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UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA (UNEB)

PR-REITORIA DE PESQUISA E ENSINO DE PS-GRADUAO


DEPARTAMENTO DE EDUCAO CAMPUS I
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO E CONTEMPORANEIDADE

O PROGRAMA DE ENRIQUECIMENTO INSTRUMENTAL (PEI): O


QUE DIZEM OS PROFESSORES SOBRE O
CURSO DE FORMAO

Salvador
2007

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LLIAN FONSECA LIMA

O PROGRAMA DE ENRIQUECIMENTO INSTRUMENTAL (PEI): O QUE DIZEM


OS PROFESSORES SOBRE O
CURSO DE FORMAO

Dissertao apresentada ao Programa de PsGraduao


em
Educao
e
Contemporaneidade da Universidade do
Estado da Bahia (UNEB), Campus I, em
cumprimento parcial dos requisitos para
obteno do grau de Mestre em Educao e
Contemporaneidade.
Orientadora: Profa. Dra. Maria Olvia de
Matos Oliveira

Salvador
2007

Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP).


L732

Lima, Llian Fonseca.


O Programa de Enriquecimento Instrumental (PEI) [manuscrito]: o que
dizem os professores sobre o Curso de Formao / por Llian Fonseca
Lima. 2007.
153 f. ; 29 cm.
Printout (fotocpia).
Dissertao (Mestrado) Universidade do Estado da Bahia, Instituto de
Educao Campus I, 2007.
Orientao: Profa. Dra. Maria Olvia de Matos Oliveira, Departamento de
Educao e Contemporaneidade.
1. Formao continuada. 2. Trabalho docente. 3. Programa de
Enriquecimento Instrumental (PEI). I. Universidade do Estado da Bahia,
Instituto de Educao Campus I. II. Oliveira, Maria Olvia de Matos. III.
Ttulo.
CDD 370.7
Ficha Catalogrfica elaborada por Terezinha Lima Santos CRB-5/1393.

LLIAN FONSECA LIMA

O PROGRAMA DE ENRIQUECIMENTO INSTRUMENTAL (PEI): O QUE


DIZEM OS PROFESSORES SOBRE O
CURSO DE FORMAO

Dissertao submetida ao processo de


avaliao para a obteno do grau de Mestre
em Educao e Contemporaneidade, do
Programa de Ps-graduao em Educao e
Contemporaneidade, Universidade do Estado
da Bahia (UNEB) e aprovada pela seguinte
banca examinadora:

1 EXAMINADOR E PRESIDENTE DA MESA


_____________________________________________________
Dra. Maria Olvia de Matos Oliveira
Doutora em Educao pela UAB/Espanha

2 EXAMINADOR
_____________________________________________________
Dra. Maria Elizabete Souza Couto
Doutora em Educao pela UFSCar
3 EXAMINADOR
_____________________________________________________
Dra. Maria de Lourdes Ornellas
Doutora em Psicologia da Educao pela PUC-SP

Salvador, 31 de outubro de 2007.

A Seu Antnio e D. Nolia, amados pais


que, apesar da distncia, no me descuidaram.
Saibam que h em mim mais de vocs do que
se pode imaginar!

AGRADECIMENTOS

A DEUS, por me conceder a vida e permitir a finalizao de mais um projeto pessoal.


Aos meus pais, exemplos de determinao, coragem e amor incondicional.
A MARLON, CRISTIANE, LEILA e JR. irmos queridos. Incentivadores nessa etapa. As
palavras no alcanam os sentimentos dessa relao fraterna.
minha famlia, pela unio e carinho sempre presentes. Minha av AMLIA e tio
ANTNIO (In Memorian) grandes incentivadores da leitura.
ZILDA, pelas palavras de encorajamento, crticas oportunas, braos acolhedores. Seu
sorriso afetuoso foi incentivo nas horas de intenso cansao intelectual. Essa caminhada no
seria mesma sem a sua doce presena.
PRISCILA, IRAM e DDIMA pela escuta e crticas sempre bem-vindas. Pessoas
especiais.
CELMA, DIRLENE e RITA apoio e sincera amizade.
A KARINE, DIONALLE, MRCIA e demais colegas dessa empreitada, bons momentos para
guardar e recordar.
Profa. Dra. MARIA OLVIA DE MATOS OLIVEIRA por acreditar nesse projeto,
incentivo na caminhada e possibilidade de (auto) formao.
Profa. Dra. CRISTINA DVILA apoio, competncia, exemplo.
Banca Examinadora nas pessoas das Dras. MARIA ELIZABETE S. COUTO e MARIA DE
LOURDES ORNELLAS cuidado, compromisso e competncia em suas consideraes.
CLUDIA CELESTE e KARINA CORDEIRO vocs esto no meu corao.

A JOLCIO, MARIA ISA e LUCY parceria nos primeiros contatos com o objeto dessa
pesquisa.
Aos PROFESSORES pela disponibilidade em participar dessa pesquisa dificilmente o
agradecimento faz jus a contribuio de vocs.
A todos os docentes da Linha de Pesquisa 2 e do PROFORME/GRAFO, pelas discusses e
ensinamentos. O que extensivo aos demais professores do PPGEduC,
Aos funcionrios pela predisposio em sempre ajudar, apesar das dificuldades.
UESB, em especial aos professores da rea de Metodologia e Prtica espao de trabalho,
ambiente de grandes aprendizagens.
UNEB, j sinto saudades.

Daquilo que eu sei


Nem tudo me deu clareza
Nem tudo foi permitido
Nem tudo me deu certeza

Daquilo que eu sei


Nem tudo foi proibido
Nem tudo me foi possvel
Nem tudo foi concebido

No fechei os olhos
No tapei os ouvidos
Cheirei, toquei, provei
Ah! Eu usei todos os sentidos

S no lavei as mos
E por isso que eu me sinto
Cada vez mais limpo
Cada vez mais limpo
Cada vez mais. . .

Ivan Lins

RESUMO

O presente trabalho resultado da pesquisa sobre o curso de formao continuada do


Programa de Enriquecimento Instrumental (PEI), implantado pela Secretaria de Educao do
Estado da Bahia e executado pela Fundao Lus Eduardo Magalhes/ATC-BA junto a
professores da rede estadual do ensino mdio. A investigao teve como objetivo estabelecer
uma discusso em torno da formao continuada de professores ao situar esse curso no
contexto das reformas educacionais para compreender os limites e avanos de sua realizao
sobre a formao e o trabalho docente. Optamos por uma metodologia que entende a realidade
como construo social, resultante da participao ativa dos sujeitos. O mtodo adotado foi o
estudo de caso, utilizando como instrumentos de coleta o questionrio, a observao e a
entrevista. O recorte foi feito com professores de uma escola de ensino mdio da rede estadual
de ensino da cidade de Salvador. Para a interpretao dos dados, empreendeu-se uma anlise
dos depoimentos dos sujeitos. A partir disso, conclumos que apesar de assentar-se no modelo
de formao em cursos, o mesmo desenvolveu uma ao conteudista/mercantilista de
formao de professores em sintonia com as definies do modelo neoliberal e ainda
desconsiderou as especificidades da realidade local, dificultando a realizao do trabalho dos
docentes. Contudo, apesar das dificuldades, os professores o consideraram vlido para sua
formao.
Palavras-chave: Formao Continuada. Trabalho Docente. Programa de Enriquecimento
Instrumental (PEI).

ABSTRACT

The present work is the result of the research on the continuous formation course of the PEI
Program (Instrumental Enrichment Program), introduced by the Secretaria de Educao do
Estado da Bahia (Education Department of the State of Bahia) and executed by the Fundao
Lus Eduardo Magalhes/ATC-BA (Lus Eduardo Magalhes Foundation) onto teachers of
the intermediary level teaching of the public (state) school network. The investigation had as
objective to establish a discussion around the teachers' continuous formation when placing
that course in the context of the educational reforms and of the model adopted to understand
the limits and progresses of their accomplishment on the formation and the educational work.
We opted for a methodology that understands the reality as social construction, resulting from
the active participation of the subjects. The adopted method was the case study, using as data
collection instruments, the questionnaire, the observation and the interview. The clipping was
made with teachers of an intermediary level teaching school of the public (state) school
network of Salvador City. For data interpretation, an analysis of the depositions of the
subjects was undertaken. From that point we conclude that in spite of laying on the course
formation model, it has developed a 'contentist/merchantist' action of teachers' formation in
syntony with the definitions of the neoliberal model and it also disrespected the specificities
of the local reality, hindering the accomplishment of the teachers' work. However, in spite of
the difficulties, the teachers considered it valid for their formation.
Key-words: Continuous formation. Teaching Work. Instrumental Enrichment Program.

10

LISTA DE QUADROS

Quadro 1

Vantagens, Inconvenientes e Pressupostos dos Cursos de


Formao ..........................................................................................

31

Quadro 2

Instrumentos do PEI, nveis I e II .....................................................

58

Quadro 3

tens que dificultaram o trabalho de aplicao do PEI .....................

89

Quadro 4

Necessidade de maior aprofundamento terico ...............................

90

11

LISTA DE TABELAS

Tabela 1

Perfil Profissional dos Professores/Sujeitos .....................................

67

Tabela 2

Tempo e Nvel de Atuao no Programa PEI ..................................

68

12

LISTA DE SIGLAS E ABREVIATURAS

AC

Atividade Complementar

ANFOPE

Associao Nacional pela Formao de Profissionais da Educao

ATI

Atividades Integradoras

ATC

Centro de Treinamento Autorizado

CEE

Conselho Estadual de Educao

CNE

Conselho Nacional de Educao

CEPAL

Comisso Econmica para a Amrica Latina e Caribe

EAM

Experincia de Aprendizagem Mediada

FLEM/ATC

Fundao Lus Eduardo Magalhes Centro de Treinamento Autorizado

IAT

Instituto Ansio Teixeira

ICELP

Centro Internacional de Desenvolvimento do Potencial de Aprendizagem

LDBEN

Lei de Diretrizes e Bases do Ensino Nacional

LPAD

Learnig Potencial Assessement Device

MEC

Ministrio da Educao e Cultura

NAV

Ncleo Avanado

NBA

Ncleo Bsico

NDE

Ncleo das Demandas Especficas

NEBA

Necessidades Bsicas de Aprendizagem

PEI

Programa de Enriquecimento Instrumental

PNUD

Plano Nacional de Desenvolvimento

SAEB

Sistema de Avaliao da Educao Bsica

SEC/BA

Secretaria da Educao/ Bahia

SEIF

Secretaria do Ensino Infantil e Fundamental

TMCE

Teoria da Modificabilidade Cognitiva Estrutural

UEFS

Universidade Estadual de Feira de Santana

UFSC

Universidade Federal de Santa Catarina

UNEB

Universidade do Estado da Bahia

UNESCO

Organizao das Naes Unidas para a Educao a Cincia e a Cultura

UNICEF

Fundo das Naes Unidas para a Infncia

13

SUMRIO

INTRODUO ....................................................................................
1

15

CAPTULO I - FORMAO CONTINUADA E TRABALHO


DOCENTE ............................................................................................

22

1.1

ENSINAR E APRENDER: DIMENSES DA DOCNCIA ...............

23

1.2

PANORAMA DE ANLISE NA FORMAO DE PROFESSORES


PARA O PEI ...........................................................

26

1.3

O ALCANCE DO TRABALHO DOCENTE .....................................

32

CAPTULO II - POLTICAS PBLICAS PARA EDUCAO


BSICA E FORMAO DE PROFESSOR NA DCADA DE 90.

35

2.1

TECENDO UM OLHAR SOBRE A DCADA DE 90 ........................

36

2.2

O PEI: UMA POLTICA DE FORMAO CONTINUADA DE


PROFESSORES NA BAHIA ................................................................

2.3

ASPECTOS

CONTEXTUAIS,

LEGAIS

43

TERICO-

METODOLGICOS DO PEI.................................................................

46

2.3.1

Bases terico-metodolgicas do PEI ...................................................

51

CAPTULO III METODOLOGIA ..................................................

59

3.1

A PESQUISA EM SEU CONTEXTO ...................................................

60

3.2

O ESPAO .............................................................................................

61

3.3

A PESQUISA E SEU TEMPO ..............................................................

66

3.4

OS SUJEITOS ........................................................................................

66

3.5

A COLETA DE DADOS .......................................................................

68

3.5.1

A observao .........................................................................................

69

3.5.2

O questionrio ......................................................................................

71

3.5.3

A entrevista ...........................................................................................

71

3.6

A anlise ...........................................................................................

72

CAPTULO IV ANLISE DE DADOS: UM CONTEXTO DE

74

FALAS EM DISCUSSO ....................


4.1

A COMPREENSO DOS PROFESSORES SOBRE FORMAO


CONTINUADA .....................................................................................

4.2

DIMENSO

TEMPO

COMO

CONDIO

PARA

75

14

APROPRIAO DE CONHECIMENTOS E SABERES ....................


4.3

78

O PLANEJAMENTO COMO ELEMENTO QUE ORIENTA E


DIRECIONA O ENSINO ......................................................................

81

4.4

UMA METODOLOGIA SOCIOCULTURAL EM AO ..................

85

4.5.

O CONTEXTO: DIFICULDADES ENCONTRADAS ........................

88

CONSIDERAES

FINAIS

ENTRE

VERDADES

EXIGNCIAS FEZ FALTA A COERNCIA ..................................

91

REFERNCIAS ...................................................................................

97

APNDICES .........................................................................................

104

ANEXOS ...............................................................................................

112

15

INTRODUO

[ ...]
existem
duas
categorias
de
viajantes: os que viaj am para fugir e os
que viajam para buscar.
rico Verssim o

Ao fazer esta trajetria da minha vida profissional, embalada pelos ditames da


memria, tento demonstrar os momentos de construo intelectual, acadmica, social,
profissional e pessoal que esto presentes consoantes com o movimento da minha vida. Isso
implica a imerso, de forma profunda, consciente e inconsciente, no mundo de minha
experincia. Um mundo carregado de contradies, valores e relaes afetivas que me fizeram
avanar e outras que me fizeram pensar. Aqui, abro espao para as recordaes que vm e
voltam, trazendo talvez a necessidade de evidenciar a busca constante da insatisfao de
desejos nem sempre alcanados.
Neste processo de formao profissional trago a lembrana de espaos, pessoas,
sentimentos e experincias que fazem de mim o que hoje sou. Mas essas lembranas esto
impregnadas do sentido de inovao, pois, a partir delas, resgato preciosidades que por muitas
vezes passam despercebidas. uma tentativa de (re)construo dos caminhos percorridos,
da ao e da formao, tendo na experincia como professora do ensino mdio seu ponto
crucial, pois, neste terreno fecundo, encontra-se o corao da minha pesquisa.
certo que agora enveredo por um momento novo na minha formao, que o de
pesquisadora, a qual no fcil. Pois, nesta fase, entrecruzam-se etapas muito prprias. Ao
ingressar no Programa de Mestrado encontramos outros parceiros, h compartilhamento de
idias, apresentao de projetos distintos, h aulas e debates, mas h tambm o lado solitrio,
angustiante no escrever e essencialmente no produzir o conhecimento, superado atravs do
dilogo travado com colegas e principalmente com os tericos. Com eles estamos a maior
parte do nosso tempo e a eles dedicamos boa parte dos nossos pensamentos.
Mas sei tambm que no nos formamos sozinhos, nem no vazio. E essas etapas
supem uma troca intensa de experincias, ricas em aprendizagens, relaes e interaes
sociais que, em seu movimento nico, singular, iro desembocar em algo mais particular: a
formao pessoal.

16

Dessa perspectiva, que me atrevo a mostrar os dilemas de quem escreve; visto que,
escrever, no tarefa simples. Entretanto, a tentativa da superao dessa dificuldade se dar
por meio da clareza, simplicidade, organizao e aprofundamento de idias, sem deixar de
atender aos rigores que um trabalho cientfico requer. Para tanto, foi pontual o trabalho
desenvolvido atravs das leituras, busca de informaes, contato com novos autores e
orientaes recebidas.
Assim, tenho como propsito transitar em torno de alguns pontos sobre formao
continuada, enquanto ao presente no cotidiano de muitos professores que delineiam uma
trajetria complexa e dinmica proporcionadora de novas possibilidades de interveno e de
conhecimento.
Esse conhecimento entendido como resultado de um complexo e intrincado
processo de modificao, reorganizao e sntese das nossas construes, tanto coletivas,
quanto pessoais, a respeito do mundo, da vida, das teorias cientficas que embasam e
fornecem um caminho ou direcionamento ao trabalho docente.
Conseqentemente, apesar de encontrarmos em muitos discursos um certo saber
sobre o professor em seu processo de formao, muitos deles no se comprometem na
elucidao do sentido dos saberes, do saber-fazer, da estratgia pedaggica, nem como diante
das tarefas e desafios, da vivncia cotidiana aquele profissional constri, destri e reconstri
sua prtica.
As angstias aqui anunciadas remontam ao meu exerccio como professora do ensino
mdio, no Centro Integrado de Educao Rmulo Galvo na cidade de Ilhus, mais
exatamente a partir do momento em que foi apresentado aos professores dessa escola o
Programa PEI1 que seria implantado na 1 e 2 srie daquela modalidade de ensino. Envolto
em papel brilhante, era anunciado um contedo misterioso, mais preciso e capaz de resolver
os problemas de aprendizagem dos jovens estudantes do ensino mdio.
O referido programa teve suas primeiras iniciativas em Israel, pas da sia, onde
operou com sucesso no tratamento de crianas e adultos, alguns com severas dificuldades de
aprendizagem, decorrentes do ps-guerra, espao onde se verifica uma outra cultura, uma
outra demanda.
A ns, professores, caberia aderir ou no ao programa; sendo necessrio, para tanto,
participar do curso de formao que seria oferecido pela FLEM2/ATC-BA e, a partir da, as

Programa de Enriquecimento Instrumental (PEI), inserido na matriz curricular do ensino mdio das escolas
pblicas da Bahia. (ver detalhes sobre o PEI no Cap II nessa dissertao).
2
Fundao Luis Eduardo Magalhes/ATC, responsvel aqui na Bahia sobre o Programa PEI.

17

benesses chegariam. Seriam dois professores por turma, constante superviso, assessoramento
e material didtico.
fato que inicialmente isso foi cumprido, mas no por muito tempo. medida que o
programa era implantado em nmero maior de escolas e angariava novos adeptos, comeou a
escassez de recursos materiais, normas foram alteradas e sem aviso prvio.
Assim, ao longo de mais de dois anos de experincia como aplicadora3 do referido
programa (apliquei os nveis I e II), comecei a refletir no que diz respeito ao programa tanto
no que concerne especificamente formao docente quanto aos resultados de sua ao, ou
seja, o processo de aprendizagem.
A insatisfao que me assolava, enquanto docente, residia no fato de que o programa
de formao oferecido ao professor para desenvolver o PEI era vertical, fragmentrio,
episdico, dissociado da realidade local e das necessidades educativas de muitos daqueles a
quem se destinavam, professores e alunos naquela realidade.
Era fcil constatar a mesma insatisfao em outros professores e alunos em relao
ao Programa em estudo. Notava-se indiferena por parte dos alunos em relao aos propsitos
do programa e, conseqentemente, a freqncia s aulas ficava comprometida; no tocante aos
professores, havia queixa em relao ao que se estabeleceu como bases iniciais para aplicar o
PEI (a exemplo de que haveria dois professores por sala e hoje isto no se verificava), bem
como em relao formao recebida.
Participar do curso de formao j era um desafio, pois nos afastvamos por duas
semanas da sala de aula em uma outra cidade que fornecesse infra-estrutura para acomodar
professores de vrias regies do nosso estado. Inicialmente o curso era oferecido em dois
blocos com 116h cada, era intensivo e trazia uma quantidade enorme de informaes a
respeito de teorias como tambm sobre a forma de trabalhar especificamente com o programa.
Mesmo permanecendo a carga horria de 1084h, foram feitas modificaes no curso
quanto ao nmero de blocos. Assim, para fazer cada nvel, o professor teria que cumprir dois
blocos correspondentes ao nmero de horas para aperfeioamento.
As teorias para embasamento terico, abordadas no curso de formao, esto
pautadas em Jean Piaget e Vygotsky de forma coadjuvante. A teoria principal refere-se s
contribuies do prprio autor da Teoria da Modificabilidade Cognitiva Estrutural Reuven
Feurstein.

3
4

O termo aplicadora prprio do Programa.


O curso possui 108h, mas no certificado do curso consta 116 h.

18

Procedendo a uma anlise mais detalhada era possvel verificar o mal-estar entre os
professores, muitos demonstravam insatisfao e desnimo, pois estavam cansados de ter que
convencer os alunos da utilidade e validade do programa, explicar aos pais a reduo de carga
horria de outras disciplinas e a pertinncia e eficincia do projeto.
Neste nterim, fui aprovada no concurso pblico para professor auxiliar da
Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia, e, ao assumir, passei a trabalhar tambm no
ensino superior, especificamente com formao docente.
Essa experincia me proporcionou enveredar ainda mais pela formao do professor
e pelas questes que emergem do ato pedaggico, da sala de aula com seus conflitos, onde o
professor tem que mostrar sua competncia. Dadas s exigncias do mundo contemporneo,
cada vez mais lhe so atribudas funes, muitas vezes sem nenhuma contrapartida. Por outro
lado, ainda lhe cobram que abandonem seus saberes, suas metodologias e adotem a ltima que
aparece (aquela que surge), porm nem a experincia, nem as pesquisas so suficientes para
apontar como vlidas e sem restries.
No que eu seja contra o novo, mas preciso cuidado para no enveredar por
caminhos que, ao contrrio do anunciado, no se efetivam, quer seja por inadequao do
mtodo realidade, quer seja por falta de recursos materiais e pedaggicos.
A inquietao persistiu, mesmo aps a sada do ensino mdio. Entretanto, desligueime do vnculo empregatcio, mas sempre estive em contato com os professores e, em nossas
conversas, as incertezas acerca do programa PEI persistiam. Era preciso dar conta dela, sendo
o caminho para isso ingressar no mestrado.
No tempo decorrido entre o ingresso e o agora, mudanas se fizeram necessrias. E a
temtica, como se apresenta agora, foi reconstruda nas discusses em aula, no grupo de
estudo com os colegas, nas orientaes recebidas e nas apresentaes da Linha de Pesquisa.
Sem desmerecer as demais trocas tericas, foco as contribuies singulares desses encontros
na Linha 2 que muito acrescentam ao desenvolvimento da pesquisa e do futuro pesquisador.
Assim proponho,como objeto, pesquisar se os pressupostos terico-metodolgicos
oriundos da Modificabilidade Cognitiva Estrutural5, na formao de professores enquanto
operacionalizada num modelo de formao continuada de professores, fornece a esses
preparao para diagnosticar, preparar e intervir nas questes referentes construo da
aprendizagem.
Partindo desse pressuposto, emergem as seguintes questes para nortear este estudo:

Teoria de Reuven Feuerstein melhor discutida no Cap. II desta dissertao.

19

a) Como os professores entendem a formao continuada?


b) Quais contribuies, no campo terico, foram fornecidas aos professores que
participaram do curso de formao do programa PEI?
c) A metodologia empregada deixava lacunas referentes ao ensinar e aprender?
Aps o movimento saudvel de fazer-refazer, construir e desconstruir, prprio do
trabalho investigativo, delineiam os seguintes objetivos como elos direcionadores:
a) Examinar se o modelo conceitual, no qual foi operacionalizado o curso para o PEI,
forneceu condies adequadas e contnuas formao do professor;
b) Constatar se, aps participao no curso, foi possvel aos professores desenvolver
a metodologia proposta pelo Programa PEI;
c) Identificar, nos depoimentos dos professores, os elementos que favoreceram e
dificultaram uma prtica educativa favorecedora de aprendizagem.
At aqui apresentei os argumentos que me levaram a escolha desta temtica,
entretanto devo anunciar a minha estratgia investigativa, ou seja, a escolha do mtodo, dos
instrumentos de coleta de dados, dos sujeitos e locus da pesquisa.
Nesta circunstncia apropriado dizer que esta uma pesquisa qualitativa e, como
tal, busca ultrapassar os limites da descrio ou avaliao em consonncia com uma
concepo do conhecimento enquanto processo de construo humana.
Vale destacar que, ao longo de sua histria, a tradio qualitativa em educao vem
alcanando cada vez mais credibilidade e adequao no que se refere pesquisa nas cincias
sociais e em particular nos estudos relativos a rea educacional.
Portanto, imbuda desses constructos tericos que me proponho realizar a presente
pesquisa com o intuito de me inserir naquela realidade. As observaes, conversas,
receptividade dos professores em responder questionrios e conceder entrevistas, sem dvida,
viabilizaram a aproximao de dados suficientes para analisar, com pertinncia, a questo de
pesquisa anteriormente dita.
Assim, enquanto mtodo investigativo, fao opo pelo estudo de caso que reside na
probabilidade do mesmo possibilitar uma atitude dialtica na explorao dos dados obtidos
mostrando sua relao com o contexto em que se produziu.
A escolha da unidade de ensino se deve a sua singularidade, por ser um dos mais
antigos e tradicionais colgios da Bahia, por possuir um corpo docente questionador e
formador de opinio no meio educacional; bem como por ter sido uma das primeiras escolas a
aderir ao PEI, o que se configura um espao com experincia no objeto de estudo em questo.

20

Em resposta ao questionrio distribudo entre os professores, aqueles que assinalaram


a opo sim para a pergunta sobre o desejo ou no em participar da pesquisa foram os
selecionados. Estes aplicavam o programa PEI nos turnos matutino e vespertino na Escola X.
Nesta perspectiva, o foco na formao continuada de professores tem como objetivo
paut-la em polticas pblicas que estejam ancoradas em aes que venham produzir
conhecimentos efetivamente capazes de produzir mudanas nas prticas educativas dos
professores.
esperado que os conhecimentos apreendidos em decorrncia do curso de formao
continuada para o PEI, considerem as especificidades e particularidades do cotidiano escolar
de cada professor, articulando com as necessidades especficas deste e contribuindo para sua
atuao profissional.
Desse modo, o que se pretendeu aqui foi apresentar qual o percurso desta pesquisa,
trazendo de forma sistematizada a problemtica, a justificativa, os objetivos e as questes
norteadoras, bem como o mtodo de investigao e os instrumentos de coleta de dados.
Torna-se cabvel reforar a necessidade em pesquisar se os pressupostos tericometodolgicos, oriundos do PEI, operacionalizados num modelo de formao continuada de
professores, forneceu a estes preparao para diagnosticar, preparar e intervir nas questes
referentes construo da aprendizagem.
O presente trabalho se inscreve no mbito da formao de professores, buscando
reunir elementos que contribuam para o desenvolvimento das discusses nesse mbito e que
possam apontar caminhos para a compreenso acerca do processo de formao continuada
desses profissionais. Para tanto esta pesquisa buscou articular os captulos de maneira que os
mesmos se tornassem complementares entre si.
Na introduo se delineia o percurso profissional da autora de forma a situar o leitor
na trajetria que se seguiu para a definio da temtica pesquisada. So tambm apresentados
os objetivos que direcionaram essa pesquisa.
No Captulo I abordada a temtica sobre formao continuada no sentido de que,
ao enveredar sobre suas bases, fique a descoberto os vieses que podem assumir os cursos de
formao, revelando as lacunas deixadas por uma viso meramente tcnica de sua aplicao.
Ressaltam-se tambm aspectos da atividade docente sob o ponto de vista do trabalho.
O Captulo II aprofunda a discusso sobre a formao continuada, inserindo-a no
contexto das polticas pblicas para a educao bsica e formao de professores na dcada
de 90, apresentando o panorama das polticas emergentes poca. Insere-se nessa discusso o

21

Programa PEI, suas caractersticas de implantao em nossa realidade e suas bases


conceituais e pedaggicas.
No Captulo III ser detalhada a metodologia empregada e o processo de coleta de
dados, a descrio do campo e quem so os sujeitos dessa pesquisa. Expe-se o mtodo
enquanto tentativa escolhida para apreender as demandas dessa pesquisa.
O Captulo IV apresenta e analisa os dados obtidos para que se tenha uma idia de
como se deu o movimento de apropriao e desenvolvimento dos aportes tericos pelos
professores, aps terem passado pelo curso de formao. Ressalta tambm o processo
dinmico que envolve esse processo de construo e apropriao de conhecimento.
Para finalizar, no Captulo V, encontram-se as reflexes e possveis concluses
oriundas dessa investigao realizado sobre formao continuada de professores, a partir da
proposta pedaggica para aplicar o Programa de Enriquecimento Instrumental (PEI).
necessrio dizer que a questo posta nesta pesquisa acerca da formao dos
professores que aplicaram o PEI na Bahia, tambm visa fomentar a discusso j existente em
torno da problemtica educacional e, em especial, da formao de professores.
Para iniciar, no captulo que segue, vamos apresentar uma abordagem acerca da
formao continuada de professores visto ser esse o motor dessa pesquisa.

