117

Metodologias ativas e a área de Ciências Humanas e Sociais no Ensino Médio: por

uma dinamização do ensino.

Active methodologies and the area of Humanities and Social in High School:
for a dynamism of teaching.

Metodologías activas y el área de Humanidades e Sociales en ensino

secundario: para un dinamismo de la docencia.

Elaine Borges da Silva Sueth 56

Olandim de Sousa Sueth 57

Resumo: O presente artigo tem como objetivo central discutir como as metodologias ativas,
tão necessárias à realidade educacional contemporânea, podem contribuir para a
dinamização do ensino da área de Ciências Humanas na etapa do Ensino Médio na Educação
Básica. Para isto, propõe-se definir e problematizar o uso das metodologias ativas; apresentar
como a área de Ciências Humanas é compreendida pela Base Nacional Comum Curricular
(BRASIL, 2017) e analisar as finalidades do Ensino Médio de acordo com a Lei de Diretrizes
e Bases da Educação Nacional (BRASIL, 1996). Pretende-se ainda discutir como uma
adequada metodologia, que proporcione autonomia e atitude crítica do aluno no contexto
atual, pode contribuir para uma maior dinamização do ensino na área de Ciências Humanas
e Sociais, muitas vezes vista como deveras teórica e pouco dinâmica. Constatou-se que há
correlação entre as competências gerais da BNCC para a referida área e os propósitos das
metodologias ativas, sendo assim urgente um maior aprofundamento de estudo e análise
sobre o tema por parte de professores, gestores e profissionais da educação em geral.
Palavras-chave: Metodologias ativas, autonomia, ensino dinâmico.

Abstract The main objective of this article is to discuss how active methodologies, so
necessary to contemporary educational reality, can contribute to the dynamization of teaching
in the area of Human and Social Sciences in the stage of High School in Basic Education. For
this, it is proposed to define and problematize the use of active methodologies; to present how
the area of Human Sciences is understood by the National Common Curricular Base (BNCC-
2017) and to analyze the purposes of Secondary Education according to the Law of Guidelines
and Bases of National Education. Finally, it is intended to discuss how an adequate
methodology, which provides autonomy and critical attitude of the student in the current
context, can contribute to a greater dynamization of teaching in the area of Human and Social
Sciences, often seen as very theoretical and not very dynamic. It was found that there is a
correlation between the general competences of the BNCC and the purposes of the active
methodologies, therefore it is urgent to further study and analyze the theme on the part of
teachers, managers and education professionals in general.
Keywords: Active methodologies, autonomy, dynamic teaching.

56 Doutora e Mestre em Sociologia Política pela Universidade Estadual Norte Fluminense Darcy
Ribeiro (UENF); especialista em História do Brasil pelo Centro Universitário São José de Itaperuna;
graduada em História pelas Faculdades Integradas Padre Humberto - Itaperuna. É Professora da rede
FAETEC-RJ e docente da UniRedentor, em Itaperuna.
57 Pós-graduado em Direito Administrativo pela Universidade Cândido Mendes - UCAM (2020); Pós-
graduado em Metodologia do Ensino de Filosofia e Sociologia pela Universidade Cândido Mendes -
UCAM (2019); Bacharel em Direito pela Faculdade de Direito de Cachoeiro de Itapemirim - FDCI (2014).

Revista Transformar Ago/Dez/2020 E-ISSN:2175-8255

 118

Resumen El objetivo principal de este artículo es discutir cómo las metodologías activas, tan
necesarias para la realidad educativa contemporánea, pueden contribuir a la dinamización de
la docencia en el área de Ciencias Humanas y Sociales en la etapa de Bachillerato en
Educación Básica. Para ello, se propone definir y problematizar el uso de metodologías
activas; presentar cómo el área de Ciencias Humanas es entendida por la Base Curricular
Común Nacional (BNCC-2018) y analizar los propósitos de la Educación Secundaria de
acuerdo a la Ley de Lineamientos y Bases de la Educación Nacional. Finalmente, se pretende
discutir cómo una metodología adecuada, que proporcione autonomía y actitud crítica del
alumno en el contexto actual, puede contribuir a una mayor dinamización de la docencia en el
área de las Ciencias Humanas y Sociales, muchas veces vista como muy teórica y poco
dinámica. Se encontró que existe una correlación entre las competencias generales del BNCC
y los propósitos de las metodologías activas, por lo que es urgente profundizar en el estudio
y análisis del tema por parte de docentes, directivos y profesionales de la educación en
general.
Palabras clave: Metodologías activas, autonomía, enseñanza dinámica.

