Metodologia e Estratégias Inovadoras

Conceitos e Estratégias dos processos de ensino e de aprendizagem: alguns aspectos para reflexão
METODOLOGIA E ESTRATÉGIAS
INOVADORAS
2
INTRODUÇÃO
Prezado aluno,
O Grupo Educacional FAVENI, esclarece que o material

virtual é semelhante ao da sala de aula presencial. Em uma sala
de aula, é raro – quase improvável - um aluno se levantar,
interromper a exposição, dirigir-se ao professor e fazer uma
pergunta, para que seja esclarecida uma dúvida sobre o tema
tratado. O comum é que esse aluno faça a pergunta em voz alta
para todos ouvirem e todos ouvirão a resposta. No espaço
virtual, é a mesma coisa. Não hesite em perguntar, as
perguntas poderão ser direcionadas ao protocolo de
atendimento que serão respondidas em tempo hábil.
Os cursos à distância exigem do aluno tempo e
organização. No caso da nossa disciplina é preciso ter um
horário destinado à leitura do texto base e à execução das
avaliações propostas. A vantagem é que poderá reservar o dia
da semana e a hora que lhe convier para isso.
A organização é o quesito indispensável, porque há uma
sequência a ser seguida e prazos definidos para as atividades.
Bons estudos!
3
Conceitos e Estratégias dos processos de ensino

ede aprendizagem: alguns aspectos para reflexão
Objetivos de aprendizagem
Ao final deste texto, você deve apresentar os seguintes

aprendizados:
◼ Apontar as concepções didáticas do ensino tradicional e

da Escola Nova.
◼ Reconhecer estratégias pedagógicas que evidenciem os
aspectos basilares da aplicação de metodologias para a
aprendizagem ativa.
◼ Identificar os elementos dos processos de ensino e
aprendizagem de metodologias para a aprendizagem
ativa nos contextos presencial e on-line.
Introdução
As tecnologias digitais de informação e comunicação

(TDIC) dissolveram fronteiras entre os espaços virtual e físico,
criando espaços híbridos de conexões. Nestes, surgem
novas formas de ensinar e aprender, sustentadas por uma
diversidade de tecnologias e de suas ferramentas e
linguagens midiáticas, que possibilitam a interação e a
atuação do aluno como protagonista e autor de conteúdos,
estabelecendo assim novas relações com a aprendizagem
e a construção do conhecimento.
Nesse contexto, surgem também novas concepções
didáticas e estra- tégias de ensino–aprendizagem que
valorizam metodologias mais ativas e superam abordagens 4
educacionais centradas na fala do professor, na leitura de

livros e na passividade do estudante.
Neste capítulo, você irá compreender as principais
mudanças de concepções didáticas, desde a Escola Nova
até os dias atuais, entrará em contato com algumas
estratégias pedagógicas que contemplam as metodologias
ativas, assim como identificará e relacionará elementos
basilares de ensino–aprendizagem e a interatividade, tanto
no ensino presencial quanto no on-line.
Concepções didáticas
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5
A reinvenção da educação é um assunto bastante

discutido, assim como novas concepções de
aprendizagem, trazidas especialmente pelo cenário das
tecnologias digitais de informação e comunicação
(TDICs). No entanto, o cenário contemporâneo foi
impulsionado por movimentos educacionais de grande
importância histórica.
A experiência com metodologias ativas em sala de aula —

desde a educação básica até o ensino superior — se
caracteriza pela “[...] inter-relação entre educação, cultura,
sociedade, política e escola, sendo desenvolvida por meio
de métodos ativos e criativos, centrados na atividade do
aluno com a intenção de propiciar a aprendizagem [...]”
(ALMEIDA, 2018, p. 12). Por mais que haja relação entre
metodologias ativas e tecnologias digitais, essa
concepção é anterior ao advento das TDICs.
O aluno como ser ativo faz parte da concepção
pedagógica do movimento denominado Escola Nova, que
foi um divisor em relação às metodologias tradicionais. A
Escola Nova representou uma alteração marcante em
abordagens que colocavam o aluno em posição passiva
no processo de ensino e aprendizagem: o aprendizado
costumava ser centralizado na figura do professor e a escola
focava no ensino. A proposta desse movimento se
contrapõe ao ensino tradicional pois coloca o aluno no
centro do processo, enfatizando a necessidade de seu
protagonismo durante a aprendizagem.
No final do século XIX, o questionamento da tradição
pedagógica começa a ganhar destaque, ressaltando e
privilegiando a atividade do aluno, compreendida como 6
mola propulsora da aprendizagem.

O movimento Escola Nova teve como principais
pensadores William James, John Dewey e Édouard
Claparède, que passaram a argumentar e a dar maior
valor à experiência e ao desenvolvimento da autonomia do
aluno (Figura 1). Essa concepção está ligada ao
paradigma educacional construtivista, que tem como um
de seus principais autores Piaget (1970), criador da teoria
chamada epistemologia genética, ou psicogenética, cuja
explicação considera que, desde o nascimento, o indivíduo
constrói o conhecimento. Assim, formaliza-se uma
concepção construtivista da formação da inteligência a
partir das ideias de Piaget (1970).
7
John Dewey propunha, dentro da concepção da Escola

Nova, que aprendemos fazendo, o que remete a uma
postura mais ativa em experiências educacionais. Dewey
(1959) defendeu a educação significativa dentro de um
processo que reconstrói e reorganiza a experiência do
educando. Juntamente a esse processo, princípios de
iniciativa, originalidade e cooperação passaram a ser mais
valorizados.
Com a Escola Nova, as práticas pedagógicas passaram

a priorizar experiências centradas na aprendizagem, que
valorizavam a participação do aprendiz em atividades que
estimulam a curiosidade, engajam os alunos em
situações-problemas e vivências práticas na construção
de conhecimento. O trabalho em colaboração e o
desenvolvimento da autonomia nas tomadas de decisão
também convergem com as ideias da Escola Nova, que
preza por uma pedagogia dinâmica que considera o
processo de ensino e aprendizagem complexos.
8
Assim, é necessário que haja ações direcionadas para

que os alunos possam se aprofundar e ampliar os
significados elaborados mediante sua participação.
Escolanovismo, Paulo Freire e TDICs
As diretrizes do escolanovismo estão intrinsicamente

ligadas a Freire (1996), que posteriormente desenvolveu
princípios para uma educação dialógica, participativa e
conscientizadora. Para Freire (1996), a educação precisa
problematizar a realidade, buscar compreender os
fenômenos e as situações para que, assim, possa partir
para atitudes que provoquem a transformação. A
problematização seria um caminho para instigar a
curiosidade e envolver o aluno em situações reais,
levando-o a agir sobre essa realidade, ultrapassando a
ideia de ensino como mera transmissão de conhecimento.
Atualmente, com as TDICs, muitos métodos
associados às metodologias ativas foram desenvolvidos,
capazes de colocar os alunos como autores e
protagonistas de sua aprendizagem. A sala de aula
invertida, a aprendizagem por projetos, o ensino híbrido, o
design thinking e a criação de jogos são alguns exemplos.
As metodologias ativas, além de representarem uma
alternativa pedagógica capaz de proporcionar ao aluno a
capacidade de transitar de forma mais autônoma dentro de
seu próprio percurso de aprendizagem, pode ser um
caminho para que ele desenvolva habilidades úteis para
seu futuro, sabendo gerar respostas para problemas e
conflitos dos campos profissional e social.
9
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Estratégias pedagógicas para a aplicação de

metodologias ativas
Desenvolver metodologias ativas com o apoio das

TDICs requer estratégias pedagógicas que considerem a
reinterpretação de concepções e princípios, tendo em
vista um novo contexto. Adotar metodologias ativas não se
resume a recorrer a regras precisas e fáceis de reproduzir
em sala de aula, mas de- mandam esforços de criação e
reconstrução de atividades didáticas, tendo como
referência métodos bem fundamentados que são
ressignificados em cada cenário. Ou seja, a aplicação das
metodologias ativas não é estática.
Integrar as TDICs e as metodologias ativas a processos
educativos supõe interação com o currículo, o que vai
além de identificar listas de temas de estudos previstos.
10
Existe uma variedade de estratégias metodológicas a

serem utilizadas no planejamento das aulas, considerando que
as metodologias ativas estão ligadas a uma concepção do
processo de ensino e de aprendizagem que valoriza a
participação dos alunos em sua construção, as diferentes
formas a partir das quais eles podem se envolver com seus
objetos de estudo para que aprendam melhor, dentro de seu
próprio ritmo, tempo e estilo.
Em meio a isso, ao recorrer a estratégias que visam à

aplicação de metodologias ativas, é essencial que se reflita
sobre como essas metodologias podem realmente favorecer
o engajamento dos alunos, assim como as possibilidades de
integração dessas propostas ao currículo.
Conforme observa Moran (2018), as metodologias
predominantes no ensino ainda seguem um caráter dedutivo:
em um primeiro momento, há a transmissão do
conhecimento do professor, sendo que depois o aluno deve
usar esse conhecimento em situações mais específicas.
Esse tipo de aprendizagem por meio de transmissão não está
totalmente descartado e ainda tem sua importância. No
entanto, a aprendizagem por meio de questionamentos e
experimentações pode levar o aprendiz a uma compreensão
mais ampla e mais profunda. Assim, é notável a combinação
entre metodologias ativas em contextos híbridos, que unam as
vantagens das metodologias indutivas e dedutivas. Assim, “[...]
os modelos híbridos procuram equilibrar a experimentação com
a dedução, invertendo a ordem tradicional: experimentamos,
entendemos a teoria e voltamos para a realidade (indução–
dedução, com apoio docente) [...]” (MORAN, 2018, p. 27–28).
11
Neste sentido, dois conceitos devem ser levados em

consideração para o desenvolvimento de estratégias de
aprendizagem nos dias de hoje: a aprendizagem ativa e a
aprendizagem híbrida.
Já sabemos que as metodologias ativas dão ênfase ao papel
protagonista do aluno em todas as etapas do processo
educacional, com orientação e supervisão do professor. Já a
aprendizagem híbrida supõe a flexibilidade, a mistura e o
compartilhamento de espaços e tempos, assim como
atividades, materiais, técnicas e tecnologias que compõem
esse processo ativo.
Dessa maneira, aprendizagens por experimentação, em
que o aluno cria e é autor de conteúdos, são estratégias
muito válidas para a aplicação de metodologias ativas de
aprendizagem, que podem ser diversas: sala de aula
invertida, aprendizagem por jogos, projetos, entre outros.
A sala de aula tradicional deve virar um espaço privilegiado
de criação colaborativa e de busca de soluções
empreendedoras, que possibilite que estudantes e
professores aprendam a partir de desafios, jogos,
experiências e situações-problemas, com recursos variados
e mais acessíveis, desde as tecnologias básicas até as mais
avançadas (MORAN, 2018). As estratégias devem focar no
estímulo à criatividade, à assumir riscos, tomar decisões em
conjunto e aprender com os colegas.
Tradicionalmente, essas estratégias têm sido
implementadas por diversos meios. A seguir, são
apresentados alguns exemplos desses tipos de estratégias,
de acordo com Valente (2018).
12
A aprendizagem baseada em projetos (project-

based learning — PBL): é uma estratégia de ensino que
coloca os alunos em contato com tarefas, atividades, missões
e desafios para desenvolver um projeto ou um produto
(Figura 2). Este tipo de aprendizagem estimula o trabalho
colaborativo ao integrar diferentes conhecimentos dos
indivíduos que, juntos, vão atuar para concluir o projeto final.
Desenvolve competências como trabalho em equipe,
protagonismo e pensamento crítico.
◼ A aprendizagem por meio de jogos (game-based
learning — GBL): a aprendizagem baseada em jogos
(Figura 3) é uma ótima estratégia de ensino para a
implantação de metodologias ativas, pois pode
desenvolver habilidades socioemocionais, auxiliar no
desenvolvimento cognitivo geral e fazer relações, de
maneira lúdica, entre o ambiente do jogo e o
conhecimento acadêmico.
13
◼ Os alunos são motivados a atingir determinados

objetivos, sozinhos ou em equipes, ao se engajarem
no universo do jogo. As tecnologias são boas formas de
exercitar essa estratégia pelo fato de possibilitarem a
imersão do educando em ambientes 3D, em que o
indivíduo se sente totalmente imerso no cenário e
interage com ele.
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p o o p ob m m p m o
14
O método do caso ou discussão e solução de

casos (teaching case): partindo de casos reais de
organizações ou situações, o objetivo dessa
estratégia é colocar os alunos como tomadores de
decisões. Os alunos devem elaborar e defender
soluções e planos de ação para os problemas centrais
de cada caso.
A aprendizagem em equipe (team-based learning
— TBL): aprendizagem baseada em times ou
equipes remete a uma estratégia que procura criar
oportunidades para trabalhos em grupo. Essa
abordagem é geralmente direcionada para turmas com
muitos alunos, com formação de pequenos grupos de
aprendizagem entre cinco a sete membros. Uma das
ideias que fundamentam o TBL é o fato de que os alunos
envolvidos nos grupos se preparem previamente para
as aulas, uma vez que podem ser lançados desafios
para os grupos antes, durante ou após as aulas.
Segundo Valente (2018), há ponderações sobre a

implantação dessas aborda gens. Em muitos casos, podem
surgir dificuldades de adequar essas estratégias aos
conteúdos curriculares previstos. Além disso, quando há
salas com um grande número de alunos, torna-se difícil
para o professor seguir à risca esses modelos. Falta de
infraestrutura e de apoio da gestão também são fatores
que podem desmotivar a aplicação dessas estratégias.
15
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A interatividade nos contextos presencial e

on-line em metodologias ativas
Como visto anteriormente, a aprendizagem ativa e a

aprendizagem híbrida são conceitos fundamentais que
caracterizam o processo de ensino e aprendizagem
contemporâneos.
Vamos abordar a aprendizagem híbrida que supõe a
combinação e o compartilhamento de espaços e de
tempos, assim como atividades, materiais, técnicas e
tecnologias.
Tendo como elemento primordial a interatividade para

um processo de ensino e aprendizagem ativo, vamos
explorar algumas situações presenciais e on-line nas quais
a interatividade é elemento fundamental.
16
Na metodologia da sala de aula invertida, os alunos têm

acesso ao conteúdo da aula (orientação para a atividade,
textos, palestras), previamente disponibilizado em um
ambiente virtual de aprendizagem, o que requer conexão
com a internet. Assim, a escolha por esses modelos
permite o atendimento personalizado e singular aos
alunos, a possibilidade de estudo prévio e o trabalho
colaborativo, mediados pela tecnologia.
De acordo com Christensen, Horn e Staker (2013), o
ensino híbrido conduz a um programa de educação
formal, combinando atividades presenciais e on-line, com
o objetivo de estender espaços de ensino e aprendizagem.
É entendido como uma sala de aula ampliada e dinâmica,
levando em conta que os indivíduos aprendem em ritmos
diferentes e têm necessidades de aprendizagem
específicas.
O ensino híbrido permite que os alunos aprendam “[...] a
qualquer momento, em qualquer lugar, em qualquer
caminho, em qualquer ritmo [...]” (HORN; STAKER, 2015,
p. 10). Dessa forma, encontramos exemplos de modelos
de ensino híbrido, como rotação, sala de aula invertida,
entre outros.
Na dimensão da educação híbrida, chama a atenção o
fato de haver diferentes maneiras de se ensinar e de se
apropriar do conhecimento, mas se destaca o trabalho
colaborativo, mediado pelas TDICs, em que a interatividade
é elemento fundamental.
No entanto, o uso das tecnologias e mídias digitais não
irá promover momentos interativos e colaborativos
automáticos, seja presencialmente ou virtualmente: é preciso
aliar as TDICs ao ensino híbrido de forma estratégica.
17
Uma boa forma de fazer isso é por meio de situações-

