PROCESSO DE APRENDIZAGEM NO ENSINO DE ENGENHARIA

MECÂNICA: DESAFIOS E SOLUÇÕES

Roberta Paye Bara, rob_paye@yahoo.com.br1

Maurício Siroma, mauricio.siroma@gmail.com1
1
Universidade Federal do Paraná, CEP 83326-190, n.º 903, Paraná, Brasil

Resumo: Durante a formação do engenheiro mecânico o estudo sobre processo de ensino aprendizagem é, na maioria
dos casos, excluído do currículo, o que gera um problema quando este engenheiro preparado para atuar na indústria
e na pesquisa, é direcionado ao ensino de engenharia mecânica. A prática de docência acadêmica vai além da aptidão
para liderança e conhecimento específico adquirido. O objetivo deste trabalho é descrever dificuldades encontradas e
exemplificar soluções. Por meio de pesquisa qualitativa e quantitativa, foram obtidos dados referentes ao curso de
engenharia mecânica na Universidade Federal do Paraná. A valorização do processo de ensino aprendizagem na área
da engenharia mecânica é necessária para aprimorar a prática de ensino e a construção do conhecimento, para assim
contribuir para a inclusão tecnológica e colaborando positivamente para a sociedade.

Palavras-chave: processo ensino aprendizagem, ensino de engenharia mecânica, inclusão tecnológica

1. INTRODUÇÃO

O desenvolvimento de tecnologias na área de engenharia mecânica depende das pesquisas desenvolvidas. A

formação dos pesquisadores é fundamental para o sucesso tecnológico, seja no ambiente acadêmico ou diretamente na
indústria. Para isso é necessária a busca permanente da qualidade de ensino na engenharia mecânica, bem como em
outras áreas.
A defasagem na formação do professor de ensino superior, que ocorre na formação acadêmica dos profissionais de
Engenharia Mecânica, é a mesma na formação dos profissionais de ensino com formação em outras engenharias e
cursos de bacharelado.
Os programas de pós-graduação fornecem, obrigatoriamente, disciplinas de prática de docência, onde não são
supridas as necessidades da formação necessária para uma real prática de ensino, limitando-se a poucas atividades de
auxílio a uma determinada turma, sem um comprometimento com o estudo das abordagens pedagógicas, processo de
ensino-aprendizagem, dificuldades de aprendizagem, leis referentes a docência entre outros conceitos pertinentes ao
processo de ensino. Atualmente a preparação deste profissional de ensino consiste em resultado de interesse individual
de cada docente em buscar conhecimento na área ou ainda de conversas informais entre professores na discussão de
problemas em sala. Conceitos pertinentes para a prática correspondente a finalidade da Educação Superior estão
definidos conforme a LDB (1996), conforme o artigo 43 a função de estimular a criação cultural, o desenvolvimento do
espírito científico, pensamento reflexivo, divulgar conhecimento e suscitar o desejo permanente de aperfeiçoamento.
A dedicação do aluno para os estudos, a defasagem de conteúdos provenientes do ensino médio e do ensino
fundamental, o tempo disponível para o estudo, o material fornecido, as necessidades sócio-econômicas também
contribuem para as dificuldades no processo de aprendizagem. Segundo Aranha (1996), a autonomia intelectual do
aluno ao término do ensino médio não é satisfatória para o ingresso no ensino superior.
Não necessariamente, um bom pesquisador ou um profissional que se destaque no meio empresarial, ou o domínio
em determinado assunto garantem a qualidade de ensino. Ensinar envolve muito além dessas características. E mesmo
com o rigor no processo de seleção das instituições de ensino superior, não é possível verificar a preparação dos
profissionais para a diversidade das necessidades no processo de ensino. Segundo Aranha (1996), a qualificação do
professor deve abranger conhecimentos científicos indispensáveis para garantir sua competência bem como formação
pedagógica para que a atividade de ensinar possa superar os níveis do senso comum para tornar-se atividade
sistematizada, empreendendo que a educação está inserida em um contexto social, econômico e político.
Mesmo os profissionais com formação em licenciatura, que freqüentam disciplinas obrigatórias na área de
educação, apresentam dificuldades no desenvolvimento de suas aulas. Conforme Saviani (1994), processo de ensino diz
respeito à identificação dos elementos culturais que precisam ser assimilados pelos alunos, e concomitantemente à
descoberta das formas mais adequadas para atingir esse objetivo.
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Este trabalho tem por objetivo contabilizar problemas relacionados ao processo de ensino por meio de coleta de
dados junto ao Departamento de Engenharia Mecânica da UFPR e realizando pesquisa com alunos graduados e
graduandos. Associando estes dados foi possível identificar as principais causas para estes problemas e finalizando com
a elaboração de soluções.

