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Narrativas infantis: um estudo de caso em uma

instituição infantil

Tizuko Morchida Kishimoto


Universidade de São Paulo

Maria Letícia Ribeiro dos Santos


Dorli Ribeiro Basílio
Escola Municipal de Educação Infantil Benedicto Castrucci

Resumo

Enfrentando a pedagogia tradicional adultocêntrica, uma profes-


sora de Educação Infantil conduz projetos com a participação
das crianças em uma sala com áreas diversificadas para
brincandeiras livres. Ao utilizar a abordagem de projetos integrada
aos pressupostos do High/Scope, a professora valoriza os saberes
e as narrativas das crianças durante a construção de uma bruxa
com caixa de papelão. O caso focaliza narrativas contendo ex-
pressões verbais de natureza binária, típicas do processo de
categorização da criança, pesquisadas por Bruner e similares às
do pensamento selvagem analisado por Lévi-Strauss. O contexto
da pesquisa: espaço físico da sala de atividade, reformulado em
2003, conforme pressupostos do modelo curricular High/Scope e
enriquecido com a Abordagem de Projetos. A pesquisa, qualitati-
va, configura um estudo de caso instrumental, colaborativo, em
que uma professora de uma escola municipal de Educação Infan-
til da cidade de São Paulo desenvolve, com crianças de quatro
anos, a prática de contar história em um ambiente que estimula a
cooperação, o lúdico e as narrativas. Os resultados indicam que,
segundo concepções brunerianas, as narrativas infantis binárias,
como bruxa boa e má, morar perto e longe, caixa grande e pe-
quena, evidenciam estruturas típicas do pensamento infantil, que
auxiliam no processo de categorização de situações do cotidiano.
Práticas de contar histórias, de ouvir a criança e de criar espaço
para a recriação de narrativas são coerentes com pedagogias que
respeitam as formas de representação do mundo da criança,
como a abordagem de projetos.

Palavras-chave

Correspondência: Narrativas infantis – Abordagem de projetos – Pensamento binário –


Tizuko Morchida Kishimoto Andaime.
Faculdade de Educação da USP
Av. da Universidade, 308/Depto EDM
05508-040 – São Paulo – SP
e-mail: tmkishim@usp.br

Educação e Pesquisa, São Paulo, v.33, n.3, p. 427-444, set./dez. 2007 427
Children’s narratives: a case study at an institution of
early childhood education

Tizuko Morchida Kishimoto


Universidade de São Paulo

Maria Letícia Ribeiro dos Santos


Dorli Ribeiro Basílio
Escola Municipal de Educação Infantil Benedicto Castrucci

Abstract

Challenging traditional adult-centered pedagogy, an early childhood


education teacher conducts projects with the participation of
children in a classroom with diversified areas for free playing. By
making use of a project-based approach integrated to the
foundations of High/Scope, the teacher values the knowledges and
narratives of the children during the construction of a cardboard
witch. The case study focuses on narratives containing verbal
expressions of a binary nature, typical of the child’s process of
categorization as researched by Bruner, and similar to those of the
thinking of the savages as analyzed by Lévi-Strauss. The study was
carried out within the physical space of a classroom refurbished in
2003 according to the precepts of the High/Scope curriculum
model and enhanced by the Project-based Approach. The research,
of a qualitative nature, configures an instrumental, collaborative
case study in which a teacher from a municipal school for early
childhood education in the city of São Paulo develops the practice
of telling stories with 4-year-old children, within an environment
that stimulates cooperation, ludic behavior and narratives. Results
indicate that, according to Brunerian conceptions, the children’s
binary narratives, such as the good witch and bad witch, living near
or living far, large box or small box, reveal structures typical of the
infantile thinking that help in the process of categorizing the daily
life situations. The practice of telling stories, of listening to the
children, and making room for the re-creation of narratives is
consistent with pedagogies that respect the children’s forms of
representation of the world, such as the project-based approach.

Keywords
Contact:
Tizuko Morchida Kishimoto Children’s narratives – Project-based approach – Binary thinking –
Faculdade de Educação da USP
Av. da Universidade, 308/Depto EDM Scaffolding.
05508-040 – São Paulo – SP
e-mail: tmkishim@usp.br

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Objetivos do estudo de caso Adota-se o conceito de profissionalização,
proposto por Day (1999), Hargreaves (1994),
As escolas municipais de Educação Infantil Fullan e Hargreaves (2000), de professores refle-
em São Paulo não têm especificidade. Caracteri- xivos e proativos, que têm voz e saberes, opon-
zam-se pelo modelo tradicional, adultocêntrico, do-se à tradição de excluí-los das decisões do
de concepções e práticas que reproduzem formas cotidiano. Dewey (1959; 1955) já mencionava, no
de organização dos espaços e dos tempos peda- início do século XX, a importância da reflexão,
gógicos, similares ao do Ensino Fundamental: não como ato individual, mas cooperativo, como
salas com mesas e cadeiras, quadro negro que aprendizagem ampliada em contexto democráti-
ocupa toda parede, alfabeto no topo, armários co. As culturas colaborativas (Hargreaves, 1994;
fechados, para um agrupamento massificado de Fullan; Hargreaves, 2000; Lima, 2002) favorecem
35 a 40 crianças de quatro a seis anos e um aprendizagens de melhor qualidade, geram con-
adulto, atividades fragmentadas, que focalizam fiança profissional e capacidade dos professores
conteúdos curriculares sem participação da crian- de iniciarem e responderem às mudanças. Outro
ça, acrescido de um sistema perverso de três eixo para a profissionalização no campo da Edu-
turnos diários (Kishimoto, 2001; Gomes, 2005). cação Infantil é a compreensão das peculiarida-
Em uma dessas escolas, após um perío- des das pedagogias da transmissão e da partici-
do de formação, uma professora enfrenta resis- pação para a construção de sua práxis.
tências, mas faz inovações, alterando sua prá- Nas instituições infantis, a Pedagogia Tra-
tica. Nesse processo, suas crianças conduzem dicional enclausura a criança no espaço físico da
projetos, entre os quais o da construção de uma sala, com mesas e cadeiras, armários fechados e a
bruxa, com caixas de papelão, que estimula a direção do adulto em todo o processo educativo.
expressão de narrativas infantis. As Pedagogias de Participação, também conheci-
O objetivo é investigar, com base na das como construtivistas ou socioconstrutivistas,
teoria de J. Bruner, as concepções subjacentes ancoram-se em ambientes educativos abertos,
às inovações e às características das narrativas cooperativos, baseadas em concepções de criança
infantis que acompanham o projeto das bruxas e de educação nas quais as ações são partilhadas.
no interior de um processo que integra a for- Aprende-se em um mundo de interações com
mação, a pesquisa e a inovação. pessoas e objetos, em contextos sociais e culturais.
Entre as pedagogias da infância que es-
Quadro teórico timulam a participação (Oliveira-Formosinho;
Kishimoto; Pinazza, 2007), encontram-se duas
O estudo focaliza uma profissional em modalidades divulgadas em nosso país e que
formação dentro de um paradigma participativo, são objeto deste estudo: High/Scope e Aborda-
defendido por vários autores entre os quais gem de Projetos.
Pascal, Bertram e Ramsden (1994) e Pascal e O High/Scope (Hohmann; Banet; Weikart,
Bertram (apud Oliveira-Formosinho; Formosinho, 1995; Hohmann; Weikart, 1997; Post; Hohmann,
2001), em parceria com universidade, escola 2000), que utiliza concepções de Piaget e
infantil, professores, crianças e suas famílias e Smilanski, tem como pressupostos: a organização
que constrói uma pedagogia da infância que de experiências-chave, a aprendizagem pela ação,
orienta suas práticas. A formação é um concei- a interação adulto e criança, as áreas de aprendi-
to dinâmico, que pressupõe o aperfeiçoamento zagem, os registros; e o planejar, fazer e rever. A
profissional, pela reflexão sobre a prática peda- reorganização do espaço físico, em áreas de
gógica, como condição para que se alcancem aprendizagem, facilita a ação protagonizada das
níveis mais elevados de serviços educativos (Oli- crianças que desenvolvem experiências por elas
veira-Formosinho; Kishimoto, 2002). iniciadas. Essa abordagem, desde os anos 90

