01 Diretrizes Curriculares e Operacionais - UCC - 2022

Wilson Miranda Lima
Governador do Estado
Maria Josepha Penella Pêgas Chaves
Secretária de Estado de Educação e Desporto, em exercício
Hellen Cristina Silva Matute
Secretária Executiva Adjunta Pedagógica
Arlete Mendonça
Secretária Executiva Adjunta da Capital
Ana Maria Araújo
Secretária Executiva Adjunta do Interior
Rosalina Moraes Lobo
Secretária Executiva Adjunta de Gestão
Adriana Maciel Antonaccio
Diretora do Departamento de Políticas e Programas Educacionais
Karol Regina Soares Benfica
Gerente do Núcleo de Gestão Curricular
LISTA DE FIGURAS
Figura 1: Fundamentos que orientam uma opção metodológica integrada entre prática social,
ensino e aprendizagem
Figura 2: Etapas do método dialético
Figura 3: Diagrama de ABP/BIE
LISTA DE QUADROS
Quadro 1: Distribuição de carga horária das UCCs nas escolas de jornada parcial/diurno....
Quadro 2: Distribuição de carga horária das UCCs nas escolas de jornada parcial no turno
noturno
Quadro 3: Distribuição de carga horária das UCCs nas escolas de jornada integral
Quadro 4: Distribuição de carga horária das UCCs nas escolas de jornada integral bilíngue
Quadro 5: Dimensões da EpC
Quadro 6: Pontos-chave da EpC
Quadro 7: Princípios da ABP conforme o BIE para o planejamento do Professor
Quadro 8: Etapas da ABP
Sumário
APRESENTAÇÃO.............................................................................................................................4
INTRODUÇÃO................................................................................................................................5
2. DIRETRIZES CURRICULARES........................................................................................................6
2.1 OBJETIVOS DAS AULAS DAS UCCS............................................................................................7
3. DIRETRIZES OPERACIONAIS....................................................................................................... 8
3.1 DISTRIBUIÇÃO DA CARGA HORÁRIA.........................................................................................8
3.2 ATRIBUIÇÕES:........................................................................................................................11
3.2.1 Do Gestor:...........................................................................................................................11
3.2.2 Do Pedagogo:......................................................................................................................12
3.2.3 Do Professor:......................................................................................................................13
4. ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO PEDAGÓGICO...........................................................................14
5. ESTRATÉGIAS METODOLÓGICAS...............................................................................................18
5.1 Aprendizagens baseada em problemas - (ABP).......................................................................20
5.2 Ensinar para a compreensão (EpC)2........................................................................................20
5.3 Aprendizagens baseada em projetos - (ABP)..........................................................................23
REFERÊNCIAS...............................................................................................................................27
ANEXO I.......................................................................................................................................29
ANEXO II......................................................................................................................................34
ANEXO III....................................................................................................................................41
ANEXO IV.....................................................................................................................................46
APRESENTAÇÃO
O Governo do Estado do Amazonas, por meio da Secretaria de Estado de

Educação e Desporto (SEDUC/AM), tem a grata satisfação de apresentar as
Orientações Curriculares e Operacionais para Implementação dos Itinerários
Formativos.
Este documento surge como parte do processo de implementação da
Reforma do Ensino Médio, induzida pela Lei n o 13.415, de 16 de fevereiro de 2017,
que altera a Lei no 9.394/1996 - Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) e
incorpora novos arranjos curriculares ao Ensino Médio de todo país.
A produção deste material é resultado do trabalho de especialistas das
diversas áreas do conhecimento que se debruçaram em pesquisas e estudos com
objetivo de compartilhar com todos os docentes atuantes no Ensino Médio práticas
educacionais relevantes para auxiliar o processo de ensino e aprendizagem de cada
UCC, o que deve ser somado às experiências de cada professor ministrante.
Por fim, desejo um bom uso destas orientações e que elas sirvam de
ferramenta de trabalho, auxiliando na condução desse novo momento curricular pelo
qual passa o Ensino Médio da rede estadual do Amazonas. Acredito que as
temáticas abordadas incentivarão a busca por novas aprendizagens, capazes de
tornar a tão desafiadora etapa final da Educação Básica mais atrativa e conectada
aos interesses de nossos estudantes.
Boas aprendizagens!
MARIA JOSEPHA PENELLA PÊGAS CHAVES

Secretária de Estado de Educação e Desporto
4
INTRODUÇÃO
Esta diretriz se propõe a orientar a implementação das Unidades Curriculares Comuns

(UCC): Cultura Digital; Educação Fiscal, Financeira e Empreendedorismo; Interculturalidade
e Diversidade Amazônica e Educação Ambiental e Sustentabilidade na Amazônia. É
importante destacar que essas UCCs fazem parte dos Itinerários Formativos da Rede Estadual
do Amazonas, possibilitando a flexibilização do currículo.
Conforme as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio, unidades

curriculares são elementos com carga horária pré-definida, formadas pelo conjunto de
estratégias, cujo objetivo é desenvolver competências específicas podendo ser organizadas em
áreas de conhecimento, disciplinas, módulos, projetos entre outras formas de oferta
(DCNEM,2018).
Em consonância com o que as DCNEM preveem, as UCCs serão ofertadas
considerando as quatro áreas de conhecimento, no entanto, de forma singular para atender um
currículo específico que aborde as temáticas contemporâneas voltadas para:
1. A ampliação do repertório das linguagens digitais, refletindo acerca da
democratização nas tecnologias digitais, por meio de atitudes críticas, responsáveis e éticas,
considerando a multiplicidade de conhecimentos, informações e produtos midiáticos e
digitais;
2. Os domínios da matemática na vida cotidiana, compreendendo a importância da
educação fiscal, o reconhecimento da necessidade de planejamento nos recursos financeiros,
para tomada de decisão consciente no gerenciamento de suas finanças, desenvolvendo
habilidades para organizar seus gastos sem ultrapassar o orçamento, planejando-se para o
futuro de forma empreendedora.
3. A compreensão de que se vive em um mundo plural em que todos tem espaço,
respeitando a diversidade dos sujeitos desta sociedade, imergindo nas diversas realidades e
buscando uma convivência harmônica;
4. A apreensão da importância da conservação da biodiversidade, das consequências
da degradação ambiental, reconhecendo os efeitos da ação humana e das políticas ambientais
para a garantia da sustentabilidade local e global.
Dessa forma, é necessário que a escola possibilite em seu próprio espaço, horários
definidos e planejados para garantir a execução de qualidade das aulas dessas unidades,
5
considerando, o protagonismo docente e o protagonismo do jovem estudante na busca por
conhecimentos, que possa ir além dos oferecidos nos cadernos pedagógicos voltados a essas
UCCs.
Os conhecimentos abordados nas UCCs buscam auxiliar o estudante de nossa rede a
compreender os domínios das Linguagens e suas Tecnologias, Matemática e suas
Tecnologias, Ciências da Natureza e suas Tecnologias e Ciências Humanas e Sociais
Aplicadas, tornando-os mais próximo à sua realidade, ativando os conhecimentos previamente
já vistos, relacionado a uma prática exequível em sala de aula, ou em outros ambientes
favoráveis a sua aprendizagem, permitindo ao estudante refletir, vê sentido e significado
naquilo que estuda, comprometendo-se com sua aprendizagem, mediada pelo professor.
2. DIRETRIZES CURRICULARES:
O foco do aprendizado do conhecimento teórico e das práticas a serem realizadas nas
UCCs é o estudante, dessa forma, considerando o que propõe a BNCC, o RCA do Ensino
Médio e a Proposta Curricular e Pedagógica do Ensino Médio, a formação dele perpassa por
garantir um trabalho pedagógico que o insira como protagonista de seu aprendizado, em todas
as dimensões, considerando uma formação integral para o exercício da cidadania e garantia de
preparação para a vida.
1. Educação Integral: O conceito de educação integral com o qual a BNCC está
comprometida se refere à construção intencional de processos educativos que
promovam aprendizagens sintonizadas com as necessidades, as possibilidades e os
interesses dos estudantes. Previstas na BNCC, as competências gerais da Educação
Básica inter-relacionam-se e se desdobram no tratamento didático proposto para as
três etapas: Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio. Os currículos
desta última etapa deverão considerar a formação integral do aluno, de maneira a
adotar um trabalho voltado para a construção de seu projeto de vida e para sua
formação nos aspectos físicos, cognitivos e socioemocionais.
2. Protagonismo juvenil: quando adolescentes assumem a direção de uma ação voltada
para a solução de problemas reais, ou seja, a participação ativa e construtiva na escola,
na comunidade ou na sociedade em geral ( CONSED, 2020, p.137).
O texto previsto na BNCC nos leva a considerar que cabe às escolas de Ensino Médio
contribuir para a formação de jovens críticos e autônomos, entendendo a crítica como
6
a compreensão informada dos fenômenos naturais e culturais, e a autonomia como a
capacidade de tomar decisões fundamentadas e responsáveis.
Apoiando-se no excerto da BNCC que aborda a seguinte proposição, conclui-se
que:
Em lugar de pretender que os jovens apenas aprendam o que já sabemos, o
mundo deve lhes ser apresentado como campo aberto para investigação e
intervenção quanto a seus aspectos sociais, produtivos, ambientais e
culturais. Desse modo, a escola os convoca a assumir responsabilidades para
equacionar e resolver questões legadas pelas gerações anteriores,
valorizando o esforço dos que os precederam e abrindo-se criativamente para
o novo. (BRASIL, 2018, p. 463).
1. Relação com o Projeto de Vida: o Novo Ensino Médio deverá ser orientado pelo
projeto de vida como estratégia de reflexão do estudante sobre sua trajetória escolar e
na construção das dimensões pessoal, cidadã e profissional. O projeto de vida não
deve ser confundido com escolha profissional; tampouco está desatrelado dela. O
jovem brasileiro poderá escolher, entre diferentes percursos, a formação que mais se
ajusta às suas aspirações e aptidões e ao seu projeto de vida. A ampliação da
percepção das possibilidades para o futuro é fundamental para garantir o sucesso na
construção de seu projeto de vida.
2.1. OBJETIVOS DAS AULAS DAS UCCS:

Cultura Digital (CD)
Promover a reflexão sobre as tecnologias digitais, seu desenvolvimento e impactos no mundo
contemporâneo, abordando aspectos sociais, econômicos e culturais, assim como, o
levantamento de questões sobre as mudanças significativas que a cultura digital tem
provocado na sociedade.
Educação Fiscal, Financeira e Empreendedora (EFFE)
Promover a reflexão acerca da importância dos conhecimentos voltados para a educação
financeira, fiscal e empreendedora, desenvolvendo habilidades capazes de transformar ideias
em soluções inovadoras.
Interculturalidade e Diversidade Amazônica (IDA)
Contribuir com um processo de aprendizagem, baseado na formação do estudante como
cidadão responsável, fortalecendo as relações de respeito, inclusão dentro do ambiente
7
escolar, promovendo a solução de conflitos pela via pacífica e pela capacidade de reconhecer
e respeitar o outro, independentemente das diferenças.
Educação Ambiental e Sustentabilidade no Amazonas (EASA)
Formar estudantes conscientes em relação aos problemas ambientais, estimulá-los a buscar
soluções, refletindo e desenvolvendo projetos sustentáveis que promovam melhorias na
produtividade local e manutenção da floresta.
3. DIRETRIZES OPERACIONAIS
3.1. DISTRIBUIÇÃO DA CARGA HORÁRIA
A distribuição da carga horária do Itinerário Formativo a ser ofertada pela SEDUC-
AM, se distingue conforme as diferenças de oferta entre as escolas de jornadas parcial, parcial
noturno, integral e integral bilíngue, pois conforme a Lei 13.415/17, artigo 3º que trata da
inclusão do artigo 35-A, parágrafo 5º, “§ 5º A carga horária destinada ao cumprimento da Base
Nacional Comum Curricular não poderá ser superior a mil e oitocentas horas do total da carga horária
do ensino médio, de acordo com a definição dos sistemas de ensino.”
Dessa forma, para atender no mínimo as 3.000 horas garantidas pela Lei 13.415,/17, a
estrutura da SEDUC para oferta destes itinerários conforme as especificidades das escolas acima
citadas são dispostas nos quadros1,2,3 e 4.
A escola de Jornada parcial ofertará em seu Itinerário Formativo 1.208h, destas 1.208 horas,
128 são distribuídas nas quatro Unidades Curriculares Comuns: Cultura Digital, Educação Financeira,
Fiscal e Empreendedora, Interculturalidade e Diversidade Amazônica e Educação Ambiental e
Sustentabilidade no Amazonas, como podemos observar no Quadro 1.
8
Quadro 1 - Distribuição de carga horária das UCCs nas escolas de jornada
parcial/diurno
Área de Unidade Curricular 1ª série 2ª série 3ª série Carga
Conhecimento Comum horária
total
Linguagens e a.s a.a a.s a.a a.s a.a
suas Tecnologias Cultura Digital 1 32 - - - - 32
Matemática e Educação Financeira, 1 32 - - - - 32

suas Tecnologias Fiscal e Empreendedora
Ciências Interculturalidade e - - 1 32 - - 32
Humanas e Diversidade Amazônica
Sociais Aplicadas
Ciências da Educação Ambiental e - - - - 1 32 32
Natureza e suas Sustentabilidade no
Tecnologias Amazonas
Total 128
Fonte: PLI, 2021, adaptado pelo NGC

