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Instituto Federal do Espírito Santo

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS E MATEMÁTICA
Mestrado Profissional em Educação em Ciências e Matemática

Anderson Antonio Alves Cesário

Antonio Henrique Pinto

A Modelagem Matemática na construção do conceito

de Função

Série Guia Didático de Matemática – No 31

Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Espírito Santo

Vitória, Espírito Santo
2016

2
FICHA CATALOGRÁFICA

Copyright @ 2015 by Instituto Federal do Espírito Santo

Depósito legal na Biblioteca Nacional conforme Decreto No. 1.825 de 20 de
dezembro de 1907. O conteúdo dos textos é de inteira responsabilidade dos
respectivos autores.

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Material didático público para livre reprodução.
Material bibliográfico eletrônico e impresso.

Realização

3
Editora do IFES
Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Espírito Santo
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E-mail: editoraifes@ifes.edu.br

Programa de Pós-graduação em
Educação em Ciências e Matemática
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Prédio Administrativo, 3o andar. Sala do Programa Educimat.
Vitória – Espírito Santo – CEP 29040 780

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Marcelo Almeida Bairral
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Coordenador Editorial
Maria Alice Veiga Ferreira de Souza
Sidnei Quezada Meireles Leite

Revisão
Lucieni Forza Mongin

Capa e Editoração Eletrônica

Katy Kenyo Ribeiro

Produção e Divulgação
Programa Educimat, IFES

4
 Instituto Federal do Espírito Santo

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Reitor

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Pró-Reitora de Ensino

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Pró-Reitor de Administração

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Pró-Reitora de Desenvolvimento Institucional

IFES - CAMPUS VITÓRIA

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Diretor Geral

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Diretora de Pesquisa e Pós-graduação

HUDSON LUIZ COGO

Diretor de Ensino

SERGIO CARLOS ZAVARIS

Diretor de Extensão

ROSENI DA COSTA SILVA PRATTI

Diretora de Administração

5
 MINICURRÍCULO DOS AUTORES

Anderson Antonio Alves Cesário. Mestrando em Educação Matemática

pelo Programa de Pós-Graduação em Educação em Ciências e
Matemática do Instituto Federal do Espírito Santo, desenvolvendo
pesquisa em Modelagem na Educação Matemática. Membro do Grupo de
Estudo e Pesquisa em Ensino Médio e Educação Profissional. Especialista
em Ensino de Matemática pela Faculdade da Região dos Lagos.
Licenciado em Matemática pela Universidade Federal do Espírito Santo.
Professor do Instituto Federal do Espírito Santo.

Antonio Henrique Pinto. Professor Titular no Instituto Federal de

Educação do Espírito Santo. Doutorado em Educação pela Universidade
Federal de Campinas. Mestrado em Educação pela Universidade Federal
do Espírito Santo. Especialista em Informática na Educação pela
Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais. Licenciado em
Matemática pela Universidade Federal do Espírito Santo. Pesquisador e
Coordenador, do Grupo de Estudo e Pesquisa em Ensino Médio e
Educação Profissional. Coordenador do Curso de Licenciatura em
Matemática do Instituto Federal do Espírito Santo - Vitória (2007 à
2012). Atuação profissional enfatiza as áreas de Formação de
Professores de Matemática, Currículo e Práticas Pedagógicas no Ensino
de Matemática, História da Educação e Educação Profissional. Trabalhos
publicados sobre formação de professores, currículo e história da
educação.

6
 À minha família e colegas de
trabalho pelo companheirismo,
incentivo, paciência e apoio.

Aos meus alunos, pelo apoio e

dedicação nas atividades.

Ao meu orientador Antonio

Henrique, pela paciência e
motivação.

7
Sumário
APRESENTAÇÃO ................................................................................................................................ 9
INTRODUÇÃO ....................................................................................................................................10
MODELAGEM MATEMÁTICA NA EDUCAÇÃO MATEMÁTICA ......................................12
A ATIVIDADE DE MODELAGEM REALIZADA ......................................................................13
Na Horticultura ...........................................................................................................................19
No Laboratório de Informática.............................................................................................25
Atividades propostas a partir dos gráficos produzidos ............................................31
CONSIDERAÇÕES FINAIS .............................................................................................................47

8
APRESENTAÇÃO

Este guia didático é destinado a professores que queiram inovar na forma de abordagem do
conceito de função através da Modelagem Matemática. Apresentar aos estudantes este rico
instrumento matemático para interpretação de fenômenos em consonância com os motivos
que determinaram o surgimento do conceito de acordo com a perspectiva de Caraça (1984): a
necessidade de analisar fenômenos, identificar regularidades, interpretar interdependências
e generalizar.
O trabalho foi proposto e estruturado com base em uma atividade de Modelagem
Matemática fundamentada na perspectiva de Almeida (2012) e observando os pressupostos
de Vygotsky (2005, 2007) no que tange ao processo social e histórico-cultural de construção
do conhecimento.
As atividades apresentadas neste guia foram construídas com base nos trabalhos de
Modelagem Matemática desenvolvidos por alunos do primeiro ano do Ensino Médio
Integrado ao Técnico em Agropecuária a partir da realidade vivenciada por eles.
Nosso objetivo com esse guia é que ele seja um material de apoio ao professor, fornecendo
exemplos comentados de atividades de modelagem não com o intuito de fornecer receitas,
mas dar subsídios para a reflexão e criação de novas atividades.
Sendo assim, na introdução comentamos sobre os motivos que nos levaram à elaboração
deste guia. A seguir, expomos as bases teóricas que sustentaram o estudo para, em seguida,
relatarmos as atividades desenvolvidas de forma comentada e apresentarmos algumas
sugestões de leitura.
Boa leitura!
9
INTRODUÇÃO
Neste texto, apresentamos um recorte da nossa pesquisa de
mestrado realizada no ano de 2015 junto a uma turma de 1ª série
do ensino médio integrado ao técnico em Agropecuária do Ifes
Campus Itapina (Colatina – ES).

Em nossa prática de sala de aula, observamos que os alunos das

primeiras séries do ensino médio do Campus Itapina
apresentavam grande dificuldade de se apropriar dos conceitos
matemáticos abordados na série. Consideramos que a forma como
eram trabalhados os conceitos matemáticos – com frágil relação
com a realidade vivenciada pelos alunos, limitada em suas relações
com os conhecimentos desenvolvidos em outras disciplinas –
também pudessem ter relevante implicação sobre o insucesso dos
alunos no aprendizado da matemática.

Além disso, o Projeto Pedagógico Institucional (PPI) do IFES

Campus Itapina (2014) determina que a educação profissional e
tecnológica não aconteça de forma separada da formação humana
e da ciência. Ao contrário, deve evoluir num contexto envolto de
conhecimentos, princípios e valores que potencializem a ação
humana na busca de caminhos mais dignos de vida. Uma educação
que motive o ser humano, enquanto integralidade, no
desenvolvimento de sua capacidade de gerar conhecimento
através da sua interação com a realidade, na expectativa de sua
emancipação.

