CONCURSO CP 2019

Os Textos apresentados a seguir foram elaborados a partir do caderno disponibilizado pelo

Sinpeem com o objetivo de buscar formular uma síntese, com as ideias centrais dos autores.
O texto sobre Sacristán é uma resenha de Miriam Ferrazza Heck, Doutoranda em Ensino de
Ciências e Matemática.

Também tem sínteses que já estavam prontas de concursos anteriores, como no caso de
Tardif e Paulo Freire.

Trata-se apenas de um esforço para contribuição aos estudos, que em hipótese alguma
elimina a leitura dos autores.

Silvio de Souza
Professor de história
 BARBOSA; HORN
PROJETOS PEDAGÓGICOS NA EDUCAÇÃO INFANTIL
A importância de se lutar por
uma educação infantil de quali-
dade e humanizadora. As ações
escolares para este nível devem
se caracterizar pela defesa da
indissociabilidade entre o cui-
dar e o educar.
Aspectos essenciais que
devem ser considerados e revis-
tos para que as ações educativas
na educação infantil sejam siste-
matizadas e garantam um pro-
cesso emancipatório para as
crianças – ações escolares para
crianças entre 0 e 5 anos:
Ÿ A rotina do cotidiano
das práticas educati-
vas
Ÿ A organização dos
espaços
Ÿ A presença do brin-
car como eixo do tra-
balho educativo
pedagógico.
O trabalho quando orienta-
do por projetos interferem posi-
tivamente sobre o desenvolvi-
mento infantil.
Texto estruturado em quatro
partes:
ROTINA
Modificada e revista constan-
temente, pensar em estratégias
diferenciadas para se planejar o
momento de recepção e de
saída das crianças (STACCIOLI
fala da pedagogia da infância
enfatizando a importância do
acolhimento e ambientação),
os momentos de refeição e higi-
ene pessoal, a organização dos
espaços físicos, os momentos de
parque e de sono, etc. Devemos
possibilitar novas situações que
desestabilizem as crianças,
levando-as a refletir sobre suas
ações. Rotinas que propiciem às
crianças serem ativas e questio-
nadoras. Rotina desafiadora e
com segurança em termos de
acontecimentos.
ESPAÇO FÍSICO
Ao pensar nos espaços para
crianças de 0 a 5 anos é preciso
levar em conta toda a gama de
necessidades e peculiaridades
que envolvam o trabalho com
crianças pequenas. Portanto, ele
deve ser acolhedor, desafiador,
criativo, instigante e ao mesmo
tempo seguro.
A IMPORTÂNCIA DO
BRINCAR
Pelo brincar, nos primeiros
anos de vida, a criança estabele-
ce relações com o mundo e com
as pessoas que a cercam. Ao brin-
car, tem a possibilidade de
representar o mundo real e se
apropriar dele, interagindo com
outras crianças e adultos, cons-
truindo hipóteses, respeitando
regras e, dessa forma, construin-
do-se enquanto sujeito. Ao exer-
citar a criatividade, a imaginação
e promover a socialização, as
brincadeiras são um excelente
recurso de aprendizagem e
desenvolvimento e devem fazer
parte da rotina nas atividades da
educação infantil. Para tanto é
importante que os profissionais
que trabalham com as crianças
ofereçam um ambiente rico em
estímulos e também desafiem
1
as crianças com atividades que
envolvam o brincar.
O TRABALHO COM
PROJETOS
Os projetos envolvem estu-
do, pesquisa, busca de informa-
ções, exercício da crítica, dúvida,
argumentação, reflexão coleti-
va, devendo ser elaborados e
executados com as crianças e
não para as crianças. Barbosa e
Horn indicam algumas dimen-
sões que fazem parte do traba-
lho com projetos: aqueles orga-
nizados pela escola para serem
realizados com as famílias, as
crianças e os professores; o PPP
da escola; aqueles organizados
por professores para serem tra-
balhados com as crianças e as
famílias e, principalmente aque-
les propostos pelas próprias cri-
anças. Os projetos não têm dura-
bilidade fixa. São três os
momentos decisivos na elabora-
ção: definição do problema,
planejamento do trabalho e a
concretização do trabalho. Todo
projeto é desenvolvido de forma
coletiva. O último passo do pro-
jeto é a avaliação e a comunica-
ção (registros).
Os projetos possibilitam que
as crianças e bebês se desenvol-
vam, numa relação dialógica
com professores. Desse modo,
praticar a elaboração de proje-
tos é um modo de se garantir a
participação dos cidadãos de
direitos, uma vez que o projeto
parte sempre de uma problemá-
tica surgida no contexto escolar
e ou social.
 BENTO
Educação infantil, igualdade racial e diversidade:
aspectos políticos, jurídicos, conceituais.
Bebês como categoria social
discriminada, com lacunas que
precisam ser superadas.
Há uma espécie de cisão
entre as trajetórias da creche e
as da pré-escola. Presença maci-
ça de mulheres, com salários
menores e ideia de vocação e
maternância. Sobretudo nas
creches estaduais que atendem
crianças pobres e negras temos
uma educação infantil com pro-
fessoras sem formação específi-
ca, ditas leigas e com baixos salá-
rios.
As desigualdades no acesso à
educação são gritantes com res-
peito a idade. O racismo cria desi-
gualdade no acesso a bens mate-
riais e simbólicos. O acesso à edu-
cação infantil de qualidade
ainda é restrito a brancos e de
maior renda.
É importante a construção de
práticas na educação infantil
que promovam a igualdade raci-
al.
Marcos legais da valorização
da diversidade na educação
infantil:
Ÿ Convêncão nacional
do negro pela consti-
tuinte – 1986
Ÿ CF 1988
Ÿ ECA 1990
Ÿ LDB 1996
Ÿ PNE 2001
A CF de 1988 reconhece o ção infantil com representações
caráter multirracial da socieda- que esteriotipam o negro.
de brasileira. Redefinição do
A autora enfatiza que na
papel da África na formação da
questão da diversidade há valo-
nacionalidade brasileira.
res atribuídos a determinadas
Art. 215 §1 O Estado protege- aparências, gerando estigma,
rá as manifestações das culturas esteriótipo, preconceito e discri-
populares, indígenas e afro- minação, ou seja, pressupõe jul-
brasileiras e das de outros parti- gamento de valor e na questão
cipantes do processo civilizató- da diversidade e multiculturalis-
rio nacional. mo há o objetivo de relativizar
ou minimizar o legado do racis-
§2 A lei disporá sobre fixação
mo e da injustiça social.
de datas comemorativas de alta
significação para os diferentes
segmentos étnicos nacionais. Enfatiza:
Art. 216 §5 Ficam tombados Nas DCNs a criança é conce-
todos os documentos e sítios bida como sujeito de direitos e
detentores de reminiscências deveres.
históricas dos antigos quilom-
É preciso romper com o adul-
bos.
tocentrismo. Crianças reagem à
Art. 242 §1 O ensino de histó- cultura do adulto.
ria do Brasil levará em conta as
contribuições das diferentes Praticar a pedagogia da escu-
ta. Escola enquanto lugar de
culturas e etnias para a forma-
vida infantil.
ção do povo brasileiro.
Destaca também a LDB, Art. A temática racial tem que ser
26ª - Nos estabelecimentos de parte do Projeto Político Peda-
gógico das escolas.
ensino fundamental e de ensino
médio, públicos e privados, tor-
na-se obrigatório o estudo da
história e cultura afro-brasileira
e indígena. (Redação dada pela
Lei nº 11.645, de 2008).
A identidade cultural como
direito. Assegurar o desenvolvi-
mento psíquico/emocional da
criança negra e indígena. Desta-
car também a lei 10.639.
A pedagogia que reforça o
preconceito inicia-se na educa-
2
 DIETRICH; HASHIZUME
DIREITOS HUMANOS NO CHÃO DA ESCOLA.
SECADI- Secretaria de educação continua-
da, alfabetização, diversidade e inclusão – foco
da secretaria formar cidadãos e sujeitos parti-
cipativos na esfera pública de direitos. A atuação
da Secretaria de Educação Continuada, Alfabeti-
zação, Diversidade e Inclusão (SECADI/MEC),
transversal às demais unidades do Ministério da
Educação, promove a articulação e convergência
das agendas para garantir o direito de todos à
educação, com qualidade e equidade.
Conhecimento universal voltado
aos direitos humanos (ONU).
A formação em direitos humanos é um
processo que nunca cessa. É um exercício contí-
nuo de criar, influenciar, compartilhar e consoli-
dar mentalidades, costumes e práticas na busca
de uma sociedade igualitária. A educação em
Direitos Humanos deve ser feita em toda idade
escolar.
O livro é resultado de curso na UFABC,
envolveu escolas municipais e desenvolveu
projetos oriundos das escolas (chão da escola).
CURRÍCULO, DIREITOS HUMANOS
E ENSINO.
Atualmente contamos com um conjunto de
documentos sobre direitos humanos que bus-
cam uma educação comprometida com a igual-
dade, a não discriminação a mudança e a trans-
formação social.
