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Salvador
2007
Livros Grtis
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Milhares de livros grtis para download.
Salvador
2007
2 EXAMINADOR
_____________________________________________________
Dra. Maria Elizabete Souza Couto
Doutora em Educao pela UFSCar
3 EXAMINADOR
_____________________________________________________
Dra. Maria de Lourdes Ornellas
Doutora em Psicologia da Educao pela PUC-SP
AGRADECIMENTOS
A JOLCIO, MARIA ISA e LUCY parceria nos primeiros contatos com o objeto dessa
pesquisa.
Aos PROFESSORES pela disponibilidade em participar dessa pesquisa dificilmente o
agradecimento faz jus a contribuio de vocs.
A todos os docentes da Linha de Pesquisa 2 e do PROFORME/GRAFO, pelas discusses e
ensinamentos. O que extensivo aos demais professores do PPGEduC,
Aos funcionrios pela predisposio em sempre ajudar, apesar das dificuldades.
UESB, em especial aos professores da rea de Metodologia e Prtica espao de trabalho,
ambiente de grandes aprendizagens.
UNEB, j sinto saudades.
No fechei os olhos
No tapei os ouvidos
Cheirei, toquei, provei
Ah! Eu usei todos os sentidos
S no lavei as mos
E por isso que eu me sinto
Cada vez mais limpo
Cada vez mais limpo
Cada vez mais. . .
Ivan Lins
RESUMO
ABSTRACT
The present work is the result of the research on the continuous formation course of the PEI
Program (Instrumental Enrichment Program), introduced by the Secretaria de Educao do
Estado da Bahia (Education Department of the State of Bahia) and executed by the Fundao
Lus Eduardo Magalhes/ATC-BA (Lus Eduardo Magalhes Foundation) onto teachers of
the intermediary level teaching of the public (state) school network. The investigation had as
objective to establish a discussion around the teachers' continuous formation when placing
that course in the context of the educational reforms and of the model adopted to understand
the limits and progresses of their accomplishment on the formation and the educational work.
We opted for a methodology that understands the reality as social construction, resulting from
the active participation of the subjects. The adopted method was the case study, using as data
collection instruments, the questionnaire, the observation and the interview. The clipping was
made with teachers of an intermediary level teaching school of the public (state) school
network of Salvador City. For data interpretation, an analysis of the depositions of the
subjects was undertaken. From that point we conclude that in spite of laying on the course
formation model, it has developed a 'contentist/merchantist' action of teachers' formation in
syntony with the definitions of the neoliberal model and it also disrespected the specificities
of the local reality, hindering the accomplishment of the teachers' work. However, in spite of
the difficulties, the teachers considered it valid for their formation.
Key-words: Continuous formation. Teaching Work. Instrumental Enrichment Program.
10
LISTA DE QUADROS
Quadro 1
31
Quadro 2
58
Quadro 3
89
Quadro 4
90
11
LISTA DE TABELAS
Tabela 1
67
Tabela 2
68
12
AC
Atividade Complementar
ANFOPE
ATI
Atividades Integradoras
ATC
CEE
CNE
CEPAL
EAM
FLEM/ATC
IAT
ICELP
LDBEN
LPAD
MEC
NAV
Ncleo Avanado
NBA
Ncleo Bsico
NDE
NEBA
PEI
PNUD
SAEB
SEC/BA
SEIF
TMCE
UEFS
UFSC
UNEB
UNESCO
UNICEF
13
SUMRIO
INTRODUO ....................................................................................
1
15
22
1.1
23
1.2
26
1.3
32
35
2.1
36
2.2
2.3
ASPECTOS
CONTEXTUAIS,
LEGAIS
43
TERICO-
METODOLGICOS DO PEI.................................................................
46
2.3.1
51
59
3.1
60
3.2
O ESPAO .............................................................................................
61
3.3
66
3.4
OS SUJEITOS ........................................................................................
66
3.5
68
3.5.1
A observao .........................................................................................
69
3.5.2
O questionrio ......................................................................................
71
3.5.3
A entrevista ...........................................................................................
71
3.6
A anlise ...........................................................................................
72
74
4.2
DIMENSO
TEMPO
COMO
CONDIO
PARA
75
14
78
81
4.4
85
4.5.
88
CONSIDERAES
FINAIS
ENTRE
VERDADES
91
REFERNCIAS ...................................................................................
97
APNDICES .........................................................................................
104
ANEXOS ...............................................................................................
112
15
INTRODUO
[ ...]
existem
duas
categorias
de
viajantes: os que viaj am para fugir e os
que viajam para buscar.
rico Verssim o
16
Dessa perspectiva, que me atrevo a mostrar os dilemas de quem escreve; visto que,
escrever, no tarefa simples. Entretanto, a tentativa da superao dessa dificuldade se dar
por meio da clareza, simplicidade, organizao e aprofundamento de idias, sem deixar de
atender aos rigores que um trabalho cientfico requer. Para tanto, foi pontual o trabalho
desenvolvido atravs das leituras, busca de informaes, contato com novos autores e
orientaes recebidas.
Assim, tenho como propsito transitar em torno de alguns pontos sobre formao
continuada, enquanto ao presente no cotidiano de muitos professores que delineiam uma
trajetria complexa e dinmica proporcionadora de novas possibilidades de interveno e de
conhecimento.
Esse conhecimento entendido como resultado de um complexo e intrincado
processo de modificao, reorganizao e sntese das nossas construes, tanto coletivas,
quanto pessoais, a respeito do mundo, da vida, das teorias cientficas que embasam e
fornecem um caminho ou direcionamento ao trabalho docente.
Conseqentemente, apesar de encontrarmos em muitos discursos um certo saber
sobre o professor em seu processo de formao, muitos deles no se comprometem na
elucidao do sentido dos saberes, do saber-fazer, da estratgia pedaggica, nem como diante
das tarefas e desafios, da vivncia cotidiana aquele profissional constri, destri e reconstri
sua prtica.
As angstias aqui anunciadas remontam ao meu exerccio como professora do ensino
mdio, no Centro Integrado de Educao Rmulo Galvo na cidade de Ilhus, mais
exatamente a partir do momento em que foi apresentado aos professores dessa escola o
Programa PEI1 que seria implantado na 1 e 2 srie daquela modalidade de ensino. Envolto
em papel brilhante, era anunciado um contedo misterioso, mais preciso e capaz de resolver
os problemas de aprendizagem dos jovens estudantes do ensino mdio.
O referido programa teve suas primeiras iniciativas em Israel, pas da sia, onde
operou com sucesso no tratamento de crianas e adultos, alguns com severas dificuldades de
aprendizagem, decorrentes do ps-guerra, espao onde se verifica uma outra cultura, uma
outra demanda.
A ns, professores, caberia aderir ou no ao programa; sendo necessrio, para tanto,
participar do curso de formao que seria oferecido pela FLEM2/ATC-BA e, a partir da, as
Programa de Enriquecimento Instrumental (PEI), inserido na matriz curricular do ensino mdio das escolas
pblicas da Bahia. (ver detalhes sobre o PEI no Cap II nessa dissertao).
2
Fundao Luis Eduardo Magalhes/ATC, responsvel aqui na Bahia sobre o Programa PEI.
17
benesses chegariam. Seriam dois professores por turma, constante superviso, assessoramento
e material didtico.
fato que inicialmente isso foi cumprido, mas no por muito tempo. medida que o
programa era implantado em nmero maior de escolas e angariava novos adeptos, comeou a
escassez de recursos materiais, normas foram alteradas e sem aviso prvio.
Assim, ao longo de mais de dois anos de experincia como aplicadora3 do referido
programa (apliquei os nveis I e II), comecei a refletir no que diz respeito ao programa tanto
no que concerne especificamente formao docente quanto aos resultados de sua ao, ou
seja, o processo de aprendizagem.
A insatisfao que me assolava, enquanto docente, residia no fato de que o programa
de formao oferecido ao professor para desenvolver o PEI era vertical, fragmentrio,
episdico, dissociado da realidade local e das necessidades educativas de muitos daqueles a
quem se destinavam, professores e alunos naquela realidade.
Era fcil constatar a mesma insatisfao em outros professores e alunos em relao
ao Programa em estudo. Notava-se indiferena por parte dos alunos em relao aos propsitos
do programa e, conseqentemente, a freqncia s aulas ficava comprometida; no tocante aos
professores, havia queixa em relao ao que se estabeleceu como bases iniciais para aplicar o
PEI (a exemplo de que haveria dois professores por sala e hoje isto no se verificava), bem
como em relao formao recebida.
Participar do curso de formao j era um desafio, pois nos afastvamos por duas
semanas da sala de aula em uma outra cidade que fornecesse infra-estrutura para acomodar
professores de vrias regies do nosso estado. Inicialmente o curso era oferecido em dois
blocos com 116h cada, era intensivo e trazia uma quantidade enorme de informaes a
respeito de teorias como tambm sobre a forma de trabalhar especificamente com o programa.
Mesmo permanecendo a carga horria de 1084h, foram feitas modificaes no curso
quanto ao nmero de blocos. Assim, para fazer cada nvel, o professor teria que cumprir dois
blocos correspondentes ao nmero de horas para aperfeioamento.
As teorias para embasamento terico, abordadas no curso de formao, esto
pautadas em Jean Piaget e Vygotsky de forma coadjuvante. A teoria principal refere-se s
contribuies do prprio autor da Teoria da Modificabilidade Cognitiva Estrutural Reuven
Feurstein.
3
4
18
Procedendo a uma anlise mais detalhada era possvel verificar o mal-estar entre os
professores, muitos demonstravam insatisfao e desnimo, pois estavam cansados de ter que
convencer os alunos da utilidade e validade do programa, explicar aos pais a reduo de carga
horria de outras disciplinas e a pertinncia e eficincia do projeto.
Neste nterim, fui aprovada no concurso pblico para professor auxiliar da
Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia, e, ao assumir, passei a trabalhar tambm no
ensino superior, especificamente com formao docente.
Essa experincia me proporcionou enveredar ainda mais pela formao do professor
e pelas questes que emergem do ato pedaggico, da sala de aula com seus conflitos, onde o
professor tem que mostrar sua competncia. Dadas s exigncias do mundo contemporneo,
cada vez mais lhe so atribudas funes, muitas vezes sem nenhuma contrapartida. Por outro
lado, ainda lhe cobram que abandonem seus saberes, suas metodologias e adotem a ltima que
aparece (aquela que surge), porm nem a experincia, nem as pesquisas so suficientes para
apontar como vlidas e sem restries.
