MANU

A
PROFE L DO
SSOR

8
Alysson Artuso Angela Raimondi
Luciane Lazzarini Vilmarise Bobato
Componente curricular: Ciências • Ensino Fundamental – Anos Finais

ANO

PNLD 2024-2027 PNLD 2024-2027

 MANU
A
PROFE L DO
SSOR

8
Componente curricular: Ciências • Ensino Fundamental – Anos Finais

ANO

Alysson Ramos Artuso Luciane Lazzarini

Doutor em Métodos Numéricos em Engenharia pela
Universidade Federal do Paraná (UFPR)
Mestre em Educação e licenciado em Física pela UFPR
Atuou como professor de Ciências e Física na rede
particular de ensino
Professor de Educação Básica na rede pública de ensino
Mestra em Ciências Biológicas, área de concentração em
Bioquímica, pela Universidade Federal do Paraná (UFPR)
Especialista em Educação, Meio Ambiente e
Desenvolvimento e bacharela em Ciências Biológicas
pela UFPR
Atuou como professora de Ciências, Biologia e
Bioquímica nas redes pública e particular de ensino

Angela Cristina Raimondi Vilmarise Bobato

Doutora e mestra em Química, área de concentração em
Química Inorgânica, pela Universidade Federal do Paraná
(UFPR)
Licenciada em Química pela UFPR
Professora de Química no ensino médio e superior na
rede particular de ensino
Licenciada em Ciências Biológicas pela Universidade
Estadual de Ponta Grossa (UEPG-PR)
Doutora e mestra em Educação Científica e Tecnológica
pela Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC)
Atuou como professora de Ciências e Biologia na rede
pública de ensino

1a edição, São Paulo, 2022

“Em respeito ao meio ambiente, as folhas deste livro foram produzidas

com fibras obtidas de árvores de florestas plantadas, com origem certificada”.
 Direção executiva: Flávia Bravin
Direção de negócio: Volnei Korzenieski
Gestão editorial: Alice Ribeiro Silvestre
Gestão de planejamento: Eduardo Kruel Rodrigues
Gestão de projeto digital: Tatiany Renó
Gestão de área: Daniela Teves Nardi
Coordenação de área: Lucas Augusto Jardim
Edição: Regina A. Melo Garcia, Thaís de Oliveira dos Santos,
Larissa Prada, Susan Bruna Carneiro Aragão Mendes
e Rogério Fernandes Cantelli (digital)
Revisão técnica: Vivian Lavander Mendonça
Planejamento e controle de produção: Vilma Rossi, Camila Cunha,
Adriana Souza e Isabela Salustriano
Revisão: Mariana Braga de Milani (ger.), Flavia S. Venezio,
Patricia Cordeiro, Sueli Bossi e Vanessa P. Santos
Arte: Claudio Faustino (ger.), Erika Tiemi Yamauchi (coord.),
Renato Akira dos Santos (edição de arte), JS Design (diagramação)
Iconografia e tratamento de imagens: Roberto Silva (ger.),
Claudia Balista e Danielle Alcântara (pesquisa iconográfica),
Emerson de Lima (tratamento de imagens)
Direitos autorais: Fernanda Carvalho (coord.), Emília Yamada,
Erika Ramires e Carolyne Ribeiro
Licenciamento de conteúdos de terceiros: Erika Ramires e
Tempo Composto Ltda.
Ilustrações: Jurandir Ribeiro, Luis Moura, Paulo Manzi, Raul Aguiar,
R2 Editorial e YAN Comunicação
Cartografia: Mouses Sagiorato e Vespúcio Cartografia
Design: Noctua Art (proj. gráfico e capa), Luis Vassallo (Manual do Professor)
Foto de capa: Sigrid Gombert/SPL/Getty Images
Pré-impressão: Alessandro de Oliveira Queiroz, Pamela Pardini Nicastro,
Débora Fernandes de Menezes, Fernanda de Oliveira e
Valmir da Silva Santos

Todos os direitos reservados por Editora Scipione S.A.

Alameda Santos, 960, 4o andar, setor 2
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Tel.: 4003-3061
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Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

#Sou+Ciências : 8º ano / Alysson Ramos Artuso...[et al].

-- 1. ed. -- São Paulo : Scipione, 2022.
(#Sou+Ciências)

Outros autores: Angela Cristina Raimondi, Luciane Lazzarini

e Vilmarise Bobato
Bibliografia
Suplementado pelo manual do professor
ISBN 978-65-5763-261-1 (aluno)
ISBN 978-65-5763-262-8 (professor)

1. Ciências (Ensino fundamental – Anos finais) I. Artuso,

Alysson Ramos

22-2434 CDD 372.35

Angélica Ilacqua Angélica Ilacqua - CRB-8/7057

CRB-8/7057

2022
Código da obra CL 720447
CAE 798165 (AL) / 798166 (PR)
. a
1 edição
1a impressão
De acordo com a BNCC.
Envidamos nossos melhores esforços para localizar e indicar adequadamente os créditos dos textos e imagens
presentes nesta obra didática. Colocamo-nos à disposição para avaliação de eventuais irregularidades ou omissões
de créditos e consequente correção nas próximas edições. As imagens e os textos constantes nesta obra que,
eventualmente, reproduzam algum tipo de material de publicidade ou propaganda, ou a ele façam alusão,
são aplicados para fins didáticos e não representam recomendação ou incentivo ao consumo.

Impressão e acabamento

II

MPG_8S+Cieg24Sc_002.indd 2 7/15/22 5:18 PM

Apresentação
Colega professor(a),
Esta coleção foi idealizada e desenvolvida para os estudantes dos anos finais do
Ensino Fundamental, levando em consideração o período em que ficaram afasta-
dos presencialmente da escola durante a pandemia de covid-19.
Por esse motivo, o objetivo principal da coleção é contribuir para a retomada e
a ampliação da construção do conhecimento, sempre tendo como base a alfabe-
tização científica e o desenvolvimento de competências e habilidades. Para isso,
trazemos elementos do contexto dos estudantes e oferecemos informações atua-
lizadas, com atividades de interpretação, oralidade e escrita, que são ampliadas
no decorrer dos volumes.
Buscamos sempre tornar acessível a interpretação dos fenômenos naturais tra-
balhados e a aproximação dos estudantes com o fazer científico, abordando as-
pectos do contexto de produção do conhecimento por vários cientistas, principal-
mente contemporâneos.
Pensando no seu trabalho em sala de aula, apresentamos propostas que pos-
sam ser desenvolvidas em sua realidade ou adaptadas para as necessidades do seu
contexto escolar. Além disso, trazemos sugestões de atividades, leituras, experi-
mentos e materiais de consulta para contribuir com suas reflexões e com o plane-
jamento e o desenvolvimento das aulas.
Desejamos a você um bom trabalho e sucesso nessa missão como educador(a)!

III
Sumário

Orientações gerais .............................................................................................................................................................................. VI

#I. Ensino Fundamental – Anos Finais .............................................................................................................................. VI
#II. Pressupostos teórico-metodológicos ........................................................................................................................ VI
#Reflexões sobre a prática docente ......................................................................................................................................................... VII
#Alfabetização Científica e Tecnológica (ACT) ...................................................................................................................................... IX
Abordagem Ciência, Tecnologia e Sociedade (CTS) ....................................................................................................................... XI
#III. Metodologias e estratégias de ensino .................................................................................................................. XII
#Metodologias ativas .................................................................................................................................................................................... XIII
#Mobilização de conhecimentos prévios ................................................................................................................................................ XV
#Interdisciplinaridade ................................................................................................................................................................................... XV
#Contextualização .......................................................................................................................................................................................... XVI
Temas Contemporâneos Transversais (TCT) ........................................................................................................................................ XVIII
#IV. BNCC e ensino de Ciências ............................................................................................................................................. XIX
#Trabalho com as competências gerais .................................................................................................................................................. XX
#Trabalho com as competências específicas de Ciências da Natureza ....................................................................................... XXI
#Trabalho com unidades temáticas, objetos de conhecimento e habilidades .......................................................................... XXII
#Leitura inferencial ........................................................................................................................................................................................ XXIII
#Produção de análises críticas, criativas e propositivas ................................................................................................................... XXIV
#Argumentações oral e escrita ................................................................................................................................................................... XXIV
#Investigação científica ................................................................................................................................................................................ XXV
As atividades de pesquisa no Ensino Fundamental – Anos Finais ............................................................................................. XXVI
#Pensamento computacional ..................................................................................................................................................................... XXVII
#Protagonismo juvenil ................................................................................................................................................................................... XXVIII
#Culturas juvenis ............................................................................................................................................................................................. XXIX
#Projeto de vida .............................................................................................................................................................................................. XXIX
#Respeito e diversidade nas escolas ....................................................................................................................................................... XXX
#V. Avaliações .......................................................................................................................................................................................... XXXI
#Instrumentos avaliativos ............................................................................................................................................................................ XXXIII
Exames de larga escala ........................................................................................................................................................................... XXXIII
#VI. Organização e estrutura da coleção ....................................................................................................................... XXXIV
#Linguagem da obra ...................................................................................................................................................................................... XXXIV
#Descrição das seções e dos boxes ......................................................................................................................................................... XXXV
#VII. Indicações de leituras, sites e vídeos ................................................................................................................... XXXVII
#VIII. Referências bibliográficas comentadas ............................................................................................................ XXXVIII
IV
Orientações específicas ................................................................................................................................................................ XLVII

#Volume 6 .................................................................................................................................................................................................... XLVII

Sumário ............................................................................................................................................................................................................... XLVII
Justificativa e pertinência do volume ........................................................................................................................................................ XLIX
Objetivos ......................................................................................................................................................................................................... XLIX
Caderno da BNCC para o(a) professor(a): competências e habilidades da BNCC .................................................................. LI
Competências gerais .................................................................................................................................................................................. LI
Competências específicas ........................................................................................................................................................................ LIII
Habilidades ................................................................................................................................................................................................... LIV
Proposta de planejamento e cronograma para utilizar o volume .................................................................................................... LVI

#Volume 7 ................................................................................................................................................................................................... LVII

Sumário ............................................................................................................................................................................................................... LVII
Justificativa e pertinência do volume ........................................................................................................................................................ LIX
Objetivos ......................................................................................................................................................................................................... LIX
Caderno da BNCC para o(a) professor(a): competências e habilidades da BNCC .................................................................. LXII
Competências gerais .................................................................................................................................................................................. LXII
Competências específicas ........................................................................................................................................................................ LXIV
Habilidades ................................................................................................................................................................................................... LXV
Proposta de planejamento e cronograma para utilizar o volume .................................................................................................... LXVIII

#Volume 8 ................................................................................................................................................................................................... LXIX

Sumário ............................................................................................................................................................................................................... LXIX
Justificativa e pertinência do volume ........................................................................................................................................................ LXXI
Objetivos ......................................................................................................................................................................................................... LXXI
Caderno da BNCC para o(a) professor(a): competências e habilidades da BNCC .................................................................. LXXIII
Competências gerais .................................................................................................................................................................................. LXXIII
Competências específicas ........................................................................................................................................................................ LXXV
Habilidades ................................................................................................................................................................................................... LXXVI
Proposta de planejamento e cronograma para utilizar o volume .................................................................................................... LXXVIII

#Volume 9 ................................................................................................................................................................................................... LXXIX

Sumário ............................................................................................................................................................................................................... LXXIX
Justificativa e pertinência do volume ........................................................................................................................................................ LXXXI
Objetivos ......................................................................................................................................................................................................... LXXXI
Caderno da BNCC para o(a) professor(a): competências e habilidades da BNCC .................................................................. LXXXIII
Competências gerais .................................................................................................................................................................................. LXXXIII
Competências específicas ........................................................................................................................................................................ LXXXV
Habilidades ................................................................................................................................................................................................... LXXXVI
Proposta de planejamento e cronograma para utilizar o volume .................................................................................................... LXXXVIII
V
Orientações gerais
# I. Ensino Fundamental –
Anos Finais
Os quatro anos finais do Ensino Fundamental são um desa-
fio em diversos aspectos para estudantes e professores. É um
momento de transição da infância para a adolescência e da
prática pedagógica de aprendizagens adquiridas nos segmen-
tos anteriores. No primeiro ano desse segmento, o estudante
está deixando o formato de aula com um ou poucos docentes,
como é comum nos anos iniciais do Ensino Fundamental, para
conhecer uma prática que envolve diversos professores, cada
um conduzindo um dos diferentes componentes curriculares,
com atividades progressivamente mais complexas.
Cabe, portanto, aos anos finais do Ensino Fundamental a
retomada e a ressignificação dos conhecimentos aprendidos
nos anos iniciais, ao mesmo tempo que se tem em vista maior
especialização, com “aprofundamento e ampliação de reper-
tórios dos estudantes” (BRASIL, 2017, p. 60).
O fortalecimento da autonomia dos estudantes é outro
objetivo elencado nas normativas educacionais brasileiras pa-
ra esse nível de ensino. Nelas, destaca-se a necessidade de
oferecer a eles conhecimentos e experiências de acesso e in-
teração com diversas fontes de informação, sempre de forma
crítica e com diferentes conteúdos científicos e curriculares.
Desse fortalecimento, pode-se trabalhar o protagonismo ju-
venil, no qual o engajamento dos estudantes, a reflexão crítica
e as ações coletiva e individual são estimulados. O respeito à
diversidade, a empatia e a responsabilidade devem ser pro-
movidos de forma alinhada com uma formação integral funda-
mentada nos princípios democráticos e nos direitos humanos.
Segundo a BNCC (BRASIL, 2017, p. 61-62),
[…] é preciso considerar a necessidade de desnaturali-
zar qualquer forma de violência nas sociedades contem-
porâneas, incluindo a violência simbólica de grupos so-
ciais que impõem normas, valores e conhecimentos tidos
como universais e que não estabelecem diálogo entre as
diferentes culturas presentes na comunidade e na esco-
la. […] A compreensão dos estudantes como sujeitos com
histórias e saberes construídos nas interações com outras
pessoas, tanto do entorno social mais próximo quanto do
universo da cultura midiática e digital, fortalece o poten-
cial da escola como espaço formador e orientador para a
cidadania consciente, crítica e participativa […].
Para contribuir com essa etapa da Educação Básica, são expos-
tos a seguir os pressupostos teórico-metodológicos da coleção,
VI
algumas reflexões sobre a prática docente e uma concepção de
Alfabetização Científica e Tecnológica (ACT) e da abordagem
Ciência, Tecnologia e Sociedade (CTS).
# II. Pressupostos
teórico-metodológicos
De modo geral, a escola pública atende estudantes com di-
ferentes níveis e deficit de aprendizagem, precisando dar conta
dessas desigualdades educacionais, mas também de diferen-
tes condições sociais (MIRANDA et al., 2022).
Tal cenário se agravou com a pandemia de covid-19, com efei-
tos que podem impactar o aprendizado de toda uma geração.
Tomando a escola como um possível espaço de transformação
da realidade social, entendemos que uma maneira de combater
essas desigualdades é intensificar propostas de educação inte-
gral, que não deve ser confundida com turnos de tempo integral
(AMARAL, 2021; CENPEC, 2021; MACEDO, 2021).
Um dos caminhos para alcançar a educação integral – ou
formação humana integral – tem como pressuposto a con-
cepção de escola unitária de Gramsci (2000), uma escola que
possibilite a todos – camadas populares ou abastadas da so-
ciedade – as mesmas oportunidades de formação, o mesmo
acesso ao conhecimento e à cultura.
Outra característica da educação integral é sua formação
omnilateral, isto é, uma formação que considere todas as dimen-
sões do ser humano, possibilitando o desenvolvimento de cida-
dãos cada vez mais atuantes na sociedade. Isso significa tratar de
maneira integrada a ciência, a tecnologia, a cultura e o trabalho,
com ênfase no sentido ontológico do trabalho, isto é, nas ações
que os humanos fazem para produzir sua própria existência, ações
capazes de transformar a natureza, estabelecer relações sociais,
manter ou modificar culturas, e assim por diante (SAVIANI, 2007).
Trata-se, assim, de uma proposta de formação humana integral
pelo viés da pedagogia histórico-crítica, que propõe a escola como
espaço capaz de transformar, em alguma medida, a sociedade e
responsável pela socialização da cultura e democratização dos co-
nhecimentos produzidos pela humanidade no processo histórico.
Além disso, tem como ponto de partida e de chegada a prática social,
com os conteúdos que permitem aos estudantes emanciparem-se
e agirem em suas realidades com os recursos proporcionados pe-
lo conhecimento historicamente sistematizado (SAVIANI, 2019).
Porém, tal proposta de formação humana e integral também
guarda aproximações com outras tendências pedagógicas, co-
mo a psicologia histórico-cultural, a pedagogia crítico-social
dos conteúdos e a educação popular-crítica (SAVIANI, 2019).
 Essa proposição de formação humana integral alinha-se
com a BNCC, na qual se lê que:
Independentemente da duração da jornada escolar,
o conceito de educação integral com o qual a BNCC es-
tá comprometida se refere à construção intencional de
processos educativos que promovam aprendizagens
sintonizadas com as necessidades, as possibilidades e
os interesses dos estudantes e, também, com os desa-
fios da sociedade contemporânea. (BRASIL, 2017, p. 14)
O livro didático é um dos diversos recursos a serviço das
práticas docente e discente. Logo, não deve ser visto como
ferramenta única e suficiente para colocar em ação uma pro-
posta educacional (MEGID NETO; FRACALANZA, 2003). Con-
tudo, entendemos que o livro didático deve estar alinhado a
características de uma proposta de educação que, no presente
caso, é a da educação integral.
Sergio Pedreira/Pulsar Imagens
O livro didático pode enriquecer as práticas docente e discente. Na
imagem, estudante da Escola Municipal Benedito de Oliveira
Barros, em Itaparica (BA), 2019.
Sendo assim, um livro didático para a educação integral,
em algum momento, precisa:
• considerar de forma integrada as múltiplas dimensões dos
sujeitos e da estrutura social, como as dimensões intelectual,
afetiva, física, social, ética e simbólica, e a busca pela cons-
trução de uma sociedade mais justa, democrática e inclusiva;
• reconhecer os conhecimentos desenvolvidos na escola co-
mo parte, mas não como a totalidade do patrimônio cultu-
ral da sociedade. Com isso, faz-se necessário promover um
diálogo que envolva as aprendizagens escolares com ou-
tros saberes, como aqueles trazidos pelos estudantes para
a escola, adquiridos por meio de suas vivências cotidianas;
• proporcionar variadas oportunidades de aprendizagem, o
que pode ocorrer com a mobilização de diferentes metodo-
logias e processos cognitivos, variações de espaços e tempos
de aprendizagem (por meio de atividades experimentais ou
complementares, por exemplo) ou articulando a aprendizagem
com a família, a comunidade ou a sociedade (JIMENEZ, 2016).
A essas três características pedagógicas citadas para a co-
leção, soma-se a promoção de uma Alfabetização Científica
e Tecnológica (ACT) – operacionalizada por meio da aborda-
gem da ciência, da tecnologia e da sociedade – para compor os
pressupostos teórico-metodológicos da obra. A importância
da ACT é comentada mais adiante, neste Manual.
#Reflexões sobre a prática docente
A escola não é alheia ao contexto em que está situada. A cultura
social atravessa seus muros, para além da vontade de que ela faça
parte ou não do processo pedagógico e das reflexões sobre a prá-
tica docente. Dito de outro modo, as diversas formas de violência
(física, psicológica, moral, etc.), os problemas de saúde pública, as
desigualdades e as reflexões sobre as escolhas éticas e políticas de
nossa sociedade podem até não fazer parte do processo de ensi-
no-aprendizagem, mas estarão presentes no substrato dele, por
vezes sendo reproduzidos na escola (BORDIEU; PASSERON, 1992;
DAYRELL, 1996; GONÇALVES; GONÇALVES, 2017).
Sendo assim, a primeira urgência de transformação em rela-
ção à prática docente é restaurar a posição do(a) professor(a)
em seu local de fala como um dos atores sociais privilegiados
para pensar criticamente a realidade em interação com os es-
tudantes e os demais agentes da comunidade escolar.
Situa-se, assim, a escola como um dos espaços possíveis
para promover a transformação da realidade social, incluindo
um trabalho sistemático de promover a cultura de paz encam-
pado por toda a equipe escolar. No contexto da sala de aula,
o(a) professor(a) contribui para essa transformação ao trazer
para o processo pedagógico a discussão dos contextos local e
global, promovendo a valorização da escola, da comunidade
escolar e dos conhecimentos adquiridos.
Cesar Diniz/Pulsar Imagens
É necessário combater a ideia de que o ensino é uma tarefa trivial,
na qual o(a) professor(a) precisa apenas compreender os
conteúdos em um nível de aprofundamento superior ao dos
estudantes. É necessário estar clara, para a população em geral, a
complexidade da docência. Na imagem, professora e estudantes
da Escola Estadual Quilombola Professora Tereza Conceição de
Arruda, em Nossa Senhora do Livramento (MT), 2020.
VII
 No trabalho sobre formação de professores dos pesquisadores Carvalho e Gil-Pérez (2011), a visão equivocada e simplista de
que para lecionar basta conhecer um assunto com mais profundidade do que os estudantes é tomada como o primeiro aspecto da
prática docente a ser superado. Mas são muitos os obstáculos; entre eles, as lacunas na formação de professores, a desvaloriza-
ção profissional, as precárias condições materiais de escolas e os problemas de saúde física e mental decorrentes dessas adver-
sidades. Como consequência, tem-se um ensino que é insuficiente, apesar dos esforços de parte a parte (AMADO, 2000; SILVA,
2018; OLIVEIRA, 2020).
Para iniciar uma mudança nesse cenário, Carvalho e Gil-Pérez (2011, p. 19) propõem que os professores não atuem de modo
isolado, mas realizem “um trabalho coletivo em todo o processo de ensino/aprendizagem: da preparação das aulas até a ava-
liação”. Além disso, esses pesquisadores destacam oito conhecimentos necessários na formação do professor, sintetizados no
esquema a seguir.

O que deverão “saber” e “saber fazer” os professores de Ciências

3. Adquirir
2. Conhecer e
O que exige conhecimentos Possibilita 4. Crítica
questionar o
teóricos sobre a fundamentada no
pensamento docente
O que exige aprendizagem de ensino habitual.
espontâneo.
Ciências.

Possibilita

Possibilita
8. Utilizar a
1. Conhecer a
pesquisa e a
matéria ensinada.
inovação.

6. Saber dirigir a
5. Saber preparar
7. Saber avaliar. atividade dos
atividades.
estudantes.

Elaborado com base em: CARVALHO, A. M. P.; GIL-PÉREZ, D. Formação de Professores de Ciências. 10. ed. São Paulo: Cortez, 2011.

Saviani (2012) também combate a visão simplista de que para ensinar basta o domínio do conteúdo. Para o autor, uma im-
portante etapa da ação docente é selecionar questões da prática social que viabilizem o processo pedagógico e a apreensão dos
múltiplos aspectos do conteúdo, como os aspectos científico, histórico, tecnológico e social. Tal seleção pode ser feita com os
estudantes, empregando o processo de formular perguntas e investigar respostas de modo perspicaz e voltado para possíveis
transformações da realidade social.
Dessa forma, cabe ao(à) docente levar em consideração também os possíveis questionamentos dos estudantes e da comunidade,
propondo abordagens e atividades que possibilitem a resolução dos problemas, inclusive por meio da elabo- Luis
Salv
at o
re/
ração de hipóteses e verificações experimentais, teóricas e/ou lógicas. Tal abordagem possibilitará Pu
l sa
rI
m
ag
ao estudante assumir a responsabilidade por suas próprias formulações intelectuais e estraté- en
s

gias de resolução de problemas, ao pensar e se posicionar perante as questões que a reali-

dade nos impõe. Desse modo, estimulam-se as capacidades de selecionar, interpretar e
processar informações, e organizar dados resultantes de aprendizagens e experiências
em meio a múltiplos estímulos recebidos do ambiente.
Elias e Vosgerau (2019, p. 46) também chamam a atenção para “a importância
de movimentos de reflexão realizados por docentes para mudanças e novo olhar
deles para suas práticas, para seus alunos e para o contexto educacional no qual
estão inseridos”. Inclusive, as próprias políticas e as normativas educacionais po-
dem ser alvo da reflexão docente, no sentido de se propor um trabalho pedagógico
que possa aperfeiçoar eventuais fragilidades ou inconsistências de políticas e nor-
mativas (ANTUNES JÚNIOR; CAVALCANTI; OSTERMANN, 2020).
Aplicação de jogos durante aperfeiçoamento de professores
em Educação financeira, em Jijoca de Jericoacoara (CE), 2019.

VIII
 No contexto de educação integral e da ACT, o(a) profes- Portanto, a prática docente alinhada à educação integral re-
sor(a) é agente fundamental no processo de ensino-apren- quer o estímulo, de modo recorrente, à investigação científica,
dizagem, afinal tem como papel conhecer a realidade social ao pluralismo de ideias e ao pensamento crítico. É nesse senti-
em que ele(a) e os estudantes estão inseridos, selecionar ou do que a obra se configura, mantendo o(a) professor(a) em seu
formular questões relacionadas a ela, e propor e executar as papel central na seleção de conteúdos, problemas e aborda-
ações de ensino-aprendizagem com os estudantes e os pro- gens adequados, à medida que oferece opções, ideias e con-
fessores de outras áreas do conhecimento. textualizações que buscam contribuir para o trabalho docente.
Nesse âmbito, a obra visa contribuir com o trabalho docen-
te, por um lado, no nível de levantamento de possíveis ques- #Alfabetização Científica e Tecnológica (ACT)
tões, em especial quando são de caráter global – por exemplo: No início da pandemia de covid-19 no Brasil, em 2020, al-
promover a reflexão acerca das mudanças trazidas pelas má- gumas perguntas comuns foram: “Como surgiu a doença?”;
quinas térmicas (Volume 7, Capítulo 3) ou conciliar a demanda “Como as pessoas são infectadas?”; “Qual é o melhor trata-
por energia elétrica e a preservação do ambiente e dos recur- mento?”; “Como funcionam as vacinas?”.
sos naturais da Terra (Volume 8, Capítulo 10). Em meio às respostas, muitas informações falsas e postu-
Por outro lado, a obra também visa contribuir para o ensi- ras negacionistas da ciência se propagaram e prejudicaram o
no de conceitos e conhecimentos científicos, oferecendo uma combate à doença, evidenciando quanto a proposta da ACT,
transposição didática dos conteúdos elaborados e sistemati- originária do campo científico de ensino de Ciências, é neces-
zados pela humanidade, possibilitando o desenvolvimento da sária para a educação e deve estar presente nos materiais di-
capacidade investigativa dos estudantes e debatendo formas dáticos (CEDUC, 2021).
de integração, produção e disseminação dos conhecimentos. Por essa perspectiva, o foco do ensino não deve estar na
Tal concepção do papel do(a) professor(a) também encon- excessiva matematização dos conceitos a ser ensinados, mas
tra respaldo na BNCC, que propõe uma atuação docente na nos processos de construção, apropriação e interpretação des-
qual os estudantes ses conhecimentos.
[…] sejam progressivamente estimulados e apoia- Para Sasseron e Carvalho (2011), a ACT se articula no en-
dos no planejamento e na realização cooperativa de torno de três eixos estruturantes, conforme esquema a seguir.
atividades investigativas, bem como no compartilha-
mento dos resultados dessas investigações. Isso não Eixo estruturante 1: Eixo estruturante 2:
significa realizar atividades seguindo, necessariamen- envolve o envolve a reflexão acerca
entendimento de da natureza da ciência e
te, um conjunto de etapas pré-definidas, tampouco termos, conhecimentos dos aspectos contextuais,
se restringir à mera manipulação de objetos ou reali- e conceitos científicos éticos e políticos em que
zação de experimentos em laboratório. Ao contrário, fundamentais. está imersa.
pressupõe organizar as situações de aprendizagem
partindo de questões que sejam desafiadoras e, reco-
nhecendo a diversidade cultural, estimulem o interes-
se e a curiosidade científica dos alunos e possibilitem ACT
definir problemas, levantar, analisar e representar re-
sultados; comunicar conclusões e propor intervenções. Elaborado com base em:
(BRASIL, 2017, p. 320) SASSERON, L. H.; CAR-
VALHO, A. M. P. Cons-
truindo argumentação na
Eixo estruturante 3: sala de aula: a presença
Luciana Whitaker/Pulsar Imagens

envolve a discussão de do ciclo argumentativo,

relações existentes entre os indicadores de alfa-
betização científica e o
ciência, tecnologia, padrão de Toulmin. Ciência
sociedade e ambiente. & Educação, Bauru, v. 17,
n. 1, p. 97-114, 2011.

Em outras palavras, propõe-se um ensino que vise a ACT

A investigação científica, o pluralismo de ideias e o pensamento
crítico são requisitos para uma formação humana integral. Na
imagem, estudantes da Escola Municipal Max Fleiuss, no Rio de
Janeiro (RJ), 2022.
em oposição à simples acumulação de conteúdo; ou seja,
um ensino que não negue a face acadêmico-científica das
Ciências da Natureza, mas que também não ignore sua con-
cepção como atividade social e cultural (CARVALHO, 2003;
SASSERON, 2011).
Entre as variantes da expressão ACT, está o uso dos ter-
mos letramento ou enculturação em vez de alfabetização;

IX
de modo geral, a proposta é a de uma prática capaz de “de-

João Prudente/Pulsar Imagens

senvolver em uma pessoa qualquer a capacidade de organi-
zar seu pensamento de maneira lógica, além de auxiliar na
construção de uma consciência mais crítica em relação ao
mundo que a cerca” (SASSERON, 2011, p. 61), que abrange
desde “princípios básicos de fenômenos do cotidiano até
a capacidade de tomada de decisão em questões relativas
à ciência e à tecnologia em que estejam diretamente en-
volvidos, sejam decisões pessoais ou de interesse público”
(SANTOS, 2007, p. 480).
Optando pelo termo letramento, a BNCC trata a ACT como
“a capacidade de compreender e interpretar o mundo (na-
tural, social e tecnológico), mas também de transformá-lo
com base nos aportes teóricos e processuais das Ciências”
(BRASIL, 2017, p. 319).
Exemplificando, uma pessoa alfabetizada científica e tec-
nologicamente é aquela capaz de, por exemplo, compreen-
der bem a bula de um remédio, discutir impactos da telefonia
celular sobre os indivíduos e a sociedade, manipular produtos
sanitários e aparelhos eletrodomésticos sem maiores riscos de
provocar curtos-circuitos, queimaduras ou intoxicações, aten-
tar à data de validade e a outras exigências legais no comércio
de alimentos, tomar precauções para evitar doenças que afe-
tam a saúde individual e a coletiva, selecionar fontes confiáveis
de notícia ao fazer uso de tecnologias digitais de informação e
comunicação (TDIC), etc.
Além disso, a pessoa alfabetizada científica e tecnologi-
camente tem conhecimentos científicos e um repertório de
argumentos e habilidades de investigação que a permitem se
posicionar em debates de interesse individual e coletivo, co-
mo a mobilidade urbana, a vacinação em massa ou a geração
de energia, assim como em assembleias ou audiências públi-
cas sobre problemas locais de sua comunidade, financiamen-
to federal de pesquisas ou mudanças legislativas relacionadas
com ciência e tecnologia.
Estudantes da Escola Estadual Professora Leila Mara Avelino, em
Sumaré (SP), utilizando notebooks em sala de aula para resolver
atividades.
Conforme a síntese de Fourez (2003), a perspectiva da ACT
pretende:
1. permitir aos estudantes se inserirem no universo técnico-
-científico, podendo utilizar as Ciências da Natureza para
compreender e decodificar sua realidade, participando da
cultura do nosso tempo;
2. familiarizar-se com as principais ideias científicas da nos-
sa sociedade, como os modelos atômicos, a genética ou
as formas de geração de energia elétrica, mantendo au-
tonomia crítica em relação a ela;
3. reduzir as desigualdades advindas da falta de compreen-
são da ciência e da tecnologia;
4. ajudar as pessoas com meios e argumentos para a toma-
da de decisão e a participação nos debates da sociedade
que requerem conhecimentos científicos e senso crítico;
5. propiciar aos estudantes a participação produtiva no mun-
do, compreendendo o potencial social, ambiental e econô-
mico da ciência e da tecnologia considerando seus riscos e
incentivando vocações científicas ou tecnológicas.

Luciana Whitaker/Pulsar Imagens

Ressalta-se que, com a presença intensa das TDIC na so-
ciedade, questões como a compreensão dessas tecnologias,
seu uso crítico, os impactos nos indivíduos e na sociedade e a
desigualdade de acesso também fazem parte da ACT.
Por esse motivo, é preciso que as TDIC estejam presentes
no processo pedagógico em pelo menos dois vieses:
• como objetos de estudo e discussão, por exemplo, o papel
que a luz, as cores e as imagens assumem na sociedade,
além do advento das mídias sociais digitais, presente no
Volume 9, Capítulo 10, desta coleção;
• como meios empregados para a realização de pesquisas, Estudantes preparando pão de queijo no Instituto Federal do Mato
para a execução de ações colaborativas e para a busca e a Grosso, em Cáceres (MT), 2018. Fazer um pão, cuidar de uma
horta, utilizar medicamentos, redes sociais ou dispositivos
disseminação de conhecimentos e iniciativas de conscienti-
eletrônicos, selecionar o meio de transporte, o lanche ou a forma
zação ou intervenção na realidade social, conforme ocorre de descarte de um resíduo são exemplos de participação produtiva
em diferentes momentos desta obra. no mundo, considerando um estudante da Educação Básica.

X
 Desse modo, o desenvolvimento da ACT se mostra impor-
tante para os estudantes no agora, para auxiliá-los na tomada
de decisões e nas discussões das quais já participam, e não so-
mente como algo para ser pensado para o futuro. Como afir-
ma a BNCC, trata-se de um ensino que se compromete com
os desafios da sociedade contemporânea, já que:
No novo cenário mundial, reconhecer-se em seu
contexto histórico e cultural, comunicar-se, ser cria-
tivo, analítico-crítico, participativo, aberto ao novo,
colaborativo, resiliente, produtivo e responsável re-
quer muito mais do que o acúmulo de informações.
Requer o desenvolvimento de competências para
aprender a aprender, saber lidar com a informação
cada vez mais disponível, atuar com discernimento
e responsabilidade nos contextos das culturas digi-
tais, aplicar conhecimentos para resolver problemas,
ter autonomia para tomar decisões, ser proativo pa-
ra identificar os dados de uma situação e buscar so-
luções, conviver e aprender com as diferenças e as
diversidades. (BRASIL, 2017, p. 14)
#Abordagem Ciência, Tecnologia
e Sociedade (CTS)
Para diversos autores, como Santos e Mortimer (2000) ou
Lorenzetti e Costa (2020), uma maneira de colocar em práti-
ca a ACT consiste em utilizar a abordagem CTS.
Essa abordagem se caracteriza por explorar as relações e os
efeitos existentes entre a tríade ciência, tecnologia e sociedade,
às vezes acrescida explicitamente do termo ambiente, compon-
do a sigla CTSA. Por exemplo, a abordagem CTS se preocupa
em explicitar e debater quais relações podem existir entre no-
vos conhecimentos e mudanças tecnológicas; entre a tecnolo-
gia disponível a certo grupo de pessoas e o estilo de vida delas;
entre as demandas e pressões sociais, políticas e econômicas e
a direção das pesquisas científicas; ou entre o desenvolvimento
das teorias científicas e a maneira como as pessoas de deter-
minada época e determinado lugar pensam sobre si próprias e
sobre os problemas que as cercam (AIKENHEAD, 1994).
Essa abordagem surge no escopo do campo de estudos CTS
– também chamados de estudos sociais da ciência (BAZZO,
1998; PINHEIRO; SILVEIRA; BAZZO, 2007). Os estudos CTS re-
metem à década de 1960 e, entre outras considerações, apon-
taram os equívocos do raciocínio linear de que a ciência produz
mais tecnologia, de que a tecnologia produz mais riqueza e de
que riqueza produz mais bem-estar (ciência → tecnologia →
riqueza → bem-estar). Esse encadeamento de consequências,
abordado por Palacios et al. (2003), se daria do modo puro, autô-
nomo e neutro, isto é, sem interferências, sem depender de ou-
tras variáveis e sem favorecer nenhuma visão de mundo em par-
ticular. Por vezes, o raciocínio é determinista, como se houvesse
a ligação obrigatória de causalidade na qual mais ciência resul-
taria, ao final do processo, em mais bem-estar. Também é re-
corrente tomar esse raciocínio como salvacionista, no sentido
de que o desenvolvimento científico e tecnológico seria capaz
de salvar a humanidade e solucionar todos os seus problemas.
Uma crítica a esse raciocínio, também chamado de modelo
triunfalista da ciência e da tecnologia, é a de não haver espaço
para a participação da sociedade, o que ignora as inter-relações
sociais com as políticas e com os desenvolvimentos científicos e
tecnológicos. As consequências sociais e ambientais, em especial
as negativas ou inesperadas, são ocultadas, e a suposta supre-
macia da ciência e da tecnologia é enaltecida (CEREZO, 1998).
Chico Ferreira/Pulsar Imagens
Escultura tridimensional em acrílico que simula a estrutura do
coronavírus na Exposição Coronaceno: reflexões em tempos de
pandemia, no Museu do Amanhã, no Rio de Janeiro (RJ), 2021.
Questões políticas, econômicas, sociais, sanitárias, entre outras,
influenciam os conhecimentos científicos e artefatos tecnológicos
desenvolvidos em cada época e lugar. No início da década de
2020, a pandemia de covid-19 foi uma grande impulsionadora de
pesquisas em ciência e tecnologia.
Silva (2015) sintetiza as três grandes correntes de contes-
tação do modelo triunfalista em uma europeia, uma estadu-
nidense e uma latino-americana. Na primeira corrente, o foco
está nas inter-relações entre ciência, tecnologia e sociedade.
Na segunda, os interesses se voltam para as consequências
ambientais e sociais dos artefatos tecnológicos. Na terceira,
as políticas públicas de ciência e tecnologia e os aspectos de
desenvolvimento social, em especial as questões relativas a
desigualdades, são enfatizadas.
Cerezo (1998) mostra como essas correntes de pensamento
se articulam de modo a não dissociar da ciência e da tecnolo-
gia os valores sociais, as pressões econômicas, as convicções
religiosas e os interesses profissionais e pessoais. Assim, a ati-
vidade científica é percebida como um processo social con-
textualizado e capaz de desmistificar a ciência e a tecnologia.
Uma consequência disso é que as políticas públicas precisam
ser definidas, levando-se em conta uma vasta gama de aspec-
tos, consequências e inter-relações em um amplo processo
democrático de tomada de decisão.
XI
 No ambiente educacional, isso se traduz como uma necessi-
dade de mudança de conteúdos, enfoques, metodologias e atitu-
des envolvidos com a aprendizagem científica e tecnológica, em
especial, com a intenção de promover o pensamento crítico. Em
síntese, trata-se não apenas de se ensinar ciência, mas também de
como se faz ciência e de que modo essa natureza do trabalho cien-
tífico se relaciona com aspectos tecnológicos, sociais e ambientais.
Portanto, a incorporação de forma sistemática da aborda-
gem CTS em um material didático visa combater mitos, como
o da neutralidade da ciência, e expandir a capacidade refle-
xiva e crítica dos estudantes.
Entendendo a ciência como processo de representação do
mundo em contínua reformulação, o discurso científico está
muito ligado às descrições dos processos observados na na-
tureza e na sociedade. Por isso, a ciência não pode ser tratada
como uma descrição objetiva e neutra do mundo, mas como
uma tentativa coletiva e provisória de satisfazer as necessida-
des de compreensão dos seres humanos, estando, portanto,
também sujeita a relações de poder e de múltiplos interesses.
Nem mesmo a natureza da ciência (construção, estabeleci-
mento e organização do conhecimento científico) é unívoca,
tampouco a produção científica pode ser vista como uma se-
quência bem estabelecida de passos, como a visão tradicional
de método científico pode dar a entender.
Nessa perspectiva, podem ser abordados ao menos seis aspec-
tos em uma abordagem CTS (SANTOS; MORTIMER, 2002, p. 7):

Aspectos de uma abordagem CTS

Filosófico: que inclui, entre outros, aspectos éticos do trabalho científico, o impacto das descobertas científicas sobre a sociedade e
1 a responsabilidade social dos cientistas no exercício de suas atividades.

Sociológico: que inclui a discussão sobre as influências da ciência e da tecnologia sobre a sociedade e, dessa última, sobre o progresso
2 científico e tecnológico; e as limitações e possibilidades de usar a ciência e a tecnologia para resolver problemas sociais.

Histórico: que inclui a discussão sobre a influência da atividade científica e tecnológica na história da humanidade, bem como os
3 efeitos de eventos históricos no desenvolvimento da ciência e da tecnologia.

Político: que passa pelas interações entre a ciência e a tecnologia e os sistemas público, de governo e legal; pela tomada de decisão
4 sobre ciência e tecnologia; o uso político da ciência e da tecnologia; bem como pela relação entre ciência, tecnologia, defesa nacional
e políticas globais.

Econômico: com foco nas interações entre as condições econômicas e a ciência e a tecnologia, e nas contribuições dessas atividades para
5 o desenvolvimento econômico e industrial, a tecnologia e a indústria, o consumismo e o emprego da ciência e da tecnologia.

Humanístico: que inclui aspectos estéticos, criativos e culturais da atividade científica, efeitos do desenvolvimento científico sobre
6 a literatura e as artes, e a influência da humanidade na ciência e na tecnologia.

Elaborado com base em: SANTOS, W. L. P.; MORTIMER, E. F. Uma análise de pressupostos teóricos da abordagem CTS (Ciência-Tecnologia-Sociedade) no contexto da educação brasileira.
Ensaio Pesquisa em Educação em Ciências, Minas Gerais, v. 2, n. 2, p. 1-23, 2000.

Apesar da atenção dedicada a essa abordagem, não se tra-
ta de propor, aqui, um conteúdo programático desvinculado
da BNCC e baseado exclusivamente nos estudos CTS, mas de
optar por uma abordagem que possibilite a interação entre a
CTS e os conteúdos cobertos pela BNCC e suas habilidades
e competências, que devem ser de domínio dos estudantes
ao final do Ensino Fundamental. A proposta facilitada pela
BNCC, se aproxima de uma abordagem CTS já em sua primeira
competência específica definida para o Ensino Fundamental
– Anos Finais: “1. Compreender as Ciências da Natureza co-
mo empreendimento humano, e o conhecimento científico
como provisório, cultural e histórico” (BRASIL, 2017, p. 322).
Nesta coleção, foram incorporados conteúdos e debates
CTS ao desenvolvimento dos capítulos e das unidades como
forma de promoção de uma formação humana integral e de
uma alfabetização científica e tecnológica. Por isso, foram pro-
postos ao longo do texto, em atividades e boxes #Para iniciar,
#Para refletir e #Para interpretar, alguns debates que envol-
vem conhecimentos científicos, questões éticas e políticas
para sua compreensão e solução. Buscam-se, assim, a con-
textualização e a interdisciplinaridade do tema a ser traba-
lhado, facilitando o engajamento do estudante e a interação
com outros conhecimentos que ele já possui.
# III. Metodologias e estratégias
de ensino
O livro didático é um dos recursos à disposição do(a) pro-
fessor(a) para seu trabalho em sala de aula. Embora exerça
influência sobre a formação docente continuada, as escolhas
curriculares e a implementação de políticas públicas, seu papel
não deve ser superestimado (SILVA, 2012; AGUIAR; GARCIA,
2017; ROSA; ARTUSO, 2019; SILVA; ARTUSO; SUERO, 2020).
Assim quem define as metodologias de ensino são as esco-
las e os professores, afinal são eles quem melhor conhecem

XII
sua realidade e o contexto dos estudantes. Levando em con-
ta essa definição, a escolha de uma coleção didática que se
alinhe às opções pedagógicas e metodológicas dos docentes
pode ser uma importante contribuição para o processo de en-
sino e aprendizagem.
Cesar Diniz/Pulsar Imagens
As metodologias de ensino de uma instituição devem ser definidas
pelos professores e pela escola, pois são eles que conhecem a
realidade e o contexto em que os estudantes estão inseridos. Na
imagem, professora com estudantes na Escola Estadual Quilombola
Professora Tereza Conceição de Arruda, em Nossa Senhora do
Livramento (MT), 2020.
A seguir, são apresentadas algumas estratégias de ensino
potencializadas pela coleção: as metodologias ativas, a mo-
bilização de conhecimentos prévios, a interdisciplinaridade e
a contextualização.
#Metodologias ativas
Metodologias ativas são aquelas que “dão ênfase ao papel
protagonista do estudante, ao seu envolvimento direto, par-
ticipativo e reflexivo em todas as etapas do processo, experi-
mentando, desenhando, criando, com orientação do profes-
sor” (MORAN, 2018, p. 4).
As metodologias ativas são uma das tendências educacio-
nais atuais, que buscam propor alterações na dinâmica da sala
de aula e colocar os estudantes em posições menos passivas e
receptoras de informações e conhecimentos. A proposta não
é nova, remetendo ao movimento de renovação de ensino
conhecido como Escola Nova, surgido há mais de cem anos
(KFOURI et al., 2019).
As tecnologias digitais de informação e comunicação e as
novas demandas do mundo do trabalho deram novo impulso
para as metodologias ativas; para não serem apenas um mo-
dismo ou promotoras de uma escola reprodutora das desigual-
dades da sociedade, Pischetola e Miranda (2019) chamam a
atenção para dois pontos:
• metodologias ativas têm grande potencial, mas seu uso acrí-
tico promove a ideia de que a organização da educação es-
colar deve partir de métodos e técnicas de ensino;
• os problemas de educação não são solucionados pelo em-
prego de metodologias ativas, dada a complexidade dos
processos de ensino e aprendizagem.
Feitos esses alertas, não se pode descartar a possibilidade
de metodologias ativas contribuírem para uma educação in-
tegral na perspectiva, por exemplo, da pedagogia histórico-
-crítica. Para isso, não se pode negligenciar a centralidade do
papel docente no processo de ensino-aprendizagem como
responsável pela seleção e pela abordagem de ensino dos co-
nhecimentos historicamente sistematizados, bem como pela
avaliação e pela recuperação das aprendizagens.
Na concepção da pedagogia histórico-crítica, a escola deve
ser valorizada como espaço de socialização do conhecimen-
to, sendo capaz de contribuir para eliminar desigualdades so-
ciais e promover o aprendizado e a inclusão (SAVIANI, 2012).
A educação integral proposta por essa concepção requer a in-
tegração dos conhecimentos, a igualdade de oportunidades e
a consideração de múltiplas dimensões do ser.
Para Rebouças e Bezerra (2021, p. 1), as metodologias
ativas são capazes de contribuir com esses requisitos ao
promover a superação dos conhecimentos fragmentados
e ao instigar os estudantes “a interagir de maneira eficaz
no mundo em que vivem perante a construção de saberes
integrado às mais diversas práticas sociais”. Também Sou-
sa (2021), Paz e Rocha (2021), Rebouças e Bezerra (2021)
e Costa e Azevedo (2019) conduziram investigações volta-
das aos pressupostos da educação integral, nas quais se evi-
denciou a possibilidade de metodologias ativas auxiliarem
no desenvolvimento do pensamento crítico-reflexivo, na
compreensão mais sistêmica dos fenômenos, nas tomadas
de decisão e na execução de ações que proporcionem uma
postura protagonista nos estudantes.
Algumas estratégias são particularmente possibilitadas pela
coleção: aprendizagem por pares, sala de aula invertida, deba-
tes, seminário, entre outras. Elas são exploradas em atividades
que promovem o protagonismo estudantil e estão indicadas
nas orientações específicas dessas atividades.
A aprendizagem por pares consiste em um trabalho coope-
rativo entre os estudantes para que compartilhem explicações
e respondam a questionamentos. Um exemplo é o(a) profes-
sor(a) lançar um questionamento inicial e coletar as respostas
dos estudantes. Se as respostas forem diversas, o(a) profes-
sor(a) requisita que aqueles que deram respostas diferentes
expliquem uns aos outros os seus raciocínios e, então, refaz a
pergunta, em busca de alterações nas respostas. Essa metodo-
logia pressupõe que a discussão com os pares facilita o conflito
cognitivo e a aprendizagem do estudante quando comparada
com a discussão com o(a) professor(a), tomado(a) pelo estu-
dante como alguém em um nível superior de conhecimento
em relação a ele (RODRIGUES; DIAS; SOUZA, 2016).
XIII
 A sala de aula invertida remete à ideia de uma aula tradi- No contexto de diversificar as possibilidades de traba-
cional, em que o(a) professor(a) dá explicações em sala e, em lho pedagógico e o emprego de metodologias ativas, o es-
casa, o estudante faz atividades sobre o assunto explicado. quema a seguir destaca cinco ações essenciais, com foco
Nesse novo arranjo didático, esses momentos são trocados: na alfabetização científica como forma de tirar a ciência de
os estudantes têm contato prévio com o conteúdo em casa, seu isolamento e fazer com que o estudante seja capaz de
normalmente por meio de um material disponibilizado pelo(a) tomar decisões pessoais e coletivas de forma inteligente
docente, e em sala de aula faz atividades de operacionalização (LEMKE, 2006).
e aplicação do conhecimento, tendo o(a) professor(a) presen-
te para lhes auxiliar. Ação 1: ensinar ciência
O uso de debates é um estímulo para a participação dos es- aproximando-a dos
estudantes por meio de
tudantes em aula e para o desenvolvimento da argumentação, atividades que Ação 3:
do respeito e do diálogo (BARBOSA; MARINHO; CARVALHO, estimulem estudos da trabalhar com
2020). Após leituras, exposições ou atividades, o debate é pro- natureza (trabalho de diferentes
campo, leitura de fontes
posto para testagem e aplicação do conhecimento adquirido. histórias, entre outras). documentais.
De acordo com o assunto, o debate pode ter diferentes regras
e abrangências, podendo ser uma simulação de júri, reuniões,
assembleias e afins. Por exemplo, temas como a instalação de
Ação 2: estimular
uma usina elétrica em terras indígenas podem ser debatidos as trocas de
com a turma na forma de um júri, em que um grupo representa informações entre
a posição favorável, um grupo representa a posição contrária os estudantes.

e um terceiro grupo compõe o júri.

A promoção de seminários consiste em organizar apresen- Ação 5: aproximar,
tações dos estudantes sobre determinado tema, atentando por meio de práticas
de laboratório,
para que haja interação e continuidade nos trabalhos deles
ciência e tecnologia.
(BORGES, 2014). A pesquisa, a comunicação oral, a organiza- Ação 4: explorar
ção e a criticidade são capacidades trabalhadas na promoção diferentes formas da
linguagem (meios visuais,
de seminários. Pegando como exemplo o tema Genética, um audiovisuais, computador,
grupo de estudantes pode apresentar o que é hereditariedade diálogo, entre outras).
e como observá-la na natureza; outro grupo pode apresentar
Elaborado com base em: LEMKE, J. L. Aprender a hablar ciencia: lenguaje, aprendizaje y
um caso em que os conceitos de genótipo, fenótipo, gene do- valores. Barcelona: Paidós, 2006.

minante e gene recessivo estejam presentes, como o dos pelos

de porquinhos-da-índia; outro grupo pode tratar da herança
genética dos grupos sanguíneos humanos e da transfusão de
sangue, e assim por diante.
Cultura maker diz respeito a colocar a “mão na massa”, seja
com a montagem de modelos, maquetes ou protótipos físicos,
seja com ferramentas digitais para, por exemplo, simulações
ou levantamento e visualização de dados. A experimentação
é, portanto, a base da cultura maker, requerendo também ca-
pacidades de planejamento e trabalho em equipe. A constru-
ção de modelos físicos tridimensionais para estudar os mo-
vimentos dos corpos celestes e as estações do ano são um
exemplo de aplicação da cultura maker para os anos finais do
Ensino Fundamental.
No tópico Indicações de leitura, sites e vídeos, são reco-
mendados materiais que detalham essas e outras estratégias e
mostram como elas podem contribuir para o desenvolvimento
da comunicação, do planejamento, da argumentação, do traba-
lho em equipe, da empatia, da pesquisa, da criticidade e da to-
mada de decisão – todas competências abrangidas pela BNCC.
Por fim, há de se ter o cuidado com o uso de metodologias
ativas com grandes grupos, como turmas com 45 estudantes
ou mais. Ainda que no Ensino Superior haja estudos brasileiros
mostrando vantagens no uso de tecnologias digitais associa-
das com metodologias ativas para turmas grandes, resultados
similares não são encontrados na Educação Básica. Os efeitos
presentes na literatura especializada apontam justamente para
o sentido oposto: atividades que requerem participação ativa
dos estudantes têm seus efeitos prejudicados em turmas com
mais de trinta estudantes, incluindo a diminuição na taxa de
aprovação (DUSO; SUDBRACK, 2009; OLIVEIRA, 2010; MOU-
RÃO, 2013; MENDES, 2015; BEZERRA et al., 2020; MORAES,
2021). Nesse sentido, a separação das turmas em grupos me-
nores pode ser o melhor caminho para colocar em prática me-
todologias ativas e promover um ensino de Ciências capaz de
proporcionar uma formação humana integral. Outra possibi-
lidade é a implementação de metodologias ativas com outros
professores, de modo a dividir entre os docentes a eventual
sobrecarga decorrente da orientação dos estudantes.

XIV
#Mobilização de conhecimentos prévios
Mesmo em teorias de aprendizagem não exclusivamente
cognitivistas, os conhecimentos que os estudantes trazem para
a sala de aula têm sido alvo de levantamentos e debates com
vistas a proporcionar um trabalho pedagógico mais efetivo.
Nos anos finais do Ensino Fundamental, esses conhecimen-
tos prévios tiveram a influência das aprendizagens obtidas nos
anos iniciais, mas, no contexto das aulas de Ciências, eles não
necessariamente se aproximam das concepções científicas.
Por isso, uma estratégia de ensino é iniciar os assuntos rea-
lizando um mapeamento dos conhecimentos prévios dos estu-
dantes – uma das funções do boxe #Para iniciar, presente no
início dos capítulos desta coleção. Outra possibilidade para o
levantamento de conhecimentos prévios se dá pelo uso de ma-
pas conceituais requisitados aos estudantes (SILVA; BIZERRA,
2021) ou pela construção de questionários a ser aplicados an-
tes e depois do trabalho com um determinado tema, nos mol-
des de pré e pós-teste (MENDONÇA, 2017).
Luciola Zvarick/Pulsar Imagens
Uma forma de conhecer e remediar possíveis defasagens é realizar
um levantamento inicial dos conhecimentos prévios dos
estudantes. Na imagem, estudantes da escola indígena da etnia
Waurá, da aldeia Piyulaga, em Gaúcha do Norte (MG), 2019.
Esse levantamento inicial pode evidenciar defasagens na
aprendizagem e heterogeneidade nos conhecimentos dos es-
tudantes. Também pode mostrar a influência indesejável de
pseudociências e negacionismos ou o sincretismo comum de
saberes populares com concepções científicas.
Tais conhecimentos, afinal, não derivam simplesmente da
educação formal prévia, mas também das interações sociais
com familiares, amigos e colegas, das culturas com as quais o
estudante tem contato, do repertório da língua que domina e
das diversas fontes de informação e tecnologia de comunica-
ção de que ele faz uso.
Além de conceitos, as habilidades, as atitudes e os valores
compõem os conhecimentos prévios e podem ser alvo de um
mapeamento inicial capaz de fornecer subsídios para o plane-
jamento das ações pedagógicas posteriores. Tais ações podem
objetivar a aproximação dos saberes e das práticas cotidianas
dos estudantes como maneira de promover a apreensão de
novas ideias e conhecimentos sobre os fenômenos naturais.
Em caso de detectar defasagens, as retomadas de concei-
tos e discussões são muito indicadas e, em caso de heteroge-
neidade, pode-se promover a recuperação das aprendizagens
por meio de trabalhos em grupo e da aprendizagem por pares.
Mas, mais do que simplesmente buscar uma mudança concei-
tual ou uma ressignificação dos conhecimentos dos estudan-
tes, pode-se pensar na noção de perfil conceitual, proposta
por Mortimer (1996, p. 20):
[…] Essa noção permite entender a evolução das
ideias dos estudantes em sala de aula não como uma
substituição de ideias alternativas por ideias científi-
cas, mas como a evolução de um perfil de concepções,
em que as novas ideias adquiridas no processo de en-
sino-aprendizagem passam a conviver com as ideias
anteriores, sendo que cada uma delas pode ser empre-
gada no contexto conveniente. Através dessa noção é
possível situar as ideias dos estudantes num contexto
mais amplo que admite sua convivência com o saber
escolar e com o saber científico.
Um procedimento que facilita planejar a atividade pedagó-
gica com base na noção de perfil conceitual é a identificação
de possíveis obstáculos presentes nos conhecimentos prévios
para a compreensão dos saberes científicos. Uma estratégia
para superar esses obstáculos consiste em evidenciar para
os estudantes os limites presentes na concepção alternati-
va de descrever fenômenos naturais (HOFMANN; NAHIRNE;
STRIEDER, 2017).
Por exemplo, ao se deparar com a concepção de formato
plano para a superfície da Terra, pode-se mostrar como es-
sa ideia é incapaz de explicar as sombras diferentes em duas
localidades do planeta no mesmo instante ou o fato de que o
mastro dos navios é a última parte dele a desaparecer da vista
no horizonte; essas duas evidências da esfericidade da Terra
são abordadas no Capítulo 1 do Volume 6 da presente coleção.
Mais informações sobre conhecimentos prévios e de que
forma podem contribuir para o ensino-aprendizagem de con-
ceitos científicos no âmbito das Ciências da Natureza estão dis-
poníveis no trabalho de Leão e Kalhil (2015) e Oliveira (2022).
#Interdisciplinaridade
A questão interdisciplinar tem sido objeto de estudo de
diversos pesquisadores ao longo dos anos e pode assumir
diferentes sentidos e abarcar diferentes teorias (FAZENDA,
2001; BICUDO, 2008). Há, entretanto, uma visão coeren-
te nos documentos oficiais ao tratar a interdisciplinaridade
mais como uma atitude metodológica em relação às discipli-
nas do currículo do que como uma proposição de rupturas
XV
de fronteiras e fusão de estatutos teóricos entre as diferen-
tes Ciências, ainda que haja uma polissemia para o conceito
dentro dos próprios documentos (RICARDO, 2005).
No âmbito desta coleção, a interdisciplinaridade é enten-
dida como uma integração de saberes passível de ser usada
como estratégia de ensino. Para isso, pressupõe-se uma pos-
tura dialógica entre as Ciências e entre docentes de diferen-
tes áreas do conhecimento, com conceitos apresentados de
modo articulado entre as áreas, ampliando os sentidos desses
conceitos. A própria abordagem CTS requer a interdiscipli-
naridade entre as Ciências da Natureza e as Ciências Huma-
nas. Além disso, na própria área das Ciências da Natureza, a
fragmentação dos estudos entre Astronomia, Biologia, Físi-
ca, Geologia e Química pode prejudicar a compreensão das
Ciências da Natureza e as maneiras de conhecer e interpre-
tar a realidade (GRAMOWSKI; DELIZOICOV; MAESTRELLI,
2017). Por isso, com frequência, a coleção propõe integra-
ções interdisciplinares em atividades e no boxe #Integran-
do as Ciências.
A proposta interdisciplinar não pretende diminuir a neces-
sidade e o mérito do conhecimento disciplinar, pois garante
profundidade aos estudos e especialidade aos profissionais,
além de contar com especificidades históricas, epistemológi-
cas e metodológicas de cada ciência.
Contudo, embora haja vantagens na fragmentação dos
estudos, a realidade não é fragmentada, e o processo peda-
gógico pode se aproveitar da vantagem de – ao estudar um
fenômeno ou aplicar um conhecimento – ter um momento
de reintegração das diversas dimensões do conhecimento
em que se constrói uma visão mais sistêmica da realida-
de, com conhecimentos se confirmando, complementando,
ampliando e esclarecendo aspectos que, de outra maneira,
continuariam ocultos.
Tal concepção está presente também em normativas nacio-
nais direcionadas à Educação Básica, ainda que não especifi-
camente aos anos finais do Ensino Fundamental:
[…] A interdisciplinaridade deve ir além da mera jus-
taposição de disciplinas, e ao mesmo tempo, evitar a
diluição delas em generalidades. De fato, será princi-
palmente na possibilidade de relacionar as disciplinas
em atividades, ou projetos de estudo, pesquisa e ação,
que a interdisciplinaridade poderá ser uma prática pe-
dagógica e didática adequada […].
A interdisciplinaridade também está envolvida
quando os sujeitos que conhecem, ensinam e apren-
dem sentem necessidade de procedimentos que, numa
única visão disciplinar, podem parecer heterodoxos,
mas fazem sentido quando chamados a dar conta de
temas complexos. Se alguns procedimentos artísti-
cos podem parecer profecias na perspectiva científica,
XVI
também é verdade que a foto do cogumelo resultan-
te da explosão nuclear também explica, de um modo
diferente da física, o significado da bomba atômica.
(BRASIL, 2000, p. 75)
Nesse sentido, a visão de componentes curriculares bem
estabelecidos pode contribuir para a interdisciplinaridade, en-
riquecendo a ambos os componentes, e os fenômenos mais
próximos do cotidiano podem ser usados como estratégias
de ensino.
Um caso ilustrativo está proposto no Capítulo 11 do Vo-
lume 8, em que se relacionam os quadros de Giuseppe Ar-
cimboldo e os conceitos de estações do ano, ambientais
e astronômicas, em atividades que envolvem as áreas de
Linguagens e Ciências da Natureza. Tal proposta, inclusive,
pode contribuir com a diminuição de defasagens de apren-
dizagem entre os estudantes, na medida em que os coloca
em contato com conceitos de diversas áreas, podendo al-
cançar aprendizagens que não tinham adquirido em uma
estratégia disciplinar.
A interdisciplinaridade como estratégia pode ser execu-
tada por um(a) único(a) professor(a), mas também pode ser
enriquecida com a participação de outros docentes e plane-
jamentos conjuntos, eventualmente por meio da metodologia
ativa de trabalho por projetos. Nas orientações específicas,
são assinalados alguns momentos da obra propícios para es-
se trabalho conjunto, seja por projetos, seja por outra forma
de organização dos professores. Alguns caminhos para o pla-
nejamento individual ou coletivo são:
• a implementação de práticas organizacionais de trabalho
colaborativo na escola, com docentes de diversas áreas ten-
do horários de trabalho coletivos previstos para o planeja-
mento de suas ações;
• a disponibilidade da gestão escolar e a busca dos docentes
por ações de formação continuada;
• a identificação de objetos do conhecimento, competên-
cias ou habilidades que possibilitem a interdisciplinaridade
(FAGANELLO, 2020).
Mais subsídios para uma estratégia de ensino interdisciplinar
podem ser encontrados em Frade e Meira (2012), Masschmann
(2018) e Viçosa et al. (2018).
#Contextualização
Contextualização é uma expressão com significado am-
plo, que pode remeter a diferentes níveis da organização do
trabalho pedagógico, e capaz de integrar diferentes aborda-
gens, metodologias e estratégias didáticas. Ao investigar seus
usos no processo pedagógico, Silva (2007, p. 121) apresenta
três grandes perspectivas da contextualização. Leia a seguir,
no esquema.

A contextualização como exemplificação, entendimento ou
informação do cotidiano – pode ser caracterizada pela
compreensão de situações problemáticas e pela aplicação de
1 conteúdos científicos emoldurados por situação do dia a dia
do [estudante], com ênfase na informação, e não no
desenvolvimento de competências, atitudes ou valores.
A contextualização como entendimento crítico de questões
científicas e tecnológicas relevantes que afetam a sociedade –
característica da abordagem CTS (Ciência, Tecnologia e
Sociedade), que em geral propõe a abordagem de temas de
2 interesse social que permitam o desenvolvimento de atitudes e
valores para que os estudantes enfrentem um mundo cada vez
mais tecnológico e possam atuar, com responsabilidade, frente
a questões problemáticas da ciência e da tecnologia
relacionadas à sociedade.
A contextualização como perspectiva da transformação da
realidade social – caracterizada pela ênfase no entendimento
3 crítico dos aspectos sociais e culturais ligados à ciência e à
tecnologia; em outras palavras, a inserção da prática social no
ensino com vistas à transformação social.
Elaborado com base em: SILVA, E. L. Contextualização no ensino de Química: ideias e propo-
sições de um grupo de professores. Orientadora: Maria Eunice Ribeiro Marcondes. 2007.
144 p. Dissertação (Mestrado em Ensino de Ciências) – Instituto de Química, Universidade
de São Paulo, São Paulo, 2007.
A BNCC apresenta a necessidade de contextualização dos
saberes escolares na realidade dos estudantes, alertando para
a promoção e a apreensão dessa realidade, bem como para
a intervenção nela (BRASIL, 2017). Dessa forma, não se de-
ve compreender a contextualização somente como exempli-
ficação. Ela está imersa em aspectos históricos, científicos,
tecnológicos e políticos, como nas duas últimas perspecti-
vas de Silva (2007), servindo de “tecido e costura” capaz de
unir em um todo orgânico a interdisciplinaridade, o trabalho
com os conhecimentos prévios e a abordagem CTS, em um
processo de ACT com o objetivo de promover a formação
humana integral.
Atuando como eixo articulador do trabalho pedagógico, a
contextualização pode abarcar as dimensões da ciência, da
tecnologia, da cultura e do trabalho, entendido como as ações
realizadas para a construção da própria existência humana
(SAVIANI, 2007). Assim, embora se parta da realidade vi-
venciada pelo estudante, amplia-se o contexto para além do
reconhecimento ou da interação com a realidade imediata,
construindo amplo encadeamento de raciocínios e articula-
ções também com outras realidades.
Como exemplos do uso da realidade imediata como forma
de iniciar a contextualização, podemos citar a alimentação,
o trânsito, as condições de moradia, o tempo atmosférico,
os esportes, os usos de energia, etc. Para isso, podem ser
utilizados matérias jornalísticas, trechos de materiais de di-
vulgação científica, fotografias, obras de arte, textos literá-
rios e diversos outros gêneros textuais que permitam pensar
a realidade a partir de diferentes leituras e análises críticas.
Assim, a partir da realidade imediata, pode-se, por exemplo,
debater também outras realidades ou alternativas para o uso
de tecnologias ou aplicações do conhecimento científico.
O uso dos conhecimentos prévios também é uma forma de
trazer elementos do cotidiano do estudante para a prática de
ensino contextualizada (FRANCO, 2021). Com isso, depara-se
com uma série de concepções que fazem parte da bagagem
cultural do estudante e que se relacionam com o conhecimen-
to científico e com a realidade em seu entorno.
Como enfatizado, é possível que o estudante tenha for-
mulado ou compreendido modelos explicativos diferentes
daqueles construídos pela ciência, mas que até o momento
parecem dar conta de explicar os fenômenos com os quais
ele se depara. Uma estratégia válida não é simplesmente
confrontar o estudante com o conhecimento científico, mas
valorizar seu modelo explicativo como construção autôno-
ma e, se for o caso, mostrar os limites de aplicação desse
modelo.
A contextualização pode fornecer explicações de fenô-
menos não englobados pelo conhecimento prévio e permite
ampliar o campo de aplicação dos conhecimentos científi-
cos também para outras realidades. Ao estudar eletricidade,
por exemplo, o estudante poderá perceber que o conheci-
mento popular sobre os raios não abarca todos os aspectos
do funcionamento dos para-raios, como ilustrado no Capí-
tulo 8 do Volume 8. Em certo sentido, isso é uma expansão
da aplicação de conhecimentos da realidade imediata para
outras realidades, proporcionadas pela contextualização
e pela ACT. Nesse processo, promove-se a reflexão crítica
do estudante sobre sua realidade e seus conhecimentos,
podendo impeli-lo a buscar novos conhecimentos e anali-
sar outras realidades. Ou seja, a contextualização pretende
fornecer significado ao que se quer ensinar ao estudante,
despertando nele a vontade de adquirir um conhecimento
que ainda não possui, além de contribuir para que ele seja
capaz de interferir em sua realidade imediata e para além
dela (LEITE; RADETZKE, 2017).
Mais uma forma de contextualizar é promover um traba-
lho de campo – uma possibilidade de metodologia ativa – em
museus, observatórios, planetários, exposições, usinas, fábri-
cas e outras instituições, e fazer desse trabalho um ponto de
partida para ampliar o sentido do que está sendo estudado.
Pode-se, por exemplo, tratar dos conhecimentos necessá-
rios às práticas de diversos profissionais, como enfermeiros,
farmacêuticos, engenheiros civis, químicos ou de alimentos,
mecânicos ou eletricistas. A própria comunidade escolar pode
ser envolvida nessa atividade pedagógica e compartilhar com
os estudantes os conhecimentos pessoais e profissionais que
empregam no cotidiano.
XVII

Delfim Martins/Pulsar Imagens
Estudantes no parque do Museu Paraense Emílio Goeldi, em Belém
(PA), 2014.
Outra possibilidade de contextualização do conhecimento
é o uso da história da ciência para caracterizar um problema,
sua origem e as tentativas de solução que levaram a sucessivos
modelos teóricos. Afinal, o fato de a maior parte dos fenôme-
nos da natureza e dos artefatos tecnológicos estar presentes
no dia a dia não resume a ciência ao cotidiano nem torna su-
ficientes os modelos construídos com base no senso comum.
A história, como aspecto de contextualização, mostra que
a ciência retira o seu objeto de estudo do contexto em que
está inserido, idealiza condições, adapta observações e es-
sa é uma das maneiras de construir suas teorias e mesmo de
desenvolver tecnologias. Essa construção pode ser marcada
por continuidades e rupturas, com diferentes implicações na
sociedade, e também pode ter gerado controvérsias, benefi-
ciado algumas pessoas, promovendo determinadas relações
de gênero, étnico/raciais, de classe, e assim por diante.
Um exemplo abordado na coleção é o trabalho sobre calor
e a vida na Terra, que envolve diversos capítulos do Volume 7.
Ele se inicia com a discussão energética, passa pela invenção
das máquinas térmicas e a Revolução Industrial, e culmina na
intensificação do efeito estufa e na questão contemporânea
das mudanças climáticas. Ao contextualizar a produção cientí-
fica e tecnológica, são reinseridos no processo pedagógico os
aspectos históricos, políticos, econômicos, filosóficos e sociais
do conhecimento, enriquecendo as possibilidades de interdis-
ciplinaridade e de desenvolvimento do pensamento crítico.
Uma sugestão é que a escolha dos contextos reflita dois
aspectos: o conteúdo a ser aprendido e o que tem sentido
na prática social do estudante, em termos presentes e futu-
ros. Por isso, a contextualização deve ser mais ampla do que
a perspectiva da exemplificação. Nessa perspectiva limitada,
um material didático ou o(a) professor(a) estruturaria um con-
teúdo de maneira demasiadamente abstrata e desvinculada da
realidade e, ao final, ilustraria sua aplicação – por exemplo,
definir biodiversidade de modo abstrato e, por fim, comentar
XVIII
as questões envolvidas na manutenção da biodiversidade. Ao
contextualizar na perspectiva mais ampla, a intenção é moti-
var o estudante a refletir sobre os aspectos sociais, ambientais
e econômicos da manutenção da biodiversidade para que ele
inicie o processo de aprendizagem reconhecendo o significa-
do do conteúdo que será aprendido. Essa é uma possibilidade
presente, por exemplo, no Capítulo 4 do Volume 9, em que o
assunto da conservação da biodiversidade pode ser iniciado
pelo tema das abelhas e pela reflexão sobre o que acontece-
ria se elas fossem extintas.
Para Figueiredo (2017, p. 82), a contextualização permite
aos estudantes refletir “sobre o verdadeiro papel da ciência
em suas vidas, entendendo-a como parte de uma cultura pro-
duzida por homens e mulheres, bem como a sua relevância na
compreensão dos fenômenos naturais por eles/as observados
no mundo que os/as cerca”.
Para isso, devem ser ofertados aos professores um tempo
adequado de preparação de aulas e alguma flexibilidade rela-
tiva ao cumprimento de planos de ensino, sendo importante
a parceria com a equipe de gestão escolar nessa questão. Tais
requisitos foram apontados pelos próprios docentes em uma
pesquisa realizada por Cortez e Darroz (2017), que revelou
fatores capazes de contribuir para o ensino contextualizado
ou de prejudicá-lo.
Esta coleção conta com contextualizações de diferentes
naturezas, por exemplo, a partir do cotidiano, da tecnologia
ou da história da ciência, que podem auxiliá-lo(a) na tarefa do
ensino contextualizado. Como as turmas costumam ser forma-
das por estudantes de diferentes perfis, a variação no emprego
das estratégias de ensino é uma forma de tornar o ensino mais
atrativo e efetivo a todos, respeitando os tempos e as expe-
riências anteriores dos discentes. O incentivo ao diálogo, ao
questionamento para a solução de dúvidas e aprofundamento
dos conhecimentos e dos trabalhos em grupos, assim como as
abordagens com outros professores e os trabalhos de campo,
também podem ser estratégias muito proveitosas para lidar
com a variedade na base cultural e escolar dos estudantes.
Temas Contemporâneos Transversais (TCT)
As estratégias da interdisciplinaridade e da contextualiza-
ção se relacionam com a transversalidade do conhecimento.
Nas Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação
Básica, consta o seguinte no parágrafo segundo do artigo 17:
§ 2º A interdisciplinaridade e a contextualização de-
vem assegurar a transversalidade do conhecimento
de diferentes disciplinas e eixos temáticos, perpassan-
do todo o currículo e propiciando a interlocução entre
os saberes e os diferentes campos do conhecimento.
(BRASIL, 2010b, p. 7)
 O conceito de transversalidade é esclarecido pelo Parecer
CNE/CEB n. 7/2010 (BRASIL, 2010a), que o define como uma
proposta didática na qual os conhecimentos escolares são tra-
tados de forma integrada, em uma prática educativa em que
não só se aprende sobre a realidade – os conhecimentos histo-
ricamente sistematizados –, mas também se aprende na reali-
dade (os conhecimentos devem ser contextualizados) e a partir
da realidade (as problemáticas que os originaram emergem do
Governo Federal/Ministério da Educação/BNCC
Os temas visam integrar os conceitos, as habilidades e as
competências curriculares à resolução de problemas e à cons-
trução de uma sociedade mais justa, ética e igualitária. Assim,
promovem o conhecimento como construção coletiva, a subs-
tituição de uma concepção fragmentada dos saberes por uma
visão sistêmica e a problematização da realidade como situa-
ção de aprendizagem, segundo o documento que detalha os
contextos históricos e os pressupostos pedagógicos dos TCT.
Pensadores como Saviani (2019) e Santos (2012), que se
interrogam sobre o futuro e a importância da educação, de-
fendem a necessidade de associar o conteúdo escolar com a
realidade vivida. Consideram que a educação escolar tem a
responsabilidade de transformar a realidade, trabalhando,
além dos conteúdos considerados clássicos, também aqueles
que tenham uma finalidade crítica social.
Educar e aprender são fenômenos que envolvem todas as
dimensões do ser humano e, quando isso deixa de acontecer,
produz alienação e perda do sentido social e individual no vi-
ver. É preciso superar as formas de fragmentação do processo
pedagógico em que os conteúdos não se relacionam, não se
integram e não interagem.
Nesse sentido, os TCT têm a condição de explicitar a liga-
ção entre os diferentes componentes curriculares de forma
integrada, bem como de fazer sua conexão com situações vi-
venciadas pelos estudantes em suas realidades, contribuindo
para trazer contexto e contemporaneidade aos objetos de co-
nhecimento descritos na BNCC.
contexto). Sob esse ponto de vista, parte-se do “pressupos-
to de que os sujeitos são agentes da arte de problematizar e
interrogar, e buscam procedimentos interdisciplinares capa-
zes de acender a chama do diálogo entre diferentes sujeitos,
ciências, saberes e temas” (BRASIL, 2010a, p. 24).
O trabalho da transversalidade por temas, os Temas Con-
temporâneos Transversais (TCT), foi a opção da BNCC (BRASIL,
2017), que definiu seis macroáreas temáticas:
BRASIL. Ministério da
Educação. Secretaria de
Educação Básica. Temas
Contemporâneos Transversais
na BNCC: contexto histórico
e pressupostos pedagógicos.
Brasília, DF: MEC: SEB,
2019. Disponível em: http://
basenacionalcomum.mec.gov.
br/images/implementacao/
contextualizacao_temas_
contemporaneos.pdf. Acesso em:
15 maio 2022.
Em todos os volumes desta coleção, os TCT estão presentes
de modo a auxiliar os docentes a pôr em prática a obrigatorieda-
de legal de incorporá-los aos currículos escolares. Por exemplo,
o Volume 8 contribui com o trabalho do tema Direitos da Criança
e do Adolescente (Capítulo 3), Educação Ambiental (Capítulos 1,
10 e 13), Educação Alimentar e Nutricional (Capítulo 4), Saúde
(Capítulos 2 a 7), Educação para o Consumo (Capítulo 9), Ciência
e Tecnologia (Capítulo 8) e Diversidade Cultural (Capítulos 8, 11
e 12). Nas Orientações didáticas, mais detalhes são fornecidos
sobre a possibilidade de trabalho com os TCT.
# IV. BNCC e ensino de Ciências
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC), publicada em
2017 pelo Ministério da Educação, tem o objetivo de orientar
a construção do currículo e das propostas pedagógicas nos
sistemas e nas redes de ensino do Brasil, ou seja, o documen-
to busca definir os conhecimentos a que todos os estudantes
têm direito ao longo da Educação Básica.
No entanto, esse objetivo não deve ser confundido com
uma ideia de estabelecer listas de conteúdos estanques ou
de uniformizar os currículos. A própria BNCC considera que
“as competências e diretrizes são comuns, os currículos são
diversos”, como expresso anteriormente na Constituição Bra-
sileira e na Lei de Diretrizes e Bases (LDB). Assim, as dispari-
dades educacionais e os diferentes contextos e realidades das
escolas e dos estudantes precisam ser os pontos relevantes
para pensar o currículo.
XIX
 A BNCC, então, orienta a definição de aprendizagens es-
senciais, e não apenas dos conteúdos mínimos a ser ensina-
dos (BRASIL, 2017). Reforça, em seu texto, a necessidade de
equidade na educação brasileira, reconhecendo a importância
de compreender o que os estudantes de cada contexto neces-
sitam ao estabelecer os currículos.
Para isso, a BNCC entende que as ações pedagógicas devem
ser organizadas visando ao desenvolvimento de competências
e habilidades. As competências são definidas como “a mobi-
lização de conhecimentos (conceitos e procedimentos), habi-
lidades (práticas, cognitivas e socioemocionais), atitudes e va-
lores para resolver demandas complexas da vida cotidiana, do
pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho” (BRASIL,
2017, p. 13). O documento explicita as competências gerais
que os estudantes devem desenvolver na Educação Básica:
1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente cons-
truídos sobre o mundo físico, social, cultural e digital para
entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e
colaborar para a construção de uma sociedade justa, de-
mocrática e inclusiva.
2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem
própria das ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a
análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investi-
gar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver
problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com
base nos conhecimentos das diferentes áreas.
3. Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e cul-
turais, das locais às mundiais, e também participar de prá-
ticas diversificadas da produção artístico-cultural.
4. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-mo-
tora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e di-
gital –, bem como conhecimentos das linguagens artísti-
ca, matemática e científica, para se expressar e partilhar
informações, experiências, ideias e sentimentos em dife-
rentes contextos e produzir sentidos que levem ao enten-
dimento mútuo.
5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de infor-
mação e comunicação de forma crítica, significativa, re-
flexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as
escolares) para se comunicar, acessar e disseminar infor-
mações, produzir conhecimentos, resolver problemas e
exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva.
6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais
e apropriar-se de conhecimentos e experiências que lhe
possibilitem entender as relações próprias do mundo do
trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da cida-
dania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia,
consciência crítica e responsabilidade.
7. Argumentar com base em fatos, dados e informações con-
fiáveis, para formular, negociar e defender ideias, pontos
XX
de vista e decisões comuns que respeitem e promovam os
direitos humanos, a consciência socioambiental e o con-
sumo responsável em âmbito local, regional e global, com
posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo,
dos outros e do planeta.
8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e
emocional, compreendendo-se na diversidade humana
e reconhecendo suas emoções e as dos outros, com au-
tocrítica e capacidade para lidar com elas.
9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e
a cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o res-
peito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento
e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos
sociais, seus saberes, identidades, culturas e potenciali-
dades, sem preconceitos de qualquer natureza.
10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsa-
bilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, toman-
do decisões com base em princípios éticos, democráticos,
inclusivos, sustentáveis e solidários.
#Trabalho com as competências gerais
As competências gerais são trabalhadas dentro da estru-
tura da BNCC para o Ensino Fundamental, que se organiza
em cinco áreas de conhecimento: Linguagens, Matemáti-
ca, Ciências da Natureza, Ciências Humanas e Ensino Reli-
gioso. A área de Ciências da Natureza concentra o compo-
nente curricular Ciências, que estabelece o trabalho com
conhecimentos da Biologia, da Física, da Química e das Geo-
ciências, integrados para explicar os fenômenos naturais e
permitir uma leitura de mundo mais condizente com a sua
complexidade.
Todas as competências gerais são trabalhadas em diferen-
tes momentos desta coleção, com indicações nas Orientações
didáticas. Alguns exemplos desses momentos estão elenca-
dos a seguir.
Competência geral 1
Essa competência é abordada e desenvolvida em momen-
tos que permitem aos estudantes mobilizar os conhecimen-
tos historicamente construídos sobre o mundo e as conclusões
que foram apreendidas pela humanidade ao longo da história
para compreender, por exemplo, os fenômenos relacionados
à evolução biológica, à constituição da matéria e à constitui-
ção do Universo.
Competência geral 2
Trabalhada ao longo da coleção nas atividades propostas,
principalmente na seção #Experimentar e nos boxes #Para
refletir, que dispõem de estratégias diversificadas conforme
o objeto de conhecimento mobilizado, essa competência ofe-
rece momentos de exercício da curiosidade intelectual e de
prática da abordagem própria das Ciências.
Competência geral 3
São diversos os momentos em que manifestações artísti-
cas e culturais são apresentadas em contexto com os conheci-
mentos trabalhados, como no Capítulo 9 do Volume 9, em que
há a valorização da música e de cantores nacionais, a fruição
da escultura de Eco e a relação do mito grego com o conceito
científico de som. Outro exemplo, no mesmo volume, está no
Capítulo 10, em que luz e cor são tratadas por meio da obra
da artista peruana Cecilia Paredes e também de trabalhos do
artista indiano Anish Kapoor e do chinês Liu Bolin. No Capítu-
lo 14, que trata da evolução estelar e da vida fora da Terra, os
estudantes são convidados a ler e analisar um trecho da obra
Guerra dos Mundos, de H. G. Wells.
Competência geral 4
Ao longo da coleção, são reservados momentos, em espe-
cial na seção #Atividades ou no boxe #Para refletir, de produ-
ção de material de divulgação científica, utilizando diferentes
linguagens. São exemplos as situações que envolvem pesquisa
e argumentação, construção de gráficos e elaboração de his-
tórias em quadrinhos (como no Capítulo 4 do Volume 6, para
explicar a formação do solo).
Competência geral 5
Trabalhada em especial nas seções #Atividades e #Expe-
rimentar e nos boxes #Para refletir e #Para interpretar, em
atividades elaboradas para o exercício da argumentação ba-
seada em fatos, dados e informações confiáveis, geralmente,
por meio de pesquisas e coleta de dados. Parte das atividades
propostas mobiliza, ainda, a análise de questões ambientais
e a proposição de soluções nos níveis individual e coletivo.
Competência geral 6
Desenvolvida na seção #Atividades e nos boxes #Para inter-
pretar e #Para refletir, com a proposta de produção de mate-
riais de divulgação utilizando diferentes linguagens como fina-
lização de situações que envolvam pesquisa e argumentação.
Competência geral 7
Ao longo do volume, são reservados momentos, em espe-
cial em itens da seção #Atividades e do boxe #Para refletir,
para exercício da argumentação baseada em fatos, dados e
informações confiáveis, geralmente a partir de pesquisas e
coleta de dados. São exemplos as atividades de interpretação
e reflexão do Capítulo 2 do Volume 8, sobre o conceito de
adolescência em diferentes períodos da vida. Parte das ati-
vidades propostas, ainda, mobiliza a avaliação de questões
ambientais e a proposição de soluções nos níveis individual
e coletivo, como no Capítulo 13 do Volume 6, sobre as trans-
formações da matéria.
Competência geral 8
O trabalho com essa competência ocorre principalmente
ao abordar questões relativas à saúde, como na Unidade 3 do
Volume 6, que trabalha o uso de substâncias psicoativas e es-
timula o cuidado com a saúde física e emocional.
Competência geral 9
A empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a coo-
peração são estimulados, por exemplo, no Volume 6, ao
longo do tópico As aparências podem enganar, durante as
atividades propostas de debate e de estratégias de reso-
lução de problemas. O trabalho com essa competência é
estimulado também em atividades que propõem a análise
de questões socioambientais e relativas aos direitos huma-
nos – como no Volume 9, no estudo do som, por meio do
exemplo de pessoas surdas aprendendo a tocar instrumen-
tos musicais e utilizando mochilas sensoriais para a fruição
de shows, desestimulando preconceitos com deficiências
auditivas ou de fala.
Competência geral 10
Essa competência é trabalhada, por exemplo, ao se aborda-
rem questões relativas à preservação ambiental e ao papel da
mulher na ciência, como nos Capítulos 3 e 14 do Volume 9, no
boxe #A ciência é feita por pessoas, que apresenta cientistas
brasileiras atuais, ou na proposta de uma atividade para com-
bater o negacionismo científico, no Capítulo 13 do Volume 8.
Também na discussão do Capítulo 13 do Volume 8, sobre ge-
ração de energia elétrica e aquecimento global, encontram-se
passagens de texto e atividades que requerem dos estudan-
tes a tomada de decisão e a execução de ações responsáveis
com base em princípios éticos, democráticos e sustentáveis.
#Trabalho com as competências
específicas de Ciências da Natureza
O ensino de Ciências sugerido na BNCC parte do pressu-
posto de que vivemos em uma sociedade fortemente mar-
cada pelo desenvolvimento científico e tecnológico. Desse
modo, somos cada vez mais dependentes de decisões que
precisam levar em conta conhecimentos científicos e análises
de seus processos e produtos considerando os contextos am-
bientais, sociais, políticos e culturais. Essa perspectiva mostra
XXI
a importância do ensino de Ciências no Ensino Fundamental,
estabelecido de forma a integrar os conhecimentos e compro-
metido com a formação integral dos estudantes.
Para isso, é importante partir de uma concepção de ciência
não neutra, ou seja, que possibilite identificar e analisar os di-
ferentes impactos, incluindo os positivos e os negativos, que o
desenvolvimento científico e tecnológico pode provocar sobre
a natureza e a sociedade. Em uma abordagem que contribua
para a Alfabetização Científica e Tecnológica, como citamos
anteriormente, o foco do ensino não deve estar no domínio
dos aspectos matemáticos dos conceitos a serem ensinados,
mas no processo de construção, apropriação e interpretação
desses conhecimentos.
A BNCC, então, coloca o protagonismo dos estudantes co-
mo primordial para que isso seja possível. Dentro do ensino de
Ciências, essa perspectiva se materializa a partir de atividades
investigativas e não de propostas fixas em que já se saibam os
resultados com antecedências ou descoladas de problemas
reais dos estudantes e de sua comunidade. Assim, é necessá-
rio que os professores organizem situações de aprendizagem
partindo de questões que sejam desafiadoras e, reconhecendo
a diversidade cultural, estimulem o interesse e a curiosidade
científica dos estudantes e possibilitem definir problemas, le-
vantar, analisar e representar resultados, comunicar conclu-
sões e propor intervenções (BRASIL, 2017, p. 322).
Para orientar o trabalho no Ensino de Ciências, a BNCC, a
partir das competências gerais da Educação Básica e dos prin-
cípios do ensino das Ciências da Natureza apresentados ante-
riormente, propõe que essa área de conhecimento permita o
desenvolvimento das seguintes competências específicas no
Ensino Fundamental – Anos Finais:
1. Compreender as Ciências da Natureza como empreendi-
mento humano, e o conhecimento científico como provi-
sório, cultural e histórico.
2. Compreender conceitos fundamentais e estruturas ex-
plicativas das Ciências da Natureza, bem como dominar
processos, práticas e procedimentos da investigação cien-
tífica, de modo a sentir segurança no debate de questões
científicas, tecnológicas, socioambientais e do mundo do
trabalho, continuar aprendendo e colaborar para a cons-
trução de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.
3. Analisar, compreender e explicar características, fenôme-
nos e processos relativos ao mundo natural, social e tec-
nológico (incluindo o digital), como também as relações
que se estabelecem entre eles, exercitando a curiosida-
de para fazer perguntas, buscar respostas e criar soluções
(inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das
Ciências da Natureza.
4. Avaliar aplicações e implicações políticas, socioambien-
tais e culturais da ciência e de suas tecnologias para propor
XXII
alternativas aos desafios do mundo contemporâneo, in-
cluindo aqueles relativos ao mundo do trabalho.
5. Construir argumentos com base em dados, evidências e
informações confiáveis e negociar e defender ideias e pon-
tos de vista que promovam a consciência socioambiental e
o respeito a si próprio e ao outro, acolhendo e valorizando
a diversidade de indivíduos e de grupos sociais, sem pre-
conceitos de qualquer natureza.
6. Utilizar diferentes linguagens e tecnologias digitais de in-
formação e comunicação para se comunicar, acessar e
disseminar informações, produzir conhecimentos e resol-
ver problemas das Ciências da Natureza de forma crítica,
significativa, reflexiva e ética.
7. Conhecer, apreciar e cuidar de si, do seu corpo e bem-es-
tar, compreendendo-se na diversidade humana, fazendo-
-se respeitar e respeitando o outro, recorrendo aos conhe-
cimentos das Ciências da Natureza e às suas tecnologias.
8. Agir pessoal e coletivamente com respeito, autonomia,
responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determina-
ção, recorrendo aos conhecimentos das Ciências da Na-
tureza para tomar decisões diante de questões científi-
co-tecnológicas e socioambientais e a respeito da saúde
individual e coletiva, com base em princípios éticos, de-
mocráticos, sustentáveis e solidários.
O trabalho com as competências específicas está presen-
te em diversos momentos de cada volume desta coleção, do
mesmo modo como apresentado para as competências ge-
rais. Esses momentos estão indicados na parte específica des-
te Manual.
#Trabalho com unidades temáticas,
objetos de conhecimento e habilidades
A BNCC estabelece unidades temáticas para orientar a ela-
boração dos currículos de Ciências da Natureza, que se re-
petem em todo o Ensino Fundamental. São elas: Matéria e
energia; Vida e evolução; Terra e Universo. O objetivo é
que essas unidades temáticas não sejam trabalhadas de for-
ma isolada, mas que se integrem na interpretação de fenô-
menos naturais ou grandes temas, como Meio Ambiente ou
Saúde, por exemplo.
Essa forma de estruturação trouxe também mudanças na
forma que havia se estabelecido em décadas de ensino de Ci-
ências nas escolas, sendo necessário rever abordagens, estru-
turação da sequência de conteúdos e adequação de linguagens
para cada faixa etária dos estudantes.
A coleção didática apresentada visa exatamente auxiliar essa
nova perspectiva. Por exemplo, ao trabalhar o sistema nervoso
humano com estudantes do 6º ano, há questionamentos muito
presentes entre os professores – “Como e o que aprofundar?”;
“Como aproximar dos estudantes esse assunto tão complexo?”;
“Quais conhecimentos prévios mobilizar?” –, com os quais es-
peramos contribuir ao trazer propostas pedagógicas e ativida-
des que favoreçam a aprendizagem.
A própria BNCC propõe que essas unidades temáticas se-
jam trabalhadas de forma continuada nos anos finais do En-
sino Fundamental, de modo que a complexidade dos objetos
de conhecimento e das habilidades cresça de forma progres-
siva. Essa forma de trabalho deve permitir também a amplia-
ção paulatina da capacidade de abstração e da autonomia de
ação e de pensamento e o aumento do interesse dos estu-
dantes pela vida social e pela busca de uma identidade pró-
pria (BRASIL, 2017).
A título de exemplo, o quadro a seguir apresenta uma se-
quência de objetos de conhecimento e habilidades da unida-
de temática “Vida e evolução”, em que é possível identificar
que a habilidade proposta para o 6º ano é essencial para o
desenvolvimento das habilidades dos anos seguintes, rela-
cionadas com a compreensão dos conceitos biodiversidade
e evolução biológica.

ANO OBJETO DE CONHECIMENTO HABILIDADE

EF06CI06
Concluir, com base na análise de ilustrações e/ou modelos
6º Célula como unidade da vida
(físicos ou digitais), que os organismos são um complexo arranjo
de sistemas com diferentes níveis de organização.

EF07CI07
Caracterizar os principais ecossistemas brasileiros
quanto à paisagem, à quantidade de água, ao tipo de
7º Diversidade de ecossistemas
solo, à disponibilidade de luz solar, à temperatura etc.,
correlacionando essas características à flora e fauna
específicas.

EF08CI07
8º Mecanismos reprodutivos Comparar diferentes processos reprodutivos em plantas e
animais em relação aos mecanismos adaptativos e evolutivos.

EF09CI11
Discutir a evolução e a diversidade das espécies com base na
9º Ideias evolucionistas
atuação da seleção natural sobre as variantes de uma mesma
espécie, resultantes de processo reprodutivo.

Nessa proposta, a coleção apresenta os conhecimentos em
diferentes níveis de aprofundamento, pensando a estrutura
proposta pela BNCC de maneira a estimular um desenvolvi-
mento progressivo dos estudantes. Além disso, há a retomada
de conhecimentos em boxes, como #Integrando as Ciências,
ou no texto principal da obra, indicando informações e deta-
lhamentos para que os estudantes retomem informações e
Em todos esses casos, os estudantes precisam atribuir sen-
tidos aos textos com que têm contato. Para além de localizar
informações, estabelecem relações com o que está explícito e
implícito no texto, fazem deduções, tiram conclusões e podem
ter múltiplos entendimentos, a depender das experiências e dos
conhecimentos que possuem. Isso é fazer leituras inferenciais.

James Jiao/Shutterstock
reflitam sobre o que está sendo apresentado.
Na perspectiva da BNCC, o ensino de Ciências também re-
quer a leitura inferencial; a produção de análises críticas, cria-
tivas e propositivas; as argumentações oral e escrita; a investi-
gação científica e o pensamento computacional por parte dos
estudantes. São esses os tópicos explorados a seguir.

#Leitura inferencial
A prática escolar é permeada por diversos tipos de leituras,
verbais e não verbais: são textos didáticos, notícias jornalísticas,
textos literários, textos científicos, histórias em quadrinhos, char-
ges, obras artísticas, fotografias, ilustrações, gráficos, entre ou-
tros.Também podem ser textos orais: as exposições dialogadas, A leitura inferencial é uma das capacidades a ser desenvolvida
as apresentações, os debates, as perguntas e as respostas, etc. pelos estudantes no Ensino Fundamental – Anos Finais.

XXIII
 Novamente se observa como os conhecimentos prévios
são fatores a serem considerados no trabalho pedagógico, no
caso, capazes de impactar a qualidade das inferências feitas
pelos estudantes em suas leituras. Os conhecimentos mobi-
lizados podem ser conceituais, procedimentais e linguísticos,
todos articulados para se extraírem significados de um texto
(KLEIMAN, 2010).
Desenvolver a capacidade de inferir requer, portanto, o
contato com diferentes gêneros textuais, o desenvolvimento
de competências comunicacionais e interpretativas, o racio-
cínio lógico dedutivo e o domínio de vocabulário e de concei-
tos técnicos e científicos.
Questões que antecipam informações antes da leitura com-
pleta do texto, perguntas que relacionam o texto ao conteúdo
estudado e a elaboração de sínteses e conclusões que exigem
a articulação da ciência com o texto são maneiras de incre-
mentar a qualidade das leituras inferenciais dos estudantes
no âmbito do ensino de Ciências da Natureza.
Dedicar um tempo específico de aula para a leitura e o au-
xílio individual aos estudantes, utilizar diferentes gêneros tex-
tuais, explorar o que está implícito nos textos e incentivar a
turma a interpretar em grupo e a externar respostas que pre-
enchem lacunas de informação são formas de promover o de-
senvolvimento da capacidade de inferir entre estudantes de
diferentes perfis.
De modo a contribuir para a prática constante de leitura e
para o desenvolvimento da inferência, a coleção traz, entre ou-
tros, o boxe #Para interpretar, em que um texto é apresentado
e seguido por questões que trabalham as informações explí-
citas e as implícitas, exploram a apropriação dos significados
do texto e articulam essas informações e significados com o
conteúdo ensinado.
#Produção de análises críticas,
criativas e propositivas
Ser capaz de analisar situações de forma crítica, criativa
e propositiva é uma aptidão muito desejável para os tempos
atuais. Não apenas porque há novas demandas profissionais
que requerem tais capacidades, mas, porque, na esteira das
pedagogias críticas, são aptidões fundamentais para a trans-
formação da realidade social (MOREIRA, 2021).
Lipman, Sharp e Oscanyan (2001) indicam que o melhor
meio de estimular o pensamento crítico, criativo e proposi-
tivo é envolver as pessoas no diálogo. Portanto, o diálogo e a
escuta ativa são os primeiros passos para que os estudantes
sejam capazes de produzir análises críticas, criativas e propo-
sitivas. O diálogo estimula o conhecimento de outros pontos
de vista, outras realidades, outras formas de solução de con-
flitos, outras formulações de problemas, e assim por diante.
Além disso, ele também contribui para o compartilhamento de
XXIV
experiências e conhecimentos, favorecendo o trabalho com
estudantes de diferentes perfis.
Nesse contexto, é preciso contar com atividades variadas
que permitam a produção sistemática dos estudantes, com
propostas abertas para que eles tenham liberdade criativa,
cujos resultados gerem proposições passíveis de ser dissemi-
nadas e/ou efetivamente executadas.
A diversidade das atividades é importante para que estu-
dantes de diferentes perfis se sintam estimulados e possam
desenvolver suas aptidões. Por exemplo, algumas delas podem
requerer a oralidade; outras, a produção textual; outras, ha-
bilidades artísticas; outras, o domínio de tecnologias digitais
de informação e comunicação, etc.
Na coleção há recorrentes atividades que propiciam a
produção de análises críticas, criativas e propositivas. Por
exemplo, na Unidade 4 do Volume 9, em que se discute a As-
tronomia, há produções que abordam o papel da mulher na so-
ciedade, o combate do negacionismo científico e a responsa-
bilidade da mídia na divulgação de informações.
Também é possível que sejam realizadas atividades envol-
vendo atitudes solidárias e o contato com segmentos mais
vulneráveis da sociedade. Não só a criticidade e a proposição
são desenvolvidas, mas também a empatia, a cooperação, a
responsabilidade e os princípios éticos e democráticos. Exem-
plos de ações desse tipo são as campanhas de arrecadação
de mantimentos, a realização de mutirões e a visibilização
aos problemas e discursos de pessoas em situação de vulne-
rabilidade social.
Outra possibilidade são atividades que envolvam o futu-
ro dos estudantes, destacando a necessidade de se analisar
criticamente o presente para propor soluções futuramente.
É uma forma de estimulá-los à reflexão de suas próprias es-
colhas, como as relativas ao consumo, à alimentação ou à
saúde. Os docentes podem, então, ajudá-los na superação
de dificuldades durante a produção de análises e na pro-
posição de ações que possam impactar o mundo em que
vivem e a si mesmos. Mais uma vantagem dessas ativida-
des é a possibilidade de envolver o autoconhecimento e o
autocuidado.
#Argumentações oral e escrita
Explícita na BNCC, na competência geral 7 e na competên-
cia específica 5 de Ciências da Natureza, a argumentação es-
tá vinculada a princípios educacionais, éticos e de cidadania.
O encadeamento de ideias em discursos orais e escritos, de
modo a defender um ponto de vista ou propor soluções para
um problema, é central para a vida em sociedade.
Além disso, a construção do conhecimento científico po-
de ser entendida como um processo de tomada de decisões
que requer a enunciação de argumentos para se defender
uma escolha, levando-se em conta as evidências, os sabe-
res e as crenças.
George Rudy/Shutterstock
No ensino de Ciências a argumentação deve ser visada, exercitada
e aprimorada.
Quando nós colocamos a capacidade de desenvolver
um argumento como um objetivo, significa um interes-
se não somente na resolução de problemas de Ciências
pelos estudantes (nível cognitivo ou estratégico), mas
também implica dar atenção aos critérios que condu-
zem a uma ou outra solução, ao porquê de algumas
soluções terem sido descartadas, como esse processo
de comparação é compreendido, quais analogias ou
metáforas levaram a esse entendimento (nível episte-
mológico), bem como no acompanhamento dos estu-
dantes em sua própria aprendizagem (nível metacogni-
tivo) (JIMÉNEZ-ALEIXANDRE; RODRÍGUEZ; DUSCHL,
2000, p. 762, apud SASSERON; CARVALHO, 2011, p. 100).
Entre outras opções, a argumentação pode ser trabalhada
em dois eixos concomitantes: um relacionado com a estrutura
do argumento e o outro relacionado com sua qualidade. Nessa
perspectiva, um primeiro passo para a argumentação é o le-
vantamento de dados e informações, que podem ser obtidos
por meio de pesquisas e da leitura inferencial, e o cuidado com
os dados existentes, que devem ser analisados criticamente.
Um segundo passo é trabalhar com os dados e as informações
de modo a estruturar um encadeamento lógico e coerente de
descrições, justificativas e previsões embasadas nos dados e
informações. Essa etapa pode evidenciar contrastes, cone-
xões ou confirmações entre as informações, levando ao fim
do ciclo argumentativo, que se encerra com as construções
lógicas que compõem as explicações enunciadas oralmente
ou por escrito ao se argumentar, conduzindo à comunicação
de uma conclusão (SASSERON; CARVALHO, 2011).
Apropriar-se da estrutura de argumentação e dominar seu
uso auxilia os estudantes na compreensão de textos cien-
tíficos e na diferenciação de afirmações científicas ou não
(MCNEIL; KRAJCIK, 2011). Notícias falsas, negacionismos e
simplificações exageradas passam a ser alvo de criticidade dos
estudantes, que se tornam capazes de defender seus pontos
de vista de forma cientificamente embasada.
Novamente, a diversidade de atividades e seu emprego
sistemático contribui para ensinar estudantes de diferentes
perfis a desenvolver a capacidade de argumentar. Relações
dialógicas e participativas na sala de aula e uma visão flexível
do ensino de Ciências, interessado não só no saber científico,
mas também no fazer ciência, são estratégias que podem ser
empregadas no caso de turmas heterogêneas, como eviden-
ciado por Vieira e Zaidan (2016), ainda que no âmbito do en-
sino de Matemática.
Outra possibilidade é a reunião, durante a aula ou em ho-
rário posterior, para a construção coletiva de argumentos em
pequenos grupos sob orientação docente, na qual o(a) pro-
fessor(a) poderá identificar os níveis de proficiência dos estu-
dantes ao construírem e comunicarem argumentos e, assim,
os auxiliar mais individualmente. Algumas perguntas que po-
dem ser feitas aos estudantes são: “Como você chegou a essa
conclusão?”; “Como você sustenta cientificamente sua respos-
ta?”; “Como você argumentaria se estivesse em um debate?”;
e “Por que você defende essa resposta?”.
Na coleção são diversos os momentos em que a argumen-
tação é trabalhada de forma oral ou escrita, em especial em
#Atividades e nos boxes #Para refletir. Por exemplo, no Volu-
me 7, Capítulo 5, há um exercício de argumentação relaciona-
do ao vínculo da erupção de vulcões e com a saúde das pes-
soas. Nesse e em outros momentos, as Orientações didáticas
indicam o trabalho com a argumentação fazendo referência à
competência geral 7 ou à competência específica 5 da BNCC.
#Investigação científica
A investigação científica é uma exigência da BNCC por es-
tar presente na competência específica 2 de Ciências da Na-
tureza, mas também é um requisito quando se trabalha com a
perspectiva de uma ACT dos estudantes: dominar processos,
práticas e procedimentos da investigação científica, bem co-
mo refletir sobre elas e utilizá-las para a tomada de decisões.
Uma forma de trabalhar a investigação científica é pelo estí-
mulo à pesquisa, pela proposição de situações-problema, pela
realização de experimentos e trabalhos de campo, bem como
pelo levantamento e pela análise de dados. A construção e a
aplicação de questionários; o levantamento de bibliografias; a
elaboração de problemas; a construção de hipóteses; as pes-
quisas em livros, artigos e na internet; a realização de previ-
sões; e a análise e a comunicação de resultados são alguns
exemplos de atividades que, com os experimentos, compõem
o rol de estratégias utilizadas nesta coleção para promover o
trabalho com a investigação científica.
XXV

Art_Photo/Shutterstock
A investigação não precisa estar restrita à execução de
experimentos em laboratórios, embora eles também sejam uma
maneira de colocá-la em prática.
O modo como essas atividades são apresentadas aos es-
tudantes e conduzidas pelo(a) docente, assim como a própria
forma de abordar os conteúdos das Ciências da Natureza, po-
de contribuir para um maior desenvolvimento da investigação
científica. O objetivo é promover a reflexão crítica, a produ-
ção ativa e o engajamento dos estudantes com o conhecimen-
to e as atividades. Assim, demanda-se deles o domínio dos
procedimentos do fazer científico, os conteúdos conceituais,
incluindo o vocabulário científico, e diversos valores e com-
portamentos, tais como responsabilidade, colaboração, cria-
tividade, resiliência e organização.
Coerentes com a formação humana integral, a pedagogia
histórico-crítica, a ACT e a abordagem CTS, o uso da pesquisa
como princípio educativo e a proposta de ensino por investi-
gação são formas de operacionalizar de modo sistemático e
recorrente o trabalho com a investigação científica.
Na proposta de pesquisa como princípio educativo, a reali-
dade dos estudantes é o ponto de partida para, em uma con-
cepção dialógica de educação, levantar alguns problemas
locais e/ou de interesse da comunidade escolar, a fim de se
prosseguir com a apreensão de conceitos, procedimentos e
atitudes científicas capazes de contribuir para a solução dos
problemas levantados e transformação da realidade. Cabreira,
Milani e Trombetta (2018), Diniz e Rodrigues (2020), Pauletti
et al. (2021) e Araújo e Menin (2021) apresentam conceitua-
ções teóricas, relatam experiências de aplicação e alertam para
vantagens, possibilidades e dificuldades do princípio educati-
vo da pesquisa na Educação Básica.
No ensino de Ciências por investigação, partir de problema-
tizações propostas pelo(a) professor(a) e incentivar a elabora-
ção e o teste de hipóteses também são maneiras de colocar
os estudantes em posições ativas de aprendizagem. Em torno
desse núcleo, há diferentes variantes de ensino por investiga-
ção, mas elas não se restringem a testar as hipóteses por meio
apenas da experimentação, propondo, também, por exemplo,
XXVI
a construção de protótipos, debates lógico-argumentativos e
pesquisas bibliográficas. Algumas fontes de informações so-
bre o ensino por investigação podem ser encontradas em Car-
valho et al. (2013), Sasseron (2015) e Solino e Sasseron (2019).
As atividades de pesquisa no Ensino
Fundamental – Anos Finais
Fazer pesquisa é uma prática muito comum no ensino de
Ciências, mesmo sem relação com a investigação científica ou
com a experimentação. Por isso, cabe orientar os estudantes
sobre como realizar buscas com vistas ao levantamento de in-
formações e à apreensão de conteúdos.
Um primeiro passo é garantir que os estudantes entende-
ram o que está sendo pedido. Para isso, algumas sugestões
são: ler novamente o enunciado, estar disponível para tirar
dúvidas e questioná-los para verificar se compreenderam o
contexto em que a pesquisa foi pedida.
Entre os materiais que podem servir de fonte, há livros de
divulgação científica, livros didáticos, livros científicos, revis-
tas, jornais, artigos e sites de internet. Além das páginas de
órgãos oficiais, a internet também conta com buscadores es-
pecializados de livros ou de trabalhos científicos.
Rido/Shutterstock
A pesquisa se inicia pela seleção de plataformas nas quais serão
feitas as buscas por meio das palavras-chave escolhidas.
Quanto às palavras-chave, o uso dos conceitos científicos
são uma boa alternativa para escolhê-las e executar as bus-
cas em bibliotecas, livros eletrônicos ou buscadores de inter-
net. Nos últimos, também é possível fazer a busca em forma
de pergunta. Pode-se, então, perguntar aos estudantes quais
palavras-chave eles utilizariam e contribuir com as escolhas
deles, inclusive sugerindo o uso de operadores lógicos para
buscas na internet, como os termos E/AND para que duas pa-
lavras obrigatoriamente sejam buscadas e OU/OR quando se
quer encontrar apenas um dos termos procurados. Expressões
entre aspas também podem ser utilizadas nos buscadores para
que os resultados retornem com páginas nas quais há a mes-
ma ordem das palavras da busca.
 Após a busca, o cuidado é com a seleção das fontes. Em espe-
cial na internet, é possível obter resultados de pesquisa de diversas
fontes: sites de jornais e revistas, artigos científicos, visualização
de páginas de livros, sites governamentais, páginas de instituições
de ensino, sites de perguntas e respostas, e páginas em geral. Mas
não é porque uma informação está em uma dessas fontes que ela é
confiável. Embora nos sites de pergunta e respostas e nas páginas
em geral a informação tenda a ser menos confiável, toda pesqui-
sa deve ter seus resultados checados. Uma maneira de fazer isso
é verificar se as mesmas informações estão presentes em outras
fontes independentes. Além disso, é necessário cuidado, pois, no
caso de veículos de mídia, é comum um veículo adquirir matérias
de outro ou replicar os dados, o que não caracteriza as fontes co-
mo independentes. Trabalhos acadêmicos são revisados por pa-
res, o que tende a lhes dar maior confiabilidade.
O passo seguinte é a organização dos dados. Uma estratégia
é separar por tópicos ou assuntos e, então, construir um texto
ou uma apresentação com base nessa organização, sempre ci-
tando as fontes. Durante essa etapa, informações não confir-
madas por outras fontes também podem ser descartadas. No
texto escrito ou na apresentação oral, também é o momento
de interpretar e relacionar os dados e contextualizar as fontes,
eventualmente apontando limitações na pesquisa.
Além de citar as fontes quando se expõem as informações
coletadas nelas, elas devem ser referenciadas ao fim do traba-
lho. Caso julgue adequado, as fontes podem ser referenciadas
segundo as normas da Associação Brasileira de Normas Téc-
nicas (ABNT), mas esse não é um aprendizado essencial nos
anos finais do Ensino Fundamental, podendo ficar em segun-
do plano diante das outras habilidades desenvolvidas por uma
investigação científica e um trabalho de pesquisa.
#Pensamento computacional
A cientista da computação americana Jeannette Wing
(2016) define a expressão pensamento computacional como
Pilares do pensamento
computacional
Abstração: Decomposição:
diz respeito à habilidade de
capacidade de dividir um grande
identificar e e complexo
selecionar dados problema em
e variáveis problemas
necessários para menores ou em
a solução de um etapas mais
problema.
simples.
Elaborado com base em: BRACKMANN, C. P. Desenvolvimento do pensamento computacional através de atividades desplugadas na Educação Básica. Orientador: Dante Augusto Couto Barone.
2017. Tese (Doutorado em Informática na Educação) – Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2017.
um conjunto de atitudes e habilidades derivadas dos campos
da matemática e da informática bastante útil para solucionar
problemas na realidade de todas as pessoas. A ideia deriva da
forma como a Ciência da Computação trabalha com sistemas
grandes e complexos, nos quais há múltiplas variáveis atuando.
O pensamento computacional tem quatro pilares como base
(BRACKMANN, 2017), são eles: a abstração, a decomposição,
o reconhecimento de padrões e o algoritmo.
A abstração diz respeito à capacidade de identificar e se-
lecionar dados e variáveis necessários para a solução de um
problema. Por um lado, é muito comum que um problema do
mundo real traga consigo muitas informações que não são re-
levantes para o seu estudo; por outro lado, pode haver outras
tantas informações necessárias para sua solução que não são
expostas com o problema.
A decomposição é a habilidade de dividir um grande e com-
plexo problema em problemas menores ou em etapas mais
simples, de modo que a resolução dessas etapas ou desses
subproblemas leve à sua solução final.
O reconhecimento de padrões é a aptidão para encontrar
similaridades e regularidades entre problemas e/ou variáveis.
Assim, métodos de resolução de problemas similares podem
ser empregados para a situação atual, ou relações matemáti-
cas entre as variáveis podem ficar evidentes quando se olha
para o comportamento dos dados de um determinado proble-
ma ou, ainda, podem ser percebidas regularidades dentro das
etapas do próprio problema.
O algoritmo nada mais é do que uma sequência finita de
passos a serem seguidos para a realização de uma tarefa ou a
solução de um problema. No campo computacional, são usu-
almente representados por uma linguagem de programação
executada em um computador. O algoritmo, quando claro e
organizado, é facilmente reproduzível, possibilitando que ou-
tros também empreguem os passos e sejam capazes de testá-
-lo ou adaptá-lo para resolver problemas e tarefas similares.
Banco de imagens/Arquivo da editora
Reconhecimento Algoritmo:
de padrões: sequência finita
aptidão para de passos a
encontrar serem seguidos
similaridades e para a realização
regularidades de uma tarefa ou
entre problemas a resolução de
e/ou variáveis. um problema.
XXVII
 A BNCC traz o pensamento computacional de forma explí-
cita, definindo-o como “[…] as capacidades de compreender,
analisar, definir, modelar, resolver, comparar e automatizar
problemas e suas soluções, de forma metódica e sistemáti-
ca, por meio do desenvolvimento de algoritmos […]” (BRA-
SIL, 2017, p. 474).
No campo pedagógico, as atividades podem se tornar
paulatinamente complexas ao longo dos Ensinos Fundamen-
tal e Médio para abarcar, até o fim dos estudos, os quatro
pilares do pensamento computacional de modo simultâneo.
Nesta coleção, o pensamento computacional é contempla-
do especialmente na seção #Atividades e no boxe #Expe-
rimentar, sem trabalhar necessariamente os quatro pilares
de modo simultâneo. Por exemplo, no Capítulo 1 do Volume
6, os estudantes são convidados e elaborar os passos de um
experimento – trabalhando com o pilar algoritmo. No Capí-
tulo 14 do Volume 9, a proposta é identificar quais fatores
seriam essenciais para a vida fora da Terra, além de refletir
sobre as zonas habitáveis dos sistemas planetários. Assim, os
estudantes podem desenvolver a capacidade de abstração e
reconhecimento de padrões do pensamento computacional.
#Protagonismo juvenil
O protagonismo juvenil é um conceito muito presente no
texto da BNCC, relacionado com competências gerais e espe-
cíficas na Educação Infantil, no Ensino Fundamental e no Ensi-
no Médio. Ele está relacionado a dar sentido ao que se apren-
de por meio da contextualização, colocando os jovens como
sujeitos de sua própria aprendizagem e na construção de seu
projeto de vida (BRASIL, 2017).
Os estudantes devem ser vistos como sujeitos ativos no
cotidiano escolar, e não meros “fazedores de tarefas” previa-
mente determinadas, assim como colaboradores e partícipes
em instituições e movimentos sociais, incluindo os processos
educativos que com eles se desenvolvem. Logo, o(a) profes-
sor(a) assume o papel de parceiro(a) e orientador(a) na vi-
vência e no diálogo. As situações de ensino e aprendizagem
devem ser estruturadas para que os estudantes efetivamente
consigam desempenhar esse papel ativo e criativo diante dos
saberes, reconstruindo-os e (re)inventando-os.
Nesse contexto, a ação educativa que considera o prota-
gonismo juvenil rompe com a ideia de que os estudantes so-
mente devem repetir o que lhes é ensinado. O que se explora
é que eles sejam participantes efetivos, não somente do pro-
cesso de ensino-aprendizagem, mas também dos processos
de construção de mudanças sociais. Assim, o desenvolvimento
do protagonismo juvenil torna-se um aliado para a formação
integral dos estudantes, desenvolvendo o senso crítico e ex-
plorando os valores e princípios deles.
XXVIII
Cesar Diniz/Pulsar Imagens
Jovens durante manifestação global por ações de combate às
mudanças climáticas na avenida Paulista, em São Paulo (SP), 2022.
Isso mostra que o protagonismo juvenil não somente se
relaciona com o envolvimento dos jovens com atividades
do universo da escola ou pessoal, mas pode gerar efeitos
e promover o desenvolvimento de habilidades para que
eles tenham protagonismo na vida em sociedade. A esco-
la é um importante espaço para os jovens reconhecerem
as oportunidades para exercitar sua capacidade de prota-
gonizar ações.
Como define o pedagogo Antonio Carlos Gomes da Costa:
O protagonismo juvenil parte do pressuposto de
que o que os adolescentes pensam, dizem e fazem
pode transcender os limites do seu entorno pesso-
al e familiar e influir no curso dos acontecimentos
da vida comunitária e social mais ampla. Em outras
palavras, o protagonismo juvenil é uma forma de re-
conhecer que a participação dos adolescentes pode
gerar mudanças decisivas na realidade social, am-
biental, cultural e política onde estão inseridos. Nes-
se sentido, participar para o adolescente é envolver-
-se em processos de discussão, decisão, desenho e
execução de ações, visando, através do seu envolvi-
mento na solução de problemas reais, desenvolver o
seu potencial criativo e a sua força transformadora.
(COSTA, 2006, p. 65)
O protagonismo juvenil, então, se insere em uma proposta
de participação democrática e tem como propósito criar con-
dições para que os jovens possam exercitar de forma criati-
va e crítica a construção gradativa de sua autonomia (COSTA,
2006).
Esta coleção foi estruturada levando em conta essa per-
cepção, principalmente considerando que o ensino de Ciên-
cias envolve conhecimentos e reflexões voltados para temas
presentes no cotidiano e decisões que podem impactar a vi-
da dos estudantes e da comunidade, como as que envolvem
meio ambiente e saúde.
#Culturas juvenis
O conceito de culturas juvenis está associado a “situar o
processo de produção de significados em torno de uma ideia,
nesse caso, o universo da produção sociocultural dos jovens”
(SANTOS; SANTOS; SCHNEIDER, 2020, p. 14). Para isso, é
importante delimitar esse conceito como uma forma analítica
e explicativa de compreender o comportamento dos jovens,
entendendo que nem sempre eles se enquadram nas culturas
prescritivas que a sociedade lhes impõe (PAIS, 2012).
Esse é um aspecto intrínseco dos jovens, à medida que se
expressam de forma própria, buscando mostrar seus valores
e como buscam construir a sua história, segundo suas próprias
referências. Desse modo, eles mostram que o contexto atual
é diferente do das gerações passadas e, a partir disso, cons-
troem a base de sua história para o futuro.
Delfim Martins/Pulsar Imagens
O reconhecimento e a valorização das culturas juvenis enriquecem
o processo de construção do conhecimento. Na imagem, torneio
de robótica no festival SESI de robótica, em São Paulo (SP), 2020.
Assim, é imprescindível pontuar o uso do conceito de cul-
turas, no plural, pois
compreendemos a cultura como um conjunto de contri-
buições, trocas simbólicas (muitas vezes conflituosas) e
resistências ativas em que cada grupo se faz presente.
A cultura dá lugar às culturas e essas efetivamente se
hibridizam no entrelaçamento dos múltiplos sujeitos
que se organizam socialmente (MARTINS; CARRANO,
2011, p. 46).
Nas culturas juvenis, esses múltiplos sujeitos são os jovens,
que se organizam socialmente em diferentes espaços e se en-
trelaçam em um processo de mediação entre eles e com ou-
tras faixas etárias, em que por meio de rupturas, mudanças e
construções conduzem seu caminho no seu contexto histórico.
Assim, o conceito de culturas juvenis expressa complexidade
e heterogeneidade, a partir do momento em que se relaciona
com um conjunto de experiências, performances e gestuali-
dades comuns a uma pluralidade de comportamentos que não
podem ser analisados de uma forma simplificadora ou unila-
teral (VELHO, 2010).
As culturas juvenis podem ser expressas por diferentes
meios, como teatro, música, cinema, artes plásticas, grafi-
te e dança, mas, como observam Santos, Santos e Schneider
(2020), permitem também o surgimento de inúmeras ou-
tras expressões nos tempos atuais, como a produção de mí-
dias alternativas, jovens escritores, produtores de conteúdo,
designers de jogos digitais, empreendedores em start-ups di-
gitais, gestores de mídias digitais, etc.
Então,
Os jovens possuem um significativo campo de auto-
nomia perante as instituições do denominado “mundo
adulto” para construir seus próprios acervos e identi-
dades culturais. Há uma via de mão dupla entre aquilo
que herdam e a capacidade de cada um construir seus
próprios repertórios culturais. (MARTINS; CARRANO,
2011, p. 44)
Desse panorama, decorrem a importância e a necessidade
de inserir esses temas e as formas de expressão associadas às
culturas juvenis no cotidiano escolar e no currículo, principal-
mente como modo de contextualização. Com isso, se garante
na escola um espaço de inserção dessas manifestações cul-
turais, partindo do mundo dos estudantes para o desenvolvi-
mento dos mais variados conhecimentos.
Para que a escola de fato adentre o universo sociocultural
dos jovens, é importante pesquisar as preferências e as formas
de expressão dos estudantes, tais como as atividades espor-
tivas com que se envolvem, os conteúdos midiáticos que pro-
duzem e consomem, os estilos musicais, artísticos e culturais
com que se identificam e os espaços culturais que frequentam.
#Projeto de vida
O projeto de vida na BNCC é entendido como uma opor-
tunidade para os estudantes reconhecerem seus interesses,
limites, sonhos e potenciais, podendo assim definir metas e
estratégias para conseguirem alcançar o que planejam para seu
futuro; isso não é feito de uma maneira descolada da realidade,
mas perpassando por “questionamentos sobre as diferentes
violências físicas e simbólicas que se configuram diante das
desigualdades sociais, étnicas e de gênero” (BRASIL, 2022).
Além disso, muitos estudantes demonstram de forma dire-
ta ou indireta aos professores que não seriam merecedores de
sonhar. Diante de tal situação, grande parte do foco dos pro-
fessores se estabelece em superar essas ideias deterministas
e despertar nos estudantes a vontade de querer algo para si e
se identificarem com seus sonhos (BRASIL, 2022).
Assim, a competência geral 6 para a Educação Básica defi-
ne a necessidade de, com os estudantes,
XXIX
 Valorizar a diversidade de saberes e vivências cul-
turais e apropriar-se de conhecimentos e experiências
que [lhes] possibilitem entender as relações próprias
do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao
exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com li-
berdade, autonomia, consciência crítica e responsabi-
lidade. (BRASIL, 2017, p. 9)
O projeto de vida é algo que se delimita para toda a Edu-
cação Básica. Nos anos finais do Ensino Fundamental, ele se
configura como uma oportunidade de reflexão e autoconhe-
cimento que apresenta elementos que podem contribuir com
a atuação dos professores. Isso pode ser feito quando a esco-
la estabelece
uma articulação não somente com os anseios desses
jovens em relação ao seu futuro, como também com a
continuidade dos estudos no Ensino Médio. Esse pro-
cesso de reflexão sobre o que cada jovem quer ser no
futuro, e de planejamento de ações para construir es-
se futuro, pode representar mais uma possibilidade de
desenvolvimento pessoal e social. (BRASIL, 2017, p. 62)
Com isso, o contato e o trabalho com as culturas juvenis,
buscando o protagonismo juvenil para uma educação integral
dentro das definições e dos contextos apresentados até aqui,
fazem todo o sentido. Afinal, deve-se considerar que “a BNCC
propõe a superação da fragmentação radicalmente disciplinar
do conhecimento, o estímulo à sua aplicação na vida real, a
importância do contexto para dar sentido ao que se aprende e
o protagonismo do estudante em sua aprendizagem e na cons-
trução de seu projeto de vida” (BRASIL, 2017, p. 15).
Como apresentado, o uso das linguagens que formam as
culturas juvenis pode trazer para dentro da sala de aula o con-
texto dos estudantes, aproximando seu mundo das perspec-
tivas e possibilidades para o futuro em seu projeto de vida.
No caso específico do Ensino Fundamental, o trabalho com
o projeto de vida pode ser feito por meio de simulações lúdi-
cas, métodos ativos, encenações, dinâmicas e jogos coopera-
tivos. Esse trabalho, sob orientação dos professores, permite
aos estudantes internalizar saberes e traçar seus interesses,
perceber seus limites e potenciais, planejar metas e estraté-
gias para conseguir alcançar o que desejarem para seu futuro
e até mesmo que, em um determinado momento, revejam es-
sas metas e mudem de ideia, mas de uma maneira embasada,
consciente e autônoma.
O respeito aos diferentes perfis e interesses e ao desen-
volvimento dos estudantes ao longo do processo é a principal
chave para acessar esses planos. Tal acesso pode ser realiza-
do de forma sutil por meio de abordagens contextualizadas
e de questionamentos de como entendem o mundo, como
pensam o futuro ambiental ou social, e como se inserem nis-
so, por exemplo.
XXX
Cesar Diniz/Pulsar Imagens
Mulheres com máscaras devido à pandemia de covid-19 segurando
imitação de carteira de trabalho e cartaz em que se lê “A vida das
mulheres negras importa”, em São Paulo (SP), 2020. Na camisa da
jovem à esquerda, lê-se “Lute como uma mulher”.
#Respeito e diversidade nas escolas
Diversidade nas escolas diz respeito à inclusão de dife-
rentes estudantes em um mesmo contexto educativo. Algu-
mas das diferenças que os estudantes apresentam são cultu-
rais, socioeconômicas, étnico-raciais, de gênero, de corpo,
de condição de saúde, de religião e de comportamento. O
respeito às diferenças dos indivíduos, a oferta de oportuni-
dades a todos e o estabelecimento de um ambiente harmo-
nioso de convívio são centrais para uma ação educacional
inclusiva e democrática.
Um primeiro objetivo é o combate a estereótipos e pre-
conceitos. Uma das tensões que podem ocorrer em relações
sociais complexas, como são as da escola, é a entre a suposta
normalidade e a anormalidade, ou entre o comportamento
considerado padrão e o comportamento diverso. Tais dico-
tomias produzem estereótipos e estigmas. Segundo Erving
Goffman (1988, p. 133):
A fórmula geral é evidente. Exige-se do indivíduo
estigmatizado que ele se comporte de maneira tal
que não signifique nem que sua carga é pesada, e
nem que carregá-la tornou-o diferente de nós; ao
mesmo tempo, ele deve manter a uma distância tal
que nos assegure que podemos confirmar, de ma-
neira indolor, essa crença sobre ele. Em outras pala-
vras, ele é aconselhado a corresponder naturalmente,
aceitando com naturalidade a si mesmo e aos outros,
uma aceitação de si mesmo que nós não fomos os
primeiros a lhe dar. Assim, permite-se que uma acei-
tação-fantasma forneça a base para uma normalida-
de-fantasma. (GOFFMAN, 1988, p. 133)
O respeito e a diversidade nas escolas não visam, portan-
to, apagar ou invisibilizar as diferenças. Como na reflexão de
Boaventura de Sousa Santos (2003, p. 56), “Temos o direito
de ser iguais quando a nossa diferença nos inferioriza; e te-
mos o direito de ser diferentes quando a nossa igualdade nos
descaracteriza. Daí a necessidade de uma igualdade que re-
conheça as diferenças e de uma diferença que não produza,
alimente ou reproduza as desigualdades”.
Na escola, a importância de considerar, respeitar e acolher
as diferenças também tem a função de proteger a saúde física
e mental dos estudantes, combatendo, por exemplo, o racis-
mo, a homofobia e o bullying – prática de violência física ou
psicológica sistemática contra uma pessoa.
Mediação, diálogo, respeito, empatia e solidariedade são
valores fundantes para o processo de solução de problemas,
de convivência harmoniosa e de promoção de uma cultura da
paz. Algumas ações que a comunidade escolar pode realizar
nesse processo contínuo são:
• promover atividades de integração, em especial no início do
ano letivo, para que cada um possa falar sobre sua identi-
dade e ter contato com a dos outros. Uma dinâmica possí-
vel é cada estudante escrever uma ou mais características
distintivas de si próprio em um papel e entregar ao (à) do-
cente. Em seguida, cada estudante se apresenta e, ao final,
o(a) professor(a) sorteia, um a um, o escrito inicial dos es-
tudantes e os lê para a turma, que tenta adivinhar quem é a
pessoa. Outra atividade é pedir aos estudantes que tragam
algum objeto de sua cultura familiar para que ele possa se
apresentar e contar a sua história com base nesse objeto;
• fortalecer a autoestima dos estudantes, apresentando a
eles perfis de pessoas públicas que têm algo em comum
com eles e alcançaram grandes feitos. Outra possibilidade
é convidar pessoas de diferentes raças, religiões, naciona-
lidades, patologias, etc. para uma palestra com a turma. A
palestra não necessariamente precisa girar em torno des-
sa diferença, mas pode, por exemplo, abordar como o as-
sunto estudado faz parte da vida pessoal ou profissional
do palestrante;
• trabalhar a empatia ao identificar, com os estudantes, quais
são os sentimentos provocados por manchetes de notícias,
memes de redes sociais ou comentários na internet e como
esses textos ou os sentimentos que eles suscitam podem
se relacionar com histórias de preconceito e intolerância;
• promover projetos de monitoria em que estudantes com
maior facilidade em uma área do conhecimento possam
cooperar com outros que apresentem dificuldade. Se pos-
sível, pode haver um revezamento dos monitores a cada
semana para que mais pessoas experienciem a situação de
tirar e solucionar dúvidas no projeto.
• abordar o conceito de cultura da paz e sua ligação,
por exemplo, com o 16º Objetivo de Desenvolvimento
Sustentável (ODS) da ONU e os direitos humanos. Tam-
bém pode ser formado um comitê aberto para a mediação
e a resolução de conflitos;
• apresentar e debater histórias de adultos voluntários ou re-
tiradas de filmes e livros que envolvam temas como ansie-
dade, depressão, automutilação ou pensamentos suicidas
por causa de um convívio social não harmonioso.
# V. Avaliações
Partindo da proposta da BNCC de protagonismo dos estu-
dantes e do compromisso com sua formação integral, pensar
a avaliação somente faz sentido se for considerada e condu-
zida de modo a priorizar a dimensão processual na aprendi-
zagem. Como enfatiza Luckesi (2009), a avaliação deve estar
a favor do crescimento do(a) professor(a) e do estudante, em
um processo dinâmico e integrativo.
Assim,
Não se avalia para atribuir nota, conceito ou menção.
Avalia-se para promover a aprendizagem do aluno. En-
quanto o trabalho se desenvolve, a avaliação também
é feita. Aprendizagem e avaliação andam de mãos da-
das – a avaliação sempre ajudando a aprendizagem.
(VILLAS BOAS, 2004, p. 29)
Nessa perspectiva, a avaliação apresenta como focos tan-
to o ensino (quando se avalia uma aula) quanto a aprendiza-
gem (quando avalia o estudante). A avaliação deve permitir
a reflexão e ser orientada de modo contextualizado, pois o
objetivo maior é a formação integral dos estudantes, a fim de
promover o desenvolvimento de pessoas conscientes e par-
ticipativas. Isso pode ser feito a partir de diferentes perspec-
tivas avaliativas.
Entre elas, está a avaliação formativa, que, de acordo
com Hadji (2001), favorece o desenvolvimento do estudan-
te, guiando e otimizando as aprendizagens em andamento, e
dos professores, pois promove a oportunidade de analisar e
reorientar o processo de ensino-aprendizagem.
Assim, na avaliação formativa, os estudantes têm a pos-
sibilidade de perceber seus erros e acertos, e planejar ações
que favoreçam o desenvolvimento de sua aprendizagem. Para
isso, a autoavaliação é parte importante da avaliação formati-
va, ocorrendo em todo o processo de ensino e aprendizagem,
com o próprio estudante refletindo sobre o que aprendeu e os
desafios que têm a superar.
Para os professores, a avaliação formativa permite iden-
tificar limites e possibilidades de sua ação pedagógica, ana-
lisando o que vem sendo realizado em sala de aula e repen-
sando, se necessário, os planos de ação para que auxiliem a
aprendizagem com base nas características dos estudantes que
compõem sua turma. Como afirma Perrenoud (1999), não há
XXXI
avaliação formativa sem considerar que todo o público escolar Libâneo (1994) identifica que a avaliação diagnóstica se
é heterogêneo e deve ter suas particularidades respeitadas, divide em três momentos, conforme apresentado a seguir.
já que os estudantes não desenvolvem seus conhecimentos
Sondagem: Acompanhamento: Realimentação da
da mesma maneira. permite ao (à) considerado o aprendizagem:
Para que isso seja possível, os estudantes precisam rece- professor(a) momento de chamada também
identificar o “apreciar os de feedback,
ber o retorno de suas avaliações, independentemente do ins- nível de resultados, caracteriza-se por
trumento avaliativo utilizado, pois é por meio desse retorno desenvolvimento corrigindo falhas, fundamentar o
que podem reconhecer a evolução dos seus conhecimentos. dos estudantes e esclarecendo processo de ensino
planejar as dúvidas, e aprendizagem,
Outra perspectiva avaliativa é a avaliação diagnóstica, de- atividades estimulando-os a em que tanto o(a)
finida por Luckesi (2009, p. 81) como “um instrumento de com- iniciais de continuarem professor(a)
ensino. trabalhando até que quanto os
preensão do estágio de aprendizagem em que se encontra o alcance resultados estudantes podem
aluno, tendo em vista tomar decisões suficientes e satisfató- positivos” (p. 197). observar pontos de
rias para que possa avançar no seu processo de aprendizagem”. consolidação e
aprofundamento
Essa concepção se torna ainda mais significativa após o difícil Elaborado com base em: LIBÂNEO, J. C. Didática. 13. ed. das aprendizagens.
São Paulo: Cortez, 1994.
período da pandemia de covid-19, em que foi necessário um
ensino remoto que, mesmo com os esforços das escolas, nem Já na avaliação processual, os estudantes têm a oportuni-
sempre conseguiu suprir todas as necessidades de aprendiza- dade de adquirir consciência sobre seu percurso de aprendiza-
gem dos estudantes. Nesta coleção, o boxe #Para iniciar e, em gem por meio de retroalimentações sistemáticas que passam
alguns casos, o boxe #Para refletir apresentam essa perspec- pela identificação de seu nível de compreensão dos conteúdos
tiva da avaliação diagnóstica no contexto pós-pandemia, com específicos, das habilidades desenvolvidas, das dificuldades,
o objetivo de identificar o estágio de aprendizagem dos estu- dos desafios e dos objetivos a serem alcançados.
dantes em relação ao assunto que será trabalhado. Assim, a avaliação processual permite fazer um acompa-
nhamento do ritmo da aprendizagem e ajustar as estratégias
Gerson Gerloff/Pulsar Imagens

pedagógicas às características individuais dos estudantes. Ela

Menina assistindo a aula de Matemática on-line em casa durante
pandemia de covid-19, em Santa Maria (RS), 2021.
Assim, a avaliação diagnóstica se configura como uma fer-
ramenta dialética, no sentido de permitir a interpretação dos
resultados pelos docentes e a reavaliação de sua proposta
pedagógica e postura diante dos dados resultantes do diag-
nóstico, sendo importante identificar também que a avalia-
ção diagnóstica não é realizada apenas no início de trabalho,
mas também acompanha o progresso dos estudantes, cum-
prindo uma função de realimentação do processo de ensino
(LIBÂNEO, 1994). Aqui também existe espaço para a autoa-
valiação dos estudantes, a fim de que identifiquem e reflitam
sobre o caminho de aprendizagem percorrido após a avalia-
ção diagnóstica.
ocorre, portanto, ao longo do processo de ensino e aprendiza-
gem, e não ao final de um ciclo (VILLAS BOAS, 2004). Dessa
maneira, as questões da seção #Atividades, presentes tanto
no meio quanto no final dos capítulos, podem ser usadas para
a avaliação processual por meio da seleção feita pelos profes-
sores, indicando aos estudantes quais atividades devem ser
realizadas e em qual momento.
Mais uma vez, a autoavaliação também está presente para
a autorregulação do processo, entendendo que:
A autorregulação se baseia na autoavaliação; leva
o aluno a perceber melhor as modificações que tem
que introduzir para atingir um determinado objetivo
e selecionar estratégias que permitam agir de acor-
do. A autoavaliação, a autorregulação, a autoapren-
dizagem, a autonomia pessoal são passos sucessivos
que contribuem decisivamente com um melhor de-
senvolvimento educacional dos alunos, que se traduz
em atitudes formadoras permanentes. (ARREDONDO;
DIAGO, 2009, p. 161)
Considerando a importância da autoavaliação no proces-
so avaliativo, a coleção apresenta o boxe #Para terminar,
que tem o objetivo de auxiliar o(a) professor(a) a organizar
esse momento. Por meio de questões que retomam os te-
mas trabalhados na unidade, busca-se a identificação dos
desafios e conteúdos que foram compreendidos ou que ne-
cessitam de retomada. A longo prazo, isso também permite

XXXII
aos estudantes identificar seu avanço, o desenvolvimento
de habilidades e suas principais dificuldades. Auxilia tam-
bém o(a) professor(a) a identificar esses mesmos pontos
nos estudantes e rever o planejamento das atividades e das
abordagens pedagógicas para o trabalho com as unidades
seguintes, se necessário.
#Instrumentos avaliativos
Quando se fala de avaliação, é importante delimitar não
apenas as perspectivas avaliativas possíveis, mas também
as possibilidades de instrumentos de avaliação, que são
múltiplos. Cada um deles pode ser importante em momentos
diferentes, a depender do objetivo que se tem e do contexto
em que se trabalha.
A determinação dos instrumentos avaliativos é um dos prin-
cipais pontos dentro da prática pedagógica, pois somente o(a)
professor(a) que convive com sua turma e conhece o contex-
to dos seus estudantes pode definir qual instrumento faz mais
sentido para cada momento. Assim, a seguir, exemplificamos
alguns dos instrumentos de avaliação possíveis, comentando
alguns dos principais aspectos que podem ser avaliados pe-
lo(a) professor(a).

INSTRUMENTOS AVALIATIVOS
Trabalho em
Debate Pesquisa Portfólio Prova escrita Relatório Seminário
grupo

Trata-se de Instrumento Configura- Pode ser Trata-se da Proposta de Construção

uma proposta que permite -se como dissertativa ou produção de um apresentação coletiva em que
em que os identificar uma forma objetiva e mobiliza texto, geralmente oral dos os estudantes
estudantes como os de registro do os estudantes para registrar estudantes podem chegar
podem expor estudantes processo de por meio de como o estudante para os colegas a reflexões
seus pontos buscam aprendizagem, questões abertas, compreendeu os sobre um tema, e produtos
de vista sobre informações que pode ser exploratórias procedimentos e os podendo utilizar específicos
um assunto, específicas estruturado ou de múltipla resultados de uma diferentes por meio da
desenvolver a sobre um com diferentes escolha, atividade prática, recursos. orientação do(a)
capacidade de determinado tipos de permitindo um trabalho de Permite avaliar professor(a).
ouvir outras tema e como linguagem. verificar as campo, uma como eles Permite avaliar
perspectivas relacionam Permite capacidades de observação ou sintetizam e como eles
sobre esse tema os resultados observar o interpretação de dinâmica. relacionam dividem tarefas
e exercitar a obtidos. É que cada texto e de aplicar informações, e se comunicam,
argumentação. importante estudante os conceitos além de além de quais
que identificou trabalhados habilidades de procedimentos
diferentes como nas situações comunicação e conteúdos
referências relevante propostas nas oral e uso de conseguem
sejam ao longo do questões. diferentes mobilizar
consultadas estudo de linguagens. durante o
e que gerem um tema ou trabalho.
reflexão projeto.
sobre o tema
pesquisado.

Exames de larga escala
Exames de larga escala são avaliações externas que en-
volvem muitos estudantes. No Brasil, o Instituto Nacional de
Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep) é res-
ponsável por um conjunto de exames de larga escala deno-
minado Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica
(Saeb). No Ensino Fundamental – Anos Finais, há provas de
Ciências da Natureza para o 9º ano. Essas provas têm itens ali-
nhados com a BNCC, buscando identificar o grau de domínio
dos estudantes nas competências e habilidades da área. Por
isso, as atividades da coleção que trabalham as habilidades e
as competências da BNCC favorecem também a preparação
para esse exame de larga escala.
Os resultados do Saeb são base de cálculo do Índice de De-
senvolvimento da Educação Básica (Ideb). Além disso, são de
acesso público e geram estudos que, por exemplo, identificam
como diferenças sociodemográficas se relacionam com o acerto
nas questões. Contribui-se, assim, para a avaliação das políticas
públicas educacionais e a eventual proposição de novas políticas.
Para as escolas e os professores, essa informação também
pode ser proveitosa, proporcionando uma reflexão sobre a
utilidade dos índices de acerto na definição de estratégias da
escola, no mapeamento do conhecimento esperado dos es-
tudantes ou na revisão de práticas educacionais.
No âmbito internacional, um exame de larga escala que
avalia conhecimentos de Ciências da Natureza é o Programa

XXXIII
Internacional de Avaliação de Estudantes (Pisa). Ele é reali- #Linguagem da obra
zado a cada três anos pela Organização para a Cooperação
A obra foi pensada e estruturada para os estudantes a par-
e Desenvolvimento Econômico (OCDE) com estudantes de
tir do olhar dos professores da Educação Básica. Isso significa
15 anos. Mais informações e reflexões sobre exames de larga
que consideramos para seu desenvolvimento diversas pesqui-
escala e sobre o Saeb podem ser encontradas em Marques,
sas realizadas com professores em que eles avaliaram livros
Stieg e Santos (2020) e em Borges, Almeida e Santanna (2021).
didáticos.

# VI. Organização e estrutura Um dos temas recorrentes nessas pesquisas é o fato de os

professores identificarem que a linguagem das obras está mui-
da coleção to distante dos estudantes, inclusive que ela pode ser um fator
dificultador da aprendizagem (GARCIA, 2017). Dessa maneira,
A coleção é composta de quatro volumes, cada um dividi-
a linguagem da obra foi desenvolvida com o objetivo de, em
do em quatro unidades, que, por sua vez, se subdividem em
geral, ser objetiva e direta, paulatinamente se complexifican-
capítulos.
do ao longo dos volumes, à medida que o estudante avança
Em cada capítulo, os assuntos são agrupados em tópicos e
nos anos finais do Ensino Fundamental.
subtópicos. No início dos capítulos, há uma imagem e questões
A linguagem, por vezes mais dialogada e próxima do estu-
disparadoras do assunto a ser desenvolvido, que podem ser-
dante, teve sempre o compromisso de ser rigorosa e isenta
vir para o levantamento de conhecimentos prévios dos estu-
de erros conceituais, cumprindo seu papel pedagógico sem
dantes, mas também podem ser suprimidas ou transformadas
se tornar um obstáculo para os estudantes do Ensino Funda-
em atividades finais, abrindo espaço para outras abordagens
mental – Anos Finais.
que o(a) docente julgar mais adequadas para cada momento.
Ao final dos capítulos, há uma seção de atividades variadas

Ricardo Azoury/Pulsar Imagens

e, ao término de algumas unidades, uma síntese do que foi es-
tudado e questões de retomada do aprendizado que podem ser
utilizadas para a verificação dos conhecimentos apreendidos
pelos estudantes e de ações de remediação, caso necessário.
O número de capítulos, que soma treze ou catorze, é simi-
lar entre os volumes, em uma sequência de conteúdos que
tem como base:
• a programação típica dos currículos de Ciências pré-BNCC;
• as habilidades e as competências previstas pela BNCC;
• a integração entre as diversas Ciências da Natureza;
• a formação de uma linha temática lógica em cada volume.
Contudo, isso não significa que a ordenação dos conteú-
dos não possa ser modificada. O(A) professor(a) tem total au- O uso de uma linguagem mais informal no livro didático favorece a
aprendizagem.
tonomia para modificar a sequência, reduzir ou aprofundar
alguns conteúdos, afinal, o livro didático é uma ferramenta Consideramos, assim, que os próprios conceitos científi-
para auxiliar o trabalho pedagógico, não para ditar como ele cos fazem parte de uma linguagem que os estudantes estão
deve ser feito. estabelecendo, e compreender os textos em que eles estão
Assim, informações que o(a) professor(a) julgar de menor inseridos e são apresentados pode auxiliar no caminho. Es-
relevância podem ser sugeridas aos estudantes como parte de se fator é particularmente importante no contexto em que os
tópicos complementares para leitura em casa, por exemplo. Ou, estudantes apresentam durante anos possíveis defasagens
em casos em que julgar maior a necessidade de atenção, tópi- pós-pandemia, momento em que ficaram em ensino remoto.
cos podem ser usados como disparadores para pesquisas a ser Assim, a obra apresenta grande diversidade de gêneros tex-
realizadas pelos estudantes em outros materiais, expandido as tuais para facilitar e reforçar a compreensão de informações e
discussões trazidas pelo livro. Tais decisões e estratégias podem conceitos, sendo um suporte para o estudante e um facilitador
variar, a depender do tempo disponível, dos objetivos traça- para que o(a) professor(a) trabalhe a superação de possíveis
dos ao longo do ano e da dinâmica da turma em sala de aula. defasagens de aprendizagem dos estudantes.
A seguir, apresentamos como foi pensada a linguagem da Nessa proposta, é usado o recurso do diálogo com o estu-
obra, suas seções, seus boxes e o sumário de todos os volumes. dante e o apelo para a curiosidade, elemento tão presente na

XXXIV
divulgação científica e poderoso aliado na educação por ser A abertura de cada capítulo tem o objetivo de desper-
capaz de colocar os estudantes em uma posição protagonista tar o interesse dos estudantes pelo tema central e mobili-
de busca pelo conhecimento e envolvimento com o texto lido zar conhecimentos prévios. Um breve texto e uma imagem
(L’ECUYER, 2016). Esse apelo à curiosidade foi construído por apresentam uma contextualização e levam a reflexões que
meio de perguntas mais complexas, e não de intervenções sim- podem contribuir como ponto de partida ou problematiza-
plórias e passageiras. Também as recomendações dos trabalhos ção do tema a ser estudado. O boxe #Para iniciar apresen-
científicos do campo de ensino de Ciências foram levadas em ta questões de mobilização de conhecimentos prévios dos
conta, como as apresentadas por Vissicaro, Figuerôa e Araújo estudantes, relacionando-se com a abertura do capítulo.
(2016) e Silva e Milaré (2019) sobre como trabalhar pedagogica-
O boxe #Na BNCC apresenta os objetivos do capítulo e
mente, sejam as questões complexas de tomadas de decisão da
as habilidades trabalhadas. Ele foi elaborado com o objeti-
sociedade, sejam questões cotidianas aparentemente simples.
vo de facilitar o trabalho docente no momento de elaborar
Assim, as perguntas buscam estimular os estudantes a conhecer
planejamentos. Além disso, a presença do boxe de objeti-
mais e abarcam desde questões sociocientíficas sobre grandes
vos no Livro do Estudante permite aos estudantes retomar
temas da sociedade, como as relacionadas com o consumo de
os objetivos ao longo do capítulo para a autoavaliação de
água ou energia, até as que dialogam com o cotidiano imediato,
como os saberes populares relacionados à limpeza doméstica sua aprendizagem, compreender que existe uma Base Cur-
e ao uso de plantas medicinais. ricular Nacional e que ele tem acesso ao conhecimento a
que tem direito.
Em vários momentos, principalmente no Volume 6, são in-
seridos textos de divulgação científica para ser lidos em con-
CAPÍTULO 6

junto com o(a) professor(a) e os colegas, buscando uma inter-

Objetivos do capítulo

O ar, a atmosfera e as • Reconhecer as

substâncias que
compõem o ar

condições para a vida

atmosférico.
• Propor ações

pretação e uma síntese oral das principais ideias apresentadas,

individuais e
coletivas para a
preservação da
camada de ozônio.
• Avaliar os reflexos
da ação humana

em associação ao que está sendo estudado. Gradativamente

na intensificação
do efeito estufa,
pensando em
soluções que
minimizem os
impactos ambientais
associados a esse

na coleção, essa abordagem vai dando espaço para registros

quadro.

Na BNCC
Habilidades:
EF07CI12, EF07CI13
e EF07CI14.

escritos e uma maior autonomia em relação à dinâmica de lei- Representação artística do planeta Terra primitivo, quando as erupções
vulcânicas eram intensas e influenciavam a composição da atmosfera.
Giovanna B G de Almeida/Shutterstock

O ar atmosférico é uma mistura de substâncias gasosas. Ao longo bilhões de anos, a composi-

tura. Esse é um dos exemplos de como foram utilizadas fer-

ção dessa mistura passou por mudanças, até chegar ao estado que conhecemos atualmente.
Entre outros fatores, as transformações de composição da atmosfera possibilitaram que a vida
se desenvolvesse na Terra. A partir do momento que diferentes tipos de organismo começaram a
compartilhar espaços e a interagir uns com os outros, suas atividades também contribuíram para
a alteração da atmosfera. Sem dúvidas, a espécie que mais contribui para essas alterações é a es-

ramentas para aproximar a linguagem dos estudantes, o que

pécie humana, pois suas atividades, em especial após a Revolução Industrial, emitem uma elevada
quantidade de compostos gasosos.
Como os seres vivos dependem da atmosfera, devemos estar atentos às modificações que as ações
humanas provocam em sua composição. Entendendo como essas modificações ocorrem e quais são
suas consequências, podemos pensar em ações sustentáveis e responsáveis para estabelecer nova-
mente o equilíbrio. Neste capítulo, vamos discutir algumas ideias que podem ajudar nesse desafio.

também ocorre na associação entre imagens e textos, buscan- #Para iniciar

• Qual é a composição do ar atmosférico atualmente?
NÃO
ESCREV
NO LIVR A
O

do a melhor maneira de apresentar os conceitos e facilitar a

• Por que a camada de ozônio é importante para a vida? Qual é a sua situação atual?
• Como o efeito estufa regula a vida no planeta e que medidas podem ser tomadas para
evitar seu desequilíbrio?

Respostas pessoais para mobilização dos conhecimentos prévios dos estudantes. Consulte
as Orientações didáticas. 103

compreensão do conteúdo. P3_7SOUMAISCie_g24Sc_103a127_Uni2Cap06_LE.indd 103 5/9/22 15:13

#Descrição das seções e dos boxes No boxe #Integrando as Ciências, destaca-se a interdisci-
plinaridade, buscando romper com a visão fragmentada da
A abertura da unidade tem o objetivo de promover a sen-
ciência. Ele é variável e pode integrar conhecimentos de Quí-
sibilização sobre o tema central da unidade. Dessa forma,
utilizamos uma ilustração de caráter lúdico baseada em um mica, Física, Biologia, Geociências ou de outras áreas do co-
dos principais temas abordados na unidade e um breve texto nhecimento.
introdutório. Além disso, há o boxe #Foco na BNCC, conten- O boxe #Para interpretar tem como objetivo trabalhar a
do o código das competências gerais das competências es- leitura inferencial e a consolidação dos conteúdos estudados.
pecíficas de Ciências da Natureza e das habilidades da BNCC Ele apresenta um texto complementar ao principal e questões
trabalhadas na unidade. para interpretação e inferência de texto.

#Integrando as Ciências

2
Levente Fazakas/Shutterstock

Levente Fazakas/Shutterstock

Dalton e o daltonismo

Pai da teoria atômica descobriu a anomalia

O daltonismo, ou discromatopsia, foi desco- recessivo nos dois cromossomos X, daí a ra-
berto em 1794 pelo químico e físico britânico zão para a maior incidência do problema em
John Dalton […], o mesmo que formulou a teo- homens, que têm um cromossomo X e um
ria atômica. Ele apresentou a primeira descrição cromossomo Y. […]
da anomalia genética da qual ele próprio sofria. Os tipos de daltonismo são classificados
Em 1801, o físico inglês Thomas Young for- como:
Com deuteranomalia. Com protanopia.
mulou a primeira explicação científica para a Deuteranomalia: Tipo menos grave e mais
sensibilidade do olho humano às cores. comum, é a dificuldade em distinguir tonalida-
Raul Aguiar/Arquivo da editora

Cerca de 50 anos mais tarde, Hermann von des de verde.

COMPOSIÇÃO
Levente Fazakas/Shutterstock

Levente Fazakas/Shutterstock

Helmholtz, físico e fisiologista alemão, desen- Protanomalia: Dificuldade em distinguir

volveu a hipótese de Young e a converteu em tons de vermelho.
teoria, que se tornou universalmente aceita. (Em ambos os casos anteriores, a cor que
Assim, de acordo com a teoria de Young- causa confusão assume um tom acinzentado)
-Helmholtz, a retina possui três espécies de Tritanomalia: Dificuldade em reconhecer
células sensíveis: os cones. Cada cone é com- cores na faixa do azul-amarelo.

DA MATÉRIA
posto por pigmentos sensíveis a um dos três Monocromia: Tipo mais raro de daltonismo,
comprimentos de onda de luz: o Protan é o em que tudo é enxergado em preto, branco e
cone sensível ao vermelho; o Deutan, ao verde; tons de cinza.
e o Tritan, ao azul. A percepção limitada das co- Há ainda a dicromacia, que é a ausência de
res ocorre quando uma ou mais das três espé- Com protanomalia. Com tritanopia.
um tipo específico de cone. Esse defeito gené-
cies de cone não funcionam adequadamente. tico pode apresentar-se sob três formas, impe-
O daltonismo é hereditário, com trans- dindo a percepção do vermelho [protanopia],
Levente Fazakas/Shutterstock

Levente Fazakas/Shutterstock

missão ligada ao cromossomo X. Para ter a do verde [deuteranopia] ou do azul

anomalia, a mulher precisa possuir o gene [tritanopia].
AGÊNCIA SENADO. Pai da teoria atômica descobriu a anomalia. Senado Notícias, Brasília, DF, 13 jul. 2009.
A capacidade de modificar o mundo que nos cer-
Disponível em: https://www12.senado.leg.br/noticias/especiais/especial-cidadania/confusao-na-identificacao-
ca de uma maneira harmoniosa, que cause o mínimo das-cores/pai-da-teoria-atomica-descobriu-a-anomalia . Acesso em: 23 mar. 2022.
de impactos negativos nos ecossistemas, depende
do conhecimento historicamente construído pela A seguir, simulação da visão de uma mesma imagem por uma pessoa sem daltonismo e por
sociedade. Por exemplo, saber como aprimorar as pessoas com diferentes tipos dessa condição genética:
propriedades de um objeto, alterando a sua compo-
sição, é um caminho fértil para produzir soluções
Levente Fazakas/Shutterstock

Levente Fazakas/Shutterstock

cada vez mais sustentáveis. Ou seja, temos que sa-

ber, a fundo, como é a estrutura de um material e Com tritanomalia. Com monocromia.
como a organização de suas partículas afeta suas
características.
#FOCO NA BNCC Para isso, nesta unidade vamos estudar as ca- NÃO
ESCREV
NO LIVR A
Competências gerais: racterísticas básicas do átomo, uma das menores #Para interpretar O

1 e 2. unidades formadoras de matéria, como seu estudo

Competências específicas: ocorreu ao longo dos anos, como eles se organizam
1 Após a leitura do texto sobre o daltonismo, você consegue propor uma explicação para
1, 2 e 3. nos materiais em diferentes estados e em que pro-
o fato de os órgãos que expedem carteiras de habilitação fazerem testes para identificar
porções as substâncias formadas por eles reagem
Habilidades: Sem daltonismo. Com deuteranopia. se uma pessoa é daltônica? Qual seria a maior dificuldade encontrada por um daltônico
EF09CI01, EF09CI02, entre si nas transformações químicas.
ao dirigir? Como ela pode ser solucionada? 1. Resposta pessoal. Consulte as Orientações didáticas.
EF09CI03 e EF09CI07.

92 93 98 99

P3_9SOUMAISCie_g24Sc_092a109_Uni2Cap05_LE.indd 92 4/28/22 09:52 P3_9SOUMAISCie_g24Sc_092a109_Uni2Cap05_LE.indd 93 4/28/22 09:52 P3_9SOUMAISCie_g24Sc_092a109_Uni2Cap05_LE.indd 98 4/28/22 09:52 P3_9SOUMAISCie_g24Sc_092a109_Uni2Cap05_LE.indd 99 4/28/22 09:52

XXXV
 No boxe #A ciência é feita por pessoas, destaca-se o traba-
#Experimentar GRUPO

lho com a História e a Filosofia das Ciências e valorizam-se as

Em pássaros, o tamanho e o formato do bico estão relacionados ao tipo de alimento que con-
somem. Observando os tentilhões, Darwin identificou que, em cada ambiente distinto das ilhas de
Galápagos, existia uma espécie com um tipo de bico. A atividade que será realizada agora busca
debater esta questão: Como explicar essas diferenças com base em um processo evolutivo?
Você e os colegas devem se reunir em grupos para a atividade. Lembrem-se de que nesta ati-
vidade estamos tentando criar um modelo para compreender melhor um fenômeno da natureza.
Ele não representa exatamente o que acontece e não leva em consideração o tempo evolutivo.

minorias representativas. Ele apresenta, por exemplo, o con- •

•
Material
4 formas ou bandejas.
Palitos de churrasco.
• Tesoura com pontas arredondadas.
• Grãos de arroz, feijões, cereal matinal de
• Garfos. formato redondo, balas de goma redondas e
em formato de minhoca, macarrão parafuso,
• Alicate.
aveia em flocos grandes.

texto histórico e sociocultural dos cientistas que estudaram e

• Pinça.
• Copos plásticos.
• Prendedores de roupa de madeira ou
• Relógio ou cronômetro.
plástico, de diferentes tipos.
• Pegador de macarrão.

Como fazer FORA DE PROPORÇÃO CORES FANTASIA

trabalharam determinado tema, e mostra aos estudantes que

As quatro formas devem ser numeradas

R2 Editorial/Arquivo da editora
e deixadas em quatro mesas diferentes. Na
forma 1, coloquem grãos de arroz e balas
de goma redondas; na forma 2, macarrão
parafuso e balas de goma em formato de mi-
nhoca; na forma 3, cereais matinais e aveia
em flocos; e na forma 4, feijões e aveia em
flocos.

diferentes pessoas podem fazer ciência.

Cada estudante do grupo deve representar
uma espécie de pássaro e, para isso, escolher
um objeto para representar seu bico e ter um
copo para armazenar o alimento que conse-
guir pegar.
Durante um minuto, tentem pegar a maior Qual alimento será mais fácil de obter
quantidade possível de alimentos da bandeja em cada bandeja?
usando apenas o objeto escolhido.

O boxe #Estude + apresenta sugestões de vídeos, filmes,

Cada estudante deve passar pelas quatro bandejas. Ao final, anotem qual alimento foi mais
fácil de pegar e em qual das bandejas foi mais fácil obter uma boa quantidade de alimento.
NÃO 1. Respostas pessoais. O objetivo é que os estudantes associem a capacidade de obter
ESCREV
Conclusão NO LIVR A
O
alimentos à sobrevivência. Desse modo, o ambiente em que sobreviveriam seria aquele
no qual conseguissem coletar alimento.
1 Em qual das bandejas você conseguiu pegar a maior quantidade de alimento com o objeto
escolhido? Se essa bandeja representasse um ambiente e você representasse uma espécie de

livros, sites, dicas de aplicativos, reportagens e simulações.

pássaro, as suas chances de sobreviver nesse ambiente seriam maiores ou menores? Por quê?
2 Os colegas que usaram objetos diferentes do seu tiveram o mesmo resultado? Como você
explicaria isso? 2. Respostas pessoais. Consulte as Orientações didáticas.

20

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É importante lembrar que, quando Mendel realizou esses experimen-

tos e escreveu suas conclusões, a estrutura e o papel dos gametas na
#Estude +

A seção #Atividades apresenta questões para a retomada,

fecundação ainda não eram conhecidos, tampouco se sabia da existência • O legado de um
do DNA e dos genes. monge invisível
Além disso, quando Mendel publicou seu artigo, os naturalistas da Disponível em: https://
revistapesquisa.
época não deram a importância devida aos seus estudos. Parte disso se fapesp.br/o-legado-de-
deve ao contexto da época, mas também ao fato de ser o primeiro traba- um-monge-invisivel/.
lho no campo dos naturalistas que tinha tantos cálculos de probabilidade, Acesso em: 14 fev.

a consolidação e/ou o aprofundamento dos conteúdos abor-

o que dificultou sua análise por essas pessoas. 2022.
Os trabalhos de Mendel somente foram retomados e discutidos aproxi- Nessa reportagem,
é possível saber
madamente quarenta anos depois de sua publicação, quando ele já havia um pouco mais da
falecido. A redescoberta e a identificação da importância de seu trabalho história de Mendel, os
foram possíveis porque, durante as décadas em que esse trabalho ficou fatores que podem ter
esquecido, o estudo da célula e da hereditariedade já havia avançado. motivado seu estudo
com ervilhas e por

dados. Ela pode estar presente no decorrer do capítulo.

Atualmente, com maior conhecimento do mundo microscópico, da es- que seus trabalhos
trutura das células e do material genético, é possível explicar o que são demoraram para ser
os fatores propostos por Mendel e como eles determinam as caracterís- reconhecidos.
ticas de um organismo, de qualquer espécie.

#A ciência é feita por pessoas

O trabalho de Gregor Mendel foi redescoberto simultaneamente por três cientistas que tam-
bém estudavam hereditariedade. São eles William Bateson (1861-1926), Hugo de Vries (1848-
NÃO
-1935) e Carl Erich Correns (1864-1933). Estudando plantas e outros organismos, esses cien- ESCREV
NÃO
NO LIVR A ESCREV
tistas chegaram a conclusões semelhantes às de Mendel. No entanto, lendo o trabalho que ele
havia publicado décadas antes e com o maior conhecimento que tinham na época, conseguiram
interpretar melhor seus resultados e deram a Mendel os méritos de ser o primeiro a registrar
#Atividades
Consulte as Orientações didáticas para respostas e comentários das atividades. GRUPO
O

4. Observe a tirinha e responda às questões.

NO LIVR A
O

© Armandinho, de Alexandre Beck/

análises sobre a hereditariedade.
Por meio dessa nova leitura dos trabalhos de Mendel e da pesquisa desses e de outros cien-
tistas posteriores, foi possível explicar os casos de hereditariedade para os quais as propostas
de Mendel não se aplicavam.
A B
The Picture Art Collection/Alamy/Fotoarena
Acervo do cartunista
1. Agora quem vai ensinar um pouco mais sobre os biomas brasileiros é você! Você deve se or-
ganizar com alguns colegas de modo que na turma sejam formados sete grupos. Cada grupo
deve sortear um dos biomas: Amazônia, Cerrado, Mata Atlântica, Caatinga, Pampa, Pantanal
ou um ecossistema costeiro-marinho (à escolha do grupo). Você e seu grupo devem, então,
pesquisar mais informações sobre o ambiente sorteado, por exemplo, quais são as comuni-
C dades tradicionais que vivem no bioma ou ecossistema, como povos indígenas e quilombolas,

Bettmann Archive/Getty Images

Friedrich/Interfoto/Fotoarena

quais são os principais impactos negativos e ameaças que o ambiente sofre e como ele pode
ser preservado. Alexande Beck/Acervo do cartunista.

Com as informações selecionadas, seu grupo deve apresentar as informações para os demais a) O pau-brasil é uma árvore característica de qual bioma brasileiro?
colegas da turma. Pensem na forma de apresentação, que pode ser uma exposição oral, um b) Dos recursos naturais existentes no Brasil, o pau-brasil foi um dos primeiros explorados.
jornal impresso, um vídeo, um podcast, cartazes ou outra. Faça uma pesquisa e cite de que maneiras os colonizadores portugueses o utilizavam. Pes-
quise também qual é o nome indígena para essa árvore.
2. O gráfico apresenta a área ocupada por cada um dos biomas brasileiros no território nacional.
5. Leia a tirinha e responda às questões.
Área ocupada por bioma em relação à área territorial do Brasil

Banco de imagens/Arquivo da editora

© Fernando Rebouças/Acervo do cartunista

(F) 1,8%
Na fotografia A, o inglês William Bateson (1861-1926), na B, o holandês Hugo de
Vries (1848-1935) e, na C, o alemão Carl Erich Correns (1864-1933), cientistas que
redescobriram os trabalhos de Gregor Mendel sobre hereditariedade. (E) 23,3%

41

(D) 2,3% (A) 49,8% REBOUÇAS, F. Oi! O tucano ecologista. Disponível em: http://www.oiarte.com/tira_12.htm.
5. a) O bioma Amazônia apresenta como vegetação predominante uma floresta Acesso em: 23 mar. 2022.
P3_9SOUMAISCie_g24Sc_035a056_Uni1Cap02_LE.indd 41 4/28/22 09:50 tropical densa, com clima quente e úmido, com chuvas quase diárias. Localiza-se majoritariamente na região norte do Brasil.
(C) 10,1% a) A arara-macau é encon-
trada no bioma Ama- Distribuição geográfica da arara-
zônia. Dê duas caracte- -vermelha-grande e da arara-macau
rísticas desse bioma e

Vespúcio Cartografia/Arquivo da editora

(B) 13,0% 55º O
indique em que região do AMÉRICA
Elaborado com base em: IBGE. Biomas e sistema costeiro-marinho do Brasil: compatível com a escala Brasil ele se localiza. CENTRAL
1 : 250 000 — Série Relatórios Metodológicos, v. 45. Rio de Janeiro: IBGE, 2019. p. 113. Disponível em: b) Existem duas espécies
https://biblioteca.ibge.gov.br/visualizacao/livros/liv101676.pdf. Acesso em: 29 jan. 2022.

O boxe #Para refletir contempla atividades que retomam

conhecidas como arara-
2. a) A) Amazônia; B) Mata Atlântica; C) Caatinga; D) Pampa; E) Cerrado; F) Pantanal. RR
a) Analise o gráfico e identifique, no caderno, a que bioma cada porcentagem corresponde. -vermelha: Ara chloropte- Equador AP
0º
rus (também chamada de
b) Que características você esperaria observar na vegetação predominante do bioma repre- arara-vermelha-grande) AM
PA CE
MA RN
sentado por B? A vegetação desse bioma sobrevive a quais condições ambientais? e Ara macao (também PI PB
AC PE
chamada araracanga). OCEANO RO TO
AL
3. Em relação aos ecossistemas costeiros, analise as afirmações e, se julgar que alguma delas é PACÍFICO BA
SE
Analise o mapa e explique
incorreta, corrija-a no seu caderno. MT
DF OCEANO
se uma dessas espécies

conhecimentos ou exploram o que está sendo discutido, com

GO
ATLÂNTICO
a) Os recifes de corais ocorrem em qualquer área de mar aberto próxima à costa dos pode ser considerada en- MS
MG
ES
continentes. dêmica da Amazônia. SP RJ
Trópico
PR de
b) Os manguezais abrigam uma grande diversidade de animais. Capricó
rnio
Fonte: DIAS, V. Estudo com araras- SC
c) Pelo fato de os oceanos não serem atingidos pelas mudanças climáticas, não há riscos de vermelhas ajuda a conservação da 0 710 1420
RS

sobrevivência para os recifes de corais. espécie. Agência USP de Notícias, km

16 fev. 2012. Disponível em:
d) As restingas são protegidas por lei para conter sua destruição, principalmente por em- http://www.usp.br/agen/?p=88506. Arara-vermelha-grande Arara-macau ou araracanga
(Ara chloropterus) (Ara macao)
preendimentos imobiliários.

o objetivo de consolidar a compreensão do conteúdo teórico

Acesso em: 14 mar. 2022.

218 219

P3_7SOUMAISCie_g24Sc_195a221_Uni3Cap10_LE.indd 218 5/9/22 15:42 P3_7SOUMAISCie_g24Sc_195a221_Uni3Cap10_LE.indd 219 5/9/22 15:42

abordado ou mobilizar reflexões para que cada um coloque seu A seção #Mural de ideias é composta de um resumo do que
ponto de vista; as questões podem ser discutidas oralmente foi trabalhado até o momento, na forma de um esquema com
e, algumas vezes, o registro das respostas é sugerido como boxes e imagens.
uma maneira de o estudante acompanhar o seu processo de O boxe #Para terminar está localizado dentro da seção
desenvolvimento de conhecimento. #Mural de ideias. Ele apresenta questões reflexivas para a re-
tomada dos conteúdos, permitindo ressaltar as relações entre
#Para refletir NO
NÃO
ESCREV
A
LIVR
O
o que foi trabalhado em cada capítulo da unidade.
Leia o texto a seguir e, depois, responda às questões.
Nos séculos XVI e XVII, na Europa, existiam os chamados gabinetes de curiosidades, que
eram pequenas salas, armários ou arcas nos quais eram colecionados diversos objetos, como
medalhas, instrumentos científicos, esculturas antigas ou pré-históricas. Nesses gabinetes
também havia objetos relacionados à natureza, como ossos de animais, plantas secas, frag-
mentos de rochas, conchas, pinturas de paisagens ou seres vivos, entre outros. Esses materiais
eram expostos em reuniões particulares e estudados pelos naturalistas da época, ajudando-os
a divulgar suas ideias entre outros naturalistas. Com o passar do tempo, essas coleções foram
ficando muito grandes, e um gabinete ou uma sala já não era mais suficiente para guardar todo
esse material.
#Mural de ideias
Então, a partir do século XVIII, os gabinetes começaram a ser substituídos por museus de
história natural e museus de arte. Isso mostra como os gabinetes de curiosidades foram impor-
Para finalizar o estudo desta unidade, vamos retomar os principais conceitos estudados
tantes para divulgar os conhecimentos e as ideias sobre o mundo natural e, posteriormente,
até aqui?
para montar as coleções de rochas, conchas, fósseis e insetos que estão espalhadas por todo
o mundo hoje.
Note a reprodução da obra de arte Gabinete de curiosidades, que mostra um exemplo de
Vírus Moneras
como eram essas coleções. Depois, converse com os colegas e o(a) professor(a) sobre as ques- ares;
Invertebrado seres acelul seres proca
tões a seguir. riontes;
poríferos, s: intracelulares autótrofo
cnidários, parasitas s
; heterótrof ou
Oficina de pedras semipreciosas, Florença, Itália.

platelmintos, obrigatórios os;

nematódeos s. bactérias
artrópodes , moluscos, microscópico
e unicelularee algas
equinodermo s.
s.

es, Fungos
dos: peix e
Vertebra répteis, aves
anfíbios, s.
mamífero
Seres vivos uni ou pluric
heterótrof
os.
elulares;

Animais
heterótrofos;
os
pluricelulares; Plantas zoári
Proto ;
invertebrados e autótrofos ulares
unicel
vertebrados. fotossintetizante trofos
s; heteró
pluricelulares;
briófitas, pteridófi
gimnospermas tas,
e
angiospermas.

Gabinete de curiosidades, obra do pintor italiano Domenico Remps Biomas brasileiros

Os organismos vivos
(1620-1699), datada de 1690 (óleo sobre tela, 99 cm × 137 cm). Amazônia, Cerrado,
Mata Atlântica,
se relacionam nas
Museu dell’Opificio dele Pietre Dure, Florença, Itália. teias alimentares
Caatinga, Pampa e
Pantanal. dos ambientes dos
1 Como essas coleções de amostras naturais e os registros de lugares e de espécies em ecossistemas.
pinturas podem ter sido importantes para os estudos da biodiversidade e da história do NÃO
ESCREV
planeta Terra? 1. Resposta pessoal. Consulte as Orientações didáticas. NO LIVR A
O

2 Na cidade ou no estado em que você mora existe algum museu com esse tipo de
#Para terminar
1, 2, 3, 4 e 5. Consulte as Orientações didáticas.
coleção? Qual é a importância dela hoje em dia para estudar e compreender a natureza
1 Elabore um esquema com os nomes dos principais grupos de plantas estudados nesta
e a sua diversidade? 2. Respostas pessoais. Consulte as Orientações didáticas.
unidade. Dê um exemplo de cada grupo que pode ser encontrado na sua região.

12
2 Diferencie animais vertebrados de invertebrados e cite pelo menos quatro grupos de
cada, com exemplos.
3 Explique de que maneira os seres vivos se relacionam nas teias alimentares e a
importância dos diferentes níveis tróficos para os ecossistemas.
P3_9SOUMAISCie_g24Sc_008a034_Uni1Cap01_LE.indd 12 4/28/22 09:49

4 Cite os nomes dos seis biomas brasileiros e o que mais chamou a sua atenção em cada
um deles.
5 Com base no que você aprendeu nesta unidade, retome suas respostas do boxe #Para
iniciar e faça correções, se necessário.

221

A seção #Experimentar apresenta propostas de ativida- P3_7SOUMAISCie_g24Sc_195a221_Uni3Cap10_LE.indd 221 5/9/22 15:42

des práticas ou investigativas que envolvem a organização de Ao longo dos capítulos, o glossário apresenta a definição
materiais e procedimentos, a observação e a interpretação de um termo ou expressão em destaque no texto, auxiliando
de resultados. os estudantes na leitura e na interpretação.

XXXVI
 # GARCIA, R. S. Argumentação e a construção de contra-
-argumentos em um debate sobre uma questão
Há diversas espécies de cactos nesse bioma, como o mandacaru e o
xiquexique, e bromélias, como a macambira. Também podemos encon-
trar na Caatinga árvores como o juazeiro, o umbuzeiro, a carnaubeira, as
catingueiras, o angico, o mulungu e o marmeleiro.

sociocientífica em uma sala de aula dos anos finais do

Fabio Colombini/Acervo do fotógrafo

Macambira
(Bromelia laciniosa,

Ensino Fundamental. Orientadora: Danusa Munford.

mede cerca de 20 cm
de comprimento),
bromélia típica da
Caatinga.

2020. 184 p. Dissertação (Mestrado em Educação e

Ciência) – Faculdade de Educação, Universidade
A Caatinga já abrigou a ararinha-azul, uma ave considerada extinta
na natureza. A arara-azul-de-lear ainda é encontrada na região, mas a
espécie está ameaçada de extinção. Nesse bioma, além de outras aves e
inúmeros invertebrados, podem ser encontrados mamíferos como o ra-

Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte, 2020.

to-de-fava, o mocó, a onça-pintada, a onça-parda, a jaguatirica, o gato-
-maracajá, o gato-do-mato, o tamanduá-bandeira e o tatu-bola. A princi-
pal ameaça para os animais desse bioma é a caça, geralmente associada
ao tráfico de animais silvestres.

Disponível em: https://repositorio.ufmg.br/

Fabio Colombini/Acervo do fotógrafo

Agami Photo Agency/Shutterstock

handle/1843/37897. Acesso em: 2 maio 2022.
Dissertação que propõe uma sequência didática e traz infor-
Mocó (Kerodon rupestris, mede cerca de Arara-azul-de-lear (Anodorhynchus leari, mede
25 cm de comprimento), mamífero endêmico cerca de 72 cm de comprimento), ave endêmica da
do bioma Caatinga. Caatinga.

O bioma Caatinga encontra-se bastante alterado, com a substituição

mações para o trabalho com o debate, em especial da argu-

de espécies vegetais nativas por pastagens e agricultura, com o em-
Desertificação:
prego de desmatamentos e queimadas para o preparo da terra. Além alteração no solo
de destruir a cobertura vegetal, essas atividades também destroem o arenoso que o torna
habitat dos animais silvestres, prejudicam a qualidade da água e o equi- pobre e ressecado,
líbrio do clima e do solo, favorecendo o processo de desertificação em sem condições de

mentação e da contra-argumentação, em aulas de Ciências da

algumas regiões. sustentar vegetação.

207

Natureza no Ensino Fundamental – Anos Finais.

P3_7SOUMAISCie_g24Sc_195a221_Uni3Cap10_LE.indd 207 5/9/22 15:42

Todas as unidades apresentam pelo menos um infográfico,

# LEAL, C. A. et al. Seminário como uma prática pedagógica
que tem o objetivo de aprofundar ou apresentar informações a partir do sexto ano do Ensino Fundamental. South
relacionadas a um tema de modo dinâmico, por meio da lei- American Sciences, [S. l.], v. 2, n. 2, p. 1-33, 2021.
tura de textos breves e imagens complementares. Disponível em: https://southamericansciences.com.br/
index.php/sas/article/view/165. Acesso em: 2 maio 2022.
#Mimetismo e camuflagem
Mimetismo e camuflagem/El Bibliote S.A.

FORA DE PROPORÇÃO
Elaborado com base em: REECE, Jane B.; URRY, Lisa A.; CAIN, Michael L.; WASSERMAN, Steven A.; MINORSKY,
Peter V.; JACKSON, Robert B. Biologia de Campbell. Tradução Anne D. Villela et al. 10 ed. Porto Alegre: Artmed, 2015.
Artigo centrado nos seminários como uma estratégia ativa de
Mimetismo e camuflagem/
El Bibliote S.A.

ensino no Ensino Fundamental, mostrando como eles podem

São características que muitas espécies possuem e que consistem em se assemelhar a outros animais ou objetos do
ambiente. Os cientistas interpretam tais características como formas de enganar os predadores, ou surpreender as
presas. Por isso, considera-se que o mimetismo e a camuflagem foram essenciais para a sobrevivência das espécies
que os apresentam.

Coloração
Mimetismo batesiano

ser organizados e o potencial que tem no desenvolvimento

Consiste em um tipo de adaptação em que as espécies Esse nome foi uma homenagem a
apresentam o revestimento do corpo com a cor predominante Henry Bates. Corresponde a uma
do ambiente em que vivem. Assim, fica mais difícil de serem adaptação em que uma espécie
identificadas por presas e predadores. Veja os exemplos: indefesa apresenta características
semelhantes às de uma espécie

cognitivo e social dos estudantes.

tóxica para os predadores, que a
evitam por conta disso.

Por exemplo, várias espécies de

borboletas são semelhantes às
borboletas tóxicas do gênero
Heliconius.
Borboleta-monarca
Mecanismos de Mimetismo Mecanismos de Mimetismo mülleriano
Urso-polar Grilo Sapo camuflagem Camuflagem É a adaptação mimetização
Geralmente, a É a adaptação de alguns seres São mecanismos

# MAZUR, E. Peer Instruction: a revolução da aprendizagem

camuflagem é Esse nome foi uma homenagem
que alguns seres vivos ao terem que permitem a
percebida pela a Fritz Müller. Neste caso, duas
Padrões vivos possuem características algumas espécies
coloração da pele, ou mais espécies apresentam
ao terem semelhantes a aparentarem ser
Consistem em uma adaptação em que padrões repetitivos no por padrões de as mesmas características que
características outras espécies e mais perigosas
revestimento do corpo dificultam a visualização no ambiente pelagem ou do funcionam como alertas de
semelhantes ao assim enganando ao imitarem ou se
ou confundem predadores e presas. revestimento corporal advertência aos predadores,
ambiente em predadores ou parecerem com

ativa. São Paulo: Penso, 2015.

que dificultam a como cores chamativas.
que vivem. presas. outras espécies.
visualização do
organismo no
ambiente. Há também Por exemplo, algumas espécies de
a camuflagem auditiva vespas têm cores chamativas que
e a olfativa. afugentam Vespa

Automimetismo

Onça-pintada

Camuflagem auditiva ou olfativa

Girafa Cobra-coral

A camuflagem auditiva consiste em imitar sons realizados

Trata-se do caso em que uma
característica do corpo tem o
aspecto de outra estrutura, o
que espanta os predadores.
Por exemplo, manchas similares
Livro do professor e pesquisador Eric Mazur que apresenta a
metodologia ativa da aprendizagem por pares (peer instruction)
por outras espécies mais perigosas ou para atrair presas por a olhos ou extensões que se
determinado som. No caso da camuflagem olfativa, podem ser movem, como caudas.
substâncias liberadas no ambiente que confundem presas e Camaleão
predadores. Por exemplo, o peixe-borboleta apresenta uma mancha
que lembra um olho, confundindo o predador quanto ao
local exato de sua cabeça. Peixe-borboleta

para o ensino de Ciências.

Henry Bates Fritz Müller
Sabia que... Foi um naturalista inglês que Foi um naturalista alemão
Para Charles Darwin, tanto o mimetismo quanto iniciou uma expedição em 1848 que se mudou para o Brasil
a camuflagem foram muito importantes para o pela Floresta Amazônica, que em 1852 estudou espécies da
desenvolvimento da seleção natural que permitiu a durou seis anos. Estudou mais de Floresta Amazônica. Escreveu
existência das atuais espécies. dez mil espécies, a maioria delas vários artigos sobre a teoria da
desconhecidas dos naturalistas da evolução e identificou o tipo de
época. Ele observou e descreveu o mimetismo que leva seu nome.
mimetismo nas borboletas.

# MORALES, A. C.; CATELLI, F. A formação de grupos

26 27

P3_9SOUMAISCie_g24Sc_008a034_Uni1Cap01_LE.indd 26 4/28/22 09:50 P3_9SOUMAISCie_g24Sc_008a034_Uni1Cap01_LE.indd 27 4/28/22 09:50

operativos e sua influência no processo de aprendizagem

no laboratório de eletricidade. Educitec - Revista de

# VII. Indicações de leituras, Estudos e Pesquisas sobre Ensino Tecnológico, Manaus,

v. 4, n. 8, 2018.
sites e vídeos Artigo sobre a formação de grupos operativos que considera
também a afinidade e a colaboração dos integrantes que for-
# CIEB – Centro de Inovação para a Educação Brasileira. mam o grupo em atividades de ensino de Ciências no Ensino
Currículo de Referência em Tecnologia e Computação. São Fundamental.
Paulo. Disponível em: https://curriculo.cieb.net.br. Acesso
# PAULA, B. B. de; MARTINS, C. B.; OLIVEIRA, T. de. Análise
em: 2 maio 2022.
da crescente influência da cultura maker na educação:
Site que auxilia no trabalho com pensamento computacional, revisão sistemática da literatura no Brasil. Educitec –
Revista de Estudos e Pesquisas sobre Ensino Tecnológico,
cultura digital e tecnologia digital e propõe organizações cur-
Manaus, v. 7, p. 1-23, 2021. Disponível em: https://
riculares para abordar esses temas no Ensino Fundamental. sistemascmc.ifam.edu.br/educitec/index.php/educitec/
article/view/1349. Acesso em: 2 maio 2022.
# D’MASCHIO, A. L. Cultura maker apoia o aprendizado
criativo durante a pandemia e na retomada das aulas. Revisão sistemática da literatura sobre cultura maker no Brasil
em que ela é conceituada como uma proposta de ensino ligada
Porvir, São Paulo, 29 out. 2021. Disponível em: https://
à criatividade e à solução de problemas de modo ativo e fre-
porvir.org/cultura-maker-apoia-o-aprendizado-criativo
quentemente interdisciplinar. O trabalho descreve propostas
-durante-a-pandemia-e-na-retomada-das-aulas/. Acesso
de atividades, seus conteúdos, infraestrutura, materiais ne-
em: 2 maio 2022.
cessários e estratégias de ensino adotadas.
Matéria jornalística sobre a cultura maker, trazendo uma intro-
# PORTO, M. B.; MARTINS, A. P. B. O ensino e a
dução ao tema, expondo como pode ser implementada e como
aprendizagem das Ciências da Natureza no Ensino
se relaciona com competências e habilidades específicas da Fundamental II: uma proposta envolvendo a natureza da
BNCC. ciência. Revista Thema, Pelotas, v. 15, n. 3, p. 981-990,

XXXVII
 2018. Disponível em: https://periodicos.ifsul.edu.br/index.
php/thema/article/view/938. Acesso em: 2 maio 2022.
O artigo traz reflexões sobre a atividade docente e uma pro-
posta de como se ensinar a natureza da ciência de modo inte-
grado aos conteúdos de Ciências da Natureza para os anos fi-
nais do Ensino Fundamental.
# ROCHA, Z. F. D. C. Dinâmica de um Grupo de
Aprendizagem em Ciências no Ensino Fundamental:
Grupos Operativos e Teoria do Vínculo na aprendizagem.
Lisboa: Novas Edições Acadêmicas, 2017.
Obra que traz o referencial teórico e um relato de experiência
do emprego de grupos operativos para o ensino de Ciências no
Ensino Fundamental. Em especial, é analisado como os inte-
grantes do grupo se estruturam para a realização de suas tare-
fas com resultados que contribuem para a aprendizagem.
# RUTHES, R. A construção do debate em sala de aula.
Orientador: Leandro Neves Cardim. 2019. 196 p.
Dissertação (Mestrado em Filosofia) – Programa de Pós-
-Graduação em Filosofia, Universidade Federal do Paraná,
Curitiba, 2019. Disponível em: https://acervodigital.ufpr.
br/handle/1884/64413. Acesso em: 2 maio 2022.
Dissertação que aborda o debate como um meio pedagógico
para o ensino escolar. O foco não são as Ciências da Natureza,
mas os detalhamentos das etapas de um debate, seus concei-
tos teóricos e os relatos de experiências de aulas em que o de-
bate foi utilizado são válidos para qualquer área da Educação
Básica.
# VIII. Referências bibliográficas
comentadas
# AGUIAR, C. F.; GARCIA, N. M. D. O livro didático e o
currículo de Ciências: a importância da pesquisa em sala de
aula. In: ENCONTRO NACIONAL DE PESQUISA EM
EDUCAÇÃO E CIÊNCIAS, 11, 2017, Florianópolis. Atas […]
Florianópolis: Abrapec, 2017,
O artigo apresenta diferentes elementos que justificam a im-
portância da pesquisa sobre o uso dos livros didáticos em sala
de aula, observando as atividades dos professores.
# AIKENHEAD, G. S. What is STS science teaching? In:
SOLOMON, J.; AIKENHEAD, G. S. STS education:
international perspectives on reform. New York: Teachers
College Press, 1994. p. 47-59.
No artigo, o autor delimita o conceito de Ciência, Tecnologia e
Sociedade (CTS) – em inglês, science-technology-society (STS)
– e sua relação nas escolas com o ensino de Ciências.
# AMADO, E. O trabalho dos professores do Ensino
Fundamental: uma abordagem ergonômica. Orientadora:
Vânia Ribas Ulbricht. 2000. 104 p. Dissertação (Mestrado
em Engenharia de Produção) – Universidade Federal de
Santa Catarina, Florianópolis, 2000.
XXXVIII
O trabalho associa conceitos de ergonomia com a organização
do trabalho e a saúde dos professores, destacando a importân-
cia do ambiente de trabalho o dos docentes para um ensino de
melhor qualidade.
# AMARAL, I. C. M. As desigualdades sociais e a educação.
Congresso Internacional e Congresso Nacional Movimentos
Sociais & Educação, São Paulo, v. 1, n. 1, 2021.
A autora discute as relações entre educação e sociedade, prin-
cipalmente em relação à escola como um espaço para legitimar
a transformação da realidade social diante da desigualdade.
# ANTUNES JÚNIOR, E. L. Q.; CAVALCANTI, C. J. H.;
OSTERMANN, F. Base Nacional Comum Curricular, Ciências
da Natureza nos anos finais do ensino fundamental e os
mitos sobre Ciência, Tecnologia e Sociedade. Em Aberto,
Brasília, v. 33, n. 107, p. 141-154, 2020.
A pesquisa busca identificar na BNCC dos anos finais do Ensino
Fundamental como questões sociocientíficas em perspectivas
críticas são sustentadas e interpeladas.
# ARAÚJO, P. E.; MENIN, O. H. Sequência didática sobre
arboviroses aspirando à consciência crítica na formação
integral. Revista de Ensino de Biologia da SBEnBio, São
Paulo, v. 14, n. 2, p. 991-1010, 2021.
O artigo apresenta uma sequência didática baseada na pesqui-
sa como princípio pedagógico para a formação integral dos es-
tudantes em relação às arboviroses.
# ARREDONDO, S. C.; DIAGO, J. C. Avaliação educacional e
promoção escolar. Tradução: Sandra M. Dolinsky. Curitiba:
Ibpex; São Paulo: Unesp, 2009.
O livro busca trabalhar a prática avaliativa voltada para o de-
senvolvimento dos conhecimentos e a formação intelectual
baseada em conteúdos, estratégias, valores e atitudes dos es-
tudantes.
# BARBOSA, C. L. B.; MARINHO, D. M.; CARVALHO, L. S. C. O.
Debate como metodologia de ensino para a aprendizagem
crítica. In: ALMEIDA, B. T.; CARVALHO, D. A. S. O. Programa
de residência pedagógica na licenciatura em informática –
partilhando possibilidades. Natal: Faculdade Metropolitana
Norte Riograndense, 2020. p. 22-32.
Capítulo dedicado a analisar as possibilidades de emprego do
debate como metodologia de ensino na Educação Básica por
meio de um estudo de caso. Os resultados apontam para uma
postura dialógica e um bom aproveitamento intelectual, cole-
tivo e individual dos estudantes.
# BAZZO, W. A. Ciência, Tecnologia e Sociedade e o contexto
da educação tecnológica. Editora da UFSC: Florianópolis,
1998.
O livro discute a importância do ensino no campo da Engenha-
ria brasileira, propondo um rompimento com o paradigma do
ensino tradicional nessa área.
# BEZERRA, L. F.; GONÇALVES, C. P.; CUNHA, D. O. da;
OLIVEIRA, F. L. de. Análise da correlação entre a média de
alunos por turma na taxa de rendimento de alunos nas
escolas públicas de Ensino Médio no município do Rio de
Janeiro. Revista Educação Pública, Rio de Janeiro, v. 20,
n. 36, 2020.
Com base em um estudo de caso das escolas públicas de Ensi-
no Médio do Rio de Janeiro, o texto discute a relação entre a
média dos estudantes e suas taxas de rendimentos.
# BICUDO, M. A. V. A pesquisa interdisciplinar: uma
possibilidade de construção do trabalho científico/
acadêmico. Educação, Matemática e Pesquisa, São Paulo,
v. 10, n. 1, p. 137-150, 2008.
O texto explicita o significado de interdisciplinaridade nas con-
cepções e metodologias científicas. Apresenta tensões e em-
bates em torno desse conceito apontando principalmente a
história dos períodos moderno e contemporâneo.
# BORDIEU, P.; PASSERON, J. A reprodução: elementos para
uma teoria do sistema de ensino. Rio de Janeiro: Francisco
Alves, 1992.
Na tese que apresentam no livro, os autores discutem a repro-
dução da cultura dominante a partir dos sistemas de ensino e
como isso reforça o poder simbólico e a reprodução contínua
das relações de força na sociedade.
# BORGES, A. P. N. R.; ALMEIDA, S. P. N. C.; SANTANA,
K. C. L. Avaliação educacional: o Saeb, seus pressupostos,
finalidades e repercussões. Preprint, submetido em 10 set.
2021. Disponível em: https://doi.org/10.1590/
SciELOPreprints.2938. Acesso em: 29 maio 2022.
Artigo que aborda as políticas públicas educacionais no Brasil
e o Saeb.
# BRACKMANN, C. P. Desenvolvimento do pensamento
computacional através de atividades desplugadas na
Educação Básica. Orientador: Dante Augusto Couto
Barone. 2017. Tese (Doutorado em Informática na
Educação) – Universidade Federal do Rio Grande do Sul,
Porto Alegre, 2017.
O texto problematiza o fato de que somente o uso de aparatos
tecnológicos na sala de aula não garante a melhoria do ensino,
mas pode ser uma forma para que os estudantes encontrem
soluções para problemas complexos.
# BRASIL. Ministério da Educação. Conselho Nacional da
Educação. Parecer CNE/CEB n. 7/2010. Brasília, DF:
Ministério da Educação, 2010a.
Parecer que fixa as Diretrizes Curriculares Nacionais para o En-
sino Fundamental de nove anos.
# BRASIL. Ministério da Educação. Conselho Nacional da
Educação. Resolução CNE/CEB n. 4/2010. Brasília, DF:
Ministério da Educação, 2010b.
Resolução que define as Diretrizes Curriculares Nacionais Ge-
rais para a Educação Básica.
# BRASIL. Ministério da Educação. Projeto de vida: ser ou
existir? Brasília, DF: Ministério da Educação. Disponível
em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/
implementacao/praticas/caderno-de-praticas/
aprofundamentos/200-projeto-de-vida-ser-ou-existir.
Acesso em: 28 maio 2022.
O texto, vinculado à implementação da BNCC, detalha a pers-
pectiva relacionada ao projeto de vida na Educação Básica.
# BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação
Básica. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, DF:
Ministério da Educação, 2017. Disponível em: http://
basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_20dez_
site.pdf. Acesso em: 19 abr. 2022.
Documento com as orientações para gestores e professores
com os conhecimentos básicos que devem nortear a constru-
ção dos currículos no território brasileiro.
# BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação
Média e Tecnológica. Parâmetros curriculares nacionais -
Ensino Médio. Brasília, DF: Ministério da Educação, 2000.
Documento com diretrizes elaboradas para orientar professo-
res e gestores escolares sobre bases legais e aspectos funda-
mentais de cada área do conhecimento.
# BRASIL. Ministério da Educação. Temas Contemporâneos
Transversais na BNCC: propostas de práticas de
implementação. Brasília, DF: Ministério da Educação,
2019a. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.
gov.br/images/implementacao/guia_pratico_temas_
contemporaneos.pdf. Acesso em: 1º maio 2022.
Documento que apresenta sugestões de como contextualizar
o que é ensinado em sala de aula com os Temas Contemporâ-
neos, com o objetivo de aumentar o interesse dos estudantes
e a relevância desses Temas para o desenvolvimento deles co-
mo cidadãos.
# CABREIRA, M. C.; MILANI, R.; TROMBETTA, F. A pesquisa
como princípio pedagógico: possibilidades no ensino de
Ciências e Matemática nos anos finais do Ensino
Fundamental. In: JORNADA DE PESQUISA EM ENSINO DE
CIÊNCIAS EXATAS, I, 2018, Rio Grande. Anais […]. Rio
Grande: Furg, 2018.
O artigo apresenta um estudo de levantamento bibliográfico
referente à busca de pontos de convergência entre o ensino de
Ciências e o educar pela pesquisa na perspectiva da aprendi-
zagem significativa.
# CARNEIRO, M. H. S.; SANTOS, W. L. P.; MÓL, G. S. Livro
didático inovador e professores: uma tensão a ser vencida.
Ensaio – Pesquisa em Educação em Ciências, São Paulo,
v. 7, n. 2, 101-113, 2005.
O artigo discute como o livro didático inovador pode contribuir
para uma reflexão e a mudança da prática docente.
# CARVALHO, A. M. P. Critérios estruturantes para o ensino
das ciências. In: XV SIMPÓSIO NACIONAL DE ENSINO DE
FÍSICA, 2003, Curitiba. Atas […]. Curitiba: CEFET-PR, 2003.
XXXIX
 O texto busca apresentar os grandes eixos da didática das Ciên-
cias que respondem a questões fundamentais, e critérios es-
truturantes que busquem organizar as muitas influências so-
fridas na disciplina.
# CARVALHO, A. M. P. et al. Ensino de Ciências por
investigação: condições para implementação em sala de
aula. São Paulo: Cengage Learning, 2013.
O livro tem o objetivo de auxiliar os professores no aprimora-
mento dos conhecimentos sobre as questões atuais e impor-
tantes relacionadas ao ensino-aprendizagem de Ciências por
investigação.
# CARVALHO, A. M. P.; GIL-PÉREZ, D. Formação de
professores de Ciências. 10. ed. São Paulo: Cortez, 2011.
O livro discute a necessidade da ruptura entre os professores
com uma visão simplista sobre o que é ensinar Ciências e pro-
põe uma ideia de aprendizagem como construção do conheci-
mento com as características de uma pesquisa científica.
# CENPEC – CENTRO DE ESTUDOS E PESQUISAS EM
EDUCAÇÃO, CULTURA E AÇÃO COMUNITÁRIA. A escola de
um novo tempo: práticas pedagógicas no contexto da
pandemia. São Paulo: Moderna, 2021.
A publicação apresenta sugestões de práticas pedagógicas pa-
ra professores e gestores no contexto da pandemia e também
reflexões sobre esse contexto educacional.
# CEREZO, J. A. L. Ciencia, Tecnología y Sociedad: el estado
de la cuestión en Europa y Estados Unidos. Revista
Iberoamericana de Educación, v. 18, p. 41-68, 1998.
O trabalho apresenta como se dá a abordagem CTS no campo
internacional, comentando seus princípios, suas justificativas
e seus antecedentes no âmbito educacional.
# CORTEZ, J.; DARROZ, L. M. A contextualização no ensino
de Ciências na visão de professores da Educação Básica.
Revista Thema, Pelotas, v. 14, n. 3, p. 182-190, 2017.
O artigo apresenta uma pesquisa que busca identificar as con-
cepções de professores acerca da contextualização no ensino
de Ciências e destacar os fatores que prejudicam ou contribuem
para essa prática.
# COSTA, A. C. Protagonismo juvenil: adolescência,
educação e participação democrática. Salvador: Fundação
Odebrecht; São Paulo: FTD, 2006.
Obra que traz referencial teórico sobre o protagonismo juvenil
e experiências pessoais da força transformadora de jovens.
# COSTA, G. M. C; AZEVEDO, G. X. Metodologias ativas:
novas tendências para potencializar o processo de ensino-
-aprendizagem. Revista Iniciação & Formação Docente,
São Paulo. v. 6, n. 2, p. 286-299, 2019.
O trabalho apresenta uma análise sobre metodologias ativas
na educação e expõe como podem auxiliar no processo de en-
sino-aprendizagem para proporcionar o protagonismo dos es-
tudantes.
XL
# DAYRELL, J. A escola como espaço sócio-cultural. In:
DAYRELL, J. (org.). Múltiplos olhares sobre educação e
cultura. Belo Horizonte: UFMG, 1996. p. 136-162.
O autor discute os múltiplos olhares sobre a educação e a cul-
tura na escola e como ela pode atuar dentro desse contexto
como um espaço sociocultural relevante.
# DINIZ, M. G.; RODRIGUES, L. A. A pesquisa como princípio
pedagógico: os desafios na práxis docente para
ressignificação de conhecimentos. Revista Insignare
Scientia – RIS, v. 3, n. 3, p. 224-240, 2020.
Artigo que apresenta discussões e resultados referentes ao uso
das Tecnologias da Informação e da Comunicação (TICs) pelos
professores no contexto da globalização. Expõe a necessidade
de fortalecer políticas públicas de acesso ao mundo digital pa-
ra a construção de uma sociedade crítica.
# DUSO, A. P.; SUDBRACK, E. M. Política educacional: para
além da racionalidade econômica – questionando a
enturmação. Revista de Ciências Humanas URI, v. 9,
p. 1-50, 2009.
O texto discute o processo de formação de turmas do Ensino
Fundamental e como ele é estabelecido nas políticas educa-
cionais.
# ELIAS, A. P. A. J.; VOSGERAU, D. S. R. Reflexões sobre a
prática docente no contexto da Educação Básica: o que nos
dizem as pesquisas brasileiras. Ensaios Pedagógicos, São
Paulo, v. 3, n. 3, p. 46-58, 2019.
O artigo apresenta um trabalho com o objetivo de identificar o
que as pesquisas brasileiras apontam sobre os processos de re-
flexão realizados por docentes que atuam na Educação Básica.
# FAGANELLO, J. Estudo da BNCC sobre o ensino de Física
nos anos finais do Ensino Fundamental com enfoque na
interdisciplinaridade. Orientadora: Neusete Machado Rigo.
2020. 52 p. Monografia (Licenciatura em Física) –
Universidade Federal da Fronteira Sul, Cerro Largo, 2020.
Trabalho que analisa a BNCC com o objetivo de reconhecer na
organização curricular do Ensino Fundamental como o conheci-
mento de Física é trabalhado em Ciências da Natureza e as pos-
sibilidades de interdisciplinaridade com a Biologia e a Química.
# FAZENDA, I. C. A. (org.). Interdisciplinaridade: dicionário
em construção. São Paulo: Cortez, 2001.
O livro foi organizado por Ivani Fazenda, mas conta com a con-
tribuição de cinquenta autores para apresentar um glossário
de termos relacionados à interdisciplinaridade.
# FIGUEIREDO, G. A. Educação contextualizada e
convivência com o semiárido brasileiro: perspectivas para
o ensino de Ciências. Orientador: José Antônio Novaes da
Silva. 2017. 192 p. Dissertação (Mestrado em Educação) –
Universidade Federal da Paraíba, João Pessoa, 2017.
O trabalho é uma análise da compreensão de professores pa-
raibanos sobre a contextualização no ensino de Ciências da Na-
tureza e chama a atenção para a necessidade de incrementos
 na formação inicial e continuada de docentes e para o uso da
contextualização como forma de os estudantes perceberem o
papel da Ciência em suas vidas.
# FOUREZ, G. Crise no ensino de Ciências? Investigações em
Ensino de Ciências, São Paulo, v. 8, n. 2, p.109-123, 2003.
Nesse clássico texto, o autor propõe uma revisão crítica sobre
os principais problemas enfrentados pelo ensino de Ciências
na atualidade.
# FRADE, C.; MEIRA, L. Interdisciplinaridade na escola:
subsídios para uma Zona de Desenvolvimento Proximal
como espaço simbólico. Educação em Revista, São Paulo,
v. 28, n. 1, p. 371-394, 2012.
O artigo apresenta uma pesquisa em que se investigou o tra-
balho de duas professoras e como esse trabalho poderia atuar
para encorajar os estudantes a cruzar a fronteira entre as duas
disciplinas ministradas por elas.
# FRANCO, L. G. (org.). Ciência em contexto: propostas para
construir espaços-tempos de ciência na escola. São Paulo:
Na Raiz, 2021.
O livro discute propostas didáticas que apresentam o objetivo
de favorecer o desenvolvimento de visões mais complexas so-
bre a ciência e seu papel na sociedade atual.
# GARCIA, N. M. D. (org.). O livro didático de Física e Ciências
em foco: dez anos de pesquisa. São Paulo: Livraria da
Física, 2017.
Coletânea de trabalhos científicos sobre o livro didático que
discute, entre outras questões, o livro didático como produto
cultural e como mercadoria, o Programa Nacional do Livro e
do Material Didático (PNLD) e potencialidades e fragilidades
dos usos do livro didático em sala de aula.
# GOFFMAN, E. Estigma. 4. ed. Rio de Janeiro: LTC, 1988.
Obra sociológica que analisa a identidade e as relações sociais
da pessoa estigmatizada, em especial quando isso é derivado
de diferenças físicas, de raça, nação, religião e comportamen-
to diante das normas.
# GONÇALVES, N. G.; GONÇALVES, S. A. Pierre Bourdieu:
educação para além da reprodução. São Paulo: Vozes,
2017.
Nesse livro, o autor discute a importância de desvendar o pa-
pel de cada pessoa no espaço social para que ela não se sinta
tão à deriva diante da realidade e tenha os instrumentos fun-
damentais para visualizar possibilidades de mudança.
# GRAMOWSKI, V. B.; DELIZOICOV, N. C.; MAESTRELLI, S.
R. P. O PNLD e os guias dos livros didáticos de Ciências
(1999-2014): uma análise possível. Ensaio Pesquisa em
Educação em Ciências, São Paulo, v. 19, 2017.
As autoras realizam uma análise profunda dos guias dos livros
didáticos de Ciências da Natureza identificando fatores e cri-
térios relevantes na avaliação desses livros no Programa Na-
cional do Livro e do Material Didático.
# GRAMSCI, A. Cadernos do cárcere. Rio de Janeiro:
Civilização Brasileira, 2000. v. 2.
Segundo caderno escrito por Gramsci enquanto estava preso
no período ditatorial na Itália, o texto versa sobre a educação
como processo de ação e instrumento de luta.
# HADJI, C. Avaliação desmistificada. Porto Alegre: Artmed
Editora, 2001.
O autor discute nesse livro a importância da avaliação a servi-
ço das aprendizagens e dá caminhos para isso ser feito.
# HOFMANN, J. L.; NAHIRNE, A. P.; STRIEDER, D. M. Um
diálogo sobre as concepções alternativas presentes no
ensino das Ciências. Arquivos do MUDI, São Paulo, v. 21,
n. 3, p. 90-101, 2017.
O trabalho apresenta uma revisão bibliográfica sobre as con-
cepções alternativas no ensino de Ciências e que podem se
configurar em obstáculos para a aprendizagem dos conheci-
mentos científicos.
# JIMENEZ, M. C. R. Educação integral: um conceito em
busca de novos sentidos. São Paulo: Cenpec Educação,
2016.
O livro estabelece a definição de educação integral, sua con-
cepção pedagógica e desafios para sua implementação no con-
texto brasileiro.
# KFOURI, S. F.; MORAIS, G. C.; PEDROCHI JUNIOR, O.;
PRADO, M. E. B. B. Aproximações da escola nova com as
metodologias ativas: ensinar na era digital. Revista de
Ensino, Educação e Ciências Humanas, São Paulo, v. 20,
n. 2, p. 132-140, 2019.
O texto traça um paralelo entre a escola nova, que coloca os
estudantes como centro do processo formativo, e as metodo-
logias ativas, que buscam o protagonismo dos estudantes e que
têm ganhado espaço na atualidade.
# KLEIMAN, A. Texto e leitor: aspectos cognitivos da leitura.
Campinas: Pontes, 2010.
O livro busca descrever aspectos que constituem a leitura e sua
complexidade. Expõe também a multiplicidade de processos
cognitivos que constituem a atividade de leitura.
# LEÃO, N. M. M.; KALHIL, J. B. Concepções alternativas e os
conceitos científicos: uma contribuição para o ensino de
Ciências. Latin-American Journal of Physics Education, v. 9,
n. 4, 2015.
O texto apresenta um breve histórico do ensino de Ciências no
Brasil e explora as concepções alternativas dos estudantes, dis-
cutindo como elas podem ser trabalhadas pelos professores.
# L’ECUYER, C. Educar na curiosidade: a criança como
protagonista da sua educação. São Paulo: Fons Sapientiae,
2015.
O livro discute como professores e pais podem respeitar o de-
senvolvimento natural infantil por meio do despertar da curio-
sidade e instigando as crianças para o aprendizado.
XLI
# LEITE, F. A.; RADETZKE, F. S. Contextualização no ensino
de Ciências: compreensões de professores da Educação
Básica. Vidya Revista Eletrônica, v. 37, n. 1, p. 273-286,
2017.
O texto apresenta uma análise das compreensões de profes-
sores de Ciências da Natureza acerca do processo de contex-
tualização na Educação Básica.
# LEMKE, J. L. Aprender a hablar ciencia: lenguaje,
aprendizaje y valores. Barcelona: Paidós, 2006.
O livro discute a relação entre linguagem e Ciências, construin-
do, com base em várias questões referentes a esse tema, uma
reflexão acerca da importância de se pensar esse aspecto no
do ensino de Ciências.
# LIBÂNEO, J. C. Didática. 13. ed. São Paulo: Cortez, 1994.
Nessa obra, a Didática é apresentada partindo de seus vínculos
entre finalidades sociopolíticas e pedagógicas e as bases teó-
rico-científicas e técnicas do processo ensino e aprendizagem.
# LIPMAN, M.; SHARP, M. A., OSCANYAN, S. F. Filosofia na
sala de aula. São Paulo: Nova Alexandria, 2001.
O livro apresenta um método de ensino de Filosofia para estu-
dantes de Ensino Médio com vários exemplos de locais onde já
foi colocado em prática com resultados satisfatórios.
# LORENZETTI, L.; COSTA, E. M. A promoção da
alfabetização científica nos anos finais do Ensino
Fundamental por meio de uma sequência didática sobre
crustáceos. Revista Brasileira de Ensino de Ciências e
Matemática, São Paulo, v. 3, n. 1, 2020.
Por meio do exemplo de uma sequência didática sobre crustá-
ceos, o texto discute a importância da alfabetização científica
nos anos finais do Ensino Fundamental.
# LUCKESI, C. Avaliação da aprendizagem escolar. São
Paulo: Cortez, 2009.
O texto apresenta a avaliação da aprendizagem escolar por meio
de estudos críticos e proposições para que ela se torne viável nas
escolas e mais construtiva no processo de ensino-aprendizagem.
# MACEDO, R. M. Direito ou privilégio? Desigualdades
digitais, pandemia e os desafios de uma escola pública.
Estudos Históricos, Rio de Janeiro, v. 34, 73, p. 262-280,
2021.
A autora discute no texto impactos na educação decorrentes
da pandemia de covid-19 no Brasil em 2020, colocando como
panorama central a questão do acesso dos estudantes da Edu-
cação Básica às atividades on-line.
# MARQUES, R.; STIEG, R.; SANTOS, W. Exames
estandardizados: uma análise dos modelos e das teorias na
produção acadêmica. Meta: avaliação, Rio de Janeiro, v. 12,
n. 34, p. 1-27, 2020.
Artigo que analisa o debate sobre exames de larga escala em
diversos países, incluindo o Brasil.
XLII
# MARTINS, C. H. S.; CARRANO, P. C. R. A escola diante das
culturas juvenis: reconhecer para dialogar. Educação,
Santa Maria, v. 36, n. 1, p. 43-56, 2011.
Nesse artigo, os autores discutem os processos sociais e cul-
turais contemporâneos produtores das culturas juvenis e cha-
mam a atenção para a necessidade de reconhecer esses pro-
cessos nas escolas.
# MASSCHMANN, F. O. A aprendizagem significativa como
suporte para interdisciplinaridade no ensino de Ciências da
Natureza. Orientador: Roniere dos Santos Fenner. 2018.
29 p. Monografia (Licenciatura em Educação do Campo) –
Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Tramandaí,
2018.
O trabalho reflete sobre a aprendizagem significativa e a inter-
disciplinaridade e como esses dois conceitos podem ser traba-
lhados em conjunto em busca de se tornarem um suporte para
a aprendizagem.
# MCNEILL, K. L.; KRAJCIK, J. S. Supporting Grade 5-8
Students in Constructing Explanations in Science: The
Claim, Evidence, and Reasoning Framework for Talk and
Writing. New York: Pearson, 2011.
O livro apresenta elementos para auxiliar os estudantes a de-
senvolver explicações dentro das Ciências para os diferentes
fenômenos por meio de diferentes estratégias que podem ser
implementadas pelos professores.
# MEGID NETO, J.; FRACALANZA, H. O livro didático de
Ciências: problemas e soluções. Ciência & Educação,
Campinas (SP), v. 9, n. 2, p. 147-157, 2003.
O livro traça um panorama histórico e contextualizado do livro
didático de Ciências no Brasil, com vários elementos que dis-
cutem sua concepção, avaliação e o estabelecimento do Pro-
grama Nacional do Livro e do Material Didático.
# MENDES, L. H. V. Impacto do tamanho da turma nos
quantis de desempenho de alunos do 5º ano do Ensino
Fundamental. 2015. 31 p. Monografia (Bacharelado em
Ciências Econômicas) – Universidade de Brasília,
Brasília, 2015.
A monografia apresenta uma reflexão com base em uma pes-
quisa que investiga o impacto do tamanho da turma no desem-
penho dos estudantes do 5º ano do Ensino Fundamental.
# MENDONÇA, J. M. Intervenção didática sobre intoxicação
alimentar em ambiente escolar: conhecimentos prévios e
cuidados com os alimentos. Orientadora: Clara de Fátima
Gomes Cavados. 2017. 34 p. Trabalho de Conclusão de
Curso (Especialização em Ensino em Biociências e Saúde) –
Instituto Oswaldo Cruz, Fundação Oswaldo Cruz, Rio de
Janeiro, 2017.
Por meio de uma discussão referente à conservação dos ali-
mentos e sua relação com a intoxicação alimentar, a autora
constrói uma reflexão sobre o papel dos conhecimentos pré-
vios no processo de ensino-aprendizagem.
# MIRANDA, L. H. M. PLACCO, V. M. N. S.; FERREIRA, P. V.;
SILVA, D. A. Desafios e utopias nas escolas públicas
paulistas: um (re)olhar sobre o descritor “desigualdade
socioeconômica”. FINOM Humanidades e Tecnologia, São
Paulo, v. 33, n. 1, p. 43-56, 2022.
O texto busca discutir quais são os desafios da escola na atua-
lidade por meio da reflexão sobre as desigualdades socioeco-
nômicas evidenciadas nas escolas públicas.
# MORAES, T. O. Análise da média de alunos por turma e
taxas de rendimento: Anos Finais do Ensino Fundamental
da Rede Municipal de Educação de São Luís (MA), no
período de 2015 a 2019. Orientador: Wagner Silveira
Rezende. 2021. 9 p. Trabalho de Conclusão de Curso
(Especialização em Estatística e Avaliação Educacional) –
Faculdade de Educação, Universidade Federal de Juiz de
Fora, Juiz de Fora, 2021. Disponível em: http://repositorio.
ufjf.br:8080/jspui/handle/ufjf/13348. Acesso em: 1º maio
2022.
O artigo apresenta uma reflexão com base em uma pesquisa
que investiga o impacto do tamanho da turma no desempenho
dos estudantes dos anos finais do Ensino Fundamental.
# MORAN, J. M. Metodologias ativas para uma aprendizagem
mais profunda. In: BACICH, L.; MORAN, J. (org.).
Metodologias ativas para uma educação inovadora: uma
abordagem teórico-prática. Porto Alegre: Penso, 2018.
O autor discute a definição e os objetivos das metodologias
ativas para que, de fato, acompanhem os objetivos pretendi-
dos no processo de ensino-aprendizagem.
# MOREIRA, E. S. O pensamento crítico e criativo no Ensino
Fundamental I. Orientador: Pricila Kohls dos Santos. 2021.
109 p. Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade
Católica de Brasília, Brasília, 2021.
Trata-se de um trabalho de pesquisa em que são investigados
conceitos sobre os pensamentos críticos e criativos na visão
de professores e gestores do Ensino Fundamental I de uma re-
de de ensino particular.
# MORTIMER, E. F. Construtivismo, mudança conceitual e
ensino de Ciências: para onde vamos? Investigações em
Ensino de Ciências, Minas Gerais, v. 1, n. 1, p. 20-39, 1996.
O autor discute criticamente aspectos do construtivismo e das
estratégias de ensino para a mudança conceitual. Assim, bus-
ca construir um modelo alternativo para compreender as con-
cepções dos estudantes em uma noção de perfil conceitual.
# MOURÃO, A. K. P. A influência da quantidade de alunos em
sala no rendimento escolar. Orientador: Francisco
Alexandre de Oliveira Feitosa. 2013. 61 p. Monografia
(Licenciatura em Física) – Universidade Federal do Ceará,
Caucaia, 2013.
O texto discute a relação entre a quantidade de estudantes em
sala de aula e o rendimento escolar.
# OLIVEIRA, E. F. O ensino de Ciências a partir de
conhecimentos prévios dos estudantes. Orientadora:
Marilena Aparecida Rosalen. 2022. 30 p. Monografia
(Licenciatura em Ciências) – Universidade Federal de São
Paulo, Diadema, 2022.
O trabalho discute a relação entre os conhecimentos prévios
dos estudantes e o ensino de Ciências, refletindo sobre como
esses conhecimentos podem se configurar aliados dos profes-
sores na construção dos conhecimentos pelos estudantes.
# OLIVEIRA, J. M. Custo-efetividade de políticas de redução
do tamanho da classe e ampliação da jornada escolar: uma
aplicação de estimadores de matching. Rio de Janeiro:
Banco Nacional de Desenvolvimento Econômico e Social,
2010.
O trabalho tem o objetivo de contribuir para a discussão refe-
rente à identificação do impacto de políticas de redução do
tamanho das turmas e do aumento da jornada escolar no ren-
dimento escolar dos estudantes.
# OLIVEIRA, M. T. et al. Síndrome de Burnout em professores
universitários: revisão integrativa da literatura. Revista
Eletrônica Acervo Saúde, São Paulo, v. 12, n. 9,
p. e3688-e3688, 2020.
O artigo apresenta uma revisão da literatura sobre como a sín-
drome de Burnout tem afetado professores universitários, dis-
cutindo os impactos que gera no trabalho desses docentes.
# PAIS, J. M. Buscas de si: expressividades e identidades
juvenis. In: ALMEIDA, M. I. M. de; EUGENIO, F. Culturas
juvenis: novos mapas do afeto. Rio de Janeiro: Zahar, 2012.
O artigo faz parte de um livro que aborda os problemas enfren-
tados pelas juventudes urbanas no Brasil e apresenta os jovens
em sua multiplicidade.
# PALACIOS, E. M. G. et al. Introdução aos estudos CTS:
Ciência, Tecnologia e Sociedade. Cadernos de Ibero-
-América. Madrid: OEI, 2003.
O trabalho busca aprofundar e ampliar a discussão sobre os
estudos CTS no Brasil por meio de diferentes perspectivas apre-
sentadas no texto pelos autores.
# PAULETTI, F. et al. A importância das perguntas de
estudantes na pesquisa em sala de aula: um exemplo no
Ensino Fundamental. Revista de Educação, Ciências e
Matemática, São Paulo, v. 11, n. 2, 2021.
Considerando o tema “lixo”, o artigo discute como as pergun-
tas e as respostas dos estudantes podem se configurar como
importante ponto de partida para pesquisas em sala de aula.
# PAZ, J. F.; ROCHA, R. P. Metodologias ativas, pensamento
crítico e criativo e outras tendências para o ensino na
atualidade. Humanidades & Inovação, São Paulo, v. 8,
n. 41, p. 122-131, 2021.
O trabalho busca analisar o atual contexto escolar referente às
transformações cotidianas e a possibilidade do uso das meto-
dologias ativas aplicadas ao ensino e à aprendizagem na era
das tecnologias digitais.
XLIII
# PERRENOUD, P. Avaliação: da excelência à regulação das
aprendizagens – entre duas lógicas. Porto Alegre: Artmed, 1999.
Nessa obra, o renomado autor mostra a complexidade do pro-
blema da avaliação e aborda como ela está no âmago das con-
tradições do sistema educativo por meio de textos que podem
ser lidos de forma independente e que abordam diferentes te-
mas dentro da avaliação.
# PINHEIRO, N. A. M.; SILVEIRA, R. M. C. F.; BAZZO, W. A.
Ciência, Tecnologia e Sociedade: a relevância do enfoque
CTS para o contexto do Ensino Médio. Ciência & Educação,
São Paulo, v. 13, p. 71-84, 2007.
O texto discute os pressupostos do movimento CTS e ressalta
a importância de seu enfoque para a construção de questiona-
mentos críticos e reflexivos no contexto científico-tecnológico,
especialmente para o Ensino Médio.
# PISCHETOLA, M.; MIRANDA, L. T. Metodologias ativas:
uma solução simples para um problema complexo? Revista
Educação e Cultura Contemporânea, Rio de Janeiro, v. 16,
n. 43, p. 30-56, 2019.
O texto discute a importância das metodologias ativas e pro-
blematiza sua inserção no processo de ensino-aprendizagem.
# REBOUÇAS, M. S. C.; BEZERRA, D. P. Metodologias ativas
como práxis interdisciplinar na educação profissional e
tecnológica. Research, Society and Development, v. 10,
n. 16, 2021.
No contexto da educação profissional e tecnológica, o texto
reflete sobre o uso das metodologias ativas aliadas à interdis-
ciplinaridade nas escolas.
# RICARDO, E. C. Competências, interdisciplinaridade e
contextualização: dos Parâmetros Curriculares Nacionais a
uma compreensão para o ensino das Ciências. Orientador:
Arden Zylbersztajn. 2005. 257 p. Tese (Doutorado em
Educação Científica e Tecnológica) – Universidade Federal
de Santa Catarina, Florianópolis, 2005.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais apresentam orientações
para o ensino das Ciências, ponto de partida desse texto, que
explora a reflexão acerca dos conceitos de competências, in-
terdisciplinaridade e contextualização nesse documento.
# RODRIGUES, M. A. F. M.; DIAS, E. M.; SOUZA, F. N.
Aprendizagem por pares e questionamento na iniciação e
revisão do tema ácido/base em contexto CTS. Indagatio
Didactica, Aveiro, v. 8, n. 1, p. 1644-1662, 2016.
Pesquisa portuguesa em que a aprendizagem por pares foi apli-
cada a turmas do 8º ano da Educação Básica para o ensino do
assunto de ácidos e bases em uma abordagem CTS. Os pesqui-
sadores concluem que a metodologia favorece o desenvolvi-
mento de capacidades sociais e o conhecimento, por parte do
professor, das dificuldades dos estudantes.
# ROSA, M. D.; ARTUSO, A. R. O uso do livro didático de
Ciências de 6º a 9º ano: um estudo com professores
brasileiros. Revista Brasileira de Pesquisa em Educação em
Ciências, Minas Gerais, v. 19, p. 709-746, 2019.
XLIV
Os autores realizaram uma extensa pesquisa com professores
de todo o Brasil referente a como eles usam os livros didáticos
e discutem o papel que esse elemento didático constitui nas
práticas desses docentes.
# SANTOS, B. S. Reconhecer para libertar: os caminhos do
cosmopolitismo multicultural. Rio de Janeiro: Civilização
Brasileira, 2003.
O livro aborda as lutas pelo reconhecimento do direito à dife-
rença de diversos movimentos sociais.
# SANTOS, C. S. Ensino de Ciências: abordagem histórico-
-crítica. 2. ed. Campinas: Autores associados, 2012.
Tendo em vista a emancipação do estudante e a possibilidade
de transformação social, César Santos discute nesse livro a pe-
dagogia histórico-crítica e a defende como instrumento para
o ensino de Ciências.
# SANTOS, V. S.; SANTOS, J. F.; SCHNEIDER, H. N. Culturas
juvenis, socialidade e educação: elementos para (re)pensar
a formação humana na cibercultura. Interfaces Científicas,
Aracaju, v. 10, n. 2, p. 11-24, 2020.
O artigo reflete sobre os fenômenos socioculturais das ju-
ventudes contemporâneas, sendo uma possibilidade para
(re)pensar a educação em sua dimensão humanística, cria-
tiva e solidária.
# SANTOS, W. L. P. Educação científica na perspectiva de
letramento como prática social: funções, princípios e
desafios. Revista Brasileira de Educação, Rio de Janeiro,
v. 12, n. 36, p. 474-550, 2007.
O artigo apresenta, por meio de visões sociológicas e filosófi-
cas da ciência, uma discussão sobre concepções históricas
acerca do papel da educação científica. Além disso, traz tam-
bém uma revisão da literatura sobre significados da educação
científica.
# SANTOS, W. L. P.; MORTIMER, E. F. Uma análise de
pressupostos teóricos da abordagem CTS (Ciência-
-Tecnologia-Sociedade) no contexto da educação
brasileira. Ensaio Pesquisa em Educação em Ciências,
Minas Gerais, v. 2, n. 2, p. 1-23, 2000.
Os autores aprofundam a discussão referente à abordagem CTS
no contexto da educação brasileira por meio da análise de seus
pressupostos teóricos.
# SASSERON, L. H. Alfabetização científica, ensino por
investigação e argumentação: relações entre Ciências da
Natureza e escola. Ensaio Pesquisa em Educação em
Ciências, Minas Gerais, v. 17, n. especial, p. 49-67, 2015.
Neste texto, a autora aprofunda a discussão referente à alfa-
betização científica, associando-a ao ensino por investigação
e argumentação.
# SASSERON, L. H. Alfabetização científica: uma revisão bibliográfica. Investigações em Ensino de Ciências, São Paulo, v. 16,
n. 1, p. 59-77, 2011.
Nesse texto clássico, a autora discute, por meio de uma revisão bibliográfica aprofundada, o conceito de alfabetização científica.