Entretanto, não era essa a realidade observada em nosso campus

e, através de revisão de literatura, percebemos que nossa
realidade não era uma exceção. Dessa forma, sentimos a
necessidade de buscar caminhos para a superação do quadro
exposto. Formas de mostrar ao aluno que a matemática está
presente nas diversas situações e fenômenos do seu cotidiano. Que
ela é uma poderosa ferramenta para ele entender de forma crítica
10
o mundo ao seu redor e transforma-lo. Pensamos que uma forma
de fazê-lo seria na mudança na maneira de abordar os conceitos
matemáticos. Deixando a forma “estanque” de trabalhar os
conteúdos, em que se estuda a matemática pela matemática,
adotar uma abordagem em que os fenômenos que ocorrem ao
redor sejam o ponto de partida e o pano de fundo para a
construção dos conceitos matemáticos.

Consideramos a abordagem por meio da Modelagem Matemática

um caminho para mostrar aos alunos a relação entre o saber
matemático e outros saberes. Mostrar que os conhecimentos
produzidos nas aulas de matemática podem ajuda-lo a entender
não só os fenômenos que acontecem no contexto da área técnica
de sua formação (nosso contexto), mas os presentes em sua vida.
Fazer com que, na medida em que ele enxerga essas relações, os
conteúdos matemáticos trabalhados passem a ter mais significado
para ele.

De acordo com o plano de curso para a primeira série do Ensino

Médio Integrado ao Técnico no campus Itapina, o conteúdo
predominante para a disciplina de Matemática é Função. Dessa
forma é razoável que este seja o tema escolhido para a atividade
de modelagem. Ademais, o conceito de função tem grande
importância na formação do cidadão na medida em que viabiliza o
entendimento dos fenômenos do dia a dia. Como salienta
Sierpinska (1992), para o aluno de ensino fundamental e médio, a
definição formal de função como conjunto de pares ordenados não
tem muito sentido. Daí a necessidade de uma abordagem das
ideias fundamentais para a construção desse conceito em conexão
direta com a realidade vivenciada por ele.

Nessa perspectiva, foi efetivada uma prática pedagógica

fundamentada na perspectiva da Modelagem Matemática visando
à construção do conceito de função, pela compreensão das ideias
de variável, dependência, regularidade, generalização, domínio e
imagem.
11
MODELAGEM MATEMÁTICA NA EDUCAÇÃO
MATEMÁTICA

O nascimento da Modelagem Matemática não aconteceu dentro da

área que conhecemos hoje como Educação Matemática. Na
verdade ela foi “importada” de outra área denominada como
Matemática Aplicada, dentro da qual surgiram os primeiros
conceitos e procedimentos que qualificavam uma atividade de
Modelagem. (Almeida, 2012). A seguir apresentamos algumas
concepções sobre Modelagem na perspectiva da Educação
Matemática.

De acordo com Bassanezi (2006) a modelagem matemática

constitui-se na arte de tomar problemas do mundo real, convertê-
los para a linguagem matemática, resolvê-los e interpretar suas
soluções na linguagem do mundo real. É um processo que
concatena teoria e prática, “motiva seu usuário na procura do
entendimento da realidade que o cerca e na busca de meios para
agir sobre ela e transformá-la”. (Bassanezi, 2006, p. 17).

Biembengut (2009) caracteriza a modelagem matemática como

um processo artístico, dado que aquele que modela não sabe
perfeitamente o curso que o processo de modelagem irá tomar.
Utiliza meramente sua intuição para relacionar o modelo a
conteúdos matemáticos.

Para D’Ambrósio (1986), também um dos precursores da

modelagem na Educação Matemática no Brasil, a modelagem é um
processo abundante de enfrentar situações que resultam em
soluções efetivas para problemas reais. Contrastando com práticas
em que se buscam soluções formais para problemas artificiais sem
nenhum significado para o aluno.

Barbosa (2009) advoga que um ambiente de modelagem é aquele

que atende a duas características principais: tem referência no dia
12
a dia, nas ciências ou no mundo do trabalho e apresenta um
problema para os alunos. Este ambiente deve proporcionar um
convite à investigação, questionamento e análise de alguma
situação ligada à realidade e permitir que os alunos encontrem
seus próprios caminhos para solucionar o problema.

Na perspectiva de Almeida (2012) uma atividade de modelagem

pode ser representada por meio de três elementos: uma situação
inicial, que ela chama de problemática; uma situação final
desejada, que seria uma solução para a situação inicial e um
conjunto de procedimentos e conceitos essenciais para se passar
da situação inicial para a final. Assim, relações entre realidade, de
onde provém a situação inicial e Matemática, campo em que os
conceitos e procedimentos estão alicerçados, “servem de subsídio
para que conhecimentos matemáticos e não matemáticos sejam
acionados e/ou produzidos e integrados” Almeida, (2012, p. 12).

A ATIVIDADE DE MODELAGEM REALIZADA

A atividade foi desenvolvida com estudantes de uma turma de 1ª

série do ensino médio integrado ao técnico em agropecuária do
Ifes Campus Itapina. Esses estudantes nunca haviam participado
de uma atividade de modelagem. Assim, com respeito à forma de
integração das atividades de modelagem às aulas de Matemática,
optamos, de maneira mais cautelosa, pela alternativa da
combinação, de que fala Almeida (2012). Dessa forma, algumas
ações foram desenvolvidas no âmbito das próprias aulas e outras
em horários e espaços extraclasse.

Estas ações extraclasse foram realizadas no setor de Horticultura

que também fica nas dependências do campus e foram efetivadas
graças a um planejamento conjunto com a professora da disciplina
de Produção Vegetal I no sentido de buscar maior integração entre

13
o conhecimento matemático com o conhecimento técnico.
Escolhemos o tema funções como o conteúdo matemático a ser
explorado pelo fato de ser um tema predominante no currículo
previsto para a primeira série do ensino médio e por ser uma
temática facilmente encontrada nos fenômenos observados no
contexto da agropecuária.

Os trabalhos desenvolvidos objetivaram a construção do conceito

de função, pela compreensão das ideias de variável, dependência,
regularidade, generalização, domínio e imagem. Dessa forma, as
atividades foram realizadas com um caráter introdutório ao
conteúdo Função, de modo a ser um ponto de partida para a
discussão de tal conceito. Como já informado anteriormente, a
dinâmica escolhida para explorar a modelagem foi a da
combinação, onde utilizamos algumas aulas para explorar o
conteúdo Função. Assim, não abandonamos o programa
estabelecido para a série e exploramos também algumas
atividades do livro texto, considerando-o como material de apoio.
A seguir passaremos ao detalhamento de como ocorreu a atividade
de modelagem, bem como algumas considerações relevantes.