No que eu seja contra o novo, mas preciso cuidado para no enveredar por
caminhos que, ao contrrio do anunciado, no se efetivam, quer seja por inadequao do
mtodo realidade, quer seja por falta de recursos materiais e pedaggicos.
A inquietao persistiu, mesmo aps a sada do ensino mdio. Entretanto, desligueime do vnculo empregatcio, mas sempre estive em contato com os professores e, em nossas
conversas, as incertezas acerca do programa PEI persistiam. Era preciso dar conta dela, sendo
o caminho para isso ingressar no mestrado.
No tempo decorrido entre o ingresso e o agora, mudanas se fizeram necessrias. E a
temtica, como se apresenta agora, foi reconstruda nas discusses em aula, no grupo de
estudo com os colegas, nas orientaes recebidas e nas apresentaes da Linha de Pesquisa.
Sem desmerecer as demais trocas tericas, foco as contribuies singulares desses encontros
na Linha 2 que muito acrescentam ao desenvolvimento da pesquisa e do futuro pesquisador.
Assim proponho,como objeto, pesquisar se os pressupostos terico-metodolgicos
oriundos da Modificabilidade Cognitiva Estrutural5, na formao de professores enquanto
operacionalizada num modelo de formao continuada de professores, fornece a esses
preparao para diagnosticar, preparar e intervir nas questes referentes construo da
aprendizagem.
Partindo desse pressuposto, emergem as seguintes questes para nortear este estudo:
19
20
21
22
23
Consideramos apropriado dizer que o sculo XXI tem imposto alguns desafios ao
professor, solicitando dele elaborar, criar alternativas, fornecer diagnsticos a respeito da
realidade; tudo sempre muito rpido, afinal, vivemos uma poca de tantas mudanas e de
tantas novidades, de tanta acelerao. a era das tecnologias, do mundo globalizado, de
constrio de tempo e de espao (GIDDENS, 1991).
Essa situao pode ser traduzida com os cursos de aperfeioamento rpidos e
compactados, com a variedade de mudanas ocorridas no mbito curricular e com a
quantidade de novas estratgias metodolgicas que, a despeito do seu sucesso em outras
culturas, so apresentadas sem a necessria anlise sobre suas conseqncias para o ambiente
escolar como um todo.
Isso se deve ao fato de que, apoiadas na perspectiva atual da globalizao6, essas
medidas consideram que as mudanas operadas nas escolas podem se dar de forma
descontextualizada de suas referncias sociais, polticas e culturais.
Esta nova ordem convoca o professor imerso consciente no mundo de sua
experincia, um mundo carregado de contradies, valores, intercmbios simblicos,
correspondncias afetivas, interesses sociais e cenrios polticos, afetados pela globalizao
que, ao mesmo tempo em que fragmenta, tambm coordena as transformaes sociais.
Essa imerso dever trazer no apenas a compreenso desses problemas que afetam o
desenvolvimento, o cotidiano da sala de aula, mas dever tambm emergir no sentido de
barrar a tendncia homogeneizao cultural, e suas conseqncias.
E em meio a esta realidade que a educao passa a assumir uma dimenso muito
mais complexa: no s responsvel pela formao acadmica dos sujeitos, como tambm
6
Definida como intensificao das relaes sociais que afetam todo o mundo, onde mesmo as comunidades mais
longnquas afetam e so afetadas pelos acontecimentos, mas os resultados dessas influncias no so
necessariamente os mesmos para todos, ou seja, a prosperidade para uns pode significar o aniquilamento para
outros. Essa abordagem proposta por Anthony Giddens em As Conseqncias da Modernidade (1991).
24
passa a fazer parte de sua vida, caracterizando-se como processo contnuo de apreenso da
realidade individual e social permitindo ao indivduo construir uma viso geral do mundo.
Desse modo, no h como falar da prtica pedaggica ou da docncia desvinculando
tal atividade do pressuposto ensinar e aprender, entendidos aqui como processos distintos
que envolvem sujeitos diferentes. E, apesar de muitos pensarem que so a mesma coisa, no o
so. Por si, esse j um argumento suficientemente forte para criticarmos toda forma de
homogeneizao to presente no nosso ensino.
Ao freqentar as salas de aula os alunos no esquecem ou deixam nos corredores
suas experincias, seus valores, suas diferenas. certo que as diferenas so uma
propriedade do ser humano e, adotando o dizer de Macedo (2006, p.62), [...] afinal, a riqueza
humana a sua diversidade e a educao, principalmente, no pode desprez-la, mas
potencializ-la, tica e politicamente, cada vez mais, atravs dos seus recursos pedaggicos
comunicantes e relacionais.
No entanto, preciso distinguir, neste cotidiano, as alternativas pontuais no
improvisadas que proporcionem emergir novos conhecimentos de todos os tipos, uma vez que
o dia-a-dia nos mostra estar cheio de alternativas. Pois, constru-las, a sua prpria forma de
ser, de ousar, de fazer.
E, muitas vezes, na figura do professor que a sociedade abriga expectativas
diversas para a soluo dos problemas educacionais. Esse professor, sobre a presso das
mltiplas e simultneas demandas da vida da aula, ativa seus recursos intelectuais no mais
amplo sentido da palavra (conceitos, teorias, crenas, procedimentos, tcnicas) para elaborar
um diagnstico rpido da mesma e, assim, propor uma alternativa.
propsito, vale salientar o que nos afirma Gadotti (2003, p 10), [...] o professor
precisa hoje adequar sua funo, ensinar, educar no mundo globalizado, at para transformar
profundamente o modelo de globalizao dominante, essencialmente perverso e excludente.
Ao concordar com o autor acima, insisto que mudar este quadro da nossa realidade
pode ser difcil, mas em momento algum considero sua impossibilidade, pois acredito na
firmeza e determinao de todos que esto engajados no desafio de colocar o trabalho docente
no seu devido lugar, o qual, no sendo nico da esfera escolar, o ponto central: pois [...]
dele e a ele convergem demandas, expectativas, compromissos e resultados que tm a ver com
a misso da escola. (BUSSMAM; ABBUD, 2002, p. 142).
A colocao acima bastante pertinente e direciona o olhar sobre a complexidade do
real, daquilo que acomete o trabalho docente exigindo do professor o desafio de vencer a si
25
Valho-me da idia de que ensinar provoca um desencadeamento de interaes com alunos para atingir
objetivos relativos aprendizagem de conhecimentos e socializao como diz Tardif (2002) em Saberes
docentes e formao profissional.
26
Portanto, necessrio que os professores tenham claro os fins que desejam atingir
com seu trabalho e, dentro desse processo, ter o cuidado constante de observar as produes e
manifestaes dos alunos, os sinais ou indicadores de sua situao de aprendizagem e ao
consider-las, propor intervenes acertadas, pois a resposta do aluno vai permitir apreciar
como ele se situa na apropriao dos contedos e na atividade de conhecer. A
intencionalidade da ao de ensinar est ratificada em Veiga (2006, p. 21) quando diz que:
O ensino um processo intencional, sistemtico e flexvel, que visa
obteno de determinados resultados (conhecimentos, habilidades, atitudes
etc.) [...] os professores devem ter clareza dos objetivos que pretendem
atingir com seu trabalho.
Isso sugere que estejamos em oposio a uma prtica to corrente no nosso sistema
escolar que teima em implantar novas tecnologias, novas abordagens pedaggicas sobre o
pretexto de inovadoras, convocam os professores para cursos de formao, mas em momento
algum busca prepar-los para discutir as implicaes disso no cotidiano escolar.
27
permanecemos no senso comum, no damos conta da real amplitude desse objetivo, cuja meta
no compromete apenas os fins da educao.
Conferindo um olhar mais aprofundado sobre o processo de formao dos
professores, quem nos esclarece mais a esse respeito Maus (2003, p. 103-104)
considerando de maneira categrica que:
[...] quando ele examinado de forma poltica e contextualizada, pode se
observar que, como os demais elementos que compem o kit refoma, este
tem, sociologicamente falando, o carter de acomodao e assimilao dos
professores a uma sociedade que est cada vez mais voltada para as
exigncias do mercado e em que a educao est sendo questionada por se
parecer a uma mercadoria, enquanto a escola se identifica com uma empresa.
28
29
Para dar conta desse enchimento o curso esteve pautado numa carga horria de 108
horas para cada nvel do PEI, o nvel I primeiro mdulo e o nvel II segundo mdulo, foram
apresentados os aportes terico-metodolgicos8 para o trabalho com o programa.
Pela descrio contida na apresentao do mdulo em discusso, no que tange
organizao do curso, est evidente que no esteve contemplada uma aproximao da relao
teoria e prtica. (ANEXO A). prevista carga horria de oito horas dirias em sala de aula,
atingindo um total de 88 horas de atividades em sala e 20 horas em atividades extra-classe
destinadas resoluo de tarefas propostas nos instrumentos em seus respectivos nveis.
Em sala de aula eram expostos os aportes tericos que subsidiam a metodologia para
o Programa. A abordagem sobre os conhecimentos tericos era realizada pelos Trainers
Mediadores9, estes eram profissionais contratados pela FLEM/ATC-BA e muitos deles no
8
9
30
5.
6.
Vantagens
Pode
aumentar
os
conhecimentos.
Pode
melhorar
as
competncias.
Os professores podem
escolher de entre o que
lhes oferecido.
Proporciona
uma
oportunidade
para
reflectir sobre a prtica
profissional.
Podem ser a tempo
inteiro.
Podem
permitir
posteriores
qualificaes.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
Inconvenientes
Podem
ser
demasiado tericos.
As
opes
so
determinadas pelos
organizadores.
Pode no reflectir as
necessidades
da
escola.
Ignora-se o saberfazer do professor.
Pode
no
ter
aplicaes prticas
na classe.
Pode ter um custo
elevado.
Pode
exigir
um
compromisso a longo
prazo.
Pressupostos
1. Um
professor
pode
influenciar a escola no
global ou um grupo.
2. O professor pode transferir
a teoria para a prtica.
3. Pode ser abordada uma
ampla
variedade
de
necessidade no mesmo
curso.
31
Podemos perceber que participar de uma formao ancorada nesse paradigma traz
como vantagem, a possibilidade de que o processo de aquisio do conhecimento seja um
meio de promover autonomia do saber, do fazer e do saber-fazer.
Contudo, essa modalidade tambm alvo de crticas que, analisada pelo mesmo
autor, se configura por ser excessivamente terico, faltar flexibilidade, adequao clientela
participante e desconsiderar o conhecimento prvio dos professores.
Por outro lado, pautar uma formao nos inconvenientes postos pelo seu modelo,
comprova as distores entre os discursos feitos em prol da formao do professor e a sua
efetivao, pois se planeja ofertar cursos formatados que iro resvalar nas dificuldades
impostas pela dinmica escolar.