22

1 CAPTULO I - FORMAO CONTINUADA E TRABALHO DOCENTE

Gosto de ser gente porque, mesmo sabendo que as condies


materiais, econmicas, sociais e polticas, culturais e ideolgicas em
que nos achamos geram quase sempre barreiras [...], sei tambm que
os obstculos no se eternizam.
Paulo Freire

Discutir sobre a problemtica educacional, seja em sua totalidade, seja em seus


aspectos especficos, tambm discutir o ato educativo que se realiza na nossa sociedade e
que se configura como ao socialmente desenvolvida. O debate sobre a seriedade da
formao profissional se faz presente no campo das discusses educacionais, nos fruns, nos
seminrios, nas conferncias, os quais procuram dar significao para a atualizao
profissional, apontando possibilidades de inovaes na prtica educativa, tornando-a
contextualizada, dinmica e flexvel, de maneira que venha contribuir no processo ensino e
aprendizagem.
Por conseguinte, ao transitar em torno da temtica sobre formao continuada, foco
da pesquisa, propsito associar a discusso ao espao escolar. A escola o espao onde o
professor circunscreve sua atividade cotidiana de ensinar, lugar de onde emergem
necessidades, desafios e possibilidades e onde a prtica pedaggica se concretiza.
Nesse espao, tratamos do ato educativo dos professores que atuam com o PEI em
sua cotidianidade de maneira que possam ser reveladas as nuances daquilo que se passa nesse
ambiente, as conseqncias de determinadas tomadas de deciso que implicam em
reorganizao da atividade dos docentes envolvidos.
Assim, dentre as decises que envolvem o trabalho docente, encontra-se a
preocupao com o processo de formao contnua, no qual reside o foco desta pesquisa,
deixando mostra que o desejo dos professores, ao participar dos referidos cursos, de que
estes possam ajudar a produzir mudanas no seu fazer profissional, e que sejam oferecidos
elementos suficientes e capazes de proporcionar intervenes apropriadas no processo de
aprendizagem dos educandos.
Observa-se tambm que, ao serem convidados a participar de cursos promovidos
pela iniciativa oficial ou particular, entra em cena a preocupao com o seu desenvolvimento
pessoal e profissional.

23

Essas decises se caracterizam em desafios enfrentados diariamente pelos docentes


em seu exerccio profissional, o qual lhes solicita uma intensa conscincia da ao docente.
Portanto, tratar do trabalho docente, tomando por diretriz seu processo de formao, significa
tambm trazer tona algumas especificidades dessa prtica.

1.1 ENSINAR E APRENDER: DIMENSES DA DOCNCIA

Consideramos apropriado dizer que o sculo XXI tem imposto alguns desafios ao
professor, solicitando dele elaborar, criar alternativas, fornecer diagnsticos a respeito da
realidade; tudo sempre muito rpido, afinal, vivemos uma poca de tantas mudanas e de
tantas novidades, de tanta acelerao. a era das tecnologias, do mundo globalizado, de
constrio de tempo e de espao (GIDDENS, 1991).
Essa situao pode ser traduzida com os cursos de aperfeioamento rpidos e
compactados, com a variedade de mudanas ocorridas no mbito curricular e com a
quantidade de novas estratgias metodolgicas que, a despeito do seu sucesso em outras
culturas, so apresentadas sem a necessria anlise sobre suas conseqncias para o ambiente
escolar como um todo.
Isso se deve ao fato de que, apoiadas na perspectiva atual da globalizao6, essas
medidas consideram que as mudanas operadas nas escolas podem se dar de forma
descontextualizada de suas referncias sociais, polticas e culturais.
Esta nova ordem convoca o professor imerso consciente no mundo de sua
experincia, um mundo carregado de contradies, valores, intercmbios simblicos,
correspondncias afetivas, interesses sociais e cenrios polticos, afetados pela globalizao
que, ao mesmo tempo em que fragmenta, tambm coordena as transformaes sociais.
Essa imerso dever trazer no apenas a compreenso desses problemas que afetam o
desenvolvimento, o cotidiano da sala de aula, mas dever tambm emergir no sentido de
barrar a tendncia homogeneizao cultural, e suas conseqncias.
E em meio a esta realidade que a educao passa a assumir uma dimenso muito
mais complexa: no s responsvel pela formao acadmica dos sujeitos, como tambm
6

Definida como intensificao das relaes sociais que afetam todo o mundo, onde mesmo as comunidades mais
longnquas afetam e so afetadas pelos acontecimentos, mas os resultados dessas influncias no so
necessariamente os mesmos para todos, ou seja, a prosperidade para uns pode significar o aniquilamento para
outros. Essa abordagem proposta por Anthony Giddens em As Conseqncias da Modernidade (1991).

24

passa a fazer parte de sua vida, caracterizando-se como processo contnuo de apreenso da
realidade individual e social permitindo ao indivduo construir uma viso geral do mundo.
Desse modo, no h como falar da prtica pedaggica ou da docncia desvinculando
tal atividade do pressuposto ensinar e aprender, entendidos aqui como processos distintos
que envolvem sujeitos diferentes. E, apesar de muitos pensarem que so a mesma coisa, no o
so. Por si, esse j um argumento suficientemente forte para criticarmos toda forma de
homogeneizao to presente no nosso ensino.
Ao freqentar as salas de aula os alunos no esquecem ou deixam nos corredores
suas experincias, seus valores, suas diferenas. certo que as diferenas so uma
propriedade do ser humano e, adotando o dizer de Macedo (2006, p.62), [...] afinal, a riqueza
humana a sua diversidade e a educao, principalmente, no pode desprez-la, mas
potencializ-la, tica e politicamente, cada vez mais, atravs dos seus recursos pedaggicos
comunicantes e relacionais.
No entanto, preciso distinguir, neste cotidiano, as alternativas pontuais no
improvisadas que proporcionem emergir novos conhecimentos de todos os tipos, uma vez que
o dia-a-dia nos mostra estar cheio de alternativas. Pois, constru-las, a sua prpria forma de
ser, de ousar, de fazer.
E, muitas vezes, na figura do professor que a sociedade abriga expectativas
diversas para a soluo dos problemas educacionais. Esse professor, sobre a presso das
mltiplas e simultneas demandas da vida da aula, ativa seus recursos intelectuais no mais
amplo sentido da palavra (conceitos, teorias, crenas, procedimentos, tcnicas) para elaborar
um diagnstico rpido da mesma e, assim, propor uma alternativa.
propsito, vale salientar o que nos afirma Gadotti (2003, p 10), [...] o professor
precisa hoje adequar sua funo, ensinar, educar no mundo globalizado, at para transformar
profundamente o modelo de globalizao dominante, essencialmente perverso e excludente.
Ao concordar com o autor acima, insisto que mudar este quadro da nossa realidade
pode ser difcil, mas em momento algum considero sua impossibilidade, pois acredito na
firmeza e determinao de todos que esto engajados no desafio de colocar o trabalho docente
no seu devido lugar, o qual, no sendo nico da esfera escolar, o ponto central: pois [...]
dele e a ele convergem demandas, expectativas, compromissos e resultados que tm a ver com
a misso da escola. (BUSSMAM; ABBUD, 2002, p. 142).
A colocao acima bastante pertinente e direciona o olhar sobre a complexidade do
real, daquilo que acomete o trabalho docente exigindo do professor o desafio de vencer a si

25

mesmo, os preconceitos, o medo de inovar e construir novos conhecimentos, novas prticas


educativas e, acima de tudo, de posicionar-se enquanto profissional.
Diante disso, imperioso nesta pesquisa ouvir aqueles que fazem, que executam a
tarefa do ensino, pois sobre seus ombros recaem muitas vezes o nus do fracasso quando
milagrosos programas no cumprem o que estabelecem.
Por si mesmo, o espao da sala de aula dinmico e complexo e, como tal, apresenta
uma variedade de possibilidades, uma diversidade de alternativas, mas tambm devem seguir
algumas especificidades.
Sob essa tica que, implantar uma determinada estratgia metodolgica ou
programa quando o mesmo traz em seu bojo, dentre outras coisas, um projeto de formao
continuada, nosso objeto para este estudo, implica ouvir, pesquisar, entender, perguntar, saber
quais os desejos e anseios daquela realidade.
Colocando o foco do argumento acima para reflexo sobre a formao continuada,
uma postura contrria apresentada, a viso de Nvoa (2002, p. 56) alerta para a negligncia
a dois fatores: a pessoa do professor e a organizao-escola, pois para ele o cerne da formao
contnua no deve centrar-se no professor individualmente, mas se estende s suas dimenses
profissionais e organizacionais, pois a formao [...] concebe-se como uma interveno
educativa, e solidria dos desafios e mudanas das escolas e dos professores.
Cabe dizer que o ensino, enquanto trabalho docente, implica no alcance dos mais
amplos objetivos educacionais que abrangem desde o processo de formao continuada, aos
aspectos mais diretamente relacionados aprendizagem.
Portanto, a concepo sobre o ensinar7 aqui adotada ultrapassa as fronteiras de
simplesmente ir a uma sala de aula transmitir conhecimentos. O ensino caracterizado como
um processo que envolve o conhecimento do contexto onde se insere a instituio, as
caractersticas do aluno, a organizao e diretividade do professor ficando sob sua
responsabilidade a preparao, gesto, acompanhamento e avaliao do processo de ensino,
tendo em vista estimular e suscitar a atividade prpria dos alunos para a aprendizagem.
Sobre essa tica, a intencionalidade posta como o ponto de partida do trabalho
docente e esta, ao apoiar-se na reflexo enquanto prtica dentro da educao, levantar as
intencionalidades para a ao educativa, impedindo que se torne uma ao mecnica e
reprodutora de situaes dadas.

Valho-me da idia de que ensinar provoca um desencadeamento de interaes com alunos para atingir
objetivos relativos aprendizagem de conhecimentos e socializao como diz Tardif (2002) em Saberes
docentes e formao profissional.

26

Portanto, necessrio que os professores tenham claro os fins que desejam atingir
com seu trabalho e, dentro desse processo, ter o cuidado constante de observar as produes e
manifestaes dos alunos, os sinais ou indicadores de sua situao de aprendizagem e ao
consider-las, propor intervenes acertadas, pois a resposta do aluno vai permitir apreciar
como ele se situa na apropriao dos contedos e na atividade de conhecer. A
intencionalidade da ao de ensinar est ratificada em Veiga (2006, p. 21) quando diz que:
O ensino um processo intencional, sistemtico e flexvel, que visa
obteno de determinados resultados (conhecimentos, habilidades, atitudes
etc.) [...] os professores devem ter clareza dos objetivos que pretendem
atingir com seu trabalho.

Isso sugere que estejamos em oposio a uma prtica to corrente no nosso sistema
escolar que teima em implantar novas tecnologias, novas abordagens pedaggicas sobre o
pretexto de inovadoras, convocam os professores para cursos de formao, mas em momento
algum busca prepar-los para discutir as implicaes disso no cotidiano escolar.

1.2 PANORAMA DE ANLISE DA FORMAO DE PROFESSORES PARA O PEI.

Considerando a questo, entendemos que o aprimoramento do processo de formao


de professores requer empenho e enfrentamento de propostas autoritrias que se mostrem em
desalinho com as especificidades da funo de ensinar. Essas propostas, muitas vezes
ampliam o leque de atribuies da escola e do professor.
Podemos situar o acmulo de atribuies como parte das mudanas ocorridas no
mundo do trabalho, demonstrando que o cuidado com o assunto deve ser redobrado para que
o aumento de suas atribuies no o distancie da importncia de sua atividade no
desenvolvimento da aprendizagem do aluno.
Tais mudanas esto associadas ao processo de globalizao e, no campo
educacional, a formao de professores no est imune aos seus efeitos. Assim que a
formao contnua, face s reformas que so implementadas, traz em seus objetivos a busca
de um alinhamento dos professores j em atividade, com as ltimas decises em matria de
polticas educacionais.
A compreenso dessas transformaes facilita o entendimento das mudanas e
reformas que afetam o sistema educacional e mais de perto a formao de professores, pois, se

27

permanecemos no senso comum, no damos conta da real amplitude desse objetivo, cuja meta
no compromete apenas os fins da educao.
Conferindo um olhar mais aprofundado sobre o processo de formao dos
professores, quem nos esclarece mais a esse respeito Maus (2003, p. 103-104)
considerando de maneira categrica que:
[...] quando ele examinado de forma poltica e contextualizada, pode se
observar que, como os demais elementos que compem o kit refoma, este
tem, sociologicamente falando, o carter de acomodao e assimilao dos
professores a uma sociedade que est cada vez mais voltada para as
exigncias do mercado e em que a educao est sendo questionada por se
parecer a uma mercadoria, enquanto a escola se identifica com uma empresa.

Prosseguindo com a reflexo, reforamos no ser bastante adotar contedos


contestadores, com novas abordagens pedaggicas, e negar os efeitos do mesmo sobre a
realidade do cotidiano escolar, mesmo porque, muitos desses programas tidos como
milagrosos, necessrios e indispensveis, apesar de parecerem inovadores, escamoteiam a
realidade, pois representam apenas panacia problemtica educacional.
Essa situao se expressa nesse espao quando, para garantir a exeqibilidade da
proposta pedaggica do PEI, desenvolveu-se um curso de formao continuada prximo de
uma viso mercantilista, no se centrando nas demandas prprias do contexto e reforando a
cobrana sobre o trabalho exercido pelo professor.
Se indispensvel ampliar o processo de conhecimento do professor, preciso
tambm submeter a discusses os processos e projetos desenvolvidos e implantados nas
escolas, visto que a educao pode e deve ser discutida, dentro e fora da sala de aula na
direo da formao continuada.
Sobre isso Libneo (2006) nos diz que pensar nessa direo supe, portanto,
reavaliar objetivos, contedos, mtodos, formas de organizao do ensino, diante da realidade
em transformao. Entende-se que funo dos cursos de formao que derivem de polticas
pblicas efetivamente comprometidas em promover reformas educativas com seriedade,
fornecer uma srie de habilidades necessrias ao ensinar.
Diante desse contexto, entendemos que o processo de formao continuada do
professor deve extrapolar vises acrticas sobre a ao educativa, bem como permitir revelar
contradies sobre o papel social e poltico do trabalho docente, de forma que o professor
perceba a necessidade da reflexo sobre o seu fazer e que esta uma ao, consciente e
individual.

28

Assim sendo, esclarecer as caractersticas do conhecimento desse profissional, bem


como os processos de formao e mudana do mesmo, deve constituir-se numa preocupao
fundamental por parte dos programas de formao continuada, ficando claro em quais
modelos estes se sustentam.
Numa breve anlise sobre os paradigmas de formao contnua descritos por
Zeichner; Demailly, (1983, 1990 apud NVOA, 2002, p. 54) sugere a existncia de dois
paradigmas de formao contnua:
[...] - os modelos estruturantes (tradicional, comportamentalista,
universitrio, escolar) organizados previamente a partir de uma lgica de
racionalidade cientfica e tcnica, e aplicados aos diversos grupos de
professores.
- os modelos construtivistas (personalista, investigativo, contratual,
interativo-reflexivo), que partem de uma reflexo contextualizada para a
montagem dos dispositivos de formao contnua, no quadro de uma
regulao permanente das prticas e dos processos de trabalho.

Refletindo sobre esses modelos de formao, o autor reconhece que se situa no


paradigma investigativo e na forma interactiva-reflexiva, pois esses modelos fundamentam-se
na necessidade de conceber uma formao contnua que contribua para a mudana
educacional e para a redefinio do trabalho docente.
Pelo exposto, justifica-se esse posicionamento do autor, pois um programa para
formao contnua de professores ancorado nos modelos estruturantes nos leva a admitir sua
eficincia em curto prazo, todavia no promove o desenvolvimento de uma prtica docente
reflexiva e, conseqentemente, emancipatria.
Trata-se da exigncia de uma formao que proporcione uma prtica pedaggica
que ultrapasse a viso meramente instrumental, restrita transmisso de conhecimentos e ao
tarefismo de dar aulas. Seno, corremos o risco de nos defrontarmos com exigncias mais
complexas, delegadas aos professores sem que, de fato, estes possuam condies efetivas
para execut-las.
Constatamos, como na prtica educacional, medida que o grau de
responsabilidade, atribuies e dificuldades se avolumam, empobrecem a qualidade dos
cursos de formao, especificamente a formao continuada oferecidos aos professores.; o
que, muitas vezes, pode motivar sentimentos de apatia, frustrao e ineficcia.
Ao longo do tempo em que o Programa PEI fez parte do currculo escolar, o curso
passou por algumas alteraes no que se refere aos mdulos, segundo depoimentos dos
sujeitos dessa pesquisa. Assim, os mdulos foram subdivididos em dois blocos para cada
nvel, mantendo-se a mesma carga horria de 116 horas em cada mdulo completo.

29

Em diversos contatos, tanto pessoalmente, quanto atravs de e-mail, no nos foi


disponibilizado pela FLEM ATC/BA a estrutura do curso a ser oferecido aos professores da
rede estadual, tampouco as modificaes realizadas. Portanto, o que descrevemos fruto do
relato dos professores/sujeitos dessa pesquisa e da experincia da pesquisadora enquanto
cursista.
No caso especfico da formao destinada aos professores para trabalhar com o PEI,
o modelo utilizado assenta-se nos cursos de formao o qual fonte de tradio e
reconhecimento.
No entanto, a forma como o curso foi desenvolvido com os professores da rede
Estadual de Ensino da Bahia, constatou-se a supervalorizao na aquisio do novo contedo
desconsiderando outros j construdos ao longo da carreira, o que demonstra desvalorizao
dos saberes e de quem os produziu.
Esse conjunto de aes configura a dissociao entre teoria e prtica e de uma
concepo de formao tida como tempo de esvaziamento e desgaste, denominado-a
capacitao e denunciado h bastante tempo por Oliveira (apud COLLARES; MOYSS;
GERALDI, 1999, p. 210).
[...] ento, a prtica de capacitao vem a ser voc passar, para esse docente,
esses conhecimentos, o que equivale a encher a cabea dele desses
conhecimentos, para que ele os repasse aos alunos. Para mim, essa
concepo tem at um pouco da noo fsica de que a cabea do decente
um vaso que voc enche e que, na prtica, ele esvazia [...].

Para dar conta desse enchimento o curso esteve pautado numa carga horria de 108
horas para cada nvel do PEI, o nvel I primeiro mdulo e o nvel II segundo mdulo, foram
apresentados os aportes terico-metodolgicos8 para o trabalho com o programa.
Pela descrio contida na apresentao do mdulo em discusso, no que tange
organizao do curso, est evidente que no esteve contemplada uma aproximao da relao
teoria e prtica. (ANEXO A). prevista carga horria de oito horas dirias em sala de aula,
atingindo um total de 88 horas de atividades em sala e 20 horas em atividades extra-classe
destinadas resoluo de tarefas propostas nos instrumentos em seus respectivos nveis.
Em sala de aula eram expostos os aportes tericos que subsidiam a metodologia para
o Programa. A abordagem sobre os conhecimentos tericos era realizada pelos Trainers
Mediadores9, estes eram profissionais contratados pela FLEM/ATC-BA e muitos deles no

8
9

Apresentados no capitulo III desta dissertao.


Os trainers mediadores eram graduados basicamente em duas reas, Pedagogia e Psicologia e no pertenciam
ao quadro de professores da rede estadual.

30

detinham nenhuma experincia com a prtica pedaggica, desconhecendo, portanto, o


contexto no qual seria inserida a nova metodologia.
Para uma discusso mais aprofundada sobre o modelo de formao centrada em
cursos, encontramos em Garcia (1999, p. 178) uma abordagem bastante apropriada a esse
respeito. O autor apresenta que a primeira caracterstica definida neste modelo de formao
seja:
[...] a presena de um professor que considerado um perito no mbito do
conhecimento disciplinar, psicodidtico ou organizacional, o qual determina
o contedo assim como o plano de actividades do curso. Normalmente, as
sesses desenvolvem-se com uma grande clareza de objetivos ou de
resultados de aprendizagem, que incluem, normalmente, aquisio de
conhecimentos e competncias.

Entretanto, considerando essas particularidades, podemos distinguir em seu bojo


alguns perigos, pois quando no organizados coerentemente com a realidade que se destina,
corre o risco de promover uma avalanche de teorias, no permitir a reflexo sobre a realidade
a qual ir ser aplicado desconsiderando os saberes j adquiridos pelos professores.
Prosseguindo com a discusso, Bel (apud GARCIA, 1999), coloca as vantagens,
inconvenientes e pressupostos que uma formao baseada em cursos oferece ao professor.
Temos ento:

Quadro 1 - Vantagens, inconvenientes e pressupostos dos cursos de formao.


1.
2.
3.
4.

5.
6.

Vantagens
Pode
aumentar
os
conhecimentos.
Pode
melhorar
as
competncias.
Os professores podem
escolher de entre o que
lhes oferecido.
Proporciona
uma
oportunidade
para
reflectir sobre a prtica
profissional.
Podem ser a tempo
inteiro.
Podem
permitir
posteriores
qualificaes.

1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.

Inconvenientes
Podem
ser
demasiado tericos.
As
opes
so
determinadas pelos
organizadores.
Pode no reflectir as
necessidades
da
escola.
Ignora-se o saberfazer do professor.
Pode
no
ter
aplicaes prticas
na classe.
Pode ter um custo
elevado.
Pode
exigir
um
compromisso a longo
prazo.

Pressupostos
1. Um
professor
pode
influenciar a escola no
global ou um grupo.
2. O professor pode transferir
a teoria para a prtica.
3. Pode ser abordada uma
ampla
variedade
de
necessidade no mesmo
curso.

Quadro 1 - Vantagens, inconvenientes e pressupostos dos cursos de formao.


Fonte: GARCIA, 1999, p. 178.

31

Podemos perceber que participar de uma formao ancorada nesse paradigma traz
como vantagem, a possibilidade de que o processo de aquisio do conhecimento seja um
meio de promover autonomia do saber, do fazer e do saber-fazer.
Contudo, essa modalidade tambm alvo de crticas que, analisada pelo mesmo
autor, se configura por ser excessivamente terico, faltar flexibilidade, adequao clientela
participante e desconsiderar o conhecimento prvio dos professores.
Por outro lado, pautar uma formao nos inconvenientes postos pelo seu modelo,
comprova as distores entre os discursos feitos em prol da formao do professor e a sua
efetivao, pois se planeja ofertar cursos formatados que iro resvalar nas dificuldades
impostas pela dinmica escolar.
Muitas dessas dificuldades no so previstas ou no so consideradas pelas
secretarias de educao ou rgos contratados para execuo dos cursos que, no af de
implantar suas prioridades, avanam com suas propostas gerando transtornos no trabalho em
sala de aula demonstrando negligncia na compreenso sobre a complexidade da docncia e
de suas aprendizagens.
Ademais, se meta a melhoria da qualidade do ensino pblico e que os professores
desenvolvam novas estratgias de ensino como forma de promoo da capacidade de
discernir, de distinguir, de pensar dos alunos; ento, que lhes sejam apresentados cursos de
formao continuada bem estruturados, no limitados unicamente aos subsdios tericos, mas
que renam condies de fato relevantes para a prtica e condizentes com a funo desse
profissional que direciona o processo de ensinar e aprender.
A exeqibilidade e eficincia desse intento em cursos de formao,
[...] se caracterizam por contar com a opinio dos professores ao se planificar
o curso, por se centrar nas necessidades destes, aceitar uma certa
flexibilidade que permita mudanas no processo, que inclua a possibilidade
de aplicaes nas aulas e posteriores sesses do curso, assim como
proporcionar assessoria. (WALLACE apud GARCIA, 1999, p. 181).

Se operacionalizados, considerando essas condies, concordamos que os cursos de


formao contribuem com o aumento da aquisio de conhecimentos e competncia
profissional, e, como salienta Garcia (1999), estes devem se constituir em ponto de partida
dando prosseguimento para novas modalidades da incansvel formao profissional.

32

1.3 O ALCANCE DO TRABALHO DOCENTE

Todos esses dilemas e impasses que entremeiam o trabalho docente, transformam-no,


do sentido e fazem dessa profisso algo singular, especial e extremamente significativo.
Como dito anteriormente, ensinar objetivar finalidades, mas esses fins esto integrados
numa coletividade, onde se inserem indivduos que coordenam (professores) para outros
indivduos (alunos) que esperam uma deciso.
Assim, os fins ou objetivos do trabalho docente so inmeros e possuem uma
variedade da mesma proporo. Essa multiplicidade faz emergir uma diversidade de
problemas que sobrecarregam e exigem dos professores ateno a uma gama de objetivos,
pois:
[...] diferentemente do trabalhador industrial, o professor precisa, o tempo
inteiro, reajustar seus objetivos em funo da tarefa que est realizando e de
todas as suas limitaes temporais, sociais e materiais. Nesse sentido, seus
objetivos de trabalho dependem intimamente de suas aes, decises e
escolhas. (TARDIF, 2002, p.127).

