grandes
nomes por trás das pesquisas e desco-
bertas científicas, bem como o contexto
histórico no qual elas foram realizadas.
Conhecer história e filosofia da ciência
é fundamental para a compreensão de
que ela é um processo dinâmico e mu-
tável, relacionado com diversos fatores
do cotidiano, da dinâmica da natureza
e de que seus diversos conceitos fo-
ram desenvolvidos com base nas me-
todologias científicas, levando em con-
sideração os conhecimentos adquiridos
posteriormente em uma cultura ou pela
Flora 12 683
comunidade científica.
7 356 espécies
endêmicas Após a leitura do texto, sugerimos
que proponha algumas questões para
reflexão sobre a presença de mulheres
201
na Ciência, por exemplo: Será que na
época em que Berta Lange de Morre-
Reprodução
R d ã dod Livro
Li do d Estudante
E t d t em tamanho
t h reduzido.
d id tes se tornou bióloga era comum que
mulheres fossem cientistas? Depois de
#Para saber ouvir as opiniões dos estudantes, você
pode promover a leitura do texto e a
Os setenta anos de botânica de exibição do vídeo sugeridos no boxe
Berta Lange de Morretes #Para saber +.
O texto apresenta a história de vida da Profª- Drª- Berta
Lange.
Disponível em: https://galoa.science/node/1164.
Repórter ECO 11/03/2012 - 20 anos - Mulheres 20
O vídeo, com cerca de 3 minutos de duração, homena-
geia e conta a história de mulheres que atuam na ciência.
Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v
=lHF5Sft9F1A.
Acesso em: 30 jun. 2022.
201
Orientações didáticas
Inicialmente, sugerimos que promo-
va a leitura em voz alta do texto e em
seguida pergunte aos estudantes se
eles já conheciam os representantes
da fauna do Cerrado citados. Pergunte
também se conhecem outros animais
típicos desse bioma.
Em seguida, apresente para a tur-
ma dados sobre a devastação do Cer-
rado ou solicite uma pesquisa sobre
área devastada, área protegida, núme-
ro de espécies ameaçadas da flora e
da fauna, entre outros dados. Utilize-os
para promover uma discussão sobre
os desafios na conservação do bioma.
O Cerrado é uma das áreas de maior
biodiversidade no mundo, e estratégias
de conservação são necessárias, pois
cerca de 45% da área do bioma já foi
convertida em pastagens e lavouras.
Apenas 1,2% da área está protegi-
da em unidades de conservação. Há
mais de seiscentas espécies de plantas
ameaçadas de extinção e mais de 130
espécies animais. Esses dados são do
Centro Nacional de Avaliação da Biodi-
versidade e de Pesquisa e Conservação
do Cerrado (CBC), do Instituto Chico
Mendes de Conservação da Biodiversi-
dade (ICMBio) (disponível em: https://
www.icmbio.gov.br/cbc/conservacao
-da-biodiversidade/ameacas.html;
acesso em: 2 jun. 2022).
#Para refletir
1. Espera-se que os estudantes reco-
nheçam que esse tipo de pesquisa
permite aumentar o conhecimento
sobre a biodiversidade e os ecossis-
temas de um bioma. Permite também
prever as possíveis consequências,
caso o ecossistema onde uma espé-
cie ocorre seja afetado ou destruído,
uma vez que os seres estão ligados
em uma rede de interações. Esta
atividade permite o trabalho com a
competência geral 7 por incentivar o
estudante a argumentar sobre uma
questão que envolve o cuidado com
o planeta. Ela também se relaciona
com a competência específica 4 de
Ciências da Natureza, pois trata de
uma aplicação da ciência na solu-
ção de um desafio urgente do mun-
do contemporâneo: a conservação
ambiental.
202
As plantas nativas do Cerrado vêm sendo utilizadas há muitas gera-
ções pelas populações locais como fonte de alimento, medicamentos,
material de construção, matéria-prima para artesanato, para obtenção
de fibras, óleo e outros produtos, além de fins ornamentais.
Quanto à fauna, destaca-se a grande diversidade de aves. Um exem-
plo é a arara-canindé, que busca troncos ocos da palmeira buriti para a
construção de seus ninhos. A ema e a seriema também são aves carac-
terísticas desse bioma.
Uwe Bergwitz/Shutterstock
Um casal de araras-canindé
(Ara ararauna, mede cerca de
80 cm de comprimento cada)
no topo de uma palmeira morta,
onde constroem o ninho. Essa
ave também é encontrada no
Pantanal e em certas regiões da
Amazônia e da Mata Atlântica.
O Cerrado abriga também uma grande diversidade de insetos, como
cupins e abelhas, diversos répteis e anfíbios e, entre os mamíferos mais
conhecidos, podemos citar lobo-guará, onça-pintada, suçuarana, tatu-
-canastra, veado-mateiro, raposa-do-campo, gato-do-mato, macaco-pre-
go, tamanduá-bandeira, lontra, paca e diversas espécies de morcegos.
Um terço de toda a biodiversidade brasileira encontra-se nesse bioma.
No entanto, muitas espécies estão ameaçadas de extinção. Além disso, qua-
se metade do Cerrado já foi desmatada e convertida em áreas para outros
usos (pastagens, lavouras, hidrelétricas, áreas urbanas, mineração).
#Para refletir NÃ
ESC O
NO L
REVA
IVRO
Visando priorizar ações de conservação de importância mundial, áreas com alta biodiver-
sidade e elevado nível de ameaça foram classificadas como hotspots de biodiversidade. No
Brasil, a Mata Atlântica e o Cerrado estão entre os 34 hotspots mundiais, sendo o Cerrado a
única savana do mundo incluída nessa categoria. Este reconhecimento internacional torna o
Bioma Cerrado uma das áreas primordiais para investimentos em conhecimento cientí-
fico e conservação.
DE FIGUEIREDO, A. H. (org.). Brasil: uma visão geográfica e ambiental no início do século XXI.
Rio de Janeiro: IBGE, 2016. p. 179.
1 Muitos biólogos se dedicam a descrever seres vivos, incluindo as relações com as
características do ecossistema onde habitam. Na sua opinião, qual é a importância
desse tipo de pesquisa para a preservação de um bioma?
1. Consulte as Orientações didáticas.
202
Reprodução
R d ã dod Li
Livro ddo EEstudante
t d t em ttamanho
h reduzido.
d id
#Para saber
Aparência que engana
O artigo descreve uma pequena planta carnívora endêmica
de uma área do Cerrado localizada na Serra do Espinha-
ço (MG). As características da espécie se relacionam ao
tipo de solo e aos nematoides que ali vivem. O exemplo
evidencia de que forma o conhecimento científico sobre
uma espécie permite compreender as relações presentes
no ecossistema e evidenciar a importância da preservação
do ambiente como um todo.
Disponível em: http://chc.org.br/aparencia-que-engana/.
Acesso em: 2 jun. 2022.
 Orientações didáticas
Mata Atlântica
Para aprofundar o trabalho com in-
O bioma Mata Atlântica ocupa aproximadamente
Bioma Mata Atlântica terpretação de texto e de imagem, su-
13% do território brasileiro e é aquele que abrange
gerimos que peça aos estudantes que

Vespúcio Cartografia/Arquivo da editora

mais estados. Avança também por regiões da Argenti- 50° O

na e do Paraguai. leiam os dois parágrafos iniciais e de-

RR AP
0°
Equador pois faça perguntas que envolvam a
Por sua maior parte estar localizada na região li-
torânea, que abriga mais da metade da população leitura do mapa da distribuição geo-
AM PA MA CE
brasileira, é o bioma mais degradado e ameaçado do RN
PB
gráfica da Mata Atlântica. Pergunte so-
PI PE
AC bre as regiões e os estados ocupados
Brasil, restando apenas 27% de sua cobertura flores- TO AL
RO SE
tal original. MT BA pelo bioma.
DF
No bioma Mata Atlântica, a vegetação predominan- GO OCEANO
Em seguida, se possível, apresente
03_10_M04_7S+Cieg24Sc – NOVO
MG ATLÂNTICO
te é a floresta tropical, com árvores altas e próximas MAPA – Inserir o mesmo mapa
MS ES
um mapa do Brasil que mostre a dis-
OCEANO feito em M01, mas com apenas
umas às outras. O relevo é formado por vales, planí- PACÍFICO o bioma MataSP AtlânticaRJ
colorido Trópic tribuição geográfica atual da vegetação
od
PR em branco, como naCapricó e
cies e cadeias de montanhas, como as serras do Mar e e os demais
referência abaixo. A legenda pode
rnio
remanescente da Mata Atlântica para
SC
da Mantiqueira. Devido à grande extensão territorial, ser removida.
que os estudantes comparem com o
RS
seu clima é variável, embora suas florestas estejam 0 720 1 440
Bioma Mata Atlântica
km
mapa da área original do bioma. Com
associadas ao clima quente e úmido característico das
base nas informações do texto, espera-
regiões costeiras. O bioma Mata Elaborado com base em:
Atlântica IBGE. Biomas e sistema -se que os estudantes reconheçam que
A temperatura média é variável e oscila entre
19 °C e 25 °C. Em regiões montanhosas do Sul e do abrange grande costeiro-marinho do Brasil: a devastação do bioma se deve à inten-
compatível com a escala 1 :
Sudeste, no inverno, as temperaturas podem ficar parte do litoral 250 000 — Série Relatórios
sa urbanização a partir do litoral, desde
brasileiro. Metodológicos, v. 45. Rio de a colonização do país.
abaixo de 0 °C.
Janeiro: IBGE, 2019. p. 108.
Disponível em:
Se houver sala de informática dispo-
https://biblioteca.ibge.gov.br/ nível, sugerimos que peça aos estudan-

Vitoriano Junior/Shutterstock
visualizacao/livros/ tes que analisem o mapa interativo da
liv101676.pdf.
Acesso em: 29 jan. 2022. ONG SOS Mata Atlântica, sugerido no
boxe #Para saber +.

#Para saber
Fundação SOS Mata Atlântica
O site apresenta um mapa interati-
vo, com temas que podem ser alte-
rados, para visualizar áreas de mata,
áreas urbanas e unidades de conser-
vação, por exemplo. Disponível em:
A floresta da
Tijuca, no Rio de
http://mapas.sosma.org.br. Acesso
Janeiro (RJ), é em: 30 jun. 2022.
um remanescente
de Mata Atlântica
próximo a uma área
urbana.

As características do solo varia conforme a região, mas em sua maio-

ria é úmido e recebe pouca luz, devido às copas contínuas das árvores
altas. Assim como acontece na Floresta Amazônica, na superfície do
solo da Mata Atlântica há uma camada de matéria orgânica em decom-
posição, de onde muitas plantas obtêm sais minerais.
203

Reprodução
R d ã ddo Livro
Li do d EEstudante
t d t em tamanho
t h reduzido.
d id

#Atividade complementar
Importância da serapilheira
Nas formações florestais, a camada superior do solo
corresponde à serapilheira, onde há o acúmulo de ma-
téria orgânica (restos vegetais e animais) em decom-
posição. Além de produzir sais minerais que são ab-
sorvidos pelas plantas, a serapilheira protege o solo da
erosão por chuva ou vento, mantém a umidade do solo,
abriga sementes e diversos organismos que ali vivem.
Retome com os estudantes o que eles aprenderam
sobre a serapilheira ao estudar o solo na Amazônia.
Em seguida, oriente uma atividade prática para mos- amostra de solo e o outro, solo coberto por camada
trar a relação entre a infiltração de água e a serapi- de folhas recolhidas no chão de um jardim. Um volu-
lheira. No volume do 6º- ano uma atividade seme- me de água é colocado na superfície de cada amos-
lhante foi proposta aos estudantes; caso considere tra e um cronômetro mede o tempo de infiltração da
pertinente, destaque que, naquele momento o foco água, que cai na base de cada garrafa. Espera-se ser
era conhecer os diferentes tipos de solo, agora o foco possível observar que a água leva mais tempo para
de observação é a presença da serrapilheira. Para re- infiltrar a amostra de solo com serapilheira.
alizar a atividade, corte duas garrafas PET ao meio, O passo a passo da atividade está disponível em:
sendo a parte de cima usada como se fosse um funil, http://www.sabina.com.br/atividades/Serapilheira/
posicionado sobre a base. Um dos funis recebe uma (acesso em: 3 jun. 2022).

203
Orientações didáticas Inserida no bioma Mata Atlântica,
No tópico Fauna e flora do Cerrado foi encontramos a Mata das Araucárias,

Xico Putini/Shutterstock
mencionado que a Mata Atlântica é con- localizada em uma região de planalto
siderada um hotspot de biodiversidade, e caracterizada por paisagens onde
assim como o Cerrado. Retome a leitura predomina a araucária, ou pinheiro-
-do-paraná. Entre os representantes
desse trecho na seção #Para refletir e
da fauna, podemos citar as aves gra-
peça aos estudantes que o relacionem lha-azul e papagaio-charão. A Mata
ao gráfico desta página, que mostra a (ou Floresta) das Araucárias se loca-
riqueza de espécies da Mata Atlântica. liza na região Sul do Brasil e em algu-
Após a leitura desta página, você mas áreas da região Sudeste.
pode organizar os estudantes em gru-
pos. Cada grupo pode pesquisar uma Paisagem da Mata das Araucárias. Data e local
das plantas citadas no texto, como pau- não informados. Diversas plantas compõem a flora
desse ambiente, com predomínio da araucária, ou
-brasil (Paubrasilia echinata), araucá- pinheiro-do-paraná (Araucaria angustifolia).
ria (Araucaria angustifolia) ou cajueiro
(Anacardium occidentale). Oriente os
grupos a identificar pelo menos uma
relação entre a espécie e as condi-
Fauna e flora da Mata Atlântica
A Mata Atlântica apresenta grande quantidade de Mata Atlântica
ções abióticas do bioma Mata Atlânti-
espécies endêmicas e tem um elevado grau de de-
ca. Uma fonte de consulta interessan-

Gráfico: R2 Editorial/Arquivo da editora; Foto: Mace Pictures/Shutterstock

gradação. Por isso, junto ao Cerrado, é considerada
te é o site Um pé de quê?, indicado no um hotspot de biodiversidade do mundo e é priori- Répteis 311
boxe #Para saber +. dade para a conservação. Mamíferos 270
Após a pesquisa, os estudantes de- Os ecossistemas que compõem o bioma Mata Aves 934
55 espécies endêmicas

vem se reunir em novos grupos, de Atlântica apresentam o maior número de espécies Anfíbios 456
modo que cada integrante tenha pes- de plantas endêmicas do país. Muitas delas são Peixes 350
quisado uma planta diferente. Dessa ameaçadas, como o pau-brasil, espécie que origi-
forma, cada estudante compartilha nou o nome do Brasil, o palmito-juçara, a araucária,
com os colegas as informações e to- além de várias espécies de orquídeas e bromélias.
dos do grupo conhecem alguns repre- Também são plantas características de determina-
dos ecossistemas da Mata Atlântica o caju, o xaxim,
sentantes da flora da Mata Atlântica.
ou samambaiaçu, a imbuia, os ipês, o jacarandá, a
Se preferir, você pode orientar uma
erva-mate, entre outros.
atividade complementar semelhante à
proposta anteriormente, sobre a bio-
Fabio Colombini/Acervo do fotógrafo

diversidade da Amazônia, para que a

turma monte um painel com repre-
sentantes da flora e da fauna da Mata
Atlântica.
Flora 18 713
10 211 espécies
endêmicas

Número de Elaborado com base

espécies em: IBGE. Biomas brasileiros.
identificadas Disponível em:
no bioma Mata https://educa.ibge.gov.br/
Pau-brasil (Paubrasilia echinata, pode medir até Atlântica. jovens/conheca-o-brasil/
30 m de altura), em São Paulo (SP). Árvore típica da territorio/
18307-biomas-brasileiros.html.
Mata Atlântica. Data não informada. Acesso em: 29 jan. 2022.

204

Reprodução
R d ã dod Li
Livro ddo EEstudante
t d t em ttamanho
h reduzido.
d id

#Para saber
Um pé de quê?
Site com informações e vídeos curtos sobre diversas es-
pécies da flora, em que é possível acessar um índice com
os nomes das plantas.
Disponível em: http://www.umpedeque.com.br/guia_
nome.php?l1=a&l2=b&l3=c#. Acesso em: 30 jun. 2022.

204
 A fauna compreende muitos animais invertebrados, anfíbios e
Orientações didáticas
répteis, como as serpentes cascavel, coral-verdadeira, surucucu Ressalte para os estudantes que a

Petra Wegner/Alamy/Fotoarena
e jararaca, o jacaré-de-papo-amarelo e o lagarto teiú. Podemos Mata Atlântica apresenta alto grau de
encontrar as aves jacutinga, mutum, macuco, jacu, urubu-rei, pa- endemismo, ou seja, que o número de
pagaio-do-peito-roxo e curicaca. Entre os mamíferos, destacamos espécies endêmicas da flora e da fauna
os macacos muriqui, mico-leão-de-cara-preta e mico-leão-doura-
da Mata Atlântica é considerado eleva-
do, a preguiça, o quati, o cachorro-do-mato, o caxinguelê, a cutia,
do. Esse fato aumenta a importância da
a paca, a anta, a suçuarana, o ouriço-cacheiro e a lontra.
preservação das áreas remanescentes
e da recuperação de áreas devastadas.
Fabio Colombini/Acervo do fotógrafo

Promova uma discussão sobre os

efeitos do desmatamento, da urbani-
O ouriço-cacheiro zação, da poluição, do tráfico de ani-
(Coendou villosus, mais silvestres e da introdução de es-
mede cerca de 50 cm O papagaio-charão pécies exóticas nos ecossistemas da
de comprimento) é um (Amazona pretrei, Mata Atlântica. Incentive os estudan-
mamífero encontrado mede cerca de 35 cm tes a pensar em ações comunitárias e
na Mata Atlântica e nos de comprimento) é uma
outros biomas brasileiros. espécie ameaçada da
do poder público que possam ajudar
região sul da Mata das no combate a esses fatores de des-
Araucárias. truição do bioma.
O bioma Mata Atlântica enfrenta graves ameaças à sua preservação. Sobre o atropelamento de animais
Ele foi o primeiro a ser explorado na época da colonização por Portugal. em rodovias, realize com a turma a lei-
Atualmente, é ameaçado por meio de desmatamentos, poluição e da tura do texto do boxe #Para ler.
grande concentração de áreas urbanas. Por isso suas florestas estão Em relação a esse problema, pergun-
bastante fragmentadas e muitas áreas estão fortemente degradadas, te aos estudantes como buscariam re-
tornando crítica a sobrevivência de muitas espécies. solvê-lo ou reduzir sua ocorrência em
Para os animais, ainda há outras ameaças, como a caça e o tráfico uma área de Mata Atlântica, incenti-
ilegal de animais silvestres, o atropelamento em rodovias e a introdução vando a argumentação. Entre as ações
de espécies de outros locais (exóticas) que disputam alimento e território possíveis, estão a conscientização de
com espécies nativas.
motoristas por meio de placas de si-
nalização em rodovias, a construção de
Caatinga viadutos ecológicos para travessia de
De origem indígena tupi-guarani, a palavra caatinga fauna sobre a estrada e a determina-
significa “mata clara e aberta”, por causa da aparência Bioma Caatinga ção de áreas protegidas que conectam
de sua vegetação durante a época seca do ano. Esse fragmentos florestais (consulte o boxe
Vespúcio Cartografia/Arquivo da editora
50° O
bioma ocupa cerca de 10% do território brasileiro, prin- #Para saber +).
cipalmente no Sertão nordestino, e é o único que não RR AP Equador Ao iniciar o estudo da Caatinga, pro-
0°
abrange territórios de outros países. mova a leitura do mapa, assim como
AM PA MA CE
RN foi proposto anteriormente para outros
PI PB
O bioma Caatinga está AC PE biomas. Peça aos estudantes que iden-
TO AL
concentrado na região RO SE
MT BA tifiquem a região e os estados ocupados
Nordeste do país.
GO
DF
OCEANO
pelo bioma e ressalte que a Caatinga é
MS
MG ATLÂNTICO
o único bioma exclusivamente brasileiro.
Elaborado com base em: IBGE. Biomas e sistema ES
OCEANO
PACÍFICO SP RJ
costeiro-marinho do Brasil: compatível com a escala Trópico
de
PR Capricór
1 : 250 000 — Série Relatórios Metodológicos, v. 45.
SC
nio #Para ler
Rio de Janeiro: IBGE, 2019. p. 108. Disponível em:
https://biblioteca.ibge.gov.br/ RS
0 720 1 440 Segundo o Centro Brasileiro de Es-
visualizacao/livros/liv101676.pdf. Bioma Caatinga
Acesso em: 29 jan. 2022.
km tudos de Ecologia de Estradas – CBEE –
estima-se que mais de 15 animais mor-
205 rem nas estradas brasileiras a cada
segundo. Diariamente devem morrer
mais de 1,3 milhão de animais. E ao fi-
Reprodução
R d ã ddo Livro
Li do d EEstudante
t d t em tamanho
t h reduzido.
d id nal de um ano mais de 475 milhões de
animais selvagens são atropelados no
#Para saber Brasil.
PEREIRA, J. de C. Corredores ecológicos.
Mico-leão-dourado ganha viaduto vegetado para Fundação Serra do Japi, Jundiaí.
conectar populações. Disponível em: https://serradojapi.jundiai.
O artigo relata a importância de um viaduto vegetado li- sp.gov.br/atividades/corredores/.
Acesso em: 3 jun. 2022.
gando dois fragmentos florestais para populações de mico-
-leão-dourado. Disponível em: https://oeco.org.br/noticias/
mico-leao-dourado-ganha-viaduto-vegetado-para-conectar
-populacoes/. Acesso em: 3 jun. 2022.

205
 Orientações didáticas Esse bioma está localizado em região de clima semiárido, muito quen-
Para ressaltar a biodiversidade da te e seco, apresenta grande variedade de paisagens e muitas espécies
Caatinga, a aula pode ser acompanha- endêmicas na flora e na fauna. As regiões da Caatinga podem passar
da de uma apresentação de fotografias por longos períodos (até anos) sem chuvas.
que mostrem diferentes paisagens e re- A aparência desse bioma pode mudar muito não só de um lugar para
presentantes da flora e da fauna. Você outro como também em um mesmo local, conforme as estações da chuva
pode organizá-las previamente em um e da seca. Durante o período chuvoso, a vegetação é verde; mas, na seca,
software de apresentação de slides ou a maioria das plantas perde suas folhas e a paisagem fica esbranquiçada.
pedir aos estudantes que selecionem No relevo da Caatinga, há planícies, serras e chapadas. O solo é, em
imagens da internet e montem os slides, geral, arenoso e raso, com pouca capacidade de retenção de água; em
caso haja sala de informática dispo- muitas regiões a superfície do solo é pedregosa. As altas temperaturas
nível. As imagens devem ter crédito promovem rápida evaporação da água e colaboram para que, em algu-
mas regiões, ocorra excesso de sais no solo.
(nome do(a) fotógrafo(a) ou banco de
imagem).
Sugerimos que a abordagem da flo-
Luciano Queiroz/Shutterstock

Helissa Grundemann/Shutterstock
ra da Caatinga priorize características
das plantas que representam adapta-
ções às condições abióticas do bioma,
como as estruturas de caules ou raízes
que armazenam água.
Você pode utilizar uma espécie na-
tiva da flora da Caatinga como mode-
lo, por exemplo, o umbuzeiro. Essa ár-
vore de pequeno porte, com cerca de À esquerda, aparência da Caatinga na época da seca, data e local não informados. À direita,
5 m de altura, tem raízes longas e não aparência da Caatinga na época das chuvas, em Oeiras (PI), data não informada.
muito profundas, e estruturas subterrâ-
neas chamadas xilopódios, que arma-
zenam água e amido. As folhas caem Fauna e flora da Caatinga Caatinga
à medida que se passam os meses de A Caatinga abriga uma grande diver-

Gráfico: R2 Editorial/Arquivo da editora; Foto: Helissa Grundemann/Shutterstock

sidade de espécies endêmicas, muitas Répteis 107
seca, mas rebrotam logo nas primeiras Mamíferos 148
delas ameaçadas de extinção, pois esse 10 espécies endêmicas
chuvas. Aves 510
bioma também se encontra alterado e Anfíbios 49
Para aprofundar o estudo da biodiver- degradado por ações humanas.
sidade da Caatinga, você pode orientar
A vegetação da Caatinga apresenta
uma atividade complementar semelhan- características que permitem a sobrevi- Peixes 240
te à proposta anteriormente, para que a vência no clima seco e com temperatu-
turma monte um painel com represen- ras elevadas. Um exemplo são os cactos,
tantes da flora e da fauna desse bioma. que têm folhas modificadas em espinho,
característica que diminui a perda de
água por transpiração, em comparação a
uma folha com limbo extenso. Os cactos
também armazenam água em seu caule.

Br
om
é lia
Elaborado com base em: IBGE. Biomas brasileiros. Flora 5 311
Disponível em: https://educa.ibge.gov.br/ 1 547 espécies
jovens/conheca-o-brasil/territorio/ endêmicas
18307-biomas-brasileiros.html.
Acesso em: 29 jan. 2022. Número de espécies identificadas no bioma Caatinga.

206

Reprodução
R d ã dod Li
Livro ddo EEstudante
t d t em ttamanho
h reduzido.
d id

#Para saber
Umbuzeiro (Spondias tuberosa Arruda)
Para seu aprofundamento, consulte informações sobre
o umbuzeiro e suas adaptações ao ambiente semiárido.
Disponível em: http://www.cnip.org.br/PFNMs/umbuzeiro.
html. Acesso em: 3 jun. 2022.

206
 Há diversas espécies de cactos nesse bioma, como o mandacaru e o #Para ler
xiquexique, e bromélias, como a macambira. Também podemos encon-
Desertificação atinge 13% do
trar na Caatinga árvores como o juazeiro, o umbuzeiro, a carnaubeira, as
semiárido brasileiro e ameaça
catingueiras, o angico, o mulungu e o marmeleiro.
conservação da caatinga
[…]
Fabio Colombini/Acervo do fotógrafo

De acordo com estimativas do La-

boratório de Análise e Processamento
Macambira de Imagens e Satélites (Lapis), ligado
(Bromelia laciniosa, à Universidade Federal de Alagoas
mede cerca de 20 cm (Ufal), 12,85% do semiárido brasilei-
de comprimento),
ro enfrenta o processo de desertifica-
bromélia típica da
Caatinga. ção. Ou seja, considerando uma área
total de 982 563,3 km² dessa região,
126 336 km² estão se transformando
em deserto – conforme monitoramen-
to realizado entre 2013 e 2017 e divul-
gado no início de julho.
[…]
O desflorestamento é “o principal
A Caatinga já abrigou a ararinha-azul, uma ave considerada extinta algoz da caatinga”, diz o coordenador
na natureza. A arara-azul-de-lear ainda é encontrada na região, mas a do Lapis e professor do Instituto de
espécie está ameaçada de extinção. Nesse bioma, além de outras aves e
Ciências Atmosféricas (Icat), Humber-
inúmeros invertebrados, podem ser encontrados mamíferos como o ra-
to Barbosa.
to-de-fava, o mocó, a onça-pintada, a onça-parda, a jaguatirica, o gato-
[…] O estudo mostra que o fenôme-
-maracajá, o gato-do-mato, o tamanduá-bandeira e o tatu-bola. A princi-
no da desertificação se intensificou
pal ameaça para os animais desse bioma é a caça, geralmente associada
no semiárido brasileiro nos últimos
ao tráfico de animais silvestres.
10 anos.
“Até hoje a caatinga é pressionada
pelo extrativismo. E nos últimos 10
Fabio Colombini/Acervo do fotógrafo

Agami Photo Agency/Shutterstock

anos houve fortes secas, como em
2012 a 2016, exercendo grande pressão
climática na região. Isso acelerou os
processos causados pelo ser humano.”
– Humberto Costa, do Lapis.
[…]
Para conter a expansão da deser-
tificação na caatinga é preciso con-
trolar os impactos da ação humana e
manter algumas áreas preservadas,
Mocó (Kerodon rupestris, mede cerca de Arara-azul-de-lear (Anodorhynchus leari, mede em pequenos territórios protegidos
25 cm de comprimento), mamífero endêmico cerca de 72 cm de comprimento), ave endêmica da ou mesmo em Unidades de Conserva-
do bioma Caatinga. Caatinga. ção (UCs).
Isso também demanda um grande
esforço de conscientização da popu-
O bioma Caatinga encontra-se bastante alterado, com a substituição
de espécies vegetais nativas por pastagens e agricultura, com o em- lação local, para que compreenda as
Desertificação: consequências do desmatamento da
prego de desmatamentos e queimadas para o preparo da terra. Além alteração no solo
de destruir a cobertura vegetal, essas atividades também destroem o caatinga.
arenoso que o torna […]
habitat dos animais silvestres, prejudicam a qualidade da água e o equi- pobre e ressecado,
líbrio do clima e do solo, favorecendo o processo de desertificação em sem condições de DOMINGUES, F. Desertificação atinge 13%
algumas regiões. sustentar vegetação. do semiárido brasileiro e ameaça conserva-
ção da caatinga. G1, 20 ago. 2019. Disponível
207 em: https://g1.globo.com/natureza/desafio
-natureza/noticia/2019/08/20/desertificacao
-atinge-13percent-do-semiarido-brasileiro
-e-ameaca-conservacao-da-caatinga.ghtml.
Reprodução
R d ã ddo Livro
Li do d EEstudante
t d t em tamanho
t h reduzido.
d id Acesso em: 3 jun. 2022.

Orientações didáticas
Sugerimos que converse com a turma sobre os fatores
que ameaçam a conservação da Caatinga. Retome os co-
nhecimentos prévios dos estudantes sobre o processo de
desertificação, tema apresentado no volume do 6º- ano.
Verifique se eles relacionam a desertificação aos efeitos
da erosão do solo. Em seguida, comente que nas regiões
semiáridas como a Caatinga o risco de desertificação é
grande porque o solo é naturalmente seco e pobre em ma-
téria orgânica. Com o desmatamento e o uso incorreto do
solo, ele rapidamente se torna ainda mais seco e vulnerá-
vel à incidência direta de luz solar e aos ventos.

207
Orientações didáticas
Pampa Bioma Pampa
Assim como foi proposto anterior-
O bioma Pampa ocupa pouco mais de 2% do território

Vespúcio Cartografia/Arquivo da editora

mente para outros biomas, sugerimos AMÉRICA
55º O

brasileiro e é encontrado apenas no estado do Rio Gran- CENTRAL

que aprofunde o trabalho com leitura
de do Sul, estendendo-se pelos territórios do Uruguai e da
de imagem pedindo aos estudantes que Argentina. O nome pampa vem de “região plana”, devido Equador RR AP
0º
identifiquem no mapa a região, os esta- ao relevo plano, com poucas colinas. Também é conhecido AM PA MA CE RN
PI PB
dos e os países onde se localiza o bio- como campos sulinos. AC
RO
TO
PE
AL
MT BA SE
ma Pampa. Você pode complementar No bioma Pampa os invernos são rigorosos, com tempe- GO
DF
OCEANO MG
pedindo aos estudantes que retomem raturas médias por volta de 14 °C, embora existam locais nos PACÍFICO MS
SP
ES OCEANO
io RJ ATLÂNTICO
pricórn PR
o mapa de clima do Brasil, indicado an- quais a temperatura pode ficar abaixo de 0 °C. No verão, as Tróp
ico de C a
SC
RS
teriormente no boxe #Para saber +. temperaturas ficam por volta de 20 °C, embora em alguns
Em seguida, sugerimos que faça per- dias possam ultrapassar os 30 °C.
guntas que incentivem a turma a rela- O clima é chuvoso, sem período seco definido, marcado
cionar o mapa de clima e a distribuição pela frequência de ventos polares e temperaturas baixas no 0 1 240 2 480
Bioma Pampa
geográfica do Pampa. Os estudantes inverno, que influenciam a vegetação. No interior do conti- km

poderão verificar que esse bioma se
localiza em zona de clima temperado,
com temperaturas médias mais baixas
do que nas outras regiões do Brasil e
umidade elevada.
nente, há predominância de campos, chamados estepes, e
na região mais próxima ao litoral, que tem clima mais quen- O bioma Pampa ocupa uma área
te e úmido, podem ser encontradas formações florestais. pequena do território brasileiro.
O solo apresenta composição variada, sendo algumas re- Elaborado com base em: IBGE. Biomas
e sistema costeiro-marinho do Brasil:
giões ricas em argila e outras, em areia.
compatível com a escala 1 :2 50 000 —
Há muitas regiões ocupadas por pastagens, utilizadas na Série Relatórios Metodológicos, v. 45. Rio
pecuária, e também atividades agrícolas, principalmente o de Janeiro: IBGE, 2019. p. 108. Disponível em:
https://biblioteca.ibge.gov.br/visualizacao/
cultivo do arroz. livros/liv101676.pdf. Acesso em: 29 jan. 2022.

Mauricio Simonetti/Pulsar Imagens

#Atividade complementar
Interpretação de texto
Sugerimos uma atividade comple-
mentar com base na leitura do tex-
to seguinte.
Leia para os estudantes o texto a
seguir.
Bioma também enfrenta
preconceito?
Um bioma onde a paisagem é
de campo, sem a exuberância das
florestas, acaba sendo considerado
de menor importância. As pessoas
acham que ali não há muito o que
se conservar e que não há proble-
ma nenhum se ele for destruído. Paisagem de estepe, característica do bioma Pampa. Sant’Ana do Livramento (RS), 2020.
A verdade é que as coisas não são
bem assim. Independentemente 208
da “cara” da paisagem, ela deve ser
conservada, dado que o que garan-
te a sobrevivência da nossa espécie Reprodução
R d ã dod Livro
Li do d Estudante
E t d t em tamanho
t h reduzido.
d id
nesse planeta são os processos que
acontecem nas paisagens naturais.
A qualidade e a disponibilidade da Antes ou após a leitura, os estudantes podem buscar ima- Espera-se que, pela interpretação do texto, os estudantes
água, a fertilidade do solo, o con- gens do Pampa na internet e anotar as características gerais respondam que não, pois o Pampa é um ambiente natural,
trole de pragas e de doenças, por das paisagens. Peça que relacionem as imagens ao texto por onde ocorrem processos que garantem o equilíbrio ambiental.
exemplo, são garantidos pela con- meio de perguntas: 3. Ao defender a preservação de uma grande planície do
servação do meio ambiente, seja no 1. Você acha que as pessoas, em geral, se preocupam mais Pampa, que argumentos você usaria?
Pampa, seja na Amazônia, ou em com a preservação de florestas do que de campos naturais? Resposta pessoal. Os estudantes podem citar a importância
qualquer outro bioma. Espera-se que os estudantes, após a leitura do texto, respon- de preservar todos os biomas brasileiros, a biodiversidade
BENSUSAN, N. Dividir para quê?
dam afirmativamente. do Pampa, etc.
Biomas do Brasil. Brasília, DF: IEB Mil 2. Você acha que desmatar uma região de campo no Pam-
Folhas, 2015. p. 14. pa pode não ter um grande impacto ambiental? Por quê?

208
 Orientações didáticas
Fauna e flora do Pampa
Os ecossistemas naturais que compõem o bioma Pampa apresentam Para o estudo da biodiversidade do
alta diversidade de espécies, tanto de animais quanto de plantas. Pampa, você pode orientar uma ativi-
dade complementar semelhante à pro-
Pampa posta anteriormente, para que a turma
monte um painel com representantes
Gráfico: R2 Editorial/Arquivo da editora; Foto: Agustin Esmoris/Minden Pictures/Fotoarena

Répteis 97 Mamíferos 74 da flora e da fauna desse bioma.

Anfíbios 50 Sugerimos que comente com a turma
que a espécie conhecida como espini-
Aves 120 lho também nomeia uma região encon-
trada apenas no Pampa. A região do
Peixes 18 espinilho se caracteriza por uma vege-
tação de campo com árvores de peque-
Número de espécies no porte afastadas umas das outras. O
identificadas no espinilho (Vachellia caven) chega a 7 m
bioma Pampa. de altura, tem espinhos no caule e perde
as folhas no inverno. Outras espécies ar-
bóreas são o algarrobo (Prosopis nigra)
Br
om
é lia
e o inhanduvá (Prosopis affinis). Nos
campos de espinilho vivem diver-
Elaborado com base em: IBGE. Biomas brasileiros. sos animais, como cervos, graxains e
Disponível em: https://educa.ibge.gov.br/jovens/
conheca-o-brasil/territorio/ muitas aves, como o cardeal-amarelo
Flora 1 623 18307-biomas-brasileiros.html. (Gubernatrix cristata), endêmico da re-
Acesso em: 29 jan. 2022.
gião. Esse ambiente está protegido no
A flora do Pampa é bastante diversificada e varia entre as diferentes Parque Estadual do Espinilho, localiza-
formações — campos, banhados e matas ciliares (que ficam às margens de do no sudoeste do Rio Grande do Sul,
rios). Há espécies raras e ameaçadas. Entre as plantas características des- na fronteira com Argentina e Uruguai.
se bioma, podemos encontrar o butiá-jataí, o espinilho e o capim santa-fé.
Helissa Grundemann/Shutterstock

Espinilho (Vachellia caven, mede

cerca de 5 m de altura), uma
planta endêmica do Pampa,
no Parque Estadual do Espinilho,
município do Barra do Quaraí (RS),
data não informada. O espinilho
perde suas folhas no outono,
na primavera, elas rebrotam.

209

Reprodução
R d ã ddo Livro
Li do d EEstudante
t d t em tamanho
t h reduzido.
d id

#Para saber
Espinilho
O artigo trata sobre a região conhecida como espinilho,
endêmica do Pampa.
Disponível em: https://www.ufrgs.br/floracampestre/
compos-com-espinilho/. Acesso em: 3 jun. 2022.

209
Orientações didáticas

Anibal Trejo/Shutterstock
Com base no estudo da biodiversi-
dade do Pampa, espera-se que os es-
tudantes compreendam a importância
da preservação desse bioma.
Você pode explicar como os ecos-
sistemas em equilíbrio impactam po-
sitivamente as populações humanas.
Um exemplo relacionado ao Pampa
são abelhas alimentadas pelas plantas
herbáceas – sem essas plantas, haveria
um declínio de abelhas, muitas delas
responsáveis pela polinização de plan-
tas utilizadas na alimentação humana.
Outro exemplo é a oferta de plantas
herbáceas que podem ser consumidas
pelo gado, no modelo de pecuária ex-
tensiva com manejo adequado.
Butiá-jataí (Butia yatay, o caule pode chegar a 16 m de altura), palmeira endêmica do Pampa.

As espécies de aves mais abundantes e características da fauna gaú-

cha incluem a ema, a perdiz, o quero-quero, a caturrita e o joão-de-barro.
Entre as serpentes, encontramos a cobra-coral e a urutu-cruzeiro. Entre
os mamíferos, há o tuco-tuco, o ratão-do-banhado, o graxaim-do-campo,
o zorrilho, as capivaras, as lontras e o gato-palheiro.
Fabio Colombini/Acervo do fotógrafo

#Para ler
Conservação nos Campos Sulinos
Supressão de campos
e fragmentação
Todo ano são destruídos alguns
milhares de hectares de campo nativo
para se tornarem grandes extensões
de monoculturas agrícolas (soja, mi-
lho e/ou arroz) ou silviculturas (pinus
e/ou eucalipto). Essas culturas são
responsáveis por reduzir a biodiversi-
dade local e enfraquecer o solo, além
de homogeneizar a paisagem. Com a
diminuição das áreas campestres, tam-
bém se diminui as áreas disponíveis de
habitat para as espécies que ali vivem,
reduzindo o tamanho de suas popula-
ções e podendo causar extinções locais.
Extinções locais são preocupantes pois
há espécies que se desenvolvem ape-
nas em condições muito específicas
e acabam restritas a áreas muito pe-
quenas, correndo risco de desaparece-
rem com a supressão de campos. Nos
Campos Sulinos há pelo menos 500
espécies catalogadas nessas condições.
Além da conversão dos campos
nativos, outro problema que ameaça
sua conservação é a fragmentação dos
campos, que ocorre quando há peque-
nas manchas de vegetação preserva-
das mas não conectadas entre si. […] as
“bordas” das manchas de vegetação es-
tão suscetíveis a diversos tipos de per-
turbações, como diferenças de tempe-
ratura, diferenças na umidade do solo
e do ar, contaminação por agrotóxicos
e a entrada de espécies invasoras. […]
silviaqs/Shutterstock
Caturrita (Myiopsitta
monachus, mede
cerca de 30 cm de
comprimento), ave Graxaim-do-campo (Lycalopex gymnocercus, o adulto
encontrada no bioma mede cerca de 1 m de comprimento), mamífero endêmico
Pampa. do Pampa. Na foto, fêmea com filhotes.
O bioma Pampa tem sofrido ameaças principalmente em relação
à exploração da agricultura com lavouras de arroz e soja, que fazem
uso intenso de agrotóxicos. Essas substâncias tóxicas, além de prejudi-
carem a fauna e a flora, contaminam os rios e as águas subterrâneas.
As plantações de espécies exóticas (como certos pinheiros e o eucalipto)
também prejudicam as espécies nativas desse bioma.
210
Reprodução
R d ã dod Li
Livro ddo EEstudante
t d t em ttamanho
h reduzido.
d id
Unidades de conservação
Os campos são pouco protegidos por Unidades de Con-
servação no sul do Brasil, sendo a maioria das UCs destina-
das à preservação de florestas e banhados. […]
No estado do Rio Grande do Sul, por exemplo, cerca de
2,58% das áreas de campos naturais existentes estão pro-
tegidas por unidades de conservação, um número muito
irrisório que não é capaz de proteger a riqueza ecológica
e genética.
SILVEIRA, F. F. (coord.). Conservação nos Campos Sulinos.
Flora Campestre, Rio Grande do Sul, 2020. Disponível em: https://
www.ufrgs.br/floracampestre/conservacao-nos-campos-sulinos/.
Acesso em: 3 jun. 2022.

210
 Orientações didáticas
Pantanal
Assim como foi proposto anterior-
O Pantanal é o menor bioma brasileiro, ocupando
Bioma Pantanal mente para outros biomas, sugerimos
pouco menos de 2% do território nacional, nos esta-
que aprofunde o trabalho com leitura
dos de Mato Grosso e Mato Grosso do Sul. O Pantanal

Vespúcio Cartografia/Arquivo da editora

50° O

também ocupa territórios da Bolívia e do Paraguai. Esse de imagem pedindo aos estudantes
RR AP
bioma é uma grande planície que, na época das chuvas, 0°
Equador que identifiquem no mapa a região, os
tem grande área inundada pela cheia dos rios. Ele é co- estados e os países onde se localiza
AM PA MA CE
nhecido como a maior planície de inundação do mundo. RN o bioma Pantanal. Você pode comple-
PI PB
AC PE mentar mostrando um mapa físico do
As inundações no bioma Pantanal ocorrem anual- TO AL
RO SE
mente, em grandes extensões e por um longo período MT BA relevo do Brasil. Nesse caso, faça per-
(até 180 dias, dependendo da região). Além de modifi- GO
DF
OCEANO
guntas para que a turma relacione o
carem o ambiente, suas imensas áreas alagadas estão MG ATLÂNTICO
mapa físico à distribuição geográfica do
MS ES
relacionadas às características da vida silvestre e ao co- OCEANO
PACÍFICO SP RJ Pantanal, verificando que o bioma se
Trópico
tidiano das populações locais. PR Capricór
de

SC
nio localiza em uma extensa planície com
A aparência da vegetação do bioma se assemelha à terrenos sujeitos à inundação.
RS
do Cerrado, embora nas regiões próximas à Amazônia 0 720 1 440
Bioma Pantanal Sugerimos que a aula seja acompa-
ocorram mais árvores. km
nhada de fotografias que mostrem pai-
O solo é pouco permeável e, em algumas regiões, O bioma Elaborado com base em:
IBGE. Biomas e sistema sagens do Pantanal no período de seca
pode ser arenoso. A presença de água na época das Pantanal é costeiro-marinho do Brasil:
inundações prejudica a decomposição da matéria orgâ- uma planície e de cheia para que os estudantes re-
compatível com a escala
nica e por isso os solos se tornam mais férteis quando que passa 1 : 250 000 — Série conheçam as diferentes condições am-
os terrenos secam. parte do ano Relatórios Metodológicos, bientais nessas duas estações.
com regiões v. 45. Rio de Janeiro: IBGE,
O clima da região é quente e úmido, com uma esta- 2019. Disponível em:
Outra sugestão é mostrar o vídeo
inundadas.
ção chuvosa e uma seca bem definidas. Alguns anos https://biblioteca.ibge.gov.br/ sobre o Pantanal indicado no boxe
podem ser mais chuvosos e outros relativamente se-
visualizacao/livros/
liv101676.pdf. Acesso em:
#Para saber +.
cos. As temperaturas médias no Pantanal variam entre 29 jan. 2022. Você pode utilizar a fotografia que
23 °C e 25 °C. mostra tuiuiús e outras aves em uma
lagoa do Pantanal para ressaltar como
o ciclo natural de cheias e secas in-

Roberto Tetsuo Okamura/Shutterstock

fluencia as espécies que ali vivem.
Com o fim das chuvas, as áreas ala-
gadas do Pantanal começam a secar
e formam-se lagoas isoladas. Peixes e
outros animais aquáticos ficam presos
nessas lagoas, principalmente nas mar-
gens lodosas, atraindo animais que de-
les se alimentam, entre eles diversas
aves. Muitas dessas aves são migrató-
rias, como o tuiuiú.

Tuiuiús (Jabiru mycteria, mede cerca de 1,6 m de altura) e outras aves no bioma Pantanal, em Poconé (MT).

211

Reprodução
R d ã ddo Livro
Li do d EEstudante
t d t em tamanho
t h reduzido.
d id

#Para saber
Aves migratórias no Pantanal
Acesse o guia de aves migratórias do Pantanal, que contém
informações sobre o bioma e suas áreas alagadas, além da
lista de espécies migratórias limícolas, ou seja, que bus-
cam alimento em ambientes úmidos como nas margens de
rios e lagoas.
Disponível em: https://www.wwf.org.br/?16580/#.
O Pantanal — uma das regiões com maior
concentração de vida silvestre
O vídeo, com cerca de 4 minutos de duração, apresenta al-
gumas características do bioma Pantanal, uma das regiões
do país com maior concentração de vida silvestre.
Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v
=wrvqND5lxlU. Acesso em: 30 jun. 2022.

