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RELATO DE EXPERIÊNCIA – REALISMO NOMINAL

CORDEIRO, Sara da Silva1 - PUCPR

BRUNATTI, Luana2 - PUCPR

SVIDZINSKI, Sirlei3 - PUCPR

SILVEIRA, Niciléia Batista4 - PUCPR

SELSKI, Adriana5 - PMC

Grupo de Trabalho - Didática: Teorias, Metodologias e Práticas


Agência Financiadora: Capes

Resumo

O Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID) é uma iniciativa do MEC


(Ministério da Educação), e também do FNDE (Fundo nacional de Desenvolvimento da
Educação) criado pelo Decreto nº 7.219/2010. Este artigo é fruto da experiência vivida por
alunas do curso de Pedagogia em uma Escola Municipal de Curitiba, com estudantes do 3º
ano do Ensino Fundamental a partir da aplicação da prova do Realismo Nominal. O Realismo
Nominal é um estudo proposto por Piaget, em que se procura identificar se a criança distingue
a palavra do objeto. Esse estudo se apoia na base cognitiva necessária para a aquisição do
sistema alfabético. A prova do realismo nominal foi realizada com 6 turmas do Ensino
Fundamental, sendo estas 4 de terceiro ano e 2 de quarto ano, totalizando 155 educandos. Em
meio às respostas dos estudantes à este instrumento de investigação muitos questionamentos
pairaram sobre o grupo, pois os resultados evidenciaram que os estudantes do 3º ano ainda
não respondem aos objetivos das Diretrizes Curriculares para Educação Municipal de
Curitiba, as quais relatam que ao final do ciclo I as crianças deverão utilizar argumentos
coerentes; ler diversos textos, atribuindo significação e, fazer relações fonema/grafema. Essa
preocupação permeou todos os questionamentos para a realização desse trabalho. Os dados
coletados foram organizados e analisados utilizando do aporte teórico descrito por: Barbosa
1
Acadêmica da instituição Pontifícia Universidade Católica do Paraná – PUCPR. Programa Institucional de
Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID). E-mail: sarascsimones@gmail.com
2
Acadêmica da instituição Pontifícia Universidade Católica do Paraná – PUCPR. Bolsista do Programa
Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID). E-mail: luana.brunatti@hotmail.com.
3
Acadêmica da instituição Pontifícia Universidade Católica do Paraná – PUCPR. Bolsista do Programa
Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID). E-mail: sirleipibid@gmail.com.
4
Acadêmica da instituição Pontifícia Universidade Católica do Paraná – PUCPR. Programa Institucional de
Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID). E-mail: nicileia@hotmail.com.
5
Profissional do Magistério pela Prefeitura Municipal de Curitiba (PMC). Supervisora do Programa Institucional
de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID) na escola Municipal Michel Khury. E-mail: aselski@gmail.com.
sarascsimones@gmail.com.
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(2006), Brasil (2010), Carraher (1981), Curitiba (2006), Ferreiro (2010), Grossi (1997), Piaget
e Szeminska (1975), Portilho (2011) e Soares (1988). Diante da aplicação do Realismo
Nominal, foram levantadas algumas inquietações que poderão ser objeto de futuros estudos.

Palavras-chave: Realismo Nominal. Ensino Fundamental. Letramento e Alfabetização.

