A SUPERVISÃO DE ESTÁGIO EM PSICOLOGIA CLÍNICA

SOB AS ÓTICAS DO SUPERVISOR E DO SUPERVISIONANDO

Mariana Cardoso Barreto

Janaína Bianca Barletta

RESUMO

O estágio clínico supervisionado tem como objetivo promover o desenvolvimento

de habilidades e competências psicoterápicas no estudante de psicologia. Portanto, este
é um momento crucial de transição entre a função estudantil e profissional. Para tanto,
os processos de ensino e de aprendizagem devem alinhavar a teoria aprendida ao longo
do curso com as aplicações práticas do fazer do psicólogo, de forma a possibilitar um
raciocínio clínico e a postura ética. Este artigo tem como objetivo conhecer as perspectivas
do supervisor e do supervisionando sobre o processo de supervisão e suas peculiaridades.
Desta forma, foi feito um questionário com oito supervisores e 23 supervisionandos sobre
os objetivos da supervisão e competências que devem ser treinadas. Como resultados
foram observados que tanto os supervisores quanto os supervisionandos corroboram que
a supervisão tenha como objetivo a facilitação da prática profissional através de diversas
estratégias didáticas. Verificou-se ainda que a supervisão deve ser capaz de promover
a competência teórica, técnica e a competência social do aluno terapeuta. Dentre as
dificuldades, o pouco tempo de supervisão, excesso de atendimento e interferência
institucional foram citadas por supervisores e supervisionandos. Como conclusão, verificou-
se que o entendimento dos supervisores e supervisionando é congruente, favorecendo o
desenvolvimento da prática.

PALAVRAS-CHAVE

Supervisão clínica, supervisor, supervisionando.

ABSTRACT

The supervised clinical clerkship aims to promote the development of skills and
psychotherapy competencies in psychology student. So, this is a crucial transitional
moment between the student and professional function. For this reason, the teaching
and learning processes should baste the theory learned throughout the course with the
practical applications of a psychologist, in order to enable a clinical and ethical reasoning.
This article aims to understand the perspectives of the supervisor and the supervised on

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 the supervision process and its peculiarities. A questionnaire was prepared with eight
supervisors and 23 supervisees on the supervisory objectives and competencies to be
trained. As a result, it was observed that both supervisors and supervisees confirm that the
supervision aims to facilitate the professional practice through various teaching strategies.
It was also found that the supervision should help students, promoting theoretical,
technical and social competences. Among the difficulties, the short supervision time,
excessive treatment sessions and institutional interference were cited by supervisors and
supervisees. In conclusion, it can be stated that the understanding of supervisors and
supervisees is congruent, favoring the practice development.

KEYWORDS

Clinical supervision, supervisor and supervisee.

1 INTRODUÇÃO

Uma das grandes dificuldades encontradas no desenvolvimento da psicologia

como ciência e profissão é a garantia de competência de formação dos seus pares
(BITONDI, SETEM, 2007). Em vista disso, diversos estudos têm procurado descrever as
habilidades necessárias a um terapeuta, mesmo que ainda não se tenha um consenso na
literatura.
156
Segundo Moreira (2003), a supervisão da prática clínica psicológica é a etapa
crucial do treino de terapeuta. Por isto, a atividade está se tornando muito frequente entre
os psicólogos e sendo considerada uma etapa fundamental para a formação do futuro
profissional. Nesse sentido, pode-se dizer que a supervisão é um processo de ensino e de
aprendizagem que representaria a aquisição das habilidades terapêuticas, já que a mesma
tem como objetivo produzir mudanças no comportamento do aluno, a fim de facilitar o
fazer do psicólogo (BITONDI, SETEM, 2007). Além de desenvolvimento de habilidades
específicas e mudanças no comportamento da postura do aluno, a supervisão visa
fortalecer o embasamento teórico, fortalecer a conduta ética, assim como, desenvolver o
raciocínio e manejo do processo clínico.

Apesar da importância da supervisão, vale salientar que ainda não há uma

uniformização de procedimentos nesta prática. Isso origina uma diversidade de métodos
ocasionados por distintos fatores, como, por exemplo, a linha teórica, formação pessoal
do supervisor, ausência de avaliação do processo supervisionado e a própria falta de um
modelo já consagrado. Outro problema encontrado é a escassez de pesquisa no campo
da supervisão clínica, favorecendo o uso da perspectiva pessoal do supervisor no processo
didático (MOREIRA, 2003).

Mais do que uma questão de ordem prática ou teórica, a reflexão sobre o papel
da supervisão é um compromisso que deve ser assumido por toda e qualquer instituição
vinculada à formação de psicoterapeutas (BECKERT, 2002). Nesse sentido, o presente

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artigo tem por objetivo discutir aspectos da supervisão clínica a partir de duas óticas: a do
supervisor e a do supervisionando.

