CULTURA MAKER: CONCEITO E APLICAÇÃO NO PROEJA

Carlito José de Barros Filho1

Dilvan Simões de Oliveira2
Sandra Nunes Leandro 3

INTRODUÇÃO

A integração da Educação Profissional com a Educação de Jovens e Adultos

se faz necessária na medida que se pretende proporcionar formação escolar às
pessoas que, por exclusão, evasão, retenção ou por falta de oferta, não efetivou a
sua escolarização na idade esperada, bem como, oferecer a esse jovem ou adulto
uma formação profissional que favoreça a sua melhor inserção no mundo do
trabalho.
O Programa de Integração da Educação Profissional à Educação Básica na
Modalidade Educação de Jovens e Adultos (PROEJA), concebido para atender a
essa demanda, entretanto, enfrenta diversos obstáculos para a efetivação de suas
finalidades, seja por questões estruturais, materiais, metodológicas ou conjunturais.
Neste texto, exploraremos alguns desafios e possibilidades do PROEJA com
foco nas dificuldades enfrentadas na efetivação do processo de ensino e
aprendizagem, discorrendo sobre alguns princípios e fundamentos da sua
concepção e apresentando a cultura maker como metodologia ativa com grande
potencial de contribuição para a superação destas dificuldades.
As questões aqui discutidas têm como base o debate estabelecido no âmbito
do Mestrado Profissional em Educação Profissional e Tecnológica (ProfEPT) por
ocasião da realização de uma atividade de prática pedagógica da disciplina Práticas

1
Mestrando em Educação Profissional e Tecnológica, Especialista em Gestão Escolar, graduado em Pedagogia p.
Pedagogo no Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Baiano, Campus Guanambi. Lattes:
http://lattes.cnpq.br/4344945589130344. E-mail: carlito.barros@ifbaiano.edu.br.
2
Mestrando em Educação Profissional e Tecnológica, especialista em Docência do Ensino Superior, graduado
em Pedagogia, graduado em Administração. Docente do Eixo Técnico de Gestão e Negócios no Centro Territorial
de Educação Profissional e Tecnológica Recôncavo II Alberto Torres. Lattes:
http://lattes.cnpq.br/2135467375950122. E-mail: dilvansimoes@gmail.com.
3
Mestranda em Educação Profissional e Tecnológica, especialista em Saúde Coletiva, graduada em Serviço
Social. Técnica em Enfermagem do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia da Bahia (IFBA), Campus
Euclides da Cunha. Lattes: http://lattes.cnpq.br/0174929848469500. E-mail: sandra_janison@hotmail.com.
Educativas em EPT, desenvolvida em sala de aula e que também será relatada
neste texto.
As questões levantadas abordam desde o processo de seleção dos cursos
adequados aos jovens e adultos talhadores, passando pela formação dos
professores, produção de materiais pedagógicos, condições socioeconômicas dos
atores envolvidos até as escolhas metodológicas.