Tendo em vista o contexto da turma onde realizamos a pesquisa -

ensino médio integrado ao técnico em agropecuária - foi feito um
convite à turma para atividade de modelagem que consistia em
realizar um experimento de cultivo de mudas de alface em duas
modalidades: no solo e em regime de hidroponia, de modo a fazer
uma análise comparativa entre os dois tipos de cultivo para
responder aos seguintes questionamentos: Quais as diferenças, em
termos de desenvolvimento das plantas, entre a alface cultivada no
campo (na terra) e a cultivada em regime de hidroponia? Baseado
nas diferenças observadas e em outros fatores considerados
relevantes, quais as vantagens e desvantagens em se cultivar alface
em regime de hidroponia?

Na aula reservada para efetuarmos o convite relatado acima,

aproveitamos a realidade local de escassez de chuvas e
14
propusemos uma discussão sobre a necessidade de se produzir
alimentos numa região com tradição de pouca chuva. A intenção
era criar um ambiente de modelagem e para isso trouxemos
gráficos com dados sobre média de precipitação pluviométrica
para a região e fomentamos o debate em torno do tema produção
de alimentos com recursos hídricos limitados. Em dado momento
da discussão, questionamos sobre a produção de alimentos em
regime de hidroponia e a relação com o uso sustentável da água,
temática que seria estudada pelos alunos no âmbito da disciplina
de Produção Vegetal I. Nesse contexto, fizemos o convite para a
atividade de modelagem.

Após o aceite por parte dos alunos, os trabalhos da atividade de

modelagem foram desenvolvidos em três etapas, que aconteceram
em três ambientes distintos.

1ª Etapa 2ª Etapa 3ª Etapa

Horticultura Laboratório de Sala de aula

Informática

Na horticultura, os estudantes plantaram e acompanharam

algumas características das mudas de alface acordadas com o
professor (altura da planta, número de folhas, comprimento da
raiz e diâmetro do caule) em duas modalidades de cultivo: no solo
e em regime de hidroponia. Para a realização dessas ações a turma
foi dividida em 6 grupos de 5 alunos cada, da seguinte forma: nós
(professores de Matemática e Produção Vegetal) escolhemos um
líder para cada grupo e esses líderes escolheram, sucessivamente,
os outros membros de seu grupo. Procedemos dessa forma na
divisão dos grupos na expectativa de garantir que em todos os
grupos houvesse estudantes com habilidades de liderança.
Também pensamos nas discussões que surgiriam no
desenvolvimento das atividades.

15
Na ilustração abaixo, mostramos o canteiro feito pelos alunos sob
a supervisão da professora da disciplina de Produção Vegetal I. A
construção e acompanhamento do canteiro fazia parte da
atividade de modelagem.

Canteiro de alface cultivado no solo

Fonte: Arquivo pessoal do pesquisador, 2015

A seguir mostramos uma das estufas do campus onde os alunos
acompanharam as mudas cultivadas em regime de hidroponia. As
mudas acompanhadas no experimento estão na bancada situada à
direita na ilustração.

Estufa com mudas de alface em hidroponia. À direita, bancada com mudas

acompanhadas pelos alunos.

Fonte: Arquivo pessoal do pesquisador, 2015

16
Terminado o acompanhamento da cultura de alface nos dois
regimes citados, os alunos foram encaminhados ao laboratório de
Informática, onde de posse dos dados coletados construíram as
planilhas e o gráficos representativos do desenvolvimento de cada
característica observada ao longo do tempo. Para essa etapa e a
seguinte, preservamos os grupos que realizaram as atividades na
Horticultura.

A terceira etapa consistiu na abordagem de ideias relacionadas ao

conceito de função tendo como referência os próprios gráficos e
tabelas produzidos pelos alunos no Laboratório de Informática. Os
alunos responderam a alguns roteiros de atividades elaborados
com base nos dados coletados. Estes roteiros foram propostos com
o fim de ajuda-los na interpretação dos gráficos construídos e de
suscitar discussões sobre algumas ideias fundamentais para a
construção do conceito de função: variável, dependência,
regularidade, generalização, domínio e imagem. Após concluir os
trabalhos com os roteiros, os alunos foram incentivados a
retomarem a discussão com seus colegas de grupo para, com base
na interpretação dos gráficos produzidos a partir do experimento
e na análise das situações vivenciadas, organizarem suas respostas
aos questionamentos propostos como problema de modelagem.

Por fim, completando o ciclo da modelagem, os grupos

socializaram suas respostas num rico momento de discussões
sobre os resultados encontrados e suas implicações para vários
aspectos, tais como: econômicos, sociais, ambientais, de
sustentabilidade e outros. Após o fechamento da atividade de
modelagem com a socialização dos resultados, foi realizada uma
entrevista semiestruturada com um conjunto de alunos que
continha um representante de cada grupo que participou da
atividade de modelagem. O objetivo da entrevista foi captar a
impressão dos alunos com relação à atividade desenvolvida e
tentar identificar o que, na perspectiva deles, contribuiu para o
17
aprendizado de função. Abaixo apresentamos um quadro
demonstrativo onde, de forma sucinta, relatamos os momentos
vivenciados com os estudantes durante o desenvolvimento da
atividade de modelagem e a quantidade de aulas utilizadas em
cada momento.

MOMENTO AULAS DESENVOLVIMENTO

I 1 Convite à atividade de modelagem; Criação do ambiente

de modelagem.

II 13 Organizados em grupos e acompanhados pela

professora de Produção Vegetal I, pelo professor de
Matemática (e pesquisador) e pelo técnico da Unidade
de Horticultura, os alunos efetuaram o plantio das
mudas de alface e, em seguida, acompanharam a
cultura, mensurando algumas características das
plantas.

III 6 De posse dos dados coletados no setor de Horticultura,

os alunos elaboraram tabelas e gráficos representativos
das variáveis mensuradas para entender melhor as
diferenças no desenvolvimento das culturas da alface
no campo e na hidroponia.

IV 10 Após concluírem as planilhas e gráficos, os alunos

trabalharam com alguns roteiros de atividades
propostos pelo professor com o intuito de ajuda-los na
interpretação dos gráficos e também criar um ambiente
para a discussão a respeito de alguns elementos
importantes para a construção do conceito de função.

V 2 Analisando e interpretando os gráficos construídos com

base nos dados coletados na Horticultura, os alunos
discutiram com os colegas de grupo a solução do
problema proposto pela atividade de modelagem.

VI 2 Finalizando a atividade de modelagem, os alunos

socializaram das soluções encontradas.

18
Na Horticultura

As atividades desenvolvidas nessa etapa (plantio e

acompanhamento das culturas) aconteceram nos horários das
aulas da disciplina Produção Vegetal I de acordo com o
planejamento conjunto entre os professores dessa componente
curricular e o professor de matemática/pesquisador. As mudas
foram colocadas nos canteiros numa quarta-feira (29/04/2015) e
as medições ocorreram semanalmente a partir da quarta-feira da
semana seguinte à do plantio, em horário que tínhamos
disponibilidade para acompanhar o processo. Os dados coletados
pelos alunos referentes às medições foram anotados em
formulário fornecido pelo pesquisador.

