METODOLOGIA

DO ENSINO DA
MATEMÁTICA

Tiago Loyo
Aspectos históricos
e epistemológicos
da matemática
Objetivos de aprendizagem
Ao final deste texto, você deve apresentar os seguintes aprendizados:

 Reconhecer os aspectos históricos do ensino da matemática.

 Identificar os aspectos epistemológicos do ensino da matemática.
 Analisar os aspectos epistemológicos e históricos na constituição do
ensino da matemática.

Introdução
Certamente, a maior parte dos professores de matemática, principalmente
do ensino fundamental, já ouviu a pergunta (ainda que retórica): “quem
inventou a matemática?”. Mesmo no meio acadêmico matemático, muitos
professores não têm resposta para essa questão, e vários deles nunca
refletiram sobre os fundamentos da disciplina que lecionam.
Se cada professor pensar sobre a matemática desde os primórdios,
usando o pensamento filosófico, assim como aquele que inspirou os
gregos na era de ouro da matemática, então poderá mostrar aos seus
alunos que, apesar de não haver uma resposta direta a essa pergunta,
ela pode ser respondida no âmago de cada um.
Neste capítulo, você vai conhecer os aspectos históricos e epistemoló-
gicos da matemática, e compreender quais influências sociais e históricas
nos fizeram chegar à forma de ensinar essa disciplina que conhecemos
e utilizamos hoje.
2 Aspectos históricos e epistemológicos da matemática

Aspectos históricos do ensino da matemática

Uma questão que sempre gera divergências entre os matemáticos é se a ma-
temática é uma ciência ou uma linguagem. Na verdade, para não se perder
em pensamentos filosóficos, muitos preferem deixar essa pergunta vagando
no espaço de suas mentes.
Se a matemática é uma ciência, ela deveria estudar e explicar fenômenos
por si mesma; porém, na maior parte da vezes, isso não ocorre. Por outro lado,
se considerarmos a matemática como mera linguagem, estaremos desprezando
todos os elementos matematicamente naturais, como os prismas de cristais, os
espirais de um girassol ou os processos periódicos naturais. Ainda que todos
eles necessitem de símbolos lógicos para a sua representação, encerram em
si informações de padrões matemáticos.
Diante de um assunto tão filosófico e debatido há tantos anos, seria muita
pretensão querer encontrar uma resposta aqui. O que importa é que o uso
da matemática é inerente ao ser racional: o ser humano. Sem o pensamento
matemático, o valor ordenado das letras nessa frase teria pouco sentido, os
fenômenos físicos e químicos ocorreriam sem que pudéssemos compreendê-los,
e o homem não seria mais que um mero espectador do Universo. A Figura 1
ilustra com bom-humor a “invenção” da matemática.

Figura 1. A “invenção” da matemática.

Fonte: Andrini e Vasconcellos (2015, p. 20).

Para analisar os aspectos históricos do ensino da matemática e as suas

mudanças sociais ao longo da história, devemos nos desprender de tudo que
 Aspectos históricos e epistemológicos da matemática 3

sabemos e voltar a pensar no homem da idade das cavernas. De acordo com

Eves (2004), as civilizações nômades iniciaram o desenvolvimento da conta-
gem por volta de 3.000 a.C. — ou seja, há aproximadamente cinco mil anos.
Porém, bem antes dessa fase, não havia linguagem escrita, e as expressões
verbais eram extremamente primitivas.

[...] a Idade da Pedra durou vários milhares de anos, começando talvez já

em 5.000.000 a.C. e indo até por volta de 3.000 a.C. Num mundo de vastas
pastagens e savanas onde abundavam os animais selvagens e as pessoas
eram principalmente caçadores e colhedores. Suas vidas eram agrestes e
difíceis, de maneira que elas viviam demasiado ocupadas e em permanente
agitação para poderem desenvolver tradições científicas. Depois de 3.000
a.C. emergem comunidades agrícolas densamente povoadas ao longo do rio
Nilo na África, dos rios Tigre e Eufrates no Oriente Médio e ao longo do rio
Amarelo na China. Essas comunidades criaram culturas nas quais a ciência
e a matemática começam a se desenvolver (EVES, 2004, p. 24).