211
Orientações didáticas
Sugerimos que retome o mapa dos
biomas brasileiros apresentado no iní-
cio do capítulo e peça aos estudantes
que identifiquem os biomas vizinhos
ao Pantanal. Em seguida, comente en-
tão que a flora e a fauna do Pantanal
apresentam principalmente espécies
dos biomas próximos. Como exemplos
de espécies da Amazônia, podemos ci-
tar a vitória-régia (Victoria amazonica)
e a ariranha (Pteronura brasiliensis);
de espécies do Cerrado, há o buriti
(Mauritia flexuosa), formando buriti-
zais na região leste do Pantanal, e o
tamanduá-bandeira (Myrmecophaga
tridactyla); de espécies da Mata Atlân-
tica, encontra-se a piúva (Handroanthus
impetiginosus), ou ipê-roxo, e o periqui-
to maitaca-verde (Pionus maximiliani).
A grande diversidade de plantas
aquáticas no Pantanal evidencia a
correlação entre a flora e as caracte-
rísticas do bioma. Há espécies fixas no
fundo de lagoas e espécies flutuantes
que podem formar grandes massas de
vegetação conhecidas como baceiros.
Segundo Pott (2007), cerca de 70%
das plantas do Pantanal são “anfíbias”,
pois podem se desenvolver e florescer
tanto dentro da água, durante a cheia,
quanto sobre o solo seco, durante a
vazante. Um exemplo é a espécie
Cyperus giganteus, conhecida como pi-
ripiri ou papiro-brasileiro.
#Para ler
Às vezes há ilhotas flutuantes livres,
arredondadas, movidas pelo vento. O
baceiro é um importante sítio de nidi-
ficação de jacaré e um refúgio da capi-
vara, cujo peso pode suportar. Na fase
mais avançada de sucessão, o baceiro
apresenta arbustos […] e arvoretas […] e
[é] então chamado de batume. É possível
andar sobre as ilhas mais consolidadas.
POTT, V. J. Plantas aquáticas do Pantanal
e da Alta Bacia. In: VIII CONGRESSO DE
ECOLOGIA DO BRASIL, 8., 2007, Caxambu.
Anais […], Caxambu: SEB, 2007. p. 1-3.
Disponível em: http://www.seb-ecologia.
org.br/revistas/indexar/anais/viiiceb/
palestrantes/Vali%20m.pdf.
Acesso em: 3 jun. 2022.
212
Fauna e flora do Pantanal
No bioma Pantanal, são encontradas plantas também presentes no
Cerrado, na Amazônia e na Mata Atlântica, e poucas espécies endêmi-
cas. Do mesmo modo, o Pantanal abriga representantes da fauna desses
outros biomas, sendo possível encontrar grande número de espécies em
uma área relativamente pequena.
Pantanal
Gráfico: R2 Editorial/Arquivo da editora; Foto: Vieira Fabiano/Shutterstock
Répteis 85
Mamíferos 132
Anfíbios 35
Aves 463
Número de espécies
identificadas no
bioma Pantanal.
Elaborado com base em:
Flora 1197
IBGE. Biomas brasileiros.
146 espécies Disponível em:
Peixes 263 endêmicas https://educa.ibge.gov.br/
jovens/conheca-o-brasil/territorio/
18307-biomas-brasileiros.html.
Acesso em: 29 jan. 2022.
Por causa das variações do clima, os rios do Pantanal passam por um
ciclo de cheia e seca. Quando as águas recuam, na época seca, ocorre
o chamado período de vazante, em que a vegetação aquática morre e
a vegetação terrestre se desenvolve. Já durante a cheia, parte da vege-
tação terrestre morre e se decompõe, e os produtos da decomposição
são levados para os lagos, córregos e rios, sendo utilizados pelas plantas
aquáticas, como o aguapé.
A fauna do Pantanal é muito diversificada, e os ciclos de vida desses
animais também são regulados pelo ciclo de cheia e seca. Muitas espé-
cies se alimentam de animais que vivem nos rios e nas lagoas que se
formam no período de vazante.
Há muitos animais invertebrados, como caramujos e insetos, e uma
grande diversidade de peixes de água doce (pacu, piramboia, bagre,
dourado, piranha), que atraem predadores aquáticos, como sucuris e ja-
carés. Entre os mamíferos encontram-se a onça-pintada, a anta, a paca,
o tamanduá-bandeira, o mão-pelada, o macaco-prego e o bugio.
Há muitas espécies de peixes que, além de servirem de alimento para
outros animais, mantêm várias das populações humanas tradicionais
que vivem da pesca.
212
Reprodução
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Livro ddo EEstudante
t d t em ttamanho
h reduzido.
d id
#Para saber
Flora e paisagens do Pantanal Gran Chaco, o bioma esquecido. CAMPOS, L.
O artigo lista as diversas paisagens do Pantanal, como baías, O artigo descreve a região ecológica do Gran Chaco, que
cordilheiras, campos e carandazais. abrange uma área do Pantanal.
Disponível em: https://www.embrapa.br/pantanal/flora-e Disponível em: https://ecoa.org.br/gran-chaco-o-bioma
-paisagens-do-pantanal. -esquecido/. Acesso em: 3 jun. 2022.
 As principais ameaças ao bioma Pantanal incluem os desmatamen-
Orientações didáticas
tos para a formação de áreas de pastagem, a agricultura, a caça e a Sugerimos que converse com a tur-
pesca ilegais. ma sobre as principais ameaças ao
Pantanal. Você pode comentar o pro-
longado período de seca entre 2020 e
Mario Friedlander/Pulsar Imagens

Fabio Colombini/Acervo do fotógrafo

2021 que levou a incêndios, causados
pela queima da vegetação seca. Com
ajuda da baixa umidade do ar, resul-
tante de um fenômeno meteorológico,
a situação das queimadas, praticadas
como forma de limpar pastagens para
pecuária (consulte referência no boxe
#Para saber +), causou a devastação
de áreas protegidas do Pantanal e a
Onça-pintada (Panthera onca, mede cerca de 1,5 m Piraputangas (Brycon hilarii, medem cerca de 50 cm de morte de muitos animais.
de comprimento, sem contar a cauda), presente no comprimento cada), peixes abundantes nos rios de águas Para introduzir o tema do sistema
bioma Pantanal. transparentes da região do município de Bonito (MS). costeiro-marinho do Brasil, sugerimos a
NÃ
apresentação de fotografias que mos-
ESC O
#Para interpretar NO L
REVA
IVRO
trem diferentes ecossistemas para res-
saltar sua diversidade: costão rochoso,
Observando os mapas dos biomas apresentados e o ambiente à sua volta, responda às praia arenosa, restinga, manguezal, re-
questões a seguir. cife de corais, entre outros.
1 O local onde você mora faz parte da área de qual bioma?
#Para interpretar
2 Retome as informações sobre esse bioma. Escolha uma espécie da flora que foi citada As atividades deste boxe oferecem
e faça uma pesquisa sobre ela. Relacione características dessa espécie com os fatores
aos estudantes a oportunidade de de-
abióticos típicos do bioma, como tipo de solo, disponibilidade de água e luz, entre outros.
senvolver as habilidades de leitura, uma
3 Escolha outro bioma brasileiro e faça o mesmo procedimento da Atividade 2, agora para vez que demandam processos de com-
uma espécie da fauna desse bioma. 1, 2 e 3. Respostas pessoais. Consulte as Orientações didáticas.
preensão e inferência de textos. Após a
leitura do texto, peça a eles que respon-
dam às atividades em seus cadernos e,

# Sistema costeiro-marinho do Brasil depois, disponibilize um período para

discutir a leitura e as respostas.
1. A resposta depende da localização
O sistema costeiro-marinho foi definido e incorporado ao mapa
de biomas do Brasil apenas recentemente pelo Instituto Brasileiro de da escola. Como referência para os
Geografia e Estatística (IBGE), e ainda há muitas dúvidas quanto à sua limites de cada bioma, deve ser uti-
classificação. Ele engloba extensa região litorânea do território bra- lizado o mapa apresentado no início
sileiro, ao longo da costa do oceano Atlântico. Como o próprio nome do capítulo. Como aprofundamento,
indica, esse sistema é formado por ecossistemas costeiros e ecossis- você pode solicitar aos estudantes
temas marinhos. que descrevam as características
predominantes do clima, da flora e
Ecossistemas costeiros e marinhos da fauna na região onde se localiza
a escola. Em cada bioma, existem
Os ecossistemas marinhos são aqueles localizados no oceano, e os
costeiros se localizam na transição entre o oceano e o continente. Exis- diversos ecossistemas – por exem-
tem muitos ecossistemas costeiros e marinhos no Brasil e eles são muito plo, em um município que se localiza
diversos entre si, com grande biodiversidade. Entre eles, estão os recifes na Mata das Araucárias as paisagens
de corais, as restingas e os manguezais. são diferentes daquelas observadas
em um município do litoral inserido
213
na Mata Atlântica.
2. A resposta depende do bioma e da
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t h reduzido.
d id espécie escolhida. A questão re-
força o trabalho com a habilidade
#Para saber EF07CI07 ao pedir ao estudante
que correlacione a flora às carac-
Pior seca dos últimos 50 anos no Pantanal foi terísticas abióticas do bioma. Além
causada por fenômeno meteorológico, diz pesquisa disso, permite relacionar o tema à
A reportagem trata sobre a grave seca que atingiu o Pan- região onde os estudantes vivem.
tanal em 2021, resultando em incêndios que atingiram 3. A resposta depende do bioma e da
áreas protegidas do bioma. espécie escolhida. Assim como na
Disponível em: https://g1.globo.com/mt/mato-grosso/
Atividade 2, a proposta reforça o tra-
noticia/2021/03/17/pior-seca-dos-ultimos-50-anos
-no-pantanal-foi-causada-por-fenomeno-meteorologico balho com a habilidade EF07CI07.
-diz-pesquisa.ghtml. Acesso em: 3 jun. 2022.

213
Orientações didáticas
Para garantir o trabalho com a inter-
pretação de texto, você pode orientar
os estudantes a consultar o mapa de
biomas apresentado no início do ca-
pítulo e localizar a região onde está a
maioria dos recifes de corais: no litoral,
entre o Maranhão e a Bahia.
Depois, sugerimos que retome com
os estudantes o que são os recifes de
corais e sua importância como ecossis-
temas de alta biodiversidade no mar. Por
meio da compreensão de que os reci-
fes de corais são fundamentais para a
biodiversidade marinha, pergunte quais
seriam as consequências do desapare-
cimento de corais. Após darem suas
opiniões, os estudantes podem ler o tex-
to, verificando que fatores como a polui-
ção e as mudanças climáticas ameaçam
esses ecossistemas marinhos.
Recifes de corais
Você se lembra do que estudamos sobre os recifes de corais nesta
unidade? Os recifes de corais são longas estruturas que se formam com
a participação dos corais, quando novos pólipos vão se desenvolvendo
sobre o esqueleto calcário de pólipos mortos. Além de corais, na estru-
tura de um recife se fixam esponjas, anêmonas-do-mar, algas, e muitas
outras espécies passam a viver ali, buscando alimento, abrigo ou local
para reprodução. Por isso são considerados os ecossistemas marinhos
com maior biodiversidade, chegando a abrigar uma a cada quatro espé-
cies marinhas conhecidas.
Esses ecossistemas ocorrem principalmente em águas rasas, trans-
parentes e não muito frias (entre 20 °C e 30 °C). A luz solar atravessa
a água com maior transparência, e a luminosidade permite a sobrevi-
vência das algas que vivem nos corais. No Brasil, localizam-se princi-
palmente no litoral entre o Maranhão e a Bahia. No litoral de Alagoas,
encontramos a maior barreira de corais brasileira.
A poluição dos oceanos é uma ameaça aos recifes de corais. Outra
grande ameaça é o branqueamento de corais, ocasionado principalmen-
te pelas mudanças climáticas que vêm provocando aumento da tem-
peratura do oceano. Nesse fenômeno, as algas microscópicas fotossin-
tetizantes, chamadas de zooxantelas, que vivem no corpo dos corais
formadores de recifes, não resistem às mudanças ambientais e morrem.
Quando essas algas estão presentes, os corais são coloridos e ativos,
mas, quando elas morrem, eles perdem sua fonte produtora de alimen-
to, ficam esbranquiçados e acabam morrendo também.

Brastock/Shutterstock
Recifes de corais em Maragogi (AL).

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Reprodução
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#Atividade complementar
Branqueamento de corais
Sugerimos uma atividade complementar para que os
estudantes ampliem seus conhecimentos sobre o fe-
nômeno do branqueamento de corais e seu impacto
para ecossistemas marinhos. A atividade pode ser feita
em grupos de três ou quatro estudantes e se inicia com
uma pesquisa sobre organismos que vivem nos recifes
de corais, de preferência espécies do litoral brasileiro
(veja sugestão a seguir). Os organismos pesquisados de-
vem se relacionar em uma cadeia alimentar (ou teia, se
for o caso). O grupo pode representar com um desenho
ou uma colagem o recife de coral e a cadeia alimentar.
Em seguida, deve responder a: O que aconteceria aos
participantes dessa cadeia alimentar se houvesse o
branqueamento dos corais? Os estudantes podem pes-
quisar para complementar as informações do livro e
representar as consequências com base no desenho
anterior, montando um infográfico.
Para informações sobre o branqueamento de co-
rais no litoral do Brasil, sugerimos o vídeo, com cer-
ca de 2 minutos de duração, “Momento Eco: bran-
queamento de corais no litoral brasileiro pode ser
resultado do aquecimento global”, disponível em:
https://www.youtube.com/watch?v=ktcQrhUp-1w.
Acesso em: 4 jun. 2022.

214
 Mauric
io Si
mo
net
ti/P Orientações didáticas
Restingas ul s
ar
Im
ag

As restingas são planícies de solo arenoso que incluem a

en
s Sugerimos uma conversa inicial para
areia das praias e as dunas litorâneas, por exemplo. Pela verificar os conhecimentos prévios dos es-
sua localização, muitas vezes se associam ao bioma Mata tudantes sobre restingas e manguezais.
Atlântica. Depois, sugerimos que o enfoque do
Os diferentes tipos de vegetação que ocorrem nas estudo das restingas e dos manguezais
restingas brasileiras variam desde plantas pequenas seja a importância da preservação des-
(herbáceas) e arbustos a florestas com árvores não ses ecossistemas. Você pode promover
muito altas, que são menos frequentes. As espécies da um debate em que os estudantes de-
restinga conseguem sobreviver nas condições do solo
vem decidir se uma área de restinga
arenoso pobre em matéria orgânica e com alta concen-
tração de sal no ambiente. (ou manguezal) pode ser liberada para
a construção de um hotel à beira-mar,
São, em geral, caracterizadas por pouca diversidade
de plantas e de animais, embora sejam o refúgio para al- com a promessa de gerar empregos e
guns crustáceos, como os siris, e abriguem os ninhos de algu- atrair turistas para a região. Incentive
mas tartarugas marinhas. A vegetação auxilia a evitar a erosão a argumentação e, se julgar oportuno,
e conter os ventos, que carregam grãos de areia. Restinga em praia de São solicite que registrem a resposta para
Mateus (ES), 2021.
Por ser um ecossistema muito degradado no Brasil, principalmente avaliação. Esse tipo de atividade per-
para dar lugar a construções, as áreas com restingas são protegidas por mite trabalhar a competência geral 7
leis ambientais para garantir a sua preservação. e a competência específica 5 de Ciên-
cias da Natureza por desenvolver a ar-
Manguezais gumentação em prol da consciência
Há várias regiões brasileiras que têm mangue- socioambiental.
zais, um ecossistema encontrado em água salgada

Tales Azzi/Pulsar Imagens

ou em regiões onde a água salgada se encontra com
a água doce. O manguezal sofre influência das marés
e abriga uma rica diversidade de seres vivos.
O solo é lamacento, salgado e com pouco gás
oxigênio. A vegetação dos manguezais apresenta
árvores chamadas de mangue, que são toleran-
tes ao sal e têm troncos com estruturas ramifica-
das que permitem a fixação no lodo. Além disso,
parte de suas raízes ficam acima da superfície do
solo, sendo chamadas de raízes respiratórias ou
pneumatóforos. As raízes respiratórias realizam Região de manguezal em Parnaíba (PI), 2020.
as trocas gasosas com o ar atmosférico, o que
não é possível no interior do solo, pobre em gás
oxigênio. As árvores características dos mangue-
Andre Dib/Pulsar Imagens
zais são o mangue-vermelho, o mangue-branco, o
mangue-preto e o mangue-de-botão.
Os manguezais auxiliam a evitar a erosão dos li-
torais costeiros pela ação das ondas. Também são
muito importantes para a vida marinha, ao servir
de habitat para muitas espécies, como peixes, ca-
ranguejos e siris, peixe-boi-marinho e outros. É nos
manguezais que muitos animais marinhos se repro-
duzem e deles provêm alimentos importantes para O guará-vermelho (Eudocimus ruber, mede
outros animais, como as aves garça e guará, e o ser cerca de 55 cm de comprimento) e outras
humano. Existem comunidades tradicionais que vi- aves alimentam-se de animais aquáticos do
manguezal, Ilha de Maracá (AP). O guará faz
vem em seu entorno e têm nas espécies dos man-
seus ninhos no alto do mangue.
guezais sua fonte de renda.

215

Reprodução
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215
 #Os habitantes da
Orientações didáticas
Inicialmente, sugerimos que peça
aos estudantes que compartilhem o
que sabem sobre os animais e as plan-
tas representados no infográfico e in- Floresta Amazônica
centive-os a buscar informações sobre
aqueles que não conhecem ou querem A Floresta Amazônica é uma floresta tropical típica do bioma Amazônia e apre-
senta predominância de árvores de 30 m a 40 m de altura, densamente dispostas.
conhecer. Faça perguntas que os levem Abriga uma surpreendente diversidade de plantas, animais, fungos, bactérias e
a reconhecer relações entre caracterís- muitos outros microrganismos. É considerada a maior reserva de diversidade bioló-
ticas das espécies e do ambiente da gica do mundo e cientistas sugerem que ela abriga pelo menos a metade de todas
floresta para reforçar o trabalho com as espécies vivas do planeta.
a habilidade EF07CI07.
Depois, você também pode pro-
mover uma revisão dos outros biomas Vegetação
brasileiros, perguntando como seria o Há milhares de Sumaúma
espécies de plantas. (Ceiba pentandra)
infográfico se ele representasse o Cer- Estima-se que 20% das Árvore de grande porte
rado, a Caatinga, etc. Se julgar oportu- espécies de plantas do que está entre as árvores
planeta se encontram mais altas da Floresta
no, organize a turma em grupos, de for- Amazônica.
na Floresta Amazônica.
ma que cada um fique responsável por
elaborar o infográfico de um bioma/
ecossistema. O grupo que ficar respon-
sável pela Amazônia deve representar
em seu infográfico um ecossistema que
ocorre no bioma e que seja diferente
da Floresta Amazônica, como as vár-
zeas, os igapós ou um rio.
A análise do infográfico também
Editorial Sol90/© infographics90

pode aprofundar reflexões e discus-

sões sobre a importância da preser-
vação da Floresta Amazônica. Os es-
tudantes podem receber a seguinte
questão:
O desmatamento é uma das prin-
cipais ameaças à Floresta Amazôni- Lagarto
ca. Em 2018, uma área equivalente a (Morunasaurus sp.)
três campos de futebol foi desmatada
a cada minuto. Plantar árvores em ou- Anfíbio venenoso
(Dendrobates sp.)
tros locais é uma estratégia adequada Algumas tribos
para compensar a perda pelo desma- indígenas amazônicas
tamento? Por quê? utilizam sua toxina,
colocando-a na
Espera-se que os estudantes consi- ponta das flechas
derem que o desmatamento prejudica utilizadas para caçar.
a Floresta Amazônica não apenas no
Cágado Onça-pintada
aspecto quantitativo, mas também no (Platemys platycephala) (Panthera onca)
qualitativo, pois as áreas destruídas le-
vam à perda de populações de plantas,
animais e outros seres vivos. As áreas
vizinhas, mesmo que não sejam des- 216
matadas, sofrem os efeitos de estarem
expostas a um clima mais seco e da in-
terrupção no fluxo de sementes e ani- Reprodução
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h reduzido.
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mais entre áreas da mata, por exemplo.

216
Árvores emergentes
Estrato arbóreo superior
É a parte mais alta da floresta, onde as
árvores são mais velhas e podem atingir
cerca de 70 m de altura. Recebe muita luz
do Sol e nessa região podemos encontrar
águias, papagaios, morcegos e macacos.
Macaco-prego
(Sapajus apella)
Dossel
Estrato arbóreo
médio
Localiza-se a uma
altura entre 30 m
e 50 m, onde se
encontra grande
parte das plantas
e onde pode ser
encontrada uma
Tamanduá-mirim
grande variedade de
(Tamandua tetradactyla)
espécies.
Sub-bosque e arbustos
Estrato arbóreo inferior
e estrato herbáceo
As camadas superiores
de plantas impedem que
muita luz do Sol chegue
a essas regiões. Aqui (Nasua nasua)
encontramos orquídeas,
liquens, samambaias,
serpentes e anfíbios,
como os sapos.
Solo
Recebe menos de 2% da
luz solar. É onde podem ser
encontrados os grandes
animais, como a onça-
-pintada, e milhares
de invertebrados.
FORA DE PROPORÇÃO CORES FANTASIA
Orientações didáticas
Editorial Sol90/© infographics90
#Para ler
“A grande mentira verde”: como a
destruição da Amazônia vai além
do desmatamento
[…]
“Falar só de desmatamento quando
falamos da destruição da Amazônia é o
Urubu-rei que eu chamo de a grande mentira ver-
(Sarcoramphus papa) de”, diz à BBC News Brasil o climatolo-
gista Antonio Donato Nobre, pesquisa-
Macaco-aranha dor do Instituto Nacional de Pesquisas
(Ateles belzebuth) Espaciais (Inpe).
“A perda de floresta amazônica até
hoje é muito maior do que os quase
Quetzal-pavão 20% de desmatamento dos quais se fala
(Pharomachrus nos meios de comunicação”.
pavoninus) Nobre e outros pesquisadores acre-
ditam que, para ter um panorama mais
completo da destruição da floresta, é pre-
ciso considerar também a degradação.
Degradação é o fenômeno que
Periquitamboia
ou jiboia-verde acontece quando o acúmulo de per-
(Corallus caninus) turbações em um trecho de floresta
Coruja (incêndios, extração de madeira e caça
murucututu descontrolada, por exemplo) retira da-
(Pulsatrix quele ecossistema sua capacidade de
perspicillata)
funcionar normalmente.
[…]
Em 2019, a Pan-Amazônia, como é
chamado o conjunto do bioma em to-
dos os países, perdeu mais de 1,7 milhão
Tucano-toco de hectares de floresta primária, se-
(Ramphastos toco)
gundo os dados produzidos pelo siste-
Quati
Pica-pau-de-topete-vermelho
ma de monitoramento da Universidade
(Campephilus melanoleucos) de Maryland, nos EUA, e publicados
pelo Global Forest Watch.
Isso significa que pouco mais de três
campos de futebol de mata virgem fo-
ram desmatados a cada minuto em 2018.
A perda pode parecer insignificante
perto da imensidão da floresta (repre-
senta cerca de 0,32% do total), mas não
é uma questão só quantitativa e, sim,
Cateto ou
porco-do-mato
qualitativa.
(Pecari tajacu) “Essa forma de medir o desmata-
mento é importante porque as flores-
tas primárias são muito mais ricas e di-
Tamanduá-bandeira
(Myrmecophaga tridactyla) versas em biodiversidade”, explica Jos
Barlow, da Universidade de Lancaster.
217 Uma floresta é muito mais do que
suas árvores. É o produto de todos os
processos e interações entre milhares
Reprodução
R d ã ddo Livro
Li do d EEstudante
t d t em tamanho
t h reduzido.
d id de espécies de plantas e animais que
coexistem ali. Por isso a floresta ama-
zônica é insubstituível.
[…]
COSTA, C. “A grande mentira verde”: como a
destruição da Amazônia vai além do desma-
tamento. BBC News Brasil, Londres, 13 fev.
2020. Disponível em:
https://www.bbc.com/portuguese/brasil-
51317040. Acesso em: 4 jun. 2022.
217

Orientações didáticas
#Atividades
O grupo de atividades presentes
nesta seção permite ampliar e desen-
volver a habilidade EF07CI07, a com-
petência geral 4 e a competência es-
pecífica 6 de Ciências da Natureza.
Sugerimos que selecione alguns exer-
cícios para que sejam feitos em sala de
aula e outros, em casa, com a ajuda da
família ou responsável. Separe alguns
minutos de sua próxima aula para rea-
lizar a correção deles e verificar possí-
veis defasagens de conteúdo. Caso jul-
gue necessário, faça uma revisão dos
conteúdos abordados até o momento.
1. Resposta pessoal. A atividade permi-
te aos estudantes reconhecer o ser
humano como parte de um ambiente.
Na cultura dos povos indígenas e das
comunidades tradicionais, evidencia-
-se a relação das pessoas com o cli-
ma, a flora, a fauna e outros compo-
nentes do bioma ou ecossistema.
Os estudantes podem escolher a
forma de apresentação do resulta-
do da pesquisa, utilizando diferentes
linguagens e podendo, desse modo,
desenvolver a competência geral 4 e
a competência específica 6 de Ciên-
cias da Natureza.
2. a) A resposta à atividade está no Li-
vro do Estudante.
b) Na Mata Atlântica, a vegetação
predominante é uma floresta
tropical, com árvores altas e pró-
ximas umas às outras. A vegeta-
ção sobrevive ao clima quente e
úmido. O solo é pouco fértil, mas
as substâncias necessárias para
o desenvolvimento das plantas
estão disponíveis na camada su-
perficial de matéria orgânica em
decomposição. Este item permi-
te sistematizar o trabalho com a
habilidade EF07CI07 ao relacio-
nar as condições ambientais ge-
rais da Mata Atlântica à vegeta-
ção predominante no bioma.
3. a) Incorreta. Os recifes de corais
ocorrem em mares de águas
transparentes, pouco profundas
e claras, com temperaturas entre
20 °C e 30 °C.
b) Correta.
c) Incorreta. Os oceanos são afeta-
dos pelas mudanças climáticas e
isso tem ameaçado a sobrevivên-
cia dos seres vivos que formam
os recifes de corais e que vivem
nesse ambiente.
d) Correta.
218
NÃ
ESC OREVA
#Atividades
NO L
IVRO
GRUPO
Consulte as Orientações didáticas para respostas e comentários das atividades.
1. Agora quem vai ensinar um pouco mais sobre os biomas brasileiros é você! Você deve se or-
ganizar com alguns colegas de modo que na turma sejam formados sete grupos. Cada grupo
deve sortear um dos biomas: Amazônia, Cerrado, Mata Atlântica, Caatinga, Pampa, Pantanal
ou um ecossistema costeiro-marinho (à escolha do grupo). Você e seu grupo devem, então,
pesquisar mais informações sobre o ambiente sorteado, por exemplo, quais são as comuni-
dades tradicionais que vivem no bioma ou ecossistema, como povos indígenas e quilombolas,
quais são os principais impactos negativos e ameaças que o ambiente sofre e como ele pode
ser preservado.
Com as informações selecionadas, seu grupo deve apresentar as informações para os demais
colegas da turma. Pensem na forma de apresentação, que pode ser uma exposição oral, um
jornal impresso, um vídeo, um podcast, cartazes ou outra.
2. O gráfico apresenta a área ocupada por cada um dos biomas brasileiros no território nacional.
Área ocupada por bioma em relação à área territorial do Brasil
Banco de imagens/Arquivo da editora
(F) 1,8%
(E) 23,3%
(D) 2,3% (A) 49,8%
(C) 10,1%
(B) 13,0%
Elaborado com base em: IBGE. Biomas e sistema costeiro-marinho do Brasil: compatível com a escala
1 : 250 000 — Série Relatórios Metodológicos, v. 45. Rio de Janeiro: IBGE, 2019. p. 113. Disponível em:
https://biblioteca.ibge.gov.br/visualizacao/livros/liv101676.pdf. Acesso em: 29 jan. 2022.
2. a) A) Amazônia; B) Mata Atlântica; C) Caatinga; D) Pampa; E) Cerrado; F) Pantanal.
a) Analise o gráfico e identifique, no caderno, a que bioma cada porcentagem corresponde.
b) Que características você esperaria observar na vegetação predominante do bioma repre-
sentado por B? A vegetação desse bioma sobrevive a quais condições ambientais?
3. Em relação aos ecossistemas costeiros, analise as afirmações e, se julgar que alguma delas é
incorreta, corrija-a no seu caderno.
a) Os recifes de corais ocorrem em qualquer área de mar aberto próxima à costa dos
continentes.
b) Os manguezais abrigam uma grande diversidade de animais.
c) Pelo fato de os oceanos não serem atingidos pelas mudanças climáticas, não há riscos de
sobrevivência para os recifes de corais.
d) As restingas são protegidas por lei para conter sua destruição, principalmente por em-
preendimentos imobiliários.
218
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 NÃ
ESC OREVA
NO L
IVRO
Orientações didáticas
4. Observe a tirinha e responda às questões. #Atividades

© Armandinho, de Alexandre Beck/

Acervo do cartunista
4. a) Bioma Mata Atlântica.
b) No século XVI, os colonizadores
portugueses utilizavam a ma-
deira do pau-brasil na constru-
ção de móveis e caixas; a resi-
na era utilizada para produzir um
Alexande Beck/Acervo do cartunista.
corante e tingir tecidos. Na língua
tupi-guarani, o pau-brasil era cha-
a) O pau-brasil é uma árvore característica de qual bioma brasileiro? mado de ibirapitanga, que signifi-
b) Dos recursos naturais existentes no Brasil, o pau-brasil foi um dos primeiros explorados. ca “árvore vermelha”.
Faça uma pesquisa e cite de que maneiras os colonizadores portugueses o utilizavam. Pes- 5. a) A resposta à atividade está no
quise também qual é o nome indígena para essa árvore. Livro do Estudante.
b) A arara-macau ocorre apenas na
5. Leia a tirinha e responda às questões.
Amazônia e pode ser considera-
da endêmica do bioma. A arara-

© Fernando Rebouças/Acervo do cartunista

-vermelha-grande não é endêmi-
ca da Amazônia, pois não ocorre
apenas nesse bioma; ao observar
o mapa, é possível verificar que a
espécie ocorre em praticamente
todos os biomas brasileiros, exce-
to no Pampa.
REBOUÇAS, F. Oi! O tucano ecologista. Disponível em: http://www.oiarte.com/tira_12.htm.
5. a) O bioma Amazônia apresenta como vegetação predominante uma floresta Acesso em: 23 mar. 2022.
tropical densa, com clima quente e úmido, com chuvas quase diárias. Localiza-se majoritariamente na região norte do Brasil.
a) A arara-macau é encon-
trada no bioma Ama- Distribuição geográfica da arara-
zônia. Dê duas caracte- -vermelha-grande e da arara-macau
rísticas desse bioma e

Vespúcio Cartografia/Arquivo da editora

55º O
indique em que região do AMÉRICA
Brasil ele se localiza. CENTRAL
b) Existem duas espécies
conhecidas como arara-
RR
-vermelha: Ara chloropte- Equador AP
0º
rus (também chamada de
AM
arara-vermelha-grande) PA
MA CE
RN
e Ara macao (também AC
PI
PE
PB

AL
chamada araracanga). OCEANO RO TO SE
BA
Analise o mapa e explique PACÍFICO
MT
DF OCEANO
se uma dessas espécies GO
ATLÂNTICO
MG
pode ser considerada en- MS ES
dêmica da Amazônia. SP RJ
Trópico
PR de
Capricó
rnio
Fonte: DIAS, V. Estudo com araras- SC
vermelhas ajuda a conservação da RS
0 710 1420
espécie. Agência USP de Notícias, km
16 fev. 2012. Disponível em:
http://www.usp.br/agen/?p=88506. Arara-vermelha-grande Arara-macau ou araracanga
(Ara chloropterus) (Ara macao)
Acesso em: 14 mar. 2022.

219

Reprodução
R d ã ddo Livro
Li do d EEstudante
t d t em tamanho
t h reduzido.
d id

219
 NÃ
ESC OREVA
Orientações didáticas 6. Leia o texto e faça o que se pede.
NO L
IVRO

#Atividades
6. Esta atividade estimula o desenvol-

Fabio Colombini/Acervo do fotógrafo

vimento da fluência em leitura oral e
permite trabalhar com o Tema Con-
temporâneo Transversal Educação
Ambiental. Os estudantes poderão
refletir sobre como os impactos em
um ecossistema afetam as popula-
ções que ali vivem, incluindo as po- Jovens e crianças
pulações humanas. em dança de roda
a) Resposta pessoal. e cantos na Festa
do Wapté. Tribo
b) Respostas pessoais. Um exem- indígena xavante,
plo desse tipo de situação é o Campinápolis (MT),
desmatamento para a agricultu- 2021.
ra ou a pecuária (a mata vista
como obstáculo para a produção
de alimentos) ou a destruição de Os povos indígenas e as comunidades tradicionais têm muito a nos ensinar sobre uma atitude
um ambiente natural para a ex- atenta ao meio ambiente, e esta é uma capacidade desenvolvida a partir de seus modos próprios
pansão de área urbana (como a de viver e de entender as relações entre os seres, na terra. Para viver, e não meramente sobrevi-
ver, é preciso ver nos outros – pessoas, animais, plantas – não um inimigo ou um concorrente, e
destruição da restinga e do man-
sim um elemento que integra a trama da vida e que tem, nela, o seu lugar. […]
guezal para o desenvolvimento de
Nos ensinam que sem a terra viva nós não teremos futuro. Eles nos ajudam a reconhecer que
empreendimentos imobiliários).
somos parte da terra, que somos seres que só podem existir se estiverem inseridos em ecossis-
c) Resposta pessoal. São exemplos temas sustentáveis e saudáveis.
de relações com fatores do bio-
Vivem hoje no Brasil 305 povos indígenas, com uma população de mais de 900 mil pessoas,
ma: alimentar-se do fruto de uma que falam 274 línguas diferentes, distribuídos em todos os estados brasileiros […]. Mais de 180
árvore silvestre ou do mel de abe- povos indígenas vivem na Amazônia […]
lhas nativas; fazer alterações na Há que se destacar que a presença dos povos indígenas e demais comunidades tradicionais
rotina na época das chuvas ou da como os quilombolas, os coletores de iscas, os ribeirinhos, os caiçaras e os pescadores artesanais
seca (se for um bioma em que es- ajudam a preservar os biomas.
sas estações são bem definidas). Não há quem melhor proteja um bioma do que o povo que nele vive de forma integrada com
d) Resposta pessoal. Em seu texto, as diversas formas de vida ali presentes.
o estudante não precisa simular CONSELHO INDIGENISTA MISSIONÁRIO. Povos indígenas, territórios e biomas: berços de vida, lutas e esperança –
uma reportagem ou citar dados Semana dos Povos Indígenas 2017. Disponível em:
https://www.cimi.org.br/pub/publicacoes/Semana-dos-povos-indigenas-2017.pdf. Acesso em: 2 fev. 2022.
estatísticos, mas explicar a impor-
tância das comunidades locais, a) Leia o texto em voz alta e procure no dicionário o significado das palavras que não conse-
que vivem de modo sustentável, guiu compreender.
na conservação ambiental. Para b) No primeiro parágrafo, está escrito: “Para viver, e não meramente sobreviver, é preciso ver
essas comunidades, é importante nos outros — pessoas, animais, plantas — não um inimigo ou um concorrente […]”. Na sua
que os recursos naturais estejam opinião, qual seria a diferença entre viver e sobreviver? Você consegue citar um exemplo
disponíveis para as futuras gera- de situação em que as pessoas veem animais ou plantas como concorrentes?
ções e, por isso, o extrativismo, c) Segundo o texto, nós “somos parte da terra”. Cite dois ou três exemplos de relações que
a pesca e outras atividades são você estabelece com o bioma onde vive, seja com fatores bióticos, seja com fatores abióti-
realizados de modo a minimizar cos do ambiente.
os impactos ambientais. d) Reescreva o texto com as suas palavras. Em seu novo texto, cite a relação entre as caracte-
rísticas de um bioma e a importância das comunidades locais para a sua preservação.
#Conversa de professor
Trabalhar a biodiversidade de seres
220
vivos é um assunto que quando con-
textualizado pode levar os estudan-
tes a se envolverem bastante com o Reprodução
R d ã dod Li
Livro ddo EEstudante
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tema. Sabemos que esse é um assunto
que apresenta muitos conceitos, o que
pode confundir os estudantes, por isso
o objetivo aqui é que eles compreen-
dam a biodiversidade e também as re-
lações que existem entre as espécies.
Com relação aos biomas, a prioridade
no livro foi aproximá-los dos estudan-
tes e esperamos que isso auxilie você
em sua abordagem sobre eles, prin-
cipalmente em relação a localizá-los
para que os estudantes percebam em
qual bioma vivem, por exemplo.

220
 #Mural de ideias
um diagrama com texto e imagem ou
um mapa conceitual impresso ou digi-
tal sobre um ou mais temas apresen-
tados nos pequenos boxes.
Para finalizar o estudo desta unidade, vamos retomar os principais conceitos estudados #Para terminar
até aqui? Este boxe tem o objetivo de estimu-
lar a interação entre os estudantes e
a revisão de alguns pontos da unida-
Vírus Monera
s de, permitindo que eles percebam a
ulares; seres p
Invertebra seres acel ares rocario evolução dos conhecimentos adquiri-
dos: intracelul ntes;
poríferos, parasi ta s autótro
cnidários, fos
platelmin obri ga tó ri os ; heterótr ou dos. Além disso, algumas atividades
tos, ofos;
nematódeo icos. bactéri podem favorecer que comparem suas
s,
artrópodes moluscos, microscóp as
e unicelu e algas
equinode lares. concepções prévias com o que apren-
rmos.
deram nos estudos da unidade. Apro-
veite esse momento para pedir aos es-
,
peixes e Fungos tudantes que retomem as questões do
rados:
Verteb répteis, aves
anfíb io
mamífe
s ,
ros. Seres vivos uni ou p
heterótr
luricelu
ofos.
lares;
boxe #Para iniciar.
Você pode reservar um tempo para
que eles respondam às atividades no
Animais caderno. Depois, pedir que se dividam
heterótrofos; em grupos e comparem, oralmente,
rios
pluricelulares; Plantas ozoá as respostas dadas, reformulando-as
Prot lares;
invertebrados e autótrofos elu durante os debates. Atente aos estu-
unic fos
vertebrados. fotossintetiza rótro dantes que mostrarem dificuldade em
ntes; hete
pluricelulares
; responder às questões e retome os
briófitas, pter
idófitas, conteúdos em relação aos quais eles
gimnosperma
se
angiosperma manifestarem maiores dificuldades.
s.
Biomas brasileiros Proporcione um ambiente em que
Os organismos vivos
Amazônia, Cerrado,
se relacionam nas
eles se sintam confortáveis para se ex-
Mata Atlântica,
Caatinga, Pampa e teias alimentares pressarem.
Pantanal. dos ambientes dos 1. Os estudantes devem citar briófitas,
ecossistemas. pteridófitas, gimnospermas e angios-
NÃ
ESC O
NO L
REVA permas. O objetivo é de que eles ci-
IVRO

#Para terminar tem exemplos de plantas desses gru-

1, 2, 3, 4 e 5. Consulte as Orientações didáticas. pos e associem-nas aos ambientes
1 Elabore um esquema com os nomes dos principais grupos de plantas estudados nesta em que se desenvolvem.
unidade. Dê um exemplo de cada grupo que pode ser encontrado na sua região. 2. Os estudantes podem citar como di-
2 Diferencie animais vertebrados de invertebrados e cite pelo menos quatro grupos de ferença entre os grupos de animais
cada, com exemplos. vertebrados e invertebrados a pre-
3 Explique de que maneira os seres vivos se relacionam nas teias alimentares e a sença ou a ausência de coluna ver-
importância dos diferentes níveis tróficos para os ecossistemas. tebral, respectivamente. Os exemplos
podem ser variados conforme o que
4 Cite os nomes dos seis biomas brasileiros e o que mais chamou a sua atenção em cada
um deles. eles selecionarem entre os grupos de
animais que foram estudados.
5 Com base no que você aprendeu nesta unidade, retome suas respostas do boxe #Para 3. Resposta pessoal. Os seres vivos se
iniciar e faça correções, se necessário.
relacionam nas teias alimentares le-
vando em conta as espécies de que
221 se alimentam, constituindo os dife-
rentes níveis tróficos. Esses níveis
tróficos são importantes para iden-
Reprodução
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tificar a transferência de energia e
de matéria entre eles.
Orientações didáticas #Mural de ideias
4. Resposta pessoal. Os seis biomas
Após o estudo desta unidade, se possível, sugerimos que O #Mural de ideias apresenta as principais ideias traba- brasileiros são: Amazônia, Pantanal,
você retome os objetos de conhecimento propostos com os lhadas na unidade. Inicialmente, sugerimos que solicite aos Cerrado, Caatinga, Pampa e Mata
estudantes: diversidade de vertebrados, invertebrados, vírus, estudantes que leiam em voz alta o esquema e anotem no Atlântica. As características que
moneras, fungos, algas e protozoários para a identificação caderno uma frase ou algumas palavras sobre o que eles chamaram a atenção em cada bio-
de possíveis lacunas na aprendizagem dos conceitos científi- compreenderam, além de possíveis dúvidas. ma são pessoais e várias delas po-
cos. Verifique se houve alguma defasagem ou dificuldade de Peça aos estudantes que expressem suas dúvidas e solici- dem ser citadas pelos estudantes.
aprendizagem no decorrer do trabalho com o conteúdo. Caso te aos demais que contribuam na resolução dessas dúvidas, Com relação aos biomas costeiros e
isso ocorra, faça uma breve revisão apresentando os con- tornando-os protagonistas na construção do conhecimento. marinhos estudados, eles são recifes
teúdos que julgue mais pertinentes para o desenvolvimento O #Mural de ideias também pode ser copiado no ca- de corais, restingas e manguezais.
dos estudantes. Você pode utilizar a seção #Mural de ideias derno ou utilizado como avaliação. Nesse caso, solicite aos 5. Resposta pessoal. Auxilie os estudan-
como ferramenta para averiguar e sanar possíveis dúvidas. estudantes que desenvolvam um resumo, um esquema, tes a resgatar suas respostas iniciais.

221
 4
Unidade 4
#Foco na BNCC e nos TCT
Competências gerais
7, 9 e 10.
Competências específicas
de Ciências da Natureza
3, 4, 7 e 8.
Habilidades
EF07CI08, EF07CI09, EF07CI10
e EF07CI11.
Temas Contemporâneos
Transversais
• Educação Ambiental

MEIO
• Saúde

Conceitos da Unidade
Fenômenos naturais e alterações
ambientais, ação humana e impactos

AMBIENTE
ambientais, poluição da água e do solo,
doenças relacionadas com a degrada-
ção ambiental, defesas do corpo huma-
no, imunidade, políticas públicas para
a saúde, saneamento básico, políticas
públicas e bem-estar, qualidade de vida

E SAòDE
e tecnologia, materiais biodegradáveis.
Conteúdos procedimentais
• Identificar e selecionar evidências
científicas.
• Debater com base em argumentos
científicos.
• Compreender o uso de analogias e
seus limites.
• Compreender como as Ciências bus-
cam resolver problemas.
• Reconhecer encadeamentos lógicos
de ideias e argumentos para a cons-
trução e a testagem de conhecimen-
tos científicos.
• Relacionar conceitos e teorias cien-
tíficas com fenômenos da natureza
e/ou aplicações da ciência.
• Elaborar e executar procedimentos ex-
perimentais para a construção e a tes-
tagem de conhecimentos científicos. 222
• Medir dados experimentais e rela-
cioná-los com conceitos, fenômenos
e/ou teorias. Reprodução
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• Comunicar evidências, argumentos e

Conteúdos atitudinais
conceitos científicos.
• Valorização do conhecimento sistematizado historica-
mente construído.
• Valorização da diversidade.
• Respeito nos debates de ideias e na argumentação.
• Compromisso com o conhecimento científico.
• Curiosidade pela natureza.
• Criticidade em relação à ciência, à tecnologia e à sociedade.

222
 propícios para o trabalho com essas e
outras competências.
No Capítulo 11, abordamos os im-
pactos ambientais decorrentes de
fenômenos naturais e de atividades hu-
manas, evidenciando as consequências
Raul Aguiar/Arquivo da editora desses impactos no equilíbrio ambien-
tal e na saúde humana. No Capítulo 12,
aprofunda-se o estudo dos efeitos das
mudanças ambientais na saúde huma-
na, abordando exemplos de doenças e
como funcionam as defesas do corpo
humano. No Capítulo 13, exploramos
as ações e as tecnologias que promo-
vem a saúde, como aquelas envolvidas
no saneamento básico.
Como estratégia de motivação para
o estudo da unidade, sugerimos uma
conversa inicial sobre as palavras que
vêm à mente dos estudantes quando
eles observam a imagem da abertura.
Não é necessário analisar detalhada-
mente a imagem nem pensar muito em
qual palavra escolher; esclareça que
não existem palavras certas ou erra-
das nesse exercício. Anote no quadro
de giz as palavras citadas pelos estu-
dantes. Em seguida, promova a leitu-
ra em voz alta do texto introdutório e
converse sobre ele. A partir da conver-
sa, os estudantes podem identificar se
há palavras que se relacionam ao tema
da unidade com base na lista anota-
da no quadro.
Por fim, informe aos estudantes que
a ilustração da abertura da unidade
não tem caráter científico, mas lúdico.
Ela tem como objetivo despertar o in-
A saúde e o bem-estar de todos os organismos teresse dos estudantes.
dependem de um meio ambiente preservado e ínte-
#FOCO NA BNCC gro. Há inúmeras alterações que podem impactar os
Competências gerais: seres vivos e o meio ambiente. Há leis e políticas
7, 9 e 10. públicas que evitam, regulam e combatem os pre-
Competências específicas: juízos, mas há também atitudes de preservação que
3, 4, 7 e 8. dependem de cada um de nós. Em conjunto, todos
Habilidades: podemos contribuir para manter o planeta adequa-
EF07CI08, EF07CI09, do à sobrevivência de todas as formas de vida.
EF07CI10 e EF07CI11.