De acordo com orientações da professora de Produção Vegetal I o

experimento de acompanhar as características das mudas de
alface ao longo do tempo seria um ensaio destrutivo. Isto é, todas
as mudas seriam plantadas no mesmo dia, porém divididas em seis
grupos. Após uma semana, mediríamos as características das
plantas do primeiro grupo e as descartaríamos. Na segunda
semana, mediríamos as características das plantas do segundo
grupo e as descartaríamos. Assim, sucessivamente com todos os
seis grupos de plantas. Ao final do experimento, teríamos as
medidas das plantas ao longo das seis semanas.

O fato de utilizar para medição um grupo de plantas ao invés de

uma se justificava em virtude do risco de aquela muda morrer e
não termos os dados relativos àquela semana. Posteriormente,
para a construção dos gráficos, a medida de uma característica
(por exemplo, altura da planta) para determinada semana seria
dada pela média aritmética das medidas das plantas colhidas
naquela semana.

O esquema abaixo ilustra, quanto ao aspecto cronológico, como foi

o realizado o processo de medição das mudas dos canteiros do
campo e hidroponia.

19
 Esquema ilustrativo de como foram realizadas as medidas da planta

Fonte: arquivo pessoal do pesquisador, 2015

Durante o preparo do canteiro de terra e por ocasião do dia do

plantio das mudas de alface, tivemos a oportunidade de revisitar
alguns conteúdos do ensino fundamental, como medida da área de
superfícies, proporcionalidade e unidades de medida de
comprimento e superfície. Esses conteúdos já haviam sido
abordados nas primeiras aulas do ano letivo a pedido dos
professores das disciplinas técnicas.

No decurso das medições das plantas, verificamos que vários

estudantes não sabiam utilizar corretamente a régua para medir a
altura da planta e o comprimento da raiz. Na verdade, através
dessa atividade e de outras realizadas, notamos que boa parte dos
alunos não sabia utilizar alguns instrumentos de medição, como
régua, trena, transferidor e outros. Dessa forma, foram necessárias
algumas intervenções no sentido de questionar sobre a maneira
20
correta de se medir sempre que percebíamos tal dificuldade. Na
maioria das vezes a mediação por meio dos questionamentos era
suficiente para que os alunos encontrassem a maneira correta de
efetuar o procedimento. Em alguns momentos essa mediação
ocorria entre os próprios estudantes.

A seguir, mostramos um esquema ilustrando como foram feitas as

medições da altura da planta, o comprimento da raiz e o diâmetro
do caule.

Esquema ilustrando como foram feitas as medições

Fonte: arquivo pessoal do pesquisador, 2015

Abaixo, mostramos um momento em que os alunos efetuavam a

medição do comprimento da raiz de um pé de alface hidropônico.

21
 Alunos medindo o comprimento da raiz de uma planta

Fonte: arquivo pessoal do pesquisador, 2015

Ainda ponderando a respeito da mediação, quando foi necessário o

uso do paquímetro para medir o diâmetro do caule das plantas, um
aluno que ajudava o pai em uma marcenaria e dominava o uso da
ferramenta fez a mediação junto aos seus colegas a respeito da
forma correta de se utilizar o paquímetro. Percebemos a satisfação
desse aluno em poder compartilhar um conhecimento adquirido
com seus colegas de sala. Esse aluno que por vezes se apresentava
tímido nas aulas de matemática, quando nos aproximávamos para
tentar motivá-lo se queixava de sua dificuldade e de que “não sabia
nada de matemática”. Por isso, achava que “não tinha nada a
contribuir”. Nesta oportunidade em que ele pôde contribuir para
que seus colegas se apropriassem da maneira de correta de utilizar
esse instrumento (paquímetro), fizemos questão de frisar que
todos podem contribuir através de seus conhecimentos prévios
produzidos nos mais variados contextos, para a construção de
novos conhecimentos.

22
Abaixo, apresentamos um momento de medição do diâmetro do
caule.

Alunos medindo o diâmetro do caule de um pé de alface

Fonte: arquivo pessoal do pesquisador, 2015

Observações:

Fazemos um balanço positivo das atividades desenvolvidas na

Horticultura. Os alunos participaram de forma efetiva, dividindo
as tarefas e demonstrando estar motivados para os trabalhos.
Houve pouca dispersão. Embora a mediação tenha aparecido mais
fortemente nas próximas etapas do trabalho de modelagem,
percebemos que também se fez presente na construção de
conhecimento em diversos momentos durante as atividades
desenvolvidas no setor de Horticultura, tanto a mediação dos
professores (Matemática e Produção Vegetal I), como também dos
alunos. Um dos principais exemplos, pelos seus efeitos, foi a
mediação realizada pelo aluno com relação ao uso do paquímetro
relatada acima. Notamos que, após essa interação, o aluno
demonstrou mais interesse e motivação pela atividade.
23
Percebemos também que os alunos desempenharam bem o papel
de protagonistas durante a coleta de dados sobre as duas culturas
de alface, enquanto que o pesquisador/professor precisou ter
atenção redobrada para exercer o papel de mediador.

Um ponto que achamos que poderia ter sido feito de forma

diferente seria mostrar aos alunos semanalmente como estavam
evoluindo as variáveis mensuradas. Dessa forma, relacionar os
resultados obtidos por eles com os resultados obtidos pelos
colegas. Acreditamos que se tivéssemos feito isso assim daríamos
mais significado aos resultados encontrados e uma sensação
maior de “continuidade” na atividade. Como não fizemos,
achamos que essa parte da atividade ficou um pouco fragmentada.
Os alunos achavam interessante fazer as medições, mas não
tinham ainda muita noção do que aquelas medidas
representavam dentro do panorama mais amplo do experimento.
Só no final, quando elaboraram as planilhas e gráficos é que
puderam ter essa noção.

Um episódio inesperado durante essa etapa teve seu lado

negativo e positivo. Algumas plantas começaram a morrer a partir
da segunda semana e o percentual de mortalidade se intensificou
por volta da terceira semana na hidroponia e na quarta semana
no canteiro de terra. Ocorre que as plantas foram acometidas de
uma virose comumente conhecida no meio agrícola como “vira
cabeça”. Essa virose é provocada pelo vírus Lettuce Mosaic Vírus.
Isso causou certa frustração aos alunos e a nós professores por
ficarmos com receio de não poder concluir o experimento.
Entretanto, do ponto de vista técnico, o ocorrido foi importante
para que os alunos conhecessem um tipo de virose que acomete
as mudas de alface. Além disso, como as plantas da hidroponia
(teoricamente mais protegidas por estarem num ambiente
controlado que é a estufa) sofreram com a virose da mesma forma
que as plantas do campo, houve uma discussão muito proveitosa
no contexto da disciplina Produção Vegetal I. Dessa forma,
percebemos que a atividade realizada com objetivo de
24
desenvolver conhecimentos matemáticos desencadeou a
produção de conhecimento também dentro do campo da
disciplina técnica. Este exemplo reforça a importância de
trabalhar o conhecimento de forma integrada.