Muitas dessas dificuldades no so previstas ou no so consideradas pelas
secretarias de educao ou rgos contratados para execuo dos cursos que, no af de
implantar suas prioridades, avanam com suas propostas gerando transtornos no trabalho em
sala de aula demonstrando negligncia na compreenso sobre a complexidade da docncia e
de suas aprendizagens.
Ademais, se meta a melhoria da qualidade do ensino pblico e que os professores
desenvolvam novas estratgias de ensino como forma de promoo da capacidade de
discernir, de distinguir, de pensar dos alunos; ento, que lhes sejam apresentados cursos de
formao continuada bem estruturados, no limitados unicamente aos subsdios tericos, mas
que renam condies de fato relevantes para a prtica e condizentes com a funo desse
profissional que direciona o processo de ensinar e aprender.
A exeqibilidade e eficincia desse intento em cursos de formao,
[...] se caracterizam por contar com a opinio dos professores ao se planificar
o curso, por se centrar nas necessidades destes, aceitar uma certa
flexibilidade que permita mudanas no processo, que inclua a possibilidade
de aplicaes nas aulas e posteriores sesses do curso, assim como
proporcionar assessoria. (WALLACE apud GARCIA, 1999, p. 181).
32
Isto posto, podemos perceber o alcance dessa tarefa sem esquecer que do outro lado
est o objeto de seu trabalho: os alunos. Seres sociais mpares, heterogneos que no
aprendem a mesma coisa do mesmo jeito, nem ao mesmo tempo. No h como ensinar se o
aluno no quiser aprender! Diferente do objeto e do objetivo do trabalhador da fbrica que
trabalha com materiais, portanto precisos, passivos, simples e homogneos, no precisam
interagir com o trabalhador.
Portanto, estabelecemos na nossa relao de trabalho uma relao humana, e,
enquanto ser social, o estudante sofre influncias das mais diversas ordens, impondo-nos a
condio de que, ao sair da aula, no se encontra mais sobre a ao do professor. Tardif (2002
p. 141) esclarece que: [...] evidente que o trabalho docente no dia-a-dia,
fundamentalmente um conjunto de interaes personalizadas com os alunos para obter a
participao deles em seu prprio processo de formao e atender s diferentes necessidades.
Diante desse desenho no podemos nos furtar ao combate daqueles que se arvoram a
criticar o trabalho docente, atribuindo meramente ao professor a responsabilidade sobre o
fracasso escolar sem levar em considerao outros condicionantes, tais como: conhecimento
sobre a dinmica da sala de aula, do contexto escolar e da sociedade em que vivemos.
Portanto, nada mais justo que tambm o professor, encontre-se perturbado,
angustiado e desmotivado, dadas s especificidades da sua profisso, onde em certos
33
momentos exigido dele atitudes ambguas por vezes contraditrias. apropriado e oportuno
observar que [...] todos os professores perseguem objetivos e se esforam para respeitar os
programas, mas estes no tm o mesmo valor para os alunos, os pais e os prprios
professores. (TARDIF; LESSARD, 2005, p. 228).
Ento, o professor est merc desses condicionantes? Sim, est. Esses
condicionantes servem tambm para que possamos compreender como se configura o trabalho
docente, pois este traz em si as contradies e os dilemas de uma sociedade, com suas
demandas ideolgicas, sociais, culturais e polticas.
Assim, preciso construir formas de interveno expressivas, porquanto seres
histricos que somos, buscamos construir um dilogo com respostas ainda que provisrias
para os conflitos prprios de uma sociedade dividida em classes, que sofre com as
desigualdades de distribuio de renda e bens culturais.
As indecises e os desafios impostos pelo cotidiano ajudam o professor a re-elaborar
suas experincias. Por essa razo, o processo de formao continuada direcionado a esse
profissional deve estar relacionado a uma concepo do conhecimento enquanto ao de
construo humana, compreendendo as atividades pedaggicas e educacionais numa
dimenso conscientizadora.
Neste contexto, basilar que a interveno educativa escolar propicie um
desenvolvimento
em
direo
ao
almejado
pela aprendizagem
significativa,
bem
34
35
O Tejo mais belo que o rio que corre pela minha aldeia,
Mas o Tejo no mais belo que o rio que corre pela minha aldeia
Porque o Tejo no o rio que corre pela minha aldeia.
Alberto Caieiro
Podemos dizer que nos ltimos anos o Brasil tem alcanado alguns avanos na rea
educacional, entretanto, mais do que comemorar, devemos continuar lutando por polticas
pblicas que concretizem as necessidades educativas do nosso povo. No suficiente que
alunos evadidos voltem a freqentar a escola ou que se elaborem projetos para correo da
distoro srie/idade, por exemplo. No entanto necessrio que esses alunos ali permaneam
e atinjam nveis de aprendizagem coerente(s) com os anos freqentados na escola bsica.
Optamos por um recorte nas polticas pblicas para o ensino mdio pelo fato do
Programa PEI se inserir nessa modalidade de ensino, bem como o curso de formao para
professores dele decorrente.
Porquanto, preciso que no o tomemos de forma isolada, como se fosse uma
medida desarticulada, mas como resultado de um planejamento elaborado em consonncia
com as decises nacionais e globais para o mbito educacional na dcada em questo.
Essas consideraes se justificam, sobretudo, quando a realidade nos coloca em
xeque para pensarmos a respeito dos paradigmas que direcionam os rumos da educao em
nosso pas. Todavia esses paradigmas no podem ser tomados em separado de outros fatores
externos, pois so partes integrantes do problema e refletem os perversos processos de
excluso social presentes na nossa sociedade, tais como os de natureza tnica e de classe
social.
No nosso entender, o caminho para possveis transformaes no sistema escolar
brasileiro, e mais especificamente baiano, consiste em seguirmos rumo consolidao de
polticas pblicas para a educao que sejam de fato democrticas e, por isso mesmo, justas.
E que estejam a servio daqueles que se encontrem em desvantagem, quer seja por ordem
econmica, social, educativa, de credo, raa, enfim, todos que sentem o sabor amargo da
excluso.
36
Dentre essas agncias, encontram-se o Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID) e o Banco Mundial
(ou Banco Internacional para a Reconstruo e o Desenvolvimento, BIRD), a UNESCO e o UNICEF. Duas
delas tm presena destacada nas polticas de formao na dcada de 90, o Banco Mundial e a UNESCO.
Como explica Vieira (2002, p. 33).
37
11
O projeto neoliberal assenta-se na formulao de que o espao legtimo do Estado se esgota na funo de
prover uma estrutura para o mercado e os servios que o mercado no pode fornecer, devendo permanecer
como garantidor das condies de mercado, como esclarecido por Ramos (2005, p.31).
38
Para explicar a proposio acima, Freitas (2006, p. 145) esclarece o significado dessa
desqualificao e impedimento que:
[...] por um lado, significa desqualificar para no ter que discutir; por outro,
significa que a criao de incertezas pelo capital [...] geram no indivduo um
sentimento de impotncia com relao ao futuro, com o conseqente
desnimo, diante de tais incertezas, para com as possibilidades de introduzir
modificaes nesse futuro, criando um campo favorvel manuteno do
status quo, [...] que no h outra alternativa seno viver o presente e deixar o
futuro sorte. A incerteza cria um campo to aversivo que o indivduo sente
que melhor no pensar nele e concentrar-se no agora e, com isso, abrimos
mo do futuro para que ele seja planejado por outros, sem obstculos.
Prosseguindo nesse tema, apontamos para as polticas sociais dos anos 90,
especificamente no mbito da educao, as quais se pautaram nos conceitos de modernizao
e racionalizao como direcionadores de seus projetos.
Essa regularizao nos coloca diante da idia de ampliao da dimenso social do
mercado, o qual atrela educao e produtividade s metas de combate pobreza, eqidade
social e outros. Sobre a o conceito da eqidade, postula-se que da escola a responsabilidade
de ensinar qualquer aluno, independentemente de seu nvel socioeconmico. Analisando mais
de perto as conseqncias desse conceito de eqidade, Freitas (2006, p. 147) enfatiza que
[...] descontado o nvel socioeconmico, o que restava era percebido como sendo de
responsabilidade da escola e de seus recursos pedaggicos.
Desse modo, ao analisarmos as polticas de carter social importante faz-la
considerando o movimento da sociedade na qual est inserida e seu envolvimento com o
regime capitalista. Isso sugere que se ultrapasse o especfico e se alcance um projeto ainda
maior: o de um Estado como um todo, inserido num movimento das condies e
condicionantes internas e externas e,por que no dizer, mundiais.
oportuno esclarecer que, na atualidade, as polticas educacionais brasileiras, bem
como as reformas delas decorrentes, resultam de uma srie de conferncias, projetos,
comisses, e comits que emitem recomendaes pareceres e relatrios, destinando tarefas a
determinados pases, especificamente os latinos.
Assim, as propostas para a educao resultantes dessa documentao so as que esses
pases devem se submeter e so elas que passaremos a discutir em seguida para que possamos
ter uma viso mais esclarecedora do papel e influncia dos organismos internacionais e
multilaterais nos destinos das reformas no mbito educacional nessa poca e que tm grandes
implicaes na atualidade.
A Conferncia Mundial de Educao para Todos realizada em 1990 na cidade de
Jomtiem, na Tailndia, inicia um marco dentro dos eventos que acontecero ao longo da
39
dcada. Foi patrocinada pela UNESCO, UNICEF, PNUD e BANCO MUNIAL Desse
encontro, os assim chamados E 912, comprometem-se a desenvolver aes que impulsionem
polticas educacionais em consonncia com as orientaes postas no Frum Consultivo
Internacional para a Educao para Todos, sob a coordenao da UNESCO que realizou uma
srie de reunies a nvel regional e global de forma avaliativa durante toda a dcada de 90.
Este um projeto pensado para divulgar a idia contida no conceito NEBA13, sobre as
quais a educao deveria se assentar. As concepes polissmicas e polmicas, contidas no
referido conceito sobre a educao bsica, assinalaram divergncia entre seus patrocinadores.
As estratgias oriundas do conceito acima mencionado fornecem as bases para
construo de metas a serem executadas durante o decnio. Assim, enquanto coube primeira
(Conferncia) desenhar o contexto poltico-ideolgico com vistas a um consenso (grifo
nosso); foi destinado ao segundo (Frum Consultivo) definir o cimento para esse fim.