2. REVISÃO BIBLIOGRÁFICA

Saviani (1995) destaca a necessidade de o professor compreender os vínculos de sua prática com a prática global,
para assim alterar qualitativamente a prática de seus alunos enquanto agentes sociais. Segundo Lapierre e Auconturier
(1988), se a escola fabrica inadaptados, é porque em vez de aceitar e ajudar a evoluir, recusa-se, culpabiliza, deixando a
responsabilidade ao sintoma.
Marques (2003) defende que a docência concretiza-se na condução pedagógica das aprendizagens sistemáticas,
traduzir o plano da pseudo-realidade vivida para o plano da idealidade dos conceitos e, em seguida, retraduzir o plano
conceitual ao campo da vida cotidiana onde se fazem concretas as relações.
Santos (2005) discursa sobre a necessidade em reflexão a respeito do papel da didática para a formação do
educador, que necessita realizar uma busca contínua para identificar os pressupostos explícitos ou implícitos que
fundamentam a ação docente em situações de ensino e aprendizagem.
Segundo Menestrina e Bazzo (2007), a educação não é previsível nem determinista, pois depende de uma ação
integradora e dinâmica onde há a busca por superar limitações entre as práticas, os saberes e a vida. Formando um
sistema complexo, onde há constante atualização e articulação da práxis. Segundo Wink (1997), práxis é a constante
reciprocidade da teoria e a prática. Segundo Vygotsky (2001), o único bom ensino é aquele que se adianta ao
desenvolvimento cognitivo. Onde o professor possui responsabilidade de estimular o desenvolvimento, provocando
avanços que não ocorreriam espontaneamente.
Para Maia (2007), distúrbios de aprendizagem estão relacionados a fatores orgânicos, genéticos, anormalidade
patológica, psicológicas e emocionais, enquanto que dificuldades de aprendizagem estão associados a fatores sociais,
culturais, históricos e ou políticos.
Em 2008, foi apresentado no Projeto Político Pedagógico do Curso Noturno em Engenharia Elétrica da UFPR, que
conhecimentos matemáticos de disciplinas como cálculo 3 e cálculo 4 estavam sendo expostos de uma forma
meramente acadêmica, de forma dissociada dos conceitos específicos. Por isso foram substituídas por disciplinas de
cálculo aplicado a engenharia.

3. METODOLOGIA

Para realização deste trabalho, foi realizada uma pesquisa (qualitativa e quantitativa) junto aos alunos de graduação
e graduados, bem como também foram coletadas informações sobre número de formandos junto a instituição de ensino.
Segundo Bicudo (2004) através da pesquisa qualitativa de abordagem fenomenológica, busca-se a manifestação do que
é exposto na percepção. A análise dos dados de uma pesquisa qualitativa exige rigor pois advêm de percepções
individuais imersas no coletivo.
Foram realizadas desta forma duas pesquisas, uma para alunos cursando a graduação e outra com indivíduos
graduados. Para os dois tipos de pesquisas foi solicitado, após a identificação pessoal, que se listassem as disciplinas em
que reprovou e a recorrência de reprovação. Em seguida questionou-se sobre a realização de atividade remunerada
concomitante a graduação, além de realização de outro curso de graduação anterior ou concomitante.
Solicitou-se além disso o preenchimento de uma tabela avaliativa, visando relacionar as matérias onde ocorreram
reprovações com questões variadas, com os conceitos Bom, Regular e Ruim. As questões abordadas foram: dedicação
em relação aos estudos, qualidade dos materiais disponibilizados pelo professor para auxilio do estudo, a organização
do conteúdo em sala, clareza na explicação, associação dos conteúdos com aplicação na função de engenheiro e
disponibilidade do professor em solucionar as dúvidas, finalizando com um espaço para observações.
Para a pesquisa realizada com graduados foi adicionada o questionamento sobre data de ingresso e conclusão.
Não foi questionada a recorrência de materiais recentes fornecidos pelos professores, em função da diversidade de
disciplinas e seus respectivos conteúdos, sabendo que muitas disciplinas, não necessariamente apresentam a ocorrência
de novos conceitos ou de aplicações que possam ser utilizadas em sala.
Conceitos sobre os tipos de avaliação não foram questionados aos alunos devido a falta de parâmetros destes para
identificar as várias formas de avaliação (avaliação continuada, avaliação de certificação, avaliação de certificação...) e
o papel desta como instrumento de ensino.