Abaixo, mostramos algumas plantas que foram acometidas com

virose conhecida no meio agrícola como “vira cabeça”, provocada
pelo vírus Lettuce Mosaic Vírus

Mudas de alface da hidroponia com a virose “vira cabeça”

Fonte: arquivo pessoal do pesquisador, 2015

No Laboratório de Informática

Depois de concluídas as medições, conduzimos os alunos ao

Laboratório de Informática do Campus, para que pudessem
organizar as planilhas e construir os gráficos representativos das
características mensuradas no setor de Horticultura. Gostaríamos
de destacar que a decisão de leva-los ao laboratório e utilizar os
recursos da informática foi motivada pelo aprendizado
proporcionado ao realizar uma “atividade piloto” com outra turma
25
no semestre anterior. Naquela ocasião não utilizamos tal recurso e
como o volume de dados era elevado, a tarefa de construção de
planilhas e gráficos foi bastante árdua.

A seguir apresentaremos um breve relato da atividade piloto que

nos motivou a utilizar os recursos da informática na atividade de
modelagem.

No setor de Horticultura já existia uma rotina em que, no cultivo

de alface por hidroponia, as mudas passavam por três bancadas
chamadas de berçário (primeiros 7 dias), bancada de crescimento
(14 dias) e bancada de produção (24 dias) até estarem prontas
para serem colhidas. Ou seja, as mudas eram levadas para a
bancada de produção com 21 dias. Buscando um possível
problema de modelagem, conversamos com o professor de
Produção Vegetal I, que era responsável pelo setor. Ele nos deu o
problema que queríamos: seria esse o momento ideal para a
passagem das mudas para a bancada de produção? Então,
tentando responder a esse questionamento, convidamos os alunos
para realizarmos um experimento e modelar a evolução das
mudas de alface. No experimento foram utilizados cinco grupos de
mudas de acordo com o quadro abaixo e acompanhamos três
características das plantas: altura, número de folhas e
comprimento da raiz.

Número de dias com que cada grupo foi transferido para a bancada de produção

Grupo Transferido para a bancada

de produção com
1 19 dias
2 21 dias
3 23 dias
4 25 dias
5 27 dias
Fonte: arquivo pessoal do pesquisador, 2015
26
Após coletar os dados do experimento, os alunos produziram as
planilhas sem uso de software e construíram, em papel
milimetrado, o gráfico abaixo da variação da altura média dos
cinco grupos de mudas de alface ao longo do tempo. Na legenda do
gráfico, os grupos de mudas foram chamados de Tratamentos.

Gráfico produzido pelos alunos na atividade piloto (Altura (cm) x tempo (dias))

Fonte: arquivo pessoal do pesquisador

Baseado nessa experiência em que consumimos muito tempo e

energia para elaborar as planilhas e ficamos limitados quanto à
manipulação do gráfico para visualizar melhor os dados, optamos
por utilizar os recursos da tecnologia para realizar os trabalhos.

Retomando as considerações sobre as atividades desenvolvidas no

Laboratório de Informática, assinalamos que essa etapa dos
trabalhos foi realizada nos horários de aula de Matemática.
Utilizamos 6 (seis) aulas de 50 minutos cada, em três dias
diferentes. Mantivemos os mesmos grupos que realizaram as
medições na Horticultura. A essa altura, tínhamos quatro grupos
com 5 alunos e dois grupos com quatro, pois a turma estava agora

27
com 28 alunos. Dessa forma, cada grupo utilizou dois
computadores para a realização dessa parte dos trabalhos.

Para a confecção das planilhas e gráficos, optamos pelo software

Microsoft Excel. A escolha desse software se deu pelos seguintes
motivos: o programa estava disponível nas máquinas dos
laboratórios da escola, é um software cuja utilização não é
complexa (pelo menos da parte que necessitávamos) e também
pelo fato de o software ser, naquele ano, objeto de estudo para a
turma pesquisada na disciplina de Suporte Tecnológico. Tínhamos
inicialmente a intenção de trabalhar essa etapa da modelagem em
conjunto com o professor dessa disciplina. Entretanto, não foi
possível conciliar o planejamento com o professor de Suporte para
que o tópico Microsoft Excel fosse abordado antes ou
paralelamente à atividade de modelagem.

Inicialmente os alunos tiveram dificuldade para construir as

planilhas, pois não conheciam a ferramenta. Tornou-se necessária
a mediação do professor para a superação desse obstáculo. Na
planilha de cada uma das características observadas, os alunos
precisariam obter o valor médio relativo a cada semana para a
construção dos gráficos. Percebemos que os alunos sentiam-se
inseguros com relação ao conceito matemático média. Alguns se
arriscavam a dizer o que achavam que era, mas afirmavam não
estar certos de como se calculava a média. Novamente através de
questionamentos, buscando exemplos próximos à sua realidade,
exploramos o conceito, inclusive abordando alguns tipos
diferentes de média. Foi necessária uma mediação mais intensa
quando os alunos estavam construindo a primeira planilha
(Número de folhas em função do tempo). Nas demais tabelas,
notamos que os alunos trabalharam com mais autonomia,
mostrando que a tarefa estava se consolidando no seu nível de
desenvolvimento real.

Na ilustração abaixo, apresentamos os alunos no laboratório de

Informática, construindo as planilhas e gráficos.
28
 Alunos no Laboratório de Informática construindo tabelas e gráficos.

Fonte: arquivo pessoal do pesquisador, 2015

Após terminarem todas as planilhas notamos a motivação dos

estudantes para fazer os gráficos, pois queriam visualizar melhor o
comportamento das grandezas mensuradas ao longo do tempo.
Novamente fez-se necessária uma mediação mais cuidadosa para a
elaboração do primeiro gráfico, que foi o do número de folhas em
função do tempo. A construção dos outros gráficos ocorreu de
forma mais tranquila.

Observações:

Essa parte dos trabalhos oportunizou uma boa discussão sobre

variáveis e sua classificação em contínuas e discretas. Os alunos
não se deram conta de imediato que a grandeza representada no
eixo vertical era discreta. Por isso, na construção do gráfico do
Número de folhas x tempo, uniram os pontos com linha contínua.
Foi necessária uma mediação através de questionamentos para

29
que eles pudessem melhorar a representação gráfica.

Permitiu também uma análise da dependência entre as variáveis,

quando questionamos os estudantes sobre as variações das
grandezas envolvidas e as implicações da variação da grandeza
representada num eixo (ou coluna da tabela) para a variação da
grandeza do outro eixo (ou coluna).

Durante a confecção das planilhas tivemos também a

oportunidade de resgatar e ampliar o conceito de média,
sobretudo o de média aritmética.