2 SUPERVISÃO DE ESTÁGIO

Treinar futuros terapeutas exige simultaneamente técnica, arte e sensibilidade

(TAVORA, 2002). Quando o aluno inicia seu estágio em psicologia clínica, na maioria
das vezes, ele não possui experiência em atendimento. Apesar disso, o aluno “cria” um
conjunto de expectativas e opiniões que são formadas a partir dos conteúdos previamente
estudados (DEL PRETTE, DEL PRETTE, MEYER, 2007).

Pode-se dizer que o estágio supervisionado é o primeiro passo para a inserção

no trabalho profissional. Em função disto considera-se este momento como transitório na
busca pelo novo papel a ser assumido (MONTEIRO, NUNES, 2008). Portanto, o estágio ganha
papel de destaque, pois potencializa um contexto crucial na formação do psicoterapeuta,
no desenvolvimento de competências, de postura ética, metodológica, teórica e prática.
Esta afirmativa pode ser corroborada pela argumentação de Lima (2007), que reforça
a influência da supervisão de estágio na formação do supervisionando, especialmente
quando a qualidade dos processos de ensino e de aprendizagem, e as trocas realizadas
enriquecem este desenvolvimento.

De forma ampla, pode-se dizer que o processo de supervisão de terapia ocorre por
meio de relato da sessão terapêutica feitos pelo supervisionado. O supervisor ouve o relato 157
do terapeuta sobre os acontecimentos da sessão terapêutica, analisa o comportamento
do terapeuta e dá as orientações devidas (MOREIRA, 2003). Este comportamento verbal
de dizer o que ocorre nas sessões está sujeito a contingências que ainda não foram
estudadas. O aluno responde, simultaneamente a, pelo menos, dois conjuntos de
contingências: aquelas que ocorrem na sessão e aquelas que acontecem na supervisão.
Verifica-se que a supervisão que segue o modelo do relato de sessão corre o risco de
modelar e manter discriminações de funções de estímulo inadequadas e diferenciações de
respostas também indesejáveis (RANGÉ,1998). Neste sentido, buscam-se outras formas
de ensino e de aprendizagem como leituras específicas, demonstrações ao vivo, ensaios
comportamentais, vídeos, seminários e observações.

O processo de supervisão também tem algumas peculiaridades. Assim, um ponto

importante do contexto de supervisão está ligado às relações estabelecidas, uma vez que
as relações entre estagiários e supervisores são diferentes daquelas de aluno e professor.
A relação entre supervisor e supervisionando é extremamente próxima, na qual cada um
se expõe mostrando suas vulnerabilidades e potencialidades. Além disso, a literatura
aponta alguns fatores que interferem nesta relação, como outros atores do processo, isto
é, próprio grupo que também participa da supervisão e a relação estabelecida por todos
(EIZIRIK, NUNES, ZASLAVSKY, 2003; PADESKY, 2004; DEL PRETTE, DEL PRETTE, 2006;
MONTEIRO, NUNES, 2008).

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 Outros pontos que merecem destaque, apontados por Monteiro e Nunes (2008),
são: (a) a escolha da supervisão, isto é, se o supervisor quem escolhe o supervisionando
ou se ocorre de forma contrária, o supervisionando quem escolhe o supervisor. Este é um
evento que pode influenciar diretamente na relação estabelecida; (b) a clientela atendida,
uma vez que o tipo da demanda, do encaminhamento, da queixa, das necessidades
e da expectativa também vai proporcionar maior emissão de potencialidades ou de
dificuldades do supervisionando, o que mais uma vez pode interferir na sua exposição
durante o processo de supervisão; (c) diferentes níveis institucionais, como, por exemplo,
a estrutura oferecida no serviço-escola de psicologia, os recursos físicos e humanos, e as
regras estabelecidas.

Desta forma, outra peculiaridade do processo supervisionado é a tênue linha

que separa do próprio processo terapêutico. A distinção entre a supervisão e a terapia
está na ênfase que cada uma destaca. Enquanto a supervisão foca no desenvolvimento
de habilidades clínicas dos alunos, a terapia enfatiza aspectos pessoais dos indivíduos.
Essa mistura ocorre porque na supervisão pode-se analisar como os aspectos pessoais
afetam o desempenho clínico do supervisionando (VANDEMBERGHE, 2001), deixando,
por momentos, os dois processos muito similares.

Além dessa questão, algumas práticas supervisionadas favorecem a semelhança

entre supervisão e terapia. De acordo com Vandemberghe (2001), os supervisores de
terapeutas que seguem as abordagens humanistas e psicodinâmicas enfatizam mais a
158 relação com seus supervisionados e tendem a assumir, durante a supervisão, o papel
de psicoterapeutas. Por outro lado, os supervisores das abordagens comportamental
e cognitivo-comportamental assumem mais o papel de consultores, estabelecendo
claramente a diferença entre os processos de supervisão e de terapia.