4. RESULTADOS E DISCUSSÃO

Os problemas do ensino em engenharia mecânica podem ser descritos em função da diferença de número de
aprovados e número de formandos anualmente.
Os dados sobre formandos correspondem aos formandos de 2007 até 2011 do curso de Engenharia Mecânica
diurno, turmas as quais o número de vagas iniciais era 88. Nos processos seletivos de 2009 e 2010 foram
disponibilizadas 108 vagas e a partir de 2011, 100 vagas sendo 97 pelo ingresso no vestibular da UFPR e 3 pelo
ingresso pelo SISU. Todas estas vagas correspondem ao ano, sendo metade para cada respectivo semestre.
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Na Tabela (1) estão descritos o número de formandos por período e a respectiva defasagem. Esta defasagem
corresponde a desistências, jubilamentos e permanência estendida. A permanência estendida caracteriza alunos não
desistentes e desperiodizados. As desistências e jubilamentos não foram contabilizados por falta de acesso a estas
informações.

Tabela 1. Número de formandos (2007-2011) e respectivo índice de defasagem.

Período Vagas iniciais Formandos Defasagem

2011/2 88 39 56%
2011/1 88 30 66%
2010/2 88 51 42%
2010/1 88 43 51%
2009/2 88 49 44%
2009/1 88 32 64%
2008/2 88 51 42%
2008/1 88 51 42%
2007/2 88 22 75%
2007/1 88 40 55%

Não foi contabilizado o número de periodizados entre os formandos. Foi possível adquirir uma representação do
índice de periodização entre os formandos resultante da pesquisa dos graduados, explicitamente ao item referente ao
tempo necessário para conclusão do curso.
A pesquisa foi realizada com 63 indivíduos, sendo 48% dos entrevistados indivíduos graduados e 52% graduandos.
Os dados referentes a listagem de reprovações informada em todas as pesquisas estão descritos na Tabela (2).

Tabela 2. Ocorrência de reprovação segundo dados informados na pesquisa.

Departamento Índice de reprovação Ocorrência de Matérias Disciplinas com maior ocorrência

Matemática 29% 16% Cálculo 4 e Álgebra Linear
Física 20% 14% Física 3 e Física Experimental I
Mecânica 46% 58% Elementos de Máq. I e Mec. Sol I
Outros 6% 12% Economia

Dentre todas as disciplinas, Cálculo 4 e Física 3 apresentaram os maiores índices de reprovação, 7% e 6%

respectivamente.
Do total de entrevistados, 89% declararam a participação em atividades remuneradas paralelamente com o curso de
graduação. Nenhum possuía diploma de graduação nem freqüentou outro curso de graduação concomitantemente,
enquanto que 16% declararam ter freqüentado outro curso de graduação antes de cursar Engenharia Mecânica. Nas
observações, temos informações sobre o tempo disponível para o estudo, que esbarra em grades horárias pouco
funcionais, que associadas ao problema de ensino resultam em um novo costume, desistir de matérias para
disponibilizar mais tempo para outras. Além disso, independente dos motivos que levaram a necessidade da realização
de atividade remunerada, foi sugerida a necessidade de disponibilização de horários alternativos para atendimento aos
alunos (como sábado ou fim da tarde/período noturno). Além disso, a necessidade de cursar estágio não só pelas
necessidades financeiras mas para acumular conhecimento sobre a experiência profissional.
Conforme as experiências durante o curso de graduação, foram selecionadas opções que melhor descrevem cada
questão abordada conforme Tabela (3). Como não é possível um questionário para cada área/disciplina foi solicitado a
descrição das características que mais apresentaram dificuldades.

