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INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA BASEADA NA METODOLOGIA ATIVA

APRENDIZAGEM BASEADA EM EQUIPES: UMA ANÁLISE DO PROCESSO DE
APRENDIZADO

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Rafael Mofati Campos

Faculdade Novo Milênio
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INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA BASEADA NA METODOLOGIA ATIVA

APRENDIZAGEM BASEADA EM EQUIPES: UMA ANÁLISE DO PROCESSO DE
APRENDIZADO

Prof. Esp. Rafael Mofati Campos1

Prof.ª MSc. Lidiane Leite Vasconcelos2

RESUMO

O trabalho propõe-se compreender os impactos da utilização da metodologia ativa

“Aprendizagem Baseada em Equipes” no aprendizado dos alunos da disciplina de
Instrumentação e Automação do curso de Engenharia Elétrica. Para isso, serão
avaliados aspectos do aprendizado como autonomia, problematização da realidade,
interação e criatividade. Foi realizada uma pesquisa de natureza qualitativa, do tipo
intervenção pedagógica. Utilizou-se o método da observação participante, o diário de
campo do pesquisador e o questionário de pesquisa para a produção de dados. Para
a fundamentação teórica da pesquisa, utilizou-se Vygotsky (1924 a 1935) para a
compreensão do processo de aprendizado; Bacich (2015), Moran (2015) e Diesel
(2017) para compreendermos as metodologias ativas de ensino e seus fundamentos;
e Bollela (2014) para o entendimento das etapas pertencentes ao ciclo de aplicação
da metodologia ativa Aprendizagem Baseada em Equipes. A intervenção pedagógica
realizada por meio da execução de um ciclo completo da metodologia ativa, permitiu
que os alunos vivenciassem uma metodologia diferente da metodologia tradicional
que conheciam e que estavam acostumados durante o ensino de Engenharia Elétrica.
A pesquisa demonstrou que os alunos apresentaram como resultados finais, a partir
das atividades propostas, características de aumento no desenvolvimento e

1
Mestrando em Engenharia de Controle e Automação pelo IFES, Especialista em Engenharia de
Controle e Instrumentação pela UCL, Bacharel em Ciências da Computação pela UNIP/ES e aluno de
pós-graduação em Práticas Pedagógicas no Centro de Referência em Formação e Educação à
Distância (CEFOR). É Professor Especialista na Faculdade Novo Milênio. Leciona Microprocessadores,
Instrumentação e Automação e Projeto Integrador IV e V no curso superior de Engenharia Elétrica. E-
mail institucional: rafael.campos@novomilenio.br.
2
Mestre em Psicologia Institucional e graduação em Psicologia pela Ufes. Professora EBTT do Instituto
Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Espírito Santo (Ifes), com lotação no Centro de
Referência em Formação e Educação à Distância (CEFOR). É vice-líder do grupo de pesquisa Labtec
(Laboratório de Tecnologias Sociais) do Ifes. E-mail institucional: lidiane.vasconcelos@ifes.edu.br
 2

aprendizado autônomo, maior interação entre os pares, maior autonomia para a

tomada de decisões, além de uma maior capacidade e criatividade para resolução e
discussão crítica de problemas reais encontrados na sua futura profissão. Ao final da
pesquisa, a grande maioria dos alunos afirmou que a aplicação da metodologia
contribuiu para o alcance dos bons resultados da intervenção realizada.

Palavras-chave: Aprendizagem Baseada em Equipes. Metodologias Ativas.

Engenharia Elétrica. Processos de Aprendizado.

INTRODUÇÃO

Segundo Marcheti (2001), a Engenharia brasileira “[...] nasceu e se desenvolveu

simultaneamente ao processo de industrialização [...]”. Apesar da generalidade do
emprego do ensino tecnicista no Brasil é observável que em momentos mais recentes,
tentativas de melhoria no desenvolvimento social através de tópicos menos técnicos
como o desenvolvimento de produtos, a prestação de serviços, além de termos como
qualidade e satisfação do cliente foram inseridos de maneira sistemática aos estudos
prestados pelas diversas instituições de nível superior. Estas tentativas, juntamente
com o constante emprego do ensino tradicional nestes cursos, demonstraram ser
ineficazes ao longo do tempo para as qualidades desejadas aos novos engenheiros.

No modelo de ensino tradicional, a exposição e demonstração verbal do conteúdo

exigem uma posição de destaque do professor para com a sala de aula e, de outro
lado, uma receptividade passiva do aluno. Este modelo permite pouca interação entre
professor e aluno e entre os próprios alunos, dificultando a assimilação dos complexos
conhecimentos apresentados ao longo do curso de Engenharia e do desenvolvimento
para a sua adequada formação integradora 3
. Esta segregação vertical do
conhecimento, considerando que o aluno nada sabe e que o professor detém todo o
conhecimento que deve ser imposto e exposto ao aluno, foi conceituada por Paulo

3
A formação integradora vincula o ensino ao trabalho real dos alunos. Valoriza a auto-organização, o
trabalho coletivo e a problematização, requerendo uma atitude humana transformadora (FRIGOTTO,
2015).
 3

Freire (1921-1997) como “educação bancária” em sua obra intitulada Pedagogia do

Oprimido (LINS, 2011).

Sendo empregadas com cada vez mais afinco, as metodologias ativas 4 podem
definitivamente contribuir para o processo de aprendizado5 dos alunos e a conquista
das qualidades integradoras e emancipadoras exigidas desses indivíduos, sendo uma
estratégia essencial para a sua mudança de postura. Sobre o novo perfil exigido dos
alunos, as novas Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) do Conselho Nacional de
Educação (CNE) informam que:

O novo engenheiro deve ser capaz de propor soluções que sejam não apenas
tecnicamente corretas, ele deve ter a ambição de considerar os problemas
em sua totalidade, em sua inserção numa cadeia de causas e efeitos de
múltiplas dimensões. Não se adequar a esse cenário procurando formar
profissionais com tal perfil significa atraso no processo de desenvolvimento
profissional (CNE, 2019, p.2).

As DCN dos cursos de Engenharia brasileiros, na revisão de 2002, se baseavam na

formação por conteúdo técnico, sendo em sua maioria um conteúdo apenas teórico.
Por esta razão, os engenheiros recém-formados chegavam ao mercado de trabalho
portando apenas os conhecimentos adquiridos em sala de aula e os saberes técnicos
de aulas práticas realizadas em laboratórios (VDI-BRASIL, 2019). Neste período, a
educação integradora e emancipatória não era tão buscada quanto na nova revisão
de 2019 das DCN.

A nova revisão das DCN para o curso de Engenharia já estava sendo discutida há
pelo menos dois anos e veio para reformular o conteúdo anterior que já existia há pelo
menos 16 anos. A nova proposta visa tornar o curso mais dinâmico e prático, em que
este se coloca voltado para o auxílio de resoluções de problemas reais encontrados
no cotidiano, desenvolvendo a criatividade, a autonomia e a integração entre os

4
Metodologias Ativas – As metodologias ativas são aquelas que destoam da metodologia tradicional
em que o aprendizado se dá a partir de problemas e situações reais; os mesmos que os alunos
vivenciarão depois na vida profissional, de forma antecipada, durante o curso. Este conceito será mais
detalhado na seção 2.2 desta pesquisa (MORAN, 2015).
5
Pela falta de um termo equivalente na língua inglesa e também na portuguesa para o termo russo
obuchenie, utilizado por Vygotsky em suas obras, Marta Kohl prefere utilizar o termo aprendizado, que
é um termo menos comum que aprendizagem, para auxiliar o leitor a lembrar-se que o conceito utilizado
pelo autor é mais abrangente e que envolve a interação social, incluindo aquele que aprende, aquele
que ensina e a relação entre eles (KOHL, 1993).
 4

aprendizes, desde o início da graduação. Sobre as atuais necessidades dos cursos

de Engenharia, as novas DCN apresentam ideias mais voltadas para a valorização do
aprendiz, dando ênfase às metodologias de ensino que exaltam aquisições de
conhecimento por meio de experiências vividas pelos alunos, frente a situações
problema.

