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Margarete Artacho (Coordenação)

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Antonio Carlos Martinho Junior
Cristian Annunciato
Filipe Faria Berçot
Gabriel de Moura Silva
Gerda Maisa Jensen
Isabela Sodré

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Mirella Lucchesi
Talita Raquel Romero
_CIÊNCIAS DA NATUREZA E SUAS TECNOLOGIAS

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CIÊNCIAS DA NATUREZA
E SUAS TECNOLOGIAS ENSINO
MÉDIO
• PROJETOS INTEGRADORES •
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PROJETOS
INTEGRADORES
CIÊNCIAS DA NATUREZA
E SUAS TECNOLOGIAS _CIÊNCIAS DA NATUREZA E SUAS TECNOLOGIAS

Margarete Artacho (Coordenação)

Paulista “Júlio de Mesquita Filho” (Unesp)
P
Licenciada em Ciências Biológicas pela Universidade Estadual

Licenciada em Pedagogia pela União das Faculdades

Gerda Maisa Jensen
Doutora em Ciências Biológicas pelo Instituto de Biociências
da Universidade de São Paulo (USP)
Mestre em História da Ciência pela Pontifícia Universidade
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Francanas Católica (PUC-SP)
Professora no Ensino Básico Bacharel e licenciada em Biologia pelo Instituto de Biociências
Formadora de gestores e professores da Universidade de São Paulo (USP)
Professora de Ciências e Biologia no Ensino Básico
Antonio Carlos Martinho Junior
Isabela Sodré
Doutor e Mestre em Ciências na área de Tecnologia Nuclear
pela Universidade de São Paulo (USP) Doutora em Química pela Universidade de São Paulo (USP)
Licenciado em Ciências Biológicas pela Universidade Santa Mestre em Química pela Universidade de São Paulo (USP)
Cecília (Unisanta) Bacharel em Química Forense pela Universidade de
Professor de Física e Biologia no Ensino Básico São Paulo (USP)

Cristian Annunciato Mirella Lucchesi

U

Mestre em Ciências – Física pela Universidade de São Paulo Bacharel em Química pela Universidade Estadual Paulista
(USP) (Unesp)
Licenciado em Física pela Universidade de São Paulo (USP) Licenciada em Química pela Universidade Metodista
Professor de Ciências e Tecnologia no Ensino Básico Professora de Química no Ensino Básico

Filipe Faria Berçot Talita Raquel Romero

G

Doutor em Ciências pela Universidade de São Paulo (USP)
Mestre em Ensino em Biociências e Saúde pela Fundação
Oswaldo Cruz (Fiocruz)
Licenciado em Ciências Biológicas pela Universidade Estadual
do Norte Fluminense Darcy Ribeiro (Uenf)
Mestre em Ciências pela Universidade de São Paulo (USP)
Licenciada em Física pela Universidade de São Paulo (USP)
Professora de Física no Ensino Básico

Gabriel de Moura Silva

Bacharel e licenciado em Ciências Biológicas pela
Universidade de São Paulo (USP)
Professor de Ciências e Biologia no Ensino Básico

1ª Edição
São Paulo, 2020
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
(Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)

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Conhecer e transformar : [projetos integradores] : ciências da natureza
e suas tecnologias / Margarete Artacho (coordenação). – 1. ed. – São Paulo :
Editora do Brasil, 2020.– (Conhecer e transformar)

ISBN 978-85-10-08055-2 (aluno)

ISBN 978-85-10-08056-9 (professor)

1. Ciências (Ensino médio) 2. Tecnologia I. Artacho, Margarete. II. Série.

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20-32823 CDD-373.19

Índices para catálogo sistemático:

1. Ensino integrado : Livro-texto : Ensino médio 373.19
Iolanda Rodrigues Biode – Bibliotecária – CRB-8/10014

N
© Editora do Brasil S.A., 2020
Todos os direitos reservados
Direção-geral: Vicente Tortamano Avanso
Direção editorial: Felipe Ramos Poletti
Gerência editorial: Erika Caldin
Supervisão de arte: Andrea Melo

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Supervisão de editoração: Abdonildo José de Lima Santos
Supervisão de revisão: Dora Helena Feres
Supervisão de iconografia: Léo Burgos
Supervisão de digital: Ethel Shuña Queiroz
Supervisão de controle de processos editoriais: Roseli Said
Supervisão de direitos autorais: Marilisa Bertolone Mendes
Supervisão editorial: Angela Sillos
IA
Consultoria técnico-pedagógica: Adriana Eugenia Alvim Barreiro,
Ana Maria S. Gouw, Ângela de A. Mogadouro Calil, Danilo Cardoso,
Enrique Di Lucca Jr., Ricardo Rosa, Sarah Nery Siqueira Chaves e
Sílvia Vieira
Edição: Ana Caroline Rodrigues de M. Santos, Erika Maria de Jesus,
Fernando Savoia Gonzalez e Vinícius Leonardo Biffi
Assistência editorial: Rafael Bernardes Vieira e
Sandra Martins de Freitas
Auxílio editorial: Luana Agostini
Apoio editorial: Flávio Uemori Yamamoto
Especialista em copidesque e revisão: Elaine Silva
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Copidesque: Gisélia Costa, Ricardo Liberal e Sylmara Beletti

Revisão: Alexandra Resende, Andréia Andrade, Fernanda Sanchez,
Flávia Gonçalves, Gabriel Ornelas, Mariana Paixão, Martin Gonçalves
e Rosani Andreani
Pesquisa iconográfica: Elena Molinari
Assistência de arte: Daniel Campos Souza
Design gráfico: Megalo Design
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Capa: Megalo Design

Imagem de capa: Yuricazac/iStockphoto.com
Ilustrações: Bruna Ishihara, Cristiane Viana, Fabio Nienow, Hugo Araújo,
Mauro Salgado, Paulo Márcio Esper, Tarcísio Garbellini e Zubartez
Editoração eletrônica: Adriana Tami Takayama, Armando F. Tomiyoshi,
Bruna Pereira de Souza, Elbert Stein, Mario Junior, Viviane Yonamine
e Wlamir Miasiro
Licenciamentos de textos: Cinthya Utiyama, Jennifer Xavier,
Paula Harue Tozaki e Renata Garbellini
Controle de processos editoriais: Bruna Alves, Carlos Nunes,
Stephanie Paparella, Terezinha de Fátima Oliveira e Valeria Alves
1a edição, 2020

Rua Conselheiro Nébias, 887

São Paulo/SP – CEP 01203-001
Fone: +55 11 3226-0211
www.editoradobrasil.com.br
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Caro professor,
O objetivo deste manual é orientar o uso da obra e dar suporte para o trabalho em
sala de aula. Nele, você terá acesso a orientações importantes que visam auxiliá-lo na
tarefa de facilitar e mediar o desenvolvimento da autonomia dos educandos, que se
constrói durante os percursos trilhados na aprendizagem por projetos.
Procuramos abordar assuntos relevantes para a prática do professor, dentro e fora
IA
da sala de aula, e fornecer subsídios teóricos para sua formação, conduzidos por diá-
logos e relações que visam proporcionar experiências significativas aos educandos.
Acreditamos que a essência do trabalho do professor está em relacionar a dinâmica
de mundo que nos cerca com os processos e sujeitos envolvidos, não como algo que
está posto ou concluído, mas em constante construção.
Na etapa do Ensino Médio, o professor precisa estar alinhado com a recriação
do papel da escola na atualidade. Para isso, nesta obra apresentamos propostas de
trabalho interdisciplinares, na área de Ciências da Natureza e suas Tecnologias, em
concordância com a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) e a estrutura do novo
Ensino Médio, possibilitando a sua atuação em sala de aula com as múltiplas culturas
U

juvenis e no contexto local.

Esperamos contribuir para a valorização e qualidade formativa dos docentes, esti-
mulando trocas de experiências e saberes entre os educadores envolvidos na execu-
ção dos projetos integradores.
Bom trabalho!
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Os autores
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ABORDAGEM TEÓRICO-METODOLÓGICA V PROJETOS

Pedagogia de projetos VI Projeto 1 – Gestão de resíduos: em busca

A aprendizagem por projetos nesta obra VI de soluções XXX
Projetos integradores e interdisciplinaridade VII Projeto 2 – Aquecimento global:
O futuro em perigo! XL

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As metodologias ativas VIII
Projeto 3 – Comunicação científica na
Orientações para a investigação e a pesquisa VIII era da internet L
A linguagem científica IX Projeto 4 – Conforto ambiental: Para quem? LX
A leitura inferencial IX Projeto 5 – Envelhecer no século XXI LXX
O pensamento computacional X Projeto 6 – Cuidar de si e ser feliz LXXXII
Construindo uma convivência de paz X

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Diversidade e inclusão na escola XI
O papel do professor XII
REFERÊNCIAS COMENTADAS XCII
O trabalho pedagógico em diferentes contextos
e com diferenças individuais XII
A avaliação XIV
Avaliação nos projetos XV
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A PROPOSTA DA OBRA XVI

A obra e a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) XVI

Competências gerais da Educação Básica XVI
Competências específicas e habilidades
do Ensino Médio XVII
Trabalhar competências gerais,
competências específicas e habilidades XXI
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Temas Contemporâneos Transversais (TCTs) XXI

Temas integradores XXII
Estrutura da obra XXIII
Livro do Estudante XXIV
Manual do Professor XXIV
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Videotutoriais XXIV
Organização do volume XXV
Quadro dos projetos integradores desta obra XXV
Seções e orientações didáticas XXVI
Como usar esta obra XXVIII
Planejamento compartilhado XXVIII
Cronograma comum XXVIII
Registros do aluno no Diário do projeto XXVIII
 ABORDAGEM TEÓRICO-METODOLÓGICA

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A sociedade atual, altamente globalizada e conectada, tem apresentado alguns desafios para a educação dos
jovens e adolescentes: superar a crescente virtualidade das relações sociais, promover a construção de conheci-
mentos num mundo com excesso de informação e possibilitar vivências com engajamento, em que a construção da
identidade e do projeto de vida deles seja valorizada e alinhada com as próprias experiências.
Nesse contexto, o lugar da escola é privilegiado, uma vez que ela se configura como espaço de convívio, partilha,
acolhimento e, principalmente, de construção de conhecimento. Para isso, a aprendizagem deve ser o centro das

N
preocupações da escola. Antonio Nóvoa reforça essa questão ao dizer que:

Promover a aprendizagem é compreender a importância da relação ao saber, é instaurar formas novas de pensar
e de trabalhar na escola, é construir um conhecimento que se inscreve numa trajetória pessoal. Falar de um olhar
complexo e transdisciplinar não é recusar o papel das disciplinas tradicionais, mas sim dizer que o conhecimento
escolar tem de estar mais próximo do conhecimento científico e da complexidade que ele tem vindo a adquirir nas

P
últimas décadas. (NÓVOA, 2009, p. 15).

Assim, situar a aprendizagem no centro de nossas preocupações envolve planejar novas maneiras de abordar o
conhecimento, promovendo propostas que integrem diversas áreas, que transcendam os componentes curriculares
tradicionais, que articulem o conhecimento com o dia a dia do estudante, que valorizem seu protagonismo e que
estejam comprometidas com a construção de sua identidade.
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Para formar esses jovens como sujeitos críticos, criativos, autônomos e responsáveis, cabe às escolas de Ensino
Médio proporcionar experiências e processos que lhes garantam as aprendizagens necessárias para a leitura da rea-
lidade, o enfrentamento dos novos desafios da contemporaneidade (sociais, econômicos e ambientais) e a tomada
de decisões éticas e fundamentadas. O mundo deve lhes ser apresentado como campo aberto para investigação e
intervenção quanto a seus aspectos políticos, sociais, produtivos, ambientais e culturais, de modo que se sintam
estimulados a equacionar e resolver questões legadas pelas gerações anteriores – e que se refletem nos contextos
atuais –, abrindo-se criativamente para o novo. (BRASIL, 2018, p. 463).

Nesse contexto, o trabalho com projetos é uma alternativa educativa, uma vez que centraliza o trabalho
pedagógico em situações-problema e/ou temas de interesse dos estudantes, de forma a dar sentido a seu mundo
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e a seu papel nele.

Fernando Hernandez é um dos principais autores que defende essa perspectiva. Professor da Universidade de
Barcelona, preocupado em desenvolver alternativas para repensar a educação, ele advertiu, em relação ao trabalho
com projetos, que não se deve transformá-lo em uma técnica ou receita didática, com passos predefinidos, pois ele
é, na verdade, uma concepção de aprendizagem.
Nessa linha, este manual procura apre-
Syda Productions/Shutterstock.com
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sentar os projetos integradores não como

um tutorial no qual o professor deve seguir
cada uma das etapas propostas de forma
literal, mas sim como uma proposta de
aprendizagem flexível, fluida e aberta, em
que o professor pode e deve incorporar
elementos da própria realidade em conjun-
to com as perspectivas dos estudantes.
Para isso, é prerrogativa, para o trabalho,
que o professor se aproprie das propostas
dos projetos e reflita sobre a possibilidade
de integrá-las à realidade de sua escola
e de seus estudantes. Para contemplar essa
questão, os projetos estão organizados
em roteiros pedagógicos, cujas propostas
só têm sentido se estiverem em estreito
diálogo com a perspectiva da comunidade
escolar e alinhadas de forma autêntica a
suas aspirações, conflitos e interesses. Jovens convivendo.

Manual do Professor • V
Pedagogia de projetos

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O trabalho pedagógico com projetos não é uma iniciativa atual. Essa proposta surgiu nos anos 1920, com o
estadunidense John Dewey e seu aluno e sucessor, William Heard Kilpatrick. Esses autores destacam o papel da
intencionalidade do professor no trabalho com projetos. O delineamento de intenções e ações pedagógicas é neces-
sário para se alcançar determinado objetivo, de forma que: “os princípios da individualização, da liberdade, da
espontaneidade e, principalmente, da atividade em que ‘aprender fazendo’ e ‘aprender a aprender’ estão sempre

L
presentes”. (VEIGA, 2006, p. 72).
Hernandez comenta que sua visão do que vem a ser o trabalho com projetos está alinhada à ideia de projeto arqui-
tetônico, no sentido de que pode ser comparada com o processo de dar forma a uma ideia que admite modificações.
Além disso: “que está em diálogo permanente com o contexto, com as circunstâncias e com os indivíduos que, de
uma maneira ou outra, vão contribuir para esse processo”. (HERNANDEZ, 1998, p. 22).
Nesse sentido, os projetos integradores desta obra constituem-se de ideias e formas possíveis de trabalhar essas

N
ideias. O trabalho colaborativo entre professor e aluno é essencial para que essa “ideia” se concretize.
Hernandez define os projetos de trabalho como:

Um planejamento de ensino e aprendizagem vinculado a uma concepção de escolaridade em que se dá impor-

tância não só à aquisição de estratégias cognitivas de ordem superior mas também ao papel do estudante como res-
ponsável por sua própria aprendizagem. Significa enfrentar o planejamento e a solução de problemas reais e oferece

P
a possibilidade de investigar um tema partindo de um enfoque relacional que vincula ideias-chave e metodologias
de diferentes disciplinas. (HERNANDEZ, 1998, p. 88-89).

A responsabilidade do estudante pela própria aprendizagem é uma das premissas contidas na Base Nacional
Curricular Comum do Ensino Médio. Nela está descrita a necessidade de garantir “aos estudantes ser protagonistas
de seu próprio processo de escolarização, reconhecendo-os como interlocutores legítimos sobre currículo, ensino e
aprendizagem”. (BRASIL, 2018, p. 463).
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A aprendizagem por projetos nesta obra
Por meio dos projetos integradores desta obra, o professor e os alunos podem se debruçar sobre temas comple-
xos que a sociedade e/ou a escola enfrentam, como a geração e o destino de resíduos, as mudanças climáticas e o
aquecimento global, a comunicação científica na Era da internet, o conforto no ambiente escolar, o envelhecimento
humano e o uso de substâncias psicoativas. Para discutir essas questões, o aluno é o agente principal, porque é com
base em sua experiência e vivência que os problemas ganham sentido e significado na sala de aula.
A forma pela qual os projetos integradores estão apresentados nesta obra possibilita ao professor contemplar os
quatro eixos delineados por Hernandez (1998), a saber:
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O eixo do conhecimento, em que os conteúdos envolvidos nos temas são importantes para a compreensão do
problema e, mais que isso, em que a busca e o entendimento de novos conhecimentos fazem sentido para o aluno,
uma vez que se relacionam diretamente com a realidade que o cerca.
O eixo curricular, já que a base dos projetos é transdisciplinar e eles dialogam com a realidade de forma a superar
os conhecimentos e tratamentos disciplinares do problema.
O eixo político, uma vez que os
G

estudantes são convidados a tomar

Monkey Business Images/Shutterstock.com

decisões acerca do tema e assumir

responsabilidades.
O eixo educativo, que considera a
escola parte de uma comunidade de
aprendizagem, em que esse processo
é compartilhado entre professores e
alunos, e com os alunos entre si, e no
qual as visões e opiniões dos estudan-
tes importam e têm lugar assegurado.
Assim, os projetos integradores
constituem-se em instrumentos para
que a turma vislumbre novos horizon-
tes, aprofunde conhecimentos e arti-
cule as diferentes áreas relacionadas
com o problema abordado de forma
coerente e significativa.
Jovens observam computador.

VI
Projetos integradores e interdisciplinaridade

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Em grande parte das instituições de ensino, os conteúdos escolares são apresentados de forma enciclopé-
dica e descontextualizada, cuja relevância só tem sentido na cultura escolar tradicional. Nessa perspectiva, os
conteúdos são tratados como entidades retóricas, distantes do cotidiano, com pouca ou nenhuma inserção
na realidade do estudante.
O educador Paulo Freire (1921-1997) nos distingue desse tipo de relação aluno/conhecimento ao afirmar que:

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Mulheres e homens, somos os únicos seres que, social e historicamente, nos tornamos capazes de aprender. Por
isso, somos os únicos em que aprender é uma aventura criadora, algo, por isso mesmo, muito mais rico do que me-
ramente repetir a lição dada. Aprender para nós é construir, reconstruir, constatar para mudar, o que não se faz sem
abertura ao risco e à aventura do espírito. (FREIRE, 1996, p. 69).

N
O trabalho com aprendizagem por projeto possibilita, em sua essência, a superação dessa questão, uma vez
que os projetos devem se firmar na realidade, propiciar diálogos com ela e possibilitar sua compreensão sob os
mais diversos ângulos e pontos de vista.
À medida que ele propõe o trabalho por meio da interdisciplinaridade, interligando disciplinas e saberes,
alinha-se a processos de aprendizagem contemporâneos e possibilita proporcionar ao estudante entendimento

P
de fenômenos e resolução de problemas por meio da integração de diferentes componentes curriculares.
Assim, uma primeira premissa do trabalho com projetos é a autenticidade. O trabalho pedagógico autêntico
é aquele que se debruça sobre a realidade e que a esmiúça sob as mais diversas formas de integração metodo-
lógicas, de ferramentas, visões de mundo e, principalmente, integrando uma ampla gama de conhecimentos.
Uma segunda premissa do trabalho com projetos é o caráter investigativo, que pode ser abordado tanto como
estratégia quanto como conteúdo. As investigações propostas ao longo do projeto são não somente meios para
que os alunos aprendam os conteúdos científicos envolvidos mas também uma forma de compreensão do processo
IA
de construção do conhecimento, o que possibilita o desenvolvimento de competências e habilidades inerentes ao
processo investigativo.
Assim, os alunos utilizam uma diversidade de estratégias que possibilitam responder às questões propostas.
A investigação científica envolve reconhecer e delimitar problemas, levantar informações sobre o assunto,
utilizar uma ampla gama de metodologias para abordar as diversas perspectivas envolvidas, construir novos
conhecimentos e, por fim, discutir as questões estudadas de diversos pontos de vista, embasadas em argumen-
tos sólidos e consistentes.
O trabalho investigativo mediante projetos possibilita a integração entre teoria e prática, a integração da
escola e seu entorno e, principalmente, a integração da própria turma, uma vez que os estudantes executam as
atividades de forma colaborativa.
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A aprendizagem colaborativa é a terceira premissa do trabalho com projetos. As diversas tarefas envolvidas
nessa metodologia exigem uma abordagem colaborativa, em que todos participam e têm responsabilidades.
É importante que o professor negocie com a turma essas responsabilidades, considerando os interesses e as
aptidões de cada um. Assumir responsabilidades é uma das principais formas de o estudante desenvolver auto-
nomia, preparando-se para exercitar seu papel na sociedade de forma ética e comprometida.
A aprendizagem colaborativa implica ainda o respeito à pluralidade de ideias existentes, tanto no grupo de
alunos como na sociedade. Por meio das atividades propostas ao longo dos projetos, como entrevistas, parti-
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lhas, debates, construção coletiva de campanhas e outras, o estudante pode conviver com ideias diferentes das
suas e posicionar-se de forma ética, assegurando a legitimidade do convívio com o diferente.
Por fim, a quarta e última premissa, que ocorre como desdobramento do trabalho com projetos: a prática
interdisciplinar e transdisciplinar.
A interdisciplinaridade vem sendo uma bandeira recorrente quando o assunto é inovar a educação, e tem sido
apontada como solução para o problema da compartimentalização dos conteúdos. É necessário, entretanto,
que a prática interdisciplinar seja fundamentada no conhecimento.
Algumas instituições abordam conhecimentos de senso comum sem propiciar o diálogo entre eles e o conhe-
cimento científico. A prática interdisciplinar considera a necessidade do diálogo entre o senso comum e o
conhecimento científico nas mais diversas áreas, possibilitando o desenvolvimento de argumentos sólidos que
contemplem as mais diversas disciplinas.
Assim, o trabalho mediante projetos traz, em seu cerne, a abordagem interdisciplinar, já que envolve o tratamento
de um tema e seus desdobramentos sob as mais diversas perspectivas, perpassando as Ciências Naturais, as Ciências
Sociais, a Linguagem, a História, a Tecnologia, a Matemática, a Arte e muitas outras áreas de conhecimento.
Hernandez (1998) também considera a transdisciplinaridade como inerente à prática com projetos de trabalho. Os
jovens do Ensino Médio devem desenvolver uma visão holística e integrada das questões estudadas na escola, não
só para o ingresso no mundo do trabalho de forma adequada mas também como ingresso no mundo adulto, com
competências relacionadas ao conhecimento, à reflexão e ao exercício responsável da cidadania.

Manual do Professor • VII

As metodologias ativas

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O mundo conectado atual requer modelos híbridos de ensino e aprendizagem que tornam o ensino mais flexível e
facilitam o trabalho do professor com os encaminhamentos individuais, os grupos grandes e também os pequenos.
As metodologias – conjunto de diretrizes orientadoras dos processos educativos – são expressas por meio de estra-
tégias como trabalho ou discussão em grupos sobre assunto do interesse dos estudantes, debate sobre tema da atuali-
dade, estudos de caso, jogos, uso de mídia e recursos digitais nas atividades, aprendizagem colaborativa, entre outros.

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Esta obra propõe a professores e estudantes o trabalho com metodologias ativas, em substituição ao ensino tra-
dicional fundamentado na transmissão vertical de conhecimentos. Com essa mudança, o professor ocupa o lugar de
coordenador e orientador dos educandos na execução de atividades por percursos distintos que levam a diferentes
formas de construção do conhecimento. Ao mesmo tempo que ensina, ele aprende com o processo.
Num sentido amplo, toda a aprendizagem é ativa em algum grau, porque exige do aprendiz e do docente formas
diferentes de movimentação interna e externa, de motivação, seleção, interpretação, comparação, avaliação, aplicação.

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Segundo Moran (2013),

[...] Se queremos que os alunos sejam proativos, precisamos adotar metodologias em que os alunos se envolvam
em atividades cada vez mais complexas, em que tenham que tomar decisões e avaliar os resultados, com apoio de
materiais relevantes. Se queremos que sejam criativos, eles precisam experimentar inúmeras novas possibilidades
de mostrar sua iniciativa. [...]

P
MORAN, José. Metodologias ativas para uma aprendizagem mais profunda. [S. l.: s. n., 2015?].
Disponível em: http://www2.eca.usp.br/moran/wp-content/uploads/2013/12/
metodologias_moran1.pdf. Acesso em: 25 jan. 2020.

Assim considerado, o aprendizado pode ser trabalhado por meio de diversas metodologias, ou seja, há várias
possibilidades no processo de ensino e aprendizagem, e a diversificação das atividades aumenta as possibilidades
de caminhos para professor e estudantes alcançarem as expectativas de aprendizado propostas para os projetos.
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As metodologias ativas integram e fazem uso das novas tecnologias e meios digitais, assim, a intervenção do
professor passa a ser pontual como facilitador na condução das etapas e nas discussões dos temas. Os estudantes
interagem com a realidade, dentro ou fora da sala de aula, ou on-line, e trocam conhecimentos e experiências
durante as atividades propostas.
No trabalho com essas metodologias, o estudante se aproxima da escola, uma vez que é convidado a atuar em
situações que fazem sentido, a pensar em novas possibilidades do processo de aprender e a se enxergar em uma
posição diferente nesse processo.

Orientações para a investigação e a pesquisa

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A investigação científica, quando realizada na escola, deve ser acompanhada de perto pelo professor, uma vez
que não é uma tarefa fácil, tampouco trivial. A investigação envolve pesquisa de informações, levantamento de
dados, sistematização de ideias, elaboração de hipóteses, reflexão sobre o processo e, muitas vezes, debate de
ideias, que conduz, no final, à apropriação de novos conceitos.
Essas atividades investigativas e de pesquisa envolvem o aluno de forma ativa na procura de caminhos para
encontrar uma ou mais soluções para uma pergunta ou situação-problema e têm a potencialidade de promover o
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desenvolvimento de habilidades e competências.

A pesquisa e a sistematização de informações devem ser feitas considerando-se o cuidado com as diversas fontes
e mídias. Essa questão será tratada de forma especial no projeto 3, que aborda a divulgação científica por meio
do aprofundamento do tema Midiaeducação. Durante as pesquisas dos estudantes, o professor deve estar atento,
auxiliando-os na escolha de fontes de informação em concordância com o conhecimento científico.
A pesquisa de dados e o levantamento de informações podem ser feitos mediante a consulta a livros, revistas
e sites disponíveis na internet. Os projetos oferecem informações de material para consulta, com indicação para
leituras complementares. O levantamento de informações também pode ser feito na comunidade por meio de
mapeamentos, entrevistas, rodas de conversa, momentos de partilha e outros.
São sugeridas diversas formas de sistematização das questões abordadas ao longo dos projetos, como elaboração
de gráficos e planilhas, cartazes, sites, documentários e mídias digitais. A sistematização de informações na forma de
planilhas será tratada, por exemplo, no projeto 4, cujo tema é a mediação de conflitos decorrentes de questões
associadas ao conforto ambiental na escola.
Os projetos, de modo geral, sugerem diferentes formas de sistematização; o professor, porém, poderá utilizar
outras formas que considerar adequadas à situação de aprendizagem.
O debate de ideias está presente em diversos momentos dos projetos, quer através da proposta de mesa-redonda
(como no projeto 2, que aborda o tema integrador “Protagonismo juvenil”, e do projeto 1, que aborda o STEAM), quer
da proposta da constituição de uma assembleia (que consta no projeto 4, cujo tema é a mediação de conflitos).

VIII
 Sobre esse ponto, é interessante observar as reflexões de Yanez e Maturana (2009) acerca da escola. Para eles, a

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educação é um processo de transformação na convivência, o que implica a necessidade de a escola gerar espaços
educativos relacionais e de convivência, onde se priorizam o bem-estar e o encontro humano, e onde todos têm lugar
assegurado e legítimo.
O pluralismo de ideias em espaços de convivência dessa natureza é bem-vindo, porque é um reflexo da própria
sociedade. Cabe ao professor mediar as diferentes ideias num ambiente de acolhimento e respeito, em que o estu-
dante tenha segurança para se posicionar de forma ética e coerente com suas vivências e experiências.

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A linguagem científica
Ao longo do trabalho com os projetos, os alunos terão contato com pesquisas científicas de diversas naturezas.
Auxiliá-los na compreensão da linguagem própria da ciência deve ser um dos objetivos do professor, uma vez que
ela tem uma estrutura particular, em que as relações entre conceitos exigem um repertório de conhecimento próprio.

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Todo o processo de compreensão da ciência, do empreendimento científico e seu desdobramento social, tecnológico
e histórico é conhecido como alfabetização científica.
Sasseron (2015, p. 57) apresenta três eixos principais da alfabetização científica:

[...] (a) a compreensão básica de termos e conceitos científicos, retratando a importância de que os conteúdos
curriculares próprios das ciências sejam debatidos na perspectiva de possibilitar o entendimento conceitual; (b) a

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compreensão da natureza da ciência e dos fatores que influenciam sua prática [...]; e (c) o entendimento das relações
entre ciência, tecnologia, sociedade e ambiente, permitindo uma visão mais completa e atualizada da ciência,
vislumbrando relações que impactam a produção de conhecimento e são por ela impactadas.

No processo de compreensão dos processos científicos, é importante que o estudante construa argumentos que
o auxiliarão na tomada de decisões consistentes, responsáveis e éticas. Segundo definição de Jiménez Aleixandre e
Díaz de Bustamante (2013, p. 361): “argumentação como a capacidade de relacionar dados e conclusões, de avaliar
IA
enunciados teóricos à luz de dados empíricos ou procedentes de outras fontes”.
Durante o desenvolvimento dos projetos desta obra, será dada ênfase à capacidade do aluno de elaborar argu-
mentos que conduzam à reflexão e tomada de decisão. Stephen Toulmin (1922-2009), em seu clássico livro Os usos
do argumento (2001), estabelece um padrão para a construção de argumentos. Toulmin (2001) considera alguns
elementos que você pode adotar para analisar a produção argumentativa dos estudantes ao longo dos projetos:
1. os fatos, que se apoiam em dados, que por sua vez fundamentam o suporte da conclusão que se pretende
alcançar;

2. a garantia, elemento que justifica a conexão entre os dados e a conclusão (essas garantias podem ser regras ou
U

princípios, mas não informações novas, e são elas que possibilitam o estabelecimento de conclusões com base
nos dados);

3. os qualificadores modais, que podem emprestar força às garantias. Por fim, é o conhecimento básico que apoia
a garantia do argumento.

Sasseron e Carvalho (2011, p. 112) indicam que:

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[Observando] o modo como os argumentos se constroem em sala de aula e percebendo o ciclo por meio do
qual um argumento torna-se cada vez mais completo e coerente, poderemos encontrar bases a partir das quais
seja possível considerar de que maneira uma discussão pode ser desencadeada e encaminhada em sala de aula
pelo professor.

Assim, é importante o professor orientar ações pedagógicas nas quais os estudantes possam agregar elementos
que fortaleçam os argumentos deles, aumentem seu repertório de fatos, que os incentivem a ponderar sobre os
dados apresentados ao longo do projeto para que, por fim, desenvolvam a capacidade de análise. Se ela for crítica
e reflexiva, possibilitará ao estudante justificar de forma coerente, com base em argumentos consistentes, a tomada
de decisões que cada projeto proporciona.

A leitura inferencial
Nesse processo, é importante que o professor reserve tempo para a leitura dos textos do Livro do Estudante.
A ação pedagógica deve ser voltada não só à compreensão literal das informações textuais dos projetos mas
também ao desenvolvimento da capacidade de relacioná-las com as experiências e vivências deles. Por meio da

Manual do Professor • IX
leitura inferencial, ou seja, da leitura que, pelas informações dadas, possibilita o desenvolvimento de conjecturas

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e hipóteses que relacionem suas experiências à informação veiculada nos textos, é possível que o aluno reorganize
as ideias e avalie o conteúdo estudado. Neste livro, a leitura inferencial é realizada, por exemplo, nas atividades 3
e 4 da página 85 e na atividade 5 da página 91 do projeto 3; na atividade em grupo da página 17 do projeto 1 e
nas etapas 1 e 2 do projeto 2.
Silva (2013) aponta a necessidade de o professor da área de Ciências Naturais valorizar a redação de seus alunos nas
produções de texto, observando não apenas as regras da gramática mas também o domínio dos signos e códigos da

L
linguagem escrita. Para isso, é importante a execução das tarefas sugeridas ao longo do Livro do Estudante, principal-
mente as que envolvem análise de textos e elaboração de esquemas conceituais. O professor deve propor rodas de
conversa com a turma, de forma a estabelecer um diálogo que auxilie a todos na compreensão das questões estudadas.

O pensamento computacional

N
A ciência se utiliza de uma variedade de habilidades matemáticas e computacionais para compreensão, apresen-
tação e análise de dados. Essas habilidades foram denominadas de pensamento computacional.
Segundo Jeannette Wing (2016, p. 2), o pensamento computacional envolve:

a resolução de problemas, a projeção de sistemas e a compreensão do comportamento humano por meio da

extração de conceitos fundamentais da Ciência da Computação. O pensamento computacional inclui uma série

P
de ferramentas mentais que refletem a vastidão do campo da Ciência da Computação.

O pensamento computacional está previsto na Base Nacional Comum Curricular (BNCC) do Ensino Médio na
forma de interlocução entre o jovem e as tecnologias e mídias digitais. Por meio dele, o jovem pode desenvolver “as
capacidades de compreender, analisar, definir, modelar, resolver, comparar e automatizar problemas e suas soluções,
de forma metódica e sistemática, por meio do desenvolvimento de algoritmos” (BRASIL, 2018, p. 472).
IA
Se na escola não houver recursos como computadores ou aparelhos similares, é possível buscar parcerias com a
comunidade para a realização de algumas atividades.

Construindo uma convivência de paz

Durante o trabalho com os projetos desta obra, o professor irá se deparar com uma diversidade de experiências,
ideias e posicionamentos. É importante estar ciente de que a discussão de ideias é desejável quando se pretende
construir uma sociedade em que os indivíduos reconheçam que há diferenças entre as pessoas, que elas são legíti-
mas, e que devem ser respeitadas para que haja um convívio de paz.
Isso ocorre porque cada indivíduo, ao longo da sua existência, constrói a própria realidade. Silva e Infante-Malachias
U

(2017, p. 163) consideram que é papel do professor reconhecer essas diversas realidades e contemplá-las com
respeito e legitimidade na sala de aula. Eles comentam que:

Na visão freireana, o ser humano existe e não apenas vive como os outros seres vivos, e a sua existência está cir-
cunscrita a duas dimensões onde ele é e se realiza: a natural e a cultural. A dimensão natural é a natureza biológica do
homem [...]. Já na dimensão cultural da linguagem e da expressão, o homem se lança na invenção de si e do mundo,
G

o homem interfere e cria. [...]

Na perspectiva de Yanez e Maturana (2009, p. 8), o aluno se transforma na convivência com o professor. Para
eles, o professor da pós-modernidade é aquele:

[...] que adota a tarefa de configurar um espaço de convivência onde os outros se transformam reflexivamente
com ele. Para que isso ocorra, o aluno e o educador devem construir um espaço onde se aceitem mutuamente como
legítimos outros na convivência.

Portanto, esses autores consideram o professor como educador social, responsável por ouvir seus alunos, estabe-
lecer conversações, diálogos e constituir espaços de partilha e de pertencimento.
É igualmente importante ressaltar que a promoção da cultura da paz no âmbito da escola e da comunidade
requer a valorização do papel de gestores, professores, representantes estudantis e familiares dos alunos como
problematizadores de questões sociais, incluindo as de natureza polêmica e que exigem estratégia para a mediação
de conflitos.
O jovem estudante é aquele que está à procura da própria identidade, tentando diferenciar-se dos pais; no
momento de escolher e construir seu projeto de vida, quer afetivo, quer profissional.

X
 Silva e Forato (2017, p. 103) apontam a importância de o professor conhecer o estudante adolescente, fomen-
tando ações que valorizem a “coletividade em detrimento do individualismo, a reflexão em detrimento da ‘ação por

D
si mesma’, da concentração em detrimento do processo de constante excitação, [...] da valorização da dedicação em
detrimento do prazer imediato”.
O trabalho com projetos tem o potencial de propiciar tais ações e ir além, já que os temas possibilitam o enga-
jamento do estudante do Ensino Médio em causas que ele considera relevantes, de modo que ele se reconheça no
processo de construção do próprio conhecimento.
As atividades propostas, quer sejam investigações dentro da escola, quer sejam entrevistas com a comunidade,

L
propiciam ao estudante compreender os diversos atores que compõem a trama social, de forma a perceber, por
exemplo, os desafios do envelhecimento (projeto 5), do convívio social (projeto 4) ou mesmo o protagonismo do
próprio jovem (abordado nos projetos 2 e 6). Em especial, a cultura da paz será abordada no projeto 4, que trata da
mediação de conflitos provavelmente existentes na escola.
Consideremos também que a convivência respeitosa no ambiente escolar evita situações de violência psicológica
ou física, como o bullying. A lei no 13.185, de novembro de 2015, classifica bullying como um ato de intimidação sis-

N
temática, em que ocorre “violência física ou psicológica, intencional e repetitivo que ocorre sem motivação evidente,
praticado por indivíduo ou grupo, contra uma ou mais pessoas, com o objetivo de intimidá-la ou agredi-la, causando
dor e angústia à vítima, em uma relação de desequilíbrio de poder entre as partes envolvidas”.
Essa mesma lei aponta a necessidade de os órgãos governamentais da área de educação, bem como das ins-
tituições de ensino, estabelecerem programas de combate ao bullying, assegurando aos estudantes um convívio
harmonioso e sadio. O professor deve estar atento a tais práticas no ambiente da sala de aula, trazendo o tema

P
para discussão com o objetivo de estabelecer combinados que assegurem um tratamento respeitoso e valorizem o
espírito de coletividade da turma.
Nesse contexto, dedique especial atenção a detectar estereótipos e atitudes preconceituosas no cotidiano esco-
lar. Eles têm potencial para influenciar o comportamento de estudantes e outros profissionais da escola, causando
grandes repercussões negativas nas interações sociais, motivo pelo qual devem ser questionados e combatidos.
Valorize igualmente os alunos dos mais diversos contextos sociais, culturais e raciais. Para isso, você pode propor
atividades em grupo que incentivem o respeito, a solidariedade e a responsabilidade social. Essas atividades podem
IA
contemplar, por exemplo, pesquisas de aspectos da riqueza cultural ou da história de grupos étnicos, que podem
incluir saberes populares, culinária, profissionais de importância social, e você pode até mesmo utilizá-las para cha-
mar a atenção para a diversidade de representação no material didático. É fundamental que os jovens vivenciem
todas as áreas da vida como protagonistas, em uma perspectiva de cultura de paz.
Há ainda a necessidade de prestar atenção na ocorrência de movimentos entre os estudantes que levem à automuti-
lação ou jovens com fragilidade emocional a ponto de recorrer a atos extremos contra a própria vida. O suicídio é uma
ação pessoal e multifatorial, que pode estar associada a eventos recentes da vida da pessoa, como perdas físicas ou de
entes queridos, sentimentos recorrentes de tristeza ou falta de perspectiva educacional ou profissional. É importante que
não só a família esteja fornecendo suporte positivo ao jovem nessa situação, mas que a rede social que o cerca – amigos,
familiares e escola – forneça apoio e acolhimento emocional, propiciando ações que promovam sempre o bem-estar.
U

As relações sociais que a escola está imersa são de alta complexidade e exigem, de seus profissionais, um olhar
atento e ações que promovam o diálogo num clima respeitoso e, ao mesmo tempo, descontraído.

Diversidade e inclusão na escola

Atualmente, com a escola mais aberta, aumentaram a inclusão e a diversidade, o que torna o espaço escolar
G

heterogêneo. É preciso reconhecer essa heterogeneidade nas salas de aula para realizar um trabalho pedagógico
comprometido com a inclusão e a participação de todos os alunos em níveis satisfatórios de aprendizagem. Há de
se considerar também que a escola ganha importância não somente no processo de ensino e aprendizagem, mas
na socialização dos alunos, constituindo um lugar de reflexão, discussão e expressão da diversidade, além de exer-
cer um papel importante no processo de inclusão de pessoas com deficiência.
Desse modo, espera-se que a escola avance como instituição competente para trabalhar com a diversidade huma-
na, propiciando condições de aprendizagem a todos, independentemente de sexo, cor, nível social e econômico,
além de quaisquer deficiências físicas. Como afirma Henriques (2012, p. 9):

Escola inclusiva é aquela que garante a qualidade de ensino a cada um de seus alunos, reconhecendo e respeitando
a diversidade e respondendo a cada um de acordo com suas potencialidades e necessidades. Uma escola somente po-
derá ser considerada inclusiva quando estiver organizada, para favorecer a cada aluno, independentemente de etnia,
sexo, idade, deficiência, condição social ou qualquer outra situação. Um ensino significativo é aquele que garante o
acesso ao conjunto sistematizado de conhecimentos como recursos a serem mobilizados.

A escola pode ter papel fundamental na inclusão das estudantes, incentivando-as à participação nos variados
espaços escolares e em todas as frentes de aprendizagem, de modo protagonista, sem barreiras determinadas por
estereótipos que poderão levar à discriminação profissional ou situações de violência em outros contextos sociais.

Manual do Professor • XI
O papel do professor

D
O trabalho com projetos constitui um desafio para o professor, uma vez que ele atuará coordenando estratégias,
mediando etapas de aprendizagem e planejando de forma colaborativa com os alunos e professores parceiros as
novas fases e os processos do trabalho.
O professor assume uma nova função em sala de aula, deixando de ser um transmissor do conhecimento, que, em
geral, ocorre de forma vertical, para ser um mediador do desenvolvimento da aprendizagem dos alunos, organizando

L
situações de aprendizagem. Além disso, trabalhar com projetos envolve a transformação do ambiente individualiza-
do, em que se dá a aprendizagem tradicional, para um ambiente em que prevalece o trabalho coletivo.
Ele tem importante atuação no processo de o aluno “aprender a aprender”, procurando disponibilizar a eles bons
recursos de aprendizagem, como livros, filmes, documentários e sites da internet. Principalmente nessa rede digital,
que é a internet, com tanta informação, é fundamental a orientação do professor à seleção de conteúdo e fontes
feita pelos estudantes. Esse trabalho pedagógico possibilita o desenvolvimento de habilidades e competências,

N
permitindo aos jovens, aos poucos, necessitarem de menor apoio dos professores.

O trabalho pedagógico em diferentes contextos e com

diferenças individuais

P
Sabe-se, hoje, que um dos fatores que mais afetam a aprendizagem dos alunos é o clima da sala de aula, ou seja,
o estabelecimento de um espaço de convivência respeitoso, acolhedor e colaborativo. Esse clima é imperativo para
que se desenvolva o trabalho com projetos, uma vez que ele exige um tipo de organização pedagógica especial, que
prioriza o protagonismo do aluno.
Assim, é importante que o trabalho com projetos ocorra num ambiente em que se possam acolher as diferenças
individuais em diferentes contextos de aprendizagem.
Essas diferenças podem ser constatadas com base em atividades individuais, que particularizam o processo de
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aprendizagem, possibilitando diagnósticos em vários momentos e a compreensão da presença da diversidade na
turma. Já os grupos estimulam o diálogo e desenvolvem competências de interação social, cognitivas e socioemo-
cionais, além de tornar a sala de aula um ambiente cooperativo.
Os pesquisadores João Batista Araujo e Oliveira e Clifton Chadwick (2001), sobre este aspecto, consideram apropria-
do o trabalho pedagógico em grupos, que trabalhem de forma homogênea ou não. Alunos mais proficientes podem
auxiliar aqueles com mais dificuldades. Porém, ao professor cabe respeitar o tempo que cada um leva para executar as
tarefas e priorizar o estabelecimento de parcerias produtivas.
Assim, o professor deve atentar constantemente para a formação de grupos de trabalho, resolução de conflitos e
divisão de tarefas. Identificar a capacidade de trabalho em grupo de cada turma é fundamental para o sucesso do tra-
balho, e o professor deve mediar a formação de grupos até que todos os alunos se incluam no processo. Em especial,
a resolução de conflitos deverá ser resultante tão somente do diálogo entre os alunos, de forma a promover a cultura
U

da paz no ambiente escolar e na sociedade em geral.

Oliveira e Chadwick (2001)
Monkey Business Images/Shutterstock.com

consideram que o trabalho

em grupo possibilita o desen-
volvimento de competências,
conhecimentos, hábitos e
G

valores. Para isso, o professor

deve considerar os diferentes
papéis que os alunos podem
assumir ao longo do projeto:
relacionados ao cumprimento
de tarefas e de manutenção,
que atuam diretamente no
relacionamento do grupo. É
importante organizar os gru-
pos visando a um rodízio entre
os diversos papéis para evitar
sobrecarga de trabalho.

Grupos de estudantes.

XII
 O trabalho pedagógico requer olhar atento ao outro, os estudantes, e perspicácia para maximizar sua capacidade

D
de percepção. É constatando as diferenças individuais que você terá acesso à potencialidade de cada um. Por isso,
no desenvolvimento dos projetos, procure trabalhar interdisciplinarmente com um ou mais professores de sua escola.
Isso facilita o ato pedagógico, pois vocês podem partilhar funções, como acompanhamento de grupos ou etapas de
execução do projeto. Além disso, poderão reunir-se e discutir como, diante da legítima autonomia de que dispõem,
poderão adaptar o trabalho às necessidades da comunidade local incluindo os estudantes nas decisões.
Seja em grupo ou individualmente, realize reflexões sobre sua prática de ensinar e avalie se está contribuindo
para a exposição de vivências, de ideias e opiniões dos alunos, considerando o conhecimento prévio deles e criando

L
situações de aprendizagem.
No tocante às diferenças individuais, considere também a teoria das múltiplas inteligências descritas pelo psi-
cólogo educacional e neurologista estadunidense Howard Gardner. Em seu livro Estruturas da mente, lançado em
1983, ele propõe a existência de várias dimensões da inteligência – a teoria das inteligências múltiplas – com base na
constatação, por meio da tecnologia de imagens, da relação entre habilidades e regiões específicas do cérebro. De
acordo com essa teoria, é importante valorizar as diversas potencialidades dos seres humanos resultantes de nossa

N
natural diversidade. Ao considerar que não existe uma inteligência genérica e única, podemos concluir que, embora
as pessoas tenham individualmente uma ou outra inteligência mais desenvolvida, somos todos inteligentes.
Segundo a teoria das múltiplas inteligências, conhecê-las possibilita ao professor selecionar conteúdos de
ensino que favoreçam as diversas inteligências de todos os alunos na sala de aula e estratégias pedagógicas que
contemplem e acolham essa diversidade.

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simplyvectors/Shutterstock.com

MÚLTIPLAS INTELIGÊNCIAS

linguística visual/espacial
IA
autoconhecimento/
emocional corporal/
cinestésica

naturalista
U

lógica/matemática

musical Tipos de inteligência

interpessoal
propostos por Howard
G

Gardner.

Com certeza, o trabalho com projetos é um aliado do educador nesse aspecto, uma vez que aborda grande
diversidade de instrumentos pedagógicos e de conteúdos. Nesta obra, os projetos estão organizados em mais
de um roteiro didático, de modo que você pode planejar como serão trilhados esses roteiros com base no
conhecimento de sua turma, considerando as diversas inteligências, habilidades e preferências dos estudantes.
Os alunos da turma detêm talentos e conhecimentos prévios distintos, o que configura a diversidade de
modos de aprender e de questionar, de produzir objetos, e assim por diante.
Nesse contexto, como melhor atender ao coletivo para aperfeiçoar as possibilidades de inclusão, suscitar
interesses mais diversos que os habituais e potencializar a aprendizagem de todos?
Embora não haja uma receita pronta para o alcance dessas metas, você pode trabalhar com os colegas
professores e a equipe escolar usando algumas estratégias e posturas pedagógicas mais favoráveis, em dois
campos de atuação. Primeiramente, adotar a diversificação de atividades – abordar o conteúdo por meio de
conversa, debate de problemas e elaboração de produtos.
A diversificação de atividades proporciona motivação e engajamento e é possível observar como alunos
com diferentes níveis de desempenho se expressam. Outro modo de engajá-los é atribuir papéis diferentes aos
componentes do grupo, como coordenador, relator, cronometrista, entre outros, em rodízio, de modo que cada
aluno tenha a chance de experienciar diversos papéis em tarefas com níveis de dificuldade apropriado.

Manual do Professor • XIII

A avaliação
A avaliação da aprendizagem é uma tarefa bastan-
te complexa quando o objetivo é conhecer, de forma
aprofundada, as habilidades cognitivas dos estudantes.
Instrumentos avaliativos simples que conduzem a resul-
tados objetivos, como testes e provas, são amplamente
empregados nas escolas. Entretanto, isoladamente, não
permitem que o professor conheça bem seus estudantes.
Justina e Ferraz (2009, p. 236) comentam a neces-
sidade de:
[...] ultrapassar a ideia de avaliação como mera
atribuição de notas ou conceitos. Torna-se importante
compreender a avaliação como um instrumento de
reflexão e investigação sobre o processo de ensino-
-aprendizagem e não como um processo classifica-
tório, exclusivo e rotulador.
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Assim, se faz necessário uma reflexão sobre os obje-
tivos da avaliação da aprendizagem na escola. Luckesi
(2011, p. 267) esclarece que: “avaliar a aprendizagem
do educando implica, como ponto de partida, acolhê-lo
como está, sem qualquer julgamento que o discrimine,
para, a partir daí, decidir o que fazer”.
Assim, o ponto de partida para a discussão sobre
IA
a avaliação é o acolhimento da situação cognitiva do
estudante. O professor deve ter em mente que a ava-
liação permitirá conhecer as habilidades dos alunos, as
competências que eles já demonstram dominar e os
conhecimentos que eles trazem para a sala de aula.
Assim, a avaliação deve cumprir dois objetivos, con-
forme Luckesi (2011):
1. diagnosticar a realidade, no sentido de qualificá-la
por meio de descrições precisas;
U
2. se necessário, intervir, tendo em vista a melhoria
dos resultados. Tal diagnóstico é feito mediante
instrumentos de coleta de dados, como testes,
questionários, produções de texto etc.
Hernandez (1998), ao comentar o papel da avalia-
G
ção no trabalho com projeto, comenta que a avaliação
diagnóstica pode ser feita mediante o planejamento
de situações de aprendizagem próprias, nas quais os
estudantes possam se expressar sobre o problema que
será abordado no projeto. Na abertura de cada projeto
deste livro, há algumas questões cujo objetivo é conhe-
cer o que os estudantes sabem do tema.
O professor pode sistematizar as ideias mais recor-
rentes, mapear possíveis concepções errôneas e os
interesses que eles demonstram sobre o problema que
será tratado ao longo do projeto. Esse mapeamento
deverá fundamentar o planejamento das atividades
que se seguirão.
Para isso, é importante que, antes do início de cada
projeto, o professor observe as competências gerais,
as competências específicas e as habilidades que
poderão ser desenvolvidas ao longo das atividades.
XIV
Na BNCC, competência é definida como:
D
[...] a mobilização de conhecimentos (conceitos
e procedimentos), habilidades (práticas, cognitivas
e socioemocionais), atitudes e valores para resolver
demandas complexas da vida cotidiana, do pleno
exercício da cidadania e do mundo do trabalho.
(BRASIL, 2018, p. 8).
L
As competências gerais e específicas de cada área,
quando mapeadas pelo professor ao longo do desen-
volvimento do projeto, poderão fornecer dados para a
avaliação somativa final, que será explicitada adiante.
N
O professor deve elencar as competências específi-
cas e habilidades relacionadas a elas, e os instrumentos
que permitirão observar se elas foram atingidas. Luckesi
(2012) comenta, sobre esse aspecto, que muitas vezes os
educadores se utilizam de dados aleatórios e irrelevan-
tes para compor os instrumentos de avaliação. Por isso,
é no planejamento inicial que se selecionam também os
instrumentos e os momentos nos quais os alunos serão
avaliados, utilizando, para isso, elementos relevantes.
Sobre a avaliação formativa, Oliveira e Chadwick
(2001, p. 337) comentam que é aquela que se preocupa
com a formação do aluno e serve para “corrigir rumos,
rever, melhorar, reformar, adequar o ensino, de forma
que o aluno atinja os objetivos da aprendizagem”.
Hernandez (1998) considera que a avaliação formati-
va deveria estar na base de todo processo de avaliação,
uma vez que é ela que levanta elementos que farão
com que o professor auxilie seus alunos a progredir no
caminho pedagógico trilhado.
Assim, a avaliação formativa possibilita não apenas
levantar dados sobre a aprendizagem dos alunos mas
também é um recurso para repensar a prática peda-
gógica do professor. Quando grande parte da turma
não consegue atingir os objetivos planejados de forma
satisfatória, é importante que o professor reveja seus
objetivos, lançando mão de novas abordagens e estra-
tégias didáticas.
Ao final do processo, o professor pode elaborar uma
avaliação somativa, que avalia os resultados somados
e acumulados ao longo do ano letivo, verificando o
progresso do estudante durante um período maior de
tempo. Por isso, o foco dela são as competências des-
critas na BNCC.
Você pode usar para isso os instrumentos emprega-
dos ao longo do percurso ou um único instrumento de
caráter mais abrangente.
Além dessas avaliações, nas escolas também ocor-
rem avaliações em larga escala, cujo objetivo é for-
necer dados para se conhecer a educação em escala:
municipal, de responsabilidade das secretarias munici-
pais de Educação; estadual, de responsabilidade das
secretarias estaduais de Educação; ou nacional, que
são as avaliações feitas pelo Ministério da Educação.
Essas avaliações são importantes porque fornecem
dados sobre o sistema educativo como um todo e, com
base nelas, é possível estabelecer novas estratégias e
políticas públicas.
Avaliação nos projetos
Avaliação coletiva
Um momento importante que ocorre no fechamen-
to do projeto é a avaliação coletiva. Com ela, você
analisa o avanço da turma no desenvolvimento das
competências e habilidades propostas. Esse desen-
volvimento ocorre por meio da análise das interações
e socializações nas atividades propostas. Pelo fato de
a maioria das atividades ser em grupo, a situação é
propícia para o desenvolvimento de competências
socioemocionais como cooperação, empatia e resi-
liência. Essas competências socioemocionais estão
incluídas nas dez competências gerais da BNCC.
Esse tipo de avaliação pode se desdobrar para a ava-
liação geral do projeto, com a participação de todos os
estudantes, para que sejam efetivamente protagonistas
durante o trabalho desenvolvido, e de outras pessoas
P
que participaram.
Encaminhe uma reflexão coletiva sobre os acertos
e os pontos que poderiam ter sido desenvolvidos de
outro modo; verifique com a turma se os objetivos
foram alcançados e aborde possíveis feedbacks da
comunidade que teve acesso ao produto final.
IA
A avaliação do estudante
Você deve encaminhar a avaliação individual no
decorrer do projeto. O ideal é que ela se inicie logo
na abertura dos trabalhos, com a avaliação individual
diagnóstica.
No caso dos projetos desta obra, cada roteiro con-
templa subprodutos e, como conclusão, propõe um
produto final que mobiliza diversas estratégias e o
conhecimento construído ao longo dos trabalhos. Você
U
pode aproveitar o produto final como forma de avalia-
ção somativa, para observar o progresso do aluno como
um todo.
Essa avaliação propicia a você a oportunidade de
identificar estudantes que tenham encontrado dificul-
dades nas atividades de desenvolvimento de habili-
G
dades e competências, e de propor outras atividades
para favorecer o desenvolvimento da aprendizagem.
Autoavaliação
Ao final de cada projeto, é também momento de
o aluno se autoavaliar, perceber o próprio avanço no
decorrer do processo e conscientizar-se de suas con-
quistas e dificuldades. Trata-se de um momento parti-
cular, no qual ele caminhará rumo à construção de sua
autonomia e desenvolverá atitudes de protagonismo
diante da vida.
Para isso, o estudante precisa conhecer previamente
as competências e habilidades a serem desenvolvidas.
O ato de o estudante olhar para si mesmo e analisar seu
percurso durante o projeto contribui para desenvolver
também competências socioemocionais.
Avaliação por rubrica
D
Rubricas são ferramentas muito adequadas para
avaliar projetos. Elas indicam, em uma escala, as
expectativas de aprendizagem ou níveis de desenvol-
vimento para um conjunto de critérios de qualidade e
favorece a avaliação formativa, à medida que eviden-
cia a progressão do desenvolvimento dos estudan-
L
te. Se for compartilhada com eles, tornará possível
acompanharem a própria progressão por meio de
critérios claros.
Podem ser aplicadas no processo e ao produto do
projeto.
N
São formulações condensadas e objetivas que visam
estimar um aspecto da aprendizagem. Um conjunto
delas abarca diversos aspectos de aprendizado e for-
nece um panorama amplo do que os estudantes apren-
deram. Exemplos:
ÊÊ entendimento dos objetivos do projeto;
ÊÊ participação nas investigações;
ÊÊ apoio aos colegas do grupo/turma;
ÊÊ disponibilidade para fazer as tarefas coletivas;
ÊÊ respeito à opinião dos colegas.
O aspecto em análise pode ser classificado por crité-
rios numéricos em escalas de 1 a 4, de 1 a 5, de 1 a 10,
por exemplo, ou por qualificadores qualitativos. Veja
uma possibilidade de escala de atribuição de desempe-
nho/habilidades, no qual há cinco patamares:
ÊÊ não satisfatório;
ÊÊ parcialmente satisfatório;
ÊÊ medianamente satisfatório;
ÊÊ bem satisfatório;
ÊÊ plenamente satisfatório.
Além da avaliação do professor, sugere-se orientar os
estudantes a desenvolver a autoavaliação usando rubri-
cas e escalas.  Você pode propor a escala de atribuição
de desempenho/habilidades a seguir, com quatro pata-
mares, como consta nos projetos, ou estudar variações
e discuti-las com os estudantes. É fundamental que eles
tenham clareza do significado das rubricas e dos pata-
mares, para que possam interpretá-los adequadamen-
te, como mais um instrumento avaliativo. Precisa contar
com a anuência dos jovens, já que a autoavaliação é um
processo subjetivo.
Os itens a seguir podem ser modificados, alterados
ou ampliados de acordo com a pertinência e adequação
às necessidades.
ÊÊ Insuficiente
ÊÊ Regular
ÊÊ Suficiente
ÊÊ Excelente
Manual do Professor • XV
 D
A obra e a Base Nacional Comum Curricular (BNCC)

L
As finalidades do Ensino Médio foram estabelecidas na LDB no 9.394/1996. Em 2017 elas foram modificadas pela
Lei no 13.415, que trouxe para o currículo único do Ensino Médio um modelo flexível que prevê itinerários formativos.
A BNCC é um documento de caráter normativo que propõe o desenvolvimento pleno de dez competências gerais
que consolidam os direitos de aprendizagem e desenvolvimento no âmbito pedagógico. Elas são orientadas pelos
“princípios éticos, políticos e estéticos que visam à formação humana integral e à construção de uma sociedade

N
justa, democrática e inclusiva” (grifo nosso), assegurados pelas Diretrizes Curriculares Nacionais e pelos conheci-
mentos, habilidades, atitudes e valores essenciais para a vida no século XXI.
O desenvolvimento pleno dessas competências gerais está associado ao desenvolvimento de competências
específicas das diversas áreas, entre elas as de Ciências da Natureza e suas Tecnologias.
Esta obra de projetos integradores foi planejada com o objetivo de proporcionar subsídios à implementação da
BNCC na escola. Com esse foco foram selecionados os temas, os métodos e o encaminhamento de conteúdos.

P
Competências gerais da Educação Básica
O intuito da formação escolar é auxiliar o aluno a se tornar um cidadão consciente e participativo, tanto para a
localidade na qual reside quanto para a promoção de um país mais justo e ético. Tendo esse padrão como ponto de
partida, a BNCC estabeleceu suas competências.
O desenvolvimento dessas competências gerais e específicas das áreas e de suas habilidades, ao longo do Ensino
IA
Médio é mais um dos desafios propostos nessa fase de transição: investir na consolidação das competências gerais
para estudantes do Ensino Médio.
Segue a descrição dessas competências gerais.

COMPETÊNCIAS GERAIS
1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social, cultural e digital para entender e explicar a
realidade, continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.

2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a
imaginação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive
U

tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes áreas.

3. Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, e também participar de práticas diversificadas da
produção artístico-cultural.

4. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, bem como
conhecimentos das linguagens artística, matemática e científica, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos
em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo.
G

5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas
práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e
exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva.

6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as
relações próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade,
autonomia, consciência crítica e responsabilidade.

7. Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões
comuns que respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e
global, com posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta.

8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, compreendendo-se na diversidade humana e reconhecendo suas emoções
e as dos outros, com autocrítica e capacidade para lidar com elas.

9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos
direitos humanos, com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e
potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza.

10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, tomando decisões com base em
princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, DF: Ministério da Educação, 2017. p. 9. Disponível em:
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em: 16 jan. 2020.

XVI
A competência geral 7

D
Cada um dos seis projetos que compõem este volume desenvolve três competências gerais, incluindo a competên-
cia geral 7, que é trabalhada em todos eles.
Segundo o documento Dimensões e desenvolvimento das competências gerais da BNCC do Movimento pela
Base Nacional Comum, essa competência tem duas dimensões (ver quadro abaixo), e elas são amplamente desen-
volvidas neste livro, como mostram alguns exemplos a seguir.

L
A dimensão argumentativa é trabalhada por meio de atividades em que os jovens aprendem a elaborar argumen-
tos fundamentados em dados e informações consistentes, como identificação de fontes de pesquisa especializadas
ou confiáveis (páginas 57, 93, 94 e 179), entrevistas com especialistas (páginas 27 e 72), análise de situações de
confronto de ideias com assertividade e respeito (páginas 56 a 59 e 84 a 89, 138), inferências a partir de dados
(páginas 17 e 127), valorização do conhecimento científico para a conscientização de questões socioambientais em
escala local, regional e global (páginas 60 a 62 e 153).

N
COMPETÊNCIA DIMENSÕES SUBDIMENSÕES DESCRIÇÃO

Desenvolvimento de opiniões e
Afirmação argumentos sólidos, por meio de

P
7 – Argumentação afirmações claras, ordenadas, coerentes e
argumentativa
compreensíveis para o interlocutor.

Argumentação Desenvolvimento de inferências claras,

Inferências pertinentes, perspicazes e originais.
O quê:
Argumentar com base
IA
em fatos, dados e
informações confiáveis. Expressão de pontos de vista divergentes
Confronto de pontos
com assertividade e respeito. Escuta e
de vista aprendizagem com o outro.

Para: Interesse e exploração de questões

globais, compreendendo as inter-relações
Formular, negociar Perspectiva global entre problemas, tendências e sistemas ao
e defender ideias, redor do mundo.
pontos de vista e
decisões comuns, Consciência global
com base em direitos
U

Reconhecimento da importância,
humanos, consciência visão sólida e atitude respeitosa em
socioambiental, Consciência relação a questões sociais e ambientais.
socioambiental Engajamento na promoção dos diretos
consumo responsável
humanos e da sustentabilidade social e
e ética. ambiental.

MOVIMENTO PELA BASE NACIONAL COMUM. Dimensões e desenvolvimento das competências gerais da BNCC. [S. l.: s. n.], 2018. p. 46. Disponível em:
G

http://movimentopelabase.org.br/wp-content/uploads/2018/03/BNCC_Competencias_Progressao.pdf. Acesso em: 11 jan. 2020.

Competências específicas e habilidades do Ensino Médio

Na BNCC, para cada área do conhecimento, são definidas competências específicas, articuladas às respectivas
competências das áreas do Ensino Fundamental, com as adequações necessárias ao atendimento das especifi-
cidades de formação dos estudantes do Ensino Médio. Essas competências específicas de área do Ensino Médio
também devem orientar a proposição e o detalhamento dos itinerários formativos relativos a essas áreas.
Relacionadas a cada uma dessas competências, são descritas habilidades a ser desenvolvidas ao longo da etapa,
[...] Todas as habilidades da BNCC foram definidas tomando-se como referência o limite de 1 800 horas do total da
carga horária da etapa (LDB, Art. 35-A, § 5o).
As competências e habilidades da BNCC constituem a formação geral básica. Os currículos do Ensino Médio são
compostos pela formação geral básica, articulada aos itinerários formativos como um todo indissociável, nos termos
das DCNEM/2018 (Parecer CNE/CEB no 3/2018 e Resolução CNE/CEB no 3/201858). (BRASIL, p. 470.)

Além das competências gerais, os projetos propiciam o desenvolvimento das competências específicas e das
habilidades indicadas a seguir.

Manual do Professor • XVII

COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS E HABILIDADES DE CIÊNCIAS

D
DA NATUREZA E SUAS TECNOLOGIAS
Analisar fenômenos naturais e processos tecnológicos, com base nas interações e relações
entre matéria e energia, para propor ações individuais e coletivas que aperfeiçoem processos
1 produtivos, minimizem impactos socioambientais e melhorem as condições de vida em âmbito
local, regional e global.

L
Analisar e representar, com ou sem o uso de dispositivos e de aplicativos digitais específicos, as transformações e
conservações em sistemas que envolvam quantidade de matéria, de energia e de movimento para realizar previsões
EM13CNT101
sobre seus comportamentos em situações cotidianas e em processos produtivos que priorizem o desenvolvimento
sustentável, o uso consciente dos recursos naturais e a preservação da vida em todas as suas formas.

Realizar previsões, avaliar intervenções e/ou construir protótipos de sistemas térmicos que visem à sustentabilidade,

N
EM13CNT102 considerando sua composição e os efeitos das variáveis termodinâmicas sobre seu funcionamento, considerando
também o uso de tecnologias digitais que auxiliem no cálculo de estimativas e no apoio à construção dos protótipos.

Utilizar o conhecimento sobre as radiações e suas origens para avaliar as potencialidades e os riscos de sua aplicação em
EM13CNT103
equipamentos de uso cotidiano, na saúde, no ambiente, na indústria, na agricultura e na geração de energia elétrica.

Avaliar os benefícios e os riscos à saúde e ao ambiente, considerando a composição, a toxicidade e a reatividade de

P
EM13CNT104 diferentes materiais e produtos, como também o nível de exposição a eles, posicionando-se criticamente e propondo
soluções individuais e/ou coletivas para seus usos e descartes responsáveis.

Analisar os ciclos biogeoquímicos e interpretar os efeitos de fenômenos naturais e da interferência humana sobre
EM13CNT105
esses ciclos, para promover ações individuais e/ou coletivas que minimizem consequências nocivas à vida.

Avaliar, com ou sem o uso de dispositivos e aplicativos digitais, tecnologias e possíveis soluções para as demandas
que envolvem a geração, o transporte, a distribuição e o consumo de energia elétrica, considerando a disponibilidade
EM13CNT106
de recursos, a eficiência energética, a relação custo/benefício, as características geográficas e ambientais, a produção
IA
de resíduos e os impactos socioambientais e culturais.

Realizar previsões qualitativas e quantitativas sobre o funcionamento de geradores, motores elétricos e seus
componentes, bobinas, transformadores, pilhas, baterias e dispositivos eletrônicos, com base na análise dos
EM13CNT107
processos de transformação e condução de energia envolvidos – com ou sem o uso de dispositivos e aplicativos
digitais –, para propor ações que visem à sustentabilidade.

Analisar e utilizar interpretações sobre a dinâmica da Vida, da Terra e do Cosmos para elaborar
2 argumentos, realizar previsões sobre o funcionamento e a evolução dos seres vivos e do
Universo, e fundamentar e defender decisões éticas e responsáveis.

Analisar e discutir modelos, teorias e leis propostos em diferentes épocas e culturas para comparar distintas explicações
U

EM13CNT201
sobre o surgimento e a evolução da Vida, da Terra e do Universo com as teorias científicas aceitas atualmente.

Analisar as diversas formas de manifestação da vida em seus diferentes níveis de organização, bem como as
EM13CNT202 condições ambientais favoráveis e os fatores limitantes a elas, com ou sem o uso de dispositivos e aplicativos digitais
(como softwares de simulação e de realidade virtual, entre outros).

Avaliar e prever efeitos de intervenções nos ecossistemas, e seus impactos nos seres vivos e no corpo humano, com
G

base nos mecanismos de manutenção da vida, nos ciclos da matéria e nas transformações e transferências de energia,
EM13CNT203
utilizando representações e simulações sobre tais fatores, com ou sem o uso de dispositivos e aplicativos digitais
(como softwares de simulação e de realidade virtual, entre outros).

Elaborar explicações, previsões e cálculos a respeito dos movimentos de objetos na Terra, no Sistema Solar e no
EM13CNT204 Universo com base na análise das interações gravitacionais, com ou sem o uso de dispositivos e aplicativos digitais
(como softwares de simulação e de realidade virtual, entre outros).

Interpretar resultados e realizar previsões sobre atividades experimentais, fenômenos naturais e processos
EM13CNT205
tecnológicos, com base nas noções de probabilidade e incerteza, reconhecendo os limites explicativos das ciências.

Discutir a importância da preservação e conservação da biodiversidade, considerando parâmetros qualitativos e

EM13CNT206 quantitativos, e avaliar os efeitos da ação humana e das políticas ambientais para a garantia da sustentabilidade do
planeta.

Identificar, analisar e discutir vulnerabilidades vinculadas às vivências e aos desafios contemporâneos aos quais as
EM13CNT207 juventudes estão expostas, considerando os aspectos físico, psicoemocional e social, a fim de desenvolver e divulgar
ações de prevenção e de promoção da saúde e do bem-estar.

Aplicar os princípios da evolução biológica para analisar a história humana, considerando sua origem, diversificação,
EM13CNT208 dispersão pelo planeta e diferentes formas de interação com a natureza, valorizando e respeitando a diversidade
étnica e cultural humana.

XVIII
 Analisar a evolução estelar associando-a aos modelos de origem e distribuição dos elementos químicos no Universo,

D
compreendendo suas relações com as condições necessárias ao surgimento de sistemas solares e planetários, suas
EM13CNT209
estruturas e composições e as possibilidades de existência de vida, utilizando representações e simulações, com ou
sem o uso de dispositivos e aplicativos digitais (como softwares de simulação e de realidade virtual, entre outros).

Investigar situações-problema e avaliar aplicações do conhecimento científico e tecnológico e suas

implicações no mundo, utilizando procedimentos e linguagens próprios das Ciências da Natureza,
3 para propor soluções que considerem demandas locais, regionais e/ou globais, e comunicar suas

L
descobertas e conclusões a públicos variados, em diversos contextos e por meio de diferentes
mídias e tecnologias digitais de informação e comunicação (TDIC).

Construir questões, elaborar hipóteses, previsões e estimativas, empregar instrumentos de medição e representar e
EM13CNT301 interpretar modelos explicativos, dados e/ou resultados experimentais para construir, avaliar e justificar conclusões no
enfrentamento de situações-problema sob uma perspectiva científica.

N
Comunicar, para públicos variados, em diversos contextos, resultados de análises, pesquisas e/ou experimentos,
elaborando e/ou interpretando textos, gráficos, tabelas, símbolos, códigos, sistemas de classificação e equações, por
EM13CNT302
meio de diferentes linguagens, mídias, tecnologias digitais de informação e comunicação (TDIC), de modo a participar
e/ou promover debates em torno de temas científicos e/ou tecnológicos de relevância sociocultural e ambiental.

Interpretar textos de divulgação científica que tratem de temáticas das Ciências da Natureza, disponíveis em
diferentes mídias, considerando a apresentação dos dados, tanto na forma de textos como em equações, gráficos e/
EM13CNT303

P
ou tabelas, a consistência dos argumentos e a coerência das conclusões, visando construir estratégias de seleção de
fontes confiáveis de informações.

Analisar e debater situações controversas sobre a aplicação de conhecimentos da área de Ciências da Natureza (tais
como tecnologias do DNA, tratamentos com células-tronco, neurotecnologias, produção de tecnologias de defesa,
EM13CNT304
estratégias de controle de pragas, entre outros), com base em argumentos consistentes, legais, éticos e responsáveis,
distinguindo diferentes pontos de vista.

Investigar e discutir o uso indevido de conhecimentos das Ciências da Natureza na justificativa de processos de
IA
EM13CNT305 discriminação, segregação e privação de direitos individuais e coletivos, em diferentes contextos sociais e históricos,
para promover a equidade e o respeito à diversidade.

Avaliar os riscos envolvidos em atividades cotidianas, aplicando conhecimentos das Ciências da Natureza, para
justificar o uso de equipamentos e recursos, bem como comportamentos de segurança, visando à integridade física,
EM13CNT306
individual e coletiva, e socioambiental, podendo fazer uso de dispositivos e aplicativos digitais que viabilizem a
estruturação de simulações de tais riscos.

Analisar as propriedades dos materiais para avaliar a adequação de seu uso em diferentes aplicações (industriais,
EM13CNT307 cotidianas, arquitetônicas ou tecnológicas) e/ou propor soluções seguras e sustentáveis considerando seu contexto
local e cotidiano.
U

Investigar e analisar o funcionamento de equipamentos elétricos e/ou eletrônicos e sistemas de automação para
EM13CNT308
compreender as tecnologias contemporâneas e avaliar seus impactos sociais, culturais e ambientais.

Analisar questões socioambientais, políticas e econômicas relativas à dependência do mundo atual em relação aos
EM13CNT309 recursos não renováveis e discutir a necessidade de introdução de alternativas e novas tecnologias energéticas e de
materiais, comparando diferentes tipos de motores e processos de produção de novos materiais.
G

Investigar e analisar os efeitos de programas de infraestrutura e demais serviços básicos (saneamento, energia
elétrica, transporte, telecomunicações, cobertura vacinal, atendimento primário à saúde e produção de alimentos,
EM13CNT310
entre outros) e identificar necessidades locais e/ou regionais em relação a esses serviços, a fim de avaliar e/ou
promover ações que contribuam para a melhoria na qualidade de vida e nas condições de saúde da população.

Competências específicas e habilidades de outras áreas do

conhecimento abordadas nesta obra
Os projetos integradores, por sua natureza interdisciplinar, possibilitam o trabalho das competências específicas e
habilidades de outros componentes curriculares, além das Ciências da Natureza descritas a seguir.

LINGUAGENS E SUAS TECNOLOGIAS

No Ensino Médio, o foco da área de Linguagens e suas Tecnologias está na ampliação da autonomia, do prota-
gonismo e da autoria nas práticas de diferentes linguagens; na identificação e na crítica aos diferentes usos das
linguagens, explicitando seu poder no estabelecimento de relações; na apreciação e na participação em diversas
manifestações artísticas e culturais; e no uso criativo das diversas mídias. (BRASIL, p. 471.)

Manual do Professor • XIX

COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS E HABILIDADES DE LINGUAGENS

D
E SUAS TECNOLOGIAS

Compreender os processos identitários, conflitos e relações de poder que permeiam as práticas

sociais de linguagem, respeitando as diversidades e a pluralidade de ideias e posições, e atuar
2 socialmente com base em princípios e valores assentados na democracia, na igualdade e nos

L
Direitos Humanos, exercitando o autoconhecimento, a empatia, o diálogo, a resolução de
conflitos e a cooperação, e combatendo preconceitos de qualquer natureza.

Utilizar as diversas linguagens (artísticas, corporais e verbais) em diferentes contextos, valorizando-as

EM13LGG201
como fenômeno social, cultural, histórico, variável, heterogêneo e sensível aos contextos de uso.

N
Utilizar diferentes linguagens (artísticas, corporais e verbais) para exercer, com autonomia e
colaboração, protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva, de forma crítica, criativa, ética e
3 solidária, defendendo pontos de vista que respeitem o outro e promovam os Direitos Humanos, a
consciência socioambiental e o consumo responsável, em âmbito local, regional e global.

P
Formular propostas, intervir e tomar decisões que levem em conta o bem comum e os Direitos
EM13LGG304
Humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global.

Compreender as línguas como fenômeno (geo)político, histórico, cultural, social, variável,

heterogêneo e sensível aos contextos de uso, reconhecendo suas variedades e vivenciando­
4 ‑as como formas de expressões identitárias, pessoais e coletivas, bem como agindo no
IA
enfrentamento de preconceitos de qualquer natureza.

Analisar criticamente textos de modo a compreender e caracterizar as línguas como fenômeno

EM13LGG401
(geo)político, histórico, social, cultural, variável, heterogêneo e sensível aos contextos de uso.

MATEMÁTICA E SUAS TECNOLOGIAS

U

No Ensino Médio, na área de Matemática e suas Tecnologias, os estudantes devem consolidar os conhecimentos
desenvolvidos na etapa anterior e agregar novos, ampliando o leque de recursos para resolver problemas mais com-
plexos, que exijam maior reflexão e abstração. Também devem construir uma visão mais integrada da Matemática, da
Matemática com outras áreas do conhecimento e da aplicação da Matemática à realidade. (BRASIL, p. 471.)
G

COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS E HABILIDADES DE MATEMÁTICA

E SUAS TECNOLOGIAS

Propor ou participar de ações para investigar desafios do mundo contemporâneo e tomar

decisões éticas e socialmente responsáveis, com base na análise de problemas sociais, como os
2 voltados a situações de saúde, sustentabilidade, das implicações da tecnologia no mundo do
trabalho, entre outros, mobilizando e articulando conceitos, procedimentos e linguagens próprios
da Matemática.

Propor ou participar de ações adequadas às demandas da região, preferencialmente para sua comunidade,
EM13MAT201
envolvendo medições e cálculos de perímetro, de área, de volume, de capacidade ou de massa.

Planejar e executar pesquisa amostral sobre questões relevantes, usando dados coletados diretamente
ou em diferentes fontes, e comunicar os resultados por meio de relatório contendo gráficos e
EM13MAT202
interpretação das medidas de tendência central e das medidas de dispersão (amplitude e desvio
padrão), utilizando ou não recursos tecnológicos.

XX
Trabalhar competências gerais, competências específicas e

D
habilidades
As 10 competências gerais norteiam toda a educação básica, consubstanciam os direitos de aprendizagem e
desenvolvimento e expressam o projeto de sociedade e indivíduo que regula esse documento.
Além delas, para cada área de conhecimento há competências específicas e algumas habilidades associadas, a

L
serem desenvolvidas gradativamente, em cada etapa do ensino. Essas habilidades contribuem para o alcance tanto
das competências específicas quanto gerais.
No projeto 2, por exemplo, para desenvolver a habilidade EM13CNT302, são propostas atividades de interpre-
tação de gráficos, tabelas e textos sobre causas e evidências do aquecimento global. Na sequência, os estudantes
comunicam os resultados de suas análises articulando o conhecimento científico com sua forma de comunicação

N
nessa área, em debate sobre esse tema de relevância social, e por meios digitais. Consequentemente, desenvolvem
a competência específica 3 de Ciências da Natureza.
Esse aprendizado contribui para que o estudante desenvolva argumentos com base em fatos, dados e informações
confiáveis e utilize-os para formular e defender ideias e pontos de vista que promovem a consciência socioambiental
e o consumo responsável, ou seja, a competência geral 7 do Ensino Básico.
Percebe-se assim que o desenvolvimento das habilidades precede as competências específicas, em uma etapa

P
do ensino, e esta contribui para o desenvolvimento de competências gerais, que ocorre ao longo de toda a
educação básica.

Temas Contemporâneos Transversais (TCTs)

Os temas transversais surgiram na educação brasileira com o lançamento dos Parâmetros Curriculares Nacionais
IA
em 15 de outubro de 1997. Eles foram propostos para constituir uma estratégia articuladora das diversas discipli-
nas de modo a favorecer a contextualização do ensino – uma estratégia para aproximar a escola do real vivido em
nossa sociedade.
Esses temas foram atualizados em 2017 e incorporados aos currículos do Ensino Básico. No presente livro, alguns
deles foram contemplados nos projetos (veja quadro na página XXV). São 15 TCTs organizados em seis macroáreas.

Meio ambiente
U

• Educação ambiental
• Educação para o consumo

Ciência e Tecnologia Economia

• Ciência e tecnologia • Trabalho
• Educação financeira
• Educação fiscal
G

Temas
Contemporâneos
Transversais
na BNCC
Multiculturalismo Saúde
• Diversidade cultural • Saúde
• Educação para • Educação alimentar e
valorização do nutricional
multiculturalismo nas
Cidadania e Civismo
matrizes históricas e
culturais brasileiras • Vida familiar e social
• Educação para o trânsito
• Educação em direitos humanos
• Direitos da criança e do
adolescente
• Processo de envelhecimento,
respeito e valorização do idoso

Manual do Professor • XXI

Temas integradores

D
Esta obra é composta por projetos que tratam dos temas integradores a seguir.

Protagonismo juvenil

L
O “Protagonismo juvenil” é um dos temas em destaque nas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio. Ele
busca contemplar, por meio de processos educativos múltiplos, abordagens que criem oportunidades para os estudan-
tes exercitarem a cidadania de forma responsável e ética, enquanto experimentam vivências de transformação social.
O jovem protagonista é o sujeito que assume sua responsabilidade como cidadão.
Desse modo, ele se torna responsável por fazer valer seus direitos, e não só aguarda que o Estado os garanta.
Pautado nas questões e nas dimensões plurais que envolvem as juventudes – como as relacionadas à cultura, ao

N
cuidado de si mesmo e do outro, e à preservação do meio ambiente –, o jovem pode desenvolver sua própria visão
de mundo e atuar de forma crítica intervindo para construir uma sociedade mais justa e sustentável.
Nessa perspectiva, o projeto 2 e o projeto 6 deste livro trabalham esse tema integrador e desenvolvem as compe-
tências gerais 3, 7 e 8.

P
Midiaeducação

O tema “Midiaeducação” é uma necessidade que se impõe diante da universalização do acesso às novas tecno-
logias de informação e comunicação. A sociedade atual se expressa por meio digital, não apenas por textos, mas
principalmente por vídeos, podcasts, imagens, jogos, aplicativos interativos e outros. Esse tema possibilita que o
professor aborde o letramento midiático, ou seja, a capacidade dos estudantes de identificar os diferentes tipos
IA
de mídia, interpretar e avaliar criticamente as informações presentes, analisando também sua origem, circulação
e destinação.
Desse modo, a Midiaeducação é uma pedagogia inovadora que promove o estudo da comunicação, das mídias e da
produção de conteúdo. Neste livro de projetos, ela é explorada como tema integrador. Seu foco é a implementação
de ações em comunidades educacionais que gerem o desenvolvimento das competências e habilidades comunica-
tivas dos estudantes. Busca o trabalho integrado e interdisciplinar; a realização de atividades que potencializem o
processo educativo e aperfeiçoem a atuação de pessoas e equipes para dialogar com o mundo em comunicação;
o desenvolvimento de dispositivos e sistemas de comunicação da comunidade educacional como rede; a formação
continuada dos agentes educacionais para tornar mais instigante o processo educativo; a mudança de paradigma
para que escolas se transformem em polos de inovação com soluções pedagógicas em linha com as experiências
cotidianas dos jovens.
U

Nesse cenário, abordar esse tema é uma necessidade, o que será feito por meio do projeto 3, que desenvolve as
competências gerais 4, 5 e 7.

Mediação de conflitos
G

O tema “Mediação de conflitos” está relacionado à necessidade de uma cultura de convivência respeitosa e pacífica.
Os jovens enfrentam conflitos consigo mesmos e com outras pessoas, e é necessário compreenderem e respeitarem
os diferentes pontos de vista, tendo como objetivo o estabelecimento de um ambiente de convivência que prioriza o
bem-estar de todos.
O conflito faz parte da condição humana. Nas relações entre as pessoas, em sociedade, são comuns as situações que re-
querem o concordar ou o discordar. Quando há discordância, surge o conflito; dependendo de como ele é administrado,
pode-se chegar à cooperação, à acomodação ou à desistência.
No âmbito da perspectiva educativa que assumimos nesta obra, vamos conceituar o conflito como evento decorrente
de relações humanas, gerado por diversidades na maneira de pensar e de agir das pessoas ou da pluralidade de inte-
resses, das expectativas e das necessidades dos grupos que formam a comunidade.
É preciso reconhecer que a realidade, vista por diferentes pessoas, pode ser tão complexa que as observações
sobre determinado assunto ou fato, visto de diversos ângulos, podem parecer bem contraditórias, até mesmo an-
tagônicas. Diversas situações, como as questões de bem-estar ambiental, impactam no convívio humano e podem
aumentar os conflitos.
Nesse contexto, o projeto 4 trabalha esse tema integrador e desenvolve as competências gerais 7, 9 e 10.

XXII
STEAM

D
O tema “STEAM” (acrônimo dos termos em inglês “Science, Technology, Engineering, Arts and Mathematics”), que
integra as áreas de Ciência, Tecnologia, Engenharia, Arte e Matemática, procura estimular a criatividade dos estudantes
para resolver problemas reais presentes em seu cotidiano de forma aplicada. Ao unir essas diversas áreas, eles podem se
apropriar de conhecimentos relacionados a elas com foco na resolução de problemas.

L
A resolução de problemas ocorre, geralmente, por meio de trabalho colaborativo e ação protagonista do estudante em
seu aprendizado. Nessa abordagem, são conectadas ideias que parecem desconectadas, e isso dá sentido ao conheci-
mento e beneficia o aprendizado interdisciplinar.
Neste livro, os projetos 1 e 5 trabalham esse tema integrador e desenvolvem as competências 1, 2 e 7.

O STEAM e o pensamento computacional

O pensamento computacional é uma forma de pensar que envolve

N
formulação de problemas e busca de soluções para eles, utilizan-
do para isso o processamento de informações por meio de mé-
todos de raciocínio lógico, que não incluem necessariamente

E
o uso de computadores.
Assim, a abordagem STEAM pode se aliar ao pensamento Tecnologia

C
computacional, favorecendo um conjunto de competências

DAE
cognitivas que incluem a organização lógica e a análise de

P
dados obtidos em pesquisas; o desmembramento de pro-
Engenharia
blemas maiores em menores; a observação de problemas
por diferentes óticas e representações simbólicas; o pen- Ciência
STEAM
samento em espiral; e a generalização de processos para a
solução de problemas de maiores proporções.

M A
Essas abordagens são trabalhadas no projeto 5, nas ativi-
dades das páginas 150 e 159.
IA
Saiba mais sobre o pensamento computacional em:
ANDRÉ, Claudio F. O pensamento computacional como estratégia
de aprendizagem, autoria digital e construção da cidadania. Matemática Arte
TECCOGS, São Paulo, n. 18, jul./dez. 2018. p. 100. Disponível em:
https://www.pucsp.br/pos/tidd/teccogs/artigos/2018/edicao_18/teccogs18_
artigo05.pdf. Acesso em: 8 jan. 2020.

Estrutura da obra
U

O Livro é composto de seis projetos integradores para estudantes e professores no formato do Novo Ensino
Médio.
Considerando as diferentes realidades do universo escolar brasileiro, os projetos foram pensados para que pos-
sam ser trabalhados de forma independente, possibilitando ao professor e ao estudante a realização de um trabalho
de acordo com suas necessidades e especificidades.
Cada projeto apresenta roteiros subdivididos em etapas, que partem de proposições investigativas que convidam
G

o estudante a pôr a mão na massa e ao mesmo tempo refletir sobre a realidade por meio de uma questão proble-
matizadora inicial.
Por meio desses percursos investigativos, os estudantes levantam hipóteses, coletam dados e propõem soluções
que possam transformar sua comunidade.
Ao final de cada projeto, os estudantes irão confeccionar um produto que, exposto a um público maior, fará deles
protagonistas de intervenções sociais.
A última atividade é a avaliação, em que todos os envolvidos refletirão sobre o desenvolvimento do projeto,
analisarão os resultados e concluirão sobre os acertos e o que poderia ter sido feito de outra forma, preparando-se
para situações futuras da vida.

Livro Livro 6
do Estudante do Professor Videotutoriais

Manual do Professor • XXIII

Livro do Estudante

D
O Livro do Estudante apresenta, em seus seis projetos, conteúdos e propostas de atividades que se compõem de
recursos didáticos em diferentes linguagens (textuais, imagéticas, artísticas, gestuais, digitais, tecnológicas, gráficas,
cartográficas etc.) e alternadas formas de registros, pesquisas e trabalhos de campo (entrevistas, observações, con-
sultas a acervos históricos etc.).
As práticas de cooperação e argumentação constantemente propostas são bem orientadas ao longo dos traba-
lhos, favorecendo a promoção de aprendizagens em consonância com o desenvolvimento do protagonismo juvenil

L
e da construção de atitudes e valores éticos e solidários pelos jovens.
Nas duas páginas iniciais do projeto são apresentadas uma ou mais imagens relacionadas ao assunto a ser estuda-
do. Procura-se com elas despertar o interesse dos estudantes para a questão desenvolvida e oferecer ao professor
oportunidade de verificar o conhecimento dos estudantes acerca do tema, o que contribui para mapear diagnosti-
camente o conhecimento que eles detêm, o repertório de vida, e estruturar estratégias de ensino. Nesse momento
importante para a metacognição dos alunos, eles são convidados a dialogar com base em algumas questões iniciais,

N
trocar experiências e levantar hipóteses sobre o conteúdo. Se registrarem suas respostas às questões propostas,
poderão aferir a aprendizagem comparando-as com as mesmas respostas que dariam ao final do projeto.
Na sequência, por meio de imagens e textos para contextualização e problematização, é apresentada a questão
trabalhada no projeto e sua importância em nossa vida. Parte-se de uma pergunta problematizadora sobre ela, que
desencadeará a investigação, as soluções e criações até a finalização do projeto.
Após a problematização inicial, em Qual é o plano?, chega o momento do planejamento, em que são apresen-

P
tados os roteiros e as principais etapas do projeto, objetivos, justificativa, tema integrador, cronograma e demais
informações necessárias.
Cada projeto traz dois ou três roteiros com investigações, que serão fundamentais para a elaboração do produto
final. Em seguida, é o momento de colocar a mão na massa para elaborar de fato o produto.
No grande momento, na seção Fazendo acontecer, o produto final será apresentado e compartilhado com o
público-alvo definido para aquele projeto.
Após a conclusão dos projetos, os estudantes são convidados a refletir sobre o próprio desempenho e o do grupo.
IA
Manual do Professor
Este manual apresenta a proposta teórico-metodológica da obra e textos sobre a pedagogia de projetos, as
metodologias de aprendizagem, o papel do professor e considerações sobre a avaliação.
Em seguida, oferece orientações específicas para cada projeto da obra, além de referências comentadas, as quais ser-
viram de base para a metodologia geral, o desenvolvimento dos conteúdos e a elaboração dos projetos pelos autores.

Orientações específicas para os projetos

Há orientações para a execução de cada percurso, como descrito a seguir.
U

Sobre o projeto: o texto comenta a articulação entre o tema integrador e a pedagogia de projetos e explica como
as atividades propostas atendem ao desenvolvimento do tema integrador.
ÊÊ Objetivos do projeto.
ÊÊ Justificativa: contextualiza a situação problematizadora e sua relevância social.
ÊÊ Desenvolvimento das competências e habilidades: explica como as atividades propostas trabalham as competên-
G

cias e habilidades.
ÊÊ Material necessário e alternativo.
ÊÊ Professor líder: sugestão de professor de disciplina com grande presença no projeto.
ÊÊ Cronograma: sugestão de quantidade de aulas por etapa ou roteiro que pode ser distribuída em um bimestre, um tri-
mestre ou um semestre, de acordo com o número de professores envolvidos no projeto e o número de aulas disponíveis.
ÊÊ Orientações didáticas: incluem sugestões para abordagem, gestão da sala de aula, recursos para o professor e
respostas das atividades.
ÊÊ Atividade complementar: novas opções de atividades para o trabalho pedagógico.
ÊÊ Referências comentadas: apresenta as obras ou documentos que serviram de base para a elaboração dos proje-
tos; os comentários possibilitam ao professor identificar pontos de interesse para consulta.

Videotutoriais
A obra é acompanhada de seis videotutoriais que apresentam os objetivos, as competências trabalhadas, uma
síntese dos roteiros e alguns tipos de atividade proposta no projeto. Por se tratar de outra linguagem, você poderá
ter uma visão rápida do que é o projeto de forma mais clara e acessível.

XXIV
Organização do volume

No quadro a seguir, estão relacionados os projetos
propostos na obra e suas correlações com as compe-
tências gerais da BNCC e os temas integradores.
Trata-se de um resumo que possibilita uma visão
geral dos projetos integradores e do produto final de
D
desenvolvidas, mas ressaltamos que, como a proposta
dos projetos é que os estudantes reconheçam, valo-
rizem e coloquem em ação seus repertórios culturais
e seu protagonismo na condução dessas realizações,
algumas características de outras competências e habi-

L
cada um deles. Relacionamos as principais habilidades lidades certamente serão trabalhadas.

QUADRO DOS PROJETOS INTEGRADORES DESTA OBRA

COMPETÊNCIAS

N
TEMAS COMPONENTE PRODUTO
TÍTULO DO TEMA GERAIS E HABILIDADES
CONTEMPORÂNEOS LÍDER E FINAL
PROJETO INTEGRADOR ESPECÍFICAS TRABALHADAS
E TRANSVERSAIS PARCEIROS SUGERIDO
DA BNCC

1, 2 e 7
Líder: Química Ciências e suas • Feira sobre
1. Gestão de EM13CNT101

P
Educação ambiental
Parceiros: Tecnologias: 1 e 3 alternativas
resíduos: Educação para o EM13CNT302
STEAM consumo Biologia, Física, Matemática e suas para a
em busca de EM13MAT201 destinação de
Matemática e Tecnologias: 2
soluções Ciência e Tecnologia
Linguagens EM13LGG304 resíduos
Linguagens e suas
Tecnologias: 3
IA
EM13CNT203 • Evento com
2. Aquecimento Educação ambiental EM13CNT205 flash mob e
Líder: Química 3, 7 e 8
global: o Protagonismo Educação para o EM13CNT206 documentário
consumo Parceiros: Ciências e suas
futuro em juvenil EM13CNT207 sobre o tema
Biologia e Física Tecnologias: 2 e 3 “Mudanças
perigo! Ciência e Tecnologia EM13CNT302
climáticas”
EM13CNT309

3. A 4, 5 e 7
comunicação Líder: Biologia EM13CNT302 • Campanha de
Ciências e suas
divulgação
científica Midiaeducação Ciência e Tecnologia Parceiros: Física Tecnologias: 3 EM13CNT303
U

científica nas
na Era da e Química Linguagens e suas EM13LGG401 mídias sociais
Internet Tecnologias: 4

Líder: Física • Regras de

4. Conforto 7, 9 e 10 EM13CNT101 convívio com
Mediação de Parceiros:
ambiental: conflitos
Vida familiar e social Ciências e suas EM13CNT301 civilidade e
Biologia e realização de
G

para quem? Química

Tecnologias: 1 e 3 EM13CNT302
assembleia

• Construção de
1, 2 e 7
Processo de Líder: Física maquete com
Ciências e suas resultados e
envelhecimento, Parceiros: EM13CNT306
5. Envelhecer Tecnologias: 3 protótipos de
respeito e valorização Biologia, EM13CNT310
no século STEAM do idoso Linguagens e suas instrumentos
Química, EM13LGG301 visando à
XXI Tecnologias: 3
Educação para o Matemática e EM13MAT202 melhoria da
trânsito Linguagens Matemática e suas
qualidade de
Tecnologias: 2
vida de idosos

• Produção e
EM13CNT207 exibição de
Protagonismo
Líder: Biologia 3, 7 e 8 EM13CNT302 flash mob e
6. Cuidar de si juvenil Saúde
Parceiros: Física Ciências e suas EM13CNT303 de festival
e ser feliz Diversidade Diversidade cultural cultural para a
cultural
e Química Tecnologias: 2 e 3 EM13CNT305
comunidade
EM13CNT306
escolar

Manual do Professor • XXV

Seções e orientações didáticas
Abertura do projeto
A abertura de cada projeto apresenta uma ou mais
imagens, em dupla de páginas, que remetem à questão
a ser problematizada no projeto.
Por meio da leitura dessas imagens e do título do
projeto, o estudante toma conhecimento dos conteú-
dos principais do projeto. As hashtags e as questões
propostas para discussão visam estimular a curiosidade
e o interesse do estudante em relação ao assunto, bem
como possibilitar ao professor uma avaliação diagnósti-
P
ca do conhecimento dos jovens, que se expressarão de
acordo com suas vivências e observações pessoais, seu
repertório de vida.
Este é o momento inicial para a turma dialogar, refle-
tir e expressar suas ideias, com a mediação do profes-
sor sempre que necessário.
IA
Apresentação do tema com
U
problematização
Nesse momento, inicia-se o trabalho pedagógico
com a problematização que levará à questão a ser tra-
balhada no projeto.
A seção propõe atividades variadas, como pesquisas,
debates e dramatização sobre o contexto do problema
G
que será o foco do projeto. Aprofunda-se, então, o con-
tato dos estudantes com esse contexto a ser trabalhado
e com sua relevância, tanto para a vida deles quanto
para a da sociedade, em escala local, regional ou glo-
bal, dependendo do projeto.
As discussões possibilitam chegar à pergunta nor-
teadora ou problematizadora, apresentada em boxe
ao final da seção, que vai nortear as ações durante a
realização do projeto, desencadeando a investigação e
buscando as possíveis soluções e criações para a cons-
trução do produto final.
Essa pergunta problematizadora é um elemento
importante do projeto, pois possibilita o surgimento
de opiniões ou proposições contrárias quanto a sua
solução, que podem ser exploradas em grupo, pro-
movendo uma reflexão mais profunda sobre a proble-
mática abordada.
XXVI
D
L
Qual é o plano?
É o momento em que os passos do projeto serão
planejados. Os estudantes participarão da definição
do cronograma para que assumam compromisso com
N
sua realização. Serão informados sobre o tema, sua
relação com a vida cotidiana e sobre a proposta do
projeto no quadro com elementos importantes:
ÊÊ O quê? – Breve explicação sobre o que é o projeto
e o que os alunos produzirão como sua conclusão.
ÊÊ Pra quê? – Explica o objetivo do projeto.
ÊÊ Por quê? – Justificativa resumida do projeto.
ÊÊ Como? – Informações sobre a contribuição do tema
integrador.
ÊÊ Produto final – O objeto ou evento que será produ-
zido pelos estudantes.
A contextualização do tema integrador e sua articu-
lação com o assunto problematizado são feitas por meio
de textos, imagens, dinâmicas e práticas que oferecem
uma abordagem social e/ou histórica desse tema.
É também nessa parte do projeto que os estudan-
tes conhecerão as competências e habilidades que
irão desenvolver.
ROTEIRO 2 COMO APROVEITAR OS
RESÍDUOS ORGÂNICOS?
Cada projeto apresenta dois ou três roteiros com
percursos independentes, mas interligados. Neles, o
estudante fará atividades variadas, muitas delas inves-
tigativas e, de modo geral, todas planejadas para que
ele aprenda e aplique seus conhecimentos, por meio de
produtos intermediários que levarão ao produto final.
Assim, no decorrer do projeto, por meio de ativida-
des individuais, em duplas ou em grupo, o estudante
vai se apropriando do conhecimento, e criam-se as
oportunidades para que ele desenvolva ou use as habi-
lidades e competências.
São propostas várias possibilidades de modos de
apresentação das descobertas (produção final), mate-
rial necessário e referências complementares para pes-
quisa ou consulta (sites, vídeos, livros etc.). Elas trazem
atividades práticas, como experimentos, criação de
modelo, pesquisa, entrevistas etc.
 Se liga

D
COMPOSTAGEM E REAPROVEITAMENTO DE RESÍDUOS
ORGÂNICOS AGROINDUSTRIAIS: TEÓRICO E PRÁTICO
F E I R A C U LT U R A L
#compostagem #manual #prática
www.esalq.usp.br/biblioteca/file/252/download?token=Q8ZLmkve
Neste livro são encontradas orientações teóricas e práticas do processo de compos-
tagem em escala agroindustrial, que são facilmente aproveitadas na escala doméstica

L
(acesso em: 16 jan. 2020).

Fazendo acontecer
Boxe em que são sugeridos recursos para o apren-
É o momento de a turma colocar a mão na massa
dizado. Nele, o estudante encontra sugestões de links,
para a produção final, que será compartilhada com a
sites, vídeos, visitas virtuais, tutoriais, artigos, podcasts,
escola e/ou a comunidade escolar e nas redes sociais;
por isso, o trabalho precisa estar bem organizado. Traz museus, entre outros, além de livros e textos que auxi-

N
descrição de procedimentos, além de sugestões e infor- liam e ampliam conteúdos a respeito de segmentos do
mações de contextualização e prática necessárias para tema explorado.
a finalização do projeto. Como é uma produção coleti-
va ou de equipe, os jovens se comprometem consigo e
com os outros, o que potencializa o desempenho. Glossário

P
GLOSSÁRIO
Atividade metabólica:
atividade que faz
parte do conjunto de
transformações químicas
que ocorrem com as

OLHANDO O QUE VI E FIZ substâncias no interior dos

organismos vivos.
IA
Atividade fisiológica:
atividade relacionada
às funções orgânicas e

Olhando o que vi e fiz

aos processos vitais dos
organismos vivos.

Fase importante do projeto, em que ele é avaliado

por meio de um balanço feito pelos executores. Ocor-
re também a avaliação coletiva da aprendizagem que
o projeto propiciou. Aqui são propostas formas de
registro individual, em pares ou em grupo, do desen-
volvimento do projeto, para estimular nos estudantes
a prática da observação, da análise e do registro sen-
U
Boxe que traz o significado de algumas palavras e
termos relevantes para a compreensão do texto, enri-
quecendo o vocabulário do estudante.
A atribuição de sentido ao termo destacado é feita
resumidamente e de acordo com o contexto abordado;
portanto, não deve inibir iniciativas de outras pesquisas

sorial. Propostas de aquisição de conhecimentos, bem de conteúdo.

como da capacidade de trabalho em grupo e a atuação
no processo de criação do projeto, são comentadas
sob a perspectiva das habilidades socioemocionais. Ícone para o Diário do projeto
G

Competências e habilidades
desenvolvidas
Nesta seção consta a descrição das competências e
habilidades da BNCC desenvolvidas durante o projeto,
cujo conhecimento é importante para o desenvolvi-
mento das oficinas, o momento de autoavaliação, de
avaliação individual e coletiva da vivência no processo
e do projeto em sua totalidade. Essas habilidades e
competências são informadas para o estudante nas
primeiras partes do projeto, no planejamento.
Ícone que aparece em vários momentos do registro
de informações e de respostas às perguntas propostas
no livro. Sua presença lembra o aluno da necessidade
de registrar e organizar as anotações, já que o projeto
pode ser longo e o produto final e a aprendizagem não
podem ficar comprometidos.

Manual do Professor • XXVII

Como usar esta obra

D
Planejamento compartilhado
A obra oferece recursos para planejamento compartilhado dos professores associados em um projeto integrador,
podendo ser uma dupla de professores ou como julgarem melhor.
Orienta-se os professores a estudar, inicialmente, as relações entre o projeto e a BNCC, bem como as competên-

L
cias gerais a serem desenvolvidas no projeto, e verificar as conexões temáticas com essas competências para que
percebam problematizações adicionais que possam ser relevantes para a turma.
No desenvolvimento de cada projeto, sugere-se que os professores acompanhem as produções mútuas e, sempre
que possível, acompanhem conjuntamente o andamento da investigação e a produção de subprodutos, bem como
do produto final.

N
Cronograma comum
Os professores envolvidos em cada projeto irão elaborar um cronograma que inclua as principais etapas do traba-
lho, estimando a quantidade de aulas necessárias em cada etapa. Esse cronograma poderá ser bimestral, trimestral
ou semestral, de acordo com a disponibilidade de aulas semanais e a adequação às outras atividades dos professo-

P
res, do professor líder ou coordenador, e demais professores participantes.
Nele, os professores podem incluir as datas das aulas nas quais aplicarão cada etapa do projeto e uma breve
descrição do que será encaminhado a cada dia.
Como sugestão, indicamos o modelo a seguir.

TOTAL DE AULAS:
IA
PERÍODO ETAPA DESCRIÇÃO

Apresentação

Problematização

Planejamento
U

Roteiro 1

Roteiro 2

Roteiro 3
G

Fazendo acontecer

Olhando o que vi e fiz

Registros do aluno no Diário do projeto

Instrumento de organização da participação dos alunos – pode ser escrito à mão ou no computador – voltado
ao registro de informações importantes para a produção das atividades e para controle de suas etapas, além da
autoavaliação.
A ideia é ilustrar qual foi o caminho percorrido no desenvolvimento de um projeto de trabalho, ou no decorrer
do curso, e os resultados obtidos. Esses registros constituem elementos que permitem conhecer a trajetória de
aprendizagem vivenciada pelos alunos e avaliar os objetivos alcançados, previstos ou não no plano inicial de trabalho.
O Diário do projeto também possibilita a autoavaliação. Ele pode incluir diferentes produções, mas é importante
definir com os jovens estudantes alguns critérios que orientem os registros para que demonstrem o processo de
desenvolvimento e avanços ocorridos ao longo de determinado período do curso ou de desenvolvimento do projeto
em análise, tendo como referência o plano de trabalho previamente discutido.

XXVIII
5 coisas que você pode fazer para aplicar a BNCC em seu

D
cotidiano escolar

L
Estudar a BNCC e o currículo e discutir ativamente
as propostas da equipe escolar nos momentos de
formação.
Vale lembrar que a apropriação da BNCC e dos
novos currículos é um processo contínuo, que não

N
2
acaba em um único momento de formação ou de tra-
balho coletivo.

Trocar conhecimentos e experiências com seu coor-

P
denador pedagógico e outros colegas na hora de pla-
nejar projetos e atividades.
Além de se aprofundar na BNCC ao trocar expe-
riências, esse momento pode ser muito importante
para entender o que e como outros professores estão

3
trabalhando com a turma.
IA
Participar das formações alinhadas à BNCC e ao currí-
culo da rede e da unidade de ensino.
Inclusive, sabemos que nem todas as formações
são suficientes para a apropriação da BNCC – um
tema supercomplexo.
Por isso, não deixe de dar sua opinião sobre as
formações oferecidas e busque trabalhar o tema de

4
forma ativa e coletiva.
U

Apresentar aos familiares dos alunos as mudanças

que vão acontecer.
Como já dissemos, as mudanças que a BNCC traz
G

só são alcançadas com o apoio de toda a comunidade

escolar, o que inclui as famílias. Se possível, envolva-

5
-os no processo de acompanhamento das aprendiza-
gens dos estudantes.

Compartilhe documentos formativos, como este,

com seus colegas através de redes sociais [...]. Exis-
te muita informação sobre a BNCC por aí, mas em
muitos casos ela não chega em quem deveria chegar,
como os gestores escolares e professores. Por isso,
ao encontrar material qualificado sobre o tema, não
deixe de compartilhá-lo com seus colegas.

MOVIMENTO PELA BASE NACIONAL COMUM. BNCC na sala de aula. Guia de orientações para professores sobre a
Base Nacional Comum Curricular. São Paulo: Fundação Lemann, 2019. Disponível em: http://movimentopelabase.
org.br/wp-content/uploads/2020/01/Guia-digital-BNCC-na-sala_2019_12_vFinal-1.pdf. Acesso em: 27 jan. 2020.

Manual do Professor • XXIX

 GESTÃO DE RESÍDUOS:
EM BUSCA DE SOLUÇÕES
TEMA INTEGRADOR: STEAM
Sobre o projeto
Este projeto, por meio do tema integrador STEAM
(Ciência, Tecnologia, Engenharia, Arte e Matemática)
analisa a geração e o gerenciamento de resíduos sólidos
urbanos (RSU). Propõe atividades para a compreensão
dos padrões de consumo e da cadeia produtiva, desde
a fase de manufatura e consumo de um produto até o
P
seu descarte.
A abordagem STEAM articula, de maneira conjunta
e interdisciplinar, cinco áreas do conhecimento. Essa
abordagem estimula a criatividade e a compreensão do
todo e se aproxima da vida real e do mundo moderno
ao evidenciar que o conhecimento não é compartimen-
talizado e que as disciplinas se complementam. Ao
longo do projeto, os estudantes desenvolverão ativida-
IA
des nas quais precisarão integrar esses conhecimentos
para investigar, analisar, criar e refletir sobre um tema
relacionado ao gerenciamento de resíduos sólidos.
Ao percorrer os roteiros, os estudantes construirão
e utilizarão dados e informações que contribuem para
o desenvolvimento do pensamento científico, crítico
e criativo sobre o mundo físico, cultural e digital para
explicar a realidade da geração e destinação dos resí-
duos sólidos urbanos em nível local, regional e global.
U
Objetivos
ÊÊ Incentivar a reflexão articulada sobre a geração, o
gerenciamento e a destinação de resíduos sólidos
urbanos (domiciliares e escolares) relacionando-os
com o contexto local, nacional e global.
G
ÊÊ Evidenciar a responsabilidade dos cidadãos e, espe-
cialmente, do poder público, em relação à proble-
mática apresentada.
ÊÊ Estimular a mudança de hábitos vinculados ao con-
sumismo e ao desperdício alimentar.
ÊÊ Exercitar a criatividade intelectual e recorrer à abor-
dagem integrada de conhecimentos dos campos
envolvidos no STEAM.
ÊÊ Pesquisar e aplicar soluções sustentáveis para a des-
tinação de resíduos na escola.
ÊÊ Dar a oportunidade de os estudantes desenvolve-
rem a competência da argumentação.
ÊÊ Incentivar o protagonismo juvenil e a interdisciplina-
ridade ao instigar os estudantes a criar soluções para
problemas cotidianos.
XXX
D
L
Justificativa
N
Os RSU são, muitas vezes, descartados sem uma
separação prévia, gerando danos sociais e ambientais.
Mesmo quando são tratados, a quantidade e rapidez
com que a sociedade gera resíduos é maior do que
a capacidade de destiná-los corretamente. Assim, é
essencial para o futuro da sociedade que soluções sejam
criadas e o consumo, repensado. Este projeto prioriza
a reflexão dos estudantes e a adoção de hábitos (como
a reutilização, a reciclagem ou a compostagem) para
reduzir a geração de resíduos, adequar sua destinação
e encorajar que se cobre o Poder Público por políticas
de descarte adequado, garantindo a preservação do
meio ambiente.
Desenvolvimento das
competências e habilidades
É importante ressaltar a diferença do trabalho peda-
gógico com competências gerais, competências espe-
cíficas e habilidades.
As competências gerais são trabalhadas em todas as
áreas do conhecimento. A competência geral 7, por
exemplo, requer o desenvolvimento da capacidade de
argumentação com base em informações confiáveis, o
que é fundamental para o jovem aprender a argumen-
tar, se expressar e defender seu ponto de vista com
base em fatos.
A investigação de situações-problema e a análise
do conhecimento científico e tecnológico e de suas
implicações no mundo leva os estudantes a desenvol-
ver competências específicas de Ciências da Natureza.
A competência específica 1 será desenvolvida na
medida em que os estudantes irão propor processos
tecnológicos para mitigar os prejuízos causados pelo
aumento dos resíduos sólidos, uma das consequências
socioambientais decorrentes de um fenômeno natural,
o crescimento populacional.
Para desenvolver essa competência, é preciso traba-
lhar habilidades relacionadas a ela. Neste projeto, os
estudantes desenvolvem a habilidade EM13CNT101
pela análise das transformações de energia e da maté-
ria ao longo da cadeia produtiva e pelo planejamento
de como minimizar os impactos socioambientais da
geração e destinação de resíduos sólidos a nível local,
priorizando o desenvolvimento sustentável e o uso
consciente dos recursos naturais.
Competências gerais
Ao longo do projeto, os jovens fazem atividades
que desenvolvem várias competências gerais, com
destaque para as competências gerais 1, 2 e 7. A
busca de informações confiáveis para compreender e
solucionar problemas reais na geração e destinação de
resíduos desenvolve a competência geral 1. A com-
petência geral 2 é contemplada pela constante valo-
rização do conhecimento científico aliada ao fomento
da criatividade e do pensamento crítico, como na
elaboração do projeto da composteira e na escolha
e teste dos materiais. Por fim, a competência geral
7 permeia todo o projeto: nas rodas de conversa, na
mesa redonda, nas atividades em grupo e em outras
situações nas quais os jovens têm de argumentar e
defender seu ponto de vista de maneira clara, ética e
embasada em dados.
Ciências da Natureza e suas
P
Tecnologias
Competência específica 1
Os estudantes desenvolvem a competência espe-
cífica 1 ao relacionarem fenômenos naturais, como o
crescimento populacional humano, com hábitos de con-
IA
sumo de diferentes países e ações individuais e coletivas
de atores sociais diversos – que têm responsabilidades
e interesses nem sempre convergentes – e propor uma
forma de minimizar o impacto socioambiental da gera-
ção de resíduos.
Habilidades
EM13CNT101
Eles a desenvolvem ao compreender os processos
químicos das transformações dos produtos ao longo da
U
cadeia produtiva e ao planejarem um modo de minimizar
a geração de resíduos sólidos a nível local, poupar ener-
gia e água priorizando o desenvolvimento sustentável, o
uso consciente dos recursos naturais e a preservação de
todas as formas de vida.
G
Competência específica 3
Essa competência é desenvolvida pelos estudantes
ao longo de todo o projeto, especialmente na investi-
gação da situação-problema real relacionada à questão
da geração e destinação final de resíduos sólidos urba-
nos (RSU) ao longo dos dois roteiros propostos. Eles
propõem soluções que consideram demandas locais
com base na observação, coleta de dados e análise da
problemática da própria escola e da comunidade.
Habilidades
EM13CNT302
Os estudantes desenvolvem essa habilidade ao ela-
borarem, planejarem e apresentarem os resultados de
suas pesquisas em diferentes contextos, por meio de
diferentes linguagens na feira cultural e pela promoção
de debates em torno de temas científicos, tecnológicos
e de engenharia de relevância ambiental.
Matemática e suas Tecnologias
D
Competência específica 2
Os estudantes desenvolvem essa competência ao
mobilizarem e articularem conceitos e procedimentos
e usarem a linguagem matemática para investigar
métodos que reduzam a geração de resíduos sólidos,
L
um dos desafios do mundo contemporâneo, e para a
tomada de decisões éticas e responsáveis voltadas à
sustentabilidade.
Habilidades
EM13MAT201
N
É desenvolvida pelos estudantes ao realizarem a
modelagem matemática com dados de sua comunidade
para estimar volume, massa e porcentagem da geração
e composição de resíduos sólidos secos e orgânicos.
Linguagens e suas Tecnologias
Competência específica 3
Os estudantes a desenvolvem ao usarem diferentes
linguagens para comunicar os resultados de suas pes-
quisas, exercerem protagonismo na comunidade de
forma autônoma crítica, criativa, ética e solidária em
defesa de seu ponto de vista na feira cultural e ao pro-
moverem a consciência socioambiental e o consumo
responsável em âmbito local.
Habilidades
EM13LGG304
Ao longo de todo o projeto essa habilidade é desen-
volvida, e especificamente quando os estudantes formu-
lam propostas de intervenção que consideram o bem
comum e os direitos humanos, a consciência socioam-
biental e o consumo responsável na discussão sobre a
geração e o gerenciamento dos resíduos sólidos.
Material:
ÊÊ computador com acesso à internet e softwares para
criação de textos, planilhas e apresentações;
ÊÊ papel ou caderno;
ÊÊ caneta, lápis ou caneta hidrográfica;
ÊÊ sacos de lixo de 50 L (Roteiro 2);
ÊÊ balança com precisão de 100 g (Roteiro 2);
ÊÊ régua ou trena (Roteiro 2);
ÊÊ cartolina e outros materiais escolhidos pelos estu-
dantes para a apresentação dos resultados;
ÊÊ smartphone ou câmera fotográfica;
ÊÊ material, escolhido pelos estudantes, para a constru-
ção da composteira (Roteiro 2).
A lista de material pode e deve ser adaptada à rea-
lidade escolar, considerando materiais disponíveis, que
não agridam o ambiente e que não sejam perigosos
para os estudantes manusearem.
Manual do Professor • XXXI
Cronograma

D
Sugere-se um cronograma que preveja 34 aulas para o desenvolvimento das atividades. Os professores podem
distribuí-las por um bimestre ou um trimestre, de acordo com a quantidade de aulas disponível por mês.

TOTAL DE AULAS: 34

L
SEÇÃO DO PROJETO O QUE FAZER NÚMERO DE AULAS (50 MIN)

Leitura de imagens e construção de diagnóstico dos

Abertura 1
conhecimentos e procedimentos prévios da turma.

N
Apresentação Conclusão da problematização e do diagnóstico. 2

Planejamento coletivo das ações com definição do cronograma,

Qual é o plano? listagem de material necessário, formação de grupos de 3
trabalho e definição de atribuições a cada participante.

Roteiro 1 8

P
Realização de atividades, elaboração de produtos parciais e
comunicação de resultados.
Roteiro 2 12

Preparação e execução do produto final e sua apresentação ao

Fazendo acontecer 6
público escolar interno e/ou externo.

Em casa, os estudantes farão uma autoavaliação e preparação

IA
Olhando o que vi e fiz 2
para a avaliação coletiva. Em aula, farão avaliação coletiva.

O professor líder Páginas 14 e 15

Recomenda-se que o professor líder seja o de Química,
se possível, com colaboração do professor de Biologia,
uma vez que o projeto trabalha propriedades dos mate-
riais, interação entre eles e o meio, no estudo de transfor-
mações bioquímicas. É necessário que, antes de iniciar o
U
Use as imagens e questões da abertura do projeto
para avaliar os saberes dos estudantes. Pergunte a eles se
conhecem locais como esse ou se já presenciaram situa-
ções como as mostradas nas imagens. É provável que a
maioria deles identifique algumas dessas cenas em seu dia
a dia, como grandes quantidades de resíduos descartados

projeto, ele já esteja familiarizado com o uso de equipa-

mentos e mídias digitais e com a abordagem STEAM.
Para enriquecer a experiência dos estudantes, reco-
menda-se a participação dos professores de Matemáti-
ca, de Arte e de Ciências Humanas.
G
no ambiente ou outras situações que demonstrem os hábi-
tos de consumo de nossa sociedade. Caso isso não acon-
teça, faça perguntas sobre a postura da comunidade e/ou
da escola em relação à geração e destinação dos resíduos.
Espera-se que enxerguem os problemas da comunidade
em que vivem e reflitam sobre o papel de cada um nela.

Orientações didáticas Você pode ampliar a discussão para verificar se eles

Orientações gerais
Antes de iniciar o projeto, leia o Livro do Estudante
e o Manual do Professor. Este projeto é um norte, mas
cada grupo pode, com base nele, direcionar o trabalho
para questões mais específicas da realidade escolar e
propor a continuidade ao longo do ano. São necessá-
rios no mínimo 60 dias para a composteira estar ativa,
por isso, planeje o cronograma considerando que a
conclusão do produto final ocorrerá mais de dois meses
depois de seu início. Seu papel no desenvolvimento do
projeto é crucial, pois será o mediador entre o conheci-
mento e os jovens, garantindo que eles se mantenham
interessados e motivados. Nos roteiros há textos e ati-
vidades práticas que devem ser feitas pelos estudantes
e registradas no Diário do projeto.
relacionam essa problemática ao desenvolvimento eco-
nômico, ao crescimento populacional, à urbanização e à
revolução tecnológica. Dê exemplos do consumo exces-
sivo que levou à crescente geração de resíduos (tanto
em quantidade quanto em diversidade), principalmente
nos grandes centros urbanos.
A Grande Ilha de Lixo do Pacífico é uma região de
aproximadamente 1,6 milhão de quilômetros quadra-
dos no Oceano Pacífico, entre a Califórnia e o Havaí.
Lá estão acumuladas aproximadamente 80 mil tone-
ladas de resíduos devido às correntes marítimas. Se-
gundo estudos, a maior parte dela é formada de mi-
croplásticos e material de pesca, mas há todo tipo de
resíduo plástico proveniente de descarte inadequado.

