Análise do Ensino

Discentes:

Francisco Lourenço nº 22002121

Ricardo Rodrigues nº 22002492

Tiago Pereira nº 22000843

Tomás Jorge nº22007433

Vasco Ribeiro nº 22001918

Docente: Professora Lúcia Gomes

Instituição: Universidade Lusófona de Humanidades e Tecnologias

Técnicas e Estratégias de Ensino | EFDE3 | 2021/2022

 Índice

Introdução ................................................................................................................................ 1
Enquadramento Teórico ......................................................................................................... 2
Metodologia .............................................................................................................................. 8
Amostra ................................................................................................................................ 8
Instrumentos ........................................................................................................................ 8
Procedimentos ...................................................................................................................... 8
Apresentação de resultados .................................................................................................... 9
Análise Qualitativa ................................................................................................................ 11
Conclusão ............................................................................................................................... 13
Referências Bibliográficas .................................................................................................... 14
Anexos ..................................................................................................................................... 14
Introdução

Este trabalho diz respeito ao estudo da análise do ensino no contexto de Educação Física (EF).

Os objetivos deste trabalho são analisar o ensino com o objetivo de perceber quais as técnicas
e estratégias mais eficazes, qual a melhor forma de as pôr em prática e como e quando aplicar os estilos
de ensino para alcançar um ensino de qualidade em EF.

Este trabalho encontra-se dividido em seis partes: na primeira apresentamos o enquadramento

teórico; na segunda parte a metodologia utilizada; de seguida apresentamos os resultados obtidos;
mostramos a nossa análise qualitativa; e por fim concluímos o trabalho.

Desta forma, no enquadramento teórico, com base na investigação, pretendemos demonstrar o

que é um ensino de qualidade em EF, quais os fatores que lhe estão associados, bem como as variáveis
de eficácia do ensino; quais os momentos críticos de uma aula de Educação Física; e finalmente dar a
conhecer os diferentes estilos de ensino em EF e como se aplicam.

Relativamente à metodologia apresentamos qual o método que nos guiou na realização do

trabalho.

Na apresentação de resultados apresentamos os resultados obtidos durante a análise do ensino,

através de uma grela de observação fornecida anteriormente.

Quanto à análise qualitativa, procuramos analisar os resultados obtidos, verificando se os dados

vão ao encontro da literatura que esteve na base do nosso trabalho.

Por fim, na conclusão apresentamos uma consideração final do trabalho, onde destacamos as
ideias chave, tendo em conta os resultados apresentados e o confronto com a literatura, que permitiu a
fundamentação do nosso trabalho.

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Enquadramento Teórico

A educação física (EF) é uma disciplina significativa no âmbito escolar, que tem o poder de
contribuir para a educação dos alunos, ao nível de conhecimentos, atitudes, valores e competências na
manutenção de estilo de vida ativo e saudável (UNESCO, 2015). De acordo com a Eurobarometer
(2010), o sedentarismo é um dos problemas mais graves de saúde pública, pelo que na União Europeia
verifica-se que cerca de 60% da população não pratica atividade física. Esta é uma problemática que a
sociedade e os profissionais de educação física devem enfrentar, na medida em que os jovens passam
grande parte do seu dia na escola, esta é um local onde as crianças podem adotar um estilo de vida
saudável e ativo.

Vários têm sido os estudos acerca de programas de intervenção eficazes, verificando-se que uma
das principais caraterísticas de um programa de intervenção relaciona-se com o facto dos professores
dominarem um conjunto de técnicas e estilos de ensino (Dudley, Okely, Pearson & Cotton, 2011;
Londsale et al., 2013). Neste sentido é de importante relevância conhecer o significado do que é um
ensino de qualidade em EF. Gratificante

Relembramos que este trabalho tem como principal objetivo a análise do ensino, pelo que consideramos
fundamental conhecer o que é um ensino de qualidade em EF.

O ensino de qualidade em EF é entendido segunda duas vinculações, a vinculação ideológica e

moral e a vinculação técnica. De acordo com Martins et al. (2017), a qualidade das aprendizagens dos
alunos está relacionada com a qualidade do ensino. Desta forma, a qualidade do ensino, depende da
capacidade do professor construir um projeto pedagógico com base nas finalidades da EF.

No que à primeira vinculação diz respeito, é impossível falar das finalidades de EF sem falar das
conceções (Crum, 1994). Por conceção entende-se o sistema de valores e crenças sobre o que ensinar e
como ensinar, através da ação educativa. Uma vez que a atividade física é um fator preponderante na
qualidade de vida, a conceção sociocrítica (conceção que estabelece um conjunto de pressupostos de
acordo com o que é um ensino de qualidade em EF), defende que a EF deve ser um projeto de inovação
e transformação cultural, onde cada aluno deve participar de acordo com as suas necessidades e
possibilidades pessoais (Martins et al., 2017). Ainda relativamente à conceção ideológica e moral,
interessa compreender o que se entende por um cidadão fisicamente bem educado. Um aluno
fisicamente bem educado é um aluno competente em diversas habilidades motoras; sabe utilizar o
conhecimento de estratégias, táticas associados à prática de atividades físicas; demonstra conhecimento
e habilidades para alcançar bons níveis de aptidão física; exibe um comportamento pessoal e social
responsável respeitando-se a si e aos outros; e reconhece o valor da atividade física para a saúde,
diversão, superação e interação social (SHAPE 2015; Whitehead, 2010).