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do século passado, começa a fazer parte das Na segunda metade do século XX, influ-
reflexões dos profissionais da Educação Infantil enciado por Vygotsky, Leontiev e Bakhtin,
no Brasil. Bruner estuda abordagens que tratam a lingua-
Na Abordagem de Projetos, segundo Katz gem como artefato cultural. Mais recentemen-
e Chard (1997), “a principal característica [...] é te, preocupado com as formas específicas do
que ela é um esforço de pesquisa delibera- pensamento infantil, em Actual minds, possible
damente centrado em encontrar respostas para worlds, propõe a narrativa para dar sentido ao
questões levantadas pelas crianças” (p. 1). As mundo e à experiência da criança e alinha-se
crianças se empenham em resolver problemas de aos estudiosos que relacionam os contos de
seu interesse, com auxílio do professor. A Abor- fadas à cognição (Egan, 1991; 1995; Biddle;
dagem de Projetos tem bases teóricas sólidas em Good; Goodson, 2000).
Dewey (1924; 1954; 1955), seguida por muitos Como uma forma de discurso, que des-
outros, entre os quais Malaguzzi (2001), que creve fatos em seqüência do passado, real ou
propõe a tomada de decisões como um direito da imaginário (Bruner, 1996), a narrativa ocorre em
criança e a expressão de projetos por meio de linguagem articulada oral ou escrita, imagem
cem linguagens (Reggio Children, 1995; 1996). fixa ou móvel, gesto, mito, lenda, fábula, con-
Embora a maioria dos estudos sobre projetos to, novela, epopéia, história, tragédia, drama,
inclua esses teóricos, neste, utilizam-se concep- comédia, pantomima, pintura, vitral, cinema,
ções de Bruner, ainda pouco divulgadas, mas de histórias em quadrinhos, situações diversas e
grande relevância para a condução de projetos conversação (Barthes,1976).
que incluam narrativas infantis. A narrativa está presente na conversação,
As concepções brunerianas foram utiliza- no contar e recontar histórias, na expressão
das para a compreensão das ações das crianças gestual e plástica, na brincadeira e nas ações
que, após ouvir histórias sobre bruxas, constro- que resultam da integração das várias lingua-
em narrativas com diferentes linguagens. gens, dando sentido ao mundo e tornando
essencial sua inclusão no cotidiano infantil.
Concepções de J. Bruner Bruner (1986; 1996) valoriza as histórias
infantis, do gênero conto de fadas, porque ne-
Jerome Seymour Bruner tem vasta pro- las se encontra um formato, uma estrutura pré-
dução teórica sobre aprendizagem e desenvol- via, de tipo binário, de situações opostas, típi-
vimento infantil. Ele pesquisa como o bebê co do processo de categorização. A narrativa,
constrói seus saberes e elabora uma concepção como categorização, “exige discriminar diferen-
de aprendizagem por descoberta, que depende tes coisas como equivalentes, agrupar objetos,
da criança e do apoio do adulto; como a cri- eventos e povos em classes, em termos de mem-
ança representa o mundo, expressa saberes; e bros de classe” (Bruner; Goodnow; Austin, 1956,
como os contos de fadas contribuem para o p. 1). A categorização possibilita a aprendiza-
desenvolvimento de mentes narrativas. Dessa gem, porque identifica objetos do mundo, reduz
forma, cria espaço para delinear pedagogias que a complexidade do ambiente, mas requer moti-
favorecem a iniciativa da criança, o protagonismo, vos postos pela criança e estratégias para sua
a aprendizagem e a expressão do conhecimento, finalização. Para Bruner (1973), pensar é
pressupostos encontrados na Abordagem de Pro- categorizar e resolver problemas. No processo de
jetos. Por tais razões, o psicopedagogo, que categorização, a mente humana utiliza um sis-
atua na interface entre a psicologia e a educa- tema binário, similar ao computacional (perten-
ção (Cambi, 1999), é referência para a compre- cer ou não à categoria), mas vai além da infor-
ensão de práticas como a abordagem de pro- mação dada, utilizando inferências e indicações
jetos, relacionada com as narrativas infantis. do ambiente. Cada indivíduo constrói um siste-