Esse período que antecede 3.000 a.C. (a chamada Idade da Pedra) foi
marcado por uma grande evolução cognitiva e, em conjunto com ela, vinha
a necessidade de contagem e enumeração de quantidades. Situações como
quantidade de crianças na tribo, contagem de gado ou de dias começavam
a ser um desafio ao homem naquela época. Segundo historiadores, diversas
técnicas que buscavam representar quantidade foram desenvolvidas, como:

 colocar em uma bolsa de couro uma pedra para cada objeto que se
queria quantificar;
 em uma corda, dar um nó para cada objeto que se queria quantificar;
 criar marcas lineares em ossos — a técnica mais conhecida e talvez a
mais comum.

O osso Ishango (Figura 2), por exemplo, data de aproximadamente 20.000 a.C.
e traz marcações lineares para unidades. No entanto, segundo historiadores,
essas marcações estão agrupadas de forma que podem representar bem mais
que unidades simples, talvez um calendário lunar primitivo.
4 Aspectos históricos e epistemológicos da matemática

Figura 2. Osso Ishango.

Fonte: Santos (2016, documento on-line).

Observe que os riscos primitivos que representam unidades simples são

bem próximos ao nosso usual algarismo 1. Então, será que o homem teria
criado a contagem de objetos, ou simplesmente formulado símbolos que a
representassem, atendendo a uma demanda de sua época?
Talvez a resposta importe pouco, se pensarmos na linha evolutiva do ho-
mem, uma vez que essa contagem está tão próxima do seu início que podemos
dizer que o homem como ser pensante já surgiu contando. Portanto, a mate-
mática é basicamente inerente ao ser humano.
Com o advento da escrita, pouco depois de 5.000 a.C., a matemática
começou a se tornar mais socializável, já que o pensamento começou a
ganhar forma em tábuas de pedra. Dessa forma, não somente para a mate-
mática, mas de forma geral, um homem poderia começar a passar os seus
conhecimentos a outro de modo mais concreto do que simplesmente pela
linguagem verbalizada.
Mais especificamente dentro da matemática, os babilônios e os egípcios
foram precursores em escrever cálculos matemáticos na pedra e em pergami-
nhos, com o objetivo de passar a mensagem a outros. Assim, eles provavel-
mente deixaram os primeiros registros do ensino da matemática. A Figura 3
traz o papiro Rhind, um dos mais antigos documentos matemáticos egípcios,
que traz soluções para diversos problemas matemáticos. Justamente com o
papiro Rhind, o papiro Moscou, encontrados no Egito, são possivelmente
os documentos matemáticos mais antigos já encontrados. Na Figura 4, você
pode ver a tábua Plimpton 322, de origem babilônica, que também apresenta
soluções matemáticas.
 Aspectos históricos e epistemológicos da matemática 5

Figura 3. Papiro Rhind.

Fonte: Santos (2015, documento on-line).

Figura 4. Tábua Plimpton 322.

Fonte: Kelly (2017, documento on-line).

Quando avançamos para o período histórico que se inicia aproximadamente

no século VI a.C., encontramos na Grécia uma época riquíssima para a ma-
temática. Pelo mundo, a matemática como linguagem foi sendo desenvolvida
por diferentes civilizações de diversas formas. Assim, encontramos diferen-
tes símbolos em várias culturas para representar uma unidade simples, por
6 Aspectos históricos e epistemológicos da matemática