Haverá uma diferença na escola de jornada parcial noturno, que ofertará um Itinerário
Formativo de 1.368h, como pode ser observado no Quadro 2.
Quadro 2 - Distribuição de carga horária das UCCs nas escolas de jornada parcial no
turno noturno
total
Matemática e Educação Financeira, - - 2 64 - - 64

Ciências Interculturalidade e - - - - 2 64 64
Sociais Aplicadas
Total 256

Como pode ser observado no Quadro 2, a oferta total das UCCs das quais estamos tratando, no
parcial noturno, aumentará a carga horária para 256 horas. Vale ressaltar ainda que, A UCC Educação
Financeira, Fiscal e Empreendedora será ofertada na 2ª série, diferentemente das escolas parciais
9
diurno, e que a UCC Interculturalidade e Diversidade Amazônica somente será ofertada no noturno a
partir da 3ª série do ensino médio.
As escolas de Jornada Integral ofertarão um Itinerário Formativo de 2.400 horas, conforme
Quadro 3.
Quadro 3 - Distribuição de carga horária das UCCs nas escolas de jornada integral

total

Sociais Aplicadas
Total 320

Estas escolas dispõem de uma carga mais ampla, assim como passa a ofertar 02 aulas
semanais, considerando que não há alteração no currículo, a oferta a ser trabalhada propõe mais
ampliação de tempo para o exercício de práticas nesta oferta.
O que não se difere na mesma condução das escolas de jornada integral bilíngue, em relação
ao número de aulas, com uma carga horária destinada ao Itinerário Formativo de 2.400h, no entanto,
com a oferta das UCCs com carga horária menor, conforme Quadro 4, por conta da tradição curricular
do ensino bilíngue.
10
Quadro 4 - Distribuição de carga horária das UCCs nas escolas de jornada integral
bilíngue
total

Sociais Aplicadas
Total 160

Nas escolas de jornada integral bilíngue, são destinadas uma (01) aula semanal para cada UCC
das quais estamos tratando, com uma carga horária anual de 40 horas, o que perfaz um total de 160
horas.
Dessa forma, a SEDUC define sua distribuição de carga horária para todas as ofertas que serão
implementadas na rede de ensino do Amazonas. A seguir apresentamos as atribuições cabíveis há
alguns atores que estarão a frente na condução da implementação destas UCCs.
3.2. ATRIBUIÇÕES:
3.2.1. Do gestor:
Considerando o que reza no Artigo 146, do Regimento Geral das Escolas Estaduais do
Amazonas, que trata das atribuições e competências específicas do diretor escolar, inciso
XXXIII – cumprir a estrutura curricular de ensino e o calendário escolar oficial, realizando as
adaptações necessárias, desde que autorizadas pelo Titular da Pasta. Apresentamos a seguir as
atribuições cabíveis à implementação das Unidades Curriculares Comuns.
São atribuições e competências específicas do diretor escolar:

O gestor é o responsável pela distribuição da carga horária do professor considerando o perfil
docente indicado no Plano de Ensino (PE). Nos casos de escolas em que haja escassez de
docentes que atendam ao perfil indicado, o gestor deve verificar em seu quadro, quais dos
profissionais que possuem uma inclinação para ministrar as aulas das referidas UCCS.
11
É importante que o gestor atente para:
1º Priorizar a carga das UCC aos professores concursados;
2ª Faça uma sensibilização acerca da necessidade de engajamento do docente na
formação a ser recebida e na prática da docência;
3ª Distribua, juntamente com o pedagogo, os Planos de Ensino e Organizadores
Curriculares, assim como, o Caderno Pedagógico da UCC;
4ª Mobilize recursos materiais para auxiliar nas condições necessárias para execução
das aulas (salas iluminadas, painéis de boas-vindas aos estudantes, panfletos sobre as ofertas
das UCCs, carteiras, quadro branco, laptops e Datashow, caixa de som (caso a escola possua,
para auxiliar o professor nas aulas);
5º Oriente os Secretários de Escola a registrarem nas fichas individuais dos estudantes,
notas e conceitos alcançados pelos estudantes nas unidades por eles cursadas.
6º Conduza todo o processo de implementação do currículo de forma harmoniosa e
satisfatória.
3.2.2. Do Pedagogo:
Para melhor implementação da UCC, importa compreender que o pedagogo é ator
essencial neste processo, além de toda sua contribuição no âmbito pedagógico, a ele torna
possível um planejamento do monitoramento da implantação deste currículo pelo professor,
considerando as atribuições do pedagogo, descrita no Artigo 159 do regimento Geral das
Escolas Estaduais do Amazonas, incisos:
I – participar das ações pedagógicas e acadêmicas da unidade
escolar em colaboração com o diretor e/ou administrador escolar e
corpo docente; II – controlar sistematicamente a frequência dos
estudantes obedecendo à legislação pertinente; XIV – acompanhar a
atualização dos dados escolares no SIGEAM, observando a frequência
dos servidores, dos professores, o rendimento escolar, o Censo Escolar
dentre outros e o cumprimento dos prazos estabelecidos; XV –
acompanhar e orientar os professores sobre o efetivo preenchimento e
controle do diário de classe; XVI – promover a integração Escola –
Família – Comunidade; XVII – estimular todos os membros da
unidade escolar acerca da participação efetiva nos projetos globais
específicos, tendo em vista a contínua atualização técnico-
metodológica; XVIII – propor ações para reverter o quadro de
infrequência do estudante, aplicando os dispositivos legais; XXVI –
elaborar e executar atividades pedagógicas com a finalidade de sanar
as dificuldades de aprendizagem dos estudantes infrequentes;
12
O pedagogo, dentro das atribuições acima citadas, deverá ser o incentivador da
utilização de metodologias que possibilitem a participação do estudante em sua aplicação,
orientando não só o professor nos procedimentos metodológicos do ensino do currículo, como
também na execução do Projeto, que é trabalho final de cada UCC.
Importa salientar a necessidade de apoio ao trabalho docente e acompanhamento e
análise dos instrumentos avaliativos das UCCs, para que o processo avaliativo seja bem
orientado, especialmente no que se refere ao diálogo com o professor de Projeto de Vida e à
elaboração e apresentação do Projeto de Conclusão da Unidade.
3.2.3. Do professor:
A implementação das UCCs, como garantia de currículo a ser ensinado em nossas
escolas, prescindem da ação protagonista do professor. É o professor quem garante o
currículo na escola. Para tanto, deverá conhecer a unidade a qual lecionará, fazer pesquisas
acerca de metodologias viáveis ao ensino e proporcionar o protagonismo do estudante. Dessa
forma, cabe ao professor:
1. Planejar a aula tendo o Plano de Ensino e o Organizador Curricular como norte
neste processo de planejamento, atendendo as orientações do pedagogo;
2. Analisar as competências e habilidades a serem desenvolvidas nas aulas;
3. Ministrar a aula da Unidade Curricular Comum;
4. Levantar hipóteses acerca do conhecimento prévio do tema a ser tratado na aula;
5. Verificar com antecedência os materiais e recursos necessários para melhor
desenvolvimento da aula;
6. Incentivar a atividade intelectual do estudante;
7. Orientar os estudantes, com clareza e objetividade, nos Projetos a serem
desenvolvidos;
8. Incentivar a participação dos estudantes nas atividades em equipes, permitindo o
seu protagonismo e ajudando-o no aprofundamento necessário;
9. Dialogar com o professor de Projeto de Vida acerca das observações realizadas no
crescimento e consolidação das habilidades previstas nas aulas da UCC, no
decorrer de cada bimestre;
10. Registrar no diário impresso ou digital a frequência do estudante;
11. Registrar em relatório final o desempenho dos estudantes na apreensão dos
conhecimentos, considerando o previsto em cada unidade temática.
13
12. Avaliar as atividades propostas aos estudantes e analisar o resultado dos seus
projetos.
13. Propor instrumento de autoavaliação dos estudantes no percurso formativo da
unidade UCC em questão.
14. Registrar em documento próprio determinado pela SEDUC o termo promovido,
possibilitando ao estudante a continuidade de sua trajetória escolar.
4. ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO PEDAGÓGICO 11

Para a organização das práticas pedagógicas na escola, é importante ater-se ao método
didático, pois, é na definição de formas de organização e abordagem dos conteúdos, que se
aponta aprendizagem a ser apreendida. Assim sendo, o método didático diz respeito à forma
de fazer o ensino acontecer para que a aprendizagem se efetive do modo esperado.
É importante adotar um método, pois o trabalho pedagógico precisa ser planejado, com
objetivos claramente estabelecidos sistematicamente e didaticamente. O método deve ser
entendido como fio condutor das práticas pedagógicas, sendo um conjunto de ações e
procedimentos que, realizados em uma sequência lógica e ordenada, assegura a consolidação
da aprendizagem dos estudantes. (MARCHIORATO, 2013).
O método didático deve estar vinculado às expectativas educacionais, à compreensão do
papel social da escola e à concepção de aprendizagem. Dessa feita, faz-se necessário
reconhecer os fundamentos que orientam uma opção metodológica que integre e articule: (i)
os conhecimentos da disciplina; (ii) os conhecimentos da disciplina com os de outras
disciplinas e áreas de conhecimento; (iii) os conhecimentos científicos e a prática social; (iv)
os conhecimentos e os saberes e vivências dos alunos; (v) a teoria e a prática; (vi) a
apropriação dos conhecimentos e a compreensão do mundo; (vii) as aprendizagens já
consolidadas e as que estão em processo de efetivação; (viii) a educação escolar, o trabalho e
a prática social, disposto na figura 1.
1
O texto que trata da Organização do Trabalho Pedagógico apoia-se nas Diretrizes Curriculares do Maranhã, por
considerar relevante para o trabalho docente nestas UCCs.
14
Figura 1: Fundamentos que orientam uma opção metodológica integrada entre prática
social, ensino e aprendizagem
Prática social
Conhecimentos e
saberes e vivências
dos alunos
Ensino
Relação com outra
Conhecimentos
cientìficos e prática
social
disciplina e áreas de
conhecimento Aprendizagem
Conhecimentos da
disciplina Apropriação dos conhecimentos e a Aprendizagens consolidadas e as
compreensão do mundo que estão em processo de
efetivação
Educação escolar,
o trabalho e a Teoria e prática
prática social
Fonte: Adaptação própria, NGC, 2021

Os fundamentos metodológicos destacam a prática social como eixo do trabalho
pedagógico, tornando-se o ponto de saída e chegada do processo de ensino.
Umas das orientações propostas para o trabalho pedagógico é o emprego do método
dialético, que “explicita o movimento do conhecimento como passagem do empírico ao
concreto, pela mediação do abstrato. Ou a passagem da síncrese à síntese, pela mediação da
análise” (SAVIANI, 2005, p.142).
É importante refletir que o método dialético possibilita que o ensino seja mediado pelo
professor, estabelecendo relações entre o conhecimento científico e o advindo da prática
social. O método didático, na perspectiva dialética, estrutura-se em quatro etapas:
problematização, instrumentalização, catarse e síntese.
Figura 2: Etapas do método dialético:
Problematização
Síntese Prática Social Instrumentalizaç

ão
Catarse
Fonte: Adaptação de MARANHÃO, 2014
15
Problematização: levantamento de conhecimentos prévios em torno daquilo que instiga o
estudante, provocado pelo professor de forma intencional.
A sensibilização pode ser viabilizada com alimentações temáticas, que envolvem
vivências, cenários, personagens, notícias, informações, imagens, sons, dinâmicas de ativação
da imaginação criativa em torno de um tema, dentre outros.
O objetivo é explorar e ampliar o repertório destas opiniões e crenças, problematizando-
as, mesmo que o estudante não tenha uma opinião formada, ele pode se posicionar a partir de
questões práticas vivenciadas, ou de situações semelhantes advindas de opiniões de outrem. O
professor pode estimular o aparecimento de variadas questões e sua ação pedagógica pode
melhorar o sentido das perguntas, explicitando as que não forem bem formuladas.
O importante é compreender que, trabalhar de modo aleatório no processo de ensino, não
é suficiente para apropriação do conhecimento, há que se desenvolver um trabalho planejado,
conectado com a vivência e os conhecimentos que os estudantes já possuem previamente.
Instrumentalização - Caracteriza-se pela necessidade de acesso a instrumentos científicos