3 O PAPEL DO SUPERVISOR

A partir do raciocínio anterior, é necessário pontuar o papel e função do supervisor.

Inicialmente pode-se dizer que são diversas e complexas as funções dos supervisores nos
processos de ensino e de aprendizagem da psicologia clínica. Porém, no desenvolvimento
da psicologia como ciência e profissão, uma das maiores dificuldades encontradas tem
sido garantir um mínimo de competência na formação de seus membros. Em psicologia
clínica as limitações são ainda maiores devido às divergências metodológicas e filosóficas
existentes entre os diversos enfoques psicoterápicos (RANGÉ,1998).

Desta forma, a função do supervisor clínico é de muita responsabilidade, já que é

dupla, pois deve formar o terapeuta iniciante e, simultaneamente, assegurar que o cliente
receba um atendimento adequado (BECKERT, 2002). Quanto à formação em psicoterapia,
o supervisor deve acompanhar o progresso dos alunos, auxiliar no desenvolvimento
das habilidades, além de acolher, compreender e orientar comportamentos explícitos
e encobertos, como sentimentos, pensamentos e ações propriamente ditas (FREITAS,
NORONHA, 2007).

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 Portanto, pode-se dizer que o supervisor deve ser um facilitador de aprendizagem e
desenvolvimento profissional. Neste sentido, deve potencializar as habilidades interpessoais
do supervisionando, assim como operacionalizar a prática pedagógica (LIMA, 2007).

Neste sentido, a competência do supervisor em desenvolver aliança de aprendizado

com o supervisionando para a eficiência do processo de supervisão é fundamental
(FREITAS, NORONHA, 2007; MONTEIRO, NUNES, 2008). Este pode ser um processo difícil,
longo e requerer uma grande habilidade do supervisor, uma vez que no início do estágio
o aluno definirá relação supervisor-supervisionado como tendo, de um lado, alguém que
sabe, e do outro, alguém que deve aprender (BECKERT, 2002). Caberá ao supervisor ter
uma postura empática e assertiva para poder criar um clima favorável à exposição de
erros, dificuldades e potencialidades, a fim de desenvolver um grupo de supervisão coeso
e estabelecer uma relação de confiança. Tal postura reforça a colaboração mútua e a
responsabilidade de todos no desenvolvimento de habilidades terapêuticas.

Na revisão literária feita por Lima (2007), o supervisor de estágio tem cinco
funções: (a) informar aspectos técnicos, teóricos e científicos atuais relevantes para a
psicoterapia; (b) questionar, isto é, problematizar as questões que aparecem em supervisão
levando a uma descoberta guiada do aluno; (c) sugerir caminhos práticos e éticos para a
condução clínica; (d) encorajar o supervisionando à ação; (e) avaliar no sentido formativo,
para facilitar um olhar para os pontos positivos e negativos da atuação do aluno. Padesky
(2004) aponta que esta função deve ser realizada de forma colaborativa, entre supervisor
e supervisionando em detrimento de uma postura impositiva e autoritária. 159

Neste sentido, é importante salientar que os supervisores não são os únicos

responsáveis pela preparação do aluno. Desta forma, somam-se como corresponsável
todo o corpo docente e sua atuação durante o curso, além da dedicação do próprio
aluno na aquisição de suas habilidades (FREITAS, NORONHA, 2007). Acredita-se que
esta dedicação do supervisionando, durante o estágio, exerça o papel principal no seu
desenvolvimento. Como os supervisores de estágio são componentes do corpo docente
dos cursos de Psicologia, espera-se deles conhecimento integrado da teoria e da prática
(MONTEIRO, NUNES, 2008).

4 HABILIDADES QUE DEVEM SER PROMOVIDAS

As habilidades específicas aos terapeutas em sua relação com o cliente são

denominadas de habilidades terapêuticas (ULIAN, 2002). Vários estudos enfatizam a
necessidade dos psicólogos clínicos terem diferentes habilidades terapêuticas. Porém,
por muitas vezes essas habilidades não são diretamente treinadas durante a graduação,
deixando o terapeuta iniciante com inseguranças e medos, especialmente no início dos
atendimentos. Como, muitas vezes, o aluno ao chegar ao estágio na clínica depara-se pela
primeira vez com o papel de terapeuta, esse sentimento só se fortalece. Além disso, este
aluno é cobrado por tal comportamento (ABREU-MOTTA, DE-FARIAS, COELHO, 2010).
Esse raciocínio é corroborado pela afirmativa de Moura (1999):

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 [...] o desenvolvimento de tais habilidades deve ser visto como um processo que
deve ser iniciado logo no início da formação, pois o aluno traz habilidades em seu repertório
pessoal que precisam ser aprimoradas juntamente com a aquisição de conhecimentos
teóricos (p. 32).