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ma de codificação, uma forma pessoal de agru- caso de quente e frio, os conceitos intermediários,
par ou relacionar informações sobre o mundo como aquecimento ou esfriamento, levam à per-
em constante reorganização. cepção de suas nuances e facilitam a sua compre-
Para Bruner (1986), a estrutura binária ensão. Em conceitos físicos, é mais fácil perceber
dos contos fantásticos auxilia a criança a cons- os mediadores. E em outros, como morte e vida,
truir suas narrativas. Povos selvagens descritos animal e humano, natureza e cultura? Para Egan
por Lévi-Strauss (1976; 1991) dispunham de (1995), duendes, seres fantásticos e mágicos,
estratégias similares em seus mitos. O pensamen- personagens típicos dos contos de fadas, são os
to selvagem não era fraco, intuitivo, concreto e mediadores da narrativa. Nas histórias infantis, os
sem abstração. Os totens dessas sociedades são animais, descritos de forma antropomórfica, com
classificações complexas, comparáveis aos siste- comportamento meio humano e meio animal, pos-
mas de signos. A partir da oposição binária, o sibilitam o uso do conhecimento disponível no
autor aponta propriedades gerais do pensamen- mundo infantil, suas vivências para a compreensão
to mítico, no qual se encontram desde exemplos do personagem, não por associação, mas por subs-
de aliança matrimonial até uma filosofia da so- tituição metafórica, como faz Lewis Carroll nas
ciedade e do espírito. As categorias empíricas Aventuras de Alice no País das Maravilhas.
binárias, como as de cru e cozido, fresco e Era uma vez um lobo mau que comeu a
podre, molhado e seco, oriundas da observação vovozinha ou uma princesa que foi salva pelo
sensorial, do ponto de vista de uma cultura príncipe e... viveram felizes para sempre mos-
particular, levaram os povos a construírem no- tra uma seqüência: início, meio e fim, conhe-
ções abstratas, uma ciência do mundo concre- cida por crianças acostumadas a ouvir contos.
to. Para Lévi-Strauss (1976; 1991), o pensamen- O uso de estruturas lingüísticas (dêiticos) como
to selvagem é abstrato, dotado de sistemas então, depois, auxilia a seqüência dos eventos,
classificatórios, baseado em percepções e des- o encadeamento de ações, os saberes de que a
crições minuciosas, mas muito complexo, indi- criança dispõe, assinalando o fio da história.
cando uma lógica dentro de cada cultura. As Bruner (1986; 1996), Egan (1991; 1995)
classificações, como estruturas, auxiliam povos e Sutton-Smith (1995), ao propor que as crian-
sem escrita a compreenderem seu mundo pela ças, na condição de protagonistas, modifiquem a
memória. Tais povos observam animais corredo- história, dialoguem com vários textos, incluindo
res, voadores e rastejadores, viajantes da terra, da situações não canônicas, provenientes de outras
água, diurnos e noturnos. O sistema binário, que histórias ou de suas vivências, que tornam a
prevalece nas narrativas, possibilita classificar um narrativa diferente e relevante, intuem o papel das
ser como voador ou não, noturno ou diurno, com narrativas infantis como uma janela para o desen-
descrições minuciosas, o que também se aplica às volvimento do pensamento infantil.
crianças, porque a mente infantil também usa tal Crianças de uma escola municipal de
sistema para a compreensão do mundo. Educação Infantil da cidade de São Paulo
Situações binárias, como segurança e pe- recontam e modificam histórias, como a do
rigo, coragem e covardia, inteligência e estupidez, lobo mau que tinha duas pernas (homem) e
esperança e desesperança, bem e mal, são as matava os animais (matança de animais do
principais tramas dos contos de fadas. No conto zoológico paulistano divulgada pela mídia) e
João e Maria, a criança se depara com a falta de que o lobo do bem vivia no zoológico e tinha
segurança, o medo das florestas e a segurança do quatro patas. Uma criança criou nova versão
lar, binômio compreendido com facilidade, por- para Chapeuzinho Vermelho: escolheu o cami-
que faz parte do cotidiano infantil. nho errado na floresta. A inserção de fatos do
A criança precisa de mediação, em situações cotidiano, em agrupamento multicultural de
familiares, para a compreensão dos conceitos. No crianças brancas, negras e mulatas, aparece no

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reconto da história de Branca de Neve e os como registram Kishimoto (2001) e Gomes
Sete Anões, no personagem Morena das Neves (2005) em pesquisas nas escolas municipais de
(Gomes, 2005). A estrutura binária: bom/mau, Educação Infantil na cidade de São Paulo.
certo/errado, presente nos contos e nas situa- Para Egan (1991), “o mítico é a primeira
ções vividas pelas crianças, facilita a elaboração forma de compreensão de quase tudo que tem a
e expressão de significados por sua ordenação ver com o pensamento humano” (p. 48). Há di-
em duas categorias: pertencer e não pertencer. ferenças entre a narrativa infantil e a dos mitos,
A incorporação de personagens do cotidiano mas ambas se desenvolvem na forma de históri-
infantil é prática comum nas histórias criadas as. No mito, a narrativa é carregada de sagrado,
por crianças de quatro a cinco anos do Colé- enquanto a da criança é marcada pelo contato
gio D. Pedro V, de Braga, Portugal, que inclu- com o cotidiano e suas histórias. No mito e nas
em a pesquisadora que as visitava na história narrativas infantis, há elementos organizadores
Tiuko e a sementinha. binários como medo/segurança, morte/vida.
As narrativas infantis que alteram a Para Egan (1991), na cultura oral dos
canonicidade das histórias tornam as crianças tempos homéricos, a aprendizagem se fazia em
protagonistas, construtoras de mundos reais e nível somático, para auxiliar a memorização. O
possíveis, relevantes e dignos de serem conta- jogador utilizava um instrumento, como o tam-
dos, ensejando a intertextualidade, a criação de bor, cuja percussão reforçava o ritmo da decla-
textos que integram elementos de várias histó- mação. O público, convidado a viver o relato,
rias infantis, o que pressupõe a mediação do não ficava passivo, mas recriava movimentos. O
adulto, que disponibiliza o acesso ao mundo ritmo acústico, acompanhado pelo instrumen-
da cultura adulta. Assim, as narrativas infantis to, apoiava-se nos movimentos rítmicos do
são também ferramentas para desvendar o corpo e da história, que levavam os participan-
mundo encantado dos contos de fadas. tes a criarem conexões. Dessa forma, o corpo
A preocupação de Bruner (1965) com os todo se envolve na memorização. Perspectiva
processos intuitivos e criativos da mente já similar aparece em Siegler (1978), para quem a
aparece em On knowing: essays for the left mente infantil se desenvolve pela memória, com
hand , obra destinada à mão esquerda, vista uso de habilidades/competências do corpo.
como menos ordenada, racional e metódica que Bruner vê a percepção como um proces-
a mão direita. O ensaio reflete o esforço pela so indissociável da cognição e da personalida-
formulação de uma concepção integrada do ser de. A maioria de seus estudos sobre percepção,
humano, como cientista, humanista e artista publicados entre 1946 e 1958, fase do New
(Anglin, 1973). Observando o lúdico na aquisi- Look (Kishimoto, 1976), indica que a memória
ção da linguagem, na comunicação entre adul- se integra à cognição. Posteriormente, em
to e criança, no seio de uma cultura, Bruner Studies in cognitive growth , Bruner (1966)
conclui que “as bases da educação são poéti- mostra como a criança vê seu mundo por for-
cas” (Apple apud Egan, 1991, p. 13) e que a mas integradas da ação (enativa), percepção
criança vive como poeta. Assim, para desenvol- (icônica) e linguagem (simbólica). Separar o
ver a compreensão poética, é necessário incluir movimento das percepções gráficas e da lingua-
a fantasia e construir teorias e práticas que a gem oral ou escrita é contrariar as formas de
estimulem. Huizinga (1951) já chamava a aten- representação do mundo da criança, que são
ção para a educação grega, que incorporava integradas, que resultam de atividades em con-
artes, poesia, música e lúdico. A tendência de texto, que são ferramentas para expressão de
excluir a fantasia, a narrativa e o jogo simbó- significações.
lico para valorizar a racionalidade é prática A representação enativa (movimento do
comum dos currículos infantis (Egan, 1991), corpo), repetição de movimentos, é uma forma de