As afirmações anteriormente colocadas ficam evidenciadas novamente no texto das

novas DCN para o curso de Engenharia, que propõe diretamente a utilização de
metodologias ativas de ensino para complementar o ensino superior de Engenharia
no Brasil.

Nesse contexto, espera-se a demonstração de como se dará a construção do

conhecimento, o processo de aprendizagem de conteúdos e o
desenvolvimento das competências, explicitando estratégias de articulação
dos saberes, o diálogo pretendido e seu resgate em diferentes dimensões,
apresentando os modos previstos de integração entre a teoria e a prática,
com a especificação das metodologias ativas, que serão utilizadas no
processo de formação (CNE, 2019, p.27).

Com o crescente desenvolvimento das complexidades de sistemas de engenharia

sendo criados no âmbito mundial e a necessidade de renovação das aulas ministradas
para adequação às novas diretrizes das DCN nos cursos de Engenharia, o incremento
das capacidades intelectuais e humanas dos aprendizes é cada vez mais necessário.
Diante das dificuldades sociais e do mercado de trabalho, um dos fatores que
permanece sempre em destaque é a necessidade da formação de sujeitos ativos
diante do aprendizado e, futuramente, do trabalho. E, por isso, pergunta-se: como as
metodologias ativas, como técnicas de ensino, podem contribuir para os processos de
ensino aprendizagem que visam uma formação ampla do aluno? Ou seja, uma
formação integradora e emancipatória, com a finalidade de formação de sujeitos
solidários, críticos e autônomos, que atuem no trabalho e no mundo de modo criativo,
autorregulado e autônomo.

As considerações de Moran sobre as metodologias ativas são importantes para a

reflexão dessa problemática, bem como são fundamentais as considerações de
Frigotto sobre uma formação integradora e ampla. Moran (2015) esclarece que as
metodologias ativas empregam a problematização e encontros com situações reais
como tática de aprendizado, determinando para o aluno, diante de certos problemas,
que este busque formas de pesquisar, refletir e encontrar em sua própria experiência
 5

as formas de resolvê-los. Este encontro com o problema, segundo o autor, leva os

aprendizes à produção do conhecimento, promovendo desenvolvimento próprio a
partir de dificuldades que serão vivenciadas em sua vida profissional.

Dada toda essa importância e centralização do aluno no processo de aquisição de

conhecimento, fica claro que a condição essencial para que o processo ocorra
corretamente e que o aluno adquira os conhecimentos necessários de maneira
satisfatória é que este esteja engajado em todo o processo de aprendizado e possua
grande autonomia na tomada de decisões.

Assim, foi decidido pela utilização da metodologia ativa de ensino ABE nesta pesquisa,
que aconteceu durante a disciplina Instrumentação e Automação, para a turma do
nono período de Engenharia Elétrica, durante o segundo bimestre de 2019/2.

A pesquisa teve como objetivo principal a compreensão dos impactos que a utilização
desta metodologia pode trazer para o processo de aprendizado dos alunos desta
disciplina. Para esta compreensão, foram avaliados aspectos do aprendizado como
autonomia, problematização da realidade, interação e criatividade.

No campo acadêmico, a pesquisa se mostrou necessária devido à falta de trabalhos

de pesquisa semelhantes que utilizam a metodologia ativa ABE e, também, às
possíveis contribuições para a discussão sobre as metodologias ativas para o
aprendizado nos cursos de Engenharia que devem se adequar às novas DCN. Já no
campo social, a pesquisa se reveste de importância pelo fato de que qualidades como
autonomia, emancipação e interação são fatores essenciais para o sucesso
educacional e profissional dos indivíduos.

Não foram encontradas pesquisas na língua portuguesa relacionando a ABE com o

ensino de Engenharia Elétrica nas bases de dados eletrônicas da Scielo e do Google
Acadêmico. Portanto, as vantagens e impactos apresentados nos parágrafos
seguintes foram extraídos de pesquisas que utilizavam o método ativo com outros
cursos na área de exatas e também na área da saúde, onde foram encontrados o
maior número de pesquisas sobre a utilização do método.

Oliveira et al. (2016) realizaram seus estudos com a aplicação da ABE para o ensino
de Física. A pesquisa foi motivada pela baixa eficiência na utilização do ensino
 6

tradicional da disciplina de Física nos níveis médio e superior. O emprego do método

na disciplina promoveu o desenvolvimento das equipes, possibilitando o alcance de
melhor interação entre os participantes do grupo e uma maior motivação no
aprendizado do conteúdo. Os autores concluíram que as características do método
contribuíram para o desenvolvimento de habilidades ligadas ao trabalho colaborativo
entre os aprendizes, sendo estas essenciais para a sociedade contemporânea.
Também foram destacadas as dificuldades no emprego do método com relação às
dificuldades intrínsecas à preparação de materiais para utilização com o método e aos
obstáculos na implementação do método ativo junto ao setor administrativo da
instituição de ensino, aos colegas professores e com os alunos.

Resultados positivos no emprego do método foram observados por Bandeira et al.

(2017) em um curso de Medicina. Durante a avaliação do emprego do método, os
alunos enfatizaram que as aulas ficaram mais dinâmicas, participativas e produtivas.
O método ativo também os motivou no crescimento do estudo individual e também na
interação para a resolução das atividades propostas.

Após a apresentação da Introdução, em que foi explorado o tema e a história de sua

motivação, bem como foram apresentadas as problemáticas, os objetivos e as
justificativas para sua realização, será abordado, em seguida, o Referencial Teórico.

Nessa seção será explorado o processo de aprendizado por meio dos conceitos de
Vygotsky (1896-1934), o histórico de desenvolvimento das metodologias ativas
mediante a utilização da literatura de Diesel e Moran (2015) e um aprofundamento da
metodologia ativa ABE pela visão de Bollela. Na terceira seção é apresentado o
percurso metodológico utilizado, com detalhamento para a metodologia de pesquisa
utilizada e a forma de aplicação desta metodologia. Na quarta seção são
apresentados os resultados produzidos pela pesquisa e as discussões abordadas
sobre os tópicos alcançados. Por fim, na última seção, são realizadas as
considerações finais do trabalho sobre o alcance da pesquisa.

1 REFERENCIAL TEÓRICO

1.1 O PROCESSO DE APRENDIZADO PARA VYGOTSKY: UMA CONTRIBUIÇÃO

PARA A REFLEXÃO DA PRÁTICA PEDAGÓGICA
 7

Lev Semyonovich Vygotsky (1896-1934) teve como principal objetivo entender como
ocorria o desenvolvimento das funções psicológicas superiores dos seres humanos.
Para esse autor, o homem “[...] não nasce dotado de modos de pensamento
tipicamente humanos, mas se constrói em processos sociais de mediação” (POLI,
2007, p. 55).

Vygotsky afirma que as características tipicamente humanas, tais como a capacidade

de planejamento, memória voluntária e a imaginação, não estão presentes desde o
nascimento do indivíduo, nem são resultado das pressões do meio externo, mas sim
resultam da interação dialética do homem e seu meio sociocultural. “[...] Ao mesmo
tempo em que o ser transforma o seu meio para atender suas necessidades básicas,
transforma-se a si mesmo” (REGO, 1995, p. 41).

A mediação, portanto, está presente nas atividades que são realizadas pelos humanos
e é um conceito fundamental para a compreensão da formação dessas características
humanas. Tal processo ocorre por meio da utilização de instrumentos técnicos e dos
sistemas de signos. Estes elementos são necessários para a mediação que ocorre
entre os próprios seres humanos e também deles com o mundo ao seu redor. A
linguagem é um dos exemplos mais significativos que temos, uma vez que “[...] é um
signo mediador por excelência, pois ela carrega em si os conceitos generalizados e
elaborados pela cultura humana” (REGO, 1995, p. 42), ou seja, permite aprender por
meio da experiência do outro. Nesse sentido, a mediação é fundamental no processo
de aprendizado. Juntando-se todas as ideias anteriores com as características
tipicamente humanas, fica impossível considerar o desenvolvimento humano alijado
do processo de aprendizado.