Segundo a revisão feita por Del Prette, Del Prette e Meyer (2007) algumas
habilidades específicas ao terapeuta se referem a escolher, estimular, escutar, compreender,
ser empático. Acrescenta assertividade, a expressividade emocional e a habilidade de
perceber aspectos de si durante o atendimento, descritas em termos de autossensação,
autopercepção, auto-observação e autoconhecimento (PACHECO, RANGÉ, 2006).

Independentemente da perspectiva teórica, o aluno-terapeuta deve saber captar,

compreender e perceber as dificuldades do cliente, assim como minimizá-las ou saná-
las. Para que isso ocorra três itens são de grande importância para a preparação do
psicoterapeuta: (a) os aspectos teóricos que correspondem ao modelo teórico utilizado; (b)
os procedimentos terapêuticos e modelos metodológicos e; (c) as habilidades interpessoais.
A base da formação de psicoterapeutas competentes são as habilidades interpessoais, as
mesmas estão relacionadas com a habilidade de levantar hipóteses da causa, determinar
queixa e do autoconhecimento (ZIMERMAN, 1992; DEL PRETTE, DEL PRETTE, MEYER,
2007; FREITAS, NORONHA, 2007; SIMÕES, BARLETTA, 2009).

Segundo Roth e Pilling (2007), para treinar o terapeuta iniciante, a supervisão

160 deve ser capaz de promover aprendizagem, uma vez que a supervisão é um processo
educativo, orientar sobre os princípios éticos e código de conduta profissional, capacitar
o terapeuta-iniciante a trabalhar com as diferenças, ou seja, aceitar incondicionalmente
o outro independente de variações culturais e demográficas. O autor ainda ressalta
que o supervisor deve ajudar o terapeuta-iniciante na prática das habilidades, fazendo
demonstrações e dar oportunidade para o terapeuta-iniciante enriquecer as suas próprias
competências.

A fim de responder ao objetivo, este artigo se baseou em cinco questões

norteadoras:

Quais são as habilidades que devem ser treinadas em supervisão na ótica do

supervisionando e do supervisor?
Qual o método didático-pedagógico utilizado no ensino de habilidades
terapêuticas durante a supervisão?
Quais as dificuldades e os limites da supervisão?
Qual o papel da supervisão na ótica do supervisionando e do supervisor?
Qual o papel do supervisor no processo supervisionado?

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5 MÉTODO

5.1 TIPO DE PESQUISA

Foi escolhida a pesquisa qualitativa para que se pudesse descrever e explorar

percepções de supervisores e alunos supervisionandos sobre comportamentos, habilidades
e outras questões inerentes do processo supervisionado (COZBY, 2006).

5.2 PARTICIPANTES

Participaram da pesquisa 08 supervisores e 23 alunos em supervisão de estágio

clínico. Sobre os alunos, a maioria era do sexo feminino (20), com idade média de 24
anos (21 anos - 44 anos), natural do estado de Sergipe (18). Apenas um aluno estava
no nono período do curso (A13), isto é, com apenas três meses de prática clínica e de
estágio supervisionado. Os outros participantes encontravam-se no décimo período do
curso e com 10 meses de estágio clínico e supervisão. Além disso, os alunos estavam
atuando e recendo supervisão em três correntes teóricas: Psicanálise (4), Terapia cognitivo-
comportamental (15) e Terapia Cognitiva (4).

Sobre os supervisores, apenas um (S6) atuava em universidade pública. A maioria

dos supervisores era do sexo feminino (6), com idade média de 40 anos, com pelo menos
dez anos de formação e dez anos de prática clínica, conforme a tabela 1.
161
TABELA 1. Perfil dos Participantes/Supervisores

Supervisor Sexo Idade Naturalidade I.E.S. onde Tempo de Tempo

graduou conclusão/ de prática
Anos clínica/ anos

S1 F -- Leme/SP USP 35 34

S2 F 38 Propriá/SE UFS 15 10

S3 M 37 Belo UFS 12 12
Horizonte/MG

S4 M 49 Jacareí/SP UEL 20 20

S5 F 35 Brasília/DF UnB 11 10

S6 F 33 Brasília/DF UnB 10 10

S7 F 42 Goiânia/ UCG 17 17
Goiás

S8 F 49 Tatuí/SP Univ. Tuiuti 23 23

Fonte: Dados da pesquisa.

Sobre a formação dos supervisores, cinco (S1, S2, S3, S5, S7) têm curso de
especialização, sendo que quatro estão diretamente ligados à prática clínica. Além desta
titulação, sete possuem o título de mestre e um de doutor.

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 5.3 MATERIAL E INSTRUMENTOS

Para realização deste estudo foram utilizados um Termo de Consentimento

Informado, Livre e Esclarecido (TCLE) e dois questionários abertos estruturados e
autoaplicáveis, elaborados para este estudo. O questionário A foi direcionado aos
supervisores e composto por dez questões abertas, enquanto o questionário B foi
direcionado aos alunos e composto por nove questões abertas. A diferença entre os
questionários encontra-se na questão cinco, referente à diferença entre supervisionar
terapeutas iniciantes e mais experientes, e só consta no questionário A.