problema, que abrangem os conceitos desenvolvidos por
Vygotsky (1998). O autor nos apresenta o conceito de zona
de desenvolvimento proximal, que se refere à distância
entre aquilo que o aluno pode fazer sozinho (zona de
desenvolvimento real) e o nível de competência que ele
alcança ao resolver um problema, com o auxílio de outros
colegas ou do professor. Assim, para a criação da zona de
desenvolvimento real, é necessário que se criem situações
de conflito em que o estudante possa intervir com
propostas de soluções e tomada de decisões.
Dessa forma, oportunizar aos estudantes, em
momentos presenciais, o contato com problemas mais
complexos, cuja resolução se dê de forma colaborativa, é
ideal para o processo de ensino e aprendizagem, sendo a
sala de aula híbrida um dos caminhos possíveis.
Sala de aula invertida
Um exemplo que ilustra bem o hibridismo na

educação, considerando as estratégias de ensino
anteriormente expostas, é a metodologia de sala de aula
invertida ( flipped classroom).
A sala de aula invertida é uma metodologia ativa que
faz a inversão do espaço escolar tradicional e tem se
apoiado na utilização das TDICs.
De maneira geral, em uma aula convencional, o
professor é o responsável por transmitir a informação ao
aluno.
18
Este, por sua vez, deve estudar o material que foi

transmitido ou realizar alguma atividade/exercício sobre o
conteúdo para reforçar o que foi aprendido, após a aula.
Na abordagem da sala de aula invertida, o aluno estuda o
conteúdo antes da aula presencial. O encontro entre
alunos e professores se torna um espaço de aprendizagem
ativa, em que há questionamentos, discussões e
atividades práticas, geralmente em grupo. O professor
busca não apenas expor o conteúdo, mas também
trabalhar as dificuldades dos alunos.
Embora antiga, essa metodologia ganhou bastante
espaço na era digital, especialmente em cursos
semipresenciais. Na ocasião, os alunos estudam o
conteúdo em um ambiente on-line, antes de frequentar a
aula presencial, que passa a ser o momento para trabalhar
os conteúdos já vistos. Nestas aulas presenciais, o
professor irá mediar atividades práticas, de caráter
colaborativo e interativo, que podem envolver resolução de
problemas e projetos, discussão em grupo ou práticas
laboratoriais.
Esse modelo pedagógico favorece condições para que
o aluno construa seu conhecimento em qualquer ambiente
e a qualquer momento por meio de dispositivos móveis,
tendo acesso a conteúdos midiáticos diversos que servem
como material de estudo.
Assim, há interatividade nos dois momentos: presencial e
on-line.
◼ No momento virtual, os alunos estudam os assuntos

que serão trabalhados em sala de aula, usando as
TDICs. Eles interagem com vídeos, podcasts,
apostilas, e-books, sites, notícias e participam de
fóruns com colegas e professores para sanar dúvidas.
19
◼ No momento presencial, os alunos são colocados em

situações-problema, como jogos, estudos e soluções
de caso ou produção de projetos. Eles irão usar o
conhecimento que já aprenderam virtualmente para
interagir com os outros colegas e com outras
tecnologias.
◼
Assim, com a sala de aula invertida, percebemos que
os alunos deixam seu papel limitado de apenas receber
conteúdos como ouvintes passivos e passam a atuar como
alunos ativos no processo de ensino e de aprendizagem.
Além disso, o aluno se torna sujeito no contexto do
aprendizado, se engaja em atividades práticas e
colaborativas em grupo e acaba interagindo mais com o
professor, que não apenas expõe o conteúdo, mas
assume o papel de mediador e orientador, reforçando a
importância do aluno nesse processo de ser ativo e autor
de seu próprio aprendizado, um dos princípios
norteadores de metodologias para aprendizagem ativa.
Em uma sala de aula de ensino médio, na disciplina

de geografia, o professor planeja uma aula com o objetivo de
refletir sobre o processo de desmatamento da Amazônia e
pede que os alunos proponham planos de ação contra a
destruição da floresta. Para isso, foram seguidos os passos
listados abaixo.
Partindo do estudo do desmatamento na Amazônia e a
extinção de espécies da fauna e da flora, o professor
indica aos alunos os seguintes materiais de estudo
dentro de uma proposta híbrida: virtualmente, os alunos
terão que ler artigos on-line sobre o tema, escritos por
20
especialistas, assistir a vídeos no Youtube que mostrem

cenas de desmatamento e trocar ideias com militantes ou
organizações ligadas à causa da Amazônia em redes
sociais.
No momento presencial, cada aluno deve levar para a sala
de aula os pontos que estudou e o que aprendeu com os
diálogos que estabeleceu on-line.
A partir dessa discussão, o professor irá mediar a formação
de grupos para que os alunos, em conjunto, elaborem um
projeto de revitalização da Amazônia, considerando a
preservação da fauna e da flora e a punição para ações de
desmatamento.
Por meio de tecnologias e mídias digitais, os alunos irão
propor planos de ação reais para colocar o projeto em
prática. Ao final, terão que gravar um vídeo expondo seus
projetos, que serão divulgados em um blog de autoria
coletiva, de acesso aberto, e em comunidades de
preservação da Amazônia.
Observe que vários aspectos foram contemplados nessa

atividade: o modelo híbrido de sala de aula, as metodologias
ativas, a interatividade com as TDICs e conteúdos diversos,
assim como especialistas no caso e a aprendizagem
colaborativa. Colocamos na prática determinadas
estratégias de ensino, como a aprendizagem baseada em
projetos e a aprendizagem em equipes, partindo de uma
situação real e conflituosa.
21
ALMEIDA, M. E. B. Apresentação. In: BACICH, L.; MORAN, J.

(org.). Metodologias ativas para uma educação inovadora: uma
abordagem téorico-prática. Porto Alegre: Penso, 2018.
CHRISTENSEN, C. M.; HORN, M. B.; STAKER, H. Ensino
híbrido: uma inovação disruptiva? Uma introdução à teoria
dos híbridos. 2013. Disponível em: https://www.pucpr.br/ wp-
content/uploads/2017/10/ensino-hibrido_uma-inovacao-
disruptiva.pdf. Acesso em: 15 maio 2019.
DEWEY, J. Democracia e educação. 3. ed. São Paulo: Companhia
Editora Nacional, 1959.
FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários

à prática educativa. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1996.
HORN, M. B.; STAKER, H. Blended: usando a inovação
disruptiva para aprimorar a edu- cação. Porto Alegre: Penso,
2015.
KENSKI, V. M. Educação e tecnologias: o novo ritmo da
informação. 8. ed. Campinas: Papirus, 2012.
MORAN, J. Metodologias ativas para uma aprendizagem
mais profunda. In: BACICH, L.; MORAN, J. (org.). Metodologias
ativas para uma educação inovadora: uma abordagem
téorico-prática. Porto Alegre: Penso, 2018.
PIAGET, J. A construção do real na criança. Rio de Janeiro: Zahar,
1970.
Aprendizagens colaborativa e 2
cooperativa
1 APRENDIZAGENS COLABORATIVA E COOPERATIVA
1.1 Objetivos de aprendizagem

aprendizados:
◼ Explicar as aprendizagens colaborativa e cooperativa,

enfatizando suas semelhanças e diferenças.
◼ Reconhecer aspectos importantes relacionados ao
planejamento dasatividades pedagógicas cooperativas e
colaborativas.
◼ Identificar diferentes instrumentos avaliativos e seus
critérios que atendam às especificidades do trabalho
pedagógico colaborativo e cooperativo.
1.2 Introdução
As aprendizagens colaborativa e cooperativa

estimulam a formação de uma inteligência coletiva por meio
de um saber organizado em rede. Aprender em pares, em
grupos ou formando verdadeiras comunidades de
aprendizagem revela formas significativas para o
aprendizado do século XXI. É possível formular novos
conhecimentos por meio da utilização dessas abordagens,
obtendo-se respostas para situações-problema por meio da
colaboração e da cooperação.
cooperativa
No entanto, aprendizagem colaborativa e aprendizagem

cooperativa correspondem a definições distintas. Sendo
assim, este capítulo tem como objetivo explorar justamente
as diferenças e as semelhanças entre ambas as abordagens,
tratar sobre o envolvimento dos alunos nesses processos e
explorar percursos avaliativos que atendam às especificidades
do trabalho pedagógico nestas estratégias.
1.2.1 Aprendizagens cooperativa e colaborativa:
semelhanças e diferenças
Apesar dos termos colaboração e cooperação se

apresentarem como sinônimos, os atos de colaborar e
cooperar podem ser ações compreendidas de diferentes
formas. É importante delimitar as diferenças e as
semelhanças entre os termos, a fim de melhor compreendê-
los para um trabalho pedagógico mais efetivo. De maneira
geral, tanto colaboração quanto cooperação englobam
ações, atitudes e comportamentos ligados ao
compartilhamento de ideias em grupo, por meio de diálogo
e pela construção de respostas a desafios, de projetos ou
produtos que resultam em algo além da soma das ações
individuais.
Existem diferentes entendimentos entre colaboração e
cooperação. Para Cord (2000), no contexto de ensino e
aprendizagem, o trabalho se concretiza muito mais por um
trabalho em equipe, em grupos de pessoas.
cooperativa
Nas mais recentes concepções de aprendizagem,

como cursos a distância mediados por mídias digitais, a
busca pelo incentivo da colaboração entre os alunos em
grupos de aprendizagem é recorrente, de modo que
possibilite a troca de experiências e de conhecimentos.
Assim, o trabalho em equipe seria um trabalho
colaborativo.
Para Dillenbourg (1999), a diferença entre a
cooperação e a colaboração está no modo como a tarefa
é organizada pela equipe. Todos trabalham em grupo na
colaboração, sem divisões hierárquicas, em um esforço
coordenado e conjunto, a fim de alcançarem o objetivo
traçado. Já na cooperação, a estrutura hierárquica é bem
definida, sendo cada indivíduo responsável por uma tarefa.
Na cooperação, a interação entre os alunos ocorre de
maneira mais organizada, e estes atuam com o intuito de
atingir um objetivo mais delineado, comum a todo o grupo,
combinando outras ações conjuntas de forma hierarquizada.
Já a colaboração prevê uma interação entre o grupo, sem
uma figura centralizada.
A palavra colaboração deriva de colaborar, ou seja,
trabalhar junto.
Na aprendizagem colaborativa, os alunos escolhem
seus papéis para as tarefas do grupo. Na aprendizagem
cooperativa, por sua vez, as atividades são mais
facilmente controladas pelo professor, que determina os
papéis que cada aluno assume durante o trabalho em
equipe.
cooperativa
2 BENEFÍCIOS DAS APRENDIZAGENS COLABORATIVA E

COOPERATIVA
Tendo os alunos mais liberdade para se dividirem

em atividades colaborativas, esta estratégia pode ser mais
propícia para desenvolver a autonomia e a criatividade
entre os estudantes, já que são eles os responsáveis por
decidir as tarefas que cada um vai desempenhar no grupo.
O professor pode, ainda, aproveitar para discutir

como os alunos se dividiram, quais critérios utilizaram para
realizar essa organização, fazendo com que, assim, eles
mesmos possam refletir sobre a gestão de atividades
dentro do grupo.
Em Comunidade cooperativa de aprendizagem em rede,
Gonçalves (2006) expõe os efeitos benéficos da
aprendizagem cooperativa para a educação. A
aprendizagem cooperativa é definida por atividades
interativas entre pares, com certo componente de
estruturação e coordenação por parte do instrutor
(professor). A autora coloca, ainda, que a aprendizagem
cooperativa não é recente e vem sendo posta em prática
em atividades escolares.
No entanto, a aprendizagem cooperativa tem ganhado
mais destaque atualmente, em razão do advento das
tecnologias digitais de informação e comunicação
(TDICs).
cooperativa
Gonçalves (2006, p. 54) ainda enfatiza a necessidade

de se observar as trocas estabelecidas durante as
atividades entre os membros do grupo, que permitem aos
alunos “[...] contrastar seus pontos de vista, de modo a
produzir a construção do conhecimento [...]” e observa, ainda,
que “[...] o trabalho cooperativo não pode ser realizado por
um grupo de participantes em que cada um produz parte
do trabalho para agrupá-lo no final, mas que seja a base
sobre a qual se deve construir o trabalho conjunto [...]”. Ou
seja, mesmo que cada indivíduo tenha um papel definido,
o trabalho cooperativo tem como base a interação
contínua do grupo.
Segundo Silva e Sanada (2017, p. 113), o trabalho

cooperativo não deve visar a separação de conteúdos
entre os alunos, isto é, trabalhar de forma individual e, ao
final, juntar as partes do trabalho em uma apresentação
de grupo em sala de aula: “Trata-se de criar uma
organicidade, que possibilite a todos os integrantes de um
grupo aprender sobre todos os conteúdos de uma maneira
articulada, repleta de sentidos e significados que
qualidade [...]”.
cooperativa
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n
3 PLANEJAMENTO DAS ATIVIDADES PEDAGÓGICAS