Do ponto de vista de Vygotsky, para que o aprendizado ocorra de fato, a interação

social deve ocorrer dentro da Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP), ou seja, a
distância que existe entre o que o aluno já conhece e o que tem potencialidade para
aprender. A aprendizado deste indivíduo ocorre no espaço da ZDP, onde o
conhecimento real é aquele que o sujeito é capaz de executar sozinho, e o potencial
é o que precisa de ajuda de outros para ser aplicado (MOREIRA, 1995).
 8

Quando o professor assume o papel de mediador em sala de aula e utiliza técnicas e

estratégias para renovar a ZDP dos alunos é importante que aspectos como
autonomia, problematização da realidade e criatividade sejam considerados.

Na medida em que Vygotsky trata dos processos criadores em suas obras, este
diferencia as atividades reprodutoras das não-reprodutoras, afirmando que a base
para que a atividade reprodutora seja alcançada está na plasticidade de nosso cérebro,
quando influenciado pelas pressões externas que sejam suficientemente fortes ou que
sejam frequentes. Este órgão é capaz de conservar as experiências vividas pelos
indivíduos e facilita o seu alcance quando necessário, não se limitando apenas a
conservar, mas sendo capaz de combinar e criar (BARROCO, 2007).

A imaginação é explicada por Vygotsky, nas palavras de Barroco (2007), como a “[...]
base para toda atividade criadora que se manifesta nas áreas artística, científica e
técnica” (BARROCO, 2007, p. 16). Esta atividade criadora estaria ligada a toda
imaginação, combinação, modificação e criação de algo que ainda não observamos.
Para diferenciar a atividade criativa dos animais em relação aos humanos, como fez
em grande parte de sua vida, o autor fala que o trabalho externo desenvolvido pelos
humanos brota de algo que já foi concretizado em sua mente, o que não ocorre com
os outros animais (BARROCO, 2007).

Ao mediatizar a informação que chega dos outros indivíduos e do próprio meio em

que vive, o homem é capaz de desenvolver formas mais complexas e elevadas de
ideias observadas anteriormente, realizando uma regulação de sua conduta, em que
tais vão sendo absorvidas e interiorizadas. Tudo o que chega até o sujeito é analisado
e é recodificado no cérebro, de modo que este seja capaz de reproduzir e repassar as
ideias de forma mais complexa do que quando assimilado, adquirindo características
autônomas de desenvolvimento criativo, por meio da problematização da realidade
que está a sua volta (BARROCO, 2007).

Reconhecer que a escola deva estar atenta a isso, e que deva

instrumentalizar os indivíduos através do conhecimento artístico e científico,
constitui-se em uma opção ética e política. Isso implica também ter-se o
homem particular como um ser necessariamente criador. O processo de
apropriação do que há de mais desenvolvido em nossa sociedade não se
torna mais meramente uma questão de acúmulo quantitativo de
conhecimentos, mas de formação e refinamento da consciência (BARROCO,
2007, p. 18).
 9

O desenvolvimento de novas técnicas de ensino e práticas pedagógicas integradoras,

alinhadas às ideias apresentadas por Vygotsky, “[...] requer principalmente soluções
ético-políticas, que vinculem o ensino ao trabalho real dos alunos, valorizando a sua
auto-organização e requerendo uma atitude humana transformadora” (FRIGOTTO,
2015, p. 61).

Frigotto (2015) expõe vários trabalhos nos quais foram realizadas várias tentativas de
se operacionalizar um método de ensino integrador e que valorize o trabalho coletivo,
a problematização e auto-organização como estratégias principais para a formação
dos sujeitos solidários, críticos e autônomos.

Uma vez que podem haver vários métodos que contribuam com uma formação que
desenvolva a autonomia dos indivíduos para a interação e a ação sobre a realidade,
Frigotto (2015, p. 67) informa que:

[...] o fundamental é o compromisso com a formação ampla dos trabalhadores

e a articulação dos processos de formação com o projeto ético-político de
transformação social. Considerando esses dois pressupostos, as formas de
reorganização curricular devem ser experimentadas e avaliadas, levando em
conta que não há uma única forma, tampouco uma forma mais correta que
outra para a efetivação de um currículo integrado, mas que elas têm sempre
algum impacto sobre a produção/reprodução da sociedade.

Ao pensar de maneira mais próxima a Vygotsky, na perspectiva da integração e numa

forma emancipadora de educação, Frigotto (2015, p. 68) afirma ser necessário que:

[...] a utilidade dos conteúdos passa a ser concebida não na perspectiva

imediata do mercado, mas tendo como referência a utilidade social, ou seja,
os conteúdos são selecionados e organizados na medida de sua
possibilidade de promover comportamentos que promovam o ser humano e
instrumentalizem o reconhecimento da essência da sociedade e a sua
transformação. Procura-se, com isto, formar o indivíduo em suas múltiplas
capacidades: de trabalhar, de viver coletivamente e agir autonomamente
sobre a realidade, contribuindo para a construção de uma sociabilidade de
fraternidade e de justiça social.

1.2 METODOLOGIAS ATIVAS: UMA POSSIBILIDADE PARA A APRENDIZAGEM

AUTÔNOMA, CRIATIVA E EMANCIPADORA
 10

Segundo Marcheti (2001, p. 116): “A aula expositiva consiste numa preleção verbal e
escrita, utilizada pelos professores com o objetivo de transmitir informações sobre um
determinado conteúdo específico”. Esta estratégia é bastante difundida e tradicional,
sendo que no Brasil constitui seguramente a forma mais empregada no ensino durante
a graduação. Em muitos cursos universitários, a aula expositiva é utilizada quase que
de forma exclusiva e, por esse caso, são em grande número as pessoas que
identificam erroneamente o ensino com a exposição de conteúdo.

Watanabe et al. (2018) nos lembram sobre uma outra dualidade de pensamentos
encontrada na graduação. De um lado temos o discurso dos alunos que reclamam
das longas aulas e do pouco dinamismo existente, enquanto do outro lado o professor
considera que os mesmos estão desinteressados e pouco participativos, não
reconhecendo o esforço necessário para a preparação das aulas e atividades
ministradas.

Para Oliveira et al. (2016), o método tradicional de ensino, realizado por meio de aulas
preferencialmente expositivas e resolução de longas listas de exercícios como
atividade para retenção de conteúdo, ainda são amplamente utilizadas no ensino
médio e superior, sendo possível que tal método esteja contribuindo para o aumento
dos altos índices de reprovação, abandono e desmotivação do aluno, o que leva a
crer que tenhamos que repensar a maneira com que estamos transmitindo o
conhecimento para os novos aprendizes.

Índices de reprovação e abandono elevados são observados nas graduações que

apresentam o método tradicional de ensino (e.g. BARROSO et al., 2003; PASSOS et
al., 2007; LIMA JUNIOR, 2013). Assim como ressalta Oliveira et al. (2016), observa-
se que o problema da evasão e reprovação não é causado exclusivamente pelo
método adotado em sala de aula. Pode-se entender que vários outros fatores, como
os sociais, culturais e econômicos, são ressaltantes para este quantitativo, entretanto,
a alteração do método de ensino pelo professor pode estar ao alcance de professores
que se observam impotentes, diante da falta de perspectiva de modificação do
panorama educacional brasileiro em curto espaço de tempo.

Diesel et al. (2017, p. 270, apud BERBEL, 2011) afirmam que:

 11

[...] atitudes como oportunizar a escuta aos alunos, valorizar suas opiniões,
exercitar a empatia, responder aos questionamentos, encorajá-los, dentre
outras, são favorecedoras da motivação e da criação de um ambiente
favorável à aprendizagem.