Temas em direitos humanos = raça, etnia,
gênero, habilidades físicas e mentais, crenças
religiosas, tipos de família, orientação sexual,
idade, estado civil, língua, localização geográfi-
ca. Desde a primeira infância o tema D.H. já deve
ser conteúdo presente de reflexão. Deve fazer
parte do Projeto Político Pedagógico.
O trabalho cita a lei 11.645/08 para defen-
der o rompimento com uma visão eurocêntrica,
valorizando a diversidade cultural e étnica. Um
currículo para a diversidade.
Pedagogia de direitos.
Sobre o ECA= proteção integral aos sujeitos
de direitos, pessoas em desenvolvimento.
3
O Ato educativo deve ser visto como um ato
político, formando seres ativos e críticos. Rom-
per com a visão de que devemos depositar a
experiência dos adultos (adultocentrismo).
Tudo que a gente ensina a uma criança, a criança
não pode mais, ela mesma, descobrir ou inven-
tar (Piaget).
SOBRE O IDOSO
Não podemos considerar o idoso como
entrave, obstáculos. Existem um conjunto de
políticas públicas de atendimento aos idosos:
estatuto do idoso, campanhas de vacinação,
benefício de prestação continuada, farmácia
popular, etc.
O texto também reforça a importância da
lei 10.639 e 11.645, bastante citadas em outros
livros e artigos.
O tema da inclusão é parte do tema D.H.
 FALK
EDUCAR OS TRÊS PRIMEIROS ANOS: A EXPERIÊNCIA DE LÓCZY.
Reflexões sobre a educação de crianças
bem pequenas a partir dos estudos e do traba-
lho realizado pelo Instituto Emmi Pikler, em
Budapeste, o que possibilitou um conhecimen-
to mais aprofundado da experiência e das práti-
cas de cuidados com bebês, reconhecidas hoje
em vários países.
Superar a dicotomia entre o cuidar e o
educar. O respeito à criança com cuidados,
espaços e nas relações com os adultos.
CUIDADO QUE EDUCA.
Os cursos de formação necessitam preparar
cada vez melhor os profissionais para garantir
mais conhecimentos sobre a criança bem
pequena e seu desenvolvimento, a capacidade
do bebê de agir de forma autônoma sobre o
meio e o papel do adulto nesse processo. É preci-
so romper com a ideia da criança como ser passi-
vo e incapaz.
O acúmulo de conhecimento produzido por
Lóczy ajuda a problematizar a forma como as
instituições de educação infantil no Brasil se
organizam.
O referencial proposto rompe com a con-
cepção de uma criança heterônoma e incapaz,
totalmente dependente do adulto. A experiên-
cia de Lóczy deve ser referência importante para
pensar a formação dos profissionais que traba-
lham com criança pequena.
CONCEPÇÕES DE CRIANÇA NO BRASIL
A criança como sujeito inacabado que
necessita de proteção. ROMPER COM A IDEIA DO
AMOR MATERNAL. Os adultos que trabalham
com crianças são profissionais. As crianças
ganham visibilidade, a infância passa de um
tempo de preparação, do devir, para ser olhada
como um tempo em si, na qual cada fase da
idade, com sua identidade e finalidades própri-
as, tem que ser vivida na totalidade dela mes-
ma.
Crianças consideradas atores sociais, sujei-
tos e produtores de cultura, com características
e especificidades próprias, competentes e
capazes, necessitam de instituições que garan-
tam isso. No Brasil as crianças vão cada vez mais
novas para a escola, então é preciso instituições
4
e profissionais adequados. É importante estu-
dos produzidos por diferentes áreas do conheci-
mento e a experiência do instituto Emmi Pikler é
fundamental.
Lóczy é o nome da rua do instituto Emmi
Picker, que era médica, encarregada das crian-
ças órfãs ou abandonadas. Construíram, no
instituto, outra referência em relação a atenção
à criança. O instituto vem acumulando estudos e
pesquisas sobre o desenvolvimento de crianças
pequenas e criado aportes para a observação e o
reconhecimento das competências e das neces-
sidades básicas das crianças de zero a três anos,
no sentido de garantir-lhes as melhores condi-
ções de bem estar físico e psíquico.
Numa concepção marxista de homem
como resultado das condições sociais, a propos-
ta é garantir segurança afetiva e motricidade
livre, apoiando-se em três funções principais:
Ÿ acolhimento e cuidados ao bebê
Ÿ pesquisa sobre desenvolvimento
Ÿ formação e supervisão permanen-
te das atendentes.
 FERNANDES
PARA UMA TEORIA DA AVALIAÇÃO NO DOMÍNIO DAS APRENDIZAGENS.
Fernandes defende a necessidade de
uma teoria da avaliação para as aprendiza-
gens. É preciso relacionar práticas de avalia-
ção a uma teoria.
Avaliação Formativa Alternativa (AFA).
Uma construção social complexa, um pro-
cesso eminentemente pedagógico, plena-
mente integrado no ensino e na aprendiza-
gem, deliberado, interativo, cuja principal
função é a de regular e de melhorar as
aprendizagens dos alunos.
Critica a avaliação somativa – que ocor-
re ao final do processo – também conhecida
como cumulativa ou finalista. Diz que pode
ser aceita desde que seja uma forma de
avaliação interna e a serviço da avaliação
formativa alternativa.
Dificuldades para se formular uma
teoria:
Ÿ Diversificada teia de con-
tribuições;
Ÿ Ideia de que se constrói
teoria através da prática;
Ÿ Diferenças de perspecti-
vas;
Ÿ Mais relevância às avalia-
ções externas.
Fernandes acentua a importância de
integrar conceitos fundadores das tradições
mais influentes: Francófana e Anglo-
saxônica.
5
Francófana = Regulação associada aos
processos internos, cognitivos e metacogni-
tivos (ação de conhecer), autocontrole, auto
avaliação, auto regulação, menos interfe-
rência do professor.
Anglo-saxônica = Professor com maior
interferência na resolução de tarefas e nas
aprendizagens previstas no currículo. Feed-
back.
A tradição francófana relativiza o papel
do feedback e a tradição anglo-saxônica
destaca o papel relevante do professor.
A avaliação somativa e a AFA são dife-
rentes modelos de avaliação que podem
possuir elementos que as aproximem ou
mesmo que as uma.
 FREIRE
PEDAGOGIA DA AUTONOMIA: SABERES
NECESSÁRIOS À PRÁTICA EUCATIVA.
“O meu ponto de vista é o dos condena- palavras pelo exemplo; exige risco, aceita- aula, de compreender que a educação é uma
dos da terra, o dos excluídos”. ção do novo e rejeição a discriminação; exige forma de intervenção no mundo.
Não há docência sem discência. o reconhecimento de classe social. O professor deve possuir autoridade e
Ensinar não é transferir conheci- “Às vezes, mal se imagina o que pode proporcionar liberdade, saber escutar, ter
passar a representar na vida de um aluno um disponibilidade para o diálogo e querer bem
mento.
simples gesto do professor”. aos educandos.
Ensinar é uma especificidade
Ensinar pressupõe consciência do inaca- “Não posso ser professor se não percebo
humana.
bado; luta em defesa dos direitos dos educa- cada vez melhor que, por não poder ser neu-
Pensar certo é pensar criticamente. dores; esperança; curiosidade; respeito aos tra, minha prática exige de mim uma defini-
Reforçar a criticidade do educando e praticar alunos. ção. Uma tomada de posição”.
a leitura critica. Tanto docente como discen-
O respeito à autonomia e dignidade é Sou professor a favor da luta contra
te, ao ler um livro, não deve se submeter a
um imperativo. qualquer forma de discriminação, contra a
ele sem contextualizar, sem dialogar com as
Saber que devo possuir um compromis- dominação econômica, contra a ordem
ideias do autor. Intelectual memorizador
so ético e respeitar a autonomia e a identi- capitalista, a favor da esperança, a favor da
fala bonito, mas não tem relação com a reali-
dade do educando exige de mim uma práti- boniteza.
dade.
ca em tudo coerente com este saber. Tão importante quanto o ensino dos
“A reflexão crítica sobre a prática se torna
Ensinar exige a apreensão da realidade, conteúdos, que deve ser ético, com humilda-
uma exigência da relação Teoria/Prática sem
não é possível neutralidade. Tenho que de, generosidade, é a minha coerência entre
a qual a teoria pode ir virando blábláblá e a
assumir minhas opções políticas. o que digo, o que escrevo e o que faço.
prática, ativismo”.
Ensinar exige pesquisa; respeito aos Se o professor não estuda não tem força
saberes do educando; corporeificação das moral para conduzir as atividades na sala de

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 FOCHI
AFINAL O QUE OS BEBÊS FAZEM NO BERÇARIO?
Quatro bebês protagonizam a obra.
Indivíduos de inúmeras competências, são
capazes de interagir e aprender desde o
nascimento. Nos últimos tempos o conheci-
mento linear, determinado e previsível cede
lugar à uma dimensão mais complexa e em
movimento.
A documentação pedagógica permite
que professores e alunos assumam uma
posição autoral. Ideias de Malaguzzi e Fortu-
nati: observação, registro e progettazione
são base da abordagem e da documentação
pedagógica. (progettazione mais global e
flexível).