# SASSERON, L. H.; CARVALHO, A. M. P. Construindo argumentação na sala de aula: a presença do ciclo argumentativo, os
indicadores de alfabetização científica e o padrão de Toulmin. Ciência & Educação, Bauru, v. 17, n. 1, p. 97-114, 2011.
Nesse trabalho, as autoras analisam discussões ocorridas em sala de aula, identificando relações entre a argumentação e a alfabetiza-
ção científica.

# SASSERON, L. H. Ensino de Ciências por investigação e o desenvolvimento de práticas: uma mirada para a Base Nacional
Comum Curricular. Revista Brasileira de Pesquisa em Educação em Ciências, São Paulo, v. 18, n. 3, p. 1061-1085, 2018.
O artigo discute a BNCC por meio da análise do ensino de Ciências por investigação e do desenvolvimento de práticas em seu texto.

# SAVIANI, D. A pedagogia histórico-crítica. Revista Binacional Brasil-Argentina: diálogo entre as ciências, Vitória da Conquista,
v. 3, n. 2, p. 11-36, 2014.
O texto é o registro de uma conferência proferida pelo professor Saviani em que se abordam as origens da pedagogia histórico-crítica
e seus fundamentos filosóficos, psicológicos e didático-pedagógicos.

# SAVIANI, D. Escola e democracia. 42. ed. Campinas: Autores Associados, 2012.

O livro apresenta uma discussão referente às relações entre educação e democracia, considerando que é necessário articular o traba-
lho desenvolvido nas escolas com o processo de democratização da sociedade.

# SAVIANI, D. Pedagogia histórico-crítica, quadragésimo ano: novas aproximações. Campinas: Autores associados, 2019.
Esse livro é a continuação da delimitação da pedagogia histórico-crítica, resultado da sistematização da teoria resultante de conferên-
cias proferidas pelo professor Saviani entre 2005 e 2019.

# SAVIANI, D. Trabalho e educação: fundamentos ontológicos e históricos. Revista Brasileira de Educação, Rio de Janeiro, v. 12,
n. 34, p. 152-165, 2007.
O artigo apresenta uma discussão sobre a necessidade do restabelecimento da articulação entre trabalho e educação, tendo o traba-
lho como princípio educativo.

# SILVA, E. F.; VEIGA, I. P. A. Ensino Fundamental: da LDB à BNCC. Campinas: Papirus, 2018.
O trabalho faz um apanhado histórico referente às legislações e aos documentos relacionados ao Ensino Fundamental no Brasil, desde
a instituição da primeira LDB, em 1961, até a atual BNCC.

# SILVA, E. L. Contextualização no ensino de Química: ideias e proposições de um grupo de professores. Orientadora: Maria
Eunice Ribeiro Marcondes. 2007. 144 p. Dissertação (Mestrado em Ensino de Ciências) – Instituto de Química, Universidade de
São Paulo, São Paulo, 2007.
O trabalho foi estruturado com base na investigação das ideias e proposições de um grupo de professores a respeito da contextualiza-
ção no ensino de Química.

# SILVA, K. V. F. D.; ARTUSO, A. R.; SUERO, R. A política pública do Programa Nacional Do Livro Didático (PNLD) como uma
tecnologia na Educação Básica. Revista Mundi Sociais e Humanidades, Paranaguá, v. 5, n. 1, p. 72-1-72-15, 2020.
Os autores apresentam uma argumentação que relaciona a influência do Estado capitalista no Programa Nacional do Livro e do Mate-
rial Didático com a ideia de tecnologia, caracterizando o livro didático como uma tecnologia de ensino.

# SILVA, L. A. R.; MILARÉ, T. Truques populares de limpeza doméstica: potencialidades para a Alfabetização Científica e
Tecnológica. Scientia Naturalis, Rio Branco, v. 1, n. 3, p. 355-368, 2019.
O artigo analisa e discute as potencialidades do uso de vídeos sobre truques populares de limpeza doméstica no ensino de Química,
sob a perspectiva da Alfabetização Científica e Tecnológica.

# SILVA, L. M. S. et al. Relação entre a desvalorização profissional e o mal-estar docente. Revista Latino-Americana de Estudos
em Cultura e Sociedade, v. 4, n. 752, p. 1-10, 2018.
O artigo apresenta uma pesquisa de investigação sobre como a desvalorização dos professores pode ser um desencadeador de mal-
-estar docente, impactando seu trabalho.

XLV
# SILVA, M. A. A fetichização do livro didático no Brasil. Educação & Realidade, Porto Alegre, v. 37, p. 803-821, 2012.
O autor apresenta uma reflexão acerca das diversas polêmicas que envolvem os livros didáticos, veiculadas pela imprensa na década
de 2010, buscando demonstrar a supervalorização desse instrumento didático/pedagógico na cultura escolar da época.

# SILVA, P. B. C. Ciência, tecnologia e sociedade na América Latina nas décadas de 60 e 70: análise de obras do período.
Orientador: Alvaro Chrispino. 2015. 122 p. Dissertação (Mestrado em Educação) – Centro Federal de Educação Tecnológica
Celso Suckow da Fonseca, Rio de Janeiro, 2015.
O trabalho discute os enfoques teóricos de CTS vinculados a ideias europeias e norte-americanas, e questiona como esses pensamen-
tos podem se relacionar ao pensamento CTS latino-americano e às concepções de CTS atuais.

# SILVA, R. C.; BIZERRA, A. M. C. Uso de mapas conceituais para identificação de conhecimentos prévios no ensino de Química
orgânica. REAMEC - Rede Amazônica de Educação em Ciências e Matemática, Cuiabá, v. 9, n. 3, p. 1-13, 2021.
O texto apresenta uma análise referente aos conceitos de mapas conceituais e conhecimentos prévios e examina de que maneira eles
podem se articular no ensino de Química.

# SILVA, R. S. A mediação pedagógica no desenvolvimento de uma sequência de ensino investigativa que articula conhecimentos
astronômicos e físicos. 2019. 144 p. Dissertação (Mestrado em Ensino de Física) – Universidade Federal do Espírito Santo,
Vitória, 2019.
Usando a articulação entre conhecimentos astronômicos e físicos, esse trabalho discute o papel da mediação pedagógica no desen-
volvimento de uma sequência de ensino investigativa.

# SOLINO, A. P.; SASSERON, L. H. A significação do problema didático a partir de potenciais problemas significadores. Ciência e
Educação, Bauru, v. 25, n. 3, p. 569-587, 2019.
O trabalho se estrutura com base na questão: “De que forma professor(a) e estudantes atribuem sentidos e significados a um proble-
ma didático trabalhado em aula investigativa?”. Assim, analisa a significação de um problema didático em uma atividade baseada no
ensino por investigação.

# SOUSA, R. M. S. Metodologias ativas para o ensino-aprendizagem de língua portuguesa: proposta para os anos finais do Ensino
Fundamental. Orientador: Cilson César Fagiani 2021. 125 p. Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade de Uberaba,
Uberlândia.
O texto trabalha as definições e as possibilidades das metodologias ativas, discutindo elementos importantes relacionados a essa pro-
posta metodológica.

# VELHO, G.; DIAS, F. Juventude contemporânea: culturas, gostos e carreiras. 7 ed. Rio de Janeiro: Letras, 2010.
Trata-se de uma coletânea de textos que analisa e discute a juventude contemporânea usando para isso diferentes aspectos, como
religião, saúde, consumo, arte, sexualidade, educação e tecnologia.

# VIÇOSA, C. S. C. L. et al. Desafio da formação continuada em abordagens acerca do meio ambiente em uma perspectiva
interdisciplinar. Revista Interdisciplinaridade, São Paulo, n. 12, p. 84-101, 2018.
O artigo é a síntese de uma pesquisa realizada com professores do Ensino Fundamental com o objetivo de identificar subsídios opor-
tunizados pela formação continuada relacionada ao tema “Meio ambiente e interdisciplinaridade”.

# VIEIRA, G. A.; ZAIDAN, S. Estratégias de ensino de Matemática para turmas heterogêneas. Em Teia – Revista de Educação
Matemática e Tecnológica Iberoamericana, v. 7, n. 3, p. 1-19, 2016.
Por meio do estudo de relatos de professores, apresentam-se reflexões sobre quais estratégias de ensino selecionar para turmas he-
terogêneas de Matemática.

# VILLAS BOAS, B. M. F. Portfólio, avaliação e trabalho pedagógico. Campinas: Papirus, 2004.

O livro discute a possibilidade de uso do portfólio, tendo como ponto de referência o trabalho pedagógico na avaliação formativa.

# WING, J. Pensamento computacional: um conjunto de atitudes e habilidades que todos, não só cientistas da computação,
ficaram ansiosos para aprender e usar. Revista Brasileira de Ensino de Ciência e Tecnologia, Ponta Grossa, v. 9, n. 2, p. 1-10,
maio/ago. 2016.
O artigo delimita o conceito de pensamento computacional e reflete sobre seus limites e suas possibilidades dentro do ensino de Ciências.

XLVI
 Orientações específicas

Cada volume da coleção se dedica a um ano do Ensino Fundamental – Anos Finais. Os quadros a seguir apresentam a relação
dos objetivos a serem desenvolvidos em cada capítulo do volume, as competências e as habilidades da BNCC trabalhadas no
volume e opções de cronograma bimestral, trimestral e semestral.

# Volume 6
O Volume 6 se inicia com a unidade O planeta Terra, que trabalha a unidade temática “Terra e Universo” da BNCC. O primeiro
capítulo aborda a aparência da Terra e as evidências de seu formato esférico. O segundo capítulo trata da passagem do tempo
medida a partir de movimento dos astros, em especial o movimento das sombras geradas por um gnômon. No terceiro capítulo
as camadas da Terra são abordadas, desde a atmosfera até o núcleo do planeta. O Capítulo 4 encerra a unidade focando a cros-
ta do planeta e a discussão sobre a formação e cuidados com o solo.
A Unidade 2 trata dos seres vivos no planeta. Começa pela compreensão sobre a água, a vida e o ambiente, no Capítulo 5. O
sexto capítulo aborda a célula como unidade funcional e estrutural dos seres vivos e propõe o reconhecimento dos principais ní-
veis de organização dos seres vivos. No Capítulo 7, o assunto é a locomoção humana, aproveitando-se das discussões anteriores
para concluir que a estrutura, a sustentação e a movimentação dos animais vertebrados resultam da interação entre os sistemas
muscular, esquelético e nervoso. Nessa unidade, “Vida e evolução” é a unidade temática trabalhada.
A Unidade 3 traz elementos para a discussão de como percebemos o mundo, também na unidade temática “Vida e evolu-
ção”. O primeiro assunto, no Capítulo 8, é o sistema nervoso e suas integrações. Na sequência, o Capítulo 9 trata dos sentidos
e de suas relações com o sistema nervoso. Fechando a unidade, o Capítulo 10 aborda o efeito das drogas no sistema nervoso.
Completando o trabalho do volume, a unidade Entendendo o mundo enfoca a unidade temática “Matéria e energia” da BNCC.
O Capítulo 11 inicia com o reconhecimento dos materiais e suas principais classificações, discutindo também o descarte deles.
O Capítulo 12 trata das misturas, suas classificações, as formas de separação e os impactos do descarte inadequado. Por fim, no
Capítulo 13 – As transformações da matéria – analisam-se alguns contextos em que as transformações químicas são utilizadas
para promover soluções sustentáveis para o ambiente.

Sumário
UNIDADE 1 – O planeta Terra.............................. 8 #Camadas da atmosfera................................................. 44
#O interior da Terra ........................................................... 46
CAPÍTULO 1 – A aparência da Terra .................................. 10 #Experimentar .................................................................... 48
#As aparências podem enganar................................... 11 #Rochas e minerais .......................................................... 50
#Evidências científicas do formato da Terra.............. 13 #Atividades ......................................................................... 56
#Experimentar .................................................................... 13
CAPÍTULO 4 – A crosta da Terra.......................................... 59
#Atividades.......................................................................... 15
#Experimentar .................................................................... 17 #A crosta terrestre na história da Terra ...................... 60
#Atividades.......................................................................... 25 #Os seres vivos moldam a crosta terrestre ............... 63
#Como o solo se forma ................................................... 64
CAPÍTULO 2 – A Terra e o Sol .............................................. 26 #Experimentar .................................................................... 68
#Movimento da Terra e a marcação do tempo ........ 27 #Experimentar .................................................................... 74
#Experimentar .................................................................... 32 #Atividades.......................................................................... 77
#Diferentes escalas de tempo ...................................... 40 #Mural de ideias ................................................................ 79
#Atividades ......................................................................... 41

CAPÍTULO 3 – A estrutura do planeta Terra .................... 42

#A atmosfera ...................................................................... 43

XLVII
UNIDADE 2 – Seres vivos no planeta...........
CAPÍTULO 5 – Água, vida e ambiente ............................... 82
#A água e os seres vivos.................................................
#O ciclo da água ...............................................................
#Experimentar ....................................................................
#Vida: interação com o ambiente ...............................
#Atividades .........................................................................
CAPÍTULO 6 – Das células aos organismos .................... 96
#As células .......................................................................... 97
#Experimentar .................................................................... 101
#Experimentar .................................................................... 104
#Características dos seres vivos ................................... 105
#Níveis de organização dos seres vivos ..................... 108
#Organização do corpo humano .................................. 110
#Atividades ......................................................................... 112
CAPÍTULO 7 – Locomoção humana ................................... 115
#Sistema esquelético ...................................................... 116
#Sistema muscular ........................................................... 123
#Experimentar .................................................................... 128
#A saúde dos sistemas esquelético e muscular ..... 129
#Atividades ......................................................................... 131
#Mural de ideias ................................................................ 133
UNIDADE 3 – PERCEBENDO O MUNDO...... 134
CAPÍTULO 8 – Sistema nervoso e suas integrações .... 136
80 CAPÍTULO 10 – Efeitos das drogas
no sistema nervoso................................................................. 177
#Drogas e o corpo humano ........................................... 178
83 #Atividades.......................................................................... 191
88 #Mural de ideias ................................................................ 193
90
91 UNIDADE 4 – ENTENDENDO O MUNDO ....... 194
94
CAPÍTULO 11 – Materiais: classificação e descarte .... 196
#Classificando os materiais ........................................... 197
#Atividades ......................................................................... 200
#Impactos do descarte incorreto
de plásticos ......................................................................... 201
#Experimentar .................................................................... 206
#Atividades ......................................................................... 207
#Outra categoria de materiais:
os medicamentos .............................................................. 209
#Atividades.......................................................................... 213
CAPÍTULO 12 – As misturas ao nosso redor................... 214
#Classificando as misturas ............................................. 215
#Experimentar .................................................................... 219
#Quando as misturas são um problema.................... 220
#Separando as misturas ................................................. 225
#Experimentar .................................................................... 227
#Atividades ......................................................................... 232
#Extração e refino do petróleo...................................... 236
#Atividades ......................................................................... 238

#As células do sistema nervoso ................................... 137
#Sistema nervoso.............................................................. 142
#Atividades ......................................................................... 149
CAPÍTULO 9 – Os sentidos .................................................... 152
#Os sentidos e os seres humanos .............................. 153
#Olfação ............................................................................... 155
#Experimentar .................................................................... 156
#Gustação ........................................................................... 157
#Experimentar .................................................................... 160
#Tato ...................................................................................... 161
#Audição .............................................................................. 163
#Visão ................................................................................... 168
#Experimentar .................................................................... 170
#Atividades ......................................................................... 175
CAPÍTULO 13 – As transformações da matéria ............. 241
#Tipos de transformação ................................................ 242
#Experimentar .................................................................... 245
#Experimentar .................................................................... 251
#Transformações químicas
no cotidiano ........................................................................ 253
#Atividades ......................................................................... 260
#Mural de ideias ................................................................ 262
Competências gerais e específicas ................................... 263
Habilidades ............................................................................... 263
Referências bibliográficas comentadas ........................... 264

XLVIII
Justificativa e pertinência do volume
Os objetivos apresentados a seguir foram articulados com os pressupostos teórico-metodológicos da obra. Na primeira
unidade do 6º ano, sobre Terra e Universo, os objetivos se justificam por permitirem o trabalho de competências e habilida-
des da BNCC e valorizarem o conhecimento científico historicamente sistematizado. Em particular, há a preocupação inicial
com a dinâmica de funcionamento da ciência, que se entende pertinente diante da proposta da obra de promover uma alfa-
betização científica e tecnológica em uma abordagem que relacione ciência, tecnologia e sociedade. Assim, objetivos como
a compreensão de como as Ciências buscam resolver problemas e o reconhecimento do formato da Terra e de suas camadas
são importantes para os estudantes desenvolverem um pensamento crítico, podendo inclusive combater pseudociências e
negacionismos científicos.
Na segunda unidade, os estudantes devem compreender as relações entre água, vida e ambiente e, aprofundando-se nos
organismos vivos, têm contato com o conceito de célula e de sistemas do corpo humano responsáveis pela locomoção. A per-
tinência dos objetivos reside na importância ambiental e nos cuidados com a saúde para a preservação da vida e justificam-se
diante das possibilidades de trabalho da BNCC, da valorização do conhecimento científico produzido pela humanidade e das
reflexões proporcionadas sobre as relações entre ciência, tecnologia e sociedade.
Na terceira unidade, a percepção do mundo por meio dos sentidos e o conhecimento sobre os efeitos das drogas no
sistema nervoso propõem aos estudantes objetivos em torno da compreensão básica do sistema nervoso, inclusive na
coordenação de funções vitais, no reconhecimento de relações entre o sistema nervoso e os órgãos dos sentidos, e na
compreensão de como as drogas psicoativas podem afetar a saúde. Sua pertinência reside em abordar a saúde pessoal e
coletiva e esclarecer como os sentidos compreendem o ambiente ao nosso redor, podendo proporcionar uma alfabetiza-
ção científica e tecnológica.
A quarta unidade inicia o estudo da matéria e suas transformações, com a pertinência dos objetivos vinda do impacto que o
descarte inadequado de materiais pode causar e no debate de soluções sustentáveis para o ambiente. Assim, objetivos como o
reconhecimento dos materiais, a classificação das misturas e a identificação de evidências que caracterizam uma transforma-
ção química são justificados pela possibilidade de relações entre ciência, tecnologia e sociedade que permitem, além de valo-
rizar o conhecimento científico historicamente produzido e sistematizado e a possibilidades de os estudantes desenvolverem
competências e habilidades da BNCC a partir desses objetivos.

Objetivos

UNIDADE 1 – O PLANETA TERRA OBJETIVOS

• Reconhecer o formato da Terra.
Capítulo 1 – A aparência da Terra • Discutir evidências do formato esférico da Terra.
• Compreender como as Ciências buscam resolver problemas.

• Relacionar as mudanças nas sombras geradas por um gnômon ao longo do dia

com a rotação da Terra.
Capítulo 2 – A Terra e o Sol
• Compreender as estações do ano como consequências da relação entre a
translação da Terra e a inclinação do seu eixo de rotação.

• Reconhecer a atmosfera terrestre e suas camadas.

• Reconhecer as camadas da Terra.
• Compreender como as Ciências buscam resolver problemas.
Capítulo 3 – A estrutura do planeta Terra
• Identificar a estrutura interna do planeta Terra em desenhos e modelos.
• Identificar os diferentes tipos de rocha.
• Compreender a relação entre rochas sedimentares e a formação de fósseis.

• Compreender a formação da crosta terrestre.

• Reconhecer as características da crosta terrestre.
Capítulo 4 – A crosta da Terra
• Compreender a origem do solo e sua composição.
• Discutir a importância do cuidado com o solo. Reconhecer as partes do solo.

XLIX
UNIDADE 2 – SERES VIVOS NO PLANETA
Capítulo 5 – Água, vida e ambiente
Capítulo 6 – Das células ao organismo
Capítulo 7 – Locomoção humana
UNIDADE 3 – PERCEBENDO O MUNDO
Capítulo 8 – Sistema nervoso e suas
integrações
Capítulo 9 – Os sentidos
Capítulo 10 – Efeito das drogas no sistema
nervoso
UNIDADE 4 – ENTENDENDO O MUNDO
Capítulo 11 – Materiais: classificação e
descarte
Capítulo 12 – As misturas ao nosso redor
Capítulo 13 – As transformações da matéria
L
OBJETIVOS
• Compreender a distribuição da água no planeta Terra, comparando as
quantidades de água salgada e de águas continentais.
• Caracterizar a hidrosfera.
• Propor formas sustentáveis de utilização da água potável.
• Recordar os estados físicos da água.
• Caracterizar a biosfera.
• Compreender que ambientes distintos abrigam diversidade de seres vivos.
• Propor cuidados com o planeta Terra.
• Compreender a teoria celular e o papel da célula como unidade funcional e
estrutural dos seres vivos.
• Caracterizar as principais partes de uma célula e os principais tipos celulares.
• Reconhecer os principais níveis de organização dos seres vivos.
• Identificar os principais tipos de tecido do corpo humano.
• Propor cuidados com o planeta Terra.
• Reconhecer os ossos e a estrutura do esqueleto humano.
• Compreender como os músculos e os ossos atuam na movimentação do corpo.
• Concluir que a estrutura, a sustentação e a movimentação dos animais vertebrados
resultam da interação entre os sistemas muscular, esquelético e nervoso.
• Identificar atitudes que promovem a saúde dos sistemas muscular e esquelético.
• Compreender a importância da autonomia na movimentação de pessoas com
mobilidade reduzida ou com outras deficiências.
OBJETIVOS
• Conhecer a estrutura básica do sistema nervoso humano.
• Compreender as funções do sistema nervoso.
• Reconhecer as relações que o sistema nervoso estabelece com outros sistemas do
corpo humano.
• Discutir a importância do sistema nervoso para a coordenação das funções vitais.
• Discutir a importância dos sentidos e relacioná-los à percepção do ambiente que
nos cerca.
• Identificar a estrutura básica dos órgãos dos sentidos.
• Reconhecer as relações entre o sistema nervoso e os órgãos dos sentidos.
• Analisar exemplos de alterações e problemas no sistema sensorial.
• Discutir os efeitos das drogas psicoativas nas sinapses.
• Classificar as drogas psicoativas com base nas reações que causam no organismo.
• Conhecer as relações entre o uso de drogas e o sistema nervoso.
• Compreender como as drogas psicoativas podem afetar a saúde.
OBJETIVOS
• Reconhecer os materiais e classificá-los com base em suas principais características.
• Compreender os impactos causados pelo descarte inadequado de materiais, tanto
no ambiente quanto na sociedade.
• Classificar as misturas como homogêneas ou heterogêneas.
• Identificar os métodos mais adequados para a separação dos componentes de
diferentes misturas.
• Identificar os impactos causados pelo descarte inadequado de determinadas
misturas no ambiente.
• Diferenciar transformações físicas e químicas.
• Identificar as evidências que caracterizam uma transformação química,
relacionando-as a fenômenos do cotidiano.
• Analisar alguns contextos em que as transformações químicas são utilizadas para
promover soluções sustentáveis para o ambiente.
Caderno da BNCC para o(a) professor(a): competências e habilidades da BNCC
A seguir, identificamos todas as competências gerais, as competências específicas e as habilidades da BNCC que são tra-
balhadas no volume. Além disso, apresentamos alguns exemplos de como e em quais momentos esse trabalho ocorre. Já nas
Orientações didáticas da reprodução do Livro do Estudante, apresentamos de forma mais detalhada o trabalho com as compe-
tências e as habilidades, página a página.

Competências gerais

COMPETÊNCIAS GERAIS EXEMPLOS GERAIS DE COMO SÃO TRABALHADAS

Assim como todo o tópico Evidências científicas do formato da Terra,

1
do capítulo A aparência da Terra, a atividade proposta no boxe #Para
Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente
refletir (p. 22) permite aos estudantes mobilizar conhecimentos
construídos sobre o mundo físico, social, cultural e digital
historicamente construídos sobre o mundo físico para elaborar
para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo
argumentos a respeito do formato do planeta Terra, principalmente ao
e colaborar para a construção de uma sociedade justa,
listar evidências e conclusões que foram apreendidas pela humanidade
democrática e inclusiva.
ao longo da história.

Ao longo do volume, as atividades propostas na seção #Experimentar,

2
dispondo de estratégias diversificadas conforme o objeto do
Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem
conhecimento mobilizado, oferecem momentos de exercício da
própria das ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a
curiosidade intelectual e de prática da abordagem própria das
análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar
Ciências. Além disso, alguns itens da seção #Atividades, assim como
causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver
algumas ocorrências dos boxes #Para refletir, propõem reflexões e/ou
problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base
investigações, em geral articuladas com situações que envolvem pesquisa,
nos conhecimentos das diferentes áreas.
argumentação e produção de material de divulgação.

No primeiro capítulo do volume, a obra literária de Terry Pratchet é

tema para discutir o formato da Terra, assim como explicações das
culturas grega e hindu. Também a constelação da Ema, de povos
3
tupis-guaranis, é valorizada para abordar os astros no céu. Ao final do
Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e
capítulo, a Atividade 5 envolve os estudantes em uma produção de
culturais, das locais às mundiais, e também participar de
história em quadrinhos. No segundo capítulo, práticas culturais diversas
práticas diversificadas da produção artístico-cultural.
relacionadas com a mensuração do tempo são abordadas, como os casos
chinês e do povo ameríndio Suyá, além de ser proposta a audição da
obra As Quatro Estações, de Vivaldi.

4
Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-
Ao longo do volume, são reservados momentos, em especial em itens da
-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora
seção #Atividades e em uma ocorrência do boxe #Para refletir (p. 188),
e digital –, bem como conhecimentos das linguagens
de produção de material de divulgação científica utilizando diferentes
artística, matemática e científica, para se expressar e
linguagens como finalização de situações que envolvam pesquisa e
partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos
argumentação.
em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao
entendimento mútuo.

5 A competência aparece na obra em momentos relacionados à solicitação

Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de
informação e comunicação de forma crítica, significativa,
reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo
as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar
informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e
exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva.
de pesquisas aos estudantes ou à divulgação de dados e ideias científicas
em diferentes formas de comunicação. Por exemplo, ao tratar das
fotografias da Terra no Capítulo 1, a obra propõe a compreensão de
pesquisas da internet com base em critérios éticos e reflexivos, além de
estimular o acesso a informações digitais sobre circum-navegação ou ao
mapeamento tridimensional dos objetos em órbita da Terra.

LI
 COMPETÊNCIAS GERAIS EXEMPLOS GERAIS DE COMO SÃO TRABALHADAS

6
Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais
e apropriar-se de conhecimentos e experiências que lhe
possibilitem entender as relações próprias do mundo do
trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da cidadania
e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia,
consciência crítica e responsabilidade.
Os tópicos Evidências científicas do formato da Terra (p. 16) e Diferentes
escalas de tempo (p. 40) proporcionam um momento de contato com
diferentes culturas por meio da análise de como diferentes povos
organizavam o tempo em escalas, em especial calendários, ao longo da
história.

7
Argumentar com base em fatos, dados e informações
confiáveis, para formular, negociar e defender ideias, pontos
de vista e decisões comuns que respeitem e promovam
os direitos humanos, a consciência socioambiental e o
consumo responsável em âmbito local, regional e global,
com posicionamento ético em relação ao cuidado de si
mesmo, dos outros e do planeta.
Ao longo do volume, são reservados momentos, em especial em
itens da seção #Atividades e do boxe #Para refletir, para exercício
da argumentação baseada em fatos, dados e informações confiáveis,
geralmente por meio da promoção de pesquisas e coleta de dados.
Parte das atividades propostas, ainda, mobiliza a avaliação de questões
ambientais e a proposição de soluções nos níveis individual e coletivo.

8
Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e
emocional, compreendendo-se na diversidade humana
e reconhecendo suas emoções e as dos outros, com
autocrítica e capacidade para lidar com elas.
Ao abordar questões relativas à saúde, em especial a respeito do uso
de substâncias psicoativas, o cuidado com a saúde física e emocional é
estimulado.

9
A empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação são
Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a
estimulados ao longo do tópico As aparências podem enganar (p. 11),
cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o respeito
durante a proposição de atividades de debate e de estratégias de
ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e
resolução de problemas. São estimulados, também, em atividades que
valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais,
propõem a análise de situações que envolvem questões socioambientais
seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem
e relativas aos direitos humanos.
preconceitos de qualquer natureza.

10
Ao abordar questões relativas à saúde, em especial a respeito do uso de
Agir pessoal e coletivamente com autonomia,
substâncias psicoativas, e propor a análise de situações que envolvem
responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação,
questões socioambientais e relativas aos direitos humanos, atitudes
tomando decisões com base em princípios éticos,
pessoal e coletivamente responsáveis são estimuladas.
democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.

Ground Picture/Shutterstock

A valorização dos saberes e o exercício da empatia e do diálogo são fundamentais para a prática da cidadania.

LII
Competências específicas
COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS EXEMPLOS GERAIS DE COMO SÃO TRABALHADAS
A abordagem do capítulo A aparência da Terra mobiliza conhecimentos
1
historicamente construídos sobre o mundo físico para auxiliar os
Compreender as Ciências da Natureza como
estudantes a elaborar argumentos a respeito do formato do planeta
empreendimento humano, e o conhecimento científico como
Terra, principalmente ao listar evidências e conclusões que foram
provisório, cultural e histórico.
apreendidas pela humanidade ao longo da história.

2 Ao longo do volume, as atividades propostas na seção #Experimentar,

Compreender conceitos fundamentais e estruturas
explicativas das Ciências da Natureza, bem como dominar
processos, práticas e procedimentos da investigação
científica, de modo a sentir segurança no debate de questões
científicas, tecnológicas, socioambientais e do mundo
do trabalho, continuar aprendendo e colaborar para a
construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.
dispondo de estratégias diversificadas conforme o objeto do
conhecimento mobilizado, oferecem momentos de prática de
processos relativos à investigação científica. Além disso, alguns itens da
seção #Atividades, assim como algumas ocorrências dos boxes #Para
refletir, propõem reflexões e/ou investigações, em geral articuladas
com situações que envolvem pesquisa, argumentação e produção de
material de divulgação.

3
Analisar, compreender e explicar características, fenômenos
e processos relativos ao mundo natural, social e tecnológico A abordagem do capítulo A aparência da Terra e A Terra e o
(incluindo o digital), como também as relações que se Sol possibilita aos estudantes analisar, compreender e explicar
estabelecem entre eles, exercitando a curiosidade para características e fenômenos relativos ao mundo social por meio do
fazer perguntas, buscar respostas e criar soluções (inclusive exercício da curiosidade, da observação, do diálogo e da investigação.
tecnológicas) com base nos conhecimentos das Ciências
da Natureza.

Ao longo do volume, são reservados momentos, em especial em itens da

4 seção #Atividades e do boxe #Para refletir, para a avaliação de questões
Avaliar aplicações e implicações políticas, socioambientais ambientais e a proposição de soluções nos níveis individual e coletivo. A
e culturais da ciência e de suas tecnologias para propor abordagem do capítulo Materiais: classificação e descarte, em especial,
alternativas aos desafios do mundo contemporâneo, estimula a constante avaliação de aplicações e implicações socioambientais
incluindo aqueles relativos ao mundo do trabalho. do uso e do descarte de materiais, bem como dos desenvolvimentos
científico e tecnológico para a produção desses materiais.

5
Construir argumentos com base em dados, evidências
e informações confiáveis e negociar e defender
ideias e pontos de vista que promovam a consciência
socioambiental e o respeito a si próprio e ao outro,
acolhendo e valorizando a diversidade de indivíduos e de
grupos sociais, sem preconceitos de qualquer natureza.
Ao longo do volume, são reservados momentos, em especial em
itens da seção #Atividades e do boxe #Para refletir, por meio partir
da promoção de pesquisas e coleta de dados. Parte das atividades
propostas, ainda, mobiliza a avaliação de questões ambientais e a
proposição de soluções nos níveis individual e coletivo.

6
Ao longo do volume, são reservados momentos, em especial em itens
Utilizar diferentes linguagens e tecnologias digitais de
da seção #Atividades e em uma ocorrência do boxe #Para refletir
informação e comunicação para se comunicar, acessar e
(p. 188), de produção de material de divulgação científica utilizando
disseminar informações, produzir conhecimentos e resolver
diferentes linguagens como finalização de situações que envolvam
problemas das Ciências da Natureza de forma crítica,
pesquisa e argumentação.
significativa, reflexiva e ética.

7
Conhecer, apreciar e cuidar de si, do seu corpo e bem-estar,
compreendendo-se na diversidade humana, fazendo-se
respeitar e respeitando o outro, recorrendo aos conhecimentos
das Ciências da Natureza e às suas tecnologias.
Ao abordar questões relativas à saúde, em especial a respeito do uso
de substâncias psicoativas, o cuidado à saúde física e emocional é
estimulado.

8
Agir pessoal e coletivamente com respeito, autonomia,
Ao abordar questões relativas à saúde, em especial a respeito do uso de
responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação,
substâncias psicoativas, e propor a análise de situações que envolvem
recorrendo aos conhecimentos das Ciências da Natureza para
questões socioambientais e relativas aos direitos humanos, atitudes
tomar decisões frente a questões científico-tecnológicas e
pessoal e coletivamente responsáveis são estimuladas.
socioambientais e a respeito da saúde individual e coletiva, com
base em princípios éticos, democráticos, sustentáveis e solidários.

LIII
Habilidades
HABILIDADES
EF06CI01
Classificar como homogênea ou heterogênea
a mistura de dois ou mais materiais (água e sal,
água e óleo, água e areia etc.).
EF06CI02
Identificar evidências de transformações
químicas a partir do resultado de misturas de
materiais que originam produtos diferentes dos
que foram misturados (mistura de ingredientes
para fazer um bolo, mistura de vinagre com
bicarbonato de sódio etc.).
EF06CI03
Selecionar métodos mais adequados para a
separação de diferentes sistemas heterogêneos
a partir da identificação de processos de
separação de materiais (como a produção de
sal de cozinha, a destilação de petróleo, entre
outros).
EF06CI04
Associar a produção de medicamentos e
outros materiais sintéticos ao desenvolvimento
científico e tecnológico, reconhecendo
benefícios e avaliando impactos
socioambientais.
EF06CI05
Explicar a organização básica das células e seu
papel como unidade estrutural e funcional dos
seres vivos.
EF06CI06
Concluir, com base na análise de ilustrações e/ou
modelos (físicos ou digitais), que os organismos
são um complexo arranjo de sistemas com
diferentes níveis de organização.
EF06CI07
Justificar o papel do sistema nervoso na
coordenação das ações motoras e sensoriais do
corpo, com base na análise de suas estruturas
básicas e respectivas funções.
LIV
EXEMPLOS GERAIS DE COMO SÃO TRABALHADAS
Os tópicos Classificando as misturas e Quando as misturas são um problema
propõem a classificação de misturas em homogênea e heterogênea por meio de
exemplos do cotidiano, em especial aqueles ligados ao descarte de materiais e
à preservação do ambiente. A seção #Experimentar do capítulo As misturas ao
nosso redor favorece um momento de classificação de misturas simples de serem
preparadas, enquanto as atividades do mesmo capítulo propõem a análise e a
argumentação acerca dos temas estudados.
O capítulo As transformações da matéria, como um todo, apresenta, por meio de
exemplos do cotidiano, as principais evidências de ocorrência de transformações
químicas, evidenciando que essas transformações podem ser observadas pela
alteração das propriedades dos materiais. Nesse contexto, o capítulo propõe duas
práticas na seção #Experimentar para a investigação de transformações químicas
comuns, que são a formação de ferrugem e a fermentação de uma massa de pão.
Além disso, as atividades do capítulo propõem a análise e a argumentação acerca
dos temas estudados.
O tópico Separando as misturas apresenta, por meio de exemplos do cotidiano,
métodos de separação de misturas com base em suas propriedades. As atividades
do capítulo As misturas ao nosso redor propõem a análise e a argumentação acerca
dos temas estudados.
Os tópicos Impactos do descarte incorreto de plásticos e Outra categoria de
materiais: os medicamentos propõem uma análise de como os materiais são
utilizados e modificados para atender às demandas dos seres humanos e como,
durante esse processo, tanto o desenvolvimento da ciência quanto o da tecnologia
favorecem o aperfeiçoamento ou a criação de novos materiais quanto às
necessidades de modificações nos materiais impulsionam esse desenvolvimento.
As atividades do capítulo Materiais: classificação e descarte propõem a análise
e a argumentação acerca dos temas estudados, com destaque para a atividade
disponível na página 200, que promove a investigação da produção de diferentes
tipos de material.
Os tópicos As células e Características dos seres vivos apresentam, principalmente
por meio de representações gráficas, a organização básica de diferentes tipos de
células e seu papel no balanço energético, na capacidade de reprodução, no ciclo
de vida e na reação a estímulos dos seres vivos. A seção #Experimentar do capítulo
Das células aos organismos ainda possibilita a observação das células de uma cebola
e a construção de um modelo celular em três dimensões, enquanto as atividades do
mesmo capítulo propõem a análise e a argumentação acerca dos temas estudados.
Os tópicos Níveis de organização dos seres vivos e Organização do corpo humano
apresentam, principalmente por meio de representações gráficas, a organização
básica dos sistemas que compõem o organismo dos seres vivos, em especial, dos
seres humanos. A seção #Experimentar do capítulo Das células aos organismos
ainda possibilita a construção de um modelo celular em três dimensões, enquanto
as atividades do mesmo capítulo propõem a análise e a argumentação acerca dos
temas estudados.
Os tópicos As células do sistema nervoso e Sistema nervoso apresentam as
principais partes do sistema nervoso, destacando seu funcionamento. Além disso,
exploram questões como saúde e segurança, em especial, segurança no trânsito.
As atividades do capítulo Sistema nervoso e suas integrações propõem a análise e a
argumentação acerca dos temas estudados.
O capítulo Os sentidos, em sua totalidade, relaciona as ações sensoriais do corpo
humano com o funcionamento do corpo humano e aborda questões relativas à
saúde. As atividades da seção #Experimentar, em especial, propõem investigações
acerca de dois sentidos: a olfação e a gustação. Já a seção #Atividades propõe a
análise e a argumentação acerca dos temas estudados.
 HABILIDADES
EF06CI08
Explicar a importância da visão (captação
e interpretação das imagens) na interação
do organismo com o meio e, com base no
funcionamento do olho humano, selecionar lentes
adequadas para a correção de diferentes defeitos
da visão.
EF06CI09
Deduzir que a estrutura, a sustentação e
a movimentação dos animais resultam da
interação entre os sistemas muscular, ósseo e
nervoso.
EF06CI10
Explicar como o funcionamento do sistema
nervoso pode ser afetado por substâncias
psicoativas.
EF06CI11
Identificar as diferentes camadas que estruturam
o planeta Terra (da estrutura interna à atmosfera)
e suas principais características.
EF06CI12
Identificar diferentes tipos de rocha,
relacionando a formação de fósseis a rochas
sedimentares em diferentes períodos geológicos.
EF06CI13
Selecionar argumentos e evidências que
demonstrem a esfericidade da Terra.
EF06CI14
Inferir que as mudanças na sombra de uma vara
(gnômon) ao longo do dia em diferentes períodos
do ano são uma evidência dos movimentos
relativos entre a Terra e o Sol, que podem ser
explicados por meio dos movimentos de rotação
e translação da Terra e da inclinação de seu eixo
de rotação em relação ao plano de sua órbita em
torno do Sol.
EXEMPLOS GERAIS DE COMO SÃO TRABALHADAS
Os tópicos Os sentidos e os seres humanos e Visão exploram a importância da
visão para a interação do organismo humano com o meio, analisando questões de
saúde, como a necessidade de uso de lentes corretivas. As atividades do capítulo Os
sentidos, ainda, propõem a análise e a argumentação acerca dos temas estudados.
Os tópicos Sistema esquelético e Sistema muscular apresentam as principais partes
dos respectivos sistemas, destacando seu funcionamento e a interação entre eles.
Já o tópico A saúde dos sistemas esquelético e muscular explora questões como
saúde e acessibilidade. A seção #Experimentar do capítulo Locomoção humana
propõe a construção de um modelo articulado de uma mão para aprofundar a
compreensão da importância de articulações, ligamentos, músculos e ossos para
os movimentos dos dedos. As atividades propõem a análise e a argumentação dos
temas estudados.
O capítulo Efeito das drogas no sistema nervoso aborda como diferentes substâncias
psicoativas afetam o sistema nervoso, propondo reflexões acerca do consumo
consciente de drogas legalizadas, como medicamentos, e dos impactos físicos e
psicológicos do abuso de drogas. As atividades propõem a análise e a argumentação
dos temas estudados.
Os tópicos A atmosfera, Camadas da atmosfera e O interior da Terra apresentam
as principais camadas do planeta Terra em uma abordagem contextualizada, com
base em fenômenos naturais e exemplos do cotidiano. A seção #Experimentar
do capítulo A estrutura do planeta Terra propõe a confecção de um modelo físico
das principais camadas do planeta, de modo a possibilitar a observação em
três dimensões. As atividades propõem a análise e a argumentação dos temas
estudados. Os tópicos A crosta terrestre na história da Terra, Os seres vivos moldam
a crosta terrestre, Como o solo se forma, A água e os seres vivos e Vida: interação
com o ambiente aprofundam as características da crosta terrestre, relacionando-as
à interação com os seres vivos, em especial, os seres humanos, pelo uso do solo e da
água. As atividades dos capítulos citados propõem a análise e a argumentação dos
temas estudados.
O tópico Rochas e minerais apresenta diferentes tipos de rocha (magmáticas,
metamórficas e sedimentares), comentando o processo de formação de cada um
deles e apresentando exemplos. Ao abordar as rochas sedimentares, o tópico
também descreve o processo de fossilização. As atividades do capítulo A estrutura
do planeta Terra, ainda, propõem a análise e a argumentação dos temas estudados.
O capítulo A aparência da Terra conduz um processo investigativo das principais
evidências que demonstram a esfericidade da Terra. Em sua abertura, apresenta,
como mote, uma história em quadrinhos a respeito da observação do horizonte
e do questionamento acerca do formato da Terra. O tópico As aparências podem
enganar apresenta a análise da situação proposta na história em quadrinhos, de
forma a verificar sua aplicabilidade no levantamento de evidências científicas. Em
seguida, o tópico Evidências científicas do formato da Terra propõe a análise de
diferentes argumentos e evidências que demonstram o formato esférico da Terra,
como sombras diferentes em lugares diferentes, ocorrência da circum-navegação,
observação dos astros no céu e fotografias da Terra feitas pelas missões espaciais.
As análises propostas nesse tópico são permeadas por experimentos de análise de
curvatura e de projeção de sombras e por atividades de análise e argumentação.
O tópico Movimento da Terra e a marcação do tempo conduz à observação da
projeção de sombras de árvores e gnômons por meio da percepção da passagem
do tempo (dias e meses), correlacionando esses fatos com os movimentos relativos
entre a Terra e o Sol e evidenciando a ocorrência dos movimentos de rotação e
translação da Terra e a inclinação do eixo de rotação da Terra em relação ao plano da
sua órbita. A seção #Experimentar do capítulo A Terra e o Sol permite a observação
da projeção de sombra por um gnômon em tempo real por meio da construção de
um relógio de sol. As atividades permitem a análise e a argumentação dos temas
estudados.
LV
Proposta de planejamento e cronograma para utilizar o volume
A seguir, apresentamos uma sugestão de cronograma, com organização por aula, bimestre, trimestre ou semestre.
Vale ressaltar que esse cronograma é uma sugestão, podendo ser alterado da maneira mais adequada à sua realidade escolar.

SITUAÇÕES DE ORGANIZAÇÃO PARTE DO VOLUME TEMPO ESTIMADO

Abertura de unidade e Capítulo 1 2 semanas

Capítulo 2 2 semanas
1º bimestre Unidade 1
1º trimestre

Capítulo 3 2 semanas

Capítulo 4 3 semanas
1º semestre

Período para ajuste no planejamento (1 semana)

Abertura de unidade e Capítulo 5 3 semanas

2º bimestre

Unidade 2 Capítulo 6 3 semanas

Capítulo 7 3 semanas
2º trimestre

Período para ajuste no planejamento (1 semana)

Abertura de unidade e Capítulo 8 3 semanas

3º bimestre

Unidade 3 Capítulo 9 3 semanas

Capítulo 10 3 semanas
2º semestre

Período para ajuste no planejamento (1 semana)

3º trimestre

Abertura de unidade e Capítulo 11 3 semanas

4º bimestre

Unidade 4 Capítulo 12 3 semanas

Capítulo 13 3 semanas

Período para ajuste no planejamento (1 semana)

TOTAL ANUAL 40 semanas letivas

LVI
# Volume 7
A primeira unidade do Volume 7 é A energia e a vida na Terra, que contempla a unidade temática “Matéria e energia” da BNCC.
O Capítulo 1 aborda a energia e sua presença em diferentes contextos históricos. No segundo capítulo, a energia interna e sua re-
lação com a temperatura e o calor – processo de transferência de energia quando há diferença de temperatura entre os corpos –
são estudadas. Fechando a unidade, o capítulo Máquinas térmicas enfoca o funcionamento desses dispositivos e suas implicações
científicas, sociais, tecnológicas e ambientais.
A segunda unidade enfoca a unidade temática “Terra e Universo” da BNCC e inicia as explicações pelo modelo das placas tec-
tônicas e de fenômenos naturais, como terremotos e tsunamis. No quinto capítulo, os vulcões e os ventos são objeto de estudo.
No sexto e último capítulo da unidade, o ar, a atmosfera e as condições para a vida são abordados. A terceira unidade traz ele-
mentos para a discussão de como percebemos o mundo, também na unidade temática “Vida e evolução”. O primeiro assunto,
no Capítulo 8, é o sistema nervoso e suas integrações. Na sequência, o Capítulo 9 trata dos sentidos e de suas relações com o
sistema nervoso. Fechando a unidade, o Capítulo 10 aborda o efeito das drogas no sistema nervoso.
A terceira unidade, Diversidade de vida na Terra, da unidade temática “Vida e evolução”, começa tratando da diversidade dos
seres vivos no Capítulo 7. O Capítulo 8 trata das plantas e o Capítulo 9, dos animais, discutindo a importância ecológica desses
seres vivos e seus papéis nas teias alimentares. No Capítulo 10, os biomas brasileiros são caracterizados e as principais amea-
ças a eles são comentadas.
Finalizando o Volume 7, a unidade Meio ambiente e saúde se insere na unidade temática “Vida e evolução” da BNCC. O
Capítulo 11 estuda as alterações ambientais e a qualidade de vida, dando continuidade à abordagem de como os impactos am-
bientais ameaçam ecossistemas e espécies no Brasil. O Capítulo 12 trata do ambiente, de doenças e defesas do corpo humano
e reconhece, entre outros fatores, a importância da preservação ambiental e da vacinação para a saúde pública. O último capí-
tulo, Políticas públicas para a saúde, debate o saneamento básico, o tratamento de resíduos e o acesso a esportes e lazer para
o bem-estar e a saúde das pessoas.

Sumário
UNIDADE 1 – A energia e a vida na Terra 8 #O funcionamento das
máquinas térmicas............................................................ 59
CAPÍTULO 1 – A energia e as máquinas .......................... 10 #Atividades.......................................................................... 64
#O fogo como fonte de energia .................................... 11 #Mural de ideias ................................................................ 65
#O ser humano e a energia ........................................... 14
#Atividades.......................................................................... 20 UNIDADE 2 – O planeta não para ................... 66
#Máquinas simples........................................................... 22 CAPÍTULO 4 – Continentes em movimento ..................... 68
#Experimentar .................................................................... 31
#Placas tectônicas ............................................................ 69
#Máquinas simples........................................................... 32
#Deriva continental e tectônica de placas ................ 70
#Atividades.......................................................................... 34
#Costas sul-americana e africana................................ 72
CAPÍTULO 2 – Temperatura e calor .................................... 36 #Experimentar .................................................................... 74
#Formação de cadeias de montanhas ....................... 75
#Temperatura e energia................................................... 37
#Terremotos ........................................................................ 77
#Calor.................................................................................... 39
#Atividades.......................................................................... 83
#Sensação térmica ........................................................... 41
#Experimentar .................................................................... 42 CAPÍTULO 5 – Ventos e vulcões .......................................... 85
#Propagação de calor...................................................... 44
#Vulcões ............................................................................... 86
#Atividades.......................................................................... 52
#Atividades.......................................................................... 89
CAPÍTULO 3 – Máquinas térmicas ..................................... 54 #Ventos e o ambiente ...................................................... 95
#Atividades.......................................................................... 101
#O surgimento das máquinas térmicas ...................... 55

LVII
CAPÍTULO 6 – O ar, a atmosfera e as
condições para a vida ............................................................ 103
#A composição do ar ....................................................... 104
#Os poluentes atmosféricos........................................... 108
#Os poluentes atmosféricos e as
mudanças climáticas........................................................ 112
#Atividades.......................................................................... 126
#Mural de ideias ................................................................ 127
UNIDADE 3 – Diversidade
de vida na Terra .............................................................. 128
CAPÍTULO 7 – Diversidade de seres vivos ....................... 130
#Os seres vivos .................................................................. 131
#Vírus .................................................................................... 135
#Atividades.......................................................................... 139
#Bactérias ............................................................................ 140
#Reino dos protistas......................................................... 144
#Reino dos fungos............................................................. 148
#Experimentar .................................................................... 152
#Atividades.......................................................................... 153
CAPÍTULO 8 – As plantas ...................................................... 155
#Características gerais das plantas ............................. 156
#Os grupos de plantas..................................................... 160
#Partes de uma angiosperma ....................................... 163
#Experimentar .................................................................... 170
#Atividades.......................................................................... 171
CAPÍTULO 9 – Os animais ..................................................... 173
#Características gerais dos animais ............................ 174
#Animais invertebrados ................................................... 175
#Atividades.......................................................................... 186
#Animais vertebrados ...................................................... 188
#Atividades.......................................................................... 193
O ser humano sempre teve uma relação
de dependência com o meio ambiente,
fundamental para sua sobrevivência ao
longo da história. Entretanto, é necessário
reconsiderar o impacto ambiental que as
ações humanas têm provocado e
desenvolver uma postura mais ética,
harmoniosa e respeitosa com a natureza.
LVIII
CAPÍTULO 10 – Biomas brasileiros.................................... 195
#Biomas brasileiros .......................................................... 196
#Sistema costeiro-marinho do Brasil .......................... 213
#Os habitantes da Floresta Amazônica ...................... 216
#Atividades.......................................................................... 218
#Mural de ideias ................................................................ 221
UNIDADE 4 – Meio ambiente e saúde ........ 222
CAPÍTULO 11 – Alterações ambientais
e qualidade de vida ................................................................ 224
#Fenômenos naturais e alterações
nos ambientes .................................................................... 225
#Ação humana e impactos ambientais...................... 227
#Atividades.......................................................................... 239
CAPÍTULO 12 – Ambiente, doenças e
defesas do nosso corpo ........................................................ 242
#Doenças relacionadas com a
degradação ambiental ..................................................... 243
#Atividades.......................................................................... 251
#Defesas do corpo humano........................................... 252
#Atividades.......................................................................... 257
CAPÍTULO 13 – Políticas públicas para a saúde........... 259
#Políticas públicas e saneamento básico.................. 260
#Estação de tratamento de esgoto ............................. 264
#Políticas públicas e bem-estar.................................... 269
#Qualidade de vida e tecnologia ................................. 272
#Materiais biodegradáveis ............................................. 274
#Atividades.......................................................................... 276
#Mural de ideias ................................................................ 278
Competências gerais e específicas ................................... 279
Habilidades ............................................................................... 279
Referências bibliográficas comentadas ........................... 280
Fernando Lessa/Alamy/Fotoarena
Justificativa e pertinência do volume
Na primeira unidade, os objetivos versam sobre a relação entre energia e alimentação; a diferenciação de calor, temperatura
e sensação térmica; e a interação entre as máquinas térmicas e o ambiente. A relevância desses objetivos está na compreensão
da energia – conceito utilizado no decorrer dos estudos do Ensino Fundamental – e na importância do tema para a sociedade,
visto que o contexto da Revolução Industrial que perpassa a unidade gerou novas formas de produção econômica, novas rela-
ções sociais e tecnologias e novos conhecimentos científicos e a interlocução dessas diversas áreas contribui para uma formação
humana integral. A justificativa para a escolha dos objetivos está no potencial de permitir o desenvolvimento de habilidades e
competências dos estudantes, proporcionar reflexões sobre a natureza da ciência e as relações CTS, e valorizar o conhecimen-
to científico historicamente sistematizado.
Na segunda unidade, o foco está nos movimentos do planeta, abordando-se objetivos, como: a compreensão do modelo de
placas tectônicas e sua relação com fenômenos naturais, como tsunamis e terremotos; a compreensão da relação entre calor,
massas de ar e ventos; e a avaliação dos reflexos da ação humana na intensificação do efeito estufa. De modo similar à unidade an-
terior, os objetivos se justificam por permitirem a apreensão do conhecimento científico historicamente construído e sistematiza-
do, a compreensão da natureza da ciência e de suas relações com a tecnologia e o ambiente e o desenvolvimento de competências
e habilidades da BNCC. A pertinência decorre da compreensão do mundo natural e dos impactos ambientais causados pela ação
humana, inclusive para se poder propor soluções que minimizem esses impactos.
A terceira unidade versa sobre a diversidade de vida na Terra, com objetivos sobre o conhecimento de vírus e viroses, a iden-
tificação dos principais grupos de plantas, a compreensão da importância ecológica dos grupos de animais e a caracterização
dos biomas brasileiros em relação ao solo, ao clima, à vegetação predominante e a outros fatores. Esses objetivos são pertinen-
tes por permitirem aos estudantes a compreensão do mundo natural e a tomada de decisão embasada sobre a preservação dos
biomas brasileiros. Dentro da proposta teórico-metodológica da obra, justificam-se por valorizarem o conhecimento científico
e estabelecerem relações entre ciência, tecnologia e sociedade.
A unidade final trata do meio ambiente e da saúde, com a identificação de alguns fenômenos naturais e como eles podem
afetar os ecossistemas, o reconhecimento da importância da vacinação para a saúde pública e da tecnologia para a qualidade de
vida. Novamente, a valorização do conhecimento historicamente construído e sistematizado é justificativa para tais objetivos,
com sua pertinência sendo dada pelo combate a posturas negacionistas em relação à ciência e no posicionamento em questões
e políticas públicas ambientais e sanitárias da sociedade. Também as relações CTS e o desenvolvimento de competências e ha-
bilidades dos estudantes são possibilitadas pelos objetivos, justificando-se, assim, sua inserção na obra, com pertinência dada
também pela ACT almejada.

Objetivos

UNIDADE 1 – A ENERGIA E A VIDA NA TERRA OBJETIVOS

• Relacionar energia e alimentação.

• Compreender o desenvolvimento da humanidade atrelado à energia.
Capítulo 1 – A energia e as máquinas • Compreender o funcionamento das máquinas simples.
• Reconhecer mudanças sociais, econômicas e culturais relacionadas à
ciência e à tecnologia.

• Diferenciar temperatura, calor e sensação térmica.

Capítulo 2 – Temperatura e calor
• Conhecer formas de propagação de calor e suas aplicações.

• Conhecer o funcionamento das máquinas térmicas.

• Descrever interações entre as máquinas térmicas e o ambiente.
Capítulo 3 – Máquinas térmicas
• Compreender relações entre ciência, tecnologia e sociedade no contexto
da Revolução Industrial.

LIX
 UNIDADE 2 – O PLANETA NÃO PARA
Capítulo 4 – Continentes em movimento
Capítulo 5 – Ventos e vulcões
Capítulo 6 – O ar, a atmosfera e as condições
para a vida
UNIDADE 3 – DIVERSIDADE DE VIDA NA TERRA
Capítulo 7 – Diversidade de seres vivos
Capítulo 8 – As plantas
Capítulo 9 – Os animais
Capítulo 10 – Biomas brasileiros
LX
OBJETIVOS
• Compreender o modelo das placas tectônicas e sua relação com
fenômenos naturais, como tsunamis e terremotos.
• Comparar o formato das costas da América do Sul e da África,
considerando a teoria da deriva dos continentes e a da tectônica de
placas.
• Compreender como são gerados os terremotos e os tsunamis.
• Debater a ocorrência de terremotos e tsunamis no Brasil.
• Relacionar as placas tectônicas à formação de vulcões e à ocorrência de
erupções vulcânicas.
• Compreender a relação entre calor e atividade vulcânica.
• Analisar por que no Brasil não há atividade vulcânica.
• Compreender a relação entre calor, massas de ar e ventos.
• Reconhecer as substâncias que compõem o ar atmosférico.
• Propor ações individuais e coletivas para a preservação da camada de
ozônio.
• Avaliar os reflexos da ação humana na intensificação do efeito estufa,
pensando em soluções que minimizem os impactos ambientais
associados a esse quadro.
OBJETIVOS
• Compreender a teoria da evolução química na origem da vida na Terra.
• Compreender como é realizada a classificação dos seres vivos.
• Conhecer os vírus e as viroses.
• Reconhecer e caracterizar os organismos pertencentes aos reinos
Monera, Protista e Fungi.
• Compreender a importância da fotossíntese para a vida no planeta.
• Reconhecer a importância das plantas nas teias alimentares.
• Identificar os principais grupos de plantas, suas características gerais e
alguns de seus representantes.
• Reconhecer as principais partes de uma angiosperma e suas respectivas
funções.
• Diferenciar animais invertebrados de animais vertebrados.
• Reconhecer os principais grupos de animais invertebrados e vertebrados
e alguns de seus representantes.
• Compreender a importância ecológica dos grupos de animais
apresentados.
• Caracterizar os biomas brasileiros em relação ao solo, ao clima, à
vegetação predominante e a outros fatores.
• Identificar representantes da fauna e da flora características de cada
bioma brasileiro.
• Compreender a importância de preservar a fauna e a flora de cada bioma
apresentado.
• Reconhecer as principais ameaças à integridade dos biomas brasileiros.
• Conhecer três ecossistemas que compõem o sistema costeiro-marinho do
Brasil.
 UNIDADE 4 – MEIO AMBIENTE E SAÚDE OBJETIVOS

• Identificar alguns fenômenos naturais e como eles podem afetar os

ecossistemas.
Capítulo 11 – Alterações ambientais e qualidade • Reconhecer impactos ambientais que ameaçam ecossistemas e espécies
de vida no Brasil.
• Compreender como determinadas ações humanas causam ou
intensificam problemas ambientais.

• Compreender que a poluição e outras formas de degradação dos

ambientes comprometem a saúde humana.
Capítulo 12 – Ambiente, doenças e defesas do • Identificar as principais doenças humanas relacionadas a problemas
nosso corpo ambientais.
• Reconhecer a importância da vacinação para a saúde pública.
• Compreender como as vacinas agem no organismo.

• Identificar que o saneamento básico faz parte das políticas públicas.

• Reconhecer a importância do tratamento da água e do esgoto para a
saúde pública.
• Compreender que o tratamento dos resíduos sólidos é necessário para
Capítulo 13 – Políticas públicas para a saúde
garantir a saúde humana e preservar os ambientes.
• Compreender que o acesso a esportes e lazer contribui para o bem-estar
e, portanto, para a saúde das pessoas.
• Reconhecer a importância da tecnologia para a qualidade de vida.

Ann Rodchua/Shutterstock

A vacinação é um ato de prevenção individual importante para promover a saúde coletiva.

LXI
Caderno da BNCC para o(a) professor(a): competências e habilidades da BNCC
A seguir, identificamos todas as competências gerais, as competências específicas e as habilidades da BNCC trabalhadas no
volume. Além disso, apresentamos alguns exemplos de como e em quais momentos esse trabalho ocorre. Já nas Orientações
didáticas da reprodução do Livro do Estudante, apresentamos de forma mais detalhada o trabalho com as competências e as
habilidades, página a página.

Competências gerais

COMPETÊNCIAS GERAIS EXEMPLOS GERAIS DE COMO SÃO TRABALHADAS

1
Valorizar e utilizar os conhecimentos
historicamente construídos sobre o mundo físico,
social, cultural e digital para entender e explicar a
realidade, continuar aprendendo e colaborar para
a construção de uma sociedade justa, democrática
e inclusiva.
A abordagem dos itens destacados permite aos estudantes mobilizar
conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico para
compreender os fenômenos relacionados à energia, em especial no que tange ao
uso de máquinas simples e térmicas, e à diversidade dos seres vivos, conclusões
que foram apreendidas pela humanidade ao longo da história.

2
Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer
Ao longo do volume, as atividades propostas, principalmente, na seção
à abordagem própria das ciências, incluindo
#Experimentar e nos boxes #Para refletir, dispondo de estratégias diversificadas
a investigação, a reflexão, a análise crítica, a
conforme o objeto do conhecimento mobilizado, oferecem momentos de
imaginação e a criatividade, para investigar causas,
exercício da curiosidade intelectual e de prática da abordagem própria das
elaborar e testar hipóteses, formular e resolver
Ciências.
problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas)
com base nos conhecimentos das diferentes áreas.

No Capítulo 1, quadros de Heinrich Füger e Tarsila do Amaral são apresentados

3 para a discussão do fogo como fonte de energia, de modo a promover a
Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas valorização e a fruição dessas obras e manifestações artísticas e culturais. Nas
e culturais, das locais às mundiais, e também atividades, as pirâmides egípcias e os moais da ilha de Páscoa complementam
participar de práticas diversificadas da produção e expandem a abordagem sobre o Stonehenge brasileiro no debate sobre suas
artístico-cultural. construções e seus papéis culturais e científicos. No Capítulo 3, o surgimento das
máquinas térmicas é contextualizado pela obra artística de Elizabeth Thompson.

4
Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou
visual-motora, como Libras, e escrita), corporal,
visual, sonora e digital –, bem como conhecimentos Ao longo do volume, são reservados momentos, em especial em itens da seção
das linguagens artística, matemática e científica, #Atividades, de produção de material de divulgação e de sistematização de ideias
para se expressar e partilhar informações, e conceitos, utilizando diferentes linguagens.
experiências, ideias e sentimentos em diferentes
contextos e produzir sentidos que levem ao
entendimento mútuo.

5
Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais
de informação e comunicação de forma crítica,
Nas atividades dos Capítulos 1, 2, 3 e 10, as tecnologias digitais de informação e
significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas
comunicação são utilizadas para a produção de conhecimento, bem como para a
sociais (incluindo as escolares) para se comunicar,
comunicação, o acesso a informações e a disseminação delas.
acessar e disseminar informações, produzir
conhecimentos, resolver problemas e exercer
protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva.

LXII
 COMPETÊNCIAS GERAIS
6 No Capítulo 1, além de citações sobre os pescadores bororos e os povos nativos
Valorizar a diversidade de saberes e vivências
culturais e apropriar-se de conhecimentos e
experiências que lhe possibilitem entender as
relações próprias do mundo do trabalho e fazer
escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao
seu projeto de vida, com liberdade, autonomia,
consciência crítica e responsabilidade.
7
Argumentar com base em fatos, dados e
informações confiáveis, para formular, negociar e
defender ideias, pontos de vista e decisões comuns
que respeitem e promovam os direitos humanos,
a consciência socioambiental e o consumo
responsável em âmbito local, regional e global,
com posicionamento ético em relação ao cuidado
de si mesmo, dos outros e do planeta.
9
Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de
conflitos e a cooperação, fazendo-se respeitar
e promovendo o respeito ao outro e aos direitos
humanos, com acolhimento e valorização da
diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus
saberes, identidades, culturas e potencialidades,
sem preconceitos de qualquer natureza.
10
Agir pessoal e coletivamente com autonomia,
responsabilidade, flexibilidade, resiliência e
determinação, tomando decisões com base
em princípios éticos, democráticos, inclusivos,
sustentáveis e solidários.
EXEMPLOS GERAIS DE COMO SÃO TRABALHADAS
que construíram o Stonehenge brasileiro, o tópico A energia, a tração animal e
as ferramentas leva os estudantes a refletir e se apropriarem de conhecimentos
acerca de mudanças nas relações sociais de trabalho, implicações éticas e
econômicas do uso de animais em atividades produtivas, do gasto energético de
trabalhadores de diferentes ocupações, do consumo energético médio ao longo
de diferentes momentos da história e de impactos produzidos pela Revolução
Industrial e pelos carros, entre outros, no ambiente e na organização do trabalho.
Ao longo do volume, são reservados momentos, em especial em itens da seção
#Atividades e dos boxes #Para refletir, para exercício da argumentação baseada
em fatos, dados e informações confiáveis, com grande enfoque na avaliação de
aplicações e implicações socioambientais da ciência e de suas tecnologias.
Ao propor o debate sobre o uso de animais de tração no Capítulo 1, os estudantes
são levados a se colocar no lugar do outro, exercitando a empatia, e a contribuir
com a resolução de conflitos levando em conta as diferenças entre grupos sociais.
No debate acerca do bullying digital, no Capítulo 13, o exercício do diálogo, da
empatia, da resolução de conflitos, da promoção ao respeito ao outro e aos
direitos humanos é estimulado.
Ao abordar questões relativas à saúde, em especial quanto à vacinação, atitudes
pessoal e coletivamente responsáveis são estimuladas.
Andrey_Popov/Shutterstock
A valorização da diversidade de
indivíduos, saberes e culturas é
imprescindível na construção de
uma sociedade mais justa,
empática, ética, inclusiva
e sustentável.
LXIII
Competências específicas

COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS EXEMPLOS GERAIS DE COMO SÃO TRABALHADAS

A abordagem dos itens destacados permite aos estudantes

1 mobilizar conhecimentos historicamente construídos sobre o
Compreender as Ciências da Natureza como empreendimento mundo físico para compreender os fenômenos relacionados à
humano, e o conhecimento científico como provisório, cultural e energia, em especial no que tange ao uso de máquinas simples e
histórico. térmicas, e à diversidade dos seres vivos, conclusões que foram
apreendidas pela humanidade ao longo da história.

2
Compreender conceitos fundamentais e estruturas explicativas
Ao longo do volume, as atividades propostas, principalmente na
das Ciências da Natureza, bem como dominar processos, práticas
seção #Experimentar e nos boxes #Para refletir, dispondo de
e procedimentos da investigação científica, de modo a sentir
estratégias diversificadas conforme o objeto do conhecimento
segurança no debate de questões científicas, tecnológicas,
mobilizado, oferecem momentos de prática de processos relativos
socioambientais e do mundo do trabalho, continuar aprendendo e
à investigação científica.
colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática
e inclusiva.

3
Analisar, compreender e explicar características, fenômenos
Nos Capítulos 1, 2, 3 e 11, são exploradas relações entre o mundo
e processos relativos ao mundo natural, social e tecnológico
natural, social e tecnológico por meio da análise, da compreensão
(incluindo o digital), como também as relações que se estabelecem
e da explicação dos estudantes, com base nos conceitos científicos
entre eles, exercitando a curiosidade para fazer perguntas, buscar
estudados.
respostas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos
conhecimentos das Ciências da Natureza.

4 Ao longo do volume, são reservados momentos, em especial

Avaliar aplicações e implicações políticas, socioambientais e em itens da seção #Atividades e dos boxes #Para refletir, para
culturais da ciência e de suas tecnologias para propor alternativas exercício da argumentação baseada em fatos, dados e informações
aos desafios do mundo contemporâneo, incluindo aqueles confiáveis, com grande enfoque na avaliação de aplicações e
relativos ao mundo do trabalho. implicações socioambientais da ciência e de suas tecnologias.

5
Construir argumentos com base em dados, evidências e
informações confiáveis e negociar e defender ideias e pontos de Ao longo do volume, são reservados momentos, em especial
vista que promovam a consciência socioambiental e o respeito em itens do boxe #Para refletir, para exercício da argumentação
a si próprio e ao outro, acolhendo e valorizando a diversidade baseada em fatos, dados e informações confiáveis.
de indivíduos e de grupos sociais, sem preconceitos de qualquer
natureza.

6
Utilizar diferentes linguagens e tecnologias digitais de informação
e comunicação para se comunicar, acessar e disseminar
informações, produzir conhecimentos e resolver problemas das
Ciências da Natureza de forma crítica, significativa, reflexiva e
ética.
Ao longo do volume, são reservados momentos, em especial em
itens da seção #Atividades, de produção de material de divulgação
e de sistematização de ideias e conceitos utilizando diferentes
linguagens.

8
Agir pessoal e coletivamente com respeito, autonomia,
responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, Ao abordar questões relativas à saúde, em especial quanto à
recorrendo aos conhecimentos das Ciências da Natureza para vacinação, atitudes pessoal e coletivamente responsáveis são
tomar decisões frente a questões científico-tecnológicas e estimuladas.
socioambientais e a respeito da saúde individual e coletiva, com
base em princípios éticos, democráticos, sustentáveis e solidários.

LXIV
Habilidades
HABILIDADES
EF07CI01
Discutir a aplicação, ao longo da história, das
máquinas simples e propor soluções e invenções
para a realização de tarefas mecânicas cotidianas.
EF07CI02
Diferenciar temperatura, calor e sensação
térmica nas diferentes situações de equilíbrio
termodinâmico cotidianas.
EF07CI03
Utilizar o conhecimento das formas de propagação
do calor para justificar a utilização de determinados
materiais (condutores e isolantes) na vida cotidiana,
explicar o princípio de funcionamento de alguns
equipamentos (garrafa térmica, coletor solar etc.)
e/ou construir soluções tecnológicas a partir desse
conhecimento.
EF07CI04
Avaliar o papel do equilíbrio termodinâmico
para a manutenção da vida na Terra, para o
funcionamento de máquinas térmicas e em outras
situações cotidianas.
EF07CI05
Discutir o uso de diferentes tipos de combustível
e máquinas térmicas ao longo do tempo, para
avaliar avanços, questões econômicas e problemas
socioambientais causados pela produção e uso
desses materiais e máquinas.
EF07CI06
Discutir e avaliar mudanças econômicas, culturais
e sociais, tanto na vida cotidiana quanto no mundo
do trabalho, decorrentes do desenvolvimento de
novos materiais e tecnologias (como automação e
informatização).
EXEMPLOS GERAIS DE COMO SÃO TRABALHADAS
O tópico Máquinas simples apresenta a aplicação das máquinas simples
ao longo da história, enfatizando usos cotidianos, enquanto a atividade
#Experimentar do capítulo A energia e as máquinas propõe a produção
de um protótipo de máquina simples, e as atividades do capítulo, além de
propor a análise e a argumentação acerca dos temas estudados, estimulam a
proposição de aplicações das máquinas simples.
O capítulo Temperatura e calor, em sua primeira parte, apresenta a
diferenciação entre temperatura, calor e sensação térmica, expondo um
breve panorama histórico do entendimento acerca do calor ao longo dos anos,
dando exemplos do cotidiano e propondo uma atividade de investigação a
respeito da sensação térmica. Além disso, as atividades do capítulo propõem a
análise e a argumentação acerca dos temas estudados.
O tópico Propagação de calor apresenta as formas de propagação de calor
por meio de exemplos do cotidiano, apresentando também as aplicações
de materiais bons ou maus condutores e de equipamentos ou soluções
tecnológicas nesses contextos. As atividades do capítulo Temperatura e calor,
além de propor a análise e a argumentação acerca dos temas estudados,
estimulam a proposição de aplicações de materiais em situações que
envolvem propagação de calor.
O tópico O ser humano e a energia apresenta um panorama do balanço
energético existente em diversas atividades humanas, abordando desde o
consumo de alimentos até o uso de ferramentas para atividades essenciais,
enquanto o boxe #Integrando as Ciências do capítulo Máquinas térmicas
apresenta um panorama do balanço energético que se estabelece entre
os seres vivos de um ecossistema por meio da alimentação. Além disso,
as atividades dos capítulos A energia e as máquinas e Máquinas térmicas
propõem a análise e a argumentação acerca dos temas estudados.
O tópico O surgimento das máquinas térmicas apresenta um panorama
histórico do uso de diferentes combustíveis e máquinas térmicas ao longo
dos anos, tangenciando questões econômicas, políticas e socioambientais
relacionadas aos desenvolvimentos dessas tecnologias, enquanto o tópico
O funcionamento das máquinas térmicas apresenta como os diferentes
combustíveis são empregados nessas máquinas. Além disso, as atividades do
capítulo Máquinas térmicas propõem a análise e a argumentação acerca dos
temas estudados.
Ao longo do capítulo A energia e as máquinas e do tópico O surgimento
das máquinas térmicas, são apresentadas perspectivas socioculturais das
mudanças que o desenvolvimento de novos materiais e novas tecnologias,
em especial no que diz respeito ao uso de máquinas simples e de máquinas
térmicas, trouxe para a vida cotidiana dos seres humanos. Além disso,
as atividades dos capítulos A energia e as máquinas e Máquinas térmicas
propõem a análise e a argumentação acerca dos temas estudados.
LXV
 HABILIDADES EXEMPLOS GERAIS DE COMO SÃO TRABALHADAS

EF07CI07
Caracterizar os principais ecossistemas brasileiros
quanto à paisagem, à quantidade de água, ao
tipo de solo, à disponibilidade de luz solar,
à temperatura etc., correlacionando essas
características à flora e fauna específicas.
O capítulo Biomas brasileiros caracteriza os principais ecossistemas, bem
como o sistema costeiro-marinho, correlacionado suas características à flora e
à fauna específicas de cada um. Além disso, as atividades do capítulo propõem
a análise e a argumentação acerca dos temas estudados.

EF07CI08
O capítulo Alterações ambientais e qualidade de vida apresenta como as ações
Avaliar como os impactos provocados por
humanas impactam o ambiente, em especial no que diz respeito a catástrofes
catástrofes naturais ou mudanças nos componentes
naturais ou mudanças provocadas por ações antrópicas nos componentes
físicos, biológicos ou sociais de um ecossistema
físicos, biológicos ou sociais de um ecossistema, que afetam suas populações.
afetam suas populações, podendo ameaçar ou
Além disso, as atividades do capítulo propõem a análise e a argumentação
provocar a extinção de espécies, alteração de
acerca dos temas estudados.
hábitos, migração etc.

EF07CI09
Ao longo do tópico Doenças relacionadas com a degradação ambiental,
Interpretar as condições de saúde da comunidade,
conceitos básicos em saúde pública são apresentados. Já o capítulo Políticas
cidade ou estado, com base na análise e
públicas para a saúde apresenta diferentes parâmetros para a análise das
comparação de indicadores de saúde (como taxa
condições de saúde pública, como as indicações de saúde e os resultados de
de mortalidade infantil, cobertura de saneamento
políticas públicas. Além disso, as atividades dos capítulos Ambiente, doenças
básico e incidência de doenças de veiculação
e defesas do nosso corpo e Políticas públicas para a saúde propõem a análise e
hídrica, atmosférica entre outras) e dos resultados
a argumentação acerca dos temas estudados.
de políticas públicas destinadas à saúde.

EF07CI10
Argumentar sobre a importância da vacinação para
a saúde pública, com base em informações sobre
a maneira como a vacina atua no organismo e o
papel histórico da vacinação para a manutenção
da saúde individual e coletiva e para a erradicação
de doenças.
O tópico Defesas do corpo humano apresenta argumentos sobre a importância
da vacinação para a saúde pública, expondo os princípios acerca da
imunidade para explicar seu funcionamento. Além disso, as atividades do
capítulo Ambiente, doenças e defesas do nosso corpo propõem a análise e a
argumentação acerca dos temas estudados

Ao longo do capítulo A energia e as máquinas, são apresentadas perspectivas

socioculturais de como o uso de tecnologias, em especial no que diz respeito
EF07CI11
às máquinas, impactou e impacta a vida cotidiana dos humanos. O capítulo
Analisar historicamente o uso da tecnologia,
Alterações ambientais e qualidade de vida apresenta como as ações humanas
incluindo a digital, nas diferentes dimensões da vida
impactam o ambiente. Já o capítulo Políticas públicas para a saúde apresenta
humana, considerando indicadores ambientais e de
diferentes indicadores ambientais e de qualidade de vida que permeiam a
qualidade de vida.
sociedade atual. Além disso, as atividades dos capítulos propõem a análise e a
argumentação acerca dos temas estudados

EF07CI12 Ao longo de toda sua extensão, o capítulo O ar, a atmosfera e as condições

Demonstrar que o ar é uma mistura de gases, para a vida explora a composição do ar atmosférico e os fenômenos naturais e
identificando sua composição, e discutir fenômenos antrópicos que podem alterá-la, dando destaque para os impactos ambientais
naturais ou antrópicos que podem alterar essa dessa modificação. Além disso, as atividades do capítulo propõem a análise e
composição. a argumentação acerca dos temas estudados.

LXVI
 HABILIDADES
EF07CI13
Descrever o mecanismo natural do efeito estufa,
seu papel fundamental para o desenvolvimento
da vida na Terra, discutir as ações humanas
responsáveis pelo seu aumento artificial (queima
dos combustíveis fósseis, desmatamento,
queimadas etc.) e selecionar e implementar
propostas para a reversão ou controle desse
quadro.
EF07CI14
Justificar a importância da camada de ozônio
para a vida na Terra, identificando os fatores
que aumentam ou diminuem sua presença na
atmosfera, e discutir propostas individuais e
coletivas para sua preservação.
EF07CI15
Interpretar fenômenos naturais (como vulcões,
terremotos e tsunamis) e justificar a rara ocorrência
desses fenômenos no Brasil, com base no modelo
das placas tectônicas.
EF07CI16
Justificar o formato das costas brasileira e africana
com base na teoria da deriva dos continentes.
EXEMPLOS GERAIS DE COMO SÃO TRABALHADAS
Ao analisar a contribuição dos poluentes atmosféricos para as mudanças
climáticas, o capítulo O ar, a atmosfera e as condições para a vida explora
o mecanismo natural do efeito estufa e seu papel para o desenvolvimento
da vida na Terra, além de propor reflexões acerca das ações antrópicas que
afetam negativamente esse processo. Além disso, as atividades do capítulo
propõem a análise e a argumentação acerca dos temas estudados.
Ao analisar a contribuição dos poluentes atmosféricos para as mudanças
climáticas, o capítulo O ar, a atmosfera e as condições para a vida explora
a camada de ozônio e seu papel para a manutenção da vida na Terra, além
de propor reflexões acerca das ações antrópicas que afetam negativamente
essa camada. Além disso, as atividades do capítulo propõem a análise e a
argumentação acerca dos temas estudados.
Após apresentar as placas tectônicas e a teoria da deriva continental e das
placas tectônicas, o capítulo Continentes e movimentos aborda a formação
de cadeias de montanhas, vulcões, terremotos e tsunamis no planeta Terra,
enquanto o tópico Vulcões, do capítulo Ventos e vulcões, apresenta um
aprofundamento da ocorrência desse fenômeno, e ambos justificam a rara
ocorrência dos fenômenos naturais no Brasil por sua posição geográfica em
relação às placas tectônicas. Além disso, as atividades dos capítulos propõem
a análise e a argumentação acerca dos temas estudados.
O capítulo Continentes em movimento, em sua primeira parte, apresenta
as placas tectônicas e a teoria da deriva continental e das placas tectônicas
para, em seguida, abordar a complementaridade das costas sul-americana
e africana. Além disso, suas atividades propõem a análise e a argumentação
acerca dos temas estudados.
Phovoir/Shutterstock
A aprendizagem deve ser abrangente,
contínua e vista pelo estudante como
algo prazeroso que permeará toda a sua
vida, favorecendo o desenvolvimento da
autonomia para aprender sob diferentes
modos e manusear materiais diversos.
LXVII
Proposta de planejamento e cronograma para utilizar o volume
A seguir, apresentamos uma sugestão de cronograma, com organização por aula, bimestre, trimestre ou semestre.
Vale ressaltar que esse cronograma é uma sugestão, podendo ser alterado da maneira mais adequada à sua realidade escolar.

SITUAÇÕES DE ORGANIZAÇÃO PARTE DO VOLUME TEMPO ESTIMADO

Abertura de unidade e Capítulo 1 2 semanas

Capítulo 2 2 semanas
1º bimestre Unidade 1
1º trimestre

Capítulo 3 2 semanas

Capítulo 4 3 semanas
1º semestre

Período para ajuste no planejamento (1 semana)

Abertura de unidade e Capítulo 5 3 semanas

2º bimestre

Unidade 2 Capítulo 6 3 semanas

Capítulo 7 3 semanas
2º trimestre

Período para ajuste no planejamento (1 semana)

Abertura de unidade e Capítulo 8 3 semanas

3º bimestre

Unidade 3 Capítulo 9 3 semanas

Capítulo 10 3 semanas
2º semestre

Período para ajuste no planejamento (1 semana)

3º trimestre

Abertura de unidade e Capítulo 11 3 semanas

4º bimestre

Unidade 4 Capítulo 12 3 semanas

Capítulo 13 3 semanas

Período para ajuste no planejamento (1 semana)

TOTAL ANUAL 40 semanas letivas

LXVIII
# Volume 8
O Volume 8 se inicia com a unidade Vida e reprodução, alinhada à unidade temática “Vida e evolução” da BNCC. O primeiro
capítulo trata da reprodução dos seres vivos, continuada no segundo capítulo por meio da abordagem da reprodução humana
e das transformações da puberdade. No Capítulo 3, a saúde e a sexualidade são o foco de estudo.
A segunda unidade dá prosseguimento à unidade temática “Vida e evolução” da BNCC e trata do corpo humano. O Capítu-
lo 4 aborda a nutrição e a digestão; o Capítulo 5, a respiração; o Capítulo 6, a circulação e o sistema imunitário; e o Capítulo 7, a
excreção. Estudam-se, assim, os sistemas integrados do corpo humano, bem como doenças que os afetam e hábitos que con-
tribuem para a manutenção da saúde.
A terceira unidade se associa à unidade temática “Matéria e energia” da BNCC para abordar a energia elétrica. No Capítulo 8,
a eletricidade é introduzida por meio da ideia literária de geração de vida por meio da eletricidade. No Capítulo 9, os aparelhos
elétricos são estudados em associação com o consumo elétrico residencial. O Capítulo 10, finalizando a unidade, trata da gera-
ção de energia elétrica por diferentes tipos de usinas.
A última unidade do volume, da unidade temática “Terra e Universo” da BNCC, aborda os movimentos da Terra no Capítulo 11
e a Lua no Capítulo 12. O Capítulo 13 trata do clima e do tempo, discutindo a ação humana e o aquecimento global.

Sumário
UNIDADE 1 – Vida e reprodução ...................... 8 UNIDADE 2 – Corpo humano:
CAPÍTULO 1 – Reprodução nos seres vivos .................... 10 sistemas integrados ................................................... 72

#Importância da reprodução......................................... 11 CAPÍTULO 4 – Nutrição e digestão .................................... 74

#Tipos de reprodução ...................................................... 12
#Metamorfose do gafanhoto ......................................... 24
#Metamorfose da borboleta .......................................... 25
#Experimentar .................................................................... 26
#Atividades.......................................................................... 31
CAPÍTULO 2 – Reprodução humana e transformações da
puberdade.................................................................................. 33
#Adolescência e puberdade .......................................... 34
#Sistema endócrino e hormônios ................................ 35
#Sistema genital masculino ........................................... 37
#Sistema genital feminino.............................................. 39
#Fecundação ...................................................................... 44
#Gestação ........................................................................... 46
#Parto.................................................................................... 47
#Gestação, parto e saúde .............................................. 48
#Atividades.......................................................................... 49
CAPÍTULO 3 – Sexualidade e saúde .................................. 52
#Sexualidade humana..................................................... 53
#Métodos contraceptivos ................................................ 56
#Métodos contraceptivos ................................................ 58
#Infecções sexualmente transmissíveis (ISTs) ......... 61
#Atividades.......................................................................... 68
#Mural de ideias ................................................................ 71
#Nutrição e alimentação ................................................ 75
#Atividades.......................................................................... 81
#Digestão ............................................................................. 82
#Experimentar .................................................................... 82
#Atividades.......................................................................... 89
CAPÍTULO 5 – Respiração ..................................................... 91
#Sistema respiratório....................................................... 93
#Experimentar .................................................................... 96
#Atividades.......................................................................... 102
CAPÍTULO 6 – Circulação e defesa .................................... 104
#Sistema cardiovascular ................................................. 105
#Experimentar .................................................................... 113
#Sistema linfático ............................................................. 115
#Sistema imunitário ......................................................... 116
#Atividades.......................................................................... 120
CAPÍTULO 7 – Excreção ......................................................... 123
#Excreção ............................................................................ 124
#Sistema urinário .............................................................. 125
#Corpo humano ................................................................. 132
#Atividades.......................................................................... 134
#Mural de ideias ................................................................ 135
LXIX
 UNIDADE 3 – Energia Elétrica............................ 136
CAPÍTULO 8 – A eletricidade................................................ 138
#Os raios e a eletricidade............................................... 139
#Experimentar .................................................................... 141
#Atividades.......................................................................... 145
#Condutores elétricos ...................................................... 147
#Corrente elétrica.............................................................. 148
#Para-raios .......................................................................... 157
#Atividades.......................................................................... 158
CAPÍTULO 9 – Aparelhos elétricos ..................................... 160
#Circuitos elétricos............................................................ 161
#Experimentar .................................................................... 163
#Experimentar .................................................................... 167
#Atividades.......................................................................... 168
#Transformações de energia .......................................... 169
#Atividades.......................................................................... 171
#Consumo de energia elétrica ...................................... 174
#Atividades.......................................................................... 177
CAPÍTULO 10 – Gerando energia elétrica........................ 179
#As fontes de energia ...................................................... 180
#Usinas e transformação de energia .......................... 186
#Fontes de energia renováveis e não renováveis .... 196
#Atividades.......................................................................... 198
#Transmitindo energia elétrica ...................................... 201
#Produção de energia elétrica no Brasil .................... 205
#Atividades.......................................................................... 209
#Mural de ideias ................................................................ 211
As fontes renováveis de geração de energia,
como a energia eólica, têm se tornado uma
tendência de investimento mundial e uma
forma de minimizar os impactos ambientais
gerados pelas sociedades humanas.
LXX
UNIDADE 4 – Terra, clima e tempo ................ 212
CAPÍTULO 11 – Movimentos da Terra ............................... 214
#Movimentos de rotação e translação da Terra ....... 215
#As estações do ano ....................................................... 217
#Experimentar .................................................................... 219
#Atividades.......................................................................... 223
CAPÍTULO 12 – A Lua ............................................................. 224
#Fases da Lua .................................................................... 225
#Experimentar .................................................................... 227
#As crateras da Lua .......................................................... 231
#Experimentar .................................................................... 232
#Chegada do ser humano à Lua .................................. 238
#Eclipses .............................................................................. 240
#Experimentar .................................................................... 242
#Atividades.......................................................................... 243
CAPÍTULO 13 – O tempo, o clima e a ação humana ... 244
#Tempo e clima.................................................................. 245
#Previsão do tempo ......................................................... 246
#Experimentar .................................................................... 249
#Fatores climáticos ........................................................... 250
#O ser humano e as
alterações climáticas........................................................ 257
#Atividades.......................................................................... 261
#Mural de ideias ................................................................ 262
Competências gerais e específicas ................................... 263
Habilidades ............................................................................... 263
Referências bibliográficas comentadas ........................... 264
jack_lin/Shutterstock
Justificativa e pertinência do volume
A primeira unidade trata da unidade temática “Vida e evolução”, com objetivos ligados à relação da reprodução com a he-
reditariedade e da adaptação dos seres vivos ao ambiente, à compreensão das transformações que ocorrem na puberdade e a
relação delas com os hormônios e o sistema nervoso, e à discussão da sexualidade e sua importância na vida humana. O conhe-
cimento de si é parte da educação humana integral, o que concede pertinência aos objetivos da unidade. Além disso, eles se
justificam por valorizarem o conhecimento científico produzido e sistematizado na história da humanidade e por possibilitarem
trabalhar com competências e habilidades da BNCC.
A segunda unidade aborda os sistemas integrados do corpo humano. Os objetivos tratam do conhecimento do próprio cor-
po, mas também do sistema respiratório e os danos do tabagismo, do sistema imunitário e das vacinas e da excreção e dos pro-
blemas de saúde no trato urinário. São objetivos pertinentes por tratarem da saúde e do autoconhecimento – importantes para
uma educação integral –, mas também de uma alfabetização científica e tecnológica, como na discussão das vacinas e do taba-
gismo. Tais objetivos são justificados por trazerem relações entre ciência, tecnologia e sociedade, permitirem a apreensão do
conhecimento científico historicamente construído e propiciarem o desenvolvimento de competências e habilidades da BNCC.
Na terceira unidade, sobre a energia elétrica, a ênfase na alfabetização científica e tecnológica destaca a pertinência dos ob-
jetivos desta unidade. Identificar riscos e benefícios da eletricidade para o indivíduo e para a sociedade, refletir sobre o consumo
elétrico residencial e o acesso à eletricidade e formar um repertório de argumentos sobre vantagens e desvantagens dos diferen-
tes modelos de usinas geradoras de eletricidade são alguns dos objetivos justificados por permitirem profícuas discussões das in-
ter-relações entre CTS. O conhecimento científico também é valorizado, e competências e habilidades da BNCC – em especial as
ligadas a discussões ambientais, sustentabilidade e tomadas de decisão – também são justificativas para a escolha dos objetivos.
Por fim, o volume encerra com uma unidade que engloba estudos sobre a Lua, a Terra e o clima. A análise do papel da Lua
em diferentes culturas, o reconhecimento de diferenças nas estações do ano de acordo com as regiões do Brasil e a discussão
do comportamento humano em relação ao aquecimento global são exemplos de objetivos, cuja pertinência está na formação
humana integral – ao abranger as dimensões científica, tecnológica e cultural – e na alfabetização científica e tecnológica, ao
discutir, em especial, a ação humana relativa às mudanças climáticas. Por valorizar o conhecimento científico, abordar a natu-
reza da ciência ligada aos estudos de clima e tempo, estabelecer relações entre CTS e, ainda, contribuir com o trabalho de ha-
bilidades e competências da BNCC, justificam-se os objetivos dessa unidade final.

Objetivos

UNIDADE 1 – VIDA E
OBJETIVOS
REPRODUÇÃO

• Compreender a importância da reprodução para a continuidade das espécies de seres vivos.

Capítulo 1 – Reprodução dos seres
• Diferenciar reprodução assexuada de reprodução sexuada.
vivos
• Relacionar a reprodução com a hereditariedade e a adaptação dos seres vivos ao ambiente.

• Conhecer o sistema endócrino humano e a importância dos hormônios para o

funcionamento do organismo.
• Compreender a estrutura do sistema genital masculino e do sistema genital feminino.
Capítulo 2 – Reprodução humana e
• Identificar as etapas do ciclo menstrual.
transformações da puberdade
• Conhecer aspectos da fecundação humana, do desenvolvimento embrionário e do parto.
• Compreender as transformações que ocorrem na puberdade e a relação delas com os
hormônios e o sistema nervoso.

• Discutir a sexualidade e sua importância na vida humana.

Capítulo 3 – Saúde e sexualidade
• Diferenciar métodos contraceptivos.
• Entender a importância dos métodos contraceptivos para evitar a gestação.
• Reconhecer a importância dos preservativos para se proteger de infecções sexualmente
transmissíveis (IST).
• Identificar sintomas, formas de transmissão e de prevenção das principais infecções
sexualmente transmissíveis (IST).

LXXI
UNIDADE 2 – CORPO HUMANO:
OBJETIVOS
SISTEMAS INTEGRADOS

• Caracterizar os principais nutrientes dos alimentos.

• Compreender a importância de uma alimentação saudável.
Capítulo 4 – Nutrição e digestão • Caracterizar os principais nutrientes dos alimentos.
• Reconhecer os principais órgãos do sistema digestório.
• Identificar as funções do sistema digestório e os órgãos que as realizam.

• Reconhecer os órgãos do sistema respiratório humano.

• Compreender a principal função do sistema respiratório.
Capítulo 5 – Respiração • Compreender a ventilação pulmonar.
• Caracterizar algumas das doenças mais comuns que afetam o sistema respiratório.
• Reconhecer os prejuízos do tabagismo para o sistema respiratório.

• Reconhecer os principais órgãos dos sistemas cardiovascular e linfático.

• Compreender como ocorre a circulação do sangue e da linfa pelo corpo.
Capítulo 6 – Circulação e defesa
• Identificar as funções básicas do sistema imunitário e reconhecer a importância das vacinas.
• Caracterizar algumas das principais doenças que afetam os sistemas cardiovascular e imunitário.

• Compreender os mecanismos de excreção do corpo humano.

• Reconhecer e caracterizar os órgãos do sistema urinário.
Capítulo 7 – Excreção
• Reconhecer hábitos que contribuem para a manutenção da saúde do sistema urinário.
• Identificar as principais doenças que afetam o sistema urinário.

UNIDADE 3 – ENERGIA
OBJETIVOS
ELÉTRICA

• Compreender os conceitos de cargas elétricas e de corrente elétrica.

• Diferenciar materiais bons e maus condutores elétricos.
Capítulo 8 – A eletricidade • Compreender como a eletricidade se relaciona com as esferas da ciência, da tecnologia e da
sociedade.
• Identificar riscos e benefícios da eletricidade para o indivíduo e para a sociedade.

• Ler de maneira crítica matérias sobre ciência e tecnologia.

• Identificar os elementos de um circuito elétrico.
Capítulo 9 – Aparelhos elétricos • Reconhecer transformações de energia.
• Reconhecer a grandeza da potência elétrica.
• Refletir sobre o consumo elétrico residencial e o acesso à eletricidade.

• Identificar diferentes fontes de energia.

Capítulo 10 – Gerando energia • Formar um repertório de argumentos a respeito das vantagens e desvantagens dos
elétrica diferentes modelos de usinas geradoras de eletricidade.
• Refletir sobre os modos de produção e consumo da sociedade e seus impactos ambientais.

UNIDADE 4 – TERRA, CLIMA E

OBJETIVOS
TEMPO

• Conhecer os movimentos da Terra.

• Relacionar o movimento de translação e a inclinação do eixo de rotação da Terra às estações
Capítulo 11 – Movimentos da Terra
do ano.
• Reconhecer diferenças nas estações do ano de acordo com as regiões do Brasil.

• Explicar as fases da Lua e os eclipses.

Capítulo 12 – A Lua • Analisar o papel da Lua em diferentes culturas.
• Compreender como hipóteses podem ser testadas no contexto de estudos sobre a Lua.

• Diferenciar tempo e clima.

Capítulo 13 – O tempo, o clima e a
• Compreender a ciência relacionada com o tempo e o clima.
ação humana
• Discutir o comportamento humano em relação ao aquecimento global.

LXXII
Caderno da BNCC para o(a) professor(a): competências e habilidades da BNCC
A seguir, identificamos todas as competências gerais, as competências específicas e as habilidades da BNCC que são tra-
balhadas no volume. Além disso, apresentamos alguns exemplos de como e em quais momentos esse trabalho ocorre. Já nas
Orientações didáticas da reprodução do Livro do Estudante, apresentamos de forma mais detalhada o trabalho com as compe-
tências e as habilidades, página a página.

Competências gerais

COMPETÊNCIAS GERAIS EXEMPLOS GERAIS DE COMO SÃO TRABALHADAS

1
Valorizar e utilizar os conhecimentos
historicamente construídos sobre o mundo
físico, social, cultural e digital para entender e
explicar a realidade, continuar aprendendo e
colaborar para a construção de uma sociedade
justa, democrática e inclusiva.
A abordagem dos capítulos A eletricidade, Movimento da Terra e A Lua permite aos
estudantes mobilizar conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo
físico para compreender os fenômenos relacionados à eletricidade, às estações do
ano e à ocorrência dos eclipses, conclusões que foram apreendidas pela humanidade
ao longo da história.

2
Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer
à abordagem própria das ciências, incluindo
Ao longo do volume, as atividades propostas, principalmente na seção
a investigação, a reflexão, a análise crítica, a
#Experimentar, dispondo de estratégias diversificadas conforme o objeto do
imaginação e a criatividade, para investigar
conhecimento mobilizado, oferecem momentos de exercício da curiosidade
causas, elaborar e testar hipóteses, formular e
intelectual e de prática da abordagem própria das Ciências.
resolver problemas e criar soluções (inclusive
tecnológicas) com base nos conhecimentos das
diferentes áreas.

A abordagem do capítulo A eletricidade é permeada por uma análise social e

3
histórica da obra Frankenstein, de Mary Shelley, o que favorece a valorização da
Valorizar e fruir as diversas manifestações
literatura. No capítulo Movimento da Terra, ao abordar as estações do ano, quadros
artísticas e culturais, das
artísticos são explorados para a análise da interpretação humana do fenômeno
locais às mundiais, e também participar de
natural. Por fim, no capítulo A Lua, as fases da Lua são estudadas por meio da
práticas diversificadas da
análise de diferentes artes visuais, produzidas por diferentes povos em diferentes
produção artístico-cultural.
momentos históricos.

4
Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral
ou visual-motora, como Libras, e escrita),
Ao longo do volume, são reservados momentos, em especial em itens da seção
corporal, visual, sonora e digital –, bem como
#Atividades e em duas ocorrências do boxe #Para interpretar, de produção de
conhecimentos das linguagens artística,
material de divulgação utilizando diferentes linguagens como finalização de
matemática e científica, para se expressar e
situações que envolvam pesquisa e argumentação.
partilhar informações, experiências, ideias e
sentimentos em diferentes contextos e produzir
sentidos que levem ao entendimento mútuo.

5
Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais
de informação e comunicação de forma crítica,
significativa, reflexiva e ética nas diversas A atividade 4 da página 243 do capítulo A Lua propõe a gravação de um vídeo. Outro
práticas sociais (incluindo as escolares) para se exemplo é uma atividade do capítulo O tempo, o clima e a ação humana, que propõe
comunicar, acessar e disseminar informações, um trabalho com o site do Instituto Nacional de Meteorologia (Inmet).
produzir conhecimentos, resolver problemas e
exercer protagonismo e autoria na vida pessoal
e coletiva.

LXXIII
 COMPETÊNCIAS GERAIS EXEMPLOS GERAIS DE COMO SÃO TRABALHADAS

6
Valorizar a diversidade de saberes e vivências
culturais e apropriar-se de conhecimentos e
experiências que lhe possibilitem entender
as relações próprias do mundo do trabalho
e fazer escolhas alinhadas ao exercício da
cidadania e ao seu projeto de vida, com
liberdade, autonomia, consciência crítica e
responsabilidade.
A abordagem do capítulo A eletricidade é permeada por uma análise de saberes
populares a respeito da eletricidade. No capítulo Movimento da Terra, ao abordar
as estações do ano, as concepções de diferentes povos são apresentadas com o
objetivo de propor a reflexão de que as estações também são definidas com base em
fatores culturais. Por fim, no capítulo A Lua, as fases da Lua são estudadas por meio
da análise de diferentes artes visuais produzidas por diversos povos em diferentes
momentos históricos, as quais são permeadas por elementos culturais diversos.

7
Argumentar com base em fatos, dados e
informações confiáveis, para formular, negociar
e defender ideias, pontos de vista e decisões
comuns que respeitem e promovam os direitos
humanos, a consciência socioambiental e
o consumo responsável em âmbito local,
regional e global, com posicionamento ético em
relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e
do planeta.
Ao longo do volume, são reservados momentos, em especial em itens da seção
#Atividades e dos boxes #Para refletir e #Para interpretar, para exercício da
argumentação baseada em fatos, dados e informações confiáveis, geralmente por
meio da promoção de pesquisas e coleta de dados. Parte das atividades propostas,
ainda, mobiliza a avaliação de questões ambientais e a proposição de soluções nos
níveis individual e coletivo.

8
Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua
saúde física e emocional, compreendendo-se
na diversidade humana e reconhecendo suas
emoções e as dos outros, com autocrítica e
capacidade para lidar com elas.
Ao abordar questões relativas à saúde, em especial a respeito da reprodução humana
e da sexualidade, o cuidado com a saúde física e emocional é estimulado. Também
os cuidados com a saúde física são trabalhados no contexto dos efeitos da corrente
elétrica e dos para-raios, no capítulo Aparelhos elétricos.

9
Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de
conflitos e a cooperação, fazendo-se respeitar A empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação são estimulados
e promovendo o respeito ao outro e aos direitos durante a proposição de atividades de debate e a proposição de estratégias de
humanos, com acolhimento e valorização resolução de problemas. São estimulados também em atividades que propõem
da diversidade de indivíduos e de grupos a análise de situações que envolvem questões socioambientais e relativas à
sociais, seus saberes, identidades, culturas e saúde humana.
potencialidades, sem preconceitos
de qualquer natureza.

10 Ao abordar questões relativas à saúde, em especial a respeito da reprodução humana

Agir pessoal e coletivamente com autonomia,
responsabilidade, flexibilidade, resiliência e
determinação, tomando decisões com base
em princípios éticos, democráticos, inclusivos,
sustentáveis e solidários.
e da sexualidade, atitudes pessoal e coletivamente responsáveis são estimuladas.
Também na discussão sobre geração de energia elétrica e sobre o aquecimento
global, encontram-se passagens de textos e atividades que requerem dos estudantes
a tomada de decisão e a execução de ações responsáveis, com base em princípios
éticos, democráticos e sustentáveis.
Vasin Lee/Shutterstock

Compreender os fenômenos
naturais e os impactos
ambientais decorrentes da ação
humana permite aos estudantes
adquirir conhecimento suficiente
para entender os riscos
decorrentes dessas ações e
implementar medidas de
prevenção no dia a dia.

LXXIV
Competências específicas

COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS EXEMPLOS GERAIS DE COMO SÃO TRABALHADAS

A abordagem dos capítulos A eletricidade e A Lua permite aos

1
estudantes mobilizar conhecimentos historicamente construídos
Compreender as Ciências da Natureza como
sobre o mundo físico para compreender os fenômenos relacionados
empreendimento humano, e o conhecimento científico como
à eletricidade e à ocorrência dos eclipses, conclusões que foram
provisório, cultural e histórico.
apreendidas pela humanidade ao longo da história.

2
Compreender conceitos fundamentais e estruturas
explicativas das Ciências da Natureza, bem como dominar Ao longo do volume, as atividades propostas, principalmente na seção
processos, práticas e procedimentos da investigação #Experimentar, dispondo de estratégias diversificadas conforme o
científica, de modo a sentir segurança no debate de questões objeto do conhecimento mobilizado, oferecem momentos de prática de
científicas, tecnológicas, socioambientais e do mundo do processos relativos à investigação científica.
trabalho, continuar aprendendo e colaborar para a construção
de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.

3 A abordagem do capítulo A eletricidade possibilita aos estudantes

Analisar, compreender e explicar características,
fenômenos e processos relativos ao mundo natural, social e
tecnológico (incluindo o digital), como também as relações
que se estabelecem entre eles, exercitando a curiosidade
para fazer perguntas, buscar respostas e criar soluções
(inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das
Ciências da Natureza.
analisar, compreender e explicar características e fenômenos relativos
ao mundo social por meio do exercício da curiosidade, da observação,
do diálogo e da investigação. No capítulo A Lua, os estudantes são
convidados a fazer observações da Lua no céu e analisá-las, inclusive
produzindo um vídeo sobre o assunto. No capítulo O tempo, o clima e a
ação humana, duas atividades requerem explicações sobre fenômenos
naturais e relações com o mundo social.

4
Ao longo do volume, são reservados momentos, em especial em itens
Avaliar aplicações e implicações políticas, socioambientais
da seção #Atividades e do boxe #Para interpretar, para a avaliação
e culturais da ciência e de suas tecnologias para propor
de questões ambientais e para a proposição de soluções nos níveis
alternativas aos desafios do mundo contemporâneo,
individual e coletivo.
incluindo aqueles relativos ao mundo do trabalho.

5 Ao longo do volume, são reservados momentos, em especial em itens

Construir argumentos com base em dados, evidências e
informações confiáveis e negociar e defender ideias e pontos
de vista que promovam a consciência socioambiental e o
respeito a si próprio e ao outro, acolhendo e valorizando
a diversidade de indivíduos e de grupos sociais, sem
preconceitos de qualquer natureza.
das seções #Atividades e #Experimentar e dos boxes #Para refletir e
#Para interpretar, para exercício da argumentação baseada em fatos,
dados e informações confiáveis, geralmente por meio da promoção
de pesquisas e coleta de dados. Parte das atividades propostas, ainda,
mobiliza a avaliação de questões ambientais e a proposição de soluções
nos níveis individual e coletivo.

6
Utilizar diferentes linguagens e tecnologias digitais de
informação e comunicação para se comunicar, acessar e
disseminar informações, produzir conhecimentos e resolver
problemas das Ciências da Natureza de forma crítica,
significativa, reflexiva e ética.
Ao longo do volume, são reservados momentos, em especial em itens
da seção #Atividades e em duas ocorrências do boxe #Para interpretar,
de produção de material de divulgação utilizando diferentes linguagens
como finalização de situações que envolvam pesquisa e argumentação.

7
Conhecer, apreciar e cuidar de si, do seu corpo e bem-
Ao abordar questões relativas à saúde, em especial a respeito da
-estar, compreendendo-se na diversidade humana,
reprodução humana e da sexualidade, o cuidado com a saúde física e
fazendo-se respeitar e respeitando o outro, recorrendo
emocional é estimulado.
aos conhecimentos das Ciências da Natureza e às suas
tecnologias.

8
Ao abordar questões relativas à saúde, em especial a respeito da
Agir pessoal e coletivamente com respeito, autonomia,
reprodução humana e da sexualidade, atitudes pessoal e coletivamente
responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação,
responsáveis são estimuladas. Também na discussão sobre geração de
recorrendo aos conhecimentos das Ciências da Natureza
energia elétrica e sobre o aquecimento global, encontram-se passagens
para tomar decisões frente a questões científico-
de textos e atividades que requerem dos estudantes a tomada de
-tecnológicas e socioambientais e a respeito da saúde
decisão e a execução de ações responsáveis com base em princípios
individual e coletiva, com base em princípios éticos,
éticos, democráticos e sustentáveis.
democráticos, sustentáveis e solidários.

LXXV
Habilidades

HABILIDADES EXEMPLOS GERAIS DE COMO SÃO TRABALHADAS

Os tópicos As fontes de energia e Fontes de energia renováveis e não

EF08CI01
renováveis apresentam exemplos de diferentes fontes de energia,
Identificar e classificar diferentes fontes (renováveis
relacionando-as ao uso de energia pela sociedade. Além disso, as
e não renováveis) e tipos de energia utilizados em
atividades do capítulo Gerando energia elétrica propõem a análise e a
residências, comunidades ou cidades.
argumentação acerca dos temas estudados.

EF08CI02 O tópico Circuitos elétricos fornece subsídios para a produção de circuitos

Construir circuitos elétricos com pilha/bateria, fios e elétricos, como proposto na seção #Experimentar do capítulo Aparelhos
lâmpada ou outros dispositivos e compará-los a circuitos elétricos. Além disso, as atividades do capítulo propõem a análise e a
elétricos residenciais. argumentação acerca dos temas estudados.

EF08CI03
Classificar equipamentos elétricos residenciais (chuveiro,
ferro, lâmpadas, TV, rádio, geladeira etc.) de acordo
com o tipo de transformação de energia (da energia
elétrica para a térmica, luminosa, sonora e mecânica, por
exemplo).
O tópico Transformações de energia fornece subsídios para a classificação
dos aparelhos elétricos conforme a transformação de energia executada.
Além disso, as atividades do capítulo Aparelhos elétricos propõem a análise
e a argumentação acerca dos temas estudados.

EF08CI04
O tópico Consumo de energia elétrica fornece subsídios para o cálculo do
Calcular o consumo de eletrodomésticos a partir dos
consumo energético dos aparelhos elétricos conforme a transformação
dados de potência (descritos no próprio equipamento)
de energia executada. Além disso, as atividades do capítulo Aparelhos
e tempo médio de uso para avaliar o impacto de cada
elétricos propõem a análise e a argumentação acerca dos temas estudados.
equipamento no consumo doméstico mensal.

EF08CI05
Propor ações coletivas para otimizar o uso de energia
As atividades ao longo do capítulo Gerando energia elétrica possibilitam
elétrica em sua escola e/ou comunidade, com base
a proposição de ações coletivas para o consumo consciente de energia
na seleção de equipamentos segundo critérios de
segundo critérios de sustentabilidade e consumo responsável.
sustentabilidade (consumo de energia e eficiência
energética) e hábitos de consumo responsável.

EF08CI06
Os tópicos Usinas e transformação de energia, Transmitindo energia
Discutir e avaliar usinas de geração de energia
elétrica e Produção de energia elétrica no Brasil apresentam um panorama
elétrica (termelétricas, hidrelétricas, eólicas etc.),
dos principais meios de geração de energia elétrica empregados no Brasil e
suas semelhanças e diferenças, seus impactos
no mundo. Além disso, as atividades do capítulo Gerando energia elétrica
socioambientais, e como essa energia chega e é usada
propõem a análise e a argumentação acerca dos temas estudados.
em sua cidade, comunidade, casa ou escola.

O capítulo Reprodução nos seres vivos, em especial o tópico Tipos

EF08CI07 de reprodução, fornece, por meio de exemplos de reprodução em
Comparar diferentes processos reprodutivos em plantas diferentes espécies, subsídios para a comparação de diferentes processos
e animais em relação aos mecanismos adaptativos e reprodutivos no que diz respeito aos mecanismos adaptativos e evolutivos
evolutivos. de cada espécie. Além disso, as atividades do capítulo propõem a análise e
a argumentação acerca dos temas estudados.

Os tópicos Adolescência e puberdade, Sistema endócrino e hormônios

e Menstruei, e agora? propõem uma análise de como a puberdade se
EF08CI08
relaciona com aspectos biológicos, como a capacidade reprodutiva da
Analisar e explicar as transformações que ocorrem na
espécie humana e a ação de hormônios sexuais, e sociais. As atividades do
puberdade considerando a atuação dos hormônios
capítulo Reprodução humana e transformações da puberdade propõem a
sexuais e do sistema nervoso.
análise e a argumentação acerca dos temas estudados, com destaque para
o boxe #Para interpretar.

LXXVI
 HABILIDADES EXEMPLOS GERAIS DE COMO SÃO TRABALHADAS

EF08CI09
O tópico Métodos contraceptivos é iniciado com a proposição de um debate
Comparar o modo de ação e a eficácia dos diversos
acerca da responsabilidade compartilhada entre homens e mulheres para
métodos contraceptivos e justificar a necessidade
a prevenção da gravidez. A partir desse tema, os métodos contraceptivos
de compartilhar a responsabilidade na escolha e na
e sua eficácia são apresentados. Além disso, as atividades do capítulo
utilização do método mais adequado à prevenção da
Sexualidade e saúde propõem a análise e a argumentação acerca dos temas
gravidez precoce e indesejada e de Doenças Sexualmente
estudados.
Transmissíveis (DST).

O tópico Infecções sexualmente transmissíveis (IST) apresenta algumas

EF08CI10
das principais IST, listando sintomas, modos de transmissão e estratégias
Identificar os principais sintomas, modos de transmissão
de prevenção, como uso de preservativos e vacinação. Além disso,
e tratamento de algumas DST (com ênfase na AIDS), e
as atividades do capítulo Sexualidade e saúde propõem a análise e a
discutir estratégias e métodos de prevenção.
argumentação acerca dos temas estudados.

EF08CI11 O tópico Sexualidade humana explora aspectos sociais, individuais,

Selecionar argumentos que evidenciem as múltiplas emocionais e históricos da sexualidade humana, promovendo reflexões
dimensões da sexualidade humana (biológica, a respeito. Além disso, as atividades do capítulo Sexualidade e saúde
sociocultural, afetiva e ética). propõem a análise e a argumentação acerca dos temas estudados.

O capítulo A Lua apresenta diversos modelos explicativos acerca da

EF08CI12
Lua, incluindo modelos de diferentes culturas, e as atividades da seção
Justificar, por meio da construção de modelos e da
#Experimentar propõem a confecção de modelos. Por meio dessa
observação da Lua no céu, a ocorrência das fases da Lua
abordagem, é proposto um modelo explicativo para a ocorrência dos
e dos eclipses, com base nas posições relativas entre Sol,
eclipses. Além disso, as atividades do capítulo propõem a análise e a
Terra e Lua.
argumentação acerca dos temas estudados.

O capítulo Movimento da Terra faz, em toda sua extensão, um resgate dos

EF08CI13
conhecimentos estabelecidos ao longo do Ensino Fundamental acerca
Representar os movimentos de rotação e translação
dos movimentos de rotação e translação da Terra para propor a análise da
da Terra e analisar o papel da inclinação do eixo de
influência desses movimentos, bem como da inclinação do eixo de rotação
rotação da Terra em relação à sua órbita na ocorrência
da Terra na ocorrência das estações do ano. Além disso, as atividades do
das estações do ano, com a utilização de modelos
capítulo, especialmente da seção #Experimentar, propõem a análise e a
tridimensionais.
argumentação acerca dos temas estudados.

EF08CI14 O tópico Fatores climáticos apresenta as principais variáveis envolvidas

Relacionar climas regionais aos padrões de circulação na configuração do clima de diferentes regiões. Além disso, as atividades
atmosférica e oceânica e ao aquecimento desigual do capítulo O tempo, o clima e a ação humana propõem a análise e a
causado pela forma e pelos movimentos da Terra. argumentação acerca dos temas estudados

O tópico Previsão do tempo apresenta instrumentos de medição para expor

EF08CI15
as principais variáveis envolvidas na previsão do tempo, enquanto a seção
Identificar as principais variáveis envolvidas na previsão
#Experimentar do capítulo O tempo, o clima e a ação humana propõe a
do tempo e simular situações nas quais elas possam ser
simulação da medição de uma delas. Além disso, as atividades do capítulo
medidas.
propõem a análise e a argumentação acerca dos temas estudados.

O tópico Produção de energia elétrica no Brasil apresenta exemplos de

ações voltadas para o restabelecimento do equilíbrio ambiental por meio da
EF08CI16
análise do consumo energético nacional e mundial, enquanto o tópico O ser
Discutir iniciativas que contribuam para restabelecer
humano e as alterações climáticas apresenta um panorama das alterações
o equilíbrio ambiental a partir da identificação de
climáticas nos últimos anos. Além disso, as atividades e o boxe #Para
alterações climáticas regionais e globais provocadas pela
interpretar do capítulo Gerando energia elétrica, bem como as atividades
intervenção humana.
do capítulo O tempo, o clima e a ação humana, propõem a análise e a
argumentação acerca dos temas estudados.

LXXVII
Proposta de planejamento e cronograma para utilizar o volume
A seguir, apresentamos uma sugestão de cronograma, com organização por aula, bimestre, trimestre ou semestre.
Vale ressaltar que esse cronograma é uma sugestão, podendo ser alterado da maneira mais adequada à sua realidade escolar.

SITUAÇÕES DE ORGANIZAÇÃO PARTE DO VOLUME TEMPO ESTIMADO

Abertura de unidade e Capítulo 1 2 semanas

Capítulo 2 2 semanas
1º bimestre Unidade 1
1º trimestre

Capítulo 3 2 semanas

Capítulo 4 3 semanas
1º semestre

Período para ajuste no planejamento (1 semana)

Abertura de unidade e Capítulo 5 3 semanas

2º bimestre

Unidade 2 Capítulo 6 3 semanas

Capítulo 7 3 semanas
2º trimestre

Período para ajuste no planejamento (1 semana)

Abertura de unidade e Capítulo 8 3 semanas

3º bimestre

Unidade 3 Capítulo 9 3 semanas

Capítulo 10 3 semanas
2º semestre

Período para ajuste no planejamento (1 semana)

3º trimestre

Abertura de unidade e Capítulo 11 3 semanas

4º bimestre

Unidade 4 Capítulo 12 3 semanas

Capítulo 13 3 semanas

Período para ajuste no planejamento (1 semana)

TOTAL ANUAL 40 semanas letivas

LXXVIII
# Volume 9
O último volume da coleção inicia com a unidade temática “Vida e evolução” da BNCC. A Unidade 1 – Evolução biológica e
genética – trata das ideias evolucionistas no primeiro capítulo, comparando ideias de Lamarck e de Darwin. O Capítulo 2 trata
da hereditariedade e da Genética, relacionando o material genético e a expressão das características nos seres vivos. O tercei-
ro capítulo estuda aplicações da Genética, incluindo técnicas da Biotecnologia. O quarto e último capítulo da unidade trata da
conservação da biodiversidade e de sua relação com o desenvolvimento sustentável.
A segunda unidade – Composição da matéria – se alinha à unidade temática “Matéria e energia” da BNCC. O Capítulo 5 estuda
os principais modelos de estrutura da matéria em nível atômico. O Capítulo 6 aborda a radioatividade e sua aplicação na área da
saúde. No Capítulo 7, são tratadas as mudanças de estado da matéria e sua associação com o grau de agregação das partículas.
No Capítulo 8, o foco são as transformações químicas e sua simbologia.
A terceira unidade aborda as ondas, também na unidade temática “Matéria e energia” da BNCC. O Capítulo 9 inicia com o
estudo do som, apresentando uma introdução aos elementos de uma onda e discutindo aplicações das ondas sonoras. No Ca-
pítulo 10, o foco são a luz e as cores, refletindo-se sobre o papel delas na sociedade atual. O Capítulo 11 encerra o estudo das
ondas com foco nas ondas eletromagnéticos, no qual se busca compreender o espectro eletromagnético e identificar aplica-
ções para as ondas eletromagnéticas.
A última unidade da coleção explora a Astronomia, com foco na unidade temática “Terra e Universo” da BNCC. O Capítulo 12
trata de Astronomia e cultura, reconhecendo a importância da leitura do céu em diferentes culturas. O Capítulo 13 trata do Sis-
tema Solar e de sua localização no Universo. Por fim, o Capítulo 14 aborda a evolução estelar e a vida fora da Terra.

Sumário
UNIDADE 1 – Evolução
biológica e Genética.................................................. 8 #Unidades de conservação............................................
CAPÍTULO 1 – Ideias evolucionistas .................................. 10
#Fixismo e transformismo............................................... 11
#As ideias de Lamarck .................................................... 13
#As ideias de Darwin........................................................ 16
#Experimentar .................................................................... 20
#Mimetismo e camuflagem............................................ 26
#Atividades.......................................................................... 33
CAPÍTULO 2 – Hereditariedade e Genética ..................... 35
#Hereditariedade............................................................... 36
#Os trabalhos de Mendel ............................................... 37
#Atividades.......................................................................... 44
#Determinação cromossômica do sexo ..................... 50
#Atividades.......................................................................... 54
CAPÍTULO 3 – Aplicações da genética ............................. 57
#Histórico da Biotecnologia ........................................... 58
#Biotecnologia depois da descrição do DNA ........... 60
#Atividades.......................................................................... 71
CAPÍTULO 4 – Conservação da biodiversidade ............. 73
#Biodiversidade de dinâmica do planeta.................. 74
#Biodiversidade e as atividades humanas ................ 75
#Proteção da biodiversidade......................................... 78
79
#Sustentabilidade ............................................................. 85
#Pegada ecológica............................................................ 87
#Atividades.......................................................................... 88
#Mural de ideias ................................................................ 91
UNIDADE 2 – Composição da matéria ....... 92
CAPÍTULO 5 – Do que é feita a matéria ........................... 94
#A partícula fundamental
da matéria ........................................................................... 95
#Experimentar .................................................................... 105
#Atividades.......................................................................... 109
CAPÍTULO 6 – Radioatividade ............................................. 110
#A identificação da radioatividade .............................. 111
#Aplicações da radioatividade...................................... 115
#Atividades.......................................................................... 123
CAPÍTULO 7 – Mudanças de estado da matéria ........... 124
#Estados de agregação da matéria............................. 125
#Mudanças de estados
de agregação ...................................................................... 133
#Estados da matéria ........................................................ 136
#Atividades.......................................................................... 138
LXXIX
CAPÍTULO 8 – Transformações químicas ......................... 140 #Ondas eletromagnéticas na
comunicação e na saúde ............................................... 214
#Representações das
#Atividades.......................................................................... 218
transformações químicas ................................................ 141
#Mural de ideias ................................................................ 221
#Leis ponderais ................................................................. 144
#Atividades.......................................................................... 150
UNIDADE 4 – Astronomia ........................................ 222
#Mural de ideias ................................................................ 151
CAPÍTULO 12 – Astronomia e cultura ............................... 224
UNIDADE 3 – Ondas..................................................... 152 #Leituras do céu ................................................................ 225
CAPÍTULO 9 – Som .................................................................. 154 #Atividades.......................................................................... 242
#O que é uma onda?....................................................... 155 CAPÍTULO 13 – Sistema Solar e Universo ....................... 243
#Experimentar .................................................................... 156
#A compreensão do Universo
#Entendendo as características dos sons ................. 163
está em transformação.................................................... 244
#Atividades.......................................................................... 166
#Atividades.......................................................................... 254
#Falando e ouvindo .......................................................... 168
#Sistemas planetários ..................................................... 255
#O eco e suas aplicações .............................................. 176
#Sistema Solar................................................................... 258
#Atividades.......................................................................... 179
#Atividades.......................................................................... 262
CAPÍTULO 10 – Luz e cores .................................................. 183
CAPÍTULO 14 – Evolução estelar e vida fora da Terra . 265
#Reflexão, refração e absorção da luz........................ 184
#Olhando para um céu estrelado ................................ 266
#Luz e cores ........................................................................ 187
#Estrelas e evolução estelar .......................................... 269
#Experimentar .................................................................... 190
#A vida ao redor das estrelas........................................ 277
#Luz, imagem e sociedade ............................................. 191
#Atividades.......................................................................... 283
#Atividades.......................................................................... 200
#Mural de ideias ................................................................ 286
CAPÍTULO 11 – Ondas eletromagnéticas ........................ 203
Competências gerais e específicas ................................... 287
#Ondas mecânicas e
Habilidades ............................................................................... 287
ondas eletromagnéticas .................................................. 204
#Espectro eletromagnético ............................................ 208 Referências bibliográficas comentadas ........................... 288
SeventyFour/Shutterstock

As atividades práticas no
ensino de Ciências favorecem
a interatividade e o
desenvolvimento de
habilidades relacionadas à
compreensão do método
científico, bem como a
assimilação mais efetiva
do conteúdo.

LXXX
Justificativa e pertinência do volume
Assim como nos demais volumes, a educação integral e a alfabetização científica e tecnológica guiaram a escolha dos ob-
jetivos do Volume 9. Na primeira unidade, o foco é a evolução biológica e genética, com objetivos acerca da compreensão da
relação entre a evolução e a diversidade de espécies do planeta Terra, da compreensão da hereditariedade e da discussão da
importância da manutenção da biodiversidade para a continuidade da vida humana na Terra, além da relação entre desenvol-
vimento sustentável e a conservação da biodiversidade, entre outros. Tais objetivos são pertinentes por abordarem questões
éticas, políticas e científicas da sociedade, como a biotecnologia e a preservação da biodiversidade, e se justificam diante da
valorização do conhecimento científico e do trabalho com competências e habilidades da BNCC.
A segunda unidade trata da composição da matéria, com objetivos relacionados aos principais modelos atômicos, à radioati-
vidade e suas aplicações, aos principais fatores responsáveis pelas mudanças de estado de agregação da matéria e à simbologia
aplicada nas equações químicas. Esses objetivos são pertinentes e visam proporcionar o desenvolvimento da ACT, com a esco-
lha dos objetivos justificada diante das relações entre ciência, tecnologia e sociedade, da valorização do conhecimento histori-
camente sistematizado e do trabalho com competências e habilidades da BNCC que eles permitem explorar.
Na terceira unidade, as ondas são estudadas, com especial destaque para o som e a luz. Debater a poluição sonora; refle-
tir sobre o papel da luz, das cores e das imagens na sociedade; e identificar aplicações para ondas eletromagnéticas são alguns
dos objetivos dessa unidade, cuja pertinência está em contribuir com uma formação humana integral e com a ACT, na medida
em que chama a atenção para questões ambientais e de saúde física e mental. A escolha dos objetivos se justifica pela gama
de habilidades e competências que eles permitem trabalhar, pelas relações entre ciência, tecnologia e sociedade que podem
ser exploradas e pela valorização do conhecimento científico na análise e tomada de decisão em situações do cotidiano e em
questões relevantes para a sociedade, desde a escolha de fones de ouvido até o debate sobre mídias sociais e eventuais riscos
no uso de telefones celulares à saúde.
Na última unidade do volume, a Astronomia é foco de atenção, com objetivos que envolvem reconhecer a importância da
leitura do céu em diferentes culturas, a localização do Sistema Solar na galáxia e no Universo e a identificação de condições re-
lacionadas à viabilidade de vida em outros sistemas planetários. A valorização do conhecimento científico, a discussão da na-
tureza da ciência e o trabalho com as competências e habilidades da BNCC justificam a escolha desses e dos demais objetivos
da unidade. Além disso, são objetivos pertinentes em virtude de trabalharem as dimensões científica, cultural, tecnológica e
do trabalho, enfatizando ações dos seres humanos de diversas culturas para produzir e garantir sua própria existência, em uma
formação integral que, como tal, considera as diversas dimensões do ser humano.

Objetivos

UNIDADE 1 – EVOLUÇÃO BIOLÓGICA E GENÉTICA OBJETIVOS

• Diferenciar fixismo e transformismo.

Capítulo 1 – Ideias evolucionistas
• Comparar as ideias evolucionistas de Lamarck e Darwin.
• Reconhecer a relação entre o contexto histórico e o avanço dos
conhecimentos científicos.
• Compreender a relação entre a evolução e a diversidade de espécies
do planeta Terra.

• Compreender a hereditariedade nos seres vivos.

• Compreender as ideias de Mendel sobre hereditariedade.
Capítulo 2 – Hereditariedade e Genética
• Relacionar o material genético à hereditariedade e à expressão das
características nos seres vivos.

• Compreender as principais técnicas da Biotecnologia e a importância

Capítulo 3 – Aplicações da Genética delas no cotidiano.
• Discutir o uso da Biotecnologia e sua aplicabilidade na vida humana.

LXXXI
 • Compreender a importância da preservação da biodiversidade e das
unidades de conservação nesse processo.
• Discutir a importância da manutenção da biodiversidade para a
Capítulo 4 – Conservação da biodiversidade
continuidade da vida humana na Terra.
• Analisar a relação entre desenvolvimento sustentável e a
conservação da biodiversidade.

UNIDADE 2 – COMPOSIÇÃO DA MATÉRIA OBJETIVOS

• Reconhecer os principais modelos de estrutura da matéria em nível
Capítulo 5 – Do que é feita a matéria
atômico ao longo da história.

• Identificar os principais eventos históricos que proporcionaram

descobertas importantes nos estudos das radiações e da estrutura da
Capítulo 6 - Radioatividade matéria.
• Reconhecer os avanços tecnológicos que permitiram a aplicação da
radioatividade na área da saúde.

• Associar o grau de agregação das partículas a cada estado de

agregação da matéria.
Capítulo 7 – Mudanças de estado da matéria
• Reconhecer os principais fatores responsáveis pelas mudanças de
estado de agregação da matéria.

• Reconhecer a simbologia aplicada nas equações químicas.

Capítulo 8 – Transformações químicas • Analisar as transformações químicas com base nas relações de massa
entre as substâncias envolvidas.

UNIDADE 3 – ONDAS OBJETIVOS

• Identificar elementos de uma onda.
• Debater a poluição sonora.
Capítulo 9 – Som
• Diferenciar infrassons e ultrassons.
• Reconhecer aplicações das ondas sonoras.

• Refletir sobre o papel da luz, das cores e das imagens na sociedade.

Capítulo 10 – Luz e cores • Identificar os principais fenômenos que ocorrem com a luz.
• Compreender a relação entre luz e cor.

• Diferenciar ondas mecânicas de ondas eletromagnéticas.

• Compreender o espectro eletromagnético.
Capítulo 11 – Ondas eletromagnéticas
• Identificar aplicações para as ondas eletromagnéticas.
• Debater relações entre ciência, tecnologia e sociedade.

UNIDADE 4 – ASTRONOMIA OBJETIVOS

• Reconhecer a importância da leitura do céu em diferentes culturas.
Capítulo 12 – Astronomia e cultura • Reconhecer usos práticos e simbólicos de constelações.
• Compreender formas de investigar cientificamente o Universo.

• Compreender a evolução do conhecimento sobre a origem da Terra,

do Sol e do Universo.
• Descrever a estrutura e a composição de sistemas planetários.
Capítulo 13 – Sistema Solar e Universo
• Identificar os corpos que compõem o Sistema Solar e reconhecer
algumas de suas propriedades.
• Localizar o Sistema Solar na galáxia e no Universo.

• Reconhecer estrelas e propriedades físicas relacionadas à

classificação estelar.
Capítulo 14 – Evolução estelar e a vida fora da Terra • Compreender o ciclo de vida de uma estrela.
• Identificar condições relacionadas à viabilidade de vida em outros
sistemas planetários.

LXXXII
Caderno da BNCC para o(a) professor(a): competências e habilidades da BNCC
A seguir, identificamos todas as competências gerais, as competências específicas e as habilidades da BNCC que são tra-
balhadas no volume. Além disso, apresentamos alguns exemplos de como e em quais momentos esse trabalho ocorre. Já nas
Orientações didáticas da reprodução do Livro do Estudante, apresentamos de forma mais detalhada o trabalho com as compe-
tências e as habilidades, página a página.

Competências gerais

COMPETÊNCIAS GERAIS EXEMPLOS GERAIS DE COMO SÃO TRABALHADAS

1
Valorizar e utilizar os conhecimentos
A abordagem dos itens destacados permite aos estudantes mobilizar conhecimentos
historicamente construídos sobre o mundo
historicamente construídos sobre o mundo físico para compreender os fenômenos
físico, social, cultural e digital para entender e
relacionados à evolução, à constituição da matéria e à constituição do Universo,
explicar a realidade, continuar aprendendo e
conclusões que foram apreendidas pela humanidade ao longo da história.
colaborar para a construção de uma sociedade
justa, democrática e inclusiva.

2
Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer
à abordagem própria das ciências, incluindo
Ao longo do volume, as atividades propostas, principalmente na seção
a investigação, a reflexão, a análise crítica, a
#Experimentar e nos boxes #Para refletir, dispondo de estratégias diversificadas
imaginação e a criatividade, para investigar
conforme o objeto do conhecimento mobilizado, oferecem momentos de exercício
causas, elaborar e testar hipóteses, formular e
da curiosidade intelectual e de prática da abordagem própria das Ciências.
resolver problemas e criar soluções (inclusive
tecnológicas) com base nos conhecimentos das
diferentes áreas.

No capítulo Som, há a valorização da música e de cantores nacionais, a fruição da

escultura de Eco e a relação do mito grego com o conceito científico. Luz e cor são
3
tratadas por meio da obra da artista peruana Cecilia Paredes e também com a presença
Valorizar e fruir as diversas manifestações
de trabalhos do artista indiano Anish Kapoor e do chinês Liu Bolin no capítulo Luz e
artísticas e culturais, das
cores. A abordagem do capítulo Astronomia e cultura relaciona as leituras do céu e
locais às mundiais, e também participar de
explicações sobre a origem do Universo por diferentes culturas por meio da análise de
práticas diversificadas da
produções culturais como obras visuais, construções, mitos e filmes. Além disso, no
produção artístico-cultural.
capítulo Evolução estelar e a vida fora da Terra os estudantes são convidados a ler um
trecho da obra Guerra dos Mundos, de H. G. Wells, e analisá-lo.

4
Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral
ou visual-motora, como Libras, e escrita),
corporal, visual, sonora e digital –, bem como Ao longo do volume, são reservados momentos, em especial em itens da seção
conhecimentos das linguagens artística, #Atividades, de produção e disseminação de material de divulgação, utilizando
matemática e científica, para se expressar e diferentes linguagens.
partilhar informações, experiências, ideias e
sentimentos em diferentes contextos e produzir
sentidos que levem ao entendimento mútuo.

A compreensão e a utilização de tecnologias digitais estão presentes na abertura do

5
capítulo Som, ao se pedir aos estudantes que procurem na internet por áudios que
Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais
reproduzem sons da natureza e sons da cidade, ouvi-los e analisá-los de maneira
de informação e comunicação de forma crítica,
crítica e reflexiva. Também na atividade 5 da página 167 é requisitada uma pesquisa
significativa, reflexiva e ética nas diversas
sobre notícias sobre surdez para análise crítica e disseminação da informação. No
práticas sociais (incluindo as escolares) para se
capítulo Sistema Solar e Universo, tecnologias digitais de informação e comunicação
comunicar, acessar e disseminar informações,
são usadas em duas atividades para acessar informações e produzir conhecimentos.
produzir conhecimentos, resolver problemas e
No capítulo Evolução estelar e a vida fora da Terra, formulários, planilha eletrônica
exercer protagonismo e autoria na vida pessoal
e editor de texto podem ser utilizados para a confecção, a distribuição e a análise de
e coletiva.
um questionário.

LXXXIII
 COMPETÊNCIAS GERAIS EXEMPLOS GERAIS DE COMO SÃO TRABALHADAS

A abordagem do capítulo Astronomia e cultura é permeada por uma análise das

6
leituras do céu e explicações sobre a origem do Universo por diferentes culturas
Valorizar a diversidade de saberes e vivências
por meio da análise de produções culturais como obras visuais, construções, mitos
culturais e apropriar-se de conhecimentos e
e filmes. Também o texto Nem todo surdo é mudo, do capítulo Som permite a
experiências que lhe possibilitem entender
valorização de vivências diversas e expande as possibilidades de compreensão dos
as relações próprias do mundo do trabalho
campos da linguagem e da comunicação. No capítulo Luz e cores, a apropriação
e fazer escolhas alinhadas ao exercício da
de conhecimentos para entender escolhas de iluminação pública e iluminação de
cidadania e ao seu projeto de vida, com
carnes também é abordada com o viés de exercício da cidadania, consciência crítica
liberdade, autonomia, consciência crítica e
e responsabilidade, inclusive permitindo a compreensão de decisões tomadas por
responsabilidade.
profissionais desse campo de trabalho.

7
Argumentar com base em fatos, dados e
informações confiáveis, para formular, negociar
Ao longo do volume, são reservados momentos, em especial em itens da seção
e defender ideias, pontos de vista e decisões
#Atividades e dos boxes #Para refletir e #Para interpretar, para o exercício da
comuns que respeitem e promovam os direitos
argumentação baseada em fatos, dados e informações confiáveis, com grande
humanos, a consciência socioambiental e o
enfoque na avaliação de aplicações e implicações políticas, socioambientais e
consumo responsável em âmbito local, regional
culturais da ciência e de suas tecnologias.
e global, com posicionamento ético em relação
ao cuidado de si mesmo, dos outros e do
planeta.

8
O cuidado com a própria saúde auditiva e da fala está presente no texto e em
Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua
atividades do capítulo Som. No capítulo Luz e cores, ao propor a reflexão a respeito
saúde física e emocional, compreendendo-se
da exploração da imagem nas redes sociais, o autoconhecimento, em especial
na diversidade humana e reconhecendo suas
das emoções, é estimulado. No capítulo Evolução estelar e a vida fora da Terra, o
emoções e as dos outros, com autocrítica e
autoconhecimento sobre as emoções é trabalhado na atividade 8.
capacidade para lidar com elas.

No capítulo Som, a empatia e a valorização da diversidade são enfatizadas

9 na abordagem do som, por meio de exemplos de surdos aprendendo a tocar
Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de
conflitos e a cooperação, fazendo-se respeitar
e promovendo o respeito ao outro e aos direitos
humanos, com acolhimento e valorização
da diversidade de indivíduos e de grupos
sociais, seus saberes, identidades, culturas e
potencialidades, sem preconceitos de qualquer
natureza.
instrumentos musicais e mochilas sensoriais para a fruição de shows, desestimulando
preconceitos relacionados a deficiências auditivas ou de fala. No capítulo Astronomia
e cultura, as diferentes leituras do céu evidenciam a existência de diferentes
culturas que devem ser respeitadas e com as quais é possível estabelecer diálogos
relacionados ao conhecimento científico. Também a leitura da Lua como um homem
alimentado por suas esposas é problematizada, promovendo a reflexão sobre
identidades e preconceitos. No capítulo Evolução estelar e a vida fora da Terra, o
diálogo e a resolução de conflitos são exercitados para a discussão do papel e da
responsabilidade da mídia.

Ao abordar questões relativas à preservação ambiental, atitudes pessoal e

coletivamente responsáveis são estimuladas. Ao refletir sobre o papel da mulher a
10
partir de um mito no capítulo Astronomia e cultura, também podem estar presentes
Agir pessoal e coletivamente com autonomia,
ações ou tomadas de decisão, baseadas em princípios éticos, inclusivos e solidários.
responsabilidade, flexibilidade, resiliência e
No capítulo Sistema Solar e Universo, ações individuais de argumentação e diálogo
determinação, tomando decisões com base
com base em princípios éticos, democráticos e solidários são propostas em uma
em princípios éticos, democráticos, inclusivos,
atividade que visa o combate ao negacionismo científico. No capítulo Evolução estelar
sustentáveis e solidários.
e a vida fora da Terra, o papel e a responsabilidade da mídia são alvo de debate, tendo
como base princípios éticos e democráticos.

LXXXIV
Competências específicas
COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS EXEMPLOS GERAIS DE COMO SÃO TRABALHADAS
A abordagem dos itens destacados permite aos estudantes mobilizar
1
conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico para
Compreender as Ciências da Natureza como
compreender os fenômenos relacionados à evolução, à constituição da
empreendimento humano, e o conhecimento científico
matéria, aos sons, às cores e à constituição do Universo, conclusões que
como provisório, cultural e histórico.
foram apreendidas pela humanidade ao longo da história.

2
Compreender conceitos fundamentais e estruturas
explicativas das Ciências da Natureza, bem como dominar Ao longo do volume, as atividades propostas, principalmente na seção
processos, práticas e procedimentos da investigação #Experimentar, dispondo de estratégias diversificadas conforme o
científica, de modo a sentir segurança no debate de questões objeto do conhecimento mobilizado, oferecem momentos de prática de
científicas, tecnológicas, socioambientais e do mundo processos relativos à investigação científica.
do trabalho, continuar aprendendo e colaborar para a
construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.

3
Analisar, compreender e explicar características,
fenômenos e processos relativos ao mundo natural, A abordagem dos itens destacados possibilita aos estudantes analisar,
social e tecnológico (incluindo o digital), como também compreender e explicar características e fenômenos relativos ao mundo
as relações que se estabelecem entre eles, exercitando social por meio do exercício da curiosidade, da observação, do diálogo e
a curiosidade para fazer perguntas, buscar respostas da investigação.
e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos
conhecimentos das Ciências da Natureza.

4 Ao longo do volume, são reservados momentos, em especial em itens

Avaliar aplicações e implicações políticas, socioambientais da seção #Atividades e dos boxes #Para refletir e #Para interpretar,
e culturais da ciência e de suas tecnologias para propor para exercício da argumentação baseada em fatos, dados e informações
alternativas aos desafios do mundo contemporâneo, confiáveis, com grande enfoque na avaliação de aplicações e implicações
incluindo aqueles relativos ao mundo do trabalho. políticas, socioambientais e culturais da ciência e de suas tecnologias.

5
Construir argumentos com base em dados, evidências
e informações confiáveis e negociar e defender Na seção #Atividades e nos boxes #Para interpretar, os estudantes são
ideias e pontos de vista que promovam a consciência requisitados a argumentar e defender pontos de vista que valorizem a
socioambiental e o respeito a si próprio e ao outro, diversidade e promovam o respeito ao outro.
acolhendo e valorizando a diversidade de indivíduos e de
grupos sociais, sem preconceitos de qualquer natureza.

6
Utilizar diferentes linguagens e tecnologias digitais de
Ao longo do volume, são reservados momentos, em especial em itens da
informação e comunicação para se comunicar, acessar
seção #Atividades, de produção e disseminação de material de divulgação
e disseminar informações, produzir conhecimentos e
utilizando diferentes linguagens.
resolver problemas das Ciências da Natureza de forma
crítica, significativa, reflexiva e ética.

O cuidado com a própria saúde auditiva e da fala está presente no texto

e em atividades do capítulo Som. No capítulo Luz e cores, ao se propor
7
a reflexão a respeito da exploração da imagem nas redes sociais, o
Conhecer, apreciar e cuidar de si, do seu corpo e bem-
autoconhecimento, em especial das emoções, é estimulado. No capítulo
-estar, compreendendo-se na diversidade humana,
Ondas eletromagnéticas, o cuidado de si na exposição à radiação
fazendo-se respeitar e respeitando o outro, recorrendo
ultravioleta também é abordado. No capítulo Sistema Solar e Universo,
aos conhecimentos das Ciências da Natureza e às suas
o respeito ao outro está presente ao se debaterem negacionismos
tecnologias.
científicos, assim como o cuidado de si e do outro levando em conta as
reações que mídias e redes sociais podem promover.

8 Ao se abordarem questões relativas à preservação ambiental, atitudes

Agir pessoal e coletivamente com respeito, autonomia,
responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação,
recorrendo aos conhecimentos das Ciências da Natureza
para tomar decisões frente a questões científico-
-tecnológicas e socioambientais e a respeito da saúde
individual e coletiva, com base em princípios éticos,
democráticos, sustentáveis e solidários.
pessoal e coletivamente responsáveis são estimuladas. Ao refletir sobre
o papel da mulher a partir de um mito no capítulo Astronomia e cultura,
também podem estar presentes ações ou tomadas de decisão baseadas
em princípios éticos, inclusivos e solidários. No capítulo Sistema Solar
e Universo, ações individuais de argumentação e diálogo, com base
em princípios éticos, democráticos e solidários, são propostas em uma
atividade que visa o combate ao negacionismo científico.

LXXXV
Habilidades
HABILIDADES
EF09CI01
Investigar as mudanças de estado físico da matéria e
explicar essas transformações com base no modelo de
constituição submicroscópica.
EF09CI02
Comparar quantidades de reagentes e produtos
envolvidos em transformações químicas,
estabelecendo a proporção entre as suas massas.
EF09CI03
Identificar modelos que descrevem a estrutura
da matéria (constituição do átomo e composição
de moléculas simples) e reconhecer sua evolução
histórica.
EF09CI04
Planejar e executar experimentos que evidenciem
que todas as cores de luz podem ser formadas pela
composição das três cores primárias da luz e que a cor
de um objeto está relacionada também à cor da luz
que o ilumina.
EF09CI05
Investigar os principais mecanismos envolvidos
na transmissão e recepção de imagem e som que
revolucionaram os sistemas de comunicação humana.
EF09CI06
Classificar as radiações eletromagnéticas por suas
frequências, fontes e aplicações, discutindo e
avaliando as implicações de seu uso em controle
remoto, telefone celular, raio X, forno de micro-ondas,
fotocélulas etc.
EF09CI07
Discutir o papel do avanço tecnológico na aplicação
das radiações na medicina diagnóstica (raio X,
ultrassom, ressonância nuclear magnética) e no
tratamento de doenças (radioterapia, cirurgia ótica a
laser, infravermelho, ultravioleta etc.).
EF09CI08
Associar os gametas à transmissão das características
hereditárias, estabelecendo relações entre ancestrais
e descendentes.
LXXXVI
EXEMPLOS GERAIS DE COMO SÃO TRABALHADAS
Partindo da definição dos estados da matéria por meio do conceito de grau
de agregação, o capítulo Mudanças de estado da matéria correlaciona as
mudanças de estado e o modelo de constituição submicroscópica da matéria.
Além disso, as atividades do capítulo propõem a análise e a argumentação
acerca dos temas estudados.
O tópico Leis ponderais apresenta as principais leis que descrevem as
relações de proporcionalidade entre as quantidades de reagentes e produtos
envolvidos em transformações químicas. Além disso, as atividades do capítulo
Transformações químicas propõem a análise e a argumentação acerca dos
temas estudados.
O capítulo Do que é feita a matéria descreve os principais modelos atômicos
propostos ao longo da história da ciência, apresentando os contextos científicos
da época de cada proposição e suas implicações científicas e tecnológicas.
Já o capítulo Radioatividade, especialmente o tópico A identificação da
radioatividade, destaca a importância dos trabalhos sobre as emissões nucleares
para a compreensão do átomo. Além disso, as atividades dos capítulos propõem
a análise e a argumentação acerca dos temas estudados.
O capítulo Luz e cores explora a relação entre luz e cor, e a seção
#Experimentar oferece a oportunidade de executar um experimento que
evidencie que todas as cores de luz podem ser formadas pela composição das
três cores primárias da luz e que a cor de um objeto está relacionada também
à cor que o ilumina. Além disso, as atividades do capítulo propõem a análise e
a argumentação acerca dos temas estudados.
O capítulo Som, em sua totalidade, e os tópicos Luz, imagem e sociedade,
do capítulo Luz e cores, e Som e Ondas eletromagnéticas na comunicação e
na saúde, do capítulo Ondas eletromagnéticas, promovem a compreensão
de como o som e a imagem são formados, transmitidos e captados,
especialmente pelos humanos, e suas implicações para a comunicação
humana. Além disso, as atividades dos capítulos propõem a análise e a
argumentação acerca dos temas estudados.
O tópico Ondas mecânicas e ondas eletromagnéticas apresenta os principais
conceitos relacionados às radiações eletromagnéticas, e as atividades do
capítulo Ondas eletromagnéticas exploram mais a fundo a classificação das
radiações eletromagnéticas por suas frequências, fontes e aplicações.
Os tópicos Aplicações da radioatividade e Ondas eletromagnéticas na
comunicação e na saúde apresentam as principais aplicações das radiações
na produção de energia, na Medicina diagnóstica, no tratamento de doenças
e na conservação de alimentos. Além disso, as atividades dos capítulos
Radioatividade, Som e Ondas eletromagnéticas propõem a análise e a
argumentação acerca dos temas estudados.
O capítulo Hereditariedade e Genética promove, em toda sua extensão,
a associação entre os gametas e a hereditariedade, enquanto o capítulo
Aplicações da Genética promove a discussão acerca do uso desses
conhecimentos no campo da Biotecnologia. Além disso, as atividades dos
capítulos propõem a análise e a argumentação acerca dos temas estudados.
 HABILIDADES EXEMPLOS GERAIS DE COMO SÃO TRABALHADAS

EF09CI09
O tópico Os trabalhos de Mendel apresenta os principais conceitos
Discutir as ideias de Mendel sobre hereditariedade
relacionados à hereditariedade propostos por Mendel, e as atividades do
(fatores hereditários, segregação, gametas,
capítulo Hereditariedade e Genética propõem a resolução de problemas
fecundação), considerando-as para resolver problemas
envolvendo a transmissão de características hereditárias em diferentes
envolvendo a transmissão de características
organismos.
hereditárias em diferentes organismos.

EF09CI10
Comparar as ideias evolucionistas de Lamarck
e Darwin apresentadas em textos científicos e
históricos, identificando semelhanças e diferenças
entre essas ideias e sua importância para explicar a
diversidade biológica.
Os tópicos As ideias de Lamarck e As ideias de Darwin fornecem subsídios
para a comparação das ideias evolucionistas e da diversidade biológica. Além
disso, as atividades do capítulo Ideias evolucionistas propõem a análise e a
argumentação acerca dos temas estudados.

O tópico As ideias de Darwin apresenta os conceitos de adaptação e seleção

EF09CI11
natural dentro da teoria evolutiva de Darwin, e a seção #Experimentar do
Discutir a evolução e a diversidade das espécies com
capítulo Ideias evolucionistas oferece a oportunidade de simular algumas
base na atuação da seleção natural sobre as variantes
observações feitas por Darwin nas ilhas Galápagos que contribuíram para a
de uma mesma espécie, resultantes de processo
formulação dessa teoria. Além disso, as atividades do capítulo propõem a
reprodutivo.
análise e a argumentação acerca dos temas estudados.

EF09CI12
Justificar a importância das unidades de conservação
O capítulo Conservação da biodiversidade, em especial o tópico Unidades
para a preservação da biodiversidade e do patrimônio
de conservação, apresenta a importância desses espaços para a preservação
nacional, considerando os diferentes tipos de
da biodiversidade. Além disso, suas atividades propõem a análise e a
unidades (parques, reservas e florestas nacionais),
argumentação acerca dos temas estudados.
as populações humanas e as atividades a eles
relacionados.

EF09CI13
Os tópicos Sustentabilidade e Pegada ecológica fornecem subsídios para
Propor iniciativas individuais e coletivas para a solução
que os estudantes reflitam sobre iniciativas individuais e coletivas para
de problemas ambientais da cidade ou da comunidade,
questões socioambientais, como nas atividades do capítulo Conservação da
com base na análise de ações de consumo consciente
biodiversidade, em especial, do boxe #Para refletir.
e de sustentabilidade bem-sucedidas.

EF09CI14
Descrever a composição e a estrutura do Sistema Solar
(Sol, planetas rochosos, planetas gigantes gasosos
e corpos menores), assim como a localização do
Sistema Solar na nossa Galáxia (a Via Láctea) e dela no
Universo (apenas uma galáxia dentre bilhões).
O capítulo Sistema Solar e Universo discute as principais conclusões humanas
acerca da composição do Sistema Solar e de sua localização na galáxia e
no Universo. Além disso, as atividades do capítulo propõem a análise e a
argumentação acerca dos temas estudados.

EF09CI15 O capítulo Astronomia e cultura relaciona as leituras do céu e explicações

Relacionar diferentes leituras do céu e explicações sobre a origem do Universo elaboradas por diferentes culturas por meio
sobre a origem da Terra, do Sol ou do Sistema Solar às da análise de produções culturais, como obras visuais, construções, mitos
necessidades de distintas culturas (agricultura, caça, e filmes. Além disso, as atividades do capítulo propõem a análise e a
mito, orientação espacial e temporal etc.). argumentação acerca dos temas estudados.

EF09CI16
O tópico A vida ao redor das estrelas, do capítulo Evolução estelar e a vida
Selecionar argumentos sobre a viabilidade da
fora da Terra, explora o conceito de zona habitável para fornecer subsídios
sobrevivência humana fora da Terra, com base nas
à seleção de argumentos sobre a habilidade da sobrevivência humana
condições necessárias à vida, nas características dos
fora da Terra. Além disso, as atividades do capítulo propõem a análise e a
planetas e nas distâncias e nos tempos envolvidos em
argumentação acerca dos temas estudados.
viagens interplanetárias e interestelares.

EF09CI17
O tópico Estrelas e evolução estelar, do capítulo Evolução estelar e a vida
Analisar o ciclo evolutivo do Sol (nascimento, vida
fora da Terra, apresenta os estágios da vida de uma estrela, destacando
e morte) baseado no conhecimento das etapas de
informações sobre o Sol. Além disso, as atividades do capítulo propõem a
evolução de estrelas de diferentes dimensões e os
análise e a argumentação acerca dos temas estudados.
efeitos desse processo no nosso planeta.

LXXXVII
Proposta de planejamento e cronograma para utilizar o volume
A seguir, apresentamos uma sugestão de cronograma, com organização por aula, bimestre, trimestre ou semestre.
Vale ressaltar que esse cronograma é uma sugestão, podendo ser alterado da maneira mais adequada à sua realidade escolar.

SITUAÇÕES DE ORGANIZAÇÃO PARTE DO VOLUME TEMPO ESTIMADO

Abertura de unidade e Capítulo 1 2 semanas

Capítulo 2 2 semanas
1º bimestre
Unidade 1
1º trimestre

Capítulo 3 2 semanas

Capítulo 4 3 semanas
1º semestre

Período para ajuste no planejamento (1 semana)

Abertura de unidade e Capítulo 5 3 semanas

2º bimestre

Unidade 2 Capítulo 6 3 semanas

Capítulo 7 3 semanas
2º trimestre

Período para ajuste no planejamento (1 semana)

Abertura de unidade e Capítulo 8 3 semanas

3º bimestre

Unidade 3 Capítulo 9 3 semanas

Capítulo 10 3 semanas

Período para ajuste no planejamento (1 semana)

2º semestre

Abertura de unidade e Capítulo 11 3 semanas

3º trimestre

Capítulo 12 2 semanas
4º bimestre

Unidade 4
Capítulo 13 2 semanas

Capítulo 14 2 semanas

Período para ajuste no planejamento (1 semana)

TOTAL ANUAL 40 semanas letivas

LXXXVIII

Componente curricular: Ciências • Ensino Fundamental – Anos Finais
Alysson Ramos Artuso
Doutor em Métodos Numéricos em Engenharia pela
Universidade Federal do Paraná (UFPR)
Mestre em Educação e licenciado em Física pela UFPR
Atuou como professor de Ciências e Física na rede
particular de ensino
Professor de Educação Básica na rede pública de ensino
Angela Cristina Raimondi
Doutora e mestra em Química, área de concentração em
Química Inorgânica, pela Universidade Federal do Paraná
(UFPR)
Licenciada em Química pela UFPR
Professora de Química no ensino médio e superior na
rede particular de ensino
1a edição, São Paulo, 2022
FRONTIS_OBJ_1_SOU_MAIS_CIENCIAS_SCIPIONE_PNLD_2024_LE.indd 3
8
ANO
Luciane Lazzarini
Mestra em Ciências Biológicas, área de concentração em
Bioquímica, pela Universidade Federal do Paraná (UFPR)
Especialista em Educação, Meio Ambiente e
Desenvolvimento e bacharela em Ciências Biológicas
pela UFPR
Atuou como professora de Ciências, Biologia e
Bioquímica nas redes pública e particular de ensino
Vilmarise Bobato
Licenciada em Ciências Biológicas pela Universidade
Estadual de Ponta Grossa (UEPG-PR)
Doutora e mestra em Educação Científica e Tecnológica
pela Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC)
Atuou como professora de Ciências e Biologia na rede
pública de ensino
Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.
15/08/22 09:06
1
 Direção executiva: Flávia Bravin
Direção de negócio: Volnei Korzenieski
Gestão editorial: Alice Ribeiro Silvestre
Gestão de planejamento: Eduardo Kruel Rodrigues
Gestão de projeto digital: Tatiany Renó
Gestão de área: Daniela Teves Nardi
Coordenação de área: Lucas Augusto Jardim
Edição: Regina A. Melo Garcia, Thaís de Oliveira dos Santos,
Larissa Prada, Susan Bruna Carneiro Aragão Mendes
e Rogério Fernandes Cantelli (digital)
Revisão técnica: Vivian Lavander Mendonça
Planejamento e controle de produção: Vilma Rossi, Camila Cunha,
Adriana Souza e Isabela Salustriano
Revisão: Mariana Braga de Milani (ger.), Flavia S. Venezio,
Patricia Cordeiro, Sueli Bossi e Vanessa P. Santos
Arte: Claudio Faustino (ger.), Erika Tiemi Yamauchi (coord.),
Renato Akira dos Santos (edição de arte), JS Design (diagramação)
Iconografia e tratamento de imagens: Roberto Silva (ger.),
Claudia Balista e Danielle Alcântara (pesquisa iconográfica),
Emerson de Lima (tratamento de imagens)
Direitos autorais: Fernanda Carvalho (coord.), Emília Yamada,
Erika Ramires e Carolyne Ribeiro
Licenciamento de conteúdos de terceiros: Erika Ramires e
Tempo Composto Ltda.
Ilustrações: Jurandir Ribeiro, Luis Moura, Paulo Manzi, Raul Aguiar,
R2 Editorial e YAN Comunicação
Cartografia: Mouses Sagiorato e Vespúcio Cartografia
Design: Noctua Art (proj. gráfico e capa), Luis Vassallo (Manual do Professor)
Foto de capa: Sigrid Gombert/SPL/Getty Images
Pré-impressão: Alessandro de Oliveira Queiroz, Pamela Pardini Nicastro,
Débora Fernandes de Menezes, Fernanda de Oliveira e
Valmir da Silva Santos

Todos os direitos reservados por Editora Scipione S.A.

Alameda Santos, 960, 4o andar, setor 2
Cerqueira César – São Paulo – SP – CEP 01418-002
Tel.: 4003-3061
www.edocente.com.br
atendimento@aticascipione.com.br
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

#Sou+Ciências : 8º ano / Alysson Ramos Artuso...[et al].

-- 1. ed. -- São Paulo : Scipione, 2022.
(#Sou+Ciências)

Outros autores: Angela Cristina Raimondi, Luciane Lazzarini

e Vilmarise Bobato
Bibliografia
Suplementado pelo manual do professor
ISBN 978-65-5763-261-1 (aluno)
ISBN 978-65-5763-262-8 (professor)

1. Ciências (Ensino fundamental – Anos finais) I. Artuso,

Alysson Ramos

22-2434 CDD 372.35

Angélica Ilacqua CRB-8/7057 Angélica Ilacqua - CRB-8/7057

2022
Código da obra CL 720447
CAE 798165 (AL) / 798166 (PR)
. a
1 edição
1a impressão
De acordo com a BNCC.
Envidamos nossos melhores esforços para localizar e indicar adequadamente os créditos dos textos e imagens
presentes nesta obra didática. Colocamo-nos à disposição para avaliação de eventuais irregularidades ou omissões
de créditos e consequente correção nas próximas edições. As imagens e os textos constantes nesta obra que,
eventualmente, reproduzam algum tipo de material de publicidade ou propaganda, ou a ele façam alusão,
são aplicados para fins didáticos e não representam recomendação ou incentivo ao consumo.

Impressão e acabamento

Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

8SOUMAISCie_g24Sc_002_CREDITOS_LE.indd 2 7/14/22 7:31 PM

MPU_INICIAIS_8S+Cieg24Sc_002.indd 2 7/15/22 5:20 PM

 Apresentação

Prezado(a) estudante,
Vacina, telefone celular, estação espacial, aquecimento global, gené-
tica, geração de energia, medicamentos, tratamento de água, alimen-
tação… Esses são só alguns assuntos com os quais nos deparamos na
nossa vida em sociedade.
As Ciências da Natureza têm a ver com todos esses assuntos e mui-
to mais – economia, política, tecnologia, cultura – tudo se soma para
compreendermos como o mundo funciona!
Por isso, este livro vai ajudar você a conhecer e compreender os
conhecimentos das Ciências da Natureza, relacionando-os ao seu dia a
dia. No entanto, para que isso aconteça, é imprescindível a sua partici-
pação e a colaboração com os colegas, os professores e a comunidade
É importante seguir nesse caminho sem medo de errar, pois as pró-
prias ciências podem errar, mas estão em constante revisão e aper-
feiçoamento. Assim também é o conhecimento que vamos adquirindo
ao longo da vida.
Aproveite esta oportunidade para aguçar a sua curiosidade, ampliar
seus questionamentos e, assim, entender melhor o mundo, o ambiente
e a si mesmo. Vamos lá?
Os autores

Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

3
 Conheça seu livro

ABERTURA DE UNIDADE
Apresenta uma ilustração e um breve texto introdutório para
mobilização dos temas abordados na unidade.

1
VIDA E
REPRODU‚ÌO

Raul Aguiar/
Arquivo da editora
Entre as características gerais dos seres vivos es-
tão a presença de célula e a capacidade de reprodu-
ção, que garante que as espécies continuem existin-
do no planeta.
#FOCO NA BNCC Muitos seres vivos têm o organismo formado por
apenas uma célula, como as bactérias e as algas.
Competências gerais: Outros têm o organismo formado por inúmeras célu-
2, 4, 7, 8, 9 e 10. las, mas que se originaram de uma única célula que
Competências específicas: se dividiu, formando tecidos e órgãos, como no caso
2, 5, 6, 7 e 8. de plantas e animais.
Habilidades:
Nesta unidade, vamos estudar como os seres vi-
EF08CI07, EF08CI08,
EF08CI09, EF08CI10 e vos se reproduzem, dando continuidade à vida.
EF08CI11.
8 9

#Foco na BNCC
Apresenta os códigos das habilidades,
as competências gerais e as competências
específicas da BNCC trabalhadas na unidade.

CAPÍTULO
Apresenta uma imagem e CAPÍTULO 5
Objetivos do capítulo

um texto introdutório para Respira•‹o

• Reconhecer os
órgãos do sistema
respiratório
humano.
Objetivos do capítulo
• Compreender a

mobilizar o assunto tratado principal função

do sistema
respiratório.
• Compreender
a ventilação
e da BNCC
no capítulo.
pulmonar.
• Caracterizar
algumas das
doenças mais
comuns que
afetam o sistema
Neste boxe, você
respiratório.
• Reconhecer
os prejuízos
do tabagismo
para o sistema
respiratório.
encontrará os objetivos
de aprendizagem
pretendidos para o

Fabian Ponce Garcia/Shutterstock

#Para iniciar Adolescentes com máscara e se cumprimentando de maneira alternativa.
capítulo, além das
Aqui você encontra questões Na fotografia, observamos duas adolescentes se cumprimentando de maneira diferente da
usual. Observe também que elas estão usando máscara no rosto, cobrindo o nariz e a boca. Essas
foram duas das medidas implementadas mundialmente durante a pandemia de covid-19. O vírus
causador dessa doença se chama Sars-CoV-2 e foi identificado inicialmente em seres humanos em
habilidades da BNCC
que mobilizarão o que
2019. Atualmente, há vacinas para auxiliar na prevenção e no controle dessa doença.

trabalhadas.
NÃO
ESCR
EVA
NO LIVRO

#Para iniciar
• Qual é a função da utilização de máscaras para cobrir a boca e o nariz?

já conhece do assunto • Quais foram os motivos que levaram as autoridades a sugerir a utilização de máscaras e
evitar aglomerações de pessoas durante a pandemia de covid-19?
• De que maneira essa pandemia afetou a sua vida?

trabalhado no capítulo. 91

#Integrando as Ciências Vacinas e imunidade

#Integrando O enfisema pulmonar é uma doença caracterizada pela destruição das paredes dos al-
véolos, diminuindo a capacidade de os pulmões realizarem trocas gasosas. Com menor área
de superfície para as trocas gasosas, a difusão de gás oxigênio é reduzida, o que diminui a
Uma vacina contém, geralmente, uma forma alterada de um patógeno
ou de uma toxina presente no patógeno. A vacina gera no organismo
uma resposta imunitária específica, estimulando o sistema imunitário a
produzir anticorpos contra o patógeno para o qual foi feita aquela vacina.
Por exemplo, uma vacina contra a bactéria do tétano não protege contra

as Ciências
concentração desse gás no sangue.
a tuberculose, pois trata-se de uma doença causada por outra espécie
Com menor absorção de gás oxigênio do ar, um exercício físico leve ou outra situação em
de bactéria.
que as células aumentam o consumo desse gás deixa a pessoa sem fôlego. Outro sintoma é
a tosse frequente. Durante a inativação do antígeno da vacina, o sistema imunitário
também produz células de memória específicas, que guardam a infor-
Na maior parte dos casos, o enfisema pulmonar é causado pela fumaça de cigarro e de
mação para a produção dos anticorpos que combatem aquele pató-
outros tipos de fumo, sendo os fumantes os mais afetados pela doença. A poluição do ar e

Aqui você
geno e formam uma memória imunológica. Se uma pessoa vacinada é
a inalação de ar com determinadas partículas também podem causar essa doença.
posteriormente infectada por esse patógeno, as células de memória se
O enfisema pulmonar não tem cura e pode desencadear o desenvolvimento de câncer multiplicam e a produção de anticorpos específicos contra ele se inicia
de pulmão. O tratamento para amenizar os sintomas inclui medicamentos, fisioterapia para rapidamente. Por isso, a pessoa vacinada geralmente não desenvolve a
aumentar a capacidade pulmonar, entre outras ações. doença ou apresenta sintomas leves.

encontra textos FORA DE PROPORÇÃO CORES FANTASIA

#A ciência é feita por pessoas

Alila Medical Media/Shutterstock

que relacionam Pulmões Pulmões com Todos os anos, as vacinas salvam a vida de milhões e milhões de pessoas em todo o mundo.
Existem até doenças graves que foram erradicadas, ou extintas, pela vacinação em grande

#A ciência é feita
saudáveis ençsema
escala. Um exemplo é a varíola, considerada erradicada pela Organização Mundial da Saúde
(OMS) desde 1980.

as diversas áreas
Esses resultados tão positivos só foram possíveis por causa do desenvolvimento de diversas
áreas científicas e tecnológicas. Mas as primeiras observações sobre imunidade foram feitas
Alvéolos muito antes de a ciência se estruturar da forma atual. Leia a seguir um exemplo disso.

das Ciências.
pulmonares
saudáveis
(em corte)
[...] A memória imunológica é responsável pela
proteção de longo prazo que uma infecção prévia
proporciona contra muitas doenças, como a catapora.
Esse tipo de proteção fora constatado há quase 2 400
por pessoas
Aqui você saberá
anos pelo historiador grego Tucídides. Ele observou que
indivíduos recuperados da enfermidade [febre tifoide,
Os alvéolos causada por uma bactéria] podiam com segurança
destruídos não
realizam trocas cuidar daqueles que estavam doentes ou agonizantes,
gasosas. “pois o mesmo homem nunca fora atacado duas

mais como a ciência é

vezes – pelo menos jamais fatalmente”. [...]
Partículas
REECE, J. B. et al. Biologia de Campbell. 10. ed.
prejudiciais Processos Porto Alegre: Artmed, 2015. p. 956.
Wikipedia/Wikimedia Commons 1.0

se acumulam inflamatórios
nos alvéolos. destroem as
paredes dos

construída pelas mais

Ocorre Busto de Tucídides (460 a.C.-400 a.C.), historiador grego
alvéolos.
uma que relatou uma guerra envolvendo Atenas e descreveu
inflamação. com detalhes a doença que assolou a população dessa
cidade na época: a “peste”, que recentemente foi
Representação esquemática da formação de enfisema pulmonar em uma pessoa fumante. identificada como a febre tifoide. Essa escultura, datada do
século IV a.C., é feita em mármore e tem 36,8 cm de altura.

98 117 diversas pessoas.

Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

4
 s
en
ag
m
a rI
uls

P
d/
# Adolescência e puberdade

en
Am
#Estude + Insuficiência renal

os
rc
Ma
A insuficiência renal consiste na diminuição ou interrupção do pro-
cesso de filtração que ocorre nos rins. Geralmente, acontece quando A adolescência é o conjunto das modificações físicas
os néfrons param de funcionar. e das alterações comportamentais e emocionais que
O número de néfrons é constante desde o nascimento. Se eles fo- ocorrem no período entre a infância e a vida adulta.

Aqui você rem lesionados ou pararem de funcionar, não ocorre a formação de

novos néfrons.
Uma pessoa com insuficiência renal em estágio avançado pode ter
até 90% dos néfrons não funcionais e necessita de hemodiálise – e,
Mas quando ela inicia? O marco inicial da adolescência
está relacionado com o início da puberdade, período
em que os hormônios desencadeiam várias mudanças
corporais.
A puberdade pode iniciar entre 8 e 14 anos e terminar

encontra
muitas vezes, precisa receber um transplante de rim.
entre 18 e 21 anos de idade. Isso varia de uma pessoa para

Se os rins de uma pessoa estão prejudicados por doenças ou lesões

a ponto de serem incapazes de funcionar adequadamente, então o san-
gue deve ser filtrado artificialmente por meio do processo de hemodiá-
a outra dependendo de diversos fatores, como caracterís-
ticas genéticas e hábitos de vida (por exemplo, alimentação,
sono e prática de atividades físicas). Cada pessoa tem um jeito
próprio de se desenvolver e é bastante comum encontrar diferen-
#Para refletir
sugestões de lise. Nesse procedimento, uma máquina filtra diretamente o sangue do
paciente, removendo resíduos metabólicos, água e sais minerais em
excesso, e devolve o sangue filtrado para o corpo do paciente.
ças no desenvolvimento de adolescentes da mesma idade.
A adolescência não tem um período demarcado de início e término,
porque engloba, além das transformações físicas da puberdade, o desen-
volvimento emocional e social do jovem.
Na concepção da
maioria dos povos
indígenas brasileiros,
o ser humano ou é
criança ou é adulto, não
Neste boxe,
livros, filmes,
A definição de adolescência também sofre influência do momento existe o conceito de

Picsfive/Shutterstock
histórico e do contexto social e cultural de uma comunidade. Por isso, adolescência. Isso varia
a adolescência pode ser interpretada de maneiras diferentes quanto à
aquisição de autonomia, responsabilidades e outros aspectos.
de povo para povo, e
a idade de passagem
entre as fases de vida você terá a
vídeos, sites e
No Brasil, a legislação considera que uma pessoa é adulta a partir também pode variar. Na
dos 18 anos de idade. No entanto, na cultura de alguns povos indígenas foto, indígenas do povo

oportunidade
brasileiros, por exemplo, um jovem com idade próxima dos 12 ou 13 anos Yanomami, na aldeia
costuma passar por um ritual de passagem de fase e já começa a desem- Watoriki, em Barcelos
penhar tarefas de adultos. (AM), em 2021.

reportagens para #Para refletir

[...] Não faz muito tempo, a adolescência não existia. [...] As mudanças psicossociais que
caracterizam a fase sempre estiveram presentes numa faixa etária que vai dos 12 aos 19 anos.
NÃO
ESCR
EVA
NO LIVRO

de refletir sobre
aprofundar seu Pessoa sendo
submetida ao
procedimento de
hemodi‡lise.
Mas, durante muito tempo, passada a infância, o jovem já era tratado como um miniadulto. Tra-
balhava, casava e saía de casa. “O conceito de adolescente, como conhecemos hoje, só surgiu
quando se aumentou o período em que eles permaneciam na escola”, diz a psicanalista Diana
Dadoorian. “Ele, assim, passou a não entrar tão cedo no mercado de trabalho.” [...]
os assuntos
LIMA, C. Adolescência: vão acabar comigo? Superinteressante. Disponível em:

conhecimento. #Estude +
https://super.abril.com.br/comportamento/adolescencia-vao-acabar-comigo/. Acesso em: 7 mar. 2022.

O texto explica diferentes tratamentos do conceito de adolescência em diferentes períodos.

1 Entreviste pessoas da sua família mais velhas que você, para descobrir como foi a trabalhados no
• A vida de um renal, de Jaderson Silva de Almeida. adolescência deles. Pergunte, por exemplo, se eles precisaram ou não trabalhar nessa
Disponível em: https://www.sbn.org.br/fileadmin/user_upload/sbn/2019/12/18/livreto_renal.pdf. etapa da vida, se sentiram dificuldade em interagir com as pessoas da mesma faixa

capítulo.
Acesso em: 5 fev. 2022. etária, como eram os momentos de lazer, etc.
Neste livreto, Jaderson, um menino que descobre que tem insuficiência renal crônica, relata sua Sob a orientação do(a) professor(a), compartilhe as respostas das entrevistas com os
história. Ele conta como descobriu a doença, o dilema da sua família com o tratamento e também colegas. Conversem sobre as semelhanças e as diferenças entre a adolescência vivida
explica um pouco a importância de diferentes profissionais da saúde no auxílio aos pacientes com pelas pessoas entrevistadas e o atual momento em que vocês vivem.
doenças renais.

131 34

NÃO

#Experimentar
ESCR
EVA

#Para interpretar
NO LIVRO

#Experimentar
ATENÇÃO!
Realize esta atividade
apenas com a supervisão
A polinização é o processo de transporte de pólen entre as plantas e, sem ela, a produção de frutos de um adulto.
e sementes é comprometida. Sobre isso, leia o texto a seguir.
Nesta atividade prática, vamos construir um modelo para fazer uma simulação de como fun-

Aqui você encontra

Agricultura brasileira é dependente de cionam os pulmões.
polinizadores ameaçados de extinção
A polinização na agricultura contribui para a variabilidade genética
Material

#Para
das plantas, aumento da produção e a qualidade dos frutos. A redução Patógenos:
das florestas e alguns pesticidas mais tóxicos são as principais cau- organismos que
• 1 garrafa PET média (1 L) transparente.

propostas de
podem causar • 1 elástico.
sas de extinção dos insetos. Segundo a bióloga Vera Imperatriz, revi-
doenças em outros • 1 tampa de garrafa PET com um furo central. • Tesoura com pontas arredondadas.
sora do relatório de polinização brasileiro e professora aposentada do
seres vivos. • 3 balões de festa (2 balões nº 6 e 1 balão nº 7).
Instituto de Biociências (IB) da USP, existem outras causas importantes • Fita adesiva.

interpretar
que constituem perigo aos polinizadores, entre elas cita as mudanças • 2 canudos dobráveis.
climáticas, a perda de hábitat, poluição ambiental, espécies invasoras
e patógenos. [...]
A lista de insetos que sobrevoam culturas agrícolas supera o número
de 600, dos quais no mínimo 250 com potencial de polinizador, revela o
relatório. As abelhas predominam, representando 66% das espécies, po-
Como fazer
Peça ao(à) professor(a) que corte o fundo da garrafa PET. Você
vai utilizar apenas a parte maior, onde está o gargalo da garrafa.
atividades práticas
Neste boxe,

Fotos: Dotta2/Arquivo da editora

ou investigativas que
rém, os besouros, as borboletas, as mariposas, as aves, as vespas, as Junte os dois canudos e passe fita adesiva para que fiquem
moscas, os morcegos e os percevejos também fazem parte da lista. bem unidos.
[...] Das 191 culturas agrícolas utilizadas para a produção de ali- Encaixe cada balão pequeno em uma das extremidades dobrá-
mentos no País, 114 (60%) são visitadas por polinizadores. A po- veis de cada canudo, fixando-os com a fita adesiva.

você terá
linização das plantações em algumas regiões da China é feita Coloque o conjunto de canudos com os balões pequenos pelo

abordam o conteúdo
rena
de forma manual, mas o custo financeiro é alto e a produção fundo da garrafa, deixando as extremidades dos canudos saírem

eche/Alamy/Fotoa
e a qualidade dos frutos diminuem, explica a bióloga Vera. [...] pelo gargalo. O(A) professor(a) vai entregar a tampinha da garrafa
“O documento, além de trazer um amplo diagnóstico com o furo central, que deve ser suficiente para passar os canu-
sobre as ameaças aos polinizadores nativos de nossa re- dos. Fixe a tampa na garrafa e passe fita adesiva entre os canudos

ieke P
acesso a
e a tampa para que não fique nenhuma fresta.
gião, sugere propostas de proteção aos insetos, dados im-

Ma r
estudado.
portantes para tomada de decisões governamentais.” Cita Com o auxílio de uma tesoura com pontas arredondadas, corte
como medidas o controle na regulamentação de uso de cerca de 2 cm da parte de baixo do balão maior. Dê um nó no bico
desse balão e coloque-o tampando o fundo da garrafa, com o bico
agrotóxicos; preservação de áreas naturais que promovam
Abelha africana, para fora. Para que essa membrana feita com o balão permaneça
o serviço ecossistêmico de polinização; e regulamentação da

questões de
que pertence fixada à garrafa, você pode usar um elástico ou passar fita adesi-
meliponicultura (criação de abelhas sem ferrão para uso em
à espécie Apis va para prender bem o balão à parede da garrafa.
atividade agrícola). mellifera (mede O seu modelo está pronto! Puxe o balão do fundo da garrafa
FERREIRA, Ivanir. Agricultura brasileira é dependente de polinizadores até 1,3 cm) para baixo. O que acontece com os balões do interior da garrafa?
ameaçados de extinção. Jornal da USP, 7 fev. 2019. Disponível em: polinizando Em seguida, solte o balão inferior. O que acontece? Anote os re-
https://jornal.usp.br/ciencias/ciencias-ambientais/ uma flor de

interpretação
sultados no caderno.
agricultura-brasileira-e-dependente-de-polinizadores-ameacados-de-extincao/. amendoeira.
NÃO
Acesso em: 2 jan. 2022. ESCR

Conclus‹o
EVA
NO LIVRO

1 Localize no texto as seguintes informações.

a) Exemplos de animais polinizadores.
1 Comparando esse modelo ao sistema respiratório humano, a

de textos.
que correspondem o balão preso à base da garrafa, as paredes
b) Principais ameaças a esses animais. da garrafa e os balões dentro da garrafa?
c) Algumas medidas que podem ajudar na preservação dos polinizadores. 2 Em qual das situações o modelo tem maior volume: ao puxar o
balão na base da garrafa ou ao soltá-lo?
2 Com base no que você estudou sobre a polinização e no texto, responda: Quais são os
riscos da extinção das espécies de animais polinizadores para a agricultura e a produção 3 Aproxime sua orelha da estrutura que representa a traqueia e
repita os movimentos anteriores no modelo, com maior veloci-
de alimentos?
dade. O que você consegue perceber? Com quais movimentos
do corpo você pode associar esse resultado?

30 96

#Atividades
NÃO

#Mural de ideias
ESCR
EVA
NO LIVRO

#Atividades 1. As imagens representam sistemas do

A B
#Mural de
Imagens: Pikovit/Shutterstock

corpo humano. Observe-as e, em segui-

da, responda às questões no caderno. Para finalizar o estudo desta unidade, vamos retomar os principais conceitos estudados até aqui?

a) Quais são os sistemas ilustrados nas

Nesta seção, imagens A e B? O que você observou

para identificá-los?
b) Quais são os componentes do sistema
A?
c) Quais são os principais componentes
Realiza a circulaçã
bombeamento oeo
transportando do sangue,
gases respiratónutrientes,
Sistema
digestório
Realiza a digestão
ideias
você encontra
produtos da rios, dos

Ao final de cada
excreção e alimentos e
do sistema B? células de
defesa. Principais
sua absorção
.
órgãos:
d) Diferencie os dois sistemas em relação Principais
órgãos: faringe, esôfago, boca,
a e vasos sanguíne coração intestinos estômago,
às funções de cada um. Sistem cular os. e ânus.
vas
cardio

atividades
FORA DE PROPORÇÃO

CORES FANTASIA

Corpo humano Sistema

unidade, você
que retomam,
respirató

encontrará em
Realiza a excreção de Funcionamento integrado rio
substâncias do nosso de sistemas e órgãos
corpo.
Principais órgãos:
rins, ureteres, bexiga
urinária e uretra.

consolidam e
2. A olho nu, o sangue humano tem um as-

formato de
Roman Zaiets/Shutterstock

pecto homogêneo, sendo um líquido aver-

melhado. Na imagem a seguir temos duas respiração de
Realiza a
isto é, troca
amostras de sangue retiradas de uma cen- pulmonar, ricos: oxigênio
Sistem sa do
trífuga. Explique o aspecto das amostras a defe gases atmosfé o.
urin a Realizacorpo. e gás carbônic s

aprofundam
ário o Sistema
após a centrifugação e como esse aspecto órgãos: cavidade

esquema o resumo
noss a ação imunitário Principais
se relaciona com a constituição do sangue. Envolveócitos e fossas nasais),,
nasais (ou traqueia
de leuc os. faringe, laringe, e
anticorp bronquíolos
brônquios,
pulmões.

os conteúdos #Para terminar

NÃO
ESCR
NO LIVRO
EVA
do que foi estudado.
3. As frases a seguir relacionam-se ao sistema cardiovascular. Analise-as para verificar se são

abordados no falsas ou verdadeiras. No caderno, corrija as afirmações que considerar falsas.

a) O sangue sai do átrio esquerdo e passa para o ventrículo direito.
b) O sangue que é oxigenado nos pulmões retorna ao coração pelo átrio esquerdo.
1 Elabore um esquema com o nome dos principais órgãos dos sistemas estudados nesta
unidade. Escolha lápis ou canetas de cores diferentes para indicar cada sistema e
contorne o nome dos órgãos de acordo com o sistema ao qual ele pertence. Por fim,
verifique se há relações entre órgãos de sistemas diferentes e trace uma linha para
representar cada relação.
c) O sangue sai do átrio esquerdo, passa pelo ventrículo esquerdo e segue para todos os tecidos

capítulo. do corpo.
d) Nos pulmões, o gás oxigênio sai do sangue, que então é conduzido para as outras partes do
corpo.
e) No lado direito do coração circula apenas sangue venoso e do lado esquerdo, sangue arterial.
2 Explique a relação entre os sistemas digestório, respiratório, cardiovascular e urinário.
3 Faça uma lista de atitudes importantes para manter a saúde e o bem-estar do corpo,
destacando aquelas relacionadas aos sistemas que estudamos nesta unidade.

120 135

#Para terminar
Neste boxe, você vai ter contato com questões
que encerram o conteúdo da unidade.
Ícone

Utilizado quando a atividade deve ser

GRUPO
realizada em grupo.

Selos

NÃ ATENÇÃO! Gloss‡rio
CORES FANTASIA FORA DE PROPORÇÃO
ESC O
REVA Aqui você compreende
NO L
Realize essa atividade
IVRO apenas com a supervisão
de um adulto. FORA DE PROPORÇÃO E DISTÂNCIAS
e amplia seu repertório
de palavras.

Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

5
 Sumário

UNIDADE 1
UNIDADE 2
VIDA E REPRODUÇÃO 8
CORPO HUMANO: SISTEMAS INTEGRADOS 72

CAPÍTULO 1 Reprodução nos seres vivos 10

CAPÍTULO 4 Nutrição e digestão 74

#Importância da reprodução, 11
#Tipos de reprodução, 12 #Nutrição e alimentação, 75
#Metamorfose do gafanhoto, 24 #Atividades, 81
#Metamorfose da borboleta, 25 #Digestão, 82
#Experimentar, 26 #Experimentar, 82
#Atividades, 31 #Atividades, 89

Reprodução humana e CAPÍTULO 5 Respiração 91

CAPÍTULO 2 33
transformações da puberdade

#Sistema respiratório, 93
#Adolescência e puberdade, 34
#Experimentar, 96
#Sistema endócrino e hormônios, 35
#Atividades, 102
#Sistema genital masculino, 37
#Sistema genital feminino, 39
#Fecundação, 44
#Gestação, 46
CAPÍTULO 6 Circulação e defesa 104
#Parto, 47
#Gestação, parto e saúde, 48
#Atividades, 49
#Sistema cardiovascular, 105
#Experimentar, 113
#Sistema linfático, 115
CAPÍTULO 3 52 #Sistema imunitário, 116
Sexualidade e saúde
#Atividades, 120

#Sexualidade humana, 53
#Métodos contraceptivos, 56 CAPÍTULO 7 Excreção 123
#Métodos contraceptivos, 58
#Infecções sexualmente
transmissíveis (ISTs), 61
#Excreção, 124
#Atividades, 68
#Sistema urinário, 125
#Mural de ideias, 71
#Corpo humano, 132
#Atividades, 134

Ilustrações: Raul Aguiar/

Arquivo da editora
#Mural de ideias, 135

Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

6
 Ilustrações: Raul Aguiar/
Arquivo da editora
UNIDADE 4
UNIDADE 3
TERRA, CLIMA E TEMPO 212
ENERGIA ELÉTRICA 136
CAPÍTULO 11 Movimentos da Terra 214

CAPÍTULO 8 A eletricidade 138

#Movimentos de rotação e
translação da Terra, 215
#Os raios e a eletricidade, 139 #As estações do ano, 217
#Experimentar, 141 #Experimentar, 219
#Atividades, 145 #Atividades, 223
#Condutores elétricos, 147
#Corrente elétrica, 148
#Para-raios, 157
CAPÍTULO 12 A Lua 224
#Atividades, 158

#Fases da Lua, 225

CAPÍTULO 9 Aparelhos elétricos 160 #Experimentar, 227
#As crateras da Lua, 231
#Experimentar, 232
#Circuitos elétricos, 161 #Chegada do ser humano à Lua, 238
#Experimentar, 163 #Eclipses, 240
#Experimentar, 167 #Experimentar, 242
#Atividades, 168 #Atividades, 243
#Transformações de energia, 169
#Atividades, 171
#Consumo de energia elétrica, 174
#Atividades, 177 CAPÍTULO 13 O tempo, o clima e a ação humana 244

#Tempo e clima, 245

CAPÍTULO 10 Gerando energia elétrica 179 #Previsão do tempo, 246
#Experimentar, 249
#Fatores climáticos, 250
#As fontes de energia, 180 #O ser humano e as
#Usinas e transformação de energia, 186 alterações climáticas, 257
#Fontes de energia renováveis e #Atividades, 261
não renováveis, 196 #Mural de ideias, 262
#Atividades, 198
#Transmitindo energia elétrica, 201
#Produção de energia elétrica no Brasil, 205
#Atividades, 209 Competências gerais e específicas 263
#Mural de ideias, 211

Habilidades 263

Referências bibliográficas comentadas 264

Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

7
 1
Unidade 1
#Foco na BNCC e nos TCT
Competências gerais
2, 4, 7, 8, 9 e 10.
Competências específicas
de Ciências da Natureza
2, 5, 6, 7 e 8.
Habilidades
EF08CI07, EF08CI08, EF08CI09,
EF08CI10 e EF08CI11.
Temas Contemporâneos
Transversais
• Direitos da Criança e do Adolescente

VIDA E
• Educação Ambiental
• Ciência e Tecnologia
• Saúde

REPRODU‚ÌO
Conceitos da Unidade
Importância da reprodução para os
seres vivos, tipos de reprodução sexua­
da e reprodução assexuada, sistema
endócrino e hormônios, sistema geni­
tal masculino, sistema genital feminino,
fecundação, saúde relacionada à ges­
tação e ao parto, sexualidade humana,
métodos contraceptivos e infecções se­
xualmente transmissíveis (ISTs).
Conteúdos procedimentais
• Praticar a comunicação, ao observar
o mundo a sua volta e ao fazer rela­
tos de informações de maneira oral,
escrita ou multimodal (ao analisar e
produzir textos).
• Elaborar explicações e/ou modelos e
associá­los aos tipos de reprodução
das plantas.
• Argumentar a favor de opiniões
(ao explicar hipóteses formuladas e
apresentar conclusões).
• Aprimorar seus saberes e incorporar o
conhecimento científico (ao analisar o
funcionamento do sistema endócrino
e sua relação com os sistemas geni­
tais masculino e feminino).
Conteúdos atitudinais 8
• Exercitar a curiosidade aplicada à re­
solução de problemas, embasando­se
Reprodução
Repr
roduução do Li
Livro
ivro do Estu
Estudante
udante em tam
tamanho
manhho reduzido.
reduuziddo
em conceitos de Ciências da Natureza.
• Tomar decisões baseando­se em co­
nhecimentos científicos historica­
mente construídos e reconhecidos.
• Debater sobre saúde, desenvolvendo
o autocuidado e o respeito a si mes­
mo e aos outros.
• Compreender a importância do auto­
cuidado e os efeitos de suas escolhas.
• Conhecer, aceitar e respeitar a im­
portância de discutir a sexualidade
humana.

8
 Orientações didáticas
Nesta unidade, trabalharemos a re­
produção dos diferentes grupos de seres
vivos, com foco na reprodução humana.
Para iniciar esse estudo, sugerimos que
você pergunte aos estudantes como as
espécies são mantidas no planeta com
o passar do tempo, considerando que
os indivíduos morrem. O objetivo é que os
estudantes identifiquem a importância
da reprodução para a geração de no­
vos indivíduos e para a perpetuação das
espécies.
Ao abordar a reprodução humana,
comente que ela não envolve somen­
te a dimensão biológica, mas também
dimensões socioculturais, afetivas e éti­
cas. Desse modo, é importante abrir o
diálogo para que os estudantes pos­
sam discutir entre si e problematizar
questões associadas à sexualidade e à
saúde. Como eles estão vivenciando a
adolescência e a puberdade, a contex­
tualização do assunto é feita em vários
momentos da unidade e pode ser am­
pliada, se considerar pertinente.
Os estudantes do 8º­ ano, em geral,
são ávidos por conhecer e entender o

Raul Aguiar/
Arquivo da editora
mundo pela perspectiva da ciência. Por
isso, sugerimos que você estimule os
estudantes a fazer perguntas e investi­
gar o mundo ao redor deles com base
no pensamento científico.
Para começar, explore a imagem da
Entre as características gerais dos seres vivos es-
abertura da unidade. Pergunte aos es­
tão a presença de célula e a capacidade de reprodu- tudantes o que o desenho representa
ção, que garante que as espécies continuem existin- para eles. Questione o que são a cé­
do no planeta. lula azul (espermatozoide) e a célula
#FOCO NA BNCC Muitos seres vivos têm o organismo formado por rosa (ovócito). Peça­lhes que anotem
apenas uma célula, como as bactérias e as algas. no caderno pelo menos três perguntas
Competências gerais: Outros têm o organismo formado por inúmeras célu- relacionadas ao tema que eles gosta­
2, 4, 7, 8, 9 e 10. las, mas que se originaram de uma única célula que riam de responder até o final desta uni­
Competências específicas: se dividiu, formando tecidos e órgãos, como no caso
2, 5, 6, 7 e 8. dade. Em seguida, solicite a eles que
de plantas e animais.
Habilidades: as compartilhem em duplas ou grupos.
Nesta unidade, vamos estudar como os seres vi-
EF08CI07, EF08CI08, Esperamos que, ao final desta unida­
EF08CI09, EF08CI10 e vos se reproduzem, dando continuidade à vida.
de, os estudantes sejam capazes de
EF08CI11. compreender os conceitos científicos e
9 relacioná­los com as dimensões da so­
ciedade, da tecnologia e do meio am­
biente, bem como de entender os pro­
Reprodução
Repr
roduução do Livro
Liivro do Estu
Estudante
udante em tamanho
tam
manhho reduzido.
reduuziddo cessos de construção da ciência. Esse
conjunto de saberes está relacionado
com o processo de alfabetização cien­
tífica dos estudantes.
Informe também que a ilustração de
abertura da unidade não tem caráter
científico, mas lúdico. Ela tem como obje­
tivo despertar o interesse dos estudantes.