Introdução

O Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID) é uma iniciativa


do MEC (Ministério da Educação), e também do FNDE (Fundo nacional de Desenvolvimento
da Educação) criado pelo Decreto nº 7.219/2010 (BRASIL, 2010). O programa oferece bolsa
aos estudantes dos cursos de licenciatura das ISE (Instituições de Ensino Superiores), sejam
elas públicas, comunitárias, confessionais e filantrópicas sem fins lucrativos que oferecem
cursos de licenciatura, em parceria com escolas de educação básica da rede pública de ensino.
Quando fundado em 2007 o Programa Institucional de Bolsa de iniciação à docência,
oferecia bolsas de atuação para os cursos de licenciatura em Quimica, Matemática, Biologia e
Física, hoje contempla a atuação de licenciandos em todas as disciplinas da Educação Básica.
A Pontifícia Universidade Católica do Paraná (PUC-PR) participa do programa
selecionando licenciandos para a atuação dos seguintes subprojetos: A) Subprojeto Ciências
Biológicas; B) Subprojeto Ciências Socias; C) Subprojeto Educação Física; D) Subprojeto
Filosofia; E) Subprojeto Física; F) Subprojeto História; G) Subprojeto Letras Espanhol; H)
Subprojeto Letras Inglês; I) Subprojeto Letras Português; J) Subprojeto Matemática; K)
Subprojeto Música; L) Subprojeto Pedagogia; M) Subprojeto Química.
Este artigo é fruto da experiência vivida por alunas do curso de Pedagogia em uma
Escola Municipal de Curitiba, com estudantes do 3º ano do Ensino Fundamental a partir da
aplicação da prova do Realismo Nominal6.
No início, não compreendíamos o porquê de se aplicar, no final do Ciclo I, um
instrumento que na faculdade fora aplicado com crianças de 4 (quatro) e 5 (cinco) anos.
Acreditávamos que as respostas das crianças de 7 (sete) e 8 (oito) anos de idade seriam muito
elaboradas e que a questão do significado com o seu significante já estaria resolvida; no
entanto, nos surpreendemos.

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A prova foi fornecida pela equipe pedagógica da escola e essa aplicação constitui-se em uma prática para
apoiar o estudo de caso dos alunos que apresentam dificuldades no processo de alfabetização, na rede municipal
de ensino de Curitiba.
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Em meio às respostas dos estudantes à este instrumento de investigação muitos


questionamentos pairaram sobre o grupo. Na terceira parte do Instrumento é pedido aos
educandos que escrevam nomes de animais que eles conhecem. Com essa produção de escrita
verificamos que há dificuldades no que se refere alfabetização e letramento, as quais foram
categorizadas sugundo os níveis de aprendizagem, estudados por Emília Ferreiro (2010) e os
critérios de avaliação propostos nas Diretrizes Curriculares para a Educação Municipal de
Curitiba (CURITIBA, 2006).

O que é o Realismo Nominal

O Realismo Nominal, segundo Carraher (1981), é um estudo proposto por Piaget, em


que se procura identificar se a criança distingue a palavra do objeto. Esse estudo se apoia na
base cognitiva necessária para a aquisição do sistema alfabético.
O instrumento aplicado para verificar o nível de realismo nominal é dividido em três
partes, sendo que na primeira há 7 (sete) perguntas nas quais se investiga se a criança percebe
que o tamanho da objeto não está relacionado com o tamanho da palavra. Como exemplo a
questão “3) Qual é a palavra maior: ‘aranha’ ou ‘boi’? Por quê?”
Na segunda parte utilizam-se cartelas com palavras em caixa alta para responder 4
(quatro) perguntas, que são elaboradas das seguintes maneiras: apresentam-se cartelas, duas a
duas, para que o estudante identifique a palavra solicitada. Exemplo, diante das cartelas
“mesa” e “cadeira” pede-se à criança: “Onde está escrito cadeira? Por quê?”
Finalizando, na terceira parte a criança deverá escrever uma lista de animais
conhecidos.
Segundo Piaget e Szeminska (1975), o Realismo Nominal é proposto como a base
cognitiva para aquisição da leitura, envolvendo um sistema de escrita alfabética. Estes
sistemas de escritas são constituídos de representações gráficas arbitrárias de significantes
verbais. A criança deve ser capaz de focalizar o que está sendo graficamente representado, o
significante verbal, para poder entender a escrita alfabética.
O projeto está em andamento e, no presente estudo, será utilizada a lista de animais
como recurso para análise dos níveis de aprendizagem da linguagem escrita do 3º ano do
Ensino Fundamental, na escola onde foi realizada a pesquisa.
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O processo de alfabetização e letramento vivido pela criança na perspectiva de Emília