(conhecimento teórico da disciplina), para responder às questões levantadas na fase de
problematização, com o objetivo de transformar e aprimorar os conhecimentos espontâneos
advindos do contexto vivenciado pelo estudante.
O professor deve organizar os conteúdos científicos das disciplinas e os temas sociais
aos quais se aplicam, tornando-se o mediador do que o estudante não sabe fazer sozinho,
possibilitando dessa forma, autonomia intelectual.
Na instrumentalização, o estudante necessita de orientações claras do professor, assim
como pode compartilhar ideias e conhecimento com seus pares, para a ampliação do
repertório de conhecimento acerca do assunto tratado. A proposta pode ser realizada na inter-
relação entre instrumentos teóricos e práticos, por meio de atividades, a exemplo de: pesquisa,
estudos orientados, consultas e trocas de experiências.
Catarse - Caracterizada pela síntese mental, na catarse, o estudante toma consciência e se

redireciona a caminho de um significado a partir dos conceitos que formula. Ele expressa o
que aprendeu por meio do conhecimento teórico dos novos conceitos .
Nesta fase, o professor pode propor questionamentos que possibilitam uma resposta a
esse processo catártico a exemplo de: Você pode me dizer qual é o ponto chave de nossa
16
discussão? Qual a justificativa para esse ponto de vista? Qual a melhor razão para a
seguinte interpretação?
Assim sendo, o estudante demonstra que compreendeu o conteúdo de forma mais
estruturada. O professor elabora atividades avaliativas de sondagem, que confirmam a
ocorrência da síntese mental. O estudante expressa uma nova maneira de ver os conteúdos e
as práticas sociais. Confirmada a síntese mental, passa-se para a fase seguinte, caso contrário,
retoma-se as etapas anteriores.
Síntese - Nesta etapa, o estudante demonstra, por ações ou intenções, a compreensão de

significados apreendidos em todo o processo de construção do conhecimento, o que foi
ensinado passa a fazer sentido e o permite responder a questionamentos próprios. Saviani
(2008) trata como um triunfo.
É um momento de triunfo, de chegada, de sentir-se socialmente atuante,
seguro e mais independente em relação à dependência de ter um mediador,
porque consegue externar os conhecimentos internalizados que respondem
aos problemas relativos à prática social, a qual inicialmente é uma e, no
final, pode-se dizer que é e não é a mesma. (SAVIANI, 2008, p.58).
Com o ápice de reconhecimento do que realmente tem significado, compreendendo o

conhecimento como atributo para responder às necessidades de se colocar com autonomia
diante dele, o professor pode orientar o estudante neste reconhecimento, por meio de várias
formas, entre elas questionando-os acerca de pontos como: i) Você percebe que o que
aprendeu é útil para continuação de seus estudos? ii) Percebe que é útil para o desempenho de
seu trabalho ou do exercício da cidadania? iii) Você está satisfeito com as conclusões iv)
Sugere algum ponto de vista para novas discussões?
É neste ponto de chegada, que o estudante ascende ao nível sintético que o professor
se encontra, assim se compreende de forma clara a relação pedagógica. A partir da
compreensão de vários significados, verificados, por meio de uma atividade escrita, o
estudante estará preparado para elaboração de conceitos, desenvolvimento de atitudes e
procedimentos, que possibilitam ao professor avaliar a passagem do pensamento sincrético ao
sintético.
Por fim, entende-se que dessa forma a SEDUC-AM contribui com o processo de
reflexão acerca da Organização Pedagógica necessária na implementação das UCCs, a seguir
apresentam-se algumas estratégias metodológicas, para que o professor possa refletir e aplicar
as viáveis à UCC que ministrará no decorrer do ano letivo.
17
5. ESTRATÉGIAS METODOLÓGICAS
O ponto principal da oferta deste novo currículo atenta-se para a necessidade de novas
formas metodológicas de ensino, sem ignorar toda metodologia já conhecida pelo docente, é
essencial que o professor seja mediador do conhecimento previsto no currículo.
Algumas metodologias são indicadas para que o processo de autonomia deste
estudante seja promovido em consonância com seu projeto de vida e com as expectativas de
aprendizagens do ensino das UCCs.
A aprendizagem participativa do estudante no processo de aprendizado, com
atividades práticas torna-se relevante para a efetivação do ensino. As metodologias ativas são
possibilidades de estratégias de ensino como: resolução de problemas, construção de projetos,
sala de aula invertida.
Mohan nos leva a compreender que a aprendizagem é ativa. O referido autor nos
apresenta algumas afirmações que retomarei aqui para melhor refletirmos sobre as práticas
pedagógicas vivenciadas no exercício da docência: i) Aprendemos desde que nascemos a
partir de situações concretas, que pouco a pouco conseguimos ampliar e generalizar (processo
indutivo); ii) Aprendemos também a partir de ideias ou teorias para testá-las depois no
concreto (processo dedutivo) (MOHAN, 2018, pg. 36). Reflexão complementada pelo excerto
do educador Paulo Freire, “[...] não apenas para nos adaptarmos à realidade, mas, sobretudo,
para transformar, para nela intervir, recriando-a” (FREIRE, 1996, p. 28).
O autor expõe que a vida é um processo de aprendizagem ativa, de enfrentamentos e
desafios mais complexos. É importante que observemos a sua argumentação de que “As
metodologias predominantes no ensino são as dedutivas: o professor transmite primeiro a
teoria e depois o aluno deve aplicá-la a situações mais específicas.” (MOHAN, 2018, p. 37).
Para o referido autor “a aprendizagem por meio da transmissão é importante, mas a
aprendizagem por questionamento e experimentação é mais relevante para uma compreensão
mais ampla e profunda”, dessa forma, os estudos tem apontado para a combinação que
buscam o equilíbrio entre a experimentação e a dedução, invertendo a ordem tradicional:
experimenta-se, entende a teoria, volta-se para a realidade (indução-dedução, com apoio
docente) (MOHAN, 2018, p.37).
E para refletir acerca do papel do professor num ensino voltado para uma
aprendizagem ativa e significativa, o próprio autor nos auxilia a compreender que nosso papel
18
é de orientador, ajudando os estudantes a irem além de onde conseguiriam ir sozinhos,
motivando, questionando, orientando.
Considerando importante compreender os estudos acerca de metodologias ativas,
expomos alguns pontos que consideramos relevantes considerar a partir dos estudos de
Mohan, que são:
Metodologias ativas são estratégias de ensino centradas na participação
efetiva dos estudantes na construção do processo de aprendizagem, de forma
flexível, interligada e híbrida. [...]
A aprendizagem mais intencional (formal, escolar) se constrói num
processo complexo e equilibrado entre três movimentos ativos híbridos
principais: a construção individual – na qual cada aluno percorre e escolhe
seu caminho, ao menos parcialmente; a grupal – na qual o aluno amplia sua
aprendizagem por meio de diferentes formas de envolvimento, interação e
compartilhamento de saberes, atividades e produções com seus pares, com
diferentes grupos, com diferentes níveis de supervisão docente; e a tutorial,
em que aprende com a orientação de pessoas mais experientes em diferentes
campos e atividades (curadoria, mediação, mentoria). (MOHAN, 2018,
pg.41)
É neste processo de reflexão abordado por Mohan, que sugerimos a utilização de

metodologias ativas no Ensino das UCCs, considerando que toda a experiência que o docente
tenha acerca do conhecimento seja efetivada como experiência. Essa forma para alguns de nós
pode ser diferente daquela que aprendemos, no entanto, consideramos muito mais
desafiadora. Certamente, com uma nova forma de utilizar as estratégias de ensino, também
podemos repensar nossa forma de observação a cerca do fenômeno estudado pelo estudante.
Para complementar a compreensão acerca da aprendizagem, destacamos abaixo a
pirâmide de aprendizagem que William Grasser propõe.
O aluno aprende:
• 10% quando lê;
• 20% quando ouve;
• 30% quando observa;
• 50% quando vê e ouve;
• 70% quando discute com outras pessoas;
• 80% quando faz;
• 95% quando ensina aos outros. (GLASSER, 2017)
19
“A boa educação é aquela em que o professor pede para que seus alunos pensem e se
dediquem a promover um diálogo para promover a compreensão e o crescimento dos
estudantes” (GLASSER, 2017).
Apresentamos algumas metodologias que consideramos relevante no trabalho com as
UCCs, esclarecemos que o protagonismo do professor é primordial em todo contexto de
aplicabilidade de metodologias e estratégias que são mais viáveis para a aprendizagem do
estudante. Dessa forma destacamos:
5.1. Aprendizagem baseada em problemas – (ABP)
É um método pelo qual o estudante utiliza a situação problema, seja de uma questão da
assistência à saúde ou de um tópico de pesquisa, como estímulos para aprender. Após análise
inicial do problema, os estudantes definem seus objetivos de aprendizagem e buscam as
informações necessárias para abordá-lo. Após, discutem o que encontraram e compartilham o
que aprenderam.
Os sete passos do processo tutorial na Aprendizagem Baseada em Problemas são:
1. Apresentação do problema (leitura pelo grupo).
2. Esclarecimento de alguns termos conceituais pouco conhecidos e de dúvidas sobre o
problema.
3. Definição e síntese do problema em discussão, com identificação das áreas ou pontos
relevantes.
4. Análise do problema utilizando os conhecimentos prévios (tempestade de ideias –
brainstorming)
5. Desenvolvimento de hipóteses para explicar o problema e identificação de lacunas de
conhecimento.
6. Definição dos objetivos de aprendizagem e identificação dos recursos de aprendizagem
apropriados.
7. Busca de informação e estudo individual.
5.2. Ensinar para a compreensão (EpC) 2
“O EpC tem como proposta ajudar o estudante a refletir, ao se adaptar às constantes
transformações sociais e aos avanços tecnológicos. A escola precisa ensinar seus alunos a
2
O marco conceitual do Ensino para a Compreensão (EpC) teve origem no Projeto Zero, liderado pelos
principais pesquisadores David Perkins, Howard Gardner e Vito Perrone, do programa de formação de
professores da Universidade de Harvard, que estudavam a cognição humana em uma variedade de domínios,
para aplicarem-na à melhoria da reflexão, do ensino e da aprendizagem em diferentes cenários educacionais.
20
compreender e a pensar, de modo que possam ser bem-sucedidos e contribuir para o
desenvolvimento sustentável da sociedade.” (GEMIGNANI,pg.18, 2012).
Ressalta-se que a seleção de conteúdos indica os tópicos geradores como representação da
realidade vivida e problematizada.
Estudos apontam que a base do ensino para a compreensão é a metacognição, que se
produz por meio de um ato reflexivo e intencional. As principais perguntas do marco
pedagógico do EpC são:
- O que realmente queremos que nossos alunos
compreendam?
- Como saber que meus alunos compreendem?
- Como eles vão saber que compreendem?
Para dirimir essas dúvidas, necessário se faz ter objetivos claros quanto à
aprendizagem do conhecimento proposto e tomar como norte tópicos geradores, para isso
expõe-se que o EpC verifica os quatro níveis de qualidade da compreensão: i) Ingênua,
quando os estudantes não demonstram sinais de estar de posse daquilo que sabem, é um
conhecimento do senso comum ou estereotipado, fundamenta-se em conhecimento intuitivo;
ii) Principiante, quando estão fundamentados em conceitos básicos e por mecanismos de
teste e escolarização baseados em procedimentos descritivos, fundamentados no
conhecimento mecânico passo a passo; iii) Aprendiz, quando se fundamentam no uso flexível
do conhecimento e modo de pensar disciplinar; iv) Avançada, quando são integradores,
criativos e críticos, pois são capazes de transitar com flexibilidade entre as dimensões, de
relacionar, usar e conectar conhecimentos aprendidos para reinterpretar o mundo à sua volta e
atuar nele. Possuem pensamento e compreensão metadisciplinar.
São quatro as dimensões da compreensão do EpC, as quais elencaremos no quadro a
seguir de forma suscinta:
21
Quadro 5 - Dimensões da EpC
Conteúdos/ Métodos Objetivos Formas de
conhecimentos comunicação
Avaliam o grau de Reconhecem a Fundamentam-se na Demonstram o uso
compreensão que os capacidade dos capacidade de os eficaz e criativo dos
estudantes possuem dos estudantes de exercitar estudantes perceberem sistemas linguísticos e
conhecimentos o ceticismo saudável os objetivos e simbólicos sobre a
adquiridos de modo diante daquilo que interesses que dirigem percepção da situação
flexível e coerente. sabem, a partir da à construção dos seus na qual a comunicação
aplicação de conhecimentos visando acontece com seu
estratégias, métodos e à interação entre a ação interlocutor.
procedimentos e a reflexão.
científicos.
Fonte: GEMIGNANI,2012, adaptado pelo NGC-SEDUC/AM
Conforme Martha Wiske (2007), o ensino para compreensão aos poucos surge como
referência no Brasil, contribuindo para o processo de ensino e aprendizagem como uma
abordagem contemporânea construtivista.
Importante esclarecer que o marco conceitual do EpC está fundamentado em quatro
pontos-chave que abordaremos de forma resumida no quadro a seguir:
Quadro 6 – Pontos-chave da EpC