Introdução
Metodologia, do latim methodus, possui o sentido de “maneira ou caminho para
se realizar algo”. No campo científico, é essencial compreender que a escolha de uma
metodologia necessita sempre estar atrelada a uma reflexão, pois há readaptações
constantes pelo próprio caráter mutável da ciência: não há um ponto final, mas um
repensar que possibilita o surgimento de novos saberes.
A educação do século XXI não pode ser comparada ao século XX ou aos
anteriores: a velocidade das informações, o processo globalizacional, as tecnologias
digitais, o professor mediador em detrimento do “professor palestrante” são marcas
do nosso tempo, muitas delas inéditas. Porém, dentre essas marcas há que se
destacar um fator de grande mudança neste novo panorama: o aluno. De uma
concepção tradicional de educação, em que o mesmo possuía uma postura passiva e
era visto como receptor do conhecimento, surge o aluno ativo, questionador, crítico e
de posse de inúmeras informações a distância de um simples toque digital. Porém,
para que isto se efetive, é preciso que o professor utilize corretamente as
metodologias de ensino.
Se a metodologia é um caminho para se chegar a algum lugar, é preciso pensar
inicialmente onde se quer chegar, para que metodologias sejam congruentes com os
objetivos educacionais propostos, pois não se deve separar “o que fazer” do “como
fazer”. Os profissionais da educação necessitam, portanto, preocupar-se com
metodologias que possam dinamizar o ensino, e, ao assim fazê-lo, proporcionarão a
si próprios uma profunda reflexão de sua prática. Conforme pontua Freire (2006), a
educação é um ato dialógico que possibilita professores a aprender como alunos a
ensinar.

Revista Transformar Ago/Dez/2020 E-ISSN:2175-8255

 119

O presente artigo tem como objetivo geral discutir como as metodologias ativas,
tão necessárias à realidade educacional contemporânea, podem contribuir para a
dinamização do ensino da área de Ciências Humanas e Sociais na etapa do Ensino
Médio na Educação Básica. Optou-se por delimitar a análise para as Ciências
Humanas e Sociais por ser este um campo muitas vezes considerado pouco dinâmico.
A figura de um professor, seja de História, Geografia, Sociologia ou Filosofia, que
somente expõe o conteúdo através de leituras de textos, permanece no imaginário de
muitos alunos que, de antemão, podem considerar a área das humanidades cansativa
e que pouco lhes desperta interesse, além de apartados de sua própria realidade.
A segunda delimitação do tema deu-se pela análise do Ensino Médio, última
etapa da Educação Básica. Nessa fase, os já adolescentes passam por
transformações cognitivas importantes que lhes permitem obter uma visão mais
aprofundada dos fundamentos científico-tecnológicos que rodeiam sua realidade. As
transformações sociais, políticas e econômicas são mais perceptíveis criticamente
nessa fase, se comparada ao Ensino Fundamental.
Levando em consideração a importância das metodologias ativas de
aprendizagem no contexto atual, as finalidades do Ensino Médio de acordo com a Lei
de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (BRASIL, 1996) e as competências
gerais e a área de Ciências Humanas e Sociais na Base Nacional Comum Curricular
(BRASIL, 2017), o artigo parte da seguinte questão-problema: como as metodologias
ativas podem dinamizar o ensino das Ciências Humanas e Sociais na etapa do Ensino
Médio?
O trabalho justifica-se cientificamente por buscar relacionar temas
imprescindíveis à prática pedagógica, de docentes a gestores educacionais.
Metodologicamente foi realizado um estudo bibliográfico sobre autores que se
debruçam sobre o tema, com ênfase para as metodologias ativas, ainda que alguns
deles não tenham especificamente usado o termo: Paulo Freire (2006), John Dewey
(1973), Bacich (2017); Horn e Staker (2015), Moran (2014), Bes et al. (2019) entre
outros. Além da revisão bibliográfica, foi realizada posterior análise de legislações
educacionais pertinentes, da LDB 9394/1996 à BNCC – etapa Ensino Médio (2017).
A educação passou muito rapidamente de uma realidade das certezas, com
seus métodos tradicionais e professores autoritários, para a sociedade da informação,
da era pós-moderna e o tempo das dúvidas. Se pretendemos transformar a realidade

Revista Transformar Ago/Dez/2020 E-ISSN:2175-8255

 120

atual através da educação, é preciso colocar o aluno ao centro, tendo como grandes
aliadas as metodologias ativas de aprendizagem.

1- Metodologias ativas e ensino híbrido: instrumentos necessários à prática

pedagógica atual.

No início do século XXI, o antropólogo, sociólogo e filósofo francês Edgar Morin

(2001) escreveu uma obra que se dedicava a pensar a educação do futuro. Das
incertezas do mundo pós-moderno uma nova sociedade surgia e se modificava a uma
velocidade inédita, sociedade cada vez mais informatizada e que convivia
simultaneamente com aspectos do passado e do então presente, demonstrando que
os desafios da educação perpassavam por uma necessidade urgente de reflexão.
Eram sete saberes necessários para pensar a educação do futuro, segundo Morin: as
cegueiras do conhecimento: o erro e a ilusão; os princípios do conhecimento
pertinente; ensinar a condição humana; ensinar a identidade terrena; enfrentar as
incertezas; ensinar a compreensão; e, por fim, a ética do gênero humano (MORIN,
2001).
Quase duas décadas após o livro de Morin, percebe-se que o futuro da
educação chegou, e as reflexões de Morin mostraram-se de fato necessárias: refletir
sobre a condição humana de uma forma que integre indivíduo, sociedade e espécie
não é mais visto como supérfluo ou meramente teórico, mas indispensável.
Um novo perfil de sociedade, de educação e de aluno requerem novas formas
de se pensar em como profissionais da educação devem trabalhar no cotidiano
escolar. Neste contexto, “surgem” as metodologias ativas de aprendizagem. O termo
entre aspas simboliza que, apesar do aumento de estudos atuais sobre o tema,
pensadores do passado, como Freire (2006) e Dewey (1973) já se debruçavam sobre
como os alunos deveriam estar no centro do processo de ensino e aprendizagem, não
somente como meros expectadores na sala de aula, enfadonhos de uma metodologia
de exposição dos conteúdos.
Nas últimas décadas o termo tem sido mais explorado por pesquisadores,
professores e gestores escolares, levando a uma profunda e contínua reflexão sobre
qual o papel do aluno e do professor na era contemporânea. Assim, as metodologias
ativas de aprendizagem podem ser definidas como:
estratégias de ensino centradas na participação efetiva dos estudantes na
construção do processo de aprendizagem, de forma flexível, interligada e
híbrida. As metodologias ativas, num mundo conectado e digital, expressam-