COOPERATIVAS E COLABORATIVAS
Tendo em vista o potencial das aprendizagens

colaborativa e cooperativa, que correspondem a maneiras
de tornar o processo de ensino e aprendizagem mais
significativo e efetivo, colocando os alunos em uma
posição ativa e autônoma dentro desse processo, vamos
tratar sobre como aplicar atividades dessa natureza em
aula.
A metodologia para o trabalho colaborativo e
cooperativo permite a for- mação e o desenvolvimento de
grupos de trabalho em torno de uma situação-problema
relacionada ao mundo real.
É importante que essas atividades sejam inseridas na
rotina de aula, com o intuito de valorizar o conhecimento
dos próprios estudantes.
cooperativa
As atividades desse tipo devem colocar o professor no

papel de mediador/observador e, no caso da
aprendizagem cooperativa, este pode ter uma atuação
mais direta quanto ao papel que os alunos irão
desempenhar.
Para aplicar as aprendizagens colaborativa e
cooperativa em sala de aula, podemos recorrer, nas duas
concepções, às metodologias para a aprendizagem ativa,
que valorizam o trabalho em grupo.
É importante ressaltar que as tecnologias digitais de
informação e comunicação oferecem opções inovadoras
para este tipo de trabalho e têm sido grandes facilitadoras
de estratégias da aprendizagem colaborativa.
Independente da técnica escolhida, para melhor inserir os
alunos em atividades cooperativas e colaborativas o professor
pode lançar desafios e situações-problemas que privilegiem
a construção coletiva de saberes e situações em que a
autonomia e a pró-atividade sejam estimuladas.
Para o planejamento da atividade, devemos considerar:
◼ o número de alunos;
◼ se a aula será on-line ou presencial;
◼ quais os recursos disponíveis;
◼ a organização do espaço, já que salas de aula
tradicionais, com as carteiras enfileiradas, não
favorecem tanto a interação. Apesar de ser possível
mudar a organização das carteiras, é viável que as
instituições de ensino já forneçam salas de aula com
uma estrutura pronta que facilite a colaboração e
cooperação entre os alunos.
cooperativa
É importante que o professor trace objetivos

alinhados à área curricular de ensino.
A seguir, listamos algumas ferramentas voltadas para o

envolvimento dos alunos em atividades deste tipo.
◼ Chats e fóruns: são ferramentas que podem ser planejadas
para engajar os alunos na aprendizagem colaborativa, em
um ambiente virtual de aprendizagem. Ferramentas de chats
e fóruns são uma extensão da sala de aula e estimulam os
alunos a participarem para que juntos possam discutir
conceitos, situações-problema, ou dar respostas a um
desafio. Neste contexto, o professor participa como
mediador da interação. É possível criar grupos em redes
sociais como Messenger, WhatsApp ou grupos fechados
do Facebook.
◼ Blog: outra ferramenta muito adequada para a produção
colaborativa e cooperativa. Plataformas de produção de
conteúdos, como Blogspot e Wordpress, podem estimular os
estudantes a criarem conteúdos diversos, enriquecendo
debates, trabalhando com múltiplas linguagens, criando
textos coletivos em que eles podem definir os papéis nesta
produção por uma postagem: por exemplo, cada membro
fica responsável por postar um tipo de conteúdo e, em
conjunto, o grupo estrutura o texto, as informações e as
linguagens.
cooperativa
◼ Produção de vídeos: a produção de um vídeo é uma

maneira eficaz de envolver os alunos na aprendizagem
cooperativa (Figura 1). O grupo pode dividir os papéis de
acordo com a experiência de cada estudante: um pode
se responsabilizar pela roteirização, outros pela
gravação, um terceiro pela edição, e assim por diante.
Todos devem acompanhar e participar — direta ou
indiretamente — de todo o processo. Os vídeos podem
ser produzidos como curtas-metragens, documentários

e até filmes de animações como o stop motion, técnica
de animação por fotos, quadro a quadro. Deve haver
interação contínua entre todos os integrantes para que o
trabalho seja coerente.
31
3.1.1 Avaliação das aprendizagens colaborativa ecooperativa
No processo avaliativo das aprendizagens colaborativa

e cooperativa, a ênfase deve ser a avaliação contínua,
processual e transformadora, distanciando-se da avaliação
tradicional, de caráter punitivo. De acordo com Behrens (2000,
p. 86), “[...] a exigência, a rigorosidade e a competência são
pilares sustentadores da avaliação, mas são propostas a
serem desenvolvidas com os alunos, num processo de
relação de parcerias, em que todos são responsáveis pelo
sucesso e pelo fracasso do grupo [...]”.
A avaliação nesses moldes de aprendizagem deve ser
contínua e abrangente, de modo a considerar o sucesso ou o
fracasso do grupo. Assim, todos os alunos envolvidos serão
avaliados de acordo com o resultado final do trabalho e como
cada indivíduo contribuiu para o progresso de seu grupo.
Nos processos de aprendizagem colaborativa e
cooperativa, o professor deve avaliar os procedimentos aos
quais o grupo recorreu para resolver determinada
situação, o que implica em realizar uma avaliação com
ênfase no processo, de maneira contínua.
32
De acordo com Silva (2006, p. 27–28),
[...] avaliação nesse contexto é a reflexão

transformada em ação. Ação que nos impulsiona a
novas reflexões. Educador e aprendizes estarão
com situação de reflexão permanente na trajetória
de construção do conhecimento [...] a ação
avaliativa exerce uma função dialógica e interativa,
num processo por meio do qual educandos e
educadores aprendem sobre si mesmos e sobre o
mundo no próprio ato de avaliaçã
A proposta de Johnson e Johnson (1999 apud TORRES;

IRALA, 2014) para a avaliação em processo colaborativos e
cooperativos conta com cinco vertentes principais,
percorrendo a trajetória do individual ao coletivo e vice-
versa:
1. avaliação das interações no grupo;

2. feedback constante;
3. tempo para reflexão;
4. avaliação do processo em grupo turma;
5. demonstração de satisfação pelo progressos.
Freitas e Freitas (2003, p. 29 apud TORRES; IRALA, 2014)

sugerem alguns procedimentos indispensáveis para a
avaliação individual e a responsabilização pessoal, em
processos cooperativos e colaborativos, expostos a seguir
33
1. Formar grupos pequenos.

2. Fazer testes individuais.
3. Colocar questões orais ou solicitar a demonstração de
certas competências a elementos do grupo, ao acaso.
4. Observar sistematicamente o trabalho dos grupos.
5. Existir no grupo o papel de verificador de
aprendizagem, que é quem faz perguntas para que
cada membro, avaliando se houve compreensão, se é
capaz de explicar as respostas etc.
6. Os estudantes ensinarem uns aos outros o que
aprenderam, fazendo o que se denomina explicação
simultânea (peer tutoring).
Além dessas estratégias de avaliação, podemos ainda

recorrer à autoavaliação, que pode ser realizada pelo aluno
e/ou pelo professor, de forma individual ou grupal. A
autoavaliação pode ser escrita, a partir de um questionário
ou de uma reflexão, ou pode ser discutida oralmente, como
em um momento de socialização. “O importante é que ela
se dê processualmente, abrindo espaço para o
enriquecimento das aprendizagens e do ensino [...]”,
apontam Silva e Sanada (2017, p. 87)
34
BEHRENS, M. A. O paradigma emergente e a prática pedagógica. 2. ed.

Curitiba: Cham- pagnat, 2000.
CORD, B. Internet et pédagogie: état des lieux. [S. l.: s. n., 2000].
DILLENBOURG, P. What do you mean by collaborative learning? In:

DILLENBOURG, P. (ed.). Collaborative-learning: cognitive and
computational approaches. Oxford: Elsevier, 1999. p. 1-19.
FIGUEIREDO, F. A aprendizagem colaborativa de línguas: algumas
considerações conceituais e terminológicas. In: FIGUEIREDO, F. (org.).
A aprendizagem colaborativa de línguas. Goiânia: UFG, 2006.
GONÇALVES, M. I. R. Comunidade cooperativa de aprendizagem em
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maio/ago. 2006. Disponível em:
http://www.bts.senac.br/index.php/bts/article/view/319/302. Acesso em: 11
maio 2019.
LA TAILLE, Y. O lugar da interação social na concepção de Jean Piaget.
In: LA TAILLE, Y. et al. Piaget, Vygotsky, Wallon: teorias psicogenéticas em
discussão. 13. ed. São Paulo: Summus, 1992.
PIAGET, J. O desenvolvimento do pensamento: equilibração das
estruturas cognitivas. Lisboa: Dom Quixote, 1977.
SILVA, I. D.; SANADA, E. R. Procedimentos metodológicos nas salas
de aula do curso de pedagogia: experiências de ensino híbrido. In:
BACICH, L.; MORAN, J. (org.). Meto- dologias ativas para uma educação
inovadora: uma abordagem teórico-prática. Porto Alegre: Penso, 2018. p.
113–128.
GV — grupo de verbalização e GO — grupo
de observação

aprendizados:
◼ Descrever o potencial da estratégia de aprendizagem

ativa pautada nos grupos de verbalização e observação.
◼ Demonstrar a forma de aplicação dos modelos de
grupo de verba- lização e de grupo de observação,
bem como suas possibilidades de adaptação.
◼ Apontar modelos de cenários, temas e problemas que
podem ser utilizados nestas abordagens.
Introdução
As formas de ensino e aprendizagem evoluíram a

partir da utilização de metodologias ativas e da
emergência da educação híbrida. Uma excelente técnica
didática que pode ser utilizada pelos professores para que
seus alunos desenvolvam as habilidades de verbalização,
argumentação, comunicação interpessoal, percepção e
criticidade é o grupo de verbalização e grupo de
observação (GV–GO). Este método pode ser aplicado
em conjunto com outras metodologias, possibilitando que
o professor movimente o grupo em torno de discussões
sobre o tema que lhe interesse e conduza a turma aos seus
objetivos educacionais.
Neste capítulo, você irá aprender sobre os potenciais da
estratégia de aprendizagem ativa dos GV–GO e
aprenderá como esta pode ser aplicada, observando sua
versatilidade em relação aos inúmeros temas e problemas
que podem ser abordados com alunos da educação básica
e do ensino superior.
Potencial de utilização dos grupos de
verbalização e de observação
A educação híbrida emerge para romper paradigmas

educacionais, promovendo o aprendizado de forma mais
dinâmica e significativa. Para que isso ocorra, se faz
necessária a utilização de metodologias ativas de
aprendizagem pelos professores, aliadas à utilização de
tecnologias digitais que permitam o estudo on-line. Como
aprenderemos sobre o grupo de verbalização (GV) e o
grupo de observação (GO) é importante retomarmos o
conceito de metodologia ativa para que possamos
perceber sua importância e suas possibilidades. Mas
como definimos uma metodologia ativa? Quais são suas
características principais? Barbosa e Moura (2013)
apresentam os principais aspectos que costumam
envolver as metodologias ativas:
◼ participação do aluno;
◼ liberdade de escolha;
◼ grupos;
◼ recursos múltiplos;
◼ socialização;
◼ contextualização do conhecimento.
Conforme comentamos anteriormente, as metodologias
ativas surgem para romper com o paradigma de uma
educação centrada no professor, na qual os alunos atuam
de forma passiva e interagem pouco em relação ao
conteúdo que estão estudando. Observando as principais
características listadas acima, vemos que uma delas diz
respeito à participação dos alunos, ou seja, estes devem
estar envolvidos no processo de ensino e aprendizagem de
forma ativa. Para que isto ocorra, o professor deverá
proporcionar momentos para que seus alunos possam
participar, o que normalmente é feito a partir de técnicas
que promovem interação e sociabilidade.
Essa característica é reforçada pela construção de

grupos de alunos, o que possibilita uma maior interação
durante as técnicas utilizadas nas aulas. Da mesma
forma, a socialização das aprendizagens é essencial e
uma das características normalmente encontrada no uso
destas metodologias.
Outra característica importante de uma metodologia ativa

é apresentar aos alunos a possibilidade de realizar escolhas
durante o processo de aprendizagem em que está
participando. Estas escolhas podem ser em relação aos
conteúdos e suas abordagens, aos grupos e projetos em
que irá participar, à sequência que irá utilizar ou mesmo
na deliberação e escolha das próprias metodologias que
serão utilizadas.
Apresentar um conteúdo contextualizado também
costuma fazer parte das metodologias ativas, pois os
alunos reagem melhor quando sabem ao que irão aplicar
o que estão aprendendo.
Os alunos precisam perceber como aquilo que estão

discutindo se encaixa em suas realidades cotidianas. As
metodologias ativas também se valem do uso de recursos
múltiplos para que se efetivem, ou seja, recursos
humanos (as pessoas), materiais (quadro, folhas, lápis,
canetas, tintas, argilas, livros), tecnológicos (áudio, vídeo,
computadores, redes de internet) e tempo.
A metodologia ativa que gostaríamos de aprofundar
neste momento é a de grupo de verbalização e grupo de
observação, também conhecida como GV–GO, que
surge como estratégia para que o professor possa
movimentar seu grupo de alunos em torno da discussão
de temas que se aliem aos seus objetivos educacionais.
Segundo Camargo e Daros (2018), esta técnica:
[...] consiste na análise de um tema sob

a coordenação do professor, em que os
alunos são divididos em dois grupos, um de
verbalização (GV) e outro de observação
(GO), visando desenvolver competências e
habilidades críticas no aluno, estimulando a
participação ativa por meio da partilha de
ideias e facultar um ambiente propício a
discussão e reflexão de novos assuntos.
Dessa forma, para utilizar o GV–GO, o professor
deverá organizar o layout de sua sala, dispondo um
grupo de cadeiras ou classes em um círculo menor ao
centro, onde ficarão os alunos que pertencem ao grupo
de verbalização. Ao redor destes, compondo o círculo
maior, ficam os alunos que farão parte do grupo de
observação. A Figura 1 ilustra como ficaria este arranjo
físico da sala.
Na Figura 1 temos a representação de uma turma de

20 alunos, em que cinco estão ao centro, no grupo de
verbalização, e os 15 restantes estão ao redor destes,
compondo o grupo de observação. Essa organização foi
uma escolha da professora, que já havia aplicado esta
técnica a sua turma, por isso decidiu ficar ao lado de fora,
observando como os dois grupos realizam suas tarefas.
Neste caso, o grupo de verbalização tem contato com
um tema específico por meio de uma pergunta, problema,
ou outro material disponibilizado (como um disparador
para o início da atividade) e, a partir daí, precisa
verbalizar, falar, contar o que entendem, o que sabem
sobre o tema, enfim, discutir o assunto posto em debate.
O grupo de observação se mantém em silêncio, cabendo
a ele somente observar e registrar suas impressões, suas
dúvidas e inquietações sobre o tema verbalizado pelos
colegas.
Após o tempo estipulado pela professora se encerrar,

que costuma oscilar entre sete e 10 minutos, pode haver
trocas entre os membros do GV por outros membros do
GO, revezando as funções e mantendo ou alternando os
temas a serem discutidos.
Ao final da aplicação da técnica, deve se realizar a
discussão com o grupo todo (GV e GO), quando, então,
serão coletados os sentimentos sobre a vivência realizada
e sanada as dúvidas finais sobre a temática estudada.
Para que possamos perceber como o GV–GO é uma
ferramenta potente a ser utilizada, podemos observar a
taxonomia de Bloom e verificar os ganhos que ela
proporciona, conforme a Figura 2.
Considerando que, na taxonomia de Bloom, os
objetivos educacionais se encontram dispostos de forma
crescente em relação ao seu nível de complexi dade,
perceba como o GV–GO contribui para que os alunos
possam transitar entre todos os itens apontados na
pirâmide ao longo do processo.
Dessa forma, podemos perceber que essa técnica

apresenta um potencial muito grande para ser utilizada
pelo professor, pois em uma forma simples e de fácil
organização, permite que os alunos desenvolvam as
habilidades de análise, reflexão e verbalização sobre os
itens estudados, assim como gera espaço para
contribuírem com seus saberes anteriores, fruto de suas
experiências. Além disso, ao realizar a observação, os
alunos podem aguçar sua percepção e desenvolver seu
senso crítico sobre o assunto, competências muito
exigidas na contemporaneidade.
Formas de aplicação de GV e GO
Agora veremos, de forma detalhada, como

podemos aplicar a ferramenta GV–GO aos nossos
alunos, percebendo as particularidades e regras de cada
etapa e como o professor deve conduzi-las ao utilizar
essa metodologia. Po- demos dividir o GV–GO em quatro
etapas ou momentos distintos, conforme a seguir.
1. Montagem da estrutura e formação dos grupos.