Autor apresenta:
AÇÃO DE COMUNICAR – dois
bebês através de expressões, de toques,
gestos, desenvolvem ação de comunicar.
AÇÃO AUTONOMA – exploração do
espaço, liberdade. O adulto tem que possuir
cuidados em relação a autonomia, no senti-
do de não praticar adultocentrismo.
AÇÃO DE SABER FAZER – bebês
tem capacidade de investigar e criar hipóte-
ses sobre suas ações.
A partir das ações é necessário pensar e
respeitar o tempo da criança, observando o
seu ritmo e dando tempo de espera.
7
O professor tem que possuir alto grau de
consciência sobre sua prática pedagógica. O
planejamento dos adultos deve pautar-se
pelo planejamento das crianças. Deve consi-
derar: tempo, espaços, materiais, organiza-
ção do grupo e o tipo de intervenção.
BRINCAR HEURÍSTICO = trata-se
de um método diferenciado de organizar as
atividades diárias oferecidas às crianças na
primeira infância. A criança é treinada para
descobrir as coisas por si mesmo nos dois
primeiros anos de vida. Tem como objetivo
central a exploração espontânea dos dife-
rentes tipos de objetos.
 FUJIKAWA
A COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA E A QUESTÃO DO REGISTRO
Propõe ao coordenador pistas para a
compreensão da múltipla determinação do
que acontece na escola e mostra que ele não
está sozinho.
Destaca a importância dos registros
escritos da produção de professores e coor-
denadores. É um instrumento de reflexão e
de revisão das ações (práxis). Quando escre-
vemos assumimos a autoria. A socialização
dos registros possibilita a partilha dos
conhecimentos que produzem formação.
A leitura, partilha, dos registros provoca
mudanças do implícito para o explicito,
confronto de pontos de vista, concepções.
O REGISTRO ESCRITO E A
CONSTRUÇÃO DA AUTORIA PRETEXTO DE REFLEXÃO DA
Escrever relatórios, sínteses, diários,
avaliações, é realizar uma releitura do pró- PRÁTICA PEDAGÓGICA.
prio trabalho. Os escritos devem considerar
os aspectos ético e político. Ao escrever o
educador assume a autoria do trabalho: que
aspectos destaca? o que considera relevan-
te?
“A natureza política do ato de escrever
(...) exige compromissos éticos que devo
assumir e cumprir”. (Freire)
As diferenças contribuem para o desen-
volvimento. O confronto de ideias pode
possibilitar a ampliação das perspectivas de
compreensão da realidade.
A escrita contribui para a autoria quan-
do:
1. O autor atribui sentido à essa
escrita;
2. O autor reflete sobre a própria
escrita;
3. Há socialização entre os pares;
4. Ao considerar um outro, há
revisão ou fortalecimento dos
posicionamentos.
O REGISTRO COMO OBJETO E
A reflexão referencial e expressiva é
uma dimensão importante dos diários, dos
registros. A referencial é a reflexão sobre o
objeto narrado e a expressiva sobre o narra-
dor.
Destacar os diferentes tipos de regis-
tros, o que evidenciam e como se comple-
mentam. A elaboração dos registros possibi-
8
lita oportunidades de revisão e alteração da
ação pedagógica (práxis). A socialização e
análise dos registros são bons pretextos para
discussões sobre “o fazer e pensar sobre o
fazer”(Freire).
SOCIALIZAÇÃO = FORMAÇÃO =
CONSTRUÇÃO DE PARCERIAS
Uma das principais funções do coorde-
nador é a formação de professores. Para
Nóvoa os espaços coletivos de trabalho pos-
sibilitam um excelente instrumento de
formação. As mudanças na escola só ocor-
rem quando o trabalho é coletivo e organi-
zado. O coordenador é um articulador.
Enquanto formador o coordenador também
se forma.
A partir das discussões é possível levan-
tar novas propostas ou rever propostas da
atuação educadora.
O coordenador é um mediador (mes-
ma posição de Placco) entre professores e
um projeto pedagógico mais amplo.
O resultado da construção de registros,
produção autoral, troca de experiências,
produção de cultura, deve ser colocado a
serviço da ação.
 GATTI
O PROFESSOR E A AVALIAÇÃO EM SALA DE AULA
A avaliação é uma tarefa dos professo-
res, no entanto, pouca ou nenhuma orienta-
ção e dada nos cursos de formação.
Finalidades da avaliação da
aprendizagem:
Ÿ Acompanhar os processos da
aprendizagem;
Ÿ Compreender sua concretiza-
ção;
Ÿ Oferecer informações para o
desenvolvimento do ensino;
Ÿ Po s s i b i l i t a r p l a n e j a m e n-
to/replanejamento contínuo e
aferição de graus.
O QUE DIZEM AS PESQUISAS
COM DEPOIMENTOS DE ALUNOS
Ÿ Não percebem como é concebi-
da a avaliação para além das
notas;
Ÿ Não conseguem entender os
critérios;
Ÿ Questões complexas dificultam
o entendimento e os alunos
buscam adivinhar o que o pro-
fessor deseja;
Ÿ Pegadinhas com questões cap-
ciosas, ambíguas ou confusas
também dificultam.
O QUE DIZEM OS PROFESSORES
Ÿ As provas são vistas como um
instrumento que mede a apren-
dizagem e é o único tipo utiliza-
do para avaliação;
Ÿ Tem variações como usam as
provas: meio de ensino e apren-
dizagem, forma de obter infor-
mações;
Ÿ Apenas um processo de verifica-
ção com concepções nem sem-
pre claras;
Ÿ Possuem certo grau de subjeti-
vidade.
APONTAMENTOS
Ÿ Surgimento de uma nova cultu-
ra sobre os processos avaliati-
vos em sala de aula;
Ÿ Atribuição de notas e gradações
é algo bastante pessoal entre
os professores;
Ÿ A subjetividade nem sempre é
objeto de reflexão por parte do
professor.
A autora observou que os juízos de valor
interferem no processo avaliativo e destaca
que o professor precisa refletir sobre o papel
da avaliação em seu trabalho e também a
necessidade de aprimorar os meios de avali-
ar evitando a avaliação apenas finalista.
Há uma grande variedade de formas de
avaliação, embora apenas com o objetivo de
determinar as notas dos alunos. É preciso
transformar esse processo mais explicito e
analisável constantemente. A avaliação é
importante e esperada. Como deve ser reali-
zada é um debate aberto.
RESPONSABILIDADE DOS
PROFESSORES
Provas não podem ser o único ins-
trumento. Sobre as provas algumas
atitudes podem ajudar:
Ÿ Preparar bem as provas e os
alunos;
Ÿ Dar provas com frequência;
Ÿ Usar a prova corrigida como
meio de ensino;
Ÿ Procurar compreender porque
os alunos colam;
Ÿ Abordar o que realmente foi
trabalhado em sala;
Ÿ Levar em consideração as várias
possibilidades de aprendiza-
gens.
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FATORES QUE INTERFEREM
Ÿ Qualidade das questões;
Ÿ Extensão da prova;
Ÿ Nível de dificuldade;
Ÿ Atribuição dos pontos;
Ÿ Ambiente;
Ÿ Estado emocional dos alunos;
Ÿ Instruções não precisas;
Avaliação em processo para oferecer
ao professor informação frequente e contí-
nua sobre o progresso de seus alunos. Ânge-
lo e Cross defendem avaliações rápidas em
sala de aula. Exemplo = TRABALHO DE
MINUTO.
A partir de duas perguntas: O que
aprendeu de mais importante e qual ques-
tão importante ficou sem resposta.
Este tipo de avaliação é:
a) Centrada em quem aprende
b) Mutuamente benéfica
c) Formativa
d) De contexto específico
e) Em constante andamento
f) Com raízes em boa prática de
ensino
É preciso superar a visão fragmentada
de ensino. Havendo um eixo norteador con-
sensuado e conhecido, partilhado assumido
e renovado, com compromisso por todos
envolvidos na formação das crianças e
jovens, as articulações das aprendizagens
serão amplamente favorecidas e a avaliação
tomará sentido a partir desse eixo.
Não há como separar avaliação e ensino,
não há como pensar avaliação de alunos
sem que se tenha claro o papel da educação
na vida das pessoas. Ensino e aprendizagem
são indissociáveis e a avaliação é intrínseca a
esse processo.
 LACERDA; ALBRES; DRAGO
POLÍTICA PARA UMA EDUCAÇÃO BILÍNGUE E INCLUSIVA A
ALUNOS SURDOS NO MUNICÍPIO DE SÃO PAULO
No Brasil, a lei 10436, de 2002 e o decreto
5626 de 2005, tratam da língua brasileira de
sinais e da educação de surdos, indicando a
necessidade de formação de futuros profissio-
nais (professor bilíngue, instrutor surdo e intér-
prete de libras).
Os alunos surdos possuem uma condição
linguística diferenciada. No município de São
Paulo tem escola bilíngue e atendimento na
rede regular.