XXXII
Páginas 16 e 17
A problemática dos resíduos sólidos urbanos (RSU)
e os impactos ambientais decorrentes do descarte ina-
dequado é apresentada nessas duas páginas. Ao final,
há a pergunta problematizadora que guiará todo o
projeto. As questões da página 16 auxiliam a fomentar
a discussão. Incentive os estudantes a compartilharem
conhecimentos prévios e o que pensam sobre as ques-
tões levantadas. Esse tipo de atividade lhe permite
direcionar o encaminhamento em sala de aula. Sempre
que possível, avalie os conhecimentos deles e dê a
atenção necessária às dificuldades que surgirem.
Durante as aulas, faça questionamentos que os leve
a refletir sobre esse problema no munícipio em que a
escola está situada, de modo que identifiquem também
os tipos de resíduos mais comuns na região, como resí-
duos agrícolas, hospitalares, industriais etc. Em segui-
da, encaminhe uma discussão sobre o assunto.
A página 17 traz uma tabela para os estudantes
P
interpretarem e compreenderem a gravidade do pro-
blema de destinação de RSU no Brasil. Espera-se que
mencionem que a destinação de RSU a lixões tem dimi-
nuído; que o aterro sanitário é a destinação mais ade-
quada; e comecem a discutir possibilidades de redução
da produção de resíduos.
IA
Página 18
Qual é o plano?
O STEAM é uma abordagem inovadora, que inter-
conecta áreas do conhecimento e se aproxima das
situações do cotidiano, promove a criatividade e o
protagonismo dos jovens. Para familiarizá-los com ela,
sugere-se que você mostre a eles objetos do dia a dia
cuja produção seja exemplo de articulação de conhe-
U
cimentos das áreas do STEAM, como o smartphone.
Para ser construído pela Engenharia, é preciso conhe-
cimentos de Tecnologia e de Ciências da Natureza na
seleção dos materiais adequados; o desenho (design)
a ser utilizado na produção envolve conhecimento de
Arte, tanto no aspecto estético, quanto na melhor
G
forma de manuseio; todas as quantidades de mate-
riais utilizados, dimensões e proporções das peças
envolvem conhecimentos de Matemática. Ou seja,
sem todos esses conhecimentos articulados não seria
possível fabricar um smartphone.
Ao final da página é apresentado o quadro com as
principais etapas do projeto. Converse com os estudan-
tes e esclareça todas as dúvidas referente aos objeti-
vos (Pra quê?), à justificativa (Por quê?), aos métodos
(Como?) e à conclusão (Produto final).
Página 19
Planejamento
Idealmente, os estudantes devem concluir os dois
roteiros para aproveitar todo o potencial do projeto e
desenvolver um produto final mais completo. Caso isso
não seja possível, decida com eles qual roteiro farão,
D
considerando as características da escola e a disponibili-
dade de tempo. O Roteiro 1 aborda os resíduos sólidos
secos e a melhora de sua destinação; o Roteiro 2 é sobre
o gerenciamento de resíduos orgânicos. Considere a
possibilidade de os roteiros serem conduzidos concomi-
tantemente por diferentes grupos de uma mesma turma
ou de turmas diferentes, e todos participarão da feira
L
cultural para trocarem conhecimentos e experiências.
Nesta seção são indicadas as competências e habili-
dades desenvolvidas no projeto. Os estudantes devem
familiarizar-se com elas para que possam fazer a auto­
avaliação, cientes do que se espera que alcancem.
N
Página 20
Etapa 1 – O que são resíduos recicláveis
secos?
Para iniciar o Roteiro 1, os estudantes são convidados
a pensar aspectos da geração e destinação de resíduos
na escola por meio de questões práticas. Ao fazerem as
atividades, eles conhecerão a realidade escolar de pro-
dução e destinação de RSU e começarão a observar na
prática o problema da geração de resíduos sólidos por
meio da modelagem matemática, iniciando conversas
sobre como melhorar a situação escolar.
Os estudantes devem ter o conhecimento necessá-
rio para a modelagem matemática, mas, se precisarem
de ajuda, oriente-os. Pergunte se, considerando que
em um dia se produz X (gramas, quilos, sacos) de resí-
duos, quanto se produziria em 7 dias e em 30 dias? Para
esse cálculo consideram-se dias corridos ou apenas dias
úteis? Por quê?
Atividade complementar
Solicite aos estudantes que componham um quadro
sintetizando as principais ideias e conclusões da ques-
tão 4. Como chegaram a elas? Qual seria a maneira de
implementá-las e as dificuldades que encontrariam?
O quadro pode ter formato variado, como jornal mural,
pôster interativo, blog, entre outros, desde que seja
acessível para a comunidade escolar.
Página 21
Etapa 2 – Hábitos de consumo e algumas
de suas consequências
Nessa etapa, exemplifica-se o poder da ação coleti-
va para promover mudanças em hábitos de consumo.
Reforce com os jovens o exemplo dos canudos plás-
ticos e como seu uso está sendo banido. Pergunte a
eles se conhecem exemplos de ações populares que
resultaram em mudanças no padrão de consumo.
Incentive a participação de todos para responder à
questão 1, promovendo o exercício de escuta, argu-
mentação e respeito ao próximo. As respostas podem
envolver aspectos complexos, como a geração de resí-
duos estar ligada ao poder aquisitivo e aos hábitos de
consumo de cada região do país.
Manual do Professor • XXXIII

AMPLIANDO
FORGET Shorter Showers. Produção: Jordan Brown. [S. I.: s. n.],
2015. Documentário curto. Disponível em: https://www.youtube.
com/watch?v=m2TbrtCGbhQ. Acesso em: 10 jan. 2020.
UMA verdade inconveniente. Direção: Davis Guggenheim.
Produção: Lawrence Bender; Scott Z. Burns; Laurie David.
[S.I.]: Paramount Vantage, 2006. 1 vídeo (94 min).
Documentários com interessantes contrapontos que discu-
tem se as mudanças de hábito de consumo individual podem
resolver problemas ambientais.
Página 22
Etapa 3 – A problemática do descarte de
resíduos no mundo
Nessa etapa, os elementos que contextualizam a temática
do ponto de vista cultural e histórico podem ser abordados
e aprofundados de acordo com o interesse do grupo.
Respostas
1. Espera-se que os estudantes respondam que o
desenvolvimento econômico, o crescimento popula-
cional, a urbanização e a revolução tecnológica são
acompanhados por alterações no estilo de vida e nos
hábitos de consumo das pessoas. Como decorrên-
IA
cia, há uma crescente geração de resíduos (tanto em
quantidade quanto em diversidade), principalmente
nos grandes centros urbanos de países mais ricos.
2. Espera-se que os estudantes respondam que os paí-
ses mais pobres geram menor quantidade de resí-
duos recicláveis secos do que os países mais ricos,
porque o padrão de consumo desse tipo de resíduo
é menor, com menos disponibilidade e variedade de
produtos. Assim, os países mais pobres produzem,
proporcionalmente, muito mais resíduo orgânico do
U
que os países mais ricos.
3. A questão visa promover uma reflexão sobre hábi-
to de consumo. É essencial que os estudantes
compreendam a relação inerente entre consumo e
geração de resíduos. Para dimensionar o problema,
G
comente quantos anos demora para alguns materiais
serem decompostos na natureza. Por exemplo, o
papel demora de 3 a 6 meses, enquanto o vidro, mais
de 1 000 anos. (BRASIL. Ministério do Meio Ambiente;
Ministério da Educação; Instituto Brasileiro de Defesa
do Consumidor. Lixo: um grave problema no mundo
moderno. Brasília, DF, 2005. p.113. Disponível em:
www.mma.gov.br/estruturas/secex_consumo/_arqui
vos/8%20-%20mcs_lixo.pdf. Acesso em: 9 jan. 2020).
Página 23
Respostas
1. O gráfico da esquerda mostra a geração média diá-
ria de resíduos sólidos urbanos (RSU) e o gráfico da
direita mostra a geração média diária per capita de
RSU; ambos informam valores no Brasil nos anos de
2017 e 2018.
XXXIV
2. Questão argumentativa, não se espera que os estu-
D
dantes busquem os valores reais, mas opinem sobre
qual padrão eles acham que ocorreu e por quê.
3. Resposta pessoal. Podem haver ligeiras discrepân-
cias conforme as fontes e metodologias utilizadas.
Oriente os estudantes a sempre procurarem fontes
de pesquisa confiáveis.
L
4. Nessa questão, é esperada a conclusão de que o
impacto ambiental é associado à maior produção de
RSU, que se relaciona positivamente com maior abun-
dância de bens de consumo. Os estudantes também
podem fazer um paralelo entre os dados encontrados
N
no Brasil e os dados apresentados na página 22.
Página 24
Etapa 4 – Algumas soluções possíveis
P
Ressalte que, para qualquer tratamento de resí-
duos sólidos ter êxito, é necessário separar os resíduos
considerando as características físico-químicas. É pela
capacidade de triagem de resíduos de uma empresa
ou de um município que se pode dimensionar as usinas
de reciclagem, a compostagem ou os aterros sanitários
necessários para lidar com eles.
Após os jovens discutirem em grupo a questão 1,
faça uma roda de discussão para ouvir as conclusões
a que eles chegaram. Sugira que a apresentação seja
feita na primeira pessoa do singular, para destacar as
ações individuais que eles podem fazer. Por exemplo,
eu posso não gerar resíduos plásticos quando substi-
tuo o copo de plástico descartável por um reutilizável.
Incentive a participação de todos, buscando ouvir com
atenção o que os jovens propõem.
Fomente a discussão sobre soluções para a geração de
resíduos e sua destinação, com as seguintes questões:
ÊÊ Como encontrar uma destinação para os resíduos
que não implique reutilizá-los por uma ou duas
semanas e depois voltar ao mesmo problema?
ÊÊ Você conhece as tecnologias disponíveis atualmente
para o gerenciamento de recicláveis?
ÊÊ Quais são as opções viáveis para o gerenciamento
dos resíduos domiciliares ou escolares recicláveis?
Façam uma reflexão conjunta dos impactos de cada
um desses métodos de destinação de resíduos.
Atividade complementar
Faça uma visita monitorada a uma usina de triagem ou
de reciclagem, um aterro sanitário ou uma cooperativa
de catadores em sua região. Possibilite que os estudan-
tes interessados participem da organização. Coordene
transporte seguro de ida e volta ao local, e peça que
levem o Diário do projeto com perguntas previamente
estabelecidas. Na aula seguinte, organize uma roda de
conversa para trocar experiências e informações sobre a
visita. Pode ser uma oportunidade de fazer uma avalia-
ção coletiva do desenvolvimento do projeto.
Página 25

D
Respostas
1. Espera-se que os estudantes pesquisem e apontem as vantagens e desvantagens de cada tipo de destino dos
resíduos apresentados no Livro do Estudante. Segue abaixo um quadro com possíveis respostas:

L
VANTAGENS DESVANTAGENS

Reduz 70% a 75% da massa e cerca de 90% do volume

dos RSU.
Incentiva a triagem e reciclagem de materiais, pois alguns
deles não podem ser colocados no incinerador.
Não é todo resíduo que pode ser incinerado. É preciso
retirar metais, vidro, parte dos resíduos de alimentos
úmidos, resíduos eletrônicos, entre outros.

Incineração Não exige grandes áreas como o aterro, apenas a área da
usina, e não produz chorume.
Elimina emissões de gás metano (CH4).
Gera energia elétrica, reduzindo a queima de
combustíveis fósseis em termoelétricas.
N
Emite grande quantidade de gases de efeito estufa e
fuligem, e pode liberar metais pesados e gases tóxicos.
Pode emitir poluentes como monóxido de carbono (CO),
SOx, NOx, material particulado, dioxinas e furanos, caso
medidas mitigadoras não sejam tomadas.

P
As obras exigem uso de recursos e grandes áreas.
Reduz o impacto ambiental de materiais não recicláveis.
Impossibilita o uso da área por muitos anos após o
Diminui a liberação de gases poluentes na atmosfera, com fechamento do aterro.
Aterro sanitário possibilidade de geração de biogás e energia; isso ocorre
Provoca grande movimentação de terra e resíduos.
com a canalização do gás gerado pelo lixo, que pode ser
extraído e separado para utilização. Após capacidade esgotada, exige cuidados e
manutenção por pelo menos 30 anos.
IA
Aumenta o tempo de vida da matéria-prima diminuindo a
extração de recursos naturais. O custo do recolhimento, do armazenamento, do
Coleta seletiva e Reduz a quantidade de resíduos enviados para os aterros. transporte e do reprocessamento dos materiais é alto.
reciclagem Incentiva maior consciência ambiental e cria mercados Custo final é maior do que o dos produtos feitos com a
para os produtos reciclados. matéria-prima virgem.
Reduz a poluição do ar e do solo.

2. Espera-se que os estudantes comentem que há É provável que eles se posicionem de maneiras
oportunidades de negócios, porque grande parte do diferentes em relação aos investimentos para o desen-
resíduo que poderia ser reciclado ainda é destinada volvimento de plástico biodegradável. Aproveite esse
U

a lixões ou aterros sanitários no Brasil.
Na discussão sobre essa atividade, instigue os
estudantes a refletirem com as seguintes questões:
Se esses negócios são sustentáveis, qual seria o
impacto deles em grande escala? Seria possível
acabar com o problema do acúmulo de resíduos
G
momento para fazer um debate com os prós e os con-
tras, para reforçar a atividade de argumentação. Duran-
te a discussão, incentive os estudantes a apresentar
dados e justificativas que reforcem seus argumentos
que estejam intimamente relacionados com a situação-
-problema.

só reciclando? Por quê? Espera-se que a conclusão

seja que o mais importante é mudar os hábitos de
consumo. Tudo em grande escala gera impacto, e
há muito mais resíduo do que é possível reciclar ou
reutilizar.
Páginas 26 e 27
Peça aos estudantes que leiam os textos e associem
o conteúdo com o que pesquisaram ao longo do Rotei-
ro 1 antes de responderem às questões propostas.
Caso tenham dificuldade em se posicionar, instrua-os a
buscarem mais fontes de informação confiáveis. Auxi-
lie-os nesse momento e, se julgar necessário, retorne
a algumas das fontes sugeridas nos boxes Ampliando
deste roteiro para enriquecer a discussão. Aqui, os
estudantes devem criar argumentos embasados em
dados, e não no senso comum.
Etapa 5 – O que você pode propor?
Esta etapa encerra o roteiro e merece destaque. Os
estudantes integrarão os conhecimentos de diferentes
áreas para produzir o questionário, realizar entrevistas
e apresentar seus resultados usando diferentes mídias.
É a oportunidade para exercerem protagonismo.
Incentive-os a tomar as decisões e interfira o mínimo
possível. Incentive a participação de todos na roda de
conversa. Esta pode ser outra oportunidade de avalia-
ção coletiva do projeto.
Eles deverão realizar entrevistas com catadores ou
responsáveis pelas usinas de tratamento na localida-
de e, com os dados coletados, criar uma planilha a
ser disponibilizada na escola ou compartilhada para
a comunidade local por meio de cartazes, panfletos,
blogs, podcasts ou na forma que os estudantes acha-
rem melhor.

Manual do Professor • XXXV


AMPLIANDO
AULAS de robótica transformam reforço em apoio à
criatividade. In: BRASIL. Ministério da Educação. Brasília,
DF: Ministério da Educação, 2018. Disponível em: http://
portal.mec.gov.br/component/tags/tag/34787. Acesso em:
24 dez. 2019.
CABRAL-DONEDA, Luciana. Caixas de leite recicladas protegem
do frio casas da periferia. In: #PROJETO COLABORA. [S. l.: s.
n.], 12 jul. 2018. Disponível em: https://projetocolabora.com.
br/ods15/brasil-sem-frestas-caixas-de-leite-recicladas-protegem
-do-frio-casas-da-periferia/. Acesso em: 24 dez. 2019.
Caso tenha experiência com a abordagem STEAM, amplie
as atividades e os subprodutos, aproveitando outros recur-
sos disponíveis na escola. Uma sugestão é trabalhar com
robótica. Inspire-se com o projeto “Robótica com sucata,
promovendo a sustentabilidade”, da professora Débora
Garofalo. Ela foi a primeira mulher brasileira finalista do
Global Teacher Prize, em 2018, e introduziu a tecnologia
como ferramenta na periferia de São Paulo, diminuindo em
93% a evasão escolar e em 95% o trabalho infantil, além de
retirar uma tonelada de lixo da comunidade para utilizá-lo
no desenvolvimento de protótipos os mais variados. Outra
iniciativa, a da utilização de embalagens cartonadas para
isolamento térmico, também pode ser exemplo de como
reaproveitar resíduos.
Páginas 28 e 29
IA
Etapa 1 – Que quantidade de resíduos
orgânicos é produzida na escola
diariamente?
Ao desenvolver a primeira etapa do Roteiro 2, os
estudantes serão capazes de dimensionar – por meio
do volume ou da massa – a quantidade de resíduo
orgânico produzido na escola, o que os levará a refletir
sobre os hábitos de consumo e o desperdício. Se hou-
ver interesse, é possível realizar os dois planos de cole-
U
ta com grupos distintos (um com cada tipo de medida),
obtendo, assim, a massa e o volume dos resíduos pro-
duzidos pela escola.
Como mencionado no Livro do Estudante, é ­necessário
verificar se a escola separa os resíduos orgânicos sólidos.
Caso ela não os separe, você pode solicitar à diretoria
G
ou, juntamente com os estudantes, providenciar lixeiras
específicas para o descarte desses resíduos.
Durante as atividades propostas nos planos 1 e 2,
fique responsável por manipular os sacos de resíduos,
sempre usando equipamentos de proteção individual
(EPIs): luvas de látex, máscaras e óculos de proteção.
Incentive a participação dos estudantes; oriente-os
sobre as medidas de segurança e auxilie-os durante
todo o processo. Mesmo sendo resíduos domésticos,
que não oferecem riscos de contaminação, é importan-
te se certificar de que os sacos de resíduos foram veda-
dos apropriadamente antes da pesagem. Caso julgue
necessário, solicite a colaboração dos funcionários da
escola durante a separação e pesagem dos resíduos.
No plano I, para medir o peso dos resíduos, sugere-
-se o uso de saco de 50 L como padrão. É provável que
seja necessária a pesagem de diversos sacos por dia. O
cálculo da massa produzida é fácil, basta somar a quan-
tidade todos os dias. Para fazer a estimativa per capita,
XXXVI
aconselha-se dividir o peso total medido pelo número
D
de dias (cinco) e, depois, pelo número de pessoas na
escola (não apenas estudantes).
No plano II, para estimar o volume aproximado dos
resíduos sólidos, combine com a direção e com os
funcionários da escola qual será a estratégia de coleta;
solicite que, nos dias previamente agendados, você e
os estudantes fiquem responsáveis por ela. Apresente
L
as equações matemáticas que serão utilizadas para esti-
mar o volume dos resíduos, explicando que, em casos
reais, nem sempre o recipiente usado é um cilindro ou
um retângulo perfeito, mas que os cálculos fornecerão
um valor aproximado, o que é suficiente e atende ao
propósito dessa atividade.
N
Na Discussão dos resultados, incentive a participação
de todos focando no desperdício de alimentos e em
como podemos mudar essa realidade.
Página 30
P
Respostas
1. Pode ser citado qualquer tipo de alimento, inclusive
os processados. Lembre aos estudantes que o solo
é um recurso natural, sendo utilizado em todas as
plantações. Além disso, produção de carne gera
maior impacto do que de vegetais. Para produtos
processados, considere os produtos químicos que
são incorporados, como conservantes, corantes,
entre outros, além dos impactos da produção dos
outros ingredientes.
2. a) Espera-se que os estudantes percebam a rela-
ção positiva entre o uso de recursos naturais e
o aumento de impactos no ambiente. Por exem-
plo, o aumento no consumo de combustível pro-
veniente de plantas, como o etanol, incentiva o
desmatamento para plantio de cana-de-açúcar,
gerando perdas de biodiversidade, usando reser-
vas de carbono e impactando o solo. A utiliza-
ção dos recursos naturais sempre causará algum
tipo de impacto no meio ambiente, no entanto,
é possível minimizá-los e optar por tecnologias
mais limpas. É necessário que os estudantes per-
cebam que não há uma resposta simples, porque
mesmo tecnologias limpas usadas em grande
escala causam impactos.
b) Espera-se que os estudantes ponderem que a
redução do desperdício atenuaria os impactos,
pois diminuiria a necessidade de grandes áreas
de produção.
c) Os estudantes podem propor, por exemplo,
que seja realizada a destinação adequada dos
resíduos produzidos, o que diminuiria o impacto
causado. A compostagem é uma alternativa de
destinação; a terra gerada durante o processo é
rica em nutrientes e pode ser usada como ferti-
lizante, diminuindo, assim, o uso de fertilizantes
químicos e seu impacto no meio ambiente.
3. Incentive a conversa e a troca de informação entre
os estudantes.
Página 31
Etapa 2 – Impactos ambientais
do descarte inadequado de resíduos
orgânicos
Os estudantes são convidados a refletir sobre a des-
tinação dos resíduos sólidos orgânicos que eles produ-
zem diariamente, seja na residência ou na escola.
Na seção Vamos pesquisar?, é esperado que apro-
fundem os conhecimentos adquiridos no Ensino Fun-
damental sobre os impactos ambientais causados pelo
descarte inadequado de resíduos: o efeito estufa e a
contaminação de solos e mananciais.
Levando em conta que apenas o aterro sanitário é
considerado uma forma de destinação adequada dentre
as apresentadas, os dados do gráfico refletem desigual-
dades entre as regiões, uma vez que a construção desse
tipo de aterro requer maiores recursos econômicos.
Atente-se para que as respostas dos estudantes não
P
reforcem um estereótipo. Apesar de a Região Norte ter
a maior porcentagem de resíduos destinada a lixões, ao
se considerar a quantidade produzida (página 23), há
maior quantidade de resíduos nos lixões do Sudeste do
que nos do Norte.
Respostas – Pensando juntos
IA
1. A resposta deve englobar fatores como maior inves-
timento público para a construção de mais aterros
sanitários, controle e fechamento de lixões e coleta
e destinação adequada de resíduos. Nesse sentido,
cobrar investimento do governo, entrando em con-
tato com políticos, pode ser uma estratégia efetiva.
2. Espera-se que os estudantes apresentem propostas
de redução de desperdício no dia a dia e a imple-
mentação de iniciativas populares, como cobrar
U
ações dos setores públicos responsáveis por realizar
coletas seletivas e composteiras em bairros, entre
outras. Aproveite esse momento para discutir a
importância da conscientização da população com
ações individuais e coletivas que visem melhorar as
condições de vida em âmbito local, regional e global.
G
Respostas – Indo além
1. Resposta varia de município para município.
2. Os estudantes devem considerar o aterro sanitário
como forma de destinação adequada. Espera-se
que eles identifiquem e proponham alternativas de
destinação de resíduos que poderiam ser implemen-
tadas, como a coleta seletiva e a compostagem. Os
estudantes podem considerar melhorias nas ações
de gerenciamento de resíduos existentes.
Página 32
A atividade Para refletir traz outro aspecto do des-
perdício de resíduos orgânicos. Incorpore as respostas
dos estudantes para a atividade Mesa-redonda.
Espera-se que, durante a mesa-redonda, os estu-
D
dantes apresentem propostas de ações na escola
ou na comunidade. Essa atividade também é uma
oportunidade para eles praticarem comunicação oral,
expressando suas ideias com clareza, argumentando
com base em fatos e considerando soluções éticas e
coletivas, além de exercerem o protagonismo na esco-
lha das medidas apresentadas.
L
Caso julgue conveniente, amplie essa atividade,
incentivando os estudantes a organizar essas ideias
para apresentá-las à comunidade e ao órgão público
responsável. Dessa maneira, eles exercem o papel de
cidadão ativo em busca de soluções para o bem-estar
N
da comunidade em que está inserido.
Página 33
Etapa 3 – Métodos e tecnologias
alternativas na destinação de resíduos
orgânicos
Nesta etapa serão apresentados os aspectos científi-
cos da transformação dos materiais orgânicos, obtendo
subsídios para a construção de uma composteira.
AMPLIANDO
Cartilha compostagem, do projeto No Clima da Caatinga,
destinada a trabalhadores rurais, e a Compostagem –
Cartilha para agricultores, da Universidade Federal de
Caxias do Sul.
ASSOCIAÇÃO CAATINGA. Cartilha compostagem. Fortaleza:
Associação Caatinga, [2017?]. Disponível em: http://www.
resol.com.br/cartilhas/cartilha_da_compostagem.pdf. Acesso
em: 26 dez. 2019.
UNIVERSIDADE CAXIAS DO SUL. Compostagem: cartilha
para agricultores. Caxias do Sul: UCS, [2015?]. Disponível
em: https://www.ucs.br/site/midia/arquivos/cartilha-agriculto
res-compostagem.pdf. Acesso em: 26 dez. 2019.
Respostas
1. A resposta deve variar de acordo com a fonte pes-
quisada.
Biodigestores: fazem a decomposição da matéria
orgânica por meio de digestão anaeróbia (emprego
de bactérias anaeróbias), gerando biogás e biofer-
tilizante. Contribuem para a redução da emissão
de gases do efeito estufa provenientes da decom-
posição da matéria orgânica, pois o biogás gerado
é aproveitado; para a geração de biofertilizante e
biogás; podem ser processados materiais orgânicos
diversos, como resíduos industriais e animais. Des-
vantagens: alto custo de construção e operacional.
Compostagem: processo de decomposição natural
em ambiente controlado em que a matéria orgânica
é decomposta por microrganismos, gerando biofer-
tilizante, que pode ser aproveitado. A composteira
tem baixo custo de construção e baixo custo opera-
cional; não ocorre a formação de metano e não há
chorume liberado no solo. No entanto, há riscos de
Manual do Professor • XXXVII
 atrair pragas urbanas e nem todo resíduo orgânico
pode ser adicionado.
Incineração: queima de resíduos a altas temperatu-
ras, que gera energia térmica a ser aproveitada para
produzir energia elétrica; pode ser processado todo
tipo de matéria orgânica. No entanto, tem alto custo
de implementação e operacional e gera gases tóxi-
cos provenientes da queima.
Tecnologia de plasma: o plasma é o quarto estado
da matéria. Um reator equipado com tecnologia
de plasma propicia temperaturas altas o suficiente
para transformar os resíduos sólidos em plasma,
que depois é comprimido em outro reator e forma
diversos tipos de gases. Por fim, os gases a alta
temperatura são levados a uma usina, possibilitan-
do a geração de energia elétrica. Desvantagens: a
quantidade de energia necessária para transformar
os resíduos em plasma é maior do que a quantidade
de energia gerada no processo.
P
2. Trata-se de uma resposta relativa. Todas as tecnologias
pesquisadas podem ser consideradas sustentáveis,
uma vez que constituem sistemas com mecanismos
que evitam a liberação de poluentes no meio ambien-
te. No entanto, subentende-se que as tecnologias que
necessitam de alta quantidade de energia e apresen-
tam elevado custo de implementação ou operacional
IA
têm maior impacto. Desse ponto de vista, a compos-
tagem se apresenta como a tecnologia de menor
impacto, podendo, portanto, ser considerada a mais
vantajosa para o meio ambiente.
Páginas 34 a 37
Explique aos estudantes que há diferentes tipos de
composteiras que podem ser desenvolvidas e que o
conhecimento das propriedades dos materiais é funda-
U
mental para que seja feita a melhor escolha e otimiza-
ção do processo de compostagem. Ressalte que eles
devem prestar atenção a essas características para as
escolhas que serão feitas na realização das atividades
referentes à construção de composteiras.
Utilize a imagem da página 34 para destacar que há
G
fatores químicos, físicos e biológicos no processo de com-
postagem, uma vez que há matéria orgânica em decom-
posição em um ambiente controlado. Atente-se para as
explicações sobre a dinâmica dos processos na compos-
tagem, destacando cada um dos elementos envolvidos
no processo. O quadro Vamos entender? e a atividade
da página 34 destacam a porcentagem de nitrogênio em
relação ao carbono em alguns resíduos, e discute-se a
necessidade de colocar poucos alimentos com maior pro-
porção de nitrogênio em relação a carbono na compos-
teira. Se julgar necessário, discuta o ciclo do nitrogênio e
a importância dele para a nutrição das plantas.
Na página 35, a atividade da seção Mão na Massa
dará autonomia aos estudantes na verificação do conhe-
cimento científico a respeito da influência da compo-
sição dos resíduos adicionados em uma composteira.
Desenvolver esse conhecimento auxiliará o sucesso do
gerenciamento da composteira a ser construída por eles.
XXXVIII
O quadro Vamos entender?, da página 36, fornece
D
uma explicação teórica de como ocorre o balanceamento
da adição de matéria orgânica. Atente-se para o fato de
que não é um objetivo do projeto que o aluno faça tais
cálculos para a construção e o gerenciamento de uma
composteira; no entanto, conhecer o embasamento teó-
rico é relevante para que o estudante possa se apropriar
de forma crítica do conhecimento desenvolvido. As ativi-
L
dades propostas nessa página são importantes para que
os estudantes verifiquem na prática a influência e a varia-
ção da umidade nos restos de alimentos ­descartados.
O texto da página 37 é uma oportunidade para
retomar e sintetizar os fatores envolvidos no processo
N
de compostagem. Destaque a importância de controlar
fatores como umidade, relação entre restos de alimen-
tos e folhagens e ventilação, pois são conhecimentos
essenciais na construção de uma composteira. O qua-
dro de atenção na página traz um importante conceito
químico, que é a acidez. Apesar de ele ter sido men-
cionado em linhas gerais, é fundamental a participação
do professor de Química para dar maior detalhamento,
caso julgue conveniente.
A atividade de elaboração do quadro é importante
para registrar os conhecimentos adquiridos. Além disso,
essas informações serão imprescindíveis para a realização
das atividades nas seções seguintes do projeto.
Página 38
Testando materiais para a construção de
uma composteira na escola
No teste A, os estudantes devem pesquisar os dife-
rentes materiais para a composteira.
Se necessário, explique quais parâmetros são rele-
vantes e instigue-os com as questões a seguir.
ÊÊ O material deve ser poroso? Por quê?
ÊÊ O material pode reagir com água?
ÊÊ O material deve ser bom ou mau condutor térmico?
Por quê?
Instrua-os a organizar os dados analisados em uma
tabela para facilitar a escolha do material, bem como
para justificá-la. Sugere-se o uso de quatro tipos de
materiais para toda a turma, podendo organizá-la em
diversas frentes de trabalho.
O teste B visa testar a eficiência dos materiais. Se
julgar necessário, peça que algum funcionário da escola
faça os furos para evitar acidentes.
Incentive-os a buscar materiais recicláveis para os testes
e peça que avaliem se esses materiais reaproveitados pode-
riam ser empregados na construção de uma composteira.
No preenchimento da tabela, os testes deverão se
basear em simulações para verificar se os furos feitos
possibilitam a circulação de ar e umidade e, ao mesmo
tempo, retêm terra.
Para responder às questões da seção Agora vamos
refletir, os estudantes deverão previamente fazer uma
apreciação dos resultados obtidos, com toda a turma. As
questões respondidas servirão de base para a constru-
ção de uma composteira, proposta nas seções seguintes.
Página 39
Elaborando um projeto de construção de
uma composteira na escola
Nessa seção, os estudantes usarão os conhecimentos
adquiridos para planejar a construção da composteira.
Esse é o fechamento do Roteiro 2, e fornece experiência
prática em STEAM, agregando conhecimentos das cinco
áreas de conhecimento para uma aplicação real. Antes
de iniciar a construção, instrua os estudantes a apresen-
tar o projeto para apreciação e aprovação da adminis-
tração da escola. Se julgar interessante, peça a eles que
elaborem slides com detalhes de todo o estudo feito
para a construção da composteira. Nesse momento,
incentive-os a utilizar os dados levantados para embasar
sua argumentação em defesa do projeto.
Reforce com os jovens que o planejamento para a
construção da composteira agrega as etapas desse
roteiro. Para estimar o tamanho dela, peça que usem os
P
dados da Etapa 1. A escolha para o local da construção
deve considerar seu papel social para a escola e o fato
de que deve ser agradável à maioria das pessoas. Defi-
nido o local, incentive-os a elaborar um projeto que se
harmonize com o ambiente escolar e ao mesmo tempo
tenha alguma característica única dos estudantes que
desenvolveram o projeto.
IA
Páginas 40 a 43
Fazendo acontecer
Seção para elaboração e criação do produto final, que
consistirá em uma feira cultural, onde serão apresentados
para a comunidade escolar os conhecimentos e subpro-
dutos obtidos ao longo do percurso: as anotações, os
resultados de experimentos, as entrevistas e sua tabu-
lação, as conclusões, entre outras atividades que foram
U
desenvolvidas. De acordo com o que está sendo apre-
sentado no Livro do Estudante, destaque como as tarefas
foram desenvolvidas por meio da abordagem STEAM.
Na seção Para se inspirar, é apresentado um exem-
plo de uso da Arte para trabalhar temas sociais com
a comunidade. Faça a leitura da imagem, chamando
G
a atenção para os materiais utilizados pelo artista na
composição da obra. Peça aos estudantes que identifi-
quem alguns materiais presentes na obra e pesquisem
outros artistas que fazem do lixo a matéria-prima para
suas obras, como o artista brasileiro Vik Muniz. Por
meio desses exercícios, eles deverão refletir sobre as
possibilidades e se inspirar para a construção de uma
intervenção ou instalação artística na escola. Ressalte
que a Arte é uma forma de linguagem impactante que
dialoga com diversos setores da sociedade.
A forma de apresentação das soluções e melhorias
encontradas deve ser escolhida pelos estudantes. Caso
optem por apresentações orais ou slides, verifique a dis-
ponibilidade dos recursos necessários. Após a definição
do público-alvo, elabore em conjunto com os jovens o
convite para a apresentação às pessoas da comunidade.
Na atividade de divulgação das entrevistas, é importante
verificar as possibilidades em sua escola, como o uso
de recursos on-line. Caso não haja disponibilidade de
computadores, a produção de material informativo feito
D
de materiais recicláveis é uma excelente alternativa.
AMPLIANDO
L
COMO alguns países tratam seus resíduos. Em discussão,
Brasília, DF, n. 22, set. 2014. Disponível em: https://www12.
senado.leg.br/emdiscussao/edicoes/residuos-solidos/mundo
-rumo-a-4-bilhoes-de-toneladas-por-ano/como-alguns-paises
-tratam-seus-residuos. Acesso em: 10 jan. 2020.
Para o encerramento do projeto, sugerimos que os estudan-
N
tes procurem saber como outros países lidam com a questão
dos resíduos sólidos.
Fique atento para que sejam incluídos na apresen-
tação todos os pontos centrais dos roteiros realizados.
Se os jovens estiverem com dificuldades de pensar em
modos de apresentação, segue algumas opções que
você pode sugerir:
ÊÊ quizzes ou vídeos interativos usando a linguagem de
sinais, em que todos os estudantes possam participar;
ÊÊ apresentação oral explicando a correta destinação
de resíduos;
ÊÊ manual de como construir uma composteira;
ÊÊ panfleto com informação sobre os resíduos gerados
na escola;
ÊÊ painel de fotos recontando o que foi feito;
ÊÊ jornal mural.
Utilize linguagens artísticas, de forma a mobilizar a
comunidade na busca de soluções para um problema de
caráter socioambiental, que é a questão da destinação
de RSU. Registre com anotações e imagens o processo de
construção da composteira para usar no produto final.
A composteira deve ser construída com base em
diferentes protótipos pensados durante o desenvol-
vimento do projeto. É necessário garantir uma boa
manutenção, revolvendo seu conteúdo ao menos uma
vez por semana, além de separar resíduos para evitar
que sejam adicionados materiais que acarretem mau
cheiro ou comprometam o processamento na compos-
teira. Todas essas observações e cuidados deverão ser
resgatados pelas anotações que os estudantes fizeram
no desenvolvimento do projeto.
Página 44
Olhando o que vi e fiz
Acompanhe o preenchimento individual das fichas
de autoavaliação e peça que reflitam sobre as com-
petências e habilidades da BNCC, avaliando se todas
foram desenvolvidas.
Os estudantes deverão ter essas fichas em mãos
para realizar a avaliação coletiva em pequenos grupos.
Faça uma roda de conversa final, em que possam ava-
liar o processo de elaboração do projeto apontando as
dificuldades e soluções encontradas.
Manual do Professor • XXXIX
 AQUECIMENTO GLOBAL:
O FUTURO EM PERIGO!
TEMA INTEGRADOR: PROTAGONISMO JUVENIL
Sobre o projeto
Este projeto trabalha o tema integrador “Protagonismo
Juvenil”, na discussão relacionada às mudanças climáticas e
ao aquecimento global. Esses assuntos afetam o cotidiano
das pessoas, mesmo que muitas delas desconheçam as
causas e consequências desses fenômenos. Nesse sentido,
o projeto de aprendizagem foi dimensionado para valorizar
o conhecimento científico e encontrar meios para que os
P
estudantes compreendam de maneira ativa e prática os
diversos aspectos envolvidos na problemática, elaborem
argumentos e se posicionem de forma ambientalmente
responsável e ética na busca de ações, a fim de minimizar
a contribuição humana para o aquecimento global.
A abordagem envolve trabalhar uma problemática
com base nos interesses e nas vivências dos estudantes
IA
e desenvolvê-la de forma coletiva e colaborativa, bus-
cando uma proposta de intervenção rumo à solução de
problemas. Assim, o projeto está organizado de modo
a contemplar e ampliar o conhecimento dos estudantes
e suas vivências por meio de diversas estratégias que
promovem o trabalho colaborativo, como a partilha de
conhecimentos, o debate, a construção de estratégias
coletivas e a manifestação artística como flash mob.
Em suma, todas as atividades aqui propostas contribuem
para o desenvolvimento do protagonismo, visto que para
U
protagonizar é preciso conhecer, mobilizar-se, investigar,
reunir conhecimentos, criar, socializar.
Objetivos
ÊÊ Investigar, discutir e se posicionar com autonomia em
relação às mudanças climáticas e suas consequências
G
para o planeta nos próximos 30 anos.
ÊÊ Desenvolver habilidades argumentativas (fala e escrita),
fomentando atitudes protagonistas sobre as mudanças
climáticas.
ÊÊ Apropriar-se do conhecimento científico, valorizar os
trabalhos colaborativos e a comunicação.
ÊÊ Desenvolver competências de relacionamento inter-
pessoal de modo solidário, com respeito ao outro e a
si próprio, e de inserção social com responsabilidade.
Justificativa
É consenso entre os cientistas que o clima da Terra está
mudando e que as principais culpadas são as emissões
antropogênicas de gases estufa. O aquecimento global
já é o causador de grandes tragédias, e os desastres
ambientais serão cada vez mais comuns. Ainda podemos
XL
D
L
controlar esse cenário, mas, diante da enorme quantidade
de desinformação sobre o assunto, torna-se necessário
valorizar o conhecimento científico e o engajamento coletivo
N
em propostas de ações relativas às mudanças climáticas.
Desenvolvimento das
competências e habilidades
Inicialmente é importante diferenciar o trabalho com
competências gerais, competências específicas e habili-
dades. As competências gerais podem ser trabalhadas
em todas as áreas do conhecimento. Neste projeto, o
desenvolvimento da capacidade de argumentação com
base em informações confiáveis (competência geral 7)
é trabalhada constantemente por meio da elaboração
de textos científicos e socialização de conhecimentos.
Competências específicas de Ciências da Natureza, como
a investigação de situações-problema e a avaliação das
aplicações do conhecimento científico (competência espe-
cífica 2), são desenvolvidas na investigação de informações
e dados científicos relacionados às mudanças climáticas,
por exemplo, a investigação de fatores que podem ter
influência no aquecimento global. Para desenvolver essa
competência, é necessário trabalhar habilidades relacio-
nadas a ela. Ao fazer as atividades associadas à habilidade
EM13CNT205, por exemplo, os estudantes aprenderão a
usar uma ferramenta da web para interpretar dados sobre
a concentração de CO2 no planeta e a combinar diferentes
variáveis para entender o aquecimento global.
Competências gerais
A competência geral 7 é trabalhada ao longo de todo
o projeto. A argumentação se faz necessária na análise e
discussão de dados científicos sobre aquecimento global,
na análise do ciclo global do carbono, na atividade de
revisão por pares, na mesa-redonda sobre biomas brasileiros
e na produção de argumentos escritos. Em todos esses
momentos, os estudantes terão de defender seus pontos
de vista embasados em dados confiáveis, considerando
os efeitos socioambientais das ações propostas.
A competência geral 8 é contemplada nas atividades
de discussão coletiva ao longo de todo o projeto, princi-
palmente na entrevista com pessoas da comunidade, na
interpretação de mídias e na elaboração de estratégias
para mitigar impactos ambientais.
A competência geral 3 é trabalhada principalmente
nas atividades finais do projeto (flash mob e documentá-
rio), em que os jovens escolherão formas artísticas para
comunicar o resultado final.
Ciências da Natureza EM13CNT207

e suas Tecnologias
Competência específica 2
É trabalhada no Roteiro 1 na análise da representação
do ciclo global do carbono, na atividade de pesquisa na
web dos registros das concentrações de CO2 no planeta
D
É trabalhada na reflexão sobre os desafios necessários
para a redução dos impactos decorrentes das mudanças
climáticas.
Competência específica 3
Ao longo de todo o projeto, os estudantes são instiga-
dos a investigar situações-problema sobre aquecimento

L
nos últimos anos e na análise de mapas que relacionam global e mudanças climáticas, avaliar como o conheci-
a perda de florestas tropicais com alterações no regime mento científico é aplicado seguindo procedimentos e
de chuvas. linguagens próprias das Ciências da Natureza e propor
soluções. Suas conclusões são divulgadas para públicos
HABILIDADES diversos por meio de mídias variadas.

EM13CNT203
É contemplada na análise da representação do ciclo
global do carbono, na avaliação do efeito das interfe-
rências antropogênicas no ciclo, na análise da influência
da perda de florestas tropicais no regime de chuvas e na
mesa-redonda sobre os impactos das mudanças climáticas
N
HABILIDADES
EM13CNT302
Atividades propostas no projeto propiciam que os
estudantes interpretem gráficos, tabelas e textos e
comuniquem os resultados de suas pesquisas, análises
e opiniões próprias, articulando o conhecimento científico

P
nos biomas brasileiros.
EM13CNT205
É trabalhada nas atividades que partem do uso da
ferramenta da web para interpretar os dados sobre a
concentração de CO2 no planeta e na combinação de
diferentes variáveis para entender o aquecimento global.
IA
EM13CNT206
É trabalhada na mesa-redonda sobre os impactos das
mudanças climáticas nos biomas brasileiros.
com sua forma de comunicação, por meio de tecnologias
digitais de informação e comunicação, em debate sobre
tema de grande relevância social.
EM13CNT309
Outro aspecto trabalhado ao longo do projeto é analisar
questões socioambientais, políticas e econômicas relativas
à dependência do mundo atual no que diz respeito aos
recursos não renováveis, suas consequências e o que
pode ser feito para reverter esse cenário.

Cronograma
O quadro a seguir apresenta uma proposta de cronograma, com 35 aulas para o desenvolvimento das atividades.
Os professores podem adaptá-lo à realidade escolar, e distribuir as aulas por um bimestre, ou trimestre, ou como
julgarem melhor.
U

TOTAL DE AULAS: 35
NÚMERO
SEÇÃO DO
O QUE FAZER DE AULAS
PROJETO
(50 MIN)
G

Leitura de imagens, perguntas e/ou pesquisas visando voltar a atenção da turma ao assunto e
Abertura tema integrador do projeto, bem como iniciar a construção de diagnóstico dos conhecimentos e 1
procedimentos que a turma domina.

Apresentação Conclusão da problematização e diagnóstico. Termina com a questão problematizadora. 3

Planejamento coletivo das ações com definição do cronograma, listagem de materiais necessários,
Qual é o plano 3
formação de grupos de trabalho e definição de atribuições a cada participante.

Roteiro 1 10
Realização de atividades diversificadas propostas, elaboração de produtos parciais e comunicação de
resultados.
Roteiro 2 10

Fazendo
Preparação e execução do produto final e sua apresentação ao público escolar interno e/ou externo. 6
acontecer

Olhando o que
Em casa, autoavaliação e preparação para a avaliação coletiva. Em aula, avaliação coletiva. 2
vi e fiz

Manual do Professor • XLI

Material:
ÊÊ computadores com softwares para criação de planilhas,
textos e apresentações, e acesso à internet para os
estudantes usarem nas pesquisas e nas atividades;
ÊÊ lápis, canetas e um caderno, por estudante, para a
realização do Diário do projeto;
ÊÊ cartolinas, canetas coloridas, glitter e outros materiais
para elaboração de cartazes de divulgação;
ÊÊ smartphones com aplicativo de gravação de imagem
e voz ou gravadores/filmadora para as entrevistas e
documentário;
ÊÊ roupas e acessórios para o flash mob.
O professor líder
Sugere-se a liderança de professor da área de Química
P
– se possível, com parceria dos professores de Biologia
e Física. Seria oportuno aprofundar as implicações das
mudanças climáticas na biodiversidade e no ecossistema
como um todo, com claras intersecções com o comporta-
mento físico-químico dos poluentes lançados na atmosfera
decorrentes da atividade humana. Se houver interesse
dos professores de História ou Geografia em participarem
do Projeto Integrador, isso certamente enriquecerá a
IA
discussão, pois eles poderão, por exemplo, auxiliar na
análise das populações mais afetadas pelo aquecimento
global do ponto de vista histórico ou geopolítico.
Orientações didáticas
Orientações gerais
O projeto propõe atividades de pesquisa, investigação
e entrevista que visam reunir informações de variadas
U
naturezas sobre os conhecimentos acerca da temática
central: o aquecimento global. Assim, os jovens terão
subsídios para compreender de maneira crítica as informa-
ções disponíveis referentes às mudanças climáticas. Por se
tratar de um tema atual e muitas vezes controverso, seu
papel, como professor, será essencial para garantir que
G
os alunos compreendam que a existência de mudanças
climáticas causadas pela ação antrópica é consensual na
comunidade científica. No projeto e em suas pesquisas,
os alunos encontrarão inúmeros dados que comprovam
essa teoria e deverão construir seus argumentos a partir
deles. Oriente-os a sempre procurarem fontes de infor-
mação confiáveis.
A estrutura do projeto consiste em uma apresentação
sobre o tema, dois roteiros, que podem ser independentes,
mas que resultam num aprendizado mais aprofundado se
ambos forem realizados, e um produto final para expor à
comunidade o conhecimento elaborado, a fim de engajá-la
em ações de mitigação das mudanças climáticas.
Sugere-se que seja realizada uma avaliação continuada,
aula a aula, contemplando aspectos relacionados à efetiva
participação nas atividades, engajamento e motivação,
elaboração e coerência argumentativa, criatividade e
domínio tecnológico.
XLII
Páginas 46 e 47
D
Na abertura do projeto há duas imagens para instigar
os jovens e introduzir o assunto a ser discutido: um cenário
de desertificação em meio a um ambiente urbano, e jovens
em protesto pelo clima na Av. Paulista, em São Paulo
(SP). Aproveite o impacto das imagens e das perguntas
de abertura para levantar o conhecimento prévio dos
L
estudantes (que será revisitado ao longo do projeto) e,
assim, melhor dimensionar as atividades que seguirão.
É importante destacar essas imagens pois consistem
em uma ilustração do tema central do projeto. A primeira
pode ser usada como alusão a uma possível consequência
N
do aquecimento global, enquanto a segunda remete ao
protagonismo juvenil.
Páginas 48 e 49
São propostas questões relacionadas aos gases de efeito
estufa, seus impactos na atmosfera, no aquecimento global
e os desastres ambientais que podem causar. Comente
que o CO2 representa cerca de 75% dos gases de efeito
estufa na atmosfera, enquanto o CH4 (metano) representa
17% e o N2O (óxido nitroso) 7%. Esses valores são obtidos
considerando a capacidade de cada gás em aquecer a
atmosfera, e não sua concentração relativa na atmosfera.
AMPLIANDO
RICHIE, Hannah; ROSER, Max. CO2 and greenhouse gas
emissions. Our World in Data, [s. l.], dez. 2019. Disponível
em: https://ourworldindata.org/co2-and-other-greenhouse
-gas-emissions. Acesso em: 6 jan. 2020.
Site em inglês com dados aprofundados e globais sobre
efeito estufa e emissões de gases de efeito estufa por países.
Como as perguntas ao longo do texto são especulativas,
não são necessárias respostas técnicas, mas espera-se que
os estudantes digam que o efeito estufa é um fenômeno
natural que mantém a temperatura terrestre aquecida
devido aos gases na atmosfera. A presença desses gases
vem aumentando devido à intensificação de emissões
decorrentes das atividades humanas.
Oriente os estudantes na interpretação dos gráficos
apresentados. Chame a atenção para os títulos, as grandezas
representadas nos eixos verticais e horizontais e pergunte
como eles se relacionam. Se julgar necessário, aponte
as principais tendências dos gráficos, como a correlação
positiva entre aumento de temperatura e concentração de
CO2 na atmosfera, gráfico 1, e o aumento da ocorrência
de desastres naturais ao longo dos anos devido ao clima
extremo, gráfico 2.
Respostas
1. Eixos verticais: diferença, em graus Celsius, em relação
à temperatura média do século XX (eixo vertical da
esquerda) e concentração de CO2 em partes por
milhão (ppm) (eixo vertical da direita); eixo horizontal:
escala temporal.
2. As barras se relacionam com temperatura, uma vez
que representam a temperatura média anual. Azul
para médias abaixo de 0 °C, e vermelha para médias
acima de 0 °C.
3. É possível observar um aumento gradual na concen-
tração de CO2 atmosférico ao longo dos anos.
Mostre o que significa a unidade ppm, que mensura
a massa de soluto (disperso), em µg (micrograma) e
em 1 g (1 milhão de µg) de solução.
4. É uma correlação positiva entre o aumento de con-
centração de CO 2 na atmosfera e o aumento da
temperatura. Em outras palavras, a variável dependente
(temperatura) está diretamente relacionada com a
variável independente (concentração de CO2).
Ao final da discussão, introduza a questão problema-
tizadora.
Páginas 50 e 51
P
Valorize a leitura coletiva do quadro da página 50,
destacando o que será realizado (O quê?), objetivos (Pra
quê?), justificativas (Por quê?), métodos para a realização
do projeto (Como?) e produto final (Produto final).
O planejamento deverá ser encaminhado coletivamente,
abrindo espaço para o protagonismo dos estudantes, que
IA
será a tônica do projeto. Serão trabalhados dois roteiros:
Mapeando mudanças climáticas e Protagonizando
mudanças. Destaque a importância do desenvolvimento
dos roteiros para a criação do produto final.
Converse com os estudantes sobre quais competências
e habilidades da BNCC serão trabalhadas, para que os
jovens consigam avaliar o desempenho deles ao longo
do projeto.
Página 52
U
Etapa 1 – Registros climáticos
Na primeira etapa do Roteiro 1 objetiva-se o desen-
volvimento das habilidades de leitura, interpretação de
gráficos e argumentação escrita.
Acompanhe a elaboração dos esquemas solicitados. Ao
G
término da atividade peça aos estudantes que verifiquem
se as definições do esquema condizem com a verdade.
Respostas
1. O efeito estufa em si não está representado, mas
há informações sobre a composição de carbono
atmosférico, que tem interferências na retenção do
calor no planeta.
2. A rigor, desconsiderando as reservas da atmosfera,
plantas, solo e fósseis, o balanço estaria zerado,
não fossem os registros destacados em vermelho,
decorrentes de ações antropogênicas. Incentive a
reflexão sobre as limitações da representação do
infográfico em comparação com o mundo real.
3. A reflexão sobre os diferentes emissores e sumidouros
de gás carbônico ajuda no entendimento de que as
alterações provocadas pelo ser humano são as que
D
mais provocam desequilíbrio no ciclo, uma vez que
o carbono, antes armazenado – na vegetação, nas
reservas fósseis etc. – é liberado para a atmosfera,
contribuindo para o aumento do aquecimento global.
4. Resposta pessoal. É esperado que os estudantes
reflitam sobre o papel das emissões antropogênicas,
L
como as emissões decorrentes da queima de com-
bustível fóssil, do uso da terra etc.
Página 53
N
Cada círculo no mapa representa uma estação de
amostragem. Ao arrastar o mouse sobre as estações
de amostragem é possível verificar quais programas e
projetos estão em ação e quais estão finalizados. Nem
todas as estações contemplam todas as medidas, mas é
importante que, no início, os estudantes naveguem pelo
site livremente compreendendo quais recursos ele oferece.
A estação de Mauna Loa, no Havaí, é a estação-pa-
drão de abertura do site. Foi ali que o climatologista
Charles Kelling registrou as principais alterações de
CO2 no planeta. Veja mais detalhes sobre essa histó-
ria no site: http://shipseducation.net/modules/earth/
keeling.htm (acesso em: 4 jan. 2020). A consulta do
site pode ser feita em colaboração com o professor
de inglês, já que seu conteúdo está nesse idioma.
Para finalizar esta atividade, projete ou peça que
acessem o portal Global View (visão global), ferramenta
usada para modelagem climática que pode auxiliar na
visualização da distribuição de gases atmosféricos no
espaço e tempo (disponível em: http://www.esrl.noaa.
gov/gmd/ccgg/globalview/co2/co2_intro.html; acesso
em: 17 nov. 2019). Site em inglês.
Respostas
1. Resposta pessoal. A variação anual se deve às dife-
renças sazonais de clima. Os dados também variam
em relação às diferentes latitudes e altitudes de
coleta. Aproveite e desafie os estudantes a encontrar
diferenças anuais entre os hemisférios Norte e Sul, e
entre estações ao nível do mar e em maiores altitudes.
Na estação de Mauna Loa, em 2018, a concentração
de CO2 nos meses de maio a junho foi maior (em torno
de 415 ppm). Entre setembro e outubro ocorreu o
menor registro (em torno de 404 ppm).
2. Resposta pessoal. É esperado que notem ser possível
observar uma tendência de aumento na concentração
desse gás na atmosfera. Solicite que gerem gráficos
para esse componente da atmosfera. O aumento
de emissões de gases estufa desequilibra o ciclo do
carbono no planeta e aumenta a retenção de calor
pela atmosfera, provocando intensificação do efeito
estufa e aumento da temperatura terrestre.
Manual do Professor • XLIII
Página 54
Se houver interesse e julgar necessário, a interpretação
dos gráficos da página pode ser aprofundada com
conhecimento sobre conceitos de forçantes climáticas,
desequilíbrios energéticos do planeta que causam
alteração no clima; métodos indiretos de inferência
climática, como bolhas em permafrost, lama oceânica
e espeleotemas.
Além disso, é esperado que os estudantes conheçam
os fenômenos naturais que podem alterar a composição
atmosférica e consequentemente o clima, como El
Niño, La Niña, vulcanismo, tectonismo de placas e
irradiação solar. Se necessário, peça que pesquisem
esses conceitos/fenômenos.
Respostas
1. O gráfico mostra que níveis de CO 2 variaram em
relação ao início e fim das eras glaciais (níveis mais
P
baixos) e interglaciais (níveis mais altos). O planeta
já passou por vários períodos de glaciação. Quanto
maior concentração de gás carbônico atmosférico,
maior foi a temperatura do planeta.
2. Os estudantes podem responder afirmativa ou negati-
vamente. Alguns dirão que a variação positiva recente
IA
é irrelevante, outros que é relevante. O importante
é tentar relacionar os dados atuais com os dados
do passado e usar argumentos que justifiquem sua
posição. Por exemplo, atestar que os maiores níveis
de CO2 registrados no últimos 800 milhões de anos
foi 300 ppm. Seria o registro de 407 ppm um indício
de aumento significativo? Mostre que, apesar de
a Terra ter passado por ciclos de maior ou menor
concentração de CO 2, nunca essa concentração
esteve tão alta.
U
3. Apesar de haver variação na irradiação solar, que tem
ciclos de 11 anos aproximadamente, a tendência da
curva não é ascendente como a de concentração de
gases de efeito estufa. Assim, não explica o recente
aumento da temperatura do planeta.
G
Atividade complementar
Com base nos textos argumentativos redigidos ao
final das atividades, os estudantes devem organizar um
debate entre os que acreditam e os que não acreditam
na influência antropogênica no aquecimento global.
Caso não haja divergência, sugira que simulem posições
contrárias, constituindo um exercício de argumentação.
Atente para que o debate seja respeitoso, sem repressão
de opiniões contrárias, mas esclareça que o aquecimento
é real e com causa antropogênica.
Página 55
A atividade busca aumentar o escopo de análise por
meio da interpretação de mais gráficos, culminando
com uma resposta coletiva a uma questão-problema
compartilhada com a turma.
XLIV
Respostas
D
1. Todos os gráficos têm alguma relação com as mudanças
climáticas. Por exemplo, o aumento de ruminantes
pode estar associado à derrubada de florestas para
pastagens e, por consequência, à diminuição de
reservatórios (sumidouros) de carbono no plane-
ta e ao aumento de emissões de gás metano por
L
esses animais.
2. Nenhuma resposta pode ser simplista e/ou reducionista
nesse caso. A diminuição sequencial de desmata-
mento no país coloca o Brasil em lugar de vanguarda
na redução de emissões em relação à proteção de
N
reservatórios de carbono. No entanto, outros fatores
podem ter contribuído para aumentar as emissões
brasileiras de gases, por exemplo, a construção de
hidrelétricas e o aumento de criação de gado. Ade-
mais, os recentes dados do Inpe mostram aumento
significativo do desmatamento em 2019. No gráfico,
é possível notar uma curva ascendente a partir de
2017, que pode ser um indicativo desse aumento.
3. É esperado que, a exemplo da situação anterior, os
estudantes levem em consideração as informações
dos gráficos. No que concerne às mudanças climáticas
globais, a afirmação do blog não está incorreta, mas
confunde o leitor com afirmativas em um tom de
desdém. Essa afirmativa não nega a existência das
mudanças climáticas, nem do aquecimento global,
mas é um prenúncio da discussão proposta mais
adiante no projeto, sobre consenso científico.
4. Resposta pessoal. É esperado que respondam que
há uma diminuição das chances, pois há aumento
generalizado de quase todos os parâmetros apresen-
tados. Não é necessário abordar todos os gráficos na
resposta, mas espera-se que eles combinem mais de
um gráfico em sua argumentação.
Páginas 56 e 57
Etapa 2 – Mudanças climáticas
são um consenso?
Esta etapa aborda a confiabilidade na construção do
conhecimento científico. Discutem-se metodologias de
pesquisa, visões antagônicas e relevância de processos
científicos de revisão por pares.
AMPLIANDO
ORESKES, Naomi. The Scientific Consensus on Climate
Change: How do we know we’re not wrong?. In: LLOYD,
E.; WINSBERG, E. (ed.). Climate Modelling. Palgrave
Macmillan: Londres, 2018. Disponível em: www.lpl.arizona.
edu/sites/default/files/resources/globalwarming/oreskes
-chapter-4.pdf. Acesso em: 4 jan. 2020.
A leitura deste capítulo, que está em inglês, contribui para a
percepção do argumento científico por trás do tema “Mudan-
ças climáticas”.
 Possibilite que os estudantes percebam que as ques-
tões relacionadas a mudanças climáticas não podem ser
tratadas no âmbito do senso comum. A apresentação
do documentário O mercado da dúvida (direção: Robert
Kenner. Produção: Robert Kenner; Melissa Robledo. Estados
Unidos: Mongrel Media; Sony Pictures Classics, 2014. 96
min.) pode ser um grande aliado na condução desta etapa.
Destaque que a influência das atividades humanas nas
mudanças climáticas é corroborada pelo IPCC, órgão
responsável por avaliar o clima do planeta com base na
literatura científica publicada.
Ao trabalharem a pesquisa e análise dos discursos
sobre mudanças climáticas nos meios midiáticos, oriente
os estudantes para que avaliem o sensacionalismo da
mídia quando tratam sobre o tema e sua influência na
formação do senso comum.
A atividade “Pensando juntos” poderá ser usada como
avaliação e autoavaliação.
Respostas
P
1. Oriente-os para que consultem fontes confiáveis, como
sites oficiais do governo e páginas de instituições de
pesquisa, artigos científicos, entre outras.
2. Espera-se que os estudantes consigam julgar se
os dados são confiáveis. Se isso não ocorrer, faça
IA
perguntas que auxiliem nessa percepção, como: Qual
é a fonte do dado? Quando foi publicado? Foi um
especialista da área que disse?
3. Peça que anotem a fonte, a data da publicação e o
autor.
4. a) Resposta pessoal. Essa atividade visa demonstrar
a importância de analisar o uso das fontes de
referência nas notícias.
b) Resposta pessoal. Procure enfatizar a necessida-
U
de de se informar por meio de fontes confiáveis.
Páginas 58 e 59
O que dizem aqueles que refutam a tese?
G
A atividade destaca a necessidade de conhecer os
argumentos contrários para avaliar de forma mais crítica
a questão. Esse deverá ser o foco da discussão dos
textos, que serão lidos e discutidos coletivamente com
os estudantes.
A leitura coletiva deve trabalhar os contrapontos entre
os dois textos, deixando claro que há uma abordagem
correta e outra equivocada. Os comentários a seguir
apresentam um embasamento teórico para que você
discuta essa questão com os jovens e os auxilie nas
respostas às atividades.
Do ponto de vista da Ciência, a escala de tempo para
analisar determinado fenômeno deve ser escolhida de
acordo com a magnitude dele. Por exemplo, o acompa-
nhamento de reações químicas, que são fenômenos que
ocorrem em escalas de tempo extremamente pequenas
(chegando a nanosegundos), demanda técnicas analíti-
cas capazes de realizar medidas em escala de tempo
compatíveis (iguais ou menores que nanossegundos),
D
da mesma forma que eventos mais lentos precisam ser
observados em escala de tempo maiores para ser mais bem
compreendidos, como é o caso das mudanças climáticas.
Neste caso específico, uma vez que se constata que
períodos de aquecimento e resfriamento da Terra ocorriam,
geralmente, num espaço de tempo de milhares de anos,
L
justifica-se a necessidade de utilizar escalas de tempo
cada vez maiores para compreender melhor a tendência
de alteração da temperatura.
De fato, como argumenta o pesquisador Ricardo
Augusto Felício, a avaliação do derretimento da calota
polar tem sido feita apenas desde 1960 (a cada dez anos,
N
com balanços intrassazonal – ver Glossário no Livro do
Estudante). No entanto, é possível argumentar, ainda,
que a análise desse fenômeno seria mais bem conduzida
pelo pesquisador (na entrevista) se ele discutisse como
é avaliada a retração do volume total da calota polar a
longo prazo.
Em outras palavras, quando se analisam curtos intervalos
de tempo, o aumento e a diminuição da calota polar
podem ser entendidos como um equilíbrio, porém, não
se pode ignorar que é possível perceber, ao analisar
grandes intervalos, que há uma tendência ao aumen-
to, o que é chamado de desequilíbrio dinâmico. Essa
situação de desequilíbrio no derretimento da calota
polar foi confirmada em estudo recente publicado pelo
pesquisador Andrew Shepherd e colaboradores na
revista Geophysical Research Letters, em maio de 2019
(disponível em: https://agupubs.onlinelibrary.wiley.com/
doi/full/10.1029/2019GL082182; acesso em: 15 jan. 2020)
e contrapõe o relato do pesquisador Ricardo Augusto.
Pensando juntos
Após a discussão dos textos, oriente os estudantes
na reflexão da questão apresentada. É importante apro-
fundar o estudo dos textos com eles de acordo com as
informações supracitadas, com o objetivo de lhes fornecer
elementos para a realização da atividade.
Reconhecer as divergências possibilita a percepção
de que há consequências na escolha de escala do tempo
para explicar as mudanças climáticas, o que justifica a
relevância da atividade.
Respostas
Os gráficos e as questões visam auxiliar os estudantes
na compreensão das consequências que decorrem das
diferentes (e divergentes) abordagens dos pesquisadores.
Com base no argumento apresentado no primeiro texto,
é possível concluir que a análise do pesquisador Ricardo
Augusto Felício pode ser refutada, pois é possível que
tendências do aumento de temperatura e derretimento
da calota polar não sejam observadas claramente em
intervalos curtos.
Para finalizar esta etapa, os estudantes irão vivenciar
um processo de revisão por pares. Para simular o que
ocorre em uma revista científica, coordene as trocas de
textos entre os estudantes, atuando como editor. Ao
final, será possível, ainda, organizar um pequeno jornal
ou blog científico para divulgar os artigos produzidos.
Manual do Professor • XLV
Página 60
Etapa 3 – Alterações de padrões
e processos
A Etapa 3 situa os processos de mudanças climáticas
nos âmbitos locais, regionais e globais. Com a realização
de uma entrevista semiestruturada com roda de partilha,
busca-se evidenciar saberes de senso comum e reconstruir
a história climática do local em que os estudantes vivem.
Promova uma discussão prévia sobre o contexto em que
a comunidade escolar está inserida, relacionando-o com
os riscos de desastre natural.
Se achar necessário, remeta os estudantes à Caixa
de ferramentas para mais informações sobre como
conduzir entrevistas.
AMPLIANDO
P
CENTRO NACIONAL DE MONITORAMENTO E ALERTAS
DE DESASTRES NATURAIS. Disponível em: https://www.
cemaden.gov.br. Acesso em: 7 jan. 2020.
Traz informações sobre desastres ambientais e projetos
escolares para a redução e riscos.
IA
Discuta detalhes sobre a produção das questões
que comporão as entrevistas. Recomenda-se que cada
estudante entreviste pelo menos cinco pessoas.
Na atividade “Roda com partilha”, um estudante será
responsável por redigir, em cartazes, as respostas às
questões, que podem ser textos, desenhos, esquemas
etc. Os outros estudantes devem percorrer todas as
bancadas para responder às questões. Se utilizarem as
cinco questões, serão cinco rodadas. Ao final, haverá
cinco registros coletivos sobre as entrevistas, que trarão
U
uma síntese geral da percepção local sobre o clima e
possíveis alterações observadas. Destine um tempo para
analisarem os cartazes produzidos, que serão necessários
para o fechamento da atividade.
Página 61
G
O mapa de projeções climáticas trata do regime
de chuvas e temperatura nos biomas brasileiros como
consequência dos impactos climáticos, e deve estar
claro para os estudantes que essa é uma possibilidade
de análise, entre outras possíveis. Na construção das
hipóteses, você deve estimulá-los a estabelecer relações
entre essas alterações climáticas e a química atmosférica,
aerossóis, mudanças na cobertura vegetal, problemas das
queimadas e hidrologia continental, gelo e biogeoquímica
marinha, descarga fluvial nos oceanos, massas de ar etc.
Página 62
Há mais questionamentos e informação sobre a comple-
xidade dos efeitos das mudanças climáticas que instigam
os estudantes a refletir sobre vários desdobramentos das
ações humanas. Se achar conveniente, cite o exemplo
XLVI
das queimadas da Amazônia em 2019 e pergunte quais
D
podem ser as consequências em longo prazo.
Respostas
1. A resposta a essa questão está no próprio texto:
florestas são reservatórios (sumidouros) de carbono.
A supressão das florestas tende a diminuir a captura
L
de CO2 da atmosfera. Além disso, em grande parte
as árvores cortadas são queimadas para a produção
de energia, liberando CO2 na atmosfera.
2. Outras consequências que podem ser mencionadas são:
sofrimento humano (saúde), ondas de calor, mudanças
N
no ciclo da água, perda de biodiversidade, impactos
sobre a economia, a cultura, a alimentação etc.
3. A elaboração de hipóteses em âmbito global deve
complementar as atividades realizadas para com-
preender as alterações locais e regionais. Observe
se os estudantes compreendem os efeitos físicos e
químicos que a perda de cobertura vegetal gera na
circulação atmosférica.
Página 63
Esse assunto pode ser problematizador de debates
sobre a complexidade e a teoria do caos. Por exemplo,
o conceito “Efeito borboleta” deriva do exemplo meta-
fórico de um tornado sendo influenciado por pequenas
perturbações, como o bater das asas de uma borboleta
em tempo e locais muito distantes.
Explique como serão as regras da mesa-redonda e
ressalte que antes do evento é necessário se preparar
para ele. Espera-se bastante protagonismo dos estu-
dantes nessa atividade, portanto, destine o tempo
necessário para que possam organizar as informações
que subsidiarão o debate. Organize os grupos de acordo
com o seu contexto.
Apresentamos duas possibilidades de participação
na mesa. Verifique qual delas se adequa melhor às suas
necessidades.
ÊÊ Escolha autônoma ou sorteio dos representantes da
mesa. Neste caso, sugere-se que os estudantes ouvintes
da mesa elaborem questões para o debate final.
ÊÊ Investigação em grupos e escolha de um integrante
para falar na mesa.
AMPLIANDO
MUDANÇAS climáticas. In: FUNDAÇÃO DE AMPARO À
PESQUISA DO ESTADO DE SÃO PAULO. Disponível em:
http://www.fapesp.br/pfpmcg/. Acesso em: 13 nov. 2019.
A Fapesp financia o maior programa de pesquisas sobre as
mudanças climáticas no Brasil. Visite a página do programa
para conhecê-lo melhor.
Sobre as questões norteadoras da mesa-redonda,
são muitas as variáveis envolvidas e a pesquisa não trará
respostas únicas ou simplistas. O importante é que haja, no
debate, embasamento teórico de qualidade e apresentação
de dados relevantes para a discussão. Você deve sugerir
portais de busca, assim como indicar artigos científicos sobre
o tema. É importante pensar em processos naturais que
possam estar fragilizados e impactos antrópicos que são
ameaças a esses sistemas. Procure orientar os estudantes
para que investiguem como as mudanças climáticas podem
afetar a estrutura física, o metabolismo e o comportamento
das espécies. Como mediador do debate, você deve con-
trolar o tempo de fala e apresentar questões e conexões,
corroborando e refutando as hipóteses trazidas. É claro
que a dinâmica vai depender do contexto, mas algumas
das questões a seguir podem ajudar na mediação.
ÊÊ Os impactos humanos estão realmente aumentando
as ameaças de extinção de espécies?
ÊÊ Existe algum tipo de trabalho para proteger ou recu-
perar essas áreas degradadas?
P
ÊÊ A perda de hábitats vai realmente impactar o ecos-
sistema?
ÊÊ Que atividades socioeconômicas estão causando as
reais ameaças às espécies investigadas?
ÊÊ É possível conciliar o progresso econômico com a
preservação dos biomas?
IA
Páginas 64 e 65
Etapa 1 – Jovens são protagonistas?
O Roteiro 2 possibilita desenvolver outros aspectos da
autonomia educacional: a autocrítica e o engajamento.
A Etapa 1 aborda a urgência da causa climática, as ações
de jovens de todo o mundo e a profusão de desinformação
(fake news) acerca do tema. Espera-se que as atividades
proporcionem momentos de crítica e reflexão e desen-
U
volvam um espírito de participação social.
Por se tratar de um projeto de protagonismo juvenil, os
textos introdutórios visam apresentar as principais ideias
e motivações da jovem ativista Greta Thunberg, as quais
têm aparecido nos principais meios de comunicação,
inspirando jovens em todo o mundo.
G
Atividade complementar
Sugere-se que você encaminhe uma pesquisa para
mapear movimentos inspirados no Fridays for Future,
greves feitas por jovens estudantes de todo o mundo,
inclusive brasileiros. Peça que registrem os recursos
usados por esses jovens em seus protestos, o que
diziam e quais são as principais mensagens e propostas
apresentadas. Para finalizar, solicite que redijam uma
breve carta para um desses interlocutores em que
manifestem seu apoio à causa.
Respostas
As questões são de âmbito pessoal. Incentive a parti-
cipação de todos, em um exercício de comunicação oral
e prática de entendimento. É uma boa oportunidade
para explorar o protagonismo juvenil, estimulando os
jovens a pensar em quais atitudes podem tomar para ser
D
protagonistas e mudar a realidade à volta deles.
Página 66
Respostas
L
1. Sim, é possível usar o argumento do autor para justificar
a necessidade de mobilização, pois é demonstrado
que o conhecimento científico e o desenvolvimento
tecnológico, por si só, não são capazes de frear os
danos decorrentes dos impactos ambientais das
mudanças climáticas causadas pela ação humana.
N
A resposta à pergunta “Como os jovens poderiam
ser protagonistas nesse tema?” é pessoal.
2. a) R
 esposta pessoal, porém deve abranger o conceito
de remediação aos danos causados ao planeta.
b) R
 esposta pessoal, porém deve abranger o conceito
de “ideias para reverter os danos causados ao
planeta”.
3. Resposta pessoal. Incentive a discussão e a interpreta-
ção de texto. O autor demonstra que os conhecimentos
da Ciência e da tecnologia não são suficientes para
reverter os danos causados ao planeta a tempo.
Portanto, pode-se concluir que há necessidade de
protagonismo para buscar soluções para as mudanças
climáticas de maneira urgente.
4. Textos pessoais. Coordene a atividade para que os
estudantes apresentem o texto à turma, identificando
as principais “recomendações” médicas sugeridas,
e discutam a efetividade de cada uma delas, além
de como seria possível transformar essas ações em
realidade em nossa sociedade nos dias de hoje.
Página 67
Etapa 2 – Cenários de um futuro próximo
A Etapa 2 visa contribuir para que o estudante perceba
como o assunto "Mudanças climáticas" é abordado em
espaços socioeducativos e na mídia, discutindo isso em
grupo. O questionamento trazido pelo museu – “Que
amanhãs serão gerados pelas nossas escolhas?” – permeia
a preocupação das gerações atuais com as gerações
futuras em um planeta atualmente em risco. Essa reflexão
é interessante, pois suscita a discussão sobre a responsa-
bilidade socioambiental e pode ser usada para reforçar
a necessidade do protagonismo juvenil para a resolução
do problema.
Quanto à atividade “Mudanças climáticas nos filmes”
sugere-se que, além do filme escolhido individualmente,
você escolha um dos três documentários a seguir para
que todos assistam e tenham referências de análise e
comparação:
ÊÊ UMA verdade inconveniente. Direção: Davis Guggen­
heim. Produção: Lawrence Bender; Scott Z. Burns;
Laurie David. [S.I.]: Paramount Vantage, 2006. 1 vídeo
(94 min).
Manual do Professor • XLVII
ÊÊ SEREMOS história? Direção: Fisher Stevens. Produção:
Leonardo DiCaprio; Fisher Stevens; Brett Ratner;
Jennifer Davisson Killoran; Trevor Davidoski; James
Packer. [S.I.]: National Geographic: Documentary Films,
2016. Streaming (96 min).
ÊÊ O MERCADO da dúvida. Direção: Robert Kenner. Pro-
dução: Robert Kenner, Melissa Robledo. [S.I.]: Mongrel
Media: Sony Pictures Classics, 2014. 1 vídeo (96 min).
Se for possível, adapte ou elabore novas questões
para contemplar comparações de gênero (filme ×
documentário) e abordagem (social, futurista, ficcional,
ambiental, estética, econômica, ética etc.). Destine
o início desta atividade para discutir as escolhas de
filmes pelos estudantes. Explique-lhes que, além do
filme que eles escolheram, deverão assistir também
ao documentário que você selecionou. Recomenda-se
que os estudantes assistam aos filmes fora do horário
escolar. Possibilite que façam suas próprias escolhas;
P
no entanto, certifique-se de que o tema “Mudanças
climáticas” é abordado pelo filme.
Atividade complementar
Solicite aos estudantes que elaborem uma resenha
sobre o filme escolhido na atividade “Mudanças climáticas
IA
nos filmes", que contemple cada uma das questões do
roteiro proposto no livro.
Página 68
Projetada para refletir como as atividades diárias
impactam nas emissões de carbono, a atividade “Pegadas
de carbono” culmina em uma discussão mais profunda
sobre aspectos econômicos e políticos que também
interferem nas tomadas de decisões globais sobre o tema.
U
A atividade “Ao debate” demanda um tempo consi-
derável; portanto, avalie como será dimensionada ao seu
contexto escolar, levando em conta o uso de equipamentos
eletrônicos com acesso à internet para a pesquisa.
Respostas
G
1. Resposta pessoal. Pegadas de carbono normalmente
mensuram consumo de energia e gás, transporte
individual/coletivo, viagens aéreas e dieta, mas outros
parâmetros também podem ser referenciados.
2. Resposta pessoal. O resultado é geralmente aferido
em toneladas de carbono equivalente – medida
que representa todos os gases de efeito estufa, e
assim viabiliza o mercado de carbono. Na discussão,
assegure que todos os estudantes se respeitem e
que não sejam reprimidos por suas supostas pegadas
de carbono.
3. Resposta pessoal. Essa questão é relevante para os
estudantes entenderem que os parâmetros de cálculo
podem variar, tendo em vista a complexidade do assunto,
mas que há modelos de aproximação mais próximos
dos valores reais.
XLVIII
4. Resposta pessoal. Verifique quais parâmetros utilizam
D
para fazer esse cálculo, se pensaram em estipular
um perfil de consumo-padrão ou se pensaram em
generalizar a média com base em uma amostra. Em
seguida, abra uma discussão sobre a importância de
definirem parâmetros precisos de cálculo, como já foi
discutido em outros momentos deste projeto.
L
5. Resposta pessoal. Como esse valor depende do estilo
de vida das pessoas que frequentam a escola, pode
estar abaixo ou acima da média brasileira, que foi de
2,27 toneladas de CO2 per capita no ano de 2017.
6. Resposta pessoal. Acompanhe a elaboração das
N
hipóteses. Repare se os estudantes consideram ques-
tões sociais, políticas e econômicas, como matriz
energética, modo de vida e consumo, relações de
poder, exploração do capital, tipo de alimentação,
uso da terra, desmatamento etc. Promova um debate
sobre as hipóteses levantadas. Se achar conveniente,
como ampliação, organize os estudantes em grupos
para que pesquisem mais a fundo as emissões por
países distintos, por exemplo.
Página 69
Respostas
Resposta pessoal. Trabalhe as ideias de hegemonia
e poder inerentes ao sistema político-econômico nor-
te-americano. Espera-se que os estudantes percebam
que reduzir emissões significa gerar perdas significativas
para as grandes corporações que sustentam o poder
norte-americano. Discuta com eles sobre grandes cor-
porações e outros processos que influenciam na tomada
de decisões globais.
Páginas 70 e 71
Etapa 3 – Mitigação de impactos
ambientais
Na Etapa 3 os grupos de pesquisa trabalharão seus
poderes de escolha, subsidiados pelo conhecimen-
to discutido até então, a fim de definir ações locais,
regionais e globais para mitigar os impactos ambientais
decorrentes das mudanças climáticas. Assim, terão de
analisar grandes processos, investigando as dificulda-
des para efetivá-los em suas esferas sociais, políticas,
ambientais, científicas e econômicas. Você deve ajudá-los
nas elaborações, porém, lembre-se que se espera uma
atitude mais autônoma dos estudantes à medida que o
projeto se desenvolve. Note que a planilha possibilita
conduzir a atividade de outras maneiras. Inspire-se e
crie a sua própria. É possível elaborar um estudo de
caso sobre os impactos climáticos de grande esfera na
sua região, por exemplo.
A atividade foi adaptada de um jogo disponível em:
https://cmi.princeton.edu/wp-content/uploads/2020/01/
wedges-teachers_guide.pdf, em que podem ser encon-
tradas, em inglês, mais informações sobre cada uma das
estratégias citadas na tabela.
 Sugere-se a simulação de uma conferência das partes
e elaboração de um tratado da turma sobre o processo
de mudanças climáticas, um registro escrito que pode
subsidiar a elaboração de eventos científicos na escola.
É importante nesse momento recordar o que é a Confe-
rência das Partes (órgão supremo da Convenção-Quadro
das Nações Unidas sobre Mudança do Clima – UNFCCC),
sendo as “partes” os países que se reúnem anualmente
nas conferências mundiais. Para instruir os estudantes a
elaborar o tratado da turma, cite também alguns formatos
de tratados climáticos e ambientais, como: Protocolo de
Kyoto, Metas de Aichi, Convenção da Diversidade Biológica,
Objetivos de Desenvolvimento Sustentável, entre outros.
Página 72
Fazendo acontecer
Espera-se que os estudantes se apropriem dos conhe-
cimentos desenvolvidos ao longo dos dois roteiros
P
para elaborar um produto final – ações para mitigar
as mudanças climáticas. Dessa forma, abrange-se o
cumprimento da proposta de trabalhar o protagonismo
juvenil na busca por soluções da problemática inicial-
mente apresentada.
A execução do evento proposto, a organização e a
realização dele poderão ser feitas de forma livre. No entanto,
IA
recomendamos que se observem as dicas de planejamento
e de elaboração da programação. Para auxiliar na orga-
nização do evento, é apresentada uma tabela com uma
sugestão de cronograma, porém a estrutura final deverá
ser desenvolvida pelos estudantes de forma autônoma.
Note que o convite a pesquisadores especialistas em
mudanças climáticas é muito importante por reforçar a
aproximação com as abordagens científicas e o reco-
nhecimento da relevância dessas abordagens para a
conscientização. Além disso, realizar discussões mediadas
U
por especialistas poderá contribuir efetivamente para
a elaboração de propostas no combate às mudanças
climáticas em parceria com a comunidade.
Por se tratar da realização de um evento que envolve
pessoas externas à comunidade (pesquisadores convidados),
sugerimos que entre em contato com elas com a maior
antecedência possível. Dessa forma, diminui-se o risco de
G
contratempos que inviabilizem a realização do evento.
Observando a tabela apresentada na subseção 3, Elabo-
rar a programação, perceba que devem ser previamente
levados em conta os recursos audiovisuais da escola.
Página 73
A participação da comunidade externa é imprescindível
para garantir que as ações sejam traçadas em alinhamento
com o interesse de todos, de forma democrática e res-
peitosa. É importante, portanto, que você e os demais
professores façam a mediação considerando esses aspectos.
Anteriormente à realização da mesa-redonda, recomen-
da-se que converse com os pesquisadores convidados
para combinar como a mediação será feita. Relembre
aos estudantes que um dos principais focos do projeto
é valorizar os argumentos científicos para a discussão e
elaboração de ações que mitiguem as mudanças climáticas.
Apesar de as ações de mobilização propostas depen-
D
derem das discussões com a comunidade, é importante
que também sejam pensadas atitudes sustentáveis na
própria escola. Incentive os estudantes a observarem
e identificarem práticas não sustentáveis adotadas na
escola ou eventuais melhorias que possam ser propostas.
Na elaboração do flash mob, peça que os jovens
compartilhem os exemplos de flash mobs pesquisados
L
por eles. Conduza uma conversa para discutir que ideias
eles querem transmitir e como podem garantir que a
mensagem desejada seja passada de maneira efetiva.
Ao planejar a atividade é importante listar os materiais
necessários, de acordo com a ideia elaborada, como
N
figurinos, objetos etc.
O flash mob deverá ser feito no dia do evento na escola;
no entanto, é importante garantir que a apresentação
surpreenda o público, uma vez que essa é uma das prin-
cipais características desse tipo de intervenção artística.
Observe atentamente as orientações para a pro-
dução do documentário, já que ele será baseado na
preparação e apresentação do flash mob. Sugere-se a
distribuição dos estudantes em diferentes frentes de
trabalho, selecionando alguns para ficar responsáveis
pelo registro de cada uma das etapas de preparação e
elaboração da intervenção.
O balanço final do evento feito com a comunidade é
essencial para a elaboração do plano de ações conjuntas.
Página 74
Olhando o que vi e fiz
As atividades de avaliação coletiva e individual visam
promover a reflexão e o autoconhecimento, resgatando
conhecimentos e esclarecendo eventuais dúvidas.
Certifique-se de que os estudantes preencheram a
ficha de avaliação individual. Ela deve ser resultado da
reflexão sobre as questões que constam na ficha. Você
pode incentivar esta autocrítica a ser feita pelos estudantes
apresentando questões adicionais para reflexão, por
exemplo:
ÊÊ Durante todo o processo, participei com regularidade
das atividades propostas?
ÊÊ Me esforcei para ouvir com respeito e atenção pontos
de vista divergentes do meu?
ÊÊ Pretendo levar o aprendizado adquirido com esse
projeto para minha vida pessoal? Como?
ÊÊ Proponho-me a divulgar os conhecimentos adquiridos
para as pessoas de minha comunidade? Que meios
posso usar para isso?
Como alternativa às respostas diretas às perguntas,
caso considere pertinente, solicite aos estudantes que
usem outras formas de expressão textual, como redação
ou mapa conceitual. Oferecer diferentes possibilidades
de expressão é importante, uma vez que se almeja formar
um jovem autônomo e subsidiar sua criatividade.
Na avaliação coletiva, os estudantes deverão com-
partilhar suas impressões. Acompanhe essa discussão
e faça a mediação para garantir o respeito mútuo nas
divergências de opinião, promovendo a cultura de paz.
Manual do Professor • XLIX
 A COMUNICAÇÃO CIENTÍFICA
NA ERA DA INTERNET
TEMA INTEGRADOR: MIDIAEDUCAÇÃO
Sobre o projeto
Este projeto trabalha o tema integrador “Midiaedu-
cação” e propõe uma discussão sobre a forma pela qual
a comunicação das informações científicas ocorre hoje
em dia. O surgimento da internet e, especificamente, a
difusão das redes sociais têm facilitado o acesso a infor-
mações e conhecimentos diversos, inclusive sobre ciên-
P
cia. Embora seja notável que as novas mídias tenham
ampliado esse acesso, as pessoas precisam desenvolver
competências relacionadas à leitura e publicação de
informações na mídia digital para que assumam postu-
ras críticas e éticas diante desses conteúdos recebidos
ou publicados, em especial em relação a fake news.
Diante desse contexto, o encaminhamento de um
IA
projeto de aprendizagem como este – interdisciplinar
– para abordar o tema “Midiaeducação” envolverá
metodologias de aprendizagem ativas e motivará os
estudantes ao conferir a eles autonomia e protagonis-
mo para que desenvolvam competências e habilidades
a fim de atuar como consumidores e produtores críticos
de conteúdo de mídia. Lembremos que atualmente a
educação, a política e a cidadania são praticadas tanto
na internet quanto nas escolas e nas ruas.
A base desse trabalho pedagógico é a aprendizagem
U
colaborativa e a interdisciplinaridade, e você orientará o
estudante a pesquisar, debater, elaborar e implementar
propostas de intervenção na sociedade e a posicionar-se
a respeito delas. O intuito é que ele desenvolva posturas
críticas e propositivas diante das questões levantadas,
reflita sobre o processo de divulgação científica e prin-
G
cipalmente sobre as causas e consequências da divulga-
ção de fake news relacionadas à Ciência.
O produto final, proposto na seção Fazendo acon-
tecer, é a elaboração de uma campanha de divulgação
científica. A ideia é disseminar, por diferentes meios de
comunicação, informações relevantes para a comunida-
de, seja divulgando o que os cientistas têm pesquisado
e desenvolvido, seja desmistificando informações incor-
retas espalhadas pela internet.
Assim, com foco no tema “Midiaeducação”, o estu-
dante pesquisará informações, trocará ideias com os
colegas e outras pessoas, posicionar-se-á a respeito de
problemas envolvendo a divulgação científica e, além
disso, construirá argumentos que o auxiliarão a tomar
decisões acerca das mídias e das informações nelas
veiculadas. Desse modo, desenvolverá habilidades e
competências da BNCC, conforme o explicitado em
tópico a seguir.
L
D
L
Objetivos
N
ÊÊ Problematizar os processos envolvidos na comuni-
cação científica e aprofundar o conhecimento sobre
eles para entender como funcionam a produção, cir-
culação e apropriação de informações em diferentes
mídias contemporâneas.
ÊÊ Desenvolver o senso investigativo no contexto da
comunicação científica e usar argumentos funda-
mentados em dados e fontes de informações idô-
neas, capacitando-se a identificar informações falsas
e a construir estratégias de seleção de fontes confiá-
veis de informações.
ÊÊ Comparar diferentes linguagens de divulgação de
informações científicas no cotidiano, principalmente
por meio da mídia digital, e entender o uso delas em
diferentes contextos.
ÊÊ Apropriar-se de novas tecnologias digitais de infor-
mação e comunicação de forma crítica e criativa,
produzir e disseminar informações sobre a Ciência
de maneira significativa e ética para a comunidade,
exercendo autoria na vida pessoal e coletiva.
Justificativa
Atualmente, no ambiente democrático da internet,
a livre circulação de ideias e de informações tem sua
velocidade aumentada dia a dia, porém, com menos
controle sobre a precisão e as fontes de notícias. Isso
inclui não somente dados sobre economia ou perso-
nalidades mas também informações científicas. Assim,
muitas informações falsas, infundadas ou opiniões
pessoais são apresentadas como fatos, resultando em
muita desinformação.
Essas publicações ilegítimas podem colocar a Ciên-
cia em questão, prejudicar a leitura de mundo e o
posicionamento dos cidadãos diante de problemas que
envolvam o conhecimento científico. Dúvidas sobre a
eficácia das vacinas e o formato de nosso planeta, por
exemplo, podem indicar um déficit de letramento cien-
tífico da população, o que contribui para o descrédito
da Ciência.
Diante disso, conhecer o processo de divulgação
científica é fundamental para que os estudantes com-
preendam como é feita a comunicação de avanços
científicos e, assim, identifiquem informações científi-
cas falsas ou imprecisas.
O desenvolvimento das
competências e habilidades
Antes de tudo, é importante diferenciar o trabalho
pedagógico com competências gerais, competências
específicas e habilidades.
As competências gerais podem ser trabalhadas por
todas as áreas do conhecimento. Por exemplo, a com-
petência geral 7 relaciona-se à capacidade de argu-
mentação com base em fatos, dados e informações
confiáveis, o que pode ser desenvolvido em todas as
áreas de conhecimento, de modo que o jovem aprenda
a argumentar, expressar-se e defender seu ponto de
vista fundamentado em fatos.
Já nas competências específicas de Ciências da
Natureza, é possível investigar situações-problema e
avaliar aplicações do conhecimento científico e tecno-
lógico e suas implicações no mundo. Por exemplo, a
P
competência específica 3 é desenvolvida neste proje-
to na investigação de situações-problema relacionadas
à divulgação científica, com abordagem crítica e sele-
ção de fontes confiáveis de informação para combater
fake news e apresentar soluções para a comunidade
lidar com elas.
Para desenvolver essa competência, é necessário
IA
exercitar habilidades relacionadas a ela. Ao trabalhar
atividades associadas à habilidade EM13CNT303,
por exemplo, o estudante aprenderá a interpretar cri-
ticamente textos de divulgação científica em diversas
mídias analisando os dados, a consistência dos argu-
mentos e a coerência das conclusões para selecionar
fontes confiáveis de informação.
Competências gerais
U
São propostas, ao longo deste projeto, atividades
que visam o desenvolvimento da competência geral 7,
por meio de leituras críticas, pesquisa de informações
e troca de ideias.
Essas atividades capacitam os estudantes à argu-
G
mentação fundamentada sobre os temas propostos.
Eles assumirão o protagonismo na procura por fontes
de informações cientificamente embasadas e na checa-
gem de notícias e dados recebidos por mídias alternati-
vas, como redes sociais.
A competência geral 4, relacionada ao uso das
diversas linguagens, é trabalhada em atividades de
pesquisa e registro de informações, leitura de gráficos
e textos com linguagem científica e na produção de
textos informativos para uma campanha de incentivo
à divulgação científica nas mídias digitais que será feita
na fase do produto final.
As pesquisas sugeridas ao longo dos três roteiros
exploram práticas sociais em que os estudantes rece-
berão e divulgarão informações de forma crítica, signi-
ficativa, reflexiva e ética, conforme previsto na compe-
tência geral 5.
Ciências da Natureza e suas
D
Tecnologias
Competência específica 3
Ela é desenvolvida por meio da investigação de
situações-problema relacionadas à circulação de infor-
mações científicas falsas na mídia digital e na busca
L
de soluções de como a enfrentar esse problema. Com
esses objetivos, eles pesquisarão informações para
ampliar seus conhecimentos sobre comunicação cien-
tífica e os mobilizarão para checar a validade de fatos
e produzir criativamente textos de divulgação científica
N
para a comunidade.
HABILIDADES
EM13CNT302
As atividades propostas nos roteiros, como os deba-
tes, e a execução do produto final são oportunidades
para os estudantes interpretarem textos, gráficos e
tabelas.
Eles também poderão comunicar os resultados das
pesquisas, as análises e as opiniões próprias articulan-
do o conhecimento científico com sua forma pessoal
de comunicação, por meio de tecnologias digitais e
participação em debates sobre temas de relevância
social.
EM13CNT303
Ao longo de todo o projeto, os estudantes refle-
tirão sobre informações de textos que versam sobre
os processos de difusão e divulgação de temáticas
das Ciências da Natureza, disponíveis em diferentes
mídias.
São textos multimodais que necessitam ser adequa-
damente interpretados para eles avaliarem a consis-
tência dos argumentos e o significado deles nos con-
textos próprios de produção e circulação dos textos
divulgados.
Linguagens e suas Tecnologias
Competência específica 4
O fato de “Midiaeducação” ser o tema integrador
deste projeto implica o desenvolvimento dessa compe-
tência da área de Linguagens; o estudo do processo
de comunicação de informações é um ato constante e
deve ser entendido como um fenômeno social variável.
HABILIDADES
EM13LGG401
Os textos do projeto são acompanhados de ques-
tões reflexivas sobre a temática abordada de forma que
os estudantes possam compreendê-la, principalmente
no contexto histórico e cultural.
Eles também avaliam a linguagem utilizada pela
comunidade científica para comunicar suas ideias e pro-
duções e a linguagem de divulgação científica utilizada
em diferentes mídias.
Manual do Professor • LI
Cronograma

D
Segue uma sugestão de cronograma. Prevê-se 26 aulas para o desenvolvimento das atividades. Os professores
podem distribuí-las por um bimestre ou um trimestre, de acordo com a quantidade de aulas disponível por mês.

TOTAL DE AULAS: 26

L
NÚMERO DE
SEÇÃO DO PROJETO O QUE FAZER
AULAS (50 MIN)

Leitura de imagens e perguntas iniciais voltadas à avaliação diagnóstica dos

Abertura 1

N
conhecimentos e procedimentos que os estudantes dominam.

Apresentação Conclusão da problematização e do diagnóstico. 3

Planejamento coletivo das ações com definição de cronograma, formação de

Qual é o plano? grupos de trabalho e definição de atribuições a cada participante.
2

P
Roteiro 1 4

Realização de atividades diversificadas, elaboração de produtos parciais e

Roteiro 2 comunicação de resultados.
4

Roteiro 3 4
IA
Fazendo acontecer Preparação e execução do produto final e sua apresentação ao público. 6

Individualmente, o estudante faz a autoavaliação e prepara-se para a avaliação

Olhando o que vi e fiz coletiva. 2
Avaliação coletiva do desenvolvimento do projeto.

Material: Orientações didáticas

U

ÊÊ computadores com acesso à internet para os estu- Orientações gerais

dantes usarem nas pesquisas;
ÊÊ smartphones com aplicativos gratuitos instalados, É recomendável um planejamento prévio cuidadoso
como o Canva (www.canva.com); para o bom desenvolvimento do projeto integrador. Ele
está dividido em três grandes partes: na primeira parte
ÊÊ um caderno por estudante, para o Diário do projeto, são trabalhados os conceitos de comunicação científica
caso não o façam em meio digital; e sua importância para a sociedade; na segunda parte
G

ÊÊ cartolinas, canetas coloridas e outros materiais, caso
os estudantes decidam compor cartazes.
O professor líder
Considerando que as competências são desenvolvi-
das principalmente pela leitura crítica de informações
científicas sobre saúde pública veiculadas nas mídias,
sugerimos que o professor de Biologia seja o líder, desde
que ele tenha conhecimentos básicos sobre midiaedu-
cação e plataformas da internet. Professores de Física
ou Química com conhecimentos desse tema também
podem coordenar os trabalhos pedagógicos com efi-
cácia. O professor líder assumirá o desafio de mediar
o desenvolvimento da aprendizagem dos estudantes,
proporcionando o ambiente adequado para que desen-
volvam seu potencial diante dos problemas propostos.
são apresentados três roteiros distintos sobre fake news
“científicas” (movimento antivacina, movimento terrapla-
nista e a discussão sobre a fosfoetanolamina como cura
do câncer); na terceira e última parte é proposto um pro-
duto final para a conclusão do projeto e são retomados os
conceitos apresentados e desenvolvidos.
A apresentação do projeto aos estudantes é funda-
mental para o envolvimento deles com o assunto. Pro-
vocá-los com questões é um caminho para despertar
o interesse deles. Algumas perguntas que podem ser
exploradas para isso:
ÊÊ Como uma descoberta científica é comunicada para
a população? E você, de que modo se informa?
ÊÊ Já ouviu dizer que vacinas causam autismo em
crianças? E que a Terra é plana? Ouviu falar de uma
substância desenvolvida no Brasil que cura câncer?
O que acha disso?

LII
Páginas 76 e 77
Nas páginas de abertura, utilize as imagens e as
questões para investigar o conhecimento prévio dos
estudantes a respeito de divulgação científica e mídia.
Como eles interpretam as imagens? Que significado
dão a elas? Quais são as respostas de cada estudante
para as questões discutidas? Neste momento é impor-
tante saber se eles consomem notícias científicas e os
meios que utilizam para isso.
Verifique a relevância dada pelos estudantes às
informações científicas. Neste momento você pode
investigar, também, se eles compartilham mensa-
gens que acham interessantes e se costumam checar
fontes e dados dos materiais midiáticos a que têm
acesso.
Oriente-os no registro de suas respostas no Diário do
projeto. Assim, após o término do projeto eles podem
voltar às respostas que deram para essas questões e
avaliar o próprio aprendizado.
P
Respostas
1. Espera-se que os estudantes enumerem suas fontes
de informação científica. Esse é o primeiro momen-
to em que você será capaz de analisar as fontes mais
utilizadas por eles, o que é uma ótima informação
para o desenvolvimento do projeto.
IA
2. Espera-se que os estudantes, de modo geral, verifi-
quem se a informação é verdadeira buscando outras
fontes. Pergunte aos que não verificam a fonte das
informações se sabem os perigos decorrentes dessa
falta de atitude.
3. O conhecimento dos avanços científicos e tecnoló-
gicos impactam diretamente a sociedade e, nesse
sentido, uma análise mais aprofundada desses avan-
U
ços permitirá aos estudantes um posicionamento
crítico a respeito deles.
4. A difusão de notícias falsas sobre Ciência e tecno-
logia traz consequências diretas para o tema em
questão e para a Ciência em si. Como exemplo sim-
G
ples dessa problemática, a disseminação em gru-
pos de redes sociais de que a fosfoetanolamina era
a cura para o câncer promoveu uma corrida desen-
freada aos institutos de pesquisa que a produziam.
Após testes clínicos ficou provado que a substância
não tem nenhum efeito antitumoral. Dessa manei-
ra, espera-se que os estudantes façam associações
de causa e consequência e citem outros exemplos
que conheçam.
Página 78
Após os questionamentos iniciais, encaminhe a apre-
sentação da problemática a ser trabalhada. O texto
introdutório apresenta informações básicas sobre o
que é divulgação científica, fomenta a troca de ideias
sobre o tema, sua relevância na sociedade e o papel
da internet.
Oriente os estudantes na obtenção dos dados neces-
D
sários para a construção dos gráficos sugeridos na ati-
vidade. Auxilie os grupos que tiverem dificuldade nesta
etapa. Na sequência, faça a mediação das respostas e
discuta as questões propostas. Verifique se os dados
causaram surpresa ou desconfiança na turma. Se surgir
alguma estranheza em relação aos resultados obtidos,
L
converse com eles sobre o que esperavam e verifique
se confiam nos dados e fontes utilizados.
AMPLIANDO
N
PNAD Contínua TIC 2017: internet chega a três em cada
quatro domicílios do país. Agência IBGE de Notícias, [S. I.],
20 dez. 2018. Disponível em: https://agenciadenoticias.
ibge.gov.br/agencia-sala-de-imprensa/2013-agencia-de-
noticias/releases/23445-pnad-continua-tic-2017-internet-
chega-a-tres-em-cada-quatro-domicilios-do-pais.  Acesso
em: 26 dez. 2019.
Nesse site há uma análise estatística da evolução do uso
da internet nos domicílios brasileiros, que pode ajudar os
estudantes a responder às questões propostas.
Página 79
Respostas
1. Resposta pessoal. Espera-se que o estudante dê
importância à fonte da informação e ao posicionamen-
to questionador que os jovens devem desenvolver.
2. Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes
elenquem suas fontes de informação, como sites,
blogs e canais que eles acreditam ser confiáveis.
Eles também devem ser capazes de justificar, peran-
te o grupo, quais fatores os levam a acreditar na
credibilidade dessas fontes.
3. A informação científica circula entre os cientistas
principalmente em artigos publicados nas revistas
científicas. Esses artigos são revisados por pares
(outros cientistas especializados na área) que não
estão envolvidos com a pesquisa publicada, de
forma anônima. Isso procura garantir a validade do
que é publicado.
Página 80
Na atividade Indo além, há a problematização de
uma famosa frase atribuída a Isaac Newton. É pro-
posto aos estudantes que pesquisem na internet um
tema de seu interesse, de forma que comparem a lin-
guagem de um texto acadêmico, dirigido a cientistas,
com a linguagem de um texto de divulgação científica,
voltado para a população em geral.
Ressalte as diferenças na linguagem usada em arti-
gos científicos e artigos de divulgação, uma vez que o
público-alvo desses dois tipos de textos são diferen-
tes. Os textos de divulgação costumam ser feitos por
jornalistas ou por cientistas que desejam se comunicar
com a população em geral.
Manual do Professor • LIII
Respostas
1. A frase está relacionada à maneira pela qual ocorre
o progresso intelectual e científico na sociedade.
Novos conhecimentos científicos são construídos
com base em outros previamente elaborados e dis-
cutidos por diversas pessoas. Dessa forma, “estar no
ombro de gigantes” se refere a todo embasamento
teórico necessário para se questionar e expandir o
conhecimento, para “ver mais longe”.
2. a)   Espera-se que o aluno perceba que os artigos
científicos apresentam estrutura semelhante:
título, autores, resumo, introdução, material e
método, resultados, discussão e referências.
b) Espera-se que o estudante encontre os nomes
dos autores e a instituição à qual eles estão
filiados.
c) Ressalte as diferenças na linguagem usada em
artigos científicos e artigos de divulgação, uma
vez que o público-alvo desses dois tipos de textos
é diferente. Os textos de divulgação costumam
ser feitos por jornalistas ou por cientistas que
desejam se comunicar com a população em geral.
d) As indicações de autoria servem para dar os
devidos créditos ao trabalho dos pesquisadores
IA
e para que os leitores possam consultar essas
referências e usar o senso crítico para avaliar as
informações fornecidas pelos autores.
Página 81
É fundamental que os estudantes saibam diferenciar
método científico de metodologia científica. De manei-
ra geral, método científico é o "como se faz" ciência,
U
enquanto metodologia científica é o estudo dos métodos.
É fundamental ressaltar que não há um método universal,
mas diferentes métodos para a construção da ciência.
G
AMPLIANDO
CHIBENI, Silvio Seno. Algumas observações sobre o “método
científico”. Unicamp, Campinas, dez. 2006. Disponível em:
www.unicamp.br/~chibeni/textosdidaticos/metodocientifico.
pdf. Acesso em: 26 dez. 2019.
O texto do professor Silvio Seno Chibeni discorre sobre a
construção histórica do método científico e as definições
dos principais conceitos relacionados.
Na produção de texto sobre ciência na mídia, é espe-
rado que os estudantes citem os canais de televisão, os
jornais e os portais de notícias na internet como meios de
comunicação de massa e mídia, uma vez que esses meios
atingem grande parcela da população.
Espera-se que os estudantes também entendam que
fake news são notícias falsas que podem influenciar a
opinião pública e afetar as decisões que as pessoas
LIV
tomam, como a escolha de tratamentos para doenças,
D
a escolha de candidatos ou grupos políticos para repre-
sentá-los, entre outras.
No debate proposto, é importante que os e ­ studantes
percebam que as pesquisas científicas também neces-
sitam de testes e discussão para serem confiáveis. Um
veículo de mídia confiável apresenta ao seu público
pesquisas que foram aceitas em revistas científicas, ou
L
seja, que passaram por revisão de outros especialistas.
É importante que você faça a mediação do debate
de modo que os estudantes discutam também a per-
gunta problematizadora sobre divulgação de ciência,
pois ela iniciará um debate de ideias que estará relacio-
nado a atividade final do projeto.
N
Páginas 82 e 83
Qual é o plano?
O planejamento deve envolver todos os participantes
do projeto e é fundamental para o sucesso. Assim, deve
P
ser dado o enfoque necessário às combinações envolvi-
das nessa seção.
Respostas
ÊÊ Suportes de mídia podem ser entendidos como os
meios pelos quais a informação é levada até o interlo-
cutor. Antes do advento das mídias digitais, as mídias
analógicas eram os jornais e as revistas impressas
e todas as que necessitavam de suporte físico para
existir. Na era digital, esses meios foram substituídos
por sites, livros e revistas eletrônicos, televisão, redes
sociais, entre inúmeros outros, que basicamente utili-
zam a internet para levar mensagens aos interlocutores.
ÊÊ Resposta pessoal. Espera-se que o estudante cite
diferentes ideias de como podemos educar as pes-
soas para utilizar adequadamente as mídias, consi-
derando seus aspectos históricos e culturais.
ÊÊ O diretor de cinema Orson Welles (1915-1985) cau-
sou pânico aos ouvintes da emissora de rádio nor-
te-americana CBS com a dramatização da história
publicada no livro de ficção científica Guerra dos
mundos, do inglês H. G. Wells, sobre uma invasão
alienígena. Organize os estudantes para a pesquisa
e o compartilhamento dos resultados.
Atividade Complementar
Peça ao estudantes que pesquisem o episódio que
ficou conhecido como “caso boimate”. Em grupos de
até cinco integrantes, eles devem discutir os motivos
pelos quais acham que situações como essas podem
ocorrer em conteúdos midiáticos e anotar os pontos
centrais da discussão no caderno.
Assim espera-se discutir a formação científica daque-
les que escrevem sobre ciência na mídia. Além disso,
deve-se destacar a incansável busca pelo furo de repor-
tagem e o tempo exíguo para a produção de notícias, o
que pode prejudicar o processo de checagem de fontes.
Detenha-se em cada passo apresentado, desde a
compreensão do que é a mídia e seu poder até o quadro
com as questões a seguir:
ÊÊ O quê? (o que será feito);
ÊÊ Pra quê? (objetivos);
ÊÊ Por quê? (justificativa);
ÊÊ Como? (tema integrador);
ÊÊ Produto final (fechamento do projeto a ser elabora-
do como solução para a problemática).
Na seção Planejamento, destaque os roteiros pro-
postos e mostre aos estudantes quais competências e
habilidades eles desenvolverão ao longo do projeto.
Página 84
Roteiro 1 - O movimento antivacina
O Roteiro 1 inicia com o questionamento, direcio-
nado aos estudantes, sobre o movimento antivacina.
Há diversos textos que discutem a problemática desse
movimento no Brasil e no mundo. Com o objetivo de
ampliar seu repertório sobre o tema, sugerimos a leitu-
ra dos textos a seguir.
AMPLIANDO
GRAGNANI, Juliana; SENRA, Ricardo. Movimento antiva-
IA
cina é criminoso, diz Drauzio Varella. BBC News Brasil, São
Paulo, 26 jun. 2019. Disponível em: https://www.bbc.com/
portuguese/geral-48780905. Acesso em: 20 jan. 2020.
Entrevista com o médico Drauzio Varella, que explica com
base em dados a eficácia das vacinas, mostrando como não
há sentido no movimento antivacina.
MOVIMENTO antivacina é incluído na lista de dez maiores
ameaças à saúde em 2019. O Globo, Rio de Janeiro, 30 jan.
2019. Disponível em: https://oglobo.globo.com/sociedade/
saude/movimento-antivacina-incluido-na-lista-de-dez-maiores-
ameacas-saude-em-2019-23413227. Acesso em: 17 jan. 2020.
Notícia sobre o relatório da Organização Mundial de Saúde
U
que explica o risco do movimento antivacina ao combate
às doenças.
No segundo gráfico vemos a evolução da quantidade
de casos de sarampo relatados entre os anos 2010 e
G
2019. É possível verificar que nos anos 2018 e 2019
houve aumento significativo nos casos registrados
de sarampo. Pergunte aos estudantes se pode haver
relação entre o aumento da quantidade de casos da
doença no Brasil com o movimento antivacina.
O relatório do Ministério da Saúde do qual os gráfi-
cos foram obtidos não menciona o movimento antivaci-
na, mas aborda a problemática do aumento de registro
de casos em todo o mundo. Dos 194 países signatários
do Regulamento Sanitário Internacional (estatuto jurídi-
co internacional que inclui todos os estados membros
da Organização Mundial da Saúde, OMS), 182 apresen-
taram registro de casos da doença.
De acordo com especialistas, o aumento de casos no
país não está relacionado ao movimento antivacina, que
vem crescendo, mas a problemas estruturais no programa
de vacinação brasileiro, que não consegue alcançar toda a
população. Assista ao vídeo “Movimento antivacina e suas
ameaças – Sala de convidados” que promove uma discussão
entre especialistas brasileiros sobre o tema. Disponível
D
em: www.youtube.com/watch?v=ZkhjyQ0wBR8&t=1520s
(acesso em: 30 dez. 2019).
Página 85
Etapa 1 - A propaganda antivacina
L
A atividade visa problematizar uma ideia difundida
pelos movimentos antivacina, que buscam associar
a incidência de vacinas a casos de autismo. É impor-
tante os estudantes perceberem neste momento que
quem produz materiais midiáticos pode utilizar diversos
recursos para convencer os interlocutores. Nesse caso,
N
chama a atenção o recurso retórico e o uso de imagens
para sensibilizar os leitores.
Respostas
1. Resposta pessoal. Na discussão, explique aos estu-
dantes que os autores usam imagens que apelam para
P
o lado emocional (persuasão) do interlocutor, sobre-
pondo, assim, a razão e a objetividade da vacinação.
2. Espera-se que os estudantes percebam que os
autores não indicam as fontes de onde os valores
apresentados foram obtidos.
3. Espera-se que os estudantes não confiem nas infor-
mações porque elas não apresentam referências e
não há relação causal entre a vacinação e o desen-
volvimento de autismo.
4. Correlação é uma propriedade estatística que
demonstra se um evento está relacionado a outro,
ou seja, se existe alguma relação entre duas variá-
veis. Contudo, isso não implica que haja uma rela-
ção causal, a qual depende do suporte de outros
fatores para ser demonstrada. No exemplo, não
há como apontar causalidade, pois são ignorados
outros fatores que podem explicar o aumento dos
casos de autismo, como a melhoria na capacidade
de os sistemas de saúde diagnosticarem os casos.
5. Pesquisas em sites específicos, como o do Instituto
Oswaldo Cruz e o do Instituto Butantan, possibili-
tam aos jovens acessar conhecimentos científicos
sobre o funcionamento e a produção de vacinas, as
diferenças entre vacinas e soros.
6. Instrua os estudantes a pesquisarem apenas em
sites especializados, como no da Sociedade Brasilei-
ra de Pediatria ou no Sistema Universidade Aberta
do SUS (UNA-SUS), por exemplo.
Página 86
Observe que o texto favorável ao movimento anti-
vacina procura claramente ludibriar leitores que desco-
nhecem o tema. A discussão desenvolve a habilidade
de os estudantes identificarem textos com desinforma-
ção e de argumentar contra elas.
Além da confrontação das fontes de dados utilizados
no texto, chamamos atenção, na questão 2, para erros
conceituais sobre a natureza dos agentes patogênicos.
Estimule os estudantes a confirmarem se há outras
informações no texto que estão incorretas; para isso,
eles devem utilizar ferramentas on-line.
Manual do Professor • LV
Respostas
1. Espera-se que os estudantes sejam capazes de
identificar a falta de confiabilidade das fontes cita-
das. Instrua-os a pesquisarem informações sobre
o “vírus” Haemophilus influenzae, que na verdade
não é um vírus, mas uma bactéria, o que demonstra
que há erros elementares no texto divulgado.
2. Espera-se que os estudantes verifiquem que o texto
não é confiável por trazer informações equivocadas.
3. Resposta pessoal. Essa informação não circula em
grandes veículos de comunicação pois ela já foi tes-
tada por diversos pesquisadores e não há evidên-
cias da sua veracidade.
Página 87
Respostas
P
1. Os dois textos dizem que as vacinas não são segu-
ras e podem provocar autismo.
2. Opinião pessoal. É importante os estudantes enten-
derem que os dois textos utilizam estratégias dife-
rentes de persuasão.
IA
3. O primeiro texto procura persuadir pelo lado
emocional ao vincular dados alarmistas a respeito
da incidência de autismo e o número de vacinas
aplicadas em bebês norte-americanos. O segundo
texto também busca alarmar o leitor, mas, diferente
da postagem em rede social, apresenta referências
para passar maior credibilidade. Porém, ao verifi-
car-se as referências citadas, percebe-se que elas
não são confiáveis e que há refutação científica
para elas.
U
4. O primeiro texto não cita autor. O segundo é assi-
nado por Edward Morgan, porém o site não fornece
nenhuma informação a mais sobre ele.
5. A ideia principal dos textos é causar receio em rela-
ção à vacinação. Não se sabe ao certo qual foi a
G
intenção dos autores ao propagar essa inverdade.
6. Todos os estudos científicos confiáveis não encon-
traram relação entre vacinas e autismo. Sabe-se que
o artigo científico publicado pelo médico britânico
Andrew Wakefield, na revista científica Lancet, que
iniciou esse mito, foi desmentido e retratado pela
própria revista; o autor usou dados falsos e acabou
perdendo sua licença para exercer Medicina.
7. A charge critica a crença em falsas correlações, sem
comprovações científicas.
8. A queda na cobertura vacinal do sarampo possibili-
tou o reaparecimento da doença no Brasil.
9. Resposta pessoal. É preciso desmistificar a relação
entre vacinas e autismo.
LVI
D
AMPLIANDO
LOBATO, Flávia. Sarampo, o movimento antivacinas e suas
ameaças. Portal de Periódicos, Rio de Janeiro, 22 jul. 2019.
Disponível em: https://periodicos.fiocruz.br/pt-br/content/
sarampo-o-movimento-antivacinas-e-suas-ameaças. Acesso
em: 2 jan. 2020.
L
Artigo que debate o aumento do número de casos de
sarampo na cidade de São Paulo e sua possível relação com
o movimento antivacina.
Páginas 88 e 89
N
Etapa 2 - Consequências das fake news e
busca de soluções
O objetivo da atividade proposta após o texto
“Movimento antivacina é uma das dez ameaças para a
saúde mundial” é enfatizar que este material, diferente
do primeiro, é embasado cientificamente. Os estudan-
tes devem compreender que a produção e a difusão da
ciência são feitas por uma comunidade específica.
Ao fim do Roteiro 1 propomos um debate, no qual
os estudantes deverão, além de diagnosticar proble-
mas com o movimento antivacina, posicionar-se diante
desses problemas. Estimule o embate respeitoso de
ideias. Assegure-se de que os estudantes compreen-
dam que os materiais midiáticos não são neutros e que
mecanismos de controle de notícias falsas não são o
mesmo que censura.
Respostas
1. Organização Mundial de Saúde, Programa Nacional
de Imunizações do Ministério da Saúde, Pontifícia
Universidade Católica do Rio Grande do Sul, Aca-
demia Americana de Pediatria, revista Vaccine e
National School of Tropical Medicine Baylor College
of Medicine.
2. Sociedade Brasileira de Medicina Tropical. É uma
organização confiável, especializada e reconhecida
pelos profissionais de saúde.
3. O texto mostra os perigos do movimento antivaci-
na, salienta que está crescendo e pode gerar gran-
de problema no futuro.
4. Dr. Carlos Graeff Teixeira, do Grupo de Parasitolo-
gia Biomédica da Pontifícia Universidade Católica
do Rio Grande do Sul (PUC-RS); Kyle E. Yasuda,
presidente da Academia Americana de Pediatria, e
Dr. Peter Hotez, reitor da National School of Tropi-
cal Medicine Baylor College of Medicine. Essas pes-
soas transmitem credibilidade porque representam
instituições de renome e confiança.
5. O estudante pode citar diferentes estratégias,
desde que sejam acompanhadas de informações
com embasamento científico.
Página 90
Etapa 1 – A história por trás do movimento
O Roteiro 2 inicia com modelos históricos acerca do
formato da Terra. Enfatize aos estudantes que a Ciên-
cia é contextual e problematize a negação da Ciência
empreendida pelos terraplanistas atuais.
Nesta página propõe-se leitura e discussão de um
texto elaborado com argumentos típicos dos terrapla-
nistas atuais.
Atividade complementar
Como refutar a explicação dos terraplanistas para as
sombras em diferentes pontos da Terra? Peça que os
estudantes anotem pelo menos dois argumentos cien-
tíficos que refutam os terraplanistas.
Seguem duas sugestões para consulta.
P
TERRA plana – Eratóstenes destrói os argumentos
de terraplanistas. Balaio de Ideias. T03E24. [S. l.: s. n.],
2019. 1 vídeo (6 min). Publicado pelo canal Professor
Aquino – Matemática. Disponível em: www.youtube.
com/watch?v=SreDj9CpkPY. Acesso em: 2 jan. 2020.
TERRA plana e os terraplanistas enganados – Adil-
son Oliveira. [S. l.: s. n.], 8 jul. 2019. 1 vídeo (6 min).
IA
Publicado pelo canal Casa do Saber. Disponível em:
www.youtube.com/watch?v=JmXIPAZUyK8. Acesso
em: 2 jan. 2020.
Página 91
Respostas
1. Verifique as argumentações que os estudantes des-
tacam depois de ler o texto.
U
2. Espera-se que eles identifiquem a tentativa do uso
de uma linguagem próxima à científica, como o uso
dos termos “doutrina”, “facetas da filosofia e da
ciência”, “experimento de nível de Bedford”, entre
outros, mas de maneira frágil ao longo do texto,
sem fundamentação lógica.
G
3. A principal “evidência” apresentada no texto são os
próprios sentidos humanos, entre eles a observação
de que o horizonte é plano e as nuvens são planas.
Espera-se que os estudantes identifiquem que
essas “evidências” não são cientificamente válidas
e façam as justificativas adequadas.
4. Espera-se que os estudantes mobilizem diferentes
conhecimentos científicos desenvolvidos ao longo
do Ensino Fundamental e no Ensino Médio, depen-
dendo do ano em que se encontram.
5. O movimento terraplanista não questiona apenas
o formato da Terra, mas a Ciência como um todo.
Sua principal intenção é promover a descrença da
Ciência com afirmações sem nenhum tipo de base
lógica que as sustentem.
Página 92
D
Etapa 2 - Como a desinformação se espalha
O texto informa que o movimento terraplanista, que
tem como base a crença em teorias da conspiração,
vem sendo amplamente divulgado em mídias alter-
nativas e tem angariado um número considerável de
L
adeptos entre os cidadãos brasileiros.
Respostas
1. De acordo com o astrofísico Marcelo Gleiser, trata-
-se de um movimento de resistência à Ciência. Essas
pessoas acreditam que suas vidas são controladas
N
pela Ciência e a sociedade é manipulada pelas
empresas que controlam a tecnologia.
2. Espera-se que os estudantes comentem a falta de
formação científica do entrevistado para contrapor
sua argumentação.
3. Embora o questionamento seja um dos pilares das
ciências, o que os terraplanistas fazem é apoiar-se
em mentiras para justificar seus questionamentos.
4. De forma geral, esses movimentos questionam a
Ciência. Assim, é natural que muitos outros conhe-
cimentos científicos também sejam questionados
pelos integrantes de um grupo específico.
Páginas 94 e 95
As atividades propostas mostram como os brasilei-
ros têm lidado com as fake news.
Respostas
1. a) De forma geral, a responsabilidade sempre cabe
ao outro; apenas 17% dos entrevistados acredita
que a responsabilidade seria sua. Espera-se que os
estudantes argumentem a respeito de quão fácil é
responsabilizar o outro em vez de a si próprio.
b) Resposta pessoal. Oriente os estudantes a respon-
der com clareza à questão e a justificar sua posição.
2. Auxilie os estudantes na elaboração de perguntas
para atividade, de modo que seja possível comparar
os dados da sala com os da pesquisa citada. Seja um
mediador na discussão e auxilie-os a perceber como
as fake news podem influenciar nossas decisões.
3. Para auxiliar na pesquisa sugere-se uma notícia da
Agência Brasil (disponível em: http://agenciabrasil.
ebc.com.br/geral/noticia/2019-09/autoridades-e
-pesquisadores-discutem-como-combater-noticias
-falsas; acesso em: 23 jan. 2020) e um texto do
Ministério da Saúde (disponível em: http://www.
saude.gov.br/fakenews; acesso em: 23 jan. 2020).
No boxe Trocando ideais, é proposto aos estudantes
avaliar o que aprenderam e expor esses conhecimentos
aos colegas. Forneça as ferramentas necessárias para
que eles produzam os próprios materiais usando os
recursos midiáticos disponíveis.
Em seguida, faça a mediação do debate. Controle o
tempo de fala e valorize o respeito ao tempo de cada
grupo.
Manual do Professor • LVII
Página 96
Roteiro 3 - A fosfoetanolamina e a cura do
câncer
Pergunte se os estudantes já ouviram falar da fos-
foetanolamina e o que sabem a respeito dela. Nesse
roteiro eles vão pesquisar e perceber a falácia que essa
substância representa.
Respostas
1. a) 
Falseável: aquilo que é passível de ser falseado,
ou seja, sofrer alteração, ser deturpado.
b) Falacioso deriva do termo falácia: argumento
falso que se passa por verdadeiro.
c) Correlação: interdependência de duas ou mais
variáveis, que podem variar conjuntamente.
d) Causalidade: que expressa relação de causa
e efeito. Condição de que toda causa produz
um efeito.
Páginas 97 e 98
Etapa 1 - Uma droga milagrosa?
O boxe Pesquise propõe aos estudantes buscar
IA
informações sobre a fosfoetanolamina. Dadas as carac-
terísticas da problemática sobre esse fármaco, possivel-
mente não encontrarão sites que defendam seu uso.
Toda discussão a favor dele foi desenvolvida em redes
sociais, evidenciando sua fragilidade. Pergunte qual é
a diferença entre publicações em páginas da internet –
principalmente as relacionadas a instituições de pesquisa
ou a pesquisadores – e as publicações em redes sociais.
U
AMPLIANDO
PIVETTA, Marcos. A prova final da fosfoetanolamina. Revista
Pesquisa Fapesp, São Paulo, ed. 243, maio 2016. Disponível
em: https://revistapesquisa.fapesp.br/2016/05/17/a-prova
-final-da-fosfoetanolamina/. Acesso em: 23 jan. 2020.
G
A reportagem aborda o tema “Fosfoetanolamina”, sua
relação com a busca da cura do câncer e posterior
­
­comprovação de sua ineficácia. Sugerimos a leitura com-
plementar acima com o objetivo de ampliar seu repertório
sobre o assunto.
Página 99
O debate sobre a fosfoetanolamina requer a com-
preensão de conceitos científicos centrais, como o
de carcinogênese e suas diferentes causas e quais
métodos são considerados eficazes pela comunidade
científica para tratamentos oncológicos.
Mostre aos estudantes que a apropriação de
conhecimentos científicos é fundamental para enten-
derem questões da realidade.
LVIII
Respostas
D
1. Espera-se que os estudantes identifiquem dife-
rentes argumentos em defesa do uso da fosfoe-
tanolamina mesmo sem comprovação científica,
mas também os reconheçam como não factíveis
com a realidade. As estratégias utilizadas para
convencer o público em geral a utilizar a fosfoe-
L
tanolamina no tratamento contra câncer depende
de cada fonte pesquisada e os estudantes devem
ser capazes de reconhecê-las.
2. Resposta aberta. Instrua os estudantes a compar-
tilhar suas experiências com toda a turma.
N
3. Resposta pessoal. Peça aos estudantes que com-
partilhem suas experiências com toda a turma,
sempre de forma respeitosa.
Boxe Pesquise
P
1. A carcinogênese é um processo que leva à for-
mação de um tumor. Geralmente é um processo
lento, que pode levar vários anos para se manifes-
tar na forma de tumor e passa por diversos está-
gios. O câncer está sempre vinculado a mutações
genéticas, herdadas ou adquiridas, que fazem as
células perderem a capacidade de regular o pro-
cesso de divisão celular.
2. Os principais métodos atuais são quimioterapia,
radioterapia e imunoterapia, o uso de cada um
depende do tipo de tumor e do estágio em que
se encontra.
3. Não é conhecido e, na verdade, como demonstra-
do pelos experimentos clínicos, a fosfoetanolami-
na não atua na redução dos tumores.
A difusão de notícias falsas sobre Ciência pode tra-
zer consequências diretas não somente para o as-
sunto em questão mas também para a Ciência em
si. O caso da fosfoetanolamina é um bom exemplo
dessa problemática. A disseminação da notícia de
que a substância era a cura para o câncer em gru-
pos de redes sociais gerou uma corrida por parte
da população, que entrou na justiça requerendo o
direito de utilizá-la, já que ela não era regulamen-
tada na legislação vigente. Devido à pressão, a fos-
foetanolamina acabou sendo liberada pelo governo
para comercialização e uso. Após rigorosos testes
clínicos ficou comprovado que a substância não tem
nenhum efeito antitumoral. Esse caso caracteriza o
processo de judicialização da Ciência, ou seja, quan-
do decisões judiciais passam por cima dos procedi-
mentos recomendados pela metodologia científica,
com base apenas no senso comum.
Página 101
Respostas
1. Não, pois não foram feitos testes clínicos que com-
provassem sua eficácia.
2. Teste duplo-cego é uma forma de fazer experimen-
tos de modo que nem o paciente (pesquisado) nem
o pesquisador sabem quais pessoas pertencem ao
grupo experimental ou ao grupo controle, assim
sua influência nos resultados é limitada ao máximo.
No caso da fosfoetanolamina esse tipo de estudo
é imprescindível para avaliar a eficácia da droga no
combate ao câncer.
3. Efeito em que pacientes atribuem a melhora de seu
quadro a uma substância que não tem função real,
ou seja, é inócua. Os efeitos no paciente geralmen-
te são psicológicos.
P
4. Espera-se que os estudantes descrevam que não
é um bom tratamento, uma vez que as pesquisas
clínicas mostram que não há nenhuma ação da fos-
foetanolamina em células tumorais.
5. Resposta pessoal. Instrua os estudantes a comparti-
lharem suas experiências com a turma.
IA
6. Resposta pessoal. Peça aos estudantes que com-
partilhem as dificuldades e discutam porque eles
acham que elas foram encontradas.
Páginas 102 e 103
Fazendo acontecer
Ao longo dos roteiros propostos, busca-se desen-
volver o posicionamento crítico dos jovens diante de
materiais que circulam na mídia divulgando ideias
U
contrárias ao que tem sido produzido na comunidade
científica. Reforce para os estudantes que o desenvol-
vimento de posturas críticas deve vir acompanhado de
soluções criativas e propositivas.
A denúncia de problemas emergentes da sociedade é
mais salutar quando acompanhada de propostas para a
G
superação desses problemas. Assim, o produto final é uma
campanha de divulgação científica sobre assuntos perti-
nentes ao contexto de vida dos estudantes na qual eles
articulam diferentes mídias para difundir suas propostas.
No boxe Pesquise é proposta uma entrevista para
caracterizar o perfil do consumo de mídia de pessoas pró-
ximas aos estudantes, que possivelmente serão o público
da campanha de divulgação científica criada por eles.
Há diferentes possibilidades de comunicação uti-
lizando canais digitais. Considere a infraestrutura da
escola: Há acesso à internet? A banda é suficiente para
enviar arquivos relativamente grandes? Há computado-
res ou tablets com os softwares ou aplicativos necessá-
rios para a edição dos materiais?
Algumas sugestões de formatos de produção de
mídia estão na Caixa de ferramentas, como vídeos e
podcast. Além deles, é possível a criação de campa-
nhas em redes sociais. Uma plataforma interessante
para a criação dos conteúdos é a Canva (disponível em:
D
www.canva.com; acesso em: 23 jan. 2020). Nesse site
os estudantes podem criar pôsteres, logos e banners
para diferentes plataformas e redes sociais; eles podem
usar um aplicativo baixado gratuitamente no celular ou
trabalhar direto no site.
Página 104
L
Olhando o que vi e fiz
Como encerramento, sugerimos retomar as questões
iniciais desse projeto. Os estudantes sabem como veri-
ficar a validade das informações científicas que chegam
N
até eles? Conseguem diferenciar fontes confiáveis de não
confiáveis e identificar notícias falsas e imprecisas? Reco-
nhecem o processo de difusão e comunicação científica?
Discuta esses tópicos com a turma de forma que
compreendam o desenvolvimento do próprio apren-
dizado.
Ressalte que, principalmente pelas publicações dos
movimentos antivacina e terraplanista, eles podem
perceber que o pano de fundo desses coletivos não se
refere apenas a crenças a respeito do desenvolvimento
do autismo causado pelas vacinas ou à forma plana da
Terra. Esses movimentos não promovem modelos cien-
tíficos concorrentes aos paradigmas vigentes. Eles bus-
cam, sobretudo, a negação da Ciência. Um dos pontos
centrais de debate neste projeto é o uso da mídia para
promover tais visões, o que demonstra a urgência de
iniciativas para promoção de apropriações críticas e
criativas da mídia.
Se por um lado é importante conhecer as argu-
mentações desses grupos para tentar compreender
suas motivações e intenções, por outro, o contraponto
científico deve ser acessível o suficiente ao público em
geral, até aos que não têm uma base científica mínima.
Nessa perspectiva crítica e criativa, os estudantes
desenvolveram seus próprios materiais e promoveram
a divulgação científica e/ou tecnológica por meio de
duas diferentes propostas, vivenciando, assim, as difi-
culdades de uma comunicação adequada. Após essas
experiências, é chegada a hora de professores, estu-
dantes e demais pessoas envolvidas no projeto conver-
sarem e refletirem sobre os aprendizados envolvidos
neste processo.
ÊÊ Tudo o que foi planejado foi realizado?
ÊÊ Qual é o saldo positivo do projeto?
ÊÊ Conseguiu-se chegar ao objetivo proposto? O que
poderia ter sido feito de outro modo para que o
resultado fosse mais eficaz?
ÊÊ Todos os participantes do grupo se engajaram? Qual
foi o feedback da comunidade?
Esse momento de reflexão final é muito importante
para os estudantes reconhecerem a necessidade de
aprendizado sobre comunicação científica e fake news.
Além disso, a autoavaliação proposta como um proces-
so metacognitivo ao final do projeto leva-os a ter um
olhar crítico sobre seu envolvimento no trabalho e na
sua relação com o coletivo.
Manual do Professor • LIX
 CONFORTO AMBIENTAL:
TEMA INTEGRADOR: MEDIAÇÃO DE CONFLITOS
Sobre o projeto
Este projeto trabalha o tema integrador “Mediação
de conflitos” por meio da investigação do conforto
ambiental em um ambiente escolar. Como os conflitos
são parte inerente da vida em sociedade, os jovens
devem buscar a mediação deles, levando em conside-
ração que o convívio social republicano só é possível
P
com a coexistência de perspectivas distintas. Com isso,
espera-se desenvolver nos jovens o desejo de busca
constante por instrumentos para conciliar diferenças e
fortalecer a cultura de paz.
A abordagem metodológica de projetos estimula uma
atmosfera colaborativa, valoriza a autonomia dos estudan-
tes e possibilita desenvolver competências e habilidades
IA
próprias das Ciências da Natureza. Você torna-se um
mediador, deixando de ser o principal responsável pela
aprendizagem. Seu papel é levantar questões e orientar
na busca de soluções dos problemas. Gerencie o processo
coordenando conhecimentos específicos de sua área de
formação com as necessidades dos estudantes.
O levantamento dos conflitos pelos estudantes,
associado a um trabalho de mobilização da escola em
torno do projeto, cria possibilidades de investigação que
os coloca como protagonistas de seu conhecimento,
ao mesmo tempo que desenvolvem a capacidade de
U
argumentação e remediação de conflitos por meio do
diálogo e da empatia com o outro.
A investigação é uma estratégia para abordar e
examinar problemas para além da compartimentação
disciplinar, envolvendo o papel integrador de saberes.
É uma oportunidade de substituir uma visão mecânica
G
por uma visão construtivista na solução de problemas
– além de oferecer interatividade, autonomia, apren-
dizagem contextualizada e análise crítica de situações
do dia a dia. Como abordagem qualitativa, o projeto se
valerá de entrevistas, instrumentos de coleta de dados
(questionários), rodas de conversas etc.
Privilegia-se o envolvimento dos estudantes nos
campos de atuação da comunidade escolar da qual
participam, por meio do engajamento em proposições
de mobilização e intervenção sociocultural e ambiental
que os levem a promover transformações positivas na
comunidade.
O produto final do projeto propõe planejamento,
organização e moderação de uma assembleia que busca
coletivamente abordar os conflitos identificados e investi-
gados, relacionando-se ao exercício da responsabilidade
e da cidadania. Diante das atuais demandas educacionais,
entre elas o fomento à cultura de paz, a fundamentação
LX
D
PARA QUEM?
L
deste projeto contempla as vivências e os desafios con-
temporâneos aos quais as juventudes estão expostas,
N
considerando os aspectos físico, psicoemocional e social,
e desse modo desenvolve as competências e habilidades
da BNCC descritas a seguir.
Objetivos
ÊÊ Identificar e mediar conflitos em situações cotidianas
relacionadas ao conforto ambiental no espaço escolar.
ÊÊ Desenvolver a capacidade de mediar os conflitos inter-
pessoais e favorecer o respeito ao outro, resultando
no bem-estar físico e emocional de todos.
ÊÊ Investigar componentes físicos e biológicos no ambien-
te escolar e verificar como eles interferem nas relações
interpessoais.
ÊÊ Entender o conforto ambiental como fruto da interação
entre o espaço construído e aqueles que o ocupam.
ÊÊ Cultivar a empatia, o respeito pelo outro, a capacidade
de identificar e mediar conflitos, o senso de justiça, de
democracia e de uma cultura de paz.
Justificativa
O ambiente escolar é um excelente caso de estudo
para desenvolver a mediação, por ser palco de diversos
conflitos. Entre eles, destaca-se o conforto ambiental,
que interfere no aprendizado e nas relações interpessoais.
Pessoas têm diferentes percepções e tolerâncias
para calor e ruído, por exemplo. Tais percepções levam
a conflitos que, se não forem compreendidos, podem
gerar violência. A violência é fruto da não aceitação da
existência de conflitos. Portanto, identificar situações
conflituosas e cuidar delas é um caminho para conviver
melhor com nossos pares.
Saber lidar com conflitos pode estimular o senso críti-
co; aprimorar a tomada de decisões; incentivar o respeito
ao próximo, a empatia etc. Diante disso, a mediação
surge como uma estratégia para lidar com conflitos do
cotidiano.
Além disso, a escola, como instituição social, tem papel
central no desenvolvimento e na disseminação da cultura
de paz, trabalhando com os jovens a inerência de con-
flitos na vida social e a capacidade de uma convivência
harmoniosa em sociedade. Por isso, é fundamental que
os estudantes consigam entender o que são conflitos e
saibam lidar com eles.
O desenvolvimento das
competências e habilidades
Inicialmente, leia as considerações sobre a diferença
pedagógica de se trabalhar competências gerais, com-
petências específicas e habilidades analisando o assunto
deste projeto.
As competências gerais podem ser contempladas
independentemente dos conteúdos e procedimentos
específicos de cada área do conhecimento, diferente-
mente da competência específica, cujo desenvolvimento
depende de características únicas de cada área. Por
exemplo, a competência geral 7, que envolve o exercí-
cio de argumentação com base em fatos confiáveis para
negociar e defender ideais e pontos de vista, é cen-
tral para qualquer trabalho de mediação de ­conflitos.
Nesse projeto, a investigação e análise das trocas de
calor e sua relação com o conforto ambiental (compe-
tência específica 1) utiliza o conhecimento específico
P
de Ciências da Natureza, além de informações de seu
repertório científico ou cultural para embasar a media-
ção de conflitos decorrentes de diferentes sensações
de conforto no mesmo ambiente. Para alcançar esse
objetivo, os estudantes realizam atividades associadas
à habilidade EM13CNT101, como analisar as variáveis
do conforto térmico e propor ações individuais e cole-
IA
tivas que melhorem as relações dos estudantes com
o ambiente.
Competências gerais
As atividades que envolvem a mediação de conflitos se
relacionam com a empatia, ou capacidade de se colocar
no lugar do outro, e com a cooperação; ambas podem
ser desenvolvidas por meio de argumentos formulados
visando à reflexão sobre a responsabilidade com o outro
U
e aos direitos e deveres da cidadania.
No decorrer das atividades, os jovens irão fazer
análises de dados e elaborar argumentos para mediar
situações conflituosas, promovendo melhores relações
interpessoais, com posicionamento ético, o que os leva
a desenvolver a competência geral 7.
Os estudantes precisam se comunicar e argumentar
G
a fim de entender e propor acordos visando à mediação
de conflitos causados pelo desconforto ambiental, tér-
mico ou sonoro. Com base nas entrevistas, nos dados
e informações obtidos, por exemplo, podem elaborar
argumentos para tentar arbitrar as diferenças conflituosas.
Neste projeto, as atividades são planejadas para que
ocorram situações em que o trabalho em grupo e o reco-
nhecimento de necessidades individuais relacionadas
com os componentes físicos incentivem o exercício da
empatia, do diálogo, da mediação de conflitos e da valo-
rização da diversidade, o que favorece o desenvolvimento
da competência geral 9.
Já a competência geral 10 é trabalhada sempre que
as atividades propõem que o estudante aja pessoal e
coletivamente com autonomia e responsabilidade.
A elaboração do produto final contempla o desen-
volvimento dessas três competências, de modo que
os caminhos encontrados pelos estudantes têm como
base princípios éticos e democráticos, garantindo voz
D
às pessoas e assegurando a participação de todos por
meio de diálogo.
Ciências da Natureza e suas
Tecnologias
L
Competência específica 1
Os Roteiros 2 e 3 contemplam essa competência
ao propor aos estudantes que analisem parâmetros físi-
cos de diferentes ambientes escolares, sua variação ao
longo do ano, a influência que exercem no bem-estar da
N
comunidade, e que desenvolvam ações que contribuam
para melhorar a convivência escolar.
Para facilitar e potencializar essas analises, é sugerido
o uso de equipamentos, softwares e aplicativos digitais,
como termômetro, planilhas e decibelímetro.
HABILIDADES
EM13CNT101
Conceitos da área de Ciências da Natureza, como o
calor, a temperatura, a termorregulação e o som, são
investigados e analisados pelos estudantes. Além da cole-
ta de dados quantitativos, como medida de temperatura
e de intensidade sonora em diferentes horários, épocas
do ano e locais da escola, as percepções individuais
sobre o conforto térmico são analisadas. O objetivo é
propor ações individuais (escolha apropriada do tecido
do uniforme, cuidados para não gerar ruídos, atenção
para hidratação etc.) e coletivas (normas de convivência,
atenção para o fluxo de ar, presença de plantas na escola
etc.) associadas ao conforto térmico e acústico.
Competência específica 3
O projeto se propõe a investigar conflitos decorrentes
do desconforto ambiental, à luz das Ciências da Natureza,
para realizar mediação e comunicar à comunidade o
resultado de decisões coletivas tomadas em reunião ou
assembleia.
Para elaborar os instrumentos de pesquisa e coleta de
dados, os estudantes precisam, com base nos conheci-
mentos científicos, selecionar as informações confiáveis
relacionadas a situação-problema.
HABILIDADES
EM13CNT301
No Roteiro 1, os estudantes investigarão fenômenos
naturais relacionados ao conforto ambiental e os conflitos
relacionados a ele. Com base nessa investigação inicial
e nos Roteiros 2 e 3, os estudantes construirão ques-
tões, elaborarão hipóteses, farão previsões e contatos
interpessoais na comunidade para avaliar suas ­premissas.
EM13CNT302
Na seção Fazendo acontecer, os resultados das
pesquisas são apresentados à comunidade escolar e é
realizada uma assembleia , com o objetivo de comunicar
resultados a públicos variados, com debates de temas
relevantes para a comunidade, visando ao melhor enten-
dimento no ambiente escolar.
Manual do Professor • LXI
Cronograma

D
Prevê-se 28 aulas para o desenvolvimento das atividades.
Os professores podem distribuir essas aulas por um bimestre ou um trimestre, de acordo com a quantidade de
aulas disponível por mês.