PROEJA: entre desafios e possibilidades

Criado em 2005, inicialmente através do Decreto 5.478 e posteriormente

aperfeiçoado pelo Decreto 5.840, o Programa de Integração da Educação
Profissional à Educação Básica na Modalidade Educação de Jovens e Adultos
(PROEJA) é um programa cuja finalidade é a de proporcionar educação tanto para
aqueles indivíduos que não concluíram o ensino fundamental quanto para aqueles
que, concluindo-o, não finalizaram o ensino médio. Todavia, diferentemente do que
objetiva a Educação de Jovens e Adultos (EJA), o PROEJA tem uma dupla função,
na medida em que busca integrar a educação básica a uma formação profissional e,
com isso, contribuir para que o aluno, após a conclusão do curso, esteja apto a
ingressar no mercado de trabalho.
Apesar da proposta idealizada para o programa, Moura e Henrique (2012)
dispõem que o processo de implantação do PROEJA, na prática, não está
totalmente alinhado com os fins esperados, uma vez que há diversos fatores que
colaboram para dificultar a concretização, de forma efetiva, desse projeto de
aprendizagem. Para se ter um exemplo, o aspecto que mais parece preocupar a
comunidade científica é a ausência de capacitação dos docentes para a construção
dos conhecimentos necessários à formação dos alunos.
Partindo-se da premissa de que não há uma preparação adequada para os
professores, grande parte do quadro pedagógico é posto em questionamento,
considerando que a junção entre a educação básica e a profissional demanda uma
qualificação específica, voltada para os objetivos que almejam alcançar e que não
seja restrita às disciplinas escolares, mas que também capacite o aluno para uma
determinada profissão.
 Assim, como consequência da falta de aptidão do corpo docente, os materiais
pedagógicos produzidos acabam se tornando padronizados quando, na verdade,
deveriam levar em consideração os níveis de conhecimento dos alunos, a idade de
cada um, as experiências vividas, entre outras questões. Contudo, proceder de tal
forma acaba se tornando uma maneira de infantilizar os alunos, principalmente os
mais velhos, tendo em vista que são ensinados de modo semelhante às crianças.
Além disso, no tocante à qualificação profissional, que também é
imprescindível neste programa, Moura e Henrique (2012) ainda destacam que o
conteúdo inserido nos materiais didáticos muitas vezes não contempla a formação
de uma base estrutural solidificada, marcada não só pelo conhecimento técnico,
conforme ensina Manfredi (2002). Dessa forma, desde a criação do PROEJA o que
parece é que a sua finalidade principal é tão somente formar indivíduos para o
ingresso no mercado de trabalho, desprezando todas as questões mais complexas
que envolvem essa inserção.
Um outro ponto que merece ser levado em consideração diz respeito ao
público-alvo do programa, uma vez que, a despeito de abranger jovens e adultos, na
prática o que se visualiza é uma espécie de preferência dos primeiros em detrimento
desses últimos. Isso porque, ao invés de elevar o nível de escolaridade dos
discentes – que caracteriza um dos objetivos do PROEJA –, os processos seletivos
têm priorizado aqueles indivíduos que possuem um determinado arcabouço de
conhecimento, portanto, aqueles que concluíram o ensino fundamental.
Nessa perspectiva, aqueles alunos que possuem um menor nível de
escolaridade e que, em tese, estão aptos para ingressar no programa, acabam
perdendo espaço para os que já têm uma certa base educacional, o que demonstra
uma exclusão até em projetos dessa natureza. Somando-se a isso, também é
possível visualizar casos em que o indivíduo concluiu o ensino médio, mas em razão
da má qualidade do ensino acessado acaba se inscrevendo no PROEJA como um
meio de suprir o déficit e adquirir novos conhecimentos.
Por fim, outro fator que manifesta mais um desafio a ser enfrentado para a
qualificação do programa é referente ao elevado índice de evasão por parte dos
alunos. No entanto, cumpre destacar que essas desistências também possuem
raízes no primeiro ponto levantado: a falta de capacitação técnica dos docentes que
gera, como consequência, a produção de materiais ineficazes para o público a que
se destinam.
 Diante disso, levando em consideração a importância de programas como o
PROEJA, tendo em vista que almejam proporcionar uma educação de base ao
mesmo tempo em que se preocupam com o futuro profissional do discente ao incluir
uma qualificação para o trabalho, é imprescindível adotar medidas que contribuam
para a concretização desses modelos pedagógicos. Para isso, tentar solucionar os
problemas explanados ao longo do texto, além de outros que dificultam o programa,
pode ser considerado o primeiro passo a ser adotado, sem prejuízo da construção
de políticas públicas educacionais que visem integrar, efetivamente, o ensino básico
e a capacitação técnica para o início de uma vida na área ocupacional.