9
Orientações didáticas
Para iniciar, sugerimos que instigue
CAPêTULO 1
Objetivos do capítulo

Reprodução nos
os estudantes a pensar sobre o que é
reprodução e as maneiras pelas quais • Compreender a
importância da
os organismos podem se reproduzir. reprodução para a

seres vivos
Ressalte a importância da reprodução continuidade das
para a perpetuação da espécie. Para espécies de seres
vivos.
isso, questione o que pode acontecer • Diferenciar
ao longo do tempo quando um organis­ reprodução
mo de determinada espécie não conse­ assexuada de
reprodução sexuada.
gue gerar descendentes.
• Relacionar a
#Para iniciar reprodução com a
hereditariedade e a
Este boxe tem o objetivo de auxi­ adaptação dos seres
liá­lo na identificação dos conheci­ vivos ao ambiente.
mentos prévios, das habilidades, das Na BNCC
atitudes e dos valores dos estudantes.
Habilidade:
Por isso, sugerimos que eles realizem EF08CI07.
o registro de suas respostas iniciais
no caderno, a fim de que possam ser
retomadas e revistas no final do ca­
pítulo. Isso contribuirá para que se
conscientizem do desenvolvimento de

Dagmara Ksandrova/Shutterstock
suas aprendizagens e da construção
do seu conhecimento.
Sugestões de respostas e comentá­
rios às questões propostas:
• Espera­se que os estudantes des­
taquem que a reprodução é impor­
Tamanduá-bandeira (Myrmecophaga tridactyla) e seu filhote. Os animais dessa
tante para a perpetuação das espé­ espécie, quando adultos, medem cerca de 2 m de comprimento.
cies, evitando sua extinção ao longo
do tempo. Observe a imagem de uma fêmea de tamanduá-bandeira com seu filhote em meio à vegetação
• Espera­se que os estudantes mencio­ do Cerrado brasileiro. Os tamanduás são mamíferos, e seus filhotes se desenvolvem dentro do cor-
nem outros organismos que realizam po da mãe até o nascimento, assim como acontece com os seres humanos. Esse é o processo de
reprodução assexuada, como as bac­ reprodução desses animais, por meio do qual eles geram filhotes que crescem, se tornam adultos
e têm mais filhotes. É dessa maneira que a espécie tamanduá-bandeira continua existindo e se
térias, estrelas­do­mar ou planárias.
perpetuando, ao longo do tempo.
Além disso, podem citar os animais
Mas e as plantas da imagem? Como elas se reproduzem? Como é a reprodução de outros seres
ovíparos, como as aves, pela distin­
vivos, como microrganismos? É isso o que vamos estudar neste capítulo.
ção do processo de reprodução.
• É possível que os estudantes rela­ NÃ
ESC OREVA
cionem as flores, os frutos ou as se­ NO L
IVRO

mentes ao processo de reprodução #Para iniciar

das plantas. Nesse caso, pergunte se
todas as plantas possuem flores, fru­
tos ou sementes e como se reprodu­
zem as plantas que não apresentam
essas estruturas.
• Qual é a importância da reprodução para as espécies de seres vivos?
• Você conhece uma forma de reprodução de animais que seja diferente da do tamanduá?
• Como você acha que as plantas se reproduzem?
Respostas pessoais para mobilização dos conhecimentos prévios dos estudantes. Consulte as Orientações didáticas.
10

Reprodução
Repr
roduução do Li
Livro
ivro do Estu
Estudante
udante em tam
tamanho
manhho reduzido.
reduuziddo

10
 # Importância da reprodução
Orientações didáticas
Sugerimos que comente que a re­
A reprodução é o processo pelo qual os seres vivos se produção é uma característica comum

Centre For Infections/public Health

England/SPL/Fotoarena
multiplicam, ou seja, um ou mais organismos produzem dos seres vivos. Em seguida, use os or­
descendentes, que apresentam características semelhan- ganismos apresentados nas imagens e
tes às deles. Assim, é por meio da reprodução que ocorre retome as definições de seres unicelu­
a transmissão de características de um ou dois indivíduos lares e pluricelulares. Você pode apro­
para os seus descendentes, em um fenômeno chamado veitar os exemplos dos organismos e
hereditariedade.
ajudar os estudantes a caracterizar
A capacidade de reprodução é uma das ca- e comparar a reprodução de cada um
racterísticas determinantes dos seres vivos,
As bactérias são seres unicelulares que se deles. Para isso, questione­os se os or­
responsável por garantir a sobrevivência das reproduzem dividindo sua única célula ao meio,
espécies, assim como a alimentação, a respira- ganismos retratados apresentam ma­
formando dois indivíduos. Imagem de bactéria
ção e a excreção. intestinal da família Enterobacteriaceae, colorida
chos e fêmeas, se ocorre a cópula e
A reprodução garante a perpetuação das artificialmente e obtida por micrografia eletrônica, a postura de ovos ou se o desenvolvi­
espécies, o que significa que é por meio desse ampliação de 48 000 vezes. mento ocorre por meio de metamorfo­
processo que uma espécie continua existin- se, como no caso dos efemerópteros.
do ao longo do tempo. Cada indivíduo nasce, Ao comparar os mecanismos repro­
cresce, se desenvolve e, em algum momento, dutivos dos diferentes grupos de se­

morre, o que determina seu ciclo de vida. Mas,
mesmo após a morte dos indivíduos de uma
geração, a espécie como um todo continuará
no ambiente, por meio dos descendentes ge-
rados na reprodução.
Em algumas espécies, o ciclo de vida é mui-
to curto. Por exemplo, há espécies de insetos
que nascem, se reproduzem e morrem em pou-
cos dias. Já algumas espécies de plantas têm
ciclo de vida longo, como a árvore sumaúma,
encontrada na Floresta Amazônica, que come-
ça a se reproduzir após quatro anos de desen-
volvimento e pode viver centenas de anos.
Muhammad Naaim/Shutterstock
Ondrej Prosicky/Shutterstock
res vivos, ao longo do capítulo, discu­
ta como esses mecanismos favorecem
a sobrevivência da espécie. Questione
quais mecanismos parecem ser mais
ou menos vantajosos em determinado
ambiente ou condição. Dessa forma,
você promoverá o desenvolvimento da
Seres pluricelulares podem se reproduzir de habilidade EF08CI07, considerando as­
diferentes maneiras. A reprodução das aves, como pectos adaptativos e evolutivos.
o tuiuiú (Jabiru mycteria, que mede até 1,5 m de
comprimento), espécie comum no Pantanal, envolve
um macho e uma fêmea, que põe ovos no ninho.

Marcos Amend/Pulsar Imagens

Inseto do grupo efemeróptero;

a palavra “efêmero” significa
“breve”. Os insetos desse
grupo recebem esse nome
porque os adultos vivem em
média 24 horas. Na fotografia, A sumaúma (Ceiba pentandra, que mede até 70 m) é uma das maiores espécies
um adulto com cerca de 1 cm de árvore da Amazônia e pode viver por centenas de anos. Na fotografia,
de comprimento. sumaúma em uma das margens do rio Solimões, em Coari (AM), em 2020.

11

Reprodução
Repr
roduução do Livro
Liivro do Estu
Estudante
udante em tamanho
tam
manhho reduzido.
reduuziddo

11
 # Tipos de reprodução
Orientações didáticas
Nesse momento, as reproduções as­
sexuada e sexuada serão comparadas Pense em todos os seres vivos que você conhece ou dos quais já ouviu
e a reprodução assexuada será tratada falar. Certamente, são muitos e com muitas diferenças entre eles. Agora,
de maneira mais detalhada. Recomen­ imagine quantas espécies de seres vivos existem na Terra. Essa grande
damos que peça aos estudantes que diversidade reflete nas formas de reprodução. Os diferentes grupos de
façam um quadro comparativo com as seres vivos podem apresentar variadas maneiras de se reproduzir.
principais características de cada tipo Apesar da diversidade de processos reprodutivos, existem duas prin-
de reprodução e indiquem exemplos de cipais formas de reprodução: a assexuada e a sexuada.
organismos. A reprodução assexuada não envolve a participação de células repro-
Após comparar os tipos de reprodu­ dutoras chamadas de gametas. Nesse processo, um único indivíduo dá
ção, oriente os estudantes a elencar origem a novos indivíduos, que receberão cópias de seu material genético.
possíveis vantagens e desvantagens de A reprodução sexuada ocorre por meio dos gametas. Cada gameta
cada uma. Eles podem mencionar que tem uma cópia do material genético do organismo que o produziu. Material genético:
Um gameta masculino e um gameta feminino se unem, formando uma material, contido
a reprodução assexuada gera mais des­ na célula, em que
nova célula, o zigoto, que se multiplica e dá origem a um novo indiví-
cendentes em um período mais curto e duo. Assim, o organismo gerado por reprodução sexuada possui ma- estão as informações
que não é necessário encontrar um par­ terial genético com informações provenientes dos dois gametas que que definem as
ceiro sexual, por exemplo. Outra questão deram origem a ele. características do
indivíduo. Nos seres
que pode ser trabalhada, e que é ex­
que vamos estudar
plorada no decorrer do capítulo, é a
variabilidade genética. Mesmo que os
Reprodução assexuada neste capítulo, ele é
composto de DNA.
estudantes ainda não tenham conheci­ A reprodução assexuada, que ocorre sem a união de gametas, permi-
mentos aprofundados sobre a evolução te que um único organismo se reproduza, dando origem a descendentes.
Essa reprodução garante, portanto, a continuidade da espécie.
biológica e genética, é possível introduzir
o conceito de material genético e ex­ Esse tipo de reprodução ocorre em diversos seres unicelulares, como
bactérias, protozoários, algas e fungos, e em determinados seres pluri-
plicar que ele é passado dos genitores
celulares, como plantas e algumas espécies de animais.
para os filhos. Destaque que, na repro­
No caso dos seres unicelulares, o processo de reprodução assexuada
dução assexuada, não ocorre a troca
geralmente ocorre a partir da divisão de sua única célula em duas. Cada
de material genético entre indivíduos, o célula resultante tem material genético idêntico ao da célula que lhe
que é uma desvantagem, já que os in­ deu origem.
divíduos formados são geneticamente Observe o esquema a seguir, que mostra a reprodução assexuada
semelhantes. Já na reprodução sexua­ da ameba, um protozoário. Como se trata de um organismo eucarionte,
da, ocorre a troca de material genético, o material genético está dentro do núcleo da célula. Antes da divisão Representação
aumentando a variabilidade genética, da célula, há a duplicação do material genético e a formação de dois esquemática da
que pode determinar características que núcleos idênticos. Assim, quando a célula se divide, as duas amebas for- reprodução assexuada
conferem maiores vantagens adaptati­ madas são iguais à ameba original. de uma ameba que vive
FORA DE PROPORÇÃO CORES FANTASIA na água de rios e lagos.
vas a condições adversas do ambiente.
R2 Editorial/Arquivo da editora

Ao abordar as possíveis desvanta­

gens da reprodução sexuada, mencio­
ne exemplos como o das tartarugas e
dos crocodilos, em que a definição do
sexo dos filhotes depende da tempe­
ratura do ambiente. Considerando as
Organismo Duplicação do Início da divisão em Divisão completa entre as
mudanças climáticas, um desequilí­ unicelular inicial material genético e duas células células, formando dois
brio entre o número de machos e fê­ (ameba) divisão do núcleo novos indivíduos.
meas pode comprometer a reprodução
e, consequentemente, a continuidade
dessas espécies. 12

Reprodução
Repr
roduução do Livro
Liivro do Estudante
Estuudante em tamanho
tam
manhho reduzido.
reduuziddo

#Para saber
Nova pesquisa procura identificar os impactos das
mudanças climáticas nas tartarugas marinhas
Texto sobre um projeto de pesquisa associado aos impac­
tos das mudanças climáticas na reprodução das tartarugas.
Disponível em: http://www.projetotamar.org.br/noticia1.
php?cod=948. Acesso em: 30 maio 2022.

12
 FORA DE PROPORÇÃO CORES FANTASIA

O processo de reprodução assexuada em seres

Orientações didáticas
Organismo
Material

R2 Editorial/Arquivo da editora
unicelulares pode ser rápido, dependendo da espécie genético
unicelular Para continuar a abordagem sobre
e se as condições do ambiente, como temperatura e inicial
as características da reprodução as­
(bactéria)
oferta de alimento, forem favoráveis. Dessa manei- sexuada, recomendamos que retome
ra, bactérias, protozoários, fungos unicelulares e al- Duplicação os conceitos relacionados às células
gas unicelulares podem se reproduzir e aumentar a do material
procariontes e eucariontes. Destaque
população em poucas horas. genético
que, independentemente do tipo celu­
As bactérias são procariontes, ou seja, o material
lar, a duplicação do material genético
genético não está dentro de um núcleo, mas em uma
precede a divisão da célula.
região do citoplasma. Assim como acontece com
as células eucarióticas, o material genético de uma Você pode comentar que a dupli­
bactéria é duplicado antes da divisão e, ao final da cação de bactérias pode ocorrer rapi­
reprodução assexuada, são formadas duas bactérias Divisão em duas damente, em questão de horas, o que
idênticas à original. células provoca o aumento expressivo de sua
população nos ambientes. Esse fenô­
População: Representação esquemática meno também ocorre com outros tipos
do processo de Duas novas
conjunto de indivíduos da de microrganismo, como fungos, algas
reprodução assexuada bactérias
mesma espécie que habita e cianobactérias. Dessa forma, é pos­
uma determinada área. de uma bactéria.
sível conectar o que está sendo traba­
lhado com o texto que é apresentado
NÃ
ESC O aos estudantes na sequência.
#Para interpretar NO L
REVA
IVRO
Espera­se que, por meio da leitura
do texto do boxe #Para interpretar, os
Reprodução assexuada e eutrofização
estudantes percebam que o biofilme
Em rios, lagos ou represas que recebem esgoto sem tratamento ou fertilizantes levados pe-
verde formado sobre a água se refere
las enxurradas, a quantidade de determinadas substâncias na água aumenta muito. Essas subs-
tâncias servem de nutrientes para determinados organismos, como algumas cianobactérias ao processo de reprodução assexuada
e algas unicelulares. Com alimento abundante, esses microrganismos se reproduzem, e suas dos seres unicelulares. Comente que,
populações aumentam rapidamente, o que causa impactos graves nos ecossistemas aquáticos. para que seja possível observar o bio­
Isso acontece porque esse aumen- filme, é necessário um aumento consi­

Marcos Amend/Pulsar Imagens

to exagerado das populações de mi- derável no número de algas ou ciano­
crorganismos leva a um fenômeno bactérias. Sugerimos que reforce com
ambiental chamado de eutrofização, os estudantes que, nesse caso, cresci­
em que a água fica com uma espes- mento não tem relação com o aumen­
sa camada verde na superfície, o que to em tamanho, mas com o aumento
impede a entrada da luminosidade.
em número, ou seja, na quantidade de
Além disso, em grande quantidade,
indivíduos.
esses microrganismos reduzem muito
a quantidade de gás oxigênio dissolvi- Após a leitura do texto, relacione o
do na água, dificultando a respiração fato de os fertilizantes e o esgoto não
de peixes e outros animais aquáticos, tratado aumentarem a disponibilidade
levando-os à morte. Algumas espécies de minerais e matéria orgânica, ele­
de algas unicelulares também podem mentos essenciais para o crescimento
liberar substâncias tóxicas na água, de microrganismos. É importante, tam­
tornando-a imprópria para os seres bém, chamar a atenção para o impac­
humanos e outros animais. Lagoa em processo de eutrofização em Manaus (AM), 2021.
to ambiental que esse processo gera.
1 Que relações você identifica entre o fenômeno descrito no texto e o que estudamos A redução do oxigênio dissolvido na
sobre a reprodução assexuada? 1. Espera-se que os estudantes associem o aumento da oferta de deter- água provoca a morte por asfixia de
minadas substâncias na água com o surgimento de condições favoráveis à reprodução de cianobactérias e algas animais aquáticos, como os peixes.
unicelulares, e o aumento populacional desses microrganismos com a eutrofização de rios, lagos ou represas. Durante essa discussão, os estudan­
13 tes podem questionar se as algas, ao
fazerem a fotossíntese, liberam oxigê­
nio na água. Você pode explicar que o
Reprodução
Repr
roduução do Livro
Liivro do Estu
Estudante
udante em tamanho
tam
manhho reduzido.
reduuziddo oxigênio gerado nesse processo é libe­
rado para a atmosfera, destacando que
#Para interpretar a dissolução do oxigênio na água é um
As atividades deste boxe oferecem aos estudantes a processo demorado.
oportunidade de desenvolver as habilidades de leitura, uma
vez que demandam processos de compreensão e inferên­
cia de textos. Após a leitura do texto, peça aos estudantes
que respondam à atividade no caderno e, depois, dispo­
nibilize um período para discutir a leitura e as respostas.
1. A resposta à questão proposta está no Livro do Estudante.

13
Orientações didáticas
Ao longo do capítulo, será abordado
o processo de reprodução assexuada
em diferentes tipos de organismo. Nes­
se momento, a reprodução assexuada
Reprodução assexuada nos fungos
A reprodução assexuada também ocorre nos fungos. Nos
fungos unicelulares, chamados de leveduras, a reprodução é
parecida com a dos organismos unicelulares que estudamos
anteriormente, pois há duplicação do material genético e

dos fungos será destacada. Para abor­
dar esse assunto, sugerimos que per­
gunte aos estudantes se eles já viram
ena r
e Source/ Fotoa
divisão em duas células. Em uma levedura, o processo é co-
nhecido como brotamento, pois forma-se um pequeno bro-
to, que recebe um dos núcleos formados após a duplicação

c
/Scien
cogumelos ou bolores em pães e fru­ do material genético. O broto, então, se separa da levedura

s
iate
original e cresce.

so c
tas. Explique que a estrutura que pode

As
No entanto, a maioria dos fungos é pluricelular, ou seja, eles

to
ser observada quando algum alimento

ho
op
são formados por muitas células, que estão organizadas em es-

Bi
apodrece contém esporos, que são as
truturas chamadas de hifas. As hifas são filamentos que se entre-
estruturas reprodutivas dos fungos. laçam, formando o organismo. Isso acontece com os bolores ou mofos
Levedura (Saccharomyces
Alerte sobre os riscos de intoxica­ cerevisiae) em processo de
e com os cogumelos, por exemplo. reprodução assexuada por
ção ao consumir alimentos em pro­ Esses fungos, por meio da reprodução assexuada, formam células brotamento. Micrografia
cesso de decomposição ou inalar os chamadas de esporos, que são microscópicas e facilmente carregadas eletrônica colorida
esporos liberados por fungos. Explique pelo ar. Quando um esporo encontra condições favoráveis de umida- artificialmente, ampliação
aos estudantes que os alimentos que de, temperatura e matéria orgânica, ele se desenvolve, formando um de 6 960 vezes.
contêm fungo devem ser descartados novo fungo. Se um esporo não tem condições favoráveis no ambiente,
integralmente. Ressalte que nenhuma ele permanece sem se desenvolver e, dependendo da espécie de fungo,
parte deve ser reaproveitada, porque pode ficar assim por muitos anos.
sua estrutura cresce no restante do ali­ Além da reprodução assexuada, os fungos multicelulares também
mento, mesmo quando não é possível realizam reprodução sexuada em seu ciclo de vida. Nesse caso, não há
observá­la. formação de gametas, mas ocorre a união de núcleos de células espe-
ciais de suas estruturas.
s tock
tter
hu
/S
ne
Nos cogumelos, os esporos se ie

ic
ev
CORES FANTASIA
formam na parte inferior de sua

is k
Gr
na
estrutura e são dispersos pelo ar.
Ald o
FORA DE PROPORÇÃO
Na imagem, um cogumelo da
espécie Amanita caesarea, que
mede até 15 cm.

k
oc
rst
tte
hu
e/S
ien
vic
ke
ris
aG
on
Ald
Nos bolores, os esporos se formam em
estruturas microscópicas que se rompem
tterstock

e os liberam no ar. É comum, ao tocar em

hu

bolores ou outros fungos, que seja liberada

ovic/S

uma poeira fina, com aspecto de fumaça.

a r ja n

Essa poeira é formada pelos esporos,

M
Ivan

e não se deve respirá-la, pois ela pode

desencadear problemas respiratórios.

14

Reprodução
Repr
roduução do Livro
Liivro do Estudante
Estuudante em tamanho
tam
manhho reduzido.
reduuziddo

#Para ler
Comer pão com bolor faz mal à saúde? Torrá-lo neutraliza o possível
efeito maléfico?
[...] Formado por fungos e leveduras, o bolor é o nome vulgar dado somente à
textura esbranquiçada, esverdeada ou mesmo enegrecida que se desenvolve na
superfície dos alimentos, quando são armazenados de maneira inadequada, ficam
expostos ao ambiente ou mesmo sob refrigeração.
[...]
Além disso, quando um fungo se expõe na superfície do alimento, é porque sua
colônia já está bem desenvolvida no interior do mesmo, e é lá que são produzidas
as substâncias nocivas, chamadas de micotoxinas – que variam de acordo com a
espécie do fungo.
Torrar o pão mata o fungo, mas, na maioria das vezes, não inativa a toxina
produzida por ele, pois esta é resistente ao calor. O consumidor deve confiar nas
mensagens de repulsa de sua visão e de seu olfato: deve recusar alimentos que não
atendem aos requisitos de nossos sentidos e de sanidade, evitando ser acometido
por doenças assim veiculadas pelos alimentos.
LEMOS, R. Comer pão com bolor faz mal à saúde? Torrá-lo neutraliza o possível efeito maléfico?
Ciência Hoje, 8 fev. 2010. Disponível em: https://cienciahoje.org.br/artigo/comer-pao-com
-bolor-faz-mal-a-saude-torra-lo-neutraliza-o-possivel-efeito-malefico/. Acesso em: 27 abr. 2022.

14
 Orientações didáticas
Reprodução assexuada nas plantas
No ciclo de vida das plantas, há uma fase de reprodução sexuada e Nesse momento, será abordada a
uma assexuada, e mais à frente veremos como isso ocorre. No entanto, reprodução assexuada das plantas por
diversas plantas podem se reproduzir assexuadamente sem envolver as meio de brotamento ou da produção
estruturas que caracterizam o ciclo reprodutivo. Essas formas de repro- de mudas. Você pode iniciar a aborda­
dução assexuada são também conhecidas como propagação vegetativa. gem questionando se os estudantes já
Uma forma comum de propagação vegetativa ocorre quando um cau- observaram uma batata, por exemplo,
le, geralmente subterrâneo, vai se ramificando e formando novos bro- que ficou guardada e que desenvolveu
tos, que se desenvolvem em novas plantas. Isso acontece, por exemplo, brotos ou mesmo se os familiares têm
na batata-inglesa e na batata-doce. A parte comestível dessas plantas é o hábito de fazer mudas de plantas.
o caule, que fica dentro do solo, e a partir dele se desenvolvem os ramos Pergunte se eles sabem quais são as
com folhas, que ficam fora da terra.
vantagens dessa técnica.
Com base nessa discussão inicial,
sugerimos que problematize as van­
A B

AFPics/Shutterstock
Runk/Schoenberger/Alamy/Fotoarena
tagens da produção de mudas para a
agricultura. Explique que, ao empregar­
mos essa técnica, a ação de um polini­
zador torna­se desnecessária e que o
desenvolvimento da planta é mais rá­
pido quando comparado ao de plan­
tas cultivadas por meio do plantio de
sementes. Além disso, é possível pre­
servar as características que são valo­
rizadas comercialmente. Entretanto, ao
Raízes, caules (batatas) e ramos com folhas da batata-baronesa mesmo tempo, é necessário lidar com
(Solanum tuberosum, sua planta pode atingir até 1 m) (A). Se a falta de variabilidade genética entre
separarmos uma batata da planta, podem surgir nela ramos com os espécimes, o que apresenta des­
folhas e uma nova planta, semelhante à que vemos na batata-doce
vantagens, pois alterações bruscas nas
(Ipomoea batatas, que mede até 20 cm) (B).
condições abióticas, bem como o sur­
gimento de pragas ou doenças, podem
eliminar grande parte desses vegetais.

As plantas que se formam desses brotos têm material ge-

nético igual ao da planta que lhes deu origem e, assim, apre-

Athip Nimthongkham/Shutterstock
sentam as mesmas características. A formação de brotos e
novas plantas a partir de fragmentos de plantas, chamadas
de mudas, também pode acontecer de forma artificial.
Por exemplo, algumas espécies, se tiverem folhas ou ra-
mos retirados e mantidos na água por determinado tempo,
geram raízes e podem ser transplantadas para o solo. Essa
forma de reprodução de plantas é utilizada em diferentes cul-
tivos para a produção de alimentos.

Ramo de planta denominada jiboia (Epipremnum

aureum, que mede até 120 cm de comprimento)
que foi mantido na água e apresentou o crescimento
de raízes. Esse ramo pode ser plantado no solo,
formando uma nova planta de forma assexuada.

15

Reprodução
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roduução do Livro
Liivro do Estu
Estudante
udante em tamanho
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manhho reduzido.
reduuziddo

15
Orientações didáticas
Reprodução assexuada em animais
Neste tópico, o foco será a reprodu­ Os animais, de modo geral, produzem gametas e realizam reprodu-
ção assexuada em animais. Sugerimos ção sexuada, porém existem espécies em que ocorre também a repro-
que inicie a abordagem pedindo aos dução assexuada. Isso acontece em situações de condições ambientais
estudantes que caracterizem o proces­ específicas ou como uma fase do ciclo de vida da espécie.
so de brotamento. Mostre imagens de As hidras e os poríferos, também conhecidos como esponjas-do-mar,
colônias formadas por poríferos e corais se reproduzem assexuadamente por meio do brotamento, ou desenvol-
no fundo do mar. Explique que esse tipo vimento de brotos, que crescem junto ao corpo de um indivíduo. Com
de reprodução favorece a colonização o tempo, esses brotos podem se soltar e viver uma vida independente.
do ambiente por ser mais rápido. Em algumas espécies de poríferos, os brotos podem permanecer li- Colônia:
Para iniciar a discussão sobre o gados ao organismo que lhes deu origem, formando uma colônia. Os conjunto de
indivíduos que se desenvolvem por brotamento apresentam material organismos da mesma
tema, sugerimos que chame a atenção
genético igual ao do organismo que lhes deu origem e, por isso, são espécie que vivem
dos estudantes para as características juntos e intimamente
idênticos a ele.
dos poríferos. Na fase adulta, esses ani­ associados.
mais permanecem fixos ao substrato. John A. Anderson/Shutterstock

Peça aos estudantes que elaborem hi­ A B

póteses sobre a maneira como esses Hidra verde (Hydra viridis,
animais se reproduzem, considerando mede até 3 cm) com
um broto ligado a seu
que eles não se movimentam, como os
organismo (A); e colônia
outros animais. Solicite a eles que com­ de esponjas-do-mar
partilhem suas ideias e explique como (Aplysina archeri, mede até
acontecem o brotamento e a reprodu­ 2 m) que se originou por
ção assexuada, que ocorre com o lan­ brotamento (B).
Frank Fox/SPL/Fotoarena

çamento dos gametas, que, ao se en­

contrarem, são fecundados.
É importante chamar a atenção dos
estudantes para o fato de que o am­
biente aquático facilita o processo de
reprodução assexuada, pois garante a Observe na representação a seguir como ocorre a reprodução por
sobrevivência e a locomoção dos ga­ brotamento em hidras.
FORA DE PROPORÇÃO CORES FANTASIA
metas, possibilitando o encontro entre
eles. Destaque que todos os animais
R2 Editorial/Arquivo da editora

do planeta são adaptados ao ambien­

Nova
te em que vivem, o que permite que
hidra
as espécies se perpetuem por meio da
reprodução.
Nesse momento, pode ser interes­
sante retomar com os estudantes as
características de alguns grupos de se­ Surgimento Broto em
res vivos, como os poríferos. Você pode de um broto no desenvolvimento
comentar que as esponjas foram clas­ corpo da hidra
sificadas por muito tempo como plan­
Representação
tas e solicitar a eles que façam uma
esquemática da
lista das características que podem ter As esponjas-do-mar e alguns outros animais têm grande capacidade reprodução por
sido utilizadas para classificá­las cor­ de regeneração de partes do corpo. Por isso, se sofrem uma fragmen- brotamento em hidra.
retamente como animais. Algumas ca­ tação do corpo por ação de predadores ou por outros fatores, podem se
racterísticas possíveis são: o fato de regenerar e formar novos indivíduos assexuadamente.
não realizarem fotossíntese, não pos­ 16
suírem estruturas semelhantes aos ve­
getais, como raízes ou caule, sua forma
de reprodução, entre outras. Reprodução
Repr
roduução do Li
Livro
ivro do Estu
Estudante
udante em tam
tamanho
manhho reduzido.
reduuziddo

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 Quando uma esponja-do-mar é fragmentada, cada parte pode origi-
Orientações didáticas
nar uma nova esponja. O mesmo acontece com as planárias, que são Para ampliar a discussão sobre a re­
platelmintos. Se uma planária for cortada, dependendo da região do produção assexuada em animais, suge­
corpo onde o corte for realizado, as partes separadas se regeneram e rimos que ajude os estudantes a perce­
formam novas planárias. berem a fragmentação e a regeneração
FORA DE PROPORÇÃO CORES FANTASIA
como processos que fazem parte da
geração de um novo indivíduo. Peça­
R2 Editorial/Arquivo da editora

­lhes que observem com atenção as

etapas de regeneração de uma planá­
ria e identifiquem a quantidade de in­
divíduos resultantes.
Discuta também como a gemula­
ção é importante para a sobrevivên­
cia das espécies por possibilitar o en­
frentamento de situações ambientais
adversas.

#Para saber
Regeneração da planária
Representação esquemática da Esse vídeo, com menos de 1 minuto
regeneração em uma planária. de duração, mostra o processo de re­
A partir de três fragmentos do
generação de uma planária.
animal, formam-se três novos
indivíduos.
Disponível em: https://www.youtube.
Dia 0 3 5 7 11 14 com/watch?v=xnC8YkOAMlM. Acesso
em: 18 maio 2022.

A reprodução assexuada por regeneração também

pode ocorrer em estrelas-do-mar. Vamos imaginar uma

Georgette Douwma/SPL/Fotoarena
estrela-do-mar com cinco prolongamentos, que cha-
mamos de “braços”. Se um dos braços for separado do
corpo, a estrela pode se regenerar, formando um novo
braço. No braço separado, também pode ocorrer rege-
neração, formando-se o restante do corpo e, portanto,
uma nova estrela-do-mar idêntica à original.
É importante observar que a reprodução assexua-
da em animais ocorre em grupos que apresentam
sistemas corporais relativamente simples e que essa
Estrela-do-mar
capacidade é considerada vantajosa para a sobrevi-
(Echinaster luzonicus)
vência da espécie em condições ambientais adversas. regenerando seu
Esse é o caso dos poríferos, que, além do brotamento e da regenera- organismo a partir de
ção, são capazes de realizar o processo de gemulação. Nesse processo, um de seus braços, que
um porífero produz estruturas de resistência chamadas g•mulas, que mede cerca de 8 cm de
podem ficar dormentes ou inativas por muitos anos, até que as condi- comprimento.
ções ambientais se tornem favoráveis ao seu desenvolvimento.
A gemulação ocorre principalmente em espécies de poríferos de água
doce. Se a água de um lago secar devido a uma estiagem, por exemplo,
os poríferos produzem gêmulas que podem se desenvolver e originar
novos poríferos, caso o ambiente volte a ter água.

17

Reprodução
Repr
roduução do Livro
Liivro do Estudante
Estuudante em tamanho
tam
manhho reduzido.
reduuziddo

#Para ler
Meu animal de estimação
Você provavelmente nunca viu uma planária. Esses pequenos animais levam
suas vidas felizes longe de nossas vistas em algum brejo. Mas quase toda criança
algum dia já se maravilhou ao encontrar uma cauda de lagartixa agitando-se após
ter sido deixada para trás enquanto esse réptil fugia e, algum tempo depois, ao ver
o mesmo animal com uma cauda nova em folha!
Quase todos os seres vivos possuem essa capacidade regenerativa, embora de
forma limitada. Os seres humanos, por exemplo, conseguem regenerar até 2/3 de seu
fígado quando necessário. Porém, nenhum vertebrado é capaz de empreender as ma-
ravilhas que seres como as planárias podem realizar. Thomas Hunt Morgan (1866-1945),
um dos pais da genética, mostrou que um fragmento equivalente a 1/297 do corpo desses
vermes – com cerca de 10 mil células – pode regenerar o animal integralmente. Essa capa-
cidade regenerativa deve-se à presença, no corpo desses platelmintos, de células-tronco
totipotentes denominadas neoblastos, que podem, quando necessário, gerar todos os ou-
tros tipos celulares do animal.
Apesar da grande capacidade proliferativa dos neoblastos, as planárias apresentam
níveis muito baixos de câncer. Por isso, a compreensão dos mecanismos que inibem
o surgimento de neoplasias nesses seres pode gerar terapias para combater essa pa-
tologia nos seres humanos. Além disso, compreender como o sistema nervoso desses
animaizinhos é capaz de se regenerar em poucos dias pode nos auxiliar no combate a
doenças degenerativas como os males de Parkinson e Alzheimer.
BORGES, J. C. Meu animal de estimação. Ciência Hoje, 16 jun. 2006.
Disponível em: https://cienciahoje.org.br/coluna/meu-animal-de-estimacao/.
Acesso em: 26 abr. 2022.
17
Orientações didáticas
Neste tópico, as vantagens e as
desvantagens da reprodução assexua­
da serão apresentadas de modo mais
detalhado. Discuta com os estudantes
esses fatores, destacando sua impor­
tância para a sobrevivência das espé­
cies para sua adaptação ao ambiente
em que vivem. Sempre que considerar
oportuno, retome que, para que as es­
pécies se mantenham nos ambientes e
gerem descendentes, as diferentes for­
mas de reprodução são fundamentais.
Peça aos estudantes que montem um
novo quadro comparativo, dessa vez
com as vantagens e as desvantagens
das reproduções assexuada e sexua­
da. Esse quadro pode ser preenchido
à medida que cada tipo de reprodução
é abordado.
Recomendamos que pergunte aos
estudantes o que são clones. Analise,
em suas respostas, se eles compreen­
dem que os clones possuem o mesmo
material genético que o organismo que
lhe deu origem. Chame a atenção para
o fato de que existem clones naturais,
ou seja, que se desenvolvem sem inter­
venções dos seres humanos. Explique
que a clonagem de seres vivos por meio
da manipulação do ser humano é uma
técnica de biotecnologia desenvolvida
com base na clonagem natural.
Caso considere pertinente, a ativida­
de da seção #Experimentar pode ser
desenvolvida logo após a abordagem
desse tópico.
#Para refletir
A atividade deste boxe possibilita o
desenvolvimento da competência ge­
ral 2 e da competência específica 2
de Ciências da Natureza, pois oferece
momentos de exercício da curiosidade
intelectual e de prática da abordagem
própria das Ciências, comuns na inves­
tigação científica.
1. A resposta à questão proposta está
no Livro do Estudante.
Reprodução
Repr
roduução do Li
18
Importância da reprodução assexuada
Você viu até aqui vários exemplos de reprodução assexuada em dife-
rentes seres vivos. Todos eles garantem a perpetuação da espécie, mas
qual é a importância da reprodução assexuada?
De modo geral, as formas de reprodução assexuada ocorrem mais
rapidamente do que a reprodução sexuada e podem gerar novos indiví-
duos em pouco tempo, permitindo repovoar um ambiente, como vimos
no caso da gemulação dos poríferos.
É importante observar que, em todos os casos de reprodução asse-
xuada, os novos indivíduos formados têm o material genético igual ao
do organismo que lhes deu origem. Nesse caso, formam-se os chamados
clones naturais.
Um clone é definido como um indivíduo que tem seu material gené-
tico igual ao de outro. Assim, bactérias que realizam reprodução asse-
xuada criam clones delas mesmas, a não ser que ocorram mutações, ou
alterações, no material genético. O mesmo ocorre quando a partir da
folha de uma planta se desenvolve uma nova planta, que será um clone
da primeira, ou quando um novo animal se forma a partir da regenera-
ção de um fragmento de outro indivíduo.
Os cientistas consideram que essas formas de reprodução assexuada
podem ser desvantajosas a longo prazo, já que indivíduos geneticamen-
te iguais respondem da mesma maneira às mudanças do ambiente. Va-
mos imaginar, por exemplo, uma população de limoeiros formada ape-
nas por clones, obtidos por meio do enraizamento de ramos de um único
limoeiro. Se uma doença for capaz de matar o limoeiro que deu origem
aos demais, provavelmente os outros limoeiros também não resistirão,
pois todos são geneticamente iguais. Como resultado, todo o conjunto
de limoeiros pode ser dizimado.
Podemos concluir que uma forma de reprodução em que surjam in-
divíduos com diversidade genética e, portanto, diferentes entre si em
uma população, é considerada mais vantajosa para a espécie, pois há
uma chance maior de que alguns indivíduos sobrevivam caso um fator
ameace a população.
#Para refletir FORA DE PROPORÇÃO CORES FANTASIA NÃ
ESC O
NO L
REVA
IVRO
1 Observe a imagem. De
acordo com o que você
estudou, é possível
afirmar que a violeta B é
R2 Editorial/
um clone da violeta A? Por Arquivo da editora
B
quê?
A
1. Espera-se que os estudantes respondam que sim, pois novos indivíduos poderiam ser gerados
18 a partir de partes retiradas de uma planta, sendo geneticamente iguais a ela.
Livro
ivro do Estu
Estudante
udante em tam
tamanho
manhho reduzido.
reduuziddo
 Orientações didáticas
Reprodução sexuada
Neste tópico, serão abordadas as
A reprodução sexuada caracteriza-se pela combinação do material características da reprodução sexua­
genético dos indivíduos, que ocorre, por meio da união dos gametas. Em
da em diferentes organismos. Inicial­
muitas espécies, um indivíduo pode produzir gametas masculinos ou
gametas femininos e, em algumas espécies, um mesmo indivíduo pode mente, são trabalhados conceitos fun­
produzir os dois tipos de gameta. damentais para o entendimento desse
Dr L. Caro/SPL/Fotoarena

Os seres unicelulares não produzem gametas, mas po- tipo de reprodução. Por isso, recomen­
dem realizar troca de material genético com outros indi- damos que explique aos estudantes o
B que são gametas, como se dá o pro­
víduos, como acontece com as bactérias. Algumas vezes,
bactérias podem se ligar umas às outras e trocar frag- cesso de fecundação e o que é o zigoto.
mentos de material genético, em um processo chamado Recomendamos que explique que,
de conjugação. Dessa maneira, após a conjugação, cada por meio da reprodução sexuada, são
bactéria tem novas informações genéticas, que podem gerados descendentes que possuem
A
ser transmitidas aos descendentes por meio da reprodu- C uma combinação do material genético
ção assexuada, conforme estudamos anteriormente. Em
de dois indivíduos; por isso, os indiví­
uma população de bactérias em que ocorre conjugação,
a variabilidade genética é maior. duos gerados podem possuir caracte­
rísticas de ambos.
Entre os seres pluricelulares, como animais e plan-
tas, a reprodução sexuada ocorre por meio dos gametas. O exemplo das bactérias pode aju­
Quando eles se encontram, ocorre a fecundação e a dar na diferenciação entre reprodução
formação da célula-ovo ou zigoto, que passa a se divi- A bactéria A está
assexuada e reprodução sexuada. Você
dir, originando o embrião. Esse embrião se desenvolve realizando conjugação pode explicar que, embora não tenha
formando um novo indivíduo, que terá um conjunto de características com B e C, todas a participação de gametas, na repro­
resultante da combinação do material genético dos dois gametas que da mesma espécie dução sexuada de bactérias ocorre a
lhe deram origem. (Escherichia coli).
troca de material genético, e isso que
Imagem colorida
Reprodução sexuada nos animais artificialmente e define esse tipo de reprodução. Relem­
obtida por micrografia bre que na reprodução assexuada as
Nos animais, o gameta masculino é chamado de espermatozoide,
eletrônica com bactérias apenas se dividem, de modo
e o gameta feminino é chamado de óvulo ou ovócito, dependendo
ampliação de 10 607 individual, portanto, o material genéri­
da espécie. vezes.
Em peixes, anfíbios, répteis, aves e mamíferos, de modo geral, há co de uma bactéria é igual ao de seus
indivíduos machos, que produzem gametas masculinos, e indivíduos descendentes.
fêmeas, que produzem gametas femininos. Quando o macho e a fêmea No encaminhamento do assunto,
se acasalam, os gametas masculino e feminino se encontram e ocorre também é importante ajudar os estu­
a fecundação. Victor Photo Stock/Shutterstock
dantes a relacionar a fecundação ex­
Na maioria dos peixes e dos anfíbios, terna com os ambientes em que as es­
o encontro dos gametas ocorre na água, pécies vivem. Chame a atenção para o
o que caracteriza a fecundação externa, fato de esse tipo de fecundação ocor­
ou seja, fora do corpo. Forma-se o zigoto rer sempre em ambiente aquático. Você
e, em seguida, o embrião, dentro de um pode questionar por que isso ocorre.
ovo gelatinoso, sem casca. Na fecunda-
É possível que os estudantes citem a
ção externa, há mais riscos de os game-
tas não se encontrarem ou de os ovos questão do ressecamento dos game­
formados servirem de alimento para ou- tas ou a dificuldade que teriam para
tras espécies. Em muitas espécies desses se movimentar se não estivessem em
grupos animais, uma grande quantida- um ambiente aquático.
de de gametas e de ovos é produzida a
cada ciclo reprodutivo, o que aumenta as
chances de que a fecundação ocorra e de Sapo-cururu (Rhinella marina, mede até 15 cm de
que alguns ovos sobrevivam. comprimento), anfíbio, com seus ovos depositados na água.

19

Reprodução
Repr
roduução do Livro
Liivro do Estu
Estudante
udante em tamanho
tam
manhho reduzido.
reduuziddo

19
Orientações didáticas
Nesse momento, os estudantes se-
rão estimulados a refletir sobre os ani-
mais que realizam a fecundação in-
terna. Comente que, nesse caso, o
Répteis, aves e mamíferos realizam fecundação
interna, ou seja, o encontro dos gametas masculino e fe-
minino ocorre no interior do corpo da fêmea. Com isso, for-
mam-se os embriões, que podem se desenvolver dentro do
corpo da mãe, como em algumas espécies de répteis e nos

Lu
ka
mamíferos, ou em ovos que são colocados em ninhos, como

s_
Ve
acasalamento é necessário para que Sh
k/
jri

na maioria dos répteis, nas aves e em algumas espécies de ma- ut

te
o macho deposite seus gametas no in- O ornitorrinco
oc
r st

míferos. Na história evolutiva dos vertebrados, o fato de produzir k

terior do corpo da fêmea. Por isso, mui-
tos animais possuem estratégias para
atrair as fêmeas.
Sugerimos que ressalte a relação da
fecundação interna com a adaptação ao
ambiente terrestre, bem como o fato de
que, em comparação com a fecundação
externa, há um aumento nas chances de
encontro dos gametas no interior do cor-
po, aumentando, consequentemente, as
chances de fecundação.
embriões protegidos dentro de ovos com casca ou no interior do corpo (Ornithorhynchus
da fêmea foi importante, pois permitiu que animais desses grupos não de- anatinus, que mede até
50 cm) é um mamífero
pendessem do ambiente aquático em seu desenvolvimento embrionário.
que se reproduz
Em todos os vertebrados, há estruturas que permitem o crescimento colocando ovos. Ele é
do embrião, chamadas de anexos embrionários. Nos peixes e nos anfí- nativo da Austrália,
bios, o anexo embrionário é o saco vitelínico, que armazena os nutrien- um país da Oceania.
tes que serão consumidos pelo embrião. Em répteis, aves e mamíferos,
há outros anexos embrionários além do saco vitelínico. Observe no es-
quema a seguir as estruturas que existem no ovo de uma ave.
FORA DE PROPORÇÃO CORES FANTASIA

R2 Editorial/Arquivo da editora
Estimule a comparação das vanta- Âmnio: membrana que reveste a Embrião Alantoide: membrana que
cavidade amniótica, contendo em seu delimita a cavidade que recebe
gens adaptativas do desenvolvimento interior um líquido que protege de as excretas líquidas do embrião.
do embrião dentro ou fora do corpo choques mecânicos e de dessecação. Apresenta vasos sanguíneos, que
da fêmea. Discuta como os ovos com Saco vitelínico: essa estrutura
permitem a troca de gás oxigênio
e gás carbônico do embrião com
casca favoreceram a conquista do corresponde ao que chamamos o ambiente através da casca.
ambiente terrestre pelos animais. Para de gema do ovo. Ela carrega
uma substância nutritiva chamada
isso, compare a reprodução dos am- de vitelo, que alimenta o embrião Cório: protege o
niotas com a dos anfíbios, que mesmo durante o desenvolvimento. embrião e ajuda o
alantoide nas trocas
habitando o ambiente terrestre depen- de substâncias.
Albúmen: essa estrutura
dem da água para se reproduzir. corresponde ao que
Antes de discutir com os estudantes chamamos de clara do
sobre os anexos embrionários, sugeri- ovo. Ela é responsável pelo
armazenamento de nutrientes. Casca
mos que questione quais são os recur- Câmara de ar
sos necessários para que o embrião se
Representação esquemática da estrutura interna de um ovo de ave e de algumas das estruturas que
desenvolva. Relacione os recursos men- permitem o desenvolvimento do embrião.
cionados com as funções de cada anexo
embrionário.

Ben Schonewille/Shutterstock
Os anexos embrionários variam entre os
grupos animais. A maioria dos mamíferos
apresenta ainda o cordão umbilical e a placen-
ta, estruturas que garantem as trocas de subs-
tâncias entre o embrião e o corpo da mãe.

A ovelha (Ovis aries) é um mamífero cujo embrião

se desenvolve dentro do corpo da mãe, assim como
acontece com a maioria dos mamíferos. Há formação de
placenta e de cordão umbilical, que vemos na fotografia
como a estrutura vermelha ligada ao filhote que acabou
de nascer. A ovelha adulta mede até 1,2 m.

20

Reprodução
Repr
roduução do Li
Livro
ivro do Estu
Estudante
udante em tam
tamanho
manhho reduzido.
reduuziddo

#Para saber
Dança dos Pássaros (título original Dancing with the
birds). Huw Cordey, 2019. Duração: 51 min, EUA.
Documentário que aborda os rituais de acasalamento das
aves e as estratégias dos machos para atrair as fêmeas.
O ovo amniótico que mudou o jogo
Vídeo, com 4 minutos e meio de duração, que discute as
principais vantagens adaptativas que o ovo amniótico con-
feriu aos animais.
Disponível em: https://youtu.be/Qq0kMEWzdHg.
Três formas diferentes pelas quais os mamíferos
dão à luz
Vídeo, com quase 5 minutos de duração, que apresenta
como os mamíferos monotremados, marsupiais e placen-
tários se reproduzem.
Disponível em: https://youtu.be/sz3Yv3On4lE.
Acesso em: 18 maio 2022.

20
 Nos grupos de animais invertebrados, a reprodução sexuada pode
Orientações didáticas
variar entre fecundação interna ou externa. Os poríferos e os cnidários, Nesse momento, será discutida a re-
como as águas-vivas e os corais, realizam fecundação externa, ou seja, produção sexuada em animais inverte-
os gametas são lançados na água. Ao se encontrarem, ocorre a fecun- brados. Aqui o mais importante é que
dação, formando zigotos, que se desenvolvem nos novos indivíduos da os estudantes percebam a diversidade
espécie. É importante relembrar que esses animais também podem rea-
da forma de reprodução dos animais e
lizar reprodução assexuada, como você viu anteriormente.
que, em alguns casos, eles podem se
Os vermes, como os platelmintos, grupo em que estão as planárias e
reproduzir de maneira tanto sexuada
as tênias, e os nematelmintos, grupo das lombrigas, realizam fecunda-
quanto assexuada.
ção interna. No caso das tênias, o mesmo indivíduo produz os gametas
masculinos e os femininos e pode se autofecundar, ou seja, seus pró- Sugerimos que compare os concei-
prios gametas se fecundam, formando os ovos. Na autofecundação, não tos relacionados à autofecundação e
há variabilidade genética entre os descendentes, pois eles terão mate- à fecundação cruzada. Comente que
rial genético idêntico ao do organismo que produziu os gametas. algumas espécies, embora produzam
gametas masculinos e femininos, rea-
lizam a fecundação cruzada. Reforce
A que esse tipo de fecundação promove

Rattiya Thongdumhyu/Shutterstock
a variabilidade genética.

B
Rattiya Thongdumhyu/Shutterstock

A tênia (Taenia sp., mede até 7 m) (A)

e as lombrigas (Ascaris sp., medem
até 40 cm) (B) se reproduzem
sexuadamente e são parasitas do
intestino de animais.

Majna/Shutterstock

As minhocas também podem produzir game-

tas masculinos e femininos, mas, diferentemen-
te das tênias, não se autofecundam. A produção
dos dois tipos de gameta por uma minhoca não
ocorre ao mesmo tempo, o que evita a autofe-
cundação. Dessa maneira, a fecundação ocorre
quando duas minhocas se encontram e trocam
gametas. Esse processo é chamado de fecunda-
ção cruzada.

Minhocas (grupo dos anelídeos, medem cerca de 7 cm) durante a

fecundação cruzada. Elas trocam gametas masculinos, que depois se unem
aos gametas femininos produzidos por cada uma delas. Assim, ovos se
formam nas duas minhocas e são liberados no solo, onde se desenvolvem.

21

reduzido
Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

#Atividade complementar
Desreguladores endócrinos e a ameaça
à reprodução de organismos aquáticos
Sugerimos uma atividade complementar para analisar
os efeitos de desreguladores endócrinos na reprodução
de algumas espécies de animais por meio da metodo-
logia ativa de aprendizagem baseada em problemas.
Explique aos estudantes que os desreguladores endó-
crinos são substâncias que interferem nas funções do
sistema endócrino dos animais e que podem alterar
a sua produção de hormônios. Essas substâncias po-
dem ser encontradas em agrotóxicos, medicamentos,
cosméticos e plásticos, por exemplo.
Explique que os desreguladores endócrinos têm indu-
zido a feminização de peixes machos. Esse processo
torna o metabolismo do macho feminino. Então, peça
aos estudantes que pesquisem, em grupos, os proble-
mas gerados pela poluição dos ambientes e montem
uma árvore de problemas. Oriente cada grupo a es-
colher um problema específico.
A árvore de problemas deve ter na região da raiz as
suas causas (raiz do problema), no tronco o problema
central, e na copa as principais consequências. Peça
aos estudantes que coloquem as possibilidades de
resolução do problema ao lado da árvore. Essa ativi-
dade contribui com a discussão do Tema Contempo-
râneo Transversal Educação Ambiental.
Os estudantes devem destacar na pesquisa como a
poluição dos ambientes aquáticos pode causar im-
pactos nos seres vivos que vivem nele. Instigue-os a
pensar em formas de reduzir essa poluição e evitar
que substâncias como os desreguladores endócrinos
cheguem a rios, lagos e oceanos, por exemplo. Essas
soluções podem considerar desde o investimento em
pesquisas para encontrar substâncias alternativas até
o tratamento do esgoto e medidas para substituir o
plástico ou mesmo retirá-lo do ambiente.

21
Orientações didáticas A reprodução por fecundação cruzada também ocorre nos mo-
Além dos mecanismos de reprodu­ luscos, grupo em que estão caracóis, ostras e polvos, e nos equi-
ção, é importante que os estudantes nodermos, grupo das estrelas-do-mar, das bolachas-da-praia, A
percebam as diferenças de desenvolvi­ dos pepinos-do-mar, etc. Em muitas espécies desses grupos, os

mento dos filhotes. Para isso, sugerimos
que peça a eles que diferenciem os ti­
pos de desenvolvimento e deem exem­
fo
i/Acer vo do fotógra
indivíduos têm sexos separados, com machos e fêmeas que se
acasalam no período reprodutivo.
Isso também ocorre com os artrópodes, grupo que reúne

in
insetos, crustáceos, aracnídeos e outros. Eles realizam fecun-

omb
plos de animais que se desenvolvem de

Col
dação interna e, em diversas espécies, há a formação de ovos.

bio
forma direta e de forma indireta. Esse

trabalho é importante porque, algumas
vezes, os estudantes não compreendem
que a mesma espécie pode ter diferen­
tes formas de desenvolvimento. Ressal­
te que uma lagarta e uma borboleta ou
mariposa são a mesma espécie, assim
como um girino e um sapo.
Fa
Desenvolvimento dos animais
Após a fecundação e a formação do embrião, o desenvolvimento B
dos animais pode prosseguir de duas maneiras, listadas a seguir.
• Desenvolvimento direto: os filhotes nascem semelhantes ao
adulto. Isso acontece em mamíferos, répteis, aves, na maioria dos
peixes e em alguns grupos de invertebrados. Nesse caso, os filho-
tes crescem e se desenvolvem até atingir a fase adulta.

ock
te r s t
Se julgar necessário, discuta sobre • Desenvolvimento indireto: os filhotes nascem diferentes da for-

hu t
/S
o cuidado parental comum em mamí­ ma adulta e passam por transformações ao longo do ciclo de vida,

zyg
hb
até se tornarem adultos. Isso acontece, por exemplo, em alguns pei-

na
feros e aves. Questione de que forma

hi
C

essa característica pode favorecer a so­ xes, nos anfíbios e em diversos grupos de invertebrados. Joaninha (pertence à
família Coccinelídeos,
brevivência da espécie. Para isso, suge­
mede até 1 cm)
rimos que analise exemplos de animais
Thomas Retterath/Shutterstock

depositando seus ovos

que têm cuidado parental e animais que em uma planta (A).
não têm. Peça que comparem o número Muitos insetos, assim
de filhotes gerados por cada tipo de ani­ como as joaninhas,
têm desenvolvimento
mal e explique que os comportamentos indireto. Desses ovos,
são ensinados para os filhotes quando saem larvas (B), que é
há cuidado parental. O objetivo é que os o primeiro estágio de
estudantes compreendam que animais desenvolvimento desses
insetos.
que não realizam cuidado parental ge­
ram mais indivíduos. Com isso, garante­
­se a perpetuação da espécie, mesmo
que muitos deles morram ainda no início
da vida. Você pode citar como exemplo
as tartarugas, que podem colocar mais Os mamíferos são exemplos de animais com desenvolvimento
de cem ovos em seu ninho, sendo que, direto, em que os filhotes nascem com características semelhantes
às que terão quando adultos. Na imagem, leoa (Panthera leo,
em média, a cada mil filhotes de tarta­
mede até 3 m) com filhote.
ruga, apenas um ou dois chegam à ida­
de adulta. No desenvolvimento indireto, durante as fases de vida, o animal pode
ter diferenças nas estruturas corporais, nos hábitos de alimentação e de
vida e até nos habitat que ocupa.
Isso é o que ocorre, por exemplo, com as rãs e os sapos, que fazem
parte do grupo dos anfíbios. Dos ovos desses animais, saem larvas cha-
madas de girinos, que em muitas espécies se desenvolvem na água. Os
girinos têm cauda e respiram por brânquias. Com o passar do tempo,
eles vão sofrendo transformações em um processo chamado de meta-
morfose. Nele, gradualmente eles perdem a cauda e surgem as pernas.

22

Reprodução
Repr
roduução do Livro
Liivro do Estudante
Estuudante em tamanho
tam
manhho reduzido.
reduuziddo

#Para ler
Aspectos evolutivos e ecológicos do cuidado parental em aves
[...]
Enquanto os machos produzem dezenas de milhares de células reprodutivas, as
fêmeas produzem poucos grandes gametas com enorme quantidade de material
nutritivo. Como resultado, as fêmeas tendem a gastar muito mais tempo com o cui-
dado da prole para assegurar a sobrevivência de seus descendentes e seu próprio
sucesso reprodutivo.
Neste contexto, a seleção natural atuou sobre as espécies e fixou o cuidado parental,
comportamento que contribuiu para o aumento do sucesso reprodutivo dos indivíduos.
[Investimento parental pode ser definido como] qualquer ação realizada pelos genitores
para aumentar as chances de sobrevivência da prole ao custo da sua própria capacidade
de gerar novos descendentes. Consequentemente, essa característica tem importante
participação no ajuste do valor adaptativo dos progenitores.
MEDEIROS, C.; ALVES, M. A. Aspectos evolutivos e ecológicos do cuidado
parental em aves: Publicações em ambientes temperados e tropicais.
Oecologia Australis. v. 14, n. 4, p. 853-871, 2010. Disponível em:
https://revistas.ufrj.br/index.php/oa/article/download/7122/5703.
Acesso em: 27 abr. 2022.

22
A respiração vai se modificando com o desenvolvimento de pulmões e
Orientações didáticas
da capacidade de respirar através da pele, enquanto ocorre a regres- Sugerimos que peça aos estudan­
são das brânquias. A estrutura da boca e a alimentação também se tes que observem detalhadamente a
modificam. Depois de todas essas transformações, se tornam adultos. representação da metamorfose da rã­
Vamos analisar, no esquema a seguir, como uma rã, cujo girino é aquá- ­touro (Lithobates catesbeianus). Esti­
tico, se transforma em um adulto que vive fora da água, em ambiente
mule­os a descrever cada etapa obser­
terrestre úmido.
FORA DE PROPORÇÃO CORES FANTASIA vada. Oriente os estudantes a procurar
informações para comparar o modo de
Adulto após

R2 Editorial/Arquivo da editora
metamorfose vida dos girinos e dos adultos, anali­
completa. Fêmea sando a forma como respiram, se ali­
mentam e se locomovem. Solicite que
Macho
compartilhem suas descobertas com
os colegas. Chame a atenção para o
fato de os girinos viverem em ambien­
te aquático e os adultos em ambiente
Animal adulto, que se terrestre úmido. Essa diferença pode
alimenta de invertebrados ajudar os estudantes a pensar nas
e de outros anfíbios, até de
sua própria espécie. adaptações necessárias para que os
Quando a cauda regride,
sapos sobrevivam em cada uma das
o animal está com cerca de 10 cm fases da vida.
de comprimento e pode sair da Óvulos
Questione se os estudantes co­
água para o ambiente terrestre. Espermatozoides
liberados na
nhecem outros exemplos de animais
Girino em água. que têm o desenvolvimento indireto.
metamorfose Eles podem citar borboletas, moscas,
Ovo
mariposas, entre outros. Alguns de­
Embrião
Depois, surgem les serão detalhados na sequência
Girino
os membros anteriores, e a do capítulo.
cauda começa a diminuir.
O girino tem cerca de 9 cm
Os girinos saem
de comprimento e se
Durante o desenvolvimento, quando dos ovos, que têm
alimenta de algas e
o girino está com cerca de 3,5 cm aproximadamente
pequenos invertebrados
de comprimento, os membros 5 mm de diâmetro.
aquáticos.
posteriores começam a crescer.

Representação
esquemática da
Em outros animais com desenvolvimento indireto, a transformação
metamorfose da
das larvas em adultos também recebe o nome de metamorfose. É o caso
rã-touro, que,
de diversos insetos, crustáceos e moluscos. O número de fases larvais e assim como os
as mudanças durante o desenvolvimento podem variar entre as espécies. outros anfíbios,
No caso das borboletas, por exemplo, a metamorfose tem três fases apresenta
principais. A larva que sai do ovo é muito diferente do adulto; ela se ali- desenvolvimento
menta e cresce durante um tempo. Depois, na fase de pupa, entra em um indireto.
casulo e dele emerge com as características do adulto.
Os gafanhotos, por sua vez, saem dos ovos parecidos com o adulto,
em uma fase chamada de ninfa. As ninfas passam por algumas trans-
formações, como o desenvolvimento das asas, até se tornarem adultos.
Observe nos esquemas a seguir o desenvolvimento do gafanhoto e da
borboleta, prestando atenção em como os hábitos alimentares são dife-
rentes nas fases de larva e de adulto.

23

Reprodução
Repr
roduução do Livro
Liivro do Estu
Estudante
udante em tamanho
tam
manhho reduzido.
reduuziddo

#Atividade complementar
Peça aos estudantes que se reúnam em grupos, esco­
lham um animal que realiza metamorfose e elaborem um
infográfico explicando detalhadamente o desenvolvimen­
to desse animal. O infográfico pode ser elaborado usando
ferramentas digitais ou cartazes. Por fim, peça aos estu­
dantes que apresentem os infográficos elaborados para
a turma, detalhando cada etapa.
Essa atividade pode ser realizada em colaboração com
os professores de Arte e de Linguagens, que podem auxi­
liar os estudantes a sintetizar as informações importantes
em pequenos textos e ilustrar as etapas da metamorfose.

23
 #Metamorfose do gafanhoto
Orientações didáticas
Recomendamos que faça a leitura do
infográfico e compare a metamorfose
do gafanhoto com a da borboleta. Se
julgar necessário, diferencie a metamor­ FORA DE PROPORÇÃO CORES FANTASIA

fose completa da borboleta e a meta­

morfose incompleta do gafanhoto. Peça
aos estudantes que compararem o lo­
cal de postura dos ovos e o tipo de ali­
Representação esquemática das metamorfoses do
mento consumido em cada estágio de
gafanhoto e da borboleta, cada uma com diferentes
vida. Ressalte que as lagartas das bor­ fases de desenvolvimento.
boletas são herbívoras e que o adulto é
nectarívoro. Explique que essas diferen­
ciações nos hábitos alimentares ao lon­
go do desenvolvimento do animal, por
exemplo, podem ser vantajosas para a
espécie pois reduzem a competição in­
traespecífica por recursos.

24

Reprodução
Repr
roduução do Li
Livro
ivro do Estu
Estudante
udante em tam
tamanho
manhho reduzido.
reduuziddo

#Para saber
Metamorfose da borboleta – time-lapse
O vídeo, com menos de 3 minutos de duração, mostra de ma­
neira detalhada como ocorre a metamorfose da borboleta.
Disponível em: https://youtu.be/ocWgSgMGxOc.
Acesso em: 18 maio 2022.

24
#Metamorfose da borboleta

R2 Editorial/Arquivo da editora
FORA DE PROPORÇÃO CORES FANTASIA

25

Reprodução
Repr
roduução do Livro
Liivro do Estu
Estudante
udante em tamanho
tam
manhho reduzido.
reduuziddo

#Para ler
[...] Muitos insetos passam por metamorfose durante seu desenvolvimento. Na metamorfose incompleta de gafanhotos e de
alguns outros grupos de insetos, o jovem (chamado ninfa) se parece com o adulto, porém é menor, tem proporções corporais
diferentes e não tem asas.
A ninfa passa por uma série de mudas, cada vez se parecendo mais com um adulto. Com a muda final, o inseto alcança o
tamanho adulto, adquire asas e se torna sexualmente maduro. Os insetos com metamorfose completa têm estágios larvais
especializados para comer e crescer, conhecidos por nomes como lagartas ou larvas.
O estágio larval é completamente diferente do estágio adulto, o qual é especializado para a dispersão e a reprodução. A
metamorfose do estágio larval para o adulto ocorre durante um estágio de pupa. [...]
REECE, J. B.; URRY, L. A.; CAIN, M. L.; WASSERMAN, S. A.;
MINORSKY, P. V.; JACKSON, R. B. Biologia de Campbell.
Tradução de Anne D. Villela et al. 10. ed. Porto Alegre: Artmed, 2015.

25
Orientações didáticas
#Experimentar
ATENÇÃO!

#Experimentar Após manusear as

Esse experimento propicia o trabalho
com a competência geral 2 e a compe-
tência específica 2 de Ciências da Na-
tureza, pois oferece momentos de exer-
cício da curiosidade intelectual e de
prática da abordagem própria das Ciên-
cias, comuns na investigação científica.
Essa prática tem o objetivo de
demonstrar para os estudantes o desen-
volvimento das plantas por brotamento.
As plantas usadas no experimento vão
se desenvolver mantendo as suas carac-
terísticas originais. Sugerimos que utilize
a prática para discutir as características
da reprodução assexuada.
Após a montagem do experimento,
recomendamos que peça aos estu-
dantes que elaborem hipóteses sobre
o que vai acontecer com cada amostra.
Peça que as registrem para que compa-
rem-nas com os resultados observados.
É importante orientar os estudan-
tes a trocar a água a cada dois dias
para evitar mau cheiro e proliferação
de insetos.
Sugestões de respostas e comen-
plantas, lave bem
GRUPO as mãos.
Como estudamos anteriormente, há plantas em que pode ocorrer o processo de propagação
vegetativa. Com a orientação do(a) professor(a), reúna-se com um colega e realizem o passo a
passo a seguir.
Material
• Ramos, folhas ou outras partes de plantas (violeta, manjericão, suculenta, hortelã, batata-doce,
coroa do abacaxi, entre outras).
• Recipientes de plástico transparente.
• Água para colocar nos recipientes.
Como fazer
O (A) professor(a) vai preparar as diferentes amostras de planta. Cada grupo ficará responsá-
vel por uma amostra.
Você e seu colega devem colocar água no recipiente até um pouco mais da metade de seu
volume. Separem uma folha, um ramo ou outra estrutura de uma planta e a coloquem em contato
com a água dentro do recipiente. Observem nas imagens a seguir como cada parte vegetal pode
ser colocada no recipiente. No caso da batata, ela não deve ser totalmente mergulhada na água,
ou poderá apodrecer.
Deixem as amostras em um ambiente iluminado, mas sem receber luz direta do Sol. Troquem
a água dos recipientes a cada dois dias.
Sempre que forem trocar a água, verifiquem se está ocorrendo o surgimento de raízes ou bro-
tos e representem as observações no caderno, anotando a data.
FORA DE PROPORÇÃO CORES FANTASIA

tários às questões propostas no item
Conclusão:
1. Caso não tenha ocorrido a formação
de raízes, brotos ou ramos, peça aos
estudantes que elaborem hipóteses
que expliquem o observado e repro-
duzam o experimento, removendo as
possíveis causas.
2. Sugerimos que aproveite essa ativi-
dade para reforçar aos estudantes a
importância de buscar informações
em fontes confiáveis. Caso julgue ne-
cessário, sugira os sites mais ade-
quados para a pesquisa proposta.
3. A resposta à questão proposta está
no Livro do Estudante.
26
R2 Editorial/Arquivo da editora
Ao final da atividade, comparem suas anotações com a dos outros grupos antes de responde-
rem às questões a seguir.
NÃ
ESC O 2. As respostas dependem da planta cuja amostra foi observada
Conclusão
REVA
NO L
IVRO pelos estudantes. Os exemplos de plantas da lista de material se
reproduzem por flores, produzindo sementes contidas em frutos.
1 Cresceram raízes, brotos ou ramos nas estruturas vegetais que vocês receberam? Se isso não
ocorreu, o que vocês acham que aconteceu? 1. Respostas pessoais, que dependem dos resultados
observados e das hipóteses elaboradas pelos estudantes.
2 Quais são as estruturas reprodutivas que surgem na época da reprodução da planta que vocês
receberam? Façam uma pesquisa para obter essas informações.
3 Transplantar partes de plantas com brotos no solo caracteriza uma forma assexuada ou se-
xuada de reprodução? Por quê? 3. Reprodução assexuada, pois permite o desenvolvimento de novas
plantas sem a participação de gametas.

Reprodução
Repr
roduução do Livro
Liivro do Estudante
Estuudante em tamanho
tam
manhho reduzido.
reduuziddo

#Para saber
Como transferir plantas da terra para a água
O vídeo, com cerca de 2 minutos e meio de duração, mos-
tra o passo a passo de como fazer para transferir as plantas
da terra para a água.
Disponível em: https://youtu.be/moJMd7ZzwU4.
Acesso em: 27 abr. 2022.

26
 Orientações didáticas
Reprodução sexuada nas plantas
Como acontece o encontro dos gametas masculinos e femininos das Para iniciar a abordagem sobre re­
plantas, já que elas não se locomovem? Ao respondermos a essas ques- produção sexuada das plantas, comen­
tões, será possível entender como as plantas se reproduzem. te que nem todas possuem sementes.
As plantas se caracterizam por um ciclo reprodutivo com duas fases: Então, peça aos estudantes que elabo­
uma delas, assexuada, em que há formação de esporos, e a outra sexua- rem hipóteses para explicar como es­
da, com formação de gametas. sas plantas conseguem se reproduzir
Existem plantas em que a fase que produz esporos é bem evidente. de forma sexuada.
The Gallery/Shutterstock
Essas plantas são as briófitas, representadas pelos Se for possível, leve exemplares de
musgos, e as pteridófitas, representadas pelas sa- musgos e samambaias para que os es­
mambaias. Apesar de a fase assexuada ser evidente, tudantes possam visualizar as plantas.
essas plantas também realizam reprodução sexuada Esses grupos, geralmente, costumam
em uma fase da vida. ser menos conhecidos pelos estudan­
Nas plantas, o gameta masculino é chamado de tes. Dependendo da época do ano ou
anterozoide e o gameta feminino, de oosfera. Como da umidade do ambiente, é possível
será que eles se encontram? Nas briófitas e nas pte-
ver os esporófitos dos musgos (briófi­
ridófitas, o gameta masculino se move na água até a
oosfera. Essa água pode ser uma gota de chuva ou tas) a olho nu ou com auxílio de uma
Face inferior de uma
gotas do orvalho da manhã acumuladas sobre a plan- folha de samambaia. lupa. Chame a atenção para essas es­
ta. Desse modo, essas plantas dependem de um ambiente com bastante Nas estruturas truturas, questione se os estudantes já
umidade para a reprodução. alaranjadas, há a conheciam sua função com relação ao
produção e a liberação desenvolvimento das plantas. Reforce
O resultado da fecundação nessas plantas é a formação do zigoto, do
dos esporos.
qual se origina uma estrutura chamada de esporófito. É nela que os es- que o encontro dos gametas das briófi­
poros são produzidos, podendo depois ser dispersos pelo vento e formar tas e das pteridófitas depende da água.
em novas plantas, garantindo a continuidade da espécie e a conquista Associe essa característica ao fato de
dos ambientes. Como você pode perceber, essas plantas não produzem essas plantas se desenvolverem em lo­
sementes, frutos ou flores. cais úmidos.
A abordagem das plantas pode ser
uma ferramenta para trabalhar o con­
A ceito denominado “cegueira botânica”,
Papa Bravo/Shutterstock

definido como a incapacidade dos se­

res humanos de notar as plantas em seu
B

Daniilphotos/Shutterstock
próprio ambiente, o que pode trazer inú­
meras consequências para a conserva­
ção da biodiversidade.
Esse conceito foi apresentado no fi­
nal da década de 1990 pelos botâni­
cos James H. Wandersee e Elisabeth
E. Shussler, que evidenciaram a impor­
tância de as pessoas reconhecerem as
plantas em seu cotidiano, inclusive em
ambientes urbanos. Essa percepção
é importante para a conservação das
plantas e para o desenvolvimento de
Musgos (A) com esporófitos evidentes (estruturas em marrom, que medem cerca de 1 cm de comprimento) e práticas de sustentabilidade.
samambaias (B), nas quais os esporófitos são as plantas com raízes, caule e folhas, em que se formam os esporos. Ao mostrar musgos e samambaias,
por exemplo, que podem ser pouco co­
nhecidos ou passar desapercebidos,
27 pode­se reduzir a cegueira botânica
com relação a eles. Incentive os estu­
dantes a identificar sua forma de repro­
Reprodução
Repr
roduução do Livro
Liivro do Estudante
Estuudante em tamanho
tam
manhho reduzido.
reduuziddo dução, as características dos ambientes
em que se desenvolvem e sua impor­
#Para saber tância ecológica nesses ambientes.
Essa questão pode ser ampliada
Ensaio sobre a cegueira botânica durante o estudo da reprodução das
O artigo discute como atividades práticas podem ajudar os
gimnospermas e das angiospermas,
estudantes a identificar plantas em seu cotidiano.
que será desenvolvido na sequência
Disponível em: https://cienciahoje.org.br/artigo/ensaio
­sobre­a­cegueira­botanica/. do capítulo.
Cegueira botânica: é possível superá-la a partir
da educação?
O texto analisa diferentes maneiras de superar da cegueira
botânica e a importância dessa abordagem nas escolas.
Disponível em: https://www.scielo.br/j/ciedu/a/xQNBfh3
N6bdZ6JKfyGyCffQ/?lang=pt.
Acesso em: 18 maio 2022.
27
Orientações didáticas
Este tópico aborda a reprodução
das gimnospermas. Explique que, nes-
se grupo de plantas, surgiram estrutu-
ras reprodutivas que não existiam nos
grupos das briófitas e das pteridófitas.
Peça aos estudantes que leiam o texto
e determinem quais estruturas são es-
sas. Espera-se que eles mencionem o
grão de pólen e a semente.
Recomendamos que comente que
Nas plantas de todos os grupos, existe uma estrutura que pro-
duz os gametas masculinos e uma estrutura que produz os gametas
femininos.
No caso das gimnospermas, representadas pelos pinheiros, o game-
ta masculino é carregado nos microscópicos grãos de pólen, que são
produzidos na estrutura masculina. Eles são levados pelo vento até as
estruturas femininas, que podem estar na mesma planta ou em outra,
dependendo da espécie. Esse processo de transporte de pólen é chama-
do de polinização. Por meio do grão de pólen, o gameta masculino en-
contra o gameta feminino, formando o zigoto e, em seguida, o embrião
de uma nova planta.

Andre Filgueira/Shutterstock
O embrião fica protegido dentro da semente, que contém
a reprodução nesse grupo de plantas substâncias nutritivas de reserva. Ela pode cair no solo ou ser
é independente da água e questione levada por animais para longe da planta que lhe deu origem.
como ocorre o encontro dos gametas Em um local com condições adequadas, a semente germina,
das gimnospermas. Ao discutir as ca- e o embrião começa seu desenvolvimento, consumindo as re-
racterísticas das plantas, sugerimos servas nutritivas. Observe o exemplo desse desenvolvimento
abordar o contexto evolutivo, enfati- na araucária, gimnosperma típica de regiões de altitude no sul
zando a associação entre as aquisi- e no sudeste do Brasil.
FORA DE PROPORÇÃO
ções evolutivas e as adaptações que
favorecem a sobrevivência do grupo
Estruturas femininas
de plantas no ambiente terrestre. Essa
Na estrutura
forma de abordar o assunto favorece o feminina, ocorre
trabalho com a habilidade EF08CI07. a fecundação
A espécie de gimnosperma utilizada e se forma a
pinha, onde estão
ra fo

como exemplo no Livro do Estudante é as sementes

fo t ó g

a Araucaria angustifolia, presente prin- ck chamadas de

do

to
rs

pinhões.
vo
tte

cipalmente em áreas de altitude nas

er
hu

Ac

Planta feminina
rk / S

/
ni
bi
regiões Sul e Sudeste do Brasil. Você
Ro d r i g o b a

lo m
Co
Fa b i o

pode propor aos estudantes que pes- Estruturas masculinas

Leonidas Santana/Shutterstock
quisem outras espécies de gimnosper-
mas encontradas no Brasil, como do
grupo Cycadales, representado no Bra- Os grãos de pólen
sil pela família Zamiaceae, ou o grupo são produzidos na
Pinhões estrutura masculina
ra fo

Gnetales, representado no Brasil pe- e levados pelo

fo t ó g

las famílias Ephedraceae e Gnetaceae. vento até a planta

do
vo

feminina.
O objetivo aqui não é se prender aos
er
Ac

/
ni
bi
nomes da classificação, mas observar lo m
Co
Fa b i o

imagens dessas plantas para que os

estudantes percebam se já as obser-
varam em algum local que frequentam.
Após a pesquisa, sugerimos que, se
possível, realize uma saída de campo
no espaço da escola ou em ruas pró-
ximas. Peça aos estudantes que obser-
vem as árvores encontradas e identifi-
quem se são gimnospermas. Caso não
sejam, solicite a eles que observem
suas características e indiquem aquelas
que se diferenciam das gimnospermas.
Estruturas reprodutivas do pinheiro-do-paraná (Araucaria
angustifolia), uma gimnosperma que mede cerca de 35 m de altura.
Você reparou que as gimnospermas não dependem da
água para o encontro dos gametas? A independência da
água para a fecundação nas gimnospermas permitiu a esse
grupo de plantas conquistar o ambiente terrestre e sobre-
viver em locais secos, que dificultariam a sobrevivência de Planta masculina
briófitas e pteridófitas.
Comente com os estudantes que a principal diferença entre as araucárias masculina e feminina
28 é o tipo de estrutura reprodutiva, mas, no aspecto geral, elas são semelhantes.

Reprodução
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roduução do Li
Livro
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Estudante
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reduuziddo

28
 Estudamos anteriormente que, no ciclo re- o que aumenta a variabilidade genética nes-
Orientações didáticas
produtivo das plantas, há uma fase assexuada. sas espécies. Recomendamos que incentive os
Nas gimnospermas e nas angiospermas, que A polinização das angiospermas pode ocorrer estudantes a perceber a diversidade
vamos estudar a seguir, os esporos são forma- de diferentes maneiras, dependendo da espécie: de estratégias reprodutivas das plan-
dos dentro das estruturas masculinas e femini- por meio do vento, da água ou, na maioria dos ca- tas. Para isso, peça que elaborem um
nas. Eles são microscópicos e passageiros, pois sos, de animais como aves, morcegos e insetos. Es- quadro comparativo com as principais
logo se dividem e dão origem a outras células, ses animais são atraídos até as flores pela cor, pelo características da reprodução de cada
incluindo as células precursoras dos gametas. odor e pelo néctar — um líquido açucarado, que é
grupo de planta. Nesse quadro, os es-
As angiospermas, representadas por todas fonte de energia para eles. Ao se alimentarem do
tudantes podem indicar como ocorre o
as plantas que têm sementes dentro de fru- néctar produzido pelas flores, os animais poliniza-
dores levam o pólen de uma flor a outra. encontro dos gametas, relatando a de-
tos, são o grupo com o maior número de espé-
cies. Sua estrutura reprodutiva é a flor. Na flor, Após a chegada dos grãos de pólen à par-
pendência da água nas briófitas e nas
ocorrem: a produção do pólen e da oosfera; a te feminina da flor, ocorre a fecundação e a pteridófitas e a polinização nas gim-
polinização; a fecundação; e a formação da se- formação das sementes e do fruto. Os frutos nospermas e angiospermas, a presença
mente e do fruto. Há espécies que apresentam protegem as sementes e favorecem a sua dis- (ou a ausência) de estruturas reprodu-
plantas apenas com flores masculinas e plan- persão. Por exemplo, diversos frutos, quando tivas como as flores, nas angiospermas,
tas apenas com flores femininas. Há também estão maduros, atraem determinados animais e os estróbilos, nas gimnospermas.
espécies em que a mesma flor apresenta tanto que, depois de alimentarem-se dos frutos, po-
as estruturas femininas quanto as masculinas, dem eliminar as sementes pelas fezes e, assim,
#Para saber
produzindo, portanto, gametas masculinos e contribuir com a dispersão delas pelo ambiente.
femininos. No entanto, apesar de os gametas Observe a seguir a relação entre a flor de la- Time-lapse morango – da flor
serem produzidos na mesma flor, geralmente ranjeira e o fruto, a laranja, com as sementes ao fruto
não ocorre autopolinização e autofecundação, em seu interior. O vídeo, com cerca de 1 minuto e
FORA DE PROPORÇÃO
meio de duração, mostra o desenvol-
vimento do morango, um pseudofruto.
Estigma: estrutura Estame: estrutura Disponível em: https://www.youtube.
feminina da flor onde masculina da flor O fruto, além de
by IAISI/Getty Images
com/watch?v=EsM6XXFW-Kg.
o grão de pólen se onde ocorre a Estigma proteger as sementes,
atua na dispersão delas.
Acesso em: 10 jun. 2022.
fixa. Forma-se um tubo formação dos grãos
microscópico que leva de pólen, com o

Minepumpkin/Shutterstock
o gameta masculino gameta masculino
do pólen até a oosfera. em seu interior.
Chris Dennis/Alamy/Fotoarena

A semente é
formada pela
fecundação dos
Após a fecundação, dentro
gametas masculino
dessa estrutura (ovário), se
e feminino na flor.
desenvolvem as sementes,
cada uma com um embrião.
Pétalas: podem ser Sépalas (não visíveis Das paredes do ovário, se
coloridas e atrair nesta imagem): forma o fruto. A flor de laranjeira (Citrus
polinizadores. Elas estruturas que As pétalas e as sépalas sinensis) tem estruturas
protegem as estruturas protegem a flor até secam. As pétalas, o reprodutivas masculinas e
reprodutoras da flor. que ela se abra. estigma e os estames caem. femininas. Após a polinização, há
o desenvolvimento das sementes
e do fruto a partir da flor.

29

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#Atividade complementar
Identificando estruturas reprodutivas nas flores
A atividade tem o objetivo de levar os estudantes a
identificar as principais estruturas reprodutivas de uma
flor. Para isso, peça a eles flores grandes como hibisco
(Hibiscus ssp.), lírio (Lilium ssp.), espatódea (Spathodea
campanulata) ou outras que possam encontrar em jardins,
praças ou canteiros. Destaque a importância de retirar da
planta apenas a estrutura que será estudada.
Em sala de aula ou, caso seja possível, em um laboratório,
oriente os estudantes a fazer uma dissecação cuidadosa
da flor para separar as estruturas (pétalas, sépalas, gine-
ceu – ovário, estilete e estigma – e androceu – antera, filete
e estames) que a compõem e identificá-las.
Peça que colem cada parte da flor separada em uma carto-
lina ou papel-cartão, anotem o nome ao lado de cada estru-
tura e cubram com papel adesivo transparente. Você pode
expor o trabalho dos estudantes em um mural da escola.
Por meio dessa atividade, os estudantes podem observar
que, apesar de parecerem muito diferentes, todas as flores
possuem as estruturas estudadas.

29
 NÃ
ESC OREVA

#Para interpretar
Orientações didáticas
Discuta com os estudantes a impor­
tância dos agentes polinizadores para
a sobrevivência das espécies de an­
giospermas e para a produção de ali­
mentos. Sugerimos que problematize
os impactos da extinção de organismos
polinizadores na reprodução desse gru­
po de plantas. Essa discussão favorece
o trabalho com o Tema Contemporâneo
Transversal Educação Ambiental.
#Para interpretar
As atividades deste boxe oferecem aos
estudantes a oportunidade de desen­
volver as habilidades de leitura, uma vez
que demandam processos de compre­
ensão e inferência de textos. Após a lei­
tura do texto, peça aos estudantes que
respondam às atividades em seus ca­
dernos e, depois, disponibilize um perío­
do para discutir a leitura e as respostas.
1. a, b, c) As respostas às questões pro­
NO L
IVRO
A polinização é o processo de transporte de pólen entre as plantas e, sem ela, a produção de frutos
e sementes é comprometida. Sobre isso, leia o texto a seguir.
Agricultura brasileira é dependente de
polinizadores ameaçados de extinção
A polinização na agricultura contribui para a variabilidade genética
das plantas, aumento da produção e a qualidade dos frutos. A redução Patógenos:
das florestas e alguns pesticidas mais tóxicos são as principais cau- organismos que
podem causar
sas de extinção dos insetos. Segundo a bióloga Vera Imperatriz, revi-
doenças em outros
sora do relatório de polinização brasileiro e professora aposentada do
seres vivos.
Instituto de Biociências (IB) da USP, existem outras causas importantes
que constituem perigo aos polinizadores, entre elas cita as mudanças
climáticas, a perda de hábitat, poluição ambiental, espécies invasoras
e patógenos. [...]
A lista de insetos que sobrevoam culturas agrícolas supera o número
de 600, dos quais no mínimo 250 com potencial de polinizador, revela o
relatório. As abelhas predominam, representando 66% das espécies, po-
rém, os besouros, as borboletas, as mariposas, as aves, as vespas, as
moscas, os morcegos e os percevejos também fazem parte da lista.
[...] Das 191 culturas agrícolas utilizadas para a produção de ali-
mentos no País, 114 (60%) são visitadas por polinizadores. A po-
linização das plantações em algumas regiões da China é feita

rena
de forma manual, mas o custo financeiro é alto e a produção

eche/Alamy/Fotoa
postas estão no Livro do Estudante. e a qualidade dos frutos diminuem, explica a bióloga Vera. [...]
Ao discutir a resolução do item a, “O documento, além de trazer um amplo diagnóstico
sugerimos que peça aos estudan­ sobre as ameaças aos polinizadores nativos de nossa re-

ieke P
tes exemplos de outros animais po­ gião, sugere propostas de proteção aos insetos, dados im-

Ma r
linizadores que eles conhecem. Ao portantes para tomada de decisões governamentais.” Cita
comentar o item c, sugerimos que como medidas o controle na regulamentação de uso de
peça aos estudantes que compar­ agrotóxicos; preservação de áreas naturais que promovam
o serviço ecossistêmico de polinização; e regulamentação da Abelha africana,
tilhem também outras medidas que que pertence
meliponicultura (criação de abelhas sem ferrão para uso em
eles consideram cabíveis. à espécie Apis
atividade agrícola). mellifera (mede
2. Caso os estudantes apresentem di­
ficuldade em elaborar a resposta, FERREIRA, Ivanir. Agricultura brasileira é dependente de polinizadores até 1,3 cm)
ameaçados de extinção. Jornal da USP, 7 fev. 2019. Disponível em: polinizando
peça que associem o processo de https://jornal.usp.br/ciencias/ciencias-ambientais/ uma flor de
polinização dos animais com a re­ agricultura-brasileira-e-dependente-de-polinizadores-ameacados-de-extincao/. amendoeira.
produção das plantas, identificando Acesso em: 2 jan. 2022.

a função desses animais. 1. a) Abelhas, besouros, borboletas, mariposas, aves, vespas, moscas, morcegos e percevejos.
1 Localize no texto as seguintes informações.
1. b) Redução das florestas, pesticidas, mudan-
a) Exemplos de animais polinizadores.
ças climáticas, perda de habitat, poluição
b) Principais ameaças a esses animais. ambiental, espécies invasoras e patógenos.
1. c) Regulamentação
c) Algumas medidas que podem ajudar na preservação dos polinizadores. de uso de agrotóxi-
cos, preservação de áreas naturais que promovam a polinização, regulamentação da meliponicultura.
2 Com base no que você estudou sobre a polinização e no texto, responda: Quais são os
riscos da extinção das espécies de animais polinizadores para a agricultura e a produção
de alimentos? 2. Espera-se que os estudantes identifiquem que, sem os polinizadores, as angiospermas
que dependem deles não poderiam se reproduzir, pois o pólen com o gameta masculino não

chegaria até o gameta feminino. Frutos e sementes não se formariam, incluindo aqueles de importância
30 agrícola.

Reprodução
Repr
roduução do Li
Livro
ivro do Estu
Estudante
udante em tam
tamanho
manhho reduzido.
reduuziddo

#Para saber
De onde vem o que eu como: extinção das abelhas
pode definir o futuro da alimentação
Reportagem sobre os impactos da extinção das abelhas
na produção de alimentos.
Disponível em: https://g1.globo.com/economia/
agronegocios/agro­a­industria­riqueza­do­brasil/
noticia/2021/11/02/de­onde­vem­o­que­eu­como
­extincao­das­abelhas­pode­definir­o­futur o­da
­alimentacao.ghtml. Acesso em: 18 maio 2022.

30
 #Atividades
NÃ
ESC OREVA
NO L
IVRO
Orientações didáticas
O grupo de atividades presentes
Consulte as Orientações didáticas para respostas e comentários das atividades.
nesta página e na seguinte permi­
1. Explique a diferença entre a reprodução assexuada e a reprodução sexuada dos seres vivos.
te ampliar e desenvolver a habilidade
2. Existem espécies de bactérias que, em condições adequadas, podem realizar uma divisão ce- EF08CI07.
lular a cada 20 minutos. Nesse caso, se existirem 100 bactérias em um ambiente, após 20 Sugerimos que selecione alguns
minutos serão 200, e após mais vinte minutos, 400 bactérias, e assim sucessivamente. É por exercícios para que sejam feitos em
esse motivo que as infecções bacterianas podem se tornar graves em um curto intervalo de sala de aula e outros em casa com a
tempo. Com base nisso, explique: ajuda da família ou responsável. Se­
a) A divisão celular da bactéria é classificada como reprodução assexuada ou sexuada? pare alguns minutos de sua próxima
Por quê? 2. a) Assexuada, pois não há formação e união de gametas. aula para realizar a correção dos exer­
b) As bactérias de uma espécie são sempre geneticamente idênticas umas às outras? cícios e verificar possíveis defasagens
Justifique. 2. b) Não, pois existem processos de troca de conteúdo. Caso julgue necessário,
de fragmentos de material genético entre bactérias, como
a conjugação. faça uma revisão dos conteúdos abor­

Michael Abbey/Science
Source/Fotoarena
3. A imagem mostra um paramécio, um tipo de pro- dados até o momento.
tozoário, realizando reprodução assexuada. Po- Utilize estratégias diferentes para
de-se dizer que os indivíduos formados ao final
que os estudantes demonstrem o que
desse processo são clones naturais? Justifique
sabem e possam aprender com os pa­
sua resposta.
res. Para isso, você pode pedir aos es­
4. Depois de experimentar uma geleia de frutas, uma tudantes que discutam em grupos as

Breitformat/Shutterstock
pessoa fechou o pote e o guardou no armário. respostas de alguns exercícios. Depois,
Acabou se esquecendo da geleia e, alguns meses cada grupo deve explicar as questões
depois, quando abriu o pote, percebeu que havia discutidas para a turma.
bolores sobre o alimento. Ela então ficou se per-
guntando como esses fungos conseguiram che- #Atividades
gar até o interior do pote, crescer e se reproduzir. 1. A reprodução assexuada não envolve
Como você explica isso? gametas e produz clones naturais. A
5. Sobre a reprodução assexuada em plantas, indique se as afirmações são verdadeiras (V) ou reprodução sexuada ocorre por meio
falsas (F). No caderno, reescreva as frases falsas, corrigindo-as. dos gametas, e os descendentes apre­
sentam variabilidade genética.
a) Quando uma planta se desenvolve a partir de folhas, ramos ou caules de outra planta, po-
2. a, b) As respostas às questões pro­
demos afirmar que ocorre reprodução assexuada. V
postas estão no Livro do Estudante.
b) Os seres humanos não conseguem interferir na reprodução assexuada das plantas, de for-
3. Sim, pois trata­se de um tipo de re­
ma que ela ocorre apenas naturalmente. F
produção assexuada em que o orga­
c) As plantas que se originam de um caule que brota vão apresentar as mesmas caracterís- nismo faz uma cópia de seu material
ticas que a planta que lhe deu origem. V
genético antes da divisão e da sepa­
d) Plantas como as samambaias e os musgos somente se reproduzem assexuadamente, por ração das células. Por isso, os indiví­
meio de esporos. F duos formados apresentam o mesmo
e) Podem ser feitas mudas de uma planta com características interessantes ao ser humano, material genético e, consequentemen­
como boa produção de frutos, para gerar plantas com essas mesmas características. V te, as mesmas características.
4. Os estudantes podem citar diversas
6. As esponjas-do-mar são animais marinhos que se
Iliuta goean/Shutterstock

locomovem apenas na fase de larva. Quando adul- possibilidades, como a contamina­

tas, as esponjas permanecem fixas nas rochas, ção por meio da colher utilizada e
podendo formar colônias como a da imagem, por do recipiente, ou que a própria fru­
meio de reprodução assexuada. Explique como a ta já estivesse em estágio inicial de
colônia se forma, citando o tipo de reprodução rea- decomposição, mas é importante
lizado por esses animais nesse caso. que eles compreendam que os es­
6. As esponjas-do-mar realizam a reprodução assexuada poros dos fungos se propagam de
por brotamento, em que um broto se forma no corpo de 31
um indivíduo e permanece ligado a ele, formando a colônia. modo muito eficiente e, caso entrem
em contato com um alimento, em
Reprodução
Repr
roduução do Livro
Liivro do Estu
Estudante
udante em tamanho
tam
manhho reduzido.
reduuziddo condições adequadas, podem se
proliferar rapidamente.
5. a, b, c, d, e) As respostas às questões
propostas estão no Livro do Estudan­
te. Caso considere interessante, pro­
ponha aos estudantes que troquem
de caderno e corrijam a resposta do
colega. Se observarem divergência
entre as respostas, solicite a eles
que discutam a respeito para con­
cluir qual resposta está correta.
6. A resposta à questão proposta está
no Livro do Estudante.

31
 NÃ
ESC O
REVA
Orientações didáticas 7. Em répteis, aves e mamíferos, o macho insere os gametas masculinos no interior do
NO L
IVRO

#Atividades
7. A resposta à questão proposta está
no Livro do Estudante. Ressalte para
os estudantes que a fecundação in­
terna mantém a viabilidade dos ga­
metas, já que, se a fecundação fos­
se externa, eles não teriam como se
locomover e poderiam sofrer desse­
cação. A fecundação externa ocorre
somente em espécies aquáticas.
corpo da fêmea, onde ocorre a fecundação. Podemos interpretar a fecundação interna
como uma vantagem no ambiente terrestre? Por quê?
7. Sim, pois o encontro dos gametas não depende da água para ocorrer.
8. Nos animais e nas plantas, existem espécies cujos indivíduos produzem tanto gametas mascu-
linos quanto gametas femininos. No entanto, em muitas dessas espécies, não ocorre a autofe-
cundação. Qual seria a vantagem, para a espécie, de evitar a autofecundação?
9. As águas-vivas são animais que apresentam ciclo de vida com reprodução assexuada e sexua-
da e processo de metamorfose. Com base nessas informações e no esquema a seguir, respon-
da às questões. 8. Na autofecundação, formam-se clones e a variabilidade genética da popu-
lação é baixa, o que reduz a chance de sobrevivência em condições adversas.
FORA DE PROPORÇÃO CORES FANTASIA

8. A resposta à questão proposta está

R2 Editorial/Arquivo da editora
no Livro do Estudante. D: Em um pólipo,
9. a, b) As respostas às questões pro­ pequenas
postas estão no Livro do Estudante. águas-vivas
são produzidas
10. Musgos e samambaias dependem assexuadamente e
da água para transportar o gameta liberadas na água.
masculino até o feminino e ocorrer
a fecundação. Já as gimnospermas
e as angiospermas têm o grão de
pólen, que contém o gameta mas­ A: As águas-vivas
liberam seus
culino e pode ser transportado pelo gametas na
vento ou por um organismo polini­ água.
zador até o gameta feminino.

B: Após a fecundação,
C: A estrutura forma-se um zigoto,
jovem se que origina uma
desenvolve, larva. Ela nada até se
formando uma fixar em uma rocha e
colônia de se desenvolver.
pólipos.

9. a) Fecundação externa. Espera-se que os estudantes observem que ocorre a liberação dos gametas na água,
onde ocorre a fecundação.
a) As águas-vivas realizam fecundação externa ou interna? Explique o que você observou
para responder.
b) As águas-vivas apresentam ciclo de vida com desenvolvimento direto ou indireto? Justifique.
9. b) As águas-vivas apresentam desenvolvimento indireto, pois passam por uma fase larval antes de se tornarem adultas.
10. As plantas do grupo dos musgos e do grupo das samambaias geralmente se desenvolvem em
ambientes úmidos. Já nos grupos das gimnospermas e das angiospermas, há espécies que po-
dem se desenvolver em ambientes terrestres secos. Explique qual é a diferença na reprodução
desses grupos de plantas que permite a sobrevivência nesses ambientes.

32

Reprodução
Repr
roduução do Li
Livro
ivro do Estu
Estudante
udante em tam
tamanho
manhho reduzido.
reduuziddo

32
 Orientações didáticas
CAPêTULO 2 Para iniciar a discussão sobre o ca-
Objetivos do capítulo
pítulo, sugerimos que use a primeira

Reprodução humana • Conhecer o sistema

endócrino humano
e a importância dos
questão do boxe #Para iniciar. Se pos-
sível, para contextualizar a questão,

e transformações
hormônios para o você pode solicitar aos estudantes que
funcionamento do levem uma fotografia de quando eram
organismo. mais novos (crianças) e tentem colocar

da puberdade
• Compreender
a estrutura do
as percepções sobre como o corpo de-
sistema genital les se transformou. Explique que a pu-
masculino e do berdade, geralmente, tem mais relação
sistema genital
feminino.
com as mudanças físicas que ocorrem
• Identificar as etapas no corpo e que o termo “adolescência”
do ciclo menstrual. é mais amplo, já que está associado
• Conhecer aspectos também às mudanças psicossociais.
da fecundação Neste capítulo, torna-se oportuno de-
humana, do
desenvolvimento senvolver as competências gerais 7, 8,
embrionário e do 9 e 10 e as competências específicas
parto. 5, 7 e 8 de Ciências da Natureza. Ele
• Compreender as também está relacionado com o Tema
transformações
que ocorrem na Contemporâneo Transversal Saúde.
puberdade e a
relação delas com
os hormônios e o
sistema nervoso.

Na BNCC
Habilidade: EF08CI08.
A puberdade é um período da vida de grandes mudanças. É a transição Africa Studio/Shutterstock
do organismo de uma criança para um adulto.

Você já ouviu falar em puberdade? O que a puberdade tem a ver com a adolescência? Do ponto
de vista biológico, a puberdade se relaciona a um conjunto de mudanças no corpo, principalmente
o desenvolvimento das estruturas relacionadas à reprodução.
No entanto, não ocorrem apenas mudanças corporais. Existem também transformações psicoló-
gicas, emocionais e sociais que estão relacionadas ao modo como a sociedade vê o jovem, como ele
próprio se vê e como se relaciona com os outros. É uma fase em que se pode participar ativamente
na comunidade, por meio do aumento gradual das suas responsabilidades, entre outros fatores.
Esse conjunto de mudanças de diversas naturezas define o que chamamos de adolescência e
é nessa fase da vida que acontece a puberdade. Neste capítulo, vamos estudar quais mudanças
corporais caracterizam a puberdade e como nos relacionamos com elas nessa época da vida, além
de compreender aspectos da reprodução humana.
NÃ
ESC OREVA
NO L
IVRO

#Para iniciar
• Que sinais de mudança do corpo você relacionaria com a puberdade? Por que você acha
que essas mudanças acontecem?
• Na sua opinião, como adolescente, quais são os principais desafios desta etapa da vida?

Respostas pessoais para mobilização dos conhecimentos prévios dos estudantes. Consulte as Orientações didáticas.
33

Reprodução
Repr
roduução do Livro
Liivro do Estu
Estudante
udante em tamanho
tam
manhho reduzido.
reduuziddo

#Para iniciar
Este boxe tem o objetivo de auxiliá-lo(a) na identifi-
cação dos conhecimentos prévios, das habilidades, das
atitudes e dos valores dos estudantes. Por isso, suge-
rimos que eles realizem o registro de suas respostas
iniciais no caderno, a fim de que possam ser retoma-
das e revistas no final do capítulo. Isso contribuirá para
que se tornem conscientes do desenvolvimento de suas
aprendizagens e da construção do seu conhecimento.
Sugestões de respostas às questões propostas:
• Espera-se que os estudantes relatem diferentes
características, considerando o corpo feminino e
o masculino. De modo geral, podem citar o sur-
gimento de pelos nas regiões da axila e dos ór-
gãos genitais, o desenvolvimento em altura. Em
relação ao corpo feminino, eles podem mencio-
nar o desenvolvimento das mamas e a menstrua-
ção; em relação ao corpo masculino, podem ser
citados o desenvolvimento do pênis e a mudança
no tom de voz.
• Sugerimos uma roda de conversa para discutir
essa pergunta. É importante que os estudantes
se sintam acolhidos e ouvidos. As respostas po-
dem variar bastante de acordo com os perfis so-
cioeconômicos e culturais dos estudantes. Você
pode anotar os principais desafios comentados
por eles para debater em outros momentos, se
julgar conveniente. Você também pode convidar
um psicólogo para abordar questões relaciona-
das à sexualidade.

33
 s
en
ag
m
rI
sa
ul

/P
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# Adolescência e puberdade
Orientações didáticas

en
Am
os
rc
Sugerimos que ajude os estudantes

a comparar os conceitos de adoles-
cência e puberdade. Questione-os por
que a adolescência considera contex-
tos históricos e socioculturais do indi-
víduo. Para ajudá-los nesse questiona-
mento, peça aos estudantes que façam
uma pesquisa sobre ritos de passagem
em diferentes culturas, que marquem
a transição da infância para a adoles-
cência ou da adolescência para a vida
adulta. Eles podem considerar outros
exemplos da cultura indígena, de di-
ferentes comunidades que vivem no
continente africano ou asiático, ou a
cultura judaica, que pratica tradicional-
mente o bar-mitzvá.
Outra sugestão para abordar os ritos
de passagem é incentivar os estudantes
a pensar em comportamentos ou ma-
teriais que agora lhes são permitidos,
por exemplo: ter um celular, sair sem a
presença de um adulto, cuidar de um
irmão mais novo, ser responsável por
alguma tarefa doméstica. Aqui inicia-se
uma boa oportunidade para trabalhar
as competências gerais 7, 8, 9 e 10 e
as competências específicas 5, 7 e 8 de
Ma
A adolescência é o conjunto das modificações físicas
e das alterações comportamentais e emocionais que
ocorrem no período entre a infância e a vida adulta.
Mas quando ela inicia? O marco inicial da adolescência
está relacionado com o início da puberdade, período
em que os hormônios desencadeiam várias mudanças
corporais.
A puberdade pode iniciar entre 8 e 14 anos e terminar
entre 18 e 21 anos de idade. Isso varia de uma pessoa para
a outra dependendo de diversos fatores, como caracterís-
ticas genéticas e hábitos de vida (por exemplo, alimentação,
sono e prática de atividades físicas). Cada pessoa tem um jeito
próprio de se desenvolver e é bastante comum encontrar diferen-
ças no desenvolvimento de adolescentes da mesma idade. Na concepção da
maioria dos povos
A adolescência não tem um período demarcado de início e término, indígenas brasileiros,
porque engloba, além das transformações físicas da puberdade, o desen- o ser humano ou é
volvimento emocional e social do jovem. criança ou é adulto, não
A definição de adolescência também sofre influência do momento existe o conceito de
histórico e do contexto social e cultural de uma comunidade. Por isso, adolescência. Isso varia
a adolescência pode ser interpretada de maneiras diferentes quanto à de povo para povo, e
a idade de passagem
aquisição de autonomia, responsabilidades e outros aspectos.
entre as fases de vida
No Brasil, a legislação considera que uma pessoa é adulta a partir também pode variar. Na
dos 18 anos de idade. No entanto, na cultura de alguns povos indígenas foto, indígenas do povo
brasileiros, por exemplo, um jovem com idade próxima dos 12 ou 13 anos Yanomami, na aldeia
costuma passar por um ritual de passagem de fase e já começa a desem- Watoriki, em Barcelos
penhar tarefas de adultos. (AM), em 2021.
NÃ
ESC O
#Para refletir NO L
REVA
IVRO

Ciências da Natureza.
#Para refletir
1. Sugerimos usar a atividade proposta
com o objetivo de que os estudantes
percebam como os contextos histó-
ricos e socioculturais influenciam
a adolescência, além de ser uma
oportunidade de aproximá-los da
própria família, resgatando a história
dela. Se preferir, oriente-os a com-
1 Entreviste pessoas da sua família mais velhas que você, para descobrir como foi a
partilhar as entrevistas em peque-
nos grupos, antes de fazer uma dis-
cussão coletiva. Você pode propor a
atividade e desenvolver com os estu-
dantes um roteiro de perguntas para
iniciar a entrevista, se eles apresen-
tarem dúvidas sobre como e o que
perguntar. A partir dessas questões,
34
é possível orientá-los a fazer outras
perguntas durante a entrevista.
Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.
[...] Não faz muito tempo, a adolescência não existia. [...] As mudanças psicossociais que
caracterizam a fase sempre estiveram presentes numa faixa etária que vai dos 12 aos 19 anos.
Mas, durante muito tempo, passada a infância, o jovem já era tratado como um miniadulto. Tra-
balhava, casava e saía de casa. “O conceito de adolescente, como conhecemos hoje, só surgiu
quando se aumentou o período em que eles permaneciam na escola”, diz a psicanalista Diana
Dadoorian. “Ele, assim, passou a não entrar tão cedo no mercado de trabalho.” [...]
LIMA, C. Adolescência: vão acabar comigo? Superinteressante, São Paulo, out. 2016.
O texto explica diferentes tratamentos do conceito de adolescência em diferentes períodos.
1. Respostas pessoais. Consulte as Orientações didáticas.
adolescência deles. Pergunte, por exemplo, se eles precisaram ou não trabalhar nessa
etapa da vida, se sentiram dificuldade em interagir com as pessoas da mesma faixa
etária, como eram os momentos de lazer, etc.
Sob a orientação do(a) professor(a), compartilhe as respostas das entrevistas com os
colegas. Conversem sobre as semelhanças e as diferenças entre a adolescência vivida
pelas pessoas entrevistadas e o atual momento em que vocês vivem.
reduzido

#Para saber
Ritos de passagem: o lugar da adolescência nas
sociedades indígenas Tembé Tenetehara e Kaxuyana
TRAVASSOS, M. R. C.; CECCARELLI, P. R. Ritos de passagem: o
lugar da adolescência nas sociedades indígenas Tembé Tene-
tehara e Kaxuyana. Reverso, v. 38, n. 71, p. 99-106, jun. 2016.
Artigo que relata exemplos de ritos de passagem em tribos
indígenas brasileiras.
Disponível em: http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_
arttext&pid=S0102-73952016000100011&lng=pt&nrm=iso.
Adolescência: rituais africanos que marcavam os jo-
vens guerreiros
Texto que apresenta alguns ritos de passagem comuns em
diferentes culturas africanas.
Disponível em: https://www.geledes.org.br/adolescencia
-rituais-africanos-que-marcavam-os-jovens-guerreiros/.
Acesso em: 20 maio 2022.

34
 # Sistema endócrino e hormônios
Orientações didáticas
Nesse momento, será discutido como
O que desencadeia as mudanças da puberdade são os hormônios, o sistema endócrino é organizado, qual
substâncias produzidas pelas glândulas endócrinas, órgãos responsá- é a relação dos hormônios com o con-
veis por produzir e liberar os hormônios na corrente sanguínea. As glân- trole do funcionamento do corpo e, tam-
dulas endócrinas encontram-se em diferentes regiões do corpo humano bém, com as mudanças que ocorrem
e formam o sistema endócrino. durante a puberdade. Para favorecer a
As principais glândulas do sistema endócrino são: o hipotálamo, a hi- construção desses conhecimentos, aju-
pófise, as glândulas tireóideas, as glândulas paratireóideas, as glândulas de os estudantes a diferenciar as glân-
suprarrenais (adrenais), o timo, o pâncreas, os ovários e os testículos. dulas endócrinas presentes no corpo
FORA DE PROPORÇÃO CORES FANTASIA dos homens e no das mulheres. Ques-
tione-os se eles acham que essa dife-
Hipotálamo
R2 Editorial/Arquivo da editora

Representação rença pode estar associada às diversas

Glândula pineal alterações que ocorrem na puberdade
esquemática do sistema
Hipófise endócrino humano. no corpo feminino e no masculino.
Glândulas Mulheres e homens Sugerimos que comente que os
tireóideas apresentam as mesmas
glândulas endócrinas,
hormônios são mensageiros químicos
Glândulas
paratireóideas com exceção dos ovários, e que, por meio de suas mensagens,
(localizadas na presentes apenas nas eles controlam o metabolismo, a repro-
face posterior da mulheres, e dos testículos, dução, o crescimento e o desenvolvi-
tireoide) somente nos homens.
mento do indivíduo. Uma possibilidade
Timo para problematizar os efeitos dos hor-
Glândulas mônios é discutir sobre o doping hor-
suprarrenais
(ou adrenais) Elaborado com base monal de atletas, com o objetivo de
em: TORTORA, G. J.; melhorar o desempenho nas competi-
Ovários DERRICKSON, B. Principles
Pâncreas ções esportivas. Discuta os efeitos no
Testículos of Anatomy and Physiology.
13. ed. Hoboken: John Wiley organismo e os potenciais riscos para
& Sons, Inc., 2012.
a saúde e como funcionam os exames
antidoping. Para isso, você pode iniciar
a problematização citando atletas que
Cada glândula endócrina pode produzir um ou mais tipos específicos de foram pegos em exames antidoping ou
hormônio, que atuam em diferentes funções e atividades do corpo humano. o banimento da Rússia dos Jogos Olím-
Ao serem liberados na corrente sanguínea, os hormônios são transporta- picos de Tóquio 2020. A problematiza-
dos para todo o corpo, mas somente vão atuar nas células com receptores ção do doping contribui para o trabalho
específicos, localizados na membrana plasmática. Isso significa que cada da competência específica 8 de Ciên-
hormônio é reconhecido por um tipo de receptor, capaz de se ligar a ele.
cias da Natureza.
Várias funções do organismo são controladas por hormônios, como:
o crescimento corporal, a eliminação ou a retenção de água no corpo, o
controle dos níveis de glicose e de sais minerais no sangue, a absorção
de nutrientes, a regulação do sono e as alterações das características
corporais durante a puberdade.
Em uma região do encéfalo encontra-se o hipotálamo, que faz a inte-
gração entre o sistema endócrino e o sistema nervoso. Ele pertence ao
sistema nervoso, mas também produz hormônios e, por isso, pode ser
considerado parte do sistema endócrino. O hipotálamo pode inibir ou
estimular a liberação de hormônios pela hipófise, localizada na mesma
região do encéfalo. A hipófise é uma glândula endócrina que regula a
produção de hormônios de outras glândulas.

35

Reprodução
Repr
roduução do Livro
Liivro do Estudante
Estuudante em tamanho
tam
manhho reduzido.
reduuziddo

#Para saber
Efeitos colaterais da dopagem
Site informativo sobre os efeitos de drogas usadas para me-
lhorar o desempenho de atletas no esporte.
Disponível em: https://www.gov.br/abcd/pt-br/composicao/
atletas/efeitos-colaterais-da-dopagem.
Antidoping | Comitê Olímpico do Brasil
Site do Comitê Olímpico do Brasil que apresenta informa-
ções sobre o doping.
Disponível em: https://www.cob.org.br/pt/cob/antidoping.
Educação e prevenção do doping
Ao clicar na aba “Vídeos”, são encontrados vários vídeos que
apresentam um panorama histórico do doping e apontam
os seus riscos para a saúde.
Disponível em: https://www.cob.org.br/pt/cob/antidoping.
Acesso em: 16 maio 2022.

35
Orientações didáticas
Recomendamos interpretar a tabela
com os estudantes, retornando às ima-
gens da página anterior, para que eles
localizem no corpo a glândula endócrina
responsável por produzir cada hormô-
nio. Se achar conveniente, incentive-os
a elaborar flashcards relacionando os
hormônios às suas funções principais.
Esse recurso consiste na confecção de
cartões em que, de um lado, pode es-
tar uma pergunta, e, do outro, a respos-
ta; mas também podem ser compostos
de palavras-chave e suas definições. No
caso do sistema endócrino, pode-se co-
locar as glândulas e os hormônios que
os produzem de um lado do cartão e as
alterações que eles desencadeiam no
organismo, do outro lado. Os estudantes
podem fazer os flashcards manualmen-
te ou usando ferramentas digitais como
o Quizlet, disponível em: https://quizlet.
com/pt-br, acesso em: 20 maio 2022.
Instigue os estudantes a pensar nas
principais mudanças que aconteceram
ou estão acontecendo no corpo deles,
para que possam inferir quais são os ca-
racteres sexuais secundários masculinos
e femininos. Relacione essas mudanças
aos hormônios produzidos nas glându-
las sexuais. Essa discussão favorece o
trabalho com a habilidade EF08CI08.
Sugira aos estudantes que leiam o
conteúdo do boxe azul e questione-os
sobre qual glândula feminina pode ser
responsável por produzir esse hormô-
nio e qual é a função dele no corpo das
mulheres. Nelas, os ovários e as glân-
dulas suprarrenais são responsáveis por
produzir a testosterona, que tem como
função aumentar a libido feminina.
Os estímulos do ambiente, que são detectados pelo sistema nervoso,
desencadeiam a liberação de hormônios pelas glândulas. Um exemplo é
a adrenalina, hormônio liberado pelas glândulas suprarrenais (adrenais).
Quando levamos um susto, o sistema nervoso estimula a liberação desse
hormônio, que provoca o aumento dos batimentos cardíacos e do ritmo da
respiração, entre outros efeitos, preparando o corpo para uma possível fuga.
Na tabela a seguir estão relacionados alguns dos principais hormônios
do corpo humano e algumas das ações que promovem.
Glândula endócrina Hormônio Alterações que desencadeia no metabolismo
Crescimento Estimula o crescimento do corpo.
Estimula a produção de hormônios sexuais, a liberação
Hipófise dos ovócitos secundários (gametas femininos) nas
Folículo-estimulante
mulheres e a produção de espermatozoides (gametas
masculinos) nos homens.
Glândula pineal Melatonina
Age no “relógio biológico”, que controla os ciclos de
sono e vigília (período que permanecemos acordados).
Hormônio T3 e Estimulam e mantêm o metabolismo celular em um
Glândula tireóidea
hormônio T4 ritmo equilibrado.
Insulina Reduz o nível de glicose no sangue.
Pâncreas Eleva o nível de glicose no sangue, estimulando o
Glucagon
fígado a liberá-la na corrente sanguínea.
Gônadas ou glândulas sexuais
Atuam no desenvolvimento e na manutenção das
Ovários Estrogênios características do corpo da mulher e na liberação dos
ovócitos secundários.
(presentes apenas
nas mulheres) Atua no crescimento do revestimento interno do útero,
Progesterona
importante no caso de ocorrer a gestação.
Testículos Atua no desenvolvimento e na manutenção das
(presentes apenas Testosterona características do corpo do homem e na formação dos
nos homens) espermatozoides.
Elaborado com base em: TEIXEIRA, D. de A. Fisiologia humana.
Minas Gerais: Nice, 2021. 73 p.
O estrogênio, a progesterona e a testosterona são conhecidos como
hormônios sexuais. A liberação dos hormônios sexuais na puberdade acon-
tece de acordo com uma sequência de eventos. O hipotálamo produz um
hormônio que estimula a glândula hipófise; esta última, por sua vez, libera
hormônios que estimulam as glândulas sexuais (testículos e ovários). Você sabia que
no organismo das
Os hormônios produzidos pelos testículos e ovários desencadeiam
as mudanças corporais características da puberdade. Essas mudanças mulheres também
são, principalmente: crescimento corporal, aparecimento de pelos em existe o hormônio
diversas áreas do corpo, aumento das mamas (nas meninas), aumento testosterona? No
da massa corporal, alteração na voz (nos meninos), entre outras. Esses corpo feminino, esse
hormônio é produzi-
aspectos, que caracterizam a forma corporal feminina e masculina, são
do em baixa quanti-
chamados de caracteres sexuais secundários. Além dessas caracterís-
dade pelas glândulas
ticas, a ação dos hormônios sexuais estimula a produção dos gametas
suprarrenais.
nos sistemas genitais masculino e feminino.

36

Reprodução
Repr
roduução do Li
Livro
ivro do Estu
Estudante
udante em tam
tamanho
manhho redu
reduzido.
uziddo

#Atividade complementar
Por quanto tempo eu uso o celular?
Sugerimos esta atividade para sensibilizar os estu-
dantes sobre os efeitos da exposição à luz dos apa-
relhos eletrônicos em seu próprio desenvolvimento.
Para isso, recomendamos a leitura da reportagem
“Celular antes de dormir afeta sono, hormônios e
desenvolvimento infantil”, disponível em: https://
www.bbc.com/portuguese/geral-42603165. Aces-
so em: 20 maio 2022.
Após a leitura da reportagem, peça aos estudan-
tes que listem os efeitos da exposição à luz desses
aparelhos, relacionando aos hormônios que tam-
bém são afetados. Sugira que monitorem o tempo
que ficam no celular durante o dia e à noite por três
dias. Tabule os dados, faça gráficos e uma média da
turma. Se tiver disponibilidade, use o laboratório de
informática e incentive os estudantes a usar ferra-
mentas como aplicativos de planilhas digitais. Use
os gráficos para comparar os dados obtidos, como
em que período do dia se usa mais o celular. Esse
tipo de tarefa contribui para o desenvolvimento do
pensamento computacional.
Peça aos estudantes que registrem outros comporta-
mentos; por exemplo: se demoram a pegar no sono
após o uso do celular próximo do período em que pre-
tendem dormir ou se ultrapassam o horário de dormir
porque ficaram usando o celular. Registre também se
eles acham que o uso do celular atrapalha a concen-
tração em outras tarefas.
Discuta os dados com os estudantes e, ao final, peça
que reflitam sobre quais atitudes eles podem come-
çar a adotar para reduzir o uso do celular, principal-
mente no período da noite.

36
# Sistema genital masculino
Orientações didáticas
Aqui serão apresentados os órgãos
No sistema genital masculino, ocorre a produção, o armazenamento que compõem o sistema genital mas-
e a liberação dos espermatozoides, além da produção de testosterona. culino. Ajude os estudantes a identifi-
Esse sistema é composto dos seguintes órgãos: dois testículos, dois epi- car esses órgãos por meio de modelos
dídimos, dois ductos deferentes, a próstata, duas glândulas seminais, didáticos ou de ilustrações. Sugeri-
duas glândulas bulbouretrais, a uretra, o pênis e o escroto (bolsa escro- mos que, à medida que discute esse
tal). Desses órgãos, o pênis e o escroto localizam-se na parte externa do conteúdo, mostre o caminho que o
corpo. Observe a imagem a seguir.
FORA DE PROPORÇÃO CORES FANTASIA espermatozoide faz no corpo mascu-
lino até o momento da ejaculação.

R2 Editorial/Arquivo da editora
Corpo em vista Apresente a função de cada órgão e
Bexiga
lateral
urinária das secreções de cada glândula. Re-
Ducto Intestino force que o sêmen confere um meio
deferente grosso líquido para que os espermatozoides
sejam transportados até o corpo femi-
Glândula nino. As secreções das glândulas bul-
Uretra seminal bouretrais lubrificam e neutralizam o
Próstata pH ácido da vagina, enquanto as se-
creções das vesículas seminais e da
Pênis
Epidídimo próstata oferecem nutrientes para os
Ânus
Glândula
espermatozoides.
Escroto (bolsa Testículo Discuta também a importância da
bulbouretral
escrotal)
temperatura para a produção dos es-
Representação esquemática do sistema genital masculino em vista lateral. A bexiga urinária, permatozoides. Recomendamos que
o intestino grosso e o ânus não fazem parte do sistema genital masculino, mas foram Elaborado com base também alerte os estudantes sobre a
inseridos para caracterizar a região anatômica. O pênis também está representado em corte. em: TORTORA, G. importância da higienização da geni-
Como o sistema está em vista lateral, aparece apenas uma das estruturas que existem aos J.; DERRICKSON, B.
Principles of Anatomy
tália externa para evitar doenças gra-
pares. Existe muita variação no aspecto externo dos órgãos genitais masculinos.
and Physiology. 13. ves, como o câncer de pênis. Também
ed. Hoboken: John
A partir da puberdade, os testículos aumentam a liberação de tes- Wiley & Sons, Inc.,
comente sobre a existência de uma
tosterona e iniciam a produção de espermatozoides, que pode continuar 2012. microbiota no sistema genital externo
até a velhice. Esses órgãos localizam-se no escroto (ou bolsa escrotal), masculino, principalmente no pênis,
uma bolsa de pele que fica fora da cavidade do abdômen. A temperatura que é composta por microrganismos,
interna do escroto é um pouco menor que a temperatura corporal, o que como bactérias e fungos, que não ge-
é ideal para a produção dos espermatozoides. Esses gametas são produ- ram sintomas ou doenças se permane-
zidos dentro dos testículos, em pequenos tubos enovelados chamados cerem em equilíbrio.
túbulos seminíferos.
Neste tópico, você oportuniza o tra-
Os espermatozoides saem dos túbulos seminíferos e passam para os
balho com a competência geral 8 e
epidídimos. Cada epidídimo é formado por um tubo enovelado e funciona
com a competência específica 7 de
como órgão de armazenamento, onde os espermatozoides permanecem
e completam o seu desenvolvimento. Durante a ejaculação, ocorre a ex- Ciências da Natureza.
pulsão do sêmen, uma secreção de aspecto leitoso que contém diversas
substâncias, além dos espermatozoides.
A produção do sêmen começa quando os espermatozoides saem dos
epidídimos e passam pelos ductos deferentes, onde recebem secreções Secreções:
das glândulas seminais (ou vesículas seminais). Essas secreções são substâncias liberadas
compostas de substâncias importantes para a sobrevivência dos esper- por uma glândula, um
matozoides. Essa secreção com os espermatozoides, então, passa para a órgão ou uma célula.
uretra, onde recebe um líquido produzido pela próstata, e substâncias

37

Reprodução
Repr
roduução do Livro
Liivro do Estu
Estudante
udante em tamanho
tam
manhho reduzido.
reduuziddo

#Para ler
Como fazer a higiene íntima masculina
[...]
Se muitos esquecem ou deliberadamente não
lavam as mãos depois de usar o banheiro, imagine
quantos lembram, ou até mesmo sabem, que é reco-
mendável enxaguá-las também antes de urinar? [...]
Na hora do banho também é importante lavar o pê-
nis com especial atenção. Além de evitar mau odor, a
limpeza ajuda a prevenir infecções por fungos e bacté-
rias e câncer de pênis. O urologista Rogério Simonetti,
professor de Urologia da Unifesp (Escola Paulista de
Medicina), explica que para limpar completamente o
órgão é preciso retrair o prepúcio (pele que recobre a
glande), lavar em volta da glande com sabonete e retirar
todo o esmegma – secreção branca composta de células
epiteliais descamadas, óleos e gorduras produzidas pe-
las glândulas do pênis – que fica acumulado na região,
estendendo a higiene aos testículos, virilha e ânus. [...]
Outra informação muitas vezes desconhecida é a
importância de lavar o pênis após a relação sexual. O
asseio ajuda a remover o lubrificante do preservativo
que se mistura ao sêmen. “Nas relações sem proteção
também deve ser feita a higiene, para remover o resíduo
de esperma misturado às secreções vaginais”, acres-
centa Simonetti. “Apesar de não garantir a proteção, a
lavagem pode diminuir a probabilidade de infecção” [...]
MEDEIROS, T. Como fazer a higiene íntima masculina.
Portal Drauzio Varella. Disponível em: https://drauziovarella.
uol.com.br/homem-2/como-fazer-a-higiene-intima
-masculina/. Acesso em: 20 maio 2022.

37
Orientações didáticas produzidas pelas glândulas bulbouretrais. Os espermatozoides movimen-
Ainda sobre o sistema genital mas- tam a cauda no sêmen, que é líquido.
culino, analise com os estudantes os Nos homens, a uretra faz parte tanto do sistema genital (quando serve
esquemas que representam a estrutu- de passagem para o sêmen), quanto do sistema urinário (servindo para
ra do espermatozoide. Destaque a im- a saída da urina). No entanto, a liberação de urina e de sêmen nunca
portância do flagelo para a locomoção ocorre ao mesmo tempo, porque um músculo próximo à bexiga urinária
dessa célula e para que ocorra a fecun- bloqueia a passagem da urina durante a ejaculação.
dação. Se julgar necessário, discuta as A ejaculação ocorre pelo maior acúmulo de sangue em estruturas que
causas de infertilidade masculina, que compõem o interior do pênis, o que acontece quando o homem fica sexual-
mente excitado. A cada ejaculação, um homem pode liberar de 50 milhões
podem estar relacionadas a problemas
a 150 milhões de espermatozoides em cada mililitro de sêmen, sendo que
endócrinos, neurais e vasculares, ao uso cada ejaculação geralmente libera entre 2,5 ml e 5 ml de sêmen.
de determinados medicamentos, como
FORA DE PROPORÇÃO CORES FANTASIA
antidepressivos, à ingestão de bebidas
alcoólicas e a questões psicológicas. Vista externa Vista interna (em corte) Espermatozoide
R2 Editorial/Arquivo da editora
#Para interpretar Ducto
Parte interna Túbulo
Núcleo
deferente
As atividades deste boxe oferecem Epidídimo do ducto enovelado Cabeça
aos estudantes a oportunidade de de- deferente Epidídimo Peça
senvolver as habilidades de leitura, uma intermediária

vez que demandam processos de com-

preensão e inferência de textos. Após a
Túbulos
leitura do texto, peça aos estudantes seminíferos
que respondam às atividades no cader- Cauda
no e, depois, disponibilize um período
Testículo
para discutir a leitura e as respostas.
Sugestões de respostas e comentá- Testículo Escroto (ou bolsa
rios às questões propostas: escrotal)

1. Comente com os estudantes que, Representação esquemática do testículo e do epidídimo, em

em comparação com as mulheres, vista externa e em corte, e de um espermatozoide, destacando a Elaborado com base em: TORTORA, G. J.;
cabeça, o núcleo e a cauda. Os espermatozoides são produzidos DERRICKSON, B. Principles of Anatomy and
geralmente os homens procuram Physiology. 13. ed. Hoboken: John Wiley &
nos túbulos seminíferos e armazenados nos epidídimos.
menos atendimento médico. Essa Sons, Inc., 2012.
campanha tem o objetivo de cons-
cientizar os homens sobre o cuidado
#Para interpretar
com a própria saúde e incentivá-los No mês de novembro, acontece em todo o Brasil a campanha Novembro Azul, que tem o objetivo
a procurar um médico, como medida de divulgar a importância de os homens fazerem acompanhamento médico periódico para prevenir
preventiva ao câncer de próstata. o câncer de próstata e outros tipos de câncer nos sistemas urinário e genital. Entre os cuidados
2. A resposta à questão está disponível divulgados, está a correta higienização dos órgãos genitais externos, o que evita o acúmulo de
no Livro do Estudante. secreções e microrganismos e permite observar se existem lesões ou manchas.
Fatores socioculturais relacionados à masculinidade, como evitar realizar exames e procurar
tardiamente a ajuda médica, podem estar relacionados ao fato de muitos homens buscarem aten-
dimento quando essas doenças já estão em estágio muito agravado, o que dificulta o tratamento
e diminui os riscos de cura.
1 Na sua opinião, qual é a importância de promover uma campanha como essa entre os
homens? 1. Resposta pessoal. Consulte as Orientações didáticas.
2 Quais cuidados os homens podem ter para evitar o desenvolvimento de doenças como o
câncer de próstata e o câncer de pênis? 2. A higienização correta e diária dos órgãos genitais exter-
nos, e exames médicos periódicos.

38

Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

reduzido

#Para saber
Infertilidade masculina Novembro Azul: conheça cinco indicadores de que a
O texto apresenta as principais causas e fatores de risco as- saúde do homem não vai bem
sociados à infertilidade masculina. A reportagem apresenta os motivos culturais que podem es-
Disponível em: https://portaldaurologia.org.br/publico/ tar associados à baixa procura dos homens por atendimento
doencas/infertilidade-masculina/. médico. Apresenta também os sintomas que podem indicar
problemas na saúde masculina.
Disponível em: https://www.cnnbrasil.com.br/saude/
novembro-azul-conheca-cinco-indicadores-de-que-a-saude
-do-homem-nao-vai-bem/.
Acesso em: 20 maio 2022.

38
# Sistema genital feminino
Orientações didáticas
Neste tópico, serão apresentados
No sistema genital feminino ocorre a produção dos gametas e dos os órgãos genitais femininos internos.
hormônios sexuais femininos. Ele é formado por uma parte externa e Auxilie os estudantes na identificação
por órgãos internos, que são dois ovários, o útero, duas tubas uterinas e desses órgãos por meio de modelos di-
a vagina. Já a parte externa é chamada de pudendo feminino (ou vulva) dáticos ou de ilustrações. Nesse mo-
e compreende o clitóris, os pequenos lábios e os grandes lábios, além mento, recomendamos que confronte a
das aberturas da vagina e da uretra. Verifique na imagem a seguir a CORES FANTASIA ideia de senso comum de que a vagina
localização dos órgãos que formam esse sistema.
FORA DE PROPORÇÃO
é toda a genitália externa feminina. Aju-
de os estudantes a perceber que a va-
Corpo em vista frontal Perfil em corte gina é um canal que se comunica com

R2 Editorial/Arquivo da editora
a parte externa, onde o pênis é inserido
Bexiga
urinária durante a relação sexual e por onde o
bebê sai durante o parto normal.
Tuba Uretra
Peça aos estudantes que associem
uterina cada órgão feminino à sua função. É
importante também que eles diferen-
Ovário ciem a vagina, que faz parte do siste-
ma genital feminino, e a uretra, que faz
Útero
parte do sistema urinário, pois muitas
vezes eles podem ter uma ideia de sen-
so comum de que, como nos homens,
Vagina
Ânus nas mulheres esses canais não são in-
dependentes.
Comente a importância de meni-
Representação esquemática do sistema genital feminino,
em corte e em visão lateral. A bexiga urinária e o ânus não Elaborado com base em: TORTORA, nos e meninas conhecerem o próprio
fazem parte desse sistema, mas foram representados para G. J.; DERRICKSON, B. Principles of corpo e identificarem a localização de
Anatomy and Physiology. 13. ed.
caracterizar a região anatômica.
Hoboken: John Wiley & Sons, Inc., 2012.
seus órgãos para poderem cuidar de
si mesmos e da sua higiene de forma
A partir da puberdade, os ovários são estimulados por hormônios libe- apropriada. Esse conhecimento tam-
rados pela hipófise e, como resultado, eles produzem hormônios sexuais, bém permite que identifiquem sinto-
além de ocorrer o amadurecimento e a liberação dos gametas femininos. mas ou dores que possam estar sen-
Esses gametas são chamados popularmente de óvulos, mas, na realida- tindo, para relatá-los a profissionais de
de, são liberados em um estágio de desenvolvimento que é chamado de saúde. Essa também é uma forma de
ovócito secundário, que é anterior ao óvulo. desenvolver o autocuidado.
Um ovócito secundário é liberado por um ovário na tuba uterina, que
é um órgão entre os ovários e o útero. Trata-se de uma estrutura tubular
revestida internamente por células com cílios microscópicos que, com a
contração de suas paredes musculares, auxiliam o ovócito secundário a
se deslocar em direção ao útero.
O útero também é um órgão com paredes musculares e se comunica
com a parte exterior do corpo pela vagina. A vagina é um tubo musculoso
que mede, aproximadamente, entre 8 cm e 12 cm de comprimento, por
onde o bebê sai durante o parto. No ato sexual, se houver penetração do
pênis na vagina e ocorrer a ejaculação, os espermatozoides se deslocam
até o útero e as tubas uterinas, onde podem encontrar o ovócito secun-
dário. Um desses espermatozoides pode se unir ao ovócito secundário
e, assim, ocorrer a fecundação.

39

Reprodução
Repr
roduução do Livro
Liivro do Estu
Estudante
udante em tamanho
tam
manhho reduzido.
reduuziddo

39
Orientações didáticas FORA DE PROPORÇÃO CORES FANTASIA
Recomendamos que oriente os es-

R2 Editorial/Arquivo da editora
tudantes a associar cada estrutura fe-
minina externa à sua função. Alerte as Ovário
estudantes sobre o cuidado com a hi- Steve Gschmeissner/SPL/Fotoarena

giene da genitália externa para pro-

Células ciliadas:
teger contra infecções. Destaque que o movimento
sabonetes íntimos que prometem eli- dos cílios
microscópicos
minar a microbiota genital devem ser auxilia o
evitados porque muitos microrganis- deslocamento do
mos não patogênicos que impedem ovócito secundário
pela tuba uterina
o desenvolvimento de microrganismos em direção ao
patogênicos podem ser eliminados útero, processo
com o uso desses sabonetes. A orien- Tuba que pode levar até
uterina Células secretoras: três dias. Nesse
tação sobre os cuidados com a higie- liberam substâncias percurso, o ovócito
ne íntima favorece o trabalho com a que disponibilizam secundário pode
nutrientes ao ovócito ser fecundado.
competência geral 8 e a competência Útero secundário e mantêm
específica 7 de Ciências da Natureza. o interior das tubas
É importante reforçar que as mulhe- uterinas umidiçcado.
res possuem uma microbiota vaginal
Representação esquemática do sistema genital feminino
composta, principalmente, de bactérias em visão frontal. No destaque, imagem colorida Elaborado com base em: TORTORA,
e fungos, e que a interação entre esses artificialmente e obtida por microscopia eletrônica de G. J.; DERRICKSON, B. Principles of
varredura do revestimento interno de uma tuba uterina, Anatomy and Physiology. 13. ed.
microrganismos mantém o equilíbrio na Hoboken: John Wiley & Sons, Inc., 2012.
mucosa vaginal. Existem fatores, entre com aumento de 128 vezes.
eles a alimentação inadequada, que
podem alterar o pH vaginal e desequi- A parte externa do sistema genital feminino, cha- Clitóris Púbis

librar a microbiota. Esse desequilíbrio
pode, por exemplo, fazer com que um
dos microrganismos que compõem a
microbiota se desenvolva em maior
quantidade, provocando doenças. É o
caso da candidíase, originada pelo fun-
go Candida albicans, que provoca sin-
tomas como coceira e irritação.
Comente com os estudantes que, di-
ferentemente dos homens, as mulheres
já nascem com um determinado núme-
ro de ovócitos primários, e que, a partir
da puberdade, esses ovócitos amadu-
recem e se tornam ovócitos secundá-
rios, que são os gametas femininos.
R2 Editorial/Arquivo da editora
mada de pudendo feminino (ou vulva), é formada por
estruturas que protegem a abertura da vagina e da ure-
tra (que faz parte apenas do sistema urinário). O puden-
do feminino é composto dos lábios maiores, que são Abertura
Lábio da uretra
mais externos, e dos lábios menores, que são os mais maior
internos. Na parte superior, onde os lábios menores se
unem, está o clitóris, uma estrutura com muitas termi- Lábio
menor
nações nervosas que captam estímulos responsáveis
Orifício
pela excitação sexual feminina. vaginal
Maturação do ovócito secundário
Representação
Quando nascem, as meninas já apresentam, em cada um de seus ová- esquemática do órgão
rios, células parcialmente desenvolvidas chamadas de ovócitos primá- genital externo da
rios. A quantidade desses ovócitos é de cerca de um milhão e muitos mulher. Existe muita
deles são degradados e absorvidos pelo próprio corpo durante a infância. variação no aspecto
Com o início da puberdade, o hormônio folículo-estimulante, liberado externo dos órgãos
genitais femininos.
pela hipófise, provoca a maturação dos ovócitos primários, que se trans-
formam no ovócito secundário. No entanto, isso não ocorre de uma só
vez: a maturação dos ovócitos é gradual. Apenas um ovócito secundário
é liberado por um dos ovários de cada vez, em um processo que carac-
teriza o ciclo menstrual, que veremos a seguir.

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Reprodução
Repr
roduução do Li
Livro
ivro do Estu
Estudante
udante em tam
tamanho
manhho redu
reduzido.
uziddo

#Para ler
Como fazer a higiene íntima feminina
As três infecções genitais mais comuns decorren-
tes de falta de higiene íntima são a tricomoníase,
causada por protozoário; a gardnerella, consequência
da superpopulação de bactérias, e, a mais conhecida,
a candidíase, originada pelo fungo Candida albicans.
[...] higiene íntima não quer dizer higiene interna. A
limpeza deve concentrar-se na região da vulva, sem ser
direcionada para a vagina. “Comparada aos pequenos
e grandes lábios, essa região possui menor acúmulo de
gordura, portanto não há necessidade de higienização
mais intensa, já que a adiposidade presente é suficien-
40
te para manter a vagina umidificada e não favorece
o acúmulo de sujeira. Além disso, essa região possui
pH menos ácido (quanto mais ácido, maior o contro-
le de bactérias e fungos) e o nível de acidez pode ser
comprometido pelos jatos de água e por sabonetes al-
calinos, eliminando a proteção natural e facilitando a
proliferação de microrganismos nocivos” [...]
A recomendação é que a higiene deve ser feita três
vezes ao dia, de preferência com água, sabonete espe-
cial e usando somente os dedos. Esponjas, cotonetes
ou qualquer outro apetrecho devem ser descartados,
pois podem raspar a vulva e provocar ferimentos. Os
dedos oferecem maior mobilidade na hora da limpe-
za, o que é bastante importante para lavar o clitóris e
retirar todo o esmegma, um resíduo branco formado
pela combinação de células epiteliais, óleo e gordura
genital. Na vulva, os movimentos devem ser leves e
circulares. Depois, com os dedos na horizontal, a lim-
peza deve ser feita da vagina para o ânus, para que não
haja contato do material retal com o genital” [...]
MEDEIROS, T. Como fazer a higiene íntima feminina. Portal
Drauzio Varella. Disponível em: https://drauziovarella.uol.
com.br/mulher-2/como-fazer-a-higiene-intima-feminina/.
Acesso em: 20 maio 2022.
 Orientações didáticas
Ciclo menstrual
Embora seja um acontecimento ex-
A liberação dos ovócitos secundários pelo ovário para a tuba uterina é
clusivo do corpo feminino, comente a
um processo chamado ovulação. O início desse processo é determinado
importância de os homens também en-
pela ação de hormônios que são produzidos a partir da puberdade. A
cada mês, em média, um ovócito amadurece e é liberado, do ovário di- tenderem como ocorre o ciclo mens-
reito ou esquerdo. Além da ovulação, todo mês, a membrana que reveste trual, para que possam conviver de for-
a parte interna do útero, chamada de endométrio, cresce e se prepara ma sadia e demonstrar sensibilidade
para receber e nutrir um embrião. em relação às mulheres à sua volta,
A partir da ovulação, se um espermatozoide se unir a um ovócito se- seja na escola, seja em casa, que po-
cundário na tuba uterina, ocorre a fecundação e a formação do zigoto. dem estar passando por períodos de
Como vimos no capítulo anterior, o zigoto é a primeira célula que se for- alteração hormonal que impactam o
ma após a fecundação e dará origem ao embrião, caracterizando a ges- humor e a disposição física.
tação. Se a fecundação não acontecer, parte do endométrio é eliminada Sugerimos que discuta os princi-
pela vagina, o que caracteriza a menstruação, que dura, em média, de
pais acontecimentos no corpo femini-
3 a 7 dias. É por esse motivo que um dos marcos do início da puberdade
no que caracterizam cada momento do
nas meninas é a ocorrência da primeira menstruação, chamada de me-
narca. Isso indica que se iniciou a produção de hormônios sexuais e está ciclo menstrual. Oriente os estudantes
ocorrendo o amadurecimento do sistema genital. a identificar os principais hormônios
Os eventos descritos (amadurecimento do ovócito, ovulação e mens- envolvidos e suas funções. Mencione
truação) formam o ciclo menstrual, regulado por hormônios produzidos que a ausência de menstruação é uma
pela hipófise e pelo ovário. O ciclo menstrual se repete, de modo geral, a das principais evidências que alertam
cada 28 ou 30 dias, enquanto não houver fecundação e gestação. a mulher sobre a ocorrência de gra-
Dentro do ovário um ovócito secundário passa a se desenvolver, esti- videz, mas que a confirmação é feita
mulado pelo hormônio folículo-estimulante (FSH, sigla do inglês follicle por meio de exames que realizam pes-
stimulating hormone) que é liberado pela hipófise na corrente sanguínea quisas hormonais no sangue. Discuta
e chega às células receptoras, nos ovários. Esse ovócito em desenvol- que outros motivos, como desnutrição,
vimento encontra-se em meio a um conjunto de células que formam o desequilíbrio hormonal, uso de medi-
folículo ovariano, estrutura que cresce e produz hormônios chamados
camentos (por exemplo, anticoncep-
de estrógenos, que estimulam o crescimento do endométrio. Depois de
alguns dias, a hipófise também passa a liberar maiores quantidades do
cionais) e questões psicológicas (por
hormônio luteinizante (LH, do inglês luteinizing hormone), que estimula exemplo, o estresse), podem impedir
o rompimento do folículo ovariano e permite a ovulação, ou seja, a libe- a menstruação.
ração do ovócito secundário para a tuba uterina.
FORA DE PROPORÇÃO CORES FANTASIA
#Para saber

R2 Editorial/Arquivo da editora
Ovário Tuba uterina
(em corte) Entenda como o ciclo menstrual
afeta positivamente o cérebro
das mulheres
Artigo que traz informações de como
Ovário o ciclo menstrual altera o cérebro e o
Útero (em corte) comportamento feminino de manei-
Folículo Crescimento Ovulação: Corpo Corpo ra positiva, combatendo os estereóti-
ovariano do folículo e liberação lúteo lúteo em pos de que a menstruação só deixa
no início do liberação de do ovócito degeneração as mulheres mal-humoradas e irrita-
desenvolvimento estrógenos secundário das. Disponível em: https://www.bbc.
Representação esquemática do sistema genital feminino em corte com/portuguese/vert-fut-45766720.
e em visão frontal, mostrando o aspecto do folículo ovariano em Elaborado com base em: TORTORA, G. J.; A ciência da menstruação
diferentes etapas do ciclo menstrual. As etapas mostradas não DERRICKSON, B. Principles of Anatomy and Vídeo com cerca de 10 minutoas de
ocorrem todas ao mesmo tempo; são diferentes momentos do Physiology. 13. ed. Hoboken: John Wiley &
Sons, Inc., 2012. duração, que explica o que é a mens-
desenvolvimento de um mesmo ovócito secundário.
truação e discute questões sociocul-
turais relacionados a esse fenôme-
41 no, além de alertar sobre o transtorno
disfórico pré-menstrual. Disponível
em: https://youtu.be/p-xtHP9jY2c.
Reprodução
Repr
roduução do Livro
Liivro do Estu
Estudante
udante em tamanho
tam
manhho reduzido.
reduuziddo
Acesso em: 20 maio 2022.

41
Orientações didáticas
Continuando a discussão sobre as
alterações no corpo feminino que ocor-
rem durante a menstruação, peça aos
estudantes que comparem o que acon-
tece com o corpo e o ovócito secun-
dário, se ocorrer fecundação e se não
ocorrer esse fenômeno. Explique a eles
como é possível calcular o período fértil
feminino, para que a mulher considere
ter relações sexuais nos dias mais fa-
voráveis para a fecundação, caso seja
a vontade dela.
Faça a leitura da representação es-
quemática apresentada na página,
para ajudar os estudantes a compreen-
der o ciclo menstrual, identificando o
primeiro dia do ciclo, o período fértil e
Após a ovulação, o folículo rompido no interior do ovário se transfor-
ma em uma estrutura chamada de corpo lúteo, que, além de produzir e
liberar estrógenos, passa a produzir o hormônio progesterona. A proges-
terona estimula o endométrio a crescer, fazendo com que suas paredes
fiquem mais espessas e com mais vasos sanguíneos, o que é necessário
para o alojamento do embrião na parede do útero, caso haja fecundação.
Na tuba uterina, o ovócito secundário fica viável para a fecundação
por, aproximadamente, 24 horas. Se a fecundação acontecer e o embrião
se fixar no endométrio, a liberação de progesterona se mantém elevada,
além da produção de outros hormônios. Com a ação dos hormônios,
a menstruação e as ovulações não ocorrem durante a gestação. Se a
fecundação não ocorrer, o ovócito secundário morre e é absorvido pelo
corpo, e a parte desenvolvida do endométrio descama, caracterizando a
menstruação. Ela acontece, aproximadamente, 14 dias depois da ovula-
ção, iniciando um novo ciclo menstrual.
Observe no esquema a seguir um resumo do que ocorre no ciclo
menstrual em diferentes momentos e estruturas.
FORA DE PROPORÇÃO CORES FANTASIA
Dias 1 14 28

R2 Editorial/Arquivo da editora
o dia da ovulação. Geralmente, consi- Ovócito Corpo Corpo lúteo em
secundário lúteo degeneração
dera-se fértil o período entre três dias
antes e três depois do dia da ovula- Folículo
ção. Sugerimos que comente com os ovariano
estudantes também os efeitos da me-
Estágio Ovulação
nopausa nas mulheres. Comente que, inicial
durante o envelhecimento, os homens
sofrem um processo chamado de an-
dropausa, em que a produção de tes-
tosterona é reduzida.
Transformações do
#Para saber endométrio

Menopausa e climatério Menstruação Fase do Fase de

crescimento secreção
Artigo sobre os principais sintomas
da menopausa e os cuidados que a Representação esquemática das transformações que ocorrem em um
mulher deve ter ao atingi-la. Disponí- folículo ovariano e no útero ao longo do ciclo menstrual.
vel em: https://bvsms.saude.gov.br/
menopausa-e-climaterio/. No início da puberdade, geralmente os ciclos menstruais são bas- Tanto no início do ciclo
Glossário Temático Saúde tante irregulares, podendo ser bem mais longos que 28 ou 30 dias menstrual, quanto na vida
do Homem ou ocorrer em intervalos de meses. Isso é normal nesse início, até adulta e no climatério, é
Esse glossário temático, produzido que a produção hormonal esteja regulada e os ciclos menstruais importante que as mu-
pelo Ministério da Saúde, reúne os estabilizem. lheres tenham acompa-
principais vocábulos utilizados na lin- Esses ciclos menstruais mais espaçados e irregulares voltam a nhamento médico regular
guagem do campo de atuação dessa ocorrer por volta dos 50 anos, quando as mulheres entram em um para verificar a saúde do
área técnica e, especificamente, na período chamado de climatério. Nele, variações hormonais inter- sistema genital e, princi-
página 20, traz o conceito de andro- ferem no ciclo menstrual e em outras funções corporais, até que a palmente, alterações ou
pausa. Disponível em: https://bvsms. mulher entra no período chamado de menopausa. Na menopausa o desconfortos durante a
saude.gov.br/bvs/publicacoes/ ciclo menstrual é interrompido: a mulher não ovula nem menstrua menstruação ou em ou-
glossario_tematico_saude_homem. tras situações.
mais, além de não conseguir mais engravidar naturalmente.
pdf. Acesso em: 10 jun. 2022.
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Livro
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Estudante
udante em tam
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manhho redu
reduzido.
uziddo

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 a/Shutterstock
a Verb
Elen

Orientações didáticas
Menstruei, e agora?
A menarca, ou primeira menstruação, pode ocorrer Recomendamos que conduza a dis-
em idade diferente para cada menina. No entanto, se cussão sobre a menstruação da forma
ela ocorrer antes dos 8 anos ou se não acontecer até mais leve e natural possível, para quebrar
os 16 anos, é importante buscar orientação médica. A alguns paradigmas de que é algo sujo e
menarca desencadeia várias mudanças, pois os hor- vergonhoso. Relate aos estudantes que
mônios da puberdade, além de estimular a ovulação, esse fato consiste em uma evidência de
afetam outros processos do organismo. que a mulher está saudável.
Geralmente, no período que antecede a menstrua- Questione as meninas se elas con-
ção, podem ocorrer os sintomas denominados tensão seguem perceber o período em que es-
pré-menstrual (TPM): mamas inchadas e doloridas, tão sofrendo de TPM e quais sintomas
indisposição, inchaço por retenção de líquidos, do-
são mais frequentes. É possível que du-
res de cabeça, fadiga, alterações de humor, alterações
de apetite e dores na região do abdômen. Essas dores rante os relatos perceba-se que alguns
abdominais são chamadas de cólicas menstruais e po- sintomas são comuns e outros são me-
dem também ocorrer durante a menstruação, em razão das nos recorrentes. Comente que, de fato,
contrações das paredes do útero, que são musculares, e que esses sintomas variam de mulher para
promovem a eliminação do endométrio. Esses sintomas não são mulher. Reforce o cuidado com a higie-
sentidos por todas as mulheres ou na mesma intensidade, pois também Existem vários ne durante o período menstrual, bem
dependem de diversos fatores, como tipo de alimentação e prática de métodos para coletar como a necessidade de troca regular
atividades físicas. a menstruação. O
importante é manter a
dos recursos usados para coletar a
Durante o período menstrual também é essencial redobrar os cui- menstruação. Esse tema oportuniza o
região genital externa
dados com a higiene. É importante utilizar um método adequado para trabalho com a habilidade EF06CI08,
limpa e seguir as
coletar a menstruação, como um absorvente descartável ou reutilizável, instruções do tempo de propondo uma análise de como a pu-
uma calcinha absorvente ou um coletor menstrual, que deixem a mulher troca do método coletor.
confortável e protegida. berdade se relaciona com aspectos
biológicos, como a capacidade repro-
A menstruação é um processo natural do corpo feminino e sua ocor-
rência deve ser respeitada. Se a mulher sentir dores ou outras alterações dutiva e a ação de hormônios sexuais.
corporais, é recomendável que ela repouse e procure ajuda médica. Mas #Para interpretar
se a mulher se sentir bem, não há impedimento para que realize as ati-
vidades do dia a dia normalmente.
Após a leitura do texto, peça aos estu-
NÃ
ESCR O
dantes que respondam às atividades no
EVA
NOLIVR caderno e, depois, disponibilize um perí-
#Para interpretar O
odo para discutir a leitura e as respostas.
[...] “Em 1971, a idade da menarca era 13,2 anos; em 1999, caiu para 12,1.” [...] Sabe-se, por
As respostas às questões 1 e 2 es-
exemplo, que, no ano de 1900, a primeira menstruação acontecia por volta dos 15 anos. [...] tão disponíveis no Livro do Estudante.
Algumas características da vida moderna estão por trás desse fenômeno. Pesquisas com animais
mostram que estímulos como luz e som, por exemplo, ativam o eixo hipotálamo-hipófise, que #Para saber
dispara a produção dos hormônios sexuais. [...] Acredita-se, no entanto, que a grande responsável
pelo fenômeno seja a mudança nos padrões alimentares. [...]. Isso permite que o corpo atinja mais No Brasil, milhões de meninas
cedo o nível ótimo de desenvolvimento para entrar na puberdade. [...] carecem de infraestrutura e
itens básicos para cuidados
CUPANI, G. Cada vez mais cedo. Folha de S.Paulo, 21 maio 2009. Disponível em:
https://www1.folha.uol.com.br/fsp/equilibrio/eq2105200905.htm. Acesso em: 13 dez. 2021.
menstruais
Artigo do Fundo das Nações Unidas
1. Hormônios liberados pela hipófise, sob estímulo do hipotálamo, desencadeiam os processos que caracteri-
para a Infância (Unicef) sobre a carên-
1 Qual é a relação entre o hipotálamo e a hipófise com a puberdade? zam a puberdade.
cia de meninas brasileiras em itens de
2 Segundo o texto, que fatores podem estar relacionados com o fato de as meninas higiene durante o período menstrual.
estarem menstruando cada vez mais jovens? Como os hábitos e as condições de vida Disponível em: https://www.unicef.
podem influenciar esse processo? org/brazil/comunicados-de-imprensa/
no-brasil-milhoes-de-meninas-carecem
2. Características do modo de vida atual, com muitos estímulos de som e luz e alimentação, podem estar -de-infraestrutura-e-itens-basicos-para
relacionados com a redução da idade da menarca ao longo do tempo. 43 -cuidados-menstruais.
O que é pobreza menstrual e
por que ela afasta estudantes
Reprodução
Repr
roduução do Livro
Liivro do Estudante
Estuudante em tamanho
tam
manhho reduzido.
reduuziddo
das escolas
Artigo publicado no site do Senado
#Atividade complementar Federal, que trata do tema pobreza
menstrual e de sua relação com o
O que é pobreza menstrual? também é caracterizada pela falta de conhecimento sobre desempenho escolar das estudantes.
Sugerimos uma atividade complementar para sensibilizar os a menstruação. Organize um debate a respeito da criação Disponível em: https://www12.senado.
estudantes sobre uma questão social: a pobreza menstrual. do Programa de Proteção e Promoção da Saúde Menstrual, leg.br/noticias/infomaterias/2021/07/
Esta atividade propicia uma interdisciplinaridade com com- que tem como principal objetivo oferecer garantia de aces- o-que-e-pobreza-menstrual-e-por-que-
ponentes curriculares da área de Ciências Humanas. Oriente so a produtos de higiene necessários no período menstrual. ela-afasta-estudantes-das-escolas.
os estudantes a fazer uma pesquisa para entender o que Estimule os estudantes a expor suas opiniões sobre o assun- Acesso em: 25 maio 2022.
significa o termo “pobreza menstrual” e a coletar dados re- to e questione-os se eles tinham ideia da existência desse
lacionados a esse tema. Discuta em sala de aula os dados problema social. O debate contribui com o desenvolvimento
coletados pelos estudantes e reforce o fato de que meninas, de um ambiente propício à argumentação e favorece o tra-
geralmente, perdem pelo menos 45 dias de aula por ano leti- balho com as competências gerais 7 e 9 e as competências
vo devido a essa situação. Ressalte que a pobreza menstrual específicas 7 e 8 de Ciências da Natureza.

43
 # Fecunda•‹o
Orientações didáticas CORES FANTASIA

Explique aos estudantes que a fecun-

Eye Of Science/SPL/ Fotoarena

dação é o encontro dos gametas femini-
A fecundação pode ocorrer quando um ovócito secundá-
no e masculino e que apenas um esper- rio e espermatozoides se encontram na tuba uterina após
matozoide se une ao ovócito secundário. uma relação sexual. Dos milhões de espermatozoides libera-
Sugerimos que inicie a aula comentan- dos no sêmen, apenas algumas centenas chegam à tuba ute-
do com os estudantes que a formação rina e se aproximam do ovócito. Os poucos espermatozoides
de um novo ser se inicia a partir de uma que conseguem chegar ao revestimento externo do ovócito
única célula, o zigoto. Faça a leitura do liberam substâncias que degradam essa espessa barreira.
esquema para analisar os processos Por fim, um dos espermatozoides consegue romper esse
revestimento e chegar à membrana plasmática do ovócito.
que sucedem à fecundação.
Ocorre, então, a união do núcleo do espermatozoide com o
Se julgar conveniente, discuta como
núcleo do ovócito secundário. Esse é o processo de fecunda-
a ciência possibilitou a reprodução ar- ção, que tem como resultado a formação do zigoto, a célula
tificial ou fertilização in vitro para aju- que dará origem ao embrião. Espermatozoides
dar casais que têm dificuldade de gerar Mas o que acontece com os outros espermatozoides que estavam ten- circundando um ovócito
descendentes naturalmente. Para isso, tando ultrapassar a barreira externa do ovócito? Assim que o primeiro es- secundário. Micrografia
você pode orientar os estudantes a fazer permatozoide rompe esse revestimento, são liberadas substâncias que re- eletrônica, colorida
artificialmente, aumento
uma pesquisa sobre o assunto. Oriente a forçam a barreira, impedindo que outros espermatozoides a ultrapassem.
de 390 vezes.
busca em sites confiáveis, que apresen- O zigoto, então, passa a sofrer divisões, dando origem a mais e mais
tem opiniões de cientistas ou médicos células. Ao mesmo tempo, dirige-se para o útero, em um processo que dura
e indiquem as referências bibliográficas de 3 a 4 dias. Após esse período inicial de divisão, o zigoto torna-se uma
consultadas. Essa discussão favorece o massa de células embrionárias iguais, chamada de blastocisto. O blasto-
trabalho com o Tema Contemporâneo cisto fixa-se no endométrio, na parede do útero. Essa fixação é chamada de
nidação, e a partir dela se iniciam os processos que caracterizam a gesta-
Transversal Ciência e Tecnologia.
ção. Observe no esquema a seguir as etapas da fecundação até a nidação.

#Para saber FORA DE PROPORÇÃO CORES FANTASIA

Depois de 30 Em 4 dias há
R2 Editorial/Arquivo da editora

Um jeito divertido de entender a Em 3 dias,

horas, o zigoto forma-se um aproximadamente
fecundação se divide em 32 células,
aglomerado
Animação com cerca de 3 minutos que duas células. de 4 células. que formam o
explica como ocorre a fecundação. blastocisto.
Disponível em: https://youtu.be/
mhmcTP_rz2M.
Como é feito um bebê (em um 5 ou 6 dias após
laboratório) Ovulação a fecundação, o
Fecundação blastocisto se fixa
Vídeo com cerca de 6 minutos que mos-
no endométrio,
tra como ocorre a fertilização in vitro. ou seja, ocorre a
Disponível em: https://www.youtube. Ovócito nidação. Representação esquemática do
com/watch?v=-kzn9RKzCQ8. secundário sistema genital feminino, em
Acesso em: 20 maio 2022. vista frontal e em corte, com
Ovário
as etapas da fecundação, fases
iniciais do desenvolvimento
embrionário e nidação. No
detalhe, representação
Útero
artística da nidação do
Vagina blastocisto.

Elaborado com base em: TORTORA, G. J.; DERRICKSON, B. Principles of

Anatomy and Physiology. 13. ed. Hoboken: John Wiley & Sons, Inc., 2012.

44

Reprodução
Repr
roduução do Li
Livro
ivro do Estu
Estudante
udante em tam
tamanho
manhho redu
reduzido.
uziddo

44
 Orientações didáticas
Formação de gêmeos
A formação de gêmeos é um assunto
Até aqui você aprendeu como um bebê é gerado, mas como ocorrem os
que desperta muito interesse e curiosi-
casos de gêmeos, em que dois ou mais bebês nascem de uma mesma gestação?
dade dos estudantes. Inicialmente, es-
Um tipo de formação de gêmeos acontece quando a mulher libera
timule-os a elaborar e a registrar suas
mais de um ovócito secundário na ovulação, que serão fecundados por
hipóteses para explicar como eles ima-
espermatozoides diferentes. Esse processo resulta na formação de gê-
meos com características diferentes, que podem ter o mesmo sexo ou ginam que se formam os gêmeos idên-
sexos diferentes. Como se formam de zigotos distintos, são chamados de ticos e os não idênticos. Em seguida,
gêmeos dizigóticos (“di”, em grego, significa “dois”), gêmeos fraternos, sugerimos que faça a leitura das ima-
ou ainda, gêmeos bivitelinos. gens para comparar a formação de
Outro tipo de formação de gêmeos é pela separação de células que cada tipo de gêmeo. Para isso, oriente
estavam agrupadas após as primeiras divisões de um único zigoto. Esses os estudantes a listar as diferenças en-
grupos celulares separados passam a se desenvolver de forma indepen- tre a formação de gêmeos monozigóti-
dente, cada um gerando um embrião. Como se originam de um mesmo cos e dizigóticos, iniciando pela etimo-
zigoto, os embriões são idênticos, pois apresentam o mesmo material logia da palavra.
genético. Esses são chamados de gêmeos monozigóticos, porque se
Sugerimos ressaltar que o ovócito
desenvolvem do mesmo zigoto. Eles também podem ser chamados de
secundário sempre é fecundado por
gêmeos idênticos ou univitelinos.
um único espermatozoide. A compre-
As células embrionárias também podem se separar em mais de dois
grupos, dando origem a mais de dois embriões. Nesses casos, a gestação
ensão dessa ideia é importante, uma
pode ser de três embriões (trigêmeos), quatro embriões (quadrigêmeos) vez que os estudantes tendem a ima-
ou mais. No entanto, a formação natural de trigêmeos ou mais, tanto ginar que a ocorrência dos gêmeos se
monozigóticos quanto dizigóticos, é rara. deve à fecundação de um ovócito por
dois espermatozoides. Incentive-os a
FORA DE PROPORÇÃO CORES FANTASIA
comparar as explicações relacionadas
Fecundação:
à formação de cada tipo de gêmeo às
Sakurra/Shutterstock

Sakurra/Shutterstock
cada ovócito Fecundação de um hipóteses elaboradas anteriormente.
secundário é ovócito secundário por
fecundado por um um espermatozoide.
espermatozoide. #Para saber
Gêmeos idênticos: iguais, mas
diferentes!
Forma-se um Texto que discute como gêmeos idên-
zigoto, que ticos, apesar de terem o mesmo DNA,
Formação de se separa em podem se diferenciar um do outro.
dois zigotos duas massas
de células.
Disponível em: https://www.
ufmg.br/ciencianoar/wp-content/
uploads/2018/10/CPT-09-3.pdf.
Cada uma
dessas massas Estudo de DNA mostra como
Esses zigotos
desenvolvem-se de células passa gêmeos idênticos se distinguem;
de forma a se desenvolver entenda
independente em embriões Texto que discute alguns mitos e ver-
e dão origem a independentes,
mas com
dades sobre os gêmeos idênticos e
dois embriões.
as mesmas como pequenas mutações podem fa-
características. zer com que eles apresentem algu-
mas diferenças genéticas.
Disponível em: https://www.otempo.
Representação esquemática da formação Representação esquemática da formação com.br/interessa/estudo-de-dna
de gêmeos dizigóticos. de gêmeos monozigóticos. -mostra-como-gemeos-identicos-se
-distinguem-entenda-1.2437336.
45 Acesso em: 20 maio 2022.

Reprodução
Repr
roduução do Livro
Liivro do Estu
Estudante
udante em tamanho
tam
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45

Orientações didáticas
Recomendamos que discuta os
eventos que ocorrem após a nidação
do embrião. Se for possível, peça aos
estudantes que questionem mulheres
gestantes que eles conhecem sobre
as principais modificações que estão
ocorrendo no corpo devido à gestação.
Em seguida, recomenda-se que eles
compartilhem as informações com a
turma e comparem se todas as mu-
lheres entrevistadas relataram as mes-
mas alterações.
Explique que, até a formação da
placenta, os vasos sanguíneos da pa-
rede do endométrio do útero são res-
ponsáveis por fazer a nutrição do em-
brião. Você pode comentar que outra
função da placenta, além de nutrir o
embrião, é liberar hormônios que dão
continuidade à gestação e impedem a
formação de um novo ciclo menstrual.
Exemplos desses hormônios são o es-
trogênio e a progesterona. O primeiro
está associado à formação dos ductos
das mamas, que conduzem leite ma-
terno ao bebê, e o segundo promove
a manutenção do endométrio do úte-
ro e inibe as contrações uterinas que
evidenciam o trabalho de parto. Você
pode usar o boxe azul para discutir com
os estudantes sobre como funcionam
os testes de gravidez.
Reprodução
Repr
roduução do Li
46
# Gestação
Vimos que o blastocisto, embrião humano bem no início de seu desen-
volvimento, realiza a nidação, ou seja, a fixação na parede do útero. Após
a nidação, o embrião continua seu desenvolvimento: as células embrio-
nárias se multiplicam, o embrião cresce, surgem diferentes tecidos, e o
embrião deixa o estágio de blastocisto. Cada estágio do desenvolvimento
embrionário recebe um nome diferenciado.
Nesse momento, também se desenvolvem os anexos embrionários,
que são estruturas fundamentais para a proteção e a nutrição do em-
brião desde o início de seu desenvolvimento. Um desses anexos, o cório,
produz o hormônio gonadotrofina coriônica ou hCG (sigla do termo
em inglês human chorionic gonadotropin). Esse hormônio atua com a
progesterona, desencadeando processos que impedem a ocorrência da
ovulação e da menstruação, garantindo a continuidade da gestação.
Durante o seu desenvolvimento, o embrião necessita de gás oxigênio e
nutrientes, e elimina gás carbônico e outros resíduos. Esses processos acon-
tecem com a participação dos anexos embrionários. O embrião se desen-
volve no saco amniótico, onde está protegido principalmente de impactos.
O cório participa da formação da placenta, uma estrutura rica em
vasos sanguíneos. Pela placenta ocorre a passagem de nutrientes e gás
Os testes de gra-
oxigênio do sangue da mãe para o embrião, assim como a passagem de
videz de farmácia e
gás carbônico e outros resíduos do embrião para a mãe. A ligação entre
exames de sangue
o embrião e a placenta se dá pelo cordão umbilical.
detectam a presença
O embrião passa a ser chamado de feto a partir da 8a semana de ges- do hormônio hCG na
tação, quando tem cerca de 15 g e 2,5 cm de comprimento e já apresenta urina ou no sangue
alguns órgãos formados, como o coração, além de aparência reconheci-
da mulher. A presen-
damente humana. A partir disso, o feto vai crescendo e ganhando peso, ça desse hormônio
passa pelo desenvolvimento dos órgãos e de outras estruturas corporais indica que está ha-
e realiza movimentos. Essas mudanças vão acontecendo gradativamente vendo uma gestação.
no corpo da mulher.
FORA DE PROPORÇÃO CORES FANTASIA
R2 Editorial/Arquivo da editora
Feto
Placenta
Cordão
umbilical
Representação esquemática do
Estrutura preenchida
Útero desenvolvimento de um feto no útero.
pelo líquido amniótico
46
Livro
ivro do Estu
Estudante
udante em tam
tamanho
manhho redu
reduzido.
uziddo
# Parto
Orientações didáticas
Nesse momento, será discutido
Em média, o período de gestação, até que o feto atinja o desenvolvi- como ocorre o parto. Recomendamos
mento completo, se dá em cerca de 40 semanas, contadas a partir do que faça a leitura das imagens para
primeiro dia da última menstruação. No entanto, o nascimento é consi- mostrar aos estudantes o que aconte-
derado normal se ocorrer entre 38 e 42 semanas de gestação. O acom- ce com o bebê e o corpo feminino nos
panhamento médico nesse período é fundamental. momentos que antecedem o parto. Re-
O parto é o processo que leva ao nascimento do bebê e ocorre por force a importância de o bebê estar
meio de contrações do útero, que são desencadeadas por mudanças hor- com a cabeça próxima do canal vaginal
monais. A partir disso, a bolsa onde está o líquido amniótico se rompe, e para que ocorra o parto normal. Discu-
o líquido sai pela vagina.
ta com os estudantes a diferença entre
No caso de parto vaginal, as contrações do útero e a dilatação da parto natural, parto normal e cesárea.
região entre o útero e a vagina, chamada de colo do útero, empurram o
Insira nessa discussão os casos em que
bebê para fora do corpo da mãe . Após o nascimento do bebê, o cordão
umbilical, que o liga à placenta, deve ser cortado. A partir desse momen- os médicos optam pela cesárea.
to, o bebê passa a respirar sozinho, com seu próprio sistema respiratório. CORES FANTASIA Você pode propor também uma pes-
A mãe também elimina a placenta por contrações do útero. quisa sobre a relação entre o parto va-
FORA DE PROPORÇÃO
ginal e o contato do bebê com a micro-
Cordão umbilical biota vaginal e como isso pode trazer

R2 Editorial/Arquivo da editora
Placenta Vagina Placenta efeitos benéficos para a saúde do re-
cém-nascido, principalmente com rela-
ção ao sistema imunológico. Ressalte
que na cesárea esse primeiro contato
não ocorre.
3
1 2 O colo do útero se #Para saber
dilata, o saco amniótico
Bebê de cerca de 38 semanas Devido à ação hormonal, o
no útero da mãe, completando útero começa a se contrair,
se rompe e o líquido em Qual o tipo de parto mais ade-
seu interior é liberado quado para você e seu bebê?
seu desenvolvimento. indicando que o momento do
para fora do corpo da
parto está próximo.
mãe, pela vagina.
Texto que discute os prós e os contras
de cada tipo de parto.
Placenta Bexiga
Disponível em: https://drauziovarella.
urinária uol.com.br/mulher-2/obstetricia/
qual-o-tipo-de-parto-mais-adequado
6 -para-voce-e-seu-bebe/.
Médico Como o tipo de parto afeta as
cortando o
cordão umbilical.
bactérias dos bebês
Artigo que apresenta resultados de
4 5 pesquisas que comparam bebês nas-
delectus/Getty Images

Geralmente, a saída da O cordão umbilical é cidos de parto vaginal e de cesárea

criança começa pela cabeça. cortado e a placenta é com relação às bactérias que apre-
Outras posições do bebê no liberada. sentam e à saúde.
momento do parto podem
levar a complicações no Disponível em: https://www.bbc.
nascimento. com/portuguese/geral-49775179.
Acesso em: 20 maio 2022.
Representação
O parto também pode ocorrer por cesárea, uma cirurgia para a reti- esquemática das etapas
rada do bebê da barriga da mãe. Embora esse procedimento seja muito do parto vaginal. O
comum no Brasil, é indicado apenas quando há problemas de saúde da útero da mãe está
representado em corte.
mãe ou do feto.

47

Reprodução
Repr
roduução do Livro
Liivro do Estu
Estudante
udante em tamanho
tam
manhho reduzido.
reduuziddo

47

Orientações didáticas
Nesse momento, trazemos à dis-
cussão a saúde da mulher durante a
gestação e o parto. Essa discussão fa-
vorece o trabalho com o Tema Contem-
porâneo Transversal Saúde e o desen-
volvimento da competência geral 8 e
da competência específica 7 de Ciên-
cias da Natureza.
Sugerimos que reforce a importân-
cia do pré-natal para acompanhamen-
to da gestação e avaliação da saúde da
gestante e do bebê. Comente que esse
serviço é oferecido de forma gratuita
pelo Sistema Único de Saúde (SUS).
Esclareça aos estudantes que todas
as substâncias ingeridas pela gestan-
te podem afetar o desenvolvimento do
bebê. Por isso, enfatize que a gestante
deve ter muito cuidado e evitar auto-
medicação e consumo de drogas líci-
tas ou ilícitas.
Recomendamos que use o boxe
#Para interpretar para discutir tam-
bém o Tema Contemporâneo Transver-
sal Ciência e Tecnologia, de modo a
avaliar como as incubadoras permitem
a sobrevivência dos bebês prematuros.
#Para interpretar
Após a leitura do texto, peça aos
estudantes que respondam às atividades
no caderno e, depois, disponibilize
um período para discutir a leitura e as
respostas.
1 e 2. As respostas às questões estão
disponíveis no Livro do Estudante.
#Para saber
Conhecendo os efeitos do uso de
drogas na gestação e as conse-
quências para os bebês
Cartilha que alerta sobre os cuida-
dos durante a gestação, principal-
mente em relação ao uso de drogas.
Disponível em: https://www.mpma.
mp.br/arquivos/CAOPDH/caop_dh/
Cartilha-drogas-gestante-11-fev_002.
pdf. Acesso em: 8 jul. 2022.
Reprodução
Repr
roduução do Li
48
# Gestação, parto e saúde
Durante o período de gestação, é importante que a mulher realize
consultas médicas e exames periódicos para monitorar se o feto está
crescendo e se desenvolvendo como esperado. Além disso, é importante
garantir que a saúde da mãe esteja dentro dos padrões esperados. Esse
acompanhamento e o conjunto de exames médicos realizados durante
esse período é chamado de pré-natal, e pode prevenir problemas no
parto, como também problemas de saúde na mãe ou no feto.
Os principais exames realizados são laboratoriais, como exames de
sangue, urina e fezes, e exames de imagem, como a ultrassonografia,
que permite visualizar o feto no interior do útero da mãe. Também são
feitos exames clínicos, como auscultar os batimentos cardíacos do feto
e medir a pressão sanguínea da mãe. Drogas ilícitas:
são substâncias
Nas consultas pré-natais, os profissionais de saúde podem orientar a
que alteram o
mulher sobre a importância de hábitos saudáveis para que o feto se desen- funcionamento do
volva com saúde. Dependendo da idade da mãe e de seu histórico de saúde, sistema nervoso e
os médicos podem orientar os melhores cuidados e monitorar doenças têm seu consumo
preexistentes, que possam causar danos ao feto ou dificultar o parto. proibido no Brasil,
No entanto, alguns hábitos são recomendados para todas as gestan- como maconha e
tes, como manter uma alimentação balanceada rica em nutrientes, rea- cocaína. O álcool e
o fumo, apesar de
lizar atividades físicas leves e moderadas (caso não haja impedimento
serem drogas, são
específico), não usar drogas, não fumar nem ingerir bebidas alcoólicas. considerados lícitos
As gestantes também devem buscar orientação médica antes de ingerir pela lei brasileira,
qualquer tipo de medicamento. O álcool e as substâncias presentes em
ou seja, a venda
cigarros, drogas ilícitas e medicamentos chegam ao feto através da e o consumo são
placenta e podem prejudicar o desenvolvimento dele ou mesmo levar a permitidos para
um aborto, que é a interrupção da gravidez com a morte do feto. adultos.
NÃ
ESC O
1. A incubadora garante as funções que, no útero, seriam realizadas NO L
REVA
#Para interpretar pela placenta: alimentação, trocas gasosas e eliminação de resíduos.
IVRO
Um bebê é considerado prematuro quando
phakimata/Alamy/Fotoarena
nasce com menos de 37 semanas de gestação.
Ele ainda não está completamente desenvol-
vido e, na maioria dos casos, precisa de um
atendimento especial logo após o nascimento,
sendo colocado em um equipamento chama-
do de incubadora neonatal. Esse equipamento
mantém temperatura, umidade e ventilação
ideais para que o desenvolvimento do feto
se complete. Suas funções vitais, como bati-
mentos cardíacos, alimentação e eliminação
de resíduos são monitorados constantemente, A incubadora mantém as condições ideais
identificando os avanços do desenvolvimento. para a sobrevivência e o desenvolvimento
de bebês prematuros.
1 Pode-se dizer que a incubadora
neonatal tenta suprir as funções de quais estruturas relacionadas com o
desenvolvimento do feto? Justifique sua resposta.
2 Pesquise quais hospitais da região em que você mora possuem esse tipo de atendimento
e qual é a importância dele para a comunidade.
2. A resposta depende do local. Espera-se que os estudantes reconheçam a importância do atendimento
48 aos prematuros para aumentar suas chances de sobreviver e completar seu desenvolvimento.
Livro
ivro do Estu
Estudante
udante em tam
tamanho
manhho redu
reduzido.
uziddo
Consulte as Orientações didáticas para respostas e comentários das atividades.

#Atividades
NÃ
ESC OREVA Orientações didáticas
NO L
IVRO
O grupo de atividades presentes nes-
1. O início da puberdade é determinado por hormônios e se caracteriza por mudanças corporais. A adolescên-
cia é uma fase da vida definida não apenas pela puberdade, mas por fatores emocionais, sociais e culturais. ta e nas próximas páginas que finalizam
1. Explique a diferença entre adolescência e puberdade e a relação que existe entre elas. este capítulo permite ampliar e desen-
2. A imagem a seguir representa uma glândula endócrina, a hipófise, e a liberação de hormônios
volver a habilidade EF06CI08.
por suas células. Analise a imagem e depois responda às questões. Recomendamos que utilize as ativi-
dades para avaliar progressivamente o
2. a) No sangue que já passou pela glândula, pois, durante a passa-
gem da corrente sanguínea, os hormônios são liberados no sangue
FORA DE PROPORÇÃO CORES FANTASIA aprendizado dos estudantes a respei-
pelas células da glândula endócrina. Alila Medical Media
/Shu
to dos principais conceitos relaciona-
gritsalak karalak/Shutterstock

tter
sto
ck dos à reprodução humana. Selecione
Glândula hipófise algumas atividades para que façam ao
longo do aprofundamento das discus-
sões propostas no capítulo. Observe se
Vasos sanguíneos os estudantes conseguem se expressar
Hormônios adequadamente, de forma oral e escri-
no sangue ta, à medida que discutem as respostas
Glândula hipófise das atividades. Separe alguns minutos
de suas aulas para realizar a correção
das atividades e verificar possíveis de-
fasagens de conteúdo. Caso julgue ne-
cessário, faça uma revisão dos conteú-
dos abordados até o momento.
Células da glândula
endócrina #Atividades
1, 2, 3 e 4. As respostas às questões
propostas nesta página estão dispo-
níveis no Livro do Estudante.
Silhueta humana mostrando a glândula hipófise dentro do encéfalo e, no 2. b) Não, pois o sangue
destaque, a liberação de hormônios no sangue por células endócrinas. circula dentro de vasos
sanguíneos.
a) Onde você espera encontra maior concentração de hormônios da hipófise: no sangue que
chega à glândula ou no sangue que já passou por ela? Por quê?
b) Existe contato direto entre as células da glândula endócrina e o sangue? Explique.
c) O hormônio folículo-estimulante, ou FSH, é um dos hormônios liberados pela hipófise.
Cite um órgão cujas células reconhecem esse hormônio e explique como o FSH chega
até esse órgão. 2. c) O FSH atua nos ovários, especificamente nos folículos ovarianos. Ele chega até os
ovários pela corrente sanguínea.
d) A hipófise também libera o hormônio luteinizante, ou LH. Cite um órgão onde esse hormônio
atua e um resultado dessa atuação. 2. d) O LH atua nos ovários, promovendo a formação do corpo
lúteo após a ovulação.
3. As glândulas sexuais passam a produzir grandes quantidades de hormônios na puberdade.
Esses hormônios desencadeiam vários processos no organismo. Sobre isso, responda:
3. a) Ovários (na mulher), que produzem estrógenos e progesterona; e testículos (no homem), que produzem
a) Quais são as glândulas sexuais e os hormônios sexuais que produzem? testosterona.
b) No caderno, faça um desenho esquemático de seu corpo. Em seguida, escreva exemplos de
mudanças que estão surgindo, ou vão surgir, no seu corpo durante a puberdade. Ligue esses
exemplos ao desenho por meio de setas. 3. b) Alterações na forma do corpo, desenvolvimento de
mamas nas meninas, aumento de pelos, alterações na voz, etc.
4. Embora a puberdade aconteça como efeito da ação dos hormônios, essa etapa do desenvolvi-
mento é determinada pelo sistema nervoso. Essa afirmação está correta? Justifique.
4. Sim, pois o sistema nervoso controla o sistema endócrino. Um exemplo é a ação do hipotálamo, que
pertence ao sistema nervoso, na glândula hipófise, que por sua vez libera os hormônios que estimulam as 49
glândulas sexuais.

Reprodução
Repr
roduução do Livro
Liivro do Estu
Estudante
udante em tamanho
tam
manhho reduzido.
reduuziddo

49
Orientações didáticas 5. Identifique, no caderno, os órgãos do sistema genital masculino, associando os números da
imagem aos nomes indicados na coluna. 5. 1: C; 2: G; 3: B; 4: A; 5: D; 6: F; 7: E.
#Atividades NÃ
ESC OREVA
FORA DE PROPORÇÃO CORES FANTASIA
5, 6, 7 e 8. As respostas às questões (A) Testículo
NO L
IVRO

propostas nesta página estão dispo-

R2 Editorial/Arquivo da editora
(B) Epidídimo
níveis no Livro do Estudante. Bexiga
urinária (C) Uretra
7 (D) Ducto deferente
(E) Glândula seminal
(F) Próstata
(G) Pênis
6
6. Os estudantes devem indicar no esquema a
passagem, a partir de um dos testículos, para o
1 epidídimo, para o ducto deferente e para a uretra.
5 No ducto deferente, há liberação de secreção da
2 glândula seminal. Na uretra, há liberação de secre-
ções da próstata e das glândulas bulbouretrais.

Representação esquemática do sistema genital

masculino em vista frontal. A bexiga urinária não
faz parte desse sistema, mas foi representada
4 3 para caracterizar a região anatômica.

6. Os espermatozoides são produzidos nos túbulos seminíferos dos testículos e, até sua liberação
pela ejaculação, passam por diferentes órgãos no sistema genital masculino. No caderno,
monte um esquema com a sequência dos órgãos pelos quais os espermatozoides transitam
até serem liberados. Depois, indique no seu esquema as glândulas que liberam secreções ao
longo desse trajeto.
7. Durante a ejaculação é liberado o sêmen, composto de milhões de espermatozoides e de se-
creções produzidas pelas glândulas do sistema genital masculino. Escreva qual é a importância
dessas secreções no sêmen.
8. A imagem a seguir mostra os órgãos internos do sistema genital feminino. Com base nela,
responda às questões.
7. As secreções compõem um meio ade-
FORA DE PROPORÇÃO CORES FANTASIA quado para a sobrevivência dos espermato-
zoides, pois há substâncias nutritivas, por
exemplo. Por ser líquido, possibilita a movi-
R2 Editorial/Arquivo da editora

Ovários Tubas
uterinas mentação da cauda dos espermatozoides.
8. a) Nos ovários.
8. b) A fecundação geralmente ocorre na
tuba uterina. A nidação ocorre no útero, no
revestimento chamado endométrio.
8. c) O ovário contém o folículo ovariano, que
libera um ovócito secundário. A tuba uterina é
o órgão que recebe o gameta após a liberação.

Útero
Representação esquemática do sistema
genital feminino em vista frontal.
Vagina Os ovários estão afastados das tubas
uterinas apenas de modo ilustrativo.

50

Reprodução
R d ã dod Li
Livro ddo EEstudante
t d t em ttamanho
h reduzido.
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50
 NÃ
ESC OREVA
NO L
IVRO

a) Em qual desses órgãos ocorre a produção dos estrógenos?

Orientações didáticas
b) Onde ocorrem a fecundação e a nidação? Qual é a diferença entre esses dois processos? #Atividades
c) O processo de liberação do ovócito secundário é chamado de ovulação. Quais partes do 9. a) A resposta à questão proposta está
sistema genital feminino estão diretamente relacionadas a esse processo? Justifique.
disponível no Livro do Estudante.
9. Joana tem 13 anos e está preocupada porque suas colegas de escola, da mesma idade que ela, b) A puberdade pode iniciar entre 8
já entraram na puberdade, enquanto ela não. 9. a) A puberdade feminina pode ser definida pela e 14 anos e terminar entre 18 e
menarca, ou primeira menstruação. 21 anos de idade. Isso varia de
uma pessoa para a outra, depen-
mimagephotography/Shutterstock

dendo de diversos fatores, como

características genéticas e hábi-
tos de vida (por exemplo, alimen-
tação, sono e prática de ativida-
des físicas). Cada pessoa tem um
jeito próprio de se desenvolver, e
é bastante comum encontrar di-
ferenças no desenvolvimento de
adolescentes da mesma idade.
10. Os hormônios envolvidos na regu-
A puberdade é um período que lação do ciclo menstrual são FSH,
marca a transição da infância LH, estrogênio e progesterona. O
para a fase adulta, em que
ocorrem muitas mudanças
FSH estimula o desenvolvimen-
biológicas e fisiológicas. to do folículo que dará origem ao
ovócito secundário, gameta femini-
no. O LH promove a ovulação, mo-
a) Como é possível saber o início da puberdade nas meninas? mento em que o ovócito secundá-
b) O que você diria para Joana? Leia as opções a seguir e escolha uma ou mais afirmações, rio é liberado na tuba uterina. O
justificando sua(s) escolha(s) no caderno. 9. b) A segunda e a terceira afirmações estão corretas. estrogênio estimula o crescimen-
Consulte as Orientações didáticas.
to do endométrio, tecido do útero
• A puberdade deveria se iniciar aos 12 anos de idade, então Joana deve se preocupar.
que nutre o embrião até a forma-
• O início da puberdade varia de pessoa para pessoa. ção da placenta. A progesterona
• Se a menarca não ocorrer até os 16 anos, Joana deve procurar orientação médica. determina a manutenção do en-
• Joana está enganada ao achar que não entrou na puberdade, pois todos as pessoas estão dométrio para o desenvolvimento
nessa fase da vida ao completarem 12 anos de idade. do embrião.
10. O ciclo menstrual corresponde a um ciclo em que ocorre a liberação do ovócito secundário
11. As frases incorretas são b e d. As res-
que, se não for fecundado, degenera e é reabsorvido pelo organismo, desencadeando a des- pectivas respostas corrigidas estão
camação do endométrio, conhecida como menstruação. Explique como os hormônios regulam disponíveis no Livro do Estudante.
as etapas do ciclo menstrual. 10. Consulte as Orientações didáticas.
11. Reescreva no caderno as frases incorretas, corrigindo-as. 11. d) O líquido amniótico protege o
embrião contra impactos.
a) A menstruação é formada pela descamação do endométrio que reveste o útero, quando não
ocorre a fecundação. 11. b) A ovulação ocorre, geralmente, 14
dias após o início da menstruação (conside-
b) A ovulação ocorre logo após o início da menstruação. rando-se um ciclo de 28 dias).
c) Depois que o embrião se fixa no útero e durante toda a gestação, a mulher não menstrua.
d) A placenta e o cordão umbilical protegem o embrião contra impactos.
e) O hormônio gonadotrofina coriônica (hCG) passa a ser produzido após a nidação e pode ser
detectado por meio de um teste, indicando que a mulher está grávida.

51

Reprodução
R d ã ddo Livro
Li do d EEstudante
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51
Orientações didáticas
Neste capítulo, serão abordados te-
CAPÍTULO 3
Objetivos do capítulo

Sexualidade
mas relacionados à sexualidade e à
saúde. É importante que a sexualida- • Discutir a
sexualidade e sua
de seja compreendida de forma mais importância na vida

e saúde
abrangente, sem se restringir a ques- humana.
tões que envolvem somente a relação • Diferenciar métodos
sexual em si ou a cuidados com o pró- contraceptivos.
prio corpo. Dessa forma, ao considerar • Entender a
importância
aspectos relacionados à sexualidade, dos métodos
é importante discutir, além das ques- contraceptivos para
tões biológicas, as dimensões sociocul- evitar a gestação.
• Reconhecer a
turais, afetivas e éticas que possibilitam importância dos
desenvolver relacionamentos saudáveis preservativos para se
e adotar atitudes responsáveis consi- proteger de infecções
sexualmente
go e com o outro. Essa compreen- transmissíveis (ISTs).
são sobre sexualidade é essencial • Identificar
para o desenvolvimento da habilidade sintomas, formas
EF08CI11, das competências gerais 7, de transmissão e
de prevenção das
8, 9 e 10, e das competências espe- principais infecções
cíficas 5, 7 e 8 de Ciências da Natu- sexualmente

Sergio Pedreira/Pulsar Imagens

reza. Esse conteúdo está relacionado transmissíveis
(ISTs).
ao Tema Contemporâneo Transversal
Saúde. Na BNCC

#Para iniciar Habilidades:

Este boxe tem o objetivo de auxiliá-
-lo na identificação dos conhecimentos
prévios, das habilidades, das atitudes e
dos valores dos estudantes. Por isso, su-
gerimos que eles realizem o registro de
suas respostas iniciais no caderno, a fim
de que possam ser retomadas e revis-
tas no final do capítulo. Isso contribui-
rá para que se tornem conscientes do
desenvolvimento de suas aprendizagens
e da construção de seu conhecimento.
Sugestões de respostas e comentá-
rios às questões propostas:
• Nesse momento, sugerimos que re-
EF08CI09, EF08CI10
Na adolescência, passamos a nos expressar para o mundo de e EF08CI11.
forma mais independente.
A sexualidade é uma das esferas da vida humana de maior desenvolvimento durante a adoles-
cência, trazendo para essa fase não apenas mudanças físicas, mas também de caráter emocional,
sentimental e ético, influenciadas pela cultura e pelo contexto social.
Essas mudanças trazem muita responsabilidade aos adolescentes, pois a expressão da sexuali-
dade e o envolvimento com outras pessoas afetam não só as próprias emoções, mas o respeito, a
responsabilidade e o cuidado consigo e com o outro.
É importante compreender que passar pelas transformações físicas desencadeadas pelos hor-
mônios nem sempre trará o preparo emocional necessário para se envolver ou se relacionar se-
xualmente com alguém. Por isso, conhecer o próprio corpo, compreender a sexualidade e conver-
sar sobre ela pode ser útil para passar por essa fase com mais confiança e tranquilidade.
NÃ
ESC OREVA
NO L
#Para iniciar
IVRO

force a importância do autocuidado

e do cuidado com os outros, e que ex-
plique que, para cuidar de si mesmo,
é necessário autoconhecimento. Co-
nhecer-se e conhecer o próprio corpo
é importante, por exemplo, para res-
peitar-se e respeitar os outros. Deixe
que os estudantes se expressem e
considere todas as respostas.
• Você pode perguntar aos estudantes
se eles têm o hábito de falar sobre
esse assunto com os pais e quais são
as principais referências que eles têm
para conversar ou buscar informações
sobre esse assunto. Observe se essas
referências são de artistas, blogueiras,
amigos, parentes ou pessoas com for-
mação específica. Um dos princípios
da educação sobre sexualidade, de
acordo com a Organização Mundial
• Qual é a importância, para si mesmo, de conhecer o próprio corpo e saber as mudanças
pelas quais ele está passando? E qual é a importância disso para se relacionar com ou-
tras pessoas?
• Você se sente à vontade para conversar sobre a sua sexualidade com pessoas do seu con-
vívio? Quais são as principais dificuldades que você enfrenta para falar desse assunto?
Respostas pessoais para mobilização dos conhecimentos prévios dos estudantes. Consulte as Orientações didáticas.
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Livro ddo EEstudante
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h reduzido.
d id
da Saúde (OMS), é oferecer informações adequadas para
a faixa etária, baseadas em evidências científicas. Por isso,
enfatize para os estudantes a importância de buscar in-
formações confiáveis. Comente que as diversas manifes-
tações e opiniões sobre sexualidade devem ser respeita-
das, desde que não sejam discriminatórias, intolerantes
ou desrespeitem o direito do outro.

52
# Sexualidade humana
Orientações didáticas
Inicialmente, sugerimos que pergun-
Estudamos no capítulo anterior que, a partir da puberdade, os seres hu- te aos estudantes o que eles entendem
manos passam a produzir gametas. Se um gameta masculino se encontrar sobre o termo sexualidade. Nesse mo-
com um gameta feminino, pode ocorrer a fecundação e a formação de um mento, deixe-os expressar suas ideias.
novo indivíduo, caracterizando a reprodução humana. Em geral, para que Depois, incentive-os a diferenciar esse
esses gametas se encontrem, é necessário que ocorra uma relação sexual. termo do conceito de puberdade. Refor-
No entanto, na espécie humana, as relações sexuais não têm apenas fun- ce que a discussão sobre sexualidade
ção reprodutiva, mas podem envolver sentimentos, emoções e prazer.
humana é mais abrangente, pois en-
Definimos a puberdade como uma fase de mudanças físicas desenca- volve contextos afetivos e não só fina-
deadas pela ação de determinados hormônios, enquanto a adolescência
lidades reprodutivas. Em seguida, faça
tem uma definição mais ampla, que envolve diversos fatores emocionais e
sociais. a leitura do texto com os estudantes.
Nesse contexto, enfatize que a se-
A lei brasileira define, pelo Estatuto da Criança e do Adolescente xualidade diz respeito às maneiras
(ECA), que a adolescência é o período entre os 12 e os 18 anos de idade, como mantemos os nossos relaciona-
definição que orienta decisões judiciais e políticas públicas. Mas há mui- mentos, expressamos nossos valores e
tos aspectos que caracterizam essa fase da vida e, portanto, os limites nos responsabilizamos por nossas ati-
de idade não são tão rígidos, dependendo do contexto. A adolescência tudes e escolhas. As discussões pro-
não é apenas uma transição entre a infância e a fase adulta. Segundo
postas sobre a sexualidade têm por
o ECA, os adolescentes têm direitos importantes para garantir o pleno
desenvolvimento nesse período, como o direito à vida, à educação, à ali- objetivo provocar reflexões que possi-
mentação, ao respeito e de participar ativamente da vida comunitária. bilitem aos estudantes desenvolver a
capacidade de tomar decisões mais
No contexto do desenvolvimento do ser humano, a sexualidade está assertivas, responsáveis e éticas.
associada à expressão de sentimentos e emoções, e é algo natural, que Depois, instigue os estudantes a pen-
varia de acordo com a cultura e a personalidade de cada um nas diferen- sar sobre a importância do Estatuto da
tes fases da vida. As relações sexuais podem fazer parte da expressão Criança e do Adolescente (ECA). Pergun-
da sexualidade de uma pessoa. te se já ouviram falar desse documen-
Logo, um adolescente passan- to e se sabem o que ele significa. Se

l i g h t p o e t/Shutterstock
do pela puberdade pode estar quiser, trabalhe com os professores da
biologicamente apto a ter rela- área de Ciências Humanas para discu-
ções sexuais, mas isso não signi- tir a importância e os impactos sociais
fica necessariamente que ele es-
do ECA. Esse conteúdo está relaciona-
teja pronto para iniciar sua vida
sexual de forma responsável nem do ao Tema Contemporâneo Transversal
que se sinta confortável para Direitos da Criança e do Adolescente.
isso. O sistema genital humano
se desenvolve completamente
apenas ao final da puberdade,
e, além disso, se envolver emo-
cionalmente com alguém exige
estabelecer uma relação de con-
fiança, carinho, afeto, respeito e
responsabilidade.

As pessoas podem se envolver em diversos

tipos de relacionamento, mas, em todos
eles, é necessário cuidado, respeito e ética.

53

Reprodução
R d ã ddo Livro
Li do d EEstudante
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t h reduzido.
d id

#Para ler
Saúde sexual, direitos humanos e a lei
Saúde sexual é o estado de bem-estar físico, emocional, mental e social relacio-
nado à sexualidade; não se refere à mera ausência de doenças, disfunções ou enfer-
midades. A saúde sexual exige uma abordagem positiva e respeitosa no que tange
a sexualidade e relacionamentos sexuais, assim como a possibilidade de ter expe-
riências sexuais seguras e prazerosas, sem coerção, discriminação e violência. Para
que a saúde sexual seja atingida e mantida, os direitos sexuais de todas as pessoas
precisam ser respeitados, protegidos e cumpridos.
Sexualidade é um aspecto central do ser humano ao longo da vida; ela engloba
sexo, identidades e papéis de gênero, orientação sexual, erotismo, prazer, intimida-
de e reprodução. A sexualidade é vivida e expressada por meio de pensamentos,
fantasias, desejos, crenças, atitudes, valores, comportamentos, práticas, papéis e
relacionamentos. Embora a sexualidade possa incluir todas essas dimensões, nem
sempre todas elas são vividas ou expressas. A sexualidade é influenciada pela in-
teração de fatores biológicos, psicológicos, sociais, econômicos, políticos, culturais,
jurídicos, históricos, religiosos e espirituais.
ORGANIZAÇÃO MUNDIAL DA SAÚDE. Saúde sexual, direitos humanos e a lei.
Disponível em: https://apps.who.int/iris/bitstream/handle/10665/175556/
9786586232363-por.pdf?ua=1.
Acesso em: 3 maio 2022.

53
Orientações didáticas
Uma dimensão importante da se-
xualidade é a saúde sexual, que envol-
ve o cuidado de si mesmo e do outro.
Para sensibilizar os estudantes sobre
isso e trabalhar o conteúdo desta pági-
na, recomendamos que questione por
que, quando se trata de saúde sexual,
não podemos pensar somente na saú-
de individual. Espera-se que os estu-
dantes mencionem, por exemplo, as
infecções sexualmente transmissíveis
(ISTs), que passam de uma pessoa
para outra durante a relação sexual e
evidenciam a responsabilidade de to-
dos no processo de disseminação de
doenças. Além disso, quando se trata
de relacionamentos, amorosos ou não,
é preciso considerar as questões afeti-
vas, que impactam o bem-estar emo-
cional e mental das pessoas envolvi-
das. Comente isso com os estudantes.
#Para refletir
1. Para fundamentar a discussão so-
bre as questões propostas, retome o
conteúdo da página anterior e con-
verse com os estudantes sobre os
direitos dos adolescentes. Retome
alguns dos direitos garantidos pelo
ECA ou até mesmo o regimento da
escola, que pode estabelecer os di-
reitos dos estudantes.
Durante o compartilhamento das fra-
ses elaboradas pelos grupos, reco-
mendamos que faça uma roda de
conversa para proporcionar um am-
biente mais favorável e confortável
para que os estudantes sintam-se à
vontade e compartilhem suas ideias.
Identifique pontos em comum nas
falas dos estudantes. Pergunte o que
eles pensam sobre as frases dos de-
mais grupos e peça que explicitem
se concordam ou discordam, expo-
nham seus argumentos – sempre
com respeito e empatia – e contem
se já tinham pensado dessa forma.
O trabalho com essa atividade per-
mite estimular o estudante a exercitar
a empatia, o diálogo, a resolução de
conflitos e a cooperação, promoven-
do o respeito ao outro e aos direitos
humanos, com acolhimento e valoriza-
ção da diversidade de indivíduos e de
grupos sociais, contemplando assim a
competência geral 9.
54
A sexualidade humana envolve não
só questões emocionais e culturais,
Monkey Business Images/Shutterstock
mas também questões importantes de
saúde. A completa saúde do corpo pas-
sa pela sexualidade, e todas as pessoas
têm o direito de receber orientações
para lidar com ela da maneira mais
saudável possível. Informações sobre o
próprio corpo, prevenção de infecções
sexualmente transmissíveis (ISTs), cui-
dado pessoal, gravidez e métodos con-
traceptivos estão entre os temas que
ajudam a expressar a sexualidade de
maneira positiva e saudável.
A sexualidade pode ser expressa em diferentes idades.
Ela é uma forma de demonstrar carinho e afetividade.
O sentimento de cada um
#Estude +
A adolescência, além de ser um período marcado pela busca por mais Adolescente: um bate­
­papo sobre sexo,
independência, pelo aumento das responsabilidades e da autonomia,
de Marcos Ribeiro.
traz mudanças corporais, o despertar de diversas dúvidas e a relação São Paulo: Moderna,
com a sexualidade. No entanto, tudo nessa fase é novo. É preciso respei- 2016.
tar os próprios sentimentos e entender que leva tempo para aprender a Esse livro pode ajudar
lidar com as descobertas. a compreender os
diferentes aspectos
Nessa fase, o autoconhecimento é bastante importante: é preciso com-
que relacionam
preendermos o que sentimos e estarmos conscientes da maneira como nos adolescência e o
expressamos. Com base nisso, será possível também entendermos melhor início da expressão da
as outras pessoas e a maneira como elas se expressam e se relacionam. sexualidade. Também
apresenta uma série
Isso vale não somente para relações amorosas, mas também para de exemplos de
o relacionamento com amigos ou com os pais, por exemplo. A forma como a sexualidade
como cada pessoa sente e expressa seus sentimentos e sua sexualidade pode ter diferentes
significados culturais
é muito particular, e compreender isso pode ser muito importante para
melhorar as relações interpessoais na adolescência. e impactar a vida
humana.
#Para refletir GRUPO
NÃ
ESC O
NO L
REVA
IVRO
1 Reúna-se com quatro ou cinco colegas e troquem ideias sobre
o período da adolescência que vocês estão vivendo. O que
vocês estão achando mais interessante nessa fase? E quais
são os principais desafios? Na opinião do grupo, os direitos
dos adolescentes são respeitados no dia a dia da comunidade
onde vivem? Depois da conversa, completem a frase: “Ser
adolescente é...”. A frase final deve expressar o que melhor
define as experiências dessa fase da vida na opinião do grupo.
Compartilhem a frase de vocês, expliquem como chegaram a
ela e ouçam as frases criadas pelos outros grupos.
1. Respostas pessoais. Consulte as Orientações didáticas.
54
Reprodução
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Livro ddo EEstudante
t d t em ttamanho
h reduzido.
d id
#Para saber
Educação integral em sexualidade: um guia para a
sua realização
Um guia de estratégias para educadores aplicarem a edu-
cação sexual na escola.
Disponível em: https://drive.google.com/file/d/134hR6e
MKT4jUMlHgLjJOdMuR2hgbXvsl/view.
Vivendo a adolescência
Site com informações relacionadas à adolescência e à
saúde sexual.
Disponível em: http://www.adolescencia.org.br/.
Acesso em: 3 maio 2022.
 Em um mundo conectado como o atual, com
Orientações didáticas
tantas interações e tanta informação, é possí- Inicialmente, sugerimos que leia o
vel que, sem nos darmos conta, passemos a nos texto com os estudantes e promova

comparar com os outros. Podemos comparar o
modo de vestir, de se comportar, as característi-
cas físicas, ficar preocupados com os julgamen-
tos de outras pessoas, entre outros aspectos.
Por isso é muito importante termos em men-
te que cada pessoa é única, e que não existem
padrões a serem seguidos. Essa consciência é
importante para fortalecer o amor-próprio e a
autoestima, que está ligada à maneira como
valorizamos a nós mesmos, o que contribui
também para nos expressarmos, vivermos a
sexualidade de forma saudável e nos relacio-
narmos melhor com as outras pessoas.
#Para refletir
O ser humano é um ser social. Isso significa que
DavideAngelini/Shutterstock
uma roda de conversa. Discuta a bus-
ca por padrões inacessíveis de bele-
za, produtividade ou outros que façam
parte do contexto dos estudantes, bem
como a contribuição das redes sociais
na criação desses padrões.
Para exemplificar esse processo, você
pode mencionar o uso de filtros em fo-
O mundo digital pode incentivar a comparação tografias e vídeos. Ressalte que essa
ou a busca pela aprovação de outras pessoas, prática pode criar a ilusão de que as
principalmente na adolescência, comprometendo os pessoas são perfeitas. Essa discussão
sentimentos e a autopercepção. Buscar relações e
conteúdos que aumentem a própria confiança pode
é especialmente importante no contex-
promover o bem-estar. to de jovens, que podem comparar sua
aparência com a de outras pessoas e se
GRUPO
NÃ
ESC O
NO L
REVA
IVRO
cobrar muito. Esse é um assunto muito
delicado. Portanto, crie um ambiente em
que todos se sintam confortáveis para

Solphoto/Shutterstock
as interações que estabelecemos com outras pessoas, se expressar, incentive, a todo momen-
como familiares, amigos, colegas de trabalho e de es-
to, o respeito entre eles e evite atitudes
cola, são fundamentais para o nosso desenvolvimento.
ou falas violentas e/ou que caracteri-
Durante a pandemia de covid-19, a necessidade
de isolamento social para conter o avanço da doen- zem o bullying.
ça levou ao fechamento de escolas, parques, clu- #Para refletir
bes, shoppings, quadras de esportes e outros espa-
ços coletivos por um longo período, que se iniciou 1. Durante a roda de conversa, estimule
em 2020. Essa medida, que ajudou a salvar muitas os estudantes a contar como lidaram
vidas, também fez com que as pessoas perdessem socialmente com a pandemia. Se fi-
seus espaços de convívio social para além da família. caram sozinhos ou na presença dos
Para os adolescentes, isso impediu a socialização pais ou responsáveis, como foi o re-
com colegas e amigos em uma fase da vida em que Durante o isolamento social necessário lacionamento com a família, se senti-
esse é um fator bastante importante para o estrei- na pandemia de covid-19, manter
os estudos longe da escola e sem a ram falta de algum amigo, se tinham o
tamento de laços e uma oportunidade de conhecer
novas pessoas. interação presencial com professores hábito de manter contato com os ami-
Em muitos casos, as redes sociais e os espaços vir-
e colegas foi difícil para muitos gos virtualmente por meio das redes
adolescentes. sociais ou videochamada. Pergunte o
tuais foram as ferramentas utilizadas para que essa
interação acontecesse, favorecendo a troca de ideias, experiências e apoio. Em outros, as inte- que mais sentiram falta de fazer du-
rações seguiram com os familiares próximos. De alguma maneira, o isolamento social impactou rante a pandemia e como reagiram
a rotina das pessoas, a dinâmica das famílias e a forma de pensar o mundo, além de ter efeito a isso. Crie um ambiente em que to-
sobre os sentimentos das pessoas em relação a si mesmas e aos outros durante esse período. dos se sintam confortáveis para con-
1. Respostas pessoais. Consulte as orientações didáticas.
1 Com base na leitura do texto e com a orientação do(a) professor(a), organizem tar suas experiências.
uma roda de conversa para discutir como o isolamento social, necessário durante a
pandemia de covid-19, impactou a rotina, as relações com os colegas e com a família e
os sentimentos em relação a si mesmos e aos outros. #Para saber
Conversem entre si sobre os sentimentos que vocês compartilham, discutindo se
as redes sociais e a interação on-line foram opções positivas e se ajudaram naquele Como as redes sociais estão
momento, listando que efeitos aquele contexto teve sobre a vida de cada um. adoecendo os jovens?
Reportagem sobre os efeitos das re-
des sociais na saúde mental dos ado-
55 lescentes.
Disponível em: https://vejario.
abril.com.br/coluna/manual-de
Reprodução
R d ã ddo Livro
Li do d EEstudante
t d t em tamanho
t h reduzido.
d id -sobrevivencia-no-seculo-21/redes
-sociais-adoecendo-jovens/.
Acesso em: 4 maio 2022.
#Atividade complementar
Investigando emoções despertadas pelas redes 1. Sentimentos positivos (admiração, inspiração).
sociais 2. Sentimentos negativos (inveja, angústia, frustração em
Sugerimos uma atividade complementar para discutir as emo- relação ao próprio corpo).
ções que os estudantes sentem ao observarem algumas ima- 3. Indiferença, neutralidade (nenhum tipo de sentimento).
gens ou vídeos que circulam nas redes sociais. Selecione Em seguida, pergunte aos estudantes se eles acreditam que
imagens e vídeos de influenciadores digitais conhecidos por jo- as redes sociais podem afetar a saúde mental deles. Pro-
vens. Você pode pedir indicações desses perfis aos estudantes. ponha que busquem soluções para reduzir esses impactos
As imagens e os vídeos podem evidenciar padrões de beleza, e identifiquem comportamentos que podem ser adotados
bem como ostentar bens materiais e determinados estilos de para cuidar da saúde mental, como a redução do uso das
vida. Ao mostrar cada recurso, peça aos estudantes que regis- redes sociais, parar de seguir perfis que lhes causam senti-
trem como se sentem quando observam a imagem ou vídeo. mentos negativos, evitar a comparação com outras pessoas,
Oriente-os a escolher uma das três emoções indicadas a seguir. praticar esportes, procurar um psicólogo.
55

Orientações didáticas
Inicialmente, proponha uma con-
versa com os estudantes e pergunte a
eles se conhecem algum método con-
traceptivo que também pode ser usa-
do para prevenir a transmissão de ISTs.
Deixe que eles falem e verifique o que
já sabem sobre o assunto. Crie um am-
biente em que todos se sintam confor-
táveis para falar.
Segundo o Ministério da Saúde:
“O preservativo feminino é tão eficaz
quanto a camisinha masculina, tan-
to como método contraceptivo como
de prevenção da transmissão do HIV/
aids, da sífilis, da gonorreia, do vírus
zika e de outras infecções sexualmen-
te transmissíveis (IST). Mas ATENÇÃO:
nunca usar o preservativo feminino jun-
to com o masculino, isso aumenta as
chances das camisinhas se romperem
durante a relação sexual.” Questione
os estudantes sobre quais são as res-
ponsabilidades associadas a ser pai ou
mãe e se eles acreditam que adoles-
centes estão preparados para assumir
essas responsabilidades. A proposta de
discussão favorece o trabalho com a
habilidade EF08CI09.
#Para interpretar
As atividades deste boxe ofere-
cem aos estudantes a oportunidade
de desenvolver as habilidades de lei-
tura, uma vez que demandam proces-
sos de compreensão e inferência de
textos. Após a leitura do texto, peça aos
estudantes que respondam às ativida-
des no caderno e, depois, disponibili-
ze um período para discutir a leitura e
conversar sobre as respostas.
1. Ajude os estudantes a perceber que
meninos e meninas são correspon-
sáveis pela geração de uma criança
e, portanto, corresponsáveis por pre-
venir uma gravidez.
2. Se julgar oportuno e houver dispo-
nibilidade em seu planejamento,
oriente os estudantes na elabora-
ção da campanha. Eles podem criar
cartazes para serem fixados em di-
versos locais da escola ou material
de divulgação digital para ser publi-
cado nas mídias sociais da escola,
por exemplo. Deixe-os livres para
escolher o material de divulgação
a ser produzido, favorecendo, dessa
forma, a aproximação deles à das
culturas juvenis. Entretanto, ressal-
te que tanto o material quanto a sua
elaboração devem seguir princípios
éticos e sustentáveis. A atividade co-
56
# Métodos contraceptivos
Como estudamos anteriormente, as relações sexuais são uma forma
de expressar a sexualidade, as emoções e de sentir prazer; no entanto,
relações sexuais podem levar à fecundação e à gestação.
Todas as pessoas têm o direito de decidir se desejam ou não ter fi-
lhos e, caso queiram, em que momento fazer isso. A decisão de ser pai
ou mãe envolve grandes responsabilidades e, idealmente, exige planeja-
mento e consenso entre o casal.
Durante as relações sexuais, também é possível entrar em contato
com infecções sexualmente transmissíveis (ISTs), que podem ser bas-
tante graves.
Iniciaremos a seguir o estudo dos métodos contraceptivos, ou an-
ticoncepcionais, que são maneiras de evitar a fecundação, ou seja, a
concepção de filhos, mesmo mantendo relações sexuais.
NÃ
ESC OREVA
GRUPO
NO L
IVRO
#Para interpretar
Por que debate sobre gravidez na adolescência
“esquece” de incluir garotos?
nufortytwo/Shutterstock
Você já deve ter visto campanhas sobre gravidez na adolescência
com imagens de jovens grávidas. A cena é quase sempre assim: uma
barriga em gestação avançada e um bicho de pelúcia. Pode até passar
despercebido, mas quase sempre o foco das campanhas são elas, as
mulheres.
Além de frequentemente arcarem sozinhas com as conse-
quências de uma gestação, as jovens são cobradas muitas ve-
zes pelos parceiros, que preferem correr riscos a ter relação
usando camisinha. Mas será que esse peso não deveria ser
dividido entre os dois sexos? [...]
“Quando se fala muito de gravidez, se fala muito em pre-
venção com as meninas. Mas esse é um trabalho que precisa
sair dessa responsabilização exclusiva delas para um trabalho
que inclua meninos”, diz Mario Volpi, coordenador do Programa Ci- Muitas campanhas de
dadania dos Adolescentes do Unicef (Fundo das Nações Unidas conscientização sobre a
gravidez na adolescência
para a Infância) no Brasil.
são voltadas apenas
MADEIRO, Carlos. Por que debate sobre gravidez na adolescência “esquece” de para as meninas.
incluir garotos? UOL, 24 jan. 2020. Disponível em: https://www.uol.com.br/universa/
noticias/redacao/2020/01/24/debate-sobre-gravidez-na-adolescenciadeve-incluir
-os-homens-tambem.htm. Acesso em: 5 fev. 2022.
1 Por que é importante incluir os meninos e os jovens nas campanhas de prevenção à
gravidez na adolescência? Argumente com os colegas de grupo.
2 Com os colegas, elaborem um cartaz para uma campanha de conscientização sobre
planejamento familiar e prevenção da gravidez na adolescência voltada para todos os
adolescentes. Apresentem ao (à) professor(a) uma versão preliminar e, depois, façam a
versão final do cartaz. Se possível, façam também uma versão digital para ser divulgada
no site ou nas redes sociais da escola. 1. e 2. Respostas pessoais. Consulte as Orientações didáticas.
56
Reprodução
R d ã dod Li
Livro ddo EEstudante
t d t em ttamanho
h reduzido.
d id
labora com o desenvolvimento das competências gerais
4 e 10, e da competência específica 6 de Ciências da
Natureza, pois solicita a produção de material de divul-
gação científica, utilizando diferentes linguagens como
finalização de situações que envolvem pesquisas e argu-
mentação. Além disso, esse conteúdo está relacionado
ao Tema Contemporâneo Transversal Saúde. Apresente
algumas campanhas já criadas para que os estudantes
possam ter alguma referência e se inspirar. Reforce que
os meninos também devem ser alvo da campanha.
 Orientações didáticas
Como os preservativos devem ser utilizados?
Como já vimos, os preservativos (masculino e feminino) são métodos Inicialmente, recomendamos que
muito utilizados e eficazes para prevenir a gestação e a transmissão de você chame a atenção dos estudan-
ISTs, desde que utilizados corretamente. Dessa forma, o preservativo tes para o esquema e faça a leitura da
(masculino ou feminino) deve ser colocado antes de haver contato entre imagem para explicar os procedimen-
os genitais das pessoas envolvidas, e nunca deve ser reutilizado. tos relacionados ao uso adequado da
O preservativo masculino, ou camisinha masculina, é uma capa de camisinha e ao seu descarte.
látex (borracha) que deve ser colocada sobre o pênis. Observe, na ima- É importante enfatizar que a cami-
gem a seguir, a forma correta de utilizá-lo. FORA DE PROPORÇÃO CORES FANTASIA sinha tem prazo de validade, não deve
ser reaproveitada e deve ser descar-
A camisinha deve tada caso a embalagem esteja viola-
1 ser colocada sobre
2 da. Além disso, reforce que, para ser
o pênis ereto, antes
do início da relação conservada, deve ser mantida em local
sexual. Deve-se fresco e seco.