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memorização que, conforme Egan (1991), remete signar a construção da narrativa com auxílio do
para as formas poéticas, diferentes da escritura. adulto. O andaime pode ser identificado na
Nesse processo, cabe papel essencial às emoções atividade de nomear, da criança de oito meses
que, segundo Bartlett (apud Egan, 1991), “são a um ano e seis meses, que brinca de ver livros
mais eficazes para manter e ajudar a recordar os ilustrados. A criança mostra interesse, toma
acontecimentos” (p. 69). A relação entre memória iniciativa e aponta para a imagem. A mãe, ao
e poesia é estreita na mitologia grega. Mnemosina verbalizar o nome do objeto apontado, cria o
é a deusa da memória e mãe das musas. Na tradi- andaime ou a ZDP de Vygotsky. A mãe dispõe
ção oral, a memória é uma força ativa e, especial- de um saber que a criança ainda não tem com-
mente na recuperação da informação, razão e pletamente. Para auxiliar nesse processo, usa
memória se superpõem. Busca-se na memória a diferentes formas de diálogo por andaimes
seqüência de fatos (razão) para a recuperação do (Ninio; Bruner, 1978). O diálogo, que surge no
evento. A forma narrativa, presente na rima, no ato de nomear, aparece nas primeiras interações,
ritmo, na métrica e na repetição de fórmulas, co- quando a mãe responde seletiva e imitativamente
muns nas culturas orais e nas brincadeiras infan- aos gestos e vocalização da criança e esta à mãe.
tis, revela a memorização como pensamento me- As primeiras formas de diálogo orientam-se para
tafórico presente na mente infantil (Cassirer, 1974). coisas, objetos que passam das mãos da mãe para
A questão que se coloca é como crian- a criança e desta para a mãe na forma de jogo.
ças de culturas letradas acessam recursos de O jogo exibe característica de diálogo, que se
uma cultura do passado até sua entrada no desenrola com papéis, turnos de pegar, iniciar
mundo da escrita. e responder. Bruner (1983b) observa que a cri-
Egan (2002) indica que “estudiosos da in- ança tem consciência das intenções da mãe e
fância, como Opie (1959; 1969; 1985), Knapps já dispõe de um self transacional, com recipro-
(1976) e Sutton-Smith (1981)”, mostram como, cidade na ação. Por volta de seu primeiro ano de
“pela rima de apelidos, enigmas, jogos e entesou- vida, já está apta a seguir a linha do olhar do outro
ramento do conhecimento popular e da linguagem para procurar um objeto que atrai a atenção de seu
da criança” (p. 88), a cultura oral perpassa sécu- parceiro. Isso requer uma concepção sofisticada da
los e cria as condições para o pensamento meta- mente, que implica intersubjetividade para perce-
fórico. O quadro de Pieter Bruegel (Áries; Margolin, ber intenções do outro.
1982), Jogos Infantis, de 1560, contém de 86 a Desde o nascimento, a criança mostra
90 brincadeiras tradicionais que, em sua grande intencionalidade, em ações de saber-fazer, re-
maioria, perduram até hoje pela comunicação entre lacionadas à alimentação, percepção ou aten-
os brincantes (Bateson, 1985), a circulação e a ção, manipulação do ambiente, locomoção e
apropriação das idéias, mesmo com as alterações interação com membros da espécie. Segundo
do modo de vida dos tempos atuais. Nessas brin- Bruner (1983a), “a organização de um saber-fa-
cadeiras, prevalecem narrativas de grande rique- zer precoce requer intenção, definição de um
za, como as descritas em nosso país por Cascudo objetivo final e indicação mínima de meios” (p. 87),
(1954; 1967; 1984a; 1984b), Kishimoto (1993), vale dizer, o grau de competência depende do
Fernandes (1979), Nogueira (2005) e outros e ato voluntário, intencional, que desencadeia es-
que continuam sendo reproduzidas e recriadas quemas de ação na busca de objetivos como o
pelo universo infantil. da sucção. Na linha de Vygotsky (apud Bruner,
Como explicar a narrativa infantil como 1987), Bartlett (1958), Bernstein (1967) e Lashley
construção da criança que depende do adulto (1951), Bruner observa que o saber-fazer depen-
e da cultura? de da intenção do sujeito, com pequenas séries
Para McEwan e Egan (1995), o andaime de ações que se integram e se adaptam. O saber-
(scaffolding) é a metáfora bruneriana para de- fazer é construído por meio de interações da