Tabela 3. Conceituação das características relacionadas às disciplinas onde acarretaram em reprovação

Questões Bom Regular Ruim

1 Sua dedicação aos estudos 37% 58% 5%
2 Os materiais disponibilizados pelo professor para auxilio do estudo 16% 37% 47%
3 Organização conteúdo em sala 16% 47% 37%
4 Clareza na explicação 5% 47% 47%
5 Associação dos conteúdos com aplicação na função de engenheiro 21% 37% 42%
6 Disponibilidade do professor em solucionar as dúvidas 32% 53% 16%
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A maioria dos entrevistados declarou “regular” a dedicação aos estudos, “ruim” aos materiais disponibilizados pelo
professor para auxilio do estudo, “regular” para a organização conteúdo em sala, “regular/ruim” para clareza na
explicação, “ruim” para a associação dos conteúdos com aplicação na função de engenheiro e “regular” para a
disponibilidade do professor em solucionar as dúvidas, conforme o gráfico representado na Figura (1).

Conceituação das características relacionadas às disciplinas onde

resultaram em reprovação
70%
60%
50%
40%
Bom
Ocorrência

30%
Regular
20% Ruim
10%
0%
1 2 3 4 5 6
Questões

Figura 1. Gráfico dos conceitos relacionados às disciplinas com ocorrência de reprovação.

A falta de organização dos conteúdos e a dificuldade de clareza nas explicações foram descritos nas observações
das pesquisas como fatores que contribuem para a desmotivação. Houve relatos sobre a desorganização, má qualidade e
desatualização dos materiais disponibilizados para cópia/consulta.
Houve vários relatos de atitudes constrangedoras feitas por parte de alguns professores em relação ao corpo
discente (como por exemplo: ridicularizar o aluno perante a turma em função de atraso, letra, relatar para a turma a não
afinidade com determinados alunos), caracterizando o despreparo e a falta de ética em sala de aula, visto que
independente do comportamento do aluno, o que está sendo avaliado é o domínio de determinado conteúdo.
A falta de correlação dos conteúdos com a prática da engenharia foi descrita como característica principal das
matérias ministradas por outros departamentos, com menor ocorrência nas disciplinas específicas, o que demonstra a
necessidade de capacitação dos professores de outros setores no atendimento aos alunos de engenharia, não só
incentivando o desenvolvimento de pesquisas acadêmicas, mas também aumentando a interação dos assuntos
ministrados com aplicações práticas no campo da Engenharia. Conforme Saviani (1995) deve-se vincular a contribuição
pedagógica de conteúdos específicos com a prática social, política e econômica.