Recorrendo a interpretao de Shiroma, Moraes e Evangelista (2004) a Conferncia de
Jomtien deveria funcionar, ela mesma, como momento de difuso e expanso do projeto
educacional internacional.
preciso dizer que, a partir dessa conferncia, a temtica sobre a formao de
professores passa a ter destaque. So elaborados documentos, os debates articulados na poca
fornecem contribuies significativas para a temtica, entretanto foi mais importante
abandonar as anlises advindas dos fruns competentes e promover programas de formao
que atendessem s determinaes do Banco Mundial.
O que temos ento uma profuso de documentos dos mais diversos tipos: acordos,
condies, metas. Tudo estrategicamente pensado e planejado dando a idia de que houve
negociaes entre as diferentes correntes polticas e econmicas para o provimento da
educao.
Em solo brasileiro, no deixa de ser tambm produzido uma variedade e quantidade de
documentos resultantes dos seminrios realizados para discutir essa questo. Por aqui,
discute-se que a expresso para todos, pede universalizao da educao bsica, entende-se
que alcanaria da educao infantil ao ensino mdio, bem como a natureza ideolgica do
ensino que estava presente e subjacente ao conceito NEBA. No entanto, dado ao sentido
amplo do conceito explicitado, educao bsica passou a ser entendida como mnima, sendo
12
So assim denominados os nove pases com maior taxa analfabetismo no mundo. So eles: Bangladesh, Brasil,
China, Egito, ndia, Indonsia, Mxico, Nigria e Paquisto. (SHIROMA; MORAES; EVANGELISTA,
2004).
13
Segundo Torres (2001), o conceito se refere aos conhecimentos tericos e prticos, capacidades, valores e
atitudes indispensveis ao sujeito para enfrentar suas necessidades bsica, e em nosso caso prioriza a
universalizao do ensino fundamental.
40
41
O conjunto de medidas que sugeriram um novo modelo estatal podem ser facilmente
verificadas: primeiro no governo Collor/Itamar em 1989 e, posteriormente, com Fernando
Henrique Cardoso (1995 a 2003), deixaram fortes conseqncias no tocante s mudanas na
participao do Estado, pois antecipam que as reformas de mbito administrativo pedem a
transmutao de um Estado administrador e provedor para um Estado avaliador, incentivador
e gerador de polticas.
Para o setor educacional fizeram bastante eco idias de descentralizao,
privatizao, novas formas de gesto como controle local e comunitrio das escolas. Warde e
Paiva (1994, p. 20) fazem uma advertncia sobre as novas idias que
[...] ao apresentar a produo e a acumulao de conhecimento como fora
motriz do desenvolvimento, ele d conta de uma nova economia da
educao que, embora muitas vezes trabalhe com o conceito de capital
humano, pouco tem em comum com aquela que dominou a cena das
dcadas de 1950 e 1960.
14
Aqui no Brasil este relatrio, foi publicado com o ttulo Educao um tesouro a descobrir. (MEC/UNESCO,
1999).
42
Referindo-se educao bsica como aquela que deve fornecer uma base slida para
aprendizagens futuras cabe a ela construir a necessria competncia na leitura, escrita, clculo
resoluo de problemas, bem como proporcionar o desenvolvimento de aptides, valores e
atitudes, condies necessrias para a sobrevivncia na sociedade da informao.
Entretanto, o Relatrio ao referir-se educao em nvel mdio apresenta uma
inteno elitista para esse nvel de ensino. Isso descrito por Shiroma; Moraes e Evangelista
(2004), pois o relatrio teria como objetivo a revelao e aprimoramento de talentos, alm de
preparar tcnicos e trabalhadores para o emprego existente e desenvolver a capacidade de
adaptao a empregos inimaginveis.
Tambm descrito o papel e o perfil do professor nessa proposta, sendo este
profissional visto como agente de mudanas e responsvel pela concretizao deste iderio
posto para o sculo XXI.
Entre as caractersticas principais esto a competncia, o profissionalismo,
devotamento, mas dever aliar-se a essas, outras competncias pedaggicas, como empatia,
autoridade, pacincia, humildade.
No entanto, encontramos um paradoxo, mesmo tendo sido reconhecida, ainda que
pregando as caractersticas acima, nenhuma nfase a sua formao, condies gerais de vida,
trabalho, ensino e aprendizagem nas reformas postas na dcada de 90. Para Torres (2001, p.
45) [...] no se compreende, portanto que a formao e a educao continuada dos docentes
muito mais que um apndice da reforma, representando, isto sim, condio necessria para
garantir e melhorar as aprendizagens dos alunos.
De concreto, em relao s reformas educativas, o que se observa uma implantao
vertical, de cima para baixo, que coloca os professores - em particular- como meros
expectadores e executores da poltica educativa. Na avaliao de Torres (2001, p. 73) sobre
essa questo temos que:
[...] os responsveis pela reforma pensam em termos de capacitao e
reciclagem, de desenvolvimento de capacidades e competncias, mas passam
longe da necessidade de trabalhar diretamente com a motivao e a vontade
de mudar, condio primeira e indispensvel para realizar a mudana.
Podemos dizer que o Relatrio trouxe prescries com orientaes expressas a todos
os nveis de ensino revelando de maneira muito clara o seu entendimento sobre educao,
demonstrando que se encontra afinado s demais agncias multilaterais e endossa suas
recomendaes no que se refere formao docente.
Ainda hoje podemos dizer que preservamos estreitos laos com as polticas de
gestes anteriores s implementadas no governo Lula (2004), cuja semelhana se expressa
43
44
Secretaria da Educao do Estado da Bahia/SEC em seu site oficial encontramos as informaes citadas.
(SEC, 2007).
45
Decorrente do que j foi exposto, podemos apreender pelo menos duas compreenses
a respeito do papel que deve assumir a formao continuada. A primeira seria a adequao s
exigncias dos governos que justificam a necessidade de adaptao ao novo mundo
globalizado; a segunda seria contribuir em certa medida com o aligeiramento da formao
inicial, possibilitando a abertura de um mercado de formao.
Ento, para disseminar o iderio da mercantilizao, o papel do professor assume
importante funo, pois dever ser preparado com um pensamento: garantia para contribuir
com os ajustes da educao ao exigido pelo capital. Esse marco deve ser assegurado ao se
definir a concepo de formao de professor aos moldes do capital.
Desse modo, a formao docente de seres prontos para atender aos requisitos do
mercado, sem refletir sobre suas escolhas, configura-se como representao fiel da submisso
imposta pela aquisio de conhecimentos sem vinculao com a busca da emancipao dos
sujeitos.
As bases legais e polticas, sobre as quais se assentam o Programa PEI na Bahia e o
curso de formao destinado aos professores, bem como sua forma de divulgao em nosso
contexto, aponta para a perfeita sintonia com as propostas oriundas das agncias multilaterais.
Com efeito, o interesse imediato em realizar reformas e implementar um programa
oriundo de uma poltica pblica construda nessas bases, vem revelar o carter ideolgico
camuflado pelo discurso da efetividade, eficincia e inovao pedaggica resultando na
criao de uma falsa idia de progresso, de mudana, de avano.
Por isso, tomemos conhecimento dos trmites legais para a implementao desse
programa nas escolas da rede pblica do estado.
46
O Educar para Vencer se constitui do Programa Estratgico, assumido pelo Governo do Estado, que agrega
projetos prioritrios (dentre eles o PEI) para fortalecer a escola com foco mximo na qualidade do Ensino
Fundamental e Mdio da rede pblica. financiado pelo Projeto Bahia, o qual agrega recursos prprios e
oriundos de financiamentos com rgos internacionais como p. ex. o BIRD. (SEC, 2007).
17
Reuven Feuerstein nasceu na Romnia, em 1921 e reside em Israel. PhD pela Sorbonne de Paris, diretor do
Hadassah-Wizo Canad Research Institute e do atual International Center for the Enhancemente of
Learning Potencial. professor na Escola de Educao da Universidade Bar Ilan em Ramat Gan.
18
Essa teoria postula que todo ser humano modificvel e para tanto estabelece cinco proposies: o ser humano
modificvel, o indivduo que vou educar modificvel, eu sou capaz de produzir modificaes no
indivduo, eu prprio tenho que e devo modificar-me e toda sociedade e toda opinio pblica so modificveis
e podem ser modificadas. Este sistema de crenas deve ser interiorizadas contextualmente para compreender
47
[...] Passei mais de sete anos trabalhando com essas crianas. No
conseguiam organizar o pensamento, nem suas aes. Uma noite, em
Jerusalm, um dos meninos com oito anos, deitou-se ao meu lado e ento
comeamos a ler filosofia juntos. A mudana era possvel [...].
(FEUERSTEIN apud GOMES, 2002, p. 72).
Portanto percebemos que, para realizar seu trabalho, Feuerstein o faz em duas etapas
e para tanto desenvolveu os aplicativos denominados Mtodo de Avaliao do Potencial de
Aprendizagem (LPAD)19 e Programa de Enriquecimento Instrumental (PEI) (ambos). O
primeiro permite uma avaliao cognitiva e o segundo promove a interveno cognitiva.
Em decorrncia do exposto, avaliar individualmente cada sujeito para identificar suas
dificuldades nos parece-nos ser a conduta adequada. Portanto, o LPAD e o PEI, para a prtica
psicopedaggica, se completam; at porque todos os sujeitos podem no apresentar a mesma
deficincia cognitiva e conseqentemente no solicitar a mesma interveno sempre.
Fomos ento em busca de informaes e materiais que demonstrassem, que
justificassem a urgncia na implantao do programa e conseqentemente para a formao de
professores. Encontramos em VARELA (2007) a justificativa que desencadearia a
implementao da natureza do PEI:
1. Tomada de conhecimento e anlise dos resultados (pelo grupo de pesquisa
da ATC Bahia), da avaliao externa de desempenho, elaborada e
coordenada pelo Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica, no ano
de 1999, para alunos da 8 srie de rede pblica do estado da Bahia
(municipal e estadual). (...) Participaram dessa avaliao, 185 escolas da rede
estadual e 98 da rede municipal de ensino. (...) Cada turma de alunos recebeu
testes das disciplinas lngua portuguesa, matemtica e cincias (cada uma
delas contendo quarenta questes), elaborados pela Fundao Carlos Chagas.
(VARELA 2007, p. 153).
Este foi o incio das atividades onde se concluiu que os alunos da rede pblica
estadual apresentam deficincia em suas funes cognitivas e necessitavam ser submetidos ao
Programa PEI, assim como VARELA (2007) aponta a seguir:
Segundo o Relatrio final da Fundao Carlos Chagas, os alunos
evidenciaram dificuldades de ir alm dos procedimentos de clculo
utilizados nos livros didticos e nas aulas mais tradicionais, donde se deduz
que a discusso de idias e problemas de formas variadas com muitas
alternativas parece no ser uma atividade enfatizada pelos professores que
esto privilegiando mais os algoritimos do que a resoluo de problemas.