223

Reprodução
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Orientações didáticas convite a pensar em ações pessoais e coletivas responsá-

A abertura desta unidade pode ser usada como ferra-
menta de sensibilização para o estudo das relações entre
meio ambiente e saúde, com enfoque nas ações humanas
que causam impactos negativos e naquelas que permitem
solucionar, reduzir ou prevenir problemas ambientais e de
saúde coletiva. Para isso, propomos um texto introdutório
que menciona a relação entre saúde ambiental e saúde
dos organismos, bem como apresenta a importância das
políticas públicas e das atitudes individuais para a pre-
servação ambiental. Desse modo, o texto introdutório evi-
dencia o trabalho com a competência geral 10, como um
veis (por exemplo, participando de campanhas de vacina-
ção para o bem da saúde individual e coletiva), com base
em princípios sustentáveis (por exemplo, valorizando ações
de preservação ambiental).
Ao longo da unidade, há diversas atividades que pro-
movem o exercício da argumentação baseada em dados e
informações confiáveis, com grande enfoque na avaliação
de aplicações e implicações socioambientais da ciência e
de suas tecnologias. Desse modo, os capítulos desta uni-
dade favorecem o trabalho com a competência geral 7.
Ao longo dos capítulos, destacaremos os momentos

223
Orientações didáticas
Este capítulo abordará como os
CAPêTULO 11
Objetivos do capítulo

Alterações
impactos provocados por catástrofes
naturais ou atividades humanas cau- • Identificar alguns
sam mudanças nos componentes de fenômenos

ambientais e
naturais e como
um ecossistema e afetam as popula-
eles podem
ções, ameaçando o bem-estar de vá- afetar os
rias espécies, incluindo a humana, con- ecossistemas.

qualidade de vida
templando a habilidade EF07CI08. Há • Reconhecer
também exemplos que permeiam o impactos
trabalho com a habilidade EF07CI11 ambientais
que ameaçam
e promovem a compreensão do avan- ecossistemas
ço histórico do uso da tecnologia e de e espécies no
sua presença em diferentes situações Brasil.
do cotidiano. • Compreender
Este capítulo contempla o Tema como
Contemporâneo Transversal Educa- determinadas
ações humanas
ção Ambiental, ao promover o enten- causam ou
dimento das ações que prejudicam o intensificam
ambiente em que os estudantes estão problemas
inseridos. ambientais.
Sugerimos que inicie o trabalho com Na BNCC
este capítulo fazendo aos estudantes
Habilidades:
perguntas que estimulem a interpre- EF07CI08 e
tação da fotografia da abertura, que EF07CI11.
mostra uma área desmatada por meio

de queimada, no Amazonas. Pergunte
qual é o tipo de vegetação do local fo-
tografado e o bioma ao qual pertence,
retomando o tema estudado no Capí-
tulo 10 e verifique se os estudantes
reconhecem a Floresta Amazônica e,
pela leitura da legenda, o bioma Ama-
zônia. Pergunte também quais são os
efeitos do evento fotografado no ecos-
sistema (emissão de gases pela quei-
mada, alterações no clima, redução de
biodiversidade) e se eles acham que
ele está relacionado a causas naturais
ou a uma atividade humana, incenti-
vando a argumentação nas respostas.
Neste momento inicial, as perguntas vi-
sam motivar e levantar ideias e conhe-
cimentos prévios.
Complemente com a leitura do texto
da abertura do capítulo e com as ques-
tões do boxe #Para iniciar.
#Para iniciar
Andre Dib/
Pulsar Imagens
Área desmatada e queimada em Maués (AM), 2020.
O aumento acelerado das populações humanas, principalmente a partir do século XX, trouxe como
uma das consequências a maior necessidade de alimentos e de energia. Plantações tiveram suas
áreas ampliadas e a criação de animais para consumo de carne e de leite também cresceu, expan-
dindo as áreas de pasto. Combustíveis foram desenvolvidos e adaptados para a geração de energia.
Essas ações, em conjunto com a ampliação das cidades, geraram e ainda geram impactos negativos
nos ambientes naturais. Vamos estudar neste capítulo os impactos ambientais gerados por alguns
fenômenos naturais e pelos seres humanos nos ecossistemas.
NÃ
ESC O
NO L
REVA
IVRO
#Para iniciar
• Na sua opinião, de que maneira o desenvolvimento da sociedade humana afetou, e ainda
afeta, os ecossistemas?
• É possível que as consequências dos impactos ambientais causados pelo progresso da
sociedade humana, de alguma forma, possa nos prejudicar?
Respostas pessoais para mobilização dos conhecimentos prévios dos estudantes. Consulte as Orientações didáticas.
224

Este boxe tem o objetivo de auxiliá-

-lo(a) na identificação dos conhecimen-
tos prévios, das habilidades, das atitudes
e dos valores dos estudantes. Por isso,
sugerimos que eles realizem o registro de
suas respostas iniciais no caderno, a fim
de que possam ser retomadas e revistas
no final do capítulo. Isso contribuirá para
que se conscientizem do desenvolvimen-
to de suas aprendizagens e da constru-
ção do seu conhecimento.
Reprodução
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Livro ddo EEstudante
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• Espera-se que os estudantes reconheçam a depredação • O objetivo desta questão é estimular os estudantes a re-
causada por muitas ações humanas nos ecossistemas, lacionarem os danos aos ambientes naturais com eventos
relacionadas ao aumento populacional, ao consumo e que prejudicam populações humanas, como as mudan-
à produção de mercadorias e serviços. Utilizando como ças climáticas relativas ao desmatamento e à emissão de
base o texto da abertura, os estudantes podem citar, por gases de efeito estufa, entre outros exemplos.
exemplo, o desmatamento de áreas naturais para au-
mentar lavouras e pastagens.

224
 # Fenômenos naturais e
Orientações didáticas
Espera-se que, após o estudo deste
alterações nos ambientes tópico, os estudantes consigam identi-
ficar corretamente as causas naturais
A biosfera está em constante transformação. Algumas situações Biosfera: de catástrofes e aquelas resultantes de
ocorrem naturalmente no planeta, sem a intervenção humana, causan- conjunto dos ações humanas. Inicia-se, assim, o tra-
do alterações no solo, no ar, nos mares e nos rios, na fauna e na flora. ecossistemas da Terra.
balho com a habilidade EF07CI08, ao
São os chamados fenômenos naturais, como terremotos, erupção de mobilizar a compreensão de que um
vulcões, furacões, tornados, tsunamis, tempestades, deslizamentos de
evento natural, como uma inundação
terras, cheias de rios, entre outros.
ou um vendaval, afeta populações de
Observam-se, no Brasil, alguns fenômenos naturais como as cheias, a
plantas ou animais silvestres do ecos-
seca, a erosão e os deslizamentos de terra.
sistema atingido.
Embora ocorram naturalmente, alguns desses fenômenos podem se
Os fenômenos naturais comuns no
tornar mais intensos ou mais frequentes como consequência de ações
humanas. Um exemplo é a emissão de gases de efeito estufa (GEE) na Brasil, citados no texto, estão identifica-
atmosfera por queimadas, indústrias e veículos. O acúmulo desses gases dos na referência citada no boxe #Para
se relaciona a mudanças climáticas globais, que podem resultar em secas ler a seguir. O trecho contém aborda-
mais prolongadas ou na maior ocorrência de tempestades em uma região, gens interessantes que podem ser utili-
entre outros efeitos. Outros exemplos são a destruição das matas cilia- zadas em sala de aula, conforme apre-
res, o desvio no curso natural de rios e a ocupação de suas margens, que sentado na página seguinte do Livro do
tornam mais graves as consequências das chuvas e das cheias dos rios. Estudante no boxe #Para interpretar.
Marcos Amend/Pulsar Imagens

Fabio Colombini/Acervo do fotógrafo

Pessoa atravessando a praça XV de Novembro Deslizamento de terra em morro causado pela
alagada durante a cheia recorde do rio Negro, chuva em Petrópolis (RJ), em março de 2022,
em Manaus (AM), 2021. As cheias dos rios na região serrana do Rio de Janeiro.
são eventos naturais. Ao extravasar, na
época das chuvas, o excesso de água pode
causar uma inundação e atingir comunidades
localizadas às margens dos rios.

As consequências desses fenômenos não causam impactos apenas para

os seres humanos. Em geral, todos os seres vivos da região sofrem com
a destruição e a degradação de seus habitat. A população de uma deter-
minada planta, por exemplo, pode diminuir drasticamente, se o local onde
vive for inundado ou destruído por um vendaval. No caso de uma espécie
de animal silvestre, podem faltar recursos alimentares e locais de abri-
go disponíveis. Alguns indivíduos podem morrer e outros podem migrar
para outras áreas, levando à diminuição da população. Esses são apenas
alguns exemplos de impactos dos fenômenos naturais nos habitantes de
um ecossistema.

225

Reprodução
R d ã ddo Livro
Li do d EEstudante
t d t em tamanho
t h reduzido.
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#Para ler
As razões dos desastres em território brasileiro
Quem já não se pegou diante de notícias de terremoto ou tsunami dizendo: “que
desastre!”? Nós facilmente reconhecemos o fenômeno porque fazemos uma rela-
ção direta do acontecimento com todo tipo de acidente funesto, que é fatal para o
homem ou que resulta em algum tipo de desgraça. Sabemos que os prejuízos po-
dem ser tanto para o Homem quanto para o meio [de] que ele faz parte. [...]
Segundo a base de dados internacional sobre desastres da Universidade Católica
de Louvain, Bélgica, entre 2000 e 2007 mais de 1,5 milhão de pessoas foram afetadas
por algum tipo de desastre natural no Brasil. Os dados também mostram que, para
este mesmo período, ocorreram no país cerca de 36 grandes episódios de enchentes,
secas, deslizamentos de terra e o prejuízo econômico gerado por esses eventos é
estimado em mais de US$ 2,5 bilhões.
Esses exemplos demonstram que desastres naturais afetam, sim, o Brasil. Po-
rém, eles não são de origem tectônica, como é o caso de terremotos, tsunamis ou
derrames vulcânicos. No nosso país os desastres tendem a estar relacionados a
fenômenos climáticos, potencializados pela ação do homem.
Avalia-se que, no Brasil, os desastres naturais mais comuns são as enchentes, a
seca, a erosão e os escorregamentos ou deslizamentos de terra [...]. Eles são respon-
sáveis por um número elevado de perdas humanas e materiais todos os anos [...].
SANTOS, R. F. dos (org.). Vulnerabilidade ambiental: desastres naturais
ou fenômenos induzidos? Brasília, DF: MMA, 2007. p. 192. Disponível em:
https://www.terrabrasilis.org.br/ecotecadigital/pdf/vulnerabilidade-ambiental-desastres
-naturais-ou-fenomenos-induzidos.pdf. Acesso em: 8 jun. 2022.
225
Orientações didáticas NÃ

A fotografia apresentada nesta pá- #Para refletir 1. Resposta pessoal. Consulte as Orientações didáticas.
ESC O
NO L
REVA
IVRO

gina mostra os efeitos de um ciclone

bomba em Porto Alegre (RS). Se os
capítulos do livro estiverem sendo tra-
balhados na sequência proposta, reto-
me o que foi estudado sobre o ciclone
bomba no Capítulo 5. Caso contrário,
explique brevemente esse fenômeno.
#Para refletir
1. Espera-se que os estudantes rela-
cionem eventos que aconteceram na
região recentemente com fenôme-
1 Converse com os colegas e troquem ideias sobre os fenômenos naturais que ocorrem
ou já ocorreram na região em que vocês moram e de que maneira vocês ou o ambiente
da região já foram afetados por eles.
No Brasil, ocorrem eventos climáticos bastante danosos, como os ven-
davais, as tempestades tropicais e alguns tornados e ciclones, que podem
gerar grande destruição devido à força e à velocidade dos ventos. Os
ambientes atingidos por eles geralmente ficam muito danificados, com
árvores e galhos derrubados, edificações destruídas, agricultura preju-
dicada e muitos outros danos ambientais e econômicos.
Já a falta de chuvas também é um fenôme-

Miguel Noronha/Futura Press

nos naturais, como seca prolonga-
da, chuvas intensas e inundações,
vendavais, etc. Caso os estudantes
apresentem dificuldade em respon-
der à atividade, oriente a leitura em
voz alta do texto da página anterior
e, em seguida, peça a eles que iden-
tifiquem as palavras que descrevem
fenômenos naturais, anotando-as
no quadro: terremotos, erupção de
vulcões, furacões, tornados, tsuna-
mis, tempestades, deslizamentos
de terra, cheias de rios, seca e ero-
são. Pergunte, então, quais dessas
palavras se referem a eventos que
já aconteceram na região e contor-
no natural que ocasiona impactos negativos
nos ambientes naturais brasileiros e nas co-
munidades, principalmente quando o período
de seca se torna mais prolongado do que o
habitual. Economicamente, há prejuízos para
as pequenas lavouras e para as grandes cul-
turas, afetando a produtividade agrícola como
um todo. A seca também dificulta o desenvolvi-
mento das pastagens, prejudicando a pecuária.
Além de desabastecer reservatórios de água
das cidades, a falta de chuvas reduz a água de
rios e lagos, prejudica o desenvolvimento da
flora nos ambientes naturais e desencadeia im-
pactos negativos em todo o ecossistema.
Estragos causados pelo ciclone
bomba que atingiu Porto Alegre
(RS), em 1o de julho de 2020.
NÃ
ESC O
#Para interpretar
REVA
NO L
IVRO

ne-as no quadro. Provavelmente, os

estudantes identificarão um ou mais […]
destes eventos: tempestades, cheias Quem já não se pegou diante de notícias de terremoto ou tsunami na Ásia dizendo: ‘pelo
de rios, seca, deslizamentos de terra. menos no Brasil nós não temos esses problemas’? É verdade. Terremotos, tsunamis e erupções
Você também pode selecionar pre- vulcânicas não ocorrem no Brasil ou, pelo menos, não existe uma tendência natural para que
viamente reportagens sobre esses tais fenômenos ocorram, dadas as características da crosta terrestre do nosso país. Porém, será
que estamos livres da ocorrência de desastres naturais?
fenômenos na região, para que os
estudantes consultem, ou solicitar a […]
busca por reportagens na internet. DOS SANTOS, R. F. (org.). Vulnerabilidade ambiental: desastres naturais ou fenômenos induzidos? Brasília, DF:
MMA, 2007. p. 192. Disponível em: https://www.terrabrasilis.org.br/ecotecadigital/pdf/vulnerabilidade-ambiental-
Essa atividade permite o trabalho desastres-naturais-ou-fenomenos-induzidos.pdf. Acesso em: 9 fev. 2022.
com a competência geral 7, pois os
estudantes podem conversar uns com 1 No texto são citados três fenômenos naturais. Explique cada um deles.
os outros e argumentar com base nos 1. Os fenômenos naturais são: terremotos, tsunamis e erupções vulcânicas. Consulte as Orientações didáticas.
2 Os fenômenos citados podem ser afetados por ações humanas? Explique se é possível
fatos apresentados até o momento.
que eles ocorram no Brasil e com que frequência.
#Para interpretar 3 Escreva no caderno uma resposta à pergunta final do texto.
As atividades deste boxe oferecem
aos estudantes a oportunidade de 2 e 3. Resposta pessoal. Consulte as Orientações didáticas.
desenvolver as habilidades de leitu- 226
ra, uma vez que demandam processos
de compreensão e inferência de tex-
Reprodução
R d ã dod Li
Livro ddo EEstudante
t d t em ttamanho
h reduzido.
d id
tos. Após a leitura do texto, peça aos
estudantes que respondam às ativida-
1. A resposta à questão proposta está no Livro do Estudan- tectônica é pequena no Brasil, que se localiza em uma
des no caderno e, depois, disponibili-
te. Espera-se que os estudantes utilizem conhecimentos posição relativamente central da placa Sul-Americana.
ze um período para discutir a leitura e
prévios para caracterizar os fenômenos citados. Os terre- Logo, embora ocorram terremotos no país, são raros
as respostas.
motos são tremores de terra. Os tsunamis são grandes aqueles com maior intensidade.
ondas que se formam no oceano como resultado de mo- 3. Espera-se que os estudantes respondam que não es-
vimentos tectônicos. As erupções vulcânicas correspon- tamos livres de desastres naturais no Brasil. Os mais
dem à liberação de lava e de gases por vulcões ativos. frequentes são causados por tempestades, vendavais,
2. Terremotos, tsunamis e erupções vulcânicas são fenô- inundações e deslizamentos. Estamos livres da ocorrên-
menos causados por movimentos das placas tectônicas cia de erupções vulcânicas, pois não há vulcões ativos
(terremotos também podem ser originados por explo- no Brasil; já terremotos intensos e tsunamis, embora
sões ou grandes deslizamentos de terra). A atividade pouco prováveis, eventualmente podem ocorrer.

226
 # Ação humana e impactos ambientais • alterações físicas: a implosão de ro-
chas de um morro, o lançamento in-
dustrial de água aquecida em rios
Você percebeu que os fenômenos naturais podem afetar os ecossis-
temas e as populações humanas. Porém, não há dúvidas de que muitas (poluição térmica);
das atividades realizadas pelos seres humanos não apenas intensificam • alterações químicas: o lançamen-
como também promovem inúmeras alterações ambientais. to de compostos químicos no ar, no
solo ou na água;
• alterações biológicas: a retirada de
Joa Souza/Shutterstock

vegetação (desmatamento).
Peça aos estudantes que pensem
em exemplos de consequências que
se enquadram nas categorias listadas
no artigo 1º-. Para facilitar, utilize como
base o exemplo do derramamento de
Derramamento de óleo, petróleo que atingiu o litoral brasileiro
em Salvador (BA), 2019. em 2019, fazendo perguntas sobre as
O petróleo cru se espalhou possíveis consequências desse desas-
por mais de 3 mil km, tre ambiental para:
afetando mais de cem
municípios brasileiros. • a saúde das pessoas que tiveram
contato com esse material no litoral
(item I) – o contato direto pode cau-
sar alergias e queimaduras na pele,
Derramamento de petróleo, queimadas, desmatamentos, mineração, e a ingestão pode causar diarreia e
tráfico de animais silvestres, caça, introdução de espécies exóticas nos
vômitos;
biomas e diferentes fontes de poluição são algumas maneiras como a
população humana afeta os ecossistemas, prejudicando a sobrevivência • as atividades econômicas (item II) –
das espécies, incluindo a espécie humana. Esses são exemplos de impac- pescadores, marisqueiros e outros
tos ambientais. Leia a seguir a definição de impacto ambiental de acordo trabalhadores tiveram suas ativida-
com o Conselho Nacional de Meio Ambiente (Conama). des prejudicadas;
O CONSELHO NACIONAL DO MEIO AMBIENTE - CONAMA • a biota (item III) – animais marinhos
[…] Considerando a necessidade de se estabelecerem as defini- são contaminados, assim como as
ções, as responsabilidades, os critérios básicos e as diretrizes gerais para aves que se alimentam deles;
uso e implementação da Avaliação de Impacto Ambiental como um
dos instrumentos da Política Nacional do Meio Ambiente, resolve:
• as condições estéticas e sanitárias
do ambiente (item IV) – as praias do
Art. 1º Para efeito desta Resolução, considera-se impacto ambiental litoral são frequentadas por turistas
qualquer alteração das propriedades físicas, químicas e biológicas do por sua beleza e não podem ser vi-
meio ambiente, causada por qualquer forma de matéria ou energia re-
sitadas quando afetadas pelo derra-
sultante das atividades humanas que, direta ou indiretamente, afetam:
mamento, pois há risco para a saúde
I – a saúde, a segurança e o bem-estar da população;
das pessoas;
II – as atividades sociais e econômicas;
III – a biota; • a qualidade dos recursos ambientais
(item V) – os animais marinhos afe-
IV – as condições estéticas e sanitárias do meio ambiente;
tados e que são fonte de alimento
V – a qualidade dos recursos ambientais. para os seres humanos não podem
[…] ser consumidos.
BRASIL. Ministério do Meio Ambiente. Conselho Nacional do Meio Ambiente.
Resolução Conama n. 1, de 23 de janeiro de 1986. Disponível em: http://
www.ima.al.gov.br/wizard/docs/RESOLU%C3%87%C3%83O%20CONAMA%20
N%C2%BA001.1986.pdf. Acesso em: 11 fev. 2022.

227

Reprodução
R d ã ddo Livro
Li do d EEstudante
t d t em tamanho
t h reduzido.
d id

Orientações didáticas despejados por indústrias da Ásia. Pergunte à turma as di-

O estudo dos impactos ambientais decorrentes de ações
humanas está proposto neste capítulo e desenvolve a com-
petência específica 3 de Ciências da Natureza: explorar
relações entre o mundo natural, social e tecnológico com
base na análise e na compreensão dos conceitos cientí-
ficos estudados.
Para iniciar o trabalho com este tópico, sugerimos que
apresente uma situação hipotética para os estudantes
analisarem: populações de uma espécie de peixe foram
atingidas por um tsunami no oceano Pacífico e estão sen-
do afetadas por compostos químicos que chegam ao mar,
ferenças entre as causas que ameaçam os peixes e quais
podem ser as consequências de cada um deles. Espera-
-se que eles identifiquem o tsunami como um fenômeno
natural e a poluição por rejeitos industriais como um fator
causado pelo ser humano. O tsunami pode causar a mor-
te de muitos peixes em poucas horas ou dias. A poluição,
por outro lado, pode gerar efeitos que perduram por longo
tempo e afetar as áreas não atingidas pelo tsunami, con-
siderando que os poluentes se dissipam pela água e que
as fontes poluidoras continuam em atividade.
Oriente a interpretação do texto da resolução do Conama.
Exemplifique os tipos de alteração no ambiente:
227
Orientações didáticas
Queimadas e desmatamentos

Divulga•‹o/IMA
Promova a leitura do texto desta pá-
As queimadas e os desmatamentos são
gina. Sugerimos que, após a leitura, os
muitas vezes associados, ou seja, as queima-
estudantes se organizem em duplas e
das geralmente são utilizadas para desmatar
façam uma lista dos efeitos das quei- uma área. Essas duas ações são alguns dos
madas e dos desmatamentos (destrui- principais inimigos da preservação dos biomas
ção da vegetação, morte e migração brasileiros. São utilizadas para limpar áreas de
de animais silvestres, impactos no ci- vegetação nativa com a intenção de expandir
clo hidrológico, impactos no clima, ero- cidades, abrir estradas, aumentar o terreno
são do solo, fragmentação de ecossis- utilizado na agricultura ou, então, ampliar as
temas). Com base na lista, as duplas áreas de pastagens para criação de animais.
podem produzir um desenho ou um in- Há também as situações em que árvores de
Fiscalização de
fográfico simples que indique as conse- valor comercial são cortadas de seus ambien-
extração ilegal de
tes naturais, geralmente de maneira ilegal, e utilizadas para exportação
quências dessas ações humanas para madeira na Reserva
ou para suprir o mercado nacional de madeiras. No Brasil, há leis que Biológica Estadual do
o ambiente.
regulamentam a extração de madeira de forma a minimizar os impac- Sassafrás, na Terra
As referências indicadas nos boxes tos negativos no ambiente. A extração de madeira é considerada ilegal Indígena Ibirama-
#Para ler e #Para saber + a seguir em- quando é feita sem autorização dos órgãos governamentais e causa de- -Laklãnõ, em Santa
basam as informações do texto e po- vastação no ecossistema. Catarina (SC), 2021.
dem fornecer subsídios para a discus- Além de destruírem a vegetação do local, queimadas e desmatamen-
são do tema em sala de aula. tos causam a morte de muitos animais que ali vivem. Aqueles que so- De acordo com os
brevivem geralmente migram para regiões vizinhas e, ao buscar novos modelos científicos
#Para ler habitat, acabam invadindo arredores. Com isso, animais peçonhentos ou aceitos atualmente,
causadores de doenças podem ficar mais próximos dos seres humanos o agravamento do
Mudanças climáticas e ambientais e causar acidentes ou aumentar a incidência de doenças, por exemplo, efeito estufa é resul-
e seus efeitos na saúde: cenários as transmitidas por mosquitos. tado da liberação de
e incertezas para o Brasil O desmatamento de uma região impacta o ciclo da água, alterando gases na atmosfera
[...] a distribuição das chuvas, e afeta o clima, que tende a se tornar mais pela ação humana.
quente e seco. Além disso, sem a fotossíntese das plantas, diminuem a As evidências indi-
A identificação da influência hu-
cam que a principal
mana na alteração do clima é um dos liberação do gás oxigênio e a retirada de gás carbônico da atmosfera.
forma de contribui-
principais aspectos analisados pelo Nos biomas, as áreas desmatadas ficam expostas ao vento e à ação das
ção do Brasil com
Terceiro Relatório (Third Assessment chuvas, o que pode desencadear a erosão do solo.
esse cenário é por
Report – TAR) do (IPCC, 2001b). A quei- Os desmatamentos também fragmentam os ecossistemas, confinan- meio das queimadas,
ma de biomassa em florestas tropicais do os seres vivos em regiões distintas e prejudicando a reprodução das sendo a Amazônia e
é um dos exemplos de pressão huma- espécies. As espécies que têm a sua reprodução comprometida podem o Cerrado os biomas
na, com alterações significativas de até entrar em extinção. mais afetados.
perdas ambientais, ou seja, perdas de A Mata Atlântica é um Nas queimadas,
oportunidades para o uso sustentável. dos biomas brasileiros que há emissão de gran-
Leo Caldas/Pulsar Imagens

[...] No Brasil, os principais ecos- mais sofrem com a frag- de quantidade de

sistemas afetados pelas queimadas mentação. As áreas flores- gás carbônico na
são a Floresta Amazônica e o Cerrado tais que ainda restam estão atmosfera. Também
(ARTAXO et al., 2001). cercadas por cidades e pela são lançados outros
[...] Mesmo considerando que a atividade agropecuária, re- gases e cinzas, que
principal fonte global de emissão para duzindo a biodiversidade da poluem o ar e preju-
gases de efeito estufa sejam as pro- região. dicam os seres vivos.
duzidas por combustíveis fósseis, as
queimadas na Amazônia e no Cerrado Fragmentos da Mata
representam a principal contribuição Atlântica em Recife
brasileira para as fontes globais de (PE), 2021.
vários gases de efeito estufa, como CO2
(dióxido de carbono), CH4 (metano) e
N2O (óxido nitroso) [...]. Elas também 228
contribuem com emissões significati-
vas de CO (monóxido de carbono), NO2
Reprodução
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Livro ddo EEstudante
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(dióxido de nitrogênio), HCNM (hidro-
carbonetos não metano), cloreto e bro-
meto de metila, compostos orgânicos #Para saber
voláteis (VOCs) e dezenas de outros
gases [...]. Madeira legal vs. madeira ilegal
Consulte esta referência para saber quando a extração de
BRASIL. Ministério da Saúde. Mudanças
climáticas e ambientais e seus efeitos na madeira é considerada ilegal em nosso país.
saúde: cenários e incertezas para o Brasil. Disponível em: https://www.infraestruturameioambiente.
Brasília, DF: Organização Pan-Americana da sp.gov.br/madeiralegal/madeira-legal-vs-madeira-ilegal/.
Saúde, 2008. Disponível em: https://bvsms. Acesso em: 8 jun. 2022.
saude.gov.br/bvs/publicacoes/mudancas_
climaticas_ambientais_efeitos.pdf. Acesso
em: 8 jun. 2022.

228
 Orientações didáticas
#Integrando as Ciências #Integrando as Ciências
O texto deste boxe possibilita o tra-
Conhecer as espécies de um ecossistema é fundamental para balho interdisciplinar ao oferecer ao es-
compreender as consequências da fragmentação e para criar estra- tudante a oportunidade de estabelecer
tégias para minimizar os impactos ambientais. Para isso, é neces- conexão entre diferentes componentes
sário integrar o conhecimento de biólogos, engenheiros ambientais
e florestais, geólogos, entre outros. Uma das estratégias propostas
curriculares, evitando a rígida comparti-
são os corredores ecológicos, descritos no texto a seguir. mentalização do conhecimento.
Sugerimos que promova a leitura do
O que são corredores ecológicos texto para a sistematização dos con-
Corredor ecológico ou corredor de biodiversidade são áreas ceitos. Caso os estudantes não conhe-
que unem os fragmentos florestais ou unidades de conservação Unidades de
conservação:
çam o assunto, você pode perguntar
separados por interferência humana, [...] por exemplo, estradas,
áreas de um ambiente o que eles acham que a representa-
agricultura, atividade madeireira. O objetivo do corredor ecológi-
co é permitir o livre deslocamento de animais, a dispersão de se-
natural protegidas ção esquemática está mostrando e, em
por lei. seguida, promover a leitura do texto.
mentes e o aumento da cobertura vegetal. Ele reduz os efeitos da
fragmentação dos ecossistemas ao promover a ligação entre dife- Fluxo gênico: Após a leitura, converse com os estu-
troca de material
rentes áreas e permitir o fluxo gênico entre as espécies da fauna dantes fazendo perguntas para verificar
genético entre
e flora. Esse trânsito permite a recolonização de áreas degradadas, se há dúvidas e ressalte a importância
populações da mesma
em um movimento que de uma só vez concilia a conservação da espécie. Isso acontece de empregar conhecimentos de diver-
biodiversidade e o desenvolvimento ambiental na região. quando um indivíduo sas áreas para estabelecer um corre-
[…] de uma população dor ecológico.
se reproduz com um
O QUE são corredores ecológicos. Dicionário Ambiental. ((o))eco, Rio de
indivíduo de outra.
Janeiro, ago. 2014. Disponível em: http://www.oeco.org.br/dicionario-
ambiental/28538-o-que-sao-corredores-ecologicos/. Acesso em: 30 abr. 2022.
#Para ler
FORA DE PROPORÇÃO CORES FANTASIA Mosaicos e Corredores Ecológicos
O Corredor Ecológico é um instru-
Aumento de
R2 Editorial/Arquivo da editora

Deslocamento cobertura Dispersão mento de gestão e ordenamento terri-

de animais vegetal Fluxo gênico de sementes torial, definido pelo Sistema Nacional
de Unidades de Conservação da Natu-
reza – SNUC (Lei 9.985, de 18 de julho de
2000), com o objetivo de garantir a ma-
nutenção dos processos ecológicos nas
áreas de conexão entre Unidades de
Conservação, permitindo a dispersão
de espécies, a recolonização de áreas
Área degradadas, o fluxo gênico e a viabilida-
preservada
de de populações que demandam mais
do que o território de uma unidade
Área de conservação para sobreviver.
preservada Corredor [...]
ecológico
BRASIL. Ministério do Meio Ambiente.
ICMBio. Mosaicos e Corredores Ecológicos.
Disponível em: https://www.gov.br/icmbio/
Representação
pt-br/assuntos/mosaicos-e-corredores
esquemática de um -ecologicos. Acesso em: 8 jun. 2022.
Elaborado com base em: ESEC de Murici reconecta fauna e flora em corredor corredor ecológico
ecológico. ICMBio, Brasília, DF, 4 set. 2020. Disponível em: https://www. unindo dois
icmbio.gov.br/portal/ultimas-noticias/20-geral/11336-esec-de-murici-
fragmentos de áreas
reconecta-fauna-e-flora-em-corredor-ecologico. Acesso em: 10 fev. 2022.
preservadas.

229

Reprodução
R d ã ddo Livro
Li do d EEstudante
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#Para saber
Corredores Ecológicos: uma estratégia integradora na gestão de ecossistemas
Para aprofundar seu conhecimento, indicamos esse livro como fonte de informações sobre os corredores ecológicos, espe-
cialmente os capítulos 1 e 5.
Disponível em: https://repositorio.ufsc.br/bitstream/handle/123456789/187610/Corredores%20ecol%C3%B3gicos%20
e-book.pdf?sequence=1&isAllowed=y.
Corredor Ecológico – Repórter Eco
Essa reportagem, com cerca de 5 minutos e meio, mostra o trabalho de duas engenheiras ambientais no estabelecimen-
to de um corredor ecológico no vale do Paraíba, em São Paulo. Você pode apresentar a reportagem aos estudantes, para
que compreendam o trabalho realizado pelas profissionais e a importância do corredor ecológico para a recuperação de
áreas degradadas.
Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=JLim1JWdh4k.
Acesso em: 9 jun. 2022.
229

Orientações didáticas
Se julgar adequado, explique a dife-
rença entre as barragens de usinas hi-
drelétricas e as barragens de rejeitos.
Os estudantes poderão perceber que
os impactos causados por barragens de
hidrelétricas ocorrem, principalmente,
em sua construção, pelo alagamento
de extensas áreas e pela mudança do
curso do rio. Já as barragens de rejei-
tos fazem parte da estrutura da minera-
ção, alteram a paisagem e têm o risco
de impactar grandemente o ambien-
te caso haja o vazamento dos rejeitos,
que são tóxicos.
Sugerimos que os estudantes, em
duplas, selecionem reportagens sobre
o rompimento recente de barragens
no Brasil. Forneça uma lista de tópi-
cos para a pesquisa, como: área atin-
gida, impactos na população humana,
impactos na flora e na fauna. Combi-
ne uma data para que os estudantes
apresentem oralmente os resultados
da pesquisa. As duplas que pesquisa-
ram o mesmo evento podem comple-
mentar as informações apresentadas.
#Para interpretar
As atividades deste boxe oferecem
aos estudantes a oportunidade de de-
senvolver as habilidades de leitura,
uma vez que demandam processos
de compreensão e inferência de tex-
tos. Após a leitura do texto, peça aos
estudantes que respondam às ativida-
des no caderno e, depois, disponibili-
ze um período para discutir a leitura e
as respostas.
1. Corredores ecológicos são áreas que
unem fragmentos de um ecossiste-
ma separados por estradas, planta-
ções, etc. Eles minimizam a degra-
dação ambiental por aumentar a
área de cobertura vegetal, promover
o reflorestamento e permitir o fluxo
de seres vivos entre os fragmentos.
2. A resposta à questão proposta está
no Livro do Estudante. A informação
está presente na reportagem indica-
da como referência. Oriente as du-
plas que mostrarem dificuldades em
buscar informações confiáveis na in-
ternet e/ou localizar informações em
um texto.
230
NÃ
ESC O
REVA
#Para interpretar
NO L
IVRO
Reprodução/Arteris Fluminense
O mico-leão-dourado é uma espécie endêmica de
determinada região florestal do Rio de Janeiro e está
ameaçada de extinção.
No interior do Rio de Janeiro, a rodovia BR-101
separou duas regiões de ocorrência natural do mi-
co-leão-dourado. A solução foi construir um viadu-
to para ligar as duas áreas e garantir a travessia se-
gura dos animais, funcionando como um corredor
ecológico.
O viaduto, pronto em 2020, passa sobre um tre-
cho da rodovia e nele foram plantadas mudas de Viaduto vegetado na BR-101, em
plantas nativas da Mata Atlântica. Espera-se que, Silva Jardim (RJ), em 2020. Primeiro
com o desenvolvimento da vegetação, o viaduto viaduto com essa finalidade do Brasil.
permita a travessia segura dos animais e o encontro
de micos-leões-dourados dos dois fragmentos de Mata Atlântica. Esse encontro é fundamental
para a reprodução e a conservação da espécie ao longo do tempo.
Elaborado com base em: MARINHO, R. Mico-leão-dourado ganha 1º viaduto vegetado do Brasil, uma ponte para
o futuro da espécie. G1, Rio de Janeiro, 2 ago. 2020. Disponível em: https://g1.globo.com/rj/regiao-dos-lagos/
noticia/2020/08/02/mico-leao-dourado-ganha-1o-viaduto-vegetado-do-brasil-uma-ponte-para-o-futuro-da-
especie.ghtml. Acesso em: 30 abr. 2022.
1 Considerando o texto da página anterior, o que são os corredores ecológicos? De que
maneira eles podem minimizar os efeitos da degradação dos ecossistemas?
1. Resposta pessoal. Consulte as Orientações didáticas.
2 Em duplas, pesquisem quais são os nomes das duas regiões unidas pelo
GRUPO
viaduto em questão. 2. O viaduto conecta a Reserva Biológica Poço das Antas à Área
de Proteção Ambiental Rio São João/Mico-Leão-Dourado (RJ).
Rompimento de barragens
Utilizadas em várias atividades humanas, as
Wilton Junior/Estadão Conteúdo
barragens representam riscos aos ecossistemas,
pois são construídas sobre áreas onde antes ha-
via vegetação nativa e, principalmente, por ofe-
recerem riscos às populações, caso sofram algum
rompimento.
Na mineração, são construídos grandes reserva-
tórios de água e resíduos, chamados de barragens
de rejeitos. No Brasil, dois grandes acidentes re-
centes com barragens desse tipo causaram mortes
e impactaram drasticamente o ambiente: os rompi-
mentos da barragem de rejeitos Fundão, localizada Destruição causada
pelo rompimento de
na cidade de Mariana (em 2015), e da barragem Mina do Córrego do Feijão,
barragem de rejeitos
no município de Brumadinho (em 2019), ambas em Minas Gerais.
de uma mineradora
Nos dois acidentes, toneladas de lama e rejeitos tóxicos atingiram em Brumadinho (MG),
povoados e, além das muitas perdas humanas, devastaram o ambiente, 2019.
prejudicando a biodiversidade da região. Em Brumadinho, a lama atingiu
o rio Paraopeba e em Mariana, o rio Doce, deixando milhares de animais
mortos e afetando outras cidades com a água poluída.
230
Reprodução
R d ã dod Li
Livro ddo EEstudante
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h reduzido.
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#Para ler
Segurança de barragens líquido, rejeitos ou detritos. Essas estruturas podem ter
[...] tamanhos variados, desde pequenos maciços de terra [...],
Os riscos e danos potenciais associados a rupturas de barra- usados frequentemente para a agricultura e em fazendas,
gens são variáveis e dependem de uma combinação de fatores, a enormes estruturas de concreto ou de aterro, utilizadas
como o tipo e tamanho das estruturas, aspectos de projeto, para fins de acumulação de água para abastecimento pú-
integridade e estado de conservação, operação e manutenção. blico [...], geração de hidroeletricidade, usos relacionados
Entretanto, o potencial de perda de vidas humanas e danos às atividades de mineração e mitigação ou controle de
ambientais, sociais e econômicos decorrentes de um incidente inundações [...].
e/ou acidente demonstra a responsabilidade dos empreende- RIO DE JANEIRO. Instituto Estadual do Meio Ambiente. Segurança
dores e do Poder Público quanto à segurança das barragens. de barragens. Disponível em: http://www.inea.rj.gov.br/ar-agua-e-
O que são barragens? solo/seguranca-hidrica/seguranca-de-barragens/.
As barragens são obstáculos artificiais construídos nos Acesso em: 8 jun. 2022.
cursos d’água com a finalidade de reter água, qualquer
 Orientações didáticas
Tráfico de animais silvestres
Sugerimos que inicie este tópico pe-
Ao estudar os biomas brasileiros, você percebeu que há espécies ca-
dindo aos estudantes que opinem so-
racterísticas de fauna e de flora em cada um deles. No entanto, muitas
bre as questões: “Vocês teriam em casa
dessas espécies são retiradas de seus ambientes naturais e comerciali-
zadas com diferentes finalidades. Essa atividade é proibida pela lei bra- um animal diferente, como uma arara
sileira e é conhecida como tráfico de animais silvestres. ou uma serpente? Por quê?”. Em se-
Estima-se que, a cada ano, mais de trinta milhões de animais silves- guida, explique que animais silvestres
tres, aqueles que vivem na natureza, sejam retirados do Brasil e vendidos não são de estimação, ou seja, não
para colecionadores particulares, pesquisadores (biopirataria), comer- vivem de modo saudável fora de seu
ciantes de penas e couro e para ser tratados como animais de estimação. habitat e convivendo com seres hu-
Os principais animais vítimas de tráfico no Brasil são as aves (papa- manos. Ressalte a magnitude do pro-
gaios e periquitos), os anfíbios (espécies com pele colorida) e os répteis blema ambiental causado pelo tráfico
(serpentes). de animais silvestres. Segundo a Rede
Muitos desses animais não sobrevivem à captura ou ao transporte. Nacional de Combate ao Tráfico de
Além disso, a retirada deles de seus ambientes naturais causa diminui- Animais Silvestres (Renctas), no Brasil
ção das populações da espécie, impactando todos os organismos que 38 milhões de animais silvestres são
se relacionam com eles, por exemplo, nas teias alimentares. Assim, a retirados de seu habitat por ano e nove
captura dos animais de determinada espécie, ao longo do tempo, pode
em cada dez animais traficados morrem
resultar na diminuição de toda a biodiversidade do ecossistema em
que ele vivia.
antes de chegar ao consumidor final.
Outro grande problema en-
#Atividade complementar
Mariana Pastori/Ibama Cetas-GO

frentado pelos animais silves-

tres dos biomas brasileiros é a Campanha contra o tráfico
caça. Realizada em grande par- de animais silvestres
te para fins de entretenimento Sugerimos uma atividade comple-
e lazer (caça esportiva), é pre- mentar em grupo para verificar se os
judicial às espécies porque re- estudantes compreenderam a impor-
duz drasticamente o número tância do combate ao tráfico de ani-
de indivíduos. Com essa redu- mais silvestres para a conservação
ção, a reprodução fica compro- dos ecossistemas. Os grupos devem
metida e pode haver o encolhi- criar uma campanha de conscienti-
mento das populações e até a zação sobre o perigo que essa ati-
extinção da espécie, afetando vidade ilegal representa para o am-
o equilíbrio dos ecossistemas. biente por meio de posts a serem
publicados no site da escola (se hou-
Canários-da-terra (Sicalis flaveola, medem ver) e em aplicativos de mensagens
cerca de 13,5 cm de comprimento) dos familiares. Para isso, eles devem
resgatados pelo Centro de Triagens de
analisar os posts de campanhas de
Animais Silvestres (Cetas) do Instituto
Brasileiro do Meio Ambiente e dos
conscientização, que, geralmente,
Recursos Naturais Renováveis (Ibama), apresentam títulos chamativos, tex-
em Goiás (GO), 2021. tos curtos e imagens.

Ter animais silvestres sem origem de procedência como bichos de

estimação é considerado um crime ambiental, previsto em lei que proí-
be utilização, perseguição, destruição e caça desses animais.
Para quem não cumprir a lei, há previsão de multa, além da possibi-
lidade de detenção por um período de seis meses a um ano.

231

Reprodução
R d ã dod Livro
Li do d Estudante
E t d t em tamanho
t h reduzido.
d id

#Para saber
Rede Nacional de Combate ao Tráfico de Animais
Silvestres (Renctas)
O site disponibiliza informações atualizadas e campanhas
de conscientização destinadas à população.
Disponível em: https://renctas.org.br.
Acesso em: 8 jun. 2022.

231

Orientações didáticas
Sugerimos que organize a turma em
sete grupos e solicite a cada um que
leia o texto desta página e, depois,
pesquise a presença de uma espécie
exótica invasora no Brasil. Cada grupo
pesquisará uma das espécies citadas
no texto: mexilhão-dourado, coral-sol,
abelha-da-europa, javali, rã-touro-ame-
ricana, capim-annoni e pínus. Os gru-
pos devem descobrir de onde veio a
espécie, como foi introduzida no Bra-
sil e quais são as consequências da
introdução em ecossistemas brasilei-
ros. Eles podem elaborar uma apresen-
tação oral para os colegas, acompa-
nhada de cartazes ou infográficos que
os auxiliem a explicar o problema. No
boxe #Para saber +, há sugestões de
referências que podem ser indicadas
aos grupos.
#Para saber
O mexilhão-dourado pode invadir
a Amazônia
Vídeo, com cerca de 8 minutos de
duração, que explica a importância
ecológica da Amazônia, as principais
ameaças, o que são espécies exóti-
cas invasoras e os problemas causa-
dos pelo mexilhão-dourado, que pode
chegar aos rios da Amazônia.
Disponível em: https://www.youtube.
com/watch?v=hRu_KXzhrzw.
Compacto documentário
Projeto Coral-Sol
Minidocumentário, com cerca de
9 minutos de duração, que relata os
problemas causados pela invasão do
coral-sol no litoral brasileiro.
Disponível em: https://www.youtube.
com/watch?v=LfVhMT_4P9I&t=17s.
Abelha-da-europa: Histórico
O artigo apresenta o histórico da in-
trodução de Apis mellifera no Brasil.
Disponível em: https://abelha.org.
br/historico/.
232
k
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Introdução de espécies exóticas no ambiente
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ema
Helissa Grund
Espécies exóticas são todas aquelas que não fazem parte na-
turalmente de determinado ecossistema, mas pertencem a outra
região, outro bioma; muitas vezes, são de outros países ou conti-
nentes. Essas espécies são introduzidas em novos ambientes por
vários motivos; por exemplo, plantas para ornamentação, árvores
exóticas para extração de madeira, animal exótico de estimação ou
para criação e consumo.
Essas espécies têm sido transportadas, de forma intencional ou aci-
dental, em um ritmo muito elevado por todo o mundo, graças às facilida- Mexilhão-dourado
(Limnoperna fortunei,
des de transporte, como viagens comerciais e de turismo. Um exemplo é
mede cerca de
o mexilhão dourado, uma espécie natural da Ásia, introduzida na América 3 a 6 cm de
do Sul por meio de navios. comprimento), espécie
Espécies introduzidas em um novo ambiente vão competir com outras exótica invasora no
espécies por alimento, luminosidade, água, abrigo. Nessa competição, Brasil, trazida por
elas podem trazer prejuízos às espécies locais. embarcações. Ele
possui filamentos que
Quando uma espécie exótica grudam no casco dos
Ricardo Azoury/Pulsar Imagens
invade um ambiente e nele con- navios e apresenta alta
segue sobreviver e se reprodu-
zir intensamente, ameaçando a
capacidade reprodutiva.
Fotografia feita em
biodiversidade local, ela é con- Uruguaiana (RS), data
siderada uma espécie exótica não informada.
invasora. Isso ocorre porque
essas espécies não têm preda-
dores ou parasitas naturais nos
ambientes em que se instalam
Coral-sol (Tubastraea sp., cada coralito
e suas populações conseguem
(tubo) mede cerca de 2 cm), espécie
aumentar rapidamente. exótica invasora no Brasil.
As espécies exóticas invaso-
ras estão entre as principais causas de perda de biodiversidade e extin-
ção de espécies, juntamente com mudanças climáticas, perda de habitat
e poluição.
Além do mexilhão-dourado, podemos citar entre as principais espécies
exóticas invasoras no Brasil a abelha-da-europa, o javali, a rã-touro-ame-
ricana, o capim-annoni e o pínus (ou pinheiro-americano).
Fabio Colombini/Acervo do fotógrafo
A (A) O javali (Sus scrofa,
WildMedia/Shutterstock
mede cerca de 2 m de
comprimento) e (B)
as árvores conhecidas
como pínus (Pinus
elliottii, medem cerca
de 20 m de altura) são
algumas das espécies
exóticas invasoras que
ameaçam os ecossistemas
brasileiros. Plantação
de pínus em Campos do
Jordão (SP), 2020.
232
Reprodução
R d ã dod Li
Livro ddo EEstudante
t d t em ttamanho
h reduzido.
d id
Características do javali (Sus scrofa scrofa) Pesquisa aponta caminho para controle
e do javaporco (Sus scrofa) do capim-annoni
Artigo com informações sobre a introdução do javali no Bra- Artigo que descreve a introdução da espécie no Brasil, suas
sil, características da espécie e do híbrido conhecido como características e os impactos ambientais e econômicos.
javaporco. Disponível em: https://www.epagri.sc.gov.br/index.
Disponível em: https://www.ibram.df.gov.br/caracteristicas php/2018/11/05/pesquisa-aponta-caminho-para-controle
-do-javali-sus-scrofa-scrofa-e-do-javaporco-sus-scrofa/. -do-capim-annoni/.
Rã-touro-americana: rã-touro-gigante Momento Ambiental 86 – Espécie invasora Pinus
Artigo do Instituto Rã-Bugio sobre a introdução da rã-touro- Vídeo, com cerca de 10 minutos de duração, que explica o
-gigante no Brasil e suas características relacionadas ao su- que são espécies exóticas invasoras e as consequências da
cesso como espécie invasora. introdução do pínus em ecossistemas de Santa Catarina.
Disponível em: http://www.ra-bugio.org.br/ver_especie. D i s p o n í v e l e m : h t t ps : / / w w w. yo u t u b e . c o m /
php?id=556. watch?v=O4aqOV7xq3w. Acesso em: 9 jun. 2022.
 NÃ
ESC O
NO L
REVA Orientações didáticas
IVRO
#Para interpretar #Para interpretar
Muitas pessoas criam animais exóticos ou silvestres em casa. E quando o animal der muito As atividades deste boxe oferecem
trabalho ou gastos excessivos, o que fazer? Podemos soltar animais exóticos na natureza? aos estudantes a oportunidade de
[…] É bom lembrar que animais exóticos possuem venda controlada e regulamenta-
desenvolver as habilidades de leitu-
da pelo Instituto Brasileiro do Meio Ambiente e dos Recursos Naturais Renováveis (Ibama), ra, uma vez que demandam processos
portanto o comprador só pode adquirir de criadouros autorizados. Quem possuir animal doado de compreensão e inferência de tex-
ou até resgatado, se não comprovar origem lícita em caso de fiscalização, pode ser autuado e tos. Após a leitura do texto, peça aos
pagar multa. estudantes que respondam às ativida-
Geralmente esses animais exóticos requerem uma atenção especial, necessitam de terrários des no caderno e, depois, disponibili-
com temperatura adequadas e alimentação especial, o que demanda tempo e dinheiro. Além ze um período para discutir a leitura e
disso, podem atingir tamanhos Huy Nguyen Ngoc Xuan/Shutterstock as respostas.
inesperados para os donos. O re- 1. Resposta pessoal. Se julgar adequa-
sultado disso pode ser o ‘cansaço’
do, solicite aos estudantes que re-
e ‘tédio’ do proprietário do animal.
Então alguns proprietários procu- gistrem as palavras e seus signifi-
ram a área verde mais próxima e cados no caderno. Para auxiliá-los
soltam o animal. […] na interpretação do texto, leia cada
Em hipótese alguma o animal parágrafo em voz alta e peça que
deve ser solto na natureza, espe- expliquem o que compreenderam
cialmente em área de proteção usando as próprias palavras.
ambiental. A espécie pode se esta- 2. Não devemos soltar um animal exó-
belecer, se reproduzir e causar di- tico na natureza porque a espécie
versos problemas ou ainda causar
pode se estabelecer, se reproduzir
algum acidente a terceiros. Além
disso, a soltura de espécie exótica
e causar problemas ao ambiente e
A víbora-verde-de-vogel (Trimeresurus vogeli, mede acidentes envolvendo seres huma-
é crime ambiental e é considera- até 1,1 m), do Sudeste Asiático, é uma espécie exótica
da uma forma de introdução de peçonhenta para a qual ainda não há soro antiofídico
nos (no caso de uma serpente exó-
espécie exótica, o que é um no Brasil. tica, por exemplo).
crime ambiental […]. 3. Os estudantes poderão buscar infor-
POR que não soltar animais exóticos na natureza? ICMBio, Brasília, DF, 28 jul. 2020. mações sobre como orientar pessoas
Disponível em: https://www.icmbio.gov.br/portal/ultimas-noticias/20-geral/ que queiram fazer a entrega voluntá-
11220-por-que-nao-soltar-animais-exoticos-na-natureza.
Acesso em: 11 fev. 2022.
ria de animais exóticos, legalizados
ou não. É recomendável que procu-
1 Após a leitura, consulte um dicionário para saber o significado das palavras que você rem algum órgão estadual de Meio
desconhece. 1, 2 e 3. Resposta pessoal. Consulte as Orientações didáticas. Ambiente, como a polícia ambiental,
2 De acordo com o texto, por que não devemos soltar um animal exótico na natureza? ou ainda o Ibama, que indicarão o
local mais adequado para a entrega
3 Pesquise como uma pessoa deve proceder no caso de não querer mais criar um animal do animal no município de residên-
exótico.
cia. Esses locais podem ser: jardins
zoológicos, fundações, entidades de
caráter científico, centros de triagem,
#Estude + criadouros regulares ou entidades as-
semelhadas. Se o animal não for lega-
• Espécies exóticas invasoras e os reflexos na biodiversidade lizado, mas a entrega for voluntária, a
Disponível em: https://youtu.be/yeL2BReE5Y8. Acesso em: 22 mar. 2022. pessoa não sofrerá penas ou multas.
Palestra de cerca de 22 minutos com a secretária de Biodiversidade do Ministério do Meio Ambiente,
Beatriz Milliet, acerca de espécies exóticas invasoras e seus impactos e reflexos sobre as espécies
nativas e a biodiversidade brasileira como um todo.