5.4 PROCEDIMENTO

Primeiramente foi realizado um estudo piloto para adequar os instrumentos. Para

tanto, quatro professores que supervisionam estágio básico responderam os instrumentos
e seis alunos que participam das supervisões deste tipo de estágio, sendo que alguns
atuam na clínica de psicologia. O estágio básico antecede o estágio clínico e geralmente
o aluno é alocado em instituições diversas, onde realizam projetos de intervenção a partir
da observação e análise institucional prévia. A partir desse resultado, duas perguntas
foram reformuladas para a coleta de dados. O segundo passo foi fazer um levantamento
dos professores que são supervisores na instituição particular e entrar em contato
com a coordenação da clínica de psicologia da instituição pública. Com esses dados, a
pesquisadora entrou em contato com os supervisores, explicou o objetivo da pesquisa e
162 aqueles que aceitaram participar assinaram o TCLE e responderam ao questionário.

Ao mesmo tempo em que os supervisores respondiam ao questionário, a

pesquisadora, que já se encontrava na clínica de psicologia, entrou em contanto com os
alunos, explicando a pesquisa. Da mesma forma, os que aceitaram, assinaram o TCLE e
responderam ao questionário.

A aplicação do instrumento ocorreu de duas formas: enquanto alguns

supervisores e alunos preferiram ficar com o questionário e entregá-lo em outra data
previamente marcada, outros responderam nos intervalos das supervisões, na presença da
pesquisadora. Houve uma perda significativa de dados, uma vez que muitos respondentes
não entregaram o questionário na data marcada para a pesquisadora.

5.5 ANÁLISE DE DADOS

Foi utilizada a análise de conteúdo, uma vez que este procedimento é entendido
como um conjunto de técnicas para analisar as comunicações. Este conjunto de técnicas
descreve de forma objetiva, sistemática e quantitativa, as falas dos respondentes, além de
permitir uma interpretação dos conteúdos e mensagens. Como há vários tipos de técnicas
para realização desta análise, neste trabalho foi feita a opção pela categorização temática
(OLIVEIRA, 2008).

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6 RESULTADOS E DISCUSSÃO

A fim de organizar os dados quatro grandes categorias foram destacadas,

baseadas nas perguntas norteadoras: o ‘papel da supervisão de estágio’, o método
didático-pedagógico e habilidades a serem treinadas, que foram agrupadas em uma única
categoria nomeada ‘didática e habilidades’, as ‘dificuldades e limites da supervisão’ e, por
último, o ‘papel do supervisor’.

Desta forma, para entender o papel da supervisão de estágio, buscou-se conhecer

as respostas sobre definição e objetivo deste processo. A fim de descrever a categoria
didática e habilidades as questões a respeito de atividades realizadas nas supervisões e
habilidades que os respondentes acreditam que estão sendo promovidas foram analisadas.
Para conhecer as dificuldades e limites, focou-se nos problemas trazidos e interrupções
vivenciadas no processo supervisionado. Por último, buscou-se uma comparação entre as
óticas dos supervisores e supervisionandos sobre o papel do supervisor.

6.1 PAPEL DA SUPERVISÃO DE ESTÁGIO

Uma vez que o estágio supervisionado é considerado um momento de modificação

da postura de aluno para a postura de profissional durante a graduação (MONTEIRO,
NUNES, 2008), o primeiro passo foi definir o que seria supervisão de estágio clínico. As
respostas dadas pelos supervisores de estágio apontaram que estes definem a supervisão
clínica como um contexto de aprendizado (S1, S3, S4, S5, S6, S7, S8), além de um espaço 163
no qual se busca a compreensão do sujeito (S1, S2) conforme demonstrado nas seguintes
afirmativas: “atividade teórico-prática de ensino e formação para o exercício da clínica
em psicologia” (S7) e “disciplina que busca a formação da compreensão do sujeito e do
sofrimento psíquico...” (S2).

Observou-se que os alunos também corroboram com a mesma definição dos

supervisores, uma vez que a maioria dos alunos (20) enfatizou a supervisão como um
momento de discussão importante para o embasamento teórico-prático de aprimoramento
de aprendizagem. Segundo as repostas destes alunos, a forma do processo educativo
acontece através de quatro caminhos: a discussão de casos clínicos (33%), troca de
experiências (33%), esclarecimento de dúvidas (30%), aprimoramento de técnicas (4%).
Vale ressaltar que cada aluno apontou mais de um caminho. Outras definições dadas
pelos alunos que agregam valores ao processo de aprendizagem da supervisão foram a
interação entre supervisor e supervisionandos (A2, A6, A23), suporte ao aluno (A1, A17,
A21) e avaliação que foi citada por apenas um aluno (A9).