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 Quanto à dimensão técnica, relaciona-se com a organização do processo ensino-aprendizagem,
promoção de aprendizagens e desenvolvimento dos alunos. Esta surge associada à eficácia dos meios e
dos resultados que se obtém através dos meios didáticos. Neste sentido, para organizar o processo
ensino-aprendizagem de maneira a promover aprendizagens nos alunos foram consideradas variáveis
de eficácia, entre elas, o tempo potencial de aprendizagem, o feedback pedagógico, a organização e os
climas emocional e motivacional. O tempo potencial de aprendizagem corresponde ao tempo suscetível
de promover uma aprendizagem numa tarefa específica, onde o aluno é capaz de fazer 80% do que é
proposto e sem cometer mais de 20% de erros. Deste modo, as atividades não devem ser nem muito
difíceis nem muito fáceis, apresentando um caráter desafiante e ajustado às capacidades dos alunos
(Martins et al.,2017). O professor deve garantir que haja elevado empenhamento motor (o aluno passa
pelo menos 50% da aula a realizar atividade física moderada e vigorosa), com o objetivo de maximizar
o tempo potencial de aprendizagem (SHAPE, 2015; UNESCO, 2015). Posto isto, o professor deve
começar a aula a horas e diminuir ao máximo o tempo de informação, instrução e organização,
maximizando o tempo potencial de aprendizagem (Carreiro das costa, 1995; Piéron, 1999; NASPE,
2009; SHAPE, 2015; Siedentop & Tannehill, 2000). Sendo a organização uma variável de eficácia do
ensino é fundamental que o professor domine um conjunto de técnicas de ensino ao nível desta variável
(Carreiro da Costa, 1995; NASPE, 2009; Piéron, 1999; SHAPE, 2015; Siedentop & Tannehill, 2000).
Relativamente ao feedback pedagógico, tem-se relevado importante, uma vez que uma prestação motora
melhora quando há feedback, e não melhora ou piora quando este não existe (Carreiro da Costa, Quina,
Diniz & Piéron,1996; SHAPE, 2015; Siedentop & Tannehill, 2000). Outra variável de eficácia do
ensino é clima relacional positivo entre o professor e aluno e entre os alunos (Piéron, 1999; Siedentop
& Tannehill, 2000). Também importante é a orientação do clima motivacional para a mestria, onde o
critério de progresso é autorreferenciado, aumentando os indicadores psicológicos como motivação
intrínseca e perceção de competência, facilitando a aprendizagem (Braithwhaite, Spray & Warburton,
2011; Papaiaonnou, Zourbanos, Kromidas & Ampatzoglou, 2012; SHAPE, 2015).

Assim sendo, o professor de educação física deve dominar um vasto reportório de técnicas de
ensino que lhe permitam criar um ambiente de ensino adequado. Investigações acerca do que é um
ensino de qualidade em EF demonstram algumas técnicas de ensino a ser utilizadas em situações críticas
da aula de educação física (Braithwaith et al., 2011; Carreiro da Costa, 1995; Piéron, 1999; SHAPE,
2015; Siedentop & Tannehill, 2000; UNESCO, 2015). Os momentos críticos da aula denominam-se
informação inicial, instrução, organização, controlo das atividades de aprendizagem, diagnóstico e
prescrição e conclusão da aula.

No início da aula, o professor deve transmitir a informação de forma clara e sucinta, explicando a
organização da aula, situando as aprendizagens e relacionando com as aprendizagens anteriores. Deve
certificar-se que a mensagem foi compreendida pelos alunos, recorrendo ao questionamento. As aulas
devem começar dentro do horário; o registo das presenças deve ser feito de forma rápida, por exemplo

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numa folha ou já com os alunos em aquecimento. Relativamente ao momento de instrução, este
corresponde à explicação das atividades de aprendizagem. Esta deve ser feita de forma clara e objetiva,
o professor deve indicar aos alunos as tarefas que vão realizar, os objetivos das tarefas e quais os
critérios de êxito que lhe estão associados. Os critérios de êxito apresentados devem ser em número
reduzido (2/3), e reforçados durante o acompanhamento da atividade (NASPE, 2009; Piéron, 1999). É
necessário que o professor faça uma boa planificação da aula, de modo a não perder muito tempo com
a instrução, maximizando o tempo disponível para a prática, otimizando o tempo potencial de
aprendizagem (Martins et al., 2017). De modo a facilitar a forma de comunicação o professor deve
utilizar meios audiovisuais, promovendo uma rápida compreensão da mensagem que quer transmitir
(Piéron,1999; Siedentop & Tannehill, 2000). Durante a demonstração o professor deve ver e ser visto
por todos os alunos. Esta deve ser simples, breve e concisa, realizada a uma velocidade normal, e se
necessário para melhor compreensão do movimento o professor pode desmontar a ação.

