Os autores analisam como a América foi fundamental para o desenvolvimento do sistema capitalista moderno, através da expansão geográfica, controle de trabalho e criação de Estados. Embora os processos de colonização nas Américas tenham variado, a colonialidade, etnicidade e racismo foram elementos-chave para hierarquizar sociedades e justificar a divisão e controle do trabalho. Os autores alertam também para a possibilidade de uma "americanização" das Américas através da integração de culturas.
Os autores analisam como a América foi fundamental para o desenvolvimento do sistema capitalista moderno, através da expansão geográfica, controle de trabalho e criação de Estados. Embora os processos de colonização nas Américas tenham variado, a colonialidade, etnicidade e racismo foram elementos-chave para hierarquizar sociedades e justificar a divisão e controle do trabalho. Os autores alertam também para a possibilidade de uma "americanização" das Américas através da integração de culturas.
Os autores analisam como a América foi fundamental para o desenvolvimento do sistema capitalista moderno, através da expansão geográfica, controle de trabalho e criação de Estados. Embora os processos de colonização nas Américas tenham variado, a colonialidade, etnicidade e racismo foram elementos-chave para hierarquizar sociedades e justificar a divisão e controle do trabalho. Os autores alertam também para a possibilidade de uma "americanização" das Américas através da integração de culturas.
PROGRAMA DE PÓS- GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO – PPGED PEDAGOGIAS DECOLONIAIS E FORMAÇÃO DE PROFESSORES NA AMAZÔNIA PROF.º DR.º WALDIR FERREIRA DE ABREU DISCENTE: RAPHAEL CARMESIN GOMES
QUIJANO, Anibal; WALLERSTEIN, Immanuel . La americanidad como concepto, o
América en el moderno sistema mundial. In: Revista Internacional de Ciencias Sociales, v. 44, n. 4, p.583-692, 1992. Disponível em: https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000092840_spa. Acesso em 20 de setembro de 2019.
Os autores consideram a América como um elemento fundante do sistema-
mundo capitalista, constitutivo da modernidade, com base em três fatores já analisados por Wallerstein em sua obra intitulada El Moderno Sistema Mundial, que são: a expansão geográfica; o desenvolvimento de métodos de controle de trabalho para diferentes produtos e zonas da economia-mundo e a criação de aparatos estatais fortes, os quais se converteriam em centros da economia-mundo capitalista. Na América, diferentemente, de periferias capitalistas localizadas na Europa, ocorreu a destruição de sociedades e instituições pré-existentes em prol da “reconstrução” de uma nova sociedade, erigida sobre o escudo ideológico do moderno sistema mundial, o qual é constituído de quatro elementos: 1. A colonialidade, representada pela hierarquização de Estados (Metrópole- Colônia) em articulação com hierarquias sociais, culturais, raciais, etc. 2. A etnicidade, a qual, voltada para o estabelecimento de uma economia da identidade, reforçado pelo racismo, estabelece a divisão entre brancos, negros, mestiços, criollos, entre outras categorizações sociais (e não genéticas) a fim de justificar a divisão e o controle do trabalho, dos corpos e a distribuição de poder na sociedade; 3. O racismo, o qual, presente dentro da ideia de etnicidade, porém com ares de cientificidade durante o século XIX, pretendeu reforçar as hierarquias sociais, principalmente em uma época que ganhava relevo a ideia de soberania popular, liberdade e igualdade; 4. O conceito de novidade, isto é, o discurso de que a América poderia ser o que há de mais moderno, mais avançado, com potencial para se tornar uma “Europa” aperfeiçoada. Os autores, porém, possuem a consciência de que a América, enquanto categoria pertencente à Modernidade/Colonialidade, percorreu distintos caminhos históricos em sua geopolítica. Por exemplo, enquanto na América Ibérica ocorreu a submissão e a absorção de povos autóctones, na América Britânia estes foram dizimados até se formar uma sociedade de europeus fora da Europa. Em suma, as formas de colonização nas “Américas” tiveram processos distintos. Outra diferença demarcada é com relação ao processo de independência: enquanto na América Ibérica a independência se deu por meio de processos elitizados, com forte presença dos estamentos burocráticos, nos Estados Unidos a independência se deu por meio da sociedade civil e instituições capazes de regular as suas funções. Os autores finalizam alertando para um possível processo de americanização das Américas, na qual a utopia estadunidense de igualdade social e liberdade individual, de uma sociedade que controla e regula o Estado, se unirá com a utopia latino-americana e indígena de reciprocidade, solidariedade e democracia direta criando uma verdadeira utopia americana: a imigração de povos e culturas entre as américas e sua integração. UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARÁ - UFPA INSTITUTO DE CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO - ICED PROGRAMA DE PÓS- GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO – PPGED PEDAGOGIAS DECOLONIAIS E FORMAÇÃO DE PROFESSORES NA AMAZÔNIA PROF.º DR.º WALDIR FERREIRA DE ABREU DISCENTE: RAPHAEL CARMESIN GOMES
BERNARDINO-COSTA, Joaze; GROSFOGUEL, Ramón. Decolonialidade e
perspectiva negra. Revista Sociedade e Estado. v. 31, n. 1, jan./abr. 2016, p. 15-24.