5. CONCLUSÃO

Há uma grande preocupação por parte dos gestores da educação fundamental e média na capacitação dos
professores com relação a metodologias de ensino, o que gera uma cultura entre os professores de busca na melhoria de
suas práticas educacionais, fato este que muita vezes não ocorre no ensino superior.
Apesar do esforço na capacitação por parte do professores de ensino fundamental e médio, ainda ocorre uma grande
defasagem na preparação dos alunos para o ensino superior, principalmente nos cursos de tecnologia e exatas.
A respeito do tempo, grades horárias, necessidade de realização de atividade remunerada desde 2009 existe a
modalidade de cursar Engenharia Mecânica no período noturno em regime bimestral. Houve a ocorrência nas
observações, sobre colegas que desistiram do curso diurno para cursar o noturno (ingresso pelo vestibular), a
correspondente dificuldade em equivaler disciplinas com as cursadas no curso diurno. Como não houve valores
significativos nas pesquisas sobre este assunto, não foi contabilizado este item.
É necessária a sensibilidade por parte do professor em identificar dificuldades de aprendizagem, seja referente ao
grupo ou individual, além da necessidade do docente em minimizar os casos de indisciplina, defasagem de conteúdo e
aplicabilidade de metodologias. Estes problemas foram citados em grande ocorrência nas pesquisas na parte de
observações, onde criticam a falta de utilização de linguagem acessível por parte do professor para facilitar a
compreensão dos conceitos, bem como da associação dos conteúdos as atribuições diárias de um engenheiro.
Conforme descrito na Tabela 2, as matérias específicas da engenharia mecânica apresentam os menores índices de
reprovação em relação ao total de disciplinas, sendo as disciplinas fornecidas pelos departamentos de Matemática e
Física as matérias com maior ocorrência de reprovação. Isso pode estar associado à facilidade dos professores do
Departamento de Engenharia Mecânica em contextualizar os assuntos acadêmicos com situações do cotidiano e
pesquisas na área.
Não há como exigir ações dos docentes de ensino superior, em especial os que atendem o curso de engenharia
mecânica, sem a devida disponibilização de recursos, pois estas ações não foram apresentadas ao longo de sua formação
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acadêmica. Da mesma forma, a exigência da melhoria na prática do processo de ensino por parte dos professores sem o
devido subsídio organizacional dos gestores acarretaria em uma sobrecarga nas responsabilidades dos professores.
Retirar a responsabilidade dos departamentos de Matemática e Física de fornecerem as disciplinas correlatas as suas
áreas também limita negativamente a formação dos estudantes de engenharia, visto que os profissionais com formação
na engenharia não possuem, em sua maioria, conhecimento aprofundado nas áreas de exatas. E afirmar o contrário, é o
mesmo que invalidar a formação de todos estes profissionais.
Uma possível proposta de solução é que, após a nomeação do docente de ensino superior, seja oferecida uma
capacitação, para assim suprir as lacunas na formação do profissional que irá atuar como professor de graduação, sem
impor o estudo de conteúdos referentes a prática de ensino aos engenheiros que não desejam seguir a carreira na
educação.
Esta capacitação poderá ser dividida em duas etapas, a primeira antes do início das atividades e a segunda
periodicamente conforme o fluxo das disciplinas (bimestral, semestral ou anual). A capacitação inicial com o objetivo
de descrever conceitos básicos ligados a prática de ensino, como dificuldades de aprendizagem, metodologia de ensino,
didática, postura em sala, cuidados básicos de saúde do profissional de ensino e outras informações pertinentes ao
processo. A segunda capacitação, periódica conforme o currículo do curso, teria a função de formação continuada
através de encontros entre os professores, com a finalidade de troca de experiências e atualização de conceitos
relacionados à melhoria da qualidade de ensino.
A sugestão de capacitação não deve interferir na autonomia do professor com relação a sua atividade profissional e
sim fornecer instrumentos intelectuais para o melhor rendimento da atividade educacional bem como contribuir com a
formação dos discentes. Em alguns casos, realizar a conscientização desta necessidade, para que os professores revejam
sua própria ação pedagógica, pois o interesse é de todos pela qualidade. O que ocorre é a falta de informações sobre
soluções para o processo de ensino aprendizagem.
Poderia ainda possibilitar a contratação de profissionais especializados em educação, para auxílio na busca de
soluções aos problemas do processo de aprendizagem, profissionais estes que poderiam contribuir nas capacitações
iniciais e periódicas de cada departamento.
Ensinar é um ato não somente de atualização de conceitos acumulados pela humanidade em determinadas áreas,
mas principalmente de formação que proporcione subsídios para o crescimento intelectual, contribuindo para o
desenvolvimento da sociedade. Cabe as instituições fornecer mecanismos para que docentes possam aprimorar sua
prática de ensino e discentes de desenvolver competências. Lembremos Focault (1999), a formação docente como a
própria constituição do sujeito, é um processo constante, permanente e ininterrupto.
Somente a busca pelo aperfeiçoamento do ensino, associada a projetos que contribuam para permanência do aluno e
sua constante motivação, independente da qualidade de ensino na educação básica, poderão contribuir de forma
consistente para inclusão tecnológica, onde somente os casos extremos e individuais, em que o processo de ensino
aprendizagem não tem domínio e a instituição como um todo não possui recursos para garantir a permanência do aluno,
resultarão em reprovações ou desistência. Disseminar a busca pelo conhecimento de forma ampla, é uma inclusão
tecnológica e social.

