EIXO TEMÁTICO 7: SAÚDE E TRABALHO DOCENTE

O GERENCIALISMO, PEDAGOGIA DE RESULTADOS E TRABALHO

DOCENTE NO SISTEMA EDUCACIONAL PAULISTA: OS EFEITOS À
SAÚDE E A QUALIDADE DE VIDA NO TRABALHO.

Prof. Dr. Evaldo Piolli, Professor da Faculdade de Educação e do Programa de Pós-Graduação em

Educação da UNICAMP – epiolli@unicamp.br.
Prof. Dr. Roberto Heloani, Professor Livre-Docente da Faculdade de Educação e do Programa de Pós-
Graduação em Educação da UNICAMP – rheloani@gmail.com.br

Resumo: Este trabalho apresenta alguns dados obtidos em pesquisa realizada entre
2011 e 2012. Neste estudo procuramos investigar o processo de construção e
deterioração da identidade profissional relacionando-o ao sofrimento e processos de
saúde-doença de diretores de escolas públicas do Estado de São Paulo. Consideramos o
contexto de reformas educacionais que contam, na atualidade, com a participação dos
reformadores oriundos e compromissados com a lógica empresarial. Analisamos os
efeitos negativos do gerencialismo e da racionalidade instrumental “quantofrênica”,
pautados em índices e metas de avaliação heterônomas, bem como, dos esquemas de
promoção meritocráticos para a construção da identidade e saúde dos trabalhadores.
Concluímos que o individualismo, a competitividade e o não reconhecimento no
trabalho podem ser apontados como aspectos predominantes do sofrimento e
adoecimento dos diretores de escolas.

Palavras-chave: gerencialismo; diretor de escola; identidade; saúde.

Introdução

Nesse trabalho apresentaremos alguns dos resultados obtidos a partir de

depoimentos que foram coletados em pesquisa referente aos efeitos das políticas
adotadas pela Secretaria da Educação do Estado de São Paulo, voltadas para a “melhoria
da qualidade da educação”. Estudamos os efeitos dos atuais programas de avaliação
externa, das práticas meritocráticas de bonificação e promoção por mérito, para as
relações humanas no trabalho e para a construção da identidade e da saúde dos diretores
de escola. O propósito desse estudo foi o de promover uma reflexão sobre os impactos
dessas medidas, não apenas para os diretores de escola, mas também para os demais
profissionais que atuam no sistema de ensino. Partimos da hipótese de que o
individualismo e a competitividade, decorrentes dessas medidas, tem afetado
sobremaneira os processos de intercompreensão e reconhecimento do/no trabalho
fatores que podem ser apontados como aspectos indutores do sofrimento e adoecimento
desses profissionais. Essa pesquisa foi realizada a partir de uma amostra de dez sujeitos
que atuam no sistema público estadual nas Regiões Metropolitanas de São Paulo e de
Campinas. Utilizamos como metodologia para esse estudo a história de vida e relatos
orais (Queiroz, 2008) combinados com análise de conteúdo. (Bardin, 1977). Efetuamos
essa tarefa junto ao Laboratório de Gestão Educacional (LAGE) da Faculdade de
Educação da UNICAMP, sob a coordenação do Prof. Dr. Evaldo Piolli, com a
colaboração do Prof. Dr. José Roberto Heloani, da Faculdade de Educação da
UNICAMP e do Prof. Dr. Eduardo Pinto e Silva, do Departamento de Educação da
Universidade Federal de São Carlos (UFSCar), ambos do grupo de pesquisa “Gestão,
Saúde e Subjetividade”. Esta pesquisa contou com apoio financeiro do Fundo de Apoio
ao Ensino, à Pesquisa e à Extensão (FAEPEX) da UNICAMP, e foi encerrada em
novembro de 2012.