EMEBS Escola Municipal de Educação
Bilíngue para alunos surdos.
A educação de alunos surdos é tema polê-
mico e destaca-se a atuação do município de
São Paulo. É fundamental que nos dois espaços
sejam desenvolvidas ações coerentes com os
princípios de uma educação bilíngue para sur-
dos em direção a uma educação de qualidade.
Libras tem que ser considerada fator de
inclusão. Essa condição é negada quando não
tem profissionais com domínio de libras.
SURDOS INCLUÍDOS alunos surdos matri-
culados em classes de ouvintes nas escolas
regulares.
O que ocorre frequentemente são casos de
alunos surdos tratados como ouvintes, sem
desenvolvimento de aprendizagem.
A legislação é resultado da pressão da
comunidade surda e pesquisadores.
A lei 10436/02 refere-se ao reconhecimen-
to e a legitimidade da libras em todos os espaços
públicos, e também à obrigatoriedade de seu
ensino como parte integrante das diretrizes
curriculares nos cursos de formação de educa-
ção especial, fonoaudiologia e magistério, em
nível superior.
O decreto 5626/05 trata sobre a educação
de surdos, modos de atendimento, modos de
prover acessibilidade linguística, a inclusão de
libras como disciplina curricular nos cursos de
magistério, educação especial, fonoaudiologia,
pedagogia e demais licenciaturas.
Nas escolas, quando o aluno surdo é atendi-
do nas suas necessidades linguísticas, é incorpo-
rado às ações, valorizada sua história, tem mate-
riais e equipamentos, seu desempenho é satis-
fatório.
O domínio da linguagem é pressuposto
para a aquisição de conhecimentos. O processo
contínuo de construção das significações nasce
das experiências externas que se internalizam e
constituem o indivíduo. A linguagem (língua
estruturada) é central.
BAKTIN O meio ideológico e social forma a
consciência individual (palavra=signo).
Libras é uma língua visual-espacial das
comunidades surdas, autônoma, dotada de
gramática específica e estruturada nos diversos
níveis linguísticos.
DECRETO 52785/11 cria escolas municipais
de educação bilíngue para surdos (EMEBS) e a
PORTARIA 5707/12 regulamenta o decreto.
O texto relata toda política inclusiva da rede
municipal de ensino e o rompimento do modelo
oralista de educação de surdos.
Foi elaborado um currículo de português
para surdos e de libras para surdos.

10
 LIBÂNEO
ORGANIZAÇÃO E GESTÃO DA ESCOLA: TEORIA E PRÁTICA
A escola é vista como um ambiente
educativo, como espaço de formação, cons-
truído pelos seus componentes, um lugar
onde os profissionais podem decidir sobre o
seu trabalho e aprender mais sobre sua
profissão. É um organismo aberto onde
estrutura e processos de organização e ges-
tão são construídos pelos que nela traba-
lham e seus usuários.
COMPETÊNCIAS BÁSICAS DE
EDUCADORES
Participar na gestão e na organização
da escola, cooperar com os outros profissio-
nais em projetos comuns, saber tomar deci-
sões didático-pedagógicas, organizacionais,
administrativas.
Escola bem organizada e bem gerida
contribui no desempenho de professores e
alunos.
A gestão não é uma atividade mera-
mente burocrática, está relacionada direta-
mente com questões pedagógicas (projeto
político-pedagógico, formação continuada,
registros) e também com as aprendizagens.
CONCEPÇÕES DE GESTÃO
TÉCNICO CIENTÍFICO = valoriza o
poder e autoridade do diretor. Racionaliza-
ção do trabalho, busca por resultados, admi-
nistração burocrática, normas, regras, etc.
SOCIOCRÍTICA= importância das inte-
rações sociais, relações estabelecidas com o
contexto sociocultural e político.
AUTOGESTIONÁRIA= responsabilida-
de coletiva, ausência de direção centralizada
e acentuação da participação direta de todos
os membros da instituição.
INTERPRETATIVA= considera como
prioritário as intenções e a interação entre
pessoas.
11
DEMOCRÁTICO-PARTICIPATIVA=
baseia-se na relação orgânica entre direção
e a participação dos membros da equipe.
A gestão democrática da poder aos
sujeitos de decisão, possui relação orgânica
entre a direção e a participação dos mem-
bros da equipe escolar. Exercício comparti-
lhado da direção. Também propicia o envol-
vimento da comunidade no processo esco-
lar. Estabelece planejamento de tarefas,
formação continuada para o desenvolvi-
mento pessoal e profissional dos integran-
tes da comunidade escolar, democratização
das informações, avaliação compartilhada,
relações baseadas no diálogo e no consenso.
O livro faz um roteiro das diversas fun-
ções e atribuições da gestão democrático-
participativa. Em particular as atribuições
do coordenador pedagógico são destacadas
por Domingues no texto O Coordenador
Pedagógico e a Formação Docente na Escola,
que faz parte da bibliografia do concurso.
 MELLO; BARBOSA; FARIA
DOCUMENTAÇÃO PEDAGÓGICA: TEORIA E PRÁTICA
Refere-se a rede de professores de
educação infantil da Catalunha.
“documentar como aprendem as
crianças é demonstrar valorização, res-
peito e confiança nas crianças e nos seus
potenciais”.
Citação de Reggio Emília “expe-
riência de educação de crianças a ser
vivida na escola com adultos envolvidos
em oferecer uma instituição com gestão
participativa e que se assume responsá-
vel pela proposta educativa juntamente
com as famílias, no contexto de uma vida
comunitária”.
Documentação pedagógica
o essencial anotado em um caderno.
Documentar a vida das crianças na
escola da infância. Defesa da importân-
cia da documentação, das formas varia-
das e do uso que se faz delas. A documen-
tação é uma fonte de informação produ-
tiva.
É preciso acreditar na criança capaz,
potente e protagonista de suas aprendi-
zagens. Criar contextos que permitam
que seja possível a observação para a
compreensão de como as crianças cons-
troem o conhecimento.
PEDAGOGIA DA ESCUTA
É a capacidade e a necessidade de
escutar, coletar, organizar e compreen-
der o que a inteligência das crianças e dos
adultos produz no contexto da escola.
escuta observação inter-
pretação documentação.
Documentar contra a avaliação. Pro-
fessor como protagonista do próprio
aprendizado.
A decisão de documentar parece
surgir a partir do momento que os pro-
12
fessores descobrem que as crianças são
incontáveis produtoras de maravilhas.
A documentação qualifica o projeto
educativo. Para o professor a documenta-
ção faz parte de toda a sua docência –
aprender a ensinar – aprender a apren-
der ao longo da vida (sentido de que
somos inacabados – Freire).
TEORIAS
Perspectiva Construtivista (Piaget): a
criança que constrói sua experiência,
primeiro em relação aos objetos e, depo-
is, por meio da representação mental dos
objetos.
Perspectiva Socioconstrutivista:
Relação entre o indivíduo e o contex-
to.
Perspectiva Sociocultural:
O foco é o componente cultural.
 OSTETTO
REGISTROS NA EDUCAÇÃO INFANTIL:
PESQUISA E PRÁTICA PEDAGÓGICA
Destaca a importância dos registros a
partir da prática da observação e escuta
na educação infantil e sua importância
para a formação.
O diário na educação infantil como
instrumento de trabalho pedagógico,
documento reflexivo de professores, e
espaço legítimo de construção de autori-
as. O registro diário como práxis do pro-
fessor.
Registros enfocando o protagonismo
das crianças (Reggio Emília). Múltiplas
formas de registro. A documentação
nasce da observação e possui intenciona-
lidade.
A documentação que respeita a iden-
tidade das crianças não é algo estático,
não representa um relatório final ou um
portfólio.
A documentação alimenta o planeja-
mento (progettazione), elaborado junto
às crianças, flexível. É importante uma
documentação compreensível.
13
As atividades de cuidado ganham
sentido quando o adulto se dirige às cri-
anças com respeito, paciência e alegria.
Os espaços não são neutros e devem
possibilitar o desenvolvimento das crian-
ças, a construção das identidades e a
busca da autonomia.
O PROFESSOR NÃO É O CENTRO
DA AÇÃO PEDAGÓGICA.
 MOREIRA; SILVA JUNIOR
CONHECIMENTO ESCOLAR NOS CURRÍCULOS DAS
ESCOLAS PÚBLICAS: REFLEXÕES E APOSTAS
O conhecimento é um importante
meio para que alunos possam afirmar-se
na sociedade.
O conhecimento escolar ocupa papel
de destaque no currículo. O texto defen-
de a importância do conhecimento esco-
l a r p a r a f o r m a r s u b j e t i v i d a-
des/identidades críticas e reflexivas,
capazes de contribuir para a construção
de uma sociedade mais justa e democrá-
tica. Todos os estudantes, independente-
mente da rede de ensino, devem ter aces-
so ao conhecimento necessário à sobrevi-
vência na sociedade. A qualidade da
educação (CURRÍCULO) deve propiciar a
apreensão crítica e a distribuição dos
conhecimentos escolares.
INJUSTIÇA COGNITIVA SOCIAL
O não acesso aos conhecimentos
hegemônicos e significativos.