233

Reprodução
R d ã ddo Livro
Li do d EEstudante
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t h reduzido.
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#Para saber
Confira as regras do Ibama para criar um animal
silvestre em casa, como pet
Reportagem que detalha os riscos da criação de animais
silvestres, mesmo que obtidos legalmente e que sejam
espécies da fauna brasileira. Comente o tema e promova
a leitura com os estudantes.
Disponível em: https://www.correiobraziliense.com.br/
app/noticia/revista/2020/08/06/interna_revista_
correio,877733/confira-as-regras-do-ibama-para-criar
-um-animal-silvestre-em-casa-com.shtml.
Acesso em: 8 jun. 2022.

233
Orientações didáticas
Poluição
O estudo da poluição é propício
A poluição é um dos efeitos mais significativos das atividades huma-
para aprofundar o trabalho com a
nas, colaborando diretamente para a destruição de muitos ecossistemas.
abordagem desta unidade – meio am-
Os poluentes liberados pelas atividades humanas podem ser encon-
biente e saúde – e com as habilida-
trados no ar, na água e no solo, desencadeando diferentes tipos de pro-
des EF07CI08 e EF07CI11, em relação
blemas, como doenças respiratórias e aquelas transmitidas pela água e
aos impactos das ações humanas nos a intensificação do efeito estufa, além de se tornarem fatores de degra-
ecossistemas. dação do ambiente e perda de biodiversidade.
Verifique os conhecimentos prévios
dos estudantes sobre os combustíveis Poluição do ar
fósseis e explique de onde são prove- Os gases liberados pelas queimadas e pelas indústrias contribuem
para a poluição do ar. Porém, o que mais polui a atmosfera é a queima O petróleo é um
nientes. Comente também que a polui- recurso natural não
ção do ar é causada pela emissão de de combustíveis fósseis, que são derivados do petróleo. A gasolina e
o óleo diesel são combustíveis fósseis muito poluentes, cuja queima é renovável, ou seja,
gases e de material particulado (cin- as reservas desse
realizada pelos motores de veículos. O carvão mineral é outro combus-
zas e outros fragmentos) na atmosfera. recurso vão acabar e
tível fóssil muito utilizado em diversos países como fonte de energia nas
Ressalte que a poluição, de qualquer não serão repostas.
usinas termelétricas.
tipo, é definida com base em seus efei- Por isso, os com-
Em algumas cidades brasileiras, a poluição do ar gerada pelos veí- bustíveis fósseis são
tos prejudiciais para a saúde humana culos e os problemas de saúde relacionados a ela levaram à implemen- fontes de energia
e para o ambiente. Se julgar oportuno, tação de medidas para amenizar a emissão de gases poluentes, como não renováveis e,
peça aos estudantes que pesquisem em o rodízio de automóveis, a inspeção e o controle dos veículos e o me- quando queimados,
fontes confiáveis a definição de poluente lhoramento dos combustíveis. Com essas medidas, a qualidade do ar produzem gases que
atmosférico. De acordo com o Conama: apresentou melhora nos últimos anos, mas ainda não é suficiente para contaminam o ar,
conter o efeito negativo de uma frota de veículos que cresce a cada dia. causando danos ao
Art. 2º- Para efeito desta resolução são meio ambiente e à
Para amenizar os efeitos da queima dos combustíveis fósseis, o Brasil
adotadas as seguintes definições: saúde.
tem investido na pesquisa e no uso de biocombustíveis, como o etanol
I – poluente atmosférico: qualquer for-
e o biodiesel, produzidos com matéria vegetal, sendo, portanto, fontes
ma de matéria em quantidade, concen-
de energia renováveis.
tração, tempo ou outras características,
que tornem ou possam tornar o ar impró-
Rubens Chaves/Pulsar Imagens

prio ou nocivo à saúde, inconveniente ao

bem-estar público, danoso aos materiais,
à fauna e flora ou prejudicial à segurança,
ao uso e gozo da propriedade ou às ativi-
dades normais da comunidade;
[...]
BRASIL. Ministério do Meio Ambiente.
Conama. Resolução n. 491, de 19 de novembro
de 2018. Diário Oficial da União, ed. 223, 21 nov.
2018. Disponível em: https://www.in.gov.br/
materia/-/asset_publisher/Kujrw0TZC2Mb/
content/id/51058895. Acesso em: 10 jun. 2022.

Tráfego na cidade de São Paulo (SP), 2021. O rodízio de veículos auxilia na

redução diária de automóveis circulando na cidade em determinados horários,
mas, mesmo com essa medida, a circulação de veículos ainda é muito intensa.

234

Reprodução
R d ã dod Li
Livro ddo EEstudante
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h reduzido.
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#Atividade complementar
Vídeos para aprofundamento Esse vídeo tem a duração de 3 minutos e meio. Apre- Ambiental. Disponível em: https://www.youtube.com/
Sugerimos a apresentação de vídeos para abordar o sente-o na íntegra e, depois, retome alguns trechos, watch?v=iH6fQQDxVdA. Acesso em: 10 jun. 2022.
carvão mineral e os biocombustíveis. Ao assistir aos ví- fazendo perguntas para verificar o que os estudan- Como estratégia didática, você pode deixar que os
deos e debater suas informações, os estudantes podem tes compreenderam e complementar as informações. estudantes assistam ao vídeo nos computadores da
ampliar seus conhecimentos e motivar-se para apro- Comente, por exemplo, que o carvão mineral é uma sala de informática, retomem trechos conforme julga-
fundar o estudo. das principais fontes poluidoras no mundo, principal- rem necessário e indiquem, no caderno, as vantagens
Sobre o carvão mineral, indicamos o vídeo A me- mente em países industrializados do hemisfério norte ambientais do uso de biocombustíveis. Esse vídeo
lhor/pior fonte de energia, do canal Minuto da que dependem da energia termelétrica. tem a duração de 5 minutos e meio.
Terra. Disponível em: https://www.youtube.com/ Sobre biocombustíveis desenvolvidos no Brasil, in-
watch?v=oRwP76jwcc0. Acesso em: 10 jun. 2022. dicamos o vídeo Biodiesel, do canal Momento

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 A chuva ácida ocorre quando os poluentes
Orientações didáticas

Mauricio Simonetti/Pulsar Imagens

emitidos na atmosfera reagem com a água ge- Retomando o que foi trabalhado no
rando compostos que aumentam a acidez da início do capítulo, sugerimos que re-
água da chuva. Ela prejudica os seres vivos. Ao force que existem algumas fontes na-
cair no solo, essa água reduz o crescimento e turais que lançam poluentes no ar e
afeta a saúde das plantas, alterando o equilí-
que atuam há milhões de anos, como
brio químico em rios e outras fontes de água
as erupções vulcânicas e os incêndios
e prejudicando a vida dos animais aquáticos.
Também afeta a saúde das pessoas, provoca causados por relâmpagos em vegeta-
danos em construções e monumentos públicos ções secas. Nesses fenômenos, são li-
e prejudica os rendimentos na agricultura. berados, principalmente, cinzas e gases
Como os gases liberados na atmosfera são Emissão de gases e de enxofre. Entretanto, atualmente, as
transportados pelo vento, a chuva ácida não ocorre apenas no local onde cinzas por uma indústria atividades humanas são as principais
no polo industrial na
há emissões de gases poluentes, podendo atingir regiões mais afastadas fontes poluidoras do ar, pois liberam
Baixada Santista, em
da fonte de poluição. Cubatão (SP), 2021. grande quantidade de diversos tipos
A poluição da atmosfera também pode causar a destruição da camada de poluente.
de ozônio e provocar a intensificação do efeito estufa, que, por sua vez, Além dos impactos ambientais ne-
causa o aquecimento global e promove mudanças climáticas. gativos, a poluição do ar está direta e
Além de ser um problema ambiental, a poluição atmosférica é um pro- indiretamente relacionada à morte de
blema de saúde pública, pois desencadeia efeitos diretos sobre a saúde milhões de pessoas no mundo, todos
das pessoas: alergias, irritação nos olhos, coceira na garganta, tosse e os anos. Consulte o boxe #Para ler a se-
problemas mais graves, como doenças respiratórias e cardiovasculares,
guir para obter alguns subsídios para a
afetando com mais intensidade os idosos e as crianças.
abordagem do tema com os estudantes.
Em grandes cidades é comum ocorrer no inverno um fenômeno co-
nhecido como inversão térmica, quando uma camada de ar quente se
sobrepõe à camada de ar frio próximo do solo, impedindo que esse ar frio
se dissipe na atmosfera e leve junto parte da poluição. O efeito é visível:
a cidade fica encoberta por uma névoa acinzentada, que é a poluição
concentrada sobre ela. Nesses dias, a poluição do ar pode atingir níveis
mais elevados e o perigo para a saúde humana é ainda maior.

Ar frio
Daniel Cymbalista/Pulsar Imagens

Camada de ar poluído na
Ar quente cidade de São Paulo (SP),
2019, durante ocorrência
da inversão térmica. O ar
próximo à superfície não se
dissipa e o nível de poluição
atmosférica aumenta,
elevando a incidência de
Ar frio doenças respiratórias.

#Estude +
• Poluição Atmosférica Mundial: índice de qualidade do ar em tempo real
Disponível em: https://waqi.info/pt/. Acesso em: 12 fev. 2022.
Nesse site você poderá acompanhar, em tempo real, a qualidade do ar em vários locais do mundo,
incluindo algumas cidades brasileiras. Ele apresenta uma escala fácil de ser interpretada, mostrando
se a qualidade do ar está boa, moderada, não saudável para grupos sensíveis, pouco saudável, muito
insalubre ou perigosa. Basta clicar sobre a região para obter as informações disponíveis.

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Reprodução
R d ã ddo Livro
Li do d EEstudante
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t h reduzido.
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#Para ler
ONU pede ações robustas para combater poluição
em Dia Internacional sobre Ar Limpo
No Dia Internacional do Ar Limpo, neste 7 de setembro, o secretário-geral da
ONU, António Guterres, lembra que os efeitos da poluição já são responsáveis por
7 milhões de mortes prematuras todos os anos. Desse número, 600 mil são crianças.
O chefe das Nações Unidas reforça que, se nada for feito, a quantidade pode
dobrar até 2050.
Clima
De acordo com Guterres, as mortes ocorrem, principalmente, em países de ren-
das baixa e média, refletindo as desigualdades globais. Em regiões mais pobres,
cerca de 3 bilhões de pessoas usam combustíveis fósseis ou querosene para aqueci-
mento, geração de energia e para cozinhar.
Além do impacto na saúde, o chefe da ONU lembra que a poluição do ar também
agrava a crise climática.
[...]
Guterres lembrou da recente eliminação global da gasolina com chumbo e refor-
çou que a utilização de carvão deve ser erradicada progressivamente.
Ele também fez um chamado para que o investimento e uso de energias renová-
veis no lugar de combustíveis fósseis seja mais rápido.
Com essas e outras medidas, estima-se que até 150 milhões de vidas podem ser
salvas neste século e ajudar num planeta mais limpo. [...]
ONU pede ações robustas para combater poluição em Dia Internacional sobre Ar Limpo.
ONU News, 7 set. 2021. Disponível em: https://news.un.org/pt/story/2021/09/1762092.
Acesso em: 10 jun. 2022.
235
 aW hitaker/Pulsar Image
Orientações didáticas Lucian ns

Poluição da água
Sugerimos que, na abordagem ini- A água é um recurso natural cada vez mais ameaçado,
cial do assunto, sejam feitas perguntas apesar de ser indispensável para todas as formas de vida.
para resgatar os conhecimentos pré- Além do fato de o ciclo da água estar impactado
vios dos estudantes sobre a poluição pelas mudanças climáticas que estão alterando os
da água e a importância da preserva- ciclos regulares de chuvas, a poluição de rios, lagos,
ção da hidrosfera. Esse tema foi abor- mares e oceanos tem se tornado muito preocupan-
dado no 6º- ano. te. Isso faz com que as fontes de água potável,
Para favorecer o trabalho com a ha- aquela ideal para o consumo humano, tornem-
bilidade EF07CI11, explore com os -se cada vez mais escassas. E os danos não se
estudantes a importância das tecnolo- limitam à nossa espécie, pois a poluição da água
ameaça a sobrevivência de seres aquáticos e de
gias de tratamento da água e do esgoto
organismos terrestres que deles se alimentam.
para a melhoria da saúde das popula-
Assim como a chuva ácida pode alterar o equi-
ções humanas, por assegurar a qua-
líbrio da água, há outros fatores que causam a po-
lidade da água fornecida às pessoas luição das águas, como o descarte inadequado de
e da água despejada nos rios. Esse esgoto, lixo, produtos de limpeza, petróleo e outras
tema será retomado e aprofundado no substâncias químicas, como os agrotóxicos.
Capítulo 13. Em 2020, cerca de 84% da população brasileira era
As informações sobre a população abastecida com água potável, e apenas a metade da popula-
brasileira com acesso à água tratada e ção tinha acesso à rede de coleta de águas servidas (esgoto). E Esgoto e lixo domésticos
à rede de coleta de esgoto foram ob- nem todo o volume de esgoto coletado é tratado em nosso país, o que sendo despejados em
favorece ainda mais a poluição das águas, pois pode haver o despejo, curso de água na cidade
tidas do Sistema Nacional de informa- do Rio de Janeiro (RJ),
ções sobre Saneamento (SNIS), rela- sem nenhum tratamento, de esgoto em rios e represas que abastecem
2013.
tivas a 2020. Consulte essa referência as cidades e irrigam as plantações.
Como resultado do baixo índice de tratamento dos esgotos, grande Águas servidas:
para acessar dados mais atualizados
parte das internações hospitalares no Brasil decorrem de doenças trans- de esgoto ou efluente,
sobre a região onde se localiza a escola. são todos os resíduos
mitidas pela água, como disenteria, hepatite, ascaridíase, esquistosso-
Disponível em: http://www.snis.gov.br/. líquidos domésticos
mose, entre outras.
Acesso em: 10 jun. 2022. e industriais
Apesar de o nosso país ser abundante em fontes de água, precisamos que necessitam
lembrar que a água contaminada é difícil de tratar e nem todas as fontes de tratamento
#Atividade complementar de água doce são potáveis ou disponíveis para tratamento. Portanto, a adequado para que
disponibilidade de água é dependente da forma como utilizamos e pre- sejam removidas
Sugerimos uma atividade comple-
servamos esse recurso. as impurezas e eles
mentar com base na playlist sugeri- sejam devolvidos à
da no boxe #Estude +, com músicas natureza sem causar
brasileiras sobre a água. Caso você #Estude + danos ao ambiente ou
tenha acesso à internet, selecione à saúde humana.
algumas músicas para a turma es- • Playlist da Agência Nacional de Águas e Saneamento Básico (ANA) em
celebração ao Dia Mundial da Água (22 de março)
cutar. Cada estudante pode, então, Disponível em: https://goo.gl/H4VwHE. Acesso em: 22 mar. 2022.
escolher a sua preferida e represen- Em 22 de março de 1992, a Organização das Nações Unidas (ONU) criou
tar por meio de um desenho o que o Dia Mundial da Água. A ANA desenvolveu uma playlist com músicas
sentiu ao escutá-la. brasileiras sobre o tema “água” para reforçar a importância desse recurso.
robert_s/Shutterstock

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Reprodução
R d ã dod Li
Livro ddo EEstudante
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h reduzido.
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#Para ler
Saneamento básico
Um grave problema para a qualidade da água é a descar-
ga, sem nenhum tratamento, de esgoto domiciliar em rios e
represas que abastecem as cidades e irrigam as plantações.
[...]
Como resultado dos baixos índices de tratamento, 65%
das internações hospitalares no país são devidos às doen-
ças transmitidas pela água, como, por exemplo, disenteria,
hepatite, meningite, ascaridíase, tracoma, esquistossomose
e outras. Segundo a OMS, mais de cinco milhões de pessoas
morrem por ano no mundo (número equivalente a toda a
população de um país como a Finlândia) devido às doenças
transmitidas pela água. [...]
CONSUMO sustentável: manual de educação. Brasília: Consumers
International: MMA: MEC: Idec, 2005. p. 31. Disponível em:
http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/publicacao8.pdf.
Acesso em: 10 jun. 2022.

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 NÃ
ESC OREVA
NO L
IVRO Orientações didáticas
#Para interpretar #Para interpretar
[…] Sugerimos a leitura em voz alta por
Alguns compostos químicos absorvidos pelos organismos, tanto alguns estudantes, com todos acompa-
diretamente do ambiente quanto ao consumir o alimento, podem se nhando. Auxilie os estudantes na inter-
concentrar em seus tecidos. Devido a diversos motivos, esses compos- Metabolizados: pretação do texto e da imagem, reto-
tos não são metabolizados ou excretados, de forma que se tornam pro- transformados pelo mando o conceito de fluxo de energia
gressivamente mais concentrados no corpo de um organismo ao longo metabolismo, ou seja, através da cadeia alimentar. Faça per-
da vida, processo conhecido como bioacumulação. A bioacumulação no funcionamento do
guntas aos estudantes, como: “Quem
pode levar a um aumento na concentração desses compostos em ani- organismo.
são os produtores dessa cadeia alimen-
mais de topo de cadeia [alimentar] à medida que animais de cada nível Vetores:
trófico consomem presas com concentrações mais altas desse com- transmissores de tar?”. Em seguida, represente no quadro
posto. Este processo é conhecido como biomagnificação. [...] parasitas. a cadeia alimentar: fitoplâncton ñ zoo-
O DDT foi considerado um inseticida ‘milagroso’ durante as déca- plâncton ñ peixes pequenos ñ pei-
das de 1940 e 1950, quando foi amplamente utilizado para controlar xes grandes ñ aves que comem peixes.
uma série de pragas e vetores causadores de doenças em plantações. Em seguida, explique por que os or-
Entretanto, o DDT também se acumulava em predadores de altos ní- ganismos de cada nível trófico acumu-
veis tróficos como resultado da biomagnificação, contribuindo para a lam maior quantidade de DDT (dicloro-
quase extinção de algumas aves de rapina, incluindo o falcão-peregri- difeniltricloretano) que o nível anterior e
no e a águia-careca.
peça aos estudantes que localizem no
[…] texto os trechos que contêm essas expli-
CAIN, M. L. et al. Ecologia. 3. ed. Porto Alegre: Artmed, 2018. p. 491. cações. Comente que a comercialização
e o uso do DDT são proibidos no Brasil,
FORA DE PROPORÇÃO CORES FANTASIA pois ele se liga ao tecido adiposo do
corpo dos animais, que podem morrer, o

R2 Editorial/Arquivo da editora
que altera o equilíbrio dos ecossistemas.
DDT em aves que
comem peixes
Comente que a imagem não repre-
25 ppm senta uma ave de rapina, e sim uma
ave como a gaivota, que se alimenta
DDT em de peixes marinhos. O falcão-peregri-
peixes no (Falco peregrinus) e a águia-ca-
grandes
2 ppm
reca (Haliaeetus leucocephalus) são
aves de rapina que se alimentam de
outras aves. Com base nessa informa-
DDT em peixes
pequenos ção, peça aos estudantes que copiem
0,5 ppm no caderno a cadeia alimentar repre-
sentada no quadro e completem indi-
DDT no cando a posição de uma dessas aves
Elaborado
zooplâncton com base em: de rapina na cadeia. Peça também que
0,04 ppm MILLER, G. T.; respondam, por escrito, se a concentra-
SPOOLMAN, S.
E. Living in the ção de DDT no organismo de uma ave
Environment. de rapina que participa dessa cadeia
DDT na água 20th ed. Boston:
0,000003 ppm Cengage, 2019.
seria maior, igual ou menor do que a
p. 187. concentração em uma gaivota. Verifi-
Representação esquemática do acúmulo de DDT ao longo de uma cadeia alimentar
aquática. A unidade ppm significa partes por milhão e, quanto maior for o valor,
que as respostas.
maior será a concentração da substância em um meio ou organismo.

237

Reprodução
R d ã ddo Livro
Li do d EEstudante
t d t em tamanho
t h reduzido.
d id

#Para saber
Primavera silenciosa
CARSON, R. São Paulo: Melhoramentos, 1969.
Nesse livro, a autora aborda a persistência do DDT no am-
biente e a sua acumulação nos tecidos dos consumidores,
incluindo seres humanos, relatando seus perigos para a
saúde. Essa obra desencadeou um aumento das pesquisas
sobre o uso de pesticidas, o que resultou na proibição da
produção e do uso do DDT nos Estados Unidos.

237
Orientações didáticas
O uso do inseticida DDT é proibido no Brasil, pois desencadeia problemas à saúde humana,
#Para interpretar
prejudicando o coração e o fígado e podendo causar câncer. Mas há outros inseticidas e pestici-
1. A resposta à questão proposta está das que atualmente são liberados e que podem contaminar as teias alimentares e causar prejuí-
no Livro do Estudante. Ao verificar as zos aos seres vivos.
respostas, peça aos estudantes que
1 De acordo com o texto, qual foi o impacto da biomagnificação do DDT na cadeia
expliquem oralmente o que é bio-
alimentar? 1. Contribuiu para a quase extinção de algumas aves de rapina, como o falcão-peregrino e
magnificação e como um inseticida a águia-careca.
aplicado no interior dos continentes 2 A pesquisa que revelou a ação do DDT em uma cadeia alimentar foi realizada nos
Estados Unidos, onde vive a águia-careca. Pesquise essas aves de rapina e dê exemplos
teria chegado ao organismo das aves
desse tipo de ave na fauna brasileira. 2. Resposta pessoal. Consulte as Orientações didáticas.
de rapina. Se julgar oportuno, registre
as questões no quadro de giz e soli- 3 Como o caso da biomagnificação demonstra o valor da prevenção da poluição dos
cite que respondam por escrito, per- ambientes? 3. Resposta pessoal. Consulte as Orientações didáticas.
mitindo avaliar o nível de compreen-
são do tema de cada estudante.
2. Aves de rapina são carnívoras e têm Poluição do solo
características relacionadas à captu- Há várias situações em que o solo pode ser contaminado, como nos
casos de uso de pesticidas agrícolas e acúmulo de lixo descartado de
ra de presas, como garras potentes
maneira inadequada.
em forma de ganchos e visão bem
O descarte inadequado de lixo faz com que fragmentos de materiais
desenvolvida. São exemplos de aves
e substâncias químicas sejam liberados no solo, contaminando não ape-
de rapina os gaviões (como a harpia), nas o solo, mas as águas subterrâneas. O lixo também pode atingir rios
os falcões (como o falcão-peregrino), e oceanos, impactando a qualidade da água e a vida dos organismos
o carcará (Caracara plancus), as co- aquáticos.
rujas e as águias (como a águia-pes- É preciso lembrar que todos os materiais liberados no ambiente vão
cadora, Pandion haliaetus). para algum lugar. Por isso, é necessário um descarte adequado de todos
3. A prevenção da poluição é necessá- os resíduos produzidos nas casas, no comércio ou nas indústrias.
ria para evitar muitos problemas am-
bientais. O caso apresentado mos-
Cesar Diniz/Pulsar Imagens

tra como o acúmulo de substâncias

tóxicas em um ambiente pode afe-
tar diversos organismos e gerar con-
sequências cada vez mais graves. O O descarte adequado do lixo
DDT, aplicado sobre o solo, contami- contribui para a redução da
poluição do solo e da água.
nou rios e chegou aos mares, como A separação dos resíduos
mostra a imagem da página anterior. recicláveis nas lixeiras de
coleta seletiva faz parte do
#Para refletir descarte correto. Coleta
1. Utilize a fotografia que mostra lixeiras seletiva em Primavera do
de coleta seletiva e a questão pro- Leste (MT), 2020.
posta para retomar os conhecimen-
tos prévios dos estudantes sobre a
importância do descarte correto dos NÃ
ESC O
resíduos para evitar a poluição do #Para refletir NO L
REVA
IVRO

solo. Na resposta, os estudantes po-

dem citar a compostagem de alguns 1 O uso de lixeiras para coleta seletiva é um exemplo de
descarte correto de resíduos. Que outros exemplos de
resíduos orgânicos, a coleta de pi-
descarte adequado do lixo você conhece?
lhas, baterias e lixo eletrônico em lo-
cais específicos, o descarte de óleo 1. Resposta pessoal. Consulte as Orientações didáticas.
de cozinha em garrafas PET para en- 238
trega em postos de coleta, etc.
A questão permite desenvolver a
Reprodução
R d ã dod Li
Livro ddo EEstudante
t d t em ttamanho
h reduzido.
d id
competência específica 4 de Ciências
da Natureza, pois convida os estudan-
tes a relacionar o descarte correto de #Para saber
resíduos com o enfrentamento de de- Falcão-peregrino
safios do mundo contemporâneo, como O falcão-peregrino foi uma das espécies ameaçadas de
a geração de lixo e a poluição. extinção por conta do uso de DDT entre 1940 e 1950. A
espécie ocorre em praticamente todo o mundo, exceto
na Austrália.
Disponível em: https://www.wikiaves.com.br/wiki/falcao
-peregrino. Acesso em: 22 jun. 2022.

238
 #Atividades
NÃ
ESC O
NO L
REVA Orientações didáticas
IVRO

O grupo de atividades presentes

Consulte as Orientações didáticas para respostas e comentários das atividades.
nesta seção permite ampliar e de-
1. Cite o nome de dois fenômenos naturais que podem causar impactos negativos nos ecossiste-
mas. A região onde você mora já foi afetada por algum deles? senvolver as habilidades EF07CI08 e
EF07CI11, pois os estudantes deverão
2. Leia o texto a seguir e faça o que se pede. rever o que estudaram ao longo do ca-
[…] pítulo para avaliar exemplos de impac-
Há uma artilharia de satélites, radares, telescópios e supercomputadores por trás da previ- tos ambientais, principalmente aque-
são do tempo. A alta tecnologia vai muito além de saber se choverá ou fará sol. les causados por ações humanas, e as
O primeiro passo é recolher as informações de temperatura, umidade, velocidade dos ventos consequências nas populações de um
e pressão atmosférica. ‘Para o estado do tempo de algumas horas, a informação da redondeza é ecossistema.
muito útil. Mas se você quer previsão do tempo pra um futuro mais distante, como amanhã até Sugerimos que selecione algumas
o final de semana, você precisa de informações de toda a Terra’, diz José Antonio Aravéquia […]. atividades para que sejam feitas em
Os cientistas fatiaram a atmosfera em trilhões de pontos de medição. As informações são cap- sala de aula e outras em casa, com
tadas também por estações meteorológicas ao redor do globo, radares, boias oceânicas e balões a ajuda de familiares ou responsáveis.
meteorológicos. Até os aviões ajudam. Equipamentos instalados [no] bico das aeronaves fazem Separe alguns minutos de sua próxima
milhares de medições e as enviam em tempo real para centros de previsão.
aula para realizar a correção das ativi-
O INPE [Instituto Nacional de Pesquisas Espaciais] recebe 160 milhões de informações a cada
dades e verificar possíveis defasagens
segundo. A cada segundo precisa fazer 258 trilhões de contas. Não basta um bom computador.
É preciso um supercomputador. O supercomputador pode ser impressionante, mas não é uma
de conteúdo. Caso julgue necessário,
máquina de fazer previsão do tempo. É uma ferramenta na mão dos meteorologistas. Mas precisa faça uma revisão dos conteúdos abor-
ser uma ferramenta poderosa porque existem milhões de cálculos para entender o que existe por dados até o momento.
trás de uma tempestade e antecipar quando e onde ela vai se formar.
#Atividades
[…]
1. Os estudantes podem citar tempes-
SEVERIANO, A. Coluna mostra a tecnologia utilizada para fazer a previsão do tempo. G1, tades, terremotos, erupção de vul-
Nova York, 6 set. 2013. Disponível em: https://g1.globo.com/jornal-da-globo/noticia/2013/09/
coluna-mostra-tecnologia-utilizada-para-fazer-previsao-do-tempo.html. Acesso em: 11 fev. 2022. cões, vendavais, tornados, furacões,
tsunamis. No Brasil, as tempestades
a) Releia o texto em voz alta e pesquise no dicionário as palavras cujo significado você não tropicais, principalmente no verão,
compreendeu. são mais comuns, além de vendavais.
b) Por que é importante fazer a previsão de chuvas e de tempestades com antecedência? 2. a) Resposta pessoal. A estratégia de
c) Você costuma consultar a previsão do tempo? Se sim, de que maneira? consultar palavras no dicionário
d) Pergunte a alguma pessoa mais velha da sua família ou da sua comunidade de que maneira é importante para auxiliar os es-
ela sabia da previsão de tempestades na juventude. Houve algum avanço tecnológico em tudantes com dificuldades na in-
relação aos dias atuais? Discuta as informações obtidas com os colegas. terpretação do texto e para au-
mentar sua autonomia a fim de
3. Leia a tirinha a seguir e responda às questões propostas.
superar essa dificuldade.
b) A previsão de chuvas intensas,
tempestades, ciclones, furacões e
© Fernando Rebouças/Acervo do cartunista

tufões é importante para que as

populações possam se preparar
com antecedência e, se for o caso,
deixarem áreas de risco potencial.
c) Resposta pessoal. Boletins de
previsão do tempo estão dispo-
níveis em jornais, telejornais, pro-
gramas de rádio, sites da internet
Fonte: REBOUÇAS, F. Oi! O Tucano Ecologista. Oi! Arte. Disponível em:
http://www.oiarte.com/tira_42.htm. Acesso em: 30 abr. 2022.
e em aplicativos de celular.
d) A pesquisa é pessoal e a resposta
239
varia conforme as pessoas entre-
vistadas. Espera-se que os estu-
Reprodução
R d ã ddo Livro
Li do d EEstudante
t d t em tamanho
t h reduzido.
d id dantes compreendam que houve
avanços significativos na previsão
do tempo, com maiores taxas de
acerto, por exemplo. A divulgação
de boletins meteorológicos tam-
bém se tornou maior ao longo
dos anos e hoje eles estão dis-
poníveis em diversas mídias.

239

Orientações didáticas
#Atividades
3. a) Desmatamento (pelo corte de
árvores).
b) Expansão de áreas para agricul-
tura, pastagens e cidades; obten-
ção ilegal de madeira.
c) No ar: redução da umidade e da
liberação de gás oxigênio, acúmu-
lo de gás carbônico, com intensi-
ficação do efeito estufa. Nas es-
pécies que obtêm alimento e/ou
vivem nas árvores: indivíduos po-
dem morrer ou migrar para ou-
tros habitat em busca de outras
fontes de alimento (que, ante-
riormente, não eram suas fontes
preferenciais).
4. Trata-se de um corredor ecológico,
que permite aos animais transitar
entre os dois fragmentos de floresta
e que indivíduos da mesma espé-
cie se reproduzam, aumentando as
chances de perpetuação da espé-
cie. Nesse corredor, também há fluxo
de outros organismos, por exemplo,
pela dispersão de pólen e sementes
de plantas de uma área para outra.
5. a) O tráfico de animais silvestres re-
tira indivíduos da população, que
se torna menor e tem a reprodu-
ção prejudicada. A população
pode diminuir até um ponto em
que não consegue se recuperar,
em número de indivíduos, ocor-
rendo o risco de extinção.
b) Desmatamentos, principalmente
por meio de queimadas. Em mui-
tas áreas da Caatinga, o desma-
tamento leva à desertificação.
c) A espécie poderia ser extinta,
pois ela sobrevive apenas na-
quele local, ou seja, depende do
conjunto de características da-
quele ambiente para sobreviver.
O terremoto é um fenômeno na-
tural pouco provável de acontecer
com grande intensidade no Brasil;
o tráfico de animais silvestres e o
desmatamento são ações huma-
nas que ocorrem com intensidade
e que podem ser evitadas.
Você pode comentar com a turma
que a arara-azul-de-lear alimenta-se,
principalmente, do fruto da palmeira li-
curi (Syagrus coronata) e, por isso, sem
essa vegetação, ela não teria alimento.
Os dados sobre as ameaças à ara-
ra-azul-de-lear e as características da
espécie estão disponíveis em: https://
www.icmbio.gov.br/cemave/pesquisa
-e-monitoramento/arara-azul-de-lear.
html (acesso em: 11 jun. 2022).
240
NÃ
ESC OREVA
NO L
IVRO
a) Qual impacto ambiental está representado na tirinha?
b) Quais são os principais motivos que levam os seres humanos a promover a situação repre-
sentada na tirinha?
c) Imagine que a situação representada na tirinha afeta uma área florestal. Cite os possíveis
impactos da situação nos seguintes componentes do ambiente: ar, espécies que se alimen-
tam de folhas ou frutos das árvores, espécies que vivem na árvore e solo.
4. Nesta fotografia podemos observar uma
Ernesto Reghran/Pulsar Imagens
faixa de mata nativa entre duas plantações
de eucaliptos. Essa faixa está ligando duas
áreas de floresta, ricas em biodiversidade.
Ela se localiza no Paraná.
Cite o nome dessa faixa de mata e explique
qual é a sua finalidade, considerando a con-
servação da biodiversidade.
5. A arara-azul-de-lear (Anodorhynchus leari) é uma espécie que só ocorre na Caatinga, em uma
região da Bahia conhecida como Raso da Catarina. Apesar de ainda ser ameaçada de extinção,
a espécie já correu um risco maior de desaparecer. Leia a história em quadrinhos a seguir e
responda às questões.
© Gabriel Lage Pessoa/Acervo do cartunista
a) Um dos principais fatores que qua-
se extinguiu a arara-azul-de-lear
na natureza foi o tráfico de ani-
mais silvestres. Como essa ativida-
de ilegal pode levar uma espécie
ao risco de extinção?
b) Outro fator de ameaça à
arara-azul-de-lear é a destruição de
seu habitat. Quais ações humanas
destroem o habitat dessa espécie?
c) Se ocorresse um terremoto in-
tenso capaz de destruir a vegeta-
ção do Raso da Catarina, explique
o que poderia acontecer com a
arara-azul-de-lear. Explique tam-
bém a diferença entre essa situa-
ção e as ameaças à sobrevivência
da espécie comentadas nos itens a
e b.
d) Ao interpretar a história, você pode
afirmar que a arara-azul-de-lear é
uma “boa cantora”? Será que foi
esse o motivo de ela ter sido tão
explorada pelo tráfico de animais Fonte: LAGE, G. Para conhecer mais sobre a vida
da arara-azul é só voar [...]. [s. l.], 28 fev. 2008. Twitter:
silvestres?
@bomdiaetal. Disponível em: https://twitter.com/bomdiaetal/
status/968865040198766592. Acesso em: 30 abr. 2022.
240
Reprodução
R d ã dod Li
Livro ddo EEstudante
t d t em ttamanho
h reduzido.
d id
d) Pela interpretação dos quadrinhos, percebe-se que a
arara-azul-de-lear não é uma ave cantora. O interesse
dos traficantes de animais silvestres provavelmente
se deve à aparência da ave, cujas penas têm uma
coloração bonita.
 NÃ
ESC OREVA
NO L
IVRO
7. a) Armandinho está se referindo
6. Leia o texto a seguir e depois responda às questões.
às ações humanas que têm im-
[…] pactos negativos no ambiente
O Brasil é o maior consumidor mundial de agrotóxicos. […] E essas substâncias, criadas para e ameaçam a sobrevivência de
reduzir a quantidade de pragas e facilitar a vida do agricultor, trazem também consequências muitas espécies.
para a saúde do trabalhador, do consumidor e do meio ambiente.
b) Algumas das ações são os des-
[…] matamentos, as queimadas e a
MACEDO, A. R. Brasil é o maior consumidor mundial de agrotóxicos. Rádio Câmara, Brasília, DF. construção ou rompimento de
Disponível em: https://www.camara.leg.br/radio/programas/
444200-brasil-e-o-maior-consumidor-mundial-de-agrotoxicos/. Acesso em: 16 mar. 2022.
barragens (que levam à perda e à
destruição de habitat), a introdu-
a) Faça uma pesquisa e indique quais problemas à saúde humana podem ser causados causa- ção de espécies exóticas, o tráfico
dos por agrotóxicos. de animais silvestres e a poluição.
b) Explique como a aplicação de agrotóxicos em uma lavoura pode afetar uma reserva de c) A resposta depende da ação es-
água subterrânea e até o oceano. colhida. A fiscalização de áreas
c) Cite o nome e explique o processo de acúmulo de substâncias tóxicas em uma cadeia ali- protegidas é um exemplo de ação
mentar ao longo do tempo. Qual é o risco desse processo para os seres vivos? de combate ao desmatamento,
às queimadas e ao tráfico de ani-
7. Leia a tirinha a seguir e responda às questões.
mais silvestres. O planejamento e

© Armandinho, de Alexandre Beck/Acervo do cartunista

a manutenção correta de barra-
gens são ações de prevenção de
desastres causados pelo rompi-
mento dessas estruturas. A pes-
quisa científica é importante na
identificação de espécies exóti-
cas com potencial invasor e na
definição de estratégias de pro-
teção da flora e da fauna nativas.
O tratamento dos esgotos indus-
Fonte: BECK, A. Armandinho Quatro. Caxias do Sul: Belas-Letras, 2015. p. 31.
trial e doméstico é um exemplo
a) Por que Armandinho acha o ser humano mais perigoso do que o jacaré-de-papo-amarelo? de ação que evita a poluição da
b) Cite três ações humanas que podem colaborar para a extinção das espécies dos biomas água.
brasileiros. 8. Os dados sobre a concentração
c) Escolha uma das ações que você citou na resposta anterior e pense em ma- de gás carbônico na atmosfera fo-
GRUPO
neiras de combatê-las ou evitá-las. Faça uma lista no caderno e compare-a ram obtidos do artigo “Concentra-
com a de um colega que pensou sobre a mesma situação que você. Conversem sobre as ção de CO2 na atmosfera chega a
semelhanças e as diferenças entre as listas que fizeram e verifiquem se há itens a ser cor- 410 ppm”, da Revista IHU On-line,
rigidos ou adicionados. Depois, apresentem suas conclusões aos demais colegas. Unisinos, 25 abr. 2017. Disponível
em: https://www.ihu.unisinos.br/78
8. Desde a Revolução Industrial, a concentração de gás carbônico na atmosfera tem aumentado.
-noticias/566912-concentracao
Os cientistas estimam que antes de 1850 a concentração média de gás carbônico na atmosfera
era de aproximadamente 274 ppm (partes por milhão). Atualmente, a concentração desse gás -de-co2-na-atmosfera-chega-a-410
na atmosfera é de cerca de 400 ppm. -ppm. Acesso em: 11 jun. 2022.
a) O desenvolvimento das máqui-
a) Explique o que tem contribuído, desde a Revolução Industrial até os dias de hoje, para o
nas térmicas intensificou o uso
aumento na concentração de gás carbônico na atmosfera.
de combustíveis fósseis, e a quei-
b) Explique quais são os perigos do aumento na concentração desse gás para o ambiente,
ma desses combustíveis, associa-
incluindo plantas e animais silvestres.
da com desmatamento, colabora
para o aumento da concentração
de gás carbônico na atmosfera
241
(recorde com a turma o assunto
trabalhado no Capítulo 3).
Reprodução
R d ã ddo Livro
Li do d EEstudante
t d t em tamanho
t h reduzido.
d id b) O aumento da concentração do
gás carbônico na atmosfera inten-
Orientações didáticas Referência: BRASIL. Ministério da Saúde. Inca. Dis- sifica o efeito estufa e tem como
ponível em: https://www.inca.gov.br/exposicao-no consequência o aquecimento glo-
#Atividades
-trabalho-e-no-ambiente/agrotoxicos. Acesso em: bal. Isso causa mudanças climá-
6. a) Segundo o Instituto Nacional de Câncer (Inca), en- ticas, que alteram a incidência
11 jun. 2022.
tre os sintomas agudos do contato com agrotóxicos das chuvas e das secas, além de
b) Com a infiltração da água da chuva, os agrotóxicos
estão: irritação da pele, tosse, coriza, dificuldade de podem chegar até uma reserva subterrânea de água. outros fenômenos climáticos que
respirar, náuseas, vômitos, diarreia, dor de cabeça e Eles também podem contaminar a água de rios, que afetam negativamente os biomas
fraqueza. Entre os sintomas crônicos, podem ser ci- deságuam no oceano. e todas as comunidades biológi-
tados: dificuldade para dormir, depressão, problemas c) O processo é chamado de biomagnificação e ocorre cas que fazem parte deles.
respiratórios graves, alteração do funcionamento do pela bioacumulação de produtos tóxicos nos organis-
fígado e dos rins, anormalidade na produção de al- mos de uma teia alimentar. O perigo é a concentração
guns hormônios. Além disso, há estudos que indicam das substâncias tóxicas se tornar muito alta e prejudi-
o potencial carcinogênico de alguns agrotóxicos. car os consumidores finais da cadeia alimentar.
241
Orientações didáticas
Sugerimos que inicie questionan-
CAPÍTULO 12
Objetivos do capítulo

Ambiente, doenças
do os estudantes sobre o que é saú-
de. Então, apresente o conceito da Or- • Compreender
ganização Mundial da Saúde (OMS), que a poluição

e defesas do nosso
e outras formas
que considera não só a ausência de
de degradação
doença física, mas também o bem-es- dos ambientes
tar mental e social. Retome com os es- comprometem a

corpo
tudantes as respostas apresentadas à saúde humana.
questão inicial sobre o que é saúde e • Identificar
discuta se foram considerados os as- as principais
doenças humanas
pectos mental e social. relacionadas
O assunto trabalhado neste capítulo a problemas
auxilia no desenvolvimento das compe- ambientais.
tências específicas 7 e 8 de Ciências • Reconhecer a
da Natureza. Além disso, propicia-se o importância da
trabalho com o Tema Contemporâneo vacinação para a
saúde pública.
Transversal Saúde.
• Compreender
#Para iniciar como as vacinas
agem no
Este boxe tem o objetivo de auxi- organismo.
liá-lo(a) na identificação dos conheci-
mentos prévios, das habilidades, das Na BNCC
atitudes e dos valores dos estudantes. Habilidades:
Por isso, sugerimos que eles realizem EF07CI09 e
o registro de suas respostas iniciais no EF07CI10.
caderno, a fim de que possam ser re-
tomadas e revistas no final do capí-
Jovem recebendo vacina em São Paulo (SP), 2021. Alf Ribeiro/Shutterstock
tulo. Isso contribuirá para que se tor-
nem conscientes do desenvolvimento Nós fazemos parte da biosfera e somos afetados pelos desequilíbrios nos ambientes. Por exem-
de suas aprendizagens e da construção plo, retirar animais de seu habitat natural, seja pela caça, seja pelo desmatamento, gera graves
do seu conhecimento. consequências ambientais e riscos para a saúde humana. Um exemplo disso foi o surgimento da
• Para ajudar os estudantes a pensar covid-19, uma doença infecciosa, que vamos estudar neste capítulo.
sobre essa pergunta, sugerimos que Vamos estudar também a importância das vacinas. Durante a pandemia de covid-19, acompa-
mostre gráficos com dados relacionan- nhamos uma corrida de laboratórios e instituições de pesquisas para o desenvolvimento de vacinas
do à queda na incidência de determi- eficientes contra o coronavírus Sars-CoV-2. Em alguns meses, várias vacinas foram desenvolvidas,
nada doença em razão da vacinação testadas, produzidas e distribuídas para as populações. As campanhas de vacinação fazem parte
das políticas públicas para a saúde e auxiliam a conter o avanço de várias doenças transmissíveis
da população. Assim, espera-se que
causadas por microrganismos.
os estudantes percebam que as va-
NÃ
ESC O
cinas reduzem o número de casos de NO L
REVA
IVRO
determinada doença, protegendo as #Para iniciar
pessoas de se contaminar.
Sugestões de respostas e comentá- • Qual é a importância das vacinas para a saúde pública?
rios às questões propostas: • Você sabe como uma vacina age no corpo?
• As vacinas estimulam a produção de • Na sua opinião, a degradação dos ambientes está relacionada de alguma maneira com o
anticorpos pelas células do sistema aparecimento de novas doenças?
imunitário. Nesse momento, aprovei-
Respostas pessoais para mobilização dos conhecimentos prévios dos estudantes. Consulte as Orientações
te para conhecer as ideias que os 242 didáticas.
estudantes têm sobre esse assun-
to, mesmo que não seja a resposta
mais adequada. Peça-lhes que regis- Reprodução
R d ã dod Li
Livro ddo EEstudante
t d t em ttamanho
h reduzido.
d id
trem suas hipóteses para que, após o
estudo do capítulo, elas sejam reto- to de novas doenças. Alguns exemplos que podem ser #Para saber
madas e comparadas com uma nova usados: o coronavírus Sars-CoV-2, relacionado ao con-
explicação que considere os concei- tato de seres humanos com animais silvestres, como o Histórico da pandemia de covid-19
tos aprendidos ao longo do capítulo. morcego e o pangolim; a varíola do macaco, relacionada O texto obtido no site da Organização Pan-Americana de Saú-
de (OPAS), ligada à Organização Mundial da Saúde (OMS),
• Para aprofundar a discussão sobre ao contato com primatas; a febre amarela, associada ao
traz o histórico da pandemia de covid-19.
essa questão, sugerimos que use desmatamento, que provoca o contato de populações Disponível em: https://www.paho.org/pt/covid19/
alguns exemplos para demonstrar humanas com mosquitos do gênero Haemagogus, que, historico-da-pandemia-covid-19.
como a degradação do ambiente assim como o Aedes aegypti, são capazes de transmi- Acesso em: 30 jun. 2022.
pode estar relacionada ao surgimen- tir o vírus.