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criança, especialmente com a mãe, dependen- jeto sobre histórias infantis. Classifica-se como
do das formas de maternagem. Ao pesquisar o um caso instrumental (Stake, 1995; Gómez;
papel da intencionalidade nas primeiras ações do Flores; Jiménez, 1999) ao fazer a leitura da
bebê, Bruner questiona educadores que de fora abordagem de projetos, na perspectiva de
para dentro querem ensiná-lo, contrariando sua Bruner, como relevante para a construção de
forma de aprender, que é por descoberta. narrativas. É também uma modalidade de inves-
As idéias de descoberta e motivação são os tigação cooperativa, envolvendo a pesquisado-
pilares de sua teoria de aprendizagem divulgadas ra, a coordenadora e a professora. Os dados
em The Process of Education (1960) e explicitadas foram coletados por questionários, avaliações e
em La Pédagogie par la Découverte (Shulman; entrevistas com a professora, imagens do coti-
Keislar, 1973). Os conteúdos culturalmente desti- diano infantil, portfólios e registros da coorde-
nados à educação do homem não se descobrem, nadora. A análise dos dados foi efetuada à luz
mas são transmitidos; a linguagem é uma inven- das concepções brunerianas definidas no quadro
ção humana transmitida pela cultura. É pela refle- teórico. A fidedignidade dos dados foi garanti-
xão sobre as próprias ações (self-loop), pelo ato da por meio da triangulação das fontes, como
intencional, motivado, que se constroem concep- entrevistas, avaliação e portfólio da professora,
ções com uso de informações que se transformam registros diversos e imagens. O período da pes-
em aprendizagem por descoberta. O aprender só quisa: janeiro de 2003 a maio de 2006.
tem significado quando se constrói, o que impli- O agrupamento, objeto do estudo, na
ca descobrir (Bruner, 1973). Aprender, descobrir e Escola Municipal de Educação Infantil (EMEI)
construir fazem parte do mesmo processo. Benedicto Castrucci, na cidade de São Paulo, no
Se a boa aprendizagem conduz o desen- período das 15 às 19 horas, tem 36 crianças de
volvimento (Bruner, 1996), como atingi-la an- 4 anos. Maria Letícia atua na área há mais de 24
tes deste? anos, com 10 anos de trabalho nessa escola e
Sozinha, a criança não o consegue, mas se formação superior em Pedagogia. Já foi diretora de
o adulto coloca andaimes, uma forma de tuto- instituição infantil e dobra o período em outra
ramento, cria possibilidades para a aprendizagem unidade infantil pública, na cidade de Osasco-SP.
e para a construção do mundo. Para Goodman
(apud Bruner, 1986), não existe um mundo real Análise dos dados
independente da atividade mental e da lingua-
gem simbólica. O que se chama de mundo é um A nova prática de ouvir crianças, dar au-
produto de mentes humanas. Bruner (1986) des- tonomia, criar áreas de escolha de brincadeiras
creve como a realidade é construída pela mente resultou de concepções que a professora cons-
infantil nas narrativas, o que explica o título do truiu no curso de formação em contexto, coorde-
seu livro: Actual minds, possible worlds. Como nado pelo Grupo de Pesquisa: Formação em
construtivista convicto, Bruner (1996) acredita Contexto, da Faculdade de Educação da Univer-
que todo ser humano constrói-se e constrói o sidade de São Paulo, e que a levou a desconstruir
mundo pela ação e simbolização. a pedagogia tradicional (Santos, 2003a).
Ester Barocas, responsável pela formação,
Metodologia discutiu com as professoras dessa escola munici-
pal, durante o primeiro semestre de 2003, diver-
A investigação, de natureza qualitativa sas abordagens pedagógicas para infância, entre
(Denzin; Lincoln, 1998a; 1988b; 2000), foca- as quais o High/Scope e a Abordagem de Proje-
liza um estudo de caso, no qual a professora, tos, possibilitando à Maria Letícia compreender
em processo de formação, reorganiza sua prá- concepções que subsidiaram sua nova prática:
tica e conduz, junto com as crianças, um pro- papel mediador do adulto, autonomia da criança,

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aprendizagem colaborativa, organização do espa- Assim, parece que Maria Letícia ofereceu
ço físico e dos materiais e a relevância das brin- autonomia às crianças, acreditou nos seus saberes,
cadeiras, dos registros e do mundo de interações evidenciou que é no mundo de relações que se
e das histórias infantis na expressão da criança. A expressam os conhecimentos e criou espaço para
formadora descreve o processo de inovação: a agência no sentido bruneriano. A professora
construiu uma imagem de criança e de educação
Letícia começou a socializar sua prática, trou- infantil compatível com as inovações implemen-
xe um portfólio riquíssimo com atividades do tadas, como mostram seus depoimentos:
projeto e produções das crianças, dei um re-
torno bem positivo, de como a sua mediação Criança é agente do processo de construção
era de qualidade, acho que foi a primeira vez do conhecimento, dotada de potencialidade
que senti esperança de melhoria, senti que ‘va- e capacidade de transformação da realidade.
leu a pena’, situei que o que ela estava fazen- [...] acredito na prática voltada para a crian-
do era uma ampliação do que interessava às ça como um ser [...] capaz de construir, am-
crianças, entrando adequadamente nos ‘mo- pliar, transformar conhecimentos através das
mentos mágicos’ e realizando um tipo de pro- hipóteses que elabora, do confronto e das
jeto emergente. (Barocas, Relatório, 7/7/2003) inter-relações que estabelece com o objeto
de conhecimento e com outros indivíduos.
O acompanhamento das novas práticas é (Santos, 2003, Entrevista)
registrado pela coordenadora pedagógica, uma
entusiasta da proposta de reorganização do es- Maria Letícia analisa sua práxis mostrando
paço físico, de inserção de brinquedos na sala, o impacto da inclusão de áreas opcionais como:
para uso independente das crianças: “Presenciei construção, faz-de-conta, cozinha, livros e artes
um verdadeiro parto do nosso projeto”. A coor- na sala de atividades, ampliando a ação protago-
denadora descreve longamente como a Maria nizada, a autonomia, o interesse e a atitude
Letícia faz cama para as bonecas, delimita a área investigativa para a criança. As reflexões sobre as
dos jogos, coloca tapete na área de construção áreas opcionais e as pedagogias da infância,
e inúmeras brincadeiras de faz-de-conta, regis- como o High/Scope (Hohmann; Weikart, 1997) e
trando a expressão por meio do brincar (Basílio, a Abordagem de Projetos (Malaguzzi, 2001;
Relatório, 21/02/2003). Reggio Children, 1995; 1996; Dewey, 1959; Katz;
Gomes (2005), que fez pesquisa sobre Chard, 1997), no curso de formação, foram es-
narrativas infantis na mesma escola infantil, no senciais para o entendimento da autonomia e do
período de 2003/2004, ressalta: protagonismo infantil como pressuposto para a
ação pedagógica, eixos condutores de projetos
Maria Letícia desenvolvia uma prática muito como o do dinossauro, dos bebês, dos passari-
interessante, oferecia autonomia às crianças, nhos, da bruxa, entre outros (Santos, 2005).
contava histórias, envolvia as crianças, mas As inovações da professora fazem parte do
não divulgava sua prática entre os professo- projeto político pedagógico da EMEI Benedicto
res com receio da cultura docente burocráti- Castrucci, divulgadas na Coordenadoria do Butantã
ca que prevalecia [...]. (Depoimento) e em dois números da Revista do Município de São
Paulo, Diálogo em 2003. O texto de janeiro relata
As pressões das culturas docente e o início de parceria com a universidade e o de maio
institucional contrárias às práticas inovadoras traz a nova proposta, informando que ela segue
contribuem para o silêncio da professora e re- concepções socioconstrutivistas, na busca coletiva
tardam o início do estudo do caso que se deu de soluções para aspectos da pedagogia como “es-
apenas em 2005/2006. paço físico, tempo e relações interpessoais” (Diálo-