TOTAL DE AULAS: 28

L
NÚMERO DE
SEÇÃO DO PROJETO O QUE FAZER
AULAS (50 MIN)

Leitura de imagens, perguntas e/ou pesquisas visando voltar a atenção da turma ao

Abertura assunto e tema integrador do projeto, bem como iniciar a construção de diagnóstico 1

N
dos conhecimentos e procedimentos que a turma domina.

Apresentação Conclusão da problematização e diagnóstico. 2

Planejamento coletivo das ações com definição do cronograma, listagem de materiais

Qual é o plano? necessários, formação de grupos de trabalho e definição de atribuições a cada 3
participante.

P
Roteiro 1 4

Realização de atividades diversificadas, elaboração de produtos parciais e

Roteiro 2 4
comunicação de resultados.

Roteiro 3 4
IA
Preparação e execução do produto final e sua apresentação ao público escolar interno
Fazendo acontecer 8
e/ou externo.

Em casa, autoavaliação e preparação para a avaliação coletiva.

Olhando o que vi e fiz 2
Em aula, avaliação coletiva.

Material: Orientações didáticas

ÊÊ computadores com softwares de planilhas e de
Orientações gerais
U

apresentação. Na ausência desses recursos, planilhas

podem ser confeccionadas em papel, e as apresen-
tações em formato de cartazes ou de exposição oral;
ÊÊ caneta, lápis, cartolina, caderno de anotações, régua;
ÊÊ gravadores portáteis ou aplicativos de gravação de voz;
G
Para o estudo do conforto ambiental é necessário conhe-
cer a edificação escolar e sua influência nas tarefas e relações
estabelecidas. As sugestões de referências ao final deste
manual podem colaborar para o planejamento das aulas.
O projeto foi elaborado para que o jovem construa seu

ÊÊ folha de papel A4 ou quadriculado (Roteiro 1);
ÊÊ termômetro de ambiente (Roteiro 2);
ÊÊ decibelímetro ou aplicativos de celular para medição
de intensidade de ruído ambiental (Roteiro 3).
O professor líder
Considerando que o projeto aborda conceitos como
calor, acústica, níveis de tolerância fisiológicas a ruído e
calor, recomenda-se a liderança do professor de Física
e, se possível, a participação do professor de Biologia.
As análises e o desenvolvimento do produto final
podem ser enriquecidos com a participação de professores
de Geografia e de Filosofia. É sugerido que o professor
líder tenha algum conhecimento ou experiência em media-
ção de conflitos e comunicação não violenta.
conhecimento por meio da interação social e da mediação
do professor. As atividades partem do princípio de que a
aprendizagem é um processo de enfrentamento de proble-
mas e encaminhamento de soluções.
As situações apresentadas contêm uma dimensão pro-
blemática que serve como impulso e visam à assimilação de
novos conhecimentos pelo estudante. Após a apresentação
da situação-problema, segue a busca da solução, com ganho
de conhecimentos necessários para o andamento do projeto.
O fechamento ocorre quando os conhecimentos aprendidos
ganham sentido e amplitude ao serem aplicados em novas
situações.
Páginas 106 e 107
A abertura do projeto apresenta imagens e questões que
introduzem o tema a ser discutido. Peça aos estudantes que

LXII
as observem e identifiquem as características dos ambientes,
comparando-as com o espaço no qual estão inseridos.
Instigue-os, por meio das questões, a explorar as relações
que estabelecem com o espaço escolar e a identificar os
fatores físicos, coletivos e individuais dessas relações.
Faça um diagnóstico das concepções deles sobre con-
forto ambiental. O termo ambiental aqui se relaciona ao
espaço ou área onde as pessoas convivem, como uma sala
de aula, um quarto etc. Incentive os estudantes a definir
conforto e desconforto e relacionar essa definição com
diferentes espaços físicos que frequentam. A avaliação
do conforto ambiental não é a mesma para todas as
pessoas, e nesse momento é aconselhável evidenciar isso.
A seguir há outras perguntas que podem orientar e
ampliar a discussão.
ÊÊ Qual é o papel da escola? O espaço físico dela tem
influência nesse papel?
ÊÊ Que elementos devem existir no espaço físico escolar?
Por quê?
Páginas 108 e 109
Chame a atenção dos estudantes para os dados
apresentados no quadro. Comente que, apesar de esses
números parecerem altos, não o são. Ainda há cerca de
1,5 milhão de jovens que não completaram a Educação
Básica. Os jovens deveriam passar no mínimo 12 anos
IA
na escola, em vez de 7, como é a média.
A apresentação convida os estudantes a refletir sobre
o espaço escolar. É necessário perceberem que o espaço
escolar, em toda a sua diversidade, desperta diferentes
tipos de aprendizado: social, cognitivo e afetivo. Assim,
o espaço físico das escolas participa da construção dos
vínculos sociais e culturais.
O desempenho dos jovens está ligado a questões
socioeconômicas, metodologias de ensino, estrutura
curricular, materiais didáticos e qualidade do espaço
U
físico. Isso envolve não apenas a edificação em si e sua
infraestrutura, como também as condições internas,
a qualidade do ar, temperatura, umidade, ventilação,
iluminação e acústica das salas de aula.
As questões levantadas trabalham a compreensão de
elementos (presentes ou ausentes) que se configuram
como parâmetros para a avaliação do conforto ambiental
G
no espaço escolar, incitando a curiosidade e a capacidade
dos jovens de diagnosticar tais elementos, reconhecer
como podem ser causadores de conflitos e propor solu-
ções para sua mediação.
AMPLIANDO
SALLES, V. O.; SALLES FILHO, N. A. Redimensionar o con-
ceito de conflito para qualificar a prática da educação para
a paz na escola: uma discussão pertinente. In: JORNADA
DE ESTUDOS E PESQUISAS SOBRE JUSTIÇA RESTAURATIVA,
1., 2016, Ponta Grossa. Anais [...]. Ponta Grossa: UEPG,
2016. Disponível em: https://pitangui.uepg.br/eventos/jus
ticarestaurativa/ANAIS2016.php. Acesso em: 2 nov. 2019.
Artigo que apresenta reflexão teórica sobre conflitos e dis-
cute questões referentes à resolução, mediação e práticas
restaurativas relacionadas a conflitos.
Peça aos estudantes que respondam aos itens 1 a 4
D
e às questões ao longo do texto. Escute suas respostas
sobre os ambientes em que se sentem melhor. Tente
entender, com eles, as características desses locais. Elas
são as mesmas para todos?
Em grupos, os estudantes devem analisar os diferentes
tipos de conflito que podem surgir com base nas questões
propostas. Você terá o papel de mediador dessa ativi-
L
dade, servindo de exemplo e guia para eles. Com base
nas respostas, introduza a questão problematizadora e a
definição de conflito – uma divergência natural e inerente à
vida social; ele deve ser transformado de maneira criativa,
com diálogo e empatia, evitando que gere violência.
Os estudantes devem reconhecer que a realidade é
N
vista de diferentes ângulos pelas pessoas e, por isso,
pode ser tão complexa que as observações acerca de
determinado assunto ou fato podem parecer contradi-
tórias, impactando o convívio e gerando conflitos.
P
Destaque os modos mais usuais ou estilos de respos-
tas a conflitos:
• competição – caracteriza-se pela busca da vitória
em situações de conflito; nessa lógica sempre há um
ganhador e um perdedor. É a definição de d ­ icionários;
• colaboração – caracteriza-se pela cooperação entre
os indivíduos. Ganha-se menos, mas todos ­ganham;
• compromisso – consiste em firmar compromissos
nos quais, ao se perder alguma coisa, ganha-se outra
em troca, muito comum em negociações;
• evitação – caracteriza-se por evitar o conflito a
qualquer custo. Diante de uma situação de conflito, o
ato de evitar pode ter efeitos positivos ou ­negativos.
O efeito é negativo quando vem acompanhado da
desesperança diante da situação que se coloca.
A desistência aparece como uma justificativa passiva
diante do conflito. O efeito é positivo q
­ uando se ob-
serva risco à vida de algum dos envolvidos.
Todos os conflitos cotidianos decorrentes da partici-
pação em determinado ambiente, como reclamações e
críticas, podem significar oportunidades para melhorar ou
transformar esse ambiente a fim de construir um espaço
de convívio e aprendizado contínuos, de riqueza relacio-
nal, de mediação, em que se exercite o respeito ao outro
e a si mesmo, buscando constantemente o diálogo, a
justiça social e a construção de um ambiente harmônico.
Página 110
Qual é o plano?
O tema integrador, "Mediação de conflitos", é
introduzido como ferramenta para abordar a questão
do conforto ambiental na escola. Mediar requer, inicial-
mente, desenvolver a habilidade de “ouvir”, reconhecer
e compreender as necessidades do outro. Por meio da
escuta respeitosa e imparcial pode-se exercer a função
de um educador mediador, atuando efetivamente para
transformar o conflito em oportunidade de mudança e
de promoção de melhorias individuais e coletivas.
Manual do Professor • LXIII
 Um conflito é uma

D
[...] situação de diferença ou divergência que é natural das relações humanas, devido à individualidade, às
diferentes culturas e formas comunitárias de viver e conviver. Um dos fatores que entram em jogo neste sen-
tido é a emoção como característica que influencia no processo de conflito. Não obstante as emoções sejam
inevitáveis ao ser humano, o processo pedagógico referente ao conflito precisa considerar seu equilíbrio e
suas propriedades cognitivas mais analíticas. [...] Os conflitos precisam ser transformados, ou seja, redimen-

L
sionados criativamente prevendo, de início, uma despolarização no sentido de não enfrentamento, pois este é
o principal inibidor do diálogo e da empatia. Em seguida, deve haver a humanização dos fatos e das situações,
mostrando os limites de cada um diante de situações difíceis colocadas pelas relações e pelos contextos. [...]

SALLES, V. O.; SALLES FILHO, N. A. Redimensionar o conceito de conflito para qualificar a prática
da educação para a paz na escola: uma discussão pertinente. In: JORNADA DE ESTUDOS E
PESQUISAS SOBRE JUSTIÇA RESTAURATIVA, 1., 2016, Ponta Grossa. Anais [...]. Ponta Grossa:

N
UEPG, 2016. Disponível em: https://pitangui.uepg.br/eventos/justicarestaurativa/ANAIS2016.php.
Acesso em: 24 jan. 2020.

Para a mediar conflitos, o mediador precisa dar a todos Página 111

os atores envolvidos na situação a oportunidade de falar,
além de ouvi-los de forma respeitosa, incentivá-los a exer- O planejamento adequado é fundamental para o

P
cer a empatia a se despirem de preconceitos e rótulos e
estabelecer a cultura do diálogo no a
­ mbiente. A etapa de
dramatização deve ser considerada um primeiro contato
com a mediação para que os estudantes compreendam
algumas funções do mediador, entre elas:
ÊÊ saber ouvir e ser imparcial;
IA
ÊÊ não expressar opiniões pessoais;
ÊÊ ouvir ambas as partes e conduzir o diálogo;
ÊÊ fazer perguntas com base nas posições das partes
envolvidas no conflito.
Neste projeto, privilegia-se o envolvimento dos estu-
dantes nos campos de atuação da comunidade esco-
lar da qual participam, por meio do engajamento em
proposições de mobilização e intervenção sociocultural
e ambiental que os levem a promover transformações
U
desenvolvimento do projeto. Os roteiros foram organi-
zados com propósitos que dialogam entre dois eixos: (1)
entender como a comunidade escolar “percebe” fatores
de conforto ambiental proveniente do espaço/edificações
da escola e a ocorrência de conflitos provenientes dessas
percepções; e (2) auxiliar os estudantes na identificação
desses conflitos e promover meios para que aprendam
e exercitem a mediação de tais conflitos.
Os roteiros se dividem em:
• Roteiro 1 – Estudo da Arte. Apresentação dos
problemas a serem investigados, bem como ao ar-
cabouço teórico que apoia a busca para a solução
dos conflitos encontrados. Esclareça que, devido à
particularidade da temática integradora “Mediação
de conflitos”, não há uma “solução” definitiva para

positivas na comunidade. As proposições pressupõem o o problema;

diagnóstico da realidade sobre a qual se pretende atuar,
incluindo a escuta da comunidade escolar; a ampliação
de conhecimentos sobre conforto térmico, acústico,
ergonômico e sonoro; o planejamento, execução e ava-
liação de uma ação social e/ou ambiental que responda
G
• Roteiro 2 – O conforto ambiental na perspectiva
do conforto térmico: conceituações, pesquisas, ex-
perimentos e investigações;
• Roteiro 3 – O conforto ambiental na perspectiva
do conforto acústico: conceituações, pesquisas, ex-
perimentos e investigações.

às necessidades e interesses do contexto; a superação de

situações de estranheza, resistência, conflitos intercultu-
rais, entre outros possíveis obstáculos, com necessários
ajustes de rota.
A seção Qual é o plano? apresenta uma oportunidade
para enfatizar aos estudantes a importância do exercí-
cio da empatia, do diálogo e da mediação de conflitos,
buscando promover o respeito ao outro e à boa convi-
vência social. Os estudantes precisam reconhecer que
a realidade, vista por diferentes pessoas, pode ser tão
complexa que as observações acerca de determinado
assunto ou fato, sob diversos ângulos, podem parecer
bem contraditórias e impactam no convívio, podendo
gerar conflitos.
No fim da página há um quadro que sumariza os pon-
tos centrais do projeto. Assegure-se de que os estudantes
tenham clareza dos objetivos (Pra quê?), da justificativa
(Por quê?) e do fechamento (Produto final).
O Roteiro 1 é obrigatório e pavimenta o caminho para
a definição dos roteiros seguintes. Após sua execução, as
necessidades encontradas podem conduzir ao Roteiro 2
e/ou Roteiro 3. Todos os roteiros levam à etapa Fazendo
acontecer.
Ressalte a relevância de manter o Diário do projeto
sempre atualizado para garantir que todos os passos sejam
devidamente compreendidos e anotados. Um bom diário
possibilita novas descobertas e interpretações dos dados.
Páginas 112 e 113
Roteiro 1 – O bem-estar no ambiente
O Roteiro 1 inicia com o estudo dos conceitos
de conforto ambiental: térmico, acústico, luminoso e

LXIV
ergonômico. A compreensão desses conceitos é funda-
mental para o andamento do projeto. Por isso, incentive
os estudantes a refletir e discutir sobre as definições
dadas no livro. Se julgar necessário, faça uma leitura con-
junta do Capítulo 4 e da sugestão do boxe Se liga para
favorecer a compreensão das relações entre a qualidade
do espaço físico e os conflitos gerados.
AMPLIANDO
KOWALTOWSKI, Doris K. Educação brasileira 30. [Entrevis-
ta cedida a] Adilson Odair Citelli. Youtube, 7 jun. 2011. Dis-
ponível em: https://youtu.be/4iy37lmWdu4?t=769. Acesso
em: 4 jan. 2020.
Nesse vídeo, a partir dos 12 min, Adilson Citelli entrevista
a professora Doris K. Kowaltowski, autora do livro ­indicado
no boxe Se Liga, sobre os conceitos do projeto do a
­ mbiente
de ensino propostos em sua obra.
Etapa 1 – Planta baixa da escola
A Etapa 1 propõe o reconhecimento do espaço
escolar e a identificação de seu público (professores,
estudantes do Ensino Fundamental e do Ensino Médio,
pais de estudantes, funcionários etc.).
IA
Para iniciar a atividade, os jovens farão uma planta
baixa da escola. Segundo a definição da arquitetura, plan-
ta baixa é um diagrama que descreve espaços como salas,
quartos e outros ambientes físicos em termos estruturais.
No esquema são detalhados, em escala, medidas de
paredes, portas, janelas e o nome de cada componente.
Podem-se incluir detalhes de componentes como pias,
aquecedores de água etc., além de tipo de acabamento
e identificação de símbolos elétricos e hidráulicos. Não é
esperado que os estudantes façam uma planta completa
U
e com representação proporcional dos ambientes. Caso
não seja possível, não precisam medir os espaços. O obje-
tivo da atividade é que eles se apropriem dos espaços
da escola para que possam associá-los com questões
de conforto ambiental e seus conflitos. Por exemplo: as
salas de aula têm janelas voltadas para a quadra ou para
G
a rua, têm ar-condicionado ou ventilador? Tais arranjos
podem gerar conflitos no ambiente escolar.
Páginas 114 e 115
Etapa 2 – Pesquisa de satisfação
Os estudantes farão, em grupos, uma pesquisa de
opinião na escola sobre satisfação relacionada ao conforto
ambiental. Cada grupo será responsável por entrevistar
um público-alvo e elaborar um questionário adequado
para o público escolhido. É necessário incluir informações
para controle e posterior comparação dos dados, por
exemplo: identificação do local, período, clima e estação
do ano, idade, sexo e vestimenta do entrevistado. Caso
os estudantes tenham dificuldade em desenvolver os
próprios questionários, há uma sugestão a seguir. Ressalte
que em todos os questionários é preciso caracterizar o
entrevistado, incluir questões quantitativas dos aspectos
D
funcionais e estéticos dos ambientes, assim como qualita-
tivas associadas aos aspectos sociais dos ambientes. Essas
últimas variáveis serão trabalhadas durante a Etapa 4 e
participam diretamente da idealização do produto final
por parte dos estudantes.
L
EXEMPLO DE QUESTIONÁRIO
Conforto acústico
kvector/Shutterstock.com
O volume da escola lhe
N
incomoda?
Qual é seu conforto acústico
na escola?
Conforto térmico
P
Sente calor?
Qual é o conforto térmico da
escola?
Conforto luminoso
Como avalia a iluminação?
Se incomoda por uma luz
que ofusca?
Etapa 3 – Relacionando os dados
A Etapa 3 contribuirá para a escolha dos roteiros a
serem trabalhados. A análise dos dados coletados mos-
trará as questões centrais que geram conflitos quanto
ao conforto ambiental. Ressalte que em toda pesquisa
é essencial escolher com embasamento teórico, ou pelo
menos lógico, as variáveis a serem medidas e criar hipó-
teses sobre a relação que elas têm entre si. Espera-se
que os estudantes já saibam como lidar com dados para
sistematizá-los e compreender seus padrões.
AMPLIANDO
GRIZI FILHO, José H. H. Explorando os dados. In: USP.
e-Disciplinas. São Paulo: USP, 27 jun. 2018. Disponí-
vel em: https://edisciplinas.usp.br/mod/resource/view.
php?id=2342885. Acesso em: 20 dez. 2019.
Sugestão de uma aula em PowerPoint sobre preparação e
análise de dados. Destaca-se nessa aula a parte sobre variá-
veis quantitativas e qualitativas e suas representações gráficas.
Incentive a troca de ideias sobre os resultados e a
discussão sobre onde buscar informação para confirmar
e aprofundar os resultados. Estimule os estudantes a
confrontar seus conhecimentos intuitivos de conforto
Manual do Professor • LXV
com os resultados e a concepção de profissionais
que lidam com conforto ambiental. É recomendado
pesquisar e explorar, cuidadosamente, especialistas e
especialidades, bem como trocar ideias sobre eles, a
fim de colaborar para a análise. Para se aprofundar no
tema, discuta quais profissionais trabalham o conforto
ambiental [pedreiros, eletricistas, pintores, jardineiros,
arquitetos, engenheiros (civis e elétricos), advogados
(legislação), biólogos, físicos etc.].
Etapa 4 – Diagnóstico dos conflitos
A Etapa 4 identifica os conflitos provenientes do des-
conforto físico, que corresponde às sensações corporais,
associadas às relações interpessoais e ao ambiente que
as envolve. O Roteiro 1 finaliza com a identificação dos
conflitos, depois os estudantes seguirão para o Roteiro
2 (conforto térmico) e/ou Roteiro 3 (conforto acústico).
Ambos dialogam com questões associadas ao conforto
luminoso e à ergonomia. Recomenda-se a inclusão dos
estudantes na decisão de quais roteiros realizar para
P
aumentar o protagonismo e a identificação deles com o
projeto. É possível que surjam conflitos relacionados ao
desconforto luminoso ou ergonômico. Nesse caso, apesar
de não haver um roteiro relacionado a essas questões, a
estrutura dos roteiros 2 e 3 pode embasar investigações
além das propostas.
IA
Página 116
Roteiro 2 – Conforto térmico
Comente com os estudantes que o estudo do conforto
térmico é relevante por três motivos:
ÊÊ relaciona-se à satisfação e ao bem-estar humano;
ÊÊ influencia diretamente o desempenho humano, já que
a maioria das pessoas tem melhor rendimento quando
estão confortáveis termicamente;
U
ÊÊ o conhecimento das condições e dos parâmetros
relativos ao conforto térmico de um ambiente possi-
bilita conservar energia, evitando desperdícios com
calefação e refrigeração.
Convide os estudantes a analisar a ilustração e a ler
a cena apresentada na abertura do roteiro. Pergunte
G
se a cena tem alguma relação com a realidade e se tais
situações já criaram desconforto ou suscitaram conflitos
entre eles. Com base nas respostas, peça que retomem as
anotações do Diário do projeto e relembrem os conceitos
estudados na página 112.
Página 117
Etapa 1 – Investigação das variáveis do
conforto térmico
Os estudos sobre calor, temperatura e transmissão de
calor são indispensáveis para o desenvolvimento do roteiro
e para a compreensão do conforto térmico. As atividades
visam garantir que os estudantes conheçam e compreendam
os conceitos envolvidos. Se julgar necessário discuta as
respostas em grupo, relembrando e destacando os pontos
em que eles tiverem mais dificuldade.
LXVI
Respostas
D
1. Respostas esperadas.
Calor: trata-se de um fluxo de energia térmica,
manifestada por meio de dois ou mais sistemas com
temperaturas distintas.
L
Troca de calor: ocorre de forma espontânea de
corpos mais quentes para mais frios até haver um
equilíbrio térmico entre os corpos.
Temperatura: é uma grandeza física definida para
medir o nível de agitação das moléculas (energia
N
cinética) em um corpo ou matéria. A temperatura
do corpo ou objeto será maior quanto mais agitação
houver entre suas moléculas.
Calor sensível: trata-se da quantidade de calor trans-
ferida entre objetos, o que gera uma variação de
temperatura, sem alteração de estado ou de fase.
Essa transferência continua até ser alcançado o equi-
líbrio térmico entre esses corpos.
Calor latente: é uma forma de transferência de calor
sem haver variação da temperatura. No calor latente
ocorrem as mudanças de estado físico, como observa-
do, por exemplo, em processos de evaporação, fusão,
ebulição, condensação, entre outros.
Capacidade térmica: é a quantidade calor necessária
para que um corpo ou objeto altere sua temperatura
em uma unidade. O Sistema Internacional determina
a unidade de medida da capacidade térmica como
calorias por grau Celsius (cal/°C).
2. Destaque para os estudantes as características
essenciais ao desenvolvimento de mapas conceituais.
Caso julgue pertinente, você pode indicar o artigo:
https://edisciplinas.usp.br/pluginfile.php/4998968/
mod_resource/content/1/Artigo%20Mapas%20
Conceituais.pdf (acesso em: 24 jan. 2020), que
disponibiliza instruções sobre construção de mapas
conceituais.
Página 118
Respostas
1. As falas dos personagens refletem situações rela-
cionadas aos processos de transmissão de calor do
seguinte modo: radiação do Sol para a Terra e isola-
mento térmico que nos mantêm aquecidos ao evitar
que o calor do nosso corpo se disperse.
Se possível, recorde com os estudantes que processo
de condução ocorre quando uma molécula (de sólido,
líquido ou gás) começa a vibrar com mais intensida-
de. Por causa do aumento de sua energia cinética,
ela transmite parte de seu movimento às moléculas
mais lentas a seu redor. A energia cinética molecular
inicialmente concentrada do lado mais quente de
um corpo se redistribui até que todas as moléculas
tenham a mesma energia.
Páginas 119 a 121
Atividade complementar
Termorregulação
Já ouviu dizer que algumas pessoas são mais “resis-
tentes” ao frio e outras, ao calor? Em grupos, solicite
que pesquisem as características responsáveis pela
termorregulação.
Discuta as respostas encontradas e explique aos estu-
dantes que a variação da percepção de frio e calor entre as
pessoas decorre tanto de fatores genéticos quanto fisioló-
gicos e metabólicos. A quantidade de gordura corporal e o
número de receptores distribuídos pelo corpo, que variam
de indivíduo para indivíduo, influenciam na percepção de
temperaturas. Além disso, o processo de aclimatação ao
ambiente é um fator fundamental para essa variação. Trata-se
de um sistema capaz de regular a temperatura por meio do
controle hormonal proveniente do hipotálamo, que produz
P
respostas fisiológicas, como a distribuição do calor, para a
proteção de órgãos essenciais como cérebro, rins e fígado.
Respostas
1. As respostas consideradas corretas devem contemplar
minimamente estas características.
IA
Temperatura do ar: a sensação de conforto relacionada
a ela baseia-se na perda de calor do corpo por meio
da diferença de temperatura entre a pele e o ar.
Temperatura radiante média: é a temperatura média
à superfície dos elementos que envolvem um espaço.
Influencia tanto no calor perdido por meio da radiação do
corpo quanto na perda de calor por condução, quando o
corpo está em contato com superfícies mais frias.
Umidade relativa do ar (UR): fornece a quantidade
de vapor de água no ar em relação à quantidade máxima
que pode conter a determinada temperatura e pressão. À
U
medida que a temperatura do meio se eleva, dificultando
as perdas por convecção e radiação, o organismo aumen-
ta sua eliminação por evaporação. Quanto maior a UR,
menor a eficiência da evaporação na remoção do calor.
Velocidade do ar: influencia as trocas de calor por
convecção e evaporação de uma pessoa, retirando o
G
ar quente e a água em contato com a pele com mais
eficiência e, assim, reduzindo a sensação de calor.
2. a) É possível restringir a coleta de dados à sala de
aula ou organizar os estudantes em grupos e
incluir outros espaços da escola. Ao discutir quais
serão os pontos para coleta, os estudantes devem
perceber os elementos da edificação (janelas,
portas, vãos, paredes) que podem favorecer um ou
outro processo de transmissão de calor e, conse-
quentemente, causar diferenças de temperatura.
Por exemplo, perto da porta, no centro da sala,
sobre uma mesa que reflete a luz do Sol, perto de
uma janela aberta ou fechada, num canto distante
das portas e janelas etc.
b) No interior da sala de aula e outros ambientes
fechados ocorrem os três processos de transmis-
são térmica. O calor é transmitido pelas paredes
por meio da condução, ocorrendo convecção e
irradiação em seu interior. Também há entrada e
D
saída de calor pelas janelas, quando estão aber-
tas ou apenas com os vidros fechados. Assim, é
importante definir os pontos de coleta de dados
e as condições do entorno com cuidado.
c) Se necessário, oriente os estudantes sobre
algumas possíveis variáveis, como hora do dia,
L
se as portas e janelas estão fechadas, ventilador
ou ar-condicionado ligados, se o ambiente está
cheio ou vazio, se é coberto, entre outras. Veri-
fique se há dificuldades com a elaboração do
plano de pesquisa. Algumas possibilidades:
ÊÊ registrar a temperatura durante certo tempo,
N
inicialmente com as portas e janelas fechadas e
depois abertas; ligar ou desligar o ventilador ou
o ar-condicionado; acender ou apagar as luzes;
ÊÊ registrar a temperatura em diferentes períodos
(manhã, tarde, noite) sob as mesmas condições;
ÊÊ registrar a temperatura em um mesmo horário
em dias diferentes sob as mesmas condições;
ÊÊ registrar as temperaturas externa e interna da
sala de aula em diferentes períodos (manhã,
tarde, noite) sob as mesmas condições.
d) Se notar que os estudantes estão com dificulda-
des em montar a tabela, sugira por exemplo que
façam quatro medições em pontos diferentes
da sala de aula: perto da porta, perto da jane-
la, no centro da sala, em algum ponto extremo
distante da porta e da janela ou mais perto do
teto. Cada medida deve ser realizada três vezes
em dias ou horários diferentes, com a anotação
tanto quantitativa da temperatura externa quan-
to qualitativa do conforto térmico.
Etapa 2 – Análise e diagnóstico
Na Etapa 2, o objetivo é comparar os dados obtidos
(pontos de temperatura mais quente ou mais fria, por
exemplo) com a percepção de conforto térmico. Essa etapa
requer que os grupos compartilhem os dados coletados.
Essa comparação possibilita aos estudantes compreender
como o conforto térmico pode influenciar o bem-estar de
todos que compartilham o mesmo espaço. Assim espera-se
entender os conflitos identificados por meio da investiga-
ção com base nos conhecimentos científicos estudados.
Converse com os estudantes, de maneira explícita e
contextualizada, sobre o processo de investigação cien-
tífica. Aborde a definição de variáveis, medição, coleta,
organização e interpretação de dados, competências
intrínsecas ao processo científico.
Página 122
Roteiro 3 – Conforto acústico
Comente a relevância do estudo do conforto acústi-
co destacando: relação com a satisfação e o bem-estar
humano, interferência na aprendizagem e influência direta
na saúde (estresse, irritação, cansaço, problemas vocálicos
e/ou auditivos, dor de cabeça etc.).
Leia com os estudantes o texto da abertura do roteiro
e peça para que observem a ilustração página. Convide-
-os a refletir sobre as questões levantadas.
Manual do Professor • LXVII
Atividade complementar
Bons hábitos sonoros
Proponha a criação de um manual de bons hábitos
sonoros em ambientes coletivos. Essa atividade é uma
boa introdução ao assunto do Roteiro 3.
A fim de auxiliar na orientação dos estudantes
quanto a pensar nos problemas causados pelos ruídos
excessivos, analise com eles o Manual educativo para
criação de hábitos e ambientes sonoros saudáveis
(COSTA, Angela S.; DURANTE, Alessandra S. Manual
educativo para criação de hábitos e ambientes sonoros
saudáveis. Audiology Communication Research, São
Carlos, 2017. Disponível em: http://www.scielo.br/pdf/
acr/v22/2317-6431-acr-2317-6431-2016-1721.pdf.
Acesso em: 18 jan. 2020).
Páginas 123 a 126
P
Etapa 1 – Investigação do conforto acústico
Os principais conceitos sobre os mecanismos físicos
e fisiológicos do som e da acústica são resumidos nessa
etapa. Chame a atenção dos estudantes para a fotografia
da Sala São Paulo. Quais são as características dessa
sala? Como elas se relacionam com a percepção e a
IA
transmissão do som? Existem características em comum
entre edificações de teatro, cinema e igrejas? Após essa
conversa inicial, os estudantes devem organizar pesquisas
e estudos sobre o som, conhecimento indispensável
para o desenvolvimento do roteiro e compreensão do
conforto acústico.
Instrua-os a construir um mapa conceitual no Diário
do projeto, relacionando entre si conceitos de ondas,
som, acústica, reforço, reverberação, ressonância, barulho
e ruído.
U
Respostas
A: meato acústico externo; B: membrana timpâni-
ca; C: martelo; D: bigorna; E: estribo; F: vestíbulo; G:
caracol; H: nervo auditivo. Os nomes das estruturas
do corpo humano seguem a Terminologia Anatômica
G
Internacional, da Sociedade Brasileira de Anatomia,
filiada à Comissão Federativa da Terminologia Ana-
tômica (CFTA).
Atividade complementar
Caixa acústica e a intensidade
sonora
Para a atividade são necessários um instrumento de
corda (violão, viola ou similar) e uma linha de náilon,
pedaço de linha de pesca ou corda de violão.
Prenda a linha entre dois pontos fixos, por exemplo,
entre duas pernas de cadeiras separadas por uma dis-
tância curta (30 cm), e pergunte:
LXVIII
ÊÊ O que acontecerá se eu fizer essa linha vibrar?
D
ÊÊ Será que conseguiremos escutar algum som? Por quê?
Observe a resposta e discuta com eles as razões do
fenômeno. Vibre a corda e mostre-lhes que há emissão
de som, porém com baixa intensidade.
Pegue o violão e pergunte:
L
ÊÊ Por que quando tocamos as cordas do violão o som
é diferente da única linha estendida?
ÊÊ Qual diferença vocês identificam entre os sons pro-
duzidos pelos dois mecanismos?
É provável que alguns estudantes tenham familiaridade
com instrumentos musicais e mencionem que o som
N
produzido pelo violão terá mais intensidade. Entretanto,
ressalte que as caixas acústicas, como o corpo do violão,
tendem a auxiliar na amplificação do som, aumentando
a intensidade sonora que ouvimos por reverberação.
Página 127
A finalização da Etapa 1 investiga o conforto acústico.
Para isso, será necessário um decibelímetro ou algum
aplicativo de celular que possibilite medir o nível de
ruído. Alguns desses aplicativos são gratuitos, como
Sound Meter (decibelímetro para android); Decibelímetro
PRO e Decibel X (para IOS). Para escolher o aplicativo,
sugerimos testá-los previamente e ler as avaliações de
outros usuários.
As perguntas iniciais propiciam o levantamento de
hipóteses. Peça que os grupos discutam essas questões
e registrem suas repostas iniciais no Diário do projeto.
Se os estudantes tiverem dificuldades em construir a
tabela, oriente-os a incluir identificação do local estuda-
do, intensidade sonora, tipo de atividade realizada no
espaço e percepção dos estudantes sobre o conforto
sonoro no local.
Etapa 2 – Análise e diagnóstico
Na Etapa 2 os jovens terão dados empíricos para o
diagnóstico sobre a percepção do conforto acústico.
Nesse momento devem compartilhar e comparar os
dados coletados para compreender como o conforto
acústico pode influenciar no bem-estar de todos que
convivem no mesmo espaço.
Página 128
Fazendo acontecer
O produto final será desenvolvido com base nos dados
levantados pela turma nos roteiros anteriores. Os estu-
dantes organizarão uma assembleia com o objetivo de
elaborar normas de convivência que possibilitem lidar
com os conflitos identificados e analisados.
Esse momento é uma excelente oportunidade para
enfatizar o papel da argumentação e da empatia. Desse
modo, os estudantes precisam se basear em dados e
informações confiáveis a fim de defender suas ideias em
prol de uma decisão comum e coletiva.
Estrutura da assembleia
Este momento envolve compartilhar e organizar os
subprodutos dos roteiros para estruturar a assembleia.
Durante o planejamento e o cronograma de preparação,
divulgação e desenvolvimento da assembleia, estimule os
estudantes a expressar a opinião deles sobre o projeto
desenvolvido. A opinião deles em relação às oportunidades
de intervenção no espaço escolar é um indicativo do nível
de envolvimento com a situação-problema do projeto e
da aprendizagem decorrente de seu desenvolvimento.
Páginas 129 e 130
Organização dos dados para divulgação
e engajamento
O objetivo do jornal mural é promover o diálogo
e o debate na escola. Ele aproxima leitores, ajuda a
formar opiniões e mediar conflitos. Funciona como
um porta-voz eficiente das múltiplas opiniões que se
P
confrontam, na escola, a respeito dos mais diferentes
assuntos. Convém incluir, no corpo do jornal mural, um
espaço para manifestações dos leitores ou colocar ao
lado dele uma caixa para sugestões.
Ele pode se materializar como um grande cartaz num
local estratégico da escola. Pode ser tanto um único jornal
mural com seções feitas por diferentes grupos quanto vários
jornais. Ou cada estudante pode produzir uma seção, a
IA
turma debater as produções e, oportunamente, selecionar
os textos mais representativos para o jornal. Quanto à
produção do conteúdo, sugerimos que os jovens troquem
entre si os textos redigidos.
Página 131
Preparação e implementação
da assembleia
Este momento é um dos mais relevantes do produto
U
final, pois é o exercício de mediação de conflito com a
apresentação dos resultados. Oriente os estudantes espe-
cialmente durante a atividade em grupo, agindo como
mediador para evitar que surjam desavenças causadas
por diferentes proposições. Se necessário intervenha
como moderador, mas possibilite que eles sejam os pro-
G
tagonistas da assembleia. Se preciso, organize o tempo
sugerido para implementação da assembleia com base
nas necessidades dos grupos.
A atividade “Proposta, discussão, compartilhamento
e registro” merece atenção. Antes da assembleia reto-
me os estudos sobre mediação para que todos possam
expressar suas ideias e ser ouvidos. Caso surjam conflitos
durante a discussão, aproveite a oportunidade para criar
um ­momento de mediação. Sugira que escolham um
terceiro colega para mediar um conflito real.
Conclusões e próximos passos
Este momento visa estabelecer acordos e construir
propostas de continuidade/acompanhamento com a
coordenação e a direção da escola. Esses acordos serão
próprios de cada escola, dependem dos resultados dos
roteiros, do engajamento dos estudantes e da adminis-
tração da escola. Se houver interesse, aborde estratégias
de capacitação para mediação de conflitos na própria
instituição. Essas estratégias podem ser apresentadas em
D
formato de apostilas ou cartilhas. Uma alternativa seria
convidar mediadores profissionais para fazer palestras
ou ministrar oficinas práticas.
Algumas possibilidades de atuação que podem instigar
os estudantes:
ÊÊ alterar algumas variáveis físicas e/ou humanas do
conforto térmico. Por exemplo, incluir plantas com
L
objetivo de aumentar a umidade relativa do ar ou
diminuir a temperatura radiante média;
ÊÊ reorganizar os fluxos de pessoas com o objetivo de
atenuar os ruídos externos às salas de aula;
ÊÊ reorganizar as mesas e cadeiras tendo em mente as
N
variáveis físicas, pessoais e subjetivas do conforto, para
melhorar o ambiente dentro da sala de aula.
Antes da reunião do comitê com a direção da escola, pro-
ponha um momento de revisão com os estudantes. Verifique
com eles se os objetivos do projeto foram cumpridos e se as
normas ou a proposição do “código de condutas” não têm
problemas éticos. Se oportuno, podem procurar a análise de
especialistas em mediação, como advogados. Além disso,
podem divulgar o projeto em outros formatos ou mídias,
como redes sociais, blogs ou páginas da própria escola.
Página 132
Olhando o que vi e fiz
Neste projeto são propostas aos estudantes diversas ati-
vidades em que eles atuam individualmente, em duplas ou
em grupos, sendo o produto final construído coletivamente.
Assim, os estudantes desenvolvem competências relativas
à capacidade de mediação de conflitos – entre elas, relação
interpessoal, solidariedade, empatia, respeito ao outro e
a si próprio – e de inserção social com responsabilidade.
É recomendado compreender o que ocorre durante
o processo de intervenção em conflitos. Desse modo, é
relevante fazer uma avaliação processual, para que, se
necessário, detectem-se dificuldades durante o processo,
façam-se outras intervenções e, no decorrer do projeto,
alguns rumos sejam corrigidos. Elementos que podem
participar da avaliação continuada:
ÊÊ Diário do projeto;
ÊÊ mapas conceituais;
ÊÊ atividades intermediárias.
Se julgar necessário, agregue outras questões à ava-
liação feita pelos estudantes ou organize as perguntas
em categorias, por exemplo, perguntas referentes:
ÊÊ ao projeto e ao conhecimento proporcionado ao
estudante;
ÊÊ às competências exercitadas pelo projeto;
ÊÊ às habilidades de Ciências da Natureza destacadas
no projeto;
ÊÊ aos valores sociais embutidos no projeto.
Como alternativa às respostas diretas às perguntas,
caso se sinta confortável, solicite aos estudantes que
usem outras formas de expressão textual, como redação,
mapa conceitual ou canções. Oferecer diferentes possibi-
lidades é importante, uma vez que se almeja formar um
jovem autônomo, subsidiar sua criatividade e possibilitar
os diversos modos de expressão.
Manual do Professor • LXIX

ENVELHECER NO SÉCULO XXI
TEMA INTEGRADOR: STEAM
Sobre o projeto
Este projeto trabalha o tema integrador STEAM
(Ciência, Tecnologia, Engenharia, Arte e Matemática)
em questões relativas ao processo de envelhecimento,
respeito e valorização do idoso para que os estudantes
compreendam as dimensões da vida humana em escala
local, regional e global, de forma integradora. Os estu-
P
dantes identificarão os problemas enfrentados pelo
idoso e investigarão como os princípios de indepen-
dência, autonomia e dignidade dessas pessoas podem
ser assegurados pela sociedade.
Na realização deste projeto, a compartimentalização
de áreas do conhecimento perde o sentido, porque se
busca uma solução prática para um problema concreto
e real. Essa solução deve integrar conceitos de diversas
IA
áreas, como previsto pela metodologia STEAM, poten-
cializar o protagonismo e a criatividade dos estudantes.
O papel do professor é orientar, propor questões e ativi-
dades que revelem as ideias dos estudantes e estimular
a reflexão.
Ao pensar em aplicações reais para as necessidades e
dificuldades das pessoas idosas na comunidade, espera-
-se que os estudantes se vejam como agentes de mudan-
ça, percebam que suas ideias não são apenas iniciativas
teóricas, com pouca ou nenhuma chance de serem
U
executadas. A intenção é demonstrar que cada jovem é
um agente capaz de proporcionar mudanças na própria
realidade e na das pessoas com quem convive, de modo
a tornar seu bairro e sua cidade cada vez melhor. Assim,
eles terão oportunidade de desenvolver as diversas habi-
lidades, competências específicas e competências gerais
G
contempladas na BNCC, como explicitado adiante.
Objetivos
ÊÊ Identificar necessidades locais e/ou regionais dos
idosos.
ÊÊ Realizar questionamentos, elaborar hipóteses, previ-
sões e estimativas sobre a problemática, para assim
propor ações que visem à melhoria da qualidade de
vida dos idosos.
ÊÊ Avaliar os riscos enfrentados pelos idosos e aplicar
conhecimentos das Ciências da Natureza visando à
integridade física, individual e coletiva.
ÊÊ Planejar e construir equipamentos, protótipos, mode-
los ou aplicativos que auxiliem os idosos a realizar
diferentes atividades.
LXX
D
L
ÊÊ Comunicar, para públicos variados, em diversos
contextos, as pesquisas, análises e protótipos desen-
N
volvidos de modo a promover debates sobre o pro-
cesso de envelhecimento, o respeito e a valorização
do idoso.
Justificativa
A atitude de despertar a consciência e a reflexão
sobre a qualidade de vida das pessoas, em particular
a dos idosos, deve ser trabalhada ao longo de toda a
Educação Básica. Pensar em melhorias para a qualidade
de vida dos idosos nas cidades é uma forma de pensar
no próprio futuro. O aumento de idosos na população
torna urgente a identificação das necessidades desses
cidadãos para promover a integração social.
A qualidade de vida das pessoas idosas não é igual
em todas as partes do mundo. Em alguns locais, há
a preocupação de buscar formas para facilitar a vida
delas, possibilitar que façam atividades com autono-
mia, favorecer o convívio social, entre outras ações. Em
outros locais, as pessoas idosas têm acesso limitado aos
serviços mínimos necessários e não são desenvolvidas
políticas públicas que lhes proporcionem o direito de ir
e vir, o acesso à saúde e ao convívio social, entre outros.
Assim, incentivar os jovens a serem protagonistas para
identificar as necessidades e anseios dos idosos de sua
comunidade, e propor soluções que melhorem a quali-
dade de vida das pessoas nessa faixa etária, possibilita
a construção de um ambiente urbano mais amigável em
diversos aspectos.
Desenvolvimento das
competências e habilidades
Antes de mais nada é importante diferenciar o traba-
lho pedagógico entre as competências gerais, as com-
petências específicas e as habilidades. As competên-
cias gerais podem ser trabalhadas em todas as áreas do
conhecimento. A competência geral 2, por exemplo,
requer o exercício da curiosidade intelectual e recorre
à abordagem própria das ciências, o que é central para
o desenvolvimento de projetos fundamentados em
situações-problema reais, cuja investigação transpõe
os limites disciplinares. Já nas competências específicas
é possível utilizar procedimentos e linguagens próprios
das Ciências da Natureza e suas ­Tecnologias, como na
competência específica 3, para propor e ­ quipamentos
de ginástica específicos para as necessidades dos ido-
sos. Para desenvolver essa competência, trabalham-se
habilidades relacionadas a ela, como a EM13CNT306,
que é trabalhada, por exemplo, nas etapas iniciais do
Roteiro 3, quando os estudantes consideram as deman-
das locais, visando à integridade física e a promoção de
ações que contribuam para a melhoria na qualidade de
vida da terceira idade.
Competências gerais
Conhecer como o corpo muda com o passar dos
anos e reconhecer as necessidades decorrentes des-
sas mudanças, especialmente aquelas relacionadas à
saúde, memória e mobilidade, contribui para a criação
de tecnologias mecânicas, computacionais ou robóticas
que promovam o bem-estar do cidadão idoso, desen-
volvendo a competência geral 1.
A investigação, reflexão sobre a realidade dos
idosos e a análise crítica dos fatos leva o estudante a
P
desenvolver a competência geral 2 ao identificar desa-
fios reais que, uma vez aceitos, estimulam a curiosidade
e requerem criatividade para serem solucionados com
abordagem própria das ciências.
A competência geral 7 é trabalhada principalmen-
te no produto final. Nesse momento, será necessário
apresentar os conhecimentos adquiridos; os estudantes
IA
devem justificar a viabilidade, apresentar as vantagens
do protótipo e argumentar, com base no processo
desenvolvido, para mostrar de que modo a solução
melhora a qualidade de vida e respeita os idosos. Ao
longo de diversas etapas do projeto os estudantes
devem refletir e discutir sobre si mesmos e sobre os
idosos, o que desenvolve o autoconhecimento e um
posicionamento ético em relação ao cuidado com o
outro e consigo mesmo.
U
Ciências da Natureza e suas
Tecnologias
Competência específica 3
As atividades ao longo do projeto propõem investi-
gações sobre situações-problema relacionadas à melho-
G
ria da qualidade de vida dos idosos, sob a perspectiva
das Ciências da Natureza. Os estudantes utilizarão pro-
cedimentos próprios das ciências para desenvolver os
roteiros e proporão soluções com base na necessidade
da comunidade.
Todas as etapas previstas são cíclicas e encerram com
o compartilhamento, avaliação e reflexão coletiva sobre os
resultados atingidos. A maquete final deve considerar as
atividades cotidianas dos idosos, visando sua integridade
física e assegurando seus direitos.
Habilidades
EM13CNT306
As pesquisas sobre mobilidade possibilitam avaliar os
riscos envolvidos em atividades cotidianas e sugerir o uso
de equipamentos que visem à integridade física, individual
e coletiva por meio de dispositivos e aplicativos digitais
que viabilizem a estruturação de simulações de tais riscos.
EM13CNT310
D
As etapas propostas para os roteiros objetivam a
melhoria da qualidade de vida dos idosos, considerando
as condições do local em que vivem. Propõe-se a inves-
tigação e análise da existência e eficiência de programas
de infraestrutura e serviços básicos como saneamento,
transporte, saúde e lazer para identificar e propor solu-
ções para as necessidades locais e/ou regionais.
L
Linguagens e suas Tecnologias
Competência específica 3
Ao longo de todo o projeto, os estudantes usarão
N
diferentes linguagens para se comunicar e atuar ativa-
mente na vida comunitária, proporão soluções criativas
para os problemas identificados e pensarão na melho-
ria da relação dos idosos com a cidade.
É preciso focar no desenvolvimento da autonomia
dos estudantes para compreensão da situação-pro-
blema, criação e produção da maquete final. Essas
construções abrangem noções de estética, simetria e
design, trabalhados na área de artes e fundamentais
para o desenvolvimento de boas soluções.
Habilidades
EM13LGG301
A arte é propulsora do conhecimento do jovem
sobre si mesmo, sobre o idoso e sobre os espaços urba-
nos que compartilham. A compreensão do processo de
envelhecimento e da velhice são ampliados à medida
que os estudantes criam soluções para melhorar o coti-
diano dos idosos.
Matemática e suas Tecnologias
Competência específica 2
Os dados do IBGE, do Datasus e de algumas com-
panhias de tráfego expõem os desafios que a socie-
dade precisa enfrentar para garantir os princípios de
independência, autonomia e dignidade dos idosos.
Frente a essas situações, espera-se que os estudan-
tes se mobilizem para propor soluções que respeitem
e valorizem essa faixa etária da população.
Habilidades
EM13MAT202
Os protótipos desenvolvidos nos Roteiros 1 e 3,
assim como a maquete no Produto Final, devem ser
planejados e construídos em escala, com base em medi-
das e cálculos de perímetro, de área e de volume.
Especificamente no Roteiro 3, a análise do checklist
do “Guia Global: cidade amiga do idoso”, quantificando
o número de “sim” e “não”, serve de parâmetro para
indicar quais os principais problemas que os estudantes
poderão escolher para buscar soluções.
O exercício da curiosidade intelectual é fundamental
para o estudante resolver e elaborar problemas. Cada
roteiro recorre a diferentes estratégias (mecânica, robó-
tica, programação), com ou sem apoio de tecnologias
digitais, e reforçam a necessidade de questionar, testar,
avaliar, comunicar e argumentar.
Manual do Professor • LXXI
Cronograma

D
Prevê-se 42 aulas para o desenvolvimento das atividades. Os professores podem distribuí-las por um trimestre ou
semestre, de acordo com a quantidade de aulas disponível por mês.

TOTAL DE AULAS: 42

L
NÚMERO DE
SEÇÃO DO PROJETO O QUE FAZER
AULAS (50 MIN)

Leitura de imagens, perguntas e/ou pesquisas visando voltar a atenção da turma

Abertura ao assunto e tema integrador do projeto, iniciar a construção de diagnóstico dos 1

N
conhecimentos e procedimentos que a turma domina.

Apresentação Conclusão da problematização e do diagnóstico. 4

Planejamento coletivo de ações com definição de cronograma, listagem de materiais

Qual é o plano? necessários, formação de grupos de trabalho e definição de atribuições a cada 3

P
participante.

Roteiro 1 8

São propostos três roteiros com focos diferentes: saúde, memória e mobilidade. Os
estudantes são orientados a pesquisar, analisar, testar e desenvolver ideias ligadas a
Roteiro 2 conhecimentos diversos: anatomia, fisiologia, fisioterapia, biodinâmica, construção de
8
máquinas, psicologia, lazer, materiais, processos etc.
IA
Roteiro 3 8

Os estudos e protótipos devem culminar na construção de uma maquete a ser

Fazendo acontecer apresentada à comunidade escolar.
8

Em casa, autoavaliação e preparação para a avaliação coletiva. Em aula, avaliação

Olhando o que vi e fiz coletiva.
2

O professor líder Sugira a reutilização de material para reduzir a pro-

U

dução de resíduos.
Sugere-se a liderança do professor de Física. O
ideal é que ele tenha familiaridade com o uso de TICs
(tecnologias da informação e comunicação), noções Material para o Roteiro 3,
básicas de programação e eletrônica. Por se tratar de caso optem pela construção
abordagem STEAM, propõe-se o envolvimento de pro- do semáforo inteligente:
G

fessores de outras disciplinas com objetivo de garantir 15 jumpers tipo macho de 20 cm;
a interdisciplinaridade.
1 unidade de led amarelo de 5 mm difuso;

Material: 1 unidade de led verde de 5 mm difuso;

1 unidade de led vermelho de 5 mm difuso;
ÊÊ computador;
1 protoboard de 830 furos;
ÊÊ papel ou caderno;
3 resistores de 220 ohm, 1/8 W, 5% d;
ÊÊ lápis ou caneta;
2 resistores de 10 k ohm, 1/8 W, 5% d;
ÊÊ smartphone ou tablet;
2 push button;
ÊÊ alicates, régua, cola quente, tesouras, arco de serra,
entre outras ferramentas; multímetro digital (mínimo 1);

ÊÊ materiais necessários para a construção dos protóti- placa microcontroladora Arduino UNO;
pos elaborados nos Roteiros 1 e 3; cabo USB AB (mínimo 1).
ÊÊ materiais diversos para a construção da maquete.

LXXII
Orientações didáticas
Orientações gerais
Antes de iniciar o projeto, leia o Livro do Estudante
e o Manual do Professor. Se achar necessário, utilize
as referências para familiarizar-se com programação e
robótica. Para o estudo do processo de envelhecimento
com base no tema integrador STEAM, é preciso estru-
turar as etapas e guiar os estudantes durante o proces-
so de aprendizagem. Engajá-los na situação-problema
envolve direcionar o olhar deles, inicialmente, para si
mesmos e posteriormente para os idosos. O objetivo
desse movimento é instigá-los a criar, pesquisar, desen-
volver e testar soluções que possibilitem melhorar a
qualidade de vida dos idosos a partir de reflexões e
projeções sobre seu futuro.
Durante o processo, crie condições para que os estu-
dantes aprendam a pesquisar. A conscientização dos
P
estudantes a respeito dos conceitos científico-tecnoló-
gicos e artísticos necessários está atrelada a suas per-
guntas e à sua mediação. São propostos três roteiros,
que podem ser trabalhados na sequência que os estu-
dantes preferirem. Todos começam com uma pesquisa
inicial, por meio da qual os estudantes verificarão quais
são as necessidades dos idosos da comunidade. Após
IA
esse resultado, eles identificarão, elegerão e proporão
soluções para alguns desses ­problemas.
A cada nova etapa, é recomendável organizar e
compartilhar as ideias entre as equipes e realizar autoa-
valiação. Essa prática possibilita testar as ideias, eviden-
ciar lacunas e possibilidades de melhoria. Sempre que
possível, exponha as produções dos estudantes para
que percebam o processo de construção da própria
aprendizagem.
O produto final une o pensamento científico ao pen-
samento artístico e ao design por meio da construção
U
de uma maquete. O que pressupõe examinar e testar
os protótipos, refletir sobre o processo e consolidar os
conhecimentos de modo coletivo.
Páginas 134 e 135
G
A abertura do projeto apresenta imagens e questões
que o auxiliarão a levantar as concepções prévias dos
estudantes sobre o envelhecimento, direitos dos idosos
e hábitos que aumentem as chances de um envelheci-
mento saudável.
Páginas 136 e 137
Nessas páginas é apresentado o assunto central do
projeto. As questões e o texto incitam a reflexão sobre
as fases da vida, com o objetivo de aproximar os jovens
dos idosos. A caracterização do idoso possibilita uma
avaliação dos problemas de saúde que se manifestam na
velhice e, portanto, das práticas que devemos mudar em
nossa dieta, as atividades e hábitos a serem desenvolvi-
dos para melhorar a qualidade de vida na terceira idade.
Nesse momento é proposta uma pesquisa sobre
alterações no corpo ao longo dos anos. Algumas alte-
rações que podem ser mencionadas são: surgimento
D
de rugas, manchas e verrugas; alongamento de nariz e
orelhas; menor percepção visual, auditiva e tátil; perda
de memória e de músculos, entre outros.
AMPLIANDO
L
LOPES, Marlene G. Imagens e estereótipos de idosos e
de envelhecimento em idosos institucionalizados e não
institucionalizados. Dissertação (Mestrado em Psicolo-
gia) – Universidade da Beira Interior: Covilhã (Portugal),
2010, p. 12. Disponível em: https://ubibliorum.ubi.pt/
bitstream/10400.6/2500/3/Disserta%C3%A7ao.pdf. Acesso
N
em: 15 jan. 2010.
Para uma referência completa das alterações causadas pelo
envelhecimento, sugerimos consultar a dissertação acima.
Páginas 138 e 139
Feitiço do tempo
Estimule os estudantes a refletirem sobre o próprio
processo de envelhecimento. Observe quais são as
ideias e os conceitos deles a respeito de pessoas idosas.
Comentários como “Vou ficar somente em casa, vendo
televisão”, por exemplo, podem indicar que a imagem
que eles têm dos idosos está associada à incapacidade
produtiva, ao isolamento e à solidão.
Incentive a criatividade da turma na elaboração do
painel de imagens. Eles podem fazer colagens, dese-
nhos, usar softwares de edição ou desenhar.
Encontro de gerações
Esta atividade deve conduzir à reflexão sobre o que é
envelhecer e como essa concepção se altera com o passar
do tempo. Para as Partes 1 e 3 são propostas entrevistas
com pessoas de diferentes idades. Peça que os estudantes
leiam as instruções na Caixa de ferramentas sobre como
conduzir uma entrevista, se acharem necessário.
A pesquisa proposta na Parte 2 deve ser feita em órgãos
e instituições do poder público. Destaque a necessidade
da pesquisa abranger vários setores como saúde, merca-
do de trabalho, lazer, cultura, espaço geográfico etc.
A Parte 3 estimula a relação intergeracional e possi-
bilita um olhar para o passado pelo uso da fonte oral.
Por meio das lembranças e dos acontecimentos com-
partilhados pelo entrevistado, os estudantes podem
refletir sobre o processo de envelhecimento.
A entrevista pode ser organizada com idosos com os
quais os estudantes se relacionam ou ser articulada em
visitas a centros comunitários.
É interessante que os estudantes façam um registro
fotográfico da pessoa com a qual conversaram. Essas
fotos serão úteis na Parte 4 e os aproximam dos entrevis-
tados. Os grupos devem apresentar os dados coletados,
analisar o processo de envelhecimento e como a socie-
dade atual cuida de seus idosos. Decida com eles como
será a apresentação dos resultados: podem elaborar um
painel ou uma apresentação digital, usar mapas concei-
tuais, painel interativo, animação, destacar trechos das
conversas e fontes de pesquisa que encontraram.
Manual do Professor • LXXIII
Páginas 140 e 141
Qual é o plano?
Atente-se a cada passo apresentado, desde a com-
preensão da metodologia STEAM, passando pelo ­quadro
que reúne os objetivos (Pra quê?), procedimentos
(Como?) e justificativa (Por quê?) até o cronograma. Jun-
tos, decidam as datas das aulas e explique brevemente o
que irão fazer em cada uma delas.
Destaque o caráter cíclico e prático da abordagem
STEAM. Os estudantes devem perceber que todas
as etapas estão interligadas e que eles passarão por
cada uma delas algumas vezes, até encontrarem uma
solução adequada ao problema investigado. Apresente
uma visão geral dos roteiros. Retome com os estudan-
tes os resultados das pesquisas anteriores, oriente-os a
escolher o caminho que pretendem seguir e a elaborar
o cronograma do projeto em conjunto.
Ao discutir o planejamento do projeto, converse com
P
os estudantes sobre quais competências e habilidades
da BNCC serão trabalhadas, para que os jovens consi-
gam avaliar o desempenho deles ao longo do projeto e
se tornem protagonistas no próprio aprendizado.
Página 143
IA
Atividade complementar
Organize os estudantes em grupos para que procurem
composições que favoreçam a reflexão sobre o envelheci-
mento e a velhice. Eles devem escutar e ler as letras, pes-
quisar sobre a história da composição e analisar os aspec-
tos da velhice retratados. Ao final, podem compartilhar
com toda a turma a música escolhida, a reflexão e a análi-
se que desenvolveram. Algumas sugestões: "Meu mundo
é hoje" (Wilson Batista e José Batista), "Na cadência do
U
samba" (Ataulfo Alves), "Tocando em frente" (Almir Sater
e Renato Teixeira), "O homem velho" (Caetano Veloso),
"Aquarela" (Vinícius de Moraes e Toquinho).
Página 144
G
Etapa 1 – Conhecimento inicial
Além da pesquisa bibliográfica, os estudantes podem
observar se na região onde moram há espaços voltados
para a prática de exercícios que sejam adequados aos
idosos e também conversar com eles para entender
melhor a realidade local. Para complementar as ques-
tões propostas no Livro do Estudante, sugere-se abaixo
algumas perguntas que podem ser feitas.
1. Você costuma praticar alguma atividade física? Com
que frequência?
2. Se pratica atividades físicas, qual considera mais
agradável?
3. Que atividades costuma realizar nas horas vagas?
4. O que é imprescindível, em uma atividade física,
para que seja possível realizá-la com frequência?
LXXIV
Com base nos resultados, os estudantes devem pes-
D
quisar os principais problemas de saúde encontrados,
como são tratados e de que modo podem ser ­evitados.
Outro objetivo da atividade é trazer aos estudantes
informações sobre os equipamentos utilizados em aca-
demias ou praças ao ar livre. É provável que já tenham
visto diversos desses equipamentos, mas não necessa-
L
riamente saibam como funcionam. Por isso, devem iden-
tificar de que modo a pessoa que usa o equipamento
trabalha determinado conjunto de músculos do corpo.
Espera-se que os estudantes identifiquem que a
grande maioria dos equipamentos para exercício físico
exerce força de resistência para determinado conjun-
N
to de músculos. Durante a pesquisa, chame a atenção
deles para a possibilidade de experimentarem o exer-
cício para o qual o equipamento em análise foi desen-
volvido, mas apenas com o peso do próprio corpo.
Eles perceberão que, em muitos casos, não será possí-
vel porque o peso do corpo exige uma força muscular
que iniciantes não têm.
A finalidade de cada equipamento é fazer com que
o movimento realizado isole um grupo de músculos
que serão trabalhados em cada exercício. Durante
a pesquisa, peça aos estudantes que observem a
questão da ergonomia dos equipamentos. Eles foram
desenvolvidos considerando a forma que os movimen-
tos devem ser feitos e para proteger as articulações
de sobrecargas. Para destacar esse cuidado, peça que
pensem como seria fazer um exercício somente com
pesos livres. Eles devem perceber que, sem o equipa-
mento, a forma de fazer o mesmo exercício demanda-
ria um controle do movimento muito maior do usuário,
o que pode ser extremamente difícil para quem está
iniciando suas práticas.
Um aparelho voltado para a prática de atividade
física deve ser capaz de atender aos iniciantes, que
sempre começarão com a menor carga possível, e a
usuários mais experientes, que estão acostumados
a se exercitar com cargas maiores. Note que nessa
discussão utiliza-se o termo carga, jargão dessa área,
para evitar a diferenciação entre massa e peso que
pode surgir.
Em todos os equipamentos que estiverem pesqui-
sando, peça aos estudantes que identifiquem o uso
de polias, roldanas e alavancas, e como cada uma
dessas máquinas simples interfere no movimento,
ou seja, elas facilitam o movimento proporcionando
ganho de força ou o dificultam proporcionando ganho
de deslocamento?
AMPLIANDO
TROTTA, Adriana. In: PHYSIO PILATES. Disponível em:
https://physiopilates.com/assuntos/adriana-trotta/. Acesso
em: 12 jan. 2020.
A fisioterapeuta Adriana Trotta apresenta no site Physio
Pilates os acessórios e equipamentos criados por Joseph
Hubertus Pilates; como funcionam; sua composição; e o
objetivo de cada um.
Página 145
Etapa 2 – Desenvolvendo o protótipo
Os estudantes podem buscar a colaboração dos pro-
fessores de Biologia e Educação Física para auxiliá-los
na escolha de equipamentos e atividades físicas. Incen-
tive-os a consultar familiares que sejam profissionais da
saúde, médicos, fisioterapeutas ou educadores físicos.
As soluções precisam estar fundamentadas nos
resultados das pesquisas. Por exemplo, se uma das difi-
culdades relatadas pelos idosos para fazer atividades
físicas é sair de casa e deslocar-se até outro local, eles
podem propor o desenvolvimento de equipamentos
portáteis de baixo custo.
AMPLIANDO
LAMÊGO, F. Ergometria do menor esforço. Boletim da
UFMG, Minas Gerais, n. 1706, 16 ago. 2010. Disponível em:
https://www.ufmg.br/boletim/bol1706/6.shtml. Acesso em:
15 jan. 2020.
Exemplo de aparelho de ginástica feito por uma equipe na
Universidade Federal de Minas Gerais.
IA
O desafio é construir um protótipo que represente,
o mais próximo possível, o funcionamento do equipa-
mento escolhido para determinado exercício físico.
A construção do protótipo deve iniciar com seu pla-
nejamento, estudo da escala e escolha dos materiais.
Caso esse seja o primeiro contato dos estudantes com
atividades de construção manual, é provável que apre-
sentem dificuldades com relação ao exercício da criati-
vidade e o repertório de possibilidades de montagens
deles seja reduzido. Sugere-se que busquem inspiração:
há muitos vídeos com tutoriais denominados “Faça você
U
mesmo”, ou, em inglês, Do it yourself (DIY). Os vídeos
costumam explicar passo a passo a montagem de diver-
sos objetos usando ferramentas e recursos cotidianos.
ÊÊ Exemplos de rodas e eixos com materiais recicla­
dos (site em inglês). Disponível em: https://www.
makerspaces.com/25-makerspace-projects-for-kids/.
G
Acesso em: 12 jan. 2020.
Não é recomendado que os estudantes proponham
a realização de exercícios com pessoas idosas sem a
supervisão de um profissional capacitado.
Página 146
Etapa 1 - A memória e a idade
O Roteiro 2, favorece o desenvolvimento do pensa-
mento computacional por meio da produção de aplicati-
vos que expressem o que os estudantes compreenderam
sobre a influência da memória na autonomia dos idosos.
Durante o desenvolvimento do roteiro propomos, inicial-
mente, a computação desplugada, com objetivo de disse-
minar os conhecimentos de Ciência da Computação sem
o uso de hardware ou software, com técnicas que incen-
tivam vivenciar concretamente a lógica da programação.
Páginas 147 e 148
D
Na Etapa 1, peça aos estudantes que observem
como os idosos nas fotos utilizam diferentes disposi-
tivos eletrônicos. Será que todos os idosos que eles
conhecem têm o costume de utilizar esses equipamen-
tos? De que forma esses equipamentos podem ser
usados para facilitar as atividades dos idosos?
L
Respostas
1. Espera-se que os estudantes percebam que nas ima-
gens os idosos estão utilizando dispositivos eletrôni-
cos. Eles devem notar que os aplicativos ajudam na
N
realização de diversas atividades. Os smartwatches
e smartbands, por exemplo, podem fornecer dados
que facilitam o monitoramento de batimentos cardía-
cos, a qualidade do sono e as calorias ­consumidas.
2. A memória é formada pela criação de conexões
P
sinápticas entre neurônios no cérebro. A consolida-
ção das memórias envolve o fortalecimento dessas
conexões. A memória é afetada pela idade, porém,
a perda de memória acentuada pode ser um indica-
dor de doenças ou outras condições.
Caso os estudantes tenham dificuldade em respon-
der a questão, você pode pedir a eles que façam
uma pesquisa. Veja a seguir algumas sugestões que
podem contribuir para a pesquisa:
ÊÊ JUNQUEIRA, Vitória. Neurocientista explica como
funciona a nossa memória. Jornal da USP, São
Paulo, 1 fev. 2018. Disponível em: https://jornal.usp.
br/atualidades/saiba-como-funciona-a-memoria/.
Acesso em: 12 jan. 2020.
ÊÊ MENDONÇA, André R. Memória: definição e tipos.
In: PUC-RJ. Fundamentos em bio-neuro psicologia.
Rio de Janeiro: PUC-RJ, [2015?]. Disponível em:
http://bio-neuro-psicologia.usuarios.rdc.puc-rio.br/
mem%C3%B3ria.html. Acesso em: 04 fev. 2020.
Página 149
Etapa 2 - Idosos e tecnologias digitais
Respostas
1. As respostas dos estudantes devem apresentar
informações sobre o funcionamento do cérebro e
sobre o processo de aprendizagem e de memó-
ria. É importante que eles diferenciem a perda
de memória resultante de falta de atenção e/ou
estresse do esquecimento relacionado à idade e às
doenças como a demência. Espera-se que os estu-
dantes explorem essas questões para refletir sobre
qual tipo de aplicativo pode ser desenvolvido para
melhorar a qualidade de vida de idosos que sofrem
com perdas de memória.
2. A comparação de respostas com os colegas possibi-
lita que os estudantes iniciem uma discussão sobre
o aplicativo que deverão montar na Etapa 3.
Manual do Professor • LXXV
Atividade complementar
Peça aos estudantes que conversem com pessoas
da terceira idade, de modo similar ao que fizeram no
Roteiro 1, mas para outra investigação. As informações
obtidas nas entrevistas podem ser usadas para pensar
nos aplicativos. Essa atividade complementar pode ser
importante para o desenvolvimento do projeto. Veja as
perguntas a seguir.
1. Quais equipamentos eletrônicos você costuma utili-
zar diariamente?
2. Por qual motivo você usa equipamentos de tecnolo-
gia digital?
3. Faz uso de medicação diária?
4. Se sim, como controla os horários em que deve
tomar os medicamentos?
P
Página 150
Etapa 3 - Aplicativo voltado aos idosos
Na Etapa 3 os estudantes podem escolher desde
a criação de um jogo para exercitar a memória até
o desenvolvimento de um aplicativo que informe ao
IA
usuário os horários em que deve tomar os medica-
mentos; se está próximo de os medicamentos acaba-
rem; ou se estão próximos ao vencimento do prazo
de validade. Outras ideias que podem surgir: jogos de
concentração (dominó, jogo da memória, diagrama de
palavras); aplicativos para lembretes; aplicativos para
auxílio à leitura (“lupas” virtuais); caderno virtual de
memórias, receitas, histórias; grupos e redes sociais;
aplicativos que ajudem na prática de atividade física;
aplicativos que ajudem no controle da alimentação.
U
A escolha do aplicativo a ser desenvolvido deve
considerar o conhecimento prévio de programação dos
estudantes e o tempo de que dispõem para aprende-
rem a programar.
Para aqueles que não têm familiaridade com lin-
guagem de programação, sugerimos que participem
G
de projetos como “A hora do código” (disponível em:
http://programae.org.br/horadocodigo/#hoc-code;
acesso em: 15 jan. 2020) e façam os desafios propostos.
Eles terão de usar linguagens de programação e esta-
rão em contato direto com estruturas lógicas necessá-
rias para a elaboração do aplicativo. Toda a plataforma
é muito intuitiva e são propostas atividades com nível
crescente de dificuldade.
Recomendamos que iniciem o desenvolvimento do
aplicativo na “Fábrica de aplicativos” (disponível em:
https://fabricadeaplicativos.com.br/; acesso em: 15 jan.
2020). Se já tiverem boas noções de programação,
podem trabalhar com o App Inventor (disponível em:
https://appinventor.mit.edu/; acesso em: 15 jan. 2020).
Instrua-os a salvar versões dos programas, para que
possam retornar a uma versão anterior caso tenham
algum problema ou queiram registrar o desenvolvimen-
to da programação ao longo do projeto.
LXXVI
Página 151
D
Roteiro 3 - Ó abre alas, que eu quero passar
A abertura do Roteiro 3 expõe problemas enfren-
tados pelos idosos e apresenta iniciativas que buscam
melhorar a mobilidade deles. Durante a leitura, peça
aos estudantes que analisem se os problemas e as pro-
L
postas apresentadas também se aplicam à cidade em
que vivem. A intenção é começarem a observar se a
região onde moram pode comprometer a autonomia e
a mobilidades dos idosos e de que modo.
Página 152
N
Etapa 1 - Mobilidade urbana e
acessibilidade
As imagens representam limitações, impedimen-
tos ou dificuldades ao deslocamento de idosos pelos
espaços públicos de uma cidade. Para exercitar o olhar
sobre possíveis problemas de mobilidade e acessibili-
dade, peça aos estudantes que observem as imagens
e pensem se os problemas ali representados também
se aplicam na localidade em que vivem.
Atividade complementar
Prepare um circuito e convide os estudantes para per-
corrê-lo usando andadores, muletas, bengalas ou alguma
venda que dificulte a visão. Nesse circuito, pode haver
obstáculos como degraus altos, um formulário impresso
de forma embaçada a ser preenchido, entre outros. Essa
experiência os ajudará a reconhecer com mais facilidade os
detalhes que se tornam obstáculos para as pessoas idosas.
Página 153
1. Caso julgue pertinente, peça aos jovens que tirem
fotos do caminho que fazem de casa para a escola
com smartphones para responder à questão.
2. O objetivo dessa questão é levar o estudante a
identificar problemas e dificuldades que os idosos
encontram ao se deslocar pela cidade.
3. Para identificar os problemas enfrentados pela
população idosa, os estudantes utilizarão o checklist
do Guia Global – Cidade Amiga do Idoso, (disponí-
vel em: www.who.int/ageing/GuiaAFCPortuguese.
pdf; acesso em: 5 fev. 2020), relativo aos espaços
abertos, prédios e transporte (páginas 20, 21, 27,
28 e 29). Em grupos, eles podem fazer os checklists
de regiões em comum e discutir as classificações, ou
fazer de regiões diferentes e compartilhar as classifi-
cações, abrangendo uma área maior.
4. Ao avaliar a quantidade de “sim” e “não”, devem
perceber aspectos da região que são mais ou menos
amigáveis aos idosos e identificar o problema que
irão escolher como desafio.
5. A escolha por solucionar apenas um problema serve
para direcionar os estudantes, a fim de que façam as
atividades de acordo com o cronograma estabelecido.
Páginas 154 e 155 ros de óbitos de cada categoria apresentada e

Etapa 2 - Idosos e a segurança viária
Na página 154 é apresentado um texto sobre aciden-
tes de trânsito e mobilidade de idosos. As atividades
propostas na página 155 têm como base a discussão
sobre o tema
D
dividir pelo número de habitantes de cada faixa
etária. Não apresente os dados antes que perce-
bam a real necessidade deles.
Os dados referentes à população brasileira (Censo
de 2000 e 2010) estão disponíveis no site: https://
censo2010.ibge.gov.br/sinopse/index.php?da

AMPLIANDO
TACO, Willy G.; SOUSA, Adriana M.; SILVA, Philippe B. (org.).
Acessibilidade e mobilidade urbana na perspectiva da equidade
L
dos=12 (acesso em: 15 jan. 2020).
Para calcular os índices, os estudantes devem utili-
zar os dados das tabelas do item 1 e os dados da
população brasileira por faixa etária.
b)

N
e inclusão social. Goiânia: Kelps, 2018. Disponível em: http://
www.transportes.unb.br/index.php?option=com_phocadown
load&view=category&download=167:taco-p-w-g-org-sousa
ÍNDICE RELATIVO DE MORTALIDADE (%)
-a-m-org-silva-p-b-org-acessibilidade-e-mobilidade-urbana DEVIDO A ACIDENTES ENVOLVENDO
-na-perspectiva-da-equidade-e-inclusao-social-1-ed-goiania
-kelps-2018-v-1-142p&id=25:livros&Itemid=611. Acesso em: PEDESTRES E QUEDAS EM VIAS
26 de jan. 2020. PÚBLICAS

P
Livro que investiga os problemas da mobilidade urbana no
Brasil e seus impactos em diversos grupos da sociedade,
2000 2010
como os idosos.
FAIXA
ETÁRIA ACIDENTADO ACIDENTADO
(ANOS) COMO QUEDAS COMO QUEDAS
Respostas PEDESTRE PEDESTRE
IA
1. a) Os estudantes devem indicar que um valor aceitá- 0a4 0,0019 0,0008 0,0016 0,0007
vel pode ser obtido considerando que a variação
observada entre o censo 2000 e 2010 se manterá. 5a9 0,0027 0,0005 0,0016 0,0003
Vale lembrar que esse novo valor não é uma indica-
ção de quantos óbitos ocorrerão em 2020, mas uma 10 a 14 0,0022 0,0004 0,0014 0,0003
forma de representar a tendência de acréscimo ou
decréscimo. Para obter os valores abaixo basta sub-
15 a 19 0,0030 0,0006 0,0025 0,0006
traírem o número de acidentes indicados em 2000
pelo número de acidentes de 2010 e somarem o
20 a 29 0,0043 0,0012 0,0038 0,0011
resultado obtido pelo número de acidentes indica-
dos em 2010. Resumindo:
U

30 a 39 0,0059 0,0018 0,0048 0,0022

(Acidentes2010 - Acidentes2000) + Acidentes2010.
Caso as informações referentes ao ano de 2020 40 a 49 0,0065 0,0029 0,0060 0,0043
estejam disponíveis, sugerimos fazer a prospecção
usando os Censos 2010 e 2020 para 2030. 50 a 59 0,0085 0,0036 0,0080 0,0065

b) Espera-se que os estudantes respondam que as

G

mortes decorrentes de quedas em vias públicas 60 a 69 0,0095 0,0058 0,0105 0,0106

aumentaram significativamente e ultrapassa-

ram as mortes por acidentes de trânsito com 70 a 79 0,0147 0,0128 0,0174 0,0290

pedestres.
80 +
c) Apenas observando os dados, eles podem indi-
car que somente óbitos por queda apresentam
maior risco na faixa da terceira idade. Essa inter-
pretação está equivocada, uma vez que os estu-
dantes estão apenas comparando o número de
ocorrência de óbitos em cada faixa etária, sem
considerar o tamanho da população correspon-
dente a elas.
2. a) Incentive a discussão entre os estudantes sobre
os dados de que precisam para calcular um índi-
ce relativo de cada acidente. Para encontrar esse
índice de acidentes, eles devem utilizar os núme-
0,0183 0,0533 0,0204 0,1285
c) Os estudantes podem apresentar os dados em
forma de tabela, gráfico de pizza, infográfico etc.
A intenção nesse momento é perceberem que,
como os valores das porcentagens são muito
pequenos, as diferenças entre os índices calcula-
dos não é tão evidente. Uma forma de mudar isso
é, em vez de trabalhar com porcentagem, calcular
esse índice para 100 000 habitantes. Dessa forma,
fica explícito que o risco de um idoso morrer em
um acidente como pedestre ou decorrente de
queda em vias públicas é muito maior.

Manual do Professor • LXXVII

Página 156
Etapa 3 - Projetando soluções
Respostas
1. Resposta pessoal. Provavelmente os estudantes já
pensaram em maneiras de automatizar tarefas diá-
rias. Deixe que eles discutam e usem a imaginação
para pensar em automações utéis para seu dia a dia.
2. Resposta pessoal. A partir das respostas da pergunta
anterior, você pode pedir aos estudantes que pen-
sem se os mesmos equipamentos que pensaram
seriam utilizados por idosos da mesma maneira.
Página 157
O texto “Automação: faça você mesmo!” é uma pri-
meira apresentação do que são as placas microcontro-
P
ladas Arduino, um tipo muito utilizado atualmente para
a montagem de protótipos eletrônicos.
Ao longo do Roteiro 3, sugerimos o uso de circui-
tos eletrônicos e placas com microcontroladores pro-
gramáveis. É importante que você tenha em mente
que muitos problemas que os estudantes encontrarão
podem ser solucionados com a construção de circuitos
elétricos e/ou com ajustes na programação.
IA
Páginas 158 e 159
Respostas
1. Incentive os estudantes a discutirem e decidirem o que
podem fazer para melhorar a mobilidade dos idosos.
Como última opção, se nenhum estudante tiver ideia
do que fazer, sugerimos a construção de um semáforo
inteligente, uma solução criada para garantir a traves-
U
sia segura para pessoas com mobilidade reduzida. De
acordo com o problema que os estudantes identifi-
caram e escolheram, oriente-os a pesquisar possíveis
soluções já usadas em outras regiões para lidar com o
mesmo problema. Lembre-os de que devem construir
G
3 1
2 2
Esquema que mostra a montagem do circuito para o protótipo
de semáforo.1. LED colorido; 2. push bottom; 3. resistor 10 kÜ;
4. resistor 220 Ü.
LXXVIII
uma maquete para representar nela de que modo a
D
solução desenvolvida por eles irá funcionar.
2. O registro fotográfico servirá de referência do pro-
blema escolhido pelos estudantes e pode ser usado
na apresentação final do projeto.
3. Resposta pessoal. Incentive a troca de ideias e infor-
L
mação para que as respostas sejam bem embasadas.
4. Espera-se que desenvolvam projetos viáveis para
a realidade local e, portanto, possam ser aplicados
na região. Se os estudantes da turma não tiverem
nenhum conhecimento de eletrônica, sugerimos que
N
comecem explorando as protoboards e tentem acen-
der um LED conectando os jumpers macho aos termi-
nais de pilhas. Simuladores on-line como o Tinkercad
(disponível em: https://www.tinkercad.com/circuits;
acesso em: 15 jan. 2020) são estratégias interessantes
para eles se familiarizarem com essas atividades.
O protótipo de um semáforo amigável, que respei-
ta as diferenças de velocidade dos pedestres, pode
ser construído conforme representado no circuito
da imagem abaixo.
Se os estudantes optarem por fazer um semáforo inteli-
gente, há instruções detalhadas da programação a seguir.
Ressalta-se que o semáforo é apenas uma possibilidade,
e que o estudantes têm liberdade de fazer outro tipo de
protótipo. Para a elaboração do protótipo de semáforo
inteligente, optou-se por utilizar a placa microcontrola-
dora Arduino UNO. É preciso utilizar o resistor de 220
ohms ou um pouco acima para garantir que os LEDs não
se queimem na atividade. Note que os push-buttons, que
representam os botões de pedestres, devem ser asso-
ciados com um resistor de 10 kÜ (quilo-ohms) ligados ao
terra (GND) da placa Arduino. Isso garante que a leitura
de tensão, enquanto o botão não for pressionado, seja
0 V, reduzindo problemas de leitura.
Durante a montagem, pode ocorrer mau contato nas
ligações entre os jumpers, a protoboard e a placa micro-
controladora. Utilizar a função de teste de continuidade
do multímetro pode facilitar a solução desses problemas.
Luis Moura
1 1 3
4 4 4
 Instale o software mais recente do Arduino no computador (https://www.arduino.cc/; acesso em: 27 jan. 2020).

D
Siga as instruções do item “Iniciando” na aba do menu “Ajuda” do Integrated Developmente Environment (IDE) do
Arduino. Copie esse programa para o IDE, conecte a placa ao computador e transfira o programa para a placa.
Quando todas as equipes tiverem conseguido executar essa etapa, podem mudar alguns parâmetros do progra-
ma (tempo de delay, por exemplo) e/ou configurações da montagem do circuito (mudanças do pino utilizado para
controlar o acionamento do LED), de acordo com as alterações que fizerem no programa.

[Início do programa]

L
/* Programa para controlar o funcionamento de um semáforo com dois botões. Em preto está o código para o programa e em azul
o comentário explicando o que cada comando faz.
Os sinais devem abrir alternadamente e, quando um dos botões for pressionado 4 vezes, o semáforo fecha por um tempo maior.
Software: Arduino 1.8.9. Placa: mega2560. */
const int b1 = 8; /* botão 1 no pino 8 */
const int b2 = 9; /* botão 2 no pino 9 */

const int vermelho = 7;
const int amarelo = 6;
const int verde = 5;
int cont_pulso = 0;
int tempo = 0;
int vb1 = 0;
N
/* led vermelho no pino 7 */
/* led amarelo no pino 6 */
/* led verde no pino 5 */
/* variável que conta o número de vezes que os botões de pedestres são acionados */
/* variável que conta o tempo de acionamento do semáforo */
/* variável que armazena o estado atual dos botões de 1 e 2 */

P
int vb2 = 0;
int old_b1=0; /* variável que armazena o estado anterior dos botões de 1 e 2 */
int old_b2=0;
/* definição dos pinos */
void setup () {
pinMode (b1, INPUT);
pinMode (b2, INPUT);
pinMode (vermelho, OUTPUT);
IA
pinMode (amarelo, OUTPUT);
pinMode (verde, OUTPUT);
/*checagem das conexões entre os LEDs, os cabos e a placa */
digitalWrite (vermelho, HIGH);
digitalWrite (amarelo, HIGH);
digitalWrite (verde, HIGH);
delay (1000);
digitalWrite (vermelho, LOW);
digitalWrite (amarelo, LOW);
digitalWrite (verde, LOW);
}
U

void loop () {
tempo=tempo+10; /* acréscimo do tempo em 10 ms/ciclo */
while (cont_pulso <4) { /* Enquanto não apertarem 4 vezes o botão */
vb1 = digitalRead (b1);
vb2 = digitalRead (b2);
if (vb1 != old_b1 || vb2 != old_b2) { /* contando o número de vezes que os botões de pedestres são acionados */
if (vb1 == HIGH || vb2 == HIGH) { /* cada vez que um dos botões 1 ou 2 forem pressionados */
G

cont_pulso++; /* cont_pulso é acrescido de +1 */

}
else {
cont_pulso = cont_pulso; /*caso contrário, ele continua com o mesmo valor */
}
old_b1 = vb1;
old_b2 = vb2;
}
else {
old_b1 = vb1;
old_b2 = vb2;
}
tempo=tempo+10;
if (tempo< 6000) { /* o trânsito ficará fechado por 6 segundos */
vb1 = digitalRead (b1); /* ler se alguém está pressionando os botões 1 e 2 */
vb2 = digitalRead (b2);
digitalWrite (vermelho, HIGH); /* fechando o trânsito de veículos */
digitalWrite (amarelo, LOW);
digitalWrite (verde, LOW);

Manual do Professor • LXXIX

delay (10);

D
}
else if (tempo>=6000 && tempo<10000) { /* o trânsito ficará aberto por 4 segundos */
vb1 = digitalRead (b1); /*Ler se alguém está pressionando os botões 1 e 2 */
vb2 = digitalRead (b2);
digitalWrite (vermelho, LOW);
digitalWrite (amarelo, LOW);
digitalWrite (verde, HIGH); /* abrindo o trânsito */

L
delay (10);
}
else if (tempo>=10000 && tempo<11000) { /* acionar amarelo para indicar que o trânsito está para fechar, por 1 segundo */
vb1 = digitalRead (b1); /*Ler se alguém está pressionando os botões 1 e 2 */
vb2 = digitalRead (b2);
digitalWrite (vermelho, LOW);

N
digitalWrite (amarelo, HIGH); /* acionando o amarelo para indicar mudança do semáforo */
digitalWrite (verde, LOW);
delay (10);
}
else {
vb1 = digitalRead (b1);
vb2 = digitalRead (b2);

P
tempo = 0;
}
}
/* se a soma de pressionamento dos botões de pedestres for maior que 4, o semáforo fecha por mais tempo */
digitalWrite (amarelo, HIGH);
delay (1000);
digitalWrite (amarelo, LOW);
IA
digitalWrite (vermelho, HIGH); /* fechando o trânsito */
digitalWrite (amarelo, LOW);
digitalWrite (verde, LOW);
delay (10);
delay (30000); /* por 30 segundos */
tempo = 0; /* zerando o tempo e o cont_pulso para reiniciar o looping */
cont_pulso = 0;
}
[fim do programa]
Para copiar esse programa acesse: https://sites.google.com/alumni.usp.br/arduino/ (acesso em: 27 jan. 2020).
U

Páginas 160 e 161

Fazendo acontecer
Para materializar as soluções idealizadas, os estudantes irão compartilhar os protótipos criados, avaliar e refletir
sobre suas aplicações. Nesta seção eles desenvolverão um trabalho colaborativo de construção de maquete urbana que
G

apresenta todas as soluções, da melhor forma possível, tanto do ponto de vista da estética quanto da funcionalidade.

Página 161
Respostas
1. Encaminhe uma conversa inicial com os estudantes sobre o que eles sabem a respeito dos direitos da pessoa
idosa. Para contextualizar a atividade, apresente o Título I, Art. 3o; o Título I, Art. 6o; o Título II, Cap. 2, Art. 10o,
§3o. Em seguida, destaque os objetivos da atividade: conhecer o Estatuto do Idoso e seus principais artigos.

2. Incentive os estudantes a observarem o espaço em que vivem em busca de ações/situações que ilustrem os
pontos que selecionarem para destacar no estatuto.

3. O objetivo dessa atividade é sensibilizar os estudantes para pequenas atitudes, que muitas vezes podem passar
despercebidas, mas constituem desrespeito aos direitos dos idosos.

4. Nesse momento, você deve incentivar o uso da linguagem multimodal e das tecnologias digitais para comunica-
ção e informação (painel, fôlder, cartilha, mural, jornal, podcast, vídeo, cordel, música etc.). É importante que a
linguagem e o formato escolhidos sejam direcionados ao público-alvo da ação.

LXXX
Página 162
Respostas
As questões propostas auxiliam os estudantes a
refletir sobre os protótipos e buscar uma forma de
apresentar a pesquisa deles para os colegas.
Peça que apresentem e expliquem todo o proces-
so, desde o que imaginaram até a concretização dos
protótipos; e também que pensem na viabilidade do
protótipo considerando os custos de implementação.
Eles também devem ser capazes de identificar as van-
tagens que os protótipos oferecem aos usuários e por
que devem ser colocados em prática.
Por fim, deverão descobrir se há algum equipamen-
to/aplicativo semelhante ao que eles propuseram e
quais são as principais diferenças entre eles.
Página 163
P
Respostas
1. Ao longo de todo o projeto, os estudantes refleti-
ram sobre como poderiam apresentar as soluções
que propuseram. Agora eles devem representá-las
na maquete. Peça a eles que dimensionem o espa-
ço que pretendem representar e escolham uma
IA
escala adequada para isso. Uma praça de 20 m ×
40 m, por exemplo, construída em uma placa de
papelão de 40 cm × 80 cm, deve usar uma escala
de 1:50, ou seja, a dimensão de 1 cm na maquete
representará 50 cm na escala real. Assim, as cons-
truções de equipamentos, calçadas e ruas devem
respeitar essa escala e garantir a proporcionalida-
de entre todas as partes.
Nesse momento é importante deixar claro para a
turma que todas as representações devem respeitar
U
a mesma escala, para que possam ser colocadas na
maquete. Caso alguma equipe tenha feito um modelo
de equipamento de ginástica para as mãos em tamanho
real, deve representá-lo em um tamanho pequeno para
ser colocado na maquete e deixar o modelo construído
ao lado da maquete, para os visitantes observarem a
solução com mais detalhes.
G
2. Incentive a criatividade dos estudantes para que
documentem e apresentem como o bairro afeta a
vida dos idosos. Se julgar necessário, relembre o
que o Estatuto do Idoso recomenda.
3. Oriente os estudantes a sempre respeitar a escala adota-
da para a construção da maquete. Todos os elementos
que quiserem incluir na maquete devem estar de acordo
com a escala estabelecida no item 1 acima.
4. Pensando no ambiente, incentive-os a buscarem
materiais recicláveis para serem utilizados na constru-
ção da maquete. Placas de poliestireno rígido (isopor)
e outros materiais não recicláveis devem ser evitados.
5. Nessa atividade os estudantes podem aprender a
usar softwares de modelagem 3D, algo que pode
ser muito útil em atividades futuras.
6. A apresentação poderá ser feita em um espaço
D
amplo, como no pátio ou na quadra, ou na própria
sala de aula. Combine com a turma como organizar
o espaço para a melhor circulação dos visitantes.
Página 164
L
Neste projeto são propostas aos estudantes diver-
sas atividades em que eles atuam individualmente, em
duplas ou em grupos, e o produto final é construído
coletivamente. Faça a avaliação processual, para que,
se necessário, você possa detectar dificuldades durante
o processo. Faça outras intervenções e, no decorrer do
N
projeto, corrija alguns rumos. Alguns elementos que
podem participar da avaliação continuada são o Diário
do projeto (individual e que acompanhou todo o desen-
volvimento) e a análise das produções intermediárias
dos estudantes (atividades e etapas dos roteiros).
É recomendado buscar compreender o que ocorre
durante o processo de investigação, descoberta, cone-
xão, criação e reflexão. Veja os elementos que podem
ser utilizados na avaliação continuada:
ÊÊ Diário de projeto, individual e que acompanhou
todo o desenvolvimento;
ÊÊ análise das produções intermediárias dos estudantes
(atividades e etapas dos roteiros).
Se julgar necessário, agregue outras questões à ava-
liação feita pelos estudantes ou organize as perguntas
em categorias, por exemplo, perguntas referentes:
ÊÊ ao projeto em si;
ÊÊ ao conhecimento proporcionado ao estudante;
ÊÊ às competências exercitadas durante o projeto;
ÊÊ às habilidades de Ciências da Natureza destacadas
no projeto;
ÊÊ aos valores sociais presentes no projeto.
O esquema representa as conexões entre as diversas
áreas do conhecimento envolvidas, com o objetivo de
proporcionar aos estudantes uma reflexão sobre todas
as atividades desenvolvidas ao longo deste projeto. A
intenção é que percebam o ciclo de desenvolvimento
que realizaram, identificando como cada uma das etapas
indicadas foram desenvolvidas. Procure destacar que,
para propor as soluções aos problemas que os idosos
enfrentam é necessário relacionar conhecimentos de
diversas áreas.
Manual do Professor • LXXXI

CUIDAR DE SI E SER FELIZ
TEMA INTEGRADOR: PROTAGONISMO JUVENIL
Sobre o projeto
Este projeto trabalha o tema integrador "Protagonis-
mo juvenil" com base na abordagem de questões rela-
cionadas às substâncias psicoativas, assunto relevante
para professores, pais, estudantes e para a sociedade
como um todo. Nesse sentido, ele foi dimensionado
para valorizar o conhecimento científico e encontrar
meios para que o estudante compreenda os diversos
aspectos envolvidos na problemática, construa argu-
mentos e se posicione de forma responsável e ética.
O projeto prioriza metodologias ativas e incorpora
diferentes estratégias e dinâmicas que possibilitam
aos estudantes agir com autonomia, como atividades
de pesquisa, análise de dados e compartilhamento de
resultados, participação em rodas de conversa e deba-
IA
tes sobre temas fundamentais para a sociedade. Além
disso, eles são incentivados a intervir socialmente para,
em uma das atividades deste projeto, divulgar o debate
público sobre substâncias psicoativas.
Ao longo dos roteiros, o estudante terá oportunidade
de conhecer histórias de jovens protagonistas, que
se mobilizaram em prol de soluções para problemas
presentes em sua comunidade. Mais que isso, eles pró-
prios serão convidados a serem protagonistas de ações
de divulgação relacionadas aos problemas envolvendo
U
o uso de psicoativos. Por meio destas ações, os jovens
terão oportunidade de fazer escolhas responsáveis e
éticas, auxiliando outros na compreensão do problema
estudado ao longo do projeto.
G
Para a realização deste projeto, procure trabalhar
com a coordenação escolar e com as famílias ou
pessoas responsáveis pelos estudantes. Esse tema já
é contemplado pela BNCC no 6o ano, na disciplina
Ciências. No Ensino Médio, os estudantes têm ma-
turidade para uma abordagem mais ampla, do ponto
de vista biológico e como questão social. Convide as
pessoas envolvidas a participar das apresentações e
demais atividades culturais propostas. É importante
que o estudante perceba a conexão entre o exercício
da cidadania e os diversos campos do convívio social,
entre eles a construção da vida familiar.
Objetivos
ÊÊ Incentivar a reflexão sobre o tema das substâncias
psicoativas, afirmando a vida como prioridade e a
qualidade de vida como um direito.
LXXXII
D
L
ÊÊ Introduzir estudos sobre as mudanças que ocorrem
no sistema nervoso central durante a adolescência
N
devido às transformações da puberdade. Com isso,
os estudantes podem compreender melhor a impor-
tância, em contextos de vulnerabilidade, de ações de
prevenção e de proteção às crianças e aos jovens na
comunidade.
ÊÊ Promover a construção de concepções informadas
P
e fundamentadas sobre a composição, a ação e os
efeitos das substâncias psicoativas, bem como o escla-
recimento sobre questões decorrentes do uso dessas
substâncias e suas implicações no âmbito relacional.
ÊÊ Incentivar a autonomia e o protagonismo juvenil.
Justificativa
Os recentes dados epidemiológicos mostram que
a experimentação e o uso regular de variadas formas
de tabaco e álcool, substâncias com efeitos psicoativos
consideradas lícitas no nosso país, iniciam-se ainda na
adolescência, o que indica maior necessidade de ações
educativas voltadas para esse público.
Vale ressaltar que isso também ocorre com a cânabis
(Cannabis sativa), considerada ilícita no Brasil.
O projeto visa dar continuidade ao que já é trabalhado
no Ensino Fundamental, conforme estipulado na BNCC.
Desenvolvimento das
competências e habilidades
É importante salientar a diferença do trabalho peda-
gógico com competências gerais, competências especí-
ficas e habilidades. As competências gerais são trabalha-
das em todas as áreas do conhecimento. A competência
geral 8, por exemplo, deve ser trabalhada com todas as
disciplinas em conjunto, para que o jovem se conheça
e saiba cuidar de si, compreendendo-se na diversidade
humana e reconhecendo suas emoções e as dos outros.
A competência específica 3 de Ciências da Natu-
reza utiliza conhecimento específico da área para
propor soluções que considerem demandas locais,
regionais e/ou globais. O projeto parte de uma
situação-problema real que faz parte do cotidiano
dos estudantes, o uso de substâncias psicoativas na
sociedade moderna, e, com base na análise do conhe-
cimento científico (epidemiológico, farmacológico,
fisiológico), os leva a desenvolver a comunicação das
suas descobertas e conclusões. O uso de estratégias
e linguagens diversificadas durante a realização das
atividades propostas tem por objetivo desenvolver a
habilidade EM13CNT302, de comunicar, para públi-
cos variados, em diversos contextos, resultados de
análises, pesquisas e/ou experimentos, elaborando
e/ou interpretando textos, gráficos e tabelas por
meio de diferentes linguagens, mídias e tecnologias
digitais de informação e comunicação (TDIC).
Competências gerais
Ao longo do projeto, há atividades que possibilitam
aos estudantes desenvolver a competência geral 7 por
meio de argumentação científica, exposição de ideias
e defesa de pontos de vista fundamentados em dados.
Já a competência geral 3 é trabalhada nas atividades
apresentadas no Roteiro 2, que envolvem a valorização
do repertório cultural em suas diversas formas de regis-
tro, por exemplo, ao propor aos estudantes a criação da
estratégia de divulgação e de entrevistas, bem como a
pesquisa dos saberes populares e a herança cultural.
Por fim, a competência geral 8 está presente em todo
P
o projeto, trazendo propostas que desenvolvem auto-
conhecimento e busca (no próprio reflexo do espelho)
de seus sentimentos e ideias.
Ciências da Natureza e suas
Tecnologias
IA
Competência específica 2
As diversas atividades de pesquisa indicadas nos três
roteiros levam o estudante a ter acesso a informações
que possibilitam elaborar argumentos com embasamen-
to científico, por meio da consulta de sites com conteú-
do de credibilidade reconhecida por toda a comunidade
científica. Munido dessas informações e argumentos,
o estudante pode fazer previsões sobre a ação das
substâncias psicoativas no organismo humano e, dessa
forma, poderá fundamentar e defender decisões éticas e
U
responsáveis no cuidado com sua saúde física e mental e
em sua atuação na sociedade.
HABILIDADES
EM13CNT207
Durante atividades de reflexão e autoconhecimento,
G
os estudantes terão oportunidade de identificar e anali-
sar a vulnerabilidade dos jovens. Também poderão dis-
cutir o que é inerente ao desenvolvimento do cérebro
(aspecto físico) e ao contexto psicoemocional e social.
Há diversas atividades que incluem a organização e
divulgação de ações de prevenção e de promoção da
saúde e do bem­‑estar.
Competência específica 3
Este projeto requer dos estudantes a realização de
atividades de investigação partindo de questões pro-
blematizadoras, que possibilitam propor soluções com
base na aplicação do conhecimento científico.
No decorrer do projeto os estudantes também são
desafiados a colocar em prática diversas formas de
comunicação, em diversos contextos e por meio de
diferentes mídias e tecnologias digitais de informação
e comunicação (TDIC).
HABILIDADES
D
EM13CNT302
O exercício desta habilidade se dá por meio das
diversas escolhas que os estudantes deverão fazer para
divulgar os estudos realizados durante o processo de
ensino e aprendizagem orientado pelo presente projeto.
EM13CNT303
L
Esta habilidade é trabalhada por meio da interpre-
tação de textos de divulgação científica que tratam de
temáticas das Ciências da Natureza, disponíveis em dife-
rentes mídias, considerando a apresentação dos dados,
tanto na forma de textos como em gráficos e/ou tabelas.
EM13CNT305
N
Os estudantes poderão discutir o uso indevido de
conhecimentos das Ciências da Natureza na justifi-
cativa de processos de discriminação, segregação e
privação de direitos individuais e coletivos, ao utilizar
o texto didático que explica que adicção e adicto são
termos utilizados para doenças classificadas no CID 10;
portanto o jovem usuário não pode ser discriminado
como contraventor.
EM13CNT306
Ao se informar sobre os efeitos das substâncias
psicoativas no organismo, os estudantes adquirem
subsídios para avaliar com propriedade os riscos
envolvidos no uso dessas substâncias. Com isso, eles
podem optar por comportamentos seguros visando
sua integridade física e psíquica, bem como atuar na
sociedade por meio de ações que promovam o bem­
‑estar coletivo, fazendo até uso de dispositivos e apli-
cativos digitais para divulgar essas ações.
Material:
ÊÊ computador com acesso à internet e softwares para
criação de textos, planilhas e apresentações;
ÊÊ papel ou caderno para o Diário do projeto;
ÊÊ caneta, lápis ou caneta hidrográfica;
ÊÊ cartolina e outros materiais escolhidos pelos estu-
dantes para a elaboração das tirinhas ou quadrinhos
e para a apresentação dos resultados;
ÊÊ smartphone para troca de playlists.
A lista de material pode e deve ser adaptada à rea-
lidade escolar, considerando materiais disponíveis, que
não agridam o ambiente e que não sejam perigosos
para os estudantes manusearem.
O professor líder
Sugere-se o professor de Biologia para coordenar o
trabalho relacionado a este projeto, pois são tratados
aspectos científicos e biológicos relativos à ação das
substâncias psicoativas no organismo humano. Além
disso, é necessário que o professor responsável pelo
andamento tenha familiaridade com o uso de equipa-
mentos e mídias digitais.
Por se tratar de um projeto integrador, com o
intuito de promover a interdisciplinaridade, os demais
professores são encorajados a colaborar neste trabalho.
Manual do Professor • LXXXIII
 Cronograma

D
O cronograma a seguir pode ser repensado e reelaborado coletivamente. Sugere-se que as alterações sejam
feitas por professores da mesma área do professor líder, com experiência no assunto e conhecimento sobre cada
turma, com sugestões e adequações necessárias. Se possível, incluir os estudantes na decisão.

TOTAL DE AULAS: 36

L
NÚMERO DE
SEÇÃO DO PROJETO O QUE FAZER
AULAS (50 MIN)

Leitura de imagens, perguntas e/ou pesquisas visando voltar a atenção da turma

N
Abertura ao assunto e tema integrador do projeto, bem como início do diagnóstico dos 1
conhecimentos e procedimentos que os estudantes dominam.

Apresentação Conclusão da problematização e do diagnóstico. 3

P
Planejamento coletivo das ações e definição do cronograma, listagem de materiais, formação
Qual é o plano? 3
de grupos de trabalho e definição de atribuições de cada participante.

Roteiro 1 7

Realização de atividades diversificadas, propostas, bem como elaboração de produtos

Roteiro 2 7
parciais e comunicação de resultados.
IA
Roteiro 3 7

Fazendo acontecer Preparação e execução do produto final e sua apresentação ao público escolar e/ou externo. 6

Em casa, autoavaliação e preparação para a avaliação coletiva.

Olhando o que vi e fiz 2
Em aula, avaliação coletiva.
U

Orientações didáticas
Orientações gerais
Antes de começar, sugerimos que assista ao documentário brasileiro Cortina de fumaça (direção: Rodrigo Mac
G

Niven. Produção: Mariana Genescá. Rio de Janeiro: TVa2, 2009. 87min.) para compreender os diferentes olhares
sobre o tema das substâncias psicoativas: do médico, do policial, do político e de outros atores.
Leia o Livro do Estudante e o Manual do Professor para se familiarizar com o material deste projeto e pensar
as possibilidades de desenvolvimento dele. Vale destacar que o assunto central do projeto é atual e controverso.
Você mediará as discussões, portanto, considere que substâncias psicoativas não se restringem a drogas ilícitas.
Muitas são prescritas por médicos em tratamentos de saúde. Diversas pessoas, provavelmente vários estudantes e
professores, fazem uso diário ou frequente delas, por isso, fique atento para que, no decorrer do projeto, não se
discrimine pessoas que precisam usar remédios.

Páginas 166 e 167

A abertura do projeto traz imagens de jovens em grupo, praticando esportes, e algumas questões com o objetivo
de favorecer o pensar, a autocrítica em relação a conhecer­‑se, apreciar­‑se e cuidar de si e a temática das substâncias
psicoativas. As questões procuram colocar o estudante na perspectiva de relacionar bem­‑estar com saúde e autocui-
dado – associando tudo isso à questão das drogas, temática que invade as mídias diariamente.
As ideias iniciais dos estudantes devem ser organizadas e registradas no caderno e no Diário do projeto em um
texto síntese coletivo. Esse texto será utilizado posteriormente para avaliar o processo ensino­‑aprendizagem e se os
objetivos propostos pelo grupo foram atingidos. Ao confrontarem suas opiniões e os saberes que as apoiavam com
os atuais, a turma pode reconhecer que vale a pena vir para a escola “aprender a aprender”!