Tópicos geradores Tópico gerador acessível e interessante para os estudantes,
correlacionado às suas experiências de vida.
Metas de compreensão É o que se espera que o estudante venha a compreender ao
planejar as atividades de desempenho de compreensão. Ex: Mapas
conceituais.
Desempenhos de Aludem à capacidade e à tendência de usar o que se sabe para
compreensão operar no mundo, de maneira inovadora e criativa, incluindo:
explicação, interpretação, análise, relações, comparações e
analogias.
Avaliação contínua Refere-se à autoavaliação de seu desempenho em seu processo de
aprendizagem, avaliação crítica de outros e avaliação
compartilhada entre professor e alunos de forma a retroalimentá-
los (WISKE, 2007)
Fonte: GEMIGNANI,2012, adaptado pelo NGC-SEDUC/AM
22
Diante da referida proposta, conforme o estudo tratado por Gemignani, “o papel do
marco teórico da EpC é estimular o professor/tutor a ser reflexivo na articulação de sua
prática educativa”. (GEMIGNANI, 2012, p. 19).
5.3. Aprendizagem baseada em projeto – (ABP)

A aprendizagem baseada em projetos, surge como uma educação em que se aprende
participando, vivenciando sentimentos, tomando atitudes diante de fatos, escolhendo
procedimentos para atingir os objetivos, conforme os aportes teóricos do pesquisador John
Dewey, filósofo e pedagogo estadunidense.
Dessa forma, podemos refletir, junto com esta metodologia, que se ensina não só pelas
respostas dadas, mas principalmente pelas experiências proporcionadas, pelos problemas
criados, pela ação desencadeada.3
As etapas pelas quais essa metodologia se aplica são voltadas para um método científico,
que se subdivide em cinco (05) processos: 1) reconhecimento do problema; 2) definição e
classificação do problema; 3) formulação de hipóteses; 4) escolha do plano de ação; 5)
testagem das hipóteses. Importa compreendermos, que para o referido autor, os objetos de
conhecimento devem ser apresentados em forma de questionamentos que levam a
determinada reflexão ou problemas a serem resolvidos.
Isso nos leva a pensar que, para atender a esta metodologia, não é recomendável
apresentar respostas prontas, iniciar o conhecimento a partir de conceitos, mas sim, empregar
procedimentos que possibilitem ao estudante raciocinar, elaborar os próprios conceitos, para
em seguida confrontar com o conhecimento sistematizado.
Outro autor que trabalha com a temática da metodologia de ensino baseada em projetos é
o espanhol Fernando Hernández, que defende a adoção de projetos como currículo escolar,
superando a fragmentação das disciplinas e estimulando o diálogo entre acontecimentos fora e
dentro do ambiente escolar.
A aprendizagem por projeto pressupõe o debate além da própria sala de aula, permite que
o seu resultado circule para um público mais amplo. Nesse sentido, para o ensino das UCCs, é
muito importante, pois coaduna com o método já citado anteriormente em que parte da prática
social e retorna-se a ela.
A Aprendizagem Baseada em Projetos (ABP) envolve um percurso investigativo e

orientado para a resolução de um problema ou para a resposta a uma questão norteadora,
desdobrando-se em etapas de pesquisa, discussão em grupo, realização de atividades práticas,
entre outras propostas, e finalizando com a elaboração de um produto final, ao qual
utilizaremos o termo de resultado do projeto.
3
Conforme equipe PPD, alocado no site http://www.ppd.net.br/john-dewey/.
23
Conforme o Buck Institute for Education (BIE) (2008), a Aprendizagem Baseada em
Projetos tem como objetivos principais o trabalho com objetos de conhecimentos relevantes,
oferecendo oportunidade para o estudante investigá-los por meio de questionamentos abertos,
apresentando a um público o resultado de seu trabalho, enfatizando o desenvolvimento de
habilidades para o século XXI.
Este Instituto propõe a ABP focada em padrões, com cinco princípios: i) Comece com o fim
em mente; ii) Formule a questão orientadora; iii) Planeje a avaliação; iv) Mapeie o projeto;
v) Gerencie o processo.
No quadro a seguir apresentaremos esses processos de forma objetiva em consonância
com o apresentado por TOYOHARA, 2020.
Quadro 7- Princípios da ABP conforme o BIE para o planejamento do Professor

01 Comece com o fim Princípio que possibilita a discussão do escopo do projeto, as ideias
em mente principais, a justificativa, definindo os objetivos principais, as
competências ou habilidades, os conteúdos atitudinais e/ou
comportamentais, os padrões de conteúdos das disciplinas que fazem
parte do projeto e o impacto que se espera dos resultados do projeto na
vida do estudante, na escola e/ou na comunidade.
02 Formule a questão Dado o tema e a situação-problema, este princípio envolve o
orientadora lançamento de uma questão que deverá ser instigante para o
estudante, ou um problema para o qual ele não sabe a resposta, de
forma que ele busque a solução desse problema, exigindo dos
estudantes uma atitude ativa e um esforço para buscar suas próprias
respostas e seu próprio conhecimento [Pozo 1998].
03 Planeje a avaliação Este princípio permite ao professor planejar a avaliação de
desempenho para o acompanhamento do processo, definindo os
produtos a serem avaliados desde o início do projeto com os
respectivos critérios de excelência, adotados por ele e de
conhecimento do estudante, fornecendo-lhe um feedback sobre a
tarefa solicitada.
04 Mapeie o projeto Engloba o lançamento do projeto podendo envolver, por exemplo, um
debate em sala de aula, um passeio de campo, um filme, um artigo
polêmico, uma palestra interessante proferida por um especialista
convidado, entre outros. Esse princípio prevê a elaboração de um
cronograma, a definição de instrumentos para acompanhar o processo
ensino-aprendizagem, e uma antecipação do que os alunos precisam
saber e ser capazes de fazer antes e durante a execução do projeto. O
diário de aprendizagem, atas de reuniões ou relatório da equipe podem
ser instrumentos que possibilitem o acompanhamento do processo.
05 Gerencie o processo: O professor deve orientar os estudantes para compreenderem os
objetivos do projeto, para a organização do trabalho como um todo,
definindo continuamente o escopo da investigação e possíveis
caminhos para resolver a questão norteadora ou o problema colocado
no início do projeto, e também para a reflexão sobre seus resultados,
em conjunto com os estudantes.
Fonte: TOYOHARA et al, 2020, adaptado.
24
Diagrama de pré-requisitos para um bom programa de aprendizagem baseada em
projeto - Buck Institute for Education (BIE).
Figura 3: Diagrama de ABP/BIE
Fonte: www.bie.org
Para que possamos compreender de forma mais clara, apresentamos a seguir as etapas,
conforme disponibilizado por Porvir em seu site4.
4
https://porvir.org/desafiar-pesquisar-descobrir-produzir-apresentar/
25
Quadro 8: Etapas da ABP
A aprendizagem baseada em projeto deverá:

1. Ter conteúdo relevante. O objetivo da abordagem é trabalhar os conceitos-chave das
disciplinas acadêmicas a partir de um projeto.
2. Desenvolver habilidades para o século 21. Ao longo do projeto, os estudantes
deverão apresentar uma resposta a um problema. Para isso, eles deverão buscar
referências em diferentes fontes de informação, precisarão de pensamento crítico,
habilidade de resolução de problemas, colaboração e várias formas de comunicação –
habilidades mais refinadas que a simples memorização.
3. Ter espírito de exploração. Isso faz parte do processo de aprender e criar algo novo
com curiosidade e motivação.
4. Organizar-se em torno de questões abertas. Aqui o foco está em estimular o
aprendizado mais aprofundado, debates, desafios e problemas.
5. Criar a necessidade de saber. O fato de ter que apresentar um produto ao fim de um
período serve também para criar a expectativa de aplicar o que se está aprendendo e
fazer com que os estudantes criem laços com seu trabalho.
6. Dar oportunidade de voz e escolha. Os estudantes aprendem a trabalhar
independentemente e assumir riscos quando são instados a fazer escolhas e mostrar
sua voz. Isso faz com que aumente também o engajamento dos estudantes.
7. Incluir processos de revisão e reflexão. Os estudantes aprendem a dar e receber
feedback para melhorar a qualidade do produto no qual estão trabalhando.
Apresentar para o público. Ao mostrar o produto de seu esforço para outras
pessoas, pessoalmente ou on-line, aumenta-se a motivação dos estudantes a fazerem
trabalhos de melhor qualidade.
Fonte: adaptado de Porvir (2021)5
Conclui-se que a necessidade de organização do trabalho pedagógico é um ponto

fundamental para a implementação dos Itinerários Formativos, assim como, toda a
implementação do currículo na escola. Por meio da ação planejada, valorizando o
protagonismo do professor e do estudante, conseguiremos alcançar uma educação que reflita a
realidade e possibilite ampliação dos domínios dos estudantes, nos variados campos de
atuação em suas vidas, principalmente naqueles que serão mais pontuados pela
implementação das UCCs.
5
Disponível em: https://porvir.org/desafiar-pesquisar-descobrir-produzir-apresentar/ .Disponível em:
https://porvir.org/desafiar-pesquisar-descobrir-produzir-apresentar/
26
REFERÊNCIAS
AMAZONAS. Secretaria de Estado de Educação e Desporto. Plano de Implementação da

Reforma do Currículo e do Ensino Médio no Amazonas. Manaus, 2021.
AMAZONAS. Secretaria de Estado de Educação e Desporto. Regimento Geral das Escolas

Estaduais do Amazonas. Manaus: SEDUC, 2011.
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC, 2018.
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei nº 13.415/2017. Disponível em: <
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2015-2018/2017/lei/L13415.htm>. Acesso em: 03
de junho de 2021.
BRASIL. Ministério da Educação. Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio –

DCNEM. Resolução CNE/CEB nº 3, de 21 de novembro de 2018. Disponível em:
<http://portal.mec.gov.br/conaes-comissao-nacional-de-avaliacao-da-educacao-superior/323-
secretarias-112877938/orgaos-vinculados-82187207/59321-resolucoes-ceb-2018>. Acesso
em: 21 de junho.
BRASIL. Ministério da Educação. Gabinete do Ministro. Portaria nº 1432, de 28 de

dezembro de 2018. Brasília, 2018. Disponível em: https://www.in.gov.br/materia/-
/asset_publisher/Kujrw0TZC2Mb/content/id/70268199. Acesso em: 17.06.21.
CONSED, 2020- Coletânea de Materiais- Guia das regulamentações. Disponível em:

https://anec.org.br/wp-content/uploads/2021/05/Livrao-novo-EM.pdf. Acesso em: 15 de
fevereiro de 2020.
Glaser, W. (2017). William Glasser. Fonte: PPD: Disponível em:

http://www.ppd.net.br/williamglasser/ Acesso em: 01 de junho de 2018
GEMIGNANI, Elizabeth Yu Me Yut. Formação de professores e metodologias ativas de

ensinoaprendizagem: ensinar para a compreensão. Fronteiras da Educação [online], Recife,
v. 1, n.
2, 2012. Disponível em:
<http://www.fronteirasdaeducacao.org/index.php/fronteiras/article/view/14>. ISSN 2237-
9703.
27
MARANHÃO, Diretrizes Curriculares/Secretaria de Estado da Educação do Maranhão,
SEDUC, 3. ed. São Luís, 2014.
MARCHIORATO, Liliane. Reflexões acerca da organização curricular: caderno de apoio.