Revista Transformar Ago/Dez/2020 E-ISSN:2175-8255

 121

se por meio de modelos de ensino híbridos, com muitas possíveis

combinações. A junção de metodologias ativas com modelos flexíveis e
híbridos traz contribuições importantes para o desenho de soluções atuais
para os aprendizes de hoje (BACICH, 2017, p. 3).

Logo, as metodologias ativas pressupõem uma participação autônoma dos

alunos, colocando-os no centro do processo de ensino-aprendizagem, sendo eles
próprios responsáveis pela construção do conhecimento. No texto introdutório da
BNCC (BRASIL, 2017), há o tópico “Compromisso com a educação integral”,
enfatizando a importância do desenvolvimento de competências para
Aprender a aprender, saber lidar com a informação cada vez mais disponível,
atuar com discernimento e responsabilidade nos contextos das culturas
digitais, aplicar conhecimentos para resolver problemas, ter autonomia para
tomar decisões, ser proativo para identificar os dados de uma situação e
buscar soluções, conviver e aprender com as diferenças e as diversidades
(BRASIL, 2017, p. 14).

A BNCC compreende, portanto, que o foco no conteúdo em si não deve ser o

objetivo do ensino na Educação Básica no contexto de uma realidade tecnológica e
pós-moderna, mas é preciso que o aluno aprenda a aprender, ou seja, possua uma
atitude ativa e proativa, além de saber lidar com diferentes situações e contextos.
Neste sentido, as metodologias ativas contribuem para o compromisso de uma
educação integral.
Pode-se interligar às metodologias ativas o conceito de ensino híbrido, que
significa a mescla entre o ensino presencial na sala de aula tradicional e o modelo on-
line, em que as tecnologias da informação e comunicação são imprescindíveis. No
ensino híbrido o aluno desfruta da capacidade de gerir seu tempo, respeitando assim
seu próprio ritmo e consequentemente agindo com autonomia. É importante não
confundir ensino híbrido com o simples uso da tecnologia da informação em sala de
aula ou em casa, como a internet, pois o estudante aprende em casa a partir de um
monitoramento do professor da sala de aula presencial. Horn e Staker (2015),
especialistas no tema, definem o ensino híbrido “como qualquer programa
educacional formal no qual um estudante aprende, pelo menos em parte, por meio do
ensino on-line, com algum elemento de controle do estudante sobre o tempo, o lugar,
o caminho e/ou o ritmo” (HORN; STAKER, 2015, p. 34). Ou seja, o aprendizado é em
parte on-line, mas a outra parte ocorre em sala de aulas tradicionais, para que assim
o ensino seja entendido como algo integrado, não fragmentado.

Revista Transformar Ago/Dez/2020 E-ISSN:2175-8255

 122

O modelo de ensino híbrido pode ser dividido em quatro tipos: Rotação, Flex,
A La Carte e Virtual Aprimorado, conforme se pode observar no esquema a seguir
proposto por Horn e Staker (2015):

Figura 1: Modelos de ensino híbrido

Fonte: Horn e Staker, 2015, p. 38.

Para os autores, é possível utilizar modelos múltiplos, seja transitando entre um

modelo e outro ou utilizando dois ou mais ao mesmo tempo. O primeiro modelo – o
de Rotação – inclui “qualquer curso ou matéria em que os estudantes alternam – em
uma sequência fixa ou a critério do professor – entre modalidades de aprendizagem
em que pelo menos uma seja on-line” (HORN; STAKER, 2015, p. 37). Portanto, as
propostas para o modelo de rotação podem variar, como: rotação por estações (o
professor pode conduzir pequenos grupos e propor leituras individuais); laboratório
rotacional (a mescla de sala de aula com laboratórios); sala de aula invertida (o aluno
estuda inicialmente em casa o conteúdo e posteriormente leva suas impressões à sala
de aula) e rotação individual (cada aluno aprende de acordo com seu ritmo e tempo).
O segundo modelo, o Flex,
refere-se a cursos ou matérias em que ensino on-line é a espinha dorsal da
aprendizagem do aluno, mesmo que às vezes direcione os estudantes para
atividades presenciais. O professor tutor está no local, e os estudantes
aprendem principalmente em uma escola tradicional, física, exceto por

Revista Transformar Ago/Dez/2020 E-ISSN:2175-8255

 123

alguma lição de casa. Os estudantes movem-se pelo curso Flex de acordo

com suas necessidades individuais (HORN; STAKER, 2015, p. 47).