As qualidades citadas anteriormente, apesar de não serem novidade, tampouco as

únicas, estão em voga no ensino superior e fazem parte das bases desenvolvidas nas
metodologias ativas de ensino.

Diesel et al. (2017, apud ABREU, 2009) afirmam que as metodologias ativas não são
novidade e seus fundamentos primordiais podem ser encontrados na obra Emílio (ano
da obra?), de Jean Jacques Rousseau (1712-1778), que é considerado o primeiro
tratado sobre filosofia e educação do mundo ocidental e, nesta, a experiência assume
destaque em detrimento da teoria.

Pouco mais tarde, os fundamentos das metodologias ativas voltam a reaparecer com
John Dewey (1859-1952) na construção da Escola Nova, valorizando a atividade e o
interesse do aprendiz, defendendo que o aprendizado ocorre pela ação ou como
chamado por ele “learning by doing” e pela experiência, colocando o aprendiz numa
posição de destaque, sendo o centro dos processos de ensino e aprendizagem,
formando cidadãos competentes e criativos, que seriam capazes de gerenciar a sua
própria liberdade (DIESEL, 2017).

Moran et al. (2017, p. 272, apud ABREU, 2009) citam que já há muito são observadas
ideias de outros autores sobre transformações pedagógicas para tornar o ensino
menos direcionado ao professor e tradicional, dando mais espaço ao aluno, tal como
descreve que:

Teóricos como Dewey (1950), Freire (2009), Rogers (1973), Novack (1999),
entre outros, enfatizam, há muito tempo, a importância de superar a educação
bancária, tradicional e focar a aprendizagem no aluno, envolvendo-o,
motivando-o e dialogando com ele.

Não podemos deixar de destacar, ainda que já imensamente explorado nos tópicos
anteriores desta pesquisa, o papel de Vygotsky (1896-1934). Influências de seus
estudos sobre o aprendizado pela interação social são encontradas nos fundamentos
das diversas metodologias ativas como nós as conhecemos hoje. Entre as ideias
estudadas por Vygotsky que dialogam com as metodologias ativas, mas não somente
 12

estas, podemos citar: o aluno no centro do ensino e do aprendizado, autonomia,

problematização da realidade, interação, transformação do papel do professor de
centralizador para mediador, facilitador e ativador do processo de ensino-
aprendizagem.

Segundo Diesel (2017), quando o aprendiz possui uma maior interação no processo
de construção de seu conhecimento, podemos encontrar a principal característica da
abordagem por metodologias ativas de ensino: o aluno no centro do ensino e do
aprendizado. Por meio deste princípio, o maior controle do aluno e a sua atuação
efetiva em sala de aula exigem dele diversas formas de desenvolvimento cognitivo,
tais como as citadas por Diesel et al. (2017, p. 274, apud SOUZA, IGLESIAS, PAZIN-
FILHO, 2014, p. 274):

[...] leitura, pesquisa, comparação, observação, imaginação, obtenção e

organização dos dados, elaboração e confirmação de hipóteses,
classificação, interpretação, crítica, busca de suposições, construção de
sínteses e aplicação de fatos e princípios a novas situações, planejamento
de projetos e pesquisas, análise e tomadas de decisões.

No emprego das metodologias ativas, quando o aprendiz deixa de ter uma postura
passiva diante dos processos de ensino aprendizagem, este começa a ter autonomia
e a possuir espaço para poder se manifestar e se posicionar de forma crítica e ativa
perante a sociedade e o meio com o qual se relaciona, fazendo dele um profissional
mais bem preparado, conforme dito por Diesel (2017).

Nas metodologias ativas, segundo Diesel (2017, apud ANASTASIOU, 2004), o

trabalho em equipe é constantemente empregado nas metodologias ativas,
favorecendo a interação constante entre os alunos, mediante momentos de discussão
e trocas de informação. A interação constante entre os partícipes da sala de aula leva
os aprendizes a refletir de maneira constante sobre uma opinião ou uma situação,
dentro de sua própria realidade. Conforme Diesel (2017, apud OLIVEIRA, 2010, p. 28),
o interacionismo considera o aluno “[...] como um sujeito ativo que, para construir seus
conhecimentos, se apropria dos elementos fornecidos pelos professores, pelos livros
didáticos, pelas atividades realizadas em sala e por seus colegas”.

1.3 APRENDIZAGEM BASEADA EM EQUIPES

 13

Conforme Bollela et al. (2014, p. 293), a ABE ou TBL na língua inglesa:

É uma estratégia instrucional desenvolvida para cursos de administração nos

anos 1970, por Larry Michaelsen, direcionada para grandes classes de
alunos. Procurava criar oportunidades e obter os benefícios do trabalho em
pequenos grupos de aprendizagem, de modo que se possa formar equipes
de 5 a 7 alunos, que trabalharão no mesmo espaço físico (sala de aula).

É possível observar diretamente nesta curta definição os conceitos de trabalho em

equipe e de interação entre os sujeitos para o desenvolvimento do conhecimento
mútuo e, de maneira indireta, o aluno como sendo o protagonista do seu processo de
aprendizado, já que trabalha para o seu sucesso e também o da equipe.

Antes do desenvolvimento desta metodologia ativa, seu criador se viu em um dilema.

Acostumado a trabalhar com pequenas turmas de alunos, Larry Michaelsen teve de
ministrar aulas para uma turma com mais de 100 alunos na Oklahoma University
Business School. Foi então que pensando em evitar longas aulas teóricas expositivas,
distribuiu a grande turma em pequenos grupos, propondo tarefas sequenciais para as
equipes. Ao fim do semestre, foi constatado que os aprendizes assumiram a
responsabilidade pelo seu aprendizado e pela de seus colegas de equipe de maneira
totalmente autônoma. Assim, nasceu a ABE (KRUG et al., 2016).

A metodologia ativa ABE utiliza-se de conceitos das metodologias ativas Flipped

Classroom (sala de aula invertida) e Blended Learning (aprendizagem híbrida), uma
vez que os conhecimentos base são adquiridos primeiramente mediante um preparo
prévio realizado pelos alunos, sem o auxílio de um professor, e também, da interação
dos aprendizes com seus pares para o desenvolvimento do conhecimento sobre o
conteúdo da disciplina. Possui sua fundamentação teórica baseada no construtivismo6
e no interacionismo 7 , no qual o professor se torna o mediador facilitador do

6
O Construtivismo é uma tese epistemológica criada por Jean Piaget (1896-1980), que diz respeito
sobre a origem do conhecimento e defende o papel ativo do sujeito na criação de suas representações
do conhecimento (NUNES, 1990).
7
A metodologia interacionista defende que fatores orgânicos e ambientais exercem influência no
processo de desenvolvimento dos seres humanos, inclusive em sua formação educacional. Jean Piaget
(1896-1980) e Lev Vygotsky (1896-1934) são os principais teóricos do interacionismo (RIBEIRO et al.,
2015).
 14

aprendizado em um ambiente desprovido de prepotência e que privilegia a igualdade

entre os participantes do grupo (KRUG et al., 2016).

Segundo Krug et al. (2016), a implementação da metodologia ABE é baseada em

quatro princípios subjacentes:

• Os grupos de alunos devem ser adequadamente formados pelo professor de

modo a alcançar um mesmo nível de talento intelectual entre os grupos, além
de serem fixos durante todo o percurso do aprendizado;

• Os alunos são responsáveis pelo pré-aprendizado e pelo trabalho em equipe;

• As atribuições da equipe devem promover o aprendizado e o desenvolvimento

da equipe;

• Os alunos devem receber feedback frequente e imediato.

Conforme Krug et al. (2016), a metodologia deve ser realizada por meio de um ciclo
composto por três etapas fundamentais que devem ser aplicadas de maneira
conseguinte para garantir a máxima efetividade do método: a preparação antes da
aula, o teste de garantia de prontidão realizado em sala de aula e os exercícios que
simulam situações reais, também concretizados em sala de aula.