R2 Editorial/Arquivo da editora
apertar a ponta
da camisinha para
retirar o ar e deixar 3 #Para saber
um pequeno espaço
A embalagem deve vazio. Quais doenças podem ser
ser aberta com
cuidado, para não transmitidas pelo beijo?
furar a camisinha. A reportagem trata das doenças
transmitidas pelo beijo e dos cuida-
4 dos necessários para evitar a conta-
5 minação por essas doenças.
Depois de encaixada Disponível em: https://g1.globo.com/
na ponta, desenrola-se bemestar/noticia/2020/02/14/quais
a camisinha até a base
do pênis.
-doencas-podem-ser-transmitidas-pelo
-beijo.ghtml.
Após a ejaculação, a camisinha deve Acesso em: 5 maio 2022.
Deve-se dar um nó no meio da ser retirada com o pênis ainda ereto,
camisinha, jogá-la no lixo e lavar as fechando com a mão a abertura para
mãos. evitar que o esperma vaze.

Representação de como deve ser usada a camisinha masculina.

Governo Federal/Ministério da Saúde

Campanha de
conscientização do
uso de preservativo,
2019.

#Estude +
Gravidez na adolescência: ai, como eu sofri por te amar, de Albertina Duarte. Rio de Janeiro: Record, 2005.
O livro trata da gravidez na adolescência e suas consequências emocionais, socioeconômicas e de saúde,
em razão da maior possibilidade de complicações para a mãe, para o feto e para o recém-nascido. Aborda
também temas como saúde dos sistemas genitais masculino e feminino, sexualidade e aids.

57

Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

P3_8SOUMAISCie_g24Sc_052a071_Uni1Cap03_LE.indd 57 7/21/22 5:25 PM

#Para ler
Principais erros no uso da camisinha
• Guardar em lugar incorreto.
• Abrir com os dentes e outros objetos cortantes.
• Usar só na hora da penetração.
• Só colocar na hora da ejaculação.
• Colocar do avesso.
• Não tirar o ar do reservatório ao colocar a camisinha.
• Passar lubrificantes que não sejam à base d’água.
• Transar duas vezes com a mesma camisinha.
• Usar duas camisinhas ao mesmo tempo não aumenta
a proteção.
GRUPO de Incentivo à Vida (GIV). Como usar a camisinha
masculina. Disponível em: http://giv.org.br/
Preven%C3%A7%C3%A3o/Como-Usar-a-Camisinha-Masculina/
index.html#:~:text=Principais%20erros%20no,depois%20da%20
ejacula%C3%A7%C3%A3o. Acesso em: 8 jun. 2022.

57
 #Métodos contraceptivos
Orientações didáticas
Os métodos contraceptivos foram
apresentados de acordo com seu me-
canismo de ação: barreira, hormonal, Conheça a diferença entre os métodos de barreira, hormonais, cirúrgicos e
intrauterino e cirúrgico. A comparação intrauterinos, e exemplos de cada tipo.
dos métodos contribui com o desenvol-
vimento da habilidade EF08CI09. Suge- Métodos de barreira
rimos que comente com os estudantes São chamados de métodos de barreira os que impedem o encontro dos espermatozoides com o ovó-
que os métodos hormonais, intrauteri- cito secundário e, consequentemente, a fecundação. Esses métodos, quando utilizados corretamente,
nos e cirúrgicos dependem de recomen- são eficientes por criarem um bloqueio para os espermatozoides, que não conseguem alcançar o útero
ou a tuba uterina, onde pode estar o ovócito secundário após a ovulação.
dação e orientação médica. Reforce
que somente o preservativo masculino Preservativo masculino ou camisinha masculina

Josep Suria/Shutterstock
e o feminino previnem contra as ISTs, Esse é um dos métodos contraceptivos mais popu-
por isso, os outros métodos devem es- lares. O preservativo é colocado sobre o pênis e retém
tar associados ao uso do preservativo. o sêmen ejaculado, evitando que os espermatozoides
Inicialmente, você pode selecionar cheguem ao interior do útero ou das tubas uterinas.
alguns estudantes para lerem em voz
alta o texto #Métodos contraceptivos.
Durante a leitura, explique que o conhe-
cimento sobre cada um dos métodos
Preservativo masculino.
possibilita uma escolha mais assertiva e,
por isso, é importante recorrer a fontes Preservativo feminino ou camisinha feminina
Fotos593/Shutterstock

confiáveis para buscar as informações. A camisinha feminina deve ser inserida na vagina
Depois da leitura, proponha aos es- momentos antes da relação sexual. Neste caso, o sê-
tudantes um levantamento das van- men liberado pelo homem durante a relação sexual êca
tagens e das desvantagens de cada retido no preservativo feminino, impedindo que os es-
permatozoides atinjam as tubas uterinas.
método. Por exemplo, os métodos hor-
monais podem ter efeitos colaterais, Tanto o preservativo masculino quanto o femini-
como o aumento da chance de desen- no podem ser obtidos gratuitamente nas Unidades
volver varizes e trombose. Além disso, Básicas de Saúde (UBS) sem receita médica. Além
de evitarem a fecundação, esses métodos também
a pílula anticoncepcional só é eficiente protegem de infecções sexualmente transmissíveis.
se tomada diariamente. Caso a mulher
se esqueça de tomar, a efetividade será
Preservativo feminino.
reduzida. Ressalte que o preservativo
tem sua efetividade reduzida se não Diafragma
Andrey_Popov/Shutterstock

for colocado corretamente. Esse método de barreira consiste em uma pequena

estrutura de borracha ou silicone que deve ser inserida
na vagina no máximo 6 horas antes de cada relação se-
xual. O diafragma deve ser usado com um espermicida
(substância que destrói os espermatozoides).
Se não for posicionado corretamente, o diafragma
não é um método seguro para evitar a fecundação. En-
tre 6 e 8 horas após a relação sexual, o diafragma deve
ser retirado da vagina, higienizado e armazenado cor-
retamente em um recipiente próprio. Para que a mulher
possa utilizá-lo, ela deve passar por uma consulta mé-
Diafragma. dica prévia e fazer um exame médico especíêco. Esse
tipo de método contraceptivo não previne ISTs.

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Reprodução
R d ã dod Li
Livro ddo EEstudante
t d t em ttamanho
h reduzido.
d id

58
 Orientações didáticas
Métodos hormonais A desvantagem dos dispositivos in-
Os métodos hormonais envolvem o uso de hormônios sintéticos que atuam no ciclo menstrual, evi- trauterinos é que também podem apre-
tando que a ovulação ocorra. Sem a liberação do ovócito secundário, não ocorre a fecundação. Esse tipo sentar efeitos colaterais, como dor e
de método contraceptivo não previne ISTs.
aumento do sangramento no período
Para utilizar qualquer método hormonal é preciso ter acompanhamento médico, já que as alterações
hormonais podem provocar efeitos colaterais como dor de cabeça, inchaço, hipertensão, entre outros. menstrual. Ressalte que eles impedem
tanto a fecundação como a implanta-
Pílula anticoncepcional
Gabriel_Ramos/Shutterstock

ção do embrião no útero feminino. Por

Método hormonal mais comum, é composto de hormônios
sintéticos similares aos estrógenos e à progesterona, que atuam isso, em algumas culturas ou religiões,
evitando a maturação do folículo ovariano. As pílulas devem ser eles podem ser considerados abortivos.
tomadas diariamente para que a regulação hormonal que permi- Em seguida, sugerimos que discu-
te a ação anticoncepcional seja efetiva. ta os métodos de emergência, como a
Cartela de pílula anticoncepcional. “pílula do dia seguinte”. Destaque que
essa pílula só deve ser tomada em
Outros métodos hormonais caso de suspeita de falha do método
Doucefleur/Shutterstock

Existem também métodos hormonais injetáveis, na forma de anticoncepcional e que ela não deve
adesivos (os hormônios são absorvidos pela pele) implantados ser ingerida regularmente.
debaixo da pele ou na forma de um anel intravaginal que libera
Esse conteúdo trabalha as compe-
os hormônios. O quadro de saúde e os objetivos da mulher de-
vem ser levados em consideração pelo médico na decisão do tências gerais 8 e 10 e as competên-
método mais adequado. cias específicas 7 e 8 de Ciências da
Natureza.
Injeção anticoncepcional.

Métodos intrauterinos
Como o nome indica, métodos intrauterinos correspondem a aparelhos que são inseridos no útero
para evitar a chegada dos espermatozoides até as tubas uterinas ou para impedir que o embrião se im-
plante no útero, caso a fecundação ocorra. Esse tipo de método não previne ISTs.
Dispositivo intrauterino (DIU)
Image Point Fr/Shutterstock

Tipo mais comum desse método, o DIU é composto de uma

pequena estrutura, geralmente feita de cobre, com duas hastes.
Alguns modelos podem ter liberação de hormônios. Esse tipo
de dispositivo só pode ser implantado na mulher após avaliação
médica e pode permanecer no útero de cinco a dez anos.
Dispositivo intrauterino (DIU).

Métodos cirúrgicos
Esses métodos envolvem a realização de cirurgia por médicos e não previnem ISTs.
No caso das mulheres, pode ser realizada a ligadura das
Evgeny Atamanenko/Shutterstock

tubas uterinas, também chamada de laqueadura. A cirurgia

consiste em amarrar ou cortar as tubas uterinas, interrompendo
a comunicação entre o ovário e o útero e impedindo que os
espermatozoides cheguem ao ovócito secundário.
No caso dos homens, pode ser realizada a vasectomia, que
consiste em um procedimento cirúrgico para cortar os ductos
deferentes e, assim, os espermatozoides produzidos nos tes-
tículos não passam do epidídimo para a glândula seminal. O
É importante que os homens realizem
homem continua ejaculando, mas o sêmen contém apenas os
consultas médicas para esclarecerem
líquidos liberados pelas glândulas do sistema genital masculi-
dúvidas sobre a vasectomia.
no, e não os espermatozoides.

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Reprodução
R d ã ddo Livro
Li do d EEstudante
t d t em tamanho
t h reduzido.
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#Para saber
Pílula anticoncepcional: os 60 anos
que revolucionaram o mundo
A reportagem comenta o impacto da pílula anticoncep-
cional na sociedade, especialmente pelo fato de dar au-
tonomia para que as mulheres escolham o momento de
engravidar.
Disponível em: https://www.otempo.com.br/interessa/
pilula-anticoncepcional-os-60-anos-que-revolucionaram-o
-mundo-1.2382128.
Acesso em: 4 maio 2022.

59
Orientações didáticas A camisinha feminina, ou preservativo feminino, é um tubo feito
Inicialmente, você pode perguntar de um plástico macio — o poliuretano, que é um material mais fino que
quem dos estudantes já ouviu falar o látex — que deve ser encaixado na vagina antes da relação sexual. Ob-
sobre a camisinha feminina, pois ela é serve, na imagem a seguir, a forma de utilização correta. FORA DE PROPORÇÃO CORES FANTASIA

menos comentada e popular que a ca-

Útero
misinha masculina. Depois, sugerimos

R2 Editorial/Arquivo da editora
que chame a atenção dos estudantes Bexiga urinária
para a representação na imagem e ex-
plique o funcionamento da camisinha Reto
feminina e como colocá-la. Deve-se procurar uma
Ânus posição confortável
No boxe #Para saber +, há a indica- para introduzir a
ção de um vídeo que demonstra como camisinha.
ela deve ser colocada. Mostre-o aos es- A embalagem deve ser aberta com cuidado,
segurando-se a camisinha pelo anel menor.
tudantes, se achar pertinente.
#Para interpretar A camisinha deve Para retirar a
As atividades deste boxe ofere- ser empurrada camisinha, deve-se
na vagina com o girar o anel externo
cem aos estudantes a oportunidade dedo indicador, e puxá-la para fora
de desenvolver as habilidades de lei- mantendo-se o da vagina, de modo
tura, uma vez que demandam proces- anel maior para que o esperma não
fora, cobrindo o escorra, e jogá-la
sos de compreensão e inferência de pudendo feminino. no lixo.
textos. Após a leitura do texto, peça aos
estudantes que respondam às ativida- Representação de como deve ser usada a camisinha feminina.
des no caderno e, depois, disponibili-
1. Espera-se que os estudantes interpretem o texto do boxe e respondam que NÃ
ESC O
ze um período para discutir a leitura e esses métodos têm grandes chances de falhar. A tabelinha falha porque há
REVA

#Para interpretar
conversar sobre as respostas.
Sugerimos que utilize o texto apre-
sentado para comentar a tabelinha e o
coito interrompido. Esses dois métodos
foram apresentados de forma separa-
da dos demais para ampliar a discus-
são sobre por que eles são pouco efi-
cientes para a prevenção da gravidez.
Ressalte que, principalmente durante
a adolescência, em que o ciclo mens-
trual é pouco regular, a tabelinha é um
método pouco confiável.
Assim, você oportuniza o trabalho
com as competências gerais 7 e 8 e
com as competências específicas 5, 7
e 8 de Ciências da Natureza. Esse con-
teúdo está relacionado ao Tema Con-
temporâneo Transversal Saúde.
1. e 2. As respostas às questões estão
disponíveis no Livro do Estudante.
NO L
IVRO
variações no ciclo menstrual e o coito interrompido falha porque uma pequena
quantidade de espermatozoides pode ser liberada antes da ejaculação.
Métodos comportamentais
Além dos métodos contraceptivos que já vimos, existem os métodos comportamentais, que
se baseiam na observação do ciclo menstrual ou em atitudes tomadas durante a relação sexual.
Com relação à observação do ciclo menstrual, o principal método é o chamado de tabelinha.
Marcam-se os dias férteis da mulher, ou seja, os possíveis dias do mês em que ocorrerá a ovula-
ção. Nesses dias, evita-se ter relações sexuais, já que o ovócito secundário será liberado na tuba
uterina e pode ocorrer a fecundação. Mas o ciclo menstrual pode ser variável, principalmente em
mulheres jovens, devido a fatores hormonais, emocionais e hábitos alimentares, entre outros, e,
por isso, a tabelinha não é um método confiável. A ovulação pode ocorrer antes ou depois do que
foi calculado e, com isso, há risco de fecundação.
Como exemplo de atitude durante a relação, pode-se citar o coito interrompido. Nele, a pene-
tração durante a relação sexual é interrompida antes da ejaculação. Também não é um método
confiável, com grande chance de ocorrer a fecundação, já que uma pequena quantidade de sêmen
contendo espermatozoides pode ser liberada antes da ejaculação.
1 Que argumentos você usaria para explicar a alguém por que os métodos contraceptivos
comportamentais não são eficazes?
2 O ginecologista é o médico que cuida do sistema genital feminino e pode ajudar
mulheres a decidirem o método contraceptivo mais adequado. Já o urologista cuida do
sistema genital masculino e aconselha os homens sobre métodos contraceptivos. Por
que é importante a orientação médica ao escolher um método contraceptivo?

2. Espera-se que os estudantes mencionem que alguns métodos exigem orientação médica, pois
60 dependem do quadro de saúde e dos objetivos da pessoa, como os métodos cirúrgicos e o DIU.

Reprodução
R d ã dod Li
Livro ddo EEstudante
t d t em ttamanho
h reduzido.
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#Para saber
Camisinha feminina
O vídeo, com cerca de 3 minutos, mostra de forma didáti-
ca como colocar o preservativo feminino.
D i s p o n í ve l e m : h t t ps : / / w w w. yo u t u b e . c o m /
watch?v=3CZKNrkmp0c. Acesso em: 4 maio 2022.

60
# Infecções sexualmente transmissíveis (ISTs)
Orientações didáticas
Inicialmente, sugerimos que faça a
As infecções sexualmente transmissíveis servativos. Outra medida muito importante é leitura do conteúdo da página com os
(ISTs) podem ser causadas por bactérias, vírus a realização de exames preventivos. A partir estudantes. Solicite a eles que indi-
e outros agentes que são transmitidos pelo con- deles, é possível identificar se a pessoa apre- quem as palavras ou termos dos quais
tato sexual. Essa transmissão pode acontecer senta em seu organismo algum agente causa- eles não conhecem o significado, para
porque durante a relação sexual existe a troca dor de ISTs, permitindo que ela inicie o trata- auxiliá-los na compreensão do texto.
de secreções, tanto por meio da penetração do mento e não transmita a infecção para outras Depois, sugerimos que reforce aos
pênis quanto em outros momentos íntimos de pessoas. Uma pessoa pode ter algum agente
estudantes por que a relação sexual
contato físico entre o casal. patogênico e ser assintomática, ou seja, não
apresenta sintomas. expõe as pessoas ao risco de contami-
As ISTs, de modo geral, se manifestam em sin-
nação por microrganismos patogênicos
tomas que atingem a região do sistema genital Os exames preventivos e de diagnóstico,
masculino ou feminino, embora existam algumas além do tratamento no caso de uma IST, têm be- presentes em secreções que podem
que afetam outros sistemas. Dependendo do nefícios individuais, pois representam cuidado estar contaminadas. Discuta a impor-
tipo de infecção, podem surgir manchas, odores, com a saúde e a qualidade de vida das pessoas. tância da prevenção por meio dos pre-
verrugas, coceira, secreções (corrimento) ou dor Há também benefícios coletivos, pois interrom- servativos e da realização dos exames
ao urinar. Se algum desses sintomas for observa- pe-se o ciclo de transmissão de infecções com preventivos como cuidados que afetam
do, é necessário procurar atendimento médico o tratamento e as me- a saúde individual e a coletiva. Dessa
para uma avaliação e possível tratamento. Algu- didas de prevenção. Agente patogênico: forma, você contribui com o desenvol-
mas ISTs podem evoluir quando não tratadas e Os exames e os trata- agente causador de vimento da competência específica 7
afetar outros órgãos do corpo. mentos estão disponí- doenças; pode ser um
de Ciências da Natureza.
Para evitar a contaminação, como estuda- veis no Sistema Único vírus, uma bactéria, um
de Saúde (SUS). protozoário, entre outros. Sugerimos também que aproveite o
mos anteriormente, podem ser usados os pre-
trecho do texto no boxe azul para res-
saltar a diferença de significado entre
Anteriormente, as ISTs eram chamadas de doenças sexualmente os termos infecções e doenças sexual-
transmissíveis (DSTs), e esse termo ainda pode ser encontrado em al- mente transmissíveis.
guns materiais de divulgação ou de pesquisa. A atualização da deno-
minação aconteceu porque uma “doença” é caracterizada por sinto- #Para refletir
mas e, no caso das infecções sexualmente transmissíveis, uma pessoa Verifique se os estudantes reconhe-
pode ter alguma infecção e ser assintomática, podendo, sem saber, cem a importância das campanhas de
transmiti-la para outras pessoas. conscientização da população. Além
disso, é importante identificar nesse
1. Resposta pessoal. O visual da campanha lembra a arte urbana do grafite, o que pode momento se eles compreenderam que
#Para refletir chamar a atenção do público jovem.
2. Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes reconheçam a importância da cami-
NÃ
ESC O
NO L
REVA
IVRO
a camisinha previne ISTs. Se achar ne-
sinha como forma de prevenção de ISTs, como a aids. cessário, retome alguns conteúdos so-
Esta imagem mostra uma Reprodução/Governo do Estado do Rio Grande Do Sul
bre esse assunto.
campanha de prevenção da 1, 2 e 3. As respostas às questões es-
transmissão da aids, uma IST.
Analise-a e converse com os
tão disponíveis no Livro do Estudante.
colegas sobre as questões.
1 Na sua opinião, qual é o público-
-alvo dessa campanha? Justifique.
2 Você acha que campanhas como
essa são importantes? Por quê?
3 Por que a camisinha previne ISTs?
3. A camisinha impede o contato direto e a troca de
Campanha de prevenção da aids do governo do estado
secreções durante a relação sexual. Essas secre- do Rio Grande do Sul (RS) lançada em 2020.
ções podem conter agentes causadores de ISTs.

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Reprodução
R d ã ddo Livro
Li do d EEstudante
t d t em tamanho
t h reduzido.
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61
Orientações didáticas
ISTs causadas por bactérias
Nesse momento, inicia-se a dis-
O grupo das bactérias engloba muitas espé-
cussão sobre algumas ISTs, que serão
cies, algumas delas causadoras de doenças. En-
apresentadas de acordo com o tipo de

agente causador, como bactérias, vírus
e outros organismos patogênicos que
incluem protozoários e fungos.
Para discutir as ISTs, sugerimos a
adoção da metodologia ativa da sala
de aula invertida. Para isso, selecione
algumas doenças e disponibilize um
material para que os estudantes con-
sultem e estudem em suas residências.
Se possível, inclua nesse material da-
dos epidemiológicos da cidade ou do
estado onde vocês moram. Durante a
aula, proponha algumas questões rela-
cionadas aos principais sintomas, aos
modos de transmissão, aos tratamentos
e às formas de prevenção das doen-
ças. Use recursos visuais para mostrar
os agentes patogênicos e os sintomas
que costumam aparecer nas pessoas
infectadas. Reforce que muitas delas
DR KARI LOUNATMAA/SPL/Fotoarena
tre as espécies patogênicas, existem aquelas as-
sociadas ao desenvolvimento de ISTs.
Uma das ISTs bacterianas mais comuns é a sí-
filis, causada pela bactéria da espécie Trepone-
ma pallidum. Uma pessoa pode adquirir sífilis por
meio da troca de secreções durante as relações
sexuais sem proteção, por transfusões de sangue
ou de transmissão da mãe para o feto, pela pla-
centa. Para uma pessoa saber se está com sífi-
lis ou não, ela pode realizar exames periódicos.
O sintoma inicial consiste em uma lesão na área
genital externa, como uma ferida, chamada po-
pularmente de cancro duro. A sífilis precisa ser
tratada, pois a bactéria pode se espalhar para ou-
tras partes do corpo, podendo levar à morte.
Outro exemplo é a gonorreia, também deno- Imagem de bactérias da espécie Treponema
minada blenorragia, e que é causada pela bacté- pallidum, de formato espiralado. Micrografia
ria Neisseria gonorrhoeae, ou gonococo. O sin- eletrônica, colorida artificialmente, ampliação
toma principal se manifesta na uretra, já que a de 3 621 vezes.
bactéria se instala nessa estrutura e pode causar
sensação de ardência ao urinar e um corrimento
amarelado. Se não tratada no início, a infecção

NATIONAL INSTITUTES OF HEALTH/SPL/Fotoarena

são assintomáticas, o que não signifi-
ca que elas não transmitam a doença.
Essa discussão promove o desenvol-
vimento da habilidade EF08CI10 e o
trabalho com o Tema Contemporâneo
Transversal Saúde.
pode migrar para outras vias genitais, o que agra-
va a doença.
O cancro mole também é uma IST causada
por bactéria, a da espécie Haemophilus ducreyi.
Seu principal sintoma é a formação de feridas na
região genital externa, com aspecto mole e muito
doloridas.
Todas essas doenças são tratáveis por acompa-
nhamento médico e uso de antibióticos — medica-
mentos que combatem a proliferação das bactérias
causadoras de doenças — específicos.

Imagem de gonococos, ou bactérias Neisseria

gonorrhoeae. Elas têm formato arredondado
e se organizam de duas em duas. Micrografia
eletrônica, colorida artificialmente, aumento
desconhecido.

ISTs causadas por vírus

Vamos conhecer algumas das ISTs causadas por vírus mais comuns: o
herpes genital, as verrugas causadas pelo papilomavírus humano e a aids.
O herpes genital é causado pelo vírus da herpes simples (HSV, do in-
glês herpes simplex virus), que pode parasitar o organismo de uma pes-
soa por anos sem que ela desenvolva sintomas. Quando ocorre a queda

62

Reprodução
R d ã dod Li
Livro ddo EEstudante
t d t em ttamanho
h reduzido.
d id

#Para saber
Indicadores e dados básicos da sífilis nos municípios brasileiros
Site do Ministério da Saúde com dados epidemiológicos da sífilis.
Disponível em: http://indicadoressifilis.aids.gov.br/.
Infecções Sexualmente Transmissíveis (ISTs)
Site do Ministério da Saúde com informações gerais sobre as ISTs, como principais sintomas e formas de diagnóstico
e de prevenção.
Disponível em: https://www.gov.br/saude/pt-br/assuntos/saude-de-a-a-z/i/infeccoes-sexualmente-transmissiveis-ist-1.
Acesso em: 4 maio 2022.

62
 de imunidade ou alguma outra situação que debilite o organismo, por
Orientações didáticas
exemplo, os sintomas podem se manifestar na região genital na forma Recomendamos que destaque a im-
de bolhas, que se transformam em feridas. De modo geral, essas feridas portância de os adolescentes se vaci-
se cicatrizam e podem voltar depois de meses ou anos, ou podem não narem contra o HPV e de as mulheres
mais se manifestar, mas o vírus sempre permanecerá no organismo da fazerem os exames preventivos, prin-
pessoa infectada. Existem medicamentos para tratar as
cipalmente pelo risco de esse vírus
feridas e para a dor, que agem impedindo a multiplicação
desencadear tumores. Além dos ado-

James Cavallini/Science Source/Fotoarena

do vírus e sua manifestação.
O papilomavírus humano (HPV, do inglês human papi-
loma virus), corresponde a um grupo de vírus que se ma-
nifesta de uma mesma maneira. Como no caso do herpes,
a pessoa pode ter o vírus e ser assintomática e, sem sa-
ber, transmitir a doença para outras pessoas. Quando se
manifestam, os vírus do HPV desencadeiam a formação
de verrugas nas regiões genitais interna e externa ou em
outras regiões da pele, principal sintoma dessa IST. Sem
tratamento, essas formações podem evoluir para um tu-
mor, causando, por exemplo, o câncer do colo de útero.
O exame preventivo de colo de útero, que deve ser feito
anualmente por mulheres, também pode ajudar a identifi-
car células alteradas no colo do útero que tenham poten-
cial cancerígeno, auxiliando na identificação precoce da
infecção. Outra forma de prevenção é a vacina, já existen-
te para vários tipos de HPV.
Governo Federal/Ministério da Saúde
lescentes, a vacina contra o HPV está
disponível para pessoas que vivem com
o HIV ou que fazem terapia para imu-
nossupressão: homens de 9 a 26 anos
e mulheres até 45 anos.
Sobre a aids, inicie a discussão per-
guntando aos estudantes por que ela
pode ser uma doença grave. Verifique
se eles sabem que o HIV infecta as cé-
lulas de defesa do corpo. Espera-se
que os estudantes mencionem que o
Imagem de vírus HPV. Micrografia
eletrônica, colorida artificialmente, corpo fica mais vulnerável a infecções
ampliação de 1 260 000 vezes. por outras doenças. Se julgar conve-
niente, você pode utilizar algumas in-
formações do histórico da doença para
contextualizar o assunto.

Campanha do Ministério #Para saber

da Saúde anunciando
a vacinação contra Dose única contra HPV protege
meningite C (que não é significativamente contra câncer
uma IST) e o HPV, em do colo do útero, diz OMS
2018. A vacina contra o Reportagem sobre a vacina contra o
HPV protege contra HPV que discute os protocolos de va-
vários tipos de câncer cinação e a baixa cobertura vacinal.
associados a esse vírus, Disponível em: https://www.cnnbrasil.
tanto em homens quanto
com.br/saude/dose-unica-contra
em mulheres. O público-
-alvo dessa campanha -hpv-protege-significativamente
eram meninas de 9 a -contra-cancer-do-colo-do-utero-diz
14 anos e meninos de -oms/.
11 a 14 anos. AIDS/HIV
Site do Ministério da Saúde com in-
formações sobre a aids.
Disponível em: https://www.gov.br/
saude/pt-br/assuntos/saude-de-a
Uma das principais ISTs causadas por vírus é a síndrome da imuno- -a-z/h/aids-hiv-1/aids-hiv.
deficiência adquirida, ou aids (do inglês acquired immunodeficiency
syndrome). Ela é causada pelo vírus da imunodeficiência humana, mais
História do HIV
Texto que apresenta uma linha do
conhecido pela sigla HIV (do inglês human immunodeficiency virus).
Esse vírus se multiplica dentro dos linfócitos, células fundamentais no
tempo desde o surgimento dos pri-
sistema de defesa do corpo humano contra agentes patogênicos. Com meiros casos de aids até o desenvol-
o vírus ativo, a pessoa tem a capacidade de combater infecções redu- vimento dos medicamentos mais mo-
dernos para o tratamento da doença.
63 Disponível em: https://www.
drakeillafreitas.com.br/historia-do
-hiv/.
Reprodução
R d ã ddo Livro
Li do d EEstudante
t d t em tamanho
t h reduzido.
d id Acesso em: 4 maio 2022.

63
Orientações didáticas
Sugerimos que apresente aos es-
tudantes dados epidemiológicos para
dar sequência ao estudo sobre o HIV.
Use esses dados para instigar os es-
tudantes a elaborarem hipóteses que
possam explicá-los. Questione-os sobre
quais medidas podem ser adotadas
para evitar a disseminação da doença.
Depois, você também pode abordar
o funcionamento dos medicamentos e
o tratamento para infecção pelo HIV,
que impede a reprodução do vírus,
mesmo que não o elimine totalmente
do corpo, e possibilita a qualidade de
vida por muitos anos sem que a pessoa
manifeste sintomas. Nesse caso, o ví-
rus HIV permanece no organismo, mas
a pessoa não tem aids, já que não ma-
nifesta a doença causada pelo vírus.
Comente com os estudantes que ain-
da não existe vacina contra a aids. Pro-
ponha um estudo sobre as pesquisas
que estão sendo desenvolvidas no Bra-
sil para o desenvolvimento da vacina.
Em seguida, mencione a profilaxia
pós-exposição (PEP) ao HIV, que pro-
tege pessoas que se expuseram de al-
guma forma ao vírus, seja por terem
sofrido violência sexual, seja por te-
rem tido uma relação sexual despro-
tegida. Esse tratamento também pode
ser utilizado no caso de acidente ocu-
pacional que exponha o profissional
ao contato com material biológico po-
tencialmente contaminado. Além do
PEP, o Ministério da Saúde também
adota a profilaxia pré-exposição ao
HIV (PrEP) para os casos em que os
indivíduos têm alto risco de se infec-
tar, como trabalhadores do sexo e par-
ceiros de pessoas infectadas pelo HIV.
Reprodução
R d ã dod Li
64
zida e, por isso, podem se desenvolver as chamadas
doenças “oportunistas”, como a pneumonia. Atual-
Eye Of Science/SPL/Fotoarena
mente, o SUS fornece gratuitamente exames e trata-
mento médico, feito com medicamentos que contro-
lam a multiplicação do vírus nas células humanas.
Quando o tratamento é seguido corretamente, evi-
ta-se que o sistema de defesa fique enfraquecido
e garante-se a qualidade de vida das pessoas que
vivem com HIV. Vacinas para a aids estão em fase
de experimentos, mas ainda não podem ser usadas
em seres humanos.
A principal forma de evitar a infecção por HIV nas
relações sexuais é por meio do uso de preservativos.
O vírus HIV pode também ser transmitido por trans-
fusão de sangue, compartilhamento de materiais Vírus HIV (colorido) saindo de um linfócito
cortantes ou seringas infectadas e da mãe para o fi- (em branco). Micrografia eletrônica, colorida
lho durante a gestação (através da placenta), durante artificialmente, ampliação de 120 000 vezes.
o parto ou pela amamentação.
Ter informações confiáveis e conversar abertamen-
te sobre prevenção é muito importante para as pes-
soas tomarem decisões que beneficiem sua saúde. Leia o texto a seguir.
NÃ
ESC O
GRUPO REVA
#Para interpretar
NO L
IVRO
Casos de Aids diminuem no Brasil
[...] Desde 2012, observa-se uma diminuição na taxa de detecção da
doença no país [...].
O Ministério da Saúde lançou, nesta terça-feira (1º/12), a Campanha
de Prevenção ao HIV/Aids, em celebração ao Dia Mundial de Luta Con-
tra a Aids. Com o slogan “HIV/Aids. Faça o teste. Se der positivo, inicie o
tratamento”, a campanha terá filme para TV, peças de mídia, internet e
mídias sociais, cartazes e spot para rádio.
[...]
Na ocasião, o diretor do Departamento de Doenças de Condições Diagnóstico
Crônicas e Infecções Sexualmente Transmissíveis, Gerson Pereira, refor- precoce:
çou os ganhos do diagnóstico precoce da doença. “Em 2019, cerca de identificação de
135 mil brasileiros não conheciam seu diagnóstico. Hoje esse número uma doença, por
reduziu a menos de 100 mil. Isso mostra que estamos buscando cada meio de exames e
vez mais o diagnóstico”. [...] “Hoje o resultado sai em 15 minutos e a consultas médicas,
o mais cedo
sobrevida de um paciente é de uma pessoa normal, desde que faça o
possível.
tratamento”, afirmou o diretor.
Sobrevida:
A representante da Organização Pan-Americana da Saúde/Organiza-
continuação da
ção Mundial da Saúde OPAS/OMS no Brasil, Socorro Gross, parabenizou vida após um
o governo brasileiro que é referência nos avanços e na acessibilidade ao diagnóstico positivo.
tratamento da doença. “[...] O Brasil foi referência com os cientis-
tas e fez história em Aids junto ao SUS”, disse.
BRASIL. Ministério da Saúde. Departamento de Doenças de Condições Crônicas e
Infecções Sexualmente Transmissíveis. 1º dez. 2020. Disponível em: http://www.aids.
gov.br/pt-br/noticias/casos-de-aids-diminuem-no-brasil. Acesso em: 17 fev. 2022.
64
Livro ddo EEstudante
t d t em ttamanho
h reduzido.
d id
 Orientações didáticas

Governo Federal/Ministério da Saúde

1. Por meio dos testes, é
possível o diagnóstico pre-
#Para interpretar
coce e, no caso de resulta- As atividades deste boxe ofere-
do positivo, o início do trata- cem aos estudantes a oportunidade
mento o mais rapidamente
possível. O elevado número de desenvolver as habilidades de lei-
de testes é um dos fatores tura, uma vez que demandam proces-
que contribuiu para reduzir o sos de compreensão e inferência de
número de casos no Brasil.
textos. Após a leitura do texto, peça aos
estudantes que respondam às ativida-
des no caderno e, depois, disponibili-
ze um período para discutir a leitura e
conversar sobre as respostas.
1. A resposta à questão proposta está
disponível no Livro do Estudante.
2. Sugerimos que os estudantes rela-
cionem uma forma de transmissão
a uma medida profilática. Por exem-
plo, para evitar a contaminação por
meio da transfusão de sangue, é im-
portante que os bancos de sangue
façam testes rígidos nos doadores;
para evitar a transmissão por meio
do compartilhamento de materiais
perfurocortantes, é necessário evi-
tar o compartilhamento, por exem-
plo, levando os próprios materiais
para fazer a unha na manicure; e a
transmissão vertical pode ser redu-
zida com o pré-natal adequado.

#Para saber
Cartaz que fez parte
da campanha do Indicadores e dados básicos
governo brasileiro do HIV/AIDS nos municípios
para o Dia Mundial brasileiros
de Luta contra Site com dados epidemiológicos do
a Aids, em 1o de HIV no Brasil.
dezembro de 2021. Disponível em: http://indicadores.
aids.gov.br/.
Por que é difícil ter remédios
1 Após a leitura do texto, explique a importância dos testes que detectam HIV para a
contra vírus?
saúde da população brasileira.
Esse vídeo , com cerca de 16 mi-
2 Reúna-se com um colega e, juntos, retomem as formas de transmissão do HIV. Discutam nutos, explica por que o desenvol-
possíveis estratégias de prevenção para cada uma dessas formas e escrevam suas ideias vimento de medicamentos virais é
no caderno. Depois, façam uma pesquisa sobre a prevenção do HIV e da aids e comparem mais complexo, com base na biolo-
as informações pesquisadas com a resposta de vocês, corrigindo ou complementando, se gia dos vírus.
necessário. 2. Resposta pessoal. Consulte as Orientações didáticas. Disponível em: https://youtu.
be/4OUlw37yul8.
Acesso em: 4 maio 2022.
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Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

P3_8SOUMAISCie_g24Sc_052a071_Uni1Cap03_LE.indd 65 7/21/22 5:26 PM

65
Orientações didáticas
Os medicamentos para o HIV são es-
senciais para que as pessoas soroposi-
tivas vivam mais e com qualidade. Por
isso, utilize as informações do boxe #A
ciência é feita por pessoas para discu-
tir a importância do trabalho científico
para a qualidade de vida das pessoas.
Nesse momento, serão abordadas
também outras ISTs causadas por pro-
tozoários, fungos e artrópodes. O mais
importante é que os estudantes per-
cebam a variedade de doenças a que
podem estar expostos se optarem por
manter relações sexuais desprotegi-
das. Sugerimos que ressalte que os
homens, quando infectados por algu-
ma IST, como a tricomoníase, mesmo
que estejam assintomáticos, devem se
tratar de forma adequada para evitar
o contágio de sua parceira. Essa abor-
dagem é importante para alertar os ho-
mens sobre o cuidado consigo e com
o outro, além de contribuir para o tra-
balho com a competência específica 7
de Ciências da Natureza.
#A ciência é feita por pessoas
Este boxe busca destacar os grandes
nomes por trás das pesquisas e desco-
bertas científicas, bem como o contexto
histórico no qual elas foram realizadas.
Conhecer História e Filosofia da ciência
é fundamental para a compreensão de
que a ciência é um processo dinâmi-
co e mutável, relacionado com vários
fatores do cotidiano, da dinâmica da
natureza, e que seus diversos concei-
tos foram desenvolvidos com base na
metodologia científica, levando em con-
sideração os conhecimentos adquiridos
posteriormente em uma cultura ou pela
comunidade científica.
Sugerimos que oriente os estudan-
tes a fazer uma pesquisa sobre o Ins-
tituto Oswaldo Cruz e verificar se exis-
te uma unidade do Instituto na cidade
em que vivem. Você pode orientá-los a
incluir na pesquisa os tipos de estudo
que são desenvolvidos pelo Instituto,
com o objetivo de aproximar os estu-
dantes de questões científicas que es-
tão sendo investigadas e do trabalho
dos cientistas.
66
#A ciência é feita por pessoas
Na década de 1980, quando os primei-
Bernardo Portella/Bio-Manguinhos/Fiocruz
ros casos de aids foram relatados, a taxa
de mortalidade era muito alta. A par-
tir do estudo e da compreensão sobre a
estrutura e a ação do vírus, passaram a
ser desenvolvidos medicamentos para
impedir sua multiplicação chamados de
antirretrovirais. Atualmente, o Instituto
de Tecnologia em Fármacos do Instituto
Oswaldo Cruz (Farmanguinhos/Fiocruz),
no Rio de Janeiro (RJ), é o principal ór-
gão público brasileiro a produzir esse tipo
de medicamento, importante para evitar
a proliferação do vírus no organismo das
pessoas vivendo com HIV. Além de traba-
lharem na produção de medicamentos, os
cientistas atuam na pesquisa para o de-
senvolvimento de novos antirretrovirais
que tenham cada vez mais eficiência no
controle do vírus HIV e menos efeitos co-
laterais, garantindo, assim, a qualidade de
vida das pessoas HIV positivas.
Profissional realiza testes
de vacina nos laboratórios
da Fiocruz, Rio de Janeiro
(RJ), 2021.
ISTs causadas por outros agentes patológicos
Existem outras ISTs comuns que são causadas por outros tipos de
agente patológico. Por exemplo, a tricomoníase é causada pelo proto-
zoário Trichomonas vaginalis, que pode acometer tan-
to homens quanto mulheres. Os homens geralmente
Eye Of Science/SPL/Fotoarena
são assintomáticos e podem, sem saber, infectar ou-
tras pessoas.
Os principais sintomas da tricomoníase são a ardên-
cia ao urinar e a secreção de um corrimento pela va-
gina, nas mulheres, e pela uretra, nos homens. É uma
infecção facilmente tratável, com orientação médica, e
que pode ser evitada com o uso de preservativo.
Protozoário Trichomonas vaginalis, causador da
tricomoníase. Micrografia eletrônica, colorida
artificialmente, ampliação de 4 500 vezes.
66
Reprodução
R d ã dod Li
Livro ddo EEstudante
t d t em ttamanho
h reduzido.
d id
 A candidíase é causada por um fungo do gênero Candida, que vive
Orientações didáticas
naturalmente no sistema genital, mas que, se houver uma queda na Para concluir a discussão sobre as
imunidade do organismo, pode se desenvolver e causar irritação e co- ISTs, são apresentadas duas infecções:
ceira. Além desses sintomas, nas mulheres, há produção de secreções a candidíase, mais comum em mulhe-
na vagina, e, nos homens, podem surgir pequenas lesões no pênis. Exis- res, e a pediculose pubiana. Recomen-
tem outros tipos de candidíase que não são sexualmente transmissíveis,
damos que reforce a ideia de que a
como a candidíase ocular ou oral, chamada popularmente de sapinho.
Candida é um microrganismo da mi-
Em qualquer um desses casos, é necessária orientação médica para re-
ceber tratamento. crobiota humana e que a queda na
imunidade causada por outra doen-
ça, bem como tratamentos quimiote-

Cnri/SPL/Fotoarena
rápicos ou com imunossupressores ou
antibióticos, pode favorecer a multipli-
cação desses fungos e o surgimento
da doença.
Fungo do gênero Candida, que Depois, ao abordar a pediculose pu-
pode causar candidíase quando biana, comente que o uso de preserva-
o organismo está debilitado.
Micrografia eletrônica, colorida tivos não é suficiente para impedir sua
artificialmente, ampliação de transmissão, uma vez que ela ocorre por
5 828 vezes. meio do contato entre os pelos pubia-
nos durante a relação sexual. É comum
que a maioria das pessoas pense que
os piolhos pulam. Para confrontar essa
ideia do senso comum, sugerimos que
Por meio da relação sexual, pode-se transmitir também a pedicu- chame a atenção dos estudantes para
lose pubiana, causada pelo inseto Phthirus pubis, chamado de piolho
a imagem da espécie Pthirus pubis e
púbico. Ele adere aos pelos pubianos e ali se desenvolve, podendo pas-
sar também para as coxas e axilas e causando coceira. Seu tamanho é
oriente-os a observar que esses ani-
de aproximadamente 1 mm. O contato de roupas, toalhas e lençóis com mais não possuem patas adaptadas
esse inseto também pode ser uma forma de contaminação. O tratamen- para saltar.
to consiste em medicamentos para eliminar os piolhos e ferver roupas Para facilitar essa observação, reco-
pessoais, de cama e de banho para matar os insetos e seus ovos, chama- mendamos que compare as patas do
dos de lêndeas, e afastar a possibilidade de reinfecção. piolho com as de uma pulga. Essa dis-
cussão é importante para que os estu-
dantes compreendam que a contami-
E. Gray/SPL/Fotoarena

nação por esse parasita só ocorre se

houver contato íntimo entre as regiões
pubianas de uma pessoa contamina-
da com outra. Todavia, pode ocorrer a
transmissão entre pessoas que com-
partilham objetos íntimos, como rou-
pas, toalhas e roupas de cama.
Se achar pertinente, sugerimos que
Phthirus pubis, piolho causador
da pediculose pubiana.
esclareça que a chance de se infectar
Micrografia eletrônica, colorida por esse parasita por meio do uso de
artificialmente, aumento de vasos sanitários públicos é muito bai-
33 vezes. xa, pois esse artrópode não consegue
sobreviver por muito tempo em uma
temperatura menor que a do corpo hu-
67 mano e não possui patas adaptadas
para se segurar ou se locomover em
superfícies lisas, como a de assentos
Reprodução
R d ã ddo Livro
Li do d EEstudante
t d t em tamanho
t h reduzido.
d id de vasos sanitários.

67

Orientações didáticas
O grupo de atividades presentes
nesta página e nas duas páginas se-
guintes permite ampliar e desenvolver
as habilidades EF08CI09, EF08CI10 e
EF08CI11.
Sugerimos que selecione algumas
atividades para que sejam feitas em
sala de aula e outras em casa com a
ajuda da família ou de um responsável.
Separe alguns minutos de sua próxima
aula para realizar a correção das ativi-
dades e verificar possíveis defasagens
de conteúdo. Caso julgue necessário,
faça uma revisão dos conteúdos abor-
dados até o momento.
#Atividades
1. A resposta a esta questão está dis-
ponível no Livro do Estudante. Veri-
fique se os estudantes reconhecem
as várias dimensões da sexualidade
e o fato de ela se manifestar ainda
na adolescência.
2. É importante que os estudantes re-
conheçam a abrangência do termo
sexualidade e que a construção de
relacionamentos saudáveis depende
do desenvolvimento de atitudes e va-
lores como respeito, confiança, ho-
nestidade, igualdade e comunicação.
3. Os métodos contraceptivos permi-
tem que uma mulher, um homem
ou um casal mantenha relações se-
xuais sem o risco de uma gravidez
não planejada. Assim, é importante
fazer o planejamento familiar e con-
cretizá-lo por meio do uso de um ou
mais métodos contraceptivos.
4. a) A resposta à questão proposta
está no Livro do Estudante.
b) Existe também o risco de contrair
uma infecção sexualmente trans-
missível, que pode ser prevenida
com o uso da camisinha.
5. A resposta à questão proposta está
no Livro do Estudante.
6. Essa ideia é errada porque os ho-
mens podem ser portadores assin-
tomáticos do HPV e, assim, infectar
R d ã do
Reprodução d Livro
mulheres, que podem desenvolver
a doença se não estiverem vacina-
das. Além disso, uma porcentagem
de homens também pode desenvol-
ver sintomas e ter problemas graves
decorrentes da infecção por HPV.
7. Após a pesquisa, ao montar a tabe-
la com a descrição dos dados solici-
tados, é possível que os estudantes
cheguem às seguintes conclusões:
• Tanto na hepatite B quanto na C,
o organismo causador é um vírus.
• Os sintomas mais comuns nos ca-
sos de hepatite B e hepatite C são:
68
#Atividades
NÃ
ESC O
NO L
REVA
IVRO
Consulte as Orientações didáticas para respostas e comentários das atividades.
1. Existem diversos fatores relacionados à sexualidade, que é uma característica natural dos se-
res humanos. Analise as sentenças a seguir e verifique quais delas explicam corretamente
essa dimensão da vida humana. No caderno, anote suas escolhas e justifique a sua resposta.
1. Sentenças corretas: a, d, e, f.
a) A sexualidade humana inclui características biológicas, aspectos de saúde e fatores como
pensamentos, emoções, contextos cultural e social, entre outros.
b) A sexualidade humana se relaciona apenas às características biológicas.
c) A sexualidade é uma característica apenas da fase adulta.
d) A sexualidade tem grande importância em todas as fases da vida, pois permite que as pes-
soas se expressem plenamente.
e) As pessoas podem expressar a sexualidade de diferentes formas.
f) Cuidar da saúde é um aspecto importante para vivenciar a sexualidade.
2. Leia o texto a seguir.
Uma relação satisfatória, seja de amizade, de afeto, seja de amor, deve basear-se no
respeito, na confiança, na honestidade, na igualdade e na boa comunicação. Deve-se ex-
pressar o que se sente, o que se deseja e o que se está disposto a oferecer. Em uma relação, a
espontaneidade é essencial, mas pensar um pouco onde se está e aonde se deseja ir traz tranqui-
lidade e segurança para a relação.
MATEU, L. C.. Vamos falar de sexualidade? São Paulo: Ciranda Cultural, 2009.
Com base na leitura do texto, que elementos você identifica como importantes na adolescên-
cia para lidar com os sentimentos e com a sexualidade e conseguir se relacionar de forma
saudável?
3. O planejamento familiar permite a mulheres e homens definir em se querem ter filhos, qual é
o melhor momento de tê-los, quantos filhos ter e como se organizar para esse momento. Ex-
plique como os métodos contraceptivos estão relacionados com esses aspectos.
4. Relações sexuais desprotegidas podem levar a uma gravidez não planejada.
a) De que maneira um adolescente pode se informar com relação aos temas “sexualidade” e
“saúde do sistema genital”? E como essas informações podem ajudá-lo a se conhecer me-
lhor, a entender sua sexualidade e a fazer planos para o futuro?
b) Além de uma gestação não planejada, quais seriam outros riscos envolvidos em manter
relações sexuais sem proteção?
5. Uma pessoa disse que sempre se previne contra infecções sexualmente transmissíveis porque
em todas as relações sexuais usa algum tipo de método contraceptivo, seja comportamental,
hormonal ou de barreira. Essa afirmação está correta? Justifique sua resposta.
6. A vacina contra o HPV pode ajudar a salvar muitas vidas. No entanto, muitas pessoas acredi-
tam que somente as mulheres devem recebê-la. Por que essa ideia é errada?
7. A hepatite B e a hepatite C são doenças que podem ser transmitidas em relações sexuais des-
protegidas e podem ser graves. Faça uma pesquisa em fontes confiáveis de informação sobre
essas doenças e, para cada uma delas, elabore um quadro contendo as seguintes informações:
organismo causador, principais sintomas, modos de transmissão e métodos de prevenção.
5. Não, somente os preservativos – masculino e feminino – são métodos contraceptivos que protegem de infecções
sexualmente transmissíveis. Os outros métodos de barreira, os comportamentais e os hormonais não previnem contra
ISTs. 4. a) Por meio de leituras e pesquisas em sites confiáveis, em consultas com médicos (o que pode ser feito nas UBS),
68 em conversas com familiares e na escola. As informações permitem compreender melhor o próprio corpo, a sexuali-
dade e os contextos de saúde envolvidos, incluindo os métodos contraceptivos que permitem planejar uma gestação.
Li do d Estudante
E t d t em tamanho
t h reduzido.
d id
cansaço, tontura, enjoo e/ou vômitos, febre, dor abdomi- Hepatites B e C. Centro Estadual de Vigilância em Saú-
nal, pele e olhos amarelados. Geralmente assintomático. de (CEVS) – RS. Disponível em: https://www.cevs.rs.gov
.br/hepatites-bc#:~:text=As%20Hepatites%20B%20e
• A transmissão da hepatite B e da hepatite C ocorre %20C,c%C3%A2ncer%20de%20f%C3%ADgado%20.
por relação sexual desprotegida, transfusão de san-
gue contaminado, transmissão vertical e contato com O que são hepatites virais. Departamento de doenças de
condições crônicas e infecções sexualmente transmissíveis.
objetos perfurocortantes contaminados.
Ministério da Saúde. Disponível em: http://antigo.aids.gov
• A prevenção, em ambos os casos, se dá pelo uso de .br/pt-br/publico-geral/hv/o-que-sao-hepatites-virais.
preservativos e pelo não compartilhamento de objetos Hepatites virais B e C. Secretaria de Estado da Saúde
perfurocortantes, como lâminas de barbear, alicate de de São Paulo. Disponível em: https://www.prefeitura.sp
unha ou agulhas. Além disso, no caso de hepatite B, .gov.br/cidade/secretarias/saude/vigilancia_em_saude/
há a possibilidade de vacinação. doencas_e_agravos/hepatites/index.php?p=6256.
Algumas indicações de sites para pesquisa: Acesso em: 20 abr. 2023.
 NÃ
8. c) A “tabelinha” consiste em calcular os dias em que é mais provável que ocorra a ovulação (período fértil) ESC OREVA
e evitar relações sexuais nesse período. Não é um método confiável porque o cálculo do período fértil pode
NO L
IVRO
Orientações didáticas
não coincidir exatamente com a ovulação, devido a variações no ciclo menstrual, que ocorrem comumente. #Atividades
8. Para a escolha do método contraceptivo mais adequado para uma pessoa, é importante ter 8. a) A resposta à questão proposta
aconselhamento médico, inclusive para aprender a utilizá-lo corretamente. A tabela a seguir está no Livro do Estudante.
mostra dados obtidos de alguns métodos contraceptivos a partir do uso habitual, ou seja, as b) Além de evitar uma gravidez
formas de uso mais comuns, nem sempre ideais (como esquecer-se por um dia de tomar a não planejada, a camisinha a
pílula anticoncepcional). protege contra ISTs.
9. O princípio é evi- c) A resposta à questão propos-
Risco de gravidez usando métodos contraceptivos do modo ta está disponível no Livro do
tar que os esperma-
tozoides cheguem habitual
(Taxa de gravidez a cada 100 mulheres, no primeiro ano de uso)
Estudante.
às tubas uterinas,
onde pode ocor- 9. A resposta à questão proposta
rer a fecundação. Método Risco de gravidez está no Livro do Estudante.
O diafragma barra 10. Resposta pessoal. Espera-se que
os espermatozoi-
des antes que eles Pílula anticoncepcional 7% os estudantes se considerem res-
entrem no útero, e ponsáveis pelo cuidado do próprio
o DIU fica dentro DIU de cobre 0,8%
corpo e do corpo do outro. Além
do útero, impedin-
do a passagem dos Diafragma com espermicida 17% disso, compartilhar a escolha sig-
espermatozoides nifica respeitar o método mais
para as tubas ute- Camisinha masculina 13%
confortável ou viável para ambos,
rinas.
Coito interrompido 20% considerando inclusive que os mé-
Vasectomia 0,1%
todos hormonais e intrauterinos
para evitar a gravidez envolvem o
Nenhum método 85% corpo feminino.
VIVENDO a adolescência. Métodos anticoncepcionais. Disponível em: http://
11. Não, pois a pessoa pode continuar
www.adolescencia.org.br/site-pt-br/metodos-anticoncepcionais. Acesso em: 7 fev. 2022. com o agente patogênico no or-
ganismo, mas estar assintomática,
a) Com base na tabela, escreva no caderno os nomes dos métodos contraceptivos, do mais inclusive podendo transmitir a in-
eficaz para o menos eficaz. 8. a) Vasectomia, DIU de cobre, pílula anticoncepcional, camisinha mas-
culina, diafragma com espermicida, coito interrompido. fecção para outras pessoas com as
b) Uma jovem decidiu, após consulta com o ginecologista, iniciar o tratamento com pílula an- quais tenha relações sexuais.
ticoncepcional, além de ter relações sexuais sempre com camisinha. O médico explicou a
ela que, usando corretamente esses dois métodos, a chance de engravidar é praticamente
zero. Por que essa combinação de métodos é importante para a saúde da jovem?
c) Assim como o coito interrompido, a “tabelinha” é um dos métodos contraceptivos menos
eficazes. Explique como esse método é utilizado e por que ele não é confiável.

9. O diafragma funciona como um método contraceptivo, e deve ser inserido com espermicida
no colo do útero horas antes da relação sexual. Já o DIU é uma estrutura inserida no útero, e
lá pode ficar fixado por anos. Esses dois tipos de método têm o mesmo princípio para evitar a
fecundação. Explique qual é esse princípio.
10. O método contraceptivo utilizado por um casal deve ser uma escolha e responsabilidade dos
dois. Deve-se levar em consideração questões como o risco de gravidez e de contrair uma IST.
Imagine um casal de adolescentes que está decidindo qual método contraceptivo usar, com o
objetivo de evitar tanto uma gravidez precoce quanto ISTs. Explique a importância de os dois
compartilharem essa escolha.
11. Imagine que uma pessoa está com sintomas relacionados a uma IST e, após um tempo, es-
ses sintomas desapareçam. Pode-se afirmar que a pessoa não apresenta mais a infecção?
Justifique.

69

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t h reduzido.
d id

69
 12. b) A sífilis pode ser transmitida por meio de relações sexuais sem proteção, transfusões de sangue ou da
NÃ
mãe para o filho, por meio da placenta. ESCR O
EVA
Orientações didáticas NO L
IVRO

#Atividades
12. a) Em 2018, ocorreu um grande
aumento na detecção de casos
de sífilis no Brasil.
b, c, d) As respostas às questões
12. O gráfico a seguir mostra o número de casos de sífilis no Brasil entre os anos de 2010 e
2019. Analise-o e, com base no que foi estudado anteriormente, responda às questões.
Evolução de casos de sífilis no Brasil

R2 Editorial/Arquivo da editora
propostas estão disponíveis no 76,2
Livro do Estudante. 72,8

13. Sugestão de resposta: Herpes geni- 70,0

tal – sintomas: bolhas que se trans- 60,0

59,0
formam em feridas; tratamento:

Taxa por mil nascidos vivos

antiviral; candidíase – sintomas: ir- 50,0
44,5
ritação e coceira, produção de se-
40,0
creções; tratamento: antifúngico. 34,1
O uso da camisinha (masculina ou 30,0
25,1
feminina) em todas as relações se- 19,7
20,0
xuais é o método mais eficaz para 14,4
evitar a transmissão de ISTs. 9,5
10,0
14. Resposta pessoal. Os estudantes 2,1
0,0
podem considerar informações a
2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016 2017 2018 2019
respeito da epidemiologia da doen-
ça, destacando os grupos que apre- Ano do diagnóstico

sentam maior incidência, as formas

de transmissão e de prevenção da
doença e o que fazer em caso de
relação sexual desprotegida para
que as pessoas tenham acesso à
informação sobre a profilaxia pós-
-exposição (PEP), garantida pelo
Sistema Único de Saúde (SUS).
Elaborado com base em: BRASIL. Ministério da Saúde. Secretaria de Vigilância em Saúde. Boletim Epidemiológico
Especial, out. 2020. Disponível em: http://www.aids.gov.br/pt-br/pub/2020/boletim-sifilis-2020. Acesso em: 3 fev. 2022.
12. c) A redução do uso de preservativos (que previnem a transmissão
de ISTs) nas relações sexuais pode ser um dos principais fatores para o aumento do número de casos no decorrer dos anos.
a) Em qual ano ocorreu a maior detecção de casos de sífilis?
b) Quais são as possíveis formas de transmissão da sífilis?
c) Que fator comportamental pode ser o responsável pelo aumento desse número de casos
com o passar dos anos? Justifique.
d) Que tipo de campanha poderia ser promovida entre a população para que essas taxas de
contaminação diminuam? Essas campanhas deveriam focar no público masculino, no femi-
nino ou em ambos? Por quê?

13. O sistema imunitário protege o corpo humano de agentes causadores de doenças e de orga-
nismos oportunistas, ou seja, que se proliferam quando as defesas do corpo estão fracas. Pes-
quise em fontes confiáveis duas ISTs que podem se desenvolver quando o sistema imunitário
está debilitado e, para cada uma delas, cite os principais sintomas, o tratamento e as formas
de prevenção.
14. O dia 1o de dezembro é considerado o Dia Mundial de Luta contra a Aids. Ele
GRUPO
foi criado para a divulgação de questões relacionadas ao vírus HIV, como a
sua transmissão, o tratamento e, principalmente, as formas de prevenção. O símbolo dessa
campanha é o laço vermelho.
Imagine que você e os colegas de grupo foram convidados a criar um folheto informativo para
a campanha do Dia Mundial de Luta contra a Aids na cidade onde vivem. Quais informações
importantes devem constar no folheto para que o objetivo da data seja atingido? Façam um
rascunho do folheto e mostrem-no ao (à) professor(a) para verificar se há ajustes a serem fei-
tos. Depois, divulguem a versão final do folheto para as pessoas do seu convívio.
12. d) Campanhas que promovam o estímulo ao uso de preservativos nas relações sexuais. As campanhas
70 devem focar nos públicos masculino e feminino, e espera-se que os estudantes reconheçam a importância
de todos na prevenção dessa doença.

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70
 #Mural de ideias
Para finalizar o estudo desta unidade, vamos retomar os principais conceitos estudados até
aqui?
Sistema genital masculino
Esse sistema atua na
produção dos gametas que
permitem a reprodução e
a produção do hormônio
sexual testosterona,
que proporciona o
desenvolvimento das
características sexuais
secundárias masculinas.
A adolescência é o conjunto das
modificações físicas e alterações
comportamentais e emocionais que
ocorrem no período entre a infância e
a vida adulta. A puberdade é o marco
inicial da adolescência e ocorre
quando os hormônios desencadeiam
mudanças corporais em meninos
e meninas.
Reprodução
humana e
#Para terminar
Este boxe tem o objetivo de estimu-
lar a interação entre os estudantes e a
revisão de alguns pontos da unidade,
permitindo que eles percebam a evo-
lução dos conhecimentos adquiridos.
Além disso, algumas atividades podem
favorecer aos estudantes que compa-
rem suas concepções prévias com o
Os hormônios são todas as
substâncias produzidas pelas que aprenderam nos estudos da unida-
glândulas endócrinas, que
recebem essa denominação
de. Aproveite esse momento para pedir
pelo fato de liberarem os aos estudantes que retomem as ques-
hormônios na corrente
tões do boxe #Para iniciar.
sanguínea. As glândulas
endócrinas se encontram em Na sala de aula, sugerimos que for-
diferentes regiões do corpo e me duplas ou grupos de estudantes e,
formam o sistema endócrino.
por meio da metodologia ativa think-
-pair-share (pensar, dividir e comparti-
Métodos co
anticoncepc
ntraceptivos
ou
lhar), oriente-os a discutir em pares as
dúvidas levantadas e as questões pro-
ionais

Sistema genit
al feminino
transformações São maneira
a fecundação
s de evitar
, ou seja, a
postas. Durante a discussão, os estu-
dantes devem ser orientados a expor
concepção de
a na a resposta que deram individualmente,
Es se sistem
produção dos
a atu
gametas que
rodução
da puberdade mantendo re
Podem ser cla
filhos, mesm
lações sexu
ssificados
o
ais. observando similaridades e diferenças
permitem a rep em cinco ca
e a produção do
s
comportam
tegorias: com relação às ideias do(a) colega. Ao
ssibilitando entais, de ba
estrógenos, po Sexualidade humana hormonais, rreira, final da discussão em pares, eles po-
ento das cirúrgicos e
o desenvolvim Está associada à expressão de intrauterinos dem reelaborar ou complementar sua
sexuais . A escolha
características sentimentos e emoções. É algo um método de
ininas. contraceptivo resposta com ideias trazidas pelo(a) co-
secundárias fem natural e que varia de acordo com determinad
a pela decis
é
casal e de or ão do lega, se acharem necessário. Por fim,
a cultura e a personalidade de cada ientação méd
um nas diferentes fases da vida. ica.
retome as questões de forma coletiva
e incentive os grupos a compartilharem
Infecções sexualmente transmissíveis (ISTs) suas ideias.
Podem ser causadas por bactérias, vírus e
outros agentes causadores de doenças 1. Os estudantes podem fazer um esque-
transmitidas pelo contato sexual. Essas transm
relação sexual existe a troca de secreções
issões podem acontecer porque durante a ma no formato de mapa mental ou in-
tanto durante a penetração quanto em outros
momentos íntimos de contato físico entre
o casal.
fográfico. Incentive-os a usar recursos
visuais como desenhos ou colagens.
NÃ 2. Espera-se que os estudantes consi-
ESC OREVA
NO L
IVRO
gam compreender que a puberda-
#Para terminar de está mais relacionada às mudan-
ças biológicas que ocorrem no corpo
1 Elabore um esquema com os nomes dos principais órgãos dos sistemas trabalhados feminino e no masculino. Já a ado-
nessa unidade.
lescência e a sexualidade envolvem
2 Explique a relação existente entre adolescência, puberdade e sexualidade. aspectos emocionais, psicológicos
3 Escreva a importância de discutir sobre as mudanças psicológicas, físicas e e sociais que permeiam a transição
emocionais da adolescência. entre a infância e a fase adulta, bem
1, 2, 3 e 4. Respostas pessoais. Consulte as Orientações didáticas.
como o desenvolvimento de atitudes
4 Com base no que você estudou nesta Unidade, retome suas respostas do boxe #Para
iniciar e faça correções, se necessário. e valores responsáveis e éticos.
3. Espera-se que os estudantes perce-
bam que a discussão sobre esses
71
assuntos possibilita o acesso a infor-
mações confiáveis. É importante que
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R d ã ddo Livro
Li do d EEstudante
t d t em tamanho
t h reduzido.
d id eles saibam onde buscá-las quando
necessário e possam se sentir aco-
Orientações didáticas aos estudantes que leiam em voz alta o esquema e anotem lhidos no ambiente escolar.
Sugerimos que retome brevemente com os estudantes os no caderno uma frase ou palavras sobre o que eles com- 4. Oriente os estudantes a comparar as
objetivos apresentados nesta unidade para verificar se hou- preenderam, e possíveis dúvidas. Peça aos estudantes que respostas que deram às questões do
ve alguma defasagem ou dificuldade de aprendizagem no expressem suas dúvidas e solicite que a turma contribua início do capítulo e verificar se ainda
decorrer do trabalho com o conteúdo. Caso isso ocorra, faça na resolução dessas dúvidas, tornando-os protagonistas há alguma dúvida; assim, eles se tor-
uma breve revisão, apresentando os conteúdos que julgue na construção do conhecimento. nam conscientes de seu aprendizado.
mais pertinentes para o desenvolvimento dos estudantes. O #Mural de ideias também pode ser copiado no cader-
Você pode utilizar a seção #Mural de ideias como ferramen- no ou utilizado como uma avaliação. Nesse caso, solicite
ta para averiguar e sanar possíveis dúvidas dos estudantes. aos estudantes que desenvolvam um resumo, um esquema,
um diagrama com texto e imagem ou um mapa conceitual,
#Mural de ideias impresso ou digital, sobre um ou mais temas apresentados
O #Mural de ideias apresenta as principais ideias tra- nos pequenos boxes.
balhadas na unidade. Inicialmente, sugerimos que solicite
71
 2
Unidade 2
#Foco na BNCC e nos TCT
Competências gerais
2e4
Competências específicas de
Ciências da Natureza
2, 6 e 7
Temas Contemporâneos
Transversais
• Saúde
• Educação Alimentar e Nutricional
Conceitos da Unidade

CORPO
Nutrição e alimentação, vitaminas,
sais minerais, carboidratos, lipídios,
proteínas, alimentação saudável, sis-
tema digestório, distúrbios nutricionais,

HUMANO:
transtornos alimentares, sistema respi-
ratório, doenças relacionadas ao sis-
tema respiratório, tabagismo, sistema
cardiovascular, sistema linfático, siste-
ma imunitário, doenças relacionadas
ao sistema cardiovascular e ao siste-

SISTEMAS
ma imunitário, sistema urinário, doen-
ças relacionadas ao sistema urinário.
Conteúdos procedimentais
• Aprimorar seus saberes e incorporar

INTEGRADOS
o conhecimento científico (ao ana-
lisar o funcionamento integrado dos
variados sistemas do corpo humano).
• Observar e descrever fenômenos (ao
analisar a pulsação e a relação com
os batimentos cardíacos).
• Elaborar explicações com o auxílio
de modelos (ao fazer um modelo de
pulmões para simular os movimen-
tos respiratórios).
• Argumentar a favor de opiniões e pra-
ticar a empatia (ao compreender a
importância dos processos de doa-
ção de sangue e de medula óssea).
• Usar técnicas de investigação (ao
formular, propor e verificar hipóte-
ses, como na intepretação de exa-
mes de sangue). 72

Conteúdos atitudinais
• Exercitar a curiosidade na resolução
de problemas, embasando-se em
conceitos de Ciências da Natureza.
• Reconhecer-se como parte da na-
tureza, respeitando o seu corpo e a
sua saúde.
• Conhecer e compreender a relação en-
tre os sistemas do corpo humano e o
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R d ã ddo Li
Livro ddo EEstudante
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h reduzido.
d id
bom funcionamento do organismo, promovendo a saúde
individual e coletiva.
• Debater sobre saúde, desenvolvendo o autocuidado e com-
preendendo a importância de uma alimentação saudável.
• Tomar decisões baseando-se em conhecimentos científi-
cos historicamente construídos e reconhecidos.

72
 os cuidados de prevenção, podendo até
mesmo procurar ajuda profissional, caso
identifiquem-se com os sintomas.
Ao abordar as doenças relacionadas
aos sistemas, ressaltamos a importân-
cia de comentar com os estudantes os
riscos da automedicação, bem como
de aconselhá-los a sempre procurar
um profissional da saúde caso perce-
bam algum problema relacionado à
sua saúde física e/ou emocional.

Arquivo da editora
Ao trabalhar com assuntos mais de-

Raul Aguiar/
licados, como a obesidade, é impor-
tante evitar qualquer tipo de situação
que possa promover constrangimento
entre os estudantes. Aborde o assunto
de maneira que os estudantes não es-
tigmatizem ou exponham algum cole-
ga nem pratiquem bullying contra ele.
Praticar a empatia é necessário em to-
dos os conteúdos abordados em sala
de aula, principalmente naqueles que
envolvem a aparência física.
Para trabalhar a abertura, suge-
rimos, se possível, que mostre o Ho-
mem Vitruviano, de Leonardo da Vinci
(1452-1519), e peça aos estudan-
tes que o relacionem com a ilustra-
ção de abertura. Você pode perguntar
a eles como interpretam a ilustração,
quais curiosidades têm sobre os sis-
temas que serão estudados, entre ou-
tras questões.
A cor da pele, o tipo e a cor dos cabelos, a altura, o forma- Informe também que a ilustração
to do rosto... muitas características externas nos diferenciam de abertura da unidade não tem ca-
uns dos outros. Será que essas diferenças também existem ráter científico, mas lúdico. Ela tem
dentro do nosso corpo? como objetivo despertar o interesse
De maneira geral, nosso corpo funciona do mesmo modo dos estudantes.
em cada um de nós. É claro que existem particularidades: al-
gumas delas, herdamos dos nossos pais. Mas existem fun-
ções básicas que nos caracterizam como parte da espécie
#FOCO NA BNCC humana e nos permitem estar vivos.
Competências gerais: Na Unidade 1, estudamos as funções de controle hormonal
2 e 4. e a reprodução. Nesta unidade, vamos aprender outras fun-
Competências específicas: ções e os sistemas envolvidos nelas, que atuam de modo in-
2, 6 e 7. tegrado para garantir a atividade das células de todo o corpo.
Vamos conhecer um pouco mais sobre o nosso corpo?

73

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Orientações didáticas humano, enfatizando com os estudantes a promoção da

Esta unidade retoma e aprofunda os conhecimentos pre-
viamente adquiridos em anos anteriores sobre nutrição e o
sistema digestório humano, bem como sobre outros sistemas
do nosso corpo, permitindo aos estudantes estabelecerem li-
gações com saberes acumulados dos Anos Iniciais do Ensino
Fundamental, valorizando a aprendizagem prévia e reforçan-
do conceitos adormecidos que serão relembrados neste ano.
Na primeira unidade deste livro, os estudantes apren-
deram sobre os sistemas genitais masculino e feminino.
Nesta unidade, daremos continuidade ao estudo do corpo
saúde individual e coletiva.
Os estudantes aprenderão a localizar, nomear e explicar
as funções de diversos órgãos do corpo humano, principal-
mente aqueles relacionados aos sistemas digestório, respi-
ratório, cardiovascular e urinário. Além disso, poderão reco-
nhecer a importância de uma alimentação saudável para o
bom funcionamento do corpo humano. Os principais distúr-
bios e doenças relacionados aos sistemas estudados são
apresentados, de modo que os estudantes possam reconhe-
cê-los, relacioná-los com o funcionamento do corpo e com

73
 Orientações didáticas
Para iniciar, sugerimos que explore CAPêTULO 4
a imagem de abertura do capítulo. Co- Objetivos do capítulo
mente com os estudantes que a imagem • Caracterizar os

Nutrição e digestão
é de uma banca de frutas do Mercado principais nutrientes
dos alimentos.
Municipal de São Paulo (SP) e promova
• Compreender a
uma conversa, solicitando que compar- importância de
tilhem com a turma os nomes das frutas uma alimentação
que conseguirem reconhecer. Nesse mo- saudável.
mento, você pode auxiliá-los a identifi- • Reconhecer os
principais órgãos do
car frutas que não reconheceram, talvez sistema digestório.
porque nunca tenham visto ou pela fruta • Identificar as
ser de outra região do país. funções do sistema
digestório e os
Neste capítulo, os conteúdos trabalha- órgãos que as
dos se relacionam com o Tema Contem- realizam.
porâneo Transversal Educação Alimentar
e Nutricional e podem instrumentalizar os
estudantes para um maior entendimento
da sociedade em que vivem, do seu coti-
diano e da sua realidade social e cultural.
Também será contemplada a compe-
tência específica 7 de Ciências da Natu-

reza, relacionada ao conhecimento que
os estudantes adquirem do próprio cor-
po, bem como aos cuidados que eles
devem ter com sua saúde física e emo-
cional, compreendendo-se e respeitan-
do os demais, recorrendo aos conheci-
mentos da Biologia.
#Para iniciar
Este boxe tem o objetivo de auxiliá-
-lo na identificação dos conhecimentos
prévios, das habilidades, das atitudes e
dos valores dos estudantes. Por isso, su-
gerimos que eles realizem o registro de
suas respostas iniciais no caderno, a fim
de que possam ser retomadas e revis-
Vanessa Volk/Alamy/Fotoarena
Diferentes tipos de frutas em banca no mercado municipal de São Paulo (SP), em 2020.
A fotografia retrata uma grande variedade de frutas disponíveis em muitas feiras livres e su-
permercados. Cada uma das regiões do Brasil apresenta particularidades em relação às frutas,
às verduras e aos temperos mais produzidos e consumidos. Alguns alimentos são mais comuns
em certos locais, outros são menos disponíveis e, apesar de até serem encontrados para vender,
geralmente são mais caros, já que não são produzidos na região e precisam ser transportados por
grandes distâncias. De maneira geral, independentemente da região, nosso país é muito rico na
diversidade de frutas e verduras, sejam nativas ou não.
NÃ
ESC OREVA
NO L
IVRO

tas no final do capítulo. Isso contribuirá #Para iniciar

para que se conscientizem do desen-
volvimento de suas aprendizagens e da
construção do seu conhecimento.
Sugestões de respostas e comentá-
rios às questões propostas.
• Espera-se que os estudantes citem as
frutas que são mais comuns na região
onde vivem. Caso elas não estejam re-
presentadas na fotografia, peça a eles
que citem as frutas da região que são
mais comuns em suas casas.
• As diferentes regiões brasileiras são
muito peculiares quanto às frutas re-
gionais, sendo que o que é comum
em um local, pode não ser em outro.
• Espera-se que os estudantes respon-
dam que uma alimentação saudável,
que inclua frutas e verduras, é essencial
para o bom funcionamento do organis-
mo, pois esses alimentos são fontes de
sais minerais, vitaminas e outros nutrien-
tes fundamentais para o nosso corpo.
• Você já experimentou alguma das frutas retratadas na fotografia?
• Entre as frutas que você identificou na imagem, alguma delas é comum na região onde
você mora? Qual ou quais?
• Quais são os benefícios para o nosso corpo de consumirmos regularmente frutas e verduras?
• Você acha que existe alguma diferença na maneira como o organismo digere alimentos
naturais, como frutas e verduras, e alimentos processados, como biscoitos e massas?
Explique.
Respostas pessoais para mobilização dos conhecimentos prévios dos estudantes. Consulte as Orientações didáticas.
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h reduzido.
d id
• Nesta questão, os estudantes podem desenvolver vá-
rias hipóteses. Espera-se que eles sejam capazes de
diferenciar alimentos naturais e processados, pensan-
do em alguns exemplos. É possível que eles relatem
suas próprias experiências, por exemplo, sentir muita
sede após ingerir alimentos processados (que, geral-
mente, são ricos em sal) ou perceber que o funciona-
mento intestinal se torna melhor com a ingestão de
frutas e verduras.

74
# Nutrição e alimentação
Orientações didáticas
Sugerimos que inicie esse tema des-

andresr/Getty Images
Será que nutrição e alimentação são a mesma coisa? Vamos co- tacando que a nutrição é desempenha-
meçar entendendo o que é nutrição. A nutrição envolve um con- da de maneira conjunta por diferentes
junto de processos que incluem desde a ingestão de alimentos e sistemas do organismo. Utilize como
a distribuição de nutrientes pelo corpo até a assimilação desses exemplo o açúcar, em forma de ami-
nutrientes pelas células e a eliminação de resíduos. Ela abrange, do, que inicia o processo fazendo parte
portanto, a digestão, a respiração, a circulação, a excreção, além de um pedaço de pão que o estudante
de toda a coordenação dessas atividades. É por meio da integração
ingeriu no café da manhã. Explique que
desses processos que conseguimos transformar os alimentos e o
gás oxigênio em energia e matéria-prima necessárias para o funcio- o pão é digerido e os nutrientes, pos-
namento do corpo. Vários sistemas do nosso
teriormente absorvidos pelo intestino,
A alimentação é um dos processos relacionados à nutrição do organismo trabalham vão para o sangue, onde são transpor-
organismo, pois obtemos nutrientes por meio dos alimentos. Ela en- de forma integrada tados para todas as células do corpo
na transformação dos pelo sistema cardiovascular.
volve outros fatores além da ingestão de nutrientes, como estuda-
nutrientes dos alimentos em
remos mais adiante neste capítulo. Nesse momento, não se preocupe
energia e em matéria-prima
O primeiro alimento dos bebês é o leite materno. Além de hidra- pelo nosso corpo. em detalhar os processos, somente
tar, ele é responsável por fornecer nutrientes e anticorpos contra apresente-os de forma que os estu-
determinadas doenças nos primeiros meses de vida, possibilitando o dantes notem a integração entre eles

GOLFX/Shutterstock
crescimento e o desenvolvimento da criança. na nutrição do organismo.
Após o período da amamentação, nós passamos a obter nutrientes por Ao trabalhar o aleitamento materno,
meio do consumo de uma variedade de alimentos. Com a energia pro- sugerimos ressaltar que, segundo o Mi-
veniente desses alimentos, o nosso organismo pode crescer e se desen- nistério da Saúde, o leite materno é a
volver. Essa energia também é essencial em todas as nossas atividades, melhor fonte de nutrição para bebês,
como caminhar, estudar, falar, manter nosso corpo aquecido, etc.
sendo capaz de reduzir em até 13% os
De maneira simplificada, o alimento consumido nas refeições entra índices de mortes por causas evitáveis
pela boca e segue pelo tubo digestório, em que vai sendo gradativamen-
em crianças menores de 5 anos. Além
te digerido em partes menores, isto é, transformado em compostos mais
simples. Esses compostos menores e mais simples entram na corrente disso, o leite materno protege, durante a
sanguínea e são distribuídos às células do corpo. É no interior das células infância, de doenças como diarreia, in-
O Ministério da Saúde
que acontecem as reações químicas que liberam a energia dos alimentos. recomenda a amamentação fecções respiratórias e alergias e, na vida
Os principais nutrientes necessários para o funcionamento do corpo, como fonte exclusiva de adulta, de obesidade e diabetes (fon-
obtidos por meio dos alimentos que ingerimos, são vitaminas, sais mi- alimentação para os bebês nos te: https://www.gov.br/pt-br/noticias/
nerais, carboidratos, lipídios e proteínas. seis primeiros meses de vida. saude-e-vigilancia-sanitaria/2020/08/
amamentacao-reduz-a-mortalidade
Caloria (cal) é a unidade de medida usada para indicar a quantidade de energia fornecida por um alimento. -infantil-e-diminui-a-chance-da-crianca
Verduras apresentam poucas calorias se comparadas com a mesma quantidade de alimentos ricos em açúcares e -ter-alergias-e-infeccoes; acesso em: 22
gorduras, por exemplo. O número utilizado para expressar a quantidade de calorias de um alimento geralmente é maio 2022).
muito grande, por isso, a informação calórica nas embalagens costuma aparecer na forma de quilocalorias (kcal).
1 kcal equivale a 1 000 calorias.
Comente com os estudantes que as
calorias não se aplicam somente aos
alimentos, mas estão associadas a
#Para refletir NÃ
ESC O
NO L
REVA
IVRO
qualquer fenômeno relacionado a tro-
cas de calor. A definição mais precisa
1 Você acha que sua alimentação diária fornece os nutrientes necessários para o bom de caloria seria: uma caloria é a quan-
funcionamento do seu corpo? Justifique a sua resposta. tidade de energia ou calor necessário
2 Qual é o seu alimento preferido? Esse alimento é típico da região onde você mora? Ele para elevar a temperatura de 1 grama
é encontrado em qualquer época do ano ou em uma época específica? Compartilhe de água em 1 °C.
mais informações sobre ele com os colegas.
#Para refletir
1 e 2. Respostas pessoais. Consulte as Orientações didáticas. 1. Espera-se que os estudantes rela-
75
cionem sua alimentação diária aos
nutrientes apresentados até o mo-
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d id mento e ponderem se ela auxilia o
bom funcionamento do seu organis-
mo ou não.
#Atividade complementar
2. Neste momento, explore os alimen-
Processos integrados na nutrição tos regionais e os pratos típicos da
O volume de termos relacionados à integração dos pro- região onde se localiza a escola.
cessos envolvidos na nutrição pode representar dificul- Você pode utilizar a questão como
dade aos estudantes. Após a explanação sobre esse ponto de partida para abordar os di-
tema sugerimos como atividade complementar a ela-
versos aspectos que envolvem a ali-
boração de um glossário, a ser realizado no caderno,
para valorizar a compreensão desses termos científicos.
mentação, além dos nutricionais.

75
Orientações didáticas
Sugerimos que inicie esse assunto
comentando com os estudantes que
uma pessoa pode estar bem alimen-
tada (sem fome) sem que isso signi-
fique, necessariamente, que ela esteja
bem nutrida, pois nem sempre a quan-
tidade suficiente ou excessiva de comi-
da contém variadas fontes de nutrien-
tes. Para problematizar essa questão,
sugerimos que, após a abordagem de
vitaminas, apresente uma situação em
que uma pessoa se sente saciada em
todas as refeições durante um período
(por exemplo, um mês), porém, ingere
sempre os mesmos alimentos pobres
em vitaminas. Peça aos estudantes que
analisem a situação e tracem alternati-
vas para solucionar o problema, verifi-
cando se conseguem reconhecer que,
apesar de saciada, a pessoa não está
bem nutrida.
#Atividade complementar
Proponha aos estudantes a seguin-
te atividade:
Ana trabalha em um escritório de
contabilidade o dia todo. Embora
se alimente adequadamente, nos
horários corretos, e consuma vita-
minas e sais minerais na quantida-
de necessária, um exame médico
realizado por ela constatou que seu
organismo está com deficiência de
vitamina D.
Que orientação o médico pode-
ria dar a Ana para suprir essa ca-
rência?
Espera-se que os estudantes res-
pondam que o médico poderia
orientar Ana a se expor diariamente
à luz solar por alguns minutos, o que
ela poderia fazer aproveitando os in-
tervalos durante o dia de trabalho. O
médico também poderia receitar su-
plementos para repor a vitamina D.
Reprodução
R d ã dod Li
76
Vitaminas e sais minerais
Você já ouviu que devemos ingerir alimentos com vitaminas e sais
minerais para a manutenção de nossa saúde?
Vitaminas e sais minerais são considerados nutrientes reguladores
das atividades celulares. Eles são necessários em pequenas quantida-
des, mas devem ser consumidos diariamente. A recomendação diária
varia, entre outros fatores, de acordo com cada nutriente, com a idade
da pessoa e com suas condições de saúde.
As vitaminas são indispensáveis ao crescimento e ao funcionamento
adequado do corpo. Tanto a carência quanto o excesso de vitaminas na
YAN Comunicacão/
Arquivo da editora
alimentação podem prejudicar a saúde. Muitos alimentos naturais são
fontes de vitaminas.
O quadro a seguir apresenta exemplos de alimentos nos quais po-
demos encontrar algumas das principais vitaminas e descreve as con-
sequências do consumo insuficiente dessa vitamina. O surgimento de
distúrbios decorrentes de falta ou excesso de determinada vitamina e a Alimentos como folhas
intensidade dos efeitos ocasionados por esses mesmos motivos variam escuras, grãos, frutas e
de acordo com a quantidade de vitamina no organismo, com o tempo em cogumelos são ricos em
que ela atuar nele em níveis inadequados, entre outros fatores. vitaminas e sais minerais.
Alguns alimentos em que a vitamina é Possíveis consequências da falta da
Vitamina
encontrada vitamina no organismo
Fígado de gado ou de frango, gema de
Ressecamento dos olhos e da pele e
ovo, cenoura, abóbora, derivados de leite
A dificuldade para enxergar à noite ou com
e hortaliças com folhas verde-escuras
pouca luz.
(espinafre, couve, etc.).
Feijão, soja, fígado, castanhas e cereais Insônia, perda de apetite e beribéri (doença
B1 integrais (arroz integral, farinha de trigo que causa dificuldades cadiorrespiratórias,
integral, etc.). inchaço e dores musculares).
Cansaço, fraqueza e escorbuto (doença
Laranja, limão, morango, amora, caju, goiaba, caracterizada por fraqueza intensa,
C
acerola, brócolis, tomate, repolho, pimentão. dores nas articulações, sangramento nas
gengivas e enfraquecimento dos dentes).
Frutos do mar, sardinha, atum, gema de
ovo, carnes, fígado de gado e de frango, Cansaço, fraqueza, dor muscular,
cogumelos, leite e derivados. Nosso organismo irritabilidade e raquitismo (doença que
D também produz essa vitamina, que se torna acomete principalmente crianças, causa
ativa com a luz solar, mas a exposição ao sol a fragilidade dos ossos e dos dentes e
deve ser feita respeitando as recomendações prejudica o crescimento).
dermatológicas.
Anemia, fraqueza muscular e problemas de
Abacate, espinafre, castanhas, amendoim,
E reflexo e coordenação (principalmente em
óleos vegetais.
crianças).
Hortaliças com folhas verde-escuras (espinafre,
brócolis, couve, salsinha, etc.), repolho, ervilha,
Hemorragias (sangramentos) e problemas
K castanha-de-caju e fígado. Parte da vitamina K
de coagulação sanguínea.
de que o corpo humano necessita é produzida
por bactérias no intestino.
Elaborado com base em: BETTELHEIM, F. A. et al. Introduction to General, Organic and Biochemistry. 10th. ed.
Belmont: Brooks/Cole, 2013. p. 824-827.
76
Livro ddo EEstudante
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Orientações didáticas

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Os sais minerais são nutrientes que forne-

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cem ao organismo elementos químicos im- Após a atividade sobre vitaminas,

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portantes, como cálcio, ferro, sódio, potássio, iprac
h enko/Shut
terstock
sugerimos, se possível, que inicie o
fósforo, entre outros. Um exemplo bem co- tema sais minerais transmitindo aos
mum de sal mineral é o cloreto de sódio, co- estudantes o vídeo Sais minerais, in-
nhecido como sal de cozinha, que é composto
dicado no boxe #Para saber +, que
dos elementos químicos cloro e sódio.
apresenta, de forma esquemática e
Esse tipo de nutriente está relacionado com di-
ilustrativa, os sais minerais, sua ação
versas funções, entre elas, a produção de hormônios,
a composição de dentes e ossos, o funcionamento do sis- e importância para o organismo. Con-
tema nervoso, a contração muscular e a regulação da pressão sanguínea. verse com os estudantes ressaltando
Sua ingestão pode ocorrer por meio do consumo de água potável, as fontes alimentares dos diferentes
carnes, frutas, leite e seus derivados, frutos do mar e uma variedade de sais e esclarecendo o significado das
outros alimentos. Uma alimentação balanceada geralmente oferece ao palavras desconhecidas por eles.
organismo quantidades adequadas de sais minerais. Uma alimentação Os sais minerais desempenham ou-
balanceada, que inclui tras funções essenciais no organismo,
frutas, vegetais, leite ou além das citadas no vídeo. No entan-
Carboidratos e lipídios seus derivados, fornece
sais minerais.
to, sugerimos que seja ressaltado aos
Tanto os carboidratos quanto os lipídios são nutrientes com função
estudantes que o consumo excessivo
energética, isto é, utilizados como fonte de energia para o organismo. Ali-
mentos ricos em carboidratos e lipídios são, portanto, bastante calóricos. de alguns sais minerais pode provocar
Os carboidratos, também chamados de glicídios ou açúcares, são a problemas, como o aumento da pres-
fonte de energia mais comum para as células. A glicose é o principal car- são arterial relacionado ao excesso de
boidrato usado como fonte de energia no organismo. Durante a digestão, sal e/ou potássio.
muitos carboidratos complexos são quebrados, originando a glicose. Ao trabalhar os carboidratos, sugeri-
Carboidratos como a glicose e a sacarose são adocicados e, por isso, mos que enfatize que as plantas arma-
eles também podem ser chamados de açúcares. No Brasil, a sacarose, zenam carboidrato na forma de ami-
conhecida como açúcar comum, é obtida da cana-de-açúcar. Além do amido, outro do, como ocorre na batata-inglesa, na
O principal carboidrato complexo presente na alimentação é o amido. carboidrato complexo mandioca e em sementes de milho, ar-
Ele é a substância de reserva das plantas, encontrado em abundância presente nas plantas é
em muitas sementes, caules e raízes. A mandioca, por exemplo, é uma a celulose. No entanto,
roz e feijão, entre outros exemplos. Co-
raiz com grande quantidade de amido, que na digestão é transformado diferentemente do mente também a importância da inges-
em glicose. Dizemos, então, que a mandioca é fonte de carboidratos na amido, grande parte tão de fibras vegetais para a formação
nossa alimentação. dos animais, incluindo das fezes, facilitando o trânsito intesti-
O consumo excessivo de carboidratos pode trazer problemas de saú- os humanos, não
nal e a evacuação.
de e sobrepeso, pois o excesso desse componente é acumulado no orga- conseguem digerir a
celulose. Esse e outros
nismo na forma de lipídios (gordura).
componentes dos #Para saber
Os carboidratos estão presentes em pães, massas, farinhas, raízes, alimentos naturais que
frutas, mel, entre outros alimentos. não são absorvidos Sais minerais
durante a digestão Neste vídeo, com cerca de 5 minutos,
são chamados de
nehophoto/Shutterstock

são apresentados os principais sais

fibras alimentares. minerais e sua função no organismo.
Apesar de as fibras não
Disponível em: https://www.youtube.
serem digeridas e não
serem consideradas
com/watch?v=Mvzhvl2_Nvo.
nutrientes, seu Acesso em: 22 maio 2022.
Os grãos integrais consumo é importante
(ricos em celulose), para auxiliar no
além de energia, bom funcionamento
fornecem fibras do intestino, como
alimentares. veremos mais adiante.

77

Reprodução
R d ã ddo Livro
Li do d EEstudante
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77
Orientações didáticas
Recomendamos que inicie ques- na
are
oto
tionando os estudantes: “Vocês cos- n/A
lam
y/F
lo
ope
tumam ler os rótulos dos alimentos neh

Kovaleva_Ka/Shutterstock
que consomem?”. Sugerimos, se pos-
sível, que seja solicitado aos estudan- O mel também é
rico em calorias e
tes que levem o rótulo de um alimento carboidratos.
Alimentos ricos
em carboidratos
que costumam consumir. Utilizando al-
fornecem energia
guns rótulos como exemplo, compare a para as células.
quantidade de açúcares e lipídios entre
os alimentos representados (os lipídios Os lipídios, representados pelas gorduras e pelos óleos, podem ser
de origem animal ou vegetal e são pouco solúveis em água. Estão pre-
aparecem nos rótulos como gorduras)
sentes em diversas sementes (soja, girassol, algodão, etc.) e em vários
e relacione essas quantidades aos in- outros alimentos como abacate, coco, ovos, manteiga, queijos e carnes.
gredientes desses alimentos. Promova São importantes fontes de energia para o organismo, pois fornecem
uma discussão acerca da importância muitas calorias. Cada 1 g de lipídio fornece cerca de 9 kcal, mais do que
de ler os rótulos, de modo a distinguir o dobro da energia liberada por grama de carboidrato ou de proteína.
os alimentos saudáveis dos excessiva- Além da função de reserva de energia, os lipídios participam da com-
mente ricos em açúcares e lipídios, o posição da membrana plasmática das células, estão relacionados com a
que pode ser feito analisando-se o ta- produção de alguns hormônios e auxiliam na manutenção da tempera-
manho da porção considerada na tabe- tura corporal, pois acumulam no tecido adiposo, diminuindo a perda de
la nutricional e os valores diários (VD). calor do corpo para o ambiente.
A intenção é estimular o senso crítico
e desenvolver hábitos alimentares mais Proteínas
responsáveis e saudáveis. Essa ativida-
As proteínas são formadas por unidades menores, chamadas de ami-
de favorece o desenvolvimento da com- noácidos, e desempenham função estrutural (ou construtora) no orga-
petência específica 7 de Ciências da nismo. Elas são fundamentais na constituição e na reparação de muitas
Natureza. Como fonte de consulta so- estruturas celulares, como músculos, pele, unhas e cabelos. Algumas
bre rótulos (que pode ser indicada aos proteínas desempenham, ainda, outra função essencial, responsável por
estudantes, caso considere oportu- facilitar certas reações químicas, e são chamadas de enzimas.
no), sugerimos: https://drauziovarella. Em caso de escassez de carboidratos e de lipídios no organismo, proteínas
uol.com.br/alimentacao/como-ler também podem ser utilizadas pelo corpo como fonte de energia. Elas estão
-os-rotulos-de-alimentos/; acesso em: presentes em carnes, ovos, leite e seus derivados, feijão, ervilha, lentilha, en-
22 maio 2022. tre outros alimentos.
É comum que o termo “proteínas”
seja relacionado às carnes, pois é uma
margouillat photo/Shutterstock

associação muito utilizada no cotidia-

no. Por isso, sugerimos promover uma
conversa sobre outras fontes de proteí-
nas, além das carnes. Após as contri- Os alimentos
buições dos estudantes, sugerimos a ricos em proteína
leitura do texto a seguir para comple- são fontes de
componentes
mentar e finalizar a conversa. essenciais para
a formação de
estruturas do
corpo.

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R d ã do
Reprodução d Livro
Li do d Estudante
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#Para ler
Sou vegetariano: como fica minha ingestão de proteína?
[...]
De acordo com o Guia Alimentar para População Brasileira,
produzido pelo Ministério da Saúde, vegetarianos são pessoas
que optam por não consumir alimentos de origem animal. A
restrição pode ser apenas com relação a carnes, pode excluir
o consumo de ovos e leite ou mesmo todos os alimentos de
origem ou derivação animal, como o mel e a gelatina.
[...]
78
Substituições para não faltar proteína
Certamente a proteína é a principal dúvida nutricional
quando se fala em uma dieta baseada em vegetais. Alguns
exemplos de alimentos ricos em proteínas são: linhaça, qui-
noa, soja e seus derivados (tofu, leite de soja), as leguminosas
(feijões, lentilha, grão-de-bico, ervilha), os cogumelos e a chia.
[...]
SAÚDE BRASIL. Disponível em: https://www.gov.br/saude/pt-br
/assuntos/saude-brasil/eu-quero-me-alimentar-melhor/noticias/2019
/sou-vegetariano-como-fica-minha-ingestao
-de-proteina#:~:text=Fica%20a%20dica%3A%20combinar%20
os,melhora%20a%20absor%C3%A7%C3%A3o%20desse%20nutriente.
Acesso em: 20 abr. 2023.
 da campanha. Eles podem criar cartazes
Alimentação saudável para serem fixados em diversos locais da
A alimentação não é restrita à ingestão de escola ou material de divulgação digital a
nutrientes por meio dos alimentos. Ela está re- ser publicado nas mídias sociais da es-
lacionada a diversos fatores, como os tipos de cola, por exemplo. Deixe-os livres para
alimento consumidos, a maneira como eles são escolher o material de divulgação a ser
combinados e preparados, o modo como nos ali-
produzido, favorecendo, dessa forma, a
mentamos e até mesmo as dimensões culturais e
sociais das práticas alimentares. Todos esses aspec- aproximação deles às culturas juvenis.
tos influenciam a saúde e o bem-estar. Entretanto, ressalte que tanto o material
Uma dieta equilibrada deve conter alimentos saudáveis, quanto a sua elaboração devem seguir
FG
que compreendam nutrientes variados em quantidades ade- Trade/Ge princípios éticos e sustentáveis. Divulgar
tt y Comer com regularidade,
quadas a cada organismo. A quantidade de energia consumida Im a
ge s
prestando atenção
informações a fim de promover a reflexão
diariamente depende, entre outros fatores, da idade, do sexo, da massa ao sabor e à textura e a mudança de hábitos em prol da saú-
corpórea, da frequência e do tipo de atividade física realizada e das con- dos alimentos, em de individual e coletiva é uma ação que
dições de saúde. Portanto, a quantidade de calorias diárias recomenda- ambientes apropriados favorece o desenvolvimento das compe-
da para cada pessoa varia com esses fatores e deve ser determinada e em companhias
tências gerais 2, 4 e 9 e das competên-
apenas por profissionais da saúde, mas considera-se, em média, que um agradáveis influenciam
o aproveitamento dos cias específicas 2, 6 e 7 de Ciências da
adulto saudável precise de cerca de 2 000 kcal diárias.
alimentos e o prazer Natureza, já que também sugere a produ-
O Ministério da Saúde reuniu importantes orientações para uma ali- proporcionado pela ção de material de divulgação científica,
mentação saudável em um guia, chamado Guia Alimentar para a Popu- alimentação. utilizando diferentes linguagens como fi-
lação Brasileira (BRASIL, 2014). A seguir, apresentamos algumas orien-
tações com base nele. nalização de situações que envolvem
Dieta:
pesquisas e argumentação. Além disso,
Ao realizar as refeições, prefira, sempre que possível, os alimentos in alimentação ou
natura e os minimamente processados. Alimentos in natura são aqueles variedade e quantidade esse conteúdo está relacionado aos Te-
obtidos diretamente de plantas ou de animais (como folhas, frutos, ovos, de alimentos mas Contemporâneos Transversais Saú-
etc.), sem que tenham sofrido qualquer alteração em sua forma ou com- normalmente de e Educação Alimentar e Nutricional.
posição. Alimentos minimamente processados são aqueles feitos com consumidos por uma Após a atividade, recomendamos a
pessoa. Em alguns
alimentos in natura submetidos a pequenas alterações, por exemplo, a introdução do tema obesidade infantil
casos, a palavra
secagem e a moagem de grãos para obter farinhas, o resfriamento ou pode ser usada para e bullying. Você poderá contextualizar
o congelamento da carne e a pasteurização do leite, ou seja, processos se referir a uma o tema com a reportagem indicada no
que não alteram drasticamente a composição original dos alimentos. alimentação especial, boxe #Para saber +.
Limite o consumo de alimentos processados, como alimentos em formulada por médico
Sugerimos que os estudantes te-
conserva, frutas em calda, queijos e pães. Sempre que possível, evite ou nutricionista para
um paciente. nham um momento de análise acerca
o consumo de alimentos ultraprocessados, como biscoitos recheados,
dos dados sobre obesidade infantil no
balas, salgadinhos, refrigerantes e macarrão “instantâneo”. Esse tipo de
alimento tem uma composição desbalanceada de nutrientes e geralmente Brasil. Convide aqueles que desejarem
contém diversos aditivos alimentares, que são substâncias adicionadas a compartilhar seus hábitos de alimen-
para realçar ou alterar o sabor e a textura, entre outras características. tação e o que acham necessário ajus-
Muitos alimentos processados são ricos em gorduras e carboidratos. tar, por exemplo, reduzir o consumo de
É comum também que tenham grande quantidade de sal e sejam pobres alimentos ricos em lipídios e açúcares.
em fibras alimentares. Como consequência, uma dieta em que o consumo Comente que o bullying pode envolver
desses alimentos é frequente pode resultar em problemas de saúde como características físicas, como o forma-
mau funcionamento intestinal, doenças cardiovasculares, obesidade, to do corpo, e promova uma reflexão
entre outros. sobre ele – é possível que vários es-
Sempre que possível, opte por água, leite e frutas no lugar de refrigeran- tudantes já tenham sido alvos de co-
tes, bebidas lácteas e biscoitos recheados. Busque não substituir comida mentários maldosos e situações cons-
caseira, feita com produtos naturais e frescos (caldos, sopas, saladas, mo-
trangedoras. Desperte a empatia deles
lhos, arroz e feijão) por produtos que dispensam preparação culinária (so-
para com as vítimas de constrangimen-
pas “de pacote”, macarrão “instantâneo” e molhos industrializados). Prefi-
ra sobremesas caseiras — com moderação — e dispense as industrializadas. tos sobre o peso corporal, solicitando
a eles que, mentalmente, se coloquem
79
no lugar dessas pessoas.

Reprodução
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Orientações didáticas em situação de vulnerabilidade alimentar ou de distúrbios #Para saber

Como sugestão para o trabalho com o tema proposto
nesta página, você pode organizar os estudantes em equi-
pes e entregar a eles uma lista de questões. Recomen-
damos questões como as seguintes: “O que você comeu
ontem em cada refeição?”; “Você é vegetariano?”; “Você
costuma comer muitos alimentos processados?”; “Você
come alimentos fritos ou gordurosos em grande quantida-
de e/ou frequentemente?”; “Você come muitos doces ou
muito açúcar em seu dia a dia?”; “Você costuma comer
sempre nos mesmos horários?”. Observe os hábitos rela-
tados pela turma e evite expor estudantes que estejam
alimentares. Em seguida, trabalhe o tema da alimentação
saudável com os estudantes. Obesidade na infância: bullying
atrapalha busca por tratamento
Recomendamos que solicite aos estudantes que, em
Reportagem, com cerca de 5 minutos
grupos, promovam campanhas, divulgando, para a comu-
de duração, sobre obesidade infantil
nidade escolar, formas de se alimentar de modo mais sau-
e bullying.
dável. A campanha pode ser feita por meio de vídeos ou
Disponível em: https://www.youtube.
podcasts postados nas redes sociais da escola, de panfle- com/watch?v=JxLKbP08zx8.
tos a ser distribuídos para as turmas, funcionários e pais/ Acesso em: 22 maio 2022.
responsáveis ou ainda de cartazes fixados em locais de
grande circulação da escola.
Se julgar oportuno e houver disponibilidade em seu pla-
nejamento, oriente os estudantes na elaboração do material
79
Orientações didáticas
#Integrando as Ciências
#Integrando as Ciências
O texto deste boxe possibilita o traba-
A relação dos seres humanos com a alimentação está ligada à própria evolução da espécie.
lho interdisciplinar ao oferecer aos estu-
Nossos ancestrais nômades se alimentavam de raízes, frutos, carne de caça e de peixe, apro-
dantes a oportunidade de estabelecer a veitando os alimentos que encontravam na natureza.
conexão entre diferentes componentes Há cerca de 10 mil anos ocorreu uma mu-
curriculares, evitando a rígida comparti- dança que transformaria a alimentação e as

Reprodução/Pinacoteca do estado de São Paulo, São Paulo, SP.

mentalização do conhecimento. sociedades humanas: a agricultura. Nossos
Recomendamos que esse assun- ancestrais passaram a viver principalmente às
to seja abordado a fim de propiciar margens de rios e lagos, locais onde o solo é
a interdisciplinaridade com Arte. So- rico em nutrientes, favorecendo o crescimen-
to de plantas. Começaram, então, a cultivar
licite aos estudantes que comparem alimentos como cevada, trigo, milho, arroz e
a obra de Carl Warner (1963-) com outros cereais, produtos que, até hoje, são a
a de Giuseppe Arcimboldo (1527- base da alimentação de diversos povos.
-1593) e compartilhem com a turma Ao longo da história, os alimentos também
suas percepções. foram representados em diversas obras artís-
Sugerimos para este boxe uma ati- ticas, pois sua influência sobre povos e
culturas sempre foi significativa. Reno- Tropical, de Anita
vidade avaliativa, na qual os estudan- Malfatti, 1917
mados artistas brasileiros, como Anita
tes se tornarão artistas. Questione-os: (óleo sobre tela,

Reprodução/Museu do Louvre, Paris, França.

Malfatti (1889-1964) e Di Cavalcanti
“Suponha que você seja um artista e (1897-1976) retrataram em suas obras, 102 cm × 177 cm).
deseje criar uma obra de arte com os além de cenas do cotidiano, alimentos
alimentos que costuma ingerir diaria- regionais de suas épocas.
mente. Sua obra seria como a de Ani- Giuseppe Arcimboldo (1527-1593) foi
ta Malfatti, Carl Warner ou Giuseppe um pintor italiano que utilizou, em diver- Verão, de Giuseppe
sas de suas obras, frutas, verduras e flo- Arcimboldo, 1573 (óleo
Arcimboldo? Ou faria algo diferente?”. sobre tela, 67 cm × 51 cm).
res para compor fisionomias humanas.
Recomendamos que você entregue
a cada estudante uma folha de pa- Já o artista britânico Carl Warner
(1963-) é especializado em criar belas paisagens feitas com ali-
pel sulfite dividida ao meio por uma mentos. Ele as chama de foodscapes, um jogo de palavras que
linha: no lado esquerdo, eles devem mistura food (“comida”, em inglês) com landscapes (“paisa-
criar uma obra de arte utilizando os ali- gens”, em inglês). Muitas de suas obras já foram utilizadas para
mentos que costumam ingerir; no lado promover a alimentação saudável.
direito, devem recriar a mesma obra,
porém utilizando apenas alimentos
Carl Warner/Acervo do artista

saudáveis. Caso a maioria dos estudan- Food World Farm,

tes tenha hábitos saudáveis de alimen- de Carl Warner,
2016 (fotografia,
tação, para a obra do lado esquerdo da 118 cm × 62 cm).
folha pode-se utilizar um personagem Montagem de uma
que ingira diariamente alimentos pro- paisagem com
cessados. Solicite aos estudantes que alimentos.
escolham um tipo de obra de arte para
se inspirar, por exemplo: representação
de paisagens ou de rostos. Eles podem
fazer desenhos, colagens ou outras téc-
nicas, o que pode ser orientado em
conjunto com o(a) professor(a) de Arte.
A intenção é fazer um fechamento
do tema nutrição e garantir que os es-
80
tudantes tenham compreendido o que
é uma alimentação saudável, além de
estimulá-los a refletir sobre os próprios Reprodução
R d ã dod Li
Livro ddo EEstudante
t d t em ttamanho
h reduzido.
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hábitos alimentares.
Após a criação da obra de arte, su- e lipídios. A obra da direita representa alimentos saudáveis,
gerimos que os estudantes respondam como frutas e verduras.
no verso da folha às perguntas a seguir. 2. Quais aspectos poderiam influenciar as escolhas alimen-
1. Que diferenças você observa entre tares de uma pessoa ou de uma família?
as duas artes que produziu? Resposta pessoal. Aspectos financeiros, preferências
Resposta pessoal. De modo geral, a individuais, disponibilidade regional ou sazonal de ali-
obra da esquerda representa mais ali- mentos, aspectos culturais e emocionais estão ligados
mentos processados e ricos em açúcar aos hábitos alimentares da população.

80
 #Atividades
NÃ
ESC OREVA
NO L
IVRO
Orientações didáticas
Sugerimos que você oriente os estu-
Consulte as Orientações didáticas para respostas e comentários das atividades.
dantes a consultar as anotações que fi-
1. Quais são os nutrientes reguladores das atividades celulares?
1. Vitaminas e sais minerais. zeram, os vídeos a que assistiram e os
2. Qual é a principal função dos carboidratos e dos lipídios na alimentação? textos que leram e acompanharam ao
2. Eles fornecem energia para o organismo.
3. Que função as proteínas desempenham no corpo e como se chamam as unidades menores de
longo do estudo deste capítulo. Sugi-
que são formadas? ra que, caso necessário, sempre retor-
3. As proteínas desempenham papel estrutural (ou construtor) no organismo e são formadas por aminoácidos. nem aos conceitos estudados. Se os
4. Os alimentos que consumimos, sejam de origem vegetal, sejam de origem animal, fornecem estudantes ainda apresentarem dú-
nutrientes utilizados pelo nosso organismo como fontes de energia ou como matéria-prima vidas, sugerimos que você retome al-
para as células.
guns conteúdos e verifique se há al-
Após uma refeição, o principal nutriente resultante do processo de digestão de Cecília foi gli- guma defasagem ou dificuldade de
cose. Considerando as alternativas a seguir, escolha aquela que apresenta o principal alimento
aprendizagem. Você pode orientá-los
da refeição de Cecília e, no caderno, justifique sua escolha.
4. Alternativa b. Dos alimentos citados, o que tem prevalência de carboidratos e que gera glicose ao final da digestão é o pão. durante esse processo para que com-
a) Queijo. 5. a) Há risco de desenvolver problemas cardiovasculares, intestinais, obesidade. Esses preendam como se dá a construção do
b) Pão. alimentos, geralmente, fornecem grandes quantidades de gordura, carboidratos, sal e/ou
aditivos, e não são boas fontes de fibras.
conhecimento.
c) Presunto. 5. b) Alimentos in natura e minimamente processados. Esses alimentos são balanceados Você também pode usar essas ati-
d) Frango assado. do ponto de vista nutricional: ricos em vitaminas, sais minerais, fibras alimentares, e são vidades como evidências de aprendi-
pobres em gorduras.
zagem dos conceitos trabalhados até
5. Segundo um estudo realizado pelo Instituto Brasileiro de Defesa do Consumidor (Idec) em o momento. Você pode sugerir aos es-
2020, o consumo de alimentos ultraprocessados pela população brasileira aumentou em com-
tudantes que façam as atividades aos
paração com o ano 2019. A pesquisa revelou ainda que salgadinhos de pacote ou biscoitos
poucos, conforme a organização do
salgados foram os produtos com maior aumento de consumo, subindo de 30% para 35%.
seu planejamento, e escolher algumas
Elaborado com base em: PANDEMIA: aumento de consumo de ultraprocessados pelo Brasil. Idec, 14 jul. 2021.
Disponível em: https://idec.org.br/noticia/pandemia-aumento-de-consumo-de-ultraprocessados-pelo-brasil. como estratégia de revisão de concei-
Acesso em: 21 fev. 2022. tos ao final do estudo do capítulo.
a) Quais são os riscos do consumo exagerado ou frequente de alimentos ultraprocessados? #Atividades
Por que esses riscos existem? 1 a 6. As respostas às questões es-
b) Que tipos de alimento são indicados para compor a base de uma dieta balanceada? Por quê? tão no Livro do Estudante.
6. Observe a fotografia a seguir e, no caderno, elabore um pequeno texto explicando de que ma-
neira os componentes apresentados nela contribuem para a saúde do nosso corpo.

6. Os estudantes
SUPREEYA-ANON/Shutterstock

devem associar
a prática de ati-
vidades físicas
com uma alimen-
tação saudável
(que inclua frutas,
verduras e fontes
de proteína) e a
ingestão regu-
lar de água para
o bem-estar e a
saúde geral do
corpo.

81

Reprodução
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Li do d Estudante
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Orientações didáticas
Sugerimos que inicie esse tema res-
saltando a importância da digestão em
nossa vida, pois é por meio desse pro-
cesso que os nutrientes dos alimentos
são disponibilizados para as células do
organismo. Esclareça que a digestão é
um processo que se inicia na boca e
termina no intestino, com a eliminação
das fezes pelo ânus. Comente com os
estudantes que o estômago produz um
muco que protege as paredes dele, por
isso elas não são digeridas pelo ácido
clorídrico do suco gástrico.
Após a introdução, recomendamos
a realização da atividade da seção
#Experimentar, que tornará o apren-
dizado mais efetivo, além de estimu-
lar a alfabetização científica proposta
pela BNCC. Durante a atividade, os es-
tudantes poderão seguir procedimen-
tos, organizar materiais e montar um
experimento com um controle. Para
aprofundar o trabalho com o pensa-
mento científico, peça que formulem
hipóteses sobre o que é esperado após
a montagem e antes dos resultados. Ao
analisar os resultados, os estudantes
poderão validar ou rejeitar suas hipó-
teses e, por fim, sistematizar suas ob-
servações em anotações.
#Experimentar
Esta seção tem o objetivo de apre-
sentar propostas de atividades práti-
cas investigativas, introduzindo aos
estudantes as práticas de pesquisa e
mobilizando processos e procedimen-
tos científicos. Além disso, estímulos
e propostas complementares podem
auxiliar no desenvolvimento do pensa-
mento computacional (identificação
de padrões), por meio da abstração e
da decomposição para a execução de
uma tarefa.
O abacaxi e as frutas citadas como
opções (mamão, kiwi e figo) são ma-
teriais adequados para esta atividade,
pois contêm concentração relativa-
mente alta de enzimas que quebram
proteínas (bromelina, papaína, actini-
dina e ficcina, respectivamente). Por-
tanto, não utilize uma dessas frutas no
outro recipiente para que os estudan-
tes observem outro controle negativo,
além do frasco que não contém peda-
ços de fruta.
O experimento também pode ser rea-
lizado utilizando clara de ovo cozido no
lugar da gelatina. Nesse caso, não preci-
sa utilizar a geladeira, mas é necessário
aguardar alguns dias para a observação
dos resultados (de 3 a 5 dias).
82
# Digestão
A maioria dos nutrientes presentes nos alimentos, como proteínas,
lipídios e carboidratos complexos, são moléculas relativamente grandes Moléculas:
(macromoléculas). As macromoléculas não são absorvidas pelo organis- conjunto de átomos de
mo, no entanto, compostos menores e de estruturas mais simples po- elementos químicos
dem ser absorvidos. Essa transformação do alimento e seus nutrientes iguais ou diferentes.
em unidades menores é chamada de digestão.
Durante a digestão, as macromoléculas dos alimentos sofrem a ação
de enzimas. A maioria das enzimas é formada por proteínas especiais,
e as enzimas digestivas quebram as grandes moléculas em moléculas
menores. As pequenas moléculas podem ser absorvidas, transportadas
e utilizadas pelas células do organismo.
#Experimentar
Como as enzimas auxiliam na digestão? Para começar a compreender o papel das enzimas, va-
mos fazer uma atividade envolvendo gelatina (alimento rico em uma proteína chamada colágeno)
e frutas, lembrando que algumas frutas têm enzimas em sua composição.
Material
ATENÇÃO!
• 1 pacote de gelatina sem sabor. A preparação da
gelatina dever ser
• Água. realizada por um adulto.
As frutas também
• Abacaxi picado (mamão, kiwi ou figo podem substituir o abacaxi). devem ser picadas por
um adulto.
• Outra fruta picada (maçã, banana, manga ou outra fruta da região).
• 3 copos pequenos ou tubos de ensaio com suporte.
• Duas colheres.
• Geladeira.
Como fazer
Peça a um adulto que prepare a gelatina utilizando o dobro da quantidade de água indicada
nas instruções. Com a gelatina preparada e ainda morna, distribua com cuidado o conteúdo nos
copos ou tubos de ensaio. Em seguida, em um dos recipientes, coloque o abacaxi picado e, no
outro recipiente, a outra fruta. Misture bem, usando uma colher para cada recipiente. O terceiro
recipiente deve conter apenas gelatina.
Por fim, coloque os três recipientes na geladeira e aguarde cerca de 40 minutos. Retire e observe.
NÃ
ESC O
Conclusão
REVA
NO L 1. No recipiente com abacaxi, espera-se que a gelatina permaneça líquida; no recipiente
IVRO
de controle (apenas gelatina) e naquele contendo outra fruta, a gelatina deve solidificar.
1 O que você observou em cada recipiente após o resfriamento?
2 Como você explica as diferenças observadas? É possível afirmar que uma das duas frutas uti-
lizadas continha enzimas? Por quê?
2. Espera-se que os estudantes relacionem o fato de a gelatina não ter solidificado à presença
de enzimas do abacaxi, capazes de degradar o colágeno.
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Livro ddo EEstudante
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h reduzido.
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As respostas às questões apresentadas no item Conclu-
são estão disponíveis no Livro do Estudante.
 Orientações didáticas
Sistema digestório
Espera-se que com o estudo desse
O sistema digestório se inicia na boca e termina no ânus. Ele é formado
tema os estudantes compreendam que
pelo tubo digestório e por órgãos anexos. Os órgãos do tubo digestório são:
os nutrientes são aproveitados pelo or-
boca, faringe, esôfago, estômago, intestino delgado e intestino grosso.
ganismo porque são digeridos e absor-
O processo de digestão é auxiliado por órgãos anexos, que não fazem
vidos, funções realizadas pelo sistema
parte do tubo digestório e, portanto, não recebem alimentos em seu in-
terior, mas fornecem substâncias necessárias ao processo de digestão, digestório. A localização dos órgãos e
como determinadas enzimas. Os órgãos anexos são: língua, glândulas dos nomes deles é utilizada no estudo
salivares, fígado, vesícula biliar e pâncreas. do processo de digestão, o que justi-
Para facilitar a compreensão de todo o processo de digestão, é pos- fica a apresentação da anatomia do
sível dividi-lo em etapas: ingestão dos alimentos, transformação dos ali- sistema digestório neste momento. A
mentos, absorção dos nutrientes e formação e eliminação das fezes. compreensão do conjunto de transfor-
mações pelas quais o alimento passa
não é simples, já que a digestão ocor-
YAN Comunicacão/Arquivo da editora

FORA DE PROPORÇÃO
re também em nível molecular. Por isso,
Glândulas
CORES FANTASIA sugerimos como atividade complemen-
salivares
Boca tar a elaboração de uma maquete do
Língua
sistema digestório, indicada a seguir,
Faringe Representação esquemática
em #Atividade complementar.
do sistema digestório
Esôfago humano. O interior da boca, Para despertar a criatividade, curio-
a faringe e parte do esôfago sidade e interesse dos estudantes e
estão representadas motivá-los para a atividade sugerida,
em corte; alguns órgãos recomendamos que comente algumas
Fígado
estão representados
com transparência para
curiosidades sobre os órgãos do siste-
Vesícula Estômago ma digestório. Por exemplo, comente
biliar
visualizarmos as estruturas
Pâncreas localizadas “atrás” deles. que a quantidade de saliva produzida
Intestino por dia pelas glândulas salivares é de
grosso Intestino 1 L a 1,5 L, comparando com o volu-
delgado
Elaborado com base em: me de uma garrafa de água; o intes-
Reto Ânus TORTORA, G. J.; DERRICKSON, tino delgado tem cerca de 6 m a 8 m
B. Princípios de Anatomia e
Fisiologia. 14. ed. Rio de Janeiro: de comprimento quando esticado (sem
Guanabara Koogan, 2016. tônus muscular em suas paredes); a
comida que ingerimos demora cerca de
Boca CORES FANTASIA
3 horas para passar por todo o intes-
O processo de digestão dos alimentos se inicia tino; o intestino interfere no funciona-
Incisivos: têm a extremidade fina e
na boca. Nela acontecem a mastigação e a frag- mento do sistema imunitário.
YAN Comunicacão/Arquivo da editora

afiada para cortar os alimentos.

mentação dos alimentos pelos dentes, em uma
Canino: é
etapa chamada de digestão mecânica.
pontiagudo
e rasga os
alimentos.
Representação esquemática
dos dentes permanentes da
dentição humana. Pré-molares e
molares: são
achatados e
Elaborado com base em: TORTORA,
Língua amassam e
G. J.; DERRICKSON, B. Princípios de
Anatomia e Fisiologia. 14. ed. Rio de trituram os
Janeiro: Guanabara Koogan, 2016. alimentos.

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Li do d EEstudante
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t h reduzido.
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#Atividade complementar
Maquete do sistema digestório humano
Recomendamos que os estudantes sejam organizados em
equipes para a elaboração da maquete, que pode ser con-
feccionada utilizando materiais recicláveis, como: papelão,
caixas de remédio, tampinhas de garrafa, potes de iogurte e
outras opções que os estudantes julgarem necessárias. Eles
podem ainda fazer uma pintura em papel Kraft, ou montar
um boneco de massa de modelar. Aqui a criatividade pode
e deve ser utilizada.
Sugerimos que, na aula anterior à da confecção da maque-
te, os estudantes recebam todas as orientações necessá-
rias e sejam reunidos com as equipes deles. Dê a eles al-
guns minutos para que troquem ideias sobre como montar
a maquete, quais serão os materiais necessários e como
preferem dividir as tarefas. Dessa forma, na aula seguinte,
eles poderão levar todo o material necessário para a exe-
cução da atividade.
Ao término da atividade, cada equipe deve apresentar a ma-
quete dela para a turma, indicando as estruturas, suas fun-
ções e os materiais utilizados para confeccionar a maquete.

83
Orientações didáticas
Recomendamos que, se possível,
apresente aos estudantes o vídeo
Sistema digestório, indicado no boxe
#Para saber +, a seguir, pois ele
mostra detalhes ilustrativos e teóricos
de todo o processo de digestão.
Como os estudantes já conhecem o
sistema, pois confeccionaram uma
maquete, os órgãos e as estruturas
não serão novidade para eles,
porém, é de extrema importância que
eles visualizem todas as etapas da
digestão de maneira integrada. Após a
apresentação do vídeo, sugerimos que
comente cada trecho, esclarecendo
eventuais dúvidas.
#Para saber
Sistema digestório
O vídeo, com cerca de 6 minutos de
duração, apresenta todo o processo
de digestão de forma rica, detalhada
e com termos claros e sucintos.
Disponível em: https://www.youtube.
com/watch?v=NItAZJbcLu0.
Acesso em: 22 maio 2022.
#Atividade complementar
Pesquisa: Mastigação
Faça aos estudantes as seguintes
perguntas: “Você já ouviu alguém
dizendo esta frase: ‘Mastigue bem
essa comida!’?”; “Você já parou
para pensar por que devemos mas-
tigar bem os alimentos?”.
Em seguida, peça a eles que fa-
çam uma pesquisa sobre o assunto
e anotem no caderno as principais
informações.
Espera-se que os estudantes con-
cluam que mastigar bem a comi-
da auxilia o processo de digestão,
uma vez que os alimentos triturados
possuem maior superfície de conta-
to com a saliva, facilitando a ação
das enzimas.
Reprodução
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Além da digestão mecânica, na boca também se inicia a digestão quí-
mica, isto é, a transformação de determinados nutrientes em compostos
menores com a ação de enzimas. Isso ocorre por meio da insalivação,
processo que faz com que o alimento se misture com a saliva. A saliva é
produzida pelas glândulas salivares e contém um tipo de enzima cha-
mada amilase salivar, responsável por iniciar a digestão dos alimentos
que contêm amido. Além disso, o alimento é umedecido pela saliva, e Deglutição:
facilita a deglutição. ato de engolir.
A língua auxilia o alimento a se misturar com a saliva e é muito im-
portante para a deglutição. Além disso, na superfície da língua há es-
truturas sensoriais que captam o gosto dos alimentos. Depois de bem
mastigados e insalivados, eles formam uma massa pastosa chamada de
bolo alimentar, que é deglutido.
Faringe e esôfago
A faringe é um órgão comum aos sistemas respiratório e digestório,
pois ele se liga ao esôfago e à laringe (órgão do sistema respiratório).
Durante a deglutição, a epiglote, uma cartilagem que se localiza logo
abaixo da faringe, fecha a entrada da laringe, fazendo com que o bolo
alimentar vá para o esôfago. O esôfago liga a faringe ao estômago. Ele
realiza movimentos peristálticos, que são contrações musculares que
empurram o bolo alimentar em direção ao estômago.
Estômago FORA DE PROPORÇÃO CORES FANTASIA
O estômago é responsável por armaze-
nar o alimento e iniciar a digestão de proteí-
YAN Comunicacão/Arquivo da editora
Esôfago
nas. Ele tem uma parede muito elástica, com
dobras semelhantes às de uma sanfona,
que permitem sua expansão para acomodar
aproximadamente 2 L de alimento e líquido.
Determinadas células do revestimento
interno do estômago produzem e liberam o Duodeno
suco gástrico. Esse líquido digestivo con-
tém enzimas (como a pepsina) que digerem Piloro
as proteínas dos alimentos. Ele também
contém ácido clorídrico, substância que
torna o interior do estômago mais ácido,
permitindo a ação das enzimas e ajudando Revestimento
interno do
a eliminar alguns microrganismos, como
estômago
certas bactérias que estejam nos alimen-
tos ingeridos. No revestimento interno do
estômago também há células que liberam
muco, secreção que protege o interior do
órgão contra a acidez do suco gástrico.
Essa mistura do suco gástrico com o Representação esquemática do estômago indicando
alimento ingerido é chamada de quimo. sua comunicação com o esôfago e o com o duodeno,
Após um tempo de digestão, o estômago parte inicial do intestino delgado. Parte do estômago e
empurra o quimo em direção ao intestino o duodeno estão representados em corte.
delgado. A ligação entre o estômago e o
Elaborado com base em: TORTORA, G. J.;
intestino delgado é feita por um orifício DERRICKSON, B. Princípios de Anatomia e Fisiologia.
musculoso chamado piloro. 14. ed. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 2016.
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Livro ddo EEstudante
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 Orientações didáticas
Intestino delgado
O intestino delgado é responsável pelo estágio final da digestão quími- Sugerimos que esse tema seja ini-
FORA DE PROPORÇÃO
ca e pela absorção dos nutrientes. Ele é subdividido em três regiões: duo- ciado com a explicação estrutural e
deno, jejuno e íleo. CORES FANTASIA funcional do intestino delgado, ressal-
O duodeno constitui a parte inicial tando sua importância na digestão e

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do intestino delgado. Nele, o quimo Duodeno Jejuno na absorção de nutrientes, que atraves-
recebe a bile, o suco pancreático e o Intestino
sam as paredes do intestino delgado,
suco entérico. Essas três secreções grosso passam para o sangue e são distribuí-
dão sequência à digestão química dos dos para todas as células do corpo, por
alimentos. meio do sistema cardiovascular.
O suco pancreático é produzido Depois, comente com os estudan-
no pâncreas e tem vários tipos de en- tes que a parede do intestino delga-
zimas, que agem sobre proteínas, gor-
do é recoberta por dobras, que têm
duras e carboidratos.
dobras menores chamadas de vilosi-
O suco entérico é produzido por
Íleo dades, que, por sua vez, têm dobras
células do próprio intestino delgado e
contém enzimas digestivas. ainda menores conhecidas como mi-
A bile é produzida no fígado e ar-
crovilosidades. Atente-os para a fun-
mazenada na vesícula biliar. Ela con- ção dessas dobras, que é proporcionar
Reto
tém substâncias conhecidas como aumento da superfície de contato com
sais biliares, que atuam como um de- o alimento digerido e maior absorção
tergente sobre os lipídios (gorduras), de nutrientes.
preparando-os para ser digeridos pela Em seguida, você pode comentar
ação das enzimas do suco pancreático com os estudantes que há algumas
e do suco entérico. Representação
esquemática do doenças relacionadas à má absorção
O jejuno e o íleo compõem a maior Elaborado com base em: TORTORA,
intestino delgado e dos nutrientes no intestino delgado, ou
extensão do intestino delgado, sen- G. J.; DERRICKSON, B. Princípios de
Anatomia e Fisiologia. 14. ed. Rio de suas partes: duodeno, seja, mesmo que os nutrientes estejam
do a região em que os nutrientes já Janeiro: Guanabara Koogan, 2016. jejuno e íleo. Em um
digeridos e a água são absorvidos. O
em quantidades adequadas na alimen-
adulto, esse órgão
revestimento interno do intestino delgado tem projeções, semelhantes a mede cerca de 3 m tação, sua absorção é prejudicada. Isso
dobras, chamadas de vilosidades intestinais. A principal função dessas de comprimento ocorre, por exemplo, em pessoas com
vilosidades é aumentar a superfície de contato entre o intestino e a massa quando suas doença celíaca, que podem apresen-
praticamente líquida em que se transformou o alimento, favorecendo tanto paredes musculares tar diminuição na absorção intestinal
a digestão quanto a absorção dos nutrientes. estão contraídas.
O intestino grosso
de vários nutrientes.
Vitaminas e sais minerais não são digeridos. Eles são absorvidos aparece parcialmente
quando chegam ao intestino delgado, com a água e os nutrientes que removido.
sofreram digestão. Na absorção, esses compostos passam do interior do
intestino delgado para o sangue, atravessando a parede intestinal e a
parede dos vasos sanguíneos.
Em sua parte final, o intestino delgado se comunica com o intestino
grosso, que recebe o material não digerido ou não absorvido.

Fígado e pâncreas
O fígado e o pâncreas, com as glândulas salivares, constituem os ór-
gãos anexos ao tubo digestório. Eles não entram em contato com os ali-
mentos, mas são responsáveis por produzir substâncias que participam
da digestão química.
O fígado é um dos órgãos mais importantes do corpo humano. Como
já vimos, ele produz a bile, que fica armazenada na vesícula biliar e é
secretada no duodeno, auxiliando na digestão dos lipídios. O fígado

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#Para ler
Icterícia
A icterícia é uma coloração amarelada da esclera (parte
branca dos olhos), pele e túnicas mucosas em decorrência do
acúmulo de um composto amarelo chamado bilirrubina. De-
pois que a bilirrubina é formada a partir da decomposição do
pigmento heme de eritrócitos envelhecidos, é transportada
para o fígado, onde é processada e eventualmente excreta-
da na bile. As três principais categorias de icterícia são: (1)
icterícia pré-hepática, decorrente do excesso de produção de
bilirrubina; (2) icterícia hepática, decorrente da doença con-
gênita do fígado, cirrose hepática ou hepatite; e (3) icterícia
extra-hepática, decorrente do bloqueio da drenagem de bile
por cálculos biliares ou câncer intestinal ou pancreático.
Como o fígado de um recém-nascido funciona mal na pri-
meira semana ou próximo disso, muitos bebês têm uma forma
leve de icterícia chamada icterícia neonatal (fisiológica), que
desaparece conforme o fígado amadurece. Normalmente, é
tratada expondo a criança à luz azul, que converte a bilirrubi-
na em substâncias que os rins são capazes de excretar.
TORTORA, G. J.; DERRICKSON, B. Princípios de Anatomia e Fisiolo-
gia. 14. ed. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 2016. p. 1242.

85
Orientações didáticas também exerce funções relacionadas a outros processos, por exemplo,
Recomendamos que, ao abordar o armazenamento de glicose e de algumas vitaminas, processamento de
intestino grosso, o caminho dos ali- álcool, medicamentos e outras substâncias tóxicas no sangue, etc. Glicemia:
mentos no sistema digestório seja re- Como já estudamos, o pâncreas produz o suco pancreático, lançado taxa de açúcar no
tomado, explicando que agora será es- no duodeno. Ele também tem uma função endócrina, produzindo hor- sangue.
tudada a última fase do processo de mônios que regulam a glicemia.
FORA DE PROPORÇÃO CORES FANTASIA
digestão. Os alimentos não digeridos e

YAN Comunicacão/Arquivo da editora

os materiais não absorvidos no intes- Fígado
tino delgado passam para o intestino
grosso graças aos movimentos peris- Representação
tálticos. No intestino grosso ocorre a Pâncreas esquemática do
fígado, do pâncreas,
absorção de parte da água e de sais
da vesícula biliar,
minerais, o que resulta na solidifica- do duodeno e da
ção do material restante e na forma- Vesícula localização dessas
ção das fezes, com a ação da microbio- biliar estruturas no corpo
ta intestinal. As fezes se acumulam no humano.
intestino grosso até serem eliminadas
pelo ânus, em um processo conhecido Duodeno Elaborado com base
em: TORTORA, G. J.;
como defecação. DERRICKSON, B. Princípios
Ressalte que no intestino grosso de Anatomia e Fisiologia.
14. ed. Rio de Janeiro:
existe uma microbiota intestinal mui- Guanabara Koogan, 2016.
to importante para o nosso organis-
mo, como é possível observar no tex- Intestino grosso A microbiota intestinal
to a seguir. No intestino grosso ocorre a absorção de água e dos nutrientes que é composta de
não foram absorvidos no intestino delgado. Os componentes dos alimen- diversas espécies de
tos que não são digeridos ou que não foram absorvidos durante todo o microrganismos, como
processo são compactados, formando as fezes. Entre esses componentes as representadas no
esquema. Algumas
estão as fibras alimentares, como a celulose presente nos vegetais, que
espécies estão em
são essenciais para essa formação. menor número e, se elas
A porção terminal do intestino grosso é formada pelo reto e pelo proliferarem, podem
ânus. No reto, as fezes são temporariamente armazenadas até serem causar problemas de
eliminadas do organismo, saindo pelo ânus. FORA DE PROPORÇÃO
saúde. Para evitar
A microbiota, uma comunidade biológica isso, devemos ter uma
CORES FANTASIA alimentação saudável.
composta principalmente de bactérias, vive
no interior do intestino grosso e constitui cer- Bactérias benéficas
ca de 1/3 da massa seca das fezes. O alimento

metamorworks/Shutterstock
da microbiota intestinal é o material orgânico
não absorvido. A ação dessa microbiota con- Lactococcus Lactobacillus

tribui para o cheiro característico das fezes,

mas também produz algumas vitaminas es-
senciais para o organismo. Lactobacillus bifidus
Bactérias prejudiciais
Todas as pessoas têm microbiota intestinal,
que se relaciona de forma benéfica para o or-
ganismo humano e para os microrganismos Clostridium Staphylococcus
que ali vivem. Uma alimentação saudável con- perfrigens

tribui para manter o equilíbrio da microbiota, o

que é fundamental para garantir um bom fun-
Escherichia coli
cionamento do intestino grosso e até de outras
partes do corpo, como veremos a seguir.
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#Para ler
Conhecendo as bactérias da microbiota intestinal
A maior parte do trato gastrointestinal humano é
colonizada por bactérias. Estima-se que esses micror-
ganismos permanentes e transitórios podem se distri-
buir em mais de 1 000 espécies.
É importante entender que a microbiota intesti-
nal é composta por microrganismos que convivem co-
nosco de forma harmoniosa e que até podem nos fazer
bem quando mantidos em equilíbrio (os simbiontes e
comensais, por exemplo).
A composição da microbiota intestinal é única em
cada indivíduo, composta de bactérias distintas, em
sua maioria não patogênicas, que são herdadas do
hospedeiro, adquiridas no nascimento e ainda defini-
das pelas características ambientais, como a idade e os
hábitos alimentares.
[...]
Nos primeiros três anos de idade, os microrganis-
mos que habitam o intestino dependem essencial-
mente da interação da criança com o ambiente. A
partir dessa idade, a microbiota intestinal apresenta
semelhança importante com aquela observada nos
indivíduos adultos.
BIOMEHUB. Disponível em: https://www.biome-hub.com/
post/conhecendo-as-bact%C3%A9rias-da-microbiota
-intestinal. Acesso em: 22 maio 2022.

86
 NÃ
ESC O
GRUPO REVA Orientações didáticas
#Para interpretar
NO L
IVRO

#Para interpretar
Segundo descobertas científicas recentes, há uma conexão entre a microbiota do intestino As atividades deste boxe oferecem
grosso e a rede de neurônios dos intestinos delgado e grosso, afetando a saúde geral do corpo
aos estudantes a oportunidade de
humano. Leia sobre esse tema no texto a seguir.
desenvolver as habilidades de leitura,
‘Segundo cérebro’, intestino tem influência na saúde mental; veja por quê uma vez que demandam processos
Ao longo da última década, os avanços da ciência nos permitiram entender melhor o funcio- de compreensão e inferência de
namento do corpo humano. Uma das grandes surpresas dessa leva de conhecimento adquirido textos. Após a leitura do texto, peça
envolve o intestino. Com até nove metros de comprimento e cerca de 500 milhões de células aos estudantes que respondam às
nervosas, ele deixou de ser considerado apenas um órgão de digestão, absorção e transporte de atividades no caderno e, depois,
nutrientes e ganhou também o status de “parte pensante” do corpo. disponibilize um período para discutir
Tudo porque estudos recentes revelaram que o intestino a leitura e as respostas às questões.

YAN Comunicacão/Arquivo da editora

tem influência sobre nossas emoções, nosso sono, nossos Recomendamos que o texto seja lido
comportamentos e até transtornos mentais — um papel que
em voz alta por alguns estudantes vo-
ele já deve desempenhar há muito tempo, desde [o passado
de nossa espécie] [...]. luntários; cada um pode ler um pará-
grafo. Sempre que possível, deve ser tra-
Atuando de forma autônoma, essa rede de neurônios as-
sumiu uma série de tarefas importantes para o nosso corpo. É balhada a fluência em leitura oral dos
dela, por exemplo, a responsabilidade de regular e modular a estudantes, para que seja analisada a
atividade endócrina das células do trato gastrointestinal. Tam- Apesar de distantes, o cérebro habilidade de ler um texto com veloci-
bém age sobre o sistema imunológico, estimulando a produção e e o intestino se conectam para dade, precisão e fluência. Após a leitu-
transporte de células de defesa (os chamados linfócitos). garantir o funcionamento do
ra, você pode organizá-los em duplas
corpo humano.
Essa parte, aliás, também é influenciada pelas bactérias que ou trios para que, juntos, respondam
povoam o intestino e formam a microbiota (antigamente conhecida Trato às questões solicitadas.
como “flora intestinal”). [...] gastrointestinal: 1. Estimule os estudantes a pesquisar
Para se ter uma ideia, alguns estudos mostraram que [um dese- tubo digestório.
em dicionários físicos (que podem
quilíbrio na microbiota] pode levar a inflamações e distúrbios gastrointestinais. Esse desequilí- ser disponibilizados na sala de aula)
brio também está relacionado com problemas como diabetes, obesidade e úlceras gástricas. [...]
ou na internet o significado das pa-
Mas não é apenas o aspecto físico do sistema nervoso que sofre a influência do intestino. lavras que eles não compreendem.
Comportamentos e sentimentos também podem ser induzidos por ele. Isso porque a rede neu-
O texto apresenta algumas palavras
ral presente no órgão é responsável por comandar a liberação de mais de 30 neurotransmisso-
res, incluindo aí a dopamina (relacionada ao prazer e à motivação) e a serotonina (que ajuda a que podem causar estranheza aos
regular humor, sono, apetite). estudantes, como atividade endócri-
Com toda essa influência, não é à toa que o intestino tenha ganhado o apelido de “segundo na, linfócitos e neurotransmissores.
cérebro”. Para se ter uma ideia, estima-se que 50% da dopamina do nosso corpo e 90% da sero- 2. O intestino pode ser considerado o
tonina (ou seja, quase toda a cota dela) sejam processadas no intestino [...]. “segundo cérebro” porque possui
Compreender a conexão entre cérebro e intestino e como ela tem impacto na nossa saúde físi- uma rede de neurônios que produ-
ca e, especialmente, mental, só reforça a importância de se manter hábitos de vida saudáveis. [...]. zem e liberam neurotransmissores
TESTONI, M. “Segundo cérebro”, intestino tem influência na saúde mental; veja por quê. VivaBem Uol, 7 out. 2021.
que estão relacionados aos sen-
Disponível em: https://www.uol.com.br/vivabem/noticias/redacao/2021/10/07/segundo-cerebro-intestino-tem- timentos de prazer e motivação e
influencia-na-saude-mental-veja-por-que.htm. Acesso em: 7 dez. 2021.
ajudam a regular o sono, o humor
1 Após a leitura do texto, procurem no dicionário o significado das palavras que vocês não e o apetite.
entenderam e registrem-nas no caderno. 1. Resposta pessoal. 3. A resposta à questão está disponível
2 De acordo com o texto, por que o intestino é considerado o “segundo cérebro”? no Livro do Estudante. Manter hábi-
tos saudáveis auxilia na conserva-
3 Considerando as informações do texto e o que vocês já aprenderam sobre saúde, qual é
ção de uma microbiota saudável, o
a relação entre intestino, hábitos de vida saudáveis e saúde? Comentem alguns hábitos
saudáveis que vocês praticam. 3. Espera-se que os estudantes expliquem que os hábitos saudáveis, que impacta no funcionamento do
intestino, proporcionando ainda ou-
tros benefícios. Espera-se que os es-
principalmente a alimentação, têm impactos positivos na microbiota intestinal e na rede neural do intestino, o 87
que previne doenças e favorece a saúde mental. Hábitos saudáveis praticados: respostas pessoais. tudantes reflitam sobre seus hábitos
diários voltados para a manutenção
Reprodução
R d ã dod Livro
Li do d Estudante
E t d t em tamanho
t h reduzido.
d id da saúde, o que pode incluir uma
alimentação saudável, a prática de
atividades físicas regulares, a inges-
tão adequada de água ao longo do
dia e uma boa qualidade do sono.

87
Orientações didáticas
Recomendamos, por se tratar de um
assunto sensível, que promova um mo-
mento de reflexão acerca da influência
das imagens veiculadas nas redes so-
ciais sobre o pensamento de busca de
um corpo “perfeito” e sobre a alimenta-
ção dos jovens. Mantenha um ambien-
te acolhedor e respeitoso, em que os
estudantes se sintam à vontade para
esclarecer dúvidas e expor opiniões.
Há pesquisas que indicam existir
relação entre o desenvolvimento de
transtornos alimentares e o bullying: as
vítimas dessa prática têm maior quan-
tidade de sintomas desses transtornos
do que os outros adolescentes, segun-
do estudo da Universidade Federal de
São Paulo (Unifesp) (fonte: https://
www.unifesp.br/reitoria/dci/releases/
item/5088-estudo-da-unifesp-revela
-sintomas-de-transtornos-alimentares
-associados-as-vitimas-de-bullying-e
-usuarios-de-drogas-na-adolescencia;
acesso em: 22 maio 2022).
Distúrbios nutricionais e
alimentares
Os distúrbios nutricionais são problemas
causados pelo desequilíbrio na quantidade de
nutrientes disponíveis para o organismo. Os dis-
túrbios ou transtornos alimentares, por sua vez,
relacionam-se a problemas nos hábitos alimenta-
res de uma pessoa. O diagnóstico e tratamento
adequado deve ser indicado somente por profis-
sionais da saúde, como médicos e nutricionistas.
Vamos conhecer alguns desses distúrbios.
Desnutrição
A desnutrição é um desequilíbrio na quan-
tidade de nutrientes específicos no organismo,
que podem estar em falta ou em excesso.
Esse distúrbio nutricional pode estar asso-
ciado a uma alimentação inadequada ou insufi-
ciente, o que significa que a pessoa não ingere
a quantidade diária necessária de determinados
nutrientes. Ele também pode ser causado por
doenças que prejudicam a digestão e a absorção
de nutrientes pelo corpo, como diarreia, câncer,
verminoses, entre outras.
Um dos sinais mais comuns de desnutrição é a
perda de peso, embora pessoas obesas também
possam ser desnutridas, já que mesmo dietas ri-
cas em calorias podem ser pobres em nutrientes.
Em crianças, alguns sintomas que podem ser
indícios de desnutrição incluem a dificuldade
de concentração, o aumento da irritabilidade e
Anorexia nervosa e bulimia nervosa
A anorexia nervosa é um distúrbio alimen-
tar (transtorno alimentar) caracterizado por
uma perda excessiva de peso induzida proposi-
talmente, além de uma percepção negativa da
própria imagem corporal.
Pessoas com anorexia têm uma fixação com o
controle do peso corporal. Geralmente a pessoa
limita a ingestão de alimentos a níveis inadequa-
dos e/ou pratica ações para controle do peso,
como atividades físicas em excesso, jejum pro-
longado, vômito induzido e ingestão de laxantes
e diuréticos. Essas ações podem provocar gra-
ves problemas de saúde e até levar à morte.
A bulimia nervosa também é um distúrbio ali-
mentar. Ela se caracteriza por episódios impulsivos
e recorrentes de consumo de grandes quantidades
de alimento, seguidos de ações inadequadas para
evitar o ganho de peso, como vômitos induzidos,
jejum prolongado, dietas excessivamente restriti-
vas e uso de laxantes ou diuréticos.
Além das causas já mencionadas, os distúrbios
alimentares podem estar relacionados a fatores
psicológicos, como depressão, compulsão, ansie-
dade e distúrbios de imagem. No ambiente escolar,
o bullying pode estar associado ao desenvolvimen-
to desses distúrbios. O bullying é qualquer agres-
são física e/ou psicológica intencional e repetida.
Combater essa prática é importante para contri-
buir para a manutenção a saúde mental e física.

iatria
ção Brasileira de Psiqu
problemas no crescimento.

Obesidade
A obesidade é outro tipo de distúrbio nutricio-

Reprodução/Associa
nal e se caracteriza pelo acúmulo excessivo de
gordura corporal, excedendo o limite considera-
do adequado para uma pessoa de acordo com o
sexo, a idade e a altura, entre outros fatores.
Essa doença pode estar relacionada a diversos
fatores, entre eles, dietas desequilibradas com
excesso de calorias, sedentarismo, distúrbios hor-
monais, entre outros. Existe um risco maior de
obesidade para filhos de pais obesos, o que indica
existir um fator hereditário entre suas causas.
A obesidade aumenta o risco de doenças graves
como hipertensão, diabetes, artrite, alguns tipos
de câncer, doenças da vesícula biliar, entre outras. Cartaz de divulgação do “Dia Mundial de Conscientização
Realizar atividades físicas com regularidade dos Transtornos Alimentares”, em 2021. Se tiver
e ter uma alimentação balanceada, sem excesso dúvidas sobre o assunto, o mais indicado é conversar
de calorias, são alguns fatores que contribuem com um adulto responsável na família ou na escola, que
para a redução e a prevenção da obesidade. poderá ajudá-lo a procurar um profissional da saúde.

88

Reprodução
R d ã dod Li
Livro ddo EEstudante
t d t em ttamanho
h reduzido.
d id

#Para ler
CNN Sinais Vitais discute os desafios no com-
bate aos transtornos alimentares
Em uma época em que o número de visualizações e
curtidas norteia a popularidade das pessoas nas redes
sociais, a obsessão pela imagem perfeita pode atrapa-
lhar o tratamento de distúrbios que já não são mais
considerados raros, como a bulimia, a anorexia nervo-
sa e a compulsão alimentar.
[...]
De acordo com o médico Táki Cordás, coordenador
do Programa de Transtornos Alimentares (Ambulim),
do Instituto de Psiquiatria da Universidade de São
88
Paulo (USP), os três principais transtornos são a buli-
mia, a anorexia nervosa e a compulsão alimentar.
[...]
“Fazer uma restrição alimentar muito rigorosa de-
sencadeia qualquer um desses [transtornos]. Ser magro
é sinônimo de ter sucesso, de ser bonito, então nós temos
uma sociedade que massacra em busca de um modelo
ideal de beleza, quando o ideal não existe”, diz Cordás.
[...]
Para Sophie Deram, nutricionista e coordenadora
do Projeto de Genética do Programa de Transtornos
Alimentares da USP, as redes sociais trouxeram im-
pactos significativos para o desconforto com a alimen-
tação e com a insatisfação corporal.
“As redes sociais funcionam com imagens. Então
aumentam muito a insatisfação corporal das pessoas,
não somente [das] mulheres, e a gente vê que isso pode
ser um gatilho para procurar uma dieta e para modelar
o corpo como está sendo vendido”, diz a nutricionista.
[...]
ROCHA, L.; MANNI, P. CNN Brasil, 19 out. 2021. Disponível
em: https://www.cnnbrasil.com.br/saude/cnn-sinais-vitais-
discute-os-desafios-no-combate-aos-transtornos-alimentares.
Acesso em: 22 maio 2022.
 Consulte as Orientações didáticas para respostas e comentários das atividades.

#Atividades
NÃ
ESC OREVA
NO L
IVRO
3. a) A: Glândulas salivares; B: Esô-
fago; C: Estômago; D: Intestino
1. A digestão é o processo em que os alimentos são tritura- delgado; E: Intestino grosso. Os
1. Explique o que é o processo de digestão. dos e os nutrientes são quebrados em compostos menores, estudantes devem circular todos
podendo, então, ser absorvidos pelo organismo.
2. Diferencie a digestão química da digestão mecânica. os nomes, exceto glândulas sa-
livares. Elas não fazem parte do
3. Analise a ilustração a seguir e depois res- FORA DE PROPORÇÃO CORES FANTASIA
tubo digestório porque são ór-
ponda às questões.
gãos anexos.
a) Escreva no caderno o nome dos órgãos A b) Glândulas salivares: produção de
do sistema digestório indicados pelas saliva. Esôfago: condução do ali-
letras. Em seguida, ainda no caderno, B mento da faringe ao estômago.
circule o(s) nome(s) do(s) órgão(s) que
Estômago: digestão química das
faz(em) parte do tubo digestório e ex-

Ribeiro/
da editora
proteínas. Intestino delgado: di-
plique por que aquele(s) que não foi (fo-

Jurandir
gestão química de carboidratos,

Arquivo
ram) circulado(s) não faz(em) parte des-
se tubo. lipídios e proteínas e absorção
C de água e nutrientes. Intestino
b) Escreva a função de cada um desses ór-
gãos na digestão dos alimentos. E
grosso: absorção de água e sais
D
minerais, formação e eliminação
das fezes.
4. a) A bile é produzida pelo fígado.
Por ser um órgão vital, uma pes-
4. Os componentes da bile podem cristalizar e formar cálculos biliares, conhecidos como “pedras
na vesícula”. Nessa condição, quando a vesícula biliar se contrai para expulsar a bile, a pessoa soa não sobreviveria sem o fíga-
sente muita dor. Em alguns casos, é necessária uma cirurgia para retirada da vesícula biliar, e a do, que exerce muitas funções no
bile passa a ser liberada do local onde é produzida para onde atua. A pessoa vive normalmen- organismo além da produção de
te, apenas evitando alimentos gordurosos. Responda: bile, como o controle da glicemia
a) Em qual órgão a bile é produzida? Uma pessoa conseguiria sobreviver sem esse órgão? e a retirada de substâncias tóxi-
Por quê? cas da circulação sanguínea.
b) Se uma pessoa passa pela cirurgia de retirada da vesícula biliar, ela certamente terá dificul- b), c) As respostas às questões
dades em digerir óleos e gorduras. Você concorda com essa afirmação? Por quê? propostas estão no Livro do Es-
4. b) Não, pois a bile continuará a ser produzida e encaminhada para o intestino delgado. A vesícula apenas armazena a bile. tudante.
c) Identifique o local onde a bile atua e descreva os processos digestivos que acontecem nele,
4. c) A bile atua no duodeno. Ali ocorre a digestão de carboidratos, proteínas 5. a) Ele provavelmente ingeriu a mas-
incluindo a ação da bile.
e lipídios por ação de enzimas digestivas presentes no suco pancreático e
no suco entérico. A bile auxilia a ação das enzimas que digerem lipídios.
sa de modelar.
5. Leia a tirinha a seguir e, depois, responda às questões. b) Respostas pessoais. Espera-se
que os estudantes saibam iden-
© Fernando Gonsales/Acervo do cartunista

tificar se já tiveram ou não “dor de

barriga”. Se sim, eles poderão ci-
tar diversas causas da dor, como:
ingestão de alimentos gordurosos
ou ricos em açúcar; ingestão de
alimentos em quantidade exa-
gerada; ingestão de alimentos
preparados sem a higienização
Fernando Gonsales/Acervo do cartunista. correta. Os estudantes também
a) Explique o que provavelmente ocorreu com Níquel Náusea. podem comentar sobre infecções
b) Você já teve “dor de barriga”? Se sim, conseguiu identificar as causas dessa dor? intestinais causadas por vermes
c) “Barriga” é um termo popular usado para se referir a várias estruturas do corpo humano. ou outros parasitas.
Daquelas que você estudou, quais poderiam substituir o termo “barriga” nessa situação? c) A resposta à questão proposta
5. c) “Estômago” ou “intestinos”. está no Livro do Estudante.
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Li do d EEstudante
t d t em tamanho
t h reduzido.
d id

Orientações didáticas
Sugerimos que você oriente os estudantes a consultar as
anotações que fizeram, os vídeos a que assistiram e os tex-
tos que leram e acompanharam ao longo do estudo deste
capítulo. Sugira que, caso necessário, sempre retornem aos
conceitos estudados. Se os estudantes ainda apresentarem
dúvidas, sugerimos que você retome alguns conteúdos e veri-
fique se há alguma defasagem ou dificuldade de aprendiza-
gem. Você pode orientá-los durante esse processo para que
compreendam como se dá a construção do conhecimento.
Você também pode usar as atividades como evidências
de aprendizagem dos conceitos trabalhados até o momento.
Pode sugerir aos estudantes que façam as atividades aos
poucos, conforme a organização do seu planejamento, e
escolher algumas como estratégia de revisão de conceitos
ao final do capítulo.
#Atividades
1. A resposta à questão proposta está no Livro do Estudante.
2. Digestão mecânica: processos físicos que atuam na
quebra dos alimentos em pedaços menores; um exem-
plo é a mastigação. Digestão química: ação de enzimas
na quebra dos nutrientes em compostos mais simples,
como ocorre na quebra do amido pela amilase salivar.

89
 6. a) As vilosidades do intestino delgado de uma pessoa com doença celíaca são menores. NÃ
ESC OREVA
Orientações didáticas 6. A doença celíaca se caracteriza por um processo inflamatório, que ocorre no intestino
NO L
IVRO

delgado de pessoas que apresentam sensibilidade ao glúten, uma proteína presente

#Atividades em algumas sementes, como trigo, centeio e cevada, e que está nos alimentos feitos dessas
6. a) A resposta à questão proposta sementes, como pães, bolos, massas, etc.
está no Livro do Estudante.
b) Como o intestino delgado é res-
FORA DE PROPORÇÃO A
ponsável pela digestão e absor-

Designua/
Shutterstock
ção de nutrientes, essas funções CORES FANTASIA
são prejudicadas, podendo haver Representação
esquemática do
deficiência de nutrientes no orga- revestimento
nismo, dores e desconforto du- Vilosidades interno do intestino
rante a digestão dos alimentos. normais delgado de uma
c) Como a doença celíaca é desen- pessoa sem a
cadeada pelo glúten, não con- B doença celíaca (A) e
de uma pessoa com
sumir alimentos com glúten na Intestino
a doença celíaca (B).
delgado
composição é importante para Vilosidades
amenizar os sintomas. inflamadas
7. a) Resposta pessoal. Estimule os es-
tudantes a relatar suas experiên- a) Compare o aspecto do revestimento interno do intestino delgado nas duas condições.
cias se assim o desejarem, man- b) Considerando as funções desempenhadas pelo intestino delgado, o que você acha que pode
tendo uma atmosfera de respeito acontecer em uma pessoa com a doença celíaca?
e acolhimento. c) O que uma pessoa com a doença celíaca pode fazer para amenizar os sintomas relaciona-
b) Respostas pessoais. Espera-se dos a essa enfermidade? Se necessário, faça uma pesquisa sobre o tema.
que os estudantes, por meio de
suas experiências e pesquisas, 7. Leia o texto e responda às questões no caderno.
listem alguns sintomas comuns e Alimentação emocional
mais conhecidos de transtornos Além de nos manter vivos, a alimentação tem muitos propósitos psicológicos, sociais
alimentares, sendo eles: e culturais. Nós comemos para celebrar, punir, confortar, desafiar e negar. A alimentação em
• peso muito abaixo ou mui- resposta a estímulos emocionais, como a sensação de estresse, de tédio ou de cansaço, é chamada
to acima do que é considera- de alimentação emocional. A alimentação emocional é tão comum que, dentro de limites, ela está
do saudável para sua idade inserida no comportamento normal. Quem nunca foi procurar a geladeira após um dia ruim? Os
e altura; problemas surgem quando a alimentação emocional se torna tão excessiva que ela interfere na saú-
de. Os problemas de saúde físicos incluem a obesidade e distúrbios associados, como hipertensão
• distorção da autoimagem cor- e cardiopatia. Os problemas de saúde psicológica incluem baixa autoestima, incapacidade de lidar
poral; efetivamente com a sensação de estresse e, em casos extremos, distúrbios alimentares como
• sensação de culpa ao comer; anorexia nervosa, bulimia e obesidade.
• anemia; [...]

• comer de forma exagerada, TORTORA, G. J.; DERRICKSON, B. Princípios de Anatomia e Fisiologia. 14. ed.
Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 2016. p. 1320.
mesmo sem fome, ou dificul-
dade para parar de comer a) Você já passou por alguma situação em que encontrou conforto na alimentação? Explique
(compulsão alimentar); como você se sentiu por meio de um relato oral ou escrito.
• comer muito rápido e/ou es- b) Em muitas pessoas, a alimentação emocional pode gerar comportamentos
condido. não saudáveis, classificados como transtornos alimentares. Reúna-se com GRUPO
Espera-se que os estudantes indi- um colega e, juntos, busquem informações sobre as seguintes questões: Como uma pessoa
quem como forma de ajuda: contar pode identificar que tem um transtorno alimentar? Onde ela pode buscar ajuda?
sobre a situação para alguém de con- c) Escreva no caderno um texto analisando e explicando os seus hábitos alimentares.
fiança, familiares, amigos ou profissio-
nais da escola, além de procurar ajuda
médica e de outros profissionais, como 90
nutricionistas e psicólogos.
c) Resposta pessoal. Espera-se que
Reprodução
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Livro ddo EEstudante
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h reduzido.
d id
os estudantes analisem seus há-
bitos alimentares e sejam capa-
zes de identificar aspectos sau-
dáveis e, se for o caso, aspectos
que devem ser melhorados, tan-
to em relação aos nutrientes e
quantidades dos alimentos como
em relação ao seu comporta-
mento alimentar.

90
 Orientações didáticas
CAPêTULO 5 Para iniciar, sugerimos um momen-
Objetivos do capítulo
to de conversa e reflexão ao explorar a
• Reconhecer os imagem que mostra duas adolescentes

Respira•‹o
órgãos do sistema
respiratório usando máscaras e se cumprimentando
humano. de maneira alternativa. Relembre com
• Compreender a os estudantes que, em meados de mar-
principal função
do sistema
ço de 2020, toda a população brasileira
respiratório. teve de mudar sua maneira de viver. Fo-
• Compreender mos orientados pelos médicos a só sair
a ventilação de casa quando fosse extremamente ne-
pulmonar.
cessário, bem como a não nos tocarmos
• Caracterizar
algumas das ou nos abraçarmos. Foi assim que sur-
doenças mais giram cumprimentos como o das meni-
comuns que nas da fotografia, tocando os cotovelos
afetam o sistema
respiratório. no lugar do aperto de mãos. O uso de
• Reconhecer máscaras cobrindo a boca e o nariz se
os prejuízos tornou obrigatório em todos os lugares,
do tabagismo a fim de protegermos a nós mesmos e
para o sistema
respiratório. aos nossos próximos.
#Para iniciar
Este boxe tem o objetivo de auxiliá-
-lo na identificação dos conhecimentos
prévios, das habilidades, das atitudes e
dos valores dos estudantes. Por isso, su-
gerimos que eles realizem o registro de

Fabian Ponce Garcia/Shutterstock

suas respostas iniciais no caderno, a fim
de que possam ser retomadas e revis-
tas no final do capítulo. Isso contribuirá
para que se conscientizem do desen-
volvimento de suas aprendizagens e da
construção do seu conhecimento.
Adolescentes com máscara e se cumprimentando de maneira alternativa.
Sugestões de respostas e comentá-
rios às questões propostas:
Na fotografia, observamos duas adolescentes se cumprimentando de maneira diferente da
usual. Observe também que elas estão usando máscara no rosto, cobrindo o nariz e a boca. Essas • A máscara serve de barreira. A fun-
foram duas das medidas implementadas mundialmente durante a pandemia de covid-19. O vírus ção dela é cobrir as “portas de entra-
causador dessa doença se chama Sars-CoV-2 e foi identificado inicialmente em seres humanos em da e saída” do vírus no organismo;
2019. Atualmente, há vacinas para auxiliar na prevenção e no controle dessa doença. por isso, utilizá-la cobrindo o nariz e
NÃ
ESC OREVA a boca é extremamente importante.
NO L
IVRO
Quem já estiver contaminado e utili-
#Para iniciar
zar a máscara corretamente pode evi-
• Qual é a função da utilização de máscaras para cobrir a boca e o nariz? tar expelir gotículas com vírus ao falar,
• Quais foram os motivos que levaram as autoridades a sugerir a utilização de máscaras e tossir ou espirrar, por exemplo. Quem
evitar aglomerações de pessoas durante a pandemia de covid-19? estiver saudável e utilizar a máscara
• De que maneira essa pandemia afetou a sua vida? corretamente terá uma proteção no
rosto para que as mucosas da boca e
Respostas pessoais para mobilização dos conhecimentos prévios dos estudantes. Consulte as Orientações didáticas. do nariz não entrem em contato com
91
partículas contaminadas.
• O distanciamento social promoveu
Reprodução
R d ã ddo Livro
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t d t em tamanho
t h reduzido.
d id menor circulação de pessoas nas ci-
dades. Essa diminuição de contato
entre os indivíduos, bem como a cor-
reta utilização das máscaras, foram
algumas das iniciativas propostas pe-
las autoridades para reduzir o núme-
ro de contaminados e de internados
por covid-19.
• Espera-se que sejam citadas várias
situações entre os estudantes, como
a perda de pessoas acometidas pela
doença, desemprego, aulas remotas,
mudança de atitudes cotidianas, dimi-
nuição do convívio social, entre outras.

91
Orientações didáticas
Recomendamos que inicie o conteú-
do relembrando os estudantes de que,
no início da unidade, aprendemos que
os sistemas funcionam de maneira in-
tegrada para nutrir e oxigenar o corpo,
e o sistema respiratório faz parte dessa
integração. O sistema respiratório está
diretamente ligado ao sistema cardio-
vascular, que será objeto de estudo do
próximo capítulo.
Estudamos no capítulo anterior que, por meio
da digestão, o nosso organismo recebe nutrien-
tes como a glicose, que é fonte de energia para
as células. Além da glicose, as células utilizam
gás oxigênio na obtenção de energia.
A respiração é a função relacionada à entra-
da de gás oxigênio no organismo, por meio de
trocas gasosas com o ambiente. A maioria dos
seres vivos utiliza o gás oxigênio no processo
de obtenção de energia, liberando gás carbônico.
Para os seres terrestres, como nós, o gás oxigênio
é retirado do ar, que também recebe o gás carbônico nt

A
on
Sugerimos uma explicação clara sobre eliminado do organismo. io
Gu
ille
os tipos de respiração, já que os estudan- Há dois processos de respiração no nosso corpo que ne-
m
/Sh
utt
e rs
tock
tes devem ser capazes de diferenciar e cessitam ser compreendidos e diferenciados: respiração pulmo- Durante a respiração,
identificar componentes da respiração nar e respiração celular. o ar atmosférico entra
pulmonar e da respiração celular. • Respiração pulmonar: o ar entra no nosso corpo pelas vias respira- nos pulmões e, assim,
tórias e é direcionado aos pulmões, onde ocorrem as trocas gasosas o corpo obtém o gás
#Para interpretar oxigênio, necessário
com o sangue; o ar sai em seguida. Essa respiração envolve os órgãos
As atividades deste boxe oferecem para as células.
do sistema respiratório.
aos estudantes a oportunidade de de- • Respiração celular: acontece no interior das células, no processo de
senvolver as habilidades de leitura, obtenção de energia pela degradação de nutrientes, como a glicose.
uma vez que demandam processos Nesse processo, há o consumo de glicose e gás oxigênio, resultando
de compreensão e inferência de tex- em energia, gás carbônico e água.
tos. Após a leitura do texto da página,
peça aos estudantes que respondam
YAN Comunicação/Arquivo da editora

CORES FANTASIA
as atividades no caderno e, depois, dis-
Célula FORA DE PROPORÇÃO
ponibilize um período para discutir a Gás Água
leitura e as respostas. Além disso, este oxigênio
boxe trabalha a competência geral 4 e
a competência específica 6 de Ciên- Representação
cias da Natureza. Energia esquemática dos
1. e 2. As respostas às questões estão Glicose
fatores envolvidos
Gás na respiração
disponíveis no Livro do Estudante. carbônico celular.
3. Existem alguns sites gratuitos para
elaboração de um infográfico digi-
tal. Algumas sugestões são: Canva, NÃ
ESC O
Visme e Infogram. Existe ainda a GRUPO REVA

#Para interpretar
NO L
IVRO
possibilidade de elaborar o infográ-
fico manualmente; para isso, sugeri-
mos a utilização de cartolina ou pa- 1 O sistema respiratório humano e de outros mamíferos realiza trocas gasosas com o ar.
Explique o que é ar e diferencie ar e atmosfera.
pel bobina. Incentive os estudantes 1. O ar é uma mistura de gases, e a atmosfera é a camada de ar que envolve o planeta Terra.
a utilizar imagens, desenhos e muita 2 Quais gases estão presentes no ar e participam da respiração celular?
2. Gás oxigênio e gás carbônico.
cor para chamar a atenção para as 3 Reúna-se com um colega e, juntos, façam uma pesquisa em fontes confiáveis para
informações importantes. descobrir como os mamíferos aquáticos, como as baleias e os golfinhos, respiram. Com
As informações podem variar, de- as informações, elaborem um infográfico. Se possível, utilizem um aplicativo ou site para
pendendo da dupla e das fontes de a montagem de um infográfico digital. 3. Resposta pessoal. Consulte as Orientações didáticas.
pesquisa. Porém, é importante que as
seguintes informações estejam presen-
92
tes no infográfico:
• Sendo mamíferos aquáticos, eles
não conseguem respirar o oxigênio Reprodução
R d ã dod Li
Livro ddo EEstudante
t d t em ttamanho
h reduzido.
d id
que está dissolvido na água, como
fazem os peixes e muitos invertebra-
dos. Por mais que vivam na água, es-
ses animais precisam respirar o oxi-
gênio que está na atmosfera.
• Os mamíferos aquáticos apresen-
tam uma série de adaptações que
os permitem ficar embaixo da água
por um bom tempo antes de terem
de emergir à superfície para respirar
novamente.

92
# Sistema respirat—rio
Orientações didáticas
CORES FANTASIA
Sugerimos que, ao abordar a faringe e
O sistema respiratório é composto de órgãos a laringe, se possível, promova uma aná-
responsáveis pela captação de gás oxigênio e SISTEMA RESPIRATîRIO lise do tema “A voz do professor”. Utilize

Paulo Manzi/Arquivo da editora

eliminação de gás carbônico. Podemos distin- o texto indicado no boxe #Para ler, a se-
guir uma parte responsável por conduzir o ar, guir, como base para a discussão.
Cavidade nasal
seja para os pulmões, seja para o nariz. Essa
parte condutora é formada pelas vias respira-
#Para ler
tórias: nariz (onde estão as cavidades nasais), Nariz
faringe, laringe, traqueia, brônquios e bron- Faringe A voz dos professores:
quíolos. A outra parte do sistema respiratório importância e cuidados especiais
corresponde aos dois pulmões. Observe essas Cavidade
Brônquios da boca Um dos principais instrumentos
estruturas na imagem a seguir.
Laringe de trabalho do professor é a sua voz.
Ao entrar no sistema respiratório, o ar per- Apesar da grande importância, muitas
corre o seguinte trajeto: entra pelas cavidades Traqueia vezes ela acaba sendo desgastada ao
nasais, passa pela faringe, laringe, traqueia, competir com o volume de conversas
pelos brônquios, bronquíolos e, finalmente, dos estudantes em uma escola, sejam
chega aos alvéolos pulmonares, onde ocorrem crianças ou adolescentes.
as trocas gasosas. Para Madel Valle, fonoaudióloga
Elaborado com base em: TORTORA, G. J.;
especialista em voz, além de ser uma
DERRICKSON, B. Princípios de Anatomia e ferramenta para os educadores, a voz
Fisiologia. 14. ed. Rio de Janeiro: Pulmões também é a responsável por parte do
Guanabara Koogan, 2016.
que os alunos conseguirão captar e
Representação
esquemática do sistema compreender, de acordo com a forma
Vias respiratórias respiratório humano. com que o docente modula sua voz.
A parte superior está “O professor pode ter um conteúdo
Vamos conhecer um pouco de cada uma das vias respiratórias se- maravilhoso e ser especialista no as-
representada em corte.
guindo a sequência do trajeto do ar ao entrar pelo nariz: cavidades na- sunto, mas se não tiver uma voz com
sais, faringe, laringe, traqueia, brônquios e bronquíolos. uma entonação que atinja seus alunos,
Cavidades nasais pode ser que ele não consiga transmitir
a mensagem. Um professor com uma
É pelas cavidades nasais que o ar entra em nosso corpo. Elas es-
voz monótona faz com que a gente
tão localizadas na região interna do nariz e se comunicam com o meio
perca o foco atencional. A mesma coisa
externo por duas aberturas denominadas narinas. As cavidades nasais
com aqueles que falam muito baixo, ou
têm um revestimento interno onde estão os receptores do olfato. Nesse
com a voz rouca”, explica.
revestimento também há cílios, pelos e muco, que realizam a limpeza do
[...]
ar e retêm partículas de poeira. Ao passar pelas cavidades nasais, o ar
também é umidificado e aquecido, o que facilita a troca de gases. Embo- A VOZ dos professores: importância e cuida-
ra seja possível a entrada do ar pela boca, devemos respirar pelo nariz, dos especiais. Vivescer, 7 jun. 2021. Disponí-
vel em: https://vivescer.org.br/voz-professor
garantindo que o ar chegue mais limpo e aquecido aos pulmões. es/?gclid=CjwKCAjwsJ6TBhAIEiwAfl4TWK
w7YWdgPQNJEndB_yw3Nz4YPeskAA4LIty
Faringe e laringe UuSv9W1dyQdF1FZxu-hoCJJkQAvD_BwE.
A faringe é um órgão que apresenta funções relacionadas aos siste- Acesso em: 24 maio 2022.
mas digestório e respiratório, servindo de passagem para o ar e para os
alimentos. Assim, ela se comunica tanto com as cavidades nasais quanto Após análise e discussão do as-
com a boca e, por isso, é possível respirar pela boca quando o nariz está sunto, recomendamos a realização da
entupido, por exemplo. #Atividade complementar a seguir, a
Após passar pela faringe, o ar é encaminhado para a laringe, onde es- fim de sistematizar o aprendizado. So-
tão localizadas as pregas vocais, principais estruturas envolvidas na pro- licite aos estudantes que se organizem
dução da voz. Quando soltamos o ar, ele passa pelas pregas vocais, que em duplas ou trios para a discussão
vibram e produzem som. inicial e, em seguida, respondam indi-
93 vidualmente às questões no caderno.

Reprodução
R d ã ddo Livro
Li do d EEstudante
t d t em tamanho
t h reduzido.
d id

#Atividade complementar
1. Você concorda com a afirmação apresentada no terceiro
parágrafo do texto? Por quê?
2. Pela leitura do texto, compreendemos que a voz é a prin-
cipal ferramenta de trabalho do professor. Pensando nisso,
a voz deve ser protegida. Como os professores podem pre-
venir problemas na voz?
As respostas são pessoais, mas, após realizarem pesquisa
em fontes confiáveis, é esperado que os estudantes:
1. Concordem com a informação do texto e relatem suas
experiências pessoais.
2. Citem algumas providências, como: controlar o volume
de conversa das turmas, evitando que os estudantes gritem
durante as aulas; hidratar-se com mais frequência; realizar
exercícios vocais antes das aulas; promover momentos de
pausa; em casos especiais, como de turmas muito grandes,
utilizar microfones acoplados a caixas de som.

93
Orientações didáticas Na entrada da laringe localiza-se a epiglo-
Ao fazer a abordagem sobre os pul- te, estrutura que impede que o alimento entre
mões, sugerimos, inicialmente, que ex- na traqueia no momento da deglutição. Com o
plique que o sistema cardiovascular é funcionamento da epiglote, líquidos e alimen-
responsável por levar o oxigênio a todas tos são desviados para o esôfago, mantendo-os
fora da laringe e das vias respiratórias, para
as células, assim como transportar o gás
não causar engasgo.
carbônico produzido por elas aos pul-
mões. Estimule os estudantes a fazer Traqueia
a leitura da representação esquemáti- A traqueia é um tubo de aproximadamente
ca dos pulmões e alvéolos pulmonares. 12 cm de comprimento formado por anéis car-
Auxilie-os na compreensão do papel de tilaginosos e localizada abaixo da laringe. É re-
vestida internamente por células produtoras de
cada estrutura. Sugerimos a #Ativida-
de complementar a seguir, relaciona- muco, material gelatinoso que auxilia na reten-
ção de poeira e de microrganismos que podem
da a esse assunto, em que os estudan-
estar presentes no ar e ser prejudiciais à saúde.
tes devem analisar a situação e propor
maneiras para solucionar o problema. No revestimento interno da traqueia tam-
bém há cílios cujos movimentos conduzem o
muco com as impurezas em direção à faringe,
permitindo que esse material seja eliminado do
sistema respiratório.
Brônquios e bronquíolos
A traqueia divide-se em dois brônquios: o
brônquio principal direito, que vai para o pul-
mão direito, e o brônquio principal esquerdo,
que vai para o pulmão esquerdo. Cada brônquio
principal ramifica-se em brônquios menores,
que também se ramificam formando tubos cada
vez menores, os bronquíolos, que preenchem o
pulmão. Você pode observar o aspecto desses
tubos ramificados na imagem a seguir.
Nas extremidades dos menores bronquíolos
estão os alvéolos pulmonares, onde ocorrem as
trocas gasosas.
Pulmões
Os pulmões são dois órgãos com textura es-
ponjosa que se localizam no interior da caixa
torácica. O pulmão direito tem três lobos (par-
tes) e é ligeiramente maior do que o esquerdo,
que apresenta dois lobos. Entre os pulmões,
existe um espaço onde se aloja o coração.
Os pulmões são compostos de alvéolos pul-
monares, pequenas “bolsas” com paredes mui-
to finas. Ao redor de cada alvéolo pulmonar
há uma rede de vasos sanguíneos muito finos,
denominados capilares. Nos alvéolos ocorrem
as trocas gasosas entre o ar atmosférico que
chega aos pulmões e o sangue que circula nos
capilares. Observe a estrutura dos alvéolos pul-
monares na imagem a seguir.

FORA DE PROPORÇÃO CORES FANTASIA

Caixa torácica:
YAN Comunicação/Arquivo da editora

Alvéolos conjunto de ossos

Bronquíolo pulmonares localizados no tórax,
(em corte) que protegem os
pulmões e o coração.
Região Entre esses ossos
superior estão as costelas.
do sistema
respiratório
Traqueia
Pulmão
Pulmão
esquerdo
direito

Representação esquemática
dos pulmões e dos alvéolos
pulmonares. Os capilares
sanguíneos que conduzem
Alvéolo sangue pobre em gás
pulmonar oxigênio estão em azul e os
Brônquio
Brônquio Capilares que conduzem sangue rico
principal
principal Bronquíolo nesse gás, em vermelho.
direito
esquerdo

Elaborado com base em: REECE, J. B. et al. Biologia de Campbell.

10. ed. Porto Alegre: Artmed, 2015.

94

Reprodução
R d ã dod Li
Livro ddo EEstudante
t d t em ttamanho
h reduzido.
d id

#Atividade complementar
Situação-problema: Falta de oxigenação
Fernando e seus amigos resolveram fazer montanhis-
mo e se propuseram um desafio: subir uma monta-
nha de 3 200 metros de altura. Durante o percurso,
Fernando sentiu palpitações e sua respiração ficou
acelerada. Ele resolveu, então, parar para descansar
um pouco, e, depois, continuou a subida. Quase che-
gando ao topo da montanha, Fernando voltou a sentir
palpitações, porém, nesse momento, sentiu falta de
ar, tontura e seus lábios ficaram azulados.
Seus amigos rapidamente utilizaram um oxímetro dis-
ponível no kit de primeiros socorros, e o aparelho indi-
cou que Fernando estava com 85% de saturação de
oxigênio, o que representa um índice abaixo dos valo-
res normais (em geral, acima de 95%).
1. O nível de oxigenação de Fernando estava normal?
2. O que aconteceu com Fernando? Por que isso
aconteceu?
3. O que é um oxímetro? O que ele indica?
Espera-se que, após analisar o texto e pesquisar so-
bre o assunto em fontes confiáveis, os estudantes
respondam:
1. Não, pois o nível de saturação dele estava em 85%,
e o índice de oxigenação adequado ao corpo costu-
ma ter uma saturação acima de 95%. É comum que,
por condições leves, como gripes ou resfriados, a sa-
turação fique entre 92% e 95%, sem danos signifi-
cativos ao organismo.
2. Nesse caso, a baixa oxigenação corporal ocorreu
devido à baixa concentração atmosférica de oxigê-
nio em locais que têm altitude maior que 3 000 m
(ar rarefeito).
3. Oxímetro é um pequeno aparelho que, geralmente, é
colocado na ponta de um dedo das mãos e que permi-
te medir a saturação de oxigênio, isto é, a quantidade
de oxigênio que circula no sangue em dado momento.

94

Movimentos respiratórios
A respiração envolve a entrada de ar nos
pulmões, chamada de inspiração, e a saída de
ar dos pulmões, chamada de expiração. O pro-
cesso de entrada de ar no corpo e sua expulsão
é denominado ventilação pulmonar.
Esse processo ocorre por meio da ação con-
junta do diafragma, músculo localizado abaixo
dos pulmões e que separa o tórax do abdômen,
e dos músculos intercostais, localizados entre
as costelas.
Na inspiração, ocorre a contração do dia-
fragma e dos músculos intercostais. O diafrag-
ma contraído se torna achatado e desce. Com
a contração dos músculos intercostais, as cos-
telas sobem e a caixa torácica se expande, au-
mentando de volume. Como os pulmões estão
ligados ao diafragma e à caixa torácica, eles
também se expandem e, nesse momento, o ar
é sugado para dentro deles.
Na expiração, o diafragma e os músculos in-
tercostais relaxam. O diafragma volta para a po-
sição inicial e as costelas abaixam, diminuindo o
volume da cavidade torácica. Nesse momento, o
ar é empurrado para fora dos pulmões.
Analise a imagem a seguir e relacione a ventilação pulmonar com os movimentos que você percebe em seu tórax. Faça
isso colocando suas mãos nas laterais do tórax, sobre as costelas (sem pressionar) e respirando profundamente para
perceber o que acontece na inspiração e na expiração. Repita a observação colocando uma das mãos sobre o peito e a
outra sobre o abdômen.
Entrada de ar
A cavidade
torácica se
expande
durante a
inspiração.
Diafragma
Durante a inspiração:
• o diafragma contrai e se move para baixo;
• a cavidade torácica se expande;
• os pulmões se expandem;
• o ar chega aos pulmões.
Elaborado com base em: SADAVA, D. et al. Vida: a ciência da Biologia. 11. ed. Porto Alegre: Artmed, 2019.
#Para saber
Resumo do sistema respiratório
O vídeo com cerca de 3 minutos e meio, apresenta, de
maneira resumida e ilustrativa, o sistema respiratório e
seu funcionamento.
Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=
RC7VlRDCRlw&t=49s. Acesso em: 24 maio 2022.
Controle dos movimentos
respiratórios
Nós conseguimos controlar a respiração
em várias situações; por exemplo, podemos
prender a respiração durante um mergulho,
por alguns segundos. Apesar disso, a respira-
ção é regulada por mecanismos involuntários,
ou seja, independentes da nossa vontade.
O padrão de respiração de uma pessoa é
automaticamente ajustado de acordo com as
atividades (exercícios físicos, fala, alimentação,
sono, entre outros) e o ritmo da respiração va-
ria conforme a necessidade do organismo. Em
atividades que consomem muito gás oxigênio,
como durante um exercício físico, o ritmo respi-
ratório aumenta.
Os neurônios responsáveis pela regulação
da respiração estão localizados perto da base
do cérebro, formando o centro de controle da
respiração, que estabelece o ritmo respirató-
rio. Esse centro de controle se comunica, por
meio de nervos, com os músculos que con-
trolam a ventilação pulmonar, que acabamos
de estudar.
Saída de ar
A cavidade
torácica se
contrai durante
a expiração.
Durante a expiração:
• o diafragma relaxa e se move para cima;
• a cavidade torácica diminui de volume;
• os pulmões diminuem de volume;
• o ar é expelido dos pulmões.
R d ã do
Reprodução d Livro
Li do d Estudante
Orientações didáticas
Recomendamos que inicie a aula
apresentando aos estudantes o fun-
cionamento completo do sistema res-
piratório por meio do vídeo indicado no
boxe #Para saber +, a seguir.
Após a visualização do vídeo, peça
aos estudantes que respirem fundo.
Quando estiverem fazendo isso, oriente-
-os a colocar as mãos nas costelas, uma
de cada lado. Comente que, ao inspirar,
os músculos intercostais se contraem e
elevam as costelas. É possível sentir essa
movimentação, pois, enquanto esse pro-
cesso ocorre, o diafragma se contrai e
desce. Em seguida, peça a eles que fa-
çam o movimento de expiração do ar
dos pulmões. Atente-os para a movi-
mentação dos músculos intercostais
relaxando e as costelas descendo. En-
quanto esse processo ocorre, o diafrag-
ma relaxa e volta à sua posição normal.
Peça que repitam a experiência de
inspirar e expirar fundo e devagar; e
comente que, quando o diafragma se
contrai, ele puxa a base dos pulmões
para baixo, aumentando o volume da
caixa torácica e, consequentemente,
diminuindo a pressão do ar dentro do
pulmão. Essa queda de pressão provo-
ca a entrada do ar nos pulmões, pois
CORES FANTASIA a pressão atmosférica torna-se maior
do que a pressão interna dos pul-
YAN Comunicação/Arquivo da editora
mões. Quando o diafragma relaxa, a
força elástica dos músculos adjacentes
à caixa torácica a faz retornar ao seu
tamanho original, expulsando o ar que
entrou na inspiração. Assim, os movi-
mentos de inspiração e expiração estão
Representação
esquemática relacionados às alterações de pressão
dos principais na caixa torácica.
fatores
envolvidos
na ventilação
pulmonar.
95
E t d t em tamanho
t h reduzido.
d id
95
Orientações didáticas
#Experimentar
ATENÇÃO!
Realize esta atividade
Sugerimos que, previamente, os estu- apenas com a supervisão
de um adulto.
dantes sejam divididos em equipes de
três a quatro integrantes. Passe a lista Nesta atividade prática, vamos construir um modelo para fazer uma simulação de como fun-
completa de materiais necessários, a cionam os pulmões.
fim de que eles se organizem para tra- 1. O balão na base da garrafa representa o diafragma, as paredes da garrafa representam
a caixa torácica, e os balões dentro da garrafa representam os pulmões.
zer em data previamente combinada. Material 2. Ao puxar o balão, há maior volume no interior do modelo.
Oriente os estudantes sobre o objetivo
do experimento, que é construir um mo- • 1 garrafa PET média (1 L) transparente. • 1 elástico.
delo didático que explique o mecanismo • 1 tampa de garrafa PET com um furo central. • Tesoura com pontas arredondadas.
da ventilação pulmonar. Incentive-os a to- • 3 balões de festa (2 balões nº 6 e 1 balão nº 7). • Fita adesiva.
mar os devidos cuidados ao realizar cor- • 2 canudos dobráveis.
tes com a tesoura, para evitar acidentes.
3. Os canudos unidos representam a traqueia. É possível perceber a entrada de ar nos canudos

Como fazer
e a saída de ar por eles. Esse movimento do ar se assemelha, respectivamente, à inspiração
É importante orientar os estudantes (quando o balão da base é puxado) e à expiração.
acerca dos riscos de trabalhar com
Peça ao(à) professor(a) que corte o fundo da garrafa PET. Você
esses materiais e de como manu-
vai utilizar apenas a parte maior, onde está o gargalo da garrafa.
seá-los de forma correta para evi-

Fotos: Dotta2/Arquivo da editora

tar acidentes.
Recomendamos que leia o passo a
passo do experimento antes da cons-
trução do modelo, para facilitar a com-
preensão da atividade. Se julgar opor-
tuno, apresente o vídeo indicado no
boxe #Para saber + a seguir. Neste
boxe, há também a indicação de um
texto com o passo a passo da monta-
gem desse experimento, que pode ser
um recurso adicional a ser utilizado
caso os equipamentos de vídeo não es-
tejam disponíveis para uso na escola.
Trabalhar com esse experimento
possibilita o contato com práticas e
procedimentos de investigação, com-
preendendo fenômenos biológicos, o
que favorece o desenvolvimento da
Junte os dois canudos e passe fita adesiva para que fiquem
bem unidos.
Encaixe cada balão pequeno em uma das extremidades dobrá-
veis de cada canudo, fixando-os com a fita adesiva.
Coloque o conjunto de canudos com os balões pequenos pelo
fundo da garrafa, deixando as extremidades dos canudos saírem
pelo gargalo. O(A) professor(a) vai entregar a tampinha da garrafa
com o furo central, que deve ser suficiente para passar os canu-
dos. Fixe a tampa na garrafa e passe fita adesiva entre os canudos
e a tampa para que não fique nenhuma fresta.
Com o auxílio de uma tesoura com pontas arredondadas, corte
cerca de 2 cm da parte de baixo do balão maior. Dê um nó no bico
desse balão e coloque-o tampando o fundo da garrafa, com o bico
para fora. Para que essa membrana feita com o balão permaneça
fixada à garrafa, você pode usar um elástico ou passar fita adesi-
va para prender bem o balão à parede da garrafa.
O seu modelo está pronto! Puxe o balão do fundo da garrafa
para baixo. O que acontece com os balões do interior da garrafa?
Em seguida, solte o balão inferior. O que acontece? Anote os re-
sultados no caderno.
NÃ
ESC OREVA

competência geral 2 e da competên- Conclusão NO L

IVRO

cia específica 2 de Ciências da Natu- 1 Comparando esse modelo ao sistema respiratório humano, a
reza, previstas pela BNCC. que correspondem o balão preso à base da garrafa, as paredes
da garrafa e os balões dentro da garrafa?
#Experimentar
Esta seção tem o objetivo de apre- 2 Em qual das situações o modelo tem maior volume: ao puxar o
balão na base da garrafa ou ao soltá-lo?
sentar propostas de atividades práticas
investigativas, introduzindo aos estudan- 3 Aproxime sua orelha da estrutura que representa a traqueia e
repita os movimentos anteriores no modelo, com maior veloci-
tes as práticas de pesquisa, mobilizando dade. O que você consegue perceber? Com quais movimentos
processos e procedimentos científicos. do corpo você pode associar esse resultado?
Além disso, estímulos e propostas com-
plementares podem auxiliar no desen- 96
volvimento do pensamento computa-
cional (identificação de padrões), por
Reprodução
R d ã dod Li
Livro ddo EEstudante
t d t em ttamanho
h reduzido.
d id
meio da abstração e da decomposição
para a execução de uma tarefa.
traqueia e os brônquios. Quando os balões se enchem #Para saber
Sugestões de respostas e comen-
de ar dentro da garrafa, eles estão representando a ins-
tários às questões propostas no item Como fazer um pulmão artificial caseiro
piração, e, quando se esvaziam, a expiração.
Conclusão: Vídeo com cerca de 8 minutos que explica o passo a pas-
2. A resposta à questão está disponível no Livro do Estu-
1. A resposta à questão está disponível so de como montar o modelo.
dante. Ao puxar o balão do fundo da garrafa para baixo,
no Livro do Estudante. Neste experi- Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=
os balões do interior dela enchem de ar, ou seja, au-
mento, a garrafa de PET representa DNbF6bnCoio.
mentam o volume.
a caixa torácica e os balões internos Acesso em: 24 maio 2022.
3. A resposta à questão está disponível no Livro do Estu-
representam os pulmões. O balão na
dante. Espera-se que os estudantes consigam associar
base da garrafa corresponde ao dia-
os resultados aos movimentos de inspiração e expiração.
fragma. Os canudos representam a

96
 Orientações didáticas
Troca de gases respiratórios
Recomendamos que inicie esse con-
O interior dos alvéolos pulmonares assemelha-se a uma bolsa que se
teúdo relembrando os estudantes de
enche de ar. O sangue que chega aos capilares sanguíneos (que estão
que todas as células do corpo precisam
ao redor dos alvéolos) contém gás carbônico em concentração maior
do que a do ar inspirado e gás oxigênio em concentração menor do que de oxigênio, que é usado no processo
a do ar inspirado. Por causa dessas diferenças de concentração, o gás de respiração celular, em que reações
carbônico sofre difusão do sangue para o ar que está no interior dos Difusão: envolvendo o oxigênio e a glicose ge-
alvéolos, e o gás oxigênio sofre difusão do ar para o sangue. tipo de transporte em ram energia, liberando gás carbônico e
No sangue, o gás oxigênio é transportado preferencialmente pelas que uma substância água. Com isso, a energia contida nas
passa do meio em
células sanguíneas denominadas hemácias (ou glóbulos vermelhos), ao ligações químicas da glicose é conver-
que está em maior
passo que a maior parte do gás carbônico é transportada dissolvida na concentração para o tida em outras formas de energia utili-
parte líquida do sangue. meio onde está em zadas pela célula.
Depois que está ligado às hemácias, o gás oxigênio é transportado menor concentração. Sugerimos que explique que o gás
para todo o corpo pela circulação sanguínea. Quando o sangue rico em atmosférico contendo gás oxigênio é
gás oxigênio passa pelos capilares que estão em um tecido, também Representação captado pelas vias respiratórias e en-
ocorre um processo de difusão. O gás oxigênio se desprende das he- esquemática das caminhado para os pulmões. Nos al-
mácias e sai do sangue em direção ao interior das células, onde está trocas gasosas
véolos pulmonares, que são altamente
em menor concentração — lembre-se de que as células estão sempre entre o ar no
consumindo gás oxigênio na respiração celular. O gás carbônico, que alvéolo e o sangue vascularizados, ocorrem as trocas ga-
está mais concentrado no interior das células, passa para o sangue e é em um capilar. sosas. A proximidade entre o ar do in-
transportado para os pulmões, onde é eliminado no ar expirado. Estruturas terior dos alvéolos e o sangue no inte-
representadas em rior dos capilares, bem como a pouca
FORA DE PROPORÇÃO CORES FANTASIA corte.
espessura dessas estruturas, permite
Aldona Griskeviciene/Shutterstock

que ocorram as trocas gasosas entre

Nos alvéolos, o ar está os alvéolos e o sangue.
muito próximo ao sangue As paredes dos alvéolos
que percorre os e dos capilares são O gás oxigênio, que está mais con-
capilares ao redor extremamente finas, centrado no ar dos alvéolos pulmonares,
dos alvéolos. facilitando a passagem de
gases através delas.
passa para o sangue, no qual a concen-
tração desse gás é menor. Já o gás car-
bônico, que está mais concentrado no
Sangue sangue que chega aos pulmões, passa
com baixa para o ar no interior dos alvéolos.
concentração de Interior do alvéolo
gás oxigênio
Recomendamos ressaltar que, no san-
gue, o gás oxigênio é transportado qua-
se exclusivamente pelas hemácias; já a
maior parte do gás carbônico é transpor-
Gás Gás
oxigênio carbônico tada dissolvida no plasma sanguíneo.
Sugerimos a #Atividade complemen-
Capilar Sangue tar a seguir, de elaboração de um glos-
com alta sário com as palavras que podem gerar
concentração
de gás
dúvidas aos estudantes.
Hemácia
oxigênio

Célula da parede
do capilar

Elaborado com base em: SADAVA, D. et al. Vida: a ciência da Biologia. 11. ed. Porto Alegre: Artmed, 2019.

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Reprodução
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t h reduzido.
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#Atividade complementar
Glossário
No tópico Troca de gases respiratórios, aparecem muitos
termos técnicos que podem causar estranheza. Elabore
um glossário com as palavras que não conhece ou de
cujo significado ficou em dúvida.
Espera-se que os estudantes listem palavras como:
• Concentração;
• Hemácias;
• Capilares sanguíneos.

97
Orientações didáticas
#Integrando as Ciências
O conteúdo deste boxe oferece aos
estudantes a oportunidade de desen-
volver habilidades de leitura, uma vez
que demanda processos de compreen-
são e inferência de textos.
Ele também possibilita um trabalho
interdisciplinar ao oferecer aos estu-
dantes a oportunidade de estabelecer
conexão entre diferentes componentes
curriculares, evitando a rígida compar-
timentalização do conhecimento.
Recomendamos que o texto seja lido
em voz alta por alguns estudantes vo-
luntários; cada um pode ler um pará-
grafo. Sempre que possível, deve ser
#Integrando as Ciências
O enfisema pulmonar é uma doença caracterizada pela destruição das paredes dos al-
véolos, diminuindo a capacidade de os pulmões realizarem trocas gasosas. Com menor área
de superfície para as trocas gasosas, a difusão de gás oxigênio é reduzida, o que diminui a
concentração desse gás no sangue.
Com menor absorção de gás oxigênio do ar, um exercício físico leve ou outra situação em
que as células aumentam o consumo desse gás deixa a pessoa sem fôlego. Outro sintoma é
a tosse frequente.
Na maior parte dos casos, o enfisema pulmonar é causado pela fumaça de cigarro e de
outros tipos de fumo, sendo os fumantes os mais afetados pela doença. A poluição do ar e
a inalação de ar com determinadas partículas também podem causar essa doença.
O enfisema pulmonar não tem cura e pode desencadear o desenvolvimento de câncer
de pulmão. O tratamento para amenizar os sintomas inclui medicamentos, fisioterapia para
aumentar a capacidade pulmonar, entre outras ações.
FORA DE PROPORÇÃO CORES FANTASIA

trabalhada a fluência em leitura oral

Alila Medical Media/Shutterstock

dos estudantes, para que seja anali-
sada a habilidade de ler um texto com
velocidade, precisão e fluência.
Pulmões Pulmões com
saudáveis ençsema

Alvéolos
pulmonares
saudáveis
(em corte)

Os alvéolos
destruídos não
realizam trocas
gasosas.

Partículas
prejudiciais Processos
se acumulam inflamatórios
nos alvéolos. destroem as
paredes dos
Ocorre
alvéolos.
uma
inflamação.

Representação esquemática da formação de enfisema pulmonar em uma pessoa fumante.

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Reprodução
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h reduzido.
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 Orientações didáticas
Doenças relacionadas ao sistema respiratório
Recomendamos uma atividade a ser
Existem diversas doenças relacionadas ao sistema respiratório hu- desenvolvida com a temática “A saúde
mano e muitos fatores que causam doenças nesse sistema. Entre es-
do sistema respiratório”. Organize a tur-
ses fatores, podemos citar: infecções virais ou bacterianas; poluição
do ar; tabagismo; alergia a fungos, ácaros, pólen, pelos de animais,
ma em equipes, de maneira que cada
entre outros agentes; pouca umidade do ar; falta de hidratação e má uma trabalhe uma das doenças citadas
alimentação. no Livro do Estudante.
Vamos conhecer a seguir algumas das doenças respiratórias mais Oriente os estudantes a elaborar um
comuns e suas causas. jogo sobre o tema, a ser sorteado pe-
las equipes. Para essa aula, leve ma-
teriais alternativos, como canetas, ca-
Gripes e resfriados netinhas coloridas, papéis, cartolinas,
Ambas as doenças são infecções respiratórias que causam alguns papelão, tampinhas de garrafa, entre
sintomas em comum, como dores no corpo, congestão nasal, coriza,
outros, ou solicite, com antecedência,
espirros, tosse e dor de garganta. Os sintomas variam muito entre os Congestão nasal:
entupimento das a cada equipe que se responsabilize
indivíduos e dependem do seu estado geral de saúde, entre outros fa-
tores. A transmissão acontece de pessoa para pessoa, por meio de go- narinas pela produção pelo material que será manipulado du-
excessiva de muco. rante a atividade.
tículas de saliva contendo vírus, liberadas no ar pela fala, por espirro
ou tosse. Na elaboração do jogo, sugerimos
A gripe pode apresentar gravidade variada e é causada pelo vírus como opções: tabuleiro, cartas, jogo da
Influenza. Geralmente, a pessoa com gripe também apresenta febre. Há Os idosos são memória, jogo da velha com perguntas,
vacina para prevenir a gripe. mais suscetíveis às jogo de perguntas e respostas com pon-
doenças respirató- tuação, dominó, quebra-cabeça, tapa
O resfriado também é uma infecção respiratória viral, mas existem
rias do que adultos certo com perguntas e respostas, stop
muitos vírus diferentes que podem provocar essa doença. Geralmente, com menos idade,
uma pessoa resfriada não apresenta febre e os sintomas são mais leves pois, com o tempo, os
com temas relacionados à doença do
que os de uma gripe. pulmões se tornam sistema respiratório que será trabalha-
menos elásticos, o da pela equipe, entre outras ideias e
sistema imunitário opções que podem surgir. Deixe que os
Rinite pode enfraquecer, en- estudantes usem a criatividade e a ima-
É uma inflamação das cavidades nasais, que geralmente é desenca- tre outros fatores. A
deada por uma alergia. Os sintomas são espirros, coriza, coceira no na- ginação. Lembre-os de que jogos têm
alimentação saudável
riz, tosse e congestão nasal. e a prática regular de
regras; assim, com o jogo, eles também
atividade física são deverão elaborar as respectivas regras.
importantes para pre- Disponibilize uma ou duas aulas para a
Bronquite venir doenças agra- elaboração dos jogos.
A bronquite é um problema respiratório causado pela inflamação dos vadas com o avanço Na data preestabelecida para a
brônquios. Com a inflamação, essas vias respiratórias ficam mais estrei- da idade. entrega, redistribua os jogos entre as
tas, dificultando a respiração. Entre os sintomas comuns estão febre,
equipes, de forma que cada equipe re-
tosse, chiado no peito e falta de ar.
ceba um jogo diferente. É a hora da di-
Geralmente, a bronquite se desenvolve por uma infecção viral ou bac-
versão! Oportunize que todas as equi-
teriana. Também pode ter origem alérgica.
pes possam jogar pelo menos uma vez
cada jogo desenvolvido, a fim de que
Pneumonia conheçam todas as doenças relaciona-
A pneumonia é uma inflamação que acomete os pulmões, atingindo das ao sistema respiratório e tenham
os bronquíolos. Geralmente, é causada por vírus, bactérias ou fungos contato com o trabalho dos colegas.
patogênicos, transmitidos de pessoa para pessoa pelo contato com go- Os jogos didáticos podem despertar
tículas de saliva. Existe um tipo de pneumonia desencadeada pela inala- o interesse e a curiosidade dos estu-
ção de produtos tóxicos.
dantes, e, assim, eles podem perceber
Entre os sintomas estão falta de ar, dor no peito, febre e tosse. a importância do aprendizado por meio
99 de metodologias diferenciadas. É im-
portante destacar que a utilização e a
construção de jogos tornam o aprendi-
Reprodução
R d ã ddo Livro
Li do d EEstudante
t d t em tamanho
t h reduzido.
d id zado atraente, criativo e interessante,
servindo como ponto de partida para
que os estudantes possam ampliar os
seus conhecimentos e enriquecer suas
experiências, fazendo com que o pro-
cesso de ensino-aprendizagem seja
mais eficaz e transformador.

