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UNIVERSIDADE FEDERAL DO ESPRITO SANTO

CENTRO DE EDUCAO
DEPARTAMENTO DE EDUCAO, POLTICA E SOCIEDADE

EDILENE E. ANDRADE
ERICKY OLIVEIRA GOMES
JUCELDA VACCARI DE BARROS LOPES
MARCUS VINCIUS OLIVEIRA SARTRIO

O ENSINO DE GEOGRAFIA PARA ALUNOS SURDOS NO MUNICPIO DE


VITRIA: SABERES E FAZERES

VITRIA - ES
2016

EDILENE E. ANDRADE
ERICKY OLIVEIRA GOMES
JUCELDA VACCARI DE BARROS LOPES
MARCUS VINCIUS OLIVEIRA SARTRIO

O ENSINO DE GEOGRAFIA PARA ALUNOS SURDOS NO MUNICPIO DE


VITRIA: SABERES E FAZERES

Trabalho de Concluso de Curso


apresentado
ao
Departamento
de
Educao, Poltica e Sociedade do Centro
de Educao da Universidade Federal do
Esprito Santo, como requisito parcial para
obteno do grau de Licenciado em
Geografia.
Orientador: Prof. Dr. Vilmar Jos Borges

VITRIA - ES
2016

EDILENE E. ANDRADE
ERICKY OLIVEIRA GOMES
JUCELDA VACCARI DE BARROS LOPES
MARCUS VINCIUS OLIVEIRA SARTRIO

Trabalho de Concluso de Curso apresentado ao Departamento de


Educao, Poltica e Sociedade do Centro de Educao da Universidade
Federal do Esprito Santo, como requisito parcial para obteno do grau de
Licenciado em Geografia.

COMISSO EXAMINADORA

Prof. Dr. Vilmar Jos Borges


Universidade Federal do Esprito Santo
Orientador

Prof. Dra. Regina Celi Frechiani Bitte


Universidade Federal do Esprito Santo

Prof. Dr. Soler Gonzalez


Universidade Federal do Esprito Santo

RESUMO

Em um contexto onde est em pauta a insero de crianas e jovens com


algum tipo de deficincia em escolas regulares, nos deparamos com uma
diversidade de novos desafios a serem encarados no cotidiano escolar. No
cerne desse cenrio encontram-se alunos com dificuldades de adaptao s
novas condies apresentadas, ao mesmo tempo em que os professores se
veem muitas vezes impotentes diante da nova demanda. Assim, esta
pesquisa buscou problematizar a realidade vivida por professores de
Geografia detectando as dificuldades que os mesmos, no ensino dos
conceitos geogrficos para alunos surdos do ensino fundamental, encontram
para trabalhar com tais alunos, conjuntamente com o professor intrprete, a
fim de promover um real entendimento do contedo geogrfico. Tambm se
objetivou refletir a respeito das estratgias pedaggicas adotadas e a
formao continuada dos professores de geografia neste cenrio. Dessa
forma, foram realizadas entrevistas com os professores de geografia do
ensino regular, atuantes na rede municipal de ensino de Vitria-ES, que
trabalham com alunos surdos e com os interpretes que trabalham
conjuntamente com estes professores. Entrevistaram-se, tambm, os
professores bilngues que atuam nas escolas focais e, ainda, professor de
LIBRAS dos cursos de formao de professores da Universidade Federal do
Esprito Santo (UFES). Pela anlise qualitativa das entrevistas foi possvel
identificar as lacunas existentes no processo de ensino-aprendizagem dos
alunos surdos, assim como no processo de formao do professor na
universidade. Apesar dos avanos legislativos e institucionais, a atual
discusso sobre a incluso e sua efetiva aplicao ainda necessita ser
problematizada e colocada em pauta pelos atores que se encontrem diante
dessa realidade.

ABSTRACT

In a context where it is on the schedule the inclusion of children people that


have disabilities in regular schools, we face a variety of new challenges to be
faced in the school day to day. At the core of this scenario we find students
with extreme difficulty adapting to the new presented conditions at the same
time that teachers often see themselves powerless before the new demand.
Thus, this research discusses the lived reality of Geography teachers
detecting the difficulties that these, in the teaching of geographic concepts for
deaf elementary school students, find to work with students in conjunction
with the interpreter teacher and promote a real understanding of geographic
content. It also aimed to reflect on the pedagogical strategies adopted and
the continued training of geography teachers in this scenario. Thus,
interviews were conducted with the regular school geography teachers who
have deaf students, with interpreters who work together with these teachers,
for bilingual teachers who work in the focal schools and finally to LIBRAS
teacher training courses in Federal University of Esprito Santo teachers. For
the qualitative analysis it was possible to identify the gaps in the teachinglearning process of deaf students, as well as teacher training process at the
university. Despite the legislative and institutional advances, the current
discussion on the inclusion and its effective implementation still needs to be
problematized and placed on the schedule by actors who are faced with this
reality.

LISTA DE IMAGENS

FIGURA 1 Mapa de Localizao das Escolas Visitadas e da Secretaria


Municipal de Educao de Vitria ES ....................................................... 40

LISTA DE QUADROS
QUADRO 1 - Escolas Municipais de Vitria, referncia para o ensino de
Libras ........................................................................................................... 38
QUADRO 2 - Unidades escolares e as tentativas para realizao de
entrevista ..................................................................................................... 41

AGRADECIMENTOS

Acreditamos que palavras no seriam suficientes para dimensionar nossa


gratido a Deus, s nossas famlias e amigos, aos nossos mestres, aos
nossos colaboradores e Geografia. Portanto, alm das palavras que
discorremos a seguir, assumimos um compromisso pblico de agradecer e
honrar os pilares desta conquista, exercendo com dignidade a misso de
professorar a Geografia, de aprender-ensinando e ensinar-aprendendo.
Desta forma, agradecemos contritos a Deus pela criao de tudo que
conhecemos e do que sonhamos, pela capacitao e sabedoria que nos
permite alcanarmos nossos sonhos, pela superao nos momentos de
desestmulo e medo, e pelas alegrias que nos acompanham at aqui e pelas
que viro a partir deste momento.
Agradecemos nossas famlias e amigos pela crena em nossa capacidade,
pelo apoio constante, pelo incentivo nos momentos difceis, ou por
simplesmente compreenderem a importncia deste momento e suportarem
sem murmrio as ausncias e recluses impostas pela tarefa, mas, acima de
tudo, pelo amor incondicional e cumplicidade sem medida.
Agradecemos aos mestres de ontem e de hoje que compartilharam saberes
e indicaram com letreiros luminosos o caminho do sucesso. Em especial ao
nosso orientador Prof. Dr. Vilmar Jos Borges, por aceitar o desafio de
aprender-ensinar conosco, pela disposio integral, carinho e cuidado
necessrios e por todo saber e experincia transbordantes.
Agradecemos tambm SEME Secretaria de Educao da Prefeitura de
Vitria e EMEF Izaura Marques da Silva e seu corpo docente pela
receptividade, acessibilidade e colaborao nesta pesquisa, entendendo que
a parceria fundamental para o sucesso desta formao e da formao do
ambiente escolar. Agradecemos ainda aos professores parceiros pelas
entrevistas e por nos possibilitaram compreender melhor as especificidades
de seu trabalho e a todos que colaboraram de forma indireta para realizao
desse trabalho.

SUMRIO
INTRODUO....................................................................................................................... 8
CAPTULO I ......................................................................................................................... 13
A EDUCAO INCLUSIVA PARA OS ALUNOS SURDOS ........................................ 13
1.1.

A Importncia da Educao Inclusiva de alunos surdos .............................. 14

1.2.

Arcabouo Legislativo da Educao Inclusiva................................................ 18

CAPTULO II ........................................................................................................................ 27
A GEOGRAFIA ESCOLAR E A FORMAO PARA A CIDADANIA: ALGUMAS
REFLEXES... .................................................................................................................... 27
2.1.

Objeto de Estudo e Categorias de Anlise da Geografia ............................. 28

2.1.1.

Espao Geogrfico.......................................................................................... 30

2.1.2.

Paisagem .......................................................................................................... 31

2.1.3.

Territrio............................................................................................................ 33

2.1.4.

Lugar ................................................................................................................. 34

CAPTULO III ....................................................................................................................... 38


ENTRE SABERES E FAZERES: VOZES DOS PROFESSORES E INTRPRETES
DE LIBRAS NO ENSINO DA GEOGRAFIA .................................................................... 38
3.1.

O processo de incluso no Municpio de Vitria ES. .................................. 38

3.2.

O Professor de Geografia: desafios para o ensino de alunos surdos ........ 43

3.3.

INTRPRETE: o mediador da relao aluno-professor................................ 48

3.4. Professor de LIBRAS: interao e integrao dos alunos surdos e


ouvintes. ........................................................................................................................... 49
3.5.

PROFESSOR BILNGUE: Parceiro colaborativo das prticas de ensino ...


50

3.6.

Libras na formao inicial: perspectivas de professor formador... .............. 54

CONSIDERAES FINAIS .............................................................................................. 59


REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ................................................................................. 64
ANEXOS ............................................................................................................................... 71

INTRODUO

A Geografia uma cincia prenhe em possibilidades e contribuies para a


construo da cidadania dos jovens estudantes, e, como tal, seu ensino no
pode e nem deve restringir-se somente aos alunos ouvintes. Nasce da, a
proposta do presente trabalho, que visa, em ltima anlise, contribuir com as
reflexes e buscas pela aproximao dos estudos geogrficos com as
polticas pblicas de incluso no ensino regular de alunos surdos.
Vale, de imediato, destacar as potencialidades da disciplina Geografia, nas
contribuies para a formao da cidadania, pois trabalha com a realidade e
suas transformaes. E nesta realidade que as relaes entre sociedade e
natureza formam um todo integrado.
No entanto, sabe-se que as atividades relacionadas educao formal so
pautadas por relaes de espacialidade, que constituem e so constitudas
por processos altamente dinmicos e heterogneos. Assim, e mediante tal
concepo, depreende-se que os professores, e de forma bastante
particular, o professor de geografia, encontram muitas dificuldades para
ensinar determinados contedos para turmas to heterogneas. E, ainda
mais, ao considerarmos as polticas e prticas inclusivas, para se trabalhar
com turmas de estudantes ouvintes e surdos, onde os processos de
comunicao, to necessrios efetivao da aprendizagem so bem mais
complexos.
Nesse sentido e considerando a importncia de repensar a educao
escolar dos alunos surdos, e a sua incluso no sistema regular de ensino,
buscamos contribuir com as reflexes a respeito de estratgias pedaggicas,
bem como da formao continuada dos professores de geografia. Para
tanto, voltamos nossos olhares para professores desta rea que vm
trabalhando a questo do ensino e aprendizagem dos alunos surdos,
buscando potencializar sua capacidade, promovendo com eficincia o
acesso ao aprendizado.

Neste contexto surgem alguns questionamentos, que gritam por respostas e


sobre os quais, nos propusemos a pensar: A escola oferece alguma
estrutura para receber os alunos surdos? Quanto s aulas de Geografia,
quais as principais dificuldades que o professor encontra em relao aos
alunos surdos, para se trabalhar os contedos desta disciplina? Quais os
conceitos geogrficos que so mais difceis de serem trabalhados com
alunos surdos; qual a importncia do intrprete, no processo de ensinoaprendizagem do aluno surdo? A carga horria disponibilizada na Grade
Curricular, para a disciplina de Libras, na formao inicial e preparo dos
alunos do Curso de Licenciatura em Geografia da UFES satisfatria? A
insero de alunos surdos na sala de aula de escolas regulares reduziu as
desigualdades de ensino e aprendizagem destes?
estas questes, o presente trabalho tem como objetivo principal detectar
as dificuldades do professor da disciplina de Geografia no ensino dos
conceitos geogrficos para alunos surdos do ensino fundamental e discutir
mltiplas possibilidades de potencializar o saber geogrfico ao aluno. Para
tanto, buscou-se desenvolver e socializar reflexes acerca de saberes e
fazeres de docentes no processo de ensino e aprendizagem de alunos
surdos no intuito de evidenciar as potencialidades de tais saberes para o
ensino da Geografia na educao bsica rumo cidadania discente.
Em consonncia com o objetivo acima anunciado, especificamente tambm
se objetivou:
a) identificar os conceitos geogrficos que apresentam maior grau de
dificuldade para a aprendizagem dos alunos surdos;
b) analisar a formao continuada de professores de geografia, a partir da
observao de estratgias adotadas para o ensino da disciplina para os
alunos surdos;
c) elencar estratgias adotadas pelos professores de geografia para
contornar as intempries no ensino da disciplina para alunos surdos; e,

d) mapear junto professor de Libras da Universidade, possveis solues


para os problemas identificados.
Na perseguio de tais objetivos adotou-se uma metodologia de pesquisa
composta por quatro etapas fundamentais. Tais etapas constituem-se pelo
levantamento das informaes e bases de dados, elaborao de
questionrios para entrevistas semiestruturadas, realizao de pesquisa em
campo com aplicao de questionrio e realizao de entrevistas e, por fim,
a anlise/sistematizao das informaes obtidas em campo.
Buscando delimitar a da rea de estudo e de seu grupo focal, o primeiro
passo da pesquisa foi o levantamento das instituies municipais de ensino
regular de Vitria ES, que contam com alunos surdos, mais
especificamente nas turmas de 6 ao 9 ano. Este levantamento tambm
incorporou informaes concernentes s escolas como estrutura, quantidade
de alunos ouvintes e surdos, alm da quantidade de professores regulares e
intrpretes, para fins analticos.
Em

etapa

seguinte

foi

realizada

construo

dos

roteiros

de

questionrios/entrevistas semiestruturadas, no intuito de levantar dados


empricos que desvelassem o processo de incluso, na busca de
informaes qualitativas quanto ao ensino de geografia para alunos surdos.
Foram elaborados quatro roteiros, sendo um para os professores de
geografia do ensino regular que possuem alunos surdos, outro para os
interpretes que trabalham conjuntamente com estes professores, um terceiro
para os professores bilngues que atuam nas escolas focais e, por fim outro
roteiro para os professores de LIBRAS dos cursos de formao de
professores da Universidade Federal do Esprito Santo (UFES).
Assim, a presente pesquisa se enquadra no grupo das pesquisas de carter
qualitativos, haja vista que, conforme assevera Godoy (1995) o estudo
denominado qualitativo se caracterizam como aquele que:
[...] tm como preocupao fundamental o estudo e a anlise do
mundo emprico em seu ambiente natural. Nessa abordagem
valoriza-se o contato direto e prolongado do pesquisador com o
ambiente e a situao que est sendo estudada (GODOY, 1995,
p.3).
10

Nessa perspectiva, delimitado o universo da pesquisa, conforme tratado


mais especificamente no Captulo III, realizou-se as entrevistas, sendo
possvel constatar pontos relevantes para este trabalho e cujas informaes
foram sistematizadas possibilitando a realizao da redao final deste
trabalho, que apresentado em trs captulos.
O primeiro captulo intitulado A Educao Inclusiva para os Alunos Surdos,
visa contribuir com as reflexes e debates acerca da importncia de se
explorar as potencialidades do aluno surdo. Para tanto, defende-se que a
partir de sua especificidade, o uso de uma linguagem adequada ao surdo no
processo de aprendizado do saber geogrfico, permitir a este sujeito uma
amplitude de conhecimento que se apresenta imprescindvel para o seu
desenvolvimento crtico e cidado.
Reafirmando a necessidade de se compreender a cultura surda e suas
particularidades, abordamos ainda o despontar de uma legislao especifica,
que busca assegurar s pessoas com deficincia direitos bsicos e
essenciais. Percebe-se que ainda existem muitos obstculos a serem
vencidos, mas enxerga-se considervel avano nas polticas pblicas de
incluso.
No segundo captulo intitulado A Geografia Escolar e a Formao para a
Cidadania: Algumas Reflexes... apresentamos uma reflexo a respeito da
evoluo da cincia geogrfica e a confluncia dos conhecimentos
produzidos at o atual contexto, tomando como foco a formao da
cidadania, bem como o papel do professor como formador de sujeitos mais
conscientes das relaes sociais que se estabelecem no espao.
Tambm so tratadas neste captulo as possveis maneiras de se
trabalhar/formar estes sujeitos a partir das lentes que a Geografia oferece.
A leitura do mundo, dessa forma, se apresenta mais elucidada por suas
categorias de anlise: Espao Geogrfico, Territrio, Paisagem e Lugar, que
nas escolas so trabalhadas a partir de diferentes temticas do global e do
cotidiano.