LXXXIV
Respostas
1. Incentive os estudantes a elaborar respostas do
ponto de vista deles. Comente que a Organização
Mundial da Saúde (OMS) define qualidade de vida
como: “[...] a percepção do indivíduo de sua inser-
ção na vida, no contexto da cultura e sistemas de
valores nos quais ele vive e em relação aos seus
objetivos, expectativas, padrões e preocupações.
Envolve o bem-estar espiritual, físico, mental,
psicológico e emocional, além de relacionamen-
tos sociais, como família e amigos e, também,
saúde, educação, habitação saneamento básico
e outras circunstâncias da vida” (disponível em:
https://bvsms.saude.gov.br/bvs/dicas/260_quali-
dade_de_vida.html; acesso em: 24 jan. 2020). Eles
concordam com isso? Por quê?
As questões 2 a 4 têm respostas pessoais. Instigue
a discussão e o compartilhamento de opiniões,
incentivando ideias analíticas sobre o uso de
P
substâncias psicoativas e os problemas de saúde
que elas podem acarretar.
Páginas 168 e 169
A história da humanidade é o ponto de partida do
IA
projeto, abordada inicialmente sob o ponto de vista
da antiga busca pela relação mística que o ser humano
sempre tentou estabelecer com a natureza por meio
do uso de substâncias psicoativas. Estimule a leitura e a
discussão dos textos, mostrando aos estudantes que a
Ciência se debruçou sobre o estudo da proximidade do
ser humano com as drogas e atualmente a explica pela
ação dessas substâncias no sistema de recompensa de
nosso cérebro. A discussão está posta: usam­‑se drogas
porque elas propiciam bem­‑estar e prazer e, até mesmo,
causam euforia. Quais são os outros modos de estimular
U
o sistema de recompensa do cérebro e obter prazer? A
Ciência também ajuda a entender por que essa busca
pelo prazer pode se tornar um problema para o usuário
e para todos que o cercam.
Se julgar necessário, ressalte que opiniões científicas
são embasadas em conhecimento, e não em crenças
G
ou senso comum. A Ciência não tem viés político ou
ideológico. O conhecimento se altera com novas evi-
dências, é um processo fluido e em constante mudan-
ça, em busca de uma compreensão mais completa dos
fenômenos estudados.
O boxe Pesquise propicia a autonomia dos jovens
na busca por informações confiáveis. Incentive a troca
de ideias. As respostas podem variar dependendo da
fonte que eles usarem, mas devem, em linhas gerais,
informar que substâncias psicoativas alteram o fun-
cionamento do sistema nervoso, provocando efeitos
variados no organismo; algumas substâncias são esti-
mulantes, outras, depressoras e outras, alucinógenas.
Páginas 170 e 171
Nessas páginas, são destacados exemplos de jovens
protagonistas. Incentive a participação de todos. É uma
oportunidade para os estudantes desenvolverem a
D
argumentação e o posicionamento claro de ideias, res-
peitando o outro.
As respostas para as questões da página 170 são
pessoais. Estimule-os a compartilhar suas opiniões,
mas instigue-os a perceber que opiniões que não se
baseiam em informações e conhecimentos incontestes
podem ser arapucas enganadoras e/ou manipulado-
L
ras de opiniões, por exemplo, dizer que uma situação
de subemprego como entregadores por aplicativos é
empreendedorismo.
Ao apresentar três jovens como exemplos de prota-
gonistas, são feitas perguntas para o estudante refletir
N
sobre as histórias exibidas. Não há respostas corretas,
essas questões têm como objetivo promover o auto-
conhecimento.
No final da página 171 há a questão problemati-
zadora. Novamente, não há uma resposta correta.
O intuito é que os estudantes tenham essa questão
em mente ao desenvolver as atividades propostas ao
longo do projeto.
Páginas 172 e 173
Qual é o plano?
O boxe O quê? Para quê? Por quê? Como? Pro-
duto final ajuda os estudantes a direcionar o planeja-
mento do projeto para resolver a situação­‑problema,
que é o ato de cuidar de si e dos outros por meio da
busca por respostas para as questões norteadoras: A
quem você atribui a responsabilidade de cuidar da sua
saúde em relação às substâncias psicoativas? O que
podemos aprender com a Ciência sobre a ação das
substâncias psicoativas em nosso organismo? Como
esse conhecimento pode ajudar a nos posicionarmos
em relação a essas substâncias? Cada um dos três
roteiros está subdividido em três etapas, e o tempo
disponível para a elaboração de cada etapa deverá ser
discutido pelo grupo.
Para o trabalho com base em projetos, os estudan-
tes serão solicitados a trabalhar em pequenos grupos
ou com a turma toda. Poderão, ainda, surgir, na dis-
cussão, outros exemplos de drogas ou efeitos delas
nos órgãos dos diferentes sistemas do corpo humano.
Esses saberes deverão ser organizados e anotados no
Diário do projeto, que poderá ser coletivo ou indivi-
dual, a critério de cada turma.
Caso seja individual, poderá constituir um portfólio
que, ao ser folheado, resgatará o processo para fazer
a autoavaliação.
Os três roteiros articulam­‑se e, então, sugerimos
que todos sejam percorridos na sequência que melhor
aprouver ao grupo.
Todos os dados e informações apresentados deve-
rão ser atualizados anualmente. Assim, as respostas
esperadas poderão ser ligeiramente diferentes.
Ao discutir o planejamento do projeto, converse com
os estudantes sobre quais competências e habilidades
da BNCC serão trabalhadas, para que os jovens consi-
gam avaliar o desempenho deles ao longo do projeto e
se tornem protagonistas no próprio aprendizado.
Manual do Professor • LXXXV
Páginas 174 e 175
Etapa 1 – Diversas culturas, diversos usos
O Roteiro 1 aborda brevemente a história da huma-
nidade, evidenciando que durante muitos anos o uso
de substâncias psicoativas não era controlado pela
sociedade de acordo com uma legislação específica.
Sem entrar na polêmica das diversas políticas exis-
tentes, fica evidente que, em alguns casos, a legalidade
ou a ilegalidade de determinada droga é diferente, por
exemplo, de um país para o outro, de uma época para a
outra e, até mesmo, de uma cultura para a outra.
Nesse boxe é apresentado um quadrinho de André
Dahmer. O tema da charge é o uso do álcool como
refúgio da dor. Ela aborda o poder da consciência, o
alívio do “não pensar” e o custo de abrir mão de uma
importante característica humana: o pensamento críti-
co e assertivo. Este é o objetivo das atividades: levar o
estudante a expressar, por meio da linguagem artística,
P
suas opiniões sobre o uso de drogas. Cuidado para não
tomar posição durante a conversa, pois isso pode limi-
tar o espaço da discussão ou fomentar a controvérsia.
Não há intenção de chegar a um consenso, o objetivo é
trabalhar mediação de conflito e enfatizar a escuta com
respeito e liberdade.
IA
Atividade complementar
A legalidade ou a ilegalidade de determinada droga é
diferente, por exemplo, de um país para outro ou de uma
época para outra. Os estudantes podem, em parceria com
um professor da área de Ciências Humanas, ler o artigo de
Tim Harford de 16 de novembro de 2019 intitulado “Por
que a Lei Seca foi um fracasso retumbante nos EUA”, da
série As 50 coisas que fizeram a economia moderna (dis-
ponível em: www.bbc.com/portuguese/geral-50402267;
U
acesso em: 26 jan. 2020), e debater a questão: Nações
sóbrias podem atingir padrões de qualidade de vida
digna com a mesma facilidade do que aquelas com força
de trabalho não sóbria?
Página 176
G
Etapa 2 – Substâncias psicoativas
nos dias atuais
A imagem mostra embalagens com cápsulas de
medicamentos em seu interior. Com base nessa ima-
gem pergunte aos estudantes se o remédio é uma
droga e qual é a definição de droga para eles. Provavel-
mente o termo estará atrelado à descrição de substâncias
psicoativas ilícitas e, por consequência, no imaginário dos
estudantes, deve gravitar na esfera da moralidade, do
jurídico e do policial. A palavra já denota a ideia de algo
ruim. No entanto, sob a perspectiva da ciência farmacoló-
gica, uma droga pode ser tanto um remédio para dor de
cabeça como uma xícara de café.
Essa é a perspectiva deste projeto. Peça que, em
grupos de até cinco estudantes, leiam o texto e respon-
dam às questões.
LXXXVI
Respostas
D
1. A sigla Senad significa Secretaria Nacional de Polí-
ticas sobre Drogas. Esse órgão tem a missão de
garantir a aplicação da justiça por meio da transfor-
mação dos bens apreendidos em operações contra
drogas, além de reduzir a oferta delas no país.
L
2. A expressão droga lícita significa “substância natu-
ral ou sintética que tem a capacidade de alterar o
comportamento do indivíduo e cuja produção, dis-
tribuição e consumo são permitidos por lei na região
onde é consumida”. A droga ilícita é aquela subs-
tância cuja produção, distribuição e consumo não
N
são permitidos por lei na região onde é consumida.
No Brasil, as drogas lícitas mais consumidas são o
álcool e o tabaco, enquanto, entre as ilícitas, a mais
consumida é a cânabis.
Páginas 177 e 178
Taxa de prevalência pode ser definida como o número
de casos existentes dividido pelo número de pessoas de
uma população em tempo especificado. Cada indivíduo
é observado em uma única oportunidade, quando se
constata sua situação quanto ao evento de interesse.
Fonte: ORGANIZAÇÃO PAN-AMERICANA DE SAÚDE.
Elaboração e mensuração de indicadores de saúde. In:
OPAS. Indicadores de saúde: elementos conceituais e
práticos. Brasília, DF: OPAS Brasil. Cap. 2. Disponível em:
https://www.paho.org/hq/index.php?option=com_co
ntent&view=article&id=14402:health-indicators
-conceptual-and-operational-considerations-section
-2&Itemid=0&showall=1&lang=pt. Acesso em: 24
jan. 2020.
Respostas
1. a) Sim. Conforme indicado pelos gráficos 1 e 2,
há uma relação entre os grupos que mais con-
somem álcool frequentemente e aqueles que
apresentam dependência, indicando que o con-
sumo crônico de álcool contribui para a depen-
dência desse tipo de substância.
b) No geral, percebe-se que, quanto mais velhas,
menos as pessoas bebem, pois elas tendem
a ter maior percepção dos riscos de beber
grandes quantidades de álcool regularmente.
Dessa forma, a quantidade de dependentes
de álcool diminui. Já pessoas com idades entre
18 e 34 anos têm maior risco de se tornarem
dependentes, dado que apresentam maior
consumo de álcool nos últimos 12 meses, ao
mesmo tempo que são as que menos consi-
deram a existência de riscos na ingestão de
grandes quantidades de álcool. O gráfico
mostra, ainda, que essa faixa etária tem maior
prevalência de dependentes.
 c) Os estudantes podem indicar que o grupo de
18 a 24 anos apresenta a menor porcentagem
em relação à percepção do risco de ingestão
frequente de bebidas alcóolicas, é esse grupo
que apresenta maior dependência desse tipo de
substância (gráfico 2).
Eles podem mencionar que os jovens de 18 a 24
anos correspondem a um grupo de risco, com
maior acesso a substâncias alcóolicas e mais sus-
ceptibilidade ao consumo exagerado.
Destaque que é a faixa com maior porcentagem
de dependência do álcool e a que menos admi-
te existir alto risco em seu consumo exagerado.
Após essa constatação, peça que procurem
explicar esses fatos baseados em observações
feitas no dia a dia.
d) A escolha e, consequentemente, a resposta são
individuais. Observe apenas se existe coerên-
cia entre a escolha e os dados do gráfico. Por
exemplo, se o estudante escolheu a faixa de 18
P
a 24 anos e justificou como sendo a com maior
taxa de dependentes de álcool está bem justifi-
cado com base nos dados. Contudo, se disser
que a justificativa é o fato de estar próximo da
sua idade, está errado porque não se baseia nos
dados. Isso é importante na construção de argu-
mentação: basear­‑se em informações e não em
IA
opiniões pessoais.
ÊÊ Essa atividade é uma oportunidade para os estudan-
tes expressarem sua opinião sobre o consumo de
álcool. Aproveite para estimular o compartilhamento
de ideias e o respeito ao próximo. Apesar de incen-
tivar que os estudantes se expressem, atente-se que
os casos citados no enunciado são desrespeitos à lei,
tanto pelos menores quanto pelos maiores de idade
fornecedores de bebidas alcoólicas.
U
Página 179
Etapa 3 – Dados sobre o consumo no Brasil
Esta é a última etapa do Roteiro 1. Incentive a leitu-
ra das questões do boxe e a pesquisa nas fontes indica-
das. Essa é mais uma oportunidade para os estudantes
G
exercerem o protagonismo e praticarem argumentação
com base em dados científicos.
Durante a roda de conversa, encoraje a troca de
ideias e enfatize a importância da escuta atenta e do res-
peito às falas dos colegas, de modo a fomentar uma
cultura de paz.
Outro aspecto importante é a capacidade argumenta-
tiva de cada jovem. Lembre­‑os de que não irão apresentar
seus pontos de vista com base em opiniões pessoais, e
sim nas informações e nos dados estudados ao longo
do roteiro. Combine que as falas devem começar com
uma expressão assertiva, como “Cheguei à conclusão
de que...” ou “Minha conclusão sobre... é...”, seguida
da explicação, que pode ser sinalizada pela expressão
“E meus argumentos são ...”. Caso haja discordância,
retome a análise dos dados ou leve­‑os a entender a
metodologia utilizada em cada resultado apresentado
e verificar se as diferentes metodologias de coleta de
dados podem explicar as pequenas divergências.
Respostas
D
1. Sim, tanto no relatório da UNODC quanto na pesquisa
da Fiocruz, a cânabis é a droga ilícita mais consumida.
2. Resposta pessoal. Incentive a troca de ideias
entre os estudantes, enfatizando a importância do
debate respeitoso. Deixe-os livres para decidirem
L
o meio de divulgação dos dados.
3. A pesquisa (*) realizada por professores e aluno
de mestrado da Faculdade de Farmácia da Uni-
versidade Federal de Minas Gerais/UFMG diz que
podemos considerar os seguintes aspectos como
N
vulnerabilidade ao uso de drogas:
ÊÊ presença de fumante ou de usuário de droga ilícita
em casa;
ÊÊ ponto de venda de droga ilícita próximo ao local
onde mora;
ÊÊ uso de qualquer tipo de droga ao menos uma vez
na vida;
ÊÊ tipo de substância que já utilizou.
(*) Disponível em: https://periodicos.ufpe.br/revistas/
revistaenfermagem/article/download/22571/24345.
Acesso: 28 jan. 2020.
4. Espera-se que os estudantes associem ao risco
de dependência e violência ao ter contato com o
tráfico, além de penalidades legais.
5. Resposta pessoal. Incentive a argumentação e
defesa de pontos de vista com base em dados.
Página 180
Etapa 1 – Saberes populares
Você poderá começar pelo Roteiro 2, que valoriza
os saberes populares atuais e os de outros locais, tem-
pos e contextos. Com base nesses saberes, o roteiro
motiva os estudantes ao aprofundamento, de modo
significativo, do conhecimento sobre as plantas, porque
valoriza a sua descrição, o conhecimento sistemático
delas, sua denominação científica, sua identificação e a
compreensão das características de suas partes básicas,
como raízes, caule, folhas, flores, frutos ou sementes, e
sua importância em diferentes contextos.
Possibilite aos estudantes reconhecer a importância do
estudo das propriedades organolépticas, dos princípios
ativos das plantas e das tecnologias de extração, das mais
simples às mais complexas, fazendo, se possível, experi-
mentos simples de infusão ou de decocção, entre outros.
O uso de chás e outros produtos fitoterápicos está rela-
cionado com conhecimentos tradicionais de populações
brasileiras, como caiçaras, indígenas, quilombolas, ribeiri-
nhos, caboclos etc. Esses saberes ainda são utilizados por
essas populações nos locais em que vivem.
Esse forte componente cultural nos leva a pensar
que um simples chá não pode fazer mal à saúde. Além
disso, circulam notícias falsas sobre chás, sucos e fari-
nhas utilizados para emagrecimento e tratamento da
diabetes e de outras doenças.
Converse com os colegas da área de Ciências Humanas
sobre como os estudantes poderiam ampliar seu conhe-
Manual do Professor • LXXXVII
cimento a respeito desse assunto. Oriente os estudantes
para que sempre consultem um médico, um farmacêutico
ou um agente de saúde da comunidade antes de consu-
mir chás, sucos e alimentos para tratar de doenças.
Auxilie­‑os durante a elaboração do questionário de
pesquisa, possibilitando que insiram perguntas que julga-
rem pertinentes à atividade a ser feita. Para a produção da
cartilha, peça que pesquisem os cuidados em relação ao
consumo dos alimentos ou remédios produzidos à base
de plantas, bem como quais grupos não podem consumir
determinado alimento ou bebida. Eles devem inserir essas
informações em cada receita, respectivamente.
Atividade complementar
Peça aos estudantes que procurem diversas notícias
de anos diferentes sobre, por exemplo, chás, sucos ou
farinhas que supostamente são indicados para emagre-
cer, tratar da diabetes ou controlar a hipertensão, como
P
a noz-da-índia, a moringa etc.
Organize uma breve roda de conversa sobre as
notícias encontradas e peça que façam um mural com
aquelas que suscitaram mais dúvidas.
A Agência Nacional de Vigilância Sanitária (Anvisa)
é uma agência reguladora vinculada ao Ministério da
Saúde cuja finalidade é fiscalizar medicamentos, agro-
tóxicos, cosméticos etc.
IA
Caso os estudantes tenham dúvidas, o site da Anvisa
(http://portal.anvisa.gov.br/; acesso em: 26 jan. 2020)
disponibiliza informações sobre a situação legal de
diversos produtos.
A ideia é desconstruir o senso comum de que um
chá, farinha ou suco podem ser consumidos sem preo-
cupação, pois, por serem naturais, se não fizerem bem,
mal também não farão. Explique aos estudantes que,
antes de consumir algum produto desse tipo, eles
devem procurar informações em fontes diversas e, de
U
preferência, oficiais, como o site da Anvisa.
Páginas 181 e 182
Os caminhos a serem traçados e possibilidades de
aprofundamento dependerão da motivação, do inte-
G
resse e da necessidade de cada turma. Você pode con-
tinuar a problematizar em diferentes direções. Podem
ser levantadas e desenvolvidas questões que estabele-
cem relação entre ciência e sociedade, por exemplo:
O cauim está relacionado com algum ritual tupinambá
ou guarani? A aguardente de cana e o vinho estão rela-
cionados com algum com rito? Se o tabaco pode ser
absorvido pela mucosa oral, o que isso tem a ver com o
câncer de boca? O que são narcolepsia e transtorno do
déficit de atenção?
Página 183
Etapa 2 – O uso medicinal
As imagens da jararaca­‑da­‑mata e do monstro­‑de­‑gila
ampliam ainda mais o conceito de droga, que para os
estudantes já não deve mais estar tão estigmatizado. Res-
salte as regras de nomenclatura dos nomes científicos.
LXXXVIII
A fim de desenvolver remédios para hipertensão
D
(pressão alta), é extraída da peçonha da jararaca­‑da­
‑mata uma substância potencializadora da bradicinina,
que é um vasodilatador que favorece a diminuição da
pressão arterial.
A exenatida é extraída da saliva do monstro­‑de­
‑gila, lagarto nativo dos Estados Unidos, e utilizada
no tratamento da diabetes. Você poderá solicitar
L
uma pesquisa sobre a diabetes e as formas de tra-
tamento para que, depois de passarem pelo estudo
da regulação do hormônio insulina, compreendam a
ação da exenatida.
Você tem total autonomia para avaliar se a turma
N
tem maturidade para discutir a questão a seguir.
Existem dezenas de medicamentos feitos com vene-
no. Da peçonha da jararaca­‑da­‑mata, por exemplo, é
extraído o peptídeo potencializador da bradicinina
a fim de desenvolver remédios para hipertensão. Da
saliva do monstro­‑de­‑gila sai a substância exenatida,
utilizada no tratamento da diabetes.
Mas ninguém fala em “veneno de cobra medicinal”
ou “saliva de lagarto medicinal”, nem se submete a uma
picada de jararaca para tratar hipertensão. Por que,
quando se extrai o canabidiol da folha da Cannabis, as
pessoas (e a imprensa em geral) se referem ao remédio
como cânabis medicinal? Afinal, o canabidiol é poten-
cialmente útil para algumas doenças, quando consumi-
do na forma de óleo ou de cápsulas. Não é tragado,
nem provoca alterações de consciência. Por que então
essa nomenclatura enganosa?
Problematize com os estudantes: a cânabis sendo uma
droga ilícita, poderia ser estudada nas universidades: Sim
ou não? Por quê?
AMPLIANDO
Marylin Barret é uma especialista em farmacognosia, ou seja,
em medicamentos que são feitos com os princípios ativos de
plantas ou de substâncias extraídas de animais. Saiba mais
informações sobre Marylin Barret em sua página pessoal:
https://pharmacognosy.com/dietary-supplement-consultant/;
acesso em: 26 jan. 2020.
Atividade complementar
De acordo com a turma, considere discutir o doping
nos esportes. Problematize a discussão com base na
reportagem do Portal R7, disponível em: https://esportes.
r7.com/esportes-olimpicos/doping-tira-russia-das
-olimpiadas-de-toquio-e-da-copa-do-qatar-09122019;
acesso em: 26 jan. 2020.
No Livro do Estudante, sugere­‑se que leiam 45 per-
guntas e respostas do site da Confederação Brasileira
de Atletismo. As perguntas e respostas simplificadas
e transcritas em cartões podem se tornar um jogo de
memória, um subproduto para o dia da divulgação de
informações sobre substâncias psicoativas na comuni-
dade escolar.
Páginas 184 e 185
Respostas
As respostas dependem da pesquisa de cada grupo.
Oriente os estudantes no uso de sites confiáveis. A
indústria farmacêutica utiliza muitas substâncias prove-
nientes de animais e plantas. Incentive a discussão e
troca de informação embasada em dados.
Etapa 3 – As drogas sintéticas
Esta última etapa do roteiro aprofunda a discussão
de usos variados e o conceito de drogas, ao discutir o
que são e algumas das aplicações das drogas sintéticas.
Respostas
Há várias consequências para a saúde do uso indiscri-
minado de anabolizantes. Algumas delas são: aumento
de acne, queda de cabelo, alteração da função hepá-
tica, mudanças de humor com explosões de ira ou
P
comportamento agressivo, alucinações, psicoses, maior
retenção de líquido no organismo, aumento da pressão
arterial etc. Incentive a discussão entre os estudantes
para ressaltar os perigos de utilizar medicamentos e
anabolizantes sem acompanhamento médico.
Página 186
IA
O objetivo é esclarecer a importância do registro e
da bula dos medicamentos a fim de evitar situações de
overdose ou envenenamentos acidentais. A seu crité-
rio, essa discussão poderá ser particularizada de acordo
com os estudos e as respostas pessoais por meio do
sorteio de exemplos de drogas sintéticas, como anfeta-
minas e metanfetaminas.
Respostas
Incentive os estudantes a criar o infográfico. Existem
U
ferramentas gratuitas, como o Canva, para elaborá-lo.
Você pode sugerir que criem um concurso de infográ-
ficos na turma, entre turmas e até na escola como um
todo. São oportunidades para os estudantes expressa-
rem seus sentimentos, suas ideias e suas dúvidas sobre
as drogas.
G
Página 187
Etapa 1 – Sistema nervoso central
No Roteiro 3 o objetivo é levar os estudantes a
conhecer os componentes de um neurônio (corpo celu-
lar, axônio e dendritos), identificando­‑os em esquemas
e desenhos de um neurônio típico. Você poderá, então,
caracterizar a substância ou massa cinzenta como
aquela formada pelos corpos celulares, e a substância
branca ou massa branca como aquela formada pelas
fibras nervosas, e pedir que identifiquem os padrões
de distribuição no encéfalo e na medula espinal. Eles
deverão ainda descrever a bainha de mielina e suas
principais funções. Se avaliar que a turma tem matu-
ridade, você pode conceituar potencial de repouso,
potencial de ação e impulso nervoso, desenvolvendo
a ideia da despolarização da membrana para que, em
seguida, compreendam com mais aprofundamento a
propagação do impulso nervoso, o funcionamento das
D
sinapses e o papel dos neurotransmissores.
Respostas
1. Quando houver uma pequena quantidade de
neurotransmissores livres nas fendas sinápticas em
relação à quantidade de receptores, haverá pouco
L
efeito, seja estimulante, seja depressor.
A serotonina é um neurotransmissor que atua no
cérebro regulando o humor, o sono, o apetite, o ritmo
cardíaco e a temperatura corporal. Sua falta acarreta
dificuldades nessas áreas.
N
2. Quando houver uma quantidade de neurotransmis-
sores livres maior nas fendas sinápticas do que a
quantidade de receptores, haverá maior efeito, seja
estimulante, seja depressor. Isso acontece quando
substâncias psicoativas chegam às fendas sinápticas
não através de um neurônio, mas do sangue.
Com o passar do tempo e o uso continuado, o orga-
nismo produzirá maior quantidade de receptores para
receber esses neurotransmissores, que não serão mais
produzidos pelo organismo. Desse modo, surge a
tolerância, situação na qual para obter o mesmo
efeito deve­‑se aumentar a dosagem.
Página 188
Etapa 2 – Outros alvos
No Ensino Fundamental, foram estudadas as divisões
do sistema nervoso – Sistema Nervoso Central (SNC) e
Sistema Nervoso Periférico (SNP) – e seus respectivos
componentes: encéfalo, medula espinal, nervos e gân-
glios nervosos.
Os estudantes deverão escrever a trajetória do
álcool ou de outra droga desde o momento em que
entra no organismo até chegar ao SNC. Se não sou-
berem, rediscuta esse tópico com eles, que podem
também pesquisar mais sobre o assunto.
Você tem autonomia para, com base no exemplo do
hormônio antidiurético e do efeito do álcool na regula-
ção hídrica do organismo, aprofundar os conceitos de
hormônio e de órgão­‑alvo, bem como a ação do hor-
mônio no órgão­‑alvo.
Os estudantes deverão relacionar os diferentes efei-
tos do álcool com as diferentes partes do organismo.
Você pode, com eles, aprofundar o conhecimento em
outras direções, por exemplo, sobre os efeitos em
órgãos de outros sistemas do corpo humano, como
os pulmões. Já sobre os processos de metabolismo e
catabolismo das drogas, pode enfatizar o papel dos rins
e do fígado ou seguir por outro caminho, buscando em
fontes confiáveis a ação de outros tipos de drogas que
sejam mais relevantes para os jovens ou do interesse
deles – sempre com foco no autocuidado e na manu-
tenção da saúde e da qualidade de vida.
Respostas
1. O álcool e outras substâncias ingeridas são absorvi-
dos pela mucosa do intestino e entram na corrente
Manual do Professor • LXXXIX
 sanguínea, pela qual chegam a todas as partes do
corpo, incluindo o sistema nervoso central. As subs-
tâncias que entram no organismo pelas vias aéreas,
como tabaco, crack e cânabis, passam pelos alvéo-
los pulmonares e caem na corrente sanguínea.
2. A bebida alcoólica inibe a produção do hormônio
antidiurético, levando a pessoa a urinar com mais
frequência e, consequentemente, a perder água.
Como essas bebidas têm apenas uma pequena
parte de água, elas não suprem o que foi perdido
na urina e a pessoa se desidrata.
Páginas 189 e 190
Respostas
1. Os esquemas podem variar, mas sempre devem
respeitar o trajeto das substâncias e o sentido das
setas.
P
2. Atividades prazerosas liberam neurotransmissores
que atuam na zona do sistema de recompensa, tal
como as substâncias psicotrópicas.
3. Cada grupo deve elaborar e compartilhar sua playlist.
Concluída a leitura do texto, ajude os estudantes
IA
a elaborar um esquema de regulação por meio de
flechas. Sugerimos utilizar o mecanismo de ação da
dopamina, neurotransmissor responsável por nosso
sistema de recompensa. A dopamina proporciona
a sensação de bem­‑estar e sentimentos de prazer,
felicidade e até mesmo de euforia. Em contrapartida,
pouca dopamina pode nos deixar desmotivados, apá-
ticos e até mesmo deprimidos.
Muitas pessoas dependem de cafeína, açúcar ou
outros estimulantes para passar o dia. Os ratos de
laboratório deficientes em dopamina tornaram­‑se tão
U
letárgicos que lhes faltou motivação para comer e eles
morreram de fome. As pessoas com baixa concentra-
ção de dopamina compensam isso com comportamen-
tos considerados autodestrutivos para conseguir um
ligeiro aumento desse neurotransmissor, como o abuso
da cafeína, do açúcar, do álcool, de compras, de video
G
games ou de jogos de azar.
A dopamina é feita do aminoácido tirosina, que vem
da fenilalanina. Uma dieta rica em tirosina garante que
tenhamos as unidades básicas de construção necessá-
rias para a produção natural de dopamina.
O ato de procurar e encontrar ativa os circuitos de
recompensa – sem arrependimentos posteriores; por
exemplo, procurar uma nova música para download,
ingredientes especiais para cozinhar, um item de cole-
cionador difícil de encontrar, fazer meditação ou par-
ticipar de passatempos como observação de aves ou
montar um quebra­‑cabeças.
As substâncias psicoativas constituem um fenôme-
no psicossocial muito amplo e acabam por perverter
o sistema de recompensa do cérebro, um conjunto
de estruturas que nos dão a sensação de bem­‑estar
e prazer. O fumante, por exemplo, logo ao acordar
pela manhã ou após uma longa viagem de avião, já
XC
manifesta sintomas da abstinência. Fica irritado e sua
D
concentração abaixa. Ele fuma e o desconforto dimi-
nui. Vinte minutos depois o nível de nicotina do sangue
cai, e os sintomas voltam. Ele fuma outro cigarro e o
desconforto passa. De certa forma, é um mecanismo
psicológico, um aprendizado em fugir do desconforto
e buscar o alívio. Por outro lado, existe um efeito far-
macológico: o neurônio pós­‑sináptico passa a receber
L
substâncias semelhantes aos neurotransmissores, só
que pela corrente sanguínea e não apenas pelo neurô-
nio pré­‑sináptico. Com isso, o neurônio pós­‑sináptico
irá gerar mais neuroreceptores para receber uma quan-
tidade maior de neurotransmissores. Da combinação
N
dos dois mecanismos, psicológico e biológico, a pes-
soa passa a dar preferência ao uso de certas substân-
cias psicoativas, de modo que outras fontes de prazer,
como conversar, estabelecer relacionamentos afetivos
e trabalhar, que são algumas fontes de prazer, mas não
são imediatas, perdem o significado, o que acaba pre-
judicando diversas esferas da vida dela.
Respostas
Respostas pessoais. Espera‑se que os estudantes
consigam relacionar a chegada de substâncias psicoa-
tivas ao cérebro pela corrente sanguínea a um aporte
de neurotransmissores que leva à produção de mais
neuroreceptores, promovendo um efeito de tolerân-
cia à droga. Em outras palavras, para se conseguir o
mesmo efeito será necessário o consumo de doses
maiores. Espera‑se também que relacionem o apareci-
mento da síndrome da abstinência a todo o mal‑estar
e compulsão para consumir substâncias psicoativas
mesmo que esteja sendo muito prejudicial à saúde físi-
ca, emocional e mental da pessoa, o que caracteriza
a dependência química. É importante ressaltar que essa
dependência ocorre tanto com drogas ilícitas quanto
com drogas lícitas.
Atividade complementar
Os estudantes podem buscar receitas que utilizem
alimentos ricos em tirosina, preparando‑as em segui-
da. Como a tirosina é o precursor da dopamina, essa
é uma forma saudável de manter estáveis os níveis
desse precursor que causa sensação de bem‑estar.
Alimentos ricos em tirosina: todos os produtos de
origem animal, amêndoas, maçãs, abacate, bananas,
beterraba, cacau, café, vegetais de folhas verdes, chá
verde, feijão, farinha de aveia, vegetais marinhos, ger-
gelim, sementes de abóbora e gérmen de trigo.
Páginas 191 e 192
Etapa 3 – Em busca de apoio
Alguns estudantes podem trazer reportagens sobre
casos verídicos ou biográficos que envolvem drogas
lícitas ou ilícitas, estimulantes, depressoras ou perturba-
doras, ou ainda sugerir e comentar filmes relacionados
a elas, como discutido no primeiro roteiro.
Frequentemente, os filmes livres do canal YouTube
apresentam indicação etária para maiores de 14 anos, e
seu acesso é também responsabilidade dos pais. Já os
filmes indicados para maiores de 16 anos são sugeridos
para estudantes que estejam no segundo ou terceiro
anos do Ensino Médio.
De toda forma, cabe a você assistir integralmente
ao filme Querido menino ou outros materiais que os
estudantes possam trazer e adequá­‑los ao amadu-
recimento da turma. Isso é necessário porque alguns
materiais podem tratar de diferentes problemas sociais
relacionados, como a prostituição, o narcotráfico, as
infecções sexualmente transmissíveis (IST) e o uso de
drogas pelos jovens e familiares.
É importante que você se sinta seguro quanto à
adequação do material à faixa etária dos estudantes.
Uma roda de conversa sobre as questões levantadas
no filme deve vir em seguida para que possam expres-
sar suas ideias e sentimentos e trocar experiências de
maneira respeitosa.
Se as dúvidas e os questionamentos dos estudantes
forem muito específicos, a escola poderá convidar um
P
profissional de área correlata (como Medicina, Psiquia-
tria ou Psicologia) para um bate­‑papo e esclarecimento
de dúvidas.
Em algumas prefeituras, existe um trabalho inter-
secretarial que atende às demandas de saúde nas
escolas. Considere ainda uma reunião com os pais para
conversar, baseando­‑se na importância das famílias,
IA
da escola e de outros profissionais e entidades para
a orientação e proteção dos jovens, como discutido
neste roteiro.
O mais importante nessa reunião é a escuta atenta
e o respeito às diferenças de valores entre as famílias
para sugerir atividades de esporte, passeios etc., com
vistas a promover o diálogo e o convívio respeitoso dos
jovens com a comunidade.
Respostas
U
As duas questões são abertas e admitem posiciona-
mentos pessoais. Procure sempre relacioná-las às vulne-
rabilidades e aos conhecimentos presentes nos textos.
Página 193
Atividade complementar
G
Você pode analisar a questão da vulnerabilidade
informando aos estudantes que essa é uma situação
que deve ser explorada em seus três planos: o social,
o programático ou institucional e o individual. Por
exemplo, o ato de procurar algo e encontrar estimula
positivamente nosso sistema de recompensa.
Que tal sugerir que os estudantes promovam gin-
canas? Elas promovem maior interatividade entre os
jovens de maneira positiva, podendo ainda melhorar
o condicionamento físico e as interações sociais. Além
disso, se a gincana for criada e organizada pelos estu-
dantes e direcionada para outros jovens, ela vai pos-
sibilitar o ensino­‑aprendizagem, ao mesmo tempo, de
exemplos de como alimentar positivamente o sistema
de recompensa do cérebro e de protagonismo juvenil.
Páginas 194 e 195
D
Fazendo acontecer
Para a realização do produto final procure a anuên-
cia dos familiares ou responsáveis. Como os estudantes
são menores de idade, pais ou responsáveis devem
L
estar cientes das atividades que eles realizarão ao
longo do projeto.
Respostas
As respostas são pessoais. Incentive os estudantes
a se expressarem livremente. Espera-se que eles reco-
N
nheçam que a motivação dos jovens que participam
da iniciativa "Movimentos" foi a necessidade de trans-
formar a sociedade ao seu redor, de modo a construir
um mundo em que possam ter oportunidades, justiça e
solidariedade para si e para os demais cidadãos.
Atividade complementar
Para fomentar a discussão ou mesmo fazer parcerias
com os professores da área de Ciências Humanas,
você pode consultar o site: https://www.uniad.org.br/
a-evolucao-historica-do-conceito-de-dependencia-e-a
-relacao-com-a-saude-publica/; acesso em: 22 jan. 2020,
em que encontrará o material A evolução histórica do
conceito de dependência química e a relação com a
saúde pública.
Página 196 a 199
Utilizando o próprio Diário do projeto e sua memória,
os estudantes farão individualmente um levantamento
de todos os subprodutos e pesquisas elaborados. Em
seguida, em pequenos grupos ou coletivamente, deve-
rão visualizar o material que têm para compartilhar. Feito
esse levantamento, coletivamente deverão decidir qual
será o público­‑alvo que se pretende atingir, com quais
dessas informações (mensagens) e com quais objetivos.
Estabelecidos esses três aspectos fundamentais é hora
de planejar o que farão e como farão, definindo equipes,
cronograma de trabalho, atribuições de cada um e mate-
riais necessários. Como o processo ensino­‑aprendizagem
não acaba aqui, ainda podem acrescentar novas infor-
mações ou preparar algum outro produto. O processo
poderá ser trabalhoso e mais demorado em algumas
turmas, mas o produto final certamente terá valorizado
o protagonismo juvenil. Então, sugira que tirem fotos,
façam vídeos com os celulares, utilizem editores de vídeo
e criem uma forma de continuidade do protagonismo em
relação ao tema das substâncias psicoativas.
Página 198
Olhando o que vi e fiz
Os estudantes irão preencher a ficha de autoavaliação
no Diário do projeto. Depois disso, reunidos em grupos
pequenos, deverão discutir as próprias avaliações e fazer
a avaliação coletiva do desenvolvimento dos roteiros.
Manual do Professor • XCI
Referências comentadas
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria da Educação.
Base Nacional Curricular Comum. Brasília, DF: MEC, 2018.
600 p. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.
gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.
pdf. Acesso em: 20 dez. 2019.
Documento que apresenta a Base Nacional Curri-
cular Comum da Educação Básica por meio de um
conjunto de aprendizagens essenciais aos estudan-
tes brasileiros, dispostas via competências gerais,
competências específicas e habilidades.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria da
Educação. Temas contemporâneos transversais na
BNCC. Brasília, DF: MEC, 2019. Disponível em:
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/
implementacao/contextualizacao_temas_
contemporaneos.pdf. Acesso em: 27 jan 2020.
Documento que apresenta temas de interesse dos
P
estudantes e de relevância para o desenvolvimento
deles como cidadãos, além de contribuir para a contex-
tualização do que é ensinado.
BORGES, Adriana C. et. al. Reflexões sobre a inclusão, a
diversidade, o currículo e a formação de professores.
In: CONGRESSO ACADÊMICO CIENTÍFICO DA UEG DE
PORANGATU, 2013, Porangatu. Anais [...]. Porangatu:
IA
[s. n.], v. 3, n. 1.
Artigo que reflete sobre a necessidade de a escola
se adaptar aos diferentes alunos que recebe e não o
contrário, incluindo a adaptação do currículo e dos
professores a essas mudanças.
FAZENDA, Ivani. Práticas interdisciplinares na escola. São
Paulo: Cortez, 2013. 190 p.
Livro organizado em uma coletânea de 16 capítulos,
de vários autores, reunindo reflexões sobre as práticas
relacionadas à interdisciplinaridade no âmbito escolar.
U
FERREIRA, Maria Elisa de M. P. Ciência e
interdisciplinaridade. In: FAZENDA, Ivani. Práticas
interdisciplinares na escola. São Paulo: Cortez, 2013. 190 p.
Capítulo do livro Práticas Interdisciplinares na escola
que aborda questões específicas sobre a natureza
holística do mundo e a consequente natureza
G
interdisciplinar da própria Ciência, cujo objetivo é
compreender os fenômenos do mundo.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários
à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996. 177 p.
O autor reflete sobre a relação entre educadores e
educandos e elabora propostas de práticas peda-
gógicas, orientadas por uma ética universal, que
desenvolvem a autonomia, a capacidade crítica e a
valorização da cultura e dos conhecimentos empíri-
cos de uns e de outros.
GARDNER, Howard. Inteligencias multiplés: la teoría en la
práctica. Barcelona: Paidós, 2005.
Esse livro apresenta a teoria das inteligências múltiplas
em quatro partes: a primeira aborda os aspectos da
teoria em si; a segunda trata da relação da teoria das
inteligências múltiplas com a escola; a terceira apre-
senta as implicações da teoria na avaliação escolar; e a
quarta discorre sobre as perspectivas da teoria.
XCII
D
HERNANDEZ, Fernando. Os projetos de trabalho: um
mapa para navegantes em mares de incertezas.
Revista de Educação, Santa Maria, RS, v. 3, n. 4, 2004.
Artigo de Fernando Hernandez com considerações
sobre o impacto de sua obra Transgressão e mudança na
L
educação: os projetos de trabalho e de suas palestras
nas escolas e nos professores brasileiros, e sua preocu-
pação com o fato de essa concepção de ensino-apren-
dizagem ser tratada como um receituário pedagógico.
HERNANDEZ, Fernando. Transgressão e mudança na
educação: os projetos de trabalho. Porto Alegre:
N
Artmed, 1998, 150 p.
Livro que apresenta as concepções teóricas e meto-
dológicas do trabalho por projetos, abordando sua
importância como instrumento curricular, a questão
da transdisciplinaridade e a avaliação. Traz ainda
exemplos de trabalho por projetos.
HENRIQUES, R. M. O currículo adptado na inclusão de
deficiente intelectual. [S. l.: s. n., 2006?]. Disponível
em: www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/pde/
arquivos/489-4.pdf. Acesso em: 30 de jul. 2012.
Artigo sobre a inclusão de alunos com deficiência
intelectual e escola inclusiva.
JIMÉNEZ ALEIXANDRE, María Pilar; DÍAZ DE
BUSTAMANTE, Joaquín. Discurso de aula y
argumentación en la clase de ciencias: cuestiones
teóricas y metodológicas. Enseñanza de las Ciencias,
Vigo (Espanha), v. 21, n. 3, p. 359-370, 2003.
Artigo que aborda a investigação do discurso e da
argumentação em aulas de Ciências por meio de um
projeto organizado na Universidade de Santiago de
Compostela (Espanha).
JUSTINA, Lurdes A. D.; FERRAZ, Daniela F. A prática
avaliativa no contexto do ensino de Biologia. In:
CALDEIRA, A. M. A.; ARAUJO, E. S. N. N. de (org.).
Introdução à didática da Biologia. São Paulo: Escrituras
Editora, 2009. p. 233-246.
Capítulo de um livro que trata das questões rela-
tivas à avaliação no ensino de Biologia. As autoras
apresentam reflexões gerais sobre a avaliação de
caráter investigativo fazendo um contraponto com a
avaliação tradicional.
LUCKESI, Cipriano C. Avaliação da aprendizagem:
componente do ato pedagógico. São Paulo: Cortez,
2011. 448 p.
Esse livro traz profundas reflexões sobre a avaliação
como parte do processo de ensino-aprendizagem, fa-
zendo considerações sobre o projeto político-pedagó-
gico da escola, os recursos mediadores das práticas
avaliativas, os tipos de avaliação e a necessidade de
pensar a avaliação como componente pedagógico.
LUCKESI, Cipriano C. Avaliação da aprendizagem na
escola. In: LIBÂNEO, José C.; ALVES, Nilda (org.). Temas
de pedagogia: diálogos entre didática e currículo. São
Paulo: Cortez, 2012. 551 p.
Capítulo de um livro que reúne 12 temas pedagó-
gicos em 24 capítulos, de diversos autores. Esse
capítulo, em especial, trata de questões envolvendo a
avaliação na escola e seus diversos desdobramentos
no processo educativo.
NÓVOA, Antonio. Educação 2021: para uma história do
futuro. Revista Iberoamericana de Educación, Madri,
v. 49, p. 181-189, 2009.
Documento publicado na forma de artigo, do então
reitor da Universidade de Lisboa, que reflete sobre
a escola e a educação numa perspectiva temporal –
desde 1870, com a consolidação do modelo escolar,
até hoje –, fazendo conjecturas sobre o futuro da
escola e da educação.
OLIVEIRA, João Batista Araujo e; CHADWICK, Clifton.
Aprender e ensinar. São Paulo: Global, 2001. 393 p.
Trabalha com variáveis no âmbito do aprender:
questões relacionadas com o sujeito, o processo, o
produto e o conteúdo de aprendizagem, e no âmbito
do ensino: como organizar e planejar atividades de
ensino, desde o plano de curso, o plano de aula, a
aula e a avaliação.
SASSERON, Lúcia H.; CARVALHO, Anna M. P. de.
Construindo argumentação na sala de aula: a
presença do ciclo argumentativo, os indicadores
P
de alfabetização científica e o padrão de Toulmin.
Ciência e Educação, Bauru, v. 17, n. 1, p. 97-114, 2011.
Disponível em: http://www.scielo.br/scielo.php?
script=sci_arttext&pid=S1516-73132011000100007&ln
g=en&nrm=iso. Acesso em: 23 dez. 2019.
Artigo que mostra os resultados de uma pesquisa
que traz elementos para a discussão da alfabetização
científica através da análise dos discursos em sala de
IA
aula, ocorridos numa sequência didática que abor-
dou o tema “Navegação e meio ambiente”, e dos ar-
gumentos e ciclos argumentativos nela construídos.
SASSERON, Lúcia Helena. Alfabetização científica,
ensino por investigação e argumentação: relações
entre Ciências da Natureza e escola. Revista Ensaio,
Belo Horizonte, v. 17, n. especial, nov. 2015.
Esse artigo discute questões relacionadas à alfa-
betização científica, ao ensino por investigação e à
argumentação nas aulas de Ciências da Natureza
por uma perspectiva relacionada à cultura científica
U
escolar.
SILVA, Herbert G. da; INFANTE-MALACHIAS, Maria
Elena. Biologia da autonomia: a importância da
temporalidade de Freire e do fenômeno histórico
de Maturana para o ensino de Biologia. Inter-Ação,
Goiânia, v. 42, n. 1, p. 159-175, 2017.
G
Artigo que traz um diálogo entre a pedagogia da
autonomia, de Paulo Freire, e a biologia do conhecer,
de Humberto Maturana, numa síntese, denominada
pelos autores, de biologia da autonomia. Apesar de
direcionadas para o ensino de Biologia, as considera-
ções são de relevância para qualquer área de ensino,
uma vez que a biologia da autonomia está centrali-
zada no sujeito que aprende.
SILVA, José A. da; FORATO, Thais C. de M. As
contribuições do subprojeto Pibid-Física para a
formação inicial e continuada de professores tendo
em vista a tarefa de educar o adolescente em tempos
de sociedade pós-industrial. In: CARVALHO, João do
Prado F. de (org). Desafios da formação inicial docente
no contexto do Pibid: experiências de formação de
professores nos arrabaldes das cidades de Diadema
e Guarulhos, SP. Jundiaí: Paco Editorial, 2017. 232 p.
Esse capítulo faz parte de um compêndio que
reúne nove capítulos que tratam da experiência
do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à
D
Docência na formação de professores de Ciências,
Matemática e Pedagogia, da Universidade Federal
de São Paulo. Ele trata, em especial, da questão
da educação voltada para o público adolescente e
respectivos desafios.
SILVA, José Alves da. As possíveis contribuições do
L
ensino de Ciências para a identidade do Ensino
Fundamental II e para a tarefa de alfabetizar.
Ciência e Educação, Bauru, v. 19, n. 4, p. 811-821, 2013.
Disponível em: www.scielo.br/scielo.php?
script=sci_arttext&pid=S1516-73132013000400003&ln
g=en&nrm=iso. Acesso em: 22 jan. 2020.
Artigo com reflexões acerca da construção da iden-
N
tidade do estudante das séries finais do Ensino Fun-
damental II por meio da alfabetização, considerada
como instrumento que, para além do domínio das
regras gramaticais, relaciona-se também à apropria-
ção de códigos e signos.
TOULMIN, Stephen E. O uso do argumento. São Paulo:
Martins Fontes, 2001. 375 p.
Livro clássico, publicado pela primeira vez em 1958,
que apresenta o padrão argumentativo proposto por
Stephen Toulmin. Organizado em cinco partes, trata
dos campos: do argumento; da probabilidade; do
layout do argumento; da lógica dele; e das questões
epistemológicas envolvidas em sua construção.
UNIFESP. Considerações sobre suicídios. São Paulo: Unifesp,
2019. Disponível em: https://www.unifesp.br/reitoria/
prae/135-carrossel/489-relatorio-consideracoes
-sobre-suicidios. Acesso em: 23 dez. 2019.
Cartilha publicada pela Universidade Federal de São
Paulo com orientações iniciais para a família, os pro-
fessores e demais profissionais sobre o tratamento
do tema “suicídio” no âmbito universitário.
VEIGA, Ilma P. A. (org.). Técnicas de ensino: novos tempos,
novas configurações. Campinas: Papirus, 2006.
Livro que reflete sobre algumas “técnicas de ensino”,
tratadas por componentes operacionais dos métodos
didáticos, e como elas se relacionam com o projeto
político pedagógico da escola e as experiências peda-
gógicas da sala de aula.
WING, Jeannette. Pensamento computacional – Um
conjunto de atitudes e habilidades que todos, não
só cientistas da computação, ficaram ansiosos para
aprender e usar. Tradução de Cleverson Sebastião
dos Anjos. Revista Brasileira de Ensino de Ciência e
Tecnologia, Curitiba, v. 9, n. 2, p. 1-10, maio/ago. 2016.
Tradução, pelo professor Cleverson Sebastião dos
Anjos, do trabalho “Computational Thinking”, pu-
blicado em 2006 por Jeannette Wing. O trabalho traz
considerações do que é o pensamento computacio-
nal e suas implicações na escola.
YÁÑEZ, Ximena Davila; MATURANA, Humberto. Hacia
una era post posmoderna en las comunidades
educativas. Revista Iberoamericana de Educación, Madri,
v. 49, p. 135-161, 2009.
Reflexões de Humberto Maturana e Ximena Davila
Yanez sobre as comunidades educativas e a educa-
ção na era pós-moderna, tendo como referência a
teoria da biologia do conhecer, do chileno Humberto
Maturana.
Manual do Professor • XCIII
Referências comentadas
por projeto
Projeto 1
ABRELPE. Panorama dos resíduos sólidos no Brasil
2018/2019. São Paulo: Abrelpe, 2019. Disponível
em: http://abrelpe.org.br/panorama/. Acesso em:
11 dez. 2019.
Relatório atualizado anualmente com base em
informações consistentes, fornecidas pelos setores
público e privado, sobre a gestão de resíduos sólidos
em âmbito regional e nacional.
EIGENHEER, Emílio Maciel. Lixo: a limpeza urbana através
dos tempos. Porto Alegre: Gráfica Pallotti, 2009.
Disponível em: www.lixoeeducacao.uerj.br/imagens/
pdf/ahistoriadolixo.pdf. Acesso em: 22 dez. 2019.
Livro que apresenta a história do lixo em ordem
P
cronológica e oferece uma sugestão de planejamento
de uma atividade complementar, podendo ser
trabalhado interdisciplinarmente com História. Em
perspectiva histórica que inicia na Antiguidade, o
autor mostra como tem sido enfrentada a questão
da destinação do lixo, ressaltando a complexidade
desse problema, em especial na contemporaneidade.
IA
MEIO ambiente e sustentabilidade: Aula 12 – Gestão de
resíduos sólidos. [S. l.: s. n.], 2015. 1 vídeo (21 min).
Publicado pelo canal Univesp.
Ao definir o termo resíduo, esse vídeo auxilia o
professor a discutir aspectos das imagens utilizadas
no Projeto 1, por exemplo, a obra de engenharia
necessária para a construção de um aterro sani-
tário e se essa iniciativa dos aterros é sustentável
considerando a duração de uma obra desse tipo
comparada à duração da vida humana (cerca de 90
U
anos) e de outros seres vivos. Ajuda também a ela-
borar questões de cunho socioambiental sobre os
lixões, os catadores e as dificuldades para a coleta
dos resíduos.
PARISOTTO, Maria Joanina R. Lixo, reciclagem e
modelagem matemática: uma investigação na
G
escola com os alunos do Ensino Fundamental. In:
PARANÁ. Secretaria da Educação. O professor PDE e
os desafios da escola pública paranaense – Produção
didático-pedagógica. Paraná: Secretaria da Educação,
2012. Disponível em: www.diaadiaeducacao.pr.gov.
br/portals/cadernospde/pdebusca/producoes_
pde/2012/2012_fecilcam_mat_pdp_maria_joanina_
rodrigues.pdf. Acesso em: 22 dez. 2019.
Esse artigo analisa como fazer a modelagem
matemática com base em uma situação-problema
real por meio da coleta de dados, elaboração de
tabelas e gráficos, média, porcentagem, proporções
e outros conteúdos que forem necessários durante
o processo, como funções, medidas de capacidade,
conversões de unidade de medida, entre outros.
Ele pode auxiliar o professor no aprofundamento
da modelagem matemática com vistas ao maior
desenvolvimento de habilidades e competências
da área.
XCIV
Projeto 2
D
BRASIL. Ministério do Meio Ambiente. Educação ambiental
e mudanças climáticas: diálogo necessário num
mundo em transição. Brasília, DF: Ministério do
Meio Ambiente, 2013. Disponível em: www.mma.
gov.br/images/arquivo/80062/Livro%20EA%20e%20
Mudancas%20Climaticas_WEB.pdf. Acesso em:
L
22 jan. 2020.
Esse e-book visa estimular a reflexão, a ação e a ela-
boração de políticas públicas focadas na relação do
fenômeno climático com a educação ambiental, ten-
do como referência os preceitos político-pedagógicos
do Tratado de Educação Ambiental para Sociedades
N
Sustentáveis e as diretrizes e os princípios da Política
Nacional de Educação Ambiental (Lei no 9.795/99)
e do Programa Nacional de Educação Ambiental
(ProNEA, 2005).
JACOBI, Pedro Roberto et al. (org.). Temas atuais em
mudanças climáticas: para os ensinos Fundamental
e Médio. São Paulo: IEE/USP, 2015. 112 p. Disponível
em: www.incline.iag.usp.br/data/arquivos
_download/TEMAS_ATUAIS_EM_MUDANCAS
_CLIMATICAS_on-line.pdf. Acesso em: 22 jan. 2020.
Busca informar, conscientizar e sensibilizar leitores
em relação ao tema “Mudanças climáticas na Educa-
ção Básica”, valorizando a ampliação dos diálogos e
a corresponsabilidade por meio de processos coleti-
vos e práticas inovadoras apoiadas em metodologias
participativas e cooperativas.
NOBRE, Carlos. A.; MARENGO, José. A. (org.). Mudanças
climáticas em rede: um olhar interdisciplinar. Bauru:
Canal 6 Editora, 2017. 608 p.
Esse livro apresenta as contribuições e os resultados
científicos obtidos durante os oito anos de vigência do
Instituto Nacional de Ciência e Tecnologia (INCT) para
Mudanças Climáticas (2009-2017), fundado para fazer
frente às demandas do país por pesquisas sobre mu-
danças climáticas, considerando a grande relevância
de desenvolver capacidade própria de gerar conheci-
mentos científicos nessa área em função do potencial
impacto no desenvolvimento sustentável do Brasil.
SILVA, Cleyton M. da; ARBILLA, Graciela. Antropoceno:
os desafios de um novo mundo. Revista Virtual de
Química, Rio de Janeiro, v. 10, p. 1619-1647, 2018.
Disponível em: http://static.sites.sbq.org.br/rvq.sbq.
org.br/pdf/v10n6a02.pdf. Acesso em: 22 jan. 2020.
Esse artigo explica o que viria a ser o Período An-
tropoceno do ponto de vista geológico e ambiental.
Revela a confluência da Química com a maioria
dos assuntos centrais à discussão do Antropoceno,
como as mudanças climáticas, à luz do futuro do
planeta.
STEFFEN, Will et al. (org.). Planetary boundaries: guiding
human development on a changing planet. Science
Magazine, Washington, DC, v. 347, p. 736-747, 2015.
Disponível em: https://science.sciencemag.org/content/
sci/347/6223/1259855.full.pdf. Acesso em: 22 jan. 2020.
O artigo, em inglês, faz uma análise crítica dos riscos
da desestabilização de todo o sistema terrestre
decorrente das atividades humanas, incluindo mu-
danças climáticas.
Projeto 3
ARAGÃO, José Wellington M. de; MENDES NETA, Maria
Adelina H. Metodologia científica. 2019. Monografia
(Trabalho de especialização em produção de mídias
para educação on-line) – Faculdade de Educação,
Universidade Federal da Bahia, Salvador, 2017.
Disponível em: https://educapes.capes.gov.br/
bitstream/capes/174996/2/eBook_Metodologia_
Cientifica-Especializacao_em_Producao_de_Midias_
para_Educacao_Online_UFBA.pdf. Acesso em:
26 dez. 2019.
Material produzido pela Faculdade de Educação da
Universidade Federal da Bahia que faz uma revisão
histórica da metodologia científica.
BARBOSA, Eduardo F.; DE MOURA, Dácio G. Metodologias
ativas de aprendizagem na educação profissional e
tecnológica. Boletim Técnico do Senac, São Paulo, v. 39,
n. 2, p. 48-67, 2013.
Publicado na revista Boletim Técnico do Senac, esse
P
artigo aborda, além dos aspectos do ensino técnico,
os aspectos teóricos sobre diferentes metodologias
ativas de aprendizagem, incluindo a aprendizagem
baseada em projetos.
BÉVORT, Evelyne; BELLONI, Maria Luiza. Mídia-educação:
conceitos, história e perspectivas. Educação &
IA
Sociedade, Campinas, v. 30, n. 109, p. 1081-1102, set./
dez. 2009. Disponível em: www.scielo.br/pdf/es/
v30n109/v30n109a08.pdf. Acesso em: 26 dez. 2019.
Nesse artigo, as autoras fazem reflexões sobre
midiaeducação e a formação de profissionais da
educação.
CECÍLIO, Camila. Com checagem de fatos, alunos
desmascaram boatos sobre Ciências. Nova Escola,
São Paulo, 28 out. 2019. Disponível em: https://
novaescola.org.br/conteudo/18632/com-checagem-
U
de-fatos-alunos-desmascaram-boatos-sobre-
ciencias. Acesso em: 30 out. 2019.
Essa matéria conta o trabalho de um professor do Ensi-
no Médio que usa o método científico com seus alunos
para impedir a circulação de informações incorretas.
G
Projeto 4
ALMEIDA, Denise C. O papel do mediador. Conhecimento
interativo, São José dos Pinhais, v. 4, n. 1, p. 2-5,
jan./jun. 2009.
Artigo que investiga o papel do mediador e as rela-
ções com a sua atuação. A justificativa do trabalho
reside na necessidade de compreender as melhores
ações a fim de aplicar a mediação na prática extraju-
dicial de solução de conflitos.
BENDER, Willian N. Aprendizagem baseada em projetos:
educação diferenciada para o século XXI. São Paulo:
Penso Editora, 2015.
Esse livro explora a aprendizagem baseada em
problemas como ferramenta para um ensino dife-
renciado. Os capítulos trazem orientações práticas
para a aplicação de projetos voltados a estudantes
dos ensinos Fundamental, Médio e Superior, visando
ao aprimoramento profissional dos professores com
o objetivo de propor aulas mais motivadoras.
BIAVA, Mariana. B. Espaço escolar como ambiente de saúde
D
e ensino no discurso de alunos. 2008. Dissertação
(Mestrado em Educação para a Ciência e o Ensino de
Matemática) – Universidade Estadual de Maringá,
Maringá, 2008. Disponível em: http://cienciaematema
tica.vivawebinternet.com.br/media/dissertacoes/
8f6050c63d9f64a.pdf. Acesso em: 5 nov. 2019.
A autora investiga a representação do espaço escolar
L
para alunos do Ensino Fundamental II com base
na concepção de conforto ambiental e corporal.
Também analisa a influência do espaço escolar na
aprendizagem e as condições relacionadas às ativi-
dades na escola.
CORDEIRO, Bernadete (org.). Curso de mediação de conflitos.
N
São Paulo: Fábrica de Cursos: Ministério da Justiça
do Estado, 2009. Disponível em: www.conseg.pr.gov.
br/arquivos/File/MediacaoConflitos_completo.pdf.
Acesso em: 14 dez. 2019.
Curso de ensino a distância que visa promover
uma visão crítica sobre a mediação de conflitos e
seu papel na promoção dos direitos humanos e da
cidadania.
FUMAGALLI, Dirceu.; SANTOS, João Marcelo. P.; BASUALDO,
Maria Esther (org.). O que é sistematização? – Uma
pergunta, diversas respostas. São Paulo: CUT Brasil,
2000. v. 1. Disponível em: www.cepalforja.org/sistem/
bvirtual/wp-content/uploads/2013/11/o-que-e
-sistematizacao-uma-pergunta-diversas-respostas.pdf.
Acesso em: 16 nov. 2019.
Caderno destinado a educadores que traz elementos
conceituais e exemplos demonstrativos sobre a rele-
vância da sistematização.
LAMBERTS, Roberto et al. Desempenho térmico de edificações.
Florianópolis: LabEEE: Universidade Federal de Santa
Catarina, 2005. Disponível em: www.labcon.ufsc.br/
anexosg/147.pdf. Acesso em: 5 nov. 2019.
Os autores apresentam conteúdos relacionados ao
desenvolvimento do conforto térmico no interior de
edificações.
Projeto 5
ANDRÉ, Claudio F. O pensamento computacional
como estratégia de aprendizagem, autoria digital e
construção da cidadania. TECCOGS – Revista Digital de
Tecnologias Cognitivas, São Paulo, n. 18, p. 94-109, jul./
dez. 2018. Disponível em: www.pucsp.br/pos/tidd/
teccogs/artigos/2018/edicao_18/teccogs18_artigo05.
pdf. Acesso em: 3 jan. 2020.
Artigo que apresenta os conceitos de pensamento
computacional e a sua utilização como estratégia de
construção da cidadania.
AWAD, Nayif; BARAK, Moshe. Sound, waves and
communication: students’ achievements and
motivation in learning a STEM-Oriented Program.
Creative Education, v. 5, n. 23, dez. 2014. Disponível
em: https://www.scirp.org/(S(i43dyn45teexjx455ql
t3d2q))/reference/ReferencesPapers.
aspx?ReferenceID=1351854. Acesso em: 8 fev. 2020.
Neste artigo o autor apresenta o caso de desenvol-
vimento de um projeto interdisciplinar, abordando
Ciência e Tecnologia e combinando o estilo tradicio-
nal com a aprendizagem baseada em projetos. É um
bom exemplo para se conhecer como uma proposta
STEM pode ser aplicada na prática.
Manual do Professor • XCV
BRASIL. Ministério das Cidades. Secretaria Nacional de
Transportes e da Mobilidade Urbana. Construindo a
cidade acessível. 2. ed. Brasília: Ministério das Cidades,
2006. (Coleção Brasil Acessível, caderno 2). Disponível
em: www.capacidades.gov.br/biblioteca/detalhar/
id/277/titulo/construindo-a
-cidade-acessivel. Acesso em: 3 dez. 2019.
Caderno que serve de referência para a elaboração
de projetos urbanísticos, com o objetivo de incluir
uma nova visão no processo de construção das
cidades, possibilitando o acesso de todas as pessoas,
com suas necessidades, a todos os espaços públicos.
CALDAS, Célia Pereira; THOMAZ, Andrea Fernandes. A
velhice no olhar do outro: uma perspectiva do jovem
sobre o que é ser velho. Kairós Gerontologia, São Paulo,
v. 13, n. 2, mar. 2011. Disponível em: https://revistas.
pucsp.br/kairos/article/view/5367. Acesso em:
21 nov. 2019.
Nesse artigo, a autora discorre sobre as imagens que
os jovens fazem dos velhos, que os enxergam com
alguns preconceitos e mitos, mas indica que há mu-
P
danças significativas na forma de encarar o processo
de envelhecimento.
CORDOVA, Tania; VARGAS, Ingobert. Educação Maker SESI-
SC: inspirações e concepção. Florianópolis: Sesi-SC,
[2015?]. Disponível em: http://fablearn.org/wp
-content/uploads/2016/09/FLBrazil_2016_paper_108.
pdf. Acesso em: 25 jan. 2020.
Nesse artigo, os autores apresentam as dificuldades e
IA
questões que enfrentaram quando decidiram trabalhar
com atividades STEAM e Maker. O relato pode auxiliar
no momento de implementar as ideias do projeto.
PUGLIESE, Gustavo O. Os modelos pedagógicos de ensino de
ciências em dois programas educacionais baseados em
STEM (Science, Technology, Engineering and Mathematics).
2017. Dissertação (Mestrado em Genética e Biologia
Molecular) – Instituto de Biologia, Universidade
Estadual de Campinas, Campinas, 2017. Disponível
em: http://repositorio.unicamp.br/bitstream/
REPOSIP/331557/1/Pugliese_GustavoOliveira_M.pdf.
U
Acesso em: 25 jan. 2020.
Dissertação que compara a aplicação de dois pro-
gramas baseados em Stem. Apresenta uma revisão
da literatura que possibilita conhecer um pouco
melhor o movimento Stem education e como ele está
relacionado aos modelos pedagógicos do ensino de
Ciências desenvolvidos no Brasil.
G
Projeto 6
BRASIL. Ministério da Justiça. Secretaria Nacional de
Políticas sobre Drogas. Legislação e políticas públicas
sobre drogas no Brasil. Brasília, DF: Ministério da
Justiça, 2011. Disponível em: www.justica.gov.
br/central-de-conteudo/politicas-sobre-drogas/
cartilhas-politicas-sobre-drogas/2011legislacaopolitic
aspublicas.pdf. Acesso em: 22 jan. 2020.
Compilação que inclui tanto as orientações políticas
como os mecanismos legais vigentes no país sobre
as drogas. Apresenta informações importantes
para balizar a ação da escola e dos professores no
XCVI
enfrentamento à essa preocupante questão social,
D
incluindo ações de prevenção.
CARLINI, Beatriz H. Drogas: cartilha para educadores.
Brasília, DF: Ministério da Justiça, 2011. (Série Por
Dentro do Assunto). Disponível em: www.justica.
gov.br/central-de-conteudo/politicas-sobre-drogas/
cartilhas-politicas-sobre-drogas/cartilhaeducadores.
pdf. Acesso em: 22 jan. 2020.
L
Subsídios para a abordagem das drogas em sala de
aula e como lidar de modo efetivo com alunos que
necessitam atenção especial nessa questão.
GARCIA, Frederico. Juventude, família e o uso abusivo de
drogas. Leitura em Revista, Rio de Janeiro, n. 11, p. 49,
21 set. 2018. Disponível em: https://iiler.puc-rio.br/
N
leituraemrevista/index.php/LER/article/view/131/25.
Acesso em: 25 jan. 2020.
Esse artigo apresenta breve revisão sobre o de-
senvolvimento cerebral e comportamental que
ocorre na adolescência e no início da juventude,
dados e vulnerabilidades sobre a experimentação
na juventude e os consequentes transtornos, por
exemplo, na função cognitiva. Aborda também a
influência familiar.
GUYTON, Arthur C. Sistema nervoso central. In:
GUYTON, Arthur C. Fisiologia humana. 6. ed. [S. l.: s. n.],
1998. Cap. IV, p. 97-164.
Tradicional livro acadêmico sobre fisiologia humana.
HERCULANO-HOUZEL, Suzana. O cérebro em
transformação. São Paulo: Objetiva, 2005.
Livro que apresenta descobertas recentes da neuro-
ciência que discutem a adolescência como fase da
vida em que ocorre a puberdade e intensa reorgani-
zação cerebral.
O PODER da juventude é a autocomunicação. [S. I.: s. n.],
2015, 1 vídeo (5 min). Publicado pelo canal Fronteiras
do Pensamento.
O sociólogo espanhol Manuel Castells discorre sobre
a permanente tensão entre os jovens e os adultos
em todas os espaços e tempos. Possibilita que os
professores reflitam sobre o protagonismo juvenil na
cultura digital.
SILVA, João Batista de Almeida. Inovações cervejeiras.
Revista Pesquisa Fapesp, São Paulo, ed. 251, jan. 2017.
Disponível em: https://revistapesquisa.fapesp.
br/2017/1/09/inovacoes-cervejeiras/. Acesso em: 5 fev.
2020.
Artigo sobre a produção de cerveja no Brasil, do qual
foram extraídos dados estatísticos.
SOARES, Ricardo. O caminho das drogas no império da
anfetamina. História, Ciências, Saúde-Manguinhos,
Rio de Janeiro, v. 26, n. 2, p. 707-709, abr. 2019.
Disponível em: www.scielo.br/scielo.php?script=sci_
arttext&pid=S0104-59702019000200707. Acesso em:
25 jan. 2020.
Artigo que comenta o livro High Hitler: como o uso de
drogas pelo Führer e pelos nazistas ditou o ritmo do
Terceiro Reich, de Norman Ohler, lançado em 2017
pela Editora Planeta do Brasil.
 D
L
N
PROJETOS
INTEGRADORES
CIÊNCIAS DA NATUREZA
E SUAS TECNOLOGIAS _CIÊNCIAS DA NATUREZA E SUAS TECNOLOGIAS

Margarete Artacho (Coordenação)

Paulista “Júlio de Mesquita Filho” (Unesp)
P
Licenciada em Ciências Biológicas pela Universidade Estadual

Licenciada em Pedagogia pela União das Faculdades

Gerda Maisa Jensen
Doutora em Ciências Biológicas pelo Instituto de Biociências
da Universidade de São Paulo (USP)
Mestre em História da Ciência pela Pontifícia Universidade
IA
Francanas Católica (PUC-SP)
Professora no Ensino Básico Bacharel e licenciada em Biologia pelo Instituto de Biociências
Formadora de gestores e professores da Universidade de São Paulo (USP)
Professora de Ciências e Biologia no Ensino Básico
Antonio Carlos Martinho Junior
Isabela Sodré
Doutor e Mestre em Ciências na área de Tecnologia Nuclear
pela Universidade de São Paulo (USP) Doutora em Química pela Universidade de São Paulo (USP)
Licenciado em Ciências Biológicas pela Universidade Santa Mestre em Química pela Universidade de São Paulo (USP)
Cecília (Unisanta) Bacharel em Química Forense pela Universidade de
Professor de Física e Biologia no Ensino Básico São Paulo (USP)

Cristian Annunciato Mirella Lucchesi

U

Mestre em Ciências – Física pela Universidade de São Paulo Bacharel em Química pela Universidade Estadual Paulista
(USP) (Unesp)
Licenciado em Física pela Universidade de São Paulo (USP) Licenciada em Química pela Universidade Metodista
Professor de Ciências e Tecnologia no Ensino Básico Professora de Química no Ensino Básico

Filipe Faria Berçot Talita Raquel Romero

G

Doutor em Ciências pela Universidade de São Paulo (USP)
Mestre em Ensino em Biociências e Saúde pela Fundação
Oswaldo Cruz (Fiocruz)
Licenciado em Ciências Biológicas pela Universidade Estadual
do Norte Fluminense Darcy Ribeiro (Uenf)
Mestre em Ciências pela Universidade de São Paulo (USP)
Licenciada em Física pela Universidade de São Paulo (USP)
Professora de Física no Ensino Básico

Gabriel de Moura Silva

Bacharel e licenciado em Ciências Biológicas pela
Universidade de São Paulo (USP)
Professor de Ciências e Biologia no Ensino Básico

1ª Edição
São Paulo, 2020
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
(Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)

D
Conhecer e transformar : [projetos integradores] : ciências da natureza
e suas tecnologias / Margarete Artacho (coordenação). – 1. ed. – São Paulo :
Editora do Brasil, 2020.– (Conhecer e transformar)

ISBN 978-85-10-08055-2 (aluno)

ISBN 978-85-10-08056-9 (professor)

1. Ciências (Ensino médio) 2. Tecnologia I. Artacho, Margarete. II. Série.

L
20-32823 CDD-373.19

Índices para catálogo sistemático:

1. Ensino integrado : Livro-texto : Ensino médio 373.19
Iolanda Rodrigues Biode – Bibliotecária – CRB-8/10014

N
© Editora do Brasil S.A., 2020
Todos os direitos reservados
Direção-geral: Vicente Tortamano Avanso
Direção editorial: Felipe Ramos Poletti
Gerência editorial: Erika Caldin
Supervisão de arte: Andrea Melo

P
Supervisão de editoração: Abdonildo José de Lima Santos
Supervisão de revisão: Dora Helena Feres
Supervisão de iconografia: Léo Burgos
Supervisão de digital: Ethel Shuña Queiroz
Supervisão de controle de processos editoriais: Roseli Said
Supervisão de direitos autorais: Marilisa Bertolone Mendes
Supervisão editorial: Angela Sillos
IA
Consultoria técnico-pedagógica: Adriana Eugenia Alvim Barreiro,
Ana Maria S. Gouw, Ângela de A. Mogadouro Calil, Danilo Cardoso,
Enrique Di Lucca Jr., Ricardo Rosa, Sarah Nery Siqueira Chaves e
Sílvia Vieira
Edição: Ana Caroline Rodrigues de M. Santos, Erika Maria de Jesus,
Fernando Savoia Gonzalez e Vinícius Leonardo Biffi
Assistência editorial: Rafael Bernardes Vieira e
Sandra Martins de Freitas
Auxílio editorial: Luana Agostini
Apoio editorial: Flávio Uemori Yamamoto
Especialista em copidesque e revisão: Elaine Silva
U

Copidesque: Gisélia Costa, Ricardo Liberal e Sylmara Beletti

Revisão: Alexandra Resende, Andréia Andrade, Fernanda Sanchez,
Flávia Gonçalves, Gabriel Ornelas, Mariana Paixão, Martin Gonçalves
e Rosani Andreani
Pesquisa iconográfica: Elena Molinari
Assistência de arte: Daniel Campos Souza
Design gráfico: Megalo Design
G

Capa: Megalo Design

Imagem de capa: Yuricazac/iStockphoto.com
Ilustrações: Bruna Ishihara, Cristiane Viana, Fabio Nienow, Hugo Araújo,
Mauro Salgado, Paulo Márcio Esper, Tarcísio Garbellini e Zubartez
Editoração eletrônica: Adriana Tami Takayama, Armando F. Tomiyoshi,
Bruna Pereira de Souza, Elbert Stein, Mario Junior, Viviane Yonamine
e Wlamir Miasiro
Licenciamentos de textos: Cinthya Utiyama, Jennifer Xavier,
Paula Harue Tozaki e Renata Garbellini
Controle de processos editoriais: Bruna Alves, Carlos Nunes,
Stephanie Paparella, Terezinha de Fátima Oliveira e Valeria Alves
1a edição, 2020

Rua Conselheiro Nébias, 887

São Paulo/SP – CEP 01203-001
Fone: +55 11 3226-0211
www.editoradobrasil.com.br
 D
L
N
Caro estudante,
Este livro foi feito para você, que é antenado em tudo o que está acontecendo no

P
mundo. Ele é diferente dos livros didáticos que o acompanharam até aqui: propõe seis
projetos – de conhecimento e de ação –, a serem desenvolvidos por você e por seus
colegas, com a orientação dos professores.
Cada projeto será uma oportunidade de você ser protagonista, de viver com auto-
nomia, saber levar a vida, agir em busca de seus sonhos e de solução para situações
que não satisfaçam às necessidades de seu cotidiano e do dia a dia de sua comunidade,
e até mesmo de sua cidade ou seu país. Nas propostas deste livro, você vai unir forças,
IA
trabalhando em conjunto com as pessoas de sua escola, vocês vão escolher o final.
Se na vida há problemas, há também muitas situações alegres e estimulantes.
E para os problemas, há muitos jovens, como você, procurando saídas, tomando ini-
ciativa, fazendo redes de contato, comunicando suas descobertas.
Esses projetos foram elaborados na medida certa para pessoas assim, que têm o
desejo e a disposição de aprender, levantar tanto as próprias demandas e necessida-
des quanto as de sua turma e de sua comunidade, além de criar soluções, contribuin-
do para um mundo mais solidário e inclusivo, em que as pessoas possam desenvolver
suas potencialidades.
Conhecendo melhor esses projetos, você verá como se manter bem informado.
U

Assim, encontrará uma forma de compreendê-los e agir e aqui há muitas ideias para
você pôr em prática e compartilhar o que aprendeu.
Considere que você tem muito potencial para desenvolver habilidades e compe-
tências; então, procure se envolver nas atividades e os resultados serão muito bons
para sua vida.
Ao se comunicar com os colegas, trocando ideias e buscando a melhor saída para
G

todos, você verá que pesquisar em grupo é muito mais estimulante... O importante
é ser criativo, imaginar soluções, buscar informação para contribuir, ouvir os colegas,
apresentar as ideias para sua gente.
O convite está feito. Vamos ao trabalho!

Os autores
 D
L
Abertura do projeto
A abertura de cada projeto, em páginas

N
du­plas, apresenta imagens e questões que
procuram aproximar o tema a ser estudado
da realidade do estudante. As hashtags e as
questões para discussão têm o objetivo de
estimular a exploração do assunto, de acordo
com as vivências e observações pessoais, o

P
repertório de vida. É o momento inicial para
você e os colegas dialogarem, refletirem e
expressarem suas ideias.
IA
Apresentação do tema
Aqui você conhece, por meio de imagens e
textos para contextualização e problema-
tização, o tema trabalhado no projeto e a
importância dele em nossa vida. Isso é feito
recorrendo a dinâmicas e práticas que ofere-
cem uma abordagem social do assunto. Uma
questão norteadora irá guiá-lo e desencadea-
rá a investigação, as soluções e criações até a
U

finalização do projeto.
G

Qual é o plano?
Nesse momento são apresentadas as etapas
principais do projeto, do início à conclusão.
São informações sobre a relação do tema
com a vida cotidiana e a proposta do projeto:
O quê?; Pra quê?; Por quê?; Como?. Você
conhecerá também o produto final, que pode-
rá ser adaptado às necessidades e demandas
da comunidade. Além disso, você, os colegas e
professores decidirão o planejamento da ação,
como desenvolver os roteiros, o cronograma, a
distribuição da turma em grupos e os materiais
que irão precisar.
 D
L
Roteiros
Cada projeto tem dois ou três diferentes

N
percursos com questões para investigação,
o que possibilita várias aprendizagens. Você
e os colegas desenvolverão competências e
habilidades e exercitarão diversos modos de
apresentação das descobertas (que contribui-
rão para o produto final). Isso será feito por

P
meio de dinâmicas, pesquisas ou consultas em
sites, vídeos, livros etc.. E será muito animado
participar de atividades práticas, como expe-
rimentos, criação de modelos, entrevistas etc.
IA
Fazendo acontecer
Nesta seção, você e a turma toda irão colocar
a mão na massa para a produção final, que
terá vários formatos, dependendo do proje-
to. A conclusão será o grande momento em
que ele será compartilhado com a escola e/ou
comunidade e públicos maiores.
U

Se liga
Sugestões que auxiliam e ampliam o conteúdo
trabalhado nos projetos.
G

Olhando o que vi e fiz

Hora de fazer uma avaliação geral com todos
os envolvidos no projeto, retomando os obje-
tivos iniciais. Como vocês e a comunidade se
beneficiaram? Você vai também analisar sua
participação no projeto por meio de uma
autoavaliação.

Competências e
habilidades desenvolvidas
Na página final do projeto há uma descrição
das competências e habilidades da Base Nacio-
nal Comum Curricular (BNCC) desenvolvidas.

COMEÇO DE CONVERSA
1 2
GESTÃO DE RESÍDUOS: EM BUSCA
DE SOLUÇÕES
Descartes de resíduos e impactos
socioambientais.................................................... 16
Qual é o plano?.................................................... 18
ROTEIRO 1 A destinação dos resíduos recicláveis
secos..............................................................20
Etapa 1 – O que são resíduos recicláveis
IA
secos?.................................................................20
Etapa 2 – Hábitos de consumo e algumas
de suas consequências.......................................21
Etapa 3 – A problemática do descarte
de resíduos no mundo.......................................22
Etapa 4 – Algumas soluções possíveis..............24
Etapa 5 – O que você pode propor?................27
ROTEIRO 2 Como aproveitar os resíduos orgânicos?......28
Etapa 1 – Que quantidade de resíduos orgânicos
é produzida na escola diariamente? .................28
U
Etapa 2 – Impactos ambientais do
descarte inadequado de resíduos orgânicos.....31
Etapa 3 – Métodos e tecnologias alternativas
na destinação de resíduos orgânicos.................33
Fazendo acontecer............................................... 40
Olhando o que vi e fiz.......................................... 44
G
Competências e habilidades desenvolvidas......... 45
MicroOne/Shutterstock.com
D
L
8
N
AQUECIMENTO GLOBAL: O FUTURO
14 EM PERIGO! 46
P
O que está ocorrendo com o clima do planeta?... 48
Qual é o plano?.................................................... 50
ROTEIRO 1 Mapeando mudanças climáticas....................52
Etapa 1 – Registros climáticos...........................52
Etapa 2 – Mudanças climáticas são
um consenso?.....................................................56
Etapa 3 – Alterações de padrões e
processos...........................................................60
ROTEIRO 2 Protagonizando mudanças............................64
Etapa 1 – Jovens são protagonistas?................64
Etapa 2 – Cenários de um futuro próximo........67
Etapa 3 – Mitigação de impactos ambientais...70
Fazendo acontecer............................................... 72
Olhando o que vi e fiz.......................................... 74
Competências e habilidades desenvolvidas......... 75
3
A COMUNICAÇÃO CIENTÍFICA NA ERA
DA INTERNET 76
O que é comunicação científica?.......................... 78
Qual é o plano?.................................................... 82
ROTEIRO 1 O Movimento antivacina................................84
Etapa 1 – A propaganda antivacina..................85
Etapa 2 – Consequências das fake news
e busca de soluções...........................................88
ROTEIRO 2 O movimento terraplanista...........................90
Etapa 1 – A história por trás do movimento.....90
Etapa 2 – Como a desinformação se espalha...92
ROTEIRO 3 A fosfoetanolamina e a cura do câncer.........96
Etapa 1 – Uma droga milagrosa?......................97
Etapa 2 – O caminho da liberação dos
medicamentos..................................................100

Fazendo acontecer............................................. 102
Olhando o que vi e fiz........................................ 104
Competências e habilidades desenvolvidas....... 105
4 Etapa 1 – Mobilidade urbana
CONFORTO AMBIENTAL: PARA QUEM? 106
O espaço físico das escolas................................ 108
Qual é o plano?.................................................. 110
ROTEIRO 1 O bem-estar no ambiente............................112
Etapa 1 – Planta baixa da escola.....................113
Etapa 2 – Pesquisa de satisfação....................114
Etapa 3 – Relacionando os dados...................114
Etapa 4 – Diagnóstico dos conflitos................115
IA
ROTEIRO 2 Conforto térmico.........................................116
Etapa 1 – Investigação das variáveis
do conforto térmico.........................................117
Etapa 2 – Análise e diagnóstico......................121
ROTEIRO 3 Conforto acústico........................................122
Etapa 1 – Investigação do conforto
acústico............................................................123
Etapa 2 – Análise e diagnóstico......................127
Fazendo acontecer............................................. 128
U
Olhando o que vi e fiz........................................ 132
Competências e habilidades desenvolvidas....... 133
5
G
ENVELHECER NO SÉCULO XXI 134
A velhice no olhar do outro................................ 136
Qual é o plano?.................................................. 140
ROTEIRO 1 Envelhecer é uma arte.................................142
Etapa 1 – Conhecimento inicial.......................144
Etapa 2 – Desenvolvendo o protótipo............145
ROTEIRO 2 Quando eu penso no futuro, não
esqueço meu passado.................................146
CAIXA DE FERRAMENTAS
REFERÊNCIAS COMENTADAS
D
L
Etapa 1 – A memória e a idade.......................146
Etapa 2 – Idosos e tecnologias digitais...........149
Etapa 3 – Aplicativo voltado aos idosos.........150
ROTEIRO 3 Ó abre alas, que eu quero passar................151
N
e acessibilidade................................................152
Etapa 2 – Idosos e a segurança viária.............154
Etapa 3 – Projetando soluções........................156
Fazendo acontecer............................................. 160
Olhando o que vi e fiz........................................ 164
P
Competências e habilidades desenvolvidas....... 165
6
CUIDAR DE SI E SER FELIZ 166
A ciência pode contribuir para melhorar
a vida.................................................................. 168
Qual é o plano?.................................................. 172
ROTEIRO 1 Substâncias psicoativas e sociedade...........174
Etapa 1 – Diversas culturas,
diversos usos....................................................174
Etapa 2 – Substâncias psicoativas nos
dias atuais.........................................................176
Etapa 3 – Dados sobre o consumo
no Brasil............................................................179
ROTEIRO 2 Diferentes saberes: populares
e científicos..................................................180
Etapa 1 – Saberes populares...........................180
Etapa 2 – O uso medicinal..............................183
Etapa 3 – As drogas sintéticas........................184
ROTEIRO 3 As substâncias psicoativas no
organismo....................................................187
Etapa 1 – Sistema nervoso central..................187
Etapa 2 – Outros alvos....................................188
Etapa 3 – Em busca de apoio..........................191
Fazendo acontecer............................................. 194
Olhando o que vi e fiz........................................ 198
Competências e habilidades desenvolvidas....... 199
200
206
 D
L
Durante os anos do Ensino Médio, você, estudante, irá se deparar com novos conhecimentos e
desafios, e terá oportunidade de muitos aprendizados. Irá se conscientizar ainda mais de seus deveres
e direitos, sendo o principal deles assegurar seu lugar na sociedade, expressando suas opiniões e
posicionando-se de forma responsável e ética diante das diversas questões que se apresentam.
Este livro de Projetos integradores foi organizado para auxiliar você nessa jornada. São projetos que

N
trazem atividades que visam desenvolver a leitura crítica, a construção de argumentos e a análise de
dados, recursos que lhes permitirão tomar decisões firmes e seguras em questões discutidas social-
mente, principalmente no âmbito das Ciências da Natureza.
Esperamos que você se envolva nas atividades e questões apresentadas e reflita sobre seus desdo-
bramentos. Para isso, suas experiências e opiniões são importantes. Um projeto só se constrói quando
nos apropriamos dele. Esses projetos serão seus a partir do momento que você reconhecer neles

P
problemas que também são seus ou de jovens como você.

O Ensino Médio está mudando...

Essa mudança ocorre para atender à nova geração
de estudantes, oferecendo parâmetros para que

Vyacheslavikus/Shutterstock.com
obtenham os conhecimentos necessários para
IA
enfrentar a vida adulta.
Este é o momento de renovação do
Ensino Médio e de toda a educação. As aulas passam a ter mais
As aulas também irão preparar
Boa parte dessas novidades para o trabalho e a vida em
atividades práticas e maior
participação dos
chegam à sala de aula pela Base sociedade.
estudantes.
Nacional Comum Curricular
(BNCC).
A escola está passando por Durante todo o processo,
mudanças para conversar será incentivado o
com a realidade atual. protagonismo juvenil.
U

As áreas de conhecimento
G

Em uma perspectiva interdisciplinar, a BNCC

Monkey Business Images/Shutterstock.com

reestruturou o Ensino Médio em quatro áreas

do conhecimento que agrupam componentes
tradicionais desta etapa final da Educação Básica
(Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino
Médio).
Cada uma das áreas do conhecimento do Ensi-
no Médio conta com competências específicas,
que abrangem um conjunto de habilidades asso-
ciadas.
ÊÊ Linguagens e suas Tecnologias
ÊÊ Matemática e suas Tecnologias
ÊÊ Ciências Humanas e Sociais Aplicadas
ÊÊ Ciências da Natureza e suas Tecnologias Trabalhos em grupo serão valorizados.

8
 D
O que é a BNCC?
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) é um documento de caráter normativo que propõe
o desenvolvimento pleno de dez competências gerais que consolidam os direitos de aprendizagem

L
e desenvolvimento dos estudantes brasileiros no âmbito pedagógico. Elas são orientadas pelos
“princípios éticos, políticos e estéticos que visam à formação humana integral e à construção de uma
sociedade justa, democrática e inclusiva”, assegurados pelas Diretrizes Curriculares Nacionais e pelos
conhecimentos, habilidades, atitudes e valores essenciais para a vida no século XXI.

N
arvec/Shutterstock.com
Propõe as
aprendizagens
essenciais a serem
trabalhadas nas

P
escolas.

Oferece
parâmetros para Colabora para
a igualdade na a formação
educação em todas integral.
as escolas do
IA
país.

A BNCC
U

Na perspectiva de formação para a cidadania e ampliação da autonomia intelectual, os seis Projetos

integradores propostos irão possibilitar o desenvolvimento de competências gerais da BNCC. A des-
crição das competências trabalhadas é apresentada em cada projeto.
G

Os projetos contribuirão para que você desenvolva também competências específicas da área de
Ciências da Natureza e suas Tecnologias ou de outras áreas estudadas no Ensino Médio.
O desenvolvimento pleno dessas competências específicas está associado ao desenvolvimento de
habilidades.

MAIS SOBRE A BNCC

#OqueéBNCC #BaseNacionalComumCurricular #BNCC
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/
A implementação da BNCC e do Novo Ensino Médio ocorre
de forma gradual, de modo que todas as escolas e os estudantes
tenham tempo para adaptação (acesso em: 21 jan. 2020).

Começo de conversa • 9
 D
O que são Projetos integradores?

L
Os Projetos integradores utilizam metodologias

arvec/Shutterstock.com
que estimulam sua autonomia, seu protagonismo
e sua responsabilidade para que você faça
escolhas e tome decisões em relação a seus
planos atuais e futuros.
Sua participação como sujeito do Intervenções

N
Protagonismo
próprio aprendizado e como agente do estudante.
concretas na
de transformação, dentro e fora da realidade.

escola, é especialmente relevante.

Os projetos têm o objetivo de
tornar a sua aprendizagem mais
concreta ao evidenciar a ligação Projetos

P
entre diferentes componentes cur-
riculares, incentivar você a aplicar
Integradores
o conhecimento à compreensão
dos fenômenos, refletir sobre o
Associação de
significado do que aprendeu, sobre diferentes conteúdos Aprendizagem
seu lugar na sociedade. Também em torno de mão na massa.
visam promover o desenvolvimento problemas ou
IA
hipóteses.
de habilidades socioemocionais e cog-
nitivas, como empatia, diálogo, resolução
de conflitos, autonomia, bem como capaci-
dade investigativa e criatividade para pesquisar
fenômenos, elaborar e testar hipóteses, formular e
solucionar problemas.
É a incorporação dos conhecimentos pela experimentação. Esse é um dos objetivos do Novo
Ensino Médio.

Como trabalhar com os projetos?

U

Os projetos promovem a integração de diferentes conhecimentos de um grupo de disciplinas do

currículo de Ensino Médio e estimulam o desenvolvimento de competências e habilidades. Eles traba-
lham atividades dinâmicas e interativas, que irão posicionar você, estudante, no centro do processo;
são organizados para integrar conhecimentos disciplinares.
Os projetos deste livro trabalham conceitos e procedimentos da área das Ciências da Natureza e
G

suas Tecnologias, propondo investigações que abordam contextos e problematizações significativos e

interessantes para você nesta etapa final da Educação Básica.
Durante o desenvolvimento das atividades, você e os colegas, supervisionados pelos professores,
ajudarão a organizar o processo de aprendizagem desde o início até a elaboração do produto final.
Irão identificar no cotidiano a questão a ser estudada – que será abordada por meio de um tema
integrador –, analisar e planejar ações, fazer cronogramas, definir quem faz o quê, executar, retomar o
que for necessário, concluir, compartilhar e avaliar tanto ao final como ao longo do projeto.
Nesse percurso, vocês aprendem a tomar decisões sobre a própria aprendizagem e sobre o que
precisam saber para entender o problema. Qual caminho tomar? Entrevistas, com quem? Pesquisas,
onde? Como escolher e selecionar o que interessa? Como organizar todo esse conhecimento de modo
a ter uma função social, ser útil na vida real? Em aprendizagem via projetos, essas decisões são toma-
das pelos estudantes orientados pelo professor.
Procuramos explorar elementos que tornam a aprendizagem mais concreta, mostrando a conexão
entre o que você estuda na escola e o que vive no dia a dia. Assim, você poderá utilizar todo o
aprendizado obtido nesses projetos para ampliar sua capacidade de analisar a realidade e lidar com os
desafios que ela apresenta.

10
 D
Aspectos dos projetos
Você verá que todo projeto começa por uma problematização. Com base nela, a turma vai buscar
soluções. A definição precisa da situação-problema deverá ser anunciada. Ela envolve:
ÊÊ a apresentação do problema em si, de preferência na forma de uma pergunta, que será o fio con-

L
dutor do projeto;
ÊÊ o contexto no qual a pergunta é feita;
ÊÊ o tempo disponível para a execução;
ÊÊ o tipo de produto que atende às demandas e necessidades da problematização;
ÊÊ a maneira pela qual esse produto será divulgado ao público-alvo.

N
Em seguida, o cenário no qual a solução será desenvolvida também será importante. Ele será apre-
sentado por meio:
ÊÊ da listagem dos atores envolvidos na situação-problema;
ÊÊ dos conhecimentos pertinentes;
ÊÊ das normas ou regulamentações que devem ser respeitadas;
ÊÊ da antecipação dos conflitos e tensões que se espera enfrentar.

P
Na sequência, você será convidado a investigar alguns aspectos do problema proposto. Essas inves-
tigações o levarão a adquirir novos conhecimentos ou a aplicar os conhecimentos que você já tinha.
Essa etapa é fundamental, pois ela trará o novo, ou seja, aquilo que você precisará compreender para
ser capaz de elaborar o produto final do projeto. Em todas as investigações, espera-se encontrar boas
fontes de consulta, envolvimento pessoal e trabalho em equipe. Não ter medo de errar é imprescindí-
vel, pois, se a investigação é séria e verdadeira, ela levará você às fronteiras do conhecimento, seja do
seu conhecimento individual, seja do conhecimento coletivo da turma.
IA
Finalmente, com a posse do cenário e dos conhecimentos necessários, chegará o momento de investir
na elaboração do produto. Nesse momento, a criatividade, o senso estético e a tomada de decisão sobre
o mais adequado devem ser os guias na condução do processo de produção e divulgação da resposta.

Conheça os temas integradores

Os projetos trabalham quatro temas integradores, que servem de base para seu desenvolvimento.

STEAM (acrônimo em inglês para Ciência, Tecnologia, Engenharia, Arte e Matemática)

Aguça a sua curiosidade e a sua criatividade na resolução de problemas reais. Com base nesse
U

direcionamento, devem ser desenvolvidos projetos que articulem os campos da Ciência, Tecnologia,
Engenharia, Arte e Matemática na prática.

PROTAGONISMO JUVENIL
Estimula a participação ativa dos jovens, com foco na cidadania. Por meio de atividades individuais
e coletivas, você e os colegas utilizarão a ciência e a cultura para criar possibilidades de conhecer,
G

apreciar e cuidar melhor de si mesmos, dos outros e do seu entorno, reconhecendo e desenvolvendo o
potencial de vocês como agentes de transformação da própria realidade e do mundo que os cerca.

MIDIAEDUCAÇÃO
Aqui você vai trabalhar o letramento midiático e terá a oportunidade de entender como funcio-
nam a produção, a circulação e a apropriação de informações nas diversas mídias atuais, de modo
crítico, com observação, investigação, em análises criativas e propositivas. O processo de estudo das
diversas mídias acompanha a respectiva produção delas, ou seja, você vai aprender o que são mídias
produzindo mídias.

MEDIAÇÃO DE CONFLITOS
Você pode e deve buscar diferentes caminhos de reflexão e ação para os possíveis conflitos diários
que ocorrem em seu dia a dia e no das outras pessoas. Os conflitos fazem parte da vida em sociedade,
o que exige, em perspectiva cidadã, a busca constante por instrumentos que possibilitem conciliar as
diferenças. Você pode pensar no papel da mediação como uma forma de agir pessoal e coletivamente
em nome de uma cultura da paz, exercitada no convívio social democrático, para então atuar nele.

Começo de conversa • 11

COMPETÊNCIAS GERAIS – BNCC
COMPETÊNCIAS
EU PRECISO...
GERAIS
1. Conhecimento valorizar e utilizar os conhecimentos
historicamente construídos sobre
o mundo físico, social, cultural e
digital.
2. Pensamento exercitar a curiosidade intelectual e
N
científico, crítico e recorrer à abordagem própria das
criativo ciências, incluindo a investigação,
a reflexão, a análise crítica, a
imaginação e a criatividade.
3. Repertório cultural valorizar as diversas manifestações
artísticas e culturais, das locais às
mundiais.
P
4. Comunicação utilizar diferentes linguagens –
verbal (oral ou visual-motora, como
Libras, e escrita), corporal, visual,
sonora e digital –, bem como
conhecimentos das linguagens
artística, matemática e científica.
5. Cultura digital compreender, utilizar e criar
IA
tecnologias digitais de informação
e comunicação de forma crítica,
significativa, reflexiva e ética nas
diversas práticas sociais (incluindo as
escolares).
6. Autogestão valorizar a diversidade de saberes
(trabalho e projeto e vivências culturais, apropriar-me
de vida) de conhecimentos e experiências
que me possibilitem entender as
relações próprias do mundo do
trabalho.
U
7. Argumentação argumentar com base em fatos,
dados e informações confiáveis.
G
8. Autoconhecimento conhecer e apreciar a mim mesmo
e autocuidado e cuidar da minha saúde física e
emocional.
9. Empatia e exercitar a empatia, o diálogo,
cooperação a resolução de conflitos e a
cooperação.
10. Responsabilidade agir pessoal e coletivamente com
e cidadania autonomia, responsabilidade,
flexibilidade, resiliência e
determinação.
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, DF: Ministério da Educação, 2019. p. 9. Disponível em:
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em: 27 jan. 2020.
12
D
PARA...
L
entender e explicar a realidade, continuar
aprendendo e colaborar para a construção
de uma sociedade justa, democrática e
inclusiva.
investigar causas, elaborar e testar
hipóteses, formular e resolver problemas e
criar soluções (inclusive tecnológicas) com
base nos conhecimentos das diferentes
áreas.
fruir e participar de práticas diversificadas da
produção artístico-cultural.
me expressar e partilhar informações,
experiências, ideias e sentimentos em
diferentes contextos e produzir sentidos
que levem ao entendimento mútuo.
me comunicar, acessar e disseminar
informações, produzir conhecimentos,
resolver problemas e exercer protagonismo
e autoria na vida pessoal e coletiva.
fazer escolhas alinhadas ao exercício da
cidadania e ao meu projeto de vida, com
liberdade, autonomia, consciência crítica e
responsabilidade.
formular, negociar e defender ideias,
pontos de vista e decisões comuns que
respeitem e promovam os direitos humanos,
a consciência socioambiental e o consumo
responsável em âmbito local, regional
e global, com posicionamento ético em
relação ao cuidado de si mesmo, dos outros
e do planeta.
compreender-me na diversidade humana
e reconhecer minhas emoções e as dos
outros, com autocrítica e capacidade para
lidar com elas.
fazer-me respeitar e promover o respeito
ao outro e aos direitos humanos, com
acolhimento e valorização da diversidade de
indivíduos e de grupos sociais, seus saberes,
identidades, culturas e potencialidades, sem
preconceitos de qualquer natureza.
tomar decisões com base em princípios
éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis
e solidários.
 D
Lembretes importantes!
Diário do projeto
Prepare seu Diário do projeto – pode ser um caderno personalizado, de acordo com seu gosto,

L
ou um arquivo digital –, que deve ser guardado com segurança. Ele será um grande companheiro
em todos os roteiros! Nele você registrará suas reflexões e as informações importantes das práticas e
vivências para aproveitar ao máximo as oportunidades de aprendizado e crescimento.

Cronograma

N
Todo projeto precisa de uma boa organização do tempo. Planeje com o grupo quando as etapas
serão desenvolvidas e registre tudo no Diário do projeto. Os projetos são flexíveis e a duração deles
pode variar entre um bimestre, um trimestre ou um semestre letivo. Você vai ajustar essa duração com
as pessoas envolvidas e de acordo com o planejamento dos professores.

Caixa de ferramentas

P
Algumas atividades propostas neste projeto podem seguir roteiros ou instruções apresentadas na
Caixa de ferramentas, localizadas nas páginas finais do livro. Consulte-a!

Autoavaliação
Aluno:
IA
PARTE DO
CRITÉRIOS INSUFICIENTE REGULAR SUFICIENTE EXCELENTE
PROJETO

Anotei todas as informações importantes

Registros no Diário do projeto.
no Diário
do projeto
Registrei os compromissos importantes.

Participei e contribuí com pontos de vista

e opiniões

Reuniões Estive disponível para ouvir os colegas.

U

Apresentei contribuições para o

planejamento do projeto.

Participei das atividades com ideias,

opiniões e iniciativas.

Investi na busca de informações relevantes

Roteiros
G

para o trabalho.

Participei da construção das tarefas

coletivas.

Observei o cronograma e ajudei a organizar

os materiais.

Apoiei os colegas e assumi

responsabilidade pelo trabalho do grupo.
Elaboração e
apresentação Empenhei-me para concluir um produto
do produto final com boa qualidade.
final
Incentivei os colegas e compartilhei minhas
ideias igualmente pelos membros do grupo.

Empenhei-me individualmente na realização

do projeto em grupo.

Começo de conversa • 13
 1

D
L
N
P
IA

GESTÃO DE
RESÍDUOS:
U
G

EM BUSCA
DE SOLUÇÕES
Surfista em área com
água do mar poluída
por resíduos sólidos.
Java (Indonésia),
2012.

14
 1

D
Quais são alguns resíduos sólidos comuns gerados
Zak Noyle/A-Frame
pelas atividades humanas no dia a dia?

2 E você, que tipo de resíduo produz?

L
3 Que problemas o grande volume de resíduos gera-

N
dos diariamente pode causar ao ambiente?

4 O que pode ser feito para reduzir esses problemas?

P
Raúl Mellado Ortiz/Dreamstime.com
IA
U
G

#RESÍDUOS #STEAM
#AMBIENTE
#DESTINAÇÃO

Os resíduos descartados de forma

inadequada podem acumular-se em
praias e outros ambientes naturais.

Gestão de resíduos: em busca de soluções • 15

 DESCARTES DE RESÍDUOS E IMPACTOS

D
L
Você já viu ou ouviu falar em lixões? Leia a notícia a seguir sobre um deles.

N
Governo contrata consultoria para analisar a
contaminação do antigo Lixão da Estrutural
O Lixão da Estrutural era considerado o maior da América Latina,
com mais 200 hectares de área

P
Ed Ferreira/Brazil Photo Press
IA
U

O lixo de Brasília foi acumulado durante quase 60 anos no Lixão da Estrutural. Após o fechamento
do aterro, no ano passado, o desafio agora é impedir que os resíduos contaminem a água que abaste-
ce a capital. Para dar início a este processo, o Governo do Distrito Federal contratou uma consultoria
para realizar o diagnóstico da contaminação provocada pelo antigo Lixão da Estrutural.
[...]
O Lixão da Estrutural era considerado o maior da América Latina, com mais 200 hectares de área,
e foi fechado em 2018 após a finalização do aterro sanitário em Samambaia. O governo estima que
G

mais 40 milhões de toneladas de resíduos foram depositadas no local.

GOVERNO contrata consultoria para analisar a contaminação do antigo Lixão da
Estrutural. EBC, 28 nov. 2019. Disponível em: http://radios.ebc.com.br/reporter-nacional-brasilia/2019/11/
governo-contrata-consultoria-para-analisar-contaminacao-provocada. Acesso em: 16 dez. 2019.

Notícias como essa são comuns na mídia, como em jornais impressos, digitais ou sites noticiosos.
Lixões são áreas usadas para disposição final de resíduos sem que haja nenhum planejamento ou
medida de proteção ao ambiente, causando poluição do solo, da água e do ar, além de contaminação
por microrganismos.
Uma das metas da Política Nacional de Resíduos Sólidos (PNRS), Lei no 12.305, de 2010, é que os
lixões sejam eliminados e substituídos por locais onde a disposição final seja ambientalmente adequada.
1. Em sua opinião, é possível recuperar uma área que acumulou toneladas de resíduos sem qualquer
tratamento por décadas?
2. O que pode ser feito para combater os problemas ambientais decorrentes do grande volume de
resíduos gerados no planeta?
3. Quais soluções você conhece para o descarte de resíduos sólidos? Quais são seus mecanismos?

16
 Você sabe a diferença entre resíduo e rejeito? Veja a seguir como a lei que instituiu a PNRS os define.

D
Rejeitos: resíduos sólidos que, depois de esgotadas todas as possibilidades de tratamento e recu-
peração por processos tecnológicos disponíveis e economicamente viáveis, não apresentem outra
possibilidade que não a disposição final ambientalmente adequada;
Resíduos sólidos: material, substância, objeto ou bem descartado resultante de atividades hu-
manas em sociedade, a cuja destinação final se procede, se propõe proceder ou se está obrigado a

L
proceder, nos estados sólido ou semissólido, bem como gases contidos em recipientes e líquidos
cujas particularidades tornem inviável o seu lançamento na rede pública de esgotos ou em corpos
d’água, ou exijam para isso soluções técnica ou economicamente inviáveis em face da melhor
tecnologia disponível;
BRASIL. Lei no 12.305, de 2 de agosto de 2010. Disponível em: www2.mma.gov.br/port/
conama/legiabre.cfm?codlegi=636. Acesso em: 17 dez. 2019.

N
O foco deste projeto são os resíduos sólidos domiciliares e os produzidos na escola, o que exclui,
por exemplo, resíduos hospitalares, industriais e agrícolas.
Observe os dados da tabela a seguir, publicados pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística
(IBGE), referentes à porcentagem do total de resíduos produzidos que foram destinados a aterros
sanitários, aterros controlados e vazadouros a céu aberto (lixões) nos anos de 1989, 2000 e 2008; ou

P
seja, antes de a lei ser aprovada.

Disposição final dos resíduos sólidos, por unidades de destino dos resíduos (%)
VAZADOURO A CÉU ATERRO
ANO ATERRO SANITÁRIO
ABERTO (LIXÃO) CONTROLADO
IA
1989 88,2 9,6 1,1

2000 72,3 22,3 17,3

2008 50,8 22,5 27,7

Fonte: INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATÍSTICA. Pesquisa Nacional de Saneamento Básico 2008.
Rio de Janeiro: IBGE, 2010. Disponível em: https://biblioteca.ibge.gov.br/visualizacao/livros/liv45351.pdf. Acesso em: 12 dez. 2019.

Faça as atividades a seguir individualmente.

ÊÊ Pesquise a diferença entre os três tipos de destinação final de resíduos citados na tabela.
U

ÊÊ Qual tipo é considerado ambientalmente mais adequado?

ÊÊ Que variações ocorreram na destinação final dos resíduos sólidos ano após ano?
ÊÊ Elabore e registre uma hipótese para explicar os padrões observados na tabela.
Agora, compartilhe com os colegas a hipótese que você formulou explicando brevemente seu racio-
cínio.
G

Converse com eles sobre o que vocês imaginam que ocorreu nos dez anos que se seguiram a 2008;
depois, pesquisem essa informação.
Ao final, releia sua hipótese. Você mudaria alguma coisa?
ÊÊ A tabela acima mostra dados para todo o país. E quanto aos resíduos produzidos no local em que
moram, vocês sabem qual é o destino deles?
ÊÊ Consideram que a destinação é adequada?
ÊÊ A quantidade de resíduos produzida poderia ser reduzida?

O QUE PODE SER FEITO NA ESCOLA

PARA MELHORAR A GESTÃO DE RESÍDUOS SÓLIDOS?

Gestão de resíduos: em busca de soluções • 17

 D
L
T
A geração de resíduos demanda soluções eficazes
que facilitem seu gerenciamento, visando minimizar
os impactos socioambientais. Essa responsabi-

E
lidade não é só do poder público e do setor
Tecnologia

N
empresarial, cabe também à sociedade civil.

C
Neste projeto, você e os colegas farão
um diagnóstico das dificuldades do geren-
ciamento de resíduos em sua escola ou na Engenharia

DAE
comunidade, proporão e executarão ações
para solucioná-las por meio de uma abor- Ciência
dagem interdisciplinar. RESÍDUOS

P
Você verá a seguir dois roteiros com
uma única proposta: encontrar soluções

M A
para a destinação de resíduos sólidos gera-
dos na sua casa, na escola e na comunidade.
O projeto é desenvolvido por meio da
chamada abordagem STEAM, do inglês Science
(Ciência), Technology (Tecnologia), Engineering Matemática Arte
IA
(Engenharia), Art (Arte) e Mathematics (Matemática),
que propõe trabalhar essas cinco áreas do conhecimento
em conjunto, na busca de soluções para o desafio proposto.
Leia com atenção e discuta o quadro a seguir, com informações importantes para colocar o projeto
em ação!

Analisar a crescente geração de resíduos sólidos e a

U

problemática de sua destinação e conhecer melhor a

O QUÊ? produção de resíduos na própria comunidade. Propor ações
para gerenciar a destinação adequada dos resíduos.

Pra ser protagonista de ações que minimizem os problemas

PRA QUÊ?
G

socioambientais causados pela geração de resíduos.

Porque buscar soluções e agir é intervir socialmente

POR QUÊ? e contribuir com o bem-estar social e a preservação
dos seres vivos e do meio ambiente.

Estudar a situação-problema e buscar soluções

COMO? coletivamente, com professores, colegas e a comunidade,
trabalhando por meio da abordagem STEAM.

PRODUTO Feira cultural aberta à comunidade escolar, a ser feita

na escola, com o objetivo de apresentar alternativas
FINAL para a destinação de resíduos sólidos urbanos.

18
 D
Planejamento

L
Roteiro 1
A DESTINAÇÃO DOS RESÍDUOS
RECICLÁVEIS SECOS Roteiro 2
`` Etapa 1 – O que são resíduos COMO APROVEITAR OS
recicláveis secos?

N
RESÍDUOS ORGÂNICOS?
`` Etapa 2 – Hábitos de consumo e `` Etapa 1 – Que quantidade de
algumas de suas consequências resíduos orgânicos é produzida
na escola diariamente?
`` Etapa 3 – A problemática do
descarte de resíduos no mundo `` Etapa 2 – Impactos ambientais
do descarte inadequado

P
`` Etapa 4 – Algumas soluções possíveis
de resíduos orgânicos
`` Etapa 5 – O que você pode propor?
`` Etapa 3 – Métodos e tecnologias
página 20 alternativas na destinação
de resíduos orgânicos

página 28
IA

Competências e habilidades neste projeto

Na página 45 você poderá ver quais competências e habilidades poderá desenvolver ao longo do pro-
U

jeto. Como protagonista e responsável pela transformação da sua realidade, conhecê-las é importante
para que você tenha ainda mais autonomia em relação à própria aprendizagem.

Cronograma
G

No de aulas Parte do projeto O que fazer?

ÊÊ Apresentação

ÊÊ Qual é o plano?

ÊÊ Roteiro 1

ÊÊ Roteiro 2

ÊÊ Fazendo acontecer

ÊÊ OIhando o que vi e fiz

Gestão de resíduos: em busca de soluções • 19

 D
ROTEIRO 1
A DESTINAÇÃO
DOS RESÍDUOS
RECICLÁVEIS SECOS

L
Etapa 1 – O que são resíduos

N
recicláveis secos?

mspoli/iStockphoto.com
P
IA
Lixeiras para coleta
seletiva identificadas por
cor e tipo de resíduo
conforme o material.

Para começar a trilhar esse roteiro, você vai investigar os materiais descartados na escola no dia a
dia, aqueles resíduos sólidos que não são feitos de material orgânico. Faça observações, colete dados
e exercite a elaboração de hipóteses.
1. Quais tipos de resíduos sólidos são gerados na escola? Faça suas observações nos espaços do
U

prédio. Depois, reúna-se com os colegas e listem exemplos de itens descartados diariamente. Na
sequência, classifiquem esses itens de acordo com os materiais de que são feitos (plástico, papel,
metal, vidro, outros) e em que tipo de atividade são utilizados (alimentação, limpeza, higiene,
outros).
2. Investiguem como funciona a gestão dos resíduos na sua escola. O que ela faz com os resíduos
G

recicláveis secos gerados diariamente? A escola separa os materiais e participa da coleta seletiva?
3. Elaborem um modelo matemático para calcular a quantidade diária de cada tipo de resíduo seco
que é gerado na escola. Como fazer uma projeção da quantidade gerada em uma semana? E em
um mês? Como encontrar a porcentagem de cada tipo de material descartado por mês? Qual é o
volume ocupado pelo material gerado em maior quantidade na escola? Se precisar ficar armazena-
do por uma semana, onde esse material seria guardado, caberia em qual espaço?
Executem o modelo e elaborem tabelas, gráficos, quadros e esquemas para comunicar os resultados.
4. Como você avalia o sistema de descarte e destinação de resíduos da escola? Esse sistema pode se
tornar mais eficiente ou mais lucrativo?
Proponha soluções para dar início ou melhorar o sistema de descarte e destinação de resíduos na
escola. Ela pode ser um polo para receber materiais separados nos domicílios? Quais materiais?
Onde poderiam ficar armazenados? Por quanto tempo? Como seria feita a coleta?
5. Reúna-se com o resto da turma, compartilhe suas ideias, analisem os dados coletados e elaborem
um texto-síntese com as ideias trazidas por todos. Decidam se darão início a uma ação que contri-
bua para a destinação adequada de resíduos nos domicílios e na escola ou se podem melhorar o
que já vem sendo feito e preparem uma apresentação para a comunidade escolar.

20
Etapa 2 – Hábitos de consumo e

D
algumas de suas consequências
Você acha que as pessoas se preocupam com os problemas ambientais? Justifique.
Veja o quadro a seguir que exemplifica um hábito de consumo e a ação realizada para modificá-lo.

L
O hábito A denúncia

Ameaça a animais,

Loretta Sze/Shutterstock.com

N
canudo é o lixo
plástico mais
comum nas praias
do Brasil

P
AMEAÇA a animais, canudo é o lixo plástico mais
comum nas praias do Brasil. Correio Braziliense, 30
abr. 2018. Disponível em: www.correiobraziliense.
com.br/app/noticia/brasil/2018/04/30/interna
-brasil,677252/por-que-o-canudo-e-tao-nocivo-ao
-meio-ambiente.shtml. Acesso em: 10 dez. 2019.
IA
A campanha A lei

Canudos plásticos
www.ultimocanudo.com

passam a ser
proibidos na cidade
de São Paulo
U

Medida entra em vigor em até

180 dias; prefeito Bruno Covas
sancionou lei na manhã desta
terça [25 jun. 2019.]
G

SETO, Guilherme. Canudos plásticos passam

a ser proibidos na cidade de São Paulo. Folha
de S.Paulo, 25 jun. 2019. Disponível em: www1.
folha.uol.com.br/cotidiano/2019/06/canudinhos
-plasticos-passam-a-ser-proibidos-na-cidade
-de-sao-paulo.shtml. Acesso em: 10 dez. 2019.

Quantas de nossas atividades envolvem o uso de canudinho plástico? Compare com o uso de
sacolas plásticas e copos plásticos descartáveis. A maior parte dos resíduos plásticos é produzida e
descartada em ambientes urbanos, onde geralmente existe coleta e disposição desses resíduos em
locais distantes das praias. Entretanto, o canudo de plástico passou a ser o símbolo de uma campanha
maior para que os consumidores passem a recusar não apenas o uso dos canudos, mas de todo tipo
de plástico.
1. Você acredita que novos hábitos de consumo podem mudar o setor empresarial e industrial ou
acha que precisam ser geradas, concomitantemente, novas tecnologias que tornem a reciclagem
dos materiais mais viável e lucrativa? Justifique.

Gestão de resíduos: em busca de soluções • 21

 Etapa 3 – A problemática do

D
descarte de resíduos no mundo
Analisem o infográfico abaixo.

L
Senado Federal/Banco Mundial
N

O L

N
S
0 4 100 8 200 km

1 : 410 000 000

P
IA
U
G

Fonte: RUMO a 4 bilhões de

toneladas por ano. Em Discussão!,
Brasília: DF, ano 5, n. 22, p. 50,
set. 2014. Disponível em: www2.
senado.leg.br/bdsf/handle/
id/503305. (Adaptado.)
Acesso em: 11 dez. 2019.

1. Comparem as cores do gráfico de setores com o mapa-múndi e expliquem por que os países mais
ricos produzem mais da metade dos resíduos sólidos urbanos (RSU) do mundo.
2. Analisem o gráfico de colunas e encontrem uma explicação plausível para a produção de tipos
diferentes de resíduos sólidos urbanos entre os países.
3. Podemos medir o bem-estar das pessoas pela quantidade de bens consumidos sem considerar o
prejuízo quando são descartados? Justifique.

22
 Vamos aprofundar

D
A população brasileira aumentou 0,40% entre 2017 e 2018, enquanto a geração per capita de RSU
apresentou aumento de 0,39%. A geração total de resíduos aumentou 0,82% no mesmo período,
chegando a 216 629 toneladas diárias de RSU no país.
Analisem as informações dos gráficos abaixo e respondam às questões propostas.

L
Os gráficos têm

Ilustrações: Reinaldo Vignati

Geração média diária de RSU Geração média diária per o eixo vertical
no Brasil capita de RSU no Brasil interrompido
para evidenciar
217 000 1,040 a diferença entre

RSU per capita (kg/dia)

216 629 as quantidades
RSU total (toneladas/dia)

1,039
1,039
216 500 representadas no

N
1,038 âmbito de cada
216 000 um deles.
1,037
215 500
1,036
215 000 214 868 1,035 Fonte: ABRELPE. Panorama
1,035 dos Resíduos Sólidos no Brasil
214 500 1,034 2018/2019. São Paulo: Abrelpe,
2019. Disponível em: http://

P
0 0 abrelpe.org.br/panorama/.
2017 2018 2017 2018 Acesso em: 11 dez. 2019.

1. Que informações os gráficos acima apresentam?

2. Você acha que sua produção individual de RSU aumentou, diminuiu ou permanece a mesma em
comparação com 2018? Por quê?
3. Faça uma breve pesquisa sobre o número de habitantes por região brasileira e o desempenho
IA
econômico de cada uma delas.
Converse com os colegas e o professor e relacione os resultados da pesquisa à produção de RSU
nas diferentes regiões brasileiras.

Brasil: geração média de RSU por região (tonelada/dia)

Alessandro Passos da Costa

50° O
NORTE
RR 15 634
AP
Equador NORDESTE
0° 16 073
U

55 492
53 975
AM
PA
MA RN
CE
PI PB
PE
AC
TO AL
SE
G

RO
BA
N
MT

DF O L

GO
S
CENTRO-OESTE MG
ES 0 485 970 km
MS
15 519 1 : 48 500 000
SP
2017 15 932 RJ Trópico de Capricórnio

2018
PR
SUDESTE
SUL SC
105 794 Fonte: ABRELPE. Panorama
22 429 RS dos Resíduos Sólidos no
108 063
Brasil 2018/2019. São Paulo:
22 586
Abrelpe, 2019. Disponível
em: http://abrelpe.org.br/
panorama/. Acesso em:
11 dez. 2019.

4. Discutam qual é a relação entre a abundância de bens e sua consequência para o ambiente, conside-
rando os RSU. Em seguida, pensem e estabeleçam relação entre: os hábitos de consumo de vocês e
os dados coletados na escola; o Brasil e a região do país onde está a escola em relação ao mundo.

Gestão de resíduos: em busca de soluções • 23

 Etapa 4 – Algumas soluções

D
possíveis
Ao estudarmos a quantidade de resíduos gerados na escola, observamos, medimos, construímos
gráficos e tabelas e analisamos a problemática com base em dados mais amplos. Ao fazer isso, traba-
lhamos não apenas com números mas com fatos que fazem parte de nosso cotidiano e com fatores

L
culturais, econômicos e sociais atuais que nos levam a repensar o consumismo e até a necessidade e
importância da aquisição de novos hábitos.
Como encontrar uma destinação para os resíduos que não signifique reutilizá-los por uma ou duas
semanas e depois se deparar com o mesmo problema? Como destiná-los de modo mais adequado?
Você conhece as tecnologias disponíveis atualmente para o gerenciamento de recicláveis?

N
Quais alternativas são mais viáveis para a redução dos impactos ambientais causados por resíduos
domiciliares ou escolares recicláveis?

A POLÍTICA NACIONAL DE RESÍDUOS SÓLIDOS (PNRS) ESTABELECE,

ENTRE O ROL DE TECNOLOGIAS PARA A DESTINAÇÃO AMBIENTALMEN-

P
TE ADEQUADA DOS RESÍDUOS SÓLIDOS, A REUTILIZAÇÃO, A RECI-
CLAGEM, A COMPOSTAGEM, A RECUPERAÇÃO E O APROVEITAMENTO
ENERGÉTICO OU OUTRAS DESTINAÇÕES ADMITIDAS PELOS ÓRGÃOS
COMPETENTES.

1. Discutam exemplos de ações concretas para diminuir a gera-

DAE
IA
ção de resíduos nos domicílios e na escola. Considerem atitu- não gerar
des para não gerar e reduzir, técnicas de reutilização, recicla-
gem, recuperação e aproveitamento energético no contexto
de sua região e do Brasil, e a projeção de um aumento na reduzir
geração de resíduos.
Comecem elencando modos de não gerar resíduos até che- reutilizar
gar à questão de como destinar os resíduos recicláveis.
reciclar
Há diversas formas de destinação final dos resíduos. Veja a
seguir algumas delas e suas definições.
U

Coleta seletiva e reciclagem

Coleta seletiva é a coleta diferenciada
Alf Ribeiro/Shutterstock.com

de resíduos que foram previamente se-

parados segundo a sua constituição ou
G

composição. Ou seja, resíduos com carac-

terísticas similares são selecionados pelo
gerador (que pode ser o cidadão, uma
empresa ou outra instituição) e disponi-
bilizados para a coleta separadamente.
[...] Quando esta coleta mínima existe, os
resíduos recicláveis secos coletados são
geralmente transportados para centrais
ou galpões de triagem de resíduos, onde
os resíduos são separados de acordo com
sua composição e posteriormente vendi-
dos para a indústria de reciclagem.

Separação manual de materiais recicláveis

em uma cooperativa de catadores de
resíduos. São Paulo (SP), 2017.

BRASIL. Ministério do Meio Ambiente. Coleta Seletiva. Brasília, DF: Ministério do Meio
Ambiente, [200-?]. Disponível em: www.mma.gov.br/cidades-sustentaveis/residuos-solidos/
catadores-de-materiais-reciclaveis/reciclagem-e-reaproveitamento. Acesso em: 11 dez. 2019.

24
 Aterro sanitário

D
Sergio Ranalli/Pulsar Imagens
[...] é uma obra de engenharia
que tem como objetivo acomodar
no solo resíduos no menor es-
paço prático possível, causando
o menor dano possível ao meio
ambiente ou à saúde pública. Essa

L
técnica consiste basicamente na
compactação dos resíduos no
solo, na forma de camadas que
são periodicamente cobertas com
terra ou outro material inerte.
Ainda que sendo o método sani-
tário mais simples de destinação

N
final de resíduos sólidos urbanos,
o aterro sanitário exige cuidados
especiais e técnicas específicas a
serem seguidas, desde a seleção e
preparo da área até sua operação
e monitoramento. Disposição de resíduos em um aterro sanitário. Londrina (PR), 2019.

P
SÃO PAULO (Estado). Companhia Ambiental do Estado de São Paulo. Aterro sanitário.
São Paulo: Cetesb, [201-?]. Disponível em: https://cetesb.sp.gov.br/biogas/
aterro-sanitario. Acesso em: 11 dez. 2019.

Incineração
IA
É a transformação da

71/Shutterstock.com
maior parte dos resíduos
em gases através da quei-
ma em altas temperaturas
(acima de 900 °C), em um
ambiente rico em oxigê-
nio, por um período prede-
terminado, transformando
os resíduos em material
inerte e diminuindo sua
massa e volume. Não se
deve confundir a incinera-
U

ção com a simples queima

dos resíduos. No primeiro
caso, os incineradores ge-
ralmente são dotados de
filtros, evitando que gases
tóxicos sejam lançados na
atmosfera. Usina de incineração de resíduos.
G

BRASIL. Ministério do Meio Ambiente; Ministério da Educação; Instituto Brasileiro

de Defesa do Consumidor. Lixo: um grave problema no mundo moderno. Brasília, DF:
Ministério do Meio Ambiente, 2005. p. 113. Disponível em: www.mma.gov.br/estruturas/
secex_consumo/_arquivos/8%20-%20mcs_lixo.pdf. Acesso em: 6 nov. 2019.