99
Orientações didáticas
Covid-19
#Para interpretar

As atividades deste boxe oferecem
aos estudantes a oportunidade de de-
senvolver as habilidades de leitura,
uma vez que demandam processos de
compreensão e inferência de textos.
Após a leitura do texto, peça aos es-
tudantes que, em duplas ou trios, res-
pondam às atividades no caderno e,
depois, disponibilize um período para
discutir a leitura e as respostas.
Se houver disponibilidade, leia o
#Texto complementar “Tabaco”, que
oasisamuel/Shutterstock
Causada pelo vírus Sars-CoV-2, os sin-
tomas mais comuns dessa doença incluem
febre, tosse, cansaço e perda de paladar ou
olfato. Pode evoluir para quadros mais gra-
ves, como pneumonia, principalmente em
idosos. Sua transmissão ocorre de pessoa
para pessoa, principalmente através do ar, Os diferentes tipos de vacina contra o Sars-CoV-2,
onde podem estar vírus eliminados em go- causador da covid-19, auxiliam a diminuir o número de
tículas de saliva quando as pessoas falam, pessoas infectadas com sintomas graves e as mortes pela
tossem ou espirram. Há vacinas para auxi- doença. Elas foram disponibilizadas a partir de 2020.
liar na prevenção da doença.
Tuberculose ATENÇÃO!

traz um histórico de como se deu o
controle do tabaco no Brasil, a des-
construção de uma ideia positiva que
envolvia o consumo de cigarros, desde
É uma doença causada pelas bactérias Mycobacterium. É transmitida Sempre que sentir algum dos
sintomas aqui mencionados, procure
por contato direto de pessoa para pessoa, principalmente por meio de um médico e não faça uso de
remédios sem orientação médica.
Tratamentos com antibióticos são
gotículas de saliva liberadas no ar pela fala, por espirro ou por tosse. indicados apenas para as infecções
causadas por bactérias e devem ser
Afeta o pulmão e pode também afetar outros órgãos, como coração, prescritos por um médico.

o século XX, e como as iniciativas públi-
cas e as leis regulamentadas diminuí-
ram o nível de consumo de tabaco. Se
julgar conveniente, comente com os es-
tudantes essas informações, para que
eles tenham ciência de como políticas
públicas podem exercer papel funda-
mental em ações coletivas para bene-
fício da população.
rins e até ossos. Os sintomas mais comuns da tuberculose pulmonar são
dor para respirar, febre, perda de peso, falta de ar e tosse com sangue. A
doença é prevenida pela vacina BCG, que deve ser aplicada na infância,
preferencialmente logo após o nascimento.
#Para interpretar
Tabagismo: o mal da destrui•‹o em massa
O que Ž?
O tabagismo é o ato de se consumir cigarros ou outros produtos que contenham tabaco,
cuja droga ou princípio ativo é a nicotina. A Organização Mundial da Saúde (OMS) afirma que o
tabagismo deve ser considerado uma pandemia, ou seja, uma epidemia generalizada, e como
tal precisa ser combatido.
[...]
A fumaça do cigarro é uma mistura de aproximadamente 4 720 substâncias tóxicas diferen-
tes; que se constitui de duas fases fundamentais: a fase particulada e a fase gasosa. A fase gaso-
sa é composta, entre outros, por monóxido de carbono, amônia, [...]. A fase particulada contém
nicotina e alcatrão. Essas substâncias tóxicas atuam sobre os mais diversos sistemas e órgãos,
contêm mais de 60 cancerígenos, sendo os principais citados abaixo:
Nicotina – é a causadora do vício e cancerígena;
Benzopireno – substância que facilita a combustão, existente no papel que envolve o fumo;
Substâncias radioativas – polônio-210 e carbono-14;
Agrotóxicos – DDT;
Solvente – benzeno;
Metais pesados – chumbo e cádmio (um cigarro contém de 1 a 2 mg, concentrando-se no
fígado, nos rins e nos pulmões) [...];
Níquel e arsênico – armazenam-se no fígado e nos rins, no coração, nos pulmões, ossos
e dentes [...].

100

Reprodução
R d ã dod Li
Livro ddo EEstudante
t d t em ttamanho
h reduzido.
d id

#Texto complementar
Tabaco
O cigarro de tabaco é considerado uma droga lícita,
ou seja, seu consumo não é crime, sendo aceito so-
cialmente. No entanto, em sua composição, há mais
de 4 720 substâncias tóxicas, entre elas a nicotina,
que causa dependência.
No início do século XX, os efeitos do cigarro no orga-
nismo eram desconhecidos; os anúncios publicitários
associavam o cigarro ao esporte, ao prazer e à alegria.
Atualmente, os malefícios do cigarro à saúde já são co-
nhecidos e existem leis que regulamentam como de-
vem ser as propagandas de cigarro, bem como onde e
em que horários elas podem ser exibidas.
A seguir, apresentamos uma linha do tempo que mos-
tra como iniciativas e leis governamentais contribuí-
ram para a redução do consumo de tabaco no Brasil.
• 1988: inicia-se a obrigatoriedade da frase
“O Ministério da Saúde adverte: fumar é
prejudicial à saúde.” nas embalagens dos
produtos derivados do tabaco.
• 1990: inicia-se a obrigatoriedade de frases de
alerta em propagandas de rádio e televisão.
• 1996: comerciais de produtos derivados do tabaco
só podem ser veiculados entre 21 horas e 6 horas.
Fumar em locais fechados passa a ser proibido.
Surgem os fumódromos.
• 2000: são proibidas propagandas de produtos
derivados do tabaco em revistas, jornais, outdoors,
televisão e rádio. O patrocínio de eventos culturais e
esportivos e a associação do fumo a práticas
esportivas também passam a ser proibidos.
• 2001: a Anvisa determina os teores máximos
de alcatrão, nicotina e monóxido de carbono no

100
 NÃ
ESC OREVA
NO L
IVRO
O tabaco e seus derivados Orientações didáticas
O tabaco pode ser usado de diversas maneiras, de acordo com sua forma de apresentação: 1 e 2. As respostas às questões estão
inalado (cigarro, charuto, cigarro de palha); aspirado (rapé); mascado (fumo de rolo), porém sob disponíveis no Livro do Estudante.
todas as formas ele é maléfico à saúde. 3. A resposta à questão está disponí-
vel no Livro do Estudante. Espera-se
Doenças causadas pelo uso de derivados de tabaco
que os estudantes analisem sua rea-
O tabagismo causa cerca de 50 doenças diferentes, principalmente as doenças cardiovascu-
lares, tais como: a hipertensão, o infarto, a angina e o derrame. É responsável por muitas mortes
lidade, a fim de identificar se convi-
por câncer de pulmão, de boca, laringe, esôfago, estômago, pâncreas, rim e bexiga e pelas doen- vem com fumantes ativos ou se fre-
ças respiratórias obstrutivas, como a bronquite crônica e o enfisema pulmonar. O tabaco dimi- quentam espaços compartilhados
nui as defesas do organismo e, com isso, o fumante tende a aumentar a incidência de adquirir com fumantes.
doenças como a gripe e a tuberculose. O tabaco também causa impotência sexual. [...] Recomendamos, como uma comple-
mentação ao conteúdo, que você assis-
Fumar durante a gravidez?
ta ao vídeo desenvolvido pelos estudan-
Nem pensar. Fumar durante a gravidez traz sérios riscos para a gestante como também au-
menta o risco de mortalidade fetal e infantil; estes riscos se devem, principalmente, aos efeitos
tes da Universidade Federal do Paraná
do monóxido de carbono e da nicotina exercidos sobre o feto, após a absorção pelo organismo (UFPR), que aborda o conceito que en-
materno. [...] volve o tabagismo, citando também os
usos alternativos por meio de cigarros
O que é ser um fumante passivo? eletrônicos, narguilés e cachimbos. O ví-
É o indivíduo que convive com fumantes e inala a fumaça de derivados do tabaco em ambientes deo desmistifica a crença de que os usos
fechados [...]. Pesquisas mostram que o tabagismo passivo é estimado como a 3ª maior causa de alternativos do tabaco são menos pre-
morte evitável no mundo, só perdendo para o tabagismo ativo e o consumo excessivo de álcool.
judiciais à saúde, trazendo citações de
Os não fumantes que respiram a fumaça do tabaco têm um risco maior de desenvolver doen-
trabalhos científicos. Além disso, desta-
ças relacionadas ao tabagismo. Quanto maior o tempo em que o não fumante fica exposto à
poluição tabagística ambiental, maior a chance de adoecer. As crianças, por terem uma frequên- ca a importância de os tabagistas com-
cia respiratória mais elevada, são mais atingidas, sofrendo consequências drásticas na sua saúde, parecerem às unidades de saúde regu-
incluindo doenças como a bronquite, pneumonia, asma e infecções do ouvido médio. larmente para a realização de exames e
[...] avaliação de seu estado de saúde. Veja
mais informações sobre o vídeo no boxe
SILVA, I. Tabagismo: o mal da destruição em massa. Fiocruz. Disponível em:
http://www.fiocruz.br/biosseguranca/Bis/infantil/tabagismo.htm. Acesso em: 5 dez. 2021. #Para saber +.

#Para saber
Como seria participar
Monkey Business Images/Shutterstock

de um jogo no parque O controle do tabaco no Brasil:

tossindo e tendo
uma trajetória
dificuldade para respirar?
A tosse e a falta de
Exposição desenvolvida pelo Institu-
fôlego ocorrem em to Nacional de Câncer José Alencar
fumantes e nas pessoas Gomes da Silva (Inca), em parceria
que convivem com eles. com a Fundação Oswaldo Cruz/Casa
de Oswaldo Cruz (Fiocruz-COC). Mos-
tra os embates travados entre orga-
nizações brasileiras ligadas à saúde
pública e à indústria do fumo, a partir
do século XX.
Disponível em: https://bvsms.saude.
gov.br/bvs/publicacoes/exposicao_
1 De acordo com o texto, o que é tabagismo? 1. É o consumo de cigarros ou outros produtos que con-
tenham tabaco. controle_tabaco_brasil_trajetoria.pdf.
2 Quais são os riscos de fumar durante a gravidez? 2. Há riscos para a saúde da gestante e Acesso em: 20 maio 2022.
risco de mortalidade do feto ou do bebê, pelos efeitos do monóxido de carbono e da nicotina.
3 O que significa ser um fumante passivo? Você já passou ou passa por essa situação?
3. Ser um fumante passivo é inalar a fumaça de produtos de tabaco. Resposta pessoal.

101

Reprodução
R d ã ddo Livro
Li do d EEstudante
t d t em tamanho
t h reduzido.
d id

cigarro. Imagens de advertência passam a ser
obrigatórias em materiais de propaganda e em
embalagens de produtos fumígenos.
• 2003: passa a ser obrigatório o uso das frases
“Venda proibida a menores de 18 anos.” e “Este
produto contém mais de 4 700 substâncias
tóxicas, e nicotina, que causa dependência física
ou psíquica. Não existem níveis seguros para
consumo dessas substâncias.”
• 2005: é promulgada a Convenção-Quadro para o
Controle do Tabaco, o primeiro tratado mundial de
saúde pública, do qual o Brasil é signatário.
• 2008: são introduzidas novas imagens de
advertência, mais agressivas, nas embalagens de
produtos derivados do tabaco.
• 2010: a Anvisa publica duas consultas públicas
sobre produtos derivados do tabaco: a primeira
prevê o fim do uso de aditivos; a segunda regu-
lamenta a propaganda desses produtos, assim
como a exposição de pontos de venda, além de
prever nova frase de advertência nas embalagens.
• 2011: lei federal proíbe fumar em locais fechados
de uso coletivo, públicos ou privados, e a Anvisa
proíbe o uso de aditivos em produtos derivados
do tabaco.

101
 Consulte as Orientações didáticas para respostas e comentários das atividades.

#Atividades
NÃ
ESC O
Orientações didáticas NO L
REVA
IVRO
Sugerimos que use as atividades
como evidências de aprendizagem.
1. No que consiste o processo de respiração pulmonar? No caderno, represente esquematica-
Você pode propor aos estudantes que mente as trocas gasosas entre o sangue nos capilares ao redor de um alvéolo pulmonar e o ar
façam as atividades conforme a organi- inspirado, que está dentro do alvéolo.
zação do seu planejamento e escolher
algumas como estratégia de revisão de 2. Analise a imagem a seguir e depois responda às questões.
conceitos, ao final do estudo do capítu- FORA DE PROPORÇÃO CORES FANTASIA

lo. Se os estudantes ainda apresenta-

first vector trend/Shutterstock

rem dúvidas, retome alguns conteúdos
e verifique se há alguma defasagem 5
ou dificuldade de aprendizagem. Você A
pode orientá-los durante esse proces-
so, para que compreendam como se B
dá a construção do conhecimento. 1
#Atividades
1. A respiração pulmonar consiste nas
trocas gasosas que ocorrem entre o 2
pulmão e o ar ambiente. Os estudan-
tes devem desenhar o esquema de
3 Representação
trocas gasosas nos alvéolos pulmo- 4 esquemática
nares, como está representado no do sistema
tópico Troca de gases respiratórios. respiratório
humano.
2. a) 1. Traqueia: condução do ar entre
laringe e brônquios. 2. Brônquio:
condução do ar entre traqueia e
a) No caderno, escreva o nome e a função (ou as funções) dos órgãos do sistema respiratório
bronquíolos. 3. Bronquíolo: con- sinalizados por números.
dução do ar entre brônquio (ou
b) A entrada de ar no sistema respiratório e sua posterior saída podem ocorrer pelas estrutu-
outros bronquíolos) e alvéolos. ras A ou B. Identifique por qual delas é recomendável respirar e justifique sua resposta.
4. Pulmões: entrada de ar no or-
ganismo e sua posterior saída, e 3. Leia a tirinha a seguir e responda às questões.
local onde estão os alvéolos. 5.

© Armandinho, de Alexandre
Beck/Acervo do cartunista
Alvéolos pulmonares: local onde
ocorrem as trocas gasosas entre
o ar inspirado e o sangue.
b) Estrutura A: nariz; estrutura B:
boca. É recomendável respirar
pelo nariz, pois o ar inspirado
passa pelas cavidades nasais,
onde é aquecido, umidificado e
limpo com o auxílio do muco e BECK, A. Armandinho. Disponível em:
https://tirasarmandinho.tumblr.com/post/118369981509/tirinha-original. Acesso em: 23 fev. 2022.
dos cílios.
3. a, b) As respostas às questões pro- a) O que você compreendeu da relação entre as palavras empregadas na tirinha e o processo
postas estão disponíveis no Livro respiratório? 3. a) Espera-se que os estudantes relacionem a “inspiração” proveniente das palavras dos livros com
o processo de inspiração (entrada de ar nos pulmões), e a expiração com a ventilação pulmonar.
do Estudante. b) Diferencie os processos de inspiração e de expiração, explicando o que acontece com o volu-
me da caixa torácica e dos pulmões em cada processo.
3. b) Na inspiração, a caixa torácica e os pulmões se expandem, aumentando de volume, e o ar entra nos pulmões.
102 Na expiração, a caixa torácica e os pulmões diminuem de volume, e o ar sai dos pulmões.

Reprodução
R d ã dod Li
Livro ddo EEstudante
t d t em ttamanho
h reduzido.
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102
4. a) Resposta pessoal. Se algum estudante não tiver a marca da vacina, comente que a cicatriz não se forma em todas as
pessoas e, para verificar se a vacina foi aplicada, pode-se responder aos próximos itens.
4. b) A ausência de cicatriz da vacina BCG no braço não é indicativa de ausência de proteção. Em fevereiro de NÃO
2020, o Ministério da Saúde emitiu um comunicado revogando a orientação de repetir a dose de BCG caso não ESCREVA
haja cicatriz, após comprovação da eficácia da vacina em crianças imunizadas que não ficaram com a marca. NO L
IVRO
Orientações didáticas
4. A sigla da vacina BCG, que protege contra quais são as mudanças estruturais que #Atividades
a tuberculose, significa “Bacilo de Calmette essa doença provoca no sistema respirató-
4. a, b, c) As respostas às questões
e Guérin”, em referência ao tipo de bacté- rio e como o fluxo de ar e as trocas gaso-
ria (bacilo) e em homenagem aos cientis- sas são afetados por essas alterações. propostas estão disponíveis no Li-
tas que a desenvolveram: Léon Calmette e vro do Estudante.
Alphonse Guérin. A vacina foi desenvolvida 7. Em 2021, o Brasil iniciou uma ampla campa- 5. a) Cavidades nasais (coriza), faringe
inicialmente em 1921 e até hoje é utilizada, nha de vacinação contra o coronavírus cau- (dor de garganta) e laringe, onde
protegendo milhões de pessoas no mun- sador da covid-19. 7. b) A vacina reduz o risco de desen- estão as pregas vocais (dificulda-
volver os sintomas graves da covid-19, que podem causar a morte.
do ao longo dos anos. Uma característica a) Você tomou essa vacina? Pesquise na de de falar e cantar).
dessa vacina é que ela é aplicada no bra- sua carteira ou comprovantes de vaci- b) Evitar locais mal ventilados, evitar
ço direito e, na maioria das pessoas, deixa nação se você se vacinou e se está indi- contato com pessoas resfriadas, la-
uma cicatriz. cado qual foi o tipo de vacina utilizado. var as mãos com frequência, usar
Também aproveite para verificar se há
pratos, talheres e copos limpos. Es-

Zay Nyi Nyi/Shutterstock

A vacina BCG é pendência de alguma vacina ou dose de
administrada logo sas ações evitam o contágio por
reforço.
após o nascimento gotículas eliminadas por pessoas
b) Explique qual é a importância da vacina-
e deixa uma cicatriz resfriadas no ar ou sobre objetos.
no braço da maioria ção contra a covid-19.
6. A resposta à questão proposta está
das pessoas. c) Quais são as outras ações importantes
disponível no Livro do Estudante.
para evitar essa doença, principalmente
durante uma pandemia? 7. c) Usar máscara
7. a) Resposta pessoal. Muito prova-
facial adequada, higienizar as mãos com frequên- velmente os estudantes tenham
4. c) A melhor manei- cia, evitar locais mal ventilados e aglomerações.
ra de saber se tomou 8. A fumaça do cigarro afeta os cílios da tra- se vacinado contra o Sars-CoV-2
alguma vacina é verificar o cartão de vacinação. queia, e a irritação causada pela fumaça au- com vacinas específicas para a
a) Observe o seu braço: você consegue lo- menta a produção de muco nas vias respira- sua faixa etária. Estimule os es-
calizar a cicatriz da vacina BCG? Se ne- tórias. Sem cílios funcionais, tanto o excesso tudantes a verificar em suas car-
cessário, peça a ajuda dos colegas para de muco quanto as impurezas acumulam-se
localizá-la.
teiras de vacinação se há vacinas
nessas vias, levando a pessoa fumante a de- pendentes ou em atraso. Sugira
b) Se a pessoa não tem a marca, ela pode senvolver uma tosse persistente e algumas
que procurem um posto de va-
não ter sido imunizada? Faça uma pes- doenças, como a bronquite.
quisa para descobrir essa informação. cinação para atualizar suas vaci-
a) Explique o que é bronquite. nas, se necessário.
c) Como você pode fazer para descobrir se
tomou essa e outras vacinas? GRUPO
b, c) As respostas às questões pro-
postas estão disponíveis no Livro
b) Reúna-se com dois ou três colegas e
5. Catarina é uma cantora famosa na cidade do Estudante.
busquem mais informações sobre as
onde vive. Agora ela está resfriada, com o 8. a) Bronquite é a inflamação dos
consequências do tabagismo para a
nariz escorrendo e a garganta dolorida, o brônquios; no caso descrito, é
saúde. Criem um roteiro para um vídeo
que está prejudicando a sua capacidade de causada pelo processo inflama-
curto sobre o tema, com no máximo
falar e de cantar. tório desencadeado pelo hábito
um minuto, que sirva de alerta para as
a) Quais estruturas do sistema respiratório pessoas de sua comunidade. Discutam de fumar.
de Catarina podem ter sido afetadas pelo o roteiro com o(a) professor(a), façam b) Resposta pessoal.
resfriado, causando esses sintomas? os ajustes necessários e, com o rotei-
b) Como podemos evitar o resfriado? Justi- ro pronto, gravem o vídeo (vocês po-
fique as atitudes que você citar. dem usar a câmera de um celular, por
exemplo). Vocês podem editar o vídeo
6. Sem saber dos perigos do hábito de fumar, com aplicativos gratuitos, orientados
“seu” Jonatas fumou durante muitos anos pelo(a) professor(a) ou outro adulto.
e agora apresenta dificuldade para respi- Apresentem para os colegas, vejam os
rar e cansaço. Seus exames indicaram que vídeos deles e depois divulguem para a
ele está com enfisema pulmonar. Explique comunidade.
6. O enfisema pulmonar caracteriza-se pela destruição das paredes dos alvéolos. Com menor área de
superfície para as trocas gasosas, a difusão de gás oxigênio é reduzida, o que diminui a concentração de
oxigênio no sangue, causando o cansaço. 103

Reprodução
R d ã ddo Livro
Li do d EEstudante
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t h reduzido.
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Sugira aos estudantes que se organizem em Compreendemos que nem todos os estudantes
equipes e oriente-os a elaborar o vídeo sugerido no dispõem de celulares, câmeras ou computadores
item 8b, abordando os seguintes tópicos: para realizar a edição dos vídeos. Por isso, sugira a
eles que reflitam, dentro de sua realidade e de suas
• O que é tabagismo. possibilidades, sobre uma maneira de divulgar o tra-
• Índices de tabagismo no Brasil (incluindo a elabo- balho e as informações.
ração de gráficos).
O trabalho pode ser voltado para diversas mí-
• Consequências do tabagismo. dias, como: rádio, televisão, panfletos, pequenos
• Tratamento do tabagismo. outdoors, podcasts, redes sociais ou embalagens
• Vantagens, a curto e longo prazo, de parar de fumar. de cigarros. Oriente os estudantes a utilizar infor-
mações atualizadas e de fontes confiáveis, além de
imagens e desenhos. Os trabalhos podem ser apre-
sentados para a comunidade escolar ou divulga-
do nas redes sociais da escola, ampliando, assim,
seu alcance como medida preventiva ao tabagismo.
Divulgar informações a fim de promover reflexão
e mudança de hábitos em prol da saúde individual
e coletiva favorece o desenvolvimento das compe-
tências gerais 2 e 4 e das competências específicas
2, 6 e 7 de Ciências da Natureza.

103
Orientações didáticas
Este capítulo retoma e aprofunda
CAPêTULO 6
Objetivos do capítulo

Circulação e
os conhecimentos previamente adqui-
ridos sobre os sistemas cardiovascu- • Reconhecer os
principais órgãos
lar e imunitário, possibilitando aos es- dos sistemas

defesa
tudantes estabelecer ligações com os cardiovascular e
saberes acumulados nos anos anterio- linfático.
• Compreender como
res, valorizando a aprendizagem prévia ocorre a circulação
e reforçando conceitos que darão base do sangue e da linfa
aos demais conteúdos que serão estu- pelo corpo.
dados neste ano. • Identificar as
funções básicas do
A compreensão do funcionamento do sistema imunitário
corpo humano como um todo, bem como e reconhecer a
a relação entre seus componentes, é fun- importância das
vacinas.
damental para o desenvolvimento das
• Caracterizar
competências específicas de Ciências da algumas das
Natureza, especialmente a competência principais doenças
específica 7, que trata dos cuidados com que afetam
os sistemas
o corpo e com a saúde. Por isso, sugeri- cardiovascular e
mos que resgate os conhecimentos pré- imunitário.
vios dos estudantes sobre a circulação,
utilizando a metodologia brainstorming
(ou tempestade de ideias).
Sugerimos que faça as seguintes per-

guntas aos estudantes: “Quando falamos
sobre circulação, o que vem à sua men-
te?”, “De quais palavras vocês se lem-
bram?”. Anote todas as respostas no
quadro de giz e, então, retorne a cada
uma explicando se possui ou não rela-
ção com o tema. É provável que os estu-
dantes mencionem palavras como: cora-
ção, sangue, circulação do sangue, veias,
artérias, hemácias, inchaço decorrente
de problemas de circulação. No mo-
mento de retomada, procure atentar
para cada palavra e contextualizá-la por
meio de afirmações como “O coração é
o principal órgão do sistema cardiovas-
cular”, “As hemácias compõem o sangue
que circula pelas nossas veias e artérias”.
#Para iniciar
Este boxe tem o objetivo de auxiliá-
-lo na identificação dos conhecimen-
tos, das habilidades, das atitudes e
dos valores dos estudantes. Por isso,
sugerimos que eles realizem o regis-
tro de suas respostas iniciais no ca-
derno, a fim de que possam ser reto-
madas e revistas no final do capítulo.
Isso contribuirá para que se tornem
conscientes do desenvolvimento de
suas aprendizagens e da construção
de seu conhecimento.
Sugestões de respostas e comentá-
rios às questões propostas:
• Espera-se que os estudantes mencio-
nem a função de bombear o sangue
no interior dos vasos sanguíneos, fa-
zendo com que o sangue circule por
todas as partes do corpo.
Sheila Terry/SPL/Fotoarena
Representação do coração e de alguns vasos sanguíneos, um dos muitos desenhos de anatomia
humana feitos por Leonardo da Vinci, datado de 1513. Biblioteca Ambrosiana, Milão, Itália.
Na imagem, podemos observar uma ilustração do coração humano feita por Leonardo da Vinci
(1452-1519), um artista italiano. Ele era fascinado por estudar o corpo humano, e, para isso, costuma-
va realizar ou acompanhar dissecações de cadáveres — procedimentos realizados por médicos para
analisar os órgãos. Em suas anotações, existem muitas ilustrações de várias partes do organismo
humano, representadas em vários ângulos. Assim, ele podia retratar melhor a forma humana e
transferir para suas obras artísticas detalhes obtidos por meio do estudo anatômico dos corpos.
O coração, representado na imagem, está acompanhado de alguns vasos sanguíneos, e foi ilus-
trado em dois ângulos diferentes, permitindo uma observação mais completa do órgão.
NÃ
ESC OREVA
NO L
IVRO
#Para iniciar
• Qual é a função do coração no nosso corpo?
• Muitas vezes, a imagem do coração é utilizada para representar o amor e as pessoas
apaixonadas. Será que a função desse órgão está relacionada com esse sentimento?
• Você já ouviu falar em alguma doença que acomete o coração? Se sim, qual é a doença?
Respostas pessoais para mobilização dos conhecimentos prévios dos estudantes. Consulte as Orientações didáticas.
104
Reprodução
R d ã ddo Li
Livro ddo EEstudante
t d t em ttamanho
h reduzido.
d id
• A pergunta busca relacionar os conhecimentos prévios
dos estudantes sobre o coração, sejam eles de cunho
científico ou não. Espera-se que eles relacionem os sen-
timentos de amor e paixão aos processos bioquímicos e
ao cérebro, concluindo que a visão romântica do coração
é uma representação simbólica.
• Nesta questão, os estudantes podem citar doenças pre-
sentes na família, como hipertensão arterial (pressão
alta), infarto do miocárdio, acidente vascular cerebral
(AVC), insuficiência cardíaca, entre outras.

104
 # Sistema cardiovascular
Orientações didáticas
Sugerimos que durante a aborda-
Sabemos que tanto os nutrientes que obtemos por meio da alimenta- gem desse conteúdo chame a atenção
ção como os gases que participam da respiração são necessários para o dos estudantes para o fato de o siste-
funcionamento das células dos diversos tecidos do corpo. Os nutrientes ma cardiovascular possuir três elemen-
já digeridos e os gases respiratórios são transportados pelo sangue para tos principais: os vasos sanguíneos,
todas as partes do corpo. Mas como eles conseguem chegar até as células o sangue e o coração.
que se localizam nos dedos dos pés? Ou até as células do couro cabeludo? Para complementar o estudo inicial
Esse transporte ocorre, basicamente, por uma rede de estruturas em for-
do sistema cardiovascular, recomenda-
mato semelhante a tubos e por uma segunda estrutura que atua como uma
bomba e impulsiona o sangue para que chegue a todos os locais do corpo. mos que os estudantes, no caderno,
anotem o título do conteúdo e façam
Essas estruturas com formato semelhante a tubos são os vasos sanguí-
neos, e a estrutura que atua como uma bomba, movimentando o sangue um desenho do sistema cardiovascu-
pela rede de vasos, é o coração. Chamamos o conjunto dessas estruturas lar. Oriente-os a utilizar a ilustração da
de sistema cardiovascular. página como referência. Em seguida,
solicite a eles que façam a #Ativida-
de complementar proposta a seguir,
Yan Comunicação/Arquivo da editora

FORA DE PROPORÇÃO
em que será preciso complementá-lo,
CORES FANTASIA
inserindo setas nos vasos sanguíneos
para indicar o sentido e o caminho que
Coração eles acreditam que o sangue realiza
até chegar, por exemplo, aos dedos dos
pés e ao couro cabeludo, como o tex-
Vasos to questiona. Nesse momento, não se
sangu’neos
preocupe em corrigir as hipóteses dos
Representação
esquemática do sistema
estudantes. Esse estudo será aprofun-
cardiovascular humano. dado posteriormente, quando abordar-
Apenas os maiores mos os tipos de circulação.
vasos sanguíneos estão A atividade tem como objetivo le-
representados.
vantar conhecimentos prévios dos es-
tudantes e compará-los com os conhe-
cimentos adquiridos nas aulas.
Elaborado com base
em: TORTORA, G.
J.; DERRICKSON, B.
Princípios de Anatomia
e Fisiologia. 14. ed. Rio
de Janeiro: Guanabara
Koogan, 2016.

O sangue
O sangue transporta o gás oxigênio vindo dos pulmões e os nutrien-
tes provenientes do sistema digestório para todas as regiões do corpo,
permitindo a chegada desses materiais até as células. O gás carbônico e
outros resíduos do metabolismo são transportados no sentido inverso,
das células do corpo para o sangue. Em seguida, o sangue transporta
os resíduos para órgãos como os pulmões, os rins e a pele, que os eli-
minam do corpo.
O sangue é um fluido vermelho e representa cerca de 8% da massa
corporal total.

105

Reprodução
R d ã ddo Livro
Li do d EEstudante
t d t em tamanho
t h reduzido.
d id

#Atividade complementar
Circulação – Parte 1
Inicie a atividade explicando que o sistema cardiovascular
é composto de três principais componentes: os vasos san-
guíneos, o sangue e o coração. Em seguida, peça aos estu-
dantes que desenhem o sistema cardiovascular, represen-
tando esses componentes. Esclareça que, para o sangue
chegar até o dedo do pé, o couro cabeludo e a ponta dos
dedos, ele deve percorrer um longo trajeto. Na sequência,
peça que completem o desenho utilizando setas, de forma
que eles indiquem como acreditam ser o fluxo sanguíneo.
Espera-se que os estudantes desenhem um corpo humano
e, sobre ele, o coração e os vasos sanguíneos, assumindo
que o sangue estará dentro dos vasos. É possível que todas
as setas indiquem que o sangue parte do coração para o
restante do corpo.

105
Orientações didáticas
Inicialmente, sugerimos que expli-
que para os estudantes o processo de
centrifugação, para que eles possam
compreender as fases líquida e sóli-
da do sangue e, portanto, os compo-
nentes desse fluido. Aproveite e retome
os conhecimentos dos anos anteriores,
lembre-os dos métodos de separação e
relacione-os à centrifugação, processo
em que a parte sólida e mais densa da
mistura se deposita no fundo do tubo
e a parte líquida, menos densa, fica na
parte superior.
Aproveite ainda para comentar com
os estudantes que a forma como nos
alimentamos pode influenciar a com-
posição do sangue. Por exemplo, se
não consumirmos regularmente ali-
mentos ricos em ferro, a quantidade
de hemoglobina (e, consequentemen-
te, das hemácias) em nosso organis-
mo pode diminuir, causando anemia.
Esse comentário favorece o desenvol-
vimento da competência específica 7
de Ciências da Natureza, que reforça a
importância da alimentação saudável.
Recomendamos que assista ao vídeo
indicado a seguir para que compreen-
da o processo de centrifugação, suas
etapas e os equipamentos utilizados, a
fim de complementar a explicação da
ilustração que indica os componentes
do sangue após serem centrifugados.
#Para saber
Centrifugação
Vídeo com cerca de 5 minutos de
duração, em que é possível observar
a centrifugação das misturas água e
dióxido de manganês e água e óleo.
O vídeo possibilita a visualização
do processo de centrifugação, bem
como apresenta a correta utilização
de uma centrífuga, os componentes e
as vidrarias de laboratório e a obten-
ção e a observação dos resultados.
Disponível em: https://www.youtube.
com/watch?v=R6lq4JcAR6Q. Acesso
em: 30 abr. 2022.
Reprodução
R d ã dod Li
106
Componentes do sangue
O sangue é formado de dois componentes:
• elementos celulares: células (hemácias e leucócitos) e fragmentos
celulares (plaquetas), representam cerca de 45% do volume total do
sangue. Normalmente, mais de 99% dos elementos celulares são he-
mácias. Os leucócitos e as plaquetas correspondem a menos de 1%;
• plasma sangu’neo: material aquoso que contém substâncias dissolvi-
das e no qual estão os elementos celulares. Representa cerca de 55%
do volume total do sangue.
Steve Gschmeissner/SPL/Fotoarena
Leucócitos
Elementos celulares do sangue
humano vistos ao microscópio
Hemácia eletrônico. Fotomicrografia
Plaqueta eletrônica de varredura, colorida
artificialmente, aumento de
6 150 vezes quando impressa
com 12,3 cm.
CORES FANTASIA
Embora alguns leucócitos vivam por anos, a
Yan Comunicação/Arquivo da editora
maioria dos elementos celulares do sangue dura
apenas horas, dias ou semanas, e precisa ser
reposta continuamente. Eles são produzidos na
medula óssea vermelha, localizada no interior
Plasma (55%)
de alguns ossos.
Leucócitos
Representação esquemática de amostra de sangue e plaquetas
separado por centrifugação, uma técnica de separação de
misturas. O plasma é separado dos elementos celulares
Elementos
(células sanguíneas e plaquetas), que se depositam no celulares (45%) Hemácias
fundo do frasco. Como o plasma é menos denso, forma
uma camada na parte superior do frasco.
Elaborado com base
em: TORTORA, G.
O sangue é um tipo de mistura chamada de coloide, que a olho nu J.; DERRICKSON, B.
parece uma mistura homogênea, mas é composto de estruturas muito Princípios de Anatomia
pequenas, que só conseguimos enxergar ao microscópio. Os elementos e Fisiologia. 14. ed. Rio
celulares ficam em suspensão, ou seja, estão misturados na solução de Janeiro: Guanabara
aquosa (plasma) sem se dissolver.
Koogan, 2016.
106
Livro ddo EEstudante
t d t em ttamanho
h reduzido.
d id
 A figura a seguir mostra a composição do plasma sanguíneo e os ele-
Orientações didáticas
mentos celulares do sangue. Sugerimos que, ao abordar o tópi-
FORA DE PROPORÇÃO CORES FANTASIA co Hemácias, eritrócitos ou glóbulos
vermelhos, ressalte aos estudantes

Yan Comunicação/Arquivo da editora

seu formato arredondado, que pode
Proteínas (7%)
ser observado na imagem. Alterações
Peso corporal nos formatos das hemácias podem
Sangue total ser interpretadas como um sinal de
(8%) Volume Água (91,5%) alerta, pois podem evidenciar a ane-
mia falciforme.
Outras substâncias (como
Sugerimos que realize com os estu-
gases e hormônios) (1,5%) dantes uma pesquisa sobre o teste do
pezinho, exame realizado em recém-
Elementos celulares
Plasma
(número/µL) -nascidos capaz de detectar a anemia
Outros (55%)
líquidos e
falciforme, entre outras doenças. Se jul-
tecidos (92%) gar oportuno, sugira a #Atividade com-
Plaquetas (150 mil a 400 mil) plementar, a seguir.
Elementos
celulares Leucócitos (5 mil a 10 mil)
(45%)

Hemácias (4,8 milhões

a 5,4 milhões)

Composição relativa do sangue,

do plasma sanguíneo e dos Elaborado com base em: TORTORA, G. J.;
elementos celulares. DERRICKSON, B. Princípios de Anatomia e Fisiologia.
14. ed. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 2016.

Hemácias, eritrócitos ou glóbulos vermelhos

Nos seres humanos e nos demais mamíferos, as hemácias são células CORES FANTASIA

que não apresentam núcleo e têm a forma de disco achatado no cen-

FORA DE PROPORÇÃO
tro. Podem também ser chamadas de eritrócitos ou de glóbu-
los vermelhos. No interior das hemácias está a hemoglo-
M
ar
yS
an
/S
bina, proteína responsável pela cor vermelha do sangue. hu
tte
rs

Ela contém ferro na sua estrutura e atua no transporte

to
ck

de gás oxigênio e de parte do gás carbônico.

Quando não ingerimos quantidades adequadas
de alimentos ricos em ferro, como carnes e vege-
tais de folhas verde-escuras, podemos desenvolver
um tipo de anemia, ou seja, a quantidade de he-
moglobina nas hemácias diminui e o transporte de
gás oxigênio é prejudicado. Com menor quantida-
de de gás oxigênio transportado até as células, um
dos sintomas da anemia é a sensação persistente
de cansaço.

Representação esquemática de
hemácias humanas.

107

Reprodução
R d ã ddo Livro
Li do d EEstudante
t d t em tamanho
t h reduzido.
d id

#Atividade complementar
O teste do pezinho é um exame realizado com o sangue
coletado do calcanhar do recém-nascido. Ele é obriga-
tório em todo o Brasil, desde 1992, e a coleta deve ser
feita no momento da alta hospitalar, após o nascimento.
O objetivo do exame é detectar, de maneira mais efe-
tiva, doenças genéticas e metabólicas que podem de-
sencadear vários problemas, como a deficiência inte-
lectual, comprometendo a saúde da criança.
Itens para a pesquisa:
• Quando o teste do pezinho começou a ser realiza-
do no Brasil?
• Quais doenças o teste do pezinho detecta?
• Qual é a importância de realizá-lo nos primeiros
dias de vida do bebê?
Espera-se que os estudantes encontrem as seguintes
informações: em 1976, a Associação de Pais e Amigos
dos Excepcionais (Apae) de São Paulo trouxe para o
Brasil o exame Screening Neonatal, conhecido como
teste do pezinho.
A versão básica é oferecida tanto pelo Sistema Único de
Saúde (SUS) quanto pela rede privada, e identifica seis
tipos de doença: fenilcetonúria, hipotireoidismo congê-
nito, deficiência de biotinidase, fibrose cística, anemia
falciforme e hiperplasia adrenal congênita (HAC).
Antes do nascimento, o feto está relativamente protegido
dos malefícios de uma doença metabólica. Isso acontece
por causa da placenta, que fornece nutrientes e promo-
ve a filtragem de metabólitos tóxicos. Assim, muitas des-
sas doenças são “desmascaradas” nos primeiros dias de
vida após o nascimento, pois o bebê não pode mais se
beneficiar da ajuda fisiológica da mãe para compensar
as deficiências de seu metabolismo. Com o teste do pe-
zinho, é possível promover o tratamento específico, que
diminui ou elimina lesões irreversíveis (como deficiências
mentais e físicas) e até mesmo evitar a morte.

107

Orientações didáticas
Recomendamos que inicie a aula re-
lembrando aos estudantes as caracte-
rísticas gerais das hemácias, que são
as células sanguíneas mais numerosas,
possuem formato de disco côncavo, não
apresentam núcleo e contêm a hemo-
globina, composto responsável pela co-
loração avermelhada do sangue. Com-
plemente dizendo que os leucócitos são
células sanguíneas nucleadas, maiores
que as hemácias e presentes no sangue
em menor quantidade. Finalize explican-
do que as plaquetas são fragmentos de
células da medula óssea muito menores
que os leucócitos e as hemácias, e estão
associadas ao processo de coagulação.
Se julgar oportuno, sugira a #Atividade
complementar, a seguir.
#Atividade complementar
Análise de hemograma
O hemograma é um exame labora-
torial que informa o número de he-
mácias, leucócitos e plaquetas no
sangue. A tabela a seguir apresen-
ta os valores considerados normais
para adultos.
Valores de
referência
4,8 a 5,4
Hemácias
milhões/mm³
Leucócitos 5 a 10 mil/mm³
Plaquetas 150 a 400 mil/mm³
Disponível em: https://pebmed.com.br/
voce-sabe-interpretar-corretamente-o
-hemograma/. Acesso em: 1º-maio 2022.
Cinco indivíduos realizaram o hemo-
grama, e os resultados obtidos foram:
• Lucas: hemácias: 5 milhões/mm³;
leucócitos: 9 mil/mm³ e plaque-
tas: 300 mil/mm³
• Maria: hemácias: 5,4 milhões/mm³;
leucócitos: 8 mil/mm³ e plaquetas:
320 mil/mm³
• Davi: hemácias: 3,2 milhões/mm³;
leucócitos: 6 mil/mm³ e plaque-
tas: 300 mil/mm³
• Patrícia: hemácias: 4,9 mi-
lhões/mm³; leucócitos: 2,5 mil/
mm³ e plaquetas: 150 mil/mm³
• Paulo: hemácias: 5 milhões/mm³;
leucócitos: 5,5 mil/mm³ e pla-
quetas: 60 mil/mm³
Analise os valores obtidos e compare-
-os com os valores de referência. De-
pois, responda às questões a seguir.
108
FORA DE PROPORÇÃO CORES FANTASIA
Leucócitos ou glóbulos brancos
CI Photos/Shutterstock
Diferentemente das hemácias, os
leucócitos são células que possuem
núcleo, mas não contêm hemoglobi-
na. Por isso, são também chamados de
glóbulos brancos. Sua principal função
é a defesa do organismo contra agen-
tes estranhos, como vírus, bactérias e
protozoários.
Existem vários tipos de leucócitos, e
cada um deles realiza uma função es-
pecífica na defesa do organismo. Por
isso, quando estamos com alguma in-
fecção, a quantidade de leucócitos no Representação
sangue aumenta. esquemática de
A leucemia é um tipo de câncer que afeta as células que dão origem leucócitos humanos.
aos leucócitos, localizadas na medula óssea vermelha. Leucócitos anor-
mais passam a se multiplicar na medula óssea de maneira descontrolada
e a quantidade dessas células no sangue atinge um nível diferente do que
é considerado normal. Existem diversos tipos de leucemia e, portanto,
diferentes tipos de leucócitos podem ser afetados.
Plaquetas
Por fim, as plaquetas são fragmentos de células envolvidos no pro-
cesso de coagulação sanguínea, ajudando a cessar a perda de sangue
de vasos danificados.
FORA DE PROPORÇÃO CORES FANTASIA
Algumas pessoas po-
dem apresentar alterações
genéticas que bloqueiam
RAJ CREATIONZS/Shutterstock
a ação das plaquetas, que
não conseguem realizar
a coagulação sanguínea.
Essa doença é a hemofilia,
em que mesmo pequenos
cortes e batidas podem
causar sangramento ex-
cessivo.
Representação
esquemática de plaquetas
e hemácias humanas.
Coagulação do sangue
Um corte ou um arranhão ocasional não apresentam risco de vida
porque as plaquetas, que são componentes do sangue, vedam os vasos
sanguíneos rompidos e impedem a perda contínua de sangue. Se há
uma ruptura na parede de um vaso sanguíneo, determinadas proteínas
são liberadas e atraem as plaquetas, iniciando a coagulação.
108
Reprodução
R d ã dod Li
Livro ddo EEstudante
t d t em ttamanho
h reduzido.
d id
a) Qual pessoa apresentará alterações de coagulação a) Paulo, pois o resultado de seu hemograma indica
sanguínea? Justifique sua resposta. quantidade de plaquetas abaixo do valor consi-
derado normal.
b) Qual deles apresenta alterações no sistema de defesa
do organismo? Justifique sua resposta. b) Patrícia, pois o resultado de seu hemograma indica
c) Qual pessoa tende a apresentar prejuízo no transpor- quantidade de leucócitos abaixo do valor considera-
te de gases respiratórios? Justifique sua resposta. do normal.
Espera-se que, após a interpretação dos dados e a compa- c) Davi, pois o resultado de seu hemograma indica
ração com os valores de referência, os estudantes sejam quantidade de hemácias abaixo do valor conside-
capazes de responder: rado normal.
 O processo envolve várias etapas e apresenta-se resumido na imagem a seguir.
Orientações didáticas
Ao trabalhar a coagulação sanguí-
FORA DE PROPORÇÃO CORES FANTASIA
nea, sugerimos que aborde a hemofilia,
doença genética caracterizada pela di-
Yan Comunicação/Arquivo da editora

1 O processo de coagulação 2 As plaquetas formam 3 Essa proteção é

ficuldade do corpo em coagular o san-
começa quando a parede uma barreira que reforçada por um
de um vaso sanguíneo é fornece proteção coágulo, formado por gue. Ressalte aos estudantes que pes-
danificada, expondo o sangue. imediata contra perda uma rede de proteínas soas com essa doença necessitam de
As plaquetas se aderem às de sangue no local do chamadas de fibrina, que
fibras da parede do vaso e dano. impedem a saída dos acompanhamento médico constante.
liberam uma substância que elementos celulares do Cite como exemplo situações cotidia-
une as plaquetas próximas. Barreira de sangue. nas em que esses indivíduos passariam
plaquetas Coágulo
Plaqueta por dificuldades, como uma extração
de fibrina
dentária, um corte ao descascar frutas,
batidas que gerem hematomas, etc.
#Para interpretar
As atividades deste boxe oferecem
Hemácia
aos estudantes a oportunidade de
Elaborado com base em: SADAVA, D. et al. Vida: a ciência da Biologia. 11. ed. Porto Alegre: Artmed, 2020. desenvolver as habilidades de leitura,
Representação esquemática de um vaso sanguíneo danificado, uma vez que demandam processos de
mostrando as principais etapas da coagulação sanguínea. compreensão e inferência de textos.
Após a leitura do texto, peça que
NÃ
GRUPO ESC OREVA respondam às atividades no caderno
NO L
#Para interpretar Governo Federal/M
inistério da Saúd
IVRO
e, depois, disponibilize um período
e
para discutir a leitura e conversar
Doação de sangue sobre as respostas.
A doação de sangue é um gesto solidário de doar 1. Os estudantes podem desconhecer
uma pequena quantidade do próprio sangue para as seguintes palavras: transfusão,
salvar a vida de pessoas que se submetem a trata- transplantes, vital, calamidades.
mentos e intervenções médicas de grande porte e
2. De acordo com o Ministério da Saú-
complexidade, como transfusões, transplantes, pro-
de, os requisitos para doar sangue,
cedimentos oncológicos e cirurgias.
além de apresentar bom estado ge-
Além de pessoas que se submetem a procedi- ral de saúde, são:
mentos e intervenções médicas, o sangue também
é indispensável para que pacientes com doenças • Ter entre 16 e 69 anos (menores de
18 anos só podem doar com con-
crônicas graves [...] possam viver por mais tempo e com mais quali-
dade, além de ser de vital importância para tratar feridos em situações Cartaz da campanha de sentimento formal dos responsáveis).
de emergência ou calamidades.
doação de sangue do
Ministério da Saúde, em
• Pesar mais de 50 kg.
Uma única doação pode salvar até quatro vidas. Um simples 2020. • Estar alimentado. Evitar alimentos
gesto de amor e solidariedade pode gerar muitos sorrisos. [...] gordurosos nas 3 horas que antece-
Oncológicos: dem a doação de sangue.
BRASIL. Ministério da Saúde. Doação de sangue. Disponível em:
www.gov.br/saude/pt-br/composicao/saes/sangue. Acesso em: 20 dez. 2021. relacionados ao
câncer.
• Caso a doação de sangue ocorra
após o almoço, aguardar 2 horas
Doenças crônicas: após a refeição.
1 Verifiquem se há no texto palavras cujo significado vocês não
doenças de
conhecem e consultem um dicionário para compreendê-las. desenvolvimento • Ter dormido pelo menos durante 6
2 Pesquisem quais são os requisitos, no Brasil, para que uma lento e longa horas nas últimas 24 horas.
pessoa possa doar sangue. Façam os registros no caderno. duração.
• Pessoas com idade entre 60 e 69
anos só poderão doar sangue se já
1 e 2. Respostas pessoais. Consulte as Orientações didáticas. o tiverem feito antes dos 60 anos.
109
• A frequência máxima é de quatro doa-
ções de sangue anuais para os ho-
Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.
mens e de três para as mulheres. E o
P3_8SOUMAISCie_g24Sc_104a122_Uni2Cap06_LE.indd 109 7/21/22 5:35 PM intervalo mínimo entre uma doação e
outra é de dois meses para os homens
e de três meses para as mulheres.

109
Orientações didáticas
Os vasos sanguíneos FORA DE PROPORÇÃO CORES FANTASIA
Ao abordar o tema, sugerimos que
O sangue percorre o corpo
reforce a diferença entre artérias, veias

Yan Comunicação/Arquivo da editora

Endotélio Válvula
por uma extensa rede de ca-
e capilares. Explique que as artérias nais, que são os vasos san-
são elásticas e têm paredes espessas, guíneos. Ao sair do coração, o
o que permite a circulação de sangue Tecido
sangue passa pelos seguintes Tecido muscular
em alta pressão; as veias apresentam vasos: artérias, arteríolas, ca- muscular não estriado
um sistema de válvulas que impede o pilares, vênulas e veias, retor- não estriado
Tecido
refluxo do sangue; e as paredes dos nando ao coração. Tecido
conjuntivo
capilares são formadas por uma úni- Os vasos sanguíneos contêm Artéria conjuntivo Veia
ca camada de células, o que facilita uma cavidade central por onde
as trocas de materiais e gases entre o passa o sangue e que é reves-
tida pelo endotélio, uma única
sangue e os tecidos.
camada de células epiteliais
Recomendamos comentar que, além achatadas e lisas, que ajudam Vênula
das válvulas das veias, a musculatura a diminuir a resistência ao san-
também auxilia no retorno do sangue gue que passa no interior dos
Arteríola
para o coração, mesmo no sentido con- vasos. Envolvendo o endotélio,
trário ao da gravidade. existem camadas de tecidos
Sugerimos, a seguir, na #Atividade que são diferentes de acordo Hemácia
Capilar
complementar, uma situação-proble- com a estrutura e função de
cada vaso sanguíneo.
ma em que os estudantes deverão ana-

lisar uma afirmação, interpretá-la e jul-
gar se está correta ou não.
#Atividade complementar
Situação-problema
Um estudante afirmou que a di-
ferença entre veias e artérias está
no tipo de sangue que cada vaso
transporta: as artérias transpor-
tam sangue rico em oxigênio; e
as veias, sangue rico em gás car-
bônico. Você concorda com essa
afirmação?
Espera-se que os estudantes ana-
lisem a afirmativa e a classifiquem
como incorreta, pois as artérias
pulmonares transportam sangue
rico em gás carbônico, enquanto as
veias pulmonares transportam san-
gue rico em gás oxigênio. As arté-
rias transportam o sangue que sai
do coração, enquanto as veias con-
duzem o sangue que chega ao co-
ração, uma vez que as paredes das
artérias são mais grossas e elásti-
cas se comparadas com as paredes
das veias.
es
ag
As artérias são responsá-
m
yI
e tt
sch k e/G
veis por transportar o sangue E d Re
do coração para os tecidos do Representação
corpo. O sangue que sai do co- Elaborado com base em: REECE, J. B. et al. esquemática da
ração acabou de ser bombeado Biologia de Campbell. 10. ed. Porto Alegre: estrutura dos vasos
Artmed, 2015. sanguíneos. No
e, por isso, exerce alta pressão
detalhe, capilares
contra as paredes arteriais. As paredes desses vasos são mais grossas e
sanguíneos vistos ao
elásticas, o que permite que eles suportem a alta pressão do sangue
microscópio óptico
e contribui para que as artérias se contraiam e relaxem, acompanhando
(aumento de 400
os batimentos cardíacos. vezes). Dentro dos
A maioria das artérias transporta sangue rico em gás oxigênio. As capilares, são visíveis
exceções são as artérias pulmonares, que levam sangue rico em gás algumas hemácias.
carbônico do coração para os pulmões. Os capilares são tão
Gradativamente, à medida que vão entrando nos tecidos, as artérias finos que, em geral,
as hemácias ficam
vão se tornando cada vez mais finas, formando as arteríolas, que, por
enfileiradas quando
sua vez, ramificam-se em capilares. o sangue passa por
As veias têm paredes mais finas do que as artérias. Por conduzirem o esses vasos.
sangue dos tecidos de volta ao coração, o sangue circula por esses vasos
sob pressão mais baixa do que nas artérias. Diferentemente das artérias,
as veias contêm válvulas, que ajudam a manter o fluxo do sangue em um
único sentido, dirigindo-se ao coração.
A maioria das veias transporta sangue rico em gás carbônico. As ex-
ceções são as veias pulmonares, que transportam sangue rico em gás
oxigênio dos pulmões para o coração.
Todo vaso sanguíneo se comunica com outros, seja se ramificando em
vasos menores, seja se unindo em vasos cada vez maiores. Assim, o san-
gue circula dentro de vasos sanguíneos, não tendo contato direto com os
tecidos do corpo, exceto quando há o rompimento de um vaso.

110
Aproveite o conteúdo para explicar
aos estudantes o que são as varizes e
Reprodução
R d ã dod Li
Livro ddo EEstudante
t d t em ttamanho
h reduzido.
d id
como elas se formam. Quando as vál-
vulas das veias não funcionam bem,
o sangue pode ficar retido, e as veias
podem adquirir aspecto dilatado. Essas
dilatações são as varizes, que causam,
entre outros sintomas, cansaço, incha-
ço e dores nas pernas.

110
 Orientações didáticas
O coração e a circulação sanguínea
Sugerimos que explore com os estu-
O coração é um órgão composto principalmente pelo miocárdio, o mús-
dantes a representação esquemática
culo cardíaco. Ele é responsável por impulsionar o sangue, funcionando
como um tipo de bomba. do coração e auxilie-os a compreender
Está localizado no tórax, dentro da caixa torácica, entre os pulmões, e
o corte do órgão e as estruturas que o
tem, aproximadamente, o tamanho de um punho fechado. compõem. Aproveite para explicar que,
O coração é dividido internamente em quatro cavidades (compartimen- em geral, as imagens do coração são
tos): átrio direito, átrio esquerdo, ventrículo direito e ventrículo esquerdo. representadas como se estivéssemos
No coração, também há quatro valvas que auxiliam o sangue a seguir, observando o coração de outra pessoa
obrigatoriamente, um único sentido, impedindo que ele retorne para a de frente, servindo, assim, de referên-
cavidade de onde saiu. cia para a definição dos lados direito
FORA DE PROPORÇÃO CORES FANTASIA
e esquerdo desse órgão.
Plano frontal Artéria aorta Comente, ainda, que no miocárdio
Representação existe uma região formada por células
Artéria pulmonar
Veia cava esquemática do coração nervosas que comandam a contração
humano em corte. do músculo cardíaco de maneira rit-
Átrio esquerdo Para fins didáticos mada. Alterações no ritmo normal do
convencionou-se
utilizar a cor azul para
coração podem colocar a vida de uma
Yan Comunicação/Arquivo da editora

cavidades e vasos pessoa em risco. Dependendo do caso,

Veias pulmonares Veias sanguíneos por onde pode ser necessário realizar uma inter-
pulmonares passa o sangue rico em venção cirúrgica para a implantação de
gás carbônico, e a cor
Átrio direito um marca-passo.
vermelha para sangue
Valva rico em gás oxigênio. Recomendamos que chame a aten-
ção dos estudantes para o fato de que
Valva Elaborado com base as paredes do ventrículo esquerdo são
em: TORTORA, G. J.;
Ventrículo DERRICKSON, B. Princípios
mais espessas se comparadas com as
esquerdo de Anatomia e Fisiologia. do ventrículo direito, pois o ventrículo
Ventrículo direito 14. ed. Rio de Janeiro: esquerdo bombeia o sangue para todo
Guanabara Koogan, 2016.
o corpo, enquanto o direito bombeia o
sangue para os pulmões, que estão bem
Os principais vasos sanguíneos do organismo são as artérias pulmonares
e a artéria aorta, que transportam o sangue que sai do coração, e as veias perto do coração.
pulmonares e a veia cava, que transportam sangue que chega ao coração. Ao trabalhar os batimentos do co-
O lado direito do coração recebe sangue proveniente dos tecidos e o ração e o ciclo cardíaco, é importan-
envia para os pulmões, onde será oxigenado. O lado esquerdo do coração te ressaltar que existe um exame cha-
recebe o sangue que acabou de passar pelos pulmões e está oxigenado, mado eletrocardiograma, que identifica
e o bombeia para os tecidos de todo o corpo. Desse modo, do lado direito anomalias no ciclo cardíaco.
do coração flui sangue venoso (rico em gás carbônico) e do lado esquerdo
flui sangue arterial (rico em gás oxigênio).
Embora o fluxo sanguíneo no lado esquerdo seja separado do fluxo do
lado direito, ambos os lados do coração se contraem e relaxam ao mes-
mo tempo, em um ritmo cíclico, chamado de ciclo cardíaco. As fases de
contração e relaxamento do coração são chamadas de sístole e diástole,
respectivamente.
O número de vezes que um coração bate por minuto é chamado de fre-
quência cardíaca e indica a quantidade de ciclos cardíacos que ocorreram
nesse tempo. A frequência cardíaca de um adulto saudável em repouso
geralmente varia entre 60 e 80 batimentos por minuto, dependendo de
altura, peso e outros fatores.

111

Reprodução
R d ã ddo Livro
Li do d EEstudante
t d t em tamanho
t h reduzido.
d id

#Para ler
Eletrocardiograma
Conforme os potenciais de ação se propagam ao longo do
coração, eles produzem correntes elétricas que podem ser de-
tectadas na superfície do corpo. O eletrocardiograma (ECG) é
um registro desses sinais elétricos. O ECG é composto pelo
registro do potencial de ação produzido por todas as fibras
musculares do coração durante cada batimento cardíaco. [...]
Na prática clínica, posicionam-se eletrodos nos braços e
pernas (derivações dos membros) e em seis posições do tó-
rax (derivações torácicas) para registrar o ECG. O eletrocar-
diógrafo amplifica os sinais elétricos do coração e produz 12
traçados diferentes a partir das distintas combinações de de-
rivações de membros e tórax. Cada eletrodo no membro e tó-
rax registra uma atividade elétrica discretamente diferente,
por causa da diferença em sua posição em relação ao coração.
Ao comparar estes registros entre si e com registros normais,
é possível determinar (1) se a via condutora está anormal, (2)
se o coração está dilatado, (3) se determinadas regiões do co-
ração estão danificadas e (4) a causa da dor torácica.
[...]
TORTORA, G. J.; DERRICKSON, B. Princípios de Anatomia e Fisiolo-
gia. 14. ed. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 2016.

111
Orientações didáticas
Ao trabalhar o conteúdo, sugerimos
que ressalte a diferença entre a cir-
culação sistêmica do sangue (grande
circulação) e a circulação pulmonar do
sangue (pequena circulação).
Após a explicação completa da
circulação do sangue, sugerimos,
como forma de acompanhamento
de aprendizagem, que solicite aos
estudantes que retornem ao desenho
realizado, no caderno, no início do
capítulo durante a abordagem do
tópico Sistema cardiovascular. Peça
que analisem as setas e os sentidos
indicados para a circulação antes de
compreenderem suas características.
É provável que eles identifiquem
que acreditavam que o sangue
partia do coração para o restante
do corpo. Solicite, então, que eles
redesenhem o corpo humano e
incluam os conhecimentos adquiridos,
os pulmões, a pequena circulação e
a grande circulação. Peça a eles que
O percurso do sangue no organismo recebe o nome de circulação
sanguínea. Podemos diferenciar dois circuitos principais, por onde o
sangue circula simultaneamente, chamados de circulação pulmonar
e circulação sistêmica.
Circulação pulmonar ou pequena circulação
O sangue venoso chega ao coração trazido pela veia cava e entra
pelo átrio direito. Daí, flui para dentro do ventrículo direito e é bombea-
do para as artérias pulmonares, que conduzem o sangue para os pul-
mões. Nos alvéolos pulmonares, o sangue perde gás carbônico e recebe
gás oxigênio, como vimos no capítulo anterior. O sangue agora passa a
ser arterial e sai dos pulmões pelas veias pulmonares, que conduzem
esse sangue ao átrio esquerdo do coração.
A circulação pulmonar do sangue pode ser resumida neste trajeto:
coração ñ pulmões ñ coração.
Circulação sistêmica ou grande circulação
O sangue arterial, proveniente dos pulmões, entra no coração pelo átrio
esquerdo, passando em seguida para o ventrículo esquerdo, de onde é
bombeado para a artéria aorta. Essa grande artéria se ramifica em dire-
ção a diferentes regiões do corpo. O sangue arterial passa pelas arteríolas
e pelos capilares e recebe dos tecidos gás carbônico e outros resíduos,
tornando-se venoso. Saindo dos capilares, o sangue passa a circular pelas
CORES FANTASIA
vênulas e veias, até chegar às veias cavas. As veias da parte superior do
corpo se juntam na veia cava superior. As veias da parte inferior se juntam FORA DE PROPORÇÃO
na veia cava inferior.
As duas veias cavas

Yan Comunicação/Arquivo da editora

utilizem cores diferentes de lápis ou Capilares dos
caneta para diferenciar os dois tipos desembocam no átrio braços e da cabeça
direito do coração. Artéria
de circulação, conforme a atividade Circulação pulmonar
A circulação sis- pulmonar
complementar indicada a seguir. (pequena circulação)
têmica do sangue
pode ser resumida Pulmão
neste trajeto: direito
Pulmão
esquerdo
coração ñ corpo
ñ coração. Circulação
sistêmica
(grande
circulação)
Átrio
Veia cava esquerdo
superior
Ventrículo
Átrio esquerdo
Representação esquemática direito
da circulação sistêmica e da
circulação pulmonar do sangue Veia cava
Ventrículo
no corpo humano. inferior
direito

Elaborado com base em:

RAVEN, P. H. et al. Biology. Capilares dos órgãos internos e
12th ed. New York: membros inferiores
McGraw-Hill, 2020.

112

Reprodução
R d ã dod Li
Livro ddo EEstudante
t d t em ttamanho
h reduzido.
d id

#Atividade complementar
Circulação – Parte 2
Com base nos conhecimentos adquiridos, peça aos estu-
dantes que redesenhem o sistema cardiovascular e incluam
todos os seus componentes. Em seguida, diferenciem, utili-
zando duas cores distintas, a grande circulação e a pequena
circulação. Lembre-os de não esquecerem de incluir as setas,
indicando o caminho percorrido pelo sangue.
Espera-se que os estudantes tenham desenhado, inicialmen-
te, apenas o coração e indicado que o sangue parte dele em
direção a todo o corpo. Agora, espera-se que eles desenhem a
pequena e a grande circulação, incluindo os pulmões no pro-
cesso de circulação, e setas para indicar o sentido do sangue
em cada tipo de circulação.

112
 Sugestões de respostas e comen-
#Experimentar tários às questões propostas no item
Conclusão:
1. Quando posicionamos os dedos so-
Enquanto o sangue passa pelas artérias, elas pulsam no ritmo dos batimentos do coração. Essa
pulsação é mais forte nas artérias que estão mais próximas do coração e vai se tornando mais fraca bre o punho, sentimos a pulsação,
com a distância, até chegar aos capilares, que não pulsam. Nesta atividade, vamos descobrir como que indica a passagem do sangue
podemos perceber a pulsação e, a partir dela, estimar a frequência cardíaca. pela artéria pressionada.
2. A resposta à atividade proposta está
Material no Livro do Estudante.
• Relógio ou cronômetro para marcar os segundos. 3. Geralmente, nos indivíduos adultos, a
• Local para praticar exercícios físicos, como uma escadaria ou um pátio. frequência cardíaca em repouso varia
entre 60 e 80 batimentos por minu-
Como fazer to. Em crianças, a frequência média
pode ser um pouco mais alta.
Posicione os dedos indicador e médio no punho da mão
4. Espera-se que a pulsação tenha

Zyn Chakrapong/Shutterstock
oposta, como mostra a fotografia, e pressione levemente
até perceber a pulsação. Depois que encontrar o local ade- aumentado após a atividade física.
quado para sentir a pulsação, fique em repouso por alguns Isso ocorre como resposta à alta
instantes. Em seguida, conte quantas vezes ocorre cada demanda dos tecidos por gás oxigê-
pulsação durante um minuto e anote esse número no ca-
derno. Faça essa etapa em dupla, para que uma pessoa ma- nio durante o exercício. A frequência
nipule o cronômetro enquanto a outra conta as pulsações. Posição das mãos
cardíaca também pode aumentar ra-
Agora é o momento de verificar sua frequência cardíaca após um para sentir e medir a pidamente em decorrência de outros
breve exercício físico. Corra no pátio, suba e desça escadas rapidamen- pulsação da artéria fatores, como crises de ansiedade,
te ou faça outros movimentos por 5 minutos. Depois, repita o procedi- radial, que passa pelo sustos, doenças e algumas emoções.
mento anterior para contagem da pulsação. punho.
NÃ
ESC O
#Integrando as Ciências
REVA

Conclusão NO L
IVRO O texto deste boxe possibilita o traba-
lho interdisciplinar ao oferecer aos estu-
1 O que você sentiu ao posicionar os dedos sobre o punho, conforme indicado? Como você explica dantes a oportunidade de estabelecer a
o que percebeu? 1. Resposta pessoal. Consulte as Orientações didáticas.
conexão entre diferentes componentes
2 Qual é a relação entre a pulsação de uma artéria e a frequência cardíaca? 2. Como as artérias pul­ curriculares, evitando a rígida comparti-
sam no ritmo dos batimentos cardíacos, o número de pulsações por minuto é uma medida da frequência cardíaca.
3 Quantas vezes o seu coração bateu após o período de repouso, durante o minuto que você mentalização do conhecimento.
registrou? 3. Resposta pessoal. Consulte as Orientações didáticas.
4 Após o exercício físico, o que aconteceu com a sua pulsação? Você consegue explicar o resul-
tado? Troque ideias com os colegas e o(a) professor(a). 4. Resposta pessoal. Consulte
as Orientações didáticas.

#Integrando as Ciências

[...] Para as antigas civilizações, o coração era mais do que uma bomba – era a sede da
mente. Quando os antigos egípcios mumificavam seus mortos, eles removiam a maior parte
das vísceras, mas deixavam o coração no lugar para que os deuses pudessem pesá-lo como
um indicador do mérito da pessoa. [...] Ainda podemos encontrar evidências dessas crenças
antigas em expressões modernas como “emoções sinceras”. A associação entre o coração e
a mente ainda é explorada hoje por cientistas que estudam os efeitos do estresse e da
depressão no desenvolvimento de doenças cardiovasculares. [...]
SILVERTHORN, D. U. Fisiologia humana: uma abordagem integrada. 7. ed. Porto Alegre: Artmed, 2017. p. 443.

113

Reprodução
R d ã ddo Livro
Li do d EEstudante
t d t em tamanho
t h reduzido.
d id

Orientações didáticas primeiro passo do experimento, um estudante deve medir o

#Experimentar
Esse experimento propicia o trabalho com as competên-
cias gerais 2 e 4 e com a competência específica 2 de Ciên-
cias da Natureza, pois dispõe de estratégias diversificadas
para trabalhar o objeto do conhecimento mobilizado e ofe-
rece momentos de exercício da curiosidade intelectual e de
prática da abordagem própria das Ciências, comuns na inves-
tigação científica, além de promover a divulgação de dados
e ideias científicas em diferentes suportes de comunicação.
Para a realização do experimento, sugerimos que os es-
tudantes sejam organizados em duplas. Para a execução do
pulso enquanto o outro anota as informações no caderno.
Para dar prosseguimento e iniciar o segundo passo do experi-
mento, verifique com antecedência se na turma existe algum
estudante com restrições para realizar atividades físicas. Em
caso positivo, esse estudante não poderá realizar esse pas-
so, devendo então o colega da dupla realizá-lo. Para a rea-
lização do segundo passo, organize-os em diferentes locais
e oriente-os a fazer a atividade física que julgar conveniente.
Ressalte que é muito importante cumprir os 5 minutos. Após
o exercício, solicite a eles que meçam novamente o pulso e
anotem as informações no caderno.

113
 ck
stor
tte
S hu
pov/
Orientações didáticas
A pressão arterial

Recomendamos que inicie o tema
questionando os estudantes: “Vocês já
passaram ou acompanharam alguém
em um atendimento médico em que foi
aferida a pressão arterial? Já ouviram a
frase ‘A pressão está 12 por 8’? O que
é pressão?”. Explique que a pressão
arterial está relacionada à força que
o sangue exerce sobre as paredes dos
vasos sanguíneos depois de ser bom-
beado pelo coração.
Depois, faça a leitura do texto com
os estudantes e chame a atenção de-
les para a representação esquemáti-
ca apresentada.
Andrey_Po
Você já passou por um atendimento médico (ou acompanhou alguém du-
rante um) em que foi medida a pressão arterial? Ou já ouviu a seguinte frase:
“A pressão está 12 por 8.”? O que é essa “pressão”?
Quando o ventrículo esquerdo do coração se contrai, a força de bom-
beamento deve ser suficiente para impulsionar o sangue pelos vasos san-
guíneos, até ele retornar ao coração. O mesmo acontece com o sangue na Na fotografia, está sendo
circulação pulmonar. utilizado um equipamento
O sangue bombeado pelo ventrículo esquerdo entra na aorta, a maior para aferir a pressão
artéria do corpo, exercendo grande pressão contra as paredes desse vaso, arterial em que os sons
chamada de pressão arterial. Essa pressão também é exercida quando san- que indicam as alterações
na pressão arterial são
gue passa para as artérias menores, e assim por diante.
auscultados por um
A pressão arterial é maior nas artérias, principalmente na aorta, no caso
estetoscópio.
da circulação sistêmica, e diminui continuamente à medida que o sangue
flui pelos outros vasos sanguíneos. A pressão nessa artéria, em um indiví-
Milímetros de
duo adulto e saudável, é de cerca de 120 mmHg (milímetros de mercúrio) mercúrio:
durante a contração e cai até cerca de 80 mmHg durante o relaxamento do uma das unidades de
coração. O maior valor corresponde à pressão arterial máxima (sistólica) e o medida de pressão.
menor (diastólica), à pressão arterial mínima.
A medida da pressão arterial é informada com o valor da pressão máxima
primeiro, e geralmente de modo simplificado. Em vez de informar “a pressão
arterial máxima está em 120 mmHg e a mínima em 80 mmHg”, costuma-se
dizer que “a pressão está 12 por 8”.
Na imagem anterior, você observou a determinação da pressão arterial
de uma pessoa sendo feita pelo braço, utilizando um esfigmomanômetro.
Esse equipamento é formado por uma bolsa inflável e um manômetro, onde
estão indicados os valores. Um estetoscópio ou um sensor automático podem
detectar os sons gerados pela pulsação de uma artéria do braço.

Estetoscópio A bolsa continua O som pulsante

Yan Comunicação/Arquivo da editora

Artéria do
braço Ausculta-se a desinflar. A enfraquece
Aferidor de
um som pressão no e some.
pressão
pulsante. braço continua a
Bolsa diminuir.
inflável

A bolsa vai
Bomba desinflando.
de ar A pressão no
braço diminui. O sangue O sangue
consegue volta a
Fluxo sanguíneo passar pela circular no
interrompido. artéria do braço. local.

O valor indicado nesse instante Nesse momento, o valor

corresponde à pressão arterial no esfigmomanômetro
máxima (sistólica). corresponde à pressão
arterial mínima (diastólica).

Representação esquemática da determinação da pressão

arterial, mensurada com um esfigmomanômetro e um Elaborado com base em:
estetoscópio. A pessoa deve estar sentada, com o braço SILVERTHORN, D. U. Fisiologia
apoiado e na altura do coração. humana: uma abordagem integrada.
7. ed. Porto Alegre: Artmed, 2017.

114

Reprodução
R d ã dod Li
Livro ddo EEstudante
t d t em ttamanho
h reduzido.
d id

#Para saber
Hipertensão (pressão alta)
Hipertensão (pressão alta) é uma doença democrá-
tica que acomete crianças, adultos e idosos, homens e
mulheres de todas as classes sociais e condições finan-
ceiras. Popularmente conhecida como “pressão alta”,
está relacionada com a força que o sangue faz contra as
paredes das artérias para conseguir circular por todo o
corpo. O estreitamento das artérias aumenta a necessi-
dade de o coração bombear com mais força para impul-
sionar o sangue e recebê-lo de volta. Como consequên-
cia, a hipertensão dilata o coração e danifica as artérias.
Os valores da pressão arterial não são sempre os
mesmos durante o dia. Geralmente caem, quando
dormimos ou estamos relaxados, e sobem com a ati-
vidade física, agitação, estresse.
Considera-se hipertensa a pessoa que, medindo a
pressão arterial em repouso, apresenta valores iguais
ou acima de 14 por 9 (140 mmHg × 90 mmHg). Hiper-
tensos têm maior propensão para apresentar com-
prometimentos vasculares, tanto cerebrais (como
AVC), quanto cardíacos (como infarto), doença renal
crônica, alterações na visão e impotência sexual. [...]
Nos casos de hipertensão leve, com a mínima en-
tre 9 e 10, tenta-se primeiro o tratamento não medica-
mentoso, que é muito importante e envolve mudan-
ças nos hábitos de vida. [...]
Todos os remédios para hipertensão são vasodila-
tadores e agem de diferentes maneiras. [...] Os mais
modernos costumam ser mais tolerados e provocam
menos efeitos colaterais.
BRUNA, M. H. V. Hipertensão (pressão alta). Portal Drauzio Va-
rella. Disponível em: https://drauziovarella.uol.com.br/doencas
-e-sintomas/hipertensao-pressao-alta/. Acesso em: 2 maio 2022.

114
 Os profissionais da saúde usam a pressão arterial como um indicador
Orientações didáticas
geral da saúde do sistema cardiovascular. Se essa pressão cai muito (hipo- Sugerimos que inicie a abordagem
tensão ou pressão baixa), o fluxo sanguíneo e a chegada de gás oxigênio do conteúdo sobre o sistema linfático
para o encéfalo são prejudicados, o que pode causar tontura ou desmaio. Em associando-o aos sistemas imunitário e
contrapartida, se a pressão arterial estiver elevada (hipertensão ou pressão cardiovascular, para que os estudantes
alta), existe o risco de áreas enfraquecidas das paredes arteriais se rompe- compreendam a interligação desses
rem, ocorrendo hemorragias nos tecidos. A variação da pressão arterial ao
sistemas e, portanto, a importância
longo de um tempo (um dia, por exemplo) também é utilizada pelos profis-
sionais da saúde no diagnóstico de certas doenças cardiovasculares. da atuação do sistema linfático para
a manutenção da homeostase do
corpo. Explique que o sistema linfático

# Sistema linfático é responsável pela produção, pelo

amadurecimento e pelo armazenamento
Como já vimos, os capilares sanguíneos localizam-se nos tecidos e, dos leucócitos, bem como pela detecção
desse modo, o sangue chega próximo às células. Certas substâncias atra- de microrganismos patogênicos ou de
vessam a parede dos capilares, passando do sangue para as células e materiais estranhos ao corpo, além
para os espaços entre elas. Ao mesmo tempo, resíduos saem das células de realizar a manutenção do volume
Drenagem:
e passam para o sangue.
retirada de líquido sanguíneo. Atente os estudantes ao
No entanto, água e uma certa quantidade de resíduos acumulam-se (nesse caso, o excesso fato de que os vasos linfáticos utilizam
nos espaços entre as células, pois não são totalmente recolhidas pelos de líquido que se a pressão sanguínea e, principalmente,
capilares. Esse material aquoso é coletado pelo sistema linfático, que acumula entre as
faz a drenagem dos tecidos. Dentro desse sistema, o material recolhido células). os movimentos musculares para realizar
passa a ser chamado de linfa. a circulação da linfa.
FORA DE PROPORÇÃO CORES FANTASIA
O sistema linfático é formado pelos vasos linfáticos e por
outras estruturas como linfonodos, timo, tonsilas e baço. #Para saber

Yan Comunicação/Arquivo da editora

Os vasos linfáticos não formam uma rede totalmente in- Tonsila
Sistema linfático
terligada, como acontece com os vasos sanguíneos. Os capi- palatina
Vídeo com quase 6 minutos que apre-
lares linfáticos são os vasos linfáticos mais finos e localizam- Timo senta o sistema linfático de forma
-se nos tecidos, recolhendo a linfa. Eles se unem e formam ilustrativa e com explicações teóricas.
vasos linfáticos cada vez maiores. Os vasos linfáticos maiores Vasos
Disponível em: https://www.youtube.
desembocam em veias do sistema cardiovascular e a linfa linfáticos Baço
com/watch?v=b-dN_p3nXk4. Acesso
junta-se ao sangue venoso. em: 2 maio 2022.
Ao longo do percurso que leva a linfa até as veias, os vasos Linfonodos
linfáticos passam pelos linfonodos, que atuam como filtros da
linfa. Nos linfonodos há leucócitos, que são células de defe- #Para refletir
sa, responsáveis por neutralizar agentes infecciosos, como 1. Espera-se que os estudantes rela-
vírus e bactérias, que possam estar presentes na linfa. Dessa cionem o bloqueio dos vasos linfáti-
maneira, o sistema linfático auxilia na defesa do organismo.
cos com a falta de drenagem do lí-
O baço e o timo também estão envolvidos na defesa do quido entre as células, o que poderia
organismo contra agentes causadores de doenças.
causar o inchaço da região.
Aproveite para apresentar a eles o
Elaborado com base em: SILVERTHORN, D. U. Fisiologia humana: linfedema, popularmente conhecido
uma abordagem integrada. 7. ed. Porto Alegre: Artmed, 2017. Representação do sistema como inchaço. Ele é o acúmulo de lí-
linfático humano.
NÃ
quido nos membros inferiores e supe-
#Para refletir ESC O
NO L
REVA
IVRO
riores, mais precisamente entre os va-
sos linfáticos. Esse excesso de líquido
1 O que aconteceria em uma região do corpo, como uma das pernas, se os vasos é o que causa o inchaço nos braços e
linfáticos daquela região fossem bloqueados? Justifique sua resposta. nas pernas, provocando o aumento do
1. Resposta pessoal. Consulte as Orientações didáticas.
volume das regiões afetadas.
115
Sugerimos a #Atividade complementar,
a seguir, que consiste na criação de uma
Reprodução
R d ã ddo Livro
Li do d EEstudante
t d t em tamanho
t h reduzido.
d id
tabela para comparar o sangue e a linfa.

#Atividade complementar
Tabela comparativa
Crie uma tabela para comparar o sangue e a linfa, indicando o sistema a que pertencem, sua composição, os vasos em que circulam e como são impulsionados.
Espera-se que os estudantes formulem uma tabela como a apresentada a seguir.

Sangue Linfa
Sistema do corpo humano a que pertence Sistema cardiovascular. Sistema linfático.
Composição Plasma, hemácias, leucócitos e plaquetas. Plasma e leucócitos.
Vasos em que circula Vasos sanguíneos. Vasos linfáticos.
Modo como são impulsionados Pelo coração. Pela pressão arterial e pelos movimentos musculares.

115

Orientações didáticas
Ao trabalhar o sistema imunitário,
ressalte que os linfócitos são encontra-
dos no sangue e na linfa, e exercem a
função de proteger o corpo, destruindo
microrganismos e outros elementos es-
tranhos ao organismo, compondo, com
os órgãos linfáticos, o sistema de defe-
sa do corpo humano.
Para explicar a ação dos leucócitos
ao identificar a presença de patóge-
nos, sugerimos que realize uma espé-
cie de teatro. Reúna alguns voluntários
para a representação. A situação que
será representada é: uma criança está
brincando em um parquinho, cai e rala
o joelho, causando uma ferida.
1. Utilize um dos corredores entre
as carteiras para simular a situação.
Explique que as carteiras e os estudan-
tes sentados nelas são as células da
pele do joelho dessa criança.
2. Ao brincar no parquinho, a crian-
ça caiu sobre a areia e machucou o
joelho. Esse machucado é resulta-
do da retirada de células da pele do
joelho. Nesse momento, retire uma
ou duas carteiras da fileira, forman-
do uma passagem.
3. A partir do momento em que o
machucado teve contato com a areia
do parquinho, que está exposta ao
tempo e ao contato com diversos ani-
mais e seus dejetos, vários microrga-
nismos tiveram acesso à pele e ao
organismo da criança. Esses microrga-
nismos patógenos e estranhos ao or-
ganismo são denominados antígenos.
Nesse momento, solicite a alguns es-
tudantes que entrem pela passagem
formada anteriormente, simulando a
entrada dos antígenos no organismo.
4. Ao identificar a entrada de antíge-
nos, o organismo mobiliza diversos leu-
cócitos da corrente sanguínea para o
local. O aumento do número de leucó-
citos corresponde à primeira defesa do
organismo. Nesse momento, posicione
outros estudantes, que partirão de den-
tro da pele para travar uma espécie de
guerra contra os antígenos que estão
atacando o organismo.
5. Finalize explicando que, se esse
ataque da primeira linha de defesa não
for suficiente para eliminar os antígenos,
entram em cena outros tipos de leucóci-
tos, capazes de reconhecer os antígenos
e produzir anticorpos, gerando uma res-
posta imune específica. Após esse con-
116
# Sistema imunitário
Todos os dias, entramos em contato com microrganismos e partícu-
las estranhas ao corpo, que estão no ar, na superfície da pele, etc. Você
consegue explicar por que, na maioria das vezes, não ficamos doentes
ou debilitados apesar desse contato constante com corpos estranhos?
Essa é a principal função do sistema imunitário: proteger o corpo de
invasores. Os agentes estranhos ao nosso corpo são chamados de antí-
genos. Grãos de pólen, poeira, cinzas, certas substâncias químicas e frag-
mentos de objetos que entram no corpo são exemplos de antígenos, assim
como os seres vivos que causam doenças, conhecidos como patógenos.
Entre os principais patógenos, estão algumas espécies de vermes e de
microrganismos como bactérias, vírus, protozoários e fungos unicelulares.
O corpo tem duas formas principais de defesa: a inespecífica e a es-
pecífica. A pele faz parte dos mecanismos de defesa inespecífica, pois
ela é uma barreira física que impede a entrada de diversos invasores. Representação
As lágrimas também são barreiras inespecíficas, pois elas contêm uma esquemática da
enzima capaz de matar diversos tipos de bactéria. A saliva, o muco ação do sistema
das cavidades nasais e o ácido do suco gástrico são outros exemplos imunitário em um
de barreiras que impedem a entrada de diversos antígenos no corpo. ferimento provocado
por um espinho.
Quando um antígeno, qualquer que seja o tipo, entra no corpo, de- Diferentes tipos de
terminados leucócitos tentam eliminá-lo. Por isso, essa reação é uma leucócitos participam
defesa inespecífica. Analise um exemplo desse tipo de reação na ima- dessa ação. O vaso
gem a seguir. sanguíneo está
representado em
FORA DE PROPORÇÃO CORES FANTASIA corte.
Região Superfície da pele
Yan Comunicação/Arquivo da editora
Bactérias Espinho inçamada
Substâncias
sinalizadoras
Vaso Saída de
dilatado líquido
Leucócitos
Vaso sanguíneo
Hemácias
Um espinho com bactérias perfura
a pele. Substâncias químicas O aumento do fluxo sanguíneo
sinalizadoras são liberadas e atuam causa inchaço, calor e vermelhidão
Os leucócitos englobam e destroem
como um alarme, fazendo com que no local. Leucócitos específicos
as bactérias, morrendo em seguida.
os vasos sanguíneos próximos se saem da corrente sanguínea em
O local da lesão cicatriza.
dilatem, atraindo determinados direção ao tecido onde houve o
leucócitos, entre outros efeitos. ferimento.
Elaborado com base
E a resposta imunitária específica, como acontece? Esse tipo de res- em: REECE, J. B. et al.
posta é uma defesa contra um antígeno específico. Há o reconhecimento Biologia de Campbell.
10. ed. Porto Alegre:
do antígeno pelo sistema imunitário, a multiplicação de determinados Artmed, 2015; SADAVA,
tipos de leucócitos e a produção de anticorpos. Os anticorpos são pro- D. et al. Vida: a ciência
teínas produzidas por um tipo de leucócito e são capazes de inativar ou da Biologia. 11. ed. Porto
Alegre: Artmed, 2020.
destruir um antígeno específico.
116
Reprodução
R d ã dod Li
Livro ddo EEstudante
t d t em ttamanho
h reduzido.
d id
tato, os leucócitos serão capazes de reconhecer os antíge-
nos caso o corpo entre em contato com eles novamente.
Sugerimos que ressalte que, ao analisar os resultados
de um hemograma, o médico observa, entre outros dados,
a quantidade de leucócitos por milímetro cúbico de san-
gue, a fim de, por exemplo, diagnosticar um quadro de in-
fecção no organismo.
 Orientações didáticas
Vacinas e imunidade
Após estudar a ação imunitária e a
Uma vacina contém, geralmente, uma forma alterada de um patógeno
importância das vacinas para a vida em
ou de uma toxina presente no patógeno. A vacina gera no organismo
sociedade, recomendamos a #Ativida-
uma resposta imunitária específica, estimulando o sistema imunitário a
produzir anticorpos contra o patógeno para o qual foi feita aquela vacina. de complementar, a seguir, que con-
Por exemplo, uma vacina contra a bactéria do tétano não protege contra siste em uma pesquisa sobre vacinas
a tuberculose, pois trata-se de uma doença causada por outra espécie e sobre os movimentos antivacina. Or-
de bactéria. ganize os estudantes em equipes para
Durante a inativação do antígeno da vacina, o sistema imunitário a realização da pesquisa e determine
também produz células de memória específicas, que guardam a infor- uma data para a apresentação dos da-
mação para a produção dos anticorpos que combatem aquele pató- dos coletados.
geno e formam uma memória imunológica. Se uma pessoa vacinada é
posteriormente infectada por esse patógeno, as células de memória se
#Atividade complementar
multiplicam e a produção de anticorpos específicos contra ele se inicia
rapidamente. Por isso, a pessoa vacinada geralmente não desenvolve a Pesquisa
doença ou apresenta sintomas leves. Com o início da pandemia, cientis-
tas do mundo inteiro reuniram es-
forços para desenvolver vacinas efi-
cazes contra a covid-19. As vacinas
#A ciência é feita por pessoas foram desenvolvidas rapidamente, e
muitas pessoas se mostraram céti-
cas em relação ao imunizante. Algu-
Todos os anos, as vacinas salvam a vida de milhões e milhões de pessoas em todo o mundo.
mas delas se organizaram por meio
Existem até doenças graves que foram erradicadas, ou extintas, pela vacinação em grande
de movimentos antivacina.
escala. Um exemplo é a varíola, considerada erradicada pela Organização Mundial da Saúde
Apesar de ter ganhado destaque nos
(OMS) desde 1980.
últimos anos e após o início da pan-
Esses resultados tão positivos só foram possíveis por causa do desenvolvimento de diversas demia de covid-19, a hesitação em
áreas científicas e tecnológicas. Mas as primeiras observações sobre imunidade foram feitas relação às vacinas não é recente.
muito antes de a ciência se estruturar da forma atual. Leia a seguir um exemplo disso. Realize uma pesquisa e elabore
uma apresentação abordando os
[...] A memória imunológica é responsável pela seguintes tópicos:
proteção de longo prazo que uma infecção prévia
proporciona contra muitas doenças, como a catapora. • Como as vacinas são produzidas?
Esse tipo de proteção fora constatado há quase 2 400 • Como as vacinas funcionam?
anos pelo historiador grego Tucídides. Ele observou que • O que são os movimentos anti-
indivíduos recuperados da enfermidade [febre tifoide, vacina? Quais são os seus argu-
causada por uma bactéria] podiam com segurança mentos? Qual é o seu contexto
cuidar daqueles que estavam doentes ou agonizantes, histórico no Brasil e no Mundo?
“pois o mesmo homem nunca fora atacado duas
vezes – pelo menos jamais fatalmente”. [...]
• Como as redes sociais e os
meios atuais de informação ex-
REECE, J. B. et al. Biologia de Campbell. 10. ed. puseram os movimentos anti-
Porto Alegre: Artmed, 2015. p. 956. vacina?
Wikipedia/Wikimedia Commons 1.0

Espera-se que, ao realizar a pesqui-

sa, os estudantes abordem os se-
Busto de Tucídides (460 a.C.-400 a.C.), historiador grego guintes assuntos: a vacina é uma
que relatou uma guerra envolvendo Atenas e descreveu preparação com microrganismos
com detalhes a doença que assolou a população dessa mortos ou inativos ou ainda com
cidade na época: a “peste”, que recentemente foi
fragmentos deles que, uma vez in-
identificada como a febre tifoide. Essa escultura, datada do
século IV a.C., é feita em mármore e tem 36,8 cm de altura.
troduzida no organismo, provoca a
produção de anticorpos específicos
para cada tipo de microrganismo. Os
movimentos antivacina reúnem crí-
117
ticos das vacinas e dos programas
de vacinação pública. As principais
Reprodução
R d ã ddo Livro
Li do d EEstudante
t d t em tamanho
t h reduzido.
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estratégias utilizadas por esses mo-
vimentos são: minimizar a ameaça
da doença, declarar que a vacina-
#Para saber ção causa doenças ou é ineficaz,
afirmar que vacinação faz parte de
Como os cientistas criam uma vacina? uma conspiração, utilização de au-
Vídeo com cerca de 21 minutos, que apresenta como os toridades que legitimam o movimen-
cientistas trabalharam contra o tempo para desenvolver a to. Acredita-se que os movimentos
vacina contra a covid-19. antivacina estejam relacionados aos
Disponível em: https://youtu.be/zfWnJN87LeY. Acesso surtos de varíola na Idade Média. No
em: 2 maio 2022. Brasil, podemos citar a Revolta da
Vacina em 1904. Na Inglaterra, há
a Sociedade de Londres para a Abo-
lição da Vacinação Obrigatória, fun-
dada em 1880.

117
Orientações didáticas
As doenças cardiovasculares repre-
sentam a principal causa de mortes no
Brasil e no mundo. Por isso, recomen-
damos que considere tratá-las sob o
ponto de vista da saúde pública. Es-
pera-se que os estudantes estabele-
çam relações entre os hábitos de vida
comuns na atualidade, principalmente
os relacionados ao alto consumo de
alimentos ultraprocessados e ricos em
açúcares, o sedentarismo e o aumen-
to de casos de hipertensão e infarto.
Doenças relacionadas ao sistema
cardiovascular e ao sistema imunitário
As doenças cardiovasculares podem afetar o coração e/ou os va-
sos sanguíneos, e podem ter graves consequências. Entre os fatores
de risco para as doenças cardiovasculares estão heranças genéticas,
sobrepeso ou obesidade, tabagismo, alcoolismo e consumo excessivo
de gorduras.
Mudanças no estilo de vida podem contribuir para a diminuição
do risco de desenvolver doenças cardiovasculares. Essas mudanças
envolvem rever os hábitos alimentares, adotando uma alimentação
saudável, praticar regularmente exercícios físicos e não fumar.

oliveromg/Shutterstock
O estudo do sistema imunitário per-
mite abordar a aids. Nesse momento,
sugerimos que enfatize os mecanismos
pelos quais o vírus HIV provoca defi-
ciência no sistema imunitário do por-
tador. O tema ainda oportuniza discutir
a questão do preconceito contra pes-
soas infectadas pelo HIV, ainda bastan-
te presente na sociedade e na maioria
das vezes causado pela desinforma-
ção. Se achar conveniente, promova
uma conversa com os estudantes para
que eles possam tirar dúvidas em rela-
ção à doença, procurando desmistificar
o estigma que a envolve. É importan-
te ressaltar que, apesar de os avanços
científicos terem proporcionado o de-
senvolvimento de medicamentos que
melhoram a qualidade de vida e au-
mentam a expectativa de vida dos in-
fectados com o vírus HIV, a aids ainda
é uma doença sem cura. Fazer exercícios físicos auxilia na manutenção da saúde. Profissionais da saúde
ou da área de Educação Física orientam as pessoas sobre o tipo de exercício mais
adequado para cada indivíduo.

Aterosclerose e infarto do miocárdio

A aterosclerose consiste no acúmulo de gordura (principalmente
colesterol) nas paredes internas das artérias, formando placas e di-
minuindo o diâmetro interno dos vasos. Em alguns casos, a gordura
pode bloquear totalmente a passagem do sangue pelo vaso sanguíneo.
Sem gás oxigênio e nutrientes, as células da região em que o sangue
não circula morrem. Se a obstrução ocorrer nos vasos sanguíneos que
irrigam o tecido muscular do coração, esse tecido morre e caracteri-
za-se um infarto do miocárdio.

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 FORA DE PROPORÇÃO CORES FANTASIA
Orientações didáticas
Rocos/Shutterstock
Sangue
Ao abordar as doenças autoimunes,
Vaso resultantes de falhas no sistema imuni-
sanguíneo Imagem tário, sugerimos que comente com os es-
computadorizada
tudantes que, de modo geral, o sistema
de uma artéria (em
corte) com placa de imunitário é preparado para reconhecer
gordura. Observe as células e os materiais do próprio orga-
que o diâmetro nismo, e não atacá-los. Porém, em deter-
interno do vaso minadas situações, o sistema imunitário
diminui e o sangue
Placa de não consegue fluir. falha no processo de autorreconheci-
gordura mento, e as células passam a atacar te-
cidos do próprio organismo, causando
as doenças autoimunes, como o lúpus.
Durante a discussão sobre o autorre-
Hipertensão arterial
conhecimento celular e o sistema imu-
Qualquer pessoa pode ter um episódio isolado de aumento da pressão
nitário, sugerimos que comente com os
arterial, por exemplo, ao passar por uma situação de grande nervosis-
mo. No entanto, existe uma doença cardiovascular chamada hipertensão, estudantes todos os cuidados que de-
também conhecida como pressão alta, que consiste em uma pressão ar- vem ser tomados em transplantes de ór-
terial muito elevada por longo período, o que pode provocar rupturas em gãos, por exemplo. O primeiro desafio
vasos sanguíneos de várias partes do corpo. Como consequência, a dis- enfrentado por pessoas que precisam
tribuição de gás oxigênio e de nutrientes para os tecidos é prejudicada. de um transplante é a dificuldade de
Quando a ruptura de vasos sanguíneos ocorre no encéfalo, acontece o encontrar um doador compatível. Após
acidente vascular encefálico (AVE). Se o local afetado do encéfalo estiver conseguir o órgão, há, ainda, a possibi-
na região do cérebro, trata-se de um acidente vascular cerebral (AVC). lidade de rejeição do órgão transplanta-
Trombose do, que ocorre quando o sistema imuno-
Caracteriza-se pela presença de um trombo (coágulo de sangue), prin- lógico do receptor não reconhece o novo
cipalmente nas veias. O coágulo pode entupir os vasos e bloquear a pas- órgão ou tecido e inicia a produção de
sagem de sangue nas artérias pulmonares, o que pode causar a morte. anticorpos para combater o novo órgão.
Essa rejeição está relacionada
Doenças autoimunes com o grau de compatibilidade entre
Trata-se de um grupo de doenças com um fator em comum: o sistema o receptor e o doador: quanto maior
imunitário ataca os tecidos da própria pessoa. Podem ser desencadeadas
a compatibilidade, menores são as
por fatores ambientais ou ter origem genética. São exemplos de doenças
autoimunes:
chances de rejeição. O tratamento
para controlar a rejeição é realizado
• lúpus eritematoso sistêmico: afeta vários sistemas do corpo e inclui com medicamentos imunossupresso-
uma variedade de sintomas, como dores musculares, inchaços e pro-
res e com remédios que visam à di-
blemas de pele;
minuição da ação do sistema imuno-
• artrite reumatoide: o corpo ataca as células das articulações, causan-
lógico, controlando a quantidade de
do inflamações nessas áreas;
anticorpos. Em alguns casos, a utili-
• diabetes melito dependente de insulina (diabetes tipo 1): ocorre uma
zação desses remédios pode se es-
reação imune contra células do pâncreas, matando as células produ-
toras do hormônio insulina, relacionado ao metabolismo de açúcares. As doenças men- tender por toda a vida.
Pessoas com essa doença necessitam de doses diárias de insulina. cionadas são diag- Durante a abordagem do sistema
nosticadas por mé- imunitário, sugerimos que explique
Imunodeficiências dicos. Sempre que para os estudantes que algumas pes-
As imunodeficiências compreendem um grupo de doenças nas quais necessário, procure
soas apresentam reações alérgicas a
um médico e não se
as pessoas não são capazes de produzir respostas imunitárias adequa- determinadas substâncias, sendo as
automedique.
das, ficando mais vulneráveis aos patógenos. Um exemplo é a aids. mais comuns: alimentos como leite,
119 amendoim, crustáceos e ovos; e medi-
camentos, como alguns antibióticos. As
pessoas também podem ser alérgicas
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d id a poeira, grãos de pólen, corantes, etc.
A alergia é uma reação exagerada do
sistema imunitário e pode incluir sinto-
mas como inchaço nos lábios, câimbras,
coceiras, manchas avermelhadas e erup-
ções na pele (urticária). Em situações
mais graves, pode ocorrer choque anafi-
lático, que causa problemas respiratórios
e cardiovasculares, podendo levar à mor-
te. Ressalte que pessoas alérgicas devem
consultar médicos especialistas para se
informar corretamente sobre maneiras de
evitar as reações e como proceder em ca-
sos graves de suas manifestações.

119

Orientações didáticas
Sugerimos que você oriente os es-
tudantes a consultarem as anotações
que fizeram, os vídeos a que assisti-
ram e os textos que leram e acom-
panharam ao longo do estudo deste
capítulo. Sugira que, caso necessário,
sempre retornem aos conceitos estu-
dados. Se os estudantes ainda apre-
sentarem dúvidas na resolução das
atividades, sugerimos que você reto-
me alguns conteúdos e verifique se há
alguma defasagem ou dificuldade de
aprendizagem. Você pode orientá-los
durante esse processo para que com-
preendam como se dá a construção do
conhecimento.
Se preferir, você pode usar as ativi-
dades como evidências de aprendiza-
gem e sugerir que façam os exercícios
aos poucos, conforme a organização do
seu planejamento. E também escolher
algumas atividades como estratégia de
revisão de conceitos ao final do estudo
do capítulo.
#Atividades
1. a, b, c, d) As respostas às questões
propostas estão no Livro do Estudante.
2. O sangue é composto de plasma e
de elementos celulares, e a centrifu-
gação separa essas duas partes, fa-
zendo com que o plasma fique sobre
os elementos celulares. O plasma é
constituído de água, proteínas e ou-
tros compostos. Os elementos celu-
lares são as hemácias, os leucócitos
e as plaquetas.
3. A resposta à questão proposta está
no Livro do Estudante.
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#Atividades
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IVRO
Consulte as Orientações didáticas para respostas e comentários das atividades.
1. As imagens representam sistemas do
A B
Imagens: Pikovit/Shutterstock
corpo humano. Observe-as e, em segui-
da, responda às questões no caderno.
a) Quais são os sistemas ilustrados nas
imagens A e B? O que você observou
para identificá-los?
b) Quais são os componentes do sistema
A? 1. b) Coração, sangue e vasos sanguíneos.
c) Quais são os principais componentes
do sistema B? 1. c) Vasos linfáticos, linfono­
dos, timo e baço.
d) Diferencie os dois sistemas em relação
às funções de cada um.
1. a) A: sistema cardiovascular;
B: sistema linfático. Na figura A é FORA DE PROPORÇÃO
possível identificar o coração e os
vasos sanguíneos por onde passa o CORES FANTASIA
sangue rico em gás carbônico, repre­
sentados em azul; em vermelho, por onde passa o sangue
rico em gás oxigênio. Na figura B são identificados os vasos
linfáticos, além do baço e do timo.
1. d) O sistema cardiovascular é responsável pelo bombea­
mento e transporte de sangue. Já o sistema linfático é
responsável por transportar a linfa e está relacionado à dre­
nagem do líquido entre as células e à defesa do organismo.
2. A olho nu, o sangue humano tem um as-
Roman Zaiets/Shutterstock
pecto homogêneo, sendo um líquido aver-
melhado. Na imagem a seguir temos duas
amostras de sangue retiradas de uma cen-
trífuga. Explique o aspecto das amostras
após a centrifugação e como esse aspecto
se relaciona com a constituição do sangue.
3. As frases a seguir relacionam-se ao sistema cardiovascular. Analise-as para verificar se são
falsas ou verdadeiras. No caderno, corrija as afirmações que considerar falsas.
a) O sangue sai do átrio esquerdo e passa para o ventrículo direito.
b) O sangue que é oxigenado nos pulmões retorna ao coração pelo átrio esquerdo.
c) O sangue sai do átrio esquerdo, passa pelo ventrículo esquerdo e segue para todos os tecidos
do corpo. 3. a) Falsa. O sangue sai do átrio direito e passa para o ventrículo direito.
3. d) Falsa. Nos pulmões, o gás oxigênio chega ao sangue.
d) Nos pulmões, o gás oxigênio sai do sangue, que então é conduzido para as outras partes do
corpo. 3. b), 3. c), 3. e) são verdadeiras.
e) No lado direito do coração circula apenas sangue venoso e do lado esquerdo, sangue arterial.
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REVA Orientações didáticas
IVRO

FORA DE PROPORÇÃO CORES FANTASIA #Atividades

4. A imagem representa de maneira esquemá- 4. A resposta à questão proposta está

EreborMountain/Shutterstock
tica o caminho que o sangue percorre pelo no Livro do Estudante.
nosso corpo. Indique o que representam os O caminho B representa a circula-
caminhos A e B, explicando de maneira re- ção pulmonar, ou pequena circula-
sumida cada um deles. B
4. O caminho A representa a circulação sistêmica, ou A ção, na qual o sangue faz o trajeto
grande circulação, em que o sangue faz o percurso cora­ do coração para os pulmões, e deles
ção ñ corpo ñ coração. para o coração novamente.
O caminho B representa a circulação pulmonar, ou peque­
na circulação, na qual o sangue faz o trajeto coração ñ
5. a) Em determinadas situações, como
pulmões ñ coração. em uma cirurgia, uma pessoa pode
5. Leia esta tirinha e responda às questões. perder mais sangue do que a ca-
pacidade que o corpo tem de re-
© Jean Siqueira Okada/Acervo do cartunista

pô-lo, e a transfusão de sangue

salvará a sua vida. Então quem
doou sangue para aquela pessoa
a ajudou a sobreviver.
b) Um hemocentro é um banco de
sangue que cuida da coleta e da
preparação de sangue para for-
necer aos hospitais. Doar san-
gue auxilia a manter os estoques
dos hemocentros, pois sempre
OKADA, Jean/Acervo do cartunista. há pessoas que necessitam de
a) De que maneira doar sangue pode “mudar o mundo de alguém”? transfusões sanguíneas por mo-
b) Faça uma pesquisa sobre um hemocentro público em sua cidade ou região. Com base na tivos variados.
pesquisa, explique o que é um hemocentro e qual é a importância de doar sangue. 6. A resposta à questão proposta está
no Livro do Estudante.
6. A imagem mostra uma criança recebendo va-

Alexandre Tokitaka/Pulsar Imagens

7. Quando uma pessoa tem a pres-
cina oral contra a poliomielite, doença causada são arterial elevada, o sangue exer-
por um vírus que afeta os neurônios, células do ce maior pressão na parede dos va-
tecido nervoso. Explique como a vacina contra
sos. Se uma área da parede do vaso
a poliomielite protege uma pessoa contra essa
doença. 6. A vacina aciona a memória imunológica.
sanguíneo está enfraquecida ou da-
Assim, se o organismo da pessoa vacinada entrar em contato nificada, a pressão arterial elevada
com o vírus da poliomielite, há uma resposta imunitária rápida pode causar ruptura nessa área, e o
e específica, com produção de anticorpos contra esse vírus. sangue sai do vaso para os tecidos
adjacentes. Caso essa ruptura ocor-
ra na região do encéfalo, é caracteri-
zado o acidente vascular encefálico.
7. Por que as pessoas com hipertensão arterial têm maior risco de ter um acidente vascular
8. Para garantir a saúde do sistema car-
encefálico?
diovascular, é importante manter o
8. Vítor está preocupado porque algumas pessoas de sua família já sofreram “ataque cardíaco”, peso corporal dentro de valores ade-
como é chamado o infarto do miocárdio, que consiste na morte de uma área do músculo cardíaco quados para a idade, manter uma
por falta de suprimento sanguíneo. Em uma consulta médica, ele recebeu diversos conselhos para alimentação saudável, evitar bebidas
evitar essa doença, como manter o peso corporal dentro dos valores adequados para a idade dele. alcoólicas, não fumar e praticar exer-
Que outros conselhos Vítor pode ter recebido para garantir a saúde do coração e de todo o
cícios físicos com regularidade.
sistema cardiovascular?

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REVA
Orientações didáticas 9. a) Como a quantidade de plaquetas de Joaquim está abaixo do valor de referência, ele pode NO L
IVRO

#Atividades apresentar problemas de coagulação sanguínea.

9. a, b, c, d) A resposta à questão pro- 9. Um hemograma é um exame de sangue que auxilia os profissionais da saúde no diagnóstico
posta está no Livro do Estudante. de possíveis doenças. Uma pequena quantidade de sangue é retirada da pessoa e submetida
10. A doação de medula óssea é a análises. Os resultados são comparados a valores considerados referência e geralmente são
expressos na quantidade de um elemento celular encontrada no volume de 1 mm3 (um milímetro
importante para o tratamento
cúbico de sangue).
de pessoas com doenças que
No quadro a seguir estão representados os resultados hipotéticos de exames de três pessoas.
comprometem a produção normal
Analise-os. 9. b) Sim. Como Laura apresenta o número de hemácias abaixo do valor de referên­
de células sanguíneas, como as cia, ela pode estar com anemia.
leucemias. Outras informações
sobre os transplantes de medula Elementos Valores de
Miguel Joaquim Laura
celulares referência/mm3
podem ser obtidas no site do
Instituto Nacional do Câncer (Inca),
Homens: 4,3 a 5,8 milhões
disponível em: https://www.inca. Hemácias 5,2 milhões 4,9 milhões 2,5 milhões
Mulheres: 3,9 a 5,1 milhões
gov.br/perguntas-frequentes/
doacao-de-medula-ossea. Acesso
em: 22 maio 2022. Homens: 2 843 a 9 440
Leucócitos 15 600 7 930 4 800
Mulheres: 2 883 a 9 969

Homens: 128 177 a 299 774

Plaquetas 208 450 78 040 299 000
Mulheres: 135 606 a 343 044

Valores de referência indicados em mm3 de sangue. Elaborado com base em: ROSENFELD, Luiz Gastão et al.
Valores de referência para exames laboratoriais de hemograma da população adulta brasileira: Pesquisa
Nacional de Saúde, Brasil, 2014-2015. Revista Brasileira de Epidemiologia [on-line], 2019, v. 22. Disponível em:
https://www.scielo.br/j/rbepid/a/79JFJqJnBqcpgFL4CHVGdxS/#. Acesso em: 20 dez. 2021.

Considerando os dados apresentados no quadro, responda às questões a seguir no caderno.

a) Qual das três pessoas pode apresentar problemas na coagulação do sangue? Explique.
b) Explique se alguma dessas pessoas pode estar com anemia.
c) O número de leucócitos de Miguel está muito acima do valor de referência. O que isso pode
indicar? 9. c) O número elevado de leucócitos pode indicar uma infecção, mas também
pode ser indicativo de algum tipo de leucemia.
d) Você acha que apenas os dados desse exame seriam suficientes para determinar, ou diag-
nosticar, uma determinada doença? Discuta suas ideias com os colegas e o(a) professor(a).
9. d) Os dados dos exames sempre devem ser acompanhados da avaliação clínica da pessoa, considerando
os sintomas relatados e o histórico de saúde.
10. Qual o tema tratado na tirinha? Faça uma pesquisa para saber por que esse tema é tão importante.

© Armandinho, de Alexandre Beck/Acervo do cartunista

Alexande Beck/Acervo do cartunista.

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 Orientações didáticas
CAPêTULO 7 Para iniciar a abordagem do capí-
Objetivos do capítulo
tulo, sugerimos que questione os es-
• Compreender os tudantes sobre a importância da água

Excre•‹o
mecanismos de
excreção do corpo para o nosso corpo. Por meio desse
humano. questionamento, é possível levantar
• Reconhecer e seus conhecimentos prévios acerca
caracterizar os
órgãos do sistema
do tema. Espera-se que eles respon-
urinário. dam que a água é essencial para a
• Reconhecer hábitos hidratação e o bom funcionamento do
que contribuem organismo, entre outros pontos. Em se-
para a manutenção
da saúde do sistema
guida, recomendamos o trabalho com
urinário. o texto apresentado no boxe #Para ler,
• Identificar as que explora a importância da água
principais doenças para o nosso corpo.
que afetam o
sistema urinário.
#Para ler
A água é um componente essencial
de todos os tecidos corpóreos. Serve
como solvente para minerais, vita-
minas, aminoácidos, glicose e outras
moléculas pequenas. Ela torna muitos

Cesar Diniz/Pulsar Imagens

solutos disponíveis para a função celu-
lar e é um meio necessário para todas
as reações. […]
[…] O organismo humano não possui
condições para o armazenamento de
água, portanto a quantidade de água
perdida a cada 24 horas deve ser repos-
Estudante da etnia Guarani Kaiowá, da aldeia Amambai, enchendo copo com água em um ta para manter a saúde e a eficiência
bebedouro. Escola Municipal Polo Indígena Mbo’eroy Guarani Kaiowá, Amambai (MS), 2018. corpórea. A reposição de água é feita
por meio da água pura e dos alimentos,
A água é de fundamental importância para todos os seres vivos. Considerando como modelo de tais como leite, iogurte, frutas, vegetais
estudo o nosso corpo, a água encontrada no interior das células e nos espaços entre elas permite e preparações que contêm água.
a realização de diversas funções. Há água no plasma sanguíneo, na linfa e em todos os outros SERAFIM, A. L.; VIEIRA, E. L.; LINDEMANN,
fluidos corporais. Mas não precisamos somente da substância “água”. Nos fluidos corporais existe I. L. Importância da água no organismo hu-
um delicado equilíbrio de sais minerais, entre outras substâncias, que possibilita o funcionamento mano. Vidya. [S. l.], v. 24, n. 41, p. 147-157, jan./
jun. 2004. Disponível em: https://periodicos.
adequado do organismo, o nosso desenvolvimento e a nossa sobrevivência. ufn.edu.br/index.php/VIDYA/article/
NÃ
view/425. Acesso em: 25 maio 2022.
ESC OREVA
NO L
IVRO

#Para iniciar
• Relembrando o que você estudou nesta unidade, qual é o caminho que a água percorre
no nosso organismo após ser ingerida?
• Sentir sede é um indicativo de que o corpo necessita de água. Você tem o hábito de in-
gerir água frequentemente ou apenas quando sente sede?
• O que você percebe no seu corpo quando bebe muita água?
Respostas pessoais para mobilização dos conhecimentos prévios dos estudantes. Consulte as Orientações didáticas.
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#Para iniciar
Este boxe tem o objetivo de auxiliá-lo na iden-
tificação dos conhecimentos, das habilidades, das
atitudes e dos valores dos estudantes. Por isso, su-
gerimos que eles realizem o registro de suas res-
postas iniciais no caderno a fim de que possam
ser retomadas e revistas no final do capítulo. Isso
contribuirá para que se conscientizem do desenvol-
vimento de suas aprendizagens e da construção do
seu conhecimento.
• Nesta atividade deve ocorrer um resgate ao que foi
trabalhado no Capítulo 4 sobre digestão. A água,
após ser ingerida, percorre o mesmo caminho dos
alimentos: boca, faringe, esôfago, estômago e intes-
tinos, sendo preferencialmente absorvida no intestino
grosso. A água absorvida vai compor o plasma sanguí-
neo, que será filtrado pelos rins; e o excesso de água
será eliminado pela urina, junto a outras substâncias.
• A ingestão constante de água é uma questão cultu-
ral e muito relacionada aos hábitos do estudante. É
importante orientá-los no sentido de que a ingestão
regular de água traz muitos benefícios para o orga-
nismo e de que, quando sentimos sede, já estamos
com uma redução significativa de água no corpo.
• Espera-se que os estudantes relacionem o hábito
de ingerir muita água à produção excessiva de uri-
na e a constantes idas ao banheiro. Eles também
podem comentar que se sentem mais ativos, des-
pertos, que seu intestino funciona melhor, a pele
fica mais bonita, etc.

123

Orientações didáticas
Sugerimos que inicie o assunto re-
lembrando que as atividades celulares
geram produtos que, em determinadas
concentrações, podem se tornar tóxi-
cos, como o gás carbônico, a ureia e
o ácido úrico, e que precisam ser eli-
minados do organismo. Esses e outros
produtos do metabolismo celular são
chamados de excretas, e o processo
que os elimina é denominado excreção.
É importante evitar que os estudan-
tes confundam evacuação com excre-
ção. Esclareça que, na evacuação, são
eliminadas as fezes, constituídas prin-
cipalmente de resíduos não digeridos
dos alimentos e bactérias, enquanto a
excreção se dá principalmente pela uri-
na, que elimina resíduos provenientes
da atividade celular que foram filtrados
pelos rins. Comente que o suor geral-
mente não é considerado um produto
# Excreção
Nos capítulos anteriores, estudamos diferentes processos que ocor-
rem no corpo humano e garantem a sobrevivência do indivíduo. Para
que as atividades celulares relacionadas a esses processos sejam reali-
zadas, as condições internas de funcionamento do organismo precisam
se manter adequadas e estáveis. A condição do equilíbrio do ambiente
interno do corpo chama-se homeostase e ocorre de maneira integrada, Solutos:
envolvendo os diferentes sistemas. que se dissolvem em
um solvente, como a
Um dos fatores importantes para a homeostase é o equilíbrio da
água.
quantidade de água, de sais minerais, de gases respiratórios e de outros
Ácidos nucleicos:
solutos dentro e fora das células.
substâncias
Manter controlada a quantidade dos resíduos celulares também é presentes nas
de fundamental importância na homeostase. Alguns dos principais re- células, responsáveis
síduos produzidos pelo corpo humano são o gás carbônico, proveniente pelo comando das
da respiração celular, a ureia e o ácido úrico, substâncias produzidas atividades celulares e
pelo organismo na degradação de proteínas e de ácidos nucleicos. pela hereditariedade.
São conhecidos pelas
A excreção é a função de eliminar resíduos do organismo e envolve,
siglas DNA (ácido
portanto, a saída de gás carbônico pelos pulmões (sistema respiratório)
desoxirribonucleico)
e o descarte de ureia, ácido úrico, do excesso de água e de sais minerais e RNA (ácido
por meio da urina e, em menor quantidade, pelo suor. ribonucleico).

Gregory Johnston/Shutterstock
significativo da excreção, já que, com-
parado ao sistema urinário, elimina pe-
quena quantidade de excretas. O suor
está relacionado principalmente à re-
gulação da temperatura corporal.
Explique que, nos seres humanos,
a excreção é realizada principalmen-
te pelos seguintes sistemas: sistema
respiratório, responsável por eliminar
o gás carbônico e o vapor de água, e
o sistema urinário, responsável por eli-
minar os resíduos tóxicos em excesso
no organismo e por manter o equilíbrio
da quantidade de água corporal, a fim
de preservar a homeostase do corpo.
Recomendamos que elabore uma
explicação sobre os principais meca- Quando transpiramos,
nismos para manter a homeostase do nosso corpo perde
calor para o ar. Assim,
organismo, utilizando exemplos do co-
o suor é o mecanismo
tidiano, como: É importante não confundir a excreção com a eliminação das fezes pelo qual nosso corpo
por meio da evacuação. Lembre-se de que pelas fezes eliminamos resí-
• Temperatura corporal: após um treino duos alimentares que não foram digeridos nem absorvidos pelo sistema
regula a temperatura
interna. Ele também
intenso, o corpo produz suor para li-
berar calor, dessa forma o organismo digestório. auxilia na excreção
Neste capítulo, vamos estudar como ocorre a excreção por meio do de água e de sais
está reduzindo a temperatura corpo- minerais.
ral a fim de mantê-la nos parâmetros sistema urinário.
normais, aproximadamente 37 °C. 124
Você pode dizer: “Sabe quando está
frio, você sai de casa e treme? Essa
é uma forma de o organismo reter Reprodução
R d ã dod Li
Livro ddo EEstudante
t d t em ttamanho
h reduzido.
d id

o calor; caso a temperatura não se

estabeleça, é comum que os mús-
culos tremam de forma involuntária
para manter a temperatura corporal.”
• Níveis de oxigênio: durante a práti-
ca de exercícios físicos, nossa respi-
ração aumenta drasticamente para
manter estável a oxigenação do san-
gue e dos tecidos.
• Níveis de glicose: quando exageramos na ingestão de
açúcares, os níveis de glicose ficam muito altos. Para
manter a homeostase, o pâncreas libera um hormônio
chamado insulina. Se ficarmos muito tempo sem ingerir
glicose, o fígado converte o glicogênio do sangue em gli-
cose para tentar equilibrar a situação.

124
 # Sistema urinário
Orientações didáticas
Sugerimos que inicie o tema explo-
O sistema urinário é responsável pela eliminação de resíduos celula- rando com os estudantes a represen-
res, que podem ser tóxicos (principalmente quando estão em excesso), e tação esquemática do sistema uriná-
pela manutenção da quantidade de água nos fluidos corporais. rio. Peça que apontem em seu próprio
O sistema urinário humano é formado pelos rins e pelas vias uriná- corpo a posição aproximada dos rins
rias: dois ureteres, a bexiga urinária e a uretra. Nos rins, ocorre a produ- e da bexiga urinária. Comente que os
ção de urina, que é transportada e armazenada pelas vias urinárias até rins ficam localizados sob o último par
sua eliminação para o meio externo. de costelas, próximo a uma camada
CORES FANTASIA
de gordura que oferece proteção con-
tra impactos. Ressalte a presença das
YAN Comunicação/Arquivo da editora

veias e artérias na ilustração e explique

Veia renal
Rim direito
Ureter direito
Bexiga urinária
Rins e vias urinárias
Os rins são um par de órgãos avermelhados com o formato seme-
lhante a um grão de feijão, localizados na região posterior do abdômen,
logo acima da cintura. Em geral, o rim de uma pessoa adulta tem de 10
cm a 12 cm de comprimento.
Cada rim apresenta duas regiões principais: uma região mais clara
e superficial, chamada de córtex renal, e uma região mais escura e in-
terna, chamada de medula renal. Essas duas regiões são supridas de
sangue por uma artéria renal e drenadas por uma veia renal.
É na região do córtex renal que são encontrados os néfrons, que são
as unidades funcionais dos rins. Cada rim tem cerca de 1 milhão de né-
frons. Cada néfron é responsável por filtrar o sangue do corpo centenas
de vezes por dia, retirando resíduos do plasma sanguíneo e formando a
urina. O néfron é dividido em segmentos, e cada segmento está associa-
do a capilares sanguíneos.
#Para saber
Resumo do sistema urinário
O vídeo, com cerca de 4 minutos de duração, apresenta
de maneira explicativa e ilustrativa os órgãos do sistema
urinário e seu funcionamento.
D i s p o n í ve l e m : h t t ps : / / w w w. yo u t u b e . c o m /
watch?v=dCyd7zPPD8I. Acesso em: 20 maio 2022.
que as substâncias tóxicas produzidas
pelas células do corpo são recolhidas
Artéria renal
e transportadas até os rins pela circu-
Rim esquerdo lação sanguínea.
Ao abordar a estrutura dos rins, res-
salte que todas as células do organis-
Ureter esquerdo
mo, quando realizam o metabolismo de
Representação
esquemática do sistema
proteínas, geram como subproduto a
urinário humano, tendo amônia, que é extremamente tóxica. A
como modelo o corpo amônia é transformada em ureia, subs-
de uma mulher. Estão tância menos tóxica para o organismo.
representados também
A ureia é retirada do sangue pelos né-
os vasos sanguíneos
(que pertencem ao frons e entra na composição da urina,
Uretra sistema cardiovascular) que fica acumulada na bexiga urinária
relacionados aos rins. até ser eliminada do corpo. Explique
que, além de eliminar substâncias tó-
Elaborado com base em:
RAVEN, P. H. et al. Biology.
xicas, os rins auxiliam na regulação da
12. ed. Nova York: pressão arterial, podendo aumentar ou
McGraw-Hill, 2020. diminuir a reabsorção de água e sais
para regular a pressão. Os rins ainda
são responsáveis por realizar a regu-
lação da quantidade de sais minerais,
do pH e do volume de água no sangue.
Caso considere pertinente, comente
com os estudantes que, em um ser hu-
mano adulto, o rim filtra aproximada-
mente 180 L de sangue por dia, produ-
zindo de 1 a 2 L de urina. A bexiga tem
capacidade máxima de armazenar apro-
ximadamente 500 mL de urina. Ressalte
que cada rim é formado por aproxima-
damente 1 milhão de néfrons, que não
podem ser regenerados, por isso lesões
no rim, doenças e envelhecimento cau-
sam diminuição permanente dos né-
125 frons e, consequentemente, reduzem a
capacidade de funcionamento dos rins.
Complemente comentando que a in-
Reprodução
R d ã ddo Livro
Li do d EEstudante
t d t em tamanho
t h reduzido.
d id suficiência renal, causada por doenças
genéticas ou por danos causados aos
rins, pode ser compensada temporaria-
mente por meio de hemodiálise.

125
Orientações didáticas
Continuando a abordagem sobre os
rins, chame a atenção dos estudantes
para a imagem da estrutura desses ór-
gãos. Destaque que a imagem apresen-
ta um rim em corte, por isso, é possível
Além de filtrar o sangue e formar a urina, os néfrons reabsorvem
água e substâncias como glicose, vitaminas e sais minerais, que ainda
podem ser úteis ao organismo, conduzindo-as de volta ao sangue. Desse
modo, apenas o excesso dessas substâncias é eliminado pela urina.
A medula renal, que forma a parte central do rim, contém numerosos
canais (ou ductos coletores) que recebem a urina formada nos néfrons CORES FANTASIA

visualizar suas estruturas internas e o e a encaminham para a pelve renal, uma cavidade em forma de funil.
FORA DE PROPORÇÃO
néfron em detalhes. Durante o estudo
da anatomia e da morfologia dos ór- Rim A

Yan Comunicação/Arquivo da editora

(em corte)
gãos, são apresentados diversos termos Córtex
renal
novos. Para que os estudantes não se
sintam desestimulados com a memori- B Néfron

zação, sugerimos que enfatize a compre- Medula

ensão do funcionamento das estruturas, renal

em vez da memorização de nomes. Artéria

renal

Veia
renal

Ureter
Pelve renal

Na figura A,
representação
Elaborado com base em: REECE, J. B. et al. Biologia de Campbell. esquemática de um rim,
10. ed. Porto Alegre: Artmed, 2015.
em corte, mostrando as
regiões do córtex e da
Cada rim filtra o sangue, forma a urina por meio do filtrado e libera a medula renal. Na figura
urina em um canal chamado de ureter. Os ureteres se conectam à bexi- B, a localização de um
ga urinária, onde a urina é armazenada até ser excretada pela uretra, néfron, que tem parte
um canal que se abre na superfície externa do corpo. Nas mulheres, a de sua estrutura no
uretra é curta, medindo cerca de 4 cm de comprimento. Nos homens, a córtex renal e parte na
uretra mede cerca de 20 cm, termina na extremidade do pênis e tam- medula renal.
bém participa do sistema genital masculino (estudado na Unidade 1).
O ato de eliminar a urina por meio da uretra é chamado de micção,
que é controlada por dois músculos que ficam em volta da base da ure-
tra, chamados de esfíncteres.
Um desses esfíncteres é formado por musculatura não estriada, que
possui contração involuntária, e é controlado pela parte autônoma do
sistema nervoso.
Quando essa musculatura relaxa, a urina sai pela uretra, mas na
maior parte do tempo o esfíncter está contraído e fechado, e a micção
não ocorre. Conforme a bexiga urinária vai se enchendo de urina, célu-
las sensoriais localizadas nas paredes da bexiga detectam esse aumento
e enviam impulsos nervosos para a medula espinal. Em resposta, a me-
dula espinal envia impulsos ao esfíncter, que relaxa, e à bexiga urinária,
que se contrai, e então a urina é eliminada.

126

Reprodução
R d ã dod Li
Livro ddo EEstudante
t d t em ttamanho
h reduzido.
d id

#Para ler
The Kidney Project testa com sucesso um protótipo de rim bioartificial
O rim bioartificial implantável do The Kidney Project, que promete libertar pacientes
com doenças renais de máquinas de diálise e listas de espera de transplantes, deu outro
grande passo para se tornar realidade, ganhando um prêmio de US$ 650.000 da KidneyX
por sua primeira demonstração de um protótipo funcional de seu sistema implantável.
[…]
A insuficiência renal crônica, também conhecida como doença renal terminal,
leva à perda progressiva e perigosa da função renal. A maioria dos pacientes com
insuficiência renal deve visitar clínicas de diálise várias vezes por semana para fil-
trar o sangue, um processo demorado, desconfortável e arriscado.
O rim artificial do Kidney Project não apenas replicará a alta qualidade de vida
observada em receptores de transplante de rim – o “padrão ouro” do tratamento de
126
doenças renais, de acordo com Roy, membro do corpo docente do Departamento de
Bioengenharia e Ciências Terapêuticas – mas também os poupará da necessidade
de tomar imunossupressores.
“Nossa equipe projetou o rim artificial para sustentar de forma sustentável uma
cultura de células renais humanas sem provocar uma resposta imune”, disse Roy.
“Agora que demonstramos a viabilidade de combinar o hemofiltro e o biorreator,
podemos nos concentrar no aprimoramento da tecnologia para testes pré-clínicos
mais rigorosos e, finalmente, ensaios clínicos”.
[…]
GADYE, L. The Kidney Project successfully tests a prototype bioartificial kidney. University of
California San Francisco – School of Pharmacy, 9 set. 2021. Disponível em: https://pharmacy.
ucsf.edu/news/2021/09/kidney-project-successfully-tests-prototype-bioartificial-kidney.
Acesso em: 3 maio 2022. Tradução do autor.
 O outro esfíncter é formado por musculatura estriada esquelética,
Orientações didáticas
que também é controlada pelo sistema nervoso, mas de modo volun- Sugerimos que, para finalizar o tra-
tário, ou seja, dependente da nossa vontade. Quando a bexiga urinária balho com o tema, peça aos estudan-
está cheia, a nossa vontade consciente previne a micção porque esse tes que, em suas casas, leiam o texto
esfíncter permanece contraído. que antecede o boxe #Para interpre-
Você costuma segurar xixi? Entenda os riscos desse hábito
tar, respondam às questões levanta-
das e tragam-nas para a aula. Dessa
No ônibus, durante uma reunião de trabalho ou na cena mais impor-
tante do filme, quando vem a vontade de fazer xixi, é comum segurar
forma, pode-se trabalhar com a turma
um pouco, até que essas atividades terminem ou que se encontre um por meio da metodologia ativa da sala
lugar adequado. Mas, em qualquer situação, esse hábito pode ser pre- de aula invertida.
judicial à saúde, principalmente das mulheres. A compreensão do texto e as respos-
[...] quando a urina fica acumulada na bexiga por muito tempo, pode tas elaboradas podem ser discutidas em
reter microrganismos que conseguem se proliferar mais facilmente. As uma roda de conversa em sala de aula.
bactérias em excesso no sistema urinário e que podem resultar em in- Assim, estimula-se que o estudante tro-
fecções, normalmente, vivem no intestino e acabam en- que a postura passiva de ouvinte pelo pa-
trando na bexiga através da uretra. pel de protagonista do seu aprendizado.
[...]
Por isso, a recomendação é praticar hábitos #Para interpretar
como beber a quantidade diária necessária As atividades deste boxe oferecem
de água. Assim, a vontade de ir ao banhei- aos estudantes a oportunidade de de-
ro aparece com uma constância de 2 a senvolver as habilidades de leitura,
3 horas, o que mantém a limpeza uma vez que demandam processos de
da bexiga. [...]
compreensão e inferência de textos.
VOCÊ costuma segurar xixi? Entenda os Após a leitura do texto, peça a eles que
riscos desse hábito. Universidade Federal
de Minas Gerais, 15 mar. 2019. Disponível respondam às atividades no caderno e,
em: https://www.medicina.ufmg.br/voce- depois, disponibilize um período para
costuma-segurar-xixi-entenda-os-riscos-
desse-habito/. Acesso em: 2 mar. 2022.
discutir a leitura e as respostas.
1 e 2. As respostas às questões pro-
postas estão disponíveis no Livro do
Estudante.
O controle da micção é realizado

na
3. De acordo com o Ministério da Saúde,

are
oto
por músculos localizados
a eliminação da urina pode ser com-

y /F
lam
na uretra, e aprendemos a

t/A
prometida nas seguintes situações:

ik i
na
controlá-los ainda na infância.
nl
re ra
oa Hi
ot n

nlik
it/A
l a my
/F
Po
ng
t or
• Comprometimento da musculatu-
Po n g t
o rn H
ira
NÃ
ESC O
ra dos esfíncteres ou do assoalho
REVA
1. Micção é o ato de eliminar a urina por meio da uretra, e é controlada por dois pélvico;
#Para interpretar
NO L
IVRO
músculos próximos à uretra, chamados de esfíncteres. Esses músculos, por sua
vez, são controlados pelo sistema nervoso, sendo um de controle involuntário e • Gravidez e parto;
1 O que é micção e como ela é controlada? o outro, voluntário. • Tumores malignos e benignos;
2 Na sua opinião, por que é importante que uma criança consiga controlar os músculos • Doenças que comprimem a bexiga;
que regulam a micção? 2. Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes citem que esse controle per- • Obesidade;
mite às crianças deixar de usar fraldas e adquirir mais autonomia.
3 Incontinência urinária é a perda involuntária de urina pela uretra. Pesquise em fontes • Tosse crônica dos fumantes;
confiáveis em que situações o controle da micção pode ser comprometido e discuta • Quadros pulmonares obstrutivos
essas informações com os colegas e o (a) professor(a). que geram pressão abdominal;
3. Resposta pessoal. Consulte as Orientações didáticas.
4 Justifique a importância de higienizar a região da abertura da uretra durante o banho e • Bexigas hiperativas que contraem
depois de urinar, usando informações do texto. 4. Essa higienização previne infecções urinárias, independentemente da vontade
pois bactérias podem entrar pela uretra e proliferar na urina armazenada na bexiga urinária.
do portador;
127 • Procedimentos cirúrgicos ou irra-
diação que lesem os nervos do es-
fíncter masculino.
Reprodução
R d ã ddo Livro
Li do d EEstudante
t d t em tamanho
t h reduzido.
d id 4. A resposta à questão proposta está
no Livro do Estudante.
#Para ler #Para saber
Uma pessoa que foi treinada para o controle esfincteriano adquire um reflexo aprendido, que mantém o reflexo da micção
Incontinência urinária
inibido até que ele ou ela deseje conscientemente urinar. O reflexo aprendido envolve fibras sensoriais adicionais à bexiga
Texto do Ministério da Saúde que
urinária, que sinalizam o grau de enchimento. Centros no tronco encefálico e no córtex cerebral recebem essa informação e
apresenta as causas, os sintomas, o
superam o reflexo de micção básico […]. Quando chega o momento apropriado para urinar, esses mesmos centros removem a
tratamento e as recomendações em
inibição e facilitam o reflexo, inibindo a contração do esfíncter externo da uretra.
relação à incontinência urinária.
Além do controle consciente da micção, vários fatores inconscientes podem afetar esse reflexo. […]
BRASIL. Ministério da Saúde. Biblio-
SILVERTHOM, D. U. Fisiologia humana: uma abordagem integrada. 7. ed. Porto Alegre: Artmed, 2017. p. 613. teca Virtual em Saúde. Incontinência
urinária. Brasília, DF, fev. 2018.
Disponível em: https://bvsms.saude.
gov.br/incontinencia-urinaria/.
Acesso em: 20 maio 2022.

127
Orientações didáticas
Sugerimos que inicie a abordagem
do tema relembrando que o néfron é
a unidade funcional do rim, por isso, a
função dos rins pode ser explicada ten-
do em vista a função dos néfrons. Em
seguida, explique, passo a passo, a for-
mação da urina. Para isso, recomenda-
mos utilizar a representação esquemá-
tica presente nesta página, como base
para localizar onde ocorre a filtração
(indicada pela letra F), a reabsorção
(indicada pela letra R) e a secreção
(indicada pela letra S). Complemente
explicando que a representação dos
capilares sanguíneos foi simplificada
para facilitar a visualização das demais
estruturas; na realidade, há uma rede
de capilares ao redor dos néfrons, fa-
cilitando a troca de substâncias entre o
sangue e essa unidade funcional.
Esclareça que a urina é formada por
aproximadamente 94% água, e os de-
mais compostos são basicamente ureia,
sais minerais e resíduos sólidos dissol-
vidos. Algumas substâncias que estimu-
lam a produção de urina são chamadas
diuréticas. O café e o álcool são exem-
plos de substâncias diuréticas, pois au-
mentam a quantidade de urina elimina-
da pelo corpo, uma vez que diminuem a
reabsorção de água realizada pelos né-
frons. Essas substâncias diuréticas, se
consumidas em excesso e sem a reposi-
ção adequada de água, podem causar
a desidratação do indivíduo.
Comente com os estudantes que
vários tipos de drogas podem ser de-
tectados na urina, devido à função
de secreção dos néfrons, que elimina
substâncias tóxicas do sangue para a
urina, bem como determinados tipos
de medicamentos e hormônios. Suge-
rimos a leitura do texto a seguir, sobre
o exame antidoping.
Reprodução
R d ã dod Li
#Para ler
Os testes antidoping são importantes para ajudar a garantir que nenhum atleta
leve vantagem indevida durante as competições, e também previne que os compe-
tidores usem drogas prejudiciais ao próprio corpo.
[…]
Há, basicamente, dois tipos de testes durante os jogos: os testes durante uma
competição e os testes fora de uma competição. O primeiro tipo diz respeito aos
testes que são aplicados desde o último minuto do dia anterior a uma prova até o
final dela. O teste fora da competição pode acontecer em qualquer lugar, a qualquer
momento que não no período da prova.
[…]
128
Formação da urina nos rins
Como vimos, a formação da urina resulta da ação dos néfrons em
filtrar sangue. Esse processo ocorre com a retirada de substâncias do
plasma sanguíneo. De maneira simplificada, podemos dividir a formação
da urina em três etapas principais: filtração, reabsorção e secreção.
• Filtração: durante essa etapa, certas substâncias presentes no plas-
ma (água, sais minerais, glicose e resíduos como a ureia) atravessam
as paredes dos capilares sanguíneos, entram no néfron e passam a
fazer parte do filtrado. Proteínas e células sanguíneas são grandes e
não saem dos capilares, não passam para o néfron e permanecem na
corrente sanguínea.
• Reabsorção: nessa etapa, grande parte da água e algumas substân-
cias (como a glicose e os sais minerais) são reabsorvidas, saindo do
néfron e voltando ao sangue. Representação
esquemática e
• Secreção: nessa etapa, ocorre uma nova filtração do plasma sanguíneo, resumida de um
com a retirada daquelas substâncias que não foram filtradas inicialmen- néfron e da circulação
te, como sais minerais e eventuais medicamentos e outras drogas. Es- sanguínea ao redor
sas substâncias passam agora diretamente do plasma sanguíneo para o dele (ilustrados de
interior do néfron. O material filtrado final é a urina. Então, a urina flui forma alongada),
para a pelve renal até o ureter e dele para a bexiga urinária. mostrando as
etapas de filtração,
FORA DE PROPORÇÃO CORES FANTASIA reabsorção e
secreção.
YAN Comunicação/Arquivo da editora
Capilar
sanguíneo
Entrada de sangue
Sangue çui
em direção
à veia renal.
Para a bexiga
Filtração: movimento das substâncias do sangue para o interior do néfron. urinária.
Reabsorção: algumas substâncias filtradas retornam para o sangue.
Secreção: outras substâncias do sangue são filtradas e vão para o interior do néfron.
Excreção: a urina segue em direção ao exterior do corpo.
Elaborado com base em: SILVERTHORN, D. U. Fisiologia humana: uma abordagem integrada.
7. ed. Porto Alegre: Artmed, 2017.
128
Livro ddo EEstudante
t d t em ttamanho
h reduzido.
d id
A coleta de urina deve ser feita em um ou dois potes, que pode ser ou não
acompanhada de uma coleta de sangue. Também pode ser feita somente a coleta
de sangue. […]
No caso de serem encontradas substâncias indevidas nas amostras, os atletas
podem pedir uma nova análise da segunda amostra usada para confirmar o resul-
tado da primeira. […]
PRUDENCIANO, G. Entenda como serão feitos os testes antidoping
na Olimpíada de Tóquio. CNN Brasil, 29 jun. 2021.
Disponível em: https://www.cnnbrasil.com.br/esporte/entenda-como-serao-feitos-os-testes
-antidoping-na-olimpiada-de-toquio/. Acesso em: 20 maio 2022.

Na etapa de secreção, determinadas substâncias passam do san-
gue para a urina; assim, um exame de urina pode detectar a presen-
ça delas no organismo. Isso é especialmente importante em testes
antidoping, aplicados em atletas para verificar a presença de determi-
nadas substâncias que aumentem o desempenho físico, como esteroi-
des anabolizantes e anfetaminas. Os exames de urina também podem
ser usados para detectar se há presença de álcool ou substâncias psi-
coativas, como maconha, cocaína e heroína no organismo.
A urina é um líquido amarelo-claro e translúcido. Pode sofrer va-
riações na intensidade da cor e no odor, de acordo com a alimentação
e com a quantidade de água ingerida. O tratamento com alguns tipos
de medicamentos também pode alterar sua coloração.
Em geral, um indivíduo adulto elimina de 1 L a 2 L de urina por dia.
Quando a ingestão de líquidos é elevada, a urina fica diluída e bem
clara; quando a ingestão de líquidos é baixa, a urina fica concentrada
e escura.
A presença de sangue ou de glicose na urina pode ser um indica-
tivo de doença. Por isso, os médicos costumam solicitar exames de
urina para ajudá-los no diagnóstico de diversas enfermidades.
Observe na imagem a seguir um exemplo de análise de exame de
urina. Utiliza-se uma tira com áreas (quadrados coloridos) impregna-
das com diferentes reagentes. Quando a tira é colocada em contato
com a urina, de acordo com os compostos nela presentes, alteram-
-se as cores dos quadrados. A tira da imagem, por exemplo, permite
verificar dez fatores, como presença de leucócitos, glicose, nível de
acidez, etc. As cores da tira são, então, comparadas com os padrões,
que constam no rótulo.
k
erstoc
Shutt
Phot/
EsHan
#Atividade complementar
Trabalhando uma situação-problema
Imagine que uma pessoa tomou grande quantidade de água.
O líquido ingerido passou pelo sistema digestório, foi absorvido
pelo intestino e depois partiu para a corrente sanguínea. Ex-
plique o que acontece com esse líquido desde a sua ingestão.
Espera-se que o estudante responda que, após ser ingeri-
da, a água foi absorvida pelo intestino, direcionada ao san-
gue, integrando o metabolismo das células, devolvida ao
sangue e encaminhada aos rins, onde o excesso de água
Orientações didáticas
Ainda sobre a urina, comente que
ela é um excelente indicador da hi-
dratação do corpo. A quantidade de lí-
quidos que deve ser ingerida varia de
acordo com diversos fatores, como o
metabolismo pessoal, a temperatura
diária, a quantidade de esforço físico,
entre outros, por isso não existe uma
medida diária correta de água a ser
ingerida. Apesar disso, sugerimos que
explique que, se a cor da urina esti-
ver muito amarela, acompanhada de
cheiro forte, é necessário ingerir mais
água. Além de ajudar no processo de
aprendizagem, o hábito de observar o
próprio corpo e seus processos é uma
ferramenta eficiente na manutenção
da saúde. Dessa forma, favorece o de-
senvolvimento da competência espe-
cífica 7 de Ciências da Natureza. Além
disso, esse conteúdo está relaciona-
do ao Tema Contemporâneo Transver-
sal Saúde.
Aproveite para esclarecer que nem
sempre a alteração da cor da urina é
um indicativo de problemas de saúde,
já que alguns alimentos e medicamen-
tos podem interferir nesse processo. Por
isso, caso seja observada alteração na
coloração da urina, é necessário reali-
zar novas observações e atentar para
a possível ingestão de algo que a te-
nha causado. Oriente os estudantes a
procurar orientação médica ao observar
qualquer anormalidade no corpo.
Análise de uma tira
de exame de urina.
129
Reprodução
R d ã ddo Livro
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t d t em tamanho
t h reduzido.
d id
presente no sangue foi removido pelos néfrons. Uma parte
dessa água foi reabsorvida, ou seja, retornou ao sangue pe-
los capilares que rodeiam os néfrons, e a parcela de água
que não foi reabsorvida vai compor a urina, que sairá dos
rins, passará para os ureteres, será armazenada na bexiga
urinária e, então, será eliminada do organismo pela uretra.
A atividade também pode ser respondida por meio de um
infográfico, elaborado em colaboração com os professores
de Arte e Linguagens.
129
Orientações didáticas
Sugerimos que, ao trabalhar a saú-
de do sistema urinário, explique que
os cálculos renais são conhecidos po-
pularmente como pedras nos rins. Eles
podem obstruir as vias urinárias, cau-
sando fortes cólicas e vômitos, e até
levar à insuficiência renal.
Comente sobre a cistite, inflamação
que ocorre na bexiga urinária, geral-
mente provocada por microrganismos,
que tem como um dos principais sin-
tomas a dor ao urinar. Explique que a
nefrite é resultado de um processo in-
flamatório que atinge uma parte dos
néfrons, dificultando a filtração do san-
gue, o que causa o aparecimento de
sangue na urina e o aumento da pres-
são arterial.
Aproveite para explicar que, devido à
anatomia feminina, pelo fato de a uretra
do aparelho genital feminino ser mais
curta e mais próxima ao ânus do que a
dos homens, o que possibilita a passa-
gem de bactérias do ânus para a vagi-
na, as mulheres são mais propensas do
que eles a ter infecções urinárias, como
as de bexiga urinária. Ainda existem ou-
tros fatores de risco que envolvem alte-
rações da flora vaginal, como gestação,
diabetes, questões hormonais e imuno-
depressão. Cite alguns cuidados que po-
dem ser tomados pelas mulheres a fim
de evitar infecções urinárias, como: au-
mentar a ingestão de água, cuidar da
alimentação a fim de evitar constipa-
ção intestinal e higienizar a vulva e a
região perianal sempre no sentido da
frente para trás, procurando evitar que
bactérias do ânus passem para a vagi-
na. Também é importante evitar manter
a bexiga cheia por tempo prolongado.
Sugerimos que retome com os estu-
dantes o que anteriormente conversa-
ram sobre a necessidade do tratamen-
to chamado hemodiálise por pessoas
com insuficiência renal. Caso tenha op-
tado por trabalhar o desenvolvimento
do rim biônico, retome também as prin-
cipais informações do texto. Recomen-
damos que agora aprofunde as expli-
cações sobre insuficiência renal; caso
considere pertinente, comente que se
estima que o Brasil tenha cerca de
10 milhões de portadores de doença
renal e que o único tratamento a ser
realizado nesses casos é a hemodiáli-
se. A hemodiálise é um procedimento
por meio do qual uma máquina filtra e
130
Doenças relacionadas ao sistema urinário
A seguir, vamos estudar algumas doenças relacionadas ao sistema
urinário.
Cálculo renal
Vimos que o excesso de sais minerais que circula no sangue é reti-
rado nos rins e passa a fazer parte da urina. Os sais minerais presentes
na urina podem ocasionalmente se solidificar e se tornar insolúveis, for-
mando o cálculo renal, popularmente conhecido como pedra no rim. As
condições que levam à formação de cálculos incluem ingestão excessiva
de cálcio, baixa ingestão de água, entre outras. Um cálculo que se aloja
no ureter pode causar dor intensa à pessoa.
O diagnóstico e o tratamento devem ser feitos por um médico. O tra-
tamento geralmente envolve o uso de medicamentos para controlar a
dor e a ingestão de grande quantidade de água por dia, para ajudar a
expelir os cálculos naturalmente. Se os cálculos forem muito grandes,
em geral, realiza-se uma cirurgia para removê-los.
Evan Lorne/Shutterstock
Cálculos renais
após serem
expelidos.
Pode-se
constatar que
alguns chegam
a medir cerca
de 0,5 cm.
Infecções urinárias
São causadas pela entrada de microrganismos patogênicos, princi-
palmente bactérias, no sistema urinário. Um exame de urina pode detec-
tar a presença desses microrganismos e indicar a infecção.
Entre as infecções urinárias mais comuns estão a uretrite, que é a
inflamação da uretra, e a cistite, inflamação da bexiga urinária. Nessas
duas situações, a pessoa tem vontade de urinar com muita frequência e
sente dor durante a micção.
A nefrite, inflamação dos néfrons, pode ser desencadeada pela ação
de microrganismos patogênicos, mas também por substâncias tóxicas
ou por determinados medicamentos.
130
Reprodução
R d ã dod Li
Livro ddo EEstudante
t d t em ttamanho
h reduzido.
d id
limpa o sangue do indivíduo, fazendo parte do trabalho que #Para saber
o rim comprometido não pode fazer. É possível observar
na imagem da página 131 uma pessoa sendo submetida Hemodiálise
a esse procedimento. Vídeo do canal UNA-SUS/UFMA , com cerca de 2 minutos
Se considerar pertinente, sugerimos um vídeo que pode de duração, que apresenta de forma ilustrativa o processo
ser apresentado para melhor visualização do procedimen- de hemodiálise, além de expor as vantagens e as desvan-
tagens do procedimento.
to da hemodiálise.
D i s p o n í ve l e m : h t t ps : / / w w w. yo u t u b e . c o m /
watch?v=TPSlQ06Q4C0. Acesso em: 31 maio 2022.
 Orientações didáticas
Insuficiência renal
A insuficiência renal consiste na diminuição ou interrupção do pro- Para complementar o estudo do
cesso de filtração que ocorre nos rins. Geralmente, acontece quando conteúdo apresentado neste tópico,
os néfrons param de funcionar. sugerimos a #Atividade complemen-
O número de néfrons é constante desde o nascimento. Se eles fo- tar, a seguir.
rem lesionados ou pararem de funcionar, não ocorre a formação de
novos néfrons. #Atividade complementar
Uma pessoa com insuficiência renal em estágio avançado pode ter
Hemodiálise
até 90% dos néfrons não funcionais e necessita de hemodiálise – e,
Peça aos estudantes que se reúnam
muitas vezes, precisa receber um transplante de rim.
em grupos e elaborem um roteiro
de perguntas para uma pessoa com
Se os rins de uma pessoa estão prejudicados por doenças ou lesões problemas renais. Oriente-os a per-
a ponto de serem incapazes de funcionar adequadamente, então o san- guntar sobre os sintomas dessa pes-
gue deve ser filtrado artificialmente por meio do processo de hemodiá- soa, se realiza hemodiálise, como
lise. Nesse procedimento, uma máquina filtra diretamente o sangue do ocorre o tratamento, os motivos de
paciente, removendo resíduos metabólicos, água e sais minerais em esse tratamento ter sido indicado e
excesso, e devolve o sangue filtrado para o corpo do paciente. como a pessoa passou a se sentir
após a realização. Depois, peça que
pesquisem em seu núcleo familiar
se alguma pessoa tem problemas
Picsfive/Shutterstock

renais e, em caso afirmativo, reali-

zem a entrevista com esse familiar.
Por fim, promova um debate com os
estudantes e peça a eles que rela-
tem aos colegas as informações co-
letadas em entrevista. Caso conside-
re pertinente, as entrevistas podem
ser realizadas em formato de vídeo
ou podcast.

#Estude +
Para trabalhar o livreto, sugerimos que
ele seja projetado em uma tela, transmi-
Pessoa sendo
submetida ao tido em uma televisão ou impresso para
procedimento de que os estudantes tenham acesso aos
hemodi‡lise. desenhos feitos por Jaderson. Realize
uma leitura do livreto, enfatizando cada
detalhe da história e dos desenhos. Bus-
que sensibilizar os estudantes para a his-
#Estude + tória, chamando a atenção deles para a
idade de Jaderson. Provoque-os a repen-
• A vida de um renal, de Jaderson Silva de Almeida. sar seu estilo de vida e a forma como
Disponível em: https://www.sbn.org.br/fileadmin/user_upload/sbn/2019/12/18/livreto_renal.pdf.
Acesso em: 5 fev. 2022. têm se alimentado.
Neste livreto, Jaderson, um menino que descobre que tem insuficiência renal crônica, relata sua
história. Ele conta como descobriu a doença, o dilema da sua família com o tratamento e também
explica um pouco a importância de diferentes profissionais da saúde no auxílio aos pacientes com
doenças renais.

131

Reprodução
R d ã ddo Livro
Li do d EEstudante
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t h reduzido.
d id

131
 #Corpo humano
Orientações didáticas
Sugerimos que explore o infográfi-
co com os estudantes, explique rapi-
damente o funcionamento e os órgãos
que compõem cada sistema e aprovei- O corpo humano é uma das engenhosidades mais perfeitas da natureza
te para sanar quaisquer dúvidas que e conhecer seu funcionamento e os seus detalhes tem sido uma importante
ainda existam. necessidade para se prevenir doenças.
O infográfico é apresentado aos estu-
dantes para que eles possam recordar 1
• O sistema digestório compreende uma série de órgãos conectados entre
os sistemas trabalhados nos capítulos si em que cada um desempenha atividades específicas. 2
anteriores e fazer relações entre eles. SISTEMA • Começa com a boca, local onde os dentes mastigam o alimento, 3
Após a exploração do infográfico, re- DIGESTÓRIO que é misturado com a saliva.
• O processo de digestão continua quando o alimento chega ao
comendamos como atividade comple- estômago.
mentar um jogo de perguntas e respos- • Os alimentos digeridos são absorvidos pelos intestinos delgado 4
e grosso.
tas a ser realizado em equipes.
• O alimento que não é digerido ou absorvido é eliminado pelo ânus por meio
No decorrer da #Atividade comple- das fezes.
Imagem de fundo: Corpo humano/Elbibliote.com S.A.

mentar proposta, oriente os estudantes Nossa saúde é dependente de uma alimentação saudável e equilibrada, com 5
todos os nutrientes essenciais para o crescimento, desenvolvimento e manutenção çã
ão 6
a se revezarem na resolução das per- do nosso corpo: vitaminas, sais minerais, proteínas, carboidratos e lipídios. 7
guntas, incentivando a colaboração en- Algumas doenças e 8 9 11

Corpo humano/Elbibliote.com S.A.

tre eles. Sugerimos que aproveite esse distúrbios que acometem o
sistema digestório: 1 Boca 7 Vesícula biliar 11 Intestino
o 10
momento para estimular o acolhimento 2 Glândulas salivares 8 Duodeno (atrás grosso
• desnutrição;
e a valorização da diversidade dos indi- 3 Faringe dos intestinos) 12 Reto
• obesidade;
víduos e seus saberes, oportunizando • anorexia nervosa; 4 Esôfago 9 Pâncreas (atrás 13 Ânus
12
o trabalho com a competência geral 9. • bulimia; 5 Fígado dos intestinos) 13
• hepatite. 6 Estômago 10 Intestino delgado

O sistema linfático é formado

por uma rede de vasos linfáticos, 1 Tonsila faríngea
SISTEMA por onde circula a linfa, e por
outras estruturas como linfonodos,
2 Timo 2
LINFÁTICO timo, tonsilas e baço. Como a linfa 3 Vaso linfático
3
contém leucócitos, auxilia na defesa 4 Baço 4
do nosso organismo. 5 Linfonodos

Realiza a defesa do nosso corpo contra agentes estranhos

que podem causar doenças (patógenos). Leucócitos são
responsáveis por realizar a defesa contra antígenos,
estimulando a formação de anticorpos.
SISTEMA Algumas doenças que acometem o sistema imunitário:
IMUNITÁRIO • doenças autoimunes;
• imunodeficiências.

ra
As vacinas são uma importante forma de

/Arquivo da edito
ativar o nosso sistema imunitário para produzir
anticorpos contra determinada doença,
peterschreiber.media/
Shutterstock

protegendo nosso corpo contra futuras

YAN Comunicação
infecções.

132

Reprodução
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Livro ddo EEstudante
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h reduzido.
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#Atividade complementar
Jogo perguntas e respostas – Sistemas do mas do corpo humano e anote-as em cada cartão. É Para iniciar o jogo, as equipes devem tirar par ou
corpo humano interessante que as atividades elaboradas busquem ímpar a fim de decidir quem começa respondendo.
Material: verificar a consolidação de conceitos. Agora o jogo poderá ser iniciado.
• Folhas de papel sulfite. Organize os estudantes em duas grandes equipes com Sorteie uma pergunta e a faça à equipe da vez, que
• Perguntas elaboradas pelo(a) professor(a). aproximadamente o mesmo número de integrantes. terá trinta segundos para responder. Caso não consi-
Como fazer: Entregue às equipes alguns cartões-resposta. ga, a chance de resposta passa para a outra equipe,
Corte as folhas de papel sulfite ao meio. Esses papéis Elabore perguntas sobre os sistemas do corpo huma- que terá o mesmo tempo para a tentativa de resposta.
serão os cartões de perguntas e respostas. no, coloque-as em uma caixinha e sorteie uma per- Pontua a equipe que acertar a resposta.
Elabore perguntas de múltipla escolha sobre os siste- gunta a cada rodada. Ganha a equipe que fizer mais pontos.

132
 CORES FANTASIA FORA DE PROPORÇÃO

Orientações didáticas
O sistema cardiovascular compreende uma complexa rede de veias e de artérias que
Sugerimos a seguir algumas ques-
SISTEMA transportam o sangue pelo corpo. O coração é o principal órgão desse sistema porque

Corpo humano/Elbibliote.com S.A.

funciona como uma bomba, impulsionando o sangue por todo o corpo. Os nomes dos vasos tões que podem ser utilizadas na ativi-
CARDIOVASCULAR sanguíneos dependem da direção em que transportam o sangue. Os vasos que saem do
coração se chamam artérias, e os vasos que chegam ao coração são as veias.
dade complementar.
O sangue é composto de plasma sanguíneo e dos elementos celulares: • O sistema digestório é formado por
Artéria
hemácias, leucócitos e plaquetas. diversos órgãos que atuam juntos
Veia Algumas doenças que acometem o sangue ou o sistema cardiovascular: 1 para conseguir retirar dos alimen-
• anemia; • aterosclerose; • trombose.
3 2 tos as substâncias necessárias para
Coração • leucemia; • infarto do miocárdio;
• hemofilia; • hipertensão arterial; O coração o nosso corpo. O amido só pode ser
Realizar atividades físicas regularmente e 1 Artéria aorta 4
aproveitado após ser quebrado em
manter o peso corporal adequado a nossa idade 2 Veia pulmonar 5
partículas menores. Onde se inicia a
e altura são algumas maneiras de manter a digestão do amido?
saúde do nosso sistema cardiovascular. 3 Artéria pulmonar
4 Átrio direito a) Boca.
5 Átrio esquerdo 6 b) Faringe.
6 Ventrículo esquerdo 7
c) Estômago.
7 Ventrículo direito
d) Intestino delgado.
SISTEMA
Alternativa correta: a.
URINÁRIO Compreende os rins, os ureteres, a bexiga urinária e a uretra. Sua função
é filtrar o sangue, retirando todas as impurezas e a água em excesso, que são • Complete: A principal função do in-
Corpo humano/Elbibliote.com S.A.

eliminadas por meio da urina. testino grosso é absorver ________.

A ingestão de água e de líquidos saudáveis auxilia no bom Resposta correta: água.
1 funcionamento dos rins, na manutenção da pressão arterial e no
2 bem-estar geral do organismo. • Complete: As ________ são uma
Algumas doenças relacionadas ao sistema urinário: importante forma de ativar o nosso
• cálculo renal; • infecções urinárias; • insuficiência renal. sistema imunitário para produzir an-
3 4 ticorpos contra determinada doença,
1 Artéria renal 4 Rim esquerdo 7 Bexiga urinária
6 2 Veia renal 5 Ureter direito 8 Uretra protegendo nosso corpo contra futu-
5 3 Rim direito Vasos
6 Ureter esquerdo ras infecções.
sanguíneos
Resposta correta: vacinas.
7 • principal função do sistema imu-
A
YAN Comunicação/
Arquivo da editora

1 nitário é:
SISTEMA 8 a) Proteger o corpo de patógenos.
RESPIRATÓRIO b) Proteger o corpo da resposta imu-
Encarregado de captar gás oxigênio e eliminar gás carbônico, o sistema 2
respiratório é formado pelas cavidades nasais (fossas nasais), pela laringe, traqueia, nitária.
pelos brônquios, bronquíolos e pulmões. Nas extremidades dos bronquíolos, dentro c) Proteger o corpo das plaquetas.
dos pulmões, mais especificamente nos alvéolos pulmonares, ocorre a troca gasosa.
Durante a inalação do ar, o músculo diafragma se contrai e se achata, ampliando a cavidade torácica.
d) Proteger o corpo das hemácias.
Na expiração, o diafragma se relaxa e retorna a sua forma, o que contribui para expulsar o ar dos pulmões. Corpo humano/Elbibliote.com S.A.
Alternativa correta: a.
Algumas doenças que acometem o sistema respiratório:
• enfisema • resfriado; • pneumonia; 4
5 • é a função do sistema urinário?
Qual
pulmonar; • rinite; • covid-19; 3
Resposta correta: Sua função é fil-
• gripe; • bronquite; • tuberculose. trar o sangue, retirando todas as im-
A poluição do ar atmosférico e a fumaça, principalmente
dos cigarros, prejudicam a saúde do sistema respiratório e de purezas e a água em excesso, que são
todo o organismo. eliminadas por meio da urina.
1 Alvéolo pulmonar 5 Brônquio esquerdo • Complete: Encarregado de captar
2 Bronquíolo 6 Pulmão direito _______ e eliminar _________, o
3 Vasos sanguíneos 7 Pulmão esquerdo sistema respiratório é formado por
4 Brônquio direito 6 7
cavidades nasais (fossas nasais), la-
Elaborado com base em: REECE, J. B. et al. Biologia de Campbell. 10. ed. São Paulo: Artmed, 2015. ringe, traqueia, brônquios, bronquío-
los e pulmões.
a) Purezas e impurezas.
133
b) Gás carbônico e gás oxigênio.
c) Gás oxigênio e gás metano.
Reprodução
R d ã ddo Livro
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d id d) Gás oxigênio e gás carbônico.
Alternativa correta: d.
• Podemos respirar pelo nariz, mas
também pela boca. O que acontece
quando respiramos pela boca?
a) O ar se mistura com a saliva e
prejudica os pulmões.
b) O ar é filtrado e aquecido cor-
retamente.
c) O ar não é filtrado nem aquecido
adequadamente.
d) O ar não chega corretamente aos
pulmões.
Alternativa correta: c.

133

Orientações didáticas
Sugerimos que você oriente os estu-
dantes a consultar as anotações que fi-
zeram, os vídeos a que assistiram e os
textos que leram e acompanharam ao
longo do estudo deste capítulo. Propo-
nha que, caso necessário, sempre retor-
nem aos conceitos estudados. Se eles
ainda apresentarem dúvidas, recomen-
damos que você retome alguns conteú-
dos e verifique se há alguma defasagem
ou dificuldade de aprendizagem. Você
pode orientá-los durante esse processo
para que compreendam como se dá a
construção do conhecimento.
As atividades podem ser utilizadas
como evidências de aprendizagem.
Você pode sugerir que os estudantes
façam os exercícios aos poucos, confor-
me a organização do seu planejamen-
to, e escolher algumas atividades como
estratégia de revisão de conceitos ao
final do estudo do capítulo.
#Atividades
1. a, b) As respostas às questões pro-
postas estão no Livro do Estudante.
c) Os estudantes podem levantar
várias hipóteses, incluindo a pre-
sença de hormônios e da dieta,
porém espera-se que eles per-
cebam a proximidade do útero
com a bexiga urinária. À medida
que a gestação avança, o útero
se expande e comprime a bexiga,
que tem capacidade de armaze-
nar urina reduzida. Por isso, uma
mulher grávida urina mais vezes
ao dia. Durante o avanço da ges-
tação, a frequência de micção é
aumentada ainda mais, devido à
redução gradativa do volume da
bexiga urinária.
2. a) Como somos animais de tem-
peratura corporal constante, os
nossos fluidos corporais perma-
necem a uma temperatura de,
aproximadamente, 36ºC. Mes-
mo se ingerirmos água gelada,
ao longo do sistema digestório,
durante o contato com os órgãos,
a água se aquece. Isso também
está relacionado à homeostase
do organismo.
b) O controle da micção é realizado
por dois esfíncteres localizados na
base da uretra. Durante o sono, os
dois esfíncteres deixaram de se
contrair e ocorreu a micção.
3. A resposta à questão proposta está
no Livro do Estudante.
134
#Atividades
NÃ
ESC O
NO L
REVA
Consulte as Orientações IVRO
didáticas para respostas e
comentários das atividades. FORA DE PROPORÇÃO CORES FANTASIA
1. Observe a imagem e responda às questões.
a) Os órgãos indicados por números fazem parte
YAN Comunicação/Arquivo da editora
de qual sistema? 1. a) Sistema urinário.
2
b) Identifique, no caderno, os nomes dos órgãos in- 1
dicados pelos números.
c) As mulheres grávidas, conforme avança a ges-
tação, percebem um aumento na frequência de 3 4
micção. Analisando a ilustração, apresente uma
Ovário
hipótese que explique por que isso acontece.
5 esquerdo
Elaborado com base em: TORTORA, G. J.; DERRICKSON, B. 6
Princípios de Anatomia e Fisiologia. 14. ed. Rio de Janeiro: Útero
Guanabara Koogan, 2016. p. 1336.
1. b) 1: rim direito; 2: rim esquerdo; 3: ureter direito; 4: ureter esquerdo; 5: bexiga urinária; 6: uretra.
2. Leia a tirinha a seguir e responda às questões.
© Armandinho, de Alexandre
Beck/Acervo do cartunista
Alexandre Beck/
Acervo do cartunista.
a) Sugira uma explicação para a urina sair quente do nosso corpo.
b) Descreva o que deve ter acontecido com a musculatura que controla a micção durante o sono de
Armandinho.
3. Os néfrons auxiliam na manutenção da homeostase por meio de três etapas, que ao final
formam a urina. Essas etapas podem ser comparadas ao processo de reciclagem. Observe as
tirinhas a seguir.
A C D
SofiaV/Shutterstock
SofiaV/Shutterstock
Colorfulworld86/Shutterstock
B
Os resíduos coletados são Na esteira, os resíduos recicláveis No final do processo, apenas
despejados em uma esteira pequenos são selecionados e resíduos não recicláveis
transportadora (A). removidos da esteira (B). Os restaram na esteira. Esses
resíduos maiores seguem para resíduos são despejados
uma segunda esteira, onde são em um caminhão e
novamente selecionados, e apenas transportados ao aterro
os resíduos recicláveis grandes são sanitário (D).
removidos da esteira(C).
O texto compara o funcionamento dos néfrons com um centro de reciclagem. Relacione os
processos que ocorrem no néfron aos identificados como A, B e C, e o produto desses proces-
sos, que é formado em D. 3. A: filtração; B: reabsorção; C: secreção; D: urina.
134
Reprodução
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Livro ddo EEstudante
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h reduzido.
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 #Mural de ideias
#Para terminar
Este boxe tem o objetivo de estimu-
lar a interação entre os estudantes e a
revisão de alguns pontos da unidade,
Para finalizar o estudo desta unidade, vamos retomar os principais conceitos estudados até aqui? permitindo que eles percebam a evo-
lução dos conhecimentos adquiridos.
Aproveite esse momento para pedir aos
estudantes que retomem as questões
Realiza a ci
rcul
do boxe #Para iniciar.
bombeamen ação e o Você pode reservar um tempo para
to do sang a
ue
transporta
ndo nutrient ,
es,
Sistem que eles respondam às atividades no
gases resp ório Realiza a di
produtos da
iratórios, digest alimentos e
gestão dos
excreção e sua absorç caderno. Depois, peça que se dividam
células de Principais ão.
defesa. órgãos: bo em grupos e comparem, oralmente, as
Principais faringe, es ca,
órgãos: cora ôfago, estô
ção mago, respostas dadas, reformulando-as du-
ema e vasos sang intestinos
Sist scular
uíneos. e ânus.
rante os debates. Atente aos estudan-
io a
v
card tes que mostrarem dificuldade para
responder às questões e retome os
conteúdos nos quais eles manifesta-
Corpo humano Siste
rem maiores dificuldades.
Proporcione um ambiente em que
respir ma
Funcionamento integrado atório eles se sintam confortáveis para se ex-
Realiza a excreção de
substâncias do nosso de sistemas e órgãos pressarem. Outra opção é escrever al-
corpo. gumas perguntas em tiras de papel e
Principais órgãos:
rins, ureteres, bexiga
pedir aos estudantes que sorteiem os
urinária e uretra. papéis e respondam às perguntas em
pequenos grupos ou com a turma toda,
respiração de estimulando o debate.
Realiza a oca
, isto é, tr
pulmonar cos: oxigên
io 1. Espera-se que os estudantes dese-
Sist sa do os fé ri
ema defe gases at m
urin e a li za a o. rb ôn ico. nhem no caderno o contorno de um
ário R
o cor
p
Sistema e gás ca vidades
noss ção órgãos: ca corpo humano e insiram nele os sis-
o lv eaa se imunitári Principais ssas nasais),
v fo
En
uc ó c ito o nasais (ou ueia, temas estudados na unidade. Orien-
de le rpos. ringe, traq
o faringe, la qu íolos e
a n t ic
brônquio s, br on te-os a finalizar traçando linhas entre
pulmões. os órgãos, caso pertençam a mais de
um sistema.
2. Os sistemas trabalham de maneira
NÃ
ESC OREVA integrada. O sistema digestório dige-
NO L
IVRO

#Para terminar re o alimento e absorve os nutrientes

que são enviados ao sangue, onde
1 Elabore um esquema com o nome dos principais órgãos dos sistemas estudados nesta são transportados para todas as cé-
unidade. Escolha lápis ou canetas de cores diferentes para indicar cada sistema e lulas do corpo pelo sistema cardio-
contorne o nome dos órgãos de acordo com o sistema ao qual ele pertence. Por fim, vascular. Nas células, a glicose se
verifique se há relações entre órgãos de sistemas diferentes e trace uma linha para combina com o oxigênio, provenien-
representar cada relação.
te da absorção de ar realizada pelo
2 Explique a relação entre os sistemas digestório, respiratório, cardiovascular e urinário. sistema respiratório, liberando gás
3 Faça uma lista de atitudes importantes para manter a saúde e o bem-estar do corpo, carbônico, que é transportado pelo
destacando aquelas relacionadas aos sistemas que estudamos nesta unidade. sangue até os pulmões para que seja
1, 2 e 3. Respostas pessoais. Consulte as Orientações didáticas.
expelido. As funções celulares do
nosso corpo produzem outros com-
135
postos tóxicos, que são transporta-
dos pelo sangue até os rins, onde são
Reprodução
R d ã ddo Livro
Li do d EEstudante
t d t em tamanho
t h reduzido.
d id filtrados e excretados na urina.
3. Espera-se que os estudantes listem
Orientações didáticas #Mural de ideias atitudes como: evitar ingerir grandes
Sugerimos que retome brevemente com os estudantes O #Mural de ideias apresenta as principais ideias traba- quantidades de alimentos processa-
os objetivos apresentados nesta unidade para verificar se lhadas na unidade. Inicialmente, sugerimos que solicite aos dos, gordurosos e ricos em açúcar,
houve alguma defasagem ou dificuldade de aprendizagem estudantes que leiam em voz alta; depois, que expressem não fumar, beber água diariamente,
no decorrer do trabalho com o conteúdo. suas dúvidas; por fim, solicite que a turma contribua na re- ingerir diariamente fontes de carboi-
Caso isso tenha ocorrido, faça uma breve revisão, apre- solução dessas dúvidas, tornando-os protagonistas na cons- dratos, lipídios, proteínas e vitaminas,
sentando os conteúdos que julgar mais pertinentes para o trução do conhecimento. tomar vacinas, praticar exercícios físi-
desenvolvimento dos estudantes. Você pode utilizar a seção O #Mural de ideias também pode ser copiado no caderno cos regularmente, entre outras.
#Mural de ideias como ferramenta para averiguar e sanar ou utilizado como avaliação. Nesse caso, solicite aos estudan-
possíveis dúvidas dos estudantes. tes que desenvolvam um resumo, um esquema, um diagrama
com texto e imagem ou um mapa conceitual impresso ou digi-
tal sobre um ou mais temas apresentados nos pequenos boxes.

135
 3
Unidade 3
#Foco na BNCC e nos TCT
Competências gerais
1, 2, 3, 4, 5, 6 ,7, 8, 9 e 10.
Competências específicas
de Ciências da Natureza
1, 2, 3, 4, 5, 6 e 8.
Habilidades
EF08CI01, EF08CI02, EF08CI03,
EF08CI04, EF08CI05, EF08CI06
e EF08CI16.
Temas Contemporâneos
Transversais

ENERGIA
• Educação Ambiental
• Educação para o Consumo
• Ciência e Tecnologia
• Diversidade Cultural
• Saúde
Conceitos da Unidade
Eletricidade, carga elétrica, corrente
elétrica, aparelhos elétricos, circuitos
elétricos, resistência elétrica e gerado-
res de energia elétrica.
ELƒTRICA
Conteúdos procedimentais
• Praticar a comunicação, ao observar
o mundo a sua volta e ao fazer relatos
de informações de forma oral, escrita
ou multimodal (ao analisar e produ-
zir textos e quadros e fazer desenhos
de vegetação).
• Elaborar explicações e/ou modelos e
associá-los à evolução histórica dos
conhecimentos científicos (ao fazer
montagens e modelos da Terra e ao
explorar bússolas).
• Usar técnicas de investigação (ao for-
mular, propor e verificar hipóteses).
• Argumentar a favor de opiniões (ao
explicar hipóteses formuladas e apre-
sentar conclusões).
• Aprimorar seus saberes e incorporar
o conhecimento científico (ao com-
parar bússola e ímã, buscando re- 136
gularidades).
• Observar e descrever objetos e fenô-
Reprodução
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Livro ddo EEstudante
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menos (ao analisar aspectos da ve-
getação, observar fotografias da Ter-
Conteúdos atitudinais
ra, localizar continentes e oceanos).
• Conhecer e aceitar opiniões de outras pessoas.
• Desenvolver e estimular atitudes científicas, como curio-
sidade, organização e rigor nas observações.
• Desenvolver o respeito pelas coisas da natureza.
• Interessar-se por elementos e fenômenos da natureza.
• Posicionar-se quanto ao uso de energia elétrica por indi-
víduos e pela sociedade.

136

#FOCO NA BNCC
Competências gerais:
1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9 e 10.
Competências específicas:
1, 2, 3, 4, 5, 6 e 8.
Habilidades:
EF08CI01, EF08CI02,
EF08CI03, EF08CI04,
EF08CI05, EF08CI06 e
EF08CI16.
Orientações didáticas
Nesta unidade, os estudantes vão
estudar a eletricidade, desde cargas
elétricas até a geração e o consumo de
energia elétrica. Sugerimos que você os
estimule a observar os aparelhos que
precisam de eletricidade que eles uti-
lizam no cotidiano.
Esperamos que, ao final desta uni-
dade, os estudantes sejam capazes de
compreender os conceitos básicos re-
lacionados à eletricidade, bem como
percebam como ela trouxe mudanças
à sociedade e ao meio ambiente. Ob-
jetivamos que eles tenham uma visão
social quanto ao acesso à energia, bem
como reflitam sobre o consumo cons-
ciente, tanto do ponto de vista eco-
nômico quanto ambiental. Para isso,
propomos o trabalho com os seguin-
tes conteúdos: raios, cargas elétricas,
condutores elétricos, corrente elétrica,
circuitos elétricos, resistência elétrica,
consumo de energia elétrica e gerado-
Raul Aguiar/
Arquivo da editora
res elétricos. Esses conteúdos serão
abordados de maneira integrada com
o cotidiano dos estudantes, explorando
a relação desse tema com a tecnolo-
gia e as mudanças da sociedade, bem
como analisando as consequências do
consumo e do descarte de equipamen-
tos elétricos para o meio ambiente.
Você já pensou na importância que a eletricidade tem Explore a imagem da abertura. Per-
em nossa vida? Se hoje é possível conservar alimentos gunte aos estudantes o significado da
em geladeiras, carregar a bateria do celular, acionar má-
eletricidade para eles e como seria a
quinas e motores com mais facilidade e até ver lá do es-
paço as luzes da iluminação pública das grandes cidades, vida sem energia elétrica. Pergunte se o
é graças à energia elétrica. consumo de energia elétrica pode trazer
prejuízos para o meio ambiente. Ques-
A história, porém, tem nos mostrado que o mesmo
desenvolvimento científico e tecnológico, que trou- tione-os se eles estão ou não fazendo
xe mais conforto e bem-estar ao ser humano, também uso desse recurso de forma consciente.
tem acarretado o esgotamento de recursos naturais e o Informe também que a ilustração de
aquecimento do planeta. abertura da unidade não tem caráter
Na tentativa de reduzir esses problemas, é preciso científico, mas lúdico. Ela tem como obje-
repensar, por exemplo, as formas de produção e de con- tivo despertar o interesse dos estudantes.
sumo de energia. Nesta unidade, convidamos você a re-
fletir sobre esse assunto. Vamos começar?
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Reprodução
R d ã ddo Livro
Li do d EEstudante
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t h reduzido.
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Orientações didáticas
Sugerimos iniciar este capítulo co-
CAPÍTULO 8
Objetivos do capítulo
mentando a presença dos raios em
diversos mitos, crenças e culturas. De • Compreender os

A eletricidade
conceitos de cargas
certo modo, esse imaginário nos mos- elétricas e de
tra o poder da natureza, mas também corrente elétrica.
pode tratar da ambição humana por • Diferenciar
materiais bons e
conhecer e, talvez, controlar esse po- maus condutores
der. É nessa perspectiva que a obra da elétricos.
escritora inglesa Mary Shelley (1797- • Compreender como

Reprodução/Editora Nova Fronteira

-1851), Frankenstein, publicada no
início do século XIX, é aproveitada na
abertura do capítulo para introduzir o
tema da eletricidade. É um momento
histórico, em que a visão dominante
de ciência era questionada, ao mes-
mo tempo em que efervesciam desco-
bertas no campo da eletricidade. Esse
questionamento se dava, em parte,
pela descrição fria, mecanicista e des-
conectada do ser humano e da natu-
reza, feita pelas Ciências da época. E
essa discussão se estendia a outras
áreas do conhecimento, como a Lite-
ratura, a Arte, a Filosofia e a História.
Nesse momento, o tema proposto
favorece o desenvolvimento das com-
petências gerais 1, 3 e 6 e da com-
petência específica 1 de Ciências da
Natureza.
#Para iniciar
Este boxe tem o objetivo de auxiliá-
-lo na identificação dos conhecimentos
prévios, das habilidades, das atitudes e
dos valores dos estudantes. Por isso, su-
gerimos que eles realizem o registro de
suas respostas iniciais no caderno, a fim
de que possam ser retomadas e revis-
tas no final do capítulo. Isso contribui-
rá para que se tornem conscientes do
desenvolvimento de suas aprendizagens
e da construção do seu conhecimento.
Sugestões de respostas e comentá-
rios às questões propostas:
• Na primeira questão, espera-se que
os estudantes associem eletricidade
com energia elétrica e comentem so-
bre aparelhos elétricos.
• Na segunda questão, espera-se que
os estudantes não identifiquem a di-
ferença entre um raio, um relâmpago
e um trovão de forma imediata. Uma
pergunta que pode ser feita é se es-
ses fenômenos ocorrem juntos ou não.
• Na terceira questão, espera-se que
seja comentado que, durante tempo-
rais, deve-se procurar um lugar abri-
gado e se afastar de árvores e estru-
turas metálicas, como cercas.
a eletricidade se
relaciona com as
esferas da ciência,
da tecnologia e da
sociedade.
• Identificar riscos
e benefícios da
eletricidade para o
indivíduo e para a
sociedade.
Reprodução da capa do livro
Frankenstein ou o Prometeu
moderno, escrito por Mary
Shelley e publicado pela Editora
Nova Fronteira em 2014.
O romance Frankenstein, da escritora inglesa Mary Shelley (1797-1851), foi publicado pela pri-
meira vez em 1818. Desde então, ganhou diversas edições e traduções, tendo sido também adap-
tado para filmes, desenhos e quadrinhos.
O enredo trata da história de Victor Frankenstein, um jovem cientista que tem como projeto
dar vida a um ser inanimado que ele construiu. Em uma noite de tempestade, um raio atinge essa
“criatura” e a eletricidade lhe dá vida.
Quando o romance foi publicado, a Inglaterra passava pelo período histórico conhecido como
Revolução Industrial, quando as máquinas a vapor passaram a substituir a produção artesanal e
os estudos sobre a eletricidade se intensificavam em toda a Europa.
Algumas décadas depois, as máquinas elétricas substituiriam as máquinas a vapor. Neste capí-
tulo, vamos estudar a eletricidade e suas aplicações.
NÃ
ESC O
NO L
REVA
IVRO
#Para iniciar
• O que você entende por eletricidade?
• Você sabe qual é a diferença entre raio, relâmpago e trovão?
• Como podemos nos proteger de um raio?
Respostas pessoais para mobilização dos conhecimentos prévios dos estudantes. Consulte as Orientações didáticas.
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Reprodução
R d ã dod Li
Livro ddo EEstudante
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h reduzido.
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#Para saber
Breve história da ciência moderna
BRAGA, M.; GUERRA, A.; REIS, J. C. Das luzes ao sonho
do doutor Frankenstein (séc. XVIII). Rio de Janeiro: Jorge
Zahar, 2011. v. 3.
Coleção que apresenta o processo de desenvolvimento do
pensamento científico e seus diversos contextos históricos.
O volume 3 trata da racionalidade científica do Iluminis-
mo e de sua crítica ao longo do século XVIII, período de
diversos estudos da eletricidade.

138
# Os raios e a eletricidade • Nos Vedas, o corpo de textos religio-
sos da Índia antiga, Parjanya é uma
divindade do raio e da chuva, sendo
Na década de 1780, a equipe de trabalho do estudioso italiano Luigi
Galvani (1737-1798) percebeu, durante testes em laboratório, que as quem fertiliza a terra.
patas de uma rã morta se contraíam quando submetidas a descargas • Xangô é uma divindade da justiça, do
elétricas. Mais tarde, descobriu-se que os impulsos elétricos produzidos raio e do fogo da religião iorubá. Os
nos corpos de rãs vivas são responsáveis pela movimentação dos mús- iorubás são um grupo étnico africa-
culos e que, por esse motivo, a descarga elétrica fazia o mesmo com os no, principalmente da costa ociden-
músculos das rãs mortas. tal, onde hoje se situam países como
Nigéria, Benin, Gana e Costa do Mar-

Diogo Zanatta/Futura Press

fim. O comércio escravo da época do
Brasil Colônia e Império trouxe muitos
iorubás para o Brasil e deu origem ao
candomblé.
• Na religião inca, Catequil não era um
dos deuses principais, mas era o res-
ponsável pelo raio, além de ser asso-
ciado à concepção de gêmeos.
Esse tema pode ser conduzido de
forma a levar os estudantes a se per-
Raios na cidade de guntar: “E hoje, como entendemos o
Passo Fundo (RS),
em 2019.
raio?”. Nesse momento, sugerimos
aproveitar para comentar sobre a di-
nâmica de funcionamento da ciência
e a evolução dos conhecimentos cien-
Mesmo que a eletricidade faça com que músculos de animais mor-
tíficos, usando o exemplo das diferen-
tos se movimentem, é impossível dar vida a eles ou a qualquer outro ser tes teorias sobre a origem das cargas
por meio de descargas elétricas, como acontece na história criada por elétricas nas nuvens.
Mary Shelley. Na obra, a eletricidade que dá vida à “criatura” do doutor Acredita-se que os constantes atritos
Frankenstein é proveniente de um raio em uma noite de tempestade. A entre as partículas de água e a poeira
propósito: Você sabe qual é a relação dos raios com a eletricidade? nas nuvens cause o acúmulo de cargas
Os raios geralmente aguçam a curiosidade humana e geram admira- elétricas, que pode ser diferente em di-
ção, por conta de sua beleza, e também medo, pelo seu poder destrutivo. versas regiões da nuvem. No entanto,
Diferentes civilizações, ao longo da história, atribuíram a ocorrência dos esse processo ainda não é consenso
raios à personalidade ou às atividades de deuses. É o caso dos guaranis, na comunidade científica. O acúmulo
com Tupã; dos nórdicos, com Thor; dos gregos, com Zeus; dos hindus, com
nas nuvens de cargas elétricas provoca
Parjanya; dos iorubás, com Xangô; ou dos incas, com Catequil.
um processo de indução no solo (ou em
Atualmente, as Ciências da Natureza entendem que raios são descar-
outra nuvem ou mesmo em outra região
gas elétricas. Chegar a essa conclusão envolveu séculos de pesquisas
científicas, teorizações, experimentos e muitas mudanças de ideia ao lon- da mesma nuvem), no qual se acumu-
go do caminho. Isso não significa, no entanto, que não devamos procurar lam cargas elétricas opostas em certa
explicações diferentes para esse e outros fenômenos ou que não possa- região do solo. Facilitadas pela umida-
mos questionar o que foi afirmado antes pela ciência. de do ar, as cargas elétricas negativas
Apesar de a natureza elétrica dos raios ser um consenso científico, – os elétrons – deslocam-se ocasionan-
ainda há aspectos desse fenômeno que causam dúvidas. Por exemplo: há do o raio.
mais de uma explicação para o motivo pelo qual as nuvens apresentam
um comportamento elétrico, que permite a formação dos raios, ou para
os fatores envolvidos na sua liberação.
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Orientações didáticas nifestação divina ou simplesmente o nome dado pelos

Para introduzir o tema dos raios, são citadas as formas
como diferentes culturas explicam ou interpretam esse fe-
nômeno natural. Sugerimos aproveitar esse momento para
explorar a etnociência e trabalhar a competência geral 6.
Para iniciar a conversa, pode-se questionar se os estudan-
tes conhecem as divindades citadas no texto.
Este tema pode ser aprofundado com comentários como
os seguintes:
• Há controvérsias nos estudos sobre os Guarani e o pa-
pel de Tupã: se seria um deus, uma entidade, uma ma-
indígenas ao fenômeno natural. A versão mais comum,
popularizada provavelmente de modo equivocado pelos
jesuítas, é a de Tupã como um deus.
• Já na mitologia nórdica, Thor está associado a tempesta-
des, relâmpagos e trovões. Na cultura moderna, é persona-
gem de histórias em quadrinhos e filmes de super-heróis.
• Para os gregos, Zeus, assim como seu equivalente Jú-
piter, para os romanos, é a maior autoridade divina no
panteão dos deuses. Entre diversas outras capacidades,
Zeus pode evocar raios.

139
Orientações didáticas
Uma forma de trabalhar as frases
citadas no texto é perguntar aos es-
tudantes quais delas eles já ouviram,
e se alguma delas está correta. É pro-
vável que muitos já tenham ouvido es-
ses ditos, e talvez até acreditem neles.
Se houver tempo disponível, uma for-
ma de trabalhar esses saberes popula-
res é dividir a turma em grupos, sendo
que cada um deve pesquisar e discutir
uma das frases. Em seguida, todos os
grupos apresentam suas explicações
para a turma. Nesta página, sugerimos
trabalhar o Tema Contemporâneo Trans-
versal Diversidade Cultural.
#Para ler
No trabalho dos pesquisadores Ale-
xandre Medeiros e Cleide Medeiros so-
bre raios e imaginário popular, eles che-
garam às conclusões a seguir, a partir
de um rol de frases maior do que o ci-
tado no Livro do Estudante.
Os resultados obtidos indicam a
presença, no seio do imaginário popu-
lar aqui estudado, de certos elementos
míticos relacionados com os raios,
mesclados com alguns elementos da
cultura científica atual. [...] Isto ressalta,
deste modo, a presença de padrões uni-
versais da cultura, tão presentes quanto
eficientes na representação de matrizes
culturais básicas. Temos, portanto, a ca-
racterização de cinco imagens arquetí-
picas: o raio como sendo de fogo ou de
pedra; a sua natureza divina; a imagem
de que os raios caem, assim como são
atraídos pelos metais, pelo fogo e por
objetos altos; a crença de que os raios
podem ser repelidos por objetos ou
simpatias variadas e, por último, a natu-
reza particular de certas árvores, como
a Cajazeira, que podem proteger dos
raios. Não associamos essa proteção da
Cajazeira com a das outras simpatias
em geral por acharmos que ela pode
ser de algum outro tipo e pelo fato, tam-
Mesmo assim, o que sabemos dos raios e da eletricidade, até o mo-
mento, pode ajudar a nos proteger dos perigos que eles oferecem.
A cultura popular também tem suas recomendações, no que se refere
à proteção contra os raios. Leia, a seguir, afirmações coletadas em uma
comunidade rural de Pernambuco (PE) pelos pesquisadores brasileiros
Alexandre Medeiros e Cleide Farias de Medeiros, em um trabalho científi-
co sobre os raios no imaginário popular.
— Se trovejar, não se deve ficar junto das árvores.
— O corisco [raio] cai em árvore alta, como o cajá. Em Cavaleiro,
caiu um poste por causa de um raio que afetou, quebrando o braço de
uma moça.
— Na verdade, eu acho que o raio procura cair em locais mais altos,
como o para-raios, um prédio, uma árvore; ou uma pessoa, ou um ca-
chorro quando eles estão num lugar plano e não tem nada alto.
— Árvore grande perto de casa é perigoso porque atrai corisco.
— Guarda-chuva é perigoso, diz que o guarda-chuva puxa o raio.
— A antena puxa o corisco.
— Facas, garfos e coisas de metal não podem ficar descobertas.
O raio vem e faz contato com aquilo.
— Em tempo de chuva, a enxada dava contato com os raios.
O machado também.
MEDEIROS, A.; MEDEIROS, C. Os raios no imaginário popular. Revista Brasileira de
Pesquisa em Educação em Ciências, [s. l.], v. 2, n. 3, 2011. Disponível em: https://
periodicos.ufmg.br/index.php/rbpec/article/view/4137. Acesso em: 28 jan. 2022.
Há muita sabedoria nessas falas, que trazem dicas práticas e úteis para
a proteção contra os raios. Como a linguagem científica é rigorosa, algu-
mas dessas afirmações necessitam de ajustes do ponto de vista da ciên-
cia, mas isso não necessariamente as invalida. Um exemplo é que os raios
nem sempre caem. É um fenômeno mais raro, mas um raio pode ir, por
exemplo, do solo para uma nuvem.
Uma crença em comum nessas falas é a de que, durante uma tempes-
tade, não devemos ficar próximo a objetos altos, de metal ou pontiagu-
dos. Para entender a razão disso, vamos começar estudando a base da
eletricidade: as cargas elétricas.
O âmbar é uma
Cargas elétricas resina formada pela
fossilização da seiva
Um dos primeiros relatos que conhecemos sobre eletricidade vem da de algumas árvores.
Grécia antiga, por volta do século VI a.C. Uma resina amarelada prove-
niente de algumas árvores, denominada âmbar (em grego, elektron),
chamava a atenção, pois, ao ser esfregada na pele ou em lã, tor-
nava-se capaz de atrair objetos leves e pequenos, como peda-
ços de palha ou penas.
Podemos observar propriedades semelhantes às do
âmbar em objetos do cotidiano, muitos feitos de plástico.
A atividade proposta na seção #Experimentar, a seguir,
apresenta um exemplo de como podemos promover
rstock
essa observação. ntv/S
hutte

bém, de que as explicações fornecidas

no imaginário popular para tal crença 140
apelavam para justificativas postas em
termos mais racionais. [...]
Reprodução
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MEDEIROS, A.; MEDEIROS, C. Os raios no
imaginário popular. Revista Brasileira de
Investigação em Educação em Ciências, [s. l.], #Para saber
v. 3, n. 2, 2002.
Grupo de Eletricidade Atmosférica (Elat)
Nesse site do Instituto Nacional de Pesquisas Espaciais
(INPE) você encontra alguns mitos e lendas relacionados
com raios e também outras curiosidades, como “Os raios
e a origem da vida”, “Ocorrências de raios – Outros pla-
netas”, “Relação entre urbanização e raios”, entre outros
textos sobre o tema.
Grupo de Eletricidade Atmosférica – INPE/Elat. Disponí-
vel em: http://www.inpe.br/webelat/homepage/menu/
el.atm/mitos.php. Acesso em: 25 maio 2022.

140
#Experimentar
ATENÇÃO!
Orientações didáticas
Realize esta atividade
apenas com a supervisão
#Experimentar
de um adulto.
Esta seção tem o objetivo de apre-
sentar propostas de atividades práti-
Neste experimento, você vai simular o que os gregos antigos podiam observar com o âmbar. cas investigativas, introduzindo aos
estudantes as práticas de pesquisa,
mobilizando processos e procedimen-
Material tos científicos. Além disso, estímulos

Decha Photography/Shutterstock
• 1 folha de papel. e propostas complementares podem
• Tesoura de pontas arredondadas. auxiliar no desenvolvimento do pensa-
• Balão de festa. mento computacional (identificação
• Roupa de lã (opcional). de padrões), por meio da abstração e
da decomposição para a execução de
uma tarefa.
Como fazer Os resultados desse experimento
Corte a folha de papel em peda- podem ficar prejudicados em dias de
ços pequenos. Então, encha um ba- chuva e em dias em que o ar esteja
lão de festa e dê um nó para o ar mais úmido. A umidade desfavorece o
não escapar. Depois, aproxime o ba- acúmulo de cargas elétricas no balão
lão dos pedaços de papel que você de festa. Se estiver muito úmido, será
Fernando Favoretto/Criar Imagem

cortou. Observe o que acontece.

necessário esfregar por mais tempo o
Em seguida, esfregue o balão no balão no cabelo ou na lã.
seu cabelo e aproxime-o novamen-
te dos pedaços de papel. Observe
Em dias mais secos, é possível ob-
o que acontece agora. Se tiver uma servar o balão também atraindo o ca-
roupa de lã, você pode atritar o ba- belo dos próprios estudantes, em vez
lão a ela em vez de ao cabelo e verá dos pedaços de papel. Pode-se apro-
que o resultado será potencializado. veitar para lançar o desafio de quem
1. O balão é comparável ao âmbar; o cabelo,
NÃ à lã, e os peda- consegue fazer o balão ficar fixo em
ESCR O
Fernando Favoretto/Criar Imagem

Conclusão NO L
EVA
IVRO
ços de papel, à
palha ou à pena.
uma parede ou um armário, sem usar
qualquer tipo de material para colar ou
1 Após ser atritado à lã, o âmbar amarrar (fitas ou cordão). Além do ba-
conseguia atrair pedaços de pa- lão, também pode ser utilizado um pen-
lha ou penas. Que comparação te de plástico ou um pedaço de cano
pode ser feita entre esse fato e de PVC.
o experimento que você acabou Para registrar o experimento, su-
de realizar?
gerimos filmar a atividade e usar as
2 Uma maneira de estruturar um gravações para explicar o fenômeno
experimento é comparar duas
observado.
situações. Uma delas serve de
controle e, na outra, muda-se A atividade experimental propos-
algo para testar se o resultado ta trabalha a competência geral 2 e a
é diferente. Nesse experimento, competência específica 2 de Ciências
qual foi a fase de controle e qual da Natureza.
foi a mudança realizada?
2. A fase de controle foi a aproximação
do balão aos pedaços de papel sem
atritá-lo ao cabelo. A mudança foi que, A sequência de fotografias mostra as etapas do experimento
após o atrito, o balão passou a atrair os em que o balão de festa atrai os pedaços de papel.
pedaços de papel.

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#Para ler
[...]
O primeiro registro não chinês de fenômenos elétricos ou magnéticos ocorre na
Grécia, no século VI a.C. Sabemos, por terceiros, que Tales, uma mistura de filósofo
e cientista prático, na expressão de Copleston, teria conhecido (ou descoberto) fe-
nômenos elétricos associados ao âmbar, bem como fenômenos magnéticos associa-
dos a uma pedra encontrada na região de Magnésia. [...]
Deve-se ter certa cautela acerca do fato de Tales ter realmente tido contato com
os fenômenos elétricos exibidos pelo âmbar quando atritado. Aristóteles, um su-
jeito meticuloso em suas afirmações, não menciona nada sobre o âmbar quando
fala de Tales, mencionando apenas a pedra-ímã. Aqui há de se acrescentar que a
pedra-ímã é um aspecto muito importante no desenvolvimento das concepções
filosóficas de Tales, considerado como um dos fundadores da filosofia ocidental. É
difícil crer que o âmbar, tendo o poder de atrair objetos, não tenha sido incluído por
Tales como um dos exemplos de coisas naturais possuidoras de alma. Ou, por outro
lado, que Tales tenha de fato mencionado o âmbar como algo animado e que Aristó-
teles tenha deixado de mencioná-lo. De qualquer forma, a referência mais antiga ao
âmbar e sua relação com Tales vem de Diógenes Laércio, cuja confiabilidade como
historiador já foi posta em questão em muitas oportunidades.
TONIDANDEL, D. A. V.; ARAÚJO, A. E. A.; BOAVENTURA, W. C. História da eletricidade e do
magnetismo: da Antiguidade à Idade Média. Revista Brasileira de Ensino de Física, v. 40, n. 4, 2018.

141
Orientações didáticas
Os modelos atômicos serão detalha-
dos no 9º- ano, mas, como “átomos” e
“elétrons” são termos da cultura jovem,
comuns em filmes de super-heróis, por
exemplo, aproveitamos o tema da ele-
tricidade para fazer ligações entre as
diversas Ciências e lançar sementes
para o trabalho com maior proprie-
dade no 9º- ano. Sugerimos aproveitar
para comentar que a carga elétrica é
uma propriedade da matéria respon-
sável pela atração e repulsão mútuas
entre prótons e elétrons.
#Para ler
Breve história do átomo
Na Antiguidade, gregos achavam
que matéria era algo indivisível
[...]
Esses átomos têm uma nobre his-
tória, que começa nos primórdios da
ciência, em torno de 400 a.C., na Grécia
Antiga. Foi lá que Leucipo e seu discí-
pulo Demócrito postularam que toda
a matéria é feita de partículas indivisí-
veis chamadas átomos, o que não pode
ser cortado. [...]
Durante a Idade Média, os átomos
foram essencialmente esquecidos na
Europa. No século 17 apareceram crí-
ticos, como Descartes, que não gosta-
vam da ideia de que átomos podiam se
mover no espaço vazio, e entusiastas,
como Pierre Gassendi e Isaac Newton,
que defendiam a granularidade da
matéria. Mas foi o inglês John Dalton
que, no início do século 19, deu o pas-
so definitivo, propondo que todos os
elementos químicos, do hidrogênio e
carbono ao ouro e platina, são feitos de
átomos, e que cada elemento tem o seu
átomo, diferente dos demais. Dalton
foi além, propondo que átomos podem
se combinar para formar compostos e
que reações químicas ocorrem quando
os átomos se reagrupam. [...]
No final do século 19 e início do sé-
culo 20, com a descoberta de elétrons
e prótons, ficou claro que átomos não
são indivisíveis, como propuseram
os gregos e Dalton. Átomos mudam
142
Tanto o âmbar atritado à pele como o balão de festa atritado ao cabelo
passaram por alguma mudança que os tornaram capazes de atrair deter-
minados objetos. Dizemos que objetos que passam a atrair outros objetos
após o atrito foram eletrizados, ou apresentam carga elétrica. Observe
o esquema simplificado a seguir.
FORA DE PROPORÇÃO CORES FANTASIA
R2 Editorial/Arquivo da editora
Atrito
Vidro Lã Vidro Lã
Representação esquemática do processo de eletrização por atrito.
Com o desenvolvimento dos estudos da eletricidade, passamos a ex-
plicar, de diferentes formas, o que acontecia com o âmbar após o atrito.
Atualmente, entendemos que existem determinadas partículas na maté-
ria que são responsáveis por fazer o âmbar atrair as penas ou o balão
atrair os pedaços de papel. Essas partículas são chamadas elétrons.
Já estudamos que a ciência costuma utilizar modelos para represen-
tar a realidade. Esses modelos nos ajudam a entender como funcionam
alguns fenômenos ou como descrever estruturas ou objetos que não con-
seguimos observar de maneira direta. Por exemplo, um modelo para a
forma da Terra é o modelo esférico.
Ao longo da história, foram elaborados diferentes modelos para enten-
der o que forma a matéria. Por exemplo, o que faz o ferro ser diferente do
ouro, que, por sua vez, é diferente do alumínio? A explicação atual é que
a matéria é formada por átomos. Os átomos do ferro são diferentes dos
átomos do ouro ou dos átomos do alumínio, e é isso
FORA DE PROPORÇÃO CORES FANTASIA
que dá a eles características diferentes. Cientistas
de áreas como Química e Física desenvolveram di-
R2 Editorial/Arquivo da editora
ferentes modelos atômicos, isto é, modelos que re- Elétron
presentam como seriam esses átomos.
Ao estudarmos esse assunto com mais detalhes,
Núcleo
no 9º ano, compreenderemos melhor os átomos,
essas estruturas extremamente pequenas cons- Próton
tituídas de partículas ainda menores. A imagem a
Nêutron
seguir representa um modelo com algumas dessas
partículas.
Nesse modelo, o átomo é composto de três tipos
de partícula com diferentes tipos de carga elétrica.
Os prótons são partículas de carga elétrica posi- Modelo representando as partículas elétron,
tiva, os elétrons são partículas de carga elétrica próton e nêutron em um átomo. Um átomo
negativa e os nêutrons são partículas de carga mede cerca de 0,1 nm (nanômetro), ou seja,
elétrica nula. 0,0000000001 m.
142
Reprodução
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Livro ddo EEstudante
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quando o número de prótons muda. É isso que caracteriza Hoje, quando pensamos nas partículas indivisíveis de
um elemento químico, o número de prótons em seu núcleo. matéria vamos além dos átomos. Até mesmo os prótons e
O mais simples, o de hidrogênio, tem um próton, o de car- nêutrons são compostos de partículas menores, chamadas
bono tem seis e o de urânio, 92. Quando Ernest Rutherford quarks. Mas foram Leucipo e Demócrito que iniciaram essa
descobriu os prótons em 1918, ficou profundamente sur- longa jornada, há mais de 2 400 anos.
preso: os átomos são essencialmente vazios, os prótons no GLEISER, M. Breve história do átomo. Folha de S.Paulo, São Paulo,
núcleo e os elétrons circulando em órbitas bem distantes. 4 mar. 2007. Disponível em: https://www1.folha.uol.com.br/fsp/
Por exemplo, se ampliarmos um núcleo até o tamanho de ciencia/fe0403200703.htm. Acesso em: 26 maio 2022.
uma cereja, os elétrons estarão girando aproximadamente
a 1 quilômetro de distância.
 FORA DE PROPORÇÃO CORES FANTASIA

Quando o número de prótons é igual ao número

Orientações didáticas

R2 Editorial/Arquivo da editora
de elétrons, a carga elétrica total do átomo é nula. Corpos carregados positivamente Sugerimos ressaltar que um corpo
Porém, quando um átomo está com falta ou com ex- está eletrizado quando tem um número
cesso de elétrons, sua carga elétrica é alterada. É isso diferente de cargas positivas e negati-
que provoca a eletrização. Corpos carregados eletri- Força de Força de vas, mas isso não significa que ele só
camente, isto é, eletrizados, ficam assim porque es- repulsão repulsão
tão com mais ou com menos elétrons do que teriam
tenha cargas elétricas de um sinal ao
em seu estado neutro. ser eletrizado. Da mesma forma, não
Corpos carregados negativamente
Quando um corpo apresenta excesso de elé- quer dizer que não há cargas elétricas
trons, isto é, excesso de cargas elétricas negativas, na constituição de um corpo neutro,
dizemos que ele está carregado negativamente. Força de Força de mas apenas que elas estão em quan-
Quando um corpo apresenta falta de elétrons, isto repulsão repulsão tidades iguais.
é, apresenta excesso de cargas elétricas positivas, Essa quantidade igual das cargas
dizemos que ele está carregado positivamente. Corpos com carga de sinais opostos elétricas é mostrada na primeira par-
Existem diferentes formas de fazer com que o te do segundo esquema representado
número de elétrons de corpos neutros seja altera- nesta página, com o balão e os fios de
do. Atritar determinados materiais, como o balão de Força de Força de
atração atração cabelo com vários sinais positivos e ne-
festa e o cabelo, ou o âmbar e a lã, é uma delas. Mas
você imagina por que o balão e o âmbar eletrizados gativos. Essas cargas se equilibram e,
conseguem atrair pedaços de papel? Representação portanto, os corpos estão neutros antes
esquemática dos do atrito. Após o atrito, para fins didáti-
As cargas elétricas têm a propriedade de atrair ou repelir outras car- princípios de atração
gas elétricas. Por exemplo, quando aproximamos um corpo eletrizado de e repulsão de corpos cos, representou-se somente o excesso
outro corpo também eletrizado, mas com carga elétrica contrária, esses eletrizados. de cargas positivas no cabelo e nega-
corpos se atraem. Da mesma forma, se aproximarmos um corpo eletrizado tivas no balão. Isso não significa que
de outro corpo também eletrizado, mas com carga elétrica igual, eles vão o balão só tenha cinco cargas elétri-
se repelir. Ou seja, cargas elétricas diferentes se atraem e cargas elétricas cas negativas agora, o que acontece é
iguais se repelem. Observe o esquema da eletrização do balão de festa.
que ele tem cinco cargas negativas em
O efeito de atração também pode ocorrer quando um corpo eletrizado excesso. Mas essa é só uma represen-
é aproximado de um corpo neutro. Foi o que aconteceu no experimento
do balão de festa. Sendo atritado ao cabelo, o balão ficou eletrizado com
tação esquemática, na eletrização do
um tipo de carga, enquanto o cabelo foi eletrizado com outro (experimen- balão por atrito foram muito mais do
te aproximar o balão eletrizado do cabelo para observar o que acontece), que apenas cinco elétrons que se con-
mas os pedaços de papel permaneceram neutros, pois não foram eletri- centraram em certa região dele.
zados previamente. Ainda assim, eles foram atraídos quando o balão foi A última parte do esquema demons-
colocado próximo a eles.
FORA DE PROPORÇÃO CORES FANTASIA
tra por que corpos eletrizados podem
atrair corpos neutros. Ao aproximar o
balão carregado negativamente de um
R2 Editorial/Arquivo da editora

corpo neutro (os papéis), as cargas elé-

tricas negativas dos pedaços de papel
são repelidas, tendendo a ficar mais
Ao aproximar o balão afastadas. Isso deixa uma concentra-
dos pedaços de papel
ção de cargas positivas do lado mais
próximo ao balão. As forças elétricas
Após de atração e repulsão diminuem com
Balão de atrito
festa Fios de a distância. Isso significa que a atração
cabelo elétrica entre as cargas opostas é maior
que a repulsão entre as cargas de mes-
Pedaços de papel mo sinal, gerando um efeito global, ou
Representação esquemática da eletrização seja, uma atração entre o balão e os
do balão de festa quando atritado ao cabelo
e depois aproximado dos pedaços de papel. pedaços de papel.
143 Para sistematizar as informações
discutidas nesta página, sugerimos
trabalhar com o simulador do PhET –
R d ã do
Reprodução d Livro
Li do d Estudante
E t d t em tamanho
t h reduzido.
d id Balões e Eletricidade Estática. Nesse
simulador, os estudantes vão ver ilus-
#Para saber tradas as cargas dos objetos (blusão
e balões) e como elas se organizam
Balões e Eletricidade Estática quando são eletrizadas. Você pode pro-
Nesse simulador do PhET, da Universidade do Colorado,
por aos estudantes que, inicialmente,
Estados Unidos, os estudantes terão a oportunidade de ver
explorem o simulador apenas com um
ilustradas as cargas no blusão e nos balões e como elas se
organizam quando o balão é atritado no blusão. Também dos balões e, depois, utilizem os dois
é interessante para perceber quando ocorrem atração e balões para reforçar quando ocorrem
repulsão entre as cargas elétricas. a repulsão e a atração.
Disponível em: https://phet.colorado.edu/sims/html
/balloons-and-static-electricity/latest/balloons-and
-static-electricity_pt_BR.html. Acesso em: 20 abr. 2023.

143
Orientações didáticas
A formação dos raios é um tema
que costuma despertar a atenção dos
estudantes. Por isso, sugerimos que
aborde o tema de forma bastante in-
terativa e dialogada. Pergunte aos estu-
dantes, por exemplo, se eles costumam
ver raios com frequência, em especial
quem mora em prédios altos. Questio-
ne-os também sobre as diferenças en-
tre raio, relâmpago e trovão, investigan-
do suas concepções prévias antes de
apresentar o assunto.
Agora que já conhecemos as cargas elétricas e o comportamento de-
las, vamos retornar aos raios. Como já comentamos, para as Ciências da
Natureza, o raio é um fenômeno ligado à eletricidade. Eles se formam
quando determinada região de uma nuvem acumula um excesso de carga
elétrica. Isso provavelmente ocorre pelo atrito dos diferentes componen-
tes que formam as nuvens, como gotas de água e cristais de gelo.
Assim como ocorre com as nuvens, o solo e o ar também podem passar
por processos de eletrização. Quando o ambiente apresenta um acúmulo
de cargas elétricas, ou seja, quando várias nuvens, o solo e/ou o ar estão
eletrizados, pode haver a ocorrência de descargas elétricas.
Popularmente, chamamos essas descargas elétricas de raios. Quando
um raio corta a atmosfera, ocorrem o relâmpago e o trovão, nomes dados CORES FANTASIA
à luz e ao som dos raios, respectivamente.
Os raios podem acontecer entre nuvens
FORA DE PROPORÇÃO E DISTÂNCIAS

Se julgar oportuno, explique que o es-

trondo do trovão é ouvido após a obser-
vação do relâmpago, em decorrência de
a velocidade da luz ser muito superior à
do som. Para as distâncias terrestres, a
luz é percebida quase que instantanea-
mente, mas, como a velocidade do som
no ar é de cerca de 340 m/s, o barulho
provocado por um raio que caiu a 1 km
do observador demora cerca de 3 s para
ser ouvido após o relâmpago ser visto.
É possível que algum dos estudantes
já tenha ouvido falar que o Brasil é o
país com maior incidência de raios no
mundo. Se quiser se aprofundar nesse
ponto, uma possibilidade é a de inves-
tigar a incidência de raios na cidade ou
no estado onde se localiza a escola.
Existem sites com mapas da incidên-
cia de raios no Brasil que podem ser
utilizados nessa discussão.
Outro ponto fundamental a discutir é
a importância das formas de proteção
contra raios. Por exemplo, como proce-
der no caso de uma pessoa se encon-
trar em um campo ou em uma praia
durante uma tempestade de raios? Se
você estiver em uma cidade com mui-
tos prédios, aqui é uma boa oportuni-
dade para se comentar sobre os para-
-raios usados em edifícios, adiantando
um tópico que será abordado adiante.
R2 Editorial/Arquivo da editora
e solo, entre nuvens e ar, entre duas nuvens
ou mesmo dentro das nuvens. A região da
atmosfera em que o raio acontece se aquece
rapidamente, deslocando uma grande massa
de ar e causando o trovão, nome do estrondo
que ouvimos um pouco depois de vermos a
luz do relâmpago. Relâmpago
nuvem-solo
O Brasil é um dos países onde mais ocor- negativo
rem descargas elétricas no mundo. São cerca
de 100 milhões por ano. Para estudá-los, o Ins-
tituto Nacional de Pesquisas Espaciais (INPE)
usa balões meteorológicos com câmeras e
sensores. Entre as razões do estudo estão o
risco à vida – mais de cem brasileiros morrem
todos os anos por causa dos raios – e os pre-
Representação de
juízos à economia. um raio entre a
Há também estudos para tentar armazenar e aproveitar a eletricidade nuvem e o solo em
dos raios. Até o momento, essas tentativas não parecem ser muito promis- razão do acúmulo
soras, mas mostram a importância do tema eletricidade, afinal, o cotidia- de cargas elétricas.
no na sociedade atual costuma ser muito dependente da energia elétrica.
Chega a ser difícil imaginar a vida sem as tecnologias associadas a ela,
como as formas de comunicação a distância, ou mesmo os aparelhos uti-
lizados em casa, na escola e no ambiente de trabalho. Lâmpadas, chuvei-
ros, computadores, telefones celulares, eletrodomésticos, máquinas indus-
triais, etc. são itens que utilizam energia elétrica em seu funcionamento..
Entretanto, além da grande utilidade da eletricidade, não podemos ig-
norar seus perigos, em especial os choques elétricos, e a necessidade de
usar a energia elétrica de modo sustentável.
#Estude +
• A Física das tempestades e dos raios. Revista Física na Escola, [s. l.] v. 2, n. 1, 2001.
Disponível em: http://www.cepa.if.usp.br/e-fisica/apoio/textos/raios.pdf. Acesso em: 27 out. 2021.
Neste artigo, o pesquisador Marcelo Saba, do INPE, responde a uma série de perguntas curiosas sobre
os raios, como: “O que é um raio bola?”, “Por que existem relâmpagos?” e “A que distância pode-se
ouvir o trovão?”.