Isto posto, podemos perceber o alcance dessa tarefa sem esquecer que do outro lado
est o objeto de seu trabalho: os alunos. Seres sociais mpares, heterogneos que no
aprendem a mesma coisa do mesmo jeito, nem ao mesmo tempo. No h como ensinar se o
aluno no quiser aprender! Diferente do objeto e do objetivo do trabalhador da fbrica que
trabalha com materiais, portanto precisos, passivos, simples e homogneos, no precisam
interagir com o trabalhador.
Portanto, estabelecemos na nossa relao de trabalho uma relao humana, e,
enquanto ser social, o estudante sofre influncias das mais diversas ordens, impondo-nos a
condio de que, ao sair da aula, no se encontra mais sobre a ao do professor. Tardif (2002
p. 141) esclarece que: [...] evidente que o trabalho docente no dia-a-dia,
fundamentalmente um conjunto de interaes personalizadas com os alunos para obter a
participao deles em seu prprio processo de formao e atender s diferentes necessidades.
Diante desse desenho no podemos nos furtar ao combate daqueles que se arvoram a
criticar o trabalho docente, atribuindo meramente ao professor a responsabilidade sobre o
fracasso escolar sem levar em considerao outros condicionantes, tais como: conhecimento
sobre a dinmica da sala de aula, do contexto escolar e da sociedade em que vivemos.
Portanto, nada mais justo que tambm o professor, encontre-se perturbado,
angustiado e desmotivado, dadas s especificidades da sua profisso, onde em certos

33

momentos exigido dele atitudes ambguas por vezes contraditrias. apropriado e oportuno
observar que [...] todos os professores perseguem objetivos e se esforam para respeitar os
programas, mas estes no tm o mesmo valor para os alunos, os pais e os prprios
professores. (TARDIF; LESSARD, 2005, p. 228).
Ento, o professor est merc desses condicionantes? Sim, est. Esses
condicionantes servem tambm para que possamos compreender como se configura o trabalho
docente, pois este traz em si as contradies e os dilemas de uma sociedade, com suas
demandas ideolgicas, sociais, culturais e polticas.
Assim, preciso construir formas de interveno expressivas, porquanto seres
histricos que somos, buscamos construir um dilogo com respostas ainda que provisrias
para os conflitos prprios de uma sociedade dividida em classes, que sofre com as
desigualdades de distribuio de renda e bens culturais.
As indecises e os desafios impostos pelo cotidiano ajudam o professor a re-elaborar
suas experincias. Por essa razo, o processo de formao continuada direcionado a esse
profissional deve estar relacionado a uma concepo do conhecimento enquanto ao de
construo humana, compreendendo as atividades pedaggicas e educacionais numa
dimenso conscientizadora.
Neste contexto, basilar que a interveno educativa escolar propicie um
desenvolvimento

em

direo

ao

almejado

pela aprendizagem

significativa,

bem

fundamentada, ancorada numa proposta metodolgica que considere as experincias e saberes


construdos pelos atores da ao pedaggica, tornando imperativo discutir e explicitar a
prtica pedaggica do professor que atua como mediador deste programa.
Em nosso contexto a idia era que se implantasse uma proposta onde os professores
realizariam seus trabalhos pautados por uma nica forma de concepo sobre o aprender,
desconsiderando outras vises pedaggicas que certamente adquiriram ao longo de sua
formao profissional.
Por isso, no somente importante, mas necessrio na discusso sobre a educao
na contemporaneidade apontarmos, compreendermos e mudarmos a forma como esta vem se
processando em nosso pas, lutando por polticas pblicas que atendam s reais necessidades
educativas da populao; no se restringindo s necessidades bsicas ou elementares, como
prev as indicaes dos organismos internacionais, abordados no captulo a seguir, mas tendo
em vista um processo de emancipao dos sujeitos.
Emancipao no significa uma atitude isolada, porque nada em sociedade
espontneo estritamente; a ao precisa ser motivada, mas no conduzida. E mais: este

34

trabalho em busca do emancipar no pode se limitar s paredes e muros das universidades,


mas deve transcender, tomar a praa, deve estar presente nas nossas prticas cotidianas.
Frente a essas questes, e com o firme propsito de no querer respostas nicas, no
perdemos de vista os aspectos prprios do trabalho docente que podem e devem ser
observados nas relaes formais e informais da vida, explicitados principalmente na busca das
singularidades da constituio da identidade do professor.
Convm reafirmar que educao na contemporaneidade deve valorizar as
competncias sociais e polticas, no s no espao escolar, mas em outros espaos educativos,
contribuindo para que os indivduos possam construir suas vidas de forma diferenciada e no
linear, permitindo no lugar de aes rgidas, a possibilidade de transgredir sem cair no
laissez faire; mesmo porque, a educao, enquanto prtica social, se processa no seio de
uma sociedade.
mister compreend-la como um ato poltico que favorece a compreenso dos
problemas sociais, econmicos e culturais que esto inseridos no cotidiano e, assim sendo,
essa educao no pode ser pautada numa lgica monotesta, mas deve constituir-se
formadora de sujeitos para agir contra a desigualdade.
Fica demonstrado que, nas interpretaes sobre as relaes entre escola e sociedade,
se torna-se necessrio que em nossas prticas possamos desvelar os vieses ideolgicos que se
apresentam ideolgicos que se apresentam nos discursos; pois, num entendimento esttico
sobre a sociedade est presente o aprofundamento das desigualdades sociais e acomodao
das pessoas s condies vigentes.
E em oposio a todos aqueles que abordam essa temtica como algo simples,
enfatizamos a conseqente necessidade de busca por polticas satisfatrias de formao
continuada, compreendendo-a como parte do processo amplo que ensinar, discutindo-a
adequadamente em conformidade com as mltiplas dimenses do exerccio da cidadania.
Propomos, ento, um caminho estimulado pela reflexo, pelo debate e pela pesquisa,
no que concerne busca da concretizao de formao de professores, especificamente no
contexto baiano como forma de superao a pacotes prontos e idias cristalizadas e
hegemnicas.
Formao e trabalho docente se constituem em um casamento perfeito, medida que
um e outro se interpenetram. E, enquanto aquela confere preparao para o exerccio efetivo
da ao, este funciona como espelho que reflete as condies sobre as quais essa ao se
desenvolve.

35

2 CAPTULO II - POLTICAS PBLICAS PARA EDUCAO BSICA E


FORMAO DE PROFESSOR NA DCADA DE 90

O Tejo mais belo que o rio que corre pela minha aldeia,
Mas o Tejo no mais belo que o rio que corre pela minha aldeia
Porque o Tejo no o rio que corre pela minha aldeia.
Alberto Caieiro

Podemos dizer que nos ltimos anos o Brasil tem alcanado alguns avanos na rea
educacional, entretanto, mais do que comemorar, devemos continuar lutando por polticas
pblicas que concretizem as necessidades educativas do nosso povo. No suficiente que
alunos evadidos voltem a freqentar a escola ou que se elaborem projetos para correo da
distoro srie/idade, por exemplo. No entanto necessrio que esses alunos ali permaneam
e atinjam nveis de aprendizagem coerente(s) com os anos freqentados na escola bsica.
Optamos por um recorte nas polticas pblicas para o ensino mdio pelo fato do
Programa PEI se inserir nessa modalidade de ensino, bem como o curso de formao para
professores dele decorrente.
Porquanto, preciso que no o tomemos de forma isolada, como se fosse uma
medida desarticulada, mas como resultado de um planejamento elaborado em consonncia
com as decises nacionais e globais para o mbito educacional na dcada em questo.
Essas consideraes se justificam, sobretudo, quando a realidade nos coloca em
xeque para pensarmos a respeito dos paradigmas que direcionam os rumos da educao em
nosso pas. Todavia esses paradigmas no podem ser tomados em separado de outros fatores
externos, pois so partes integrantes do problema e refletem os perversos processos de
excluso social presentes na nossa sociedade, tais como os de natureza tnica e de classe
social.
No nosso entender, o caminho para possveis transformaes no sistema escolar
brasileiro, e mais especificamente baiano, consiste em seguirmos rumo consolidao de
polticas pblicas para a educao que sejam de fato democrticas e, por isso mesmo, justas.
E que estejam a servio daqueles que se encontrem em desvantagem, quer seja por ordem
econmica, social, educativa, de credo, raa, enfim, todos que sentem o sabor amargo da
excluso.

36

Portanto, a defesa no trato dispensado ao setor educacional, especificamente no


tocante a uma educao de qualidade para todos, se encontra entre os desafios que
entremearam e ainda permeiam a histria educacional do nosso pas.
Oportunizar educao nesses moldes requer, aes contundentes, clareza de objetivos
e metas a serem consolidadas, alm de uma slida estrutura organizacional para efetiv-la.
Dessa maneira, apresentamos a seguir o iderio que norteia a implantao das
reformas educativas no Brasil e mais especificamente na Bahia enquanto bases de sustentao
implementao do Programa de Enriquecimento Instrumental (PEI) nos currculos das
escolas de ensino mdio que traz em decorrncia um curso de formao continuada para
professores.
Para tanto, nos servimo-nos de um sucinto esboo sobre os principais documentos
elaborados pelos rgos internacionais, em consonncia com os objetivos do movimento
mundial em efervescncia na dcada de 1990, para pontuar suas influncias na implantao e
difuso de estratgias e polticas pblicas desenvolvidas no nosso pas, bem como a
importante participao de organismos multilaterais10 nas reformas educacionais adotadas na
poca e suas conseqncias at os dias de hoje.

2.1 TECENDO UM OLHAR SOBRE A DCADA DE 90.

No que diz respeito poltica educacional, a Constituio promulgada em


05/10/1988 e em vigor, estabelece a educao como um Direito Social (Cap.VIII; art.6), mas
no art. 205 que se coloca:
Art. 205 A educao, direito de todos e dever do Estado e da Famlia, ser
promovida e incentivada com a colaborao da sociedade, visando o pleno
desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exerccio da cidadania e sua
qualificao para o trabalho. (BRASIL, 1988, p.1).

A constituio confirma o interesse social pela educao, mas, enquanto processo,


esta poltica tem se revelado, em cada poca, de maneira singular e impulsionada pelas
relaes estabelecidas com as esferas sociais. Segundo Martins (1994), essas polticas so
10

Dentre essas agncias, encontram-se o Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID) e o Banco Mundial
(ou Banco Internacional para a Reconstruo e o Desenvolvimento, BIRD), a UNESCO e o UNICEF. Duas
delas tm presena destacada nas polticas de formao na dcada de 90, o Banco Mundial e a UNESCO.
Como explica Vieira (2002, p. 33).

37

carregadas de intenes por representarem um dos instrumentos de projeo profissional


requeridos pela sociedade.
A compreenso desse cenrio condio sine qua non para que possamos entend-lo
de forma abrangente como parte de um processo mais amplo, que est alm das fronteiras,
internacionalmente.
Inserir a educao nesse projeto mundial significa revelar o que escondido no
discurso neoliberal11, o deslocamento da discusso igualdade/desigualdade, justia/injustia
dentre outras questes da esfera pblica para a lgica do mercado.
Entretanto, na prtica social, conjugar todas essas necessidades, prioridades e direitos
e torn-los efetivos, so questes difceis de serem concretizadas na realidade. Isso pode ser
atribudo ao fato de que tivemos, no final do sculo XX, o aprofundamento de mudanas
sociais e econmicas necessrias consolidao do primado do capital, em detrimento
daquelas que proporcionariam o alargamento dos direitos sociais.
Seguindo essa lgica, identifica-se nas reformas polticas e econmicas postas no
cenrio brasileiro a partir da dcada de 90, o estreito lao de harmonia com as transformaes
advindas da crise do capital que compem o contexto global. Essa crise gerou uma ordem e
trouxe como legado
[...] a insustentabilidade dos padres existentes, gerando a perspectiva de
uma nova ordem mundial baseada desregulamentao da economia dos
Estados nacionais e na globalizao das economias mundiais, atravessada
pelo desenvolvimento tecnolgico internacionalizado. (RAMOS, 2005, p.
31).

Os impactos ocasionados pela globalizao proporcionaram a reconfigurao das


relaes econmicas, traduzidas pelo nome de neoliberalismo, instaurando-se como a nova
ideologia de minimizao do estado nas responsabilidades para com a educao. Como aponta
Ramos (2005, p. 32) [...] ele se instaurou como ideologia e prtica; modo de compreender e
agir; forma de gesto do mercado e poder poltico; concepo de pblico e privado; ordenao
da sociedade; e viso de mundo.
Essa reconfigurao acarretou fortes alteraes nas relaes sociais, polticas e
laborais, trazendo no seu bojo incertezas diversas no mbito social. As transformaes
geradas no devem ser consideradas como naturais ou inofensivas, sob a pena de
desqualificarmos e impedirmos o pensar sobre o jogo das foras sociais.

11

O projeto neoliberal assenta-se na formulao de que o espao legtimo do Estado se esgota na funo de
prover uma estrutura para o mercado e os servios que o mercado no pode fornecer, devendo permanecer
como garantidor das condies de mercado, como esclarecido por Ramos (2005, p.31).

38

Para explicar a proposio acima, Freitas (2006, p. 145) esclarece o significado dessa
desqualificao e impedimento que:
[...] por um lado, significa desqualificar para no ter que discutir; por outro,
significa que a criao de incertezas pelo capital [...] geram no indivduo um
sentimento de impotncia com relao ao futuro, com o conseqente
desnimo, diante de tais incertezas, para com as possibilidades de introduzir
modificaes nesse futuro, criando um campo favorvel manuteno do
status quo, [...] que no h outra alternativa seno viver o presente e deixar o
futuro sorte. A incerteza cria um campo to aversivo que o indivduo sente
que melhor no pensar nele e concentrar-se no agora e, com isso, abrimos
mo do futuro para que ele seja planejado por outros, sem obstculos.

Prosseguindo nesse tema, apontamos para as polticas sociais dos anos 90,
especificamente no mbito da educao, as quais se pautaram nos conceitos de modernizao
e racionalizao como direcionadores de seus projetos.
Essa regularizao nos coloca diante da idia de ampliao da dimenso social do
mercado, o qual atrela educao e produtividade s metas de combate pobreza, eqidade
social e outros. Sobre a o conceito da eqidade, postula-se que da escola a responsabilidade
de ensinar qualquer aluno, independentemente de seu nvel socioeconmico. Analisando mais
de perto as conseqncias desse conceito de eqidade, Freitas (2006, p. 147) enfatiza que
[...] descontado o nvel socioeconmico, o que restava era percebido como sendo de
responsabilidade da escola e de seus recursos pedaggicos.
Desse modo, ao analisarmos as polticas de carter social importante faz-la
considerando o movimento da sociedade na qual est inserida e seu envolvimento com o
regime capitalista. Isso sugere que se ultrapasse o especfico e se alcance um projeto ainda
maior: o de um Estado como um todo, inserido num movimento das condies e
condicionantes internas e externas e,por que no dizer, mundiais.
oportuno esclarecer que, na atualidade, as polticas educacionais brasileiras, bem
como as reformas delas decorrentes, resultam de uma srie de conferncias, projetos,
comisses, e comits que emitem recomendaes pareceres e relatrios, destinando tarefas a
determinados pases, especificamente os latinos.
Assim, as propostas para a educao resultantes dessa documentao so as que esses
pases devem se submeter e so elas que passaremos a discutir em seguida para que possamos
ter uma viso mais esclarecedora do papel e influncia dos organismos internacionais e
multilaterais nos destinos das reformas no mbito educacional nessa poca e que tm grandes
implicaes na atualidade.
A Conferncia Mundial de Educao para Todos realizada em 1990 na cidade de
Jomtiem, na Tailndia, inicia um marco dentro dos eventos que acontecero ao longo da

39

dcada. Foi patrocinada pela UNESCO, UNICEF, PNUD e BANCO MUNIAL Desse
encontro, os assim chamados E 912, comprometem-se a desenvolver aes que impulsionem
polticas educacionais em consonncia com as orientaes postas no Frum Consultivo
Internacional para a Educao para Todos, sob a coordenao da UNESCO que realizou uma
srie de reunies a nvel regional e global de forma avaliativa durante toda a dcada de 90.
Este um projeto pensado para divulgar a idia contida no conceito NEBA13, sobre as
quais a educao deveria se assentar. As concepes polissmicas e polmicas, contidas no
referido conceito sobre a educao bsica, assinalaram divergncia entre seus patrocinadores.
As estratgias oriundas do conceito acima mencionado fornecem as bases para
construo de metas a serem executadas durante o decnio. Assim, enquanto coube primeira
(Conferncia) desenhar o contexto poltico-ideolgico com vistas a um consenso (grifo
nosso); foi destinado ao segundo (Frum Consultivo) definir o cimento para esse fim.
Recorrendo a interpretao de Shiroma, Moraes e Evangelista (2004) a Conferncia de
Jomtien deveria funcionar, ela mesma, como momento de difuso e expanso do projeto
educacional internacional.
preciso dizer que, a partir dessa conferncia, a temtica sobre a formao de
professores passa a ter destaque. So elaborados documentos, os debates articulados na poca
fornecem contribuies significativas para a temtica, entretanto foi mais importante
abandonar as anlises advindas dos fruns competentes e promover programas de formao
que atendessem s determinaes do Banco Mundial.
O que temos ento uma profuso de documentos dos mais diversos tipos: acordos,
condies, metas. Tudo estrategicamente pensado e planejado dando a idia de que houve
negociaes entre as diferentes correntes polticas e econmicas para o provimento da
educao.
Em solo brasileiro, no deixa de ser tambm produzido uma variedade e quantidade de
documentos resultantes dos seminrios realizados para discutir essa questo. Por aqui,
discute-se que a expresso para todos, pede universalizao da educao bsica, entende-se
que alcanaria da educao infantil ao ensino mdio, bem como a natureza ideolgica do
ensino que estava presente e subjacente ao conceito NEBA. No entanto, dado ao sentido
amplo do conceito explicitado, educao bsica passou a ser entendida como mnima, sendo
12

So assim denominados os nove pases com maior taxa analfabetismo no mundo. So eles: Bangladesh, Brasil,
China, Egito, ndia, Indonsia, Mxico, Nigria e Paquisto. (SHIROMA; MORAES; EVANGELISTA,
2004).
13
Segundo Torres (2001), o conceito se refere aos conhecimentos tericos e prticos, capacidades, valores e
atitudes indispensveis ao sujeito para enfrentar suas necessidades bsica, e em nosso caso prioriza a
universalizao do ensino fundamental.

40

concebida como um pacote destinado a desenvolver as mais elementares destrezas de uma


pessoa para sua sobrevivncia. (TORRES, 2001).
Uma outra contribuio a esse ponto de Shiroma; Moraes e Evangelista (2004, p. 61)
quando afirma estar subjacente, quele conceito, o seguinte intento:
[...] para estratos diferentes, ensinos diferentes, uma vez que as necessidades
bsicas de um e outro no poderiam ser as mesmas [...] partindo-se do
suposto de que se as necessidades das amplas camadas empobrecidas eram
peculiares, deveriam continuar tendo atendimento diverso do demandado por
clientela mais seleta.

O que temos uma proposta de ensino diferenciada para as diferentes camadas da


populao. Toda essa sorte de recomendaes, advindas de Jomtien e outros fruns, foi
sentida e identificadas nos anteprojetos da LDBEN, em termos de corte de verbas e
privatizaes.
Definir a aprendizagem como mola-mestra foi decisivo nesse iderio, mas implica
romper com a tradio educativa que define seu trabalho partindo da oferta e do ensino para
dar prioridade ao ponto de vista da demanda e do aluno.
Entretanto, impera nas escolas uma compreenso linear sobre aprendizagem, onde
para Torres (2001) representa a ideologia tradicional, pois a nfase exclusivamente no
tocante aos alunos, deixando de lado os docentes, estes, primeiros sujeitos da aprendizagem.
Mas, medida que o debate sobre a elaborao da lei prosseguia, o governo no
media esforos e usava os recursos legais (resolues e medidas provisrias), formalizando no
seu projeto educacional as determinaes Jomtien e corroborado por interesses internacionais,
atestados nos documentos da Comisso Econmica para a Amrica Latina e Caribe (CEPAL).
A CEPAL se estabelece atravs da elaborao de dois documentos de natureza
econmica: um em 1990 e outro em 1992. O primeiro documento datado do ano de 1990 e
intitulado Transformacin Productiva con Equidad aponta para a adequao das reformas
de ensino dessas regies, a necessidade de oferecer conhecimentos e habilidades especficas
ao requerido pelo sistema produtivo. O segundo, de 1992, publicado sob o ttulo de
Educacin y Conocimiento: Eje de La Transformacin Productiva com Equidad.
O documento CEPAL/OREALC desempenhou papel importante nas discusses em
que apresentava que acumulao de conhecimento era correlata da produo fornecendo
assim a viso de uma nova economia da educao. Esse documento traz esboadas as
diretrizes por onde devem caminhar as polticas pblicas e as instituies de forma a
favorecer as vinculaes na trade educao, conhecimento e desenvolvimento nos pases da
Amrica Latina e Caribe.

41

O conjunto de medidas que sugeriram um novo modelo estatal podem ser facilmente
verificadas: primeiro no governo Collor/Itamar em 1989 e, posteriormente, com Fernando
Henrique Cardoso (1995 a 2003), deixaram fortes conseqncias no tocante s mudanas na
participao do Estado, pois antecipam que as reformas de mbito administrativo pedem a
transmutao de um Estado administrador e provedor para um Estado avaliador, incentivador
e gerador de polticas.
Para o setor educacional fizeram bastante eco idias de descentralizao,
privatizao, novas formas de gesto como controle local e comunitrio das escolas. Warde e
Paiva (1994, p. 20) fazem uma advertncia sobre as novas idias que
[...] ao apresentar a produo e a acumulao de conhecimento como fora
motriz do desenvolvimento, ele d conta de uma nova economia da
educao que, embora muitas vezes trabalhe com o conceito de capital
humano, pouco tem em comum com aquela que dominou a cena das
dcadas de 1950 e 1960.

O documento ainda d foco aos resultados do processo de ensinar e aprender tendo


como eixo um corpo comum de aprendizagens, dentre elas est a capacidade de resolver
problemas, tomar decises e seguir aprendendo.
Nessa tnica est a Comisso Internacional sobre Educao para o sculo XXI, uma
comisso coordenada pelo francs Jacques Delors, convocada pela Organizao das Naes
Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura (UNESCO) agregando especialistas de todo o
mundo. O relatrio14, resultante dessa comisso, foi produzido entre 1993 e 1996 e aponta o
papel que a educao deve assumir frente ao cenrio de incertezas e dificuldades por eles
identificadas no final do sculo passado.
Resumidamente estes so os trs grandes desafios postos para o sculo XXI, aqui
sintetizados: a) ingresso de todos os pases no campo da cincia e da tecnologia; b) adaptao
das vrias culturas e modernizao das mentalidades sociedade da informao; e c) viver
democraticamente, ou seja, viver em comunidade.
Ao ser apresentado em seu relatrio, os pilares esto reduzidos a trs: aprender a
conhecer, aprender a fazer e aprender a viver juntos. No documento dito que o quarto pilar
integra os trs precedentes, pois no h como aprender a ser se no se conhece, no se faz e
no se convive e vice-versa. Nota-se que o Relatrio concentra seu discurso no uso do termo
aprender e no na competncia como estava em alta na poca.

14

Aqui no Brasil este relatrio, foi publicado com o ttulo Educao um tesouro a descobrir. (MEC/UNESCO,
1999).

42

Referindo-se educao bsica como aquela que deve fornecer uma base slida para
aprendizagens futuras cabe a ela construir a necessria competncia na leitura, escrita, clculo
resoluo de problemas, bem como proporcionar o desenvolvimento de aptides, valores e
atitudes, condies necessrias para a sobrevivncia na sociedade da informao.
Entretanto, o Relatrio ao referir-se educao em nvel mdio apresenta uma
inteno elitista para esse nvel de ensino. Isso descrito por Shiroma; Moraes e Evangelista
(2004), pois o relatrio teria como objetivo a revelao e aprimoramento de talentos, alm de
preparar tcnicos e trabalhadores para o emprego existente e desenvolver a capacidade de
adaptao a empregos inimaginveis.
Tambm descrito o papel e o perfil do professor nessa proposta, sendo este
profissional visto como agente de mudanas e responsvel pela concretizao deste iderio
posto para o sculo XXI.
Entre as caractersticas principais esto a competncia, o profissionalismo,
devotamento, mas dever aliar-se a essas, outras competncias pedaggicas, como empatia,
autoridade, pacincia, humildade.
No entanto, encontramos um paradoxo, mesmo tendo sido reconhecida, ainda que
pregando as caractersticas acima, nenhuma nfase a sua formao, condies gerais de vida,
trabalho, ensino e aprendizagem nas reformas postas na dcada de 90. Para Torres (2001, p.
45) [...] no se compreende, portanto que a formao e a educao continuada dos docentes
muito mais que um apndice da reforma, representando, isto sim, condio necessria para
garantir e melhorar as aprendizagens dos alunos.
De concreto, em relao s reformas educativas, o que se observa uma implantao
vertical, de cima para baixo, que coloca os professores - em particular- como meros
expectadores e executores da poltica educativa. Na avaliao de Torres (2001, p. 73) sobre
essa questo temos que:
[...] os responsveis pela reforma pensam em termos de capacitao e
reciclagem, de desenvolvimento de capacidades e competncias, mas passam
longe da necessidade de trabalhar diretamente com a motivao e a vontade
de mudar, condio primeira e indispensvel para realizar a mudana.

Podemos dizer que o Relatrio trouxe prescries com orientaes expressas a todos
os nveis de ensino revelando de maneira muito clara o seu entendimento sobre educao,
demonstrando que se encontra afinado s demais agncias multilaterais e endossa suas
recomendaes no que se refere formao docente.
Ainda hoje podemos dizer que preservamos estreitos laos com as polticas de
gestes anteriores s implementadas no governo Lula (2004), cuja semelhana se expressa

43

com o rebaixamento da formao inicial e sua liberalizao, provocando um aumento


indiscriminado de cursos e instituies formadoras. E, no que tange s polticas de formao
continuada, esto fundamentadas num aspecto tcnico-instrumental, centradas exclusivamente
nos contedos escolares e na avaliao e gesto.
Numa anlise empreendida por Freitas (2007), ao que tem sido o carro-chefe nas
polticas educacionais da educao bsica do atual governo, encontra-se o Programa Toda
Criana Aprendendo lanado em junho de 2003 pela Secretaria de Ensino Infantil e
Fundamental (SEIF) do MEC. Dele decorreram e se firmaram aes como o Exame Nacional
de Certificao e a Rede Nacional de Centros de Pesquisa e Desenvolvimento da Educao.
Segundo a autora, a centralidade na avaliao vem fomentar a crena sobre os baixos
ndices de aprovao responsabilizando exclusivamente os professores pelo progresso ou
fracasso dos alunos dessa modalidade de ensino.
Outra marca do atual governo est em ausentar o MEC e fechar os olhos
permanncia das decises referentes formao inicial de professores com o CNE, e cujas
discusses figuram no campo das regulamentaes ficando as mesmas sujeitas s
interferncias do setor privado e conseqentemente lgica do mercado.
Entretanto, Freitas (2007) diz que preciso buscar polticas de formao de
professores que assegurem referenciais terico-metodolgicos de carter emancipatrio
centradas numa concepo omnilateral das mltiplas dimenses da formao humana, quais
sejam: cognitiva, tica, poltica, cientfica, cultural, ldica e esttica.

2.2 O PEI: UMA POLTICA DE FORMAO CONTINUADA DE PROFESSORES NA


BAHIA.

Entender a formao do professor, como um direito, atribuir-lhe uma dimenso


social e conseqentemente coloc-la na categoria das polticas pblicas destinadas
educao. Tal formao deve contribuir tanto para o aperfeioamento do profissional quanto
para a construo de uma educao de qualidade para todos. Seja em seu carter inicial ou
continuada deve promover a obteno de respostas, postas pelos desafios do cotidiano escolar,
diante da complexidade que educar em tempos de avanos tecnolgicos e contemporneos.
Muitos dos cursos se colocam no mbito da capacitao, pois restringem seus
instrumentos, contedos e mtodos a apenas um aspecto da formao: a dimenso terica.

44

Essa viso distanciada da relao teoria/prtica se traduz em programas aligeirados,


fragmentados que no atingem as exigncias de uma prtica educativa reflexiva e crtica.
A formao docente segundo Melo (1999, p. 48)
[...] precisa, pois, nascer no cho da escola para voltar-se a ele, atentando
para as mltiplas dimenses em sua formulao e implementao capazes de
construir competncias coletivas e definir a intencionalidade da prtica
educativa.

Portanto, propomos superar a viso compartimentada e fragmentria presente em


programas de formao, e que confere a estes uma caracterstica pragmtica traduzida em
aligeirados e modulares momentos de aperfeioamento.
A LDB 9394/96 em seu artigo 13, I dispe, entre as j rotineiras atribuies ao
professor, a existncia de uma gesto cada vez mais autnoma e a participao na elaborao
da proposta pedaggica da escola. No entanto, esse ideal pressupe a superao de uma
prtica pedaggica puramente instrumental que se revela no tarefismo e na mera
transmisso de conhecimentos.
Todavia, os cursos que tm sido implementados contradizem o ideal apregoado no
artigo da Lei e, no campo oposto, a uma oferta que vise a formao do professor, estruturando
seus alicerces contrrios s especificidades legais contribuindo para a instaurao de
sentimentos de frustrao e impotncia dos professores frente s complexas exigncias
atribudas a essa funo.
Em territrio baiano, as aes voltadas para a formao continuada de professores
coadunam ao atendimento das determinaes mundiais, mas no se aproximam das carncias
regionais com objetivo de super-las e promover o desenvolvimento igualitrio para todos.
Atualmente para a formao de professores, na modalidade continuada, a SEC15
desenvolve especificamente 01 programa de ps-graduao strictu sensu Mestrado em
Engenharia da Produo com nfase em Mdia e Conhecimento na rea de EAD em parceria
com a Universidade Federal de Santa Catarina/UFSC, j concludo; 02 cursos latu-sensu
Educao, Cincia e Contemporaneidade juntamente com Universidade Estadual de Feira de
Santana/UEFS e Especializao em Gesto e Planejamento de Sistemas de Educao a
Distncia (semi-presencial) em parceria com a Universidade do Estado da Bahia/UNEB.
Ainda no link, formao de professor, encontramos os cursos de aperfeioamento
implantados pela SEC l figurando o PEI, Educao Especial, Educao Indgena, Novas
Tecnologias da Informao, Jornada Pedaggica e outros cursos.
15

Secretaria da Educao do Estado da Bahia/SEC em seu site oficial encontramos as informaes citadas.
(SEC, 2007).