(VARELA, 2007, p. 157).
os conceitos bsicos da teoria. Ainda em sentido terico, constitui o axioma de sua teoria a Experincia de
Aprendizagem mediada ou EAM.
19
Learning Potencial Assessement Device.
48
Consideramos que uma pesquisa dessa envergadura deveria ter sido apresentada e
discutida amplamente com a sociedade baiana por se tratar de uma constatao que afeta
sobremaneira a vida de jovens e adultos que freqentam a escola pblica e nela depositam
expectativas no que se refere ao seu processo de escolarizao.
Uma outra justificativa para a escolha desse Programa est em ser considerada uma
estratgia para contribuir com qualidade do ensino mdio neste Estado, pois
[...] o PEI corresponde s intenes inovadoras da LDB para o ensino mdio
por se utilizar de uma pedagogia de mediao para otimizar potenciais de
ensino e aprendizagem, por promover a atualizao de professores e o
desenvolvimento de funes cognitivas em mediados de qualquer idade e
condio financeira, e por se utilizar de metodologia coerente com as
exigncias do mundo atual. (VARELA, 2007, p. 91).
49
ATI significa Atividades Curriculares Integradora de acordo com a Portaria SEC 1285/99.
Como dispe o Anexo I da Portaria N 1285/99 da Secretaria de Educao do Estado da Bahia.
50
[...] Corrobora para a insero de disciplinas que cumpram o papel de fazer a
escola se integrar no entorno das necessidades mais imediatas, de modo a
tratar com sistematizao os contedos que traduzem vnculos com os
sistemas de trabalho. (BAHIA., 2000, p. 3).
51
ainda
que
postulem
ser
inteligncia
humana
educvel,
52
53
organize os significados culturais, possibilitando ao indivduo transcender os
estmulos e as experincias de vida, provoca uma sndrome denominada por
Feuerstein de sndrome da privao cultural. (GOMES, 2002, p. 69).
54
55
capaz de mobilizar desde as mais imediatas quanto aquelas relativas a si mesmo e aos seus
semelhantes, das empricas s cientficas contemplando a idia de passado, presente e futuro.
Considerando a extenso da funo cognitiva deficiente24 a ser trabalhada, esta
determina a natureza da interveno a ser investida. O mediador ao realizar as atividades com
os discentes tem uma lista de funes cognitivas organizada por Feuerstein, fruto de suas
inmeras observaes com crianas e jovens como resultado da aplicao do LPAD.
As funes cognitivas so objeto de anlise durante o processo do ato mental, que o
resultado final de uma srie de funes cognitivas, realizado em trs fases: de entrada, de
elaborao e de sada, conforme citamos:
a) Entrada: percepo confusa e superficial da realidade; busca impulsiva, no
planejada, no sistemtica; carncia ou deficincia de instrumentos verbais (linguagem oral),
de orientao no espao, de conceitos temporais, de conservao de quantidade, constncia de
tamanho, forma, quantidade, direo, etc. carncia de necessidade de preciso e exatido;
incapacidade de considerar duas ou mais fontes de informao de uma s vez;
b) Elaborao: dificuldade para perceber a existncia de um problema e defini-lo;
dificuldade para relacionar dados relevantes como sendo opostos aos irrelevantes na definio
de um problema; limitao do campo mental; percepo episdica da realidade; ausncia da
necessidade de busca de evidncias lgicas; dificuldade para raciocinar hipoteticamente etc.;
c) Sada: uso de uma modalidade egocntrica de comunicao; dificuldade na
projeo de relaes virtuais; preponderncia de respostas por ensaio e erro; carncia ou
deficincia de instrumentos verbais adequados elaborao de respostas tambm verbais;
ausncia da necessidade de preciso e correo da resposta; deficincia no transporte da
imagem visual de uma representao, de um contexto a outro; conduta impulsiva.
A lista organizada por Feuerstein fruto de suas observaes com crianas e jovens e
da aplicao do LPAD, j anteriormente explicado. As funes cognitivas deficientes ao
tempo em que refletem tambm so responsveis pelo retardo no desempenho cognitivo. O
rol de funes cognitivas apresentado tem funo de auxiliar a prtica pedaggica ao se
constituir em instrumento conceitual da mesma.
Contudo, o aparecimento dessas deficincias no se processa da mesma maneira ou
ao mesmo tempo e em igual intensidade com todos, depende do objeto de conhecimento
trabalhado, como da linguagem utilizada para apresent-lo assim:
24
Para Feuerstein, as funes cognitivas deficientes so aquelas que necessitam de interveno para que se
modifiquem, pois estas ao tempo em que refletem tambm so responsveis pelo retardo no desempenho
cognitivo.
56
Determinadas deficincias podem aparecer num determinado indivduo
enquanto que em outros podem estar ausentes. [...] indivduos diferentes iro
necessitar de maior ou menor investimento numa dada funo ao invs de
outra e sero mais ou menos resistentes a mudanas, de acordo com o perfil
de modificabilidade que emerge do processo de avaliao. (FEUERSTEIN,
2000, p. 3).
57
Quadro 2 - Instrumentos do PEI, nveis I e II
INSTRUMENTO
FOCO DE INTERVENO
NVEL I
1.Organizao de Pontos
2. Orientao Espacial I
3. Comparaes
4. Percepo Analtica
5. Classificaes
6. Ilustraes
7. Orientao Espacial II
NVEL II
8. Instrues
13. Silogismos
decodificao
de
informaes,
pensamento
reflexivo,
58
59
Latim, frase de Pompeu, general romano, 106-48 a.C., dita aos marinheiros, amedrontados, que recusavam
viajar durante a guerra, cf. Plutarco in Vida de Pompeu.
26
Criada por Scrates no sculo IV a.C., a maiutica o momento do "parto" intelectual busca da verdade a
partir do interior do homem. Portanto, a auto-reflexo, expressa no nosce te ipsum - ou a celebre frase
conhece-te a ti mesmo o que pe o Homem na procura das verdades universais, verdades estas que so os
caminhos da procura da prtica do bem e da virtude. Quando Scrates utilizou a maiutica a aplicou para
questionar.
60
Estrutural e inserido na matriz curricular das primeiras sries do ensino mdio das escolas da
rede pblica estadual da Bahia.
Para desenvolver esse estudo houve o comprometimento com a abordagem
qualitativa estudo de caso tendo em vista a necessidade de ultrapassar os limites da
descrio e avaliao de dados ou comprovao de fatos.
Nessa perspectiva, entendemos o ato de pesquisar como elemento propiciador de
novos olhares e concepo de novas idias onde a participao dos sujeitos envolvidos no
processo assume fundamental importncia.
Seguindo essas indicaes, distinguimos para coleta e anlise dos dados os seguintes
instrumentos: a observao, o questionrio e a entrevista semi-estruturada. Esses elementos,
escolhidos a partir dos objetivos j devidamente evidenciados, permitiram definir os caminhos
mais adequados para realizar a investigao.
Trazendo mais uma vez os objetivos que norteiam a presente investigao,
propusemo-nos: examinar se o modelo conceitual no qual foi operacionalizado o curso para o
PEI fornece condies adequadas e contnuas formao do professor; constatar se, aps
participao no curso, foi possvel aos professores desenvolver a metodologia proposta pelo
Programa PEI; identificar nos depoimentos dos professores os elementos que favoreceram e
dificultaram uma prtica educativa favorecedora de aprendizagem. Foram os objetivos que
nos direcionaram.
Em busca dessa meta era preciso iniciar a nossa ida ao campo de investigao, algo
que muito desejado e ao mesmo tempo causa insegurana, pois no se sabe como a proposta
ser acolhida at que estejamos nela.
61
3.2 O ESPAO
Fundada por Thom de Souza em 1549, a bela e antiga cidade de Salvador, com seu
conjunto de casarios, ruas centenrias, foi a primeira capital do Brasil. Seu conjunto
arquitetnico colonial recebeu o ttulo de Patrimnio Histrico da Humanidade.
Est dividida em cidade alta e cidade baixa. Enquanto a cidade baixa se estende ao
longo do mar, estreitando-se para alongar-se na Pennsula de Itapagipe; a cidade alta
formada por uma escarpa, com aproximadamente 80m de altura, composta por um relevo
acidentado e vales encantadores. Possui formao geogrfica triangular, encontra-se banhada
pelo mar por trs lados.
Geograficamente suas coordenadas so: 830 a 1830 de latitude sul e 37 30 a 46
30 de longitude oeste, de clima quente e mido. uma cidade tropical.
nessa cidade, no Centro, que est localizado especificamente o meu campo de
pesquisa. Segundo dados do SAEB/2005, a Bahia conta com 853 estabelecimentos a nvel
mdio que pertencem rede estadual de ensino na zona urbana e 63 na zona rural. Destes, 129
esto localizados no municpio de Salvador.
A escola X atende exclusivamente ao ensino mdio e pertence rede estadual de
ensino(, )que no sculo XIX atendeu a alunos da elite da cidade e, nos primeiros 50 anos do
62
sculo XX, atendeu camada mdia da populao, mas se podia-se encontrar tambm nessa
poca alguns poucos estudantes da camada popular.
Nos dias atuais freqentada por estudantes da classe baixa e das camadas menos
privilegiadas da populao. Enfim, constata-se que no momento do seu apogeu, enquanto
apresentava qualidade superior aos educandrios, estes particulares, a instituio pblica
pouco serviu ao povo.
Trata-se de uma instituio de grande porte, seu espao fsico de causar inveja em
muitas instituies onde pais pagam altas mensalidades para acomodar seus filhos em espaos
mnimos.
Seu espao fsico composto de seis Pavilhes construdos entre o incio do sculo
XX (1900), em 1910, 1928, na dcada de 50, 60 e 70. O espao primoroso, h um enorme
ptio com rvores oferecendo sua sombra e bancos para que os estudantes possam descontrair
durante o intervalo, o que lhe confere uma ambiente de acolhimento e bem-estar. A Quem
gosta de praticar esporte oferecida uma quadra poliesportiva.
Encontramos tambm uma biblioteca com razovel acervo para pesquisa, um
laboratrio de informtica onde so ministradas aulas e alunos usam o computador para
desenvolver as atividades coordenadas pelo professor da respectiva rea. Essa, inclusive, j
rendeu instituio a participao em projetos a nvel nacional, tendo sido vencedora em
alguns como o Ayrton Senna de 2003.