Ferreiro

No Brasil, a partir do fim da década de 1980, parte do debate sobre o processo de


aprendizagem e de ensino da linguagem escrita se situa nas primeiras formulações da palavra
letramento, observando-se a presença constante de tal conceito.
Diversas propostas curriculares, variados documentos oficiais norteadores de políticas
e práticas alfabetizadoras, inúmeros manuais, cartilhas e livros didáticos, referentes ao ensino
da língua têm incorporado a ideia de letramento como parte de sua argumentação e
justificativa teórica.
Essas propostas possuíam em seu bojo a perspectiva construtivista de aprendizagem e
que segundo Ferreiro (2010, p. 44) “a escrita não é um produto escolar, mas sim um objeto
cultural, resultado do esforço coletivo da humanidade. Como objeto cultural, a escrita cumpre
diversas funções sociais e tem meios concretos de existência (especialmente nas contrações
urbanas)”.
As exigências da sociedade vão muito além do saber ler e escrever é preciso que essa
escrita aconteça a partir de algo que traga significado para o estudante. Soares (1998, p. 21)
ressalta que o surgimento do termo letramento representa uma mudança histórica nas práticas
sociais: “novas demandas sociais de uso da leitura e da escrita exigiram uma nova palavra
para designá-las”.
Essa preocupação permeou todos os questionamentos para a realização desse trabalho.
Em meio à produção escrita e das atividades de leituras, ora com e ora sem significado, por
parte das crianças participantes do projeto e que foram sujeitos do estudo relatado nesse
artigo, o que mais nos instigava era saber o porquê de tais respostas, indicadoras de
obstáculos na aquisição a linguagem escrita.
Soares (1998, p. 17), contribui para a compreensão do conceito de letramento por meio
da análise da origem da palavra: “etimologicamente, a palavra literacy vem do latim littera
(letra), com sufixo –cy, que denota qualidade, condição, estado, fato de ser”. No caso da
língua portuguesa, à palavra letra, que também se origina do latim littera, foi acrescentado o
sufixo –mento, que denota o resultado de uma ação. Assim, letramento é, segundo Soares
(1998, p. 18), “[...] o resultado da ação de ensinar ou aprender a ler e escrever: o estado ou
condição que adquire um grupo social ou um indivíduo como conseqüência de ter-se
apropriado da escrita”.
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Para investigar o processo de representações da escrita, Emília Ferreiro (2010)


utilizou-se das teorias de Piaget e se fez uma pergunta fundamental, a qual guiou todas as
pesquisas psicológicas e epistemológicas, tanto dela como de Piaget. A autora questionou a
passagem de estado de menor conhecimento a um estado de maior conhecimento. Isto levou
com que Ferreiro e colaboradores em pesquisas realizadas no México de 1979 a 1981, e em
outros países, pudessem estabelecer níveis de evolução no processo de aquisição da escrita, os
quais abarcam uma ou mais categorias de representações gráficas.
O quadro abaixo foi elaborado por Barbosa (2006) e exemplifica as categorias e suas
características observáveis nas escritas da criança no processo de aquisição da linguagem
escrita segundo Emília Ferreiro.
Quadro 1 - Categorias e características da escrita no processo de aquisição da linguagem.
Nível Categoria Subcategoria
I - Pré-silábico A- grafismo primitivo 1. grafismo primitivo;
escrita unificada ou sem 2. escrita unigráfica;
controle de qualidade 3. escrita sem controle de qualidade.
B- escritas fixas 1. Escritas fixas – com predomínio de grafias
convencionais.
C- escritas diferenciadas 1. seqüência de repertório fixo, com quantidade
(como o predomínio de variável;
grafias convencionais) 2. quantidade constante, com repertório fixo
parcial;
3. quantidade variável com repertório fixo
parcial;
4. quantidade constante com repertório de posição
variável;
5. quantidade variável e repertório variável;
D- escrita diferenciadas 1. quantidade de repertório variáveis e presença
com valor sonoro inicial do valor sonoro inicial.
II- Silábico A- escrita silábicas 1. escritas silábicas iniciais, sem o predomínio do
iniciais valor sonoro convencional;
2. escritas silábicas iniciais, com valor sonoro
convencional , sem correspondência sonora;
3. escritas silábicas iniciais, com valor sonoro em
escrita, com correspondência sonora.
B- escritas silábicas com 1. escritas silábicas inicias, sem o predomínio do
marcada exigência de valor sonoro convencional;
quantidade 2. escritas silábicas com marcada exigência de
quantidade e predomínio do valor sonoro
convencional.
C- escritas silábicas 1. escritas silábicas estritas, sem predomínio do
estritas valor sonoro convencional;
2. escritas silábicas estritas, com predomínio do
valor sonoro convencional.
III-Silábico- alfabético A- escritas silábico- 1. escritas silábico-alfabéticas sem predomínio de
alfabéticas valor sonoro convencional;
2. escritas sonoro-alfabéticas com predomínio do
valor sonoro convencional.
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IV- Alfabético A- escrita alfabética 1. escritas alfabéticas sem predomínio do valor