A partir deste raciocínio, constata-se que o objetivo da supervisão é a capacitação

e o preparo para a prática clínica, segundo todos os supervisores. Para os alunos, esse
objetivo foi destacado como aprendizagem do processo clínico (86%). Este pensamento
está de acordo com a perspectiva trazida pela literatura nas mais diversas ênfases teóricas
(TAVORA, 2002; EIZIRIK, NUNES, ZASLAVSKY, 2003; MOREIRA, 2003).

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 Para tanto, de acordo com as respostas encontradas pelos supervisores, é
necessário oferecer subsídio para articulação entre teoria, técnica e ética (S1, S2, S3, S5,
S7, S8) a fim de aumentar o manejo clínico (S3, S5, S6), o raciocínio de acordo com a
abordagem teórica (S5) e desenvolver o papel do terapeuta (S8). Duas falas que traduzem
esta perspectiva são “orientar para a manutenção da coerência interna do processo:
articulação entre fundamentos, estratégia, tática, etc.” (S1) e “orientar a formação clínica
do psicólogo na perspectiva da competência técnica e ética” (S7).

6.2 DIDÁTICA E HABILIDADES

Os processos de ensino e aprendizagem muitas vezes são vistos como uma unidade,
isto é, entende-se que quando ocorre o ensino obrigatoriamente ocorre a aprendizagem.
Porém, isto não é uma verdade! Algumas vezes, apesar de o professor ensinar o aluno não
aprende. Neste sentido, a relação professor/aluno e supervisor/supervisionando é um fator
determinante. Para ajudar neste processo, diversas variáveis podem contribuir como o número
de alunos por grupo, a coesão grupal e as habilidades interpessoais do supervisor. Além
disto, algumas características didáticas também são facilitadoras de uma relação positiva,
colaborativa e horizontal entre supervisor e supervisionando. Dentre estas a organização e
exposição dos conteúdos, as dinâmicas, os estudos de caso, os role playing (também conhecido
como dramatização ou ensaio comportamental) e a socratização do diálogo permitem uma
reflexão das vivências, práticas e conteúdos assim como, favorecem a exposição de emoções,
vulnerabilidades e potencialidades de todos os membros da supervisão (FREITAS, 2008).
164
As atividades realizadas em supervisão indicadas pelos alunos foram agrupadas em
cinco categorias, sendo a discussão de caso citada por 21 supervisionandos, seguida de discussão
teórica (19) e treino de práticas (17). Os diversos treinos de práticas foram denominados neste
trabalho como atividades formativas. A produção de textos (A5) e atividades burocráticas
(A13) foram citadas por apenas um aluno cada uma. Em relação ao treino de práticas, o
gráfico abaixo (gráfico 1) discrimina as atividades realizadas em supervisão:

Gráfico 1. Treino de práticas nas atividades formativas

Fonte: Dados da pesquisa.

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 As atividades mencionadas pelos supervisores foram agrupadas em cinco
categorias, sendo que a discussão teórica (S2, S3, S4, S5, S6, S7, S8) foi a mais citada,
seguida de discussão de caso clínico (S1, S2, S4, S5, S7, S8), atividades formativas (S2, S4,
S5, S6, S7, S8), avaliação ética e de desempenho (S3, S7) e orientação instrucional (S3,
S6). A fim de fazer uma comparação entre as atividades formativas citadas pelo alunado
e pelos supervisores, a tabela 2 mostra quais as propostas dos supervisores em sua prática
supervisionada:

Tabela 2. Atividades formativas/supervisores

Atividades formativas Supervisores

S2 S4 S5 S6 S7 S8

Role playing X X X X

Planejamento de sessão e estratégias X X X

Prática de relaxamento X

Transcrição de sessão e análise de falas X X

Exercícios diversos X X

Observação de atendimento X X

Aplicação, correção e interpretação de testes X X 165

Fonte: Dados da pesquisa.

Tais atividades elencadas em supervisão são propostas e realizadas com o objetivo

de aumentar habilidades e competências do futuro psicólogo. Como visto na literatura,
para se formar um bom profissional, três grandes classes comportamentais devem ser
inclusas: competência teórica, isto é, o conhecimento textual e sua relação com a prática
clínica; a competência técnica, relacionada ao fazer prático; e a competência interpessoal,
também denominada como atitude por alguns autores (ZIMERMAN, 1992; DEL PRETTE,
DEL PRETTE, MEYER, 2007; FREITAS, NORONHA, 2007; SIMÕES, BARLETTA, 2009).

Desta forma, verificou-se que as respostas dadas pelos supervisores a essa

temática corroboram com a literatura. Para estes, a supervisão deve ser capaz de promover
a competência teórica (S1, S2, S3, S5, S6) e de promover a competência técnica através
do desenvolvimento do raciocínio clínico (S1, S3, S5), do planejamento e organização
da sessão (S3, S6) e da aplicação adequada e correta de técnicas (S1, S5, S6, S7, S8).
Além disso, a supervisão deve aumentar as habilidades interpessoais (S2, S4, S5, S6, S7)
e postura ética (S4, S6, S7).