45

Pelo exposto, tais medidas, especificamente os cursos designados como


aperfeioamento, no devem ser observadas sem a devida reflexo acerca das suas intenes e
de seus resultados sob o risco de cair na falsa idia de avano, progresso e mudana to
largamente divulgada pelos rgos gestores.
Enquanto parte integrante de todo um conjunto de reformas, a formao continuada
nos moldes expostos, alinha os professores em efetivo exerccio com as ltimas decises no
tocante s polticas educativas. Convergindo para numa anlise poltica e contextualizada
passa a ter
[...] sociologicamente falando, o carter de acomodao e assimilao dos
professores a uma sociedade que est cada vez mais voltada para as
exigncias do mercado e em que a educao est sendo questionada por se
parecer a uma mercadoria, enquanto a escola se identifica com uma empresa.
(MAUS, 2003, p.103-104).

Decorrente do que j foi exposto, podemos apreender pelo menos duas compreenses
a respeito do papel que deve assumir a formao continuada. A primeira seria a adequao s
exigncias dos governos que justificam a necessidade de adaptao ao novo mundo
globalizado; a segunda seria contribuir em certa medida com o aligeiramento da formao
inicial, possibilitando a abertura de um mercado de formao.
Ento, para disseminar o iderio da mercantilizao, o papel do professor assume
importante funo, pois dever ser preparado com um pensamento: garantia para contribuir
com os ajustes da educao ao exigido pelo capital. Esse marco deve ser assegurado ao se
definir a concepo de formao de professor aos moldes do capital.
Desse modo, a formao docente de seres prontos para atender aos requisitos do
mercado, sem refletir sobre suas escolhas, configura-se como representao fiel da submisso
imposta pela aquisio de conhecimentos sem vinculao com a busca da emancipao dos
sujeitos.
As bases legais e polticas, sobre as quais se assentam o Programa PEI na Bahia e o
curso de formao destinado aos professores, bem como sua forma de divulgao em nosso
contexto, aponta para a perfeita sintonia com as propostas oriundas das agncias multilaterais.
Com efeito, o interesse imediato em realizar reformas e implementar um programa
oriundo de uma poltica pblica construda nessas bases, vem revelar o carter ideolgico
camuflado pelo discurso da efetividade, eficincia e inovao pedaggica resultando na
criao de uma falsa idia de progresso, de mudana, de avano.
Por isso, tomemos conhecimento dos trmites legais para a implementao desse
programa nas escolas da rede pblica do estado.

46

2.3 ASPECTOS CONTEXTUAIS, LEGAIS E TERICO-METODOLGICOS DO PEI.

A Secretaria de Educao do Estado da Bahia, baseando-se na LDB 9394/96 e em


outras determinaes legais, inicia seu processo de adequao s exigncias nacionais e
globais, concebendo e implantando o programa Educar para Vencer16 e, a partir de suas
metas, viabiliza a insero do Programa de Enriquecimento Instrumental (PEI).
Entretanto, como abordaremos mais adiante, o foco dos estudos do professor
Feuerstein17 est no trabalho com indivduos que apresentam acentuados problemas
cognitivos, desenvolvendo com estes atividades que possibilitem seu avano nessa rea.
BEYER (1996), ao se referir sobre o citado terico, diz [...] um psiclogo e pesquisador
ocupado na recuperao de indivduos que apresentam dificuldades acentuadas de natureza
cognitivo-intelectual.
notrio que o incio da trajetria das pesquisas e trabalhos do professor Reuven
Feuerstein ocorre a partir de experincias cognitivas com jovens rfos vtimas do holocausto
em 1950 e 1954 ao trabalhar para o governo de Israel na Youth Yliyah, como informa Gomes
(2002).
As crianas que haviam passado por testes de QI e por provas Piagetianas e os
resultados de ambos revelaram um acentuado atraso cognitivo, conforme o mesmo autor,
tratava-se de retardo mental mesmo; entretanto, Feuerstein, contrariamente aos testes, observa
atravs de sua interao com aquelas mesmas crianas [...] que elas apresentavam um padro
de raciocnio alterado, bem melhor que o padro usual. Elas mostravam potenciais nodemonstrveis nos testes, os quais apenas mediam as capacidades manifestas. (GOMES,
2002, p. 71).
Essa experincia vivida por Feuerstein lhe proporcionou desenvolver hipteses para
sua Teoria da Modificabilidade Cognitiva Estrutural18, esses constructos tericos propem o
desenvolvimento da experincia de aprendizagem mediada:
16

O Educar para Vencer se constitui do Programa Estratgico, assumido pelo Governo do Estado, que agrega
projetos prioritrios (dentre eles o PEI) para fortalecer a escola com foco mximo na qualidade do Ensino
Fundamental e Mdio da rede pblica. financiado pelo Projeto Bahia, o qual agrega recursos prprios e
oriundos de financiamentos com rgos internacionais como p. ex. o BIRD. (SEC, 2007).
17
Reuven Feuerstein nasceu na Romnia, em 1921 e reside em Israel. PhD pela Sorbonne de Paris, diretor do
Hadassah-Wizo Canad Research Institute e do atual International Center for the Enhancemente of
Learning Potencial. professor na Escola de Educao da Universidade Bar Ilan em Ramat Gan.
18
Essa teoria postula que todo ser humano modificvel e para tanto estabelece cinco proposies: o ser humano
modificvel, o indivduo que vou educar modificvel, eu sou capaz de produzir modificaes no
indivduo, eu prprio tenho que e devo modificar-me e toda sociedade e toda opinio pblica so modificveis
e podem ser modificadas. Este sistema de crenas deve ser interiorizadas contextualmente para compreender

47
[...] Passei mais de sete anos trabalhando com essas crianas. No
conseguiam organizar o pensamento, nem suas aes. Uma noite, em
Jerusalm, um dos meninos com oito anos, deitou-se ao meu lado e ento
comeamos a ler filosofia juntos. A mudana era possvel [...].
(FEUERSTEIN apud GOMES, 2002, p. 72).

Portanto percebemos que, para realizar seu trabalho, Feuerstein o faz em duas etapas
e para tanto desenvolveu os aplicativos denominados Mtodo de Avaliao do Potencial de
Aprendizagem (LPAD)19 e Programa de Enriquecimento Instrumental (PEI) (ambos). O
primeiro permite uma avaliao cognitiva e o segundo promove a interveno cognitiva.
Em decorrncia do exposto, avaliar individualmente cada sujeito para identificar suas
dificuldades nos parece-nos ser a conduta adequada. Portanto, o LPAD e o PEI, para a prtica
psicopedaggica, se completam; at porque todos os sujeitos podem no apresentar a mesma
deficincia cognitiva e conseqentemente no solicitar a mesma interveno sempre.
Fomos ento em busca de informaes e materiais que demonstrassem, que
justificassem a urgncia na implantao do programa e conseqentemente para a formao de
professores. Encontramos em VARELA (2007) a justificativa que desencadearia a
implementao da natureza do PEI:
1. Tomada de conhecimento e anlise dos resultados (pelo grupo de pesquisa
da ATC Bahia), da avaliao externa de desempenho, elaborada e
coordenada pelo Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica, no ano
de 1999, para alunos da 8 srie de rede pblica do estado da Bahia
(municipal e estadual). (...) Participaram dessa avaliao, 185 escolas da rede
estadual e 98 da rede municipal de ensino. (...) Cada turma de alunos recebeu
testes das disciplinas lngua portuguesa, matemtica e cincias (cada uma
delas contendo quarenta questes), elaborados pela Fundao Carlos Chagas.
(VARELA 2007, p. 153).

Este foi o incio das atividades onde se concluiu que os alunos da rede pblica
estadual apresentam deficincia em suas funes cognitivas e necessitavam ser submetidos ao
Programa PEI, assim como VARELA (2007) aponta a seguir:
Segundo o Relatrio final da Fundao Carlos Chagas, os alunos
evidenciaram dificuldades de ir alm dos procedimentos de clculo
utilizados nos livros didticos e nas aulas mais tradicionais, donde se deduz
que a discusso de idias e problemas de formas variadas com muitas
alternativas parece no ser uma atividade enfatizada pelos professores que
esto privilegiando mais os algoritimos do que a resoluo de problemas.
(VARELA, 2007, p. 157).

os conceitos bsicos da teoria. Ainda em sentido terico, constitui o axioma de sua teoria a Experincia de
Aprendizagem mediada ou EAM.
19
Learning Potencial Assessement Device.

48

Consideramos que uma pesquisa dessa envergadura deveria ter sido apresentada e
discutida amplamente com a sociedade baiana por se tratar de uma constatao que afeta
sobremaneira a vida de jovens e adultos que freqentam a escola pblica e nela depositam
expectativas no que se refere ao seu processo de escolarizao.
Uma outra justificativa para a escolha desse Programa est em ser considerada uma
estratgia para contribuir com qualidade do ensino mdio neste Estado, pois
[...] o PEI corresponde s intenes inovadoras da LDB para o ensino mdio
por se utilizar de uma pedagogia de mediao para otimizar potenciais de
ensino e aprendizagem, por promover a atualizao de professores e o
desenvolvimento de funes cognitivas em mediados de qualquer idade e
condio financeira, e por se utilizar de metodologia coerente com as
exigncias do mundo atual. (VARELA, 2007, p. 91).

A justificativa apresentada acima refora a idia que permeou os compromissos da


SEC/BA em atender as demandas sociais e educativas, ainda que teoricamente. No entanto,
na prtica se apresentou como imposio desconsiderando as especificidades do contexto
escolar.
Consoante as determinaes advindas desse iderio, a implantao do PEI no ensino
mdio ocorreu em 1999, mais precisamente no ms de abril, com a assinatura dos Acordos de
Licena entre:
Governo da Bahia, atravs da Secretaria da Educao e Centro Internacional
de Desenvolvimento do Potencial de Aprendizagem (Icelp) -, formalizando a
Fundao Lus Eduardo Magalhes/ATC Bahia como centro de treinamento
autorizado, ao longo de dez anos, para a formao de mediadores
educacionais e para publicao e disseminao do material do PEI.
(VARELA, 2007, p. 91-92).

Podemos atentar que a referida Fundao estabeleceu um contrato com durao de


10 anos para realizao de cursos de formao a em vrias turmas de professores da rede
estadual e nenhuma outra instituio estaria autorizada a faz-lo.
A sigla ATC, que aparece ao lado da Fundao Luis Eduardo Magalhes, se refere ao
Centro de Treinamento Autorizado ou Autorized Training Center (ATC). Sua autorizao
fornecida pelo Hadassah, WIZO Canad Research Institute, Jerusalm pelo The
Internacional Center for Enhacement of Learning Potencial (ICELP/Israel), entidade
responsvel pela propagao das idias do professor Reuven Feuerstein no mundo.
Esses Centros esto espalhados por vrias partes do mundo e, aqui no Brasil, h
representantes em So Paulo, Minas Gerais, Rio de Janeiro, Paran, Rio Grande do Sul e
Bahia na Fundao Lus Eduardo Magalhes. Constatamos com nossa pesquisa que esses

49

centros fornecem em geral a aplicao do PEI a grupos pequenos de pessoas e com


acentuadas dificuldades de aprendizagem devidamente comprovadas.
Apuramos tambm que, em relao formao de professores, esta oferecida em
cursos com durao mnima de 3 a 5 anos (grifo nosso) para estudo e aprofundamento da
Teoria da Modificabilidade Cognitiva Estrutural (TMCE) e da Experincia de Aprendizagem
Mediada (EAM) aportes tericos para a aplicao dos instrumentos ou atividades do PEI; no
entanto, para a formao dos professores, no Estado Bahia, bastaram cursos com carga horria
de 116 h, respectivamente, para cada nvel.
Podemos perceber que a reforma educacional aqui impetrada subsidiria de uma
concepo de mercantilizao da educao, tal foi a concentrao de esforos do governo da
Bahia poca, pois alm de reestruturar o currculo, promover cursos de aperfeioamento de
professores, tambm implanta o sistema de avaliao de professores atravs do exame de
certificao em vrias modalidades, os quais se baseiam nos indicadores de qualidade postos
pelos organismos internacionais.
Aqui na Bahia os exames de avaliao so executados pela entidade gerenciadora do
Programa PEI: a Fundao Lus Eduardo Magalhes, a qual realizar os cursos de formao.
Para atender aos aspectos legais na implantao do programa, o Conselho de
Estadual de Educao da Bahia, por meio do Parecer CEE 225/99, aprovou a adequao
curricular proposta para o ensino mdio PEM-BA - situando o PEI como atividade
integradora (ATI)20.
Em acordo com a primeira, derivam-se outras determinaes legais, via Secretaria de
Educao do Estado da Bahia, onde, atravs da Portaria SEC 1285/99 (ANEXO F),
posteriormente reformada pela Portaria SEC 3157/2002 (no disponibilizada), implanta a
nova organizao curricular no ensino mdio.
No tocante s modificaes referentes ao currculo, inicialmente obedeceu aos
seguintes requisitos na sua organizao curricular21 que compreendia trs ncleos como
postos a seguir:
a) Ncleo Bsico (NBA) Base Nacional Comum;
b) Ncleo Avanado (NAV) Base Nacional Comum;
c) Ncleo de Demandas Especficas (NDE) Parte Diversificada.
Para o estudo em questo o foco volta-se ao ncleo de nmero 3 e, segundo
estabelecido pela portaria da SEC 1285/99 em seu Anexo I,
20
21

ATI significa Atividades Curriculares Integradora de acordo com a Portaria SEC 1285/99.
Como dispe o Anexo I da Portaria N 1285/99 da Secretaria de Educao do Estado da Bahia.

50
[...] Corrobora para a insero de disciplinas que cumpram o papel de fazer a
escola se integrar no entorno das necessidades mais imediatas, de modo a
tratar com sistematizao os contedos que traduzem vnculos com os
sistemas de trabalho. (BAHIA., 2000, p. 3).

Dentre as modificaes ocorridas no currculo escolar dessa modalidade de ensino,


encontram-se as Atividades Curriculares Integradoras ou (TIs) que viabilizam a insero do
Programa de Enriquecimento Instrumental (PEI). A portaria SEC 1285/99, citada
anteriormente, apresenta a seguinte determinao: 4- O PEI ser institudo gradativamente
na rede de escolas pblicas de Ensino Mdio, nas 1 e 2 sries, em conformidade com o
Programa Educar para Vencer desta Secretaria.
Nos primeiros anos de implantao, o PEI detinha uma carga horria de 4 horas/aula
semanais e dois professores aplicadores por sala, entretanto, o que se encontrou durante a
pesquisa foi um professor em cada sala e a carga horria semanal de 3 horas/aula.
Algumas alteraes feitas pela prpria SEC e outras, como a reduo da carga
horria, segundo se apurou, foram implementadas a pedido dos professores que desejavam
aumentar a carga horria em disciplinas como Matemtica ou Lngua Portuguesa, por
exemplo.
No referido programa no so trabalhados contedos especficos das disciplinas, mas
informaes organizadas em blocos ou instrumentos com aproximadamente 20 a 30 folhas
(so 14 blocos no total, divididos entre o nvel I e II) que abordam aspectos do
desenvolvimento cognitivo, e o professor deve proporcionar a interveno adequada, via
experincia de aprendizagem mediada.
Os instrumentos so fornecidos pela Fundao Lus Eduardo Magalhes/ATC-BA,
Para o nvel I, aplicado na 1 srie do nvel mdio das escolas da rede estadual, temos
organizao de pontos, orientao espacial I e II, comparao, percepo analtica,
classificao e ilustrao. Para o nvel II, na 2 srie, silogismo, relaes familiares, relaes
transitivas, relaes temporais, instrues, progresso numrica e desenho de padres.
Esse conjunto de instrumentos que constituem o PEI que busca os seguintes objetivos:
Objetivo Geral: Aumentar a capacidade do organismo humano para modificar-se
atravs da exposio direta ao estmulo e de experincias advindas do cotidiano e das
oportunidades de aprendizado formal e informal. (FEUERSTEIN et al., 1980, p. 115)
Objetivos especficos:
a) Corrigir as funes cognitivas deficientes, que caracterizam a estrutura cognitiva
de privao cultural;

51

b) Aumentar o repertrio lingstico atravs de classificaes (descries),


vocabulrio, operaes e relaes necessrias para o PEI, representa a dimenso dos
contedos do instrumento, os quais so, propositadamente, contedo-livre (content-free);
c) Desenvolver a motivao intrnseca atravs da formao de hbito. Uma
necessidade intrnseca pode ser produzida somente atravs da formao de hbito. Ele pode
ser definido como um sistema de necessidade interna, a sua ativao torna-se separado e
independente da necessidade extrnseca que inicialmente a produziu;
d) Produzir processos reflexivos e de insight nos estudantes como um resultado da
confrontao deles com ambos os seus comportamentos de fracasso e sucesso diante da tarefa
do PEI;
e) Criar motivao intrnseca da tarefa. Esta abrange dois aspectos: a alegria de uma
tarefa para seu prprio fim e os significados sociais do sucesso de uma tarefa que difcil
mesmo para adultos iniciados;
f) Despertar o aprendiz de seu papel de recebedor passivo e reprodutor de informao
e lev-lo a uma ao causadora de uma nova informao. Provavelmente, este objetivo um
dos mais vitais aspectos do programa. (FEUERSTEIN et al., 1980, p. 115-118).
importante destacar que o novo modelo tm na busca pela melhoria da qualidade
do ensino a tnica de sua proposta, contudo se questiona o quanto foi considerado nessa
reforma, em termos de desejos, necessidades e interesses prprios dos sujeitos a quem tal
proposta se direciona.

2.3.1 Bases terico-metodolgicas do PEI


Atuando neste terreno da aprendizagem, a psicologia, em particular a psicologia
cognitiva, tem apresentado contribuies ao estudo das aprendizagens escolares, oferecendo
um quadro de alternativas e perspectivas no campo da instruo, da avaliao e da remediao
das aprendizagens cognitivas, assim estes mtodos [...] tm , pois, o projeto de desenvolver
ou estimular as funes cognitivas dos indivduos. (FOULIN; MOUCHON, 2000, p. 107).
Entretanto,

ainda

que

postulem

ser

inteligncia

humana

educvel,

independentemente da idade, durante muito tempo a influncia do contexto escolar sobre os


desempenhos cognitivos do aluno foi analisada a partir de variantes que incidem sobre as
condies em que acontece a aprendizagem.

52

Mas os avanos acontecidos nesta rea demonstram preocupaes no sentido de


compreender a forma como os alunos aprendem, bem como a natureza e a organizao dos
processos cognitivos.

Apesar da diversidade dos mtodos da educao cognitiva temos em

Bruner, Piaget e Vygotsky as principais referncias e, mais recentemente, as contribuies de


Reuven Feuerstein. (FOULIN; MOUCHON, 2000).
As bases conceituais da teoria que vem sendo apontada como um dos caminhos para
o tratamento das dificuldades de aprendizagem que, segundo o [...] prprio nome baseia-se
na modificabilidade, na flexibilidade da estrutura cognitiva, e tem o pressuposto de que o ser
humano dotado de mente plstica, flexvel, aberta a mudanas [...]. (GOMES, 2002, p. 66).
Os estudos de FEUERSTEIN e as contribuies da sua Teoria da Modificabilidade
Cognitiva Estrutural (TMCE) que tem como um dos seus instrumentos de interveno o
Programa de Enriquecimento Instrumental (PEI), enfatiza a cognio concebendo a
inteligncia como um constructo dinmico, plstico e modificvel. Subsidiam-se em dois
aportes centrais, quais sejam:
a) Sndrome da Privao Cultural;
b) Experincia de Aprendizagem Mediada ou EAM.
De acordo com seus estudos sobre o potencial de desenvolvimento humano podemos
considerar que Feuerstein bastante otimista em relao modificabilidade cognitiva dos
sujeitos, pois ao assumir que os fatores endgenos, exgenos e endoexgenos, como por
exemplo Sndrome de Down, causam transtornos em relao a aprendizagem no os classifica
como ponto central no que se refere aprendizagem. Alm destes fatores chamados de distais,
h o fator proximal, a privao cultural; para ele, esta sim fator central na paralisao da
modificabilidade cognitiva, portanto a sndrome da privao cultural nesta abordagem ,
como nos esclarece Gomes (2002, p. 68) [...] a privao do indivduo em sua prpria cultura
e, portanto demarca uma falta de interaes sociais significativas do indivduo em seu
ambiente cultural, provocando um retardo ou um impedimento do desenvolvimento.
Por essa via podemos ento pensar que a falta de interaes adequadas com outros
seres humanos que lhes permita conhecer e se apropriar dos instrumentos para atuar no
mundo, promove, cria uma espcie de barreira impedindo o potencial cognitivo de se
desenvolver. Vemos assim a estreita ligao com Vygotsky, uma vez que para este a
apropriao dos instrumentos culturais fator primordial para o desenvolvimento.
Esclarecendo sobre a privao cultural temos:
[...] a falta de um mediador (ser humano), ou mediadores intencionados, que
se interponha entre o organismo e o mundo e que filtre, organize, selecione,

53
organize os significados culturais, possibilitando ao indivduo transcender os
estmulos e as experincias de vida, provoca uma sndrome denominada por
Feuerstein de sndrome da privao cultural. (GOMES, 2002, p. 69).

Portanto, necessrio, para que haja modificabilidade, que os sujeitos sejam


expostos a condies contrrias quelas produtoras de privao cultural. Isto equivale para
Feuerstein ao estabelecimento de um processo permeado pela interao eu/mundo ou
eu/sociedade o que a torna veculo por onde se processa a dialtica da aprendizagem:
[...] o desenvolvimento cognitivo acontece atravs de uma interao do
indivduo com o meio ambiente. Desta forma a interao afetada por
determinadas caractersticas do organismo [...] e qualidades do meio
ambiente [...]. (FEUERSTEIN, 2000, p. 1).

As interaes entre o sujeito e sua cultura implicam em uma trajetria diferente


daquelas at ento experienciadas e se tornam capazes de promover a plasticidade necessria
ao surgimento de novos processos de ordem psicolgica, afetiva e cognitiva.
Estas interaes propulsoras dessa possibilidade, em Feuerstein, ocorrem pela
Transmisso Cultural e pelas Experincias de Aprendizagem Mediada. Nesse contexto,
Transmisso Cultural [...] entendida como um processo grupal onde so mediados
significados histricos. (DA ROS, 1999, p. 28).
Assim, o processo de identificao e reconhecimento pelo sujeito como integrante de
um determinado grupo cultural tem o papel de assegurar o contato com essa cultura [...] de
onde derivam os signos considerados ferramentas de aprendizagem. (DA ROS, 1999 p. 30).
A apropriao dessas ferramentas conduz o sujeito adaptao, ou seja, ao se
defrontar com a realidade e suas demandas, aquele tem possibilidade de responder
inteligentemente ao suscitado. Assim, as respostas so provenientes de elaborao mental
num determinado contexto cultural, entendendo a inteligncia como uma construo resultado
de uma mediao:
[...] ns definimos a inteligncia como a capacidade do organismo de [...]
adaptar-se realidade em movimento [...]. Ela prope uma viso dinmica,
desprovida de toda concretizao fixista e estvel [...]. Definida como tal, a
inteligncia humana s pode ser considerada como um produto das
experincias de aprendizagens mediadas. (FEUERSTEIN apud DA ROS
1999, p. 30).

Nessa perspectiva terica , a Experincia de Aprendizagem Mediada, a facilitadora


da construo de instrumentos cognitivos, constituindo-se no [...] determinante proximal que
influencia o desenvolvimento cognitivo estrutural e o potencial da adaptabilidade e da
modificabilidade atravs da experincia. (FEUERSTEIN, 2000, p. 2).

54

Ainda de acordo com a teoria descrita estas experincias no se caracterizam como


um processo de via nica, acontece num processo interativo entre homem, cultura e sua
dinmica donde se supe a ressignificao desse processo.
Para tanto preciso que um ser humano se interponha intencionalmente nesse
processo interativo com objetivo de mediar as respostas ou o estmulo dado ao aprendiz. No
contexto educacional nesse momento que se configura o papel do professor, o qual consiste
em [...] mediar para os alunos os princpios cognitivos inseridos no material IE, explicar seu
significado e estabelecer um a ponte desses princpios para partes diferentes do currculo
normal. (KOZULIN, 2000, p. 1).
Como parte deste princpio, temos que as interaes advindas da realizao das
tarefas do IE22 se realizam a partir de critrios ou categorias de mediao, e devero compor a
ao deliberada e intencional do mediador quais sejam: intencionalidade/reciprocidade;
transcendncia; significado23.
Aliada a estes requisitos temos ainda outros, tidos como variveis situacionais, pois
resultam do encontro entre o professor (aqui chamado mediador) e aluno (mediado) e estaro
presentes durante a mediao se expressando nas seguintes atitudes:
[...] regulao e controle do comportamento, sentimentos de competncia,
diferenciaes psicolgicas e individualizao, comportamento partilhado,
persecuo
de
objetivos,
planejamento
de
objetivos
[...]
competncia/novidade/complexidade, automudana, escolha otimista de
alternativas e sentimentos de pertencer a algo [...]. (FEUERSTEIN, 2000, p.
2).

A mediao, com vistas a potencializar o funcionamento cognitivo e estimular a


modificabilidade, no se concretiza sem a presena conjugada dos seguintes elementos:
intencionalidade/reciprocidade, transcendncia e significado.
Decorrente dessa ao intencional do professor, o aluno poder responder com o
sentimento de reciprocidade, imprimindo investimento maior na relao de aprendizagem em
seu plano cognitivo e afetivo [...] a reciprocidade manifesta a interiorizao do ato de
mediao. Manifesta-se como uma mediao vicariante: nela, o sujeito torna-se o seu prprio
mediador. (FEUERSTEIN apud DA ROS, 1999, p. 35).
Emerge da o critrio chamado de transcendncia visto que essas mediaes
favorecerem a ampliao dos conhecimentos do aluno, tornando-se uma rede de informaes
22
23

Instrumental Enrichment para o autor.


A intencionalidade se expressa quando o professor explicita deliberada e conscientemente sua inteno de
trabalhar, a reciprocidade se expressa com o investimento do aluno em responder a tarefa. A transcendncia
resulta da relao entre os dados do conhecer e do sentir alargando o campo de conhecimento e o significado
o rompimento com formas mecnicas de aproximao do conhecimento. (DA ROS, 1999, p.p.35-36).

55

capaz de mobilizar desde as mais imediatas quanto aquelas relativas a si mesmo e aos seus
semelhantes, das empricas s cientficas contemplando a idia de passado, presente e futuro.
Considerando a extenso da funo cognitiva deficiente24 a ser trabalhada, esta
determina a natureza da interveno a ser investida. O mediador ao realizar as atividades com
os discentes tem uma lista de funes cognitivas organizada por Feuerstein, fruto de suas
inmeras observaes com crianas e jovens como resultado da aplicao do LPAD.
As funes cognitivas so objeto de anlise durante o processo do ato mental, que o
resultado final de uma srie de funes cognitivas, realizado em trs fases: de entrada, de
elaborao e de sada, conforme citamos:
a) Entrada: percepo confusa e superficial da realidade; busca impulsiva, no
planejada, no sistemtica; carncia ou deficincia de instrumentos verbais (linguagem oral),
de orientao no espao, de conceitos temporais, de conservao de quantidade, constncia de
tamanho, forma, quantidade, direo, etc. carncia de necessidade de preciso e exatido;
incapacidade de considerar duas ou mais fontes de informao de uma s vez;
b) Elaborao: dificuldade para perceber a existncia de um problema e defini-lo;
dificuldade para relacionar dados relevantes como sendo opostos aos irrelevantes na definio
de um problema; limitao do campo mental; percepo episdica da realidade; ausncia da
necessidade de busca de evidncias lgicas; dificuldade para raciocinar hipoteticamente etc.;
c) Sada: uso de uma modalidade egocntrica de comunicao; dificuldade na
projeo de relaes virtuais; preponderncia de respostas por ensaio e erro; carncia ou
deficincia de instrumentos verbais adequados elaborao de respostas tambm verbais;
ausncia da necessidade de preciso e correo da resposta; deficincia no transporte da
imagem visual de uma representao, de um contexto a outro; conduta impulsiva.
A lista organizada por Feuerstein fruto de suas observaes com crianas e jovens e
da aplicao do LPAD, j anteriormente explicado. As funes cognitivas deficientes ao
tempo em que refletem tambm so responsveis pelo retardo no desempenho cognitivo. O
rol de funes cognitivas apresentado tem funo de auxiliar a prtica pedaggica ao se
constituir em instrumento conceitual da mesma.
Contudo, o aparecimento dessas deficincias no se processa da mesma maneira ou
ao mesmo tempo e em igual intensidade com todos, depende do objeto de conhecimento
trabalhado, como da linguagem utilizada para apresent-lo assim:

24

Para Feuerstein, as funes cognitivas deficientes so aquelas que necessitam de interveno para que se
modifiquem, pois estas ao tempo em que refletem tambm so responsveis pelo retardo no desempenho
cognitivo.