2. Ações de verbalização/observação.
3. Relatos sobre a observação.
4. Consolidação dos resultados.
A etapa 1 é o momento em que o professor e seus

alunos irão ajustar o dispositivo que será utilizado na
aplicação da técnica, arrumando a disposição das cadeiras
ou classes de modo a formar dois círculos concêntricos,
sendo o interno para o GV e o externo para o GO. Nesta
etapa também é realizada a divisão dos alunos nos
grupos. Logo, alguns pertencerão, neste primeiro
momento, ao grupo de verbalização e os demais ao
grupo de observação.
A etapa 2 é o momento em que o processo ocorre. Os
alunos do GV deverão verbalizar sobre os temas que
receberam e o grupo de observação deve fazer a apreciação
e anotar as críticas e dúvidas pertinentes. É interessante
que dentro do grupo de verbalização exista um líder que
se encarregue de coordenar as discussões, bem como um
relator, com a função de anotar os principais pontos do
assunto a ser verbalizado. Da mesma forma, todos do
grupo deverão ter a oportunidade de se expressar.
A etapa 3 consiste no momento em que os grupos de
observação podem fazer suas considerações, emitindo
seus pareceres ou opiniões sobre o tema, fazendo
questionamentos e relatando suas observações de forma
crítica quanto ao método e aos assuntos abordados, mas
de forma construtiva, dando um feedback para os
colegas.
A etapa 4 ocorre quando todos os alunos, agora em

um único círculo, consolidam as impressões sobre a
técnica utilizada e sobre o tema que foi discutido.
É um momento rico para o professor perceber, além
dos aspectos relacionados à aprendizagem dos
conteúdos em si, os fatores subjetivos que envolvem sua
turma: como alguns puderam reagir de forma diferente ao
tema tratado, qual o nível de entrosamento e empatia
existente, como se posicionam, qual seu temperamento e
nível de inteligência emocional.
Leal, Miranda e Casa Nova (2017, p. 49) destacam que
“[...] a técnica GV– GO não só pode ser combinada com
outros recursos didáticos, como também permite
adaptações, de acordo com as necessidades e/ou objetivos
do professor e dos alunos”. Dessa forma, embora estejamos
aprendendo os passos e as etapas que normalmente
compõem a técnica, podem haver inúmeras variações
em sua utilização, conforme o objetivo que se queira
atingir.
A técnica pode ser utilizada no início das discussões
de um tema novo, cumprindo efeito exploratório e
realizando uma sondagem do que os alunos trazem
consigo sobre este. Pode, ainda, ser utilizada ao final de
um período de pesquisas e estudos, para consolidar e
demonstrar o que foi aprendido por todos.
Um dos maiores benefícios da aplicação do GV–GO

com os alunos diz respeito ao aprimoramento de sua
capacidade de oratória. A oratória envolve o processo
mental de organização e desenvolvimento de uma ideia, o
controle de voz (ritmo e entonação), a utilização da
linguagem corporal (postura, gestos e expressões não
verbais), a capacidade de ilustrar ideias, as possibilidades
de interação com a plateia e a capacidade de argumentar
a favor do que está comunicando.
Convém ainda observar que a glossofobia, conhecida
como o medo de falar em público, está atualmente entre as
maiores fobias existentes. Segundo Khan et al. (2015), em
torno de 75% da população mundial sofre com a
glossofobia, o que é alarmante, pois basta imaginarmos
que três em cada quatro pessoas vivenciam a ansiedade e
o mal-estar quando precisam expressar suas ideias aos que
estão a sua volta.
Cabe salientar que “as pessoas que sofrem de

ansiedade falante tendem a confundir-se facilmente
mesmo diante de uma pequena multidão. Sua voz fica
fraca e seu corpo começa a tremer. Eles podem até suar,
corar e sentir palpitações” (KHAN et al., 2015, p. 110). Essa
fobia pode ser controlada com a ajuda da escola, a partir
da utilização de metodologias ativas como esta que
estamos estudando, a qual proporciona familiarização com
a prática comunicativa.
Outra importante habilidade que se propõe para que

os alunos a desenvolvam a partir da aplicação do GV–
GO é a capacidade de argumentação. Por argumentação
entendemos, baseado em Van Eemeren et al. (1996),
como uma atividade complexa, de natureza discursiva e
social que se caracteriza pela defesa de pontos de vista,
considerando as objeções e alternativas de

perspectiva, que podem ter como objetivo aumentar (ou
reduzir) a aceitabilidade destes pontos de vista em
questão.
Como adultos, exercitamos a nossa capacidade de

argumentação cotidianamente, analisando as mais
variadas leituras de mundo possíveis para contrapor
com a nossa e defender aquilo em que acreditamos, o
que acaba pautando nosso modo de viver. Já para as
crianças esta tarefa não é tão simples, pois é uma operação
de pensamento que exige esforço de análise entre
múltiplas ideias, muitas vezes contraditórias e
divergentes e que acabam requerendo uma posição firme
em relação ao que se acredita ou pensa.
Leitão (2007, p. 454), ao realizar uma pesquisa com
crianças procurando entender a relação do processo de
argumentação e a sua importância para o
desenvolvimento da capacidade reflexiva, afirmou que:
[...] tomadas em conjunto, a defesa de
pontos de vista e a consideração de ideias
alternativas criam, no discurso, um processo
de negociação que possibilita o manejo de
divergências entre concepções a respeito de
fenômenos do mundo (físico ou social). Este
processo de negociação de diferenças de
perspectivas confere à argumentação um
potencial epistêmico que a institui como
recurso privilegiado de constituição do
conhecimento.
Para que seja exercitada a capacidade de argumentação,

o professor poderá separar o grupo de verbalização em
dois polos binários sobre um respectivo tema,
procurando fazer com que cada subgrupo verbalize a
favor de suas ideias e procure combater as objeções do
outro.
Por exemplo, um professor de História utilizou este
recurso de disputa argumentativa ao dividir o grupo de
verbalização em dois e entregar dois temas que seriam
discutidos. Um era o Capitalismo, e o outro, o Socialismo.
Essa separação motivou a discussão e tornou a aula
mais rica e significativa.
Como podemos perceber, o GV–GO constitui uma
metodologia muito versátil e útil para o desenvolvimento de um
grande número de competências que muito contribuem para a
aprendizagem dos alunos sobre os temas abordados, bem
como para que tenham um desempenho social mais eficiente
e alinhado com as exigências do mundo contemporâneo.
Cenários, temas e problemas para GV e GO
É importante reforçarmos que é preciso promover

práticas que preparem os alunos para a vida em
sociedade. Quando pensamos em desenvolvimento
pleno, temos que considerar a importância da vivência
social, o que exige habilidade de comunicação e
relacionamento interpessoal. Ao abordarem as
metodologias educacionais que fazem o uso dos grupos,
Anastasiou e Alves (2003, p. 75) destacam que:
[...] as estratégias grupais constituem-se num

desafio a ser reconhecido e enfrentado.
Sabemos que a aprendizagem é um ato social,
necessitando da mediação do outro como
facilitador do processo; esse outro que
estabelece a mediação entre o aluno e o objeto
de estudo pode ser o professor, os colegas ou
um texto, um vídeo, um caso a ser solucionado,
um tema a ser debatido .
Vamos conhecer algumas aplicações do método GV–

GO em cenários e com objetivos diferentes, visando
proporcionar aos alunos a discussão/obser vação de
temas pertinentes aos objetivos de cada aula. Conforme
comentamos anteriormente, o GV–GO pode ser utilizado
junto a outras metodologias de educação híbrida,
conforme veremos também nos casos citados.
Das impressões sobre a técnica aplicada, Santos et al.

(2015, p. 8658) comentam que “os alunos foram muito
participativos, interagiram, mencionaram trechos do vídeo
exibido e relacionaram com fatos atuais, demonstrando,
assim, que houve aprendizagem e domínio do conteúdo
abordado”. Ao avaliarem os resultados atingidos pelos
alunos em relação ao tema, os professores perceberam
que estes atenderam aos objetivos propostos, pois
demonstraram compreensão plena a respeito da
trajetória da educação especial no Brasil.
O método GV–GO pode ser utilizado durante toda a
educação básica, talvez sendo um pouco mais dificultosa
sua aplicação na educação infantil e no primeiro ano,
pelo fato de as crianças não terem se apropriado da
escrita.
No entanto, as observações do GO podem ser

adaptadas, neste caso, para desenhos ou outros tipos de
representação realizados pelos alunos. Também
costuma se utilizar o método mesclado com outras
metodologias.
Vamos acompanhar mais uma aplicação prática do
GV–GO, agora em uma turma do ensino médio, no curso
técnico em Multimeios Didáticos do Programa Pró-
funcionário, ofertado por um Instituto Federal de
Educação, Ciência e Tecnologia do interior do Rio Grande
do Sul, aplicado por Marchesan et al. (2017).
Salientamos que, neste caso, os docentes utilizaram
os métodos brainstorming e Philips 66 associados ao
GV–GO. A utilização do GV–GO nesta aplicação teve
como objetivo “[...] discutir sobre as competências
específicas do Técnico em Multimeios Didáticos e a sua
importância no processo educativo das escolas”
(MARCHESAN et al., 2017, p. 313).
Brainwriting/brainstorming

aprendizados:
◼ Descrever o potencial da estratégia de aprendizagem
ativa
brainstorming.
◼ Reconhecer o potencial da estratégia de aprendizagem
ativa brainwriting.
◼ Demonstrar exemplos de aplicação das estratégias
brainwriting e brainstorming nos diferentes contextos de
aprendizagem.
Introdução
Como ajudar os alunos no desenvolvimento de

habilidades essenciais para o mundo do trabalho? De
acordo com o The Conference Board of Canada, as
habilidades que deveriam ser consideradas para a atuação
no mundo do trabalho estão classificadas em: fundamentais
(comunicação, gerenciamento de informação, uso de
números, pensamento e resolução de problemas),
gerenciamento pessoal (demonstrar atitude e
comportamento positivos, ser responsável, ser flexível,
aprender continuamente e trabalhar em segurança) e
trabalho em times (trabalhar com os outros e participar de
projetos e tarefas) (EDUCATION..., 2019, documento on-line).
As estratégias brainstorming e brainwriting podem contribuir
para a melhoria das habilidades de pensamento e resolução
de problemas, pois incentivam a criatividade e a inovação na
procura por possíveis soluções. Também ajudam no
desenvolvimento de atitudes e comportamentos positivos,
uma vez que os alunos precisam aprender a lidar com
pessoas e situações-problema de forma honesta, íntegra e
ética, buscando reconhecer seu esforço e o esforço dos
colegas.
Outra competência que pode ser desenvolvida é a

flexibilidade: a pessoa deve ser capaz de trabalhar
individualmente ou em grupo, se mantendo aberto às
ideias e opiniões de outros, reconhecendo e respeitando as
diferenças.
Neste capítulo, você irá conhecer duas

estratégias de metodologia para aprendizagem ativa
que estimulam o processo criativo e podem contribuir
para o desenvolvimento das habilidades que se esperam
do profissional contemporâneo: o brainwriting e o
brainstorming.
Brainstorming na educação
Brainstorming é uma estratégia utilizada para

estimular o processo criativo e gerar ideias
colaborativamente, com o intuito de resolver problemas,
desenvolver projetos ou levantar informações sobre um
assunto. Foi criada pelo publicitário americano Alex
Osborn para expandir e enriquecer a criatividade nas áreas
de relações humanas, dinâmicas de grupos e publicidade
e propaganda (SIGNIFICADO..., 2014, documento on-
line). Posteriormente, passou a ser utilizada em diversas
áreas, inclusive na educação.
De acordo com Al-Samarraie e Hurmuzan (2018),
existem estudos que demonstram o papel excepcional do
brainstorming em estimular os indivíduos nas soluções
criativas, o que reforça a sua importância no
desenvolvimento de habilidades de criatividade e
inovação.
O brainstorming em grupo consiste na exposição do
maior número possível de ideias geradas
espontaneamente sobre um problema, desafio ou
assunto. Como premissa, quaisquer ideias apresentadas
não devem ser julgadas ou criticadas. Essa estratégia
propicia a troca de informações, o desenvolvimento da
criatividade, a associação e o
desenvolvimento de ideias, o trabalho em equipe e a

reflexão e a tomada de decisão (CAMARGO; DAROS,
2018). Bacich e Moran (2018) também descrevem como um
momento em que os alunos podem exercer seu
protagonismo, pois podem escolher “o que e como produzir”,
além de “saber argumentar e convencer”. Isso demonstra
que estão desenvolvendo o senso crítico, visto que, em
geral, esta é uma competência definida como capacidade
de escolher no que acreditar e fazer (PAUL; NOSICH,
1991).
Na educação básica ou superior, o brainstorming pode
ser aplicado como primeira etapa, ou em diversas etapas,
da estratégia de aprendizagem baseada em projetos
(BACICH; MORAN, 2018; BENDER, 2014). No ensino
fundamental, Bender (2014) ressalta que é importante
ensinar os alunos a realizar o brainstorming, visto que, ao
entrar em contato com essa estratégia pela primeira vez,
podem ter dificuldades em aceitar as ideias dos colegas
e focarem nas críticas. No entanto, reforçamos que o
objetivo dessa estratégia é, em um primeiro momento,
gerar o maior número possível de ideias que
posteriormente serão analisadas e selecionadas.
Existem algumas normas a serem seguidas para o
bom andamento do brainstorming. De acordo com
Bender (2014), as principais são as seguintes.
◼ Na parte inicial do brainstorming, quando os
participantes devem lançar suas ideias, todas estas
devem ser expressas e listadas.
◼ Todas as ideias devem ser consideradas e
respeitadas, ou seja, não deve haver críticas ou
julgamentos.
Para aproveitar de forma produtiva o momento do

brainstorming, Bender (2014,p. 110) sugere que ao aplicar a
estratégia pela primeira vez, o professor precisa esclarecer
como será o andamento da atividade e aproveitar para
ensinar aos alunos sobre como devem se comportar.
1. O professor deve apresentar um pôster com as normas

essenciais durante a aplicação da estratégia. Podem
ser o conjunto de normas descritas por Bender
(2014), adequando se necessário.
2. Dependendo do número de integrantes no grupo,
deve ser escolhida uma pessoa para anotar as
ideias e outra para ser o líder das discussões. O
professor deve explicar que quem irá anotar,
escreverá as ideias e os pensamentos de forma
sintética. O líder deve moderar, evitando que as
ideias sejam interrompidas ou criticadas e
garantindo que todos sejam ouvidos durante a
sessão.
3. O professor deve iniciar a sessão, deixando que os
dois alunos desempenhem seus papeis e os demais
exponham suas ideias. O professor deve intervir
para ajudar a moderar a sessão somente se
necessário.
4. Após esgotar o tempo em que as ideias são lançadas,
o líder deve sugerir a junção de ideias que possam
formar uma única ideia, pedindo permissão aos que
sugeriram originalmente e explicando o sentido em
uni-las.
5. Ao finalizar a síntese, as ideias devem ser anotadas
pelo responsável e cópias devem ser distribuídas a
todos os participantes.
6. Em futuras sessões de brainstorming, os alunos
devem fazer a seleção do líder e de quem irá fazer
as anotações. Além disso, os alunos devem revisar
as regras do brainstorming registradas no pôster
antes de cada sessão.
7.
Brainwriting: uma variação do brainstorming
Assim como o brainstorming, o brainwriting é uma