No que diz respeito à organização, o professor forma os grupos, organiza a circulação dos alunos
pelas situações de aprendizagem e distribui a arrumação do material, consumindo o menor tempo
possível.

A dimensão da organização é de grande importância para que as aulas decorram de forma

fluída, maximizando as oportunidades de prática. Para isso, é fundamental que desde início o professor
comece a criar rotinas para garantir rápidas mudanças de exercícios, rápida formação de grupos, rápida
correta e segura montagem do material; e garantir uma gestão adequada e organização das atividades.
Os grupos de trabalho formados devem ser reduzidos com o objetivo de os alunos passarem mais tempo
em atividade física com intensidade moderada e vigorosa (Dudley et al., 2011; Londsale et al., 2013).
A formação de grupos de trabalho heterogéneos (alunos com níveis diferentes), devem ser privilegiados
por estarem associados ao clima motivacional orientado para a mestria (Braithwaith et al., 2011). No
entanto, sempre que necessário em situações de avaliação o professor deve recorrer à formação de
grupos homogéneos, no sentido de os alunos poderem realizar a tarefa com colegas do mesmo nível.

No que diz respeito ao controlo das atividades dos alunos, o professor deve garantir que os
alunos tenham um elevado índice de empenhamento motor durante as tarefas, bem como garantindo a
sua segurança e um clima adequado ao alcance dos objetivos pré-definidos. O professor deve ter em
atenção o seu posicionamento, estando por perto de exercícios de maior possibilidade de lesão,
privilegiando também a deslocação por zonas periféricas do espaço de aula (Piéron, 1999). De acordo
com Siedentop & Tannehill (2000), o professor deve optar pela vertente positiva e preventiva em
detrimento da vertente punitiva. Desta forma o professor deve elogiar os comportamentos positivos,
utilizando interações positivas com o objetivo de promover um bom clima de prática e aprendizagem.
Contudo, por vezes o professor tem de reduzir comportamentos inapropriados, pelo que deve fazê-lo

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repreendendo verbalmente, eliminar a fonte de atenção, ignorar o comportamento inapropriado
tolerável e usar estratégias de castigo específicas, porem sem recorrer a castigos a atividade física.

Já na dimensão de diagnóstico e prescrição das atividades de aprendizagem o professor deve

acompanhar os alunos reagindo à sua prestação cognitiva e motora, informando acerca do seu
desempenho e prescrevendo estratégias para melhorar as dificuldades (Martins et al., 2017). Assim, o
feedback pedagógico, assume-se como uma importante variável de eficácia de ensino (Carreiro da
Costa, 1995; Carreiro da Costa et al., 1996; NASPE, 2009; Piéron, 1999; Siedentop & Tannehill, 2000).
Segundo Piéron (1999), os professores de EF mais eficazes dão mais feedbacks adequados e específicos
e passam menos tempo em silêncio. Para ser eficaz, o feedback deve ser específico (em função de
critérios de êxito), imediato (durante logo após a atividade), com baixa densidade informacional (para
que os alunos retenham a informação), positivo, audiovisual, centrado na modificação do
comportamento motor e na promoção da autonomia (feedback prescritivo, interrogativo, avaliativo,
descritivo) (Martins et al.2017). Depois de fornecer um feedback o professor deve observar o aluno a
fim de perceber se este alterou o seu comportamento motor ou se é necessária uma nova intervenção do
professor.

Por fim, o último momento crítico da aula é a conclusão da aula. Nesta situação, é dever do
professor promover a consolidação das matérias lecionadas, informando os alunos, de forma sucinta e
significativa, acerca das dificuldades em relação aos objetivos definidos relacionando com as próximas
aprendizagens (Siedentop & Tannehill, 2000). A aula não deve terminar de forma repentina, pelo que
depois das atividades o professor deve garantir o regresso calma. É neste momento onde deve fazer um
balanço das aprendizagens da aula, elogiar o progresso dos alunos e se houver erros comuns a muitos
alunos aproveitar para explicar. O professor deve situar os alunos das suas aprendizagens recorrendo
ao questionamento, de modo a perceber se os mesmo perceberam os conteúdos.

No sentido de traduzir a continuação da eficácia do ensino enquadramos a Teoria do Espectro do

Estilos de Ensino de Muska Mosston e Sarah Ashworth (2008), que nos permitem obter respostas acerta
do ensino e aprendizagem.