56
Determinadas deficincias podem aparecer num determinado indivduo
enquanto que em outros podem estar ausentes. [...] indivduos diferentes iro
necessitar de maior ou menor investimento numa dada funo ao invs de
outra e sero mais ou menos resistentes a mudanas, de acordo com o perfil
de modificabilidade que emerge do processo de avaliao. (FEUERSTEIN,
2000, p. 3).

Temos aqui estabelecido o carter individualizado nas tarefas do PEI, e,


contrariamente proposta implantada nas escolas de ensino mdio da Bahia, todos os alunos
participavam da realizao de todas as folhas dos instrumentos nos seus respectivos nveis. O
que justifica a inobservncia ou o desrespeito de tal requisito?
Para um trabalho mais intenso, diversificado e individualizado, preciso que o
ambiente no qual se desenvolve a EAM seja um espao modificador. Salas de aula com at 45
50 alunos (como nossa realidade) e com um professor para prestar o solicitado
atendimento no podem atender ao proposto anteriormente pelo autor.
Para compreender a origem da deficincia cognitiva na tarefa proposta ao aluno,
uma outra ferramenta de apoio a ser utilizada pelo professor o mapa cognitivo. Na teoria em
estudo o mapa cognitivo [...] um modelo de anlise do ato mental que nos permite
conceituar a relao entre as caractersticas de uma tarefa e o rendimento do sujeito.
(FLEM/ATC, [2000 ou 2001].). (ANEXO B).
A anlise acima referida se tornar perceptvel no desenvolvimento de uma tarefa,
pois os componentes desta iro requerer do sujeito respostas e as mesmas sero fornecidas por
ele ao ativar suas funes cognitivas. As respostas podem ser adequadas, facilitando o
aprendizado,; ou inadequadas, gerando falhas e desempenho ineficiente. Este ltimo pode ser
revertido a partir de aprendizagens mediadas, utilizando como estratgia o Programa de
Enriquecimento Instrumental (PEI), que [...] consiste numa interveno psicoeducativa
composta por 14 instrumentos, [...], contendo problemas e atividades de papel e lpis.
(VARELA, 2007, p. 132).
Pautado na premissa da modificabilidade, o PEI volta-se para o aprender a
aprender tendo na mediao o ponto de partida para propiciar experincias intelectuais que
contemplem uma rede de significaes e relaes incluindo a experincia prvia do aluno.
So os instrumentos que, ao serem apresentados aos alunos enquanto tarefa a ser
desenvolvida, ativam as funes cognitivas demandando respostas. Como anteriormente dito,
cada um deles ir priorizar o desenvolvimento de funes cognitivas especficas, como mostra
a lista descritiva dos instrumentos no quadro 2.

57
Quadro 2 - Instrumentos do PEI, nveis I e II
INSTRUMENTO

FOCO DE INTERVENO

NVEL I
1.Organizao de Pontos

Planejamento, projeo de relaes virtuais, preciso e exatido.

2. Orientao Espacial I

Representao mental, flexibilidade e plasticidade na orientao espacial


objetiva e subjetiva no espao topolgico, euclidiano e projetivo.

3. Comparaes

Identificao e justificativa de julgamentos, classificao e estabelecimento de


relaes, explorao sistemtica, preciso e discriminao.

4. Percepo Analtica

Decomposio, integrao, percepo e interpretao das relaes do todo e


suas partes.

5. Classificaes

Estabelecimento de categorias, pr-requisitos do raciocnio lgico-verbal.

6. Ilustraes

Percepo e definio de um problema, decodificao de informaes,


orientao temporal, estimulao da expresso oral, estabelecimento de
relaes de causa e efeito.

7. Orientao Espacial II

Uso de referncias externas, estveis e absolutas, uso de vrias fontes de


informao simultneas, uso da inferncia lgica.

NVEL II
8. Instrues

Uso de cdigos, pensamento hipottico/inferencial, comportamento planejado,


anlise e sntese.

9. Progresses Numricas Comparao, pensamento hipottico/inferencial, preciso e discriminao,


identificao e aplicao de regras e leis.
10. Relaes Familiares

Explorao sistemtica, uso concomitante de duas ou mais fontes de


informao, relaes virtuais e hierrquicas.

11. Relaes Temporais

Sistema de referncia do tempo objetivo e subjetivo, planejamento, raciocnio


seqencial.

12. Relaes Transitivas

Condies que possibilitam a transferncia de relaes a partir de inferncias e


implicaes lgicas.

13. Silogismos

Anlise de proposies e de argumentos para checar veracidade, inferncia


discriminativa entre proposies vlidas e no vlidas e entre possveis e
inevitveis alternativas.

14. Desenho de Padres

Representao mental de uma seqncia, transporte visual de formas,


codificao

decodificao

de

informaes,

flexibilidade mental e reversibilidade de raciocnio.


Fonte: VARELA, 2007, p. 132-133.

pensamento

reflexivo,

58

Os instrumentos que compem o nvel I se destinam a 1 srie do ensino mdio e os


instrumentos correspondentes ao nvel II, a 2 srie. Em uma ordem crescente de
complexidade e abstrao, o professor ento constitui-se no mediador que prope a ao
pedaggica, tendo como principio a EAM.
Dentre os instrumentos, alguns so relativos a aspectos no verbais (da leitura e
escrita) tais como organizao de pontos, percepo analtica e ilustraes; h tambm os que
suscitam a ajuda do professor nesta competncia, como orientao espacial I e II,
comparaes, silogismo e outros; h ainda aqueles que para sua resoluo necessitam do
domnio da leitura e da escrita, a exemplo de instrues, relaes temporais, desenho de
padres e etc.
Portanto, para realizar o trabalho do PEI, preciso planejar e considerar o mapa
cognitivo organizado pelo seu idealizador, sendo este a referncia para identificao das
caractersticas de suas atividades. (ANEXOS C e D).
A proposta pedaggica elaborada por Feuerstein traz como premissa o acesso aos
significados culturais. Enunciar o fato da desigualdade diante da escola, no o suficiente,
necessrio descrever os mecanismos, objetivos que determinam a eliminao contnua
daqueles que se encontram em desvantagem no que tange no apenas aos significados dos
bens culturais, como tambm ao acesso aos bens culturais. Essa identificao merece ser
tomada ento como meta de combate.
Nesse caso importante, ao pensar na escola, possibilitar discusso em torno da
reproduo das desigualdades, das diferenas, da excluso e o efeito que essas e outras
questes tm sobre a vida dos atores desse espao.
Importa compreender que o ato educativo desenvolve-se dentro de uma cultura cujas
aspiraes e desejos nem sempre sero os anseios de todos, pois esse fenmeno se processa
no seio de uma dada sociedade produtora de uma viso de homem e mundo, sendo a escola
uma das instncias responsveis pela concretizao desse projeto.
necessrio trilhar um caminho escrito pelo coletivo, articulando as mudanas que
efetivamente venham satisfazer as necessidades educativas da sociedade, especificamente no
contexto baiano.
Assim que a explanao desenvolvida nesse espao enfatizou conceitos
imprescindveis anlise empreendida nessa pesquisa. A idia foi trazer os tens fundamentais
ao trabalho pedaggico implantado nas 1 e 2 sries do ensino mdio da Bahia.
Dessa maneira, faz-se necessrio descrever o mtodo e as tcnicas utilizadas para a
concretizao dessa proposta investigativa. Isso o que passamos a fazer a seguir.

59

3 CAPTULO III - METODOLOGIA

"Navigare necesse; vivere non est necesse"25


Pompeu

facilmente perceptvel, ao longo da nossa histria, que as questes relacionadas ao


ensino tm despertado interesse em muitas pessoas, algumas se deixam afetar mais de perto
por essas questes, outras nem tanto.
Ao nos reportarmos ao trabalho de campo onde a necessidade de dar conta das
questes, algumas postas inicialmente, outras que surgem no decurso da investigao,
provocam a imerso num processo diramos maiutico26 (conforme Scrates), que agrada,
instiga, desafia, deixamos registrado a reflexo acerca dos erros cometidos, dos problemas
que surgiram e das descobertas realizadas.
A nossa busca situa-se em torno da formao do professor e singularmente da
formao dos professores que aplicaram o programa PEI nas escolas de ensino mdio da rede
pblica estadual da Bahia.
Essa fruto de um olhar diferenciado sobre uma pequena parcela da realidade,
alicerada por uma rede de conhecimentos, organizada de forma muito pessoal. Contudo,
delimitar essa questo significou o desabrochar de outras especificamente de cunho tericometodolgico.
Para dar incio a nossa caminhada investigativa, recorremos reviso de literatura,
elemento que nos fez apurar, apropriar e compreender o objeto de estudo em questo: a
formao de professores, empreendendo um olhar analtico sobre um curso de formao em
relao s caractersticas do contexto aplicado. Isso explicita a propriedade da investigao
qualitativa na apreenso do referido objeto de estudo.
As etapas empreendidas nessa investigao proporcionaram uma maior limpidez s
informaes sobre o curso de formao para professores que aplicaram o Programa de
Enriquecimento Instrumental (PEI), um aplicativo da Teoria da Modificabilidade Cognitiva
25

Latim, frase de Pompeu, general romano, 106-48 a.C., dita aos marinheiros, amedrontados, que recusavam
viajar durante a guerra, cf. Plutarco in Vida de Pompeu.
26
Criada por Scrates no sculo IV a.C., a maiutica o momento do "parto" intelectual busca da verdade a
partir do interior do homem. Portanto, a auto-reflexo, expressa no nosce te ipsum - ou a celebre frase
conhece-te a ti mesmo o que pe o Homem na procura das verdades universais, verdades estas que so os
caminhos da procura da prtica do bem e da virtude. Quando Scrates utilizou a maiutica a aplicou para
questionar.

60

Estrutural e inserido na matriz curricular das primeiras sries do ensino mdio das escolas da
rede pblica estadual da Bahia.
Para desenvolver esse estudo houve o comprometimento com a abordagem
qualitativa estudo de caso tendo em vista a necessidade de ultrapassar os limites da
descrio e avaliao de dados ou comprovao de fatos.
Nessa perspectiva, entendemos o ato de pesquisar como elemento propiciador de
novos olhares e concepo de novas idias onde a participao dos sujeitos envolvidos no
processo assume fundamental importncia.
Seguindo essas indicaes, distinguimos para coleta e anlise dos dados os seguintes
instrumentos: a observao, o questionrio e a entrevista semi-estruturada. Esses elementos,
escolhidos a partir dos objetivos j devidamente evidenciados, permitiram definir os caminhos
mais adequados para realizar a investigao.
Trazendo mais uma vez os objetivos que norteiam a presente investigao,
propusemo-nos: examinar se o modelo conceitual no qual foi operacionalizado o curso para o
PEI fornece condies adequadas e contnuas formao do professor; constatar se, aps
participao no curso, foi possvel aos professores desenvolver a metodologia proposta pelo
Programa PEI; identificar nos depoimentos dos professores os elementos que favoreceram e
dificultaram uma prtica educativa favorecedora de aprendizagem. Foram os objetivos que
nos direcionaram.
Em busca dessa meta era preciso iniciar a nossa ida ao campo de investigao, algo
que muito desejado e ao mesmo tempo causa insegurana, pois no se sabe como a proposta
ser acolhida at que estejamos nela.

3.1 A PESQUISA EM SEU CONTEXTO

No ano de 2005, precisamente no ms de setembro, iniciei os primeiros contatos com


representantes da Fundao Luis Eduardo Magalhes/ATC-BA; estes, inicialmente, se deram
por telefone para agendar datas, posteriormente, de forma pessoal e tambm via e-mail com
intuito de ter acesso a documentos para compor os dados para esta pesquisa.
Era importante recorrer ao projeto que apresentava a proposta de formao
continuada de professores. Entretanto, esses documentos no foram disponibilizados, sob
nenhuma hiptese, nem em todas as tentativas feitas com diversos integrantes daquela

61

instituio, no nos deixando outra alternativa, seno, o desconforto da desconfiana quanto a


implantao desse programa pedaggico nas escolas de ensino mdio estadual.
Assim, o material constante nos anexos que podem auxiliar na compreenso de
alguns elementos acerca do curso e da metodologia do programa PEI pertence ao arquivo
pessoal da mestranda, organizado ao longo de seus contatos com o objeto de pesquisa.
A investida no foi totalmente em vo, decorrente dos contatos fui convidada a
participar enquanto observadora da Videoconferncia II Seminrio do PEI Um Momento
Deixe-me Pensar na Educao, na Escola, na Esperana...-promovida pela SEC, atravs do
IAT, em parceria com a FLEM, em outubro de 2005.
O contedo da videoconferncia girou em torno de algumas exposies sobre temas
relacionados ao programa e depoimentos de professores e alunos. Interagiram alguns
municpios e participaram alguns professores. (ANEXO G).

3.2 O ESPAO

Fundada por Thom de Souza em 1549, a bela e antiga cidade de Salvador, com seu
conjunto de casarios, ruas centenrias, foi a primeira capital do Brasil. Seu conjunto
arquitetnico colonial recebeu o ttulo de Patrimnio Histrico da Humanidade.
Est dividida em cidade alta e cidade baixa. Enquanto a cidade baixa se estende ao
longo do mar, estreitando-se para alongar-se na Pennsula de Itapagipe; a cidade alta
formada por uma escarpa, com aproximadamente 80m de altura, composta por um relevo
acidentado e vales encantadores. Possui formao geogrfica triangular, encontra-se banhada
pelo mar por trs lados.
Geograficamente suas coordenadas so: 830 a 1830 de latitude sul e 37 30 a 46
30 de longitude oeste, de clima quente e mido. uma cidade tropical.
nessa cidade, no Centro, que est localizado especificamente o meu campo de
pesquisa. Segundo dados do SAEB/2005, a Bahia conta com 853 estabelecimentos a nvel
mdio que pertencem rede estadual de ensino na zona urbana e 63 na zona rural. Destes, 129
esto localizados no municpio de Salvador.
A escola X atende exclusivamente ao ensino mdio e pertence rede estadual de
ensino(, )que no sculo XIX atendeu a alunos da elite da cidade e, nos primeiros 50 anos do

62

sculo XX, atendeu camada mdia da populao, mas se podia-se encontrar tambm nessa
poca alguns poucos estudantes da camada popular.
Nos dias atuais freqentada por estudantes da classe baixa e das camadas menos
privilegiadas da populao. Enfim, constata-se que no momento do seu apogeu, enquanto
apresentava qualidade superior aos educandrios, estes particulares, a instituio pblica
pouco serviu ao povo.
Trata-se de uma instituio de grande porte, seu espao fsico de causar inveja em
muitas instituies onde pais pagam altas mensalidades para acomodar seus filhos em espaos
mnimos.
Seu espao fsico composto de seis Pavilhes construdos entre o incio do sculo
XX (1900), em 1910, 1928, na dcada de 50, 60 e 70. O espao primoroso, h um enorme
ptio com rvores oferecendo sua sombra e bancos para que os estudantes possam descontrair
durante o intervalo, o que lhe confere uma ambiente de acolhimento e bem-estar. A Quem
gosta de praticar esporte oferecida uma quadra poliesportiva.
Encontramos tambm uma biblioteca com razovel acervo para pesquisa, um
laboratrio de informtica onde so ministradas aulas e alunos usam o computador para
desenvolver as atividades coordenadas pelo professor da respectiva rea. Essa, inclusive, j
rendeu instituio a participao em projetos a nvel nacional, tendo sido vencedora em
alguns como o Ayrton Senna de 2003.
Alm da rea de informtica, outros projetos pedaggicos so desenvolvidos, a
exemplo: O Projeto frica, O Projeto gua, O Projeto tica e Cidadania, alm de outras
aes, tais como a caminhada no Dia da Conscincia Negra e o Movimento em prol da
Revitalizao da instituio.
E assim, mantidos os contatos para a realizao desta pesquisa, os professores que
aplicavam o programa PEI nos turnos matutino e vespertino se colocaram a nossa disposio.
A escolha dessa unidade de ensino se prende aos seguintes fatores:
a) ter sido uma das primeiras escolas a aderir ao PEI, o que se configura um espao
com experincia no objeto de estudo em questo;
b) ter capacidade de receber com maturidade o desenvolvimento dessa pesquisa;
c) poder reunir infra-estrutura adequada implantao do Programa, possuindo
elementos27 fsicos e humanos necessrios concretizao da proposta;

27

A escola bem estruturada fisicamente e possui corpo administrativo e pedaggico em nmero satisfatrio.

63

d) possuir um corpo docente questionador, investigador e colaborador das questes


do meio educacional.
Mais que isso, as observaes, conversas, receptividade dos professores em
responder questionrios e conceder entrevistas, sem dvida, viabilizaram reunir dados
suficientes para analisar com pertinncia a questo de pesquisa anteriormente dita.
Esse um ponto crucial, e, como afirma Andr (2005 p. 47), [...] as abordagens
qualitativas de pesquisa se fundamentam numa perspectiva que valoriza o papel ativo do
sujeito no processo de construo do conhecimento e que concebe a realidade como
construo social.
Confirmam a validade dessa abordagem autores como Bogdan e Biklen (apud
LDKE; ANDR, 1986, p. 11-13) quando ao discutir sobre seu conceito destacam cinco
caractersticas bsicas pertencentes ao estudo:
a) a pesquisa qualitativa tem o ambiente natural como sua fonte direta de dados e o
pesquisador como seu principal instrumento;
b) os dados coletados so predominantemente descritivos;
c) a preocupao com o processo muito maior do que com o produto;
d) o significado que as pessoas do s coisas e sua vida so focos de ateno
especial pelo pesquisador;
e) a anlise dos dados tende a seguir um processo indutivo.
Esses e outros argumentos permitiram que, ao me inserir no trabalho de campo,
buscasse perceber as entrelinhas das falas, dos gestos, das discusses e opinies manifestadas
naquela realidade, quer no momento da aplicao do questionrio, quer na observao ou na
entrevista.
Desse modo, o propsito maior aqui consiste em averiguar como se configurava,
naquela realidade, o problema por ns delineado, importando o conhecimento que seria
gerado a partir desse caso.
Por isso, estar naquela unidade de ensino, vivenciando suas dificuldades, suas
produes, suas experincias, seus modos de pensar e agir frente aos problemas inerentes ao
processo ensinar e aprender se constitua numa valiosa e rica fonte de conhecimento. Isso fez
com que, em algumas situaes, emergisse a vontade de participar de maneira mais enftica,
no entanto no fazia parte das nossas escolhas anteriores fazer intervenes.
Isso remete a opo metodolgica escolhida. Em se tratando do estudo de caso, o
interesse est naquilo que se revela de nico, de singular com os professores que passaram
pelo curso de formao para aplicar o Programa PEI nesse espao escolar. Conforme Ldke e

64

Andr (1986, p. 17) [...] mesmo que posteriormente venham a ficar evidentes certas
semelhanas com outros casos e situaes.
Portanto, as demandas prprias daquela realidade observada e como as mesmas
foram supridas ou suprimidas fornecem meios para compreend-las melhor, na medida em
que seus sujeitos se expressam seja de forma escrita, verbal ou gestual permitindo estabelecer
relaes entre os condicionantes presentes naquele espao no momento da pesquisa.
Nessa perspectiva oportuno destacar aquilo que Merriam (apud ANDR, 2005, p.
17-18) informa sobre as caractersticas do estudo de caso qualitativo:
a) particularidade;
b) descrio;
c) heurstica;
d) induo.
De acordo com as caractersticas acima fundamental para um estudo de caso que:
a) se aplique a uma situao, um programa, um fenmeno particular;
b) fornea uma descrio densa ao final do fato estudado;
c) amplie a experincia do leitor ou confirme o que j conhecido;
d) contribua para a gerao de novos conceitos em vez de verificar hipteses prdefinidas.
Essas caractersticas estabelecem estreita relao com aquelas apresentadas
anteriormente por Bogdan e Biklen (1994) quando se referem abordagem qualitativa e isto
configura a afinidade entre abordagem qualitativa e opo metodolgica - o estudo de caso como eixos norteadores para esse estudo.
Ademais, a pertinncia entre abordagem e mtodo conduz a concretizao dos
objetivos trazidos enquanto elementos chave para apreciao do problema foco dessa
investigao, conferindo ao objeto de pesquisa que se estabelea, enquanto instncia, como
nico, singular e por isso mesmo multifacetado e inserido num contexto que historicamente
construdo pelos sujeitos integrantes da escola referida anteriormente.
Buscando o recorte para a questo-problema dessa pesquisa, quais sejam as
contribuies no campo terico fornecidas aos professores que participaram da formao para
o PEI, pertinente lembrar Sacristn (1995, p. 66) quando ressalta: [...] o ensino uma
prtica social, no s porque se concretiza na interao entre professores e alunos, mas
tambm porque estes atores refletem a cultura e contextos sociais a que pertencem.
Nesse mbito, temos que a ao empreendida pelos professores ao exercer seu
trabalho apresenta uma multiplicidade de dimenses estreitada pelas suas crenas, valores,

65

objetivos, ou seja, ele, o professor, a partir dessa interao, criador de um conjunto de


saberes advindo de suas experincias laborais como dos conhecimentos tericos apreendidos,
os quais tm implicaes em sua prtica cotidiana.
Esse movimento de produo de saberes prprio do exerccio de qualquer profisso
e ele que ir resultar numa prtica transformadora capaz de resolver os problemas do
cotidiano.
Refletindo sobre esse argumento e o aplicando formao continuada de
professores, no podemos concordar com aes que separam produo e uso de
conhecimentos sob pena de, no somente desvalorizar os saberes dos professores, como
tambm os sujeitos que os produzem.
Portanto, reforo o exposto com as palavras de Collares, Moyss e Geraldi (1999, p.
210) quando acertadamente comentam:
[...] no caso da capacitao ou qualificao de profissionais do ensino, a
histria de numerosos programas, sustentados em tais perspectivas, mostra
que acabam agindo como se o exerccio da docncia fosse sempre um tempo
de desgaste, de esvaziamento.

No se trata, pois, de substituir, abandonar os conhecimentos adquiridos e


produzidos pelo professor como se fossem obsoletos, substituindo-os pelo novo, mais
moderno ou melhor, negando as experincias vivenciadas e os conhecimentos adquiridos
at ento, como se estes pudessem ser descartados.
Dando prosseguimento s consideraes acima sobre o significado da ao reflexiva
do professor, complemento com Freire (1996), na medida em que o mesmo afirma ser a
reflexo sobre a prtica elemento de fundamental importncia para o trabalho docente.
momento tambm de ressaltar a relevncia da leitura dos vrios tericos,
apresentados ao longo dessa dissertao, que subsidiaram a compreenso do objeto dessa
pesquisa, da experincia como docente e aplicadora do Programa PEI, alm da viso de
homem, mundo, sociedade e educao que de maneira conjunta so responsveis pela anlise
que empreendemos sobre o curso de formao continuada de professores que aplicaram o PEI
na Bahia.

66

3.3 A PESQUISA E SEU TEMPO

Para dar incio pesquisa em campo, no mbito escolar, a qual aconteceu em


dezembro de 2005, ficou estabelecido com o diretor daquela Unidade de Ensino que ao iniciar
o ano letivo de 2006 faria novo contato, dessa vez iria me dirigir coordenadora pedaggica
para apresentar a pesquisa e assim estabelecer os primeiros entendimentos com os professores
(futuros sujeitos da pesquisa).
O trabalho foi desenvolvido durante o primeiro semestre do ano de 2006 (fevereiro a
junho),) com 06 (seis) dos 11 (onze) professores que atuavam na 1 e 2 srie do Ensino
Mdio, com o Programa PEI numa nica escola, aqui denominada X, na cidade de Salvador.

3.4 OS SUJEITOS

Os sujeitos que contriburam para o desenvolvimento dessa pesquisa foram em


nmero de 06 (seis) professores da rede pblica estadual de ensino da cidade de Salvador. O
critrio utilizado para escolha desses sujeitos foi a resposta dada ao ltimo quesito do
questionrio (SIM ou NO), ao ser perguntado se gostaria de participar dessa pesquisa. Ao
tempo dessa coleta, os sujeitos, 01 (um) do sexo masculino e 05 (cinco) do sexo feminino,
atuavam no ensino mdio na 1 e 2 srie dessa modalidade.
Tabela 1
Perfil profissional dos professores/sujeitos dessa investigao.
SEXO

FORMAO ACADMICA

TEMPO DE SERVIO (anos)

Licenciatura

Especializao

At 10

Entre 10 e 20

Entre 20 e 30

01

05

06

06

01

03

02

Fonte: Dados da Pesquisa de campo da Mestranda, 2006.

67

O perfil profissional desses sujeitos est especificado na Tabela 1. Todos possuem


curso de especializao. Dividem sua carga horria de trabalho lecionando disciplinas que
correspondem sua rea especfica de formao acadmica com o Programa PEI. Possuem
em sua maioria tempo de servio superior a 10 (dez) anos de carreira, apenas 01 (um)
encontra-se abaixo desse patamar.
So professores com longa trajetria profissional que desenvolvem suas atividades
de trabalho exclusivamente com a rede pblica de ensino, esporadicamente apenas um deles
presta servio dando curso ao SENAI. So receptivos e expressam com facilidade sua opinio.
Foi possvel ainda perceber o clima de entrosamento e troca de experincia entre esses
professores.
Em relao ao programa, o tempo de atuao encontra-se entre 02 (dois) e 06 (seis)
anos. No tocante aos nveis do programa I ou II temos que 02 (dois) sujeitos aplicam apenas o
nvel I, 01 (um) sujeito aplica apenas o nvel II e 03 (trs) sujeitos aplicam os nveis I e II,
conforme se observa na Tabela 2.
Tabela 2
Tempo e nvel de atuao no programa PEI.
TEMPO DE ATUAO

NVEL DE ATUAO

Iniciou em 2006

Apenas o nvel I

02

Entre 1 e 3 anos

01

Apenas o nvel II

01

Entre 3 e 6 anos

05

Nveis I e II

03

Fonte: Dados da pesquisa de campo da Mestranda, 2006.

Os dados organizados acima permitem uma visualizao das caractersticas


profissionais dos sujeitos que muito colaboraram para a concretizao dessa pesquisa.
Podemos ver que so profissionais graduados e com especializao, a experincia profissional
varivel desde aquela que se encontra em incio de carreira (menos de10 anos) at aqueles
25 anos de atuao profissional.
Um outro dado que se pode depreender quanto a experincia com o Programa PEI,
tanto no tempo de atuao (entre 01 e 06 anos) como no que se refere ao nvel de aplicao

68

(nvel I e nvel II). Assim, para um programa que vigorou de 1999 a 2006, em sua maioria
esses sujeitos puderam fazer um bom acompanhamento do seu processo.
Isso colabora sobremaneira, pois a coleta de informaes tem por base dados
oriundos de fontes que possuem ampla experincia profissional. Portanto, a anlise
empreendida no captulo seguinte so frutos dessa colaborao que deu o tom ao estudo
proposto.

3.5 A COLETA DE DADOS

Considerando ainda que o bom desenvolvimento de uma pesquisa no resulta


unicamente de dados oriundos da observao, entrevista e questionrio, mas conjuntamente
do olhar do pesquisador sobre seu objeto, destacamos a assertiva proposta por Nvoa (1995,
p. 25) quando diz:
[...] percebi melhor as dificuldades de mobilizar as dimenses pessoais nos
espaos institucionais, de equacionar a profisso luz da pessoa (e viceversa), de aceitar que por detrs de uma logia (uma razo) h sempre uma filia (um sentimento), que o auto e o hetero so dificilmente separveis, que
(repita-se a formulao sartriana) o homem define-se pelo que consegue
fazer com que os outros fizeram dele.