Durante a etapa de preparação, o aluno deve ser responsável por se preparar

individualmente, utilizando-se de material e bibliografia especificados anteriormente
pelo professor. Os materiais podem ser textos, outros conteúdos visuais etc., sendo
configurados em um nível adequado aos alunos e ao curso. Materiais auxiliares e
pesquisados pelo próprio aluno podem ser utilizados para o auxílio desta preparação
(BOLLELA et al., 2014).

O teste individual é o primeiro caminho para a verificação, pelo professor, de como se

desenvolveu a etapa anterior. Na etapa “garantia do preparo” não são permitidas
consultas a materiais bibliográficos e didáticos durante a sua realização. Consiste na
resposta individual de questões de múltipla escolha, desenvolvidas anteriormente pelo
professor, contemplando os conceitos mais relevantes do material disponibilizado.
Geralmente o teste é realizado por meio de um questionário impresso, conforme figura
 15

abaixo, com a contagem de pontos sendo realizada pelo próprio aluno (BOLLELA et
al., 2014).

Figura 1 – Exemplo de questionário de respostas

Fonte: ABENGE (2010)

Ainda na mesma etapa, porém após a aplicação do teste individual, as equipes são
reunidas e o mesmo teste individual é replicado de modo que agora todos os
componentes da equipe devem interagir, opinar e garantir a máxima eficiência do
grupo (BOLLELA et al., 2014).

Essa abordagem de teste que conta para avaliação é importante, pois oferece aos
alunos um incentivo real para aprender os materiais com antecedência, de maneira
autônoma, assistir às aulas assiduamente e contribuir para as discussões em equipe.
O processo de garantia de preparo, responsabiliza os alunos por virem para a aula
preparados e trabalhando juntos em equipe, fomentando a autonomia e a interação
futura.

O feedback das respostas é emitido pelo professor mediador após a completação das
mesmas por todos os grupos e o término de um tempo definido pelo mediador. Caso
alguma equipe não se sinta confortável com o resultado ou até mesmo com algum
enunciado e alternativas, após a realização do feedback, pode-se pedir uma apelação,
de maneira escrita, pela equipe. Todos as apelações devem ser enviadas para o
professor contendo uma argumentação, sugestão de melhoria e fontes bibliográficas
sobre esta. Caso algum apelo se torne aceito pelo professor, a equipe receberá
pontuação extra. O apelo é mais uma possibilidade para a discussão entre os alunos
e o professor sobre o conteúdo, além de fomentar o raciocínio crítico nos indivíduos
(BOLLELA et al., 2014).
 16

Caso o professor não se sinta satisfeito com o resultado geral da turma após a etapa
de garantia do preparo, ele pode realizar uma curta exposição dos conceitos seguindo
o método tradicional de ensino (BOLLELA et al., 2014).

A etapa final é chamada de “aplicação de conceitos”. Nesta etapa fundamental, o

professor proporciona aos alunos, reunidos em equipe, uma ocasião onde poderão
aplicar os conhecimentos desenvolvidos anteriormente para resolver cenários e
problemas reais da prática profissional futura. Esta etapa é avaliada por meio de
questões de múltipla escolha ou verdadeiro e falso. Após este momento, considera-
se concluído o módulo educacional do método ativo ABE (BOLLELA et al., 2014).

2 PERCURSO METODOLÓGICO

2.1 METODOLOGIA DA PESQUISA

A pesquisa tem como objetivo compreender os impactos da utilização da metodologia

ativa “ABE” no aprendizado dos alunos da disciplina de Instrumentação e Automação
do curso de Engenharia Elétrica. Para isso, foram avaliados aspectos do aprendizado
como autonomia, problematização da realidade, interação, criatividade.
Trata-se de uma pesquisa de natureza qualitativa do tipo intervenção pedagógica,
conforme o pensamento de Damiani, Rochefort, Castro, Dariz e Pinheiro (2013, p. 58),
que a definem como sendo investigações realizadas a partir de um planejamento onde
está prevista:

[...] a implementação de interferências (mudanças, inovações) – destinadas

a produzir avanços, melhorias, nos processos de aprendizagem dos sujeitos
que delas participam – e a posterior avaliação dos efeitos dessas
interferências”. Desta forma foi elaborado um planejamento para propor uma
forma de aplicação da intervenção estando ao mesmo tempo abertos a
críticas e sugestões, levando em consideração as eventuais contribuições
dos sujeitos da intervenção [...].

Buscamos manter o princípio de que as pessoas envolvidas na investigação se sintam

sujeitos da ação, participantes da pesquisa e não apenas objetos da pesquisa.

Para a produção de dados, foram utilizados o questionário de pesquisa (Apêndice B)

e o diário de campo do pesquisador. No diário foram registrados os detalhes temporais
 17

dos fatos, os passos executados, as descobertas e indagações, os resultados e

respectivas análises do professor-pesquisador. O questionário objetivou conhecer as
opiniões dos alunos acerca da metodologia empregada e foi oferecido aos alunos, ao
final das aulas, que fizeram parte da pesquisa, de modo que estes contribuíssem com
as suas opiniões sobre a aplicação da metodologia, o aprendizado alcançado, a
modificação no ambiente de aula, a discussão sobre os temas de aula e eventuais
pontos positivos e negativos que ocorreram. O tema, o objetivo e a metodologia da
pesquisa foram esclarecidos aos alunos antes do início da pesquisa, bem como foi
apresentado o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (Apêndice C) para
assinatura.

A pesquisa foi realizada na segunda quinzena de novembro/2019, nos dias 26, 27 e

28, com os alunos da disciplina de Instrumentação Industrial e Automação, ministrada
para a turma do 9º período do curso de Engenharia Elétrica da Faculdade Novo
Milênio, localizada em Vila Velha/ES.

Para participar voluntariamente desta pesquisa, foram convidados todos os 21 alunos

da disciplina, dentre os quais, 14 alunos aceitaram participar, respondendo ao
questionário eletrônico enviado e assinando o termo de consentimento livre e
esclarecido (Apêndice C). O planejamento semestral da disciplina de Instrumentação
Industrial e Automação possui um total de 80 horas de aulas, divididas em dois
bimestres com a mesma carga horária, sendo que cada um deles possui uma
avaliação presencial com peso igual a 40% da nota final e dois exercícios avaliativos,
possuindo peso final igual a 5% (cada) na nota final do semestre.

As aulas aplicadas para esta disciplina nesta faculdade seguem a metodologia

tradicional, sendo em sua grande maioria do tipo expositiva. As avaliações aplicadas
são presenciais e possuem historicamente em sua totalidade, questões discursivas,
em que os alunos devem descrever sobre definições de parte da teoria estudada que
um futuro engenheiro de sua área estaria exposto.

2.2 DETALHAMENTO DE APLICAÇÃO DA METODOLOGIA

 18

A avaliação dos impactos da ABE no processo de ensino aprendizagem da referida

turma passou pelos seguintes momentos distintos e complementares, detalhados na
tabela a seguir:

Momento da
Aula Atividades propostas Objetivos de aprendizagem
metodologia

Apresentação da pesquisa e assinatura do Realizar uma apresentação

TCLE (Apêndice C);
Apresentação dos detalhes e passos da
metodologia ABE para os alunos;
Apresentação da ferramenta eletrônica
1 - Kahoot, que será empregada durante a
realização dos testes individuais e em
equipe e da ferramenta Google Forms que
será utilizada para o preenchimento e envio
das informações do questionário de
pesquisa sobre a intervenção realizada;
sobre a aplicação do método
ativo, bem como das ferramentas
eletrônicas que serão utilizadas e
a relação dos indivíduos em cada
equipe.
Introdução os tópicos e os
materiais a serem estudados
individualmente na fase de
preparação e, por fim, assinar o
TCLE (Apêndice C).