O grande objetivo do modelo Flex é incentivar uma atitude colaborativa entre

os alunos que, após aprenderem em seus próprios ritmos, podem discutir com os
colegas seu aprendizado e dificuldades, gerando uma forte relação entre eles.
O terceiro modelo, o A La Carte, representa a autonomia do aluno de uma forma
mais clara – ele é quem elabora seu próprio plano de estudos, com auxílio do
professor on-line, ao contrário do modelo Flex, em que o professor se encontra
presencialmente. De acordo com Horn e Staker (2015), este é o modelo mais utilizado
por alunos do Ensino Médio.
O quarto e último modelo é o Virtual Enriquecido, que representa a divisão do
aluno entre a aprendizagem virtual e presencial.
Esse modelo difere do da Sala de Aula Invertida porque os estudantes
raramente encontram-se pessoalmente com o professor todos os dias da
semana. Ele também difere de um curso totalmente on-line, porque as
experiências presenciais são obrigatórias; elas não são meramente horas de
expediente opcionais ou eventos sociais (HORN; STAKER, 2015, p. 50).

Não há hierarquia entre os modelos de ensino híbrido tampouco qualquer

obrigatoriedade de ordem cronológica ou demais imposições. Cabe ao professor
conhecê-los para melhor selecionar qual (ou quais) melhor se adapta à realidade de
sua turma em específico. A variedade de propostas permite que diferentes habilidades
sejam exploradas, além de incentivar criatividade, colaboração e autonomia dos
alunos.
Há que se destacar que durante o ano de 2020 muitos dos conceitos de ensino
híbrido foram aplicados devido à pandemia de Covid-19, que assolou todo o mundo,
inclusive o Brasil. Profissionais da educação, pais de alunos e os próprios alunos, sem
qualquer preparo anterior, se viram em uma realidade em que não foi mais possível
continuar o ano letivo presencialmente. O grande problema encontrado foi a
obrigatoriedade de uma adaptação a uma nova realidade sem nenhum tipo de
treinamento ou preparo anterior por parte de professores, pedagogos e diretores – a
realidade se deu de uma forma abrupta e inesperada. Nas escolas tradicionais o
método de ensino mais utilizado ainda é o expositivo, logo, alunos que tinham a
possibilidade de desligarem suas câmeras e microfones em aulas remotas se viam
ainda mais distantes de seus professores, colegas e do próprio aprendizado.

Revista Transformar Ago/Dez/2020 E-ISSN:2175-8255

 124

As metodologias ativas precisam ser aplicadas com um sentido e um

planejamento prévio para que sejam corretamente praticadas; do contrário, o objetivo
de um aprendizado autônomo e proativo não se concretizará.

2. A BNCC e a área de Ciências Humanas e Sociais do Ensino Médio

2.1 A criação e formulação da BNCC: um marco para a democratização do

ensino.

A BNCC é um documento normativo que define o “conjunto orgânico e

progressivo de aprendizagens essenciais que todos os alunos devem desenvolver ao
longo das etapas e modalidades da Educação Básica” (BRASIL, 2017). O documento, de
caráter obrigatório, foi desenvolvido de forma democrática e progressiva, quando
desde 2015 o Ministério da Educação instituiu a Portaria número 592 para dar início à
primeira versão da Base. Em 2016, após realizadas consultas on-line com mais de
doze milhões de contribuições da sociedade civil e participação de escolas, a segunda
versão foi efetivada para que finalmente em 2017 fosse homologada.
Contar com uma base nacional curricular é extremamente importante para que
haja um direcionamento educacional para as escolas. Com isso não se defende uma
padronização ou imposição de normas sem levar em consideração as peculiaridades
locais, mas sim oferecer um norte essencial para as escolas por todo o Brasil,
proporcionando um regime de colaboração entre as esferas federal, estadual e
municipal.
A preocupação em criar uma base curricular nacional para a Educação Básica,
enfatizando os aspectos essenciais do processo de ensino-aprendizagem já existia
desde a promulgação de 1988, como se pode observar em seu artigo 210: “Serão
fixados conteúdos mínimos para o ensino fundamental, de maneira a assegurar
formação básica comum e respeito aos valores culturais e artísticos, nacionais e
regionais.” (BRASIL, 1988). Além deste primeiro marco legal, é possível observar que
importantes normatizações no campo da educação também previam a implantação de
uma Base Nacional Curricular para a Educação Básica como, por exemplo, a Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional, LDB 9394/1996, que em seu artigo 26
afirma:

Revista Transformar Ago/Dez/2020 E-ISSN:2175-8255

 125

Os currículos da educação infantil, do ensino fundamental e do ensino médio

devem ter base nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de
ensino e em cada estabelecimento escolar, por uma parte diversificada,
exigida pelas características regionais e locais da sociedade, da cultura, da
economia e dos educandos (BRASIL, 1996).

Percebe-se como a LDB compreende que as características regionais e locais

da sociedade precisam ser salvaguardadas por uma parte curricular diversificada, haja
vista a característica multicultural da sociedade brasileira.
Outro documento importante no âmbito educacional são as “Diretrizes
Curriculares Nacionais da Educação Básica”, também um documento de caráter
normativo que, em seu artigo 14, afirma:
A base nacional comum na Educação Básica constitui-se de conhecimentos,
saberes e valores produzidos culturalmente, expressos nas políticas públicas
e gerados nas instituições produtoras do conhecimento científico e
tecnológico; no mundo do trabalho; no desenvolvimento das linguagens; nas
atividades desportivas e corporais; na produção artística; nas formas diversas
de exercício da cidadania; e nos movimentos sociais (BRASIL, 2013).