Os ranqueamentos realizados com o
desempenho de alunos de escolas públi-
cas e privadas desencadea-se numa lógi-
ca de desigualdade. Alunos de escolas
privadas atingem as melhores universi-
dades e os das redes públicas as oportu-
nidades são reduzidas.
Para os autores o conhecimento esco-
lar é que vai possibilitar que alunos de
escolas públicas consigam entrar em
boas universidades contribuindo para a
construção de uma sociedade mais justa
e democrática.
EM QUESTÃO, O CONHECIMENTO
ESCOLAR.
O conhecimento nos tempos pós (pós
modernidade) questionam os ideais
eurocêntricos, do colonizador, do
homem branco, que existe na escola.
Como pensar o conhecimento esco-
lar?
Uma das funções centrais das escolas
é proporcionar aos alunos o conhecimen-
to que eles não conseguem adquirir em
casa ou em suas comunidades. A escola
amplia conhecimentos e pode incentivar
os alunos a participar mais ativamente
dos processos de desconstrução e recons-
trução da realidade vivenciada.
Segundo Terigi (1999) o conheci-
mento é socialmente produzido em uni-
versidades, em centros de pesquisa, no
mundo do trabalho nos movimentos
sociais e nas lutas por direitos humanos,
no campo tecnológico, nas atividades
referentes à saúde, artísticas, físicas e
corporais, entre outros espaços dos quais
derivam os conhecimentos escolares.
Esses conhecimentos são retirados dos
seus “âmbitos de referências” e recontex-
tualizados para o currículo.
A perspectiva escolar hierarquiza os
processos, valorizando mais os conheci-
mentos acadêmicos do que os conheci-
mentos da experiência (de casa, da comu-
nidade).
CONHECIMENTO PODEROSO
“é aquele que se inspira nas comuni-
dades de especialistas, que denomina-
mos comunidades disciplinares, que
constituem formas de organização social
para a produção de novos conhecimen-
tos”.
Para não reproduzirmos apenas o
pensamento dominante devemos estar
atentos às novas culturas presentes na
escola pública.
14
O direito de acesso ao conhecimento
deve ser defendido como um direito de
todos.
EM BUSCA DE ALTERNATIVAS
Por muitos anos o conhecimento
considerado válido foi aquele da visão
hegemônica, dos dominantes. Conheci-
mento está relacionado à questão do
poder.
Uma possibilidade, de romper essa
lógica, é trazer para o debate os diversos
discursos sobre o currículo.
Em relação ao debate de valorização
das culturas locais, do processo de não
valorizar demais as disciplinas e de defe-
sa da manutenção de um currículo cen-
trado nos conhecimentos mais relevan-
tes Moreira defende: como incluir tanto a
preocupação com conteúdos significati-
vos, que levem em conta interesses e
necessidades dos alunos, quanto à preo-
cupação com a sequência de conteúdos,
necessária a uma apreensão lógica e
ordenada dos mesmos. Faz-se necessá-
rio, então, cuidado para que não se igno-
re a chamada lógica das disciplinas em
prol do foco no desenvolvimento integral
do educando em uma realidade plural.
Os significados e os padrões culturais não
são suficientes para garantir o aprendiza-
do do/a aluno/a e ampliar seus horizon-
tes.
Articular os conhecimentos ditos de
base científica/acadêmica com os oriun-
dos das diversas culturas. Conhecimento
articulado e não hierarquizado.
 STACCIOLI
DIÁRIO DO ACOLHIMENTO NA ESCOLA DA INFÂNCIA
Conta sobre uma pedagogia feita no
cotidiano, no encontro e na relação que os
professores têm com as crianças, construin-
do uma verdadeira escola da infância. As
crianças com o direito de participar na
construção de um coletivo.
AS COMPETÊNCIAS RELACIONAIS DO
PROFESSOR NA ESCOLA DO ACOLHIMENTO
Ambientação e acolhimento
escola da infância.
É importante a capacidade do professor
e da escola acolher as crianças de modo
personalizado e lidar com suas emoções e
com dos seus familiares. Para isso é necessá-
rio as competências relacionais dos profes-
sores: culturais, pedagógicas, psicológicas,
metodológicas e didáticas.
Uma pré-escola renovada precisará de
uma nova prática educativa com as seguin-
tes competências:
1. CULTURAIS E PSICOPEDAGÓGICAS
2. METODOLÓGICAS E DIDÁTICAS
3. RELACIONAIS.
O trabalho em equipe deve prevalecer. O
papel do professor é muito importante na
relação com as famílias e as crianças. Profes-
sor encorajador estimulando na criança a
autoestima, confiança, segurança, interesse
social e a capacidade de cooperar e de
desenvolver atividades. Conhecer a realida-
de de cada criança. O professor encoraja-
dor e acolhedor deve enfatizar o positivo,
sem ressaltar os negativos.
Fora da escola as crianças são muito
programadas, não desenvolvendo o lúdico
espontâneo. O autor destaca o papel da
televisão. Nos dias atuais destacam-se as
novas tecnologias.
A escola da infância tem que propiciar
uma vida de crianças inteiras e verdadeiras.
Pensar com foco educativo no dia inteiro:
todos os momentos (lanche, banheiro,
entrada, saída, descanso, etc.).
Acolher as crianças de modo personali-
zado é um método de trabalho. Levar em
consideração o contexto familiar da criança.
O momento de separação e ambientação
deve ser bem trabalhado pelo professor. A
separação é um momento difícil para as
crianças porque deixam de ver os pais e por
vivenciarem outro ambiente.
UM MÉTODO ACOLHEDOR
Oferecer oportunidades para uma vasta
15
gama de mensagens e de provocações por
meio das brincadeiras.
Para Piaget, a brincadeira representa
uma passagem indispensável para alcançar
o pensamento socializado e reversível.
Para Vigotski é o meio privilegiado
para dar um sentido e um significado à
realidade.
Organizar os ambientes adequadamen-
te é muito importante, define as finalidades
pedagógicas da pré-escola. O ambiente
preparado e organizado sob medida para a
criança é um local que expõe mensagens e
solicitações.
UM PRINCÍPIO ACOLHEDOR: A
CONFIANÇA.
Um adulto atento e confiante deve
apenas refinar cada vez mais as suas compe-
tências para ler as situações, avaliar as
necessidades das crianças (sujeitos de direi-
tos) e reequilibrar, aos poucos, as propostas
educativas com base na qualidade das suas
respostas.
ROMPER COM O ADULTOCENTRISMO E
ORGANIZAR A ESCOLA PARA A CRIANÇA.
 TARDIFF
SABERES DOCENTES E FORMAÇÃO PROFISSIONAL
Enfoca que os saberes docentes pos-
suem uma contribuição muito grande de
sua prática docente, daquilo que é sua
experiência ao longo dos anos em sala de
aula, na escola, na relação que possui
com seus pares, com seus alunos, os pais,
sua comunidade. O saber docente é
um saber social.
Quais os saberes que servem de base
ao ofício de professor? Quais são os
conhecimentos, o saber fazer, as compe-
tências e as habilidades que mobilizam
diariamente para realizarem suas tare-
fas?
CINCO MOTIVOS QUE FAZEM DO
SABER DOCENTE UMA SABER SOCIAL.
1. Porque é partilhado por
todo um grupo de agentes.
2. Porque tem um sistema que
o legitima.
3. Porque seus próprios objetos
são sociais.
4. Porque o que ensinam e
como ensinam evoluem com
o tempo e as mudanças soci-
ais.
5. Porque ao longo da carreira
o professor aprende a ensi-
nar fazendo o seu trabalho.
A universidade é um importante
centro de pesquisa mas está dissociada
da realidade dos professores.
Os professores possuem a mesma
importância que a comunidade científica
e um papel estratégico na sociedade em
relação ao conhecimento.
O saber do professor é plural, é oriun-
do de sua experiência; da disciplina; do
currículo; da formação profissional.
É bastante raro ver os teóricos e pes-
quisadores das ciências da educação
atuarem diretamente no meio escolar,
em contato com os professores.
O professor é menos valorizado por
não ser considerado como produtor de
conhecimento. Não é responsável pelo
que vai ser ensinado, não define o conte-
údo.
O professor ideal é alguém que deve
conhecer sua matéria, sua disciplina e
seu programa, além de possuir certos
conhecimentos relativos às ciências da
educação e a pedagogia e desenvolver
um saber prático baseado em sua expe-
riência cotidiana com os alunos.
O saber não se reduz, exclusiva ou
principalmente, a processos mentais,
cujo suporte é a atividade cognitiva dos
indivíduos, mas é também um saber
social que se manifesta nas relações com-
plexas entre professores e alunos. É resul-
tante das relações sociais.
O saber é plural e essa concepção é
fundamental para entender a atuação de
cada um no processo de trabalho coletivo
desenvolvido pela escola. Cada professor
insere sua individualidade na construção
do projeto pedagógico.
“Os professores enquanto sujeitos do
conhecimento”.