144

R d ã ddo Li
Reprodução Livro ddo EEstudante
t d t em ttamanho
h reduzido.
d id

#Para saber
Proteção contra raios É possível aproveitar a energia elétrica dos raios?
Cartilha disponibilizada pelo Grupo de Eletricidade Atmos- Nessa reportagem são comentados a possibilidade, as di-
férica Elat. Nela você encontra breves explicações sobre os ficuldades encontradas e o provável custo-benefício de ar-
raios e como deve proceder para se proteger. mazenar a energia dos raios.
Disponível em: http://www.inpe.br/webelat/docs/Cartilha_ Disponível em: https://cref.if.ufrgs.br/?contact-pergunta
Protecao_Contra_Raios_Brasil_2020.pdf. =um-mito-sobre-a-captacao-da-energia-de-raios.
Mapa de raios em tempo real Acesso em: 20 abr. 2023.
Ainda no site do Elat, você encontra um mapa com a inci-
dência de raios no Brasil em tempo real. É possível ver tam-
bém um mapa com a incidência acumulada no último biê-
nio. Disponível em: http://www.inpe.br/webelat/homepage.

144
 #Atividades
Consulte as Orientações didáticas para respostas e comentários das atividades.
Falhas ou interrupções na distribui-
ção de energia elétrica provocadas
por raios também são motivos de
1. Como as Ciências da Natureza definem raio, relâmpago e trovão? prejuízos econômicos.
2. Pesquise, em ao menos duas fontes diferentes, informações que possam servir de resposta às 3. a) Espera-se que os estudantes ci-
seguintes questões: tem: lâmpada, chuveiro elétrico,
• Por que os raios representam risco à vida humana? televisão, telefone celular, compu-
• Que tipos de prejuízo um raio pode causar? tador e eletrodomésticos em geral.
Com base nessa pesquisa, escreva um texto de um ou dois parágrafos em que essas questões se- b) Esta questão também pode ser
jam respondidas. A biblioteca da escola e sites de divulgação científica de órgãos oficiais, como aproveitada para iniciar uma re-
universidades e empresas estatais, são boas fontes para a realização dessa pesquisa. flexão sobre o consumo conscien-
te, envolvendo a competência ge-
3. Os conhecimentos no campo da eletricidade contribuíram para uma série de GRUPO ral 7. Além disso, o trabalho em
transformações na vida dos seres humanos, como a forma de trabalhar, de con-
grupo desenvolve a competên-
viver e de se relacionar. Em grupo, converse com os colegas e respondam às perguntas a seguir.
cia geral 9. Espera-se que os es-
a) Quais equipamentos vocês conhecem que funcionam à base de eletricidade? tudantes mencionem, por exem-
b) Caso eles tenham substituído equipamentos ou ações humanas, quais são as diferenças des- plo: um processador pode picar
ses produtos elétricos em relação aos anteriores? alimentos do mesmo modo que
4. A tirinha a seguir brinca com a importância da energia elétrica no modo de vida típico da socie-
uma pessoa é capaz de fazê-lo
dade atual. com uma faca, porém de forma
mais rápida; uma lâmpada ilu-
© 2012 Steve Breen and Mike Thompson/
Dist. by Andrews McMeel Syndication for UFS

mina assim como uma vela, mas

tem uma vida útil maior e pode
ter maior brilho (potência), além
de ser mais prática de acender e
apagar e oferecer menos risco de
queimaduras ou incêndios. Cha-
me a atenção dos estudantes para
o fato de que não se deve deixar
equipamentos ligados sem neces-
sidade, pois isso gera um consu-
Steve Breen and Mike Thompson/Acervo dos autores. mo de energia elétrica indevido.
4. a) Alguns exemplos: a iluminação
a) Quais são as diferenças nas tarefas cotidianas com e sem energia elétrica?
sem energia elétrica depende de
b) A Revolução Industrial implantou máquinas térmicas, que usavam calor para funcionar.
vela ou lampião; a água quente
Mais tarde, a Segunda Revolução Industrial propagou o uso da energia elétrica para o fun-
dos chuveiros é possível graças à
cionamento das máquinas. Quais diferenças você identifica na sociedade a partir dessa
mudança? eletricidade; a comunicação por
telefone e o acesso à internet não
c) Usando a tirinha e as respostas anteriores como inspiração, desenhe sua própria tirinha com
são possíveis sem energia elétri-
a temática da eletricidade.
ca. Caso os estudantes tenham
5. O romance Frankenstein, citado na abertura deste capítulo, trata da possibilidade fictícia de a eletri- dificuldade com as respostas, po-
cidade dar vida a uma criatura. Os trechos a seguir narram o momento em que o personagem Victor de-se perguntar se eles já passa-
Frankenstein teve a ideia de utilizar a eletricidade para dar vida a sua criatura, e uma conversa poste- ram por uma situação em que fi-
rior que ele teve com um professor universitário. caram sem energia elétrica.
[...] Outro fato marcante foi quando eu tinha quinze anos, logo depois do nasci- b) Espera-se que os estudantes co-
mento de William, meu irmão caçula. Havíamos ido para nossa casa em Belrive, onde assis- mentem que a ciência foi sendo
timos – eu e Elizabeth – à mais violenta e terrível das tempestades. Ela avançou sobre nós, valorizada por conta da crença de
seu forte vínculo com a produção
145
e o desenvolvimento econômico;
o aumento da migração de pes-
Reprodução
R d ã ddo Livro
Li do d EEstudante
t d t em tamanho
t h reduzido.
d id soas do campo para as cidades;
a criação de uma infraestrutura
Orientações didáticas #Atividades para distribuição rápida, eficiente
1. Raios são descargas elétricas que ocorrem na atmosfera. e em massa da energia elétrica;
As atividades passam por uma grande gama de conheci-
Quando as cargas elétricas do raio atravessam o ar, elas mais segurança na operação das
mentos e de processos cognitivos exigidos dos estudantes.
provocam um efeito luminoso, o relâmpago, e um efei- máquinas elétricas em relação às
Começa-se com a seleção de informações do próprio texto máquinas térmicas; aumento da
didático para a resposta, mas também envolve interpreta- to sonoro, o trovão. Compreender e explicar fenômenos
do mundo natural com base nas Ciências da Natureza produção e variedade de bens de
ção de passagens de Frankenstein, associação de concei- consumo; etc.
é parte do trabalho com a competência específica 1.
tos, inferências, explicações, representações e pesquisas.
2. Espera-se que os estudantes comentem que os raios
Caso os estudantes apresentem dificuldade, pode-se es- podem queimar a pessoa e afetar seu sistema nervoso
clarecer o objetivo das atividades e reexplicar os conteúdos e circulatório, causando, por exemplo, paradas cardía-
necessários. Em seguida, pode-se elaborar e propor aos cas. Eles podem também danificar equipamentos elé-
estudantes outras atividades que envolvam um processo tricos e causar uma sobrecarga na rede elétrica quan-
cognitivo similar como forma de remediação. do atingem um poste, um transformador ou uma fiação. (continua na página seguinte)
145
Orientações didáticas
#Atividades
4. c) Resposta pessoal. No entanto, é
fundamental que a tirinha mos-
tre a importância que a eletricida-
de assumiu na nossa sociedade.
Pode também ser um bom espa-
ço para refletir sobre o fato de
que o acesso à energia elétrica e
aos bens de consumo proporcio-
nados pela eletricidade não é o
mesmo para todos os segmentos
da população. Trabalha-se, assim,
a competência geral 9 e a com-
petência específica 6 de Ciências
da Natureza.
5. Espera-se que os estudantes comen-
tem que, para Victor Frankenstein, a
vinda das montanhas do Jura, e os trovões
ecoavam em estrondos aterradores de to-
dos os cantos do céu. De repente, uma la-
bareda de fogo tomou de assalto um ve-
lho carvalho. Assim que a luz se apagou,
sobrou apenas um tronco carbonizado. Eu
nunca tinha visto nada igual! E logo me
enchi de perguntas...
Descobri que havia caído um raio sobre
a árvore, que recebeu essa enorme des-
carga elétrica. Ah, a eletricidade! A partir
desse dia comecei a duvidar de quase tudo
que havia lido em muitos livros de Física,
pois neles não havia uma referência sequer
à eletricidade. Hoje penso que essas dúvi-
das foram obra de um anjo da guarda que
queria me proteger da desgraça que
já me rondava. [...]
A criatura do doutor Frankenstein causará
algumas mortes no livro. É a isso que se re-
fere o trecho “desgraça que já me rondava”.
Com base no que você leu, interprete qual
é a visão de ciência de Victor Frankenstein
e qual é a visão do professor. Qual é a sua
opinião sobre essas visões? Você pensa dife-
rente? Converse com os colegas a respeito.
6. Em dias mais frios e secos, pode-se sentir
um leve choque elétrico ao tirar uma blusa
de lã ou ao tocar a maçaneta de uma porta.
O que se pode deduzir das cargas elétricas
nessas situações?
CORES FANTASIA
FORA DE PROPORÇÃO

iStockphoto/Getty Images
SHELLEY, M. Frankenstein.
ciência traz progresso e é capaz de Adaptação de Leonardo Chianca.
realizações muito benéficas para São Paulo: DCL, 2007. p. 17.

a humanidade. Para o professor, é

preciso responsabilidade com o uso
da ciência e também em relação às
consequências que ela traz. Enfati-
ze com os estudantes que a visão
de uma ciência benéfica, que sem-
pre traz o progresso, é muito comum,
mas não encontra fundamento em
fatos. Os próprios recursos estilísti-
cos de Mary Shelley, em sua obra,
chamam a atenção para o caráter
também destrutivo do conhecimen-
to científico: a eletricidade que deu
vida à criatura é a mesma que des-
truiu a vida do velho carvalho atin-
gido pelo raio. A vida do monstro de
Frankenstein, criada pelo conhe-
cimento científico, é a mesma que
causará mortes ao longo da obra.
Em determinada parte da história, o
próprio Victor chega a refletir sobre
sua responsabilidade, a propósito
do que fizera, e tenta advertir outra
pessoa para não cometer o mesmo
erro: buscar o conhecimento a qual-
quer custo. A leitura do trecho contri-
bui com o desenvolvimento da com-
petência geral 3.
6. Cargas elétricas se acumulam no
corpo da pessoa com roupa de lã
ou na maçaneta em razão do atrito.
[...]
– O que está fazendo é erra-
do, Victor! Você deve parar com
isso antes que seja tarde demais!
– Mas a sabedoria não é nociva, profes-
sor – contestei.
– A sabedoria não faz mal a ninguém,
Victor, você sabe muito bem disso... Mas
o que está fazendo com ela não é per-
mitido... Pense nas consequências dessas Pessoa recebendo um choque elétrico ao
ações! tocar a maçaneta da porta.
– Achei que acreditasse no progresso,
7. O quadro a seguir apresenta, de um lado, as
professor. Que acreditasse na ciência e nas
suas realizações! partículas que compõem o átomo e, de ou-
tro, um tipo de carga elétrica. No caderno,
– Ora, Victor, mexer com eletricidade é
uma coisa, mas achar que ela pode trazer
associe cada partícula a sua respectiva car-
ga elétrica. 7. I-c; II-a. III-b.
a vida de volta... – profetizou, parecendo
adivinhar meus pensamentos. – Você não
sabe o que está fazendo! Partícula Carga elétrica
– Sei exatamente! – afirmei, afastando-
I – Próton a – Negativa
-o e retornando ao meu laboratório.
[...]
II – Elétron b – Neutra
SHELLEY, M. Frankenstein.
Adaptação de Leonardo Chianca. III – Nêutron c – Positiva
São Paulo: DCL, 2007. p. 26.
146
Reprodução
R d ã dod Li
Livro ddo EEstudante
t d t em ttamanho
h reduzido.
d id

Quando se estabelece o contato da

pessoa com a maçaneta, o excesso
de cargas elétricas se desloca rapi-
damente, causando o que chama-
mos de choque.
7. A resposta está disponível no Livro
do Estudante.

146
 # Condutores elŽtricos
Orientações didáticas
Ao iniciar o tópico de condutores e
Começamos o capítulo tratando isolantes, pode-se retomar a abertura

Billion Photos/Shutterstock
de raios e de eletricidade e chama- do capítulo, com a eletricidade dos raios
mos a atenção para os perigos das dando vida à criatura de Frankenstein, e
descargas elétricas. Também cons- as frases das pessoas pernambucanas
tatamos nas frases da sabedoria fazendo referência aos raios. Isso dá ao
popular coletadas por pesquisado- capítulo uma linha narrativa central para
res no interior de Pernambuco (PE)
contextualizar os assuntos estudados.
que objetos metálicos, como facas,
garfos, enxadas, machados e mes- Ao abordar condutores e isolantes,
mo guarda-chuvas, são capazes de pode-se comentar o caso da polinização
atrair raios. De fato, é verdade que das abelhas. Os seres vivos costumam
metais têm mais chance de ser alvo ser bons condutores elétricos, pois há
de raios, mas por quê? em seus corpos água com sais minerais.
A resposta a essa pergunta en- Provavelmente, em razão do atri-
volve a capacidade dos materiais Os fios elétricos
to com o ar durante o voo, as abelhas
são feitos de cobre
de conduzir a eletricidade. Alguns materiais oferecem menos resistência chegam a uma flor levemente eletriza-
para facilitar a
para a passagem das cargas elétricas. Esses materiais são considerados passagem das cargas das. Ao buscar pelo néctar, o fato de
bons condutores elétricos. elétricas. O cobre e estar eletrizada contribui para que o
Os metais são exemplos de bons condutores elétricos e, por isso, é outros metais são pólen junte-se às cerdas da superfície
mais fácil que descargas elétricas ocorram por meio deles. Por esse mo- bons condutores de
eletricidade.
do corpo da abelha. Ao pousar em ou-
tivo, até mesmo o metal da estrutura de um guarda-chuva pode oferecer
tra flor, os grãos de pólen, que estavam
risco em uma tempestade de raios.
no corpo da abelha, podem ser deixa-
No entanto, existem materiais que oferecem mais resistência ao mo-
dos. Eles podem se soltar do corpo da
vimento das cargas elétricas. Esses materiais são maus condutores elé-
tricos. Popularmente, eles são chamados isolantes elétricos. É o caso de abelha por causa da atração da antera
borrachas, plásticos, vidro, madeira, entre outros. Esses materiais são da outra flor, que, devido a interações
usados para envolver os fios elétricos e para produzir equipamentos de com a atmosfera, também está leve-
proteção individual (EPIs), como luvas e botas, destinados a proteger pro- mente carregada, ou pela passagem do
fissionais que trabalham com eletricidade. excesso de cargas elétricas da abelha
no contato com a própria flor, que está
ligada à terra, oferecendo um caminho
curraheeshutter/Shutterstock

condutor para as cargas elétricas.

#Para ler
Durante o voo, as abelhas esbar-
ram em pequenas partículas – como
poeira – que ficam suspensas no ar.
Por causa do
Isso faz com que elas percam elétrons
risco de choques
elétricos, por atrito em um processo conhecido
profissionais que como eletrização por atrito. Resultado:
lidam com a rede a abelha fica positivamente carregada.
elétrica utilizam Já as flores, apesar de aterradas, acu-
luvas feitas de mulam carga negativa nas pétalas gra-
materiais maus ças ao campo elétrico atmosférico em
condutores torno delas – cerca de 100 volts para
elétricos. cada metro acima do solo. Como car-
gas opostas se atraem, essa diferença
de potencial faz com que as partículas
147 de pólen (carregadas negativamente)
“saltem” em direção às abelhas (carre-
gadas positivamente) quando elas se
Reprodução
R d ã ddo Livro
Li do d EEstudante
t d t em tamanho
t h reduzido.
d id aproximam das flores. [...]
FLÓRIO, V. Abelhas utilizam campos elétri-
#Para saber cos para identificar flores. Ciência e Cultura,
v. 68, n. 2, p. 17-18, 2016.
A Física das tempestades e dos raios
O texto do grupo Píon, da Sociedade Brasileira de Física
(SBF), fala sobre a formação e as características dos raios.
Inclui links interessantes para se aprofundar no assunto.
Disponível em: http://www.sbfisica.org.br/v1/portalpion/
index.php/artigos/30-a-fisica-das-tempestades-e-dos
-raios. Acesso em: 26 maio 2022.

147

Orientações didáticas
Neste tópico, é apresentado o con-
ceito de corrente elétrica. Para exempli-
ficar esse conceito, pode-se recorrer à
imagem de um fluxo de automóveis em
certo intervalo de tempo em um ponto
de uma rodovia, um pedágio ou uma
ponte. Quanto mais veículos atraves-
sam o pedágio ou a ponte, maior o fluxo
da rodovia, mais intenso está o trânsito.
O fluxo das cargas elétricas é justa-
mente o que se chama de corrente elé-
trica e, assim como podemos falar em
intensidade do trânsito para automóveis,
podemos falar em intensidade de cor-
rente elétrica para as cargas elétricas.
O movimento ordenado de cargas
elétricas também pode ser obtido em
soluções iônicas, nas quais são os íons
que se movimentam e não os elétrons,
como ocorre nos fios metálicos. Por
esse motivo, evitamos associar exclu-
sivamente o elétron à corrente elétrica.
#Para refletir
1. Organizando por ano de nascimento,
temos: Luigi Galvani (1737-1798),
Alessandro Volta (1745-1827),
André-Marie Ampère (1775-1836) e
Humphry Davy (1778-1829). Os tra-
balhos desses cientistas sobre eletri-
cidade são do período em que Shelley
(1797-1851) escreveu Frankenstein,
cuja publicação se deu em 1818, ou
anteriores a ele. Espera-se que os es-
tudantes percebam essa relação, ob-
servando que a autora se utilizou de
um campo de investigação em voga
na sua época, a eletricidade, na cons-
trução de sua obra.
2. Espera-se que os estudantes per-
cebam que uma das acepções de
“pilha” é ser o ato de empilhar, de
colocar objetos um em cima do ou-
tro. A pilha elétrica de Volta era uma
pilha de objetos, um empilhamento
de discos alternados de zinco e co-
bre separados por tecidos embebi-
dos em solução de ácido sulfúrico.
Um dos sentidos de “bateria” é con-
junto de algo, um agrupamento de
objetos. Uma bateria de escola de
samba é um conjunto de instrumen-
tos (pratos, tambores e outros instru-
mentos de percussão). Na eletrici-
dade, a bateria pode ser entendida
como esse agrupamento de discos
que produzem energia elétrica por
meio de uma reação química (como
sinônimo de “pilha”), ou mesmo um
conjunto de pilhas.
148
# Corrente elŽtrica
CORES FANTASIA
FORA DE PROPORÇÃO
Quando uma descarga elétrica passa de forma ordena-
R2 Editorial/Arquivo da editora
da por materiais que são bons condutores, isto é, quando
as cargas elétricas se movimentam pelo condutor em um
sentido preferencial, falamos que há a ocorrência de uma
corrente elétrica. Quanto mais cargas elétricas atravessa-
rem uma região do condutor, maior será a corrente elétrica.
Nas Ciências da Natureza, é comum expressar os valores
das grandezas com que trabalhamos por meio de unidades
Representação esquemática
de medida. Por exemplo, a distância é medida em metros do movimento dos elétrons em
(m), a massa em quilogramas (kg), o tempo em segundos um fio condutor. Quanto mais
(s), etc. No caso da corrente elétrica, podemos medi-la elétrons passarem por uma
usando uma unidade chamada ampère, que é representada região do fio, como a demarcada
pelo símbolo A. O nome dessa unidade é uma homenagem na representação, maior será a
ao físico francês André-Marie Ampère (1775-1836), que fez corrente elétrica.
importantes contribuições para os estudos da eletricidade.
Durante a ocorrência de um raio, há um movimento pre-
SSPL/Getty Images
ferencial das cargas elétricas e, portanto, podemos falar
que há a formação de uma corrente elétrica. Essa corrente
dura bem pouco tempo, porque o excesso de cargas que
provocou o raio é consumido rapidamente. No dia a dia,
mantemos correntes elétricas por longos períodos usando
geradores. As pilhas, as baterias ou as usinas de eletricida-
de são exemplos de geradores.
Em 1800, o italiano Alessandro Volta (1745-1827), que
estudava a eletricidade, as correntes elétricas e sua produ-
ção, inventou a primeira pilha de que temos registro. Embo-
ra tenha inventado o dispositivo, as explicações de Volta so-
bre o funcionamento da pilha não eram conclusivas e foram
revistas por vários outros cientistas nos anos seguintes,
como o químico britânico Humphry Davy (1778-1829). Isso
é muito comum na ciência, afinal, a produção dos conheci-
mentos envolve muitas ideias divergentes e as explicações
para os fenômenos não são permanentes. Além disso, o
confronto de ideias não é tão simples como apenas afirmar Reprodução da pilha criada por
Alessandro Volta, em 1800.
que uma proposta está correta e a outra está errada.
#Para refletir 1, 2 e 3. Consulte as Orientações didáticas.
NÃ
ESC O
NO L
REVA
IVRO
1 Retome o ano de nascimento e de morte dos cientistas mencionados até agora
(Galvani, Ampère, Volta e Davy). Qual relação pode se estabelecer entre o período em
que eles viveram e a época em que o romance Frankenstein foi publicado?
2 A palavra “pilha” pode ter vários significados na língua portuguesa. Ao observar a
imagem da reprodução da pilha de Volta, você percebe alguma relação entre ela e
algum significado dessa palavra? E com a palavra “bateria”?
3 São poucas as pessoas homenageadas com seus nomes em unidades científicas. Isso
significa que a ciência é feita por poucas pessoas?
148
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3. Nessa etapa de sua formação, os estudantes já devem
perceber com facilidade que a ciência é uma construção
coletiva, por mais que nas narrativas que fazemos dela
alguns nomes ganhem mais destaque ou homenagem.
Isso não significa que outras pessoas não contribuíram
para a ciência nem que, sem a existência de Alessandro
Volta, por exemplo, a pilha nunca teria sido inventada.
 Desde 1800, as pilhas passaram por diversas mudanças, algumas len-
Orientações didáticas
tas e graduais, outras repentinas e transformadoras em vários aspectos. Nesse momento, são trazidos à dis-
Um exemplo são as baterias de telefones celulares, que têm composição, cussão os diferentes tipos de pilhas e
massa e durabilidade muito diferentes em comparação com as pilhas de baterias que existem. Vale a pena in-
um controle remoto. Da mesma forma, as explicações que damos atual- centivar a participação dos estudan-
mente para o funcionamento das pilhas também são diferentes do mode- tes, questionando-os sobre aparelhos
lo criado por Volta e, em alguns aspectos, dos modelos de Davy e de Am-
que usam pilhas e baterias, e se eles
père. Isso ocorre porque, na época em que esses cientistas trabalharam,
ainda havia dúvidas se os fenômenos percebidos no âmbar atritado, nas sabem as diferenças entre os diversos
pernas de rãs do experimento de Galvani ou na pilha de Volta tinham a tipos, tamanhos e formatos que exis-
mesma natureza elétrica. tem. Estimule-os a observar as imagens
Atualmente, o uso de pilhas e baterias é bastante comum. Controles desta página, perguntando por diferen-
remotos, automóveis, telefones celulares e calculadoras são só alguns ças e semelhanças. Espera-se que os
exemplos de equipamentos que utilizam pilhas e baterias. estudantes percebam que todas as pi-
lhas e baterias possuem dois polos, um
positivo e outro negativo.
Uma atividade interessante é a
Jales Valquer/Fotoarena

construção de uma pilha de limão,

adiantando uma discussão que ocor-
rerá também no Capítulo 9. Se houver
oportunidade, sugerimos que essa ati-

Art789/Shutterstock
vidade seja feita em conjunto com o(a)
professor(a) de Química, de forma a
estimular a relação entre os compo-
nentes curriculares e a visão multidis-
ciplinar do assunto.

Macro Stud/Shutterstock
Jr images/Shutterstock

Pilhas e baterias de
diferentes tamanhos
e composi•›es.

Por ter sido o inventor das pilhas, o nome de Volta foi a inspiração
para uma unidade que usamos com frequência no cotidiano, o volt, re-
presentado pelo símbolo V. Quando usamos pilhas comuns, costumamos
encontrar nas embalagens a informação de que elas têm 1,5 V, enquanto
a rede elétrica de uma casa pode ter de 127 V ou 220 V. Mas você sabe o
que esses valores significam?

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#Atividade complementar
Construção de uma pilha utilizando um limão Como fazer Conclusão
e conectores metálicos Em comparação com o zinco, os átomos de cobre atra-
Material
•Conecte uma das extremidades de um fio com co-
em mais fortemente os elétrons. Ao se colocar uma placa
nectores jacaré no polo vermelho do multímetro, e
de cobre em contato com uma de zinco, elétrons passam
•Limão. a outra no eletrodo de cobre.
do zinco para o cobre. Conectando-se as duas placas em
•Placa de cobre. •Com outro fio, conecte uma extremidade no polo
um circuito elétrico, surge uma corrente elétrica entre elas.
•Placa de zinco. preto e a outra no eletrodo de zinco.
O acúmulo de elétrons no eletrodo faz com que apareça
•1 voltímetro ou multímetro. •Insira os dois eletrodos no limão, cuidando para uma forte repulsão, interrompendo a corrente instantes
que não se toquem.
•2 fios elétricos com conectores do tipo jacaré nas após seu aparecimento. No entanto, quando as duas pla-
extremidades. •Observe no multímetro que essa ligação gera uma cas são inseridas no limão, devido ao seu suco, que é um
diferença de potencial da ordem de 1 V. condutor elétrico, a reação tende a permanecer contínua.

149
Orientações didáticas
Uma vez que os estudantes tenham
compreendido a ideia de corrente elé-
trica, o objetivo aqui é que eles ad-
quiram outros conceitos relacionados
à eletricidade. Inicialmente, é impor-
tante definir a diferença de potencial
elétrico (que eles, provavelmente, co-
nhecem por tensão elétrica ou volta-
gem, nomes mais comuns). Para isso,
explique que as cargas necessitam de
uma espécie de impulso para entrarem
em movimento ordenado. Uma forma
de explicar é mostrar que um carrinho
em uma pista não se move sozinho, a
não ser que você levante um lado da
pista. A diferença de potencial elétrico
é o análogo à diferença de altura que
faz o carrinho se movimentar.
O segundo ponto de grande impor-
O volt é uma unidade usada para expressar valores de tensão elétrica.
A tensão elétrica das pilhas, ou de qualquer gerador, é o que mantém as
cargas elétricas em movimento ordenado por um circuito ligado entre os
terminais da bateria. Essa tensão é também chamada diferença de po-
tencial ou, por conta da unidade volt, de voltagem.
Por exemplo, ao colocarmos uma bateria em um telefone celular, se
estabelece uma corrente elétrica entre os polos da bateria e o circuito
interno do aparelho. Essa corrente só é mantida durante todo o tempo de
duração da bateria devido à tensão elétrica.
Nas pilhas e baterias comuns, a tensão elétrica varia entre 1,5 V e 12 V
e gera uma corrente contínua. Isto é, gera um movimento ordenado de
cargas sempre no mesmo sentido, saindo de um polo e indo para o outro.
Esse tipo de corrente é identificado pela sigla CC ou DC (do inglês direct
current, que significa “corrente contínua”).
Já as usinas de eletricidade, como as hidrelétricas, produzem um flu-
xo de cargas elétricas que ora se move em um sentido, ora em outro. É
como se os polos positivo e negativo estivessem sempre se alternando e
a corrente ficasse indo e voltando repetidamente, em vez de ir só em um
sentido. Para imaginar a situação, o elétron seria como a bolinha de um
jogo de tênis de mesa, sucessivamente rebatida pelos jogadores.
Na rede elétrica brasileira

Brendon Thorne/Getty Images

tância a ser trabalhado nesse momento
é a diferença entre os dois tipos de cor-
rentes, contínua e alternada. O exemplo
apresentado no texto, que compara a
bolinha de tênis de mesa ao elétron, em
corrente alternada, pode ser, de fato,
ilustrado em sala com uma bolinha.
As pilhas sempre têm um terminal
positivo e um negativo, e essa caracte-
rística pode ajudar a diferenciar os dois
tipos de correntes. As pilhas produzem
corrente contínua; quando ligamos a
pilha invertida, o dispositivo eletrôni-
co não funciona. Por outro lado, nas
tomadas elétricas residenciais, não há
diferença entre os polos onde serão co-
nectados os pinos do plugue elétrico.
Inverter os pinos do plugue não impede
o funcionamento do aparelho.
Uma possibilidade de tornar esses
conceitos visíveis é utilizar os dois si-
muladores indicados a seguir, nos
quais é possível construir circuitos de
corrente alternada e contínua, obser-
vando o movimento dos elétrons em
cada caso.
isso ocorre sessenta vezes a
cada segundo. Essa alternância
do movimento é a característi-
ca da corrente alternada. Ela é
identificada pela sigla CA ou AC
(do inglês alternating current,
que significa “corrente alterna-
da”). Existe uma banda de rock
australiana, fundada em 1973,
cujo nome faz referência a es-
sas siglas: AC/DC.
Show da banda de rock AC/DC em
Sidney, na Austrália, em 2015. O nome
da banda é uma referência às correntes
elétricas alternada e contínua.
FORA DE PROPORÇÃO
CORES FANTASIA
Corrente cont’nua
Representação esquemática
do movimento dos elétrons
em um fio quando a
corrente é contínua e
Corrente alternada quando ela é alternada.

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Li do d Estudante
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#Para saber
Kit para montar circuito DC
Simulador desenvolvido pelo grupo PhET, da Universidade
do Colorado, Estados Unidos. Nele é possível construir cir-
cuitos de corrente contínua simples, com fios, pilhas, lâm-
padas e interruptores.
Disponível em: https://phet.colorado.edu/pt_BR/
simulations/circuit-construction-kit-dc.
Kit para montar circuito AC
Esse outro simulador é semelhante, mas com a característi-
ca de simular circuitos de corrente alternada.
Disponível em: https://phet.colorado.edu/pt_BR/
simulations/circuit-construction-kit-ac-virtual-lab.
Acesso em: 17 maio 2022.

150
 É possível transformar uma corrente elétrica contínua em uma cor-
Orientações didáticas
rente elétrica alternada, e vice-versa. Há grandes transformadores Nesse momento, o objetivo é ana-
(também chamados inversores ou conversores) que fazem isso em lisar a distribuição de energia elétrica
grande escala, mas também há pequenos transformadores em apa- sob o ponto de vista histórico. O texto
relhos do cotidiano. É o caso do carregador de telefone celular, que comenta a Guerra das Correntes, como
converte a corrente alternada fornecida pela tomada em que é ligado ficou conhecida a disputa para definir
em corrente contínua, que carrega a bateria do equipamento. qual seria a forma padrão de eletrici-
dade distribuída para as residências, o
2p2play/Shutterstock

comércio e a indústria: corrente alter-

nada ou corrente contínua.
Sugerimos que sejam destacadas
as diferenças entre ambas as tecnolo-
gias. Por exemplo, a corrente contínua
necessita de cabos mais espessos e
mais postes, o que resulta em perda
maior de energia. Thomas Alva Edison
(1847-1931) defendia que a distribui-
ção fosse feita com base em peque-
nas estações geradoras locais, e não a
grandes distâncias. Por outro lado, na
corrente alternada, os fios podem ser
mais finos e leves.
Os carregadores de telefone celular são conversores O texto a seguir, no boxe #Para ler,
de corrente alternada em corrente contínua. relata os perigos da distribuição com
alta-tensão, necessária para a corren-
Cada um dos tipos de corrente elétrica apresenta vantagens e des- te alternada. Cabe destacar que, atual-
vantagens, dependendo da utilização. Nesse contexto, nas duas úl-
mente, são utilizados transformadores
timas décadas do século XIX, a geração e a distribuição de energia
para reduzir a tensão elétrica em locais
elétrica em larga escala nos Estados Unidos levaram a uma famosa
disputa a respeito da segurança oferecida pela corrente contínua, a mais próximos às unidades consumido-
chamada Guerra das Correntes. ras, diminuindo riscos.
O boxe a seguir trata desse episódio e dos principais personagens
envolvidos: de um lado, o inventor e empresário estadunidense Tho-
mas Alva Edison (1847-1931) e o banqueiro estadunidense J. P. Morgan
(1837-1913); de outro, o engenheiro e empresário estadunidense George
Westinghouse (1846-1914) e o físico e inventor de origem sérvia Nikola
Tesla (1856-1943). Você pode ler um pouco dessa história no boxe
#A ciência é feita por pessoas, na sequência.

#Estude +
• A Batalha das Correntes, de Alfonso Gomez-Rejon. Estados Unidos,
2019, 1 h 44.
O filme, baseado em uma história real, retrata as divergências entre
Thomas Edison e George Westinghouse na forma de distribuição da
eletricidade nos Estados Unidos. De um lado, Edison fazia campanha pela
utilização da corrente contínua. Do outro lado, Westinghouse defendia
a corrente alternada. Essa disputa ficou conhecida como Guerra (ou
Batalha) das Correntes.

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Reprodução
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#Para ler
[...]
Em 1888, o céu em Nova York era bloqueado por um matagal de fios, de empre-
sas de telégrafo, telefone, energia e alarmes antirroubo e anti-incêndio. Não havia
legislação nenhuma, e vários desses fios haviam sido abandonados por clientes ou
fornecedores que nem existiam mais.
Em 15 de abril, um menino topou com um cabo solto pela tempestade e foi eletro-
cutado. “Na primavera de 1888, a ‘morte por cabo elétrico’ se tornou, pela primeira
vez, uma imensa preocupação da imprensa nova-iorquina”, afirma Jill Jonnes. [...]
Vários outros casos de morte, principalmente de trabalhadores tentando se enten-
der com o emaranhado de fios, tomaram as notícias.
Edison não podia ser contado entre os culpados: os cabos perigosos eram de cor-
rente alternada, transferindo energia a 3 mil volts para a iluminação pública através
de poderosas lâmpadas de arco voltaico.
Essas lâmpadas datavam dos anos 1870 e produziam uma intensa luz, adequada
apenas para a iluminação pública. [...] Com sua lâmpada, Edison não havia inventa-
do a primeira forma de iluminação elétrica, mas a primeira a ser suave o suficiente
para ser usada dentro de casa. [...]
TESLA versus Edison: a disputada Guerra das Correntes. Aventuras na História, 9 set. 2019.
Disponível em: https://aventurasnahistoria.uol.com.br/noticias/reportagem/historia-tesla-vs
-edison-a-guerra-das-correntes.phtml. Acesso em: 18 maio 2022.

151
Orientações didáticas
Este boxe busca destacar alguns
personagens e o contexto em que a
produção do conhecimento científico
e o desenvolvimento tecnológico foram
realizados.
Conhecer História e Filosofia da
Ciência é fundamental para a com-
preensão de que a ciência é um pro-
cesso dinâmico e mutável, relacionado
com diversos fatores.
#A ciência é feita por pessoas
O texto desta página pode ser tra-
balhado para contextualizar as desco-
bertas da eletricidade no fim do século
XIX. Um encaminhamento possível em
sala de aula é pedir aos estudantes que
apresentem o que entenderam desse
contexto. A partir das respostas deles,
destaque como o contexto histórico, so-
cial, cultural e econômico influencia a
ciência e a tecnologia. Não é comum
que associemos questões como ganân-
cia ou orgulho a cientistas, mas a Guer-
ra das Correntes deixa evidente como
eles estão sujeitos a esses sentimentos
e influências ao se dedicarem à ciência
e à tecnologia, assim como em qual-
quer outra atividade humana.
O texto auxilia no desenvolvimen-
to das competências específicas 1 e
2 de Ciências da Natureza e do Tema
Contemporâneo Transversal Ciência e
Tecnologia.
Sugerimos destacar que o desenvol-
vimento tecnológico não é um proces-
so necessariamente linear. A tecnologia
da corrente contínua para geração e
distribuição de energia elétrica foi mui-
to enfraquecida após sair perdedora da
Guerra das Correntes. Isso mostra que
tecnologias não são permanentemente
aperfeiçoadas e que a preferência por
uma ou outra não se dá por critérios
puramente técnicos.
Reprodução
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152
#A ciência é feita por pessoas
No final do século XIX, houve uma disputa de grandes empresas es-
Reprodução/Bliblioteca do Congresso de Washington, Estados Unidos.
tadunidenses que envolveu até a primeira execução por cadeira elé-
trica da história. Essa disputa foi denominada Guerra das Correntes
(ou Batalha das Correntes). As origens dessa disputa remetem a 1873,
quando o engenheiro belga Zénobe Gramme (1826-1901) criou o pri-
meiro motor elétrico funcional a partir de um gerador. Em 1875, Nikola
Tesla conheceu o dispositivo e teve a ideia de usar corrente alternada,
em vez de contínua, para alimentar aquele motor.
Motores elétricos funcionais serviriam, por exemplo, para movi-
mentar grandes máquinas industriais, como os teares de confecção
de roupas. A iluminação elétrica, cuja primeira lâmpada eficiente foi Retrato de Thomas
criada por Thomas Edison, em 1879, também tornaria mais prática a Alva Edison (1847­
produção econômica e afetaria a vida nas grandes cidades. Em um ­1931), em 1893.
primeiro momento, a ciência parecia só ter a contribuir com o desen-
volvimento tecnológico e econômico.
Nessa época, houve iniciativas industriais também no Brasil. Uma
delas ocorreu no interior de Minas Gerais, com o empresário Bernardo
Mascarenhas (1847-1899). Em 1888, ele inaugurou uma fábrica têxtil
em Juiz de Fora (MG). Para fornecer energia elétrica a sua indústria,
ele criou também a Companhia Mineira de Eletricidade, que viria a
construir a primeira grande usina hidrelétrica da América Latina, na
cachoeira de Marmelos.
A construção da usina passava por um dilema: Quais máquinas ge- Fotografia da antiga
radoras de energia comprar? Eram três os principais fornecedores: casa de força da
a empresa de Zénobe Gramme, a empresa de Thomas Edison e J. P. Usina Hidrelétrica de
Marmelos, em Juiz de
Morgan, e a empresa de George Westinghouse e Nikola Tesla.
Fora (MG), inaugurada
Enquanto as máquinas elétricas das empresas de Gramme e Edi- em 1889. Atualmente,
son/Morgan usavam corrente contínua, a de Tesla/Westinghouse usa- o prédio é tombado pelo
va corrente alternada. Além disso, a tecnologia de Gramme estava Instituto Estadual do
ficando obsoleta, com muitas desvantagens em relação aos equipa- Patrimônio Histórico
e Artístico (IEPHA) e
mentos patenteados por Edison ou Tesla. Essa disputa comercial era,
abriga o Museu da Usina
portanto, uma disputa entre dois tipos de tecnologia.
de Marmelos. Fotografia
O embate, ilustrado no caso brasileiro da Usina de Marmelos, se de 2015.
repetia mundo afora. O desenvolvimento científico e tecnológico re- gens
queria investimentos financeiros, daí a união de Edison com o /Pulsar Im
a
banqueiro J. P. Morgan, e de Westinghouse contribuindo e fi- ério Re
is
og
nanciando as pesquisas de Tesla. Quem vencesse a disputa
R
comercial poderia ganhar muito dinheiro.
Em 1882, Edison criou a primeira central elétrica,
em Nova York. Ela usava corrente contínua e distri-
buía eletricidade diretamente para as construções
do entorno. Mas havia um inconveniente: a distân-
cia máxima de transmissão de energia era de cer-
ca de 800 m. De positivo, Edison considerava esse
sistema muito seguro, alegando que qualquer pes-
soa que tocasse nos fios receberia, no máximo, um
choque leve.
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 Orientações didáticas

#Atividade complementar
Tesla, que havia trabalhado como empregado de Edison, desenvolveu

IanDagnall Computing/Alamy/Fotoarena
um motor de corrente alternada em 1887. Nessa ocasião, Westinghouse A partir da leitura do boxe #A ciên-
o procurou para adquirir as patentes de suas invenções, financiar novas cia é feita por pessoas, proponha
pesquisas e usar o motor de Tesla no sistema elétrico com geradores de aos estudantes uma pesquisa so-
corrente alternada que sua empresa já estava comercializando. bre a história da eletricidade e do
Tesla não via futuro no uso de corrente contínua na produção em seu uso no Brasil e no mundo. Além
larga escala e na transmissão a longas distâncias. De fato, as perdas da biblioteca da escola, sites da in-
de energia com corrente contínua eram muito maiores, o que fazia seu ternet também podem ser fontes de
custo ser muito elevado. consulta. Dê preferência a sites de
Foi nesse contexto que Edison contratou e financiou Harold P. Brown mídias tradicionais, universidades
(1857-1944), o inventor da cadeira elétrica (instrumento usado na épo- ou órgãos oficiais, como o Ministé-
ca para eletrocutar condenados à pena de morte em prisões de alguns Nikola Tesla (1856­ rio de Minas e Energia.
­1943). Esta atividade pode ser realizada
estados nos Estados Unidos). Edison considerava que, ao mostrar a ca-
deira elétrica ao público, era possível destacar ainda mais os riscos da em uma abordagem interdisciplinar
corrente alternada, ou seja, que ela poderia matar pessoas. com História. Desenvolve-se, assim,
a competência específica 1 de Ciên-
Mesmo sendo contrário à pena de morte, Edison utilizou os exem-
cias da Natureza, evidenciando que
plos de animais eletrocutados, usados nos experimentos anteriores de
a ciência é um empreendimento hu-
Brown, e o funcionamento da cadeira elétrica em campanhas publicitá-
rias para obter vantagens em seus negócios.
mano e o conhecimento científico é
provisório, cultural e histórico.
De fato, ele teve algumas vitórias a favor da corrente contínua junto Para explorar ainda mais as relações
à opinião pública. Porém isso não chegou a reverter seus prejuízos. Sua Vista das cataratas
entre ciência, tecnologia e socieda-
empresa não durou muito tempo e o controle majoritário dela foi passa- do Niágara, fronteira
que separa os Estados
de, pode-se enfatizar que o modo de
do para Morgan, que, posteriormente, a unificou com outras empresas.
Unidos do Canadá, em vida típico da nossa sociedade tem
As derrotas comerciais de Edison viriam a se acumular até a derrocada,
fotografia de 2021. alta dependência da energia elétri-
em 1893.
A licitação vencida ca, embora seu uso em larga escala
Nesse mesmo ano aconteceu a Feira Mundial de Chicago, um grande por Westinghouse, tenha pouco mais de dois séculos.
evento com duração de seis meses, em comemoração aos quatrocentos em 1893, para gerar A iluminação eficiente, a geladeira
anos da chegada de Colombo às Américas. Inicialmente, seus organi- energia elétrica a partir que mantém os alimentos refrigera-
zadores abriram uma licitação para contratação de uma empresa que da queda­d’água, fez dos e os aparelhos de som e ima-
fizesse a iluminação dos estandes no evento. Westinghouse e Tesla ven- da corrente alternada o
gem adquiriram importância enorme
ceram a concorrência – e ainda tiveram que desenvolver novos modelos padrão para geração e
distribuição de energia
e mudaram a forma como as socie-
de lâmpadas para a iluminação, porque Edison proibira o uso dos mode- dades se estruturaram. São exem-
los que ele inventara alguns anos antes. elétrica no mundo até os
dias atuais. plos bastante ilustrativos de como
A vitória definitiva da corrente alternada viria ainda em 1893, transformações científicas, tecnoló-
na
are
quando a empresa de Westinghouse ganhou a licitação para y/F
oto gicas e sociais podem estar profun-
m
construir uma usina hidrelétrica nas cataratas do Niágara, na own/Ala damente ligadas.
r
fronteira entre os Estados Unidos e o Canadá.
B

Sugira aos estudantes que definam

n
le
Al

A proposta de Westinghouse teve um custo muito me- uma forma de apresentar um resu-
nor e se mostrara viável em larga escala. Os riscos da mo de suas pesquisas. Essa apre-
corrente alternada propagados por Edison foram con- sentação pode ser realizada utili-
siderados exagerados e, conforme ela se popularizava, zando um recurso digital (podcast,
os empresários e os governos passavam a considerar vídeo, animação ou slides) ou um
cada vez menos o argumento da segurança defendi- recurso visual, como cartazes.
do por Edison. As disputas judiciais sobre patentes
também foram contrárias a Edison. Desde então, o
padrão para a geração e distribuição de energia elé-
trica no mundo é a corrente alternada.

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Reprodução
R d ã ddo Livro
Li do d EEstudante
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t h reduzido.
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#Para saber
A história da eletricidade e de cientistas
que mudaram o mundo
Nesse site você encontra um relato dos experimentos realizados
pelos cientistas que foram pioneiros da eletricidade. Além disso,
também encontra uma descrição de como e quando a eletri-
cidade chegou ao Brasil e como foi difundida por todo o país.
Disponível em: https://www.tecmundo.com.br/
ciencia/122576-historia-eletricidade-cientistas-mudaram
-mundo-video.htm.
História do eletromagnetismo
Nesse site você encontra uma descrição cronológica dos ex-
perimentos e descobertas relacionados à eletricidade.
Disponível em: https://www.ufrgs.br/eletromagnetismo/
material-suplementar/historia-do-eletromagnetismo/.
Acesso em: 26 maio 2022.

153
Orientações didáticas
Sugerimos que solicite aos estu-
dantes que leiam o texto “Os equipa-
mentos da Usina de Marmelos Zero”,
e depois, em grupos, conversem so-
bre ele. Uma possibilidade é explorar
a inferência de texto a partir de ques-
tões direcionadas. Além das questões
apresentadas no boxe #Para interpre-
tar, pode-se fazer mais algumas para
aprofundar o tema. Alguns exemplos
de perguntas: “Qual foi a motivação
da Guerra dos Sete Anos?”; “Qual era
a principal diferença entre as tecnolo-
gias da época?”.
Você pode aproveitar para comentar
que os dados das tecnologias atuais
mostram a corrente contínua como
mais vantajosa do que a corrente al-
ternada na transmissão por linhas com
mais de 1 500 km de extensão, sem
distribuição intermediária. Por exem-
plo, a energia gerada na Usina de Belo
Monte, na região Norte, transmitida
para consumo na região Sudeste, já é
feita por corrente contínua. É também
o caso da linha de 2 100 km que vai
da subestação Xingu, no Pará, até a
subestação Estreito, em Minas Gerais,
e da linha de 2 500 km que sai tam-
bém da subestação Xingu e chega à
Nova Iguaçu, no Rio de Janeiro.
#Para interpretar
1. Não. Preço, publicidade e opinião pú-
blica são exemplos de fatores que in-
fluenciaram a escolha da tecnologia.
2. Sim. O sucesso comercial costuma
ser acompanhado de um ciclo de
Quando estudamos somente o uso das correntes elétricas contí-
nua e alternada, a história das pessoas e os contextos em que elas
viveram podem ficar esquecidos, deixando invisíveis o quanto inte-
resses pessoais, econômicos e políticos influenciam a ciência e a tec-
nologia e são influenciados por elas.
A mesma eletricidade que trouxe a praticidade de noites ilumina-
das por lâmpadas elétricas também foi usada para manipular a opi-
nião pública e matar animais e pessoas, com o intuito de gerar lucros
a grandes corporações. Assim como na obra Frankenstein, a Guerra
das Correntes mostra as várias faces dos empreendimentos humanos
de que a ciência faz parte.
Bernardo Mascarenhas, o construtor da primeira grande usina hi-
drelétrica da América Latina, a Usina de Marmelos Zero, optou pelo
uso da corrente alternada. A usina ficou apenas sete anos em funcio-
namento, tornando-se obsoleta em pouco tempo.
Os equipamentos da Usina de Marmelos Zero
[...] Em meados da década de 1880, Niagara Falls [Cataratas do Niágara], o primeiro
[George Westinghouse] voltou seus interesses grande sistema para a produção comercial de
para os sistemas de distribuição de energia eletricidade para diversos usos tais como trans-
elétrica via corrente contínua de Thomas Edi- porte ferroviário, iluminação e força motriz,
son, os quais logo abandonou para dedicar-se dentre muitos outros. A companhia de Wes-
à pesquisa e desenvolvimento de dispositivos tinghouse cresceu rapidamente, adquirindo
para a geração e distribuição de energia elétri- reputação internacional no desenvolvimento
ca por corrente alternada. Em 1886, ele criou a de equipamentos elétricos e eletromecânicos
Westinghouse Electric Company que passou a o que permitiu com que passasse a exportar
produzir e comercializar geradores de corren- com sucesso os seus produtos para diversos
te alternada. Sua companhia enfrentou gran- países, dentre os quais o Brasil, que usou ge-
de oposição dos defensores dos sistemas de radores de corrente alternada desta marca em
corrente contínua e Westinghouse chegou a Marmelos Zero e suas sucessoras [...].
travar uma longa batalha judicial com Thomas A trajetória empresarial de Westinghou-
Edison, que ficou conhecida como a “Guerra se permitiu que seus produtos se tornassem
dos Sete Anos” ou “Guerra das Correntes”. Ao conhecidos mundialmente. Foi através da
final da batalha judicial, com a vitória de Wes- publicidade gerada pelos seus êxitos sobre
tinghouse ao provar que o uso de corrente Thomas Edison, principal concorrente de
alternada era seguro e não constituía ameaça Westinghouse, que provavelmente levou Ber-
a vidas humanas, ele ganhou o direito de de- nardo Mascarenhas a optar por aquela
senvolver o projeto do sistema hidrelétrico de tecnologia. [...]
FREITAS FILHO, A. P.; SOUZA, A. L.; MARTINS, M. G.; QUAGLINO, M. A.;
HAZAN, S. S.; PIESING, M. Pequenas usinas hidrelétricas: o caso da usina de Marmelos.
História e Economia Revista Interdisciplinar, Rio de Janeiro, v. 9, n. 2, p. 19-32, 2011.
NÃ
ESC O
GRUPO REVA
#Para interpretar
NO L
IVRO

mais investimento, mais desenvolvi- 1 e 2. Consulte as Orientações didáticas.

mento e barateamento da tecnologia. Em grupo, façam uma análise do que foi apresentado no texto e respondam às seguintes questões.

1 A opção de Bernardo Mascarenhas pela corrente alternada foi embasada somente em

questões técnicas? Justifiquem a resposta.
2 A vitória de uma tecnologia em meio a uma grande disputa comercial ou diante da opinião
pública pode impulsionar o seu desenvolvimento? Justifiquem a resposta.

154

Reprodução
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Li do d Estudante
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#Para saber
Memória da eletricidade
Nesse site você encontra um acervo de documentos, fo-
tos, entrevistas, fatos, entre outras informações, sobre a
eletricidade no Brasil.
Disponível em: https://www.memoriadaeletricidade.com.
br/acervo/@relId/186. Acesso em: 26 maio 2022.

154
 Atualmente, a corrente alternada continua
sendo a mais usada para a transmissão de ener-
gia elétrica pelos fios condutores, ainda que em
alguns casos específicos a tecnologia de corrente
contínua possa ser empregada com vantagens.
Como já ocorreu no passado, o barateamento
da tecnologia e novas disputas comerciais, midiá-
ticas ou judiciais podem modificar esse padrão
no futuro, em especial em países de grandes di-
mensões com regiões nem sempre igualmente
povoadas, como é o caso do Brasil.
Na virada do século XX, o grande argumento
utilizado por Edison para se opor ao baixo custo
da corrente alternada foi a falta de segurança. O
estadunidense alegava que a corrente alternada
poderia causar choques mais letais quando com-
parados à corrente contínua.
Efeitos da corrente elétrica
Os choques elétricos são um dos efeitos que uma corrente elétrica pode produzir; mas eles não
são os únicos. Quando a corrente elétrica passa por um fio, também podemos observar outros efei-
tos, listados a seguir.
Efeito térmico ou Efeito joule: a corrente elétrica provoca
Como as primeiras transmissões de corrente
Orientações didáticas
alternada aconteciam com alta-tensão elétrica Para introduzir o assunto, sugerimos
(cerca de 3 000 V) mesmo em regiões residen- comentar sobre a funcionalidade dos
ciais, isso poderia provocar correntes elétricas equipamentos elétricos. Por exemplo,
muito intensas no corpo humano e os riscos de você pode perguntar qual a função de
choques fatais de fato existiam. Porém, ajustan-
uma lâmpada, de um chuveiro elétrico,
do-se essa tensão a parâmetros mais baixos, os
de uma estufa e de um ferro de pas-
riscos no uso da corrente alternada se aproxi-
mam aos da corrente contínua. sar. Espera-se que os estudantes co-
mentem que as lâmpadas servem para
Para diminuir os riscos, foram instalados su-
bestações e transformadores próximos aos lo- iluminar, e os outros equipamentos ci-
cais de consumo da energia elétrica, reduzindo a tados servem para aquecer. No texto
voltagem e, consequentemente, a intensidade da disponível no boxe #Para ler, a seguir,
corrente elétrica que tende a se formar no cor- você pode ler sobre tipos de lâmpadas.
po humano quando em contato com os fios. Essa Para introduzir o efeito magnético,
providência contribuiu para reduzir os riscos de pode-se comentar sobre os cartões
morte decorrentes de choques elétricos. magnéticos e sobre a passagem da
corrente elétrica em motores elétri-
cos de corrente alternada. Os gerado-
res elétricos são, esquematicamente,
o inverso desses motores, nos quais a
energia do movimento se transforma
em energia elétrica. No Capítulo 10 es-
tudaremos a geração de energia elétri-

Grandomart/Shutterstock
o aquecimento dos materiais condutores. Esse é o princí- ca, mas pode-se comentar com os es-
pio de funcionamento de equipamentos, como: chuveiros, tudantes desde já a importância desse
fornos e aquecedores elétricos, ferros de passar roupas ou efeito para a tecnologia atual.
chapinhas e secadores de cabelo.
A passagem da corrente elétrica por
um fio pode ser usada para aquecer.

Efeito luminoso: a corrente elétrica pode produzir luz. Duas ma-

Chones/Shutterstock

neiras de produzir luz são: quando os filamentos das lâmpadas

ficam incandescentes, isto é, parecem que estão “em brasa”, de-
vido à passagem de corrente elétrica; ou por promoverem a emis-
são de luz pelos gases presentes no interior das lâmpadas.
A passagem da corrente elétrica pode
produzir luz, como nas lâmpadas.

Zigzag Mountain Art/Shutterstock

Efeito magnético: a passagem de uma corrente A B

Freer/Shutterstock

elétrica por um condutor pode causar propriedades

magnéticas, fazendo-o se comportar como se fosse
um ímã. É esse efeito o responsável pelos eletroímãs
usados, por exemplo, em fechaduras magnéticas.
A passagem da corrente elétrica por uma bobina (A) pode produzir
um efeito magnético usado em fechaduras magnéticas (B).

155

Reprodução
R d ã ddo Livro
Li do d EEstudante
t d t em tamanho
t h reduzido.
d id

#Para ler
Você sabe escolher lâmpadas? Parte 1 – Tipos de lâmpadas
[...] Existem diversos tipos de lâmpadas e cada um desses tipos – fluorescentes e
LEDs, por exemplo – usa uma determinada tecnologia para gerar luz. Atualmente,
para a iluminação residencial, o tipo de lâmpada mais comum de ser encontrado à
venda são as lâmpadas de LED. Elas são uma grande evolução em relação às lâm-
padas fluorescentes e às incandescentes por consumirem bem menos eletricidade
para gerar a mesma quantidade de luz. [...]
As lâmpadas incandescentes foram as primeiras, das que usam energia elétri-
ca para funcionar, a surgir, mas a sua venda hoje é proibida no Brasil e em vários
países no mundo por consumirem muita eletricidade. A proibição foi progressiva,
acontece desde 2010 com a publicação de uma portaria (Portaria Interministerial n.
1 007, de 31 de dezembro de 2010) [...].
As lâmpadas fluorescentes foram consideradas uma evolução em relação às in-
candescentes por consumirem menos eletricidade para iluminar a mesma coisa –
cerca de 75% menos. [...]
LED é a sigla para Light Emitting Diode que quer dizer diodo emissor de luz. [...]
ADABO, G. Você sabe escolher lâmpadas? Parte 1 – Tipos de lâmpadas. IEI Brasil. Campinas,
24 set. 2019. Disponível em: https://iei-brasil.org/2019/09/24/tipos-de-lampadas/?gclid=Cj0KC
QjwvLOTBhCJARIsACVldV2OpYyl0_39yujbykH2KenLjJBCyK4JffqNfa9nwJzmOtuXnszYvI8a
Av1_EALw_wcB. Acesso em: 18 maio 2022.

155
Orientações didáticas
O Tema Contemporâneo Transversal
Saúde pode ser trabalhado no efeito
fisiológico da corrente elétrica. O con-
teúdo apresentado no Livro do Estu-
dante chama a atenção para os ris-
cos da corrente elétrica à saúde, mas
também para usos que podem ser fei-
tos para reverter uma parada cardíaca.
Pode-se também comentar sobre o uso
de correntes elétricas na Fisioterapia, a
eletroterapia. Ligados por eletrodos ao
corpo do paciente, os equipamentos de
eletroterapia podem atuar no controle
da dor, na redução de inchaços e no
fortalecimento muscular, entre outros.
Quanto aos riscos envolvidos com os
choques, destaque que, ao segurar um
objeto energizado, caso ele ultrapasse
um valor máximo de corrente, uma pes-
soa não é capaz de soltá-lo, se des-
vencilhando do choque. A passagem
de corrente elétrica faz os músculos se
contraírem, e a mão pode, então, envol-
ver o objeto sem que a pessoa consiga
se desvencilhar do choque. É por isso
que profissionais da área da eletricida-
de, mesmo usando equipamentos de
proteção, nunca fazem o primeiro con-
tato com os objetos de seu trabalho
com a parte interna das mãos.
Esses limites da corrente elétrica
para se conseguir soltar os objetos fo-
ram determinados experimentalmente.
Para a corrente alternada de 60 Hz, os
Efeito fisiológico: acontece quando a corrente elétrica atravessa o corpo de um organismo vivo, ca-
racterizando o choque elétrico. A corrente elétrica, ao passar pelo corpo humano, por exemplo, pode
causar lesões graves nos tecidos, ocasionar queimaduras e afetar o funcionamento dos músculos,
principalmente do coração (podendo causar parada cardíaca) e dos músculos respiratórios.
Os efeitos causados pelo choque elétrico dependem da intensidade da corrente elétrica durante o cho-
que, entre outros fatores. Além da Física, da Química e da Biologia, outras áreas do conhecimento asso-
ciadas à saúde, como a Medicina e a Fisioterapia, também estudam esses efeitos.
A tabela a seguir destaca as percepções mais comuns do ser humano
em relação à intensidade de corrente elétrica. Os valores estão em mi-
liamperes (mA), e 1 mA = 0,001 A.
Choques elétricos e a respectiva intensidade da corrente elétrica
Intensidade da
Percepção do choque
corrente elétrica
Leve percepção e, geralmente, nenhum efeito, além
0,1 mA a 0,5 mA
de uma pequena fisgada.
Ligeira paralisação nos músculos do braço, início de
0,5 mA a 10 mA
contrações musculares mais fortes, sem perigo.
Sensação dolorosa, contrações violentas e
10 mA a 30 mA
perturbação circulatória.
Paralisia estendida entre os músculos do
30 mA a 500 mA tórax, sensação de falta de ar e tontura, com
possibilidades de fibrilação. Fibrilação:
contração irregular
Traumas cardíacos persistentes e, em 98%
e desordenada das
dos casos, é mortal, salvo ocorra internação
Maior que 500 mA várias partes do
imediata com auxílio de pessoas especializadas e
coração, que impede a
equipamentos adequados.
circulação normal do
Elaborado com base em: CANEPPELE, F. L.; RABI, J. A.; GABRIEL FILHO, L. R. A.; sangue pelo corpo.
GABRIEL, C. P. C. Análise da incidência de mortes por choques elétricos notificados no
SUS no período 2009-2013. Revista Laborativa,
[s.l.] v. 5, n. 2, p. 13-26, 2016.
Os efeitos do choque elétrico também dependem de outros fatores,
como: as regiões do corpo percorridas pelas cargas elétricas (a passagem
pelo tórax é a mais perigosa); se o contato com o corpo energizado foi di-
reto ou indireto; a presença de outros elementos condutores ou isolantes ck
to
(como estar suado ou em contato com uma poça de água); e o tempo de tte
rs

hu
/S
valores são de 6 a 14 mA para pessoas contato com a descarga elétrica.

do sexo feminino e de 9 a 23 mA para
o sexo masculino. Em corrente contí-
nua, os valores médios são de 51 mA
para pessoas do sexo feminino e de 76
mA para o sexo masculino. Os dados
foram extraídos do artigo de Caneppele
et al. (2016) indicado no boxe #Para
saber + a seguir.
Lis
yl
Kir
No entanto, um choque elétrico controlado pode salvar vidas. É o
caso do equipamento médico eletrônico denominado desfibrilador,
usado para normalizar os batimentos cardíacos após variações de rit-
mo, como a arritmia e a parada cardíaca, uma interrupção súbita das
atividades do coração que pode provocar lesão cerebral em poucos
minutos. Na frequência correta, os choques elétricos provocados pelo
aparelho estimulam a contração e o relaxamento do coração, sincro-
nizando esses processos e normalizando o funcionamento do órgão.
O desfibrilador é usado para socorrer
vítimas de parada cardíaca.

156

Reprodução
R d ã dod Li
Livro ddo EEstudante
t d t em ttamanho
h reduzido.
d id

#Para saber
Análise da incidência de mortes por choques
elétricos notificados no SUS no período 2009-2013
CANEPPELE, F. L. et al. Revista Laborativa, v. 5, n. 2,
p. 13-26, 2016.
Esse artigo analisa alguns dados do Departamento de Infor-
mática do Sistema Único de Saúde (Datasus) que mostram
que o choque elétrico é a causa de muitas mortes evitáveis
no Brasil. Ele destaca a importância de os trabalhadores
conhecerem as normas e os riscos associados ao trabalho
com instalações elétricas.
#Energiaeletricasemacidentes: fuja das estatísticas
de acidentes com eletricidade e evite sobrecargas,
incêndios e mortes!
Nesse artigo você vai encontrar informações sobre curto-cir-
cuitos no Brasil, incêndios e mortes por sobrecarga elétrica e
acidentes por choque elétrico. Também é possível encontrar
as principais causas de acidentes, os tipos que mais ocor-
rem, bem como formas de preveni-los.
Disponível em: https://omsengenharia.com.br/noticias/
energiaeletricasemacidentes-2/. Acesso em: 7 jun. 2022.

156
 ck
r sto
tte

# Para-raios
hu
/S
aC
Z
Orientações didáticas

im
M
Os dois primeiros parágrafos fazem
Estamos chegando ao fim deste capítulo. Iniciamos o nosso estudo apren- um levantamento do que foi visto no
dendo sobre raios e sua relação com a eletricidade, e vimos como esse tema capítulo, retomando a linha narrativa.
foi destacado no romance Frankenstein, de Mary Shelley, em 1818. Esse pode ser um bom momento para
Estudamos que os raios já foram explicados de diversas formas, incluin- revisar o que foi aprendido e pergun-
do o saber popular e o científico, em diferentes épocas e civilizações. Abor- tar se os estudantes têm dúvidas, refor-
damos cargas elétricas, condutores elétricos, o episódio da Guerra das Cor- çando pontos que sejam necessários.
rentes e os efeitos da corrente elétrica no corpo humano e, portanto, por
Uma característica do conhecimento
que os raios podem ser perigosos para os seres vivos.
científico, que o distingue do conheci-
Agora, chegou o momento de aprendermos formas de nos proteger dos
mento popular, é o fato de sempre des-
raios e de retomar um dos elementos citados no trabalho científico com Para-raios instalado
pessoas de uma comunidade rural pernambucana: o para-raios. confiar de si e buscar reduzir incoerên-
no alto de uma casa.
Os raios são fluxos de cargas elétricas que percorrem um trajeto na at-
cias internas que possam existir entre
mosfera indo, por exemplo, da nuvem para o solo. Podemos compreender suas teorias. Por isso, o conhecimen-
que um raio é uma corrente elétrica que se estabelece durante um curto to científico é às vezes colocado como
intervalo de tempo. oposto ao senso comum. Isso não sig-
FORA DE PROPORÇÃO CORES FANTASIA nifica, no entanto, que nos saberes po-
No estudo feito na comunidade rural pernambuca-
na, muitos entrevistados afirmaram que lugares altos, Captador do para-raios Cabo de condução até o solo pulares não existam ecos do conheci-
(fio terra). É feito de fio de

R2 Editorial/Arquivo da editora
como antenas, árvores e prédios, atraem mais raios. A cobre sem revestimento e mento científico e vice-versa.
45º
lógica, nesses casos, é que em locais mais altos, cor-

a
deve estar a pelo menos

ur
Sugerimos que tente obter informa-

-ra ert
10 cm de distância da
pos pontiagudos como antenas e galhos de árvores

b
s
pa e co

io
construção. ções a respeito dos raios com os es-

do o d
são mais propícios à incidência de raios, pois as cargas

elétricas se concentram mais facilmente nas pontas.
Também já estudamos que os metais são bons
condutores elétricos. Por esse motivo, é comum que
raios sejam atraídos por objetos metálicos. Enxada,
machado, antena, garfo, faca e a estrutura metálica
de um guarda-chuva são objetos que têm metal em
sua composição.
A combinação de todas essas características foi
levada em consideração para desenvolver um apare-
lho chamado para-raios. Essas hastes metálicas pon-
tiagudas, instaladas no alto das construções, são um
caminho preferencial para os raios, diminuindo con-
sideravelmente a chance de seres vivos e de pontos
nos arredores serem atingidos.
Para aumentar a segurança no uso desse disposi-
tivo, um fio é ligado do para-raios até abaixo do solo.
Essa ligação é chamada de aterramento ou fio terra
e permite que as cargas elétricas fluam pelo fio até
o solo.
A imagem representa esquematicamente um pa-
ra-raios.
#Para refletir
1. Respostas pessoais. Consulte as Orientações didáticas.
1 Se você estivesse em um lugar sem para-raios, que medidas adotaria para se proteger?
Faça um cartaz ou um folheto listando os melhores locais para se manter seguro dos raios e
os locais menos seguros. Se possível, divulgue esse material na sua comunidade.
ra
ã
tudantes, perguntando a eles sobre a
gi
Re
natureza, o princípio e as característi-
cas dos para-raios, antes de iniciar a
Suportes
isolantes
leitura do texto.
Vale destacar que o fio terra ou ater-
ramento elétrico também está presente
em tomadas para proteger equipamen-
tos elétricos. Essa ligação, o pino do
meio do plugue de três pinos, conecta
o equipamento diretamente com o solo
e serve para descarregar um possível
excesso de carga, evitando danos ao
equipamento e choques elétricos em
pessoas que o manipulem.
Comente que um jeito de pensar
Tubo de proteção para evitar acidentes com a ciência é fazer sínteses a partir de
seres vivos em caso de descargas elétricas.
descrições de fenômenos. Essas sínte-
Haste de aterramento. Deve
estar a 3 m de profundidade. ses estão carregadas de experiências
e concepções dos cientistas, mas bus-
Representação esquemática de um para-raios.
cam reconhecer regularidades e pa-
NÃ drões que permitam fazer previsões.
ESC OREVA
NO L
IVRO Esse conteúdo favorece o trabalho
com a competência específica 3 de
Ciências da Natureza.

157

Reprodução
R d ã ddo Livro
Li do d EEstudante
t d t em tamanho
t h reduzido.
d id

#Para refletir interior de casa ou de veículo é uma boa medida para

1. Algumas medidas de proteção são: evitar ambientes
descampados, locais altos e abertos, não ficar próximo
de objetos condutores e, principalmente, não permane-
cer em praias, campos de futebol e piscinas. Não se deve
buscar proteção embaixo de árvores, perto de linhas de
transmissão, postes ou cercas metálicas. Abrigar-se no
se proteger das descargas elétricas. Porém, mesmo den-
tro de casa, alguns cuidados podem ser tomados: por
exemplo, durante tempestades, não tomar banho, evitar
falar ao telefone e, se possível, retirar os aparelhos da
tomada. Estando em um campo aberto, é aconselhável
se agachar e colocar a cabeça entre os joelhos.

157

Orientações didáticas
As atividades do fim do capítulo re-
tomam questões iniciais sobre os raios.
Assim, pode-se ter uma compreensão
global da aprendizagem dos estudantes
e agir com estratégias de remediação
se necessário. Uma dessas estratégias
é o trabalho em grupo, com estímulo
à cooperação e à aprendizagem entre
pares. Uma sugestão é propor ativida-
des manuais ou corporais em grupos,
como esquemas, tirinhas, cartazes ou
dramatizações, trabalhando, assim, as
competências gerais 4 e 9.
#Atividades
1. a) O material bom condutor está no
núcleo do fio e é tipicamente de
cobre. O material mau condutor
é o plástico que envolve o cobre.
b) Para evitar que a corrente elétrica
siga por outros caminhos e que
seres vivos levem choques ao en-
costar nos fios ou em outros ob-
jetos que estiverem em contato
com os fios.
c) O efeito térmico ou efeito joule
provoca o aquecimento dos ma-
teriais. Esse aquecimento pode
ser suficiente para fazer alguns
materiais pegarem fogo e, assim,
iniciar um incêndio.
2. O objetivo da atividade é identifi-
car no cotidiano referências à ciên-
cia e à tecnologia. A partir das ima-
gens trazidas pelos estudantes, você
pode organizar um levantamento dos
temas mais recorrentes; a susten-
tabilidade pode ser um deles. Re-
ferências que podem auxiliar nes-
sas discussões: “Pilhas e baterias:
reaproveitá-las ou não?”, disponí-
vel em: http://parquedaciencia.
blogspot.com.br/2013/08/pilhas
-e-baterias-reaproveita-las-ou-nao.
html; “O ensino de Química e a
Educação Ambiental: uma proposta
de trabalhar o conteúdo de pilhas
e baterias”, disponível em: http://
www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/
portals/cadernospde/pdebusca/
producoes_pde/2016/2016_pdp_
qui_uel_maracristinalalli.pdf. Aces-
so em: 26 maio 2022. A atividade
pode desenvolver as competências
gerais 4 e 9 e a competência es-
pecífica 6 de Ciências da Natureza.
158
#Atividades
Consulte as Orientações didáticas para respostas e comentários das atividades.
1. Um fio elétrico para uso residencial é com-
posto de um bom condutor elétrico e de um
mau condutor elétrico.
deepak bishnoi/Shutterstock
a) Com base na imagem, identifique qual
material é um bom condutor elétrico e
qual é um mau condutor elétrico.
b) Por que é necessária uma parte isolante,
isto é, uma parte feita de um mau condu-
tor elétrico?
c) Fios de tamanhos ou materiais inadequa-
dos podem derreter e até causar incên-
dios. Associe esse fato aos efeitos da pas-
sagem da corrente elétrica.
2. Pesquise em jornais, revistas e na internet
imagens, charges ou tirinhas que mostrem
pilhas e baterias. O material coletado não
precisa explicar, necessariamente, o funcio-
namento desses dispositivos, apenas fazer
referência a eles. Cole as imagens pesqui-
sadas em uma cartolina e produza um mu-
ral da turma. Outras imagens poderão ser
incluídas nesse mural ao longo do ano.
3. Explique a diferença entre as correntes elé-
tricas contínua e alternada.
4. Observe a fotografia de Nikola Tesla senta-
do ao centro de um artefato em seu labora-
tório, enquanto fortes descargas elétricas
ocorriam próximo a ele. Um dos objetivos
desta fotografia, na época, foi o de mostrar
a segurança no uso da corrente elétrica al-
ternada.
158
Reprodução
R d ã dod Li
Livro ddo EEstudante
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h reduzido.
d id
3. Corrente elétrica é a passagem de cargas elétricas por
uma região de um condutor em certo intervalo de tempo.
Quando as cargas elétricas se movem em um sentido,
a corrente é contínua. Quando elas oscilam seu movi-
mento, trocando periodicamente de sentido, a corrente
é alternada.
NÃ
ESC OREVA
NO L
IVRO
Reprodução/Galeria Wellcome Collection/Dickenson V. Alley
Fotografia de 1899 de Nikola Tesla em seu
laboratório em Colorado Springs (Estados
Unidos), em meio a descargas elétricas
produzidas por correntes alternadas.
Essa imagem faz parte do contexto da
Guerra das Correntes, período em que Edi-
son e Tesla se posicionaram em lados opos-
tos de uma disputa científica, tecnológica e
econômica. Essa fotografia foi usada como
material publicitário em revistas; no entan-
to, tratava-se de uma montagem: Tesla não
estava, de fato, no momento da fotografia.
Há meios de uma pessoa se proteger de
descargas elétricas, mas o nível de segu-
rança que essa imagem queria transmitir
era falso.
Agora, leia o texto a seguir, retirado de um
resumo de trabalho científico.
O presente artigo aborda, em cará-
ter exploratório, o episódio da “Guer-
ra das correntes elétricas”, um dos primei-
ros casos em que corporações modernas se
empenharam em influenciar a opinião pú-
blica, por meio de uma polêmica científica,
para obterem legitimidade pública e van-
tagens competitivas. O artigo busca, nesse
sentido, explorar como as diversas práticas
presentes naquele episódio podem ajudar a
ampliar a compreensão sobre a complexa
relação entre organizações privadas, ciên-
cia e opinião pública.
[...]
O complexo relacionamento entre orga-
nizações privadas e a ciência tem sido [...]
4. O artigo citado é da área de Comunicação Social e eviden-
cia como episódios da ciência são elementos culturais im-
portantes de nossa sociedade. A manipulação da opinião
pública tinha como objetivo ganhar adeptos para uma ou
outra tecnologia e, assim, conseguir fechar mais negócios
e trazer mais lucro para as corporações envolvidas.

objeto de inúmeras reflexões em variados
campos do conhecimento. [...] um aspecto
específico dessa complexa relação: a forma
com que organizações privadas empregam
a ciência na formulação de estratégias de
relações públicas que buscam in-
fluenciar a opinião pública.
REIS SILVA, D. Organizações, ciência e opinião
pública: estratégias de comunicação e influência
no episódio da guerra das correntes elétricas. In:
DE FARIAS, L. A.; LOPES, V. (Org.). 10º ABRAPCORP:
comunicação, economia criativa e organizações.
Anais [...]. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2016. p. 809-810.
O texto anterior explica como empresas
nem sempre usam a ciência de maneira ho-
nesta para influenciar a opinião pública. Ele
destaca também que alguns episódios da
ciência são elementos culturais importan-
tes de nossa sociedade. A manipulação da
opinião pública, no caso da Guerra das Cor-
rentes, tinha como objetivo ganhar adeptos
para uma ou outra tecnologia e, assim, con-
seguir fechar mais negócios e trazer lucros
para as corporações envolvidas.
Finalizada a análise da fotografia e do tex-
to citado, escreva um texto com até quinze
linhas para explicar o que foi a Guerra das
Correntes, fazendo uma relação com a foto-
grafia de Nikola Tesla e destacando algum
trecho do texto citado. Apresente também
sua opinião sobre as estratégias usadas por
grandes corporações para vencer disputas
comerciais e/ou científicas.
5. Raios são correntes elétricas muito breves,
capazes de provocar queimaduras e para-
das cardíacas. Associe esses fatos aos efei-
tos das correntes elétricas.
6. A segurança e a evolução de embarca-
ções navais passam por muitos conceitos
e princípios das Ciências da Natureza, em
especial da Física. De grandes transatlân-
ticos até pequenos barcos que navegam
em rios, todas as embarcações dependem
de conhecimentos físicos para o bom fun-
cionamento.
Um desses conhecimentos é baixar o mas-
tro de barcos a vela quando começa cho-
ver. Os navegantes afirmam que os mastros
Orientações didáticas
#Atividades
4. (continuação) Nessa disputa, com frequência os concei-
tos científicos e a verdade sobre a segurança das tec-
nologias eram retratados de forma equivocada. Mesmo
antes de solucionarem problemas de segurança, Tesla e
Westinghouse buscavam rechaçar esse argumento com
depoimentos de supostos clientes da corrente alternada
e com publicidades, como a que se vinculou à fotografia
mostrada no Livro do Estudante. A tecnologia da corrente
contínua, cujas patentes pertenciam quase em sua tota-
lidade às empresas de Edison e Morgan, era mais cara e
como mentira, ego, ganância, mani-
“atraem” raios, por isso a medida de baixá- pulação e jogos de poder também fa-
-los. Essa medida faz sentido do ponto de zem parte do contexto dos desenvol-
vista científico? Explique. vimentos científicos e tecnológicos.
A atividade pode desenvolver as
Gilberto Mesquita/Shutterstock
competências específicas 1, 2 e 4 de
Ciências da Natureza.
5. Queimaduras são consequência do
efeito térmico ou efeito joule das
correntes elétricas. A parada cardía-
ca é associada ao efeito fisiológico.
6. A medida faz sentido, pois o mastro
é pontiagudo e alto; logo, será um
caminho facilitado para descargas
elétricas.
7. Em ambientes externos, deve-se evi-
tar ficar sob árvores ou abrigos aber-
tos e formados por metais, como
GRUPO pontos de ônibus. Caso não tenha
7. Pergunte a pelo menos quatro pessoas do qualquer abrigo fechado, em regiões
seu círculo de convívio o que pode atrair raios descampadas, o ideal é permanecer
e como elas poderiam se proteger deles. Em abaixado ou deitado, distante de ob-
seguida, em grupos, façam uma pesquisa jetos altos, metálicos ou pontiagu-
sobre medidas para se proteger de raios em
dos até que a tempestade diminua.
ambientes externos e discutam os resultados
com a orientação do(a) professor(a).
A atividade trabalha as competên-
cias gerais 1, 6 e 9 e as competên-
Ao final das entrevistas, organizem as res- cias específicas 3, 5 e 8 de Ciências
postas obtidas em um quadro, classifican-
da Natureza.
do cada resposta como próxima ou distan-
8. A atividade final é uma autoava-
te das explicações científicas que vocês
liação. Por ela é possível avaliar
aprenderam e, então, apresentem os dados
também o processo de aprendiza-
para os outros grupos, comparando com os
resultados deles. gem dos estudantes, articulando os
Se as respostas dos entrevistados forem dife- conteúdos com as competências da
rentes das informações que vocês pesquisa- BNCC trabalhadas. Se preciso, tire
ram, é hora de colocar em prática um dos im- as dúvidas dos estudantes. Incenti-
portantes papéis da ciência: a divulgação de ve-os a refletir sobre o próprio pro-
resultados. Voltem a falar com essas pessoas cesso de aprendizagem e sobre a
e expliquem as medidas de segurança pre- prática docente. A prática de auto-
vistas pela ciência. Lembrem-se de sempre avaliação contribui para o desenvol-
manter um diálogo respeitoso e acolhedor. vimento da competência geral 8 e
8. Retorne às perguntas da seção #Para ini- das competências específicas 5 e 6
ciar, na abertura deste capítulo. Reveja suas de Ciências da Natureza.
respostas naquele momento e avalie se, ao
longo deste capítulo, você ampliou seus co-
nhecimentos sobre ciência e os conceitos
de eletricidade. Aproveite para corrigir ou
complementar suas respostas iniciais.
159
Reprodução
R d ã ddo Livro
Li do d EEstudante
t d t em tamanho
t h reduzido.
d id
menos prática. Edison, então, estabeleceu um debate no
campo que lhe trouxe vantagem. Nas palavras do autor
do texto “a campanha de Edison [...] tornou a discussão
sobre a segurança da energia elétrica um ponto central
de controvérsia. Ela retirou o foco da eficiência e dos cus-
tos baixos do modelo de Westinghouse, posicionando o
debate no terreno no qual sua tecnologia tinha vantagem
e colocando seu competidor em uma posição defensiva”.
Para ter a opinião pública a seu favor, Edison introduziu
uma terceira parte supostamente neutra, o engenheiro
Brown com sua cadeira elétrica, para mostrar os riscos
da corrente alternada, inclusive tentando associar o verbo
“eletrocutar” ao nome de Westinghouse. Ilustra-se, assim,
159
Orientações didáticas
A abertura deste capítulo traz à dis- CAPÍTULO 9
cussão o tema da transmissão de ener- Objetivos do capítulo
gia. Na imagem A de abertura, é mos- • Ler de maneira

Aparelhos elétricos
trado um dispositivo de transmissão crítica matérias
sobre ciência e
sem fio, como o carregador de celular, tecnologia.
e, na imagem B, dispositivos conecta- • Identificar os
dos a uma régua elétrica. Uma forma elementos de um
de iniciar a abordagem do assunto é circuito elétrico.
propor algumas questões aos estudan- • Reconhecer
transformações de
tes sobre as ligações elétricas. Pergun- A energia.

MK photograp55/Shutterstock
te se eles já tiveram a oportunidade • Reconhecer a
de ver alguém lidando com instalações grandeza da
potência elétrica.
elétricas, por exemplo, arrumando uma
Aparelho celular • Refletir sobre o
tomada, uma extensão elétrica ou um consumo elétrico
chuveiro elétrico. sendo carregado
residencial
por dispositivo e o acesso à
#Para iniciar sem fio. eletricidade.
Este boxe tem o objetivo de auxiliá- Na BNCC
-lo na identificação dos conhecimentos B

Momentum Ronnarong/Shutterstock
Habilidades:
prévios, das habilidades, das atitudes EF08CI02, EF08CI03 e
e dos valores dos estudantes. Por isso, EF08CI04.
Tomada múltipla
sugerimos que eles realizem o registro
com vários plugues
de suas respostas iniciais no caderno, conectados.
a fim de que possam ser retomadas e
revistas no final do capítulo. Isso con-
tribuirá para que se conscientizem de
suas aprendizagens e da construção do
seu conhecimento.
Sugestões de respostas e comentá-
rios às questões propostas:
Você já viu aparelhos sem fio para transmissão de energia elétrica, como o da imagem A? Essa
• Após o estudo do capítulo anterior, tecnologia poderia ser uma solução para o problema representado na imagem B: muitos dispositi-
que abordou a corrente elétrica, es-
pera-se que os estudantes percebam vos de uso cotidiano precisam ser ligados à tomada, não é mesmo? Mas, afinal, por que os apare-
lhos elétricos necessitam de cabos para se conectarem às tomadas?
sem dificuldades que os aparelhos
precisam estar conectados à tomada Ao longo deste capítulo, vamos explorar vários aspectos, tanto científicos e tecnológicos quan-
to sociais, dos aparelhos elétricos. Mas, antes, vamos refletir sobre três questões para conhecer
para que uma corrente elétrica passe
melhor o que você já sabe sobre esses aparelhos?
através deles. É mais fácil perceber o NÃ
ESC O
REVA
NO L
caminho da corrente em um circuito IVRO

de corrente contínua, como em um #Para iniciar

dispositivo que funciona com pilhas.
• Por que é necessário um equipamento estar conectado à tomada para funcionar ou
Ressalte que as pilhas têm dois ter-
recarregar?
minais, um positivo e outro negativo,
• Você acha que há algum problema na quantidade de aparelhos ligados a uma mesma
formando um circuito fechado com o
tomada, como mostrado na imagem?
aparelho. No caso da tomada, os dois
• A tecnologia de eletricidade sem fio pode significar um maior consumo de energia. Isso
pinos fazem esse papel, possibilitan-
pode acarretar algum problema ambiental?
do que o circuito se feche quando o
dispositivo for conectado à tomada. Respostas pessoais para mobilização dos conhecimentos prévios dos estudantes. Consulte as Orientações didáticas.
160

Reprodução
R d ã ddo Li
Livro ddo EEstudante
t d t em ttamanho
h reduzido.
d id

• É provável que os estudantes saibam que é arriscado ligar
muitos aparelhos na mesma tomada. No capítulo ante-
rior, eles estudaram que a passagem da corrente elétrica
gera um aquecimento. Assim, o uso de muitos aparelhos
na mesma tomada pode sobrecarregar a fiação, causan-
do o derretimento dos fios elétricos e até mesmo incên-
dios. Também é possível que os estudantes comentem a
quantidade de dispositivos elétricos ou eletrônicos. Uma
atividade que pode enriquecer essa discussão é pedir a
cada estudante que liste a quantidade de aparelhos liga-
dos a tomadas elétricas na sala de sua casa, por exemplo.
• Essa questão relaciona-se com a anterior, mas destaca o im-
pacto ambiental. Os estudantes do 8º- ano provavelmente já
percebem sem dificuldades que a produção de energia cau-
sa impactos no meio ambiente e que, quanto mais energia
consumimos, maiores os impactos gerados. Essa é uma boa
oportunidade para se discutir a importância de evitar o des-
perdício de energia elétrica, além de outros recursos naturais.

160
# Circuitos elétricos
Orientações didáticas
A analogia entre o circuito elétrico e
A palavra circuito pode nos fazer pensar em um trajeto fechado, ou uma pista de corrida pode ser útil para
seja, um trajeto em que o ponto de partida é o mesmo que o ponto de a compreensão de diversas caracterís-
chegada. É o que ocorre, por exemplo, com o circuito de corridas auto- ticas desse circuito. Você pode explo-
mobilísticas. Nesse tipo de circuito há um caminho por onde os carros se rar essa analogia durante a explicação
movimentam realizando diversas voltas. dos componentes dos circuitos elétri-
cos, que vem na sequência. Por exem-
plo, se acontecer uma interrupção na

Rubens Chaves/Pulsar Imagens

pista, os carros não conseguem mais
percorrer o trajeto: é o que acontece
quando um interruptor abre um circui-
to elétrico. Porém, a analogia também
tem seus limites. Um deles é o movi-
mento dos carros funcionar análogo so-
mente à corrente contínua.
Você pode exemplificar os compo-
nentes dos circuitos elétricos com o
simulador indicado no boxe #Para sa-
ber +, a seguir. Nele, é possível incluir
Vista aérea do fontes, condutores, interruptores, lâm-
Autódromo José Carlos
Pace, também conhecido
padas e até realizar medidas de gran-
Essa ideia de circuito como um trajeto fechado também vale para os como Autódromo de dezas elétricas. Utilize esse simulador
estudos em eletricidade. O circuito elétrico é um sistema que oferece um Interlagos, em São para mostrar circuitos simples, como
trajeto para correntes elétricas. Todas as máquinas elétricas que construí- Paulo (SP), destacando introdução ao assunto, e também para
mos estão de alguma forma ligadas a um circuito. É o caso da lâmpada, o circuito onde são
retomar os tipos de corrente elétrica
do telefone celular, do rádio ou do liquidificador, exemplos de máquinas disputadas corridas
automobilísticas de (alternada e contínua). Uma estratégia
elétricas, mas que também chamamos de aparelhos ou dispositivos.
várias categorias, é pedir aos estudantes que acessem
Os circuitos são tipicamente compostos de: incluindo a Fórmula 1. o simulador e montem livremente cir-
• condutores: fios ou cabos elétricos que ligam as diversas partes do Fotografia de 2018. cuitos com componentes diferentes. É
circuito e permitem a passagem da corrente elétrica; possível acessar o simulador por meio
• interruptor ou chave: dispositivo que permite ou impede a passagem A placa-mãe de um do celular ou no laboratório de infor-
da corrente elétrica. Quando o dispositivo impede a passagem da cor- computador é um mática da escola.
rente, falamos que o circuito está aberto; quando permite, dizemos que circuito. Para funcionar,
os circuitos precisam É interessante comentar a imagem
o circuito está fechado. O interruptor da lâmpada ou o botão de ligar de do circuito integrado que consta nesta
estar ligados a uma
um rádio são exemplos desse dispositivo que abre ou fecha o circuito;
fonte de tensão, como página. Ressalte que, embora pareçam
• componentes: nos circuitos há diferentes compo- tomada ou bateria. extremamente complexas, as placas
Karynav/Shutterstock

nentes, como resistores, capacitores, indutores,

eletrônicas são também circuitos elé-
transistores, diodos, etc. Eles têm funções especí-
ficas, como alterar a corrente elétrica e armazenar tricos, nos quais os condutores são as
ou transformar a energia. Ao longo deste capítulo, trilhas impressas na placa e cada com-
vamos estudar os resistores com mais detalhes; ponente tem uma função específica.
• gerador: fonte da tensão elétrica que gera a cor- A abordagem desse tema favore-
rente. As usinas geradoras de energia elétrica ce o desenvolvimento da habilidade
estão ligadas à rede elétrica e a conexão da toma- EF08CI02.
da permite ligar os aparelhos de uma residência
a esses geradores. Pilhas e baterias também são #Para saber
exemplos de geradores.
Laboratório de circuitos
161
elétricos
O simulador “Kit para montar circuitos
DC – Lab Virtual”, do grupo Phet, da
Reprodução
R d ã ddo Livro
Li do d EEstudante
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Universidade do Colorado, EUA, pos-
sibilita a montagem de circuitos elé-
#Atividade complementar tricos simples.
Disponível em: https://phet.
Pesquisando componentes de um circuito colorado.edu/pt_BR/simulations/
Sugerimos uma atividade complementar que pode envolver os estudantes no tema desse capítulo. O objetivo da atividade
circuit-construction-kit-dc-virtual-lab.
é que eles pesquisem alguns componentes elétricos e apresentem sua pesquisa à turma.
Acesso em: 27 abr. 2022.
Organize a turma em cinco grupos. Sorteie entre os grupos os seguintes componentes: resistor, capacitor, indutor, transis-
tor e diodo. Cada grupo deverá fazer uma pesquisa sobre um desses componentes, investigando sua função no circuito e
suas características principais. Na aula seguinte, os grupos deverão apresentar o resultado de sua pesquisa à turma por
meio de uma apresentação de slides com imagens e esquemas de funcionamento de cada dispositivo.

161
Orientações didáticas
Após a apresentação das caracterís-
ticas principais dos circuitos elétricos, o
assunto começa a ser aprofundado. A
sugestão é fazer uma aula prática. Su-
gerimos que, se for possível, leve fios,
soquetes de lâmpadas e pilhas para
a sala de aula e, com os estudantes,
monte o circuito da imagem e outros
circuitos simples. O manuseio dos ma-
teriais é uma importante ferramen-
ta que fomenta a aprendizagem e a
formulação de novos sentidos para os
Um circuito pode ser bastante complexo, Quanto maior for a tensão, maior tenderá
com muitos componentes interligados. Por a ser a corrente elétrica. Por esse motivo é
isso, vamos começar nosso estudo com um importante escolher bem as partes do circui-
circuito elétrico simples: fios ligando uma pi- to, isto é, realizar um dimensionamento cor-
lha, uma lâmpada e uma chave interruptora. reto. Uma corrente elétrica muito alta pode
Vamos simbolizar a pilha pela letra G (de ge- queimar os componentes do circuito e causar
rador), a chave por Ch e a lâmpada por L. o derretimento dos condutores.
Tudo o que está na imagem de circuito sim-
FORA DE PROPORÇÃO CORES FANTASIA
ples também pode ser representado esquema-
ticamente por meio de símbolos para identifi-
Exemplo de car o gerador, a lâmpada e a chave. Observe o
circuito simples esquema a seguir.
composto de
fio condutor,

R2 Editorial/Arquivo da editora
conceitos científicos estudados. lâmpada (L), chave
interruptora (Ch) e
Utilize o modelo construído em sala gerador (G).
ou a imagem do Livro do Estudante
para estabelecer relações entre o cir-

cuito real e o modelo esquematizado e
apresentar a representação simbólica
dos circuitos elétricos. A comparação
da chave com o interruptor de parede
típico das residências também pode
ser enfatizada.
Muitos estudantes costumam pen-
sar que a bateria fornece os elétrons.
É importante refutar essa ideia. A es-
trutura da matéria será vista com mais
detalhes no 9º- ano, mas os estudan-
tes já têm um entendimento geral da
estrutura dos átomos e de suas partí-
culas. Nesse momento, destaque ape-
nas que os elétrons já estão presentes
no condutor antes do fechamento do
circuito. O papel da bateria é fornecer
Vamos olhar com mais atenção para esses
elementos. O gerador do circuito é a pilha, que,
a partir de reações químicas, produz energia
elétrica. A pilha fornece então uma tensão elé-
trica para o circuito.
Quando a chave interruptora for fechada,
todos os elementos estarão conectados. Com
isso, a tensão gerada pela bateria fará com que
a corrente elétrica percorra o trajeto do circui-
to fechado, acendendo a lâmpada. Observe a
imagem a seguir.
FORA DE PROPORÇÃO
R2 Editorial/Arquivo da editora
Representação esquemática de um
circuito elétrico simples.
Se algum dos componentes for removido,
seja tirando a pilha ou a lâmpada, seja abrindo
a chave interruptora, a corrente elétrica que
percorria o circuito deixará de existir.
No exemplo que estamos analisando, essa
corrente elétrica é composta de elétrons. Não
CORES FANTASIA
ter mais corrente elétrica passando pelo cir-
cuito não significa que não há mais elétrons,
R2 Editorial/Arquivo da editora

a diferença de potencial, que faz com apenas significa que eles não estão mais em
que os elétrons passem a se movimen- O circuito,
movimento ordenado pelos condutores.
tar ordenadamente. quando fechado,
permite a Na lâmpada, a energia elétrica é transfor-
Outra noção errônea que os estu- mada em energia luminosa. Pensando em ter-
passagem de
dantes podem ter é que os elétrons são corrente elétrica, mos de elétrons, isso não significa que eles es-
consumidos no dispositivo elétrico (no que acende a tão sendo consumidos ou que sua quantidade
caso do circuito apresentado nesta pá- lâmpada. no circuito está diminuindo, pois apenas está
gina, o dispositivo é a lâmpada). Os ocorrendo um processo de transformação de
elétrons devem continuar sem caminho energia. Enquanto o circuito estiver fechado
mesmo depois do dispositivo. De for- e a pilha for capaz de continuar fornecendo
ma simplificada, a fonte fornece ener- energia elétrica para o circuito, a transforma-
gia para os elétrons, e estes descarre- ção de energia que ocorre na lâmpada conti-
gam parte dela na lâmpada. Mesmo nuará acontecendo.
com menos energia, os elétrons conti- 162
nuam seu caminho até a fonte, são re-
carregados e continuam seu percurso.
Reprodução
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Livro ddo EEstudante
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#Para saber
Circuitos elétricos: novas e velhas tecnologias
como facilitadoras de uma aprendizagem
significativa no nível médio
MORAES, M. B. dos S.; RIBEIRO-TEIXEIRA, R. Textos de Apoio
ao Professor de Física. v. 17, n. 1, 2006.
O texto, publicado na revista Textos de Apoio ao Professor
de Física, ligada à Universidade Federal do Rio Grande do
Sul (UFRGS), apresenta o resultado de um trabalho de Mes-
trado no qual foi desenvolvida e aplicada uma sequência
didática para o ensino dos circuitos elétricos em turmas do
Ensino Médio. Embora a proposta original tenha sido aplica-
da no Ensino Médio, ela pode ser adaptada para o 8º- ano.
162
#Experimentar
ATENÇÃO!
É importante orientar os estudan-
Realize essa atividade
GRUPO apenas com a supervisão tes acerca dos riscos de trabalhar
de um adulto.
com esses materiais e como manu-
Neste experimento, vamos observar o funcionamento de pilhas e baterias construindo uma pilha seá-los de forma correta para evitar
com limões. acidentes.

Material
A operação de um multímetro pode
• 3 a 5 limões-taiti. • 1 calculadora ou 1 lâmpada pequena não ser trivial para os estudantes que
• 2 fios com prendedor nas pontas. (de uma lanterna ou LED, por exemplo). nunca tiveram contato com esse apa-
• Fio de cobre. • Fita isolante. relho. Por isso, explique como devem
• 6 a 10 clipes de metal ou pregos. • Tesoura com pontas arredondadas. utilizar o multímetro nesse experimen-
• 3 a 5 copos descartáveis. • 1 multímetro. to, usando a chave seletora para me-
dir uma diferença de potencial abaixo
Como fazer de 10 V.
O experimento desenvolve a habi-
Forme um grupo com mais três ou quatro colegas e come- lidade EF08CI02, a competência ge-

Dotta2/Arquivo da editora
cem fixando pregos ou clipes de metal em cada um dos limões.
ral 2 e a competência específica 2 de
Façam isso forçando a ponta do clipe ou do prego contra a cas-
ca do limão. Ciências da Natureza.
Vamos então usar o multímetro. O multímetro é um apare- Sugestões de respostas e comentá-
lho que faz diversas medidas elétricas e, neste experimento, rios às questões do item Conclusão:
vamos começar medindo a tensão que cada limão fornece. 1. Espera-se que os estudantes perce-
Seguindo a orientação do(a) professor(a), posicionem o mul- bam que a associação de vários li-
tímetro na função de tensão contínua e conectem o equipamen- mões em série faz com que a ten-
to aos pregos fixados no limão, conforme a imagem. A leitura Medição da tensão gerada por são total seja aproximadamente
indicará quantos volts cada limão pode fornecer. uma pilha feita com um limão. igual à soma das tensões individuais
Agora, vamos juntar quatro limões até que a tensão gerada (U = U1 + U2 + U3 + ...). Em razão
por eles atinja um valor próximo ao da tensão da calculadora ou lâmpada. Utilizem os copos para ser-
da resistência interna dos componen-
virem de suporte para os limões.
tes da pilha, na prática, esse valor é
Cortem pedaços pequenos de fio, de 10 cm, por exemplo, e descasquem a ponta deles usando a
tesoura.
um pouco menor do que a soma das
tensões individuais. Explique que a
Vamos conectar um limão ao outro em uma associação em sé-
ligação de vários limões em série é
Dotta2/Arquivo da editora

Pilha composta de quatro
limões ligados em série.
rie. Para isso, um prego de um limão deve ser conectado, pelo fio de
cobre, ao prego do limão seguinte, conforme indicado na imagem. o mesmo que ligar várias pilhas em
Enrolem o fio descascado em volta do prego ou clipe e passem a fita série em um dispositivo elétrico, por
isolante em volta. exemplo.
Meçam novamente com o multímetro a tensão gerada pela sua 2. Nesse ponto, os estudantes devem
pilha. Sob orientação do(a) professor(a), acrescentem ou retirem li- perceber sem dificuldades que os li-
mões até o valor da tensão ficar próximo ao valor da tensão da calcu-
mões são como as usinas de ener-
ladora ou da lâmpada. Conectem as pontas soltas da pilha aos termi-
nais onde se encaixam as pilhas da calculadora (ou nos terminais da
gia elétrica ligadas à rede elétrica e
lâmpada). Façam essa conexão encostando a ponta dos fios descas- acessíveis por meio da tomada. Con-
cados nos terminais e usando a fita isolante para fixar. tudo, as usinas não geram energia
NÃ
ESC OREVA elétrica a partir de reações quími-
NO L

Conclusão
IVRO
cas. Hidrelétricas, por exemplo, ge-
ram energia elétrica a partir da que-
1 Confiram os valores de tensão medidos pelos outros grupos e respondam: Os valores foram da-d’água (energia mecânica).
iguais? Se houve diferenças, quais podem ser as explicações para isso?
1. Resposta pessoal. Consulte as Orientações didáticas.
2 Qual é a semelhança entre a pilha construída e o ato de acender uma lâmpada em uma residência?
2. Fechar o circuito se assemelha a acionar o interruptor e acender a lâmpada.
163

Reprodução
R d ã ddo Livro
Li do d EEstudante
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Orientações didáticas
#Experimentar
Esta seção tem o objetivo de apresentar propostas de
atividades práticas investigativas, introduzindo aos estu-
dantes as práticas de pesquisa, mobilizando processos e
procedimentos científicos. Além disso, estímulos e propos-
tas complementares podem auxiliar no desenvolvimento do
pensamento computacional (identificação de padrões)
por meio da abstração e da decomposição para a execu-
ção de uma tarefa.
O experimento pode ser feito com batatas em vez de
limões, e a comparação da tensão gerada pelas duas pi-
lhas, bem como do tempo de duração das pilhas (tempo
que elas mantêm a lâmpada acessa), pode fazer parte de
uma proposta de ensino por investigação. O mais vanta-
joso é que os estudantes realmente montem o circuito, e
não apenas observem a demonstração.
Se não for possível utilizar fios com prendedores nas pon-
tas, utilize fios comuns. Para isso, desencape a ponta e fi-
xe-a nos pregos. Cuide, no entanto, para que o fio fique for-
temente fixado no prego. Utilize fita isolante, caso tenha
dúvidas se o fio ficou suficientemente preso no prego. Além
disso, os dois pregos (ou clipes) introduzidos no limão não
devem se tocar, pois o circuito elétrico será formado atra-
vés do suco do limão.
163
Orientações didáticas
Este tópico proporciona o trabalho
com o Tema Contemporâneo Transver-
sal Educação Ambiental, ao apresentar
informações sobre os problemas am-
bientais que pilhas e baterias podem
causar e as formas adequadas de seu
descarte. Além da devolução de pilhas
e baterias para os comerciantes ou fa-
bricantes, alguns municípios, institui-
ções ou empresas podem disponibili-
zar lixos específicos para o descarte de
pilhas e baterias.
Uma proposta de trabalho com esse
tema é investigar se a cidade ou o es-
tado onde a escola está localizada tem
leis próprias que detalham como des-
cartar pilhas e baterias. Além disso,
pode-se fazer um levantamento de lo-
cais próximos à escola onde o descar-
te pode ser feito corretamente. Essas
pesquisas podem ser feitas pelos estu-
dantes e transformadas em uma cam-
panha na escola, divulgada por meio
de cartazes de conscientização.
#Para interpretar
As atividades deste boxe oferecem
aos estudantes a oportunidade de de-
senvolver as habilidades de leitura,
uma vez que demandam processos de
compreensão e inferência de textos.
Após a leitura do texto, peça aos estu-
dantes que respondam às atividades
no caderno e, depois, disponibilize um
período para discutir a leitura e conver-
sar sobre as respostas.
1. A resposta à questão está disponível
no Livro do Estudante. Comente com
os estudantes que as pilhas e as ba-
terias podem contaminar o solo, a
água e os seres vivos por conta dos
metais pesados e de substâncias tó-
xicas presentes em sua composição.
O texto indicado no boxe #Para sa-
ber +, a seguir, relaciona algumas
doenças que podem ser causadas
pela contaminação do solo por pi-
lhas e pode ser usado para enrique-
cer essa discussão.
2. A resposta à questão está disponível
no Livro do Estudante. Questione se
os estudantes conhecem algum pon-
to de coleta perto da escola ou de
suas residências, como comércios ou
fabricantes que disponibilizam lixos
específicos para pilhas e baterias.
164
Descarte de pilhas e baterias
A pilha do experimento anterior tem como um de seus componentes Metais pesados:
o limão. Se os limões fossem descartados no ambiente, eles não cau- metais densos que,
sariam grandes problemas. Entretanto, não podemos afirmar o mesmo especialmente em
sobre os fios de cobre, pois causariam impactos negativos ao ambiente. altas concentrações,
oferecem risco aos
No caso de pilhas e baterias comerciais, o impacto do descarte no
ambiente é ainda maior. Além de elas poderem conter metais pesados, seres vivos, pois
são capazes de se
como chumbo ou cádmio, podem conter substâncias tóxicas e que não
ligar às proteínas e
se decompõem no ambiente, ou seja, não são biodegradáveis. enzimas, prejudicando
É por isso que o descarte de pilhas e baterias não deve ser feito de o funcionamento do
qualquer maneira. Leia o trecho a seguir sobre o descarte. organismo.
Como fazer o descarte correto de pilhas e baterias usadas?
A desatenção no descarte de pilhas e baterias pode resultar em diver-
sas complicações, desde contaminação do solo e da água até doenças que
Dirceu Portugal/Fotoarena
podem afetar quem entrar em contato com um local onde esses materiais
foram descartados incorretamente.
A participação do comércio na questão é fundamental, oferecendo pos-
tos de coleta para as pilhas e baterias usadas. Vale lembrar que a legislação
brasileira, por meio da resolução n. 257 do Conama (Conselho Nacional do
Meio Ambiente), determina que os fabricantes devem inserir, na rotulagem
dos produtos, informações sobre o perigo do descarte incorreto das pilhas e
baterias automotivas e de celular no lixo comum. [...]
O perigo no descarte das pilhas e baterias está no fato de que, se descar-
tadas incorretamente, elas podem ser amassadas, ou estourarem, deixando
vazar o líquido tóxico de seus interiores. Essa substância se acumula na na- Posto de coleta de
tureza e, por não ser biodegradável – o que significa que ela não se decom- pilhas e baterias em
põe –, pode contaminar o solo. [...] Campo Mourão (PR),
2019.
Como descartar?
A responsabilidade por recolher e encaminhar adequadamente as pilhas após o uso é do fabricante.
Portanto, os materiais usados devem ser entregues aos estabelecimentos que comercializam ou às as-
sistências técnicas autorizadas, para que eles repassem os resíduos aos fabricantes ou importadoras. As
pilhas e baterias podem ser recicladas, reutilizadas, ou podem passar por algum tipo de tratamen-
to que possibilite um descarte não nocivo ao meio ambiente. [...]
COMO fazer o descarte correto de pilhas e baterias usadas? Instituto Brasileiro de Defesa do Consumidor, 30 nov.
2018. Disponível em: https://idec.org.br/consultas/dicas-e-direitos/entenda-por-que-pilhas-e-baterias-nao-podem-
ser-descartadas-nos-lixos-comuns. Acesso em: 4 nov. 2021.
#Para interpretar NÃ
ESC O
NO L
REVA
IVRO
1 Como pilhas e baterias podem poluir o ambiente?
1. Pilhas e baterias têm componentes tóxicos, que podem contaminar o solo e as águas.
2 Como devemos descartar pilhas e baterias? 2. Elas devem ser entregues a postos de coleta, ou
devolvidas para o fabricante, que repassam os resíduos a locais de descarte corretos.
3 Como é feito o descarte de pilhas e baterias que você usa? Caso não saiba, pergunte aos
adultos com quem você convive. 3. Resposta pessoal. Consulte as Orientações didáticas.
164
Reprodução
R d ã dod Livro
Li do d Estudante
E t d t em tamanho
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3. Com base nas respostas, pode-se fazer uma atividade #Para saber
de pesquisa com os estudantes para saber se há locais
específicos para o descarte de pilhas e baterias no mu- Seis doenças graves causadas por contaminação
nicípio onde se localiza a escola e listar os locais onde por pilhas e baterias
o descarte pode ser feito de maneira adequada. Site do grupo UFU Sustentável, da Universidade Federal de
Uberlândia, que lista seis patologias graves que podem ser
causadas pela contaminação do solo por pilhas e baterias
descartadas irregularmente.
UFU Sustentável. Disponível em: http://www.sustentavel.
ufu.br/node/311. Acesso em: 27 abr. 2022.
 Orientações didáticas
Resistência elétrica
Uma maneira alternativa de expli-
Sabendo o que é um circuito elétrico, podemos dar mais
car a resistência elétrica e relacioná-
atenção a um de seus componentes mais comuns: os resis-

zhangyang13576997233/Shutterstock
tores. Para isso, vamos relembrar o que são materiais bons -la com condutores e isolantes é reto-
condutores e materiais maus condutores de eletricidade. mar a ideia de que, para existir corrente
Maus condutores elétricos são materiais que dificultam elétrica, é necessária a existência de
a passagem de uma corrente elétrica. Essa dificuldade pode um meio material por onde os elétrons
ser entendida como uma resistência elétrica: maus condu- possam se movimentar ordenadamen-
tores têm alta resistência elétrica. Bons condutores, por sua te. Mesmo os materiais condutores ofe-
vez, oferecem pouca resistência à passagem da carga elé- recem um grau de dificuldade para a
trica. Logo, bons condutores têm baixa resistência elétrica.
passagem da corrente elétrica. Esse
Um material oferecer resistência elétrica não é necessa- grau de dificuldade é chamado de re-
riamente algo ruim. Quando atravessada por uma corrente Fios de cobre são
elétrica, a resistência elétrica provoca a transformação de energia elétrica bons condutores sistência elétrica e é determinado pela
em energia interna, a energia relacionada, entre outros, com a temperatura elétricos, pois a maneira como os átomos e as molécu-
dos corpos. É o efeito Joule que abordamos no capítulo anterior. Aprovei- resistência elétrica las do material estão organizados e li-
deles é pequena.
tando-se esse efeito, é possível construir aparelhos elétricos que aquecem, gados entre si.
como chuveiros, fornos, secadores e aquecedores elétricos. Nos metais, os elétrons livres cola-
boram com a redução da resistência
Fique ligado! Usamos a expressão “resistência elétrica” para no- elétrica, pois são capazes de se movi-
mear tanto o fenômeno observado em materiais condutores como os mentar livremente entre os átomos que
componentes usados em circuitos elétricos com o objetivo de produzir
aquecimento. No caso dos componentes, também é possível nomeá-los
constituem o metal. Por terem baixa re-
apenas como “resistência”. Em um chuveiro, o efeito Joule da passa- sistência, esses materiais são denomi-
gem da corrente elétrica aquece a resistência e ela aquece a água que nados condutores elétricos, pois faci-
flui no interior do chuveiro. litam a passagem da corrente elétrica.
Em outros materiais, como plásti-
Nos circuitos elétricos de praticamente todos os equi- cos, borrachas e madeira, a ausência

New Africa/Shutterstock
pamentos que usam energia elétrica existem componentes dos elétrons livres e as longas estrutu-
chamados resistores. Um objetivo comum dos resistores ras moleculares, compostas de muitos
pode não estar relacionado com o efeito Joule, mas na pos-
átomos ligados, dificultam a passagem
sibilidade de ajustar a corrente elétrica ou a tensão para
que outras partes do circuito funcionem corretamente. da corrente elétrica. Por isso, esses ma-
teriais têm alta resistência elétrica e
Resistência elétrica convertendo energia elétrica em são chamados de isolantes elétricos.
energia interna em um aquecedor elétrico. Com o aumento Caso queira abordar matematica-
de temperatura causando a incandescência, há também mente a resistência elétrica, ela é a
transformação para energia luminosa.
razão entre a tensão elétrica U, medi-
da em volts (V), e a corrente elétrica i,
medida em ampères (A). A unidade da
TonStocker/Shutterstock

Possíveis símbolos resistência elétrica é o ohm, simboliza-

do resistor quando do pela letra grega ômega Ω:
representados em U
um circuito. R=
i
JS Design/Arquivo da editora

A seguir, sugerimos uma atividade

complementar que ajuda os estudan-
tes a visualizar a relação entre a re-
sistência elétrica e a corrente. Nesta
etapa, é fundamental que os estudan-
Resistores em um circuito.
tes reconheçam que a corrente e a re-
sistência elétrica são grandezas físicas
165
inversamente proporcionais. À medida
que a resistência aumenta, a corrente
Reprodução
R d ã ddo Livro
Li do d EEstudante
t d t em tamanho
t h reduzido.
d id diminui, e vice-versa.

#Atividade complementar
Simulador da Lei de Ohm
Nesta atividade, sugerimos apresentar aos estudantes o si-
mulador do PheT – Lei de Ohm.
Ao entrar no simulador virtual, sugerimos identificar, a princí-
pio, os elementos do circuito, as pilhas, o resistor, os fios e os
recursos do simulador, como os controles para variar a tensão
e a resistência elétrica. Depois, coloque a tensão em 1,0 V
para facilitar a comparação da corrente com a resistência.
Por fim, varie a resistência elétrica e peça aos estudan-
tes que comentem o que acontece com a corrente elétri-
ca quando a resistência aumenta e quando ela diminui.
É importante ressaltar que o simulador apenas ilustra os
circuitos elétricos.
É possível acessar o simulador por meio do link disponí-
vel em: https://phet.colorado.edu/sims/html/ohms-law/
latest/ohms-law_pt_BR.html. Acesso em: 30 abr. 2022.

165
Orientações didáticas
Uma analogia que pode ser utiliza-
da para explicar a resistência elétrica
dos fios é a de uma rodovia de grande
movimento, com concentração unifor-
me de veículos em toda a sua extensão.
Assim, quanto maior o comprimento da
rodovia, maior será o congestionamen-
to que você enfrentará. Se a rodovia
apresentar muitas vias, a chance de
congestionamento é menor. Portanto,
quanto mais comprido o fio, maior a
resistência elétrica. Quanto mais largo
o fio, menor a resistência elétrica. Ao
trabalhar com analogias, sempre é im-
portante ressaltar que elas são simpli-
ficações de uma ideia geral e que, por-
tanto, têm seus limites. Por exemplo, o
material com que uma rodovia é cons-
truída, a princípio, não influencia o con-
gestionamento, mas o material de um
fio influencia a sua resistência elétrica.
Sobre a fiação elétrica das residên-
cias, pode-se apresentar para os es-
tudantes o conceito amplo de econo-
mia como gestão de recursos finitos.
Ou seja, o uso de fios finos quando
possível não representa apenas uma
economia de recursos financeiros, mas
também de recursos ambientais. Por
outro lado, optar por um fio mais fino
para economizar pode representar um
perigo, dependendo do equipamento
que será ligado a este fio. Vimos que,
à medida que a resistência diminui, a
corrente elétrica aumenta; assim, um
fio mais fino terá menor resistência, e
a corrente poderá ser alta o suficien-
te para superaquecer o fio e derreter o
material isolante ao redor dele. A es-
pessura do fio está relacionada com
a área da seção transversal do fio e é
chamada comumente de bitola. Para
escolher de forma adequada a fiação
a ser usada, é importante considerar a
NBR 5410, que regulamenta as normas
brasileiras que dizem respeito às insta-
lações elétricas.
Uma sugestão para explorar mais
esse tema é propor aos estudantes que
perguntem para seus familiares se eles
sabem se os fios utilizados para ligar o
chuveiro elétrico são de espessura di-
ferente dos fios usados para a ligação
das lâmpadas. Depois, na aula seguin-
te, os estudantes podem ser convidados
a partilhar com os colegas as respos-
tas. Espera-se que alguns estudantes
comentem que os fios utilizados na liga-
ção do chuveiro são de bitola maior do
que os usados na ligação das lâmpadas
e que, normalmente, há um disjuntor
exclusivo para o chuveiro elétrico.
166
Os fios condutores de um circuito também oferecem resistência elé-
trica. Ela pode ser baixa, mas existe. É por isso que a passagem de cor-
rentes elétricas muito intensas pode causar uma elevação da tempera-
tura suficiente para derreter esses fios ou mesmo causar incêndios. Daí
a importância de se dimensionar corretamente os fios que serão usados
em uma ligação elétrica.
A resistência elétrica de um fio depende de três fatores:
• do material de que é feito: o cobre, por exemplo, é melhor condutor do
que o alumínio; logo, a resistência elétrica de fios de cobre é menor;
• do comprimento: quanto maior for o comprimento do fio, maior será
sua resistência elétrica;
iStockphoto/Getty Images
• da espessura: quanto mais grosso
for o fio, menor será sua resistên-
cia elétrica.
Quanto mais espesso for o fio, mais
material será necessário para a sua fa-
bricação e, consequentemente, maior
tende a ser o seu preço. Logo, em razão
da economia, não se costuma usar fios
espessos onde eles não são necessários.
Em instalações elétricas, como as
de uma residência, há normas estabe-
lecidas para a espessura de um fio de
acordo com o material de que é feito, A resistência elétrica de um fio depende do material,
com o comprimento e o número de dis- do comprimento e da espessura.
positivos que serão ligados a ele.
A fiação de lâmpadas, por exemplo, é normalmente mais fina. A de to-
madas, já é um pouco mais grossa, pois vários são os equipamentos que
podem ser ligados a ela, inclusive mais de um ao mesmo tempo. Por sua
vez, o cabo que conecta a casa à rede elétrica deve ser ainda mais espesso.
A imagem a seguir nos ajuda a entender esse conceito. Suponha que
um chuveiro elétrico, duas lâmpadas e uma tomada estejam sendo usa-
dos em uma residência. A imagem representa a corrente elétrica (i) que
está percorrendo cada um dos fios. FORA DE PROPORÇÃO CORES FANTASIA
O fio do chuveiro elétrico deve ser mais gros-
R2 Editorial/Arquivo da editora
so que o da tomada, que deve ser mais grosso do
que o da iluminação. Todos esses fios vão até um
quadro de distribuição de circuito (QDC) e, dali,
sai um cabo mais espesso que todos os anterio- i = 10 A
res. Esse cabo vai até o medidor de consumo de
energia elétrica, ligado à rede externa.
O dimensionamento correto dos fios é neces- i=1A
sário para ajustar adequadamente a resistência QDC
elétrica e evitar que qualquer um dos fios su-
peraqueça. No QDC também há dispositivos de
segurança, os disjuntores, que interrompem a i = 15 A
passagem da corrente elétrica se ela ultrapassar i=4A
certo valor. Em caso de um pico de tensão vindo
medidor Representação
da rede externa ou de um curto-circuito, que é a
esquemática simplificada
passagem de uma elevada corrente elétrica pe-
do circuito elétrico de
los fios, protege-se a fiação do superaquecimen-
uma residência.
to e do risco de incêndios.
166
Reprodução
R d ã dod Li
Livro ddo EEstudante
t d t em ttamanho
h reduzido.
d id
 elétrica atípica, a exemplo de uma pes-
#Experimentar
ATENÇÃO!
Realize essa atividade soa que leva um choque por ter encos-
apenas com a supervisão
de um adulto. tado nos terminais de uma tomada. Os
disjuntores DR são obrigatórios desde
Circuitos elétricos residenciais podem ser comparados a circuitos simples, montados com fios,
pilhas e lâmpadas. Neste experimento, vamos construir um circuito elétrico e compará-lo com um 1997, mas nem sempre estão presen-
circuito residencial. tes nas residências.
Assim como os disjuntores, os fusí-
Material veis também são dispositivos de prote-
ção encontrados em aparelhos elétri-
• Cerca de 40 cm de fio elétrico comum. • Tesoura ou alicate de corte. cos, estabilizadores ou filtros de linha
• 2 pilhas comuns de 1,5 V. • Fita isolante. (também chamados de régua). Quando
• 1 lâmpada de 3 V. a corrente elétrica ultrapassa certo valor,
o filamento do interior do fusível se rom-
Como fazer pe e abre o circuito, evitando acidentes.
Nesse momento, sugerimos aprovei-
Junte as pilhas, ligando o polo positivo de uma ao polo negativo de outra, e use um pedaço de
tar para estimular os estudantes a ve-
fita isolante para prendê-las.
rificar se, nas instalações elétricas de
Corte o fio pela metade (cerca de 20 cm de comprimento) e, com a ajuda de uma tesoura ou
de um alicate de corte, descasque as quatro pontas que serão formadas.
suas casas, há disjuntores. Se for ve-
rificado um grande número de instala-
ções sem disjuntores, pode-se propor a
realização de uma campanha de cons-
Dotta2/Arquivo da editora

Dotta2/Arquivo da editora
Fios com a capa cientização em colaboração com a co-
isolante retirada munidade para auxiliar as pessoas que
das extremidades. não têm recursos a adquirir disjuntores,
que são equipamentos essenciais para
a segurança de todos.
Arranjo final Sugestões de respostas e comentá-
do experimento. rios às questões do item Conclusão:
Dotta2/Arquivo da editora

Representação do 1. A resposta à questão está disponível

fio conectado à no Livro do Estudante. Espera-se que
lâmpada. Ele ainda
os estudantes relacionem a pilha ao
deve ser fixado
com a fita isolante. gerador de energia elétrica. É possí-
vel que alguns citem a tomada como
geradora. Nesse caso, sugerimos per-
guntar para os estudantes como a
Para fixar os fios, use sempre a fita isolante. Comece fixando uma das extremidades de um dos energia elétrica chega à tomada.
fios no polo positivo da montagem de pilhas.
2. A resposta à questão está disponí-
Fixe a extremidade do outro fio no polo negativo da montagem de pilhas. Fixe também a ex-
vel no Livro do Estudante. Espera-se
tremidade livre do fio que está ligado ao polo positivo na haste maior da lâmpada ou na lateral
da rosca, caso ela seja de rosca. que os estudantes não apresentem
Segurando na parte isolante do fio que ainda está com a extremidade livre, encoste a parte
dificuldades para responder a essa
descascada na haste menor da lâmpada (ou na base da lâmpada, caso ela seja de rosca) e obser- atividade. Uma forma de explorar
ve-a acender. Desenhe um esquema do circuito que você acabou de montar. mais o tema é perguntar se algum
NÃ
ESC OREVA
estudante já viu um interruptor por
Conclusão NO L
IVRO dentro e solicitar que explique como
ele funciona.
1 Em um circuito residencial, o que faz o papel das pilhas? 1. O papel das pilhas é feito pelas usinas
geradoras de eletricidade, que estão conectadas à rede elétrica, e que pode ser acessada por meio da tomada.
2 No experimento, o que simula o papel de um interruptor? 2. A pessoa fazendo ou não o contato do
fio com a parte inferior da lâmpada, fechando ou abrindo o circuito, simula o interruptor.
167

Reprodução
R d ã ddo Livro
Li do d EEstudante
t d t em tamanho
t h reduzido.
d id

Orientações didáticas
#Experimentar
Este experimento propicia o desenvolvimento da compe-
tência geral 2, da habilidade EF08CI02 e da competência
específica 2 de Ciências da Natureza. Caso não seja pos-
sível utilizar uma lâmpada de 3 V, mas sim uma lâmpada
de 1,5 V, use apenas uma pilha. Pilhas de qualquer tama-
nho podem ser usadas, pois a diferença entre pilhas A, AA
e AAA é apenas a quantidade de carga elétrica que elas
são capazes de fornecer. Quanto maior a carga elétrica,
maior o tempo de funcionamento da lâmpada antes de a
pilha acabar. A tensão elétrica dessas pilhas é a mesma:
1,5 V. Como o experimento não exige que a lâmpada fi-
que ligada por um longo período, não há necessidade de
usar pilhas grandes.
Um exemplo da representação esquemática do circuito
pode ser visto no final da abordagem do tópico #Circui-
tos elétricos, em que a letra G representa o gerador, nes-
te caso a pilha; a letra L, a lâmpada; e o Ch, a chave. Ela
fecha o circuito quando encosta o fio na parte inferior da
lâmpada e abre o circuito quando afasta o fio da lâmpada.
Após o experimento, sugerimos aproveitar para comentar
os dispositivos de segurança, essenciais em uma instalação
residencial, como os disjuntores, que interrompem o forne-
cimento de energia elétrica quando detectam uma corrente
167

Orientações didáticas
A sequência de atividades retoma
duas perguntas iniciais do capítulo e
exige diferentes processos cognitivos
dos estudantes, como identificação, as-
sociação, inferência e proposição, mo-
bilizando as competências gerais 2 e 5,
a competência específica 4 de Ciências
da Natureza e a habilidade EF08CI02.
#Atividades
1. Geradores são dispositivos que pro-
duzem energia elétrica a partir de
alguma outra forma de energia. Al-
guns exemplos são a pilha, a bateria
e as usinas, como as hidrelétricas,
termoelétricas e eólicas. A função do
gerador é fornecer uma tensão elé-
trica a um circuito para que, se esti-
ver fechado, seja percorrido por uma
corrente elétrica. Sem um gerador,
não há como um aparelho elétrico
funcionar. Por isso, é necessário que
os equipamentos estejam ligados na
tomada. Caso funcionem com pilhas
e baterias, esses dispositivos devem
ser recarregados ou substituídos de
tempos em tempos.
2. A resposta à questão está disponí-
vel no Livro do Estudante. Sugerimos
destacar que essa tecnologia é do
tipo wireless (sem fio), como o Wi-Fi,
mas não transmite internet.
3. Espera-se que os estudantes expli-
quem que os disjuntores e os fusíveis
são dispositivos de proteção, que exis-
tem várias tecnologias e que, quando
acionado, o disjuntor abre o circuito
e sua chave liga-desliga muda para a
posição desligada. Quando isso acon-
tece, dizemos que “caiu a chave”.
Fusíveis também protegem circuitos
elétricos, mas funcionam com um fi-
lamento interno que se rompe quan-
do a corrente elétrica é superior a de-
terminado valor. Dizemos, então, que
o “fusível queimou” e ele precisa ser
substituído. Os modelos cilíndricos
são usados em filtros de linha e es-
tabilizadores. O modelo que parece
um dente é usado em automóveis.
4. a) Sim. As correntes elétricas de
cada aparelho se somam, e o fio
da tomada pode não ser projeta-
do para a corrente total.
b) Algumas possibilidades de res-
posta são: distribuir os equi-
pamentos em outras tomadas;
propor uma revisão dos pontos
elétricos e da fiação da residên-
cia para ter mais tomadas dispo-
níveis; repensar se a quantidade
168
#Atividades
NÃ
ESC OREVA
NO L
IVRO
Consulte as Orientações didáticas para respostas e comentários das atividades.
1. O que são geradores elétricos? Qual é o 5. Estabilizadores são dispositivos que for-
papel deles em um circuito? Como essas necem tensão e corrente estáveis para as
questões se relacionam com a primeira máquinas elétricas ligadas a eles. Explique
pergunta do capítulo: “Por que é necessário o que significam as informações que estão
um equipamento estar conectado à tomada destacadas na imagem a seguir.
para funcionar ou recarregar?”.
Dotta2/Arquivo da editora
2. Na abertura do capítulo, tratamos da ele-
tricidade transmitida sem fios. Identifique
qual dos quatro elementos típicos de um
circuito – geradores, condutores, compo-
nentes ou interruptores – essa tecnologia
pode substituir. 2. Pode substituir os condutores. O
nome da tecnologia, wireless, em inglês, significa “sem fio”.
3. Correntes elétricas muito intensas podem
danificar as máquinas elétricas. Por isso,
recomenda-se que alguns aparelhos con-
tem com uma proteção contra picos de
corrente. O circuito residencial também
deve ter proteções que interrompam o for-
necimento de energia elétrica quando a
corrente ultrapassar certo valor em algum
dos trechos do circuito ou no circuito total.
Pesquise, se possível na internet, quais são
os dispositivos de proteção usados em cir-
cuitos residenciais e como eles funcionam.
Modelo de estabilizador.
Selecione algumas imagens para mostrar à
turma.
6. A tensão e a resistência elétrica de um cir-
4. Benjamins, também chama- GRUPO cuito determinam a corrente elétrica que
dos de “Ts” (lê-se: tês), são adaptadores passa por ele. No caderno, responda se as
usados para ligar vários equipamentos em afirmações a seguir são verdadeiras (V) ou
uma mesma tomada. falsas (F). 6. V; F; V; F.
a) Em dupla, analisem a imagem e discu- • Quanto maior for a tensão, maior tende a
tam: Há algum problema na situação re- ser a corrente elétrica.
tratada? Se sim, qual? • Quanto maior for a resistência, maior
b) Quais medidas vocês propõem para evi- tende a ser a corrente elétrica.
tar a situação retratada na imagem? • Quanto menor for a resistência, maior
tende a ser a corrente elétrica.
Atlantist Studio/Shutterstock
• Quanto menor for a tensão, maior tende
a ser a corrente elétrica.
7. Determine o que ocorre com a resistência
elétrica de um fio quando:
a) o comprimento do fio aumenta;
7. a) Aumenta.
b) a espessura do fio aumenta; 7. b) Diminui.
c) o comprimento do fio diminui; 7. c) Diminui.
Vários equipamentos ligados na mesma tomada. d) a espessura do fio diminui. 7. d) Aumenta.
168
Reprodução
R d ã dod Li
Livro ddo EEstudante
t d t em ttamanho
h reduzido.
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de equipamentos elétricos é necessária; usar um filtro 6. • Verdadeira.
de linha (régua) com um fusível adequado. A ativida- • Falsa. Resistência elétrica alta dificulta a passagem
de favorece o trabalho com a competência geral 2 e das cargas elétricas, portanto, a corrente elétrica ten-
a competência específica 4. de a ser menor.
5. As informações indicam o valor de tensão (voltagem)
e o valor de corrente elétrica. O estabilizador consegue
• Verdadeira.
corrigir algumas variações de tensão da rede elétrica
• Falsa. Uma tensão elétrica maior tende a gerar uma
corrente elétrica maior.
para proteger os equipamentos. Se um valor de corren- 7. As respostas às questões estão disponíveis no Livro do
te elétrica ultrapassar o limite superior, o fusível do es- Estudante.
tabilizador queimará.
 # Transformações de energia
Orientações didáticas
Caso você note que os estudantes
No 7o ano, estudamos a energia interna e o calor. Aprendemos que a não se lembram dos conceitos de ener-
unidade da energia no Sistema Internacional de Unidades (SI) é o joule (J), gia estudados no 7º- ano, uma possí-
ainda que no cotidiano seja comum utilizarmos a unidade calorias (cal). vel remediação é explicar a eles que
Agora, ao estudarmos os aparelhos elétricos, vamos retomar a discussão a energia pode ser entendida como a
a respeito da energia.
capacidade de realizar uma ação. Ela
Pense em uma batedeira: ao conectarmos a bate- está associada, por exemplo, ao movi-
deira à tomada e ligarmos o aparelho, o batedor vai

Anton Chernov/Shutterstock
começar a se movimentar. Assim, misturamos ovos,
mento, à variação de temperatura, à
farinha, açúcar e outros ingredientes para fazer um luz e ao som. O vídeo indicado no boxe
bolo, por exemplo. Do ponto de vista científico, uma #Para saber + também pode ser utiliza-
batedeira transforma eletricidade em movimento. do para retomar o conceito de energia.
Dito de outro modo, ocorre transformação de energia Sobre a energia mecânica, não ex-
elétrica em energia mecânica. plicitamos suas divisões por entender
Além da batedeira, pense em outras máquinas que que o foco do Ensino Fundamental é
funcionam com motores: liquidificador, ventilador, a compreensão das transformações
aspirador de pó, portão automático de garagem, ele- Uma batedeira
vador, máquina de lavar roupa, furadeira, etc. O fun- da energia, e não os detalhes de cada
transforma eletricidade
cionamento de todos esses equipamentos tem o movimento como carac- em movimento, ou seja,
uma. Entretanto, caso queira apre-
terística comum. Ou seja, são todos exemplos de aparelhos elétricos que transforma energia sentá-las aos estudantes, mencione
transformam energia elétrica em energia mecânica. elétrica em a energia cinética (associada à veloci-
Alguns equipamentos podem combinar a conversão de eletricidade em energia mecânica. dade dos corpos); a energia potencial
movimento com alguma outra transformação de energia. gravitacional (associada à aceleração
Um secador de cabelos, por exemplo, faz o ar se movimentar (ener- da gravidade e à altura); e a energia
Energia mecânica é a
gia mecânica), mas também provoca o seu aquecimento (energia interna). potencial elástica (associada à defor-
energia relacionada
Então, uma das transformações de energia que o secador promove é de com o movimento. Pode mação de um corpo elástico).
energia elétrica em energia interna, aquecendo o ar. ser o movimento em si Existem vários exemplos de apare-
Estando em temperatura mais alta que o ar que passa por ele, há uma ou a capacidade de os lhos que convertem eletricidade em
transferência de energia entre a resistência do secador e o ar. corpos entrarem em
movimento, como uma mais de um tipo de energia. Por exem-
Repare que o secador tem uma resistência elétrica com o objetivo de
aquecer o ar a partir do efeito Joule. É o mesmo efeito utilizado nos aque- pedra em um estilingue plo, a televisão, conforme mencionado
cedores, chuveiros, secadoras de roupa e fornos elétricos. esticado. Podemos na próxima página do Livro do Estudan-
associar a energia te, converte energia elétrica em luz, som
Nesses aparelhos, desejamos o aquecimento. Mas as transformações mecânica ao potencial
de energia que ocorrem em uma máquina podem não ser apenas as que e aquecimento. Os smartphones tam-
da pedra entrar em
desejamos. Por exemplo, uma batedeira ligada por muito tempo também movimento assim que o bém fazem a mesma transformação,
esquenta, embora ela não seja feita para esse objetivo (e pode até sofrer estilingue for solto. além de produzir ondas eletromagné-
danos se esquentar muito). Isso ocorre porque os condutores e os compo- ticas (micro-ondas) que possibilitam a
nentes da batedeira têm uma resistência elétrica, ainda que pequena. comunicação com as redes de telefo-
nia e as redes Wi-Fi. O texto cita vá-
Motor FORA DE PROPORÇÃO rios exemplos de conversões de energia
R2 Editorial/Arquivo da editora

Estojo Ventilador CORES FANTASIA nesta e na próxima página. Sugerimos

Resistência que
aquece o ar que discuta esses exemplos e estimu-
Botão de velocidade
do ventilador le os estudantes a citarem outros. Essa
Bocal discussão possibilita o desenvolvimento
Botão
liga/desliga Representação da habilidade EF08CI03.
das partes de Ao utilizar outros materiais no pro-
Interruptor
um secador de
da resistência cesso pedagógico, atente para a expres-
cabelos.
Fio são “energia térmica”, que pode ser uti-
lizada ora como sinônimo de calor, isto
169 é, processo de transferência de energia
em trânsito entre dois corpos, quando
há diferença de temperatura entre eles,
Reprodução
R d ã ddo Livro
Li do d EEstudante
t d t em tamanho
t h reduzido.
d id ora como sinônimo de energia interna
– a energia ligada à agitação das par-
#Para saber tículas que compõem um corpo, a de-
pender das definições e das escolhas
O que é energia? legítimas dos autores do material. No
Esse vídeo, com cerca de 13 minutos de duração, além de
entanto, para evitar dubiedades e ex-
tratar do conceito de energia, também aborda a natureza
cesso de informações, optamos por não
da ciência, enfatizando o objetivo científico de fazer previ-
sões. O vídeo pode ser apresentado aos estudantes para utilizar a expressão “energia térmica”.
que eles relembrem o conceito de energia e compreendam
de forma mais aprofundada as transformações de energia.
Disponível em: https://youtu.be/3VLPyOLC1nc. Acesso
em: 28 abr. 2022.

169
Orientações didáticas Pense, agora, em uma televisão. Sua função é transformar eletrici-
Ao abordar o tópico #Transforma- dade em som e imagem. Portanto, ela deve converter energia elétrica Energia sonora
é a energia associada
ções de energia, é importante obser- em energia sonora e energia luminosa. Um computador ou um telefone
ao som.
var a forma como a energia é armaze- celular fazem, basicamente, o mesmo.
Energia luminosa é a
nada em pilhas e baterias. Ao contrário energia associada à luz.
do que muitos estudantes possam pen- A B Energia química é a

Anna Shkolnaya/Shutterstock
Kryuchka Yaroslav/Shutterstock
sar, esses dispositivos não armazenam energia relacionada
com as ligações
energia elétrica, mas a convertem da químicas da matéria.
energia química, ou seja, a energia ar-
mazenada nas ligações químicas en-
tre seus elementos químicos. Somen-
te quando a pilha é utilizada em um
circuito elétrico fechado, essa energia Uma lanterna (A) transforma energia elétrica em energia luminosa;
química é transformada em energia um aparelho de som (B) converte energia elétrica em energia sonora.
elétrica.
O papel da energia elétrica é cen- Outra transformação de energia comum é a que ocorre ao se co-
tral na nossa sociedade. Em seu artigo locar o telefone celular para recarregar. O aparelho celular requer
6º-, a Constituição Federal estabelece energia elétrica para o seu funcionamento e essa energia é fornecida
pela bateria. Dessa forma, quando acaba a carga da bateria, é preciso
o acesso a condições de vida dignas e
recarregá-la. Para fazer isso, usamos um carregador, que é ligado à
igualitárias como um direito da popu- tomada. A conversão de energia, nesse caso, é de energia elétrica
lação brasileira. No boxe #Para ler, há para energia química.
uma notícia sobre a atuação da De- Na natureza, a energia está sempre se transformando. Mostramos as
fensoria Pública para a garantia des- principais transformações que têm origem na energia elétrica — afinal,
se direito, associando-o com o acesso estamos estudando as máquinas elétricas —, mas essas transformações
à energia elétrica. Se possível, leia o não são as únicas.
FORA DE PROPORÇÃO CORES FANTASIA
R2 Editorial/Arquivo da editora

texto com os estudantes, contribuindo Por exemplo, o Sol emite

para que eles possam agir em casos de energia luminosa. As plan-
vulnerabilidade. Essa leitura favorece o tas recebem a energia so-
lar e, por meio de reações
trabalho com a habilidade EF08CI03. químicas de fotossíntese,
a transformam em energia
química. Quando comemos Energia Energia Energia Energia
elétrica luminosa elétrica térmica
um fruto de uma planta,
parte da energia química
fornecida por esse fruto
será armazenada no nosso
organismo. Ao nos movi-
mentarmos, estamos trans-
formando a energia quími- Energia Energia Energia Energia
ca do fruto que ingerimos química mecânica química luminosa
em energia mecânica. Para
as Ciências da Natureza,
esse é um dos princípios
mais fundamentais: de ma-
neira geral, não se perde
nem se ganha energia, ela
se transforma de um tipo Energia Energia Energia Energia
química mecânica luminosa química
em outro. A isso, damos o
nome de Princípio de con-
Exemplos de transformações de energia.
servação de energia.
170

R d ã do
Reprodução d Livro
Li do d Estudante
E t d t em tamanho
t h reduzido.
d id

#Para ler
Atuação da DPE-SC garante direito de famílias de baixa renda
ao fornecimento de energia elétrica
A atuação da Defensoria Pública do Estado de Santa Catarina (DPE-SC) assegu-
rou que pessoas de baixa renda que moram em áreas irregulares tenham direito
ao fornecimento de energia elétrica, no Oeste do Estado. Em decisão referente a
uma ação civil pública movida pelo Ministério Público de SC (MPSC), a 1ª- Vara da
Fazenda Pública de Chapecó acolheu o argumento da Defensoria Pública para que
famílias nessa situação tivessem o abastecimento garantido. [...]
“As pessoas necessitadas merecem um tratamento digno em relação a um di-
reito essencial, como é o acesso à energia elétrica. Antes da decisão, a maioria das
pessoas não tinha luz regular em suas casas. Por isso, muitas vezes, por extrema
necessidade, realizavam ligações irregulares, inclusive com risco à segurança das
famílias. Agora a situação mudou e a população passa a ter o direito à luz de forma
legal como todos os demais consumidores. Assim, pessoas necessitadas residentes
em loteamentos da comarca ainda não regularizados e ocupados por população de
baixa renda passam a ter direito à energia elétrica”, defendeu Soares. [...]
BACKES, B. Atuação da DPE-SC garante direito de famílias de baixa renda ao fornecimento
de energia elétrica. Defensoria Pública do Estado de Santa Catarina, Florianópolis, [s. d.].
Disponível em: https://www.defensoria.sc.def.br/noticias/atuacao-da-dpe-sc-garante-direito
-de-familias-de-baixa-renda-ao-fornecimento-de-energia-eletrica. Acesso em: 20 abr. 2023.

170
 #Atividades
NÃ
ESC O
REVA
NO L
IVRO
3. Exemplos de aparelhos são: um ven-
tilador, que transforma energia elétri-
Consulte as Orientações didáticas para respostas e comentários das atividades. ca em energia mecânica; uma torneira
1. Os aparelhos elétricos podem realizar diversas transformações de energia. No caderno, elétrica, que transforma energia elétri-
relacione as colunas a seguir, associando cada aparelho com a transformação de energia ca em energia interna; um alarme di-
que ele promove a partir da energia elétrica.
gital, que transforma energia elétrica
I. Chuveiro elétrico a) Energia sonora em energia sonora. Oriente os estu-
II. Ferro de passar roupas b) Energia luminosa
dantes na elaboração do vídeo, que
III. Impressora c) Energia interna
poderá ser publicado nas mídias so-
IV. Rádio d) Energia mecânica
ciais da escola, por exemplo. Deixe-
V. Ventilador 1. I: c; II: c; III: d; IV:
a; V: d; VI: a e b; VII:
-os livres para escolher a mídia de di-
VI. Televisão
c; VIII: d; IX: c; X: d. vulgação, favorecendo, dessa forma, a
VII. Aquecedor
VIII. Liquidificador
aproximação deles às culturas juve-
IX. Forno elétrico nis. Entretanto, ressalte que, tanto o
X. Aspirador de pó vídeo, quanto a sua elaboração devem
seguir princípios éticos e sustentáveis.
2. Faça uma lista de equipamentos elétricos residenciais usados no seu dia a dia e classifique-
-os de acordo com a transformação de energia que realizam. Identifique, também, quais
A atividade colabora com o desenvol-
desses aparelhos têm fios ligados à tomada. vimento da competência geral 5 e da
competência específica 6, pois solicita
3. Forme um grupo de até cinco integrantes e, juntos, gravem um vídeo apre- GRUPO
sentando um aparelho elétrico de uso cotidiano. Nessa apresentação, expliquem o funcio-
a produção de material de divulgação
namento e a transformação de energia que o equipamento promove. Se não for possível científica, utilizando diferentes lingua-
gravar um vídeo, façam uma apresentação para os colegas de classe, usando desenhos, gens como finalização de situações
imagens da internet ou os próprios aparelhos. que envolvem pesquisas e argumen-
4. Leia o texto a seguir sobre eletricidade sem fio. tação. Além disso, esse conteúdo está
relacionado ao Tema Contemporâneo
Eletricidade sem fio pode mudar nossas vidas; veja como
Transversal Educação para o Consumo.
A infinidade de fios plugados nas tomadas que nos cercam por todos os lados estão com os dias 4. a) Possibilidade de resposta: no texto,
contados! Uma nova tecnologia que promete distribuir energia elétrica sem a necessidade de fios já
a ciência e a tecnologia são retrata-
é realidade e está prestes a fazer parte do nosso dia a dia.
das como promotoras do progres-
A ideia surgiu em 2002, quando um físico do Instituto de Tecnologia de Massachusetts acordou
so, contribuindo para o bem-estar
no meio da noite incomodado com os “bips” do celular que acusava bateria fraca. Olhando ao re-
dor, ele viu algumas tomadas a poucos centímetros de distância, mas sem qualquer disposição de todos e com inovações capazes
para levantar da cama e procurar um carregador. Foi a partir dessa noite maldormida que o físico de solucionar problemas da socie-
resolveu ampliar sua pesquisa sobre ressonância magnética para criar um sistema de transmissão dade. Todavia, a tecnologia que pa-
de eletricidade sem fios. recia estar pronta para revolucionar
[...] o mundo ainda não virou realidade.
ELETRICIDADE sem fio pode mudar nossas vidas; veja como. TV Uol, 24 jan. 2015. Transcrição de áudio de A ideia surgiu em 2002 – desde en-
vídeo disponível em: https://tvuol.uol.com.br/video/eletricidade-sem-fio-pode-mudar-nossas-vidas-veja-como- tão já se passaram mais de duas
0402CD1A3870D0995326. Acesso em: 3 nov. 2021.
décadas e a tecnologia ainda não
a) O texto traz afirmações comuns em matérias que tratam de ciência e tecnologia, suben- encontrou viabilidade em larga es-
tendendo que desenvolvimentos tecnológicos são inevitáveis e pressupondo o acesso
cala nem mudou nossas vidas. As
garantido a todos. Pensando no seu dia a dia, a tecnologia sem fio para fornecer ener-
gia elétrica a equipamentos é realidade? Discuta com os colegas. promessas grandiosas – uma estra-
tégia de comunicação para atrair
b) Outra passagem do texto, comum nos retratos da ciência, é o da pessoa genial. No caso,
um físico teve uma noite maldormida em 2002 e então lhe ocorreu uma ideia. Qual leitores – não necessariamente se
imagem de ciência e tecnologia o texto passa? O que você pensa sobre essa forma de cumprem. Entretanto, por um lado,
retratar a ciência e a tecnologia? Escreva no caderno um texto de aproximadamente 15 elas podem colocar a ciência e a
linhas abordando essas perguntas. tecnologia como as mais legíti-
mas e valorizadas possibilidades
de ação humana e, por outro, con-
171
forme não são cumpridas, podem
gerar aversão e negacionismo.
Reprodução
R d ã dod Livro
Li do d Estudante
E t d t em tamanho
t h reduzido.
d id b) A figura do cientista genial com
uma ideia revolucionária que, so-
Orientações didáticas #Atividades zinho, promove o avanço científi-
1. A resposta à questão proposta está no Livro do Estu- co e tecnológico também não se
O conjunto de atividades exige dos estudantes a com-
sustenta. As pesquisas para de-
preensão, o reconhecimento e a classificação das transfor- dante. A atividade desenvolve a habilidade EF08CI03.
senvolver um sistema de trans-
mações de energia. Caso os estudantes apresentem difi- 2. A atividade trabalha com a habilidade EF08CI03. Possibi-
missão de energia sem fios en-
culdades para responder à primeira atividade, a atividade lidades de resposta: relógio – energia mecânica, não tem volvem dezenas de profissionais,
3 pode ser utilizada para remediação. Outra forma de li- fio, pois funciona com pilha ou bateria; telefone celular que trabalharam ao longo de
dar com eventuais dificuldades é orientá-los a fazer as ati- – energias sonora e luminosa, não tem fio, pois funciona duas décadas, no laboratório do
vidades em grupo ou ao menos em dupla, incentivando com bateria, mas precisa ser recarregado com um fio; Instituto de Tecnologia de Mas-
a aprendizagem por pares. As atividades proporcionam secador de cabelo – energia interna e energia mecâni- sachussetts, e os resultados ain-
o trabalho com a habilidade EF08CI03 e desenvolvem a ca, tem fio; lâmpadas – energia luminosa, tem fio ainda da estão muito longe do impacto
competência geral 5 e as competências específicas 1 e 6 que por dentro das paredes; chuveiro elétrico – energia prometido. A atividade mobiliza a
de Ciências da Natureza. interna, tem fio ainda que por dentro das paredes. competência específica 1.
171
Orientações didáticas
#Integrando as Ciências
O texto deste boxe possibilita o traba-
lho interdisciplinar ao oferecer aos estu-
dantes a oportunidade de estabelecer a
conexão entre diferentes componentes
curriculares, evitando a rígida comparti-
mentalização do conhecimento.
Este boxe proporciona o trabalho com
o Tema Contemporâneo Transversal Di-
versidade Cultural por meio do reconhe-
cimento da legitimidade da diversidade
cultural e dos direitos dos povos e das
comunidades tradicionais. O usufruto
de tais direitos de forma alguma implica
renegar a condição de povo tradicional;
pelo contrário, promove a valorização das
matrizes históricas e culturais brasileiras.
#Integrando as Ciências
Neste capítulo, estamos estudando os aparelhos elétricos e as transformações de energia
que ocorrem neles. Esse é um objeto de estudo típico das Ciências da Natureza. Contudo, o
papel que a eletricidade representa para a sociedade faz com que ela também seja um objeto
de estudo das Ciências Humanas e Sociais Aplicadas.
O acesso à energia elétrica é um direito muito discutido. Entre outras normas legais, o De-
creto n. 4 873, de 11 de novembro de 2003, instituiu o Programa Nacional de Universalização
do Acesso e Uso da Energia Elétrica, também chamado de “Luz para todos”. Em seu primeiro
artigo, o decreto afirma que o atendimento em energia elétrica deveria estar disponível para
toda a população brasileira do meio rural até 2010. No entanto, mesmo que o direito esteja
previsto nas normas legais, isso não significa que a energia elétrica está disponível a toda a
população rural, mesmo após mais de dez anos do prazo legal.
Em pesquisa científica interdisciplinar com o Movimento dos Pescadores e Pescadoras Artesa-
nais do Litoral do Paraná (Mopear), o pesquisador Erickson Costa Pinto (1984-) constatou que esse
direito não era garantido a povos e comunidades tradicionais que vivem no entorno e no território
do Parque Nacional do Superagui, no Paraná (PR).

Reprodução/Movimento dos Pescadores Artesanais do Litoral do Paraná

O texto e as atividades mobilizam as
competências gerais 7 e 10 e a com-
petência específica 4 de Ciências da
Natureza.
Para uma abordagem interdiscipli-
nar, sugerimos uma parceria com o(a)
professor(a) de Sociologia. Depois do
estudo dos aspectos técnicos da ener-
gia elétrica, é importante refletir sobre
suas implicações sociais. Uma possi-
bilidade é fazer um levantamento de
locais em que a população não tem Situação de
acesso à eletricidade, como regiões ru- comunidades sem
acesso à energia
rais remotas, loteamentos irregulares,
elétrica em 2014 no
entre outros casos. Parque Nacional do
Superagui, Paraná
(PR), em 2020.

PINTO, Erickson Costa. Das ausências às emergências: a luta do movimento dos

pescadores e pescadoras artesanais e caiçaras do litoral do Paraná (Mopear) pela energia
elétrica. 2020. Dissertação (Mestrado em Ciência, Tecnologia e Sociedade) – Instituto
Federal do Paraná, Paranaguá, 2009. p. 59.

Em entrevistas e vivências com as comunidades sem acesso à energia elétrica, Erickson colheu
depoimentos de algumas pessoas. Leia dois trechos de depoimentos enviados ao pesquisador por
aplicativo de troca de mensagens.
[...] Como é viver sem luz elétrica? É triste né cara, é triste, é ruim, é muito ruim demais por-
que você não pode ter quase nada né: uma geladeira, uma água, uma luz pra você assistir uma
televisão, pra tudo né cara, uma lixadeira, uma furadeira, bem dizer tudo né. É muito ruim viver no
escuro né, igual a gente que tem criança pequena que as vezes quer assistir, quer uma coisa e fica

172

R d ã do
Reprodução d Livro
Li do d Estudante
E t d t em tamanho
t h reduzido.
d id

#Para saber
Pescadores/as artesanais e o mito da participação
social: a luta do Mopear para efetivar o direito à
consulta prevista na OIT 169. SOUZA, R. M. de (org.).
Joinville: Clube de Autores, 2018.
Obra que mostra caminhos de reivindicação social tomados
pelo Mopear, incluindo ações de grupos de pesquisa, mo-
bilização de associações locais e de núcleos de defesa dos
direitos dos povos tradicionais, notas técnicas de antropó-
logos, pareceres técnicos da Defensoria Pública e ingresso
de Ação Civil Pública.
Programa Luz para Todos
Site dedicado ao Programa Luz para Todos. Nele, é possível
acessar diversas informações sobre o programa. Esse tema
tem grande importância e pode ser utilizado para subsidiar
as discussões em aula.
Disponível em: https://www.gov.br/mme/pt-br/destaques/
Programa%20Luz%20para%20Todos. Acesso em: 20 abr. 2023.

172
1. a) Sim. A vila de Superagui pode ter sido atendida dessa forma, afinal está localizada na ilha de Superagui. As comuni-
dades de Tibicanga e Bertioga também podem ter sido atendidas dessa maneira, pois ficam na ilha das Peças, o que pode
ser visto mais claramente em mapas ou imagens de satélite na internet. d) O objetivo é enriquecer os rela-
chorando né. É muito ruim você viver assim, no escuro, mas vamos indo né porque é o jeito, agora tos citados no texto. Caso os es-
se tivesse a energia aqui a luz seria tudo diferente né, tinha como guardar as coisas né, você ia no tudantes não conheçam ninguém
mercado comprava algumas coisas pras crianças, um leite, [...] uma carne né, uma verdura, umas sem acesso à energia elétrica, a
coisas pras crianças comer, mas não tem nada disso porque só compra pra comer na hora, não tem atividade pode ser feita apenas
como guardar. Seria muito bom a luz elétrica (LIDERANÇA DO MOPEAR NA COMUNIDADE DA VILA com os depoimentos citados ou
FÁTIMA em depoimento enviado em 24/09/2020). [...] os estudantes podem pesquisar
A nossa luta serve pra isso né, pra garantir o direito básico à água potável, à energia elétrica, à relatos na internet.
educação de qualidade, saúde, segurança, isso é um dever do Estado que tem que fazer acontecer
e) A resposta à questão proposta
nas nossas vidas isso daí. Então, e o governo não faz muitas vezes né, por exemplo: energia elétrica
é o básico pra que as pessoas vivam com dignidade pra que quando chegue no verão tenha um está disponível no Livro do Estu-
ventilador, uma geladeira pra tomar uma água gelada né, um freezer pra congelar o seu peixe, pra dante. Os estudantes devem per-
guardar o seu pescado, e muito mais, ter luz dentro de casa pra que as pessoas não vivam no escuro, ceber que o direito igualitário de
que a gente muitos anos vive no escuro. Então, a nossa luta alavancou aí vários reconhecimentos, a acesso a condições básicas de
gente correu atrás dos nossos direitos, é, procuramos e pelo menos a lei que garante isso pra gente a sobrevivência só é satisfeito com
gente tem ela hoje de baixo do braço, e queremos fazer isso acontecer né (LIDERANÇA DO o acesso à energia elétrica, en-
MOPEAR NA COMUNIDADE DE TIBICANGA em depoimento enviado em 22/08/2020). [...]
tre outros fatores importantes. A
PINTO, Erickson Costa. Das ausências às emergências: a luta do movimento dos pescadores e pescadoras falta de acesso à energia elétrica
artesanais e caiçaras do litoral do Paraná (Mopear) pela energia elétrica. 2020. Dissertação (Mestrado em Ciência,
Tecnologia e Sociedade) – Instituto Federal do Paraná, Paranaguá, 2009. p. 28, 63-64. compromete a vida das pessoas,
pois impossibilita, por exemplo, o
GRUPO
armazenamento de alimentos em
uma geladeira.
1 Forme um grupo de até cinco integrantes e, juntos, debatam as questões a seguir. f) Os estudantes devem se aprofun-
a) O mapa mostra algumas comunidades que têm acesso à energia elétrica. Uma das ma- dar na compreensão da exclusão
neiras de possibilitar esse acesso é por meio de cabos submarinos, que conectam o local social das pessoas que não têm
à rede de distribuição de energia elétrica. Há alguma comunidade que pode ter sido acesso à internet. Uma possível
atendida dessa forma? Expliquem. Se possível, busquem na internet imagens de satélite resposta é concordar com as afir-
ou mapas da região do Superagui para embasar melhor a resposta de vocês.
mações do pesquisador, pois,
b) Quais problemas da vida sem energia elétrica estão presente nos relatos das lideranças sem energia elétrica, as crianças
do Mopear? 1. b) Não poder ter lâmpadas elétricas, geladeira, televisão, ventilador, equipamentos para cons-
trução e reforma, como furadeira ou lixadeira, e não poder conservar alimentos com praticidade. dessas comunidades tradicionais
c) Qual é o papel da energia elétrica na vida de vocês? não têm os direitos à moradia dig-
1. c) Resposta pessoal. Consulte as Orientações didáticas.
d) Vocês conhecem alguém sem acesso à energia elétrica? Caso sim, colham o depoimento na, à saúde e à educação garanti-
dessa(s) pessoa(s) sobre como é viver sem eletricidade. 1. d) Resposta pessoal. Consulte as dos, e ficam em uma situação de
Orientações didáticas.
e) Não ter acesso à energia elétrica vai contra o direito de ter uma vida digna? Justifiquem desigualdade em relação a outras
a resposta. Na justificativa podem ser usados trechos dos depoimentos anteriores. crianças brasileiras que vivem em
f) Diante da realidade dos pescadores e pescadoras artesanais, uma das afirmações do pes- locais com acesso à eletricidade.
quisador foi que “Privar estes sujeitos ao acesso à energia elétrica convencional tem gera- g) Espera-se que os estudantes per-
do impactos sociais que evidenciam a condição de exclusão à qual são submetidos, carac-
cebam que faz sentido as pesso-
terizando também a violação da dignidade e dos direitos humanos de povos e comunidades
tradicionais, promovendo a desigualdade social.” (PINTO, 2020, p. 18). Vocês concordam as se organizarem em movimen-
com essas afirmações? Justifiquem. 1. f) Resposta pessoal. Consulte as Orientações didáticas. tos sociais para, assim, reivindicar
g) Na busca por uma solução para terem acesso à energia elétrica, essas comunidades tra- com mais facilidade suas deman-
dicionais se uniram em um movimento social, o Mopear. Na opinião de vocês, faz sentido das ao sistema político e cobrar a
essas pessoas se organizarem em um movimento social? Expliquem. implementação de políticas públi-
1. g) Resposta pessoal. Consulte as Orientações didáticas.
h) Organizem uma roda de conversa na escola, se possível, aberta para a comunidade, expon- cas com o apoio desses movimen-
do o que vocês aprenderam sobre o funcionamento dos aparelhos elétricos e o que pensam tos sociais. Muitas vezes, a busca
do direito de acesso à energia elétrica. A depender do entendimento coletivo, organizem-se pelos direitos exige luta social, e
para criar pautas de reivindicação de acesso à eletricidade. 1. h) Resposta pessoal. Consulte as a organização em movimentos so-
Orientações didáticas.
ciais dá mais força aos cidadãos
1. e) Sim. Uma possível resposta é que a falta de acesso à energia elétrica compromete a vida das pessoas, do que as lutas individuais.
que não podem, por exemplo, armazenar alimentos em uma geladeira. 173
h) A apresentação dos conheci-
mentos aprendidos e das refle-
Reprodução
R d ã ddo Livro
Li do d EEstudante
t d t em tamanho
t h reduzido.
d id xões feitas ao longo do capítulo é
uma maneira de aproximar a es-
Orientações didáticas b) A resposta à questão proposta está disponível no Li- cola da comunidade. Caso a deci-
vro do Estudante. Provavelmente, os estudantes não são coletiva seja atuar em prol do
#Integrando as Ciências
terão dificuldade em identificar os vários problemas direito de acesso à energia elé-
1. a) A resposta à questão proposta está disponível no Li- trica, alguns órgãos que podem
relatados nas falas das lideranças citadas no texto: a
vro do Estudante. Talvez os estudantes não saibam auxiliar nessa organização são as
impossibilidade de utilizar lâmpadas elétricas, televi-
que a energia elétrica pode ser distribuída por meio sões, ventiladores, equipamentos para construção e associações de moradores, as se-
de cabos submarinos, a menos que você esteja em reforma, como furadeiras e lixadeiras, e de conservar cretarias municipais, a câmara de
uma região que de fato utilize esse recurso. Uma pos- alimentos com praticidade. vereadores, os núcleos de defesa,
sibilidade é solicitar aos estudantes que pesquisem c) O objetivo é identificar a centralidade da energia elé- o conselho tutelar e a defensoria
o tema na internet. Exemplos de locais onde existem trica nas ações cotidianas, como na conservação e pública. Outras informações po-
cabos submarinos: vila de Superagui, na ilha de Su- no preparo de alimentos, na educação, no trabalho dem ser obtidas no boxe #Para
peragui, e as comunidades de Tibicanga e Bertioga, ou mesmo no conforto doméstico, como iluminação, saber + da página anterior.
na ilha das Peças, localizadas no estado do Paraná. aquecimento e lazer.
173

Orientações didáticas
Por estarmos tratando de máquinas
elétricas, apresentamos o conceito de
potência elétrica como a rapidez da
transformação da energia elétrica. Caso
queira extrapolar, é possível comentar
com os estudantes que a potência me-
cânica é a rapidez de transformação
da energia mecânica, e o raciocínio se
repetiria para outros tipos de energia.
Portanto, o conceito geral de potência
é a rapidez de transformação de qual-
quer energia.
Uma forma de envolver os estudan-
tes no conceito de potência é fazer
um levantamento da potência média
de aparelhos comuns, a fim de iden-
tificar quais são os maiores consumi-
dores de energia elétrica. Pode-se, por
exemplo, organizar a turma em grupos,
e cada grupo vai investigar a potência
de aparelhos que costumam ficar em
uma determinada parte da casa: sala,
quarto, cozinha, etc. Ao juntar todas as
potências, deve ficar evidente que os
aparelhos que mais consomem energia
são, no geral, os que convertem ener-
gia elétrica em energia interna, como
chuveiro, forno elétrico e secadora de
roupas. Esse assunto será abordado
mais adiante no Livro do Estudante,
mas pode ser adiantado com base na
análise dos estudantes.
Note que, quanto maior o tempo
que um equipamento elétrico está em
funcionamento, maior será seu consu-
mo de energia elétrica. Portanto, para
consumir menos energia elétrica, não
basta optar por aparelhos com menor
consumo: também é necessário reduzir
o tempo de uso. Ao interpretar a equa-
ção da potência, os estudantes devem
ser capazes de compreender, também,
que equipamentos mais potentes têm
maior consumo de energia em um de-
terminado intervalo de tempo. Enten-
der essa relação é fundamental para
compreender a unidade da potência, o
watt, que relaciona energia (em joules)
por unidade de tempo (segundo), bem
como para o desenvolvimento da ha-
bilidade EF08CI04 e o trabalho com o
Tema Contemporâneo Transversal Edu-
cação para o Consumo.
Ao apresentar a equação para cál-
culo da energia convertida, é importan-
te ressaltar que a potência e o tempo
devem ser expressos em unidades de
kW e h, respectivamente, para que a
energia seja obtida em kWh. Esse de-
talhe é de grande importância para os
cálculos que virão na sequência.
174
# Consumo de energia elétrica
Já estudamos que, ao usarmos uma máquina elétrica, como um liqui-
dificador, um computador ou um ferro de passar roupas, a energia elé- Potência elétrica é a
trica é convertida em outro tipo de energia, como mecânica, interna, so- grandeza relacionada
nora, luminosa, etc. Por esse motivo, podemos afirmar que as máquinas a um aparelho que é
capaz de transformar
consomem energia elétrica. Esse consumo de energia pode ser medido.
a energia elétrica em
Para isso, precisamos compreender o conceito de potência elétrica. outro tipo de energia.
A potência elétrica é a rapidez com que o aparelho elétrico consome a Simbolizada por P,
energia elétrica para transformá-la em outro tipo de energia. Um ferro de sua unidade no SI é o
passar roupas mais potente, por exemplo, tende a esquentar mais e mais watt (W), que é igual a
joules por segundo, ou
rapidamente do que um ferro menos potente.
seja, J/s.
Essa ideia também pode ser expressa de um modo matemático. Para
simbolizar a potência, usamos a letra P. A rapidez com que um aparelho
transforma energia pode ser expressa matematicamente por meio da
divisão da quantidade de energia (E), em joules, que o aparelho trans-
formou pelo tempo (t), em segundos, em que ficou em funcionamento,
ou seja:
P= E
iStockphoto/Getty Images
t
A potência dos aparelhos
elétricos está disponível em
seus manuais ou no próprio
aparelho. Procurando pela uni-
dade watt (W) fica mais fácil
localizar essa informação.
Outras unidades também
podem ser usadas para expres-
sar a potência. Uma delas é o
quilowatt, simbolizada por kW.
Um quilowatt equivale a mil
watts, ou seja, 1 kW = 1 000 W.
Mas e o consumo de energia
elétrica? Como, no dia a dia,
Indicação da potência
consumimos energia elétrica a
do ferro de passar
partir do uso de aparelhos elétricos, o consumo deve ser medido consi- roupas: 2 200 W.
derando-se a potência dos aparelhos e o tempo pelo qual foram usados.
No dia a dia, medir o tempo em horas também é comum. É com a po-
tência em quilowatts e o tempo em horas que se calcula o consumo de
energia elétrica de uma residência a cada mês. Vamos entender isso es-
crevendo a equação anterior de maneira diferente, isolando a energia E:
E=P∙t
Usando a potência em quilowatt e o tempo em horas, a unidade de
energia é expressa em quilowatt-hora (kWh). É em quilowatts-hora que
está a conta de energia elétrica das residências.
E=P∙t
E = [kW] ∙ [h] = kWh
174
Reprodução
R d ã dod Li
Livro ddo EEstudante
t d t em ttamanho
h reduzido.
d id
#Para saber
Procel
O site do Programa Procel traz diversas informações so-
bre o seu funcionamento e a classificação dos aparelhos
eletrodomésticos por categoria de consumo.
Disponível em: http://www.procelinfo.com.br/main.asp.
Acesso em: 1º- maio 2022.
 Observe, a seguir, a reprodução de uma conta de energia elétrica de
Orientações didáticas
uma empresa concessionária brasileira. Nesse momento, vamos utilizar o cál-
Usando a equação de consumo elétrico, podemos calcular o consumo culo da energia consumida em cada
de cada aparelho disponível em uma casa e avaliar a contribuição deles aparelho indicado para entender o cál-
para o consumo total em um mês. culo da conta de energia elétrica. Esse
Por exemplo, vamos su- assunto é de grande importância e, no
por que em uma casa em

Daniel Cymbalista/Fotoarena
geral, costuma interessar aos estudantes.
que vivem quatro pessoas No dia a dia, usamos a expressão
haja um chuveiro elétrico “conta de luz” como sinônimo de “con-
com potência de 4 kW. Con-
ta de energia elétrica”. A associação da
siderando que cada pessoa
demore cerca de 15 minutos
luz da lâmpada com a energia elétri-
no banho diário, o chuveiro ca é clara, mas muitos aparelhos resi-
ficará ligado, no total, por denciais transformam a energia elétrica
60 minutos por dia, o que em outras modalidades de energia que
equivale a 1 hora. Em um não a luminosa; por isso, na terminolo-
mês de 30 dias, o chuveiro gia científica, é preferível não falar em
ficará ligado por 30 horas. conta de luz.
Com esses dados, podemos O custo do quilowatt-hora varia, en-
calcular o consumo de ener-
tre outros fatores, de acordo com a
gia elétrica do chuveiro:
quantidade de usinas termoelétricas
E=P∙t Conta de energia ligadas para a geração de energia no
E = 4 kW ∙ 30 h elétrica do estado país. A maior parte da energia elétri-
de São Paulo, datada
E = 120 kWh ca brasileira é produzida por usinas
de 23/05/2019. Em
destaque, o consumo hidrelétricas, que são mais baratas.
Supondo que o custo do quilowatt-hora seja R$ 0,70, podemos saber
quanto custará o consumo de energia elétrica do chuveiro fazendo uma de energia elétrica As usinas termoelétricas têm um cus-
em kWh. to maior por kWh, e isso se reflete na
regra de três:
fatura mensal.
1 kWh R$ 0,70
A seguir, propomos a #Atividade
120 kWh x complementar, que pode ser feita em
x ∙ 1 = 120 ∙ 0,70 aula ou em casa, com a finalidade de
x = R$ 84,00 entender melhor a composição do cus-
Outra forma de fazer o cálculo é multiplicando o custo do quilowatt-hora to da energia elétrica em cada locali-
de R$ 0,70 pelo consumo mensal de energia elétrica do chuveiro: dade. Essa atividade favorece o desen-
Custo mensal do chuveiro = R$ 0,70 ∙ 120 kWh volvimento da habilidade EF08CI04.
Custo mensal do chuveiro = R$ 84,00 #Para refletir
Oitenta e quatro reais é o custo do consumo de energia somente do chu- 1. Uma possível resposta é que o Es-
veiro, mas uma casa também pode ter muitos outros equipamentos elétri- tado poderia subsidiar o custo da
cos, como lâmpadas, geladeira e televisão. Entretanto, o chuveiro costuma energia elétrica para famílias eco-
ser um dos equipamentos elétricos residenciais que mais gastam energia. nomicamente vulneráveis ou, ainda,
que o Estado poderia investir mais
#Para refletir NÃ
ESC O
NO L
REVA
IVRO
na infraestrutura de usinas e não
permitir a instalação de grandes in-
1 O cálculo anterior do custo de energia gerado pelo chuveiro em uma família de quatro dústrias consumidoras em locais de
pessoas evidencia que o uso cotidiano da energia elétrica depende das condições potencial escassez de energia para
financeiras das famílias. Para você, qual deve ser o papel do Estado no caso de famílias
sem renda suficiente para custear a energia elétrica?
não precisar recorrer a produções
mais caras de energia elétrica, como
1. Resposta pessoal. Consulte as Orientações didáticas. as termoelétricas.
175

Reprodução
R d ã ddo Livro
Li do d EEstudante
t d t em tamanho
t h reduzido.
d id

#Atividade complementar
Componentes da conta de energia elétrica
Vimos que a potência e o tempo de uso determinam a ener-
gia convertida por cada um dos aparelhos. No entanto, além
dessas informações, existem outros componentes que in-
cidem no cálculo da energia elétrica. Além disso, o próprio
custo do kWh é diferente em cada região.
Solicite aos estudantes que pesquisem na internet quais
são as taxas que cada cidadão paga junto com a energia
elétrica consumida. Essas informações são diferentes em
cada estado e, muitas vezes, em cada município, devido a
leis próprias estaduais ou municipais.
O custo do kWh é diferente em cada região, devido, tam-
bém, à forma como a energia é produzida (tipos de usi-
na e distância até o centro consumidor, por exemplo).
Peça aos estudantes que incluam essa informação na
pesquisa.

175
Orientações didáticas
A relação da potência elétrica com a
tensão e a corrente é de grande impor-
tância para as instalações elétricas resi-
denciais, do ponto de vista tanto do con-
sumo quanto da segurança. Conforme
vimos anteriormente, para evitar riscos
de incêndio causados por aquecimen-
to excessivo das fiações, as casas são
equipadas com dispositivos de seguran-
ça chamados disjuntores. Um disjuntor é
como um interruptor, que se desliga auto-
maticamente quando a corrente elétrica
alcança um determinado valor, evitando
sobrecarga. Pergunte aos estudantes se
eles sabem onde fica o disjuntor elétrico
em sua casa para introduzir o assunto.
Outra forma de garantir a segurança
residencial é utilizando tomadas ade-
quadas à corrente de cada dispositivo.
Aparelhos de menor potência costumam
utilizar correntes de até 10 A, enquanto
aparelhos de potência maior necessitam
de correntes maiores, de até 20 A. Para
evitar sobrecarga, os plugues dos apare-
lhos de grande potência são mais gros-
sos e exigem tomadas específicas. Ao
abordar esse tema, é importante ressal-
tar a importância de não utilizar adapta-
dores para usar dispositivos de 20 A em
tomadas de 10 A. Esse tema será dis-
cutido em uma atividade mais adiante.
Em geral, os estudantes também
têm curiosidade sobre a tensão elétri-
ca, já que algumas cidades utilizam re-
des de 127 V e outras utilizam redes de
220 V. Esse tema é discutido no boxe
#Para saber +, a seguir.
Outra questão interessante sobre a
energia elétrica residencial está relacio-
nada à conta de energia elétrica. Suge-
rimos comentar que, em novembro de
2021, o Brasil contava com um sistema
de bandeiras tarifárias para o cálculo do
custo do kW. Ele é definido pela Agên-
cia Nacional de Energia Elétrica (Aneel)
e há mais detalhes sobre esse assunto
na fonte indicada no boxe #Para ler, a
seguir. Para aprofundar essa discussão,
pode-se perguntar se algum estudante
já observou na conta de energia elétrica
de sua residência a indicação da ban-
deira vigente no momento.
#Para saber
Por que em algumas cidades a
tensão é 110 volts e, em outras,
220 volts?
O texto aborda as diferenças entre as
redes elétricas de 127 e 220 V.
Disponível em: https://www.uol.
c o m . b r / t i l t / n o t i c i as / r e d a c a o
/2020/08/17/110-v-ou-220-v
-afinal-por-que-temos-os-dois
-padroes-no-brasil.htm. Acesso em:
20 abr. 2023.
176
Usar energia elétrica para o aquecimento costuma ter um gasto ele-
vado. O motivo é a passagem de uma corrente elétrica alta para trans-
formar grandes quantidades de energia elétrica em energia interna. A
potência elétrica (P) de um aparelho pode ser relacionada com a corren-
te elétrica que o atravessa, sendo calculada pelo produto entre a tensão
(U) e a corrente elétrica (i):
P=U∙i
No SI, a potência é expressa em watts (W), a tensão em volts (V) e a
corrente elétrica em ampères (A).
Nas residências, a tensão das tomadas costuma ser de 127 V ou
220 V. Considerando a tensão de 220 V e o chuveiro de 4 kW (4 000 W)
do exemplo anterior, podemos calcular a corrente elétrica que passa
por ele:
P=U∙i
4 000 W = 220 V ∙ i
4 000
=i
220
18,18 = i
i = 18,18 A
O valor de 18,18 A para a corrente elétrica é um valor elevado e, por
isso, devemos adotar cuidados para evitar choques ao manipular chuvei-
ros elétricos e dimensionar corretamente os fios do circuito residencial.
Outros aparelhos que funcionam por efeito Joule, como fornos elé-
tricos ou aquecedores, têm comportamento semelhante e necessitam
de cuidados similares. Inclusive, o plugue para ligá-los nas tomadas têm
conectores um pouco mais grossos, justamente para que não possam ser
conectados a tomadas de padrão 10 A, cuja fiação pode não estar prepa-
rada para ser percorrida por uma corrente elétrica tão intensa.
R2 Editorial/Arquivo da editora
Orifício com diâmetro de 4 mm Orifício com diâmetro de 4,8 mm
10 A 20 A
Os dois padrões de tomadas utilizados no Brasil, um para aparelhos que utilizam correntes
elétricas de até 10 A e outro para aparelhos que utilizam correntes elétricas de até 20 A. O
plugue do aparelho de 20 A é um pouco mais grosso e não entra na tomada de 10 A.
176
R d ã do
Reprodução d Livro
Li do d Estudante
E t d t em tamanho
t h reduzido.
d id
#Para ler
[...] vermelha mostra que está mais caro gerar energia naquele
Criadas em 2015 pela Aneel, as bandeiras tarifárias refle- período. A bandeira vermelha é dividida em dois patamares.
tem os custos variáveis da geração de energia elétrica e é No primeiro patamar, o valor adicional cobrado passa a ser
dividida em níveis. Elas indicam quanto está custando para proporcional ao consumo, na razão de R$ 3,971 por 100 kWh;
o Sistema Interligado Nacional (SIN) gerar a energia usada o patamar 2 aplica a razão de R$ 9,492 por 100 kWh.
nas casas, em estabelecimentos comerciais e nas indústrias. [...]
Quando a conta de luz é calculada pela bandeira verde, signi-
MÁXIMO, W.; BRANDÃO, M. Agência Brasil explica:
fica que a conta não sofre nenhum acréscimo.
como funciona nova bandeira tarifária de luz. Agência Brasil,
A bandeira amarela significa que as condições de geração 2 set. 2021. Disponível em: https://agenciabrasil.ebc.com.br/
de energia não estão favoráveis, e a conta sofre acréscimo de economia/noticia/2021-09/agencia-brasil-explica-como-funciona
R$ 1,874 por 100 quilowatt-hora (kWh) consumido. A bandeira -nova-bandeira-tarifaria-de-luz. Acesso em: 8 jun. 2022.
 #Atividades
NÃ
ESC OREVA
NO L
IVRO
2. A resposta à questão proposta está
no Livro do Estudante.
Consulte as Orientações didáticas para respostas e comentários das atividades. 3. a) Os cálculos podem ser feitos por
1. Com suas palavras, descreva o que é e como se calcula a potência elétrica. meio da equação E = P · t. As in-
2. Determinado modelo de geladeira tem potência de 100 W, ou seja, 0,1 kW. As geladeiras têm formações que completam a ta-
um dispositivo que aciona a energia elétrica somente em alguns momentos por dia, quando a bela são as seguintes:
temperatura interna ultrapassa certo limite, por exemplo, 10 °C. Assim, elas não ficam consu- • Aparelho de som – média utili-
mindo energia elétrica o dia inteiro. Considere que essa geladeira precise de energia elétrica zação/dia: 3 h.
durante 10 horas por dia. Qual é o consumo elétrico da geladeira, em kWh:
• Aspirador de pó – dias estima-
a) durante um dia? b) durante um mês? dos uso/mês: 15.
E = P ∙ t; portanto, E = 0,1 ∙ 10 = 1 kWh E = P ∙ t; portanto, E = 0,1 ∙ 10 ∙ 30 = 30 kWh
3. A tabela a seguir mostra, para diversos aparelhos elétricos residenciais, os valores médios de
• Computador – potência média:
63 W.
potência, uma estimativa de quantos dias por mês e de quantas horas por dia eles são usados.
Na última coluna, está o consumo médio mensal desses aparelhos. Porém, nem todos os valo- • Chuveiro elétrico – média utili-
res estão preenchidos. zação/dia: 0,5 h.
• Forno de micro-ondas – consu-
Consumos médios de potência de alguns aparelhos elétricos mo médio mensal: 11,88 kW·h.
Aparelho
Potência
média
Dias estimados
de uso por mês
Média de horas de
utilização por dia
Consumo médio
mensal
• Geladeira – média utilização/
dia: 6,6 h.
Aparelho de som 100 W 20 6 kWh • Monitor – consumo médio men-
Aspirador de pó 700 W 0,33 h (20 min) 3,465 kWh sal: 13,20 kW·h.
Computador 30 8h 15,21 kWh • Lâmpada fluorescente – potên-
cia média: 25 W.
Chuveiro elétrico 4 500 W 30 67,5 kWh
Forno de micro-ondas 1 200 W 30 0,33 h (20 min)
• Secador de cabelos – dias esti-
mados uso/mês: 25.
Geladeira 200 W 30 39,60 kWh • Televisão – média utilização/
Monitor 55 W 30 8h dia: 5 h.
Lâmpada fluorescente 30 5h 3,75 kWh
b) O chuveiro elétrico, com consumo
de 67,5 kW·h.
Secador de cabelos 1 000 W 0,17 h (10 min) 4,25 kWh
c) Somando todos os valores da últi-
Televisão 95 W 30 14,25 kWh ma coluna, considerando 10 lâm-
Elaborado com base em: CENTRO Brasileiro de Informação de Eficiência Energética. Dicas de economia de energia. padas (10 · 3,75 = 37,5 kW·h),
Disponível em: http://www.procelinfo.com.br/main.asp?View=%7BE6BC2A5F-E787-48AF-B485-439862B17000%7D. tem-se: 212,765 kW·h.
Acesso em: 10 nov. 2021.
d) 212,765 · 0,60 = R$ 127,66.
e) Os valores estimados podem di-
a) Copie a tabela no caderno e calcule os valores faltantes para terminar de preenchê-la.
ferir em relação ao consumo que
b) Qual dos aparelhos teve o maior consumo mensal? aparece na conta de luz, devido
c) Considere que a tabela retrate o consumo elétrico de uma residência que tem um de cada à variação do tempo de uso de
aparelho mencionado e 10 lâmpadas. Qual será o consumo elétrico mensal dessa residência? alguns aparelhos.
d) Considere que a empresa de energia elétrica cobre o valor de R$ 0,60 por kWh consumido. f) Caso a potência de algum apare-
Qual será o valor médio mensal da conta de energia elétrica para essa residência? lho não seja localizada, pode-se
e) Construa uma tabela similar à anterior para a sua casa. Com a ajuda de seus familiares, procure procurá-la na internet. Enfatize,
a potência elétrica nos manuais, nas embalagens ou nos próprios aparelhos. Estime o tempo contudo, que é comum os valores
que eles ficam ligados por dia e quantos dias por mês e então calcule a energia elétrica consu- de consumo variarem mês a mês.
mida. Compare com o valor real de uma conta de energia elétrica residencial.
f) Em grupo, façam a mesma estimativa de consumo de energia elétrica para GRUPO
sua escola.

177

Reprodução
R d ã ddo Livro
Li do d EEstudante
t d t em tamanho
t h reduzido.
d id

Orientações didáticas 7 e 10 e as competências específicas 5, 6 e 8 de Ciên-

Este capítulo tem muitas possibilidades de aplicação
dos conceitos no cotidiano e possibilita importantes re-
flexões sobre nossos padrões de consumo de energia. Em
caso de dificuldade nos cálculos, tarefas conjuntas com
o(a) professor(a) de Matemática podem auxiliar os es-
tudantes até mesmo para que eles construam planilhas
eletrônicas capazes de fazer os cálculos de consumo de
energia elétrica de seus aparelhos residenciais ou dos
aparelhos da escola. Essa atividade mobiliza as habilida-
des EF08CI04 e EF08CI05, as competências gerais 5, 6,
cias da Natureza.
#Atividades
1. Espera-se que os estudantes respondam que a potên-
cia elétrica é a grandeza relacionada com a rapidez de
um aparelho em transformar a energia elétrica em ou-
tro tipo de energia. Sua unidade no Sistema Internacio-
nal de Unidades é o watt (W), e ela pode ser calculada
E
pela equação P = ou P = U · i, dependendo de quais
t
variáveis são conhecidas para fazer o cálculo.

177
Orientações didáticas
#Atividades
4. a) O consumo energético mensal
pode ser calculado usando a fór-
mula E = P · Dt, na qual E é o
consumo energético, que será cal-
culado, P é a potência, de acordo
com a etiqueta, e Dt equivale ao
uso diário de 4 horas por 30 dias.
Portanto, temos que:
P = 5 400 W ou (5,4 kW)
Dt = 30 · 4; Dt = 120 h
E = P · Dt
E = 5,4 kW · 120 h
E = 648 kWh por mês
Dessa forma, inferimos que o consu-
mo energético mensal do aquecedor é
de 648 kWh.
b) Evitar abri-lo com frequência e
durante muito tempo, e conside-
rar uma troca por um equipamen-
to mais econômico.
c) Não. Seria mais responsável do
ponto de vista ambiental e do con-
sumo de energia elétrica adquirir
um aparelho de maior eficiência,
preferencialmente da categoria A.
d) Resposta pessoal. Se as etique-
tas não estiverem nos aparelhos,
pode-se auxiliar os estudantes a
fazer uma pesquisa na internet.
Outra possibilidade é fazer uma
visita guiada a lojas de eletrodo-
mésticos ou hipermercados para
consultar diversas etiquetas.
e) Algumas dicas práticas são:
• Usar pelo menor tempo possí-
vel todos os aparelhos elétricos
associados ao calor, como fer-
ro, forno, aquecedor e, princi-
palmente, chuveiro.
• Quando for trocar de aparelhos,
optar pelos que têm melhor efi-
ciência energética (lâmpadas de
LED, por exemplo).
• Ao usar a máquina de lavar rou-
pas, juntar certa quantidade de
roupas e usar ciclos de lavagens
Reprodução
R d ã dod Li
mais curtos.
• Se houver possibilidade, esten-
der as roupas para secar em vez
de utilizar secadoras de roupas.
• Tirar aparelhos da tomada quan-
do eles não estão sendo usados.
f) A atividade pode ser realiza-
da com os professores da área
de Linguagens, pois os conheci-
mentos de Língua Portuguesa e
de Arte podem contribuir para a
confecção dos panfletos.
5. a) P = U ⋅ i ~ 4 400 = 220 ⋅ i ~
~ i = 20 A.
178
4. O Instituto Nacional de Metrologia, Qualidade
e Tecnologia (Inmetro) criou uma classifica-
ção para informar o consumo energético dos
aparelhos e classificá-los em faixas de eficiên-
cia. Essa classificação é mostrada em uma eti-
queta, que acompanha o aparelho. Observe o
exemplo da etiqueta fictícia a seguir.
Dotta2/Arquivo da editora
Etiqueta fictícia que mostra
o consumo de energia de
um aquecedor.
a) Suponha que o aparelho seja utilizado por
um período de quatro horas todos os dias
durante um mês. Identifique qual será o
consumo médio mensal deste aparelho.
b) Quais são as possíveis medidas para redu-
zir o consumo de energia elétrica do aque-
cedor?
c) Observe a classificação de eficiência do
equipamento. Ele é a melhor opção para
ser adquirida em termos de consumo de
energia e eficiência energética?
d) Como é a eficiência energética dos apare-
lhos elétricos da sua casa e da sua escola?
e) Pesquise, em fontes confiáveis da inter-
net ou em livros e revistas, dicas de eco-
nomia de energia e pro-
GRUPO
ponha algumas aplicáveis
à sua casa e à sua escola.
178
Livro ddo EEstudante
t d t em ttamanho
h reduzido.
d id
b) Maior. P = U ⋅ i ~ 4 400 = 127 ⋅ i ~
~ i = 34,65 A.
c) 220 V. De acordo com a equação P = U ⋅ i, a potência
elétrica depende da tensão aplicada e da corrente elé-
trica. Isso significa que, para uma mesma corrente
elétrica, podem ser instalados chuveiros de potência
maior na rede elétrica de 220 V do que na de 110 V.
d) Se possível, oriente os estudantes na aplicação da fór-
mula para o cálculo do consumo mensal, de acordo com
as contas de energia elétrica que eles apresentarem.
e) Espera-se que os estudantes façam um resgate de
todo o conteúdo estudado no capítulo para respon-
der a esta questão.
f) Em grupo, elaborem um panfleto com as
dicas de economia de energia elétrica
para a casa e a escola, se possível de for-
ma digital. Há vários sites que permitem
a construção de panfletos ou fôlderes
(panfletos dobráveis) a partir de mode-
los. Compartilhe os panfletos nas redes
sociais e com sua comunidade. Caso te-
nha feito os panfletos em papel ou carto-
lina, eles podem ficar visíveis nas pare-
des da escola ou serem distribuídos em
reuniões de pais e responsáveis.
5. Certa marca de chuveiro elétrico tem po-
tência de 4 400 W e funciona com tensão
de 220 V.
a) Calcule a corrente elétrica que atravessa
o chuveiro.
b) Se o chuveiro tivesse a mesma potência,
mas funcionasse com tensão de 127 V,
a corrente elétrica que passaria por ele
seria maior ou menor?
c) Com base na equação P = U · i e nas res-
postas anteriores, você acha melhor ins-
talar a rede elétrica para o chuveiro na
tensão de 127 V ou 220 V? Argumente.
d) Pesquise, em uma conta de energia elé-
trica ou na internet, o custo do kWh na
localidade onde você mora e calcule o
consumo mensal de energia elétrica
proveniente de banhos se o chuveiro do
enunciado fosse utilizado.
e) Há alguma medida que você gostaria
de propor para as pessoas de sua casa
quanto a hábitos de consumo relaciona-
dos com os banhos ou com outros usos
da energia elétrica? Converse com elas
sobre essas medidas.
6. É seguro usar benjamins ou adaptadores de
tomada para possibilitar que, por exemplo,
um secador de cabelos seja conectado à to-
mada de 10 A em vez de ser ligado a uma de
20 A? Explique.
7. Diante do que você aprendeu sobre máqui-
nas elétricas neste capítulo, você avalia que
vale a pena ou não utilizar uma tecnologia
de eletricidade sem fio? Volte a ler o texto
“Eletricidade sem fio pode mudar nossas
vidas; veja como”, disponível neste mesmo
capítulo, antes de responder à questão.
6. Não é seguro. O uso de uma tomada projetada para uma
corrente inferior ao recomentado no secador de cabelo
pode sobrecarregar a tomada e causar o derretimento
dos fios.
7. A atividade pode ser transformada em um debate em
sala de aula ou mesmo em uma atividade de júri simu-
lado. Uma possível resposta é que, embora mais prático
e com menos consumo de cobre e dos materiais iso-
lantes dos fios, o consumo maior de energia elétrica e
a troca por equipamentos com tecnologia sem fio tem
um custo ambiental que, no momento, não vale a pena.
 Orientações didáticas
CAPêTULO 10 Neste capítulo, discutiremos os di-
Objetivos do capítulo

Gerando energia
versos tipos de fontes de energia, re-
• Identificar diferentes nováveis ou não, as transformações
fontes de energia.
• Formar um repertório
envolvidas, a transmissão e o consu-

elétrica
de argumentos mo dessas energias, além dos impac-
a respeito das tos que a geração e o uso de energia
vantagens e
desvantagens dos
elétrica causam no ambiente. Assim,
diferentes modelos ao longo do capítulo, mobilizaremos
de usinas geradoras as habilidades EF08CI01, EF08CI05,
de eletricidade.
EF08CI06 e EF08CI16. Nesse contex-
• Refletir sobre os
modos de produção
to, todo o capítulo está relacionado
e consumo da com os Temas Contemporâneos Trans-
sociedade e versais Educação Ambiental e Ciência
seus impactos
ambientais.
e Tecnologia, discutindo os impactos de
desenvolvimentos científicos e tecnoló-
Na BNCC gicos no ambiente, bem como a pes-
Habilidades: EF08CI01, quisa de alternativas para minorar os
EF08CI05, EF08CI06 e prejuízos ambientais da ação humana.
EF08CI16.
A abertura do capítulo aborda uma
das grandes questões sociocientíficas:

Gerson Gerloff/
Pulsar Imagens
O que privilegiar em nossa sociedade?
Atender à demanda por mais energia
elétrica para não renunciar a modos
de vida que requerem cada vez mais
Comportas de um dos reservatórios do complexo hidrelétrico do rio Jacuí, localizado
na cidade de Salto do Jacuí (RS), em 2021. energia? Gerar essa energia pelo me-
nor custo possível para, assim, atender
A eletricidade proporcionou muita praticidade para as sociedades atuais. E atualmente existem mais pessoas, mesmo causando maior
muitas formas possíveis para produzir a eletricidade de que a vida moderna demanda. impacto ambiental? Privilegiar o bene-
O processo que envolve gerar e distribuir energia elétrica causa diversos problemas ambientais fício que as usinas trazem para alguns
e sociais. Por exemplo, as usinas hidrelétricas precisam ser construídas em rios com grandes cor- consumidores de energia elétrica, em
redeiras e quedas-d’água. Assim, por estarem afastadas dos grandes centros urbanos, a constru- detrimento do direito de povos originá-
ção das linhas de transmissão entre as usinas hidrelétricas e as grandes cidades provoca muitos rios do Brasil?
impactos sociais e ambientais. Mas hidrelétricas não são as únicas formas de gerar energia. Não se pretende dar uma única res-
Neste capítulo, vamos estudar diferentes usinas geradoras de energia elétrica e compreender posta a essas e tantas outras perguntas
como o cenário da geração de energia é complexo: se, por um lado, o modo de vida humano atual relacionadas à problemática de gera-
é quase inconcebível sem eletricidade, por outro sua geração e distribuição podem ameaçar a vida ção, distribuição e consumo de energia.
de muitos seres vivos.
NÃ
O objetivo é proporcionar um espaço
ESC O
NO L
REVA
IVRO
no ambiente escolar para o debate e
#Para iniciar para as posições individuais serem ex-
pressas, considerando o embasamento
• Quais modelos de usinas geradoras de energia elétrica você conhece? científico para a tomada de decisão.
• Como podemos conciliar a demanda por energia elétrica e a preservação do meio am-
biente e dos recursos naturais da Terra?
• Você acha que as escolhas sobre geração e uso de energia feitas na nossa sociedade
tentam reduzir os danos ambientais?
Respostas pessoais para mobilização dos conhecimentos prévios dos estudantes. Consulte as Orientações didáticas.
179

Reprodução
R d ã ddo Livro
Li do d EEstudante
t d t em tamanho
t h reduzido.
d id

#Para iniciar • Uma resposta possível é utilizar fontes de energia e usi-

Utilize os questionamentos para fazer o levantamento
dos conhecimentos prévios dos estudantes a respeito do
assunto principal do capítulo, de forma a ajudar na con-
dução das aulas sobre o tema.
Sugestões de respostas e comentários às questões
propostas:
• Espera-se que os estudantes citem outras usinas, como
solar ou nuclear. Contudo, pode-se questioná-los sobre
como funcionam essas usinas, estabelecendo um gan-
cho com o conteúdo do capítulo.
nas de menor impacto ambiental, como as fontes reno-
váveis e limpas. Verifique quais fontes de energia reno-
váveis os estudantes já conhecem.
• Uma resposta possível é entender que, especialmente
no cenário mundial, o uso massivo de fontes energéticas
poluentes e não renováveis, nas últimas décadas, mostra
que as decisões governamentais não tinham como dar
prioridade à redução dos impactos ambientais.

179

Orientações didáticas
O tópico #As fontes de energia apre-
senta exemplos de diferentes fontes
de energia, relacionando-as ao uso de
energia pela sociedade, de modo a in-
centivar o desenvolvimento da habili-
dade EF08CI01.
Sugerimos como exemplo, caso
queira abordar como procedimento
didático um impacto social causado
pela instalação de usinas geradoras
de energia elétrica, o caso de Gali-
nhos (RN). O parque eólico foi cons-
truído nas dunas do município, região
que era uma atração turística explo-
rada por bugueiros. Com isso, muitas
pessoas desse grupo de trabalhado-
res, que oferecia passeios de bugues
nas dunas, perdeu essa fonte de ren-
da. Os empresários dos parques eóli-
cos limitaram o acesso às dunas ape-
nas a pessoas autorizadas, o que não
inclui os bugueiros ou turistas. Assim,
a organização social do município foi
afetada, com algumas atividades eco-
nômicas sendo prejudicadas e poten-
cialmente gerando desemprego e pio-
res condições de vida a certo segmento
da população.
#Para saber
Questões sociocientíficas
(QSCS) no ensino de Ciências e
Biologia no contexto do currícu-
lo referência do estado de Goiás
Nessa dissertação, sobre o ensino
como socialização do saber siste-
matizado pela ciência, a autora pro-
põe abordagens de ensino capazes
de discutir a ciência, a tecnologia e
a sociedade de forma crítica. O texto
traz mais procedimentos pedagógicos
para o processo de ensino-aprendi-
zagem e sugere sequências didáticas
para abordar as questões.
Disponível em: http://www.bdtd.ueg.
br/handle/tede/95.
Percepção dos moradores locais
sobre os impactos socioambien-
tais dos parques eólicos na ativi-
dade turística de um destino
Reprodução
R d ã dod Livro
O artigo apresenta mais informações
sobre os impactos sociais, bem como
os ambientais, causados pelo parque
eólico de Galinhos.
Disponível em: https://www.seer.
ufal.br/index.php/ritur/article/
view/11361.
Acesso em: 19 maio 2022.
180
# As fontes de energia
No capítulo anterior, estudamos os apare-
lhos elétricos e como essas máquinas trans-
formam a energia elétrica em outro tipo de
energia. Agora, vamos estudar o contrário
disso: como podemos gerar energia elétrica
a partir de outras fontes de energia.
Por exemplo, um ventilador é uma máqui-
na elétrica que, por meio de um motor, trans-
forma a energia elétrica em energia mecânica.
Já uma usina eólica faz o contrário: uma turbina
é movimentada pelo vento, transformando a ener-
gia mecânica em energia elétrica.
A energia dos ventos é, portanto, a fonte de ener-
gia usada nos parques eólicos, para gerar energia elétrica. Lu
is S
a lv
ato
r e/P
Essa é uma fonte de energia limpa e renovável. Você sabe o uls a
r I m ag
en s Aerogeradores no
que isso significa? Leia o trecho de texto a seguir. Parque Eólico Rei
dos Ventos, em
Uberaba produz quase 8 mi de toneladas Galinhos (RN),
de cana e assume liderança no país em 2020.
Cidade mineira comemora com o principal posto da economia no
Brasil, mas, por outro lado, se preocupa com os impactos da atividade
Com uma produção de 7,97 milhões de toneladas em 2020, Uberaba,
no Triângulo Mineiro, assume a liderança no ranking das 100 principais
cidades produtoras de cana-de-açúcar do Brasil. [...]
Segundo nota da Associação das Indústrias Sucroenergéticas de Sucroenergéticas:
Minas Gerais (SIAMIG) [...] as usinas do estado reutilizam toda água atra- referente às indústrias
vés do circuito fechado de produção, sendo que esta técnica contribui que geram energia
a partir da cana-de-
com o meio ambiente, produzindo energia renovável como o etanol, a
-açúcar.
bioeletricidade, energia elétrica produzida do bagaço da cana, e redu-
zindo em mais de 90% as emissões de gases do efeito estufa. [...]
Por outro lado, apesar dos benefícios econômicos e geração de em-
prego, há muita polêmica quanto à questão ambiental envolvendo a
plantação de cana-de-açúcar como, por exemplo, a poluição do ar ge-
rada pela queima da planta.
Segundo ambientalistas, apesar de proibida, segundo lei federal, a
queima da cana continua acontecendo na região de Uberaba e causan-
do transtornos à população pela fumaça e pela fuligem.
Para o ambientalista e coordenador da ONG Voz do Cerrado, Carlos
Marcos Perez Andrade, conhecido como Cacá Sankari, o clima de Ube-
raba mudou muito após a expansão das plantações de cana-de-açúcar
no município.
‘As chuvas na cidade a cada ano vêm reduzindo cada vez mais. Além
disso, hoje temos tempestades de areia e fuligem. Tudo isso devido à
ação predatória da cana, ou seja, de sua economia insustentável’,
afirma.
MANFRIM, Renato. Uberaba produz quase 8 mi de toneladas de cana e assume
liderança no país. Estado de Minas, 21 out. 2021. Disponível em: https://www.
em.com.br/app/noticia/economia/2021/10/21/internas_economia,1315865/uberaba-
produz-quase-8-mi-de-toneladas-de-cana-e-assume-lideranca-no-pais.shtml.
Acesso em: 14 nov. 2021.
180
Li do d Estudante
E t d t em tamanho
t h reduzido.
d id
 3. Por causa da escassez de água potável e da grande quantidade de água uti- NÃ
ESC O
lizada na produção agropecuária. Sendo um importante problema ambiental do
REVA Orientações didáticas
#Para interpretar
NO L
IVRO
nosso tempo, a Associação quis chamar a atenção para o uso supostamente Após a leitura do texto da página an-
sustentável da água.
1 O texto menciona dois produtos obtidos da cana-de-açúcar. Quais são eles? terior, promova uma discussão com base
1. Etanol e bagaço de cana. nos questionamentos do boxe #Para in-
2 Quais são as vantagens e as desvantagens da produção de cana-de-açúcar apresentadas terpretar. As atividades deste boxe ofe-
pela matéria? 2. Vantagens: geração de empregos, reutilização da água, fonte renovável de energia e com emis-
sões reduzidas de gases do efeito estufa. Desvantagens: poluição do ar, alteração climática local. recem aos estudantes a oportunidade
3 A Siamig afirma ter cuidados especiais com a água durante a produção de cana. Por que de desenvolver as habilidades de leitu-
esse cuidado é necessário? ra, uma vez que demandam processos
4 Ouvir os dois lados de uma questão e informar da melhor maneira possível ao público de compreensão e inferência de textos.
são práticas jornalísticas comuns. Pensando nisso, o que você achou da forma como Após a leitura do texto, peça aos estu-
o jornal que publicou o trecho de texto que você leu abordou a produção da cana-de- dantes que respondam às atividades no
-açúcar para obter energia? 4. Resposta pessoal. Consulte as Orientações didáticas. caderno e, depois, disponibilize um perí-
5 Como cidadão, como você pode contribuir no debate sobre a produção de energia? odo para discutir a leitura e as respostas.
5. Resposta pessoal. Consulte as Orientações didáticas.
Na sequência, reforce a diferença
entre os combustíveis de fontes reno-
váveis, como o etanol, e os não reno-

Cavan Images/Alamy/Fotoarena
O trecho de texto anterior aponta o etanol como
uma fonte de energia renovável. Isso porque a matéria- váveis, como os derivados do petróleo.
-prima do etanol, também chamado de álcool etílico, é
a cana-de-açúcar. Ela é um recurso que pode ser obtido #Para interpretar
em períodos cíclicos de curto prazo, com ciclo produti- As questões propiciam o desenvol-
vo médio de seis anos. A biomassa de cana, composta vimento da competência geral 7, da
de bagaço e palha, também é renovável. competência específica 5 de Ciências
Mesmo que a cana seja um recurso renovável, é pre- da Natureza e da habilidade EF08CI05.
ciso ter cuidado com o solo e com a água durante o 1, 2 e 3. As respostas às questões pro-
plantio e a colheita para não os degradar e, assim, con- postas estão disponíveis no Livro do
tinuar renovando essa fonte de energia. Estudante.
No Brasil, existem automóveis movidos a etanol. Po- 4. Foram abordados os dois lados da
rém, também é grande a quantidade de veículos movi-
questão, ou seja, as vantagens e as
dos por outras fontes de energia, como gasolina, óleo
diesel e querosene, que são combustíveis derivados do
desvantagens. No entanto, o jornal
Colheita de cana-de-açúcar em apenas replicou o que outras insti-
petróleo, uma fonte de energia não renovável. Pederneiras (SP), em 2021.
O petróleo é encontrado na natureza e é formado de tuições disseram (SIAMIG e ONG Voz
fósseis. Por esse motivo, os derivados do petróleo são do Cerrado). O estudante poderia ter
chamados de combustíveis fósseis. O gás natural e o investigado se o que foi dito é verda-

Tales Azzi/Pulsar Imagens

carvão mineral também são combustíveis fósseis. de. Por exemplo, se as emissões de
Como o ritmo com que consumimos os combustíveis gases de efeito estufa, advindos da
fósseis é muito maior do que a velocidade com que eles queima do bagaço de cana, se re-
se formam na natureza, eles não são considerados re- duzem realmente em 90%; ou se o
nováveis. regime de chuvas em Uberaba vem,
Além dos combustíveis fósseis, o urânio, utilizado de fato, diminuindo e, em caso afir-
em usinas nucleares, é outro exemplo de fonte não re- mativo, se a diminuição pode ser
novável. atribuída à atividade agrícola.
Além disso, a queima de combustíveis para a pro- 5. Uma possível resposta é obter infor-
dução de energia emite muitos gases intensificadores
mações em fontes confiáveis, que
do efeito estufa. Por gerar poluentes e trazer prejuízos
para o ambiente e para a saúde das pessoas, os deriva-
apresentem dados e conceitos cien-
dos de petróleo são considerados fontes sujas de ener- Refinaria de petróleo localizada na tíficos para contribuir com o deba-
gia. Carvão mineral, lenha e o carvão vegetal (obtido da cidade de São Francisco do Conde te, cobrando da mídia matérias res-
(BA), em 2021. ponsáveis e bem embasadas, e, dos
lenha) também são exemplos de fontes sujas.
governantes, a fiscalização sobre os
181
usos dos recursos naturais, solici-
tando mais opções por uma matriz
Reprodução
R d ã ddo Livro
Li do d EEstudante
t d t em tamanho
t h reduzido.
d id energética mais limpa e mais ações
de estímulo ao consumo sustentável
de energia.