sonoro convencional;
2. escritas alfabéticas com falhas na utilização do
valor sonoro convencional;
3. escritas alfabéticas com valor sonoro
convencional.
Fonte: Barbosa (2006, p. 184).

Tais categorias foram utilizadas para análise da escrita dos estudantes do 3º ano do
Ensino Fundamental, participantes do projeto de letramento.

Transformando a criança em sujeito de possibilidades para “o aprender” e não somente


para “o reproduzir”

Partimos do princípio de que é preciso ir além da leitura e da escrita, dando


importância também ao fato de que cada estudante aprende de forma diferente. O sujeito
deixa de ser passivo para ser visto como ativo, tendo como foco, exclusivamente, na
aprendizagem.
Frente a esse novo contexto, é papel da escola e corpo docente reverem conceitos
importantes no que se refere à aprendizagem do aluno. Parolin (2007, p. 34) aponta a
necessidade de compreender a aprendizagem como processo contínuo e pessoal que precisa
ser compreendido, tanto por quem ensina como por quem aprende:

Cada pessoa tem sua forma pessoal de aprender, que chamamos de estilos de
aprendizagem. Aprender é um processo contínuo e gradual. Isso quer dizer que
vamos aprendendo, pouco a pouco, e durante toda a vida. Sendo esse processo,
portanto, pessoal e individual, apesar de estar vinculado ao contexto sócio afetivo a
que cada um está ligado e à qualidade das relações que estabelecem, é fundamental
que seja conhecido e tipificado, tanto pela pessoa que aprende como pela pessoa que
se propõe a ensinar. A esse movimento chamamos de conhecimentos
metacognitivos, que é o aprender do seu próprio conhecimento.

Nesse sentido, pode-se dizer que o processo de aprendizagem acontece na interação do


sujeito com o objeto, ou seja, ninguém aprende pelo outro, mas ao mesmo tempo, precisa-se
do outro para que ocorra a aprendizagem.
Segundo Honey (apud PORTILHO, 2011, p. 100), existem quatro maneiras de se
aprender, chamadas por ele de “estilos de aprendizagem”. São estes: ativo, reflexivo, teórico e
pragmático. As pessoas que possuem o estilo ativo “[...] se destacam por sua vivacidade,
mente aberta, e gosto por novas experiências; é quase impossível não percebermos sua
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presença; quando estão em grupo, sempre estão fazendo alguma coisa; e, em geral, são bem
intempestivas” (p. 100).
Já as pessoas que possuem predominância no estilo reflexivo, Honey (apud
PORTILHO, 2011, p. 101) descreve que “[...] utilizam a observação e a análise antes de
chegarem a alguma conclusão; gostam de valorizar todas as possibilidades da situação antes
de tomar decisões; preferem escutar mais para depois agir; e são mais ponderadas que os
ativos”.
Para o estilo teórico, Honey (apud PORTILHO, 2011, p. 101) comenta que: “São
aqueles que, nas observações dentro das teorias lógicas e complexas, buscam a racionalidade,
a objetividade e a lógica, assim como a análise e a síntese; tendem a ser perfeccionistas”.
Finalizando, no estilo pragmático, segundo Honey (apud PORTILHO, 2011, p. 101) as
pessoas “tendem a colocar em prática as ideias; mostram-se impacientes até poder aplicar o
que aprenderam; têm como objetivo a funcionalidade”.
Sabendo que o estudante encontra-se em processo contínuo de aprendizagem, cabe à
professora levar em conta, não apenas o nível de desenvolvimento cognitivo, diagnosticado na
prova de realismo nominal mas, a partir do conhecimento dessa necessidade de
desenvolvimento, considerar, sobretudo, as formas como cada criança gosta de aprender,
proporcionando aos seus alunos aprendizagens mais significativas. Por isso, há a necessidade
de alternância na maneira de propor as atividades para os mesmos, dando a eles ferramentas
que lhes possibilite experimentar outras formas na solução dos problemas. Dessa forma, o
conhecimento tornar-se um alicerce para suas futuras aprendizagens.