11

O captulo final deste trabalho com o ttulo Entre saberes e fazeres: vozes
dos professores e intrpretes de Libras no ensino da geografia busca ouvir
e dar vozes professores e profissionais da rede municipal de ensino de
Vitria - ES, envolvidos com a educao inclusiva de alunos surdos. Para
tanto, buscamos enfatizar os saberes e os fazeres de tais profissionais nas
prticas de ensino da Geografia Escolar, em escolas regulares, para alunos
surdos.
Este capitulo traz tambm um levantamento das escolas referencias na
cidade de Vitria, para o ensino de alunos surdos, e o seu quadro de
profissionais envolvidos e ainda a apresentao dos levantamentos obtidos
nas entrevistas realizadas com esses professores, no sentido de conhecer e
socializar as estratgias aplicadas no ensino de geografia.

12

CAPTULO I

A EDUCAO INCLUSIVA PARA OS ALUNOS SURDOS

praticamente consenso entre os estudiosos e pesquisadores, o fato de que


uma educao de qualidade e com equidade, exige, entre outros fatores,
que a escola assuma novas dimenses, rompendo com a mera aceitao,
mas englobando, tambm, a valorizao das diferenas, resgatando os
valores culturais e o respeito aos processos de aprendizagem.

Tais

pressupostos

so

amplamente

defendidos

na

Declarao

de

Salamanca (1994) ao asseverar que as crianas e jovens com


necessidades educativas especiais devem ter acesso s escolas regulares
(p.8). Para tanto, considera que as escolas devem se adequar atravs de
uma pedagogia centrada na criana e que vise possibilitar o dilogo
interativo

e,

assim,

propiciar

mesmas

condies

efetivas

de

aprendizagem. E, defende, tambm, que:


... as escolas regulares, seguindo esta orientao inclusiva,
constituem os meios mais capazes para combater as atitudes
discriminatrias, criando comunidades abertas e solidrias,
construindo uma sociedade inclusive e atingindo a educao para
todos (p.9)

No obstante, o que se observa pela anlise da histria da educao


inclusiva brasileira que, durante muito tempo, a chamada educao
especial ficou restrita a um ensino paralelo. Aos poucos e, muitas vezes,
mais, nas proposies e muito pouco nas objetivaes, a educao especial
vem sendo redimensionada, tornando possvel observar o atendimento
direto desse alunado na rede escolar regular.

Para uma melhor compreenso e delimitao de nosso universo de


pesquisa, que visa em ltima anlise, apontar saberes e fazeres docentes,
na busca pela incluso de estudantes com comprometimento auditivo,
buscamos identificar e localizar tais sujeitos entre os principais tipos de
13

Necessidades Educativas Especiais (NEE), quando obtivemos, segundo


Brennan (apud CORREIA, 1999), a afirmativa de que:
H uma necessidade educativa especial quando um problema
fsico, sensorial, intelectual, emocional ou social () afeta a
aprendizagem ao ponto de serem necessrios acessos especiais
ao currculo () para que o aluno possa receber uma educao
apropriada. (p.48).

Depreende-se da a necessidade de uma reflexo sobre a relevncia da


educao inclusiva, com nfase para o processo de aprendizagem e de
construo de cidadania de alunos surdos.

1.1. A Importncia da Educao Inclusiva de alunos surdos

Mesmo quando a capacidade cognitiva de alunos surdos e ouvintes muito


parecida, pode perceber-se, nitidamente, uma diferena no desempenho
escolar entre esses estudantes. Partindo do pressuposto que a linguagem
primordial no processo de construo do ser e do conhecimento, constata-se
que quaisquer rudos nesta questo podem comprometer severamente o
desenvolvimento social do sujeito surdo, bem como comprometer sua
condio de cidadania. Essa constatao se agrava ainda mais, ao
considerarmos que adquirida na vida social, atravs da linguagem, e de
seu contato com a mesma, num ambiente social que faz uso da linguagem,
que o sujeito se constitui com suas caractersticas, impondo sua
singularidade no reino animal. Sendo a linguagem responsvel pela
regulao da atividade psquica humana, pois responsvel por permear a
estruturao dos processos cognitivos, e elemento constitutivo do sujeito,
possibilitando interaes fundamentais para a construo do conhecimento
(VYGOTSKY, 2001).
Portanto, para o aluno surdo, sua deficincia auditiva pode comprometer seu
contato com a lngua social em que est inserido e, em muitos casos,
acarretando problemas emocionais e sociais, em decorrncia da ausncia
de adequao sua linguagem. Vale aqui, a contribuio de Vygotsky
14

(1989), ao afirmar que uma criana, ao nascer, naturalmente manifesta-se


por meio de gestos e sinais com intuito de interao, e o significado que o
Outro d a estes sinais, que estes se transformaro em signos lingusticos,
inserindo esta criana numa determinada cultura. A partir das consideraes
do terico, pode-se considerar que o desenvolvimento cognitivo no pode
ser entendido sem referncia ao contexto social, histrico e cultural no qual
ocorre.
Desde os primeiros dias do desenvolvimento da criana, suas
atividades adquirem um significado prprio num sistema de
comportamento social e, sendo dirigidas a objetivos definidos, so
refratadas atravs do prisma do ambiente da criana. O caminho
do objeto at a criana e desta at o objeto passa atravs de outra
pessoa. Essa estrutura humana complexa o produto de um
processo de desenvolvimento profundamente enraizado nas
ligaes entre histria individual e histria social (VYGOTSKY,
1989, p. 33).

Assim, conforme o referido autor, os processos mentais do indivduo tm


origem em processos sociais, sendo o desenvolvimento desses processos,
mediado por instrumentos e signos construdos social, histrica e
culturalmente no meio em que ele est situado. Essa construo social ao
mesmo tempo em que edifica sua construo interna individual, influencia
seu prprio desenvolvimento social e cultural e atravs da apropriao
dessas construes sociais, histricas e culturais, na interao social,
principalmente

familiar

escolar,

que

indivduo

se

desenvolve

cognitivamente. Quanto mais o indivduo utiliza esses signos, mais


possvel

elaborar

as

operaes

mentais

que

so

capazes

e,

consequentemente, mais se potencializa a aplicao dessas novas funes


mentais.

Para o pleno desenvolvimento do sujeito, a comunicao pode e deve


ocorrer por meio de variados signos e, diante da necessidade de expresso
do pensamento e a comunicao, o comprometimento cognitivo do aluno
surdo est nas condies de acesso a uma linguagem especfica.

Segundo Goldfeld (1997),


Hoje, sabe-se que estas dificuldades cognitivas so decorrentes
do atraso de linguagem, mas a comunidade geral ainda no tem
15

esta compreenso e em muitas situaes ainda percebesse o


surdo sendo tratado como incapaz. (p.58)

Quando se tratam de alunos ouvintes, tais signos so as vozes. Para os


alunos surdos, a principal linguagem a Libras, que possibilita a efetivao
de processos comunicativos alternativos, totalmente acessvel ao aluno
surdo considerando que no exige integridade auditiva. Conforme bem
explicita Cabral (2002), o uso da LIBRAS favorece a compreenso das
disciplinas, permitindo ao aluno surdo um sucesso maior na vida
educacional, visto que, o acesso a sua prpria lngua que permite ao
surdo a liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar sua cultura (p.
25).

Outro fator que necessita

ser considerado neste processo de ensino-

aprendizagem, se refere formao do docente, que deve se pautar na


busca de aprimoramento e capacitao atravs de formao continuada, no
intuito de ampliar seus conhecimentos acerca do aluno surdo, sua cultura e
sua identidade, conforme discorreremos mais adiante.

Conforme bem enfatiza o historiador Theodore Zeldin (2008), vida alguma


pode ser considerada plenamente vivida se no tiver se beneficiado de todos
os encontros de que capaz. Neste contexto, faz-se necessrio pensar a
incluso como reestruturao de culturas, polticas e prticas das escolas
que, como sistemas abertos, precisam rever suas aes. Portanto, pode-se
afirmar que a incluso de alunos com deficincia extrapola o modismo e a
legislao, devendo ser observada a necessidade real de criao de
mecanismos de integrao social, educacional e emocional de todos os
estudantes, com seus pares e professores e com os objetos do
conhecimento e da cultura.

poltica

de

incluso

dos alunos que

apresentam

necessidades

educacionais especiais, na rede regular de ensino, no consiste somente na


permanncia fsica desses alunos, exige esforos que visem o propsito de
rever concepes e paradigmas, respeitando e valorizando a diversidade
desses alunos. Isso, por sua vez, exige que a escola defina a sua
16

responsabilidade criando espaos inclusivos, ou seja, h que se considerar


que a incluso significativa aquela em que no o aluno que se molda ou
se adapta escola, mas a escola consciente de sua funo coloca-se a
disposio do aluno (SCHNEIDER, 2003).

Assim, pensar e praticar sria e conscientemente uma educao


verdadeiramente inclusiva significa tomar conscincia da diversidade dos
alunos e valoriz-la, partindo do pressuposto de que compreender a
diferena condio humana e constatao de respeito mtuo. As formas
de sentir, pensar e agir so diferentes para cada pessoa, e tudo isso porque
vivemos e aprendemos o mundo de forma diferente.

H que se considerar, para tanto, que a escola e a sala de aula representam


a sociedade. Assim, no que diz a convivncia entre indivduos diferentes,
com histrias sociais diferentes, e, sendo locais de ensino-aprendizagem
muito significativos para a construo social do cidado. Esses ambientes
podem se tornar algozes quando assumem uma homogeneizao, sem
atender s especificidades do sujeito. Desta maneira, compactuamos com a
ideia de que a escola, como espao social, precisa urgentemente se
adaptar, entender e atender melhor e mais adequadamente aos alunos com
deficincia.
No Brasil, a lngua materna o portugus. Quando uma criana nasce e se
desenvolve em sua plenitude, aprendendo a falar, a interao com a
sociedade onde

vive

natural,

sem necessariamente um

ensino

sistematizado. De acordo com Vygotsky (2001), mesmo sem ter conscincia


dos aspectos gramaticais e fonticos da lngua, a criana opera com todas
essas estruturas na lngua oral. Para a criana surda, este processo natural
no se desenrola da mesma maneira, pois ela precisa usar uma linguagem
diferente, lngua espao-visual, a lngua de sinais1.. Para tanto, justifica-se,
assim, uma reflexo acerca dos esforos que vem sendo propostos na
legislao educacional brasileira, com o propsito de propiciar tais alunos

A lngua de sinais uma lngua de modalidade espao-visual, porque utiliza, como canal ou meio de
comunicao, movimentos gestuais e expresses faciais que so percebidos pela viso.
17

surdos as condies de aprendizagem, bem como a implementao, nas


escolas de ensino regulares de prticas inclusivas que se utilizem da lngua
espao-visual.

1.2. Arcabouo Legislativo da Educao Inclusiva


Uma rpida (re)visita histria da educao inclusiva no Brasil nos revela
que nos sculos XVII e XVIII, o tratamento aos sujeitos portadores de
necessidades especiais era permeado por prticas discriminatrias e de total
excluso. Tais indivduos eram considerados pessoas anormais e aleijados.
Somente em meados do sculo XIX que vamos encontrar relatos da fase
de institucionalizao especializados, onde os sujeitos portadores de
necessidades especiais eram segregados nas residncias, recebendo uma
educao fora das escolas regulares.

Foi a partir do sculo XX, segundo Jannuzzi (2004), que gradativamente


comea a se valorizar o pblico deficiente, emergindo no nvel mundial,
movimentos sociais de luta contra a discriminao de tais sujeitos e em
defesa de uma sociedade inclusiva:
A partir de 1930, a sociedade civil comea a organizar-se em
associaes de pessoas preocupadas com o problema da
deficincia: a esfera governamental prossegue a desencadear
algumas aes visando a peculiaridade desse alunado, criando
escolas junto a hospitais e ao ensino regular, outras entidades
filantrpicas especializadas continuam sendo fundadas, h
surgimento de formas diferenciadas de atendimento em clnicas,
institutos psicopedaggicos e outros de reabilitao geralmente
particular a partir de 1500, principalmente, tudo isso no conjunto
da educao geral na fase de incremento da industrializao do
BR, comumente intitulada de substituio de importaes, os
espaos possveis deixados pelas modificaes capitalistas
mundiais (JANNUZZI, 2004 p.34).

Conforme enfatiza Januzzi (2004), no Brasil, at a dcada de 1930, no se


falava em Educao Especial. Com o decorrer do tempo e a evoluo da
concepo de sobre as deficincias, essa discusso passou a permear os
18

diversos cenrios da sociedade. Em meados do sculo XIX percebe-se o


surgimento de instituies especializadas, que buscavam desenclausurar os
deficientes, mas ainda se mostravam preocupadas com o contato entre a
sociedade e o deficiente. Gradativamente, a partir do sculo XX, alguns
movimentos sociais contra a discriminao comeam a emergir com a
bandeira da incluso.