Alm da rea de informtica, outros projetos pedaggicos so desenvolvidos, a
exemplo: O Projeto frica, O Projeto gua, O Projeto tica e Cidadania, alm de outras
aes, tais como a caminhada no Dia da Conscincia Negra e o Movimento em prol da
Revitalizao da instituio.
E assim, mantidos os contatos para a realizao desta pesquisa, os professores que
aplicavam o programa PEI nos turnos matutino e vespertino se colocaram a nossa disposio.
A escolha dessa unidade de ensino se prende aos seguintes fatores:
a) ter sido uma das primeiras escolas a aderir ao PEI, o que se configura um espao
com experincia no objeto de estudo em questo;
b) ter capacidade de receber com maturidade o desenvolvimento dessa pesquisa;
c) poder reunir infra-estrutura adequada implantao do Programa, possuindo
elementos27 fsicos e humanos necessrios concretizao da proposta;
27
A escola bem estruturada fisicamente e possui corpo administrativo e pedaggico em nmero satisfatrio.
63
64
Andr (1986, p. 17) [...] mesmo que posteriormente venham a ficar evidentes certas
semelhanas com outros casos e situaes.
Portanto, as demandas prprias daquela realidade observada e como as mesmas
foram supridas ou suprimidas fornecem meios para compreend-las melhor, na medida em
que seus sujeitos se expressam seja de forma escrita, verbal ou gestual permitindo estabelecer
relaes entre os condicionantes presentes naquele espao no momento da pesquisa.
Nessa perspectiva oportuno destacar aquilo que Merriam (apud ANDR, 2005, p.
17-18) informa sobre as caractersticas do estudo de caso qualitativo:
a) particularidade;
b) descrio;
c) heurstica;
d) induo.
De acordo com as caractersticas acima fundamental para um estudo de caso que:
a) se aplique a uma situao, um programa, um fenmeno particular;
b) fornea uma descrio densa ao final do fato estudado;
c) amplie a experincia do leitor ou confirme o que j conhecido;
d) contribua para a gerao de novos conceitos em vez de verificar hipteses prdefinidas.
Essas caractersticas estabelecem estreita relao com aquelas apresentadas
anteriormente por Bogdan e Biklen (1994) quando se referem abordagem qualitativa e isto
configura a afinidade entre abordagem qualitativa e opo metodolgica - o estudo de caso como eixos norteadores para esse estudo.
Ademais, a pertinncia entre abordagem e mtodo conduz a concretizao dos
objetivos trazidos enquanto elementos chave para apreciao do problema foco dessa
investigao, conferindo ao objeto de pesquisa que se estabelea, enquanto instncia, como
nico, singular e por isso mesmo multifacetado e inserido num contexto que historicamente
construdo pelos sujeitos integrantes da escola referida anteriormente.
Buscando o recorte para a questo-problema dessa pesquisa, quais sejam as
contribuies no campo terico fornecidas aos professores que participaram da formao para
o PEI, pertinente lembrar Sacristn (1995, p. 66) quando ressalta: [...] o ensino uma
prtica social, no s porque se concretiza na interao entre professores e alunos, mas
tambm porque estes atores refletem a cultura e contextos sociais a que pertencem.
Nesse mbito, temos que a ao empreendida pelos professores ao exercer seu
trabalho apresenta uma multiplicidade de dimenses estreitada pelas suas crenas, valores,
65
66
3.4 OS SUJEITOS
FORMAO ACADMICA
Licenciatura
Especializao
At 10
Entre 10 e 20
Entre 20 e 30
01
05
06
06
01
03
02
67
NVEL DE ATUAO
Iniciou em 2006
Apenas o nvel I
02
Entre 1 e 3 anos
01
Apenas o nvel II
01
Entre 3 e 6 anos
05
Nveis I e II
03
68
(nvel I e nvel II). Assim, para um programa que vigorou de 1999 a 2006, em sua maioria
esses sujeitos puderam fazer um bom acompanhamento do seu processo.
Isso colabora sobremaneira, pois a coleta de informaes tem por base dados
oriundos de fontes que possuem ampla experincia profissional. Portanto, a anlise
empreendida no captulo seguinte so frutos dessa colaborao que deu o tom ao estudo
proposto.
De tal modo, estar atento aos gestos, expresses e olhares deve constituir-se numa
preocupao a todo pesquisador que busca compreender seu objeto de pesquisa de forma
menos pragmtica. Assim, nos lanamo-nos rumo s seguintes etapas metodolgicas:
a) registro das observaes realizadas nos momentos de Atividade complementar
(ACs) (fevereiro a maio 2006);
b) anlise dos documentos sobre o Programa PEI, tais como: resolues e portarias
oficiais, os instrumentos para aplicao do programa. (ANEXOS E; F)
c) aplicao do questionrio para coletar informaes preliminares e provveis
sujeitos da pesquisa (maro de 2006);
d) entrevistas semi-estruturadas, objetivando maiores esclarecimentos sobre a
formao recebida para aplicar o PEI pelos professores do ensino mdio (maio a
junho de 2006).
e) anlise do conjunto das informaes obtidas.
69
Para dar conta de responder a questo inicial e outras que vem a entremear o
percurso da pesquisa, necessrio que a seleo dos procedimentos possa responder
adequadamente ao que foi proposto.
Por isso, os instrumentos utilizados para a coleta dos dados apresentados a seguir
foram escolhidos segundo sua aplicabilidade e relevncia estabelecendo elo com a abordagem
e o mtodo j mencionados. Ao empreg-los possibilitamos que fossem geradas respostas
mais fidedignas dos sujeitos e melhores informaes sobre o estudo, evitando dessa maneira
que no tornemos esse estudo objeto da constatao de Franco (1988, p. 77):
[...] por este motivo que, inmeras vezes, pesquisas tm sido
desvalorizadas, e, em conseqncia, sua negligncia tem gerado uma grande
quantidade de produtos inconsistentes, irrelevantes e superficiais.
3.5.1 A Observao
Inicialmente, a proposta da pesquisa foi explicada a cada um, de forma contundente
foram feitos vrios questionamentos, percebi que em muitos deles havia o firme propsito de
saber at onde eu conhecia meu objeto de pesquisa.
A observao tem lugar de destaque em pesquisas de cunho qualitativo,
constituindo-se num instrumento de extrema relevncia para o desenvolvimento da pesquisa.
Sobre isso, Andr e Ludke (1986, p. 27) propem que [...] na medida em que um observador
acompanha in loco as experincias dirias dos sujeitos, pode tentar apreender a sua viso de
mundo, isto , o significado que eles atribuem realidade que os cerca e s suas prprias
aes.
Essa tcnica se configura como uma das mais difceis de aplicao tambm uma
das mais utilizadas nas pesquisas da rea educacional. Exige um bom preparo do observador
em termos tericos para que sua participao no se torne um incmodo para os sujeitos
investigados.
Essa etapa favoreceu sobremaneira a compreenso de como se configurava o
acompanhamento e discusso acerca do desenvolvimento das atividades Programa PEI nas
escolas, atravs da videoconferncia.
Pude registrar atravs da notas de campo de forma descritiva, as aes e reaes dos
sujeitos investigados seis num total frente s dificuldades encontradas, s informaes
recebidas, dos seus posicionamentos e questionamentos, enquanto profissional, no tocante ao
PEI.
70
28
Em Andr e Ludke (1986) aquele em que o pesquisador no interage com o grupo observado.
71
3.5.2 O Questionrio
Entre momentos de observao aplicamos um questionrio para reunir dados sobre a
formao dos sujeitos e questes de mltipla escolha divididas em dois aspectos. O primeiro,
aspectos funcionais (tempo de trabalho com o PEI, nveis que aplica e o que o levou a aderira
a proposta) e o segundo, aspectos metodolgicos (referentes ao desenvolvimento do trabalho
com o PEI) e finalmente para que o professor assinalasse se desejava participar da pesquisa.
3.5.3 A Entrevista
72
outros aspectos ocupam no exerccio de sua profisso. A reunio dessas informaes forma
um todo, ao mesmo tempo coletivo e individual desses sujeitos e do modo como percebem o
objeto de estudo dessa investigao.
Com a aquiescncia prvia dos entrevistados, marcamos local, dia e horrio para
cada um, de maneira que no fosse interferir em sua rotina. Essa etapa foi realizada nos meses
de maio e junho de 2006, registradas com uso de aparelho MP3 para gravao e posterior
transcrio.
Foi um procedimento que possibilitou maior interao com os sujeitos da
investigao ampliando o meu olhar e compreenso sobre sua viso acerca do problema
pesquisado, j evidenciados por eles no perodo de observao e na aplicao do questionrio.
Dessa forma no me restringi apenas ao relato que era verbalizado e registrado na
gravao, anotei outras manifestaes alm da oratria os gestos, as expresses, as
entonaes ao referi a algum ponto da entrevista. Thiollent, (1980), refere-se a esses cuidados
abordando a necessidade do entrevistador estar atento s respostas no-verbais, as quais so
evidenciadas a partir da interao entre entrevistador e entrevistado. Para ele, isso chamado
de ateno flutuante.
O conjunto desses elementos permite empreender uma compreenso alm do dito,
favorecendo sobremaneira a realizao da investigao para que esta apresente a maior
fidedignidade possvel.
3.5.4 A anlise
A anlise empreendida fruto dessa colaborao que deu o tom ao estudo proposto.
Portanto, para realiz-la foi preciso entrosamento com o material coletado e isto acontece
aps intenso manuseio do mesmo, entre leituras atentas com vistas a destacar seus principais
elementos.
As categorias de anlise foram construdas a partir da constante e exaustiva leitura e
releitura dos dados, mediante os eixos temticos definidos no roteiro das questes postas no
questionrio e posteriormente ampliadas para o roteiro das entrevistas. As perguntas, portanto,
pautaram-se nos seguintes eixos: 1. Formao Continuada; 2. PEI e planejamento; 3. Quanto a
aplicao; 4. Avaliao da proposta (para melhor apreender os objetivos do PEI).
73
74
75
29
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77
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80
Para o professor o tempo est posto e assume importncia para a troca de experincia
com seus pares, conferindo-lhe o sentido de atividade social, ou seja, ela uma atividade
entre parceiros Tardif e Lessard (2005, p. 169). Confirmando essa relao, temos expressos
os relatos fornecidos pelos professores X1 e X2:
[...] Houve h um bom tempo o primeiro Frum Internacional do PEI,
promovido pelo Estado, que foi muito bom, mas depois dele no veio mais e
a gente sente falta disso, no s dos encontros que a gente faz sempre, mas
tambm ter esse contato com outros lugares, com outras pessoas que tambm
trabalham para que a possa levar e receber experincias. (X1).