Segundo Monteiro e Nunes (2008), uma das formas encontradas pelos supervisores
de promover a integração das habilidades terapêuticas seria com as experiências subjetivas
que ficam objetivadas na relação com o cliente. Desta forma, outra resposta desta classe
comportamental, de extrema importância, foi a “tomada de consciência da influência

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 e emoções do terapeuta no processo terapêutico” (S4). Vale ressaltar que a literatura
sempre enfatizou a importância do papel e dos comportamentos encobertos do terapeuta
na interação com o cliente, uma vez que se trata de uma relação de troca e bi pessoal
(BANDURA, 1956; BECKERT, 2002; EIZIRIK, NUNES, ZASLAVSKY, 2003). A supervisão deve
trazer à tona tais sentimentos e cognições do supervisionando, a fim de favorecer que
tais comportamentos não sejam um empecilho no desenvolvimento e intervenção clínica.
Neste sentido, verifica-se um momento tênue de separação entre supervisão clínica e
psicoterapia pessoal, conforme aponta a literatura (VANDEMBERGHE, 2001).

Alguns alunos também apontaram a importância da supervisão em facilitar a

compreensão de dificuldades pessoais (A6, A19), aumentando as possibilidades de lidar
com tais questões. O aumento do manejo clínico foi a principal habilidade desenvolvida
na supervisão apontada pela maioria dos alunos (87%). Pode-se dizer que nesta categoria
foram citados os comportamentos e habilidades incluídos na competência técnica. O
conhecimento teórico também foi indicado como importante por seis alunos (A14, A16,
A17, A19, A21, A23), assim como, a competência interpessoal e ética foi indicada por
sete respondentes (A4, A8, A9, A15, A17, A21, A22).

Outra resposta dada por dois alunos (A15, A18) foi a importância da supervisão
como elemento proporcionador de “experiência para trabalhar com a diversidade dos
casos clínicos” (A15). Entende-se que esta resposta está diretamente ligada à supervisão
em grupo que facilita a troca de vivências e discussão de casos diversos. Para tanto, é
166 necessário que o supervisor desenvolva uma aliança positiva com seus supervisionandos,
exigindo deste uma grande habilidade interpessoal e uma postura empática para
desenvolver um ambiente reforçador.

Este ambiente favorece a coesão grupal e, como consequência, a possibilidade de

exposição de todos os membros (BECKERT, 2002, FREITAS, NORONHA, 2007; MONTEIRO,
NUNES, 2008). Um dos supervisores concorda que a supervisão deva ser realizada em grupo
“para auxiliar na modelação (entre os alunos) dos comportamentos e na sua modelagem
por meio das instruções do supervisor...” (S6). Ainda, segundo a mesma explicação, a
modelação serviria como modelo enquanto a modelagem seriam os pequenos passos em
direção ao objetivo final.

6.3 DIFICULDADES E LIMITES DA SUPERVISÃO

De acordo com as respostas dos supervisores, são diversas as dificuldades e

limites encontrados na supervisão. Dentre estas, podem ser ressaltadas três dificuldades
diretamente ligadas ao alunado: a imaturidade emocional dos supervisionandos (S1, S3, S6,
S8), a falta de interesse e comprometimento com o processo clínico (S2, S5, S7) e o pouco
conhecimento teórico e prático (S1, S6, S8). Alguns limites apontados estão associados
à supervisão em si, o pouco tempo de supervisão (S1, S5), a dificuldade de avaliar o real
aprendizado do aluno (S3), a falta de acompanhamento direto do atendimento ao paciente
pelo supervisor (S3), a dificuldade de relacionamento entre os membros do grupo (S5) e
dificuldades de definir práticas e trazer inovações pelos supervisores (S4). Apontam-se ainda

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questões institucionais como limitadores do aprendizado em supervisão, especialmente a
interferência institucional no trabalho do supervisor (S1, S8) causando instabilidade e a
necessidade do excesso de atendimento (S1). A quantidade de atendimento somada ao
tempo limitado de supervisão já supracitado e as falta constantes de clientes (S2), mais
uma vez, atrapalham o desenvolvimento adequado do processo.

As dificuldades apontadas pelos alunos foram bastante semelhantes àquelas trazidas

pelos supervisores, apenas ignorando as dificuldades ligadas ao alunado. Em relação aos limites
associados à supervisão, 20 alunos apontam o pouco tempo de orientação supervisionada
como a principal barreira, seguido do excesso de alunos no grupo de supervisão (A1, A10, A11,
A19, A22, A23). Em relação às barreiras institucionais, os alunos apontaram que a exigência
de uma grande quantidade de atendimentos (A1, A5, A22) e a interferência de outros níveis
hierárquicos da instituição no comando do supervisor (A11) atrapalha significativamente no
processo de aprendizagem e consequentemente na qualidade do atendimento clínico.