1. O problema e o referencial para compreensão

A partir de meados dos anos 1990, muitos projetos de caráter gerencialista foram
implementados pelo governo paulista para “melhoria da qualidade” da educação. Esses
programas se fixaram, basicamente, na formação, na avaliação externa, na
responsabilização das equipes escolares, na bonificação pela produtividade e no mérito
individual, submetidos a um forte controle centralizado. Trata-se de um processo que se
inicia no governo Mário Covas (1995 -1998), responsável pelo estabelecimento das
primeiras diretrizes educacionais de caráter neoliberal e culmina na atual gestão do
Governador Geraldo Alkimim.
O discurso da formação surge incorporado como solução adaptativa às novas
exigências de qualidade expressas na política educacional. Na direção do que estamos
apontando, muitas mudanças foram introduzidas na formação do magistério e no
exercício profissional. Contudo, podemos antecipar que tais alterações aparecem sob a
forma de novas exigências mesmo com a permanência dos problemas e dificuldades
históricas, no exercício profissional. O enfoque teórico da formação recai na “falta de
preparo técnico” do docente sobre a ideologia do profissionalismo e das competências.
Esse último fator revela o caráter prescritivo dos programas de formação. Parece
predominar um tipo de concepção formativa sem uma sintonia com as reais
necessidades das escolas e dos trabalhadores que nela atuam.
 Para demonstrar o que estamos dizendo, a título de exemplo, destacamos o
programa de formação de gestores chamado “Circuito Gestão” 1, no início dos anos
2000 e o curso de especialização “Gestão para o sucesso escolar” 2, mais recente, que
vem sendo realizado em parceria com a Fundação Lemann, desde 2011. Todos esses
programas possuem em comum a incorporação, não só o discurso da qualidade, mas
também, outros temas recorrentes no mundo corporativo como a motivação, liderança,
trabalho por projetos e metas, empreendedorismo e avaliação.
O que Gaulejac (2007) denominou de gerencialismo e a performatividade (Ball,
2005) vem se fixando no âmbito da política educacional e dos demais serviços públicos,
como instrumento á serviço da “melhoria da qualidade”. O caráter instrumental e
heterônomo desse modelo foi denominado por Gaulejac (2007) de quantofrenia ou
“doença da medida” que está relacionado ao vazio ontológico, a insensatez, e a um
processo violento de “não - reconhecimento” como aponta Honneth (2003), um
processo que produz efeitos significativos à subjetividade, à saúde e a qualidade de vida
dos docentes.
No sistema educacional paulista esse modelo fica evidenciado na política de
avaliação institucional, cujos resultados estão amparando decisões de governo e projetos
de reforma. São projetos que vem estabelecendo novas regulações no âmbito do sistema
de ensino e nas escolas. Elas se desdobram em novos esquemas de controle do trabalho
com acompanhamento supervisionado do desempenho docente. Destacamos aqui o já
citado Programa de Qualidade nas Escolas – PQE que integra a prova do SARESP, o
IDESP3 e a Bonificação (Bônus), 4
assim como também a Prova do Mérito5 e o
Programa Escolas Prioritárias6. Além dos programas e ações destacados relacionamos
também os Cadernos do aluno e do professor que foram desenvolvidos a partir da matriz
do SARESP, dentro do programa São Paulo faz escola à época do secretário de Paulo
Renato de Souza durante o governo Serra no ano de 2007. Entre 2007 e 2008, a
1
Os Circuitos Gestão foram cinco encontros modulares oferecidos pela Secretaria da Educação do Estado de São
Paulo.
2
A parceria com a SEE se dá da seguinte maneira: a Fundação Lemann oferece o curso e a Universidade Anhembí-
Morumbi certifica. O curso tem uma carga horária de 390 horas com módulos presenciais e à distância. O curso
“Gestão para o Sucesso Escolar tem como foco a transformação da figura do diretor em um líder pedagógico.
Contribui para isso o fato de o curso ser bastante prático, ensinando os diretores a motivar e gerir sua equipe e
recursos, sempre tendo como meta alcançar um impacto positivo no resultado dos alunos”.
3
Estado de São Paulo - Resolução SE -74, de 6-11-2008. estabelece metas de longo prazo para melhoria da qualidade
da educação e institui o índice de Desenvolvimento da Educação do Estado de SP.
4
Lei complementar nº 1078, de 17 de dezembro de 2008 que institui bonificação por resultados , no âmbito da
secretaria da educação, e dá providências correlatas.
5
. Lei complementar nº 1097, de 27 de outubro de 2009 que Institui o sistema de promoção para os integrantes do
Quadro do Magistério da Secretaria da Educação e dá outras providências.
6
Programa de Escolas Prioritárias. In. http://www.educacao.sp.gov.br/noticias/escolas-prioritarias.
Secretaria de Estado da Educação estabeleceu 10 metas 7 para a melhoria do ensino