Brasília, DF: 2013.
PORVIR, Desafiar, pesquisar, descobrir, produzir e apresentar, Aprendizado baseado em

projetos visa preparar melhor alunos para o século 21; conheça as características da
metodologia, por Patrícia Gomes. Disponível em: https://porvir.org/desafiar-pesquisar-
descobrir-produzir-apresentar/. Acesso em: 08.10.21.
28
ANEXO I
PLANO DE ENSINO DA UNIDADE CURRICULAR COMUM – UCC

Etapa de Ensino: Ensino Médio Série: 1ª
Unidade Curricular: Cultura Digital – CD
Carga/horária 32h, 40h, 64h e 80h
Perfil do Professor Ser licenciado em qualquer área do conhecimento,

preferencialmente, na área de Linguagens, com habilidades em
Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação (TDIC).
Ementa
A Unidade Curricular Comum Cultura Digital tem a finalidade de levar o estudante a estabelecer as
integrações humanas mediadas pelo uso de tecnologias digitais de informação e comunicação,
impulsionando a compreensão de conceitos de proteção digital, uso seguro de espaços virtuais,
cibercultura, cultura digital, gameficação e revolução digital, desenvolvendo uso qualificado e ético
das diversas ferramentas existentes, compreendendo o impacto das tecnologias na vida das pessoas e
sua interferência na tomada de decisão consciente, colaborativa e responsável no meio digital.
Competência Geral da BNCC
5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica,

significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar,
acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer
protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva.
Competência da Área de Linguagens
7. Mobilizar práticas de linguagem no universo digital, considerando as dimensões técnicas, críticas,

criativas, éticas e estéticas, para expandir as formas de produzir sentidos, de engajar-se em práticas
autorais e coletivas, e de aprender a aprender nos campos da ciência, cultura, trabalho, informação e
vida pessoal e coletiva.
Habilidades específicas da Área de Linguagens
(EM13LGG701) Explorar tecnologias digitais da informação e comunicação (TDIC),

compreendendo seus princípios e funcionalidades, e utilizá-las de modo ético, criativo, responsável e
adequado a práticas de linguagem em diferentes contextos.
(EM13LGG702) Avaliar o impacto das tecnologias digitais da informação e comunicação (TDIC) na

formação do sujeito e em suas práticas sociais, para fazer uso crítico dessa mídia em práticas de
seleção, compreensão e produção de discursos em ambiente digital.
(EM13LGG703) Utilizar diferentes linguagens, mídias e ferramentas digitais em processos de
29
produção coletiva, colaborativa e projetos autorais em ambientes digitais.
(EM13LGG704) Apropriar-se criticamente de processos de pesquisa e busca de informação, por

meio de ferramentas e dos novos formatos de produção e distribuição do conhecimento na cultura de
rede.
Habilidades Socioemocionais
1. Refletir sobre a internet e o valor das relações reais e virtuais, construindo uma postura
crítica, autoconfiante e empática.
2. Exercitar o respeito à diversidade, expressando sentimentos e emoções, preservando o
convívio social e o respeito pelo outro em ambientes virtuais.
3. Atuar em grupo e demonstrar interesse em construir novas relações, respeitando a diversidade
e solidarizando-se com os outros;
4. Experimentar e criar coisas novas, mobilizando os recursos criativos e artísticos na utilização
das TDICs;
5. Fazer escolhas acertadas com foco nos estudos acerca da segurança na internet e da cultura
digital, organizando o tempo e planejando o uso responsável de ambientes virtuais.
Expectativa de Aprendizagem
1. Conhecer elementos para a proteção de dispositivos desktop e portáteis.

2. Identificar as ameaças mais comuns que encontramos na internet.
3. Utilizar ferramentas de proteção para evitar danos aos dispositivos.
4. Conhecer elementos de proteção de dados pessoais.
5. Realizar oficina de orientação sobre os cuidados com dispositivos móveis.
6. Identificar diferentes tipos de crimes digitais.
7. Conhecer atitudes de cidadania digital.
8. Discutir sobre os crimes na Web: Fake News, Cyberbullying, sexting, stalking e pornografia
de revanche.
9. Planejar simpósio para socialização do impacto de crimes cibernéticos na sociedade.
10. Conhecer a origem das redes sociais.
11. Identificar as principais redes sociais.
12. Reconhecer o impacto das redes sociais na atualidade.
13. Aprender o que é o Ciberativismo e seu impacto social.
14. Elaborar campanha em rede social para engajamento da comunidade escolar em prevenção a
crimes cibernéticos.
15. Identificar elementos da Cibercultura.
16. Reconhecer os conceitos de Ciberespaço, internet, política e cidadania.
17. Entender o que é a bolha digital.
18. Utilizar o marketing digital para propor soluções inovadoras ao desenvolvimento de produtos
e serviços que atendam as necessidades locais.
19. Desenvolver feira empreendedora utilizando redes sociais para divulgação de produtos e
negócios.
20. Experienciar por meio de projetos mão na massa o uso crítico, reflexivo e significativo das
tecnologias digitais de comunicação e informação.
30
Eixos Estruturantes
1. Investigação Científica
EMIFLGG01- Investigar e analisar a organização, o funcionamento e/ou os efeitos de sentido de
enunciados e discursos materializados nas diversas línguas e linguagens (imagens estáticas e em
movimento; música; linguagens corporais e do . movimento, entre outras), situando-os no
contexto de um ou mais campos de atuação social e considerando dados e . informações
disponíveis em diferentes mídias.
2. Processos Criativos
EMIFLGG05- Selecionar e mobilizar intencionalmente, em um ou mais campos de atuação
social, recursos criativos de diferentes línguas e linguagens (imagens estáticas e em movimento;
música; linguagens corporais e do movimento, entre outras), para participar de projetos e/ou
processos criativos.
3. Mediação e Intervenção Sociocultural
EMIFLGG07- Identificar e explicar questões socioculturais e ambientais passíveis de mediação
e intervenção por meio de práticas de linguagem.
4. Empreendedorismo
EMIFLGG11- Selecionar e mobilizar Intencionalmente conhecimentos e recursos das práticas
de linguagem para desenvolver um projeto pessoal ou um empreendimento produtivo.
Objeto de Conhecimento
Unidade 1 - Proteção de dispositivos digitais
1. Protegendo o seu dispositivo.

2. Uso local e uso em rede.
3. Os perigos mais comuns que encontramos na internet: tipos de conexão, malwares e ameaças.
4. Manutenção e as principais precauções.
5. O que fazer se for infectado?
6. Aprendendo a se prevenir: os spywares, antivírus e firewall, programas originais e
integridade de arquivos.
7. Modo de segurança: reparando danos, inicialização avançada, contas de usuários e
aplicativos de segurança.
Unidade 2 - Segurança na Internet
1. Uso do Correio Eletrônico: Spams, anexos perigosos, e-mails falsos e maliciosos.

2. Golpes, sites falsos: de vendas, de relacionamento, de oportunidades de emprego, de doações
e transações bancárias.
3. Atitudes para se manter seguro: login, logoff e logout, senhas seguras, downloads e
cadastros em sites.
4. Crimes na Web: Fake News, Cyberbullying, sexting, stalking e pornografia de revanche.
5. Como ser um bom cidadão digital?
6. Netiqueta.
31
Unidade 3 - Cultura Digital
1. Redes sociais: o que são e para que servem?

2. As principais redes sociais e sua evolução ao longo de 20 anos.
3. A transformação das redes sociais.
4. Introdução aos movimentos sociais e engajamento virtual.
5. Ciberativismo: breve histórico, engajamento e participação colaborativa.
Unidade 4 – Cibercultura
1. Introdução à cibercultura.
2. Ciberespaço, internet, política e cidadania.
3. Transmídia, liberdade e restrições digitais.
4. Games locais e multiplayers online.
5. A comunicação nos games, tipos de jogos online, boas maneiras para se divertir sem
problemas.
6. Bolha digital: O que é?
7. A bolha social e o marketing digital.
Metodologia
1. Aulas teóricas e práticas;

2. Aula explicativa e dialogada com uso de dispositivos móveis;
3. Utilização de softwares educacionais;
4. Utilização de sites web;
5. Sala de aula invertida;
6. Aprendizagem baseada em problemas;
7. Gameficação.
8. Do planejamento ao desenvolvimento do projeto mão na massa.
8.1. Busca do problema ou afirmação.
8.2. Elaborando hipóteses; Procedimento para testar a hipóteses.
8.3. Observação, análise e socialização dos resultados.
8.4. Apresentação da conclusão propondo a solução do problema bem como suas melhorias.
Avaliação
A avaliação desta Unidade Curricular Comum será contínua e processual e se dará por meio de:
1. Projetos interdisciplinares.
2. Estudo dirigido.
3. Trabalhos em grupos.
4. Criação de espaços virtuais para interação, negociação, compartilhamento de informações e
materiais.
5. Produção midiática.
6. Campanhas virtuais a partir da abordagem dos conteúdos.
7. Desenvolvimento e apresentação do projeto.
32
Referências
Coleção guia informática: segurança no PC e web. 4. edição. São Paulo: OnLine, 2016.
FREITAS, L.M.S.; WHITAKER, M.C.; SACCHI, M.G. Ética e Internet. São Paulo: DVS Editora,
2006.
LANIER, J. Dez argumentos para você deletar agora suas redes sociais. 1a. Edição Digital. Rio de
Janeiro: Editora Intrínseca Ltda, 2018.
GUEDES, T.M. As redes sociais - Facebook e Twitter - E suas influências nos movimentos sociais.
2013.
PINHEIRO, P.P. Proteção de Dados Pessoais: Comentários à Lei n. 13.709/2018 (LGPD). Edição
do Kindle. São Paulo: Saraiva Educação. 2018.
TEXTOR, J. Segurança Digital.
MARTINS, G.S. Segurança Digital: O guia para a segurança na internet.
33
ANEXO II
PLANO DE ENSINO DE UNIDADES CURRICULARES COMUNS- UCCS
Etapa de Ensino: Ensino Médio Série/Ano: 1ª
Unidade Curricular: Educação Financeira, Fiscal e Empreendedora- EFFE
Carga/horária 32h/ 40h/ 64h/ 80h
Perfil do Professor Licenciado em Matemática ou Física
Ementa
A Unidade Curricular Comum “Educação Financeira, Fiscal e Empreendedora” visa promover a

compreensão por parte dos estudantes acerca de noções de gestão financeira, na dimensão pessoal,
empresarial ou estatal, ampliando seus conhecimentos acerca de temas como orçamento, despesas,
receitas, empréstimos, financiamentos, juros simples e compostos através da aplicação de conhecimentos
matemáticos em sua vida cotidiana, desenvolvendo competências e habilidades para tomarem decisões
financeiras com mais segurança, incentivando-os para o empreendedorismo, capacitando-os para criação
de um plano de negócios e contribuindo para uma consciência cidadã através da compreensão da função
social da tributação para o financiamento das políticas públicas do Estado Brasileiro.
C2- Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a
investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e
testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos
conhecimentos das diferentes áreas.
C10- Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e

determinação, tomando decisões com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e
solidários.
Competência Específica da área de Matemática
CEMAT3- Utilizar estratégias, conceitos, definições e procedimentos matemáticos para interpretar,

construir modelos e resolver problemas em diversos contextos, analisando a plausibilidade dos resultados
e a adequação das soluções propostas, de modo a construir argumentação consistente.
Habilidades Específicas da área de Matemática
34
(EM13MAT203) Aplicar conceitos matemáticos no planejamento, na execução e na análise de ações
envolvendo a utilização de aplicativos e a criação de planilhas (para o controle de orçamento familiar,
simuladores de cálculos de juros simples e compostos, entre outros), para tomar decisões.
(EM13MAT304) Resolver e elaborar problemas com funções exponenciais nos quais seja necessário
compreender e interpretar a variação das grandezas envolvidas, em contextos como o da Matemática
Financeira, entre outros.
(EM13MAT305) Resolver e elaborar problemas com funções logarítmicas nos quais seja necessário
compreender e interpretar a variação das grandezas envolvidas, em contextos como os de abalos sísmicos,
pH, radioatividade, Matemática Financeira, entre outros.
1. Desenvolver o senso de organização e responsabilidade alinhado ao Projeto de Vida;