[...] Eu participei de uma vdeo-conferncia, achei muito legal e eu acho que
deveria ter mais vdeo-conferncia, eu acho que deveria ter mais trabalho
feito dentro da escola, mais pessoas de l virem para c, a gente tambm ser
chamado para ir para l, para fazer trabalhos, [...] dizer o que aconteceu
durante esse perodo que eu trabalhei [...]. Porque eu, de certa forma, fui
jogada numa sala de aula ensinando o PEI. (X2).
A chamada que os professores fazem em seus depoimentos tem eco nos estudos
realizados e analisados por Tardif e Raymond (2006, p. 238) onde a [...] dimenso temporal
do trabalho, isto , a experincia da prtica da profisso, crucial na aquisio do sentimento
de competncia e os mesmos no esto limitados, portanto, exclusivamente a um domnio
cognitivo e instrumental.
Temos ento constatado, atravs das entrevistas e com ajuda da literatura, que a
constituio de conhecimentos mantm estreita relao com saberes profissionais e que o
sentimento de saber fazer abrange desde os aspectos pedaggicos e didticos como a relao
com os pares mantendo uma dependncia com a dimenso temporal.
81
82
cursos de formao que muitas vezes no se centra nas necessidades e situaes vividas pelos
professores.
Na contramo dessa via, podemos visualizar a questo do enfrentamento acima,
colocando o trabalho docente sob a tica do aprofundamento terico-metodolgico e desse
modo situando-o como orientador da sua formao do professor, conferindo-lhe sentido e
significado. Tecendo um olhar nessa direo, Basso (2006, p. 5) quem confirma:
[...] no caso dos professores, o significado do seu trabalho formado pela
finalidade da ao de ensinar, isto , pelo seu objetivo e pelo contedo
concreto efetivado atravs das operaes realizadas conscientemente pelo
professor, considerando as condies reais e objetivas na conduo do
processo de apropriao do conhecimento pelo aluno.
So os conferencistas dos cursos de formao, os que expem matrias formativas. (nota do autor).
83
teoria, aquele material todo, voc entra na sala sozinho [...] sem praticar [...] sem lhe dizerem
o que aquilo [...] e muita gente no vai no. (X3).
Ao fazer referncia questo prtica, a professora explicita a inobservncia das
questes que so prprias do fazer e do saber-fazer e nos convoca a refletir sobre o ato de
ensinar, este dito por Veiga (2006, p. 21) como um [...] processo intencional, sistemtico e
flexvel que visa a obteno de determinados resultados.
Temos aqui a necessidade de contrapor a perspectiva determinista, acrtica e
conteudista, como est sendo denunciada pelo depoimento acima, por uma que se apresente
capaz de produzir condies concretas para a realizao do trabalho docente.
Assim, concebido enquanto atividade intencional, o ensino tambm planejado,
preparado, no pode ficar sujeito a incertezas ou no atingir seu fim: a aprendizagem do
aluno, preocupao to bem observada nos argumentos das professoras.
Essa intencionalidade no linear e est diretamente ligada a um contexto social,
tributria dos aspectos de sentido e significado inerentes ao trabalho docente. No decorrer de
sua fala o espao de ensino, identificado pela professora como a sala de aula, revela ser
permeado de tenses, incertezas, valores e contradies e obedece a uma sistematizao.
Trazendo o registro da professora X5 para a discusso este revelador de que
[...] a gente vai observando que foi um projeto que entrou assim...sem
primeiro avaliar a realidade da escola. [...] cada ano vo surgindo coisas
novas e a gente vai notando que preciso modificar mesmo a metodologia
de trabalho.[...] A Fundao tem feito algumas coisas nesse sentido, mas
no so o suficiente para melhorar a situao da gente.
84
Horrio em que se reuniam para planejar o PEI com ou sem a presena da supervisora da FLEM.
Aqui acontecia segunda-feira nos turnos matutino e vespertino e o professor o freqentava em dos turnos de
acordo com o seu horrio.
85
Ao ser inserido na matriz curricular das escolas das 1 e 2 srie de ensino mdio
da Bahia, a operacionalizao do Programa PEI em sala de aula ficou sob a
responsabilidade dos professores dessa modalidade e rede de ensino. Assim, a finalidade
do curso oferecido era, usando a terminologia oficial, capacitar os professores para
aplicar o PEI usando a Experincia de Aprendizagem Mediada ou EAM
Fruto da influncia e do avano dos estudos da psicologia cognitiva, a
implementao da metodologia proposta pelo programa PEI33 sinaliza para um
deslocamento sobre o entendimento acerca dos problemas de aprendizagem do ser
humano. Nesse paradigma, o fato de um sujeito apresentar dficit de aprendizagem no o
coloca numa situao de imobilismo e irreversibilidade, ao contrrio, dependendo do grau
e natureza da dificuldade, este pode ser modificvel.
No relato da professora X1 aparece a concordncia nesta crena: [...] Como diz a
prpria proposta do professor Reuven Feuerstein, todo ser humano modificvel quando
ele se permite a modificao.
Sobre os propsitos da modificabilidade cognitiva estrutural Fonseca (1998, p.
58) sinaliza que ela [...] procura, objetivamente, descrever a capacidade nica, peculiar,
singular e plural de os seres humanos mudarem ou modificarem a estrutura do seu
funcionamento cognitivo [...].
Com o objetivo de trabalhar as estruturas cognitivas do ser humano, os
instrumentos do PEI no tratam especificamente de contedos das matrias escolares, no
tem avaliaes ou nota, mas contm exerccios que ao serem trabalhados de acordo com os
princpios da Experincia de Aprendizagem Mediada (EAM) devem proporcionar o
desenvolvimento do potencial cognitivo do aluno.
33
86
Esse comentrio espelha um dos desafios que os professores tiveram que enfrentar ao
aceitar trabalhar com o referido programa, convencer o aluno da validade de uma atividade
obrigatria, cujo resultado no palpvel, no se expressa de imediato. certo que no
podemos desconsiderar, neste o caso, o fato de que pensar assim resultante das bases em que
se assentam as matrizes curriculares vigentes na nossa educao.
Observaes como essas so importantes no contexto observado, pois a compreenso
sobre as contradies na implementao dessa proposta, evidentemente, dependeu em
conjunto com outros fatores, das caractersticas da realidade, suas demandas (concepes
acerca de currculo, ensino, aprendizagem, etc) e afinidade entre a natureza da formao
recebida e a metodologia necessria para o trabalho a ser realizado.
Tudo isto implicar em mudana de hbitos, atitudes, modos de ser e pensar,
reorganizao de vrios aspectos presentes no cotidiano escolar, sendo bastante significativos
para o bom andamento do trabalho.
Assim, est revelado pela literatura consultada, como nos depoimentos j expostos,
que o curso dispensado aos professores se caracterizou pelo conteudismo, pela fragmentao e
pela ausncia da unidade teoria e prtica. Em contraste a isso, ele se destina a proporcionar
aos professores condies de aps o mesmo, ser capaz de atuar de maneira condizente com a
metodologia empregada nessa proposta. Assim, segundo a argumentao da professora X6
havia necessidade de maior aprofundamento:
[...] eu fiz o nvel 1 em 2000. Porm h pouco tempo eu fiz o do nvel 2.. A
metodologia do curso mudou, eu achei que deixou mais a desejar. [...] Acho
que haveria necessidade de cursos para professores que j completaram os
dois nveis, cursos especficos para esses casos, frum [...].
87
88
estar sempre fazendo com que o aluno participe, que responda, coloque suas
idias, coloque sua opinio, suas experincias, suas vivncias para chegar at
a transcendncia, uma coisa a qual eles no esto acostumados.
89
quem estudar de noite que vier para o dia, no ter dado PEI na prpria
escola, na mesma escola. (X3).
Outra dificuldade que a gente tem tambm quando alunos so tramitados
de outros turnos [...] Para acompanhar fica muito difcil. E a gente tem uma
dificuldade muito grande porque a gente no pode reiniciar com ele e ele
para pegar daquele instrumento em diante sem as bases que foram
trabalhadas nos instrumentos anteriores, se torna para ele difcil [...]. (X1).
RELEVNCIA
1 lugar
2 lugar
3 lugar
4 lugar
90
N. DE RESPOSTAS
No foi suficiente
4/6
Foi suficiente
1/6
1/6
Esta opo no se encontrava no roteiro elaborado no questionrio, mas a professora fez a ressalva.
91
92
Por isso, nossa inteno tambm oferecer alternativas para pensarmos nos modelos
de formao continuada em uso e da sua relao com o trabalho docente, concebendo assim,
possibilidades de transformao na prtica pedaggica.
Desse modo, ao tomarmos como objeto dessa investigao a formao de
professores, operacionalizada num curso de formao sobre a dos pressupostos tericometodolgicos para a aplicao do Programa de Enriquecimento Instrumental PEI,
34
93
94
95
96
97
REFERNCIAS
98
BOURDIEU, Pierre. Reproduo cultural e reproduo social. In: ______. A economia das
trocas simblicas. So Paulo: Perspectiva, 1992. p. 294-336.
BRASIL. Constituio Federal. So Paulo: LEX, 1988. (Coletnea de legislao e
jurisprudncia).
BUSSMANN, Antnia C.; ABBUD, Maria Luiza M. Trabalho docente. In: BRZEZINSK, Iria
(Org). Profisso professor: identidade e profissionalizao docente. Braslia: Plano Editora,
2002. p. 133-144.
COLLARES, C. A. L.; MOYSS, M. A. A.; GERALDI, W. Educao continuada: a poltica
da descontinuidade. Educao e Sociedade, Campinas, n. 68, p. 45-60, dez. 1999. (nmero
especial).
CURY, Carlos Roberto Jamil. Os desafios do ensino brasileiro: do ensino fundamental ao
ensino profissional. In: TRINDADE, Hlgio; BLANQUER, Jean-Michel.(Orgs.). Os desafios
da educao na Amrica Latina. Petrpolis, RJ: Vozes, 2002.
DA ROS, Silvia Zanatta. Cultura e mediao em Reuven Feuerstein: relato de um trabalho
pedaggico com adultos que apresentam histria de deficincia, 1999. Tese (Doutorado) Pontifcia Universidade Catlica, So Paulo.
99
100
101
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S010015742003000100005&lng=pt
&nrm=iso. Acesso em: 13 nov. 2006.
102
______. LESSARD, Claude. O trabalho docente: elementos para uma teoria da docncia
como profisso de interaes humanas. Trad. Joo Batista Kreuch. Petrpolis, RJ: Vozes,
2005.