Trabalho docente no PROEJA e a heterogeneidade do corpo discente

Como podemos perceber, a concepção do PROEJA apresenta desafios nos

âmbitos epistemológicos, políticos e pedagógicos, na proporção em que requer
fundamentos teórico-metodológicos, visando desenvolvimento de práticas de ensino-
aprendizagem que sejam capazes, efetivamente, de resgatar essa proposição do
mero campo das boas intenções e torná-la uma realidade concreta na educação
brasileira. (SHIROMA; LIMA FILHO, 2011).
Partindo das ideias dos pesquisadores (Frigotto, Ciavatta & Ramos, 2005;
Kuenzer, 2010; Moura, 2006) que versaram com profundidade as concepções e
princípios que esteiam a proposta do currículo integrado (educação básica unida
com a educação profissional), salientando suas possibilidades, sem deixar de
problematizar as dificuldades de implementá-lo numa sociedade de classes como a
brasileira. (SHIROMA; LIMA FILHO, 2011). Deste modo, pesquisas que visam dar
voz ao docente atuante na modalidade de ensino integrado, revelam os desafios de
várias ordens, como por exemplo, a falta de formação e tempo apropriado para
discussão e construção de práticas pedagógicas coletivas.
Neste sentido, no Centro Territorial de Educação Profissional e Tecnológica
(CETEP) Recôncavo II – Alberto Torres, do município de Cruz das Almas Bahia,
Dilvan Simões de Oliveira, professor da EPT no eixo tecnológico de gestão e
negócios, com vivência no ensino das turmas de PROEJA, observou nas reuniões
de atividade complementar (AC), depoimentos da equipe docente, onde revelaram
questões complexas sobre as condições de trabalho, tais como: infraestrutura
escolar (acessibilidade, laboratórios, biblioteca e etc.); melhorias salariais e
contratuais; tempo para discussões e construções coletivas do currículo integrado;
materiais didáticos para EPT e PROEJA; carência de formação específica;
necessidade de se aumentar a hora/atividade e reduzir a carga de aulas. Estes
pontos apresentados, corroboram com um estudo sobre demandas e
potencialidades do PROEJA no estado do Paraná, realizado por Domingos Leite
Lima Filho, em 2009.
Na figura abaixo, temos uma relação peculiar sobre as condições de trabalho
do professor da EPT e PROEJA:

Fonte: Elaborado pelo autor Dilvan Oliveira.

Desta maneira, podemos intuir que os pontos levantados pela equipe docente
possuem uma relação de interdependência, uma vez que, convergem entre si,
evidenciando uma realidade complexa e inquietante sobre o professor da EPT e
PROEJA, nos convidando a refletir e aprofundar estudos para minimizar o impacto
que essas questões geram no efetivo desenvolvimento do trabalho pedagógico. De
acordo com Pereira (1998), para que a aprendizagem ocorra, ela precisa ser
necessariamente transformacional, exigindo do professor uma compreensão de
novos significados, relacionando-os às experiências prévias e às vivências dos
alunos, permitindo a formulação de problemas que estimulem, desafiem e
incentivem novas aprendizagens.
Partindo desse ponto, vamos refletir sobre o público estudantil do PROEJA,
que segundo o Ministério da Educação (MEC), são prioritariamente trabalhadores,
jovens e adultos na faixa etária fora daquela compreendida pelas regras da
escolaridade universal obrigatória determinada pela Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (LDB – Lei 9.394 de 1996) e pelas Diretrizes Curriculares
Nacionais de Educação de Jovens e Adultos (DCN EJA – Resolução nº 1/2000 do
Conselho Nacional de Educação).
Dessa forma, a composição heterogênea do alunado do PROEJA demanda
redobrado empenho dos professores para construírem metodologias, recursos
didáticos apropriados e formas inovadoras de ensinar e avaliar para que não
reforcem, também no espaço da EJA, as experiências vividas pelos alunos de
múltiplas exclusões (SHIROMA; LIMA FILHO, 2011). São histórias de superação,
conflitos, divergências e obstáculos à realidade de educadores e alunos do ensino
noturno na rotina das escolas públicas, em que pessoas entre 17 e 70 anos buscam
uma vida melhor por meio dos estudos, depois de um dia duro de trabalho.
Considerando este contexto, segundo Kuenzer (2005, p. 89), a reformulação
curricular na perspectiva do PROEJA pressupõe lançar outro olhar sobre os alunos,
entendendo-os como “sujeitos que detêm conhecimentos oriundos do trabalho,
como intervenção no mundo, e que são capazes de se apropriarem do
conhecimento científico e criarem, através do exercício do pensamento crítico,
condições de autonomia intelectual e ética”. Coerente com esse olhar e visando
alcançar a materialização desse sujeito ativo, crítico e transformador do seu
ambiente, temos a cultura maker, uma tendência pedagógica que incentiva o “faça
você mesmo”, visando a construção de um sujeito independente, criativo e proativo.
As condições precárias, como vimos, afetam a formação da identidade
docente, mas, por outro lado, permitem que os professores se percebam como
trabalhadores. Trabalhador-professor e trabalhador-estudante se encontram para
ensinar e aprender. (SHIROMA; LIMA FILHO, 2011).