Este é o primeiro texto que compõe o Dossiê intitulado “Decolonialidade e
Perspectiva Negra”, de autoria dos próprios organizadores da coletânea, que visa contribuir para as discussões em torno da interseccionalidade entre os estudos decoloniais e os estudos raciais. De certa forma, portanto, é um texto, ao mesmo tempo, explicativo, com densidade teórica, e prenunciativo, uma vez que dialoga com alguns dos cinco renomados autores internacionais que contribuíram para o Dossiê (Collins, Dussel, Alcoff, Maldonado-Torres e Grosfoguel). Em poucas páginas, os autores situam o programa de investigação Modernidade/Colonialidade como – mas não somente – uma reação ao silenciamento e obliteração de autores latino-americanos dentro do movimento dos Estudos Pós- Coloniais, os quais seriam, fundamentalmente, anglófonos e voltados para a realidade asiática e africana. Como uma crítica a qualquer conhecimento que se propõem universal, o autor situa historicamente e academicamente a decolonialidade como uma empreitada recente, surgida a partir da década de 90. Afirma, porém, que a decolonialidade não poder ser reduzida a um projeto acadêmico. Ao contrário, enquanto prática de oposição e intervenção, a decolonialidade surgiu no momento em que o primeiro sujeito colonial do sistema mundo moderno/colonial reagiu contra com desígnios imperiais. Como exemplo dessa práxis decolonial secular, os autores ressaltam a tradição do pensamento negro (Du Bois, Frantz Fanon, Angela Davis, Bell Hooks, etc.) a qual, sem usar o termo “colonialidade”, já denunciavam o racismo como fundamental para as relações de poder do Sistema-Mundo. Da mesma forma, a decolonialidade enxerga a Modernidade como constituída, não somente por eventos ocorridos dentro da Europa (Renascimento, Reforma Protestante, Iluminismo, etc.), mas pelo colonialismo que, através da racialização dos indivíduos de todo o mundo, organizou a acumulação primitiva de capital e as relações de poder por meio de critérios racistas. Se os Estudos Subalternos tomam o início da Modernidade a partir do século XVII, os Estudos Decoloniais apregoam que ocorreu uma primeira Modernidade no século XV, quando, a partir da expansão marítima europeia, Espanha e Portugal encontraram os povos que habitavam as terras que ficariam conhecidas como América. A partir desse encontro surgiu o “Mito da Modernidade”, consubstanciado no princípio de que a Europa tinha uma missão civilizatória com o resto do mundo: o de desenvolver os primitivos, o de humanizar os bárbaros. Para dar cabo dessa missão, o imaginário, os corpos, as instituições e os conhecimentos tiveram que ser colonizados. Esse discurso que, inicialmente, inventou, classificou e subalternizou populações indígenas, negras, muçulmanas e judias estabeleceu a primeira fronteira do nascente sistema mundo moderno/colonial, seja por meio da ideia de “pureza racial”, seja pelos debates teológicos em torno da salvação de indígenas e africanos. Os autores ressaltam, porém, que os sujeitos coloniais, aqueles que habitam a fronteira colonial, não foram (nem são) seres passivos. Ao contrário, eles poderiam ser integrados, invisibilizados, da mesma maneira que poderiam resistir e rejeitar os projetos locais com pretensões universalistas. A partir desse momento, os autores passam a falar do pensamento de fronteira o qual, não sendo essencialista nem fundamentalista, está em diálogo com a modernidade, a partir das perspectivas subalternas. De certa forma, o pensamento de fronteira é a resposta epistêmica dos subalternos ao projeto eurocêntrico da modernidade. Se os Estudos Pós-Coloniais já tematizavam a fronteira – ou o entrelugar – como espaço que rompe com os binarismos e percebe os limites das ideias fixas e pré-estabelecidas, os Estudos Decoloniais preconizam que a fronteira não é somente o espaço da diferença, do híbrido, mas também é o local de onde os sujeitos subalternos enunciam o seu conhecimento, conectados com o seu lugar epistêmico. O lugar epistêmico não se confunde com o lugar social, eminentemente geopolítico. Alguém pode habitar o lugar social dos que são oprimidos, silenciados e explorados e não habitar o lugar epistêmico, o qual exige um compromisso ético- político em elaborar um conhecimento contra hegemônico. Isso é assim porque o locus de enunciação não é somente