Paulista que englobava várias dessas ações e programas, excluindo apenas as escolas
prioritárias que foi implantado na Gestão Alckimin.
Conforme pudemos apurar na pesquisa, a implantação desses programas
resultou na intensificação dos meios de controle, na elevação da responsabilidade e
visibilidade dos profissionais que atuam nas escolas. O levantamento documental e as
entrevistas revelaram que, em verdade, a aparência modernizadora desses programas, na
prática, preservam as formas tradicionais de gerenciamento tipicamente tayloristas no
âmbito da organização do trabalho dentro do sistema de ensino. Afirmamos isso em
razão da crescente sofisticação dos meios de controle que contemplam a utilização do
aparato tecnológico acompanhado do reforço ao papel de liderança e controle de
resultados pelos órgãos superiores. Nesse aspecto, destacamos a reconfiguração do
trabalho das equipes de supervisores e do papel das diretorias de ensino.
A centralização dos meios de controle vem acompanhada de um processo
indutor da responsabilização e culpabilização do trabalhador dentro de um modelo
organizacional esquizofrênico orientado por metas e resultados (Piolli, 2013, p. 10). Tal
é o caso das reformas curriculares e do esquema de apostilamento implantado rede de
ensino pela SEE–SP em 2007 cujos conteúdos estão orientados para a matriz do
SARESP.
Todos esses programas foram inspirados na lógica do setor empresarial. Essa
relação do governo estadual veio sendo afirmada ao longo do tempo e hoje está
consolidada no Programa “Educação: Compromisso São Paulo” do atual governo 8.
Todas essas práticas surgem vinculadas ao discurso da “qualidade da educação”
fundado em princípios típicos da empresa privada. O foco se fixa na gestão para
resultados.
O setor empresarial decidiu disputar a agenda educacional brasileira, a exemplo
de outros países, e assumir a liderança das reformas educacionais que garantidoras de
seus interesses. Esses reformadores empresariais entendem que a qualidade em
educação, ou que a escola é boa, quando os alunos tem níveis elevados de proficiência
7
Para visualizar as 10 metas acesse: http://www.saopaulo.sp.gov.br/spnoticias/lenoticia.php?id=87027
8
O Decreto nº 57.571/2011 de dezembro de 2011 estabelece a composição para o Conselho Consultivo do Programa
Educação Compromisso de São Paulo. Segundo o Observatório da Educação na composição do conselho
predominam representantes do setor privado. A quase totalidade desses representantes integram os Parceiros da
Educação que é uma associação sem fins lucrativos, ou melhor, uma OSCIP ( Organização da Sociedade Civil
Pública) criada em 2006 que tem por propósito o estabelecimento de parcerias entre empresas/empresários e as
escolas da rede pública. Muitas dessas entidades empresariais também compõe a Organização “Todos pela Educação”
que atua em nível nacional.
em português e matemática e, quando muito em ciências. Trata-se de uma corrida
impulsionada pela OCDE. Além disso, o “Compromisso São Paulo” vem orientando
toda uma política de reorganização da Secretaria para o qual obteve a colaboração e a
consultoria das entidades acima relacionadas. Essas mesmas entidades colaboraram com
o financiamento para a contratação da consultoria empresarial Mckinsey não apenas
para essa tarefa, mas para formular a política educacional do Governo do Estado.
Conforme destaca o autor, este movimento não é exclusivo do Estado de São Paulo, mas
também de outras unidades da federação. (FREITAS, 2012)
Esse movimento, em nosso país, ocorre de forma muito semelhante ao que
culminou no conjunto de reformas implantadas no sistema escolar americano nos anos
1990 e início dos anos 2000, empreendidos por lideranças políticas e econômicas
defensores do livre-mercado apoiados por grandes fundações empresariais. Esses atores
foram denominados de “Reformadores Empresariais” por Ravitch (2011). Nesse
período foi instituída a política “No Child Left Behind”, NCLB (Nenhuma criança fica
para trás). Essa reforma, considerada pela autora como o “Cavalo de Tróia” do sistema
escolar dos EUA, baseava-se na possibilidade de as famílias escolherem a “melhor
escola” (Escolha escolar) para seus filhos. Com isso levavam as subvenções oferecidas
pelo Estado. Isso estimulou a competição entre as escolas na captação de alunos e mais
recursos. O sistema funciona baseado em testes padronizados e rankeamento das
instituições de ensino. Os níveis de proficiência (a ascensão e queda dos escores) em
leitura ou matemática tornou-se a variável crítica para julgar os estudantes, professores
e diretores de escola. Os testes assumiram o poder de responsabilizar as escolas e seus
profissionais adotando esse critério como o único possível de avaliar o trabalho
realizado para educar os estudantes.