Essas instituies no possuam carter poltico, mas defendiam espaos de


convivncia entre os pares, onde as dificuldades poderiam ser reconhecidas
e debatidas. Um dado marcante para a causa foi a deciso da ONU
(Organizao das Naes Unidas) de proclamar o ano de 1981 como Ano
Internacional das Pessoas Deficientes (AIPD), com o tema Participao
Plena e Igualdade, que objetivou conclamar todos os pases, seus
governantes, a sociedade e as prprias pessoas com deficincia, a tomar
conscincia e providncias para garantir a preveno da deficincia, o
desenvolvimento das habilidades, a reabilitao, a acessibilidade, a
igualdade de condies, a participao plena e a mudana de valores
sociais (preconceitos e atitudes discriminatrias). Tal ato contribuiu
enormemente para colocar as pessoas com deficincia no centro das
discusses no cenrio mundial e, consequentemente no Brasil. Portanto, foi
um marco que inaugura a preocupao dos governantes, com a proposio
e a criao de instituies pblicas e privadas, rgos normativos federais e
estaduais e de classes especiais, voltados para a Educao Especial.

No obstante, o que se constata que no Brasil o ponto de partida para o


pensamento inclusivo no ambiente escolar, vai ocorrer mais efetivamente a
partir da publicao da Declarao de Salamanca2, em 1994. Isso, apesar
da Constituio Federal de 1988 j abarcar a discusso e a busca pela

Documento elaborado na Conferncia Mundial sobre Educao Especial, em Salamanca,


Espanha, em 1994, com o objetivo de fornecer diretrizes bsicas para a formulao e reforma
polticas e sistemas educacionais de acordo com o movimento de incluso social. A Declarao
Salamanca considerada um dos principais documentos mundiais que visam a incluso social,
lado da Conveno de Direitos da Criana (1988) e da Declarao sobre Educao para Todos
1990

na
de
de
ao
de

19

garantia

dos

direitos

educacionais

dos

brasileiros,

amparada

pela

preocupao com a igualdade de oportunidades e a incluso.


Art. 205. A educao, direito de todos e dever do Estado e da
famlia, ser promovida e incentivada com a colaborao da
sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu
preparo para o exerccio da cidadania e sua qualificao para o
trabalho.
Art. 206. O ensino ser ministrado com base nos seguintes
princpios: I igualdade de condies para o acesso e
permanncia na escola;
Art. 208. O dever do Estado com a Educao ser efetivado
mediante a garantia de: III - atendimento educacional
especializado aos portadores de deficincia, preferencialmente na
rede regular de ensino; IV - atendimento em creche e pr-escola
s crianas de 0 a 6 anos de idade.
Art. 213. Os recursos pblicos sero destinados s escolas,
podendo ser dirigidos a escolas comunitrias, confessionais ou
filantrpicas, definidas em lei, que: I comprovem finalidade no
lucrativa e apliquem seus excedentes financeiros em educao.

A partir da, uma srie de polticas pblicas com propostas inclusivas foram
surgindo, amparadas legalmente por suas especificidades, tais como a Lei
7.853 de 24 de outubro de 1989, que dispe, entre outros aspectos sobre o
apoio s pessoas portadoras de deficincia, sua integrao social. E, ainda,
sobre a Coordenadoria Nacional para Integrao da Pessoa Portadora de
Deficincia Corde; sobre a institucionalizao da tutela jurisdicional de
interesses coletivos ou difusos dessas pessoas, disciplinando a atuao do
Ministrio Pblico e definindo crimes. Destaca-se, tambm a publicao do
Decreto 3.298 de 20 de dezembro de 1999, que ao regulamentar a Lei no
7853/89, ainda dispe sobre a Poltica Nacional para a Integrao da
Pessoa Portadora de Deficincia e consolida as normas de proteo,
conforme se observa:
Art. 1 Ficam estabelecidas normas gerais que asseguram o pleno
exerccio dos direitos individuais e sociais das pessoas portadoras
de deficincias, e sua efetiva integrao social, nos termos desta
Lei.
1 Na aplicao e interpretao desta Lei, sero considerados os
valores bsicos da igualdade de tratamento e oportunidade, da
justia social, do respeito dignidade da pessoa humana, do bemestar, e outros, indicados na Constituio ou justificados pelos
princpios gerais de direito.
2 As normas desta Lei visam garantir s pessoas portadoras de
deficincia as aes governamentais necessrias ao seu
cumprimento e das demais disposies constitucionais e legais
que lhes concernem, afastadas as discriminaes e os
preconceitos de qualquer espcie, e entendida a matria como
obrigao nacional a cargo do Poder Pblico e da sociedade.
20

Art. 2 Ao Poder Pblico e seus rgos cabe assegurar s


pessoas portadoras de deficincia o pleno exerccio de seus
direitos bsicos, inclusive dos direitos educao, sade, ao
trabalho, ao lazer, previdncia social, ao amparo infncia e
maternidade, e de outros que, decorrentes da Constituio e das
leis, propiciem seu bem-estar pessoal, social e econmico.

Tambm merece destaque, como poltica afirmativa de incluso, a


publicao do Estatuto da Criana e do Adolescente, na Lei 8.069 de 13 de
julho de 1990, que assevera:
Art. 54. dever do Estado assegurar criana e ao adolescente:
I - ensino fundamental, obrigatrio e gratuito, inclusive para os que
a ele no tiveram acesso na idade prpria;
II - progressiva extenso da obrigatoriedade e gratuidade ao
ensino mdio;
III - atendimento educacional especializado aos portadores de
deficincia, preferencialmente na rede regular de ensino;

A Lei 10.098 de 19 de dezembro de 2000, por sua vez estabelece normas


gerais e critrios bsicos para a promoo da acessibilidade das pessoas
portadoras de deficincia ou com mobilidade reduzida, e d outras
providncias.

Os avanos, no que se refere educao inclusiva brasileira, podem ser


claramente visualizados na Lei de Diretrizes e Bases da Educao (LDB
9.394/96), ao estabelecer como direito de todos os cidados, o acesso
educao, considerando tal direito como dever da Famlia e do Estado,
conforme preconiza o seu Art. 2, ao tratar dos os princpios da educao
nacional:
Art. 2 A educao, dever da famlia e do Estado, inspirada nos
princpios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem
por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo
para o exerccio da cidadania e sua qualificao para o trabalho.

O que se observa, de imediato, que o referido artigo rege a educao


como direito de todos, sem exceo e com igualdade de condies para o
acesso e permanncia na escola. Ou seja, embora ao se referir a todos,
incluindo a os cidados com necessidades especiais, o referido artigo no
estipula ou normatiza prticas especficas que atendam, efetivamente, a
todos.

21

No entanto, em seu Artigo 58, a LDB 9394/96 se referencia tais


particularidades, conforme se observa:

Art. 58. Entende-se por educao especial, para os efeitos desta


Lei,
a
modalidade
de
educao
escolar
oferecida
preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos com
deficincia, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades ou superdotao.
1 Haver, quando necessrio, servios de apoio especializado,
na escola regular, para atender s peculiaridades da clientela de
educao especial.
2 O atendimento educacional ser feito em classes, escolas ou
servios especializados, sempre que, em funo das condies
especficas dos alunos, no for possvel a sua integrao nas
classes comuns de ensino regular.
3 A oferta de educao especial, dever constitucional do
Estado, tem incio na faixa etria de zero a seis anos, durante a
educao infantil.

E, no seu Artigo 59, faz-se referncia obrigatoriedade de os sistemas de


ensino garantirem uma educao inclusiva, ao estipular que:
Art. 59. Os sistemas de ensino asseguraro aos educandos com
deficincia, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades ou superdotao:
I - currculos, mtodos, tcnicas, recursos educativos e
organizao especficos, para atender s suas necessidades;
II - terminalidade especfica para aqueles que no puderem atingir
o nvel exigido para a concluso do ensino fundamental, em
virtude de suas deficincias, e acelerao para concluir em menor
tempo o programa escolar para os superdotados;
III - professores com especializao adequada em nvel mdio ou
superior, para atendimento especializado, bem como professores
do ensino regular capacitados para a integrao desses
educandos nas classes comuns;
IV -- educao especial para o trabalho, visando a sua efetiva
integrao na vida em sociedade, inclusive condies adequadas
para os que no revelarem capacidade de insero no trabalho
competitivo, mediante articulao com os rgos oficiais afins,
bem como para aqueles que apresentam uma habilidade superior
nas reas artstica, intelectual ou psicomotora;

Ainda, no intuito de normatizar e assegurar legalmente a efetivao de


esforos no sentido de uma educao inclusiva, a Lei de Diretrizes e Bases
22

da Educao Nacional (LDB N9394/96), em seu Artigo 60, versa sobre


destinao de recursos pblicos para instituies privadas, sem fins
lucrativos, que visem a prtica inclusiva. No entanto, no seu pargrafo nico,
assevera que, preferencialmente, tal incluso deva ocorrer em escolas
pblicas regulares.
.
Art. 60. Os rgos normativos dos sistemas de ensino
estabelecero critrios de caracterizao das instituies privadas
sem fins lucrativos, especializadas e com atuao exclusiva em
educao especial, para fins de apoio tcnico e financeiro pelo
Poder Pblico.
Pargrafo nico. O poder pblico adotar, como alternativa
preferencial, a ampliao do atendimento aos educandos com
deficincia, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades ou superdotao na prpria rede pblica regular de
ensino, independentemente do apoio s instituies previstas neste
artigo.

Observa-se, de imediato, o grande avano propiciado pela Lei supracitada, o


fato de que a Educao Especial concebida como uma modalidade de
educao escolar e, como tal, oferecida na rede regular de ensino. Tal fato,
por si, j implica em uma verdadeira concepo de educao inclusiva.

Vale mencionar, ainda, a instituio da Lei Federal n 12.319, de 1 de


setembro de 2010, que regulamenta a profisso de tradutor e intrprete da
Lngua Brasileira de Sinais LIBRAS.

No bojo desses avanos, verificamos que na cidade de Vitria-ES, o sistema


municipal de ensino, buscando se adequar s Diretrizes da Poltica Nacional
de Educao Inclusiva, no caso de alunos surdos, a partir do ano de 2008,
implementa uma poltica de Educao Bilngue para alunos surdos. Essa
poltica respeitando a singularidade lingustica do aluno surdo em seu
processo de ensino e aprendizagem, consiste no ensino-aprendizado da
Lngua Brasileira de Sinais LIBRAS, como primeira lngua e a lngua
portuguesa escrita como segunda lngua.

23

Especificamente, no que se refere s reflexes e estudos sobre os


processos de ensino-aprendizagem da Lngua Brasileira de Sinais
LIBRAS, observa-se significativas conquistas referente ao reconhecimento
da relevncia das LIBRAS, enquanto lngua oficial dos surdos. Legalmente,
tais conquistas se materializam nas Leis de n 10.098, de 19 de dezembro
de 2000, que estabelece normas gerais e critrios bsicos para a promoo
da acessibilidade das pessoas portadoras de deficincia ou com mobilidade
reduzida; e, mais especificamente na Lei n 20.436, de 24 de abril de 2002,
ao dispor sobre a Lngua Brasileira de sinais LIBRAS. Ambas as leis so
regulamentadas pelo Decreto n 5.626, de 22 de dezembro de 2005.

Ao legislar sobre a necessidade de se criar condies para a incluso de


alunos surdos no ensino regular, refora-se a concepo de que a incluso
o caminho para integrar os deficientes auditivos na sociedade, propiciando
condies de lutarem por sua cidadania, em condies equitativas de
aprendizagem.

Nesse sentido e atendendo a prescries legais e reivindicaes da


comunidade surda, para ter acesso Educao e atendimento bilngue,
priorizando a LIBRAS como primeira lngua, os cursos de licenciatura vo
incluir, em suas respectivas grades curriculares, a LIBRAS como disciplina
obrigatria, conforme Decreto Lei nmero 5.626, de 22 de dezembro de
2005, que anuncia em Art. 9, pargrafo nico:
O processo de incluso da LIBRAS como disciplina curricular deve
iniciar-se nos cursos de Educao Especial, Fonoaudiologia,
Pedagogia e Letras, ampliando-se progressivamente para as
demais licenciaturas.

Especificamente no que se refere ao Curso de Licenciatura em Geografia da


Universidade Federal do Esprito Santo, a disciplina Fundamentos da Lngua
Brasileira de Sinais LIBRAS passou a integrar sua grade curricular a partir
do ano de 2006. Essa disciplina, de carter obrigatrio, oferecida
geralmente no 9 perodo, com uma carga horria total de 60 horas.

24

A referida disciplina anuncia como ementa de ensino, o Ensino, aplicao e


difuso da Lngua Brasileira de Sinais como meio de comunicao objetiva e
utilizao corrente das comunidades surdas do Brasil. Trajetria histrica da
Lngua Brasileira de Sinais LIBRAS; a LIBRAS como fator de incluso
social da pessoa surda; a Libras no contexto legal e educacional; o ensino
das LIBRAS. Em consonncia com tal ementa objetivo anunciado por tal
disciplina a compreenso das relaes histricas entre lngua, linguagem,
lngua de sinais e o conhecimento de aspectos bsicos sobre abordagem e
relacionamento com a pessoa surda, sua comunidade, famlia e relaes
interpessoais. Para tanto, segundo o seu Plano de Ensino, tais objetivos
sero alcanados por intermdio da instrumentalizao dos alunos com
tcnicas bsicas de comunicao em LIBRAS, da difuso do entendimento
da LIBRAS como manifestao da cultura surda, possibilitando a integrao
entre pessoas surdas e ouvintes, proporcionando o conhecimento de
aspectos especficos das lnguas de modalidade visual-espacial.

No obstante tais avanos, e especificamente no que se refere avanos


sociais, sabe-se que entre o previsto e aquilo que realmente se efetiva tem
sido, historicamente, permeado por lacunas e rupturas. Assim, justifica-se
voltar nossos olhares para os saberes e os fazeres que se materializam em
escolas pblicas do ensino regular, na cidade de Vitria-ES, tendo por
universo de investigao, prticas inclusivas de alunos surdos e o ensino de
Geografia no ensino fundamental.