181
Orientações didáticas
Nesse momento, sugerimos realizar,
se possível, um trabalho conjunto com
a disciplina de Geografia para abordar
detalhes sobre a bacia do rio Paraná.
Comente que a bacia está localizada
no Sul, no Sudeste e no Centro-Oeste
brasileiros, abrangendo a região mais
industrializada e urbanizada do país,
bem como as grandes propriedades
agrícolas, por exemplo, no interior de
São Paulo, Paraná e Mato Grosso do
Sul. Os motivos da seca ainda são ob-
jeto de estudo, mas uma das hipóteses
é de que justamente o desmatamento,
o uso intensivo de água na agropecuá-
ria e nas indústrias e o grande contin-
gente de população local têm alterado
o ciclo natural da água da região e de-
mandado mais água do que a bacia é
capaz de prover.
Nesse trabalho interdisciplinar, su-
gerimos enfatizar para os estudantes
que a água é o recurso natural mais
importante do planeta. Embora reno-
vável, a poluição pode levar ao esgo-
tamento da água potável. Além disso,
as produções agropecuária e industrial
atuam, em certa medida, como ativida-
des que transferem a água de um local
para outro, alterando o ciclo natural.
Por exemplo, para se obter 1 kg de car-
ne, são necessários cerca de 15 000 L
de água, e parte dessa água não retor-
na para o ambiente de que foi retira-
da. Nesse sentido, é possível incentivar
os estudantes a enumerar ações que
podem combater a escassez de água,
não só nos usos residenciais (banhos
demorados, lavagens de calçadas),
mas também nos hábitos de consumo,
como a aquisição de produtos susten-
táveis. Além disso, pode-se comentar
que a poluição das águas se relaciona
diretamente com a saúde das pessoas.
Com isso, trabalha-se também a habi-
lidade EF08CI16.
#Para saber
Eventos críticos, Agência Na-
cional de Águas e Saneamento
Básico (ANA)
Esse site governamental apresenta o
monitoramento e as análises da evo-
lução das chuvas, dos níveis e da va-
zão dos principais rios, reservatórios e
bacias hidrográficas do Brasil.
Disponível em: https://www.gov.br/
ana/pt-br/assuntos/monitoramento
-e-eventos-criticos/eventos-criticos.
Acesso em: 19 maio 2022.
182
A combustão do etanol e do bagaço da cana emitem menos poluen-
tes que a dos derivados de petróleo, mas ainda assim emitem poluentes.
Portanto, mesmo sendo fontes renováveis de energia, são fontes sujas.
Uma fonte é considerada limpa quando praticamente não emite subs-
tâncias poluidoras. É o que ocorre, por exemplo, com a energia eólica,
mas isso não significa que fontes limpas não causem impactos ambientais
negativos. Essa definição apenas afirma que ela não emite substâncias Banco de areia
poluentes, ou que as emite em quantidades desprezíveis. Ainda assim, a na cidade de
Rubineia (SP)
instalação de uma usina eólica provoca impactos ambientais, por exem-
formado em razão
plo, o risco de aves se chocarem contra as hélices dos geradores ou de
afetar a rota migratória desses animais. da seca no rio
Paraná, em 2021.
Também é comum que o termo fontes renová-
Thomaz Vita Neto/Pulsar Imagens
veis seja confundido com fontes inesgotáveis. A
água dos rios, por exemplo, é uma fonte renová-
vel para a geração de energia elétrica, afinal sua
disponibilidade é regulada pelo ciclo hidrológico.
Todavia, seja por razões naturais, seja pela ação
humana, o equilíbrio desse ciclo pode ser alterado.
A bacia do rio Paraná, por exemplo, iniciou uma
seca histórica no ano de 2021, o que impactou ne-
gativamente a vida marinha e a geração de energia
a partir da fonte hidráulica. Atividades econômicas,
como a navegação pelos rios e a pesca, também fo-
ram atingidas, havendo ainda racionamento de água
para algumas populações do entorno da bacia.
#Estude +
• A catastrófica reação em cadeia à seca do rio Paraná. BBC News, 5 out. 2021.
Disponível em: https://www.bbc.com/portuguese/brasil-58810692. Acesso em: 15 nov. 2021.
Vídeo sobre a seca de 2021 do rio Paraná e algumas de suas consequências. A matéria destaca a possibilidade
de que a ação humana tenha contribuído para a seca e para o ciclo de efeitos negativos decorrentes
dela, pois, sem as hidrovias para trazer insumos e escoar a produção da região, foi utilizado o transporte
rodoviário, mais caro e poluente, degradando ainda mais o ambiente e piorando a seca.
Repare como o equilíbrio entre os fenômenos relacionados com am-
biente e energia pode ser frágil. Por exemplo, o uso excessivo das águas Adrian
oK irihara/Pulsar Ima
gens
de uma bacia hidrográfica para a produção econômica pode contribuir
para uma alteração nos ciclos naturais, intensificando secas. Com a
menor disponibilidade de água, se produz menos energia elétrica
por meio das hidrelétricas e não se tem mais a opção de transpor-
te de produtos em embarcações pelos rios. Isso exige formas de
transporte e usinas geradoras de energia mais poluentes e ca-
ras, como o uso mais intensivo de caminhões e termoelétricas.
Ao pagar um valor mais alto pela energia e pelos produtos
transportados, piora a condição de vida de parte da popula-
ção que não consegue pagar esses custos mais elevados.
Pescador artesanal em trecho do rio Paraná em
Bataguassu (MS), em 2018. Pescadores formam um segmento
da população diretamente afetado pela seca do rio Paraná.
182
Reprodução
R d ã dod Li
Livro ddo EEstudante
t d t em ttamanho
h reduzido.
d id
 Pense na situação de famílias de pescadores artesanais como o da
Orientações didáticas
imagem anterior. A fonte de renda dessas famílias é a pesca, mas, por Sugerimos que, a depender do mu-
causa da seca, não há muitos peixes nos rios, o que diminui a renda. nicípio em que se localiza a escola,
Além disso, as fontes de energia que utilizam para preparar e conservar pergunte aos estudantes se eles co-
alimentos está mais cara, aumentando os custos. Os próprios alimentos nhecem pessoas que têm seu sustento
também estão mais caros, dada a escassez provocada pela seca. Sem a
baseado na pesca e como é o trabalho
atuação do poder público, o resultado é a intensificação das desigualda-
cotidiano delas.
des sociais, podendo levar essas famílias à fome e à miséria.
Organize a turma em pequenos gru-
O meio ambiente também é atingido. Outros seres vivos que se ali-
pos para uma troca de informações
mentavam da vida marinha também são prejudicados. Ademais, o uso
de energias mais poluentes prejudica ainda mais o equilíbrio ambiental entre os estudantes e, em seguida,
e torna mais difícil a reversão da situação. sugira o compartilhamento dos co-
Em razão da preocupação com problemas ambientais e sociais como nhecimentos com todos, quando in-
esses, os países se reúnem regularmente em Conferências das Nações formações mais sistematizadas po-
Unidas sobre as Mudanças Climáticas (chamadas de COP). Em 2021, dem contribuir para o entendimento
aconteceu a COP26 em Glasgow, na Escócia. No encontro, as nações as- dos impactos socioambientais.
sinaram um compromisso de reduzir as emissões de carbono e reconhe- Comente que a pesca artesanal é
ceram a necessidade de substituir as fontes de energia de combustíveis uma atividade essencialmente familiar
Potências de dez:
fósseis por fontes renováveis e mais limpas de energia. e comunitária. Existem períodos de re-
também chamadas
Os gráficos a seguir mostram como era o consumo de energia mun- de potências de base produção dos peixes em que a pesca
dial por fonte de energia em 1973 e em 2018. A própria unidade usada dez, é uma das forma é proibida, o chamado defeso. Os pes-
para medir a energia – a tonelada equivalente de petróleo (tep) – deixa utilizadas para escrever
números muito grandes
cadores artesanais podem se registrar
evidente como é difundida a fonte energética suja e não renovável dos
combustíveis fósseis. O valor de 1 tep equivale à energia liberada ao se ou muito pequenos. no Ministério da Agricultura, Pecuária e
queimar 1 t de petróleo. Para podermos comparar com outras unidades O algarismo da Abastecimento para receber o seguro-
potência corresponde -defeso, um benefício no valor de um
de energia já estudadas, 1 tep é igual a 11 630 kWh, cerca de 10 bilhões de
à quantidade de zeros. salário mínimo durante cada mês do
calorias (valor escrito como 10 · 109 cal, usando-se potências de dez) ou
Por exemplo, um bilhão
42 bilhões de joules (42 · 109 J). pode ser escrito como período de defeso.
Somando os percentuais de consumo de petróleo, gás natural e car- 1 000 000 000 ou 109, Informe que, segundo a Organização
vão mineral, temos que 75,8% do consumo de energia mundial em 1973 já que são nove zeros das Nações Unidas para a Agricultura
tinha como fonte os combustíveis fósseis, o que totalizava 3 532 milhões que formam o bilhão. e Alimentação (FAO/ONU), há no Bra-
tep (3 532 · 106 tep). sil cerca de um milhão de pescadores
artesanais, responsáveis por 60% da
produção de pescados. Mudanças cli-
Consumo de energia no mundo por fonte máticas e ciclos de seca podem interfe-
rir diretamente na subsistência dessas
R2 Editorial/Arquivo da editora

1973 2018
Consumo total: 4 660 milhões de tep Consumo total: 9 938 milhões de tep
pessoas, sem que necessariamente re-
cebam auxílios estatais para se manter.
Carvão mineral Carvão mineral Esse fato pode ser comentado com
13,6% Outras 10,0%
Outras os estudantes para ilustrar como po-
3,5%
1,7%
Petróleo
vos e comunidades tradicionais são
Eletricidade Eletricidade 40,8% vulneráveis, em curto prazo, a aciden-
9,4% Petróleo 19,3%
48,2% tes ou desequilíbrios ambientais. Com
Fontes renováveis isso, acrescenta-se mais uma camada
13,1%
Fontes renováveis de compreensão sobre por que as na-
Gás natural 10,2%
Gás natural ções se reúnem regularmente para dis-
14,0% 16,2% cutir o clima e reveem suas emissões
BRASIL. Ministério de Minas e Energia. Empresa de Pesquisa Energética. Balanço Energético Nacional 2021: ano-base 2020. de gases do efeito estufa e suas fon-
Rio de Janeiro: EPE, 2021. p. 191. tes energéticas. Importantes tratados
183 internacionais sobre o assunto, como o
Protocolo de Kyoto e o Acordo de Paris,
podem ser trabalhados conjuntamente
Reprodução
R d ã ddo Livro
Li do d EEstudante
t d t em tamanho
t h reduzido.
d id com a área de Ciências Humanas. Cha-
me também a atenção para metas am-
#Para saber bientais que os países se compromete-
ram a cumprir e discuta se elas estão
Pesca artesanal brasileira: aspectos conceituais, de interesse econômico e os ambientes onde se encontram ou não sendo alcançadas.
históricos, institucionais e prospectivos estão ameaçados, devido à interferência humana.
Material da Empresa Brasileira de Pesquisa Agropecuária Disponível em: https://www.embrapa.br/busca-de
(Embrapa) sobre a pesca artesanal. Destaca a importância -publicacoes/-/publicacao/995345/pesca-artesanal
das comunidades para a conservação da biodiversidade e -brasileira-aspectos-conceituais-historicos-institucionais-e
alerta para o fato de que a maioria dos recursos pesqueiros -prospectivos. Acesso em: 19 maio 2022.

183
Orientações didáticas
Explore os gráficos apresentados
nesta página e na anterior para mostrar
dados da matriz energética do mundo
e o consumo de derivados de petró-
leo. Essa abordagem poderá, se possí-
vel, ser feita interdisciplinarmente com
Matemática, pois promove o desenvol-
vimento de habilidades relacionadas
à leitura e à interpretação de gráficos.
#Para refletir
As questões contribuem para o de-
senvolvimento da competência geral
7, da competência específica 5 de
Ciências da Natureza e da habilidade
EF08CI05, uma vez que possibilitam a
proposição de ações coletivas para o
consumo consciente de energia segun-
do critérios de sustentabilidade e con-
sumo responsável.
1 e 2. As respostas às questões pro-
postas estão disponíveis no Livro do
Estudante.
3. Uma resposta possível são os car-
ros elétricos. Todavia, se a geração
de eletricidade que alimentará es-
ses veículos se der por meio de com-
bustíveis fósseis, não haverá ganho
ambiental. Outra alternativa são os
biocombustíveis, renováveis e menos
poluentes do que os derivados de
petróleo, mas, ainda assim, poluen-
tes. As respostas anteriores, contu-
do, não questionam a cultura dos
automóveis como principal meio de
transporte. Afinal, para deslocar uma
pessoa de 80 kg, usa-se um equipa-
mento de 900 kg, que necessita de,
no mínimo, nove vezes mais energia
para o movimento do que a pessoa
que o dirige. Logo, outra possibilida-
de é desincentivar o uso do carro
como meio de transporte, aumen-
tando-se impostos sobre os veículos
com motores a combustão e sobre
os combustíveis, ao mesmo tempo
em que é criada uma infraestrutu-
ra de transporte coletivo e a longas
distâncias por hidrovias e ferrovias,
mais baratas e menos poluentes do
que o transporte rodoviário.
184
Após 45 anos, em 2018, o percentual de uso de combustíveis fósseis
foi reduzido a 67,0%. Porém, o total de energia consumida mais que do-
brou (teve um aumento de 113%) e a quantidade de energia consumida
a partir de combustíveis fósseis totalizou 6 658 ? 106 tep. É essa enorme
quantidade de energia que o acordo selado na COP26 pretende reduzir,
substituindo-a por energia gerada a partir de fontes renováveis.
Boa parte dos combustíveis derivados de petróleo é usada para o
transporte. É o caso de veículos movidos a querosene, óleo diesel e ga-
solina, como aviões, caminhões e carros de passeio. O gráfico a seguir
mostra a comparação do consumo de derivados de petróleo por setor
entre os mesmos anos de 1973 e 2018.
Consumo setorial de derivados de petr—leo
R2 Editorial/Arquivo da editora
70,0 65,2 Transporte
60,0
Porcentagem (%)
Indústria
50,0 44,7
40,0
Uso não energético
30,0 23,7
20,0
20,0 16,7 Outros setores
11,6 10,9
10,0 7,2
0,0
1973 2018 Ano
Total: 2 252 ∙ 106 tep Total: 4 051 ∙ 106 tep
BRASIL. Ministério de Minas e Energia. Empresa de Pesquisa Energética. Balanço Energético Nacional 2021:
ano-base 2020. Rio de Janeiro: EPE, 2021. p. 192.
#Para refletir 2. Não é possível atribuir apenas ao consumo populacional, pois o aumento do consumo
foi superior a essa taxa. É possível que os estudantes citem o uso de novos dispositivos
NÃ
ESC O
NO L
REVA
IVRO
tecnológicos que utilizam energia elétrica.
1 Em 1973, a população mundial era de 3,927 bilhões de pessoas. Em 2018, era de 7,631
bilhões, um crescimento de 94%. O consumo total de energia seguiu esse percentual,
aumentou mais ou aumentou menos do que o crescimento populacional?
1. O consumo total de energia aumentou mais do que o crescimento populacional nos 45 anos analisados.
2 Com base na pergunta anterior, é possível atribuir o aumento do consumo de energia
somente ao aumento populacional? Em caso negativo, que outros fatores podem ter
influência no consumo total de energia?
3 Quais alternativas poderiam substituir o consumo de derivados de petróleo como fonte
energética do setor de transporte? 3. Resposta pessoal. Consulte as Orientações didáticas.
Nesse caso, tanto o valor total de energia utilizada a partir do petró-
leo quase dobrou (teve um aumento de 80%) como também a partici-
pação dos transportes aumentou significativamente, subindo de 44,7%
para 65,2% de consumo em 45 anos.
Em comparação com esse cenário mundial, o Brasil está em uma si-
tuação um pouco melhor na questão de fontes renováveis devido ao uso
das usinas hidrelétricas. Isso, entretanto, não significa que medidas não
precisem ser tomadas no país, como bem mostra o caso da seca no rio
Paraná. Para entender melhor o cenário brasileiro, vamos, antes, estudar
o funcionamento das usinas de geração de energia elétrica e discutir um
pouco mais sobre o papel do petróleo no mundo.
184
Reprodução
R d ã dod Li
Livro ddo EEstudante
t d t em ttamanho
h reduzido.
d id
#Atividade complementar
Balanço Energético Nacional Com os dados mais recentes, eles podem produzir cartazes
Peça aos estudantes que consultem a edição mais recente de cartolina com os gráficos atualizados de consumo de
do relatório final do Balanço Energético Nacional, disponí- energia mundial e brasileiro, podendo também acrescentar
vel no site da Empresa de Pesquisa Energética (disponível outras informações do relatório que julgarem pertinentes.
em: https://www.epe.gov.br/pt/publicacoes-dados-abertos/ Esta atividade pode ser realizada em conjunto com Mate-
publicacoes/balanco-energetico-nacional-ben; acesso em: mática para se trabalhar a visualização de dados por meio
19 maio 2022), vinculada ao Ministério de Minas e Energia. da representação gráfica dos valores.
 Orientações didáticas
#Integrando as Ciências
Sugerimos que a abordagem do
boxe #Integrando as Ciências seja, se
A importância do petróleo como fonte energética e na produção econômica já fez com que, possível, para melhor proveito do tra-
em nome desse recurso estratégico, guerras fossem travadas, ecossistemas fossem afetados
balho pedagógico sobre o Programa
e crises surgissem. Entender o mundo e as sociedades inclui entender estudos de várias ciên-
cias para compreender a interligação entre os fatos. Nacional do Álcool, desenvolvido inter-
disciplinarmente com a área de Ciên-
Petróleo: fonte renovável de guerras cias Humanas.
Comente que, em 1975, o Brasil im-
‘O [conflito] pelo controle dos recursos naturais voltou ao palco principal da geografia’.
plementou o Programa Nacional do Ál-
A afirmação de Michael Klare, titular da cadeira de Paz e Segurança Mundial no Hampshire
College e na Amhrest University, nos Estados Unidos, foi feita em seu livro ‘Resource Wars:
cool (Proálcool), visando estimular a
the new landscape of global conflict’ [Guerras por recursos: o novo cenário de conflito glo- produção e o consumo desse combus-
bal]. Klare argumenta que guerras como a do Golfo, a operação no Afeganistão e a anunciada tível alternativo aos derivados de petró-
intervenção no Iraque, pelo Estados Unidos, situam-se entre as disputas pelo controle de um leo. Na época, a preocupação central
recurso natural estratégico e fundamental: o petróleo. era o preço do petróleo e, durante a
Na opinião de Klare, uma boa parte das guerras de conquista e posicionamento estarão década de 1980, o país chegou a ter
marcadas pelo controle geoestratégico de recursos como os energéticos, os sistemas aquí- mais carros a álcool do que a gasoli-
feros, minerais e florestais. na. Com a redução do preço do petró-
leo, o consumo de etanol foi diminuin-
Guerras como a do Yom Kippur (1973), Irã 3 Iraque (1980-1988) ou a do Golfo (1991) são
diretamente relacionadas às disputas pelo petróleo por vários intelectuais. Mas nem todos
do e seu uso automotivo só voltou a ter
concordam que a causa fundamental seja o petróleo. Para o geógrafo Nelson Bacic Olic, o maior força com a popularização dos
petróleo foi um dos elementos da Guerra do Golfo, mas não o único. [...] ‘Uma das razões des- carros flex, aqueles dotados de moto-
sas guerras foi a tentativa do Iraque de ampliar seu espaço para a exportação’, diz o geógrafo, res que podem funcionar com gasoli-
que acredita também que os futuros conflitos no Oriente [Médio] terão muito menos a na ou etanol.
ver com petróleo e muito mais com água. Reforce que outra alternativa atual,
[...] para veículos mais pesados como ôni-
bus e caminhões, é o biodiesel, produ-
KANASHIRO, Marta. Petróleo: fonte renovável de guerras. Revista Com Ciência, dez. 2002. Disponível em:
https://www.comciencia.br/dossies-1-72/reportagens/petroleo/pet02.shtml. Acesso em: 19 nov. 2021. zido a partir de óleos vegetais. Mamo-
na, soja, girassol, amendoim, dendê e
O trecho de texto cita o papel central do petróleo em conflitos bélicos entre as nações, pequi são exemplos de vegetais que
como a Guerra do Yom Kippur, entre países árabes e Israel. Ela começou em outubro de 1973 podem fornecer óleos combustíveis.
e, em represália ao apoio dos Estados Unidos a Israel, países árabes grandes produtores de
petróleo restringiram a produção e exportação do produto. Com isso, seu preço quintuplicou #Integrando as Ciências
em apenas cinco meses, afetando toda a economia mundial. Do texto do boxe #Integrando as
Um dos efeitos no Brasil, que não era autossuficiente em petróleo, foi o aumento da dívida Ciências pode originar uma atividade
externa para importar esse recurso. É nesse contexto que surge o programa Proálcool. conjunta com as Ciências Humanas,
O programa foi uma iniciativa brasileira para que o álcool etílico (etanol), produzido a partir trazendo mais detalhes sobre a intri-
da cana-de-açúcar, substituísse a gasolina como combustível dos veículos. Como a queima do cada relação entre geopolítica, econo-
etanol emite menos substâncias poluentes do que a queima da gasolina, o prejuízo ambiental
também é menor. Além disso, tecnologias foram desenvolvidas para aproveitar a biomassa de
mia e ambiente. Os conflitos citados,
cana (bagaço e palha) para a produção de energia. como as guerras do Golfo e do Afega-
Outro exemplo foram as iniciativas, em especial na Europa, de redução do transporte por nistão, podem ser detalhados. O po-
automóveis para, assim, diminuir a dependência dos países ao petróleo. der político dos chamados usineiros
Ou seja, a dependência de uma fonte de energia fez com que disputas históricas por terri- no Brasil e o uso de latifúndios para
tórios do Oriente Médio ajudassem a promover desde o desenvolvimento de uma nova tecno- a plantação de cana-de-açúcar subsi-
logia baseada no etanol para movimentar carros até as mudanças da paisagem urbana e de diada são uma questão sociocientífica
hábitos de uma população. relevante para as Ciências Humanas e
para as Ciências da Natureza, que pode
ser mais explorada. A partir dos anos
185
1990, a proporção de carros movidos a
etanol diminuiu drasticamente no Bra-
Reprodução
R d ã ddo Livro
Li do d EEstudante
t d t em tamanho
t h reduzido.
d id sil, com influências relacionadas à pro-
dução nacional e ao barateamento do
#Para saber petróleo e da exportação do etanol ou
do açúcar proveniente da cana, em vez
Petróleo do consumo interno. A partir dos anos
Entre os infográficos no site, um deles explora o uso do 2000, com a tecnologia flex e novas al-
petróleo, que poderá servir para aprofundar a discussão tas no preço do petróleo, o consumo in-
do tema apresentado na página. terno de etanol teve um novo aumento.
Disponível em: https://www.epe.gov.br/pt/abcdenergia/
infograficos.
Acesso em: 19 maio 2022.

185

Orientações didáticas
Conclua a discussão apresenta-
da no boxe #Integrando as Ciências
da página anterior, promovendo uma
discussão com a turma e tendo como
base os questionamentos do boxe
#Para interpretar.
O tópico #Usinas e transformação de
energia mobiliza a habilidade EF08CI06
ao tratar das usinas de geração de ener-
gia elétrica, a começar pelas usinas hi-
drelétricas. Destacar vantagens e des-
vantagem das usinas também auxilia
no trabalho com a habilidade. Inclu-
sive, podem ser organizadas rodas de
conversa sobre os impactos das usinas,
com os estudantes em grupo, levantan-
do argumentos sobre aspectos positivos
e negativos de cada alternativa de gera-
ção de energia elétrica.
Após as discussões do boxe da pá-
gina anterior, uma possibilidade de
abordagem do tópico #Usinas e trans-
formação de energia é usando a me-
todologia ativa sala de aula invertida.
Para aplicar essa metodologia, sepa-
re a turma em cinco grupos, que pes-
quisarão as principais usinas de ge-
ração de energia apresentadas até o
final deste tópico. Cada grupo fica-
rá responsável por um tipo de usina,
estudando o conteúdo do capítulo e
pesquisando outras fontes, se neces-
sário. Após o estudo prévio e a pesqui-
sa, cada grupo deve apresentar o tipo
de usina pesquisada. Auxilie os gru-
pos durante as apresentações, abrin-
do uma discussão para tirar dúvidas.
#Para interpretar
As questões mobilizam a competên-
cia geral 7 e a competência específica 5
de Ciências da Natureza.
1. A resposta à questão está disponí-
vel no Livro do Estudante.
2. Uma resposta possível é achar as três
medidas viáveis, podendo ser adota-
das em conjunto: a) incremento da
produção local de petróleo para a na-
ção não estar sujeita a um aumento re-
pentino de preços em razão de eventos
externos, o que só é possível adotan-
do-se uma política de preços nacional
para os combustíveis; b) substituição
tecnológica para diminuir a depen-
dência de combustíveis fósseis, o que
requer investimento em pesquisas em
ciência e tecnologia; e c) desestímulo
ao uso de meios de transporte indivi-
duais e poluentes, com promoção do
transporte público e investimento em
ciclovias.
3. A expectativa do geógrafo é de que a
dependência do petróleo advindo do
186
NÃ
ESC OREVA
NO L
#Para interpretar IVRO
1. O petróleo é uma fonte não renovável de energia, contudo, produz rotineiramente
conflitos bélicos, como se fosse uma fonte incessante (e, portanto, renovável) de guerras.
1 O título do texto citado envolve um jogo de palavras. Qual é o significado desse jogo?
2 O Oriente Médio é um grande produtor de petróleo. Entretanto, especialmente após as
crises do petróleo da década de 1970, outros países passaram a investir massivamente na
extração de petróleo em seus territórios, como foi o caso dos Estados Unidos. Outros países
investiram em tecnologias substitutas ou mudanças nos meios de transporte da população.
Quais dessas três alternativas você acha mais viável? Explique seu ponto de vista.
2. Resposta pessoal. Consulte as Orientações didáticas.
3 Comente algumas razões para o geógrafo Nelson Bacic Olic afirmar que, no futuro, os
conflitos do Oriente Médio ocorrerão pela água, não mais pelo petróleo.
3. Resposta pessoal. Consulte as Orientações didáticas.
# Usinas e transformação de energia /P
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zi
Az
Até agora, estudamos que existem diferentes fontes para obter a
s
le
Ta
energia usada pela sociedade. O setor de transportes utiliza muito
a energia química dos combustíveis fósseis ou do etanol para gerar
movimento. Já no comércio e nas residências, o principal consumo
direto é o de energia elétrica.
A forma como a energia elétrica é gerada vai determinar se seu
consumo é sustentável ou não. Por isso, vamos estudar algumas
características, vantagens e desvantagens dos tipos de usinas ge-
radoras de energia elétrica.
Usina hidrelétrica
Uma usina hidrelétrica (UHE) converte a energia mecânica da que-
da da água em energia elétrica. Para isso, costuma-se construir uma
barragem e represar grande volume de água. Quando a água represada
é liberada, ela escoa por turbinas que movimentam geradores. Esses
Usina Hidrelétrica
geradores transformam a energia do movimento em energia elétrica.
de Xingó, no rio São
A energia elétrica produzida é então distribuída, pelas linhas de Francisco, com potência
transmissão, para os consumidores. de até 3 162 ? 106 W
A queda-d’água da Usina Hidrelétrica de Xingó tem cerca de 140 m. para geração de
A água que passa pelos dutos onde estão as turbinas gera cerca de 25% energia. A usina está
da energia elétrica consumida no Nordeste. localizada na divisa
A usina utiliza a água, um recurso natural acessível e renovável. Du- entre os municípios de
rante seu funcionamento, a hidrelétrica não emite gases de efeito estu- Piranhas (AL) e Canindé
fa, no entanto, sua construção envolve o alagamento de grandes áreas. de São Francisco (SE).
Fotografia de 2019.
Na Usina de Xingó, uma área de 60 km2 foi inundada para a constru-
ção do reservatório. Essa área equivale ao tamanho de pequenos muni-
cípios, como o de Pinhais (PR), com 130 mil habitantes. O desmatamen-
to e o alagamento causam grande liberação inicial de gases do efeito
estufa por conta da decomposição de animais e vegetais mortos para a
construção do reservatório.
Além disso, o rio traz continuamente sedimentos e matéria orgâni-
ca para o reservatório, que também vão liberar gases de efeito estufa
conforme se decompõem. A depender das características da região, a
emissão de poluentes nas primeiras décadas de funcionamento de uma
usina hidrelétrica pode ser maior do que a de usinas termoelétricas que
queimam combustíveis fósseis.
186
Reprodução
R d ã dod Li
Livro ddo EEstudante
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h reduzido.
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Oriente Médio diminua. Além disso, como é uma região
com escassez hídrica, e a água potável tem se tornado
um recurso menos disponível em todo o mundo, talvez a
disputa pela água venha a se tornar a razão explícita ou
implícita dos conflitos bélicos futuros.
No tópico #Usinas e transformação de energia, conhe-
ceremos mais detalhadamente os principais tipos de usi-
nas de geração de energia, o que permite o desenvolvimen-
to da habilidade EF08CI01. Além disso, compara-se cada
tipo de energia e discutem-se as vantagens e as desvan-
tagens, mobilizando também, dessa forma, o desenvolvi-
mento da habilidade EF08CI06.
 Também é possível usar a fonte hidráulica em pequenas centrais hi-
Orientações didáticas
drelétricas (PCHs) ou, nas centrais geradoras hidrelétricas (CGHs), ainda Sugerimos explorar o infográfico da
menores. As PCHs e CGHs exigem reservatórios pequenos ou em alguns ANEEL sobre as usinas hidrelétricas no
casos não possuem reservatórios, reduzindo o impacto ambiental e so- Brasil, evidenciando que essa é a fon-
cial em relação às usinas de grande porte. Entretanto, a capacidade de te energética mais utilizada em nosso
geração de energia delas também é reduzida.
país. Embora o funcionamento da usi-
na hidrelétrica não gere grandes emis-

Reprodução/Ag•ncia Nacional de Energia ElŽtrica

Vantagens das usinas hidrelétricas
sões de gases do efeito estufa, a alte-
• Utilizam o movimento da água, um re- ração ambiental que ela provoca pode
curso natural acessível e renovável. emitir grandes quantidades de poluen-
• Custo baixo para geração de energia tes. Utilize o texto a seguir para apro-
elétrica. fundar a discussão sobre o tema.
• A água que movimenta as turbinas
retorna para o rio, que continua seu #Para ler
curso. No entanto, a vazão do rio –
quantidade de água que passa por Hidrelétricas na Amazônia podem
ele – pode ser afetada. emitir mais gases de efeito estufa
que usinas a carvão, óleo e gás
Desvantagens das usinas hidrelétricas O Brasil orgulha-se de ter usinas hi-
drelétricas como principal matriz ener-
• A construção de reservatórios gera
gética por serem “fontes limpas”, de baixo
grande impacto ambiental, por conta
impacto ao meio ambiente. Mas esse
da destruição da vegetação e da mor-
traço nacional está sendo questionado.
te ou migração de espécies animais,
Hidrelétricas instaladas ou previstas
causando alterações nas relações
para serem construídas na Amazônia
ecológicas entre os seres vivos locais.
podem ser tão ou mais poluentes que
• As barragens provocam o acúmulo de usinas termelétricas. Dezoito novos re-
terra e matéria orgânica no leito do servatórios poderão emitir, em cem anos,
rio e no fundo do lago do reservatório, até 21 milhões toneladas de metano e 310
processo chamado de assoreamento milhões de dióxido de carbono – dois
e que afeta a vida aquática. dos principais gases de efeito estufa, res-
• Algumas espécies de peixes também ponsável pelo aquecimento do planeta.
podem desaparecer por não conse- Como o metano é 32 vezes mais potente
guirem mais chegar à nascente do Reprodução de infográfico da Agência Nacional no efeito estufa que o gás carbônico, o
rio, para onde migravam para se re- de Energia Elétrica (ANEEL) com informações da montante de emissões pode chegar a até
produzir. potência de usinas hidrelétricas no Brasil. 982 milhões de toneladas de “gás carbôni-
co equivalente”. Em cenário mais otimis-
• Os reservatórios também podem trazer grande impacto social, ta, o valor é de 369 milhões de toneladas.
atingindo reservas indígenas ou cidades, obrigando pessoas a se […]
mudarem ou afetando suas fontes de subsistência. Ao se construir uma usina, é obriga-
tória a retirada da vegetação da área a
#Estude + ser inundada, mas a decomposição da
matéria orgânica que sobra do corte das
• Tristes trópicos, mesa-redonda com Beto Ricardo e Eduardo Viveiros de Castro. Festival Literário de árvores e do carbono presente no solo
Paraty, 2014. ocasiona a formação de gás carbônico
Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=G9nmbFnanDQ. Acesso em: 21 nov. 2021. e metano. Além disso, o rio continuará
Nesta mesa-redonda, os antropólogos brasileiros Beto Ricardo e Eduardo Viveiros de Castro discutem o trazendo sedimentos e matéria orgâ-
impacto do planejamento energético decorrente da construção de usinas hidrelétricas sobre os povos nica para o reservatório. “A produção
indígenas que habitam a bacia Amazônica e os usos que fazemos da eletricidade. A visão de mundo e a
relação dos povos indígenas com o ambiente também é abordada na conversa. desses gases torna-se mais intensa na
Amazônia devido à presença abundante
de matéria orgânica e da alta tempera-
187
tura, que favorece a decomposição”, afir-
ma [Nathan Barros, professor da UFJF].
O metano é formado em zonas sem oxi-
Reprodução
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gênio, geralmente áreas mais profundas
do reservatório, por bactérias produto-
ras do gás, as chamadas metanogênicas.
“Seis das 18 hidrelétricas analisadas
apresentaram número significante
de simulações que apontam emissões
comparáveis a usinas termelétricas. […]
FARIAS, F. de; JARAMILLO, P.; SAWAKUCHI,
H.; RICHEY, J. Hidrelétricas na Amazônia
podem emitir mais gases de efeito estufa
que usinas a carvão, óleo e gás. UFJF Notí-
cias, Juiz de Fora, 28 jan. 2016. Disponível em:
https://www2.ufjf.br/noticias/2016/01/28/
hidreletricas-na-amazonia-podem-emitir
-mais-gases-de-efeito-estufa-que-usinas-a
-carvao-oleo-e-gas/. Acesso em: 20 maio 2022.

187

Orientações didáticas
Para tratar da energia eólica, suge-
rimos começar perguntando aos estu-
dantes sobre os ventos. “O que é o ven-
to?”; “Como é o vento no município em
que estamos?”; “Venta o ano todo?”;
“Será que podemos aproveitar os ven-
tos daqui par gerar energia elétrica?”.
Essas são algumas perguntas que po-
dem apoiar o trabalho docente.
Reforce que o Nordeste é a região
do país que mais conta com parques
eólicos operacionais e planejados para
produção de energia elétrica por meio
dos ventos. O Complexo Eólico Lagoa
dos Ventos, localizado entre os municí-
pios de Lagoa do Barro do Piauí, Quei-
mada Nova e Dom Inocêncio (PI), está
parcialmente pronto e, quando for fi-
nalizado, terá potência instalada de
1 112 MW. Tal capacidade era suficien-
te para abastecer cerca de 10% da de-
manda nordestina de energia em 2020.
A parceria citada no texto do Livro do
Estudante entre o estado do Rio Gran-
de do Norte e a Dinamarca pode ser-
vir para explorar mais compromissos do
país nórdico com o uso de energia. Sem
quedas de água para produzir energia
por meio de hidrelétricas, em 2021, o
país contava com três usinas termo-
elétricas a carvão, que serão sucessi-
vamente desativadas até 2030, ainda
que o custo de produção da energia
eólica seja mais caro. Até 2050, o pla-
nejamento dinamarquês é encerrar a
extração de petróleo e não utilizar mais
nenhum combustível fóssil – nem para
o transporte.
#Para interpretar
1. 1,8 GW de capacidade prevista de
geração de energia eólica em águas
potiguares por meio da parceria as-
sinada; 6,1 GW como a capacidade
em 2021 de produção de energia eó-
lica instalada no Rio Grande do Nor-
te; 1,5 GW de potência consumida; e
140 GW como capacidade total de
exploração de energia eólica offshore.
2. A resposta à questão proposta está
no Livro do Estudante. Para efeitos
de comparação, a porção da gera-
ção de energia elétrica de Itaipu,
a maior hidrelétrica do país, é de
14 GW, dividida igualmente entre
Paraguai e Brasil.
3. A resposta à questão proposta está
no Livro do Estudante.
188
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Usina eólica
bud
edu
Assim como o movimento das águas é usado para acionar as
turbinas das hidrelétricas, o movimento do ar pode servir para o
mesmo fim. Essa é a base de funcionamento das usinas eólicas:
o movimento dos ventos faz girar as hélices de um aerogerador,
que converte a energia mecânica em elétrica. Trata-se de uma
usina que gera energia elétrica de forma limpa e renovável.
Por emitir poucos gases poluentes – cerca de um décimo da
emissão das usinas termoelétricas menos poluentes – e ser pra-
ticamente inesgotável, a energia eólica tem se destacado como al-
ternativa para a geração de energia elétrica no Brasil e no mundo.
Por exemplo, em 2020 a Dinamarca tinha 50% de sua geração de ener-
gia elétrica oriunda de parques eólicos, principalmente em plataformas Parque eólico em Osório
marinhas, chamadas offshore (“no mar”, em português). Em 2027, esse (RS), em 2019, com
país pretende gerar toda a sua energia elétrica a partir de fontes limpas. potência de até 150 MW
O trecho da notícia a seguir mostra o interesse brasileiro em estabele- para geração de energia
cer parcerias para aumentar o papel da energia eólica. elétrica.
Parceria com empresa dinamarquesa assegura
produção de energia limpa no mar do RN
O Governo do Estado e a [empresa] dinamar- de 1,5 GW. Além disso, sendo o estado poti-
quesa Copenhagen Infrastructure Partners (CIP/ guar um exportador de energia limpa, ele tem
COP) assinaram, nesta sexta-feira (12), memo- a capacidade de produção de energia eólica
rando para o desenvolvimento do projeto Alísios no mar de 140 GW, equivalentes a 10 hidrelé-
Potiguares, que prevê a geração de 1,8 gigawatts tricas de Itaipu. Nesse sentido, para o gover-
de energia eólica offshore [...]. A CIP/COP é o no estadual, o Rio Grande do Norte apresenta
maior fundo de investimentos do mundo em uma vantagem competitiva, que inclui o fato
projetos de energias renováveis e o Rio Grande de ter os melhores ventos para produção de
do Norte tem as melhores condições do Brasil energia eólica; ter uma costa rasa, que reduz
para a geração de energia eólica no mar [...]. custos de instalação e produção; ter os me-
De acordo com um levantamento feito lhores incentivos fiscais para atrair investi-
pelo Estado, o RN [produzia em 2021] 6,1 GW mentos; e ter mão de obra qualificada
de energia eólica e o consumo estadual [era] pelas universidades públicas. [...]
PARCERIA com empresa dinamarquesa assegura produção de energia limpa no mar do RN. Portal da Tropical, 12
nov. 2021. Disponível em: https://portaldatropical.com.br/news/parceria-com-empresa-dinamarquesa-assegura-
producao-de-energia-limpa-no-mar-do-rn. Acesso em: 21 nov. 2021.
NÃ
ESC O
#Para interpretar NO L
REVA
IVRO
1 No capítulo anterior você estudou o conceito de potência, que é a energia transformada
por intervalo de tempo. Quais valores de potência foram informados no texto?
1. Consulte as Orientações didáticas.
2 A potência em watts (W) sinaliza a capacidade máxima de eletricidade a cada segundo que as
usinas podem produzir. Segundo a matéria, qual era a produção máxima de energia elétrica a
partir dos ventos que o Rio Grande do Norte tinha em 2021 nas usinas já instaladas?
2. 6,1 GW.
3 O giga, simbolizado por G, é um prefixo das unidades que significa bilhão. O mega,
simbolizado por M, corresponde ao milhão. Portanto 1 G = 1 000 M. Sabendo disso, a
produção eólica do Rio Grande do Norte em 2021 é superior ou inferior à capacidade de
produção da Usina Hidrelétrica de Xingó, de potência de até 3 162 MW?>
3. A potência instalada da Usina Hidrelétrica de Xingó equivale a 3,162 GW e, portanto, é menor (cerca de metade)
que a produção eólica potiguar.
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Reprodução
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 Apesar de limpa e renovável, não é em qualquer lugar que podem ser
Orientações didáticas
instaladas usinas eólicas. Assim como as usinas hidrelétricas dependem Mais uma comparação que pode ser
de características locais (como a presença de rio e queda-d’água), os ge- feita entre usinas hidrelétricas e eóli-
radores eólicos são indicados para locais com ventos fortes e regulares. cas é que elas dependem do regime de
Há modelos de aerogeradores de menor porte para residências, embora #Estude + chuvas ou ventos para produzir energia
não sejam muito difundidos. elétrica. Em períodos de menos chu-
• Dinamarca já vas ou ventos, a produção de energia
Vantagens das usinas eólicas prevê capacidade de
exportar energia limpa. por essas usinas diminui. No entanto,
• Utilizam o vento, recurso natural renovável, para o funcionamento. Scandinavian Way, 18 as hidrelétricas contam com reservató-
• É uma energia limpa. jun. 2020.
Disponível em: https:// rios, podendo estocar água e, assim, ter
• Os aerogeradores não requerem manutenção constante.
scandinavianway. uma produção de energia mais regular,
• Apresentam o custo de instalação mais baixo entre as fontes lim- com.br/dinamarca- mesmo sob condições desfavoráveis. O
pas, mas custo final superior ao custo da energia gerada por usinas ja-preve-capacidade-
de-exportar-energia- armazenamento similar não é possível
hidrelétricas ou termoelétricas a carvão.
limpa/. Acesso em: 21 nas usinas eólicas. Essas conclusões
Desvantagens das usinas eólicas nov. 2021. podem ser alcançadas pelos próprios
Matéria sobre estudantes por meio de uma aula dia-
• Aves e morcegos frequentemente se chocam com os aerogerado- opções energéticas
res em movimento. Rotas migratórias também podem ser inter- da Dinamarca, que logada, em que comentários e pergun-
rompidas se o parque eólico for instalado sem os devidos cuidados pretende gerar toda tas são feitos para que eles próprios
ambientais. a sua energia elétrica comparem as usinas.
a partir de fontes
• Geram poluição sonora em razão do barulho do vento batendo con- limpas já em 2027 e Sobre o uso da energia eólica, suge-
tra as pás dos aerogeradores. então se tornar uma rimos a #Atividade complementar a se-
• Requerem uma área extensa onde não poderá haver circulação de nação exportadora de guir, que também pode ser feita inter-
energia limpa.
pessoas, por medida de segurança. disciplinarmente com Geografia, caso
haja oportunidade.
Oliver Foerstner/Shutterstock

Plataformas offshore (“no mar”, em português) com aerogeradores para geração de energia elétrica.
Dinamarca, 2021.

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Reprodução
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#Para saber #Atividade complementar

Energia eólica – Os bons ventos do Brasil
Página da Associação Brasileira de Energia Eólica
(ABEEólica), com notícias e informações sobre energia
eólica, incluindo o número de usinas instaladas e a
produção de eletricidade a partir da matriz eólica.
Disponível em: http://www.abeeolica.org.br. Acesso em:
20 maio 2022.
Energia eólica
Sugerimos uma atividade complementar em gru-
po, na qual os estudantes realizem uma pesquisa
sobre o motivo de a região Nordeste se destacar
na produção de energia eólica no Brasil, uma
vez que quase metade de sua geração de ener-
gia elétrica provém dessa fonte. Em seguida, re-
comendamos a organização de um debate para
que as informações coletadas na pesquisa pos-
sam ser compartilhadas na escola. No dia do de-
bate, orientes os estudantes a discutir a tendên-
cia do uso de energias renováveis no Brasil e no
mundo; se possível, convide o(a) professor(a) de
Geografia para ser um dos mediadores da discus-
são. Sugerimos que um estudante seja eleito para
registrar os principais tópicos discutidos e, após
o debate, pode-se disponibilizar esse registro no
blog da turma ou no mural da escola.

189
Orientações didáticas
Usina termoelétrica
Nesse momento, é requerido um
maior grau de abstração por parte dos O nome “termoelétrica” remete à geração de eletricidade envolvendo o
calor. Quando há queima de algum combustível, como carvão mineral, bio-
estudantes, uma vez que a usina ter-
massa ou gás natural, essa reação de combustão transfere energia para
moelétrica envolve mais transforma- outros corpos próximos em razão da diferença de temperatura. Por causa
ções de energia do que as duas usinas do combustível utilizado e dos gases que resultam da combustão, esse tipo
estudadas anteriormente (hidrelétrica de fonte de energia é não renovável e suja.
e eólica). Nesse contexto, sugerimos A lógica de funcionamento é que a energia liberada pela queima do com-
enfatizar com os estudantes as con- bustível aquece a água em uma caldeira, convertendo-a em vapor. O vapor
versões de energia que acontecem passa pela tubulação da usina e seu movimento aciona uma turbina, gerando
nela, por meio de esquemas (como o eletricidade. O esquema a seguir mostra simplificadamente esse processo.
mostrado na página) e outros recur-

R2 Editorial/Arquivo da editora
sos visuais. FORA DE PROPORÇÃO E DISTÂNCIAS
Uma comparação possível, para fa- CORES FANTASIA
cilitar o entendimento, é com as chalei-
ras que têm um apito interno. Coloca-
das com água na chama acesa de um
fogão, parte da energia química do gás
liquefeito de petróleo (GLP) é transfe-
rida em forma de calor na queima do
GLP. O calor aquece a água e a trans-
forma em vapor. O vapor se movimenta
no interior da chaleira e sai pelo orifício
do apito, no qual parte de sua energia
mecânica é transformada em energia Esquema simplificado
do funcionamento
sonora. Em uma termoelétrica, a trans- de uma usina
formação final não é em energia sono- termoelétrica.
ra, mas em elétrica. Claro que a usi-
na termoelétrica contém muitos outros Elaborado com base em: CARDOSO, Eliezer de Moura. Energia nuclear e suas aplicações. Rio
mecanismos que não estão presentes de Janeiro: CNEN, 2012. Disponível em: https://www.gov.br/cnen/pt-br/material-divulgacao-
videos-imagens-publicacoes/publicacoes-1/apostilaeducativaaplicacoesinfantojuvenil.pdf.
na chaleira, em especial a passagem Acesso em: 21 nov. 2021.
do vapor de água por um condensador Repare que, novamente, há a energia mecânica, agora oriunda do
que o resfria e o faz retornar ao estado movimento de deslocamento do vapor, sendo convertida em energia
líquido, estando pronto para entrar na elétrica. Porém, na usina termoelétrica são necessários alguns passos
caldeira novamente e reiniciar o ciclo a mais: a combustão transforma a energia química dos combustíveis
de transformações de energia. em energia interna e a transferência dessa energia aquece a água
para, então, gerar o movimento de deslocamento do vapor. Para res-
friar o vapor de água e permitir que ele retorne para a caldeira no es-
tado líquido, recomeçando o ciclo de aquecimento, há um mecanismo
de refrigeração denominado condensador. A água de refrigeração que
escoa por ele troca calor com o vapor de água, mas há contato direto. Matriz energética:
relação das fontes
Em muitos países, as usinas termoelétricas são as principais ge-
que geram energia
radoras de eletricidade. No Brasil, elas atuam frequentemente subs-
em um país. Por meio
tituindo as usinas hidrelétricas quando a geração fica comprometida dela é possível saber
pela diminuição dos níveis de água dos reservatórios. Contudo, confor- a porcentagem da
me a demanda por energia elétrica cresce e usinas de fontes renová- energia proveniente
veis e mais limpas não são construídas, as usinas termoelétricas con- de fontes renováveis
tinuam a ter participação importante na matriz energética brasileira. ou não renováveis.

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Reprodução
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Livro ddo EEstudante
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h reduzido.
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#Para saber
Consulta ao cadastro de empreendimentos da Aneel
No site da Agência Nacional de Engenharia Elétrica (Aneel)
podem ser consultadas informações de todas as usinas gera-
doras de energia elétrica já construídas, em construção ou em
planejamento, em todo o território nacional. Uma das formas
de busca é pelo tipo de usina, podendo ser selecionadas so-
mente usinas hidrelétricas (UHE) ou eólicas (EOL), por exemplo.
Entre as informações fornecidas, estão a potência e o municí-
pio em que a usina está localizada, podendo servir para fon-
tes de trabalhos escolares ou pesquisa de usinas próximas ao
município da escola para que os assuntos trabalhados no Livro
do Estudante possam ser trazidos para o contexto mais local.
Disponível em: http://www2.aneel.gov.br/scg/Consulta_
Empreendimento.asp. Acesso em: 20 maio 2022.

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 Definir o quão poluente e custosa é uma usina termoelé-
Orientações didáticas

Cesar Diniz/Pulsar Imagens

trica depende do combustível utilizado. O carvão, por exem- Como as usinas termoelétricas cos-
plo, é barato, mas altamente poluente. O gás natural, que tumam ser as de maior impacto am-
pode ser extraído com o petróleo, é menos poluente, porém biental, pode-se aproveitar esse mo-
mais caro. Em ambos os casos, a extração desses combus- mento para refletir junto com os
tíveis causa graves impactos ambientais, além do risco de
estudantes sobre a importância do
acidente.
consumo consciente de energia elétri-
Há também a alternativa de usar a biomassa, produto
ca, justamente por causa dos impac-
renovável, para o funcionamento das termoelétricas. Nesse
tos que sua geração causa. Oralmente,
caso, o combustível pode ser, por exemplo, lenha, bagaço
de cana, soja, sementes ou mesmo resíduos urbanos sóli- Complexo Termelétrico Jorge Lacerda. eles podem ser solicitados a argumen-
dos e líquidos. Eles podem ser queimados diretamente ou Fotografia de Capivari de Baixo (SC), tar sobre quais opções adotariam para
processados gerando óleos, como o óleo de soja, ou biogás. 2021. o Brasil, pensando em termos práticos,
No entanto, há questões complexas se tratando do uso mas também sustentáveis. Assim, con-
da biomassa. Como ela tem origem vegetal, a contabilização tribui-se para o desenvolvimento das

Cesar Diniz/Pulsar Imagens

da emissão de gases do efeito estufa também considera a competências gerais 7 e 10 da BNCC.
quantidade de gás carbônico retirado da atmosfera durante Garantir a aprendizagem do funcio-
o crescimento das plantas. Além disso, o custo de cultivo das namento da usina termoelétrica facili-
plantas pode ser menor do que o despendido para a extração ta a continuidade dos estudos, afinal,
dos combustíveis fósseis. Contudo, a geração de energia por
a usina termoelétrica e a usina nuclear
biomassa não é tão eficiente quanto por combustíveis fós-
seis e seu armazenamento é mais difícil. Somado a isso, se
têm funcionamentos similares. Por isso
as lavouras de alimentos forem substituídas por plantações a importância de os estudantes terem
de biocombustíveis, os alimentos vão encarecer, gerando compreendido bem as transformações
um problema social. Se a vegetação nativa for retirada para de energia nas usinas termoelétricas.
o cultivo em larga escala, o impacto ambiental do desma- Vista de drone de usina produtora de Inclusive pode-se questioná-los acer-
tamento, do desequilíbrio das relações entre os seres vivos álcool e açúcar na margem da rodovia ca do porquê dos nomes usina termo-
locais e da perda de biodiversidade podem ser significativos. Elyeser Montenegro Magalhães. elétrica, nuclear ou termonuclear se-
Araçatuba (SP), 2020. rem também usados e, assim, verificar
Vantagens das usinas termoelétricas
a compreensão dos estudantes sobre
• Podem funcionar esporadicamente, como apoio da matriz energé-
os mecanismos de geração de energia
tica, caso haja restrições com outros tipos de usina.
elétrica estudados.
• Podem ser construídas próximo da localidade de consumo, econo-
mizando os custos com as torres e linhas de transmissão ou utili-
zando a estrutura já existente no local. #Atividade complementar
• Projeto e construção mais simples que usinas hidrelétricas ou Consulta ao cadastro de empre-
nucleares. endimentos da Aneel
Desvantagens das usinas termoelétricas Peça aos estudantes que pesquisem
usinas localizadas no município ou
• Causam prejuízo ambiental, em especial se o combustível for fóssil, próximo do município em que se lo-
o que intensifica a emissão de poluentes na atmosfera e de gases caliza a escola ou suas residências,
de efeito estufa, contribuindo para o aquecimento global. trazendo a discussão sobre as usi-
• A fonte de energia é não renovável ou, se a usina usar biomassa, é nas para algo mais local.
renovável, mas com possíveis impactos sociais e ambientais. Uma das possíveis fontes de pesqui-
• O custo da energia elétrica gerada é maior que o das usinas hi- sa é o site da Agência Nacional de
drelétricas e, dependendo do combustível utilizado e do valor do Engenharia Elétrica (Aneel), disponí-
petróleo e seus derivados, maior do que em usinas eólicas. vel em: http://www2.aneel.gov.br/
• A água usada para refrigeração no condensador tem a temperatura scg/Consulta_Empreendimento.asp
elevada e retorna para o ambiente sem o devido resfriamento, po- (acesso em: 20 maio 2022).
dendo causar desequilíbrios no ecossistema. Após as pesquisas, promova uma
discussão sobre os principais tipos
191 de fontes de energia locais e verifi-
que se poderiam ser usadas outras
fontes, considerando as característi-
Reprodução
R d ã ddo Livro
Li do d EEstudante
t d t em tamanho
t h reduzido.
d id cas da região.

191
Orientações didáticas
Explore o esquema de funcionamen-
to de uma usina nuclear com os estu-
dantes. Caso deseje ampliar a discus-
são sobre o uso da energia nuclear, o
tema de criação das bombas atômicas
e seu lançamento no fim da Segunda
Guerra Mundial sobre as cidades de
Hiroshima e Nagasaki, no Japão, ren-
de uma excelente discussão sobre as
inter-relações de ciência, tecnologia e
sociedade, mobilizando o Tema Con-
temporâneo Transversal Ciência e Tec-
nologia. Novamente um trabalho con-
junto com a área de Ciências Humanas
é indicado para enriquecer o processo
de ensino-aprendizagem.
No 9º-ano, a reação nuclear e a ra-
dioatividade serão detalhadas, por isso,
nesse momento, não há ênfase no fe-
nômeno nem a explicitação da existên-
Usinas nucleares
As usinas nucleares utilizam urânio, um elemento químico instável
que, aos poucos, se transforma em outros elementos em um processo
que libera grande quantidade de energia. Por esse motivo, ele é conside-
rado um material radioativo.
Nas usinas nucleares, essa energia é aproveitada para aquecer a água,
transformando-a em vapor e movimentando uma turbina e, assim como
nas usinas termoelétricas, transformando energia mecânica em energia
elétrica. Por esse motivo, essas usinas são chamadas de usinas termoelé-
tricas nucleares ou simplesmente usinas termonucleares.
Nelas, o aquecimento da água se dá sem a reação química de com-
bustão que ocorre nas usinas termoelétricas tradicionais. Portanto, nas
usinas nucleares não há emissão de gases de efeito estufa. Na combus-
tão, a energia química de ligação entre átomos se converte em energia
interna. Na reação nuclear, é a energia de ligação entre partículas do
núcleo dos átomos (por isso chamada energia nuclear) que se transfor-
ma em energia interna, provocando um aumento de temperatura. No
9¼ ano, você estudará de forma mais aprofundada o processo de reação
nuclear, a radiação e os materiais radioativos, como o urânio.
Observe, a seguir, um esquema simplificado do funcionamento de
uma usina nuclear.
FORA DE PROPORÇÃO E DISTÂNCIAS CORES FANTASIA

cia de diferentes isótopos do urânio.

R2 Editorial/Arquivo da editora
#Para saber
Contradições sobre o uso e
desuso da energia nuclear com
enfoque CTS
Dissertação que debate característi-
cas da abordagem da ciência, da tec-
nologia e da sociedade e traz explica-
ções e propostas para a discussão da
energia nuclear na matriz energética,
incluindo os riscos e os benefícios da
energia nuclear e do seu uso para fins
médicos e bélicos.
Disponível em: https://app.uff.br/
riuff/handle/1/22238. Acesso em:
20 maio 2022.
Esquema simplificado do funcionamento de uma usina nuclear.
Elaborado com base em: CARDOSO, Eliezer de Moura. Energia nuclear e suas aplicações. Rio de Janeiro: CNEN, 2012.
Disponível em: https://www.gov.br/cnen/pt-br/material-divulgacao-videos-imagens-publicacoes/publicacoes-1/
apostilaeducativaaplicacoesinfantojuvenil.pdf. Acesso em: 21 nov. 2021.

A primeira usina nuclear brasileira foi construída no município de

Angra dos Reis (RJ). Conhecida pelo nome de Angra 1, ela entrou em fun-
cionamento comercial em 1985. Em 2001, a usina Angra 2 também pas-
sou a gerar energia elétrica comercialmente. Juntas, as usinas compõem
a Central Nuclear Almirante Álvaro Alberto (CNAAA).

192

Reprodução
R d ã dod Li
Livro ddo EEstudante
t d t em ttamanho
h reduzido.
d id

192
 a
yb
s/T
rtin
Orientações didáticas

Ma
As reservas de urânio do Brasil estão entre as maio-

Delfm
res do mundo, não sendo um problema para garantir Comente que o lixo radioativo, ou
o funcionamento das usinas da CNAAA. Entretanto, lixo nuclear, é atualmente armazenado
trata-se de um recurso não renovável. em depósitos temporários nas próprias
A escolha de Angra dos Reis para sediar as usinas usinas ou no Centro de Gerenciamento
nucleares brasileiras tem relação com a proximidade do de Rejeitos, localizado a 2 km da Cen-
litoral, uma vez que a água do mar é utilizada para o res- tral Nuclear Almirante Álvaro Alberto.
friamento, e a proximidade com três das maiores cidades
Uma das exigências ambientais para a
consumidoras do Brasil: São Paulo, Rio de Janeiro e Belo
construção de Angra 3 foi justamente a
Horizonte.
criação de um novo espaço de armaze-
Se obedecidos os protocolos de segurança e manuten-
ção, os riscos de um acidente em usinas nucleares são bai-
namento subterrâneo (depósito geoló-
xos. No entanto, caso ocorram, podem ter consequências muito gico) onde o lixo nuclear pudesse ficar
graves. Seres vivos expostos à radiação intensa podem sofrer mu- por pelo menos cem anos. Comentar
tações capazes de causar câncer ou outras doenças e até mesmo a Central Nuclear Almirante com os estudantes essas informações
morte, além de contaminação da água e do solo. Álvaro Alberto (CNAAA), e perguntar a eles se os riscos são acei-
em Angra dos Reis táveis ou não ou se as termoelétricas
Acidentes nucleares não são frequentes, mas eventos de grande pro-
(RJ), 2019. Com duas
porção já ocorreram: em 1979, nos Estados Unidos, na usina de Three Mile unidades geradoras em tradicionais são alternativas melhores
Island; em 1986, na Ucrânia, na central nuclear de Chernobyl; e em 2011, funcionamento, Angra 1 é um importante trabalho com contro-
no Japão, na usina de Fukushima. (à direita) e Angra 2 (à vérsias sociocientíficas e que mobiliza
Embora pouco poluentes, as usinas nucleares precisam lidar com a esquerda), a capacidade de o conhecimento científico para refletir
questão do lixo radioativo. Conforme o urânio vai se decompondo, surgem geração de energia elétrica
é de 1 884 MW.
sobre o mundo. Sobre o assunto, leia o
outras substâncias radioativas, que precisam ser descartadas. Uma parte texto sugerido no boxe #Para ler, a se-
pode ser reciclada e ser utilizada novamente como combustível para a usi-
guir, para maior aprofundamento.
na, mas outra precisa ser descartada definitivamente. É o que se chama
de lixo radioativo e sua armazenagem é um permanente risco ambiental.
Assim como ocorre com as hidrelétricas, durante seu funcionamento
a usina nuclear não emite gases do efeito estufa, mas em sua construção
e na atividade de extração e processamento do urânio, bem como no ma-
nejo do lixo nuclear, há emissão desses gases e de outros poluentes. Por
esse motivo, não se trata de uma energia integralmente limpa, embora
seja menos poluente do que as termoelétricas convencionais.
Vantagens das usinas nucelares
• Do mesmo modo que as usinas termelétricas, as usinas nucleares
não dependem de chuvas ou vento para sua operação.
• Causam menos impactos ambientais que as usinas termoelétricas
e hidrelétricas, desde que não ocorram vazamentos de material ra-
dioativo.
• São uma opção vantajosa especialmente para países que não con-
tam com recursos hídricos ou fatores climáticos favoráveis, como
ventos e incidência de raios solares, que permitam a construção de
outros tipos de usina para atender a demanda por energia elétrica.
Desvantagens das usinas nucleares
• Alto custo de instalação e complexidade da construção, dados os
cuidados necessários para minimizar as chances de acidentes.
• Risco de acidentes nucleares, que podem contaminar seres vivos e
manter a região com altos índices de radioatividade, impossibilitan-
do o uso do solo e da água por décadas.

193

Reprodução
R d ã ddo Livro
Li do d EEstudante
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t h reduzido.
d id

#Para ler
“Sociedade sem energia normalmente não é uma
sociedade bem desenvolvida”. A afirmação é do doutor
em Engenharia Nuclear e professor do Instituto de Pes-
quisas Energéticas e Nucleares da Universidade de São
Paulo (IPEN/USP), João Manoel Losada Moreira. Confor-
me ele, a energia nuclear como fonte de energia elétrica
começou a ser utilizada de forma mais efetiva na década
de 1960. Hoje, um dos seus maiores destaques é a não
emissão de CO2 na atmosfera. Mas podem ser incluídas
ainda, entre as vantagens, a grande disponibilidade de
combustível (elementos radioativos), não depender de fa-
tores climáticos e gerar pequena quantidade de resíduo.
“O volume de resíduos radioativos é pequeno em rela-
ção a uma fonte fóssil, como carvão ou gás natural, onde
tudo que entra como matéria-prima é emitida para a at-
mosfera. […] Existem três tipos de rejeitos radioativos, de
baixo, médio e alto níveis. O tempo de duração, que varia
entre dezenas e milhares de anos, e o tipo de armazena-
gem os diferenciam e definirão quantidade e qualidade
de barreiras de contatos. Os de alto nível podem durar en-
tre 500 e até milhares de anos, enquanto os de médio têm
duração de 300 anos e, os de baixo nível, cerca de 30 anos.
Para armazenar o lixo radiativo, o caminho é separá-lo
ao máximo dos humanos. […] A instalação, na maioria das
vezes debaixo da terra, é uma das últimas barreiras. “Os
de alto nível são colocados geralmente em uma área de
montanha, que não tenha corpos aquáticos, com algu-
mas galerias de rocha. Precisa monitorar, ver se não tem
nenhum tipo de deterioração ou algum tipo de reação”.
[…]
O QUE é feito do lixo nuclear? Instituto de Pesquisas Ener-
géticas e Nucleares, São Paulo, 21 nov. 2021. Disponível em:
https://www.ipen.br/portal_por/portal/interna.php?secao_
id=39&campo=4459#. Acesso em: 20 maio 2022.

193
Orientações didáticas
Algumas das vantagens e das des-
vantagens de cada tipo de usina po-
dem ser sempre retomadas conforme
uma nova usina é apresentada. Assim,
os estudantes adquirem mais subsídios
para se posicionarem a favor de uma
ou outra opção, levando em conta os
valores que consideram mais importan-
tes. Por exemplo, se o valor considerado
prioritário é o custo financeiro, a usina
hidrelétrica tende a ser a melhor opção.
Se o que importa é só a produção eco-
nômica em curto prazo, sem precisar
depender de fatores climáticos, então
as usinas termoelétricas são uma alter-
nativa. Se o valor prioritário é a menor
interferência possível no ambiente, en-
tão usinas eólicas e solares são opções
mais adequadas.
Comente que a região Nordeste do
Brasil está situada em uma zona de
baixa latitude, de forma que há uma in-
cidência quase perpendicular dos raios
solares, o que causa um aquecimento
mais intenso dessa área. Isso influen-
cia a formação dos ventos na região,
que favorece a instalação de usinas eó-
licas e solares para a geração de ener-
gia elétrica. Caso seja possível, sugeri-
mos que esse assunto seja discutido
em maior profundidade com a ajuda
do(a) professor(a) de Geografia.
#Para saber
Fontes de energias modernas:
uma proposta de trabalho com
enfoque CTS
O artigo apresenta uma sequência
didática utilizada nos Anos Finais do
Ensino Fundamental para debater as
fontes de energia.
Disponível em: https://e-revista.
unioeste.br/index.php/educereet
educare/article/view/12515.
Acesso em: 20 maio 2022.
Reprodução
R d ã dod Li
194
• Complexidade de lidar com o lixo radioativo, que precisa ser armaze-
nado de forma segura por até milhares de anos.
• Assim como nas termoelétricas, a água utilizada para refrigeração
fica aquecida e, ao retornar ao ecossistema aquático sem ser res-
friada, pode prejudicar a vida marinha.
#Estude +
• A enorme “tumba nuclear” que a Finlândia constrói para durar 100 mil anos.
Disponível em: https://www.bbc.com/portuguese/geral-57471096. Acesso
em: 27 jan. 2021.
Matéria sobre a construção do depósito subterrâneo Onkalo, na Finlândia,
para armazenagem do lixo radioativo. Com conclusão prevista para
2120, foi idealizado para receber o lixo radioativo produzido pelas usinas
nucleares finlandesas. O depósito, com quase 300 m de profundidade, será
selado e deverá permanecer assim por milhares de anos, até que o lixo
radioativo não ofereça mais riscos.
Usinas solares
A forma mais difundida de usar a energia do Sol para gerar energia
elétrica é por meio de painéis fotovoltaicos. Nesses painéis, também
chamados de células, os raios de luz são capazes de causar determi-
nado movimento dos elétrons do material. O movimento ordenado dos
elétrons gera uma corrente elétrica, ou seja, energia solar é convertida
em energia elétrica.
Esses painéis podem ser instalados inclusive em casas, prédios e
construções comerciais, podendo gerar eletricidade para consumo lo-
cal. Em parques solares, as células fotovoltaicas podem contar com um
movimento que imita os girassóis na natureza, deixando-as sempre dire-
cionadas para o Sol. Assim, maximiza-se a conversão de energia.
A tecnologia das células fotovoltaicas ainda é relativamente
cara, mas espera-se que, com sua popularização, os custos se Im
ag
ens
ar
uls
tornem menores. Só entre 2015 e 2020 o preço médio de Te
les
/P
do
geração dessa forma de energia diminuiu 67%. ic
ar
R
A primeira usina solar a gerar energia comercialmente
no Brasil foi inaugurada em 2011, no município de Tauá
(CE). Em 2019, o empreendimento com maior capaci-
dade de geração de energia elétrica a partir da fonte
solar era o Parque Solar Nova Olinda, em Ribeira do
Piauí (PI).
Como a incidência de Sol é maior no Nordes-
te, essa é a região do país mais indicada para
receber usinas solares, ainda que estados de
outras regiões também tenham condições fa-
voráveis, como Minas Gerais e Goiás.
Parque Solar Nova Olinda,
em Ribeira do Piau’ (PI), 2019.
194
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 Orientações didáticas
Potencial de geração de energia solar no Brasil
Vespúcio Cartografa/Arquivo da editora No boxe #Estude +, ao acessar o site
55º O
#Quanto é? Gerar energia, há um tuto-
Boa Vista Médias diária e anual de rial dos passos a seguir para calcular
potencial de geração de
Equador Macapá
0º energia solar entre 1999 o custo de geração da energia elétrica
São Luís
e 2018, no Brasil. A cor por fonte. São sete fontes de energia,
Belém
Manaus Fortaleza vermelha indica as regiões e o primeiro passo é selecionar a dis-
com maior potencial tribuidora de energia no seu local de
Teresina Natal energético.
João residência. Utilizar o site é uma boa
Pessoa
Rio
Branco Porto Palmas
Recife #Estude + maneira de abordar como se constitui
Velho Maceió uma matriz energética.
Aracaju
• #Quanto é? Gerar Comente que, até 2025, estima-se que
Salvador Energia. o país precise elevar em 200 000 GWh
Cuiabá Brasília Disponível em: http://
OCEANO quantoeenergia.
sua oferta de energia elétrica para dar
Goiânia
Belo
ATLÂNTICO escolhas.org/. Acesso conta da crescente demanda. É uma por-
Campo
Grande
Horizonte em: 21 nov. 2021. centagem dessa quantidade de energia
OCEANO Vitória Plataforma do que o usuário pode escolher entre cada
PACÍFICO Ponta Porã São Instituto Escolhas que
o
Paulo
Rio de Janeiro permite simular em uma das sete fontes. Para isso, no site,
pricórni
o de Ca Curitiba arraste o botão que está nos desenhos
Trópic quais tipos de usina
o Brasil deve investir de cada usina e selecione um valor en-
Florianópolis para a geração de
energia elétrica. O site tre 0% e 100% que representa o quan-
Porto Alegre
0 530 1060
calcula o investimento to da demanda será gerada por aquele
km
necessário, o custo tipo de usina.
para o consumidor
Média de longo prazo de geração de energia solar fotovoltaica, período de 1999-2018 e as emissões de Na porção inferior da tela, aparece-
Totais diários 3,8 4,0 4,2 4,4 4,6 4,8
kWh/kWp
gases de efeito estufa rão os resultados referentes a investi-
Totais anuais 1387 1461 1534 1607 1680 1735 no funcionamento mento, emissões e preço estimado da
dos diferentes tipos
THE WORLD Bank. Global Solar Atlas, 2019. Disponível em: https://globalsolaratlas.info/ de usina. energia na conta residencial de energia
download/brazil. Acesso em: 21 nov. 2021. elétrica. Ressalte que as emissões só
Entre todas as opções estudadas, a energia • Permite geração e fornecimento de energia
levam em conta o funcionamento da
solar é a de menor impacto ambiental, sendo elétrica mesmo em lugares de difícil acesso. usina em si, sem contar as emissões
uma fonte de energia renovável e limpa. Porém, feitas em sua construção ou na mo-
Desvantagens das usinas solares
o custo de instalação dos painéis fotovoltaicos dificação do terreno em seu entorno.
costuma ser citado como fator limitante para o • Não são adequadas para qualquer região, Explorando a plataforma com os
uso mais amplo dessa energia. pois a incidência dos raios solares não é estudantes, estimula-se o desenvol-
uniforme em todas as localidades.
vimento da competência geral 5, da
Vantagens das usinas solares • Custo elevado de instalação. competência específica 8 de Ciências
• Sem emissão de gases do efeito estufa ou • Há variações na geração de energia a de- da Natureza e da habilidade EF08CI01.
geração de resíduos no processo de gera- pender das situações climáticas, como céu Proponha também aos estudantes
ção de energia elétrica. encoberto por nuvens ou chuva.
que comparem o funcionamento das
• Não gera energia elétrica durante a noite usinas de geração de energia elétrica,
• Sem ruídos significativos.
e, se não estiverem ligadas à rede de trans-
• Os painéis solares requerem manutenção identificando diferenças e semelhan-
missão de energia, as células fotovoltaicas
mínima. precisam estar conectadas a uma bateria ças entre os processos. Entre as dife-
• A produção de energia pode se dar mes- que armazene a energia gerada ao longo renças, podem-se citar as várias fontes
mo em baixíssima escala, como nas célu- do dia para que ela seja utilizada à noite. de energia. Já entre as semelhanças,
las instaladas no telhado de casas, ainda Nesse caso, por conta das baterias, há um há a utilização de um gerador elétrico
que com menor eficiência em comparação impacto ambiental um pouco maior, mas e a produção de energia cinética, que
com grandes parques solares. que ainda não se compara a outras fontes. é transformada em energia elétrica.
195 Destaque, por exemplo, que as usinas
hidrelétricas e as eólicas não utilizam
combustível e que a energia cinética da
Reprodução
R d ã ddo Livro
Li do d EEstudante
t d t em tamanho
t h reduzido.
d id água ou do vento é transferida para as
turbinas do gerador. Já nas termoelétri-
#Para saber cas e nas nucleares, utiliza-se a energia
química ou nuclear de um combustível
Construindo histórias em quadrinhos sobre as para gerar energia térmica, que é con-
diferentes fontes de energia em aulas de Física no vertida em energia cinética, movimen-
Ensino Fundamental II
tando as turbinas.
O artigo trabalha com a construção de histórias em quadri-
nhos sobre uma usina geradora de eletricidade.
Disponível em: https://docplayer.com.br/47723528-
Construindo-historias-em-quadrinhos-sobre-as-diferentes
-fontes-de-energia-em-aulas-de-fisica-no-ensino
-fundamental-ii.html. Acesso em: 20 maio 2022.

195
Orientações didáticas
O infográfico #Fontes de energia re- #Fontes de energia renováveis e não renováveis
nováveis e não renováveis sintetiza os
tipos de energia estudados, focando a Na natureza, há grande quantidade de energia. A questão é como transformá-la em energia uti-
diferenciação de fontes renováveis e lizável. Por isso, as fontes mais buscadas são as que apresentam alto potencial energético e con-
não renováveis e sendo uma oportuni- centram a energia em menor quantidade possível de matéria. É o caso do petróleo e do gás
dade de aprofundamento da habilida- natural. Outras, por sua vez, estão disponíveis na natureza (solar, eólica, geotérmica,
de EF08CI01. etc.). Mas todas têm vantagens e desvantagens.
Caso queira abordar outras usinas ENERGIA HIDRÁULICA

Pulsar Imagens
Tales Azzi/
edubudas/
Shutterstock
geradoras de energia elétrica, há os ca- • Baixo custo para geração de
sos de usinas geotérmicas, que apro- energia.
• A água utilizada para
veitam o calor vindo do magma e que movimentar as turbinas retorna
ENERGIA EÓLICA para o rio.
aqueceu águas subterrâneas por meio
• Custo não muito
dos gêiseres. O movimento das ondas elevado para a • A instalação de grandes usinas causa
instalação. grandes impactos ambientais.
e das marés também pode ser apro- Ricardo Teles/Pulsar Imagens • Os aerogeradores não • Mudanças nos regimes de chuvas podemdem
emm
veitado em usinas para gerar energia requerem manutenção constante. prejudicar o funcionamento das usinas.
inas.
nas.
as.
s..
• Há risco de rompimento de barragens.
agens.
gens.
ens.
ns.
s..
elétrica. No Brasil, há um protótipo na • Impacta a vida de aves e morcegos.
Usina de Pecém, no Ceará, para gerar • Alterações nos regimes dos ventos afetam
a geração de energia elétrica.
Também chamada de energia
hidrelétrica, é obtida pela queda-d’água,
águ
ág
gua
ua,
ua,
a, S

I
energia elétrica dessa forma. Pode-se,

E
que movimenta as turbinas.s..

ÁV
É obtida pelo vento, que faz girar as
inclusive, fazer uma atividade, com os

OV
pás dos aerogeradores.
estudantes, de pesquisa e comparação

REN
dessas outras usinas com as já estuda- ENERGIA SOLAR
das, em termos de transformações de • Sem emissão de gases do efeito estufa ou geração de resíduo.
São as fontes
energia e impactos socioambientais. • Geração de energia em locais de difícil acesso.
que permanecem
• Sem resíduos significativos.
Comente que a diversificação da ge- disponíveis ou
ração de energia é uma forma de evi- • Inadequada para regiões pouco ensolaradas. podem ser repostas
• Custo elevado de instalação. com facilidade após

Reprodu•‹o/Coppe/UFRJ
tar crises energéticas ou econômicas. • Não há captação de energia à noite. a transformação
Debata com os estudantes o impacto Os raios solares são captados pelos painéis
de sua energia
econômico da utilização do petróleo ou fotovoltaicos e convertidos em energia elétrica. em energia
útil.
dos combustíveis fósseis de forma ge-
ral. Como a geração de energia envolve ENERGIA DAS MARÉS
processos fundamentais, o aumento da • Baixo risco ao meio ambiente.

McPhoto/Protze/
Alamy/Fotoarena
• Baixo custo de manutenção após a instalação.
energia impacta a vida de todas as pes-
Cesar Diniz/Pulsar Imagens

soas. Discuta com os estudantes o pre- • Pode impactar o ecossistema.

• Precisa ser instalada em regiões de costa com marés
ço da energia, expondo os investimentos intensas.
necessários para a sua implementação. • O desenvolvimento tecnológico está em fase inicial.

Uma maneira de remediar dificul- Usa o movimento das marés para gerar energia.
ENERGIA GEOTÉRMICA
dades de aprendizagens dos estudan-
BIOMASSA • Baixo impacto ambiental.
tes em classificar ou comparar fontes • Não depende de condições climáticas.
• Projeto e construção mais simples que usinas hidrelétricas ou
de energia, é acessar a página “Fon- nucleares.
• Evita o aumento da liberação de gás carbônico na atmosfera. • O desenvolvimento tecnológico ainda está
tes de energia”, disponível no site da • Possibilita a utilização de resíduos urbanos como combustível. em fase inicial.
Empresa de Pesquisa Energética (EPE), • Alto custo de instalação.
• Menos eficiência na geração de energia. • Emissão de gases corrosivos.
disponível em: www.epe.gov.br/pt/ • Necessita de grandes áreas de cultivo.
abcdenergia/fontes-de-energia (aces- • Causa impactos ambientais. Utiliza o calor do magma do interior
da Terra para gerar energia.
so em: 20 maio 2022), e ler com eles Fornece energia de maneira indireta pela queima de matéria
as descrições das fontes, destacando orgânica, de modo similar aos combustíveis fósseis.

informações. Essa abordagem mostra

uma estratégia de ensino que destaca 196
a importância de acessar informações
de fontes oficiais e confiáveis.
Reprodução
R d ã dod Li
Livro ddo EEstudante
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h reduzido.
d id

#Atividade complementar
Carvão mineral
Matriz energética: Mundo × Brasil Carvão mineral Nuclear
4,9%
Tate Diniz/Arquivo
da editora

27,0% Outras não 1,3%

Os gráficos representam as matrizes energéticas do Outras renováveis
renováveis
Brasil e do mundo. Sugerimos que oriente os estu- 7,7%
Outros 0,6% Lenha e carvão
dantes a encontrá-los no site do EPE e a fazer, em 2,0% Petróleo e vegetal
pequenos grupos, uma comparação entre os dois. Biomassa Petróleo derivados 8,9%
BRASIL. Ministério de Minas e Energia. Empresa de 9,3% e derivados 33,1%
Hidráulica Gás natural
Pesquisa Energética (EPE). Matriz energética e elétri- 31,1%
2,6% Nuclear 11,8%
ca. Disponível em: www.epe.gov.br/pt/abcdenergia/ Gás natural Derivados da
5,0% Hidráulica
matriz-energetica-e-eletrica. Acesso em: 9 maio 2022. 23,0% cana-de-açúcar
19,1% 12,6%
Matriz Energética Matriz Energética Brasileira
Mundial 2019 (IEA, 2021) 2020 (BEN, 2021)

196
 FORA DE PROPORÇÃO CORES FANTASIA

Imagem de fundo: Fontes de energia/Elbibliote.com S.A.

Andrey Nyrkov/Alamy/Fotoarena
ENERGIA DE COMBUSTÍVEIS FÓSSEIS
• Tecnologia bastante desenvolvida.
• Não depende de fatores climáticos para
operar.

• Intensifica o efeito estufa e as chuvas ácidas.

• Custo varia com o preço do petróleo e seus derivados.
• Reforça ou motiva conflitos geopolíticos pela extração e
exploração de petróleo e seus derivados.

É obtida de maneira indireta pela queima

de combustíveis fósseis aquecendo a
água e produzindo movimento.

São as fontes
que se esgotam
após a transformação
de sua energia
em energia útil,
pois são repostas na
natureza a uma velocidade
muito menor do que
o consumo atual.
S
Delfm Martins/Tyba
ENERGIA NUCLEAR
• Pequena quantidade de urânio gera grandes
quantidades de energia.
• Não depende de fatores climáticos para operar.
• Elevado custo de instalação e manutenção.
• Risco de contaminação em caso de acidentes.
• Resíduos radioativos precisam ser armazenados e
descartados de maneira segura.

É obtida de maneira indireta: a energia

EI

nuclear aquece a água, e o vapor de

ÁV

água movimenta uma turbina.

OV
EN

R
O
NÃ

RECURSOS RENOVÁVEIS

RECURSOS NÃO RENOVÁVEIS

197

Reprodução
R d ã ddo Livro
Li do d EEstudante
t d t em tamanho
t h reduzido.
d id

Após comparar os gráficos, cada grupo pode respon-
der às seguintes questões:
• Qual é a fonte de energia mais utilizada em cada
um deles?
Nos dois casos, o uso do petróleo e derivados é maior.
• Por que, na análise de vocês, isso ocorre?
Muitos combustíveis, como gasolina, diesel e óleo com-
bustível, são derivados do petróleo. São muito utilizados
nos meios de transporte e na geração de eletricidade.
• Qual é a conclusão do grupo sobre os prejuízos am- triz energética brasileira. Esses fatores mostram que,
bientais decorrentes dessas duas matrizes energéticas? ainda de forma sutil, o Brasil polui menos a atmosfera.
Pode-se observar que o Brasil possui muito mais de-
pendência de petróleo e derivados e de energia hi-
Após todos os grupos responderem, cada equipe de-
verá eleger um representante para ler as respostas
drelétrica, quando comparado à média mundial. Em elaboradas. Após as leituras, sugerimos abrir uma dis-
compensação, a energia gerada a partir de derivados
da cana nem aparece na matriz mundial, mas se des-
cussão geral sobre as respostas e, como forma de
aprofundamento, pode-se questionar os estudantes
taca no Brasil, contrariamente ao que ocorre com o sobre o motivo de guerras serem travadas com inte-
gás natural, que tem uma participação menor na ma- resses no petróleo.

197
 #Atividades
NÃ
ESC OREVA
Orientações didáticas NO L
IVRO

Sugerimos utilizar as atividades des-

Consulte as Orientações didáticas para respostas e comentários das atividades.
ta página e da próxima como uma for-
1. No caderno, classifique os itens a seguir como fontes de energia renováveis ou não renová-
ma de avaliação formativa referente ao veis, e em sujas ou limpas. 1. a) Não renovável e suja;
conteúdo visto até o momento. Pode-se b) Renovável e limpa;
a) Carvão mineral. e) Luz solar. c) Renovável e suja;
orientar os estudantes a, inicialmente, re-
alizar as atividades individualmente, mas b) Vento. f) Água dos rios. d) Não renovável e suja;
e) Renovável e limpa;
interagir nas atividades que exigirem um c) Etanol. g) Gasolina. f) Renovável e suja;
posicionamento e, posteriormente, com- d) Gás natural. h) Biomassa. g) Não renovável e suja;
h) Renovável e suja.
por pequenos grupos para que compa-
2. O gráfico a seguir mostra valores para o consumo médio de energia por dia por pessoa (per ca-
rem e discutam suas respostas.
pita) em diferentes momentos da história humana. Na análise do gráfico, leve também em con-
#Atividades sideração que na alimentação diária, uma pessoa adulta costuma consumir entre 2 e 2,5 Mcal
(Mcal simboliza a megacaloria = 1 milhão de calorias).
1. As respostas às questões estão dis-
poníveis no Livro do Estudante. A Consumo médio de energia por dia para cada pessoa
atividade trabalha com a habilida-
de EF08CI01. Entre as fontes su-

R2 Editorial/Arquivo da editora
jas, pode ser interessante destacar 250
Transportes E
para os estudantes que há fontes
Indústria e agricultura
que emitem mais e outras, menos 200
Consumo de energia
per capita (Mcal/dia)
gases do efeito estufa, ainda que Consumo doméstico
ambas sejam sujas. Por exemplo, a Alimentação
150
gasolina é mais suja do que o eta-
nol, o carvão mineral é mais sujo do
que a biomassa. 100
D
2. Antes de resolver a questão, pode-se
perguntar aos estudantes se eles es- 50
C
tão familiarizados com a expressão B
A
per capita, que significa “por pes- 0
soa” (“por cabeça”, literalmente).
a) As casas passaram a ter cada vez A. Primeiras sociedades humanas
mais equipamentos. B. Sociedades agrícolas da Antiguidade
b, c) As respostas às questões pro-
C. Sociedades agrícolas da Idade Média
postas estão no Livro do Estu-
dante. D. Sociedades industriais dos séculos XVIII e XIX

d) Indústria e agricultura passam a E. Sociedades tecnocientíficas do século XX e início do século XXI

ser as atividades com maior con-
sumo de energia, com consumo
doméstico e transportes quase
iguais. Com exceção da alimen-
tação, todas as outras atividades
tiveram um aumento significativo
no consumo diário.
MÉRENNE-SCHOUMAKER, B. Géographie de l’énergie. Paris: Nathan, 1999.
a) Com base no gráfico, quais fatores podem ter levado ao aumento no consumo doméstico de
energia ao longo do tempo?
b) O automóvel moderno surgiu em 1886. Isso se relaciona com qual variação representada no
gráfico? 2. b) É um momento de grande aumento da energia consumida com os transportes. (E)
c) Considerando as informações sobre as sociedades industriais dos séculos XVIII e XIX apre-
sentadas no gráfico, organize em ordem crescente o consumo de energia das atividades
citadas. 2. c) Alimentação, transportes, indústria e agricultura e consumo doméstico.
d) Quais são as atividades que consumiam mais energia no século XX e início do século XXI,
segundo o gráfico? 2. d) Indústria e agricultura.

198

Reprodução
R d ã dod Li
Livro ddo EEstudante
t d t em ttamanho
h reduzido.
d id

#Atividade complementar
Se julgar oportuno, você pode propor outras questões
sobre esse tema aos estudantes, dando sequência
à atividade 2:
2. e) Qual foi o aumento aproximado do consumo
entre os séculos XVIII e XXI?
Aproximadamente três vezes, saindo de cerca de
75 Mcal para cerca de 230 Mcal.
f) Há algum problema no aumento drástico do
consumo de energia por pessoa? Se sim,
qual ou quais? Justifique.
A energia é obtida a partir de recursos naturais que
podem não ser renováveis. Além disso, a obtenção de
matéria-prima e o processo de geração de energia po-
dem ter impactos socioambientais. Com isso, aumen-
tos drásticos são um problema por potencialmente
exaurirem os recursos naturais da Terra, causarem de-
sequilíbrios ambientais e, no limite, impossibilitarem a
própria vida no planeta da forma como a conhecemos
hoje. Em outras palavras, há o problema de sustentabi-
lidade no aumento acelerado do consumo de energia.
g) Uma pessoa que viveu no século XX consu-
miu quantas vezes mais energia do que uma
pessoa que tenha vivido entre os séculos XVIII
e XIX?
Aproximadamente 1,75 vez mais energia.

198
 NÃ
ESC OREVA
NO L
IVRO
Orientações didáticas
GRUPO
#Atividades
3. O gráfico a seguir mostra o consumo brasileiro de derivados de petróleo para os setores ener- 3. a, b) As respostas às questões pro-
gético, residencial, de transportes, industrial, outros (comercial, público, etc.) e para fins não
postas estão no Livro do Estudante.
energéticos ao longo dos anos. Em duplas ou trios, respondam aos itens a seguir.
c) Uma sugestão é focar ações do
Consumo de derivados de petróleo por setor no Brasil setor mais consumidor: o trans-
100% porte. Uma política de incentivo
R2 Editorial/Arquivo da editora

Outras
90%
ao transporte público, em espe-
Não energético cial com combustíveis alternati-
80%
Consumo energético por setor (%)

vos, o investimento em ciclovias

70%
Industrial 3. a) Setor de transportes, e o encarecimento de veículos
o que pode ser visto pelo
60%
tamanho da área do gráfico pessoais e de combustíveis de-
50% referente a esse setor: é apro- rivados de petróleo usando-se os
ximadamente 50% do consu- recursos para ações de retirada
40%
mo total.
Transportes
de carbono da atmosfera são al-
30%
gumas possibilidades.
20% BRASIL. Ministério de Minas e 4. a, b) As respostas às questões pro-
Energia. Empresa de Pesquisa
10% Residencial Energética. Balanço Energético postas estão no Livro do Estudante.
0%
Setor energético Nacional 2021: ano-base 2020. c) Uma possibilidade é diminuir o
Ano Rio de Janeiro: EPE, 2021. p. 36.
1970 1974 1978 1982 1986 1990 1994 1998 2002 2006 2010 2014 2018 uso de fontes de energia sujas e
não renováveis. Outra é ter uma
a) Qual é o setor que mais consome derivados de petróleo? Justifique.
produção industrial mais eficien-
b) O setor residencial e o setor energético consomem mais derivados de petróleo do que os
te em termos energéticos e, even-
outros setores? Justifique. 3. b) Não, eles somam aproximadamente 10% do consumo total.
tualmente, não tão dedicada a
c) Quais ações podem ser tomadas para reduzir o consumo de derivados de petróleo?
atividades muito consumidoras,
4. A imagem apresenta Fluxo energético – ano-base 2020 como a extração de alumínio do
diferentes fontes de Valores em 106 tep minério bauxita. Mais uma pos-

R2 Editorial/Arquivo da editora
energia e quanto de sibilidade é reduzir o consumo
determinada ener- Industrial 81,7 (28,4%) energético com os transportes.
95,2 (33,1%) Petróleo e derivados
gia cada setor utili-
zou no Brasil no ano
de 2020. A unidade
utilizada é o tep – Transportes 79,3 (27,6%)

tonelada equivalente 59,9 (19,1%) Biomassa de cana

de petróleo. O valor 106,

que aparece antes da Setor energético 28,4 (9,9%)
36,2 (12,6%) Energia hidráulica
unidade, indica milhão.
Residencial 27,6 (9,6%)
33,8 (11,8%) Gás natural

Perdas na transformação 23,2 (8,1%)

25,7 (8,9%) Lenha e carvão vegetal

Agropecuário 13,0 (4,5%)

23,9 (8,3%) Outros Usos não energéticos 12,6 (4,4%)

Outras perdas 9,7 (3,4%)

BRASIL. Ministério de Minas e 14,0 (4,9%) Carvão mineral e derivados
Energia. Empresa de Pesquisa Comercial 7,9 (2,8%)

Energética. Balanço Energético 3,7 (1,3%) Urânio e derivados Público 4,0 (1,4%)
Nacional 2021: ano-base 2020. Rio 287,6
de Janeiro: EPE, 2021. p. 41. Oferta interna de energia
Nota: Os percentuais foram calculados com base na oferta total interna.

199

Reprodução
R d ã ddo Livro
Li do d EEstudante
t d t em tamanho
t h reduzido.
d id

#Atividade complementar
Energia nuclear como fator de pressão diplomática a outros países, como
Uma pesquisa inicial sobre os usos da energia nuclear não nos bombardeios feitos ao Japão, no fim da Segunda Guer-
só para a geração de energia elétrica, mas também para fins ra Mundial. Os resultados das pesquisas e a argumentação
médicos e militares, pode ser realizada para se aprofundar construída pelos estudantes podem formar um debate em
na controversa questão da energia nuclear. forma de júri simulado, em que um grupo da turma defenda
Na sequência, um debate pode ser proposto entre os estu- o uso da energia nuclear, outro grupo seja contrário e uma
dantes, contrapondo o uso da energia nuclear para o trata- terceira parte decida qual é a melhor decisão, com base
mento de doenças como o câncer e seu uso em guerras ou nos argumentos apresentados pelos dois primeiros grupos.

199

Orientações didáticas
#Atividades
5. Uma possível resposta é que a Dina-
marca é um país desenvolvido, que
conta com mais recursos financeiros
por habitante do que o Brasil, por
isso, pode investir em uma usina ge-
radora de energia elétrica que seja
mais cara, priorizando o meio am-
biente em vez dos custos financei-
ros. Outra resposta possível é que o
modelo serve de inspiração por bus-
car garantir para as gerações futuras
um mundo com ambientes não mais
degradados do que os atuais e que
essa preocupação ambiental é mais
importante que custos financeiros
mais altos. Promova uma discussão
com o assunto com os estudantes.
6. A atividade trabalha com as habili-
dades EF08CI05 e EF08CI06.
a) Energia elétrica (da iluminação, to-
madas, etc.) e energia química (no
fogão da cozinha, por exemplo).
b) Exemplos de respostas são: a
substituição, quando acabar a
vida útil, de equipamentos pouco
eficientes e menos sustentáveis
por outros mais eficientes e sus-
tentáveis, como lâmpadas fluo-
rescentes por lâmpadas LED; evi-
tar deixar luzes e equipamentos
ligados sem necessidade; pensar
em estratégias alternativas para o
conforto térmico em vez do uso
de aparelho de ar condicionado,
como abrir as janelas e não blo-
quear o fluxo de ar com estan-
tes e móveis, uso de ventiladores,
instalação de toldo, quebra-sol e
de telhado verde, se possível.
7. A atividade está relacionada ao
desenvolvimento da habilidade
EF08CI06.
Hidrelétrica: a energia mecânica das
águas movimenta a turbina ligada
ao gerador de eletricidade. Vanta-
gens: renovável; baixo custo; alta
disponibilidade no Brasil. Desvanta-
gens: desmatamento e alagamento
de uma grande região; instalação
emite gases do efeito estufa.
Eólica: a energia mecânica dos ven-
tos movimenta a turbina ligada ao
gerador de eletricidade. Vantagens:
renovável; limpa. Desvantagens:
mais cara do que a hidrelétrica; ris-
cos para aves e morcegos.
Termoelétrica: a queima de um com-
bustível transforma energia quími-
ca em calor. O calor aquece a água,
que se transforma em vapor. Energia
200
NÃ
ESC OREVA
a) Quais são as duas principais formas de oferta de energia no Brasil? Juntas, elas ofe-
NO L
IVRO
recem qual porcentagem da oferta de energia brasileira? 4. a) Petróleo e seus derivados
e biomassa de cana somam 52,2%.
b) Quais são as duas principais atividades consumidoras de energia no Brasil? Juntas, elas
consomem qual porcentagem da oferta de energia brasileira?
4. b) Setores industrial e de transporte, que somam 56% do consumo energético.
c) Como é possível ter uma situação mais sustentável do fluxo de energia no Brasil?
5. No gráfico da atividade anterior, a categoria “Outros”, de valor 8,3%, inclui a oferta de energia
eólica, energia solar, biomassa que não é de cana e outras fontes renováveis. O total de ener-
gia eólica é de 1,7% e o de energia solar é de 0,3%.
Neste capítulo, você leu sobre a iniciativa de uma empresa dinamarquesa de promover gran-
des investimentos em energia eólica, ainda que esse tipo de energia possa ser mais caro do
que outros, como alguns tipos de termoelétrica. Você considera que o modelo dinamarquês
pode servir de exemplo para o Brasil? Justifique.
GRUPO
6. Organizem-se em pelo menos quatro grupos. Separem a escola em setores, cada um sob res-
ponsabilidade de um grupo. Por exemplo: salas de aula do lado direito do corredor, salas de
aula do lado esquerdo, refeitório e salas dos professores e da administração. Cada grupo deve
fazer um levantamento da quantidade e dos tipos de objetos que consomem energia para o
seu setor. Por exemplo, gás de cozinha para aquecer alimentos no refeitório, energia elétrica
para iluminação nas salas. Apresentem seus resultados para o restante da sala e, coletivamen-
te, respondam às questões a seguir.
a) Quais tipos de energia são consumidos na escola?
b) Quais ações podem ser tomadas para otimizar o uso de energia na escola?
7. Construa, no caderno, um quadro semelhante ao modelo a seguir. Acrescente os tipos de usi-
na: hidrelétrica, eólica, termoelétrica, nuclear e solar e preencha as informações solicitadas
sobre cada uma.
Como produz Algumas Algumas
Usina
eletricidade vantagens desvantagens
Hidrelétrica
Eólica
8. Gasolina e etanol são combustíveis usados por veículos de passeio. A gasolina é um derivado
de petróleo. O etanol é produzido a partir da cana-de-açúcar. Por que a gasolina é uma fonte
não renovável e o etanol é renovável? 8. Porque o petróleo, de onde se extrai a gasolina, demora milhões
de anos para se formar na natureza e está sendo consumido em
uma velocidade superior à da sua produção. A cana-de-açúcar,
GRUPO usada para produzir o etanol, pode ser cultivada e colhida em um
ritmo superior ao do consumo.
9. Organizem-se em grupos, conversem com os colegas sobre as fontes de energia estudadas e,
juntos, produzam uma história em quadrinhos com a ideias que tiveram. Os requisitos para a
história em quadrinhos são: usar a criatividade, demonstrar conhecimento sobre fontes de
energia ou usinas e a história deve ter um enredo com personagens. Se possível, procurem
professores de Língua Portuguesa e Arte para auxiliarem o grupo com a atividade. Vocês po-
dem fazer a história em quadrinhos em uma cartolina ou em formato digital.
200
Reprodução
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d id
mecânica do movimento do vapor gira uma turbina liga- Solar: os painéis fotovoltaicos convertem a energia solar
da ao gerador de eletricidade. Vantagens: apresenta alta em elétrica. Vantagens: renovável; limpa. Desvantagens:
disponibilidade; pode ser construída próximo aos centros cara; depende de fatores climáticos.
consumidores. Desvantagens: emissão de gases do efei- 8. A resposta à questão proposta está no Livro do Estu-
to estufa; pode ser mais cara do que a energia eólica. dante.
Nuclear: radiação emitida pelo urânio aquece a água, que 9. A atividade pode ser realizada com a área de Lingua-
se transforma em vapor. Energia mecânica do movimento gens, em especial os componentes de Língua Portuguesa
do vapor gira uma turbina ligada ao gerador de eletricida- e Arte. Professores dessas matérias podem fornecer aos
de. Vantagens: não há emissão de gases do efeito estufa. estudantes noções básicas e de cuidados na produção
Desvantagens: risco de acidentes nucleares. de uma história em quadrinhos.
 ns
age
# Transmitindo energia

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Orientações didáticas

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O conteúdo trabalhado nessa

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elŽtrica página está diretamente relacionado

Ernesto
ao desenvolvimento da habilidade
Estudamos várias formas de gerar energia EF08CI06, complementando-a no que
elétrica nos diferentes tipos de usina e a partir diz respeito às formas de transmissão
de diferentes fontes – renováveis ou não, lim- de energia e seu uso nas comunidades,
pas ou sujas. casas, escolas, etc.
Exceto na usina solar, nos outros casos é a Ao iniciar a abordagem, aproveite
energia mecânica que se transforma em ener- para verificar a aprendizagem do con-
gia elétrica. Nas termoelétricas, porém, ainda há
teúdo estudado até aqui. Pode-se, por
um passo anterior de transformação de energia: a
energia interna dará origem à energia mecânica. Nas exemplo, questionar os estudantes so-
termoelétricas tradicionais, o aquecimento é oriundo bre quais são os principais tipos de
da reação química de combustão dos diferentes tipos de fontes de energia e pedir que diferen-
combustível (carvão, gás natural, óleo combustível, lenha, Torres e cabos ciem as renováveis das não renováveis.
bagaço de cana, etc.). Já nas termoelétricas nucleares, ele é de alta tensão Retome o conteúdo questionando se
oriundo da reação nuclear envolvendo o urânio. Por sua vez, nas usi- na zona rural de eles sabem como a energia sai des-
nas hidrelétricas e eólicas é o movimento da água ou do vento que faz Rolândia (PR), sas usinas e chega até as casas, es-
girar as turbinas ligadas aos geradores elétricos. em 2020.
colas, etc.
Agora temos uma nova pergunta: Como a energia elétrica gerada nas Para ajudar na contextualização
usinas chega até os consumidores? Talvez você já tenha ouvido expres- desse tema, incentive os estudantes a
sões como “torres de alta tensão” ou “cabos de alta tensão”. Elas são a
olhar com atenção a imagem das torres
chave para a resposta.
e dos cabos de alta-tensão de trans-
Muitas usinas dependem de fatores geográficos ou climáticos para
missão de energia, perguntando a eles,
sua construção: grandes desníveis de quedas-d’água, presença de ven-
tos, iluminação solar abundante ou acesso fácil à água. Com isso, a na sequência, se já viram uma estru-
maior parte das usinas está longe dos centros consumidores. Isso re- tura parecida na região em que vivem
quer a transmissão de eletricidade por longos caminhos. e pedindo que compartilhem a expe-
A transmissão da energia elétrica da usina geradora até os consumi- riência com os colegas. Pode ser que
dores acontece por meio de uma rede de transmissão. Essa rede é com- alguns tenham visto estruturas seme-
posta de cabos de transmissão, torres de sustentação e subestações de lhantes a essas, mas outros podem ter
distribuição de energia. visto apenas postes residenciais.
Como estudamos no capítulo anterior, fios percorridos por uma cor-
rente elétrica estão sujeitos ao efeito Joule, isto é, à transformação de
energia elétrica em energia interna, aquecendo-se e aquecendo o am-
biente por meio do calor. Logo, transmissões a longas distâncias tendem
a sofrer grandes perdas de energia elétrica por causa do efeito Joule.
Há, entretanto, maneiras de minimizar essa transformação indeseja-
da de energia. Uma delas é usar cabos elétricos bem grossos. Como es-
tudamos, quanto mais espesso é o fio, menor é sua resistência elétrica.
Ter resistência elétrica pequena ajuda a minimizar o efeito Joule. Con-
tudo, cabos grossos também são caros e necessitam de muitas torres
de sustentação.
Outra maneira de minimizar a transferência indesejada de energia
em forma de calor é diminuir a corrente elétrica que atravessa a rede
de transmissão. Diminuir a corrente elétrica pela metade reduz o efei-
to Joule para um quarto da situação original. Por exemplo, diminuir 10
vezes a corrente elétrica faz o efeito Joule diminuir 100 vezes. Ou seja,
com correntes elétricas pequenas, as perdas vão ser muito reduzidas.
201

Reprodução
R d ã ddo Livro
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#Atividade complementar
Se contar com acesso à internet, acesse o site dis-
Reprodução/https://phet.
colorado.edu/sims/html/
energy-forms-and-changes/
latest/energy-forms-and-
changes_pt.html

Tomando-se a imagem como exemplo, tem-se a ener-

ponível em: https://phet.colorado.edu/sims/html/
energy-forms-and-changes/latest/energy-forms-and
-changes_pt.html (acesso em: 20 maio 2022).
Na aba “Sistemas” do simulador, escolha uma com-
binação de objetos e explique quais são as transfor-
mações de energia que ocorrem. Se não for possível
acessar o simulador, escolha um tipo de usina gera-
dora e um equipamento elétrico residencial alimen-
tado por essa usina para fazer a atividade.
gia química dos alimentos se convertendo em ener-
gia mecânica do movimento da pessoa na bicicleta.
Essa energia mecânica se torna energia elétrica no
gerador e a energia elétrica se transforma em energia
luminosa na lâmpada. Esta atividade trabalha com a
competência geral 5 e a competência específica 6 de
Ciências da Natureza.
Exemplo de combinação possível no simulador dessa atividade.

201
Orientações didáticas CORES FANTASIA
Observe, a seguir, um esquema representando uma rede de transmissão.
Explore o esquema desta página para FORA DE PROPORÇÃO

explicar a transmissão de energia, desde

R2 Editorial/Arquivo da editora
que sai da usina até chegar às comuni- Energia elétrica
dades, residências, escolas, etc. Comen-
te que o transformador da usina aumen-
ta a tensão gerada de 10 000 V (10 kV)
para 300 000 V (300 kV) para transpor-
tar a energia a grandes distâncias, com
menos perdas, pelas linhas de transmis-
são. Outro transformador, próximo ao cen-
tro de distribuição, reduz a tensão para
13 800 V (13,8 kV), voltagem que já pode
ser utilizada por algumas indústrias, e os
transformadores que distribuem para, por
exemplo, residências e escolas, reduzem a
tensão de 13,8 kV para 220 V ou 127 V
para uso doméstico ou comercial.
Os estudantes podem questionar so-
bre os valores de 127 V e 220 V, pois
comumente escutamos sobre o valor
de 100 V. Comente que esse valor é
um padrão antigo que não é mais uti-
lizado no Brasil.

#Atividade complementar
Esta atividade serve de exemplo de
atividade preparatória para exames
de larga escala.
(Enem) Suponha que você seja um
consultor e foi contratado para asses-
sorar a implantação de uma matriz
energética em um pequeno país, com
as seguintes características: região
plana, chuvosa e com ventos cons-
tantes, dispondo de poucos recursos
hídricos e sem reservatórios de com-
bustíveis fósseis. De acordo com as
características desse país, a matriz
energética de menor impacto e risco
ambientais é a baseada na energia:
a) dos biocombustíveis, pois tem
menor impacto ambiental e
maior disponibilidade.
b) solar, pelo seu baixo custo e pe-
Esquema representando a rede de transmissão de energia elétrica desde a usina geradora até as residências.
las características do país, favo-
Elaborado com base em: BRASIL. Ministério de Minas e Energia. Empresa de Pesquisa Energética. Infográficos: energia
ráveis à sua implantação. elétrica. Disponível em: http://www.epe.gov.br/pt/abcdenergia/infograficos. Acesso em: 23 nov. 2021.
c) nuclear, por ter menor risco am-
biental e ser adequada a locais 202
com menor extensão territorial.
d) hidráulica, devido ao relevo, à
Reprodução
R d ã dod Li
Livro ddo EEstudante
t d t em ttamanho
h reduzido.
d id
extensão territorial do país e aos
recursos naturais disponíveis.
e) eólica, pelas características do
país e por não gerar gases do
efeito estufa nem resíduos de
operação.
Alternativa e. Por ser uma região de
ventos constantes, a opção eólica é a
mais indicada. Outra opção de energia
limpa e renovável é a solar, mas, sendo
um país chuvoso, a geração de energia
solar pode ser reduzida em razão das
nuvens. A opção hidráulica também é
descartada por ser uma região plana.

202
 Vamos entender melhor o que acontece em uma rede de transmissão
Orientações didáticas
relembrando a equação P = U ? i, que estudamos no Capítulo 9. Sugerimos revisar os prefixos kilo
As usinas transformam energia com determinada rapidez. Quanto (mil), mega (milhão), giga (bilhão) e
mais energia e quanto mais rapidamente a usina faz isso, maior é sua tera (trilhão) vistos em Matemática,
potência. A Usina Hidrelétrica de Tucuruí, por exemplo, tem potência de pois são bastante utilizados quando
8 370 MW, ou seja, é capaz de fornecer mais de 8 milhões de joules se trata de potência de usinas. Refor-
de energia elétrica a cada segundo. ce o seguinte:
Vamos entender como é possível transportar tanta energia com tão
pouca perda. Vamos supor que uma usina tenha potência de 22 000 W. Prefixo Potência de dez
Ao transmitir a energia gerada por essa usina usando a tensão elétri- kilo (k) 103
ca de U = 220 V, vamos precisar de uma corrente elétrica de i = 100 A, mega (M) 106
como mostra o cálculo a seguir.
giga (G) 109
tera (T) 1012
P = U i • Destaque as relações de propor-
22 000 = 220 • i ren
a cionalidade na equação da potência
oa
ot
y/F (P = U · i), sendo: P constante e U in-
22 000 e/
A l am

= i ia
nc versamente proporcional a i, ou seja,
220

l
al
e
quanto maior o valor de U, menor o va-
ur
ict
100 = i dp
ap
lor de i, e vice-versa. Se necessário, a
i = 100 A análise da equação pode ser desenvol-
vida com o auxílio do(a) professor(a)
de Matemática, destacando, principal-
Queremos diminuir a perda nos cabos mente, os conceitos de diretamente e
reduzindo a corrente elétrica, mas sem inversamente proporcional.
perder a potência da usina. Logo, uma
opção viável é aumentar a tensão elétri-
#Para saber
ca a que os cabos estão sujeitos. Observe
como fica o cálculo da corrente elétrica Como a energia elétrica chega a
se a tensão for elevada em 10 vezes, isto nossas casas?
é, para 2 200 V. O artigo descreve as etapas que en-
volvem o trajeto da eletricidade.
Disponível em: https://novaescola.
P = U i • org.br/conteudo/69/como-a-energia
22 000 = 2 200 • i -eletrica-chega-a-nossas-casas.
Acesso em: 20 maio 2022.
22 000
= i
2 200
10 = i
i = 10 A

Ou seja, para uma mesma potência, aumentar 10 vezes a ten-

A Usina Hidrelétrica de
são elétrica reduz em 10 vezes a corrente elétrica. A vantagem é que,
Tucuruí (PA), instalada
ao reduzir em 10 vezes a corrente elétrica, as perdas por efeito Joule
no rio Tocantins, tem
diminuem 100 vezes.
potência máxima de
8 370 MW. Fotografia
P = òU ? iô de 2022.

203

Reprodução
R d ã ddo Livro
Li do d EEstudante
t d t em tamanho
t h reduzido.
d id

203
Orientações didáticas
Ao discutir a transmissão de energia,
pode-se relembrar a Guerra das Corren-
tes, discutida no Capítulo 8, destacan-
do como a corrente alternada é mais
fácil de transformar e transmitir ener-
gia com menos perdas e, por isso, é o
padrão mais adotado para transmissão
da energia elétrica em todo o mundo.
#Para refletir
1. Pelo teor do questionamento, o es-
tudante precisará desenvolver pro-
posições de ações coletivas para o
consumo consciente de energia, se-
gundo critérios de sustentabilidade
e consumo responsável, de forma a
mobilizar as habilidades EF08CI05 e
EF08CI06. Sugerimos orientar todos
os estudantes a escrever suas res-
postas pessoais no caderno e, de-
pois, solicitar que alguns voluntários
leiam suas respostas, gerando uma
Agora aquela expressão “alta tensão” faz mais sentido, não é? Nas
linhas de transmissão brasileiras, o valor de tensão pode chegar a apro-
ximadamente 300 000 V. Com esse valor é possível transportar a eletri-
cidade a grandes distâncias.
A Usina Hidrelétrica de Tucuruí, por exemplo, está situada na região
Norte, no interior da Floresta Amazônica. Nenhum grande polo consumi-
dor de energia elétrica está em suas proximidades. Por isso, suas linhas
de transmissão têm cerca de 1 800 km, levando energia para Macapá (AP)
e Manaus (AM). Usando os cabos de alta tensão interligados à rede nacio-
nal de transmissão é possível levar a energia produzida em Tucuruí até a
região Sudeste.
Não é seguro usar tensões tão elevadas nas cidades por causa dos
riscos de choques elétricos fatais. Por esse motivo, são necessárias
subestações capazes de modificar a tensão elétrica da rede, deixando-a
mais baixa quando os cabos chegam a uma cidade.
Da subestação saem os cabos dos postes, que chegam a transfor-
madores, onde a tensão é novamente reduzida, desta vez para 127 V ou
220 V, para atender ao consumo comercial e residencial.
Quando você aciona um interruptor na sua casa para acender uma
lâmpada ou conecta algo à tomada está fechando todo esse circuito de
transmissão de eletricidade. Assim, temos energia disponível para utili-
zar os equipamentos elétricos na praticidade do lar.
Transformador de tensão elétrica

Edson Grandisoli/Pulsar Imagens

discussão com toda a turma sobre em um poste na cidade de São
José dos Campos (SP), em 2021.
o que foi respondido.

Luis Lima Jr/Fotoarena

Subestação na cidade de Três Lagoas (MS) que compõe a rede
de transmissão elétrica. Seu objetivo é reduzir a tensão elétrica
nas proximidades das regiões em que a energia elétrica será
consumida. Fotografia de 2019.

#Para refletir GRUPO

NÃ
ESC O
NO L
REVA
IVRO

1 Sabendo de todo esse percurso da eletricidade, das usinas até os consumidores, você
acha que é importante refletirmos sobre o consumo de energia elétrica em nossas
casas? Acha importante saber se as empresas que oferecem os produtos ou serviços
que consumimos fazem um uso racional da energia? Converse com os colegas sobre o
assunto para saber o que eles pensam. 1. Resposta pessoal. Consulte as Orientações didáticas.

204

Reprodução
R d ã dod Li
Livro ddo EEstudante
t d t em ttamanho
h reduzido.
d id

#Para ler
A distribuição de energia
O sistema de distribuição de energia é aquele que
se confunde com a própria topografia das cidades,
ramificado ao longo de ruas e avenidas para conectar
fisicamente o sistema de transmissão, ou mesmo uni-
dades geradoras de médio e pequeno porte, aos consu-
midores finais da energia elétrica.
[…]
As redes de distribuição são compostas por linhas
de alta, média e baixa tensão. Apesar de algumas
transmissoras também possuírem linhas com tensão
abaixo de 230 kV, as chamadas Demais Instalações
da Transmissão (DIT), grande parte das linhas de
transmissão com tensão entre 69 kV e 138 kV são de
responsabilidade das empresas distribuidoras. Essas
linhas são também conhecidas no setor como linhas
de subtransmissão.
Além das redes de subtransmissão, as distribuido-
ras operam linhas de média e baixa tensão, também
chamadas de redes primária e secundária, respecti-
vamente. As linhas de média tensão são aquelas com
tensão elétrica entre 2,3 kV e 44 kV, e são muito fáceis
de serem vistas em ruas e avenidas das grandes cida-
des, frequentemente compostas por três fios condu-
tores aéreos sustentados por cruzetas de madeira em
postes de concreto.
[…] As redes de baixa tensão levam energia elétrica
até as residências e pequenos comércios/indústrias
por meio dos chamados ramais de ligação. […]
A DISTRIBUIÇÃO de energia. Associação Brasileira de Distri-
buidores de Energia Elétrica (Abradee). Brasília, DF. Disponí-
vel em: https://www.abradee.org.br/setor-de-distribuicao/a
-distribuicao-de-energia/. Acesso em: 10 maio 2022.

204
 # Produção de energia elétrica no Brasil
A maior parte da produção de energia elétrica
do Brasil é produzida em usinas hidrelétricas. Isso é
uma vantagem, porque elas não geram tantos po-
luentes quanto a maioria das usinas termoelétricas.
No entanto, essas usinas podem estar bem distan-
tes, em áreas pouco habitadas, e a construção da
própria usina e das linhas de transmissão por milha-
res de quilômetros geram um impacto significativo.
Também é importante diversificar a produção
de energia de um país. Quando a dependência
Fluxo de energia elétrica – ano-base 2020
R2 Editorial/Arquivo da editora
Orientações didáticas
O tópico #Produção de energia
de hidrelétricas é muito grande, em períodos elétrica no Brasil, também incentiva
de escassez de água na região em que elas o desenvolvimento da habilidade
estão instaladas pode haver problemas para EF08CI06, pois, além de discutir a
gerar eletricidade. Esse é um motivo da impor- geração de energia elétrica, trabalha
tância do planejamento da matriz de energia com o uso e o consumo de energia no
elétrica do país, isto é, as fontes disponíveis
país. Ainda nesse tópico, é propiciado
para gerar eletricidade.
o desenvolvimento da habilidade
O gráfico a seguir mostra as fontes de ener-
EF08CI16, já que são apresentados
gia elétrica brasileiras e os setores em que a
eletricidade é utilizada.
diversos exemplos de ações voltadas
para o reestabelecimento do equilíbrio
ambiental por meio da análise do
consumo energético nacional e mundial.

Valores em TWh Explore o gráfico da página com

os estudantes. É importante que eles
percebam que o percentual de uso da
Industrial 197,5 (30,6%) energia solar para a geração de energia
elétrica, no Brasil, é pequeno, se com-
parado a outras fontes. Comente que,
421,0 (65,2%) Hidráulica no Brasil, a maior parte da geração de
energia elétrica é de origem hidrelétri-
Residencial 148,8 (23,0%) ca. Entretanto, o país tem investido em
pesquisas referentes a energias de fon-
tes renováveis, como a solar e a eóli-
ca. Segundo dados do Conselho Global
Perdas na 105,8 (16,4%)
58,7 (9,1%) Biomassa transformação de Energia Eólica (Global Wind Energy
Council, GWEC, em inglês), o Brasil se
57,1 (8,8%) Eólica
posicionou, em 2016, como o maior
Comercial 84,8 (13,1%) produtor de energia eólica da América
Latina. Leia os dados mais atuais so-
53,5 (8,3%) Gás natural
bre essa produção no texto indicado
Público 42,8 (6,6%)
14,1 (2,2%) Nuclear no boxe #Para ler, da página seguinte.
Sobre o tema, se possível, realize
Agropecuário 32,5 (5,0%)
11,9 (1,8%) Carvão vapor a #Atividade complementar a seguir,
31,6 (4,9%)
que poderá ser desenvolvida de manei-
11,1 (1,7%) Outros Setor energético BRASIL. Ministério
10,8 (1,7%) Solar de Minas e Energia.
ra interdisciplinar com Geografia e que
7,7 (1,2%) Derivados de petróleo Transportes 2,0 (0,3%) Empresa de Pesquisa favorece o desenvolvimento das com-
Energética. Balanço
Energético Nacional
petências gerais 2 e 7 e das compe-
651,3 Nota: Os percentuais foram 2021: ano-base 2020. tências específicas 4 e 5 de Ciências
calculados com base na
Oferta interna de energia elétrica Oferta Total Interna Rio de Janeiro: EPE, da Natureza.
2021. p. 42.

A unidade de energia utilizada no gráfico an-
terior é o terawatt-hora (TWh), em que “tera”
significa trilhão. Lembre-se de que há outros
prefixos usados para escrever grandes valores,
como o quilo (k: mil), o mega (M: milhão) e o
giga (G: bilhão). Para efeitos de uma compara-
ção, a cidade de São Paulo consumiu, em 2020,
aproximadamente 2,4 GWh de energia elétrica,
enquanto a região Sudeste consumiu cerca de
240 TWh.

205

Reprodução
R d ã ddo Livro
Li do d EEstudante
t d t em tamanho
t h reduzido.
d id

#Atividade complementar
Fontes de energia no Brasil
Proponha aos estudantes que pesquisem mais informa-
ções sobre as fontes de geração de energia elétrica em
nosso país e sobre os problemas hídricos da última década.
Com base na leitura do texto presente no Livro do Estudan-
te, da pesquisa e da leitura do infográfico, promova uma dis-
cussão sobre os motivos do uso reduzido de recurso solar,
considerando sua abundante disponibilidade, e o proble-
ma hídrico que vem ocorrendo na última década, discutin-
do alternativas que poderiam ser tomadas para aumentar
o uso da energia solar e diminuir o uso da energia hídrica.

205
Orientações didáticas
Comente o consumo de energia pe-
los diversos setores, destacando as
indústrias que mais consomem ener-
gia elétrica devido ao tipo de produ-
ção, como a metalúrgica, destacada na
imagem. Esclareça que o consumo do-
méstico também representa uma boa
parcela da energia elétrica consumida
no país. Com isso, comente a impor-
tância do desenvolvimento sustentável
e do papel dos cidadãos nesse contex-
to, como utilizar menos plásticos e des-
cartá-los corretamente para não cau-
sar situações como a apresentada na
imagem da praia de Bali, na Indonésia,
totalmente poluída por itens plásticos.
Assim, o trabalho pode ser desenvolvi-
do abordando o Tema Contemporâneo
Transversal Educação Ambiental.
Sobre as formas de produção de
energia, podem ser destacadas as fon-
tes eólicas, conforme o texto a seguir.
#Para ler
Brasil sobe para a sexta posição
em ranking internacional de capa-
cidade de energia eólica onshore
O relatório do Global Wind Energy
Council destaca que a energia
eólica é a segunda maior fonte de
geração de energia do Brasil, atrás
apenas da hidráulica
Brasil bateu recorde de expansão
da capacidade instalada de energia
elétrica a partir de fonte eólica em
2021, de acordo com dados do Governo
Federal. As usinas eólicas já respon-
dem por 11% da matriz energética
brasileira e constituem cerca de 20
gigawatts de potência instalada. A
expansão dessa fonte de energia no
país fez o país subir no ranking do
Global Wind Energy Council (GWEC)
e ocupar a sexta posição em Capaci-
dade Total Instalada de Energia Eólica
Onshore, em 2021.
[…]
A energia eólica é uma fonte reno-
vável e tem baixo impacto ambiental e
baixos teores de emissões de gases de
efeito estufa. O Brasil bateu recorde
de expansão da capacidade instalada
de energia elétrica a partir de fonte
eólica em 2021 ao chegar a 3.051,29
megawatts, considerando os dados re-
ferentes a novembro. Em 2014, quando
foi alcançado o recorde anterior, 2.786
megawatts foram liberados para ope-
ração comercial no país, de acordo
com a Agência Nacional de Energia
Elétrica (Aneel).
[…] Os dados da Aneel mostram
que, atualmente, há cerca de 5,5 gi-
206
Em relação ao consumo, o setor que mais uti-
Cavan Images/Alamy/Fotoarena
liza energia elétrica é o industrial, com 30,6%.
Os principais tipos de indústria que consomem
energia elétrica são: a indústria automobilística
(produz veículos como carros, caminhões e mo-
tocicletas), a metalúrgica (extrai, trata e produz
materiais feitos de metais, como alumínio, fer-
ro e cobre), a construção civil (constrói casas,
prédios, rodovias, usinas, etc.) e a indústria de
plásticos.
O consumo residencial vem em segundo lugar,
com 23% da energia elétrica utilizada no Brasil.
É a energia necessária para fazer funcionar os
eletrodomésticos e equipamentos eletrônicos de
uma casa, como geladeira, lâmpadas e televisão.
Daí a importância de se ter um uso racional da O funcionamento de
energia em casa. Somado ao consumo industrial, indústrias metalúrgicas,
esses valores também nos levam a pensar sobre hábitos de consumo e a que fabricam produtos
de ferro e aço, requer
maneira como a nossa sociedade se estruturou economicamente.
grandes quantidades de
Trocas frequentes de automóvel e seu uso em detrimento do transpor- energia. Na fotografia,
te coletivo, o uso em larga escala de metais como o alumínio, que exigem produção de aço em
grandes quantidades de energia para serem produzidos, e o uso excessivo indústria localizada em
de plástico são algumas atitudes sobre as quais podemos refletir. Por um Volta Redonda (RJ), em
lado, pensando em reciclagem e substituição por materiais alternativos de 2019.
menor impacto ambiental. Por outro, questionando a própria necessidade
de construir uma sociedade tão guiada pelo consumo.
O terceiro lugar é ocupado pelas perdas de energia na transformação
(16,4%). Quando convertemos um tipo de energia em outra, ou precisa-
mos transmitir a eletricidade a longas distâncias, ocorrem perdas. As li-
nhas de transmissão de alta tensão reduzem bastante as perdas, mas não Além do consumo de
as eliminam. Isso chama a nossa atenção para o problema que é ter usinas energia elétrica, o uso
tão distantes dos polos consumidores, além de servir de incentivo para o de plástico em larga
desenvolvimento de tecnologias mais eficientes, que tenham menos per- escala traz problemas
das tanto na geração quanto na distribuição de energia. relacionados ao descarte
desse material, que
Em relação à geração de energia elétrica, o primeiro lugar é o da ener- pode se acumular em
gia hidráulica, isto é, que tem como fonte o movimento da água. Em outras regiões litorâneas,
palavras, as usinas hidrelétricas eram responsáveis por 65,2% da oferta como nessa imagem de
de energia elétrica no Brasil em 2020. Em segundo lugar está a energia uma praia de Bali, na
gerada por termoelétricas de biomassa, com participação de 9,1% na ma- Indonésia, em 2021.
triz energética brasileira. P
AF
y/
Em terceiro lugar, com 8,8%, está a energia eólica. Ela vem cres- ge
nc
A
cendo na matriz energética brasileira, e em 2020 já estava qua-
u
ol
ad
An
se empatada com a biomassa. Esse crescimento é positivo, afinal
O/
IST
trata-se de uma fonte de energia limpa e renovável. Seu custo
HR
P. C
atual não é tão elevado, o que também é uma vantagem.
ES
N
AN
Apesar desse avanço, todas as formas de produção de ener-
JOH
gia têm desvantagens. Elas podem ser maiores ou menores, mas
acarretam prejuízos ambientais. É por isso que uma das grandes
preocupações atuais é o desenvolvimento sustentável.
A ideia por trás da expressão é proporcionar um desenvolvi-
mento que possa suprir as necessidades atuais, mas sem com-
prometer o atendimento das necessidades de gerações futuras.
206
Reprodução
R d ã dod Li
Livro ddo EEstudante
t d t em ttamanho
h reduzido.
d id
gawatts de usinas eólicas em construção no país, sendo
que a estimativa é que 2,95 gigawatts entrarão em ope-
ração ao longo de 2022, o que representa valor equiva-
lente a 2021.
[…]
BRASIL. Governo do Brasil. Brasil sobre para a sexta posição em
ranking internacional de capacidade de energia eólica onshore.
Brasília, DF, 8 abr. 2022. Disponível em: https://www.gov.br/pt-br/
noticias/energia-minerais-e-combustiveis/2022/04/brasil-sobe
-para-a-sexta-posicao-em-ranking-internacional-de-capacidade-de
-energia-eolica. Acesso em: 20 maio 2022.
 Jasper Chamber/Alamy/Fotoarena
Caso esgotássemos as reservas de petróleo, seria possível
Orientações didáticas
produzir energia suficiente para satisfazer a demanda atual. Na abordagem desta página, ques-
No entanto, não haveria mais essa fonte de energia no futuro. tione os estudantes se eles conhecem
Além disso, os gases do efeito estufa lançados na atmosfera a ativista Greta Thunberg e, em caso
pela queima dos derivados de petróleo aumentariam muito a
afirmativo, onde obtiveram as informa-
temperatura média do planeta. Isso poderia causar uma sé-
rie de desequilíbrios ambientais, como secas e inundações; ou ções sobre ela. Após a conversa inicial,
ondas de frio e calor cada vez mais intensas; ou furacões mais sugerimos seguir a proposta do boxe
frequentes. #Para interpretar, conforme orienta-
É por isso que os países preocupados com as condições ções a seguir.
climáticas e com o desenvolvimento sustentável têm assinado Greta Thunberg, então com
vários tratados internacionais. Também há pessoas, organiza- 15 anos, protesta em frente ao #Para interpretar
ções e movimentos sociais promovendo ações para chamar a Parlamento da Suécia com o 1. A leitura em voz alta, em grupo, pode
atenção para o meio ambiente. Uma dessas pessoas é a ati- cartaz: “Greve escolar pelo clima”, contribuir para a fluência oral, além
vista sueca Greta Thunberg. Leia o trecho de matéria a seguir. em 30 de novembro de 2018.
de estimular o grupo a comentar
Quem é Greta Thunberg, a ativista de 16 anos passagens do texto. Uma resposta
que está por trás da greve global pelo clima possível é que os estudantes concor-
dem com protestos para combater o
Em agosto de 2018, sueca começou a faltar às aulas toda sexta para protestar em frente
ao Parlamento do seu país. Ela cobra ações concretas contra a crise climática. aquecimento global, pois a forma de
produção e consumo atuais talvez
A ativista sueca Greta Thunberg [...] é con- 2018. À época, a adolescente [...] tinha 15 anos
siderada a inspiradora de um movimento de e resolveu faltar à escola e protestar sozinha seja insustentável, comprometen-
estudantes que, [em 20/09/2019], realiza a em frente ao Parlamento sueco contra a crise do o futuro das próximas gerações.
terceira greve global pelo clima. Os protestos climática. E isso se repetiu durante mais de Caso tenham opiniões contrárias,
também ocorrem em cidades do Brasil. [...] um ano. incentive os estudantes a argumen-
Greta conta que a primeira vez que ouviu ‘No começo, era só eu e meu cartaz. De- tar sobre suas posições, enfatizando
falar em mudança climática foi na escola. E pois eu publiquei no Twitter e no Instagram e que todos devem respeitar uns aos
que ficou sensibilizada com um filme sobre mais pessoas começaram a aparecer’ [...] outros.
plásticos nos oceanos e ursos afetados pelo ‘O plano era sentar lá [no Parlamento] du- 2. Um filme a que Greta Thunberg as-
aquecimento global. rante três semanas, mas no fim dessas três se- sistiu na escola, que destacava a po-
‘Meus colegas ficaram preocupados, mas manas eu decidi continuar. [...] O fato de nin- luição de plásticos nos oceanos e o
quando o filme terminou, foram pensar em guém parecer se importar ou fazer qualquer
sofrimento de ursos atingidos pelo
outras coisas. Eu não consegui. As imagens coisa sobre isso parecia absurdo pra mim. En-
ficaram na minha cabeça’ [...] tão eu decidi agir eu mesma.’ [...] desequilíbrio ambiental.
3. A produção textual contribui para a
Os [...] protestos começaram em agosto de
literacia e permite aos estudantes
QUEM é Greta Thunberg, a ativista de 16 anos que está por trás da greve global pelo clima. G1, 20 set. 2019.
Disponível em: https://g1.globo.com/natureza/noticia/2019/09/20/quem-e-greta-thunberg-a-jovem-ativista-que-
relacionar conceitos e informações
esta-por-tras-da-greve-global-pelo-clima.ghtml. Acesso em: 25 nov. 2021. científicas a questões importantes
NÃ
da sociedade atual, como o aque-
ESC O
cimento global. O protagonismo ju-
#Para interpretar
REVA
NO L
IVRO
1, 2, 3 e 4. Respostas pessoais. Consulte as Orientações didáticas. venil também pode ser destacado
1 Em grupo, leiam em voz alta com os colegas o texto anterior. Depois, com os estudantes, com base nes-
conversem sobre o que acham da iniciativa de Greta Thunberg de fazer GRUPO sa e em outras matérias jornalísticas
protestos para combater o aquecimento global. sobre jovens líderes ambientais.
2 O que despertou o interesse da ativista para os problemas ambientais? 4. Espera-se que os estudantes olhem
para a própria realidade e, com base
3 Escreva, no caderno, um parágrafo resumindo o trecho de texto anterior. na ciência, possam indicar ações ali-
4 Pensando na própria realidade, como vocês poderiam contribuir para a questão dos nhadas ao consumo sustentável.
problemas ambientais relacionados ao consumo de energia?

207

Reprodução
R d ã ddo Livro
Li do d EEstudante
t d t em tamanho
t h reduzido.
d id

#Para saber
Análise dos impactos ambientais na produção
de energia dentro do planejamento integrado de
recursos
O artigo descreve como os impactos ambientais de quatro
fontes de energia, renováveis e não renováveis – termo-
elétrica, hidrelétrica, eólica e solar fotovoltaica –, podem
ser mitigados pelo Planejamento Integrado de Recursos.
Disponível em: https://silo.tips/download/analise-dos
-impactos-ambientais-na-produao-de-energia-dentro-do
-planejamento-int. Acesso em: 20 maio 2022.

207
Orientações didáticas Um dos compromissos assumidos pelos países-membros da Organização
Explore o gráfico apresentado nesta das Nações Unidas (ONU) foram os Objetivos de Desenvolvimento Susten-
página sobre a projeção de consumo tável (ODS), com metas a serem cumpridas até 2030. Um desses objetivos
residencial, evidenciando a perspectiva fala explicitamente da energia. É o ”ODS 7: Assegurar o acesso confiável,
de crescimento para os próximos anos. sustentável, moderno e a preço acessível à energia para todas e todos”.
Reforce a importância do investimen- Para planejar sua matriz energética, incluindo o cumprimento do ob-
to em fontes limpas, como as energias jetivo 7 dos ODS, o Brasil faz planos decenais de expansão de energia. Decenais:
Os estudos para o Plano Decenal de Expansão de Energia (PDE) de 2021 referente a dez
solar e eólica, além da própria redução
projetavam que o consumo médio de energia elétrica nas residências anos, ou seja, é um
de consumo visando suprir as deman- plano com iniciativas
subiria de uma média de 165 kWh em 2021 para 196 kWh em 2031. É um
das energéticas crescentes e um de- aumento de quase 20% em dez anos. Além disso, os estudos previam a serem tomadas
senvolvimento sustentável. que o número de residências também aumentaria, de 76 milhões para para garantirem a
Se possível, reserve duas aulas para expansão de energia
88 milhões (16%). Observe o gráfico a seguir.
para daqui a dez anos.
que os estudantes possam assistir ao
documentário Uma verdade inconve- Perspectivas para o consumo das residências (kWh/mês)
niente (2006), informações no boxe
R2 Editorial/Arquivo da editora
#Para saber +. Pode ser que eles sin-
196
tam um incômodo proporcionado pela CPC (kWh/mês)
sua narrativa, que servirá de base para
179
debates sobre a influência do ser hu-
mano nas mudanças climáticas. Suge- 165 165
161
rimos estabelecer um cronograma com 156
o(a) professor(a) de História, de modo
que ele(a) possa dar um viés mais so-
cial a essas mudanças, analisando a
#Estude +
influência da Revolução Industrial na • Objetivos de
2011

2012

2013

2014

2015

2016

2017

2018

2019

2020

2021

2022

2023

2024

2025

2026

2027

2028

2029

2030

2031
alteração dos cenários econômico e Desenvolvimento
político enfatizada no documentário. Ano
Sustentável.
Disponível em:
https://brasil.un.org/
#Para saber Para suprir essa demanda, novas usinas geradoras serão necessárias. pt-br/sdgs.
As variações mais significativas projetadas para 2031 são: quase triplicar • Indicadores
Uma verdade inconveniente. a oferta de energia solar, dobrar a produção de energia eólica, aumentar Brasileiros para
Davis Guggenheim, 2006. Dura- em 70% a energia nuclear e em 56% a produção de energia em termoe- os Objetivos de
ção: 98 min. létricas a gás natural. Com esses aumentos, também serão possíveis algu- Desenvolvimento
Nesse documentário, disponível para Sustentável.
mas reduções: diminuir 4 vezes a produção de energia em termoelétricas
acesso em várias plataformas de Disponível em: https://
a carvão e em quase 15 vezes a produção de energia em termoelétricas a odsbrasil.gov.br/.
streaming, o ex-vice-presidente dos diesel e óleo combustível. Acesso em: 25 nov.
Estados Unidos, Al Gore, apresenta 2021.
uma análise sobre os problemas de- Sites em que se pode
Delfm Martins/Pulsar Imagens

correntes do aquecimento global e o acompanhar as ações

Segundo o PDE 2020-2030,
descaso de governos em todo o mun- feitas pelo Brasil para
o aumento projetado de
do a esse alerta de ambientalistas alcançar os Objetivos
energia nuclear no Brasil do Desenvolvimento
sobre as consequências desastrosas virá da conclusão da Usina Sustentável. Além
devido às mudanças climáticas. de Angra 3, cuja construção de informações
foi iniciada em 1984, mas, sobre cada objetivo,
por duas vezes, teve as há indicadores que
obras paralisadas por mostram se o país está
longos períodos. Fotografia perto ou não de atingir
de 2019. cada uma das metas.

208

Reprodução
R d ã dod Li
Livro ddo EEstudante
t d t em ttamanho
h reduzido.
d id

208
 #Atividades
NÃ
ESC O
REVA
NO L
IVRO
não precisam ler todas as pá-
ginas, apenas folhear o docu-
Consulte as Orientações didáticas para respostas e comentários das atividades. mento, observando os títulos e
os gráficos.
1. Em 2011, o engenheiro Célio Bermann deu a seguinte declaração para uma revista: c) É possível que os estudantes
achem as informações de difícil
[...] Célio Bermann – A política energética do nosso país é uma ‘caixa-preta’ e é mantida
compreensão, ainda que possam
dessa forma por uma série de razões. Primeiro, porque a baixa escolaridade da popu-
lação brasileira não permite, por exemplo, que o leitor [das grandes mídias] entenda o que é ter uma ideia geral do que trata o
terawatts-hora. Mas seria interessante que a população toda tivesse conhecimento e pudes- documento e de quais são suas
se, com informação, começar a definir junto com empresas e governo os rumos que principais informações.
são mais adequados. [...] d) A resposta está disponível no Li-
BERMANN, Célio. Belo Monte, nosso dinheiro e o bigode do Sarney. [Entrevista cedida a] Eliane Brum. Revista Época,
vro do Estudante. Caixa-preta é
31 out. 2011. Disponível em: http://elianebrum.com/opiniao/colunas-na-epoca/belo-monte-nosso-dinheiro-e-o- uma referência ao dispositivo de
bigode-do-sarney/. Acesso em: 25 nov. 2021.
aviões e outros veículos que ar-
mazena informações. É um equi-
GRUPO pamento lacrado, aberto somen-
Em grupo, respondam às questões a seguir oralmente. te por pessoas autorizadas. Por
analogia, a política energética
a) Vocês entendem o que é terawatts-hora? Expliquem uns para os outros. ser uma caixa-preta significa di-
1. a) É uma unidade de energia.
b) Se possível, acessem o documento mais recente do Plano Decenal de Expansão de Energia zer que somente poucas pessoas
(PDE – Disponível em: https://www.epe.gov.br/pt/publicacoes-dados-abertos/publicacoes/ são capazes de compreendê-la.
plano-decenal-de-expansao-de-energia-pde. Acesso em: 17 mar. 2022). Esse documento é O acesso ao PDE é um argumen-
extenso e tem vários capítulos. Dividam os capítulos entre os integrantes do grupo e façam to para se opor à afirmação de
uma leitura rápida, apenas focando nos títulos e imagens. Comente com os colegas do grupo Célio Barmann. Por outro lado,
os temas centrais do capítulo pelo qual você ficou responsável.
a dificuldade de entender o do-
c) O grupo acha que as informações do PDE são de fácil compreensão para o público geral? cumento é um argumento favo-
Por quê? rável à afirmação do engenheiro
d) Como o grupo interpreta a afirmação de Célio Bermann de que a política energética brasi- e professor.
leira é uma “caixa-preta”? Vocês concordam com essa afirmação? e) Uma possível resposta é a de que
1. d) Resposta possível: A política energética brasileira é inacessível, difícil de entender.
e) Você acha que a população deveria ser incluída na definição da matriz energética brasilei- a população deveria ser incluída,
ra, assim como as empresas e o governo? Justifique. pois, assim, a gestão é mais de-
mocrática e trata-se de uma de-
GRUPO cisão bastante importante e com
consequências para todos; logo,
2. Mantenham o mesmo grupo para esta atividade. Imaginem que vocês estão em uma reunião de
vários ministérios em que está sendo discutido o PDE. São apresentados estudos do Ministério
todos deveriam fazer parte da to-
de Minas e Energia que mostram uma demanda crescente de energia elétrica. O Ministério mada de decisão. Outra respos-
da Economia afirma não ser possível investir na construção de usinas caras. O Ministério do ta é que não, pois a população
Meio Ambiente posiciona-se contra ações que gerem desmatamento, poluição e emissão de elege representantes para essa
gases de efeito estufa. Pensando nessas informações e em questões sociais, ambientais e tomada de decisão, e esses re-
econômicas, quais fontes de energia vocês indicariam para o PDE? Por quê? Troquem ideias presentantes, mesmo que não
e informações com os integrantes do grupo. No fim da discussão, listem os tipos de usina que sejam especialistas no assunto,
todos do grupo concordaram em indicar no PDE e a ordem de prioridade de utilização dessas têm acesso a documentos de es-
usinas. Se desejarem, vocês podem incluir outras informações que foram consenso no grupo.
pecialistas com recomendações
3. Apresente a situação imaginária da atividade 2 para seus responsáveis. Mostre a eles a lista sobre a política energética.
com as decisões do grupo e pergunte se eles concordam com elas ou discordam delas. Caso 2. A atividade possibilita o desenvolvi-
não concordem, pergunte o que eles modificariam. Você pode apresentar os resultados des- mento das competências gerais 7, 9
sa conversa para a turma e comparar as opiniões da comunidade. e 10, das competências específicas
4, 5 e 8 de Ciências da Natureza e
209
da habilidade EF08CI03. Uma possí-
vel resposta para a lista de priorida-
Reprodução
R d ã dod Livro
Li do d Estudante
E t d t em tamanho
t h reduzido.
d id des é: usinas solares, usinas eólicas,
usinas hidrelétricas, de médio e pe-
Orientações didáticas dos com a transmissão de energia elétrica e sua geração queno porte, e outras usinas de fon-
no Brasil. Também a área de Matemática pode auxiliar na tes renováveis, como as que aprovei-
O objetivo das atividades é refletir sobre a relação entre
interpretação de gráficos que foram frequentes no capítulo. tam a energia das ondas ou marés.
ciência, tecnologia e sociedade, na qual se inclui o am-
3. A atividade possibilita o desenvolvi-
biente. Por essa razão, as perguntas são mais reflexivas e #Atividades mento das competências gerais 7, 9
críticas, exigindo a compreensão e a aplicação dos con- 1. a) A resposta está disponível no Livro do Estudante. Po- e 10, das competências específicas
ceitos científicos para além da repetição de definições ou de-se aproveitar e lembrar de outros prefixos comuns, 4, 5 e 8 de Ciências da Natureza e da
cálculos de equações matemáticas. como o kilo, o mega e o giga, por exemplo. habilidade EF08CI03. Após as intera-
Uma estratégia de remediação, caso os estudantes te- b) O PDE 2020-2030 tinha dez capítulos e uma con- ções com os responsáveis, promova
nham dificuldades nas atividades, é fazer um trabalho con- solidação de resultados, além de anexos que não uma discussão com a turma sobre
junto com o(a) professor(a) de Geografia para explorar os precisam fazer parte dessa atividade. Em grupos a opinião que eles emitiram sobre
aspectos geográficos (como a definição de bacia hidrográ- de cinco pessoas, cada um ficaria responsável por a apresentação, e peça que os estu-
fica ou rios de planalto), econômicos e sociais relaciona- dois capítulos. Enfatize para os estudantes que eles dantes exponham o que foi dito.
209
 NÃ
ESC OREVA
Orientações didáticas 4. As fotografias a seguir são imagens de satélite. Elas mostram a vegetação da região do
NO L
IVRO

Xingu, no Pará, em 2000 e em 2017, após a construção da Usina de Belo Monte.

#Atividades
4. a, b) As respostas às questões pro-

Reprodução/Earth Observatory/NASA
postas estão no Livro do Estudante.
c) Resposta pessoal. Sugestão de
resposta disponível no Livro do
Estudante. Sugerimos a leitu-
ra dos textos indicados no boxe 5. c) A distância dos
polos consumidores e
#Para saber +, a seguir, que po- servir para alimentar a
derão dar subsídios para as res- indústria de alumínio
postas que os estudantes apre- e de bebidas em lata
4. a) Mudança no curso não são vantagens, na
sentarão. visão do antropólogo,
do rio Xingu. Inundação
5. a, b, c, d) As respostas às questões de algumas áreas e dimi- em razão dos impac-
propostas estão no Livro do Estu- nuição do fluxo de água tos negativos causados
em outros locais. pela usina.
dante.
a) Quais diferenças você nota entre as imagens?
b) Com base nas imagens, quais impactos ambientais você associa com a construção da Usina
Hidrelétrica de Belo Monte? 4. b) Desmatamento, algumas regiões com oferta reduzida de água e outras
com mais oferta. Impactos na vida marinha e terrestre.
c) Pensando em comunidades ribeirinhas (que vivem próximas de rios e dependem dele para
sobreviver) e nos povos indígenas da região, quais impactos sociais você associa com a usina?

5. A instalação de usinas normalmente afeta a população que vive na região onde será feita a
construção. Por isso, há laudos de antropólogos e sociólogos sobre os impactos dessas cons-
truções. Esses laudos compõem extensos estudos sobre a viabilidade ou não das usinas.
Um antropólogo brasileiro de renome internacional, estudioso dos povos indígenas, é Eduardo Vi-
veiros de Castro (1951-). Em um debate sobre impactos da Usina de Belo Monte, Viveiros de Castro
afirmou o seguinte: 5. a) Na fala de Viveiros de Castro, Furnas refere-se à Usina Hidrelétrica de Furnas, em
Minas Gerais, para onde vai uma das linhas de transmissão de Belo Monte.
É possível que os índios sejam um exemplo para nós – talvez não um modelo, mas um
exemplo – de como é possível viver no planeta sem destruí-lo, como é possível viver em
um país sem arrasá-lo e como é possível ser feliz sem cartão de crédito, nem TV de plasma e nem
computador. [...] O fato é que Belo Monte não foi feita para produzir energia elétrica para o país no
sentido geral. Belo Monte foi feita para, em parte, abastecer o sudeste do Brasil – isso uma usina lá
no coração da Amazônia que vai ter uma linha de transmissão de 2 000 km cortando o Brasil de
cima a baixo para chegar até Furnas, e outra parte para alimentar as fábricas de alumínio situadas
no baixo Amazonas que demandam uma quantidade enorme de energia elétrica para a produção
de alumínio [...] Então o Brasil está usando o seu potencial hidrelétrico, está destruindo suas terras,
alagando e arrasando as suas florestas, expulsando povos indígenas de suas terras essencial-
mente para produzir lata de [bebida]. Se isso é uma boa ideia, vocês decidam.
RICARDO, Beto; CASTRO, Eduardo Viveiros de. Tristes trópicos. Festival Literário de Paraty, 2014. Disponível em:
https://www.youtube.com/watch?v=G9nmbFnanDQ. Acesso em: 25 nov. 2021.

a) Pesquise na internet o que é “Furnas”, termo citado pelo antropólogo. Boas fontes de consulta
são o site do Ministério de Minas e Energia ou das Centrais Elétricas Brasileiras S.A. (Eletrobras).
b) Do ponto de vista da transmissão de energia, qual é o problema de Belo Monte
estar a 2 000 km de alguns centros consumidores de sua eletricidade?
5. b) As perdas que ocorrem na linha de transmissão, que de certa forma são desperdício de energia.
c) Quais são as críticas de Viveiros de Castro à construção de Belo Monte?
d) O que você interpreta da fala inicial de que os povos indígenas podem ser um exemplo para os
brasileiros não indígenas? 5. d) Que a sociedade brasileira é muito guiada pelo consumo, associando feli-
cidade à aquisição de bens, e que não se importa em causar prejuízos sociais e
210 ambientais para continuar consumindo.

Reprodução
R d ã dod Livro
Li do d Estudante
E t d t em tamanho
t h reduzido.
d id

#Para saber
Indígenas do Xingu mostram os impactos de Belo
Monte sobre seu cotidiano
A matéria, publicada em 15 de agosto de 2018, traz uma
análise dos impactos negativos causados pela construção
da usina de Belo Monte (PA) na vida da população indígena
da região que permeia o rio Xingu.
Disponível em: https://g1.globo.com/natureza/blog/
amelia-gonzalez/post/2018/08/15/indigenas-do
-xingu-mostram-os-impactos-de-belo-monte-sobre-seu
-cotidiano.ghtml.
Alessandra Korap Munduruku, líder indígena, de-
nuncia a presença de garimpeiros e madeireiros em
territórios indígenas
A matéria, publicada em 29 de julho de 2021, traz o de-
poimento da ativista indígena Alessandra Korap Munduruku
acerca da ocupação de territórios e do garimpo ilegal de ma-
deira em terras indígenas. Além disso, ela fala também sobre
os impactos da construção da usina de Belo Monte sobre a
população indígena. Acesso em: 20 maio 2022.
Disponível em: http://informe.ensp.fiocruz.br/secoes/
noticia/427/51857.

210
#Mural de ideias
Orientações didáticas
Após o estudo desta unidade, se
possível, sugerimos retomar com os es-
tudantes os objetos de conhecimento
Para finalizar o estudo desta unidade, vamos retomar os principais conceitos estuda- propostos no início do capítulo para
dos até aqui? a verificação de possíveis lacunas na
aprendizagem dos conceitos científicos.

A corrente #Mural de ideias

Pilhas e baterias são elétrica é o
ricas fontes de tensão movimento O #Mural de ideias apresenta as prin-
Cargas elét ordenado de Um d
positivas ou elétrica (voltagem). cargas elét os efe
podem ser corpo ela percorre
ricas. Para corre
n
itos d
a cipais ideias trabalhadas na unidade.
negativ as . Um É preciso cuidado ao r um fio, é o efe te elétrica
neutro te m eq ui líbrio descartá-las. preciso um
a voltagem esque
ito Jo
u le
é Explore o conteúdo dos pequenos bo-
el ét ricas aplicada ao nta o , que
de ca rg as fio. É a tr s mat xes, revendo alguns dos principais con-
negativas. a
ao m nsformaçã riais.
e
positivas e enos ceitos estudados. Uma possibilidade é
da en uma o de
e par
em e rgia elétric te pedir que cada estudante faça a leitura
ne a
trans rgia inter
A ciência, a
fe
ambie rida para
na, de um boxe e que os demais, com base
n o
tecnologia e a do ca te por me na leitura, façam comentários sobre o
lor. io
sociedade são áreas
inter-relacionadas,
tema, permitindo que eles percebam a
sempre afetando umas evolução dos conhecimentos adquiridos.
às outras. A eletric O #Mural de ideias também pode ser
idade o
risco de ferece
c
e causa hoques
copiado no caderno ou utilizado como

Usinas geram energia

Energia elétrica socioam
impacto
bientais
.
s avaliação. Nesse caso, solicite aos es-
tudantes que desenvolvam um resumo,
elétrica a partir de um esquema, um diagrama com texto
algum outro tipo de e imagem ou um mapa conceitual im-
energia.
A eletricidade pode presso ou digital sobre um ou mais te-
trazer conforto e
praticidade, como mas apresentados nos pequenos boxes.
um banho quente,
e facilidade de #Para terminar
tiqueta
rocel (e comunicação a
O selo P Inmetro) A potência dos
distância por meio de
Este boxe tem o objetivo de estimu-
elo
criada p ciência aparelhos e o tempo
icas telefones celulares. lar a interação entre os estudantes e a
efi
indica a amentos pelo qual eles ficam elétr nergia
inas e
dos equ
ip ligados determinam Máqu rmam a o tipo revisão de alguns pontos da unidade,
fo tr
elétrico
s. seu consumo de trans a em ou permitindo que eles percebam a evo-
ic
energia elétrica. elétr rgia.
ne
de e lução dos conhecimentos adquiridos.
Aproveite esse momento para pedir aos
estudantes que retomem as questões
do boxe #Para iniciar.
NÃ
ESC O
NO L
REVA As atividades podem ser feitas oral-
IVRO

#Para terminar mente com a turma, estabelecendo um

espaço para verificar a aprendizagem
Com o (a) professor(a) e colegas, responda: e tirar dúvidas da unidade. Uma es-
1 De quais elementos um circuito elétrico precisa para funcionar? Dê exemplos de tratégia é estimular as perguntas e as
circuitos elétricos. 1. Uma fonte de tensão, ao menos um condutor (fio) e ao menos um aparelho que vai respostas, promovendo uma aprendi-
utilizar a energia elétrica – juntos, eles devem formar um caminho fechado para a passagem da corrente elétrica. zagem por pares e corrigindo a lingua-
2 O que é uma fonte de energia limpa? E energia renovável?
gem científica ou os erros conceituais
3 Com base no que você aprendeu nesta unidade, retome suas respostas do boxe #Para sempre que aparecerem.
iniciar e faça correções, se necessário. 1 e 2. As respostas às questões pro-
2. Energia limpa é aquela que emite poucos poluentes ou gases do efeito estufa. Energia renovável é aquela postas estão disponíveis no Livro do
cujo consumo se dá em um ritmo menor do que sua produção. É o caso da cana-de-açúcar, por exemplo. 211
Vento, água e luz do Sol também são fontes renováveis.
Estudante.
3. Questão que envolve uma autoava-
liação. Caso os estudantes tenham
Reprodução
R d ã ddo Livro
Li do d EEstudante
t d t em tamanho
t h reduzido.
d id
dificuldade com o tema das trans-
formações de energia, pode-se ex-
#Conversa de professor plorar o simulador disponível em:
Energia é um tema central na nossa sociedade e, se a direito de povos originários, conforto, etc. – para que a https://phet.colorado.edu/sims/
escola puder ajudar os estudantes a compreenderem e tomada de decisão deles seja mais responsável e emba- html/energy-forms-and-changes/
se posicionarem em relação às escolhas coletivas e indi- sada. Isso pode ser feito não só com as atividades, mas latest/energy-forms-and-changes_
viduais que fazemos quanto ao uso da energia, o trabalho também com o desenvolvimento de projetos interdisci- pt.html (acesso em: 20 maio 2022).
em sala de aula terá sido exitoso. O objetivo não é eleger plinares, júris simulados, organização de seminários ou Nesse contexto, essa atividade tra-
uma resposta como certa e as outras como erradas, mas outras estratégias de ensino que você considerar mais balha com a competência geral 5.
conscientizar os estudantes dos múltiplos fatores que es- convenientes para a turma. A consulta a outros materiais cons-
tão em jogo – economia, sustentabilidade, subsistência, truídos anteriormente também pode
ser uma estratégia para trabalhar al-
gumas dificuldades da turma.

211
 4
Unidade 4
#Foco na BNCC e nos TCT
Competências gerais
1, 2, 3, 4, 5, 6, 9 e 10.
Competências específicas
de Ciências da Natureza
1, 2, 3, 4, 5, 6 e 8.
Habilidades
EF08CI12, EF08CI13, EF08CI14,
EF08CI15 e EF08CI16.
Temas Contemporâneos
Transversais
• Educação Ambiental

TERRA,
• Diversidade Cultural

Conceitos da Unidade
Translação da Terra, rotação da Terra,

CLIMA E
estações astronômicas do ano, esta-
ções ambientais do ano, fases da Lua,
crateras da Lua, eclipses, tempo e cli-
ma, previsão do tempo, fatores climá-
ticos e mudanças climáticas.

TEMPO
Conteúdos procedimentais
• Praticar a comunicação ao observar o
mundo a sua volta e ao fazer relatos
de informações de forma oral, escrita
ou multimodal (ao analisar e produzir
textos, quadros e esquemas).
• Elaborar explicações e/ou modelos
e associá-los à evolução histórica
dos conhecimentos científicos (ao
fazer montagens e modelos da Terra,
da Lua e do Sol ao explorar o movi-
mento da Terra, os eclipses e as fa-
ses da Lua).
• Usar técnicas de investigação (ao for-
mular, propor e verificar hipóteses).
• Argumentar a favor de opiniões (ao
explicar formulações prévias e apre-
sentar conclusões).
• Observar e descrever objetos e fe-
nômenos (ao analisar atividades ex-
perimentais e identificar fatores cli-
máticos). 212

Conteúdos atitudinais
Reprodução
R d ã ddo Li
Livro ddo EEstudante
t d t em ttamanho
h reduzido.
d id
• Conhecer e aceitar opiniões de ou-
tras pessoas.
• Desenvolver e estimular atitudes cien-
tíficas, como curiosidade, organização
e rigor nas observações.
• Interessar-se por elementos e fenô-
menos da natureza.
• Compreender o papel humano em al-
terações climáticas.
• Posicionar-se quanto a impactos am-
bientais e mudanças climáticas.

212
 Orientações didáticas
A unidade aborda o movimento da
Terra, a Lua, o clima e o tempo. Uma
sugestão para iniciar a abordagem é
perguntar aos estudantes sobre o in-
teresse deles em conhecer mais sobre
o satélite natural do planeta e os eclip-
ses, aproveitando-se da curiosidade
que a Astronomia costuma despertar
nos estudantes. Uma primeira obser-
vação que eles podem fazer é a respei-
to das fases da Lua. Notícias sobre os
próximos eclipses também são uma al-
ternativa para a introdução do assunto.
Ao final da unidade, espera-se que
os estudantes dominem os conceitos
de rotação e translação da Terra, bem
como saibam explicar as fases da Lua,
os eclipses, a diferença entre tempo e
clima, os fatores climáticos e a forma
que a ação humana pode influenciar

Raul Aguiar/
Arquivo da editora
alterações climáticas. A unidade ex-
plora, ainda, a dinâmica de funciona-
mento da ciência, mostrando métodos
de ação para a construção do conhe-
cimento científico – como no caso do
experimento sobre as crateras lunares
– e discutindo o papel social da mu-
lher, inclusive no campo das Ciências
da Natureza.
A diversidade cultural também tem
papel central na unidade ao trazer, em
especial, narrativas e explicações rela-
Você costuma observar o céu? Muitas sociedades, cionadas aos astros em diferentes cul-
de diferentes épocas e lugares, buscaram padrões no turas. Um destaque, nesse sentido, é o
movimento aparente do Sol, da Lua e das estrelas. trabalho com a etnoastronomia, de-
Essas observações foram usadas para medir a passa-
senvolvido principalmente a partir de
gem do o tempo, reconhecer padrões na ocorrência
de chuvas e períodos de seca de uma região e, ainda, pesquisas do físico e astrônomo bra-
#FOCO NA BNCC para construir narrativas sobre os astros e a natureza. sileiro Germano Bruno Afonso (1950-
Nesta unidade, vamos aprender que a observa-
-2021), de origem guarani, citado na
Competências gerais:
primeira atividade da seção #Ativida-
1, 2, 3, 4, 5, 6, 9 e 10. ção do céu – seja da atmosfera terrestre, seja de
corpos exteriores ao planeta – continua sendo feita des no Capítulo 12.
Competências específicas:
1, 2, 3, 4, 5, 6 e 8. ainda hoje. Além disso, vamos estudar algumas con- Informe também aos estudantes
tribuições do conhecimento científico para o tema, que a ilustração de abertura da unida-
Habilidades:
compreendendo melhor os movimentos da Terra, as
EF08CI12, EF08CI13, de não tem caráter científico, mas lú-
EF08CI14, EF08CI15 e fases da Lua, os eclipses e o clima.
dico. Ela tem como objetivo despertar
EF08CI16. o interesse dos estudantes.
213

Reprodução
R d ã ddo Livro
Li do d EEstudante
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t h reduzido.
d id

213
Orientações didáticas
Neste capítulo, trabalharemos os
principais componentes do movimento
da Terra (rotação e translação) e uma
de suas principais consequências: as es-
tações do ano. Destaca-se também a
contribuição do eixo inclinado da Terra
como fator de grande importância para
a existência das quatro estações do ano.
Essa abordagem promove o desen-
volvimento da habilidade EF08CI13,
de modo que os estudantes poderão
entender as estações astronômicas do
ano como um fenômeno que depende
de fatores específicos e das condições
de movimento da Terra em relação ao
Sol e em torno do próprio eixo. Eles
também poderão concluir que as es-
tações não são uniformes em todo o
globo, pois dependem de como a luz
chega a cada região.
Incentive a turma a analisar aten-
tamente a imagem de abertura do ca-
pítulo, identificando o planeta Marte e
as Plêiades. Peça aos estudantes que
leiam o texto com exemplos das dife-
rentes visões e interpretações dessa
região do céu à noite, de acordo com
cada cultura.
Questione-os sobre o que sabem a
respeito das estações do ano, como o
nome de cada uma e quando elas ini-
ciam e terminam. Esses questionamen-
tos têm como objetivo levantar os conhe-
cimentos prévios dos estudantes sobre
assuntos a serem vistos no capítulo.
Reprodução
R d ã dod Li
#Para iniciar
Este boxe tem o objetivo de auxiliá-lo na identifi-
cação dos conhecimentos prévios, das habilidades,
das atitudes e dos valores dos estudantes. Por isso,
sugerimos que eles realizem o registro de suas res-
postas iniciais no caderno, a fim de que possam
ser retomadas e revistas no final do capítulo. Isso
contribuirá para que se conscientizem do desenvol-
vimento de suas aprendizagens e da construção do
seu conhecimento.
214
CAPêTULO 11
Objetivos do capítulo
Movimentos
• Conhecer os
movimentos da
Terra.
da Terra
• Relacionar o
movimento de
translação e a
inclinação do eixo de
rotação da Terra com
as estações do ano.
• Reconhecer
diferenças nas
estações do ano
de acordo com as
regiões do Brasil.
Na BNCC
Habilidade:
EF08CI13.
Alan Dyer/VWPics/Alamy/Fotoarena
Na imagem vemos o planeta Marte (vermelho) abaixo do aglomerado de estrelas
(azul) conhecido como Plêiades, em 31 de março de 2021.
Você já reparou que a posição aparente dos astros no céu varia no decorrer do ano? Ao longo
da história, diferentes povos observaram esse fato, nomearam os astros e relacionaram a trajetória
aparente deles no céu com fenômenos periódicos, como as estações do ano.
Por exemplo, na tradição europeia, os astros em azul na imagem anterior são chamados
Plêiades e o ano é dividido em quatro estações. Já na tradição do povo indígena Mebêngôkre,
também chamado Kayapó e que vive no norte do Mato Grosso e no sul do Pará, esses astros são
chamados Ngrôt-krure (do Mebêngôkre, “montinho de cinzas”) e há duas estações no ano. Para
esse povo, a visualização do aglomerado de estrelas indica o fim da estação de seca e o início da
estação das chuvas.
Neste capítulo, vamos entender a relação entre o movimento aparente dos astros e a ocorrência
das estações do ano e por que diferentes povos em diferentes localidades do planeta fazem leituras
diferentes do céu. Vamos lá?
NÃ
ESC OREVA
NO L
IVRO
#Para iniciar
• Quais movimentos da Terra podem ser considerados responsáveis pelas posições apa-
rentes dos astros no céu?
• Por quais razões o ser humano pode ter organizado o ano em estações?
• Por que é possível organizar o ano em diferentes quantidades de estações?
Respostas pessoais para mobilização dos conhecimentos prévios dos estudantes. Consulte as Orientações
214 didáticas.
Livro ddo EEstudante
t d t em ttamanho
h reduzido.
d id
• Espera-se que os estudantes identifiquem a rota- • As estações do ano podem ser divididas de di-
ção e a translação como movimentos responsáveis ferentes maneiras, dependendo, por exemplo, de
pelas diferentes posições aparentes dos astros no fatores ambientais, como latitude e/ou relevo, ou
céu ao longo de um dia ou uma noite ou ao lon- de fatores culturais, como o sistema de crenças
go de um ano. de um povo. No Egito antigo, o ano era dividido
• Espera-se que os estudantes citem a agricultura, em três estações, de acordo com os regimes de
buscando padrões de época mais propícios para cheia do rio Nilo. Na Europa, é dividido em quatro
o cultivo de lavouras. O conhecimento do clima e estações: primavera, verão, outono e inverno. Para
as respectivas variações de temperatura e preci- o povo indígena mebêngôkre e Kayapó, localizado
pitação de chuvas – que estão relacionados ao na região central do Brasil, há duas estações: a
cultivo agrícola – também são uma razão possível. de chuva e a de estiagem.
# Movimentos de rotação e translação
Orientações didáticas
A abordagem deste capítulo con-
da Terra tribui para desenvolver a habilidade
EF08CI13, pois fornece subsídios para
Atualmente, as Ciências da Natureza entendem que o planeta Terra compreender a relação da inclinação
realiza diversos movimentos simultaneamente. Para compreendê-los, é do eixo imaginário da Terra com o mo-
necessário adotar um sistema de coordenadas de referência, ou um vimento de translação e a ocorrência
referencial. das estações do ano.
Pekka Parviainen/SPL/Fotoarena
Na Física, todo movimen- Chame a atenção dos estudantes
to, ou todo repouso, é defini- para a imagem da posição de nasci-
do com base em um referen-
mento do Sol ao longo de um ano, re-
cial. Para entender o que isso
significa, pense em dois ir- lembrando-os do conteúdo estudado
mãos sentados dentro de um no 6º- ano e ressaltando que o Sol não
ônibus no trajeto da escola nasce no mesmo ponto. Exponha que o
para casa. As crianças estão Sol nasce no horizonte leste e se põe no
em repouso uma em relação horizonte oeste, mas nem sempre nos
à outra (ou seja, estão em re- Posições do Sol no pontos cardeais exatos. Comente que
pouso em relação a um referencial no interior do ônibus, como o banco), horizonte ao longo de
um dia, visto por um adotar o Sol como referencial de movi-
porém, elas estão em movimento em relação à escola, às árvores da rua mento da Terra traz vantagens aos mo-
observador na Terra, do
ou a um observador externo sentado no ponto de ônibus (ou seja, estão em
nascente (à esquerda) delos científicos, uma vez que o Sol é
movimento em relação a determinados referenciais no exterior do ônibus). ao poente (à direita). A muito maior e mais massivo que os ou-
Agora, vamos voltar ao estudo do planeta Terra: Qual referencial pode sequência de imagens
tros corpos celestes do Sistema Solar.
ser adotado para estudar seus movimentos? Considerando que os movi- evidencia o movimento
mentos do planeta ocorrem no espaço, um referencial possível é o Sol. aparente do Sol. Se possível, organize os estudantes
Finlândia, dezembro de em duplas e peça-lhes que montem um
Como estamos na Terra, é a partir dela que observamos o Sol e os
2008. modelo tridimensional do movimento
outros astros no céu se movimentando em relação ao horizonte. Logo,
você pode considerar que não é intuitivo adotar um referencial fora da de translação: um deles deve ficar em
Terra. Porém, ao considerar que o Sol está em repouso e a Terra se uma posição central, representando o
movendo, conseguimos descrever e explicar mais fenômenos e de ma- Sol, enquanto o outro deve representar
neira mais simples. a Terra para, a partir de determinada
Entre os vários tipos de movimento da Terra, dois são fundamentais distância, fazer um movimento circular
para compreender fenômenos como as estações do ano. São eles: a em torno da representação do Sol. Evi-
translação e a rotação. dencie a necessidade de um referen-
cial para discutir o movimento, visto que
Translação o movimento de translação da Terra é
definido a partir do referencial do Sol.
A translação é o movimen- FORA DE PROPORÇÃO E DISTÂNCIAS CORES FANTASIA
to que a Terra realiza em tor-
Comente que a Terra, em sua traje-
no do Sol. A trajetória desse Sol tória, não se aproxima nem se afas-
YAN Comunicação/Arquivo da editora

movimento, também chamada ta muito do Sol; afinal, sua órbita é

de órbita, é aproximadamente
circular. Uma volta completa
da Terra ao redor do Sol dura
365 dias, 6 horas e 9 minutos.
O movimento de translação é
usado para definir a unidade
de tempo ano, com duração de
365 ou 366 dias (caso dos anos
bissextos).
aproximadamente circular. Logo, os pe-
ríodos do ano são mais frios ou mais
quentes não por causa da distância do
planeta em relação à estrela central
do Sistema Solar: o que existem são
as estações do ano e, dependendo da
região, pode haver verão com tempera-
Representação esquemática da trajetória
de translação da Terra.
turas mais quentes e inverno com tem-
peraturas mais frias.
215 Sugerimos que leia o texto a seguir
sobre anos bissextos com os estudantes.

Reprodução
R d ã ddo Livro
Li do d EEstudante
t d t em tamanho
t h reduzido.
d id

#Para ler
Conheça a origem dos anos bissextos
Sabe-se que o ano tem duração de 365 dias e os meses têm 30 ou 31 dias, sendo
somente fevereiro com 28 [dias]. Mas, de 4 em 4 anos, ocorre um ano bissexto, com
366 dias de duração (um dia a mais em fevereiro). Afinal, por que isso acontece?
O ano bissexto ocorre para ajustar o ano civil, que tem duração de 365 dias, com o
ano solar, associado ao movimento de translação da Terra ao redor do Sol. O tempo
que a Terra gasta para sair de uma posição de sua órbita e voltar novamente para
este mesmo lugar é de 365,242189 dias, ou 365 dias, 5 horas, 48 minutos e 48 segundos,
aproximadamente. Portanto, esta é a duração de um ano solar, diferente do ano civil.
RIOGA, L. Conheça a origem dos anos bissextos. Espaço do conhecimento
UFMG. Belo Horizonte, 13 maio 2020. Disponível em:
https://www.ufmg.br/espacodoconhecimento/origem-anos-bissextos/. Acesso em: 29 abr. 2022.

215
Orientações didáticas
Utilize analogias para auxiliar no
entendimento do movimento de rota-
ção e na diferenciação do movimen-
to de translação. Tome como exemplo
a imagem da bola de basquete giran-
do, que remete ao conteúdo estudado
no 6º- ano. Cite também o exemplo de
um pião girando, que tem uma pon-
ta de um lado e um pino do outro, o
que pode facilitar a visualização de um
eixo imaginário passando pelo centro
do brinquedo. Contudo, ressalte os limi-
tes da analogia. Por exemplo, na ima-
gem do Livro do Estudante, a bola de
basquete representada é oca, enquan-
to a Terra não; e o dedo que apoia a
bola não tem equivalência para o pla-
neta, que gira sem apoio.
Sobre a inclinação do eixo de rota-
ção da Terra, comente que é comum
ser dado o valor de 23° e esclareça
que, nesse caso, está se definindo o
ângulo em relação a uma reta perpen-
dicular ao plano da órbita da Terra em
torno do Sol.
Explique que a representação esque-
mática dos principais componentes de
movimento da Terra está fora de pro-
porção e distâncias porque, devido ao
tamanho dos corpos celestes e às dis-
tâncias astronômicas, é impossível re-
presentá-los em escala na página de
um livro. Reforce que a órbita da Terra
em torno do Sol é praticamente circular.
O tema abordado no tópico #Mo-
vimentos de rotação e translação da
Terra favorece o desenvolvimento da
habilidade EF08CI13.
#Para refletir
1. A resposta à questão está disponí-
vel no Livro do Estudante. É espera-
do que os estudantes relacionem a
diferença de temperatura ao longo
das estações do ano com a inclina-
ção do eixo de rotação da Terra.
Sobre a inclinação do eixo da Terra,
complemente a abordagem com a lei-
tura do texto a seguir.
#Para ler
Por que a Terra gira ao redor do Sol com o eixo inclinado?
Tal inclinação tem a ver com a origem do sistema solar: todos os planetas giram
em torno do Sol aproximadamente no mesmo plano, que é o plano do equador do
Sol. Isto não é nenhuma coincidência, é mero efeito duma propriedade física bem
conhecida, a conservação do momentum angular: uma vez que a nebulosa protoso-
lar girava num dado eixo, o Sol gira no mesmo eixo e o disco planetário de onde se
formaram os planetas também gira no mesmo eixo. Por isso, todos os planetas gi-
ram em torno do Sol no mesmo sentido. Por extensão, o eixo de rotação da maioria
216
i mtmp
Rotação
h ot o
/S h
utte
r st
ock
Rotação é o nome dado ao movimento gira-
tório ao redor de um eixo fixo. Uma bola de
basquete rodando sobre o dedo de uma pes-
soa, por exemplo, está em rotação.
A Terra também gira ao redor de um
eixo, embora não tenha um ponto de
apoio, como ocorre com a bola de bas-
quete. Outra diferença entre os tipos
de rotação é que a bola de basquete
pode realizar várias voltas em um úni-
co segundo, enquanto a Terra completa
uma volta em 23 horas, 56 minutos e
4 segundos, o que aproximamos para
24 horas. O movimento de rotação da Ter-
ra pode ser percebido pela sucessão de dias
e noites.
Outra diferença em relação à rotação da bola
de basquete e a da Terra é a inclinação do eixo de
rotação. Na imagem, o dedo da pessoa (eixo de rota- Bola de basquete
ção) está na vertical. No caso do planeta, porém, o eixo de em rotação.
rotação é inclinado em cerca de 67º em relação ao plano da órbita do
planeta, como ilustra a imagem a seguir.
FORA DE PROPORÇÃO E DISTÂNCIAS CORES FANTASIA
R2 Editorial/Arquivo da editora
Órbita
Eixo de
rotação Plano definido a partir
da trajetória do movimento
de translação da Terra
67°
Representação esquemática da inclinação do eixo de rotação da Terra em relação à sua órbita. O movimento de rotação
do planeta ocorre no sentido anti-horário e em torno de uma linha imaginária que o atravessa do polo sul ao polo norte.
1. A distância entre a Terra e o Sol não varia muito ao longo da órbita e não explica NÃ
ESC O
#Para refletir as estações do ano. A inclinação do eixo de rotação da Terra causa uma variação de
incidência de radiação solar na superfície do planeta. Com isso, ocorre a variação de
NO L
REVA
IVRO
temperatura ao longo do ano, em certas regiões do planeta, permitindo as estações.
1 A órbita da Terra ao redor do Sol é aproximadamente circular. Sabendo disso, você
acha que as estações do ano se relacionam com a distância do planeta em relação ao
Sol? E a inclinação do eixo de rotação da Terra, tem alguma relação com a ocorrência
das estações do ano? Explique.
216
Reprodução
R d ã dod Li
Livro ddo EEstudante
t d t em ttamanho
h reduzido.
d id
dos planetas é mais ou menos alinhado com a rotação do Sol, mas as turbulências
e provavelmente as sucessivas colisões de corpos menores que deram origem aos
planetas provocaram perturbações que deram origem às inclinações dos eixos de
alguns planetas como a Terra, que não é o caso mais atípico. Urano por exemplo tem
seu eixo inclinado de 98 graus em relação ao eixo de rotação do Sol.
PERGUNTE a um astrônomo. Instituto de Astronomia, Geofísica e Ciências Atmosféricas. São
Paulo, 23 mar. 2014. Disponível em: https://www.iag.usp.br/astronomia/pergunta/1395576680.
Acesso em: 18 maio 2022.
# As estações do ano
Orientações didáticas
Para iniciar a abordagem sobre as
Quando pensamos estações do ano, pode-se sugerir aos

Tirinhas: © Armandinho, de Alexandre Beck/

Acervo do cartunista
nas estações do ano, estudantes que se organizem em du-
pode nos vir à mente plas para ler e interpretar as duas ti-
a diferença de tempe- rinhas apresentadas e, depois, res-
ratura: no verão, os ponder aos questionamentos do boxe
dias são mais quentes, #Para interpretar.
enquanto no inverno
Em seguida, pode-se abrir um de-
os dias são mais frios.
Além disso, outra ca- bate coletivo no qual cada dupla pode
Fonte: Alexandre Beck/Acervo do cartunista.
racterística das esta- partilhar as respostas, apresentando os
ções do ano é a du- pontos em que concordam e discor-
ração dos dias e das dam. Incentive a argumentação com
noites. No verão, os base em conhecimentos científicos e
dias são mais longos o respeito à opinião do outro.
que as noites e a es- A abordagem sugerida para a pá-
tação começa no dia gina contribui para o desenvolvimen-
mais longo do ano,
to da habilidade EF08CI13. O traba-
chamado solstício de
verão. Já no inverno lho com tirinhas contribui com o uso,
Fonte: Alexandre Beck/Acervo do cartunista.
ocorre o contrário: os a interpretação e o desenvolvimento
dias são mais curtos do que as noites e o início da estação é marcado de diferentes linguagens, abordando a
pelo solstício de inverno, quando ocorre a noite mais longa do ano. As competência geral 4 e a competência
duas tirinhas exploram esse fato. específica 6 de Ciências da Natureza.
NÃ As respostas às questões propostas
ESC O
1. Pelo gorro, pode-se imaginar que o inverno está se aproximando, o que REVA
#Para interpretar é reforçado pelo fato de anoitecer cada vez mais cedo até que, no solstício
NO L
IVRO no boxe #Para interpretar estão no Li-
de inverno, tem-se a noite mais longa do ano. vro do Estudante.
1 Pelas vestimentas dos personagens e pelo diálogo da primeira tirinha podemos supor
que qual solstício está mais próximo: o solstício de verão ou de inverno? Explique.
2 Onde você mora a diferença de duração do dia e da noite ao longo do ano é perceptível?
2. Resposta pessoal. Quanto maior a latitude, maior a diferença de duração do dia e da noite, no verão e no
3 O uso do termo “dia” pode ser ambíguo, ou seja, ter mais de um sentido. Essa inverno.
ambiguidade é explorada com humor na segunda tirinha. Quais são os dois sentidos da
palavra “dia”? 3. Armandinho refere-se a “dia” como o tempo de aproximadamente 24 horas que dura o
movimento de rotação da Terra. Já o personagem adulto usa o mesmo termo para referir-se

ao período iluminado pelo Sol dentro das 24 horas de um movimento de rotação.

Na primeira tirinha, o humor vem do fato de Armandinho se defender
de uma suposta culpa por estar anoitecendo cada vez mais cedo. A culpa,
claro, não é do personagem. A razão da diferença entre a duração dos dias CORES FANTASIA

e das noites é a inclinação do eixo de rotação da Terra em relação à sua

FORA DE PROPORÇÃO
órbita. Isso causa uma iluminação
desigual entre os hemisférios, Eixo de Eixo de
YAN Comunicação/Arquivo da editora

dependendo da posição da Terra rotação rotação

em sua trajetória ao redor do Sol, Hemisfério Hemisfério
como mostra a imagem. Norte Norte
Raios de Sol
Representação esquemática da Hemisfério Hemisfério
iluminação da Terra em duas posições Sul Sul
diferentes em sua órbita em torno do Sol.
Linha do Equador Linha do Equador

217

Reprodução
R d ã ddo Livro
Li do d EEstudante
t d t em tamanho
t h reduzido.
d id

#Para saber
Influência da inclinação do eixo de rotação
da Terra na temperatura do ar global
O artigo aborda alguns dos componentes de movimento
da Terra e como a inclinação do eixo molda o clima do
planeta, destacando que a existência dessa inclinação é
o fator de maior importância para os diferentes climas e
as estações características.
Disponível em: https://www.ige.unicamp.br/terraedidatica/
v11_2/PDF11-2/TD11_2-145-1%20.pdf. Acesso em: 29
abr. 2022.

217
Orientações didáticas
Ao explicar os equinócios e solstí-
cios, enfatize o papel da inclinação do
eixo de rotação da Terra na existência
dessas estações. Esclareça que, devido
a essa inclinação, os raios solares che-
gam à Terra com diferentes inclinações
ao longo do ano. Por isso, no verão, po-
demos visualizar a sombra dos objetos
mais curta ao meio-dia, uma vez que
o Sol está mais alto no céu. No inver-
no, ocorre o inverso, pois o Sol está em
uma posição mais baixa no céu.
Reforce que há estações astronômi-
cas opostas em cada hemisfério da Ter-
ra, ou seja, quando é verão no hemis-
fério norte, é inverno no hemisfério sul,
por exemplo. Comente que isso eviden-
cia que as estações astronômicas do
ano dependem da inclinação do eixo
da Terra, e não da distância Terra-Sol,
como popularmente pode-se acreditar
— essa informação, errônea, considera
que ocorre o verão quando Sol e Terra
estão mais próximos, e inverno quando
estão mais afastados.
Nessa abordagem, contribui-se para
o desenvolvimento da competência ge-
ral 1, ao valorizar e utilizar o conheci-
mento científico, e da competência es-
pecífica 1 de Ciências da Natureza, ao
evidenciar como a ciência é um empre-
endimento humano.
Repare que, na imagem anterior, quanto mais perto dos polos, maior
é a diferença da iluminação do Sol entre o Hemisfério Sul e o Hemisfério
#Estude +
Norte. Já quanto mais próximo da linha do equador, praticamente não • Centro de Previsão
há diferença de incidência de luz. de Tempo e Estudos
Climáticos (CPTEC)
Podemos definir dois tipos de estação do ano: as astronômicas e as
Disponível em: http://
ambientais. As estações astronômicas são aquelas que levam em conta clima1.cptec.inpe.br/
a posição da Terra na sua trajetória ao redor do Sol e como essa posição estacoes/#. Acesso
influencia a incidência de luz solar nos hemisférios. em: 12 fev. 2022.
Chamamos de estações ambientais aquelas que consideram não a Site com informações
sobre características
posição relativa dos astros, mas os fatores ambientais locais. Ou seja,
ambientais e
elas consideram as diferenças de temperatura, o aspecto da vegetação, climáticas das
a quantidade de chuva ou de vento, enfim, as características do ambiente diversas regiões do
que se repetem ano após ano na mesma época. país de acordo com a
Vamos começar tratando das estações astronômicas do ano. Se não estação astronômica
do ano.
houvesse a inclinação do eixo de rotação da Terra em relação à órbita de
translação, os hemisférios seriam iluminados sempre da mesma maneira.
No entanto, se não houvesse o movimento de translação do planeta, não
haveria a alternância entre verão e inverno nos hemisférios. Logo, é a
composição desses dois fatores – inclinação do eixo e translação – que
provoca as estações astronômicas do ano.
A Astronomia utilizou a divisão ambiental tipicamente europeia de
quatro estações – primavera, verão, outono e inverno – para separar
o movimento de translação em quatro partes, com base na inclinação
dos raios solares em relação à superfície terrestre. Assim, as datas de
passagem de uma estação para outra foram definidas pela posição da
Terra em sua órbita. Essas datas são chamadas solstícios e equinócios.
Os solstícios de inverno e de verão são as datas em que ocorre a
maior diferença de iluminação entre os hemisférios, o que se dá em junho Representação
e em dezembro. O equinócio de outono e o equinócio de primavera são esquemática da
as datas em que os dois hemisférios do planeta são igualmente ilumina- posição da Terra em
sua órbita ao redor
dos, o que ocorre em março e em setembro. A imagem a seguir mostra
do Sol identificando
a posição do planeta Terra em relação ao Sol, essas datas e a diferença os equinócios e os
de iluminação entre os hemisférios em cada uma delas. solstícios, que
marcam as mudanças
FORA DE PROPORÇÃO E DISTÂNCIAS CORES FANTASIA das estações
astronômicas.

Luis Moura/Arquivo da editora

Setembro: equinócio de N
primavera no Hemisfério Sul e
de outono no norte.

N
N
S
Junho: solstício Dezembro: solstício
de inverno no Sol
de verão no
Hemisfério Sul e de Linha do Hemisfério Sul e de
verão no norte. N
Equador inverno no norte.
S S

Março: equinócio de
S outono no Hemisfério Sul
e de primavera no norte.

218

Reprodução
R d ã dod Li
Livro ddo EEstudante
t d t em ttamanho
h reduzido.
d id

#Para ler
Considerando o fato de que a órbita de translação da Terra é elíptica,
havendo, assim, períodos nos quais o planeta está mais próximo
e mais distante do Sol, há alguma implicação nas estações do ano?
Ou estas são consequência apenas da inclinação do eixo da Terra?
[...]
A distância máxima da Terra ao Sol, quando então nosso planeta está no afélio,
é cerca de 152 milhões de quilômetros. No periélio a Terra se encontra a 147 milhões
de quilômetros do Sol.
[...] a órbita da Terra é quase uma circunferência. Na verdade, é uma elipse com
pequena excentricidade.
A quantidade total de radiação solar (potência da radiação solar sobre toda a su-
perfície iluminada da Terra) que incide na Terra é proporcional ao quadrado da dis-
218
tância que ela se encontra do Sol em um dado momento. É fácil então calcular que
do periélio (que acontece em janeiro, quando é inverno hemisfério norte e verão no
sul) para o afélio (que acontece em julho, quando é [...] verão no hemisfério norte e
inverno no sul) esta potência diminui em cerca de 6% [...].
Como a intensidade da radiação solar sobre a Terra varia muito devido à orienta-
ção da superfície do planeta em relação à direção dos raios solares, há ao longo do
ano importantes variações dessa orientação em cada latitude por conta da inclina-
ção do eixo de rotação em relação ao plano da órbita.
Ou seja, as estações do ano são devidas à inclinação do eixo de rotação.
SILVEIRA, F. L. Estações do ano: efeito da distância Terra-Sol? Cref. Porto Alegre, 23 mar. 2022.
Disponível em: https://cref.if.ufrgs.br/?contact-pergunta=estacoes-do-ano-efeito-da-distancia
-terra-sol. Acesso em: 18 maio 2022.
#Experimentar
ATENÇÃO!
Orientações didáticas
Realize esta atividade
apenas com a supervisão Esta seção tem o objetivo de apre-
de um adulto.
sentar propostas de atividades práticas
investigativas, introduzindo aos estudan-
Nesta atividade você vai construir um modelo tridimensional para compreender o papel da
tes as práticas de pesquisa e mobilizan-
inclinação do eixo de rotação da Terra na ocorrência das estações astronômicas do ano.
do processos e procedimentos científi-
cos. Além disso, estímulos e propostas
Material complementares podem auxiliar no de-
• 1 abajur ou luminária. • Placa de isopor quadrada de 1 m de lado e, senvolvimento do pensamento compu-
• 4 bolas de isopor de mesmo tamanho. pelo menos, 3 cm de espessura. tacional (identificação de padrões), por
• 4 palitos de madeira (para churrasco). • Folhas de cartolina preta (em quantidade su- meio da abstração e da decomposição
• Caneta hidrocor (canetinha). ficiente para cobrir a placa de isopor). para a execução de uma tarefa.
Se possível, faça com os estudantes
Como fazer Eixo de rotação o modelo sugerido na seção, utilizando

Dotta2/Arquivo da editora
Hemisfério terrestre o material destacado ou substituindo
Coloque a placa de isopor em cima de uma mesa ou no chão
Norte por algum similar que esteja disponível.
de um ambiente em que você possa impedir a entrada de luz ex-
terna (fechando as portas e cortinas, por exemplo) e que seja am- Linha do Por exemplo, é possível combinar pla-
plo o suficiente para que você possa circular ao redor da placa. Equador cas de isopor de tamanho menor para
Coloque as folhas de cartolina preta sobre a placa de isopor, Hemisfério formar o quadrado de aproximadamen-
até cobri-la por completo. Não é necessário colar ou fixar as car- Sul te 1 m de lado, sem a necessidade de
tolinas. No centro da placa, posicione o abajur. ser uma placa única.
Em cada bola de isopor, trace uma linha bem no centro, de for- Com a realização do experimento,
ma que ela separe a bola em duas metades iguais, representando Exemplo de montagem de cada
os hemisférios terrestres. Marque com um X a região aproximada bola de isopor. contribui-se para o desenvolvimento da
onde você mora, em relação à linha do equador. competência geral 2 por simular a for-
Peça a um adulto que use os palitos de madeira para atravessar cada bola de isopor e, em seguida, mação das estações do ano resultan-
fixar os palitos de madeira na placa de isopor, furando-a. Todos os palitos devem ter aproximadamen- tes da inclinação do eixo de rotação da
te a mesma inclinação, estar à mesma distância do abajur central e estar posicionados de forma a Terra. Também se promove o desenvol-
compor um círculo em torno do abajur e ter a marcação do X voltada para ele, como na imagem a vimento da competência específica 2
seguir. Se quiser maior precisão na inclinação, use um trans-
de Ciências da Natureza, pois o mode-
feridor para medir o ângulo de 67º de inclinação em relação
Dotta2/Arquivo da editora

à placa. O ideal é que as bolas de isopor fiquem na mesma lo construído auxilia no entendimento
altura da fonte de luz, mas se o tamanho dos objetos de que da formação das estações do ano de
você dispõe não permitir, isso não é um problema. acordo com as posições relativas en-
Escureça o ambiente, acenda o abajur e observe a lumino- tre Terra-Sol e a inclinação do eixo da
sidade sobre o X em cada uma das posições. Terra. A habilidade EF08CI13 também
está presente, uma vez que se investi-
Exemplo do modelo completo.
gam as estações do ano.
NÃ
ESC O
REVA
NO L
IVRO #Experimentar
2. Um hemisfério é mais iluminado do que outro em duas posições da órbita
Conclusão (os solstícios), mas é igual em outras duas (os equinócios). Na região da linha O artigo “Um modelo tridimensio-
do equador a luminosidade não varia. nal das estações do ano”, de autoria
1 No modelo construído, quais elementos representam o Sol, a Terra, o eixo de rotação e as po- de Mônica Sayuri Kitagawa, apresen-
sições de solstícios e equinócios?
ta uma proposta alternativa a esse ex-
2 As bolas de isopor têm os hemisférios igualmente iluminados nas quatro posições? Você ob- perimento e pode ser consultado em:
serva alguma região da bola em que a luminosidade praticamente não varia nas quatro posi- https://sab-astro.org.br/wp-content/
ções? Explique.
uploads/2017/03/SNEA2012_
3 Se o eixo de rotação da Terra fosse perpendicular ao plano de sua órbita em torno do Sol, ou TCP31.pdf (acesso em: 11 maio
seja, estivesse na vertical, haveria estações astronômicas do ano? Por quê? 2022). A depender dos recursos e tem-
3. Não, porque os hemisférios receberiam a mesma incidência de luz solar.
po disponíveis, essa proposta pode ser
219
realizada para promover a aprendiza-
gem, caso os estudantes não tenham
Reprodução
R d ã ddo Livro
Li do d EEstudante
t d t em tamanho
t h reduzido.
d id um desempenho satisfatório na ativi-
dade prática proposta.
#Para saber Sugestões de respostas às questões
propostas:
Rimas universais – Estações do ano 1. O abajur representa o Sol; as bolas
Animação, com cerca de 3 minutos, que apresenta um de isopor representam a Terra em
resumo dos conceitos de translação, rotação e formação quatro posições diferentes da órbi-
das estações do ano. ta (dois solstícios e dois equinócios);
Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v= e o eixo de rotação é representado
o7wKMokzHEE.
pelos palitos de madeira.
Acesso em: 18 maio 2022.
2 e 3. As respostas às questões pro-
postas estão no Livro do Estudante.

219
 FORA DE PROPORÇÃO E DISTÂNCIAS CORES FANTASIA
Orientações didáticas Como a incidência dos raios solares varia de

YAN Comunicação/Arquivo da editora

Utilize a figura esquemática do mo-
vimento aparente do Sol na abóboda
celeste para explicar como, ao longo do
ano, o Sol se movimenta em diferentes
alturas no céu em relação ao horizonte,
sendo mais alto no verão e mais bai-
xo no inverno.
Retome o assunto sobre a posição das
sombras em determinada hora em dis-
tintas estações, evidenciando que a di-
ferença ocorre justamente em razão das
diferentes alturas da luz do Sol em cada
estação. Para complementar o assunto,
faça com os estudantes a atividade a se-
guir e, depois, promova uma roda de con-
versa sobre as respostas. As perguntas da
#Atividade complementar têm respostas
de cunho pessoal, mas se espera que os
estudantes conversem sobre elas e apre-
sentem conclusões sobre a variação da
posição do nascimento do Sol ao longo
do ano nas diferentes estações.
#Atividade complementar
Posição de nascimento do Sol
ao longo do ano
• A partir de sua residência, você já
reparou na posição em que o Sol
nasce e se põe? Descreva para os
colegas essa posição, utilizando
pontos de referência locais, como
“para o lado que fica a escola/a
igreja/a praça”, por exemplo.
• Se você tirasse uma foto do nasci-
mento do Sol todos os dias, sem-
pre do mesmo local (da janela do
seu quarto, por exemplo), o que
acha que aconteceria com o re-
acordo com a posição do planeta Terra em sua
trajetória ao redor do Sol, a duração dos dias
e das noites não é fixa ao longo do ano, assim
como a trajetória aparente do Sol no céu tam-
bém não é fixa.
No outono do Hemisfério Sul, por exemplo, N S
as noites vão ficando cada vez mais longas e
o Sol vai alcançando posições aparentes cada Solstício de
vez mais baixas no horizonte. Isso ocorre até dezembro
chegar o solstício de junho (solstício de inverno Equinócios de março
do Hemisfério Sul), quando ocorre a noite mais e de setembro
longa do ano e o Sol está na posição aparente Solstício de junho
mais baixa em relação ao horizonte. A partir
de então, os dias vão ficando mais longos no Representação
Hemisfério Sul e o Sol vai tendo sua trajetória aparente cada vez mais esquemática do
alta no céu, até que atinge o seu máximo no solstício de dezembro, que movimento aparente
marca o início do verão no Hemisfério Sul. do Sol no céu nos
solstícios e equinócios,
Essas diferenças são mais evidentes quanto maior é a latitude do
em um ponto do
local em que se observa o céu. A latitude pode ser entendida como uma
Hemisfério Sul.
medida de distância em relação à linha do equador, que varia entre 0º
(a própria linha do equador) e 90º (os polos) para o norte ou para o sul. Elaborado com base em:
SILVA, Daniella Maria Cunha.
Nos equinócios de primavera e outono, a luz solar incide perpendi- Saberes ambientais e
cularmente à linha do equador. No solstício de verão do Hemisfério Sul estações do ano. 2013.
(solstício de inverno no Hemisfério Norte), ela incide perpendicularmen- 186 p. Dissertação (Mestrado
em Ensino de Ciências
te ao trópico de Capricórnio. No solstício de inverno do Hemisfério Sul Naturais e Matemática) –
(solstício de verão no Hemisfério Norte), a luz solar incide perpendicu- Universidade Federal do
larmente ao trópico de Câncer. Rio Grande do Norte, Natal,
2013. Disponível em: https://
Nos países europeus, é tradicional caracterizar a primavera como a repositorio.ufrn.br/jspui/
estação do desabrochar das flores, o verão como a estação mais quente, bitstream/123456789/16114/1/
o outono como a estação em que as folhas das árvores amarelam e caem DaniellaMCS_DISSERT.pdf.
Acesso em: 15 fev. 2022.
e o inverno como a estação fria, na qual é comum haver neve. Essa é uma
descrição coerente para o ambiente de boa parte dos países europeus, que
estão em uma latitude alta (acima de 35º de latitude norte). Desse modo,
as mudanças no clima e na vegetação são representativas das quatro es-
tações ambientais, que se alinham com as estações astronômicas do ano.
O território brasileiro está localizado entre as latitudes 5º norte e
33º sul. Sendo assim, em geral, o território brasileiro não tem fases
ambientais tão similares às fases europeias, pois as latitudes não são
tão altas. O trecho a seguir, de uma pesquisa científica sobre saberes
ambientais e estações do ano, mostra como
essa divisão das estações do ano em prima-

Hannamariah/Shutterstock
gistro dessa posição ao longo do vera, verão, outono e inverno não é válida
ano? Justifique. para todas as regiões do planeta.

Composição de imagens de árvores cerejeiras fotografadas

em um mesmo local, de alta latitude, em diferentes
momentos, mostrando diferenças ambientais de acordo
com a estação do ano: primavera, verão, outono e inverno.

220

Reprodução
R d ã dod Livro
Li do d Estudante
E t d t em tamanho
t h reduzido.
d id

#Para saber
Seeing Equinoxes and Solstices from Space
(NASAEarthObservatory)
O vídeo, com apenas 12 segundos, apresenta uma inte-
ressante visão do espaço da porção da Terra iluminada
pela luz do Sol ao longo do ano, passando por solstícios
e equinócios.
Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=
FmCJqykN2J0.
Acesso em: 18 maio 2022.

220

Sobre a divisão do ano em quatro estações
[...] Quando falamos em estações tendo em até mais evidentes no ciclo do Sol – os solstícios
mente as fases pelas quais passa um determi- e equinócios – não correspondem necessaria-
nado ambiente ao longo do ano, é evidente que mente às transições e ocorrências mais significa-
as culturas nos diferentes locais do globo per- tivas que se dão ao longo do ano, no ambiente
cebem, em seu ambiente, fases bastante dis- de cada lugar. Essa correspondência talvez ocor-
tintas. Encontramos registros de culturas que ra de forma muito próxima somente em locais
dividiam seu ano em três fases, como o Egito de altas latitudes, onde a variação na incidência
antigo, outras em quatro, como, de modo geral, do Sol é mais radical e por isso mais determinan-
canadenses, americanos, alemães e japoneses, te no que ocorre com a fauna e a flora daquele
na atualidade; algumas, particularmente as lo- lugar. Na maioria das regiões do globo, outros
calizadas no nordeste brasileiro, costumam ser fatores podem se misturar à influência do Sol [...]
mencionadas como vivenciando somente duas [...] destacamos a descrição do ano dos [...] Ti-
estações no ano – a de chuva e a de estiagem –, cuna, pelos estudiosos da astronomia cultural,
além de outras [...] que dividem o ano em mais onde além de uma divisão do tipo verão e inver-
de quatro fases, relacionadas às variações em al- no (divisão climática, e não astronômica) desta-
guns elementos desse ambiente.
cavam-se, em seus calendários, as épocas das
[...] tartarugas, das gaivotas, das sorvas, e outras fa-
ses do ambiente que mobilizavam os grupos em
Esse fato é compreensível, se temos em men-
te que as quatro marcações mais relevantes ou práticas sociais e econômicas específicas.
[...]
SILVA, Daniella Maria Cunha. Saberes ambientais e estações do ano. 2013. 186 f. Dissertação (Mestrado em Ensino de Ciências
Naturais e Matemática) – Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Natal, 2013. p. 103-104, 111-113. Disponível em:
https://repositorio.ufrn.br/jspui/bitstream/123456789/16114/1/DaniellaMCS_DISSERT.pdf. Acesso em: 15 fev. 2022.
Sorvas:
frutos da região
Renato Soares/Pulsar Imagens
Aldeia Vendaval, do amazônica, arredondados,
povo indígena ticuna,
de coloração verde ou
no município de São
vermelha e casca fina,
Paulo de Olivença que fazem parte da
(AM), 2018. alimentação ticuna.
Mulheres do povo indígena ticuna em embarcações com
alimentos colhidos de plantação, no município de São Paulo
de Olivença (AM), 2018. A marcação das estações do ano
utilizadas pelos Ticuna é diferente da marcação astronômica.
1. Não. A maior parte das regiões do globo não está localiza- NÃ
ESC O
GRUPO
da em latitudes tão altas e, portanto, suas fases ambientais
#Para interpretar
NO L
não correspondem às quatro estações astronômicas.
1 Segundo o texto, faz sentido usar a divisão de quatro estações astronômicas como
estações ambientais válidas para a maioria das regiões do globo? Explique.
2 Quais fatores são considerados pelos Ticuna para definir as estações do ano?
2. Fatores climáticos, que originam uma divisão análoga a verão e inverno, mas também a época da colheita de frutos
ou de migração de animais. 221
Reprodução
R d ã ddo Livro
Li do d EEstudante
t d t em tamanho
#Atividade complementar
Caso julgue oportuno, amplie as perguntas propostas • Você conhece os alimentos de cada estação? Conhece
no boxe #Para interpretar. A seguir, algumas suges- algum alimento típico do verão (no hemisfério sul)?
tões de questões. É possível que os estudantes conheçam alguns ali-
• Na divisão dos Ticuna, a época das sorvas ocorre mentos do verão, como abacaxi, carambola, mara-
nos meses de dezembro, janeiro e fevereiro. Qual cujá ou melancia, entre as frutas, ou pepino, pimen-
é, aproximadamente, a estação astronômica do tão e berinjela, entre as verduras.
ano correspondente a esses meses nos hemisfé- • Você conhece alguma vantagem em consumir ali-
rios norte e sul? mentos da estação? Em caso afirmativo, divulgue
Corresponde, aproximadamente, ao verão do he- essas vantagens por meio de cartazes afixados em
misfério sul e ao inverno do hemisfério norte. locais visíveis para a comunidade escolar.
Orientações didáticas
Promova a leitura individual do texto
e peça aos estudantes que respondam,
no caderno, aos questionamentos do
boxe #Para interpretar. Dessa manei-
ra, promove-se a inferência textual com
um trecho de uma dissertação que tra-
ta do assunto estudado no capítulo.
O texto também pode ser trabalhado
de modo interdisciplinar com as Ciên-
cias Humanas, pensando o Brasil como
sociedade ocidentalizada que usa he-
ranças científicas, tecnológicas, econô-
micas, culturais, políticas, linguísticas,
etc., da tradição europeia. A União As-
tronômica Internacional (IAU, sigla em
inglês de International Astronomical
Union), um órgão instituído pelas so-
ciedades ocidentais, adotou a divisão
europeia de estações do ano como di-
visão astronômica.
Após a leitura e a realização indivi-
dual da atividade, promova um debate
com a turma para que todos possam
expressar as interpretações e opiniões
sobre o assunto a fim de estimular o
desenvolvimento da competência espe-
cífica 1 de Ciências da Natureza, que
diz respeito à compreensão da ciência
Renato Soares/Pulsar Imagens
como empreendimento humano, e da
competência geral 1, por valorizar e uti-
lizar o conhecimento científico.
#Para interpretar
1 e 2. As respostas às questões pro-
postas estão no Livro do Estudante.
REVA
IVRO
t h reduzido.
d id
Uma possível resposta é que alimentos da estação
tendem a ser mais nutritivos, pois o tempo de ma-
turação deles é respeitado; eles têm menos resí-
duos agroquímicos, pois não é necessária tanta in-
terferência por parte do agricultor em relação aos
alimentos cultivados fora de época; e são mais ba-
ratos, pois com a abundância de oferta do produto
e sem a necessidade de estocagem ou transporte
de regiões distantes, o preço ao consumidor ten-
de a ser menor.
221
Orientações didáticas
O momento pode ser aproveitado
para uma atividade mais aberta com
a participação ativa da turma. Se pos-
sível, sugira aos estudantes que façam
uma leitura prévia do texto do boxe,
anotem dúvidas que possam ter e pes-
quisem um dos temas pelo quais mais
se interessaram durante a leitura, apro-
fundando o conhecimento sobre o as-
sunto. Assim, promove-se a metodolo-
gia ativa sala de aula invertida.
O texto aborda como a ciência é um
empreendimento humano, contribuin-
do para o trabalho com a competência
específica 1 de Ciências da Natureza,
#Integrando as Ciências
Estudamos que, dependendo da região, as
estações do ano podem ter diferentes faixas
de temperatura. A razão disso é que, quanto
maior a latitude, mais perceptível é a diferença
de incidência da luz do Sol e, por consequência,
a diferença de temperaturas máximas e míni-
mas entre verão e inverno é maior.
Pelo mesmo motivo, nas latitudes mais al-
tas também é mais perceptível a diferença na
duração dos dias e das noites. Próximo da li-
nha do equador, como na região amazônica
onde os Ticuna habitam (região noroeste do
Amazonas) ou onde os Kayapó habitam (sul do
Pará e norte do Mato Grosso), essas diferenças
praticamente inexistem, o que torna as esta-
Quando as Plêiades (Ngrôt-krure, na língua dos
Mebêngôkre) surgem no horizonte depois do
pôr do sol é o início da estação chuvosa. Outro
exemplo é a constelação de Escorpião no Egito
antigo. Quando o Sol passava por ela, os egíp-
cios sabiam que era o início da estação de seca
na região do rio Nilo. Perceba como questões
geográficas e culturais fazem parte das defi-
nições de estação de cada sociedade e como a
definição astronômica também foi influenciada
por questões geopolíticas e culturais.
Outra área da expressão humana envolvida
com as estações do ano é a Arte. Há séculos,
a humanidade produz obras visuais, musicais,

além de valorizar e utilizar o conheci- ções astronômicas pouco úteis para explicar
mento científico, alinhado com a com- mudanças ambientais sazonais. Nessa região,
é comum que as estações se caracterizem
petência geral 1.
principalmente como períodos mais ou menos
chuvosos, o que faz ser mais coerente a ado-
#Integrando as Ciências
ção de estações ambientais. Além do calen-
Imagens: Reprodução//Real Academia de Belas-Artes de São Fernando, Espanha.; Reprodução/Museu do Louvre, Paris, França.;
teatrais e literárias relacionadas com as esta-
ções do ano.
Um exemplo é o pintor italiano Giuseppe
Arcimboldo (1526-1593), que utilizava a ima-
gem de objetos e elementos da natureza para
compor seus quadros. Na série “As quatro es-

Reprodução/Museu do Louvre, Paris, França.; Reprodução/Museu do Louvre, Paris, França.

O texto deste boxe possibilita o traba- dário, uma maneira de marcar o início das es- tações”, por exemplo, utiliza-se das imagens
lho interdisciplinar ao oferecer aos estu- tações é pelas constelações visíveis no céu. É de frutas e outras partes de plantas de cada
dantes a oportunidade de estabelecer a assim que fazem os Mebêngôkre (ou Kayapó). época para formar retratos. Observe-a a seguir.
conexão entre diferentes componentes
curriculares, evitando a rígida comparti-
mentalização do conhecimento.
Em sala de aula, promova a leitura
do texto do boxe com a turma, pausa-
damente, para que os estudantes pos-
sam comentar os exemplos apresenta-
dos e as pesquisas que fizeram sobre
determinados assuntos. Nesse caso, é
interessante que tentem fazer associa-
ções relativas às estações do ano típi-
cas da região onde vivem, citando, por A série de pinturas As quatro estações (1563-1573), do artista italiano Giuseppe Arcimboldo. Óleo sobre tela. As
telas Inverno, Primavera e Verão têm dimensões de 67 × 51 cm, e a tela Outono tem dimensão de 76 × 64 cm.
exemplo, frutas típicas de cada esta-
ção, condições climáticas, etc.
Ao longo da leitura, possibilite que, NÃ
ESC O
GRUPO REVA
em cada parte do texto, os estudan- 1. Consulte as Orientações didáticas.
#Para interpretar
NO L
IVRO

tes exponham dúvidas sobre os temas 2. Respostas pessoais. Consulte as Orientações didáticas.
apresentados e conversem com os co- 1 Arcimboldo usou elementos característicos de cada estação para compor os quadros da
legas para saná-las, intervindo sempre série “As quatro estações”. Converse com os colegas e identifique esses elementos nos
que necessário. retratos, associando cada um deles com uma estação do ano.
2 Você conhece alimentos típicos de cada estação? Quais você escolheria para
representar as estações na região onde mora?

222

Reprodução
R d ã dod Li
Livro ddo EEstudante
t d t em ttamanho
h reduzido.
d id

#Para interpretar Sugestões de respostas e comentários às questões

As questões valorizam e promovem o desenvolvimento
da competência geral 3, pois exploram a fruição de obras
de arte relacionadas ao tema. Por tratar de linguagens di-
ferentes, a imagética e a artística, são trabalhadas ainda a
competência geral 4 e a competência específica 6 de Ci-
ências da Natureza. Além disso, promove-se a competência
geral 6, uma vez que as concepções de diferentes povos são
apresentadas com o objetivo de propor a reflexão de que as
estações também são definidas a partir de fatores culturais.
Nesse contexto da visão das diferentes culturas sobre os
mesmos fenômenos, estamos desenvolvendo o Tema Con-
temporâneo Transversal Diversidade Cultural.
222
propostas:
1. Da esquerda para a direita: O primeiro quadro tem mui-
tas flores, que representam a primavera. O segundo tem
vários frutos, simbolizando o verão. O terceiro tem folhas
alaranjadas e secas, representando o outono. O último,
com partes secas e frutos cítricos, representa o inverno.
2. Espera-se que os estudantes reconheçam alimentos tí-
picos de cada estação e deem exemplos deles, asso-
ciando-os aos alimentos típicos da região em que vivem
para elaborar a resposta.
 #Atividades
NÃ
ESC O
NO L
REVA
IVRO
• A atividade 4, relacionada às diferen-
ças climáticas de acordo com a re-
Consulte as Orientações didáticas para respostas e comentários das atividades. gião do globo, pode ser sugerida ao
1. Qual movimento da Terra está relacionado com a sucessão de dias e noites? E qual está rela- final da abordagem do conteúdo do
cionado com a passagem dos anos? 1. A rotação está relacionada com os dias e as noites e a translação, tópico As estações do ano.
com a passagem dos anos.
2. Explique a relação entre a inclinação do eixo de rotação da Terra e as estações astronômicas • A atividade 5, também relacionada às
do ano. diferenças climáticas das estações em
3. Em grupo de até quatro estudantes, planejem como construir um modelo tri-
partes específicas do globo, pode ser
dimensional que represente a rotação e a translação da Terra e sua influência GRUPO sugerida após a leitura do texto “So-
nas estações do ano. Vocês podem planejar um único modelo para os dois casos ou um modelo bre a divisão do ano em quatro esta-
para cada caso. É importante que ele tenha representações do Sol, da Terra e da inclinação do ções” e da abordagem das atividades
eixo de rotação do planeta. Preferencialmente, vocês devem usar materiais de fácil obtenção. propostas no boxe #Para interpretar.
Se possível, construam o modelo planejado e apresentem-no em sala de aula.
2. A inclinação do eixo de rotação terrestre em relação • atividade 6, relacionada às diferentes
A
4. Leia a tirinha a seguir. ao plano de sua órbita em torno do Sol faz com que paisagens promovidas pelas estações
regiões do planeta tenham uma incidência diferente de do ano em diferentes partes do globo,
raios solares conforme
também pode ser sugerida após a lei-
Cedraz/Ipress

a Terra realiza a trans-

lação. tura do texto “Sobre a divisão do ano
em quatro estações” e da abordagem
das atividades propostas no boxe #Para
CEDRAZ, Antonio
Luiz Ramos. Turma interpretar.
do Xaxado. Salvador: Como forma de avaliação somati-
Editora e Estúdio
Cedraz, 2005. v. 4. p. 6. va, sugerimos que as atividades sejam
realizadas pelos estudantes após o de-
O diálogo retrata o fato de que, em algumas áreas do Brasil, como na região Nordeste, as tem- bate em conjunto da abordagem pro-
peraturas são altas praticamente o ano inteiro, inclusive no inverno. No entanto, em outras, posta no boxe #Integrando as Ciências.
como na região Sul do país, há locais onde as temperaturas podem ser negativas e pode nevar
no inverno. Por que há essas diferenças tão grandes se a estação do ano é a mesma? #Atividades
4. Essas diferenças são observadas devido à variação da exposição ao Sol ao longo do ano em diferentes latitudes. 1 e 2. As respostas às questões pro-
5. Suponha que em um município do sul do Brasil as seguintes informações de temperatura e postas estão no Livro do Estudante.
hora de nascer e pôr do sol foram registradas em três diferentes datas.
3. Uma possibilidade é usar uma bola de
isopor, um abajur e um palito de ma-
Município X: temperatura máxima e mínima/nascer e pôr do sol
deira para representar a Terra, o Sol e
Temperatura Temperatura Hora do nascer a inclinação do eixo de rotação, res-
Hora do pôr do sol
mínima máxima do sol pectivamente. Girando com a mão o
Data 1 23 °C 33 °C 5 h 53 min 19 h 48 min palito, pode-se representar a rotação.
Movimentando-se em círculo em tor-
Data 2 15 °C 25 °C 6 h 06 min 18 h 14 min no do abajur com a bola de isopor em
Data 3 1 °C 12 °C 7 h 02 min 17 h 36 min
mãos, pode-se representar a transla-
ção. Uma divisória representando a li-
Dados fictícios elaborados para fins didáticos.
5. a) Na data 1, em que o dia teve duração de 13 horas e 55 minutos. Essa estação é o verão. nha do equador pode auxiliar a visua-
a) Em que data o dia foi mais longo? Em qual estação astronômica do ano isso ocorreu? lizar a diferença de iluminação entre
b) A data 3 ocorreu no verão ou no inverno? Explique. 5. b) No inverno, pois tem as menores tempe- os hemisférios, de acordo com a po-
raturas e a menor duração do dia.
c) Qual das datas ocorreu mais próximo de um equinócio? Explique. sição que a Terra ocupa na órbita ao
5. c) A data 2, pois é quando a duração do dia e da noite está mais equilibrada. redor do Sol. A relação entre a rotação
6. Imagens tradicionais do Natal incluem cenários de neve e a figura do Papai Noel com casaco e a translação da Terra, e a influência
pesado para o frio. Por que essas imagens são assim, se em dezembro, quando acontece o desses movimentos nas estações do
Natal, é verão no Brasil? 6. Porque retratam a tradição europeia, em que surgiu a figura do Papai Noel.
Naquele continente, o inverno ocorre em dezembro, pois está localizado no
ano, contribui para o desenvolvimento
Hemisfério Norte. da habilidade EF08CI13.
223
4. Porque o inverno a que se refere o
personagem da tirinha é a estação
Reprodução
R d ã ddo Livro
Li do d EEstudante
t d t em tamanho
t h reduzido.
d id astronômica que diz respeito às dife-
rentes inclinações dos raios solares
Orientações didáticas conteúdo do capítulo for trabalhado, ou somativa, se fei- em relação à superfície terrestre. No
tas ao final do capítulo. Como forma de avaliação forma- inverno, a inclinação é maior; mas,
Sugerimos que você oriente os estudantes a consultarem
tiva, sugerimos: como o Nordeste está em baixas la-
as anotações que fizeram, os vídeos a que assistiram e os
titudes, a diferença é insuficiente
textos que leram e acompanharam ao longo do estudo desse • A atividade 1, relacionada aos movimentos da Terra, pode para causar grandes diferenças am-
capítulo. Sugira que, caso necessário, sempre retornem aos ser sugerida após a abordagem do tópico Rotação.
bientais. No Sul, onde as latitudes
conceitos estudados. Se os estudantes ainda apresentarem • A atividade 2, relacionada à correspondência entre a in- são maiores, a diferença de inclina-
dúvidas, sugerimos que você retome alguns conteúdos e ve- clinação do eixo de rotação de Terra e as estações do ano,
pode ser sugerida após a abordagem do tópico As esta- ção entre verão e inverno é maior e
rifique se há alguma defasagem ou dificuldade de aprendiza-
ções do ano. afeta mais significativamente a tem-
gem. Você pode orientá-los durante esse processo para que
peratura.
compreendam como se dá a construção do conhecimento. • A atividade 3, relacionada aos movimentos da Terra e 5 e 6. As respostas às questões pro-
As atividades desta seção podem ser utilizadas como às estações do ano, pode ser sugerida após a seção
postas estão no Livro do Estudante.
forma de avaliação formativa, se feitas assim que cada #Experimentar.