De tal modo, estar atento aos gestos, expresses e olhares deve constituir-se numa
preocupao a todo pesquisador que busca compreender seu objeto de pesquisa de forma
menos pragmtica. Assim, nos lanamo-nos rumo s seguintes etapas metodolgicas:
a) registro das observaes realizadas nos momentos de Atividade complementar
(ACs) (fevereiro a maio 2006);
b) anlise dos documentos sobre o Programa PEI, tais como: resolues e portarias
oficiais, os instrumentos para aplicao do programa. (ANEXOS E; F)
c) aplicao do questionrio para coletar informaes preliminares e provveis
sujeitos da pesquisa (maro de 2006);
d) entrevistas semi-estruturadas, objetivando maiores esclarecimentos sobre a
formao recebida para aplicar o PEI pelos professores do ensino mdio (maio a
junho de 2006).
e) anlise do conjunto das informaes obtidas.

69

Para dar conta de responder a questo inicial e outras que vem a entremear o
percurso da pesquisa, necessrio que a seleo dos procedimentos possa responder
adequadamente ao que foi proposto.
Por isso, os instrumentos utilizados para a coleta dos dados apresentados a seguir
foram escolhidos segundo sua aplicabilidade e relevncia estabelecendo elo com a abordagem
e o mtodo j mencionados. Ao empreg-los possibilitamos que fossem geradas respostas
mais fidedignas dos sujeitos e melhores informaes sobre o estudo, evitando dessa maneira
que no tornemos esse estudo objeto da constatao de Franco (1988, p. 77):
[...] por este motivo que, inmeras vezes, pesquisas tm sido
desvalorizadas, e, em conseqncia, sua negligncia tem gerado uma grande
quantidade de produtos inconsistentes, irrelevantes e superficiais.

3.5.1 A Observao
Inicialmente, a proposta da pesquisa foi explicada a cada um, de forma contundente
foram feitos vrios questionamentos, percebi que em muitos deles havia o firme propsito de
saber at onde eu conhecia meu objeto de pesquisa.
A observao tem lugar de destaque em pesquisas de cunho qualitativo,
constituindo-se num instrumento de extrema relevncia para o desenvolvimento da pesquisa.
Sobre isso, Andr e Ludke (1986, p. 27) propem que [...] na medida em que um observador
acompanha in loco as experincias dirias dos sujeitos, pode tentar apreender a sua viso de
mundo, isto , o significado que eles atribuem realidade que os cerca e s suas prprias
aes.
Essa tcnica se configura como uma das mais difceis de aplicao tambm uma
das mais utilizadas nas pesquisas da rea educacional. Exige um bom preparo do observador
em termos tericos para que sua participao no se torne um incmodo para os sujeitos
investigados.
Essa etapa favoreceu sobremaneira a compreenso de como se configurava o
acompanhamento e discusso acerca do desenvolvimento das atividades Programa PEI nas
escolas, atravs da videoconferncia.
Pude registrar atravs da notas de campo de forma descritiva, as aes e reaes dos
sujeitos investigados seis num total frente s dificuldades encontradas, s informaes
recebidas, dos seus posicionamentos e questionamentos, enquanto profissional, no tocante ao
PEI.

70

O uso desse instrumento possibilitou verificar as atitudes desses sujeitos com a


supervisora do programa, algum devidamente habilitado pelo ATC/BA, bem como a forma
de atuao da mesma no desenvolvimento do planejamento.
Os registros advindos da revelam tambm preocupao com o no explicitado
verbalmente, como os gestos e atitudes, com vistas a melhor interpretar e compreender como
se configura o fenmeno estudado naquele caso.
Com essa tcnica constatamos quanto se pode apreender a partir das falas, dos hiatos,
dos olhares e expresses corporais dos sujeitos, fatos que passariam despercebidos e cuja
aplicao possibilitou uma melhor compreenso desse trabalho.
Uma outra dimenso a abordar quanto ao tipo de observao praticada e,
conseqentemente, ao meu papel e ao tempo empreendido. Fiz opo pelo observador total28
Ao optar por esse procedimento, no interagindo com o grupo observado, mas na presena
deles, o fi-loz em consonncia com as caractersticas do objeto pesquisado, a formao de
professores para aplicao de um programa.
Essa opo apontada por alguns pesquisadores em estudos de natureza qualitativa.
Ao realizar esse tipo de observao o perodo estabelecido variou entre seis semanas e trs
anos. Essas pesquisas foram revistas por Ross e Kyle (apud ANDR; LUDKE, 1986).
Ademais, quando a observao realizada em perodos curtos e intensos favorece a
percepo de mudanas que ocorram, especificamente quando envolve um programa como fiz
num perodo de 04 (quatro) meses, iniciando em maro e finalizando em junho. Pude estar
presente nos momentos de AC, onde os professores recebiam orientao da supervisora
enviada pela FLEM (sua presena era a cada 15 dias) que deveria fornecer o suporte
necessrio para tirar dvidas e participar do planejamento pedaggico para as aulas do
programa, e me fiz presente nos dias em que a mesma no estava na escola.
Essa etapa produziu um organizado e valioso conjunto de conhecimentos, elaborados
com esforo, que revelam as idias, concepes, valores captados dos sujeitos investigados e
de mim mesma, numa simbiose. Um verdadeiro desafio.

28

Em Andr e Ludke (1986) aquele em que o pesquisador no interage com o grupo observado.

71

3.5.2 O Questionrio
Entre momentos de observao aplicamos um questionrio para reunir dados sobre a
formao dos sujeitos e questes de mltipla escolha divididas em dois aspectos. O primeiro,
aspectos funcionais (tempo de trabalho com o PEI, nveis que aplica e o que o levou a aderira
a proposta) e o segundo, aspectos metodolgicos (referentes ao desenvolvimento do trabalho
com o PEI) e finalmente para que o professor assinalasse se desejava participar da pesquisa.

3.5.3 A Entrevista

As questes postas no questionrio foram ampliadas para o roteiro das entrevistas.


As perguntas, 11 no total, pautaram-se em eixos: 1. Formao Continuada; 2. PEI e
planejamento; 3. Quanto a aplicao; 4. Avaliao da proposta (para melhor apreender os
objetivos do PEI). Esses eixos foram de grande auxlio uma vez que, aps a coleta de dados,
se constituiu em norteador para o levantamento das categorias de anlise.
As entrevistas tambm impem alguns cuidados e certamente os dados obtidos
atravs dos referidos instrumentos so de uma riqueza muito grande, pois os sujeitos numa
relao de interao com o entrevistador discorrem sobre o tema baseando-se nas suas
informaes sobre o assunto e no nas de outros. Com a entrevista, pude aprofundar algumas
questes postas no questionrio como antecipadamente comentamos.
Para haver uma fluidez de informaes necessrio um clima de confiana e
aceitao mtua, visto que [...] a entrevista ganha vida ao se iniciar o dilogo entre o
entrevistador e o entrevistado. (ANDR; LUDKE, 1986, p. 34).
Portanto, a escolha dessa tcnica para compor a coleta de dados deve-se tambm ao
fato dela se constituir numa discusso entre pesquisador e sujeito pesquisado guiados para um
fim especfico. Sendo assim, caracteriza-se mais que um dilogo, um relato onde o sujeito
falar sobre suas idias, convices e impresses sobre o tema pesquisado as contribuies
tericas fornecidas atravs de um curso de formao para aplicar o PEI alm de permitir a
apreenso abundante e imediata de informaes sobre o tema da pesquisa.
Conversando sobre sua prtica laboral, o professor expe tambm a forma como v o
mundo, como entende este ou aquele terico, demonstra sua compreenso acerca das
metodologias de ensino e sobre sua prpria formao bem como a relevncia que esses e

72

outros aspectos ocupam no exerccio de sua profisso. A reunio dessas informaes forma
um todo, ao mesmo tempo coletivo e individual desses sujeitos e do modo como percebem o
objeto de estudo dessa investigao.
Com a aquiescncia prvia dos entrevistados, marcamos local, dia e horrio para
cada um, de maneira que no fosse interferir em sua rotina. Essa etapa foi realizada nos meses
de maio e junho de 2006, registradas com uso de aparelho MP3 para gravao e posterior
transcrio.
Foi um procedimento que possibilitou maior interao com os sujeitos da
investigao ampliando o meu olhar e compreenso sobre sua viso acerca do problema
pesquisado, j evidenciados por eles no perodo de observao e na aplicao do questionrio.
Dessa forma no me restringi apenas ao relato que era verbalizado e registrado na
gravao, anotei outras manifestaes alm da oratria os gestos, as expresses, as
entonaes ao referi a algum ponto da entrevista. Thiollent, (1980), refere-se a esses cuidados
abordando a necessidade do entrevistador estar atento s respostas no-verbais, as quais so
evidenciadas a partir da interao entre entrevistador e entrevistado. Para ele, isso chamado
de ateno flutuante.
O conjunto desses elementos permite empreender uma compreenso alm do dito,
favorecendo sobremaneira a realizao da investigao para que esta apresente a maior
fidedignidade possvel.

3.5.4 A anlise

A anlise empreendida fruto dessa colaborao que deu o tom ao estudo proposto.
Portanto, para realiz-la foi preciso entrosamento com o material coletado e isto acontece
aps intenso manuseio do mesmo, entre leituras atentas com vistas a destacar seus principais
elementos.
As categorias de anlise foram construdas a partir da constante e exaustiva leitura e
releitura dos dados, mediante os eixos temticos definidos no roteiro das questes postas no
questionrio e posteriormente ampliadas para o roteiro das entrevistas. As perguntas, portanto,
pautaram-se nos seguintes eixos: 1. Formao Continuada; 2. PEI e planejamento; 3. Quanto a
aplicao; 4. Avaliao da proposta (para melhor apreender os objetivos do PEI).

73

Esses elementos se constituram em norteadores para a definio das seguintes


categorias de anlise: a compreenso dos professores sobre formao continuada; a dimenso
tempo como condio para apropriao de conhecimentos e saberes; o planejamento como
elemento que orienta e direciona o ensino; uma metodologia sociocultural em ao; o
contexto: dificuldades encontradas.
No podemos deixar de dizer que a consulta ao referencial terico foi substancial
para essa construo. Um outro elemento importante nessa formulao foi a sugesto da
Banca de Qualificao.
Buscando dar contribuio ao tema focalizado nesta pesquisa, a anlise empreendida
procurou sempre no se restringir mera descrio dos dados, buscando estabelecer relao
entre os fatos, na tentativa de apresentar novos olhares e perspectivas sobre a formao
continuada de professores.
A anlise dos dados apresentada no captulo a seguir foi realizada a partir da
interpretao das respostas dos sujeitos aos instrumentos de coleta e em algumas falas foi
utilizado o uso do recurso como forma de chamar ateno do leitor para aquele aspecto
expresso pela fala do sujeito.

74

4 CAPTULO IV ANLISE DE DADOS: UM CONTEXTO DE FALAS EM


DISCUSSO

Esses inquietos ventos andarilhos passam e dizem:


Vamos caminhar!(...).
Mrio Quintana

O que nos orienta o desenvolver deste captulo a tentativa de apresentar os


provveis resultados do questionamento que originou esta pesquisa sobre os pressupostos
terico-metodolgicos oriundos ao Programa PEI, enquanto operacionalizados num modelo
de formao continuada de professores.
Assim que, as entrevistas gravadas, as observaes, o questionrio se constituram
em importante e constante ferramenta do meu cotidiano nos ltimos meses. Aps a coleta de
informaes e primeiras incurses para analis-las, percebe-se o quanto as iniciais concluses
eram sempre provisrias e por isso mesmo inacabadas, traduzindo um contnuo fazer-refazerfazer.
O que passamos a apresentar a partir de agora so elementos que constituem fraes
dos depoimentos escritos e verbais, indicadores do olhar exercido sobre as questes
norteadoras desta pesquisa. Ademais, devemos acrescentar que em momento algum esse olhar
traz em si uma natureza sentenciosa, mas, ao contrrio, so representativas de uma cuidadosa
e significativa mostra sobre aspectos do objeto investigado.
Ento, os resultados apreendidos em decorrncia da anlise da fala dos professores
sobre a sua formao e experincia com o Programa PEI refletem o esforo que os professores
sujeitos da pesquisa empreenderam ao participar do curso de formao continuada para
aplicar o Programa.
Dessa maneira, convm ressaltar que para a anlise dos dados, aps a tabulao das
respostas do questionrio, transcrio da fitas e consulta aos registros da observao, o
material foi lido e relido com o intuito de perceber elementos importantes na fala dos
professores que pudessem responder as questes e atingir os objetivos propostos, como
tambm, a possibilidade de desvelar as mensagens implcitas e as contradies. Aps a
leitura, o material foi organizado em cinco categorias.

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A primeira categoria, a compreenso dos professores sobre formao continuada,


busca apresentar a viso dos professores no tocante aos aspectos pertinentes a um curso de
formao continuada. A segunda categoria, a dimenso tempo como condio para
apropriao de conhecimentos e saberes, vem evidenciar a relao existente entre aquisio e
apreenso de novos conhecimentos. Com a terceira categoria, o planejamento como elemento
que orienta e direciona o ensino, destaca o papel e a importncia do planejamento para o
desenvolvimento desse programa. A quarta categoria, uma metodologia sociocultural em
ao, apresenta as contradies entre o curso oferecido e a proposta na qual se alicera o
Programa. Na quinta e ltima categoria, o contexto: dificuldades encontradas, os professores
descrevem as dificuldades encontradas na aplicao do programa.
O momento, porm, exige que, dentro das possibilidades, sejam dadas respostas
questo que orientou esse estudo e, para tanto, apresentamos a seguir as referidas categorias
de anlise de forma sistematizada evidenciando o pensamento dos professores que melhor
expressam os resultados obtidos.

4.1.A COMPREENSO DOS PROFESSORES SOBRE FORMAO CONTINUADA.

Ao argumentar sobre seu processo formativo, os professores29 revelam seu


entendimento acerca do conceito de formao continuada, buscam palavras que expressam
no apenas ampliao de conhecimentos, mas que abordem a necessidade desta em
contemplar as dimenses terica, afetiva e poltica, destacam tambm a participao da
iniciativa oficial:
A formao continuada uma necessidade, pois, medida em que
avanamos, sentimos necessidade de estar sempre aprendendo e acredito
que o ser humano tem essa necessidade de estar sempre aprendendo [...] no
somente limitada ao conhecimento cientfico pura e simplesmente. X1

O depoimento posto pela professora X1 expe a importncia do curso de formao


continuada, enquanto meio que possibilita o movimento contnuo de sua relao com a
aprendizagem e ampliao de sua viso de mundo.

29

Os sujeitos da pesquisa sero doravante identificados pela letra X acrescida de um numeral.

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No relato da professora X6 requisitada a presena de outras dimenses,


explicitamente diz:
Ns no podemos trabalhar somente com um aspecto porque vai ficar uma
lacuna, principalmente nos dias atuais, onde a gente fala tanto de
interdisciplinaridade, de trabalhar feito novidade na sala de aula, ento no
d pra investir s num aspecto. (...) procurando atingir ao mximo essas
variedades nos aspectos polticos, tcnico, emocional, afetivo(...)

Identificamos nos relatos que, ao expressar uma conceituao sobre formao


continuada, estes deixam visvel qual sua viso de homem, mundo, educao e sociedade.
Outro aspecto revelado que, ao recorrerem a um curso de formao, aspiram a aspectos
constantes de uma formao omnilateral que consideram essenciais ao processo de formao
de um profissional.
Podemos inferir, a partir da fala das professoras, que a formao continuada no
pode se limitar apenas a um aspecto do conhecimento, mas deve contemplar os diversos
saberes necessrios prtica educativa.
Para pensarmos e discutirmos sobre formao continuada de professores, imperioso
que tenhamos clareza sobre os conceitos subjacentes aos termos utilizados para design-la,
pois os mesmos carregam em si concepes que convergem para aes decorrentes do seu
entendimento, as quais nem sempre esto em consonncia com as demandas do trabalho
docente.
No caso em estudo, o termo utilizado pelo rgo oficial para designar o curso de
formao para o professor do programa PEI, do qual esses professores participaram, foi
aperfeioamento em um momento e capacitao em outro e esses termos nos remetem
idia da formao onde prepondera a dimenso tcnica, de acordo com abordagem de Garcia
(1999); Maus (2003); Libneo (2006) j citados nesta dissertao.
Esta falta de uniformidade em relao aos termos contribui para a compreenso de
uma viso de carter reducionista para a formao do professor, voltada para a dimenso
tcnica onde no entendimento de Melo (1999, p. 53) [...] os instrumentos, mecanismos e
contedos escolhidos pretendem se voltar, fragmentariamente, para um dos aspectos da
formao docente [...].
Chamando a ateno para a participao do governo enquanto instncia pblica, o
depoimento de X3 categrico [...] se vindo do governo s vai ser o tcnico, ele no vai cair
para esse lado da poltica, da sociedade, das necessidades.
Esse depoimento da professora X3 deixa claro que no h nesse programa inteno
de permitir que o debate sobre a formao do professor revele os interesses e tenses que

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envolvem a profisso, operando exclusivamente sobre questes tcnicas e organizacionais,


no interessando o debate sobre as demandas da profisso docente.
Considerando a argumentao sobre a dimenso tcnica, compreendemos que esta
deve ser bem assegurada no processo de formao dos docentes, pois a atividade de ensinar
exige do professor habilidades prprias dessa dimenso.
Prosseguindo no seu depoimento a professora X3, ratifica a argumentao citada
acima [...] agora no mais 15 dias, o processo muito rpido e o pessoal no est saindo
legal no [...].
Por isso, a importncia de uma compreenso acerca da abrangncia dos referidos
termos se assenta na possibilidade de evitar cairmos nas armadilhas fceis dos discursos que
escondem, ao invs de revelar, promovem a compra de pacotes prontos e fechados que
devero ser aceitos em nome da inovao.
Os depoimentos que foram transcritos valorizam, esperam e querem investir
justamente em cursos que concebam o contrrio do que o termo capacitao assegura, pois
no procede nesta viso a necessidade de investimento na formao continuada como um
processo multifacetado, envolvendo perspectivas alm do tcnico.
Apreende-se dos relatos apresentados que os aspectos polticos, tcnico, emocional,
afetivo e social colaboram para uma formao capaz de oferecer condies palpveis de
intervenes necessrias no ensino, na escola, na educao e na sociedade.
Os aspectos registrados como necessrios pelos professores se encontram em
consonncia com aqueles destacados por Freitas (2007) como prprios de uma viso sciohistrica e reveladores de uma concepo omnilateral da formao humana em suas
dimenses tica, poltica, cognitiva, cientfica, cultural, ldica e esttica.
As narrativas das professoras evidenciam aspectos fundamentais em relao
formao continuada. No entanto, nos argumentos desses sujeitos no se observa muita
nfase no que se refere responsabilidade da construo e discusso coletiva do processo de
formao, pois, enquanto poltica pblica, mesmo desenvolvida predominantemente pelos
governos, fundamental a participao de outras foras como sindicatos e entidades de classe,
no sentido de fazer acontecer iniciativas diferentes.
Isso se justifica por ser a formao e a prtica pedaggica algo que est em constante
processo de criao e, como tal, necessita ser repensado, recriado e resultado de
questionamentos acerca dos problemas emergentes da prtica educativa.
Nesse contexto, ao ser objeto de uma poltica pblica local de formao continuada,
mas em total consonncia com as determinaes globais para essa questo, expressam da

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forma mais pura e cristalina as concepes de educao e educador adotadas ao se implantar


tal programa sendo inteno enfatizar o que e como ensinar em detrimento dos fins da
educao revelando os efeitos do global sobre as condies locais.
Enquanto assentado no modelo baseado em cursos, a formao dos professores,
objeto dessa pesquisa, apresenta dados que apontam para uma caracterizao transmissiva,
tecnolgica, conteudista, associados fragmentao e aligeiramento, sugerindo como
resultado um trabalho presumidamente mecanicista.
Dessa maneira preciso compreendermos e acrescentarmos uma outra dimenso a
dimenso tempo tambm importante ao processo de formao, pois a ele pertence e cabe
aproximar os antigos e os novos conhecimentos para que possa fluir e acontecer novas
experincias.

4.2 A DIMENSO TEMPO COMO CONDIO PARA APROPRIAO DE


CONHECIMENTOS E SABERES.

Como vnhamos discutindo anteriormente, estudar o curso de formao de


professores para o PEI, denominado capacitao, pelas fontes oficiais, implica inserir nessa
reflexo, que elemento foi significativo para os professores na tarefa de ensinar.
No entanto, as narrativas dos professores demonstram que os conhecimentos
apresentados aos professores sujeitos dessa investigao se fizeram de maneira a conceber o
exerccio da docncia, ou seja, o seu trabalho, como um tempo de desocupao, de negativas
como anuncia Collares; Moyss e Geraldi (1999, p. 210).
[...] no caso da capacitao ou qualificao de profissionais do ensino,
a histria de numerosos programas, sustentados em tais perspectivas, mostra
que acabam agindo como se o exerccio da docncia fosse sempre um tempo
de desgaste, de esvaziamento.

No depoimento do professor X2, est ratificada a proposio acima exposta e


prosseguindo relata sobre uma situao conflituosa como parte de sua experincia ao
participar do curso:
[...] sou professora de desenho ento alguns desenhos que tinha no batia
com as normas, por exemplo, eu falar para o aluno o que um crculo, o que
uma esfera... e quem escreveu o PEI no tinha esse conhecimento tcnico
para poder colocar, porque, repare, eu chegava na sala e dizia assim: isso
uma circunferncia e o instrumento negava os conhecimentos que eu tinha
passado ao aluno.

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Pelo exposto, os conhecimentos anteriores e aplicados na prtica desenvolvida


pelo professor no so valorizados no curso, a no ser naquilo que se refere s
necessidades de implantao do prprio PEI, valorizando assim a teoria, praticando-se
uma formao continuada em que o tempo de vida, trabalho e experincia
desconsiderado: [...] muito material, muita informao com pouco tempo e no pega
[...] para voc ir aplicar, eu tive muita dificuldade. (X3).
A declarao de pouco tempo enfatizada pela professora evidencia que o tempo
considerado nessa proposta para formao de professores como zero.
Zero porque se substitui o conhecimento obsoleto pelo novo conhecimento e
recomea-se o mesmo processo como se no houvesse histria; zero porque
o tempo transcorrido de exerccio profissional parece nada ensinar. [...]
Zerado o tempo, est-se condenado eterna repetio, recomeando sempre
do mesmo marco inicial. (COLLARES; MOYSS; GERALDI, 1999, p.
211).

No entanto no ser deslocando os professores de sua posio, autores de sua prtica


pedaggica, e separando os conhecimentos apreendidos numa etapa ou curso daqueles
produzidos ao longo de sua experincia profissional e durante seu processo de formao
inicial e continuada que se produziro rupturas e novas formas de fazer.
Assim, o tempo reclamado tambm nesse relato como elemento preponderante para
a instituio de novos saberes, sem, contudo, romper com aqueles j institudos [...] Foi
insuficiente. Acho que 11 dias de curso no foi tempo suficiente para compreender bem essa
teoria [...]. (X5).
Para Veiga (2002) uma formao que desconsidera essa dimenso temporal no se
identifica com idia de percurso, processo, trajetria de vida profissional. E, como tal, se
encontra dissociada do conceito de formao como idia do devir humano.
Portanto, se no pensada como meio que contribui para a reflexo acerca das
situaes prprias do contexto, dos problemas existentes nas salas de aula em seu conjunto, a
formao continuada assume um carter de imposio como descreve X5.
[...] Acho que antes do projeto entrar, tinha que fazer o projeto pedaggico
da escola, para arrumar o jeito que a escola quer, para depois ver o que seria
possvel. A gente est querendo aprender a fazer o projeto depois da coisa j
estar implantada, deveria ser diferente, vejo assim. A vivncia vai ensinando
a gente a ver assim, no ?!.

Esse relato evidencia o que to apropriadamente proposto por Freire (1996, p.


35) como necessrio constituio da prtica educativa, pois para o autor: [...] o velho
que preserva sua validade ou que encarna uma tradio ou marca uma presena no tempo

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continua novo, pela imposio do novo, o professor v caracterizada a desautorizao do


seu trabalho.
Em contrapartida em decorrncia da vivncia como cita a professora que a
mesma se autoriza em direo ao seu processo identitrio, com e a partir da experincia
que tambm se constri saberes, portanto numa dimenso temporal, colaborando desse
modo para a aquisio do sentimento de competncia. Isto fica evidente quando o X4
afirma:
[...] Lgico que uma coisa nova no se vai aplicar com facilidade, tem as
dificuldades de aplicao do programa. Lgico com o tempo [...] o PEI j
tem 6 anos [...] um tempo de experincia, de troca de experincia.

Para o professor o tempo est posto e assume importncia para a troca de experincia
com seus pares, conferindo-lhe o sentido de atividade social, ou seja, ela uma atividade
entre parceiros Tardif e Lessard (2005, p. 169). Confirmando essa relao, temos expressos
os relatos fornecidos pelos professores X1 e X2:
[...] Houve h um bom tempo o primeiro Frum Internacional do PEI,
promovido pelo Estado, que foi muito bom, mas depois dele no veio mais e
a gente sente falta disso, no s dos encontros que a gente faz sempre, mas
tambm ter esse contato com outros lugares, com outras pessoas que tambm
trabalham para que a possa levar e receber experincias. (X1).
[...] Eu participei de uma vdeo-conferncia, achei muito legal e eu acho que
deveria ter mais vdeo-conferncia, eu acho que deveria ter mais trabalho
feito dentro da escola, mais pessoas de l virem para c, a gente tambm ser
chamado para ir para l, para fazer trabalhos, [...] dizer o que aconteceu
durante esse perodo que eu trabalhei [...]. Porque eu, de certa forma, fui
jogada numa sala de aula ensinando o PEI. (X2).

A chamada que os professores fazem em seus depoimentos tem eco nos estudos
realizados e analisados por Tardif e Raymond (2006, p. 238) onde a [...] dimenso temporal
do trabalho, isto , a experincia da prtica da profisso, crucial na aquisio do sentimento
de competncia e os mesmos no esto limitados, portanto, exclusivamente a um domnio
cognitivo e instrumental.
Temos ento constatado, atravs das entrevistas e com ajuda da literatura, que a
constituio de conhecimentos mantm estreita relao com saberes profissionais e que o
sentimento de saber fazer abrange desde os aspectos pedaggicos e didticos como a relao
com os pares mantendo uma dependncia com a dimenso temporal.

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4.3 O PLANEJAMENTO COMO ELEMENTO QUE ORIENTA E DIRECIONA O ENSINO

Ao pesquisar sobre a formao de professores, enquanto operacionalizada num


modelo de formao continuada de professores para aplicar o PEI nas escolas da Bahia,
percebemos tambm que era imprescindvel discutir sobre o ensino, como se configura
enquanto trabalho e os agentes que motivaram os professores dessa rede de ensino a participar
do curso de formao e aderir ao Programa de Enriquecimento Instrumental (PEI).
Para discutirmos os caminhos que proporcionam mudanas na formao e na prtica
do professor (nos debruamos sobre o primeiro) necessrio analisar a docncia do ponto de
vista do trabalho e das condies que o determinam.
Entendemos que dos motivos apresentados, nenhum poder ser tomado
isoladamente, sob pena de extrairmos uma falsa compreenso da realidade observada. Temos
ento, como motivos mais recorrentes em relao tomada de deciso para participar do
curso de formao vinculado a proposta pedaggica em questo: a) por ser uma nova
proposta; b) para aumentar a carga horria de trabalho; c) crena no programa.
Sob esse ponto de vista que, do agrupamento dos aspectos apontados pelos
professores e aqui identificados, se tem que os motivos que impulsionaram estes profissionais
a participar do programa PEI. Estes no se firmam exclusivamente em razes de ordem
subjetivas como interesse por novas metodologias, seu processo formativo etc, mas acolhem
tambm razes objetivas como aumento de carga horria resvalando assim para a questo
salarial. A narrativa de X1 confirma essas reflexes:
[...] Quando iniciei eu tinha uma carga horria de 20 horas, ento quando o
curso apareceu, surgiu do estado, eu vi a possibilidade inicialmente de
ampliao de carga horria e tambm para aprender uma outra modalidade
de trabalho que vi como interessante para os alunos e tambm para mim.