No que diz respeito à subjetividade,
Tardif propõe que os professores possu-
em saberes específicos que são mobiliza-
dos, utilizados e produzidos por eles no
âmbito de suas tarefas cotidianas. São os
professores que ocupam, na escola, a
posição fundamental, pois são os princi-
pais atores e mediadores da cultura e
dos saberes escolares.
Existe história, emoção, afetividade,
16
crença e cultura na transmissão do saber.
Compreendemos, então, que existe o
inconsciente nessa transmissão. Essa
questão propõe que se pare de conside-
rar o professor como um técnico que apli-
ca conhecimentos produzidos por outros,
ou como um agente social que aplica o
conhecimento determinado por forças
ou mecanismos sociológicos. São visões
opostas, mas que possuem em comum a
exclusão do professor. Um professor de
profissão é um ator no sentido forte do
termo. Um sujeito que assume sua práti-
ca a partir dos significados que ele
mesmo lhe dá, que possui conhecimen-
tos e um saber-fazer provenientes de sua
própria atividade. O professor produz
novos saberes sobre saberes anterior-
mente adquiridos.
Avaliamos, então, que a transmissão
de saberes e a aprendizagem vão além do
processo comunicativo. Para tal, deverá
ocorrer a transferência de trabalho, ou
seja, o indivíduo recebe um conhecimen-
to e passa a operar com aquilo que rece-
beu. Faz-se necessário estabelecer um
novo saber sobre o que foi transmitido.
Entretanto, percebemos que isso não
ocorre na escola de hoje, ao contrário, a
maioria dos docentes apenas contribui
com a resistência dos alunos.
Tardif defende a aproximação dos
pesquisadores, corpo docente e comuni-
dade científica para unir pesquisa e
ensino. A pesquisa universitária precisa
considerar o professor como sujeito de
conhecimento.
 UNESCO
EDUCAÇÃO PARA OS OBJETIVOS DE
DESENVOLVIMENTO SUSTENTÁVEL: OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
O centro é a agenda 2030
17 objetivos de desenvolvimento sus-
tentável (ODS).
Desafios globais que são fundamentais
para a sobrevivência da humanidade.
1. Erradicação da pobreza
2. Fome zero
3. Boa saúde e bem estar
4. Educação de qualidade
5. Igualdade de gênero
6. Água limpa e saneamento
7. Energia acessível e limpa
8. Emprego digno e crescimento
econômico
9. Indústria, inovação e infraes-
trutura
10. Redução das desigualdades
11. Cidades e comunidades sus-
tentáveis
12. Consumo e produção responsá-
veis
13. Combate às alterações climáti-
cas
14. Vida debaixo da água
15. Vida sobre a terra
16. Paz, justiça e instituições for-
tes
17. Parcerias em prol das metas
ARTICULAÇÃO CURRÍCULO DA CIDADE
Competências que capacitem as pesso-
as a refletir sobre as próprias ações, tendo
em conta seus impactos sociais, culturais,
econômicos e ambientais atuais e futuros, a
partir de uma perspectiva local e global.
Ÿ Protagonistas da ação
Ÿ EDS parte da educação
Ÿ EDS parte da meta 4.2 das ODS
Trabalho transversal
Cidadãos da sustentabilidade
COMPETÊNCIAS CHAVES
De pensamento sistêmico = habilidade
17
de reconhecer e compreender relaciona-
mentos; lidar com a incerteza.
Antecipatória = compreender e avaliar
vários futuros.
Normativa = entender e refletir sobre as
normas e os valores que fundamentam as
ações das pessoas.
Estratégica = compreender e imple-
mentar coletivamente ações inovadoras.
Colaboração = aprender com os outros,
compreender e respeitar as necessidades.
Pensamento crítico = questionar nor-
mas, práticas e opiniões, refletir sobre os
próprios valores.
Autoconhecimento = refletir sobre o
papel na comunidade local e na sociedade
global.
Resolução integrada de problemas =
aplicar diferentes marcos na resolução de
problemas.
 SILVA; PEREIRA
EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS: REFLEXÕES A PARTIR DA PRÁTICA
EJA: CONTRIBUIÇÕES PARA
ALFABETIZAÇÃO
Alfabetização como meio de emancipa-
ção e transformação das pessoas e da socie-
dade. Conhecer a história de vida e fazer
ligação com a própria vida – teoria psicoge-
nética, também conhecida como construti-
vismo ou socioconstrutivismo (Emília Ferre-
ro). Levar em consideração o contexto.
Alfabetização e currículo
Deve ser construído de acordo com a
realidade do estudante. Deve fazer sentido
para ele e considerar diferenças etárias e
culturais. Os professores devem ter domínio
sobre métodos de alfabetização.
O ATO DE LER NA EJA
A proposta político pedagógica da EJA
visa uma educação contextualizada, que
atenda aos interesses dos alunos e que con-
sidera o meio sociocultural no qual se insere.
Leitura de textos literários foi o meio
mais utilizado. O aluno deve ter contato com
diferentes gêneros textuais. Despertá-los
como leitores.
A EJA E A EDUCAÇÃO INCLUSIVA
A EJA de acordo com as DCN tem três
funções que devem nortear o trabalho com
jovens e adultos não escolarizados ou com
escolaridade incompleta.
REPARADORA - EQULIZADORA -
QUALIFICADORA.
A EJA tem recebido muitos alunos da
educação inclusiva. O direito, pela Declara-
ção de Salamanca, à educação inclusiva
estende-se às crianças que estejam com
dificuldades temporárias ou permanentes
na escola, as que repetem sucessivamente,
as moradoras de rua, as que são forçadas a
trabalhar, as extremamente pobres e desnu-
tridas.
18
Na EJA todos os alunos devem ser consi-
derados especiais. As pessoas com deficiên-
cia ou não têm o direito a serem vistas e
percebidas.
TICs NA EJA
A EJA ajuda o aluno jovem ou adulto a
participar da sociedade do conhecimento,
desenvolvendo pensamento crítico e cida-
dania.
É preciso inserir os alunos da EJA às
novas tecnologias (era digital). A aborda-
gem das TICs em salas de aula chamamos de
LETRAMENTO DIGITAL. A escola deve
possibilitar o acesso aos meios digitais e a
informática é fundamental como recurso
pedagógico.
Também foi abordado os seguintes
temas: Educação física, matemática, EJA na
prisão e negritude, todos com o olhar para as
oportunidades, para o pertencimento, para
a inclusão.
 DOMINGUES
O COORDENADOR PEDAGÓGICO E A FORMAÇÃO DO DOCENTE NA ESCOLA
O Coordenador é o articulador dos
espaços coletivos de formação continua-
da do docente na escola. Reflexão a partir
do tripé: escola, formação e coordenação.
A partir da década de 90 a formação
contínua do docente desloca-se para a
escola. Escola como local de aprendiza-
gem para o professor. Nóvoa (Antonio
Nóvoa, historiador da educação – portu-
guês) destaca que esse território é habi-
tado por atores individuais e coletivos,
com certas margens de autonomia.
O que dá sentido à formação na esco-
la é que é nela onde se desenvolve o currí-
culo de formação do aluno e onde as
dificuldades de ensino e de aprendiza-
gem se manifestam. Professor como
produtor de saber.
O coordenador é o articulador dos
espaços coletivos de formação contínua
docente na escola. É o acompanhante
sistemático da prática. (vai ao encontro de Tardif)
FUNÇÕES DO COORDENADOR
Responde pelas atividades pedagó-
gicas; acompanha atividades em sala de
aula; supervisiona a elaboração de proje-
tos; discute o Projeto Político Pedagógi-
co; presta assistência ao professor; coor-
dena reuniões; organiza as turmas e os
processos de avaliação; atende pais e
alunos; coordena ações de formação
contínua.
O PPP orienta o trabalho na escola e a
ideia de uma escola reinventada, demo-
crática, exige novas formas de organiza-
ção, funcionamento e desenvolvimento
da profissionalidade.
A atuação da coordenação não é uma
atividade técnica e burocrática e sim uma
atividade intelectual. (vai ao encontro de Libâneo)
O trabalho do coordenador no século
XXI é pautado pela gestão dos processos
de formação, na condução de reflexão
que produza consciência das identida-
des, das determinações das políticas
públicas e das necessidades educativas
da comunidade.
Do contexto de pluralidade de enten-
dimentos da função e dos desafios da
formação contínua surge o desafio da
formação do próprio coordenador.
Segundo Libâneo o coordenador é
um profissional que assegura a integra-
ção e articulação do trabalho pedagógi-
co-didático, que formula e acompanha o
projeto educacional, assiste aos profes-
sores, promove reflexão sobre a prática,
elabora avaliação dos processos e promo-
ve atividades de formação continuada.
Para Libâneo, ou se forma um bom pro-
fessor, ou um bom gestor, ou um coorde-
nador pedagógico (sobre os cursos de
pedagogia).
A abordagem no trabalho com os
professores deve se dar pela liderança e
evitação de conflito, sem imposições. O
coordenador pedagógico transita
entre supervisão e orientação.
Quando se trata da perspectiva de
quais saberes sustentam a prática do
coordenador é perceptível certo sincre-
tismo de natureza pragmática, biográfica
e bibliográfica.