Um estilo de ensino, de acordo com Mosston e Ashworth (1985), consiste numa cadeia continua
de interações entre o professor e os alunos, com o objetivo de promover o desenvolvimento dos alunos
tanto como pessoas como praticantes de atividade física.

O espectro dos estilos de ensino serve como um guia para o professor, durante o processo de
ensino, conduzir o seu ensino de forma a alcançar os seus objetivos e para que estabeleça a relação entre
os objetivos pedagógicos, a aprendizagem e o ensino. Estas conformidades entre os objetivos, a
atividade do aluno (aprendizagem) e a atividade do professor (ensino) designam-se de unidade
pedagógica (Martins et al., 2017).

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 Atualmente o espectro incorpora 11 estilos de ensino, sendo que cada um deles tem
características diferentes no que toca aos comportamentos de ensino e aprendizagem. Os autores
Mosston e Ashworth criaram este espectro tendo em consideração o axioma “o ensino é uma cadeia de
tomada de decisões” (Mosston e Ashworth, 2008, citado por Martins et al., 2017). Neste âmbito, este
axioma define que o ensino é uma cadeia de decisões (pré-impacto, impacto, pós-impacto) estes três
níveis de decisões formam a anatomia de cada um dos estilos de ensino (Martins, Costa, Onofre, 2020).
As decisões de pré-impacto correspondem às decisões que são tomadas antes do contacto entre o
professor-aluno; as decisões de impacto são realizadas no decorrer da tarefa com o objetivo manter ou
adaptar as decisões de impacto; as decisões de pós-impacto correspondem ao desempenho e avaliação
(Martins et al., 2017).

Neste espectro é importante salientar que na estrutura dos “Estilos de Ensino” criado por
Mosston e Ashworth (2008), os estilos estão divididos por um conceito importante a “barreira da
descoberta” que faz a separação de um conjunto de estilos mediante os seus objetivos. Os estilos antes
da barreira A-E proporcionam experiências de aprendizagem que estimulam a memorização e a
repetição e os estilos depois da barreira F-K, oferecem experiências de aprendizagem que estimulam a
investigação e a descoberta (Mosston e Ashworth, 2008 citado por Martins et al., 2017). Além disso, o
aluno assume uma maior autonomia à medida que avança nos espectro dos estilos de ensino, na medida
em que no estilo A é o professor que toma todas as decisões e no estilo K é o aluno que é responsável
por todas as decisões (Martins et al., 2017).

De acordo com Martins et al. (2017) no estilo A, “Estilo Comando”, o professor toma todas as
decisões (pré-impacto, impacto, pós-impacto) e o aluno apenas cumpre e executa.

No estilo B, “Estilo Tarefa”, o professor explica/demonstra a tarefa e o aluno realiza-a conforme

o modelo, as decisões de pré-impacto são tomadas pelo professor uma vez que define a tarefa. As
decisões de impacto são da responsabilidade do aluno e as de pós-impacto são a cargo do professor. Em
relação aos canais de desenvolvimento o aluno ganha alguma independência ao nível do canal físico
quando decide qual o ritmo de execução da tarefa.

No que se refere ao estilo C, “Estilo Recíproco”, os alunos realizam as tarefas a pares, enquanto
um realiza a tarefa o outro observa e dá feedback tendo em conta os critérios de êxito transmitidos pelo
professor. Neste estilo as decisões de pré-impacto são do professor, uma vez que é ele quem escolhe os
grupos e define as tarefas. Já as decisões de pós-impacto são ao cargo do aluno observador.
Relativamente aos canais de desenvolvimento o aluno desenvolve essencialmente os canais social,
emocional e cognitivo.

No que diz respeito ao estilo D, “Estilo Autoavaliação”, o aluno faz a avaliação do seu próprio
desempenho na tarefa com o objetivo de se tornar independente na realização das mesmas. Na fase de
pré-impacto o professor define a tarefa e os alunos fazem a autoavaliação do seu desempenho, na fase

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de impacto o aluno com base nas fichas de apoio, avalia o seu desempenho. Na fase de pós-impacto o
aluno faz a sua autoavaliação. Neste estilo o canal desenvolvido é o emocional e o cognitivo uma vez
que o aluno identifica e corrige os seus erros.

Relativamente ao estilo E, “Estilo Inclusivo”, os alunos têm a possibilidade de realizar a tarefa

mediante do seu nível de capacidade, no sentido em que existem diferentes níveis de dificuldade para a
mesma tarefa. O professor faz a apresentação da tarefa e o aluno através da sua auto avaliação escolhe
qual o nível de dificuldade ideal para si. Na fase de pré-impacto o professor toma todas as decisões. Na
fase de impacto o professor explica os critérios para a cada atividade e o aluno escolhe qual o seu nível
de execução. Na fase de pós-impacto o aluno avalia a sua prestação e percebe se está ou não no nível
adequado para as suas capacidades. Os canais desenvolvidos são o físico e emocional.