Os reformadores corporativos demonstram sua precária compreensão da educação

construindo falsas analogias entre a educação e o mundo empresarial. Eles pensam que
podem consertar a educação aplicando os princípios dos negócios, organização,
administração, lei de marketing, e pelo desenvolvimento de um bom sistema de coleta
de dados que proporcione as informações necessárias para incentivar a força de trabalho
- diretores, professores e estudantes – com recompensas e sanções apropriadas.
(RAVITCH 2011, p.26)

Mais adiante,
“O que fora um esforço para melhorar a qualidade da educação se transformou em uma
estratégia de contabilidade: mensure, depois puna ou recompense. Nenhuma experiência
em educação era necessária para administrar um programa assim. Qualquer amante de
dados podia fazê-lo. A estratégia produziu medo e obediência entre os educadores;
muitas vezes gerava escores de testes mais elevados. Mas não tinha mais nada a ver
com educação”. (RAVITCH, 2011,p.32)
 Em seguida Ravich (2011, p.37) afirma que,
“nessa nova era, a reforma escolar era caracterizado pela responsabilização, testes que
definem tudo, tomada de decisão baseada em dados estatísticos, escolha escolar, escolas
autônomas, privatização, desregulamentação, pagamento por mérito e competição entre
escolas. O que quer que não pudesse ser mensurado não contava”.