Diante da necessidade de promover a integrao e escolarizao do aluno


surdo, bem como desenvolver o aspecto cidado deste aluno, as instituies
tentam se adequar legislao vigente3. Um passo importante na busca
desse objetivo o reconhecimento de que a lngua de sinais a lngua da
comunidade surda. Mas, inserir a incluso apenas em termos legais no
suficiente para garantir um atendimento de qualidade. Urge promover
intencionalmente e organizadamente o ensino aos alunos surdos, buscando
3

Conforme j anunciado anteriormente, mais especificamente a Lei n 10.436, de 24 de abril de


2002. Que dispe sobre a lngua brasileira de sinais (libras) e d outras providncias; Decreto n
5.626, de 22 de dezembro de 2005. Regulamenta a lei n 10.436, de 24 de abril de 2002, e o art. 18
da lei n 10.098, de 19 de dezembro de 2000
25

a diversidade lingustica. Na concepo de Sassaki (2002), fundamental


equiparmos as oportunidades para que todas as pessoas, incluindo
portadoras de deficincia, possam ter acesso a todos os servios, bens,
ambientes construdos e ambientes naturais, em busca da realizao de
seus sonhos e objetivos.
Assim, no intuito de verificar, na realidade concreta de escolas pblicas de
ensino regular da cidade de Vitria-ES e que se aderem aos esforos de
praticar a educao inclusiva, se efetivamente os saberes e fazeres de tais
instituies tem contribudo para a construo da cidadania de alunos
surdos, nos propomos a desenvolver uma reflexo sobre tais prticas no
ensino da Geografia.

A opo por delimitar a anlise rea de Geografia se prende, para alm de


ser o campo de formao/atuao dos pesquisadores, tambm no fato de
que esta cincia tem, por principal objetivo contribuir para o exerccio da
cidadania discente. Assim, nosso foco de estudo se centrar nas principais
categorias

de

anlise

da

Geografia,

visando

identificar

as

facilidades/dificuldades encontradas por professores de Geografia e


intrpretes, nas atividades de ensino de tais conceitos alunos surdos.
Nesse sentido, justifica-se, uma breve reflexo acerca dessas categorias de
estudo da Geografia. Esse ser o desafio de nosso prximo captulo.

26

CAPTULO II

A GEOGRAFIA ESCOLAR E A FORMAO PARA A CIDADANIA:


ALGUMAS REFLEXES...

Uma revisita histria da humanidade nos revela que a Geografia,


juntamente com as demais cincias, foi responsvel por influenciar
mudanas no contexto mundial e local a partir de seus paradigmas. Justificase, pois, uma reflexo acerca da histria do pensamento geogrfico, haja
vista que de um instrumento de dominao uma ferramenta de
democratizao, a cincia geogrfica vem permeando as relaes sociais e,
dialeticamente, tambm vem sendo

modificada em funo do contexto

histrico e das demandas polticas e sociais.


De

uma

Geografia

que

nasceu

descritiva

(Geografia

Tradicional),

desenvolveu-se pragmatizada e amadureceu como uma cincia crtica,


temos um corpo terico e prtico que se reproduz com traos de sua
historicidade, cunhadas pelas escolas de pensamento geogrfico, mas
tambm marcada por um inerente compromisso de repensar o cotidiano e o
futuro.
Temos, assim, uma culminncia dessa amplitude de conhecimentos
geogrficos em um tempo privilegiado onde se pode colocar em pauta
questes que outrora eram sequer discutidas.
E em que resulta essa discusso?
Arriscamos afirmar que todo o arcabouo terico geogrfico que possumos
juntamente com as atuais discusses sobre o currculo escolar, nos
direciona a uma reflexo voltada para a formao de sujeitos mais
conscientes e coerentes das/com as relaes explicitas e implcitas que
ocorrem no espao geogrfico.
Neste contexto, vale ressaltar a importncia que a Geografia Crtica
representa nas reflexes voltadas a uma Geografia mais cidad, onde se
27

amplia o compromisso com a leitura crtica do mundo, reforando-se uma


abordagem mais sensvel aos problemas sociais.
praticamente unnime entre os professores de Geografia na Educao
Bsica que o principal papel da Geografia e de seu ensino o de contribuir
para a formao da cidadania discente. E, ainda, pode-se afirmar que a
gnese das afirmaes entre os docentes aproximando o ensino da
Geografia com a formao cidad dos estudantes se relaciona, intimamente,
com a definio de seu objeto de estudo, que o espao geogrfico e,
consequentemente, dos conceitos e categorias de anlise da Geografia.

2.1. Objeto de Estudo e Categorias de Anlise da Geografia

Para se entender geograficamente o mundo em que vivemos hoje em suas


distintas espacialidades e seus rumos possveis, numa perspectiva
abrangente, articulada e coerente, preciso estabelecer os sentidos e as
relaes socioespaciais entre as informaes e os fatos. E, ainda, entre
estes e a realidade em escalas adequadas de apreenso e abordagem,
desde o espao mais imediato da vida cotidiana, do lugar, ao mais
abrangente, o global, identificando as articulaes entre essas instncias
espaciais (OLIVEIRA, MIRANDA, 2010).
Nessa perspectiva a Geografia encontra-se em um local de destaque devido
s suas capacidades de abrangncias espaciais e temporais a partir de suas
categorias de anlise.
De acordo com Silveira (2009), a Geografia, como uma cincia humana,
objetiva estudar a sociedade e suas aes sobre a superfcie terrestre. E ela
o faz pela anlise de conceitos-chave que, entre si, guardam forte grau de
parentesco. Como uma importante ferramenta nas mos dos gegrafos,
estas unidades so adotadas a partir da perspectiva terica e dos objetivos
que o pesquisador/professor segue para trabalhar um recorte do mundo.

28

No entanto, necessrio considerar que a utilizao desses conceitos no


exclusiva da cincia geogrfica, sendo utilizados, tambm, por outros ramos
da cincia, como a Arquitetura, Biologia, Cincias Sociais, dentre outras,
hora correspondendo distintas acepes, hora convergindo diretamente
em seus significados. Neste sentido, importante refletir sobre o fato de a
dimenso espacial ser considerado por diversos segmentos das cincias
sociais como um dado que depe contra a crena de que a cada disciplina
corresponde um recorte ou objeto (CABRAL, 2007).
No contexto escolar estes conceitos constituem a estrutura base da
disciplina, e ao mesmo tempo, uma parte da conexo com as demais
disciplinas da rea, at mesmo com as demais reas (BRASIL, 1998).
Dessa forma, conceitos como o de espao, paisagem, lugar e territrio,
importam no somente Geografia, mas sim a todo o conhecimento de
mundo que o aluno adquire durante o processo de aprendizado na escola e
fora dela.
De acordo com o Currculo Bsico Escolar, elaborado pela Secretaria de
Educao do Estado do Esprito Santo, apresentar aos alunos as categorias
de anlise faz parte dos objetivos centrais da disciplina, desde os anos
iniciais do ensino bsico ao ensino mdio (ESPRITO SANTO, 2009).
Portanto, essas categorias constituem-se a base (dimenses da realidade
socioespacial) para os estudos durante todo o decurso do aprendizado do
mesmo.
Considera-se, ainda, que a Geografia, enquanto cincia social - e,
consequentemente, o seu ensino na educao bsica, -, se preocupa em
compreender o resultado da ao humana, nas suas (inter)relaes sociais,
ao buscar construir as condies de vida e de espacialidade e que, por sua
vez modela a superfcie da Terra. Essa busca, via de regra, se faz por
intermdio de conceitos fundamentais Geografia: espao, regio, territrio,
paisagem e lugar.
Partindo de tais pressupostos, pode-se entender a importncia de tais
conceitos no ensino da cincia Geogrfica, possibilitando ao aluno uma
construo da viso de mundo atravs dessas lentes.
29

Depreende-se, da, a relevncia do estudo, anlise e reflexes acerca de


tais conceitos, possibilitando aos estudantes uma capacidade critica de
anlise e compreenso das redes e conexes que so estabelecidas em
sociedade,

na

construo

das

relaes

de

espacialidade.

Dessa

compreenso os estudantes se sentem tambm agentes ativos nesse


processo. Para tanto, mister se faz, ainda que rapidamente, traarmos
reflexes acerca dessas categorias de anlise geogrfica.

2.1.1. Espao Geogrfico


Segundo Rocha (2008), uma discusso mais aprofundada do conceito de
espao surgiu a partir da dcada de 1960, quando um grande movimento de
renovao da cincia geogrfica passou a ser construdo. A Geografia
Tradicional que identificava a regio e a paisagem como principais
categorias, passou a ser questionada, pois no apresentava elementos
necessrios para a anlise de uma sociedade repleta de contradies
econmicas e sociais. Surge da a Geografia Crtica apresentando a
discusso do espao como seu elemento norteador.
Um dos grandes gegrafos que realizou formulaes tericas sobre o
conceito de espao na Geografia brasileira foi Milton Santos, onde, atravs
de suas obras, corroborou em um aprofundamento do conceito, se tornando
referncia para muitos trabalhos brasileiros e internacionais.
De acordo com Santos (1994):
[...] O espao no nem uma coisa, nem um sistema de coisas,
seno uma realidade relacional: coisas e relaes juntas. Eis por
que sua definio no pode ser encontrada seno em relao a
outras realidades: a natureza e a sociedade, mediatizadas pelo
trabalho (p, 26).

Para o referido autor, o espao existe porque a sociedade existe, afinal, o


espao um produto da prpria sociedade. Portanto, para entender o
espao deve-se estudar sua relao com a sociedade que o produziu, pois
a sociedade que estabelece o entendimento dos efeitos dos processos
30

tempo e mudana. Nas palavras de Santos (1992) [...] o espao constitui


uma realidade objetiva, um produto social em permanente processo de
transformao. O espao impe sua prpria realidade; por isso a sociedade
no pode operar fora dele (p.50).
Portanto, a produo do espao geogrfico e das relaes de espacialidade
envolve, no somente as relaes homem x homem, permeadas pelo
processo pelo qual o ser humano transforma e habita o meio em que vive,
como tambm depende da natureza para sua efetivao. Direta ou
indiretamente a partir da explorao e extrao dos recursos naturais que
o ser humano desenvolve suas atividades para a sua reproduo e
sobrevivncia. A intensificao do processo de transformao e produo do
espao e das relaes de espacialidade tornam-se cada vez mais complexa,
dificultando sua compreenso. Para tanto, a Geografia utiliza-se de
categorias analticas, tais como a Paisagem, Territrio, Lugar e Regio.

2.1.2. Paisagem
A categoria paisagem apresenta definies contrapostas em diferentes
escolas nacionais. Dentre as mais proeminentes escolas tem-se a escola
alem, que compreende a paisagem como um conjunto de fatores naturais e
humanos. J a geografia francesa prope a relao do homem com seu
espao fsico.
Conforme bem destaca Rocha (2008),
Em seu mago, a paisagem discutida com o objetivo de se
estabelecer o tipo e os nveis de relacionamento entre as relaes
sociais e a natureza em um determinado espao (ROCHA, 2008,
p.139).

De acordo com Sheir (2003), as diferentes abordagens e definies


atribudas paisagem so reflexos de posicionamentos filosficos poca
em que estas foram criadas. Segundo o referido autor, o Positivismo
analisou-a como um elemento esttico, o Marxismo fixou-a como um

31

elemento da ao entre o capital e o trabalho. Atualmente a paisagem


possui uma abordagem holstica, com predomnio da viso culturalista.
O conceito de paisagem foi originalmente ligado ao Positivismo, que na
geografia alem, refletiu em uma abordagem natural e cultural do conceito. A
paisagem natural refere-se aos elementos combinados de geologia,
geomorfologia, hidrografia e vegetao, enquanto que a paisagem cultural
reflete as modificaes feitas pelo homem, como o urbano e o rural
(SILVEIRA, 2009).
As discusses mais recentes a respeito de seu conceito apontam que
impossvel se estabelecer uma diviso entre o humano e o natural. A partir
do modelo econmico e social que vivemos atualmente, baseado em uma
viso mecanicista, reflete em uma apropriao da natureza e de seus
recursos. Assim o homem altera as paisagens imprimindo nela os traos do
desenvolvimento.
Atualmente, a noo de paisagem tem sido para os gegrafos e cientistas de
outras reas o ponto de partida para o entendimento das complexas
relaes entre o homem e a natureza, buscando atravs dela uma
compreenso global (SILVEIRA, 2009).
No cotidiano escolar a paisagem pode ser uma forma interessante de se
desvendar a histria do espao considerado. As materializaes que
ocorreram em determinado espao so apreendidos sensorialmente 4 pela
anlise da paisagem fruto da interao do homem com a natureza, O que a
paisagem mostra o resultado de toda essa histria somado aos eventos
que ali ocorrem.
Porm, de acordo com Santos (1988) a apreenso da paisagem sempre
um processo seletivo, portanto, no neutro, e nem se constitui como
verdade absoluta. Assim como a paisagem est cheia de historicidade, o

O termo sensorialmente adotado aqui representa os sentidos pelos quais a paisagem pode ser
apreendida pelo sujeito: viso, audio, ofato, etc., pois, de acordo com Santos (1988), a paisagem
no formada apenas de volumes, mas tambm de cores, movimentos, odores, sons, etc. [...]
p.62.
32

sujeito/aluno que a l tambm tem sua histria/cultura, que reflete no modo


como este seleciona o que se observa (CALLAI, 2005).

2.1.3. Territrio
O conceito de territrio, assim como os de espao, paisagem e lugar se
estabelece como um dos pilares de estudo da Geografia. Sua insero como
categoria analtica da Geografia se intensifica, principalmente a partir do fim
dos anos 1980 quando se iniciou uma reformulao nas tendncias da
cincia geogrfica.
Os estudos do territrio tm como base central as relaes entre os agentes
sociais, polticos e econmicos interferindo na gesto do espao. Isto porque
a delimitao do territrio est assentada nas relaes de poder, domnio e
apropriao nele contidas. No decorrer da histria do pensamento
geogrfico, o territrio ganha diferentes tipos de abordagens (GIOMETTI et
al. 2012).
Segundo enfatiza Moraes (1992), o primeiro gegrafo a trabalhar com a
categoria territrio foi Frederick Ratzel, no final do sculo XIX na Alemanha.
Vale ressaltar que Ratzel foi um dos sistematizadores do conhecimento
geogrfico, e considerado o pilar da Geografia Tradicional.
De acordo com Moraes (1992), Ratzel define o territrio como:
[...] uma determinada poro da superfcie terrestre apropriada por
um grupo humano. Observa-se que a propriedade qualifica o
territrio, numa concepo que remonta as origens do termo na
Zoologia e na Botnica (onde ele concebido como rea de
dominncia de uma espcie animal ou vegetal). Dessa forma, o
territrio posto como um espao que algum possui, a posse
que lhe d identidade (MORAES, 1992. p.23).