Por fim, em 2014, o Plano Nacional de Educação (PNE) também julgava

necessário
Estabelecer e implantar, mediante pactuação interfederativa [União, Estados,
Distrito Federal e Municípios], diretrizes pedagógicas para a Educação Básica
e a base nacional comum dos currículos, com direitos e objetivos de
aprendizagem e desenvolvimento dos(as) alunos(as) para cada ano do
Ensino Fundamental e Médio, respeitadas as diversidades regional, estadual
e local (BRASIL, 2014).

Como se pode observar, os marcos legais acima destacados compreendem a

importância de uma “escolarização igual para sujeitos diferentes, por meio de um
currículo comum”, conforme aponta Sacristán (2000). A inclusão de uma perspectiva
diversificada no currículo permite que a educação seja compreendida como um direito
social subjetivo, ao mesmo tempo que a BNCC visa oferecer aos sistemas de ensino
um direcionamento educacional apropriado, normatizando as aprendizagens
essenciais para os alunos da Educação Básica, considerando que assim possa
oferecer igualdade educacional.

2.2 O Ensino Médio e o perfil do aluno atual

O Ensino Médio, de duração mínima de três anos, é a etapa final da Educação

Básica, quando adolescentes na modalidade regular ou jovens e adultos, na

Revista Transformar Ago/Dez/2020 E-ISSN:2175-8255

 126

modalidade de Educação de Jovens e Adultos (EJA), devem ter condições de acesso

e permanência aos espaços escolares. Segundo a LDB, em seu artigo 35, o Ensino
Médio tem como finalidades:

I - a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no

ensino fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos;
II - a preparação básica para o trabalho e a cidadania do educando, para
continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade
a novas condições de ocupação ou aperfeiçoamento posteriores;
III - o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a
formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do
pensamento crítico;
IV - a compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos dos processos
produtivos, relacionando a teoria com a prática, no ensino de cada disciplina
(BRASIL, 1996).

A LDB compreende que, ao finalizar a Educação Básica, o educando deve estar

munido de instrumentos que o possibilitem não somente adentrar no mundo do
trabalho de forma tecnicista, mas que seja capaz de produzir um pensamento
científico e crítico não apartado de uma formação ética e do pensamento autônomo.
Os alunos do Ensino Médio do século passado são substancialmente diferentes
daqueles da segunda década do século XXI: de imigrantes a nativos digitais, na
atualidade os adolescentes e jovens contam com instrumentos para buscar
informações em tempo real em praticamente todos os lugares, basta haver uma
cobertura de internet e um smartphone em mãos. Conhecer as peculiaridades de cada
geração é necessário para que os profissionais da educação tenham a capacidade de
escolher o método mais adequado para seus alunos, sem receio do chamado choque
de gerações. O professor que não se preocupa com uma formação continuada e não
reavalia sua metodologia em sala de aula corre o risco de não se comunicar
efetivamente com seus alunos.
Em conformidade com a LDB, a BNCC compreende que é preciso promover
uma educação integral, ofertando aos jovens uma multiplicidade de interesses através
da oferta curricular por áreas de conhecimento, “possibilitando que os sistemas de
ensino, as redes escolares e as escolas possam orientar seus currículos e propostas
pedagógicas para colocar as demandas das juventudes em diálogo com os contextos
locais” (BNCC, 2017, p. 468). Mais uma vez ressalta-se a importância do diálogo entre
competências nacionais e respeito às particularidades locais.
A BNCC do Ensino Médio está organizada por áreas de conhecimento, que
são: Linguagens e suas Tecnologias; Matemática e suas Tecnologias; Ciências da

Revista Transformar Ago/Dez/2020 E-ISSN:2175-8255

 127

Natureza e suas Tecnologias; e Ciências Humanas e Sociais Aplicadas. De acordo

com o Parecer CNE/CP nº 11/2009, a forma de organização em áreas de
conhecimento
Não exclui necessariamente as disciplinas, com suas especificidades e
saberes próprios historicamente construídos, mas, sim, implica o
fortalecimento das relações entre elas e a sua contextualização para o
trabalho conjugado e cooperativo dos seus professores no planejamento e na
execução dos planos de ensino (BRASIL, 2009).

Para cada área de conhecimento da BNCC são definidas competências

específicas, e para cada uma delas há habilidades a serem desenvolvidas pelos
educados de modo que possam obter uma educação integral com conhecimento
articulado e dotado de sentido. Dentre as áreas, destaca-se aqui como objeto de
análise o de Ciências Humanas e Sociais Aplicadas.