geopolítico, mas é marcado por hierarquias raciais, de classe, gênero, sexuais, que habitam e atingem o corpo. Exemplo fundamental dessa hierarquização racial e de sua oposição é a experiência das mulheres negras, as quais, a partir de suas trajetórias individuais e coletivas, vivenciam e produzem um pensamento de fronteira a partir de uma perspectiva subalterna. Os autores ressaltam que o registro e a análise dessas interpretações e práticas políticas e culturais restituem a fala e a produção teórica e política de sujeitos que foram historicamente desumanizados. Esse é o projeto decoloniail, o qual, em diálogo com os que vivenciam a colonialidade, possuem um projeto utópico: a transmodernidade, a qual, descentrada da Europa, propõe uma multiplicidade de respostas críticas e reações das populações e sujeitos subalternizados à colonialidade do poder. Desta forma, a dominação colonial seria o conector entre diversos lugares epistêmicos. O Dossiê é uma empreitada que segue esta utopia: a de construir um pensamento decolonial no Brasil e estabelecer diálogos interculturais com o Sul global. UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARÁ - UFPA INSTITUTO DE CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO - ICED PROGRAMA DE PÓS- GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO – PPGED PEDAGOGIAS DECOLONIAIS E FORMAÇÃO DE PROFESSORES NA AMAZÔNIA PROF.º DR.º WALDIR FERREIRA DE ABREU DISCENTE: RAPHAEL CARMESIN GOMES
DIAS, Alder de Sousa; GUIMARÃES, André Rodrigues. Educação de Jovens e
Adultos na Amazônia: reflexões e indicativos metodológicos freirianos. In: DIAS, Alder de Sousa; GUIMARÃES, André Rodrigues; NOVAIS, Valéria Silva de Moraes (Orgs.). Pensamento Freiriano e Educação de Jovens e Adultos na Amazônia. Curitiba-PR: Appris, 2019, p. 21-35.
Configura-se no primeiro capítulo de uma coletânea voltada para refletir sobre o
pensamento de Paulo Freire em articulação com a Educação de Jovens e Adultos (EJA), congregando textos de variados pesquisadores, nacionais e internacionais. Parte da experiência dos autores em abordar metodologias contextualizadas para a Educação de Jovens e Adultos (EJA) em palestra realizada para educadores dessa modalidade, a convite da Secretaria Municipal de Educação de Santana (AP). Tem como problema central refletir sobre a importância de haver práticas metodológicas contextualizadas para a EJA, derivadas de filosofias da educação pensadas e construídas segundo as especificidades dessa modalidade de ensino. Como objetivo mais amplo, visa não somente refletir sobre a necessidade de se ter metodologias contextualizadas, mas indicar orientações metodológicas para nortear a práxis docente. Em um primeiro argumento, insurge-se contra a concepção mercadológica da educação, enquanto insumo econômico – como se depreende da proposta da Teoria do Capital Humano –, voltado para as necessidades de formação de sujeitos produtivos para o sistema capitalista. Denuncia que o contexto histórico das contrarreformas neoliberais, bem como a perspectiva teórica que lhe subsumia – pragmática, eficienticista e balizada por critérios estritamente econômicos – influiu na formação docente, mediante um esvaziamento progressivo da crítica aos processos formativos curriculares, consubstanciados na retirada de disciplinas como Filosofia da Educação, História da Educação, Antropologia da Educação, etc. Ademais, a concepção neoliberal de educação é praticista, isto é, coloca em segundo plano qualquer possibilidade de teorizar a educação, como se a teoria fosse uma faceta dispensável e supérflua da formação docente, sem custo-benefício. Se contrapondo a esta perspectiva, os autores explicitam a necessidade de se constituir uma filosofia da educação para a EJA, contextual, ancorada na realidade sociocultural dos educandos, e que possibilite compreender os processos históricos, os valores, as ideias e concepções que fundamentassem as práticas pedagógicas e as metodologias utilizadas. De fato, os autores partem da ideia freiriana (antes marxiana) de que o exercício pedagógico não é somente prático ou teórico, mas teórico-prático, ou seja, é práxis, pois decorre da própria condição ontológico humana, na qual a capacidade de reflexão-ação- reflexão está presente dialeticamente. Sem a dicotomização entre o “fazer” e o “pensar”, a práxis