242
 # Doenças relacionadas com
Orientações didáticas
Sugerimos que inicie explorando as
a degradação ambiental imagens apresentadas na página. Ques-
tione os estudantes sobre o que eles
Atualmente, existem poucas regiões nos continentes e nas ilhas que conseguem observar em cada uma de-
não sejam ou tenham sido habitadas por seres humanos. Os organismos, las e quais doenças podem estar rela-
de qualquer espécie, interagem com os fatores do ambiente onde vivem, cionadas aos contextos trazidos por elas.
e com a espécie humana não é diferente. Por exemplo, plantas e animais O rio Pinheiros, em São Paulo (SP), em-
constituem a nossa alimentação, trocamos gases com a atmosfera e uti-
bora esteja passando por um processo
lizamos água doce para beber e para outras finalidades.
de revitalização e obras de saneamen-
A nossa espécie, no entanto, já causou muitas alterações na superfície
to, é poluído. Por isso, além de desta-
do planeta, em razão da forma como interage com outros seres vivos e
com os fatores não vivos do ambiente. As interferências humanas le- car que os pneus podem acumular água
varam à degradação dos ambientes, incluindo as mudanças climáticas e servir de criadouro para o mosquito
recentes e a poluição da água, do ar e do solo. A poluição é um processo Aedes aegypti, faça comentários sobre
causado por atividades humanas que liberam substâncias no ambiente, doenças relacionadas ao contato com
em quantidade capaz de causar prejuízos à saúde, a outros seres vivos água contaminada.
e ao ecossistema. Em seguida, sugerimos que reforce
As justificativas dessas alterações estão relacionadas, principalmente, com os estudantes a ideia de que os
ao aumento da população humana e a sua concentração em cidades, seres vivos interagem com outros or-
bem como à expansão de áreas para plantações e criação de animais. Os ganismos e com os fatores abióticos
desequilíbrios ambientais prejudicam e ameaçam os ambientes naturais do ambiente. Essas interações podem
e, entre outras consequências, também estão relacionados ao aumento
ser desarmônicas, como no caso do
e ao surgimento de diversas doenças.
parasitismo, ou causar desequilíbrios
ambientais que favorecem a produ-
Eduardo Frederiksen/Shutterstock

Lixo nas margens do rio Pinheiros, ção e o contato de seres humanos

em São Paulo (SP), 2019. com substâncias tóxicas e patógenos,
O descarte incorreto de lixo o que causa o surgimento e a trans-
favorece o surgimento de diversas
doenças. Um exemplo é a dengue,
missão de determinadas doenças. Você
cujo mosquito transmissor pode pode questionar os estudantes sobre
se reproduzir na água acumulada quais ações humanas estão relacio-
nos pneus velhos. nadas a esses fatos que afetam ne-
gativamente o ambiente e trazem con-
sequências para a saúde. Eles podem
mencionar o desmatamento, o descar-

Joa Souza/Shutterstock
te do esgoto nos rios, a liberação para
a atmosfera de resíduos gerados pela
combustão nos motores de veículos ou
os resíduos industriais que afetam o
Chuva e alagamento em rua solo ou a água, como os agrotóxicos,
de Salvador (BA), 2015. Em os plásticos e os microplásticos.
regiões alagadas, a água pode
ficar contaminada com urina
de ratos, que podem transmitir
uma doença bacteriana
chamada de leptospirose.

243

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R d ã ddo Livro
Li do d EEstudante
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t h reduzido.
d id

#Atividade complementar
Avaliando as condições sanitárias da minha cidade
Sugerimos esta atividade para que os estudantes sejam
incentivados a desenvolver o pensamento crítico relaciona-
do à avaliação das condições sanitárias da cidade ou do
bairro em que vivem.
Para isso, sugerimos que peça aos estudantes que fotogra-
fem situações as quais eles acreditam que podem estar as-
sociadas ao surgimento ou à proliferação de doenças. Alguns
exemplos que podem ser fotografados: locais em que as pes-
soas jogam lixo, que não é recolhido pela prefeitura; locais que
recebem esgoto ou que atraem certos animais, como pombos,
ratos, moscas; locais em que os alagamentos são comuns.
Solicite que cada estudante (ou dupla de estudantes) tire
pelo menos uma fotografia e justifique como a situação
que ele escolheu está relacionada com o surgimento ou a
transmissão de doenças. Além disso, peça aos estudantes
que sugiram uma forma de solucionar o problema sanitá-
rio identificado por eles.
Sugerimos que divulgue as informações coletadas pelos es-
tudantes e, se possível, elaborem uma forma de comunicar
às autoridades competentes, a fim de que alguma medida
possa ser tomada para resolver os problemas identificados.
243
Orientações didáticas
Para iniciar, sugerimos que ques-
tione os estudantes se eles conhe-
cem alguma doença que pode es-
tar relacionada à poluição da água e
do solo. Discuta também sobre quais
ações humanas provocam esses tipos
de poluição. Essa discussão contribui
para o desenvolvimento da habilidade
EF07CI09, pois ajuda o estudante a
reconhecer quais indicadores devem
ser analisados ao avaliar as condições
de saúde.
#Para ler
A qualidade do ar influencia as
internações hospitalares por
doenças respiratórias em crian-
ças? Uma revisão sistemática
A qualidade do ar de uma região é
o resultado de complexas interações,
envolvendo a emissão de poluentes
atmosféricos por fontes fixas e móveis
que, juntamente com as condições me-
teorológicas e as características do ter-
reno, determinam a sua concentração.
A poluição é causada por processos fí-
sicos, químicos e dinâmicos que condu-
zem à emissão de gases, de partículas e
à sua acumulação na atmosfera.
Consideram-se poluentes agentes po-
tencialmente tóxicos que, quando inala-
dos, podem afetar a saúde. As fontes fixas
de emissão são indústrias, chaminés e
pedreiras, enquanto as fontes móveis são
caminhões, ônibus, carros e motos. Os
principais são: dióxido de enxofre (SO2),
óxidos de nitrogênio (NOx), ozônio (O3),
monóxido de carbono (CO), os materiais
particulados (PM) com destaque para
o PM espesso (2,5 a 10 µm = PM10), o PM
fino (0,1 a 2,5 µm = PM2,5) e o PM ultrafino
(< 0,1 µm = PM não regulado).
[...] a exposição ao PM10 se relaciona à
maior incidência de manifestações das
vias aéreas superiores. A impactação
inercial deste particulado resulta em
hiperresponsividade local manifestada
por sinusite, faringite e rinite alérgica.
A propriedade de sedimentação do
PM2,5 permite a deposição de partículas
em bronquíolos e alvéolos comprome-
tendo a atividade mucociliar e dos ma-
crófagos alveolares. Produz irritação
nas vias respiratórias, causando tosse,
dispneia e sibilância, especialmente
em crianças. Este fato contribui para
o aumento de doenças respiratórias
prevalentes em crianças, como asma,
bronquiolite e pneumonia.
[...]
LEÃO, H. et. al. A qualidade do ar influencia
as internações hospitalares por doenças
respiratórias em crianças? Uma revisão
sistemática. ASSOBRAFIR Ciência, v. 9, n. 2,
p. 55-70, 2018. Disponível em: https://www.
cpcrjournal.org/article/5da73cbf0e8825ed62
ba68e3/pdf/assobrafir-9-2-55.pdf.
Acesso em: 20 jun. 2022.
244
Poluição do ar e doenças relacionadas
As queimadas realizadas para os desmatamentos e a queima de com-
bustíveis derivados do petróleo, como o diesel e a gasolina, produzem
fumaça carregada de gases e partículas nocivas à saúde, poluindo a at-
mosfera. Vias aéreas:
estruturas do sistema
Quando respiramos o ar atmosférico com essas partículas, elas podem respiratório, como
gerar inflamações no revestimento das vias aéreas e penetrar nos pulmões, nariz, faringe, laringe,
causando doenças respiratórias, algumas muito graves. Entre essas doenças traqueia e brônquios,
estão o enfisema pulmonar e a bronquite. A poluição do ar também desen- que conduzem o ar.
cadeia doenças em outros sistemas do corpo,
como o cardiovascular.
Dmitrii Erekhinskii/Shutterstock
O tabagismo é o principal fator relaciona-
do a doenças respiratórias, mas, nos últimos
anos, tem sido observado um aumento no nú-
mero de casos entre pessoas que não fumam
e não convivem com fumantes, o que pode
ser explicado pela poluição do ar. Além disso,
as doenças respiratórias relacionadas com a
qualidade do ar são agravadas pelo tabagis-
mo, ou seja, fumantes desenvolvem sintomas
mais graves dessas doenças. A queima de
combustíveis derivados
do petróleo contribui
Poluição da água e do solo e doenças para a poluição do ar
atmosférico e para o
relacionadas desenvolvimento de
A água do mar, de rios, de lagos e de reservatórios subterrâneos pode diversas doenças.
ser contaminada com substâncias tóxicas e com microrganismos causa-
dores de doenças. A água contaminada é um dos principais transmisso- Infecciosas:
res de doenças infecciosas em locais onde não há saneamento básico causadas por
(tratamento de água e coleta e tratamento do esgoto). microrganismos, como
Uma das maiores fontes de poluição da água é o esgoto doméstico, vírus, bactérias e
protozoários.
que contém fezes, urina e outros resíduos misturados à água. Quando o
esgoto doméstico é despejado em um rio, por exemplo, ocorre a conta- Patógeno:
organismo causador
minação da água, que pode afetar os mananciais, ou seja, as fontes de
de uma doença.
água utilizadas no abastecimento hídrico de um local. Muitas doenças
são transmissíveis pela via oral-fecal, em que um patógeno é dissemi-
nado por fezes humanas ou de outros animais, contamina a água e é Dados de: TORTORA,
ingerido pela população local. G. J.; FUNKE, B. R.; CASE,
C. L. Microbiologia [recurso
No mundo, estima-se que as doenças transmissíveis pela água sejam
eletrônico]. 12. ed. Porto
responsáveis por mais de 2 milhões de mortes a cada ano, principalmente Alegre: Artmed, 2017.
entre crianças com idade inferior a 5 anos.
Exemplos dessas doenças são a febre tifoide e a cólera, causadas por
bactérias transmissíveis somente por fezes de pessoas doentes. No Bra-
sil, em determinadas regiões, ocorre uma alta incidência de verminoses
transmitidas por ingestão de água ou alimentos contaminados, como
a ascaridíase. Ovos de vermes são eliminados com as fezes da pessoa
com ascaridíase. Se essas fezes entrarem em contado com rios e lagos,
contaminam a água, que, se for utilizada para beber ou irrigar lavouras,
poderá contaminar outras pessoas.
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 Dados de: FERREIRA, M. U. Parasitologia contemporânea.
2. ed. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 2021. 336 p.
O causador da ascaridíase é a espécie Ascaris lumbricoides, ou lombriga. É um animal do grupo Orientações didáticas
dos nematódeos. Estima-se que 760 milhões de pessoas em todo o mundo sejam parasitadas com Inicialmente, sugerimos que ajude
esse verme. A gravidade dos sintomas dessa verminose é proporcional à quantidade de vermes os estudantes a relacionar a incidên-
adultos que o paciente apresenta. cia das doenças que envolvem água
A tênia ou solitária é outro verme parasita e pertence ao grupo dos platelmintos. Os ovos da tênia contaminada e falta de tratamento da
são eliminados com as fezes de uma pessoa com teníase e podem contaminar a água de rios e lagos,
água e do esgoto. Depois, auxilie-os na
assim como verduras regadas com água contaminada. Se uma pessoa ingerir os ovos de tênia, pode-
rá desenvolver uma doença chamada cisticercose, em que larvas se alojam em um tecido do corpo. interpretação do ciclo da esquistosso-
Quando porcos e bois ingerem os ovos, as larvas de tênia se alojam no corpo desses animais e, se uma mose. Ajude-os a identificar, por meio
pessoa ingerir a carne contaminada (principalmente se estiver malcozida), pode desenvolver a teníase. do ciclo, o agente etiológico ou cau-
A contaminação da água e do solo com fezes humanas também propicia o desenvolvimento da sador da doença, os hospedeiros do
esquistossomose, outro exemplo de verminose. Estima-se que cerca de 200 milhões de pessoas no verme, as formas de transmissão e as
mundo estejam infectadas com o platelminto denominado esquistossomo (Schistosoma mansoni), medidas preventivas.
que causa a esquistossomose, cujos sintomas incluem dor abdominal, anemia e diarreia. No Brasil, Se julgar necessário, sugerimos mos-
os estados das regiões Nordeste e Sudeste são os mais afetados pela esquistossomose, embora
trar imagens dos ciclos de outras ver-
essa doença esteja presente também nas outras regiões.
FORA DE PROPORÇÃO CORES FANTASIA minoses, de modo que os estudantes
1. Esquistossomos adultos vivem nos vasos sanguíneos
possam interpretá-los e identificar as
R2 Editorial/Arquivo da editora

Macho
dos intestinos de uma pessoa com esquistossomose. informações mais relevantes para a
Durante a reprodução, a fêmea se aloja em uma fenda compreensão das doenças, bem como
ao longo do comprimento do corpo do macho, como
2 mostrado à esquerda. para a definição de estratégias para
Fêmea
2. Os esquistossomos se reproduzem no hospedeiro interromper os ciclos. Você também
humano. Os ovos são eliminados nas fezes da pessoa.
1 pode mostrar dados epidemiológicos
3. Se as fezes humanas alcançam um lago ou outra fonte
de água, os ovos se desenvolvem em larvas ciliadas. das doenças para que os estudantes
Essas larvas infectam caramujos, outro hospedeiro da façam inferências sobre as condições
doença.
sanitárias das regiões mais afetadas.
4. No organismo do caramujo, desenvolve-se outro
estágio de larva, que é móvel, sai do caramujo e nada
na água.
#Para interpretar
5 3
5. Essa larva pode penetrar a pele dos seres humanos As atividades deste boxe ofere-
que entram em contato com a água contaminada,
cem aos estudantes a oportunidade
reiniciando o ciclo.
de desenvolver as habilidades de lei-
4 Elaborado com base em: REECE, J. B. et al. Biologia de tura, uma vez que demandam proces-
Campbell. 10. ed. Porto Alegre: Artmed, 2015. p. 690.
sos de compreensão e inferência de
textos. Após a leitura do texto, peça aos
Representação esquemática do ciclo de vida de esquistossomo (Schistosoma mansoni), causador da estudantes que respondam às ativida-
esquistossomose. O verme adulto macho mede cerca de 9 mm de comprimento; e a fêmea, 12 mm. des no caderno e, depois, disponibili-
ze um período para discutir a leitura e
#Para interpretar as respostas.
Sugerimos pedir aos estudantes que
Os helmintos do amarel‹o construam um esquema representando
Necator americanus e Ancylostoma duodenale – você já teve o desprazer de conhecê-los? o ciclo do amarelão, tal como o ciclo
Esses dois helmintos são os responsáveis pela ancilostomose, ou amarelão, uma doença que, da esquistossomose mostrado nesta
segundo a Organização Mundial de Saúde (OMS), atinge cerca de 740 milhões de pessoas em página. Discuta também as principais
todo o mundo e incide principalmente sobre as populações mais pobres e desfavorecidas das consequências para a saúde humana,
regiões tropicais e subtropicais (dados de 2008).[...] considerando os sintomas que uma
A única fonte de infecção para a ancilostomose é o ser humano. Nas fezes da pessoa conta- pessoa infectada pode apresentar.
minada com o verme adulto existem ovos, que se desenvolvem em larvas no ambiente. Quando
entram no corpo humano, as larvas medem cerca de meio milímetro. [...]
As larvas entram na gente perfurando a pele e atingem a circulação. Pelo sangue, são levadas
ao coração e pulmões, até chegar no intestino delgado, onde se fixam, se alimentam, crescem
245

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Orientações didáticas
#Para interpretar
1. Resposta pessoal. Sugerimos que
auxilie os estudantes no uso do
dicionário.
2. Os animais causadores do amare-
lão são do grupo dos nematódeos.
Essa doença também é conhecida
como ancilostomose e é adquirida
pelo contato da pele humana com
solo contaminado pelas larvas do ver-
me. Para a prevenção, é necessário
investimento em saneamento bási-
co e educação sanitária para que as
pessoas sejam orientadas para não
andar descalças em solos potencial-
mente contaminados, por exemplo.
3. Espera-se que os estudantes con-
cluam que o amarelão está relacio-
nado a condições sociais que afe-
tam a saúde das pessoas. Dessa
forma, o controle da doença não
depende apenas de atitudes indivi-
duais, mas também de investimen-
tos em políticas públicas.
#Para ler
O que é um “problema de saúde
pública”?
[...]
O Dicionário de Epidemiologia, de
Last, por exemplo, não inclui a ex-
pressão [problema de saúde pública]
entre seus inúmeros termos, porém,
define saúde pública como “um dos
esforços organizados pela sociedade
para proteger, promover e restaurar a
saúde de populações. É a combinação
de ciências, habilidades e crenças que
estão direcionadas para a manutenção
e melhora dos níveis de saúde de todas
as pessoas, através de ações coletivas
ou sociais. Os programas, serviços e
instituições envolvidos enfatizam a
prevenção das doenças e as necessida-
des de saúde de toda a população. As
atividades de saúde pública mudam de
acordo com as inovações tecnológicas
e dos valores sociais, mas os objetivos
permanecem os mesmos: reduzir na
população a quantidade de doença,
de mortes prematuras, de desconfor-
to e incapacidades produzidas pelas
doenças”. Tal definição pode ajudar
na conceituação de interesse, uma vez
que enfatiza os aspectos preventivos
inerentes à saúde pública, assim como
valoriza ações direcionadas para o con-
trole de mortes precoces e sequelas
evitáveis.
[...]
COSTA, J. S. D.; VICTORA, C. G. O que é “um
problema de saúde pública”? Disponível em:
https://www.scielo.br/j/rbepid/a/f3MrHMw
dX3FC84t68qph98v/?lang=pt.
Acesso em: 30 jun. 2022.
246
e se reproduzem. No caso do An-
Kateryna Kon/Shutterstock
cylostoma duodenale, a contami-
nação pode-se dar também pela
ingestão das larvas em alimentos
ou água contaminada, o que faci-
lita seu caminho até o intestino.
É neste órgão que os vermes
se fixam por meio de estruturas
semelhantes a dentes, que ‘ras-
pam’ o interior do intestino. O
sangue é o alimento dos vermes.
[...]
A doença é percebida quando Representação de órgãos do sistema digestório humano e,
a perda de sangue começa a cau- no detalhe, o verme Ancilostoma duodenale, que parasita o
sar palidez, desânimo, dificuldade intestino delgado.
de raciocínio, cansaço e fraqueza
– por isso o apelido ‘amarelão’. Esses sintomas prejudicam a capacidade de trabalho e aprendi-
zagem. Outros sintomas são: dores musculares, abdominais e de cabeça, hipertensão, tonturas
e ausência de menstruação nas mulheres. A ancilostomose é ainda mais perigosa nas grávidas,
afetando o desenvolvimento do feto, e nas crianças, podendo ocasionar retardo mental e físico.
Apesar de raramente ser letal, a ancilostomose tem grande impacto no desenvolvimento de po-
pulações de baixa renda. Para combater esse problema mundial, a OMS divulgou uma diretriz para
tratar e prevenir o amarelão. A meta da organização inclui vermifugar 75% das crianças em idade es-
colar que vivem sob o risco de contaminação, através da administração periódica de remédios con-
tra vermes e vitamina A para combater complicações associadas à anemia. Programas desse tipo
já foram implementados no Nepal, Uganda, Equador e Camboja, sempre obtendo bons resultados.
No entanto, o tratamento não impede que as pessoas se reinfectem, já que a doença está li-
gada a condições de saneamento, como presença de rede de esgoto e tratamento de água. Por
isto, a melhoria das condições de vida é fundamental no combate ao amarelão e outras
verminoses [...]
CAVALIERE, I. Os helmintos do amarelão. Fiocruz, 2 dez. 2021. Disponível em: http://www.invivo.fiocruz.br/saude/
os-helmintos-do-amarelao/. Acesso em: 10 mar. 2022.
NÃ
ESC O
1 Leia o texto em voz alta e procure no dicionário as palavras das quais você não NO L
REVA
IVRO
compreende o significado. 1, 2 e 3. Consulte as Orientações didáticas.
2 Pesquise e responda a que grupo de animais pertence o agente causador do amarelão
e quais são os outros nomes dessa doença. Pesquise também como se adquire a
enfermidade e o que se deve fazer para evitá-la.
3 Por que o amarelão é considerado um problema de saúde pública?
Imagine a seguinte situação: um medicamento foi aplicado em um rebanho para combater uma
verminose que vinha afetando bois e vacas. O medicamento é, em parte, eliminado na urina e nas
fezes dos animais. Para onde vão os compostos do medicamento eliminados pelo rebanho? Antes
de respondermos à pergunta, vamos entender o que são contaminantes emergentes.
Atualmente, os cientistas têm incluído em suas pesquisas os contaminantes emergentes,
ou poluentes emergentes. Essas substâncias são usadas por muitas pessoas e vão se acumulan-
do nos ambientes, por não serem degradados por microrganismos ou por não se decomporem,
por exemplo. Nesse grupo de poluentes, podemos citar: medicamentos, hormônios e cosméticos.
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Reprodução
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 Dependendo do tamanho e das propriedades químicas dos poluentes Orientações didáticas
emergentes, eles podem, inclusive, não ser eliminados durante o tra- Ainda sobre a poluição da água e do
tamento do esgoto e, com isso, contaminar rios e lagos que recebem solo, é importante que se discuta com
as águas após o tratamento. Alguns desses poluentes também não são os estudantes os contaminantes emer-
eliminados no tratamento da água e já foram identificados na água po- gentes. Esses contaminantes são subs-
tável. A água potável deve sempre passar por testes, para garantir que,
tâncias químicas que apresentam risco
se houver contaminantes, a concentração deles esteja dentro de limites
seguros, que não causam problemas de saúde nas pessoas. ao ambiente e à saúde dos seres vivos.
ATENÇÃO! Eles podem ser sintéticos, produzidos
Os produtos farmacêuticos constituem um importante grupo de con- Os medicamentos vencidos,
taminantes emergentes no ambiente, provocando uma crescente preo- os que não são mais utilizados pelo ser humano, como antimicrobianos,
ou as doses que sobraram
cupação. Ao consumir um medicamento, a pessoa também elimina do após o tratamento não devem desreguladores endócrinos, agrotóxicos,
ser jogados no lixo, no vaso
corpo esse produto, normalmente por meio das fezes ou da urina. Além sanitário ou na pia, nem ou naturais, por exemplo, as toxinas pro-
enterrados. O descarte correto de
disso, descartar remédios tanto no vaso sanitário como na pia também medicamentos deve ser realizado duzidas por cianobactérias.
por empresas especializadas
polui o ambiente e contamina os ecossistemas. e, para isso, é necessário levar Em seguida, sugerimos que explore
os medicamentos a serem
Retomando a questão do início do texto, você pode perceber que me- descartados a um posto de coleta, a imagem para discutir como resíduos
geralmente presente em algumas
dicamentos e outros compostos administrados aos animais de criação farmácias ou Unidades Básicas de de medicamentos podem chegar até
Saúde (UBS).
também podem ser contaminantes e chegar até fontes de água. Veja, no os recursos hídricos e contaminá-los.
esquema a seguir, como produtos farmacêuticos atingem rios e lagos. Alerte os estudantes sobre as conse-
quências desses poluentes para os
FORA DE PROPORÇÃO CORES FANTASIA
organismos, como a seleção de mi-
Aplicação em animais crorganismos resistentes a antibióti-
Medicamentos

R2 Editorial/Arquivo da editora
de criação
cos, a feminização de peixes machos
Esterco
Consumo por e a intoxicação por agrotóxicos. Re-
Lavouras
pessoas
comendamos que reforce a maneira
Escoamento agrícola
correta de descartar medicamentos,
Vaso sanitário Lodo mesmo se já estiverem vencidos.
Se considerar pertinente, comente
Esgoto tratado também que, em muitos casos, os pro-
cessos de tratamento da água e do es-
Lagos e rios goto não são capazes de remover total-
mente esse tipo de resíduo. Se julgar
Estação de conveniente, oriente os estudantes a
tratamento elaborar uma campanha de conscien-
de esgoto
tização sobre os contaminantes emer-
gentes na escola.
Representação esquemática dos trajetos percorridos por compostos de um medicamento e dos ambientes que
eles podem contaminar: o solo de lavouras, a água que chega aos lagos e aos rios, o esgoto e o lodo resultantes do #Para saber
tratamento de esgoto.
Agrotóxico
Elaborado com base em: REECE, J. B. et al. Biologia de Campbell. 10. ed. Porto Alegre: Artmed, 2015. O texto aborda os riscos dos agrotóxi-
cos para a saúde e apresenta a classi-
ficação do nível de toxicidade dessas
#Estude + substâncias feita pela Agência Nacio-
nal de Vigilância Sanitária (Anvisa).
• Guia para cuidar bem do planeta, de Patrícia Engel Secco e Jamile Balaguer Cruz. São Paulo: Disponível em: https://www.inca.
Melhoramentos, 2013. gov.br/exposicao-no-trabalho-e-no
Com uma linguagem divertida, o livro apresenta problemas ambientais como a poluição do ar e da -ambiente/agrotoxicos. Acesso em:
água, bem como a geração de lixo e suas consequências, por exemplo a diminuição da biodiversidade.
Também traz cinquenta dicas para cuidarmos do planeta. 20 jun. 2022.

247

Reprodução
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#Para ler
Desreguladores endócrinos no meio ambiente:
efeitos e consequências
[...]
De acordo com a Environmental Protection Agency
(EPA), um desregulador endócrino é definido como um
“agente exógeno que interfere com síntese, secreção, trans-
porte, ligação, ação ou eliminação de hormônio natural no
corpo que são responsáveis pela manutenção, reprodução,
desenvolvimento e/ou comportamento dos organismos”.
[...]
Recentemente, muitos efeitos causados pelos desregula-
dores endócrinos têm sido relatados, incluindo anomalias no
sistema reprodutivo de animais (peixes, répteis e pássaros);
indução da síntese de vitelogenina (VTG) no plasma de peixes e
efeitos na saúde de humanos, tais como redução na produção
de esperma e aumento da incidência de alguns tipos de câncer.
[...]
BILA, D. M.; DEZOTTI, M. Desreguladores endócrinos no meio
ambiente: efeitos e consequências. Química Nova, v. 30, n. 3,
p. 651-666, 2007. Disponível em: https://www.scielo.br/j/qn/a/
KCQTsDVJXckXnHh7dTVyxnn/. Acesso em: 20 jun. 2022.

247
Orientações didáticas
Para discutir a relação entre a degra-
dação dos ambientes com os surtos de
certas doenças, sugerimos que utilize
os exemplos das doenças mencionadas
no texto desta página. Sugerimos tam-
bém reforçar que doenças como ma-
lária, dengue e doença de Chagas pre-
cisam de um vetor para se disseminar
e que esses vetores são silvestres, mas
entram em contato com os seres hu-
manos devido ao processo de expan-
são das cidades e ao desmatamento,
que destroem o seu habitat. Muitos de-
les, como o Aedes aegypti, acabam se
adaptando ao ambiente urbano, o que
aumenta a sua capacidade de sobrevi-
vência e, consequentemente, de trans-
mitir parasitas.
É importante explorar a imagem para
discutir o conceito de zoonose. Se possí-
vel, peça aos estudantes que pesquisem
outros exemplos desse tipo de doença
que não foram mencionados no tex-
to da página, como leishmaniose, rai-
va, leptospirose, toxoplasmose, bicho-
-geográfico, teníase. Os resultados das
pesquisas podem ser registrados em
cartazes para serem expostos na esco-
la, e também em cartazes digitais para
serem divulgados nas mídias sociais da
escola, contribuindo, assim, para o tra-
balho com as culturas juvenis.
#Para ler
Animais sinantrópicos
Animais sinantrópicos são aqueles
que se adaptaram a viver junto ao
homem, a despeito da vontade deste.
Diferem dos animais domésticos, os
quais o homem cria e cuida com as
finalidades de companhia (cães, gatos,
pássaros, entre outros), produção de
alimentos ou transporte (galinha, boi,
cavalo, porcos, entre outros).
Destacamos, dentre os animais
sinantrópicos, aqueles que podem
transmitir doenças, causar agravos
à saúde do homem ou de outros
animais. Dentre eles, estão aqueles
que transmitem ARBOVIROSE (ter-
mo vem de ARBOVÍRUS do inglês
ARthropod BOrne VIRUS e são
vírus que têm parte de seu ciclo
de transmissão nos mosquitos,
aranhas, etc.) que a gente conhece
como o vírus da Dengue, Febre da
Chikungunya, Doença Aguda pelo
Zika Vírus e Febre Amarela.
[...]
Os animais sinantrópicos, como
todo ser vivo, necessitam de três fato-
res para sua sobrevivência: água, ali-
248
Degradação dos ambientes e doenças humanas
O desmatamento e o crescimento das áreas urbanas se relacionam
com o aumento no número de casos de diversas doenças. Mas qual será
essa relação? Você tem alguma hipótese?
Muitos microrganismos parasitas têm o seu ciclo natural nos ambientes
silvestres. Quando degradamos esses ambientes, acabamos nos inserindo
no ciclo desses organismos. Foi assim que diversos parasitas que afetam
animais silvestres passaram a atingir populações humanas e causar doen-
ças como malária, doença de Chagas, dengue, febre amarela e covid-19.
Um dos fatores relacionados a essa situação é a alta capacidade de mu-
Mutação:
tação dos microrganismos, principalmente dos vírus e das bactérias, o alteração no material
que aumenta as chances de surgirem patógenos capazes de sobreviver genético que pode
e proliferar no corpo de animais de outra espécie, como o corpo humano. resultar em novas
Por exemplo, a malária e a doença de Chagas são causadas pelos pro- características
tozoários Plasmodium e Trypanosoma cruzi, respectivamente, e transmi- expressas por uma
célula ou por um vírus.
tidas por insetos. Elas têm incidência aumentada em áreas desmatadas
para a expansão das cidades, pois os insetos perdem seu habitat natural
e sobrevivem no ambiente urbano.
Em relação ao coronavírus Sars-CoV-2, causador da covid-19, as evi-
dências científicas indicam que ele provavelmente tenha se originado
de uma linhagem de coronavírus parasita de morcegos. As doenças que
passam de animais para seres humanos são chamadas de zoonoses,
cujas incidências têm sido cada vez maiores. Para reverter esse quadro,
é necessário proteger a vida selvagem e o meio ambiente.
FORA DE PROPORÇÃO CORES FANTASIA
Caça e desmatamento:
R2 Editorial/Arquivo da editora
Contato próximo: manipulação de sangue, maior contato com
fezes ou saliva de animais doentes, Contato direto: animais silvestres,
inalação de ar contendo alta concentração mordidas que podem estar
de patógenos (por exemplo, rebanho ou de animais infectados.
mercado com animais vivos). doentes, picada
de mosquitos
Consumo de carne, transmissores.
ovos ou leite de
animais infectados.
Representação esquemática de formas de transmissão de zoonoses de animais
para seres humanos.
Adaptado de: DEVELOPMENT Asia. What Asia Can Do to Protect against
Animal-Borne Diseases, 30 ago. 2019. Disponível em: https://development.asia/
explainer/what-asia-can-do-protect-against-animal-borne-diseases.
Acesso em: 23 mar. 2022.
As mudanças climáticas também têm alterado o padrão de reprodu-
ção e distribuição de muitas espécies causadoras de doenças nos seres
humanos, favorecendo sua proliferação. Isso também tem acontecido com
espécies transmissoras de doenças, como é o caso de diversos mosquitos.
248
Reprodução
R d ã dod Li
Livro ddo EEstudante
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h reduzido.
d id
mento e abrigo. A água não é fator limitante no nosso meio, quais poderão eliminar não somente espécies indesejáveis,
mas podemos interferir nos outros dois fatores – alimento e como também espécies benéficas, além de contaminar a
abrigo – de modo que espécies indesejáveis não se instalem água e o solo), que por si só não evitarão novas infestações.
ao nosso redor.
[...]
Para tanto, é necessário conhecermos o que serve de ali-
mento e abrigo para cada espécie que se pretende controlar
CIDADE DE SÃO PAULO: SAÚDE. Animais sinantrópicos. Disponí-
e adotarmos as medidas preventivas, de forma a alcançar vel em: https://www.prefeitura.sp.gov.br/cidade/secretarias/saude/
esse controle, mantendo os ambientes que frequentamos vigilancia_em_saude/controle_de_zoonoses/animais_sinantropicos/
mais saudáveis e evitando o uso de produtos químicos (os index.php?p=4378. Acesso em: 20 jun. 2022.
 Muitos cientistas alertam que temperaturas mais elevadas provoca- Orientações didáticas
das pelas mudanças climáticas provavelmente permitirão que algumas A associação entre a degradação
doenças infecciosas — especialmente aquelas transmitidas por mosquitos ambiental e o surgimento de doenças,
e carrapatos, que se reproduzem mais rapidamente em climas mais quen- nesse momento, terá como foco as mu-
tes – vão se espalhar e proliferar em regiões do mundo que originalmente danças climáticas, considerando as al-
eram mais frias. Um exemplo é a dengue, doença viral transmitida pelo
terações na temperatura do planeta.
mosquito Aedes aegypti e uma das mais disseminadas do mundo, com
quase 400 mil novas infecções e milhares de mortes por ano. Os vírus da Para que os estudantes compreendam
zika, da chikungunya e da febre amarela urbana também são transmiti- alguns mecanismos da biologia de bac-
dos por esse mosquito; a febre amarela silvestre, de maior ocorrência, é térias e fungos, sugerimos que os auxilie
transmitida pelo mosquito Haemagogus. em uma pesquisa sobre mecanismos
de dormência microbiana. A dormên-
Em 2016, o derretimento do permafrost na Sibéria expôs a car- Permafrost: cia é uma estratégia para proteger o
caça congelada de uma rena infectada com a bactéria antraz, que é solo organismo de condições ambientais
mortal. Quando a carcaça de rena descongelou, liberou a bactéria, permanentemente adversas, como ausência de luz, seca
que matou um menino, infectou outras 20 pessoas e matou mais de congelado, localizado
na região ártica,
ou congelamento. Essa estratégia é co-
2 000 renas.
principalmente no mum em bactérias e fungos.
MILLER, G. T.; SPOOLMAN, S. E. Living in the Environment. 20th ed. Boston: Alasca, no Canadá e Para contextualizar o tema da pes-
Cengage, 2019. p. 410. na Rússia. quisa sobre permafrost, sugerimos que
use o texto destacado no boxe para
Os cientistas consideram a possibilidade de que várias doenças já
despertar a curiosidade dos estudan-
erradicadas no mundo, como gripe espanhola, varíola e peste, possam
estar de alguma maneira preservadas, congeladas no permafrost. Um tes. Questione como eles acham ser
estudo realizado por cientistas franceses em 2014 retirou um vírus de possível a preservação das bactérias
cerca de 30 mil anos congelado nes- em baixas temperaturas.
se ambiente e o aqueceu novamen-
#Para refletir

Henrik A. Jonsson/Shutterstock
te em laboratório. O vírus voltou à
atividade instantaneamente, mesmo 1. Espera-se que os estudantes perce-
depois de ter ficado congelado por bam que a degradação dos ecossis-
300 séculos. temas pode fazer com que patóge-
Dados de: SMEDLEY, T. De gases a nos restritos a determinada região
vírus, o veneno que é espalhado pelo se espalhem para outras que não
derretimento das geleiras. BBC News
Brasil, 20 jul. 2020. Disponível em: fazem parte do seu habitat, alcan-
https://www.bbc.com/portuguese/vert çando mais hospedeiros e aumen-
-fut-52971813. Acesso em: 20 fev. 2022. tando a chance de ocorrer novas
Fratura na superfície de uma região epidemias ou pandemias. O exem-
de permafrost, revelando o solo sob a plo do permafrost também pode
camada de gelo. ajudar nessa percepção de que as
mudanças climáticas podem liberar
patógenos que estavam inativos de-
#Para refletir NÃ
ESC O
NO L
REVA
IVRO
vido às baixas temperaturas e, dessa
forma, causar surtos, epidemias ou
1 Um surto de uma doença corresponde ao rápido aumento no número de casos em pandemias.
determinado local. Um surto em grande escala de uma doença infecciosa transmissível
em diversas regiões de uma cidade, de um estado ou de um país é chamado de
epidemia. Quando a epidemia passa a ocorrer em todos os continentes, como ocorreu #Para saber
com a covid-19 a partir de 2020, tem-se uma pandemia.
Explique qual é a importância da preservação dos ecossistemas para a prevenção de Aquecimento global aumenta a
epidemias e pandemias. 1. Resposta pessoal. Consulte as Orientações didáticas. transmissão de vírus entre dife-
rentes animais
A reportagem explica como o aumen-
249 to da temperatura do planeta pode
provocar mudanças de comporta-
mento nos animais e como isso se
Reprodução
R d ã ddo Livro
Li do d EEstudante
t d t em tamanho
t h reduzido.
d id relaciona ao surgimento e à transmis-
são de doenças.
Disponível em: https://saude.abril.
com.br/medicina/aquecimento
-global-aumenta-a-transmissao
-de-virus-entre-diferentes-animais/.
Acesso em: 20 jun. 2022.

249

Orientações didáticas
#Para interpretar
As atividades deste boxe ofere-
cem aos estudantes a oportunidade
de desenvolver as habilidades de lei-
tura, uma vez que demandam proces-
sos de compreensão e inferência de
textos. Após a leitura do texto, peça aos
estudantes que respondam às ques-
tões no caderno e, depois, disponibi-
lize um período para discutir a leitura
e as respostas.
Sugerimos que utilize o texto do boxe
para ampliar a discussão sobre a de-
gradação ambiental e o surgimento e
a proliferação de doenças. Por meio do
texto, discuta as hipóteses de origem
do coronavírus, causador da covid-19.
1. A resposta à questão proposta está
no Livro do Estudante. Comente com
os estudantes que na comunidade
científica se discute que o pangolim,
um animal asiático parecido com o
tatu, pode ter sido um possível hos-
pedeiro intermediário do vírus entre
o morcego e os seres humanos.
2. As zoonoses são prejudiciais por-
que facilitam o trânsito de parasi-
tas de animais para os seres huma-
nos. Dessa forma, patógenos que
têm certos animais como hospe-
deiros podem se adaptar e passar a
causar doenças em seres humanos.
Assim, essas doenças ameaçam a
saúde humana e a animal. Para difi-
cultar o surgimento de novas zoono-
ses, é preciso preservar o ambiente
natural, de forma a reduzir o con-
tato entre seres humanos e a vida
selvagem, impedir o tráfico ilegal de
animais, combater espécies invaso-
ras e adotar medidas de mitigação
relacionadas às causas das mudan-
ças climáticas.
3. Os principais fatores de degradação
ambiental, conforme o texto, são a
destruição e a fragmentação de
habitat, o comércio ilegal de ani-
mais, a poluição, a invasão de es-
pécies e as mudanças climáticas.
Sugerimos que discuta cada um
desses fatores com os estudantes
para que eles consigam compreen-
der seu significado e como afetam
o ecossistema.
250
NÃ
ESC O
REVA
#Para interpretar
NO L
IVRO
Surto de coronavírus é reflexo da
J.P. Moczulski/AFP
degradação ambiental, afirma PNUMA
As doenças transmitidas de animais para
seres humanos estão em ascensão e pioram
à medida que hábitats selvagens são destruí-
dos pela atividade huma-
Ascensão:
na. Cientistas sugerem que elevação.
hábitats degradados podem
Incitar:
incitar processos evoluti-
estimular.
vos mais rápidos e diversifi- Pessoas protegendo o rosto com máscara durante a
car doenças, já que os patógenos se espalham epidemia de SARS que atingiu parte da Ásia em 2003.
facilmente para rebanhos e seres humanos. A SARS é causada por um coronavírus, transmitido
A Organização Mundial da Saúde (OMS) re- pelo ar e no contato com superfícies que recebem
lata que um animal é a provável fonte de trans- gotículas de saliva de pessoas infectadas. Na imagem,
missão do coronavírus de 2019 (COVID-19), letreiro com os dizeres “entrada de clínica de SARS”.
que infectou milhares de pessoas em todo o fornece comida, remédios, água, ar e muitos
mundo e pressionou a economia global. [...] outros benefícios que permitem às pessoas
Segundo a OMS, os morcegos são os mais prosperarem’ disse Doreen Robinson, chefe
prováveis transmissores do COVID-19. Porém, para a Vida Selvagem no Programa das Na-
também é possível que o vírus tenha sido ções Unidas para o Meio Ambiente (PNUMA).
transmitido aos seres humanos a partir de ou- ‘Contudo, como acontece com todos os
tro hospedeiro intermediário, seja um animal
sistemas, precisamos entender como esse
doméstico ou selvagem. funciona para não exagerarmos e provocar-
Os coronavírus são zoonóticos, o que sig- mos consequências cada vez mais negativas’,
nifica que são transmitidos de animais para complementou.
pessoas. Estudos anteriores constataram que [...] as zoonoses ameaçam o desenvolvi-
a Síndrome Respiratória Aguda Grave (SARS, mento econômico, o bem-estar animal e hu-
em inglês) foi transmitida de gatos domésti- mano e a integridade do ecossistema. [...]
cos para seres humanos, enquanto a Síndro-
Do ponto de vista da comunidade ambien-
me Respiratória do Oriente Médio passou de
tal, para impedir o surgimento de zoonoses é
dromedários para humanos.
fundamental [combater] as ameaças múltiplas
‘Portanto, como regra geral, o consumo de e frequentemente interativas aos ecossistemas
produtos de origem animal crua ou malcozi- e à vida selvagem, incluindo redução e frag-
da deve ser evitado. Carne crua, leite fresco
mentação de hábitats, comércio ilegal, polui-
ou órgãos de animais crus devem ser manu- ção, espécies invasoras e, cada vez mais,
seados com cuidado para evitar a contami- mudanças climáticas.
nação cruzada com alimentos não cozidos’,
comunicou a Organização Mundial da Saúde. SURTO de coronavírus é reflexo da degradação
ambiental, afirma Pnuma. UN Environment
[...] Programme, 3 mar. 2020. Disponível em: https://www.
‘Os seres humanos e a natureza fazem par- unep.org/pt-br/noticias-e-reportagens/reportagem/
surto-de-coronavirus-e-reflexo-da-degradacao
te de um sistema interconectado. A natureza -ambiental-afirma. Acesso em: 20 fev. 2022.
1 De acordo com o texto, qual é a possível origem do vírus causador da covid-19?
1. Um animal, provavelmente um morcego.
2 Por que as zoonoses são prejudiciais? E o que é preciso fazer para dificultar o
surgimento de novas zoonoses?
2. e 3. Consulte as Orientações didáticas.
3 Quais são os principais fatores de degradação dos ambientes citados no texto?
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h reduzido.
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#Para saber
Pangolins podem ser vetores de coronavírus seme-
lhante ao da atual pandemia
A reportagem divulga descobertas científicas relacionadas
às semelhanças genéticas entre o coronavírus que circula
em pangolins e o vírus Sars-CoV-2.
Disponível em: https://www.nationalgeographicbrasil.
com/animais/2020/04/pangolins-malaios-vetor-novo
-coronavirus-pandemia-trafico-ilegal. Acesso em: 20 jun.
2022.
 #Atividades
NÃ
REVA ESC O 2. Espera-se que os estudantes con-
NO L
IVRO
cordem com a afirmação, uma vez
Consulte as Orientações didáticas para respostas e comentários das atividades. que o saneamento básico é a princi-
1. Com base no que estudamos até aqui, explique de que maneira a poluição do ar afeta a saúde pal medida preventiva contra doen-
dos seres humanos. Depois, faça uma pesquisa para descobrir os principais gases poluentes ças transmitidas por meio da água.
lançados no ar e os efeitos que podem causar na saúde ao serem inalados.
O tratamento da água e do esgo-
2. Considere a seguinte informação: to remove, principalmente, ovos de
helmintos, bactérias e vírus patogê-
À medida que a expansão e o desenvolvimento de novas redes de nicos da água, tornando-a mais se-
saneamento básico ocorrem, cada vez mais pessoas têm acesso à água gura para o consumo.
potável e à coleta e ao tratamento do esgoto doméstico. Isso poderá 3. a) A falta de saneamento básico au-
fazer com que a incidência de doenças transmitidas pela água, como
menta as chances de que os cor-
aquelas causadas por bactérias ou vermes, comece a diminuir.
pos de água tenham contato com
fezes que podem estar contamina-
Você concorda com essa afirmação? Explique a sua opinião.
das com ovos de esquistossomo.
3. Leia o texto a seguir e responda às perguntas no caderno. b) Como atitude individual, os es-
Contato com águas contaminadas, pessoas infectadas e caramujos. Esses três ele- tudantes podem citar evitar na-
mentos ajudam a compor o ciclo de transmissão da esquistossomose, doença causada dar ou ter contato com água que
pelo parasita Schistosoma mansoni. Conhecida no passado como ‘barriga d’água’, termo que pode estar contaminada. Quanto
fazia alusão à barriga inchada que acomete pessoas em seus quadros mais avançados, a esquis- às atitudes de competência go-
tossomose tem tratamento oferecido gratuitamente pelo Sistema Único de Saúde (SUS). Mas a vernamental, eles podem men-
sua erradicação no país enfrenta o obstáculo principalmente da ausência de saneamento
cionar o combate ao caramujo,
básico para toda a população.
hospedeiro intermediário do es-
ESQUISTOSSOMOSE permanece endêmica em regiões do Brasil pela falta de saneamento básico. Fiocruz, 25 ago. quistossomo, o saneamento bá-
2021. Disponível em: http://informe.ensp.fiocruz.br/noticias/52012. Acesso em: 20 fev. 2022.
sico e a educação sanitária.
a) De que maneira a falta de saneamento básico contribui para o aumento de casos de esquis- 4. Poluentes emergentes são substân-
tossomose? cias químicas derivadas de medica-
b) O que você pode fazer em seu dia a dia para não correr o risco de ser infectado por esquis- mentos, hormônios ou cosméticos
tossomose? E o que pode ser feito no âmbito governamental? que prejudicam o ecossistema e
impactam a saúde dos seres vivos.
4. Explique o que são poluentes emergentes e por que eles representam uma ameaça para os 5. As respostas às questões propostas
ecossistemas e para a nossa saúde.
estão no Livro do Estudante.
5. Leia a tirinha a seguir e depois responda às questões. a) Sugerimos que ajude os estudan-
tes a relacionar a presença de água
© Fernando Gonsales/Acervo do cartunista

para o desenvolvimento de várias

espécies de mosquitos. Por exem-
plo, o Aedes aegypti depende de
reservatórios de água para colocar
seus ovos e para que as larvas se
desenvolvam.
b) Ajude os estudantes a relacionar
o hábito de mosquitos hematófa-
gos, que se alimentam de sangue,
GONSALES, F. Niquel Náusea. Folha de S.Paulo, 2014. à transmissão de doenças. Ao se
a) Por que o aquecimento global tem colaborado com o aumento populacional dos mosquitos? alimentar de sangue de outros
animais, eles podem transmitir
b) Por que o aumento das populações de mosquitos representa uma ameaça para a saúde
humana? patógenos.
5. a) Os mosquitos se reproduzem de maneira mais eficaz em climas quentes e úmidos.
5. b) Diversas espécies de mosquitos são transmissoras de doenças.
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Orientações didáticas #Atividades

O grupo de atividades presentes nesta página permite
ampliar e desenvolver a habilidade EF07CI09.
Sugerimos que selecione algumas atividades para que se-
jam feitas em sala de aula e outras, em casa, com a ajuda
de familiares ou responsáveis. Separe alguns minutos de sua
próxima aula para realizar a correção das atividades e verifi-
car possíveis defasagens de conteúdo. Caso julgue necessário,
faça uma revisão dos conteúdos abordados até o momento.
1. A poluição do ar afeta, principalmente, as vias respiratórias
dos seres humanos, podendo causar ressecamento das mu-
cosas e pele, sangramentos pelo nariz e irritação dos olhos.
Os principais poluentes do ar são os óxidos de enxofre,
nitrogênio e carbono, além do material particulado. De
acordo com o tamanho desse material, ele pode ficar
retido nas vias respiratórias. Assim, esses gases podem
causar ou agravar doenças respiratórias.