Apesar de no início ser um obstáculo para os alunos, a utilização

de um software para a elaboração das tabelas e gráficos foi
considerada muito positiva de nossa parte e também por parte
dos alunos. Além de otimizar os trabalhos, a ferramenta
computacional potencializou reflexões e discussões sobre os
conceitos abordados. Dessa forma, inferimos ser muito proveitoso
o uso da tecnologia nas atividades de modelagem.

Algumas dificuldades foram encontradas nesta etapa da atividade

e a primeira delas foi a quantidade de alunos em torno do
computador. Como os grupos tinha em média 4 ou 5 alunos, no
momento de construir as planilhas e gráficos, houve certa
dispersão daqueles alunos que não estavam “operando” a
máquina. Para contornar esse problema, combinamos com os
estudantes que eles se revezariam na tarefa de construir a
planilha ou gráfico. Isto fez com que aqueles alunos que estavam
acompanhando ficassem atentos ao que o colega estava fazendo
no computador.

Outra dificuldade encontrada foi o desconhecimento por parte

dos alunos do software escolhido para a elaboração dos gráficos.
Na impossibilidade de trabalhar em conjunto com o professor de
Suporte Tecnológico, tornou-se necessário fazer a mediação junto
aos alunos para a utilização da ferramenta. Inicialmente

30
percebemos que alguns alunos começaram a esboçar
desmotivação para a empreitada. Pelo fato de termos seis grupos
para orientar, tornou-se difícil dar a atenção esperada a todos os
grupos. Percebemos certa dificuldade nos alunos em tentar
caminhar sozinhos. A esse respeito, Bassanesi (2006) e Scheller
(2009) alertam sobre dificuldades que os alunos apresentam
quando submetidos a uma abordagem diferente da tradicional,
especialmente quando é a primeira vez que participam de
atividades de modelagem.

Atividades propostas a partir dos gráficos produzidos

Concluída a etapa de produção dos gráficos por todos os

grupos, sugerimos algumas atividades para auxiliá-los na
interpretação dos mesmos de forma a contribuir na análise do
comportamento das características representadas e
principalmente, criar um ambiente para a discussão a respeito de
alguns elementos importantes para a construção do conceito de
função. As atividades foram baseadas nos gráficos que os alunos
construíram. Com isso, possuiam mais significado para os alunos,
na medida em que abordavam fenômenos vivenciados na
realidade à sua volta. Para esse momento mantivemos ainda os
mesmos grupos que fizeram as medições na Horticultura e
confeccionaram planilhas e gráficos no Laboratório de Informática.
Estas atividades foram realizadas no laboratório de Informática e
em sala de aula, em horários de aula de Matemática.

No quadro abaixo apontamos os objetivos almejados para cada

uma das atividades. Logo a seguir, trazemos algumas das
atividades trabalhadas pelos alunos.

Atividade Objetivo (s)

I
Proporcionar aos alunos uma oportunidade de identificar as
grandezas apresentadas em uma das formas de representação
31
 de função (gráfico), perceber a interdependência entre elas,
reconhecer a taxa de variação da função para um dado intervalo
e associa-la à inclinação do gráfico.
II
Verificar se os alunos conseguiam, através da leitura do gráfico,
estabelecer a relação entre os valores das duas variáveis e, no
último item (letra “d”), provocar uma reflexão a respeito de se
fazer previsões tendo como base possíveis regularidades nos
modelos de crescimento da altura dos pés de alface da
hidroponia e do campo.
III
Apresentar ao aluno algumas das várias formas de
representação de uma função e incentivá-lo a relacioná-las,
percebendo as diferenças entre elas. Além de chamar à atenção
para a identificação de regularidades, nesta atividade também
tentamos evidenciar para o aluno que nem sempre existirá um
padrão na relação entre duas grandezas, ou nem sempre será
possível identifica-lo. A última pergunta da tarefa tinha o
objetivo de reforçar a conexão com a realidade, fazendo-os
refletir sobre os procedimentos realizados durante a fase da
experimentação.
IV
Fomentar discussões a respeito das ideias de domínio e imagem
de uma função.

Atividade I: O gráfico abaixo mostra o número médio de folhas dos

pés alface (campo e hidroponia) em função do tempo. Após análise
do gráfico responda as questões propostas.

32
a) Quais são as grandezas envolvidas?
b) O que aconteceu com o número de folhas dos pés de alface
plantados no campo com o passar do tempo? E os da
hidroponia?
c) Pode-se dizer que existe alguma relação de
interdependência entre o número de folhas e o tempo?
Explique.
d) Houve algum período (intervalo) em que a taxa de variação
do número de folhas dos pés de alface plantados no campo
foi igual à taxa de variação do número de folhas dos pés de
alface da hidroponia?
e) Qual o período de maior taxa de crescimento do número de
folhas na cultura efetuada no campo? E na hidroponia?
f) Qual o período de menor taxa de crescimento do número de
folhas na cultura efetuada no campo? E na hidroponia?
g) Existe alguma relação entre a taxa de variação (no nosso
caso, taxa de crescimento) e a inclinação do gráfico?
Explique.

33
 h) Como seria o aspecto do gráfico se a taxa de crescimento
fosse sempre igual em todos os intervalos?

Observações:

Nessa atividade foi explorada a interdependência entre as grandezas

e os tipos de variáveis (contínuas ou discretas). Outro aspecto
importante a ser destacado foi a discussão à respeito da taxa de
variação. Em geral os alunos não tiveram dificuldade de identificar a
taxa de variação e sua implicação para a inclinação do gráfico.

Alguns alunos fizeram uma interessante associação entre uma

possível taxa de variação constante e o gráfico de um corpo em
movimento uniforme estudado por eles em Física. Veja o comentário
feito por uma aluna e a resposta dada por seu grupo aos itens “g” e
“h”:

“Essa letra h, professor, é igual ao gráfico da posição do carro no movimento

uniforme. Os pontos estão todos alinhados e a taxa de variação é a distância
que o carro percorre a cada hora.”

Resposta dada pelo grupo:

Este episódio é um exemplo de como a aquisição do conceito da taxa

de variação é importante para a interpretação de diversos fenômenos
na ciência e na vida. Além disso, essa correlação feita pelos alunos
nos deu uma excelente oportunidade de amenizar as fronteiras entre
as disciplinas de Matemática e Física e fazer algumas provocações

34
junto aos alunos no sentido de perceberem o conhecimento de
maneira mais integrada.

Após a realização dessa atividade, exploramos duas questões

relacionadas à taxa de variação: uma extraída do livro texto de
Matemática adotado para a turma e outra adaptada de outra fonte.
O objetivo era averiguar se os alunos iriam utilizar corretamente a
taxa de variação para resolver os problemas.

1ª Questão proposta:

(Enem 2007) O gráfico a seguir, obtido a partir de dados do

Ministério do Meio Ambiente, mostra o crescimento do número de
espécies da fauna brasileira ameaçadas de extinção.