Percebe-se que a partir de sua definio, Ratzel apresenta a base para a


Geografia Poltica. Tal definio se fundamenta no contexto vivido pelo autor
de uma Alemanha que vivenciava uma tardia unificao e o surgimento do
Estado alemo como consequncia da preocupao com a proteo de seu
espao de poder.

33

De acordo com Rocha (2008), esta viso idealizada por Ratzel foi superada
por autores que a criticavam, afirmando que a mesma via somente o Estado
como a nica organizao dotada de poder poltico. A partir de tais crticas, a
tendncia foi de superao desta faceta determinista atribuda ao conceito
de territrio.
Ainda segundo Rocha (2008), atualmente o conceito de territrio tem sido
trabalhado de distintas maneiras pelas cincias sociais, hora dando nfase
sua materialidade (Geografia) e a relao entre a natureza e o homem nele
embutido, hora dando nfase diferentes concepes de poder (Cincias
Polticas), hora partindo de uma viso simblica (Antropologia).
No contexto da Geografia brasileira, o Territrio tem sua configurao
apresentada por Santos (2000), que o define como:
[...] No apenas o resultado da superposio de um conjunto de
sistemas naturais e um conjunto de sistemas de coisas criadas
pelo homem. O territrio o cho e mais a populao, isto , uma
identidade, o fato e o sentimento de pertencer quilo que nos
pertence. O territrio a base do trabalho, da residncia, das
trocas materiais e espirituais e da vida, sobre os quais ele influi.
Quando se fala em territrio deve-se, pois, de logo, entender que
se est falando em territrio usado, utilizado por uma dada
populao (SANTOS, 2000, p. 47).

neste cenrio que a compreenso do conceito de territrio se faz


relevante, pois, a partir deste que se pode analisar as foras atuantes
sobre o espao geogrfico, a relao entre os indivduos e as foras
econmicas, polticas e sociais, revelando uma rede de relaes dialticas
sobre a realidade vivida pelo aluno.

2.1.4. Lugar
De acordo com Holzer (2003), o conceito de lugar foi durante muito tempo
relegado a um plano secundrio pelos gegrafos por se tratar de uma
expresso do espao geogrfico sob uma dimenso pontual (localizao
espacial absoluta). Entretanto, esta categoria de anlise, atualmente,
considerada como conceito fundamental nos estudos.

34

Associado ideia de regio, o conceito de lugar foi utilizado por La Blache e


Sauer sem, entretanto, um maior aprofundamento na discusso acerca de
seu significado. Somente a partir da dcada de 1970, com a chamada
Geografia Humanista, esse conceito receber um esforo de insero nos
estudos cientficos, associando-o base filosfica da Fenomenologia e do
existencialismo e transformando-o em um de seus conceitos-chave.
A problemtica conceitual, at ento atribuda essa categoria superada
na medida em que se insere na abordagem terica e metodolgica da
fenomenologia no campo da geografia. Um expoente neste assunto o
gegrafo sino-americano Yi-Fu Tuan.
O lugar trazido por Tuan (1993) pode se caracterizar como aquele em que
se teve ou se tem ntima relao de familiaridade com o espao em que se
est envolvido. Dessa forma, o lugar esta contido no espao.
Nas palavras deste autor, lugar um espao dotado de valor e familiaridade
com os sentidos, principalmente, a viso e o tato.
[...] O lugar uma classe especial de objeto. uma concreo de
valor embora no seja uma coisa valiosa, que possa ser
facilmente manipulada ou levada de um lugar para outro; um
objeto no qual se pode morar (TUAN, 1983, p.14).

No que se refere ao ensino das categorias de anlise na escola, pode-se


considerar que o conceito de lugar o mais facilmente apreendido pelo
aluno devido sua interface com o cotidiano do indivduo. Assim, trabalhar
com exemplos de lugares torna-se mais palpvel ao aluno do que o conceito
de espao, ao passo que o segundo, conforme discutido anteriormente, seria
qualquer poro da superfcie terrestre, ampla e desconhecida.
Pesquisas revelam que a categoria lugar compreendida, pelos
alunos das primeiras sries do Ensino Fundamental, a partir de
experincias e de relaes afetivas. Neste sentido, no ensino, o
conceito do lugar pode ser formado e/ou compreendido como
espao de vivncia, onde esto inseridas suas necessidades
existenciais, suas interaes com os objetos e as pessoas, suas
histrias de vida (GIOMETTI, et al. 2012. p.36).

As reflexes acerca do objeto de estudo e das categorias de anlise


geogrfica revelam, em ltima anlise que o conhecimento desses conceitos
so fundamentais no subsdio aos estudantes para a compreenso da
35

territorialidade do mundo em que vivemos e, no que diz respeito ao


estudante, auxiliam na compreenso do mundo a sua volta, contribuindo
tambm para o entendimento de como se deu a formao da estrutura de
determinados lugares, bem como de sua situao e potencialidades
enquanto sujeito ativo e atuante nesse meio em que vive.
Portanto, vale a advertncia aos professores, no sentido de no se trabalhar
tais conceitos e categorias de forma desconexa e sem interligao. De
acordo com o PCN (1998):
[...] no recomendvel comear a apresentar um conjunto de
informaes soltas e desconectadas de uma preocupao
metodolgica. O aprendizado desse mtodo poder ser percebido
naturalmente pelo aluno, por meio dos temas e contedos. Ser,
sem dvida alguma, necessrio que o aluno se familiarize com as
novas terminologias e categorias analticas. Para isso o professor
poder se comportar didaticamente, valorizando a realidade
concreta do aluno (BRASIL, 1998. p.55).

Desse modo, compreendemos que estes conceitos, apesar de estarem


presentes no nosso olhar cotidiano do mundo, so de difcil compreenso,
principalmente para alunos do ensino fundamental, justificando assim, a
necessidade de um contnuo processo de ensino dos mesmos a partir das
temticas trabalhadas na disciplina.
No sem propsito que estes conceitos so trabalhados desde as sries
iniciais at o ensino mdio. No primeiro caso, de maneira implcita e
dissolvida nos contedos trabalhados pela disciplina, no segundo,
apresentados diretamente como conceitos-chave.
O processo de aprendizagem dessas categorias e, por conseguinte, da
Geografia, vai alm do simples ato de aprendizagem e aplicao dos
conceitos nos estudos escolares. Compreender o que este conhecimento
trs condio necessria para orientar as aes do aluno como pessoa e
cidado em relao ao seu comportamento de vida na rua, na cidade ou no
mundo.
Corroborando com esta afirmao Giometti et al. (2012) aponta que os
estudos geogrficos, ao possibilitarem a compreenso das relaes
sociedade-natureza, induzem noo de cidadania, levando o aluno a
36

analisar suas aes como agente ativo e passivo do meio ambiente e,


portanto, capaz de transformar o espao geogrfico.
Assim sendo, as prticas pedaggicas devem estar voltadas aos problemas
da comunidade na qual os alunos esto inseridos, pois esta a escala
espacial local em que sua ao transformadora pode ser imediata. No que
diz respeito ao, h necessidade tanto de conhecimentos e habilidades,
quanto de execuo de um processo que mude a percepo e a conduta, o
qual passa pela sensibilizao e afetividade (GIOMETTI et al, 2012).
A partir de tais colocaes, cabe um questionamento inicial: Ser que esses
conceitos tm sido trabalhados com alunos surdos em nossas escolas
regulares? Os professores que trabalham com alunos surdos encontram
alguma dificuldade no processo de ensino de tais categorias?
A busca por essas e outras respostas exigem que se oua, dando vozes e
desvelando os saberes e fazeres de profissionais que trabalham na rea.
Esse ser o desafio do prximo captulo...

37

CAPTULO III

ENTRE SABERES E FAZERES: VOZES DOS PROFESSORES E


INTRPRETES DE LIBRAS NO ENSINO DA GEOGRAFIA

Conforme anunciado anteriormente a efetivao e materializao das


polticas pblicas acerca da educao inclusiva fator preponderante nas
lutas e buscas por conquista da cidadania plena de alunos com deficincia
especiais. Outrossim, considerando a complexidade dos estudos sobre estes
sujeitos, definimos como foco do presente estudo, a nfase nos alunos
surdos.
Assim, conforme buscamos discutir no segundo captulo, considerando que
a Geografia uma cincia prenhe em possibilidades e contribuies para a
construo da cidadania dos jovens estudantes, consideramos que seu
ensino no pode e nem deve restringir-se somente aos alunos ouvintes.
Mediante tais fatos, nos propusemos a contribuir com as reflexes e buscas
de aproximar os estudos geogrficos das polticas pblicas de incluso no
ensino regular de alunos surdos. Nasce da, nossa busca por ouvir e dar
vozes professores e profissionais da rede municipal de ensino de Vitria,
envolvidos com a educao inclusiva de alunos surdos, buscando enfatizar
os saberes e os fazeres de tais profissionais nas prticas de ensino da
Geografia Escolar, em escolas regulares, para alunos surdos.
Nessa direo, em um primeiro momento nos deparamos com a
necessidade de mapear o processo de incluso escolar no municpio de
Vitria - ES.

3.1. O processo de incluso no Municpio de Vitria ES.


Conforme j mencionado anteriormente e atendendo s Diretrizes da Poltica
Nacional de Educao Inclusiva, a Secretaria Municipal de Educao de
Vitria - ES implantou na rede de ensino de Vitria, em 2008, a Poltica de
Educao Bilngue para os alunos surdos.
38

Segundo a referida Secretaria Municipal de Educao, essa poltica


consiste, basicamente, no respeito singularidade lingustica do aluno com
surdez em seu processo de ensino e aprendizagem. Dessa forma, ele
aprende a Lngua Brasileira de Sinais Libras (uma lngua visual e espacial)
como primeira lngua e a lngua portuguesa escrita como segunda.
Ainda segundo a Secretaria Municipal de Educao de Vitria, atualmente, a
rede municipal, conta com 08 (oito) unidades de ensino, que vem
implantando a Poltica de Educao Bilngue. Destas, 06 (seis) so Escolas
de Ensino Fundamental e 02 (dois) Centros de Educao Infantil. Nestas
unidades h uma equipe de professores bilngues, instrutores e professores
de Libras, alm de tradutores e intrpretes (Libras-Lngua PortuguesaLibras), conforme Quadro 1, abaixo. Essas escolas so referncias para
matrcula de alunos com surdez.
QUADRO 1 - Escolas Municipais de Vitria, com implantao da Poltica de
Educao Bilingue

Nome da Unidade
CMEI Dr. Denizart Santos
CMEI Jacyntha Ferreira de Souza Simes
EMEF Adevalni S. Ferreira de Azevedo
EMEF Aristbulo Barbosa Leo
EMEF Izaura Marques da Silva
EMEF Juscelino Kubitscheck de Oliveira
EMEF Maria Jos Costa Moraes
EMEF Suzet Cuendet

Endereo
Avenida Jurema Barroso, 215
Centro
Rua Jos Alves, S/N
Goiabeiras
Rua Victorino Cardoso, 140
Jardim Camburi
Avenida Vitria, 3010
Bento Ferreira
Avenida Leito da Silva, 3291
Andorinhas
Avenida Jernimo Vervloet, 880
Maria Ortiz
Rodovia Serafim Derenzi, 4449
So Jos
Rua Oto Ramos, 69 - Marupe

Fonte: Elaborado pelos autores a partir de dados da SEME-Vitria-ES, 2016

Entre as unidades escolares acima mencionadas e aqui consideradas aptas


e preparadas para atender e propiciar a incluso de alunos surdos, duas
escolas atendem apenas a crianas na faixa etria dos seis meses aos cinco
anos de idade. As demais seis (06) escolas so voltadas para o
39

oferecimento do Ensino Fundamental, atendendo alunos do primeiro ao


nono ano.
A distribuio espacial das referidas unidades escolares, no mbito do
municpio de Vitria - ES, pode revelar, implicitamente, uma certa
preocupao dos gestores municipais, em facilitar o atendimento de
estudantes surdos, em suas respectivas unidades escolares regular. Isso se
evidencia ao considerarmos que as oito unidades escolares que praticam a
educao inclusiva esto relativamente bem distribudas pelo espao
territorial do municpio, conforme retratado no mapa da Figura 1.
Portanto e no que se refere Educao Inclusiva, podemos afirmar que a
cidade de Vitria-ES conta com uma quantidade razovel de escolas
regulares que fazem o atendimento aos surdos.
Com base nos dados fornecidos pela Secretaria Municipal de Educao, as
oito escolas que atualmente vem atendendo a demanda, contam com um
total de nove (09) alunos com surdez. Para tanto, dispem em seu quadro
de servidores de uma equipe composta por 14 professores de Libras; 15
professores bilngues5; e, ainda, 12 intrpretes.

FIGURA 1 Mapa de Localizao das Escolas Visitadas e da Secretaria


Municipal de Educao de Vitria ES

Professor bilngue neste trabalho o professor habilitado em LIBRAS.


40

Fonte: Elaborado pelos autores. 2016.