251
Orientações didáticas
Após o estudo de algumas doenças
que afetam o corpo humano, serão dis-
cutidas as formas que o organismo tem
para se defender dos patógenos. Su-
gerimos que incentive os estudantes a
pensar sobre esta pergunta: “Com tan-
tas doenças, como é possível a sobrevi-
vência da espécie humana?”. A partir
desta questão e da contribuição dos
estudantes, insira os principais concei-
tos relacionados à imunidade que es-
tão destacados no texto.
Em seguida, recomendamos que
discuta o que é imunidade inata e
peça aos estudantes que listem os
seus componentes, como pele, saliva,
lágrimas, suco gástrico, muco.
#Para refletir
1 e 2. As respostas às questões pro-
postas estão no Livro do Estudan-
te. Sugerimos que discuta com os
estudantes, por meio das questões
propostas, como os hábitos de hi-
giene são importantes para evitar o
contato com potenciais patógenos.
Essa discussão favorece o desenvol-
vimento das competências gerais 8
e 10 e da competência específica 7
de Ciências da Natureza.
Reprodução
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252
# Defesas do corpo humano
O tempo todo, nosso corpo entra em contato com microrganismos e
materiais estranhos ao organismo, que podem estar presentes no ar que
respiramos, nas superfícies que tocamos, nos alimentos, etc. A capaci-
dade que o nosso corpo tem de se defender de substâncias estranhas,
inclusive aquelas provenientes de microrganismos causadores de doen-
ças, é chamada de imunidade.
Todas as partículas (minúsculos fragmentos sólidos), e substâncias
A resposta coor-
químicas como toxinas ou outras que não fazem parte do nosso corpo e denada envolvendo
desencadeiam respostas de defesa, são chamadas de antígenos. Muitas os componentes do
vezes, os antígenos fazem parte da estrutura de um fungo, de um vírus, sistema imunitário às
de uma bactéria ou de um protozoário que causa doença (patógenos), e substâncias estranhas
são reconhecidos como estranhos e combatidos pelo nosso sistema de na proteção do nosso
defesa, também chamado de sistema imunitário. Outros animais tam- corpo é chamada de
bém têm sistema imunitário e há muitas semelhanças nos processos de resposta imunitária.
imunidade dos mamíferos, grupo do qual fazemos parte.
A imunidade pode ser classificada de diversas formas, e uma delas
considera a imunidade inata e a imunidade adquirida.
Imunidade inata
Também chamada de imunidade natural, é a primei-
Monkey Business Images/Shutterstock
ra forma de defesa do nosso corpo. A imunidade inata
bloqueia ou dificulta a entrada de microrganismos, par-
tículas ou substâncias estranhas e elimina rapidamen-
te aqueles que conseguem entrar no corpo. Ela ocorre
imediatamente após a exposição ao antígeno.
A imunidade inata consiste em estruturas ou
substâncias que já estão prontas e, portanto, po-
dem combater rapidamente uma possível infecção.
Aqui podemos citar as barreiras físicas e químicas
do nosso corpo, como a nossa pele, que atua como A pele e as mucosas
da boca, do nariz e dos
barreira contra a invasão de organismos patogênicos. Outros exemplos
olhos são barreiras
são a saliva e as lágrimas, que contêm substâncias capazes de eliminar
importantes para a
alguns tipos de bactéria; o suco gástrico, produzido pelo estômago, que proteção do nosso
pode matar microrganismos com sua acidez; e o muco das cavidades corpo.
nasais, que retém partículas presentes no ar e impede que elas entrem
nas outras vias do sistema respiratório.
Se essas barreiras não funcionarem, a resposta imunitária interna é
ativada, principalmente por meio da ação das células sanguíneas cha-
madas de leucócitos ou glóbulos brancos.
1. Cortes ou arranhões rompem a barreira física da pele e podem ser porta de entrada
#Para refletir para microrganismos. Lavar o local com água e sabão elimina a maior parte dos microrga-
nismos presentes na região afetada.
NÃ
ESC O
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IVRO
1 Pequenos arranhões ou cortes superficiais na pele devem ser limpos com água e sabão.
Explique por que essa atitude simples evita infecções.
2 Em que outras situações devemos limpar o corpo com água e sabão, como forma de
cuidado com a nossa saúde? 2. Ao tomar banho e ao lavar as mãos antes das refeições, antes de manipular
alimentos, após usar o banheiro, após brincar com um animal de estimação, etc.
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Livro ddo EEstudante
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 Orientações didáticas
Imunidade adquirida
Inicialmente, recomendamos que
Na imunidade adquirida, observa-se a ação de tipos específicos de
auxilie os estudantes a diferenciar a
glóbulo branco, chamados linfócitos, e de estruturas que eles podem
imunidade inata de imunidade adqui-
produzir, chamadas de anticorpos. Os anticorpos ligam-se aos antíge-
nos e tornam mais fácil o reconhecimento deles por células do sistema rida, em que ocorre o mecanismo de
imunitário, capazes de destruí-los. memória imunológica.
A imunidade adquirida proporciona uma defesa especializada e mais É importante que eles percebam a
eficaz contra as infecções que a imunidade inata. Isso acontece porque participação das células de defesa na
nosso corpo é capaz de produzir um anticorpo específico para cada an- mediação da imunidade adquirida. Per-
tígeno que entra no nosso organismo. Por exemplo, o anticorpo que se gunte a eles por que uma única vacina
liga aos antígenos do vírus causador da covid-19 não é o mesmo anticor- não é capaz de proteger as pessoas de
po que atua combatendo a bactéria da leptospirose, o que significa que todas as doenças. Por meio dessa per-
existe especificidade na ação dos anticorpos. gunta, discuta o conceito de especifi-
Durante o combate a uma infecção, além da produção de anticorpos, cidade dos anticorpos.
o sistema imunitário produz células de memória, que guardam a infor- Em seguida, sugerimos que utilize a
mação para a produção futura de novos anticorpos daquele tipo. Esse
representação esquemática para apre-
mecanismo é conhecido como memória imunológica. Assim, na segunda
sentar como ocorrem a produção de
vez que entrarmos em contato com algum patógeno já combatido por
nosso sistema imunitário, as células de memória são ativadas e rapida- anticorpos e a neutralização dos an-
mente se inicia a produção dos anticorpos específicos contra ele. Em tígenos. Discuta com os estudantes
alguns casos, a memória imunológica contra o agente causador de uma que a imunidade garantida pelo uso
doença permanece no corpo pelo resto da vida. de soro é diferente da garantida pela
vacina. Essa discussão favorece o tra-
FORA DE PROPORÇÃO CORES FANTASIA
balho com a competência específica 8
Ativação de um de Ciências da Natureza.
R2 Editorial/Arquivo da editora

tipo de linfócito

Células de
memória Anticorpo
Anticorpo liga-se Representação
ao antígeno esquemática de
algumas etapas
do processo de
imunidade adquirida,
considerando uma
doença causada por
Linfócito produtor uma bactéria. Os
de anticorpos antígenos são, nesse
caso, proteínas
Bactéria presentes na parede
patogênica celular da bactéria.

A imunidade adquirida pode ser desenvolvida ao contrair uma doença

infeciosa e pelo processo de vacinação, sendo formas de imunização
ativa. A imunidade também pode ser adquirida ao receber anticorpos
prontos no organismo, constituindo a imunização passiva. Um exemplo
é o recém-nascido, que recebe anticorpos de sua mãe pela placenta e
pelo leite materno. Outro exemplo é o de uma pessoa que recebe soro
contra picadas de animais peçonhentos. O soro é produzido em labo-
ratórios e contém anticorpos específicos que inativam as toxinas que
entram no corpo.

253

Reprodução
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t h reduzido.
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253
Orientações didáticas

ens
Vacinas

Imag
Sugerimos que inicie a discussão so-

bre as vacinas contando a história de
como elas foram desenvolvidas. Você
pode aproveitar para discutir também
conceitos relacionados à biotecnolo-
gia e as formas pelas quais as vacinas
são produzidas. Mostre aos estudantes
que as vacinas foram desenvolvidas a
partir do conhecimento sobre o funcio-
namento do sistema imunitário. Dessa
forma, demonstre a relevância de co-
nhecer o funcionamento do corpo. Essa
discussão favorece o trabalho com a
habilidade EF07CI10 e o desenvolvi-
mento da competência específica 7 de
Ciências da Natureza.
Se possível, mostre dados de doen-
ças que foram erradicadas ou tiveram
redução no número de casos a partir
do desenvolvimento das vacinas e das
campanhas de vacinação, como a varío-
la e a poliomielite. A compreensão da
relação entre a vacinação e a redução
do número de casos de doenças favo-
rece o desenvolvimento das competên-
cias gerais 7 e 10 e da competência
específica 8 de Ciências da Natureza.
Em seguida, sugerimos que comente
com os estudantes a razão de algumas
vacinas precisarem de doses de refor-
ço. Isso está associado com a capaci-
dade da vacina para estimular a me-
mória imunológica.
Chico Ferreira/Pulsar
As vacinas foram desenvolvidas como uma maneira
artificial de estimular o sistema imunitário a produzir
anticorpos contra determinados antígenos, sem desen-
volver a doença. As vacinas constituem uma forma de
prevenção contra determinadas doenças infecciosas.
Uma vacina contém, geralmente, uma forma alte-
rada de um patógeno ou um antígeno presente no pa-
tógeno. A vacina gera no nosso organismo uma resposta
imunitária, com a produção de anticorpos específicos con-
tra aquele patógeno.
Se uma pessoa vacinada for posteriormente infectada por esse
Homem indígena da
patógeno, as células de memória imunológica, criadas sob estímulo da etnia Guarani Mbya
vacina, são capazes de ativar a rápida produção de anticorpos, que neu- recebendo vacina contra
tralizam o organismo infeccioso. Como resultado, a pessoa geralmente não covid-19 na aldeia
desenvolve a doença ou desenvolve apenas sintomas leves. Mata Verde Bonita, em
Maricá (RJ), em 2021.
O início da história das imunizações por meio de vacinas ocorreu em
1796, época em que havia muitos casos de varíola, uma doença grave
causada por vírus. Leia o texto a seguir para conhecer essa história.
Em 1796, Edward Jenner observou que as pessoas que ordenhavam Ordenhavam:
vacas e que tinham varíola bovina, doença branda geralmente en- tiravam leite.
contrada apenas em bovinos, não contraíam a varíola, doença muito mais Genes:
perigosa. Na primeira imunização documentada (ou vacinação; do latim regiões do material
vacca, vaca), Jenner usou o vírus da varíola bovina para induzir a imuni- genético responsáveis
dade adaptativa [adquirida] contra o parente próximo: o vírus causador da por comandar
varíola. a produção de
Hoje, as imunizações são realizadas com preparações de antígenos proteínas.
(vacinas) obtidas de muitas fontes, incluindo toxinas bacterianas ina- Exitosos:
tivadas, patógenos mortos ou atenuados e até mesmo genes codifi- bem-sucedidos.
cadores de proteínas microbianas. Uma vez que todos esses agentes Erradicação:
induzem resposta imune primária e memória imunológica, um encon- situação em que
nenhum caso de uma
tro com o patógeno do qual a vacina foi derivada desencadeia uma
doença é registrado
resposta imune secundária rápida e intensa [...].
no mundo.
Os programas de vacinação têm sido exitosos contra muitas doen-
Rotineira:
ças infecciosas que já mataram ou incapacitaram um grande número quotidiana, habitual.
de pessoas. Uma campanha mundial de vacinação levou à erradicação
da varíola no final da década de 1970. [...] a imu-
nização rotineira de bebês e crianças reduziu

Reprodução/Wellcome Collection, Londres, Inglaterra.

drasticamente a incidência de doenças às vezes
devastadoras, como a poliomielite, o sarampo e
a coqueluche. Infelizmente, nem todos os pató-
genos são facilmente erradicados pela vacinação.
Além disso, algumas vacinas não estão pronta-
mente disponíveis nas áreas empobrecidas
do mundo. [...]
REECE, J. B. et al. Biologia de Campbell. 10. ed. Porto
Alegre: Artmed, 2015. p. 963.

Edward Jenner inoculando o vírus da varíola bovina em uma criança

na década de 1790. Gravura de C. Manigaud (39,7 cm × 51, 5 cm).

254

Reprodução
R d ã dod Li
Livro ddo EEstudante
t d t em ttamanho
h reduzido.
d id

#Atividade complementar
Avaliando indicadores de saúde
Sugerimos esta atividade para que os estudantes, por
meio da metodologia ativa de investigação, avaliem
dados relacionados aos indicadores de saúde da ci-
dade ou da unidade federativa em que vivem. Ela
tem o objetivo de desenvolver a habilidade EF07CI09.
Para isso, inicie questionando-os sobre como seria pos-
sível avaliar as condições de saúde da população da
região em que vivem. Peça-lhes que elaborem uma lista
dos dados que eles acham que devem ser analisados.
Anote no quadro de giz as ideias iniciais dos estudan-
tes. Eles podem mencionar dados como: tratamento de
água e esgoto, coleta de lixo, cobertura vacinal, incidên-
cia de doenças relacionadas ao saneamento inadequa-
do, taxa de mortalidade infantil, entre outros.
É importante que eles considerem também indicadores
ambientais, já que estão relacionados com a propaga-
ção de doenças. Dessa forma, podem ser avaliados:
emissão de gases intensificadores do efeito estufa, co-
bertura vegetal nativa remanescente, taxa de desmata-
mento, consumo de agrotóxicos ou fertilizantes, índices
de qualidade da água dos mananciais da região e do ar.
Incentive os estudantes a pesquisar os dados nos si-
tes do município ou da unidade federativa que já fa-
zem esse monitoramento. Peça a eles que elaborem
um texto sobre as condições sanitárias da região pes-
quisada. Oriente-os a incluir no registro os aspectos
que precisam ser melhorados, apresentando as pos-
síveis soluções e as iniciativas governamentais para
resolver os problemas apontados.
Depois, promova uma discussão coletiva para que os
estudantes, individualmente ou em grupo, apresen-
tem os dados e as conclusões obtidas.

254
 1. A resposta primária é a produção de anticorpos aliada à produção de células NÃ
ESC O
de memória imunológica, no primeiro contato com o agente infeccioso. A res-
REVA Orientações didáticas
#Para interpretar
NO L
IVRO
posta secundária é a produção de anticorpos nos contatos seguintes, por meio #Para interpretar
da ativação das células de memória.
1 De acordo com o texto, os antígenos induzem uma resposta imunitária primária e a 1. A resposta à questão proposta está
memória imunológica, e um novo contato com os mesmos antígenos induz uma resposta no Livro do Estudante. A partir des-
secundária. O que você entendeu por resposta primária e resposta secundária? ta questão é possível identificar a
2 O texto afirma que “a imunização rotineira de bebês e crianças reduziu drasticamente compreensão dos estudantes com
a incidência de doenças às vezes devastadoras, como a poliomielite, o sarampo e a relação às respostas primária e se-
coqueluche”. cundária do sistema imunitário. Se
dúvidas forem identificadas, sugeri-
a) Nesses casos, a imunização é passiva ou ativa? Justifique.
2. a) O texto refere-se à vacinação, que é uma imunização ativa. mos retomar essa abordagem.
b) Por que doenças graves podem ter os casos reduzidos, ou até ser erradicadas, com esse
2. a) A resposta à questão proposta
tipo de imunização? 2. b) Porque as vacinas previnem doenças, ou seja, as pessoas vacinadas estão
protegidas e, dessa forma, a transmissão dessas doenças vai diminuindo. está no Livro do Estudante.
b) A resposta à questão proposta
está no Livro do Estudante. Re-
#Integrando as Ciências comendamos que reforce com os
estudantes que a redução do nú-
mero de casos ou a erradicação
A Revolta da Vacina foi uma manifestação popular que das doenças dependem de cam-
ocorreu no Rio de Janeiro (RJ), em 1904. Nessa época,
panhas de vacinação eficientes e
havia muitos casos de varíola na cidade e muitas pessoas não
queriam se vacinar, devido às falsas informações disseminadas na da adesão da população a essas
época acerca da vacina. campanhas.
Oswaldo Cruz convenceu os governantes da importância da #Integrando as Ciências
vacina e a vacinação contra varíola tornou-se obrigatória em todo
o território nacional. Apenas quem comprovasse estar vacinado
O texto deste boxe possibilita o tra-
poderia ter contrato de trabalho, matrículas em escolas, certidões balho interdisciplinar ao oferecer ao es-
de casamento, autorização para viagens, etc. tudante a oportunidade de estabelecer
Associada a outros problemas que já deixavam a população conexão entre diferentes componentes
apreensiva, o povo ocupou as ruas do Rio de Janeiro para protes- curriculares, evitando a rígida comparti-
tar contra a vacinação obrigatória. mentalização do conhecimento.
Toda a confusão em torno da vacina também serviu para pro- Sugerimos que discuta o texto com
pósitos políticos que incomodavam a população na época, o que os estudantes, de modo que eles pos-
desencadeou uma rebelião popular. Por fim, a obrigatoriedade da sam identificar as causas da Revolta
vacinação contra varíola foi derrubada. da Vacina. Pergunte se eles concordam
Alguns anos depois, em 1908, o Rio ou não com a obrigatoriedade da vaci-
Reprodução/Fundação Biblioteca Nacional, Rio de Janeiro, RJ.
de Janeiro foi atingido por uma nova na, como foi proposto na época. Você
e mais intensa epidemia de varíola e
também pode discutir como as fake
a população acabou cedendo à vaci-
nação. Os efeitos logo foram percebi-
news afetam comportamentos sociais
dos, pois o número de casos da e ressaltar a importância do letramen-
doença diminuiu. to científico para que as pessoas con-
sigam analisar as informações e tomar
Elaborado com base em: A REVOLTA da
vacina. Fiocruz, 25 abr. 2005. Disponível em: decisões que influenciam a saúde indi-
https://portal.fiocruz.br/noticia/revolta-da vidual e coletiva.
-vacina-2. Acesso em: 20 fev. 2022.

Charge de Leonidas Freire publicada em

1904 representando a Revolta da Vacina,
que ocorreu no Rio de Janeiro (RJ).

255

Reprodução
R d ã ddo Livro
Li do d EEstudante
t d t em tamanho
t h reduzido.
d id

#Para saber
Baixa vacinação contra pólio no Brasil e novos casos no mundo acendem alerta para risco de volta da doença já
erradicada no país
A reportagem comenta a baixa adesão da população às campanhas de vacinação e o risco do retorno de casos de pólio.
Disponível em: https://g1.globo.com/saude/noticia/2022/03/09/cobertura-vacinal-da-polio-despenca-em-5-anos-no
-brasil-e-novos-casos-em-israel-e-malawi-acendem-alerta.ghtml. Acesso em: 20 jun. 2022.

255
Orientações didáticas
Recomendamos que discuta com os
estudantes a importância das campa-
nhas de vacinação para a promoção
da saúde pública. Você pode utilizar
algumas propagandas do Ministério
da Saúde para que os estudantes ava-
liem o seu conteúdo e como elas con-
tribuem para levar informações confiá-
veis para as pessoas. Para isso, você
pode coletar/imprimir algumas propa-
gandas, levar para a sala de aula e dis-
tribuí-las aos estudantes para que eles
as analisem.
#Para refletir
1. Relembrando o que apresentamos
para os estudantes no Capítulo 7,
de acordo com o Sistema de Infor-
mação do Programa Nacional de
Imunizações do Ministério da Saú-
de, jovens de 11 a 19 anos devem
tomar a primeira dose ou a dose de
reforço das vacinas de hepatite B,
febre amarela, tríplice viral (saram-
po, caxumba e rubéola) e dT (difteria
e tétano). Mais informações podem
ser obtidas no site da instituição,
disponível em: http://pni.datasus.
gov.br, acesso em: 30 jun. 2022.
Comente com os estudantes sobre
o Conecte SUS, uma ferramenta dis-
ponível como aplicativo para celula-
res ou para consulta on-line e que,
no momento, traz informações sobre
exames e vacinas realizadas contra
a covid-19.
#A ciência é feita por pessoas
Este boxe busca destacar os grandes
nomes por trás das pesquisas e desco-
bertas científicas, bem como o contexto
histórico no qual elas foram realizadas.
Conhecer história e filosofia da ciência
é fundamental para a compreensão de
que a ciência é um processo dinâmi-
co e mutável, relacionado com diversos
fatores do cotidiano, bem como da di-
nâmica da natureza, e que seus diver-
sos conceitos foram desenvolvidos com
base na metodologia científica, levan-
do em consideração os conhecimen-
tos adquiridos posteriormente em uma
cultura ou pela comunidade científica.
Sugerimos propor aos estudantes
que façam uma pesquisa sobre a bio-
grafia de Oswaldo Cruz e a importância
da Fundação Oswaldo Cruz para o de-
senvolvimento científico e tecnológico
brasileiro na atualidade.
256
Desde 1975, existe no Brasil o Programa Nacional de Imunizações
(PNI), que hoje faz parte do Ministério da Saúde e disponibiliza um ca-
lendário básico de vacinação com mais de vinte vacinas diferentes ofe-
recidas gratuitamente nas Unidades Básicas de Saúde (UBS). Todas têm
recomendações e orientações específicas para crianças, adolescentes,
adultos, gestantes, idosos e indígenas.
As vacinas são seguras, pois são desenvolvidas por meio de pesquisas
rigorosas e passam por diversas etapas de testes até serem liberadas
para aplicação. A vacinação não é obrigatória no Brasil, embora para
viajar a alguns locais se exija que a pessoa esteja imunizada contra de-
terminadas doenças, como a febre amarela.
Além das vacinas que fazem parte do calendário básico, há campa-
nhas anuais de vacinação sempre que necessárias, como as da covid-19,
da gripe H1N1 e da poliomielite.
Governo Federal/Ministério da Saúde
#Para refletir NÃ
ESC O
NO L
REVA
IVRO
1 Consulte sua carteira de vacinação e verifique quais vacinas
você já recebeu e quais são as necessárias para sua idade.
Com seus familiares, procure uma UBS mais próxima e
verifique a necessidade de atualizar as suas imunizações.
1. Resposta pessoal. Consulte as Orientações didáticas.
Zé Gotinha, mascote das
Manter as vacinas em dia é mais do proteger sua própria saúde. É tam-
campanhas de vacinação
bém uma maneira de colaborar com a saúde de toda a população, pois,
do Sistema Único de
quanto mais pessoas se vacinam contra uma doença, menor a circulação Saúde (SUS).
do patógeno e mais fácil é o controle da doença. Essa situação é impor-
tante para proteger todos, inclusive as pessoas com o sistema imunitário
comprometido, que não podem ser vacinadas. Atualmente, a cooperação
internacional entre diferentes laboratórios e instituições de pesquisa, alia-
da aos avanços tecnológicos, permite que vacinas sejam produzidas com
grande eficácia em curtos intervalos de tempo. Um exemplo foi o desenvol-
vimento de vacinas contra o vírus causador da covid-19: a doença se tornou
uma pandemia no início em 2020, e as primeiras vacinas foram aplicadas
no fim do mesmo ano, em alguns países.
#A ciência é feita por pessoas
Reprodução/Acervo Casa de Oswaldo Cruz, Rio de Janeiro, RJ.
Oswaldo Gonçalves Cruz (1872-1917) foi um médico brasileiro
especializado em Saúde pública, que estudou doenças tropicais.
Em 1903, foi escolhido pelo governo federal para o cargo de Dire-
tor de Saúde Pública. Nesse cargo, elaborou e coordenou várias
campanhas contra doenças, principalmente no Rio de Janeiro
(RJ), onde combateu epidemias. Além disso, fundou o Instituto
Soroterápico Federal, no bairro de Manguinhos, na capital flumi-
nense. Esse instituto deu origem à atual Fundação Oswaldo Cruz,
onde são realizadas pesquisas científicas e tecnológicas, além da
Oswaldo Cruz, médico
produção de diversas vacinas e medicamentos.
sanitarista brasileiro.
256
Reprodução
R d ã dod Livro
Li do d Estudante
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t h reduzido.
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#Para saber
Cartilha de vacinas: para quem quer mesmo saber
das coisas
Cartilha elaborada pela Organização Pan-Americana da
Saúde (Opas) que apresenta informações sobre doenças
e as vacinas que as pessoas devem tomar.
Disponível em: https://bvsms.saude.gov.br/bvs/
publicacoes/cart_vac.pdf. Acesso em: 20 jun. 2022.
 #Atividades
Consulte as Orientações didáticas para respostas e comentários das atividades.
NÃ
ESC O
NO L
REVA
IVRO
Orientações didáticas
O grupo de atividades presentes
nesta seção permite ampliar e
1. Leia o texto a seguir e depois responda às questões.
desenvolver as habilidades EF07CI09
Informações equivocadas sobre a segurança das vacinas e o risco das doenças têm e EF07CI10.
levado a um problema de saúde pública [...]. Considere o sarampo, por exemplo. Os efeitos
Sugerimos que selecione algumas
colaterais da imunização são raríssimos, com menos de uma para um milhão de crianças sofren-
do uma significativa reação alérgica à vacina contra o sarampo. No entanto, a doença é muito
atividades para que sejam feitas em
perigosa, matando mais de 200 mil pessoas por ano. sala de aula e outras, em casa, com
Os declínios das taxas de vacinação contra o sarampo em partes do Reino Unido, Rússia e a ajuda de familiares ou responsáveis.
Estados Unidos têm resultado em vários surtos recentes da doença e muitos óbitos evitáveis. [...]. Separe alguns minutos de sua próxima
aula para realizar a correção das ativi-
REECE, J. B. et al. Biologia de Campbell. 10. ed. Porto Alegre: Artmed, 2015. p. 963.
dades e verificar possíveis defasagens
a) No Brasil, em 2020, foram registrados 8 448 casos de pessoas infectadas com sarampo. Por de conteúdo. Caso julgue necessário,
que o texto se refere às mortes por sarampo como “óbitos evitáveis”? faça uma revisão dos conteúdos abor-
b) As informações equivocadas muitas vezes são falsas informações, ou fake news, em inglês. dados até o momento.
Durante as campanhas de vacinação da covid-19, você ou alguém da sua família teve conta-
to com fake news sobre as vacinas? Relate a sua experiência.
#Atividades
c) Onde você procuraria informações confiáveis sobre a ação e a eficácia de uma vacina? Faça
1. a) Como existe vacina que previne
uma pesquisa e cite uma fonte que você considera confiável, justifique sua escolha e ouça o desenvolvimento do sarampo,
as opiniões dos colegas e do(a) professor(a). as mortes por essa doença po-
deriam ser evitadas.
2. Leia a tirinha a seguir e responda à questão: b) Resposta pessoal. Incentive os
estudantes a informar por qual

© Armandinho, de Alexandre Beck/Acervo do cartunista

meio de comunicação essas in-
formações falsas foram veicula-
das, por exemplo, em aplicativos
de mensagens e chamadas de voz
ou outras redes sociais.
c) Resposta pessoal. Os estudan-
tes podem mencionar os sites
oficiais do Ministério da Saúde,
artigos científicos, opiniões de
especialistas, como médicos e
BECK, A. Armandinho. Disponível em: https://tirasarmandinho.tumblr.com/ cientistas.
Acesso em: 8 abr. 2022.
2. Resposta pessoal. Espera-se que o
O humor da tira vem do fato que, na realidade, as vacinas são aplicadas contra as doenças estudante reconheça a vacinação
infecciosas. O que você entende da afirmação do personagem de que as vacinas não são obri- como medida de saúde individual e
gatórias, mas altamente recomendáveis? coletiva para a prevenção e a disse-
3. Considerando o contexto da Revolta da Vacina, que ocorreu no Rio de Janeiro em 1904, res- minação de doenças.
ponda: 3. a) Com a circulação de informações falsas, criou-se receio da vacina, além de outras 3. A resposta à questão proposta está
questões. Resposta pessoal.
no Livro do Estudante.
a) Por que a população se revoltou contra a obrigatoriedade da vacinação?
b) Em sua opinião, a vacinação deveria ser obrigatória?
3. b) Resposta pessoal. Opiniões divergentes devem ser discutidas e respeitadas.
4. O gráfico a seguir apresenta o número de óbitos (mortes) e a proporção da população total va-
cinada com duas doses de vacina contra covid-19 ao longo do ano de 2021. Analise-o e depois
responda às questões propostas. 4. a) Em abril de 2019, ocorreram mais de 3 mil óbitos por dia, e a cober-
tura vacinal era menor do que 10%.

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Reprodução
R d ã ddo Livro
Li do d EEstudante
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t h reduzido.
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257
 NÃ
ESC OREVA
Orientações didáticas NO L
IVRO

#Atividades Covid-19: número de óbitos e porcentagem de

pessoas vacinadas no Brasil, 2021
4. a, b, c) As respostas às questões pro-

R2 Editorial/Arquivo da editora
postas estão no Livro do Estudante. 3 500 70

Número de óbitos diários

c) Espera-se que os estudantes re- 3 000 60

vacina (1a 1 2a doses)

% de cobertura da
conheçam que o aumento da co- 2 500 50
bertura vacinal coincide com a re-
2 000 40
dução dos óbitos diários.
1 500 30
5. Alternativa c. À medida que a cober-
1 000 20 Elaborado com base em:
tura vacinal aumenta, o número de
500 10 BOLETIM Observatório
casos de doenças diminui. covid-19. Fiocruz, 17 nov.
0 0 2021. Disponível em: https://

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portal.fiocruz.br/sites/portal.

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fiocruz.br/files/documentos/

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Ja

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O
Se
Mês (2021) boletim_extraordinario_2021
-novembro-17.pdf. Acesso em:
Óbitos diários Cobertura vacinal (2a dose) 21 fev. 2022.

a) Qual foi o número aproximado de mortes diárias por covid-19 em abril de 2021? E qual propor-
ção da população estava imunizada com as duas doses da vacina nesse mesmo mês?
b) O que aconteceu com o número de mortes diárias em novembro, quando a cobertura vaci-
nal atingiu sua maior porcentagem? 4. b) Houve o menor número de mortes diárias, considerando os
meses apresentados.
c) A que conclusão, ou conclusões, você chegou ao interpretar os resultados apresentados
nesse gráfico?

5. Durante o último ano, foram inúmeras as fake news referentes às vacinas anticovid. Observe o
gráfico a seguir, que ressalta a importância da vacinação.

Cobertura vacinal de sarampo, poliomelite e

difteria e sua relação com o número de casos

Reprodução/OBB, 2021.
Elaborado com base em: XVII
OLIMPÍADA Brasileira de
Biologia. Disponível em: https://
olimpiadasdebiologia.butantan.
gov.br/assets/arquivos/provas_
gabaritos_classificacoes/OBB_2021/
XVII%20OBB%20_prova_fase_1_v_
final.pdf. Acesso em: 6 maio 2022.
De acordo com esse gráfico pode-se inferir que:
a) há uma relação diretamente proporcional entre o percentual da população vacinada e o
número de casos de tétano, poliomielite e difteria.
b) a vacinação é a única forma de controlar o avanço de doenças na espécie humana.
c) quanto maior a cobertura vacinal da população, menor o número de casos de doenças
como o tétano, poliomielite e difteria.

258

Reprodução
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Livro ddo EEstudante
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h reduzido.
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258
 os alimentos antes de cozinhar ou de
CAPêTULO 13 se alimentar.
Objetivos do capítulo

Políticas públicas
#Para iniciar
• Identificar que
o saneamento Este boxe tem o objetivo de auxi-
básico faz parte liá-lo(a) na identificação dos conheci-

para a saúde
das políticas mentos prévios, das habilidades, das
públicas. atitudes e dos valores dos estudantes.
• Reconhecer a Por isso, sugerimos que eles realizem
importância do
tratamento da o registro de suas respostas iniciais no
água e do esgoto caderno, a fim de que possam ser re-
para a saúde tomadas e revistas no final do capítu-
pública. lo. Isso contribuirá para que se cons-
• Compreender que cientizem do desenvolvimento de suas
o tratamento dos
resíduos sólidos aprendizagens e da construção do seu
é necessário conhecimento.
para garantir a • Espera-se que os estudantes anali-
saúde humana sem a pergunta e reflitam sobre de
e preservar os
ambientes. onde vem a água que eles conso-
• Compreender mem. É possível que eles citem os
que o acesso a nomes das respectivas empresas res-
esportes e lazer ponsáveis pelo tratamento e a dis-
contribui para tribuição de água em sua cidade,
o bem-estar e,
portanto, para a porém instigue-os a pensar de onde
saúde das pessoas. vem a água que chega às estações
• Reconhecer a de tratamento.
importância da
tecnologia para a
• Espera-se que os estudantes respon-
dam que, após a utilização da água
qualidade de vida.
em nossa residência, ela segue pe-
Na BNCC los encanamentos até as estações de
DenisProduction.com/ Habilidades: tratamento para que seja novamente
Shutterstock
Para evitar algumas doenças, deve-se lavar verduras com água limpa antes EF07CI09 e tratada e distribuída.
de consumi-las ou cozinhá-las. Ao lavá-las na pia, a água que sai pelo ralo EF07CI11.
pode conter as substâncias e os microrganismos que estavam nos alimentos. • Espera-se que os estudantes respon-
dam que o dever de garantir à popula-
A água é essencial para os seres vivos e, portanto, para a manutenção da vida na Terra. Para as ção acesso à água e a esgoto tratados
populações humanas, o acesso à água tratada é uma grande conquista que contribui para a diminui- é dos órgãos públicos.
ção da incidência de doenças relacionadas com a água. Depois que a água tratada é utilizada, ela sai
pelos ralos suja e contaminada, formando o esgoto. Coletar e tratar o esgoto também é essencial para
a prevenção de doenças, o bem-estar das populações e a preservação dos ambientes naturais.
NÃ
ESC OREVA
NO L
IVRO

#Para iniciar
• Você sabe de onde vem a água que chega à sua casa?
• O que acontece com a água depois que a utilizamos na limpeza e na higiene diária?
• De quem você acha que é a responsabilidade de garantir à população o acesso à água
tratada e ao tratamento de esgoto?

Respostas pessoais para mobilização dos conhecimentos prévios dos estudantes. Consulte as Orientações didáticas.
259

Reprodução
R d ã ddo Livro
Li do d EEstudante
t d t em tamanho
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Orientações didáticas incluindo a digital, nas diferentes dimensões da vida hu-

Os temas explorados neste capítulo buscam levar os
estudantes a desenvolver a capacidade de interpretar as
condições de saúde da comunidade, da cidade ou do es-
tado, favorecendo o trabalho com o Tema Contemporâneo
Transversal Saúde. Para isso, serão trabalhadas a análise
e a comparação de indicadores de saúde (como taxa de
mortalidade infantil, cobertura de saneamento básico e
incidência de doenças de veiculação hídrica, atmosférica,
entre outras) e dos resultados de políticas públicas desti-
nadas à saúde, mobilizando a habilidade EF07CI09. Além
disso, será explorado historicamente o uso da tecnologia,
mana, considerando indicadores ambientais e de quali-
dade de vida, mobilizando a habilidade EF07CI11. Tam-
bém serão contempladas as competências gerais 9 e 10
e a competência específica 8 de Ciências da Natureza.
Sugerimos iniciar o capítulo explorando a imagem de
abertura com os estudantes, em que é possível obser-
var uma pessoa higienizando alguns alimentos, lavando-os
com água corrente. Comente que higienizar os alimentos é
essencial para evitar a proliferação de microrganismos que
causam diversas doenças, porém a água usada deve ser
tratada. Pergunte aos estudantes se eles costumam lavar

259

Orientações didáticas
Sugerimos que inicie o tema comen-
tando brevemente com os estudantes
a importância do saneamento básico
para a sociedade. Comente a respeito
dos efeitos do crescimento populacio-
nal e principalmente das consequên-
cias negativas disso, como a destrui-
ção e a poluição do ambiente. Explique
que, com o crescimento populacional e
a globalização, as doenças também po-
dem se tornar mais comuns, causando
surtos, epidemias e pandemias, como
foi o caso da covid-19, provocada pelo
coronavírus.
Em seguida, reforce para os estu-
dantes que, dentro do processo de sa-
neamento básico de uma cidade, es-
tão incluídos o fornecimento de água
tratada, a rede de esgoto e a coleta e
o tratamento de resíduos sólidos. O tra-
tamento de esgoto antes da liberação
nos cursos de água deveria ser obriga-
tório, evitando a poluição e o risco de
contaminação.
Recomendamos que, ao tratar so-
bre saneamento básico, explore com
os estudantes o texto indicado no
boxe #Para ler, que aborda os princi-
pais dados sobre saneamento básico
no Brasil.
Reprodução
R d ã dod Livro
#Para ler
Raio X do saneamento no Brasil: 16% não têm água tratada
e 47% não têm acesso à rede de esgoto
[…]
Quase metade da população do Brasil continua sem acesso a sistemas de esgo-
tamento sanitário, o que significa que quase 100 milhões de pessoas, ou 47% dos
brasileiros, utilizam medidas alternativas para lidar com os dejetos – seja através de
uma fossa, seja jogando o esgoto diretamente em rios.
Além disso, mais de 16% da população, ou quase 35 milhões de pessoas, não têm
acesso à água tratada, e apenas 46% dos esgotos gerados nos país são tratados.
Os números são do Sistema Nacional de Informações sobre Saneamento (SNIS),
divulgados neste ano e referentes a 2018, e refletem a atual situação dos serviços
básicos de água e esgoto no país […].
260
# Políticas públicas e saneamento
básico
No capítulo anterior, estudamos uma política pública voltada para
a saúde da população: a vacinação. A palavra “pública” se refere a
algo que não é particular, ou seja, que não pertence a uma pessoa ou
a um grupo de pessoas; portanto, refere-se a algo que é do interesse
de todos.
As políticas públicas compreendem programas, ações e decisões ela-
borados e implantados pelos governos federal, estadual e municipal,
que buscam garantir à população o acesso aos direitos estabelecidos
pelas leis. Um exemplo são as políticas públicas de saneamento básico.
No Brasil, o saneamento básico é um direito assegurado pela Consti-
tuição federal, pois inclui serviços essenciais para a saúde da população
e para a proteção dos ambientes naturais. O acesso ao saneamento bá-
sico está diretamente ligado à saúde e à qualidade de vida.
O saneamento básico compreende os seguintes serviços públicos:
• tratamento e abastecimento de água potável;
• rede de coleta e de tratamento do esgoto
PhotoAdventure Studio/Shutterstock
(águas servidas);
• limpeza urbana, coleta, transporte e destino do
lixo;
• drenagem e destinação adequada da água da
chuva em áreas urbanas.
Mauricio Simonetti//Pulsar Imagens
O acesso a água encanada e tratada faz parte das
políticas públicas relacionadas ao saneamento
básico e é um direito dos cidadãos brasileiros.
Fernando Favoretto/Criar Imagem
Nas áreas urbanas, a água da chuva é recolhida pelos
bueiros, ou bocas de lobo. A drenagem e o manejo das águas
pluviais são considerados serviços públicos de saneamento
básico. Fotografia tirada em São Paulo (SP), 2020.
O saneamento básico é importante para a saúde das pessoas porque
contribui para diminuir a incidência de doenças transmitidas por meio
da água contaminada, como cólera, disenteria, leptospirose e algumas
verminoses. Além disso, as ações de saneamento são fundamentais para
amenizar o impacto das atividades humanas nos ambientes, contribuin-
do para a proteção dos ecossistemas locais.
260
Li do d Estudante
E t d t em tamanho
t h reduzido.
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Mesmo que em ritmo lento, as coberturas de água e de esgoto têm melhorado no
Brasil nos últimos anos. Em 2011, por exemplo, 82,4% da população tinha acesso à
água tratada. Já em 2018, o índice passou para 83,6%.
O avanço foi maior nos indicadores de população com acesso à rede de coleta
de esgoto, que passou de 48,1% em 2011 para 53,2% em 2018. A proporção de esgoto
tratado também passou de 37,5% para 46,3%.
Mesmo assim, como já foi dito, estes índices indicam que milhões de brasileiros
seguem sem acesso aos serviços básicos de saneamento […].
VELASCO, C. Raio X do saneamento no Brasil: 16% não têm água tratada e 47% não têm
acesso à rede de esgoto. G1, 24 jun. 2020. Disponível em: https://g1.globo.com/economia/
noticia/2020/06/24/raio-x-do-saneamento-no-brasil-16percent-nao-tem-agua-tratada-e
-47percent-nao-tem-acesso-a-rede-de-esgoto.ghtml. Acesso em: 3 jun. 2022.
 Orientações didáticas
Tratamento da água
Sugerimos que, se possível, apresen-
De acordo com o Ministério da Saúde, para que a água seja potável,
te aos estudantes o vídeo indicado no
ou seja, adequada para o consumo humano, suas características devem
boxe #Para saber +. Por meio dele, é
atender a padrões estabelecidos.
possível visualizar como a água é tra-
tada para que chegue a suas casas e
A água potável deve ser livre de bactérias, protozoários, vírus e
outros microrganismos, de substâncias nocivas, impurezas e compos- os detalhes práticos desse processo.
tos orgânicos. Deve apresentar cor, sabor e odor característicos e não Caso julgue pertinente, o vídeo tam-
Túrbida: bém pode ser exposto em aula, e você
deve ser túrbida.
turva, escurecida.
pode promover, com base nele, uma
No Brasil, existem fontes naturais de água potável, como alguns aquí- discussão com os estudantes em rela-
feros. Essas reservas subterrâneas são formadas pelo acúmulo da água ção às etapas necessárias para que a
da chuva, que é filtrada ao atravessar as camadas do solo. A água dos água seja distribuída nas residências.
aquíferos pode ser acessada por meio de poços e deve passar por análises Sugerimos que explique aos estu-
periódicas para verificar suas características e se ela realmente é potável. dantes que a água que utilizamos no
No entanto, em geral, a água disponível não é potável e, portanto, cotidiano é uma mistura que tem ori-
deve ser tratada. Assim, antes de ser distribuída e chegar às torneiras gem em rios, nascentes e represas. Co-
das residências, ela deve passar por uma estação de tratamento de
mente que, mesmo que a água que
água (ETA), onde são realizados processos de limpeza e desinfecção Estação de tratamento
para garantir o uso e o consumo da água sem riscos à saúde. encontramos na natureza pareça lim-
de água em São Paulo
(SP), 2021.
pa, ela não é própria para consumo,
ou seja, não é potável. Nela, é possível
Tales Azzi/Pulsar Imagens

encontrar materiais ou agentes patogê-

nicos, que precisam ser eliminados por
meio de um tratamento.
Em seguida, reforce que água po-
tável não é a mesma coisa que água
pura. Mesmo após passar por todo
o tratamento para se tornar potável,
a água continua sendo uma mistura.
O termo “água pura” é utilizado apenas
nos casos em que não há outros mate-
riais misturados à água, como sais mi-
nerais ou impurezas; esse tipo de água
não é encontrado na natureza.
Depois, sugerimos que explique aos
estudantes que, em diversos lugares do
mundo, a água tratada é, na maioria das
vezes, utilizada apenas na alimentação
A água geralmente é retirada de um manancial, que é uma fonte de e na higiene. Em alguns lugares, a água
água com características adequadas para a captação. O manancial pode utilizada para descarga sanitária, por
ser um córrego, um rio, um lago ou um reservatório subterrâneo. A água exemplo, não passa por tratamento. No
captada é conduzida até uma ETA e passa basicamente pelas etapas Brasil, não existe essa exigência: a água
descritas a seguir. tratada é utilizada para diversas finalida-
1. Coagulação e floculação des, da descarga sanitária até a lavagem
Nessa etapa, as partículas sólidas, ou impurezas, presentes na água de carros e de calçadas. Algumas indús-
são agrupadas pela ação de um coagulante, formando flocos que são trias também utilizam esse tipo de água
removidos na etapa seguinte. no processo de fabricação de produtos
261 e até mesmo no resfriamento de maqui-
nários com alta temperatura.