O COORDENADOR COMO
GESTOR DA FORMAÇÃO
A formação contínua para Nóvoa
alicerça-se na dinamização de projetos
de pesquisa-ação, passa pela consolida-
ção de redes de trabalho e de partilha.
Deve estar mais focada em problemas à
19
resolver.
Libâneo relaciona doze atribuições
da função do coordenador pedagógico:
1. Responder pelas atividades peda-
gógico-didáticas e curriculares
2/3. Na elaboração, acompanhamento
e avaliação de projetos
4. orientar a organização curricular
5. assistência aos professores
6. coordenar reuniões
7. organizar turmas de alunos e desig-
nar professores para elas
8. formação continuada
9. atividades com comunidade
10/11. Avaliação da aprendizagem e
avaliação processual dos docen-
tes
12. desenvolvimento do plano pedagó-
gico curricular e de ensino.
DESTAQUE PARA A QUESTÃO
DOS REGISTROS
A formação como um processo intro-
determinado: na disposição de estar
junto com os outros e nas transformações
subjetivas promovidas pela formação. A
formação, mesmo coletiva, é autoforma-
ção. A formação como elemento
introdeterminado manifesta-se
numa participação efetiva que dá
concretude para o projeto educativo
da escola, por meio de uma relação
coerente entre teoria e prática.
Destaque para a questão da cultura
escolar e suas consequências.
O coordenador é o profissional habili-
tado para trabalhar a reflexão.
 SACRISTÁN
O CURRÍCULO: UMA REFLEXÃO SOBRE A PRATICA
SACRISTÁN (2000) apresenta ampla
perspectiva sobre o currículo, o qual pode
ser entendido como algo que adquire forma
e significado educativo à medida que sofre
uma série de processos de transformações
dentro das atividades práticas, sendo que,
enfatiza que as condições de desenvolvi-
mento e realidade curricular precisam ser
entendidas em conjunto.
A prática escolar historicamente possui
intrínsecas relações com o seu uso, com as
tradições, técnicas e perspectivas dominan-
tes em torno da realidade do currículo. Por
vezes, o currículo é entendido como um
processo de organizar uma série de práticas
educativas, sendo que o seu significado
pode ser dado pelos próprios contextos em
que se insere: contexto de aula, pessoal,
histórico e político. Sendo que, a sua elabo-
ração é permeada por códigos pedagógicos.
O currículo é uma forma de ter acesso ao
conhecimento por meio da construção cul-
tural. Para o autor, analisar currículos con-
cretos significa estuda-los no contexto em
que se configuram e através do qual se
expressam em práticas educativas e em
resultados. Podem ser entendidos como
sendo a expressão do equilíbrio de interes-
ses e forças que gravitam sobre o sistema
educativo num dado momento, sendo que
através dele se realizam os fins da educação.
É por meio dele que se realizam basicamen-
te as funções da escola como instituição.
Para melhorar o ensino, faz-se necessá-
rio mudar os conteúdos, procedimentos e
contextos de realização dos currículos. Do
mesmo modo, acredita que só adiantará
fazer reformas curriculares se estas forem
ligadas a formação de professores, pois a
atuação profissional dos docentes está
condicionada pelo papel que lhes é atribuí-
do no desenvolvimento do currículo.
Sacristán propõe definir o currículo
como o projeto seletivo da uma determina-
da cultura, social, politico e administrativa-
mente condicionada, que preenche a ativi-
dade escolar e que se torna realidade dentro
das condições do ambiente escolar. Acredita
que as teorias curriculares se convertem em
mediadores ou em expressões da mediação
entre pensamento e a ação em educação. O
autor enfatiza que
“Não podemos esquecer que o currículo
supõe a concretização dos fins sociais e
culturais, de socialização, que se atribui à
educação escolarizada, ou de ajuda ao
desenvolvimento, de estímulo, e cenário do
mesmo, o reflexo de um modelo educativo
determinado, pelo que necessariamente
tem de ser um tema controvertido e ideoló-
gico, de difícil concretização num modelo ou
proposição simples.”(SACRITÁN, 2000, p.15)
O autor possui a concepção que a esco-
larização obrigatória tem a função de ofere-
cer um projeto educativo global que implica
se encargar de aspectos educativos diversos
e complexos.
Para Tyler, o currículo é composto pelas
experiências da aprendizagem planejadas e
dirigidas pela escola para conseguir os obje-
tivos educativos. Por sua vez, Sacristán acre-
dita que o currículo é um objeto que se cons-
trói no processo de configuração, implanta-
ção, concretização e expressão de determi-
nadas práticas pedagógicas e em sua avalia-
ção, como resultado das diversas interven-
ções que nele operam, podendo ser visto
como um objeto que cria em torno de si
campos de ação diversos, nos quais múlti-
plos agentes e forças se expressam em seu
formato. A gestão educativa do currículo
supõe a distribuição de competências sobre
o mesmo entre os diferentes agentes sociais
que nele intervêm e o recebem. Para o autor,
o modelo mais adequado é o interativo, um
modelo democrático que pode resolver o
compromisso entre as necessidades míni-
mas de regulação e a autonomia das partes.
Na sua ação, o professor deve ser mediador
do processo de construção pedagógica entre
a cultura e o estudante, sendo uma tarefa
complexa, permeada por diferentes tipos de
conhecimentos, os quais permitem estabe-
20
lecer reflexões sobre a sua atuação profissio-
nal, visto que o currículo se justifica na
prática. Importante salientar os cinco aspec-
tos básicos que exigem a atenção do profes-
sor ao planejar a sua ação educativa: deve
considerar o currículo, pensar nos recursos
que dispõe, ponderar os tipos de intercâm-
bios pessoais, organização da classe e o
processo educativo. A inovação curricular
implica relacionar propostas novas de con-
teúdos com esquemas práticos e teóricos,
sendo que, a riqueza dos conteúdos condici-
ona as tarefas possíveis e estas mediatizam
às possibilidades do currículo. Nesse senti-
do, o currículo pode ser concebido como um
projeto cultural elaborado sob chaves peda-
gógicas; sobre códigos de objetivação da
administração pedagógica e curricular. Em
relação à orientação curricular que centra
sua perspectiva na dialética teoria-prática é
um esquema globalizador dos problemas
relacionados com o currículo, que, num
contexto democrático, deve desembocar em
propostas de maior autonomia para o siste-
ma em relação à administração e ao profes-
sorado para modelar sua própria prática. De
modo geral, o currículo escolar, dentro de
sua plenitude de perspectivas e problemáti-
cas, uma representação cultural pode ser
sustentada pela posição de múltiplas
noções do conhecimento. A complexidade
do currículo composta de diferentes ele-
mentos culturais exteriores, tais quais:
envolvem um sistema de conhecimento
ligado ao cotidiano do sujeito; envolvem um
sistema de linguagens e de comunicação
nos diferentes tipos de comunicação pesso-
al; cultivam formas de linguagem externa,
empregando o cotidiano; dispõem do siste-
ma econômico; dispõe da estrutura social;
organizam-se num conjunto de sistemas
governamentais; dispõem de sistemas de
valores éticos organizados; envolvem o
sistema da história de evolução da cultura;
dispõem de um sistema de comunicação do
que já foi construído ao longo da sobrevi-
vência humana e de tudo que já foi funda-
mentado nos aspectos humanísticos. Sacris-
tán (2000, p.18-19) afirma que As reformas
curriculares nos sistemas educativos desen-
volvidos obedecem pretensamente à lógica
que através delas se realiza uma melhor
adequação entre os currículos e as finalida-
des da instituição escolar, ou a de que com
elas se pode dar uma resposta mais adequa-
da à melhora das oportunidades dos alunos
e dos grupos sociais. Neste sentido, o conte-
údo é condição lógica do ensino, e o currícu-
lo, é antes de mais nada a seleção cultural
estruturada sob chaves psicopedagógicas
dessa cultura que se oferece como projeto
para a instituição escolar. Neste contexto, a
avaliação atua como uma pressão modela-
dora da prática curricular, possuindo várias
funções, mas uma merece ser destacada:
servir de procedimento para sancionar o
progresso dos alunos pelo currículo sequen-
cializado ao longo da escolaridade. Segundo
o autor, as condições institucionais da escola
definem as aprendizagens que os estudan-
tes realizam em seus ambientes e a qualida-
de da educação é definida pela aprendiza-
gem, modelada pela contextualização esco-
lar. O ensino está ligado à metodologia,
práticas docentes e componentes contextu-
ais que condicionam a aprendizagem esco-
lar, não sendo possível separar os conteúdos
das experiências. Neste sentido, o currículo é
determinante na experiência que o estudan-
te obtém da instituição escolar, sendo que as
aprendizagens derivadas do currículo são
realizadas dentro do campo de determina-
ções de forma dinâmica, flexível e vulnerável
à pressão que exigem atuações políticas,
administrativas e jurídicas, além das atua-
ções didáticas. Segundo Apple, existem seis
aspectos básicos do ambiente escolar que
são parte do currículo efetivo para os estu-
dantes: o conjunto arquitetônico das esco-
las; os aspectos materiais e tecnológicos; os
sistemas simbólicos de informação; as habi-
lidades do professor; os estudantes; os com-
ponentes organizativos. O autor acredita
que os novos currículos requerem transfor-
mação pedagógica dos conteúdos, dos méto-
dos e das condições escolares, levando em
consideração a formação de professores e a
transformação das condições da escola.