1. Façam uma pesquisa e relacionem as vantagens e as desvantagens de cada destino dos resíduos
citados acima.
2. O ciclo de vida dos produtos se assemelha ao ciclo biológico, em que os materiais são considera-
dos “nutrientes técnicos” e deveriam ser continuamente reutilizados nesse sistema, sem que haja
contaminações ou desvalorização do produto. Assim, nessa prática, a política dos 5 Rs – ou seja,
repensar e reduzir o consumo, recusar produtos com maior impacto ambiental e social, reutilizar e
reciclar os resíduos sólidos – seria a melhor das opções.
No entanto, ainda há obstáculos na prática dessas atividades, inclusive em relação à coleta seletiva,
que ocorre de maneira insuficiente no Brasil e causa prejuízos por falta da reciclagem adequada de
matérias-primas.
Para vocês, com base nas atividades realizadas, as inovações na reciclagem de materiais consti-
tuem ou não uma oportunidade de negócios? Justifique.

Gestão de resíduos: em busca de soluções • 25

 Os institutos de pesquisa científica buscam alternativas aos plásticos não biodegradáveis, mas mui-

D
tas vezes as questões econômicas se sobrepõem às ambientais.
Leia os textos a seguir sobre o assunto.

ICB desenvolve novos plásticos

biodegradáveis

L
Polímeros ecologicamente sustentáveis já estão sendo produzidos em
escala piloto
[...]

N
Os plásticos Biocycle são compostos pelo polímero polihidroxibutirato (PHB) e seu derivado po-
lihidroxibutirato-valerato (PHB-HV). Ambos pertencem à família dos polihidroxialcanoatos, os PHAs,
que são os polímeros estudados pelos professores Luiziana Ferreira da Silva e José Gregório Cabrera
Gomez do Departamento de Microbiologia do ICB. São três as vantagens dos PHBs em relação aos
demais polímeros utilizados na fabricação de plásticos comuns. Eles são biodegradáveis, ou seja,
quando abandonados no meio ambiente, os plásticos serão decompostos completamente em gás
carbônico e água em um curto período de tempo. Também são biocompatíveis, portanto podem ser

P
utilizados como materiais ortopédicos ou fios de sutura, pois nosso organismo possui enzimas que
os degradam. Por fim, podem ser produzidos a partir de matérias-primas renováveis pela agricultura
como cana-de-açúcar, soja e ácidos graxos de óleos vegetais.
[...]
Os principais desafios para que o novo polímero biodegradável atinja uma parcela significativa
do mercado residem na escala de produção, incomparavelmente inferior à da indústria do petróleo,
e no custo – o quilo do plástico comum está avaliado em cerca de US$ 1 enquanto o do derivado
IA
de PHBs custa US$ 5. Também são escassos os incentivos para a produção de plásticos e de outros
produtos “verdes” em boa parte do mundo. Embora a produção maciça de plásticos biodegradá-
veis ainda pareça ser um sonho relativamente distante, um passo importante foi dado: atualmente
possuímos, de fato, uma alternativa ecologicamente sustentável aos plásticos petroquímicos. Resta
decidir o que devemos priorizar.
FABBRINI, Felipe. ICB desenvolve novos plásticos biodegradáveis. Agência Universitária
de Notícias, São Paulo, 21 set. 2016. Disponível em: www.usp.br/aunantigo/
exibir?id=7899&ed=1398&f=6. Acesso em: 16 dez. 2019.
U

Brasil perde R$ 3 bilhões ao ano por não

reciclar resíduos
A estagnação das políticas públicas no setor dos resíduos sólidos provocou o aumento da quanti-
dade de lixo enviado para locais inadequados em 2017. A volta dos lixões não apenas gera mais im-
G

pactos ao ambiente e à saúde da população, como faz com que o País, ao também não incrementar
a cadeia da reciclagem, desperdice oportunidades econômicas com o lixo.
Cálculos da Associação Brasileira de Empresas de Limpeza Pública e Resíduos Especiais (Abrelpe)
apontam que nos últimos cinco anos foram enviados para lixões 45 milhões de toneladas de mate-
riais recicláveis, que poderiam movimentar mais de R$ 3 bilhões por ano.

GERAQUE, Eduardo. Brasil perde R$ 3 bilhões ao ano por não reciclar resíduos. Estadão,
São Paulo, 23 out. 2018. Disponível em: https://sustentabilidade.estadao.com.br/
noticias/geral,brasil-perde-r-3-bilhoes-ao-ano-por-nao-reciclar-residuos,70002559053.
Acesso em: 12 dez. 2019.

Converse com seus colegas e discutam o que pensam sobre os fatos abordados nos dois textos.
Depois, façam as atividades a seguir.
1. Com base no texto e em sua experiência, vocês acham que as questões econômicas se sobrepõem
às questões ambientais? Listem ao menos três argumentos que justifiquem a posição de vocês.
2. Compartilhem seus argumentos com a turma e ouçam os de seus colegas.

26
Etapa 5 – O que você pode propor?

D
Edson Grandisoli/Pulsar Imagens

Entrevista
ÊÊ Como a sociedade e em especial os jovens do Ensino Médio

L
poderiam contribuir para minimizar ou até solucionar o problema
dos resíduos sólidos urbanos?
ÊÊ As pessoas de sua comunidade são conscientes dos resíduos
domiciliares que geram?
ÊÊ Existe uma estrutura adequada para quem opta por uma atitude
mais sustentável em sua escola, comunidade ou cidade?

N
Nessa etapa, o objetivo é investigar essas questões. A melhor
forma de respondê-las é por meio de entrevistas com as pessoas da
comunidade e trabalhadores do setor de gestão de RSU.
1. A primeira parte da pesquisa será feita com as pessoas da sua
comunidade. Com o professor e os colegas da turma, elabore um
questionário on-line que possa ser disponibilizado via e-mail e em

P
redes sociais para descobrir o que elas sabem do destino dos resí-
duos e rejeitos domiciliares. Pensem nas informações vocês gosta-
riam de obter e que perguntas devem ser feitas para consegui-las.
O gerenciamento de resíduos, além de ser um compromisso
social, pode ser considerado um campo de empreendedorismo. Por
esse motivo, é possível encontrar diversas empresas e cooperati-
vas que trabalhem nessa área. A vantagem de conhecer o trabalho
IA
desses grupos é que geralmente eles têm bastante conhecimento
sobre o assunto, o que pode nos ajudar a desenvolver nossas ideias
e soluções.
2. Nessa etapa, organizem-se em grupos para entrevistar as pes-
soas que trabalham nessa área. Elaborem um novo questionário
e entrem em contato com elas. Verifiquem a possibilidade de Galpão de cooperativa com esteira para
realizar a entrevista pessoalmente, de modo a conhecer mais de separação de materiais recicláveis. São Paulo
perto o trabalho delas. (SP), 2014.
O questionário pode conter perguntas como:
U

ÊÊ Com que tipos de resíduos sua empresa/cooperativa trabalha?

ÊÊ Como é feita a coleta de resíduos?
ÊÊ Qual é a destinação de cada tipo de resíduo?
ÊÊ Sua empresa/cooperativa faz algum tipo de trabalho com a comunidade?
Incremente o questionário com mais perguntas para obter diferentes informações que você e os
G

colegas acharem importantes.

Compartilhe seus conhecimentos

O professor organizará uma roda de conversa para que todos discutam as investigações e entre-
vistas realizadas e criem uma maneira de compartilhar essas informações com a comunidade escolar.
Vocês podem criar um blog, um vlog, um podcast ou um pequeno informativo feito com material
reciclável para ser distribuído na escola.
Organizem e sintetizem as informações coletadas, de forma que todos que tiverem acesso a elas
compreendam o que vocês aprenderam.

Indo além
Elaborem uma planilha colaborativa em um sistema gratuito de armazenamento em nuvem. Esse
recurso tecnológico possibilitará que todos os estudantes participem da construção da planilha e que
os dados possam ser compartilhados com a comunidade futuramente.
Essa planilha deverá conter uma lista com os diferentes resíduos recicláveis que podem ser reapro-
veitados e os dados dos profissionais recicladores que podem ser contatados para recolher materiais
específicos.

Gestão de resíduos: em busca de soluções • 27

 D
ROTEIRO 2 COMO APROVEITAR OS
RESÍDUOS ORGÂNICOS?

L
Etapa 1 – Que quantidade de

N
resíduos orgânicos é produzida
na escola diariamente?
Pense em um dia comum de sua rotina. Você seria capaz

P
Lebedeva Alena/Shutterstock.com
de mensurar (em volume ou em massa) a quantidade de
resíduos orgânicos que você produz em um único dia?
Essa reflexão é importante para compreendermos
nossos hábitos de consumo e dimensionarmos nossa con-
tribuição individual para os impactos socioambientais da
destinação de resíduos.
Faça uma estimativa do volume médio de resíduos
IA
orgânicos produzidos individualmente pelos estudantes
da escola. Para isso, são propostos dois planos alterna-
tivos. Analise as duas propostas e, em grupo, decida o
plano mais adequado de acordo com as possibilidades da
escola.

Plano 1 – Calculando a massa

pelo método de pesagem
Antes de executar essa atividade, certifiquem-se de
U

que a escola separa os resíduos orgânicos produzidos.

Caso essa separação não seja feita, considerem solicitá-la à
direção. Expliquem, com a ajuda dos professores, que esse
procedimento tornará possível a realização da atividade.
1. Providenciem uma balança (com precisão de aproxima-
damente 100 g) com tamanho suficiente para pesar
G

sacos de lixo de tamanho médio.

2. Solicitem a colaboração dos funcionários da escola
responsáveis pela coleta de resíduos para que, duran-
te uma semana, os resíduos orgânicos sejam separa-
dos e pesados. Combinem previamente com eles e
com a administração da escola um horário para isso. A
fim de facilitar o trabalho, essa atividade pode ser feita
cada dia por um grupo diferente.
3. Elaborem uma planilha on-line compartilhada para que
cada grupo possa preenchê-la com os valores diários
medidos.
4. Após uma semana de coleta, vocês irão analisar os dados
obtidos. Calculem a massa total dos resíduos produzidos ORGÂNICO
nessa semana e a produção de resíduos diária per capita,
ou seja, a quantidade média de resíduos produzidos por
estudante em um dia letivo.
ORGÂNICO

ORGÂNICO
28 ORGÂNICO

ORGÂNICO
Plano 2 – Estimando o volume pela capacidade das lixeiras

D
Para esta atividade, se a escola não dispuser de um recipiente exclusivo para o descarte de resíduos
orgânicos sólidos, conversem com a direção para que essa prática seja adotada.
1. Solicitem à administração da escola uma visita ao local onde ficam os recipientes de descarte. A
ideia é coletar dados para calcular o volume dos recipientes.
A fim de que o cálculo do volume seja feito de maneira adequada, atentem-se para o formato
do recipiente.

L
Volume do cilindro (V) = p . r² . h

N
Utilizem p = 3,14; r é o raio da base; h é a altura.

Volume do bloco retangular (V) = a . b . h

Nessa fórmula, a é a largura; b é a profundidade; h é a altura.

P
2. Como colaboração, peçam aos funcionários da escola responsáveis pela limpeza que observem,
em média, até que nível o recipiente em que os resíduos são colocados costuma ser preenchido
antes de os resíduos serem recolhidos pela equipe de coleta municipal. Com base na porcentagem,
obtenham o valor real do volume ocupado pelos resíduos.
3. No cálculo do volume produzido por dia, considerem o número de dias em que a lixeira é abaste-
IA
cida até que os resíduos sejam coletados.

EXEMPLO
Se a cada dois dias a lixeira é abastecida em 50% do volume, o valor obtido deverá ser
dividido por 2 para se chegar ao valor diário.

Volume total = 100 litros

U

50% da capacidade a cada 2 dias = 50 litros

Volume diário produzido = 25 litros

G

4. Depois de calcularem o volume total de resíduos (produzidos em uma semana), calculem a produção
de resíduos per capita, ou seja, a quantidade de resíduos produzidos por estudante em um dia letivo.

Discussão dos resultados

Após executar os planos de medida e estimativa dos resíduos gerados pelos estudantes da escola,
discuta com os colegas da turma os resultados obtidos. Vocês deverão se organizar em pequenos
grupos para responder às questões a seguir.
1. É possível reduzir a quantidade de resíduos orgânicos per capita? Sim? Não? Por quê?
2. Quais estratégias podem ser usadas para reduzir a quantidade de resíduos orgânicos per capita na
escola?
Veja na próxima página um trecho de uma matéria da Embrapa sobre as problemáticas do desper-
dício de alimentos.

Gestão de resíduos: em busca de soluções • 29

 Os desperdícios por trás do alimento que vai

D
para o lixo

nito/Shutterstock.com
Pode-se entender todo esbanjamento como
despesa inútil, mas entre todos os tipos pos-
síveis de desperdício, as proporções e os des-

L
dobramentos do desperdício de alimentos
[o tornam] uma despesa censurável em um
planeta com recursos naturais escassos e fini-
tos. Dados da Organização das Nações Unidas
para Agricultura e Alimentação (FAO) revelam
que, por ano, aproximadamente um terço dos
alimentos produzidos em todo o mundo não

N
é consumido pela população, sendo perdido
em alguma etapa da cadeia de produção ou
desperdiçado no elo final, em restaurantes e
residências. Isso representa cerca de 1,3 bilhão
de toneladas de alimentos que não são apro-
veitados ou, em valor monetário, uma quantia

P
aproximada de US$ 1 trilhão.
Somente os números absolutos do desper-
dício de alimentos já são alarmantes, contu-
Desperdício de alimentos: refeição sendo
do, há uma série de desperdícios embutidos
descartada em lixeira.
que anuviam ainda mais o cenário global.
A cadeia de produção e distribuição de alimentos necessita de água, terra, adubos minerais, pesti-
cidas, energia elétrica e combustíveis fósseis. O alimento que vai para o lixo enterra junto com ele
IA
todos esses recursos que foram consumidos durante o seu processo de produção e causa impactos
ambientais na atmosfera e na biodiversidade.
[...]

OS DESPERDÍCIOS por trás do alimento que vai para o lixo. In: EMBRAPA. [S. l.: s. n.], 16 out.
2017. Disponível em: www.embrapa.br/busca-de-noticias/-/noticia/28827919/os
-desperdicios-por-tras-do-alimento-que-vai-para-o-lixo. Acesso em: 24 nov. 2019.

O texto acima aponta os impactos econômicos do desperdício no mundo, fato que está relacionado
aos investimentos na cadeia de produção e distribuição dos alimentos.
A questão é que essa relação nem sempre é óbvia. Por isso, vamos exercitar sua percepção anali-
U

sando mais detalhadamente os recursos naturais necessários para que o alimento que você consome
seja produzido e chegue até você.

Vamos aprofundar?
1. Selecione cinco tipos de alimento que você consome no dia a dia e elabore uma tabela. Em segui-
G

da, anote para cada um desses alimentos quais são os tipos de recursos naturais envolvidos em sua
produção e distribuição. Sua avaliação deve ser o mais abrangente possível, considerando etapas
como plantio (no caso de vegetais), colheita, limpeza, transporte (uso de combustíveis, por exem-
plo), processamento industrial (no caso de alimentos processados), tipos de embalagem, recursos
utilizados na distribuição, entre outros.
2. Em seguida responda:
a) Como o uso de recursos naturais está relacionado aos impactos ambientais? É possível usar
esses recursos sem prejudicar o meio ambiente?
b) A redução do desperdício seria suficiente para eliminar os impactos ambientais da produção de
alimentos? Explique.
c) Além da redução do desperdício, que outras ações você poderia propor para reduzir os impac-
tos ambientais?
3. Apresente suas respostas para os colegas e elabore um texto-síntese com as principais propostas
de ações colocadas pela turma.

30
Etapa 2 – Impactos ambientais do

D
descarte inadequado de resíduos
orgânicos

L
Para onde vão os resíduos orgânicos coletados em sua escola e em sua residência?
No Brasil, os principais destinos dos RSU são aterros sanitários, aterros controlados e lixões (locais
onde os resíduos são despejados ao ar livre sem planejamento).
Entre essas formas, o aterro sanitário é considerado o ideal por possibilitar maior controle das subs-
tâncias químicas liberadas na decomposição dos resíduos sólidos orgânicos, destacando-se o metano
(fórmula química: CH4), que contribui para a intensificação do efeito estufa, e o chorume – substância

N
líquida proveniente da decomposição de material orgânico que, quando misturado a outros resíduos,
torna-se potencialmente tóxica para o ambiente.

Vamos pesquisar?
1. Faça uma breve pesquisa para conhecer os impactos no ambiente da liberação de poluentes prove-

P
nientes da decomposição de resíduos orgânicos e entender como esses impactos são minimizados
quando os resíduos são destinados a aterros sanitários.

Pensando juntos
Analise o gráfico a seguir.
IA
D isposição final de R S U por região ( 2 0 1 8 )
Tarcísio Garbellini

35,3% 35,6%
41,3%

72,7% 70,6%

29,8%
32,9%
35,9%
U

Aterro sanitário
17,2% 18,3%
34,9% 31,5%
22,8% Aterro controlado
10,1% 11,1%
Lixão Fonte: ABRELPE. Panorama dos Resíduos Sólidos no Brasil
Norte Nordeste Centro- Sudeste Sul 2018/2019. São Paulo: Abrelpe, 2019. Disponível em: http://
G

-Oeste abrelpe.org.br/panorama/. Acesso em: 11 dez. 2019.

Analisem as diferenças nos métodos de destinação adotados nas diferentes regiões do Brasil e
elaborem um texto com as principais respostas do grupo às seguintes perguntas:
1. Que estratégias seriam necessárias para reverter esse quadro?
2. Como a sociedade poderia se organizar para reduzir a quantidade de resíduos descartados inade-
quadamente?

Indo além
1. Investigue qual é o principal método de destinação de resíduos orgânicos em sua cidade. Para
isso, busque informações fornecidas pela Prefeitura. Caso tenha dificuldade em obter essas infor-
mações, considere entrar em contato com cooperativas e organizações que façam coleta de RSU
pedindo auxílio em sua pesquisa.
2. A destinação de resíduos sólidos orgânicos em sua cidade é adequada? Se sim, ela poderia ser
melhorada? Se não, é possível traçar ações que contribuem para a mitigação do problema? O que
você poderia propor?

Gestão de resíduos: em busca de soluções • 31

 Para refletir

D Luciana Whitaker/Pulsar Imagens

L
N
P
Homem recolhe resíduos em lixão a céu aberto.

A cena em que o homem recolhe resíduos em meio ao lixão nos remete à fome – um problema que,
infelizmente, ainda não está totalmente solucionado em nossa sociedade.
IA
1. Você já viu uma cena semelhante a essa?
2. Você acha que a fome está de alguma forma relacionada ao desperdício?
3. Somos responsáveis por cenas como essa? Como a juventude pode se envolver para solucionar ou
minimizar essa situação?

Mesa-redonda
Organizem uma mesa-redonda para discutir os problemas de destinação de resíduos na escola.
A turma deve eleger cinco
U

estudantes para guiar a dis-

Rawpixel.com/Shutterstock.com
cussão. Destes, quatro serão
responsáveis por apresentar os
dados coletados no percurso
desse roteiro englobando os
seguintes eixos para alimentar a
G

discussão:
ÊÊ volume de resíduos gerado
por cada estudante;
ÊÊ impactos ambientais do des-
carte de resíduos;
ÊÊ destinação dos resíduos sóli-
dos orgânicos na cidade;
ÊÊ contribuições que os estu-
dantes da escola podem dar Jovens estudantes discutem em grupo.
para solucionar o problema.
Um dos colegas eleitos será o relator da mesa-redonda, que ficará responsável por fazer anotações
das conclusões tiradas pela turma. Após a apresentação dos quatro eixos, discutam propostas de
soluções para o problema.
Elaborem uma tabela com as propostas de ações locais e na comunidade. Ela será um documento
que poderá ser discutido com toda a comunidade escolar.
Reúnam-se com os outros grupos e os professores para decidir a melhor maneira de compartilhar
suas conclusões.

32
Etapa 3 – Métodos e tecnologias

D
alternativas na destinação de
resíduos orgânicos

L
Biodigestores, compostagem, incineração e tecnologia de plasma são alguns dos métodos e tecno-
logias utilizados no tratamento de resíduos orgânicos.
1. Faça uma pesquisa sobre o funcionamento desses métodos, suas vantagens e desvantagens.
2. Em grupo, discuta com os colegas qual método é mais vantajoso para o ambiente.

N
A compostagem como um método acessível
Entre os diferentes métodos de tratamento de resíduos orgânicos,
pode-se dizer que a compostagem é o mais acessível. Ela pode ser

Roman Milert/Alamy/Fotoarena
feita até mesmo no ambiente doméstico, com baixo custo financeiro
e operacional.

P
A composteira pode ser feita com objetos comuns do cotidiano, como
caixas de plástico, caixotes de madeira e garrafas PET, por isso é uma
boa alternativa para ser implantada como método de tratamento de
resíduo orgânico gerado pela escola ou mesmo em sua residência. Há
dois tipos de composteiras: aquela que emprega minhocas para acele-
rar a decomposição dos materiais e a composteira microbiana, na qual
a decomposição é realizada apenas por bactérias e fungos. Esta última
pode ser considerada uma alternativa mais ética, uma vez que evita a
IA
morte daqueles seres vivos caso a compostagem apresente problemas.
Uma composteira microbiana pode ser feita de maneira simples pelo
empilhamento de duas caixas que devem, obrigatoriamente, conter
pequenos furos para que o produto da decomposição seja transferido
da caixa superior para a caixa inferior (coletora). O plástico é um bom
material para garantir a manutenção da temperatura durante a compos-
tagem; no entanto, outros materiais podem ser usados, como caixotes de Composteira feita com caixa plástica.
madeira, desde que sejam forrados com plástico furado para controlar a
vazão de biofertilizante.
A estrutura básica de uma composteira microbiana é apresentada no esquema a seguir.
U

serragem
ou folhas secas
G

caixa receptora de
resíduos
resíduos (onde ocorre
terra a decomposição)
serragem
ou folhas secas
o ad
Mauro Salg

caixa coletora do
torneira para biofertilizante
coletar o
biofertilizante

Esquema da estrutura de uma composteira caseira.

Alternativamente, a composteira pode ter uma caixa intermediária para ser trocada de posição com
a caixa superior, quando esta for totalmente preenchida.

Gestão de resíduos: em busca de soluções • 33

 A ciência da compostagem
BMJ/Shutterstock.com

D
A compostagem é um processo biológico em que ocorre decomposi-
ção (quebra em partículas menores) da matéria orgânica que forma uma
mistura orgânica. Ela é desenvolvida por uma comunidade diversificada
de microrganismos, como bactérias e fungos, que decompõem a matéria
orgânica liberando dióxido de carbono (CO2) e vapor de água.
Ela é efetuada em duas fases princi-

L
pais. Na primeira, ocorrem as reações
mais intensas, que produzem calor e con- GLOSSÁRIO
sequentemente o aumento da tempera- Termofílico: organismo
tura, favorecendo o desenvolvimento dos que apresenta temperatura
microrganismos termofílicos. A variação ótima de crescimento
de temperatura é um importante indicati- entre 45 °C e 80 °C.

N
vo de que a decomposição está ocorren-
do. Na segunda fase, ocorre a maturação,
quando há a formação do húmus orgânico (biofertilizante), composto
homogêneo de cor escura e cheiro agradável de terra úmida, que traz
benefícios ao solo, como a liberação lenta de nutrientes, e funciona como
reservatório fixo de nitrogênio, fundamental para manter a fertilidade do

P
solo.
A matéria orgânica é rica em carbono (C), a unidade estrutural básica
das moléculas orgânicas, utilizado no fornecimento de energia à ativida-
de dos microrganismos. Já o nitrogênio (N) faz parte da composição de
alguns elementos essenciais para o funcionamento e o crescimento das
Composteira em corte para visualização células, como as proteínas e as enzimas. Alguns tipos de matéria orgâni-
das camadas de resíduos orgânicos ca, por exemplo, as folhas de vegetais, além de serem ricas em carbono,
IA
sendo decompostos. contêm alto teor de clorofila, composto orgânico rico em nitrogênio. Mas
é preciso ter cuidado! Nitrogênio em excesso pode levar à produção de
gás amoníaco (NH3), cujo odor é forte e desagradável. Para uma compostagem rápida e eficiente, a
relação C/N inicial deve ser aproximadamente 30/1.

VAMOS ENTENDER?
C55 H72 O5 N4 Mg

Observando a fórmula química da clorofila, vemos que ela tem 55 átomos de carbono e 4 átomos de
U

nitrogênio, ou seja, a relação C/N é de 55/4. Podemos simplificar essa relação, de forma a obter a proporção
de aproximadamente 14/1, ou seja:

55 4 14
/ =
4 4 1
G

ATIVIDADE
Na tabela abaixo, são mostrados diferentes tipos de matéria orgânica geralmente presentes nos
resíduos domésticos e escolares. Calcule a relação C/N nas matérias orgânicas desses resíduos.

Resíduos orgânicos % de Carbono % de Nitrogênio Relação C/N

Pó de café 40 2,0

Restos de frutas 56 1,4

Folhas verdes 50 3,1

Folhas secas 49 0,9

Serragem 40 0,1

Fonte: PINTO, Tarcísio de Paula (coord.). Guia de compostagem. Brasília: WWF-Brasil, 2015. p. 32.

34

MÃO NA MASSA
Como vimos, o excesso de matéria orgâ-
nica com alta concentração de nitrogê-
nio (relação C/N menor que 30) leva à
produção de gás amoníaco (NH3), que
tem odor indesejável e característico.
Para verificar isso na prática, você e os
colegas vão se organizar em três grupos.
O primeiro grupo ficará responsável pela
construção de uma minicomposteira
com borra de café cobrindo a matéria
orgânica a ser decomposta. O segundo,
por uma minicomposteira com folhas
verdes cobrindo a matéria orgânica. O
terceiro grupo usará folhas secas para
cobrir a matéria orgânica. Cada grupo
deverá anotar as observações olfativas
(cheiros) dos respectivos experimentos,
registrando suas observações diárias no
Diário do projeto.
MINICOMPOSTEIRA
IA
MATERIAL:
6 garrafas PET grandes (2 por grupo);
tesoura com ponta;
terra comum;
6 copos americanos de terra (2 para
cada grupo);
3 copos americanos de restos de fru-
tas picadas (1 para cada grupo);
U
1 copo americano de borra de café
(apenas para um grupo);
1 copo americano de folhas verdes
picadas (apenas para um grupo);
1 copo americano de folhas secas
picadas (apenas para um grupo);
G
meia fina para cobrir a abertura das
garrafas PET.
PROCEDIMENTOS
1. Para cada minicomposteira, use duas
garrafas, corte o fundo da primeira e
a parte superior da segunda, confor-
me o modelo ao lado.
2. Com auxílio da tesoura, faça um furo
no centro de três tampas.
3. Inverta a garrafa tampada com a tampa
com um furo e adicione a medida de
dois copos de terra. A terra facilita a
drenagem do produto de decompo-
sição.
D
Mauro Salgado
local do
L
corte
local do
corte
N
garrafa 1 garrafa 2 montagem
Modelo de minicomposteira de garrafa PET.
4. Adicione a medida de um copo com res-
tos de frutas (matéria orgânica) que serão
P
decompostos. Sugere-se picá-los o máxi-
mo possível para aumentar a superfície de
contato deles com o ambiente, facilitando
assim a decomposição.
5. Então, o primeiro grupo deve adicionar
a medida do copo de borra de café para
cobrir a matéria orgânica que será decom-
posta; o segundo grupo deve adicionar a
medida do copo de folha verde picada; e
o terceiro, a mesma medida de folha seca
picada.
6. Como suporte para segurar a garrafa inver-
tida, utilize o fundo recortado da outra gar-
rafa PET, que funcionará também como um
recipiente de coleta para o biofertilizante, o
composto resultante da decomposição.
7. Cubra a abertura da garrafa PET com a meia
fina para evitar a proliferação de insetos.
8. As minicomposteiras devem ficar em local
protegido de chuva e sol. O experimento
segue por quatro semanas para vocês
observarem a evolução da decomposição.
As observações devem ser feitas e anotadas
pelos respectivos grupos. Façam a visita a
cada dois dias para anotar os odores libera-
dos durante o processo de decomposição.
AVALIAÇÃO
Para finalizar a atividade, cada grupo deve
apresentar os resultados ao restante da turma
em uma roda de conversa. A discussão deve
gerar um parecer que ateste se é possível verifi-
car a influência da adição de materiais ricos em
nitrogênio na produção de odores indesejáveis.
Com base na discussão, você e os colegas, de
modo individual, devem responder à pergunta:
Como é possível trabalhar para evitar a produ-
ção de odores indesejáveis?
Gestão de resíduos: em busca de soluções • 35
 Existem fatores limitantes que interferem no processo
GLOSSÁRIO

D
de compostagem. Um exemplo é a umidade, pois a água
é fundamental para garantir as atividades metabólicas e Atividade fisiológica: atividade
fisiológicas dos microrganismos responsáveis pela com- relacionada às funções orgânicas e
postagem. A umidade deve variar de 50% a 60% e ser aos processos vitais dos organismos
ajustada pelo uso dosado de diferentes materiais orgâni- vivos.
cos ricos em água ou, ainda, com adição direta de água. Atividade metabólica: atividade
Sua redução pode limitar a atividade dos microrganismos

L
que faz parte do conjunto de
e até interrompê-la. O excesso (acima de 65%) pode com- transformações químicas que ocorrem
prometer as trocas gasosas e a penetração de oxigênio na com as substâncias no interior dos
organismos vivos.
massa, diminuindo a atividade dos microrganismos.

ATIVIDADE

N
Verificação da influência de umidade no interior da minicomposteira
1. Tal como feito na atividade da página anterior, organize-se para a construção de dois tipos de
minicomposteira com garrafas PET: uma com baixo teor de umidade, usando somente cascas de
frutas cruas; outra com alto teor de umidade, utilizando a polpa delas crua.
Ao longo de quatro semanas, os grupos devem visitar as minicomposteiras a cada dois dias para

P
observar e anotar a presença ou não de odores.
Para fins de avaliação, cada grupo deverá apresentar os resultados observados ao restante da
turma. A discussão deve gerar um parecer que ateste se é possível verificar a influência do alto teor
de umidade na produção de odores indesejáveis.
Com base nas discussões em sala de aula, você e os colegas, individualmente, devem responder à
pergunta: Que cuidados poderiam ser tomados para evitar o alto teor de umidade no interior da
composteira?
IA
Verificação da quantidade de água (teor de umidade) nos restos de alimentos
ÊÊ Selecione aproximadamente 150 g de polpa de melão ou outra
fruta que seja rica em água.
ÊÊ Divida a polpa em três partes, com valores de massa o mais pró- MATERIAL:
ximo possível para possibilitar a comparação durante o experi-
mento. polpa de frutas;
ÊÊ Meça a massa da primeira porção e anote o valor. A segunda balança;
porção deve ser tratada em uma estufa ou forno com tempe- forno ou estufa.
ratura entre 120 °C e 130 °C por duas horas. Meça também
U

essa porção e anote a massa. Faça o mesmo com a terceira

porção; porém, depois de quatro horas de tratamento na
estufa ou no forno.
ÊÊ Compare as massas analisadas e responda: Houve variação de massa? Se sim, explique como se
deu essa variação e elabore um gráfico de massa versus tempo que represente a mudança ocorrida.
G

VAMOS ENTENDER?
O balanceamento da adição de matéria orgânica na composteira (materiais ricos em nitrogênio e/ou
materiais pobres em nitrogênio) pode ser feito por meio de testes e observações. No entanto, há também
a possibilidade de empregar uma fórmula matemática para esse cálculo. Veja a fórmula a seguir, que se
refere a componentes de uma mistura de dois tipos de resíduos.
Q1[C1(100 - M1)] +Q2[C2(100 - M2)]
R= , em que:
Q1[N1(100 - M1)] + Q2[N2(100 - M2)]
R é a relação C/N;

Q é a massa da amostra;

C é a porcentagem de carbono;

N é a porcentagem de nitrogênio;

M é a porcentagem de umidade do material.

36
Outros fatores que influenciam na eficiência da composteira

D
Na escolha do solo para ser usado na composteira, um importante fator é a granulometria da terra
utilizada (tamanho dos grãos), já que a decomposição, que ocorre na superfície dessas partículas,
necessita de oxigênio para ser consumada.
A difusão de oxigênio pelas partículas será tanto maior quanto menor for a granulometria do solo
utilizado, porque isso possibilita a circulação do ar. Assim, será mais rápida a decomposição quanto
mais arejado for o interior do recipiente. Alternativamente, esse problema pode ser controlado pelo

L
revolvimento periódico do material do interior da composteira.
Como uma elevada acidez pode provocar diminuição da atividade microbiana, deve-se evitar ou
minimizar a adição de substâncias cítricas. Substâncias ácidas são geradas no processo de decomposi-
ção, mas elas tendem a ser oxidadas e decompostas quando há concentração suficiente de oxigênio.
Por esse motivo, também é importante que se garanta a oxigenação revolvendo o conteúdo da com-
posteira de tempos em tempos. Na prática, são feitos furos na tampa e nas laterais da caixa superior,

N
os quais, no entanto, não devem ser muitos, pois a falta de vedação poderá atrair insetos e roedores.

funnyangel/Shutterstock.com
P
IA
U

A terra é um importante elemento na construção de uma composteira.

G

O PH, OU POTENCIAL HIDROGENIÔNICO, É UMA ESCALA NUMÉRICA

USADA PARA MEDIR O GRAU DE ACIDEZ, NEUTRALIDADE OU ALCALI-
NIDADE DE UMA SOLUÇÃO, E É DETERMINADO PELA CONCENTRAÇÃO
DE ÍONS DE HIDROGÊNIO (H+). A ESCALA DE pH VARIA DE 0 A 14.
SUBSTÂNCIAS ÁCIDAS APRESENTAM VALORES DE pH MENORES QUE 7.
SUBSTÂNCIAS COM pH 7 SÃO CONSIDERADAS NEUTRAS. AQUELAS COM
pH ACIMA DE 7 SÃO CLASSIFICADAS COMO BÁSICAS.

ATIVIDADE
1. Com base nas informações apresentadas nos textos anteriores sobre a ciência da compostagem,
elabore um quadro com os principais requisitos para cada um dos componentes de uma compos-
teira. Anote nele também os cuidados especiais que devem ser tomados para garantir um bom
funcionamento da composteira.

Gestão de resíduos: em busca de soluções • 37

 Testando materiais para a construção de uma

D
composteira na escola
Nesta atividade, é proposto que você e os colegas façam algumas simulações para avaliar a possi-
bilidade de construir uma composteira na escola.

Teste A: Propriedades do recipiente (tanque) de compostagem

L Selin Aydogan/Shutterstock.com
Oleg Krugliakl/Shutterstock.com

N
Exemplos de
recipientes que
podem ser usados
na produção de
composteiras.

P
Faça uma pesquisa para investigar os diferentes materiais ou objetos que geralmente são usados
como recipiente de uma composteira e, organizando-se em grupos com os colegas, discuta e procure
explicar por que eles são adequados. Para isso, considere os parâmetros físicos, químicos e biológicos
envolvidos no processo.
Você e os colegas da turma deverão providenciar alguns exemplares dos materiais listados para
realizar os testes mostrados abaixo.
Utilizem o quadro a seguir como modelo para organizar as informações.
Os métodos para fazer os testes devem ser definidos previamente em grupo.
IA
Teste Material Desempenho

Capacidade de conservar a temperatura

Resistência ao empilhamento

Capacidade de receber múltiplos furos em sua estrutura

U

Teste B: Tamanho dos furos do recipiente (tanque) de compostagem

Levando em conta a necessidade de garantir uma boa circulação do ar, a composteira deve receber
determinada quantidade de terra. Os furos dos recipientes da composteira, portanto, devem ser com-
patíveis com a limitação da granulometria da terra usada, mas não podem ser muito grandes. Discuta
com seus colegas o porquê.
Você fará alguns testes a fim de descobrir o tamanho dos furos ideal para que o funcionamento da
G

composteira não seja comprometido. Os métodos escolhidos para fazer os furos devem ser discutidos
previamente com os professores. Anote suas conclusões no quadro a seguir.

Diâmetro dos furos (mm) Resultado/Eficiência

Agora vamos refletir

Responda individualmente às questões abaixo.
1. Quais materiais apresentaram melhor desempenho?
2. Quais você escolheu como ideais para produzir uma composteira e por quê?
3. Quais foram as dificuldades encontradas na realização dos testes?

38
Elaborando um projeto de construção de uma composteira

D
na escola
Assim como em um projeto

Evan Lorne/Shutterstock.com
de Engenharia, além de estabe-
lecer os materiais usados (que
atendem às propriedades neces-

L
sárias ao uso) será necessário um
planejamento do local adequa-
do, na escola, para a construção de
uma composteira.
Organize-se em grupo com
os colegas e elaborem um docu-

N
mento que apresente os resulta-
dos obtidos na atividade ante-
rior acompanhados da conclusão
sobre o material a ser utilizado.
Esse documento será usado para
dialogar com a administração da

P
escola sobre a possibilidade de
construir a composteira em um
local adequado.
Além dos cálculos e informa-
ções sobre a construção da com-
posteira, o documento deverá
conter: Composteira feita em caixotes de madeira.
IA
Ê estimativa da quantidade de
resíduos orgânicos que serão tratados (capacidade da composteira);
Ê tipos de resíduos que poderão ser adicionados na composteira;
Ê projeto de localização da composteira.
Para a estimativa do volume de resíduos que serão tratados, considere o volume total do recipiente,
bem como o volume de folhas secas, serragem e terra; por fim, deduza o volume disponível para
adicionar os resíduos. Os demais itens deverão ser baseados nos conhecimentos que você adquiriu no
percurso deste projeto.
A elaboração de um projeto de localização é importante por levar em conta que a composteira será
construída em um local de convívio. Portanto, a existência da composteira deve ser harmoniosa na
U

relação que os indivíduos da comunidade escolar estabelecem com o ambiente.

Lembre-se de que se trata de um projeto que exige de vocês protagonismo para tratar de uma
problemática socioambiental. Nesse sentido, será importante comunicar a importância do projeto que
você e os colegas estão elaborando.
Para isso, explorem as linguagens artísticas, que são uma excelente maneira de sensibilizar as
pessoas para as questões coletivas. Vocês podem propor a exposição de mensagens que chamem a
G

atenção para a temática trabalhada no projeto ou a construção de instalações artísticas que permitam
a interação do público com o tema, por exemplo.
Anotem no Diário do projeto as principais ideias. Um dos integrantes do grupo deve ser designado
para apresentá-las aos demais colegas. Por fim, vocês devem estabelecer um acordo de como será o
projeto de construção da composteira a ser apresentado para a administração da escola.

COMPOSTAGEM E REAPROVEITAMENTO DE RESÍDUOS

ORGÂNICOS AGROINDUSTRIAIS: TEÓRICO E PRÁTICO
#compostagem #manual #prática
www.esalq.usp.br/biblioteca/file/252/download?token=Q8ZLmkve
Neste livro são encontradas orientações teóricas e práticas do processo de compos-
tagem em escala agroindustrial, que são facilmente aproveitadas na escala doméstica
(acesso em: 16 jan. 2020).

Gestão de resíduos: em busca de soluções • 39

 D
FAZENDO ACONTECER

L
F E I R A C U LT U R A L

N
Por meio da abordagem STEAM, você percorreu roteiros de trabalho que o levaram a importantes
reflexões sobre a temática da destinação de resíduos sólidos urbanos.
Nesse processo, em que a integração de conhecimentos de Ciência e Tecnologia o ajudou a com-
preender o tema, você utilizou ferramentas matemáticas para dimensionar (volume de resíduos pro-

P
duzidos) e gerenciar o problema (modelagem matemática) e, por fim, propôs soluções por meio da
reunião dos conhecimentos adquiridos com a aplicação de métodos típicos da Engenharia (testes de
materiais e projeto de construção de uma composteira) e abordagens da Arte (ao contextualizar e
propor maneiras de comunicar à comunidade escolar a importância do projeto desenvolvido).

Mauro Salgado
IA
U
G

Este é o momento de reunir tudo o que você aprendeu ao longo deste projeto e colocar em prática.

Agora chegou a hora de “fazer acontecer”. Isso significa concretizar os objetivos inicialmente pro-
postos. Em outras palavras, espera-se que você e os colegas da turma se organizem para gerar um
“produto maior”, em que todo o conhecimento desenvolvido nos percursos seja compartilhado com
a comunidade para sensibilizar e mobilizar a todos, de maneira a promover mudanças que contribuam
para a mitigação dos problemas da destinação de resíduos que foram diagnosticados por vocês.
A proposta é que vocês promovam uma feira cultural. Nessa feira, cada subproduto do Roteiro 1
e do Roteiro 2 deverá ser apresentado aos demais estudantes da escola e, se julgarem conveniente,
à comunidade externa. Os tópicos a seguir deverão ser desenvolvidos para a apresentação na feira
cultural.

40
Para se inspirar

D
O problema dos resíduos sólidos urbanos é também uma questão social, e por esse motivo tem sido
trabalhado de diferentes maneiras por artistas ao redor do mundo. Um exemplo é o artista português
Bordalo II, que cria esculturas com resíduos sólidos urbanos.

Globetrotter Museum/Shutterstock.com

L
N
P
IA
U
G

Bordalo II. Half Rabbit, 2019. Vila Nova de Gaia, Porto, Portugal.

Discuta com a turma a possibilidade de fazer um trabalho artístico para sensibilizar a comunidade.

Gestão de resíduos: em busca de soluções • 41

 Compartilhando soluções e melhorias para a destinação

D
de resíduos recicláveis
Você e os colegas deverão apresentar as soluções e melhorias para a destinação de resíduos reciclá-
veis que vocês propuseram no decorrer das atividades do Roteiro 1. Discuta com eles e os professores
a melhor maneira de apresentá-las. A sugestão é organizar uma palestra, com ou sem a apresentação
de slides ou cartazes.

L
Deve ser levada em consideração a proposta de a escola funcionar como um ponto de recepção de
recicláveis para posterior encaminhamento desses materiais aos locais de reciclagem. A fim de elabo-
rar estratégias de destinação, lembre-se de resgatar as informações obtidas e alocadas na planilha em
nuvem, fruto das entrevistas com empresas e cooperativas que atuam na reciclagem.
Caso a comunidade já tenha coleta seletiva e a escola já tenha um bom sistema de destinação
de resíduos, o compartilhamento das planilhas de contatos de profissionais recicladores que possam

N
ser solicitados para recolher materiais recicláveis nas residências poderá ser apresentado como uma
proposta de melhoria do sistema de coleta, além de demonstrar a importância da valorização desses pro-
fissionais. Uma alternativa é entrar em contato com a prefeitura da cidade para entregar propostas de
melhorias no sistema de coleta e destinação municipal, caso deficiências tenham sido diagnosticadas.

Divulgação das entrevistas realizadas

P
As informações que você e os colegas coletaram

Olena Kychygina/iStockphoto.com
por meio das entrevistas não somente ajudam na
proposição de soluções para a situação-problema,
como também constituem um excelente material
informativo.
Trabalhe na divulgação do material produzido na
página 27 do Roteiro 1. Blogs, vlogs e podcasts
IA
deverão ter seu link divulgado para acesso do
público da feira cultural. Uma sugestão é produzir
cartazes que indiquem o acesso aos links por meio
de códigos QR. Na internet há sites gratuitos que
podem gerar tais códigos para acessar as páginas
que vocês criaram.
Caso tenham optado pela produção de um infor-
mativo feito com material reciclado, vocês deverão
prever a quantidade, o tempo de elaboração e o
U

design, além de como farão sua distribuição duran-

te a feira. Em grupo, trabalhem as estratégias para
a divulgação do material durante o evento.

Código QR.
G

Abordando os impactos ambientais da destinação

inadequada de resíduos sólidos orgânicos
Como uma maneira de sensibilização devidamente fundamentada, todo o material produzido pelo
grupo na forma de textos, tabelas e cálculos referentes aos problemas da destinação de resíduos na
escola deverá ser apresentado nessa feira cultural.
Entre outros dados que vocês julgarem importantes, deverão ser compartilhados com a comuni-
dade escolar: a produção diária, mensal e anual de resíduos per capita pelos estudantes na escola,
de modo que reflitam sobre seus hábitos; a demonstração dos recursos naturais necessários para
que o alimento seja produzido e chegue até o consumidor; os impactos no ambiente da liberação de
poluentes da decomposição de resíduos orgânicos.
Além das informações coletadas pela turma, é imprescindível que as principais conclusões obtidas
no desenvolvimento desses tópicos durante o projeto também sejam compartilhadas, visando à sensi-
bilização dos demais membros da comunidade escolar para a necessidade de envolvimento de todos
na minimização e resolução do problema. Elaborem os argumentos, para defender na comunidade
as ações que poderão ser tomadas com base nessa feira. Estejam preparados para ouvir o público e
anotar sugestões.

42
Apresentando a composteira para a comunidade escolar

D
Passo 1 – Preparação
Com base nos conhecimentos adquiridos para a elaboração de uma composteira durante o per-
curso do Roteiro 2, você e os colegas deverão executar o projeto que desenvolveram na página 39.
Lembre-se de que esse projeto deverá ser pré-aprovado pela administração da escola.
Na execução do projeto, você poderá pesquisar materiais complementares para aprofundar seus

L
conhecimentos sobre o funcionamento de uma composteira, de acordo com as instruções do professor.
Para facilitar, separe previamente os materiais necessários para a produção e organize com a turma
pequenas frentes de trabalho.
Ao propor a construção de uma composteira é importante levar em conta que uma boa organização
será necessária para garantir que o material seja revolvido pelo menos duas vezes por semana e manti-
do vedado para não atrair insetos e roedores. É preciso ter voluntários para garantir que a composteira

N
funcione bem e não traga problemas.

Passo 2 – Apresentação
Uma composteira microbiana em bom funcionamento deverá começar a produzir biofertilizante em
aproximadamente dois meses e húmus em três a seis meses. Esses produtos podem ser aproveitados

P
na jardinagem da escola, em hortas comunitárias e compartilhados com a comunidade. Finalizada a
execução, a composteira deverá ser apresentada à comunidade durante a feira cultural.
O local que receberá a composteira deverá contar com mensagens em intervenções artísticas que
remetam à responsabilidade socioambiental e à necessidade do envolvimento de todos na resolução
do problema.

William Perugini/
Shutterstock.com
IA
U
G

A mobilização conjunta dos jovens é importante na busca de soluções para os problemas enfrentados na sociedade
contemporânea.

Gestão de resíduos: em busca de soluções • 43

 D
OLHANDO O QUE VI E FIZ

L
Avaliação do projeto
Este é o momento de avaliar tudo o que foi
feito, o que não foi possível fazer, as aprendiza-

N
gens desenvolvidas, os erros e os acertos, além
de apostar no que sabe que dá certo e planejar
novos momentos de aprendizagem.

Zygomatic
Autoavaliação

P
Para identificar individualmente suas
atitudes e aprendizagens, reproduza
o quadro abaixo no Diário do projeto
e complete-o, inserindo outras questões
que ajudarão você a perceber os avanços em seu
aprendizado, refletindo sobre eles, bem como
a identificar os pontos a melhorar e como conseguir
IA
isso de fato.

Insuficiente Regular Suficiente Excelente

Participei da organização da atividade?

Soube argumentar para defender minha opinião?

U

Contribuí para que a discussão fosse respeitosa?

Aprendi ouvindo os pontos de vista dos demais?

Avaliação coletiva
G

Agora, em uma roda de conversa, falem sobre toda a execução do projeto e formulem a avaliação
final coletiva indicando pontos positivos, negativos e como melhorar o desempenho da turma.
1. Você tinha domínio do tema que esteve em discussão?
2. Você soube ouvir os colegas, professores, gestores, demais funcionários da escola e os membros
da comunidade, expressando-se respeitosamente?
3. A qualidade das informações que você pesquisou foi satisfatória?
4. Você ou o grupo gostariam de refazer ou aprofundar alguma pesquisa? Qual?
5. Você compreendeu como são feitas as observações e a coleta de dados?
6. Você compreendeu a importância de ter fontes confiáveis?
7. Na apresentação das pesquisas, os argumentos utilizados foram convincentes, promovendo uma
discussão satisfatória?
8. O que você aprendeu com os diferentes pontos de vista e os diferentes olhares sobre a temática
dos resíduos sólidos?

44
 COMPETÊNCIAS E HABILIDADES DESENVOLVIDAS
COMPETÊNCIA GERAL 1
Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente
construídos sobre o mundo físico, social, cultural e
digital para entender e explicar a realidade, conti-
nuar aprendendo e colaborar para a construção de
uma sociedade justa, democrática e inclusiva.
COMPETÊNCIA GERAL 2
Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à
abordagem própria das ciências, incluindo a inves-
tigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação
e a criatividade, para investigar causas, elaborar e
P
testar hipóteses, formular e resolver problemas e
criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos
conhecimentos das diferentes áreas.
COMPETÊNCIA GERAL 7
Argumentar com base em fatos, dados e informa-
ções confiáveis para formular, negociar e defender
IA
ideias, pontos de vista e decisões comuns que res-
peitem e promovam os direitos humanos, a cons-
ciência socioambiental e o consumo responsável
em âmbito local, regional e global, com posiciona-
mento ético em relação ao cuidado de si mesmo,
dos outros e do planeta.
COMPETÊNCIA ESPECÍFICA DE CIÊNCIAS DA
NATUREZA E SUAS TECNOLOGIAS 1
Analisar fenômenos naturais e processos tecnológi-
U
cos, com base nas interações e relações entre matéria
e energia, para propor ações individuais e coletivas
que aperfeiçoem processos produtivos, minimizem
impactos socioambientais e melhorem as condições
de vida em âmbito local, regional e global.
G
EM13CNT101
Analisar e representar, com ou sem o uso de disposi-
tivos e de aplicativos digitais específicos, as transfor-
mações e conservações em sistemas que envolvam
quantidade de matéria, de energia e de movimento
para realizar previsões sobre seus comportamentos
em situações cotidianas e em processos produtivos
que priorizem o desenvolvimento sustentável, o uso
consciente dos recursos naturais e a preservação da
vida em todas as suas formas.
COMPETÊNCIA ESPECÍFICA DE CIÊNCIAS DA
NATUREZA E SUAS TECNOLOGIAS 3
Investigar situações-problema e avaliar aplicações
do conhecimento científico e tecnológico e suas
implicações no mundo, utilizando procedimentos e
D
L
linguagens próprios das Ciências da Natureza, para
propor soluções que considerem demandas locais,
regionais e/ou globais, e comunicar suas descober-
tas e conclusões a públicos variados, em diversos
contextos e por meio de diferentes mídias e tecno-
logias digitais de informação e comunicação (TDIC).
N
EM13CNT302
Comunicar, para públicos variados, em diversos
contextos, resultados de análises, pesquisas e/ou
experimentos, elaborando e/ou interpretando tex-
tos, gráficos, tabelas, símbolos, códigos, sistemas de
classificação e equações, por meio de diferentes lin-
guagens, mídias, tecnologias digitais de informação e
comunicação (TDIC), de modo a participar e/ou pro-
mover debates em torno de temas científicos e/ou
tecnológicos de relevância sociocultural e ambiental.
COMPETÊNCIA ESPECÍFICA DE MATEMÁTICA E
SUAS TECNOLOGIAS 2
Propor ou participar de ações para investigar desa-
fios do mundo contemporâneo e tomar decisões
éticas e socialmente responsáveis, com base na
análise de problemas sociais, como os voltados a
situações de saúde, sustentabilidade, das implica-
ções da tecnologia no mundo do trabalho, entre
outros, mobilizando e articulando conceitos, pro-
cedimentos e linguagens próprios da Matemática.
EM13MAT201
Propor ou participar de ações adequadas às deman-
das da região, preferencialmente para sua comuni-
dade, envolvendo medições e cálculos de perímetro,
de área, de volume, de capacidade ou de massa.
COMPETÊNCIA ESPECÍFICA DE LINGUAGENS E
SUAS TECNOLOGIAS 3
Utilizar diferentes linguagens (artísticas, corporais e ver-
bais) para exercer, com autonomia e colaboração, pro-
tagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva, de forma
crítica, criativa, ética e solidária, defendendo pontos de
vista que respeitem o outro e promovam os Direitos
Humanos, a consciência socioambiental e o consumo
responsável, em âmbito local, regional e global.
EM13LGG304
Formular propostas, intervir e tomar decisões que
levem em conta o bem comum e os Direitos Huma-
nos, a consciência socioambiental e o consumo res-
ponsável em âmbito local, regional e global.
Gestão de resíduos: em busca de soluções • 45
 2

D
L
N
P
IA

AQUECIMENTO
U
G

GLOBAL: O FUTURO
EM PERIGO!
Imagem que
simula uma
cidade moderna
sob os efeitos
do impacto de
mudanças climáticas
representados por
terra seca.

46
 1

D
O que você sabe das mudanças climáticas?
leolintang/iStockphoto.com

2 Quais são os impactos da intensificação de emissões de gases

de efeito estufa no planeta?

L
3 Você já participou de algum movimento pela conservação do
ambiente?

N
4 Como você poderia se posicionar a respeito dos impactos am-
bientais que provocam efeitos prejudiciais à vida na Terra?

P
Nacho Doce/Reuters/Fotoarena
IA
U
G

#MUDANÇASCLIMÁTICAS
#AQUECIMENTOGLOBAL
#PROTAGONISMOJUVENIL

Jovens protestam contra as mudanças climáticas

em frente ao Museu de Arte de São Paulo (MASP).
São Paulo (SP), 2019.

Aquecimento global: o futuro em perigo! • 47

 O QUE ESTÁ OCORRENDO COM O

D
CLIMA DO

L
A maioria dos cientistas entende que o aquecimento global está relacionado ao aumento da emis‑
são de gases de efeito estufa decorrente das ações humanas, sobretudo aqueles originados pela quei‑

N
ma de combustíveis fósseis.
Faça uma pesquisa sobre as questões a seguir e anote as respostas em seu Diário do projeto.
ÊÊ O que é o efeito estufa?
ÊÊ Ele ocorre naturalmente ou é consequência de atividades humanas? Se for, quais atividades seriam?
O principal gás emitido pela queima de combustíveis fósseis é o dióxido de carbono (CO2), mas

P
a intensificação do efeito estufa é decorrente também da emissão de outros gases, como o metano
(CH4), o óxido nitroso (N2O) e o vapor de água (H2O).
Registros climáticos demonstram que, desde a Revolução Industrial, ou seja, nos últimos 200
anos, aproximadamente, houve um aumento gradativo na emissão e concentração de dióxido de
carbono na atmosfera. A concentração atual de CO2 na atmosfera é 40% maior do que a concentra‑
ção desse mesmo gás no final dos anos 1880. No mesmo período a temperatura média anual global
aumentou, aproximadamente, 1,5 ºC. Em se tratando de CO2, se seguirmos a tendência dos últimos
IA
30 anos, possivelmente duplicaremos as concentrações pré­‑industriais em 2050, atingindo níveis
extremamente perigosos.
Leia o gráfico a seguir e faça o que se pede.

Tarcísio Garbellini
Relação entre a concentração atmosférica de gás
carbônico e a temperatura da superfície da Terra
(1880-2018)
U Diferença em relação à temperatura

1.2 440
Concentração de CO2 (ppm)

1.0 420
média do século XX (°C)

0.8 400
0.6 380
0.4 360
G

0.2 340
O eixo à 0.0 320
esquerda -0.2 300
refere-se às
barras e o -0.4 280
eixo à direita, -0.6 260
à linha. 1880 1900 1920 1940 1960 1980 2000 2020
Ano

Fonte: ATMOSPHERIC carbon dioxide and Earth's surface temperature (1880-2018). In: LINDSEY, R. If carbon
dioxide hits a new high every year [...]. NOAA Climate.gov, 9 set. 2019. Disponível em: www.climate.gov/news
-features/climate-qa/if-carbon-dioxide-hits-new-high-every-year-why-isn%E2%80%99t-every-year-hotter-last.
Acesso em: 26 dez. 2019.

1. Que grandezas físicas estão representadas nos eixos verticais desse gráfico? E no eixo horizontal?
2. O que representam as barras azuis e vermelhas? Estão relacionadas com quais grandezas físicas?
3. Explique a tendência representada pela linha roxa.
4. Explique que tipo de correlação você observa ao examinar os dados representados no gráfico.

48
 Como é possível notar na tendência apontada no gráfico anterior, a década de 2020 será prova‑

D
velmente mais quente que as anteriores. Modelos climáticos preveem que, sem ações para diminuir
a concentração de gases do efeito estufa na atmosfera, corremos o risco de sofrer consequências
desastrosas.
Observe no gráfico a seguir os números sobre desastres ambientais e compare esses quase 50 anos
de registros. Notou alguma tendência? Compartilhe suas conclusões com a turma.

L
Ocorrência anual de desastres naturais globais por tipo

500

N
400

300

P
200

100
IA
0
1970
1971
1972
1973
1974
1975
1976
1977
1978
1979
1980
1981
1982
1983
1984
1985
1986
1987
1988
1989
1990
1991
1992
1993
1994
1995
1996
1997
1998
1999
2000
2001
2002
2003
2004
2005
2006
2007
2008
2009
2010
2011
2012
2013
2014
2015
2016
2017
2018
Tarcísio Garbellini
Seca Terremotos Temperaturas extremas Clima extremo Enchentes
Deslizamentos Movimento de massa seco Vulcanismo Incêndios

Fonte: GLOBAL reported natural disasters by type. In: RITCHIE, Hannah; ROSER, Max. Natural disasters. Our World in Data. [S. l.], nov., 2019. Disponível em:
https://ourworldindata.org/natural-disasters#number-of-reported-disasters-by-type. Acesso em: 12 dez. 2019.

Sabemos que, embora os seres humanos devam adequar seu modo de vida
para lidar com as mudanças que estão ocorrendo, também devem tomar medi‑ GLOSSÁRIO
U

das ativas para reduzir seus impactos no planeta. Cortar emissões de gases do Painel Intergovernamental
efeito estufa, por exemplo, requer escolhas difíceis que inevitavelmente terão sobre Mudanças Climáticas:
consequências significativas para você e para grandes grupos de pessoas. organização científico­
‑política criada pelo Programa
ÊÊ E você, considera que suas atividades geram poucas ou muitas emissões de
das Nações Unidas para o
gases de efeito estufa? Meio Ambiente (ONU Meio
G

ÊÊ Será que é possível calcular esse valor? Ambiente) e pela Organização

Meteorológica Mundial (OMM)
Em 2018, o Painel Intergovernamental sobre Mudanças Climáticas (IPCC) em 1988. Seu objetivo é
publicou um extenso relatório sobre os impactos que o aumento de 1,5 °C na fornecer avaliações científicas
temperatura global pode gerar, um patamar considerado como certo para os pró‑ sobre as mudanças climáticas,
suas implicações e possíveis
ximos 30 anos. Perda de biodiversidade, desertificação, aumento do nível do mar, riscos futuros, além de
mudanças na sazonalidade das estações, entre outros problemas, são possíveis propor ações de adaptação e
impactos que poderemos vivenciar nos próximos anos. Pessoas e entidades de mitigação desses problemas.
muitos países têm se mobilizado constantemente para cobrar ações imediatas.

O QUE PODEMOS FAZER PARA

REDUZIR A NOSSA CONTRIBUIÇÃO PARA O AQUECIMENTO GLOBAL?

Aquecimento global: o futuro em perigo! • 49

 D
L
Neste projeto você vai estudar as principais questões sobre as mudanças climáticas da atualidade
por meio da investigação de diferentes interpretações para o fenômeno do aquecimento global.
Além disso, vai investigar outros processos que têm alterado os sistemas naturais da Terra e que,
aliados aos eventos climáticos extremos, podem provocar perdas substanciais de biodiversidade e

N
diminuir nossas chances de sobrevivência no planeta em um futuro não tão distante, o ano de 2050.
E, o que é muito relevante, vai conhecer as iniciativas que buscam a mudança, como os movimentos
mundiais em defesa do clima desencadeados em 2015 por adolescentes e jovens militantes, isto é,
que se interessam por essa problemática e atuam, de modo responsável, para garantir o futuro das
próximas gerações. Você vai conhecer e vivenciar movimentos e cúpulas sobre o clima, avaliando a
questão em uma perspectiva socioambiental.

PROTAGONISMO

P
Exercer o protagonismo é desempenhar o lugar de maior destaque ou importância em uma
situação, um ambiente ou um acontecimento.
O termo é muito utilizado na dramaturgia (peças, filmes, seriados) para se referir ao perso-
IA
nagem principal. Também é utilizado nos esportes coletivos, quando um jogador se destaca
numa equipe ou competição.
No caso do protagonismo juvenil, o termo remete ao papel que o jovem tem como agente
transformador da sociedade, pela criatividade, criticidade e solidariedade características
dessa fase da vida.

Investigar, discutir e se posicionar em relação às mudanças

O QUÊ? climáticas e a outros problemas que podem colocar em
U

risco a sobrevivência da espécie humana no planeta.

A fim de contribuir para as diversas formas de manifestação

sobre o tema “Mudanças climáticas” em diferentes níveis
PRA QUÊ? de localidade (individual, coletivo e territorial) e organização
(científicos, socioculturais, midiáticos e ambientalistas).
G

Vivemos num momento limítrofe em que ainda podemos reverter

os piores cenários futuros do aquecimento superficial do planeta,
POR QUÊ? em um cenário de enorme quantidade de desinformação sobre o
assunto, é necessário resgatar e valorizar o conhecimento científico
junto aos jovens e o engajamento coletivo em propostas de ações.

Por meio do estudo de pesquisas e dados relevantes sobre as

COMO? mudanças climáticas, além das referências sobre movimentos e
iniciativas importantes que visam à preservação ambiental.

PRODUTO Evento com a comunidade, flash mob e documentário sobre o tema

FINAL “Mudanças climáticas”.

50
 D
Planejamento

L
Roteiro 1 Roteiro 2
MAPEANDO PROTAGONIZANDO MUDANÇAS
MUDANÇAS `` Etapa 1 – Jovens são protagonistas?
CLIMÁTICAS
`` Etapa 2 – Cenários de
`` Etapa 1 – Registros

N
um futuro próximo
climáticos
`` Etapa 3 – Mitigação de
`` Etapa 2 – Mudanças
impactos ambientais
climáticas são um
consenso? página 64
`` Etapa 3 – Alterações de

P
padrões e processos

página 52
IA
Competências e habilidades da BNCC
Na página 75 você poderá ver quais competências e habilidades serão desenvolvidas ao longo do
projeto. Como protagonista e responsável pela transformação da sua realidade, conhecê-las é impor‑
tante para que você tenha ainda mais autonomia em relação à própria aprendizagem.

Cronograma
Todo projeto precisa de uma boa organização do tempo. Planeje com o grupo em que dias as
U

etapas serão desenvolvidas e registre tudo no Diário do projeto.

No de aulas Parte do projeto O que fazer?

G

ÊÊ Apresentação

ÊÊ Qual é o plano?

ÊÊ Roteiro 1

ÊÊ Roteiro 2

ÊÊ Fazendo acontecer

ÊÊ Olhando o que vi e fiz

Aquecimento global: o futuro em perigo! • 51

 D
ROTEIRO 1 MAPEANDO MUDANÇAS
CLIMÁTICAS

L
Etapa 1 – Registros climáticos
Antes de falar das mudanças climáticas, é fundamental relembrar um importante conceito rela‑

N
cionado ao clima, o efeito estufa. Em dupla, elaborem um esquema para demonstrar o efeito estufa
tentando incluir os seguintes termos: gás carbônico (CO2), metano (CH4), óxido nitroso (NO), perfluor‑
carbonetos (PFC), vapor de água, luz solar, temperatura, atmosfera, radiação, infravermelha, ultravio‑
leta, refletividade, absorção, gases, energia, retenção, espaço, vegetação, combustíveis fósseis, solo,
matéria orgânica, rios, oceano.
Após elaborarem seus próprios esquemas, observem o infográfico a seguir.

P
atmosfera
(800)
aumento líquido
anual de carbono

Fábio Nienow
atmosférico (4)
IA
emissões
respiração das humanas
plantas (60) (9)
fotossíntese
(120+3) (90+2)
(90)
Fonte: NASA.
trocas gasosas The carbon
entre ar e oceanos cycle. In: EARTH
U

OBSERVATORY.
Washington,
DC: Nasa, [201-].
biomassa das Disponível
plantas (550) em: https://
earthobservatory.
nasa.gov/features/
CarbonCycle.
superfície do oceano (1 000) Acesso em:
G

captação líquida 31 jan. 2020.

pelo solo (3) decomposição
fotossíntese do respiração e
e respiração decomposição
carbono solo (2 300) fitoplâncton
microbiana (60)
do solo
captação pelo oceano (2)
carbono fóssil (10 000) mar profundo
sedimentos reativos (6 000) (37 000)

Ciclo global de carbono. Os termos e números em preto representam os fluxos naturais; em vermelho, os fluxos de
ações humanas; e em branco, as reservas de carbono. Os números entre parênteses representam gigatoneladas.

1. O efeito estufa está representado no ciclo global do carbono? Expliquem.

2. Vocês diriam que os fluxos, expressos pelos números próximos às setas, estão em equilíbrio, ou
seja, o balanço de entradas e saídas de carbono está zerado? Expliquem.
3. Ao observar o infográfico é possível notar emissões e reservas de carbono. Em quais partes do ciclo
uma alteração provocaria maior desequilíbrio no balanço do carbono do planeta? Por quê?
4. Retomem o esquema do efeito estufa que vocês elaboraram e reflitam sobre quais elementos do
ciclo do carbono haviam sido representados.

52
O gás carbônico na atmosfera

D
É importante compreender que o efeito estufa e o ciclo global do carbono são
fundamentais para o clima e para os fenômenos da vida (fotossíntese, respiração GLOSSÁRIO
e decomposição), impactando diretamente todos os seres vivos, inclusive o ser
Antropogênico: processo,
humano. Mas como é possível saber se, de fato, a concentração de carbono está objeto ou material
aumentando na atmosfera? Podemos simplesmente confiar na leitura do gráfico da derivado da atividade
abertura deste projeto? Nesse caso, seriam os gases de efeito estufa antropogênicos

L
humana.
os grandes culpados pelo aquecimento global?
Para responder a essas e outras perguntas você navegará em um site gerido pelo
National Oceanic and Atmospheric Administration (NOAA). Trata­‑se de um banco de dados de várias
estações meteorológicas espalhadas pelo mundo.
Acesse o portal eletrônico Earth System Research Laboratory – Global Monitoring Division, disponí‑
vel no endereço eletrônico www.esrl.noaa.gov/gmd/dv/iadv/ (acesso em: 8 nov. 2019). Navegue pela

N
ferramenta investigando quais tipos de dados ela oferece. Se não se sentir confortável para explorar
a página em língua inglesa, você pode utilizar o comando de traduzir a página (alguns navegadores
sugerem essa conversão ao abrir o link).
Usando a estação de amostragem de Mauna Loa (MLO), no Havaí, gere um gráfico completo da
concentração de CO2 do último ano disponível. Para isso, acesse o item “Séries temporais” (Time
Series) em “Gases do ciclo do carbono” (Carbon Cycle Gases), marque o último ano disponível e clique

P
em “Enviar” (Submit).
Observe o tutorial a seguir, da página traduzida.

www.esrl.noaa.gov/gmd/dv/iadv
IA
1
U

Seis passos para gerar um gráfico completo dos registros de CO2

coletados no último ano disponível em Mauna Loa. Selecionar
Mauna Loa como local de amostragem (1) e "Padrões sazonais"
G

como tipo de plotagem (2). Na tela que se abre, definir "Dióxido

de Carbono (CO2)" como parâmetro (3), "Amostras do frasco" 3
como tipo de dados (4), "Discreto" como frequência dos dados
(5) e "Atual – dados deste ano" como intervalo de tempo (6);
então, clicar em enviar (7). 4

1. Elabore uma hipótese para explicar por que a concentra‑ 5

ção de CO2 em questão varia ao longo de um ano.
Uma forma de investigar se há de fato uma tendência de
6
redução ou aumento na concentração de CO2 nos últimos
anos no planeta é pesquisar os registros de uma série tempo‑
ral, de preferência, em diversas estações climáticas. Escolha
três estações climáticas disponíveis no site do NOAA e gere três
gráficos temporais que apresentem as concentrações de car‑
bono em, pelo menos, 10 anos. 7
2. É possível observar tendência de diminuição ou aumento
na concentração desse gás? Argumente tendo em vista Fonte: NOAA. Earth System Research Laboratory. Disponível em:
o ciclo do carbono da Terra e o efeito estufa. www.esrl.noaa.gov/gmd/dv/iadv. Acesso em: 13 dez. 2019.

Aquecimento global: o futuro em perigo! • 53

 Estima­‑se que a Terra tenha em torno de 4,6 bilhões de anos de idade. Considerando a escala de

D
tempo, alguém poderia afirmar que as emissões antropogênicas de CO2 e outros gases de efeito
estufa nesse período são irrisórias, ou mesmo que outros processos naturais tenham mais influência
no clima do planeta. Observe o gráfico a seguir, que referencia a concentração de CO2 no planeta nos
últimos 800 mil anos.

Tarcísio Garbellini
L
Variação da concentração atmosférica de gás carbônico nos últimos
800 mil anos
450
Dióxido de carbono na atmosfera (ppm)

Média de 2018
(407,4 ppm)
400

N
350
Maior concentração
prévia (300 ppm)
300

período interglacial
250

P
200

período glacial (era do gelo)

150
800 000 700 000 600 000 500 000 400 000 300 000 200 000 100 000 0
Anos antes do presente

Fonte: CO2 during ice ages and warm periods for the past 800,000 years. In: LINDSEY, Rebecca. Climate change: atmospheric carbon dioxide. NOAA
Climate.gov. [S. l.], 19 set. 2019. Disponível em: www.climate.gov/news-features/understanding-climate/climate-change-atmospheric-carbon-dioxide.
IA
Acesso em: 13 dez. 2019.

1. É possível observar algum padrão na variação de CO2 do planeta ao longo dos últimos 800 mil
anos?
2. Tomando o gráfico como referência, podemos certificar de que a variação atual no clima do planeta
não é apenas um efeito casual diante da longa história de vida na Terra? Explique.
Alguns alegam que o aquecimento global seria originado por outros fatores, não necessariamente
as concentrações de gases atmosféricos. O gráfico a seguir, por exemplo, mostra a irradiação solar na
superfície terrestre entre 1980 e 2010.
U

Tarcísio
Garbellini

Irradiação solar média por ano

1366.8
Irradiação média anual (W/m2)

1366.6
G

1366.4

1366.2
Fonte: SOLAR CONSTANT: Construction
1366.0 of a composite total solar irradiance (TSI)
time-series from 1978 to the present. In:
1365.8 PHYSIKALISCH-METEOROLOGISCHES
OBSERVATORIUM DAVOS/WORLD
1365.6 RADIATION CENTER. Davos: [s. n.], [entre
2015 e 2019]. Disponível em: www.pmodwrc.
1365.4 ch/en/research-development/solar-physics/
1980 1985 1990 1995 2000 2005 2010 2015 tsi-composite. Acesso em: 19 jan. 2020.
Ano

3. Você diria que a variação da irradiação solar dos últimos anos poderia explicar o recente aumento da
temperatura terrestre? Por quê?

Produção de texto
Escreva um texto argumentativo explicando se acredita ou não que as emissões de gases de efeito
estufa antropogênicas interferem no aquecimento global. Para isso, utilize as informações colhidas ao
longo desta etapa do roteiro.

54
 Combinando algumas variáveis para entender

D
o aquecimento global
Como visto anteriormente, a concentração de gases de efeito estufa na atmosfera está aumentan‑
do. Você sabe o que pode estar causando esse aumento? Os gráficos a seguir podem ajudar a explicar
esse fenômeno.

L
Indicadores de mudanças da atividade humana

A B C 32

8 4

Cobertura florestal perdida

N
28

(milhões de hectares)
População de ruminantes
(bilhões de indivíduos)

(bilhões de indivíduos)
7
População humana

3,6
24
6
3,2
20
5

P
4 2,8
16

3 2,4
1966 1979 1992 2005 2018 12
1966 1979 1992 2005 2018
1966 1979 1992 2005 2018
Ano Ano
D E F Ano

3
5 35
Energia consumida (gigatoneladas

Área desmatada na Amazônia Legal

IA
2.5
equivalentes de petróleo)

4 30
(gigatoneladas de CO2)

(milhões de hectares)
Carbono emitido

Gráficos: Tarcísio Garbellini

3
25
1.5
2
20
1
1
15
0.5
0
1966 1979 1992 2005 2018
10
U

Ano 1966 1979 1992 2005 2018

0
1966 1979 1992 2005 2018
Petróleo Gás Natural Ano
Ano
Carvão Energias renováveis

Fonte: RIPPLE, W. J. et al. World Scientists' Warning of a Climate Emergency. BioScience, [S. l.], 5 nov. 2019. Disponível em: https://doi.org/10.1093/biosci/biz088. Acesso em:
30 dez. 2019.

Para começar, faça uma leitura de cada gráfico. Observe os títulos, unidades e escalas representa‑
G

das. Em seguida, eles serão analisados coletivamente sob orientação do professor a fim de esclarecer
possíveis dúvidas. Depois, reúna­‑se com mais três colegas e, juntos, respondam às questões a seguir.
1. Com exceção do gráfico E, que trata especificamente do aumento de emissões de CO2, vocês
diriam que algum outro parâmetro indicado nos gráficos pode estar relacionado com a elevação
de temperatura evidenciada pelo gráfico da abertura deste projeto? Por quê?
2. O gráfico C mostra que houve um aumento da área desmatada, ao passo que no Brasil houve
uma redução do desmatamento da Floresta Amazônica (gráfico F). Isso significa que o Brasil está
contribuindo para a redução de emissões de gases do efeito estufa? Discutam.
3. Para parte das pessoas que negam a existência de mudanças climáticas antropogênicas, esses
gráficos são tendenciosos e indefensáveis. Uma delas escreveu em seu blog a seguinte frase:
“Se quisermos parar as tempestades, aparentemente precisamos reduzir a população global, parar
com a ‘excessiva’ mineração, comer mais vegetais e precisamos preservar a biodiversidade, os
recifes de corais, as florestas e a vegetação, do mesmo modo em que era em 1685 ou qualquer
coisa parecida com o famigerado ano pré­‑industrial” (blog da JoNova, tradução nossa).
Vocês concordam com a afirmação acima? Expliquem.
4. Com base nos gráficos analisados, vocês acham que a humanidade está diminuindo ou aumentan‑
do suas chances de resolver problemas climáticos? Expliquem.

Aquecimento global: o futuro em perigo! • 55

 Etapa 2 – Mudanças climáticas

D
são um consenso?
O que dizem os cientistas?

L
Igor do Vale/Folhapress
N
P Haveria relação entre
alterações climáticas e o
aumento de enchentes?
IA

Goldilock Project/Shutterstock.com
U

O derretimento
acelerado de calotas
G

polares tem sido

apontado como
um dos principais
indícios do
aquecimento global.

Em 2006 uma reportagem da revista norte­‑americana Time revelou que apenas 56% dos norte­
‑americanos acreditavam que as temperaturas médias globais aumentaram. A maioria deles achava
que os cientistas ainda não haviam chegado a um consenso sobre a questão do clima.
Apesar de ser um caso restrito aos Estados Unidos, as ideias sobre mudanças climáticas expressadas
pelos estadunidenses são bastante comuns globalmente.
É importante ressaltar que a maioria dos cientistas que estudam as mudanças climáticas está con‑
vencida de que o aquecimento global intensificado pelas atividades antropogênicas é um fato. Esse
consenso científico foi atestado ainda em 2001, pelo Painel Intergovernamental sobre Mudanças
Climáticas (IPCC), órgão responsável por avaliar o estado da ciência climática por meio da literatura
científica publicada.
Além disso, diversas organizações no mundo de reconhecida credibilidade, como a Academia Nacional
de Ciências dos Estados Unidos (National Academy of Sciences) e a Sociedade Real do Reino Unido (Royal
Society of the UK), entre outras, reafirmaram as conclusões apresentadas pelo IPCC.

56
As mudanças climáticas e a mídia

D
O fato curioso é que, mesmo sendo claro o consenso no meio científico sobre a responsabilidade
humana nas mudanças climáticas, grande parte da população ainda tem dúvidas a esse respeito. Isso
pode ser explicado, em parte, pela ampla cobertura midiática dedicada ao tema, que, para provocar
polêmica, destaca opiniões contrárias ao consenso científico, principalmente aquelas que negam o
aquecimento global ou afirmam que ele é um fenômeno natural.
Outro fator importante é a complexidade das informações divulgadas. Você já se deparou com notí‑

L
cias em que percebeu que precisaria de mais conhecimento científico para analisá­‑las ou entendê­‑las?
Como você lida com isso? Converse com os colegas para descobrir o que eles pensam a respeito.

Faça sua pesquisa

Buscar informações confiáveis requer saber avaliar a confiabilidade da fonte que estamos consultando.

N
Vamos exercitar isso da seguinte maneira:
1. Faça uma pesquisa on­‑line e reúna diferentes notícias sobre as mudanças climáticas, de preferência
com informações divergentes.
2. Avalie o conteúdo das notícias e os dados apresentados.
3. Anote as fontes de dados usadas e mencionadas nas notícias.

P
4. Agora responda:
a) As notícias sobre mudanças climáticas que você encontrou são baseadas em estudos científicos?
Se sim, quais as fontes de referência?
b) Você costuma checar as fontes das notícias que lê? Qual o problema de não fazer isso?

Pensando juntos
IA
Reúna­‑se com os colegas e converse com eles sobre as dificuldades encontradas na realização da
atividade anterior. Após a conversa, copie o quadro abaixo no Diário do projeto e use como modelo
para listar os sites confiáveis consultados pela turma, apontando as principais características deles.

SITES CONFIÁVEIS PESQUISADOS PRINCIPAIS CARACTERÍSTICAS

1.

2.
U

3.

4.
G

Produção de texto
Em grupo, apresente e discuta com os colegas os sites que você identificou como não confiáveis.
Em seguida, redija no Diário do projeto um texto intitulado "Como identificar sites não confiáveis
para busca de informação". Neste texto, você irá escrever orientações para que uma pessoa não seja
enganada por sites cujas notícias e informações não correspondam à realidade.

UMA VERDADE INCONVENIENTE

#documentário #mudançasclimáticas #oscars
Direção de Davis Guggenheim (94 min)
Este documentário retrata a campanha do ex-vice-presidente dos Estados Unidos, Al Gore, para conscien‑
tizar sobre o problema do aquecimento global. São apresentados dados estatísticos sobre o derretimento
das calotas polares e o aumento do nível dos oceanos, o que gera fenômenos como furacões e enchentes.

Aquecimento global: o futuro em perigo! • 57

 O que dizem aqueles que refutam a tese?

D
A escala de tempo
Uma das principais divergências entre os especialistas em clima global é a escala de tempo usada
para investigar os fenômenos. Veja abaixo um trecho do artigo de autoria de Fadel David Antonio Filho,
professor doutor do Departamento de Geografia da Universidade Estadual Paulista (Unesp), que comenta

L
a importância da escala de tempo na abordagem da questão.

A questão da escala é importante, porque a maioria dos fenômenos relacionados ao aquecimen‑

to global tem uma expressão planetária considerável. Para o homem comum, certamente torna­‑se
difícil pensar com uma visão global, na medida em que sua percepção, muitas vezes, está restrita

N
ao entorno imediato. [...]
Provavelmente vem daí a dificuldade até mesmo de muitos estudiosos, no sentido de apreender
e introspectar a noção de tempo geológico ou das dimensões do espaço interplanetário ou sideral.
Nesse sentido, lançamos mão de um artifício, já conhecido, mas muito útil para tal finalidade.
Num exercício de imaginação, vamos supor que fosse possível “comprimir” toda a história da Terra,
de 4,6 bilhões de anos, desde sua formação como planeta até os dias de hoje, em um ano. Isto signi‑
ficaria que os 4,6 bilhões de anos equivaleriam a 365 dias. Aceito este raciocínio, cada minuto deste

P
hipotético ano valeria aproximadamente 10 mil anos e cada segundo pouco mais que 165 anos reais.
Este fantástico “ano” comportaria todas as eras geológicas com todos os seus eventos. A zero hora do
dia 1o de janeiro representaria o início da formação da Terra, a partir de uma massa nebulosa inicial
de gases e poeira cósmica, que formariam, simultaneamente, o Sistema Solar. E, a meia­‑noite de 31
de dezembro representaria agora, este instante [em] que vivemos [...].
O que se constata então é que os períodos de aquecimento e resfriamento da Terra ocorriam,
via de regra, num espaço de tempo de milhares de anos. Não há registros de o planeta ter se aque‑
cido tão rapidamente como parece estar ocorrendo na atualidade.
IA
ANTONIO FILHO, Fadel David. O aquecimento global e a teoria de Gaia: subsídios
para um debate das causas e consequências. Climatologia e Estudos da Paisagem,
Rio Claro, v. 2, n. 1, p. 4, jan./jun. 2007.

Agora, leia a seguir um trecho de uma entrevista com Ricardo Augusto Felicio, pesquisador do Depar‑
tamento de Geografia da USP, que defende argumentos contrários.

[...] Felipe Moura Brasil: Quando os chamados “aquecimentistas” citam o derretimento de calota
polar geralmente omitem que calotas também se formam, com frequência mais que derretem, como
U

você costuma mostrar com dados. É verdade que, recentemente, “a calota de gelo polar havia se re‑
duzido em tamanho equivalente à superfície da Índia”? Isso seria algum motivo de preocupação [...]?
Ricardo Felicio: Esse é o ponto mais interessante. A maior parte das notícias de “derretimento” de
alguma coisa ocorre no verão relativo ao hemisfério em que se encontra. Em geral, no final do verão.
Assim, quando acompanhamos as notícias de gelo que se desprende, icebergs, recuo do mar conge‑
lado e coisas do gênero, notamos que elas ocorrem em fevereiro para março, no caso da Antártida,
e agosto para setembro, no caso do Ártico. Especificamente para o Hemisfério Norte, a calota polar
G

derrete bastante durante o verão exatamente porque as temperaturas do ar ficam muitas vezes
acima de zero graus Celsius e, assim, o mar descongela. Só que eles não mostram que, logo depois,
tudo se recupera.
Decadalmente, há um balanço intrassazonal que deve ser avaliado e
isto é feito ainda muito recentemente. Começou por volta de 1960, com
GLOSSÁRIO
o uso de satélites. Neste tempo todo, o que se viu foram ligeiros aumen‑
tos de 1960 a 1970, ligeiras reduções entre 1970 a 1998 e, agora, ligeiros Decadalmente:
aumentos até os tempos atuais, de modo que voltamos a ter gelo como (neologismo) o que
no passado. ocorre uma vez a
A NOAA e outras instituições, como o NSIDC, ou o Instituto Dina‑ cada dez anos.
marquês da Criosfera têm mostrado isso. O que observamos então são Intrassazonal:
ciclos de diferentes amplitudes, tudo muito natural. Não podemos es‑ período de um a
quecer que, no caso da Antártida, em 2013 foram quebrados recordes seis meses.
de aumento de gelo estabelecidos nos anos 1980. Desde 2007 os valores
de gelo e de baixas temperaturas por lá têm cada vez se mostrado mais
presentes nos registros.
FELICIO, Ricardo Augusto. Climatologista fala ao blog sobre mentiras de "mudança climática".
[Entrevista cedida a] Felipe Moura Brasil. In: BRASIL, Felipe Moura. Blog Felipe Moura Brasil. [S. l.],
2 fev. 2017. Disponível em: https://veja.abril.com.br/blog/felipe-moura-brasil/climatologista-
fala-ao-blog-sobre-mentiras-de-mudanca-climatica. Acesso em: 11 dez. 2019.

58
 Pensando juntos

D
No primeiro texto, o professor Fadel David Antonio Filho é bem claro ao dizer que “não há registros
de o planeta ter se aquecido tão rapidamente como parece estar ocorrendo na atualidade”. No entan‑
to, o pesquisador Ricardo Augusto Felicio argumenta que ciclos (de aumento e diminuição de gelo) de
diferentes amplitudes são algo “muito natural”.
ÊÊ Como você explicaria essa divergência entre os pesquisadores? Compartilhe sua resposta com os
colegas.

L
ATIVIDADE
Vamos exercitar nosso poder de argumentação e simular um processo de revisão por pares? Redija
um texto a favor ou contra a responsabilidade humana sobre as mudanças climáticas. Nesse texto você
deverá escolher uma evidência científica que comprove seus argumentos. Quando terminar, você e os

N
colegas deverão trocar os textos. O seu texto deve passar por pelo menos três colegas.
Cada um fará a revisão, escrevendo um texto‑comentário em que avaliará o texto do colega. Aten‑
ção: a elaboração do texto‑comentário também deverá ser feita com base em argumentos científicos.
Você pode se inspirar nos gráficos de emissão de carbono, dados da evolução de espécies de animais,
de temperatura e outros dados coletados em suas pesquisas.

P
Revisão por pares: uma publicação revista por pares é um estudo que só foi publicado após
passar pela avaliação de mais de um especialista no tema. As revistas científicas que apre-
sentam o processo de revisão por pares são geralmente consideradas de alta credibilidade.
IA
Ao refutar a tese de que há mudanças climáticas em curso no planeta, o pesquisador Ricardo Augusto
Felício utiliza como exemplo o derretimento da calota polar, afirmando que nos períodos posteriores ao
verão há recuperação do volume de gelo derretido. Este é um exemplo de uma observação que leva em
conta curtos períodos de tempo.
Os gráficos a seguir apresentam a variação do nível médio global dos oceanos, que pode ser usada
para inferir o aumento no derretimento da calota polar.

Tarcísio Garbellini
Variação do nível dos oceanos (dados globais) de 1993 a 2013
U
em relação à média entre 1993 a 2013

50
Variação do nível do mar (mm)

60
50
40 45
30
20 40
G

10
0 35
-10
-20 30
1995 1998 2001 2004 2007 2010 2013 2008 2009 2010 2011
Ano Ano

Fonte: SEA LEVEL. In: NASA: Global Climate Change: Vital Signs of the Planet. [S. l.: s. n.], 15 jan. 2020. Disponível em: https://climate.nasa.gov/
vital-signs/sea-level. Acesso em: 19 jan. 2019.

Compare os dados apresentados acima e responda:

1. Qual é a tendência observada em cada gráfico?
2. A análise de maiores períodos de tempo (1993 a 2013) e a de períodos menores (2008 a 2011) per‑
mitem chegar a conclusões iguais ou diferentes a respeito do aumento do nível do oceano? Explique
o porquê.
3. Escreva um pequeno texto relacionando suas respostas às questões anteriores com os textos trabalha‑
dos (texto do professor Fadel David Antonio Filho e entrevista ao pesquisador Ricardo Augusto Felício).

Aquecimento global: o futuro em perigo! • 59

 Etapa 3 – Alterações de padrões

D
e processos
Padrões e processos climáticos locais

L
Entrevista

Antwon McMullen/Shutterstock.com
Nesta atividade você vai entrevistar pessoas de sua
comunidade (de preferência, idosas) para compreender

N
como elas interpretam os fenômenos de aquecimento glo‑
bal e suas relações com as mudanças climáticas. Acompa‑
nhando a narrativa histórica dessas pessoas, você poderá
perceber, da perspectiva delas, se e como as mudanças
climáticas afetaram, afetam e afetarão suas vidas.
Em primeiro lugar, esteja ciente que essa atividade não
é simples. Entrevistas exigem muita dedicação. É neces‑

P
sário fazer um bom planejamento, a fim de elaborar um
questionário com perguntas significativas e também evitar
constrangimentos tanto para você como para os entrevista‑
dos. Uma entrevista bem conduzida é suficiente para obter
muita informação. Como toda a turma realizará a atividade,
vocês reunirão uma quantidade expressiva de informações Idosos protestam contra as mudanças
para retratar a visão sobre mudanças climáticas das gera‑
IA
climáticas. Chicago (EUA), 20 set. 2019.
ções mais velhas.
Como o tema central dessa entrevista é a percepção das pessoas em relação às mudanças climáticas
no local em que vivem, seguem alguns conceitos que podem ajudar na elaboração das perguntas.

FLORESTAS – DESMATAMENTO – CHUVAS – INFÂNCIA – TEMPERATURA

– FRIO – CALOR – VENTOS – SAUDADE – PROGRESSO – TECNOLOGIA
– ECOSSISTEMA – URBANIZAÇÃO – ALIMENTAÇÃO – ÁGUA – SOLO –
FAMÍLIA – FUTURO – PRESENTE – PASSADO – MEMÓRIA – LIBERDADE
U

– RESPEITO – TEMPO – CLIMA – DESASTRES AMBIENTAIS – RISCOS

– AQUECIMENTO GLOBAL – MUDANÇAS CLIMÁTICAS

A turma precisará definir cinco perguntas que serão usadas nas entrevistas. Cada um de vocês deve‑
rá realizar esse questionário com pelo menos três entrevistados. Ao final, terá de escrever um resumo
G

dos resultados obtidos para compartilhar com os colegas na atividade a seguir.

RODA COM PARTILHA

Defina com o professor como será a atividade. As perguntas principais a serem respondidas são as
seguintes:

1. Como os entrevistados se referiram ao passado, presente e futuro do local em que vivem?

2. Como se referiram às florestas no tempo em que eram crianças?

3. Quais as principais mudanças vivenciadas pelos entrevistados em relação ao clima da região em que
viveram e vivem?

4. Quais foram os principais desafios climáticos enfrentados por eles no decorrer da vida?

5. Como as pessoas se sentem em relação ao processo de aquecimento global e suas consequências para
o planeta?

60
Padrões e processos climáticos regionais

D
Observe o mapa de projeções climáticas para os anos entre 2011­‑2100, elaborado pelo Painel Brasileiro
de Mudanças Climáticas (PBMC). Nele, são mostradas as previsões de variação da temperatura (linhas) e
da pluviosidade (colunas) em relação às respectivas médias atuais para cada bioma brasileiro.
Nesta atividade, a turma se organizará em seis ou sete grupos. Cada um deve escolher um dos bio‑
mas e levantar hipóteses que possam explicar as mudanças de precipitação e temperatura esperadas
para os próximos 80 anos. No caso da Mata Atlântica, podem formar um grupo para a porção mais

L
ao norte e um para a porção mais ao sul. Em seguida, cada grupo deverá elaborar um esquema para
explicar suas hipóteses, compartilhando­‑o com a turma.
Para que suas hipóteses sejam bem embasadas, pesquisem as características climáticas do bioma:
variações de temperatura anuais, temperaturas máximas e mínimas, ciclo de chuvas.

N
Projeções de temperatura e pluviosidade para os biomas brasileiros

Tarcísio Garbellini
AMAZÔNIA CAATINGA
Verão Inverno Verão Inverno
P 5 T P 6 T P T P 4,5 T
3 3,5 3,5 2,5

P
% 1 ºC % 1,5 ºC % 0,5 1,5 ºC % 1 ºC
-10 -25 -10 -30 -10 -25 -20
-40 -45 -40 -35
-50

2011/ 2041/ 2071/ 2011/ 2041/ 2071/ 2011/ 2041/ 2071/ 2011/ 2041/ 2071/
2040 2070 2100 2040 2070 2100 2040 2070 2100 2040 2070 2100

MATA ATLÂNTICA NE
Verão Inverno
IA
P 3 T P 4 T
3
% 0,5 2 ºC % 1 ºC
50° O
-10 -20 -10 -25
-30 -35

P = pluviosidade 0°
Equador 2011/ 2041/ 2071/ 2011/ 2041/ 2071/
2040 2070 2100 2040 2070 2100
T = temperatura do ar

CERRADO
U

Verão Inverno
P 5 T P 5,5 T
3 3,5
% 1 ºC % 1 ºC
-10 -20 -20
-35 -35
-45

2011/ 2041/ 2071/ 2011/ 2041/ 2071/

2040 2070 2100 2040 2070 2100
G

PANTANAL Trópico de
Capricórni
o
Verão Inverno
P 3,5 T P 4,5 T
2,5
ºC %
3
ºC MATA ATLÂNTICA S/SE
% 1 1
Verão Inverno
-5 -10 -20 -15 -25 P T P T
-35 2 3
2,5 ºC ºC
% 0,5 1,5 % 1
3015 25
10 20 5
2011/ 2041/ 2071/ 2011/ 2041/ 2071/
2040 2070 2100 2040 2070 2100
N
2011/ 2041/ 2071/ 2011/ 2041/ 2071/
PAMPA 2040 2070 2100 2040 2070 2100
Verão Inverno O L
P T P T
2,5 ºC 1,5 2
% 0,5 1 % 1 ºC N
40 15 35 S
10 20 5
O L 0 520 1 040 km

1 : 52 000 000
2011/ 2041/ 2071/ 2011/ 2041/ 2071/ S
2040 2070 2100 2040 2070 2100
0 520 1 040 km

1 : 52 000 000 In: PBMC. Sumário executivo – Primeiro

Fonte: PAINEL BRASILEIRO DE MUDANÇAS CLIMÁTICAS. Mudanças ambientais de curto e longo prazo: Projeções e incertezas.
relatório de avaliação nacional. Volume especial. Rio de Janeiro: COPPE-UFRJ, 2012. Disponível em: www.researchgate.net/publication/255747681_Painel_Brasileiro_de_
Mudancas_Climaticas_Sumario_Executivo. Acesso em: 18 jan. 2020.

Aquecimento global: o futuro em perigo! • 61

 Padrões e processos climáticos globais

D
Leia o trecho da reportagem a seguir e responda às questões 1 e 2.

Em escala global, as árvores combatem o aquecimento causado pelas mudanças climáticas, ar‑
mazenando carbono em seus troncos e removendo dióxido de carbono da atmosfera.
O desmatamento já responde por 13% do total das emissões globais de carbono, de acordo com

L
um relatório do Painel Intergovernamental sobre Mudanças Climáticas (IPCC, na sigla em inglês) da
Organização das Nações Unidas (ONU) publicado em agosto [...]
O sofrimento da humanidade começaria bem antes de um aquecimento global catastrófico. O
aumento do calor, a interrupção do ciclo da água e a perda de sombra afetariam bilhões de pessoas
e animais. [...]
Se as árvores desaparecessem da noite para o dia, o mesmo ocorreria com grande parte da bio‑
diversidade do planeta. [...]

N
A onda de extinções iria além das florestas, acabando com a vida selvagem que depende de ár‑
vores únicas e pequenas.
NUWER, Rachel. O que aconteceria se todas as árvores do mundo desaparecessem?
BBC News Brasil, São Paulo, 6 out. 2019. Disponível em: www.bbc.com/portuguese/
vert-fut-49803459. Acesso em: 28 dez. 2019.

P
1. O que significa dizer que o desmatamento responde por 13% das emissões globais de carbono?
2. Que outras consequências o desaparecimento das árvores poderia causar?
Os modelos climáticos demonstram que alterações em escala local e regional podem provocar
mudanças globais, gerando as ondas de calor e as mudanças no ciclo da água citadas no artigo.
Veja no mapa a seguir a influência da Floresta Amazônica e de outras florestas tropicais no regime
IA
de chuvas em diferentes partes do mundo. Nele, cada cor representa uma dessas florestas e os respec‑
tivos efeitos previstos de seu desmatamento sobre a pluviosidade em outras regiões.

Previsão de impacto do desmatamento sobre o regime das chuvas no mundo

Alessandro Passos da Costa

N
Círculo Polar Ártico
U

O L

S
OCEANO
Trópico de Câncer PACÍFICO

Bacia do Floresta
Rio Congo do Sudeste
OCEANO
G

Equador Asiático
PACÍFICO Floresta OCEANO
Amazônica OCEANO
ATLÂNTICO ÍNDICO
Trópico de Capricórnio
Meridiano de Greenwich

Aumento das chuvas

Redução das chuvas

Círculo Polar Antártico

0 1 300 2 600 km

Fonte: PIVETTA, Marcos. A floresta da chuva. Pesquisa Fapesp, São Paulo, 4 nov. 2019. Disponível em: https://revistapesquisa.fapesp.br/2019/11/04/a-floresta-da-chuva. Acesso
em: 16 dez. 2019.

3. Elabore duas hipóteses para explicar por que a perda de florestas tropicais, como a Amazônica,
pode impactar o regime de chuvas em outras partes do mundo. Compartilhe suas hipóteses com
os colegas.

62
Mesa-redonda: impactos das mudanças

D
climáticas nos biomas
Explicar alterações climáticas em escala global não é uma tarefa simples, pois os sistemas que
regulam o clima terrestre são complexos e conectados. É como o efeito borboleta. Já ouviu falar dele?
O conceito não foi elaborado para explicar as mudanças climáticas, no entanto, é bastante pertinente,

L
pois trata de pequenas mudanças (locais) que podem causar grandes impactos (globais).
Para aprofundar essa discussão tão importante, você participará de uma atividade muito corriqueira
em congressos científicos, chamada mesa-redonda. A mesa-redonda é um evento que reúne especia‑
listas em determinado tema, os quais apresentam seus pontos de vista e depois debatem entre eles
com o intuito de ampliar conhecimento, discutir ideias e propor direções.

N
Preparação
Por se tratar de um evento científico, é muito importante que você traga para o debate dados
confiáveis. Por isso, antes de tudo, é preciso fazer uma boa pesquisa.
O primeiro passo é reunir-se com os colegas. Conversem com o professor para acertar os detalhes

P
dos grupos que participarão da mesa-redonda. Depois de definir isso, é hora de escolher o bioma que
cada grupo investigará. Para isso, voltem ao mapa de projeções climáticas da página 61.
Na mesa-redonda deverá haver representantes de todos os biomas. Portanto, decidam que bioma
cada grupo pesquisará. Notem que o bioma Mata Atlântica está subdividido em duas regiões, uma
mais ao norte e outra ao sul, e deve ser trabalhado, de preferência, por um só grupo. Usem as infor‑
mações sobre projeções de temperatura e pluviosidade como primeiro passo para sua investigação.
Para organizar a argumentação, vocês podem usar o roteiro de questões a seguir.
IA
1. Quais são as principais ameaças e vulnerabilidades atuais do bioma? GLOSSÁRIO
2. Quais serão as espécies mais afetadas? Serviço ecossistêmico:
benefício provido pelos
3. Quais serão os principais impactos nos serviços ecossistêmicos? ambientes naturais ao
ser humano. É essencial
4. Haverá impactos nos sistemas agropecuários? Se sim, quais? à sobrevivência e ao
bem-estar humano,
5. O que poderia ser feito para evitar esses problemas no bioma? bem como às atividades
econômicas.
6. Como as populações que vivem nessa área serão afetadas?
U

Procure em reportagens, livros da área, portais de biodiversidade e artigos científicos informações

que possam ajudá‑los a responder a essas questões. Para que a fala de vocês seja mais marcante e
convincente, é importante que apresentem mapas e dados científicos que demonstrem ameaças reais
aos biomas investigados.

Ação
G

O evento será realizado da seguinte forma: um representante de cada grupo terá cinco minutos
para expor oralmente os pontos considerados mais importantes sobre o bioma pesquisado; depois,
haverá um debate final de 20 minutos, aberto a toda a turma.
Organizem-se para que todos que queiram tenham o direito de expor suas considerações.
Anote no Diário do projeto os pontos que considerar mais importantes.

MINISTÉRIO DO MEIO AMBIENTE – BIOMAS

#biomas #mma #informação
www.mma.gov.br/biomas.html
A página do Ministério do Meio Ambiente sobre os biomas brasileiros contém impor‑
tantes informações sobre eles, com diversos gráficos, mapas, métodos de controle,
iniciativas sustentáveis etc. (acesso em: 15 jan. 2020).

Aquecimento global: o futuro em perigo! • 63

 D
ROTEIRO 2 PROTAGONIZANDO
MUDANÇAS

L
Etapa 1 – Jovens são protagonistas?

N
Em agosto de 2018, após uma onda de calor
Lionel BONAVENTURE/AFP

e incêndios atingir a Suécia, a estudante Greta

Thunberg, então com 15 anos de idade, sentou­
‑se sozinha em frente ao Parlamento sueco com
um cartaz em que se lia: “Greve escolar pelo
clima”. A adolescente havia decidido não fre‑

P
quentar mais a escola até as eleições gerais de
2018 no país, como forma de protesto para pres‑
sionar o governo sueco a reduzir as emissões de
carbono conforme o Acordo de Paris.
No segundo dia, Greta publicou fotos de seu
protesto nas redes sociais e, desde então, mais e
mais pessoas se uniram ao movimento pedindo
medidas para combater as mudanças climáticas.
IA
Após as eleições gerais, Greta passou a pro‑
testar somente às sextas­ ‑feiras, o que rendeu
ao movimento o nome de Fridays for Future
(“Sextas­‑feiras pelo Futuro”, em português),
Greta Thunberg em discurso à Assembleia enquanto inspirava jovens de todo o mundo a
Nacional Francesa. França, 2019. aderir ao movimento.

O Acordo de Paris é um tratado firmado em 2016 em que quase 200 países se compro-
U

meteram a, por meio de metas, combater o aquecimento global e as mudanças climáticas,

visando conter o aumento da temperatura e reforçar a capacidade das nações de se adaptar
às novas condições climáticas.
G

Thierry Monasse/Getty Images

Jovens em manifestação por medidas que combatam as mudanças climáticas. Bélgica, 2019.

64
 No dia 23 de setembro de 2019, Greta discursou a líderes de diversas nações na abertura da Cúpula

D
do Clima da ONU, em Nova York:

Está tudo errado. Eu não deveria estar aqui em

cima. Eu deveria estar de volta à escola do outro
lado do oceano. No entanto, todos vocês vêm a nós,
jovens, em busca de esperança. Como ousam?!
Vocês roubaram meus sonhos e minha infância

L
com suas palavras vazias e, no entanto, sou uma
das que têm sorte. Pessoas estão sofrendo, pessoas
estão morrendo, ecossistemas inteiros estão colap‑
sando. Estamos no início de uma extinção em mas‑
sa e tudo o que vocês podem falar é sobre dinheiro
Spencer Platt/Getty Images

e contos de fadas de crescimento econômico eter‑

N
no. Como ousam?!
Por mais de 30 anos, a ciência tem sido bastan‑
te clara. Como ousam continuar fingindo que não
veem e vir aqui dizendo que estão fazendo o sufi‑
ciente, quando as políticas e as soluções necessárias
ainda não estão à vista?

P
THUNBERG, Greta. Transcript: Greta Thunberg's Speech At The U.N. Climate Action
Summit [Discurso na Cúpula do Clima da ONU]. In: NPR. [S. l.: s. n.], 23 set. 2019. (Tradução
livre). Disponível em: www.npr.org/2019/09/23/763452863/transcript­‑greta­‑thunbergs­‑speech­
‑at­‑the­‑u­‑n­‑climate-action­‑summit. Acesso em: 12 dez. 2019.

1. E você, acredita que manifestações como essa podem contribuir para a redução dos impactos das
mudanças climáticas?
IA
2. Você já participou ou soube de algum ato de mobilização em sua cidade em prol do meio ambiente?
Compartilhe sua experiência.

A L V O D E FAKE NEWS
O posicionamento de Greta a favor da mudança do modo de vida da sociedade e da forma
de consumir recursos – assim como sua cobrança por atitudes das lideranças políticas mundiais
nesse sentido – fez com que ela se tornasse alvo de ataques caluniosos.
As frases a seguir simulam manchetes com notícias falsas disseminadas na internet com o
U

objetivo de deslegitimar o discurso de Greta.

Greta Thunberg é partidária do movimento

antifascista
Greta recebe dinheiro de George Soros, bilionário
G

famoso mundialmente por financiar iniciativas

liberais
Foto comprova que Greta Thunberg é neta
do filantropo George Soros
1. Por que você acha que Greta foi alvo desses ataques? Em sua opinião, qual é o posiciona‑
mento das pessoas que a atacaram?
2. Pesquise na internet outras notícias falsas sobre Greta Thunberg e sobre as mudanças cli‑
máticas e selecione três delas. No Diário do projeto, redija um texto analítico do discurso
presente em cada notícia procurando identificar os principais objetivos por trás de cada uma.
3. Liste no Diário do projeto algumas ideias para evitar ser enganado por notícia falsas. Depois,
discuta com os colegas as sugestões do grupo e registre as conclusões. No final, vocês podem
elaborar um manual de instruções sobre como não ser enganado por notícias falsas.

Aquecimento global: o futuro em perigo! • 65

 Leia agora a reflexão feita pelo cientista James Lovelock em seu livro Gaia: cura para um planeta doente.

D
A necessidade de uma medicina planetária
Às vezes, tomados pela angústia, ambientalistas preocupados indagam se os seres humanos se tornaram
uma leucemia da Terra. Somos, acaso, um organismo que rompeu com a grande comunidade do Éden ou de

L
Gaia? Estamos hoje proliferando sem controle até que o nosso número

Jeff Spicer/Getty Images

de habitantes e as nossas toxinas comprometam todo o corpo da Terra?
Poderia parecer que é assim, mas as células leucêmicas não discutem a
respeito do seu papel destrutivo, nem consideram uma mudança de com‑
portamento que poderia refrear o seu próprio número. Na verdade, a nos‑
sa presença na Terra já mudou de maneira adversa a superfície do solo e

N
a atmosfera. Se acreditarmos que essa seja uma doença planetária, então
precisamos agora de uma consultoria médica planetária. Conselhos práti‑
cos sobre como restaurar um estado de saúde. Não podemos esperar que
as pesquisas médicas planetárias realizadas pela ciência oficial encon‑
trem a cura: não há tempo.
Eu me lembro de que perguntei a climatologistas em um encontro no
Brasil em 1985 a respeito do que aconteceria primeiro, a eliminação das

P
florestas da Amazônia, supondo que a presente taxa de desmatamento
continuasse, ou o desenvolvimento de um modelo científico que pudesse
prever com precisão o clima que vigoraria na região quando as árvores se
fossem. Eles responderam que as árvores seriam derrubadas antes que
eles pudessem dar a sua resposta. Não que a ciência tenha falhado co‑
nosco – nós precisamos dela a longo prazo – mas, por enquanto, ela está
apontada para a direção errada e as suas respostas são demasiadamente
lentas.
IA
LOVELOCK, James. Gaia: cura para um planeta doente. São Paulo: Cultrix, 2006. p. 13­‑14.

Hipótese Gaia
A teoria de Gaia versa sobre o funcionamento da Terra e suas condições para abrigar a vida. De acordo com
essa teoria, a evolução biológica e a evolução físico­‑química do planeta são interligadas, estando a biosfera, a
atmosfera, a hidrosfera, e a litosfera em equilíbrio de forma a manter a Terra habitável para os seres vivos.
Fonte: GUIMARÃES, Maria Daniela Martins et al. A Teoria Gaia é um conteúdo legítimo no Ensino Médio de
U

Ciências? Pesquisa em Educação Ambiental, v. 3, n. 1, p. 73­‑104, 2008. Disponível em: www.periodicos.rc.biblioteca.

unesp.br/index.php/pesquisa/article/view/6155. Acesso em: 13 dez. 2019.

Responda individualmente às questões abaixo no Diário do projeto e, no final, organize uma roda
de conversa com os colegas para compartilhar suas percepções e respostas. Em grupo, vocês deverão
G

elaborar um documento com as principais conclusões da turma.

1. O autor utiliza metáforas para demonstrar quais seriam os métodos mais eficazes para a resolução
dos problemas ambientais na Terra. É possível usar o argumento do autor para justificar a necessi‑
dade de mobilização? Como os jovens poderiam ser protagonistas nesse tema?
2. Com base no contexto descrito no texto, interprete as seguintes expressões:
a) “medicina planetária”;
b) “conselhos práticos sobre como restaurar um estado de saúde” [da Terra].
3. Releia a última frase do texto: “Não que a ciência tenha falhado conosco – nós precisamos dela a
longo prazo – mas, por enquanto, ela está apontada para a direção errada e as suas respostas são
demasiadamente lentas.”
Você concorda com essa afirmação? Explique.
4. Com base no que você reuniu nas atividades anteriores, redija o que seria uma “receita médica”,
de acordo com a metáfora usada por James Lovelock, para que o planeta possa se curar dos males
provocados pelas alterações climáticas causadas pela atividade humana.
Ao final, socialize seu texto com os colegas.

66
Etapa 2 – Cenários de um futuro próximo

D
Localizado na cidade do Rio de Janeiro

Sergio Shumoff/Shutterstock.com
(RJ), o Museu do Amanhã é um museu de
ciências que tem como um de seus princi‑
pais objetivos instigar o público com ideias
e perguntas sobre as grandes mudanças

L
em curso e os diferentes caminhos possí‑
veis para se chegar ao futuro. A criação do
Museu do Amanhã dialoga com o poder
transformador da sociedade sobre o plane‑
ta, levando em conta as profundas altera‑
ções na natureza percebidas no presente.

N
Uma das perguntas apresentadas pela
instituição é: Que amanhãs serão gerados
pelas nossas escolhas?
ÊÊ Como você responderia a essa pergun‑
ta? Reflita individualmente e registre
sua resposta.

Museu do Amanhã.
Rio de Janeiro (RJ), 2017.

P
IA
MUSEU DO AMANHÃ ON­‑LINE
#museu #exposição #visitavirtual
https://artsandculture.google.com/partner/museu­‑do­‑amanhã
É possível visitar virtualmente parte das exposições do Museu do Amanhã. Assim como
ele, outros museus no Brasil e no resto do mundo oferecem a mesma alternativa.
U

M U D A N Ç A S CLIMÁTICAS NOS FI LMES

Por ser um assunto bastante atual, as mudanças climáticas são retratadas por muitos filmes e
documentários. Você se lembra de algum?
Escolha, sob orientação do professor, um filme que retrate o tema. Defina com a turma e o
professor uma data para fazer uma roda de discussão sobre os filmes.
G

Use as questões do roteiro a seguir como guia para registrar as informações mais importantes.
ÊÊ Como é retratado o futuro do planeta Terra?
ÊÊ Que desastres ambientais são retratados no filme?
ÊÊ O aquecimento global é abordado?
ÊÊ A perda de biodiversidade é abordada?
ÊÊ Como você caracteriza a postura dos protagonistas?
ÊÊ De que maneira a ciência é retratada?
ÊÊ A questão da desinformação é abordada?
ÊÊ Qual é a principal mensagem do filme?
ÊÊ Destaque outros aspectos positivos e negativos sobre o filme.
Na roda de discussão, vocês devem se organizar de maneira que todos possam comentar
o filme ou documentário assistido e opinar sobre ele. O tempo e a ordem de fala devem ser
estipulados pela turma em comum acordo com o professor.

Aquecimento global: o futuro em perigo! • 67

 Pegadas de carbono

D
Pegada de carbono é uma medida da emissão de carbono por pes‑
soa, atividade ou território.
Você já havia ouvido falar disso? Já calculou sua emissão de carbono?
1. Elenque as atividades de seu cotidiano que são potenciais emissoras
de carbono.

L
2. Encontre uma calculadora de pegadas na internet e compare sua
pegada de carbono com as dos colegas.
3. Entre os parâmetros da calculadora eletrônica escolhida, havia algum
que você não considerou em seu primeiro levantamento? Sentiu falta de

simmosimosa/iStockphoto.com
algum parâmetro nessa calculadora eletrônica?

N
Para prosseguir às atividades seguintes, reúna­‑se com mais três colegas.
4. Juntos, calculem a pegada de carbono média da escola. Que parâmetros vocês
levaram em consideração?
5. Comparem a pegada de carbono da escola com os níveis de emissão apresentados
no mapa a seguir, que mostra as emissões de CO2 per capita por país.

Emissões de dióxido de carbono per capita por país em 2017

P
Alessandro Passos da Costa
N
Círculo Polar Ártico
IA
O L

Trópico de Câncer

OCEANO
Equador OCEANO PACÍFICO
Emissões de CO2 PACÍFICO OCEANO OCEANO
(em toneladas) ATLÂNTICO ÍNDICO
50 Trópico de Capricórnio
U

15
Meridiano de Greenwich

10
7,5
5
2,5
1 Círculo Polar Antártico
0 0 2 800 5 600 km
Sem dados
G

Fonte: CO2 emissions per capita, 2017. In: RITCHIE, Hannah; ROSER, Max. CO2 and greenhouse gas emissions. Our World in Data. [S. l.: s. n.], dez. 2019. Disponível em:
https://ourworldindata.org/co2­‑and­‑other­‑greenhouse­‑gas­‑emissions. Acesso em: 12 dez. 2019.

A pegada da escola é maior ou menor que a média brasileira? E em relação à média dos países que
emitem mais CO2?
6. Elaborem uma hipótese para explicar as diferenças de emissões de carbono dos países evidencia‑
das pelo mapa.

AO DEBATE!
Com a hipótese de seu grupo em mãos, organize com todos os colegas um debate e registre no Diário
do projeto as principais ideias apresentadas pela turma.

Após o debate, volte ao grupo de pesquisa e, juntos, elaborem uma proposta para reduzir ou compensar a
pegada de carbono da escola. Destaquem as principais medidas a serem tomadas em relação aos setores
de transporte, energia e alimentação, registrando­‑as em seu Diário.

68
 Planejar e viabilizar ações para redução de impactos ambientais nos âmbitos individual e comuni‑

D
tário é um processo muito importante, que deveria ser constantemente pensado. Também podemos
analisar os problemas de emissão de carbono em escala global, atentando para outros fatores que
influenciam as ações dos países e corporações.
Leia o trecho da reportagem a seguir, sobre a saída dos Estados Unidos do Acordo de Paris.

L
Os Estados Unidos notificaram a ONU (Organização das Nações Unidas) nesta segunda­‑feira (4) de que vão
sair do Acordo de Paris, a principal iniciativa global para frear as mudanças climáticas.
Assinado em 2015 na capital francesa por cerca de 200 países, o tratado criou um compromisso de reduzir
as emissões de gases que causam o efeito estufa e ajudar os países mais pobres a lidar com os efeitos de um
planeta que já está se aquecendo.
A notificação marca o primeiro passo formal de um processo que levará um ano. Assim, os EUA devem dei‑
xar oficialmente o Acordo de Paris em 4 de novembro de 2020, um dia após a eleição presidencial e alguns dias

N
antes da realização da COP­‑26 (a conferência anual do clima da ONU), marcada para acontecer no Reino Unido.
NICHOLS, Michelle; FRIEDMAN, Lisa. EUA notificam a ONU e dão início à saída do acordo de clima
de Paris. Folha de S.Paulo, 4 nov. 2019. Disponível em: www1.folha.uol.com.br/ambiente/2019/11/
eua­‑notificam­‑a­‑onu­‑e­‑saem­‑do­‑acordo­‑de­‑clima­‑de­‑paris.shtml. Acesso em: 4 dez. 2019.

P
De acordo com a reportagem, a saída dos EUA do Acordo de Paris será oficializada em novembro
de 2020, um acontecimento que demonstra uma fragilidade desse tratado, ao mostrar que os interes‑
ses de grandes potências mundiais de fato atuam como uma ampla força contrária aos avanços na luta
contra o aquecimento global.
Observe o gráfico a seguir, que representa o volume anual (em 2017) de emissões de CO2 por país
e continente. Nele, cada quadro representa um país e cada cor, um continente.
IA
Emissões anuais de CO2 em 2017 (bilhões de toneladas)
Ásia América do Norte Europa
19 bilhões (53% das emissões globais) 6,5 bilhões (18%) 6,1 bilhões (17%)

China Índia EUA União Europeia

Tarcísio Garbellini
9,8 2,5 5,3 (28 países)
3,5
U

Rússia Turquia
1,7 0,4
G

Canadá México
Japão Arábia Saudita 0,6 0,5
1,2 0,6

África Brasil Aviação

Austrália

Coreia do Sul do Sul 0,5 e navegação

0,6 internacionais
0,5
1,1
0,4

Irã
0,7 Indonésia
0,5

África América Oceania

1,3 bilhão do Sul 0,5 bilhão
(3,7%) 1,1 bilhão (1,3%)
(3,2%)

Fonte: WHO emits the most CO2? In: RITCHIE, Hannah; ROSER, Max. CO2 and greenhouse gas emissions. In: Our World in Data.
[S. l.: s. n.], dez. 2019. Disponível em: https://ourworldindata.org/co2­‑and­‑other­‑greenhouse­‑gas­‑emissions. Acesso em: 12 dez. 2019.

ÊÊ Como você explica que os Estados Unidos, o segundo maior emissor de CO2 no planeta, são justa‑
mente o país que exerce maior pressão para frear ações globais para redução de emissões, como o
Acordo de Paris?

Aquecimento global: o futuro em perigo! • 69

 Etapa 3 – Mitigação de impactos

D
ambientais
No quadro a seguir são exemplificadas algumas estratégias para reduzir as emissões de carbono
no planeta. Elas relacionam­‑se a matrizes energéticas que não emitem carbono (como a nuclear e a
eólica), a modificações estruturais no transporte e infraestrutura, à captura e ao armazenamento de

L
carbono (ou CCS, da expressão em inglês carbon capture and storage), entre outras.
Uma fatia, nesse contexto, representa um corte de emissões de carbono da ordem de 1 bilhão de
toneladas.

N
ESTRATÉGIAS EXEMPLOS

Uma fatia de redução de emissões seria alcançada se a eficiência de combustível

1. Eficiência no
de todos os automóveis utilitários projetados para 2050 fosse dobrada de 13 km/L
transporte
(atual) para 26 km/L.

2. Conservação de Uma fatia de redução seria alcançada se a quantidade de quilômetros percorridos

Bloco 1

transportes por todos os automóveis do mundo fosse cortada pela metade.

P
3. Eficiência em Uma fatia de redução seria alcançada ao reduzir, pelo menos, 25% das emissões
edifícios atuais de carbono em todos os edifícios residenciais e comerciais.

4. Eficiência na Produzir a atual energia à base de carvão do mundo com o dobro da eficiência
produção de energia economizaria uma fatia de emissões de carbono.

Se as emissões de carbono dos combustíveis fósseis puderem ser capturadas e armazenadas, em vez de
serem expelidas para a atmosfera, é possível continuar usando carvão, petróleo e gás natural para atender às
IA
demandas de energia sem impactar tanto o clima da Terra. A maneira mais econômica de fazer isso é capturar
carbono em grandes usinas de eletricidade ou combustíveis e armazená­‑lo no solo. Essa estratégia, chamada
captura e armazenamento de carbono, ou CCS, já está sendo testada em projetos­‑piloto em todo o mundo.

Uma fatia seria alcançada pela aplicação de CCS em 800 usinas de grande porte à
base de carvão (1 bilhão de watts) ou 1 600 usinas de grande porte de gás natural.
5. CCS na energia
Para fornecer energia de baixo carbono, o carbono capturado precisaria ser
armazenado por séculos.
Bloco 2

Combustíveis fósseis são fontes potenciais de hidrogênio, mas, para que sua
produção cause menos impactos ambientais, é ideal que o excesso de carbono
seja capturado e armazenado. Atualmente, o hidrogênio puro é produzido
6. CCS do hidrogênio
principalmente em dois setores: produção de fertilizantes com amônia e refino de
U

petróleo. Essas usinas de produção de hidrogênio geram cerca de 100 milhões de

toneladas de carbono.

A maior indústria de combustíveis sintéticos do mundo, localizada na África do Sul,

7. CCS do combustível é também a maior fonte pontual de emissões atmosféricas de carbono no mundo.
sintético Uma fatia de economia seria uma atividade que, ao longo de 50 anos, possa
capturar as emissões de carbono de 180 instalações desse tipo.
G

A adição de novas usinas nucleares para triplicar a capacidade nuclear atual do

8. Energia nuclear
mundo e substituir as usinas de carvão reduziria as emissões em uma fatia.
Bloco 3

Para obter uma fatia de economia de emissões, a capacidade eólica atual precisaria
9. Energia eólica
ser ampliada dez vezes.

Uma vez que a energia solar fornece atualmente menos de 0,001% da energia
10. Energia solar global, atingir uma fatia de redução de emissões exigiria a instalação de células
fotovoltaicas em cerca de 2,5 vezes a taxa de 2009 por 50 anos.

Uma fatia da economia de biocombustíveis exigiria aumentar a produção global de

11. Biocombustíveis
etanol de hoje em cerca de 12 vezes e torná­‑la sustentável.

Parar o desmatamento global em 50 anos resultaria em uma fatia de economia de

Bloco 4

12. Estoque florestal emissões. Para conseguir uma fatia por meio do plantio de florestas, novas florestas
teriam de ser estabelecidas em uma área do tamanho dos Estados Unidos.

Uma fatia de economia de emissões poderia ser alcançada pela aplicação de

13. Estoque no solo
estratégias de gerenciamento de carbono em todos os solos agrícolas no mundo.

Fonte: STABILIZATION wedges: 15 ways to cut carbon. In: HOTINSKI, Roberta. Stabilization wedges: a concept & game. Carbon Mitigation Initiative. [S. l.: s.
n.], 16 mar. 2015. Disponível em: https://cmi.princeton.edu/sites/default/files/wedges/pdfs/teachers_guide.pdf. Acesso em: 12 dez. 2019.

70
Cadu Rolim/Fotoarena

Andre Dib/Pulsar Imagens

D
L
N
P
IA
A ampliação da produção de formas de energia não A manutenção de florestas não só evita emissões de
dependentes de carbono ajudaria a reduzir a emissão carbono como também promove sua captura. Vista de
de carbono. Parque eólico de Vale dos Ventos. drone da Floresta Amazônica com a Serra do Parimé ao
Mataraca (PB), 2019. fundo. Terra Indígena Santa Inês. Pacaraima (RR), 2019.

ATIVIDADE
Em grupos de até cinco pessoas, discutam e elaborem um plano para miti‑
gar os impactos ambientais decorrentes das atividades humanas. Baseiem­‑se no Uma fatia de economia,
U

quadro da página anterior, que exemplifica diferentes estratégias para a redução termo utilizado nos exemplos
das emissões de carbono, o que possibilita dimensionar os custos e os desafios do quadro, representa
necessários para atingir as metas propostas. um corte de emissões
de carbono da ordem de
Partindo dos dados apresentados, elaborem um plano que contemple a redu‑ 1 bilhão de toneladas.
ção das emissões de 4 bilhões de toneladas de carbono (quatro fatias). Entre
as 13 estratégias elencadas, escolham de uma a três estratégias de cada bloco,
G

explicando por que são as melhores e quais são os mecanismos para colocá­‑las
em prática.
Pesquisem informações sobre as necessidades científico­‑tecnológicas (quando a solução requerer
tecnologias específicas), espaciais (dimensionar o uso de espaço físico necessário) e temporais (tempo
necessário) para atingir essa meta. Vocês devem também situar os impactos ambientais, econômicos,
sociais e políticos do plano.