2.3 A área das Ciências Humanas e Sociais na BNCC

As Ciências Humanas e Sociais são caracterizadas por terem o homem como

seu objeto de estudo, em suas respectivas especificidades: a História estuda o homem
inserido em um tempo determinado; a Geografia estuda o espaço ocupado pelo
homem e suas transformações; a Sociologia estuda o homem inserido em um contexto
social, como nas instituições e associações; a Filosofia estuda conceitos que
possibilitam uma reflexão sobre a humanidade. Conforme exposto na introdução,
optou-se por delimitar a presente análise na área de Ciências Humanas e Sociais por
ser considerada mais teórica e, por vezes, entediante. Logo, repensar as
metodologias para esta área pode ser um bom instrumento de inovação nas salas de
aula.
Desde o Ensino Fundamental a criança tem contato com as humanidades, nas
disciplinas de História e Geografia. No Ensino Médio amplia-se o campo e são
acrescentadas as disciplinas de Sociologia e Filosofia. A BNCC compreende que a
área de Ciências Humanas e Sociais aplicadas contribui para o desenvolvimento de
uma educação integral, e cabe agora analisar melhor como o documento concebe e
aplica conteúdos a esta área em específico.
O primeiro ponto destacado na BNCC a respeito da área é a preocupação em
haver uma continuidade com os conteúdos aprendidos no Ensino Fundamental,

Revista Transformar Ago/Dez/2020 E-ISSN:2175-8255

 128

porém na etapa do Ensino Médio com maior profundidade e criticidade a respeito do

mundo em que vivem os alunos.
Em seguida, há o grande desafio apontado pelo documento a ser superado na
área das Ciências Humanas e Sociais: a necessidade do diálogo de “indivíduos,
grupos sociais e cidadãos de diversas nacionalidades, saberes e culturas distintas”
(BRASIL, 2017, p. 548). A noção de que o aluno pertence a uma realidade mais ampla,
em ligação com outras culturas, formas de pensar e de agir, deve ser incentivada no
Ensino Médio.
A criticidade é outro ponto considerado pela BNCC – é preciso que o aluno
saiba selecionar informações, não comprando discursos midiáticos sem qualquer tipo
de indagação que, aliás, é apontado como o “ponto de partida para uma reflexão
crítica, é uma das contribuições essenciais das Ciências Humanas e Sociais Aplicadas
para a formação dos estudantes do Ensino Médio” (BRASIL, 2017, p. 549).
O documento considera algumas categorias da área de Ciências Humanas e
Sociais por acreditar que contribuem para a formação dos estudantes: tempo e
espaço; territórios e fronteiras; indivíduo, natureza, sociedade, cultura e ética; e
política e trabalho (BRASIL, 2017, p. 549). Assim, munidos desses eixos principais,
para a BNCC o conhecimento será efetivado de forma crítica e ao mesmo tempo ética.
Em relação às tecnologias digitais que mantém relação com o que está sendo
discutido no presente artigo a BNCC afirma:

As tecnologias digitais apresentam apelos consumistas e simbólicos capazes

de alterar suas formas de leitura de mundo, práticas de convívio,
comunicação, participação política e produção de conhecimento, interferindo
efetivamente no conjunto das relações sociais. Diante desse cenário, é
necessário oportunizar o uso e a análise crítica das novas tecnologias,
explorando suas potencialidades e evidenciando seus limites na configuração
do mundo atual (BRASIL, 2017, p. 549).

De uma forma geral, seja por questionar o que é postado em redes sociais ou
nas mídias, seja pelo uso das tecnologias digitais, a BNCC entende que o espírito
crítico nos alunos do Ensino Médio é crucial para lidar com diferentes situações e
realidades. Se metodologia visa responder “como fazer”, é preciso pensar em
metodologias que possibilitem ao aluno instrumentos para sua própria reflexão, pois
ao pensar por si próprio o aluno estará desenvolvendo habilidades cruciais para sua
emancipação política e social ao final dos três anos do Ensino Médio.

Revista Transformar Ago/Dez/2020 E-ISSN:2175-8255

 129

Quanto às competências específicas de Ciências Humanas e Sociais aplicadas

para o Ensino Médio, a BNCC enumera seis:

1. Analisar processos políticos, econômicos, sociais, ambientais e

culturais nos âmbitos local, regional, nacional e mundial em diferentes
tempos, a partir de procedimentos epistemológicos e científicos, de modo a
compreender e posicionar-se criticamente com relação a esses processos e
às possíveis relações entre eles.
2. Analisar a formação de territórios e fronteiras em diferentes tempos e
espaços, mediante a compreensão dos processos sociais, políticos,
econômicos e culturais geradores de conflito e negociação, desigualdade e
igualdade, exclusão e inclusão e de situações que envolvam o exercício
arbitrário do poder.
3. Contextualizar, analisar e avaliar criticamente as relações das
sociedades com a natureza e seus impactos econômicos e socioambientais,
com vistas à proposição de soluções que respeitem e promovam a
consciência e a ética socioambiental e o consumo responsável em âmbito
local, regional, nacional e global.
4. Analisar as relações de produção, capital e trabalho em diferentes
territórios, contextos e culturas, discutindo o papel dessas relações na
construção, consolidação e transformação das sociedades.
5. Reconhecer e combater as diversas formas de desigualdade e
violência, adotando princípios éticos, democráticos, inclusivos e solidários, e
respeitando os Direitos Humanos.
6. Participar, pessoal e coletivamente, do debate público de forma
consciente e qualificada, respeitando diferentes posições, com vistas a
possibilitar escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de
vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade.
(BRASIL, 2017, p. 558).