Assim, considerando o pressuposto de que podem existir lacunas entre o


proposto e o efetivamente implementado, a presente investigao procurou
envolver, inicialmente, todas as unidades escolares do Municpio de Vitria
no Estado do Esprito Santo que praticam a educao inclusiva, com
atendimento de alunos surdos, matriculados no Ensino Fundamental. Para
tanto, considerando que das oito unidades escolares, seis atendem alunos
do primeiro ao nono ano do ensino fundamental, esse passou a ser o nosso
universo de pesquisa.
No entanto, como regularmente ocorre em processos de pesquisas
qualitativas, nos deparamos com a indisponibilidade de representantes das
referidas unidades escolares de participar espontaneamente da pesquisa.
Assim, contatamos as seis escolas referncias, informando da pesquisa e
41

solicitando permisso e aquiescncia de participao. Somente a Escola


Municipal de Ensino Fundamental Isaura Marques da Silva, atendeu nossa
solicitao e se prontificou a contribuir com a investigao. Nas demais
escolas no conseguimos aplicar nosso questionrio, por diversos motivos.
Ressaltamos, ainda, que a aplicao dos questionrios s poderia ser
realizada em dias de terafeira, por ser o dia de planejamento da rea de
Geografia, nas escolas da rede municipal de ensino de Vitria.
Em nosso movimento de contatar e tentar agendar a realizao da coleta de
dados, buscamos, inicialmente, agendar previamente datas com as
pedagogas responsveis por cada unidade de ensino. Foram duas
tentativas, em cada unidade escolar, ambas frustradas, conforme se observa
pelo quadro 2, abaixo:
QUADRO 02 Unidades escolares e as tentativas para realizao de
entrevista.
Justificativas por no Atender Pesquisa
17/05/2016
24/05/2016
EMEF
Adevalni
S. Professora responsvel em Impossibilidade devido as
Ferreira de Azevedo
abono neste dia para tratar de demandas de final de
assuntos pessoais.
semestre, e equipe de
professores
estarem
comprometidos
com
correo
de
provas,
lanamentos de notas no
sistema.
EMEF
Aristbulo Impossibilidade
devido
as Impossibilidade devido as
Barbosa Leo
demandas de final de semestre, demandas de final de
e equipe de professores semestre, e equipe de
estarem comprometidos com professores
estarem
correo
de
provas, comprometidos
com
lanamentos de notas no correo
de
provas,
sistema.
lanamentos de notas no
sistema.
EMEF
Juscelino Os alunos neste dia foram A professora responsvel,
Kubitscheck de Oliveira
participar de atividade fora da retornava de um perodo de
escola, iriam acompanhar a afastamento da escola, com
passagem da Tocha Olmpica.
isso, estava com vrias
pendncias de final de
semestre, e no podia
responder ao questionrio.
EMEF Maria Jos Costa No possui alunos surdos No possui alunos surdos
Moraes
matriculados atualmente.
matriculados atualmente.
No possui alunos surdos No possui alunos surdos
EMEF Suzet Cuendet
matriculados atualmente.
matriculados atualmente.
Fonte: Elaborado pelos autores. 2016.
Escola

42

Assim, mediante a necessidade de nos adequarmos ao nosso espao-tempo


disponvel para a concluso das atividades da pesquisa, nosso universo de
investigao se restringiu somente a EMEF Izaura Marques da Silva que se
mostrou aberta realizao da pesquisa e, nesse sentido, concedeu espao
para a realizao da coleta emprica dos dados.
A Escola da EMEF Izaura Marques Silva, no turno da manh, atende a um
total de 222 alunos, regularmente matriculados no ensino fundamental II (6
ao 9 ano). Dentre esses alunos, 02 (dois) so surdos. A maioria do corpo
discente formada por jovens pertencentes a famlias de baixa renda e
pouca escolaridade.
A escola possui, em seu quadro de servidores, um total de 23 (vinte e trs)
professores. Nesse universo, conta com um professor bilngue, que se
responsabiliza pela parte pedaggica e adaptao das atividades didticas a
serem aplicadas aos alunos surdos. E, ainda, com um intrprete, que se
responsabiliza por possibilitar a comunicao entre professores e alunos
surdos, fazendo a mediao entre eles. A escola conta, tambm, em seu
quadro de servidores, com um professor de Libras, que se responsabiliza
por ofertar aos alunos ouvintes e surdos a disciplina de Libras no currculo
escolar como forma de facilitar a interao e a comunicao entre ambos e
com os demais segmentos escolares.

3.2. O Professor de Geografia: desafios para o ensino de alunos


surdos
O ambiente escolar um espao rico em possibilidades de contribuio para
a integrao da sociedade, da formao de cidados conscientes de seus
direitos e deveres, podendo colaborar na construo cultural, cientfica e
crtica do conhecimento. Portanto, deve buscar garantir aos seus alunos
uma proposta curricular com conceitos que fundamentem, em seu cotidiano,
tal

conscientizao,

com

bases

em

projetos

temticos

de

interdisciplinaridade.

43

Nesse sentido, vale destacar que a disciplina Geografia contribui para a


formao

da

cidadania,

pois

trabalha

com

realidade

suas

transformaes, pois nesta realidade que as relaes entre sociedade e


natureza formam um todo integrado. Assim, Geografia uma das cincias
que auxilia na compreenso da relao intrnseca entre homem e meio
ambiente. Mesmo que seja atravs do senso comum, o indivduo consegue
perceber a importncia dessa disciplina em sua vida.
Nesse contexto e mediante tal concepo, depreende-se que os
professores, e de forma bastante particular, o professor de geografia,
encontra muitas dificuldades para ensinar determinados contedos para
turmas to heterogneas. E, ainda mais, turmas com estudantes ouvintes e
surdos, onde os processos de comunicao, to necessrios efetivao da
aprendizagem so bem mais complexos. Na EMEF Izaura Marques Silva,
durante nossas visitas para coleta de dados, ficou bastante evidenciado que,
na maioria das vezes, h um esforo da parte dos professores para ensinar
a todos, inclusive os alunos surdos.
Na entrevista realizada, foi possvel constatar pontos relevantes para este
trabalho que sero expostos a seguir. Visando garantir os critrios de
invisibilidade e, atendendo solicitao dos professores participantes da
entrevista, os mesmos no tero os seus nomes citados, com a finalidade de
evitar sua identificao pessoal.
No sentido de conhecer e socializar as estratgias aplicadas no ensino de
geografia, perguntamos ao professor da disciplina sobre o tempo de
experincia docente na entidade. Segundo seu depoimento, o mesmo
leciona h dez anos. No entanto, sua experincia com alunos surdos de
apenas quatro meses. Conforme relata nosso colaborador, o mesmo no
obteve nenhuma orientao especfica para trabalhar com alunos surdos.
No que se refere ao fornecimento, por parte da Secretaria Municipal de
Educao de Vitria, de algum curso especfico ou treinamento para se
trabalhar com alunos surdos, nosso professor de Geografia nos informou
que a Secretaria de Educao no fornece nenhum tipo de curso, que no
44

houve nenhum tipo de capacitao para o trabalho com alunos surdos,


desde que foi contratado pela escola.
No obstante, nos foi informado pelo referido professor que a escola que
est atuando oferece algumas estruturas para receber os alunos surdos,
destacando a a presena de um interprete, um professor bilngue, um
professor de libras, alm de diferentes equipamentos didticos, tais como
mapas e jogos / atividades pedaggicas.
Segundo nosso colaborador, no que se refere ao desempenho e
aprendizagem dos alunos surdos, quando comparados aos alunos ouvintes,
existe uma significativa diferena para cada aluno surdo. Conforme sua
opinio, a exemplo do que normalmente ocorre entre os alunos ouvintes,
tambm entre os surdos cada um possui sua forma de aprender, tem alunos
que apresentam uma maior facilidade de aprendizagem e outros apresentam
uma certa dificuldade, isso , conforme relata nosso entrevistado, bastante
relativo.
Quando

perguntado

sobre

as

principais

dificuldades

em

relao

especificamente ao trabalho de contedos da disciplina de geografia aos


alunos surdos, nosso entrevistado nos relata que a maior dificuldade
encontrada por ele se refere apresentao do contedo, que no feita
diretamente por ele, e sim intermediada por uma pessoa que no tem a
formao em geografia, e por isso, a dificuldade em tirar dvidas e, ainda, o
risco de intensificar rudos que prejudiquem a apreenso de determinados
conceitos.
Bastante coerente essa viso do professor, pois certo que se o intrprete
possusse uma formao de geografia, conseguiria mais facilmente fazer as
tradues/intermediaes necessrias, uma vez que por ter feito a
graduao em geografia conheceria os termos geogrficos e tantos outros
assuntos e temas especficos da geografia, tornando muito mais fcil as
suas tradues e, consequentemente, comunicao entre professor e aluno
surdo.

45

Na opinio do professor entrevistado e pautado em sua prtica de ensino


para alunos surdos, os conceitos geogrficos que, para ele, apresentam
maior de dificuldade para serem trabalhados com alunos surdos se referem
aos contedos de cunho histrico/sociais, como no caso da proposta de
ensino do municpio de Vitria, so contedos para serem trabalhados no
oitavo/nono ano, que se referem s guerras ou a globalizao. Tais
contedos, para serem melhor apreendidos por alunos surdos, na opinio do
nosso entrevistado, exigem um maior entendimento da fala do professor.
Ainda conforme seu depoimento do professor entrevistado, as metodologias
e tcnicas de ensino utilizadas por ele, nas aulas de geografia, para
incentivar a insero e participao do aluno surdo, se prendem,
basicamente, na utilizao de mapas, globo e demais recursos visuais. Tais,
recursos, segundo nosso colaborador, tem auxiliado e facilitado a
aprendizagem dos alunos surdos. Essa informao nos leva a constatar que
de suma importncia a aplicao dos recursos didticos para a imposio
de prtica mais eficiente de modo a promover interesse e curiosidade para
os contedos geogrficos. No entanto, importante lembrar que o recurso
deve estar bem elaborado e ser de fcil utilizao.
De acordo com o nosso professor entrevistado, na escola onde atua a
reformulao das propostas de ensino, utilizao de livros e demais
atividades para a acessibilidade dos alunos surdos em sala de aula, fica sob
responsabilidade do professor bilngue. Tal professor, presta, ainda,
assessoria no que se refere aplicao das provas, atividades de reforo
dos exerccios de casa, e, s vezes, no que concerne interpretao de
contedos mais complexos.
Por outro lado, ao ser perguntado sobre os problemas de sua prtica
cotidiana, de forma bastante enftica, nosso entrevistado afirma que eles
so representados e se agravam bastante pela pouca frequncia dos alunos
e pela falta de comprometimento da famlia. Para tentar mudar essa
realidade, so realizadas reunies visando trazer os pais para participarem
efetivamente das atividades e propostas da Escola.

46

Na opinio do professor a importncia do intrprete, no processo de ensinoaprendizagem do aluno surdo, fundamental, pois sem ele bastante
complicada a efetivao dos processos comunicativos do professor que atua
na sala de aula, sem essa formao, com o aluno surdo. E, sabe-se, que o
processo ensino-aprendizagem s ocorre efetivamente e de forma
significativa quando ocorre a interao comunicativa entre os sujeitos que
ensina e aprende.
Assim, de suma importncia o papel e a ao do intrprete na sala de
aula, visando atender tanto s necessidades do aluno surdo, em suas
buscas por aprender, quanto s dificuldades do professor leigo na lngua de
sinais, que tenta ensinar. Na concepo de nosso entrevistado, o intrprete
de Libras age, nesse processo, com um tutor do estudante e que, sem sua
presena

no

processo,

muito

possivelmente

os

professores

no

conseguiriam desenvolver e nem obter os mesmos resultados.


Observa-se que os professores de geografia devem buscar atividades
diversificadas que conciliem os contedos com os conhecimentos do
cotidiano do aluno. No caso especfico do seu ensino para alunos surdos,
essa abordagem dever corresponder melhor s necessidades de tais
alunos. Alm, evidentemente, de se ter que considerar a sua lngua natural,
possibilitando a integrao e desenvolvimento adequado do processo
ensino-aprendizagem.
Assim, de um modo geral, os depoimentos de nosso entrevistado nos
revelam a complexidade da construo de uma educao inclusiva, embora
fique bastante evidenciado que a Escola Isaura Marques da Silva tem se
esforado na busca por se adaptar nova realidade. No obstante, esse
processo ainda constitui um imenso desafio para os professores de
geografia, que precisam aprimorar suas estratgias de ensino.
Nesse processo de busca por uma educao mais inclusiva, um papel
preponderante na obteno de xitos e que tem possibilitado a efetivao da
aprendizagem de alunos surdos se refere ao desempenho dos Intrpretes.
Assim, buscamos ouvir, tambm, tais profissionais...
47

3.3. INTRPRETE: o mediador da relao aluno-professor


Conforme bem salienta Strobel (2006), a trajetria do tradutor intrprete de
lngua de sinais teve incio em vrios pases atravs de estudiosos e
voluntrios que defendiam a lngua de sinais como forma mais apropriada
para a comunicao do surdo.
No Brasil, o trabalho do intrprete ganha espao medida que os surdos
foram conquistando o reconhecimento como pessoa participante de sua
sociedade, juntamente com o reconhecimento lingustico da Lngua
Brasileira de Sinais, bem como com a oficializao profissional do tradutor e
Intrprete de Libras.
No entanto, o papel do profissional intrprete de Libras em sala de aula
sempre foi permeado por muita discusso. Embora muitas vezes, o papel do
intrprete se confunda com o papel do professor, torna-se necessrio
considerar que se trata da ao de dois profissionais que desenvolvem
papeis diferentes em sala de aula. O professor deve ser a figura responsvel
pelo ensino, assim como por seus alunos. J o intrprete deve buscar uma
atuao como mediador entre o professor e o aluno, fazendo a interpretao
dos contedos trabalhados pelo professor para a linguagem de sinais.
A simples presena do intrprete de libras em sala de aula no garante o
aprendizado do aluno. Mas garante a comunicao e a interao de ambos
em sala de aula, o que torna, no caso do aluno surdo, tal atuao essencial.
Especificamente com relao ao intrprete que atua na EMEF Isaura
Marques da Silva e que gentilmente se prontificou a participar de nossa
pesquisa, o mesmo nos informa que formado em Tcnica de Traduo e
Interpretao de Libras, estando, atualmente, cursando Pedagogia.
Ao ser perguntado sobre as principais e/ou maiores dificuldades que tem
encontrado, no desempenho de suas funes, como intrprete, para auxiliar
o professor de Geografia, no cotidiano de sala de aula com alunos surdos,
na transmisso dos conceitos geogrficos, o mesmo afirma que no v
dificuldades em transmitir os conceitos, mas, depende do aluno, do seu nvel
de conhecimento na lngua. O exemplo do que afirmou o professor de
48

Geografia entrevistado, tambm nosso colaborador intrprete alega que o


processo de aprendizagem depende das relaes de cada aluno.
Sobre as possibilidades de contribuio do professor de geografia para
amenizar as dificuldades no trabalho de conceitos e categorias de ensino
geogrficas, nosso entrevistado afirma ser necessria a adaptao dos
contedos, contando, para tanto, com o apoio do professor bilngue e
utilizando de imagens e vdeos.
Segundo o interprete, os estudantes surdos, inseridos em sala de aula
regular, juntamente com alunos ouvintes, conseguem aprender mais
facilmente os contedos escolares. Na sua avaliao o desempenho dos
alunos surdos regular, pois, mesmo o aluno tendo os profissionais, como o
interprete, o professor bilngue e professor de libras, tudo vai depender do
seu esforo e dedicao.
Ao ser solicitado a se posicionar a respeito da insero da disciplina Libras,
nos cursos de formao inicial de professores, nosso entrevistado interprete,
avalia tal prtica como positiva. No entanto, alega tambm que tal insero
s vai efetivamente contribuir com o trabalho do professor e dos interpretes
se tiver uma continuao, manuteno e pratica deste conhecimento.
Mediante o posicionamento tanto do professor de Geografia como do
intrprete entrevistado, julgamos necessrio ouvir, tambm, as reflexes e
avaliao de professor responsvel pela disciplina Libras no curso de
licenciatura em Geografia.