CONFERÊNCIA DAS PARTES

Com o plano elaborado, simulem uma Conferência das Partes, ou seja, dos membros da Convenção­
‑Quadro das Nações Unidas sobre as Alterações Climáticas.

Cada parte será representada pelos mesmos grupos de trabalho formados na atividade anterior. Durante
o evento, compartilhem seus planos com os demais e ouçam as propostas dos outros grupos, trazendo
outras informações que julgarem pertinentes.

O objetivo da atividade é chegar a um consenso sobre quais são as melhores medidas a serem tomadas
para evitar uma catástrofe ambiental mundial. O resultado final da conferência será a elaboração de um
tratado de mitigação de impactos climáticos no planeta até o ano de 2050.

Aquecimento global: o futuro em perigo! • 71

 D
FAZENDO ACONTECER

L
C A M PA N H A D E C O N S C I E N T I Z A Ç Ã O
S O B R E AS M U DA N Ç AS C L I M ÁT I C AS

N
Nas atividades deste projeto, até o momento você conhe‑

franckreporter/iStockphoto.com
ceu melhor a temática das mudanças climáticas e aprendeu a
analisar por si mesmo dados científicos disponíveis na internet,
a projetar ações de mitigação de impactos climáticos e a anali‑

P
sar argumentos e notícias publicadas nos meios midiáticos.
Os caminhos percorridos contribuíram para aumentar seu conhe‑
cimento sobre o tema. Agora chegou a hora de, utilizando suas
habilidades, ser protagonista na mitigação das mudanças climáticas.
A questão é:
ÊÊ Como promover ações para mobilizar a comunidade da escola
e do entorno a fim de envolvê­‑las na campanha de mitigação
das mudanças climáticas em âmbito local, levando­‑as também
IA
a apresentar soluções para esse problema?
Veja sugestões para organizar e realizar os eventos da O jovem protagonista atua na
campanha. sociedade a fim de transformar
sua realidade.

1. Planejar
Determinem os temas que gostariam de trabalhar no evento, estabeleçam objetivos claros para ele
e definam seu nome. Utilizem as informações coletadas e os materiais produzidos ao longo do projeto
para traçar o planejamento do evento.

2. Convidar pesquisadores para mediar as discussões

U

Com a ajuda dos professores, contatem universidades, órgãos ambientalistas e laboratórios de

pesquisa e convidem pesquisadores da área ambiental, de preferência que trabalhem com questões
relacionadas a mudanças climáticas. O papel desses pesquisadores é mediar as discussões durante
o evento.
G

3. Elaborar a programação
Para facilitar, estabeleçam um cronograma para o evento. Utilizem a sugestão a seguir como guia.
Lembrem­‑se, no entanto, de que todos os subprodutos desenvolvidos nos roteiros podem ser aprovei‑
tados para auxiliar na mobilização da comunidade escolar sobre a temática.

PROGRAMAÇÃO ATIVIDADE DURAÇÃO

Abertura Testemunhos orais sobre a experiência em participar do projeto. 30 min

Apresentação de filme sobre a temática ou documentário a ser

Atividade 1 desenvolvido durante o flash mob (sugerido na página seguinte). 30 min
Comentário do pesquisador convidado.

Palestra com o tema “O que os jovens podem fazer na luta contra as

Atividade 2 30 min
mudanças climáticas”.
Mesa­‑redonda e Mesa­‑redonda com a comunidade escolar mediada por professores e
distribuição da pesquisador convidado. 30 min
cartilha Definição do plano de ações com a comunidade.

72
4. Mesa­‑redonda + ações com a comunidade

D
A mesa­‑redonda, no final do evento, deverá resultar em propos‑

DragonImages/iStockphoto.com
tas de ações que contribuam para a mitigação dos problemas decor‑
rentes das mudanças climáticas. É desejável que seja conduzida com
a mediação dos professores da turma e do pesquisador convidado.
Na discussão com a comunidade, sugiram propostas de atitudes
sustentáveis na escola, como o uso de energia limpa.

L
Com base nas propostas, vocês podem começar a se organizar
autonomamente com a comunidade local para colocá­‑las em prática.

Caso identifiquem problemas ambientais

que necessitem de solução em âmbito local,
considerem entrar em contato com políticos da

N
cidade e propor mudanças.

DISCUTA COM A TURMA OUTRAS FORMAS DE COMPARTILHAR OS

CONHECIMENTOS ADQUIRIDOS E O SENTIMENTO DE RESPONSABI-
LIDADE SOCIAL DIANTE DO AQUECIMENTO GLOBAL.

Flash mob
P
O objetivo desta proposta é, por meio de uma intervenção artística, sensibilizar a comunidade para
a importância de assumir uma posição crítica diante das mudanças climáticas.
IA
Você já ouviu falar em flash mob?
Flash mob é um termo em inglês usado para descrever uma intervenção artística executada simulta‑
neamente por muitas pessoas, em geral em lugares públicos, como grandes centros urbanos, shopping
centers ou qualquer outro local de ampla circulação. Por ocorrer nesses espaços, o flash mob tende a
chamar bastante a atenção do público, motivo pelo qual pode ser uma excelente maneira de mobilizar
a comunidade para a causa.
Se você nunca viu um flash mob, faça uma pesquisa rápida sobre esse assunto na internet e assista
a alguns vídeos a fim de se acostumar com a linguagem utilizada.

Documentário
U

Organize­‑se com os colegas da turma e os professores para filmarem todo o processo de criação.
Com essas gravações vocês produzirão um minidocumentário.
Decidam previamente quem serão os responsáveis por registrar as imagens.
As filmagens podem ser feitas com uma câmera de smartphone ou uma filmadora comum.
Utilizem aplicativos também para a edição dos vídeos. Uma dica é consultar blogs e sites com
conteúdo direcionado à produção de filmes com câmera de smartphone.
G

Observem as instruções a seguir para organizar o flash mob da turma.

1. Decidam qual é a mensagem central a ser transmitida. Na intervenção destaquem elementos­‑chave
das mudanças climáticas para que sejam facilmente comunicados ao público.
2. Decidam que tipo de apresentação será feita (dança, encenação, canto, declamação etc.).
3. Façam uma lista de todos os acessórios necessários (roupas, objetos, placas etc.).
4. Escolham o local e o horário apropriados para a realização do flash mob. Levem em consideração
o público­‑alvo para decidirem se ocorrerá na escola e em qual período ou se será voltado para a
comunidade externa. Conversem com o professor sobre as possibilidades.
5. Façam ensaios para que tudo dê certo na hora da intervenção.
6. Antes do momento da apresentação, verifiquem se os acessórios e os equipamentos de filmagem
estão ok e mãos na massa!
Ao final do evento, promovam uma atividade de diálogo com as pessoas da comunidade a fim de
receber um retorno das ações desenvolvidas na campanha, levantar propostas e construir em conjunto
um plano de ações – com objetivos, iniciativas, prazos, pessoas responsáveis, custos –, estimulando a
comunidade a se organizar em busca de soluções e ações práticas ambientalmente sustentáveis.

Aquecimento global: o futuro em perigo! • 73

 D
OLHANDO O QUE VI E FIZ

L Zygomatic
N
Autoavaliação P
IA
A avaliação de qualquer projeto é sempre um momento de reflexão e autoconhecimento, mas
que também pode ser aproveitado para projetar novos desafios, resgatar conhecimentos e esclarecer
dúvidas que tenham ficado.
Neste projeto, foram desenvolvidas três importantes competências: o trabalho referente à linguagem
científica, a elaboração de argumentos e o compartilhamento deles.
Essas competências tiveram em comum o intuito de desenvolver em você um senso crítico sobre as
questões climáticas, por meio da discussão e contextualização de conhecimentos científicos e socioam‑
bientais acerca dessa temática, mas também valorizar seu protagonismo nesse processo, por meio de
propostas de soluções próprias, tanto individuais quanto coletivas, aos problemas apresentados.
Reproduza o quadro abaixo no Diário do projeto para avaliar seu aprendizado e desenvolvimento
U

socioemocional de modo a identificar os pontos a melhorar.

INSUFICIENTE REGULAR SUFICIENTE EXCELENTE

Participei da organização
G

das atividades?

Argumentei cientificamente para defender

opiniões?

Respeitei os combinados
nas atividades coletivas?

Aprendi ouvindo outros pontos

de vista?

Fui protagonista em minha aprendizagem?

Avaliação coletiva
Propomos agora que você se junte aos colegas em um grande círculo e todos discutam como lida‑
ram com as questões relativas ao desenvolvimento dessas competências ao longo do projeto.
Compartilhem também as impressões e retornos que tiveram das pessoas da comunidade que
assistiram à intervenção ou participaram dela.

74
 COMPETÊNCIAS E HABILIDADES DESENVOLVIDAS
COMPETÊNCIA GERAL 3
Valorizar e fruir as diversas manifestações artísti‑
cas e culturais, das locais às mundiais, e também
participar de práticas diversificadas da produção
artístico­‑cultural.
COMPETÊNCIA GERAL 7
Argumentar com base em fatos, dados e informa‑
ções confiáveis, para formular, negociar e defender
ideias, pontos de vista e decisões comuns que res‑
peitem e promovam os direitos humanos, a cons‑
P
ciência socioambiental e o consumo responsável
em âmbito local, regional e global, com posiciona‑
mento ético em relação ao cuidado de si mesmo,
dos outros e do planeta.
COMPETÊNCIA GERAL 8
Conhecer­ ‑se, apreciar­
‑se e cuidar de sua saúde
IA
física e emocional, compreendendo­‑se na diver‑
sidade humana e reconhecendo suas emoções e
as dos outros, com autocrítica e capacidade para
lidar com elas.
COMPETÊNCIA ESPECÍFICA DE CIÊNCIAS DA
NATUREZA E SUAS TECNOLOGIAS 2
Analisar e utilizar interpretações sobre a dinâmica
da Vida, da Terra e do Cosmos para elaborar argu‑
mentos, realizar previsões sobre o funcionamento e
U
a evolução dos seres vivos e do Universo, e funda‑
mentar e defender decisões éticas e responsáveis.
EM13CNT203
Avaliar e prever efeitos de intervenções nos ecossis‑
temas, e seus impactos nos seres vivos e no corpo
G
humano, com base nos mecanismos de manutenção
da vida, nos ciclos da matéria e nas transformações e
transferências de energia, utilizando representações
e simulações sobre tais fatores, com ou sem o uso
de dispositivos e aplicativos digitais (como softwares
de simulação e de realidade virtual, entre outros).
EM13CNT205
Interpretar resultados e realizar previsões sobre
atividades experimentais, fenômenos naturais e
processos tecnológicos, com base nas noções de
probabilidade e incerteza, reconhecendo os limites
explicativos das ciências.
D
L
EM13CNT206
Discutir a importância da preservação e conserva‑
ção da biodiversidade, considerando parâmetros
qualitativos e quantitativos, e avaliar os efeitos
da ação humana e das políticas ambientais para a
N
garantia da sustentabilidade do planeta.
EM13CNT207
Identificar, analisar e discutir vulnerabilidades vincu‑
ladas às vivências e aos desafios contemporâneos
aos quais as juventudes estão expostas, consideran‑
do os aspectos físico, psicoemocional e social, a fim
de desenvolver e divulgar ações de prevenção e de
promoção da saúde e do bem-estar.
COMPETÊNCIA ESPECÍFICA DE CIÊNCIAS DA
NATUREZA E SUAS TECNOLOGIAS 3
Investigar situações­‑problema e avaliar aplicações
do conhecimento científico e tecnológico e suas
implicações no mundo, utilizando procedimentos e
linguagens próprios das Ciências da Natureza, para
propor soluções que considerem demandas locais,
regionais e/ou globais, e comunicar suas descober‑
tas e conclusões a públicos variados, em diversos
contextos e por meio de diferentes mídias e tecno‑
logias digitais de informação e comunicação (TDIC).
EM13CNT302
Comunicar, para públicos variados, em diversos
contextos, resultados de análises, pesquisas e/ou
experimentos, elaborando e/ou interpretando tex‑
tos, gráficos, tabelas, símbolos, códigos, sistemas
de classificação e equações, por meio de diferentes
linguagens, mídias, tecnologias digitais de informa‑
ção e comunicação (TDIC), de modo a participar e/
ou promover debates em torno de temas científi‑
cos e/ou tecnológicos de relevância sociocultural e
ambiental.
EM13CNT309
Analisar questões socioambientais, políticas e eco‑
nômicas relativas à dependência do mundo atual
em relação aos recursos não renováveis e discutir a
necessidade de introdução de alternativas e novas
tecnologias energéticas e de materiais, compa‑
rando diferentes tipos de motores e processos de
produção de novos materiais.
Aquecimento global: o futuro em perigo! • 75
 3

D
L
N
P
IA

A COMUNICAÇÃO
U

Estudo
G

CIENTÍFICA NA ERA
das raízes
DA INTERNET
Jovens usando
smartphones. Há
20 anos seria difícil
imaginar essa cena.

76
 1

D
O que são meios de comunicação? Quais deles você usa para

Rawpixel.com/Shutterstock.com
obter informações científicas? Por quê?

2 O que você faz para verificar se as informações que recebe pela

L
internet são confiáveis?

3 Em que a divulgação dos avanços da ciência e da tecnologia

N
pode interferir na vida das pessoas?

4 Quais podem ser as consequências, para a sociedade, da difusão

de notícias falsas sobre a ciência?

P
Georgejmclittle/Shutterstock.com
IA
U
G

#DIVULGAÇÃOCIENTÍFICA
#MÍDIA #FAKENEWS

A fotografia remete às chamadas

fake news, expressão da língua inglesa
que pode ser traduzida como "notícias
falsas" ou "desinformação".
A comunicação científica na Era da Internet • 77
 O QUE É COMUNICAÇÃO

D
CIENTÍFICA

L
A comunicação científica pode ocorrer entre os cientistas ou destes para a população em geral, não
especializada em determinada área do saber. Eles disseminam informações entre si, com o intuito de

N
compartilhar os resultados de suas pesquisas e investigações, o que geralmente é feito em congressos ou
revistas especializadas. Atualmente, com a internet, algumas dessas revistas estão disponíveis ao público.
Parte dessa comunicação é feita por meio da divulgação científica, em que a linguagem técnica e
formal utilizada pelos cientistas é reconstruída em uma linguagem de mais fácil compreensão para que
todos tenham acesso ao conhecimento produzido.
O acesso a esse conhecimento possibilita às pessoas essas informações a fim de viver melhor. Além
disso, ao conhecer os avanços da ciência e da tecnologia, é possível participar ativamente do debate

P
científico na sociedade e de decisões sobre o uso da ciência.

Que assunto da ciência tem sido motivo de debate na socieda-

VectorMine/Shutterstock.com

de atualmente?
Qual é sua opinião sobre ele?
A divulgação da ciência se faz há muito tempo, mas, nos dias
IA
atuais, com a criação da internet e o amplo acesso a ela pelos mais
diferentes segmentos da população em todo o mundo, a divulgação
dos resultados das pesquisas científicas tem se popularizado cada
vez mais, o que é uma boa notícia. Por outro lado, a internet criou
condições para que informações imprecisas, mal compreendidas,
incompletas, sem evidência científica e até mesmo falsas também
se propaguem rapidamente, principalmente nas redes sociais, onde
são expostas a bilhões de internautas.
Por que é importante democratizar o acesso ao conhecimento
A internet facilita a comunicação com o público. científico?
U

QUEM SÃO OS INTERNAUTAS?

Forme um grupo com alguns colegas e busquem dados recentes sobre o acesso à internet no Brasil.

Com os números obtidos, elaborem gráficos que mostrem a quantidade de pessoas conectadas à
G

internet em relação ao total de habitantes do país, a quantidade de pessoas conectadas por faixa etária
e os principais objetivos dos brasileiros ao usar a internet. Depois, compartilhem as informações com os
demais grupos da turma.

Veja sugestões de sites para pesquisa (acessos em: 8 jan. 2019):

• www.cetic.br/tics/domicilios/2018/domicilios/
• https://educa.ibge.gov.br/jovens/materias-especiais/20787-uso-de-internet-televisao-e-celular-no-brasil.html
• www.plannetaeducacao.com.br/portal/tecnologia-na-educacao/a/17/o-uso-da-internet-no-brasil
Após a apresentação na sala de aula e com base nos gráficos produzidos, discutam as questões a seguir.

1. Qual era o total da população brasileira no período analisado e quantas pessoas estavam conectadas à
internet?

2. Em qual faixa etária havia mais pessoas conectadas à internet? E em qual faixa etária havia menos
pessoas conectadas?

3. Quais foram os principais objetivos apontados para o acesso à internet?

4. É possível que as pessoas tenham acesso a informações científicas ao navegar na internet por outros
motivos? Como?

78
Qual é o caminho da informação

D
científica na sociedade?
O primeiro passo para a comunicação dos resultados

Dark Energy Survey

de pesquisas científicas é aquela feita pela equipe de
pesquisadores à própria comunidade científica; ou seja,

L
em primeiro lugar, o cientista divulga sua pesquisa para
outros cientistas.
Como vimos, os resultados são apresentados, geral-
mente, em congressos e publicados em revistas científicas
especializadas. Antes da publicação, eles são avaliados,
de forma anônima, por pesquisadores do mesmo ramo

N
de conhecimento da pesquisa que não participaram dela.
Por exemplo, o resultado de uma pesquisa sobre produ-
tos químicos é avaliado por outros cientistas da área de
química. Essa revisão garante que métodos e resultados
incoerentes, conclusões precipitadas ou inadequadas
sejam corrigidos antes de serem publicados. Além disso,

P
após a publicação dos resultados, pesquisas similares são
feitas por outros cientistas da área, nas mesmas condições
em que elas foram realizadas, para confirmar ou não os
resultados anteriores.
Depois esses novos conhecimentos são transmitidos
para o público em geral em jornais e revistas impressos
– alguns têm seções especiais para notícias científicas –,
IA
telejornais ou outros programas de televisão, emissoras de
rádio, na internet e em outros veículos de comunicação.
Contudo, por não passar pelo mesmo processo criterioso
de checagem da validade das informações, a divulgação
dessas notícias pode gerar interpretações equivocadas.
Assim, é possível que uma informação mal explicada,
incorreta ou falsa circule livremente na sociedade.
Outra grande diferença entre publicações que seguem
o processo criterioso de divulgação científica e publica-
ções livres da internet está relacionada à autoria e ao
U

anonimato. O nome dos cientistas e das instituições cien-

tíficas envolvidos com as pesquisas são obrigatoriamente A cientista brasileira Marcelle Soares-Santos,
expressos nos artigos em que elas são divulgadas, ao na sede da National Science Foundation (EUA)
divulgando resultados de sua pesquisa em
passo que, em muitas informações divulgadas na inter-
Washington, Estados Unidos, 16 out. 2017.
net, os nomes dos autores nem sempre são divulgados
ou podem até ser usados nomes falsos de pesquisadores
e instituições.
G

A grande velocidade de divulgação de informações pela internet colabora para que a população
tenha a oportunidade de usar a seu favor os avanços da ciência, pois sites de divulgação científica
especializados são acessados livre e facilmente. Quando esses sites são vinculados a instituições reco-
nhecidas de pesquisa científica, como universidades, agências de fomento à pesquisa, associações e
academias de ciência, é mais provável que as informações estejam corretas e bem identificadas.

ATIVIDADES
1. Imagine que uma mensagem sobre certa descoberta científica foi postada em um grupo de rede
social do qual você participa. Logo em seguida, um membro do grupo pergunta qual é a fonte. Por
que você supõe que ele fez essa pergunta? O que acha dessa atitude?
2. Pesquise algumas fontes de informações impressas ou digitais nas quais você confia e que usem
linguagem acessível para o público em geral. Depois, diga aos colegas os motivos que o levam a
identificar se uma fonte é especializada no assunto que publica.
3. A circulação da informação científica entre os cientistas é fundamental para o avanço da ciência.
Como ela é feita? Anote o que sabe sobre isso no Diário do projeto e depois leia o texto a seguir.

A comunicação científica na Era da Internet • 79

 A avaliação dos resultados das pesquisas

D
científicas entre os pesquisadores
Revisão por pares (peer review) de artigos científicos é a avaliação de resultados de pesquisa ou
propostas de projetos quanto à competência, significância e originalidade conduzida por especia-
listas qualificados que pesquisam e submetem para publicação trabalhos na mesma área (pares).
A ciência avança tendo como base o arcabouço de conhecimento acumulado pela humanidade e

L
depende da disseminação de resultados em periódicos ou outros tipos de publicações. Desde a cria-
ção dos primeiros periódicos científicos no século XVII, os documentos submetidos para publicação
deviam ser difundidos e apresentados à avaliação pelos pares.
Desde então, porém, com maior regularidade e ênfase após a II Grande Guerra, a revisão por pares
vem sendo empregada na avaliação dos resultados de pesquisa, e a exclusão desta etapa leva ao
descrédito da publicação e dos autores que nela publicam, ao menos pela maior parte da comuni-

N
dade científica internacional.
[...] Em muitos países, porém, a sociedade civil vem tomando conhecimento sobre ciência por
meio da leitura de jornais e na internet e mostra sinais de que começa a compreender a importância
de ter acesso à informação certificada para formar opinião e tomar decisões sobre temas do dia a dia
como tecnologia, preservação ambiental, mudanças climáticas, saúde, direito, economia e muitos
outros. [...]
Vários estudos mostram que a avaliação por pares é tida como um dos pilares – senão o mais

P
importante – da comunicação científica. Os autores são unânimes ao afirmar que a confiança im-
plícita que acompanha essa avaliação ajuda a separar o joio do trigo em meio à quantidade sempre
crescente de literatura científica disponível, on-line ou impressa. [...]
[Ela] segue como o mecanismo endossado pela comunidade científica e, mais recentemente, por
outros setores da sociedade, como aquele que assegura a confiabilidade, qualidade e originalidade
dos documentos. [...]
NASSI-CALÒ, L. Avaliação por pares: ruim com ela, pior sem ela. In: SCIELO EM
PERSPECTIVA. [S. l.: s. n.], 17 abr. 2015. Disponível em: https://blog.scielo.org/
IA
blog/2015/04/17/avaliacao-por-pares-ruim-com-ela-pior-sem-ela.
Acesso em: 17 nov. 2019.

Ê Por que é necessário ter cuidado com a qualidade da informação que será divulgada na própria
comunidade científica?

Indo além
1. Observe a imagem ao lado e responda

De Agostini Picture/AGB Photo

à questão.
“SE VI MAIS
U

Qual é o significado da frase e sua

relação com a ciência? LONGE, FOI
POR ESTAR
2. Acesse o Google Scholar (http://
scholar.google.com; acesso em: 30 SOBRE O
jan. 2020) e procure dois artigos OMBRO DE
científicos sobre aquecimento global, GIGANTES”
G

buraco negro, laser ou outro tema de Isaac Newton

seu interesse. Observe a estrutura
dos textos: títulos, introdução, refe-
(1643-1727),
rências dos autores e outras divisões. matemático, físico
a) Há partes semelhantes entre e astrônomo inglês
esses textos? Quais?
b) Você encontrou o nome dos auto-
res e da instituição de ensino ou Godfrey Kneller. Retrato de Sir Isaac Newton, 1702.
de pesquisa às quais eles estão Óleo sobre tela, 75,6 cm * 62,2 cm.
filiados?
c) Busque revistas científicas na internet e analise a diferença entre um texto acadêmico e um
texto de divulgação ao público em geral. Para que a população tenha acesso ao conhecimento
científico, é feito um trabalho de reconstrução da linguagem dos textos científicos para lingua-
gem mais simples e popular. Que profissionais costumam fazer esse trabalho?
d) Além dos resultados das próprias pesquisas, é comum os autores citarem resultados obtidos
por outros pesquisadores e identificarem quem são. Por que é importante fazer essas indica-
ções de autoria nas publicações científicas?

80
A ciência é construída pela humanidade

D
Leiam o seguinte trecho, extraído de uma fala do linguista Carlos Vogt à revista Pesquisa Fapesp:

“A ciência é um método que nos permite identificar padrões por trás dos fenômenos da natureza
e traduzi-los em leis gerais” [...]. “Poucos sabem que as pesquisas se baseiam em métodos, que seus
resultados são submetidos à avaliação de outros cientistas da mesma área antes de serem publi-

L
cados e que, se o forem, muito provavelmente serão reproduzidos por outros pesquisadores, que
avaliarão se eles se confirmam ou não.”
ANDRADE, Rodrigo de Oliveira. Resistência à ciência. Pesquisa Fapesp, n. 284, out. 2019. Disponível
em: https://revistapesquisa.fapesp.br/2019/10/04/resistencia-a-ciencia/. Acesso em: 10 dez. 2019.

Ê Você costuma fazer experimentos científicos na escola? Então, é possível que tenha uma ideia de

N
como são algumas etapas dos métodos científicos, como o levantamento de hipóteses e a realização
de testes. Para saber mais sobre os métodos da ciência, que são diferentes procedimentos para se
chegar ao conhecimento científico, pesquise em livros didáticos ou na internet. Anote as informa-
ções no seu Diário do projeto e, depois, compartilhe com os colegas.

Conhecendo mais sobre a ciência na mídia

P
Procure na internet alguma entrevista com um divulgador de ciência ou então faça uma pesquisa
sobre quais são os meios de comunicação pelos quais a população tem acesso a informações científi-
cas e o grau de confiabilidade desses meios.
Em seguida, forme grupo com os colegas e criem um documento digital com a síntese das informa-
ções obtidas. Depois, divulguem o texto aos colegas dos outros grupos por e-mail.
Use as questões a seguir como base para o desenvolvimento de seu texto.
1. O que são meios de comunicação de massa ou mídia?
IA
2. Quais são os principais veículos de mídia utilizados para divulgação científica?
3. Procure alguns sites de instituições que trabalham com divulgação da ciência, investigue como
essas instituições são mantidas e quais áreas da ciência publicam mais informações.
4. O que são fake news? Dê um exemplo. Como esse tipo de informação tem impactado o mundo?
5. Há alguma lei no Brasil a respeito da divulgação de notícias falsas, em especial das que envolvem
alguma forma de conhecimento científico e/ou tecnológico? Se houver, descreva-a em detalhes.
U

AO DEBATE!
Organize, com os professores e colegas, uma discussão a respeito dos resultados da pesquisa anterior
que inclua os seguintes tópicos: como obter informações científicas precisas e confiáveis; de que maneira
informações imprecisas podem impactar a sociedade; a necessidade de educar a população para que ela
tenha acesso a informações de seu interesse.
G

Considerem as informações obtidas na pesquisa anterior para responder às questões.

1. Você confia nas pesquisas científicas? Explique sua resposta.

2. Quais são as características de um veículo de mídia confiável para consulta sobre assuntos da ciência?

3. Quais critérios as pessoas podem usar para ter acesso a informações científicas corretas?

4. Em que você e os colegas podem ajudar nesse processo para o uso das mídias?

COMO DIVULGAR A CIÊNCIA

PARA TODOS?

A comunicação científica na Era da Internet • 81

 D
L
Vivemos em um mundo de informação e comunicação. Elas estão presentes, cada dia mais, em
todas as nossas atividades, pelo avanço tecnológico das mídias. Mas o que é mídia?
Mídia vem do termo media, em latim, que significa “meios”. Esse nome inicialmente foi usado
nos Estados Unidos, há pouco mais de um século, para se referir a três meios de transmissão de
informações e imagens: o telégrafo, a fotografia e o rádio. Hoje, com o avanço da tecnologia, ele

N
compreende um conjunto bem maior de suportes de difusão de informações e ideias de um emissor
para um receptor, ou seja, que fazem a transmissão de mensagens que alcançam uma quantidade de
receptores cada vez maior.
Nesse projeto, iremos trabalhar a educação para as mídias no que se refere à divulgação de
informações sobre a ciência. Esse tipo de atividade educativa é chamada de midiaeducação ou
educação para as mídias e seu objetivo é que todas as pessoas possam desenvolver competências

P
essenciais para ler informações criticamente, utilizar a mídia e produzir conteúdo para ela, trans-
formando a sociedade em busca da pluralidade de ideias e da inclusão de todos no mundo da
informação.
Pesquise, individualmente, e traga as informações para discutir com os colegas:
Ê Quais os suportes mais comuns de mídia?
Ê Que ideias você teria para a educação das pessoas quanto ao uso da mídia?
IA
Ê A mídia é um reconhecido mobilizador popular. Justifique essa afirmação, procurando saber o que
ocorreu durante a gravação de um programa de rádio pelo jornalista e diretor de cinema Orson
Welles (1915-1985), nos Estados Unidos, em 30 de outubro de 1938.

Investigar o modo como é feita a divulgação de informações científicas na

sociedade e alguns problemas decorrentes da disseminação das chamadas fake
O QUÊ? news, com a rapidez característica da internet, e avaliar suas implicações na vida
das pessoas.
U

Para produzir comunicação científica de qualidade e propor soluções que,

considerando as demandas locais da comunidade, evitem o consumo e
PRA QUÊ? a disseminação de desinformações, principalmente relativas à ciência, e
argumentar de forma a desmitificá-las com base no conhecimento científico.
G

A ciência e a tecnologia têm grande potencial de melhorar a vida da humanidade,

mas para isso sua divulgação deve ser ampliada e as pessoas devem ser
orientadas para criticar as mensagens e suas fontes. Além disso, com a rápida
POR QUÊ? disseminação de notícias falsas, parte da população tem questionado os
avanços científicos. Assim, saber identificar uma desinformação em ciência
tem grande importância na formação de cidadãos críticos e responsáveis.

Por meio de estudo de informações divulgadas pela mídia e de como ocorre a

COMO? produção de conteúdos associados ao conhecimento científico por ela veiculados.

PRODUTO Criar e colocar em prática uma campanha de incentivo à produção e divulgação

de conteúdos de natureza científica e de orientação à comunidade quanto à
FINAL necessidade de se analisar as fontes de informações desse tipo de conteúdo.

82
 D
Planejamento

L
Roteiro 1 Roteiro 2 Roteiro 3
O MOVIMENTO O MOVIMENTO A FOSFOETANOLAMINA
ANTIVACINA TERRAPLANISTA E A CURA DO
`` Etapa 1 – A propaganda `` Etapa 1 – A história por CÂNCER
antivacina trás do movimento `` Etapa 1 – Uma

N
droga milagrosa?
`` Etapa 2 – `` Etapa 2 – Como a
Consequências das desinformação se espalha `` Etapa 2 – O caminho
fake news e busca da liberação dos
página 90
de soluções medicamentos

P
página 84 página 96

Neste projeto você vai trabalhar conteúdos veiculados pela mídia relacionados com a ciência e
a tecnologia, por meio dos roteiros informados no quadro acima. Eles propõem leituras, pesquisas,
IA
entrevistas e outras formas ativas de participação em seu aprendizado.
Mantenha-se atento e participe de todas as atividades. Elas serão importantes para a construção
coletiva do produto final do projeto, no qual você terá a oportunidade de ser protagonista dos aconte-
cimentos. Poderá compartilhar com a comunidade os aprendizados que conquistou durante o projeto
e contribuir efetivamente para que todos possam usar a mídia de forma crítica e ética, recebendo e
transmitindo mensagens de teor científico de modo responsável.
Na página 105 você poderá ver quais competências e habilidades serão desenvolvidas ao longo do
projeto. Como protagonista e responsável pela transformação da sua realidade, conhecê-las é impor-
tante para que você tenha ainda mais autonomia em relação à própria aprendizagem.
U

Cronograma
Todo projeto precisa de uma boa organização do tempo. Planeje com o grupo quando as etapas
serão desenvolvidas e registre no Diário do projeto.
G

No de aulas Parte do projeto O que fazer?

ÊÊ Apresentação

ÊÊ Qual é o plano?

ÊÊ Roteiro 1

ÊÊ Roteiro 2

ÊÊ Roteiro 3

ÊÊ Fazendo acontecer

ÊÊ Olhando o que vi e fiz

A comunicação científica na Era da Internet • 83

 D
ROTEIRO 1 O MOVIMENTO
ANTIVACINA

L
Você já ouviu falar no movimento antivacina? Esse movimento vem crescendo nos últimos anos,
em vários países, e já traz consequências perigosas para a saúde da população. Doenças que estavam
sob controle graças a um amplo esforço mundial de vacinação estão reaparecendo e fazendo vítimas,

N
principalmente crianças.
O sarampo é uma doença causada por vírus, altamente contagiosa e pode ser fatal. Antes de a
vacina ser desenvolvida, causava entre 7 e 8 milhões de mortes no mundo. Após a introdução da vacina,
esse número caiu para cerca de 90 mil, segundo dados da Organização Mundial da Saúde (OMS).
A doença era considerada erradicada do Brasil desde 2016. Porém surtos da doença voltaram a ocorrer
em 2018.

P
Veja abaixo o histórico de casos de sarampo no Brasil e também como se deu a cobertura vacinal
para a doença nos últimos anos.

Cobertura
Cobertura dada vacina
vacina tríplice
tríplice viralviral
(que (incluindo sarampo)
inclui o sarampo) no Brasil
no Brasil
Gráficos: Tarcísio Garbellini

120
IA
A cobertura da
Cobertura da vacina (%)

100 vacina extrapo-

la 100% pois se
80 refere ao seu
público-alvo. Se
60 são vacinadas
mais pessoas do
40 que o público-al-
2013 2014 2015 2016 2017 2018 2019*
vo, a cobertura é
Ano maior que 100%.
U

1ª dose 2ª dose
*Dados até 4 set. 2019.

Fonte:
Fonte: Data Data
SUS. SUS
Disponível em: http://tabnet.datasus.gov.br/cgi/tabcgi.exe?pni/cnv/cpniuf.def. Acesso em: 10 jan. 2020.

CasosCasos confirmados
confirmados de sarampo
de sarampo no Brasil
no Brasil
G

10 262 10 429
10 000
Número de casos

7 500

5 000

Fonte: BRASIL. Ministério da

2 500 Saúde. Boletim Epidemiológico,
876 v. 50, n. 23, set. 2019. Disponível
68 43 2 220 214 0 0 em: https://portalarquivos2.
0 saude.gov.br/images/pdf/2019/
2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016 2017 2018 2019* setembro/13/BE-sarampo-23-final.
Ano pdf. Acesso em: 30 nov. 2019.
*Dados até 30 out. 2019.
*dados até 30 out. 2019.

Fonte: Ministério da Saúde.

ÊÊ O que vem ocorrendo com o número de casos confirmados de sarampo?
ÊÊ Você vê alguma relação entre os dois gráficos? Explique.

84
Etapa 1 – A propaganda antivacina

D
Para analisar mais a fundo o movimento antivacina, leia dois textos de propaganda que circulam na
mídia digital. O primeiro deles foi retirado de uma rede social amplamente acessada, e o segundo de
um site dedicado a publicações dessa natureza.
Leia atentamente os dois textos e depois faça o que se pede.

L
TEXTO 1
Chikala/Shutterstock.com

Valentin Valkov/Shutterstock.com
1983
ÊÊ10 vacinas aplicadas

N
em cada bebê nos
EUA
ÊÊTaxa de autismo: 1 em
cada 10 000
2008
ÊÊ36 vacinas aplicadas
em cada bebê

P
ÊÊTaxa de autismo: 1 em
cada 150
2013
ÊÊ46 vacinas aplicadas
em cada bebê
ÊÊTaxa de autismo: 1 em
cada 88
IA
Exemplo de propaganda antivacina que, erroneamente, correlaciona o aumento no número de vacinas
aplicadas em bebês ao aumento na taxa de autismo nos Estados Unidos. Dados retirados de: www.instagram.
com/p/BxiwbrnF9Ey/. Acesso em: 3 jan. 2020.

A imagem utilizada na postagem de uma rede social mostra uma correlação entre a quantidade de
vacinas aplicadas em crianças estadunidenses e a quantidade de casos de autismo.
1. Qual é a intenção dos autores da imagem?
2. Qual é a fonte de informação desses valores?
3. Você confiaria nas informações apresentadas nessa imagem? Por quê?
U

4. O que é uma correlação? O fato de duas medidas serem correlacionadas quer dizer que existe uma
relação causal entre elas? Com base nisso, avalie o exemplo apresentado na imagem.
5. Você conhece o mecanismo de funcionamento das vacinas? O que são antígenos e anticorpos?
Como uma vacina é produzida?
6. Procure também conhecer melhor o que é o transtorno do espectro autista (TEA). Quais são as
G

características e as causas da doença? Como são o diagnóstico e o tratamento?

A VACINAÇÃO NO BRASIL
#vacina #saúde #Brasil
http://saude.gov.br/saude-de-a-z/vacinacao/
Site que reúne informações sobre a importância da vacinação, calendário, orientações,
tipos de vacina etc (acesso em: 8 jan. 2020).

A PRODUÇÃO DE VACINAS NO BRASIL

https://portal.fiocruz.br/vacinas
www.butantan.gov.br/soros-e-vacinas/vacinas
Páginas da Fiocruz e do Instituto Butantan que trazem informações sobre a
produção de vacina (acessos em: 8 jan. 2020).

A comunicação científica na Era da Internet • 85

 TEXTO 2

D
As novas vacinas ainda causam autismo e os
governos sabem
Hoje, nos EUA e num número crescente de outros países, a política oficial é a de que qualquer estudo
científico, independentemente da sua metodologia, qualidade, credenciais de autor e processo revisto
por pares é sumariamente descartado como incompleto, irrelevante ou sem suporte se for encontrada

L
uma ligação entre qualquer vacina ou combinação de vacinas e distúrbios do espectro do autismo.
Mesmo quando o imunologista do CDC, o Dr. William Thompson, denuncia e fornece milhares de
páginas de dados científicos e pesquisas que provam a ligação vacina-autismo, a questão é rapidamente
colocada debaixo da mesa. No caso da revelação dos documentos confidenciais do Dr. Thompson a um
subcomitê do Congresso, o CDC dissimulou intencionalmente as evidências de que os meninos afro­
‑americanos com menos de 36 meses tinham maior risco de autismo após receberem a vacina MMR. Os

N
documentos também provaram que o CDC sabe há muito tempo que os tiques neurológicos, indicando
distúrbios cerebrais, foram associados às vacinas que continham timerosal, como a vacina contra gripe.
[...]
Outro caso condenável de conhecimento do governo e da indústria sobre uma ligação vacina­
‑autismo é um documento revelado a 16 de dezembro de 2011, da GlaxoSmithKline, um dos maiores
fabricantes de vacinas do mundo. O texto admite que a corporação tem conhecimento dos riscos
de autismo associados à sua vacina Infanrix, que combina a difteria, o tétano, a pertussis acelular, a

P
hepatite B, a pólio inativada e os vírus Haemophilus influenzae. O relatório detalha os efeitos adversos
associados com o autismo, incluindo a encefalite, atrasos no desenvolvimento, estados alterados de
consciência, atrasos de fala e outras reações adversas. [2]
Embora esses eventos possam ser considerados atividades criminosas que ameaçam direta-
mente a saúde pública, eles tiveram pouco efeito sobre a mudança de política nacional sobre a
segurança das vacinas. Em vez disso, a negação oficial de qualquer possível associação entre vaci-
nas e autismo tem endurecido com um dogma absoluto. E, até hoje, não há uma única publicação
sólida para refutar com total certeza a ligação vacina-autismo.
IA
[...]
Ao contrário dos Estados Unidos, do Reino Unido e da Austrália, a maioria dos ministérios gover-
namentais de saúde no mundo industrializado moderno não assume uma posição nacional oficial
sobre a controvérsia das vacinas contra o autismo e outras lesões graves relacionadas com a vacina.
[...] Em 2014, as autoridades francesas decidiram que havia uma relação direta entre a vacina contra
a hepatite B e um aumento súbito na esclerose múltipla. [3] Em 2012, depois de um longo processo
de investigação, um tribunal italiano decidiu que a vacina MMR causava lesões cerebrais, levando ao
autismo no caso de Valentino Bocca. [4] Essa decisão foi intencionalmente omitida pelos meios de
comunicação americanos. O governo japonês parou a MMR em 1993 devido ao aumento das taxas
de autismo. Até o momento, o tribunal de compensação por lesões de vacinas dos EUA pagou apro-
ximadamente 3,1 bilhões de dólares às famílias das crianças vítimas de vacinas. Contudo, o número
U

real de casos adjudicados é muito reduzido em comparação com o grande número de pedidos apre-
sentados e subsequentemente negados. Entre estes estão os casos relacionados ao autismo, como o
de Hannah Poling, Bailey Banks, Ryan Mojabi, Emily Moller, e diversos outros. Muitas compensações
foram concedidas aos casos de encefalite induzida por vacina ou inflamação cerebral, um evento
comum associado ao autismo regressivo. Portanto, dentro do registro legal, contrariamente às nega-
tivas inflexíveis do CDC e pro-vaxxers como Paul Offit, as vacinas podem causar autismo.
[...]
G

Referências:
[...]
[2] https://docs.google.com/file/d/0B-jYsdHZuRhCVXZUbFFlUzdfNGM/edit?pli=1
[3] https://healthimpactnews.com/2014/new-study-hepatitis-b-vaccination-in-france-sparked-a-
-wave-of-new-cases-of-ms/
[4] https://www.undergroundhealth.com/courts-quietly-confirm-mmr-vaccine-causes-autism/
MORGAN, Edward. As novas vacinas ainda causam autismo e os governos sabem. In: PREPAREM-
-SE PARA A MUDANÇA. [S. l.: s. n.], 21 abr. 2017. Disponível em: https://pt.prepareforchange.
net/2017/04/21/as-novas-vacinas-ainda-causam-autismo-e-os-governos-sabem. Acesso em:
28 nov. 2019. [Algumas palavras foram vertidas para o português praticado no Brasil.]

1. O texto defende que as vacinas não são seguras, podendo causar autismo nas crianças vacinadas.
Analise as fontes e os dados apresentados pelo autor do texto. Vocês acreditam serem confiáveis?
Em que medida elas são adequadas para justificar o exposto no artigo?
2. O Haemophilus influenzae, citado no texto como um vírus, é, na verdade, uma bactéria. O que
vocês acham que isso pode indicar sobre o conteúdo do texto?
3. Vocês já tinham ouvido algo sobre essa relação entre vacina e autismo? Hoje, esse tipo de informação
não está mais circulando intensamente em grandes veículos de comunicação. Procure explicar o motivo.

86
 RODA DE CONVERSA E PESQUISA

D
A postagem na rede social, representada na página 85, e o texto da página 86 abordam a suposta
relação entre a vacina e o desenvolvimento de autismo. Vamos nos aprofundar um pouco mais no tema
seguindo as orientações abaixo.

1. Qual é a ideia central de cada um desses textos?

L
2. Em grande medida, a persuasão da audiência na divulgação científica ocorre especialmente pela
credibilidade, lógica e conexão com o público. Qual dos dois textos você acredita que tem maior apelo
ao público? Explique.

3. Quais elementos a postagem na rede social utiliza para sensibilizar o leitor para sua causa?
E o texto 2?

N
4. Quem são os autores desses textos?

5. Quais seriam as intenções dos autores em afirmar e divulgar suas ideias? Quais impactos eles
pretendem causar com esses textos?

6. Façam uma pesquisa, utilizando fontes confiáveis, para verificar os dados apresentados nos textos.
• Existe comprovação científica da relação entre a vacinação e o desenvolvimento de autismo?

P
• Quais são as principais evidências encontradas nas fontes pesquisadas?
Anotem as informações obtidas e suas fontes.
Vocês encontraram alguma inconsistência científica no texto após fazer a pesquisa? Se sim, anotem no
Diário do Projeto e compartilhem com os colegas.

7. Leiam a charge a seguir e expliquem o que vocês entenderam.

IA
Rudis Muiznieks

U
G

8. Agora que já sabem se existe ou não relação entre vacinas e o desenvolvimento de autismo em
crianças, procurem por informações sobre os casos de sarampo no Brasil e no mundo. Quais são as
principais causas apontadas pelos especialistas para o reaparecimento dessa doença no Brasil?

9. Se algum conhecido seu estivesse se negando a vacinar o próprio filho, o que vocês teriam a dizer para
essa pessoa?

UM RETRATO DO AUTISMO NO BRASIL

#autismo #saúde #conscientização
www.usp.br/espacoaberto/?materia=um-retrato-do-autismo-no-brasil
Reportagem que apresenta a história do autismo, com dados e pesquisas
relacionadas ao assunto (acesso em: 8 jan. 2020).

A comunicação científica na Era da Internet • 87

 Etapa 2 – Consequências das fake

D
news e busca de soluções
Após a leitura e reflexão sobre as inconsistências apresentadas pelos textos divulgados pelos mem-
bros do movimento antivacina, chegou o momento de analisar um texto que contrapõe os anteriores.
Depois da leitura atenta do texto, responda às questões dos boxes.

L
Movimento antivacina é uma das dez
ameaças para a saúde mundial
Nova pesquisa publicada na revista Vaccine descobriu que o conteúdo

N
anti-vax [em rede social] agora adota crenças genuínas, incluindo a
ideia de que a poliomielite não existe
Recentemente o movimento antivacinação

Jacques Demarthon/AFP
foi incluído pela Organização Mundial de Saú-
de (OMS) em seu relatório sobre os dez maio-

P
res riscos à saúde global. De acordo com a or-
ganização, os movimentos antivacina são tão
perigosos quanto os vírus que aparecem nesta
lista porque ameaçam reverter o progresso al-
cançado no combate a doenças evitáveis por
vacinação, como o sarampo e a poliomielite.
Ainda segundo a OMS, as razões pelas quais as
IA
pessoas escolhem não se vacinar são comple-
xas, e incluem falta de confiança, complacência
e dificuldades no acesso a elas. [...] “A vacinação
é uma das formas mais eficientes, em termos de
custo, para evitar doenças. Ela atualmente evita Pessoas seguram cartazes durante um protesto
de 2 a 3 milhões de mortes por ano, e outro 1,5 contra as políticas obrigatórias de vacinação em
frente ao Ministério da Saúde. Paris (França),
milhão poderia ser evitado se a cobertura vaci-
9 de setembro de 2017.
nal fosse melhorada no mundo”, afirma a OMS.
Entretanto, os movimentos antivacina vêm crescendo no mundo todo, inclusive no Brasil, que sem-
pre foi exemplo internacional. Segundo dados do Programa Nacional de Imunizações do Ministério
da Saúde (PNI/MS), nos últimos dois anos a meta de ter 95% da população-alvo vacinada não foi al-
cançada. Vacinas importantes como a tetraviral, que previne o sarampo, caxumba, rubéola e varicela,
U

teve o menor índice de cobertura: 70,69% em 2017. [...] Segundo o Ministério da Saúde, anualmente são
aplicados cerca de 300 milhões de doses de 25 diferentes tipos de vacinas, em 36 mil postos de saúde
espalhados por todo o Brasil. Ou seja, não faltam vacinas gratuitas e nem acesso a elas.
O professor Dr. Carlos Graeff Teixeira, do Grupo de Parasitologia Biomédica da Pontifícia Universida-
de Católica do Rio Grande do Sul (PUCRS), sugere que os cientistas brasileiros acelerem um movimento
de divulgação sobre a utilidade das vacinas, com informações científicas sobre os seus benefícios, com
mensagens positivas e de esclarecimento, inclusive reverenciando cientistas que já lutaram esta luta,
G

como Oswaldo Cruz. [...] Nos Estados Unidos, por exemplo, o presidente da Academia Americana de
Pediatria (AAP, em inglês), Kyle E. Yasuda, enviou cartas aos CEOs de três grandes empresas de tecnolo-
gia [...] destacando a crescente ameaça que a desinformação on-line de vacinas representa à saúde das
crianças. O documento “AAP urges major technology companies to combat vaccine misinformation
online” ressalta que, embora pesquisas científicas robustas demonstrem que as vacinas são seguras,
eficazes e que salvam vidas, o conteúdo impreciso e enganoso se prolifera on-line. [...]
Uma nova pesquisa publicada, em março, na revista Vaccine, “It’s not all about autism: the emer-
ging landscape of anti-vaccination sentiment on Facebook” [em português, "Não é só sobre autismo:
o panorama emergente do sentimento antivacina no Facebook"], descobriu que o conteúdo anti-vax
[...] agora adota crenças genuínas, incluindo a ideia de que a poliomielite não existe. Ainda de acordo
com a reportagem, os pesquisadores descobriram que os anti-vaxxers agora incluem vários grupos
distintos, incluindo pessoas vendendo remédios alternativos (como o iogurte para o HPV). O Dr. Pe-
ter Hotez, reitor da National School of Tropical Medicine Baylor College of Medicine [...] afirma que
isso tende a confirmar a profundidade e amplitude de como [a rede social] está promovendo o movi-
mento antivacina. Todos os anos, 1,5 milhões de crianças em todo o mundo morrem de doenças que
podem ser evitadas com vacinas – e os chamados anti-vaxxers contribuem para isso.
MOVIMENTO antivacina é uma das dez ameaças para a saúde mundial. In: SBMT. [S. l.: s. n.],
11 abr. 2019. Disponível em: www.sbmt.org.br/portal/anti-vaccine-movement-is-one
-of-the-ten-threats-to-global-health. Acesso em: 28 nov. 2019.

88
ATIVIDADES

D
1. Quais são os órgãos citados no texto? Você conhece algum deles? Caso não conheça, faça uma
pesquisa na internet e anote o que são e o que fazem.
2. Quem é o autor do texto? Essa fonte é confiável?
3. Quais seriam as intenções dele em afirmar e divulgar essas ideias? Que impacto pretende causar

L
com esse texto?
4. O texto cita, além dos órgãos especializados, outras três pessoas como referência. Quem são elas
e o que fazem? Suas profissões e vínculos institucionais permitem estabelecer alguma relação de
confiança sobre suas manifestações no texto?
5. Vimos anteriormente a importância das estratégias de persuasão utilizadas na mídia científica.

N
Qual estratégia você utilizaria para divulgar a importância da vacinação?

T R O C A N D O IDEIAS

P
Que tal trocar um pouco das experiências e conhecimentos desenvolvidos com os demais
colegas? Aproveite a oportunidade para organizar sua pesquisa e exercitar seu poder de argu-
mentação e escuta da opinião dos colegas.
Siga o roteiro abaixo, que irá orientá-lo nessa troca de experiências.
1. Organize as informações e anotações que realizou durante o estudo sobre o movimento
antivacina e a ameaça que ele representa à saúde pública mundial.
IA
2. Reúna-se em um grupo de quatro alunos.
3. Converse com os colegas de grupo e explique os resultados de sua pesquisa e o que mais
chamou sua atenção.
4. Analisando tudo o que aprenderam, você e o grupo devem decidir o que foi mais importante.
Listem dois ou três pontos para compartilhar com toda a turma.
5. Façam uma apresentação desses pontos à turma. A ideia é comunicar as informações de
forma clara, ética e objetiva. Vocês podem usar diferentes recursos de comunicação para
isso, como um cartaz, uma exposição oral, um telejornal, uma postagem em rede social ou
um podcast.
U
G

AO DEBATE!
Como visto, o movimento antivacina divulga muita desinformação sobre o tema por diversos meios
e tem causado um impacto considerável na política de imunização mundial. Levando em consideração
esse fator e a consequente queda no índice de imunização da população, o que ameaça a saúde pública,
discuta de quem seria a responsabilidade pelo combate a esse problema: do governo, das redes sociais ou
da população em geral?

1. Além da produção e do fornecimento de vacinas e das campanhas de vacinação, o governo deve atuar
no controle das informações falsas?

2. As redes sociais podem controlar a veiculação de propagandas com desinformações prejudiciais à

população?

3. A população deve se responsabilizar por verificar as fontes e a veracidade das informações que recebe
e compartilha?

A turma se dividirá em três grupos. Cada um pesquisará como um desses agentes pode atuar na
divulgação da vacinação e no controle das notícias falsas. Após a pesquisa, os grupos se reunirão para
debater o tema e chegar a um consenso sobre quem seria o responsável pelo problema.

A comunicação científica na Era da Internet • 89

 D
ROTEIRO 2 O MOVIMENTO
TERRAPLANISTA

L
Etapa 1 – A história por trás
do movimento

N
A ideia de Terra esférica era aceita por alguns povos desde a Antiguidade, mas a ideia de a Terra
ser plana coexistia com ela, sendo comum nas civilizações antigas e medievais. Sem acesso a conheci-
mentos astronômicos e tecnologias modernos, o olhar cotidiano sugeria que esse fosse o formato do
planeta; afinal, não enxergamos com facilidade a sua curvatura.

P
A origem das coisas sempre foi uma preocupação central da humanidade: a origem das pedras,
dos animais, das plantas, dos planetas, das estrelas e de nós mesmos. [...] a existência do universo
como um todo, sua natureza e origem foram assuntos de explicação em quase todas as civilizações
e culturas. [...] O entendimento do universo foi, para essas civilizações, algo muito distinto do que
nos é ensinado hoje pela ciência.
akg-images/Album/Fotoarena

IA
Universum, gravura em madeira. De autor
desconhecido, sua primeira publicação ocorreu em
1888, no livro L'atmosphère:météorologie populaire,
do pesquisador e divulgador científico francês Camille
Flammarion (1842-1925). Representa a visão que
algumas civilizações antigas tinham do céu, como uma
cúpula abobadada sobre a Terra, em que as estrelas
U

estavam fixas.

Essas explicações, por falta de outras formas de entendimento da questão, sempre tiveram fun-
damentos religiosos, mitológicos ou filosóficos. Só recentemente a ciência pôde oferecer sua versão
para os fatos. A razão principal para isso é que a própria ciência é recente.
É surpreendente que possamos entender o universo físico de forma racional e que ele possa ser pes-
quisado pelos métodos da física e da astronomia desenvolvidos nos nossos laboratórios e observatórios.
G

STEINER, João E. A origem do universo. Estudos Avançados. São Paulo, v. 20, n. 58,
p. 231-248, dez. 2006. Disponível em: www.scielo.br/scielo.php?script=sci_
arttext&pid=S0103-40142006000300022. Acesso em: 4 jan. 2020.

Ainda no século IV a.C., pensadores como Platão e Aristóteles já faziam referência ao formato
esférico da Terra. No século III a.C., o matemático, geógrafo e astrônomo Eratóstenes baseou-se nesse
conhecimento para estimar a circunferência da Terra com precisão próxima aos valores medidos atual-
mente. A ideia de que a Terra é esférica se manteve durante a Idade Média e se tornou dominante a
partir do século XVI.
Hoje, após séculos de evolução da ciência, um grande grupo de pessoas vem se organizando, prin-
cipalmente por meio de redes sociais, para defender a ideia de que a Terra é plana e negar a existência
da gravidade e a posição central do Sol no Sistema Solar, desacreditando assim as teorias científicas.
O texto a seguir é uma síntese de propostas encontradas em sites que defendem o modelo de
Terra plana e foi intencionalmente escrito em primeira pessoa para simular a forma de comunicação
desse grupo. Todas as informações contidas nele podem ser verificadas por meio de uma busca na
internet usando os termos “Terra plana”, “terraplanista”, “movimento Terra plana” e “movimento
terraplanista”. Além das informações obtidas em sites e páginas de redes sociais, algumas foram
retiradas de documentários sobre esse assunto.

90
 O Movimento Terraplanista originou-se da Sociedade de Pesquisa da Terra Plana, de Samuel
Shenton. Procuramos questionar continuamente a doutrina que estabelece em nossa sociedade que

D
nosso planeta é esférico, dando voz a todos os pensadores livres.
A prova mais simples de que a Terra é plana está estabelecida em nossos próprios sentidos. Con-
tudo, nosso entendimento deriva de diferentes facetas da Filosofia e da Ciência. Basta olhar nosso
mundo para perceber que ele parece plano, as nuvens são planas. Se você colocar uma régua na li-
nha do horizonte perceberá que a Terra não se curva e o horizonte é plano; portanto, a Terra é plana.
A principal prova do formato plano da Terra é o Experimento de Nível de Bedford, que já foi rea-
lizado por diversas vezes em um trecho de cerca de 9 700 metros de água provando que a superfície

L
da água é plana. Além disso, muitos outros experimentos que demonstram que a Terra não tem
curvatura podem ser encontrados em Earth not a Globe, de Samuel Rowbotham, e alguns desses expe-
rimentos podem ser feitos por você mesmo.
Existe um grande complô entre os governos e a Ciência moderna para tentar esconder de todos nós
o fato de a Terra ser plana e também o centro do Universo. Instituições como a Nasa mentem e fraudam
diariamente as evidências de que a Terra é plana, circundada por um paredão de gelo e coberta por um
domo em que o Sol e a Lua são pequenas estruturas que emitem luz e se encontram de lados opostos.

N
O homem nunca fez viagens espaciais, nunca chegou
à Lua, e a Estação Espacial Internacional (ISS) é uma

Golden Sikorka/Shutterstock.com
grande mentira. Todas as fotos e vídeos que mostram
o espaço e a Terra em formato esférico são editadas
pelos cientistas da Nasa com a intenção de esconder
a “grande verdade” de toda a população.

P
Texto elaborado a partir de uma síntese
de propostas encontradas em sites da
internet simulando a argumentação e a
forma de escrever de mídias defensoras do
terraplanismo.

Representação da Terra de
acordo com um dos modelos
IA
defendidos pelos terraplanistas.

1. O texto traz elementos que fazem você questionar o conhecimento científico atual? Explique.
2. Os termos científicos utilizados no texto têm algum fundamento lógico ou são somente argumentos
para tentar convencer o leitor?
3. Que evidências apresentadas pelo texto são usadas para justificar que nosso planeta é plano?
4. Use seu conhecimento para questionar algum dos argumentos usados para defender que a Terra
U

é plana.
5. Em sua opinião, quais são as intenções desse movimento em afirmar e divulgar essas ideias? Que
impacto ele pretende causar?

PESQUISE
G

O movimento terraplanista não somente põe em questão o formato de nosso planeta mas todo nosso
conhecimento científico sobre o Universo e sobre a própria natureza da Ciência. Para compreender melhor
esse fenômeno, faça os dois primeiros procedimentos a seguir individualmente e os demais, em grupo.

1. Pesquise mais elementos sobre as crenças defendidas pelo movimento terraplanista. Um bom ponto
de partida é o site brasileiro do movimento (https://terraplanista.com; acesso em: 22 jan. 2020), que
contém diversos textos sobre o assunto. Busque aquele que possa lhe fornecer mais informações.

2. Anote no Diário do projeto os principais questionamentos e posicionamentos desse grupo. Liste as

características mais importantes do modelo proposto por esse grupo.

3. Discuta com os colegas as informações obtidas. Vocês acham que as posições defendidas por esse
grupo são válidas? Anotem as informações que você não encontrou em sua pesquisa.

4. Façam um levantamento de algumas lideranças do movimento terraplanista e investiguem o histórico

de cada um deles. Qual é a formação delas e como se tornaram representantes do movimento?

5. Dividam a responsabilidade nesta pesquisa: O que os cientistas pensam sobre esse movimento?

6. Procurem informações científicas que contrapõem ou questionam as evidências oferecidas pelo

movimento terraplanista.

A comunicação científica na Era da Internet • 91

 Etapa 2 – Como a desinformação

D
se espalha
Crença em conspirações

L
7% dos brasileiros afirmam que Terra é
plana, mostra pesquisa
Uma parcela de 7% dos brasileiros acredita que o formato da Terra é plano, aponta uma pesquisa

N
realizada pelo Instituto Datafolha [...].
A missão de provar que a Terra é plana, de qualquer modo, não intimida alguns terraplanistas
como Danilo Wiener [...], um dos coordenadores do movimento Terra Plana Brasil, para quem a Nasa
não tem uma foto da Terra que seja real. [...]
“O que nós fazemos não é rejeitar evidências, é que as evidências que nos mostram são todas
mentiras”, afirma. “Eu não posso questionar Einstein e Newton porque eu não sou um cientista? Por
que não?”

P
No Brasil é difícil detectar quando o terraplanismo surgiu. Um fator que pode ter contribuído, na
esteira da influência de terraplanistas dos EUA, é o alcance de grupos organizados em redes sociais.
[...]
O astrofísico Marcelo Gleiser, professor do Dartmouth College, em New Hampshire (EUA), descreve
como trágica a situação e classifica como ridícula a negação da forma esférica da Terra.
“Isso mostra uma falha do sistema educacional brasileiro. Eu acho que algumas dessas pessoas
que dizem que a Terra é plana na verdade não acham isso, e estão fazendo um movimento de
‘resistência’: eles acham que a ciência controla a vida deles, que a sociedade moderna é mani-
IA
pulada pelas empresas que controlam a tecnologia e se veem vitimados pela ciência. Então eles
pegaram a coisa mais absurda possível, a ideia de a Terra ser plana, e usam isso para demonstrar
insatisfação.”
A possibilidade de que a motivação de terraplanistas não seja apenas a de provar teorias foi
explorada pelo documentário Behind the curve [A terra é plana, na versão em português], da Netflix.
O filme retrata a vida de quase celebridade de alguns líderes do movimento, como Mark Sargent, e
suas conexões com outras crenças anticientíficas. Há negação do aquecimento global e forte liga-
ção com o criacionismo, que nega a teoria da evolução de Darwin.
GARCIA, Rafael. 7% dos brasileiros afirmam que Terra é plana, mostra pesquisa. Folha de
S.Paulo, São Paulo, 7 jul. 2019. Disponível em: www1.folha.uol.com.br/ciencia/2019/07/7-
U

dos-brasileiros-afirmam-que-terra-e-plana-mostra-pesquisa.shtml.
Acesso em: 26 nov. 2019.

1. Segundo o texto, o que leva as pessoas a defenderem ideias anticientíficas e conspiratórias como
a da Terra plana? Você concorda com isso?
2. O terraplanista entrevistado pergunta por que ele não poderia questionar Einstein e Newton por não
G

ser um cientista. Você concorda com esse questionamento? O que você diria a ele?
3. Os terraplanistas e outras pessoas que acreditam em conspirações são questionadores, caracte-
rística que é valorizada no meio científico, uma vez que é por meio de perguntas que a Ciência se
desenvolve. Qual é, então, o problema com as ideias dessas pessoas?
4. A reportagem cita a possibilidade de uma pessoa que crê na ideia de que a Terra seja plana acreditar
também em outras ideias anticientíficas. Por que isso ocorre?

A TERRA É PLANA
#documentário
Direção de Daniel J. Clark (96 min)
O documentário acompanha alguns defensores do terraplanismo que tentam expor suas
ideias, além de mostrar a opinião de cientistas sobre ideias conspiratórias como essa.

92
 Combate à desinformação

D
Na reportagem da página anterior, o alcance das redes sociais é mencionado como um dos fatores
que podem contribuir para a disseminação de desinformação, como no caso do terraplanismo.
O gráfico abaixo mostra como a internet desempenha um papel importante nessa questão. A
maioria dos entrevistados afirma se informar por meio de sites, blogs e portais, além de redes
sociais e aplicativos de mensagem.

L
Por quais
Por quais meiosmeios o público
o público se informa?
se informa?

Tarcísio Garbellini
80 76 74

N
59
Porcentagem do público (%)

60 56

41
40
33
23
20 18

P
0
sites, redes TV aplicativos TV rádio jornais revistas Fonte: SCHERMANN, Daniela. Pesquisa sobre
blogs e sociais aberta de fechada fake news: como os brasileiros lidam com notícias
portais mensagem falsas. In: OPINION BOX. [S. l.: s. n.], 3 abr. 2018.
Disponível em: https://blog.opinionbox.com/
Veículo pesquisa-sobre-fake-news. Acesso em: 3 dez. 2019.

Fonte: SCHERMANN, Daniela. Pesquisa sobre fake news: como os brasileiros lidam com
Os textos a OPINION
seguir BOX,
discutem a influência
Disponível em:das mídias na disseminação de desinformação e as formas
IA
notícias falsas. In: 3 abr. 2018. https://blog.opinionbox.com/
de combatê-la. Leia-os e responda às questões.
pesquisa-sobre-fake-news. Acesso em: 3 dez. 2019.

Você não pode convencer um terraplanista e

isso deveria te preocupar
Negar o formato esférico da Terra é o caso mais extremo de um
fenômeno que define esta época: desconfiar dos dados, enaltecer a
subjetividade, rejeitar o que nos contradiz e acreditar em falsidades
U

Tem gente que acredita que a Terra não é uma esfera achatada nos polos, e sim um disco. Que
a Terra é plana. Não é analfabetismo: são pessoas que estudaram o Sistema Solar e seus planetas
no colégio, mas que nos últimos anos decidiram que todo esse negócio da “bola” é uma gigantesca
manipulação. Apenas 66% dos jovens de 18 a 24 anos nos Estados Unidos têm plena certeza de que
vivemos em um planeta esférico (76% na faixa de 25 a 34 anos). Trata-se de um fenômeno global,
também presente no Brasil, que costuma ser motivo de piada. [...]
G

Os estudos sobre os terraplanistas e outras teorias da conspiração indicam que eles acreditam
ser os que agem com lógica e raciocínio científico. Em muitos casos, acabam presos na conspiração
após tentar desmontá-la. [...]
Todos os terraplanistas se fazem terraplanistas vendo outros terraplanistas no YouTube. E, uma
vez que fazem parte dessa comunidade, é quase impossível convencê-los do seu erro, pois são ativa-
dos mecanismos psicológicos muito poderosos, como o pensamento motivado. Ou seja: eu só aceito
como válidos os dados que me reafirmam; todos os demais são manipulações dos conspiradores.
Como em outros movimentos, se a ciência me contradiz, então a ciência se vendeu.
“O YouTube parece ser a amálgama da comunidade da Terra Plana”, conclui equipe em seu tra-
balho mais recente, apontando essa plataforma de vídeos como a origem das vocações “conspira-
noicas”. O grupo liderado por Landrum entrevistou a cerca de 30 participantes da Conferência Inter-
nacional da Terra Plana, e todos descreveram o YouTube como “uma fonte confiável de evidências”
e um dos provedores mais populares para “notícias imparciais”, frente aos veículos manipulados.
[...] diversos estudos demonstram como a simples exposição a mensagens sobre conspirações
provoca nas pessoas uma paulatina perda de confiança nas instituições, na política e na ciência. [...]
Todos os terraplanistas acreditam em outras conspirações e chegaram a essa cosmovisão através de
outras teorias similares.
SALAS, Javier. Você não pode convencer um terraplanista e isso deveria te preocupar.
In: El País. [S. l.: s. n.], 3 mar. 2019. Disponível em: https://brasil.elpais.com/brasil
/2019/02/27/ciencia/1551266455_220666.html. Acesso em: 26 dez. 2019.

A comunicação científica na Era da Internet • 93

 Especialista diz que não há “solução mágica”

D
para combater fake news
[...]
Segundo a coordenadora [do grupo de especialistas em desinformação da Comissão Europeia,
Madeleine de Cock Buning], o grupo elaborou um relatório com recomendações sobre o tema. “É pre-
ciso ter uma abordagem em diferentes dimensões, fazer pesquisas para compreender o fenômeno

L
e monitorar sua evolução. Isso inclui entender por que as pessoas gostam e compartilham notícias
falsas e qual o impacto disso na vida política, como em eleições.”
O relatório sugere que as plataformas digitais adotem medidas para dar mais transparência à sua
operação, mostrando como funcionam sistemas, algoritmos responsáveis pela escolha dos conteú-
dos, recomendações de vídeos, textos e imagens a cada usuário. “As plataformas não são transpa-
rentes sobre seus algoritmos. Somos deixados no escuro sobre o funcionamento desses sistemas”,
ressaltou a professora.

N
O documento elaborado pelo grupo da União Europeia indica que a desinformação não será com-
batida se não houver um ambiente plural e diverso, com diferentes fontes de informação disponíveis
aos cidadãos. A promoção passa pelo empoderamento, tanto dos jornalistas e veículos profissionais
de notícias quanto dos próprios usuários. Iniciativas de formação – “alfabetização midiática” – fun-
damentais para que as pessoas tenham uma postura mais crítica, não acreditem ou não repassem
as mensagens automaticamente.
Para Madeleine, a disseminação de notícias falsas está vinculada à desconfiança no conjunto das

P
instituições, gerando um desinteresse no que elas apresentam como verdade. “Em muitos casos,
pessoas preferem acreditar naquilo que confirma suas opiniões, evitando posições críticas.”
VALENTE, Jonas. Especialista diz que não há “solução mágica” para
combater fake news. Agência Brasil, São Paulo, 24 jul. 2019. Disponível em: http://
agenciabrasil.ebc.com.br/geral/noticia/2019-07/especialista-diz-que-nao-ha-
solucao-magica-para-combater-fake-news. Acesso em: 26 nov. 2019.

1. Uma pesquisa verificou De aquem é a responsabilidade de verificar

IA
opinião de usuários de inter- De quem éa responsabilidade dena verificar a
a veracidade de um
veracidade conteúdo publicado
de um conteúdo publicado internet?
na internet?
net sobre a responsabilidade
pela verificação da veracida-

Tarcísio Garbellini
de das informações compar-
tilhadas na internet. Analise
o gráfico ao lado. quem veículo
a) Com base nos resultados compartilhou
28%
da pesquisa, é possível 30%
dizer que há um consenso
sobre a responsabilidade
U

da verificação do con- leitor rede social

teúdo?
Fonte: SCHERMANN, Daniela.

b) Com base nos textos, 17% 25% Pesquisa sobre fake news: como os
brasileiros lidam com notícias falsas.

responda e justifique: In: OPINION BOX. [S. l.: s. n.], 3 abr.

2018. Disponível em: https://blog.
De quem é essa respon- opinionbox.com/pesquisa-sobre
sabilidade? -fake-news. Acesso em: 3 dez. 2019.
G

2. A mesma pesquisa revelou os seguintes resultados:

Fonte: SCHERMANN, Daniela. Pesquisa sobre fake news: como os brasileiros lidam com notícias
falsas. In: OPINION BOX, 3 abr. 2018. Disponível em: https://blog.opinionbox.com/pesquisa-sobre-
37% dos internautasfake-news. Acesso em: 3 dez. 2019.
já compartilharam algo nas redes sociais ou no WhatsApp e depois descobri-
ram que o conteúdo era falso. Destes, 57% apagaram o conteúdo e 29% desmentiram a informação.
[...] 79% já perceberam que algum amigo ou parente havia compartilhado uma notícia falsa. Nesses
casos, 46% avisaram a pessoa em particular sobre a falsidade do conteúdo, 38% comentaram na própria
publicação e 15% não fizeram nada.
[...]
Por fim, 8% admitiram já ter compartilhado uma fake news intencionalmente, seja por achar en-
graçado, porque gostaria que fosse verdade ou por não ter certeza absoluta de que era falsa.
SCHERMANN, Daniela. Pesquisa sobre fake news: como os brasileiros lidam com notícias falsas. In:
OPINION BOX. [S. l.: s. n.], 3 abr. 2018. Disponível em: https://blog.opinionbox.com/pesquisa-sobre-fake-
news. Acesso em: 3 dez. 2019.

a) Levantem os mesmos dados em sala de aula. Para isso, preparem fichas com essas perguntas,
que deverão ser preenchidas individual e anonimamente por vocês. Reúnam os dados e elabo-
rem gráficos que representem cada um deles.
b) Comparem o resultado obtido na turma com o da pesquisa citada.
c) Discutam em grupo os riscos de compartilhamento dessas informações e o que cada um pode
fazer para evitar isso. Caso se sintam confortáveis, usem exemplos pessoais.

94
3. Pesquise as formas de combater a desinformação que já estão sendo adotadas por governos, veí-

D
culos de mídia e outras organizações. Se possível, verifique se há dados sobre a efetividade dessas
medidas. Depois, reúna-se em grupo com os colegas e compartilhem o que encontraram.

T R O C A N D O IDEIAS

L
Que tal trocarmos um pouco das experiências e conhecimentos desenvolvidos com os
colegas? Essa é também uma ótima forma de testar seus conhecimentos, seu poder de argu-
mentação e, é claro, aprender ainda mais.
Siga o roteiro abaixo, que irá orientá-lo nessa troca de experiências.
1. Analise as informações que você tem sobre o tema e, então, liste os diversos conhecimen-

N
tos novos que você desenvolveu ao longo deste roteiro.
2. Converse com os colegas de grupo e explique seus novos saberes ou reforce seu conheci-
mento prévio sobre o tema. Então, peça que seus parceiros expliquem os conhecimentos
deles para você. Enquanto conversam, registre as novas ideias que vocês descobriram
juntos.

P
3. Analisando tudo o que aprenderam, você e o grupo devem decidir o que foi mais impor-
tante. Listem dois ou três pontos para compartilhar com toda a turma.
4. Façam uma apresentação à turma. Vocês podem usar diferentes recursos para isso, de
cartazes a exposição oral. A ideia é comunicar as informações de forma clara, ética e
objetiva.
IA
AO DEBATE!
Com os novos conhecimentos de que você se apropriou ao longo deste segundo roteiro, prepare-se
para o debate. Concentre-se na atividade e defenda suas ideias expressando-se claramente e valendo-se
de argumentos coerentes, para ser bem compreendido pelos ouvintes.

Organize-se com seus colegas e registre no Diário do Projeto as questões definidas.

U

Então, sigam as instruções abaixo para debater as estratégias de combate à desinformação científica.

1. Com a mediação do professor, a turma irá se dividir em dois grupos e sortear qual deles defenderá
a regulação dos conteúdos compartilhados e o que defenderá a promoção da alfabetização científica
e midiática. Notem que essas não são posições opostas mas sim complementares.

2. Os dois grupos devem se separar. Todos os alunos devem fazer as anotações importantes, nos
G

respectivos cadernos, sobre a organização das questões.

3. Cada grupo deverá criar duas questões para o outro grupo responder.

4. Escrevam em seus Diários do projeto, de forma clara e objetiva, as questões que deverão ser feitas para
o outro grupo.

5. O grupo escolherá um orador para fazer as perguntas e outros dois oradores para responder às
perguntas do outro grupo.

6. Agora começaremos nosso debate. Os participantes devem seguir as regras abaixo.

• Cada grupo tem 30 segundos para fazer a pergunta ao outro grupo.

• A resposta inicial deverá durar, no máximo, 2 minutos.

• A réplica do grupo que fez a pergunta deverá durar, no máximo, 1 minuto e 30 segundos.

• A tréplica deverá durar, no máximo, 1 minuto.

• Combinem regras para aumentar o tempo de resposta, réplica ou tréplica.

A comunicação científica na Era da Internet • 95

 D
ROTEIRO 3 A FOSFOETANOLAMINA
E A CURA DO CÂNCER

L
By lightpoet/Shutterstock.com
N
P
IA

Pesquisadores têm conseguido sucesso em curar alguns tipos de câncer ou minimizar seus efeitos, mas não
existe um tratamento único ou milagroso.
U

Este roteiro trata da fosfoetanolamina e sua suposta ação contra o câncer. O tema foi muito polemi-
zado, com grande repercussão na mídia, em rodas de conversa e nas redes sociais. O intuito é mostrar
como essa informação alcançou tamanha importância, confrontar os principais argumentos a favor da
fosfoetanolamina e julgá-los com base nos critérios dos métodos científicos.
Ao ler os textos apresentados neste roteiro e nas pesquisas sobre o tema, considere as seguintes questões:
ÊÊ As ideias apresentadas são falseáveis? Segundo qual critério?
G

ÊÊ Os argumentos são considerados válidos ou falaciosos? Se for o último caso, devem ser classificados
de acordo com o tipo de falácia.
ÊÊ As evidências apresentadas podem ser consideradas científicas ou não? Elas seguem um viés cien-
tífico ou de confirmação?
ÊÊ As correlações apresentadas implicam causalidade?

ATIVIDADE
1. A comunicação científica, assim como de qualquer outra área do conhecimento humano, desenvolve
um vocabulário próprio. No texto desta página, existem algumas palavras que não são comumente
utilizadas no cotidiano. Consulte um dicionário e anote o significado dos seguintes termos:
a) falseável;
b) falacioso;
c) correlação;
d) causalidade.

96
Etapa 1 – Uma droga milagrosa?

D Gero Rodrigues/Folhapress
L
N
P
Manifestantes pedem a liberação da distribuição da fosfoetalonamina. São Paulo (SP), junho de 2016.
IA
Em uma busca rápida na internet, você encontrará facilmente a palavra “fosfoetanolamina” asso-
ciada a frases como: “Pílula que combate o câncer”. Levando em consideração essa constatação, é
proposta uma sequência de atividades e discussões para se compreender a origem dessa crença, sua
relevância científica e se ela tem algum fundamento.
Lembre-se de que o protagonista do processo é você. Envolva-se, pesquise e questione. Sempre
que se deparar com alguma informação nova, verifique a fonte dela.
Leia o texto a seguir e anote no Diário do projeto as partes que achar mais interessantes. Copie as
palavras que não conhece e procure-as no dicionário sempre que necessário.
U

Câncer: a crueldade das falsas promessas

Foi nas conversas com profissionais de cuidados paliativos que, finalmente, compreendi um fe-
nômeno comum nas páginas mantidas em redes sociais por defensores de terapias alternativas
contra o câncer. A esmagadora maioria das postagens era de filhos, irmãos, netos, maridos e esposas
de doentes, e não dos doentes, que eram bem poucos em relação ao total.
G

Segundo esses especialistas, são as pessoas próximas que geralmente pressionam o paciente a
embarcar nessas aventuras pseudoterapêuticas e dietas “curativas”, inconformados com os efeitos
– ou falta de efeito – dos tratamentos convencionais, principalmente quando o médico que acompa-
nha o paciente explica que não há mais nada a fazer em termos de cura da doença.
Não são poucos os pacientes, especialmente os terminais, que cedem às pressões da família ape-
nas para ter um pouco de sossego. [...]
No caso recente da chamada fosfoetanolamina sintética, “a pílula da USP”, que chegou às man-
chetes em 2016, as postagens em grupos fechados de redes sociais seguiam uma lógica: primeiro,
pedidos de indicações de como conseguir as cápsulas para pai, marido, filha, prima, tia. Em seguida,
o relato feliz de que as pílulas haviam sido obtidas e que o parente “já está bem melhor, parou de
vomitar, está comendo e bem mais forte, e nem precisa mais da morfina”, às vezes acompanhadas
por fotos ou vídeos do doente.
[...]
Algum tempo depois, a mesma pessoa informava que o parente infelizmente tinha morrido. E a
pessoa justificava-se afirmando que “começou a tomar tarde demais. Com a graça de Deus, vai fun-
cionar para vocês” ou “ele estava indo tão bem, mas acho que nos venderam ‘fosfo’ falsa, que não é
de São Carlos, desta última vez”.
Ou seja, a morte nunca é resultado de uma falsa cura, mas culpa do próprio paciente, que tomou
o suposto medicamento “tarde demais” ou foi enganado com “falso” medicamento [...].
[...]

A comunicação científica na Era da internet • 97

 Fosfo, o fenômeno

D
Em junho de 2016, assisti, acompanhada de amigos cientistas e jornalistas, a um evento, suposta-
mente científico, no Sindicato dos Farmacêuticos de São Paulo, que se anunciava como um simpósio
sobre a fosfoetanolamina, a tal “pílula do câncer da USP”.
Durante mais de 20 anos, Gilberto Chierice, professor do Instituto de Química da USP, campus
São Carlos, hoje aposentado, produziu – em instalações inadequadas para a fabricação de medi-
camentos – e distribuiu, gratuitamente, cápsulas contendo o que ele chama de “fosfoetanolamina
sintética”, sem ser perturbado por reitores, diretores de departamento ou autoridades policiais e

L
sanitárias. Isso a despeito do fato de que a distribuição, no Brasil, de “remédios” não reconhecidos
pela Agência Nacional de Vigilância Sanitária (Anvisa) é, em princípio, ilegal.
Em pelo menos uma entrevista a uma afiliada da Rede Globo, Chierice, um químico industrial
excelente, mas leigo em Biologia ou Medicina, deu a entender que os tratamentos convencionais
para o câncer, como a quimioterapia, atrapalhariam o funcionamento de sua cápsula milagrosa e,
segundo pessoas que iam lá buscar as tais pílulas, recomendava que esses tratamentos fossem in-

N
terrompidos, algo que nega hoje em dia.
Foi a presença dele que me levou ao evento no Sindicato dos Farmacêuticos.
[...]
Conversei com muitos dos presentes [...]. Vários martelavam na tecla de que não é o câncer que
mata, mas a quimioterapia. [...]
Muitos disseram que seus parentes estavam passando bem, mas morreram assim que começa-
ram a químio. A verdade é que estavam apenas aparentemente bem, mas já em estágio avançado

P
da doença. É algo como receber um diagnóstico de hipertensão e culpar o remédio para pressão alta,
que se começou a tomar anteontem, pelo infarto que chega.
Testes de laboratório, em animais (conduzidos sob os auspícios do extinto Ministério da Ciência,
Tecnologia e Inovação) e um estudo piloto em seres humanos (patrocinado pelo governo do estado
de São Paulo) revelaram que a promessa da “fosfo” era apenas uma miragem.
Informações falsas, ameaças reais
As promessas, nunca cumpridas, de curas milagrosas para o câncer não proliferam apenas por
aqui. O fenômeno é global, intensifica-se e acelera-se graças às redes sociais e ao WhatsApp. Pesqui-
IA
sas indicam que as redes familiares desse aplicativo de mensagens são as maiores disseminadoras
de informações falsas, notadamente na área da saúde.
No recente surto de febre amarela, foram esses grupos que espalharam notícias descabidas, como
a de que não havia surto, que tudo era uma farsa montada pelas multinacionais farmacêuticas para
desovar estoques de vacinas próximos ao vencimento.
Mas o maior produtor do mundo da vacina contra a febre amarela não é uma multinacional, mas
a BioManguinhos, da Fundação Oswaldo Cruz (FioCruz), vinculada ao Ministério da Saúde brasileiro.
[...]
Conspirações
Os argumentos em favor desta ou daquela cura milagrosa quase sempre envolvem uma conspi-
ração mundial de médicos, pesquisadores e das multinacionais farmacêuticas, que escondem do
público uma medicação simples, barata, sem efeitos colaterais e que cura todos os mais de 200 tipos
U

de câncer que existem. Os envolvidos aceitariam participar desse golpe monumental porque ganha-
riam muito dinheiro com a quimioterapia.
[...]
Espaço de medo
Boa parte das falsas curas do câncer se vale de falta de informação sobre a doença, complexa, que
envolve uma série de mutações genéticas que se acumulam ao longo de décadas, até produzirem a
G

doença. Além disso, um grande número de pessoas acredita que câncer é uma doença só, que apa-
rece em diferentes partes do corpo, e não 200 doenças diferentes que têm em comum a proliferação
desenfreada de células.
Vista desse ângulo, faz sentido acreditar que se trata de uma doença simples, que deveria ser cura-
da por uma única droga, ou duas ou três, quem sabe. Se isso não acontece, é porque há conspiração
de indústria farmacêutica, médicos e cientistas para ganhar mais dinheiro com tratamentos cruéis.
BELLINGHINI, Ruth Helena. Câncer: a crueldade das falsas promessas. Questão de Ciência,
18 nov. 2018. Disponível em: http://revistaquestaodeciencia.com.br/dossie
-questao/2018/11/18/cancer-crueldade-das-falsas-promessas. Acesso em: 24 out. 2019.

PESQUISE
Após a leitura do texto sobre a fosfoetanolamina, é hora de pôr a mão na massa. Pesquise textos em
fontes diversas, principalmente nas redes sociais, que defendam o uso da fosfoetanolamina como uma
possível cura para o câncer e faça o registro dos argumentos apresentados e das fontes pesquisadas.

Você encontrou alguma página da internet dedicada especificamente à defesa dessa substância? E nas
redes sociais?

98
 Juli G/Shutterstock.com

D
L
N
P
IA
Muitas pessoas depositaram suas esperanças na promessa de que a fosfoetanolamina poderia curar a elas ou aos
familiares. Porém nunca houve confirmação de que seu uso tinha algum efeito positivo sobre o câncer.

ATIVIDADES
1. Em sua opinião, os textos que você pesquisou – retirados de um site ou rede social – que defendem
U

o uso terapêutico da fosfoetanolamina apresentam evidências que o fazem questionar os argu-

mentos sobre a falta de comprovação científica da droga? Quais são as estratégias utilizadas para
convencer o leitor de que a fosfoetanolamina é eficaz contra o câncer?
2. Você conhece alguém que já usou ou recomenda o uso da fosfoetanolamina? Escreva um breve
relato sobre isso.
G

3. Se você ou alguém de sua família desenvolvesse um câncer e estivesse em fase terminal, você
apoiaria o uso da fosfoetanolamina? Argumente.

PESQUISE
O tema abordado neste roteiro suscita inúmeras questões éticas e morais, uma vez que aborda a
saúde humana e a possibilidade da perda de pessoas queridas, que podem estar na luta para sobreviver
ao câncer. Para você compreender com mais profundidade esse assunto e estar mais bem informado para
se posicionar, é muito importante que conheça alguns aspectos da doença e dos processos que devem ser
conduzidos no desenvolvimento de um novo medicamento.

Para isso, é apresentado um roteiro com questões importantes a serem esclarecidas. Faça uma pesquisa e
responda ao que se pede a seguir.

1. Pesquise o conceito de carcinogênese e suas diferentes causas.

2. Quais são os métodos eficazes para tratamentos oncológicos usados atualmente?

3. O mecanismo de atuação da fosfoetanolamina contra o câncer é conhecido?

A comunicação científica na Era da internet • 99

 Etapa 2 – O caminho da liberação

D
dos medicamentos
O desenvolvimento de novos medicamentos é um processo complexo, com diversas etapas e testes
a serem realizados para comprovar a eficácia e a segurança da substância. Analise o infográfico abaixo,
que resume as principais etapas desse processo.

L
ESTUDOS PRÉ-CLÍNICOS
Grupo de pesquisa formado Novas substâncias Teste in vitro e em cobaias sobre

N
1 para estudar tratamentos 2 químicas são 3 efetividade e eficácia das novas
de determinada doença. extraídas ou substâncias. Os resultados
sintetizadas. apontarão a droga candidata.
Fábio Nienow

P
IA
ESTUDOS
CLÍNICOS
Solicitação de autorização Produção e
5 à agência reguladora e ao 4 desenvolvimento do medicamento
comitê de ética para em escala maior. Testes de efeito
realização de testes clínicos. crônico em animais.
U

Fase I
6
G

Teste de tolerância
e segurança do Fase II Fase III
medicamento em 7 Teste de eficácia e 8 Teste clínico
voluntários saudáveis. dosagem em número maior em muitos
reduzido de pacientes. pacientes.

11 Medicamento é aprovado 10 Revisão da agência 9 Solicitação de registro

para comercialização. reguladora. do medicamento.

Fonte: LOMBARDINO, J. G; LOWE, J. A. The role of the medicinal chemist in drug discovery – then and now. Nature Reviews Drug Discovery, v. 3,
p. 853-862, out. 2004.

100
 Analise o infográfico da página anterior.

D
Levando em consideração esse processo, pesquise como ocorreu a formulação da fosfoetanolamina
e seu uso para o tratamento do câncer.
Para orientar a pesquisa, considere as questões a seguir.
1. A fosfoetanolamina seguiu os processos normais do desenvolvimento de novos medicamentos?
Explique.
2. O que é um teste duplo-cego? No caso da fosfoetanolamina, cabe esse tipo de estudo?

L
3. O que é efeito placebo?
4. Baseado em suas pesquisas, você acredita que a fosfoetanolamina pode ser uma boa alternativa
para o tratamento de carcinomas?
5. Quais fontes você usou em sua pesquisa? Que critério seguiu para escolher essas fontes?

N
6. Quais as principais dificuldades encontradas em sua pesquisa?

LINHA DO TEMPO

P
As chamadas linhas do tempo são desenhos gráficos que mostram uma linha em que são colocadas
datas e legendas associadas a ela, indicando acontecimentos que ocorreram naquelas datas.

Esses esquemas são eficientes para estudarmos o desenvolvimento de ideias ou de estudos, como você
fará nesta atividade.

O caso da fosfoetanolamina é complexo e envolve muitos acontecimentos ao longo do tempo. Desde a

formulação pelo pesquisador até a proibição de sua distribuição, ocorreram muitos eventos marcantes.
IA
Participação das redes sociais, cobertura pela mídia e processos judiciais são alguns dos fatores que
influenciaram a polêmica relacionada a esse fármaco.

Esta atividade propõe organizar esses acontecimentos em uma linha do tempo, mostrando graficamente
como se deu essa história.

Para isso, reúna-se em grupo de até cinco integrantes.

Vocês irão pesquisar em buscadores da internet, procurando os registros desses acontecimentos em sites
de notícias confiáveis.

Procurem checar as notícias, verificando-as em fontes diversas. Escolham os eventos que julgarem mais
importantes e marquem na linha do tempo, que deve iniciar na criação da fosfoetanolamina e terminar
U

nos dias atuais.

G

T R O C A N D O IDEIAS
Que tal trocar um pouco das experiências e conhecimentos desenvolvidos com os demais
colegas? Aproveite a oportunidade para organizar sua pesquisa e exercitar o poder de argu-
mentação e escuta da opinião dos outros alunos.
Siga o roteiro abaixo, que irá orientá-lo nessa troca de experiências.
1. Revise as anotações feitas durante a pesquisa sobre fosfoetanolamina, incluindo a linha do
tempo.
2. Reúna-se em um grupo de quatro integrantes, diferente do grupo da última atividade.
3. Converse com os colegas de grupo e explique os resultados de sua pesquisa e o que mais
chamou sua atenção.
4. Analisando tudo o que aprenderam, você e o grupo devem decidir o que foi mais importante.
Listem dois ou três pontos para compartilhar com toda a turma.
5. Façam uma apresentação à turma. Vocês podem usar diferentes recursos para isso, de car-
tazes a exposição oral. A ideia é comunicar as informações de forma clara, ética e objetiva.

A comunicação científica na Era da internet • 101

 D
FAZENDO ACONTECER

L
C A M PA N H A D E D I V U L G A Ç Ã O C I E N T Í F I C A

N
Nos roteiros apresentados, foi analisado como acontece a comunicação científica, bem como a
divulgação de notícias e informações sem embasamento científico. Agora chegou o momento de pôr
em prática tudo o que foi aprendido ao longo das últimas aulas! Que tal pensar em diferentes formas

P
de divulgação científica?
A princípio, foi discutido como a internet possibilita a propagação de inverdades sobre as ciên-
cias e quais são suas consequências. Contudo, além da divulgação dos conhecimentos científicos que
contrapõem essas inverdades, é necessário pensar em métodos que possibilitem a autonomia das
pessoas para distinguir as informações com embasamento científico das fake news, identificar as fontes
confiáveis e checar dados e informações duvidosas.
IA
Antes de começar, seria interessante descobrir como sua comunidade consome informações
científicas, se as pessoas checam as informações que recebem e se as compartilham de forma
indiscriminada. Que tal realizar uma pesquisa para levantar esses dados? Utilize o roteiro abaixo
para desenvolvê-la.

PESQUISE
Proposição de uma atividade de entrevistas para identificar o conhecimento da comunidade sobre o
tema.
U

1. Reúna-se com os colegas de grupo e conversem sobre o que vocês pretendem perguntar aos
entrevistados.

2. Cada integrante deve criar duas questões que considere pertinentes para o trabalho.

3. Compartilhem as questões.
G

4. Escolham as cinco questões que acharem mais adequadas para ser feitas a seus entrevistados.

5. Entrevistem pelo menos 20 pessoas da comunidade (familiares, amigos, conhecidos etc.).

6. Relacionem as dificuldades encontradas para elaborar o questionário.

7. Relacionem as dificuldades encontradas durante as entrevistas.

8. Escrevam a que conclusões chegaram com base nos resultados obtidos. Se possível, quantifiquem-nos.

9. Organizem os dados de forma clara. Se possível, elaborem gráficos que exprimam nitidamente os
resultados.

10. Apresentem os resultados à turma.

Agora que já sabemos um pouco do conhecimento geral da comunidade sobre temas controversos da
ciência, chegou o momento de exercitar nosso aprendizado. A seguir, você encontrará propostas de
divulgação científica. Leia atentamente cada uma delas e, com o grupo e os professores, ponha em prática
pelo menos uma delas.

102
Criando campanhas de divulgação científica

D
A proposta que será trabalhada é a realização de uma campanha de divulgação científica. A ideia é
disseminar, por diferentes meios de comunicação, informações que sejam importantes para o conheci-
mento da comunidade, seja para ela saber o que os cientistas vêm pesquisando e desenvolvendo, seja
para desmistificar informações incorretas espalhadas pela internet.
Para ajudá-los a elaborar a campanha de divulgação, verifiquem as orientações abaixo.

L
1. Decidam as principais informações que devem ser compartilhadas com a comunidade.
2. Aprofundem seu conhecimento sobre o tema escolhido. Pesquisem em fontes seguras e analisem
se as informações e a metodologia escolhida são confiáveis.
3. Estabeleçam um plano de divulgação. Para isso, pensem nas seguintes questões:
ÊÊ O que é uma campanha de divulgação?

N
ÊÊ Qual é o público que desejam atingir?
ÊÊ Como esse público se comunica (quais tecnologias, meios e linguagens usa)?
ÊÊ Escolham um meio de divulgação, digital ou impresso, de forma a considerar a realidade de sua
escola e a da comunidade.
ÊÊ O meio de divulgação escolhido é o mais adequado para atingir seu público-alvo?

P
ÊÊ Vocês acreditam que a campanha de divulgação enfrentará algum tipo de dificuldade? Se sim,
quais são elas e como podem contorná-las?
4. Escolham uma forma de divulgação. A seguir, exemplificamos algumas possíveis, mas você e seu
grupo podem optar por outro formato:
ÊÊ elaborar cartazes, pôsteres, cartilhas, e distribuí-los pela comunidade;
IA
ÊÊ utilizar mídias já existentes, que as pessoas normalmente acessam, como jornais comunitários,
elaborando uma reportagem ou campanha sobre o tema;
ÊÊ criar uma campanha on-line usando redes sociais ou outros meios que acharem pertinentes. Veri-
fiquem se a escola tem perfis oficiais em redes sociais ou grupos em aplicativos de conversa que
possam ser utilizados, desde que em comum acordo com a direção da escola e com os usuários
envolvidos;
ÊÊ produzir um podcast que possa ser distribuído pelas redes sociais.
5. Hora de “pôr a mão na massa”! Produzam, no estilo mais adequado a seu público, os materiais da
campanha de acordo com o tema e o formato escolhidos. Não esqueçam de citar as fontes das
informações contidas no material.
U

6. Com todo o material pronto, é o momento de iniciar a campanha. Combine com os professores e
a coordenação da escola como e quando a campanha poderá ser iniciada.
Milkos/Dreamstime.com
G

O compartilhamento e a discussão de ideias trazem resultados melhores ao trabalho.

A comunicação científica na Era da internet • 103

 D
OLHANDO O QUE VI E FIZ

L
Autoavaliação
Neste momento, você terá a oportunidade de ficar frente
a frente consigo mesmo. Reproduza o quadro abaixo em seu

N
Diário do projeto e complete‑o com outras perguntas que

Zygomatic
o ajudarão a refletir, identificar atitudes e aprendizagens
adquiridas e perceber os avanços em seu aprendizado e
desenvolvimento socioemocional, bem como a identificar os
pontos a melhorar.

P
Insuficiente Regular Suficiente Excelente

Participei efetivamente do projeto?

Soube argumentar para defender minha

opinião?
IA
Contribuí para que a discussão fosse
respeitosa?

Aprendi ouvindo os pontos de vista dos

demais?

Aprendi a identificar desinformações e a agir

para combatê-las?
U

Avaliação coletiva
Após o desenvolvimento de todo o projeto, chegou a hora de refletir sobre o processo. Reúna-se
com toda a turma para discutir os pontos positivos e negativos que mais chamaram sua atenção.
Abaixo você encontra algumas perguntas para nortear a conversa.
ÊÊ No início do projeto, o que vocês pensavam sobre comunicação científica e fake news?
G

ÊÊ O que aprenderam com o projeto, tendo em vista o que se propuseram a investigar?

ÊÊ Quais foram as dificuldades encontradas na organização da campanha? Elas poderiam ter sido mini-
mizadas ou evitadas?
ÊÊ Você acha que o material produzido por você e seu grupo foi eficaz em promover a divulgação das
informações selecionadas?
ÊÊ Como a comunidade recebeu essas informações? Quais foram suas impressões e dúvidas?
ÊÊ Foi possível perceber que tipo de assunto despertou mais a atenção do público?
ÊÊ Quais abordagens de comunicação chamaram mais a atenção do público?
ÊÊ Houve alguma forma de manifestação a favor das fake news?
ÊÊ Se você fosse continuar o projeto, que outras investigações poderia fazer?
ÊÊ Nas atividades coletivas, o grupo soube distribuir as tarefas de forma adequada?
ÊÊ Todos os membros trabalharam em benefício do grupo ou as questões individuais foram signifi-
cativas?
ÊÊ Em algum momento houve conflito entre os membros do grupo? Se sim, como ele foi resolvido?

104
 COMPETÊNCIAS E HABILIDADES DESENVOLVIDAS

D
L
COMPETÊNCIA GERAL 4
Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sono-
ra e digital –, bem como conhecimentos das linguagens artística, matemática e científica, para se expressar
e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos
que levem ao entendimento mútuo.

N
COMPETÊNCIA GERAL 5
Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, signifi-
cativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e
disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na
vida pessoal e coletiva.

P
COMPETÊNCIA GERAL 7
Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, negociar e defender
ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência
socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, com posicionamento ético
em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta.
IA
COMPETÊNCIA ESPECÍFICA DE CIÊNCIAS DA NATUREZA E SUAS TECNOLOGIAS 3
Investigar situações-problema e avaliar aplicações do conhecimento científico e tecnológico e suas impli-
cações no mundo, utilizando procedimentos e linguagens próprios das Ciências da Natureza, para propor
soluções que considerem demandas locais, regionais e/ou globais, e comunicar suas descobertas e con-
clusões a públicos variados, em diversos contextos e por meio de diferentes mídias e tecnologias digitais
de informação e comunicação (TDIC).

EM13CNT302
Comunicar, para públicos variados, em diversos contextos, resultados de análises, pesquisas e/ou experi-
mentos, elaborando e/ou interpretando textos, gráficos, tabelas, símbolos, códigos, sistemas de classificação
U

e equações, por meio de diferentes linguagens, mídias, tecnologias digitais de informação e comunicação
(TDIC), de modo a participar e/ou promover debates em torno de temas científicos e/ou tecnológicos de
relevância sociocultural e ambiental.

EM13CNT303
Interpretar textos de divulgação científica que tratem de temáticas das Ciências da Natureza, disponíveis em
G

diferentes mídias, considerando a apresentação dos dados, tanto na forma de textos como em equações,
gráficos e/ou tabelas, a consistência dos argumentos e a coerência das conclusões, visando construir estratégias
de seleção de fontes confiáveis de informações.
COMPETÊNCIA ESPECÍFICA DE LINGUAGENS E SUAS TECNOLOGIAS 4
Compreender as línguas como fenômeno (geo)político, histórico, cultural, social, variável, heterogêneo e sensível
aos contextos de uso, reconhecendo suas variedades e vivenciando-as como formas de expressões identitárias,
pessoais e coletivas, bem como agindo no enfrentamento de preconceitos de qualquer natureza.
EM13LGG401
Analisar criticamente textos de modo a compreender e caracterizar as línguas como fenômeno (geo)político,
histórico, social, cultural, variável, heterogêneo e sensível aos contextos de uso.

A comunicação científica na Era da internet • 105

 4

D
L
N
P
IA

Fotografia acima:

CONFORTO
Estudantes em pátio
da Escola Estadual
U

Professora Leila Mara

Avelino. Sumaré (SP),
2014. Fotografia à
direita: Jovens e
adultos kalapalos
tendo aula em escola
na Aldeia Aiha, no
Parque Indígena do
G

AMBIENTAL:
Xingu. Querência
(MT), 2018.

Crédito Imagem

PARA QUEM?
106
 D
João Prudente/Pulsar Imagens
1 Que características deve ter um prédio escolar?

L
Por quê?

N
O que você entende por “conforto ambiental”?

3 A avaliação do conforto ambiental é a mesma para

todas as pessoas? Explique.

4 P
É possível construir um espaço escolar que atenda
a todas as necessidades individuais e coletivas?
IA

#CONFORTOAMBIENTAL
#ESCOLA #TEMPERATURA
U

#RUÍDOS #MEDIAÇÃO
Sergio Ranalli/Pulsar Imagens
G

Conforto ambiental: para quem? • 107

 OA AGRICULTURA
ESPAÇO FÍSICOFRENTE AOS

D
RISCOS
DAS

L
Entre funcionários, professores e estudantes, quantas pessoas compartilham com você o espaço
escolar? Como são as interações nesse espaço?

N
Veja alguns dos números da educação básica brasileira de 2018.

48,5 MILHÕES DE
2,2 MILHÕES DE DOCENTES 181 MIL ESCOLAS
ESTUDANTES

ISSO É: MAIS DE Se houvesse uma cidade só com

77,7%

P
os professores brasileiros, a
600 MARACANÃS população dela seria maior do que dessas escolas pertencem
LOTADOS! a população de Fortaleza! à rede pública!

Fonte: INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS ANÍSIO TEIXEIRA. Sinopse estatística da Educação Básica 2018.
Brasília: Inep, 2019. Disponível em: http://inep.gov.br/sinopses-estatisticas-da-educacao-basica. Acesso em: 22 nov. 2019.

Você já contou quantas horas passa na escola por dia, mês e ano? E desde que começou a estudar
IA
formalmente?
Pense um pouco no que ocorre durante esse tempo que passa na escola, em todas as relações que
estabelece com outros estudantes, professores, funcionários, merendeiros, ou seja, toda a comunidade
que compartilha desse espaço.
ÊÊ Em qual local da escola você se sente melhor?
ÊÊ Como os diferentes ambientes contribuem para suas relações?
ÊÊ Os ambientes estimulam ou limitam sua criatividade?
ÊÊ Eles interferem em suas vivências e desempenho?
U

ÊÊ Seu estudo já foi comprometido por ruídos internos ou externos à sala de aula?
ÊÊ Já ocorreu de a sala de aula estar tão barulhenta que você não conseguiu ouvir o que o professor
ou os alunos diziam?
ÊÊ Alguma vez a temperatura atmosférica muito alta ou muito baixa interferiu em sua concentração e
bem-estar? Ou as condições da iluminação comprometeram a visualização da lousa?
G

Mauro Salgado

Representação
de um ambiente
escolar.

108
 A resposta a cada uma dessas perguntas indica a qualidade funcional de sua escola. Isso significa

D
que as condições ambientais do espaço escolar podem tanto facilitar quanto dificultar a aprendizagem.
Nesse cenário, encontramos duas oportunidades: conhecer o conceito de conforto ambiental e
reconhecer como os elementos que formam esse conceito participam das relações escolares. Você está
disposto a abraçar essas oportunidades?

ATIVIDADES

L
1. Leia novamente as questões na página ao lado e reflita sobre elas.
2. Depois, converse com os colegas sobre essas questões, compartilhando suas respostas e ouvindo
com atenção as respostas deles. Durante a conversa, procure colocar-se no lugar de cada colega,
para entender melhor o que eles dizem.

N
3. A sensação de conforto no ambiente depende de algumas variáveis ambientais do momento e de
outros fatores, como o tipo de roupa que a pessoa veste.
a) Você já viu algumas pessoas reclamarem da alta temperatura enquanto outras sentiam­‑se bem
no ambiente?
b) E em outros locais, como em sua casa, já presenciou essa situação?

P
4. O conforto acústico está relacionado com as condições do ambiente, que possibilitam ouvir bem a
voz das pessoas, a música ou outros sons, e com a ausência de ruídos desagradáveis, de modo que
as pessoas tenham sensação de bem­‑estar.
a) Já aconteceram, em sua sala de aula, situações em que algumas pessoas reclamaram do excesso
de ruído?
b) E em outros locais, você já presenciou situações como essa?
IA
O CONFORTO DE UNS PODE SER
O DESCONFORTO DE OUTROS? O QUE FAZER NESSA SITUAÇÃO?
No dia a dia, as pessoas convivem em ambientes muito variados: perto de ruas com trânsito intenso;
ao lado de estabelecimentos comerciais que atendem até tarde da noite; em regiões com poucas árvo‑
U

res, altas temperaturas e baixa umidade do ar; em meios de transporte coletivo com grande quantidade
de passageiros; em ambientes com luminosidade inadequada que pode prejudicar a visão etc.
Nessas condições, algumas pessoas sofrem e se estressam, ao mesmo tempo que outras sentem­‑se
satisfeitas e não querem que nada mude no ambiente. Quem não presenciou conflitos gerados por
uma porta aberta ou fechada, por um ar­‑condicionado ou um ventilador em funcionamento ou pelo
volume do som no ambiente? Por que algumas pessoas são mais sensíveis às condições ambientais
G

que outras?
Como conviver com esses conflitos cotidianos e ter atitudes que contribuam para resolvê­‑los ou redu‑
zir seus impactos negativos?
Em sua escola, como é possível tornar o ambiente melhor para a comunidade escolar, contribuindo
para que haja paz e harmonia nos relacionamentos entre as pessoas, e que a escola possa ter mais efi‑
ciência em seu propósito educacional?
Quando pensamos em conflito, na maioria das vezes imaginamos uma situação negativa. Por isso, a
nossa tendência é temer e evitar situações de conflito. Entretanto, podemos olhar de modo diferente
para o conflito, buscando identificar sua causa e lidar com ele de forma construtiva, além de procurar
estabelecer a harmonia, a justiça e a paz, visando ao bem comum.
Um conflito pode ser uma chance para criar mudanças positivas e melhorar a cooperação e o conví‑
vio. Porém, é importante entender que nem todas as divergências têm soluções e nem todas as razões
que causaram os conflitos podem ser resolvidas.
Por isso, o que deve estar em jogo é a capacidade de propor soluções criativas que transformem
esses conflitos em aprendizado e crescimento para a comunidade escolar.

Conforto ambiental: para quem? • 109

 D
L
Você já ouviu falar em mediação de conflitos? Neste projeto, você e seus colegas conhe‑
cerão mais sobre esse tema e terão a oportunidade de exercer ações de mediação. Leiam
o texto "Mediação de conflitos" na Caixa de Ferramentas e sigam as orientações abaixo.
1. Lembrem de uma história de conflito relacionada a condições de ambiente na sala de aula

N
ou na escola e preparem uma breve dramatização da situação, com cerca de 2 a 3 minutos.
2. Convidem um colega de outro grupo para o papel de mediador da situação dramatizada.
Ele terá liberdade para escolher como mediar o conflito e vai improvisar sua atuação.
3. Apresentem a dramatização para toda a turma. Assim que o conflito tiver sido manifes‑
tado em cena, entrará em ação o ator convidado para fazer a mediação. O que será que

P
ele fará? Acompanhem o desempenho dele e, depois, levantem os pontos positivos.
Para cuidar dos conflitos, o mediador precisa escutar e estabelecer um diálogo, deve
escolher bem as palavras e ser imparcial.

 PROJETO ESCOLA DE MEDIADORES – CARTILHA DE

IA
MEDIADORES
#cartilha #mediadores
www.cnmp.mp.br/conteate10/pdfs/tema4_cartilha-mediadores.pdf
A cartilha aborda a cultura de paz nos ambientes escolares por meio da mediação
de conflitos. Voltada ao público escolar, a cartilha traz exemplos de situações reais
vivenciadas em escolas do município do Rio de Janeiro (acesso em: 13 jan. 2020).
U

Identificar fatores ambientais que interferem na interação social,

O QUÊ? reconhecendo a influência de condições ambientais nas relações interpessoais
e capacitar­‑se a mediar conflitos decorrentes de percepções do ambiente.

Fortalecer a cultura de paz na escola, valorizá-la em outras

G

PRA QUÊ? situaçoes da vida e contribuir para a aprendizagem e

o bem­‑estar físico e emocional das pessoas.

A escola e outros espaços de convívio são palco de muitos conflitos

interpessoais. Compreender a origem de alguns deles e como
POR QUÊ? utilizar instrumentos de mediação na redução ou resolução de
conflitos é fundamental para a formação pessoal e a civilidade.

Por meio de mediação de conflitos decorrentes de percepções

COMO? subjetivas de conforto ambiental, buscando reduzir seus impactos.

PRODUTO Realização de assembleia e elaboração de plano

FINAL de ação para gerenciar conflitos.

110
 D
Planejamento

L
Roteiro 1 Roteiro 2 Roteiro 3
O BEM­‑ ESTAR CONFORTO TÉRMICO CONFORTO ACÚSTICO
NO AMBIENTE `` Etapa 1 ­– Investigação `` Etapa 1 – Investigação
`` Como é sua escola? das variáveis do do conforto acústico
conforto térmico

N
`` Etapa 1 ­– Planta `` Mecanismos físicos e
baixa da escola `` Calor e temperatura fisiológicos do som
`` Etapa 2 – Pesquisa `` Conforto térmico `` Acústica
de satisfação
`` Etapa 2 – Análise `` Etapa 2 – Análise
`` Etapa 3 ­– Relacionando e diagnóstico e diagnóstico

P
os dados
Página 116 Página 122
`` Etapa 4 – Diagnóstico
dos conflitos

Página 112
IA
Neste projeto você vai trabalhar com os fatores do ambiente que interferem em nosso conforto
ambiental. Para isso, você vai ler, pesquisar, fazer entrevista, organizar um evento e práticar outras
formas ativas de participação em seu aprendizado.
Desenvolva com seus colegas e com os professores da área de Ciências da Natureza o Roteiro 1 e
depois decidam, de acordo com as condições de conforto ambiental da escola, se todos desenvolve‑
rão o Roteiro 2 e o Roteiro 3, ou se a turma se dividirá para a realização desses roteiros e depois irá
compartilhar as conclusões do trabalho.
U

Mantenha­‑se atento e participe de todas as atividades. Elas serão importantes para a construção
coletiva do produto final do projeto, com o qual você terá a oportunidade de contribuir para a melho‑
ria das relações interpessoais na escola e em sua vida pessoal.
Na página 133 você poderá ver quais competências e habilidades serão desenvolvidas ao longo do
projeto. Como protagonista e responsável pela transformação da sua realidade, conhecê-las é importan‑
te para que você tenha ainda mais autonomia em relação à própria aprendizagem.
G

Cronograma
Planeje com o grupo quando as etapas serão desenvolvidas e registre no Diário do projeto.

No de aulas Parte do projeto O que fazer?

ÊÊ Roteiro 1

ÊÊ Roteiro 2

ÊÊ Roteiro 3

ÊÊ Fazendo acontecer

ÊÊ Olhando o que vi e fiz

Conforto ambiental: para quem? • 111

 D
ROTEIRO 1 O BEM­‑ESTAR
BEM-ESTAR
NO AMBIENTE

L
Como é sua escola?

N
O conceito de conforto, que costumamos associar à ideia de bem­‑estar, é bem amplo. Possibili‑
ta tanto interpretações objetivas dos ambientes, relacionadas à ventilação, iluminação, temperatura,
umidade e acústica, quanto interpretações subjetivas, relacionadas à satisfação, aconchego, crenças,
atitudes e segurança.
Além da escola atual, você já conheceu outras escolas ou estudou nelas? Qual foi a sensação de
conforto em cada uma delas? Foi a mesma? Como eram os espaços físicos dessas escolas? Os móveis
eram iguais?

P
O conforto e cada uma de suas interpretações podem variar no tempo e no espaço, contando diferentes
histórias dependendo do momento e do local vivenciado. Por exemplo, foi somente com o aumento dos
casos de doenças relacionadas à poluição, decorrente principalmente da Revolução Industrial, em meados
do século XVIII, que a qualidade do ar se tornou uma preocupação e passou a ser associada ao conceito de
conforto. Por que relacionamos nosso bem­‑estar à ventilação do ambiente?
A questão do conforto ambiental nas escolas pode ser entendida com base na harmonia entre o
ambiente construído, sua comunidade e as tarefas realizadas. A adequação entre eles é muito impor‑
IA
tante e muda completamente a sensação de conforto. Num show, por exemplo, em que desejamos
que a música preencha o espaço e se sobreponha a todos os outros sons, o bem­‑estar sonoro é bem
diferente quando comparado com a sala de aula.
A qualidade do espaço está diretamente relacionada a como as pessoas recebem e interpretam os
estímulos que ele fornece por meio de sua forma, dimensão, cor, acústica, temperatura e iluminação.
É exatamente dessas diferenças de recepção e interpretação dos estímulos, que se originam os confli‑
tos. Eles existem dentro de nós e entre nós, pois não há nenhum indivíduo igual ao outro. São inerentes
às interações e, portanto, não podem ser eliminados.
Com base nisso, sugerimos cuidar dos conflitos relacionados aos sentidos (tato, visão, audição,
paladar e olfato), ao conforto ambiental, à arquitetura e ao ambiente na sala de aula.
U

Conforto térmico – resultado das trocas de calor entre o usuário e o ambiente.

Conforto acústico – depende do controle do ruído e envolve ouvir o necessário e não ouvir
o que pode causar estresse ou distrair.
Conforto luminoso – ajuste apropriado e suficiente entre o brilho refletido pelas superfícies
G

e seu propósito de uso nos ambientes, com boa definição de cores e sem ofuscamento.
Conforto ergonômico – envolve todas as situações em que ocorre o relacionamento entre
o ser humano e uma atividade (trabalho); abrange o ambiente físico e organizacional,
ajustando­‑os às capacidades e limitações humanas.

 ARQUITETURA ESCOLAR: O PROJETO DO AMBIENTE

DE ENSINO
#livro #arquitetura #escola
Doris K. Kowaltowski (Oficina de Textos)
Na obra, a arquiteta Doris K. Kowaltowski discute as relações entre aprendizagem e
arquitetura e defende que o desempenho escolar é influenciado pelo espaço escolar e
seus edifícios.

112
Etapa 1 – Planta baixa

D
da escola
A edificação deve garantir a satisfação das necessi‑ MATERIAL:
dades de sua comunidade. A avaliação de uma edifi‑
cação, qualquer que seja ela, deve passar pela avalia‑ papel sulfite;

L
ção de seu desempenho, ou seja, seu funcionamento régua;
depois de pronta e ocupada. caneta;
1. Façam o reconhecimento do prédio da escola, lápis de cor.
anotando os tipos de espaço existentes nela. Cada
membro do grupo pode ficar responsável por uma ONDE FAZER?

N
área ou andar.
Na sala de aula.
2. Desenhem a planta baixa da escola, identificando
cada um dos espaços que a compõem (salas de No laboratório de informática.
aula, refeitório, quadra, banheiros etc.) e o público Em outro local que consi‑
escolar (coordenadores, professores, estudantes, derarem apropriado.
zeladores etc.) que o utiliza.

P
O desenho pode ser feito manualmente ou no computador, por meio de softwares de ilustração ou
construção de espaços. Usem a criatividade!

Paulo Márcio Esper

IA
U
G

Modelo da planta baixa de uma escola e legenda de identificação dos espaços.

Conforto ambiental: para quem? • 113

 Etapa 2 – Pesquisa de satisfação

D
Com base no reconhecimento da edificação escolar e seu público, construam um instrumento de
pesquisa que possibilite relacionar a satisfação do público escolar com as questões de conforto térmi‑
co, acústico, luminoso e ergonômico. Para isso, sigam os passos abaixo.
1. Escolham o público (estudantes do Ensino Médio, do Ensino Fundamental,
professores, funcionários) a que será direcionada a pesquisa. Essa escolha irá

L
MATERIAL: orientar a linguagem adequada para as questões.
papel sulfite; 2. Definam o período (manhã, tarde ou noite) de realização.
prancheta;
3. Preparem um formulário com questões abertas e fechadas de acordo com os
caneta; dados que desejam obter.
ou computador.

N
Vocês irão investigar o nível de satisfação das pessoas da comunidade com
as instalações da escola, verificar se se sentem bem com as dimensões das salas,
ONDE FAZER? com os móveis, a ventilação, a luminosidade, a temperatura, o barulho e outras
Na sala de aula. características que considerarem importantes para a realidade de vocês e que
influenciam na satisfação com o ambiente. Para se basear, pesquisem sobre ava‑
No laboratório de liação de desempenho de edificações escolares.
informática.

P
4. Definam a escala de avaliação das perguntas quantitativas. O formulário –
No pátio. impresso ou digital – pode ser respondido por meio de uma entrevista ou
como questionário individual.
5. Avaliem se o formulário requer ou não a identificação do respondente – ou seja, com base nas
questões preparadas, o participante pode preferir não se identificar.
6. Convidem as pessoas a participar; agendem as entrevistas ou entreguem a elas o questionário.
IA
7. Organizem os dados coletados em uma tabela.

PROPOSTA METODOLÓGICA PARA AVALIAÇÃO

ERGONÔMICA DO AMBIENTE URBANO
#avaliação #pesquisa
Roberta C. Kronka Mülfarth (Faculdade de Arquitetura e Urbanismo, USP, 2017)
https://teses.usp.br/teses/disponiveis/16/387/tde-07012019-141802/publico/
U

LD_RobertaKronka.pdf
Desenvolvida pelo Laboratório de Conforto Ambiental e Eficiência Energética da
Faculdade de Arquitetura e Urbanismo da USP, a pesquisa apresenta questões para
avaliar aspectos do conforto ambiental. A escala de avaliação, as questões e o formato de
pesquisa apresentados nos capítulos 5 e 6 da tese são de particular interesse nesta etapa
(acesso em: 13 jan. 2020).
G

Etapa 3 – Relacionando os dados

Em que medida os dados coletados pos‑
Rawpixel.com/Shutterstock.com

sibilitam compreender o conforto ambien‑

tal proporcionado pelo espaço escolar para
a comunidade? Como o conforto térmico,
acústico, luminoso e ergonômico interfere
na satisfação dos interesses e das necessi‑
dades individuais e coletivas?

Planilhas eletrônicas facilitam o

trabalho de análise dos dados.

114
 O objetivo desta atividade é transformar a pesquisa em dados e reconstruir nosso objeto de estudo,

D
ou seja, nossa escola. Para isso, vamos sistematizar os dados. Você sabe o que é sistematizar?
A palavra sistematizar pode ser entendida como ordenar, classificar. Finalizada a pesquisa e orga‑
nizados os dados em tabela, começa a sistematização.
1. Reúnam todas as entrevistas e organizem os dados.
2. Façam análises e interpretem os dados. Para isso, cruzem informações de diferentes perguntas. Por
exemplo, a vestimenta com a temperatura atmosférica e as sensações térmicas, a época do ano e a

L
ventilação do local. Pensem em diferentes possibilidades. Identifiquem padrões, comportamentos,
relações entre tipo de conforto, local e público. Discuta com os colegas e o professor: O que
precisamos saber para fazer essa análise?

N
Utilizem softwares de edição de planilhas. Esses recursos facilitam o cálculo da média e
do percentual, o que favorece a análise e a comparação dos dados quantitativos.

P
3. Apresentem os dados e os possíveis insights. A apresentação deve evidenciar os
saberes construídos e estabelecer canais de diálogo com os colegas de turma. GLOSSÁRIO
Incluam os objetivos de pesquisa, público­‑alvo, tamanho da amostra, métodos utili‑
zados, gráficos e resultados. Insight: compreensão
ou solução súbita de um
problema ou questão,
como se fosse uma
iluminação da mente,
Procurem utilizar softwares de criação/edição e exibição de apre‑
IA
revelando a relação
sentações gráficas. entre os elementos da
situação.

Etapa 4 – Diagnóstico dos conflitos

Após pesquisa e análise dos dados, você terá uma visão
geral de como a comunidade escolar tem se relacionado

Paulo Márcio Esper

com seu ambiente físico.
1. Faça um diagnóstico da percepção das pes‑
U

soas com relação aos espaços físicos (sala

de aula, refeitório, pátio, banheiros etc.).
ÊÊ Qual é o nível de satisfação da comunidade
escolar quanto à edificação da escola?
ÊÊ Quais são as necessidades apontadas pela
G

comunidade escolar quanto ao conforto

ambiental? Quais seriam mais urgentes?
2. Identifique os conflitos referentes às dife‑
rentes necessidades e percepções das pes‑
soas.
3. Escolha, entre os conflitos, aqueles com pos‑
sibilidade de intervenção por meio da atuação
da própria comunidade escolar.
Com base nos resultados dessas atividades, converse com o professor e os colegas e, juntos, iniciem
o roteiro de investigação (Roteiro 2 e/ou Roteiro 3), que dialoga com as necessidades da comunidade
escolar.

COMO É POSSÍVEL CRIAR UM AMBIENTE MELHOR PARA A COMUNIDADE

ESCOLAR COM O OBJETIVO DE CONTRIBUIR PARA SEU PROPÓSITO
EDUCACIONAL?

Conforto ambiental: para quem? • 115

 D
ROTEIRO 2 CONFORTO TÉRMICO

L
Para iniciar o Roteiro 2, vamos estudar alguns fenômenos das Ciências Naturais importantes para
conhecermos melhor o ambiente do qual fazemos parte.
Então, observe esta cena e leia o texto a seguir.

N
Mauro Salgado
P
IA
U
G

Na sala de aula, o ambiente está tenso!

Lá fora, há estudantes em horário de intervalo entre as aulas brincando e correndo, o que
provoca um tremendo barulho!!!
Com a porta fechada, janelas que mal abrem e sem um ventinho, o calor parece insuportável
e já há gente com a roupa molhada de suor... Um estudante reclama de outro que está com a
perna esticada no corredor. Enquanto um terceiro estudante interrompe o professor e pede
para beber água, outro complementa: “Eu também!”. O professor está desconfortável com
a situação dos estudantes que não param quietos.

116
Etapa 1 – Investigação das

D
variáveis do conforto térmico
É comum expressarmos nosso desconforto de forma a não favorecer o diálogo, o entendimento.
Em diferentes graus de intensidade, a diminuição do bem­‑estar pode resultar em manifestações hostis.
Sem subestimar ou ignorar tantos outros contextos que potencializam conflitos, como podemos iden‑

L
tificar os conflitos relacionados ao conceito de conforto térmico e cuidar deles? Quais são as variáveis
do conforto térmico que podem gerar diferenças e consequências negativas?
Nosso desafio é entender a situação em que estamos imersos, identificar formas de lidar com esses
conflitos e restaurar os danos causados ao bem­‑estar dos envolvidos.