Uma reposta encontrada de forma inesperada foi a afirmativa de duas alunas

(A16, A18) de que não havia nenhuma dificuldade ou limite na supervisão. Verificou-se
que tal afirmativa está diretamente ligada à admiração ao professor supervisor, conforme
exemplificado na fala: “não há limites e dificuldades quando um aluno-terapeuta é bem
supervisionado” (A16). Essa afirmativa corrobora com a perspectiva de Beckert (2002) ao
afirmar que o supervisor tem grande influência sobre o supervisionando, uma vez que este
é um guia, um modelo. Uma hipótese levantada é que quando este modelo é somado à
imaturidade emocional e a inexperiência clínica do aluno, o supervisor passa a ser visto como 167
ideal, isto é, um profissional que não erra e que deve ser seguido sem restrições e sem críticas.

6.4 PAPEL DO SUPERVISOR

As respostas sobre o papel do supervisor foram coerentes com toda a discussão

encontrada na literatura, conforme mostra o gráfico 2 abaixo:

Gráfico 2. Papel do Supervisor

Fonte: Dados da pesquisa.

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 Verifica-se que o papel do facilitador da aprendizagem foi a função mais citada
tanto pelos supervisores quanto pelos alunos. Porém, a função de delimitar relações
pouco produtivas e aprofundar limites foi apontada apenas por supervisores (S2, S3,
S5), conforme exemplificado na fala: “... responsável por intervir quando o processo
terapêutico não está saudável para o aluno ou para o cliente” (S5). Acredita-se que esta
função só tenha sido citada pelos supervisores por causa da própria prática e experiência
profissional. Acredita-se ainda que esta seja a função mais difícil para os supervisores,
já que implica na emissão de comportamentos assertivos do professor, para que este
seja capaz de delimitar posturas sem ser agressivo com o aluno, frustrá-lo ou o mesmo
negligenciar situações de risco.

7 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Com base nos dados coletados neste estudo pode-se observar que a
supervisão clínica deve contemplar o ensino e a aprendizagem da prática profissional
do psicoterapeuta. Verificou-se que há um consenso entre as óticas dos docentes e dos
discentes, especialmente quanto a este objetivo da supervisão clínica.

Para tanto, é necessário que as atividades didático-pedagógicas propostas

pelo supervisor sejam compatíveis com as peculiaridades do processo supervisionado e
promovam a articulação entre a teoria e a prática, a partir do suporte ético. Essa é uma
preocupação bastante presente nos dados.
168
Sabe-se que tais atividades devem permitir ao aluno transitar entre os papéis de
aprendiz e profissional, no contexto institucional específico. Este contexto pode limitar
algumas ações em função de normas, tempo de supervisão, excesso de alunos no grupo
de supervisão e excesso de clientes. Ao mesmo tempo, este contexto permite que o aluno
possa realizar sua prática de forma supervisionada, permitindo-lhe o atendimento e a
orientação adequada.

Ainda que a supervisão seja um processo indispensável para a formação do aluno

de psicologia, os supervisores e supervisionandos apontam que não há um consenso nas
atividades propostas, especialmente nas atividades formativas. Esta é uma dificuldade
geral, uma vez que a literatura aponta que há uma carência de métodos padronizados
para a atuação do supervisor neste processo, incluindo na literatura da área teórica
específica. Este fato impossibilita a confirmação de que todas as atividades propostas em
supervisão são eficazes e, de fato, geram aprendizagem. Apesar disto, muitas atividades
propostas e preocupações que apareceram na pesquisa são apontadas como importantes
e têm sido bastante estudadas por diversos autores, o que sugere que o corpo docente
está adequado em sua função de supervisor clínico.

Como esta foi uma pesquisa exploratória e descritiva, sugere-se que seja feito um
estudo com maior abrangência, tanto no número de respondentes quanto na diversidade
de contextos. Um estudo maior permitirá fazer uma generalização de resultados, assim
como, possibilitará propor atividades que possam ser padronizadas e de real eficácia,

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coerente com a nossa cultura, seguindo o exemplo de alguns pesquisadores internacionais
como a proposta de Roth e Pilling (2008).

SOBRE AS AUTORAS

Mariana Cardoso Barreto é graduanda do curso de Psicologia da Unit. E-mail:

marianacbarreto@gmail.com; Janaína Bianca Barletta é doutoranda em Ciências da
Saúde – UFS, Mestre em Psicologia – UnB, Especialista em Psicologia Clínica da Saúde
– UnB, professora e supervisora de estágio clínico em psicologia da Unit, orientadora e
coautora do presente artigo. E-mail: jbar@terra.com.br. Este trabalho integra o Trabalho
de Conclusão de Curso de Psicologia da primeira autora e orientado pela segunda.

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