exemplo. Ainda, algumas culturas utilizavam base decimal, enquanto outras,

mais baseadas em astrologia, utilizavam outras bases, como a sexagesimal
(base 60). Entretanto, a grandeza dessa disciplina está no fato de que o seu
pensamento lógico a torna universal. Uma unidade pode ter símbolos variados
em culturas diferentes, mas continua sendo uma unidade.
Nesse sentido, os gregos começaram a tratar a matemática não só como
ferramenta, como as demais civilizações, mas também como meio de pen-
samento lógico, que poderia encerrar em si todas as explicações. Então, os
gregos tinham para com essa disciplina um olhar mais filosófico e científico.
Não é à toa que a palavra “matemática” vem do grego máthema, que significa
ciência, conhecimento ou aprendizagem, e deriva da palavra mathematikós,
que significa o prazer de aprender. Portanto, para esse povo, a matemática
era a ciência do conhecimento.
Na época, muitas culturas mantinham registros matemáticos de como
determinar ciclos lunares ou como medir áreas circulares, volumes, entre
outros. Porém, todas essas situações sempre estavam de acordo com as suas
necessidades práticas. Já os gregos tiveram uma influência enorme nos avanços
matemáticos, uma vez que, ao se debruçarem sobre o assunto, desenvolveram-
-no além dos limites que o homem da época utilizava.
Dessa forma, avanços em diferentes áreas da matemática foram obtidos,
mas o mais significativo para o nosso contexto é o surgimento de escolas de
matemática — ainda que não da forma como as conhecemos hoje, mas como
o seu esboço. Podemos citar Platão e os seus discípulos, ou Pitágoras e a sua
“sociedade secreta”: os pitagóricos.
Portanto, iniciou-se uma revolução na forma de tratar a matemática, que
passou de uma ferramenta simples a uma área de conhecimento, que é re-
conhecidamente expansível e a qual o homem reconhece não ter condições
de finalizar com a sua vida efêmera. Seria necessário, dessa forma, passar
adiante todo o conhecimento acumulado, bem como registrar os avanços para
quem nos suceder.
Ainda na Antiguidade, por volta do século III a.C. foi fundada no norte
do Egito a maior biblioteca da época, e possivelmente a mais importante da
história, a Biblioteca de Alexandria. Ela tinha por finalidade reunir obras de
todos os continentes e todo o conhecimento da humanidade.
 Aspectos históricos e epistemológicos da matemática 7

Muitos nomes de relevância para a matemática foram bibliotecários em Alexandria,

tais como Euclides e Eratóstenes.
Eratóstenes foi um matemático egípcio, estudou em Cirene, Atenas e em Alexandria.
Ficou conhecido, principalmente, por ter medido a circunferência da Terra com uma
pequena margem de erro, utilizando apenas trigonometria simples, baseada na sombra
de um pilar e na luz do sol no fundo de um poço.
Por volta de 1600 d.C, ou seja, aproximadamente 800 anos depois, Galileu Galilei
afirmou que a Terra era redonda.

Apesar da sua enorme importância, não vamos nos ater neste capítulo aos
avanços matemáticos da Idade Média, deixando a cargo do leitor os aprofun-
damentos na história da matemática.

A História da Matemática é um campo que permite que o professor elabore

sua concepção referente à disciplina, assim como colabora para a organização
de abordagens pedagógicas que poderão contribuir no processo de ensino
aprendizagem. Com o estudo da História da Matemática se pode analisar a
construção das noções básicas dos conceitos matemáticos, com isso o aluno
revive suas descobertas e aumenta a sua compreensão do conteúdo sem a
necessidade de memorização de suas definições. O uso dos fatos históricos
na sala de aula proporciona um melhor entendimento dos alunos no que diz
respeito à dimensão histórica dos assuntos envolvidos, despertando assim o
interesse dos alunos, motivando-os ainda mais a buscar o conhecimento. O
professor precisa despertar nos alunos o aspecto investigativo para que ele
próprio busque alternativas para resolver problemas, propiciando assim que os
alunos desenvolvam o senso crítico, colaborando para que, se forme cidadãos
mais críticos e conscientes do seu papel na sociedade contemporânea, o que
faz com que se tenha uma possibilidade mais evidente de êxito na construção
do conhecimento (OLIVEIRA, 2014, p. 2).

O trecho citado vem reforçar a sugestão dos PCNs para a educação básica,
no que tange ao auxílio na compreensão e memorização dos conteúdos. Dessa
forma, a construção do conhecimento por parte do aluno passa a ter mais
significado quando acontece por meio de um processo investigativo e crítico.
8 Aspectos históricos e epistemológicos da matemática

Alguns dos grandes matemáticos gregos são Tales de Mileto, Sócrates, Platão, Aristóteles,
Pitágoras, Euclides, Apolônio e Eratóstenes. Na Idade Média, exemplos de grandes
matemáticos são Kepler, Galileu Galilei, Newton, Fermat, Euler, Gauss e Fibonacci.