N
Calor e temperatura
Podemos resumidamente definir que o calor é a energia na forma térmica que se transfere de um
corpo para outro; em outras palavras, é a energia térmica em trânsito. E a temperatura é a medida
do grau de agitação térmica média das partículas que compõem uma substância. No entanto, para
continuarmos nossos estudos, é fundamental que esteja bem claro o significado dos dois termos: calor
e temperatura.

ATIVIDADES
P
1. Individualmente, recorra aos livros didáticos de Física e faça uma pesquisa sobre calor, tempera‑
tura, calor sensível, calor latente, capacidade térmica e trocas de calor. Anote em seu Diário do
IA
projeto os pontos principais estudados, definições, exemplos e aplicações.
2. Em seguida, em dupla, faça um mapa de ideias, ou seja, uma representação das relações entre
calor e temperatura, organizada e fácil de visualizar. Pensar, em conjunto, nessas relações contribui
para a revisão e o fortalecimento do conhecimento.

Transmissão de calor
Para ocorrer a troca de calor (energia) entre dois corpos, é necessário que exista diferença de tem‑
peratura entre eles. Assim, o calor se transfere do corpo mais quente para o mais frio até que ambos
alcancem a mesma temperatura. Mas como essa energia térmica passa de um objeto para outro?
U

Essa troca de calor pode ocorrer de três maneiras: condução, convecção e radiação. Vamos apre‑
sentar um breve resumo de cada uma delas separadamente, mas na maioria dos casos elas ocorrem ao
mesmo tempo, estando presentes, por exemplo, em todos os ciclos de energia do planeta.
BlueRingMedia/Shutterstock.com

convecção
G

condução

radiação

O calor pode se propagar espontaneamente da região de maior temperatura para a de menor

temperatura de três maneiras distintas, indicadas neste esquema.

Conforto ambiental: para quem? • 117

 Condução, convecção e radiação

D
A condução e a convecção ocorrem na presença de matéria. Na condução, as moléculas – sejam
de sólido, líquido ou gás – que vibram com mais intensidade transmitem parte de seu movimento às
moléculas mais ao lentas ao seu redor. A energia inicialmente concentrada do lado mais quente de um
corpo se redistribui até que todas as moléculas tenham a mesma energia. Em outras palavras, a energia
se propaga diretamente por meio do contato (colisão) de uma molécula com outra, sem que haja, em
média, deslocamento de cada uma delas.

L
Por exemplo, se aproximarmos a extremidade de uma barra metálica de uma chama enquanto
seguramos a outra extremidade, as moléculas em contato com a chama ficarão agitadas, irão se chocar
com as moléculas vizinhas e transmitir essa agitação para as moléculas que não estão em contato com
a chama. Isso irá ocorrer até que todo o objeto fique aquecido, até a outra extremidade.
Na convecção, a transferência de energia se dá por meio do deslocamento de massa nos líquidos
e nos gases. Esse movimento convectivo da matéria ocorre devido à ação gravitacional e à diferença

N
de densidade.
Por exemplo, se colocamos uma panela com água no fogo, a porção dela em contato com a base
da panela é aquecida, e suas moléculas começam a se mover mais rapidamente e a se afastar umas
das outras. Assim, a densidade dessa porção de água diminui, e ela se desloca para a parte superior
da panela. Ela ocupará o lugar de outra porção de água, mais densa e com temperatura mais baixa, e
esta, por causa da força da gravidade, descerá para a parte inferior da panela. Esse ciclo se repete, de

P
modo que as correntes de convecção mantêm o líquido em circulação, fazendo a energia térmica ser
distribuída dentro da panela.
A transmissão da energia térmica do Sol até a Terra não depende de meios materiais, pois o calor
pode se propagar na forma de onda eletromagnética. O calor transmitido por radiação, ao interagir com
a matéria, faz suas partículas oscilarem, aumentando a energia cinética delas. Qualquer corpo com tem‑
peratura diferente do zero absoluto (0 K) irradia calor. As formas de energia eletromagnética (radiante)
distinguem-se entre si, sobretudo, por sua frequência (número de oscilações por segundo). No caso, as
IA
ondas de calor ficam numa faixa de frequência a que chamamos de infravermelho (radiação térmica).

ATIVIDADE
1. Leia a tirinha abaixo e responda: Como os processos de transmissão de calor podem ser relaciona‑
dos às falas dos personagens?

Gilmar
U
G

118
Termorregulação

D
Termorregulação é um mecanismo de controle da temperatura corporal dos organismos. Nós, seres
humanos, assim como os demais animais mamíferos, somos endotérmicos, ou seja, a temperatura de
nosso corpo é aproximadamente constante.
A maior parte do calor transformado em nosso corpo tem origem no metabolismo, que mantém a
temperatura do corpo mais alta que a do ambiente externo. Contudo, conforme ocorre a diminuição
da temperatura do ar, aumenta­‑se a diferença entre os ambientes interno e externo. A temperatura do

L
corpo humano mantém-se estável apesar das alterações da temperatura atmosférica. Quando estamos
em um lugar de baixa temperatura, nosso organismo responde produzindo energia térmica suficiente para
manter o corpo mais quente que o entorno. Ao contrário, quando a temperatura do entorno é elevada,
alguns mecanismos internos resfriam nosso corpo, como a perda de água pela transpiração e respiração.
A transferência de calor ocorre sempre do objeto com a temperatura mais alta para aquele com
a temperatura mais baixa. Portanto, a termorregulação consiste na manutenção de taxas iguais de

N
ganho e perda de calor. Em geral, a troca de calor dos animais com o entorno, ou seja, o meio
ambiente é feita por meio de dois tipos de mecanismo: evaporativos e não evaporativos. Os meca‑
nismos não evaporativos incluem condução, convecção e radiação e requerem um diferencial de
temperatura entre o animal e o meio ambiente. Os evaporativos incluem a perda de calor por trans‑
piração e respiração. Porém, desenvolvemos adaptações específicas que possibilitam controlar a
perda e o ganho de calor com o ambiente.

P
Talvez a principal adaptação fisiológica dos animais endotérmicos seja o isolamento térmico. No
caso do ser humano, o isolamento é proporcionado pela camada de gordura localizada abaixo da
pele, no tecido adiposo. Outro aspecto adaptativo é a regulação do fluxo sanguíneo, que controla a
transferência de calor por meio do sangue do interior para a superfície do corpo e vice-versa. Assim,
quando ocorrem mudanças na temperatura da atmosfera ao redor, o corpo responde controlando o
fluxo de sangue entre o interior do corpo e o epitélio.
Esse controle de fluxo sanguíneo é realizado por sinais neuronais que provocam o relaxamento ou a
IA
constrição dos vasos sanguíneos. A vasodilatação aumenta o diâmetro dos vasos sanguíneos e, conse‑
quentemente, há um aumento do fluxo de sangue. Normalmente, esse evento tende a aquecer a pele
aumentando o calor que vai do corpo para o ambiente por radiação, condução e convecção. O oposto
também acontece por meio da vasoconstrição: o fluxo sanguíneo fica mais lento devido à diminuição
do diâmetro dos vasos sanguíneos, reduzindo a transferência de calor para o meio ambiente.

Conforto térmico
Na natureza, os organismos vivos estão em constante interação com o ambiente, e a sobrevivência
deles está relacionada com suas características e adaptação ao ambiente em que vivem. O ser humano,
U

ao longo da história evolutiva, criou suas próprias estratégias culturais de sobrevivência. Entre elas está
a criação de abrigos e de vestimentas que proporcionam segurança, bem­‑estar e conforto térmico de
acordo com as variações ­ambientais.

Mauro Salgado
área
G

exposta

ventilação

água roupas

tecnologia
atrito

sombra

arquitetura

Mecanismos termorreguladores instintivos e voluntários associados às sensações de frio e calor.

Fonte: LAMBERTS, Roberto; DUTRA, Luciano; PEREIRA, Fernando O. R. Eficiência energética na arquitetura. 3. ed. [S. l.]: Eletrobras: Procel, 2014. p. 45-46.
Disponível em: www.labeee.ufsc.br/sites/default/files/apostilas/eficiencia_energetica_na_arquitetura.pdf. Acesso em: 7 jan. 2020.

Conforto ambiental: para quem? • 119

 A obtenção do conforto térmico – sensação de bem­‑estar – pode ser influenciada por variáveis indivi‑

D
duais (biológicas ou culturais) e ambientais. Entre as variáveis individuais destacam­‑se as características
das vestimentas e do metabolismo (sexo, idade, etnia, atividade exercida e hábitos alimentares), que
podem mudar substancialmente as preferências térmicas de pessoa para pessoa. Entre as variáveis
ambientais, a temperatura do ar, a temperatura radiante, a velocidade do ar e a umidade do ar têm
grande importância para a determinação das diferentes faixas de conforto. Essas variáveis em conjunto
estão relacionadas à sensação térmica e à consequente sensação de conforto térmico dos indivíduos.
O conforto térmico e o conforto luminoso são duas das principais vertentes do conforto ambiental.

L
Estão diretamente relacionados ao desempenho humano e à eficiência energética. Isso porque, se um
indivíduo sentir desconforto térmico, ele utilizará algum equipamento para acondicionar a temperatura
do ar. Esse fato também ocorre com o indivíduo que sentir algum desconforto luminoso: ele necessa‑
riamente utilizará a iluminação artificial. Em suma, essas duas vertentes estão diretamente relacionadas
à eficiência energética da edificação.
Tome como exemplo a edificação de uma escola pública, um espaço destinado à aprendizagem e

N
ao convívio de uma comunidade de professores, estudantes e funcionários. Durante seu planejamento,
talvez o maior desafio da arquitetura seja produzir um ambiente confortável e agradável para todas
as pessoas. Em razão disso, podemos pensar que o ideal seria que as edificações do espaço escolar
oferecessem as melhores condições possíveis de conforto térmico, luminoso, acústico e ergonômico.
Mas, ainda que houvesse uma receita­‑padrão de conforto ambiental, vale a pena questionar:

P
ÊÊ Será que o ambiente que nos rodeia é sentido da mesma maneira por todos? Em outras palavras,
como o calor é percebido por nosso corpo?
ÊÊ Para você, quando um espaço parece ser pouco ou muito iluminado?
ÊÊ A forma pela qual você percebe e sente a luminosidade e o calor é igual ou diferente da dos colegas?
Por quê?
Entender como as pessoas sentem o ambiente é importante, especialmente quando a convivência
ocorre em espaços coletivos, como na escola. Muitas vezes, tanto a ausência de conforto ambiental
IA
quanto as diferenças na percepção de fatores como luz e calor, por exemplo, podem ser as causas de
surgimento de conflitos.
Nesse sentido, raramente um espaço compartilhado como o ambiente escolar estaria completa‑
mente livre de situações conflituosas. Por isso, é importante não apenas aprender a lidar com conflitos
provenientes do conforto ambiental mas também saber como mediar situações problemáticas que
podem vir a prejudicar a todos.
Ser capaz de identificar as causas de um conflito e buscar formas para sua mediação significa ser
capaz de “aprender a conviver”, um dos pilares do conhecimento. É uma possibilidade de colocar em
prática sua responsabilidade social, de desenvolver a empatia, o respeito com o outro e de ser solidário.
U

Algumas variáveis do conforto térmico

A arquitetura e a ocupação do espaço físico não são neutras. Desde a forma da construção até a
localização dos espaços, tudo é delimitado formalmente, segundo princípios racionais, que expressam
uma expectativa de comportamento dos seus usuários. Nesse sentido, a arquitetura escolar interfere
G

na forma da circulação das pessoas, na definição das funções para cada local. Salas, corredores, can-
tina, pátio, sala dos professores, cada um destes locais tem uma função definida “a priori”. O espaço
arquitetônico da escola expressa uma determinada concepção educativa.
DAYRELL, J. A escola como espaço sociocultural. In: DAYRELL, J. (org.).
Múltiplos olhares sobre educação e cultura. Belo Horizonte:
Editora da UFMG, 1999. p. 13.

Com base nessa visão, o espaço escolar, ao esta‑

belecer uma relação com os sujeitos que o utilizam, MATERIAL:
apresenta­ ‑se como construção social e torna­ ‑se
papel sulfite;
mais uma variável a ser analisada, um possível fator
que interfere nas condições de saúde e aprendiza‑ prancheta;
gem dos estudantes. caneta e lápis;
Nesse caminho, vamos agora investigar as variá‑ termômetro.
veis ambientais do conforto térmico e a contínua
ONDE FAZER?
construção de conflitos e negociações em razão
das circunstâncias apresentadas pelo espaço esco‑ Nos ambientes da escola.
lar a seus sujeitos.

120
1. Pesquise as variáveis ambientais do conforto térmico:

D
ÊÊ temperatura do ar;
ÊÊ temperatura radiante;
ÊÊ velocidade do ar;
ÊÊ umidade do ar.

L
2. Reúna-se em grupo. Juntos, façam a análise da relação entre a temperatura e o conforto térmico
em diferentes espaços da escola. Serão necessários um termômetro de ambiente e um plano de
investigação.
a) Selecionem o ambiente de coleta de dados, que pode ser a sala de aula, a biblioteca, o pátio etc.
b) Elaborem um esquema do ambiente e escolham alguns pontos para medir a temperatura.
Procurem escolher locais que costumeiramente provocam diferentes sensações de conforto

N
térmico; por exemplo, próximo e afastado de janelas.
c) Escolham algumas variáveis ambientais do con‑
forto térmico para testar a propagação do calor

kocetoiliev/Shutterstock.com
no ambiente. Vocês podem, por exemplo, ligar o
ventilador, abrir ou fechar as portas etc.
d) Organizem uma tabela para registrar os dados

P
dos ambientes que serão investigados, cada um
dos pontos de medida e as respectivas variáveis.
Lembrem-se de registrar a sensação de conforto
térmico em cada um dos pontos de medida da
temperatura.
Retornem aos resultados do Roteiro 1 no Diário do
IA
projeto. Que outras variáveis ambientais do conforto
térmico precisam ser verificadas a fim de contribuir para
a investigação?
A umidade relativa do ar, por exemplo, é um com‑
ponente importante relacionado ao conforto térmico
e interfere diretamente no bem­ ‑estar. Um ambiente
extremamente seco ou úmido também é prejudicial,
tanto ao bem­‑estar quanto à saúde de todos os que
convivem no mesmo espaço.
U

Termômetro de ambiente.

ALGUNS INSTRUMENTOS, COMO O PSICRÔMETRO E O ANEMÔMETRO,

PODEM SER CONSTRUÍDOS COM RELATIVA FACILIDADE. QUE TAL
G

FAZER UMA PESQUISA SOBRE ESSES INSTRUMENTOS E AMPLIAR ESSA

INVESTIGAÇÃO?

Etapa 2 – Análise e diagnóstico

Após investigação e coleta dos dados, analisem seus registros e verifiquem qual foi a relação entre
a temperatura e o conforto térmico nos diferentes espaços da escola.
1. Façam um diagnóstico da percepção das pessoas com relação à temperatura.
ÊÊ Qual é o nível de satisfação da comunidade escolar em relação ao conforto térmico?
ÊÊ Quais são as necessidades apontadas?
2. Retomem os conflitos identificados no Roteiro 1 e escolham os que se relacionam com as variáveis
individuais ou ambientais do conforto térmico e que apresentam possibilidade de intervenção por
meio da atuação da própria comunidade escolar.
Com base nos resultados dessas atividades, conversem com o professor e os demais colegas e,
juntos, comecem a elaboração do produto final.

Conforto ambiental: para quem? • 121

 D
ROTEIRO 3 CONFORTO ACÚSTICO

L
Excesso de barulho nas escolas pode gerar
estresse, problemas de aprendizagem e até

N
danos à [audição]
O barulho em sala de aula, reclamação de muitos professores, pode, no entanto, esconder um
sério problema: os danos à audição, que podem ser sentidos somente na idade adulta, mas que têm
início nos primeiros anos de escola, em meio ao ruído excessivo nas salas de aula.
Estudo realizado pela Universidade de Oldenburg, na Alemanha, confirmou que em muitos co-

P
légios o barulho nas salas de aula passa do tolerável. No Brasil, alguns colégios [...] já se preocupam
com o tema. É o caso do paulistano Santo Américo [...] que conscientiza alunos do 1o ao 9o ano com
os chamados ruidômetros – cartazes que trazem uma escala subjetiva de barulho que vai de 0 a 10.
Quando professor ou aluno fica incomodado com a barulheira, muda o prendedor para os números
mais altos para chamar a atenção de todos.
[...]
EXCESSO de barulho [...]. O Globo, 1 nov. 2011. Disponível em: https://oglobo.globo.com/
IA
sociedade/educacao/excesso-de-barulho-nas-escolas-pode-gerar-estresse-problemas
-de-aprendizagem-ate-danos-a-3050247. Acesso em: 22 nov. 2019.

Mauro Salgado
U
G

Representação dos diversos sons que podem interferir no conforto acústico da sala de aula.

Na sala de aula, a comunicação verbal orienta as relações entre estudantes e professores. Qualquer
sinal indesejado resulta em perturbação, dificulta a comunicação e interfere no processo de aprendi‑
zagem. Pode ainda causar mal­‑estar, estresse, exigir a elevação do nível natural da voz, a necessidade
de repetição e/ou interrupção nas explicações.
ÊÊ Você já se sentiu incomodado, cansado ou irritado por causa de ruídos internos ou externos?
ÊÊ Existem conflitos em sua sala de aula devido ao desconforto sonoro?
ÊÊ Como você, os colegas e professores reagem a conversas paralelas, ruídos ou barulhos?
Para facilitar a resposta a essas perguntas, vamos relembrar brevemente alguns conceitos importan‑
tes sobre o som e como nós o percebemos.

122
Etapa 1 – Investigação do

D
conforto acústico
Mecanismos físicos e fisiológicos do som

L
O som é uma vibração mecânica do meio. O aparelho auditivo humano percebe o som dependendo
da frequência e intensidade dele. Diferentes combinações de frequência e intensidade podem gerar
sons que provocam diferentes reações e revelam ideias variadas sobre o espaço físico no qual ele
é percebido. O espaço físico condiciona o som, estimula a percepção ambiental das pessoas e se
relaciona com ela.

N
Nesse contexto, podemos entender o conforto acústico como a conveniência de ouvir o necessário
e não ouvir o que pode causar estresse ou distrair a atenção da atividade que está sendo realizada.
No ambiente escolar, em determinados momentos, o conforto acústico é prioridade. Ele depende
da qualidade do som nos ambientes, isolamento dos sons não desejados, atenuação das interferências
entre os ambientes e redução do tempo de reverberação.
Questões acústicas são complexas e estão diretamente relacionadas à forma, ao volume e aos
materiais estruturais do espaço. Quando uma onda sonora incide sobre uma superfície, parte de sua

P
energia é absorvida, outra é refletida e outra é transmitida.

Quando a frente de onda originária de um determinado material encontra outro, pode fazê­‑lo tam-
bém vibrar. Trata­‑se da transmissão da vibração. Também pode dele receber uma reação e retornar pelo
material original, com outra direção de propagação. Trata­‑se da reflexão. O novo meio pode, ainda, absor-
ver a vibração, transformando sua energia em calor. Trata­‑se da absorção. Normalmente, nas transições
IA
entre diferentes meios, existe uma combinação dos três componentes, em proporções que variam de
acordo com a compatibilidade entre a vibração e as características do novo meio. Para a acústica arquite-
tônica, isto significa que cada espaço fechado mantém certa categoria de som aprisionado, promovendo,
de maneira peculiar, sua amplificação natural. É por isto que cada recinto desempenha como uma caixa
acústica. Dois ambientes distintos fazem a mesma música soar de forma diferente.
SCHMID, Aloísio Leoni. A ideia de conforto: reflexões sobre o ambiente construído.
Curitiba: Pacto Ambiental, 2005. p. 247.

Quando ouvimos um som refletido, podemos ter três impressões

Daniel Cymbalista/Pulsar Imagens

distintas, dependendo do tempo decorrido entre a chegada do som

U

original e do refletido. No caso de pequenas salas ou pequenos auditó‑

rios, temos a impressão de que a voz do orador se torna mais possante.
Isso acontece porque as paredes estão muito próximas do ouvinte, o
que faz o som refletido por elas chegar quase junto com o som que
veio diretamente, isto é, sem ser refletido. Dessa forma, ambos se
reforçam, dando a sensação de maior intensidade. A esse fenômeno
chamamos reforço, pois contribui, sem dúvida, para a boa qualidade
G

acústica de um auditório pequeno.

Quando o som irradiado em uma sala atinge as superfícies, parte
da energia será refletida e parte será absorvida e transmitida por essas
superfícies. Em uma sala com superfícies duras e reflexivas, praticamente
toda a energia será refletida, estabelecendo­‑se o chamado campo difuso.
O resultado é a impressão de que há uma continuidade no som, sobretu‑
do no fim da duração de uma nota. Esse fenômeno é chamado reverbe-
ração. Ele pode causar uma dificuldade de discernimento em relação ao
som seguinte e acaba atrapalhando a percepção da fala seguinte.
As estruturas têm uma ou mais frequências naturais de oscilação.
Se uma fonte emissora emitir ondas em frequências muito próximas
à frequência de oscilação natural da estrutura, ocorre a ressonância.
A amplificação do som gerada dentro de nossas orelhas também se
dá pela ressonância, que pode ser entendida como a tendência dos
corpos de vibrar em razão de fontes externas.

Todos os elementos de uma sala de concertos são projetados para se obter uma
ótima qualidade acústica. Vista interna da Sala São Paulo, São Paulo (SP), 2019.

Conforto ambiental: para quem? • 123

 Acústica

D
A acústica busca compreender os fenômenos do som e como ele interage com os sentidos, de
modo a reduzir ruídos, evitar interferências e reverberações. Observe que utilizamos o termo reduzir
e não eliminar. O ruído (ambiente, residual ou de fundo) é inevitável, especialmente nas grandes
cidades, onde a poluição sonora causa à saúde humana prejuízos como estresse físico e mental, dores
de cabeça, insônia, cansaço, hipertensão, perda auditiva etc.
Para cuidar da saúde auditiva é preciso conhecer os sons, suas intensidades e entender como elas

L
podem prejudicar a audição. Segundo a Associação Brasileira de Normas Técnicas (ABNT), o limite de
barulho dentro da sala de aula é de 40 dB a 50 dB (decibéis – unidade utilizada para medir o som).

Escala
Nível sonoro em diferentes situações Decibel
– desde o limiar(db)
da audição até o limiar da dor

N
P
conversa bar lotado ou show fogos de artifício
tráfego em cidades
sussurro
trgrowth/Shutterstock.com

respiração sirene avião a jato

chuva moderada

0 dB 10 dB 20 dB 30 dB 40 dB 50 dB 60 dB 70 dB 80 dB 90 dB 100 dB 110 dB 120 dB 130 dB 140 dB

IA
80 dB
55 dB muito alto – risco
de danos à saúde 140 dB
moderado – até aqui não limiar de dor
há risco de danos à saúde 110 dB
extremamente alto
70 dB
alto
0 dB 40 dB
limiar baixo
da audição
U

As cores verde e vermelha indicam os níveis de ruídos e os limites suportados pelo ser humano.

HEARWHO
A ORGANIZAÇÃO MUNDIAL DA SAÚDE (OMS) LANÇOU UM APLICATIVO
G

GRATUITO QUE POSSIBILITA DETECTAR PERDAS AUDITIVAS A PAR-

TIR DOS 16 ANOS DE IDADE.

Como funciona o aplicativo?

O hearWHO é baseado na tecnologia digits­‑in­‑noise ("dígitos no barulho", em tradução livre para o
português). Pede­‑se aos usuários que se concentrem, ouçam e insiram em seus dispositivos móveis
uma série de três números, quando solicitados. Esses números foram gravados sobre níveis variados
de som de fundo, simulando condições de escuta na vida cotidiana. O aplicativo exibe a pontuação
do usuário, explica o que ela significa e armazena o resultado do teste para que a pessoa possa mo-
nitorar o status da sua audição ao longo do tempo.
[...]
ONU Brasil. OMS lança aplicativo que ajuda a detectar perdas auditivas. In: CANAL
SAÚDE. [S. l.: s. n.], 7 mar. 2019. Disponível em: www.canalsaude.fiocruz.br/noticias/
noticia Aberta/oms-lanca-aplicativo-que-ajuda-a-detectar-perdas-auditivas07032019.
Acesso em: 22 nov. 2019.

124
A orelha: este labirinto complexo

D
Você sabe que percurso o som faz desde o momento em que entra em nossas orelhas até ser
transformado em impulsos elétricos e ser processado pelo cérebro?
Com base no esquema abaixo e no texto a seguir, pesquise e identifique a terminologia anatômica
do sistema auditivo humano.

L
D E F
H
C

N
orelha
externa

Angelo Shuman
P
IA
A

G
B
U

Esquema representativo da orelha interna e externa.

O som é uma vibração formada por compressões e rarefações (variação de pressão) no ar. Em nosso
sistema auditivo, o movimento das partículas do ar chega à orelha externa e se propaga pelo (A). Aí
a vibração se amplifica um pouco e atinge a (B), que é esticada e fica presa aos ossos do crânio (asse-
G

melha-se ao couro de um tambor). O (C), que está ligado à membrana timpânica, também começa
a vibrar. Como a (D) e o (E) estão ligados a ele, em um sistema de alavancas, esses três ossículos da
audição, que ficam em uma pequena câmara cheia de ar, começam a vibrar em conjunto, amplificando
as vibrações recebidas da orelha externa para a orelha interna.
No (F), que é 17 vezes menor que a (B), é produzido um aumento de 22 vezes na pressão da onda
sonora. Com isso, temos uma onda produzida no líquido da (G). Milhares de fibras basilares podem
ser sensibilizadas pelas ondas nesse líquido. No entanto, elas são diferenciadas, e cada uma delas é
sensível a uma frequência específica. A ressonância está presente no mecanismo da audição. Ela ocorre
entre a onda sonora e as fibras basilares. Dependendo da frequência do som que chega, somente uma
porção da membrana basilar será posta em vibração com maior intensidade. Assim, somente algumas
serão “acionadas”, de acordo com as características do som produzido, e então transmitidas para o
(H).
Até aqui os movimentos realizados foram mecânicos e, de diferentes formas, transmitem a vibração
até a parte mais interna da orelha. Mas, ao chegar à membrana basilar, há células que transformam
esse tipo de vibração em impulsos elétricos. Estes podem ser transmitidos ao cérebro, onde o som será
decodificado e percebido por nós.

Conforto ambiental: para quem? • 125

 A acústica da sala de aula

D
Como mencionado anteriormente, a comunicação verbal é uma das principais formas de trans-
missão de informação utilizada pelo professor. Portanto, compreender quais fatores físicos estão
relacionados à transmissão do som na sala de aula pode auxiliar a entender as origens de possíveis
conflitos causados pelo desconforto acústico.
Se considerarmos somente o espaço de sala de aula, existem variáveis relevantes relacionadas
aos ruídos, como o tempo de reverberação, relacionado com o volume da sala (tamanho e altura do

L
teto e das paredes), além da capacidade de absorção do som dos materiais usados nas paredes,
no teto e no piso.
Mauro Salgado

N
P
IA
Esquema da comunicação do professor e dos sinais de reflexão sonora no espaço da sala de aula.

Outro aspecto é a interação entre a fonte sonora – no caso, a potência de voz do professor – e o
ruído no ambiente. Para que a comunicação alcance a todos na sala de aula, a voz do professor tem
de ser capaz de sobrepor o ruído de fundo. Somado a esses fatores, ainda precisamos levar em conta
a distância entre o ponto em que o professor está falando e os estudantes. Isso significa que, quanto
maior a distância entre eles, maior a dificuldade do professor de se comunicar e dos estudantes de
U

compreender. Sabendo disso, imagine como deve ser difícil, tanto para o professor quanto para
você, comunicar­‑se em um ambiente ruidoso. A imagem abaixo ilustra as barreiras enfrentadas pelos
professores durante o processo de comunicação verbal em sala de aula.
Mauro Salgado

Esquema do nível sonoro da comunicação verbal do professor e da perda de intensidade conforme aumenta a distância.

126
Verificando o nível de ruído

D
ÊÊ Como saber se o ruído no ambiente está em um nível suportável ou prejudicial a nosso bem­‑estar?
ÊÊ De que forma o som ou o ruído atravessa um espaço fechado como a sala de aula e se dispersa nele?
Analisem a relação entre os ruídos externos e internos em sua sala de aula e o conforto acústico
que se tem nela.

L
MATERIAL: DECIBELÍMETRO É UM INSTRUMEN-
papel sulfite; TO CAPAZ DE CAPTURAR E MOS-
TRAR O NÍVEL DE RUÍDO EM UM
prancheta;

N
AMBIENTE. ESSA MEDIDA PODE SER
caneta e lápis;
EFETUADA COM UM INSTRUMENTO
decibelímetro. PROFISSIONAL, COMPUTADOR OU
SMARTPHONE. EXISTEM DIFEREN-
ONDE FAZER?
TES SOFTWARES E APLICATIVOS
Nos ambientes GRATUITOS QUE MEDEM O NÍVEL DE

P
da escola. RUÍDO, SUGERIMOS QUE PESQUI-
SEM “MEDIDOR DE DECIBÉIS” OU
“DECIBELÍMETRO”.

Vejam o plano de investigação a seguir.

IA
1. Definam os locais da escola de coletas de dados. Tenham em mente os processos de transmissão,
reflexão e absorção do som e priorizem espaços com condições distintas do entorno, por exemplo,
uma sala de aula próxima ao pátio e outra distante dele.
2. Para avaliar o conforto acústico, vocês precisam reconhecer e caracterizar as fontes externas e
internas de ruído e as atividades humanas que influenciam ou são influenciadas pelos ruídos exis-
tentes:
a) internas – ruídos dentro da própria sala (conversa, movimentação e atividades dos colegas,
ventilador, ar­‑condicionado etc.);
b) externas – ruídos de tráfego de veículos e aviões, estabelecimentos próximos (bares, buzinas,
U

apitos, construção civil etc.);

c) outras – ruídos no espaço escolar (pátio, quadra de esportes, refeitórios, salas ao lado etc.).
3. Façam as medições quando as atividades da escola estiverem normais.
4. Para avaliar a acústica das salas, incluam observações sobre a sensação de conforto acústico duran-
te a coleta de dados. Lembrem­‑se de que o conforto acústico envolve ouvir o necessário e não
G

ouvir o que pode causar estresse ou distrair.

5. Organizem uma tabela para registrar os dados.

Etapa 2 – Análise e diagnóstico

Após a investigação e a coleta dos dados realizadas na etapa 1, analisem os registros feitos e verifi-
quem qual foi a relação entre o nível de ruído e o conforto acústico nos diferentes espaços da escola.
1. Façam um diagnóstico da percepção das pessoas com relação aos ruídos.
ÊÊ Qual é o nível de satisfação da comunidade escolar em relação ao conforto acústico?
ÊÊ Quais são as necessidades apontadas?

2. Retomem os conflitos identificados no Roteiro 1 e escolham os que apresentam possibilidade de

intervenção por meio da atuação da própria comunidade escolar.
Com base nos resultados dessas atividades, conversem com o professor e com os colegas e prossigam
para a elaboração do produto final na seção Fazendo acontecer a seguir.

Conforto ambiental: para quem? • 127

 D
FAZENDO ACONTECER

L
O D I Á LO G O PO D E T R A NSF O R M A R
CO N F L I TOS E M A P R E N D I Z AG E M E
P OSS I B I L I TA R M U DA N Ç AS

N
Por meio das investigações desenvolvidas, surgem as seguintes questões:
ÊÊ Como o desconforto no ambiente pode afetar as relações interpessoais na nossa escola?
ÊÊ De que maneira os possíveis conflitos gerados pelas diferenças de percepções sensoriais podem ser

P
resolvidos? Como o ato da mediação de conflitos pode favorecer essa resolução?
ÊÊ Como a compreensão do espaço pode contribuir para o desenvolvimento de competências que per‑
mitam criar um ambiente melhor para a comunidade escolar com objetivo de fortalecer o propósito
educacional?
Conflitos existem em todo lugar e fazem parte da vida em sociedade. No entanto, a maneira como
lidamos com eles é um exercício de criatividade e aprendizagem.
A fim de compreender e manejar esses conflitos em busca de desdobramentos positivos, criando
IA
condições para que as pessoas se sintam melhor no ambiente, precisamos, juntamente com a comuni-
dade escolar, desenvolver processos colaborativos, por meio do diálogo, da escuta, do respeito e da
tolerância, fortalecendo a cultura da paz.
Para isso, desenvolveremos várias atividades que culminarão em uma assembleia para elaboração
coletiva de propostas de ação e regras que melhorem o conforto ambiental e as relações interpessoais
para promover melhorias ou, ao menos, o reconhecimento do que o outro sente e o desenvolvimento
do sentimento de alteridade, visando a uma convivência mais harmoniosa.

Estrutura da assembleia
U

O tema a ser discutido se baseará nos resultados já obtidos em dois ou mais roteiros. A seguir,
apresentamos uma série de itens necessários para alcançar melhores resultados na assembleia.
1. Organização dos dados levantados nos roteiros (pesquisas que mostram a percepção a respeito
das condições de conforto ambiental na escola) e seleção do conteúdo que será divulgado para a
comunidade escolar. Essa divulgação pode ser por meio de jornal mural, vídeo, apresentações etc.
(daremos nas próximas páginas uma sugestão envolvendo a elaboração de um jornal mural).
G

2. Definição do comitê organizador da assembleia: gestor (responsável por conduzir a assembleia),

moderador etc.
3. Preparação do procedimento para organização e condução da assembleia.
4. Definição do público, local, data e horário.
5. Convite para assembleia. Essa tarefa deve ser planejada com cuidado; é importante que os con-
vidados saibam os objetivos da reunião e a importância de estarem presentes.

Elaboração do cronograma
Ferramenta indispensável para gerenciar o tempo, o cronograma organiza o trabalho por apresentar
um encadeamento lógico e sequencial. Além disso, evita conflitos e estresse decorrentes de atrasos,
que causam impactos negativos para o desenvolvimento da conferência, do produto final e conse-
quentemente para o alcance dos resultados esperados.
Criem uma tabela com os passos que considerem adequados ao projeto que irão desenvolver. Esti-
mem o tempo necessário para preparação e definam a data da assembleia. Ordenem sequencialmente
as atividades e elaborem o cronograma, sempre identificando os responsáveis por cada atividade.

128
Organização dos dados para

D
divulgação e engajamento

L João Prudente/Pulsar Imagens

N
P
IA
Jornal mural fixado em parede na cidade. São João Del Rei (MG), 2013.

Após organizar o conteúdo, criem um jornal mural para divulgar a assembleia e as informações
coletadas até aqui por meio das pesquisas de satisfação e entrevistas. Vocês também podem optar por
outra forma de divulgação.
Com base nas análises feitas nos roteiros, aprofundem o tema e divulguem os resultados. O que já
se sabe sobre o assunto? Foram propostas soluções para esses conflitos em outras escolas? Elas são
U

aplicáveis na sua escola? Qual é a percepção da comunidade escolar sobre as condições ambientais da
escola? Como mobilizar a comunidade para resolver esses problemas?
As respostas a essas perguntas irão ajudá­‑los a escolher o nome e a definir suas seções, conteúdos,
opiniões, ilustrações e informações e onde será exposto.
Algumas sugestões de elaboração do jornal:
1. Propor possibilidades de participação e contribuição individual e coletiva para a promoção da
G

satisfação e da sensação de conforto necessárias para as atividades desenvolvidas.

2. Planejar intervenções sustentáveis com objetivo de melhorar a qualidade da edificação e o conforto
ambiental.
3. Construir imagens e representações mentais do espaço desejado. Atentar­‑se para as formas de
representação e distribuição dos elementos físicos e afetivos relacionados às intenções do espaço
representado.

EDUCOMUNICAÇÃO
#comunicação
http://www.cedca.pr.gov.br/arquivos/File/IX_conferencia/Educomunicacao.pdf
Publicação que traz dicas para a produção de alguns veículos de comunicação,
como jornais, revistas, programas de rádio e fanzines (acesso em: 22 out. 2020).

Conforto ambiental: para quem? • 129

 Para a elaboração do jornal, deixem a criatividade fluir durante a produção dos textos. Cada mem-

D
bro da equipe pode se responsabilizar pela elaboração da primeira versão de uma seção e depois
trocar com o colega, discutir possibilidades e construir a versão final em conjunto. Durante essa troca,
questione e escute o outro: O texto está claro? As informações são coerentes? Faltou algo?
O formato do jornal deve orientar essa etapa de planejamento, divisão de tarefas e programação
visual. O jornal mural não é uma simples colagem de textos e imagens. A escolha dos elementos
gráficos determinará a visibilidade das informações, por isso eles devem dialogar, devem ser comple-
mentares.

L
Confira as dicas para a organização do material.
ÊÊ Escreva os títulos em letra visível e legível.
ÊÊ Deixe espaços entre as seções, de forma que as informações possam ser percebidas como separa‑
das, não contínuas.

N
ÊÊ Revise o material antes de ser exposto.
ÊÊ Priorize textos de curta extensão e com letras em tamanho adequado para a leitura a certa distância.
ÊÊ Para facilitar a disposição dos dados e informações, assim como ajudar o leitor a entender o assunto,
faça uso de infográficos, gráficos, ilustrações, recortes etc.
ÊÊ Reserve um espaço para os créditos da equipe de produção.

P
Tudo pronto? Agora é só montar o jornal mural e interagir com os leitores!
Monkey Business Images/

IA
Shutterstock.com

U
G

Grupo de estudantes discute a elaboração de jornal mural.

130
Preparação e implementação da

D
assembleia

L Monkey Business Images/Shutterstock.com

N
P
IA
Grupo de estudantes elabora propostas para a assembleia.

A seguir, apresentamos um exemplo de implementação.

1. Introdução feita por dois estudantes por meio da apresentação do jornal mural.
2. Organização dos presentes em pequenos grupos para realização da atividade “Proposta, discus-
são, compartilhamento e registro”.
3. Acordo sobre os resultados do grupo.
4. Plenária (cerca de 90 minutos): apresentação dos acordos dos grupos.
U

5. Plano das normas levantadas pelos presentes, composto por combinados coletivos em relação ao
que pode ser de responsabilidade dessa mesma comunidade.

PROPOSTA, DISCUSSÃO, COMPARTILHAMENTO E

REGISTRO
G

Proposta: cada participante elabora propostas de como melhorar as relações entre os estudantes e entre
estudantes, professores e demais funcionários, de modo que todos se sintam respeitados na escola – 5 a
10 minutos.

Discussão: em duplas, os estudantes apresentam suas propostas e discutem o que querem compartilhar
com o grupo – 15 minutos.

Compartilhamento: cada dupla relata suas propostas. Depois da apresentação de pelo menos dez duplas, as
demais devem indicar se faltou acrescentar algo. Em seguida, os estudantes devem escolher uma ou duas
propostas para que o representante apresente na plenária.

Registro: os estudantes do comitê organizador farão o registro do que foi compartilhado e priorizado pelo
grupo para ser apresentado na plenária.

Conclusões e próximos passos

O comitê organizador se reúne com a direção e a coordenação da escola com objetivo de apresentar
o relatório, estabelecer acordos e elaborar propostas de continuidade/acompanhamento.

Conforto ambiental: para quem? • 131

 D
OLHANDO O QUE VI E FIZ

L
Avaliação coletiva
A avaliação é uma etapa fundamental do
projeto, pois é a hora de fazer uma retros-

N
pectiva de tudo o que foi realizado e analisar
os pontos positivos e negativos. Por isso,
reúna-se com todos os envolvidos, como os
colegas e os professores, e respondam às
questões a seguir:
ÊÊ O que aprenderam sobre as relações

P
interpessoais na escola relacionadas
ao conforto ambiental?

Zygomatic
ÊÊ As atividades que envolveram com‑
partilhar e discutir ideias foram inte‑
ressantes? Vocês conseguiram entender
melhor como o conforto ambiental pode
gerar situações de conflito na escola, e
IA
como fazer para reduzir seus impactos?
ÊÊ O processo de construção dos instrumentos de
pesquisa, coleta e análise de dados sobre os con‑
ceitos físicos e biológicos do conforto ocorreu como
o planejado? Que fatores interferiram para esse resultado?
Algo poderia ter sido feito de outro modo?
ÊÊ Quais foram os resultados decorrentes da assembleia? Eles atenderam às expectativas do grupo?
ÊÊ Quais aspectos positivos vocês destacariam deste projeto? E se forem agir em situações semelhan‑
tes a essas, estarão mais capacitados a fortalecer a cultura de paz?
U

ÊÊ O projeto ampliou o conhecimento sobre o assunto? O que deveriam estudar mais?

ÊÊ O resultado atendeu às suas expectativas? O que poderia ser melhorado?
ÊÊ Como foi o engajamento dos seus colegas durante o projeto?
ÊÊ Que benefícios o projeto gerou para a comunidade?
G

Autoavaliação
Neste momento, você terá a oportunidade de ficar frente a frente consigo mesmo. Reproduza o
quadro abaixo em seu Diário do projeto e complete­‑o com outras perguntas que o ajudarão a refletir e
perceber os avanços em seu aprendizado e desenvolvimento socioemocional, bem como a identificar
os pontos a melhorar.

Insuficiente Regular Suficiente Excelente

Participei da organização da atividade?

Soube argumentar para defender minha

opinião?

Contribuí para que a discussão fosse

respeitosa?

Aprendi ouvindo os pontos de vista dos

demais?

132
 COMPETÊNCIAS E HABILIDADES DESENVOLVIDAS

D
L
COMPETÊNCIA GERAL 7
Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, negociar e defender ideias, pontos de
vista e decisões comuns que respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo
responsável em âmbito local, regional e global, com posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos
outros e do planeta.

N
COMPETÊNCIA GERAL 9
Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo­‑se respeitar e promovendo o respeito
ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus
saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza.

COMPETÊNCIA GERAL 10

P
Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, tomando deci-
sões com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.

COMPETÊNCIA ESPECÍFICA DE CIÊNCIAS DA NATUREZA E SUAS TECNOLOGIAS 1

Analisar fenômenos naturais e processos tecnológicos, com base nas interações e relações entre matéria e energia,
para propor ações individuais e coletivas que aperfeiçoem processos produtivos, minimizem impactos socioambientais
e melhorem as condições de vida em âmbito local, regional e global.
IA
EM13CNT101
Analisar e representar, com ou sem o uso de dispositivos e de aplicativos digitais específicos, as transformações e
conservações em sistemas que envolvam quantidade de matéria, de energia e de movimento para realizar previsões
sobre seus comportamentos em situações cotidianas e em processos produtivos que priorizem o desenvolvimento
sustentável, o uso consciente dos recursos naturais e a preservação da vida em todas as suas formas.

COMPETÊNCIA ESPECÍFICA DE CIÊNCIAS DA NATUREZA E SUAS TECNOLOGIAS 3

Investigar situações­‑problema e avaliar aplicações do conhecimento científico e tecnológico e suas implicações no
mundo, utilizando procedimentos e linguagens próprios das Ciências da Natureza, para propor soluções que consi-
U

derem demandas locais, regionais e/ou globais, e comunicar suas descobertas e conclusões a públicos variados, em
diversos contextos e por meio de diferentes mídias e tecnologias digitais de informação e comunicação (TDIC).

EM13CNT301
Construir questões, elaborar hipóteses, previsões e estimativas, empregar instrumentos de medição e representar e
interpretar modelos explicativos, dados e/ou resultados experimentais para construir, avaliar e justificar conclusões no
enfrentamento de situações­‑problema sob uma perspectiva científica.
G

EM13CNT302
Comunicar, para públicos variados, em diversos contextos, resultados de análises, pesquisas e/ou experimentos, elabo-
rando e/ou interpretando textos, gráficos, tabelas, símbolos, códigos, sistemas de classificação e equações, por meio
de diferentes linguagens, mídias, tecnologias digitais de informação e comunicação (TDIC), de modo a participar e/ou
promover debates em torno de temas científicos e/ou tecnológicos de relevância sociocultural e ambiental.

Conforto ambiental: para quem? • 133

 5

D
L
N
P
IA
U
G

Alamy/Fotoarena

ENVELHECER John Morgan. Finding

the text. Óleo sobre
tela. 41 cm x 36 cm.

NO SÉCULO XXI
134
 1

D
As pinturas apresentadas retratam a visão de diferentes

Museu Kröller Müller, Otterlo, Países Baixos

artistas sobre a velhice. Elas foram produzidas no sé-
culo XIX. E hoje, no século XXI, que imagem vem a sua
mente quando pensa nos idosos com quem convive?

L
2 Que critérios podem possibilitar às pessoas envelhecer
de forma saudável?

N
3 De que maneira a sociedade pode se preparar para
oferecer qualidade de vida aos idosos?

P
Vincent van Gogh. At Eternity’s Gate,
1890. Óleo sobre tela. 81 cm x 65 cm.

Museu Victoria & Albert, Londres

IA
U

#IDOSO #INCLUSÃO
#SAÚDE
G

Dyckmans, J. L. Grandmother's birthday,

1867. Óleo sobre tela. 48 cm x 40 cm.
Envelhecer no século XXI • 135
 A VELHICE NO

D
OLHAR

L
Pessoas em todo o mundo estão vivendo mais, consequentemente, a população de idosos é cada
vez maior. Segundo a Organização Mundial de Saúde, até 2025 o Brasil será o sexto país do mundo

N
em número de idosos. Em 2050, segundo o IBGE, o número de idosos superará o total de jovens de
0 a 15 anos.
Esse fato acirra o embate entre o velho e o jovem, por ambos possuírem visões de mundo distintas.
Leia o texto a seguir que descreve a visão dos jovens sobre o assunto.

P
[...] os jovens enxergam nos velhos alguém bem diferente deles. Os idosos são vistos como um
ser de outro mundo, possuindo diferentes costumes, ideias, hábitos e não acompanhando os pen-
samentos modernos e a realidade tecnológica. Os jovens enxergam os velhos como um “outro”,
o que gera um distanciamento intergeracional, pela dificuldade de compreender e lidar com as
diferenças. [...]
CALDAS, Célia Pereira; THOMAZ, Andrea Fernandes. A velhice no olhar do outro: uma perspectiva
do jovem sobre o que é ser velho. Kairós Gerontologia, São Paulo, v. 13, n. 2, nov. 2010. Disponível em:
https://revistas.pucsp.br/kairos/article/view/5367. Acesso em: 21 nov. 2019.
IA
Segundo o texto, essa é a visão de grande parte dos jovens em relação aos idosos. O choque
geracional não é uma questão nova e, em cada época, foi abordado de diferentes formas. E você?
ÊÊ Como enxerga e entende as pessoas da terceira idade?

ÊÊ Quais são suas atitudes em relação ao envelhecimento de pessoas próximas?

U

ENVELHESCÊNCIA
#documentário #envelhecer #saúde
Direção de Gabriel Martinez (84 min)
O longa-metragem Envelhescência retrata a história de seis pessoas que mostram, em
suas experiências e na rotina diária, que a vida após os 60 anos pode ser plena, repleta
G

de atividades e bom humor. Comentários de especialistas como Alexandre Kalache,

Mirian Goldenberg e Mário Sergio Cortella alternam-se ao longo do filme, que mostra
uma perspectiva positiva sobre o envelhecimento.

GLOSSÁRIO
Longevidade: expectativa
de anos de vida de um
grupo de indivíduos
nascidos no mesmo ano.
Taxa de natalidade:
número de nascimentos
anual em determinada
região a cada mil
habitantes.
O que é envelhecimento?
A definição de envelhecimento é complexa porque é um conceito em constante
transformação. Esse termo tem obtido importância por ser cada vez mais utilizado
graças ao aumento da longevidade, à redução da taxa de natalidade e ao conse-
quente aumento da população idosa.
O processo de envelhecimento pode ser caracterizado como envelhecimento
fisiológico, sinalizado por modificações físicas e orgânicas no indivíduo; envelheci-
mento social, em que se verificam alterações nos papéis sociais; e envelhecimento
psicológico, em que há alterações na atividade intelectual, nas motivações, mudan-
ças comportamentais e emocionais.

136
 O envelhecimento é consequência da passagem do tempo e é influenciado por variáveis fisiológi-

D
cas, sociais e psicológicas. Envelhecer é um processo que interfere na capacidade intelectual e física e
nas interações sociais. Gradualmente surgem fragilidades, necessidades funcionais, manifestações de
vulnerabilidade e, além disso, aumenta a probabilidade de morte.
Vamos pensar nas alterações relacionadas às características físicas e biológicas. Que transforma-
ções ocorrem no corpo humano ao longo do tempo? Como é possível acompanhar e monitorar a
saúde dos idosos?

L
Forme um grupo com alguns colegas e, juntos, pesquisem e registrem no Diário do projeto as
alterações relacionadas ao envelhecimento que são abordadas nos aspectos a seguir. Identifiquem
também como essas alterações podem ser percebidas e/ou diagnosticadas.
ÊÊ Alterações físicas, musculares, sensoriais, cerebrais.
ÊÊ Alterações nos sistemas respiratório, cardiovascular, urinário, genital.

N
Flavio Moraes/Fotoarena/Folhapress

Jack Vartoogian/Getty Images

P
IA

Marcelo Gleiser (1959-). Físico, astrônomo, professor e Elza Soares (1930-). Eleita pela Rádio BBC de Londres, aos
escritor. Atualmente é pesquisador nos Estados Unidos. 69 anos, a Cantora Brasileira do Milênio.
U
Adriano Vizoni/Folhapress

Mastrângelo Reino/Folhapress
G

Mauricio de Sousa (1935-). Cartunista, aos 84 anos criou o Luiza Helena Trajano (1951-). Empresária brasileira que
primeiro longa-metragem da Turma da Mônica com atores comanda uma extensa rede de lojas de varejo e outras
reais (humanos). empresas integradas.

O que você já terá feito ou estará fazendo quando for mais velho?

Envelhecer no século XXI • 137

 Feitiço do tempo

D
Segundo o IBGE, em 2060 um em cada quatro brasileiros terá mais de 65 anos. E você, quantos
anos terá?
ÊÊ Como você se vê daqui a 40 ou 50 anos?
ÊÊ O que estará fazendo com essa idade?

L
ÊÊ Como estará seu corpo?
Procure fotografias de familiares ou conhecidos mais velhos com os quais você se parece. Escolha
uma forma de visualizar e compartilhar com os amigos como você se imagina na terceira idade. Use a
criatividade!
Junto com os colegas, montem um painel com imagens de vocês hoje e no futuro.

N
Yuri_Arcurs/iStockphoto.com

P Envelhecer muda
nosso corpo.
IA
Encontro de gerações
Você tem ideia do que os jovens de sua comunidade pensam sobre a terceira idade? Ou de como os ido-
sos entendem e encaram o próprio envelhecimento? Em grupo, você irá explorar alguns desses aspectos.
Será um estudo por meio de entrevistas. O mesmo questionário deve ser utilizado por todos os
grupos da turma, por isso vocês devem decidir, juntos, quais perguntas serão feitas. Incluam questões
objetivas, de múltipla escolha, que depois possibilitem a comparação e o trabalho estatístico. No final,
as respostas de todos os grupos serão compiladas para se obter um resultado mais robusto.
Parte 1 – Organização de entrevistas com jovens do Ensino Médio
Elaborem cinco questões para a entrevista que avaliem a relação dos jovens com pessoas idosas, a
U

importância dos idosos para os jovens e para a sociedade, a projeção de como será a velhice de cada
um e como eles veem o modo que a sociedade trata os idosos.
Parte 2 – Pesquisa na internet de informações básicas sobre a população idosa do Brasil
ÊÊ Quantos idosos há no Brasil?
ÊÊ Qual é a expectativa de vida da população?
G

ÊÊ Há programas gerados por políticas públicas dirigidos aos idosos no país? Quais?
ÊÊ Em geral, como é a relação dos idosos com a tecnologia?
ÊÊ Quais são os efeitos culturais e sociais da quantidade, cada vez maior, de pessoas idosas na população?
É importante buscar dados confiáveis – como os do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística
(IBGE) e outros institutos – associados a informações demográficas do Brasil.
Parte 3 – Entrevistas com idosos (60+) de faixas etárias diferentes
Assim como na pesquisa com jovens, elaborem cinco questões para as entrevistas com os idosos.
Sugerimos que procurem descobrir o que eles acham sobre envelhecer, os prazeres e as dificuldades
do processo, como são tratados pelos jovens e pela sociedade, quais são seus planos para o futuro e
se têm alguma sugestão para os jovens se prepararem para a terceira idade.
Parte 4 – Compartilhamento dos resultados das pesquisas e das entrevistas com toda a turma
Depois da coleta de dados, quantifiquem e organizem as informações. Sugerimos organizar os
resultados da pesquisa em quadros, tabelas e gráficos. Após observar as informações obtidas por
todos os grupos, a turma deve juntar os dados e discutir se há algum padrão nas respostas obtidas.
Elaborem uma conclusão sobre:
ÊÊ como os jovens enxergam os idosos e sua importância na sociedade;
ÊÊ como os idosos interpretam o processo de envelhecimento e de que modo a sociedade considera
esse processo.

138
 D
DIA INTERNACIONAL DO IDOSO
#respeito #valorização #sociedade
http://agenciabrasil.ebc.com.br/saude/noticia/2019-09/dia-do-idoso-envelhecer
-com-qualidade-de-vida-e-possivel
O Dia do Idoso, comemorado anualmente em 1 de outubro, foi instituído pela ONU

L
em 14 de dezembro de 1990 e estabelecido no Brasil em 28 de dezembro de 2006,
pela Lei 11.433.
Seu objetivo é promover “a realização e divulgação de eventos que valorizem a pessoa
do idoso na sociedade”. O processo de envelhecimento pede nossa atenção, assim como
a necessidade de proteger e cuidar da população mais idosa (acesso em: 6 jan. 2020).

N FG Trade/iStockphoto.com
GLOSSÁRIO
Protótipo: segundo o
designer e engenheiro

P
japonês Shunji
Yamanaka, “protótipo
é a materialização da
pesquisa e aproxima o
público da tecnologia”.
Resultado de pesquisas
iniciais relacionadas a
uma situação-problema,
IA
o protótipo testa a
solução criada antes de o
produto ficar pronto. Em
linhas gerais, o protótipo
é um modelo preliminar
de apresentação das
pesquisas e avaliação
prévia dos benefícios da
tecnologia.
O envelhecimento é um processo natural, com suas peculiaridades e características.
U

A SOCIEDADE ESTÁ PREPARADA

PARA O ENVELHECIMENTO DA POPULAÇÃO?
G

Nos últimos anos, a importância da abordagem STEAM (sigla em inglês para Ciência, Tecnologia,
Engenharia, Arte e Matemática) na educação tem sido fortemente promovida e discutida com o objetivo
de garantir que vocês, estudantes, construam conhecimentos e desenvolvam habilidades relevantes para
o século XXI. Em um mundo de avanço tecnológico contínuo, desenvolver soluções inovadoras e criativas
requer conhecimentos de diferentes naturezas, que devem ser trabalhados de forma integrada.
Vimos que a tendência é o aumento da população de idosos e, consequentemente, dos desafios
que essa nova realidade trará. As habilidades relacionadas à abordagem STEAM serão trabalhadas para
você pensar nas necessidades das pessoas ao envelhecer, investigar causas de problemas e propor
soluções possíveis.
No desenvolvimento deste projeto, você e seu grupo devem colocar em prática conhecimentos relacio-
nados às Ciências da Natureza, Matemática, Engenharia, Tecnologia e Arte, para construir um protótipo
funcional em escala reduzida, projetar um aplicativo voltado para a terceira idade, elaborar a maquete de
uma cidade amigável para os idosos e outras soluções e produtos criativos propostos nos roteiros.
Nesse contexto, a abordagem STEAM é primordial para desenvolver a criatividade, compreender o
processo de envelhecimento, oferecer possibilidades de independência e autonomia para pessoas idosas
e planejar a velhice desejada.

Envelhecer no século XXI • 139

 D
L
Envelhecimento em foco
O ciclo e cada uma das cinco etapas representadas a seguir caracterizam este projeto como STEAM,
ocorrendo em sua totalidade nos roteiros e no produto final. Assim, a avaliação e a reflexão ao final dos
roteiros serão os motivadores para novas investigações e descobertas no produto final.

N
Compartilhar os protótipos
criados com o objetivo de
Investigar a totalidade da
avaliar e refletir sobre as
situação-problema.
aplicações da solução e

P
refletir sobre elas. Refletir Investigar

Desenvolver um trabalho
colaborativo de criação de
IA
protótipos que materializam
soluções para a qualidade de
vida e o bem-estar dos idosos.
Tarcísio Garbellini
Descobrir o que torna o idoso
vulnerável e a cidade inóspita
Criar Descobrir para ele com o objetivo de
propor soluções criativas para
problemas identificados.

Conectar

Conectar ideias criativas

que melhorem a relação
entre os idosos e a vida
deles na cidade.
U

Investigar e entender as condições de vida e saúde dos idosos

O QUÊ? residentes na região da escola, identificar necessidades funcionais
relacionadas à saúde, à mobilidade e à memória desses idosos.
G

Pra propor ações que melhorem a qualidade de vida dos cidadãos da

PRA QUÊ? terceira idade que vivem na região da escola.

Conhecer o processo de envelhecimento, respeitar e valorizar o idoso e

POR QUÊ? entender suas necessidades é fundamental para criar uma sociedade mais
inclusiva e se preparar para o aumento da população dessa faixa etária.

Por meio da abordagem STEAM, que integra Ciências, Tecnologia,

COMO? Engenharia, Arte e Matemática.

PRODUTO Maquete que apresenta soluções para uma cidade amiga do idoso.
FINAL

140
 D
Planejamento

L
Roteiro 1 Roteiro 2 Roteiro 3
ENVELHECER É QUANDO EU PENSO Ó ABRE ALAS, QUE
UMA ARTE NO FUTURO, EU QUERO PASSAR
`` Saúde NÃO ESQUEÇO `` Obstáculos urbanos
MEU PASSADO para a longevidade

N
`` Quem dança é
`` Tecnologia a serviço
mais feliz! `` Etapa 1 – Mobilidade
das pessoas
urbana e acessibilidade
`` Etapa 1 –
`` Etapa 1 – A memória
Conhecimento inicial `` Etapa 2 – Idosos e
e a idade
a segurança viária
`` Etapa 2 –
`` Etapa 2 – Idosos e

P
Desenvolvendo `` Etapa 3 – Projetando
tecnologias digitais
o protótipo soluções
`` Etapa 3 – Aplicativo
página 142 página 151
voltado aos idosos
página 146
IA
Competências e habilidades neste projeto
Na página 165 você verá quais competências e habilidades poderá desenvolver ao longo do projeto.
Como protagonista e responsável pela transformação da sua realidade, conhecê-las é importante para
que você tenha ainda mais autonomia em relação à própria aprendizagem.
U

Cronograma
No de aulas Parte do projeto O que fazer?

ÊÊ Apresentação
G

ÊÊ Qual é o plano?

ÊÊ Roteiro 1

ÊÊ Roteiro 2

ÊÊ Roteiro 3

ÊÊ Fazendo acontecer

ÊÊ Olhando o que vi e fiz

Envelhecer no século XXI • 141

 D
ROTEIRO 1 ENVELHECER
É UMA ARTE

L
O sambista Adoniran Barbosa (1910-1982) compôs sambas consagrados já na velhice. Gravou seu
primeiro disco de vinil aos 64 anos. O nome deste roteiro é o mesmo de uma canção dele muito bem
humorada, além de um convite a pensar sobre a arte de envelhecer.

N
Saúde
Costumamos usar a palavra saúde como oposto de doença. Mas a saúde deve ser entendida de
forma muito mais ampla. De acordo com a Organização Mundial da Saúde (OMS), saúde é “um estado
de completo bem-estar físico, mental e social e não somente ausência de afecções e enfermidades”.

P
Assim, saúde não é somente sinônimo de “saudável”, envolve bem-estar e qualidade de vida.
A expectativa de vida aumentou como resultado de grandes avanços científicos e tecnológicos.
Os progressos da Medicina possibilitaram melhor controle de doenças crônicas; iniciativas na saúde
pública reduziram a propagação de diversas doenças; melhorias nas técnicas de produção de alimen-
tos favoreceram o aumento da população mundial, entre outros exemplos.
A Ciência e a Medicina ainda não encontraram uma maneira de impedir que nosso corpo envelheça.
Mas concordam que ter um estilo de vida ativo é fundamental para a velhice saudável. Veja na ilustração
IA
a seguir algumas das alterações que ocorrem no corpo humano à medida que ficamos mais velhos.

Audição: a exposição constante Cérebro: com o tempo, a

ao barulho danifica as células maioria dos neurônios tende
ciliares do ouvido interno, a se degenerar. A partir dos
responsáveis pela detecção do 40 anos, também diminui
som. As dificuldades auditivas o número de sinapses, o
afetam 70% da população com que explica a redução na
idade acima de 75 anos. capacidade de absorver
novos conhecimentos e os
U

reflexos e a coordenação
Pressão arterial: o acúmulo motora com menor
de placas de gordura na velocidade.
parede das artérias leva a seu
estreitamento, o que facilita o
aparecimento de hipertensão. Visão: uma em cada quatro
Fator de risco para doenças pessoas com mais de 75
G

cardiovasculares, a pressão anos sofre de problemas

alta acomete 25% das pessoas visuais impossíveis de serem
com mais de 75 anos. corrigidos com lentes, como
glaucoma e degeneração
macular.
Pele: com a queda na produção
de fibras de colágeno e de
elastina, a pele fica mais fina,
seca, enrugada e sujeita a Músculos: a partir dos
infecções. 50 anos, é comum que
ocorra a perda de massa
muscular.
Ossos: com o envelhecimento,
Paulo César Pereira

o cálcio deixa de ser reposto

de maneira uniforme, o que Sistema imunológico:
faz com que alguns pontos do as células de defesa do
esqueleto se tornem frágeis e organismo tornam-se
mais sujeitos a fraturas. menos eficientes.

Fonte: TORTORA, Gerard J.; DERRICKSON, Bryan. Principles of anatomy and physiology. Nova Jersey: John Wiley & Sons, 2014. p. 171.

Algumas das principais alterações que ocorrem no nosso corpo durante o envelhecimento.

142
Quem dança é mais feliz!

D
A dança é uma das mais antigas formas de expressão. Os registros mais antigos de dança coletiva
são pinturas em abrigos rochosos em Bhimbetka, Índia, datadas de aproximadamente 10 mil anos atrás.
Esse conjunto de movimentos ritmados do corpo, acompanhados ou não de música, é grande
aliado na qualidade de vida e na terceira idade, ocasionando benefícios físicos, psicológicos e sociais.
A dança vai além da expressão artística, nos possibilita resgatar experiências anteriores, promove a
aprendizagem e faz emergir sentimentos. A curto prazo, a dança melhora o humor, diminui o estresse

L
e a ansiedade.
Quando dançamos, a adrenalina e o cortisol (consi-

Adriano Kirihara/Pulsar Imagens

derados hormônios do estresse) que estavam circulando
começam a ser gastos pelo coração e pelos músculos.
O corpo relaxa e o cérebro libera os conhecidos hormô-
nios da felicidade – endorfina, dopamina e serotonina

N
–, que criam sensações de conforto, relaxamento, alegria
e capacitação.
Essa arte de movimentar o corpo, além de fonte de
prazer, é uma atividade física bastante recomendada para
os idosos porque colabora para a manutenção da força
muscular, da sustentação, do equilíbrio e da amplitude dos

P
movimentos. Sua prática contínua ajuda na prevenção
de quedas e fraturas que comprometem a independência
e autonomia dos idosos.
A longo prazo, além das melhores condições de saúde,
a prática de atividades físicas como a dança modifica o
estilo de vida dos idosos, melhora a autoestima, favorece a
formação de amizades e desperta a alegria de viver.
IA
Você se lembra de alguma música ou estilo musical
apreciado por um amigo, familiar ou idoso conhecido?
Que tal organizar um grupo, preparar uma apresentação O grupo Reisado do Inhanhum, composto
de dança para a turma e sentir alguns desses benefícios majoritariamente de pessoas idosas, é um dos Patrimônios
imediatos? Vivos de Pernambuco. Santa Maria da Boa Vista (PE), 2019.

Benefícios da atividade física

Um estilo de vida ativo é benéfico para a manutenção da capacidade funcional e da autonomia
física durante o processo de envelhecimento. Pesquisas científicas mostram que um programa de
exercícios reduz significativamente o número de indivíduos idosos incapazes de cuidar de si mesmos,
U

além de desempenhar papel fundamental para facilitar a adaptação à aposentadoria. Veja a seguir
alguns dos benefícios.
ÊÊ Melhora da velocidade no andar, do equilíbrio, da flexibilidade e da mobilidade.
ÊÊ Aumento do nível de atividade física espontânea, dos reflexos e da sinergia motora das reações
posturais.
G

ÊÊ Fortalecimento dos músculos das pernas e costas, e contribuição para a manutenção e/ou aumento
da densidade óssea.
ÊÊ Ajuda no controle de diabetes, artrite, doença cardíaca e massa corporal.
ÊÊ Melhora da ingestão alimentar.
ÊÊ Diminuição da depressão.

Objetivo do roteiro
Vimos que as atividades físicas são importantes para a saúde e fundamentais para os idosos. Levando
isso em consideração, este roteiro visa identificar quais são os principais problemas que dificultam a
realização de atividades físicas por pessoas da terceira idade. A ideia é desenvolver e criar protótipos
de equipamentos que ajudem essas pessoas a se manterem ativas, considerando o local e a realidade
em que vivem.
Durante as atividades do projeto, sempre registre o que você fez, suas ideias, descreva a atividade
realizada, faça comentários, reflexões, fichamento de textos e anote dúvidas e resultados dos testes no
Diário do projeto. Inclua nos registros data, horário de início e término, local e nome dos participantes
da atividade. Esquemas, desenhos e rascunhos também são boas formas de registrar ideias.

Envelhecer no século XXI • 143

 Etapa 1 – Conhecimento inicial

D
Inicie o roteiro com uma pesquisa sobre os problemas de saúde mais comuns relacionados à falta
de atividade física que afligem a população da terceira idade. Além de pesquisar em sites, livros e
revistas, organize também, com seu grupo, uma entrevista com as pessoas idosas que moram na
região da escola.
O objetivo é identificar os principais problemas relacionados à movimentação corpórea que afligem

L
as pessoas mais velhas, os tipos de atividades físicas que preferem e as principais dificuldades que as
impedem de fazê-las.
Após a pesquisa, responda às questões abaixo e pense de que maneira você pode obter mais
informações sobre o problema investigado.
ÊÊ Há muitos idosos vivendo na vizinhança da escola?

N
ÊÊ Quais são os principais problemas de saúde relacionados à atividade física que os idosos da região
enfrentam?
ÊÊ Se uma pessoa idosa quiser praticar atividade física, quais são suas opções? Há espaços ou equipa-
mentos voltados para esse público?
ÊÊ Quais são as principais dificuldades que impedem um idoso de fazer atividade física?

P
Analise os dados obtidos e registre em seu Diário do projeto as conclusões a que você e o grupo
chegaram, levando em conta as questões abaixo.
ÊÊ Que atividades podem proporcionar melhor qualidade de vida aos idosos?
ÊÊ Quais são os principais problemas que impedem ou dificultam a realização de atividades físicas por
pessoas da terceira idade na região em que vocês moram?
ÊÊ De que forma vocês poderiam propor alguma solução para superar esses problemas?
IA
Você deve conhecer diferentes tipos de atividades físicas e equipamentos próprios para elas. Esco-
lha um equipamento para exercícios físicos e pesquise:
ÊÊ Como o equipamento funciona?
ÊÊ Para que finalidade ele foi criado? Quais benefícios esse equipamento proporciona, que grupo de
músculos trabalha e que cuidados devemos ter em sua utilização?
ÊÊ É possível alterar a “carga” utilizada no aparelho? Se sim, de qual forma?

PILATES
U

Já ouviu falar em Joseph Hubertus Pilates? Ele era enfermeiro e inventou o método Pilates de
condicionamento físico. Ele desenvolveu diversos equipamentos aproveitando peças de outros utensílios,
como macas, cadeiras de rodas etc.
Susan Schiff Faludi/Three Lions/
Hulton Archive/Getty Images
G

Joseph
Hubertus Pilates
(1883-1967)
testando seu
protótipo para
praticar pilates.

144
Etapa 2 – Desenvolvendo

D
o protótipo
Protótipo é um tipo de modelo utilizado para teste das funcionalidades do projeto, assim é possível
fazer melhorias e atualizações no protótipo até que o projeto esteja finalizado para ser colocado em

L
funcionamento.
1. Após identificar os problemas que impedem os idosos de fazer atividades físicas, pense em uma
solução que possa ser colocada em prática. Mantendo o mesmo grupo da atividade anterior, discu-
tam as questões a seguir.
ÊÊ Há ações com objetivo de melhorar a qualidade de vida das pessoas idosas em outras regiões e que

N
podem servir de inspiração para vocês?
ÊÊ Como vocês podem incentivar as pessoas idosas a praticarem exercícios físicos, considerando os
resultados da pesquisa anterior?
ÊÊ Desenvolvam um plano de ação que tenha o objetivo de melhorar a qualidade de vida das pessoas
da terceira idade que moram próximas à escola.

P
ÊÊ Nesse plano de ação deve constar a ela-

Ernesto Reghran/Pulsar Imagens

boração de um equipamento que facilite
a prática de atividade física, levando em
conta os problemas mais relatados pelas
pessoas idosas entrevistadas.
2. O protótipo ficará exposto numa mostra
coletiva, que envolve a construção de
IA
uma maquete urbana. Pensem antecipa-
damente na forma adequada de construir
o protótipo – e em qual escala isso será
feito –, que representa a ideia de seu
grupo para, depois, participar da constru-
ção da maquete.
ÊÊ Para desenvolver o protótipo, primeiro
definam qual é o objetivo do equipamen-
to. Ele auxiliará no caminhar, no movimen-
to dos braços, no equilíbrio?
U

ÊÊ Depois de definido o objetivo, é hora de

procurar inspiração. Pesquise na internet
soluções que já foram propostas e que Idosos fazem atividade física no Bosque Municipal.
auxiliem no planejamento. Londrina (PR), 2019.

ÊÊ É hora de juntar as ideias no papel. Façam o design do equipamento. Façam esboços e tentem
visualizar como ele seria em três dimensões; pensem nas medidas e possíveis movimentos que o
G

equipamento precisa fazer.

3. Que materiais vocês usarão na montagem do protótipo? Como farão a montagem?
ÊÊ Faça um registro no Diário do projeto semelhante a uma receita de bolo, indicando quais serão os
materiais e equipamentos necessários para a montagem e o passo a passo de como pretendem
fazer a montagem.
4. Construam seu modelo ou protótipo e verifiquem se ele atende aos objetivos do projeto.
ÊÊ Como a solução que vocês pensaram e desenvolveram auxiliará os idosos a fazer atividades físicas?
ÊÊ Se vocês construíram um protótipo em escala reduzida, quais dificuldades consideram que pode
haver para a construção de um modelo em tamanho natural?
ÊÊ Avaliem se a solução proposta não oferece riscos aos usuários.
Ao longo da construção do protótipo é provável que o projeto sofra alterações. Por exemplo, vocês
podem encontrar outros materiais que não conheciam quando iniciaram o projeto ou perceberem que
é possível montar o protótipo do equipamento de forma mais eficiente. Registre sempre no Diário do
projeto quais foram as alterações necessárias e os motivos que levaram a equipe a fazê-las.
Faça registros fotográficos de todo o processo.

Envelhecer no século XXI • 145

 D
ROTEIRO 2
QUANDO EU PENSO NO
FUTURO, NÃO ESQUEÇO
MEU PASSADO

L
O nome deste roteiro é um verso da letra de uma música composta pelo cantor e compositor
Paulinho da Viola (1942-). Segundo ele, presente, passado e futuro estão juntos e vivos no agora. Isso
indica o percurso deste roteiro, que vai trabalhar a memória.

N
Tecnologia a serviço das pessoas
São inúmeros os aplicativos desenvolvidos por meio da tecnologia para auxiliar as pessoas nas diver-
sas tarefas: fazer atividades físicas, controlar as calorias ingeridas, acompanhar o transporte público que

P
usam e até mesmo contabilizar o dinheiro que gastam, entre muitos outros. O objetivo deste roteiro é
desenvolver um protótipo de aplicativo que contribua para o aumento da autonomia da pessoa idosa.

Etapa 1 – A memória e a idade

Com o avançar da idade, é comum que lembranças de curto e longo prazos comecem a falhar, espe-
cialmente os detalhes. Não lembrar exatamente onde estão as chaves, esquecer o nome de alguém,
IA
palavras ou situações e perguntar mais de uma vez a mesma coisa fica mais rotineiro.
Estudos têm mostrado que mudar hábitos e continuar a aprender estimula o cérebro e pode aju-
dar a evitar perdas de desempenho cerebral em decorrência da idade. O professor de neurobiologia
Lawrence Katz e o pesquisador Manning Rubin, ambos estadunidenses, sugerem tarefas simples (como
as indicadas a seguir), que podem ser incorporadas à rotina para impedir que o cérebro trabalhe apenas
de forma automática.

Mauro Salgado
Relembrar detalhes Utilizar aplicativos
do dia a dia. para exercitar a mente.
U

Usar a mão
contrária à
preferencial.
Jogar xadrez,
G

stop e fazer
palavras
cruzadas.

Assistir a
filmes com
a legenda
na língua
original.

Quebrar pequenos
padrões da rotina.

Ler um texto
Fonte: KATZ, L.; RUBIN, refletido no
M. Mantenha o seu Fazer contas espelho.
cérebro vivo: exercícios
neuróbicos [...]. São
sem o auxílio
Paulo: Sextante, 2000. de calculadora. Dicas de ginástica mental para manter o cérebro saudável.

146
 ATIVIDADES

D
1. Observe as fotografias e responda às perguntas a seguir.
ÊÊ O que essas imagens têm em comum?
ÊÊ Elas levam você a pensar nas oportunidades que os aplicativos podem oferecer aos idosos?
wavebreakmedia/Shutterstock.com

Smartwatches e smartphones ajudam a monitorar

L
a frequência cardíaca, avaliar o desempenho e
ajustar a intensidade do exercício físico.

Rawpixel.com/Shutterstock.com
N
Os óculos de realidade virtual utilizam tecnologia
computacional que recria, por meio de recursos visuais,
um universo digital personalizado para o usuário.
P
IA
oonal/iStockphoto.com

Os aplicativos de navegação auxiliam

os usuários a encontrar seu destino
utilizando as melhores rotas.

Daniel Grill/Tetra Images/Getty

U
G

Existem diversos aplicativos para tablets e smartphones

cuja função é auxiliar no dia a dia das pessoas. Há apps
para registro de dados de saúde, organização financeira
e comunicação com familiares e amigos.

THE PIANO (O PIANO)

#curtametragem #animação
Direção de Aidan Gibbons (2min23s)
https://vimeo.com/57315645
Animação do irlandês Aidan Gibbons que traz uma reflexão sobre o poder da música
e todas as recordações e histórias que uma melodia pode evocar. Histórias infantis, de
amor, tristeza, saudades... e tantos outros sentimentos vividos (acesso em: 16 jan. 2020).

Envelhecer no século XXI • 147

 2. Leia a tirinha, pesquise e responda: Como funciona a memória? O esquecimento é “normal da

D
idade”?

Lucio Oliveira

L
N
WHAT´S THAT? (O QUE É ISSO?)
#curtametragem #memória #tolerância

P
Direção de Constantin Pilavios (5min30s)
Curta-metragem emocionante sobre aspectos da inversão de papéis entre
IA
pai e filho quando chega a velhice.

Uso do celular prolonga saúde mental de

idosos
[...]
Ela os ensina a abrir conta em rede social, pagar boletos pelo app do banco ou chamar um táxi
U

como complemento às aulas de computação básica que ministra de segunda a quinta numa sala na
Mooca (zona leste de SP).
Sem saber, Magali está também agindo diretamente sobre o cérebro dos alunos. É o que mostram
estudos recentes sobre efeitos positivos do uso de tecnologia por idosos na preservação e na amplia-
ção das suas funções cognitivas, como memória, velocidade de resposta e raciocínio.
Mario Miguel, professor do departamento de fisiologia da Universidade Federal do Rio Grande
do Norte, diz que o contato com a informática provoca, inclusive, aumento no hipocampo, área do
G

cérebro fundamental para a cognição e a memória, segundo estudo publicado em 2016.

O pesquisador diz que há duas grandes vertentes hoje em relação ao uso de tecnologia para
estimular o cérebro. Uma delas é o de pacotes prontos de aplicativos e softwares para treinar áreas
específicas, como cognição, memória episódica, memória operacional, foco e atenção.
[...]
Outra vertente é adicionar a tecnologia no dia a dia, não com softwares específicos, mas com
aqueles usados para agilizar e ganhar eficiência no cotidiano. “Isso vai garantir autoestima, inde-
pendência, engajamento social.”
O pesquisador explica que os ganhos se dão pela repetição. Sem uso, a perda de neurônios é mais
rápida.
Quando o uso da tecnologia no dia a dia melhora a qualidade de vida, cria-se um ambiente afeti-
vo positivo, aumenta a adesão do idoso às novas práticas e ele mantém suas faculdades cognitivas.
[...]
PINTO, Ana Estela de Sousa. Uso do celular prolonga saúde mental de idosos. Folha de
S.Paulo, São Paulo, 13 maio 2018. Disponível em: https://www1.folha.uol.com.br/
cotidiano/2019/05/uso-do-celular-prolonga-saude-mental-de-idosos.shtml.
Acesso em: 28 dez. 2019.

ÊÊ Pensando nos idosos de seu convívio, você concorda com a notícia acima?

148
Etapa 2 – Idosos e tecnologias

D
digitais
O uso de tecnologias digitais depende do interesse de cada um, mas também de habilidades físicas
e de se ter ou não familiaridade com essas tecnologias. As crianças e os adolescentes são a parcela
da população que tem maior facilidade em utilizá-las. Os idosos, apesar de representarem uma fração

L
menor de usuários, também são usuários de tecnologias digitais e podem se beneficiar de iniciativas
que visem criar aplicativos específicos para esse público.

Uso da internet por pessoas idosas no Brasil

N
Características Dificuldades enfrentadas Entre as pessoas usuárias de internet,
da acessibilidade A visão, a capacidade motora, a audição com idade entre 60 e 74 anos
na internet e a capacidade cognitiva podem afetar a 81% usou a internet todos os dias ou
Ser perceptível, forma como os idosos utilizam a internet. quase todos os dias.
ser operável, ser
compreensível e
Atividades dos idosos no celular

P
ser robusta.
Fazer e receber chamadas
telefônicas (93%); tirar fotos
(75%); mandar mensagens (73%).

Entre a população
IA
Idosos estão cada dia
brasileira
mais conectados
31% das pessoas com
Entre 2015 e 2017 a taxa
idade entre 60 e 74
de crescimento do uso
Shutterstock_Mascha Tace

anos são usuárias de

da internet no telefone
internet no celular.
celular entre os usuários
de 60 anos ou mais foi
de 107,7%.
U

Fonte: FERNÁNDEZ-ARDÈVOL, M. Práticas digitais móveis das pessoas idosas no Brasil: dados e reflexões. Panorama Setorial da Internet, [S. l.], ano 11,
n. 1, mar. 2019 . Disponível em: https://nic.br/media/docs/publicacoes/1/panorama_estendido_mar_2019_online.pdf. Acesso em: 21 dez. 2019.

ATIVIDADES
1. Com os dados obtidos na entrevista proposta na parte inicial deste projeto sobre o processo de
G

envelhecimento e as necessidades dos idosos, organize e responda em seu Diário do projeto as

questões a seguir.
ÊÊ O que você já sabe sobre as dificuldades enfrentadas pelos idosos relacionadas à memória?
ÊÊ O que já sabe sobre a memória?
ÊÊ Como você pode explorar essas questões a partir do desenvolvimento de aplicativos para celular?

2. Compartilhe o que respondeu na atividade 1 com os colegas. Identifiquem as similaridades e os

destaques entre as respostas.

Aplicativo ou app (redução de application) é um software criado para processar dados em

um dispositivo eletrônico móvel, como um telefone celular ou smartphone. Um app pode
facilitar a execução de uma tarefa e reduzir o tempo para fazê-la. Pode, por exemplo, ajudá-lo
a pagar uma conta, reunir informações sobre determinado assunto, conectá-lo rapidamente
a um site etc.

Envelhecer no século XXI • 149

 Etapa 3 – Aplicativo voltado aos

D
idosos
Agora que encontraram o problema que desejam resolver ou identificaram a ideia que pode con-
tribuir para a melhoria da qualidade de vida dos idosos, vocês planejarão o desenvolvimento de um
aplicativo. Os passos a seguir os auxiliarão na execução dessa tarefa.

L
A arte passará a atuar como coadjuvante desta etapa, ao lado da engenharia e do pensamento
computacional. O processo criativo registrado no Diário do projeto e todo o percurso de experimen-
tação e apropriação dos conhecimentos deverão evidenciar a estética relacionada à humanização do
protótipo. Em outras palavras, a solução que irão desenvolver deve representar seu valor social.
As etapas a seguir organizam o desenvolvimento dessa atividade para que a ideia do grupo consi-

N
dere todas as possibilidades de solução.
Chaosamran_Studio/Shutterstock.com

1. Validação da ideia
ÊÊ 
Já existem aplicativos similares ao que
seu grupo pensou? Pesquisem, testem e
procurem referências que sirvam de ins-

P
piração para o design da ideia escolhida.
Definam também os requisitos técnicos do
aplicativo que pretendem projetar.
ÊÊ Elaborem uma breve explicação do pro-
blema e da solução e apresentem a alguns
idosos. Descubram o que eles acham e se
há interesse pelo aplicativo.
IA
2. Roteiro do aplicativo
ÊÊ 
Descrevam o aplicativo detalhadamente.
Construam um roteiro tela a tela estabele-
cendo conexões entre as telas e pelo qual
seja possível entender a navegação. Faça uso
de setas, cores e outras ferramentas visuais
que auxiliem a produção do protótipo.
Desenvolvimento do projeto de navegação
de aplicativo para celular ou tablet.

michaeljung/Shutterstock.com
U

3. Design do aplicativo
ÊÊ Definam a aparência do aplicativo
e a experiência que o idoso terá
ao utilizá-lo. Esta etapa requer
muita atenção. Idealizem e façam
ilustrações das telas, sempre aten-
G

tos às dificuldades e necessidades

do público-alvo.
4. Teste do protótipo
ÊÊ Mostrem o protótipo a outros ido-
sos e aos colegas da turma. Caso
conheçam algum especialista em
desenvolvimento de software,
peçam que avalie o protótipo.
Identifiquem falhas e possibi-
lidades de melhoria. Façam as
adaptações necessárias ao pro-
jeto e garantam a usabilidade e Aplicativos com interface simples e intuitiva tornam a experiência
qualidade do protótipo antes de do usuário agradável e funcional.
concretizar a ideia.
O protótipo ficará exposto numa mostra coletiva da turma, que envolve a construção de uma
maquete urbana. O aplicativo pode ser idealizado para totens digitais em praças, painéis com infor-
mações sobre ele ou código QR (Quick Response ou resposta rápida) para que os idosos sejam
incentivados a utilizá-lo.

150
 D
ROTEIRO 3 Ó ABRE ALAS, QUE
EU QUERO PASSAR

L
A compositora e instrumentista Chiquinha Gonzaga (1847-1935) escreveu o verso que dá nome a
este roteiro em 1889. "Ó abre alas" é a primeira marcha com letra feita especialmente para o Carnaval
e tem muita relação com o que vamos trabalhar neste roteiro.

N
Obstáculos urbanos para
a longevidade

P
A vida moderna, em que quase tudo acontece rapidamente, pode ser extremamente desagradável
para quem já não tem a mesma visão, agilidade e os reflexos da juventude.
Com a idade, os passos se tornam mais lentos e a audição é reduzida. A visão fica muito mais limitada
por causa de diferentes fatores: degeneração de estruturas do olho; doenças como catarata, caracterizada
pela opacidade do cristalino que diminui a nitidez da visão; hipertensão e diabetes, que podem reduzir
a visão periférica; e retinose pigmentar, que dificulta a adaptação da visão a ambientes com pouca luz.
Diariamente, milhares de idosos em todo o país são negligenciados ou estão sujeitos a maus-tratos,
IA
como agressões e desrespeito no âmbito social. No trânsito

Ministério da Mulher, da Família e dos Direitos Humanos

urbano, o pedestre idoso é o grupo mais vulnerável a acidentes.
Promover mobilidade urbana à população idosa requer
ações que priorizem a acessibilidade ao espaço urbano. É
preciso encontrar formas de adequar as cidades a uma popu-
lação que envelhece cada vez mais.
A busca de novas alternativas para mobilidade da terceira
idade é levada muito a sério em diversos países. Em 2019 a
União Europeia premiou soluções de mobilidade inovadoras e
sustentáveis para idosos. O prêmio principal combina caracte-
U

rísticas tecnológicas, sociais e comportamentais. O vencedor

foi um acessório para sapatos que ajuda pessoas com passos
instáveis ou irregulares e cria pistas visuais automatizadas
usando laser, sem usar as mãos.
Neste roteiro, você identificará os principais aspectos aos
quais devemos dar atenção para que sua cidade seja mais
amigável aos cidadãos da terceira idade, e proporá soluções
G

possíveis para alcançar esse objetivo.

Comissão dos Direitos da Pessoa

Cartaz do Governo Federal

com objetivo de conscientizar
a população a respeito do
Estatuto do Idoso.

Cartaz da Ordem dos Advogados

do Brasil para conscientizar a
população do respeito e da
proteção à pessoa idosa.

Envelhecer no século XXI • 151

 Etapa 1 – Mobilidade urbana

D
e acessibilidade
Para que o cidadão idoso usufrua de seus direitos, todos os princípios de independência, autonomia
e dignidade devem ser respeitados. Observe atentamente as imagens abaixo. Como as situações
retratadas favorecem, limitam ou impedem os movimentos dos idosos e, consequentemente, garan-

L
tem ou violam seus direitos?
skynesher/iStockphoto.com

Rubens Chaves/Pulsar Imagens

N
P
IA
Interior de transporte público, mulher idosa em pé ao lado Homem idoso com muletas subindo em transporte público
de jovem sentado. afastado da calçada.
bruceman/iStockphoto.com

Gero/Fotoarena
U
G

Homem idoso com andador em rampa de acesso. Homem idoso com bengala caminha entre os carros
e a calçada desnivelada.

Compreender o contexto de trabalho deste roteiro requer a definição de mobilidade e de acessi-

bilidade. A mobilidade é pré-requisito para que o indivíduo usufrua do espaço com autonomia e em
condições iguais a todos os cidadãos. Está relacionada com as necessidades individuais de deslocamen-
to, as dimensões do espaço urbano e a complexidade das atividades nele desenvolvidas. Em relação à
mobilidade, os indivíduos podem ser pedestres, ciclistas, usuários de transporte coletivo ou motoristas.
Segundo a Associação Brasileira de Normas Técnicas (ABNT), acessibilidade é a "possibilidade e
a condição de alcance, percepção e entendimento para a utilização, com segurança e autonomia de
edificações, espaço, mobiliário, equipamento urbano e elementos" (NBR 9050:2004), por pessoa por-
tadora de deficiência ou com mobilidade reduzida.

152
Estudo de campo

D
Em todas as atividades deste projeto, procure sempre registrar o que você fez e suas ideias. Descre-
va a atividade realizada, faça comentários, reflexões, fichamento de textos, anote dúvidas e resultados
dos testes no Diário do projeto. Inclua nos registros data, horário de início e término, local e nomes
dos participantes da atividade. Esquemas, desenhos e rascunhos também são boas formas de registrar
suas ideias.

L
Tom Vieira Freitas/Fotoarena
N
P
IA

O estado de conservação das calçadas muitas vezes dificulta a mobilidade dos idosos.

1. Como vocês vão de casa para escola e da escola para casa? Como são as calçadas e ruas próximas
a sua escola? Inclinadas? Com desníveis? Bem ou mal iluminadas? E o transporte?
U

2. Se uma pessoa idosa andasse pelas ruas próximas à escola, que dificuldades ela encontraria? Como
vocês poderiam, por exemplo, simular o deslocamento de uma pessoa com catarata ou andador
nas ruas próximas da escola?
3. Para avaliar as condições que sua cidade oferece aos idosos, preencham o checklist proposto no
Guia global: cidade amiga do idoso, proposto pela OMS. Quanto mais “sim” vocês responderem,
G

mais amigável é a cidade para as pessoas idosas. Os “não” podem ser considerados problemas a
serem resolvidos neste projeto. Dê preferência aos checklists sobre espaços abertos e prédios e
também às características dos transportes.

ORGANIZAÇÃO MUNDIAL DA SAÚDE. Guia global: cidade amiga do idoso.

Genebra: OMC, 2008. Disponível em: https://www.who.int/ageing/GuiaAFCPortu
guese.pdf. Acesso em: 3 dez. 2019.

4. Avaliem a quantidade de “sim” e de “não” das listas. A cidade em que vocês moram pode ser
considerada amigável aos idosos no que se refere aos espaços abertos e prédios? E com relação às
características do transporte?
5. De todos os itens aos quais responderam “não”, qual vocês consideram que gera maior impacto
na qualidade de vida dos idosos? Qual desses problemas vocês buscarão resolver? (Pode ser
mais de um.)

Envelhecer no século XXI • 153

Envelhecer no século XXI

Etapa 2 – Idosos e a segurança

D
viária
Mobilidade urbana é definida pelas condições que possibilitam o deslocamento das pessoas em
uma cidade. Para que haja mobilidade urbana, são utilizadas diferentes soluções como o transporte
urbano, que pode ser público (ônibus, metrô e trens) ou privado (carro, bicicleta, motocicleta, entre

L
outros); infraestrutura das vias como ruas e avenidas; sinais de trânsito e semáforos; e inclui diretrizes
de acessibilidade, como guias rebaixadas.
O acesso à mobilidade urbana é um direito dos cidadãos, porém, muitas cidades não investem em
soluções para sua população se deslocar com eficiência e segurança. Uma das parcelas da população
mais afetada pela falta de mobilidade urbana são os idosos.

N
Segundo o Observatório Nacional de Segurança Viária (ONSV), em 2016 a taxa de mortes de idosos
no trânsito foi de 26 pessoas para cada 100 mil habitantes. Em alguns estados a taxa foi maior do
que a média nacional, e o pior desempenho em relação à segurança de deslocamento da população
idosa ocorreu nos estados de Goiás, Mato Grosso, Mato Grosso do Sul, Piauí, Rondônia, Roraima e
Tocantins, com índices de 40 a 76 mortes para cada 100 mil habitantes.
No estado de São Paulo, em 2017, o maior índice de óbitos de pedestres registrado no Relatório
Anual da CET foi o da população de 30 a 59 anos. No entanto, essa faixa etária corresponde a 44% da

P
população paulistana e a faixa etária com 60 anos ou mais corresponde a 14%. Ou seja, o percentual
de mortes é maior entre os idosos, em sua maioria, pedestres.

Óbitos por faixa etária (2017) Óbitos por tipo na faixa etária +60 (2017)
Óbitos em acidentes de trânsito por faixa etária e tipo (2017)
IA
350
319

300 2% 3%

250
11%
200

153
150
U

115 84%
107
100

50 36 36

6 8 9 8
G

0
motociclistas
0a5

6 a 10

11 a 14

15 a 17

18 a 19

20 a 24

25 a 29

30 a 59

60+

Sem Info.

Tarcísio Garbellini

motoristas e passageiros
pedestres
ciclistas

Fonte: CET. Acidentes de trânsito: relatório anual 2017. Disponível em: http://www.cetsp.com.br/media/785452/Relatorio_anual_acidentes_transito_2017.pdf.
Acesso em: 6 jan. 2020.

A alta taxa de morte da população idosa no trânsito revela a falta de soluções de mobilidade urbana
para essa população. A cidade é um direito de todos e deslocar-se em segurança é fundamental para
que este direito seja exercido.
Segundo estimativas do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), até 2027 a população
idosa no Brasil será de aproximadamente 37,9 milhões. Considerando o aumento populacional de
idosos, é fundamental que sejam elaboradas soluções que visem ao deslocamento em segurança dessa
população, reduzindo assim o número de óbitos.
Em 2017 a Comissão de Desenvolvimento Urbano aprovou o Projeto de Lei no 7.061/2017 que
alterou o Estatuto do Idoso para incluir a garantia de mobilidade urbana à população idosa.

154
ATIVIDADES

D
1. Uma maneira de avaliar a real necessidade de uma ação é analisar os dados relacionados ao pro-
blema que se pretende resolver. Nesta atividade, vocês analisarão a variação da mortalidade da
população brasileira causada por acidentes envolvendo pedestres e quedas em vias públicas. Os
dados a seguir mostram o número de mortes, nos anos de 2000 e 2010, de acordo com o tipo de
acidente e a faixa etária.

L
2000 2010
FAIXA ETÁRIA
Acidentado Acidentado
Quedas Quedas
como pedestre como pedestre

N
0 a 4 anos 318 123 225 103

5 a 9 anos 446 83 238 50

10 a 14 anos 390 73 248 60

P
15 a 19 anos 537 110 428 97

20 a 29 anos 301 348 304 369

30 a 39 anos 1 480 457 437 639

40 a 49 anos 1 260 563 1 487 1 073

IA
50 a 59 anos 1 062 451 1 476 1 197

60 a 69 anos 779 477 1 191 1 203

70 a 79 anos 663 580 1 096 1 828

80 anos e mais 335 977 599 3 771

TOTAL 8 571 4 242 9 729 10 390

U

Fonte: MS/SVS/CGIAE. Sistema de Informações sobre Mortalidade (SIM). Portal da Saúde, Brasília, DF, [200-?]. Disponível em:
http://www2.datasus.gov.br/DATASUS/index.php?area=0205. Acesso em: dez. 2019.

a) Os dados acima são do Portal da Saúde e referentes aos mesmos anos do censo realizado pelo
IBGE. Que valores você consideraria mais adequados para representar o número de óbitos
em 2020? Construa novas tabelas para estimar o número de óbitos ocorridos em 2020.
b) Dentre as causas apontadas, o que causou mais mortes no Brasil em 2010?
G

c) Compare a quantidade de óbitos de pessoas entre 60 e 80 anos com a das demais faixas. A
faixa das pessoas idosas mostra maior risco de óbitos?
2. Em segurança do trabalho, é comum o uso de um índice denominado índice relativo de acidentes
(IRA) para indicar o percentual de trabalhadores que sofrem acidente de trabalho. Veja a seguir
como esse índice é calculado.
no de acidentes
IRA = * 100
n de empregados
o

Utilize esse mesmo raciocínio e calcule um índice equivalente ao IRA para cada acidente apresen-
tado na atividade 1.
a) Que valor você usaria para representar o “no de empregados”?
b) Refaça as tabelas indicadas no item 2, mas agora apresentando o IRA de cada tipo de acidente.
Reveja o risco dos acidentes mencionados.
c) Discuta com seu grupo qual seria uma forma mais atraente para apresentação dos dados.
Desenvolvam ideias e apresentem ao restante da turma.

Envelhecer no século XXI • 155

 D
Etapa 3 – Projetando soluções

L
A casa inteligente
Nas últimas décadas, a busca por automatizar diversas atividades impulsionou a pesquisa e o desen-
volvimento de placas eletrônicas que coletam dados e acionam diversos tipos de equipamentos eletrô-

N
nicos de acordo com uma programação.
Em uma casa inteligente, por exemplo, é possível controlar o momento que o aparelho de ar-condi-
cionado deve ser acionado de modo que, quando os habitantes da casa cheguem ao lar, a temperatura
esteja exatamente em um valor preestabelecido, garantindo o conforto dos moradores. Veja, a seguir,
outros exemplos de automação utilizados em casas inteligentes:

P
IA
U
Shutterstock_SkyPics Studio

Fechadura de porta Sistema de controle Termostato

inteligente de iluminação inteligente

Sistema de Gerenciamento Chuveiro

G

segurança de energia inteligente

Ar-condicionado Controle de aparelhos Portão de garagem

inteligente eletrodomésticos automático

Os avanços da eletrônica possibilitam a conexão entre diversos aparelhos de uma casa. Você pode saber, por
exemplo, o que há na sua geladeira observando uma lista que esse eletrodoméstico envia periodicamente para
um smartphone.

1. Você já imaginou algum tipo de automação que seria útil no seu dia a dia? Explique como
funcionaria.
2. E no caso dos idosos? Quais seriam os equipamentos automáticos mais úteis?

156
 D
Automação: faça você mesmo!

L
Todos esses avanços utilizam micro-
controladores programáveis, conectados
entre si por meio da internet ou de uma
rede wi-fi. Você já pensou em como esses
equipamentos são desenvolvidos ou
inventados? Da mesma forma que vocês

goodcat/Shutterstock.com
N
constroem um protótipo para representar
uma solução ou testar o funcionamento
de um mecanismo, quem desenvolve
novos equipamentos eletrônicos também
precisa criar e construir protótipos dos cir-
cuitos que representam suas soluções. E
para isso utiliza placas de prototipagem.

P
Algumas dessas placas mais conhecidas
são as Arduino.
Esses equipamentos se popularizaram
e muitas pessoas utilizam essas placas
para desenvolver soluções tecnológicas
Fotografia de placa simples com microcontroladores
caseiras, como um sistema de rega auto- programáveis.
mático ou um alimentador de animais
IA
programável.
Você se interessou por essas placas e quer saber mais informações sobre como utilizá-las? Você
possui alguma placa dessas em casa? Não? Sem problemas! Você pode conhecer uma dessas placas e
testar como utilizá-la antes mesmo de comprá-la.
ÊÊ Acesse o site do Tinkercad, na seção de circuitos, disponível em: https://www.tinkercad.com/learn/circuits
(acesso em: 6 jan. 2020), cadastre-se e comece a simular suas montagens em um laboratório virtual.

© Autodesk Tinkercad
U
G

Cadastre-se e comece hoje mesmo a praticar como desenvolver circuitos eletrônicos utilizando as placas
de prototipagem Arduino.

Você pode encontrar também muitos tutoriais e projetos que apresentam noções básicas – com
exemplos práticos – de como utilizar as placas Arduino, para quem está iniciando a descoberta do
mundo da eletrônica. Esses exemplos poderão servir de inspiração para a elaboração do projeto no
final deste roteiro.

Envelhecer no século XXI • 157

 Tecnologia e mobilidade urbana

D
Um dos aspectos principais da mobilidade urbana é a segurança ao atravessar ruas e avenidas,
mesmo aquelas com pouco fluxo de veículos. Para que o pedestre tenha maior segurança, são utiliza-
dos diferentes itens que contribuem para a travessia; os principais são placas sinalizadoras, faixas de
pedestres e semáforos.
Os recursos relacionados à travessia de pedestres são desenvolvidos para a mobilidade da popula-
ção padrão, e é muito comum que não estejam adaptados a cidadãos com mobilidade reduzida como

L
pessoas com deficiência física e idosos. Para essa parcela da população, principalmente idosos, o risco
ao atravessar vias públicas é cada vez maior.

Semáforo ajuda idosos em Curitiba

N
Em 2012, 40% das vítimas fatais de atropelamentos em Curitiba eram idosos, segundo dados do
projeto Vida no Trânsito. Uma das principais razões para esses números está no curto tempo de
travessia da rua para muitos deles, que dispõem de mobilidade reduzida. O levantamento desses
dados foi a base para uma pesquisa realizada pela prefeitura da cidade com o objetivo de reduzir o
número dessas fatalidades no trânsito.
[...]
Após identificar o aumento de tempo médio necessário foi então instalado, no bairro Alto da

P
Glória, um “semáforo inteligente” em que um botão é acionado por um pedestre com um cartão
especial.
[...]
SEMÁFORO ajuda idosos em Curitiba. Comunica que Muda, [S. l.], jun. 2015. Disponível em:
https://www.comunicaquemuda.com.br/semaforo-idosos/. Acesso em: 19 dez. 2019.

O texto acima mostra que a ampliação do tempo de duração do semáforo para a travessia de pes-
IA
soas com mobilidade reduzida contribui para que essas pessoas atravessem vias com mais segurança,
reduzindo assim o risco de acidentes.
Theo Marques/Folhapress

U
G

Idosa utiliza seu cartão-transporte para acionar dispositivo que amplia tempo de travessia para pedestres idosos e pessoas com
deficiência em semáforos. Curitiba (PR), 2017.

158
ATIVIDADES

D
O desenvolvimento de um protótipo é parte fundamental de um projeto ou solução, contribui para
sua execução em larga escala, como no sistema de semáforo inteligente citado no texto anterior ou
nas soluções de automação com placas de prototipagem.

L Mauro Salgado
N
P
IA
Alunos construindo protótipo de semáforo.

1. Junte-se a seu grupo e façam um levantamento dos possíveis problemas de mobilidade urbana que
afligem a população idosa. Escolham um desses problemas e pesquisem informações sobre ele
para propor uma possível solução.
No levantamento dos problemas de mobilidade urbana da população idosa, considerem os itens a
seguir.
a) Dos problemas que vocês identificaram, qual causa maior impacto na mobilidade das pessoas
U

idosas?
b) O que vocês precisam pesquisar e/ou estudar para propor uma solução para o problema esco-
lhido?
c) De que forma vocês podem demonstrar uma solução para esse problema?
2. Registrem com fotografias e façam um breve relatório indicando os principais problemas que os
idosos encontram para se deslocar pela cidade.
G

3. Como vocês podem, por meio de um projeto, tornar o deslocamento de pedestres idosos mais
seguro nas ruas próximas à escola?
ÊÊ Registrem as informações obtidas na pesquisa no Diário do projeto. Elas servirão de base para a
escolha de uma possível solução que você e seu grupo construirão.
4. Desenvolvam o projeto por escrito. Indiquem o objetivo, a justificativa e o desenvolvimento e
descrevam como ele pode ser produzido ou posto em prática.
Em seguida, construam um protótipo ou modelo do funcionamento da solução proposta por vocês.
Considerem a forma adequada da construção do protótipo e em qual escala, para representar a
ideia que seu grupo pretende implementar.
ÊÊ Que materiais serão necessários para a construção?
ÊÊ Como essa montagem representa a solução real a ser implementada?
ÊÊ Que alterações serão necessárias na cidade para a implementação de sua solução?
Registre a resposta a essas e outras questões em seu Diário do Projeto e, com os colegas, faça a
montagem da solução escolhida. Não se esqueçam de indicar possíveis alterações no projeto, que
podem surgir durante a montagem, justificando o porquê dessa necessidade.

Envelhecer no século XXI • 159

 D
FAZENDO ACONTECER

L
EXPOSIÇÃO DE SOLUÇÕES DE APOIO
AOS IDOSOS

N
A fim de compreender o processo de envelhecimento e aprender a respeitar e valorizar os idosos,
vocês desenvolveram várias atividades no decorrer deste projeto que lhes possibilitaram conhecer
as condições de vida e saúde dos idosos residentes na região da escola e identificar necessidades
funcionais relacionadas à saúde, mobilidade e/ou memória.
Os roteiros propuseram diferentes investigações com base na Ciência, na Tecnologia, na Engenha-

P
ria, na Arte e na Matemática. Cada roteiro culminou no design e na construção de protótipos com o
objetivo de contribuir para a melhoria das condições de vida da população idosa.
Agora você materializará os objetivos iniciais ao desenvolver um trabalho colaborativo de constru-
ção de uma maquete para o compartilhamento dos protótipos criados, avaliação e reflexão sobre cada
um deles.
Após as investigações desenvolvidas, surgem as questões a seguir.
ÊÊ Como podemos enfrentar
IA

dominika zarzycka/Shutterstock.com
com qualidade os desafios
da longevidade?
ÊÊ De que maneira a tecnolo-
gia pode ajudar a garantir
os direitos das pessoas
idosas?
ÊÊ Como viabilizar ambientes
respeitosos e inclusivos
para os idosos?
U

ÊÊ Como materializar as solu-

ções prototípicas de forma
que se tornem significa-
tivas para a problemática
em questão?
G

Idosos no fim de uma

maratona. Londres,
Inglaterra, 2019.

“A vida era uma corrida de 100 metros, hoje é uma maratona.”

SOARES, Bianca; HERMSDORF, Marcelo. “Vida era uma corrida de 100 metros, hoje é uma
maratona”, diz Alexandre Kalache. Estadão, São Paulo, 2014. Disponível em: https://infograficos.
estadao.com.br/focas/planeje-sua-vida/vida-era-uma-corrida-de-100-metros-hoje-e-uma
-maratona-diz-alexandre-kalache. Acesso em: 27 dez. 2019.

A frase acima foi dita pelo professor da Escola de Saúde Pública de Andaluzia, na Espanha,
Alexandre Kalache. Ele também é diretor do Programa Envelhecimento e Curso de Vida da OMS.
ÊÊ O que você acha que ele quis dizer com essa frase?

160
Respeitem meus cabelos brancos

D
Com o objetivo de regular os direitos das

Fotos593/Shutterstock.com
pessoas com idade igual ou superior a 60 (ses-
senta) anos e suas múltiplas esferas e dimen-
sões, em 2003 foi sancionado o Estatuto do
Idoso (Lei no 10.741/2003). Esse instrumento

L
versa sobre diversas áreas dos direitos fun-
damentais e das necessidades de proteção
dos idosos. Além disso, desde 2008, a OMS
tem certificado municípios que adaptam suas
estruturas e serviços para que sejam acessí-
veis a idosos e promovam a inclusão dessa

N
faixa da população.
O reconhecimento “Cidade Amiga do
Idoso” é dado pela OMS para as cidades que
estimulam “o envelhecimento ativo ao otimi-
zar oportunidades para saúde, participação e
segurança, para aumentar a qualidade de vida O respeito ao outro e a troca de experiências são atitudes benéficas em

P
à medida que as pessoas envelhecem”. todas as idades.

O Estatuto do Idoso está disponível em:

http://bvsms.saude.gov.br/bvs/publicacoes/estatuto_idoso_3edicao.pdf.
Acesso em: 28 dez. 2019.
IA
VOCÊ SABE SE TEM PRECONCEITO POR IDADE?
#quiz #preconceito #idoso
https://www.vivaalongevidade.com.br/forum-da-longevidade/voce-sabe-se-tem
-preconceito-por-idade
O portal Viva a Longevidade criou um quiz para ajudar você a descobrir se discrimina as
U

pessoas por causa da idade, mesmo sem querer (acesso em: 6 jan. 2020).

Idadismo é o preconceito em razão da idade de uma pessoa. Resulta em discriminação,

G

contribui para a marginalização e eventual exclusão social. Atrapalha o desenvolvimento

da sociedade e de políticas públicas e privadas direcionadas aos mais velhos.

1. Forme um grupo com alguns colegas. Estudem e se familiarizem com o Estatuto do Idoso. Durante
a leitura, analisem os artigos, registrem os pontos de destaque e façam a relação com situações nas
quais esses direitos são efetivados e/ou violados.
2. Como seu bairro afeta positiva ou negativamente a saúde física e mental dos idosos? Observem os
prédios, as vias, as sinalizações e os transportes públicos, as praças, os espaços abertos, as opções
culturais, os serviços de saúde. Fotografem e façam registros detalhados das observações.
3. Como você e as pessoas que conhecem afetam a saúde física e mental dos idosos? Você já presen-
ciou uma cena de desrespeito aos direitos da pessoa idosa?
4. Compartilhem a análise de todos os grupos da turma. Planejem uma campanha de conscientização
dos direitos dos idosos e das oportunidades de intervenção no bairro em que vivem. Para isso, é
preciso definir o público-alvo e a forma de comunicação.

Envelhecer no século XXI • 161

 Entender e projetar

D
Vamos construir uma maquete para expor os protótipos desenvolvidos por todos os grupos e rotei-
ros. Essa construção deve estar relacionada com a compreensão de cada um dos protótipos expostos.
Por isso, antes de iniciar a maquete da turma é preciso testar a qualidade dos protótipos. Para
viabilizar esta etapa, seu grupo deve buscar uma maneira de apresentar a pesquisa desenvolvida e a
solução construída a toda a turma.

L
A apresentação deve conter respostas para as seguintes perguntas:
1. O que é necessário para colocar a ideia em prática?
2. O protótipo é viável?
3. Quais são as vantagens do protótipo?

N
4. Há protótipos semelhantes?
Ao final da apresentação, a turma deverá indicar os protótipos que precisam de melhorias e os
protótipos que irão compor a maquete.

Materializar

P
Maquete é uma representação, completa ou parcial, em três dimensões e escala reduzida, de um
projeto – nesse caso, urbano – que possibilita domínio visual de todo o conjunto de soluções prototípi-
cas. Ela favorece a relação entre o tema integrador (STEAM) e seu contexto de aplicação (situação-pro-
blema enfrentada pelos idosos) por meio de uma apresentação criativa que deve refletir a importância
do projeto desenvolvido.
O ato de projetar é um dos principais fazeres do designer, que considera diferentes técnicas e deve
articular os saberes e as vivências de todos os protótipos. Trata-se de uma atividade artística coletiva
IA
que deve priorizar a satisfação daqueles que poderão se relacionar com os produtos deste projeto, ou
seja, os idosos.

Ernesto Reghran/Pulsar Imagens

U
G

Fotografia de uma maquete sofisticada, que mostra uma construção de grande porte em um ambiente urbano.
Observe a quantidade de detalhes!

162
 Diante desse contexto, siga as orientações abaixo para o planejamento e a execução do produto final.

D
1. Defina, com os colegas do grupo, os cenários da maquete que devem ser representados para apre-
sentar cada protótipo. Por exemplo, praças públicas para realização de atividades físicas, totens
para acesso aos aplicativos, cruzamentos com semáforos etc.
2. Determinem como esses cenários irão se relacionar na maquete. Retomem os resultados das
pesquisas da Etapa 1. Que características a maquete deve ter para representar uma cidade que
respeite o Estatuto do Idoso e possa ser considerada base para uma Cidade Amiga do Idoso? Por

L
exemplo, como devem ser as calçadas, os pontos de ônibus, as praças etc.
3. Construam uma representação bidimensional da maquete. Meçam os protótipos, determinem as
posições relativas entre eles e os cenários. As medidas são fundamentais para definição da escala
dos objetos.
4. Relacionem todos os elementos que irão compor a maquete e busquem os materiais necessários

N
para sua construção.
Sugerimos que comecem pela definição da base da maquete. Essa escolha deve estar relacionada
com o tamanho e a massa dos itens que irão compor a maquete.
Alguns materiais, preferencialmente reciclados, podem ser considerados para a construção da
maquete: madeira, isopor, papelão, EVA, argila, massinha de modelar, massa de biscuit, garrafas

P
de plástico, caixas de leite, de remédio, de fósforo, papéis com texturas e cores variadas, jornal
velho, tinta guache, caneta hidrocor, palitos de churrasco, entre outros.
5. Desenvolvam o desenho geométrico dos cenários e das construções. Atenção, a maquete e os
protótipos dos roteiros devem obedecer às proporções e escalas, e representar os cenários e as
soluções com aproximação fiel.
Se considerarem interessante, elaborem uma maquete virtual com auxílio de um software digital
IA
que tenha versões gratuitas ou licença livre, nos quais há ferramentas para criação, modificação e
modelagem em 3D.
6. Agora, enfim, chegou a hora de apresentar o que produziram para o público. A turma toda vai se
reunir para estas providências.
ÊÊ Definam quem serão os convidados. Você podem pensar em todas as pessoas que colaboraram
no projeto, pessoas idosas do convívio de vocês, associações de bairro ou de idosos, administra-
dores do setor público e, claro, todas as pessoas da escola.
ÊÊ Como será feito o convite? Será por meio digital, impresso ou cartazes?
ÊÊ Em que dia será o evento? Combinem um dia com o prazo suficiente para que a divulgação seja
U

ampla e os produtos e o local do evento estejam prontos.

João Prudente/Pulsar Imagens

G

Estudantes em feira
de ciências seguram
maquete de cidade
sustentável. Sumaré
(SP), 2014.

Envelhecer no século XXI • 163

 D
OLHANDO O QUE VI E FIZ

L
Avaliação coletiva do projeto
Faça com os professores, colegas e demais pessoas envolvidas no projeto uma retrospectiva de tudo
o que foi feito e, juntos, analisem os pontos positivos e negativos com base nas questões a seguir.

N
ÊÊ Que aspectos deste projeto podem ser destacados como pontos positivos?
ÊÊ O projeto atendeu às expectativas? Possibilitou aprendizagem?
ÊÊ Que benefícios o projeto gerou para sua comunidade?

P
Investigar

Resolução de problemas Física

Lógica Biologia
Refletir Estatística Química
Medidas

Tarcísio Garbellini
Matemática Ciência
IA
Descobrir
Estamos
preparados
para oferecer
o que os idosos
Arte precisam? Tecnologia
Protótipo
Artes visuais Medicina
Dança Comunicação
Design Engenharia Construção

Computação
U

Mecânica
Criar Materiais Conectar

Autoavaliação
G

Neste momento, você terá a oportunidade de ficar frente a frente consigo mesmo. Reproduza o
quadro abaixo em seu Diário do projeto e complete-o com as perguntas do exemplo ou outras que o
ajudarão a refletir e perceber os avanços em seu aprendizado e desenvolvimento socioemocional, bem
como a identificar os pontos a melhorar.

Insuficiente Regular Suficiente Excelente

Argumentei para defender minhas ideias, criações e

sugestões?

Me preocupei com a funcionalidade, a estética e o

design para desenvolver o protótipo?

O Diário do projeto foi adequadamente utilizado

para anotações de esboços, desenhos, observações,
pontos principais das pesquisas etc.?

164
 COMPETÊNCIAS E HABILIDADES DESENVOLVIDAS
COMPETÊNCIA GERAL 1
Valorizar e utilizar os conhecimentos historica-
mente construídos sobre o mundo físico, social,
cultural e digital para entender e explicar a rea-
lidade, continuar aprendendo e colaborar para a
construção de uma sociedade justa, democrática
e inclusiva.
COMPETÊNCIA GERAL 2
Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à
abordagem própria das ciências, incluindo a inves-
P
tigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação
e a criatividade, para investigar causas, elaborar e
testar hipóteses, formular e resolver problemas e
criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos
conhecimentos das diferentes áreas.
COMPETÊNCIA GERAL 7
IA
Argumentar com base em fatos, dados e informa-
ções confiáveis, para formular, negociar e defender
ideias, pontos de vista e decisões comuns que res-
peitem e promovam os direitos humanos, a cons-
ciência socioambiental e o consumo responsável
em âmbito local, regional e global, com posiciona-
mento ético em relação ao cuidado de si mesmo,
dos outros e do planeta.
COMPETÊNCIA ESPECÍFICA DE CIÊNCIAS DA
U
NATUREZA 3
Investigar situações-problema e avaliar aplicações
do conhecimento científico e tecnológico e suas
implicações no mundo, utilizando procedimentos
e linguagens próprios das Ciências da Natureza,
para propor soluções que considerem demandas
locais, regionais e/ou globais, e comunicar suas
G
descobertas e conclusões a públicos variados, em
diversos contextos e por meio de diferentes mídias
e tecnologias digitais de informação e comunica-
ção (TDIC).
EM13CNT306
Avaliar os riscos envolvidos em atividades coti-
dianas, aplicando conhecimentos das Ciências da
Natureza, para justificar o uso de equipamentos
e recursos, bem como comportamentos de segu-
rança, visando à integridade física, individual e
coletiva, e socioambiental, podendo fazer uso de
dispositivos e aplicativos digitais que viabilizem a
estruturação de simulações de tais riscos.
D
L
EM13CNT310
Investigar e analisar os efeitos de programas de
infraestrutura e demais serviços básicos (sanea-
mento, energia elétrica, transporte, telecomuni-
cações, cobertura vacinal, atendimento primário
N
à saúde e produção de alimentos, entre outros)
e identificar necessidades locais e/ou regionais
em relação a esses serviços, a fim de avaliar e/ou
promover ações que contribuam para a melhoria
na qualidade de vida e nas condições de saúde
da população.
COMPETÊNCIA ESPECÍFICA DE LINGUAGENS E
SUAS TECNOLOGIAS 3
Utilizar diferentes linguagens (artísticas, corporais
e verbais) para exercer, com autonomia e colabo-
ração, protagonismo e autoria na vida pessoal e
coletiva, de forma crítica, criativa, ética e solidária,
defendendo pontos de vista que respeitem o outro
e promovam os Direitos Humanos, a consciência
socioambiental e o consumo responsável, em âmbito
local, regional e global.
EM13LGG301
Participar de processos de produção individual e
colaborativa em diferentes linguagens (artísticas,
corporais e verbais), levando em conta suas formas
e seus funcionamentos, para produzir sentidos em
diferentes contextos.
COMPETÊNCIA ESPECÍFICA DE MATEMÁTICA E
SUAS TECNOLOGIAS 2
Propor ou participar de ações para investigar desa-
fios do mundo contemporâneo e tomar decisões
éticas e socialmente responsáveis, com base na
análise de problemas sociais, como os voltados a
situações de saúde, sustentabilidade, das implica-
ções da tecnologia no mundo do trabalho, entre
outros, mobilizando e articulando conceitos, pro-
cedimentos e linguagens próprios da Matemática.
EM13MAT202
Planejar e executar pesquisa amostral sobre ques-
tões relevantes, usando dados coletados direta-
mente ou em diferentes fontes, e comunicar os
resultados por meio de relatório contendo gráficos
e interpretação das medidas de tendência central
e das medidas de dispersão (amplitude e desvio
padrão), utilizando ou não recursos tecnológicos.
Envelhecer no século XXI • 165
 6

D
L
N
P
IA
U

CUIDAR DE SI
G

E SER FELIZ
As fotografias mostram
pessoas praticando esportes.

166
 D
omgimages/iStockphoto.com

1 Para você, o que é bem-estar pessoal? E coletivo?

L
O bem-estar tem relação com a capacidade da pessoa de
cuidar de si e dos outros? Por quê?

N
Você sabe o que são substâncias psicoativas?

4 Considera que há relação entre cuidar de si e usar essas

P
substâncias?

Fabio Fernandez Priego/

iStockphoto.com
IA
U
G

#SUBSTÂNCIASPSICOATIVAS
#SISTEMANERVOSO
#JUVENTUDE
#CIÊNCIA

Cuidar de si e ser feliz • 167

 A CIÊNCIA PODE CONTRIBUIR PARA

D
MELHORAR

L
O uso das substâncias psicoativas popularmente conhecidas como drogas é muito antigo. Já foram
encontrados utensílios com vestígios dessas substâncias datados de mais de 3 000 anos a.C., usados

N
em rituais e festividades associados à religiosidade.
São escassos os indícios encontrados de consumo de substâncias psicoativas na Antiguidade, e os
encontrados não fazem referência a uso recreativo. Tradicionalmente, acreditava-se que elas facilita-
vam o contato das pessoas com os deuses. Isso tornava as drogas atrativas; afinal, uma característica
da humanidade no decorrer da história vem sendo a busca de “aproximar-se” de suas divindades.
Há indícios de que o uso dessas substâncias era feito com base em regras ou rituais que controlavam
o acesso a elas, ou seja, determinavam quem as consumiria, quando e com qual objetivo. Desse modo,

P
cada povo controlava o consumo conforme sua cultura, e o cumprimento dessas determinações era
fiscalizado formal ou informalmente.
Apesar de os diferentes povos terem convivido com essas substâncias no decorrer da história, não
há registros de que o uso delas tenha se ampliado socialmente tanto quanto no último século. Por
isso, compreender o efeito dos psicoativos em nosso sistema nervoso e os motivos que levam a seu
consumo torna-se tarefa fundamental.
IA
O conhecimento científico
Carlos Barretta/Folhapress

ajuda a tomar decisões

conscientes
Vejamos o que diz a Ciência sobre os motivos que
levam o ser humano a ser atraído, podendo viciar-se em
cigarro, bebidas alcoólicas e outras substâncias psicoati-
vas que podem fazer mal à saúde.
U

O professor Ronaldo Laranjeira, psiquiatra e coor-

denador da Unidade de Pesquisa em Álcool e Drogas
(Uniad) da Universidade Federal de São Paulo (Unifesp),
explica como as drogas podem dar sensação de prazer.

Professor doutor Ronaldo Laranjeira.

G

[...] O prazer, que sentimos ao comer, fazer sexo ou ao expor o corpo ao calor do Sol, é integrado
numa área cerebral chamada sistema de recompensa. Esse sistema foi relevante para a sobrevivên-
cia da espécie. Quando os animais sentiam prazer na atividade sexual, a tendência era repeti-la.
[...] Desse modo, evolutivamente, criamos essa área de recompensa e é nela que a ação química de
diversas drogas interfere. Apesar de cada uma possuir mecanismo de ação e efeitos diferentes, a
proposta final é a mesma [...].
[...]
Vários são os motivos que levam à dependência química, mas o final é sempre o mesmo. De algu-
ma maneira, as drogas pervertem o sistema de recompensa. A pessoa passa a dar-lhes preferência
quase absoluta, mesmo que isso atrapalhe todo o resto em sua vida. Para quem está de fora fica
difícil entender por que o usuário de cocaína ou de crack, com a saúde deteriorada, não abandona a
droga. Tal comportamento reflete uma disfunção do cérebro. A atenção do dependente se volta para
o prazer imediato propiciado pelo uso da droga, fazendo com que percam significado todas as outras
fontes de prazer.
[...]
LARANJEIRA, Ronaldo. Dependência química. [Entrevista cedida a] Drauzio Varella.
In: DRAUZIO. [S. l.: s. n.], 9 set. 2019. Disponível em: https://drauziovarella.uol.com.br/
entrevistas-2/dependencia-quimica-entrevista/. Acesso em: 9 dez. 2019.