223
Orientações didáticas
Neste capítulo, trabalharemos com
CAPÍTULO 12
Objetivos do capítulo
conceitos e fenômenos relacionados
à Lua, abordando suas principais ca- • Explicar as fases da

A Lua
Lua e os eclipses.
racterísticas, suas crateras, a chegada • Analisar o papel da
do ser humano até esse corpo celeste, Lua em diferentes
suas fases e os eclipses, devido à po- culturas.
sição relativa dos corpos celestes no • Compreender como
hipóteses podem
sistema Sol-Terra-Lua. ser testadas no
Nesse contexto, o capítulo propi- contexto de estudos
cia o desenvolvimento da habilidade sobre a Lua.
EF08CI12. Para isso, a discussão Na BNCC
teórica dará o aporte necessário para
Habilidade:
a construção de modelos de fases da EF08CI12.
Lua e da ocorrência dos eclipses, trata-
do nas seções #Experimentar, ao lon-
go do capítulo. Além desses dois fenô-
menos, essa seção também traz uma
prática na qual os estudantes poderão
investigar a formação das crateras da
Lua, nosso satélite natural.
Para iniciar a abordagem do capítulo,
sugerimos deixar os estudantes analisa-

Gerson Gerloff/Pulsar Imagens

rem com calma a imagem da lua cheia
apresentada, de modo que possam ob-
servar os detalhes, as partes mais cla-
ras e as mais escuras, as inúmeras cra-
teras, etc. Se houver oportunidade, peça
a eles que pesquisem outras imagens
de lua cheia e que as comparem com a
imagem desta página.
Promova a leitura do texto inicial que
aborda os diversos temas sobre a Lua a
serem desenvolvidos durante o capítulo
e, se conveniente, questione os estudan-
tes sobre eles, de maneira a aproveitar
o momento para fazer um levantamento
de conhecimentos prévios, que poderá
ajudar na condução das aulas.
Peça aos estudantes que pensem
nas respostas propostas no boxe #Para
Lua cheia vista em Santa Maria (RS), 2021.
Assim como o Sol, a Lua é um corpo celeste que influencia o modo como organizamos a vida.
Observando o céu e reconhecendo padrões na aparência da Lua, estabelecemos medidas de tem-
po. Além disso, a beleza da Lua é fonte de inspiração para a criação de músicas, pinturas, poemas
e histórias que passam de geração em geração em diversas culturas.
A ciência e a política também se interessam pela Lua. Por exemplo, em uma época de disputa
geopolítica entre os Estados Unidos e a União Soviética, foram feitos muitos investimentos em
ciência e tecnologia para tornar possível a ida até ela pela primeira vez, em 1969.
Neste capítulo, vamos estudar regularidades nos movimentos da Lua, a ocorrência de fases e
sua participação nos eclipses. Além de disso, vamos discutir sua presença em diversas expressões
artísticas e culturais, incluindo a cultura científica. Vamos lá?
NÃ
ESC O
NO L
REVA
IVRO

iniciar. Posteriormente, incentive-os a #Para iniciar

conversarem entre si compartilhando
ideias sobre as perguntas. Dessa for- • A Lua e o Sol podem ser visíveis no céu ao mesmo tempo?
ma, esse momento também propiciará • O que são as fases da Lua e por que elas existem?
o levantamento das concepções pré- • O que é preciso para ocorrer um eclipse?
vias sobre fases da Lua e ocorrência
Respostas pessoais para mobilização dos conhecimentos prévios dos estudantes. Consulte as Orientações didáticas.
de eclipses. 224
#Para iniciar
• Sim, em algumas fases da Lua é pos- Reprodução
R d ã ddo Li
Livro ddo EEstudante
t d t em ttamanho
h reduzido.
d id
sível ver o Sol e a Lua no céu ao mes-
mo tempo, como veremos ao estudar
esse tema na aula.
• Como veremos, são aparências da
Lua devido à luminosidade que ela
recebe do Sol, por causa de seu po-
sicionamento entre os corpos celes-
tes do sistema Sol-Terra-Lua.
• É necessário um alinhamento entre
os corpos celestes do sistema Sol-
-Terra-Lua, além de certas configura-
ções entre a inclinação das órbitas
da Terra e da Lua.

224
 # Fases da Lua
A Lua e os astros do céu sempre despertaram o interesse e a curio-
sidade humana. Podemos encontrar registros de representações da Lua
em rochas ou em objetos esculpidos feitos há, pelo menos, 65 e 40 mil
anos, respectivamente. Desde então, a Lua foi retratada em esculturas,
pinturas, músicas e várias outras formas de expressão artística.
akg-images/Album/Fotoarena
Luar na praia, de Edvard Munch,
1892 (óleo sobre tela, dimensões
62,5 cmé3é96écm). Repare no movimento
da Lua expresso na obra pelo artista
norueguês Edvard Munch (1863-1944).
Nave pousando na Lua, em cena clássica do
filme Viagem ˆ Lua, de 1902, do diretor francês
Georges Méliès. Essa obra é considerada o
primeiro filme de ficção científica da história.
No Egito antigo, a Lua simbolizava os ciclos de renovação que ocor-
riam de tempos em tempos. Na mitologia egípcia, por exemplo, vários
deuses eram associados ao astro, como Khonsu, deus cujo nome signifi-
ca “viajante”, em alusão aos movimentos aparentes da Lua.
No templo de Hathor, na cidade egípcia de Dendera, há uma obra
que associa o período de catorze dias que antecede a lua cheia com a
representação de catorze deuses, cada um posicionado em um degrau
de uma escada ascendente. Nessa obra, a lua cheia é mostrada como
um disco que traz, em seu interior, o olho do deus Hórus, deus do sol
nascente, dos céus e dos vivos.
O texto em hieróglifo – caracteres usados para a escrita no Egito an-
tigo – em torno das figuras explica: “O olho da Lua é saudado pelo olho
do Sol no décimo quinto dia.”, em referência à lua cheia, fenômeno que
acontece quando a Lua surge no horizonte enquanto o Sol se põe na
região oposta do céu.
Esta representação, datada do
século I d.C., foi esculpida no
teto do Templo de Hathor, em
Dendera, no Egito. Ela mostra
o ciclo da fase crescente da Lua
ao longo de catorze dias, além
de catorze degraus e catorze
divindades, culminando na
imagem do olho de Hórus, que
representa a lua cheia.
#Atividade complementar
Lua e mitologia
Para aprofundar esse tema, pode-se sugerir aos estu-
dantes que se dividam em grupos e que cada equipe fi-
que responsável por pesquisar determinada mitologia e
depois apresente aos colegas, em um seminário, o que
encontraram.
Orientações didáticas
Ao iniciar a abordagem deste tópico,
comente sobre a imagem da Lua nas
Artes, explorando as obras apresenta-
das na página. Questione os estudan-
tes sobre outras obras ou mitologias a
respeito da Lua que possam conhecer,
deixando que compartilhem suas expe-
riências com os colegas.
Reprodução/Acervo do artista
Comente que a figura da Lua está per-
sonificada em diferentes divindades mi-
tológicas nas mais variadas culturas. Cite,
como exemplo, Selene, a deusa Lua na
mitologia grega; Luna para os romanos;
Chandra para os hindus; Coyolxauhqui
World History Archive/Alamy/Fotoarena
para os astecas; Khonsu no Egito anti-
Lua, de Daiara Tukano, 2020 go; ou Jaci na mitologia tupi. Em algu-
(acrílica sobre tela, 80 cm de mas mitologias, mais de uma divindade
diâmetro). Obra da artista
pode ser associada à Lua.
brasileira Daiara Tukano
(1982-), do povo indígena A abordagem sobre as fases da Lua
tukano. valorizando o conhecimento dos diver-
sos povos favorece o desenvolvimento
da competência geral 1. Além disso, a
abordagem da página, com a apresen-
tação das obras artísticas relacionadas
à Lua, favorece também o desenvolvi-
mento da competência geral 3.
De modo geral, ao longo do capítu-
lo, a Lua e suas fases são estudadas
por meio da análise de diferentes ar-
tes visuais produzidas por diversos po-
vos em momentos históricos distintos,
as quais são permeadas por elemen-
tos culturais diversos, de modo que se
favorece o desenvolvimento da compe-
tência geral 6.
Ainda, as abordagens envolvendo as
diferentes culturas na construção do
Juan Carlos Casado/SPL/Fotoarena
conhecimento, como na citação dos
povos egípcios na página, estão con-
textualizadas no Tema Contemporâneo
Transversal Diversidade Cultural.
225
Reprodução
R d ã ddo Livro
Li do d EEstudante
t d t em tamanho
t h reduzido.
d id
#Para saber
Viagem à Lua. Direção: Georges Méliès.
Duração: 14 min. França, 1902
Clássico do cinema mudo, inspirado no livro Da Terra à Lua
(1865), de Júlio Verne, e também em Os primeiros homens
na Lua (1901), de H. G. Wells. O filme conta a história de
um grupo de cientistas que constrói uma nave para ir à
Lua, que é habitada por extraterrestres.
D i s p o n í ve l e m : h t t ps : / / w w w. yo u t u b e . c o m /
watch?v=S5dG3Skdq6U.
Acesso em: 18 maio 2022.
225
Orientações didáticas
Ao abordar as ilustrações de Galileu
sobre as fases da Lua, pode-se comen-
tar o uso que ele fez da luneta para
fins científicos. Galileu estudou, além da
Lua, o Sol (encontrando as manchas so-
lares) e quatro luas do planeta Júpiter.
Na língua portuguesa, a palavra “lu-
neta” tem origem no idioma francês,
uma vez que as lentes (lunnetes ou len-
tilles, em francês) que compõem esse
instrumento são arredondadas como a
Lua (lune, em francês). A luneta tam-
bém foi empregada para observar a
Lua, mostrando sua influência, inclu-
sive, no nosso idioma.
Na apresentação do esquema de
formação das fases da Lua, reforce que
elas acontecem devido às posições re-
lativas no sistema Sol-Terra-Lua, de for-
ma que diferentes porções da face da
Lua sejam iluminadas, o que nos pos-
sibilita vê-la sob diferentes aspectos.
No esquema, enfatize que o círculo
interno representa a posição da Lua em
relação à Terra e ao Sol, que está sempre
à direita no esquema. Mostre, por exem-
plo, que, na fase de lua nova, a Lua está
entre a Terra e o Sol, de forma que a face
iluminada do satélite seja a face oposta
à Terra, motivo pelo qual não a vemos no
céu noturno no ápice dessa fase. Por ou-
tro lado, na fase de lua cheia, a Terra está
entre a Lua e o Sol, de maneira que toda
a face da Lua seja iluminada, por isso, no
ápice dessa fase, a vemos inteiramente
iluminada. Explore também o círculo ex-
terno, enfatizando que observamos nele
a aparência da Lua nas diferentes fa-
ses conforme a vemos do hemisfério sul,
pois, no hemisfério norte, a aparência
do quarto crescente e a do quarto min-
guante, por exemplo, estariam trocadas.
Além da diferença na aparência das
fases da Lua nos dois hemisférios, co-
mente que os aspectos da Lua tam-
bém diferem nas diferentes latitudes.
Reforce que a fase da Lua é a mesma
de qualquer local da Terra, mas obser-
vadores em diferentes latitudes a verão
com diferentes orientações devido ao
posicionamento no planeta.
Para aprofundar esse assunto sobre
as diferentes aparências das fases da
Lua, de acordo com o local de obser-
vação, leia o artigo indicado no boxe
#Para saber +.
226
As inscrições egípcias no Templo de Hathor mostram que,
Reprodução/Biblioteca Nacional, Florença, It‡lia.
para aquela cultura – assim como para diversas outras –, ob-
servar o comportamento da Lua era algo relevante. Nesse
processo, diferentes povos perceberam uma regularidade no
comportamento do astro: sua aparência muda no céu ao longo
de, aproximadamente, um mês. Você também pode fazer um
interessante exercício de observação do satélite, registrando,
por trinta dias consecutivos, a mudança de seu aspecto.
Foi isso que fez o astrônomo e físico italiano Galileu Galilei
(1564-1642). Usando um telescópio para as observações e regis-
trando-as por meio de ilustrações e notas, Galileu produziu uma
obra intitulada Sidereus Nuncius (“O mensageiro das estrelas”),
publicada em 1610, em Veneza, na Itália. Um dos apontamentos
realizados por ele na obra foi o reconhecimento de irregularida-
des na superfície lunar a partir da observação da transição entre
as regiões claras e as escuras da Lua. A imagem mostra algumas
ilustrações feitas por Galileu ao longo do processo. Ilustrações de Galileu
que mostram o aspecto
Os diferentes aspectos que observamos ao longo de um período apro- da Lua em diferentes
ximado de um mês são chamados fases da Lua. Essa variação de apa- momentos de seu ciclo.
rência representa o quão iluminada a face da Lua está quando o astro é
observado por alguém na Terra. Desse modo, as fases da Lua dependem
das posições relativas entre Sol, Terra e Lua e da posição do observador
na Terra.
A próxima imagem relaciona as fases da Etapa minguante
Lua vistas por um observador no hemisfério
Yan Comunicação/Arquivo da editora
sul (representação externa) de acordo com Raios solares
a posição do satélite em torno da Terra du- Quarto minguante
rante o movimento de revolu•‹o, isto é, sua
trajetória ao redor do planeta (representa-
ção interna). Para facilitar essa visualização,
não variamos a posição da Terra em relação
ao Sol nem consideramos as proporções de
distâncias, tamanhos e inclinações relativas
aos astros.
FORA DE PROPORÇÃO E DISTÂNCIAS
Lua cheia Lua nova
CORES FANTASIA
Representação esquemática da iluminação
da Lua e de como ela é percebida por um
observador no hemisfério sul da Terra.
Quarto crescente
Elaborado com base em: COMINS, N. F.;
KAUFMANN III, W. J. Descobrindo o Universo.
8. ed. Porto Alegre: Bookman, 2010. Etapa crescente
#Estude +
• Simulador das fases da Lua
Disponível em: https://www.zenite.nu/simulador-das-fases-da-lua. Acesso em: 3 fev. 2022.
Site com simulador e várias informações sobre as fases da Lua. É possível observar as posições do Sol e
da Lua no céu e o percentual da face da Lua visível da porção da Terra que está iluminada.
226
Reprodução
R d ã dod Li
Livro ddo EEstudante
t d t em ttamanho
h reduzido.
d id
#Para saber
Fotos da Lua pelo Mundo: um projeto observacional
registrado em fotografia sobre como as fases
da Lua se comparam quando observadas
dos hemisférios Norte e Sul
O artigo apresenta explicações para as diferentes aparên-
cias das fases da Lua, de acordo com a posição do obser-
vador no planeta. Também são apresentadas algumas foto-
grafias da mesma fase da Lua vista de diferentes latitudes.
Disponível em: https://www.scielo.br/j/rbef/a/mrFbFVf4
HTfRh9XdYjSjhmP/?lang=pt.
Acesso em: 18 maio 2022.
 ATENÇÃO!
Orientações didáticas
#Experimentar GRUPO
Realize essa atividade
apenas com a supervisão
de um adulto.
#Experimentar
Sugerimos que essa atividade práti-
ca seja feita em duplas ou pequenos
Simulação das fases da Lua grupos, com a supervisão de um adul-
Este experimento, que deve ser feito por duas pessoas, consiste na construção de um modelo to. Ela teve como base o produto da
para investigar a ocorrência das fases da Lua. disciplina de Ensino de Astronomia do
Mestrado Profissionalizante no Ensi-
Material no de Física da UFRGS, disponível em:
https://ppgenfis.if.ufrgs.br/mef008/
• Caixa de papelão. • Pincel. • Tesoura ou estilete (devem trabalhos_06/Carmes_FL.htm (aces-
• Lanterna. • Régua. ser manuseados somente por
so em: 14 maio 2022).
um adulto).
• Caneta ou lápis. • Linha. De acordo com a programação das
• Bola de isopor com pelo me-
• Cartolina ou papel preto. • Fita adesiva. aulas, a atividade poderá ser feita em
nos 3 cm de diâmetro.
• Cola. sala de aula ou em casa, com o auxí-
lio dos responsáveis. Os materiais po-
Como fazer derão ser adaptados conforme a dis-
Orifícios ponibilidade. Se não tiver à disposição
Cole a cartolina ou o papel preto no interior da caixa menores
uma bola de isopor, por exemplo, po-
de papelão. Bola de
isopor
de-se utilizar outra de tamanho seme-
Peça a um adulto que abra um orifício com a tesoura
ou o estilete em uma das laterais da caixa. Esse orifício
lhante ou mesmo produzir uma amas-
precisa ser aproximadamente igual ao diâmetro da bola sando papel e moldando-a em formato
Orifício esférico. Outro exemplo: se não houver
de isopor. Mais quatro orifícios pequenos, de 1 cm de diâ-
maior
metro cada um, devem ser abertos, um em cada lateral papel ou cartolina preta, mas tiver tinta
da caixa, sempre na mesma altura. Comece pelo lado em guache ou canetinha colorida pretas,
que já existe o orifício maior e peça ao adulto que faça pode-se pintar o papel sulfite. O ta-
um orifício pequeno abaixo dele, como na imagem. manho da caixa também pode variar,

Fotos: Dotta2/Arquivo da editora

Usando a fita adesiva, prenda uma ponta da linha na adaptando o tamanho dela e da bola,
bola de isopor e a outra ponta no fundo da caixa. Meça o
que representará a Lua.
tamanho da linha para que a bola de isopor não encoste
no chão quando a caixa for virada de ponta-cabeça, fi-
Essa atividade é importante para
cando aproximadamente na altura dos orifícios menores. o desenvolvimento da habilidade
Dependendo da altura da sua caixa, a linha pode não ser EF08CI12, referente ao tópico #Fases
Posição dos orifícios feitos na caixa e a
necessária, e você precisará prender a bola de isopor di- da Lua, que ela contempla. Por isso, é
numeração deles.
retamente na caixa usando a fita adesiva. Vire a caixa de importante incentivar os estudantes a
cabeça para baixo. construir o modelo proposto, fazendo
Com caneta ou lápis, numere os orifícios pequenos, começando com o número 1 na lateral as adaptações necessárias e sempre
em que está o orifício maior e seguindo em sentido horário (gire a caixa para a direita). com o auxílio de um adulto para ma-
Peça ao colega que segure a lanterna no orifício maior e a acenda. Olhe através de cada nipular materiais cortantes, como te-
orifício e desenhe no caderno a aparência da face iluminada da bola de isopor seguindo a nu- souras e estiletes.
meração feita na caixa. Troque de lugar com o colega, segurando a lanterna para que ele faça
as observações e o registro do que observou. 2. A bola de isopor representa a Lua e a lanterna represen-
NÃ ta o Sol. No modelo não há movimento relativo entre os É importante orientar os estudan-
ESC OREVA
NO L
astros, mas os orifícios pequenos são análogos a um obser- tes acerca dos riscos de trabalhar
Conclusão IVRO
vador na Terra em quatro diferentes momentos da órbita da com esses materiais e como manu-
Lua em torno do planeta.
1 Os registros que você e o colega fizeram foram semelhantes? 1. Resposta pessoal. Consulte as
seá-los de forma correta para evitar
acidentes.
Orientações didáticas.
2 No modelo construído nesta atividade, o que representa a Lua e o que representa o Sol?
3 Relacione as fases da Lua com o que você observou em cada um dos orifícios. 3. O orifício 1 repre- A atividade experimental proposta dis-
senta a lua cheia; o orifício 2, o quarto minguante; o orifício 3, a lua nova; e o orifício 4, o quarto crescente.
põe de estratégias típicas da construção
227
do conhecimento científico, favorecendo
o desenvolvimento da competência geral
Reprodução
R d ã ddo Livro
Li do d EEstudante
t d t em tamanho
t h reduzido.
d id 2 e das competências específicas 1 e 2
de Ciências da Natureza. A competência
#Atividade complementar geral 7 também pode ser trabalhada se
for por meio da argumentação.
Simulação de fases da Lua com os dedos, caso seja outro tipo de bola). Em seguida, em Comentários relacionados às ques-
Como complemento, ou caso não seja possível construir o mo- um ambiente escuro (a sala de aula com luzes apagadas e tões propostas no item Conclusão:
delo proposto, sugira a seguinte atividade prática alternativa. cortinas fechadas, por exemplo), peça a um estudante que 1. Espera-se que os registros sejam se-
Material segure a representação da Lua e a outro que mantenha a
melhantes, pois todos os estudantes
lanterna ligada, representando o Sol.
• Bola de isopor ou outro tipo de bola para representar a Lua.
Solicite que o estudante com a representação da Lua va-
devem ver o mesmo aspecto das fases
• Palito.
rie sua posição em relação à lanterna, formando, assim, as nas mesmas posições. Caso algum re-
• Lanterna. diferentes fases da Lua. Sugira que diferentes estudantes gistro destoe muito dos demais, peça
Como fazer representem as fases da Lua e debatam se estão corretas. a esse estudante que verifique a cons-
Primeiro, providencie um suporte que poderá ser adaptado Dessa forma, também se trabalha com os modelos de re- trução e a compare com a dos colegas.
ao tipo de representação da Lua (por exemplo, pode-se es- presentação de fases da Lua, desenvolvendo a parte refe- 2 e 3. As respostas às questões pro-
petar um palito na bola de isopor ou segurá-la lateralmente rente a esse tema da habilidade EF08CI12. postas estão no Livro do Estudante.
227
Orientações didáticas
Ao comentar o período de lunação,
que tem duração aproximada de 29,5
dias, é importante que os estudantes
não a confundam com o tempo de re-
volução da Lua em torno da Terra, que
é de cerca de 27,3 dias, mesmo tempo
que a Lua demora para girar em torno
do próprio eixo.
Se possível, comente que a lunação,
por vezes, também é chamada de mês
sinódico, em que o tempo de repeti-
ção de uma mesma fase (29,5 dias)
é diferente do mês sideral, tempo de
revolução da Lua (27,3 dias). Explique
que, no período de um mês sideral, a
Terra avança cerca de 27° em relação
à sua posição anterior na órbita, repe-
tindo a fase e fechando um mês sinó-
dico cerca de 2,2 dias depois, devido
à composição do movimento relativo
entre Sol, Terra e Lua.
O poema apresentado explora a vi-
são artística e romântica sobre a Lua.
Sugerimos que peça aos estudantes
que interpretem cada parte do poe-
ma. Se possível, pode-se solicitar que,
em duplas ou pequenos grupos, eles
construam versos simples sobre a Lua
e suas fases, enfatizando o viés artísti-
co que nosso satélite natural suscita.
Em seguida, os estudantes podem
responder, individualmente, aos ques-
tionamentos do boxe #Para refletir, pro-
movendo, na sequência, um debate so-
bre as respostas, de modo que todos
possam compartilhar suas experiências.
#Para refletir
1. Espera-se que os estudantes com-
partilhem suas experiências com ou-
tras obras que tratem da Lua. Exis-
tem vários gêneros e de diferentes
épocas. Alguns exemplos de grava-
ções em língua portuguesa são: “Lua
branca”, de Chiquinha Gonzaga; “O
luar do sertão”, de Eduardo das Ne-
ves; “Banho de Lua”, de Celly Cam-
pello; “Mar e lua”, de Chico Buarque;
“Lua de São Jorge”, de Caetano Ve-
loso; “A lua girou”, de Milton Nasci-
mento; “Lua vai”, do Katinguelê; “Tá
vendo aquela Lua”, do Exaltasam-
ba; “Da ponte pra cá”, dos Racionais
MC’s; “Hoje a noite não tem luar”, da
Legião Urbana; “Pegadas na Lua”, do
Skank; entre outras. Se possível, pro-
ponha aos estudantes um momento
de apreciação de algumas das mú-
sicas citadas por eles.
2. Incentive os estudantes a analisarem
as letras das músicas que citarem e
comentarem o viés científico ou in-
228
O ciclo lunar tem duração aproximada de 29,5 dias e recebe o nome
de lunação. Na primeira metade da lunação, chamada etapa crescente,
há o aumento gradual da porção iluminada da face da Lua voltada para
a Terra. Quando metade da Lua está iluminada, tem-se o quarto cres-
cente, popularmente conhecido como lua crescente. A lua cheia ocorre
quando a face visível do satélite está completamente iluminada.
Na segunda metade do ciclo, chamada eta-
Eckhard Slawik/SPL/Fotoarena
pa minguante, a porção iluminada da Lua vai
diminuindo a cada dia. Quando a luz é refletida
apenas por metade dela, tem-se o quarto min-
guante, popularmente conhecido como lua min-
guante. A lua nova ocorre quando a face da Lua
voltada para a Terra não está iluminada pelo
Sol. Por esse motivo, a Lua não é visível no céu
nessa fase. Fotografias feitas
As fases da Lua também estão presentes em diferentes formas de ex- no hemisfério sul e
pressões artísticas e culturais, como nos versos do poema “A Lua”, da poe- que mostram a Lua
no quarto crescente,
ta brasileira Roseana Murray (1950-):
cheia e no quarto
minguante,
A Lua respectivamente.
A lua pinta a rua de prata
e na mata a lua parece
um biscoito de nata.
Quem será que esqueceu
a lua acesa no céu?
MURRAY, R. (1998). Poesia fora da estante. Porto Alegre:
Projeto/CPL/PUCRS, 2000.
O trecho faz referência à luz prateada emanada pela Lua e que ilu-
mina a rua. Quando vista da mata, a Lua é comparada a um biscoito de
nata, já que ambos são brancos e redondos. O uso de metáforas é um dos
recursos utilizados nesse poema para fazer comparações e evocar ima-
gens mentais que despertam sentimentos, sensações e emoções no leitor.
Nesse caso, a comparação com um biscoito de nata leva-nos a crer que
se trata da lua cheia. Do mesmo modo, na pergunta final do poema, pre-
sume-se que a Lua esteja sendo comparada a uma lâmpada acesa no céu.
Sabemos que a Lua não é uma lâmpada, que pode ser acesa ou apagada
a qualquer momento, mas a autora brinca com essa possibilidade, levando
o leitor a imaginar um novo sentido subjetivo para a palavra “lua”.
#Para refletir NÃ
ESC O
NO L
REVA
IVRO
1 Citamos algumas obras visuais e literárias que retratam a Lua, mas outras expressões
artísticas, como a música, também se inspiram nela. Você conhece alguma música que
fala da Lua? Qual?
2 Se conhece alguma música, a letra fala da Lua com um viés científico ou interpretativo?
Justifique.
1 e 2. Respostas pessoais. Consulte as Orientações didáticas.
228
Reprodução
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terpretativo que apresentem. Por exemplo, a música “A
Lua” (MPB4, 2016) cita as diferentes fases da Lua refe-
rindo-se às mudanças de cada uma delas “quando ela
roda”, de forma que a letra usa um fato científico para
dar uma visão poética para o fenômeno. A música “Ten-
do a Lua”, de Os Paralamas do Sucesso, também trata
de temas relacionados com as Ciências ao falar da gra-
vidade na Lua e de questões políticas em versos como
“Tendo a Lua/Aquela gravidade onde o homem flutua/
Merecia visita não de militares/Mas de bailarinos e de
você e eu”.
 Além das expressões artísticas e culturais, as fases da Lua foram
Orientações didáticas
usadas como referência para uma unidade de medida da passagem de Reforce que usar a Lua como mo-
tempo: a semana. O ciclo lunar pode ser dividido em quatro períodos Síncrona: delo de passagem de tempo foi possí-
de, aproximadamente, sete dias para cada grupo de fases da Lua: nova, refere-se a fatos
vel justamente pela periodicidade de
quarto crescente, cheia e quarto minguante. A lunação completa tam- que acontecem
simultaneamente. suas fases, tornando-se, assim, refe-
bém foi usada como medida de tempo e base para a construção de ca-
lendários, ainda que modificações tenham sido feitas, com cada um dos rência para uma divisão tanto semanal
meses formado por, aproximadamente, quatro semanas. quanto mensal (de aproximadamente
Os primeiros calendários de que temos conhecimento, surgidos na 29 dias) e, por consequência, a base
Mesopotâmia, provavelmente desenvolvidos pela civilização suméria há para a criação dos primeiros calendá-
cerca de 4 700 anos, eram separados em doze ciclos lunares, e cada rios em muitas culturas. Essa discussão
ciclo tem a duração de 29 ou 30 dias. No total, os doze ciclos da Lua so- nesse contexto está pautada no Tema
mam 354 dias, tempo próximo ao que a Terra leva para completar uma Contemporâneo Transversal Diversida-
órbita em torno do Sol: cerca de 365 dias e 6 horas.
de Cultural.
O calendário que usamos no Brasil é composto de doze meses com Além das diversas influências que
30 ou 31 dias (com exceção de fevereiro, que tem 28 ou 29 dias). Por
isso, os meses costumam ser mais longos que o ciclo lunar. No entanto, a Lua tem e teve sobre os diferentes
esse acréscimo de dias faz o calendário seguir de maneira mais síncro- povos ao longo da história da huma-
na o ciclo da Terra em torno do Sol e a época das estações do ano, ainda nidade, também existem algumas fal-
mais após ter sido acrescentada a correção do ano bissexto. sas associações feitas, por vezes, por
A Lua influenciou grandemente nossa maneira de medir o tempo. Em superstição ou pseudociência. Como
algumas línguas, a palavra usada para nomear a Lua (e/ou a divindade exemplo, tem-se o caso que associa as
associada a ela) e para denominar o intervalo de tempo correspondente fases da Lua ao nascimento dos bebês.
ao mês é a mesma. Um exemplo é o quéchua, língua de povos nativos da
Saiba mais sobre isso no texto a seguir.
América do Sul e uma das línguas oficiais do Peru, do Equador e da Bo-
lívia e que foi usada no Império Inca, no qual Lua e mês são designados
pela mesma palavra: quilla.

Outras associações da Lua em diversas culturas

A medição do tempo também é importante para a agricultura, pois
possibilita saber as melhores épocas para o plantio e a colheita, e prever
os períodos de chuvas e secas, e de temperaturas mais altas ou mais
amenas. É por isso que muitas culturas associam a Lua à fertilidade do
solo, como na Babilônia ou na Grécia antiga.
Outra simbologia da Lua é sua associação ao feminino. Na China antiga,
por exemplo, a Lua era identificada como a deusa Heng O; no Império Ro-
mano era a deusa Luna (que deu origem à palavra “lua”, em português); e
entre os astecas era a deusa Coyolxauhqui. Nesses casos, a
associação da Lua com a fertilidade não valia apenas para a
ACERVO HISTÓRICO NOTIMEX/Notimex/AFP

fertilidade da terra, mas também das mulheres. Essa ligação

era reforçada pelo fato de o ciclo menstrual das mulheres
ter a duração aproximada de um ciclo da Lua no céu, com o
período mais propício à fecundação ocorrendo, em média,
no 14°̄ dia após a menstruação.

Escultura em pedra representando a divindade

asteca Coyolxauhqui, a Lua, datada de
aproximadamente 1473 e com cerca de 3,5 m de
diâmetro, exposta no Museu do Templo Mayor
de Tenochtitlán, Cidade do México, no México.

229

R d ã do
Reprodução d Livro
Li do d Estudante
E t d t em tamanho
t h reduzido.
d id

#Para ler
A Lua e os bebês
São muitas as crenças populares que relacionam as
fases da Lua com acontecimentos terrenos. Não pode-
riam faltar aquelas que se referem ao nascimento de
bebês. É comum ouvir-se afirmações tais como: “Nas-
cem mais bebês nos dias de mudança de fase da Lua!”
ou “Nascem mais bebês na Lua Cheia!”. [...]
A fim de encontrar indícios a favor ou contra a tão
difundida crença popular de relação entre nascimentos
de crianças e as fases da Lua, utilizei dados dos arquivos
sobre candidatos a concursos vestibulares da Universi-
dade Federal do Rio Grande do Sul. A partir das datas de
nascimento dos candidatos, e com auxílio de tabelas de
lunação fornecidas pelo Observatório Nacional, determi-
nei em que dia do mês lunar cada candidato havia nasci-
do. Um total de 93 124 datas de nascimento constituem
este estudo; 90% desses candidatos nasceram entre 1967
e 1983. Os restantes 10% nasceram entre 1930 e 1967.
[...] o número de nascimentos oscila em torno de 3 300
por dia. O extremo superior no número de nascimentos
ocorre no dia posterior à Lua Nova (3 425 nascimentos);
o inferior acontece três dias antes da Lua Cheia (3 210
nascimentos). Um teste de significância estatística
permite concluir que as diferenças no número de nasci-
mentos ao longo do mês lunar estão dentro dos limites
atribuíveis ao acaso [...]. Ou seja, não há nenhuma evi-
dência nesses dados de que em algum dia do mês lunar
nasçam mais ou menos bebês do que em outro, além
das flutuações que podem ocorrer por mero acaso.
Dessa forma, o resultado do estudo contradiz a ale-
gação que nos dias das quatro fases principais da Lua
aumenta o número de nascimentos. [...]
SILVEIRA, F. G. da. A Lua e os bebês. Cref, UFRGS, 13 jul. 2013.
Disponível em: https://cref.if.ufrgs.br/?contact-pergunta=a
-lua-e-os-bebes#. Acesso em: 7 jun. 2022.
229
Orientações didáticas Em várias culturas, a Lua também é asso-

akg-images/Album/Fotoarena
Sugerimos que oriente os estudantes ciada ao amor e aos amantes, uma face da
a analisarem a reprodução do quadro Lua que podemos chamar de “romântica”. O
Homem e mulher contemplando a Lua quadro do pintor romântico alemão Caspar
e a interpretarem a representação vis- David Friedrich (1774-1840) é um exemplo,
mas muitas obras de arte contemporâneas
ta na imagem, compartilhando a opi-
– da literatura ao cinema – fazem referência
nião com os colegas. Verifique se eles
à lua romântica.
conhecem outras obras artísticas que
As várias simbologias atribuídas à Lua
tratem do tema e incentive-os a con-
também têm grande influência no imaginá-
tar aos colegas sobre elas. Se possí- rio humano. Por exemplo, a relação entre a
vel, eles podem realizar uma pesqui- Lua e o Sol. Há vários mitos que os tratam
sa em sala de aula e mostrar imagens como amantes (ou parentes) que nunca se
sobre as obras que forem citadas. Para encontram no céu. Mas será que isso é ver-
complementar o assunto, sugerimos a dade? Será que a Lua só aparece quando o
Homem e mulher
#Atividade complementar a seguir. Sol se põe?
contemplando a Lua,
Na continuidade do conteúdo da pá- Assim como o Sol, a Lua nasce na região leste e se põe na região quadro do pintor
gina, enfatize a tabela com os horários oeste. Os horários do nascente e do poente da Lua mudam a cada dia, e alemão Caspar
aproximados em que a Lua nasce e se a tabela a seguir mostra os horários aproximados ao longo da lunação. David Friedrich
(1774-1840),
põe, de acordo com a fase em que se 1830-1835 (óleo
Horário aproximado Horário aproximado
encontra. Esse tema ajudará a desmi- Fases da Lua sobre tela,
em que a Lua nasce em que a Lua se põe
tificar a crença popular de que a Lua 34 cm × 44 cm).
Nova 6:00 18:00
só pode ser vista à noite, ou de que
o Sol e a Lua não podem ser vistos Quarto crescente 12:00 (meio-dia) 00:00 (meia-noite)
ao mesmo tempo. Esse tema foi ini- Cheia 18:00 6:00
ciado já na abertura do capítulo, com Quarto minguante 00:00 (meia-noite) 12:00 (meio-dia)
os questionamentos iniciais. Nesse mo-
MOURÃO, R. R. de F. Manual do astr™nomo: uma introdução à Astronomia observacional
mento, pode-se retomar essa discus- e à construção de telescópios. Rio de Janeiro: Zahar, 1995. p. 51.
são, pedindo aos estudantes que res-
pondam novamente a essas questões. Ou seja, não é verdade que a Lua nasce quando o Sol se põe e que
A imagem com o Sol e a Lua vistas ao se põe quando o Sol nasce. Perceba, pela tabela, que isso só é razoavel-
mente válido durante a fase de lua cheia.
mesmo tempo, conforme apresentada
na página, pode auxiliar na desmitifi-
cação desse tema.

David Baileys/Alamy/Fotoarena
Fotografia do pôr do sol em
Puerto Vallarta, no México,
com a Lua e o Sol visíveis ao
mesmo tempo no céu.
Por estar no final da etapa
minguante, a Lua se põe
pouco depois do Sol.
Fotografia tirada em 10 de
abril de 2020.

230

Reprodução
R d ã dod Li
Livro ddo EEstudante
t d t em ttamanho
h reduzido.
d id

#Atividade complementar
A Lua (Tarsila do Amaral)
Apresente o quadro da artista brasileira Tarsila do Ama-
ral (1886-1973), que pode ser visualizado no site oficial
da artista.
Peça aos estudantes que formem duplas ou pequenos gru-
pos e interpretem o quadro, descrevendo em um pequeno
parágrafo o que cada elemento na obra simboliza, com
destaque para a representação da Lua.
Após as duplas ou os grupos escreverem o parágrafo, peça
que o leiam para o restante da turma. Depois de todas
as leituras, promova uma discussão sobre as interpreta-
ções, incentivando o exercício de empatia com a opinião
dos colegas.
Disponível em: https://tarsiladoamaral.com.br/por-tras
-da-lua/.
Acesso em: 3 maio 2022.

230
 A Lua também está presente em muitos mitos indígenas, como os
Orientações didáticas
coletados pelo etnólogo e folclorista brasileiro Couto Magalhães (1837- Conforme comentado anteriormen-
1898) entre povos indígenas do grupo tupi. Como todo mito, há diversas te, a Lua também está presente na
versões. Uma delas conta que Guaraci, o deus Sol, tinha a tarefa per- mitologia indígena das Américas e em
manente de iluminar a Terra. Porém, cansado, acabou dormindo. Com o diversas outras culturas ao redor do
fechar dos olhos de Guaraci, o mundo ficou na escuridão.
mundo. Após a leitura do texto da pá-
Foi então que Tupã criou Jaci, a deusa Lua e protetora da noite, que gina, sugerimos que os estudantes dis-
traria alguma luz quando Guaraci dormisse. Em tupi, “jaci” significa
cutam sobre os questionamentos feitos
“mãe dos vegetais ou frutos”, remetendo à ideia de fertilidade. A pala-
no boxe #Para refletir. Essa abordagem
vra também se refere a um mês, unidade de tempo que costuma ter a
lunação como referência. teve por base o artigo do boxe #Para
Ao acordar, vendo a beleza de Jaci, Guaraci se apaixonou por ela. Mas
saber + a seguir, que pode ser fonte
bastava ele abrir os olhos, iluminando a noite, que Jaci se deitava. Foi de mais detalhes para o planejamento
então que Guaraci pediu a Tupã que criasse Rudá, o deus do amor, para das atividades.
permitir que o Sol e a Lua se encontrassem no céu. Ao iniciar o tópico sobre as crateras
1. Sim, pois descreve os fatos de o Sol iluminar durante o dia e da lunares, pode-se perguntar aos estu-
#Para refletir
Lua trazer alguma luz durante a noite. Também descreve a possibili- NÃ
ESC O
REVA dantes se já notaram como é a super-
dade de o Sol e a Lua aparecerem no céu simultaneamente. NO L
IVRO
fície da Lua e sugerir que desenhem no
1 O mito de Jaci e Guaraci é capaz de explicar o comportamento do Sol e da Lua no céu? caderno a aparência desse astro, com
Explique. base na memória que eles têm dele
2 Em sua opinião, os mitos são úteis para explicar a realidade? Eles exercem o mesmo ou em observações diretas, se possí-
papel que a ciência? vel. Finalizados os desenhos, eles po-
dem compartilhá-los com os colegas
3 Pesquise, em fontes confiáveis, outros mitos que envolvem o Sol e a Lua. Algumas
sugestões são os mitos do povo efique (ou efik), nativo da Nigéria e de Camarões, no e compará-los em relação ao que se
continente africano; dos aborígines, que vivem na Austrália, e dos navajo, povo da lembram das crateras.
região localizada entre o México e os Estados Unidos. Compartilhe com seus colegas
o mito que você pesquisou e compare as descrições desses mitos com as descrições #Para refletir
científicas sobre o Sol e a Lua. 1. A resposta à questão proposta está
2 e 3. Resposta pessoal. Consulte as Orientações didáticas.
no Livro do Estudante.
2. Espera-se que os estudantes expo-

# As crateras da Lua nham suas opiniões a respeito do

assunto e exerçam o respeito à opi-
nião dos colegas, que pode ser con-
Ao longo deste capítulo, a aparência da Lua tem sido discutida sob
diferentes perspectivas. A partir de agora, vamos observá-la com mais trária à deles.
atenção para compreender um pouco mais seu funcionamento do ponto 3. Após as pesquisas, pode-se pro-
de vista da ciência e como hipóteses podem ser testadas. Para isso, vamos mover apresentações em forma de
voltar nossa atenção para algumas regiões mais claras e escuras da Lua, seminário para que os estudantes
que podemos observar, por exemplo, na fotografia do início do capítulo, mostrem os resultados que obtive-
na cena do filme Viagem à Lua ou nas ilustrações de Galileu. ram. Para isso, sugerimos que eles
O que seriam essas regiões? Ao usarmos um instrumento de amplia- trabalhem em pequenos grupos e
ção, como um binóculo ou um telescópio, poderemos perceber estru- dividam entre si as diferentes mito-
turas semelhantes a buracos na Lua, os quais chamamos de crateras.
logias que vão pesquisar para não
Galileu e muitos outros estudiosos também as perceberam e se pergun-
taram qual seria a origem delas. haver repetições.
Podemos considerar várias possibilidades para a origem das crateras
lunares, como a atividade de vulcões, a erosão ou a colisão de algum
tipo de objeto. Vamos partir da hipótese de que as crateras se origina-
ram de colisões e investigar se essa hipótese faz sentido na atividade
experimental a seguir.

231

Reprodução
R d ã ddo Livro
Li do d EEstudante
t d t em tamanho
t h reduzido.
d id

#Para saber
As fases da lua e a mitologia tupi-guarani:
um caminho entre a ciência e a cultura
numa aula para o ensino fundamental
MACIEL, A. M. F.; PEREIRA, N.; LOURENÇO, C. O.; NASCI-
MENTO JUNIOR, A. F. Periódico Eletrônico Fórum Ambiental
da Alta Paulista, v. 14, n. 2, 2018.
Artigo científico que propõe aproximações entre a cultura
tupi-guarani e o ensino de Ciências no Ensino Fundamental.
Disponível em: https://publicacoes.amigosdanatureza.
org.br/index.php/forum_ambiental/article/view/1923/0.
Acesso em: 15 maio 2022.

231
Orientações didáticas
#Experimentar
PARTE 1: Construindo crateras
Sugerimos organizar os estudantes
em grupos de três ou quatro integran-
tes para realizar a atividade prática,
conforme sugerido no Livro do Estu-
dante. Com a ajuda de um responsá-
vel, peça a eles que reúnam os mate-
riais necessários e levem-nos para a
aula no dia da atividade.
Com os materiais reunidos, auxi-
lie-os na execução de cada uma das
partes propostas na atividade práti-
ca. Após a realização de cada parte,
promova uma discussão geral com a
turma, de acordo com os questiona-
mentos apresentados no Livro do Estu-
dante. Oriente-os a responder de acor-
do com o que observaram e a verificar
se há respostas divergentes, de modo
que, por meio do diálogo, possam en-
tender por que isso aconteceu.
A atividade experimental proposta
promove a compreensão da dinâmi-
ca de funcionamento de ciência, por
meio de uma forma de aplicação de
métodos científicos, e favorece o de-
senvolvimento da competência geral 2
e das competências específicas 1 e 5
de Ciências da Natureza.
O geólogo e astrônomo estaduniden-
se Eugene Shoemaker (1928-1997),
cujos restos mortais estão na Lua, de-
monstrou a formação de crateras re-
sultantes de impactos com um expe-
rimento análogo ao proposto. Em seu
trabalho, ele utilizou areia no fundo da
caixa, cal como substrato intermediário
e cimento na superfície.
As respostas às questões propostas
no item Conclusão estão no Livro do
Estudante.
PARTE 2: Colidindo corpos
As observações e a análise dessa
parte do experimento permitem per-
ceber que os fragmentos possuem di-
versos tamanhos. Esses fragmentos
podem ser contados da mesma forma
como será feito na experiência a se-
guir para o campo de crateras. O re-
sultado da comparação entre essas
duas contagens sugere que os objetos
que produziram os campos de crateras
bem possivelmente foram originados
de fragmentações de corpos maiores.
232
#Experimentar
ATENÇÃO!
Realize essa atividade
apenas com a supervisão
GRUPO de um adulto.
Forme um grupo com mais dois ou três colegas, leiam com atenção as três partes do experi-
mento e anotem suas observações e respostas no caderno.
PARTE 1: Construindo crateras
Esta parte do experimento tem como objetivo analisar padrões de uma cratera formada por
uma colisão.
Material
• Caixa para servir de suporte • Farinha de trigo.
(ou pote grande ou bacia de plástico). • Canela em pó (ou cúrcuma, colorau
• Pedras de diferentes tamanhos e ou páprica em pó).
formatos (ou laranjas e limões).
Como fazer
Preencham o fundo da caixa que servirá de suporte com a farinha de trigo e, sobre ela,
coloquem uma fina camada de canela em pó. Selecionem algumas pedras de diferentes ta-
manhos e formatos. Inicialmente, deixem cair as pedras selecionadas sobre a caixa, evitando
a sobreposição das crateras. Para cada novo lançamento, retirem cuidadosamente a pedra
que estiver na caixa e variem a altura da qual as pedras são soltas. Assim, teremos diferen-
tes velocidades de impacto. Depois, façam novos arremessos, desta vez produzindo algumas
crateras sobrepostas.
Fotos: Dotta2/Arquivo da editora
Caixa com canela em pó e farinha de trigo antes e depois do impacto causado pela pedra.
NÃ
ESC O 1. Sim. As crateras produzidas têm bordas com pequena elevação, assim como as cra-
REVA
Conclusão NO L
IVRO teras lunares. Além disso, existe material ejetado do interior das crateras produzidas,
assim como sugerem as imagens das crateras lunares.
1 Existe semelhança no padrão das crateras obtidas no experimento e das crateras observadas na
Lua? Em caso afirmativo, expliquem qual é esse padrão.
2 Como é possível observar a profundidade das crateras formadas no experimento?
3 Qual é a relação entre a velocidade do corpo impactante e a profundidade da cratera formada?
2. Por meio da observação do material que é ejetado das crateras. A presença somente
PARTE 2: Colidindo corpos de canela na superfície de uma cratera indica que ela não é tão profunda quanto aquela
que apresenta farinha de trigo na superfície.
Observamos que, quando pequenos corpos se chocam contra uma grande superfície, podem
produzir crateras similares às encontradas na Lua. Agora, vamos analisar o que acontece na
fragmentação de um corpo impactante, observando o tamanho e a quantidade de fragmentos que
surgem após a colisão. 3. Quanto maior for a velocidade do corpo impactante, maior será a profundidade da cra-
tera formada. O aumento no tamanho do corpo impactante também tende a aumentar
232 a profundidade da cratera.
Reprodução
R d ã dod Li
Livro ddo EEstudante
t d t em ttamanho
h reduzido.
d id
1. É esperado que exista um número maior de fragmentos
30
pequenos em relação ao de fragmentos grandes. A ati-
Contagem de fragmentos
vidade pode ser feita em conjunto com a área de Ma- 25
temática e utilizar planilhas de dados para construir os
20
gráficos computacionalmente, trabalhando com a com-
petência geral 2 e as competências específicas 2 e 5 de 15
Ciências da Natureza. Veja no gráfico a seguir um exem-
10
Tate Diniz/Arquivo da editora
plo de resposta à questão proposta no item Conclusão
da Parte 2: 5
0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Grupo de tamanho dos fragmentos
 Assim como é mais provável que
Material

TuktaBaby/Shutterstock
existam mais fragmentos pequenos do
que grandes, visto na Parte 2, também
• Pedaços de rochas ígneas (formadas pela solidificação do magma terrestre,
como granito, basalto, andesito, etc.), com grande área e pequena espessura é mais provável que tenhamos muito
(dimensões aproximadas: 20 cm 3 15 cm 3 5 cm). mais crateras pequenas do que grandes.
• Fita métrica ou régua. Basalto, exemplo 2. A conclusão tende a ser de que há
• Escada de 2 m de altura (ou um lugar elevado, de altura aproximada a essa). de rocha ígnea. muito mais crateras pequenas do
A altura de 2 m é recomendada para permitir uma grande fragmentação da rocha. que grandes justamente porque há
Como fazer muito mais corpos pequenos que
causam os impactos, de forma que
Façam o experimento em um lugar com espaço e com superfície mais rígida, como uma calçada.
a distribuição de tamanho dos frag-
Peçam a um adulto que solte, do topo da escada (ou do lugar elevado), a rocha em direção ao solo,
para produzir uma colisão. Fiquem distantes do local de impacto para não haver o risco de serem mentos deverá ser proporcional a de
atingidos por algum fragmento. tamanho das crateras.
Recolham todos os fragmentos produzidos após a colisão e meçam o diâmetro de cada um deles, Se quiser aprofundar mais o assun-
anotando esses valores. Classifiquem os diâmetros dos fragmentos em uma escala de 1 a 10. Por to e trabalhar a dinâmica de funciona-
exemplo, o maior fragmento é classificado como 10; e o menor, como 1. Anotem a quantidade de mento da ciência, proponha, ainda, a
fragmentos em cada grupo de classificação.
seguinte questão: Com base nas três
NÃ
ESC O
etapas do experimento, podemos refu-
Conclusão NO L
REVA
IVRO
tar a hipótese de que as crateras luna-
1 Com o auxílio do(a) professor(a), construam um gráfico de colunas com a quantidade de fragmentos res foram formadas por colisões?
no eixo vertical e os grupos de 1 a 10 no eixo horizontal. Em seguida, respondam: Há mais fragmentos Espera-se que os estudantes iden-
pequenos ou grandes? 1. Resposta pessoal. Consulte as Orientações didáticas. tifiquem que a distribuição das crate-
Cristian Cestaro/Alamy/Fotoarena

PARTE 3: Campo de crateras ras apresenta o mesmo padrão que a

distribuição de fragmentos, o que su-
Com base nas conclusões anteriores, vamos analisar um
campo de crateras lunares buscando evidências para a hi-
gere que a origem das crateras lunares
pótese de as crateras terem sido formadas por colisão. pode ser também colisional. Além des-
se padrão, observamos uma semelhan-
Material ça de características geométricas entre
as crateras lunares e as produzidas em
• Régua com divisão em milímetros. pequena escala. Com isso, não se pode
refutar a hipótese de que a origem das
Como fazer Crateras na superfície lunar.
crateras lunares são colisões.
Meçam, com a régua, o diâmetro médio das crateras mostradas na fotografia, anotando esses
valores no caderno. Não é necessário contar todas as crateras da imagem, basta escolher uma re- #Para saber
gião. Assim como foi feito com os fragmentos na parte 2 do experimento, classifiquem os valores
dos diâmetros médios das crateras em uma escala de 1 a 10, com a maior cratera classificada como A origem das crateras lunares:
10 e a menor como 1. Anotem a quantidade de crateras existentes em cada grupo de classificação. uma proposta para ensinar ele-
NÃ
ESC O mentos do método científico
Conclusão
REVA
NO L
IVRO SOARES, M. V.; BRAGA, T. Trabalho apre-
sentado no XVII Simpósio Nacional de
1 Com o auxílio do(a) professor(a), construam um gráfico de colunas com a quantidade de crateras no
Ensino de Física. São Luís, 2007.
eixo vertical e os grupos de 1 a 10 no eixo horizontal. Em seguida, respondam: Há mais crateras pe-
quenas ou grandes? O trabalho, que embasou a propos-
ta do boxe #Experimentar, aborda
2 O que podemos concluir ao comparar a distribuição dos tamanhos de fragmentos produzidos na parte 2 questões como: a origem das crate-
do experimento com a distribuição dos tamanhos das crateras da imagem analisada na parte 3? ras lunares, a origem do Sistema So-
1 e 2. Respostas pessoais. Consulte as Orientações didáticas.
Elaborado com base em: SOARES, M. V.; BRAGA, T. A origem das crateras lunares: uma proposta para ensinar lar, descobertas científicas recentes no
elementos do método científico. Trabalho apresentado no XVII Simpósio Nacional de Ensino de Física. São Luis, Sistema Solar e o significado de “pro-
2007. Disponível em: https://www.yumpu.com/pt/document/read/12936610/
crateras-lunares-sociedade-brasileira-de-fisica. Acesso em: 17 abr. 2022.
va” científica.
Disponível em: https://www.yumpu.
233 com/pt/document/read/12936610/
crateras-lunares-sociedade-brasileira
-de-fisica.
Reprodução
R d ã ddo Livro
Li do d EEstudante
t d t em tamanho
t h reduzido.
d id Acesso em: 19 maio 2022.

Orientações didáticas
#Experimentar Distribuição do tamanho das crateras
PARTE 3: Campo de crateras 90
Contagem de crateras

80
1. A atividade pode ser feita em conjunto com
70
Cristian Cestaro/Alamy/Fotoarena

a área de Matemática e utilizar planilhas de 60

dados para construir os gráficos computacio- 50
nalmente. Como exemplo, observe a imagem 40
Tate Diniz/Arquivo da editora

da superfície da Lua, em que foi feita a con- 30

tagem de crateras. Ao lado, está a distribuição 20
10
de tamanhos em um gráfico de coluna.
0
Podemos perceber que existem muito mais 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
crateras pequenas do que grandes. Tamanho das crateras

233
Orientações didáticas
Na continuação da abordagem sobre
as crateras da Lua, pode-se enfatizar a
importância dos métodos científicos no
entendimento dos diversos fenômenos
da natureza, como no modelo de for-
mação das crateras lunares, conforme
vimos na seção #Experimentar.
Sugerimos promover a leitura do tex-
to apresentado na página e posterior
interpretação, com base nos questiona-
mentos do boxe #Para interpretar. Após
um momento de trabalho individual em
que cada estudante possa escrever as
respostas no caderno, é possível pro-
mover um momento com toda a turma.
#Para interpretar
1 e 2. As respostas às questões pro-
postas estão no Livro do Estudante.
3. Espera-se que os estudantes defen-
dam suas opiniões sobre a impor-
tância de estudar a Lua, com base
no conhecimento adquirido até o
momento sobre esse corpo celeste,
como a influência na contagem do
tempo e na própria cultura. Enfatize
que a busca por conhecimento cien-
tífico satisfaz a curiosidade humana
e que pode ser aplicada para conhe-
cer melhor o que ocorre no planeta.
Esse é um bom momento de dis-
cussão para que os estudantes exer-
çam a empatia com a opinião dos
colegas, que poderá ser contrária à
deles. Essa abordagem favorece o
desenvolvimento da competência
geral 9 e da competência específi-
ca 5 de Ciências da Natureza.
Reprodução
R d ã dod Livro
#Para ler
A formação da Lua
[...]
Teoria da Captura
Propõe que a Lua teria se formado longe da Terra, mas teria
sido capturada pela força gravitacional do nosso planeta ao
passar por perto dele. Porém, cálculos demonstram que tal
captura pela atração gravitacional da Terra é praticamente
impossível para um objeto tão grande quanto a Lua.
234
A investigação sobre as crateras lunares, como a proposta na atividade
experimental anterior, continua sendo feita por cientistas de todo o mundo,
havendo muitas evidências de que as crateras foram originadas por coli-
sões. Em 2021, um estudo liderado por uma especialista em Astrofísica, Astrofísica:
a pesquisadora sérvia Katarina Miljkovic (1982-), da Universidade Curtin, ramo da Astronomia
na Austrália, investigou diferenças entre crateras que foram formadas nos que investiga os
corpos celestes
primórdios da Lua, quando sua superfície era menos dura, reforçando a
a partir de
hipótese de que as crateras lunares são fruto de colisões. Leia o trecho de
matéria a seguir.
conhecimentos da
Física, como o estudo
das colisões ou da
Crateras da Lua podem ser resultados luminosidade.
de ‘pancadas espaciais’; entenda
Um verdadeiro saco de pancadas. Essa pode ser uma das definições
das origens do nosso satélite natural. Pesquisadores apontam que a Lua
era constantemente golpeada há bilhões de anos por asteroides e ou-
tros objetos.
Ao longo de sua história, desde que era um planetoide quente e ma-
cio, a Lua nunca teve qualquer atmosfera para protegê-la. Dessa forma,
os choques dos mais diversos corpos celestes contra ela eram inevitáveis.
Isso pode explicar como as muitas crateras em sua superfície se for-
maram ao longo das eras. De acordo com um novo estudo da Univer-
sidade Curtin, da Austrália, certos impactos primordiais podem ser res-
ponsáveis diretos por moldar algumas das maiores características da Lua.
‘Essas grandes crateras de impacto, muitas vezes referidas como ba-
cias de impacto, formadas durante a solidificação do oceano de
magma lunar há mais de 4 bilhões de anos, deveriam ter pro-
Evgeniyqw/Shutterstock
duzido crateras de aparência diferente, em comparação com
aquelas formadas posteriormente na história geológica’, disse
Katarina Miljkovic, professora e líder do estudo, publicado na
revista Nature Communications. [...]
Conforme a Lua envelheceu e esfriou, sua superfície endu-
receu e as marcas deixadas pelo bombardeio formaram as cra-
Crateras lunares,
teras mais distintas que podemos identificar com mais facilidade hoje.
j
especialmente as bacias
Miljkovic diz que a pesquisa ajuda a preencher algumas lacunas em de impacto, foram
nosso entendimento, e não apenas da história da Lua. ‘Esta descoberta formadas por golpes
ajudará pesquisas futuras a entender o impacto que a Terra primitiva de corpos celestes
poderia ter experimentado e como isso teria afetado a evolução durante a solidificação
do nosso planeta.’ do oceano de magma da
Lua, segundo estudo.
CORREIA, F. Crateras da Lua podem ser resultados de “pancadas espaciais”;
entenda. Olhar Digital, 15 set. 2021. Disponível em: https://olhardigital.com.br/
2021/09/15/ciencia-e-espaco/crateras-da-lua-podem-ser-resultados-de-
pancadas-espaciais-entenda/. Acesso em: 4 fev. 2022.
2. Como a Lua nunca teve atmosfera, os corpos celestes em rota de colisão não eram freados pelo atrito com a atmos-
fera, o que pode causar sua fragmentação e desintegração antes mesmo de atingir a superfície. Assim, a Lua tem mui- NÃ
ESC OREVA
#Para interpretar tas marcas de colisões visíveis em sua superfície em comparação com a Terra. Outros NO L
IVRO
fatores, como a própria cobertura vegetal do planeta e a água presente na superfície,
contribuem para o fato de crateras colisionais na Terra não serem tão visíveis.
1 O que são bacias de impacto? 1. São grandes crateras de impacto.
2 Como a ausência ou a presença de atmosfera interfere na superfície de um corpo
celeste? Compare os casos da Lua e da Terra.
3 Em sua opinião, é importante estudar a Lua? 3. Resposta pessoal. Consulte as Orientações didáticas.
234
Li do d Estudante
E t d t em tamanho
t h reduzido.
d id
Teoria da Fissão
Segundo ela, a Lua e a Terra seriam inicialmente um corpo só
e nosso satélite teria se soltado da Terra. Ainda incandescente,
a Terra teria começado a girar em torno de si mesma, com ve-
locidade muito maior à que ocorre hoje, e assim pedaços ainda
quentes foram jogados para longe. A teoria alega que a região
do oceano Pacífico corresponde ao pedaço que formou a Lua. A
ideia não é muito aceita porque o espaço oceânico não seria su-
ficiente para compor um astro das dimensões da Lua e, se ela ti-
vesse realmente se desprendido da Terra, sua órbita seria outra.
 A Lua tem milhares de crateras já catalogadas, muitas delas batiza-
Orientações didáticas
das em homenagem a seres humanos, especialmente cientistas. Essa e Sugerimos explorar o infográfico que
outras informações sobre a Lua podem ser conferidas no infográfico a traz informações sobre a Lua, apresen-
seguir. tando as diversas informações sobre
o satélite. Como forma de aprofunda-
mento, pode-se também apresentar o
texto “A formação da Lua”, indicado no
boxe #Para ler da página anterior, so-

Lua
SÍMBOLO É o satélite natural da Terra. Sua composição
ASTRONÔMICO
é similar à do planeta, mas a superfície conta
bre algumas teorias de formação da
CONVENCIONAL
com várias crateras de impacto. Lua, dando ênfase para a teoria da
grande colisão.
Sol
MARTE
MERCÚRIO
LUA
TERRA
JÚPITER SATURNO URANO NETUNO PLUTÃO
#Para saber
VÊNUS

GEOGRAFIA MARES TERRAS ALTAS Lado oculto da Lua tem solo

DIÂMETRO EQUATORIAL 3.476 km Zonas escuras que são grandes Zonas claras, que são
DIÂMETRO POLAR 3.472 km
Dominada por uma infinidade de impactos que planícies de lava vulcânica que planaltos de formação mais
‘grudento’ e crateras mais
deixaram suas marcas. Como não há vento nem
MASSA (Terra = 1) 0,0123 chuva, as marcas de impacto permanecem na
se esfriaram na superfície. antiga que os mares. recentes; entenda
PERÍODO DE ROTAÇÃO 27,3 dias terrestres
superfície por milhões de anos, assim como as A reportagem apresenta um pou-
pegadas de astronautas.
REVOLUÇÃO EM TORNO DA TERRA 27,3 dias terrestres
co sobre o aspecto e as crateras do
INCLINAÇÃO DO EIXO 5,145° ARISTARCO
lado oculto da Lua, ou seja, a face do
GRAVIDADE (Terra = 1) 0,165
Cratera branca e
brilhante com 40 km
nosso satélite que está sempre dire-
de diâmetro. APOLO 15 MAR DAS cionada para o lado contrário da Ter-
CRISES
ATMOSFERA APOLO 17
COPÉRNICO ra, de modo que nunca a vemos da
Possui uma atmosfera muito tênue, quase inexistente, irrespirável Grande cratera com
para humanos. Não existem fenômenos atmosféricos de nenhum 92 km de diâmetro.
superfície da Terra.
tipo, como chuva ou vento, nem gases reguladores da MAR DA SERENIDADE
temperatura. A temperatura é de 140 ºC de dia e −150 °C à noite.
Junto com suas estrias
(linhas em formas de
Disponível em: https://www.uol.com.br/
raio), a cratera é APOLO 11 tilt/noticias/redacao/2022/01/20/
SUPERFÍCIE visível a olho nu.

Formada por basalto nas terras baixas e por anortositos nas KEPLER APOLO 14
MAR DA
TRANQUILIDADE
lado-oculto-da-lua-tem-solo-grudento
terras altas, ambas rochas magmáticas. A camada mais externa é Cratera com 32 km
de diâmetro.
-e-crateras-mais-recentes.htm. Acesso
coberta de pó lunar, composto por por material rochoso e restos
dos impactos de astros que se chocaram com a Lua. APOLO 12 em: 18 maio 2022.
A composição das rochas varia de acordo com sua localização.

APOLO 16
TERRAS ALTAS Ricas em cálcio e alumínio

MARES Ricas em titânio, ferro e magnésio

TYCHO
Grande cratera com 86 km de
diâmetro. É relativamente
jovem, formada há
108 milhões de anos.
FORMA Ela e suas estrias também são
POSIÇÕES
O satélite não é perfeitamente esférico, contando com uma visíveis a olho nu. DE POUSO
extremidade mais alongada apontando para a Terra.
Exagerando no tamanho desse alongamento, pode-se dizer
que a forma é similar à de um ovo.
O LADO OCULTO DA LUA
Como o período de translação da Lua em torno da Terra é igual ao período de
LUA TERRA
rotação do satélite, só uma face da Lua é visível por um observador na Terra.
Vista da Terra, TERRA
a Lua é esférica, LADO
LADO O giro da Lua em torno de
como um ovo
OCULTO si mesma tem a mesma
visto de cima. VISÍVEL POLO
duração do que o giro em
torno da Terra. NORTE

Isto faz com que a

Forma da Lua exagerada, face da Lua virada
ressaltando a extremidade para a Terra seja
que aponta para a Terra. sempre a mesma.

PROGRAMA APOLO APOLO 11 APOLO 13 APOLO 15 APOLO 17

Primeiro Um acidente Realizou Última missão
Editorial Sol90/© infographics90

Programa estadunidense
para levar humanos à Lua e pouso de um obrigou o diversos tripulada à
voltarem a salvo. As ser humano
retorno da experimentos Lua. Trouxe
primeiras 10 missões foram na superfície
nave sem e tirou várias mais de
de estudo. lunar.
pousar na fotografias. 100 kg de
Lua. rochas
lunares.

1969 1970 1971 1972

235

Reprodução
R d ã dod Livro
Li do d Estudante
E t d t em tamanho
t h reduzido.
d id

Teoria da grande colisão
A principal teoria de formação da Lua é de 1975 e con-
sidera que um corpo celeste do tamanho de Marte, cha-
mado Theia, colidiu com a Terra há cerca de 4,5 bilhões
de anos, quando nosso planeta ainda estava em forma-
ção e era uma grande bola pastosa e quente. Um pedaço
do globo terrestre teria se soltado e formado a Lua.
Há ainda variações da teoria, que consideram que
vários detritos dessa colisão se acumularam ao redor
da Terra e, com o tempo, devido às forças gravitacio-
nais, se juntaram e eventualmente formaram a Lua.
Essa Lua primordial era bem diferente de nosso
satélite atual, pois ainda estava em estado de fusão,
ou seja, era formada de magma não solidificado, que,
com o tempo, foi se cristalizando. A Lua também gi-
rava muito mais rápido do que hoje. Porém, devido
à interação gravitacional do sistema Terra-Lua, suas
velocidades de translação e rotação diminuíram
ao ponto de se tornarem iguais, mantendo, assim, a
mesma face da Lua em direção ao nosso planeta. É
por isso que sempre vemos o mesmo lado do nosso
satélite natural.
Teoria das múltiplas colisões
Propõe que, ao invés de uma única colisão colossal,
uma série de impactos criou luas em miniatura em gran-
de parte a partir de material terrestre. Essas miniluas se
fundiram ao longo do tempo para formar uma grande
lua. Essa é a hipótese mais recente, de um estudo publi-
cado em 2017 na revista científica “Nature Geoscience”.
[...]
PIRES, D. A formação da Lua. Espaço do conhecimento. Belo
Horizonte, UFMG, [s. d.]. Disponível em: https://www.ufmg.
br/espacodoconhecimento/a-formacao-da-lua/.
Acesso em: 19 maio 2022.

235
Orientações didáticas #A ciência é feita por pessoas
A ciência sempre foi construída a
muitas mãos. É importante destacar aos
Ao observar a superfície da Lua, especial-

estudantes que o conhecimento cien-
tífico, apesar de, por vezes, ter algum
nome em destaque, depende de toda
a comunidade científica precedente e
contemporânea. Com essa abordagem,
é possível desmitificar a crença de que
a ciência é feita por alguns poucos gê-
nios solitários ao longo da história.
Nesse contexto, é também muito
importante valorizar o conhecimento
das mulheres na construção da ciên-
cia, que, com o avanço das questões
sociais, tem se tornado cada vez mais
abrangente, conforme aponta o boxe
#A ciência é feita por pessoas. Junto
com as perguntas do boxe #Para inter-
pretar, trabalha-se, assim, o desenvol-
vimento das competências gerais 1, 6
e 9 e as competências específicas 1 e
4 de Ciências da Natureza.
#A ciência é feita por pessoas
Sugerimos a leitura do texto orientan-
do os estudantes a marcarem no cader-
no o que mais chamar a atenção deles
na leitura. Em seguida, inicie uma dis-
cussão sobre o tema, valorizando a parti-
cipação das mulheres na ciência e verifi-
cando se eles lembram de outros nomes
femininos na ciência, conforme o ques-
tionamento 1 do boxe #Para refletir, na
página seguinte.
Reprodução/Comunicações CONICYT
mente a partir do fim do século XV, os estu-
diosos elaboraram mapas e se depararam com
algumas irregularidades, como montanhas e
crateras, que foram identificadas e nomeadas.
Muitos dos nomes que usamos ainda hoje são
resultado do trabalho de dois astrônomos e
padres italianos, Giovanni Riccioli (1598-1671) e
Francesco Grimaldi (1618-1663).
Em 1651, Riccioli nomeou 147 crateras lunares.
Entre as pessoas homenageadas, estavam Ga-
lileu Galilei, o astrônomo e matemático polonês
Nicolau Copérnico (1473-1543), o matemático
alemão Johannes Kepler (1571-1630) e o astrôno-
mo dinamarquês Tycho Brahe (1546-1601), além
de uma cratera batizada com o próprio nome de
Riccioli. No entanto, apenas duas mulheres fo-
ram homenageadas pelo italiano: a intelectual
egípcia e mártir cristã Catarina de Alexandria
(287-305) e a filósofa, matemática e astrônoma
egípcia Hipátia de Alexandria (c. 351/370-415).
Essa ausência de nomes femininos não é A astrônoma chilena Maritza Soto
uma característica apenas da época de Riccioli. (1990-) já descobriu quatro planetas
O índice era de 2% de nomes femininos quan- fora do Sistema Solar, os primeiros
do, em 1919, a União Astronômica Internacional quando tinha 25 anos.
(IAU) assumiu a responsabilidade de aprovar os
nomes. Após cem anos, em 2019, 1 586 crateras lunares receberam o nome de pessoas,
mas apenas 28 foram em homenagem a mulheres – e o percentual se manteve igual.
No passado, as mulheres frequentemente não tinham acesso à educação ou, mesmo
quando não eram proibidas de estudar, tinham dificuldade de exercer ofícios e pouca
visibilidade como filósofas, matemáticas e cientistas.
Embora em muitos lugares essa dificuldade esteja diminuindo, apenas sete crateras
foram batizadas com nomes de mulheres nos últimos trinta anos. Isso mostra que as
mulheres permanecem sendo minoria no imaginário científico.
Para a astrônoma chilena Maritza Soto (1990-), que já descobriu quatro planetas
fora do Sistema Solar, essa baixa porcentagem não é uma coincidência irrelevante. Para
Soto, dar mais visibilidade a mulheres cientistas é fundamental para que as crianças
e as jovens estudantes vejam pessoas que se parecem com elas como modelo para
escolherem o que querem ser no futuro. Não ver o nome e a imagem de mulheres nas
aulas ou nos materiais didáticos de Ciências funcionaria como uma mensagem de que
a atividade científica de destaque é apenas para homens.
Em fevereiro de 2021, a matemática, cientista computacional e cientista de foguetes
estadunidense Annie Jean Easley (1933-2011) recebeu uma das mais recentes homena-
gens: seu nome foi usado para batizar uma cratera na Lua.

236

Reprodução
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Livro ddo EEstudante
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h reduzido.
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#Para ler
O que o filme “Estrelas Além do Tempo” tem a ver com a sua aula
[...]
É nesse contexto de corrida espacial, segregação racial e luta das mulheres que
Katherine Johnson (interpretada pela atriz Taraji P. Henson), uma matemática ne-
gra brilhante, é escolhida para trabalhar no Grupo de Missão Espacial, que pretende
enviar o primeiro homem ao espaço (e, posteriormente, à Lua). [...]
Já Dorothy Vaughan (papel que rendeu à Octavia Spencer a indicação ao Os-
car de melhor atriz coadjuvante) trabalha como supervisora dos “computadores
negros” (equipe que realizava cálculos), mas sem receber formalmente esse título,
pois é mulher e negra. [...]
Mary Jackson (Janelle Monáe) sonha em atuar como engenheira, mas tem seu pe-
dido para entrar no programa de treinamento de engenheiros da Nasa negado (os
requisitos foram mudados justamente para que ela não pudesse concorrer). Determi-
nada, ela resolve apelar para a justiça com o objetivo de se tornar a primeira mulher
negra a estudar na Universidade da Virgínia. Ela consegue, vira a primeira engenheira
da NASA e trabalha na construção da cápsula que lançaria o homem ao espaço.
[...]
BERNARDO, N. O que o filme “Estrelas Além do Tempo” tem a ver com a sua aula. Nova Escola,
7 mar. 2018. Disponível em: https://novaescola.org.br/conteudo/4779/o-que-o-filme-estrelas
-alem-do-tempo-tem-a-ver-com-a-sua-aula. Acesso em: 4 maio 2022.

236
 Orientações didáticas
Durante 34 anos, ela trabalhou na Nasa, a agên- #Para refletir

Reprodução/NASA
cia espacial dos Estados Unidos, e contribuiu para o 1. Peça aos estudantes que compar-
desenvolvimento de tecnologias hoje empregadas tilhem os nomes que lembram, co-
no lançamento de espaçonaves e de satélites de co-
mentando o trabalho dessas cien-
municação e militares, e na monitoração do clima.
tistas. Uma possível resposta é citar
a física e química polonesa Marie

James Stuby/NASA
Curie (1867-1934), a matemática
estadunidense Katherine Johnson
(1918-2020), a inglesa Rosalind
Franklin (1920-1958) e a bióloga
brasileira Bertha Lutz (1894-1976).
2. A pesquisa pode ser feita em grupo
e, posteriormente, contar com apre-
sentações em forma de seminá-
rio sobre as cientistas pesquisadas.
Como exemplo, tem-se a indiana Kal-
pana Chawla. Ela nasceu em 1962
e se tornou uma das primeiras mu-
Fotografia da cientista estadunidense Annie Easley (1933-2011),
lheres formadas em engenharia ae-
que teve seu nome homenageado em uma cratera na Lua,
em 2021. A largura da cratera original é de cerca de 12,7 km. ronáutica pelo Punjab Engineering
College, na Índia. Também estudou
e trabalhou nos Estados Unidos, e
fez sua estreia como astronauta em
#Estude + 1997, no ônibus espacial Columbia.
Morreu em 2003, quando o ônibus
• As cientistas: 50 mulheres que mudaram o mundo, de Rachel Ignotofsky. São Paulo: Blucher, 2017. espacial em que estava reentrava na
A obra apresenta perfis de cinquenta mulheres com contribuições importantes para as ciências. Passando
por diversos momentos da história, da Antiguidade até os dias atuais, alguns dos nomes presentes são o da atmosfera terrestre e se desintegrou.
primatóloga inglesa Jane Goodall (1934-), da matemática inglesa Ada Lovelace (1815-1852) e da matemática 3. Incentive os estudantes a argumen-
estadunidense Katherine Johnson (1918-2020). tarem sobre o posicionamento que
• 20 cientistas brasileiras que fizeram história, exposição da Associação de Brasileiros Estudantes de adotaram, considerando todo o con-
Pós-Graduação e Pesquisadores no Reino Unido (ABEP-UK). Disponível em: texto estudado até o momento. Uma
https://abepuk.wordpress.com/20-cientistas-brasileiras/. Acesso em: 4 fev. 2022.
possível resposta é ressaltar a im-
A exposição, ocorrida em 2018, com perfis e imagens disponíveis permanentemente de forma virtual,
retrata o trabalho de vinte mulheres com notáveis trabalhos científicos em áreas como Biologia, Matemática, portância de modelos, como argu-
Engenharia e Medicina. mentado por Maritza Soto no texto
do boxe #A Ciência é feita por pes-
soas.
#Para refletir NÃ
ESC O
NO L
REVA
IVRO

1 Quais nomes de mulheres cientistas você conhecia antes de estudar este capítulo?
2 Pesquise, em fontes confiáveis, quem foram e o que fizeram outras mulheres
homenageadas com o nome em crateras lunares. Alguns nomes são os da russa
Valentina Tereshkova, da indiana Kalpana Chawla e da austríaca Lise Meitner.
Apresente o nome que você pesquisou para os colegas.
3 Em sua opinião, é importante ressaltar a presença das mulheres nas Ciências da
Natureza? Debata com os colegas.
1, 2 e 3. Respostas pessoais. Consulte as Orientações didáticas.

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Reprodução
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#Atividade complementar
Incentivo à participação feminina na ciência
Divida a turma em grupos e peça a cada grupo que pense em formas de incentivar a participação feminina em áreas cien-
tíficas, como na Astronomia, na Biologia, na Física, na Química, na Geologia, etc.
Um questionamento motivador pode ser: “O que pode ser feito para atrair mais mulheres para as carreiras científicas?”.
Essa discussão é importante porque, por questões sociológicas e históricas, a participação feminina ainda é pequena e,
muitas vezes, não valorizada, conforme destacado no texto dessas páginas.
As sugestões poderão ser diversas, como bolsas específicas para mulheres em cursos de ciências, cota para mulheres em
programas de iniciação científica, incentivo fiscal a empresas que contratem mulheres para cargos científicos, etc. É im-
portante que cada grupo sustente com argumentação coerente as ideias apresentadas.
Essa atividade desenvolve-se promovendo o Objetivo de Desenvolvimento Sustentável (ODS) no Brasil número 5: “Alcan-
çar a igualdade de gênero e empoderar todas as mulheres e meninas”; principalmente no subitem c: “Adotar e fortalecer
políticas sólidas e legislação aplicável para a promoção da igualdade de gênero e o empoderamento de todas as mulhe-
res e meninas em todos os níveis”.
237

Orientações didáticas
Sugerimos explorar o infográfico
com os estudantes seguindo a ordem
cronológica apresentada. Destaque o
contexto sociopolítico da época, dessa
grande “corrida espacial” entre a União
Soviética e os Estados Unidos para “ga-
nhar o espaço”.
Ao trabalhar com o pouso do ser hu-
mano na Lua, faça comentários sobre
a fake news que afirma que ele nunca
aconteceu e que se trata apenas de
#Chegada do ser humano à Lua
Após a União Sovié ca enviar os primeiros seres humanos ao espaço, os Estados
Unidos se propõem a levar o primeiro ser humano à Lua. Após quase uma década de
preparação e bilhões de dólares inves dos, um homem pisa na Lua em 1969.
Antecedentes
1961 • Após feitos soviéticos, o
presidente John Kennedy, dos A primeira pessoa a ir ao espaço foi o
Estados Unidos, declara que os russo Yuri Gagarin, em 1961. Em 1963, a
EUA levarão uma pessoa à Lua russa Valentina Terechkova foi a primeira

Fotos: Chegada do homem na Lua/El Bibliote S.A.

mulher. O contexto era o da Guerra Fria,
uma produção cinematográfica produ- antes do fim da década.
uma disputa político-ideológica após a
zida em Hollywood para colocar os Es- Segunda Guerra entre os Estados Unidos
capitalista e a União Soviética socialista e
tados Unidos à frente na “corrida es- seus respectivos aliados.
Yuri Gagarin
pacial”. Comente, então, que apenas a 1968 • Início dos programas espaciais estadunidenses Mercury e Gemini, que darão
origem ao projeto Apolo.
necessidade de ter de envolver tantas
pessoas para que essa hipótese cons-
21 de dezembro
APOLLO 8
• A Apolo 8 foi a primeira nave a orbitar a Lua e regressar a salvo para a Terra.
piracionista fosse verdadeira já a tor-
na inviável. Além disso, o texto a seguir
Tripulação da Apolo 8:
poderá ajudar a explicar a ida do ser - Comandante Frank Borman.
humano à Lua. - Piloto do módulo de comando, James Lovell.
- Piloto do módulo lunar, William Anders.

1969 APOLLO
LLO 10 APOLLO 11
18 de
e maio 16 de julho

A Apolo 10 foi um “ensaio geral”

al” • Em 16 de julho de
para o pouso na Lua. Nela foram
m 1969, a missão
testados todos os componentess e Apolo 11 parte do
procedimentos usados Centro Espacial
posteriormente. Kennedy, na Flórida,
Estados Unidos.

Tripulação da Apolo 10
0
- Comandante, Thomas P. Stafford.
ord. Tripulação da Apolo 11
- Piloto de módulo de comando,
o,
John W. Young. 1- Comandante, Neil Armstrong.
- Piloto de módulo lunar, 2- Piloto de módulo de comando, Michael Collins.
Eugene A. Cernan. 3- Piloto de módulo lunar, Edwin "Buzz" Aldrin.

Das 12 missões tripuladas,

s, a
Apolo 7 foi o primeiro voo
o
tripulado ao redor da Lua
aea
Apolo 11, a primeira a pousar
ousar
no satélite.

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Reprodução
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#Para ler
Especialistas listam evidências irrefutáveis • É possível refletir raios laser lançados da Terra nos espe-
de que o homem pisou na Lua lhos retrorrefletores colocados na superfície lunar pelos
Fotos impossíveis de forjar, espelho no solo lunar que reflete luz astronautas da Apollo;
até hoje e confirmação até por parte dos adversários soviéticos • Há imagens do Orbitador de Reconhecimento Lunar da
são algumas das provas de que os humanos estiveram no satélite Nasa que registram os locais de pouso desde 2011.
natural da Terra. [...]
[...] E se não for o bastante, a agência ainda convida os que têm
As evidências mais importantes da chegada do homem dúvidas a procurar as mais de 400 mil pessoas envolvidas nas
à Lua foram listadas pela própria agência espacial norte- missões, ou até mesmo buscar os adversários da corrida espa-
-americana: cial. As missões da Apollo foram acompanhadas de maneira
• São 382 quilos de rochas trazidas pelos pioneiros que são independente pela União Soviética, que reconheceu a aterris-
estudadas por cientistas há décadas; sagem dos norte-americanos.
238
Rota da
Outros pousos na Lua

Chegada do homem na Lua/El Bibliote S.A.

Apolo 11
Mais 5 missões posteriores tiveram êxito em
pousar na Lua, a exceção foi a Apolo 13.
3 Terra
4 As últimas pessoas a
caminharem na Lua foram
Eugene Cernan e
Harrison Schmitt, da
missão Apolo 17, em
Lua dezembro de 1972.

Módulo lunar
• Os astronautas retornam para o
Módulo de comando módulo lunar, onde dormem.
1 Módulo de serviço Doze horas depois, o módulo lunar
começa sua subida para se acoplar
1. Frenagem e correção de
novamente no módulo de
trajetória para orbitar a Lua.
comando, onde se reencontraram
2. Separação do módulo lunar do módulo de
com Collins.
comando.
3. Pouso no Mar da Tranquilidade.
4. Os módulos de serviço e de comando
permanecem em órbita lunar com Michel Collins.

Cronologia do pouso
A Apolo 11 usou seu motor de
propulsão para entrar em órbita lunar
depois de viajar aproximadamente
386 000 km em 76 h.

19 de julho 20 de julho 21 de julho 22 de julho

• O módulo lunar se separa do • A Apolo 11 inicia seu retorno

O veículo módulo de comando, com de 60 horas até a Terra,
“Saturno V” Armstrong e Aldrin iniciando pousando com segurança no
sua descida para a superfície Oceano Pacífico em 24 de julho.
1- Módulo de da Lua.
comando

• Após o pouso e a
1 despressurização da cabine,
Armstrong abre a escotilha do
2 módulo lunar.

• Poucos minutos depois,

Armstrong pisaria na superfície
lunar e diria a célebre frase
“Esse é um pequeno passo
para um homem, mas um
grande salto para a
humanidade”. • Aproximadamente 20 minutos
depois dos primeiros passos de
Armstrong, Aldrin se uniu a ele
na superfície da Lua. Juntos, eles
fotografaram o terreno,
hastearam uma bandeira
estadunidense e fizeram alguns
experimentos simples.
2- Módulo lunar

Altura: 110,3 m
Diâmetro: 10 m Fotografia tirada por Buzz
Aldrin de uma pegada de Neil
Peso: 2.900.000 kg Armstrong.
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Em entrevista ao G1, o astrofísico teórico norte-a-
mericano Ethan Siegel disse que “existe uma miríade
de evidências irrefutáveis” de que tenhamos ido à Lua.
“Milhares de fotos e vídeos foram feitos décadas
antes de as tecnologias de falsificação de imagem se-
quer existirem. Os equipamentos que foram levados
à Lua não apenas funcionaram, como nos enviaram
dados relevantes. Mesmo as pegadas e a trilha dos
veículos deixadas pelos astronautas são ainda visíveis
até hoje”, explica Siegel.
[...]
Um dos argumentos mais utilizados por quem
questiona a chegada do homem à Lua são que as ima-
gens feitas pela tripulação a bordo da Apollo tenham
sido forjadas ou adulteradas. Siegel comenta que a
qualidade das imagens naquele tempo era “obviamen-
te menor que as que temos hoje”, e descarta a possibi-
lidade de comparação com tecnologias atuais.
[...]
Steiner, o astrônomo e pesquisador brasileiro, re-
lembra que a missão Apollo ocorreu dentro do contex-
to da Guerra Fria. Os soviéticos lançaram o Sputnik
e pouco tempo depois mandaram Yuri Gagarin, o pri-
meiro cosmonauta, para o espaço.
“Para os americanos isso foi um choque; a resposta
foi dada pelo então presidente John Kennedy: colocar
um americano na Lua antes do final da década de
1960” – João Steiner, professor da USP.
[...]
A missão Apollo foi basicamente uma iniciativa po-
lítica, ressalta o professor. Com o final da Guerra Fria,
os orçamentos dos programas espaciais diminuíram e
as viagens no espaço ficaram insustentáveis.
[...]
MANZADO, F.; DOMINGUES, F. Especialistas listam evidên-
cias irrefutáveis de que o homem pisou na Lua. Ciência e
Saúde. G1, 20 jul. 2019. Disponível em: https://g1.globo.com/
ciencia-e-saude/noticia/2019/07/20/especialistas-listam
-evidencias-irrefutaveis-de-que-o-homem-pisou-na-lua.
ghtml. Acesso em: 4 maio 2022.
239
 # Eclipses
Orientações didáticas
A abordagem desse conteúdo ajuda-
rá a contemplar outra parte da habili- Além da lua nova, existe outro momento em que a Lua não está visível
dade EF08CI12. Além disso, por valo- no céu: durante um eclipse. Existem registros de que a humanidade tem
rizar os conhecimentos historicamente observado eclipses há, pelo menos, 3 000 anos. A palavra “eclipse” é ori-
construídos, também contribui para o ginada do grego ékleipsis, que significa “ofuscar, interceptar ou tirar de
desenvolvimento da competência es- vista”. É justamente isso o que ocorre durante um eclipse, momento em
pecífica 1 de Ciências da Natureza. que um astro, em razão de sua posição, é “tirado da vista” de um obser-
vador por outro astro. Quando a Lua se posiciona entre a Terra e o Sol,
Ao iniciar o tópico, sugerimos ques-
ocultando a estrela, ocorre o eclipse solar. Já quando a Terra está entre
tionar os estudantes se eles já tiveram o Sol e a Lua, impedindo a iluminação solar do satélite, há o eclipse lunar.
a oportunidade de contemplar o evento
Após ter estudado as fases da Lua, uma pergunta
de um eclipse, seja solar, seja lunar. In- que você pode se fazer é: Não deveria ocorrer eclipses

Abriendomundo/Shutterstock
centive aqueles que já presenciaram um todo mês? Afinal, ora a Lua está entre a Terra e o Sol,
eclipse a compartilharem a experiência, na lua nova, ora está em oposição ao Sol, do outro lado
contando sobre as condições atmosfé- da Terra, na lua cheia. Mesmo assim, eclipses não acon-
ricas no momento, sobre o local onde o tecem todo mês; pelo contrário, eles são raros. O último
observaram e se precisaram utilizar al- eclipse solar total visível no Brasil ocorreu em 1994 e foi
gum instrumento para visualizá-lo. observável apenas no sul do país, enquanto o próximo
Explore o esquema apresentado na ocorrerá em 2045, quando, provavelmente, poderá ser
observado nas regiões Norte e Nordeste do país. Eclipse solar total
página para justificar por que não te- observado no Chile,
mos eclipses em toda fase cheia e nova Mas, afinal, por que os eclipses são raros? Para começar a entender
em 2019.
esse fenômeno, observe a imagem a seguir, que representa, em linha
da Lua, destacando a angulação entre
vermelha tracejada, o movimento de revolução da Lua e, em linha azul
as órbitas da Terra e da Lua. Por cau- contínua, o movimento de translação da Terra.
sa da inclinação, a órbita da Lua atra-
vessa o plano da órbita terrestre ape-
FORA DE PROPORÇÃO E DISTÂNCIAS
nas em dois pontos, chamados nodos. Visão oblíqua
Yan Comunicação/Arquivo da editora

CORES FANTASIA
Esses nodos só se alinham com a li- Plano de
nha imaginária que liga o Sol e a Terra órbita da
duas vezes em um ano. É isso que está Lua

representado nas regiões centrais da Lua

imagem, indicando os momentos em 5º Representação
Terra Sol esquemática dos
que podem ocorrer eclipses. Contudo, movimentos de
o observador pode não estar em uma revolução da Lua
posição no planeta que permita enxer- e de translação
gar o eclipse por causa, por exemplo, da Terra em visão
oblíqua e em visão
da rotação da Terra. Plano de órbita da Terra (eclíptica) lateral.
Comente que, no passado, os eclip-
ses podiam ser vistos como maus pres- Visão lateral
ságios, um prenúncio para desastres
na vida na Terra, e por isso podiam
ser muito temidos. Para aprofundar o
tema, realize a atividade sugerida na Lua
Eclíptica 5º Sol Elaborado com base
#Atividade complementar a seguir, que em: TONEL, A. P.;
Plano de
está pautada no Tema Contemporâneo Terra órbita da MARRANGHELLO, G. P.
O movimento aparente da
Transversal Diversidade Cultural. Lua
Lua. Revista Brasileira de
Ensino de Física, São Paulo,
v. 35, n. 2, 2013.

240

Reprodução
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Livro ddo EEstudante
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h reduzido.
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#Atividade complementar
Eclipses e presságios
Leia com os estudantes o trecho do texto a seguir. Depois,
promova uma discussão com toda a turma sobre os moti-
vos que podem ter levado diferentes povos a temer even-
tos naturais.
Por que a humanidade sempre teve medo de eclipses?
[...] o folclorista americano James Deutsch conta que
eclipses solares já estiveram ligados também a ideias como
a de que um monstro que estaria devorando o Sol, punição
divina ou até sinais de que o fim do mundo está próximo.
No Brasil e na parte Leste do Paraguai, segundo as pesqui-
sas de Deutsch, membros das culturas Apapocúva-Guarani
acreditavam que eclipses eram causados por um Morcego
Eterno ou pela Onça Celeste que devoravam o Sol ou a Lua.
POR QUE a humanidade sempre teve medo de eclipses?
Veja, 21 ago. 2017. Disponível em: https://veja.abril.com.br/ciencia/
por-que-a-humanidade-sempre-teve-medo-de-eclipses/.
Acesso em: 19 maio 2022.

240
 Repare, no esquema, que Sol, Terra e Lua não estão no mesmo plano.
Orientações didáticas
O plano de órbita do planeta ao redor do Sol é chamado de eclíptica, e o Sugerimos utilizar o esquema da
plano de órbita da Lua é inclinado em cerca de 5˚ em relação à eclíptica. página para destacar a ocorrência dos
Com isso, quando ocorre a lua nova, a Lua está posicionada um pouco aci- eclipses solares e dos eclipses lunares.
ma ou um pouco abaixo do plano da Terra e/ou do Sol, o que não impede Comente que os eclipses lunares po-
que os raios solares cheguem à Terra. O eclipse ocorre somente quando o
dem ser totais, quando a Lua passa in-
alinhamento entre Sol, Terra e Lua ocorre na interseção dos dois planos.
teiramente pela sombra da Terra, e par-
Em sua trajetória de translação, a Terra é um obstáculo para os raios
solares e, ao ser iluminada pelo Sol, projeta uma sombra no espaço. Se,
ciais quando parte dela está na sombra
em sua trajetória de revolução, a Lua passar por essa região de sombra, e parte na penumbra (parte mais clara
haverá um eclipse lunar. Quando apenas uma parte da Lua está na som- em torno da sombra). Caso a Lua este-
bra do planeta, dizemos que o eclipse é parcial. Do contrário, ele é um ja inteira na penumbra da Terra, temos
eclipse total. um eclipse lunar penumbral.
No eclipse solar, a Lua, em sua trajetória de revolução, proje- No caso dos eclipses solares, co-

Luciano Queiroz/Pulsar Imagens

ta uma sombra no espaço. Se, em sua trajetória de translação, a mente que eles podem ser totais,
Terra passar por essa região de sombra, haverá um eclipse solar quando a sombra da Lua cobre total-
na região do planeta em que a sombra foi projetada. Assim, os mente o disco do Sol, e anelares, quan-
raios solares não chegam até alguns observadores em determi-
do a Terra estiver na posição mais afas-
nadas regiões da Terra. Se, para o observador, a Lua encobrir
completamente o Sol, o eclipse será total. Se, para o observador, tada de sua órbita, de forma que não
a Lua encobrir apenas uma parte do Sol, o eclipse será parcial. Eclipse solar parcial cobrirá totalmente o disco do Sol, fi-
A imagem a seguir representa os momentos em que os movimentos observado em Assis cando no ápice do eclipse uma forma
(SP), 2020. de anel de luz em torno do disco. Já no
de translação da Terra e de revolução da Lua possibilitam a ocorrência de
eclipses e em que isso não é possível. Para isso, estão representadas tam- eclipse solar parcial, o disco da Lua
bém as sombras projetadas pela Terra e pela Lua em diferentes posições. não cobre totalmente o disco do Sol, de
Para facilitar a compreensão dos eclipses, os tamanhos e as distâncias na forma que apenas parte dele é coberta.
imagem não são proporcionais, e a Lua foi representada nas posições das Reforce que os elipses lunares po-
fases cheia e nova. dem ser observados diretamente, mas
FORA DE PROPORÇÃO E DISTÂNCIAS CORES FANTASIA
é preciso muito cuidado ao observar
os eclipses solares, pois sua visualiza-
Yan Comunicação/Arquivo da editora

ção direta pode queimar os olhos e le-

var a pessoa à cegueira. Para observar
Lua cheia (pode ocorrer eclipse solar) um eclipse solar, devemos utilizar len-
Elaborado com tes especiais como a lente de filtro 14
base em: BOCZKO, utilizada em máscaras de soldador ou
R. Conceitos de
Astronomia.
formas de projeção indireta.
São Paulo: Blucher, Destaque que materiais, como ócu-
Lua nova 1984. p. 273;
Lua cheia los escuros, vidros fumê e papel filme,
COMINS, N. F.;
Não ocorrem KAUFMANN III, por exemplo, não são seguros para a
eclipses W. J. Discovering observação dos eclipses solares, pois,
Ecl’ptica the Universe.
8 th ed. New York: apesar de filtrarem parte da luz visível,
Freeman, 2008. eles não filtram radiações invisíveis que
p. 25; THOMPSON,
G. R.; TURK, J. Earth
podem ser prejudiciais aos olhos, como
Science and the a radiação ultravioleta.
Environment. 4th ed.
Lua nova (pode ocorrer eclipse lunar) Belmont: Thomson
Brooks/Cole, 2007.
p. 572.
Representação esquemática dos movimentos de translação da Terra e de revolução da Lua,
indicando em quais momentos os três astros podem estar completamente alinhados.

241

Reprodução
R d ã ddo Livro
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t h reduzido.
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#Atividade complementar #Para saber

Eclipses: as diversas formas • eclipse solar anelar; Como ver um eclipse
Para aprofundar o tema eclipses e ilustrar melhor cada tipo, • eclipse solar parcial. O artigo apresenta dicas para obser-
var eclipses de maneira segura.
sugerimos dividir a turma em grupos para pesquisar imagens Incentive os estudantes a trazer imagens reais dos tipos
e montar esquemas de formação de cada tipo de eclipse: de eclipse e a montar esquemas de formação do tipo de Disponível em: https://pt.wikihow.
eclipse pesquisado, reforçando o trabalho com a habilida- com/Ver-um-Eclipse. Acesso em: 4
• eclipse lunar total;
de EF08CI12. maio 2022.
• eclipse lunar parcial;
A apresentação poderá ser feita em forma de seminários,
• eclipse lunar penumbral; com cada grupo explicando para os demais o eclipse que
• eclipse solar total; pesquisou e respondendo aos questionamentos dos colegas.

241
Orientações didáticas ATENÇÃO!

#Experimentar
A atividade prática da seção #Expe-
#Experimentar Realize essa atividade
apenas com a supervisão
de um adulto.

rimentar propõe construir um modelo

para explicar a formação dos eclipses,
reforçando o desenvolvimento da habi-
lidade EF08CI12 e, por exercitar o in-
telecto, favorecendo também o desen-
volvimento das competências gerais 1
e 2 e da competência específica 1 de
Ciências da Natureza.
Incentive os estudantes a montarem
seus modelos de simulação, adaptan-
do os materiais, caso seja necessário.
Essa prática dependerá dos tama-
nhos das bolas de isopor e da fonte de
luz, bem como das distâncias e da in-
Simulação da ocorrência de eclipses
Esta atividade de construção de um modelo tridimensional nos permitirá compreender que a
ocorrência de eclipses depende das posições relativas entre Sol, Terra e Lua.
Material
• Abajur ou luminária. • 2 palitos grandes de madeira (para churrasco).
• Bola de isopor de 2 cm de diâmetro. • Caneta hidrocor (canetinha).
• Bola de isopor de 10 cm de diâmetro.
Como fazer
Com a caneta hidrocor, faça uma linha na

clinação com que o conjunto for segu-
rado. Por isso, oriente-os a exagerar na
inclinação, fazendo a Lua ficar “acima”
da Terra. Essa inclinação é necessária
para não se perder o efeito didático da
prática ao mostrar os eclipses.
As respostas às questões propostas
no item Conclusão estão no Livro do
Estudante.
242
Dotta2/Arquivo da editora
parte central das duas bolas de isopor para
representar a linha do equador terrestre.
Essas linhas vão ajudar a comparar o movi-
mento do modelo com o dos astros.
Peça a um adulto que use um palito de
madeira para atravessar a bola de isopor
maior, que representará a Terra, perpendicu-
larmente à linha traçada. Com o outro palito,
peça a ele que espete uma extremidade da
bola de isopor maior e a outra extremidade
da bola de isopor menor, que representará a
Lua, ambas nas linhas traçadas.
Em um recinto escuro e com espaço para
você circular, posicione o abajur ou a lumi-
nária no centro do ambiente e acenda a luz.
No nosso modelo, a fonte de luz representa Representação da Terra e da Lua.
o Sol.
Assim como mostrado na imagem anterior, segure o palito que atravessa a bola maior (a
Terra) com certa inclinação. A inclinação deve ser tal que a bola menor (Lua) fique em uma
posição mais alta do que a extremidade superior da bola maior (acima do polo norte da Terra).
Mantendo a inclinação do palito fixa, movimente-se em círculo em torno da fonte de luz en-
quanto gira lentamente o palito que está em suas mãos. Faça uma volta completa em torno da
fonte de luz e, ao mesmo tempo, tente realizar doze voltas completas da bola menor em torno
da bola maior. Observe, nas bolas de isopor, os momentos em que há projeção de sombras que
ocultam a fonte de luz (eclipse solar) ou a bola menor (eclipse lunar).
NÃ
ESC OREVA 1. Por meio da inclinação do palito que atravessa os polos da bola maior (a Terra), de
Conclusão NO L
IVRO maneira que a bola menor (Lua) se situe em uma posição mais alta do que a extremi-
dade superior da bola maior (Lua acima do polo norte da Terra).
1 Como o modelo simula a inclinação da órbita da Lua em relação à eclíptica?
2 As distâncias e os tamanhos do modelo não necessariamente respeitam a proporção dos tama-
nhos do Sol, da Terra e da Lua e das distâncias entre eles, então a projeção das sombras pode não
ser a ideal. Mas, desconsiderando isso, o modelo indica que pode haver eclipses todo mês, quando
ocorrem as luas nova e cheia? Explique. 2. Não. Os eclipses são raros porque na maior parte das vezes a
sombra da Lua não está projetada sobre a Terra ou a sombra da Terra não está sobre a Lua.

Reprodução
R d ã dod Li
Livro ddo EEstudante
t d t em ttamanho
h reduzido.
d id

#Para saber
O cair da noite, de Isaac Asimov. São Paulo: Barrica-
da, 2017.
A Terra é iluminada por uma única estrela, o Sol, e tem um
único satélite natural, a Lua. Mas os planetas podem ter
mais de um satélite ou podem fazer parte de sistemas pla-
netários com mais de uma estrela. Imaginando essa segun-
da possibilidade, o cientista e escritor de ficção científica
estadunidense Isaac Asimov (1920-1992) escreveu uma
história que se passa em um planeta com seis sóis, onde
nunca é noite, mas que vai presenciar um eclipse suposta-
mente pela primeira vez. É quando o medo do escuro, do
fim do mundo e de uma profecia sobre estrelas se revela.
242
 #Atividades
NÃ
ESC OREVA
NO L
IVRO
#Atividades
1. a) Depois da lua nova.
Consulte as Orientações didáticas para respostas e comentários das atividades.
b) Jacy.
1. O físico e astrônomo brasileiro Germano Bruno Afonso (1950-2021), de origem guarani, foi
c) Resposta pessoal. Espera-se que
um cientista de renome internacional no que se refere à Astronomia indígena. Leia o texto
a seguir.
os estudantes reconheçam a va-
lorização do conhecimento dos
diferentes povos de diferentes
[...] Para a maioria das etnias indígenas do Brasil, o primeiro dia do mês começa depois da culturas, como as do Tupi-Guara-
Lua nova, quando aparece o primeiro filete de Lua no lado oeste, depois do pôr do sol. Em
ni apresentado no texto.
Tupi-Guarani, mês e Lua são designados pela mesma palavra: Jacy. Em geral, nos desenhos
rupestres encontrados que parecem representar a Lua, ela está na forma de início de d) Resposta pessoal. Após as pes-
Lua crescente. [...] quisas e a escrita do texto, os es-
tudantes podem trocar as produ-
AFONSO, G. R.; NADAL, C. A. Arqueoastronomia no Brasil. In: MATSUURA, ções que fizeram com os colegas
O. T. (org.). História da Astronomia no Brasil. Recife: Companhia Editora de Pernambuco, 2014. p. 75. para leitura e posterior discussão
sobre temas em comum.
a) De acordo com o texto, quando se inicia o primeiro dia do mês? 2 e 3. a) As respostas às questões pro-
b) Qual o termo utilizado na língua Tupi-Guarani para designar Lua e mês? postas estão no Livro do Estudante.
3. b) Sim, pois na fase de lua nova não
c) Você acredita que os conhecimentos dos povos indígenas possam ser comprovados cienti-
ficamente? Justifique. há luar à noite, afinal, nessa fase,
a Lua nasce próximo das 6h e se
d) Pesquise e escreva um texto de até 10 linhas sobre os conhecimentos dos povos indígenas põe próximo das 18h, fazendo
que possam ser comprovados cientificamente. Lembre-se de utilizar fontes confiáveis.
com que, mesmo que fosse visí-
vel, não estaria presente no céu
2. A aparência da Lua no céu se modifica com o passar dos dias. Se em determinada noi-
te é possível observar a lua cheia, qual será a fase da lua após duas semanas? E após noturno.
29 dias e meio? 2. Após duas semanas, será lua nova e, após 29 dias e meio, será lua cheia outra vez. 4. Resposta pessoal. Ajude os estudan-
tes a organizarem os vídeos e, se
3. “Luar” é o nome dado pela iluminação proporcionada pela Lua durante a noite. possível, exiba-os para o restante da
turma, aproveitando para tirar dúvi-
a) A Lua tem luz própria? Explique. 3. a) Não, a Lua reflete a luz do Sol.
das sobre o assunto. Após a reprodu-
b) Há noite sem luar? Explique. ção dos vídeos, se possível, escolha
alguns deles para serem comparti-
4. Escolha uma fase da Lua e produza um vídeo curto, de até 4 minutos, explicando o que é a
lhados na escola ou nas redes so-
lunação e dando informações sobre a fase escolhida. Se possível, mostre essa fase da Lua no
ciais, sempre com a autorização de
céu em seu vídeo. Caso não seja possível gravar um vídeo, faça um trabalho escrito utilizando
imagens da Lua na fase escolhida. todos os envolvidos. A atividade con-
tribui com o desenvolvimento das
5. Pergunte a ao menos uma pessoa próxima de você (um familiar, vizinho ou alguém da competências gerais 2, 4 e 5 e
comunidade) como a Lua interfere na vida humana. Registre a resposta no caderno e das competências específicas 3 e 6
compartilhe-a em sala de aula. Nesta atividade, você coletará conhecimentos populares. de Ciências da Natureza.
Compare a resposta que você obteve com a de outros colegas e, com a ajuda do(a) pro- 5. Resposta pessoal. Após as entrevis-
fessor(a), analise se há semelhanças e diferenças entre as respostas coletadas e o conhe-
tas, pode-se selecionar os assuntos
cimento científico. Você pode compartilhar o resultado dessa análise com a pessoa que
você entrevistou, promovendo um debate sobre as origens do conhecimento popular e do
que mais apareceram e promover
conhecimento científico. uma discussão sobre esses temas.
Essa atividade reforça principalmen-
6. O que diferencia um eclipse total de um eclipse parcial? te o desenvolvimento da competên-
cia geral 1 e da competência espe-
7. Escreva um texto de até dez linhas explicando como ocorrem eclipses lunares e solares e por que cífica 2 de Ciências da Natureza.
não há eclipses todo mês. Use desenhos e esquemas para auxiliar sua justificativa.
7. Resposta pessoal. Consulte as Orientações didáticas. 6. A resposta à questão proposta está
6. Se todo o astro é eclipsado ou apenas parte dele. Por exemplo, no eclipse total lunar, a Lua está totalmente no Livro do Estudante.
posicionada na região de sombra projetada pela Terra. No eclipse parcial lunar, apenas parte da Lua é recoberta 243
pela sombra projetada pela Terra.
7. Após a execução individual da ativi-
dade proposta, promova a troca dos
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Li do d EEstudante
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t h reduzido.
d id textos entre os estudantes para que
possam avaliar as produções dos
Orientações didáticas • A atividade 5, relacionada aos diferentes conhecimentos colegas e compará-las com a deles,
Para fechar o estudo do capítulo, as atividades propostas populares sobre a Lua, pode ser trabalhada logo após discutindo os pontos em comum e
poderão ser utilizadas como parte da avaliação sobre o que a abordagem do conteúdo do infográfico #Chegada do os divergentes. A atividade contribui
foi estudado. Para uma avaliação somativa, proponha aos ser humano à Lua. com o desenvolvimento da compe-
estudantes que realizem todas as atividades apenas após • As atividades 6 e 7, relacionadas aos eclipses, podem tência geral 4 e a competência es-
toda a abordagem teórica do capítulo. Caso opte por utilizar ser trabalhadas logo após a abordagem do conteúdo do pecífica 6 de Ciências da Natureza.
as atividades como forma de avaliação formativa, sugerimos tópico #Eclipses ou depois da atividade prática apre-
a seguinte abordagem: sentada na seção #Experimentar – Simulação da ocor-
rência de eclipses.
• As atividades 1 a 4, relacionadas às fases da Lua, podem
ser trabalhadas logo após a abordagem do conteúdo do
tópico #Fases da Lua.

243
Orientações didáticas
Neste capítulo, desenvolveremos
CAPÍTULO 13
Objetivos do capítulo

O tempo, o clima e
conceitos relacionados a tempo e cli-
ma, discutindo a previsão do tempo e • Diferenciar tempo e
clima.
suas variáveis, os fatores do clima e o
• Compreender a

a ação humana
resultado climático de ações antrópi- ciência relacionada
cas. Ao longo do capítulo, serão mobi- com o tempo e o
lizadas as habilidades EF08CI14, rela- clima.
cionada à discussão sobre os fatores • Discutir o
comportamento
climáticos, EF08CI15, associada à pre-

Ted Rall © 2009 Ted Rall / Dist. by Andrews McMeel Syndication

visão do tempo, e EF08CI16, relaciona-
da ao debate sobre o comportamento
humano e o aquecimento global.
Para iniciar as discussões, sugeri-
mos que incentive os estudantes a ler
os quadrinhos da abertura do capítulo
e a discutir a interpretação de cada um
deles sobre o contexto apresentado. É
importante identificar a situação cien-
tífica abordada na tirinha e o que gera
humor, solicitando aos estudantes que
expressem sua opinião sobre o assunto.
#Para iniciar
Este boxe tem o objetivo de auxiliá-
-lo na identificação dos conhecimen-
tos, das habilidades, das atitudes e dos
valores dos estudantes. Por isso, suge-
rimos que eles realizem o registro de
suas respostas iniciais no caderno, a
fim de que possam ser retomadas e
revistas no final do capítulo. Isso contri-
buirá para que se conscientizem do de-
senvolvimento de suas aprendizagens e
da construção do seu conhecimento.
Sugestões de respostas e comentá-
rios às questões propostas:
• Espera-se que os estudantes mencio-
nem que o conceito de clima se re-
fere a uma descrição de longo prazo
e que o de tempo trata de uma si-
tuação momentânea, de curto prazo,
ainda que não formulem definições
formais, como: clima diz respeito ao
estado habitual da atmosfera de uma
região, determinado pelo histórico de
um longo período, enquanto tempo
refere-se a um determinado momen-
to do estado atmosférico de um local.
• É possível avaliar cientificamente as
mudanças climáticas causadas pelo
aquecimento global da Terra por
meio do levantamento e da compa-
ração da temperatura média do pla-
neta ao longo dos anos em suas di-
versas regiões.
• Modelos simples de avaliação são
baseados em premissas passíveis de
crítica. Por exemplo, pode-se compa-
rar dados da temperatura média e da
humano em relação
ao aquecimento
global.
Na BNCC
Habilidades:
EF08CI14, EF08CI15
e EF08CI16.
RALL@Ted Rall.
19/12/2009.
Impressão autorizada
por Andrews McMeel
Syndication. Todos os
direitos reservados.
A tirinha é composta de dois quadros. No primeiro, o personagem não confia na possibilidade
de fazer previsões adequadas sobre as alterações climáticas decorrentes do aquecimento global.
No segundo, ele sai de casa preparado para a chance de chuva prevista mesmo com o dia ensola-
rado e o céu limpo, que podem ser observados pela janela. Por que a comparação desses dois fatos
pode ser considerada engraçada?
Clima e tempo são conceitos diferentes. Entretanto, a ciência que possibilita prever suas condi-
ções é a mesma. Desse modo, o humor da tirinha consiste no fato de o personagem escolher em
qual resultado científico ele quer acreditar, provavelmente por estar habituado a não aceitar uma
posição científica, mas a aceitar outra similar. No caso, não aceitar a mudança climática e aceitar
a previsão do tempo.
Neste capítulo, vamos entender quais são as principais diferenças entre clima e tempo e como
as ações humanas podem afetá-los.
NÃ
ESC O
REVA
NO L
IVRO
#Para iniciar
• O que diferencia clima e tempo?
• Como é possível avaliar cientificamente se há uma mudança climática causada pelo
aquecimento global da Terra?
• Como é possível avaliar cientificamente o papel do ser humano em relação ao aqueci-
mento global?
Respostas pessoais para mobilização dos conhecimentos prévios dos estudantes. Consulte as Orientações didáticas.
244
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quantidade de pessoas na Terra e observar se a tempe- e que exige modelos também complexos. Ainda assim,
ratura aumenta com o crescimento populacional. Esse as evidências apontam fortemente para a responsabili-
modelo tem como premissa a ideia de que todas as dade humana, mas, mesmo que não apontassem, a im-
pessoas influenciam igualmente o aquecimento global e plementação de medidas que promovam o reequilíbrio
desconsidera a relevância de outras variáveis, inclusive as ambiental é fundamental, pois, independentemente de
ações de outras populações de seres vivos, para o fenô- quem tem a responsabilidade sobre o aquecimento glo-
meno. Assim, investigar se o ser humano é responsável bal, ele atinge todo o mundo e ameaça o equilíbrio am-
pelo aquecimento global é uma questão mais complexa biental do planeta.

244
 Orientações didáticas
# Tempo e clima Região:
Sugerimos que reforce a importância
A tirinha da abertura do capítulo apresenta alguns assuntos que va- área da superfície
da diferenciação dos conceitos de tem-
mos aprofundar ao longo do nosso estudo. Um deles é a diferença entre terrestre que apresenta po e clima, que permearão as discus-
tempo e clima. Para entendê-la, vamos considerar que eventos como características próprias sões propostas ao longo do capítulo.
chuva, temperatura alta ou baixa, umidade, ventos, etc. geralmente que a diferenciam Sugerimos chamar a atenção dos estu-
ocorrem na camada da atmosfera mais próxima do solo. das demais. No
dantes para a imagem da casa em uma
caso da análise de
Tempo, ou tempo meteorológico, está relacionado a fatores que di- comunidade ribeirinha. Indique que a
clima, as regiões são
zem respeito às condições momentâneas da atmosfera, como a tem- determinadas como maneira como a casa foi construída
peratura, a ocorrência de chuvas, o deslocamento de massas de ar e a áreas que apresentam evidencia o conhecimento popular so-
umidade, em determinado local. O tempo varia de um dia para o outro, as mesmas condições bre o clima dessa região, pois consi-
ou até mesmo ao longo do dia, como quando há céu limpo durante a atmosféricas por
manhã e chove à tarde. determinados períodos.
dera as épocas em que o nível dos rios
sobe. Use esse fato para evidenciar a
Já o clima não está relacionado ao estado da atmosfera em períodos
curtos, como um dia, ou a locais muito específicos, como cidades. Para #Estude + diferença entre tempo e clima.
determinar o clima, é preciso levantar dados sobre o estado habitual da #Para refletir
atmosfera em uma região por um longo período. Assim, pode-se determi- • Clima da Amazônia
Disponível em: http:// Peça aos estudantes que respon-
nar, por exemplo, o padrão de comportamento de variáveis como tempe- climanalise.cptec.inpe.
ratura e ocorrência de chuva em certa região ao longo do ano e observar br/~rclimanl/boletim/
dam às questões no caderno e, depois,
se o mesmo clima pode ocorrer em diferentes regiões do planeta. cliesp10a/fish.html. compartilhem oralmente com a turma.
Acesso em: 27 jan. As atividades podem ser utilizadas para
O clima reflete como, na média, são as caraterísticas de um local. Por 2022.
exemplo, a região amazônica tem clima tropical, o que significa que ele verificação da compreensão dos con-
Artigo do Centro de
é quente e úmido. Entre os meses de novembro e março, ocorre o perío- Previsão de Tempo ceitos apresentados. Caso identifique
do mais chuvoso; e, entre maio e setembro, o menos chuvoso. Isso não e Estudos Climáticos que os estudantes apresentam dúvi-
significa que o tempo vai ser de chuva em todos os dias de novembro a (CPTEC), vinculado ao das sobre o tema, reforce os conceitos
março nessa região, mas que, na média, há maior tendência de chuva Instituto Nacional de
Pesquisas Espaciais apresentados, aplicando a diferentes
nessa época do ano. exemplos.
(INPE), sobre o
O clima mais chuvo- Stefan Kolumban/Pulsar Imagens clima na região 1 e 2. As respostas às questões pro-
so de novembro a mar- amazônica. Além de
informações técnicas, postas estão no Livro do Estudante.
ço provoca o aumento
o artigo relata como
no nível de rios da bacia o desenvolvimento da
Amazônica e, por isso, informática contribuiu
#Atividade complementar
as casas localizadas às para analisar Clima e tempo
margens do rio são cons- estatisticamente
os dados históricos
Sugerimos que proponha as seguin-
truídas a uma altura su- tes questões aos estudantes:
e para executar
perior ao nível máximo
da água, como mostra Casa em comunidade ribeirinha de Parintins (AM),
modelos complexos
de simulação que
• Você sabe como está o tempo
hoje? (Resposta pessoal. Espera-
a imagem desta página. em 2020. Observe as palafitas (estacas de preveem alterações
madeira) colocadas na base da casa, que evitam climáticas em razão
-se que seja uma resposta ime-
Assim, as moradias ten-
que a casa seja inundada pelas águas durante os do desmatamento da diata, após os estudantes sim-
dem a ser menos prejudi-
períodos de chuvas. floresta. plesmente olharem pela janela e
cadas pelas cheias do rio.
verificarem como está o tempo,
por exemplo.)
#Para refletir 1. O tempo diz respeito às condições atmosféricas no curto prazo em questão de dias.
Para um período mais longo (três meses), o clima fornece melhores informações.
NÃ
ESC O
NO L
REVA
IVRO
• Como é o clima da região em
que você vive? (Resposta pes-
1 Suponha que você vai participar de uma expedição científica de três meses na região soal. Proponha uma pesquisa
amazônica e que seria importante não pegar muita chuva no período. Nesse caso, é breve sobre o assunto e solicite
melhor consultar informações sobre o tempo ou o clima amazônico? aos estudantes que apresentem,
em linhas gerais, as característi-
2 Qual tende a ser o melhor período para realizar a expedição? cas do clima da região ao longo
do ano.)
2. O período de clima menos chuvoso, de maio a setembro.
Por meio dessa pesquisa, será pos-
245
sível levantar as concepções pré-
vias dos estudantes sobre os fato-
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res climáticos que definem o clima
de uma região ao longo do tempo.
As respostas às duas questões apre-
sentadas acima ajudarão a reforçar
a diferença entre tempo e clima.

245

Orientações didáticas
O tópico #Previsão do tempo apre-
senta os instrumentos de medição e as
principais variáveis envolvidas na previ-
são do tempo, promovendo o desenvol-
vimento da habilidade EF08CI15.
Sugerimos que, ao iniciar o trabalho
com este tópico, questione os estudan-
tes sobre o que eles sabem sobre pre-
visão do tempo, verificando suas con-
cepções prévias a respeito do assunto.
Para isso, sugerimos a atividade com-
plementar a seguir.
#Atividade complementar
Previsão do tempo
Se possível, leve os estudantes para
o laboratório de informática da es-
cola e solicite que pesquisem a pre-
visão do tempo no dia e no local da
aula. Também é possível orientá-los
a utilizar o celular para fazer essa
pesquisa.
Peça que consultem diferentes si-
tes sobre o assunto e elenquem as
principais variáveis que aparecem.
Sugerimos os seguintes questiona-
mentos para conduzir a discussão:
• Quais são as principais informa-
ções que aparecem na previsão
do tempo? (Temperatura, pre-
visão de chuvas, umidade, ven-
tos, etc.)
• Vocês têm o costume de consul-
tar a previsão do tempo? Em que
situações? (Respostas pessoais.
Eles podem mencionar que con-
sultam a previsão diariamente,
quando pretendem fazer uma
viagem ou ir a um parque, etc.)
Nesse contexto, explore o exemplo
de boletim meteorológico apresentado
e o compare com as pesquisas feitas
na atividade complementar.
Como forma de aprofundamento, se
necessário, comente que a pressão at-
mosférica é medida geralmente em at-
mosferas (atm). Explique que ao nível
do mar o valor da pressão atmosférica
é 1 atm e que ele diminui à medida
Reprodução
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que a altitude aumenta.
246
# Previsão do tempo
Pense em uma tarefa do seu cotidiano, como escolher roupas para
sair de casa. Se o ar está frio, se está chovendo ou ventando, muito pro-
vavelmente, você vai usar roupas e acessórios diferentes dos que usa
quando o dia está quente e ensolarado.
Abrir a janela para sentir na pele o vento e observar como está lá fora
é uma forma de prever o tempo para escolher as roupas que vamos usar.
Buscando padrões por meio do tato ou da visão, podemos, por exemplo,
associar a possibilidade de chuva a nuvens escuras observadas no céu.
Prever o tempo significa descrever as condições futuras da atmosfe-
ra em determinado local. A área do conhecimento que se dedica a isso
é a Meteorologia.
O processo de previsão do tempo que emite os boletins meteorológi-
cos tem uma lógica parecida com essa nossa atividade diária: ele tenta
encontrar padrões em diversas variáveis para prever como as condições
atmosféricas estarão no futuro. Mas, ao contrário do que nós fazemos,
as previsões do tempo usam instrumentos de medida mais precisos do
que os nossos sentidos, e analisam muito mais dados do que apenas a
existência de nuvens no céu ou a presença de ventos. Outra diferença é
que a previsão do tempo pode associar uma chance de acerto à previsão
e, quanto mais dias à frente menor a chance de acerto.
Previsão do tempo para os próximos dias
R2 Editorial/Arquivo da editora
Exemplo de boletim
Entre as variáveis consideradas pela previsão do tempo, estão a inci- meteorológico para
dência solar, a temperatura do ar, a pressão atmosférica, a velocidade uma semana do mês de
e o sentido dos ventos, a umidade e o volume de chuvas. março. A previsão do
tempo inclui estimativas
das condições do céu,
Pressão atmosférica: é a pressão que a coluna de ar exerce sobre cada região.
da faixa de temperatura
Quanto mais alto é um lugar, menor é a pressão atmosférica local, pois menor é
(em °C) e da quantidade
a coluna de ar fazendo pressão sobre o local. Alterações na pressão atmosférica
de chuva esperada
local provocam deslocamentos de massas de ar, com o ar saindo de regiões de alta
(em mm) em cada dia.
pressão e indo para regiões de baixa pressão. Quando a diferença de pressão é
muito acentuada, podem surgir ventos fortes e mesmo furacões.
246
Livro ddo EEstudante
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h reduzido.
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 Alguns dos instrumentos de medida utilizados por meteorologistas são:
Orientações didáticas
• termômetros, para medir a temperatura;
Inicialmente, sugerimos questionar
se os estudantes já conhecem algum
• anemômetros, para determinar a velocidade dos ventos (alguns
modelos indicam também o sentido dos ventos, como as birutas);
dos instrumentos de medida citados no
texto. Depois, fale sobre os instrumen-
• higrômetros, para medir a umidade relativa do ar;
tos apresentados nas imagens. É bem
• pluviômetros, para mensurar o volume de chuvas (pluviosidade);
possível que eles citem o termômetro,
• barômetros, para determinar a pressão atmosférica. pois é um aparelho de uso comum. Co-
mente que os termômetros utilizados
Vadym Zaitsev/Shutterstock

pelos meteorologistas são diferentes

Modelo de pluviômetro utilizado para medir o
dos que estamos acostumados a usar
volume de chuvas. Ao fim do dia, a medida pode
ser feita de acordo a altura (em milímetros) cotidianamente para medir a tempe-
que a água atinge dentro do instrumento. ratura corporal, pois operam em faixas
diferentes de temperatura, mas que o
Wewi-creative/Shutterstock princípio de funcionamento é o mesmo.
Para aprofundar as informações sobre
esse instrumento, leia o texto a seguir.

Modelo de anemômetro capaz de medir a

velocidade dos ventos com base na velocidade de
rotação das três conchas e de indicar o sentido
dos ventos pela orientação da haste ligada à
placa maior (no alto, em formato triangular).

Os instrumentos meteorológicos também podem fazer medidas por

meio de sensores digitais, com alguns modelos capazes de fazer a medição
de múltiplas variáveis. Esses Ernesto Reghran/Pulsar Imagens

instrumentos estão presentes

em estações meteorológicas,
satélites, navios, aviões e ba-
lões meteorológicos e são usa-
dos para registrar variáveis de
interesse da condição do tem-
po atual e para prevê-las nos
dias seguintes.

Estação meteorológica
da fazenda experimental
do Instituto Agronômico
do Paraná (Iapar), em
Londrina (PR), 2017.

247

Reprodução
R d ã ddo Livro
Li do d EEstudante
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t h reduzido.
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#Para ler
Termômetros
A palavra termômetro origina-se do grego thermo, que significa quente, e metro,
que significa medida. Assim, termômetro é definido como o instrumento que mede
temperatura.
A construção de um termômetro está baseada no uso de alguma grandeza física
que depende da temperatura, como o volume de um gás mantido a pressão cons-
tante, o volume de um corpo e a resistência elétrica de condutores metálicos entre
outras grandezas.
Para a medida da temperatura de um corpo com um termômetro, é preciso espe-
rar o equilíbrio térmico, isto é, quando em contato com o corpo, precisamos esperar
alguns minutos para que o termômetro e o corpo estejam a mesma temperatura, e
assim, podermos medir seu valor.
Contudo, é preciso cuidar de escolher termômetros próprios para que se consiga
atingir os objetivos, pois a massa do termômetro deve ser bem menor que a massa
do objeto cuja temperatura queremos medir, caso contrário o termômetro poderá
alterar a temperatura do corpo, como, por exemplo, um termômetro comum e uma
gota de água.
[...]
UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL. Termômetros. Disponível em:
http://www.if.ufrgs.br/cref/leila/termo.htm. Acesso em: 6 maio 2022.

247
Orientações didáticas O Instituto Nacional de Meteorologia (Inmet), vinculado ao Ministério #Estude +
Sugerimos que explore a representa- da Agricultura, Pecuária e Abastecimento (Mapa), administra grande par-
ção esquemática para mostrar as prin- te das estações meteorológicas brasileiras. Os dados coletados pelas es- • Centro de Previsão
de Tempo e Estudos
cipais etapas de coleta de dados da tações – mas não apenas por elas – são fundamentais para a previsão do Climáticos (CPTEC)
previsão do tempo. Reforce que os me- tempo, pois, para prever o tempo de amanhã, um ponto fundamental é Disponível em: http://
saber como foi o tempo ao longo do dia de hoje em cada parte do globo. www.cptec.inpe.br.
teorologistas e outros profissionais téc-
Para isso, o Inmet e o Centro de Previsão de Tempo e Estudos Climá- Site com informações
nicos que trabalham com a Meteorologia sobre previsão do
ticos (CPTEC), no Brasil, além de outras agências nacionais e no mundo
vão muito além da observação do céu tempo, estudos
inteiro, coletam dados por meio de estações meteorológicas, balões at- climáticos e
para fazer as previsões do tempo. Utili- mosféricos, boias oceânicas, instrumentos de aviões comerciais e saté- monitoramentos de
zando os diversos aparelhos relaciona- lites. Esses dados são inseridos em modelos matemáticos e executados queimadas e incêndios.
dos a essas previsões, eles são capazes em supercomputadores capazes de realizar mais de 100 trilhões de cál-
culos por segundo para simular quais serão as condições atmosféricas
• Instituto Nacional de
de medir as diferentes variáveis atmos- Meteorologia (Inmet)
féricas e analisar os padrões climáticos futuras em cada local. Disponível em: https://
de cada região para elaborar previsões o Apesar de úteis, um grande inconveniente dos modelos que preveem portal.inmet.gov.br.
o tempo é que pequenas imprecisões nas medidas ou mudanças repen- Página com avisos
mais precisas possível. No entanto, as va- meteorológicos,
riáveis podem se alterar em curtos perío- tinas em uma das variáveis podem alterar o comportamento de muitas
imagens de satélite
outras variáveis e resultar em um estado atmosférico final muito dife- e monitoramento
dos de tempo, modificando as previsões.
rente do previsto. Por exemplo, uma pequena alteração na temperatura das temperaturas
Por isso, reforce o fato de que, quanto da superfície do mar em uma determinada região pode alterar a evapo- máxima e mínima,
mais distante a data da previsão, menor ração naquele local, o que modifica a umidade e a pressão atmosférica, umidade, volume de
será sua confiabilidade. chuvas e outros dados
provocando correntes de ar não previstas e que levam ventos e chuvas meteorológicos.
Se possível, após a abordagem teó- para lugares inesperados. Por isso, quanto mais dias à frente da data em
que foi feita a previsão, menor é a sua confiabilidade. Acesso em: 27 jan.
rica da página, visite os sites do Centro 2022.
de Previsão do Tempo e Estudos Climá- FORA DE PROPORÇÃO E DISTÂNCIAS CORES FANTASIA
ticos (CPTec), do Instituto Nacional de
Pesquisas Espaciais (INPE) e do Insti-

R2 Editorial/Arquivo da editora
Sensores em aviões, navios
tuto Nacional de Meteorologia (Inmet), Medidores em e balões meteorológicos
sugeridos no boxe #Estude +, para que satélites também também fornecem
registram variáveis informações sobre as
os estudantes explorem as informa- Uma síntese das simulações,
como a velocidade e o condições atmosféricas em
com os cenários mais prováveis
ções apresentadas. Nos sites, eles po- sentido da movimentação diferentes locais.
de comportamento do tempo, é
dem pesquisar a previsão do tempo da de massas de ar, a variação de enviada a redes de comunicação
temperatura e a irradiação de e empresas interessadas.
região e de outras localidades, ver ima- calor nas regiões do planeta.
gens de satélites, ouvir podcasts sobre
temas relacionados, entre outras possi-
Dados atmosféricos
bilidades.
são coletados em
Caso queira se aprofundar na dis- Os múltiplos dados coletados
estações meteorológicas
são enviados para centros
cussão da umidade do ar, medida pe- por instrumentos
especializados, onde
como termômetros,
los higrômetros, pode-se comentar que anemômetros,
supercomputadores executam
a umidade do ar está associada com a modelos matemáticos e fazem
pluviômetros,
simulações para prever como
quantidade de vapor de água presente higrômetros
o tempo pode se comportar
e barômetros.
na atmosfera. Explique que a umidade após algumas horas e dias.
relativa do ar é medida com base no
percentual da quantidade máxima de
vapor de água presente na atmosfera
antes que ele condense e chova.

Representação esquemática das etapas de coleta de dados e previsão do tempo.

248

Reprodução
R d ã dod Livro
Li do d Estudante
E t d t em tamanho
t h reduzido.
d id

#Para saber
A importância da previsão do tempo
Esse episódio do programa Expedi•›es revela os processos
e a tecnologia envolvidos na previsão do tempo, a origem
de fenômenos climáticos extremos e raros no Brasil e inves-
tiga o fenômeno que está mudando os rumos da previsão
do tempo no mundo: o aquecimento global.
Disponível em: https://tvbrasil.ebc.com.br/expedicoes/
episodio/a-importancia-da-previsao-do-tempo.
Acesso em: 6 maio 2022.

248
#Experimentar
ATENÇÃO!
Orientações didáticas
Realize esta atividade
apenas com a supervisão
#Experimentar
de um adulto.
Esta seção tem o objetivo de apre-
Nesta atividade vamos construir um modelo de barômetro, um dos equipamentos científicos sentar propostas de atividades práticas
usados para medir variáveis usadas na previsão do tempo. investigativas, introduzindo aos estudan-
tes as práticas de pesquisa, mobilizando
Material processos e procedimentos científicos.
Além disso, estímulos e propostas com-
• Pote de vidro de boca larga, vazio e limpo. • Fita adesiva.
plementares podem auxiliar no desen-
• Balão de festa. • Canudo. volvimento do pensamento computa-
• Tesoura com pontas arredondadas. • Papelão ou cartolina. cional (identificação de padrões), por
• Barbante. • Caneta ou lápis. meio da abstração e da decomposição
para a execução de uma tarefa.
Como fazer A atividade prática promove uma
abordagem própria das Ciências e
Em um dia sem vento nem chuva, corte a porção inicial e mais fina do balão de festa, ficando
apenas com a parte mais larga. Cubra a boca do pote de vidro com o pedaço maior do balão, dei- está relacionada ao desenvolvimento
xando-o esticado, e use o barbante para fixá-lo. A fita adesiva pode ser usada sobre o barbante da competência geral 2 e da compe-
para melhorar a fixação. tência específica 2 de Ciências da Na-
Fixe o canudo na superfície do balão usando a fita adesiva, de modo que ele esteja posicionado tureza. Além disso, como a seção pro-
horizontalmente em relação à superfície e que uma de suas pontas fique no meio do balão. põe a simulação da medição de uma
Com o papelão, construa uma base que comporte o pote e uma placa, também feita de pape- das variáveis da previsão do tempo,
lão, que deverá ser posicionada ao lado do canudo, como mostra a imagem a seguir. Essa placa também promove o desenvolvimento
servirá de escala. Para isso, marque a posição do canudo no dia da montagem. da habilidade EF08CI15.
Podem-se criar grupos que reuni-
Dotta2/Arquivo da editora

Escala Balão de festa rão os materiais e farão a construção

proposta ou construir apenas um mo-
delo de barômetro com toda a turma.
Canudo
O importante é que todos participem
do processo. A variação das medições
pode ser sutil. Assim, se julgar neces-
Pote de sário, é possível aumentar os dias de
vidro
observação até haver variações mais
significativas. Após as medições, suge-
rimos que faça uma discussão com a
Base Modelo de barômetro turma com base nos questionamentos
feito com canudo, pote de propostos. As respostas indicadas a se-
vidro e balão de festa.
guir podem auxiliar os estudantes a for-
mular as conclusões necessárias.
Observe a posição do canudo em relação à marca inicial em diversos momentos ao longo dos A atividade baseia-se no artigo
dias, podendo, inclusive fazer marcações a lápis sobre a escala para registrar a medição. Obser- “Uma mini-estação meteorológica”,
ve, também, as condições atmosféricas no momento das medições e anote-as no caderno. de Adenilson J. Chiquito, Reginaldo da
NÃ
1. Espera-se que o estudante deduza que, quando a pressão atmosférica aumenta, a
ESC O superfície da bexiga é pressionada para dentro do pote, e o canudo sobe. Quando a
Silva e Kleber Betini Vieira, publicado
Conclusão
REVA
NO L
IVRO pressão atmosférica diminui, o ar no interior do vidro exerce maior pressão, empurran- na revista Física na Escola, v. 6, n. 2,
do para cima a superfície do balão, fazendo o canudo descer. p. 20-23, 2005.
1 O que você observou ao realizar as medições em diferentes momentos de um dia e após vários
Sugestões de respostas e comen-
dias? Como você explica essas observações?
tários às questões propostas no item
2 As medidas feitas podem ajudar a prever se haverá chuva? Por quê?
Conclusão:
2. Sim, embora não sejam precisas.
249 1. A resposta à questão proposta está
no Livro do Estudante.
2. A resposta à questão proposta está
Reprodução
R d ã ddo Livro
Li do d EEstudante
t d t em tamanho
t h reduzido.
d id no Livro do Estudante. O barômetro
didático apresenta apenas uma in-
#Para saber formação qualitativa da variação da
pressão atmosférica (se aumentou
Uma mini-estação meteorológica ou diminuiu em relação ao momento
O artigo ensina a fazer um higrômetro e um anemôme-
em que o barômetro foi construído),
tro didáticos.
Disponível em: http://www1.fisica.org.br/fne/ mas ainda assim é possível perce-
phocadownload/Vol06-Num2/a071.pdf. ber a tendência de chuva quando
Acesso em: 28 maio 2022. a pressão atmosférica abaixa. Em
especial, peça aos estudantes que
observem o comportamento do ba-
rômetro quando há ventos (que po-
dem trazer nuvens carregadas).

249

Orientações didáticas
O conteúdo abordado nesta página
apresenta as principais variáveis en-
volvidas na configuração do clima de
diferentes regiões, promovendo, as-
sim, o desenvolvimento da habilidade
EF08CI14.
#Integrando as Ciências
O texto deste boxe possibilita o traba-
lho interdisciplinar ao oferecer aos estu-
dantes a oportunidade de estabelecer a
conexão entre diferentes componentes
curriculares, evitando a rígida comparti-
mentalização do conhecimento.
Sugerimos que promova uma leitura
coletiva do texto do boxe, fazendo in-
tervalos, sempre que necessário, para
discutir um ponto que gere dúvidas ou
que desperte a curiosidade dos estu-
dantes e possa ser aprofundado.
Reforce o caráter interdisciplinar da
Climatologia, ramo da ciência que é
construído com a contribuição de di-
versas áreas do conhecimento.
# Fatores climáticos
O clima das várias regiões da Terra é influenciado por alguns fatores, entre eles suas característi-
cas, como o formato do planeta, a inclinação de seu eixo e os movimentos que ele realiza no espaço.
Com isso, o aquecimento do planeta pelo Sol é desigual, dando origem a grandes zonas climáticas.
Fenômenos naturais, como a circulação de massas de ar e água, a vegetação e a composição da
atmosfera, também interferem no clima. Além disso, a ação humana pode afetar fenômenos natu-
rais e o clima de maneira significativa. Por exemplo, o aumento da concentração de gás carbônico
e outros gases do efeito estufa na atmosfera e o desmatamento em grandes porções de floresta
podem modificar padrões de temperatura de diferentes regiões.
Os fatores que determinam o clima de uma região são conhecidos como fatores climáticos.
#Integrando as Ciências
Os dados meteorológicos que permitem a previsão do tempo também são importantes para
identificar as condições típicas da atmosfera em determinado local ao longo do ano. O registro
das temperaturas, da umidade relativa do ar, da pressão atmosférica e do volume de chuvas
dia a dia nos últimos trinta anos, por exemplo, possibilita a caracterização do clima de uma
região e o reconhecimento de alguns eventos que se repetem ao longo do tempo. Mas estudar
o clima não se resume a isso.
O grande campo de conhecimento que estuda o clima é a Climatologia, que recebe também
contribuições de outras áreas, como a Meteorologia, a Química, a Física, a Biologia, a Astrono-
mia, a Geografia, a Oceanografia, a Informática, a Matemática e a Estatística e Probabilidade.
Isso ocorre porque alguns fenômenos de interesse da Climatologia dizem respeito a pa-
drões de circulação do ar na atmosfera, a interações entre os oceanos e a atmosfera, à trans-
ferência de energia entre Sol e Terra e entre solo, água e ar, a questões de relevo e topografia,
ao papel da vegetação e de outros seres vivos nos fenômenos climáticos e às características
físicas e químicas da atmosfera e de suas camadas. Além disso, a Climatologia precisa de mo-
delos matemáticos capazes de fornecer boas descrições da realidade observada, testando as
previsões do modelo com o ocorrido e projetando cenários climáticos para o futuro.
Assim, a Climatologia estuda tanto características de climas locais, regionais ou globais,
como também os fatores naturais ou produzidos pelo ser humano que influenciam o clima. Além
disso, projeta cenários sobre o clima no futuro, detectando alterações climáticas e suas conse-
quências e mostrando como a influência humana pode acelerar ou frear essas alterações.

Variação de temperatura em graus Celsius (°C)

Reprodução/NOAA

Elaborado com base em: NATIONAL

Estudo climatológico que apresenta a variação de
temperatura média na década de 2010 a 2019
em todo o mundo.
Oceanic and Atmospheric
Administration. NOAA View Data
Exploration Tool. Disponível em:
https://www.nnvl.noaa.gov/view/
globaldata.html#ANOM?timespan
=decadal&date=2010-01-01&lat=-
Temperatura da superfície (ºC) 6.25&lon=0&zoom=3.
22 0 2 Acesso em: 8 jan. 2021.

250

Reprodução
R d ã dod Li
Livro ddo EEstudante
t d t em ttamanho
h reduzido.
d id

#Para saber
Mapa de clima no Brasil
Mapa de clima do Brasil elaborado pelo Instituto Brasilei-
ro de Geografia e Estatística (IBGE), que pode ser utiliza-
do para iniciar a discussão do tópico e para apresentar
aos estudantes a variedade de climas presentes no país.
Disponível em: http://geoftp.ibge.gov.br/informacoes_
ambientais/climatologia/mapas/brasil/Map_BR_
clima_2002.pdf. Acesso em: 13 jun. 2022.

250
 A seguir, vamos estudar detalhadamente alguns fatores climáticos e como eles se relacionam
Orientações didáticas
com os climas regionais. Ao apresentar alguns dos fatores cli-
FORA DE PROPORÇÃO E DISTÂNCIAS CORES FANTASIA máticos, como latitude, altitude e relevo,
é possível fazer uma parceria com o pro-
Fatores climáticos

VectorMine/Shutterstock
fessor de Geografia para promover uma
abordagem interdisciplinar, se achar
Altitude
pertinente e houver essa possibilidade.
Reforce a importância da inclinação
Maritimidade da Terra para a configuração dos cli-
mas, retomando conceitos estudados
Relevo
em capítulos anteriores. Relembre que
Latitude
a inclinação da Terra e seu movimen-
Vegetação to em torno do Sol originam as esta-
Correntes ções do ano.
oceânicas

Circulação de
massas de ar

Representação esquemática de alguns dos fatores climáticos

de relevância para o estudo dos climas regionais.

Latitude
Você já se perguntou por que o verão costuma ser mais quente que o
inverno? Você estudou que a inclinação do eixo da Terra é responsável
pelas estações do ano, mas como exatamente o Sol é capaz de aquecer
mais algumas regiões e menos outras?
A resposta está na inclinação dos raios solares. Quanto mais próximo
da vertical, esses raios incidem na superfície da Terra e maior é o aque-
cimento que eles provocam, pois estão mais concentrados. Se os raios
de sol estão mais inclinados, eles se distribuem por uma área maior,
aquecendo menos a superfície terrestre.
FORA DE PROPORÇÃO CORES FANTASIA
Ilustrações: R2 Editorial/Arquivo da editora

Incidência Incidência
inclinada vertical Raios solares

Trópico de
Câncer

Linha do
Equador

Trópico de
Área Área Capricórnio
maior menor

Representação esquemática dos raios de sol incidindo na Terra quando é inverno no hemisfério norte e verão no
hemisfério sul. Nesse caso, os raios solares incidem de modo mais vertical no hemisfério sul do que no norte.

251

Reprodução
R d ã ddo Livro
Li do d EEstudante
t d t em tamanho
t h reduzido.
d id

#Para ler
Clima – Influência da latitude, altitude e albedo
[...]
Quanto maior a latitude (mais perto dos polos – 90º norte ou sul), mais frio será.
E quanto menor a latitude (mais perto do equador – 0º), mais quente será. Junto ao
equador os raios solares são mais concentrados porque atingem uma área menor e
nas grandes latitudes são dispersos pois atingem uma área bem maior.
Os raios solares sobre a Terra atingem a superfície de forma desigual. Por exem-
plo, entre os trópicos de Câncer e Capricórnio, o Sol atinge a superfície de forma
perpendicular ou pouco inclinado, isto é, ao meio dia no hemisfério sul o Sol está
exatamente sobre as nossas cabeças (no verão) ou um pouco inclinado para o norte
(no inverno). Quem está muito próximo dos polos, no verão, enxerga o Sol 24 horas
por dia, mas ele está sempre inclinado e, mesmo ao meio-dia, parece o Sol do início
da manhã. No inverno não se vê o Sol.
[...]
PAREJO, L. C. Clima – Influência da latitude, altitude e albedo. UOL. Disponível em: https://
educacao.uol.com.br/disciplinas/geografia/clima-influencia-da-latitude-altitude-e-albedo.htm.
Acesso em: 6 maio 2022.

251
Orientações didáticas É a latitude que nos fornece uma informação sobre quão inclinado os Paralelo:
É possível que os estudantes conside- raios de luz incidem na superfície terrestre. Ela é uma medida de distân- linha imaginária que
rem uma contradição o fato de a tem- cia em relação à linha do equador, o paralelo central da Terra. atravessa a Terra na
direção leste-oeste. A
peratura diminuir com o aumento da al- Nos equinócios de primavera e outono, os raios solares incidem per- linha do equador é o
titude, uma vez que regiões mais altas pendicularmente na região da linha do equador. No solstício de verão do paralelo central.
receberiam os raios solares com maior hemisfério sul, eles incidem perpendicularmente ao trópico de Capricór-
intensidade do que as regiões mais bai- nio. No solstício de inverno do hemisfério sul, eles incidem perpendicu-
larmente ao trópico de Câncer.
xas, pois eles não precisam atravessar
uma camada tão espessa de atmosfera. Essas características possibilitam definir três grandes zonas climáti-
cas no planeta: polar, temperada e tropical. Na zona tropical os raios so-
Mas há, pelo menos, dois motivos que
lares incidem mais próximos à vertical ao longo de todo o ano, por isso
explicam por que não é assim: ela tende a ser a zona climática mais quente. Nas zonas temperadas, os
• O primeiro motivo relaciona-se à es- raios de sol se aproximam da vertical somente quando é verão naquele
pessura da atmosfera terrestre, que é hemisfério. Nas zonas polares, a incidência não se aproxima da vertical, CORES FANTASIA
muito maior do que a diferença de al- por isso elas tendem a ser as zonas climáticas mais frias do planeta.
FORA DE PROPORÇÃO
titude entre as localidades da Terra. O
fato de os raios solares percorrerem Círculo Polar
Altitude

R2 Editorial/Arquivo da editora
Zona polar 66º33’
1 km a mais ou a menos não é sig- Ártico
do Norte
nificativo em relação à espessura da Estar na mesma zona climática não garan-
te que duas regiões tenham o mesmo clima, Trópico de 23º27’
atmosfera, que tem cerca de 100 km. Zona temperada do Norte
Câncer
afinal há vários outros fatores envolvidos.
• O segundo motivo relaciona-se à ra- As cidades de Iguape (SP), latitude 24° sul, e
diação infravermelha, estudada no Palmas (PR), latitude 26° sul, estão na grande Linha do Zona tropical
0º
7º- ano. A radiação do Sol aquece a zona climática temperada, mas as condições Equador
Terra por meio dos raios ultravioletas, climáticas de cada uma são diferentes. Em
da luz visível e dos raios infraverme- Iguape nunca houve temperaturas negativas,
Trópico de Zona temperada do Sul
lhos de alta frequência. No entanto, enquanto em Palmas já houve temperaturas Capricórnio
23º27’

nenhuma dessas faixas da radiação inferiores a 210 °C e é comum nevar. Um dos

Círculo Zona polar
fatores que provocam essa diferença é a alti- 66º33’
aquece de maneira eficiente as mo- Polar Antártico do Sul
tude. Iguape está ao nível do mar, enquanto
léculas do ar, e sim a superfície da Palmas está a uma altitude de 1 115 m.
Terra, que, ao ser aquecida, esquen- Representação
Vespúcio Cartografia/Arquivo da editora
esquemática das zonas
ta o ar, originando as correntes de climáticas da Terra em
Localização de Iguape (SP) e Palmas (PR)
convecção, que propagam calor pela função da latitude.
50°O
atmosfera e emitem radiação infra- SP
Josi Almeida/Acervo da fotógrafa

Iguape
vermelha de baixa frequência e pro- PR •

Adriano Kirihara/Pulsar Imagens

movem o aquecimento da atmosfera
Palmas
Pal
de maneira mais significativa. Soma- •
-se a isso o fato de que a densida- SC
de de gases capazes de reter o calor,
como o gás carbônico e o vapor de RS OCEANO
Vista aérea de
água, é menor quanto maior for a al- ATLÂNTICO 0 160
Palmas (PR), 2022. 30°S km
titude. Pela combinação desses fato- Vista panorâmica de
res, quanto mais alto, mais frio é o ar Iguape (SP), 2021.
e, por consequência, as temperaturas
da localidade são menores. As regiões em altitudes mais elevadas tendem a ter temperaturas me-
nores do que as regiões ao nível do mar. Isso ocorre porque os raios sola-
res esquentam o solo e o solo aquece o ar, formando correntes de convec-
ção. Ou seja, o ar esquenta de baixo para cima. Em média, a cada 100 m
de altitude, a temperatura diminui em cerca de 0,6 °C.

252

Reprodução
R d ã dod Li
Livro ddo EEstudante
t d t em ttamanho
h reduzido.
d id

#Atividade complementar
Altitude e latitude locais
Para aproximar a abordagem da realidade dos estudan-
tes, sugira que pesquisem na internet a latitude e a alti-
tude da cidade onde a escola está localizada.
Após identificarem essa informação, peça que utilizem a re-
presentação esquemática das zonas climáticas para iden-
tificarem a zona climática em que a escola está situada.

252
 Orientações didáticas
Relevo

Ricardo Teles/Pulsar Imagens

Ao abordar o conceito de relevo e
Outro fator que modifica o clima de
sua influência no clima, sugerimos que
uma região é o relevo. Por exemplo,
peça aos estudantes que pesquisem o
um relevo elevado – como a serra do
Mar (que se estende do Rio de Janei- tipo de relevo da cidade onde a esco-
ro até o Rio Grande do Sul), a serra da la está localizada para contextualizar
Mantiqueira (MG, SP e RJ) ou a serra o assunto.
da Capivara (PI) – pode bloquear mas- Para aprofundar o tema, sugerimos
sas de ar e ventos vindos da costa, que leia com os estudantes o texto a
contribuindo para a definição do clima seguir, sobre o relevo do Brasil.
local ou regional.

Museu da Natureza (MuNa), no município #Para ler

de Coronel José Dias (PI), com parte da
serra da Capivara ao fundo, em 2019. Relevo do Brasil
O relevo brasileiro é constituído,
principalmente, por planaltos, planícies
e depressões. Os planaltos são terrenos
mais antigos relativamente planos,
Vegetação situados em altitudes mais elevadas.
A vegetação é um fator que influencia o clima, mas também é influenciada Destacam-se o Planalto Central Brasi-
por ele. As sombras produzidas e a maior absorção de água nos solos, que resulta leiro, Centro Sul de Minas, Planalto da
em maior emissão de vapor de água para a atmosfera por causa da transpiração Amazônia Oriental e os planaltos da
das plantas, tendem a tornar as temperaturas menores e a umidade relativa do ar Bacia do Parnaíba e da Bacia do Paraná.
maior em regiões de grande cobertura vegetal. As planícies são áreas essencialmen-
É por isso que, em um mesmo município, é possível observar temperaturas di- te planas formadas a partir da deposição
ferentes entre a região urbana e a rural. Em casos mais extremos, em que não há de sedimentos provenientes de áreas
ou há poucas áreas verdes nas cidades, a temperatura é significativamente maior mais elevadas. São as formas de relevo
do que nas áreas rurais do entorno, formando uma ilha de calor. mais recentes no tempo geológico, e no
FORA DE PROPORÇÃO CORES FANTASIA Brasil podemos destacar as planícies do
Pantanal, do Rio Amazonas, e as locali-
Efeito ilha de calor zadas ao longo do litoral brasileiro.
Já as depressões são uma parte do
Reprodução/Revista Pesquisa Fapesp

relevo existente em altitudes mais bai-

xas que as altitudes das áreas adjacen-
tes, inclusive aquelas que se encontram
abaixo do nível do mar. Um exemplo é a
depressão amazônica.
Também fazem parte do nosso rele-
vo os patamares, tabuleiros, chapadas
e serras.
IBGE. Relevos do Brasil. IBGE Educa Jovens.
Conheça o Brasil. Território: Relevo do Bra-
sil. Disponível em: https://educa.ibge.gov.br/
Representação jovens/conheca-o-brasil/territorio/18306
esquemática da -relevo-do-brasil.html.
ocorrência das Acesso em: 6 maio 2022.
ilhas de calor.
Apresente a relação mútua entre ve-
Elaborado com base em: PIVETTA, M. Ilha de calor na Amazônia. Revista Pesquisa Fapesp, São Paulo, getação e clima e analise o efeito da
ed. 200, out. 2012. Disponível em: https://revistapesquisa.fapesp.br/ilha-de-calor-na-amazonia/.
Acesso em: 8 jan. 2021.
ilha de calor, conforme apresentado na
representação esquemática. Pergunte
253 aos estudantes se a cidade em que vi-
vem pode sofrer com esse fenômeno
ou se ele é mais típico da zona rural.
Reprodução
R d ã dod Livro
Li do d Estudante
E t d t em tamanho
t h reduzido.
d id
Comente que, para se evitar o fe-
nômeno das ilhas de calor, é neces-
sário um planejamento estratégico
nas grandes cidades que preveja áre-
as verdes, como parques de preserva-
ção ambiental, árvores nas beiras das
estradas, etc.

253
Orientações didáticas
Maritimidade Calor específico:
Mantendo a ideia de aproximar a
A quantidade de água presente em uma região, chamada maritimidade, quantidade de calor
abordagem da realidade dos estudan-
também é um fator que contribui para a definição do clima. Quanto mais necessária para que
tes, ao trabalhar o conteúdo da pági- cada grama de uma
água, maior a maritimidade e, por consequência, a umidade relativa do ar
na, pergunte se a cidade onde vivem tende a ser maior e a variação de temperatura entre o dia e a noite tende a substância varie em
está em uma região de baixa ou alta ser menor. Isso ocorre porque a água precisa receber ou perder muita ener- 1 °C sua temperatura.
maritimidade, discutindo esse assunto gia para variar de temperatura, pois seu calor específico é alto. Assim, a ma-
com a turma. ritimidade atenua mudanças bruscas de temperatura em um curto período.
Se achar pertinente, leve mapas do Em alguns casos, a ação humana aumenta a maritimidade local. Um
Brasil para a sala de aula e peça aos exemplo é a criação do lago Paranoá, em Brasília (DF), um lago artificial
estudantes que identifiquem locais que, além das funções turística e de lazer, foi construído com os objetivos #Estude +
onde há alta maritimidade ou conti- de aumentar a umidade do ar na capital federal e diminuir os extremos de
nentalidade. Deixe que eles apontem os temperatura local. • História do lago
Paranoá
locais e faça correções, se necessário. Disponível em: https://

Erich Sacco/Shutterstock
O vídeo indicado a seguir aborda a in- www.agenciabrasilia.
df.gov.br/2019/06/27/
clinação do eixo da Terra, maritimidade lago-paranoa-a-
e continentalidade. O vídeo tem, aproxi- moldura-liquida-para-
madamente, 10 minutos. Caso seja pos- a-capitaluma-moldura-
liquida-para-a-capital/.
sível, indique o vídeo como complemen- Acesso em: 9 jan. 2021.
to ou reforço do tópico abordado ou, Matéria jornalística
ainda, sugira que os estudantes assis- da Agência Brasília
tam à aula antes de abordar o conteúdo tratando da história
da construção do lago
da página e esclareça as dúvidas que Paranoá, inclusive da
surgirem, aplicando assim a metodolo- mudança forçada de
gia ativa sala de aula invertida. 16 mil pessoas que
moravam na Vila
Vista aérea da ponte Juscelino Kubitschek sobre o lago Paranoá, em
Amaury, em razão do
Brasília (DF), 2021. alagamento do local.

Em regiões com pouca água, isto é, com baixa maritimidade (tam-

bém chamada alta continentalidade), as temperaturas podem variar
bastante ao longo de um dia. É o caso de desertos em regiões tropicais,
nos quais as temperaturas podem superar 40 ºC durante o dia e serem
inferiores a 10 ºC à noite.
As regiões de clima semiá-

Delfim Martins/Pulsar Imagens

rido no Brasil, em porções do
interior do Nordeste e em parte
do Sudeste, também são carac-
terizadas pela baixa maritimi-
dade. No entanto, a incidência
de chuva não é tão baixa nessas
regiões como nos desertos. Um
dos exemplos de clima semiá-
rido é o município de Acari, no
interior do Rio Grande do Norte.

Acari (RN) é um exemplo

de local de clima semiárido.
Fotografia de 2019.

254

Reprodução
R d ã dod Li
Livro ddo EEstudante
t d t em ttamanho
h reduzido.
d id

#Para saber
Fatores climáticos: inclinação do eixo,
maritimidade e continentalidade –
Ciências – 8º- ano – E. F.
Videoaula, com cerca de 10 minutos de duração, sobre
o eixo de inclinação da Terra, a maritimidade e a conti-
nentalidade.
Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=XKk3_
etGCdU&t=1s.
Acesso em: 13 jun. 2022.

254
 FORA DE PROPORÇÃO E DISTÂNCIAS CORES FANTASIA
Orientações didáticas
Massas de ar
Ao abordar a circulação do ar na at-
Mais um fator que influencia o clima é a circulação do ar na
mosfera, explique sobre a incidência
atmosfera. O movimento de rotação do planeta e o aqueci-

R2 Editorial/Arquivo da editora
solar irregular no planeta, que causa
mento desigual das várias regiões da Terra fazem com que a
temperatura das massas de ar seja diferente em cada local. aquecimento desigual e, consequente-
O padrão comum da circulação de ar é o deslocamento de mente, zonas de alta e baixa pressão,
massas de ar frio dos polos para o equador e de massas de ar diferença essa que é a responsável por
quente do equador para os polos. movimentar as massas de ar. Utilizando
Além disso, as massas de ar formadas sobre os oceanos são a figura, indique que direção de movi-
úmidas, enquanto as massas de ar formadas sobre os continentes mentação dos ventos é sempre das re-
são secas ou úmidas, caso se formem sobre grandes florestas, em giões de alta para as de baixa pressão.
razão da transpiração das plantas. Assim, além de distribuir a energia Corrente de ar quente Comente que a dinâmica atmosféri-
térmica entre as regiões da Terra, o movimento das massas de ar pode Corrente de ar frio ca proporciona a transmissão de ener-
distribuir chuvas quando há a precipitação de uma massa de ar úmida.
gia térmica pelo globo, o que evita o
Esquema geral da
circulação de massas de ar superaquecimento das regiões tropi-
Correntes oceânicas cais nos meses de verão e o resfria-
na atmosfera.
A incidência solar desigual também origina porções de água mais mento excessivo das regiões tempera-
Elaborado com base em:
quentes ou mais frias, que circulam de modo similar às massas de ar. STEINKE, Ercília Torres. das no inverno.
A movimentação das porções de água forma as chamadas correntes Climatologia fácil. São Paulo: Ao abordar as correntes marítimas,
oceânicas ou correntes marítimas. Oficina de Textos, 2012.
reforce que o movimento também se
Elas interagem com os outros fatores climáticos, em especial com dá de acordo com as diferenças de
as massas de ar, e definem regiões e épocas que são mais chuvosas
pressão. Explore o mapa de correntes
ou mais secas. Um exemplo é uma corrente de água quente que, ao
aquecer o ar próximo, forma uma massa de ar quente e úmido em razão
oceânicas, mostrando que as correntes
da evaporação da água. Essa massa de ar leva, então, chuvas para as quentes transferem calor para as regiões
regiões por onde se desloca, constituindo uma espécie de “rio voador”. temperadas e polares, que aquecem o
Os padrões de circulação de massas de ar e de correntes atmosféri- ar dessas regiões e ajudam a reduzir as
cas são um efeito conjunto de vários fatores, entre eles o aquecimento temperatura na região tropical, além de
desigual da superfície do planeta e seus movimentos, como os de rota- aumentar a temperaturas nas regiões
ção e translação. temperadas e polares, sendo, assim, es-
senciais, para regular o clima do planeta.
Correntes oceânicas
Vespúcio Cartografia/Arquivo da editora

Elaborado com base

nd
ia em: ROSS, J. L. S. (org.).
â

Corr Geografia do Brasil.

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6. ed. São Paulo: Edusp,

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At 2011. p. 96.
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n Corrente Antártic Corrente Antártica
frias (representadas
Corre

pelas setas azuis)

0º 0 2700
Corrente quente Corrente fria
km
que circulam por
todo o planeta.

255

Reprodução
R d ã ddo Livro
Li do d EEstudante
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t h reduzido.
d id

#Para saber
Atlas geográfico escolar (7ª– edição)
O livro apresenta mapas do mundo e do Brasil, inclusive
relacionados ao clima (que podem ser explorados a par-
tir da página 58).
Disponível em: https://biblioteca.ibge.gov.br/index.php/
biblioteca-catalogo?view=detalhes&id=299345.
Acesso em: 6 maio 2022.

255
Orientações didáticas A influência das correntes oceânicas sobre o clima pode ser muito
Inicialmente, pergunte aos estudan- importante. Por exemplo, se não fosse a corrente do Golfo transferindo
tes se eles já ouviram falar do fenôme- calor para a costa oeste da Europa, o clima dessa região seria mais frio.
no El Niño (“o menino”, em espanhol) Outra corrente importante é a de Humboldt (Peru), que costuma vir
e se sabem o que significa. do sul trazendo água fria para a superfície da costa americana do Pací-
Depois, sugerimos utilizar a ilustra- fico. Com a água, a corrente traz minerais e outros nutrientes que ali-
ção apresentada para explicar o fenô- mentam numerosos cardumes. Próximo do fim do ano, costuma ocorrer
uma contracorrente do norte para o sul que aumenta a temperatura da
meno climático El Niño e suas conse-
superfície do oceano, altera a circulação de massas de ar na atmosfera
quências no Brasil. Para aprofundar
e provoca chuvas em lugares que, do contrário, seriam mais secos, en-
o assunto, mencione o fenômeno La quanto causa também secas em locais que seriam mais chuvosos. Por
Niña (“a menina”, em espanhol), que ocorrer perto do Natal, os pescadores locais apelidaram esse fenômeno
está relacionado com o fenômeno do de El Niño (“o menino”, em espanhol) em alusão à comemoração cristã
El Niño, mas se refere a situações em do nascimento de Jesus.
que o oceano está mais frio do que a No Brasil, esse fenômeno climático causa secas no Nordeste e chuvas
média normal. no Sul e no Sudeste. Às vezes, essas secas e chuvas podem ser bem in-
O texto a seguir explica um pouco tensas, causando principalmente a morte de animais e plantas cultivadas
mais sobre esses fenômenos. para a subsistência no Nordeste e provocando enchentes que destroem
casas, danificam bens materiais e causam mortes no Sul e no Sudeste.

Fenômeno El Niño
Banco de imagens/Arquivo da editora

Trópico de Câncer 60° O

11
Equador
0°
2
2
BRASIL O El Niño, fenômeno de
Aquecimento SECAS
aquecimento das águas
Ventos 3
3 OCEANO
do oceano Pacífico,
ATLÂNTICO
Trópico de Capricórnio causa uma série de
CHUVAS consequências climáticas
capazes de provocar
secas em algumas
regiões e chuvas em
OCEANO outras, tanto no Brasil
PACÍFICO como em outros países
0 1230 2 460
do mundo.
km

1 Ventos
Uma contracorrente de águas marítimas deixa mais fracas as massas de ar
quente e úmido.

2 Aquecimento
O maior aquecimento da superfície do mar modifica também as zonas de
baixa e alta pressão das movimentações atmosféricas.

3 Secas e chuvas
O aquecimento dos oceanos e a mudança dos ventos alteram a circulação
atmosférica e a distribuição de chuvas. No Brasil, uma região de alta pressão
se forma no Nordeste, o que provoca secas. Nas regiões Sul e Sudeste, o
efeito provoca chuvas excessivas durante o verão.

256

Reprodução
R d ã dod Li
Livro ddo EEstudante
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h reduzido.
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#Para ler
Condições atuais do ENOS: La Niña
O El Niño e a La Niña são partes de um mesmo fenômeno atmosférico-oceânico
que ocorre no oceano Pacífico Equatorial (e na atmosfera adjacente), denominado
de El Niño Oscilação Sul (ENOS). O ENOS refere-se às situações nas quais o oceano
Pacífico Equatorial está mais quente (El Niño) ou mais frio (La Niña) do que a média
normal histórica. A mudança na temperatura do oceano Pacífico Equatorial acarre-
ta efeitos globais na temperatura e precipitação.
[...]
El Niño é um fenômeno atmosférico-oceânico caracterizado por um aquecimen-
to anormal das águas superficiais no oceano Pacífico Tropical, e que pode afetar o
clima regional e global, mudando os padrões de vento a nível mundial, e afetando
assim, os regimes de chuva em regiões tropicais e de latitudes médias.
La Niña representa um fenômeno oceânico-atmosférico com características
opostas ao EL Niño, e que caracteriza-se por um esfriamento anormal nas águas
superficiais do Oceano Pacífico Tropical. Alguns dos impactos de La Niña tendem
a ser opostos aos de El Niño, mas nem sempre uma região afetada pelo El Niño
apresenta impactos significativos no tempo e clima devido à La Niña.
CPTEC. Condições atuais do ENOS: La Niña.
Disponível em: http://enos.cptec.inpe.br/.
Acesso em: 6 maio 2022.

256
# O ser humano e as alterações
Orientações didáticas
O conteúdo apresentado discute as
climáticas implicações políticas, socioambientais
e culturais das atividades do ser huma-
Como mostra o El Niño, os vários fatores climáticos estão ligados no que afetam o meio ambiente, e de-

Reprodução/20th Century Studios

uns aos outros. Por isso, a modificação de uma variável em um lugar senvolve, nessa parte, a competência
pode ter resultados catastróficos em uma região distante do globo. específica 4 de Ciências da Natureza.
Esse é um dos perigos que corremos quando a ação humana inten- Nesse contexto, destaca-se também o
sificas alterações climáticas.
trabalho com o Tema Contemporâneo
O Painel Intergovernamental sobre Mudanças Climáticas (IPCC, Transversal Educação Ambiental, uma
do inglês Intergovernamental Panel on Climate Change), ligado à
vez que, ao longo da abordagem, ao
Organização das Nações Unidas (ONU), faz relatórios frequentes
sobre as condições climáticas da Terra. Um dos resultados mais discutir a ação do ser humano sobre
preocupantes é o aumento da temperatura média em todo o plane- a natureza, buscam-se maneiras de
ta, o chamado aquecimento global. amenizar ações antrópicas que pre-
Em média, a temperatura do planeta subiu 0,7 °C ao longo do sé- judicam o meio ambiente. Dessa for-
culo XX e o aumento no século XXI está se aproximando de 0,8 °C. ma, apresentamos um panorama das
Como consequência, o nível do mar subiu quase 20 cm entre 1901 alterações climáticas nos últimos anos,
e 2010. promovendo o desenvolvimento da ha-
Ciclos de aumento e diminuição da temperatura média do planeta Os filmes da série “A Era bilidade EF08CI16.
do Gelo” têm como pano
são naturais. Os filmes da série “A Era do Gelo”, por exemplo, têm como Para iniciar a discussão, além da
de fundo os conceitos
contexto para suas histórias de ficção as mudanças climáticas naturais científicos de adaptação, abordagem da página, pode-se propor
que ocorreram no passado da Terra. ancestralidade e a atividade complementar a seguir, que
Entretanto, baseado em pesquisas que analisaram mais de 80 mil mudanças climáticas. tem como objetivo mostrar os efeitos
séries de dados históricos, os relatórios do IPCC apontam que a ação hu- O primeiro filme da série
potencialmente catastróficos da ação
mana está intensificando o aquecimento global. As emissões de gases estreou em 2002; A Era
do Gelo 4 foi lançado humana para a própria humanidade.
do efeito estufa advindos, especialmente, da queima de combustíveis
em 2012.
fósseis e do desmatamento, precisam ser combatidas para evitar um
grave desequilíbrio ambiental.

A
Rupert Oberhäuser/Alamy/Fotoarena

B
Andre Dib/Pulsar Imagens

A emissão de gases do efeito estufa e o desmatamento de

grandes áreas contribuem para as mudanças climáticas do
planeta Terra. Nas fotografias, (A) instalação industrial na
região do Ruhr, Alemanha, em 2022; (B) desmatamento
ilegal na Floresta Amazônica, em Maués (AM), 2020.

257

Reprodução
R d ã ddo Livro
Li do d EEstudante
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t h reduzido.
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#Atividade complementar
Ação versus Reação
Sugerimos a seguinte atividade complementar relacionada
ao processo de inferência de texto.
Mostre uma tirinha que está no site oficial do cartunis-
ta Arionauro, disponível em: http://www.arionaurocartuns.
com.br/2021/05/charge-clima.html (acesso em: 28 maio
2022), e dê um tempo para que os estudantes a analisem.
Depois, questione:
• O que mais chama a sua atenção na tirinha?
• Existe algum elemento na tirinha que representa uma
ação humana que interfere na natureza?
Espera-se que eles notem a quantidade de lixo na água do
alagamento do segundo quadrinho. Nesse caso, a ação de
descartar o lixo de maneira inadequada resultou em uma
enchente. A previsão do tempo também pode ser explora-
da por meio da situação representada no primeiro quadri-
nho, na qual o personagem, talvez sem conferir a previsão,
não esperava que chovesse, mas choveu.

257
Orientações didáticas
Entre outros órgãos, o Brasil conta
com o Instituto Nacional de Pesquisas
Espaciais (INPE), que atua nas áreas
de Meteorologia, previsão de tempo e
clima e ciências espaciais e atmosféri-
cas. Para divulgar a ciência para a po-
pulação, o site do INPE tem uma seção
de perguntas e respostas relacionadas
a várias de suas áreas de atuação, in-
cluindo o monitoramento das mudan-
ças climáticas.
Ao ler o texto da página com os es-
tudantes, sugerimos que chame a aten-
ção deles para o termo “negacionismo
científico/climático”. Pergunte a eles se
eles já ouviram esse termo e se sabem
o que significa. Esse debate é muito
importante, uma vez que, na atuali-
dade, multiplicaram-se as fake news
sobre diversos assuntos, inclusive os
climáticos, o que fomenta o discurso
negacionista.
Se possível, selecione no texto a se-
guir algumas perguntas que poderão
ser feitas aos estudantes para enrique-
cer o trabalho com o conteúdo.
Seguindo a tendência atual de emissão de gases do efeito estufa, os
cenários mais pessimistas previstos pelos modelos matemáticos indi-
cam o aumento no nível dos oceanos em torno de 80 cm e a elevação da
temperatura em quase 5 °C até o fim do século, no ano 2100.
Os resultados prováveis dessas alterações são prejuízos para os se-
res vivos e desequilíbrios dos ecossistemas. Grande parte dos seres vivos,
não apenas os humanos, será afetada pelos desastres naturais mais in-
tensos e frequentes, como grandes secas ou enchentes, furacões e ondas
de calor intenso. Esses efeitos climáticos tendem a atingir a produção de
alimentos, a biodiversidade, a saúde e a economia, entre outros, afetando
de forma desigual os países e penalizando principalmente os mais pobres.
Pense, por exemplo, no caso da matriz energética brasileira. Ela é
bastante concentrada na produção de energia a partir de usinas hidrelé-
tricas. Porém, se o regime de chuvas que abastece os rios onde as hidre-
létricas funcionam diminuir, os rios vão ter menos água e a produção de
energia elétrica vai cair. O preço para o consumidor tenderá a ser cada
vez maior, e quem tem poucos recursos financeiros terá dificuldades de
acesso à energia elétrica.
As produções agrícola e industrial e os setores de serviços e de co-
mércios ficarão mais caros em razão da alta da energia elétrica e pouco
competitivos em relação a produtos e serviços de outros países, o que
causará a diminuição da atividade econômica. Justamente nesse cená-
rio de retração da economia, quando o Estado recolhe menos impostos,
será necessário investir na construção de novas usinas geradoras de
energia elétrica e dar apoio financeiro e social às pessoas que estarão
passando por necessidades. É um cenário bastante complexo, mas que
só poderá ser atenuado se ações que promovam atividades humanas
mais sustentáveis forem adotadas.
A principal forma de reduzir impactos é a promoção de ações gover-
namentais e coletivas. Entretanto, algumas medidas individuais susten-
táveis podem ser tomadas. Elas dizem respeito ao uso de energia de elé-
trica, ao transporte e ao consumo. Listamos alguns exemplos a seguir.
• Não desperdiçar energia elétrica e optar por aparelhos mais
eficientes.
• Usar preferencialmente o transporte coletivo ou a bicicleta em vez
de automóveis.
• Reduzir o consumo, em especial de bens não essenciais, e o volume
de lixo produzido e contribuir com a reciclagem.
• Não desperdiçar alimentos e optar por alimentos menos processados,
que envolvem menor uso de fertilizantes e de embalagens.
Diante desse contexto, é extremamente necessário refletir sobre o
preço do atual sistema de produção, no qual consumimos recursos na-
turais e intensificamos o aquecimento global para oferecer produtos –
nem sempre necessários – a pessoas que, por vezes, vão se endividar
para comprá-los, concentrando renda em alguns poucos grupos sociais.
Outra reflexão diz respeito ao papel das ciências e da educação no
debate sobre alterações climáticas. Para isso, vamos voltar à tirinha
apresentada no início deste capítulo e retomar o comportamento do

258

Reprodução
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h reduzido.
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#Para ler
[...]
2.7.2 Quem são os “vilões” das Mudanças Climáticas?
Queima de combustíveis fósseis (dos automóveis,
das indústrias, usinas termoelétricas), queimadas, des-
matamento, decomposição de lixo etc. [...]
2.7.4. Quais as consequências do aquecimento
global?
As consequências do aumento de temperatura são
graves para todos os seres vivos, incluindo o homem.
O aquecimento global tem impactos profundos no pla-
neta: extinção de espécies animais e vegetais, alteração
na frequência e intensidade de chuvas (interferindo,
258
por exemplo, na agricultura), elevação do nível do mar e
intensificação de fenômenos meteorológicos (por exem-
plo: tempestades severas, inundações, vendavais, ondas
de calor, secas prolongadas), entre outros. Essas conclu-
sões foram obtidas após análise dos diversos cenários de
emissões de gases de efeito estufa para os próximos 100
anos, feitas por cientistas do IPCC [Intergovernmental
Panel on Climate Change – Painel Intergovernamental
sobre Mudanças Climáticas, órgão da ONU]. [...] Estudos
indicam, por exemplo, que, enquanto a temperatura
média global subiu, aproximadamente, 5 °C em 10 mil
anos – contados desde o fim da última glaciação até 10
mil anos atrás – pode aumentar os mesmos 5 °C em ape-
nas 200 anos, a continuar o ritmo de aquecimento global
que se observa nas últimas décadas. Esta rápida trans-
formação levou o Prof. Paul Crutzen, Prêmio Nobel de
Química, em 1995, a definir os últimos 200 anos a partir
da Revolução Industrial como o “antropoceno”, isto é,
uma era geológica dominada pelas transformações am-
bientais globais causadas pelas atividades humanas. [...]
2.7.6. O que o desmatamento de florestas tem a
ver com as mudanças no clima?
No Brasil, 58% das emissões de gases de efeito estu-
fa são provenientes de queimadas e desmatamento.
personagem, que duvida da mudança climática, mas

Reprodução/Prefeitura de Água Branca, Piauí.

sai de casa com capa, bota e guarda-chuva ao ver a
previsão do tempo.
Essa atitude reflete algumas características do
comportamento humano. Uma delas é a dificuldade de
convencimento quando os argumentos utilizados vão
contra às próprias crenças. Se a pessoa não acredita
que o aquecimento global está acontecendo, torna-se
mais difícil convencê-la disso, mesmo que sejam apre-
sentados fatos e argumentos. Reações típicas incluem
a alegação de os fatos serem mentiras, de a divulga-
ção da mídia ser uma tentativa de manipulação ou de
as pesquisas serem promovidas por interesses finan-
ceiros ou pessoais dos pesquisadores. Por vezes, pode
haver também a indicação de eventuais pesquisas que
neguem os resultados indesejados pelo interlocutor.
A ciência – e não apenas ela – é um campo de dis-
puta entre pessoas com ideias diferentes. Por isso, é
frequente que haja discordâncias entre cientistas e que
eles também sejam levados a argumentar e a aceitar
ou não argumentos dos outros com base em crenças
pessoais prévias. No entanto, o campo científico produz
conhecimento também por causa desses embates e do
convencimento da maioria da comunidade científica,
que consolida então um modelo científico, eventual-
mente revisto ou substituído no futuro. Atualmente, o Cartaz da campanha de
modelo científico consolidado é justamente o de haver conscientização sobre
um aquecimento global intensificado pela ação humana e que provoca o consumo de energia
alterações climáticas que podem trazer resultados catastróficos para a elétrica promovida
humanidade. pela prefeitura de
Água Branca (AL),
O humor da tirinha reside, portanto, no fato de o personagem não em 2021. A educação
aceitar esses modelos científicos no primeiro quadro, mas os adotar ambiental e a educação
sem questionamento no segundo, saindo de casa com guarda-chuva e para o consumo são
roupas próprias para uma tempestade. ações coletivas e
Essa atitude reflete o chamado negacionismo científico. Quando re- responsabilidades dos
órgãos públicos.
lacionado ao debate climático, ele é também chamado de negacionismo
climático.

Ailton Krenak e Déborah Danowski debatem

negacionismo climático
A última mesa do festival Pública+10 uniu Ailton Krenak, ativista do
movimento socioambiental e de defesa dos direitos indígenas, e Déborah
Danowski, professora de pós-graduação em filosofia da PUC Rio e pes-
quisadora do clima e da catástrofe ecológica. [...]
Os convidados refletiram sobre a urgência da tomada de decisão so-
bre as mudanças climáticas e as consequências da negligência quanto
ao tema.
Ailton Krenak iniciou sua participação lembrando que ‘a questão cli-
mática no nosso planeta não é mais uma observação paralela, ela inci-
de sobre o nosso cotidiano’.

259

Reprodução
R d ã ddo Livro
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t h reduzido.
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Por isso, é muito importante encontrar caminhos para
o desenvolvimento sustentável dos biomas brasileiros
(Amazônia, Cerrado, Pantanal, Caatinga, Mata Atlântica,
Pampas), sem que seja necessário degradar essas regiões.
2.7.7. Como posso ajudar a reduzir os efeitos das
mudanças climáticas?
É preciso mudar nossos hábitos e costumes. Além
daquelas recomendações básicas – apagar a luz quan-
do sair do quarto, fechar a torneira enquanto escova os
dentes, fechar o chuveiro enquanto se ensaboa, separar
o lixo reciclável, não jogar pilhas no lixo comum etc.,
veja outras dicas que você pode seguir e passar adiante:
As áreas verdes são muito importantes para reduzir as
temperaturas máximas. As árvores trazem sombra e
frescor ao ambiente próximo a elas, sem gasto de ener-
gia (como ocorre com um ventilador ou ar condicio-
nado). Uma cidade com muitas áreas verdes é menos
quente! Pintar telhados com tinta refletiva também
diminui a temperatura interna da construção. Uma ci-
dade onde as casas têm mais jardins e quintais e menos
áreas de asfalto e concreto também está mais protegida
das inundações, que com as mudanças climáticas, ten-
dem ser cada vez mais frequentes. [...] No Brasil, 58% das
emissões de gases de efeito estufa são provenientes de
queimadas e desmatamento. Por isso, é muito impor-
tante encontrar caminhos para o desenvolvimento
sustentável dos biomas brasileiros (Amazônia, Cerrado,
Pantanal, Caatinga, Mata Atlântica, Pampas), sem que
seja necessário degradar essas regiões.
[...]
INPE. Mudanças climáticas: perguntas. Portal de acesso à
informação. Disponível em: http://www.inpe.br/faq/index.
php?pai=9#. Acesso em: 6 maio 2022.

259
Orientações didáticas
A leitura do texto pode ser feita com
a turma e em colaboração com os pro-
fessores da área de Ciências Humanas.
Aprofunde-se em alguns pontos para
sanar eventuais dúvidas ou aprofundar
algum tema que chame a atenção dos
estudantes. Para ampliar a discussão
sobre o tema, indique ou leia com os
estudantes o texto a seguir.
#Para saber
Maioria se comporta como
negacionistas do aquecimento
global, diz Eliane Brum
Postagem sobre um podcast em que
a jornalista Eliane Brum fala sobre o
aquecimento global e o negacionismo.
Disponível em: https://omny.fm/
shows/ilustr-ssima-conversa/maioria
-se-comporta-como-negacionistas-do
-aquecime.
Acesso em: 20 abr. 2023.
#Para interpretar
As atividades deste boxe oferecem
aos estudantes a oportunidade de de-
senvolver as habilidades de leitura,
uma vez que demandam processos de
compreensão e inferência de textos.
Após a leitura do texto, peça aos estu-
dantes que respondam às atividades
em seus cadernos e, depois, disponi-
bilize um período para discutir a leitura
e conversar sobre as respostas.
1 e 2. As respostas às questões pro-
postas estão no Livro do Estudante.
3. Este assunto pode ser usado para
desmentir algumas fake news que
abordam esses assuntos e que cos-
tumam ser divulgadas, principalmen-
te, nas redes sociais.
R d ã do
Reprodução d Livro
260
Já Déborah Danowski apon-
Mathilde Missioneiro/Folhapress
Reprodução/Acervo pessoal
tou que a pandemia de covid-19
‘é uma primeira amostra do que
está por vir’. Para ela, enquanto
comunidade global, ‘nós esta-
mos dando um salto no abismo
de catástrofe ecológica’.
‘As causas da pandemia não
se separam das causas do co-
lapso ecológico’, afirmou. Um
dos perigos, para o ambiente Ailton Krenak e Déborah Danowski.
e vida humana, seria a destrui-
ção da Amazônia, já que existe ‘um grande repositório de possíveis pa-
tógenos’ na floresta, que afloram com o desmatamento.
[...] Danowski também relembrou que o ‘negacionismo’ não é algo
novo, e lembrou a indústria de cigarro, que investiu em desvincular o
tabaco do câncer. ‘O grosso do negacionismo, do aquecimento global,
é fruto de uma estratégia de décadas, pesadamente financiada pelas
grandes empresas de combustíveis fósseis’, afirmou. A ‘criação artificial
1. Não ser uma “observação
da dúvida’ é parte da estratégia negacionista gerada ‘por interesses fi-
paralela” pode significar que
nanceiros ou políticos’. agora a questão climática
Krenak complementou que ‘a máquina negacionista sempre esteve está no nosso caminho, é
um obstáculo para nossa
ativa e produzindo narrativas’ que fossem ‘convenientes’, como as que
trajetória, impacta nosso
tentaram justificar ‘a escravidão, genocídio, e a instituição de um cotidiano (como a falta de
poder inquestionável dos Estados nacionais’. [...] chuvas no Brasil em 2020
AMARAL, M.; DANOWOSKI, D.; KRENAK, A. Ailton Krenak e Déborah Danowski e 2021, que prejudicou a
debatem negacionismo climático. Agência Pública, 22 fev. 2021. Disponível em: geração de energia por
hidrelétricas) e não algo que
https://apublica.org/video/2021/02/negacionismo-cientifico-e-mudancas-climaticas/.
Acesso em: 9 jan. 2022. podemos ignorar.
#Estude +
• É hora de agir, de Carola Rackete. Porto Alegre: Arquipélago Editorial, 2020.
Livro que associa mudanças ambientais, crises de imigrantes e refugiados com a crescente
desigualdade social. Mostra como diversos aspectos da vida em sociedade estão inter-relacionados e
enfatiza a necessidade de agirmos para não agravarmos os problemas ambientais e sociais.
• Uma verdade inconveniente, de Davis Guggenheim. Estados Unidos, 2006 (96 min).
Documentário sobre o aquecimento global que tenta conscientizar sobre a necessidade da educação
científica para combater esse efeito e o desequilíbrio ambiental.
2. Uma possível relação que pode ser estabelecida é que, em NÃ
razão da expansão dos centros urbanos e do desmatamento das GRUPO ESC OREVA
#Para interpretar regiões do entorno, o ser humano foi tendo contato com mais animais selvagens
NO L
IVRO
e ficou sujeito a vírus e microrganismos potenciais causadores de novas doenças.
1 Krenak afirma que a questão climática não é mais uma “observação paralela, ela incide
no cotidiano”. O que essa afirmação quer dizer? Exemplifique.
2 Qual é a relação entre desequilíbrio ambiental e a pandemia de covid-19 feita por
Danowski?
3 Krenak cita outros casos de negacionismo, além do negacionismo climático. Quais
outros casos de negacionismo científico você conhece? Comente com os colegas.
3. Algumas respostas possíveis são os posicionamentos antivacina e terraplanista. O primeiro, em especial, ofe-
260 rece riscos à saúde pessoal e coletiva.
Li do d Estudante
E t d t em tamanho
t h reduzido.
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 #Atividades
NÃ
ESC O
REVA
NO L
IVRO
5. Esta atividade promove o trabalho
com as competências específicas 3,
Consulte as Orientações didáticas para respostas e comentários das atividades. 4 e 8 de Ciências da Natureza.
1. Boa parte das estações meteorológicas brasileiras é administrada pelo Instituto Nacional de a) A vegetação é um fator climáti-
Meteorologia (Inmet), órgão ligado ao Ministério da Agricultura, Pecuária e Abastecimento co, pois ela diminui a incidência
(Mapa). Pensando nas atividades humanas em que a previsão do tempo é importante, faz sen-
direta dos raios solares sobre o
tido o vínculo entre essas instituições? Explique.
solo, reduzindo a evaporação da
2. Liste fatores que podem explicar a diferença de clima entre regiões de um mesmo hemisfério. água contida nele. A vegetação
Considere, por exemplo, municípios como Petrópolis (RJ), Recife (PE) e Cuiabá (MT), todos no também absorve parte do volu-
hemisfério sul. 2. Latitude, altitude, relevo, vegetação e maritimidade são alguns dos fatores que podem causar me de água do solo e, ao transpi-
as diferenças climáticas entre os municípios citados.
rar, transfere continuamente água
3. No caderno, identifique as opções a seguir como fatores climáticos (FC) ou condições atmos-
para a atmosfera. Com isso, o ar
féricas observadas na previsão do tempo (CA). Pode haver itens que não se relacionam com
nenhum dos dois casos.
de regiões com vegetação densa
3. Fatores climáticos: altitu- tende a ter mais umidade e há
• Rotação da Terra. de, latitude, correntes oceâ- • Densidade do solo. mais chuvas.
nicas. Condições atmosfé-
• Altitude. ricas: pressão atmosférica,
• Umidade relativa do ar. b) Também é possível mencionar a
• Pressão atmosférica. umidade relativa do ar, • População. proibição do comércio de ma-
velocidade dos ventos. deira retirada de áreas desma-
• Latitude. • Frequência de terremotos.
tadas, aliada com a fiscalização
• Correntes oceânicas. • Velocidade dos ventos. dos desmatamentos por meio
de imagens via satélite e agen-
4. Explique como correntes de água e ar podem se relacionar com o clima de uma região. tes de campo; e a aquisição de
4. Elas podem aquecer ou esfriar determinada região em razão do deslocamento de massas de água ou de ar quente
ou frio. Também podem causar chuvas ou secas em razão de alterações na temperatura e na pressão atmosférica. bens (como alimentos ou móveis)
5. Leia a tirinha a seguir para responder às questões.
fabricados de maneira sustentá-

© Armandinho, de Alexandre Beck/Acervo do cartunista

vel por produtores certificados.
6. Dependendo da abertura da pessoa
e da maneira como o debate é tra-
tado, pode ser uma boa estratégia
levá-la a perceber incoerências em
seu comportamento, como o fato de
tomar atitudes para se prevenir de
uma chuva, mesmo que duvide do
modelo de previsão. Assim, choven-
do ou não, a pessoa se preparou e
BECK, A. Armandinho. Disponível em: https://tirasarmandinho.tumblr.com/post/ 104069562294/tirinha-original.
Acesso em: 9 jan. 2022. levou um guarda-chuva e um casa-
co. Transferindo o pensamento para
a) O personagem da tirinha sugere uma relação entre os desmatamentos e a falta de água. uma questão mais ampla, como o
O contexto da tirinha era a seca que houve no Brasil entre 2014 e 2015, a pior do registro
aquecimento global, tomar atitudes
histórico dos últimos oitenta anos até então. De acordo com a ciência, é possível que o des-
matamento afete o clima de uma região, tornando-o mais seco? Explique. que possam frear esse aquecimento,
5. a) Sim. como evitar a emissão de certos ga-
b) Liste ao menos duas ações individuais ou coletivas que podem ser tomadas para evitar ou ses, pode ser uma ótima estratégia.
diminuir o desmatamento. 5. b) Algumas possíveis medidas são: criação e investimento em fontes alterna-
tivas de energia, como a eólica e a solar, que não exigem alagamento de grandes Se os modelos estiverem certos, es-
áreas nem provocam desmatamento. Consulte as orientações didáticas.
6. Converse com os colegas: Como você tentaria convencer o personagem da tirinha que abriu o
sas medidas poderiam evitar ou mi-
capítulo a tomar atitudes contra o aquecimento global? nimizar esse problema. Mesmo con-
siderando a possibilidade de que os
7. Liste algumas ações humanas que contribuem para alterações no clima. modelos científicos estejam errados,
7. O desmatamento, a concentração urbana (que provoca efeitos como as ilhas de calor) e a emissão de gases a quantidade de gases que era emi-
intensificadores do efeito estufa são alguns exemplos.
tida, por exemplo, 20 anos atrás não
261
geraria problemas tão graves que jus-
tifiquem colocar em risco o futuro do
Reprodução
R d ã dod Livro
Li do d Estudante
E t d t em tamanho
t h reduzido.
d id planeta. A atividade auxilia no traba-
lho com a competência geral 10 e as
Orientações didáticas #Atividades competências específicas 3, 4 e 8 de
1. Espera-se que os estudantes apresentem argumentos Ciências da Natureza.
O grupo de atividades presentes nesta página permite
defendendo suas posições. Sobre o assunto, saber que 7. A resposta à atividade proposta está
ampliar e desenvolver as habilidades EF08CI14, EF08CI15
há chance de uma geada possibilita aos agricultores no Livro do Estudante.
e EF08CI16.
Sugerimos que selecione alguns exercícios para que se- tomar medidas para não perderem suas culturas, por
jam feitos em sala de aula e outros em casa, com a ajuda exemplo. No entanto, a agricultura não é a única ativi-
da família ou do responsável. Separe alguns minutos de dade que é beneficiada pela previsão do tempo. Os se-
sua próxima aula para realizar a correção dos exercícios tores energético, de transporte marinho e aéreo (navios
e verificar possíveis defasagens de conteúdo. Caso julgue e aviões) e turístico são outros exemplos de atividades
necessário, faça uma revisão dos conteúdos abordados nas quais a previsão de tempo é relevante.
até o momento. 2, 3 e 4. As respostas às atividades propostas estão no
Livro do Estudante.

261
 #Mural de ideias
Orientações didáticas
Sugerimos que retome brevemente
com os estudantes os objetivos apre-
sentados nesta unidade para verificar
se houve alguma defasagem ou dificul- Para finalizar o estudo desta unidade, vamos retomar os principais conceitos estudados
dade de aprendizagem no decorrer do até aqui?
trabalho com o conteúdo.
Caso isso ocorra, faça uma breve re- As estações
astronômic
visão, apresentando os conteúdos que to de O movimento de
decorrem da
as do ano
O movimen rotação determina inclinação As esta
julgue mais pertinentes para o desen- em torno do do eixo de ções am
translação o dia. rotação em podem bientais
rm ina o ano. relação à ór ide
as varia ntificar
volvimento dos estudantes. Você pode Sol dete bita. ções lo
com ma ca is
utilizar a seção #Mural de ideias como do que
is precis
ão
as
ferramenta para averiguar e sanar pos- astronô estações
micas.
síveis dúvidas dos estudantes. Algumas ações, como
a redução do uso dos
#Mural de ideias gases intensificadores
do efeito estufa, A revolução da Lua
O #Mural de ideias apresenta as podem diminuir o ao redor da Terra se
principais ideias trabalhadas na uni- aquecimento global. relaciona com o mês.
dade. Inicialmente, sugerimos que so-
licite aos estudantes que leiam em voz
alta o esquema e anotem no caderno
O aquecimento global
um fenômeno que vem
é Terra As fases da Lua
decorrem da porção
uma frase ou algumas palavras sobre se intensificando des
de iluminada pelo Sol que
a Revolução Industrial.
o que eles compreenderam, além de é visível da Terra.
possíveis dúvidas.
Inicialmente, peça aos estudantes O clima de um
a ão da órbi
ta
e de A inclinaç r da
que expressem suas dúvidas e solici- região depend da Lu a ao re do
alt itude, lação à
fatores como Terra em re a ao
te que a turma contribua na resolução circulação de
massas da Terr
ór bi ta
dessas dúvidas, tornando-os protago- de ar, corrente
s l é o que
de, Instrumentos Eclipses lunares redor do So s eventos
nistas na construção do conhecimento. oceânicas, latitu meteorológicos p se s solares ma fa z de ec lipse
taç ão e ocorrem quando a Ecli do u
relevo, ve ge
são usados para a m quan entra mais raros.
O #Mural de ideias também pode ser de . Lua entra em uma ocorre a
marit im ida
previsão do tempo, região de sombra g iã o da Terr de
re o
copiado no caderno ou utilizado como isto é, das condições a regiã
projetada pela Terra. em um rojetada
p
uma avaliação. Nesse caso, solicite aos momentâneas sombra
a.
da atmosfera pela Lu
estudantes que desenvolvam um resu- terrestre.
mo, um esquema, um diagrama com
texto e imagem ou um mapa conceitual NÃ
1. Estações astronômicas do ano consideram a posição relativa dos astros,
ESC OREVA adotando a divisão em quatro estações da tradição europeia: primavera, verão,
impresso ou digital sobre um ou mais te- NO L
IVRO outono e inverno. Estações ambientais levam em consideração
mas apresentados nos pequenos boxes. #Para terminar as mudanças ambientais de cada local, que podem não ser simi-
lares às estações da tradição europeia.
#Para terminar Com o(a) professor(a) e os colegas, responda:
Este boxe tem o objetivo de estimu- 1 Qual é a diferença entre estações astronômicas do ano e estações ambientais?
lar a interação entre os estudantes e a 2 As fases da Lua podem ser relacionadas com as semanas? Explique.
revisão de alguns pontos da unidade, 2. Sim. As fases da Lua têm relação com a duração das semanas, e cada uma das quatro fases dura cerca de
permitindo que eles percebam a evo- 3 O que influencia a chance de acerto da previsão do tempo? sete dias e meio.

lução dos conhecimentos adquiridos. 4 No fim desta unidade, avalie: Você é capaz de relacionar o movimento de translação
Além disso, algumas atividades podem e a inclinação do eixo de rotação da Terra com as estações do ano? Você tem
favorecer aos estudantes que compa- conhecimento sobre o papel da Lua em diferentes culturas? Você é capaz de discutir a
influência do comportamento humano no aquecimento global?
rem suas concepções prévias com o 4. Respostas pessoais. Consulte as Orientações didáticas.
que aprenderam nos estudos da unida- 3. A precisão dos instrumentos de medida, a quantidade de dados obtidos, a adequação dos modelos
de. Aproveite esse momento para pedir 262 matemáticos empregados e o número de dias no futuro que se deseja prever. No último caso, quanto mais
dias à frente, menor é a chance de acerto.
aos estudantes que retomem as ques-
tões do boxe #Para iniciar.
Reprodução
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Livro ddo EEstudante
t d t em ttamanho
h reduzido.
d id
Você pode reservar um tempo para
que eles respondam às atividades no
Proporcione um ambiente em que eles se sintam con- 4. Espera-se que os estudantes consigam entender que a
caderno. Depois, peça que se dividam
fortáveis para se expressar. Outra opção é escrever algu- inclinação do eixo, aliada ao movimento de translação,
em grupos e comparem, oralmente, as
mas perguntas em tiras de papel e pedir aos estudantes origina as estações do ano na Terra. Além disso, devem
respostas dadas, reformulando-as du-
que sorteiem e respondam em pequenos grupos ou com reconhecer a influência da Lua e de suas fases periódicas
rante os debates. Atente-se aos estu-
a turma toda, estimulando o debate. nas concepções elaboradas por diferentes povos e cultu-
dantes que mostrarem dificuldade em
1, 2 e 3. As respostas às atividades propostas estão no Li- ras. Espera-se também que eles entendam que há ações
responder às questões e retome os
vro do Estudante. humanas que agravam o aquecimento global e mencio-
conteúdos em que eles manifestarem
nem medidas que podem ser tomadas para evitá-lo.
maiores dificuldades.

262
 Competências gerais e específicas
O texto completo de todas as competências gerais e específicas da área de Ciências da Natureza
da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) indicadas neste volume está disponível em: http://base
nacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em: 6 abr. 2022.
Habilidades
(EF08CI01) Identificar e classificar diferentes
fontes (renováveis e não renováveis) e tipos de
energia utilizados em residências, comunidades
ou cidades.
(EF08CI02) Construir circuitos elétricos com pi-
lha/bateria, fios e lâmpada ou outros dispositivos
e compará-los a circuitos elétricos residenciais.
(EF08CI03) Classificar equipamentos elétricos
residenciais (chuveiro, ferro, lâmpadas, TV, rádio,
geladeira etc.) de acordo com o tipo de transfor-
mação de energia (da energia elétrica para a tér-
mica, luminosa, sonora e mecânica, por exemplo).
(EF08CI04) Calcular o consumo de eletrodomés-
ticos a partir dos dados de potência (descritos no
próprio equipamento) e tempo médio de uso para
avaliar o impacto de cada equipamento no consu-
mo doméstico mensal.
(EF08CI05) Propor ações coletivas para otimizar
o uso de energia elétrica em sua escola e/ou co-
munidade, com base na seleção de equipamentos
segundo critérios de sustentabilidade (consumo
de energia e eficiência energética) e hábitos de
consumo responsável.
(EF08CI06) Discutir e avaliar usinas de geração
de energia elétrica (termelétricas, hidrelétricas,
eólicas etc.), suas semelhanças e diferenças, seus
impactos socioambientais, e como essa energia
chega e é usada em sua cidade, comunidade, casa
ou escola.
(EF08CI07) Comparar diferentes processos re-
produtivos em plantas e animais em relação aos
mecanismos adaptativos e evolutivos.
(EF08CI08) Analisar e explicar as transformações
que ocorrem na puberdade considerando a atua-
ção dos hormônios sexuais e do sistema nervoso.
(EF08CI09) Comparar o modo de ação e a efi-
cácia dos diversos métodos contraceptivos e jus-
tificar a necessidade de compartilhar a respon-
sabilidade na escolha e na utilização do método
mais adequado à prevenção da gravidez precoce
e indesejada e de Doenças Sexualmente Trans-
missíveis (DST).
(EF08CI10) Identificar os principais sintomas,
modos de transmissão e tratamento de algumas
DST (com ênfase na AIDS), e discutir estratégias e
métodos de prevenção.
(EF08CI11) Selecionar argumentos que eviden-
ciem as múltiplas dimensões da sexualidade hu-
mana (biológica, sociocultural, afetiva e ética).
(EF08CI12) Justificar, por meio da construção de
modelos e da observação da Lua no céu, a ocor-
rência das fases da Lua e dos eclipses, com base
nas posições relativas entre Sol, Terra e Lua.
(EF08CI13) Representar os movimentos de ro-
tação e translação da Terra e analisar o papel
da inclinação do eixo de rotação da Terra em re-
lação à sua órbita na ocorrência das estações
do ano, com a utilização de modelos tridimen-
sionais.
(EF08CI14) Relacionar climas regionais aos pa-
drões de circulação atmosférica e oceânica e ao
aquecimento desigual causado pela forma e pelos
movimentos da Terra.
(EF08CI15) Identificar as principais variáveis en-
volvidas na previsão do tempo e simular situações
nas quais elas possam ser medidas.
(EF08CI16) Discutir iniciativas que contribuam
para restabelecer o equilíbrio ambiental a partir
da identificação de alterações climáticas regionais
e globais provocadas pela intervenção humana.
263
Reprodução
Repr
roduução do Livro
Liivro do Estu
Estudante
udante em tamanho
tam
manhho reduzido.
reduuziddo
263
 Referências bibliográficas comentadas
A seguir, apresentamos os principais artigos e obras consultados para a elaboração deste livro.

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de
Educação Básica. Base Nacional Comum Curricular.
Brasília, DF: MEC: SEB, 2018. Disponível em: http://
basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_
EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em: 6 abr.
2022.
A Base Nacional Comum Curricular é o documento
oficial que organiza, descreve e estabelece diretrizes,
competências e habilidades para toda a Educação Bá-
sica do Brasil.
CHASSOT, Attico. Alfabetização científica: questões
e desafios para a educação. Ijuí: Unijuí, 2018.
Esse livro traz questões reflexivas sobre os desafios
de promover problematizações no fazer educativo
que realmente provoquem nos estudantes a curiosi-
dade e a vontade de articular o conhecimento cientí-
fico à realidade.
GALANTE, Douglas et al. (org.). Astrobiologia: uma
ciência emergente. São Paulo: Livraria da Física,
2019.
Esse livro apresenta um panorama dos conceitos,
paradigmas e investigações da Astrobiologia como
campo de estudo interdisciplinar.
GRUPO DE REELABORAÇÃO DO ENSINO DE FÍSICA
(GREF). Leituras em Física. 7. ed. São Paulo: Edusp,
2002.
Coleção de materiais feitos em parceria entre docen-
tes da Universidade de São Paulo (USP) e professores
da rede estadual propondo um ensino mais questio-
nador, investigativo e reflexivo.
HALLIDAY, D. et al. Fundamentos de Física. Tradução:
Ronaldo Sérgio de Biasi. 9. ed. Rio de Janeiro: LTC,
2014.
Coleção de livros didáticos que apresenta definições,
propriedades e valores de referência para constantes
físicas.
HEWITT, Paul. Física conceitual. Tradução: Trieste
Freire Ricci. 11. ed. Porto Alegre: Bookman, 2011.
Material que propõe um ensino de Física mais concei-
tual e reflexivo.
MARTINS, Aline de Carvalho. Gravidez na
adolescência: entre fatos e estereótipos. Rio de
Janeiro: Fiocruz, 2021.
A autora discute a questão da gravidez na adolescên-
cia tendo como referência diversos elementos que
envolvem a realidade social dos adolescentes envol-
vidos, políticas públicas e formas de abordagem do
tema nas escolas.
MATSUURA, Oscar T. (org.). História da Astronomia
no Brasil. Recife: Companhia Editora de Pernambuco,
2014.
Iniciativa do Museu de Astronomia e Ciências Afins
(Mast), com capítulos dos principais pesquisadores
em Astronomia do Brasil, trazendo contribuições da
história da Astronomia e da astronomia promovida
por povos tradicionais do Brasil.
REECE, Jane B. et al. Biologia de Campbell.
Tradução: Anne D. Villela et al. 10. ed. Porto Alegre:
Artmed, 2015.
O livro aborda de forma ampla a Biologia em uma
linha comparada entre os seres vivos, tendo como fio
condutor os processos evolutivos.
SADAVA, David et al. Vida: a ciência da Biologia.
11. ed. Porto Alegre: Artmed, 2020.
Em três volumes, a coleção aborda de forma ampla
a Biologia, permeando conceitos que vão desde os
constituintes químicos da vida até a morfologia e a
fisiologia das plantas e dos animais.
SOCIEDADE BRASILEIRA PARA O PROGRESSO
DA CIÊNCIA (SBPC). Sexualidade: corpo, desejo
e cultura. Ciência Hoje na Escola, v. 2. São Paulo:
Global; Rio de Janeiro: SBPC, 2001.
Com o uso de uma linguagem próxima dos adoles-
centes e ilustrações variadas, o volume apresenta di-
versos assuntos relacionados à sexualidade e aborda
temas como saúde, emoções e convivência em socie-
dade.
STEINKE, Ercília Torres. Climatologia fácil. São
Paulo: Oficina de Textos, 2012.
Com base em sua experiência no ensino de Climatolo-
gia, a autora explica conceitos e fenômenos climáticos
de forma prática e relacionada ao cotidiano em uma
obra ricamente ilustrada.
TORTORA, Gerard J.; DERRICKSON, Bryan.
Princípios de Anatomia e Fisiologia. Tradução: Ana
Cavalcanti C. Botelho et al. 14. ed. Rio de Janeiro:
Guanabara Koogan, 2019.
Livro de referência para estudos e abordagens refe-
rentes ao corpo humano e seus princípios de Anato-
mia e Fisiologia.

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Reprodução
Repr
roduução do Li
Livro
ivro do Estu
Estudante
udante em tam
tamanho
manhho reduzido.
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