6. AGRADECIMENTOS

Ao chefe do Departamento de Engenharia Mecânica da UFPR Prof. Dr. Waldyr de Lima e Silva Júnior e a
secretária Noraney Rosa, pelo fornecimento dos dados referentes ao número de formandos do período de 2007-2011.
A todos os graduados e graduandos que responderam a pesquisa.

7. REFERÊNCIAS

Aranha, M. L. A. Filosofia da Educação. São Paulo, Editora Moderna, 1996.

Bicudo, M. A. V. Pesquisa qualitativa e pesquisa quantitativa segundo a abordagem fenomenológica. In: Borba, M. C.,
Araújo, J. L. (Org.) Pesquisa Qualitativa em Educação Matemática. Belo Horizonte, Editora Autêntica, 2004.
Foucault, M. História da sexualidade: a vontade de saber. 13 ed., Rio de Janeiro, Graal, 1999.
Lapierre, A., Aucounturier, B. Psicomotricidade e Educação. 2 ed., Porto Alegre, editora Artes Médica, 1988.
LDB, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei 9394/1996. Secretaria de Assuntos Educacionais, Curitiba,
1997.
Maia, C. M. Dificuldades de ou na Aprendizagem? Algumas Problematizações! Ciência e Conhecimento. Revista da
Ulbra São Jerônimo. Vol. 1, 2007.
Menestrina, T. C., Bazzo, W. A. Ciência, tecnologia e sociedade e formação do engenheiro: análise da legislação
vigente. Congresso Brasileiro de Educação em Engenharia, 2007.
Projeto Político Pedagógico do Curso Noturno de Engenharia Elétrica. Setor de Tecnologia, Departamento de
Engenharia Elétrica, UFPR, 2008.
Santos, R. V. Abordagens do processo de ensino e aprendizagem. Integração. Ano XI, n.º 40, pg. 19-31, 2005.
Saviani, D. Escola e Democracia: polêmicas do nosso tempo. Editora Autores Associados, 29 ed., Campinas – SP,
1995.
Saviani, D. Pedagogia Histórico-crítica: primeiras aproximações. Editora Autores Associados, 4 ed., Campinas – SP,
1994.
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Vigotski, L. S. Psicologia Pedagógica. Edição comentada. Editora Martins Fontes, São Paulo, 2001.
Wink, J. Critical pedagogy: Notes from the real world. Longman Publishing Group. Nova Tork, Estados Unidos,1997.

8. DIREITOS AUTORAIS

Os autores são os únicos responsáveis pelo conteúdo deste trabalho.

 LEARNING PROCESS IN SCHOOL OF MECHANICAL ENGINEERING:
CHALLENGES AND SOLUTIONS

Roberta Paye Bara, rob_paye@yahoo.com.br1

Maurício Siroma, mauricio.siroma@gmail.com1
1
Universidade Federal do Paraná, CEP 83326-190, n.º 903, Paraná, Brasil

Abstract. During the formation of the mechanical engineer, study on teaching and learning process is, in most cases,
excluded from the curriculum, which creates a problem when this engineer prepared to work in industry and research,
is directed to the teaching of mechanical engineering. The practice of teaching goes beyond the academic aptitude for
leadership and expertise acquired. The aim of this paper is to describe difficulties encountered and illustrate solutions.
Through qualitative and quantitative research, data were obtained for the mechanical engineering course at the
Federal University of Parana. The appreciation of the teaching-learning process in the area of mechanical
engineering is needed to improve teaching practice and knowledge building, so as to contribute to the technological
inclusion and positively contributing to society.

Keywords: adsorption column, kapok, dog hair, oil, insulating oil)

1. RESPONSIBILITY NOTICE

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