abordagem de estímulo ao processo criativo, usada
inicialmente no marketing, na propaganda, no design, na
escrita e no desenvolvimento de produtos (LITCANU et
al., 2015). Na educação, ela “consiste em realizar o
debate e a discussão de ideias sobre determinado tema,
assunto, desafio ou problema. O objetivo é promover o
protagonismo individual e coletivo do aluno, fazendo-o se
posicionar e lançar suas ideias e possíveis soluções do
grupo” (CAMARGO; DAROS,2018). Watson (2018)
aponta que a estratégia propicia ao aluno exteriorizar seu
conhecimento prévio, uma vez que as ideias surgem com
base em suas experiências. Assim, o professor consegue
ter uma noção da extensão e profundidade do
conhecimento de seus alunos.
As duas estratégias são realizadas em grupos e
colaborativamente, mas diferem, principalmente, na
maneira como os alunos expõem suas ideias. No
brainstorming, as ideias são verbalizadas, enquanto no
brainwriting, as ideias são escritas individualmente. Não
é permitida a comunicação entre os integrantes durante
o momento em que estes estão escrevendo suas ideias.
O brainwriting é também conhecido como Método 635.
Cada um dos números marca um ponto importante da
estratégia: seis alunos por grupo, que lançam
individualmente três ideias a cada cinco minutos.
Os números também resumem a sequência didática:
cada integrante do grupo recebe uma folha com três espaços
em cada linha (seis linhas) para serem preenchidas com
ideias em cinco minutos.
Após se esgotar o tempo, o aluno passa sua folha para
o participante do lado direito e, na folha que recebe do
colega do lado esquerdo, preenche mais três ideias.
O ciclo acontece até que a folha volte ao participante
que preencheu a primeira linha. São 108 ideias geradas
em 30 minutos. Depois desse momento, o professor
recolhe as folhas e analisa as ideias com a turma, fazendo
junções e seleções de acordo com o problema ou assunto
proposto incialmente. A Figura 1 ilustra o ciclo da escrita de
ideias no brainwriting.
Aplicação das estratégias
Você pode estar pensando em como escolher a

estratégia a ser aplicada e, é claro, não existe uma
estratégia melhor que a outra, mas existem vantagens
(LITCANU et al., 2015; WATSON, 2018) em cada uma
delas. Vejamos quais são elas.
Brainstorming
◼ Rápido e fácil para obter novas ideias e soluções.

◼ Estimula a participação ativa.
◼ Desenvolve a criatividade, a espontaneidade e a
autoconfiança.
◼ Desenvolve a habilidade de trabalhar em grupos.
◼ Favorece a inclusão dos alunos.
◼ Motiva os alunos a arriscar sem medo de errar.
Por exemplo, em uma disciplina de História para o

ensino médio, o professor poderia propor aos alunos a
criação de um projeto que explicasse, de maneira plena,
coerente e descomplicada, para alunos da educação
básica, o processo de Independência do Brasil. Portanto,
poderia propor a seguinte questão: “como podemos
explicar a Independência do Brasil?”. Além de ideias
relativas ao produto que poderia ser gerado, os alunos
estariam resgatando e refletindo sobre o que estudaram.
Brainwriting
◼ O ato de escrever as ideias leva as pessoas a

escrever com clareza e de forma completa.
◼ Ajuda as pessoas que participaram de sessões de
brainstorming mono- polizadas por um ou dois
integrantes.
◼ Os integrantes têm o mesmo tempo para pensar e
escrever.
◼ É vantajoso se o grupo tende a socializar muito,
perdendo o foco.
◼ É vantajoso se houver um conflito forte no grupo ou
se o tópico for muito contraditório. Embora o conflito
seja bom, deve ser gerenciado cuidadosamente.
Por exemplo, para um projeto da disciplina de
Matemática para o ensino fundamental, o professor
poderia propor a seguinte questão: “como aproveitar este
terreno para atender um maior número de
desabrigados?”.
Anterior à questão, o professor deve fazer a

contextualização do problema, explicando a situação de
desabrigados por uma enchente e a possibilidade de
construir casas em um terreno doado. O brainwriting da
questão seria a primeira etapa de um projeto longo que,
futuramente, poderia prever outros momentos de
brainwriting.
Peer instruction

aprendizados:
◼Apontar os elementos basilares da estratégia de

aprendizagem peer instruction, enfatizando algumas
experiências no Brasil e no mundo.
◼Descrever a metodologia de aplicação da peer instruction nos
diferentes contextos de aprendizagem.
◼Analisar o uso da peer instruction, bem como os diferentes
recursos disponíveis.
Introdução
A estratégia peer instruction foi criada pelo professor

de Física Eric Mazur, da Universidade de Harvard, na década
de 1990. Mazur percebeu que precisava mudar seu modo
de ensinar quando observou que seus alunos conseguiam
resolver problemas aplicando dados em fórmulas memo-
rizadas, mas não eram capazes de resolver problemas em
diferentes contextos, pois não entendiam o conceito
implícito.
O professor concluiu que as aulas expositivas, em que
passava horas replicando o que estava nos livros e em suas
notas, eram uma ilusão tanto para ele quanto para os alunos.
Mazur achava que estava ensinando de forma eficiente e
os alunos, memorizando fórmulas e algoritmos para
resolver problemas, achavam que estavam aprendendo. Os
alunos eram capazes de calcular com operações
conhecidas, mas tinham dificuldade em fazer suposições e
estimativas, desenvolver modelos e aplicá-los (MAZUR,
2015).
Com o propósito de fazer os alunos compreenderem os
conceitos implícitos aos problemas, Mazur criou a
estratégia de aprendizagem denominada peer instruction.
De acordo com o próprio Mazur (2015, documento on-line),
“[...] os objetivos básicos da peer instruction são: explorar a
interação dos alunos durante as aulas expositivas e focar a
atenção dos alunos nos conceitos que servem de
fundamento”. Além disso, é possível desenvolver
competências como “[...] o domínio de múltiplas linguagens, a
leitura compreensiva e a capacidade de resolver problemas
de forma individual e em grupo” (CAMARGO; DAROS,
2018, documento on-line). Essa estratégia pode substituir as
aulas inteiramente expositivas, em que os alunos não têm a
oportunidade de interagir testar seus conhecimentos e pensar
sobre o que estão ou não aprendendo, fazendo relações
com conhecimentos prévios, elaborando e consolidando
novas memórias, o que é a essência da aprendizagem ativa.
Neste capítulo, você vai conhecer os elementos da estratégia
peer instruction, o passo a passo da sua aplicação e como
usá-la em uma disciplina.
Elementos da peer instruction
O foco da peer instruction é fazer com que o aluno

entenda um conceito. Mazur (2015) enfatiza que o livro é
uma referência e um guia para as aulas e, portanto, as
leituras devem ser realizadas previamente. A aula, ao
invés de meramente expositiva, se desenvolve em séries
de apresentações curtas sobre pontos-chaves, seguida de
um teste conceitual, que mostrará o nível de compreensão
dos alunos sobre os conceitos abordados. Mazur (2015)
ainda explica que a finalidade das aulas é:
◼ elaborar o que foi lido pelos alunos;

◼ esclarecer potenciais dificuldades;
◼ aprofundar a compreensão;
◼ criar confiança nos alunos e dar exemplos adicionais.
Antes de aplicar a peer instruction, o professor

precisa pensar sobre três elementos que precisam ser
definidos:
◼ o mecanismo para passar o feedback;
◼ a motivação dos alunos;
◼ a escolha das questões.
Feedback
Antes de aplicar a estratégia, o professor precisa

definir o sistema de votação que será utilizado. É possível
usar as mãos, flashcards, clickers ou plataformas de votação
na Web.
Atualmente, a estratégia é associada ao uso da
tecnologia, pois é comum encontrar na Web diversos
sistemas de votação com versões gratuitas, como
Mentimeter, Slido e Socrative. Embora a tecnologia seja
um facilitador, principalmente na apresentação de
resultados, já que o cálculo é automático e preciso, Mazur
(2015 apud WEEK..., [2016], documento on-line) expressa
sua preocupação ao acompanhar implementações da
peer instruction mundo afora: “[...] é a pedagogia que
importa e não a tecnologia”. O autor enfatiza que o
importante é que os alunos cumpram o ciclo de escolher
uma resposta, discutir e votar novamente.
É possível aplicar a estratégia sem o uso de nenhuma
tecnologia ou de material de apoio. Os alunos podem usar
os próprios dedos sobre o peito para sinalizar suas
respostas. Por exemplo, um dedo para A, dois para B e
assim por diante. Colocando sobre o peito, os colegas não
conseguem ver a resposta escolhida. Nesse caso, assim
como no caso dos flashcards, (cartões em papel, cada um
com as letras A, B, C e D impressas) o professor precisa
fazer a contagem das respostas, o que pode tomar tempo
e não oferecer precisão.
Clickers são aparelhos específicos de um sistema de
votação. Nesse caso, a instituição compra o sistema e deve
haver um aparelho para cada aluno votar. A contagem é
feita automaticamente.
As plataformas com base na Web têm a melhor relação
custo-benefício, pois oferecem versões gratuitas, os
alunos podem votar em seus aparelhos smartphones e a
apuração é feita automaticamente.
Como motivar os alunos
O uso da estratégia é uma mudança mental e

cultural para os professores, pois aqueles que estão
acostumados com aulas inteiramente expositivas e a
repassar informações aos alunos que podem ser
encontradas em livros ou vídeos precisam aprender a ser
flexíveis e sistematizar suas aulas, prevendo a
participação dos alunos e focando em conceitos-chave.
Para os alunos, o uso dessa estratégia também

implica em uma mudança de mentalidade. Para àqueles
que não têm perfil ativo, acomodados às aulas inteiramente
expositivas, a peer instruction pode ser uma estratégia que
os deixe inicialmente resistentes.
Mazur (2015) conta que procura motivar seus

alunos, explicando no primeiro dia de aula que se desse
aulas estritamente expositivas, estaria apenas replicando
o que dizem os livros e suas notas de aula, o que seria
um tempo de aula mau aproveitado, além de subestimar a
capacidade de leitura dos alunos.
O autor também ressalta que a aprendizagem não
acontece somente pela transmissão de informação, pois
além de fazer cálculos é importante que os alunos
entendam os conceitos para que sejam capazes de aplicá-los
a situações novas e, assim, os desafia a se tornarem
pensadores críticos.
Mazur (2015) complementa que é importante criar um
clima de cooperação em sala de aula, seja do professor com
os alunos ou entre eles mesmos. O autor ainda reforça que
não se deve dar nota para testes conceituais, o que
poderia causar preocupação e pressão nos alunos em
responder de forma correta, afetando o processo de
reflexão.
Fazer avaliações formativas desde o início do semestre
também é importante para que o professor saiba como os
alunos estão assimilando a peer instruction e,
consequentemente, o que pode ser feito para adequar o
modelo e ajudá-los, se necessário.
Como elaborar as questões
A elaboração das questões ou a escolha delas é um

ponto muito importante, porque é delas que depende o
aprendizado dos alunos. Mazur (2015 apud WEEK...,
[2016], documento on-line) revela que “[...] as melhores
questões são aquelas que estão na cabeça dos estudantes
e não na cabeça dos professores”. Os professores muitas
vezes não lembram como aprenderam, quais dificuldades e
dúvidas tiveram quando se depararam com um conceito
pela primeira vez.
Portanto, uma maneira de ter acesso a essas
questões e dúvidas é revisitar respostas de testes
aplicados e reconhecer os erros mais comumente come-
tidos pelos alunos. Mazur (2015, documento on-line)
afirma que “[...] o ideal é que as opções incorretas de
resposta reflitam as concepções errôneas mais comuns
dos estudantes”. As alternativas incorretas são também
conhecidas como distratores.
Além disso, Mazur (2015) apresenta outros critérios que
considera básicos para os testes conceituais, mas que
afetam diretamente o desempenho do professor em sala
de aula, como os listados a seguir.
◼ Devem focar em um único conceito.

◼ Não devem depender de equações para serem
resolvidos.
◼ Devem conter respostas adequadas de múltipla
escolha.
◼ Devem estar redigidos de forma não ambígua.
◼ Não devem ser fáceis demais, nem difíceis demais.
O primeiro critério demonstra que, quando o professor

foca em um único conceito, consegue interpretar os
resultados e avaliar a compreensão dos alunos sobre este.
As equações se referem às disciplinas de exatas e não
representam o entendimento do conceito. As respostas
adequadas estão relacionadas aos distratores, elaborados
com base nos erros comuns dos alunos.
Mazur (2015) relata que os dois últimos critérios são
difíceis de avaliar, pois uma questão pode parecer clara
quando criada, mas vir a ser mal interpretada, podendo
gerar resultados incoerentes. Em relação ao nível de
dificuldade, o autor aconselha os professores a fazerem
um gráfico das respostas de suas questões para poder
avaliá-las, pois dependem da dedicação do aluno na tarefa
de leitura e na clareza do material, da aula expositiva e da
questão.
Para o ensino médio, Araújo e Mazur (2013)
aconselham a não começar do zero, a busca por questões
de vestibular ou ENEM, que podem ser usadas
integralmente ou adaptadas. Os autores ressaltam alguns
critérios na escolha, como questões de compreensão e
aplicação de conceitos e não de memorização ou cálculo,
substituindo os valores nas fórmulas.
Aplicando a estratégia
Müller et al. (2017) mostram que não existem

muitos estudos acerca da im- plementação na educação
básica, pois a maior parte se encontra na educação
superior. Isso não significa que a peer instruction não
esteja sendo aplicada na educação básica. Araújo e Mazur
(2013) apresentam sua aplicação no ensino médio,
principalmente nas disciplinas de Física e de Matemática.
No ensino superior, as pesquisas sobre a peer instruction
também predominam nos cursos de exatas, como Física,
Matemática e Engenharia, primeiramente em países da
América do Norte, depois na Europa, na Ásia e na América
do Sul (MÜLLER et al., 2017).
Mazur (2015) estima 15 minutos para a aplicação de
testes conceituais, explicações e dúvidas, o que
representaria um terço do tempo de uma aula tradicional.
Dessa maneira, o professor tem a opção de abordar pontos-
chave do material de todo o semestre ou reduzir o número de
tópicos. O autor considera mais adequado manter os temas
a serem abordados, focando nos pontos-chave em sala de
aula.
Para a aplicação em sala de aula, os alunos devem se
preparar com uma leitura prévia, estudando um ou dois
capítulos de um livro ou de um artigo. O professor também
pode gravar e disponibilizar vídeos ou indicar vídeos já
existentes. Em sala de aula, a sequência (Figura 1) ocorre
conforme descrita a seguir.
1. O professor faz uma curta apresentação, entre sete a