A respeito do estilo F, “Estilo descoberta guiada” o professor estimula o aluno à atividade de

investigação/exploração de modo a alcançar soluções para os problemas, desenvolvendo assim o
pensamento do aluno. Na fase de pré-impacto, o professor questiona o aluno com o objetivo de receber
uma certa resposta. Na fase de impacto o aluno decide em função da sua resposta e o professor conduz
o aluno para a autodescoberta. Na fase de pós-impacto o professor transmite feedback de modo a levar
o aluno a encontrar a solução para o problema. Neste estilo o canal desenvolvido é o cognitivo e o
emocional

Acerca do estilo G, “Estilo descoberta convergente”, o aluno é estimulado a encontrar apenas

uma resposta/solução para um problema. O professor é quem tomas as decisões no pré-impacto, nas
decisões de impacto o aluno reflete e coloca questões que lhe permitam alcançar a resposta correta. Na
fase pós-impacto o professor avalia a melhor resposta do aluno e regista-a. Neste estilo o canal mais
solicitado é o cognitivo.

Sobre o estilo H, “Estilo descoberta divergente” o aluno é estimulado para desenvolver o

sentido critico e criativo de forma a encontrar novas possibilidades de resposta para além das esperadas.
Na fase de pré-impacto o professor toma as decisões sobre os conteúdos. Na fase de impacto é o aluno
que toma as decisões. Na fase de pós-impacto o aluno toma decisões de avaliação sobre as soluções
encontradas. Neste estilo há um desenvolvimento dos canais cognitivo, emocional e social.

No que toca ao estilo I, “Estilo programa individual” o objetivo é essencialmente desenvolver

autonomia para a criação de programas individualizados, tendo em conta o conteúdo definido pelo
professor. O professor escolhe o tema e cabe ao aluno escolher os tópicos que vai investigar, este estilo
permite o desenvolvimento cognitivo do alunos. Na fase pré-impacto o professor escolhe o tema e o
aluno escolhe os tópicos que vai investigar e desenvolver. Na fase impacto o aluno elabora o seu plano
apresentando questões e soluções, o professor apenas observa e intervém se necessário. Na fase pós-
impacto o aluno analisa e avalia as soluções aplicadas no problema e decide conforme a situação. Os
canais desenvolvidos são respetivamente o cognitivo e emocional.

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 No estilo J, “Estilo programa iniciado pelo aluno” o aluno é completamente independente, todas
as decisões são tomadas por ele, inclusive a participação do professor. Na fase de pré-impacto o aluno
escolhe e desenvolve o tema ou tópicos que irá investigar. Na fase de impacto o aluno elabora o plano
e apresenta perguntas e soluções e escolhe o tipo de intervenção do professor, o professor apenas
observa e intervém se necessário. Na fase pós-impacto o aluno analisa e avalia a aplicação de soluções
para a problema e decide, após apresentação ao professor, se as mantém ou não. Os canais cognitivo e
emocional são os mais desenvolvidos neste estilo.

Por fim temos o estilo K, “Estilo autoensino” que corresponde à autonomia do individuo que
por vontade e iniciativa própria desenvolve as suas próprias experiências de aprendizagem, este estilo
acontece fora do contexto escolar e, é desenvolvida por pessoas que decidem aprender outras atividades
sem ajuda de um professor. Nesta situação todas as decisões são tomadas pelo aluno. As necessidades
cognitivas, emocionais e sociais determinam o envolvimento físico do aluno. É de se salientar que entre
os estilos de ensino G-K o canal de desenvolvimento físico é prejudicado.

Metodologia
Amostra

O vídeo analisado é referente a uma aula do Desporto Escolar no âmbito da modalidade de

badminton, da qual fizeram parte cerca de 15 a 20 alunos de idades variadas, compreendidas entre os
10 e os 15 anos. Quanto ao sexo dos alunos, não foi possível registar corretamente, no entanto eram
praticamente tantos rapazes como raparigas.

Instrumentos

Para a análise sucinta do vídeo, recolhemos as informações através de uma Grelha de

Observação do Comportamento do Professor, disponibilizada previamente pela professora, de um
cronómetro para retirar os tempos e de um lápis ou uma caneta.

Procedimentos

Para proceder à realização do presente trabalho, fomos previamente avisados da data da

observação do vídeo. Desta feita, levámos para a aula a Grelha de observação onde foram divididas
tarefas, no sentido de facilitar o apontamento das diversas variáveis para a análise do ensino. Cada

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elemento do grupo ficou responsável com uma ou duas, pelo que era necessário recolher os tempos em
que estas decorriam, bem como o excerto que as comprovasse.

Apresentação de resultados

Neste capítulo do trabalho apresentamos os resultados obtidos, através do visionamento do

vídeo da aula.