Se mantida, pelos próximos anos, a tendência de crescimento

mostrada no gráfico, o número de espécies ameaçadas de extinção
em 2011 será igual a:
a) 465
35
b) 493
c) 498
d) 538
e) 699

2ª Questão proposta:

2) A figura apresenta o crescimento de uma planta em função do

tempo.

a) Seria possível
estimar a altura da
planta ao final da
quarta semana?
Explique.

b) Qual seria a altura

da planta no 10º
dia?

(Fonte: Figueiredo, 2013)

Observações:

Boa parte dos alunos conseguiu perceber uma taxa de variação

constante no primeiro gráfico e, com isso, fazer a correta previsão
para o número de espécies em extinção no ano de 2011. Isso
indica que conseguiram notar a “regularidade” na representação
gráfica e a partir dela fazer a previsão.

Quanto à segunda questão proposta, a maioria dos alunos notou

que não há regularidade no crescimento da planta no período
36
mostrado no gráfico. Os resultados obtidos pelos alunos para a 1ª
questão e o primeiro item da 2ª questão sugerem que a discussão
sobre a taxa de variação proporcionada pela atividade foi
relevante para ajuda-los a resolver problemas.

Com relação ao item “b” da 2ª questão, percebemos que alguns

estudantes não observaram atentamente a unidade de medida da
variável representada no eixo horizontal, sinalizando a
importância de chamar à atenção dos alunos para a observação
das grandezas representadas nos gráficos e tabelas e suas
respectivas unidades de medida.

Atividade II: O gráfico abaixo mostra o comportamento da altura

da parte aérea dos pés alface (campo e hidroponia) em função do
tempo. Analise as informações do gráfico e responda os itens
abaixo.

37
 a) Analisando o gráfico acima e lembrando como foi medida a
altura da parte aérea, como vocês comparam as duas
culturas da alface (campo e hidroponia)?
b) Qual foi a altura média da parte aérea dos pés de alface da
hidroponia no 36º dia? E dos pés de alface plantados no
campo?
c) Qual foi o dia, de acordo com o gráfico que a altura média
da parte aérea dos pés de alface da hidroponia atingiu 27
cm? E os do campo?
d) A julgar pelo gráfico dado acima, em algum momento a
altura média da parte aérea dos pés de alface plantados no
campo vai ser maior que a altura média dos pés de alface da
hidroponia? Explique.

Observações:

Notamos que os alunos não apresentaram maiores dificuldades para,

através da leitura e interpretação do gráfico, associar a altura da
planta com o tempo. Observamos também que alguns alunos tentam
identificar uma regularidade nas curvas e fazer uma previsão do que
poderia ocorrer nas semanas seguintes se esta regularidade se
mantiver. Observe o comentário abaixo feito por um estudante:

38
Julgamos ter alcançado nossas expectativas com essa atividade na
medida em que percebemos, nas discussões dos alunos indícios de
uma busca por identificação de regularidades que possam subsidiar
uma previsão do comportamento das grandezas.

Atividade III: Apresentamos abaixo duas formas de representação

da relação entre o comprimento médio da raiz dos pés alface e o
tempo.

1ª Representação: Tabela

Tempo (dias) 22 29 36 43 50

Comprimento da raiz alface 11,5 11 10,2 8,7 10,9

campo (cm)
Comprimento da raiz alface 7 13,5 19,5 23,1 28,3
hidroponia (cm)

39
 2ª Representação: Gráfico

a) Na opinião do grupo alguma dessas formas de

representação oferece alguma vantagem em relação à
outra? Explique.
b) O que aconteceu com o comprimento médio da raiz dos pés
de alface na hidroponia? E no campo?
c) Analisando o gráfico da hidroponia, seria possível fazer
uma estimativa do comprimento médio da raiz no 57º dia?
Explique.
d) E quanto à alface cultivado no campo, seria possível fazer
essa previsão? Explique.
e) Observando o gráfico acima, percebemos um crescimento
no comprimento médio da raiz da alface da hidroponia. O
mesmo não ocorre com a alface do campo. Quais seriam as
possíveis explicações para esse fato?

40
 Observações

Chamar à atenção dos alunos sobre as várias formas de

representação de uma função foi uma das intenções com essa
atividade. É importante explorar as várias formas: verbal, gráfica,
tabela, analítica e enfatizar que esses modelos não são a função
em si, mas representações da mesma. Importante também
explorar a passagem de uma forma de representação para outra.
De acordo com Tinoco (2009), a flexibilidade na conversão de
uma representação para outra e o contínuo uso da representação
em linguagem corrente, de forma oral e por escrito são essenciais
para a construção do conceito de função.

Outro aspecto relevante discutido nessa atividade é que nem

sempre é possível identificar padrões ou regularidades. Isso ficou
bem representado no “desenvolvimento” do comprimento do
sistema radicular dos pés de alface plantados no campo.
Consideramos importante frisar com os alunos que nem sempre
será possível identificar regularidade e em cima dessa
regularidade fazer previsões sobre determinada grandeza ou
generalizar.

41
 Esquema mostrando os diferentes tipos de representação de função

Fonte: adaptado de Tinoco, 2009

Atividade IV: O gráfico abaixo mostra a variação do diâmetro do

caule dos pés alface (campo e hidroponia) em função do tempo.

Discuta com seu grupo e responda as questões propostas.

42
 a) Quais as grandezas envolvidas?
b) Pode-se dizer que existe alguma relação de interdependência
entre a medida do diâmetro do caule e o tempo? Explique.
(analise separadamente campo e hidroponia)
c) Para a alface do campo, seria possível prever (estimar) o
diâmetro do caule no 57º dia? E no 46º dia?
d) Em qual intervalo de tempo podemos estimar a medida do
diâmetro do caule?
e) Neste intervalo de tempo, qual foi a variação da medida do
diâmetro do caule?
f) O grupo consegue perceber alguma regularidade no
crescimento do diâmetro do caule? (analise separadamente
campo e hidroponia).

Observações

Constatamos que os alunos tiveram dificuldade para interpretar o

que estava sendo perguntado nos itens “d” e “e” e associa-los às
noções de domínio e imagem de uma função. Quase todos os
grupos solicitaram a ajuda do professor e aqueles que não o
fizeram, responderam de forma errada. Apesar do aparente
insucesso dos alunos ao responderem principalmente as questões
relacionadas às ideias de domínio e imagem da função,
consideramos a atividade positiva no sentido de que estes
conceitos foram discutidos num contexto ligado à realidade
vivenciada por eles. O gráfico representava grandezas observadas
por eles enquanto realizavam o experimento e não duas variáveis
x e y desconexas de sua realidade. Dessa forma, ao fazer a
mediação, percebemos que esses conceitos adquiriam mais
significado para o aluno, ajudando na construção do conceito.

43
Com o intuito de avançar na discussão sobre as ideias de
domínio e imagem de uma função, sugerimos outras
atividades. Abaixo mostramos uma delas.

Atividade: Área de retângulos (adaptada de Guimarães,

2010).