dez minutos, enfatizando os elementos centrais de
um conceito ou de uma ideia.
2. Em seguida, apresenta uma questão de múltipla
escolha, o chamado teste conceitual, dando de um a
dois minutos para os alunos pensarem em silêncio.
O professor pode usar um cronômetro (que os alunos
possam ver) para marcar o tempo.
3. Logo após, os alunos podem votar individualmente
pelo sistema esco-
lhido pelo professor: mãos, flashcards, clickers
ou aplicativos da Web.
4. Com acertos entre 30% e 70%, os alunos discutem
a questão com os colegas, durante dois a três
minutos, argumentando porque a sua escolha é a
correta.
5. Os alunos votam novamente. O professor apresenta o
resultado, faz uma explanação e segue para um novo
tópico e uma nova questão.
◼
Questão conceitual
Ac
ertos <30% Nova
tópico
Muitas vezes, os alunos mudam suas respostas após

discutirem com os colegas. Mazur (2015) diz que uma
provável explicação para isso é que, como os alunos
compreenderam o conceito naquele momento, conhecem
as dificul dades que tiveram para entender e sabem o que
enfatizar na explicação.
Além disso, a capacidade de explicar de forma clara
revela a compreensão sobre o conceito que tende a
perdurar em sua memória. Se o aluno tem dificuldades em
verbalizar o que sabe sobre o conceito, pode não ter o
compreendido e ter ciência disso nesse momento. Assim, a
discussão se torna uma oportunidade para perceber no que
está errando e compreender de forma correta. Dessa
forma, a aprendizagem não se torna superficial e a
compreensão do conceito tende a perdurar na memória.
O feedback é importante para o professor porque
consegue mensurar a compreensão dos alunos e pode agir
estrategicamente para ajudá-los com suas dificuldades ou
otimizar o tempo, colocando esforços em conceitos mais
complexos. Para o aluno, o feedback é importante pois ele
consegue pensar sobre o que está aprendendo e ter
consciência de que está no caminho certo ou de que
precisa corrigir sua linha de raciocínio. A vantagem dessa
estraté- gia é que o aluno não está sozinho quando as
dúvidas surgem e não precisa esperar até a próxima aula
para saná-las. Desta forma, ele recebe ajuda dos colegas
e do professor, reforçando justamente as explicações
referentes aos erros mais comuns.
Como usar?
Ao escolher uma estratégia de metodologia ativa é

preciso ter clareza do resultado de aprendizagem que busca
ser alcançado. Podemos dizer, por exemplo, que o problem
based learning (PBL) pode ser usado no desenvolvimento
da análise e avaliação. O design thinking, que trabalha a
produção de protótipos, está direcionado ao
desenvolvimento da criação.
O brainstorming pode não estar relacionado
diretamente com o desenvolvimento de um nível cognitivo,
mas é uma etapa inicial da estratégia de aprendizagem por
projetos que desenvolve aplicação, análise e avaliação.
A peer instruction desenvolve a compreensão e tem
como objetivo o entendimento de conceitos. Ao
argumentar e tentar defender sua resposta, o aluno precisa
explicar, exemplificar, inferir, ilustrar; ou seja, demonstrar
que ele está trabalhando o nível cognitivo da compreensão.
O propósito de uma aula expositiva é explicar os
conceitos; Os alunos podem, ou não, compreender dessa
forma, mas em muitos casos, o professor obtém essa
resposta somente no dia da avaliação. A peer instruction é
uma maneira de aproveitar o tempo de aula de forma mais
produtiva. O feedback imediato do que está sendo
estudado possibilita recursos ao professor para se certificar
de que os alunos estão no caminho da aprendizagem. O
impacto do feedback para os alunos serve para que tenham
consciência de que compreenderam o conceito ou de que
ainda precisam aprender.
Um ponto muito importante na aplicação da peer instruction
é a realização de atividades prévias, que podem ser de
leitura, vídeo ou podcast. Essas atividades podem fazer
parte de outras duas estratégias de aprendizagem ativa: a
sala de aula invertida e a just in time teaching.
Sala de aula invertida e just in time teaching

A sala de aula invertida é um modelo do blended
learning e tem como princípio a realização de atividades on-
line anteriores ao encontro presencial. O estudo on-line é
uma preparação para a realização de atividades que
requerem a atuação do aluno em sala de aula.
De acordo com Campagnolo et al. (2014, documento on-
line), o uso de atividades prévias de leitura ou a aplicação da
metodologia just in time teaching se faz necessário. Isso poderia
agilizar a exposição dos conteúdos, permitir ao professor
explorar por mais tempo as questões conceituais e aumentar
a qualidade das discussões pelo melhor embasamento dos
estudantes.
A just in time teaching é uma estratégia que sistematiza
o levantamento de dúvidas e dificuldades dos alunos permitindo
que o professor possa de fato levar em conta o conhecimento
prévio deles na organização do ensino. Tanto na elaboração das
breves exposições orais, quanto na escolha das questões
conceituais podem ser fortemente facilitadas se o professor
contar com esse tipo de feedback (ARAÚJO; MAZUR, 2013,
documento on-line).
Esta estratégia consiste em tentar comprometer o aluno
com as atividades de leitura por meio de questões sobre o
tópico que está sendo estudado e por três perguntas
abertas, cujas respostas nortearão o professor para
estabelecer sua estratégia no encontro presencial. Para
Araújo e Mazur (2013), as orientações podem ser as listadas
a seguir.
◼ Descrever brevemente qual(is) ponto(s) você teve

mais dificuldades na tarefa de leitura ou, ainda, o que
achou confuso no material.
◼ Indicar os pontos que mais chamaram sua atenção.
◼ Fazer perguntas que possam auxiliar sua
aprendizagem.
Normalmente, a atividade de leitura pode ser de dois a cinco

dias e a entrega das respostas é realizada por e-mail ou por
ambiente virtual de aprendizagem, em um prazo de até 12
horas antes da aula para que o professor possa se or-
ganizar. Dessa forma, além de aplicar uma estratégia para
engajar o aluno na atividade on-line, o professor identifica e
procura focar em conceitos nos quais os alunos realmente
apresentam dificuldades e não naqueles que o professor
supõe que sejam os mais complexos
ARAÚJO, I. S.; MAZUR, E. Instrução por colegas e

ensino sob medida: uma proposta para o engajamento dos
alunos no processo de ensino-aprendizagem de física.
Caderno Brasileiro de Ensino de Física, v. 30, n. 2, p. 362–384,
ago. 2013. Disponível em: https://
periodicos.ufsc.br/index.php/fisica/article/view/2175-
7941.2013v30n2p362/24959. Acesso em: 13 maio 2019.
CAMPAGNOLO, R. et al. Uso da abordagem peer
instruction como metodologia ativa de aprendizagem: um
relato de experiência. Signos, v. 35, n. 2, p. 79–87, 2014. Dispo-
nível em:
http://www.univates.br/revistas/index.php/signos/article/view/77
5. Acesso em: 1 maio 2019.
CARMARGO, F.; DAROS, T. A sala de aula inovadora:
estratégias pedagógicas para fomentar o aprendizado ativo.
Porto Alegre: Penso, 2018.
Aprendizagem baseada emprojetos e em problemas

aprendizados:
◼ Definir as metodologias pautadas em resolução de

problemas e sua relevância para o contexto social vigente.
◼ Identificar os diferentes modos de se elaborar a questão
norteadora.
◼ Descrever os modos de aplicação das estratégias
pedagógicas basea- das em problemas, projetos e o
aprendizado em times, bem como possibilidades de
avaliação.
Introdução
A aprendizagem baseada em projetos e em

problemas é uma metodo logia que coloca os alunos na
posição de investigadores, separando-os em pequenos
grupos, tendo o professor como orientador. Essa moda-
lidade de aprendizagem permite a construção coletiva e
colaborativa do conhecimento.
Neste capítulo, você vai estudar os conceitos e as
características principais da aprendizagem baseada em
projetos e em problemas (ABP), entendendo como o
professor pode transformar suas aulas em momentos de
reflexão e de interação, a partir da construção de bons
problemas. Você também conhecerá as estratégias que
podem ser utilizadas no desenvolvimento dessa
metodologia e como construir uma avaliação significativa.
Por fim, você aprenderá aspectos importantes do planeja-
mento de projetos e a refletir sobre o uso da ABP na prática
educativa.
Metodologias pautadas em resolução deproblemas
No final da década de 1960, professores da

faculdade de Medicina da Universidade MacMaster, no
Canadá, introduziram uma abordagem específica
educacional, com o objetivo de mudar a forma de ensino
da medicina, denominada aprendizagem baseada em
problemas (ABP). O intuito da equipe de professores era
formar médicos que soubessem aplicar, na prática, todo o
conhecimento obtido de forma teórica. Para tanto, essa
proposta era introduzida nos últimos anos do curso, em
que os alunos já possuíam conhecimento teórico suficiente
para resolver determinados problemas.
Conhecida como aprendizagem baseada em projetos,
aprendizagem baseada em problemas ou aprendizagem
por descoberta, a abordagem é sempre a mesma:
colocar o aluno em contato com problemas ou situações
que se aproximem de sua realidade, para que possa
resolvê-los utilizando seus conhecimentos.
A maior diferença entre a aprendizagem baseada em
projetos e a aprendizagem baseada em problemas está na
necessidade de integração das diferentes áreas do
conhecimento, na capacidade de solução da questão em
forma de um produto e na cooperação para resolução da
proposta de trabalho.
A ABP, originalmente denominada project based learning
(PBL), representa uma estratégia de ensino ativa e
inovadora, em que o aluno irá construir o conhecimento de
forma coletiva e interdisciplinar, por meio de atividades de
projeto. Em linhas gerais, a ABP é a solução de um ou
mais problemas que podem se desenvolver durante o
ensino de projeto.
Trata-se de uma abordagem pedagógica na qual os
estudantes iniciam sua atividade partindo de um problema
que pode ser real ou uma situação simulada de qualquer
área do conhecimento, desde que atenda aos objetivos de
aprendizagem de um curso ou disciplina. É importante
considerar que os problemas são situações
contextualizadas e apresentadas pelo professor em forma
de questões, casos e cenários que necessitam de uma
solução/resposta por meio de um processo investigativo
realizado pelos discentes.
Apesar de ter sua origem na década de 1960, foi a partir
de 1990 que a ABP passou a ser aplicada nos Estados
Unidos.
É uma metodologia que tem ganhado cada vez mais
espaço, por ser “[…] um formato de ensino empolgante e
inovador, no qual os alunos selecionam muitos aspectos
de sua tarefa e são motivados por problemas do mundo
real que podem, e em muitos casos, irão contribuir para a
sua comunidade” (BENDER, 2014, p. 15).
Diferentes universidades passaram a introduzir a
metodologia em seus cursos de Medicina, inclusive o
Brasil, que em 1993, implantou a ABP pela primeira vez
na Escola de Saúde Pública do Ceará. Em seguida, a
prática começou a ser empregada em diferentes
universidades e áreas que não fossem somente da saúde,
como administração, pedagogia, engenharias, entre outras.
Analisando o modelo educacional tradicional, baseado
demasiadamente em aulas expositivas e na memorização
de conteúdos, entendemos a impor tância de repensarmos
sobre metodologias inovadoras, que possibilitem maior
participação do aluno em seu processo de aprendizagem.
A ABP entende que o problema é apresentado para
ajudar os alunos a identificarem suas próprias
necessidades de aprendizagem, à medida que tentam
entendê-lo, reunir, sintetizar e aplicar informações sobre
o problema e começar a trabalhar efetivamente para
aprender com os membros do grupo e com o tutor
(professor). Os fundamentos da aprendizagem baseada
em problemas estão descritos a seguir.
◼ Aprendizagem em grupos pequenos: a

aprendizagem baseada em projetos e em problemas
ocorre em uma configuração de tutoria, em grupos de
sete a oito alunos. Um aluno é designado para um
grupo tutorial e há um facilitador diferente em cada
uma das cinco áreas de fundamentação. Os tutoriais
ocorrem duas vezes por semana.
◼ Facilitação por parte dos professores: o tutor procura
estabelecer um equilíbrio entre guiar a conversa do
tutorial e solicitar ativamente o feedback dos alunos,
para garantir que suas lacunas de conhecimento
sejam abordadas e resolvidas.
◼ Uso de casos reais: os alunos são apresentados a
casos reais durante o primeiro tutorial da semana.
Espera-se que os alunos estudem, investiguem o
caso e apresentem seus resultados durante o
segundo tutorial dessa semana.
◼ Objetivos de aprendizagem: simplesmente propor aos
alunos um caso não garante que eles entenderão os
conceitos apropriados. Cada caso/ tutorial é
fundamentado em um conjunto de objetivos de
aprendizagem definidos, essenciais para garantir que
os alunos abordem o conteúdo correto e identifiquem
seus pontos fortes e fracos naquela área em
particular.
Para Bruner (1976), o processo de aprendizagem ocorre a

partir da aquisição e da transformação de uma nova
informação, adaptando novas ideias e avaliando a
aquisição dessa informação. Entendendo o processo de
aprendizagem e considerando os fundamentos da ABP, é
importante destacar que, para o sucesso desse processo
e para que o aprendizado realmente aconteça, é
necessário o envolvimento do aluno, seu interesse e sua
curiosidade em aprender.
Para que esse interesse desperte no aluno, os
problemas trazidos para sala de aula não podem ser
rotineiros: devem ser construídos, privilegiando problemas
reais, que desenvolvam as habilidades dos alunos,
instiguem a busca criativa de soluções e o pensamento
crítico.
O papel do professor é fundamental, uma vez que ele é
o mediador entre o aluno e o conteúdo a ser estudado (Figura
1), estimulando-o em suas descobertas. É ele quem cria as
situações de aprendizagem e seu papel na construção dos
problemas é fundamental, uma vez que ao formulá-los, ele
precisa fazer conexões entre a teoria e a prática,
buscando as relações entre o que ensina e as habilidades
necessárias aos futuros profissionais, de forma que
estimule os alunos a tomarem suas próprias decisões.
Quando bem aplicada, a ABP pode produzir efeitos
positivos na prática educativa, levando os alunos a
interagir com a realidade e a desenvolverem o senso
crítico. Ao analisar as constantes mudanças sociais, é de
suma importância repensar os métodos adotados pelo
professor em sala de aula, para que estes também
atendam às necessidades da sociedade.
A Co
Entendendo que a aprendizagem não é um processo

passivo, em que um obrigatoriamente ensina e outro
aprende, a ABP coloca professor e aluno como parceiros na
construção do conhecimento. Para Mamede e Penaforte
(2001), a ABP possibilita que o aluno, autodirigindo sua
aprendizagem, construa o conhecimento de forma ativa e
colaborativa, aprendendo de forma contextualizada e
dando um significado pessoal ao saber.
Nesse sentido, para construir um bom problema, o
professor deve pensar em atrair a atenção e o interesse
de seus alunos, a fim de motivá-los a buscarem respostas
para a questão, não esquecendo que este (o problema)
venha ao encontro dos objetivos da disciplina para que os
educandos percebam a correspondência entre o conteúdo
e a proposta apresentada. Outro aspecto importante é
propor um problema desafiante, porém não muito extenso,
que contenha informações claras e contemple os
conhecimentos prévios dos alunos para que tenham
interesse em pesquisar e descobrir mais.
Desi 8
gn thinking
p o p ob m o m po m
o A
Estratégias para o desenvolvimento epara a