Desenvolvimento e envio de material e Realizar o estudo prévio, de

bibliografia a ser apresentada para os maneira individual, preparando-
alunos (Responsabilidade do professor); se para a realização da fase
Preparação individual do aluno em seu “garantia do preparo”.
local de estudo - para a conclusão da Desenvolver características
Preparação
- preparação prévia de maneira satisfatória, individuais de autonomia na
(Pré-classe)
os alunos deveriam realizar a leitura do busca pelo conhecimento.
capítulo referente a variável “temperatura”,
presente na bibliografia básica da
disciplina, bem como assistir a dois vídeos
presentes no YouTube;

Aplicação de teste individual por intermédio Realizar testes pertencentes à

da plataforma eletrônica Kahoot (Apêndice fase “garantia do preparo”.
A); Desenvolver características
Replicação do mesmo teste realizado individuais de interação, senso
2, 3 Garantia de individualmente, porém agora em equipe crítico e autonomia na tomada de
e4 preparo formada por 3 pessoas. Teste também decisões.
realizado por meio da plataforma Kahoot;
Verificação se existe apelação por parte
dos alunos e caso exista, realizar a
verificação desta;

Aula com aplicação dependente do Realizar a exposição de

resultado da etapa “Garantia do preparo”.
Caso o resultado da etapa anterior seja
considerado não satisfatório pelo professor,
Garantia do com base no relatório recebido pela
5
preparo plataforma Kahoot, deverá ser realizada
uma exposição de todo o conteúdo para os
alunos, como numa aula expositiva
dialogada.
conteúdo, caso haja insucesso
da etapa “garantia do preparo”,
utilizando os métodos
expositivos do ensino tradicional.
É aguardada uma maior fluência,
um maior senso crítico e uma
maior interação entre os alunos
sobre o conteúdo abordado,
caso a etapa seja necessária.
 19

Aplicação de testes em equipe para Desenvolver as capacidades

resolução de um problema real. Neste criativas individuais para a
teste, os alunos deverão realizar a resolução do problema
resolução do seguinte problema: durante o apresentado. Nesta etapa,
startup de uma planta industrial, uma das também são esperadas a
Aplicação de
tubulações apresentou uma oscilação de fluência na abordagem do
conceitos e
6e7 temperatura que danificou os instrumentos conteúdo, o senso crítico na
resposta do
que realizavam a medição da variável discussão das propostas
questionário
naquele local. De que modo este problema apresentadas por seus pares e,
pode ser solucionado, utilizando-se do por fim, a devida interação com
menor custo possível? os outros indivíduos de cada
Resposta do questionário de pesquisa equipe para a resolução do
(Apêndice B). problema.

As temáticas trabalhadas ao longo de sete aulas, conforme o planejamento da ementa

da disciplina, foram os Princípios Básicos da Variável Temperatura, quais sejam:
introdução e definições, conceitos e escalas, medidores diretos, medidores indiretos,
instrumentos para alarme e intertravamento.

3 RESULTADOS E DISCUSSÕES

Com a realização da intervenção, a utilização do diário de campo do pesquisador e o

estudo atento das respostas dos alunos ao questionário eletrônico, foi possível
perceber os impactos que a utilização da metodologia ativa ABE provocou na
aprendizagem destes alunos.

Foi possível perceber, nesta experiência como professor-pesquisador, que a

transformação do professor para o papel de mediador não é uma tarefa fácil. A
mudança de paradigma afeta a forma com que uma aula é planejada, não podendo
ser completamente transformada da noite para o dia e, devido a isto, faz-se necessário
um tempo maior de preparação para que a metodologia seja empregada da melhor
forma, e com isto, os alunos tenham a melhor experiência para o ensino. Uma
alteração gradual e com mais experiência no emprego da metodologia pelo professor,
pode levar a resultados eficazes no processo de aprendizado e na satisfação com a
utilização do novo método de ensino.

Quanto à adequação para o novo método de ensino, grande parte dos alunos (92,9%)
disseram que se adaptaram bem à transição, demonstrando estarem bastante
satisfeitos com a aplicação da metodologia ativa. Este sentimento foi acompanhado
 20

de um aumento significativo no interesse dos alunos pela busca proativa de conteúdo

e pela participação nas atividades propostas pelo professor.

Ao final da pesquisa, mediante a observação e interação constante com os sujeitos

do estudo, os dados coletados no questionário, bem como os recolhidos no diário de
campo do pesquisador, percebeu-se certa resistência à mudança por parte dos alunos
pertencentes aos outros 7,1% da classe. A demonstração de insatisfação com os
métodos utilizados para a execução das aulas e a utilização de justificativas simplistas
quando questionados, leva o autor desta pesquisa a acreditar que, devido ao fato
destes possuírem experiência única com aulas expositivas desde o início de seu
aprendizado, pode ter levado a esta resistência à utilização de outros métodos de
ensino durante as aulas.

No final da última aula utilizando o novo método de ensino, uma dupla de

alunos que faziam parte da mesma equipe durante os exames demonstrou
insatisfação quanto ao emprego da nova metodologia. Quando questionados
sobre o motivo desta insatisfação, disseram simplesmente que não gostaram,
não sabendo explanar de melhor forma as suas razões para tal (Diário de
campo do pesquisador, 28/11/2019).

Sobre a autonomia na busca pelo conhecimento, os alunos demonstraram um

incremento nesta característica principalmente por meio dos relatos obtidos em sala,
nos momentos de descontração antes do início da aula. Durante estes momentos,
alguns alunos mais comunicativos e abertos à fala, explanaram que o quantitativo de
momentos de estudo individuais realizados aumentou.

Fazia tempo que não estudava antes da prova professor. Vai ficar difícil assim
para as outras matérias (Aluno 1, 2019).

Agora vamos precisar estudar antes de toda aula para não termos problema
na hora do exame (Aluno 2, 2019).

A respeito da interação entre os alunos durante a realização dos exames e da

resolução de problemas em equipe, ficou demonstrada uma maior cooperação.
Ademais, o senso crítico se mostrou mais apurado durante a execução dos exames
em equipe, nos quais os componentes de cada grupo deveriam chegar a um consenso
para poder emitir uma resposta final sobre as questões apresentadas.

Durante a execução dos exames em equipe, a interação entre os alunos de

cada equipe se demonstrou bastante perceptível. Mesmo em perguntas mais
 21

simples, nas quais a taxa de acerto foi bastante alta no exame individual, foi
possível perceber que os alunos buscaram saber o motivo que outros
membros da equipe tiveram ao assinalar aquela resposta (Diário de campo
do pesquisador, 26/11/2019).

Durante o intervalo entre aulas, observou-se, em dois momentos, alunos contribuindo

mutuamente para o aprendizado tópicos da disciplina de Instrumentação e Automação,
demonstrando o interacionismo discutido durante o desenvolvimento desta pesquisa.

Durante o intervalo entre as aulas, os alunos possuem o costume de ir à

cantina ou até mesmo até o corredor para baterem papo. Neste dia, foi
observada uma dupla de alunos conversando sobre tópicos da disciplina que
serão cobrados após o término do intervalo. Um aluno estava auxiliando o
outro no aprendizado de definições acerca do assunto que será observado
neste dia (Diário de campo do pesquisador, 26/11/2019).

Novamente foram observados alunos demonstrando tópicos da disciplina

para um aluno que estava com dificuldades. Desta vez, eram dois alunos
auxiliando um colega com dificuldades em um tópico específico da disciplina
(Diário de campo do pesquisador, 27/11/2019).

A respeito da fluência dos alunos sobre os tópicos abordados, notamos que existia
uma necessidade da realização do estudo prévio para a posterior realização dos
exames, o que fez com que o desenvolvimento dos aprendizes para com os assuntos
da aula estivesse mais evidenciado e fosse percebido pelo professor. Grande parte
dos alunos contribuiu com questionamentos e dúvidas de outros colegas, além destes
serem bem mais embasados na teoria abordada do que durante a execução da
metodologia tradicional.