168
 Para ter esse conhecimento e poder contribuir com a sociedade no enfrentamento à dependência

D
química, o professor Ronaldo Laranjeira estudou medicina, pesquisou e leu artigos científicos publica-
dos por pesquisadores do mundo todo em revistas especializadas, além de ter publicado suas pesqui-
sas, que foram lidas e validadas por outros cientistas da mesma área.
E nós, como podemos ter acesso a esses conhecimentos científicos? Para isso, podemos conversar com
especialistas no assunto, como médicos, psicólogos e educadores, ler livros de pesquisadores reconhecidos
ou consultar sites de universidades, institutos de pesquisa ou revistas de divulgação científica confiáveis.
O conhecimento científico, em si, é neutro quanto a seu valor ético, ou seja, ele é apenas o conheci-

L
mento a respeito dos processos que ocorrem no mundo físico. O que vai ser feito com esse conhecimento
vai depender dos princípios éticos de quem irá usá-lo, podendo ser aplicado tanto para fins maléficos
quanto para fins construtivos.
Os cientistas estudam e nos apresentam respostas confiáveis, comprovadas por meio de testes que
podem ser reproduzidos em outros laboratórios, em diversos locais do mundo.
Podemos nos apropriar desse conhecimento, que é esclarecedor e objetivo, para nos posicionarmos

N
em diversas situações, como em relação ao uso das substâncias psicoativas.

Tinnakorn jorruang/Shutterstock.com
P
IA
Usando equipamentos
adequados de proteção,
cientista examina amostra
de planta cânabis em
estufa de laboratório.
No Brasil não é permitido
U

o cultivo da planta para

estudos científicos.

O assunto deste projeto traz em si muita controvérsia, muitas ideias e concepções

diferentes. É um assunto sempre presente nas mídias, mas ainda pouco esclarecido para
G

a maioria da população brasileira. Tem grande relevância para o país, as famílias e as

pessoas. Vale a pena saber mais sobre essa problemática.

PESQUISE!
Organize um grupo com seus colegas para pesquisar em sites que apresentem conteúdos
especializados e confiáveis, como os de universidades, órgãos públicos de saúde, revistas de divulgação
científica – algumas informações básicas sobre as substâncias psicoativas.

Para isso, utilizem a pergunta guia a seguir e, a critério e curiosidade de vocês, acrescentem novas
indagações.

Ao final, façam o compartilhamento das informações obtidas. Isso pode ser feito por meio de uma
exposição oral acompanhada de cartazes, mapas de ideias desenhados na lousa ou com o apoio de slides.

• O que são substâncias psicoativas e quais efeitos provocam no organismo?

Cuidar de si e ser feliz • 169

 Juventude e protagonismo

D
É preciso aprender a aprender!
Se antes esperava-se que os

Rawpixel.com/Shutterstock.com
estudantes ficassem em seus

L
lugares ouvindo o que o profes-
sor lhes ensinava, hoje a escola
deseja que saiam da posição pas-
siva e assumam papel ativo em
sua aprendizagem, ou seja, que
se tornem protagonistas de sua

N
aprendizagem. Basta de ouvir e
ler somente textos selecionados
pelos adultos. Agora, no Ensino
Médio, é esperado que você,
estudante, saia em busca de
informações, de modo a construir

P
criticamente o conhecimento
necessário para seu crescimento
intelectual e sua vida cotidiana.
Segundo o Guia do Novo
Ensino Médio: “A espinha dor-
sal do Novo Ensino Médio é o
protagonismo juvenil, que esti-
IA
mula o jovem a fazer escolhas,
tomar decisões e se responsabi- O jovem protagonista reflete sobre seus planos para o futuro e atua na
lizar por elas”. sociedade com o objetivo de transformá-la.

É preciso aprender a ser!

[No campo da educação, o termo protagonismo juvenil] “designa a atuação dos jovens como per-
sonagem principal de uma iniciativa, atividade ou projeto voltado para a solução de problemas reais.
O cerne do protagonismo, portanto, é a participação ativa e construtiva do jovem na vida da escola,
U

da comunidade ou da sociedade mais ampla”.

COSTA, Antonio C. G. Protagonismo juvenil: O que é e como praticá-lo. [S. l.]: Instituto Aliança,
[201-]. p. 7. Disponível em: http://www.institutoalianca.org.br/Protagonismo_Juvenil.pdf.
Acesso em: 4 jan. 2020.
G

Reflita sobre as questões a seguir.

ÊÊ Por que “aprender a aprender” é importante para se posicionar de modo coerente em debates
sobre assuntos como o deste projeto?
ÊÊ Por que é necessário desenvolver a argumentação com base na lógica e na ciência para discutir usos
e abusos de substâncias psicoativas?

Jovens protagonistas de suas vidas

Em 2013, Bruno Hernandes era um jovem universitário de 23 anos de classe média que estudava
no Canadá. Ele ignorou uma regra simples, porém importante: bebida e direção não combinam! Por
isso, sofreu um sério acidente de trânsito enquanto dirigia um veículo depois de ter consumido bebida
alcoólica. Ficou muito tempo hospitalizado e, depois, passou por um longo período de recuperação. Ele
refletiu sobre o que lhe aconteceu e tomou uma atitude para alertar os demais jovens: passou a visitar
escolas e ministra palestras de conscientização sobre os perigos de misturar álcool e direção. Ele espera,
assim, que sua experiência possa evitar que outros jovens passem por dramas parecidos com o seu.
ÊÊ O que você pensa da decisão do Bruno, de ministrar palestras de conscientização? O que você faria
no lugar dele? Por quê?

170
 Thaís do Gueto organiza eventos de hip-hop
@photosefotos

D
e slam (batalha de poesia). Dessa forma, ela pre-
tende transformar a realidade das comunidades
da região em que mora, mostrando a outros
jovens que pode haver alternativas ao caminho
do tráfico e da violência. Ela também é uma das
poucas mulheres que se arriscam a participar
do slam e espera que sua atitude inspire outras

L
meninas, encorajando-as a também se expres-
sar desse modo.
Ê Você acha que a poesia pode ser uma forma
de luta contra a violência? Por quê?

N
Thaís do Gueto, estudante do Ensino
Médio de Vila Velha (ES), faz batalhas
de poesia e eventos de hip-hop na
luta contra a violência.

P
William Kamkwamba nasceu no Malaui, um dos países

Andreas Rentz/Getty Images

mais pobres da África. Em 2001, quando tinha 13 anos,
construiu um moinho reutilizando um dínamo de bicicleta
e outras peças. Com isso, ajudou toda a sua comunidade
a ter acesso à água e à energia elétrica, superando pro-
blemas como a falta de estrutura e a seca que assolavam
seu país. Sua história foi contada em um livro que depois
IA
inspirou o filme O menino que descobriu o vento.
ÊÊ Numa situação como essa, os conhecimentos de ciência
e tecnologia bastam para concretizar a ação? Por quê?

William Kamkwamba usou

conhecimentos científicos adquiridos
na escola e muita criatividade para
construir um equipamento que mudou
U

a realidade de sua comunidade.

Sua participação ativa neste projeto irá criar condições para que conheça mais sobre as substân-
cias psicoativas e, com isso, possa cuidar melhor de si e de seu bem-estar e saiba como disseminar
informações sobre essa importante questão, agindo solidariamente, com responsabilidade social e
contribuindo para o bem-estar coletivo, como esses três jovens protagonistas.
G

Organize um grupo com seus colegas de turma para iniciar o planejamento deste projeto e elaborar
um cronograma para sua execução.
A seguir, compartilhe-o com sua turma e, juntos, façam os ajustes necessários. Bom trabalho!

COMO PODEMOS USAR O

CONHECIMENTO CIENTÍFICO PARA NOS POSICIONAR EM
RELAÇÃO AO USO DE SUBSTÂNCIAS PSICOATIVAS E INTERVIR
SOCIALMENTE PARA ESCLARECER ESSA QUESTÃO?

Cuidar de si e ser feliz • 171

 D
L
Além do uso em rituais religiosos, as substâncias psicoativas são encontradas em outras esferas
da sociedade. É preciso estar bem informado para desenvolver o senso crítico e posicionar-se diante
do assunto.
A Ciência pode esclarecer quais são os efeitos dessas substâncias em nosso organismo e fornecer

N
informações seguras que possibilitem a tomada de decisão consciente visando à preservação da saúde
física e mental.
Munida de informações e conhecimentos científicos, a juventude pode reconhecer seu papel trans-
formador no século XXI e exercer seu protagonismo, colocando em prática ações criativas e que sabem
ser viáveis para modificar o mundo à sua volta.
De onde vem e qual é o significado do termo protagonismo juvenil?

Protagonista = lutador principal.

P
Proto (grego) significa o primeiro, o principal.
Agonista (grego) significa lutador.
Juvenil = juventude, jovem.
IA
Está na hora de aprender, anunciar o que foi aprendido e se posicionar. Fazer valer
sua opinião de jovem pensante do século XXI!
U

Pesquisar conhecimentos científicos sobre os efeitos das substâncias

O QUÊ? psicoativas no corpo humano e fazer uma reflexão crítica sobre o assunto.

Pra entender o risco de usar sem prescrição médica, mesmo

eventualmente, qualquer tipo de substância psicoativa que prejudica
PRA QUÊ?
G

nossa saúde e compartilhar esse conhecimento visando a contribuir para

a redução de problemas sociais relacionados ao assunto.

Porque o ser humano precisa se conhecer, apreciar-se e cuidar da

saúde. Deve ser capaz de entender claramente questões que podem
POR QUÊ? ameaçar sua integridade física, mental e emocional, e assumir ações com
autonomia e conhecimento científico.

Por meio da aprendizagem dos efeitos das substâncias psicoativas e da

COMO? mobilização dos jovens para o exercício do protagonismo na vida pessoal
e social.

PRODUTO Planejamento, execução e gravação de um flash mob, organização de

um festival para a comunidade escolar e apresentação de um sarau para
FINAL divulgar o posicionamento dos jovens.

172
 D
Planejamento

L
Roteiro 1 Roteiro 2 Roteiro 3
SUBSTÂNCIAS DIFERENTES AS SUBSTÂNCIAS
PSICOATIVAS SABERES: PSICOATIVAS
E SOCIEDADE POPULARES E NO ORGANISMO
`` Etapa 1 – Diversas CIENTÍFICOS `` Etapa 1 – Sistema

N
culturas, diversos usos `` Etapa 1 – Saberes nervoso central
populares
`` Etapa 2 – Substâncias `` Etapa 2 – Outros alvos
psicoativas nos `` Etapa 2 – O uso
`` Etapa 3 – Em
dias atuais medicinal
busca de apoio
`` Etapa 3 – Dados sobre `` Etapa 3 – As drogas

P
página 187
o consumo no Brasil sintéticas

página 174 página 180

IA
Competências e habilidades da BNCC
Na página 199 você poderá ver quais competências e habilidades serão desenvolvidas ao longo do
projeto. Como protagonista e responsável pela transformação da sua realidade, conhecê-las é impor-
tante para que você tenha ainda mais autonomia em relação à própria aprendizagem.

Cronograma
U

Planejar o que fazer é o primeiro passo para assumir o controle do próprio conhecimento. Veja a
seguir uma sugestão de quadro para registrar o cronograma.
Reproduza-o e complete-o no Diário do projeto.

No de aulas Parte do projeto O que fazer?

G

ÊÊ Apresentação

ÊÊ Qual é o plano?

ÊÊ Roteiro 1

ÊÊ Roteiro 2

ÊÊ Roteiro 3

ÊÊ Fazendo acontecer

ÊÊ Olhando o que vi e fiz

Cuidar de si e ser feliz • 173

 D
ROTEIRO 1 SUBSTÂNCIAS PSICOATIVAS
E SOCIEDADE

L
Etapa 1 – Diversas culturas,

N
diversos usos
Aspectos históricos do uso de substâncias
psicoativas

usadas no mundo.

P
A humanidade tem uma longa convivência com psicotrópicos – que há milênios são empregados
em diversas situações, de ritos indígenas a festas romanas. Conheça a história das substâncias mais

Há cerca de 5 mil anos, uma tribo de pigmeus do centro da África saiu para caçar. Alguns deles
notaram o estranho comportamento de javalis que comiam uma certa planta. Os animais ficavam
IA
mansos ou andavam desorientados. Um pigmeu, então, resolveu provar aquele arbusto. Comeu e
gostou. Recomendou para outros na tribo, que também adoraram a sensação de entorpecimento.
Logo, um curandeiro avisou: havia uma divindade dentro da planta. E os nativos passaram a vene-
rar o arbusto. Começaram a fazer rituais que se espalharam por outras tribos. E são feitos até hoje.
A árvore Tabernanthe iboga, conhecida por iboga, é usada para fins lisérgicos em cerimônias com
adeptos no Gabão, Angola, Guiné e Camarões. [...]
Somente no século 20 é que começaram a surgir proibições globais ao uso de entorpecentes.
Primeiro, nos EUA, em 1948. Depois, em 1961, em mais de 100 países (Brasil entre eles), após uma
convenção da ONU. Segundo um relatório publicado pela entidade em 2005, há cerca de 340 milhões
de usuários de drogas no planeta. Movimentam um mercado de 1,5 trilhão de dólares. “Ao longo da
história, as drogas tiveram usos múltiplos que alimentaram e espelharam a alma humana”, diz o
U

professor da USP Henrique Carneiro, autor de Pequena Enciclopédia da História das Drogas e Be-
bidas. Elas deram origem a religiões, percorreram o planeta com o comércio, provocaram guerras,
mudaram a cultura, música e moda. [...].
LOPES, Marco Antônio. Drogas: 5 mil anos de viagem.
Superinteressante, ed. 223, p. 64-69, 1 fev. 2006.
G

Steve Jordan/AFP

Planta da espécie
Tabernanthe iboga, um
tipo de arbusto de até
1,50 metro de altura,
de onde é extraída a
ibogaína. Essa planta
é a de maior interesse
científico dentre as
aproximadamente 650
espécies já descritas
pertencentes ao gênero
Tabernanthe.

174
 Ainda hoje, algumas substâncias psicoativas estão presentes em rituais religiosos, mas elas são

D
usadas, na grande maioria dos casos, por motivos pessoais. As drogas medicinais são usadas com
prescrição médica. Outras, como álcool e tabaco, podem ser compradas por maiores de idade em
diversos pontos comerciais do país.
Segundo o Sindicato Nacional da Indústria da Cerveja, em 2016 foram produzidos 13,8 bilhões de
litros de cerveja, que equivalem a 69 000 000 000 de copos servidos em 1,2 milhão de pontos de venda.
Com esse grande volume de produção e tão fácil acesso, não é de admirar que seja a substância
psicoativa mais consumida no Brasil.

L
Mas o que motiva esse alto consumo? O que leva uma pessoa a usar bebida alcoólica de modo abusivo?

Em 2019, o desenhista brasileiro André

André Dahmer
Dahmer publicou o livro Malvados reunindo

N
quadrinhos sobre esse assunto. Na capa,
ele representou um consumidor de bebida
alcoólica dentro de uma garrafa comentando
que fora dela só encontra dor.
Podemos supor que, na visão do artista,
algumas pessoas usam álcool para fugir de

P
situações difíceis e se proteger das dores
da vida.

ÊÊ Você concorda com ele?

ÊÊ Em sua opinião, por que algumas pes-
soas usam bebidas alcoólicas?
IA
ÊÊ O que elas buscam?

André Dahmer, quadrinho da série Malvados.

ATIVIDADES
U

1. Agora, você é o desenhista. Crie uma tirinha ou história em quadrinhos para retratar o que é
possível encontrar “lá fora” que não seja a dor. Dicas de como fazer um quadrinho on-line estão
disponíveis na seção #Seliga a seguir.
2. Com os colegas e a ajuda do professor, organizem a exposição dos quadrinhos da turma. Salvem
os arquivos digitais ou guardem os quadrinhos desenhados no papel. Vocês podem exibi-los à
G

comunidade.
3. Em uma roda de conversa, compartilhe sua opinião sobre o tema. Lembre-se de ouvir respeitosa-
mente a opinião dos colegas e dar sua opinião de modo colaborativo.
4. Depois, converse também com os colegas, na roda, sobre o que vocês podem fazer para ajudar os
jovens e os adultos brasileiros a aprofundar o conhecimento deles sobre o problema do consumo
de bebidas alcoólicas.

CANVA
#digital #produção #gráfico #HQ
https://www.canva.com/pt_br/criar/tirinhas/
O site apresenta diferentes recursos para a montagem de uma histó-
ria em quadrinhos, em português, e possibilita a utilização de formas
prontas disponíveis em sua plataforma (acesso em: 17 jan. 2020).

Cuidar de si e ser feliz • 175

 Etapa 2 - Substâncias psicoativas

D
nos dias atuais

Mr.1/Shutterstock.com
L
N
Etapa de
produção
industrial de
medicamentos.
Todos eles
podem ser
considerados
drogas.

P
A palavra droga admite muitos significados. Do ponto de vista farmacológico, é definida como
“qualquer substância que pode afetar o funcionamento de um organismo”.
É por isso que chamamos as farmácias de drogarias e do mesmo modo poderíamos chamar qualquer
remédio ou mesmo chá e até o açúcar de droga. Mas é mais comum denominarmos essas substâncias
de medicamento, bebida e alimento, respectivamente.
Segundo a Organização Mundial da Saúde (OMS), droga é qualquer substância não produzida pelo
IA
organismo que tem a propriedade de atuar sobre um ou mais dos sistemas, gerando alterações em seu
funcionamento. Na quantidade adequada, algumas podem ser utilizadas no tratamento de doenças; já
outras podem ser tóxicas, mesmo em pequenas quantidades.
Agora, veja o que explica a Senad, unidade do Ministério da Justiça e Segurança Pública (MJSP) que
participa do Sistema Nacional de Políticas sobre Drogas (Sisnad), sobre as drogas.

Segundo a Senad
De maneira generalizada, as drogas consideradas substâncias psicoativas são aquelas utilizadas
para produzir alterações nas sensações, no grau de consciência ou no estado emocional, de forma
U

intencional ou não.
As alterações causadas por essas substâncias variam de acordo com as características da pessoa
que as usa, de qual droga é utilizada, em que quantidade, do efeito que se espera e das circunstân-
cias em que ela é consumida.
[...]
Podemos dizer que existe grande grau de imprecisão na utilização de alguns termos que se refe-
rem às drogas. A palavra tóxico, por exemplo, refere-se à toxicidade de alguma substância; porém,
G

uma mesma substância psicoativa pode ser considerada um medicamento quando utilizada em
baixa dosagem. Já o termo narcótico, adotado na língua inglesa, refere-se a alguns subtipos de
substâncias psicoativas, mas podem, também, referir-se tanto a medicamentos quanto a drogas
de abuso; por fim, a terminologia psicotrópico é excessivamente genérica, pois se referem apenas às
substâncias que exercem ação no cérebro.
SILVEIRA, Dartiu Xavier da; DOERING-SILVEIRA, Evelyn Borges. Substâncias psicoativas
e seus efeitos: eixo, políticas e fundamentos. [S. l.]: Portal Aberta, [20-?]. Disponível em:
http://www.aberta.senad.gov.br/medias/original/201704/20170424-094213-001.pdf.
Acesso em: 4 dez. 2019.

PESQUISE
Organize um grupo com até cinco colegas e, juntos, façam a pesquisa a seguir.

1. Qual é a função do Senad?

2. Pesquisem exemplos de “drogas lícitas” e “drogas ilícitas”. Quais são as drogas mais consumidas, de
ambas as categorias, no Brasil?

176
O consumo de drogas lícitas

D
(para maiores de idade)
A Ciência pesquisa e desenvolve estudos importantes sobre o consumo e a consequência do uso
de drogas, e como as descobertas científicas são divulgadas, podem ser fonte confiável para sua
pesquisa. Por exemplo, institutos de pesquisa em saúde pública descobriram que o álcool é a droga

L
mais consumida no Brasil.

Análise de dados
Veja a seguir os dados do III Levantamento Nacional sobre o Uso de Drogas pela População
Brasileira, pesquisa mais recente sobre o uso de drogas no Brasil, realizada pela Fundação Oswaldo

N
Cruz (Fiocruz) e publicada em 2017. Analise com atenção os gráficos e depois faça o que se pede.

Tarcísio Garbellini
Gráfico 1 – Uso de bebidas alcoólicas por faixa etária no
Uso de(2015)
Brasil bebidas alcoólicas por faixa etária no Brasil (2015)

P
80
72,1 74,5
71,9 70,1
70 66,3

60
53,2 51,9
Prevalência (%)

50 46,2
43
40 35
34,3
IA
30
22,2
20

10

0
12 a 17 18 a 24 25 a 34 35 a 44 45 a 54 55 a 65
Faixa etária
pelo menos uma vez na vida últimos 12 meses

Fonte:
Fonte: III Levantamento
BRASIL. Ministério danacional sobre o uso deIIIdrogas
Saúde/ICICT/Fiocruz. pela população
Levantamento Nacionalbrasileira. Ministério
sobre o Uso da saúde.
de Drogas ICICT - FIOCRUZ
pela População
Fundação
Brasileira. Oswaldo
Brasília, Cruz.Disponível
DF, 2017. 2017. Disponível em: <https://www.arca.fiocruz.br/bitstream/icict/34614/1/III%20LNUD_
em: https://www.arca.fiocruz.br/bitstream/icict/34614/1/III%20LNUD_
U

PORTUGU%c3%8aS.pdf>.
PORTUGU%c3%8aS.pdf. Acesso
Acesso em: 9em:
jan.52020.
dez. 2019.
Tarcísio Garbellini

Gráfico 2 – Dependentes de álcool por faixa etária no

Dependentes
Brasil (2015) de álcool por faixa etária no Brasil (2015)
G

2,5
2,2
2
2,0
1,6
Prevalência (%)

1,5 1,4

1,1
1,0
0,6
0,5

0
12 a 17 18 a 24 25 a 34 35 a 44 45 a 54 55 a 65
Faixa etária

Fonte: BRASIL.
Fonte: Ministério da
III Levantamento Saúde/ICICT/Fiocruz.
nacional sobre o uso deIIIdrogas
Levantamento Nacional
pela população sobre o Ministério
brasileira. Uso de Drogas pela ICICT - FIOCRUZ
da saúde.
População
Fundação Brasileira.
OswaldoBrasília, DF, 2017.
Cruz. 2017. Disponível
Disponível em: em: https://www.arca.fiocruz.br/bitstream/icict/34614/1/III%20
<https://www.arca.fiocruz.br/bitstream/icict/34614/1/III%20LNUD_
LNUD_PORTUGU%c3%8aS.pdf.
PORTUGU%c3%8aS.pdf>. Acesso Acesso
em:em: 9 jan.2019.
5 dez. 2020.

Cuidar de si e ser feliz • 177

 D Tarcísio Garbellini
GráficoPessoas
3 – Pessoas
de 12de 12 a
a 65 65 anos
anos por percepção
por percepção do risco
do risco de beber
de beber
cinco oucinco
mais ou
doses de bebida alcoólica uma ou duas vezes
mais doses de bebida alcoólica uma ou duas por
semana (Brasil – 2015)
vezes por semana (Brasil - 2015)

60
53,2 54,7

L
50,3
50 46 45,9
43
40
Prevalência (%)

30

N
20

10
1,6 1,7 2,4 1,7 2,2 1,7
0

P
12 a 17 18 a 24 25 a 34 35 a 44 45 a 54 55 a 65

Faixa etária

sem risco risco grave

Fonte: BRASIL. Ministério da Saúde/ICICT/Fiocruz. III Levantamento Nacional sobre o Uso de Drogas pela População Brasileira. Brasília, DF, 2017.
Fonte: III
Disponível em:Levantamento nacional sobre o uso de drogas pela população brasileira. Ministério da saúde.
https://www.arca.fiocruz.br/bitstream/icict/34614/1/III%20LNUD_PORTUGU%c3%8aS.pdf. ICICT
Acesso em:-9FIOCRUZ
jan. 2020.
Fundação Oswaldo Cruz. 2017. Disponível em: <https://www.arca.fiocruz.br/bitstream/icict/34614/1/III%20LNUD_
IA
PORTUGU%c3%8aS.pdf>. Acesso em: 5 dez. 2019.

1. Agora responda individualmente às questões a seguir. Depois junte-se aos colegas do grupo e,
juntos, compartilhem suas respostas e discutam o assunto.
a) De acordo com os gráficos, há relação entre o uso de bebidas alcoólicas e a dependência de
álcool? Explique.
b) Observe os gráficos e identifique os riscos de consumir álcool com base nas faixas etárias con-
sideradas na pesquisa.
c) Qual é a relação entre os gráficos 2 e 3 e a população da faixa etária entre 18 a 24 anos? Elabore
uma hipótese para explicar essa relação.
U

d) Se você tivesse de montar uma campanha de prevenção ao consumo excessivo de álcool, que
público-alvo escolheria? Justifique com base nas informações dos gráficos.
2. Leia a seguir um texto sobre o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) e depois faça o que se pede.
G

Desde 17 de março de 2015, a Lei 13.106 alterou o Estatuto da Criança e do Adoles-

cente (ECA), tornando crime “Vender, fornecer, servir, ministrar ou entregar, ainda que
gratuitamente, de qualquer forma, a criança ou a adolescente, bebida alcoólica ou, sem
justa causa, outros produtos cujos componentes possam causar dependência física ou
psíquica”.

Apesar de essas condutas estarem previstas como contravenção penal no ECA antes de 17 de
março de 2015, a idade mediana de início do consumo de bebidas alcoólicas entre os homens ocorreu
aproximadamente aos 15 anos e entre as mulheres, aos 17 anos.
ÊÊ Apoiado no que diz o ECA e na análise dos gráficos, elabo-
re uma hipótese sobre a circunstância ou as circunstâncias Crime e contravenção penal
que podem ter levado esses menores a ter acesso a bebidas são infrações penais;
alcoólicas, já que a pesquisa encontrou adolescentes entre 12 o crime é punido com
e 17 anos consumidores de álcool. Depois, em uma roda de mais severidade.
conversa, compartilhe suas ideias com os colegas.

178
Etapa 3 - Dados sobre o consumo

D
no Brasil
O III Levantamento Nacional sobre o Uso de Drogas pela População Brasileira (Fiocruz, 2017) revela
também que a cânabis é a substância ilícita mais consumida no país.

L
Veja alguns dados.
ÊÊ 3,2% dos brasileiros usaram substâncias ilícitas nos 12 meses anteriores à pesquisa, o que equivale
a 4,9 milhões de pessoas
Desses:

N
ÊÊ 5% são do sexo masculino
ÊÊ 1,5% é do sexo feminino
ÊÊ 7,7% dos brasileiros de 12 a 65 anos já usaram cânabis ao menos uma vez na vida
ÊÊ 7,4% das pessoas entrevistadas com idade entre 18 e 24 anos haviam consumido drogas ilegais no
ano anterior

P
O Relatório Mundial sobre Drogas, lançado em 2018 pelo Escritório das Nações Unidas sobre Dro-
gas e Crime (UNODC), destaca que o risco do uso de substâncias ilícitas (vulnerabilidade) entre os
jovens é elevado.
Forme um pequeno grupo com alguns colegas para discutir os dados sobre uso de drogas e vulne-
rabilidades mundiais apresentados na pesquisa da UNODC e os dados brasileiros.
Pesquise nas fontes a seguir.
IA
Dados nacionais
ÊÊ III Levantamento Nacional sobre o Uso de Drogas pela População Brasileira. Disponível em: https://
www.arca.fiocruz.br/bitstream/icict/34614/1/III%20LNUD_PORTUGU%c3%8aS.pdf. Acesso em: 22
jan. 2020.
Dados mundiais
ÊÊ OMS. Disponível em: https://nacoesunidas.org/oms-cannabis-e-droga-ilicita-mais-consumida-no
-mundo-com-180-milhoes-de-usuarios/. Acesso em: 22 jan. 2020.
ÊÊ UNODC. Disponível em: https://www.unodc.org/lpo-brazil/pt/frontpage/2018/06/relatorio-mundial
U

-drogas-2018.html. Acesso em: 22 jan. 2020.

ÊÊ World Health Organization (em inglês). Disponível em: https://www.who.int/health-topics/drugs
-psychoactive#tab=tab_1. Acesso em: 22 jan. 2020.
G

O roteiro a seguir auxiliará seu trabalho.

1. A pesquisa da UNODC aponta que cânabis é a droga ilícita mais utilizada no mundo. Isso
também ocorre no Brasil? Justifique sua resposta.
2. Nessas pesquisas, que dados seriam relevantes de serem divulgados para as pessoas de
sua convivência e para a comunidade da escola? Vocês podem dividir-se em grupo e, após
a pesquisar, compartilhar os dados.
3. O Relatório Mundial fala em vulnerabilidades. Usando fontes confiáveis, pesquise o sig-
nificado desse termo e quais são as vulnerabilidades dos jovens brasileiros em relação ao
consumo de substâncias psicoativas.
4. E os riscos? Em sua opinião, quais são os três maiores riscos do consumo de cânabis ou
de outra droga considerada ilícita em nosso país?
5. Faça uma pesquisa utilizando fontes confiáveis e verifique se sua opinião está de acordo
com dados obtidos em pesquisas científicas. Lembre-se de que dados científicos são con-
siderados confiáveis.

Utilize suas anotações para fundamentar a argumentação em uma roda de conversa sobre as vulne-
rabilidades e os riscos do uso de drogas.

Cuidar de si e ser feliz • 179

 D
ROTEIRO 2 DIFERENTES SABERES:
POPULARES E CIENTÍFICOS

L
Etapa 1 - Saberes populares

N
Você já utilizou um chá calmante?
Shulevskyy Volodymyr/Shutterstock.com

Chá de alho para gripe? E chá de guaco,

alecrim­‑pimenta ou eucalipto?
Você sabe de onde vem o fármaco
dipirona, que é muito utilizado como
analgésico?
É seguro usar um chá para tratar

P
doenças? E se esse chá aumentar ainda
mais a pressão arterial de uma pessoa
hipertensa?
Você sabe a origem do tabaco e como
é preparado?
O que o tabaco e esses chás têm em
comum?
IA
Chá preto, chá-mate, chá de ervas e
chá de frutas.

MÃO NA MASSA
1. Forme um grupo com alguns colegas e entrevistem pessoas de sua comunidade sobre o uso
caseiro de plantas como alimento ou para tratamento e prevenção de doenças.
U

2. Selecionem as pessoas que serão entrevistadas e entrem em contato com elas para marcar
uma data e local conveniente para a realização da entrevista.
3. Discutam e escolham as perguntas a serem feitas. Seguem alguns exemplos.
Quais plantas você utiliza para prevenir ou tratar doenças?
Como é feito o preparo desses alimentos ou bebidas?
G

Que partes das plantas são mais utilizadas?

Qual é a dosagem recomendada?
Com quem você aprendeu a usar essas plantas?
Qual é a importância desse tipo de conhecimento para a sociedade?
4. Concluída a entrevista, juntem-se aos outros grupos e organizem as respostas de todos em uma
grande tabela para sistematizá-las e identificar quais foram as plantas mais citadas, os tipos de
preparo mais mencionados e as principais origens desses conhecimentos.
5. Elaborem uma lista com os riscos para a saúde do uso indiscriminado de chás, farinhas e outros
itens divulgados na internet.
6. Preparem uma apresentação de slides utilizando software apropriado, com os resultados das
pesquisas de todos os grupos.
7. Marquem um dia para a apresentação dos slides. Após as apresentações, toda a turma parti-
cipará de uma roda de conversa sobre as vantagens e desvantagens do uso caseiro de plantas
em sua comunidade.

180
Herança cultural indígena

D
O uso de substâncias que interferem no organismo humano faz parte do repertório cultural de
todas as sociedades de que temos conhecimento. O cauim e o tabaco fazem parte de nossa herança
cultural indígena.

O cauim

L
Cauim (caoy em tupi-guarani) é o nome genérico de bebidas

Luciana Whitaker/Pulsar Imagens

alcoólicas fermentadas preparadas por indígenas brasileiros,
especialmente os tupinambás e guaranis. É um exemplo de
substância psicoativa que faz parte de conhecimentos tradicio-
nais das populações nativas do Brasil.
Os mais comuns são feitos de mandioca (Manitoba scolenta)

N
e milho (Zea mays). O ingrediente é coletado e transportado
em cestos pelas mulheres da roça para a aldeia, onde o mate-
rial é limpo e descascado. Como a mandioca é tóxica, ela passa
por um processo exclusivo para extrair o ácido cianídrico: é
prensada, pré-cozida, torrada e transformada em farinha ou
beiju. Depois de fervido e esfriado, parte do material é masti-

P
gado pelas mulheres, que o cospem em outra vasilha e mistu-
ram com o restante da mistura amassando com as mãos.
Os fermentos em suspensão no ar e nas mãos caem sobre a
superfície do líquido que está também misturado com as bacté-
rias e enzimas da saliva das mulheres e é revirado. Esse processo Caxiri, um tipo de cauim. Santarém (PA), 2017.
é chamado de fermentação contínua em recipientes fechados:
o açúcar das plantas é transformado em álcool e gás carbônico
IA
(liberado na forma de bolhas). Depois de alguns dias, as fibras e os pedaços maiores decantam e o
sobrenadante é servido em cabaças partidas pela metade antes dos rituais.

De Agostini/A. Dagl/AGB Photo

U
G

Ilustração que mostra a produção do cauim feita pelo pastor missionário francês Jean de Léry
(1536-1613). Em sua viagem ao Brasil ele retratou diversos hábitos da população nativa em
ilustrações que foram publicadas em seu livro Viagem à terra do Brasil, editado em 1578 na França.

Cuidar de si e ser feliz • 181

 O tabaco

D
Leia o trecho do artigo de Luis Pellegrini intitulado “Tabaco: história de um vício mortal” publicado
pela revista Planeta.

Joris Luyten/Alamy/Fotoarena
L
N
Homem
trabalha em
lavoura de
tabaco.
P
IA
[...] Descrita pela primeira vez na época da descoberta da América por cronistas como o frade
dominicano Bartolomeu de Las Casas, a fumaça do tabaco era parte do cotidiano de populações
americanas autóctones como os tainos (habitantes da atual República Dominicana). “Os índios mis-
turavam o próprio sopro com a fumaça de uma erva chamada pentum (ou tobago) e sopravam como
criaturas danadas”, escreveu De Las Casas. Anos depois, o governador espanhol de Santo Domingo,
Fernando Oviedo, acrescentou: “Entre as várias artes satânicas que praticam, os indígenas têm uma
altamente nefasta, a aspiração do fumo de folhas que eles chamam tabaco e que produz neles um
estado de inconsciência profunda”.
A função do fumo do tabaco entre os nativos americanos era,
U

portanto, levar a um estado alterado de consciência, se aspirado

com força e em grandes quantidades. O tabaco também era masti- GLOSSÁRIO
gado ou convertido em pó e cheirado (rapé), com presumíveis efei-
Autóctone: que é original
tos curativos, ou então misturado a cinzas e utilizado como goma da região que habita,
de mascar. Esse último modo ainda é usado por algumas tribos população originária.
amazônicas brasileiras, como os ianomâmis, com efeitos aparen-
temente positivos sobre o pH da boca e a saúde dos dentes. Já os
G

índios das planícies da América do Norte fumavam cachimbo, mas

apenas durante cerimônias espirituais ou ao longo dos conselhos dos anciões. [...]
PELLEGRINI, Luis. Tabaco: história de um vício mortal. Planeta, São Paulo, ed. 535, 18 out. 2017.
Disponível em: https://www.revistaplaneta.com.br/tabaco-historia-de-um-vicio-mortal/.
Acesso em: 11 dez. 2019.

A nicotina encontrada em todos os derivados do tabaco (cigarro, charuto, cachimbo, cigarro de

palha/palheiro, narguilé, rapé, entre outros) é uma droga que causa dependência. Ao ser inalada, a
nicotina produz alterações no sistema nervoso central e libera várias substâncias (neurotransmissores)
responsáveis pelo estímulo à sensação de prazer. Isso explica o que o usuário sente ao fumar.
Com a inalação contínua de nicotina, o cérebro passa a precisar de doses cada vez maiores para
manter o nível de satisfação do início. Assim, com o passar do tempo, o fumante consome cada vez
mais cigarros. Esse efeito é chamado de tolerância à droga.
Uma pessoa é considerada fumante se ela consumiu pelo menos 100 cigarros na vida e se
fumou pelo menos um cigarro no último mês. Com o tempo, o fumante passa a ser dependente do
tabaco e surge a doença chamada de tabagismo, que é a dependência da nicotina. Essa doença é
reconhecida pela Organização Mundial da Saúde (OMS) como a primeira causa evitável de adoe-
cimento e mortes em todo o mundo.

182
 Etapa 2 - O uso medicinal

D
Substâncias produzidas por plantas ou animais e que não são

ABnatureza/Shutterstock.com
produzidas pelo organismo humano podem ter uso medicinal
depois de estudos farmacológicos rigorosos. Veja os exemplos
a seguir.

L
Agnieszka Bacal/Shutterstock.com

N
Jararaca-da-mata.

Lagarto monstro-de-gila.

P
Alguns medicamentos são feitos com princípios ativos originados de plantas ou animais. Da peço-
nha da jararaca-da-mata (Bothrops jararaca), por exemplo, é extraído o peptídeo potencializador da
bradicinina da qual se desenvolvem remédios para hipertensão. Da saliva do lagarto monstro-de-gila
(Heloderma suspectum), nativo dos Estados Unidos, extrai-se a substância exenatida, utilizada no tra-
tamento de diabetes do tipo 2.
IA
A cânabis
Estudos indicam o uso de cânabis em rituais

craftswoman/Shutterstock.com
religiosos e medicinais pelo menos 5000 a.C.
em diversas culturas e povos da China, da
Índia e do Nepal. Ela é derivada de plantas da
família Cannabaceae, gênero Cannabis, com
três variedades: Cannabis sativa, Cannabis
indica e Cannabis ruderalis.
Cannabis sativa é uma planta originária da
U

Índia e cultivada em todo o mundo. No Bra-

sil, é conhecida popularmente como cânabis.
Seus usuários fumam cigarros feitos com as
flores secas da planta. O uso medicinal se con-
centra em um de seus componentes químicos
conhecido como canabidiol. Há inúmeros rela-
tos sobre o efeito controlador do canabidiol
G

sobre convulsões em alguns tipos severos de

epilepsia.
Com diferentes técnicas de separação de Produtos derivados de plantas do gênero Cannabis.
misturas, já se conseguiu identificar mais de
400 substâncias diferentes na cânabis. Por causa de seu status de droga ilegal,
só em 1996 a pesquisadora Marilyn Barret, da Universidade de Londres, identifi- GLOSSÁRIO
cou nesta planta dois componentes conhecidos como cannflavin A e cannflavin
B (popularmente chamados de canabidiol), ambos com benefícios analgésicos e Bioquímica: área da ciência
e tecnologia que estuda
anti-inflamatórios 30 vezes mais efetivos do que a aspirina. as reações biológicas e
Atualmente, usando técnicas de genômica e bioquímica, foi possível encon- químicas do organismo dos
trar o gene e as enzimas envolvidos na síntese desses dois componentes. Em 3 seres vivos.
de dezembro de 2019, a Agência Nacional de Vigilância Sanitária (Anvisa) auto-
Genômica: área de estudo
rizou a fabricação e a importação de produtos de Cannabis para fins medicinais da Genética que investiga o
e estabeleceu os requisitos para a prescrição e a fiscalização desses produtos, genoma dos seres vivos (seu
determinando quem poderá produzir ou consumir. A comercialização no país DNA), identificando os genes
ocorrerá somente em farmácias mediante prescrição médica, e deverão continuar e suas funções.
as pesquisas que comprovem a eficácia e segurança do uso.

Cuidar de si e ser feliz • 183

 Lutando pelo direito

3FilmGroup.tv
D
a tratamento
Em 2014, Tarso Araújo e Raphael Erichsen apresen-
taram, na 43a Mostra de Cinema Internacional de São
Paulo, o documentário Ilegal, que relata, de um lado,
uma menina de 5 anos com uma forma de epilepsia rara,

L
grave e sem cura. Do outro, uma substância derivada da
cânabis que acaba com as convulsões da criança. Entre
as duas, uma lei que torna o tratamento impossível.
O filme mostra a luta de um grupo de mães contra a
burocracia e o preconceito para garantir a seus filhos o
direito à saúde. Mostra também que seu exemplo deu

N
origem a um movimento nacional pela legalização do
canabidiol com finalidade exclusivamente medicinal.

P
Cartaz do filme Ilegal.
São Paulo (SP), 2014.

ATIVIDADES
1. Pesquise, em pequeno grupo, outro exemplo de substância não produzida pelo organismo huma-
IA
no e que é obtida de plantas ou animais. Escreva o nome da substância e sua aplicação na indústria
farmacêutica.
2. Organize a apresentação para a turma.

Etapa 3 - As drogas sintéticas

As drogas sintéticas são substâncias ou uma mistura de substâncias produzidas em laboratório, e
seus componentes ativos não são encontrados na natureza. São as anfetaminas, metanfetaminas e o
ácido lisérgico.
U

Estudos indicam que as anfetaminas foram utilizadas durante a Segunda Guerra Mundial para manter
soldados mais ativos no esforço de guerra porque os deixavam mais atentos e confiantes e diminuía a
sensação de fome e fadiga.
Quando se percebeu que um dos efeitos das anfetaminas era a perda do apetite, elas passaram a
ser empregadas pelos médicos em tratamentos para obesidade. Elas ficaram mais conhecidas como
“rebite” porque alguns motoristas profissionais tomavam-nas para não dormir ao volante. As alterações
G

que promovem deixam os indivíduos mais alertas, mais atentos e conferem sensação de bem-estar.
A curto prazo, as anfetaminas aumentam os batimentos cardíacos, o ritmo respiratório e
a pressão arterial, e diminuem os reflexos e a temperatura corporal. No longo prazo, há
risco maior de o usuário sofrer acidente vascular cerebral e infarto do
miocárdio. Por esses motivos ela se tornou proscrita ou ilegal em
muitos países.
No Brasil, as autoridades médicas só prescrevem anfeta-
Dino Osmic/Shutterstock.com

minas para tratamento de doenças como o transtorno de

déficit de atenção e a narcolepsia, cujos sintomas
comprometem mais a qualidade de vida dos
pacientes do que os efeitos colaterais
dessas drogas sintéticas causadoras de
problemas de saúde.
As metanfetaminas têm composição
diferente das anfetaminas e muitas vezes
são produzidas em laboratórios clandes-
tinos a partir de anfetaminas e outras
Drogas ou medicamentos sintéticos. substâncias.

184
Esteroides anabolizantes

D
Os anabolizantes são hormônios sintéticos que imitam o hormônio sexual masculino, a testosterona.
Eles são usados quando o nível de testosterona do corpo diminui por causas naturais, como idade ou
doenças. Nesses casos, essas drogas devem ser prescritas por um médico, em doses muito baixas,
para reposição hormonal ou combate à atrofia muscular.
Entretanto, pessoas saudáveis têm usado esses hormônios para favorecer o aumento dos músculos
e a força. É o culto ao corpo atlético e sarado, independentemente do risco que se corre.

L
O infográfico a seguir ilustra como o uso dessa droga afeta o corpo humano.

água

N
proteína

célula

P
injeção
intramuscular

célula
coração
recuperada
músculo
IA
fígado

Thiago Almeida/Abril Comunicações S.A

U

corrente sanguínea

1. Porta de entrada 2. Parada final 3. Hora da bomba 4. Pronto para outra

G

Administradas por meio de
injeções intramusculares
ou comprimidos, essas
drogas geralmente imitam
a estrutura química da
testosterona, hormônio que
atua no vigor físico e na
potência sexual.
Após viajarem pela Os anabolizantes não Esses produtos ainda
corrente sanguínea, as estimulam a produção de aceleram o metabolismo
moléculas passam pelo novas fibras musculares. e permitem que as células
fígado e, na sequência, Eles apenas recrutam se recuperem do exercício
são reencaminhadas ao mais água e proteína num zás-trás. Assim, o
coração e aos músculos de para dentro das células já corpo fica logo preparado
braços, tronco e pernas, existentes, que ficam bem para uma nova sessão de
onde vão agir. maiores. treinos na academia.

BIERNATH, André. O que são anabolizantes e quais são seus efeitos na saúde? Revista Saúde. Disponível em: https://saude.abril.com.br/fitness/o-que-sao-anabolizantes-e
-quais-seus-efeitos-na-saude/. Acesso em: 21 jan. 2020.

ATIVIDADES
1. Individualmente, pesquise na internet quais são os principais riscos e as consequências do uso
indiscriminado de esteroides anabolizantes.
2. Em uma roda de conversa, compartilhe suas descobertas com o restante da turma e discutam os
riscos encontrados na pesquisa.

Cuidar de si e ser feliz • 185

 Overdose

D
Overdose significa “superdose”, ou seja, dose exagerada de alguma coisa. O termo normalmente
é utilizado quando uma pessoa ingere uma dose excessiva de qualquer substância química, como
remédios, drogas ilícitas e outras.
Geralmente, quando ocorre overdose, a pessoa sofre intoxicação, com vários tipos de sintomas,
como perda de consciência, falência de órgãos vitais, por exemplo, coração e pulmões, problemas
respiratórios e até mesmo a morte.

L
A overdose pode ser acidental ou provocada, fatal ou não. É acidental quando a pessoa utiliza drogas
em excesso e nem chega a perceber que se trata de uma quantidade indevida. Já a provocada ocorre
quando o indivíduo tem consciência do que está fazendo. A overdose fatal leva a pessoa à morte.
ÊÊ Você já ouviu falar em casos de overdose? Compartilhe suas informações com os colegas e o professor.

Prevenção

N
A bula é um informativo que acompanha os medicamentos e contém tudo o que é preciso saber deles:
indicações, dosagem/posologia, efeitos colaterais, contraindicações, advertências, precauções e armaze-
namento. Medicamentos registrados na Anvisa e utilizados sob orientação médica dificilmente provocam
overdose. Porém, seu uso abusivo ou simultâneo com bebidas alcoólicas pode gerar complicações de
saúde que podem até mesmo levar à morte.

ATIVIDADES

P
1. Forme grupo com alguns colegas para elaborar um infográfico sobre uma substância psicoativa.
Cada grupo deve escolher uma substância diferente; a distribuição pode ser feita por sorteio. Vocês
podem usar as questões do quadro abaixo para embasar a pesquisa e a produção do infográfico.
IA
• Qual é o princípio ativo ou o composto sintético dessa substância?
• Qual é a porta de entrada para o organismo?
• Ela causa tolerância e dependência química?
• Qual é o destino final, ou seja, em quais órgãos a droga atua?
• Qual é o efeito esperado?
• Existe risco de overdose?
• Por que as pessoas começam e continuam a usar essa substância?
• Há algum tipo de tratamento? Esse tratamento é gratuito? Onde pode ser encontrado?
U

• Há algum tipo de prevenção para o uso dessa substância? Qual?

2. Criem uma apresentação de slides com os infográficos produzidos para compartilhar com outros
alunos da escola e com a comunidade.
G

TONINHO E A POÇÃO DA FALSA FELICIDADE

Sinopsys Editora

#livro #dependência #família

ZANONATO, Adriana. Porto Alegre: Sinopsys Editora, 2016.
Livro produzido por médicos e especialistas da área da
psicologia e da psiquiatria. Trata da dependência química
decorrente do uso de drogas e das dificuldades familiares.
Leitura recomendada principalmente para jovens expostos ao
convívio com pessoa dependente. Promove o aprendizado
de estratégias para lidar com essa dolorosa problemática.

186
 D
ROTEIRO 3
AS SUBSTÂNCIAS
PSICOATIVAS NO
ORGANISMO

L
Etapa 1 – Sistema nervoso central

N
Todos os organismos multicelulares dependem da comunicação química entre as células, que
coordena o modo pelo qual elas vão funcionar.
O funcionamento do sistema nervoso depende da comunicação entre os neurônios. Ela é feita através de
substâncias chamadas neurotransmissores. Essas substâncias agem como mediadores químicos, transmitindo
o impulso elétrico de um neurônio a outro. É exatamente nesses pontos de ligação entre um neurônio e
outro – nas sinapses – que as drogas psicoativas atuam.

P
Neurotransmissores são liberados pelos neurônios pré-sinápticos e se encaixam nos receptores especí-
ficos dos neurônios pós-sinápticos, como uma chave na fechadura. Isso causa o aparecimento do impulso
elétrico que percorre os neurônios, formando uma rede de comunicação em todo o SNC. Em seguida, os
neurotransmissores são liberados dos receptores e voltam ao neurônio de origem (pré-sináptico).
Designua/Shutterstock.com

corpo celular Esquema mostra como ocorre a

passagem do impulso nervoso
IA
de um neurônio para outro.
núcleo celular Neurotransmissores são liberados
na fenda sináptica e se ligam a
sinapse receptores do neurônio seguinte
(pós-sináptico). Essa transmissão
ocorre sucessivamente de neurônio
a neurônio, e assim o impulso
vesícula sináptica percorre o sistema nervoso.

axônio do neurotransmissor
neurônio fenda sináptica
receptor
transmissor
U

terminal
do axônio
G

dendritos
Fonte: CAMPBELL, Neil A. et al.
do neurônio
bainha de mielina Biology: concepts and connections.
receptor 9. ed. São Francisco: Benjamin
Cummings, 2011. p. 1055.

As substâncias psicoativas influenciam a comunicação entre os neurônios, alterando a forma pela

qual os neurotransmissores atuam (transmitem as informações). Elas provocam diversas ações psico-
trópicas, que vão desde a supressão de sensações negativas à potencialização de emoções positivas.
Além disso, estão associadas a diferentes graus de toxicidade, a efeitos adversos, tanto físicos como
mentais, bem como à dependência.

ATIVIDADES
1. Agora, converse com o colega ao lado e pense no que pode acontecer caso a pessoa disponha de
pequena quantidade de neurotransmissores livres nas fendas sinápticas.
2. O que ocorre se houver, nas fendas sinápticas, uma quantidade maior de neurotransmissores do
que de receptores?

Cuidar de si e ser feliz • 187

 Etapa 2 - Outros alvos

D
O álcool
Ao ser ingerido, o álcool é rapidamente absorvido pelo intestino e entra na corrente sanguínea,
pela qual chega a todas as partes do corpo, incluindo o sistema nervoso central. Enquanto circula

L
pelo corpo, o álcool afeta todos os órgãos, inclusive o cerebelo. Por consequência, afeta também os
movimentos musculares: a pessoa cambaleia, não consegue andar em linha reta, não acerta colocar
a chave na fechadura e pode até ter dificuldade em articular palavras porque não coordena a língua,
que é um músculo.
Quando o álcool é metabolizado pelo fígado, essas dificuldades desaparecem, mas o fígado também é
afetado. A longo prazo, o fígado pode desenvolver a cirrose, doença que faz com que ele perca a capaci-

N
dade de desempenhar suas funções normais.
Zephyr/ Science Photo Library/Fotoarena

P Ressonância magnética
do cérebro de um homem
alcoólico de 45 anos de
idade. A imagem da direita
foi feita oito anos depois
IA
da imagem da esquerda.
O aumento da mancha
branca no centro do cérebro
evidencia a degeneração
do corpo caloso, resultado
de doença neurológica
progressiva decorrente do
alcoolismo crônico.

Com o tempo, o abuso de álcool estimula a área cerebral da visão e/ou da audição, provocan-
do delírios e alucinações. Pode causar também surtos psicóticos em pessoas predispostas. O surto
psicótico ocorre quando a pessoa ouve vozes ou afirma que está sendo perseguida por alguém ou
U

algo; ela pode inclusive acreditar que é capaz de parar um carro que vem em sua direção. Esse é um
comportamento que coloca em perigo a vida dela e a dos outros.

ATIVIDADES
G

1. Em pequenos grupos e com base no que vocês acabaram de estudar, escrevam a trajetória de uma
droga desde que entra no organismo até chegar ao SNC. Caso não lembrem, pesquisem o assunto.
2. Passado o efeito do álcool, a pessoa pode sentir muita sede. Pesquisem e expliquem a ação do álcool
que provoca sede intensa, um dos sinais da ressaca. Anotem suas conclusões no Diário do projeto.

RÁDIO USP
#JornaldaUSP #rádioUSP #consumodeálcool
https://jornal.usp.br/atualidades/aumenta-consumo-de-alcool-entre-adolescentes/
Matéria do Jornal da USP que aborda o consumo de álcool por adolescentes e traz uma
entrevista com o professor Erikson Felipe Furtado, do Departamento de Neurociências
e Ciência do Comportamento da Faculdade de Medicina de Ribeirão Preto (FMRP-USP),
em que ele explica os efeitos do álcool nos jovens (acesso em: 4 dez. 2019).

188
A cânabis

D
Um dos tipos de receptores naturalmente presentes nos neurônios são os chamados receptores
canabinoides. Eles são conhecidos por CB1 e CB2 e estão envolvidos na regulação do humor, do
apetite, da memória, da dor e das emoções.
O THC é uma das substâncias da cânabis que tem afinidade com os receptores CB1 e, portanto, é capaz
de ativá-los e interferir nessas funções. O efeito, o “barato”, causado pela droga só acontece por causa
dessa ativação. A ligação do THC aos receptores CB1 faz com que estes modifiquem a atividade de dife-

L
rentes mensageiros químicos secundários, diminuindo a ação deles. Consequentemente, há uma redução
da quantidade de neurotransmissores liberados. Assim, a excitabilidade dos neurônios também será menor.
Contudo, na via da recompensa, há uma maior liberação de dopamina (outro neurotransmissor).
O canabidiol, outra substância da cânabis, quando se liga a esses receptores, ocupa o espaço sem
ativá-los e impede que eles sejam ativados pelas substâncias com afinidade (THC). O canabidiol tam-
bém pode se ligar a outros receptores, como o 5-HT1A – um receptor de serotonina –, que influencia

N
o humor e está fortemente relacionado a uma doença chamada depressão. Essa conexão pode ter
relação com os efeitos antidepressivos, ansiolíticos e neuroprotetores do canabidiol. Quando fazemos
algo que nos dá prazer, há intensa liberação de dopamina na via da recompensa.

Ouvir sua música favorita aumenta níveis

P
de dopamina no cérebro

NeonShot/Shutterstock.com
Novo estudo liga a produção do hormônio com a
apreciação musical
Você já sabe muito bem que ouvir as suas
músicas favoritas faz bem. Agora, pesquisadores
da Universidade de Lyon, na França, encontra-
IA
ram uma ligação entre a atividade e o aumento
de dopamina no cérebro.
A dopamina é um hormônio envolvido em
sentimentos como o amor. Ela também aparece
em situações corriqueiras, como ao começar a
fazer uma atividade ou ao cumprir uma meta.
[...]
Ao avaliar os resultados, os pesquisadores re-
gistraram um aumento na produção de dopami-
na nas pessoas que receberam o estimulante [de
dopamina], enquanto quem recebeu o inibidor
Um exemplo de atividade prazerosa é ouvir
U

[de dopamina] teve a capacidade de apreciar as

música.
músicas limitada. A nova pesquisa reforça um
estudo de 2011, feito por pesquisadores da Universidade de McGill, no Canadá, que registrou au-
mento de 9% na dopamina de pessoas que ouviam músicas.
Laura Ferreri, professora associada em psicologia cognitiva na Universidade de Lyon, diz que o es-
tudo farmacológico foi feito para preencher uma lacuna na literatura científica sobre a ligação entre
a dopamina e a música. “O nosso estudo mostra, pela primeira vez, um papel causal da dopamina
G

no prazer e motivação musical: apreciar uma música, obter prazer dela, querer ouvi-la novamente,
estar disposto a gastar dinheiro com ela, depende fortemente da dopamina que é lançada em nos-
sas sinapses”, disse, em entrevista [...].
AGRELA, Lucas. Ouvir sua música favorita aumenta níveis de dopamina no cérebro.
Revista Exame, São Paulo, 5 fev. 2019. Disponível em: https://exame.abril.com.br/
ciencia/ouvir-sua-musica-favorita-aumenta-niveis-de-dopamina-no-cerebro/.
Acesso em: 19 jan. 2020.

1. Elabore um esquema com setas explicando como é a entrada, a trajetória e a ação de duas substân-
cias encontradas na cânabis, o THC e o canabidiol, no sistema nervoso central humano.
2. Atividades prazerosas como ouvir música, pintar, jogar e conversar com amigos são alternativas efi-
cazes ao uso de substâncias psicoativas. Explique essa relação com base no que estudou sobre o
sistema nervoso central.
3. De forma coletiva, organizem uma atividade em que será montada uma playlist da turma. Cada
estudante deve escolher uma de suas músicas preferidas e mostrá-la aos demais colegas no dia do
evento, reproduzindo-a em seu smartphone. Depois, juntem os links de todas as músicas e publiquem
em um blog ou rede social para compartilhar a playlist com todos da comunidade escolar. Deem um
nome à playlist de sua turma e divirtam-se!

Cuidar de si e ser feliz • 189

 E quando é o próprio sistema nervoso central que fica

D
doente?
A esclerose múltipla (EM), por exemplo, é uma doença degenerativa e incurável do sistema nervoso
central. É o próprio sistema imunológico da pessoa que vai danificando a bainha de mielina dos neurô-
nios, gerando um processo inflamatório, progressivo e crônico que afeta as áreas motora e cognitiva,
entre outras.

L
Devido à incerteza do prognóstico, às limitações e às medicações, a doença causa, no paciente e
na família, quadros de ansiedade, angústia e depressão. Desde 2017, a Agência Nacional de Vigilância
Sanitária (Anvisa) aprovou, com base em dados que comprovaram sua segurança e eficácia, o uso de
medicamentos à base de THC e canabidiol para o tratamento sintomático da espasticidade moderada
a grave relacionada à EM.

N
ShadeDesign/Shutterstock.com

P
IA
U

Os neurônios se unem uns aos outros formando uma grande rede de conexões, chamada rede neural, e o
impulso nervoso, que é um impulso elétrico, flui através dessa rede. Qualquer problema que comprometa esse
fluxo pode gerar disfunções motoras ou cognitivas.
G

GLOSSÁRIO Outras substâncias psicoativas são indicadas para o tratamento de doenças como
depressão e ansiedade, com resultados significativos. No entanto, alguns pacientes
Estigma: construção ainda se recusam a usá-las com medo de serem estigmatizados pela família e pelos
social que atribui, ­colegas.
com base em uma
característica indesejável, Pense e converse com os colegas sobre essas questões:
um status desvalorizado a ÊÊ Você faz uso ou conhece alguma pessoa que usa substâncias psicoativas com fins
uma pessoa ou grupo, que medicinais?
passa a ser discriminado
e depreciado. ÊÊ Com base em tudo o que estudou aqui, considera que o uso de antidepressivos ou
remédios contra a ansiedade tornam as pessoas diferentes? Explique.
Forme um grupo com três ou quatro colegas e façam as atividades a seguir. Com elas, vocês siste-
matizam o que aprenderam sobre o uso abusivo de drogas ilícitas e seus efeitos em nosso organismo.
1. Pensem em tudo o que aprenderam, elaborem e escrevam pelo menos uma hipótese para explicar
por que uma pessoa se torna dependente de drogas.
2. Elaborem um modelo que seja uma representação física (artística e/ou tecnológica) do funciona-
mento do cérebro e dos caminhos que as drogas percorrem até chegar ao SNC. Usem os recursos
disponíveis na escola e lembrem-se da sustentabilidade ao escolher os materiais.

190
Etapa 3 - Em busca de apoio

D
Adicção e adicto
O termo mais utilizado para caracterizar o uso abusivo de drogas é dependência química, norma-
tizado internacionalmente pela Organização Mundial de Saúde (OMS). Popularmente, o termo mais

L
utilizado para designar um dependente químico é “viciado” ou “drogado”. Ambos transmitem ideias
negativas, basta uma olhada no dicionário para constatar esse fato.
Em contrapartida, instituições de tratamento e

Fernando Favoretto
grupos de ajuda mútua utilizam o termo adicto para
quem é portador de adicção. Os significados de
adicto são: “quem se apega ou se afeiçoa a alguma

N
coisa”; “dependente de”; “submisso”.
A maioria dos profissionais da saúde fala que
adicção é qualquer dependência física, psicológica
ou compulsão por: álcool, cigarro, jogo, comida,
sexo, pornografia, computadores, internet, video
games, notícias, exercício, trabalho, TV, compras,
entre outras. A comunidade científica considera a

P
adicção uma doença crônica, incurável, progressiva
e potencialmente fatal. E quem tem essa doença é
chamado de adicto.
Agora leia o trecho de um texto sobre o fato
de a dependência química (DQ) poder começar na
adolescência e afetar o indivíduo pelo resto da vida.
IA
Fazer atividades de lazer com amigos é um bom
modo de garantir o bem-estar e o equilíbrio,
reduzindo o risco de dependência.

O uso de substâncias psicoativas por adolescentes é um fenômeno comum e uma séria questão
de saúde pública devido às suas consequências negativas e persistência de problemas de saúde
na vida adulta. É importante ressaltar que os sistemas cerebrais e respectivos neurotransmissores
U

envolvidos na DQ e em outros transtornos mentais sofrem interação ao longo da vida e podem ser
encarados como transtornos que se instalam em paralelo ao desenvolvimento (infância e adoles-
cência), quando o cérebro passa por mudanças importantes. Segundo a Organização Mundial de
Saúde, adolescência é o período compreendido pelas idades entre 10 e 19 anos, e indivíduos desta
faixa etária são “biologicamente programados” para procurar novas experiências e assumir riscos,
bem como para esculpir a sua própria identidade.
CHAIM, C. H.; BANDEIRA, K. B. P.; ANDRADE, A. G. Fisiopatologia
G

da dependência química/Physiopathology of addiction. Revista

de Medicina, São Paulo, v. 94, n. 4, p. 256-262, set./dez. 2015.

Vamos entender melhor como somos “biologicamente programados” para buscar novas experiên-
cias e assumir riscos para esculpir a própria identidade. O cérebro do adolescente precisa abandonar
o mundo infantil e olhar o mundo adulto, no qual passará a maior parte da vida.
O sistema de recompensa do cérebro é um conjunto de estruturas interconectadas que nos pre-
miam com sensações de prazer e nos fazem querer mais tudo o que é bom ou dá certo. Lembra-se de
quando tudo o que desejávamos e nos dava prazer era um determinado brinquedo na infância, como
um video game, um skate ou um par de patins?
Em razão das mudanças próprias da adolescência, esse sistema de recompensa é alterado e tor-
na-se temporariamente mais difícil de ser ativado. É comum o tédio, o que faz com que o sistema de
recompensas só seja ativado por novos estímulos. Novas amizades, esportes radicais, viagens com o
grupo de amigos e alguma atração por situações de risco são coisas que ajudam “os adolescentes
a tomarem coragem para abandonar o mundinho seguro de casa, procurar sua turma e aprender a
negociar com sucesso a transição da dependência infantil para a independência da vida adulta”.
Por causa desses fatores, os adolescentes são um grupo com alta vulnerabilidade ao risco de desen-
volver dependência química.

Cuidar de si e ser feliz • 191

 E a família?

D
O ambiente familiar é importante para

kate_sept2004/iStockphoto.com
evitar problemas de adicção. É sabido que
histórias de violência, abuso físico ou emo-
cional, doença mental ou uso de drogas na
família aumentam o perfil de risco. Você não
vai gostar de saber disso, mas pesquisas sé-

L
rias indicam que níveis mais altos de con-
trole parental são associados a menos pro-
blemas de comportamento em adolescentes
ao longo do tempo; esse fato foi constatado
quando análises do uso de álcool, tabaco,
[cânabis] e drogas pesadas foram incluídas
nas pesquisas. Sugere-se que o monitora-

N
mento dos pais, como saber quais atividades
os filhos estão fazendo e conhecer as pes-
soas de seu convívio social, desempenha pa-
pel ativo na proteção contra o consumo de
drogas e a dependência química (DQ).
No estudo do fator ligado às informações
que os pais têm sobre uso de substâncias entre

P
os filhos, o tempo empregado em atividades
de lazer com toda a família é associado à faci-
litação do diálogo iniciado pelos adolescentes,
o que parece exercer melhor efeito preventivo
em comparação com a solicitação ativa de in-
formações feita pelos pais. Em suma, a inte-
ração entre fatores individuais e ambientais,
inclusive familiar, poderá resultar em maior
IA
ou menor probabilidade de uso de substâncias
na adolescência e posterior evolução para DQ.
Portanto, estratégias de prevenção e retarda-
mento do primeiro uso são alvos de pesquisas O apoio dos pais ou das pessoas responsáveis
atuais em todo o mundo. pelo jovem é muito importante.
CHAIM, C. H.; BANDEIRA, K. B. P.; ANDRADE, A. G. Fisiopatologia da dependência química/
Physiopathology of addiction. Revista de Medicina, São Paulo, v. 94, n. 4, p. 256-262, set./dez. 2015.

ÊÊ Você concorda com a afirmação: “A adolescência é uma fase da vida em que há mais vulnerabilidade
ao uso e abuso de drogas.“? Escreva uma justificativa para sua resposta.
U

ÊÊ As pesquisas indicam que o apoio familiar é muito importante na adolescência. Com base no que
você estudou até aqui, explique essa conclusão.
G

QUERIDO MENINO
#filme #família #dependênciaquímica
Plan B Entertainment/Big Indie Pictures

Um conceituado jornalista e escritor que vive com

a segunda esposa e os filhos. O filho mais velho se
vicia em metanfetamina e abala completamente a
rotina da família e daquele lar. O pai tenta entender
o que acontece com o filho, que teve uma infância de
carinho e suporte, ao mesmo tempo em que estuda
a droga e sua dependência. O filho, por sua vez,
passa por diversos ciclos da vida de um dependente
químico, lutando para se recuperar, mas volta e
meia tem recaídas. Direção: Felix van Groeningen.
EUA (2019). Classificação indicativa 14 anos.

Cartaz do filme Querido

menino (2019).

192
A motivação para o tratamento

D
Alcoólicos Anônimos
O controle de uma doença crônica como alcoolismo ou Disponível em:
tabagismo depende da motivação de cada indivíduo e do http://www.alcoolicosanonimos.org.br
apoio de familiares, amigos e, às vezes, de grupos especiali-
zados. As recaídas fazem parte do processo, e a análise dos Al-Anon
motivos dessas recaídas pode ajudar na superação. Disponível em: http://www.al-anon.org.br
A motivação nada mais é do que uma medida calcula-

L
da, consciente e inconsciente, da satisfação que o cérebro Amor Exigente
poderá obter; é o que faz você decidir agora se vai ou Disponível em:
não brincar na gangorra no intervalo das aulas. Certamen- http://www.amorexigente.org.br
te você não irá porque as brincadeiras do parquinho não
ativam mais seu sistema de recompensa. Mas e tomar um Narcóticos Anônimos
sorvete? E conversar com alguém? Disponível em: http://www.na.org.br

N
Sabemos que grupos de ajuda mútua são indicados para
todos os que desejam mudar determinado comportamen- Nar-Anon
to. Eles ajudam na motivação. Veja ao lado alguns grupos Disponível em: http://www.naranon.org.br
reconhecidos. Acessos em: 18 dez. 2019.

P
ATIVIDADES
1. Existem muitas formas de sentir prazer sem o uso de drogas psicoativas: caminhar, pedalar, tomar
banho de mar, fazer contato com a natureza, ouvir uma música, ler um livro, assistir a um filme. Reflita
sobre que atividades lhe dão prazer.
2. Escolha um espelho ou vidro, na escola ou em casa, no qual você possa escrever com caneta
IA
hidrocor removível. Anote as palavras-chave da reflexão do item anterior (O que lhe dá prazer?) ao
redor de seu próprio reflexo e fotografe a cena.
3. Compare sua foto com as dos colegas. Quais prazeres vocês têm em comum, quais as novidades
encontradas? Se for fazer música e cantar, que tal criar um clube de música? Se for andar de bici-
cleta, que tal organizar um passeio em grupo pelo bairro ou por outro local interessante?
4. Avalie com os colegas a possibilidade de criação de uma página em rede social para iniciarem uma
campanha pelos simples prazeres da vida.
Courtesy of Pest Control Office, Banksy, Palestine, 2005

U
G

Grafite do artista plástico

Banksy, feito em muro na
Palestina, em 2005. A obra,
chamada Soldado atirando
flores, traz uma mensagem
de motivação e esperança.

Cuidar de si e ser feliz • 193

 D
FAZENDO ACONTECER

L
Você provavelmente já leu alguma notícia, ouviu alguém comentar, assistiu na televisão ou ouviu
uma notícia em uma rádio ou em um podcast sobre a guerra às drogas, travada principalmente na cida-
de do Rio de Janeiro, mais precisamente nas comunidades onde mora a população menos favorecida
da Cidade Maravilhosa. A cidade é mesmo maravilhosa, mas o problema da violência atrapalha a vida

N
dos habitantes, especialmente a de mais de um milhão de cidadãos que moram nesses locais.

[...] Segundo o Censo 2010 do IBGE, o Brasil tinha cerca de 11,4 milhões de pessoas morando em
favelas e cerca de 12,2% delas (ou 1,4 milhão) estavam no Rio de Janeiro. Considerando-se apenas
a população desta cidade, cerca de 22,2% dos cariocas, ou praticamente um em cada cinco, eram
moradores de favelas.[...]

P
BELLO, Luiz. Dia Nacional da Habitação: Brasil tem 11,4 milhões de pessoas vivendo em
favelas. Agência IBGE Notícias, Rio de Janeiro, 17 maio 2019. Disponível em: https://agenciade
noticias.ibge.gov.br/agencia-noticias/2012-agencia-de-noticias/noticias/15700-dados-do
-censo-2010-mostram-11-4-milhoes-de-pessoas-vivendo-em-favelas. Acesso em: 29 jan. 2020.

Crianças indo para a escola são mortas por balas perdidas, aulas são suspensas por culpa de tiroteios, o
IA
comércio é fechado, mas as pessoas têm de sair de casa para trabalhar, mesmo em meio a uma verdadeira
guerra.
Em 2016, uma oficina de três dias reuniu dez jovens moradores de comunidades e periferias do Rio
de Janeiro, Salvador e São Paulo para debater a política de drogas; daí surgiu uma iniciativa denominada
Movimentos. Esses jovens têm trabalhado para formar uma juventude capaz de discutir o tema com
propriedade, com base em sua vivência e experiência nas comunidades. Hoje muitos jovens estão envol-
vidos no projeto e já publicaram uma cartilha, disponível no site do movimento; acesse-o e leia a cartilha
para conhecer o trabalho (disponível em: https://www.movimentos.org.br/; acesso em: 10 dez. 2019).

https://www.movimentos.org.br
U
G

Cartaz da iniciativa "Movimentos - Drogas - Juventude - Favelas".

Assista ao vídeo de apresentação no site do grupo rolando a página inicial até o final.

194
 A fotografia a seguir mostra a apresentação de um slam de poesia, manifestação cultural contem-

D
porânea relacionada à cultura de rua, criada por jovens urbanos que têm coisas a dizer, querem ser
ouvidos por todos e desejam falar o que pensam e sentem. Eles querem dizer o que está bom e o que
precisa mudar.
É uma característica da juventude rever posicionamentos e valores do mundo, pois são os jovens
que constroem hoje o amanhã, o mundo físico e cultural onde viveremos, onde os jovens da periferia
sejam ouvidos e respeitados em todos os lugares e onde o diferente possa ser entendido, e não com-
batido. Mas para isso é preciso mobilização, é preciso trabalho, é preciso ação.

L Beritheia/Fotoarena
N
P
IA

SLAM BR 2019 – Campeonato Brasileiro de Poesia Falada. A grande final ocorreu dia 15 de dezembro de 2019,
no Sesc Pinheiros, em São Paulo. O Slam BR faz parte de uma rede de batalhas de poesia falada celebradas
em mais de quinhentas comunidades ao redor do mundo todo. E você, depois de realizar todas as pesquisas,
discussões e reflexões deste projeto, sente que também tem algo a dizer? Que tal fazer isso em forma de poesia?

Muitas pessoas moram em regiões de conflito, como os integrantes do “Movimentos”, mas nem
U

todos decidem ser ativos na busca de soluções para seus problemas. Será que é muito difícil esse tipo
de atitude?

ATIVIDADES
G

1. Você já se imaginou fazendo algo parecido?

2. Em sua opinião, o que motivou os jovens a agir dessa forma?

O jovem protagonista reconhece o que precisa aprender, vai em busca de conhecimento por conta
própria e com senso crítico. Usa esses conhecimentos para tomar decisões em seu projeto de vida e
também para intervir na sociedade e transformar sua realidade.
Como o tema integrador deste projeto é “Protagonismo juvenil”, o objetivo é estimular a participa-
ção ativa do jovem junto à comunidade, compartilhar conhecimentos e assumir a postura de quem faz
diferença e pretende fazer história, não apenas passar pela vida anonimamente.
A proposta agora é tornar-se protagonista para divulgar os conhecimentos que você adquiriu sobre
as substâncias psicoativas e compartilhá-los com a comunidade intra e extraescolar, ajudando-os a
tomar uma atitude ativa sobre o assunto. Pode ser que no futuro você resolva abraçar uma causa para
defender, como os jovens do “movimento”, ou fixar-se nessa, que é tão carente de protagonistas
juvenis entusiasmados.
Veja a seguir sugestões para alcançar esse objetivo e, no final deste livro, na Caixa de ferramentas,
há mais sugestões de atividades e formas para você compartilhar informações e os conhecimentos con-
quistados ao longo deste projeto, além dos procedimentos adequados (como fazer) para cada atividade.

Cuidar de si e ser feliz • 195

 Roteiro de trabalho

D
1. Um início bem organizado
Se o começo for bem organizado, os passos seguintes serão mais fáceis. É preciso, antes de mais
nada, planejar. Ou seja:

L
ÊÊ identificar o problema no qual deseja interferir;
ÊÊ definir o público que se pretende alcançar.

N
SEMPRE LEMBRANDO QUE TUDO DEVE SER COMBINADO COM OS PAR-
CEIROS DE TRABALHO.

Identificar o problema e o público

svetikd/iStockphoto.com

P
Ê Em seu Diário do projeto faça um levantamento
do que você tem para compartilhar, o que já pes-
quisou e descobriu sobre substâncias psicoativas.
Ê Compartilhe o resultado de suas pesquisas com os
colegas do grupo. Decidam com quais conheci-
mentos vão trabalhar e elaborem uma síntese com
os pontos que considerarem mais significativos a
IA
serem divulgados; façam um mural na sala de aula
com esse material, para memória.
Ê Em seguida, é importante determinar o público
que pretendem alcançar, o alvo; com quais infor-
mações ou mensagens; e com qual objetivo ou
meta.
Ê Finalmente, é preciso definir se as informações
serão compartilhadas com o público interno ou
externo da escola, se iniciarão um grupo de discus-
são permanente sobre assuntos da juventude, cujo
primeiro tema seja a questão das drogas, ou se vão
U

participar de um grupo de discussão já formado.

Jovens participando de uma reunião. Um bom planejamento é
essencial para o sucesso de um projeto. Definidos esses aspectos fundamentais, é hora de
planejar.

2. Planejamento
G

ÊÊ O que será feito?

Uma atividade única com um tema específico, como debate sobre um tema determinado (o proble-
ma do alcoolismo em nossa sociedade, por exemplo)?; um slam de poesias sobre um tema escolhido?
Uma atividade única apresentando todo o conhecimento acumulado ao longo do projeto (um vídeo,
um podcast ou um painel com cartazes) seguido de uma roda de conversas em que os participantes
fazem perguntas e vocês esclarecem as dúvidas deles?
Um evento cultural com diversos momentos e apresentações envolvendo diversos temas?
ÊÊ Como será feito?
Em que local ou locais? Sala de aula, pátio da escola, local comunitário do bairro?
Qual é a data mais favorável? Em que horário o público-alvo está mais disponível?
ÊÊ Quem faz o quê?
A turma deve se organizar em equipes de acordo com as necessidades do grupo, as habilidades de
cada um e seus gostos.
Definir os materiais necessários.
ÊÊ Qual prazo?
Elaborar coletivamente o cronograma de trabalho de todas as equipes.

196
3. A divulgação do evento

SDI Productions/iStockphoto.com

D
O público-alvo precisa saber que haverá um evento sobre subs-
tâncias psicoativas promovido pelos alunos de sua escola, onde será,
qual horário e como será. Para isso vocês precisam divulgar, fazer
todo mundo saber o que vai acontecer. Pensem e decidam de que
modo farão a divulgação e os instrumentos para isso; nada impede
de usarem múltiplas formas.

L
Modo de divulgação
São as formas de levar seu material até o público-alvo.
ÊÊ Presencialmente, visando a um público menor, porém com conta-
to mais próximo.

N
ÊÊ On-line em blog, redes sociais, podcast, visando a um público
mais amplo.
Estudantes conversando. O diálogo
respeitoso é uma importante ferramenta nas
Instrumentos de divulgação tomadas de decisão coletivas.

Com o modo definido, passem à elaboração dos materiais necessários para a divulgação, veja a seguir.

P
ÊÊ Presenciais: distribuição de convites, folheto explicativo/folder; passeatas, flash mobs, comícios-re-
lâmpagos; divulgação em rádio comunitária, reunião de pais.
ÊÊ On-line: vídeos na internet, páginas em mídias sociais, áudio, podcast.
Lembrem-se dos itens a seguir.
ÊÊ Para o compartilhamento de informações, pode ser elaborado um vídeo utilizando um celular de boa
qualidade. Depois é preciso escolher um aplicativo para editá-lo, incluir músicas ou questões para
IA
reflexão e, no final, debater o assunto.
ÊÊ Se optarem por fazer um flash mob, é preciso gravá-lo e divulgar o vídeo em um endereço na
internet, depois convidar as pessoas para uma apresentação na escola, seguida de uma roda de
conversa.
ÊÊ Vocês podem apresentar o flash mob em um horário e local bem movimentado de sua escola atual
ou na escola em que você estudou o Ensino Fundamental, ou ainda em outro lugar que a turma
achar interessante. Para que todos tomem conhecimento do vídeo (publicado na internet), podem
incluir no evento cartazes de mão, conhecidos como “pirulitos”, ou elaborar folhetos e distribuí-los
entre os presentes no final do evento.
ÊÊ Se escolherem organizar um evento cultural na escola, os alunos podem se inscrever e apresentar os
U

mais diversos tipos de expressão artística, como poesia, rimas, música, textos de autoria própria ou
de autores diversos, entre outros. Não se esqueçam de que a liberdade de expressão e a pluralidade
de opiniões devem ser respeitadas no sarau. O único condicionante será o tema “Substâncias psi-
coativas”, e sempre fundamentados nos conhecimentos científicos adquiridos ao longo do projeto.
Chega de achismos e preconceitos, vamos falar e argumentar com bases sólidas.
G

Leia o quadro abaixo para entender o que é um flash mob.

Un violador en tu camino
(Um violador no teu caminho)
Para chamar a atenção sobre a violência contra as mulheres, o coletivo chileno La Tesis apresentou a
performance “O Violador és Tu” em Valparaiso, em 20 de novembro de 2019, em meio a manifestações
populares que tomaram as ruas do Chile em defesa da democracia e dos direitos humanos. Elas
organizaram uma coreografia em que se apresentaram de olhos vendados e recitaram fortes palavras de
ordem ao som de batidas de tambor, apitos e batidas de pé, tudo misturado à música eletrônica. O ponto
alto acontecia quando apontavam para frente e diziam “O violador és tu”.

Em poucos dias, a coreografia e o canto tomaram o mundo e flash mobs similares aconteceram em diversos
países: França, Brasil, Portugal, Inglaterra, Argentina, México, Austrália e Madri.

No site do jornal Folha de S.Paulo você encontra a coreografia, o canto, a história completa e o vídeo da
apresentação. Disponível em: https://www1.folha.uol.com.br/mundo/2019/12/coreografia-feminista
-chilena-contra-estupro-se-espalha-pelo-mundo.shtml (acesso em: 12 dez. 2019).

Cuidar de si e ser feliz • 197

 D
OLHANDO O QUE VI E FIZ

L
Este é o momento em que você deve parar e
pensar em tudo o que foi feito, o que não deu
para fazer, as aprendizagens desenvolvidas, os
erros e acertos com o objetivo de evitar repeti-

N
ção das falhas, apostar no que sabe que dá certo
e planejar novos momentos de aprendizado.
Zygomatic

Autoavaliação
Para avaliar individualmente suas atitudes
e aprendizagens, reproduza o quadro abaixo

P
no Diário do projeto, complete-o e acrescente
outros questionamentos que o ajudarão a per-
ceber os avanços em seu aprendizado e seu
desenvolvimento socioemocional, refletir sobre
eles e identificar os pontos a melhorar.
IA
Insuficiente Regular Suficiente Excelente

Participei de todas as etapas do projeto?

Soube argumentar para defender minha

opinião?

Contribuí para que a discussão fosse

respeitosa?

Aprendi ouvindo os pontos de vista dos

U

demais?

ÊÊ O que posso melhorar e como fazer isso acontecer de fato?

Avaliação coletiva
G

A avaliação coletiva é o momento em que todos os participantes do projeto se reúnem e conversam;

é a hora de ouvir e ser ouvido com respeito e solidariedade. Você e os colegas farão um balanço da
efetividade do projeto. Retorne ao início, reveja as perguntas, os objetivos e a justificativa do projeto.
Anote no Diário do projeto se você respondeu a todas as questões propostas, se os objetivos foram
alcançados e se a justificativa apontada foi efetivada.
Com esse material em mãos, participe de uma roda de conversa para expor seus pontos de vista.
Procure também argumentar, explicar com clareza suas observações, que devem ser constatações do
que você observou, estudou, conversou com colegas e pessoas da comunidade; enfim, atuou, obser-
vou e concluiu sobre determinado fato.
O roteiro abaixo o ajudará nessa participação.
ÊÊ Você mudou a visão que tinha sobre o assunto trabalhado e do que poderia fazer para lidar com ele?
ÊÊ Como as ações realizadas neste projeto contribuíram para aumentar sua informação sobre drogas?
ÊÊ Que outras ações poderiam ser feitas para ampliar o esclarecimento do público sobre esse problema?
ÊÊ Você faria algo diferente se fosse recomeçar hoje? O quê?
ÊÊ As atividades realizadas ajudaram você a formar argumentos para defender seus pontos de vista?
ÊÊ Você tem propostas para aperfeiçoar o trabalho do grupo?

198
 COMPETÊNCIAS E HABILIDADES DESENVOLVIDAS
COMPETÊNCIA GERAL 3
Valorizar e fruir as diversas manifestações artísti-
cas e culturais, das locais às mundiais, e também
participar de práticas diversificadas da produção
artístico-cultural.
COMPETÊNCIA GERAL 7
Argumentar com base em fatos, dados e informa-
ções confiáveis, para formular, negociar e defender
ideias, pontos de vista e decisões comuns que res-
peitem e promovam os direitos humanos, a cons-
P
ciência socioambiental e o consumo responsável
em âmbito local, regional e global, com posiciona-
mento ético em relação ao cuidado de si mesmo,
dos outros e do planeta.
COMPETÊNCIA GERAL 8
Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde
IA
física e emocional, compreendendo-se na diversi-
dade humana e reconhecendo suas emoções e as
dos outros, com autocrítica e capacidade para lidar
com elas.
COMPETÊNCIA ESPECÍFICA DE CIÊNCIAS DA
NATUREZA E SUAS TECNOLOGIAS 2
Analisar e utilizar interpretações sobre a dinâmica
da Vida, da Terra e do Cosmos para elaborar argu-
mentos, realizar previsões sobre o funcionamento e
U
a evolução dos seres vivos e do Universo, e funda-
mentar e defender decisões éticas e responsáveis.
EM13CNT207
Identificar, analisar e discutir vulnerabilidades vincu-
ladas às vivências e aos desafios contemporâneos
G
aos quais as juventudes estão expostas, consideran-
do os aspectos físico, psicoemocional e social, a fim
de desenvolver e divulgar ações de prevenção e de
promoção da saúde e do bem-estar.
COMPETÊNCIA ESPECÍFICA DE CIÊNCIAS DA
NATUREZA E SUAS TECNOLOGIAS 3
Investigar situações-problema e avaliar aplicações
do conhecimento científico e tecnológico e suas
implicações no mundo, utilizando procedimentos e
linguagens próprios das Ciências da Natureza, para
D
L
propor soluções que considerem demandas locais,
regionais e/ou globais, e comunicar suas descober-
tas e conclusões a públicos variados, em diversos
contextos e por meio de diferentes mídias e tecno-
logias digitais de informação e comunicação (TDIC).
N
EM13CNT302
Comunicar, para públicos variados, em diversos
contextos, resultados de análises, pesquisas e/ou
experimentos, elaborando e/ou interpretando tex-
tos, gráficos, tabelas, símbolos, códigos, sistemas
de classificação e equações, por meio de diferentes
linguagens, mídias, tecnologias digitais de informa-
ção e comunicação (TDIC), de modo a participar e/
ou promover debates em torno de temas científi-
cos e/ou tecnológicos de relevância sociocultural e
ambiental.
EM13CNT303
Interpretar textos de divulgação científica que tra-
tem de temáticas das Ciências da Natureza, dispo-
níveis em diferentes mídias, considerando a apre-
sentação dos dados, tanto na forma de textos como
em equações, gráficos e/ou tabelas, a consistência
dos argumentos e a coerência das conclusões,
visando construir estratégias de seleção de fontes
confiáveis de informações.
EM13CNT305
Investigar e discutir o uso indevido de conheci-
mentos das Ciências da Natureza na justificativa de
processos de discriminação, segregação e privação
de direitos individuais e coletivos, em diferentes
contextos sociais e históricos, para promover a
equidade e o respeito à diversidade.
EM13CNT306
Avaliar os riscos envolvidos em atividades coti-
dianas, aplicando conhecimentos das Ciências da
Natureza, para justificar o uso de equipamentos
e recursos, bem como comportamentos de segu-
rança, visando à integridade física, individual e
coletiva, e socioambiental, podendo fazer uso de
dispositivos e aplicativos digitais que viabilizem a
estruturação de simulações de tais riscos.
Cuidar de si e ser feliz • 199
 CAIXA DE FERRAMENTAS

D
Diário do projeto
Quando conduzimos um projeto, o registro dos

robuart/Shutterstock.com

L
acontecimentos é uma prática muito importante que
auxilia na formulação dos relatórios e do produto
final. Em cada projeto você irá preparar um diário
para fazer esse registro. Ele pode ser elaborado em
um caderno, em arquivos digitais no computador ou
no smartphone.

N
Esse diário será um grande companheiro por todo
o percurso do projeto. Nele você registrará tudo!
Todos os dados, informações, observações, ideias,
reflexões, os obstáculos que surgirem e como você
os superou no decorrer do trabalho. Você também
pode anexar imagens, notícias e esquemas. O diário

P
tornará o processo de criação do produto final muito
mais simples.
Para que o registro fique completo, anote data, local,
hora, nome dos colegas que participaram da atividade,
descreva detalhadamente como aconteceu e registre
eventuais dúvidas a serem levadas ao professor.
Nem sempre as atividades irão bem, e talvez algu-
IA
mas não alcancem logo de início os objetivos plane-
jados. Esses resultados também devem ser incluídos
no Diário do projeto, pois fazem parte de sua apren-
dizagem. Quando refletimos sobre a causa dos erros,
temos a possibilidade de fazer diferente nas etapas
seguintes e alcançar os objetivos. Isso é o que se
costuma chamar de “aprender com nossos erros”, e
pode ser aplicado tanto na escola como na vida.
Outra vantagem do Diário do projeto é que ele
pode ser feito em qualquer caderno que não esteja
sendo usado ou no smartphone. A maioria dos smartphones tem um aplicativo de notas que você
U

pode usar para criar documentos semelhantes a um caderno, porém de forma mais rápida e prática,
com a possibilidade de editar o texto, inserir imagens, vídeos e áudios, deixando seu registro muito
mais completo, ilustrativo e dinâmico.
Há inúmeras opções de aplicativos gratuitos com os quais você pode fazer seu Diário do projeto.
Converse com os professores e os colegas e decidam o que julgarem melhor, tanto no formato
físico quanto no digital.
G

Mural digital
O mural digital é a evolução do mural físico ou analógico. É muito mais atrativo, dinâmico e
eficaz.
Após definir o conteúdo que deseja expor, você precisará de um computador, um software
de gerenciamento e um site para hospedar o conteúdo. Em seguida, precisa criar uma rede de
compartilhamento com os colegas para que todos possam adicionar conteúdo ao mural e interagir.
Decida com o grupo se vocês vão usar redes de compartilhamento que já existem, como os
sites que prestam serviços de mural digital, ou implementar um programa novo para o uso dessa
ferramenta. Procure, entre professores, colegas e funcionários da escola, pessoas que dominam
essa técnica; caso não encontre, veja na comunidade; se nada der certo, procure um tutorial na
internet e mãos à obra!
Após essa escolha, é hora de montar o mural e compartilhar com os colegas da turma ou da
escola, todos terão acesso às informações postadas e poderão fazer as próprias inclusões.
Esse mural virtual pode ajudar a organizar as informações, transmitir mensagens e recados
sempre que necessário; assim; a informação chegará a todos instantaneamente.

200
Blog

D
GoodStudio/Shutterstock.com

L
N
P
Blog é um site que permite postagens de textos, imagens, vídeos, áudios e links, possibilitando a
interação com o público por meio de comentários. É uma plataforma simples que não exige conheci-
mentos de programação.
Você pode usar essa ferramenta para compartilhar com os colegas da turma e da escola o andamento
IA
do projeto, estudos de casos semelhantes, curiosidades ou assuntos relacionados, entre outras coisas.
Cada grupo pode criar seu próprio blog para o projeto que quiser e compartilhar com os colegas e
professores, enriquecendo ainda mais a troca de experiências e de reflexões sobre o assunto aborda-
do. Além disso, há a possibilidade de expandir o conteúdo além dos muros da escola, uma vez que,
todos que quiserem, podem acessá-lo.
Os passos a seguir o ajudarão na criação.
ÊÊ Defina qual será o tema ou assunto abordado no blog.
ÊÊ Visite outros blogs para se inspirar: observe a disposição dos textos, a organização das imagens, as
cores e o estilo do layout.
ÊÊ É necessário hospedar o blog em um site que o abrigará e dará o acesso. Diversos sites oferecem
U

gratuitamente esse serviço, pesquise e escolha o que julgar melhor.

Após hospedar o blog, é hora de usar a criatividade para preparar o visual dele: crie um título, uma
capa e escolha um padrão de cores para deixá-lo com a cara do tema do projeto. Depois é só fazer as
postagens divulgando o trabalho do grupo e, assim, compartilhar as novas descobertas.
ÊÊ Lembre-se de que, por ser uma plataforma on-line, os posts e comentários ficarão visíveis para quem
quiser ver. Portanto, seja responsável quanto ao que será publicado, pesquise sempre as informa-
G

ções em fontes e sites confiáveis.

Dramatização
Em uma dramatização, o grupo simula uma situação real ou hipotética.
A dramatização pode ser feita por meio de uma apresentação teatral simples, com texto improvisa-
do e apenas um ou dois ensaios. Ela pode, ainda, ser mais elaborada, com produção prévia de roteiro
e execução de preparativos e condições listados adiante.
Em ambos os casos, você e seu grupo precisam conhecer o assunto tratado e se organizar colabora-
tivamente. E também precisam, estabelecer claramente o objetivo a ser alcançado com a apresentação
da dramatização.
Em uma apresentação mais elaborada, é necessário:
ÊÊ escrever um roteiro que defina o tipo da peça, a produção de textos, as falas dos personagens e a
trilha sonora (facultativa);
ÊÊ desenhar e montar cenário, roupas, instalação de som, luz e outros recursos audiovisuais necessários;
ÊÊ ensaiar, estabelecer local, horário e datas;
ÊÊ apresentar a dramatização.

Caixa de ferramentas • 201

 Entrevista

D
A entrevista é uma ferramenta importante para
obter informações de especialistas, depoimentos
de pessoas sobre um tema em estudo, coletar
dados e opiniões, entre outras possibilidades. Por

L
meio dela, o entrevistador tem a oportunidade de
conhecer melhor o contexto que está estudando.
Tera Vector/iStockphoto.com

Em entrevistas de pesquisa, três tipos de

pergunta podem ser feitas:

ÊÊ perguntas fechadas, elaboradas anteriormen-

N
te, com respostas objetivas, geralmente de
alternativas também já formuladas. Nesse
caso, as entrevistas são classificadas como
pesquisas fechadas;
ÊÊ perguntas abertas, que apesar de elaboradas
previamente pelo entrevistador, o entrevista-

P
do vai responder de acordo com sua vivência
e opinião; durante esse diálogo, outras ques-
tões podem surgir e serem consideradas na
entrevista.
ÊÊ perguntas fechadas com a possibilidade de intercalá-las com perguntas abertas, conforme forem
surgindo pontos a serem mais bem explorados pelo entrevistador.
As entrevistas fechadas geralmente possibilitam avaliações quantitativas da questão pesqui-
IA
sada, porque o total de respostas de cada alternativa é somado e comparado com o total de
entrevistados. Por exemplo: “Das pessoas entrevistadas, 30% se recordam de ter feito atividades
físicas nos últimos 5 anos”. Isso facilita a interpretação dos dados coletados.
As entrevistas abertas possibilitam aprofundar o conhecimento sobre determinado aspecto da
vida do entrevistado ou conhecer melhor a opinião dele.
Antes de entrevistar uma pessoa, informe a ela qual é a finalidade da pesquisa, se o resultado
vai ser divulgado publicamente, e pergunte a ela se autoriza ser identificada na divulgação do
resultado da pesquisa.
Para uma entrevista em busca de opiniões e/ou informações sobre conhecimentos específicos,
você pode se organizar como descrito a seguir.
U

1. Escolha, estude e pesquise o tema e defina os objetivos da entrevista.

2. Elabore um roteiro com as perguntas que fará, de acordo com o tema proposto. Tenha os obje-
tivos da entrevista sempre em mente, pois ao longo da conversa outras perguntas interessantes
podem surgir das respostas do entrevistado.
3. Escolha para entrevistar a pessoa que pode lhe fornecer melhores informações, e marque um
G

dia para conversar com ela com calma e tempo disponível.

4. Seja pontual e cumprimente o entrevistado. Não deixe de agradecer o tempo dispensado a
você no início e no final. No dia marcado, leve as perguntas escritas e use o celular para gravar
a entrevista e tirar fotos, pois servirão de memória e podem ser usadas quando você for com-
partilhar o trabalho.
5. Lembre-se de que é uma conversa e você pre-
Viktorija Reuta/Shutterstock.com

cisa ser fiel ao que o entrevistado disse. Todas

as palavras – tanto do entrevistado quanto do
entrevistador – devem transcritas fielmente,
até mesmo algumas reações, como risos. Não
faça interpretações, apenas escreva exatamen-
te o que foi dito.
6. Dê um título e revise o texto final para que,
mesmo mantendo os traços de oralidade, seja
coerente.

202
Exposição oral

D
A exposição oral é um importante instrumento

GoodStudio/Shutterstock.com
de divulgação de conteúdo, utilizada em diversos
eventos, como seminários, palestras, congressos,
debates, dramatizações, entre outros. A fim de se
preparar para uma exposição oral, siga as orien-
tações a seguir.

L
Conheça bem o tema: estude muito para
se apropriar do conteúdo, prepare argumentos
para debater o assunto, caso seja necessário,
e crie um roteiro do que pretende apresentar.
Esses passos vão lhe dar segurança para falar

N
com clareza ao público.
Abertura e apresentação: cumprimente o
público, apresente-se, introduza o tema e diga
quanto tempo irá falar. Por exemplo: “Oi, família, amigos, professores e colegas; eu sou o Gabriel
Soares do 1o ano A e vou falar sobre possíveis explicações para a extinção dos dinossauros. Minha
exposição está prevista para ter 15 minutos, e depois eu e meus companheiros do grupo estaremos
disponíveis para responder a perguntas.”.

P
Desenvolvimento: para ajudar a apresentar o conteúdo utilize cartazes (em papel, escritos na lousa
ou em mídias digitais) com imagens, esquemas, gráficos e tabelas. Fale calmamente e certifique-se de
que todos ouçam bem a sua voz.
Gerencie o tempo: ensaie a apresentação para adequar conteúdo e tempo. Você não deve ultra-
passar a duração combinada nem terminar muito antes.
Dê atenção ao público: olhe para as pessoas que estão lhe assistindo, isso criará uma relação
de confiança. Se a apresentação for na sala de aula, evite falar somente na direção do professor, os
IA
colegas também são parte do público.
Postura: sua postura, seus gestos e vestimentas são muito importantes em uma apresentação oral.
Fique atento a gestos exagerados, à expressão facial, ao volume da voz. Lembre-se sempre de desligar
o celular para não ser interrompido e se perder na apresentação.
Encerramento: conclua o assunto, finalize agradecendo a todos e se coloque à disposição para
esclarecer quaisquer dúvidas ou comentários. Isso transmite a ideia de que você está bem preparado.

Exposição/feira
U

Exposição é um tipo de evento que tem o objetivo de levar informação e conhecimentos ao públi-
co-alvo de forma didática e apropriada, além de despertar o interesse pelo assunto apresentado.
Para organizar uma exposição com êxito, é preciso planejamento e execução de alguns passos.
1. Escolha com a turma o tema da exposição. Em nosso caso, será focado na área das Ciências da
Natureza, mas pode e deve dialogar com Arte, Matemática, Tecnologia e História.
2. Definam os objetos que podem ser expostos, como fotografias, maquetes, experimentos, protóti-
G

pos, pôsteres com resultados de pesquisas, entre outros.

3. Estabeleçam o público-alvo, o local e a duração do evento.
4. Organizem os trabalhos definindo equipes para: reunir os objetos que serão expostos; pesquisar
mais o assunto; divulgar o evento e convidar as pessoas; montar a exposição; e outras tarefas,
conforme as demais necessidades.
Dicas importantes
ÊÊ Preparem atividades que sejam educativas, como oficinas e cursos, para contribuir com a exposição.
Isso aproxima o público da temática.
ÊÊ Pesquisem novas maneiras de apresentar os objetos e as informações relacionadas. Criar atividades
interativas e criativas faz com que o público fique mais atento à exposição.
ÊÊ Elaborem formas originais e que chamem muito a atenção para divulgar o evento; devem incluir o
tema, o local, a data e o horário. Algumas sugestões: minicomícios, panfletagem, flash mob, paró-
dias divulgadas em rádios comunitárias.
ÊÊ No dia da montagem, quanto mais gente para ajudar, melhor! O posicionamento das obras que
serão expostas é a tarefa mais importante. Preparar suportes, escolher o local, fixar cartazes, organi-
zar os panfletos são alguns dos procedimentos necessários.

Caixa de ferramentas • 203

 Podcast

D
L 4eka/Shutterstock.com
N
Podcasts são arquivos de áudio gravados e editados que podem ser ouvidos quando a pessoa
quiser, tanto on-line quanto off-line. Eles podem contar uma história, transmitir debates ou conversas

P
sobre os mais diversos assuntos. Há podcasts que discutem política, filmes, esportes, falam de cultura
pop, fazem comédia, contam histórias de terror e divulgam informações científicas.
Escute alguns podcasts para conhecer a forma de falar dos locutores e como estruturam a voz. Veja
a seguir uma sugestão de planejamento.
ÊÊ Prepare o texto e o roteiro sobre o tema. Tenha cuidado nesta etapa, pois não haverá imagens para
complementar as falas, os locutores devem explicar detalhadamente o assunto em discussão, como
um programa de rádio.
IA
ÊÊ Pesquise bastante o conteúdo abordado, pois seu conhecimento determina a qualidade do podcast.
ÊÊ Liste tópicos dos assuntos que serão discutidos para consultar durante a gravação. Procure falar de
forma clara e simples; e; caso haja vários participantes, é necessário que fale um por vez, para que o
áudio seja compreensível e agradável.
ÊÊ Não se preocupe com eventuais erros, você pode editar a gravação.
ÊÊ Procure aplicativos e softwares gratuitos para gravar e editar seu podcast.

Produção de vídeo
U

No decorrer dos projetos você terá a oportunidade de produzir seus próprios vídeos, como docu-
mentários ou campanhas de conscientização.
Para se inspirar, assista a alguns vídeos desses tipos e preste atenção em como ele foi produzido, no
tema e como foi abordado, no tempo de duração, personagens, roteiro, cenário.
Em seguida, aplique o checklist a seguir para começar a produzir o vídeo.
Equipamentos: selecione os equipamentos que serão necessários para a filmagem (câmera,
G

smartphone, microfone) e onde irão consegui-lo. Confira tudo antes de começar qualquer trabalho
(baterias, pilhas, cabos). Decida se serão utilizados outros objetos para a gravação, se os personagens
do vídeo usarão alguma roupa ou maquiagem específicas.
Equipe: explore as habilidades de cada um dividindo as tarefas. Entre os integrantes do grupo,
definam quem ficará responsável por:
ÊÊ cuidar das filmagens;
ÊÊ escrever o roteiro;
ÊÊ pesquisar o tema, os entrevistados e os locais de filmagem;
ÊÊ fazer a edição final do vídeo.
Locações: defina onde o vídeo será gravado, se será necessário algum tipo de cenário. É importante
escolher um local no qual não haja muito barulho, principalmente se não estiverem usando microfone,
e que tenha boa iluminação.
Edição do vídeo: há diversos aplicativos e softwares gratuitos que você pode utilizar para fazer a
edição do vídeo. Preste atenção à sequência de imagens, para que fique coerente com o roteiro, e
escolha bem a trilha sonora para que cause um impacto a mais. Além disso, lembre-se de torná-lo inclu-
sivo para todas as pessoas adicionando legendas visíveis e em velocidade razoável para acompanhar a
fala do narrador ou dos personagens.

204
Roda com partilha

D
A roda com partilha é um tipo de roda de conversa utilizada desde a década de 1990, quando
ficou conhecida pelo termo World Café. Nesse tipo de atividade, vocês podem combinar um dia
com a turma e o professor responsável para trazerem bolachas e sucos e tornar o debate sobre
determinado assunto mais dinâmico, informal, descontraído e engajado.
Siga as orientações.

L
ÊÊ A atividade terá três rodadas de conversa, e cada rodada será guiada por uma pergunta-chave.
ÊÊ O anfitrião será fixo em cada grupo, enquanto os outros trocarão aleatoriamente de grupo entre
uma rodada e outra (tente sempre ficar com pessoas diferentes do grupo em que estava).
ÊÊ A primeira pergunta deve ser direcionada a toda a turma e as conversas devem durar de 20 a 30
minutos. Durante as conversas, todos do grupo devem escrever, desenhar, rabiscar suas ideias

N
sobre o tema nas folhas e cartolinas, inclusive o anfitrião.
ÊÊ Após a primeira rodada, o anfitrião permanece onde está enquanto os outros mudam aleatoria-
mente de grupo.
ÊÊ A responsabilidade do anfitrião é atualizar os novos integrantes sobre as principais ideias do
grupo anterior para estabelecer uma conexão de ideias entre os participantes.

P
ÊÊ Em seguida, é feita uma nova pergunta e se inicia a discussão do tema, que continua nas roda-
das seguintes.
ÊÊ Após o encerramento das rodadas, a turma finalmente se une em círculo e discute o que mais se
destacou durante as conversas cruzadas.

Práticas de mediação de conflitos

IA
O mediador não é um conselheiro ou interventor. É um indivíduo neutro, que pode ser eleito
pelas partes e não tem implicação direta no conflito a ser solucionado. Para atuar como mediador,
observe as orientações a seguir.
ÊÊ A função do mediador é facilitar a negociação por meio de técnicas de comunicação, condução
de diálogos, escuta e formulação de perguntas.
ÊÊ Ele deve ser capaz de ouvir o relato das partes envolvidas no conflito e se manter neutro.
ÊÊ Deve transmitir confiança e credibilidade.
ÊÊ Se necessário, pode conduzir conversas particulares com as partes envolvidas.
U

ÊÊ Ele também precisa estar atento caso haja necessidade de resolver discussões ríspidas ou em
“círculo vicioso”, para isso precisa identificar comunicações não verbais e buscar equilíbrio entre
as partes.
ÊÊ Por fim, quando houver acordo entre as partes, o mediador não deve interferir.
A dramatização deve ser considerada um primeiro contato com a mediação. Veja algumas dicas
G

a seguir.
ÊÊ Deixe um dos lados contar sua história inicialmente. Depois de ouvir com atenção, apresente
suas considerações acerca do que compreendeu, sem liberar informações desnecessárias; con-
centre-se somente no que é relevante para aquele caso.
ÊÊ Não interrompa a pessoa enquanto estiver falando.
ÊÊ Convide os participantes a expressar pensamentos sobre o ocorrido e os fatos.
ÊÊ Repita o posicionamento das partes com frequência, com suas próprias palavras, a fim de
demonstrar o que compreende do que estão pensando e expressando.
ÊÊ Peça a ambas as partes que corrijam seu entendimento ou elaborem o próprio ponto de vista – o
que está em questão não é o que você pensa, mas o que eles sentem.
ÊÊ Reserve algumas decisões para mais tarde. Em assuntos importantes ou contenciosos, o tempo
para reflexão é um forte aliado.
Mediar conflito não implica eliminá-lo, mas procurar uma solução de maneira assertiva comuni-
cando-se, agindo ou reagindo oportunamente com efetividade. Além disso, é preciso considerar
que a situação de conflito gera angústia entre as partes, ambas devem ser vistas com um olhar
solidário.

Caixa de ferramentas • 205

Referências comentadas
O referencial bibliográfico apresentado a seguir foi utilizado, pelos autores, na elaboração dos Projetos
Integradores.
Projeto 1
ABIOVE. Óleo sustentável: programa de coleta de óleo de
cozinha. Disponível em: https://www.oleosustentavel.
org.br/. Acesso em: 22 jan. 2020.
Organizado pela Associação Brasileira das Indús-
trias de Óleos Vegetais (Abiove), esse site traz o ciclo
do óleo na cadeia produtiva, a maneira correta de
descarte de óleo de cozinha para evitar impactos
ambientais no solo e na água, os mais de 2 mil pon-
tos de entrega no Estado de São Paulo, os diversos
programas de reciclagem de diferentes empresas e
uma cartilha.
AMARAL, Simone M. de O. (org.). O hábito faz o lixo:
P
resíduos sólidos para jovens. São Paulo: Secretaria do
Meio Ambiente de São Paulo, 2014. Disponível em:
https://www.infraestruturameioambiente.sp.gov.br/
cea/2014/11/o-habito-faz-o-lixo-residuos-solidos-
para-jovens/. Acesso em: 22 jan. 2020.
Texto que relaciona a geração de resíduos sólidos
com a atividade humana e os impactos ambientais.
Propõe mudança de hábitos e atitudes como o
IA
consumo responsável, o reaproveitamento de
resíduos, a reciclagem e a compostagem dos re-
síduos orgânicos. Aborda também a questão dos
resíduos eletrônicos, comuns nas escolas e nos
domicílios e que exigem cuidados diferenciados.
BRASIL. Ministério do Meio Ambiente. Compostagem
doméstica, comunitária e institucional de resíduos
orgânicos: manual de orientação. Brasília, DF:
Ministério do Meio Ambiente: Cepagro: Sesc­
‑SC, 2017. Disponível em: https://www.mma.
gov.br/images/arquivo/80058/Compostagem-
U
ManualOrientacao_MMA_2017-06-20.pdf. Acesso em:
22 jan. 2020.
Além de ser um manual de orientação para compos-
tagem, esse documento traz importantes informa-
ções sobre a gestão de diversos tipos de resíduos e
tecnologias para o tratamento de resíduos sólidos.
G
CIÊNCIA do lixo. Locução de: Kátia Brito e Vanessa Bugre.
Belo Horizonte: UFMG, [20--?]. Podcast. Disponível em:
https://www.ufmg.br/online/radio/arquivos/016668.
shtml. Acesso em: 22 de jan. 2020
Série com cinco pequenas matérias que esclarecem
como ciência, tecnologia e saúde tratam da questão
dos resíduos sólidos, bem como os resíduos sólidos
são tratados pelas Ciências humanas e as artes.
XAVIER, Lúcia Helena. O valor do “lixo” eletrônico.
Revista Ciência Hoje, [s. l.], 26 set. 2019. Disponível
em: http://cienciahoje.org.br/artigo/o-valor-do-lixo-
eletronico/. Acesso em: 22 de jan. 2020.
Artigo que discute o destino dos resíduos eletrôni-
cos com base em fatos como o descarte maciço de
televisores decorrente da interrupção do sinal de TV
analógico e soluções como a logística reversa, a eco-
nomia circular, mineração urbana e políticas como
as de inclusão digital.
206
D
Projeto 2
L
A ERA das Consequências. Direção: Jared P. Scott.
Produção: Jared P. Scott e Kelly Nyks. EUA: [s. n.],
2017. (81 min).
Trata-se de documentário que apresenta, da pers-
pectiva da Segurança Nacional estadunidense, per-
cepções sobre o impacto das mudanças climáticas
N
em conflitos ao redor do mundo e revela como a
escassez de água e alimentos, a seca e as condições
climáticas extremas podem desestabilizar sistemas
político-econômicos e potencializar guerras.
ALÔ, CIÊNCIA? #37: Por que (ainda) negam as mudanças
climáticas? Entrevistadores: Rafael Arnoni, Marcelo
Sato, Lucas Andrade. Entrevistada: Beatriz Benetti.
[S. l.], 22 mar. 2013. Podcast. Disponível em: https://
alociencia.com.br/podcast/037-mudancas
-climaticas/. Acesso em: 22 jan. 2020.
O episódio 37 do Alô, Ciência? discute o tema Mu-
danças climáticas em suas perspectivas científicas
e midiáticas.
BRASIL. Ministério do Meio Ambiente. Projetos. [S. l.: s.
n.]: [20--?]. Disponível em: https://www.mma.gov.
br/clima/adaptacao/projetos.html. Acesso em:
22 jan. 2020.
O Ministério do Meio Ambiente (MMA) desenvolve
uma série de projetos relacionados à adaptação às
mudanças climáticas, de forma colaborativa com
parceiros da sociedade civil, comunidade científica,
setor privado e entes federados. Nessa página você
pode encontrar mais informações sobre eles.
NAÇÕES UNIDAS BRASIL. A ONU e a mudança
climática. In: ONUBR. Disponível em: https://
nacoesunidas.org/acao/mudanca-climatica/.
Acesso em: 22 jan. 2020.
A página da Organização das Nações Unidas do
Brasil reúne vídeos e textos informativos sobre o
clima da Terra, além de permitir o acesso a proto-
colos e relatórios sobre as mudanças climáticas.
O MERCADO da dúvida. Direção: Robert Kenner.
Produção: Robert Kenner e Melissa Robledo. EUA:
[s. n.], 2014. (96 min).
Esse documentário mostra que especialistas em
manipulação de informações conseguem modificar
a perspectiva do público sobre o aquecimento glo-
bal e a mudança climática.
THE INTERGOVERNMENTAL PANEL ON CLIMATE
CHANGE – IPCC. Disponível em: https://www.ipcc.ch.
Acesso em: 22 jan. 2020.
O Painel Intergovernamental de Mudanças Climáti-
cas (IPCC), da ONU, disponibiliza relatórios cientí-
ficos, ações e informações regulares dos grupos de
trabalho sobre mudanças climáticas que discutem
implicações e possíveis riscos futuros, bem como
apresentam opções de adaptação e mitigação de
impactos climáticos.
Projeto 3
ANDRADE, Rodrigo de Oliveira. Resistência à ciência.
Pesquisa Fapesp, São Paulo, n. 284, 2019. Disponível
em: https://revistapesquisa.fapesp.br/2019/10/04/
resistencia-a-ciencia/. Acesso em: 28 out. 2019.
O artigo mostra diferentes dados sobre a credibili-
dade do trabalho dos cientistas no Brasil e no mun-
do, e explica a desconfiança que tem acometido a
ciência nos últimos anos.
CHIBENI, Silvio Seno. O que é ciência? Campinas:
Unicamp, 2013. Disponível em: https://www.
unicamp.br/~chibeni/textosdidaticos/ciencia.pdf.
Acesso em: 26 dez. 2019.
O artigo faz uma abordagem histórica do conceito de
ciência e os principais aspectos de seus métodos de
investigação da natureza.
MASSARANI, L.; MOREIRA. I.C. A divulgação científica
no Brasil. GGN, [s. l.], 23 dez. 2010. Disponível
em: https://jornalggn.com.br/tecnologia/ciencia-
tecnologia/a-divulgacao-cientifica-no-brasil/. Acesso
em: 26 dez. 2019.
Matéria jornalística que apresenta a história da
divulgação científica brasileira desde 1808.
SHERMER, Michael. Por que pessoas acreditam em
terraplanismo, antivacina etc.? [Entrevista cedida a]
Felipe Vilicic. In: VILICIC, Filipe. A origem dos bytes. [S. l.],
IA
14 set. 2019. Disponível em: https://veja.abril.com.br/
blog/a-origem-dos-bytes/por-que-pessoas-acreditam-
em-terraplanismo-antivacina-etc/. Acesso em: 22 jan.
2020.
Entrevista com o psicólogo e historiador de temas
científicos Michael Shermer sobre a questão do ter-
raplanismo e do movimento antivacina.
SOARES, Vilhena. Estudo aponta que as fake news podem
ser internalizadas como verdades. Correio Braziliense,
Brasília, DF, 2 out. 2019. Disponível em: https://www.
correiobraziliense.com.br/app/noticia/ciencia-e-
U
saude/2019/10/02/interna_ciencia_saude,793585/
estudo-aponta-que-as-fake-news
-podem-ser-internalizadas-como-verdades.shtml.
Acesso em: 22 jan. 2020.
Nessa matéria o autor faz referência a uma pesquisa
publicada na revista Psychological Science que procura
demonstrar que as fake news podem estar vinculadas
G
à criação de falsas memórias.
Projeto 4
CECCON, C. et al: Conflitos na escola: modos de
transformar – Dicas para refletir e exemplos de
como lidar. São Paulo: CECIP: Imprensa Oficial do
Estado de São Paulo, 2009. Disponível em: https://
www.imprensaoficial.com.br/downloads/pdf/
projetossociais/conflitos_na_escola.pdf. Acesso em:
16 nov. 2019.
O livro nos convida a rever ideias sobre conflitos,
identificar situações conflituosas e gerenciá-las.
Apresenta exemplos e sugestões de atividades com o
objetivo de criar uma escola segura e cidadã.
GEMELLI, Carolina S. Barlem. Avaliação de conforto
térmico, acústico e lumínico de edificação escolar com
estratégias sustentáveis e bioclimáticas: o caso da Escola
Municipal de Ensino Fundamental Frei Pacífico.
D
2009. Dissertação (Mestrado em Engenharia Civil)
– Programa de Pós­‑Graduação em Engenharia Civil
da Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto
Alegre, 2009. Disponível em: http://hdl.handle.
net/10183/21926. Acesso em: 16 nov. 2019.
A pesquisadora avalia as condições de conforto
ambiental fornecidas pelo espaço físico escolar e
L
sua relação com o ensino e a aprendizagem. Verifica
também o nível de satisfação dos professores e alu-
nos por meio de questionários.
GRUPO DE REELABORAÇÃO DO ENSINO DE FÍSICA. Física
Térmica. In: GREF. Leituras em Física. São Paulo: GREF/
IF USP, 1999. Disponível em: http://www.if.usp.br/gref/
N
pagina01.html. Acesso em: 16 nov. 2019.
Conteúdo de Física Térmica elaborado por professo-
res da rede estadual de ensino de São Paulo junto
com docentes do Instituto de Física da USP, com
o objetivo de apresentar a Física relacionada ao
cotidiano.
P
HEWITT, P. G. Física conceitual. 9. ed. Porto Alegre:
Bookman, 2002.
Livro relevante para estudo da Física com textos
acessíveis, analogias, ilustrações e representações
matemáticas simples. Abrange amplamente os con-
ceitos da área.
SCHMID, Aloísio Leoni. A ideia de conforto: reflexões sobre
o ambiente construído. Curitiba: Pacto Ambiental,
2005.
O autor, que é mestre em Engenharia, fala sobre olfa-
to, sensações táteis e térmicas, sons, luz e cores nos
ambientes. Uma questão básica, abordada no livro, é
se conforto é apenas a ausência de desconforto, ou se
também significa prazer ou alguma emoção positiva.
Há dois capítulos de particular interesse, um sobre
conforto térmico e outro sobre conforto acústico.
SILVERTHORN, Dee Unglaub. Fisiologia humana: uma
abordagem integrada. 7. ed. Porto Alegre: Artmed, 2017.
O livro faz uma abordagem integrada dos sistemas
do corpo humano, com ilustrações tridimensionais e
resumos anatômicos.
Projeto 5
MORAES, Edgar Nunes de; MORAES, Flávia Lanna;
LIMA, Simone de Paula Pessoa. Características
biológicas e psicológicas do envelhecimento.
Revista Médica de Minas Gerais, v. 20, n. 1, p. 67­
‑73, jan./mar. 2010. Disponível em: http://www.
observatorionacionaldoidoso.fiocruz.br/biblioteca/_
artigos/197.pdf. Acesso em: 31 jan. 2020.
Artigo sobre envelhecimento que aborda os aspectos
biológicos do desenvolvimento humano até a velhi-
ce; considera as repercussões funcionais do envelhe-
cimento fisiológico e psicológico.
OKUNO E.; FRATIN L. Desvendando a física do corpo
humano: biomecânica. São Paulo: Manole. 2003.
Os autores abordam as leis físicas de maneira intro-
dutória, porém rigorosa. Discorrem sobre o Sistema
Internacional de Unidades e salientam que, em uma
mudança de escala, deve-se buscar a semelhança
física entre modelo e protótipo.
Referências comentadas • 207
ORGANIZAÇÃO MUNDIAL DE SAÚDE. Guia global: cidade
amiga do idoso. Genebra: OMS, 2008. Disponível em:
https://www.who.int/ageing/GuiaAFCPortuguese.pdf.
Acesso em: 3 dez. 2019.
O guia apresenta o conceito de envelhecimento
ativo, discute a tendência de rápido aumento da po-
pulação idosa em todo o mundo nos próximos anos
e indica um checklist das principais características
amigáveis aos idosos identificadas pela análise dos
relatórios de todas as cidades.
PLATT, Charles. Eletrônica para makers: um manual
prático para o novo entusiasta de eletrônica. São
Paulo: Novatec, 2016.
Com uma linguagem simples, o autor aborda os
fundamentos dos circuitos eletrônicos e propõe
uma série de atividades que possibilita, até mesmo
aos iniciantes, familiarizar-se com a construção de
circuitos eletrônicos.
Projeto 6
BRASIL. Ministério da Justiça. CEBRID. Livreto informativo
sobre drogas psicotrópicas. Brasília, DF: Ministério da
Justiça: Secretaria Nacional de Política sobre Drogas.
Disponível em: https://www.justica.gov.br/central-
de-conteudo/politicas-sobre-drogas/cartilhas-
politicas-sobre-drogas/drogaspsicotropicas.pdf.
IA
Acesso em: 22 jan. 2020.
Informações sobre drogas psicotrópicas com emba-
samento científico e de forma clara, objetiva e livre
de preconceitos.
BRASIL. Ministério da Justiça. Drogas: cartilha mudando
comportamentos. Conteúdo e texto original de
Beatriz H. Carlini. Brasília, DF: Ministério
da Justiça: Secretaria Nacional de Políticas
sobre Drogas, 2011. Disponível em: https://www.
justica.gov.br/central-de-conteudo/politicas
-sobre-drogas/cartilhas-politicas-sobre-drogas/
U
cartilhamudandocomportamentos.pdf.
Acesso em: 22 jan. 2020.
É um caderno de atividades destinado a todos aque-
les que estão um pouco, ou muito, incomodados com
seu próprio consumo de alguma substância, seja
bebida, cigarros, maconha, calmantes, cocaína ou
outras substâncias.
G
208
BRASIL. Ministério da Justiça. Drogas: cartilha para
D
pais de adolescentes. Conteúdo e texto original de
Beatriz H. Carlini. Brasília, DF: Ministério da Justiça:
Secretaria Nacional de Políticas sobre Drogas, 2011.
Disponível em: https://www.justica.gov.br/central
-de-conteudo/politicas-sobre-drogas/cartilhas
-politicas-sobre-drogas/cartilhapaisadolescentes.pdf.
Acesso em: 22 jan. 2020.
L
Essa cartilha faz parte da série Por Dentro do As-
sunto e foi elaborada para atender à necessidade de
múltiplos setores da população de obter conheci-
mentos científicos atualizados sobre drogas, apre-
sentados de forma leve, informal e interativa.
BRASIL. Secretaria Nacional de Políticas sobre Drogas.
N
Drogas: cartilha sobre maconha, cocaína e inalantes.
Conteúdo e texto original de Beatriz H. Carlini.
Brasília, DF: Ministério da Justiça: Secretaria
Nacional de Políticas sobre Drogas, 2011. Disponível
em: https://www.justica.gov.br/central-de-conteudo/
politicas-sobre-drogas/cartilhas-politicas-sobre
-drogas/cartilhasobremaconhacocainainalantes.pdf.
P
Acesso em: 22 jan. 2020.
Em poucas páginas, o texto traz informações cientí-
ficas atualizadas sobre algumas drogas. O objetivo é
contribuir para que nós, brasileiros, possamos exer-
cer nosso direito de ter acesso a dados científicos
numa área dominada por crenças e preconceitos.
PLATAFORMA Brasileira de Políticas sobre Drogas. São
Paulo: PBPD, [200-?]. Disponível em: http://pbpd.org.
br. Acesso em: 11 dez. 2019.
Esse site é uma rede para a atuação conjunta de orga-
nizações não governamentais, coletivos e especialistas
de diversos campos de atuação que buscam debater
e promover políticas sobre drogas fundamentadas na
garantia dos direitos humanos e na redução dos danos
produzidos pelo uso problemático de drogas e pela
violência associada à ilegalidade de sua circulação.
SILVEIRA, Dartiu Xavier da; DOERING-SILVEIRA, Evelyn
Borges. Substâncias psicoativas e seus efeitos. [S. l.]:
Portal Aberta, [200-?]. Disponível em: http://www.
aberta.senad.gov.br/medias/original/201704/
20170424-094213-001.pdf. Acesso em: 11 dez. 2019.
Os autores definem substâncias psicoativas (drogas)
focalizando nas que são mais utilizadas. Caracterizam
as drogas conforme as ações que exercem no organis-
mo humano. Assim, fornecem elementos de estudo
para refletirmos sobre os problemas e todos os fatores
decorrentes do consumo dessas substâncias.
G
U
IA
P
N
L
D
 D
L
N
P
IA
U
G

ISBN 978-85-10-08056-9

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