Inquietações a partir das experiências do PIBID com a aplicação do Realismo Nominal

A atividade central desenvolvida pelas acadêmicas do curso de Pedagogia que


participam do PIBID no primeiro semestre do ano de 2013 foi a aplicação do Realismo
Nominal com estudantes de terceiros e quartos anos de uma Escola Municipal de Curitiba –
PR.
A prova do realismo nominal foi realizada com 6 turmas do Ensino Fundamental,
sendo estas 4 de terceiro ano e 2 de quarto ano, totalizando 155 estudantes. Para as amostras
das representações da escrita dos educandos presentes nesse trabalho foram levantadas
escritas de crianças diferentes que possuem ou que se encontram no mesmo nível do processo
de aquisição da escrita e que foi muito presente no exame.
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Resultados do Realismo Nominal

Para a realização da análise da escrita dos estudantes envolvidos no projeto foi


utilizada a parte III do Realismo Nominal, a qual se pede para que escrevam nomes de
animais que eles conhecem. Nessa análise foi mantido o primeiro nome dos alunos porque em
suas tentativas de escrita, os educandos utilizam-se das letras de seu nome.
O primeiro educando é um aluno que já está sendo acompanhado pela escola por meio
de apoio pedagógico e teve uma atenção especial pelo grupo durante os momentos que
estivemos na escola. Seu nome é Eliel (7 anos e 6 meses). Na Figura 1, pode-se observar que,
na sua escrita, o educando utiliza-se de muitas vogais e consoantes do próprio nome.

Figura 1 - Escrita do Eliel.

A escrita do Eliel encontra-se no nível silábico com valor sonoro inicial, pois
representa sempre a primeira letra da palavra correspondente. Após esse feito, Eliel representa
o som que a ele é mais forte na palavra.
Outra estudante encontra-se no nível pré-silábico e chama-se Hyorranna (7 anos e 9
meses). Sua escrita é composta por letras sem nenhuma correspondência sonora, mas preserva
sempre o mesmo número de quantidade de letras, utilizando sempre as mesmas letras em
posições diferentes na escrita das palavras.
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Figura 2 - Escrita da Hyorranna.

Hyorranna está em uma turma de 3º ano. Suas respostas ao Realismo Nominal


mostram que a estudante ainda não faz nenhuma distinção da palavra com o objeto, confunde,
por exemplo, o tamanho da palavra “trem” com o objeto “trem”.
Outra escrita pré-silábica é encontrada nessa representação feita por Camile (7 anos e
8 meses). É possível perceber que em sua escrita a estudante conserva sempre o mesmo
número de quantidade de letras.

Figura 3 - Escrita da Camile.

Camile é muito assustada com as novidades da escrita e também muito ansiosa. Isso
faz com que sua atenção para a atividade principalmente para a escrita não seja completa. Em
uma das atividades em que o grupo a acompanhou, sua professora trabalhou a letra “L”. A
professora a questionava várias vezes durante a atividade, incentivando para que ela pudesse
encontrá-la no alfabeto móvel, mas ela não conseguia executar as atividades por não
identificar a letra.
O estudante da imagem abaixo se encontra na fase pré-silábica. Seu nome é Arthur (7
anos e 10 meses).
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Figura 4 - Escrita do Arthur.