Cultura maker e a educação de jovens e adultos

O atual estágio de desenvolvimento tecnológico ao qual estamos submetidos

tem como característica marcante a hegemonia das novas tecnologias da
informação e comunicação em nosso cotidiano. Neste contexto, a inteligência
artificial, aliada às redes sociais, através dos seus algoritmos, condicionam e
modulam discursos e ações, interferem na dinâmica das relações humanas e
influenciam na forma como as pessoas produzem, consomem, aprendem e ensinam.
Essa tendência, entretanto, representa nada mais que o espírito da evolução
das sociedades humana, na qual, ao exercer a sua personalidade transformadora no
desenvolvimento das tecnologias, seja da mais elementar e primitiva à mais
sofisticada e moderna, conforme Aleixo (2021, p.15):
o homem altera as suas próprias formas de convivência, de ver o mundo. As
tecnologias modificam, ampliam, reduzem, estruturam modos de pensar, de
ensinar e aprender, de ser e de ver o mundo através delas (Cysneiros,
2007), alteram os modos de comunicar e de educar constituindo novas
ecologias de comunicação e de educação (B. Silva, 2008).

Não obstante, a “facilidade de acesso aos recursos tecnológicos tem

impulsionado um grande número de pessoas a criarem e compartilharem projetos
pautados pela tecnologia” (ALEIXO; SILVA e RAMOS, 2021, p. 146). Essas
condições proporcionaram o surgimento de uma tendência na qual as pessoas
consertam ou criam coisas, ao invés de simplesmente comprá-las e consumi-las
passivamente. Essa tendência foi denominada movimento ou cultura maker e
envolve desde a produção de utensílios domésticos simples até obras de arte ou
sistemas de computação complexos e equipamentos de robótica, dentre muitas
outras possibilidades.
A cultura maker surgiu a partir da década de 1950 associada ao movimento
de contracultura dos anos 1970 (Borges, 2019). Este movimento é
considerado uma extensão com aspetos tecnológicos e técnicos da cultura
do “Do It Yourself” (DIY) ou “do it with others” (Diwo), expressões
equivalentes a “Fazedores”, “Criadores” ou “Inventores” (ALEIXO; SILVA e
RAMOS, 2021, p. 146).

Dentro dos movimentos de contracultura, surgiram, na década de 60, o

movimento hacker, originado nos clubes de computação do Instituto de Tecnologia
de Massachusetts (MIT), que defendia que toda a informação fosse livre, acessível e
aberta e o movimento punk, cuja proposta de afronta ao sistema capitalista incluía o
repúdio ao consumismo e a produção autônoma das bandas, que, por sua vez,
envolvia desde a confecção das próprias roupas pelos integrantes e seguidores até
a elaboração dos discos (ALEIXO, 2021, p. 33). Estes movimentos reforçavam a
ideia de emancipação individual e do protagonismo de cada sujeito na construção da
história.
Uma vez que estimula a criação de coisas, o compartilhamento das técnicas e
produções com o coletivo, a defesa da redução do lixo e do nosso impacto ambiental
e a replicação dos itens produzidos e a sua melhoria por outras pessoas, a cultura
maker tem como pilares a criatividade, a colaboratividade, a sustentabilidade e a
escalabilidade.
Permeada intensamente pelas mídias digitais, a cultura maker já há algum
tempo tem sido cada vez mais incorporada ao mercado de trabalho e à sociedade
em geral. Contudo, foi apenas no início da década de 2000, com a criação dos
Laboratório de Fabricação (FabLab) por Gershenfeld e Bakhtiar Mithak, do MIT, cuja
rede “se expandiu para comunidades, museus, bibliotecas, feiras de ciências e, por
fim, alcançou as instituições de ensino” (BLIKSTEIN, 2020, p. 526), que o
movimento maker tomou corpo como cultura pedagógica e epistemológica.
A partir do exposto, se, de forma simplificada – e, claro, insuficiente para os
objetivos de um estudo mais aprofundado – resumíssemos a inserção da cultura
maker no contexto educacional em um termo, este seria “aprender fazendo”.
Mas a ideia do “faça você mesmo” na educação, claro, não é nova: foi
proposta por educadores como Dewey (1916), Freinet (1998), Montessori
(1965) e Freire (2008), que discutem abordagens pedagógicas baseadas no
“mão na massa”, usando as tecnologias da época, como cartas, madeira etc
(BLIKSTEIN, 2020, p. 526).