Ratificando o argumento exposto pela colega, o depoimento da professora X6


revela: [...] uma professora que j aplicava PEI no colgio, ela sempre me dizia faa,
voc alm de passar para 40 horas, voc vai aprender a trabalhar com o PEI [...]
Nesses relatos podemos demarcar de forma contundente que existe uma inteno
poltica em usar do artifcio aumento de carga horria e consequentemente aumento de renda
para sugestionar professor a participar do Programa e assim adquirir adeptos para executar a
nova metodologia.
Ganhando mal, tendo que enfrentar a imposio das novas abordagens
metodolgicas, o professor cede aos ditames da lgica capitalista e do aligeiramento dos

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cursos de formao que muitas vezes no se centra nas necessidades e situaes vividas pelos
professores.
Na contramo dessa via, podemos visualizar a questo do enfrentamento acima,
colocando o trabalho docente sob a tica do aprofundamento terico-metodolgico e desse
modo situando-o como orientador da sua formao do professor, conferindo-lhe sentido e
significado. Tecendo um olhar nessa direo, Basso (2006, p. 5) quem confirma:
[...] no caso dos professores, o significado do seu trabalho formado pela
finalidade da ao de ensinar, isto , pelo seu objetivo e pelo contedo
concreto efetivado atravs das operaes realizadas conscientemente pelo
professor, considerando as condies reais e objetivas na conduo do
processo de apropriao do conhecimento pelo aluno.

Portanto, sentido e significado no devem estar separados na realizao de um


trabalho intencionalizado e enquanto o segundo conceito se refere ao objetivo da prtica do
professor, o primeiro espelha o que o motiva ao realiz-lo. Ainda segundo a autora acima, esta
ciso s se concretiza [...] quando o sentido pessoal do trabalho separar-se de sua
significao. (BASSO, 2006, p. 7).
As declaraes emitidas pelos professores nos do margem para entendermos seu
ensino como revelador de um trabalho que se baseia na conquista de novas capacidades,
aprimoramento de conhecimentos e na busca da auto-realizao.
Nesse sentido, interessante deixar claro que no estamos sendo tomados por uma
viso ingnua da situao, mas emitir um pensamento fruto de depurada anlise decorrente
dos dados organizados para essa pesquisa.
importante colocar que a formao oferecida fosse baseada em cursos no assegura
o compromisso dos seus idealizadores em proporcionar um processo reflexivo, pois sabemos
que um mesmo modelo pode dar lugar a diferentes aes, dependendo das intenes e
interesses de quem os desenvolve. Garcia (1999, p. 191) refora a idia ao colocar:
[...] pode entender-se que um curso de aperfeioamento assume uma
perspectiva tcnica ou transmissiva se se centrar em conhecimentos trazidos
exclusivamente pelos denominados ponentes30, mas tambm pode responder
a uma orientao prtica se partir das preocupaes e idias dos prprios
professores.

O enfoque assumido na realidade observada para a formao dos professores


centrou-se na perspectiva tcnica, conforme explica em sua narrativa a professora X3. Ela
continua agora chamando ateno para a necessidad da associao das dimenses teoria e
prtica. [...] No tem prtica. Voc pega aquele catatau, aquilo tudo que lhe do, na
30

So os conferencistas dos cursos de formao, os que expem matrias formativas. (nota do autor).

83

teoria, aquele material todo, voc entra na sala sozinho [...] sem praticar [...] sem lhe dizerem
o que aquilo [...] e muita gente no vai no. (X3).
Ao fazer referncia questo prtica, a professora explicita a inobservncia das
questes que so prprias do fazer e do saber-fazer e nos convoca a refletir sobre o ato de
ensinar, este dito por Veiga (2006, p. 21) como um [...] processo intencional, sistemtico e
flexvel que visa a obteno de determinados resultados.
Temos aqui a necessidade de contrapor a perspectiva determinista, acrtica e
conteudista, como est sendo denunciada pelo depoimento acima, por uma que se apresente
capaz de produzir condies concretas para a realizao do trabalho docente.
Assim, concebido enquanto atividade intencional, o ensino tambm planejado,
preparado, no pode ficar sujeito a incertezas ou no atingir seu fim: a aprendizagem do
aluno, preocupao to bem observada nos argumentos das professoras.
Essa intencionalidade no linear e est diretamente ligada a um contexto social,
tributria dos aspectos de sentido e significado inerentes ao trabalho docente. No decorrer de
sua fala o espao de ensino, identificado pela professora como a sala de aula, revela ser
permeado de tenses, incertezas, valores e contradies e obedece a uma sistematizao.
Trazendo o registro da professora X5 para a discusso este revelador de que
[...] a gente vai observando que foi um projeto que entrou assim...sem
primeiro avaliar a realidade da escola. [...] cada ano vo surgindo coisas
novas e a gente vai notando que preciso modificar mesmo a metodologia
de trabalho.[...] A Fundao tem feito algumas coisas nesse sentido, mas
no so o suficiente para melhorar a situao da gente.

Se ensinar no combina com incerteza, solicita que seja desenvolvido um


planejamento que pressupe a ordenao de elementos processuais e preveja o aparecimento
de situaes adversas bem como as possveis solues.
Em outro depoimento, a professora X6 diz [...] como ns trabalhamos com turmas
heterogneas, sempre acontecem coisas que ns no prevemos, o planejamento no uma
coisa definitiva e o que acontece na sala de aula no exatamente o que ns prevemos [...].
Nessa proposta pedaggica o planejamento para as referidas aulas deveria seguir os
critrios que possibilitassem o desenvolvimento da Experincia de Aprendizagem Mediada,
(intencionalidade/reciprocidade, significado e transcendncia) necessitando, o professor ter
construdo um aporte terico consistente que o instrumentalizasse adequadamente na
execuo do seu fazer. Em contrrio, este ter pela frente alguns problemas como no
comentrio do professor X4 [...] porque foi passado rpido. Lgico que existiu e existem
dificuldades pela forma como foi passado o PEI.

84

um planejamento com suas especificidades, em decorrncia disso e como garantia


de que os professores no escapariam regra imposta, havia uma supervisora que deveria
prestar assessoramento aos professores durante sua elaborao. Os registros dos professores
assim caracterizam esse acompanhamento:
[...] A superviso fica sobrecarregada com s uma supervisora para
acompanhar [...] ver se est trabalhando dentro da proposta do PEI. (X4).
[...] acho que ainda insuficiente para um melhor trabalho, precisa de um
acompanhamento maior, porque essas pessoas no do conta [...] por mais
que ela queira fazer um trabalho interessante, tente e faa, ainda
insuficiente para cuidar daqui e de outras escolas [...]. (X5).
[...] A coordenadora fica louca, pois voc chega numa escola como essa,
com no sei quantos professores ela no consegue dar conta, [...] e a
superviso de 15 em 15. Ela no supervisiona legal. (X3).

Enquanto investido de um formalismo e com objetivo de fazer cumprir as


determinaes do programa e muitas vezes face ao desconhecimento das demandas da
realidade na qual se insere, esse assessoramento ou superviso para o planejamento no
consegue minimizar ou solucionar as tenses ali existentes.
Apesar disso, visualizamos em suas narrativas sobre a experincia com o PEI que os
professores apresentam suas inquietaes, inseguranas e crticas, ao adotarem tal postura,
demonstram plena capacidade de reflexo sobre o trabalho que desenvolvem, aqui
considerado o contexto e as condies onde o realizam.
Somando-se a isso, ao observ-los no horrio de AC31, tambm foi possvel
identificarmos atitude semelhante, por esse motivo, temos que ao se reunirem para realizar o
planejamento este se configura como um dos momentos da prtica pedaggica que permite ao
professor o exerccio dessa capacidade. Segundo Gandin (1993, p. 22), [...] a funo do
planejamento tornar clara e precisa a ao, organizar o que fazemos, sintonizar idias,
realidade e recursos para tornar mais eficiente a nossa ao.
Para desenvolver as atividades do programa o professor necessitava planejar
antecipadamente sua ao, para isto deveria seguir rigorosamente as normas para sua
aplicao. O planejamento para o PEI acontecia durante o perodo da Atividade
Complementar32 (AC), que tinha estipulado dia e horrio e deveria constituir-se em momentos
de preparao das aulas do PEI. Transgredindo a regra, os professores aproveitavam para
discutir as dificuldades encontradas na execuo do programa na tentativa de buscar solues
e no o transformando apenas em momento para planificar a ao.
31
32

Horrio em que se reuniam para planejar o PEI com ou sem a presena da supervisora da FLEM.
Aqui acontecia segunda-feira nos turnos matutino e vespertino e o professor o freqentava em dos turnos de
acordo com o seu horrio.

85

Retomando as idias de Gandin (1993), o planejamento dever promover uma


interveno organizada, acertada e adequada determinada realidade, para tanto preciso
coerncia, devendo considerar as caractersticas da instituio a qual o ensino se destina.

4.4 UMA METODOLOGIA SOCIOCULTURAL EM AO

Ao ser inserido na matriz curricular das escolas das 1 e 2 srie de ensino mdio
da Bahia, a operacionalizao do Programa PEI em sala de aula ficou sob a
responsabilidade dos professores dessa modalidade e rede de ensino. Assim, a finalidade
do curso oferecido era, usando a terminologia oficial, capacitar os professores para
aplicar o PEI usando a Experincia de Aprendizagem Mediada ou EAM
Fruto da influncia e do avano dos estudos da psicologia cognitiva, a
implementao da metodologia proposta pelo programa PEI33 sinaliza para um
deslocamento sobre o entendimento acerca dos problemas de aprendizagem do ser
humano. Nesse paradigma, o fato de um sujeito apresentar dficit de aprendizagem no o
coloca numa situao de imobilismo e irreversibilidade, ao contrrio, dependendo do grau
e natureza da dificuldade, este pode ser modificvel.
No relato da professora X1 aparece a concordncia nesta crena: [...] Como diz a
prpria proposta do professor Reuven Feuerstein, todo ser humano modificvel quando
ele se permite a modificao.
Sobre os propsitos da modificabilidade cognitiva estrutural Fonseca (1998, p.
58) sinaliza que ela [...] procura, objetivamente, descrever a capacidade nica, peculiar,
singular e plural de os seres humanos mudarem ou modificarem a estrutura do seu
funcionamento cognitivo [...].
Com o objetivo de trabalhar as estruturas cognitivas do ser humano, os
instrumentos do PEI no tratam especificamente de contedos das matrias escolares, no
tem avaliaes ou nota, mas contm exerccios que ao serem trabalhados de acordo com os
princpios da Experincia de Aprendizagem Mediada (EAM) devem proporcionar o
desenvolvimento do potencial cognitivo do aluno.

33

Amplamente discutido em suas bases tericas no capitulo III.

86

No depoimento da professora X5 aparece o seguinte comentrio sobre a ausncia


de da nota
[...] hoje na escola ainda se vive uma estrutura de modelo antigo onde o que
vale mesmo a nota, infelizmente tambm, a fica complicado [...] parece
[...] que a gente no conseguiu adaptar nossa realidade.

Esse comentrio espelha um dos desafios que os professores tiveram que enfrentar ao
aceitar trabalhar com o referido programa, convencer o aluno da validade de uma atividade
obrigatria, cujo resultado no palpvel, no se expressa de imediato. certo que no
podemos desconsiderar, neste o caso, o fato de que pensar assim resultante das bases em que
se assentam as matrizes curriculares vigentes na nossa educao.
Observaes como essas so importantes no contexto observado, pois a compreenso
sobre as contradies na implementao dessa proposta, evidentemente, dependeu em
conjunto com outros fatores, das caractersticas da realidade, suas demandas (concepes
acerca de currculo, ensino, aprendizagem, etc) e afinidade entre a natureza da formao
recebida e a metodologia necessria para o trabalho a ser realizado.
Tudo isto implicar em mudana de hbitos, atitudes, modos de ser e pensar,
reorganizao de vrios aspectos presentes no cotidiano escolar, sendo bastante significativos
para o bom andamento do trabalho.
Assim, est revelado pela literatura consultada, como nos depoimentos j expostos,
que o curso dispensado aos professores se caracterizou pelo conteudismo, pela fragmentao e
pela ausncia da unidade teoria e prtica. Em contraste a isso, ele se destina a proporcionar
aos professores condies de aps o mesmo, ser capaz de atuar de maneira condizente com a
metodologia empregada nessa proposta. Assim, segundo a argumentao da professora X6
havia necessidade de maior aprofundamento:
[...] eu fiz o nvel 1 em 2000. Porm h pouco tempo eu fiz o do nvel 2.. A
metodologia do curso mudou, eu achei que deixou mais a desejar. [...] Acho
que haveria necessidade de cursos para professores que j completaram os
dois nveis, cursos especficos para esses casos, frum [...].

O argumento acima ratificado por outra professora que afirma:


[...] no curso normal de PEI 1 e PEI 2, e fiz o curso de coordenadora de PEI
e nesse curso foi que eu vim tirar dvidas de muitas coisas que eu no tinha
entendido no curso normal de PEI 1 e PEI 2 a parte dos cognitivos todos,
falar de cognitivos no se entende; no curso normal voc no sabe o que
aquilo. A parte de psicologia voc no sai aprendendo se tem dificuldade na
sala e tem dificuldade na hora de trabalhar com os alunos. (X3).

87

De acordo com esses depoimentos, percebemos que no assegurar aos professores


uma formao compatvel com os conhecimentos e conceitos pertinentes e exigidos na
proposta metodolgica em discusso, gera possibilidade de distores no entendimento do
PEI e conduz a um empobrecimento do saber-fazer nos aspectos pertinentes proposta. O que
torna a questo preocupante que esse fato apontado de forma recorrente nos depoimentos
dos professores.
Nas respostas a pergunta do questionrio aplicado referente a esta situao, para
quatro dos seis professores dessa investigao, o curso oferecido no ofereceu subsdios
suficientes para desenvolver essa proposta e que eram necessrios outros momentos de
aprofundamento terico.
Em seu depoimento na entrevista descrita acima, a professora X3, j expressa que foi
devido ao curso para a funo de coordenadora que compreendeu com mais propriedade
alguns aspectos pertinentes aos conceitos bsicos dessa proposta metodolgica. Ela enftica,
pois sabe que a ausncia de outras oportunidades de aprofundamento terico compromete sua
atuao ao realizar a atividade com os alunos.
Numa proposta denominada scio-cultural que privilegia o processo interativo entre
professores e alunos, no encontro entre perspectivas culturais distintas, torna-se gerador de
crescimento mtuo, no pode se desenrolar longe de um espao comunicativo onde a
linguagem assume papel de profundo destaque. Isso se concretiza nessa proposta, quando o
professor desenvolve suas atividades baseando-se nos critrios a Experincia de
Aprendizagem Mediada e utilizando os conhecimento tericos subjacente a ela.
Desse modo, compreender como se desenvolver seu trabalho possibilita ao
professor condies efetivas de interveno entendendo inclusive seus prprios limites na
realizao do mesmo, conforme a realidade em que se concretiza a ao, como nesse relato da
professora X6.
Na prtica do dia-a-dia ns encontramos muitas dificuldades, principalmente
porque h uma necessidade de interao com do indivduo e, a princpio, ns
encontramos alunos muito apticos que muitas vezes no correspondem
quele planejamento, aquela metodologia [...].

O processo de mediao no como est posto, via de mo nica. Da Ros (1999, p.


39) afirma que [...] se d no processo interativo, importante considerar que, por questes
externas ao sujeito, ou por questes internas a eles, nem sempre ocorre reciprocidade ao que
proposto pela mediao, fato que impossibilita a interao.
no registro feito pela professora X6 que a falta de reciprocidade colocada:
Como j falei antes tem a questo do indivduo na mediao, interagir.
Nossos alunos chegam acostumados a ao professor chegar na sala, colocar
um assunto, eles simplesmente decorarem, repetirem e essa questo da gente

88
estar sempre fazendo com que o aluno participe, que responda, coloque suas
idias, coloque sua opinio, suas experincias, suas vivncias para chegar at
a transcendncia, uma coisa a qual eles no esto acostumados.

Porm, dentro dessa proposta pedaggica, e em relao ao papel da mediao, to


necessrio considerar no somente as relaes dos homens com a cultura, quanto o fator
aplicativo, ou seja, o fato de que seja proporcionada uma interao qualificada.
Essa perspectiva evidencia que para efetivar-se de modo satisfatrio as atividades do
PEI precisam de ambiente propcio para que seja oportunizada a materializao por assim
dizer da modificabilidade do sujeito.

4.5 O CONTEXTO: DIFICULDADES ENCONTRADAS

Nossa investigao trouxe tona diversos indcios de que os professores em trabalho


buscam novas formas de atuao pedaggica. A formao continuada para esses sujeitos
uma das maneiras de efetivamente concretizarem a busca.
No entanto, para o desempenho de seu trabalho, deve-se levar em considerao as
condies nas quais ele se realiza. Essa preocupao est expressa na argumentao do
professor X4:
[...] aqui mesmo eu tive alunos de uma turma que vieram de outras escolas e
no tiveram PEI 1 e eu estou trabalhando PEI 2 e eu perguntei a Superviso
e ela no deu soluo nesta questo. Queria saber como poderamos
trabalhar esses alunos, esses teriam que ser trabalhados separadamente,
porque eles no sabiam a proposta; [...] no tem levantamento especfico
desses alunos. Vem alunos de turnos diferentes, tem alunos da prpria escola
que no ano passado no tiveram PEI 1, no sabem do que estou falando de
PEI 2 e alunos transferidos, tem muitos aqui.

A afirmao demonstra de maneira clara que a tomada de deciso sobre o andamento


do seu prprio trabalho no lhe pertence. preciso que outro decida e esse outro no lhe
responde de forma satisfatria ou no responde de fato. Como entender que enquanto
mediador no tenha autonomia para decidir como resolver sobre um problema que lhe
dificulta a realizao de seu trabalho?
Notadamente esse foi um dos problemas enfrentados pelos docentes ao trabalhar com
o PEI e, claro, combinados a outros afetam sobremaneira a eficincia do seu trabalho.
Acho que eles tinham uma idia que as escolas vinham absorver aqui na
escola, foi muito complicado e de noite no tem. Aqui s se aplica de manh
e de tarde, a noite no se aplica PEI aqui. Os alunos j tm esse problema
aqui. Voc veja, quem estudar aqui de tarde que vai pra noite, no dar PEI,

89
quem estudar de noite que vier para o dia, no ter dado PEI na prpria
escola, na mesma escola. (X3).
Outra dificuldade que a gente tem tambm quando alunos so tramitados
de outros turnos [...] Para acompanhar fica muito difcil. E a gente tem uma
dificuldade muito grande porque a gente no pode reiniciar com ele e ele
para pegar daquele instrumento em diante sem as bases que foram
trabalhadas nos instrumentos anteriores, se torna para ele difcil [...]. (X1).

Encontramos uma aproximao entre os trs relatos, no sentido de que foram


desconsiderado as especificidades do contexto para realizao dessa proposta. V-se que so
apontados problemas concretos, do cotidiano da sala de aula, mas que fogem ao alcance dos
professores resolv-los onde cabe aos gestores competentes as decises sobre as mudanas,
pois dizem respeito a implantao da proposta.
Esses argumentos so contundentes e implicam num desvio das orientaes para o
trabalho, no lhes restando outra opo seno a espera pela soluo e nesse tempo refletir
sobre os fatos.
No incio no pensava nada. No sabia. Mas como aplicadora tenho
percebido que realmente seria necessrio antes compreender a realidade da
escola para ver como melhor coloc-lo. (X5).
Quando o estado, o governo, trouxe esse programa, a medida em que o
programa foi avanando ele comeou a suprimir muitas coisas, a mudar
muita coisa, e eu no vi melhoria nesse lado. Acho que essas mudanas
trouxeram problemas como, por exemplo, numa sala onde voc tem 45 a 50
alunos para trabalhar sozinho com as dificuldades de cada um..., porque
tem alunos, uma boa parte, a depender da turma que voc trabalha, que
apresentam grandes dificuldades, ento o atendimento personalizado
praticamente no existe, ento isso dificulta o trabalho da gente. A volta da
parceria seria ideal. (X1).

No questionrio, foi pedido aos professores que colocassem por ordem de


relevncia os tens que dificultaram seu trabalho. (QUADRO 3).
Quadro 3 tens que dificultaram o trabalho de aplicao do PEI.
ITEM

RELEVNCIA

Nmero de alunos por turma.

1 lugar

Desmotivao dos alunos.

2 lugar

No ter elementos, alm da observao em sala, que comprovem


avanos cognitivos nos alunos.
A transposio da metodologia do PEI para a disciplina que
leciona.
Fonte: Dados da pesquisa de campo da Mestranda, 2006.

3 lugar
4 lugar

90

Ainda no questionrio, ao responder se os conhecimentos adquiridos no curso de


formao foram suficientes para desenvolver a metodologia e se haveria necessidade de
outros cursos, temos o seguinte resultado. (QUADRO 4).

Quadro 4 Necessidade de maior aprofundamento terico.


ITEM

N. DE RESPOSTAS

No foi suficiente

4/6

Foi suficiente

1/6

Foi suficiente para o PEI I

1/6

Fonte: Dados da pesquisa de campo da Mestranda.

Seguindo essas indicaes, foram evidenciados os fatores que contriburam para as


dificuldades dos professores no desenvolvimento da metodologia em seu trabalho na sala de
aula, e isso se confirma no questionrio e nas entrevistas.
Esse um problema j constatado pela literatura do tema e apontam que este o
problema quando as reformas no partem do cho da escola e se tenta impor novos modelos
tericos como resultado das idias orquestradas pelas determinaes polticas com vertentes
pouco afeitas a contribuir na melhoria do ensino e da aprendizagem.
Assim, um grande nmero de correntes, enfoques ou teorias tentam impor seus
modelos terico-metodolgicos. Sheib (2002, p. 51) considera que:
[...] amplia-se o conhecimento sobre o trabalho docente, mas em vez de
teorias coesas, fortes, que tm uma relao direta com a realidade social,
predominam teorias que tomam flashes da realidade e compem mosaicos,
estilo que parece refletir uma conscincia intelectual dividida, que no
encontra unidade, e que gera disperso, distanciando-se do campo objetivo.

A formao do professor e a produo do conhecimento so indissociveis, pois


juntas compreendem a ao docente em suas propriedades e isto por si mesmo argumento
suficiente para que se rejeitem as polticas de formao aligeiradas.
Engana-se quem pensa que o anncio de uma proposta pedaggica que se
fundamenta na mediao e precisa seguir a rigores metodolgicos para que se efetive,
garantia de que, ao ser operacionalizada em um curso de formao, no seja utilizada sob uma
viso contrastante com suas bases epistmicas.

Esta opo no se encontrava no roteiro elaborado no questionrio, mas a professora fez a ressalva.

91

Essa divergncia se confirma para a formao questionada nesta pesquisa e est


evidenciada a partir dos depoimentos dos sujeitos pesquisados de maneira clara, objetiva e
franca.

92

5 CONSIDERAES FINAIS: ENTRE VERDADES E EXIGNCIAS FEZ FALTA A


COERNCIA

Mire e veja: o mais importante e bonito, do


mundo, isto: que as pessoas no esto sempre
iguais, ainda no foram terminadas, mas que elas
vo sempre. Afinam ou desafinam. Verdade maior.
o que a vida me ensinou.
Guimares Rosa

A primeira aproximao com o Programa de Enriquecimento Instrumental (PEI),


remonta ao trabalho no Centro Integrado de Educao Rmulo Galvo, em Ilhus. Passaramse sete anos, desde ento.
De l para c, houve mudanas, j no somos mais iguais, nos produzimos a cada
dia. E nesse tempo, ah, o tempo! Dimenso responsvel, muitas vezes, por interrogaes,
encontros, desencontros, estudos, rompimentos, leituras, interrogaes, etc. Tambm, por
certo, necessrio para encorajamento, amadurecimento, surgimento de novas idias,
acolhimento de novos desafios e tomada de decises.
Certamente, as concluses trazidas, enquanto inerentes ao devir humano, tomam
feio de inconcluses, mas esto impregnadas pelo aporte histrico-cultural para a
compreenso da formao de professores, enquanto presente nas relaes sociais e
decorrentes de interaes entre seus pares. Nessa perspectiva
[...] de uma educao crtica e transformadora, deve-se tambm reafirmar a
concepo scio-histrica de educador, definida pelo movimento dos
educadores e pela Anfope34, concepo de formao de profissional de
carter amplo, com pleno domnio e compreenso da realidade de seu tempo,
com a conscincia crtica que lhe permita interferir e transformar as
condies da escola, da educao e da sociedade. (FREITAS, 1999, p. 30).

Por isso, nossa inteno tambm oferecer alternativas para pensarmos nos modelos
de formao continuada em uso e da sua relao com o trabalho docente, concebendo assim,
possibilidades de transformao na prtica pedaggica.
Desse modo, ao tomarmos como objeto dessa investigao a formao de
professores, operacionalizada num curso de formao sobre a dos pressupostos tericometodolgicos para a aplicao do Programa de Enriquecimento Instrumental PEI,
34

Associao Nacional pela Formao de Profissionais da Educao.