2. Cultivar o exercício da cidadania , contribuindo com a participação e controle social, ética e
consciência crítica, responsável em relação ao cuidado com dinheiro pessoal e com o patrimônio
público;
3. Incentivar a proatividade nas ações cotidianas do estudante na realização das atividades;
4. Exercitar a criatividade para apreender o novo diante das mudanças educacionais, sociais,
tecnológicas e econômicas.
5. Trabalhar em equipe, comunicar-se com coerência, desenvolver a autoconfiança e a
responsabilidade;
6. Lidar com regras e atuar em ambiente de competição saudável;
Expectativas de Aprendizagem
01- Compreender a Educação Financeira, assim como, sua contribuição para a cultura de planejamento,
prevenção e investimento.
02- Identificar os tipos de despesas no orçamento doméstico e público.
03- Aplicar os conhecimentos acerca do consumo consciente.
04- Utilizar ferramentas digitais na educação financeira no consumo consciente e sustentável.
05- Compreender o conceito de cidadania na perspectiva da participação e controle social, inserido no
cotidiano escolar.
06- Compreender a função social da tributação como exercício da solidariedade, a partir da
conscientização cidadã no pagamento dos tributos para a promoção da qualidade de vida.
07 - Compreender o conceito de empreendedorismo e sua abrangência na sociedade.
08 – Utilizar suas qualidades para alcançar objetivos pessoais de forma empreendedora.
09 - Debater acerca das características, atitudes e o comportamento que um empreendedor deve ter.
10 - Apresentar a estrutura organizacional e administrativa dos diversos tipos de empresas (ex: start-
up) que podem garantir o sucesso do empreendimento.
11 - Elaborar um plano de negócios analisando a viabilidade econômica e financeira da criação de uma
empresa.
12 - Compreender a importância do Marketing e Propaganda, a partir das funções, técnicas e éticas no
mercado de trabalho.
13 – Aplicar os conhecimentos acerca dos princípios de planejamento financeiro.
14 – Aplicar os conhecimentos acerca dos princípios de planejamento estratégico e planejamento de
negócios.
35
Eixos Estruturantes
1. Investigação Científica:
(EMIFMAT01)- Investigar e analisar situações-problema identificando e selecionando conhecimentos

matemáticos relevantes para uma dada situação, elaborando modelos para sua representação.
(EMIFMAT02)- Levantar e testar hipóteses sobre variáveis que interferem na explicação ou resolução de
uma situação-problema elaborando modelos com a linguagem matemática para analisá-la e avaliar sua
adequação em termos de possíveis limitações, eficiência e possibilidades de generalização.
(EMIFMAT03)- Selecionar e sistematizar, com base em estudos e/ou pesquisas (bibliográfica,

exploratória, de campo, experimental etc.) em fontes confiáveis, informações sobre a contribuição da
Matemática na explicação de fenômenos de natureza científica, social, profissional, cultural, de processos
tecnológicos, identificando os diversos pontos de vista e posicionando-se mediante argumentação, com o
cuidado de citar as fontes dos recursos utilizados na pesquisa e buscando apresentar conclusões com o uso
de diferentes mídias.
2. Processos Criativos:
(EMIFMAT04)- Reconhecer produtos e/ou processos criativos por meio de fruição, vivências e reflexão
crítica na produção do conhecimento matemático e sua aplicação no desenvolvimento de processos
tecnológicos diversos.
3. Mediação e Intervenção Sociocultural:
(EMIFMAT08)- Selecionar e mobilizar intencionalmente conhecimentos e recursos matemáticos para

propor ações individuais e/ou coletivas de mediação e intervenção sobre problemas socioculturais e
problemas ambientais.
(EMIFMAT09)- Propor e testar estratégias de mediação e intervenção para resolver problemas de

natureza sociocultural e de natureza ambiental, relacionados à Matemática.
4. Empreendedorismo:
(EMIFMAT11)- Selecionar e mobilizar intencionalmente conhecimentos e recursos da Matemática para

desenvolver um projeto pessoal ou um empreendimento produtivo.
(EMIFMAT12)- Desenvolver projetos pessoais ou produtivos, utilizando processos e conhecimentos

matemáticos para formular propostas concretas, articuladas com o projeto de vida.
Unidade 1- Educação, Finanças e Orçamento na Vida Familiar
1. Conceitos de Educação Financeira
2. Orçamento: doméstico, pessoal ou familiar - despesas fixas, variáveis, eventuais e extraordinárias
36
2.1. O que é orçamento?
2.2. Como elaborar um orçamento?
2.3. Participação da família no orçamento
Unidade 2- Consumo Consciente e Saúde Financeira
1. Planejando o consumo de forma consciente;

2. Finanças Comportamentais;
3. Receitas e Despesas
4. Análise de despesas e identificação de desperdícios:
4.1 Preço à vista e a prazo;
4.2. Poupo ou financio?;
4.3. Porcentagem - a diferenças que a taxa de juros faz no dinheiro poupado;
4.4. Endividamento por empréstimo;
4.5. Definição de Créditos e Taxa nominal de juros.
Unidade 3 - Cidadania e Educação Fiscal
1. Cidadania
1.1 - Ética e Cidadania
1.2 - Participação e Controle Social
2. Educação Fiscal
2.1. Tributação (impostos, taxas e tributos)
2.2. Tributo pessoa física e jurídica
2.3. Princípios de Finanças Públicas
Unidade 4 - Aprendendo a Empreender
1. Empreendedorismo
1.1 Conceituando empreendedorismo
1.2 O intraempreendedor
37
2. A teoria visionária de Fillion
2.1 Ser empreendedor
3. Plano de negócios -
3.1 O que é um Plano de Negócios?
3.2 Qual o objetivo de um Plano de Negócios?
3.3 Elaboração de seu plano de negócios
4. Definição estratégica;
4.1. Estratégias;
4.2. Análise de mercado;
4.3. Plano de marketing.
Metodologia
1. Chuva de ideias acerca dos conhecimentos de Educação Financeira, seguida de roda de

conversa;
2. Simulação de compras, empréstimo e de investimentos;
3. Exibição de vídeos que tratem sobre finanças comportamentais;
4. Oficina: Como fazer um orçamento familiar;
5. Realização de estudo de caso sobre famílias endividadas;
6. Realização de pesquisa acerca do orçamento familiar;
7. Rodas de conversas online, por meio de lives em caso de pandemia: educação financeira e
fiscal – discutir , analisar com os estudantes propagandas enganosas, compras financiadas,
cartões de crédito, endividamento, cheques especiais, envolvendo várias turmas;
8. Exercícios e tarefas de recolhimento de CPF na NOTA FISCAL Amazonense (SEFAZ-AM);
9. Incentivo à adesão ao cadastro na Nota Fiscal amazonense no espaço escolar;
10. Métodos ativos baseados na Resolução de Problemas e Projetos;
11. Utilização de ferramentas tecnológicas de aprendizagem;
12. Role play de vendas;
13. Elaboração do Plano de Negócios por meio do programa CANVAS (disponível em versão
gratuita);
14. Feira de Empreendedorismo na escola (apresentação dos Planos de Negócios).
Avaliação
A avaliação desta Unidade Curricular Comum se dará por meio de:
● Simulação de compras, empréstimo e de investimentos com finalidade empreendedora.

● Trabalho individual acerca da importância de cobrança da nota fiscal eletrônica para o município;
● Produção e apresentação do Plano de Negócio ( Feira de Empreendedorismo na Escola com a
apresentação do Plano de Negócios)
●
38
Referências
BERNARDO, Augusto. Outros Olhares: sobre a educação fiscal. Manaus: Selo Editorial Temporal,
2020.
BRASIL, Ministério do Meio Ambiente / Ministério da Educação / Instituto Brasileiro de Defesa do

Consumidor. Manual de educação para o Consumo Sustentável. Brasília: Consumers
International/MMA/MEC/IDEC, 2005. Disponível em <http://portal.mec.gov.br/secad/arquivos/
pdf/educacaoambiental/consumos.pdf> Acesso em 8 set 2008.
CONEF, Educação financeira nas escolas: ensino médio: livro do professor / [ elaborado pelo
Comitê Nacional de Educação Financeira (CONEF) – Brasília: CONEF, 2013. Disponível em:
https://www.vidaedinheiro.gov.br/em-livro1/. Acesso em: 16.10.20
CUNHA, S. S. O Controle Social e seus Instrumentos. Salvador, 2003. Disponível em:

http://socialiris.org/imagem/boletim/arq493428c8bc3db.pdf. Acesso em: 29 dezembro 2015.
ENEF. Orientação para educação financeira nas escolas. Disponível em:

https://www.vidaedinheiro.gov.br/wp-content/uploads/2017/08/DOCUMENTO-ENEF-Orientacoes-
para-Educ-Financeira-nas-Escolas.pdf. Acesso em 16.10.20.
FERGUSON, Niall. A ascensão do dinheiro: a história financeira do mundo/ Niall Ferguson; trad.
Cordella Magalhães. - 2. Ed. – São Paulo; Ed. Crítica, 2016.
FILHO, Olívio Luccas. Matemática Financeira. Atlas, 2018.
GIMENES, Cristiano Marchi. Matemática Financeira. 2ª. Ed. Pearson, 2015. 6 -

hpps://www.casadamoeda.gov.br
LIMA, Elon Lages, et al, Temas e Problemas, Coleção do Professor de Matemática, SBM, Rio de
Janeiro, 2001.
KARSAKLIAN, Eliane. Comportamento do Consumidor. São Paulo: Atlas, 2000.
MATTAR, Helio. Diálogos Akatu: O Consumo consciente do dinheiro e do crédito. São Paulo:
Instituto Akatu, 2006. Disponível em: 20 . Acesso em 06 jun.2008.
NETO Assaf, Alexandre. Matemática Financeira (aplicações), Atlas, 2019.
PINTO, Andrew Carvalho. Matemática Financeira (Excel + HP 12c) (Resumão). Ed. Barros Fisher
& Associados, 2017.
PIRES, Lúcio Magno. Matemática Financeira (Excel e HP 12c), Ed. SENAC (DF), 2015.
PUCCINI, Abelardo de Lima. Matemática Financeira (Aplicação em EXCEL e HP 12c). 10ª. Ed.
Saraiva, 2017.
39
SOBRINHO, J. D. Vieira, Manual de Aplicações Financeiras – HP-12C, Atlas, 8a Ed., São Paulo,
2017.
STREHLAU, Suzane; ARANHA, Francisco. Adaptação e Validação da Escala de Consumo de

Status (SCS) para uso no Contexto Brasileiro. EnANPAD, 2002. Disponível em:
http://www.anpad.org.br, MKT 861.
40
ANEXO III
PLANO DE ENSINO DA UNIDADE CURRICULAR COMUM

Unidade Curricular: Interculturalidade e Diversidade Amazônica- IDA
Carga/horária 32h/40h/64h/80h
Perfil do Professor Licenciado em qualquer Área de Conhecimento, inclusive
Pedagogia Cultural Indígena, preferencialmente com Pós-
Graduação em Estudos Culturais, Linguística e Políticas Públicas
em Educação voltadas para o contexto amazônico.
Ementa
A Unidade Curricular Comum Interculturalidade e diversidade Amazônica tem como finalidade

discutir temáticas vinculadas à diversidade cultural brasileira e amazônica, a partir de uma perspectiva
intercultural crítica, abordando conhecimentos a respeito de Cultura, Identidade e Diversidade:
conceitos e concepções; Dimensões históricas do etnocentrismo e sua relação com a reprodução do
preconceito; Direitos Humanos e Cidadania: questões raciais e de gênero no contexto das
desigualdades estruturais da sociedade brasileira; Diversidade Amazônica: populações tradicionais,
manifestações culturais da região amazônica e desafios para a inclusão social; Igualdade e Equidade:
definição e políticas públicas de acesso aos direitos sociais.
1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social,
cultural e digital para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar para a
construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.
3. Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, e também
participar de práticas diversificadas da produção artístico-cultural.
6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de conhecimentos e
experiências que lhe possibilitem entender as relações próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas
alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência
crítica e responsabilidade.
9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se respeitar e
promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da
diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades,
sem preconceitos de qualquer natureza.
41
Competências Específicas da área de Ciências Humanas e Sociais Aplicadas
4. Analisar as relações de produção, capital e trabalho em diferentes territórios, contextos e culturas,
discutindo o papel dessas relações na construção, consolidação e transformação das sociedades.
5. Identificar e combater as diversas formas de injustiça, preconceito e violência, adotando princípios
éticos, democráticos, inclusivos e solidários, e respeitando os Direitos Humanos.
Habilidades Específicas da área de Ciências Humanas e Sociais Aplicadas
(EM13CHS401) Identificar e analisar as relações entre sujeitos, grupos, classes sociais e sociedades
com culturas distintas diante das transformações técnicas, tecnológicas e informacionais e das novas
formas de trabalho ao longo do tempo, em diferentes espaços (urbanos e rurais) e contextos.
(EM13CHS403) Caracterizar e analisar os impactos das transformações tecnológicas nas relações
sociais e de trabalho próprias da contemporaneidade, promovendo ações voltadas à superação das
desigualdades sociais, da opressão e da violação dos Direitos Humanos.
(EM13CHS502) Analisar situações da vida cotidiana, estilos de vida, valores, condutas etc.,
desnaturalizando e problematizando formas de desigualdade, preconceito, intolerância e
discriminação, e identificar ações que promovam os Direitos Humanos, a solidariedade e o respeito às
diferenças e às liberdades individuais.
1. Praticar a empatia e ser capaz de se colocar na perspectiva do outro, independentemente da origem