Relativamente ao momento crítico Informação inicial verificou-se que o início da aula foi
retardado pelo atraso dos alunos, visto que, alguns alunos não estavam no ginásio à hora suposta do
começo da aula, levando a que o Professor dissesse: “vamos ter que esperar pelos vossos colegas para
começar a aula”. O Professor insistiu para que os alunos se aproximassem do local onde transmitiu a
informação: “Anda lá Maria João, para ao pé de nós”; o professor não consumiu muito tempo de aula
na informação inicial, demorando apenas dois minutos (2:00-4:00); colocou-se de forma a ver e ser
visto pela totalidade dos alunos da turma; estabeleceu uma relação entre o trabalho realizado em aulas
anteriores e o que iria desenvolver, como por exemplo: “ - como fizemos ontem, no treino de serviço”;
o professor clarificou o motivo e objetivos da informação, como por exemplo: “mobilidade com bola
de esponja. Cada aluno com uma raquete e um volante para dar toques”; sendo claro e conciso na
mensagem transmitida.

No que toca ao momento crítico Instrução/Demonstração, em termos de instrução, o professor

realizou a extensão da matéria, identificando um conjunto de tarefas a realizar pelos alunos e clarificou
quais os comportamentos/aprendizagens visadas, como: “toques por baixo, braço esticado”. Face à
turma, facilitou a atenção dos alunos, conseguindo o seu controlo (o Professor circulou pelo espaço da
aula). Para além disso, o professor foi breve na instrução (1 minuto) realizando-a com precisão e clareza.
Em termos de demonstração do exercício, utilizou um aluno como modelo, explicou e falou sobre os
objetivos da tarefa e o que queria que os alunos atingissem, chamando à atenção que só queria
batimentos por baixo, pro exemplo no serviço, e que não queria batimentos por cima. Além do mais, o
agente de ensino assegurou uma demonstração no contexto da situação para que os alunos
compreendessem o porquê e como deveria ser realizada a tarefa, sendo que executou a demonstração
numa velocidade mais moderada com um aluno para que todos conseguissem perceber o objetivo e o
que fazer.

Relativamente ao momento crítico Organização (variável específica de ensino), o professor

aplicou a forma de organização de exercício a pares (mais velhos com os mais novos- grupos
homogéneos); a aula teve muitos e prolongados episódios de organização, como por exemplo, na
rotação da condição física para o jogo ( tempo 15:45 aos 19:20) e também na rotação dos alunos para

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os jogos e na retoma depois de irem beber água (32:43- 36:00), prejudicando assim a dinâmica da aula,
sendo que, após a pausa para beber água, a aula ficou um pouco retardada e sem empenho. No entanto,
o Professor deu indicações precisas sobre a formação de grupos, arrumação, equipamento, etc ( ex:
“vocês os 6 vão buscar os colchões, e vocês os 6 vão pegar numa raquete e no volante e vão fazer
batimentos”).

No que diz respeito o momento crítico Controlo da atividade dos alunos, todos os alunos
realizaram as tarefas mesmo quando o Professor não se encontrava perto deles (ex: todos os alunos
realizaram as tarefas autonomamente. O aluno de azul que talvez fosse “calão” ou então estava cansado,
pois, por vezes, o Professor tinha de lhe chamar à atenção para ele realizar as tarefas); os alunos
realizaram as tarefas prescritas com empenhamento e entusiasmo , pelo que apenas um aluno tinha de
ser repreendido pelo professor por não estar a fazer a tarefa; os alunos empenharam-se na tarefa e na
relação com os colegas ( ex: “ o objetivo é vocês ajudarem-nos” – o professor pediu para os alunos mais
velhos ajudarem os mais novos).

Acerca do momento crítico Diagnóstico e Prescrição da atividade de aprendizagem o professor

deu muitos e variados feedbacks durante a aula ( Feedback- variável específico de ensino). Deu
feedbacks precisos e específicos e, acompanhou a prática do aluno a seguir ao feedback (fechar o ciclo
de feedback). Alguns exemplos de feedbacks durante a aula: 18:00- 20:00 – “estás a bater cortado, puxa
o braço e bate por baixo” ( Feedback descritivo, prescritivo e individual); 25:00- 27:00 – “Sempre de
frente, bate o volante e avança a perna (feedback prescritivo e individual); “ vê para onde vai o volante
e decide se bates por cima ou por baixo” ( feedback prescritivo e individual). 27:30 – 29:30 – “tens de
te deslocar para o sítio onde a pena vai, fazes isso bem, as duas mãos em cima”” (feedback prescritivo
e individual); “boa, é esse batimento, muito bom” -” (feedback avaliativo e individual).

Relativamente ao momento crítico Conclusão da aula, não conseguimos recolher dados

concretos, uma vez que se tratava de uma aula de Desporto Escolar, onde os alunos acabaram por ir
embora assim que os pais chegaram. Não foi feita a revisão e extensão da matéria, nem das dificuldades
e aprendizagens alcançadas.