3.4. Professor de LIBRAS: interao e integrao dos alunos surdos


e ouvintes.
de grande importncia, que todos os alunos, ouvintes e surdos, conheam
a lngua de sinais, uma vez que a Escola Izaura Marques tida como
referncia no municpio Vitoria, no ensino aos alunos surdos, como
informado anteriormente. Desta forma, a escola conta, em sua grade
curricular com a disciplina de Libras, objetivando o ensino da Lngua
49

Brasileira de Sinais, no intuito de promover e facilitar a

integrao dos

alunos ouvintes e surdos.


A oferta desta disciplina, no currculo escolar, contribui para que se alcance
o que preconiza Botelho (2007), ao enfatizar que essa lngua compartilhada,
circulando na sala de aula e na escola, so condies indispensveis para
que os surdos tornem-se letrados.
Nessa direo, o professor de LIBRAS, responsvel pela disciplina na
unidade escolar, tem como funo primordial o ensino da Lngua Brasileira
de Sinais, no contexto escolar, tanto para os alunos surdos, quanto para os
alunos ouvintes. Portanto, esses professores so responsveis pelo ensino
de Libras em salas de aula para aprendizagem e interao dos alunos
ouvintes e surdos inseridos no cotidiano escolar.
No obstante a relevncia da ao desse profissional, na consumao da
presente pesquisa e, limitados pelo espao disponvel para sua concluso,
optamos por no realizar a entrevista com o referido educador. Essa opo
se justifica por considerarmos que o nosso objetivo, no momento,
fundamentava-se em constatar as possveis dificuldades do ensino de
geografia aos alunos surdos. E, conforme informado anteriormente, que esta
disciplina no possui essa nfase, mas se prope ao ensino de LIBRAS a
todos os educandos.
No entanto, mister se faz ressaltar que o ensino de Libras um instrumento
valioso no processo de ensino/aprendizagem, principalmente para os
surdos, possibilitando a esses alunos os conhecimentos necessrios para o
seu desenvolvimento escolar e tambm na convivncia social. Desta forma,
seu ensino pode permitir ao indivduo surdo uma melhor incluso na
sociedade, e, portanto, torna-se importante dar nfase a todas as maneiras
de facilitar essa comunicao e, consequentemente, a sua incluso.

3.5. PROFESSOR BILNGUE: Parceiro colaborativo das prticas de


ensino ...

50

Conforme j discutido anteriormente, atendendo determinaes legais,


inclusive explicitadas e reforadas pela Nova Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional (Lei 9394/96), o cenrio educacional brasileiro ganha
nova configurao com a implementao das prticas inclusivas. Com isso,
depara-se com uma nova realidade: salas de aula com necessidades
especiais. A incluso do aluno especial, no pode se restringir apenas em
inserir alunos com determinadas deficincias numa sala de aula regular. A
escola deve, tambm, realizar uma Educao Inclusiva, de forma que este
aluno com sua deficincia possam adaptar-se com os outros, ditos
normais. Portanto, essa escola necessitar de filosofias educacionais e
metodologias mais adequadas heterognea problemtica, que no caso
deste estudo enfatizado o ensino de geografia aos alunos surdos.
Nessa direo, visando compreender como tem se efetivado o processo de
ensino aos alunos surdos, na Escola Municipal Izaura Marques, buscamos
ouvir e dar vozes ao professor bilngue desta instituio.
Nossa entrevistada, a professora Andrea Hees Drumond, possui uma larga
experincia no ensino, estando atuando h 25 (vinte e cinco) anos. Assim,
buscamos entender como a mesma atua de modo a fortalecer uma
sociedade inclusiva dentro de sua rea de trabalho.
A referida professora graduada em Artes Plsticas e Letras Libras pela
Universidade Federal do Esprito Santo. Fez ps-graduao latu-sensu em
Psicopedagogia, pela USP de So Paulo e, atualmente, mestranda em
Educao, pela Universidade Federal do Esprito Santo. Ao longo de sua
carreira docente, a professora conta com 16 (dezesseis) anos de experincia
com alunos surdos.
Segundo enfatiza nossa entrevistada, o professor bilngue deve atuar na
escola de maneira colaborativa sempre complementando as prticas de
ensino dos professores de disciplinas especficas, como o caso da
Geografia. Atividades e prticas de ensino que so preparadas para os
alunos ouvintes. Conforme depoimentos de nossa entrevistada, o papel do
professor bilnge, intervir e atuar de modo que haja transcrio e traduo
das referidas atividades para o saber do aluno surdo. Portanto, conforme
51

nos

explicita

referida

professora,

as

metodologias

de

ensino

convencionais, direcionadas a alunos ouvintes, precisam e acabam por


depender sempre de um terceiro elemento: a realizao da sua transcrio
(transposio) para alunos surdos. A professora destaca, em sua entrevista,
que os alunos surdos tem curva de aprendizado similar a de alunos ouvintes,
desde que recebam o tratamento devido. Para alguns poderia soar como
privilgios, para a professora, um direito a ser exercido. No entanto ainda
entende que parte dos professores, no s os de Geografia, no entendem
que uma responsabilidade coletiva a insero destes no meio escolar. Em
suas palavras:
[...] No adianta somente o professor Bilngue entrar em sala com
o professor de Geografia, ele tem que preparar as suas aulas em
conjunto, para que no haja, por exemplo, a separao de
atividades. Tudo deve ser pensado em grupo. (HESS, 2016)

Segundo relatos da professora entrevistada, relevante se considerar,


nesse trabalho colaborativo que envolve o ensino a alunos surdos, o fato de
h um universo tentando ou sendo forado a entrar em outro: alunos surdos
tendo que aprender como interagir de acordo com os padres de um mundo
construdo para ouvintes. No entanto, via de regra o contrrio no acontece.
E, quando ocorre, se d de maneira declaradamente desigual. Assim, na
viso da referida professora, contedos educacionais abstratos, podem se
tornar uma armadilha se os profissionais da educao no estiverem
amplamente amparados por experincia, engajamento social e didtico
adequado. Assim, questes relevantes como poltica, podem no chegar a
permear as discusses, em sala de aula, o que, lamentavelmente, de forma
direta e indireta, acaba por excluir/privar de tal debate, os alunos surdos. O
mesmo reflete-se para questes extremamente relevantes como economia e
que no so necessariamente ilustrveis, e que para seu compreender
precisam de bagagem previa para sustentar o entendimento.
Como alternativa para se contornar e se desviar de tais obstculos, a
professora cita recursos visuais, palpveis, que so de contato fsico do
aluno, considerando-os de grande valia para a aprendizagem desses alunos,
pois asseguram o aprendizado do aluno surdo. Mapas, segundo a referida
52

professora, so o grande destaque e atravs deles um mundo de


possibilidades se abre e questes como poltica citada anteriormente, j no
mais to limitante assim. Outro exemplo mencionado por nossa
entrevistada foi utilizao de textos, que aproximam mais o surdo do
universo no qual se faz necessria sua insero e reduzem seu
desentendimento com o mundo ouvinte.
Apesar de tanto entusiasmo e verdadeiro afinco com suas atividades, a
professora entrevistada nos relata que nem sempre h favorecimento para
que o professor de Geografia se especialize na rea da Lngua de Sinais. E
isso, segundo a mesma, se justifica em face da remunerao insatisfatria,
que muitas vezes direciona o profissional a atuar em mais de uma unidade
escolar, dois e at mesmo trs turnos de trabalho, o que diminui o seu tempo
de investimento pessoal.
A professora menciona, tambm, dificuldades no aprimoramento profissional
devido ao fato de a participao em muitos congressos e eventos
acadmicos relacionados com a temtica, para serem freqentados,
precisam ser custeados pelo profissional, que precisa, ainda, garantir
substituto em sala de aula com seu prprio oramento.
Segundo a professora entrevistada, uma alternativa que se faz latente para a
melhoria da qualidade do ensino de alunos surdos se refere necessidade
de que os professores de disciplinas especficas, a incluindo o professor de
Geografia, comecem a se sentirem responsveis, tambm, pelo aprendizado
do aluno surdo. H que se encontrar caminhos que permitam retirar tal
responsabilidade nica e exclusivamente do professor bilnge, ou dos
chamados professores especializados e de educao especial. Esse gargalo
refora a professora, no reflexo s do campo geogrfico. H na verdade,
uma relao de dependncia por parte dos professores no bilngues de
profissionais que completem seu trabalho de forma a garantir uma turma de
aprendizagem por igual. Se este no est prximo ou atuando, aquele aluno
surdo ficar, muitas vezes, relegado a cargo do destino em grande parte da
realidade das salas de aula do Brasil.

53

A professora indica, o desconhecimento do idioma como a maior das


deficincias encontradas no corpo escolar, seguida de espao fsico com
recursos adequados para amparar e receber o aluno, alm de que no basta
inserir, deve-se integrar ao meio. No entanto a sociedade nem sempre est
preparada para receber quem no possui caractersticas julgadas como
padres bsicos.
Como no quadro de servidores da Escola Municipal Izaura Marques, alm da
professora bilngue, encontra-se um professor exclusivo de Libras. Este
profissional pode, de acordo com a Professora Hees, vir a ser utilizado como
mais um recurso a somar para minimizar as diferenas. O referido professor
ensina o idioma a alunos ouvintes e surdos que no sabem Libras. E,
tambm, pode trabalhar com o corpo de professores e isso de alguma
maneira reduz a sobrecarga de atividades da professora bilngue que teria
que assumir todo esse papel.
Talvez, uma alternativa para minimizar as lacunas sinalizadas por nossa
entrevistada, seja a busca por noes bsicas da Lngua Brasileira de
Sinais. Esse caminho pode ser trilhado nos cursos de formao inicial de
professores, com a insero da disciplina Libras, como obrigatria todo
curso de licenciatura.

3.6. Libras na formao inicial: perspectivas de professor


formador...
Mais do que nos limitarmos problematizar os processos inclusivos de
alunos surdos, em implantao nas escolas pblicas do municpio de Vitria,
buscamos, tambm, compreender como tem sido discutida, a formao
inicial de professores, na Universidade Federal do Esprito Santo.
Nessa direo, buscamos ouvir relatos e depoimentos do professor
Leonardo Lucio Vieira Machado, atualmente responsvel pela disciplina de
Libras no curso de Geografia. Segundo seus depoimentos, o professor
Leonardo iniciou sua jornada com o universo dos Surdos aps a realizao
de uma Especializao em Libras. A partir de ento uma relao se criava
54

de modo a no ter mais fim, pois seria a norteadora de sua carreira


profissional.
Conforme depoimentos, o professor iniciou suas atividades profissionais
como Comunicador, migrando para o campo da educao h aproximados 9
(nove) anos, tendo iniciado sua atuao no ensino de Libras na licenciatura
em Geografia no ano de 2014.
Ao iniciar o contato com os graduandos do curso de Geografia, segundo
seus depoimentos, o professor sentiu a necessidade de adequar as prticas
de ensino, percebendo que o curso em si e seu vasto contedo permitia-lhe
abusar de determinado leque de possibilidades. Conforme explicita nosso
entrevistado, ao iniciar as atividades de ensino de Libras para licenciados da
Geografia, percebeu que esse ensino vai alm da comunicao de
apresentaes, cores, nmeros, objetos, dentre outros. preciso localizar o
ser no espao geogrfico, por isso cita como componentes do seu trabalho
para a Geografia, o enfoque no ensino de termos como rua, bairro, espao,
cidade, continentes. Nosso entrevistado julga estes termos o primeiro pisar
no solo Geogrfico do conhecimento. E, continua, afirmando que essa
opo, alm de propiciar uma interao maior entre emissor e receptor,
fomenta a maior aceitao desse conhecimento e do aluno da Geografia,
chegando muitos alunos em suas aulas j com os questionamentos
tipicamente geogrficos.
Em suas palavras:
[...] O que acontece que de acordo com a minha percepo, por
exemplo, no curso de Pedagogia, o interesse maior por ser
plural e a diversidade maior. Na Geografia o perfil dos alunos
mais homogneo porque os assuntos so mais fechados (Como
vou trabalhar com rosas dos ventos?). Perguntam seus alunos em
formao na disciplina.

O enfoque da disciplina, atribudo pelo referido professor, no


especificamente na disciplina, mas sim referente a variabilidade de
informaes que os alunos de um curso buscam se comparados a outros. E
isso ficou bem claro com os licenciados de Geografia.
55

Conciliar a carga horria que julga insatisfatria, atualmente 60 horas


distribuda em um semestre, com a chegada de alunos sem um
conhecimento prvio no campo da linguagem de sinais, um grande
desafio. Assim, ressalta a necessidade das instituies se apropriarem de
um

maior

investimento

no

campo

de

ensino

da

rea

inclusiva.

Especificamente no que se refere disciplina Libras na formao inicial de


professores, necessrio um mnimo de um ano, de acordo com sua
sugesto. E, ressalta que, no incio de sua formao, precisou deste perodo
para comear a dominar um mnimo de conhecimento na rea. E, portanto,
prope, alm de um ano como disciplina obrigatria, ainda a oferta de pelo
menos mais um ano, como disciplina optativa. Em sua opinio, esta seria
uma soluo para aumentar a qualificao dos profissionais lanados no
mercado, de modo que estes fiquem mais aptos a conduzir a formao de
uma sociedade mais igualitria. E afirma:
[...]Eles saem pelo menos um degrau acima, chegaram crus e
saem sabendo se apresentar, como chegar, compreender como o
aluno surdo se sente. Esta a primeira semente, o resto ficaria a
cargo da sociedade. Eu fico confiando na semente que plantada
em cima disso. Essa pesquisa que voc est fazendo fruto das
aulas tambm, e nisso que confio.

Mais do que garantir que estes alunos terminem o curso com certa fluncia
na Lngua de Sinais, os cursos de formao inicial precisam ser estimulados
a buscar o conhecimento, de modo a garantir que,mesmo sem a tutela de
um gestor do idioma no cotidiano, seus egressos tenham condies de no
deixarem que aquele conhecimento se perca.
Na opinio do professor Leonardo, a insero dos alunos surdos nas salas
de aulas, do ensino regular, na educao bsica, juntamente com alunos
ouvintes tem pontos positivos e negativos. Sua viso de ganho na parte
que o aluno surdo, interage mais com a sociedade quando incluso na sala
regular, participando mais e criando vnculos sociais. Como ponto negativo,
julga que tal interao no favorece em face de nem sempre h estrutura
para receber essa pessoa de maneira adequada, fazendo ela estar na sala,
mas no fazer parte do meio, visto que as aulas so construdas de maneira
majoritria ou totalmente para alunos ouvintes.
56

No tocante sugesto de recursos didticos que os professores de


Geografia podem lanar mo, para facilitar o ensino alunos surdos, nosso
entrevistado destaca a utilizao de mapas, solos, extratos de rochas, como
agregadores de conhecimento e ambientadores do espao. No tocante
questo mencionada anteriormente e relativa entrevista com a professora
bilnge, nosso entrevistado afirma que questes polticas, por exemplo,
podem ser lecionadas em sala, com a utilizao de notcias de jornais e
revistas, onde os mesmos exercitam ainda mais sua leitura, escrita regular e
aprendem a problematizar o espao geogrfico e compensar, ou melhor,
reparar as mazelas apresentadas na legislao e prtica social vigente.
Quanto mais a sociedade avanar no quesito do conhecer o mundo dos
surdos, mundo este que , conforme enfatiza nosso entrevistado, o mesmo
mundo dos ouvintes, ou pelo menos assim deveria ser maiores opes
teremos para viabilizar a insero de pessoas na comunidade como um
todo.
Escolas Bilngues so um considervel exemplo de desejo da comunidade
surda, no porque querem ser diferenciados, especiais ou obter privilgios, e
sim porque quando h profissionais capacitados sentem-se mais parte do
territrio, do espao, do local, da estrutura Geogrfica...