avaliação das atividades
A aplicação da ABP em sala de aula requer

profunda reflexão sobre o(s) objetivo(s) que se pretende
atingir, para que a partir disso seja elaborada a questão
que norteará a aprendizagem. No desenvolvimento da
atividade, o professor deve estar ciente de que não se trata
de mera obtenção de conceitos por parte dos alunos, mas
do desenvolvimento de habilidades cognitivas como
compreensão, raciocínio e estratégia.
Para a aplicação da ABP, Souza e Dourado (2015)
apresentam uma estrutura básica de passos que podem ser
adaptados e aplicados em diferentes níveis de ensino.
Desi 8
gn thinking
◼ Elaboração do cenário ou contexto problemático:

deve ser de acordo com o objetivo que se pretende
atingir e chamar a atenção do aluno para que este
identifique o tema do objeto de estudo. Além disso,
deve haver relação com o conteúdo, ser funcional e
de um tamanho ideal.
◼ Questões-problema: ao receber as questões-
problema, os grupos devem organizar as informações,
dividir as tarefas, esclarecer as dúvidas com o
professor/tutor para então decidirem como vão
aprofundá-las.
◼ Resolução dos problemas: é a fase em que os
alunos colocam em prática todas as ações
planejadas anteriormente.
◼ Apresentação do resultado e autoavaliação: o
grupo deve elaborar uma síntese com as reflexões e
os debates realizados. Todos deverão apresentar a
solução encontrada para o grupo. No final, é
importante que o grupo e que cada aluno realizem
uma autoavaliação junto ao professor, que irá verificar
se o objetivo foi ou não atingido, realizando, assim, a
avaliação da aprendizagem.
A construção de conhecimentos por meio da ABP se

caracteriza não só por ser uma oportunidade rica e
significativa para que o aluno confronte suas ideias com as
de outros colegas, mas também propicia uma visão
concreta e prática do aprendizado.
Desi 8
gn thinking
Ao trabalhar em grupo, os alunos percebem a

importância da troca de saberes e da colaboração,
apoiam-se mutuamente, significando a importância de
atingirem os objetivos que lhes são comuns, acordados pelo
coletivo, o que, por sua vez, exige o estabelecimento de
relações que prezem pela liderança compartilhada, pela
confiança mútua e a corresponsabilidade para a condução
das tarefas.
A aprendizagem em grupo na ABP se configura como
uma estratégia de ensino na qual os sujeitos, de diferentes
níveis de desempenho, trabalham juntos e em pequenos
grupos a fim de atingir uma meta — a partir da qual entram
em expressiva e significativa interatividade.
Uma das mais importantes mudanças que acontecem

na prática docente da ABP começa pela concepção que
se tem de avaliação, uma vez que esta deve vir carregada
de significados e não ser apenas uma forma de mensurar
quantitativamente o quanto o aluno sabe ou não.
A ABP permite o feedback imediato para que o professor
avalie o progresso da aprendizagem dos alunos, obtendo
pistas da assimilação do conteúdo e das possíveis
dificuldades encontradas. Já para o aluno, é a
oportunidade de refletir, em tempo real, sobre as
estratégias utilizadas e avaliar o caminho que percorreu.
Ao receber o feedback imediato, o aluno desmistifica a
ideia negativa que se tem do erro na aprendizagem, uma
vez que o percebe como parte natural do processo e isso
o leva a experimentar diferentes formas de pensar.
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gn thinking
Como elaborar questões norteadoras
Ao planejar a questão norteadora, o professor deve

privilegiar para que a avaliação ocorra durante todo o
processo e na sua aplicação, estando atento às
impressões dos alunos.
Na elaboração de uma questão norteadora, deve-
se considerar que:
◼ as questões devem ser provocativas, ir além de

superficialidades, ins- tigando e despertando o
interesse dos alunos;
◼ devem ir além da obtenção por respostas fáceis,
levando os alunos a um pensamento superior,
exigindo que eles integrem, sintetizem e avaliem
criticamente as informações;
◼ não podem privilegiar apenas uma disciplina ou
tópico; é importante que promovam conexões e
quando possível, a interdisciplinaridade;
◼ podem surgir a partir de dilemas da vida real dos
alunos e responder às suas dúvidas ou curiosidades;
◼ não se detenham a responder “o que é isso?” ou
“quais são?”, mas sim, “por que isso acontece?” ou
“como isso acontece?”.
Além dessas dicas, é importante que o professor tenha

claro seu objetivo e evite “armadilhas”, pois a questão
norteadora deve promover a reflexão por parte dos alunos.
Isso o possibilitará a melhora de possíveis futuros aspectos
que acabaram não funcionando em determinada atividade.
Desi 8
gn thinking
A avaliação contínua permite uma melhor reflexão sobre

as relações entre professor e aluno, professor e
conhecimento, estudante e estudante, estudante e
conhecimento (SOUZA; DOURADO, 2015). A avaliação se
caracteriza como um dos maiores desafios da ABP, uma
vez que as instituições escolares ainda privilegiam
avaliações formais. Nesta metodologia, a avaliação
acontece de forma contínua e exige cuidados por parte do
professor, uma vez que é baseada na observação
direta,nos argumentos e nos registros realizados pelos
alunos.
O professor deve pensar em uma forma de avaliar por
meio da APB, so- licitando um produto final da solução
encontrada pelo grupo, podendo ser:
◼ uma apresentação de slides;

◼ a produção de um artigo científico;
◼ um relatório escrito;
◼ qualquer outra produção que evidencie a
construção significativa do conhecimento.
É preciso ter em mente que a ABP possibilita a integração

de conhecimentos, uma vez que considera o conhecimento
prévio do aluno para a construção de novos
conhecimentos. Nesse sentido, é importante valorizar
aquilo que o aluno já sabe, planejando questões que
instiguem sua curiosidade e seu pensamento crítico.
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gn thinking
A aprendizagem baseada em projetos e em
problemas na prática
A aprendizagem baseada em projetos e em problemas

não tem como objetivo a mera transmissão e a aquisição
de conteúdos, mas é caracterizada pela articulação entre
teoria e prática, com a intenção de apresentar ao aluno
um problema ou uma situação próxima da realidade, que
resulte em uma solução e leve o aprendiz a tomar
consciência da sua participação efetiva nesse processo.
A aprendizagem baseada em projetos desenvolve nos

educandos o senso de responsabilidade, amplia seus
conhecimentos e desperta a atenção às diferenças
individuais.
Os resultados obtidos refletem a coletividade,

favorecendo futuras discussões e o intercâmbio de ideias,
permitindo uma comunicação direta em que todos
percebam os problemas e as dificuldades durante a
atividade. Esta interação possibilita o desenvolvimento de
lideranças, o compartilhamento de expectativas,
dificuldades e metas, promovendo o sentimento de
coleguismo e, principalmente, de aprendizagem
colaborativa.
A seguir, podemos analisar uma sequência didática de
aplicação da metodologia da ABP.
a) O professor seleciona um problema, caso, cenário ou

uma situação a partir das necessidades do conteúdo
trabalhado.
b) Os estudantes realizam pesquisas ou a coleta de
informações, individualmente ou em grupo, ou seja,
passam a investigar o assunto/ solução conforme as
especificidades de cada situação, com o intuito de
Desi 8
gn thinking
desvendar ou resolver o problema que receberam.

c) Para que os estudantes consigam solucionar o
problema elencado, o professor pode indicar as fontes
ou autores de base para a investigação, mas nesta
forma de trabalho também é possível utilizar outras
referências como parte do processo de busca e de
qualificação da resposta/solução.
d) O professor deve indicar a forma de apresentação da
resolução do problema, bem como critérios para sua
solução, como a capacidade de execução, a
viabilidade, entre outros.
Para enriquecer sua proposta, o professor pode organizar

o projeto fazendo uso das tecnologias disponíveis para o
ensino. Quando bem utilizadas, estas aumentam a
eficácia da aprendizagem e o envolvimento dos alunos na
atividade, abrindo oportunidade para integrar, enriquecer
e expandir os materiais educacionais, apresentando novas
maneiras de interação. É importante utilizar tecnologias nas
metodologias adotadas pelo professor, pois ao mesmo
tempo em que inovam a prática docente, elas também vão
ao encontro da realidade dos alunos.
Quando aplicadas à ABP, as tecnologias se tornam

ferramentas que proporcionam possibilidades de
aprendizagem que colaboram para o professor estreitar
laços de fala e interação com os educandos. É possível
planejar atividades que utilizem a internet, softwares,
celulares, câmeras fotográficas e de vídeo, quadros
interativos, aplicativos, jogos digitais, entre outros.
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gn thinking
https://qrgo.page.lin
k/gp3Yd
Tipos de projetos da ABP
Como mencionado anteriormente, o planejamento

de um projeto deve vir ao encontro da necessidade de se
possibilitar uma aprendizagem significativa, contemplando
problemas contextualizados, que levem o aluno a fazer
uso do pensamento reflexivo e crítico. Moura (1993)
apresenta três categorias de projetos que podem ser
adotadas no planejamento da ABP.
◼ Projeto construtivo: tem o objetivo de construir

algo novo, inovador ou uma nova solução para um
problema.
◼ Projeto investigativo: adotando o método
científico, o aluno utiliza da pesquisa em diversas
fontes para encontrar a solução do problema.
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gn thinking
◼ Projeto didático ou explicativo: com base nas

questões: “Como?” e “Para quê?”, explica a
funcionalidade do objeto de estudo.
A ABP pode ser planejada por um ou mais professores,

contemplando diferentes disciplinas. O importante é que,
em seu planejamento, o professor privilegie oportunidades
de interação e de interiorização dos conhecimentos
produzidos pelos alunos.
BENDER, W. N. Aprendizagem baseada em projetos: educação diferenciada para

o século
XXI. Porto Alegre: Penso, 2014. 156 p.
BRUNER, J. S. Uma nova teoria de aprendizagem. 4. ed. Rio de Janeiro: Bloch,

1976. 162 p.
MAMEDE, S.; PENAFORTE, J. C. Aprendizagem baseada em

problemas: características, processos e racionalidade. In: MAMEDE, S.;
PENAFORTE, J. C. (org.). Aprendizagem baseada em problemas;
anatomia de uma nova abordagem educacional. Fortaleza: Hucitec,
2001. p. 27–48.
MOURA, D. G. A dimensão lúdica no ensino de ciências: atividades práticas
como elemento de realização lúdica. 1993. 311 f. Orientador: Ernst Wolfgang
Hamburger. Tese (Doutorado em Educação) — Faculdade de Educação,
Universidade de São Paulo, São Paulo, 1993.
SOUZA, S. C.; DOURADO, L. Aprendizagem baseada em problemas
(ABP): um método de aprendizagem inovador para o ensino educativo.
Holos, Natal, v. 5, p. 182–200, 2015. Disponível em:
http://www2.ifrn.edu.br/ojs/index.php/HOLOS/article/view/2880/. Acesso
em: 8 maio 2019.
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gn thinking
Design thinking

aprendizados:
◼ Definir os elementos norteadores da metodologia do design

thinking para a educação.
◼ Descrever a aplicação do design thinking, bem como os
diferentes recursos que podem ser utilizados.
◼ Reconhecer a relevância da metodologia para a educação
criativa.
Introdução
O design thinking é uma estratégia que visa o

trabalho colaborativo, proporcionando uma vivência criativa e
inovadora. Quando utilizada no contexto educacional,
possibilita colocar o aluno no centro do processo de
aprendizagem, levando-o a buscar soluções em um
determinado contexto, fazendo uso da razão e da
criatividade, até em curto prazo de tempo.
Neste capítulo, você irá estudar sobre os conceitos e as
principais características do design thinking, definindo os
elementos norteadores desta metodologia, assim como irá
compreender as fases de aplicação e a importância dos
insights para abordar os problemas ao longo do processo.
Você também irá refletir sobre a relevância do design thinking
como metodologia para a educação criativa, que pode ser
Desi 9
gn thinking
uma forma de pensar e resolver diferentes problemas no

contexto escolar.
Conjunto de ideias relacionadas
A metodologia denominada design thinking (Figura

1) é um processo de pensamento que existe, em essência,
desde os mais antigos empreendimentos humanos. A
metodologia não deve ser compreendida como algo
estritamente voltado à atividade de designers, uma vez
que pesquisadores, arquitetos, artistas e cientistas
empregavam o mesmo processo para atingir objetivos
específicos e solucionar os mais diversos problemas
humanos antes mesmo destes profissionais existirem. O
que poderíamos traduzir como pensamento do design ou
pensamento por design está presente desde a construção
de um aqueduto capaz de levar água potável para uma
comunidade, até a criação de uma pequena lâmpada de
vidro que, por meio de condutores elétricos, possa iluminar
ambientes durante os mais diversos períodos do dia ou da
noite. O design thinking está presente, ainda, na
estruturação de uma pequena caixinha repleta de
condutores, baterias e sensores, que permite que o
indivíduo se conecte a outros, não importando a distância
que os separa.
A metodologia do design thinking é antiga, mas como
observam Cavalcanti e Filatro (2017), ela adquire
relevância e passa a se estruturar de maneira clara a partir
dos anos 1950, quando o design inicia seu processo de
interferência na criação de bens de consumo,
compartilhamento de informações e, inclusive, de
construção de identidades. Contudo, como ressaltam as
autoras, é somente nos anos 2000 que o conceito e a
abordagem do design thinking se estendem para os mais
diversos campos de atuação, como o da educação,
Desi 9
gn thinking
recebendo, assim, maior atenção de educadores,

empresários e estudiosos.
Como defendem Brown e Katz (2011), esta metodologia
adquire clara estruturação em suas etapas a partir do
momento em que se retira o processo de pensamento do
designer de dentro de estúdios ou escritórios de criação,
possibilitando a apropriação e a compressão de suas
características específicas, demonstrando ao educador a
relevância da criatividade, da interdisciplinaridade, do
estabelecimento de interconexões de conhecimentos e,
principalmente, do trabalho em grupo para a resolução de
problemas.
Por meio desta metodologia, o educador perceberá a

organicidade do processo de pensamento, bem como sua
abertura para que os educandos busquem respostas por si,
exercitando não somente o conteúdo de uma disciplina
específica, mas interligando os mais diversos saberes
para encontrar respostas e caminhos para atingir um dado
objetivo.
Neste sentido, poderíamos compreender o conceito de
design thinking como delineado por Brown (2008), que o
define como uma metodologia baseada na liberdade,
oferecida aos educandos para que, ao trabalharem em
grupo, sejam capazes de explorar suas sensibilidades,
habilidades e conhecimentos, empregando o processo de
pensamento de designers para a solução de problemas
elaborados pelo educador e, portanto, vindo a criar
soluções para estes, além de atingir os objetivos específicos
do projeto criado pelo professor responsável pela disciplina.
Desi 9
gn thinking
argumentativa e o trabalho em equipe.