Em relação ao clima da aula (variável específica de ensino), o Professor promoveu um clima

motivacional orientado para a Mestria, uma vez que, apresentou tarefas desafiantes para os alunos mais
novos, como também para os mais velhos na cooperação e ajuda aos colegas mais novos, aumentando
o empenhamento de parte a parte. Promoveu também o progresso individual dos alunos, dizendo muitas
vezes que eles eram capazes de melhorar (ex: “tens de te deslocar para o sítio onde a perna vai, sei que
fazes isso bem, as duas mãos em cima”). A formação de grupos heterogéneos, onde os alunos mais
velhos ficaram com os alunos mais novos, uma vez que já estavam mais à vontade com os conteúdos,
ajudando os mais novos na tarefa; a avaliação foi autorreferenciada, orientada para o progresso
individual (ex: “Alexandre vês que já estás a fazer muito melhor? Continua!”; “os erros são normais,

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temos que errar para acertar”). O professor promoveu também diferentes ritmos de realização na
condição física (orientação para a mestria; ex: “Faz mais devagar se estás cansado”); por último, o
professor promoveu também um bom clima emocional, elogiando e brincando várias vezes com os
alunos (ex: minuto 19:20- “Alex, além de seres bonito, fazes as coisas perfeitinhas”.

Em termos de segurança da aula, o Professor esteve sempre atento à segurança dos alunos,
dando feedback sobre isso mesmo, ex: “- Ó Carvalho vais-te magoar, afasta-te do poste”; minuto 05:40:
“- estás muito perto dela, afastem-se”; minuto 16: “ - Alexandre, isso é meio caminho para levares com
uma raquete”; minuto 16:27 – “ tu vais te magoar”.

Quanto aos tempos de ensino da aula, destacámos que os alunos passaram grande parte do
tempo de aula em tarefa ( tempo em que o aluno passa em atividade motora – tempo na tarefa);
destacámos que o tempo disponível para a prática ( tempo útil – ( tempo informação + tempo transição)
foi um pouco afetado pelos momentos de organização da aula e constatámos que os alunos realizaram
a tarefa aproximadamente com 80% de sucesso com meios auxiliares, como por exemplo, o feedback
do professor.

Por último e não menos importante, verificámos que o professor utilizou maioritariamente o estilo de
ensino tarefa (B) para conduzir a sua aula, uma vez que o professor explicou e demonstrou a tarefa e os
alunos executaram-na conforme o modelo (decisões de anatomia – P-A-P). O objetivo passou pelo
alunos adquirirem a noção de que um desempenho proficiente está associado à repetição da tarefa e ao
conhecimento dos resultados. Com o desenrolar da tarefa, o professor reduziu a frequência das
explicações, ficando mais liberto para dar feedback e registar o progresso do aluno.

Análise Qualitativa

Neste tópico do trabalho pretendemos realizar uma análise crítica, onde procuramos fazer uma
reflexão e interpretação de dados em função da literatura, investigação e aulas teóricas.

No que ao momento crítico de informação inicial diz respeito, professor deve transmitir a
informação de forma clara e sucinta, explicando a organização da aula, pelo que esta deve começar no
horário estipulado. Contudo, os alunos chegaram atrasados, pelo que a aula atrasou um pouco mais,
apesar do professor ter consumido relativamente pouco tempo durante a informação inicial,
estabelecendo a relação entre as aprendizagens anteriores e clarificar os objetivos da aula.

De acordo com Martins et al. (2017) o professor deve fazer uma boa planificação da aula, de
modo a não perder muito tempo com a instrução, otimizando o tempo potencial de aprendizagem. Este
aspeto foi conseguido pelo professor pelo que demorou pouco tempo na instrução, recorrendo a um

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aluno para demonstrar. Já no que diz respeito à organização, embora o professor tenha formado grupos
de trabalho heterogéneos, com alunos de níveis diferentes, recorrendo a um clima motivacional
orientado para a mestria (Braithwaith et al., 2011), os episódios de organização demoraram algum
tempo, sobretudo na troca de exercícios, apesar do professor ditar rapidamente a formação dos grupos
e ordenar as tarefas.

Relativamente ao controlo das atividades, segundo Piéron (1999), o professor deve ter em
atenção o seu posicionamento privilegiando a deslocação por zonas periféricas do espaço de aula, sendo
que o professor circulou pelo espaço de aula devidamente garantindo o empenhamento de todos os
alunos, incluindo um aluno mais preguiçoso ou cansado.

Em relação ao diagnóstico e prescrição de atividades de aprendizagem, o professor deve

acompanhar os seus alunos reagindo à sua prestação motora, (Martins et al., 2017). Os professores mais
eficazes dão mais feedback adequados e específicos e passam menos tempo em silêncio, (Martins et al.,
2017). O professor além de dar feedback específico e preciso, fechou o ciclo de feedback e recorreu
maioritariamente a feedbacks do tipo descritivo e prescritivo. Outro aspeto positivo corresponde ao
facto do professor estar constantemente a dar feedback ao circular pelo espaço de aula, havendo poucos
ou inexistentes momentos de silêncio.