57

58

CONSIDERAES FINAIS

O campo de atuao da Geografia tem o papel de fazer a diferena na


conjuntura social, independente de quem ela abraa ou de quem a procure.
Quando falamos do saber geogrfico, o concebemos como um dos espaos
de maior democratizao do conhecimento, e, como tal, deve ser acessvel a
todo e qualquer cidado. Essa concepo vem sendo reforada na formao
inicial de licenciados e bacharis em diversos momentos do curso, onde se
observa que os futuros profissionais sempre so instrumentalizados a
entender que o Espao Geogrfico acontece com eles ali, porque eles esto
ali, porque eles fazem parte do todo.
No obstante, ainda recorrente o desconforto de esbarrar com limitaes e
imposies do contexto que a sociedade se encontra, a se colocando as
escolas e os sistemas educacionais, que acabam por prejudicar aqueles que
aspiram o conhecimento. E, apesar do grande desafio imposto por essas
limitaes, esse tem sido o diferencial do Gegrafo e do professor de
Geografia: com aquele vis problematizador, ao se deparar com obstculos,
buscar meios de contorn-los e executar com xito aquilo que designado.
Ressalta-se, de imediato, que no defendemos, com isso, que sozinha a
Geografia como cincia, disciplina, filosofia de vida ou at mesmo hobbie
possa promover toda transformao social que necessria. Mas tambm
no se pode considerar que uma responsabilidade da cincia geogrfica e,
consequentemente, de seu ensino, ser menos descritiva e mais presente.
Para isso depende do exrcito de profissionais, em formao ou j atuantes
na busca por reverter esse quadro crtico que impacta, por exemplo, alunos
surdos.
No intuito de contribuir com as reflexes acerca de tal necessidade e
desafio, o presente trabalho ateve-se a fazer um levantamento junto a
professores e profissionais da rede municipal de ensino de Vitria,
envolvidos com a educao inclusiva de alunos surdos. Para tanto,
procuramos detectar as principais dificuldades do professor da disciplina de
Geografia no ensino dos conceitos essenciais para o exerccio da cidadania
59

de seus alunos e, assim, potencializar o saber geogrfico, tanto de quem


emite o conhecimento, como de quem recebe o contedo. A relao que se
d com a Geografia em sala de aula deve ser a de troca de experincias e
vivncias, de maneira que permita aos alunos, a cada aula, entender que
esto ali ,compondo, atuando, modificando, ou no, o to falado Espao
Geogrfico.
Como desenho inicial e idealizado para concluso desse trabalho, a
expectativa era que pudssemos compor todo o documento com a vivncia
de campo experimentada nas 06 unidades de ensino de Vitria, que
atendem ao Ensino Fundamental completo e consideradas referncia de
modelos a serem replicados em outras unidades de ensino. Entretanto,
destacvel que a situao em que estes profissionais se encontram imersos
em demandas, atividades e de responsabilidades para compensar as
desigualdades que so de responsabilidade de toda uma estrutura social,
no favoreceu o desenvolvimento da proposta inicial desse trabalho. Isso
nos induziu a realizar uma estratgia mais focal, restrita, mas no de menor
valor.
Vale mencionar a receptividade pronta e imediata do corpo docente da
EMEF Izaura Marques da Silva, protagonizando a elaborao deste trabalho,
sendo, primordial para entender e elucidar os diversos questionamentos
quanto ao processo de ensino de Geografia aos alunos surdos.
Em contrapartida, observa-se que o municpio de Vitria conta, atualmente,
com 08 unidades de ensino aptas a receber matricula de alunos surdos, e
uma equipe composta por intrpretes, professores bilngues e professores
de LIBRAS, sinalizando avanos positivos na poltica de educao inclusiva.
No entanto, durante a realizao das entrevistas, foi mencionado que os
educadores que atuam nestas escolas no recebem nenhuma capacitao
especfica e adequada para atender aos alunos surdos.
A publicao e implementao das novas leis sancionadas para atendimento
e melhoria da qualidade do ensino/aprendizagem do aluno Surdo, marcam
um avano nesse sentido. No entanto, foi o reconhecimento da LIBRAS
enquanto lngua oficial da comunidade surda no Brasil que se tornou a sua
60

maior conquista, juntamente com a obrigatoriedade de um profissional


intrprete nas salas de aula do ensino regular e o atendimento educacional
especializado, na figura do Professor Interprete.
Contudo, para que haja um melhor desenvolvimento do aluno, tanto na sala
de aula como no cotidiano social, de fundamental importncia a
apropriao da LIBRAS enquanto lngua materna por estes sujeitos, e
tambm, por todo o corpo escolar, familiar e da comunidade. Ideia que
parece bem utpica, visto que a sociedade se prepara, ainda a passos
curtos para aproximar o aluno surdo do universo ouvinte e no uma
aproximao mtua de ambos.
De igual importncia e relevncia, destaca-se a atuao do intrprete de
LIBRAS, que atua como mediador entre o aluno e professor, proporcionando
uma melhor compresso dos contedos trabalhados em sala. Deste modo,
ficou clara, na presente pesquisa, que a atuao do intrprete vai alm de
um tradutor, pois ao apresentar o contedo da disciplina aos alunos surdos,
e no possuindo formao especfica na rea, aumenta o risco de
intensificar rudos que comprometam a apreenso de determinados
conceitos. Logo, se o intrprete possusse uma formao na rea especfica,
claramente

facilitaria

as

tradues/intermediaes

necessrias,

e,

consequentemente o processo ensino-aprendizagem entre professor e aluno


surdo.
Nessa direo, tambm de igual importncia que o professor regente
possua formao continuada suficiente para conhecer e dominar a LIBRAS,
de forma a minimizar estes rudos de comunicao. Mas apesar da
pertinncia do uso de uma linguagem adequada s especificidades dos
alunos, importa tambm que o professor utilize ambientes educacionais
estimuladores, que explorem a capacidade dos alunos surdos a partir de
seus sentidos.
A busca por identificar os conceitos geogrficos que apresentam maior grau
de dificuldade para a aprendizagem dos alunos surdos, nos revelou que
tanto o professor de geografia, como o interprete e o professor bilngue
apresentam

as

mesmas

dificuldades.

Os

contedos

de

cunho
61

histrico/sociais e os abstratos, no so necessariamente ilustrveis e que


para sua compreenso exigem um maior entendimento da fala do professor,
e certa bagagem prvia para sustentar o entendimento.
No que se refere s contribuies da disciplina Libras na formao inicial dos
professores de Geografia, foi destacada a necessidade de uma carga
horria maior para a disciplina. Esse destaque se justifica para que haja
mais nfase aos estudos e pesquisa de metodologias e materiais didticos
propcios para a escolarizao de surdos, principalmente voltados para o
curso de Geografia. Um dos reflexos que legitimam tal fala aqui
apresentada, a limitao de referncias bibliogrficas para referenciar a
composio destes, muitas voltam-se unilateralmente para a linguagem, que
sim a ponte de todo o saber, mas interrompem ali mesmo sua investida,
impedindo o aprofundamento.
Uma alternativa que se visualiza, seria que as demais disciplinas que
compem a grade curricular da licenciatura tambm abordassem, ainda que
brevemente, questes referentes incluso escolar de alunos com
deficincia. A realizao de estgios supervisionados ou projetos nas
escolas regulares, que atendam alunos surdos, seria uma forma dos
profissionais em formao terem maior contato com esses alunos e com a
realidade do contexto escolar literalmente plural.
A incluso efetiva de alunos surdos nas escolas regulares, assegurando
uma escolarizao adequada, um grande desafio para a sociedade, para o
Poder Pblico e tambm para os docentes. Entretanto, notam-se avanos
promissores em todos os mbitos, no apenas para as pessoas surdas,
como tambm para os demais cidados. As pesquisas, discusses e aes
concretas referentes temtica esto cada vez mais enfticas e acaloradas,
o que desperta muito otimismo para as prximas conquistas.
Assim, de um modo geral, os depoimentos de nossos entrevistados, nos
revelam a complexidade da construo de uma educao inclusiva, embora
fique bastante evidenciado que a EMEF Izaura Marques da Silva tem se
esforado na busca por se adaptar nova realidade. No obstante, esse
processo ainda constitui um imenso desafio para os professores de uma
62

maneira geral e para os professores de Geografia, de forma mais especfica,


que carecem aprimorar suas estratgias de ensino para alunos surdos de
modo a permiti-lo ser e no apenas estar...

63

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1989.
ZELDIN, T. Uma Histria Intima Da Humanidade. So Paulo: Bestbolso, 2008.

70

ANEXOS

Questionrio para entrevista semiestruturada: Professor de


Geografia

01. Voc teve alguma orientao para trabalhar com alunos surdos?
02. H quanto tempo trabalha com alunos surdos?
03. Qual o seu conhecimento sobre a surdez?
04. A escola possui estrutura para receber os alunos surdos? Discorra sobre
05. Como o desempenho do aluno surdo?
06. Quanto s aulas de Geografia, quais as dificuldades encontradas em
relao aos surdos no que diz respeito aos contedos desta disciplina?
07. Quais os conceitos que voc encontra mais dificuldade para trabalhar
com alunos surdos?
08. Voc tem conhecimento que a Secretaria de Educao fornece formao
para se trabalhar com surdos? Se sim, j fez?
09. Quais os recursos e/ou estratgias voc utiliza para incentivar a insero
do aluno surdo nas aulas de Geografia?
10. Em sua opinio, qual a importncia do intrprete, no processo de ensinoaprendizagem do aluno surdo?

71

Questionrio

para

entrevista

semiestruturada:

Professor

Intrprete

01. Quais dificuldades para transmisso dos conceitos geogrficos aos


alunos surdos?
02. Como o professor de geografia pode contribuir para amenizar as
dificuldades elencadas?
03. A criana surda inserida em sua sala de aula consegue aprender os
contedos escolares?
04. Como o desempenho do seu aluno surdo?

72

Questionrio para entrevista semiestruturada: Professor Bilngue

01. Qual a sua formao acadmica? Em qual instituio se formou?


02. H quanto tempo trabalha com o ensino de Libras para os alunos em
formao no curso de Geografia?
03. Para atuao com os alunos do curso de Geografia adotada alguma
prtica diferenciada, se comparada formao de alunos de outros cursos?
Se sim, qual (is)?
04. A receptividade dos licenciandos em Geografia, quanto disciplina de
Libras apresenta alguma diferena em relao de outros cursos de
formao que atue/conhea? Se sim, qual (is)?
05. Considera satisfatria a carga horria disponibilizada na Grade
Curricular, para a disciplina de Libras, na formao e preparo dos alunos do
Curso de Geografia? Justifique.
06. Ao iniciar as atividades de ensino de Libras para licenciandos da
Geografia, os mesmos demonstram possuir algum tipo de conhecimento
prvio sobre a linguagem de sinais?
07. Considerando suas prticas na Licenciatura em Geografia, como ensino
de Libras, ao final do semestre letivo, com a oferta da disciplina, voc julga
que os licenciandos concluem o semestre de ensino com certo domnio do
conhecimento que os permita atuar como docentes da Geografia e atender a
alunos surdos? Justifique
08. Em sua opinio acredita que a acessibilidade de alunos surdos sala de
aula, reduziu as desigualdades de ensino e aprendizagem destes?
09. Qual o tempo ideal que acredita ser necessrio para formao adequada
de um profissional de Geografia com conhecimento em Libras?

73

10. Quais os recursos didticos voc recomenda que os graduandos em


Geografia utilizem para ministrar aulas de modo a obter melhores xitos no
ensino para alunos surdos?
11. Os instrumentos normativos atuais (Leis) propem que os alunos surdos
sejam inclusos em sala de aulas de maneira igualitria aos alunos que no
so surdos. Qual sua viso sobre?

74

Questionrio

para

entrevista

semiestruturada:

Professor

Formador
01. Qual a sua formao acadmica? Em qual instituio se formou?
02. H quanto tempo trabalha com o ensino de Libras para os alunos em
formao no curso de Geografia?
03. Para atuao com os alunos do curso de Geografia adotada alguma
prtica diferenciada, se comparada formao de alunos de outros cursos?
Se sim, qual (is)?
04. A receptividade dos licenciandos em Geografia, quanto disciplina de
Libras apresenta alguma diferena em relao de outros cursos de
formao que atue/conhea? Se sim, qual (is)?
05. Considera satisfatria a carga horria disponibilizada na Grade
Curricular, para a disciplina de Libras, na formao e preparo dos alunos do
Curso de Geografia? Justifique.
06. Ao iniciar as atividades de ensino de Libras para licenciandos da
Geografia, os mesmos demonstram possuir algum tipo de conhecimento
prvio sobre a linguagem de sinais?
07. Considerando suas prticas na Licenciatura em Geografia, como ensino
de Libras, ao final do semestre letivo, com a oferta da disciplina, voc julga
que os licenciandos concluem o semestre de ensino com certo domnio do
conhecimento que os permita atuar como docentes da Geografia e atender a
alunos surdos? Justifique.
08. Em sua opinio acredita que a acessibilidade de alunos surdos sala de
aula, reduziu as desigualdades de ensino e aprendizagem destes?
09. Qual o tempo ideal que acredita ser necessrio para formao adequada
de um profissional de Geografia com conhecimento em Libras?

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10. Quais os recursos didticos voc recomenda que os graduandos em


Geografia utilizem para ministrar aulas de modo a obter melhores xitos no
ensino para alunos surdos?
11. Os instrumentos normativos atuais(Leis) propem que os alunos surdos
sejam inclusos em sala de aulas de maneira igualitria aos alunos que no
so surdos. Qual sua viso sobre?

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