Neste sentido, conforme cita Gavassa et. al. (2016, p. 03):

John Dewey (1976a; 1976b) reforçava que os professores deveriam
trabalhar conteúdos teóricos a partir de experiências da vida real, e que
deveriam utilizar tais temas curriculares, para que os alunos vivenciassem e
compreendessem a aplicação desses temas à realidade de suas vidas, bem
como para que pudessem expandir suas referências internas a partir de
suas próprias experiências. É o que chamou de experiência educadora.

Freire (1987, p.33), por sua vez afirmava que somente “existe saber na
invenção, na reinvenção, na busca inquieta, impaciente, permanente, que os
homens fazem no mundo, com o mundo e com os outros”. Em consonância com
Dewey, ele
destacava que o professor deveria promover o enfrentamento dos alunos
com suas realidades já em sala de aula a partir do que chamava de
situações-problema, as quais se desenvolveriam e seriam solucionadas a
partir de trocas reflexivas conjuntas estabelecidas entre os participantes –
educandos e educadores -, para uma real libertação e humanização, para
um verdadeiro domínio da cultura e da história. Tais processos reflexivos e
criativos são os responsáveis pela práxis enquanto estrutura fomentadora
da construção do conhecimento.

Consoante ao exposto, o foco da educação maker é a transformação dos

espaços de aprendizagem, tornando o aluno protagonista da sua aprendizagem, na
medida que este atua com criticidade na construção do próprio saber. É importante
salientar que:
[...] o aprendiz é um sujeito protagonista do seu próprio processo de
aprendizagem, alguém que vai produzir a transformação que converte
informação em conhecimento próprio. Essa construção, pelo aprendiz, não
se dá por si mesma e no vazio, mas a partir de situações nas quais ele
possa agir sobre o que é objeto do seu conhecimento, pensar sobre ele,
recebendo ajuda, sendo desafiado a refletir, interagindo com outras pessoas
(WEISZ, 2001, 60-61).

Para isso, o papel do professor continua essencial, entretanto, reconfigurado

como mediador interativo deste processo transdisciplinar no qual se dá o
desenvolvimento dos sujeitos em todas as dimensões formativas: intelectual,
socioemocional, ética e cultural.
Portanto, ao considerarmos o ensino e a aprendizagem no Proeja, em seu
aspecto de educação profissional e tecnológica voltada para a sua formação
enquanto trabalhador, articulada a uma educação propedêutica direcionada para os
jovens e adultos, as possibilidades oferecidas pela cultura maker representam uma
importante fonte de metodologias ativas para uma aprendizagem significativa.

O ensinar e aprender no PROEJA: discussões e intervenções sob a ótica

maker

A discussão sobre o processo de ensinar e aprender no PROEJA através da

educação maker se propôs a identificar as intervenções docente, instrucional e
pedagógica na turma 2022 do Programa de Pós-graduação em Educação
Profissional e Tecnológica (PROFEPT), no componente curricular Práticas
Educativas em EPT. Partindo do pressuposto de que a ação de ensinar requer
respeito à autonomia do educando, conforme nos ensina Freire (1997), assim como
ele, também ressaltamos: “ensinar é um ato criador, um ato crítico” (FREIRE,1992,
p. 81). Logo, a curiosidade do educador e dos educandos, em obra se encontram na
base do ensino/aprender. O conhecimento provém da reflexão crítica sobre uma
prática concreta de trabalho.
Foi com esta perspectiva que apresentamos à turma a proposta de
apresentação e discussão em torno do “ensinar e aprender no PROEJA”,
apresentando e debatendo a cultura maker como metodologia ativa que pode ser
valiosa para o trabalho pedagógico no âmbito do PROEJA. A proposta de
intervenção foi apresentada conforme o plano que se segue:
 Fonte: desenvolvimento da equipe