______. RAYMOND, Danielle. Saberes, tempo e aprendizagem do trabalho no magistrio.in:
Educao e Sociedade [online], Campinas, v. 21, n. 73, p. 209-244, 2000. Disponvel em:
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S010173302000000400013&lng=pt
&nrm=iso. Acesso em: 13 nov. 2006.
THIOLLENT, G. Crtica metodolgica, investigao social e enqute operria. So Paulo,
Editora Polis, 1980.
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Pedaggico).
______. (Org.) Lies de Didtica. Campinas, SP: Papirus, 2006. (Coleo Magistrio:
Formao e Trabalho Pedaggico).
VARELA, Aida. Informao e autonomia: a mediao segundo Feuerstein. So Paulo:
Editora Senac, 2007.
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Passos Alencastro; AMARAL, Ana Lcia. (Orgs.). Formao de Professores: polticas e
debates. Campinas, SP: Papirus, 2002. (Coleo Magistrio: Formao e Trabalho
Pedaggico).
WARDE, Mirian Jorge.; PAIVA, Vanilda. Novo paradigma de desenvolvimento e
centralidade do ensino bsico. In: PAIVA, Vanilda. (Org.). Transformao produtiva e
equidade: a questo do ensino bsico. Campinas: Papirus, 1994. p 9-49. (Coleo Educao
e Transformao).
104
APNDICES
APNDICE A
Questionrio ..................................................................................
105
APNDICE B
107
APNDICE C
108
APNDICE D
110
105
APNDICE A - Questionrio
Carga Horria:
_________anos
Disciplina(s) que leciona:
20hs ( )
40hs ( )
Mdio => 1 ( ) 2 ( ) 3 ( )
Turno(s) => Matutino ( ) Vespertino ( ) Noturno ( )
E-mail:
Curso de Graduao:
Curso de Licenciatura:
Curso de Ps-graduao:
Especializao ( ) Mestrado ( ) Doutorado ( )
Telefone:
60 hs ( )
106
1 - Aspectos Funcionais
a) Tempo que trabalha aplicando o PEI: _________________ anos.
*Caso tenha iniciado em 2006 assinale aqui ( )
b) Em que nvel aplica ou aplicou o PEI?
Apenas o nvel I ( )
Apenas o nvel II ( )
Aplica os nveis I e II ( )
d) Enumere por ordem de relevncia os itens que dificultam o desenvolvimento do seu trabalho com o
PEI:
(
) No ter elementos, alm da observao em sala, que comprovem avanos cognitivos nos alunos.
2 - Aspectos Metodolgicos
a) Voc identifica alguma dificuldade na aplicao dos instrumentos? (
) Sim (
) No
Aceita participar desta pesquisa de cunho cientfico que investiga a ao docente no Programa PEI, nos
concedendo uma entrevista (de acordo com sua disponibilidade de horrio).
Sim ( )
No ( )
Sua identificao ser mantida no mais absoluto sigilo, aps este questionrio ser utilizado um cdigo para cada
participante, assim, seu nome ser resguardado na anlise dos dados coletados.
Obrigada
107
Prezado(a) professor(a)
Voc est sendo convidado a participar de uma pesquisa que tem como objetivo compreender
Qual o impacto desta metodologia e do PEI na prtica docente. Por meio de uma entrevista
individual, anlise de materiais escritos e observaes (caso haja necessidade), podemos
conhecer a sua opinio a respeito desse tema. Todos os aspectos que voc abordar contribuiro
para a compreenso do tema referido acima. A entrevista ser gravada e transcrita para a anlise
e interpretao dos dados, mas a sua identidade ser mantida em sigilo.
Voc participa da entrevista se estiver de acordo. No haver riscos, desconfortos ou
gastos de qualquer natureza. Voc poder solicitar esclarecimento quando sentir
necessidade e, poder interromper sua participao quando quiser, sem penalizao
alguma ou prejuzo. Os resultados obtidos sero utilizados em publicaes e eventos
cientficos.
O telefone para contato com a pesquisadora (71-3363-7976) estar sua disposio para
quaisquer esclarecimentos referentes a pesquisa.
_____________________________________
Llian Fonseca Lima
Assinatura: _______________________________________
108
Formao Continuada
1 Como voc define formao continuada? O processo de formao continuada deve
advir de polticas pblicas? Que aspectos devem ser considerados?
2 Em que motivo voc se baseou para participar como aplicador do PEI?
3 Agora falando especificamente sobre a formao recebida para atuar com o PEI. Como voc
avalia a formao recebida para trabalhar com o programa? Que tipo de atividade(s) voc
gostaria que fosse desenvolvidas para complementar essa formao?
PEI e Planejamento
4 Voc planeja as atividades do programa de maneira que contemple tambm a sua disciplina
na sala de aula? Acha o planejamento suficiente para desenvolver a EAM?
5 Para voc o trabalho realizado pela superviso satisfatrio ou este trabalho poderia ser
mais amplo?
Quanto a sua aplicao
6 O PEI uma programa ancorado numa proposta metodolgica e conseqentemente aponta
um caminho a ser seguido. Como tem sido para voc, seguir este modelo? Voc sempre
consegue aplicar todos os instrumentos pertencentes a cada nvel ou nem sempre isso
acontece?
7 consenso os professores discriminarem alguns problemas para o seu trabalho. Na sua
opinio esses elementos foram previstos pelos idealizadores da implantao dessa proposta ou
ela no foi considerada?
8 Seus alunos tm dificuldade com a aplicao dos instrumentos?
Avaliao dessa proposta quanto a sua real eficcia no tocante ao fim que se prope.
9 Voc concorda com a forma como o PEI foi implantado no currculo do ensino mdio? Em
caso negativo, que outra maneira seria mais adequada?
109
110
ASPECTOS FUNCIONAIS
Sujeitos
ASPECTOS METODOLGICOS
Tempo
Nvel
Motivo que o
Enumere
Dificuldade na
que
que
levou a
os itens
aplicao dos
trabal
aplica
trabalhar c/ o
que
instrumentos
ha com
o PEI
PEI
o PEI
Contempla
O PEI
Alternativa
a sua
tem
fundamen
oferecido
disciplina?
alcanad
tal para o
pela FLEM
dificultar
o seu
desenvolvi
atendeu suas
am o seu
objetivo?
mento da
necessidades?
trabalho
O curso
EAM
c/ o PEI
X1
X2
06
02
1 Aumento
carga horria
2 Crena no
Programa
1 Nova
proposta
2 Crena no
Programa
1 Nova
proposta
2 Aumento
carga horria
X3
10
II
X4
04
I e II
Nova proposta
I e II
1 Nova
proposta
2 Curiosodade
X5
X6
06
06
I e II
1 Nova
proposta
2 Aumento
carga horria
1
3
4
2
1
4
3
2
3
1
2
4
2
3
4
1
3
1
4
2
1
3
4
2
3 Lugar
a) 2/6
b) 3/6
c) 1/6
d) 0/6
2 Lugar
a) 1/6
b) 0/6
c) 1/6
d) 4/6
4 Lugar
a) 0/6
b) 1/6
c) 4/6
d) 1/6
No
Sim
Sim
Sim
No
Sim
No
1
2
3
No
Sim
No
No
No
Sim
Sim
No
Sim
Sim
Sim
No
No
Sim
Sim
Sim
No
111
Tempo de servio
Carga horria
Disciplina
Srie
Turno
X1
19
40 h
GEOGRAFIA
Mat/Vesp
X2
24
40 h
ARTES
Mat/Vesp
X3
25
40 h
ARTES
1 e 3
Mat/Vesp
X4
15
40 h
CONSTRUO
CIVIL
1 e 2
Mat/Vesp
X5
12
40 h
FILOSOFIA
No
identificou
Mat/Vesp
X6
06
40 h
INGLS
1 e 3
No
identificou
112
ANEXOS
ANEXO A
113
ANEXO B
114
ANEXO C
116
ANEXO D
116
ANEXO E
119
ANEXO F
148
ANEXO G
154
113
114
115
116
117
118
119
120
121
122
123
124
125
126
127
128
129
130
131
132
133
134
135
136
137
138
139
140
141
142
143
144
145
146
147
148
149
150
ENSINO
MDIO/PEM
BA
I) ORGANIZAO CURRICULAR
A Reestruturao do Ensino Mdio, em observncia ao que estabelece os artigos 35 e 36 da
Lei 9394 de 20 de dezembro de 1996, organiza-se de modo a sedimentar a idia da
concretizao do Ensino Mdio como a fase final da Educao Bsica, da compreenso dos
fundamentos cientficos e tecnolgicos dos processos produtivos e da preparao bsica para
o trabalho. Ademais, atende s fundamentaes postas pelas Diretrizes Curriculares Nacionais
para o Ensino Mdio DCNEM (Resoluo N. 3/98 da Cmara de Educao Bsica do
Conselho Nacional de Educao) e reitera as recomendaes dos Parmetros Curriculares
Nacionais do Ensino Mdio.
Compreende 3 ncleos, discriminados na forma como se segue:
1. Ncleo Bsico (NBA) Base Nacional Comum
2. Ncleo Avanado (NAV) Base Nacional Comum
3. Ncleo de Demandas Especficas (NDE) Parte Diversificada
1. O NBA representa os saberes bsicos que tm a finalidade de assegurar ao estudante do
ensino mdio uma formao geral indispensvel compreenso de princpios, regras,
estruturas, esquemas e relaes existentes no interior dos conhecimentos lingstico, artstico,
literrio, cientfico e tecnolgico. Espera-se tambm a realizao das seguintes expectativas:
a.
b.
c.
d.
151
152
Parte Diversificada
Horas/Ano
Horas/Ano
Sries
Ncleo
Ncleo
Bsico
Avanado
Ncleo de
Demandas
Especficas
(NBA)
(NAV)
(NDE)
Atividades Curriculares
Integradoras
( ATIs )
1a
760 h
-------
080 h
160 h
2a
608 h
152 h
080 h
160 h
3a
600 h
200 h
200 h
-------
153
OBS.: A carga Horria ser definida considerando as Diretrizes Curriculares Nacionais para o
Ensino Mdio (mnimo de 75% - Base Nacional Comum e, no mximo, de 25% - Parte
Diversificada).
ATIs: as Atividades Curriculares Integradoras desempenham a funo de complementaridade
s aes pedaggicas visando recomposio de competncias.
NOTA.: A Informtica pode ser caracterizada como instrumento para a ampliao de
linguagens e, tambm, como disciplina potencializadora dessa caracterizao. Cada Unidade
Escolar assumir a tendncia mais apropriada.
154
Livros Grtis
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Milhares de Livros para Download:
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