Educação e Pesquisa, São Paulo, v.33, n.3, p. 427-444, set./dez. 2007 435
go, 2003, p. 25). Uma das imagens divulgadas em or e a atual, com uso de uma escala com 5
maio traz a sala de atividade sem mesas e cadei- pontos, criada por Ferre Leavers (1994) e revis-
ras, organizada com áreas para brincadeiras simbó- ta por Pascal e Bertram (1999), destinada à ob-
licas. A mudança da pedagogia transmissiva para servação do envolvimento da criança e do empe-
outra, que elimina mesas e cadeiras e introduz nho do adulto. Nesse caso, três questões foram
áreas como cozinha e quarto, construção, artes, lin- objeto de atenção: o protagonismo da criança, as
guagem, proporciona experiências no mundo ima- narrativas infantis e o suporte do adulto (andaime).
ginário e estimula as expressões infantis. O proje- Para cada pontuação da escala, exigiu-se uma
to político pedagógico denominado Pensando o justificativa para sua atribuição:
currículo da Educação Infantil, publicado em maio
de 2003 pela Revista Pedagógica do Município, 1. não há presença da categoria
divulga a experiência realizada na sala do 1º está- 2. há muito pouco e de baixa qualidade
gio, compartilhada por três professoras, uma das 3. há de vez em quando com boa qualidade
quais a colaboradora deste estudo. Entre os eixos 4. há de forma quase contínua e com boa
principais da proposta, encontram-se: a valoriza- qualidade
ção do brincar, a construção da autonomia da cri- 5. há de forma contínua e de boa qualidade
ança, o trabalho colaborativo com a universidade,
o self-service, a parceria família/comunidade e o Antes da inovação, Maria Letícia contava
investimento na formação profissional. história para toda turma e não achava relevante
o recontar história. Dispunha de sala com mesas
Auto-avaliação da prática e cadeiras, armários fechados e desenvolvia uma
prática, ainda tradicional, dando suporte à clas-
Para compreender as razões que levaram se toda, sem atender às expectativas de cada
a professora, foco deste estudo, às inovações, criança. Às vezes, preocupada com as hipóteses
foi sugerido que se analisasse a prática anteri- de escrita das crianças, criava um pequeno espa-

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ço para alguma criança com protagonismo ex- pegar o livro Bruxa, bruxa, venha à minha fes-
pressar suas narrativas. Por tais razões, atribui o ta e, com o apoio da ilustração, contam a his-
nível 3 em todas as categorias. tória na íntegra. É impressionante o fascínio
Após a reorganização da sala, com a in- que a história provoca, o caráter lúdico é ex-
clusão de áreas opcionais de brincadeira, Maria tremamente prazeroso. (Santos, 2003a, p. 23)
Letícia percebe o quanto as histórias mobilizam as
crianças para outras ações que as transformam em Ao abandonar práticas espontaneístas e
protagonistas de seus projetos com a participação adotar a abordagem de projetos, observando e
da professora. Essa autonomia estimula o mundo registrando os interesses da criança, a professora
de interações e amplia as narrativas infantis. O percebe o interesse pelas histórias da bruxa e
suporte do adulto (andaime) se multiplica pela cria espaços para o imaginário em que bruxas,
atenção individualizada, favorecendo as interações dragões, fantasmas aparecem nas brincadeiras de
e a construção de narrativas. As professoras lhe perseguição e multiplicam as narrativas infantis.
diziam: “A gente nunca te vê na sala!” Ela estava Há continuidade das ações planejadas intencio-
na biblioteca pesquisando com um grupo, procu- nalmente pela professora junto com as crianças:
rando material para dar suporte a outro ou do lúdico à mediação do adulto, de momentos
interagindo, sentada no chão, ouvindo e criando de ação educativa dirigida a outros livres, em
andaimes para algumas crianças (Santos, 2006). que cabe à criança tomar as rédeas da ação, que
No processo socioconstrutivista, a figura do pro- são reveladas pelas novas concepções adotadas
fessor é secundária, um suporte, assim como os e divulgadas em sua entrevista: de criança
materiais e os espaços, tendo primazia a voz da como “agente do processo de construção do
criança, as ações compartilhadas, suas narrativas conhecimento”, dotada de “capacidade de
no mundo de interações, a Pedagogia Visível. transformação da realidade; de educação infan-
Centrada nas propostas das crianças, não era o til como” momento de construção, interação e
centro das atenções, o que a levou a atribuir ní- ampliação do conhecimento, tendo o lúdico
veis entre 4 e 5 na fase de inovações. um papel preponderante nesse processo (San-
tos, 2003, Questionário).
Construindo e analisando as O interesse pelas histórias traz o desejo
narrativas das crianças de construção de uma bruxa, com
caixas de leite. Configurado o tema do proje-
No quiosque localizado no pátio exter- to, a professora oferece um andaime, ao
no, Maria Letícia desenvolve práticas de contar disponibilizar o livro Artesanato para crianças
histórias com o livro Bruxa, bruxa, venha à com mil e uma coisas, para auxiliar nessa em-
minha festa, de Arden Druce e Pat Lodlow: preitada, para que se possam utilizar diferentes
formas de expressão, o que Bruner, Goodnow e
Começo a trazê-los a participar da história [...]. Austin (1956) denominam formas de represen-
Realizamos uma leitura compartilhada. A traje- tação do mundo. O artesanato fornece recursos
tória é emocionante. Gosto quando percebo para representação, por meio gráficos ou for-
os olhos brilhando [...], a participação é extra- mas tridimensionais, que são modalidades de
ordinária. No parque havia tantas bruxas... dra- linguagem. No cotidiano infantil, infelizmente,
gões... fantasmas... e eu acabei entrando no as Artes não são vistas como recursos para a
jogo. Em 27/03/2003, apresento uma nova expressão do conhecimento adquirido pela cri-
história, Quem tem medo de bruxa? – Fanny ança, mas práticas rotineiras de desenhar, cons-
Joly e Jean Noel Rochit. A participação das truir algum protótipo definido pelo adulto.
crianças é muito significativa. Ao estabelecer Os portfólios e as fotos contêm inúmeros
um paralelo entre as histórias, pedem-me para exemplos de formas integradas de representação