Reprodução
R d ã dod Livro
Li do d Estudante
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#Para saber
Como é feito o tratamento de água
Vídeo que apresenta como funciona uma estação de tra-
tamento de água. Os apresentadores gravaram o vídeo
em uma estação de tratamento de água (ETA), o que au-
xiliará os estudantes a compreender como esse processo
acontece na prática.
Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=
cWBSF0VyiMI. Acesso em: 3 jun. 2022

261
Orientações didáticas
Inicialmente, para explicar as etapas
do tratamento da água, sugerimos que
explore com os estudantes o esque-
ma presente na página. Explique que a
água é captada na represa e bombea-
da até a estação de tratamento, onde
se inicia o processo de tratamento no
tanque 1, local em que ocorrem a coa-
gulação e a floculação. Nessa etapa,
adiciona-se o cloro para facilitar a lim-
peza da água nos tanques seguintes,
além de sulfato de alumínio, substân-
cia que faz com que a sujeira seja acu-
mulada e forme grandes flocos.
Só então a água é direcionada para
o tanque 2, onde ocorre a decanta-
ção. Nessa etapa, os flocos que se for-
maram no tanque 1 se depositam no
fundo do tanque. Por serem mais den-
sos que a água, os flocos ficam retidos
nesse tanque e apenas a água passa
para o tanque 3. No tanque 3, ocorre
a filtração, etapa na qual a água passa
por diversos filtros formados por cama-
das de areia e pedra, que vão reter as
impurezas que podem ter passado do
tranque 2 para o 3.
Explique que no tanque 4 ocorre
a desinfecção e a fluoretação. Nessa
etapa, novamente adiciona-se cloro à
água para eliminar agentes patogêni-
cos que não tenham sido eliminados
anteriormente, além de flúor para au-
xiliar na redução do índice de cáries
na população. Por fim, no tanque 5,
a água já tratada é armazenada e dis-
tribuída, partindo por grandes tubos
subterrâneos que se ramificam em tu-
bos menores, até chegar à nossa casa.
#Para refletir
1. A resposta desta atividade depende-
rá da percepção do estudante acer-
ca da água disponibilizada na região
em que ele mora, pois existem algu-
mas regiões do Brasil em que o tra-
tamento de água não é realizado de
maneira correta ou não é realizado,
de modo que não é seguro beber
a água disponível nas torneiras. Há
regiões onde os encanamentos são
precários e não raro a água pode ser
contaminada no trajeto entre a esta-
ção de tratamento e as residências.
2. Espera-se que os estudantes listem
atitudes como: escovar os dentes
com a torneira fechada, tomar ba-
nhos curtos, evitar lavar carros e cal-
çadas com mangueira, sanar proble-
mas de vazamentos, entre outras.
262
2. Decantação
A água passa por tanques chamados de decantadores e os flocos forma-
dos na etapa 1 são separados da água. Essa separação ocorre pela ação da
gravidade, pois os flocos são mais densos que a água e afundam no tanque.
3. Filtração
A água passa por filtros que contêm um material capaz de reter as par-
tículas que não saíram na decantação. Geralmente, esse material é a areia.
4. Desinfecção e fluoretação
A água, após filtrada e aparentemente limpa, ainda pode conter
bactérias e outros microrganismos patogênicos, que não são visíveis a
olho nu e podem provocar doenças. Por isso, substâncias desinfetantes,
como o cloro, são adicionadas à água.
Representação
5. Armazenamento e distribuição esquemática das
A água tratada vai para um reservatório de onde será distribuída principais etapas de uma
para um bairro, uma região ou para toda a cidade. estação de tratamento
de água.
FORA DE PROPORÇÃO CORES FANTASIA
R2 Editorial/Arquivo da editora
Elaborado com base em: BRASIL. Ministério do Desenvolvimento Regional (MDR). Secretaria Nacional de Saneamento
(SNS). Panorama do Saneamento Básico no Brasil 2021. Brasília, DF: MDR: SNS, 2021. Disponível em: http://www.snis.gov.
br/downloads/panorama/PANORAMA_DO_SANEAMENTO_BASICO_NO_BRASIL_SNIS_2021.pdf. Acesso em: 22 fev. 2022.
Após o tratamento, a água passa por análises laboratoriais, a fim de
garantir a distribuição de um produto de qualidade. Nos locais onde a
água é retirada de poços artesianos, ela também é tratada, mas de for-
ma simplificada, incluindo a etapa de desinfecção.
Devemos evitar o desperdício de água potável, utilizando-a com moderação. Lembre-se de
que há períodos de escassez hídrica em determinadas regiões do Brasil devido à diminuição das
chuvas, o que reduz a disponibilidade de água nos mananciais.
#Para refletir NÃ
ESC O
NO L
REVA
IVRO
1 A água tratada pode ser usada para limpar a casa, lavar louça, tomar banho, cozinhar.
Mas será que podemos beber a água tratada que sai da torneira? Dê sua opinião e depois
busque informações sobre a qualidade da água distribuída no município onde você vive.
GRUPO
2 Agora, você deve se reunir com dois colegas para trocar ideias sobre atitudes que
evitam o desperdício de água tratada. Façam uma lista no caderno.
1 e 2. Respostas pessoais. Consulte as Orientações didáticas.
262
Reprodução
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#Para saber
Qualidade da água no Rio: como beber,
cozinhar e tomar banho
A reportagem apresenta dicas de cuidados que devem ser
tomados ao consumir água que apresenta aspecto turvo
ou potencialmente contaminada.
Disponível em: https://ge.globo.com/eu-atleta/saude/
noticia/qualidade-da-agua-no-rio-como-beber-cozinhar
-e-tomar-banho.ghtml. Acesso em: 4 jun. 2022.
 Orientações didáticas
Tratamento do esgoto
Sugerimos que, se possível, apresen-
Quando utilizamos a água em sanitários e pias, despejamos materiais
te aos estudantes o vídeo indicado no
e substâncias que sujam e contaminam a água. Para que não contamine
boxe #Para saber +, pois, dessa forma,
o ambiente, essa água não pode ser despejada diretamente nos rios e
no mar. O ideal é que, antes de ser lançada em rios e lagos, ela seja co- eles poderão visualizar como o esgoto
letada e levada por uma rede de tubos até um local em que será tratada é tratado após sair das nossas casas.
adequadamente. Depois de assistir ao vídeo, você pode
A água utilizada pelas indústrias em seus diferentes processos tam- promover uma discussão com os estu-
bém precisa de tratamento antes de ser eliminada no ambiente. dantes sobre o destino das substâncias
O esgoto, também chamado de efluente ou águas servidas, é tratado e da água utilizada nas residências e
em uma estação de tratamento de esgoto (ETE). A fotografia a seguir a importância do tratamento para evi-
mostra uma estação de tratamento de esgoto, e o infográfico, nas pá- tar que sejam causados danos ao meio
ginas seguintes, detalha as etapas de tratamento do esgoto doméstico ambiente.
em uma ETE. Inicialmente, sugerimos que explique
aos estudantes que o esgotamento sa-
nitário está relacionado tanto aos ser-

Cesar Diniz/Pulsar Imagens

viços de coleta e transporte quanto ao
tratamento e à devolução de maneira
adequada do esgoto para o ambiente.
Logo, o esgotamento sanitário é divido
em dois serviços essenciais: a coleta
e o tratamento. Se julgar necessário,
peça aos estudantes que leiam indi-
vidualmente o texto da página e com-
partilhem as principais informações
abordadas. Depois, destaque que o sa-
neamento básico é uma grande preo-
cupação no nosso país, tendo em vista
que quase metade da população bra-
sileira não tem acesso ao serviço de
coleta de esgoto.
Depois, sugerimos que comente que
o sistema de tratamento atual é insufi-
ciente para atender toda a população,
o que causa impactos muito relevantes
na saúde e no ambiente. Nossa saúde
é ameaçada por diversas doenças re-
lacionadas ao esgoto disposto a céu
aberto, fossas construídas de maneira
incorreta e consumo de água sem tra-
Estação de tratamento de esgoto em São Miguel (SP), 2021. tamento adequado. O meio ambiente é
posto em perigo pela poluição e conta-
Segundo o Sistema Nacional de Informações sobre Saneamento (SNIS), em 2020 grande parte minação de corpos hídricos como rios,
da população do Brasil tinha acesso ao abastecimento de água potável (84%). No entanto, apenas lagoas, lençóis freáticos, etc.
cerca de metade das pessoas tinha acesso à rede de coleta de esgoto. Além disso, nem todo o Em seguida, sugerimos reforçar que
esgoto coletado é tratado, podendo ser eliminado em rios e represas que abastecem as cidades e as estações de tratamento de esgoto
irrigam as plantações, poluindo as águas e ameaçando a saúde das pessoas. são fundamentais para um correto pla-
263 nejamento urbano, que considere os lo-
cais onde esse serviço não esteja sen-
do realizado ou que seja realizado de
Reprodução
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t h reduzido.
d id maneira ineficiente. Outro ponto a se
destacar é a formação de cidades sus-
#Para saber tentáveis, que buscam reduzir os danos
causados ao meio ambiente.
Como é um supertúnel de esgoto por dentro?
#Boravê!
O vídeo, com cerca de 9 minutos de duração, apresen-
ta como funciona uma estação de tratamento de esgoto
(ETE). Os apresentadores gravaram o vídeo em uma ETE,
o que auxiliará os estudantes a compreender como esse
processo acontece na prática.
Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=
E3I74m_fQqA. Acesso em: 3 jun. 2022.

263
 #Estação de tratamento
Orientações didáticas FORA DE PROPORÇÃO
Inicialmente, sugerimos pedir aos CORES FANTASIA

de esgoto
estudantes que explorem o infográfico
e, em grupos, comentem as informa-
ções disponibilizadas e os processos
TRATAMENTO PRELIMINAR
apresentados. Depois, peça a alguns
estudantes que se voluntariem para O esgoto que entra na ETE passa
por grades que retêm os materiais
explicá-los para toda a turma. Espera- sólidos de maior tamanho e tanques
-se que os estudantes compreendam onde a areia decanta.
os processos pelos quais o esgoto é

R2 Editorial/Arquivo da editora
COLETA GRADEAMENTO DESARENADOR
submetido em uma estação de trata- O esgoto é coletado
mento. Destaque que o esgoto segue por tubulações e
transportado para a ETE.
pelas redes coletoras, grandes redes de
tubulações que se conectam às esta-
ções de tratamento.
Você pode explicar que o esgoto
domiciliar é composto, geralmente, de
99% de material líquido e 1% de ma-
terial sólido. É no tratamento prelimi-
nar que o esgoto passa pelo gradea-
mento, processo no qual são retidos
os resíduos sólidos por meio de bar- DISPOSIÇÃO FINAL
reiras compostas de grandes grades. DESTINAÇÃO
O lodo já tratado pode ser enviado a um aterro sanitário, DO LODO
Ainda no tratamento preliminar, o es- incinerado (queimado) ou reutilizado em atividades como
goto passa pela desarenação, ou seja, agricultura, reflorestamento, recuperação de Após ser coletado, o lodo
área degradadas, construção civil, entre outras. passa pela retirada de
um processo de sedimentação em que
umidade e por higienização.
são separados os fragmentos menores
dos maiores, sendo removidos os resí-
duos sólidos que eram pequenos de-
mais para ficarem retidos nas grades.
Assim, pequenas pedras, areia, terra e
outros materiais presentes no esgoto
LEITOS DE SECAGEM
são depositados no fundo do tanque.
A parte líquida que permaneceu na su- FOSSA SÉPTICA
perfície do tanque segue para as próxi-
mas etapas do tratamento.
Prossiga explicando que o trata-
mento primário consiste no processo
de decantação, em que o esgoto fica SUMIDOURO
MEIOS ALTERNATIVOS
retido em tanques e o material sólido DE COLETA E TRATAMENTO
restante é misturado a fim de promover DE ESGOTO DOMÉSTICO
a sedimentação no fundo do tanque,
formando um lodo. Esse processo de A água que sai dos ralos e vasos sanitários forma o esgoto, que vai para a fossa séptica. Um
mistura ocorre pela ação de uma pe- tanque enterrado recebe o esgoto, retém a parte sólida, rica em matéria orgânica. Inicia-se
o processo biológico de purificação da água, ou seja, a ação de microrganismos. Por fim, há
neira rotativa. Ela gira dentro do tanque a infiltração no solo por meio de sumidouros ou valas de infiltração.
filtrando os materiais sólidos e fazen-
do com que eles sejam depositados no
fundo do tanque. 264
Depois, comente que o tratamento
secundário consiste na adição de pro-
dutos químicos no lodo, resultante de Reprodução
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Livro ddo EEstudante
t d t em ttamanho
h reduzido.
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etapas anteriores, a fim de eliminar as

bactérias e outros microrganismos noci-
vos aos humanos e ao ambiente. Nessa
etapa, já não existem mais sólidos visí-
veis, porém adicionam-se microrganis-
mos que degradam a matéria orgânica
que restou no esgoto. Explique aos es-
tudantes que a partir dessa etapa obtêm-se dois produtos
com destinações diferentes: o lodo, que, caso não seja in-
cinerado, pode ser reutilizado como insumo agrícola para
a fertilização, em aterramentos na área da construção civil
ou em soterramentos de resíduos em aterros sanitários;
e a porção líquida, que parte para o tratamento terciário.

264
 Elaborado com base em: BRASIL. Ministério do Desenvolvimento Regional (MDR). Secretaria Nacional de Saneamento Orientações didáticas
(SNS). Panorama do Saneamento Básico no Brasil 2021. Brasília, DF: MDR: SNS, 2021. Disponível em: http://www.snis.gov.
br/downloads/panorama/PANORAMA_DO_SANEAMENTO_BASICO_NO_BRASIL_SNIS_2021.pdf. Acesso em: 22 fev. 2022. No tratamento terciário são retirados,
pela adição de produtos químicos, os
materiais que os microrganismos não

R2 Editorial/Arquivo da editora
conseguiram degradar, ou seja, subs-
TRATAMENTO PRIMÁRIO
tâncias potencialmente contaminan-
Ocorre a remoção parcial dos tes ou que favorecem a proliferação de
resíduos sólidos que ficam suspensos
ou flutuantes no esgoto. agentes patológicos. Assim, a água re-
sultante de todo o processo de trata-
mento pode ser devolvida aos cursos
MEDIÇÃO DE
VAZÃO de água.
Você pode aproveitar para comen-
tar com os estudantes sobre as fossas
sépticas. Pergunte se eles conhecem
esse termo e se sabem de alguma resi-
dência que tenha esse tipo de estrutu-
ra. Explique que as fossas sépticas são
uma alternativa de tratamento de es-
goto, utilizada principalmente em locais
onde ainda não há saneamento básico.
A fossa séptica é um sistema para ar-
mazenar o esgoto que separa os resí-
TRATAMENTO duos sólidos por meio da decantação.
SECUNDÁRIO EFLUENTE Por fim, sugerimos explicar que a fos-
TRATADO
Ocorre a ação de sa possui três compartimentos interli-
microrganismos que Uma vez tratada, a gados; o primeiro recebe a água e os
degradam a matéria água é destinada a
orgânica. Como produto
resíduos sólidos provenientes da des-
corpos de água, que
desse processo forma-se podem servir como carga sanitária. Nele, a matéria orgâni-
o lodo. mananciais. ca é decantada e se deposita no fun-
do, e as bactérias a digerem. Quando o
primeiro compartimento enche, a água
que ficou na parte superior dele se di-
reciona para o compartimento seguin-
TRATAMENTO te, passando por um filtro formado por
TERCIÁRIO areia e pedras. Esse filtro fica localiza-
São removidos materiais do próximo à entrada de água desse
não biodegradáveis compartimento, de modo que toda a
(não degradados pelos
microrganismos). Substâncias
água seja filtrada. Quando esse com-
com nitrogênio e fósforo partimento se enche, a água filtrada é
também são retiradas, pois encaminhada para o terceiro e último
a presença delas possibilita a
proliferação de microrganismos
compartimento, que possui mais uma
e poluição das águas. camada do filtro formado por areia e
pedras, porém esse compartimento
não armazena água – ele possui aber-
turas na sua base e, através delas, a
ÁGUAS POSSIBILIDADE DE REÚSO água é encaminhada para o solo.
SUBTERRÂNEAS

265

Reprodução
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265
Orientações didáticas
#Atividade complementar
Atividade prática – Resíduos
sólidos
Sugerimos uma atividade comple-
mentar para explorar o tema “Resí-
duos sólidos”. Inicialmente, organi-
ze a turma em quatro equipes com
aproximadamente o mesmo número
de integrantes. Determine ou sorteie
duas equipes para o tema “Resíduos
de casa” e duas equipes para o
tema “Resíduos da escola”.
Oriente as equipes do tema “Resíduos
de casa” a analisar, quantificar e ano-
tar quais são os resíduos produzidos
diariamente em suas casas. Solicite
aos estudantes dessas equipes que
observem o tamanho, em litros, de
cada lixeira, a quantidade e os tipos de
resíduos depositados nela diariamen-
te e de quanto em quanto tempo os
sacos de lixo ficam cheios e precisam
ser descartados. Ressalte a importân-
cia de eles anotarem se realizam a se-
paração dos resíduos recicláveis.
Oriente as equipes do tema “Resíduos
da escola” a analisar, quantificar e
anotar quais são os resíduos produzi-
dos na escola, pelo menos três vezes
na semana. Solicite aos estudantes
dessas equipes que observem o tama-
nho, em litros, de cada lixeira, a quanti-
dade e os tipos de resíduos deposita-
dos nelas. Peça-lhes que contatem os
profissionais de limpeza da instituição
para questionar com que periodicida-
de os sacos de lixo são descartados,
quais precisam ser trocados com mais
frequência e quais materiais são des-
cartados em maior quantidade. Res-
salte a importância de eles anotarem
quais ambientes da escola possuem
lixeiras específicas para separação dos
resíduos e quais não possuem.
Ambas as equipes devem fazer suas
observações durante duas semanas.
Após as observações, disponibilize
um momento para que as equipes
de cada tema possam se reunir e dis-
cutir os dados coletados. Oriente-as a
reunir os dados e, se necessário, a fa-
zer uma média dos dados coletados.
Promova um momento de troca de
informações em que os estudantes
terão a oportunidade de expor para
a turma os dados coletados durante a
atividade, as conversas que tiveram
com os profissionais da escola e com
os responsáveis em casa.
Por fim, peça a eles que sistemati-
zem no caderno, de maneira indi-
vidual, quais dados lhe chamaram
mais a atenção e quais medidas
poderiam ser tomadas para redu-
zir a produção de resíduos sólidos
e o desperdício de alimentos e até
maneiras de reaproveitar os resíduos
dentro de cada espaço.
266
Tratamento de resíduos sólidos
Na maioria das vezes, classificamos como lixo todas as coisas que jo-
gamos fora. Porém, muitos materiais que definimos como lixo ainda têm
valor e podem ser reutilizados, reciclados e tratados. Caso não tenham
mais nenhuma alternativa de uso, esses materiais devem ser encami-
nhados para um descarte ambientalmente adequado. Os especialistas
chamam esses materiais de resíduos sólidos, mas, para simplificar, va-
mos utilizar o termo “lixo”.
Em contextos diversos, diferentes produtos são fabricados, distribuí-
dos e consumidos. Por isso, os resíduos descartados apresentam dife-
rentes quantidades e características, dependendo das particularidades
de cada local.
Podemos distinguir três tipos principais de resíduos sólidos que for-
mam o lixo doméstico. O lixo reciclável é formado por resíduos que
podem ser reutilizados ou reinseridos nos ciclos produtivos como ma-
téria-prima para novos produtos, por exemplo vidros, plásticos, metais
e papéis. Já o lixo orgânico é prove- FORA DE PROPORÇÃO CORES FANTASIA
niente de restos de alimentos, podas
de jardins e outros materiais que, com
Composição dos resíduos sólidos no mundo
a ação dos microrganismos, podem ser
R2 Editorial/Arquivo da editora
transformados em adubo (composto
orgânico). Esse processo é chamado
de compostagem. O hábito de separar
esses dois tipos de lixo é muito impor-
tante, pois eles são encaminhados
para destinos diferentes. Há, ainda, re-
síduos que não podem ser aproveita-
dos na reciclagem ou na composta-
gem. No entanto, eles também devem
ser separados. A maioria dos resíduos
desse tipo deve ser descartada e enca-
minhada para um aterro sanitário,
que recebe a maioria dos rejeitos, que
são os materiais que restam quando
não há possibilidade de tratamento e Elaborado com base em: BRASIL. Ministério do Desenvolvimento
recuperação dos resíduos por meio Regional (MDR). Secretaria Nacional de Saneamento (SNS). Panorama
do Saneamento Básico no Brasil 2021. Brasília, DF: MDR: SNS,
das tecnologias disponíveis. Os rejei-
2021. Disponível em: http://www.snis.gov.br/downloads/panorama/
tos devem ser eliminados de forma PANORAMA_DO_SANEAMENTO_BASICO_NO_BRASIL_SNIS_2021.pdf.
que não agridam os ambientes. Acesso em: 22 fev. 2022.
NÃ
ESC OREVA
#Para interpretar
NO L
IVRO
1 Imagine que você recebeu para análise os indicadores de saúde de dois bairros de um
município. Eles mostram o número de casos de doenças transmitidas por meio da água
e de doenças transmitidas por mosquitos. No bairro A, apenas 25% dos moradores têm
acesso a rede de esgoto e o lixo é despejado em um lixão. No bairro B, todos têm acesso
a rede de esgoto e há coleta de lixo, que é encaminhado para aterro sanitário. Em qual
dos bairros você espera observar maior número de casos das doenças citadas? Por quê?
1. Respostas pessoais. Consulte as Orientações didáticas.
266
Reprodução
R d ã dod Li
Livro ddo EEstudante
t d t em ttamanho
h reduzido.
d id
#Para interpretar 1. Espera-se que os estudantes analisem o enunciado e
A atividade deste boxe oferece aos estudantes a opor- respondam que se espera observar maior número de ca-
tunidade de desenvolver as habilidades de leitura, uma vez sos dessas doenças no bairro A, pois a população dessa
que demandam processos de compreensão e inferência comunidade não tem acesso a tratamento de esgoto e
de textos. Após a leitura do texto, peça a eles que respon- resíduos. Ao serem depositados em lixões, os resíduos fi-
dam às atividades no caderno e, depois, disponibilize um cam expostos à chuva, de modo que a água se infiltra nos
resíduos, podendo gerar grandes berçários de mosquitos
período para discutir a leitura e as respostas.
que transmitem diversas doenças, além de atrair outros
animais, como ratos, aranhas e escorpiões.
 Em seguida, sugerimos que comen-
Em um aterro sanitário, os resíduos sólidos são dispostos em cama-
das intercaladas, geralmente com terra. Em seguida, processos físicos, te com os estudantes que as etapas de
químicos e biológicos originam uma massa de resíduos mais estáveis, funcionamento de um aterro sanitário
além de efluentes líquidos e gasosos, que podem ser reaproveitados. são cíclicas. À medida que os cami-
nhões despejam os resíduos, eles são
FORA DE PROPORÇÃO CORES FANTASIA
compactados e encobertos, enquanto
outros caminhões já estão dispondo
Quando o aterro é
R2 Editorial/Arquivo da editora

encerrado, árvores podem Ducto de gás Representação esquemática mais resíduos.

ser plantadas. das principais partes de um
aterro sanitário. #Para refletir
1. A resposta da primeira pergunta é
Drenagem da
água da chuva pessoal, pois dependerá da região
Camada em que o estudante mora. Espera-
impermeabilizante -se que os estudantes respondam
Camadas que devemos descartar o resíduo
de lixo Elaborado com base em: reciclável separadamente do resí-
BRASIL. Ministério do Meio
Ambiente. Ministério da duo orgânico, evitando contaminá-
Educação. Instituto Brasileiro -lo com água, gordura ou outros ma-
de Defesa do Consumidor
(Idec). Manual de Educação
teriais que impeçam sua reciclagem.
O terreno utilizado 2. Os trabalhadores de limpeza urbana
para o Consumo Sustentável.
para o aterro sanitário Sistema de drenagem Brasília: MMA: MEC: Idec,
deve ser distante de de gás, que pode ser coletam os resíduos e os transpor-
2005. p. 160.
casas e rios. utilizado como fonte de tam nos caminhões de lixo. Por isso,
energia.
Sistema de drenagem de resíduos é importante ter cuidado com os ma-
líquidos da decomposição do lixo
Monitoramento das teriais conhecidos como perfurocor-
(chorume), encaminhados para
águas subterrâneas tantes, ou seja, que têm potencial de
tratamento
furar ou cortar, como agulhas, cacos
Nas cidades, em geral, tem-se a coleta diferenciada para os resíduos de vidro e de cerâmica, entre outros.
recicláveis e a coleta indiferenciada dos resíduos orgânicos e dos rejei- Esses materiais devem ser descar-
tos. Outra possibilidade é que o lixo seja coletado todo misturado. tados separadamente, em embala-
É importante que toda a população realize a separação prévia do lixo gens que protejam os trabalhadores,
antes de descartá-lo e entregue os resíduos nos locais e nos horários como caixas de papelão, caixas de
predeterminados para cada tipo de coleta, de acordo com seu bairro isopor ou caixas de leite. É impor-
e cidade. O descarte correto do lixo impacta diretamente na saúde da tante vedar essas embalagens para
população e do ambiente. que elas não se abram e os trabalha-
O lixo acumulado em locais inadequados possibilita a proliferação de dores não se machuquem. Nesses
animais peçonhentos (como aranhas e escorpiões) e de animais trans- casos, recomenda-se identificar em
missores de doenças (como ratos e mosquitos), além de contaminar o todos os lados da embalagem, com
solo e as águas subterrâneas com os resíduos de sua decomposição.
caneta, qual é o material presente
em seu interior.
#Para refletir 1. e 2. Consulte as Orientações didáticas para respostas e comentários das atividades.
NÃ
ESC O
NO L
REVA
IVRO

1 Existem postos de coleta seletiva de resíduos recicláveis na cidade onde você mora?
Como devemos descartar os resíduos recicláveis? Faça pesquisas, se necessário, para
responder à questão.
2 É muito importante que trabalhadores da limpeza urbana, incluindo os garis e os
coletores de lixo, tenham segurança enquanto executam suas atividades. Como os
cidadãos podem contribuir com a segurança deles?

267

Reprodução
R d ã ddo Livro
Li do d EEstudante
t d t em tamanho
t h reduzido.
d id

Orientações didáticas
Continuando a abordagem do tópico, sugerimos que ex-
plore com os estudantes o esquema de um aterro sanitá-
rio, explicando que a base do aterro deve ser formada por
um sistema de drenagem do chorume, líquido provenien-
te da degradação dos resíduos. Essa base de drenagem
deve estar localizada acima de uma camada impermeável
para evitar que o chorume entre em contato com o solo e
contamine os lençóis freáticos. Ao longo das camadas for-
madas no aterro sanitário, é instalado um sistema de dre-
nagem de gases para coletar os gases liberados durante a
decomposição dos resíduos; esses gases podem ser quei-
mados e transformados em energia elétrica.
Depois, você pode explicar que primeiramente o caminhão
com os resíduos deve depositá-los nos locais mais baixos do
aterro e espalhá-los em toda essa camada. Após a deposição
dos resíduos, eles devem ser compactados para otimizar o es-
paço disponível, e essa compactação se dá pela passagem de
um trator de esteira sobre os resíduos. Em seguida, o material
é coberto por terra ou, ainda, pelo lodo proveniente do tra-
tamento de esgoto para que o resíduo não fique em contato
direto com o ar, evitando a proliferação de diversos animais.

267
#Integrando as Ciências
O texto deste boxe possibilita o traba-
lho interdisciplinar ao oferecer aos estu-
dantes a oportunidade de estabelecer a
conexão entre diferentes componentes
curriculares, evitando a rígida comparti-
mentalização do conhecimento.
#Atividade complementar
Atividade – Importância
dos garis
Sugerimos uma atividade comple-
mentar em que os estudantes res-
pondam às seguintes questões: “Na
sua opinião, qual é a importância do
trabalho dos garis? Como ficariam
as ruas das cidades se essa profis-
são não existisse?”.
Espera-se que os estudantes anali-
sem que os garis têm papel funda-
mental na dinâmica das cidades, uma
vez que eles limpam os resíduos pre-
sentes nas calçadas e nas ruas, sejam
eles de origem natural, como folhas
de árvores, sejam resíduos variados
que se depositam nas ruas, de modo
intencional ou não. Espera-se que os
estudantes compreendam a essen-
cialidade dos garis e que se essa pro-
fissão não existisse as ruas e calçadas
ficariam repletas de resíduos, o que
impossibilitaria que as pessoas tran-
sitassem, favorecendo a reprodução
de diversos microrganismos e animais
vetores de doenças.
Pode-se também discutir a impor-
tância da colaboração de toda a
população para evitar o descarte de
lixo na rua, os problemas gerados por
isso, como o entupimento de buei-
ros, que pode causar alagamentos.
Orientações didáticas
Sugerimos que inicie a abordagem do
tópico explicando aos estudantes que
em algumas regiões do Brasil o período
de chuvas se dá entre outubro e março
e, ao mesmo tempo que as chuvas são
esperadas para encher as represas e evi-
tar os efeitos da crise hídrica, também
podem causar enchentes e alagamentos.
Comente que o lixo descartado de
maneira incorreta entope os bueiros,
impossibilitando que a água transite
entre os rebaixos das guias e seja es-
coada pelas tubulações, dessa forma
ela transborda pelos bueiros e causa
os alagamentos.
Explore com os estudantes as princi-
pais informações da indicação de lei-
tura do boxe #Para ler.
268
#Integrando as Ciências
No Brasil, o serviço sistemático de limpeza urbana foi iniciado oficialmente em 25 de
novembro de 1880, na cidade de São Sebastião do Rio de Janeiro, então capital do Impé-
rio. Nesse dia, o imperador D. Pedro II assinou o Decreto nº 3 024, aprovando o contrato de
‘limpeza e irrigação‘ da cidade, que foi executado por Aleixo Gary e, mais tarde, por Luciano
Francisco Gary, de cujo sobrenome origina-se a palavra gari, que hoje denomina os
trabalhadores da limpeza urbana em muitas cidades brasileiras.
MONTEIRO, J. H. P. et al. Manual Gerenciamento Integrado de Resíduos Sólidos. Rio de Janeiro: IBAM, 2001.
Disponível em: http://www.resol.com.br/cartilha4/manual.pdf. Acesso em: 23 fev. 2022.
Delfim Martins/Pulsar Imagens
Um trabalhador da
limpeza urbana,
ou gari, retirando
folhas e flores do
chão, um serviço
essencial para evitar
o entupimento dos
bueiros. O serviço
realizado por esses
profissionais é
essencial para o
saneamento. Santa
Maria de Jetibá
(ES), 2019.
Águas pluviais urbanas
Você já viu um alagamento ou uma enchente após uma chuva? Por
que os alagamentos acontecem?
Normalmente, a drenagem das águas da chuva ocorre naturalmente Rua inundada em
pelo terreno, escoando das regiões mais altas para as mais baixas, até decorrência do acúmulo
desaguar em rios, riachos, lagos, mares ou oceanos. de água da chuva, em
Nas cidades, as construções, as ruas pavimen- Salvador (BA), 2021.
Joa Souza/Shutterstock
tadas e as calçadas impermeabilizam o solo, difi-
cultando o escoamento natural da água. Por isso,
foi necessário desenvolver sistemas canalizados
para desviar a água das chuvas e evitar possí-
veis inundações nas zonas urbanas. Os bueiros
das ruas têm a finalidade de captar a água das
chuvas, que é direcionada para os tubos subter-
râneos que compõem as redes, o que evita que o
excesso de água se acumule nas cidades.
Descartar o lixo de forma inadequada contri-
bui para o entupimento das redes de coleta da
água da chuva, causando inundações.
268
Reprodução
R d ã dod Li
Livro ddo EEstudante
t d t em ttamanho
h reduzido.
d id
#Para ler
Campinas retira 30 toneladas de lixo por semana De acordo com o diretor do Departamento de Limpeza
em bocas de lobo, diz Prefeitura Urbana de Campinas, Alexandre Gonçalves, o principal pro-
A Prefeitura de Campinas (SP) retira 30 toneladas de lixo blema está na falta de consciência da população, que conti-
e entulho por semana das bocas de lobo do município. De nua jogando lixo e entulho nas ruas.
acordo com a administração, a cidade tem 50 mil bueiros e […]
galerias de água fluviais, mas apenas três equipes são res- EPTV 2. Campinas retira 30 toneladas de lixo por semana em bocas
ponsáveis pela limpeza dos locais, o que gera um déficit no de lobo, diz Prefeitura. G1, 21 jan. 2020. Disponível em:
https://g1.globo.com/sp/campinas-regiao/noticia/2020/01/25/
serviço e acumula sujeira.
campinas-retira-30-toneladas-de-lixo-por-semana-em-bocas-de
[…] -lobo-diz-prefeitura.ghtml. Acesso em: 4 jun. 2022.
# Políticas públicas e bem-estar
Orientações didáticas

Conforme estudamos, os serviços que compõem o saneamento bá- #Atividade complementar

sico são essenciais para a saúde da população e, por isso, fazem parte Pesquisa – Saúde pública no
das políticas públicas. Além do saneamento básico, a existência de um mundo
serviço público de saúde que disponibilize tratamentos médicos e cam- Sugerimos como atividade comple-
panhas de vacinação é fundamental para a saúde e o bem-estar de to- mentar uma pesquisa que pode ser
dos os cidadãos. No Brasil, esse serviço público é oferecido pelo Sistema realizada antes ou depois da explo-
Único de Saúde (SUS). ração do texto indicada na seção
#Para interpretar.
As campanhas de vacina•‹o são uma das mais importantes ações de saúde pública para as Comente com os estudantes as prin-
comunidades, pois as vacinas promovem a proteção individual e coletiva, imunizando a população cipais características das políticas
contra agentes patogênicos e auxiliando no combate de epidemias e pandemias. públicas associadas ao bem-estar
da sociedade, considerando que
NÃ
ESC OREVA esse deve ser o objetivo central de
#Para interpretar
NO L
IVRO
qualquer atividade pública adminis-
trativa no nosso país.
É provável que os estudantes te-
O Sistema Único de Saúde (SUS) é [...] ga- O Sistema Único de Saúde (SUS) é usado
nham conhecimento prévio sobre o
rantido pela Constituição Federal de 1988, em como modelo de referência internacional por
seu artigo 196, por meio da Lei n. 8 080/1990. conta do seu alcance e multiplicidade de servi-
Sistema Único de Saúde (SUS), con-
O SUS é o único sistema de saúde pública do ços de saúde. É de responsabilidade da saúde siderando que é utilizado por grande
mundo que atende mais de 190 milhões de pública brasileira todas as ações da Vigilância parte da população brasileira.
pessoas, sendo que 80% delas dependem ex- Sanitária e da Vigilância Sanitária de Zoonoses Por isso, recomendamos a realização
clusivamente dele para qualquer atendimen- (imunização de animais; castração; controle de de uma pesquisa sobre países que
to de saúde. [...] pragas; prevenção e controle de doenças de possuam sistema público de saúde
animais urbanos e rurais, etc.), além de campa- e países onde o sistema de saúde é
As ações do Sistema Único de Saúde (SUS)
nhas de vacinação, prevenção, controle e exclusivamente privado. Após a reali-
são diversas e englobam, por exemplo, o con-
tratamento de doenças crônicas [...]. zação da pesquisa, propicie um mo-
trole de qualidade da água potável que chega
à sua casa, a fiscalização de alimentos pela
mento para a troca das informações
Elaborado com base em: BRASIL. Ministério da Saúde.
Vigilância Sanitária [...], a assiduidade dos ae- SUS. Disponível em: https://www.saude.mg.gov.br/
encontradas entre os estudantes. Por
roportos e rodoviárias, e inclusive, as regras sus. Acesso em: 23 fev. 2022. fim, promova um momento de refle-
de vendas de medicamentos genéricos ou as xão com os estudantes acerca da
campanhas de vacinação, de doação de san- importância do SUS para a nossa
Diego Thomazini/Shutterstock

gue ou leite materno que acontecem durante realidade. Mesmo considerando al-
Conecte SUS,
todo o ano. Muitos procedimentos médicos guns pontos de melhoria, como as
aplicativo do
de média e alta complexidade, por exemplo, Ministério da grandes filas de atendimento, a fal-
são feitos pelo SUS, como doação de sangue, Saúde que ta de médicos e a demora para re-
doação de leite humano (por meio de Bancos possibilita o alização de exames, tratamentos e
de Leite Humano), quimioterapia e transplan- acesso a alguns transplantes, o SUS é essencial para
te de órgãos, entre outros. serviços do SUS. a saúde pública no Brasil.
[...] Espera-se que, ao realizar as pesqui-
sas em fontes seguras de informa-
ção, os estudantes encontrem da-
1 Por que o controle da qualidade da água potável é importante em um sistema público de dos como:
saúde? 1. A água potável não deve apresentar microrganismos patogênicos e substâncias que podem ser Estados Unidos — não têm siste-
tóxicas, ou seja, não deve prejudicar a saúde das pessoas.
2 Identifique um trecho no texto que mostra o alcance do SUS e outro que exemplifica sua ma de saúde gratuito, todo cida-
multiplicidade de serviços. dão estadunidense deve ter um se-
guro-saúde privado para o caso de
3 Você costuma utilizar algum serviço do SUS? E seus familiares? Discuta com os colegas
necessitar de atendimento médico.
suas experiências com o SUS. 3. Respostas pessoais. Consulte as Orientações didáticas.
França — o sistema de saúde é pú-
blico, todos têm acesso a ele, po-
2. Alcance do SUS: “atende mais de 190 milhões de pessoas [...]”. Multiplicidade de serviços: o segundo
e o terceiro parágrafo citam muitos exemplos de ações do SUS, como Vigilância Sanitária, campanhas de 269
rém os trabalhadores devem con-
vacinação, doação de sangue e de leite materno, entre outros. tribuir com uma taxa, descontada
diretamente do salário. O ponto di-
Reprodução
R d ã ddo Livro
Li do d EEstudante
t d t em tamanho
t h reduzido.
d id ferencial aqui é que os grupos con-
siderados vulneráveis podem utilizar
#Para interpretar 1. A resposta à atividade está no Livro do Estudante. A um seguro obrigatório de saúde sem
necessidade de contribuição, sendo
As atividades deste boxe oferecem aos estudantes a água potável não deve prejudicar a saúde da popula-
assim, esses gastos são responsabi-
oportunidade de desenvolver as habilidades de leitura, uma ção, sendo assim, o tratamento correto da água auxilia lidade do Estado.
vez que demandam processos de compreensão e inferên- na redução da transmissão de doenças por água con-
cia de textos. Após a leitura do texto, peça a eles que res- taminada, diminuindo os gastos públicos com saúde e
pondam às atividades no caderno e, depois, disponibilize não onerando o sistema com pessoas contaminadas.
um período para discutir a leitura e as respostas. 2. A resposta à atividade está no Livro do Estudante.
Realize a leitura do texto com os estudantes e ressalte 3. Respostas pessoais, dependerá da realidade de cada
as principais informações. Em seguida, oriente-os a res- estudante.
ponder às atividades no caderno.

269
Orientações didáticas
Políticas públicas para o esporte e o lazer
Recomendamos que inicie a abor-
As políticas públicas relacionadas ao saneamento básico e aos servi-
dagem do tópico perguntando aos es-
ços de saúde são muito importantes e necessárias para a prevenção de
tudantes: “O que é saúde?”, “O que é
inúmeras doenças. Porém, ter saúde vai além de não ter doenças.
estar saudável?”. Espera-se que eles
A Organização Mundial da Saúde (OMS) definiu, na década de 1940,
respondam que ter saúde é não estar
saúde como um estado de completo bem-estar físico, mental e social, e
doente, não ter nenhuma doença, não não apenas como a ausência de doenças ou enfermidades.
estar sentindo dor ou até estar com os
Praticar atividades físicas e espor-
exames de rotina em dia. Aproveite e

relembre que, segundo a Organização
Mundial da Saúde (OMS), a saúde é
um estado de completo bem-estar físi-
co, mental e social, e não apenas a au-
sência de doenças ou enfermidades. Ou
seja, para estarmos saudáveis, segundo
a OMS, devemos estar bem física, men-
tal e socialmente.
Comente que é por isso que as polí-
ticas públicas também envolvem lazer e
esporte, para que possamos chegar ao
estado de saúde plena, devendo pro-
eli medeiros/Shutterstock
tes, ter acesso a áreas verdes, a re-
creação e a momentos de lazer são
atitudes que promovem o bem-estar
da população e, por isso, são impor-
tantes para a saúde em suas dimen-
sões física, mental e social.
Pista de skate em espaço público, em São JosŽ
dos Campos (SP), 2021. Andar de skate é uma
atividade física que contribui com a saúde dos
sistemas respiratório, cardiovascular e muscular,
além de promover o bem-estar.
Algumas das atividades relaciona-

Jair Ferreira Belafacce/Shutterstock

mover possibilidades de bem-estar fí-
sico pela prática de exercícios físicos,
que também auxiliam na regulação da
saúde mental e promovem situações
de lazer e socialização.
Em seguida, sugerimos que explore
com os estudantes as principais infor-
mações do trecho do artigo indicado
para leitura a seguir. Depois, promova
um momento de reflexão acerca dos
direitos que temos e sobre os espaços
destinados a esporte e lazer presen-
tes na cidade em que os estudantes
das ao lazer que contribuem para o
bem-estar das pessoas são: ter direito
a férias, ter acesso a parques, museus,
teatros, cinemas, parques públicos
com áreas verdes e de recreação, bi-
bliotecas e espaços de leitura, praticar
esportes, passear e encontrar amigos.
É dever dos políticos eleitos admi-
nistrar os bens públicos e elaborar as
políticas públicas das diversas áreas,
como a saúde, que devem garantir o
acesso de todos os indivíduos ao lazer. O Parque Ecológico da
Raposa, em Apucarana
(PR), abriga uma área

Wagner Campelo/Shutterstock
moram. Sugerimos que solicite a eles protegida de floresta
que listem no caderno os espaços pú- e, para a população,
há áreas de recreação
blicos da cidade que eles conhecem e lazer. Fotografia de
que promovam o esporte e o lazer. Os 2021.
espaços podem ser: parques, quadras
esportivas, quadras de corrida, locais
para andar de bicicleta, skate, patins,
academias públicas, teatros, bibliote- As bibliotecas são espaços em
cas, museus, entre outros. que as pessoas podem descobrir
e cultivar o prazer de ler.
Na fotografia, biblioteca pública
em Santo André (SP), 2017.

270

Reprodução
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Livro ddo EEstudante
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h reduzido.
d id

#Para ler
Políticas públicas voltadas ao esporte e lazer: alternativas
para municípios de pequeno porte
[…]
Dentro do conjunto de direitos sociais previstos na Constituição Brasileira (1988),
é referenciado o esporte e o lazer. Consta no Art. 217: “É dever do Estado fomen-
tar práticas desportivas formais e não formais, como direito de cada um” (BRASIL,
1988). No § 3º-: “O Poder Público incentivará o lazer, como forma de promoção social”
(BRASIL, 1988). E ainda, em seu Art. 6º-: “São direitos sociais a educação, a saúde, a
alimentação, o trabalho, a moradia, o lazer, a segurança, a previdência social, a pro-
teção à maternidade e à infância, a assistência aos desamparados, na forma desta
Constituição” (BRASIL, 1988).
No Estatuto da Criança e do Adolescente é conhecido pela sociedade brasileira
por ECA (Lei n. 8.069, de 13 de julho de 1990), Cap. IV, Art. 59, que trata do direito à
educação, cultura, ao esporte e ao lazer, encontra-se que “Os municípios, com apoio
dos Estados e da União, estimularão e facilitarão a destinação de recursos e espa-
ços para programações culturais, esportivas e de lazer voltadas para a infância e a
juventude” (BRASIL, 1990).
[…]
TASSA, K. O. M.; LOVATO, A. Políticas públicas voltadas ao esporte e lazer: alternativas
para municípios de pequeno porte. EFDeportes.com, Buenos Aires, v. 18, n. 190, mar. 2014.
Disponível em: https://efdeportes.com/efd190/politicas-publicas-voltadas-ao-esporte-e-lazer.htm.
Acesso em: 5 jun. 2022.