transformadora propugna uma reflexão autônoma do sujeito, e vai de encontro aos interesses meramente instrumentais e reiterativos do capital. A práxis deve estar presente nas reflexões sobre metodologia, uma vez que esta não se concretiza apenar por meio de uma prática acrítica, mas sempre tem como pressuposto uma perspectiva teórica. Da relação teoria-prática metodológica, isto é, da práxis metodológica, exsurge a necessidade de sua contextualização, de acordo com a realidade concreta do sujeito- educando. Esta é a real proposta dos autores: defender que, para qualquer processo formativo, é importante contextualizar as práticas metodológicos, sob o risco de se degenerar o processo educativo – intrinsicamente criativo – em rigidez desumanizante. Os autores têm claro que a práxis metodológica é apenas uma dimensão da prática pedagógica, e que a ela não pode ser atribuído a panaceia para todos os problemas de marginalização, opressão e exclusão social dos educandos. Ao mesmo tempo, reconhecem que uma metodologia ancorada em uma reflexão filosófica, com intencionalidade clara para os educadores, pode gerar processos de resistência e conscientização que estão para além de qualquer postura assistencialista. Como contribuição, finalizam o texto com algumas orientações – não atemporais, mais necessariamente historicizadas – de práticas metodológicas contextualizadas e libertadoras. Parte de alguns pressupostos teóricos freirianos para isso: a educação como fenômeno estritamente humano; necessária para que os sujeitos se façam e se refaçam no e com o mundo; é uma necessidade histórica permanente; é dialeticamente calcada nas contradições da realidade; tem intencionalidade ético-política como práxis de libertação. A partir do concreto pensado advindo das experiências no Núcleo de Educação Popular Paulo Freire da Universidade do Estado do Pará (NEP/PA), os autores dividem as suas orientações em três categorias inter-relacionadas: currículo material, sujeitos- educandos e ludicidade crítica. O currículo material diz respeito ao imperativo de se considerar a vida humana em seus múltiplos aspectos e dimensões, como detentora de um movimento que exige um currículo flexível que vá ao encontro da realidade social dos educandos a fim de se identificar o universo vocabular dele e os temas gerados e os problemas a serem decodificados pela comunidade. Dessa maneira, as atividades educativas partem das necessidades e do conhecimento que o educando já possui, tornando os conteúdos gerados significativos e dotados de sentido existencial concreto, ponto de partida de toda prática pedagógica libertadora. De certa forma, uma metodologia como essa abre-se ao imponderável das realidades mutáveis e vão na contramão da pedagogia rígida que conduz os processos de ensino-aprendizagem calcados para a formação do Capital Humano. A categoria “sujeitos-educandos” denota a noção freiriana de que o sujeito é um ser social, político, histórico, que é inacabado e, por isso, é um sujeito educando. Ao mesmo tempo, o sujeito não vivencia o seu inacabamento de forma passiva, uma vez que possui pensamento e ação: cria, descobre e se reproduz materialmente. Neste sentido, as metodologias contextualizadas da EJA devem privilegiar o papel do educando, a sua autonomia, os seus saberes, a sua forma de falar, as suas escritas e leituras de mundo, em suma, a sua humanidade. A categoria “ludicidade crítica” traz à tona a perspectiva de que o brincar não é algo inerente à infância, mas à vida humana e, sem infantilizar o sujeito adulto, pode conduzir um processo crítico de aprendizagem, desde que conduzidas pelos pressupostos teórico-críticos supracitados, mantendo o prazer, a estética, a alegria e a afetividade, elementos indissociáveis do sujeito educando. Encerra as suas reflexões com o argumento central, já exposto: a lógica economicista deve ser superada, bem como o praticismo acrítico que lhe é inerente. Propugnam, assim, sem teoricismo ou praticismo, uma práxis de libertação, por meio de uma práxis metodológica contextualizada para a EJA, com base filosófica e mediada pelas três categorias supracitadas.
A ESTRUTURA DO CONHECIMENTO NAS UNIVERSIDADES OCIDENTALIZADAS: EPISTÊMICO RACISMO/SEXISMO E OS QUATRO GENOCÍDIOS/EPISTEMICÍDIOS DO LONGO SÉCULO XVI, de Ramón Grosfoguel, U.C., Berkeley