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do mundo: enativa (teatro, gestos e movimento), da destruição da perna da bruxa pelas crianças
icônica (desenhos e construções ) e simbólica de outros agrupamentos infantis. O bilhete es-
(palavras e números), evidenciando sua contri- crito pelas crianças revela o problema de uma
buição para tornar a criança ativa e protagonista. sala compartilhada por três agrupamentos in-
Na área da construção, criada após a fantis, em três turnos diários.
adoção da proposta do High/Scope, peças, Alguns dias após, a bruxa estava caída,
como Lego, caixas de sapato e de camisa esti- a perna havia despregado. Reuni o grupo e re-
mulam ações de empilhar e construir, aguçam solveram escrever um bilhete/aviso para deixar-
a observação e exploração dos materiais e o mos junto à bruxa:
saber-fazer, como comparar a altura e a forma
das caixas. A experiência prévia subsidia a com- A PERNA DA BRUXA DE CAIXA CAIU.
paração das dimensões das caixas e as relações CUIDA DA BRUXA, NÃO DEIXA NINGUÉM
com a altura dos pés da bruxa, confirmando TOCAR NELA.
que a exploração e a manipulação livre de AS CRIANÇAS DA LETÍCIA AGRADECEM
materiais favorecem a solução de problemas TAMBÉM.
(Bruner, 1976). A presença constante da coor- (Santos, 2003a, p. 25)
denadora Dorli é outro saber construído pelas
crianças para resolver seus problemas. O projeto prossegue com o desejo das
No processo de construção, a criança crianças de produzir o vestido da bruxa, evi-
utiliza saberes já adquiridos, observa, compara denciando a continuidade das ações como in-
e encontra a solução: dício de interesse e esforço para a busca do
objetivo (Dewey, 1959). A professora fornece
Um menino observa e compara as caixas. Per- andaimes para a confecção da roupa da bruxa,
gunto o que havia. Ele disse: ‘Essas não dá sugerindo alfinetes para prender o tecido. As
pra usar’. Por quê? – ‘Por causa que a bruxa crianças assumem, de forma autônoma, as
vai ficar com um pé alto e o outro baixo’. ações de vestir a bruxa: Natália e Ana Lúcia
O que vocês precisam fazer? ‘Ir na Dorli e põem o tecido e fazem a roupa sem cortar,
pedir mais caixas’. prendem com alfinete para a roupa não ficar
Trouxeram outras caixas e ele espontanea- pequena e aparecer o corpo. Mayara dá a idéia
mente começou a sobrepô-las. Pergunto: O de colocar a peruca. Natália pega a peruca no
que você está fazendo? – ‘Veja esse lado, tá armário. As crianças pesquisam livros para fa-
sobrando’. E assim processa o seu raciocí- zer o chapéu, por sugestão de Mayara. Quan-
nio até encontrar duas caixas semelhantes do decidem fazê-lo com papelão preto, uma
para os braços, duas para as pernas e duas das crianças lembra que podiam utilizar uma
para a cabeça. Quando questionados sobre cartolina que havia pintado com tinta preta
o corpo, resolvem utilizar uma caixa de lei- (Santos, 2003a).
te que estava disponível e visível na sala. O projeto da bruxa beneficiou-se de sa-
(Santos, 2003a, p. 24) beres já adquiridos pelas crianças com a implan-
tação das áreas de aprendizagem do High/Scope,
A aprendizagem criativa ou por desco- possibilitando a coordenação de um saber-fazer
berta se processa quando a criança descreve com outros mais complexos e a repetição de
seu raciocínio para a professora, explicando a ações com vista ao aperfeiçoamento como pin-
inadequação das caixas para a construção do tar papéis, prender com alfinete, colocar peruca,
corpo e das pernas da bruxa. observar dimensões de caixas, empilhar, colar,
A contextualização das atividades leva à comparar a altura de caixas, entre outras. O
emergência do letramento, como no episódio protagonismo da criança, a experiência com a

438 Josué LAGUARDIA; Margareth PORTELA e Miguel VASCONCELLOS. Avaliação em ambientes...


diversidade de materiais e o suporte do adulto e sujeira na boca são atributos de maldade,
contribuem para a aprendizagem pela descober- concepções construídas na cultura. Aprender e
ta e a solução de problemas (Bruner, 1996). Na pensar, para Bruner (1996), estão fortemente
avaliação da professora, imbuídos de formas culturais.
Houve sugestão de vários nomes: Bruxinha
[...] é importante a participação [das crian- Feliz (10 votos), Bruxinha Alegre (3 votos) e Bru-
ças] no planejamento, na realização, o que xa Boa (9 votos). Quando a coordenadora perce-
supõe que façam, atuem, realizem e com- be que, com mais um voto, a Bruxa Boa empata,
preendam o que estão executando, respon- pergunta se pode votar.
sabilizando-se pelo que fazem e tenham
critérios para avaliar e modificar o que for ‘Não, acabou!!! Tá bom de risco na lousa’.
necessário. (Santos, 2003b, p. 6) Outra diz: ‘Dorli, não’. Pergunto: Por quê?
‘-Dorli é grande’. (Santos, 2003a, p. 29)
As crianças solucionam o problema da
dimensão correta das caixas para a construção A oposição pequeno e grande surge mais
das pernas e dos braços da bruxa porque já ex- uma vez para eliminar Dorli do processo de
perimentaram empilhar caixas, na rotina do votação do nome da bruxa. A construção da
High/Scope, ao brincar livremente na área de identidade da bruxa passou pela categorização
construção. Bastou desvelar o novo contexto do bom e do mau, mas a afeição pelo perso-
para que a solução aparecesse. Esse é o senti- nagem fez prevalecer o bom. Todos os nomes
do da aprendizagem por descoberta, uma ação com mais votos possuem o perfil positivo: fe-
de des(cobrir). Não é um ato de criação vazio liz, boa e alegre.
de saberes, mas baseado em uma experiência
prática, em um saber-fazer adquirido, fruto de Uma criança, ao perceber que sobra um voto,
coordenação de outros saberes, estimulado por diz: ‘Quem ganhou foi Bruxinha Feliz porque
um contexto que problematiza e estimula a tem mais votos’. (Santos, 2003a, p. 29)
busca de soluções.
Pela observação dos traços na lousa,
Categorização e pensamento surge a emergência do letramento matemático
binário que ocorre concomitante à aquisição da lingua-
gem escrita, na denominação da bruxa e pro-
A professora indaga se a bruxa teria um dução de bilhetes para outros agrupamentos
nome. não a danificarem. As múltiplas linguagens ou
formas de representação do mundo (Bruner,
Uma criança diz: Bruxa Keka, aceito por 1996) evidenciam a abrangência do pensamento
várias crianças. Fica por alguns minutos infantil, que integra, na narrativa, formas enativas
observando a bruxa e exclama: ‘Olha o sor- (ações motoras de brincar de bruxa), icônicas
riso dela!!! Ela é boazinha!!!’ (desenhos e construções) e simbólicas (significa-
Outra não aceita e retruca: ‘Não! A Bruxa Keka dos, símbolos), que representam a emergência da
faz maldade e também põe o dedo no nariz e linguagem escrita e da matemática.
põe sujeira na boca’. (Santos, 2003a, p. 28) Crianças e pais destacam o prazer na
construção da bruxa: pintar, desenhar, fazer es-
A dicotomia boa e má aparece na narra- cultura e até na organização da festa para a
tiva das crianças. A representação icônica (sor- bruxa, evidenciando a prática de ouvir e dar
riso) classifica a bruxa de boa e a experiência voz às crianças e envolver os pais nas ativida-
pessoal de sujeira, de má. Pôr o dedo no nariz des cotidianas (Santos, 2003b).