Após apresentar as várias contradições dessas políticas, Ravitch (2011, p 251-

255) nos apresenta, no capítulo final de seu livro, as “lições aprendidas” por ela após
anos de aplicação dessas políticas de meritocracia e responsabilização. Para o escopo
desse trabalho destacamos algumas delas9. Como seguem:
 Nossas escolas não vão melhorar se funcionários indicados se intrometem no
território pedagógico e tomam decisões que apropriadamente deveriam ser
tomadas por educadores profissionais. O Congresso e legisladores estaduais
não deveriam dizer a professores como ensinar, mais do que eles dizem aos
médicos sobre como realizar uma operação. (p.251)
 Nossas escolas não melhorarão se nós focarmos exclusivamente nos testes para
como meio para decidir o destino de estudantes, professores, diretores e
escolas. Quando os testes são o método primário de avaliação e
responsabilização, todos se sentem pressionados a elevar os escores, por bem
ou por mal. (p.252)
 As nossas escolas não irão melhorar se nós a entregarmos aos poderes mágicos
do mercado. Os mercados tem perdedores e vencedores. (p.253)
 Nossas escolas não irão melhorar se nós esperarmos que elas ajam como
empresas privadas buscando lucro. As escolas não são negócios, elas são um
bem público. O objetivo da educação não é produzir altas pontuações, mas
educar as crianças para serem pessoas responsáveis com pensamento bem
desenvolvido e bom caráter. Não se deve esperar que as escolas produzam
lucro na forma de pontuações de valor agregado.(p.254)
 Nossas escolas não irão melhorar se nós continuarmos a afastar diretores
experientes e substituí-los por neófitos que fizeram curso de liderança, mas que
possuem pouca ou nenhuma experiência como professores. Os melhores
diretores tiveram uma longa experiência como diretores (...). (p.254)
 As nossas escolas não podem ser aprimoradas por uma adoração cega dos
dados. Os dados serão tão bons quanto forem as medidas usadas para criar os
números, e tão bons quanto as medidas subjacentes. Se as medidas forem
limitadas, os dados serão limitados. Se os dados refletem a quantidade de
tempo investido em atividades de preparação para testes, então os dados não
tem valor. Se os dados são baseados em testes estaduais emburrecidos, então os
dados não significam nada. Um bom sistema de responsabilização, seja para
escolas, professores ou estudantes, deve incluir uma deve incluir uma
variedade de medidas e não apenas os testes. (p.255)
 Nossas escolas não podem ser melhoradas se nós a usarmos como saco de
pancadas da sociedade, culpando-as pelas mazelas da economia, pelos fardos
impostos às crianças pela pobreza, pelas famílias disfuncionais e pela erosão da
civilidade. As escolas devem trabalhar com outras instituições e não substituí-
las. (p.255)

Nessa pesquisa, partimos do pressuposto de que a cultura gerencialista, inspirada

no setor empresarial, hoje consolidada no âmbito educativo tem como um de seus
fundamentos um pragmatismo utilitário e fragmentador do coletivo. Os esquemas
9
Como sugere Freitas (2012).
avaliativos infantilizam o sujeito trabalhador, através dos esquemas de bonificação
individualizados, por exemplo. São geradores de maior competição, de concorrência, de
despolitização, a visibilidade e a responsabilização e culpabilização do trabalhador. Esse
modelo gerencial afeta sobremaneira as relações interpessoais e os processos de
intercompreensão no trabalho, fundamentais aos processos de reconhecimento de
fortalecimento da identidade10 dos trabalhadores da educação.