Enfatiza que o ato de planejar o currículo é
uma das facetas mais relevantes dentro do
21
conjunto de práticas relacionadas com a sua
elaboração e desenvolvimento. Para Sacris-
tán, o currículo e sua natureza processual
traduzem se em um conjunto de práticas
diversas, ao mesmo tempo em que é cons-
truído por subsistemas que vão desde os
órgãos mais elevados da política educativa
aos contornos da formação dos sujeitos no
contexto escolar. A prática pedagógica é
uma destas práticas, da qual se servem os
projetos institucionais de formação ao longo
da história da escolarização formal. A prática
pedagógica e currículo, ao constituírem se
como práxis, perfazem o estatuto de proces-
so, sendo que, o currículo é o enfoque princi-
pal da educação e imprescindível à prática
pedagógica, pois ele está ligado às variações
dos conteúdos, a sociedade e a profissionali-
zação dos docentes. A temática abordada
pelo autor possibilita ao leitor ampliar seus
horizontes, compreender os processos for-
mativos, as teorias que subsidiam o conceito
de currículo, as dimensões prática e pedagó-
gica, a sua complexidade e importância
educativa para o contexto escolar.
 ALMEIDA; PLACCO
O COORDENADOR PEDAGÓGICO E O ATENDIMENTO À DIVERSIDADE
A autora (Almeida) inicia com um
histórico da coordenação na rede estadu-
al de ensino de São Paulo, para demons-
trar o importante trabalho realizado pela
coordenação em momentos distintos.
Destaca que a partir da Lei 4024/61 come-
çaram a surgir as escolas experimentais,
que depois deram origem a outras expe-
riências.
Ÿ COLÉGIO DE APLICAÇÃO DA
USP
Ÿ GINÁSIOS VOCACIONAIS
Ÿ EXPERIMENTAL DA LAPA
Ÿ COORDENADORIA DO ENSINO
TÉCNICO
Ÿ ESCOLAS CARENTES
Ÿ CICLO BÁSICO
Ÿ CEFAM
Ÿ ESCOLA PADRÃO
O QUE FAZ UM COORDENADOR
Compete ao coordenador pedagógi-
co as funções de ARTICULADOR,
FORMADOR e TRANSFORMADOR.
ARTICULADOR = oferece condições
para os professores trabalharem coleti-
vamente as propostas curriculares, em
função da realidade.
FORMADOR = oferece condições ao
professor para se aprofundar na área
específica e trabalhar com ela.
TRANSFORMADOR = deve ajudar o
professor a ser reflexivo e crítico em sua
prática.
A autora indaga para reflexão: O que
seu aluno leva de você quando ele sai da
escola?
DIFERENTES APRENDIZAGENS
DO PROFESSOR (PLACCO)
Sabe-se que os saberes dos professo-
res são de fontes diversas, que abrangem
desde a experiência de vida do sujeito até
os conhecimentos teóricos próprios da
profissão (Tardif).
O coordenador é um MEDIADOR e
um profissional que precisa se dedicar a
sua formação.
O termo mediador surgiu para supe-
rar a ideia do ensino autoritário onde o
professor era o centro do conhecimento.
Além da mediação o coordenador
necessita de um domínio geral sobre o
conhecimento geral e específico.
A aprendizagem é um processo sub-
jetivo e individual, não dá para trabalhar
com professores de forma homogênea. O
mesmo material cada um vai ver com
seus próprios olhos.
22
Trabalho diversificado com professo-
res: autobiografia, narrativas, diário de
bordo.
O coordenador é um maestro, um
treinador.
Em nome da diversificação cuidar
para não contribuir para manter ou pro-
vocar a desigualdade (Sacristán).
O atendimento à diversidade cultu-
ral, no entanto, é uma das tarefas do coor-
denador. Destaque ao multiculturalismo,
que se caracteriza pela presença de várias
culturas num mesmo território. No caso
em questão os territórios do saber.
Para a autora o coordenador tem que
ter: ética, estética, sensibilidade, conteú-
do e metodologias.
Atualmente existem mais mulheres
no mercado de trabalho, portanto há
necessidade de mais escolas de educação
infantil. Escolas que são desafiadas como
agentes corresponsáveis para a constru-
ção de uma sociedade mais justa e demo-
crática.
IDEIAS CHAVES: articulador, for-
mador, transformador, formação no
contexto do trabalho, mediação, diversi-
dade.
 OLIVEIRA; FONSECA; REIS
FORMAÇÃO DE PROFESSORES E PRÁTICAS EDUCACIONAIS INCLUSIVAS
OS DESAFIOS PARA A CONSTITUIÇÃO DE UMA ESCOLA INCLUSIVA
A luta é por uma escola para todos,
sem restrições. Levar a discussão para o
contexto da formação de professores que
exercem o papel de ator principal do ato
pedagógico.
Considera-se a escola como um ambi-
ente formativo para todos – professores,
estudantes, gestores, servidores, famili-
ares – e ainda há a perspectiva da inclu-
são escolar. A escola é um espaço privile-
giado na formação continuada do profes-
sor.
Os professores precisam se apropriar
dos conhecimentos específicos e a for-
mação de se sustentar sobre a práxis.
O aluno da educação especial deve
ser assumido pela escola e não pelo pro-
fessor do AEE apenas.
O estágio é importante como espaço
formativo dos professores em formação
inicial.
Não se deve desconsiderar os conhe-
cimentos dos professores na atuação em
uma escola inclusiva.
Deve haver articulação entre o pro-
fessor generalista, o AEE e os profissiona-
is da saúde.
FORMAÇÃO INICIAL DOS PROFESSORES
NA PERSPECTIVA INCLUSIVA
A necessidade de uma formação
inicial que garanta articulação entre a
questão teórica e a prática. A formação
inicial na pedagogia e educação especial
é muito frágil.
No Brasil, predomina uma formação
mais geral nos cursos de pedagogia.
Para os autores a formação deveria se
dar nos cursos de pedagogia com ênfase
no eixo sobre as diferenças, tendo a for-
mação continuada articulada à inicial.
ASPECTOS DA FORMAÇÃO DA
PESQUISA EM EDUCAÇÃO ESPECIAL NO
BRASIL
A educação especial no Brasil passou
por mudanças de paradigmas nos finais
do século XX, de uma perspectiva de
integração das pessoas com deficiências
para uma abordagem social do significa-
do da diferença/deficiência.
O DESENHO UNIVERSAL PARA
APRENDIZAGEM EM CONTEXTOS
INCLUSIVOS DO ENSINO FUNDAMENTAL
Uma escola para todos que considera
a singularidade de cada estudante. Tra-
balhar de forma flexível e eliminando
barreiras, para inserir todos. Superar a
concepção de “adaptação”.
Desenho Universal para Aprendiza-
gem (DUA)
Conjunto de princípios metodológi-
cos que visa utilizar variados métodos,
materiais e avaliações para apresentar as
informações e conteúdos de diferentes
formas, com o intuito de possibilitar dife-
rentes possibilidades para expressarem o
que eles sabem, além de buscar estimu-
lar o interesse e a motivação para apren-
dizagem.
PRINCÍPIOS DO DUA
a) Múltiplos meios de repre-
sentação
b) Múltiplos meios de ação e
expressão
c) Múltiplos meios de engaja-
mento
23
DUA
Tentativa de tornar o currículo inclu-
sivo perspectiva singular, afastando-se
da abordagem uniforme.
EDUCAÇÃO INCLUSIVA NA CULTURA
DIGITAL: RECURSOS E ESTRATÉGIAS
(TDIC – tecnologias digitais de infor-
mação e comunicação)
Os estudantes da era digital estão
conectados às novas tecnologias. Nesse
sentido as TDIC devem ser usadas com
intencionalidade pedagógica, são recur-
sos. Os professores precisam conhecer as
possibilidades ofertadas pela cultura
digital, rompendo barreiras de formação.
ATIVIDADE MOTORA ADAPTADA,
TECNOLOGIA ASSISTIDA E INCLUSÃO
Trata-se do professor de educação
física adaptar as atividades motoras.
Direito dos alunos com deficiência a
participação em todas atividades.
PRÁTICAS PEDAGÓGICAS E A
ESCOLARIZAÇÃO DE ESTUDANTES COM
DEFICIÊNCIA INTELECTUAL
O arcabouço de leis não garante a
efetiva aprendizagem. Não existe uma
fórmula para se ensinar aos alunos com
deficiência intelectual e as escolas
sofrem com suas práticas seletivas, meri-
tocráticas.
Diversidades de estratégias, concep-
ção de inclusão à todos. Exemplo: ensino
colaborativo – professor regente e o da
educação especial.
PEI
Proposta de ensino individualizado
como um dos princípios para efetivação
da inclusão escolar. Trabalhar de forma
coletiva.