De acordo com Grossi (1997, p. 30):

[...] a didática do nível pré silábico se caracteriza pela criação de um ambiente rico
de materiais e de atos de leitura e de escrita, à semelhança do ambiente que é
vivenciado por crianças das classes alta e média no seu meio familiar. Via-se de
regra, esse ambiente compreende muitos materiais escritos, bem como muitas
oportunidades de assistir a atos de leitura e de escrita.

É preciso que o professor possibilite aos seus estudantes vários materiais, sabendo que
as crianças constroem ideias a partir de hipóteses, ou seja, que as letras podem trazer algo
elencando os desenhos com o que está escrito.

Considerações finais

A elaboração desse artigo nos levou a algumas reflexões acerca do aprendizado das
crianças na idade de alfabetização.
Como foi aplicado, em um 3º ano, um instrumento comumente aplicado com as
crianças da educação infantil e 1º ano do Ensino Fundamental, esperávamos um resultado
melhor com relação ao domínio da linguagem escrita.
No entanto, os resultados evidenciaram que os estudantes do 3º ano ainda não
respondem aos objetivos das Diretrizes Curriculares para Educação Municipal de Curitiba, as
quais relatam que ao final do ciclo I as crianças deverão utilizar argumentos coerentes; ler
diversos textos, atribuindo significação e, fazer relações fonema/grafema (CURITIBA, 2006).
Diante da aplicação do Realismo Nominal, foram levantadas algumas inquietações que
poderão ser objeto de futuros estudos, quais sejam:
a) Realidade sociocultural: A realidade destes alunos fora do ambiente escolar
interfere na aprendizagem? Pode-se dizer que o conhecimento das crianças de
classes populares é diferente das crianças da classe média alta, ainda que tenham a
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mesma idade e o mesmo nível cognitivo para outras tarefas? A falta de incentivo
por parte da família no processo da leitura e escrita condiciona o ritmo de
aprendizagem?
b) Processo de “Ensinagem”: O método utilizado pela professora é diferente do
estilo de aprendizagem do estudante? E o mais importante: Por que estes
estudantes estão no terceiro ano do Ensino Fundamental e ainda não possuem a
compreensão do código da leitura e escrita?
Em vista dos argumentos apresentados ao que se refere o processo educacional,
especialmente à alfabetização nas séries iniciais, é de suma importância destacar a formação
do professor como mediador do conhecimento para que este possa exercer o papel de: refletir
sobre a sua metodologia e recursos utilizados; propiciar ao estudante a compreensão do
funcionamento da língua; verificar, continuamente o processo de aprendizagem e realizar um
planejamento adequado que venha ao encontro das necessidades do estudante.

REFERÊNCIAS

BARBOSA, L. M. S. Psicopedagogia: um diálogo entre a psicopedagogia e a educação. 2.


ed. rev. ampl. Curitiba: Bolsa Nacional do Livro, 2006.

BRASIL. Decreto nº 7.219, de 24 de junho de 2010. Dispõe sobre o Programa Institucional de


Bolsa de Iniciação à Docência - PIBID e dá outras providências. Diário Oficial da União,
Brasília, DF, 25 jun. 2010. Disponível em: <www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-
2010/2010/decreto/d7219.htm>. Acesso em: 19 abr. 2013.

CARRAHER, T. N. Método clínico e os exames piagetianos. Recife: UFPE/MEC, 1981.

CURITIBA. Secretaria Municipal da Educação. Diretrizes curriculares para a educação


municipal de Curitiba. Curitiba: SME, 2006. v. 3. Disponível em:
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FERREIRO, E. Reflexões sobre alfabetização. São Paulo: Cortez, 2010.

GROSSI, E. P. Didática do nível pré-silábico. 7. ed. São Paulo: Paz e Terra, 1997.

PAROLIN, I. Pais e educadores: quem tem tempo de educar? Porto Alegre: Mediação, 2007.

PIAGET, J.; SZEMINSKA, A. A gênese do numero na criança. Rio de Janeiro: Zahar,


1975.

PORTILHO, E. M. L. Como se aprende? Estratégias, estilos e metacognição. 2. ed. Rio de


Janeiro: Wak, 2011.
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SOARES, M. Letramento: um tema em três gêneros. Belo Horizonte: Autêntica, 1998.