A seguir, no último tópico, se discutirá como tais competências poderão ser

relacionadas às metodologias ativas de ensino, buscando unir teoria e prática.

3. Metodologias ativas nas Ciências Humanas – como utilizar?

Partindo-se do pressuposto de que vivemos em uma sociedade na qual a

tecnologia é onipresente, repensar metodologias de ensino é crucial. O professor
Gadotti reflete sobre a educação e a sociedade do século XXI afirmando que

Vivemos hoje numa sociedade de múltiplas oportunidades de aprendizagem,

chamada de “sociedade aprendente”, na qual as consequências para a
escola, para o professor e para a educação em geral, são enormes. Torna-se
fundamental aprender a pensar autonomamente, saber comunicar-se, saber
pesquisar, saber fazer, ter raciocínio lógico, aprender a trabalhar
colaborativamente, fazer sínteses e elaborações teóricas, saber organizar o
próprio trabalho, ter disciplina, ser sujeito da construção do conhecimento,
estar aberto a novas aprendizagens, conhecer as fontes de informação, saber
articular o conhecimento com a prática e com outros saberes (GADOTTI,
2008, p. 94).

Revista Transformar Ago/Dez/2020 E-ISSN:2175-8255

 130

Gadotti expressa o que anos mais tarde a BNCC destacaria como “educação
integral”, conforme exposto no primeiro tópico do presente trabalho. Essa “sociedade
aprendente” que nos rodeia, ao mesmo tempo em que proporciona autonomia,
também aumenta a responsabilidade dos professores, pois serão eles que mediarão
o conhecimento para o aluno, que irão guiá-lo, conduzi-lo, e não oferecer respostas
prontas com conteúdos preestabelecidos. Portanto, um professor que use
erroneamente a metodologia ativa de aprendizagem pode inclusive causar maior
ansiedade no aluno, pois este pode pensar que não é capaz de produzir conhecimento
de forma autônoma e crítica. Por sua vez, se aplicada corretamente, a metodologia
ativa pode ser um instrumento de desenvolvimento cognitivo e autônomo que liberta
tanto alunos quanto professores.
Nas Ciências Humanas e Sociais especificamente, as metodologias ativas
podem ser aplicadas em cada uma das disciplinas que compõem a área. A seguir
vamos ver duas aplicabilidades possíveis: na aula de História e na de Sociologia,
ambas no Ensino Médio.
No ensino de História, tomemos como exemplo o 1º ano do Ensino Médio, no
componente curricular Grécia Antiga. Sabe-se que a Grécia simboliza o berço da
civilização ocidental e da democracia. Na competência específica número seis das
Ciências Humanas e Sociais aplicadas da BNCC tem-se como objetivo:
Participar, pessoal e coletivamente, do debate público de forma consciente e
qualificada, respeitando diferentes posições, com vistas a possibilitar
escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com
liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade (BRASIL, 2017,
p. 549).

Iniciar o estudo da democracia e da participação do espaço público pelo

cidadão na Grécia antiga pode proporcionar aos alunos uma postura crítica sobre
como um mesmo fenômeno – democracia – pode ser interpretado e vivenciado de
diferentes formas em diferentes espaços e contextos históricos. Como metodologia
ativa o professor pode propor o modelo de rotação por estações, que neste caso pode
ser presencial, em sala de aula, ou de forma remota. Fica à escolha do professor.
A atividade consiste em dividir a turma em 4 ou 5 grupos, dependendo do
quantitativo dos alunos. A seguir, para cada grupo o professor deve sortear um tema
referente à temática: Grécia antiga – período clássico; a organização política das
cidades-estados gregas; cidadania na Grécia Antiga: inclusão e exclusão; a influência
da Grécia no ocidente; democracia grega X democracia contemporânea. Os temas

Revista Transformar Ago/Dez/2020 E-ISSN:2175-8255

 131

são independentes e complementares, e por este motivo cada grupo deverá deliberar
e discutir entre si para somente então apresentar suas considerações para a turma. A
proposta é oferecer uma reflexão sobre um tema que se iniciou no passado, mas
continua nos dias atuais, ainda que de forma diferenciada. Após a apresentação dos
grupos o professor iniciará a mediação do conhecimento, fazendo perguntas sobre
que reflexões os alunos tiveram das apresentações trocadas e sobre o próprio tema.
O segundo exemplo de aplicabilidade de metodologia ativa na área das
Ciências Humanas e Sociais é na aula de Sociologia. A competência específica de
número 2 afirma:
Contextualizar, analisar e avaliar criticamente as relações das sociedades
com a natureza e seus impactos econômicos e socioambientais, com vistas
à proposição de soluções que respeitem e promovam a consciência e a ética
socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional, nacional
e global (BRASIL, 2017, p. 549).