Realizando uma verificação das lembranças dos últimos dias, foi possível
observar claramente um aumento na fluência dos alunos acerca dos termos
abordados em sala de aula. Quando os alunos eram questionados sobre um
tópico específico, foram raros os momentos que mais de um aluno não
demonstrou interesse em responder de maneira assertiva à questão (Diário
de campo do pesquisador, 28/11/2019).

O aumento da fluência dos alunos sobre os tópicos abordados durante a pesquisa

desencadeou um aumento no diálogo entre estes e o professor. Nestes momentos,
que demonstraram-se bastante produtivos, surgiram várias oportunidades para a
abordagem de questões que faziam parte da vivência dos alunos, sendo assim foi
possível alcançar a problematização da realidade dos alunos, fazendo com que estes
reconhecessem a necessidade de modificações em alguns de seus conhecimentos
prévios, sem desconsiderar a importância que estes tiveram para a vida dos alunos.
 22

Durante os momentos citados no parágrafo anterior, a criatividade e a curiosidade dos

alunos se mostraram provocadas. Ao valorizarmos o conhecimento de um aluno, os
demais também se lançaram no diálogo, demonstrando criatividade na resolução dos
problemas de outros alunos de formas bem variadas, cada um valorizando seu
conhecimento prévio acerca do assunto.

Sobre o desenvolvimento das capacidades criativas individuais, o interacionismo e a

autonomia na tomada de decisões foram observados no incremento dessas
características por cada indivíduo da equipe, durante a resolução do problema real
apresentado nas duas últimas aulas (6 e 7). Também ficou em evidência que alunos
aparentemente tímidos demonstraram ser bons líderes para a resolução do problema
apresentado, observando os pontos-chave, teorizando e criando hipóteses que seriam
discutidas pela equipe, para que estes apresentassem o resultado final da questão
problematizada.

Quando da resolução do problema real, as equipes de alunos demonstraram

grande capacidade e autonomia para a tomada de decisões. Não houveram
perguntas ou solicitações de auxílio do professor para a resolução do
problema. Foram poucos os grupos que demonstraram possuir líderes
individualistas. Em geral, todos possuíram bastante interação entre os seus
membros (Diário de campo do pesquisador, 28/11/2019).

Realizando um relacionamento das características apresentadas anteriormente com

o referencial teórico apresentado nesta pesquisa, fica evidenciada a importância do
papel do mediador, apresentada por Vygotsky. Quando o professor passa a exercer
este papel e retira de si o foco da aula, passando-o para o aluno, transfere também,
para este, a possibilidade no crescimento de características como interação,
autonomia, problematização da realidade e criatividade. Em poucas aulas, ficou
demonstrada com clareza as possibilidades de desenvolvimento das características
apresentadas nos alunos que participaram da pesquisa.

4 CONSIDERAÇÕES FINAIS

É inegável a aproximação, cada vez mais comum, das metodologias ativas com o
público estudantil. Mesmo não sendo uma novidade no meio pedagógico, as escolas
estão cada vez mais buscando empregar as metodologias ativas para transformar os
seus métodos de ensino desde à educação infantil e fundamental ao nível superior.
 23

Recentemente, o Ministério da Educação homologou as novas diretrizes curriculares

que ditarão as regras e os caminhos dos cursos de Engenharia. Nestas diretrizes, está
explicitamente citada a importância da utilização das metodologias ativas para a
modernização do ensino de Engenharia no Brasil e no auxílio aos alunos no alcance
de características como inovação, criatividade, aprendizado autônomo, manejo de
situações e contextos complexos, além do aprendizado contínuo.

Por intermédio da pesquisa, comprovou-se que os alunos responderam bem ao ciclo

do método que foi executado em sala de aula, contribuindo este para instigar e
impulsionar o estímulo à busca do aprendizado individual e do convívio entre os alunos.
Quanto às avaliações realizadas, os alunos se mostraram amplamente interessados
na aplicação de testes por meio da plataforma eletrônica Kahoot, devido à sua
simplicidade e ao feedback imediato que os alunos receberam após a execução
destas avaliações.

Os resultados positivos alcançados nesta pesquisa e na contribuição para o

aprendizado construído pelos alunos na execução de um ciclo da metodologia ABE,
refletem a necessidade da realização de um estudo mais aprofundado na
implementação de intervenções desta metodologia de ensino do curso de Engenharia,
além da hibridização desta com outras metodologias.

Em específico, o uso da ABE promoveu o desenvolvimento das características

individuais dos sujeitos da pesquisa e de suas equipes, contribuindo para que os
aprendizes alcançassem uma maior interação na convivência em grupos, bem como
uma maior motivação e autonomia no aprendizado, além do desenvolvimento da
criatividade para a resolução dos problemas apresentados e do senso crítico quando
estimulados pelas questões apresentadas pelos colegas e pelo mediador.

Como limitação deste estudo, nota-se o tamanho da amostra investigada,

compreendendo aprendizes de uma única disciplina do curso de Engenharia Elétrica.
Para pesquisas futuras é sugerido um aumento do número de disciplinas participantes
da pesquisa, para evidenciar possíveis modificações requeridas por cada uma delas
ao método ativo estudado e o impacto em grupos de estudo maiores.

Diante dos resultados obtidos nesta pesquisa, alterações no método de ensino

aprendizagem dos alunos não podem estar fora do alcance dos professores durante
 24

o planejamento e desenvolvimento de suas atividades educacionais. O ambiente

escolar deve estar aberto às modificações e inovações que estão ocorrendo em nível
mundial, para que estejam sempre acompanhando as necessidades dos alunos que
buscam se equiparar às demandas exigidas no mundo do trabalho.

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 26

APÊNDICE A - QUESTÕES APLICADAS NOS EXAMES INDIVIDUAL E EM

EQUIPE

1) Nos termômetros à dilatação de sólido, temos a presença do elemento

bimetálico. Cite qual frase demonstra parte do princípio de funcionamento do
termômetro citado.

(A) Com a utilização de dois metais diferentes, estes quando unidos em uma
extremidade, irão produzir uma força eletromotriz, fazendo com que tenhamos uma
diferença de potencial em suas extremidades.
(B) Com a utilização de dois metais diferentes, iremos compensar a resistência do
cabo de sinal.
(C) Com a utilização de dois metais diferentes, iremos realizar uma movimentação da
haste de acionamento do instrumento, gerando a resistência do cabo de sinal.
(D) Com a utilização de dois metais diferentes, estes irão se dilatar de maneiras
desiguais, realizando a movimentação do ponteiro do termômetro.

2) Marque a alternativa que contenha o metal mais utilizado nos termômetros

tipo bulbo de resistência.

(A) Platina.
(B) Germânio.
(C) Aço inoxidável.
(D) Cobre.

3) Os instrumentos, para medição de temperatura, pertencentes à segunda

classe apresentam uma vantagem em relação aos de primeira classe. Marque a
alternativa que mostra a vantagem dos medidores de segunda classe.

(A) Maior precisão.

(B) Maior exatidão.
(C) Não necessita de energia elétrica para executar a medição.
(D) Não necessita estar em contato com o fluido a ser medido.

4) Em medição de temperatura, temos vários elementos primários que podem

ser utilizados. Os elementos são divididos em duas classes. Marque o elemento
pertencente à segunda classe.

(A) Termômetro à dilatação de gás.

(B) Pirômetro.
(C) Termômetro à resistência elétrica.
(D) Termômetro à dilatação de líquido.

5) Em termômetros a par termoelétrico, também conhecidos como termopares,

temos cabos especiais para a ligação destes instrumentos com o sistema de
controle. Dentre as informações apresentadas, apresente aquela que é
verdadeira.

(A) Os cabos de compensação são feitos de metais, que são diferentes dos metais de
construção dos termopares nobres.
 27

(B) Os cabos de compensação são feitos de metais nobres, os mesmos utilizados

para a construção de termopares nobres.
(C) Os cabos de extensão são feitos de metais nobres, os mesmos utilizados para a
construção de termopares nobres.
(D) Os cabos de extensão são feitos de platina, metal que apresenta é um ótimo
condutor e é bastante utilizado para a construção de Pt 100.