2. As consequências à saúde e à qualidade de vida no trabalho

Para relacionar tais tendências presentes na política educacional paulista aos

processos de construção da identidade e da saúde, nessa pesquisa adotamos os conceitos
de reconhecimento e sofrimento da psicodinâmica do trabalho, de Dejours (1998), para
compreender como os referidos trabalhadores constroem sua autoimagem frente aos
ditames, pressões e relacionamentos no cotidiano do trabalho. Procuramos analisar as
circunstâncias do sofrimento psíquico e a importância da psicodinâmica do
reconhecimento na construção da identidade.
O trabalho, mediador privilegiado entre a subjetividade e o campo social
(DEJOURS, 2004), emerge carregado de um significado simbólico que alia a história
passada, o presente e a projeção de vida futura dos sujeitos. Ou seja, a trajetória
profissional do indivíduo, ainda que siga determinados fins instrumentais e pragmáticos,
orientados pela situação do mercado de trabalho e da estrutura do emprego, também está
impregnada pelo elemento simbólico que inclui a projeção de uma identidade possível,
cujo sentido é o da busca de autorrealização. Portanto, a escolha de uma carreira
envolve questões muito complexas, pois resultam das estratégias identitárias que o
indivíduo desenvolve para atender às expectativas de uma identidade para outro
(conferida) e uma identidade para si (construída). A relação homem e organização do
trabalho nos remete à identidade, que é construída ao longo de uma trajetória que
contempla expectativas, sonhos e desejos que designamos projeto de vida. No entanto, o
sujeito, ao defrontar-se com a realidade do trabalho, pode se deparar com limitações
senão impedimentos à mobilização criativa e sublimatória da pulsão e desejo. A rigidez
ou mesmo as imposições da organização do trabalho, bem como as condições de
trabalho e as relações humanas estabelecidas nesse âmbito, podem vir a se constituir
10
A identidade que o eu experimenta é influenciada pela identidade outorgada pelo outro a esse eu. Habermas nos
ensina que “ninguém pode edificar sua própria identidade independentemente das identificações que os outros fazem
dele (...). O fundamento para a afirmação da própria identidade não é a auto-identificação tout court , mas a auto-
identificação intersubjetivamente reconhecida” (HABERMAS, 1983, p.22 apud HELOANI e PIOLLI, 2012).
como fonte do sofrimento psíquico ou mesmo do adoecimento do trabalhador.
Consideramos que a identidade é constituída no grupo numa relação dialética, e que a
identidade profissional é central nos processos de autoidentificação no campo social,
mas que está condicionada pela organização do trabalho e pelas relações intersubjetivas
estabelecidas nesse espaço.
Desse modo, enfatizamos que a abordagem do sujeito na perspectiva da
psicodinâmica do trabalho se caracteriza por ir mais além das concepções que tratam o
trabalho sob o aspecto técnico da gestão e da organização a qual o aquele se submete
(DEJOURS,1998). O indivíduo, na condição de trabalhador, envolve-se na
intersubjetividade do âmbito da organização do trabalho, espaço onde ele constrói a
imagem de si e sua identidade. O mundo objetivo do trabalho e o mundo subjetivo do
reconhecimento são ao mesmo tempo indissociáveis e irredutíveis, um ao outro. Desse
modo, destacamos que a identidade do diretor de escola é cunhada na organização com
base nas atividades e relações de trabalho, sendo que o significado simbólico que ele
retira dessa relação é repatriado para o registro da sua autoimagem.
Para a psicodinâmica do trabalho, o trabalho e o reconhecimento desempenham
um papel central na construção da identidade e da saúde do trabalhador. O que
apuramos é que esse modelo gestionário de autonomia controlada e avaliação
heterônoma vem produzindo efeitos diretos nos processos de reconhecimento e de
intercompreensão no espaço de trabalho, ao mesmo tempo em que fragiliza esses
processos gerando maior instabilidade e sofrimento com efeitos significativos à saúde.
Através da pesquisa apuramos que a convivência com a imposição e a cobrança,
o acúmulo de tarefas e a extensão da jornada de trabalho revelada em vários
depoimentos coloca em evidência o elevado grau de insatisfação dos diretores com o
seu trabalho. O gerencialismo, com seu esquema organizacional de autonomia
controlada, tem elevado a responsabilização dos diretores de escola e demais
profissionais que atuam na escola e no sistema. O medo de errar, a culpabilização, o
temor da punição e da exposição pelo questionamento das capacidades e competências
na condução da escola foram fatores ressaltados nas entrevistas. (PIOLLI, 2013)
O gerencialismo situa o indivíduo como responsável pelas possíveis falhas e
pelo sucesso. Os conflitos entre o sujeito trabalhador e a organização ficam
circunscritos ao aspecto psicológico relacionados a insegurança, ao sofrimento psíquico,
ao esgotamento da energia profissional, das perturbações psicossomáticas e da
depressão nervosa. Ressaltamos aí o fenômeno do estresse no trabalho compreendido
por nós como um processo dialético de desgaste sócio-institucional e bio-psíquico,
potencializado pelos esquemas de gestão aqui relatados. Trata-se de um fenômeno
crônico, que se objetiva em relações de trabalho esgarçadas e, induzidas por uma
configuração sócio-institucional do sistema de ensino pautada num modelo
quantofrênico e instrumental de gestão e organização do trabalho.
O aumento dos casos de estresse nos trabalhadores da educação e sua relação
com os fundamentos patogênicos do gerencialismo é um fenômeno que chama nossa
atenção. A responsabilização pelos resultados da escola, as condições de trabalho
desfavoráveis, a pressão dos prazos, o desgaste do ambiente de trabalho e de suas
relações e a violência, foram alguns aspectos que identificamos e continuamos a
identificar nos depoimentos de diretores e professores. A permanente mobilização de
esforços e quebra-galhos ou ajustes vitais para manter as escolas funcionando frente às
condições precárias ou mesmo inesperadas não se dá na direção de uma reapropriação
que favoreça o reconhecimento – que possibilitaria a transformação do sofrimento em
prazer - e o sentido que caracterizam o trabalho sublimatório (Dejours, 2004). Tais
ajustes não são reconhecidos como legítimos pelos superiores hierárquicos ou pelos
pares e, portanto, são causa de maior sofrimento. Nesse aspecto, destacamos a grande
insatisfação de professores e diretores de escola com modelo de avaliação, identificado
pelo seu caráter punitivo, por não levar em consideração as dificuldades, as condições
de trabalho enfrentadas por eles no cotidiano do seu trabalho.
Nos depoimentos, os diretores de escola, em geral, mostram que ao longo do
processo e das vivências no trabalho foram desenvolvendo uma identidade oprimida e
de certa desesperança em razão da perda de autonomia, da descontinuidade dos projetos
e das orientações pedagógicas desenvolvidas por várias gestões que se revezaram dos
1990 para cá. Nessa pesquisa apuramos uma grande insatisfação, desses profissionais,
com as mudanças pela negação do saber que acumularam ao longo de sua trajetória
profissional. A perda da autonomia gera muita insatisfação nas equipes escolares. Esse
fenômeno está relacionado à concepção do projeto pedagógico curricular, ao tratamento
das demandas pelas instâncias superiores e à agenda para a resolução dos problemas da
escola. Na expressão desses diretores, essas dimensões foram ocultadas do processo de
avaliação. (SILVA; HELOANI e PIOLLI, 2012)
A atribuição de certo grau de autonomia tem ocorrido, mas com um forte
esquema de controle dos resultados da escola, fato que amplifica o papel do diretor
aumentando o sofrimento pelos esforços que tem que fazer para adequar a organização
prescrita à sua realidade, a qual nem sempre favorece a produção dos resultados
esperados. O diretor de escola emerge como agente responsável no cumprimento das
metas, estabelecidas para cada escola e que repercute em uma bonificação
particularizada aos servidores. Tal esquema, semelhante ao das empresas quando
redistribuem ganhos de produtividade, colocam em evidência e visibilidade a escola e
seus servidores, ao mesmo tempo em que gera a competitividade entre os pares.
Conforme já dissemos mais acima, o bônus que foi instituído em 2000 hoje está
vinculado ao IDESP. Os depoimentos revelaram que essa prática meritocrática, de
pagamento pelo desempenho ou produtividade tem cumprido uma função manipulatória
e individualizante que produz efeitos significativos no espaço da escola. Elas estão
gerando sentimentos de frustração, bem como, provocando um clima de disputa,
desconfiança e de competitividade entre as escolas e os que nelas trabalham. É o que
nos relatou a diretora Eliana, que diz que a queda no desempenho, medido IDESP, por
meio de metas gerou problemas relacionados à auto-estima e a desmotivação,
provocando até o absenteísmo entre os professores em razão do valor do bônus pago.
Foram também identificados sentimentos de desmotivação e frustração, como também a
dos professores.
Os critérios padronizados foram motivo de muita insatisfação, pois tais critérios
não pautavam as especificidades da escola e o esforço da equipe escolar. O depoimento
dos diretores apontou para a desmotivação, a frustração e os conflitos gerados entre os
professores. Uma das entrevistadas nos relatou a pressão que sente por ter que atingir as
metas a qual denominou de “tensão pré-bônus” que começa na fase do SARESP.
Algumas frases coletadas sobre a avaliação:

Cláudia - “nossa auto-estima no dedão do pé!”

Ivete - “todo mundo botado num saco”
Vanessa - “um ano inteiro foi medido naquela avaliação”
Simone - “começa ficar perto do SARESP o professor começa a ficar doente”.

Para Mariza, o modelo de avaliação “não mede o esforço do professor e da

escola”. O seu depoimento demonstra um descontentamento e sua crítica refere-se ao
distanciamento dos conteúdos exigidos com o que está sendo trabalhado em sala de
aula. Em seu entendimento a avaliação do SARESP atrelada ao Bônus remete o
professor a não trabalhar as “necessidades do aluno” e a voltar-se à matriz dos
conteúdos exigidos na prova. Seu posicionamento é compartilhado por muitos diretores
que defendem uma avaliação complexa mais próxima da realidade e da singularidade de
cada escola.
A insatisfação dos diretores de escola, assim como dos professores, em relação à
avaliação externa e a bonificação ocorrem, principalmente, porque os parâmetros
avaliados estão desconectados da realidade da escola e dos problemas do seu cotidiano
de trabalho. Os depoimentos apontam para os efeitos nocivos à auto-estima que se
desdobram em sentimentos de desesperança, culpa, frustração e desistência.
Relacionado a isso, destacamos também a perda do sentido em relação à justeza dos
esforços empreendidos, quase sempre sob condições de trabalho bastante desfavoráveis,
no seu cotidiano de trabalho sem o devido reconhecimento. As expectativas elevadas na
obtenção da bonificação resultaram em cobranças posteriores à divulgação dos
resultados, elevando o conflito e promovendo a fragmentação do coletivo no espaço de
trabalho.
Os trabalhadores do sistema de ensino foram colocados no “coração das
reformas” eleitos como agentes das mudanças. Nós diagnosticamos que o fato de, os
diretores de escola, serem postos nessa condição estava provocando situações de
trabalho causadoras de muito sofrimento. O medo e a insegurança aumentam com a
responsabilização do indivíduo pelo cumprimento de metas e objetivos estabelecidos à
priori e heterônomamente pela organização. É desse modo que a dominação
relacionada a interiorização de valores, fica favorecida, não somente pelas estratégias de
gestão de pessoas, mas também por promover a instabilidade e a insegurança entre os
trabalhadores (Linhart, 2000). No caso das escolas, ficam muito evidentes as
contradições entre o discurso da qualidade e o da eficácia na “prestação de serviços
educacionais”, como objetivo das políticas governamentais, e as condições reais, muitas
vezes precárias, que as equipes escolares possuem para sua efetivação.
São situações de trabalho onde o indivíduo fica preso, como já dissemos, a uma
lógica que envolve o campo psicológico e o envolvimento subjetivo, de manipulação do
inconsciente fundado em expectativas de reconhecimento. Para Gaulejac (2007, p.122-
123), “a ligação dos indivíduos é produzida não por uma coerção física, mas por uma
dependência psíquica que se apóia sobre os mesmos processos que os laços amorosos,
ou seja, projeção, introjeção, idealização, o prazer e a angústia”.
Claudia ressalta que após não atingir a meta estabelecida a escola onde trabalha
passou a ser considerada uma ‘Escola Prioritária’. Em seu depoimento destaca que a
escola passou a ser alvo das atenções da Secretaria da Educação. Seu depoimento revela
a existência de um processo de estigmatização da escola e da perda do sentido na
aplicação das medidas adotadas pela secretaria, diante de sua realidade de trabalho. Em
seu depoimento, revela as contradições de um programa que pretende a qualidade com a
realidade da escola quanto às condições de trabalho, as condições sócio-econômicas dos
alunos e a precarização do trabalho docente.
No que se refere ainda as “Escolas Prioritárias”, entendemos que tomar o
resultado do SARESP como um indicador único de qualidade sem que sejam tomados
como um ponto de partida para a produção de uma investigação mais profunda sobre as
causas para o desempenho considerado baixo, vem reforçar o caráter punitivo da
avaliação. Conforme pudemos constatar em alguns depoimentos, a estigmatização das
escolas consideradas prioritárias já é uma realidade no sistema. Essa forma de
identificação das escolas, desassociada de medidas efetivas para a solução de seus
problemas tendem a superficialidade e ao esvaziamento. Todos os entrevistados
manifestam–se favoráveis à avaliação externa, porém entendem que a singularidade de
cada escola precisa ser respeitada.
A valorização profissional é um dos aspectos centrais do reconhecimento. Há
muita frustração, sentimentos de fracasso em torno da questão salarial e do
desenvolvimento da carreira. Isso fica muito evidente nas falas dos diretores em relação
à Prova do Mérito, aplicada anualmente, como política preferencial de valorização do
magistério adotada pelo Governo do Estado de São Paulo. Essa prova, aplicada
anualmente, vem sendo utilizada como política preferencial do Governo do Estado de
São Paulo, ao lado da bonificação via IDESP, para valorização do magistério no sistema
público estadual. Nos depoimentos coletados, verificamos haver, muita frustração,
sentimentos de fracasso em torno da questão salarial e do desenvolvimento da carreira.
Os diretores manifestam que esse instrumento não avalia a experiência adquirida com os
anos de trabalho, bem como, os conhecimentos e o compromisso com a educação
pública que se expressam na prática diária. As entrevistas revelam que há muita tensão,
conflito, medo, insegurança e ressentimentos relacionados à exposição dos resultados
das provas nas regiões e municípios onde trabalham.
Quando verificados casos de estresse e/o adoecimento, foram identificados nos
sujeitos de nossas pesquisas os seguintes sintomas:

“físicos (Dores na coluna, problemas na garganta, problemas na vesícula, problemas

renais, problemas na pele, arritmia, palpitações e hipertensão) e emocionais:
(ansiedade, nervosismo, irritabilidade, depressão, síndrome do pânico, cansaço e a
 impaciência, instabilidade emocional, choro fácil, ciclotimia, sentimentos de inutilidade,
isolamento no trabalho, culpa, ressentimentos, frustrações e ou desesperança, medo,
insegurança, indiferença, despersonalização, angustia, frieza, conflitos identitários,
desmotivação, preocupação excessiva).” (PIOLLI, 2013, p. 29)

Acreditamos existir um bloqueio, por parte dos gestores públicos à frente dos
sistemas educacionais e, dos próprios trabalhadores, em reconhecer o estresse como
uma doença profissional. Podemos relacionar esta dificuldade ao fato de suas
subjetividades serem muitas vezes manipuladas em torno do fetiche das bonificações e
dos discursos sedutores que prometem qualidade educacional, mas que ensejam faltas e
licenças motivadas pelas novas patologias da cultura da performance. E é desse modo
que o estresse, conforme destaca Gaulejac (2007), vai sendo naturalizado e, em certa
medida, banalizado. O estresse emerge nos ambientes de trabalho como uma fragilidade
pessoal do trabalhador. (HELOANI, SILVA E PIOLLI, 2012b)

3. Considerações finais

Os programas da secretaria da educação de São Paulo voltados para melhoria da

qualidade da escola e da valorização do magistério, vem se constituindo como um
fermento ao quadro exposto referente à saúde e a qualidade de vida no trabalho. O
presente estudo, a nosso ver, nos permite apontar tendências que servem de referencial
para uma compreensão da conformação das relações de trabalho, conflitos e tensões que
hoje são verificadas no âmbito de todo o sistema público estadual de ensino.
A maior visibilidade e responsabilização dos diretores e das equipes escolares
pelo desempenho e comprometimento com os resultados surge carregada de
expectativas e frustrações. O estranhamento desses profissionais ocorre em relação ao
caráter punitivo e culpabilizador dessa prática gerencial. Nos depoimentos observou-se
um significativo descontentamento entre os diretores em função das metas estabelecidas
para cada escola, uma vez que estão desconectadas dos dados da realidade e das
condições de trabalho com as quais se defrontam cotidianamente. (PIOLLI,2013)
Destaca-se, também, o aspecto da perda do sentido da justeza em relação ao
trabalho realizado durante o ano, do não reconhecimento do esforço empregado por um
processo avaliativo quantitativo, utilitário e instrumental. Essa configuração do trabalho
dentro do sistema vem também afetando, não apenas os trabalhadores que atuam nas
escolas (professores, diretores, coordenadores e o corpo de funcionários) mas também
as equipes de supervisores de ensino e demais profissionais alocados nas diretorias de
ensino.
Os depoimentos sobre a Prova do Mérito, para evolução funcional se
destacaram. Esse programa tem promovido a exposição dos diretores e demais
trabalhadores que participam dela, motivando sentimentos de frustração, ressentimento,
insatisfação e angústia em toda categoria.
A competição e o individualismo, decorrentes das relações alienantes da cultura
gerencialista, produzem a fragmentação do coletivo no trabalho. Um de seus principais
efeitos dessa fragmentação consiste na atenuação do potencial crítico e da ação
transformadora. Uma condição que inscreve o trabalho, em todo o sistema de ensino,
numa cotidianidade reprodutora. O bloqueio à dimensão do aspecto político das relações
do trabalho submete o trabalhador à lógica da gestão heterônoma de caráter patológico.
Para finalizar, ressaltamos que para psicodinâmcia do trabalho, saúde no
trabalho é um processo de construção social que depende da qualidade das relações
estabelecidas no espaço de trabalho. A partir disso, foi se tornando relevante para nós
explorarmos mais nas entrevistas as manifestações desses sujeitos sobre esse modelo de
gestão e a percepção de cada uma deles sobre essas novas regulações e os conflitos e
tensões gerados por essas medidas no espaço da escola. Através desses depoimentos
pudemos constatar que esse gerencialismo, se inscreve como um elemento desfavorável
aos processos dinâmicos de reconhecimento e intercompreensão no âmbito das escolas e
do sistema de ensino. Esses aspectos se tornam centrais para a explicação do atual
quadro de saúde no âmbito das escolas e no sistema de ensino.

4. Referências Bibliográficas

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