social, cultura ou valores.
2. Compreender normas sociais e princípios que levam a certos comportamentos, bem como
reconhecer os apoios e recursos da família, escola e comunidade.
3. Lidar com as emoções, com a valorização de si mesmo, com o ganhar e o perder, aprender com o
erro, desenvolver autoconfiança, autoavaliação e responsabilidade.
4. Cooperar e colaborar, lidar com regras, trabalhar em equipe, comunicar-se com clareza e
coerência, resolver conflitos, por meio do diálogo.
5. Respeitar, tolerar, reconhecer e viver a igualdade social, as individualidades de cada sujeito, o
bilinguismo, a interculturalidade, a diferença e agir positivamente para o bem comum.
01- Compreender o conceito de cultura e identidade, exercitando o respeito à diversidade.
02. Reconhecer as dimensões históricas e sociais dos povos dos campos, das águas e das florestas.
03. Entender a relação existente entre saberes populares e científicos.
42
04. Identificar as manifestações culturais, nacionais e locais.
05. Levantar e testar hipóteses sobre temas e processos de natureza histórica, social, contextualizando
os conhecimentos em sua realidade local
06. Compreender significados de estereótipo e preconceito, igualdade e diferença para agir com
atitudes de respeito às diferenças na escola.
07. Compreender conceitos e significados que permeiam a temática que versa sobre Direitos
Humanos e Cidadania.
08. Identificar e compreender as questões socioculturais no âmbito local e regional.
09. Conhecer os princípios éticos da condição humana: autonomia, solidariedade, respeito e
responsabilidade.
10 Compreender e refletir acerca das políticas públicas de enfrentamento às desigualdades.
11. Identificar e analisar situações em que ocorram conflitos e desequilíbrios e ameaças à diversidade
de modos de vida e às diferentes identidades culturais
12. Desenvolver atitudes solidárias como a cultura de paz, seus valores e princípios.
13. Propor soluções éticas e criativas para problemas reais que prejudicam o convívio harmonioso
com a diversidade de modos de vida e de identidades culturais.
Eixos Estruturantes
Investigação Científica:
(EMIFCHS02) Levantar e testar hipóteses sobre temas e processos de natureza histórica, social,
econômica, filosófica, política e/ou cultural, em âmbito local, regional, nacional e/ou global,
contextualizando os conhecimentos em sua realidade local e utilizando procedimentos e linguagens
adequados à investigação científica.
Processos Criativos:
(EMIFCHS06) Propor e testar soluções éticas, estéticas, criativas e inovadoras para problemas reais
relacionados a temas e processos de natureza histórica, social, econômica, filosófica, política e/ou
cultural, em âmbito local, regional, nacional e/ou global.
Mediação e Intervenção Sociocultural:
(EMIFCHS07) Identificar e explicar situações em que ocorram conflitos, desequilíbrios e ameaças a
grupos sociais, à diversidade de modos de vida, às diferentes identidades culturais e ao meio
ambiente, em âmbito local, regional, nacional e/ou global, com base em fenômenos relacionados às
Ciências Humanas e Sociais Aplicadas.
(EMIFCHS08) Selecionar e mobilizar intencionalmente conhecimentos e recursos das Ciências
Humanas e Sociais Aplicadas para propor ações individuais e/ou coletivas de mediação e intervenção
sobre problemas de natureza sociocultural e de natureza ambiental, em âmbito local, regional,
nacional e/ou global, baseadas no respeito às diferenças, na escuta, na empatia e na responsabilidade
socioambiental.
Empreendedorismo:
(EMIFCHS12) Desenvolver projetos pessoais ou produtivos, utilizando as Ciências Humanas e
Sociais Aplicadas para formular propostas concretas, articuladas com o projeto de vida, em âmbito
local, regional, nacional e/ou global.
43
Unidade I – Cultura, Identidade e Diversidade
1.1. Conceito de Cultura, Identidade e Diversidade
1.2. Identidade nacional e amazônica: povos do campo, das águas e da floresta, dimensões
históricas e sociais
1.3. Etnocentrismo e produção da visão colonialista e Territorialidade
1.4. Relação entre Saberes Populares e Saberes Científicos
1.5. Povos tradicionais da região amazônica e a questão do desenvolvimento sustentável
1.6. Manifestações culturais nacionais e locais
1.7. Diversidade Linguística
1.8. Projeto: Intercâmbio Cultural Amazônico: histórias de vida
Unidade II – Direitos Humanos e Cidadania
2.1 Conceitos e significados: estereótipo e preconceito, igualdade, diferença
2.2 O que são Direitos Humanos?
2.3. O que é cidadania?
2.4 Direitos sociais, políticos e civis para todos e todas
2.5. Movimentos Sociais
2.6 Formação cidadã, questões étnico-raciais e de gênero
2.7 Princípios éticos da condição humana: autonomia, solidariedade, respeito e responsabilidade
2.8 Projeto: Intercâmbio Cultural Amazônico: histórias de vida
Unidade III – Igualdade e Equidade: definição e políticas públicas de enfrentamento às
desigualdades
3.1 Mercado de trabalho, espaços de poder e desigualdades étnicas e de gênero
3.2 Gênero: Diversidade sexual e classificação social
3.3 Racismo, xenofobia, misoginia e homofobia: comportamentos que reforçam o preconceito e a
desigualdade
Unidade IV – Direitos humanos, juventude e atitudes solidárias
4.1. “Escola sem cor”, num país de diferentes raças e etnias - Zanza
4.2. Cultura de paz: valores, princípios e atitudes
Metodologia
1. Chuva de ideias acerca do tema Cultura e Identidade.
2. Aprendizagem baseada em problemas.
3. Gamificação.
4- Aprendizagem baseada em projetos.
5- Rodas de Conversas
6- Sala de aula invertida.
Avaliação
A avaliação se dará de forma continua, levando em conta a assiduidade e participação durante todo
o processo. Também se dará através de apresentação de:
● Seminários integradores;
44
● Elaboração de Portifólio;
● Produção e apresentação do Projeto Intercâmbio Cultural Amazônico: histórias de vida.
Referências
ARROYO, Miguel. A educação básica e o movimento social do campo. In: ARROYO, Miguel;
CALDART, Roseli Salet; MOLINA, Mônica Castagna (Org). Por uma educação do campo.
Petrópolis: Vozes, 2004.
BRASIL. Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Educação é a Base. Brasília,
MEC/CONSED/UNDIME, 2017.
CALDART, Roseli. Pedagogia do Movimento Sem Terra. São Paulo: Expressão Popular, 2001.
CALDART. Roseli. Sobre educação do campo. In: SANTOS, Clarice Aparecida (Org.) Por uma
educação do campo: campo, políticas públicas, educação. Brasília, DF:Incra/MDA, 2008.
CANEN, Ana. Formação de Professores e Diversidade Cultural. In: CANDAU, Vera Maria (org.).
Magistério: Construção Cotidiana. Petrópolis: Vozes, 1997 a. pp. 205-236.
CANEN, Ana. Formação de Professores: diálogo das diferenças. In: Ensaio: Avaliação e políticas
públicas em Educação, Rio de Janeiro, v.5, n. 17, p. 477-494, out./dez. 1997 b
CASTRO, Elisa Guaraná de. Juventude do campo. In: CALDART, Roseli Salete et al. (Org.).
Dicionário da educação do campo. São Paulo: Expressão Popular, 2012.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.
Gênero e diversidade na escola: formação de professores em gênero, orientação sexual e relações
étnico-raciais. Livro de conteúdo, Rio de Janeiro, CEPESC; Brasília: SPM, 2009.
MOLINA, Mônica Castagna; SÁ, Laís Mourão. Escola do campo. in: CALDART, Roseli Salete et al.
Dicionário da educação do campo. São Paulo:
Referencial Curricular Nacional para as Escolas Indígenas/Ministérioda Educação e do Desporto,
Secretaria de Educação Fundamental. - Brasília:MEC/SEF, 1998.
https://educacao.aix.com.br/competencias-socioemocionais-na
frenteensinomedio@consed.org.br.
45
ANEXO IV
PLANO DE ENSINO DA UNIDADE CURRICULAR COMUM

Educação Ambiental e Sustentabilidade no Amazonas – EASA
Carga/horária: 32h/40h e 64h/80h
Perfil do Professor: Licenciado em qualquer área de conhecimento, com aptidão para os temas de
Educação Ambiental e Sustentabilidade.
Ementa
A Unidade Curricular Comum “Educação Ambiental e Sustentabilidade no Amazonas” tem a

finalidade de desenvolver a compreensão acerca da concepção de educação ambiental, sustentabilidade e
dos requisitos previstos na agenda ambiental escolar, assim como, nos objetivos de desenvolvimento
sustentável (ODS), valorizando a importância dos Movimentos Sociais para a implementação de
Políticas Públicas de sustentabilidade voltada para o Empreendedorismo Sustentável.
7. Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, negociar e defender
ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência
socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, com posicionamento ético
em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta.
Competência Específica da Área de Ciências da Natureza e suas Tecnologias
3. Investigar situações-problema e avaliar aplicações do conhecimento científico e tecnológico e suas

implicações no mundo, utilizando procedimentos e linguagens próprios das Ciências da Natureza, para
propor soluções que considerem demandas locais, regionais e/ou globais, e comunicar suas descobertas e
conclusões a públicos variados, em diversos contextos e por meio de diferentes mídias e tecnologias
digitais de informação e comunicação (TDIC).
Habilidade Específica da Área de Ciências da Natureza e suas Tecnologias
(EM13CNT309) Analisar questões socioambientais, políticas e econômicas relativas à dependência do