6) Com a equação informada abaixo, podemos realizar conversões entre as

escalas de temperatura: Celsius, Fahrenheit, Kelvin e Rankine. Utilize a equação
abaixo e marque a alternativa que mostre a temperatura 120ºC na escala
Fahrenheit.

(A) 228ºF
(B) 238ºF
(C) 248ºF
(D) 258ºF
 28

APÊNDICE B - QUESTIONÁRIO APLICADO AOS ALUNOS

As perguntas dispostas abaixo, foram aplicadas aos alunos participantes da pesquisa,

de forma eletrônica, por intermédio da ferramenta Google Forms.

Texto informado antes do início do preenchimento do questionário:

Prezado participante,

O presente trabalho de pesquisa científica, realizado pelo Prof. Rafael Mofati Campos,
tem como objetivo realizar uma avaliação do comportamento dos alunos quando
submetidos às aulas realizadas por meio da metodologia ativa “Aprendizagem
Baseada em Equipes”, em aulas da disciplina Instrumentação e Automação,
enfatizando aspectos qualitativos, como: interação, cooperação e fluência, além de
conhecer as avaliações realizadas pelos alunos, acerca da metodologia utilizada.

Você é convidado a participar desta pesquisa e suas contribuições são muito

relevantes para a pesquisa em questão.

Obrigado pela participação!

Itens com resposta livre:

1) Nome?
2) Sexo?
3) Idade?
4) Proveniente escola pública ou particular?
5) Profissão?
6) Estado civil?
7) Já esteve em contato com outros métodos de ensino, além do tradicional (aula
expositiva)? Em caso afirmativo, informe qual ou explique como foi. Ex.: (Sala de aula
invertida).

Itens com resposta objetiva a partir da escolha (única) entre as 5 opções

seguintes: Concordo Plenamente, Concordo Parcialmente, Não tenho opinião
formada, Discordo Parcialmente, Discordo Plenamente.

8) Prefiro a utilização das aulas convencionais. (AUTONOMIA)

9) Possuo dificuldade para estudar sem a presença do professor. (AUTONOMIA)
 29

10) A resolução do exame em equipe e a opinião dos meus colegas, fez com que
eu mudasse de ideia sobre algum conceito aprendido de maneira individual.
(AUTONOMIA E INTERAÇÃO)
11) Por meio do estudo prévio individual (fase de preparo) estudei por um tempo
maior do que estudaria normalmente. (AUTONOMIA)
12) O estudo prévio individual (fase de preparo) despertou um interesse maior em
buscar outras informações acerca da disciplina, que não são tema de estudo nesse
momento. (AUTONOMIA)
13) O estudo prévio individual (fase de preparo) fixou os conteúdos estudados, de
maneira melhor do que durante o meu estudo convencional. (AUTONOMIA)
14) O tempo dado para a execução do estudo prévio individual foi suficiente.
(MÉTODO)
15) Utilizei outros materiais, além dos informados pelo professor, para a realização
do estudo prévio individual. (AUTONOMIA)
16) Adaptei-me bem a transição do método tradicional para o método
“Aprendizagem Baseada em Equipes”. (MÉTODO)
17) Sob o meu olhar, o professor se sentiu mais motivado durante a utilização da
nova metodologia. (MEDIAÇÃO)
18) Estive mais motivado a estudar durante a utilização da nova metodologia.
(AUTONOMIA)
19) Tive melhor interação com meus colegas durante a utilização da nova
metodologia. (INTERAÇÃO)
20) A execução dos testes (individual e em equipe) por meio da plataforma
eletrônica Kahoot, me deixou mais tranquilo do que em uma avaliação convencional.
(MÉTODO)
21) O tempo dado para a escolha das respostas pela plataforma eletrônica Kahoot
foram adequados. (MÉTODO)
22) Prefiro a utilização das avaliações discursivas convencionais em papel.
(MÉTODO)
23) A quantidade de aulas executadas pela nova metodologia foi suficiente para
expressar uma opinião mais correta sobre o assunto. (MÉTODO)
24) O feedback imediato após a realização dos testes fez com que eu ficasse
menos ansioso pela nota, do que em uma avaliação convencional. (MÉTODO)
 30

25) A resolução de um problema real, auxiliou no aprendizado.

(PROBLEMATIZAÇÃO DA REALIDADE, CRIATIVIDADE E INTERAÇÃO)
26) De maneira geral, como você avalia a experiência obtida com a aplicação da
nova metodologia? (MÉTODO)

Itens com resposta objetiva a partir da escolha (única) entre as 6 opções

seguintes: Concordo Plenamente, Concordo Parcialmente, Não tenho opinião
formada, Discordo Parcialmente, Discordo Plenamente, Etapa inexistente.

27) A apelação foi um passo importante no aprendizado. (AUTONOMIA E

DESENVOLVIMENTO CRÍTICO)
28) A aula expositiva ministrada (após garantia do preparo com resultado
insatisfatório) foi um passo importante no aprendizado. (MÉTODO)
 31

APÊNDICE C – TCLE

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO (TCLE)

Resolução 466/2012 CNS/CONEP

O Sr(a). está sendo convidado(a) a participar do projeto de pesquisa intitulado “Análise

De Uma Intervenção No Ensino De Engenharia Elétrica Por Meio Da Metodologia
Ativa De Ensino – Aprendizagem Baseada Em Equipes”. O objetivo deste trabalho é
realizar uma avaliação do comportamento dos alunos quando submetidos às aulas
realizadas através da metodologia ativa “Aprendizagem Baseada em Equipes”, em
aulas da disciplina Instrumentação e Automação, enfatizando aspectos qualitativos,
como: interação, cooperação e fluência, além de conhecer as avaliações realizadas
pelos alunos, acerca da metodologia utilizada, durante a execução da intervenção.
Para realizar o estudo será necessário que o(a) Sr(a). se disponibilize a participar das
aulas e a responder um questionário. Para a instituição e para sociedade, esta
pesquisa servirá como parâmetro para nos ajudar a entender em que medida a
metodologia “Aprendizagem Baseada em Equipes” contribui para o ensino de
Engenharia em contrassenso aos métodos tradicionais de ensino. Não existem riscos
na participação desta pesquisa, em virtude das informações coletadas serem
utilizadas unicamente com fins científicos, sendo garantidos o total sigilo e
confidencialidade, através da assinatura deste termo, o qual o(a) Sr.(a) receberá uma
cópia. Não são previstos benefícios para os participantes desta pesquisa. O(a) Sr.(a)
terá o direito e a liberdade de negar-se a participar desta pesquisa total ou
parcialmente ou dela retirar-se a qualquer momento, sem que isto lhe traga qualquer
prejuízo com relação ao seu atendimento nesta instituição, de acordo com a
Resolução CNS nº 466/2012 e complementares.

Para qualquer esclarecimento no decorrer da sua participação, estarei disponível

através do telefone: (27)99228-2303. Desde já, agradeço a participação!

Eu ___________________________________________ (nome por extenso) declaro

que após ter sido esclarecido (a) pelo pesquisador, lido o presente termo e entendido
tudo o que me foi explicado, concordo em participar da Pesquisa intitulada “Análise
De Uma Intervenção No Ensino De Engenharia Elétrica Por Meio Da Metodologia
Ativa De Ensino – Aprendizagem Baseada Em Equipes”.

_____________, _____ de _________________ de 20____.

 32

_______________________________________
Assinatura do Pesquisador
Rafael Mofati Campos
CEFOR – Centro de Referência em Formação e em Educação a Distância - IFES
Telefone: (27)99228-2303
E-mail:rmofati@gmail.com

_______________________________________
Assinatura do Pesquisado
Faculdade Novo Milênio
Endereço:
Nome:
Telefone:
E-mail:

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