Educação e Pesquisa, São Paulo, v.33, n.3, p. 427-444, set./dez. 2007 439
A história coletiva A bruxinha feliz pos- complementa: “lá no norte”, com sotaque bem
sibilita a análise de inúmeras concepções carregado, característico de sua origem nordesti-
brunerianas: na. Outra criança tenta imitá-la, com ar de debo-
che. A primeira, muito segura, intensifica a sua
Era uma vez uma bruxinha muito alegre que pronúncia, um confronto que mostra as variantes
gostava de crianças. Ela vivia sorrindo. da língua e a aceitação de contextos diversos.
Um dia a Bruxa Malvada prendeu a bruxinha Considerando que 58% das famílias das
na grade. Ela ficou muito triste. Aí... depois... crianças têm origem nordestina (diagnóstico
chorou... chorou... chorou... e dormiu. efetuado pela escola em 2003), é compreensí-
Ela teve um pesadelo e acordou muito vel que as narrativas, resultado da expressão
chateada. livre, não sejam descarnadas, porém matizadas
Depois ela viu a Bruxa Malvada e o cava- pelos valores e pelas características do caldo
leiro que tava escondido. cultural em que as crianças estão imersas. A
O cavaleiro pôs a Bruxa Malvada no caldei- professora evidencia sua compreensão do ser
rão e ferveu. humano (Bruner, 1996; Vygotsky, 1988) perce-
A Bruxa Malvada foi para bem longe... lá bendo a complexidade do pensamento infantil
no norte. que revela as características da cultura.
Aí veio o príncipe e casou com a Bruxinha
Feliz, que abraçou todas as crianças e ficaram À guisa de conclusão
felizes para sempre. (Santos, 2003a, p. 29)
O estudo de caso focaliza uma prática
A história construída revela na inter- de construção de uma pedagogia da infância
textualidade (Bruner, 1986; 1990; 1996) a com uso de concepções do High/Scope e da
integração de contos com bruxas e príncipes. A Abordagem de Projetos por uma professora que
bruxa assume o lugar da princesa e se casa valoriza as histórias infantis.
com o príncipe. O bem e o mal são retratados O contar e recontar histórias em um am-
nas bruxas malvada e alegre. biente que acolhe a criança e lhe dá voz é es-
O fio da história é típico do gênero con- sencial para o desenvolvimento do pensamen-
tos de fadas: era uma vez e ficaram felizes para to infantil, de natureza categorial e binária. As
sempre. “Aí... depois...” são dêiticos que indicam narrativas infantis auxiliam a categorização de
aspectos, como tempo e lugar, dando seqüência situações imaginárias como a bruxa boa e má
ao conto, e repetições, como “chorou... chorou... ou o personagem que mora perto ou longe.
chorou... e dormiu”, muito utilizadas por contos O caso analisado evidencia, à luz das
infantis e, com prazer, pelas crianças em outras concepções brunerianas, como as ações das cri-
narrativas, como a do “cão que cheirou... chei- anças, de natureza enativa, icônica e simbóli-
rou e cheirou...” (Gomes, 2005, p. 112). Ocorrem ca, se integram como diferentes formas de per-
desvios da canonicidade, quando as crianças ceber o mundo pelo movimento, pelo grafismo
usam expressões que lhes chamam atenção para ou pelos objetos tridimensionais, pela lingua-
recriar novas situações, transformando a cultu- gem oral, escrita ou matemática, dando suporte
ra do adulto em cultura infantil pela aprendiza- para o pensamento categorial, binário, típico
gem por descoberta. dos contos de fadas, das narrativas infantis e
A situação imaginária, de algo distante da das conversações diárias das crianças.
atividade cotidiana, surge quando a bruxa, fervi- No entender de Bruner, pedagogias que
da no caldeirão, não morre, mas vai para longe. estimulam narrativas infantis garantem a inte-
Durante a produção do texto, uma criança diz: A gração de formas de representação do mundo
Bruxa Malvada “foi para bem longe”. Outra criança pela criança, a intertextualidade, a mudança da

440 Josué LAGUARDIA; Margareth PORTELA e Miguel VASCONCELLOS. Avaliação em ambientes...


canonicidade pela inserção da experiência in- conjugada à investigação, cria oportunidade
fantil nas histórias recriadas, propiciando apren- para implementar, de forma consciente, mudan-
dizagens por descoberta, solução de problemas ças nas práticas com vistas a uma educação de
e desenvolvimento de mentes narrativas. A melhor qualidade.
abordagem de projetos incorpora as concep- No âmbito das políticas públicas, cabe
ções dessas pedagogias ao ouvir a criança, registrar culturas docentes e institucionais au-
ampliar seu conhecimento, dar espaço para seu toritárias, que impedem inovações e gestões
protagonismo, potencializar a expressão da cri- burocráticas que pouco compartilham questões
ança e estimular o pensamento categorial, abs- pedagógicas e padronizam ambientes, criando
trato, que requer classificações. equívocos, como a concepção de que a educa-
O estudo aponta o papel da formação ção da criança requer igualdade de condições
em contexto na profissionalização docente que, e não eqüidade.

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Recebido em 11.10.06
Aprovado em 05.03.07

Tizuko Morchida Kishimoto é docente e pesquisadora da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo e
coordenadora do Grupo de Pesquisa Contextos Integrados de Educação Infantil.

Maria Letícia Ribeiro dos Santos e Dorli Ribeiro Basílio são professoras na Escola Municipal de Educação Infantil
Benedicto Castrucci.

444 Josué LAGUARDIA; Margareth PORTELA e Miguel VASCONCELLOS. Avaliação em ambientes...