mundo atual em relação aos recursos não renováveis e discutir a necessidade de introdução de
alternativas e novas tecnologias energéticas e de materiais, comparando diferentes tipos de motores e
processos de produção de novos materiais.
1.
2. 1. Desenvolver o senso de responsabilidade com o planejamento de seus estudos, focando no
conhecimento acerca da História da educação ambiental e da Sustentabilidade no Brasil e no Mundo e
sua importância;
3. 2. Estimular a criatividade acerca de como pôr em prática os estudos sobre Agenda Ambiental Escolar e
os Objetivos de Desenvolvimento Sustentável;
4. 3. Desenvolver boas práticas na defesa dos cuidados com o meio ambiente e no uso racional dos recursos
ambientais;
5. 4. Atuar para criação de um ambiente saudável e contribuir positivamente para sua comunidade,
identificando as potencialidades socioeconômicas locais.
6.
46
01. Conhecer as Abordagens da Educação Ambiental e Sustentabilidade para propor ações
individuais e coletivas que minimizem impactos socioambientais e melhorem as condições de
vida.
02. Compreender Educação Ambiental e Sustentabilidade, relacionada ao conhecimento científico,
cultural, ambiental e econômico.
03. Identificar questões socioambientais passíveis de intervenção por meio de boas práticas
ambientais.
04. Conhecer os principais documentos norteadores da Legislação Internacional, Nacional e Estadual
da Educação.
05. Realizar levantamento de situação e percepção dos componentes socioambientais de uma
determinada área ou situação problema, com vistas à verificação da conformidade legal,
ambiental e suas implicações.
06. Conhecer os Objetivos de Desenvolvimento Sustentáveis.
07. Argumentar acerca dos ODS, refletindo sobre sua realidade.
08. Conhecer a estrutura de elaboração da agenda ambiental escolar.
09. Construir a agenda ambiental escolar, abrangendo as potencialidades locais.
10. Desenvolver ações que liguem a sustentabilidade às ações socioambientais nas comunidades
urbana e rural do Amazonas.
11. Relacionar alterações antropocêntricas a processos produtivos e sociais.
12. Associar instrumentos pedagógicos e ações científico-tecnológicos à degradação e na
conservação e preservação do ambiente.
13. Produzir projetos de boas práticas para uma sociedade sustentável.
14. Atuar com protagonismo por meio das boas práticas sustentáveis na conservação/preservação do
meio ambiente.
7.
Eixos Estruturantes
1. Investigação Científica:
(EMIFCNT01) - Investigar e analisar situações-problema e variáveis que interferem na dinâmica de
fenômenos da natureza e/ou de processos tecnológicos, considerando dados e informações disponíveis
em diferentes mídias, com ou sem o uso de dispositivos e aplicativos digitais.
(EMIFCNT03) - Selecionar e sistematizar, com base em estudos e/ou pesquisas (bibliográfica,
exploratória, de campo, experimental etc.) em fontes confiáveis, informações sobre a dinâmica dos
fenômenos da natureza e/ou de processos tecnológicos, identificando os diversos pontos de vista e
posicionando-se mediante argumentação, com o cuidado de citar as fontes dos recursos utilizados na
pesquisa e buscando apresentar conclusões com o uso de diferentes mídias.
2. Processos Criativos:
(EMIFCNT05) - Selecionar e mobilizar intencionalmente recursos criativos relacionados às Ciências da
Natureza para resolver problemas reais do ambiente e da sociedade, explorando e contrapondo diversas
fontes de informação.
3. Mediação e Intervenção Sociocultural:
(EMIFCNT08) - Selecionar e mobilizar intencionalmente conhecimentos e recursos das Ciências da
Natureza para propor ações individuais e/ou coletivas de mediação e intervenção sobre problemas
socioculturais e problemas ambientais.
(EMIFCNT09) - Propor e testar estratégias de mediação e intervenção para resolver problemas de
natureza sociocultural e de natureza ambiental, relacionados às Ciências da Natureza.
4. Empreendedorismo:
(EMIFCNT12) - Desenvolver projetos pessoais ou produtivos, utilizando as Ciências da Natureza e suas
Tecnologias para formular propostas concretas, articuladas com o projeto de vida.
47
Unidade 1 – Educação Ambiental e Sustentabilidade
1. A abordagem de Educação Ambiental e Sustentabilidade:
1.1. Conceito de Educação Ambiental e de Sustentabilidade;
1.2. História da Educação Ambiental no Brasil e no Mundo;
1.3. Legislação Ambiental.
2. Projeto: Jovens protagonistas e boas práticas para uma sociedade sustentável:
2.1. Diagnose ambiental
2.2. Matriz de Inter-relação.
Unidade 2 – Objetivos de Desenvolvimento Sustentável e Agenda Ambiental Escolar
1. Abordagem dos Objetivos de Desenvolvimento Sustentável (ODS);
2. Abordagem da Agenda Ambiental Escolar;
3. Relação entre Agenda Ambiental Escolar e ODS;
4.1. Compreensão das dimensões dos ODS
1.1. Coleta de dados
Unidade 3 - Empreendedorismo sustentável
1. Conceitos e finalidades do empreendedorismo sustentável;
2. Uso Racional dos Recursos Ambientais:
2.1. Agricultura familiar: produtos orgânicos;
2.2. Turismo e artesanatos sustentáveis;
2.3. Couros ecológicos;
2.4. Madeira Certificada.
3. 1. Elaboração de um Plano de Ação de empreendedorismo sustentável na escola.
Unidade 4. Sustentabilidade
1. Desenvolvimento de atividades práticas relacionado à sustentabilidade na comunidade.
2.1. Produção de produtos de divulgação;
2.2. Apresentação do Projeto à comunidade escolar
Metodologia
● Aula prática que propiciem a construção de conceitos pelos alunos.
● Organizar, individualmente e em grupo, relatos orais e registros sobre questões ambientais,
estabelecendo relações entre as informações obtidas em fontes diversas e elaborando sínteses em tabelas,
gráficos, esquemas, textos etc.
● Observação da sua comunidade por parte dos alunos, e anotações acerca da realidade da mesma.
● Exposição pelo professor - apresenta, explica, demonstra, ilustra, exemplifica.
● Trabalho independente - os estudantes desenvolvem tarefas dirigidas e orientadas pelo professor ex:
estudo dirigido ou leitura orientada, textos complementares, mapas mentais, recurso audiovisual, história
de vida, investigação e solução de problemas, sínteses preparatórias ou de elaboração posterior à aula.
48
● Elaboração conjunta - aula dialogada ou conversação didática sobre o tema, perguntas instigadoras de
discussão e de buscas de novas perspectivas para a questão em estudo.
● Trabalho em Grupo - os estudantes cooperativos desenvolvem tarefas propostas pelo professor,
comunicam os resultados à classe e estabelece uma conversação didática dirigida pelo professor. Ex:
debates, Philips 66, tempestade mental, Gv-Go, seminários.
● Metodologia de Projetos – investigação de um tema previamente selecionado. Exige planejamento,
execução, coleta e organização de dados, sistematização e apresentação dos resultados.
Avaliação
● Avaliação Permanente e Contínua com base na participação e assiduidade;
● Correção do Caderno de Campo e atividades em classe e extraclasse;
● Projeto em grupo para ser apresentado ao término do ano letivo;
● Feira de exposição de projetos sustentáveis.
Referências
Agenda 2030. Disponível em: <https://nacoesunidas.org/pos2015/agenda2030/> Acesso em 10 de set.
2020;
Agenda 21 Brasileira – Bases para discussão – por Washington Novaes (Cord.) Otto Ribas, Pedro da
costa Novaes – Brasília MMA / PNUD 200;
Agenda Ambiental na Escola. Ministério do Meio Ambiente, 2000;
ANDRADE, S. et al. O diálogo em processo de políticas públicas de educação ambiental no Brasil.
Educ. Soc., Campinas, v. 33, n. 119, p. 613-630, abr. – jun. 2012;
BARBIERI, J. Desenvolvimento e Meio Ambiente: as estratégias de mudanças da Agenda 21. 10 ed.
Petrópolis, RJ: Vozes, 2009;
BRASIL. Comissões Estaduais Interinstitucionais de Educação Ambiental (CIEAs). Série
documentos técnicos – 1. Brasília: 2005;
______Constituição da República Federativa do Brasil de 1988. Disponível em:
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicao.htm.> Acesso em 10 de out. 2020;
______ Educação Ambiental: aprendizes de sustentabilidade. Ministério da Educação. Secretaria de
Educação Continuada, Alfabetização e Desenvolvimento (Secad/MEC). Brasília, março de 2007;
______ Lei da Política Nacional de Meio Ambiente. Lei n. 6.938, de 31 de agosto de 1981. Disponível
em: <http://www.planalto.gov.br.>. Acesso em 10 de out. 2020;
______ Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996.
Disponível em: <htpp://www.plamalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm> Acesso em 10 de out. 2020;
_____ Ministério da Educação. Secretaria de Educação. Base Nacional Comum Curricular. BNCC.
Conselho Nacional de Educação. Brasília, 2017;
_____ Parâmetros Curriculares Nacionais: apresentação dos temas transversais, ética. Secretaria de
49
Educação Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1997;
_____ Política de Educação Ambiental do Estado do Amazonas. Lei 3.222, de janeiro de 2008.
Disponível em: <http://www.meio ambiente.am.gov.br/wp-24content/upload/2015/11/Lei-3.222-02-
jeneiro-de-2008-pag.-1ArquivoPDF.pdf> Acesso em 30 de set. 2020;
_____ Política de Nacional de Educação Ambiental. Lei n. 9.795, de 27 de abril de 1999. Disponível
em: <htpp://www.plamalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L9795.htm>. Acesso em 10 de set. 2018;
______ Portfólio Órgão Gestor da Política Nacional de Educação Ambiental. Série documentos
Técnicos, n. 7. Órgão Gestor da Política Nacional de Educação Ambiental. Brasília. 2006;
______ Programa Nacional de Educação Ambiental ProNEA. Educação Ambiental por um Brasil
Sustentável – Marcos legal e normativos. Documento de referência para o fortalecimento da política e do
programa nacional de educação ambiental ProNEA. Órgão Gestor da ProNEA: Ministério do Meio
Ambiente e Ministério da Educação. Série Educare. Brasília: 2014;
______ Programa Nacional de Educação Ambiental/MMA, DEA; Ministério da Educação.
Coordenação Geral de Educação Ambiental. 3. ed. Brasília: MMA, 2005. p. 102;
LOUREIRO, C. Cidadania e Meio Ambiente. Salvador: Centro de Recursos Ambientais. Série
Construindo os Recursos do amanhã. V. 1, 2003. 168 p.;
MEC. Ministério da Educação. Secretaria de Educação fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais.
Brasília: 1997/1998. (vários volumes);
PEREIRA, M. A Educação Ambiental na Prevenção da Evasão Escolar. Revista Brasileira de
Educação ambiental (RevBea), São Paulo, v. 12, nº 3. p. 274 – 276, 2017;
Programa Nacional de Educação Ambiental, 3ª edição - Brasília – 2005;
SATO, et al. Educação Ambiental. Porto Alegre: ArtMed, 2005;
SORRENTINO, M. et al. Educação ambiental como política pública. Educação e Pesquisa, São Paulo,
v. 31, n. 2, p. 285 – 299, maio/ago. 2005;
50

01 Diretrizes Curriculares e Operacionais - UCC - 2022

Enviado por

Dados do documento

Título original

Direitos autorais

Formatos disponíveis

Compartilhar este documento

Compartilhar ou incorporar documento

Opções de compartilhamento

Você considera este documento útil?

Este conteúdo é inapropriado?

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

01 Diretrizes Curriculares e Operacionais - UCC - 2022

Enviado por

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Wilson Miranda Lima

2.1 OBJETIVOS DAS AULAS DAS UCCS............................................................................................7

3.1 DISTRIBUIÇÃO DA CARGA HORÁRIA.........................................................................................8

4. ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO PEDAGÓGICO...........................................................................14

5.1 Aprendizagens baseada em problemas - (ABP).......................................................................20

5.2 Ensinar para a compreensão (EpC)2........................................................................................20

5.3 Aprendizagens baseada em projetos - (ABP)..........................................................................23

O Governo do Estado do Amazonas, por meio da Secretaria de Estado de

MARIA JOSEPHA PENELLA PÊGAS CHAVES

Esta diretriz se propõe a orientar a implementação das Unidades Curriculares Comuns

Conforme as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio, unidades

2.1. OBJETIVOS DAS AULAS DAS UCCS:

Matemática e Educação Financeira, 1 32 - - - - 32

Fonte: PLI, 2021, adaptado pelo NGC

Matemática e Educação Financeira, - - 2 64 - - 64

Fonte: PLI, 2021, adaptado pelo NGC

Área de Unidade Curricular 1ª série 2ª série 3ª série Carga

Matemática e Educação Financeira, 2 80 - - - - 80

Fonte: PLI, 2021, adaptado pelo NGC

Matemática e Educação Financeira, 1 40 - - - - 40

Fonte: PLI, 2021, adaptado pelo NGC

São atribuições e competências específicas do diretor escolar:

4. ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO PEDAGÓGICO 11

Fonte: Adaptação própria, NGC, 2021

Síntese Prática Social Instrumentalizaç

Fonte: Adaptação de MARANHÃO, 2014

Instrumentalização - Caracteriza-se pela necessidade de acesso a instrumentos científicos

Catarse - Caracterizada pela síntese mental, na catarse, o estudante toma consciência e se

Síntese - Nesta etapa, o estudante demonstra, por ações ou intenções, a compreensão de

Com o ápice de reconhecimento do que realmente tem significado, compreendendo o

É neste processo de reflexão abordado por Mohan, que sugerimos a utilização de

Quadro 6 – Pontos-chave da EpC

5.3. Aprendizagem baseada em projeto – (ABP)

A Aprendizagem Baseada em Projetos (ABP) envolve um percurso investigativo e

Quadro 7- Princípios da ABP conforme o BIE para o planejamento do Professor

Figura 3: Diagrama de ABP/BIE

A aprendizagem baseada em projeto deverá:

Conclui-se que a necessidade de organização do trabalho pedagógico é um ponto

AMAZONAS. Secretaria de Estado de Educação e Desporto. Plano de Implementação da

AMAZONAS. Secretaria de Estado de Educação e Desporto. Regimento Geral das Escolas

BRASIL. Ministério da Educação. Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio –

BRASIL. Ministério da Educação. Gabinete do Ministro. Portaria nº 1432, de 28 de

CONSED, 2020- Coletânea de Materiais- Guia das regulamentações. Disponível em:

Glaser, W. (2017). William Glasser. Fonte: PPD: Disponível em:

GEMIGNANI, Elizabeth Yu Me Yut. Formação de professores e metodologias ativas de

MARCHIORATO, Liliane. Reflexões acerca da organização curricular: caderno de apoio.

PORVIR, Desafiar, pesquisar, descobrir, produzir e apresentar, Aprendizado baseado em

PLANO DE ENSINO DA UNIDADE CURRICULAR COMUM – UCC

Unidade Curricular: Cultura Digital – CD

Carga/horária 32h, 40h, 64h e 80h

Perfil do Professor Ser licenciado em qualquer área do conhecimento,

Competência Geral da BNCC

5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica,

Competência da Área de Linguagens

7. Mobilizar práticas de linguagem no universo digital, considerando as dimensões técnicas, críticas,

Habilidades específicas da Área de Linguagens

(EM13LGG701) Explorar tecnologias digitais da informação e comunicação (TDIC),

(EM13LGG702) Avaliar o impacto das tecnologias digitais da informação e comunicação (TDIC) na

(EM13LGG703) Utilizar diferentes linguagens, mídias e ferramentas digitais em processos de

(EM13LGG704) Apropriar-se criticamente de processos de pesquisa e busca de informação, por

1. Conhecer elementos para a proteção de dispositivos desktop e portáteis.

Unidade 1 - Proteção de dispositivos digitais

1. Protegendo o seu dispositivo.