◼
ou resolverem problemas do seu cotidiano.
O design thinking na prática pedagógica
Antes de se comprometer com a implementação da

metodologia design thinking em sala de aula, o educador
deve identificar algumas características e alguns
motivadores específicos no projeto que pretende
implantar.
Da mesma maneira, deve ter em mente as

principais fases deste processo de pensamento a fim de
permitir que cada atividade (ou o projeto como um todo)
contemple cada etapa, possibilitando melhores resultados
Desi 9
gn thinking
e a verdadeira construção e o compartilhamento de

conhecimentos por parte dos educandos.
Segundo Brown e Wyaat (2010), o primeiro quesito a

ser contemplado pelo educador antes de iniciar o
planejamento das atividades é sua viabilidade. Busca-se
analisar se o projeto educativo encontrará possibilidade de
ser implementado em sala de aula, observando elementos
como os conhecimentos envolvidos, o tempo gasto para o
desenvolvimento das atividades e a relação do projeto com
o conteúdo programático. Em seguida, deve-se considerar
sua praticabilidade, avaliando os direcionamentos do
projeto, como este funcionará em sala de aula, quais ajustes
ou apontamentos o professor poderá realizar uma vez que
o projeto esteja em curso e, por fim, o quesito mais sutil
está ligado à importância do projeto. Aqui, o educador deve
se ater à relevância e à vontade de planejar as atividades
para a implantação da metodologia do design thinking em
sala de aula.
Uma vez compreendidos os quesitos anteriores à
criação do projeto educacional baseado no design thinking,
é importante compreender as fases que serão vivenciadas
pelos educandos ao longo de seu processo de
aprendizagem, no qual estarão imersos na busca por
solucionar um problema dado pelo professor responsável
pelo projeto. De acordo com Brown e Katz (2011), o
processo de pensamento iniciado com a implementação da
metodologia design thinking se caracteriza por três fases,
descritas a seguir.
Desi 9
gn thinking
◼ Inspiração: fase em que o aluno recebe o problema

a ser resolvido ou o objetivo que seu grupo deve
atingir com o desenvolvimento das atividades,
liberando-os para observar, analisar e compreender
o problema por meio das mais diversas perspectivas
e saberes. Neste momento, observam-se as
primeiras ideias, os debates e a busca por soluções,
tratando-se de uma fase de experimentos,
descobertas e discussões sobre as melhores formas
de se atingir os objetivos esperados.
◼ Ideação: fase do processo de pensamento em que
os alunos devem elaborar, refinar e definir sua
abordagem, apresentando sua solução para o
problema proposto. Espera-se que, ao longo da fase
de ideação, os alunos sejam capazes de interligar
conhecimentos, ideias e pensamentos levantados
durante a fase de inspiração, construindo um único
plano, esquema ou abordagem para o problema em
questão. Nesta fase também se consolidam os
protótipos de cada grupo, estes, compreendidos
como o produto resultante de todas as atividades
realizadas até o momento.
Contudo, deve-se ter em mente que o protótipo não

precisa se apresentar como um objeto específico e
definido (uma maquete, um instrumento ou um
utensílio), podendo adquirir diferentes formatos como
quadros, cartazes, esquemas ou quaisquer outros
produtos resultantes da abordagem estabelecida
pelos alunos envolvidos.
◼ Implementação: trata-se da fase em que os alunos
irão testar suas ideias e seus produtos finais,
implementando efetivamente seu trabalho no
Desi 9
gn thinking
contexto do problema proposto pelo professor,

observando, ainda, se ele foi capaz de solucioná-lo.
Embora adquira aparência de término do processo de
criação, o professor deve lembrar e instigar os alunos
a analisar seus protótipos e abordagens, levando-os
a compreender suas falhas e seus aspectos
positivos, além de elementos que precisam de
aperfeiçoamento. Deve-se avaliar se a ideia, o
esquema, o produto ou a abordagem foi capaz de
atingir o objetivo final ou solucionar o problema
proposto. Deve-se, ainda, ressaltar que as possíveis
falhas no projeto confeccionado pelos alunos são
oportunidades de melhorar, de rever os caminhos
trilhados até o momento e entender o que está
errado, demonstrando a possibilidade de retornar às
fases anteriores para aperfeiçoar suas ideias e testá-
las novamente.
Considerando as fases anteriores, características da

metodologia design thinking, percebemos que sua
implementação ao longo do processo de aprendizagem
não se atém a um caminho linear, mas sim a um percurso
cíclico no qual educandos e educadores encontram
oportunidades de retornar às etapas anteriores, a fim de
reverem conceitos, aperfeiçoarem ideias e construírem
novos conhecimentos, conforme demonstra a Figura 2. Por
proporcionar esse retorno às fases iniciais, estendendo ao
educando meios de modificar suas ideias, percebendo
suas falhas e pontos a serem aprimorados, retira-se a
pressão exercida pelo erro. Uma vez que o educando
compreende a existência de abertura para reparar os erros
de seu projeto, eliminam-se também possíveis inibidores
de seu processo de aprendizagem, levando os alunos a
Desi 9
gn thinking
tentarem e a explorarem caminhos de maneira mais livre

e criativa.
Levando em consideração as características do

processo de pensamento proporcionado pelo design
thinking no contexto educacional, é importante destacar
alguns aspectos a serem observados pelo educador ao
planejar um projeto, assim como ao longo de todo o
desenvolvimento das atividades por parte dos educandos.
Como defendido por Brown e Katz (2011), as fases de
inspiração e ideação não devem se limitar ao recolhimento
e à análise de dados, mas devem instigar o educando a
observar o problema por diferentes perspectivas,
compartilhando conhecimento com o grupo para que
Desi 9
gn thinking
juntos debatam ideias e venham a compreender as

características do problema e os possíveis caminhos para
sua solução.
O educador pode optar pela formação de grupos
heterogêneos, propiciando maior riqueza de debates nos
estágios iniciais das atividades, bem como dar
oportunidade para que os educandos confrontem ideias,
saberes e visões, garantindo que exercitem suas
habilidades de trabalho em conjunto e busquem sanar as
dificuldades de cada membro do grupo ao longo do
processo. Por se tratar de uma metodologia que preza pela
interdisciplinaridade, pela formação de grupos e pelo
exercício da criatividade, o educador deve se manter
alerta para possíveis conflitos nas fases iniciais das
atividades. Ao confrontarem culturas, perspectivas,
saberes e abordagens, podem surgir atritos entre os
membros dos grupos. Portanto, o professor deve se
mostrar presente para possíveis interferências ou para
resgatar o foco do grupo para o problema que deve ser
solucionado.
Educadores e educandos devem compreender que o
processo se enriquece sempre que os membros do grupo
compartilham novos conhecimentos, novas perspectivas
ou culturas e se demonstram capazes de relacioná-las à
compreensão do problema proposto, visando conhecê-lo
por seus mais diversos aspectos e suas características. Ao
permitir que os alunos busquem e confrontem dados,
abordagens e saberes, amplia-se as aberturas para o
surgimento de novos insights acerca do tema trabalhado,
o que enriquece o processo como um todo.
Desi 9
gn thinking
Em relação à etapa de confecção ou à formulação do

protótipo, é recomendável que o educador reflita sobre os
possíveis produtos resultantes do problema proposto em
sala de aula, prevendo, assim, possíveis necessidades de
materiais, tempo ou espaços específicos. Caso o problema
ou o objetivo a ser atingido se baseie em conceituações,
desafios ou disciplinas teóricas, os educandos podem
elaborar seus protótipos em forma de cartazes, esquemas,
quadros ou apresentações em que exemplifiquem suas
ideias e caminhos escolhidos para chegar a uma solução.
Quando se voltar para uma temática ou um assunto de
cunho prático, é possível solicitar aos alunos que construam
maquetes ou outros objetos capazes de exemplificar suas
estratégias para solucionar o problema. Porém, como
Brown e Katz (2011) mencionam, a elaboração do protótipo
não deve se apresentar como o objetivo final das
atividades realizadas em sala de aula, não consumindo
demasiado tempo e energia do educando e do educador e
não exigindo que este possua aspecto acabado. O intuito
da criação de protótipos é facilitar a visualização da ideia
consolidada pelos grupos por parte de educandos e
educadores, resultando em novas discussões e
compreensões acerca dos aprimoramentos a serem
efetivados em cada produto final.
Desi 9
gn thinking
Do planejamento à implementação
Com o intuito de delinear de forma clara as etapas e as

estratégias necessárias para o planejamento,
desenvolvimento e implementação de projetos baseados na
metodologia design thinking, Martins Filho, Gerge e Fialho
(2015) determinam a observação de cinco passos, que
estão listados a seguir.
◼ Descoberta: destina-se a observação, análise e

coleta de dados por parte do educador. Nesta etapa,
espera-se que o professor responsável pela disciplina
pesquise temáticas, assuntos e informações
relacionados ao conteúdo, facilitando o surgimento de
ideias para a consolidação de projetos embasados
no design thinking. Uma vez listadas as ideias obtidas
pelo educador, este deve revisar, definir e refinar seu
plano de aula com base nas oportunidades de
inserção da metodologia ao longo de atividades ou
problemas específicos, levando sempre em
consideração os objetivos específicos da disciplina, o
grupo de alunos com quem irá trabalhar, bem como
os estímulos, conhecimentos e dados a serem
oferecidos para os alunos de modo a garantir que
possuam material inicial para elaborarem suas
próprias ideias.
◼ Interpretação: momento em que o educador

apresenta o problema
escolhido em sala de aula, após planejar todas
as atividades referentes à disciplina ofertada,
dividindo a turma em grupos para que, juntos, iniciem
sua própria jornada para entender todas as histórias,
Desi 1
gn thinking
saberes e informações disponíveis, visando observar

o problema por diversas perspectivas e compreendê-
lo em seu contexto, suas peculiaridades e seus
aspectos gerais, além de elaborarem as primeiras
abordagens e ideias para solucioná-lo. A fase de
interpretação condiz com as etapas de inspiração e
ideação, portanto, o educador deve se manter atento
a possíveis conflitos entre os membros de cada
grupo, bem como para possíveis momentos de
distanciamento do foco dos alunos no problema
proposto.
◼ Brainstorming: nesta fase, o educador deve reunir os
grupos e direcioná-los para uma mudança de foco nas

atividades. Após discutirem sobre as ideias que
surgiram ao longo da fase de inspiração, os educandos
devem debater sobre como e quais abordagens serão
interligadas, alteradas ou deixadas de lado, partindo
para a estruturação de suas soluções. Os debates
promovidos neste passo devem permitir que todos os
membros do grupo expressem suas ideias e
compreendam características e detalhes que não
condizem com a estruturação de uma abordagem única,
destinada a solucionar o problema dado.
◼ Prototipação: também denominada experimentação,
trata-se do passo em que os educandos devem
modelar suas ideias de maneira física, visual,
estrutural ou de qualquer outra forma como possam
ser apresentadas e explicadas aos colegas. Neste
momento, os protótipos criados também serão
testados ou postos em prática. Espera-se que os
alunos construam seus próprios produtos, podendo
Desi 1
gn thinking
ser estes cartazes, fórmulas, gráficos, teorias ou

maquetes, levando sempre em conta tudo o que
discutiram até o momento, assim como a capacidade
do produto em solucionar o problema proposto.
◼ Evolução: ao longo deste último passo do processo

metodológico, os educandos, juntamente ao
educador, devem observar os produtos finais, suas
capacidades de solucionar o problema proposto e, na
mesma medida, salientar possibilidades de
modificações e aperfeiçoamentos no protótipo. Espera-
se que as atividades e os debates finais não se
atenham somente aos elementos passíveis de
alteração, mas que possibilitem aos educandos
retornar aos processos anteriores e reformular suas
ideias e seus produtos finais, adequando-os ao
problema proposto e, consequentemente, vindo a
construir o conhecimento de maneira integrada e
cooperativa.
Com o intuito de auxiliar a implementação do design

thinking em sala de aula, bem como oferecer apoio aos
educadores imersos no processo de planejamento de
atividades e projetos baseados em seus preceitos,
Cavalcanti e Filatro (2017) destacam que o educador
responsável ou os membros de cada grupo podem
nomear um líder. Caso haja necessidade de escolha de
um líder, este será responsável pelo gerenciamento das
atividades, da possível delegação de papéis e afazeres
para cada membro, da retomada do foco das discussões e
do controle do tempo gasto em cada etapa.
É possível dar início às atividades sem nomear líderes
em turmas em que as habilidades para se trabalhar em
equipe estão mais desenvolvidas ou em turmas mais
Desi 1
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tranquilas e acostumadas a lidar com a metodologia. No

fim, este é um aspecto a ser analisado pelo educador
responsável pela atividade proposta.
Alguns dos benefícios que o design thinking pode oferecer
aos processos educativos são:
◼ liderança;
◼ engajamento;
◼ trabalho em equipe;
◼ melhora da comunicação;
◼ autoconfiança;
◼ colaboração;
◼ tomada de decisões;
◼ criatividade;
◼ reflexão.
◼
Uma metodologia para a educação criativa
Quando inserida de maneira crítica e estruturada no

contexto educacional, a metodologia design thinking pode
gerar experiências de aprendizado frutíferas e exercícios
de conhecimento para os educandos, uma vez que
possibilita a troca de ideias, perspectivas e saberes entre
os membros de cada grupo e, consequentemente, da sala
como um todo. A metodologia facilita a criação de
atividades e processos de pensamento interdisciplinar ao
oportunizar a exploração de novos caminhos, a inter-
relação de saberes, o debate acerca dos mais diversos
temas e a compreensão do problema por meio de suas
mais diferentes facetas. Como os problemas escolhidos
podem remeter a uma vasta gama de elementos, os alunos,
assim como os designers, são capazes de buscar
inspiração, caminhos ou conhecimentos de novas fontes,
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gn thinking
possibilitando um maior protagonismo em seu percurso

educacional.
A oportunidade de defender suas ideias e formular
protótipos para a solução de problemas específicos oferece
aos educandos a possibilidade de compartilharem entre si
novas perspectivas, permitindo que o grupo interaja de modo
a aperfeiçoá-las. Sem se restringir à análise do conhecimento
empregado para chegar a uma solução, os alunos,
juntamente ao professor, tornam-se capazes de perceber e
reconhecer o processo de origem.
Por fim, o aluno deve busca soluções após a efetivação
de suas ideias, consolidando seu protagonismo ao longo
do processo de aprendizagem, bem como a construção de
seus próprios caminhos para atingir determinado objetivo.
Como observam Martins Filho, Gerge e Fialho (2015),
solucionar problemas de forma colaborativa, contextualizada
e interdisciplinar permite que os educandos explorem suas
competências e habilidades por meio de novas
abordagens e de maneira aprofundada. Do mesmo modo,
observa-se na implementação do processo metodológico
do design thinking um alto nível de atuação por parte dos
alunos, possibilitando ao educador considerar e analisar
todos os materiais produzidos pelos educandos ao longo
do processo de aprendizagem. Assim, garante-se que
unidos em novos grupos ou juntamente ao educador, os
alunos repensem, reconstruam e assimilem o todo
produzido sob as mais diversas perspectivas, em
diferentes contextos e no domínio de outras disciplinas.
Desi 1
gn thinking
na transmissão de ideias.
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gn thinking
BOSCHI, M. T. O design thinking como abordagem para gerar inovação:

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CAMARGO, F.; DAROS, T. A sala de aula inovadora: estratégias pedagógicas
para fomentar o aprendizado ativo. Porto Alegre: Penso, 2018.
CAVALCANTI, C. C.; FILATRO, A. Design thinking: na educação
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Metodologia e Estratégias Inovadoras

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Conceitos e Estratégias dos processos de ensino e de aprendizagem: alguns aspectos para reflexão

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