Eis uma competência que pode ser trabalhada de diversas formas, sob diversos
prismas: o consumismo e a responsabilidade socioambiental. Com o processo
globalizacional é possível que cada aluno pesquise o que e como diferentes países
consomem e se utilizam de seus recursos naturais, que pode ser de forma
responsável e integrada a uma consciência global ou somente extrativista,
prejudicando o meio ambiente. Como metodologia ativa o professor pode propor o
modelo A La Carte, pois assim cada aluno poderá organizar seu próprio roteiro de
aprendizagem e pedir auxílio do professor, que estará disponível on-line.
Como o consumo e a responsabilidade ambiental são temas que podem ser
abordados levando-se em conta diferentes países, contextos e realidades, a
metodologia A La Carte permite que haja maior possibilidade de escolha para os
alunos que poderão ser autônomos e posteriormente dividir com os colegas suas
pesquisas e impressões.
Ao se utilizar de metodologias ativas de aprendizagem nas Ciências Humanas
e Sociais o professor contribui para uma maior dinamização do ensino, levando os
alunos a compreenderem que assuntos pertinentes à sua vida, ao seu meio social e
à sua realidade são os próprios conteúdos trabalhados, não havendo uma separação
radical entre teoria e prática. A dinamização do ensino através das metodologias
ativas permite ao aluno interessar-se cada vez mais pelo saber.

Revista Transformar Ago/Dez/2020 E-ISSN:2175-8255

 132

Considerações finais

O presente trabalho buscou relacionar de que forma as metodologias ativas de

aprendizagem podem ser um instrumento profícuo para o ensino das Ciências
Humanas e Sociais no Ensino Médio. E, conforme se pôde observar, há correlação
entre os objetivos e às competências da BNCC e a proposta das metodologias ativas:
o aluno enquanto ser pensante, crítico, ativo e autônomo.
A escola do futuro já chegou, e este fato ficou ainda mais claro após a pandemia
de Covid-19 que assolou o mundo em 2020, cancelando anos letivos presenciais e
impondo aos alunos, professores e gestores uma nova realidade ainda desconhecida.
Muitas metodologias ativas foram aplicadas a partir daquele novo cenário, ainda que
professores não soubessem como utilizá-las adequadamente. Se houve algo que se
provou no ano de 2020 foi o fato de que a formação continuada de professores é uma
necessidade real. Acumular certificados sem o devido conhecimento e possibilidade
de aplicabilidade mostrou-se absolutamente inútil.
Para além da pandemia, pois este não foi o foco do presente trabalho (ainda
que este seja um evento que não poderia ser ignorado), é possível observar que
metodologias ativas de aprendizagem não são a “moda da educação” temporária:
vieram para ficar. Há muito a ser aprimorado, certamente, mas não mais se concebe
uma educação que não coloque mais o aluno ao centro; que o método mais utilizado
seja o expositivo; que o professor seja o detentor do conhecimento e que, por fim, a
avaliação seja um instrumento de tortura. Novos tempos e novos alunos requerem
novos professores e novas metodologias, a fim de que o ensino se torne mais
dinâmico e dotado de sentido. Do contrário, a educação não atingirá seu objetivo
principal: libertar o ser humano de suas amarras intelectuais.

REFERÊNCIAS

BACICH, Lilian. Metodologias Ativas para uma Educação Inovadora. Porto Alegre:
Grupo A, 2017.

BES, Pablo et al. Metodologias para aprendizagem ativa. Porto Alegre: Grupo A, 2019.

BRASIL. Constituição Federal de 1988, de 5 de outubro de 1988. Disponível em:

http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituição.htm Acesso em: 30 nov.
2020.

Revista Transformar Ago/Dez/2020 E-ISSN:2175-8255

 133

. Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as Diretrizes e Bases

da Educação Nacional. Disponível em:
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L9394.htm. Acesso em: 10 nov. 2020.

. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Parecer CNE/CP

nº 11/2009. Brasília, DF. Disponível em:
https://www.sinprors.org.br/arquivos/legislacao/Parecer_CNE_CP_11_2009.pdf
Acesso em: 26 nov. 2020.

. Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educação Básica. Brasília:

MEC/SEB, 2013. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/docman/julho-2013-
pdf/13677-diretrizes-educacao-basica-2013-pdf/file Acesso em: 29 nov. 2020.

. Planejando a próxima década: conhecendo as 20 metas do PNE. 2014.

Disponível em: http://pne.mec.gov.br/pdf/pne_conhecendo_20_metas.pdf Acesso em:
28 nov. 2020.

. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, 2017.

Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_20dez_site.pdf.
Acesso em: 20 nov. 2020.

DEWEY, J. Experiência e educação. Tradução Anísio Teixeira. São Paulo:

Nacional/USP, 1973.

FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro. Paz e Terra, 2006.

GADOTTI, Moacir. Reinventando Paulo Freire na escola do século 21. In: TORRES,
Carlos Alberto (org.). Reinventando Paulo Freire no século 21. São Paulo: Editora
e Livraria Instituto Paulo Freire, 2008. Série Unifreire, p. 91-107.

HORN, M. B.; STAKER, H. Blended: usando a inovação disruptiva para aprimorar a

educação. Porto Alegre: Penso, 2015.

MORAN, J. M. A educação que desejamos: novos desafios e como chegar lá. 5. ed.
Campinas: Papirus, 2014.

MORIN, Edgar. Os sete saberes necessários à educação do futuro. 3. ed. São

Paulo: Cortez, 2001.

SACRISTÁN, J. Gimeno. La educación obligatoria: su sentido educativo y social.

Madrid: Morata, 2000.

Revista Transformar Ago/Dez/2020 E-ISSN:2175-8255