De acordo com Siedentop & Tannehill (2000), a consolidação das matérias abordadas, de forma
sucinta e a informação acerca das dificuldades em relação aos objetivos definidos é um dever do
professor, no entanto esta não se verificou, uma vez que os alunos saíam da aula assim que os pais
chegassem para os vir buscar, não sabemos se por se tratar de uma aula de desporto escolar ou não.

A orientação do clima orientado para a mestria onde o critério é autorreferenciado e facilita a

aprendizagem (Braithwhaite, Spray & Warburton, 2011; Papaiaonnou, Zourbanos, Kromidas &
Ampatzoglou, 2012; SHAPE, 2015), é algo que o professor deve ter em conta. Em relação a este aspeto,
o professor procurou sempre um clima motivacional orientado para a mestria, através da formação de
grupos heterogéneos, tarefas desafiantes e uso de um critério autorreferenciado.

Quanto ao estilo de ensino utilizado, estilo Tarefa o professor explica/demonstra a tarefa e o

aluno realiza-a conforme o modelo, onde as decisões são (P-A-P), verificou-se que o professor seguiu
este estilo de ensino, na medida em que explicou e demonstrou a tarefa, os alunos realizaram a tarefa
de acordo com o modelo e, o professor assegurou-se das decisões pós-impacto, sobretudo através de
feedback.

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Conclusão

A educação física desempenha um papel fundamental na vida de todas as crianças e jovens dado
que permite que estes tenham a oportunidade de desenvolver conhecimentos, atitudes e habilidades
tanto físicas como motoras. Assim, é essencial que o agente de ensino seja capaz de fomentar o interesse
e gosto pela prática nos alunos, porém o professor deve ser conhecedor do significado e importância de
um ensino de qualidade em Educação Física.

O ensino de qualidade em educação física é entendido segundo duas vinculações, a vinculação

Ideológica e moral que aborda as finalidades da educação física com base na conceção sociocrítica e as
características de um cidadão fisicamente bem educado. E a vinculação técnica que está relacionada
com as estratégias e técnicas de ensino utilizadas pelo professor, ou seja, as características da didática.
Como as técnicas de intervenção nos momentos críticos, as variáveis de eficácia e os estilos de ensino.

No que concerne à análise da aula observada, as técnicas e estratégias utilizadas pelo professor
nem sempre correram da melhor forma, uma vez que, a aula não começou a horas devido aos atrasos
dos alunos, verificaram-se perdas de tempo significativas durante os momentos de organização e não
existiu conclusão da aula. Desta forma, o professor não consegue potencializar uma das variáveis de
eficácia mais importantes como o tempo potencial de aprendizagem e organização.

Contudo, o professor foi assertivo quanto ao tempo perdido na informação inicial e instrução.
Além do mais controlou bem a aula, na medida em que garantiu o empenhamento de todos os alunos,
destacando-se também a sua competência na reação à prestação motora dos alunos transmitindo
feedback pedagógico frequente e diversificado.

Em suma, este trabalho permitiu nos desenvolver aptidões e conhecimentos úteis para a nossa
formação enquanto futuros agentes de ensino e, a análise da aula foi essencial para testarmos os
conhecimentos desenvolvidos ao logo da cadeira de técnicas e estratégias de ensino, mas também para
ficarmos conscientes das dificuldades que vamos vivenciar e experienciar e dos erros a não cometer no
futuro.

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Referências Bibliográficas

Carraça, E. (2017) Um modelo motivacional do envolvimento dos jovens nas aulas de educação
física. Retos. 31, 282-291

Carreiro da Costa, F. & Onofre, M. (1988). As oportunidades educativas no ensino das atividades
físicas. Análise da repartição do feedback pelos alunos. Horizonte, 5(30), 95- 100.

Gomes, L., Martins, J., & Carreiro da Costa, F. (2017). Estilos de ensino em educação física. In R.
Catunda & A. Marques (Eds.), Educação física escolar: Referenciais para um ensino de qualidade
(pp. 87-108). Belo Horizonte: Casa da Educação Física.

Martins, J., Gomes, L., & Carreiro da Costa, F. (2017). Técnicas de ensino para uma educação física
de qualidade. In R. Catunda & A. Marques (Eds.), Educação física escolar: Referenciais para um
ensino de qualidade (pp 53-82). Belo Horizonte: Casa da Educação Física.

Muska, M. & Ashworth, S. (2008). Teaching Physical Education. First online edition. Onofre, M.
(1995). Prioridades em formação didática em Educação Física. Boletim SPEF, 12, 75-97.

Piéron, M. (1999). Para una enseñanza eficaz de las actividades físico-deportivas. Barcelona: INDE.
– Biblioteca da Faculdade

Siedentop, D. & Tannehill, D. (1999). Developing Teaching Skills in Physical Education. Fourth
edition. Mountain View, CA., Mayfield Publishing Company - Biblioteca da Faculdade

Anexos

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