93

buscamos realizar uma imerso sobre as discusses sobre formao continuada de


professores, alicerada nos estudos j produzidos sobre a temtica, na busca de uma maior
compreenso sobre os componentes da docncia, dos modelos de formao e das polticas
pblicas voltadas para o setor sem, contudo, deixar de ouvir o que dizem os professores sobre
a questo em mote.
Nessa circunstncia, apropriado dizer que os resultados encontrados apontam para
a necessidade em observar alguns critrios quando se pretende implantar uma nova proposta
pedaggica e cursos de formao continuada, como vistas a mudana de concepes e
prticas pedaggicas.
Ao tomar por referncia o caso dos professores que aplicaram o Programa PEI na
Escola X, procuramos investigar quais so as condies necessrias destacadas por esses
professores para que, de fato, possam acontecer mudanas de concepes e prticas
pedaggicas.
Uma outra constatao, resultante das falas dos professores sujeitos dessa pesquisa,
reside no fato de que oferecer um curso sem considerar a relao teoria/prtica no produz
mudanas efetivas em seus modos de agir e pensar.
O respeito existncia dessa relao assume fundamental importncia, pois significa
rejeio a um processo de formao aligeirado, mecnico e oposto a uma idia que o concebe
enquanto processo individual e coletivo, desenvolvido na trama social, resultado de uma
trajetria profissional.
Por certo, sabemos que as transformaes no cotidiano da sala de aula, nas
concepes e prticas dos professores no ocorrero unicamente pela via dos cursos de
formao que dele participe, entretanto esses cursos podem e devem contribuir para o
surgimento de novas posturas e idias na medida em que se coloque como intermedirio dessa
transformao.
Encontramos ainda algumas dualidades que, se por um lado asseguram a importncia
da formao continuada para os professores do PEI na realizao do trabalho docente, por
lado outro afirmado pelos mesmos como insuficiente para o desenvolvimento da referida
proposta pedaggica. Uma vez que no se contou com outras iniciativas pontuais com vistas
ao aprofundamento e ampliao dos aportes tericos, limitando-se a realizao de espordicas
vdeo-conferncias, as quais no atendiam a todos os professores.
Ao longo do texto analisamos vrias razes em favor de uma slida formao
terica, quer seja na inicial ou na continuada. A ligao entre uma e outra o que confere a

94

esse processo a idia de continuidade, fortalecendo os aspectos sociais e polticos implcitos


no ato educativo.
Vamos, assim, reafirmando a importncia da interlocuo entre teoria/prtica, antigo
e novo, antes e agora, e, nesse tempo de construo, a coerncia entre proposta metodolgica
e lcus de aplicao, da relao ensinar e aprender, pois este o eixo norteador do trabalho
docente.
Nesse sentido, ao abordarmos a formao dos professores que aplicaram o PEI, o
fizemos a partir do ponto de vista de como ele foi idealizado, realizado e como ele se
concretizou. Portanto, essa pesquisa buscou colocar no cerne do processo de escolarizao, o
trabalho que realizado dia-a-dia por professores em interao com seus alunos e demais
atores, [...] por certo que o saber um constructo social produzido pela racionalidade
concreta dos atores, por suas deliberaes, racionalizaes e motivaes que constituem a
fonte de seus julgamentos, escolhas e decises.(TARDIF, 2002, p. 228).
Assim, os conhecimentos apresentados pelas instituies de formao devem ser
concebidos e adquiridos em sintonia com as demandas do contexto e daqueles que a ele
pertencem. Refora o dito, as seguintes palavras [...] quero dizer, sim, da necessidade de uma
outra concepo, que situe o desenvolvimento pessoal e profissional dos professores, ao longo
dos diferentes ciclos de sua vida. (NVOA, 1999, p. 8).
Colocar um modelo de formao em execuo supe ainda uma sintonia, para que
problemas polticos no se transformem em problemas pedaggicos. No se pode dedicar
rea pedaggica, a competncia para resolver problemas que implicam decises de gesto
administrativas de um Estado.
Assim, para a efetivao da prtica pedaggica do programa em anlise, entendemos
que um conjunto de fatores j desvelados necessitaria ser observados e considerados. Para que
as mudanas desejadas de fato se concretizassem, a formao deveria estar coerente com as
exigncias do contexto.
Podemos assim dizer que um primeiro fator se encontra na concepo de formao
adotada, pois esta se pautou numa idia tecnicista em que a aquisio do novo conhecimento
substituiria aqueles j construdos pelos professores.
Alia-se a isso a questo posta pela demanda salarial onde, pela necessidade de
sobrevivncia, o professor v na implantao da nova proposta pedaggica a possibilidade de
aumentar a carga horria de trabalho e conseqentemente aumentar sua renda. No entanto, se
por um lado o aumento do tempo de trabalho oferece uma maior renda, por outro refora uma

95

concepo de professor/executor que nega a necessidade do tempo para construir-se e intervir


intencionalmente na sua prtica.
Um outro ponto a ser considerado o planejamento, enquanto direcionador dessa
ao intencional, que articula os condicionantes da realidade educativa. A interveno
educativa intencional pressupe organizao, determinao de objetivos e planejamento da
ao.
Para tanto, o professor ento dever estar bem instrumentalizado para utilizar as
ferramentas pedaggicas apreendidas com propriedade e segurana. E entendemos como
ferramentas, desde a fundamentao terica, at as habilidades e experincias docentes.
Soma-se a isso o fato de que preciso tempo para abstrao e internalizao de
novas idias, estas no se restringem unicamente a um momento de intensa atividade
cognitiva. A experincia profissional e a troca com seus parceiros tambm auxiliam na
apropriao dos conhecimentos adquiridos, contribuindo tanto para a resignificao das
concepes construdas ao longo da formao quanto para a concretizao da prtica docente.
Um outro aspecto que precisamos exigir, e que foi apontado, a coerncia entre a
metodologia e a forma como foi posta a formao para o desenvolvimento da mesma. No
podemos entender como uma formao, distante dos propsitos da metodologia que
apresenta, possa contribuir de fato com as necessidades educativas de uma sociedade.
E assim, esse distanciamento conduz a um outro fator que so as dificuldades que se
interpem antes, durante e depois da interveno educativa, promovendo a desarticulao
entre os objetivos propostos pela metodologia e realizao da mesma.
Isto fortalece o descrdito nas aes pedaggicas advindas das polticas pblicas para
a formao continuada gerando nos professores o surgimento do sentimento de ansiedade,
impotncia, desnimo e incapacidade para resolver os problemas educativos. Esses
componentes tambm impedem que os professores percebam seu trabalho enquanto parte de
uma prtica social compreendida segundo as dimenses de sentido e significado.
Concluda a nossa investigao, podemos sugerir que: considerar a compreenso dos
professores sobre formao continuada; a dimenso tempo como condio para apropriao
de conhecimentos e saberes; entender o planejamento como elemento que orienta e direciona
o ensino; definir uma metodologia coerente com as perspectivas do contexto em que ela ser
aplicada, tornam-se, no nosso entendimento, critrios imprescindveis implementao dessa
proposta metodolgica.
No somos pessimistas e acreditamos que os fatos aqui expostos fornecem elementos
importantes para a reflexo acerca da implementao de cursos de formao, concebendo esta

96

como elemento capaz de oferecer conhecimentos e meios auxiliares referentes ao processo


ensinar e aprender e, por isso, dever se pautar numa viso que contemple o conhecimento
sobre a docncia considerando seu passado, presente e futuro. Dessa maneira, poder
contribuir para que a prtica pedaggica possa avanar rumo emancipao dos sujeitos.
Para concluir essa etapa, devemos dizer que as contribuies postas nos empurram a
outros questionamentos que podem ser o ponto de partida para futuras investigaes. Em
especial, tem nos chamado ateno para influncia que a dimenso Tempo desempenha na
construo da docncia e assim refletir com mais aprofundamento sobre qual a natureza da
experincia temporal na contemporaneidade. Portanto, Navegar preciso!

97

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e Transformao).

104

APNDICES

APNDICE A

Questionrio ..................................................................................

105

APNDICE B

Termo de consentimento para entrevista .......................................

107

APNDICE C

Roteiro para entrevista ..................................................................

108

APNDICE D

Tabulao dos dados do questionrio ............................................

110

105

APNDICE A - Questionrio

UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA UNEB


PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO E
CONTEMPORANEIDADE PEC-CAMPUS I
Prezado (a) Professor (a),
Com o objetivo de investigar a aplicao do PEI Programa de Enriquecimento Instrumental
na relao ensino e aprendizagem, solicito sua colaborao no sentido de responder o
questionrio em anexo, subsidiando assim a minha pesquisa. A sua participao de grande
importncia para a construo do conhecimento sobre o assunto.
Antecipo, desde j, meus agradecimentos.
Atenciosamente,
Llian Fonseca Lima
Mestranda em Educao pela UNEB
Professor (a)
Nome:
Tempo de servio:

Carga Horria:

_________anos
Disciplina(s) que leciona:

20hs ( )

40hs ( )

Mdio => 1 ( ) 2 ( ) 3 ( )
Turno(s) => Matutino ( ) Vespertino ( ) Noturno ( )
E-mail:
Curso de Graduao:
Curso de Licenciatura:
Curso de Ps-graduao:
Especializao ( ) Mestrado ( ) Doutorado ( )

Telefone:

60 hs ( )

106
1 - Aspectos Funcionais
a) Tempo que trabalha aplicando o PEI: _________________ anos.
*Caso tenha iniciado em 2006 assinale aqui ( )
b) Em que nvel aplica ou aplicou o PEI?
Apenas o nvel I ( )

Apenas o nvel II ( )

Aplica os nveis I e II ( )

c) Assinale o motivo pelo qual optou a trabalhar com o PEI:


( ) Uma nova proposta metodolgica.
(

) Necessidade de complementao de carga horria de trabalho.

) Crena na proposta metodolgica do programa.

) Outro. Especificar: _______________________________________________

d) Enumere por ordem de relevncia os itens que dificultam o desenvolvimento do seu trabalho com o
PEI:
(

) Nmero de alunos por turma.

) No ter elementos, alm da observao em sala, que comprovem avanos cognitivos nos alunos.

) A transposio da metodologia do PEI para a disciplina que leciona.

) Desmotivao dos alunos.

2 - Aspectos Metodolgicos
a) Voc identifica alguma dificuldade na aplicao dos instrumentos? (

) Sim (

) No

b) Ao planejar as atividades do programa, consegue contemplar sua disciplina? ( ) Sim ( ) No


c) Voc acredita que a proposta do PEI tem alcanado seu propsito, ou seja, de impulsionar o desempenho
cognitivo dos alunos do Ensino Mdio? Sim ( ) No ( )
d) Assinale a alternativa voc considera fundamental para o desenvolvimento da EAM:
( ) a mediao de transcendncia e a mediao de significado;
( ) a mediao de intencionalidade, a mediao de significado e a mediao de transcendncia;
( ) a mediao de transcendncia
( ) a mediao de significado e a mediao de intencionalidade
e) Voc considera que o curso oferecido pela FLEM para trabalhar com o PEI lhe deu subsdios suficientes para
desenvolver essa proposta, ou h necessidade de outros cursos?
(

) Sim, foi suficiente.

( ) No, gostaria de maior aprofundamento terico

Aceita participar desta pesquisa de cunho cientfico que investiga a ao docente no Programa PEI, nos
concedendo uma entrevista (de acordo com sua disponibilidade de horrio).
Sim ( )

No ( )

Sua identificao ser mantida no mais absoluto sigilo, aps este questionrio ser utilizado um cdigo para cada
participante, assim, seu nome ser resguardado na anlise dos dados coletados.

Obrigada

107

APNDICE B Termo de consentimento para entrevista

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO


ENTREVISTA

Prezado(a) professor(a)
Voc est sendo convidado a participar de uma pesquisa que tem como objetivo compreender
Qual o impacto desta metodologia e do PEI na prtica docente. Por meio de uma entrevista
individual, anlise de materiais escritos e observaes (caso haja necessidade), podemos
conhecer a sua opinio a respeito desse tema. Todos os aspectos que voc abordar contribuiro
para a compreenso do tema referido acima. A entrevista ser gravada e transcrita para a anlise
e interpretao dos dados, mas a sua identidade ser mantida em sigilo.
Voc participa da entrevista se estiver de acordo. No haver riscos, desconfortos ou
gastos de qualquer natureza. Voc poder solicitar esclarecimento quando sentir
necessidade e, poder interromper sua participao quando quiser, sem penalizao
alguma ou prejuzo. Os resultados obtidos sero utilizados em publicaes e eventos
cientficos.
O telefone para contato com a pesquisadora (71-3363-7976) estar sua disposio para
quaisquer esclarecimentos referentes a pesquisa.

Agradeo sua colaborao neste trabalho.

_____________________________________
Llian Fonseca Lima

R. das Codornas,202-Apt1006, Imbu- Salvador


De acordo
Nome:
Data: ____/___/____

Assinatura: _______________________________________

108

APNDICE C Roteiro para entrevista


ROTEIRO PARA ENTREVISTA

Sobre Voc Professor


Formao

Licenciado(a) ou Bacharelado? Qual ?

Ps-Graduao: Nvel: Especializao Mestrado Doutorado


Tempo de servio - Carga horria semanal - Sries em que leciona
Disciplinas que leciona

Trabalha em outra escola ?

Formao Continuada
1 Como voc define formao continuada? O processo de formao continuada deve
advir de polticas pblicas? Que aspectos devem ser considerados?
2 Em que motivo voc se baseou para participar como aplicador do PEI?
3 Agora falando especificamente sobre a formao recebida para atuar com o PEI. Como voc
avalia a formao recebida para trabalhar com o programa? Que tipo de atividade(s) voc
gostaria que fosse desenvolvidas para complementar essa formao?
PEI e Planejamento
4 Voc planeja as atividades do programa de maneira que contemple tambm a sua disciplina
na sala de aula? Acha o planejamento suficiente para desenvolver a EAM?
5 Para voc o trabalho realizado pela superviso satisfatrio ou este trabalho poderia ser
mais amplo?
Quanto a sua aplicao
6 O PEI uma programa ancorado numa proposta metodolgica e conseqentemente aponta
um caminho a ser seguido. Como tem sido para voc, seguir este modelo? Voc sempre
consegue aplicar todos os instrumentos pertencentes a cada nvel ou nem sempre isso
acontece?
7 consenso os professores discriminarem alguns problemas para o seu trabalho. Na sua
opinio esses elementos foram previstos pelos idealizadores da implantao dessa proposta ou
ela no foi considerada?
8 Seus alunos tm dificuldade com a aplicao dos instrumentos?
Avaliao dessa proposta quanto a sua real eficcia no tocante ao fim que se prope.
9 Voc concorda com a forma como o PEI foi implantado no currculo do ensino mdio? Em
caso negativo, que outra maneira seria mais adequada?

109

10 Especificamente, j foi convidada ou conhece colegas que tenham sido convidados


para participar de algum evento que objetivasse avaliar essa proposta no que se refere ao
ensino/aprendizagem e falar de suas dificuldades?
11 Voc considera que a proposta do PEI alcana seus objetivos? Alavancar o
desenvolvimento cognitivo? Sim ou no porque.

110

APNDICE D Tabulao dos dados do questionrio

ASPECTOS FUNCIONAIS

Sujeitos

ASPECTOS METODOLGICOS

Tempo

Nvel

Motivo que o

Enumere

Dificuldade na

que

que

levou a

os itens

aplicao dos

trabal

aplica

trabalhar c/ o

que

instrumentos

ha com

o PEI

PEI

o PEI

Contempla

O PEI

Alternativa

a sua

tem

fundamen

oferecido

disciplina?

alcanad

tal para o

pela FLEM

dificultar

o seu

desenvolvi

atendeu suas

am o seu

objetivo?

mento da

necessidades?

trabalho

O curso

EAM

c/ o PEI

X1

X2

06

02

1 Aumento
carga horria
2 Crena no
Programa
1 Nova
proposta
2 Crena no
Programa
1 Nova
proposta
2 Aumento
carga horria

X3

10

II

X4

04

I e II

Nova proposta

I e II

1 Nova
proposta
2 Curiosodade

X5

X6

06

06

I e II

1 Nova
proposta
2 Aumento
carga horria

1
3
4
2
1
4
3
2
3
1
2
4
2
3
4
1
3
1
4
2
1
3
4
2

Em relao a numerao por relevncia temos:


1 Lugar
a) 3/6
b) 2/6
c) 0/6
d) 1/6

3 Lugar
a) 2/6
b) 3/6
c) 1/6
d) 0/6

2 Lugar
a) 1/6
b) 0/6
c) 1/6
d) 4/6

4 Lugar
a) 0/6
b) 1/6
c) 4/6
d) 1/6

No

Sim

Sim

Sim

No

Sim

No

1
2
3

No

Sim

No

No

No

Sim

Sim

No

Sim

Sim

Sim

No

No

Sim

Sim

Sim

No

111

DADOS GERAIS SOBRE OS SUJEITOS


Sujeitos

Tempo de servio

Carga horria

Disciplina

Srie

Turno

X1

19

40 h

GEOGRAFIA

Mat/Vesp

X2

24

40 h

ARTES

Mat/Vesp

X3

25

40 h

ARTES

1 e 3

Mat/Vesp

X4

15

40 h

CONSTRUO
CIVIL

1 e 2

Mat/Vesp

X5

12

40 h

FILOSOFIA

No
identificou

Mat/Vesp

X6

06

40 h

INGLS

1 e 3

No
identificou

112

ANEXOS

ANEXO A

Descrio da realizao do mdulo de um curso de PEI .................

113

ANEXO B

Exemplo de mapa cognitivo do instrumento silogismo ...................

114

ANEXO C

Esquema de planejamento de uma aula de PEI ................................

116

ANEXO D

Esquema de uma pgina de PEI .......................................................

116

ANEXO E

Exemplo dos instrumentos ...............................................................

119

ANEXO F

Portaria N 1285/2000 ......................................................................

148

ANEXO G

Programao da vdeo-conferncia ..................................................

154

113

ANEXO A - Descrio da realizao do mdulo de um curso de PEI

114

ANEXO B - Exemplo de mapa cognitivo do instrumento silogismo

115

116

ANEXO C - Esquema de planejamento de uma aula de PEI

117

118

ANEXO D - Esquema de uma pgina de PEI

119

120

121

ANEXO E - Exemplo dos instrumentos PEI

122

123

124

125

126

127

128

129

130

131

132

133

134

135

136

137

138

139

140

141

142

143

144

145

146

147

148

ANEXO F Portaria n 1285/2000


PORTARIA N 1285
O SECRETRIO DA EDUCAO DO ESTADO DA BAHIA, no uso de suas atribuies
legais e,
CONSIDERANDO:
1. o redirecionamento do Ensino Mdio adotado por esta SEC e o disposto na Lei no.
9.394/96, regulamentada pelas Resolues de N. 03/98 da Cmara de Educao Bsica
CEB, do Conselho Nacional de Educao CNE e de N. 127/97 do Conselho Estadual de
Educao CEE;
2. a Resoluo de N. 255/99 de 27 e 28 de novembro de 1999 do Conselho Estadual de
Educao CEE, que aprova a proposta de Adequao Curricular para o Ensino Mdio,
RESOLVE:
Art. 1 - Implantar a nova organizao curricular para o Ensino Mdio, constante do Anexo I
dessa Portaria, de acordo com o parecer emitido pelo CEE, como diretriz para elaborao do
Projeto Pedaggico das Unidades Escolares da Rede Estadual - UEE que oferecem esta etapa
final da Educao Bsica.
Pargrafo nico A implantao da nova organizao curricular de que trata o caput deste
artigo ser gradativa e obedecer ao cronograma a seguir:
I - Ano 2000, primeira srie;
II - Ano 2001, segunda srie;
III - Ano 2002, terceira srie.
Art. 2 - As disciplinas que compem o Ncleo Bsico NBA e o Ncleo Avanado NAV,
integram a Base Nacional Comum BNC e esto definidas pelas Diretrizes Curriculares
Nacionais para o Ensino Mdio DCNEM.
Art. 3 - O Ncleo de Demandas Especficas NDE, que integra a Parte Diversificada do
currculo do Ensino Mdio inclui as Atividades Curriculares Integradoras relativas ao
Programa de Enriquecimento Instrumental ( PEI ) da Teoria da Modificabilidade Cognitiva
Estrutural, a(s) lngua(s) estrangeira(s) moderna(s) e outras disciplinas, dentre as sugeridas no
Anexo II dessa Portaria.
1 - As disciplinas da Parte Diversificada indicadas no caput desse artigo devero ser
escolhidas observando-se a realidade scio-econmica do entorno da escola e a
disponibilidade de recursos humanos qualificados.
2 - As UEE podem desenvolver outras disciplinas ou outras atividades curriculares
integradoras, desde que apresentem justificativas consignadas por meio de projetos

149

especficos, contemplados no Projeto Pedaggico da unidade escolar, para serem submetidos


apreciao por parte da Coordenao de Ensino Mdio da SEC.
3 - As UEE tm a prerrogativa de buscar cooperaes interinstitucionais para implementar
as disciplinas constantes no Anexo II.
4 - O PEI ser institudo gradativamente na rede de escolas pblicas de Ensino Mdio, nas
1as e 2as sries, em conformidade com o Programa "Educar para Vencer" desta Secretaria.
5 - Nas UEE em que ainda no foram implementados o PEI, autoriza-se a estruturao do
NDE ou de outras atividades curriculares integradoras, em conformidade com o Anexo II, j
referido.
Art. 4 - Aos alunos matriculados na organizao curricular instituda pela Portaria N.
1193/99 SEC, em extino, ser assegurado o direito de concluso do seu curso de acordo
com a regulamentao por ela implantada e, ainda, em conformidade com o Regimento
Escolar de cada Unidade de Ensino.
Pargrafo nico No ano 2000, todas as primeiras sries se incluem na reestruturao do
Ensino Mdio.
Art. 5 - As Unidades Escolares Estaduais - UEE devem proceder elaborao da Proposta
Pedaggica institucional, que conter o Projeto Pedaggico, distribuindo, no mnimo, 1000 (
mil ) horas/ano, entre as reas de conhecimento definidas no artigo 10 da Resoluo N. 03/98
do CNE, observando-se que as necessidades de cada UEE sejam atendidas sem prejuzo do
cumprimento dos programas de ensino e do que preconizam as Diretrizes Curriculares
Nacionais para o Ensino Mdio DCNEM, no que se refere ao desenvolvimento das
competncias e habilidades.
Pargrafo nico - As cargas horrias das disciplinas devero estar relacionadas nos projetos
pedaggicos das unidades escolares estaduais conforme orienta o Anexo I.
Art. 6 - Recomenda-se, em carter excepcional, para a 1 srie da nova organizao curricular
do Ensino Mdio no ano 2000, que as UEE tenham como referncia as cargas horrias
previstas na Portaria N. 1193/99.
Art. 7 - Institui-se a funo de Professor Articulador de rea em cada UEE, por rea de
conhecimento, para o Ensino Mdio, com atribuies especficas definidas a seguir:
I - Promover articulaes intra e interreas de conhecimento com o objetivo, dentre outros,
de selecionar os contedos dos inter-relacionamentos entre as reas, bem como a
contextualizao dos assuntos de aula e de outras atividades de aprendizagem;
II - Assegurar o desenvolvimento da interdisciplinaridade e da contextualizao como
princpios pedaggicos fundamentais ao currculo;
III - Apoiar o Coordenador Pedaggico da UEE nas atividades afins.
Art. 8 - Esta Portaria entra em vigor na data da sua publicao revogando-se as disposies
em contrrio.

150

Salvador, 28 de janeiro de 2000


ERALDO TINOCO
Secretrio da Educao
OBS.: PUBLICADA NO DIRIO OFICIAL
REPBLICA FEDERATIVA DO BRASIL ESTADO DA BAHIA
SALVADOR SEXTA-FEIRA
28 DE JANEIRO DE 2000
ANO LXXXIV N 17.310
FOLHAS N 16 A 19
ANEXO I
ADEQUAO CURRICULAR PARA O
(REESTRUTURAO DO ENSINO MDIO).

ENSINO

MDIO/PEM

BA

I) ORGANIZAO CURRICULAR
A Reestruturao do Ensino Mdio, em observncia ao que estabelece os artigos 35 e 36 da
Lei 9394 de 20 de dezembro de 1996, organiza-se de modo a sedimentar a idia da
concretizao do Ensino Mdio como a fase final da Educao Bsica, da compreenso dos
fundamentos cientficos e tecnolgicos dos processos produtivos e da preparao bsica para
o trabalho. Ademais, atende s fundamentaes postas pelas Diretrizes Curriculares Nacionais
para o Ensino Mdio DCNEM (Resoluo N. 3/98 da Cmara de Educao Bsica do
Conselho Nacional de Educao) e reitera as recomendaes dos Parmetros Curriculares
Nacionais do Ensino Mdio.
Compreende 3 ncleos, discriminados na forma como se segue:
1. Ncleo Bsico (NBA) Base Nacional Comum
2. Ncleo Avanado (NAV) Base Nacional Comum
3. Ncleo de Demandas Especficas (NDE) Parte Diversificada
1. O NBA representa os saberes bsicos que tm a finalidade de assegurar ao estudante do
ensino mdio uma formao geral indispensvel compreenso de princpios, regras,
estruturas, esquemas e relaes existentes no interior dos conhecimentos lingstico, artstico,
literrio, cientfico e tecnolgico. Espera-se tambm a realizao das seguintes expectativas:
a.
b.
c.
d.

Sedimentao de aprendizagens anteriores


Consolidao dos saberes escolares bsicos
Organizao de relaes de ordem mais complexas entre os saberes
Acesso gradual aos modelos particulares da estrutura conceitual de cada campo do
saber

151

2. O NAV destina-se ampliao de alguns dos conhecimentos bsicos, aprofundando a


compreenso sobre temas, questes, estruturas e relaes existentes nos saberes fundamentais.
Acentua o carter da contextualizao do contedo, concretizando elos em que a
interdisciplinaridade se torna mais explcita e objetiva para todos os envolvidos na dinmica
escolar do ensino mdio. Alm disso, canaliza o esforo dos professores para a ampliao de
estudos e estimula, sobremaneira, a discusso coletiva sobre o planejamento pedaggico.
3. O NDE estabelece uma identidade com universos laborais sem, contudo, exercer um
carter profissionalizante. Orienta o estudante para perceber as vinculaes mais diretas entre
os contedos escolares com o mundo do trabalho. Sua principal caracterstica a diversidade
dos saberes que cabe no seu propsito: dos mais regionalizados aos mais gerais, dos mais
particulares aos mais amplos. Corrobora para a insero de disciplinas que cumpram o papel
de fazer a escola se integrar no entorno das necessidades mais imediatas, de modo a tratar
com sistematizao os contedos que traduzem vnculos com os sistemas de trabalho.
Em todas as trs sries, incorporam-se ao NDE os estudos da(s) Lingua(s) Estrangeira(s)
Moderna(s), alm das Atividades Curriculares Integradoras (ATIs) nas 1 e 2 sries que
tornam efetiva a funo de complementaridade atravs do desenvolvimento do Programa de
Enriquecimento Instrumental PEI, da Teoria da Modificabilidade Cognitiva Estrutural.
II) IMPLEMENTAO
A implementao obedece a um plano de aplicao que enfoca a abrangncia gradativa s trs
sries e ao prximo quadrinio, nos termos descritos a seguir:
No ano 2000 far-se- a implantao do NBA na 1 srie, iniciando-se a nuclearizao [
Projeto Padro ] na organizao dos contedos. As escolas tero ainda os estudos de
lngua(s) estrangeira(s) moderna(s) includos no NDE uma vez que, esse ncleo, integra a
parte diversificada. Neste mesmo ano, as escolas que desenvolvem o PEI Programa de
Enriquecimento Instrumental, da Teoria da Modificabilidade Cognitiva Estrutural,
acrescentaro as Atividades Curriculares Integradoras ATIs, no seu planejamento e horrios.
Paralelamente implantao do NBA na 1 srie no ano 2000, far-se-o os estudos voltados
para a modularizao [ Projeto Piloto ], visto os mdulos como unidades organizadas com
sentido prprio mas articuladas a outras que ampliam e diferenciam em diversos nveis de
aprofundamento. Portanto, mdulos so articulaes de contedos, envolvendo as reas de
conhecimento e a modularizao uma forma de organizao do currculo em perodos e
seqncias determinadas pela importncia e relevncia dos assuntos. O planejamento dos
mdulos uma atribuio da prpria escola e requer coordenao de reas e disciplinas, autoorganizao dos professores e decises coletivas a respeito da extenso, durao, natureza e
quantidade dos mdulos.
Em 2001, efetivar-se- a nuclearizao na 2 srie com a implantao do NBA e do NAV
alm da modularizao na 1 srie.
Em 2002 est previsto nuclearizar a 3 srie, implementando-se o NBA o NAV e o NDE, mais
a modularizao da 2 srie.

152

Em 2003, com a modularizao da 3 srie, se conclui o processo desse reordenamento. O


currculo do novo ensino mdio ter, ento, a configurao de Currculo Integrado por
Mdulos (CIM).
PLANILHA DE CONSTITUIO DAS CARGAS HORRIAS MNIMAS
Nota: modelo para 3.000 horas anuais/ 3 sries/ 5 horas dirias / 5 dias por semana
BNC Base Nacional Comum

Parte Diversificada

Horas/Ano

Horas/Ano

Sries

Ncleo

Ncleo

Bsico

Avanado

Ncleo de
Demandas
Especficas

(NBA)

(NAV)

(NDE)

Atividades Curriculares
Integradoras
( ATIs )

1a

760 h

-------

080 h

160 h

2a

608 h

152 h

080 h

160 h

3a

600 h

200 h

200 h

-------

TOTALIZAO DA CARGA HORRIA


1 srie 25h X 40 semanas = 1000h/ano
2 srie 25h X 40 semanas = 1000h/ano
3 srie 25h X 40 semanas = 1000h/ano
TOTAL = 3000 horas
INDICAO:
Linguagem, Cdigos e suas Tecnologias: 350 horas/ano
Cincias Humanas e suas Tecnologias: 300 horas/ano
Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias: 350 horas/ano
As cargas horrias das disciplinas devem ser estabelecidas no Projeto Pedaggico da Escola.
Reitera-se o equilbrio na constituio das cargas horrias das disciplinas, ao longo do ano
letivo, superando-se a predominncia de uma delas sobre as demais. A atribuio das cargas
horrias das disciplinas requer um sensvel planejamento na seleo de contedos, na escolha
das alternativas metodolgicas que do privilgio construo do conhecimento pelo
estudante e ao desenvolvimento de competncias que consolidam a autonomia e o
protagonismo.

153

OBS.: A carga Horria ser definida considerando as Diretrizes Curriculares Nacionais para o
Ensino Mdio (mnimo de 75% - Base Nacional Comum e, no mximo, de 25% - Parte
Diversificada).
ATIs: as Atividades Curriculares Integradoras desempenham a funo de complementaridade
s aes pedaggicas visando recomposio de competncias.
NOTA.: A Informtica pode ser caracterizada como instrumento para a ampliao de
linguagens e, tambm, como disciplina potencializadora dessa caracterizao. Cada Unidade
Escolar assumir a tendncia mais apropriada.

154

ANEXO G Programao da Vdeo-conferncia

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