Em nossa atividade realizada no setor de Horticultura,

cultivamos alface em duas modalidades para fazermos uma
análise comparativa: um grupo de plantas cultivadas na
hidroponia e outro no campo. Suponha que uma pessoa
queira fazer um canteiro em seu quintal e disponha de uma
área de terra de 1,5 m de largura e 3 m de comprimento.
Considere ainda que ela vá fazer um canteiro de 0,8 m de
largura.

Complete a tabela abaixo com a área do canteiro de acordo

com o comprimento utilizado.

Comprimento 1 1,5 2 2,25 2,5 2,8 c

do canteiro (m)

Área do 0,8
canteiro (m²)

(b) Marque esses pontos num mesmo sistema de

coordenadas cartesianas.

(c) Escreva uma fórmula para representar a área A do

canteiro, em função do comprimento c utilizado.

(d) Na tabela temos alguns exemplos de valores para o

comprimento c. Você acha que 2,65 m poderia ser um valor
de c? Explique.
44
 0,888... m poderia ser um valor de c?
√2 m poderia ser um valor de c?
4,1 m poderia ser um valor de c?
π m poderia ser um valor de c?
√3 m poderia ser um valor de c?
Qual o intervalo de números reais que podem ser o
comprimento do canteiro?

(e) Na tabela temos também os respectivos valores para a

área do canteiro. Você acha que 2 m² poderia ser um valor
de A? Explique.

1,8 m² poderia ser um valor de A?

0,75 m² poderia ser um valor de A?
7/5 m² poderia ser um valor de A?
√5 m² poderia ser um valor de A?
3 m² poderia ser um valor de A?
-2 m² poderia ser um valor de A?
Qual o intervalo de números reais que podem ser a área do
canteiro?

(f) Baseado em suas respostas às letras (d) e (e) qual seria o

domínio da função A(c)? E a imagem da função A(c)?

Observamos que as ideias de domínio e imagem da função não

foram triviais para os alunos. Diante disso, consideramos ser
importante utilizar várias atividades para ajuda-los na construção

45
desses conceitos. Reiteramos ainda a importância de que essas
atividades iniciais utilizadas para dar embasamento para a
construção do conceito de função tenham relação com a realidade
vivenciada pelos alunos de forma a dar sentido ao conhecimento.
Somente então após essa aproximação do conceito através dessas
situações, trabalhar o conceito de maneira mais formal. Nesse
pensamento, Sierpinska (1992) sustenta que a apresentação da
definição mais formal, como conjunto de pares ordenados, não tem
muito sentido para alunos do ensino fundamental e médio.
Necessário então seria tomar coisas do cotidiano do aluno para
que o conhecimento produzido tenha sentido para ele. Partir do
que ele sabe para chegar ao que ele ainda não conhece.

Após essa experiência de ensino e aprendizagem utilizando a

modelagem matemática e percebendo algumas diferenças com
relação ao ensino tradicional, principalmente quanto à forma de
lidar com o conhecimento, sentimo-nos estimulados a esboçar um
quadro comparativo apontando as principais características de
cada tipo de abordagem.

Ensino Tradicional Ensino com Modelagem

Matemática

Visão de função
-Relação entre dois -Instrumento matemático
conjuntos que observa essencial à análise de
certas condições. fenômenos de variação.
-Conjuntos de pares
ordenados.
Como o aluno -Transmissão de -Resolução de problemas
aprende conteúdos, exercícios. extraídos da realidade
que circunda o aluno.
Relação -Aluno absorve o -Aluno interage com os
professor x conhecimento de forma pares na busca de
aluno passiva. solução para problema;
-O professor é o professor tem papel de
detentor do mediador entre
46
 conhecimento e o estudante e o
transmite ao aluno conhecimento.
Espaço-Tempo -Rígido; limitado à sala -Aberto/negociado.
na escola de aula e o tempo da Muitas vezes ultrapassa
aula. as fronteiras da sala e o
tempo da aula.
Relação da -Estanque; não há -Campo de conhecimento
matemática muitas relações e de outras disciplinas
com outras conexões com outras pode proporcionar o
disciplinas disciplinas ou áreas do problema que é o ponto
conhecimento. de partida;
-Outras vezes, para
resolver o problema, o
aluno também mobiliza
conhecimentos de outras
áreas do conhecimento.
Relação da -Exercícios sem conexão -A realidade é a fonte dos
matemática com a realidade ou problemas a serem
com a relacionados à uma trabalhados;
realidade semi-realidade. -A interpretação dos
resultados é validada na
realidade.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Tomando como referência os resultados alcançados em nossa

pesquisa e a interpretação dos mesmos, inferimos que a
abordagem de ideias importantes para a construção do conceito de
função a partir de atividades de modelagem onde se explora
situações reais vindas do contexto dos alunos, de sua vivência,
pode facilitar a construção do conceito.

Destacamos também o potencial que as atividades de modelagem,

no contexto do curso técnico integrado em Agropecuária, tem para
a construção e (re)significação de conceitos de forma integrada.

47
Considerando que podem ser a mola mestra para derrubar as
paredes de separação entre as disciplinas e impulsionar maior
integração entre elas.

Notamos que em todas as etapas da atividade de modelagem, a

mediação na construção e/ou (re)construção de conhecimento
esteve presente de forma bastante intensa. A mediação do
professor/pesquisador para com os alunos e a mediação entre os
próprios alunos. Nesse aspecto apontamos mais um ganho com as
atividades de modelagem: o favorecimento das interações entre os
alunos dispostos em grupos de trabalho e a interação dos alunos
com o professor.

Salientamos a importância da teoria adotada como aporte teórico

para a execução e análise das atividades desenvolvidas com o
objetivo de identificar e compreender as contribuições da
Modelagem Matemática como abordagem metodológica para o
ensino-aprendizagem de função numa turma de ensino médio
técnico. Nesta perspectiva, indicamos aos professores que
pretendem utilizar a modelagem para abordar conceitos
matemáticos que investiguem na literatura os pressupostos que
darão sustentação ao seu trabalho.

Reconhecemos que no contexto da turma pesquisada - curso

técnico integrado em agropecuária - as atividades desenvolvidas
por alunos e professores, compõem um cenário bastante favorável
à utilização de atividades de modelagem na perspectiva da
Educação Matemática. Todavia, isso não significa que alunos e
professores em outras circunstâncias não possam usufruir dessa
abordagem metodológica. A realidade à nossa volta está repleta de
situações onde se apresentam problemas reais que podem instigar
o interesse dos alunos por investiga-los e resolvê-los.

Nossa intenção ao escrever esse texto não é fornecer receitas para

quem quer trabalhar com atividades de modelagem, mas
compartilhar uma experiência vivenciada e contribuir para a

48
reflexão e debate em torno da temática da utilização da
modelagem como abordagem metodológica. Deste modo,
proporcionar subsídios e incentivar que outros professores
busquem seus caminhos neste fértil e amplo campo que é a
Modelagem Matemática na Educação Matemática.

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