270
 Orientações didáticas
#Integrando as Ciências #Integrando as Ciências
O texto deste boxe possibilita o traba-
Para garantirmos qualidade de vida para as populações e a conservação dos ambientes lho interdisciplinar ao oferecer aos estu-
naturais, no presente e no futuro, é necessário considerarmos o desenvolvimento sustentável, dantes a oportunidade de estabelecer a
ou seja, o desenvolvimento das populações humanas de modo a suprir as necessidades da ge-
conexão entre diferentes componentes
ração atual sem comprometer a capacidade de atender as necessidades das futuras gerações,
não esgotando os recursos naturais para o futuro. curriculares, evitando a rígida comparti-
Em 2015, a Organização das Nações Unidas (ONU) estabeleceu a Agenda 2030, que apre- mentalização do conhecimento.
senta 17 objetivos para o desenvolvimento sustentável. Esses objetivos fazem parte das metas Recomendamos que realize a leitura
do milênio e devem ser cumpridos até 2030 pelos países-membros da ONU, entre eles o Brasil. do texto junto com os estudantes. Se jul-
gar interessante, solicite a eles que se vo-
Os Objetivos de Desenvolvimento Sustentável no Brasil
luntariem para realizar a leitura e organi-

Reprodução/ONU
Os Objetivos de Desen-
ze-a de maneira que cada estudante leia
volvimento Sustentável são
um apelo global à ação
um parágrafo em voz alta. Se julgar ne-
para acabar com a pobre- cessário, realize pausas durante a leitura
za, proteger o meio am- para ressaltar informações importantes.
biente e o clima e garantir
que as pessoas, em todos
#Para refletir
os lugares, possam desfru- 1. Respostas pessoais. Incentive os es-
tar de paz e de prosperida- tudantes a expor suas ideias.
de. Estes são os objetivos 2. Caso haja laboratório de informática
para os quais as Nações disponível, sugerimos que programe
Unidas estão contribuindo uma aula a ser desenvolvida nele.
a fim de que possamos atin- Elaborado com base em: NAÇÕES UNIDAS BRASIL. Sobre o nosso trabalho Dessa forma, os estudantes pode-
gir a Agenda 2030 para alcançar os Objetivos de Desenvolvimento Sustentável no Brasil.
no Brasil. Disponível em: https://brasil.un.org/pt-br/sdgs. Acesso em: 30 mar. 2022.
rão pesquisar o título do objetivo do
desenvolvimento que mais lhe cha-
De acordo com a Agenda 2030, há relações diretas entre a conservação ambiental, a saú- mou a atenção, assim como informa-
de humana e a qualidade de vida. A ausência de saneamento básico, por exemplo, aumenta a ções complementares a ele.
transmissão de doenças por meio da água contaminada. O objetivo 6 está relacionado com a 3. Recomendamos que entregue aos
disponibilidade de água e sua gestão sustentável, incluindo o saneamento para todos. Nesse
objetivo, estão definidas metas para a distribuição igualitária de água potável, a melhoria de
estudantes uma folha de papel sul-
sua qualidade, o acesso a banheiros e o saneamento para todos. fite para que eles possam desenvol-
ver os desenhos ou posicionar as co-
lagens. Se julgar necessário, solicite
que eles levem no dia combinado
#Para refletir 1, 2, 3 e 4. Respostas pessoais. Consulte as Orientações didáticas.
NÃ
ESC O
NO L
REVA
IVRO
para essa atividade algumas revis-
tas e jornais para realizar recortes.
1 Qual Objetivo de Desenvolvimento Sustentável chamou mais a sua atenção? Por quê? Organize na sala de aula, no corre-
2 Se possível, acesse o site da Agenda 2030 indicado na fonte de pesquisa da imagem dor das salas ou em algum local de
anterior e consulte o título e as metas do Objetivo de Desenvolvimento Sustentável que grande circulação da escola um es-
você escolheu. paço para expor os trabalhos desen-
3 Em uma folha avulsa, interprete o objetivo que chamou a sua atenção desenhando ou volvidos acerca das metas do Objeti-
fazendo colagens. Deixe a representação bem colorida, escreva o número e a frase que vo de Desenvolvimento Sustentável.
identificam o objetivo e deixe em exposição na sala de aula para que você e os colegas 4. Resposta pessoal. Espera-se que os
possam observar os trabalhos uns dos outros. estudantes citem políticas públicas
4 Como os governantes e a população em geral podem colaborar para que o objetivo que a ser desenvolvidas e aplicadas para
você escolheu possa ser atingido? que possa ser atingido o objetivo em
questão.
271

Reprodução
R d ã ddo Livro
Li do d EEstudante
t d t em tamanho
t h reduzido.
d id

#Para saber
Objetivos de Desenvolvimento Sustentável
O vídeo, com cerca de 3 minutos de duração, apresenta
os Objetivos de Desenvolvimento Sustentável (ODS) que
fazem parte da Agenda 2030, firmada em 2015 por 193
líderes mundiais.
Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=
Fev2MHAa-qo. Acesso em: 5 jun. 2022.

271

Orientações didáticas
Inicialmente, sugerimos que explore
o tema explicando aos estudantes que,
com os avanços da tecnologia, houve
mudanças de hábitos e no modo de
vida das pessoas. Reforce comentando
como as mudanças nos meios de comu-
nicação mudaram a forma como vemos
e como nos relacionamos com o mundo
à nossa volta, e como isso influenciou na
maneira como nos comunicamos, traba-
lhamos, vendemos e nos relacionamos
com as pessoas.
Reprodução
R d ã dod Li
272
# Qualidade de vida e tecnologia
Diferentes tipos de tecnologia têm sido desenvolvidos e melhorados,
contribuindo para aumentar a qualidade da vida humana. Mas o que é
tecnologia?
Podemos considerar que tecnologia é um conjunto de técnicas e pro-
cessos que permite obter um produto ou atingir um objetivo. Por exemplo,
os microscópios são tecnologias utilizadas em investigações científicas,
para aumentar a imagem e permitir a visualização de estruturas ou or-
ganismos que não são visíveis a olho nu. Os seres humanos desenvolvem
tecnologia para todo tipo de serviço. FORA DE PROPORÇÃO CORES FANTASIA
R2 Editorial/Arquivo da editora
Representação que
mostra a evolução do
O aprimoramento da tecnologia está diretamente relacionado com o
serviço de entrega
próprio desenvolvimento humano, auxiliando na área da saúde, da co- de mercadorias: a pé,
municação, dos transportes, etc. a cavalo, passando
Embora o desenvolvimento tecnológico esteja ligado à vida humana, por bicicletas, carros,
a Revolução Industrial, que ocorreu entre os séculos XVIII e XIX, foi um aviões e chegando
importante passo para o progresso de muitos processos de produção. aos drones.
Esse período histórico foi marcado pelo desenvolvimento das máquinas
térmicas, inicialmente os motores a vapor, e a fabricação de diversos
produtos deixou de ser artesanal.
Estamos vivendo em uma época conhecida como era da informação
ou era digital. Atualmente, a evolução tecnológica se deve ao desenvol-
vimento e ao aprimoramento
dos computadores. Hoje, pode-
mos contar com telefones celu-
lares que, assim como os com-
James Jeong/
Shutterstock
putadores, podem ter acesso à
internet.
Dmitry Melnikov/
Everett Collection/Shutterstock Shutterstock
Os computadores foram sendo
modificados ao longo do tempo em Tatiana
Popova/ LUNA BRILLANTE/
decorrência do desenvolvimento Shutterstock Shutterstock
da tecnologia digital.
A internet compreende uma rede de computadores interligados e espalhados por todo o planeta,
que trocam dados e mensagens utilizando protocolos digitais semelhantes e que unem usuários de
todo o mundo. Dados do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) revelam que, em 2019,
a internet era utilizada em 82,7% dos domicílios brasileiros, sendo os telefones celulares os equipa-
mentos mais utilizados para o acesso a ela.
272
Livro ddo EEstudante
t d t em ttamanho
h reduzido.
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 Por meio desses equipamentos, além de conseguirmos falar com
Orientações didáticas
pessoas que estão distantes, podemos fazer chamadas de vídeo, tirar
fotografias e editá-las, gravar e ver filmes, escutar música, realizar pes- #Atividade complementar
quisas sobre diversos assuntos, saber a localização geográfica por meio
Tecnologia e o nosso modo
do GPS (sigla do inglês Global Positioning System; Sistema de Posicio-
de vida
namento Global, em português), acessar redes sociais e aplicativos que
Sugerimos uma atividade de pesqui-
podem facilitar a nossa vida.
sa que os estudantes podem desen-
É importante lembrar que, apesar de os computadores, os tablets e volver em duas etapas.
os celulares terem inúmeras funções que facilitam nossa vida, pessoas
1. Oriente-os a realizar um questio-
que passam tempo prolongado em frente a telas podem desenvolver há-
bitos sedentários, apresentar problemas de sono e se isolar do convívio
nário com seus pais, avós, tios
social, entre outros danos à saúde e ao bem-estar. No caso de crianças ou responsáveis, em que pergun-
e adolescentes, o excesso de contato com esses aparelhos pode preju- tem: “Como vocês se comunica-
dicar o rendimento escolar e, por isso, o uso desses equipamentos deve vam a distância quando eram
ser supervisionado por um adulto. mais jovens?”; “Como assis-
O desenvolvimento tecnológico está presente em outras áreas, como tiam a vídeos, séries e filmes?”;
a Medicina, em que é possível destacar como principais avanços: o de- “Como ouviam música?”; “Como
senvolvimento de novas vacinas, o eletrocardiograma, a radiografia, a se atualizavam em relação às no-
ressonância magnética, a tomografia, a impressora 3-D, a manipulação tícias?”.
genética e os robôs cirurgiões. Essas e muitas outras tecnologias têm Espera-se que os estudantes com-
auxiliado no diagnóstico e no tratamento de doenças e contribuído para preendam como os meios de comu-
o aumento da expectativa de vida humana. nicação mudaram com o passar do
No saneamento básico e no diagnóstico de poluição dos ambientes, tempo e como essas mudanças in-
também há muita tecnologia disponível. É possível obter dados em tem- terferiram no nosso modo de vida.
po real sobre a qualidade do ar em algumas cidades, avaliar a distribui- Incentive-os a comparar as respos-
ção de focos de queimadas e de áreas desmatadas por meio de imagens tas de seus familiares com a forma
transmitidas por satélites. A tecnologia também como nos comunicamos, assistimos
Vitor Marigo/Tyba

tem possibilitado automatizar etapas do tratamen- a filmes, ouvimos músicas e fica-

to de água e de esgoto, monitorar áreas de prote- mos sabendo das notícias atual-
ção ambiental e espécies ameaçadas, entre muitas mente. Espera-se que eles identifi-
outras aplicações. quem que atualmente temos amplo
acesso à mídia a às informações, de
Anta (Tapirus terrestris, mede cerca de 2 m de maneira rápida e prática, em virtude
comprimento) monitorada por uma coleira com GPS dos avanços tecnológicos.
no Rio de Janeiro (RJ), 2019. A anta é um mamífero 2. Oriente os estudantes a analisar
brasileiro cuja espécie está em risco de extinção. como a tecnologia foi importante
durante o período da pandemia.
Como a forma de trabalhar, co-
municar e consumir notícias foi
#Para refletir GRUPO
NÃ
ESC O
NO L
REVA
IVRO
alterada durante esse período.
Espera-se que os estudantes ana-
1 Conhecemos muitas vantagens do desenvolvimento de diferentes tipos de tecnologia, lisem a própria realidade durante
mas será que existem tecnologias que podem trazer prejuízo para os ambientes e as a pandemia e citem que diversas
populações humanas? Discuta a respeito com os colegas. pessoas passaram a trabalhar de
2 Em grupo, pesquisem o que é bullying digital (cyberbullying) e as atitudes que devemos suas casas, utilizando a tecnologia,
ter para não sermos as vítimas ou os causadores desse problema. Elaborem uma por meio dos celulares, computado-
proposta de ações preventivas que podem ser aplicadas na escola, apresentem aos res, etc. Ressalte a maneira como
outros grupos e ouçam as propostas deles. Juntos, todos os grupos podem elaborar as aulas foram ministradas durante
uma proposta da turma e encaminhá-la à coordenação ou à direção da escola. esse período: por meio de videoau-
las gravadas ou ao vivo, com ativi-
1 e 2. Respostas pessoais. Consulte as Orientações didáticas. dades sendo enviadas por e-mail e
273 aplicativos de comunicação.

Reprodução
R d ã ddo Livro
Li do d EEstudante
t d t em tamanho
t h reduzido.
d id

#Para refletir
As atividades deste boxe propiciam o desenvolvi-
mento da competência geral 9.
1. É possível que os estudantes indiquem a retira-
da de matéria-prima da natureza para produzir
os materiais relacionados à tecnologia, como
computadores, celulares, televisões, entre ou-
tros. Eles ainda podem citar prejuízos relaciona-
dos aos usuários das tecnologias, como roubos,
golpes, assédio e desrespeito veiculados pela
internet e pelas redes sociais. É possível que tam-
bém citem o uso da tecnologia no desenvolvimen-
to de armas e bombas. Ressalte a propagação de
notícias falsas, popularmente conhecidas como
fake news, intimamente associadas à rapidez com
que as informações são propagadas na internet e
nos produtos tecnológicos.
2. Oriente os estudantes a pesquisar as principais
causas e os principais efeitos do cyberbullying,
e a analisar como essas práticas podem ser
evitadas por meio de ações de conscientização da
população, promovendo o respeito mútuo. Propi-
cie um momento para que as equipes troquem
as informações encontradas e redija uma única
proposta em comum acordo por toda a turma
para que seja apresentada aos coordenadores e
diretores da escola.

273
 FORA DE PROPORÇÃO
Orientações didáticas
Antes de explorar o infográfico, suge-
#Materiais biodegradáveis CORES FANTASIA

rimos relembrar com os estudantes os Todos os materiais que formam os inúmeros produtos do nosso dia a dia têm um certo tempo de
dados obtidos na atividade de análise degradação. A biodegradação nada mais é do que o tempo que um produto leva para se degradar
dos resíduos gerados em casa e na es- pela ação dos organismos vivos e do ambiente. Assim, os materiais podem ser reintegrados ao am-
cola. Faça uma conta rápida com eles, biente e fazer parte dos ciclos biológicos naturais dos ecossistemas.
multiplicando essa produção pelos
365 dias do ano, no caso das residên-
cias, e pela quantidade de dias letivos,
no caso da escola, e apresente quan-
tos quilos de lixo são gerados nesses
espaços.
Em seguida, sugerimos que explo- GOMA DE
re com os estudantes as informações PAPEL CASCA DE JORNAL CIGARROS MASCAR
presentes no infográfico, ressaltando as 2 a 5 meses
FRUTA 1 ano 2 anos 5 anos
vantagens dos materiais biodegradáveis
5 dias a 6 meses
e as desvantagens dos materiais não
biodegradáveis, além de seus exemplos A matéria orgânica Material biodegradável
pode ser decomposta Um material biodegradável é qualquer
e respectivo tempo de degradação no na presença de oxigênio Fatores produto natural que se decompõe em
por organismos Fatores um tempo relativamente curto (não mais
ambiente. aeróbicos, como biológicos
Microrganismos, ambientais de 2 anos) devido à ação de fatores
bactérias e fungos,
Em complemento ao infográfico, leia ou na ausência de como bactérias Temperatura, biológicos e ambientais. O tempo
luminosidade, que os microrganismos levam para
o texto indicado no boxe #Para ler. oxigênio por bactérias
anaeróbicas,
e protozoários,
e demais umidade. decompor a matéria orgânica pode
por exemplo. seres vivos. variar dependendo da composição
química do produto.

1988
Cientistas do Alasca Uma nova iniciativa tem sido estudada para
encontraram uma mancha fabricar telefones celulares ecológicos.
gigantesca no oceano (com Cada celular descartado seria decomposto
mais de 500 mil km2). Este mais rapidamente, já que a carcaça seria
local é considerado uma “ilha
feita de material biodegradável.
de lixo ãutuante” localizada
no Oceano Pacífico.
Materiais biodegradáveis/El Bibliote S.A.

Material biodegradável: vantagens Material não biodegradável: desvantagens

São materiais naturais. São materiais sintéticos.

Degradam-se em pouco tempo. Demoram muito tempo para se decompor, alguns não são
Servem de alimento para microrganismos. degradáveis.
Na maioria das vezes não produzem substâncias tóxicas. Muitas vezes, a aplicação de agentes químicos é necessária para
Não requerem muito espaço para armazenamento porque eles sua total eliminação.
degradam-se rapidamente. Podem eliminar substâncias tóxicas.
As substâncias produzidas são reintegradas à natureza através Exigem grandes aterros para armazenamento.
de ciclos biológicos. As substâncias produzidas não podem ser reintegradas na
natureza, afetando a paisagem, o solo e a água.
Separação do lixo
Para que a decomposição
da matéria orgânica seja
adequada, é importante
separar o lixo de casa em 2012
matéria orgânica e inorgânica.
RESÍDUOS LIXO
ORGÂNICOS PAPEL PLÁSTICO VIDRO METAL
ELETRÔNICOS MISTURADO A matéria inorgânica, por sua Um estudo europeu revelou
vez, deve ser classificada em que aproximadamente
papel, plástico, vidro, metal e
lixo eletrônico. Caso contrário,
os resíduos recicláveis acabam
45,9 milhões de
toneladas de
plástico são provenientes,
misturados em lixões e principalmente, de
prejudicam os ecossistemas. recipientes e embalagens.

274

Reprodução
R d ã dod Li
Livro ddo EEstudante
t d t em ttamanho
h reduzido.
d id

#Para ler
O que são produtos biodegradáveis? Apesar de não solucionar a situação completamente, como os produtos biode-
[…] gradáveis são menos perigosos para o meio ambiente, eles são uma boa opção para
Como os produtos biodegradáveis impactam na natureza? reverter esses impactos negativos.
De acordo com o Panorama dos Resíduos Sólidos no Brasil de 2021, a geração Nessa proposta, a substituição da matéria-prima sintética por biológica traria
de lixo no país aumentou consideravelmente nos últimos anos. Segundo o estudo, inúmeros benefícios para o planeta. Isso inclui a preservação dos recursos hídricos,
a produção atual chega a 82 milhões de toneladas descartadas por ano. Portanto, a limpeza dos oceanos e a diminuição das emissões de carbono na atmosfera.
cada brasileiro gera, em média, 1,07 kg de resíduos por dia. […]
Para mudar esse cenário, é necessária a adoção de medidas de sustentabilidade O QUE são produtos biodegradáveis? Descubra aqui! Biossance, São Paulo, 21 fev. 2022.
para frear o consumo desordenado de materiais, principalmente daqueles que Disponível em: https://biossance.com.br/blogs/notas-do-laboratorio/o-que-sao-os-produtos
demoram para se decompor e se acumulam na natureza. -biodegradaveis-descubra-aqui. Acesso em: 5 jun. 2022.

274
 Materiais biodegradáveis Tempo médio Materiais não biodegradáveis Tempo médio Materiais não biodegradáveis Tempo médio #Atividade complementar
Casca de banana 2-10 dias Filtros de cigarro 1-2 anos Latas de alumínio 10 anos
Lenços de algodão 1-5 meses Meias de lã 1-5 anos Copos de polietileno 1-100 anos Produtos biodegradáveis
Papel 2-5 meses Goma de mascar até 5 anos Fraldas descartáveis 5-120 anos Sugerimos como atividade comple-
Sabão 5 meses Embalagens cartonadas 5 anos Sacos plásticos 100-1 000 anos mentar a elaboração de um semi-
Casca de laranja 6 meses Sapatos de couro 25-40 anos Garrafas de vidro mais de 4 000 anos
Náilon 30-40 anos Ferro 10 000 anos
nário a fim de expor produtos que
Plásticos biodegradáveis 6-24 meses
Aerossóis 30 anos utilizam materiais biodegradáveis
em sua composição como alternati-
va aos plásticos e às borrachas, que
demoram centenas de anos para se
decompor.
Grande parte das empresas procura
meios alternativos para produção e
envase de seus produtos, conside-
LATAS DE SACOLAS CARTÕES DE VIDRO rando as questões ambientais.
Organize os estudantes em grupos
ALUMÍNIO PLÁSTICAS PLÁSTICO e realize um sorteio de modo que
mais de 4 000 anos
cada equipe fique responsável por
10 anos 100 a 1 000 anos 1 000 anos um produto, assim, os estudantes
devem pesquisar as propostas sus-
Tempo estimado tentáveis em relação aos resíduos
de degradação gerados e aos materiais utilizados
Ambiente
na sua fabricação. Após a realização
no solo das pesquisas, os estudantes devem
Para o bom montar um seminário como forma de
funcionamento expor seus resultados para a turma.
do processo de A produção de plástico totaliza cerca de 400 milhões de toneladas por ano — número pre-
visto para dobrar até 2040. Após as apresentações, instigue os
biodegradação e para
o bom metabolismo Com a intenção de acabar com a poluição plástica, representantes de 175 nações (incluindo estudantes a analisar as embala-
dos microrganismos, o Brasil) aprovaram em 2022 em uma Assembleia das Nações Unidas para o Meio Ambiente em gens dos produtos que compram e,
é essencial que as Nairóbi (Quênia), um acordo que trata de todo o ciclo de vida do plástico, desde a fonte até o mar.
se possível, optar por consumir pro-
condições ambientais Elaborado com base em: RELATÓRIO da ONU sobre poluição plástica alerta sobre falsas soluções
(temperatura, umidade e confirma necessidade de ação global urgente. ONU, Nairóbi, 21 out. 2021.
dutos que trabalham com iniciativas
e oxigenação) Disponível em: https://www.unep.org/pt-br/noticias-e-reportagens/comunicado-de-imprensa/ ecológicas.
sejam ótimas. relatorio-da-onu-sobre-poluicao-plastica-alerta-sobre. Acesso em: 1º abr. 2022.

Materiais biodegradáveis/El Bibliote S.A.

O tempo que cada produto
apresenta para sua decomposição
nos faz refletir sobre a importância
da reciclagem, pensando duas Filamentos biodegradáveis
vezes antes de jogar qualquer Recentemente, os cientistas
material no chão ou no mar. desenvolveram õlamentos Plásticos biodegradáveis
Também precisamos considerar a de celulose mais fortes que o
importância que a decomposição alumínio e o aço. A fabricação de plásticos
dos produtos biodegradáveis têm biodegradáveis é uma solução
para os ecossistemas. viável para substituir os
plásticos tradicionais derivados
do petróleo. Geralmente,
os plásticos biodegradáveis
são uma mistura de produtos
com materiais vegetais (õbras
vegetais) provenientes de
Detergentes resíduos de indústrias agrícolas.

Originalmente, os detergentes Sacola de plástico Sacola biodegradável

Dessa forma, foi
contaminavam a água, pois produzida uma
não eram solúveis e formavam matéria-prima
espuma. Desde a década de biodegradável
1970, são fabricados detergentes para a fabricação
biodegradáveis, diminuindo a de diversas
poluição da água. estruturas rígidas Não Sim
feitas de metais.

275

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275

Orientações didáticas
O grupo de atividades presentes nes-
ta página permite ampliar e desenvolver
as habilidades EF07CI09 e EF07CI11
por abordar as condições de saúde da
comunidade, da cidade ou do estado,
com base na análise e na comparação
de indicadores de saúde (como taxa de
mortalidade infantil, cobertura de sa-
neamento básico e incidência de doen-
ças de veiculação hídrica, atmosférica,
entre outras) e dos resultados de políti-
cas públicas destinadas à saúde. Além
disso, proporciona a análise do uso da
tecnologia, incluindo a digital, nas dife-
rentes dimensões da vida humana, con-
siderando indicadores ambientais e de
qualidade de vida.
Sugerimos que selecione alguns
exercícios para que sejam feitos em
sala de aula e outros, em casa, com a
ajuda de um familiar ou do responsá-
vel. Separe alguns minutos de sua pró-
xima aula para realizar a correção de-
les e verificar possíveis defasagens de
conteúdo. Caso julgue necessário, faça
uma revisão dos conteúdos abordados
até o momento.
#Atividades
1. Espera-se que os estudantes res-
pondam que a falta de tratamen-
to de água e esgoto e de coleta do
lixo afeta a sociedade pela possibi-
lidade de transmissão de doenças,
como: amebíase, cólera, disenteria
bacteriana, ascaridíase, entre outras.
O acúmulo de lixo em locais inade-
quados pode favorecer a reprodu-
ção de animais vetores de diversas
doenças. A ausência de tratamento
de esgoto e disposição dos resíduos
incorreta pode afetar o ambiente,
contaminando águas subterrâneas,
rios, lagos e outros cursos de água.
2. a) Na região Norte, apenas 58,9% da
população tem acesso à água tra-
tada, o menor apresentado no grá-
fico, indicando que a população
possui maior possibilidade de con-
trair doenças relacionadas a água
contaminada.
b) Resposta pessoal, dependerá da
região em que o estudante reside.
c) A resposta à questão proposta
está no Livro do Estudante. Não
devemos beber a água da chuva,
pois ela não é considerada potá-
vel. Ela pode, durante seu traje-
to partindo das nuvens e chegan-
do aos locais de armazenamento,
ser contaminada por substâncias
presentes no ar ou nas superfí-
cies de coleta.
276
#Atividades
NÃ
ESC O
NO L
REVA
IVRO
Consulte as Orientações didáticas para respostas e comentários das atividades.
1. Explique de que maneira a falta de acesso à água tratada, à coleta e ao tratamento do esgoto
e do lixo afeta a saúde dos seres humanos e a conservação dos ambientes.
2. O gráfico representa dados de 2020
Abastecimento de água tratada no Brasil
sobre a população total abasteci-
Banco de imagens/Arquivo da editora
da com água tratada nas regiões 100 90,9% 90,9% 91,3%
do Brasil. Analise-o e responda às 74,9%
Percentual (%)
questões a seguir no caderno. 58,9%
a) Em 2020, qual era a região com
o menor percentual da popula-
ção com acesso à água tratada
e onde os moradores corriam 0
mais riscos de contrair doenças Centro- Sul Sudeste Nordeste Norte
-Oeste
relacionadas com a água conta-
minada? Explique. Elaborado com base em: BRASIL. Ministério do Desenvolvimento Regional
(MDR). Secretaria Nacional de Saneamento (SNS). Panorama do Saneamento
b) Qual era a situação da região Básico no Brasil 2021. Brasília, DF: MDR: SNS, 2021. p. 52. Disponível em:
onde você mora em relação ao http://www.snis.gov.br/downloads/panorama/PANORAMA_DO_
abastecimento da água tratada? SANEAMENTO_BASICO_NO_BRASIL_SNIS_2021.pdf. Acesso em: 27 mar. 2022.
c) Em muitos locais em que não há abastecimento de água tratada, a água da chuva é arma-
zenada em cisternas para ser utilizada em casa. Podemos beber a água da chuva? Por quê?
Faça uma pesquisa para obter informações. 2. c) Não se deve beber a água da chuva, pois ela não
está dentro dos parâmetros de potabilidade. Consulte as Orientações didáticas.
3. O gráfico a seguir apresenta a taxa de incidência de internações por doenças associadas à
falta de saneamento (por 10 mil habitantes) em 2019, nas regiões do Brasil.
Incidência de internações por doenças associadas
à falta de saneamento no Brasil — 2019
Elaborado com base em:
Banco de imagens/Arquivo da editora
25 22,98% TRATA BRASIL.
Percentual (%)
19,93% Saneamento e doenças de
20 17,02% veiculação hídrica Datasus e
15 SNIS 2019.
9,26% Disponível em:
10
6,99% https://tratabrasil.org.br/images/
5 estudos/saneamento-e-saude/
0 Sum%C3%A1rio_Executivo_-_
Centro- Sul Sudeste Nordeste Norte Saneamento_e_
-Oeste Sa%C3%BAde_2021__ 2.pdf.
Acesso em: 15 mar. 2022.
Analise também este gráfico, que População com acesso à rede de esgoto
apresenta a população que era no Brasil — 2020
atendida com rede pública de es-
Banco de imagens/Arquivo da editora
goto, por região, em 2020. 100
80,5%
Percentual (%)
59,5%
Elaborado com base em: SISTEMA Nacional 47,7%
de Informações sobre Saneamento 30,3%
(SNIS). Diagnóstico Temático: Serviços 13,1%
de Água e Esgoto. Brasília, DF: SNIS, dez.
2021. Disponível em: http://www.snis. 0
gov.br/downloads/diagnosticos/ae/2020/ Centro- Sul Sudeste Nordeste Norte
DIAGNOSTICO_TEMATICO_VISAO_GERAL_ -Oeste
AE_SNIS_2021.pdf . Acesso em: 25 fev. 2022.
276 2. a) Região Norte, pois o acesso a água potável é menor, e as
pessoas correm maior risco de ingerir água contaminada.
Reprodução
R d ã dod Li
Livro ddo EEstudante
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3. a) A resposta à questão proposta está no Livro do Estu- c) Resposta pessoal, dependerá da região em que o
dante. Destaque que essa é justamente a região que, estudante reside.
no gráfico da atividade 2, apresentou menor índice d) Espera-se que os estudantes relacionem os altos ín-
de tratamento de água, sendo ainda a região que dices de dengue à falta de saneamento básico. As
apresenta a menor taxa de tratamento de esgoto no larvas do mosquito da dengue se desenvolvem na
ano de 2020. água; lixos dispostos a céu aberto acabam forman-
b) Ao associar as informações dos gráficos é possível ob- do poças de água, tornando-se locais propícios para
servar que as regiões em que a população tem menos o desenvolvimento das larvas.
acesso à rede de esgoto apresentam mais incidência
de interações associadas à falta de saneamento.
 NÃ
ESC O
NO L
REVA Orientações didáticas
IVRO

Sugerimos que você oriente os estu-

dantes a consultar as anotações que fi-
Analisando os dois gráficos, responda às questões.
zeram, os vídeos a que assistiram e os
a) Em qual região ocorreram mais internações por doenças associadas à falta de saneamento textos que leram e acompanharam ao
básico em 2019? E qual das regiões tinha o menor acesso da população à rede de esgoto
longo do estudo deste capítulo. Sugira
em 2019?
que, caso necessário, sempre retornem
b) Há relação entre os dados apresentados nos dois gráficos? Explique.
aos conceitos estudados. Se os estu-
c) Como a taxa de incidência de internações por doenças associadas à falta de saneamento dantes ainda apresentarem dúvidas,
básico estava na sua região, conforme o gráfico?
sugerimos que você retome alguns con-
d) Segundo uma publicação de 2021 do Sistema Nacional de Informações sobre Saneamento teúdos e verifique se há alguma defasa-
(SNIS), o maior número de casos de dengue foi observado nas regiões Norte e Nordeste.
gem ou dificuldade de aprendizagem.
Como essa doença se relaciona com o acesso ao saneamento básico? Se necessário, faça
uma pesquisa sobre o tema. #Atividades
4. A mortalidade infantil é um importante indicador de saúde e das condições de vida de uma po-
4. a) Espera-se que os estudantes res-
pulação. Com o cálculo dessa taxa, estima-se o risco de um bebê morrer após o nascimento e pondam que, em comunidades
antes de chegar a 1 ano de vida. Uma das principais causas de mortalidade infantil é a diarreia, com amplo acesso a água po-
que pode provocar desidratação e morte em pouco tempo. Segundo a OMS, o saneamento tável, presume-se encontrar um
básico deve ser uma das principais preocupações governamentais relacionadas aos cuidados baixo nível de mortalidade infan-
com a infância. til, pois a criança está exposta a
a) Em uma comunidade em que as pessoas têm acesso a água potável em quantidade su- menos agentes patológicos.
ficiente para suas atividades diárias, você esperaria encontrar uma taxa de mortalidade b) Resposta pessoal.
infantil elevada ou baixa? Por quê? 5. a) Resposta pessoal. Espera-se que
b) Reúna-se com um colega para buscar informações recentes sobre a taxa de mortalidade in- os estudantes citem produtos
fantil no município ou estado onde vocês moram. Verifiquem se há relação entre essa taxa como: computadores, aparelhos
e o acesso ao saneamento básico. A partir das informações, expliquem se a recomendação celulares, entre outros.
da OMS para a saúde da infância está sendo seguida no local. b) Resposta pessoal. Espera-se que
os estudantes infiram que saúde
5. Leia a tirinha a seguir e responda às questões propostas no caderno.
está relacionada ao bem-estar fí-
© Armandinho, de Alexandre Beck/Acervo do cartunista

sico, mental e social, por isso os

benefícios e os malefícios da uti-
lização de produtos da tecnologia
podem afetar nossa saúde. Como
exemplos de benefícios desses
equipamentos, os estudantes po-
dem citar rapidez na comunica-
ção e no acesso a informações. Já
em relação aos malefícios, os es-
BECK, A. Armandinho Doze, Florianópolis (SC), 2019. p. 43. tudantes podem citar os resíduos
a) Cite dois exemplos de produtos resultantes do desenvolvimento tecnológico que colaboram gerados por esses equipamentos
com a melhoria da qualidade de vida das pessoas. Justifique sua resposta. ao serem descartados com fre-
b) Tecnologias digitais como a dos telefones celulares podem beneficiar ou prejudicar o bem- quência, além do possível roubo
-estar das pessoas. Dê um exemplo de cada situação e explique por que o bem-estar se de dados, trotes e golpes.
relaciona à saúde. c) Resposta pessoal. Os estudantes
c) Você já sentiu que alguma tarefa ou habilidade sua foi substituída por alguma tecnologia? podem citar tarefas como: varrer a
Explique. Você também pode fazer essa pergunta para um adulto do seu convívio e compa- casa, que pode ser substituída por
rar com sua resposta. robôs aspiradores; lavar as louças
e as roupas, que podem ser subs-
277
tituídas pelo uso de máquinas es-
pecíficas; entre outras possibilida-
Reprodução
R d ã ddo Livro
Li do d EEstudante
t d t em tamanho
t h reduzido.
d id des. Em relação às respostas dos
adultos, é possível que comentem
#Conversa de professor que seus trabalhos foram substi-
tuídos por máquinas, produtos do
Sabemos que abordar questões de saúde com os es- desses momentos são os mais relevantes para proble- avanço tecnológico.
tudantes não é uma tarefa fácil. No Brasil, temos dife- matizar na turma, levando os estudantes a refletir sobre
rentes realidades no que se refere ao acesso a questões a importância do acesso a diferentes serviços, como sa-
básicas de saúde, como o próprio saneamento. Isso ocor- neamento básico, vacinação e acesso a medicamentos
re mesmo entre bairros de uma mesma cidade. Por isso, para garantir a saúde da população. Com a pandemia
ao realizar as abordagens propostas no capítulo, deixa- de covid-19, essas questões se tornaram muito próximas
mos espaço para que a realidade dos estudantes possa dos estudantes, e esse contexto também pode ser utiliza-
ser inserida. Você tem a autonomia de identificar quais do como exemplo em diferentes momentos.

277
 #Mural de ideias
Orientações didáticas
Sugerimos que retome brevemente
com os estudantes os objetivos apre-
sentados nesta unidade para verificar
se houve alguma defasagem ou dificul- Para finalizar o estudo desta unidade, vamos retomar os principais conceitos estudados
dade de aprendizagem no decorrer do até aqui?
trabalho com o conteúdo.
Caso isso ocorra, faça uma breve re-
visão, apresentando os conteúdos que
julgue mais pertinentes para o desen- Ação h
Fenômenos um
volvimento dos estudantes. Você pode erações e impa ana
naturais e alt ambien s
cto
utilizar a seção #Mural de ideias como no ambiente tais

ferramenta para averiguar e sanar pos-

síveis dúvidas dos estudantes.
#Mural de ideias Degradação
O #Mural de ideias apresenta as prin-
cipais ideias trabalhadas na unidade.
icas
públi
Polít saúde e
ca s
Ambiente e dos ambientes
e doenças
de r:
-esta
Inicialmente, sugerimos que solicite aos
estudantes que leiam em voz alta o es-
bem
qualidade de vida
ento
saneam ;
quema e anotem no caderno uma frase básico
es;
ou algumas palavras sobre o que com- esport
lazer e d e
n h a s
preenderam, além de possíveis dúvidas. campa
ção;
vacina as:
Primeiramente, peça aos estudantes Vacin dividual
SUS. Tecnologias ão in a
que expressem suas dúvidas e, depois, te ç
pro tiv
e qualidade e cole
solicite aos demais que contribuam na de vida
resolução delas, tornando-os protago-
nistas na construção do conhecimento.
O #Mural de ideias também pode ser
copiado no caderno ou utilizado como
NÃ
avaliação. Nesse caso, solicite aos es- ESC OREVA
NO L
IVRO
tudantes que desenvolvam um resumo,
um esquema, um diagrama com texto
#Para terminar
e imagem ou um mapa conceitual im- 1 Cite três das principais alterações que um ambiente pode sofrer e explique os
presso ou digital sobre um ou mais te- prejuízos dessas alterações para os ambientes e os seres humanos.
mas apresentados nos pequenos boxes.
2 Explique de que maneira a poluição dos ambientes aumenta a incidência de
#Para terminar determinadas doenças.
Este boxe tem o objetivo de estimu- 3 Qual é o papel das vacinas para a manutenção da saúde individual e coletiva e para a
lar a interação entre os estudantes e erradicação de doenças?
a revisão de alguns pontos da unida- 4 Como as condições de saúde de uma comunidade, cidade ou estado estão relacionadas
de, permitindo que eles percebam a às políticas públicas de saúde?
evolução dos conhecimentos adquiri- 5 Cite algumas situações em que a tecnologia, incluindo a digital, faz a diferença na sua
dos. Além disso, algumas atividades qualidade de vida.
podem favorecer que comparem suas
6 Com base no que você aprendeu nesta unidade, retome suas respostas do boxe #Para iniciar
concepções prévias e o que aprende- e faça correções, se necessário. 1, 2, 3, 4, 5 e 6. Respostas pessoais. Consulte as Orientações didáticas.
ram nos estudos da unidade. Aproveite
esse momento para pedir aos estudan-
278
tes que retomem as questões do boxe
#Para iniciar.
Você pode reservar um tempo para Reprodução
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d id
que eles respondam às atividades no
caderno. Depois, peça-lhes que se divi- respondam às perguntas em pequenos grupos ou com a poderia sofrer mutações, por exemplo, e causar proble-
dam em grupos e comparem oralmen- turma toda, estimulando o debate. mas ainda mais graves.
te as respostas dadas, reformulando- 1. Resposta pessoal. 4. As políticas públicas para a saúde têm o objetivo de ga-
-as durante os debates. Atente para os 2. A poluição pode levar ao desenvolvimento de doenças, rantir o acesso à saúde para a população, o que evita a
estudantes que mostrarem dificuldade por exemplo, respiratórias no caso da poluição do ar, propagação de doenças, como no caso do saneamen-
em responder às questões e retome os alergias e problemas relacionados ao contato ou inges- to básico, mas também atuam na garantia de acesso a
conteúdos em relação aos quais eles tão de água que contenha substâncias nocivas ou agen- serviços de saúde como a vacinação, a medicina pre-
manifestarem maiores dificuldades. tes causadores de doenças. ventiva e o atendimento médico.
Proporcione um ambiente em que 3. As vacinas impedem o desenvolvimento das doenças 5. Por meio da tecnologia, é possível o desenvolvimento
eles se sintam confortáveis para se pelas pessoas, assim, individualmente, protegem a pes- de vacinas, medicamentos, tratamentos e exames de
expressar. Outra opção é escrever al- soa, evitando sintomas graves que poderiam deixar se- diagnósticos, dos quais podemos fazer uso em diferen-
gumas perguntas em tiras de papel e quelas ou levar à morte, e, coletivamente, diminuem tes momentos da nossa vida.
pedir-lhes que sorteiem os papéis e a propagação do agente causador de doenças que 6. Resposta pessoal.
278
 Competências gerais e específicas
O texto completo de todas as competências gerais e específicas da área de Ciências da Natureza
da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) indicadas neste volume está disponível em: http://base
nacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em: 6 abr. 2022.
Habilidades
(EF07CI01) Discutir a aplicação, ao longo da
história, das máquinas simples e propor solu-
ções e invenções para a realização de tarefas
mecânicas cotidianas.
(EF07CI02) Diferenciar temperatura, calor e sen-
sação térmica nas diferentes situações de equilí-
brio termodinâmico cotidianas.
(EF07CI03) Utilizar o conhecimento das formas
de propagação do calor para justificar a utiliza-
ção de determinados materiais (condutores e iso-
lantes) na vida cotidiana, explicar o princípio de
funcionamento de alguns equipamentos (garrafa
térmica, coletor solar etc.) e/ou construir soluções
tecnológicas a partir desse conhecimento.
(EF07CI04) Avaliar o papel do equilíbrio termodi-
nâmico para a manutenção da vida na Terra, para
o funcionamento de máquinas térmicas e em ou-
tras situações cotidianas.
(EF07CI05) Discutir o uso de diferentes tipos de
combustível e máquinas térmicas ao longo do tem-
po, para avaliar avanços, questões econômicas e
problemas socioambientais causados pela produ-
ção e uso desses materiais e máquinas.
(EF07CI06) Discutir e avaliar mudanças econô-
micas, culturais e sociais, tanto na vida cotidiana
quanto no mundo do trabalho, decorrentes do de-
senvolvimento de novos materiais e tecnologias
(como automação e informatização).
(EF07CI07) Caracterizar os principais ecossiste-
mas brasileiros quanto à paisagem, à quantidade
de água, ao tipo de solo, à disponibilidade de luz
solar, à temperatura etc., correlacionando essas
características à flora e fauna específicas.
(EF07CI08) Avaliar como os impactos provocados
por catástrofes naturais ou mudanças nos compo-
nentes físicos, biológicos ou sociais de um ecossis-
tema afetam suas populações, podendo ameaçar
ou provocar a extinção de espécies, alteração de
hábitos, migração etc.
(EF07CI09) Interpretar as condições de saúde da
comunidade, cidade ou estado, com base na aná-
lise e comparação de indicadores de saúde (como
taxa de mortalidade infantil, cobertura de sanea-
mento básico e incidência de doenças de veicu-
lação hídrica, atmosférica entre outras) e dos re-
sultados de políticas públicas destinadas à saúde.
(EF07CI10) Argumentar sobre a importância da
vacinação para a saúde pública, com base em in-
formações sobre a maneira como a vacina atua no
organismo e o papel histórico da vacinação para a
manutenção da saúde individual e coletiva e para
a erradicação de doenças.
(EF07CI11) Analisar historicamente o uso da tec-
nologia, incluindo a digital, nas diferentes dimen-
sões da vida humana, considerando indicadores
ambientais e de qualidade de vida.
(EF07CI12) Demonstrar que o ar é uma mistura
de gases, identificando sua composição, e discutir
fenômenos naturais ou antrópicos que podem al-
terar essa composição.
(EF07CI13) Descrever o mecanismo natural do
efeito estufa, seu papel fundamental para o de-
senvolvimento da vida na Terra, discutir as ações
humanas responsáveis pelo seu aumento artificial
(queima dos combustíveis fósseis, desmatamento,
queimadas etc.) e selecionar e implementar pro-
postas para a reversão ou controle desse quadro.
(EF07CI14) Justificar a importância da camada
de ozônio para a vida na Terra, identificando os
fatores que aumentam ou diminuem sua presen-
ça na atmosfera, e discutir propostas individuais e
coletivas para sua preservação.
(EF07CI15) Interpretar fenômenos naturais (como
vulcões, terremotos e tsunamis) e justificar a rara
ocorrência desses fenômenos no Brasil, com base
no modelo das placas tectônicas.
(EF07CI16) Justificar o formato das costas brasi-
leira e africana com base na teoria da deriva dos
continentes.
279
Reprodução
Repr
roduução do Livro
Liivro do Estu
Estudante
udante em tamanho
tam
manhho reduzido.
reduuziddo
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 Referências bibliográficas comentadas
A seguir, apresentamos os principais artigos e obras consultados para a elaboração deste livro.
ALMEIDA, Eduardo A. B.; CARVALHO, Claudio J. B.
de. Biogeografia da América do Sul: análise de tempo,
espaço e forma. 2. ed. Rio de Janeiro: Roca, 2016.
O livro, que é um marco dentro das publicações em
Biogeografia, apresenta inúmeros elementos de es-
tudo das espécies na América do Sul, situando-as no
espaço e no tempo. Permite ainda identificar e exem-
plificar as relações entre os seres vivos extintos e a
localização dos continentes há milhões de anos.
ATKINS, Peter et al. Princípios de Química:
questionando a vida moderna e o meio ambiente.
7. ed. São Paulo: Grupo A, 2018.
Esse livro apresenta conceitos básicos das diferentes
áreas da Química.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de
Educação Básica. Base Nacional Comum Curricular.
Brasília, DF: MEC: SEB, 2018. Disponível em: http://
basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_
EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em: 6 abr. 2022.
A Base Nacional Comum Curricular é o documento
oficial que organiza, descreve e estabelece diretrizes,
competências e habilidades para toda a Educação Bá-
sica do Brasil.
EVERT, Ray F.; EICHHORN, Susan E. Biologia vegetal.
8. ed. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 2014.
O livro trabalha com os principais grupos de plantas,
suas características anatômicas e fisiológicas mais
importantes, diversidade e evolução.
GALANTE, Douglas et al. (org.). Astrobiologia: uma
ciência emergente. São Paulo: Livraria da Física, 2019.
Esse livro apresenta um panorama dos conceitos,
paradigmas e investigações da Astrobiologia como
campo de estudo interdisciplinar.
GROTZINGER, John; JORDAN, Tom. Para entender
a Terra. Tradução: Iuri D. Abreu. 6. ed. Porto Alegre:
Bookman, 2013.
O livro apresenta uma das principais abordagens re-
ferentes ao estudo da estrutura do planeta Terra e
suas camadas.
HALLIDAY, D. et al. Fundamentos de Física. Tradução:
Ronaldo Sérgio de Biasi. 9. ed. Rio de Janeiro: LTC, 2014.
Coleção de livros didáticos que apresenta defini-
ções, propriedades e valores de referência para
constantes físicas.
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Reprodução
Repr
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Livro
ivro do Estu
Estudante
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tamanho
manhho reduzido.
reduuziddo
280
HEWITT, Paul. Física conceitual. Tradução: Trieste
Freire Ricci. 11. ed. Porto Alegre: Bookman, 2011.
Material que propõe um ensino de Física mais concei-
tual e reflexivo.
MATSUURA, Oscar T. (org.). História da Astronomia
no Brasil. Recife: Companhia Editora de
Pernambuco, 2014.
Iniciativa do Museu de Astronomia e Ciências Afins
(Mast), com capítulos dos principais pesquisadores
em Astronomia do Brasil, o livro traz contribuições
da história da Astronomia e da astronomia promovida
por povos tradicionais do Brasil.
REECE, Jane B. et al. Biologia de Campbell.
Tradução: Anne D. Villela et al. 10. ed. Porto Alegre:
Artmed, 2015.
A obra aborda de forma ampla a Biologia em uma
linha comparada entre os seres vivos, tendo como fio
condutor os processos evolutivos.
RELEYA, Rick; RICKLEFS, Robert. A economia
da natureza. 8. ed. Rio de Janeiro: Guanabara
Koogan, 2021.
A obra aborda conceitos relacionados à ecologia das
populações e das comunidades, suas relações ecoló-
gicas e os ambientes da Terra.
SADAVA, David et al. Vida: a ciência da Biologia.
11. ed. Porto Alegre: Artmed, 2020.
Em três volumes, a coleção aborda de forma ampla
a Biologia, permeando conceitos que vão desde os
constituintes químicos da vida até a morfologia e a
fisiologia das plantas e dos animais.
STEINKE, Ercília Torres. Climatologia fácil. São
Paulo: Oficina de Textos, 2012.
Com base em sua experiência no ensino de Climatolo-
gia, a autora explica conceitos e fenômenos climáticos
de forma prática e relacionada ao cotidiano, em uma
obra ricamente ilustrada.
VELOSO, José Alberto Vivas. O terremoto que mexeu
com o Brasil. Brasília: Thesaurus, 2011.
A obra apresenta um dos terremotos mais danosos da
história do Brasil, ocorrido na cidade de João Câmara,
no Rio Grande do Norte, e também outros casos de
abalos sísmicos no país.