Como atividade avaliativa da aula, sugerimos a análise de um caso de

“fracasso” de um curso PROEJA implantado e já extinto em um dos campi do IF
Baiano. Foi, então, apresentado o projeto do curso, juntamente com as ementas que
compunham o seu desenho curricular.
No âmbito das discussões acerca deste caso, ficou patente a dissonância
entre a proposta de curso e modelo pedagógico adotados e o público almejado para
o programa.
Na apresentação do problema, destacamos uma ementa de uma disciplina
específica e dividimos a turma em quatro equipes. Cada equipe desenvolveu uma
proposta de estratégia de ensino que estimulava a participação ativa dos alunos na
realização de atividades Maker, que deveriam abordar um dos “conteúdos
programáticos” apresentados.
Posteriormente a proposta foi apresentada em forma de plano de aula que
foram socializados e discutidos em sala.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A partir das discussões oportunizadas por esta atividade, pudemos concluir

que a educação maker nos oportuniza trabalhar esta autonomia, uma vez que
fazendo uso dessa tendência o docente irá trabalhar com a aplicação dos
conhecimentos refinados em sala, fazendo uso da prática, provindo de uma situação
ou desafio, de uma pergunta, levando o educando a pensar, solucionar, criar, testar,
desenvolvendo assim a criatividade e o senso crítico.
Ficou claro o fato de que a educação maker não é objeto característico de um
componente curricular técnico, e sim de todos. Diversamente do que acontece na
educação tradicional, na qual os conteúdos são trabalhados de modo isolado, neste
tipo de educação a proposta é apresentar aos educandos a possibilidade de
alcançar uma diversidade de aprendizagens integrais, dispostos em uma estrutura
baseada na autonomia, no interesse individual e no prazer de cada sujeito em
permanecer no processo (SAMAGAIA, 2015). Corroborando com esta perspectiva,
David Ausubel (1982) diz que, os conhecimentos prévios dos alunos sejam
valorizados, para que possam construir estruturas mentais utilizando, como meio,
mapas conceituais que permitem descobrir e redescobrir outros conhecimentos,
caracterizando, assim, uma aprendizagem prazerosa e eficaz.
Um rico espaço de aprendizado pode ser capaz de instigar o interesse e
oportunizar momentos de reflexão ao educando acerca do mundo em que vivem.
De acordo com Moran (2010, p. 7), "o intuito é que o ambiente físico da sala
de aula também seja interessante para os alunos, possibilitando múltiplas interações
com o universo midiático e apresentando a tecnologia como instrumento que
colabora no processo de aprendizagem". Nesse viés, a escola criará caminhos para
que os educandos construam com êxito sua aprendizagem, através do planejamento
de aulas, que propõem a experimentação, agucem o raciocínio com novas ideias e
os desafiem a propor resoluções para problemas inéditos.
Para Papavlasopoulou (2017, p. 57), esse movimento tem atraído cada vez
mais a atenção de pesquisadores e profissionais no campo da educação. Nos
últimos anos, pesquisadores têm procurado entender como o movimento maker
pode ser aplicado a serviço da aprendizagem. Ao utilizar-se da cultura maker no
ambiente educativo o educador também se desafia, considerando que ele deve ser
um pesquisador nato, pois, precisa ter grande domínio de conhecimentos para gerir
aulas nesta proposta de trabalho, deve se desafiar constantemente e também
aprender através de seus erros e acertos, estar apto a mudar seu ponto de vista,
pensar em novas perspectivas, utilizar-se de planejamento flexível e não ter medo
de arriscar; deve conhecer seus objetivos e almejar patamares maiores que aqueles
traçados e alcançados em aulas tradicionais, em que, o educador, era detentor único
do saber, sua função deve estar bem clara enquanto mediador neste processo, cabe
ao educador compreender sua função, para que através dela os alunos apreciem o
ato de buscar conhecimentos para resolver situações problemas.’’ (RODRIGUES,
Greice Provesi Paes; PALHANO, Milena; VIECELI, Geraldo. Revista Educação
Pública, v. 21, nº 33, 31 de agosto de 2021)

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