Aspectos epistemológicos do ensino

da matemática
O ramo da filosofia que estuda a natureza do conhecimento é chamado de
epistemologia. Esse termo foi utilizado pela primeira vez pelo filósofo escocês
James F. Ferrier, e é composto pelos conceitos de episteme e logos. O primeiro
significa conhecimento, enquanto o segundo corresponde a palavra (ainda
que os sentidos mais utilizados sejam o de estudo ou ciência).
Dentro do ensino da matemática, há diversas correntes metodológicas, que
podem ser vistas como tendências em educação matemática. Os aspectos epis-
temológicos do ensino da matemática formam um conjunto dessas tendências,
englobando aquelas que tratam as teorias da educação matemática e o uso
da própria educação matemática como campo científico. O construtivismo
radical, as teorias da psicologia e a filosofia da educação também fazem parte
desse grupo.

A epistemologia e a história esclarecem aspectos relacionados à complexidade

dos conceitos e suas relações entre si. Essas considerações devem iluminar
discussões curriculares e constituem uma fonte de hipóteses para as investi-
gações psicológicas e pedagógicas (CAMPOS; NUNES, 1994, p. 6).

Os aspectos epistemológicos e históricos para a educação matemática

buscam teorizar os conhecimentos matemáticos. Dessa forma, essa corrente
busca fazer com que o professor tenha os conhecimentos históricos como
alicerce para uma teorização e aplicação baseada no amplo conhecimento do
conteúdo a ser abordado.
Logo, o professor teria uma base concreta para ter a segurança necessária
à produção de novos conhecimentos e de investigações temáticas, e ao desen-
volvimento de aplicações pedagógicas do tema.
Campos e Nunes (1994) acreditam que essa perspectiva epistemológica
coloca como questão essencial o papel assumido pelo professor. Salientamos
 Aspectos históricos e epistemológicos da matemática 9

que o professor deve assumir um papel de grande significado nessa prática,

em que a sua experiência e a forma como ele a transmite serão o principal
norteador de como se dará a sua prática pedagógica em sala de aula.
Quando um professor decide seguir determinada prática pedagógica com o
objetivo de facilitar a absorção do conhecimento por parte dos seus discentes,
ele está se apoiando — ainda que de forma subconsciente — na sua bagagem
epistemológica, que seria o conjunto de suas convicções, seus saberes e suas
experiências enquanto aluno.
É justamente no reforço e na ampliação dessa bagagem que se estruturam
os aspectos epistemológicos da educação matemática. Para a plena aplicação
das práticas epistemológicas, o professor precisará dominar o conhecimento
pedagógico do assunto, bem como o conhecimento matemático relacionado.
Dentro do conhecimento pedagógico, o professor precisará conhecer os
métodos de ensino e aprendizagem relacionados ao tema, ter empatia para
com os alunos, assim como carisma, que não pode ser desconsiderado como
característica importante ao bom locutor.
Já o conhecimento matemático servirá de base para o professor construir
estratégias para a aplicação e o desenvolvimento do conteúdo. Dessa forma,
dominar cada conteúdo é fundamental para conhecer os caminhos e as pos-
sibilidades a serem tomadas dentro da realidade de cada aluno ou turma.

A construção do processo de ensino

da matemática ao longo da história
Tomando como base a interação entre conhecimento e domínio do conteúdo,
para consequente reflexão e aplicação, usaremos como base a história da
matemática e o desenvolvimento de cada processo de ensino/aprendizagem
para a construção do pensamento filosófico e matemático.
Vimos que o processo de ensino da matemática passou por diferentes
fases e formas ao longo da história de diferentes civilizações. Gomes (2005)
escreve que, além dos grandes nomes para essa disciplina, a cultura grega, no
período chamado cosmopolita, trouxe a separação entre os estudos das áreas
do conhecimento. Os que podiam pagar estudos já o faziam com mestres
ou tutores. Havia também grupos que se reuniam para promover estudos de
determinadas áreas, como os pitagóricos. Além disso, os primeiros registros
históricos deram início à propagação do conhecimento, e a datação e referência
a feitos e descobertas passou a ser mais precisa.
10 Aspectos históricos e epistemológicos da matemática

Outro fator importante para todo esse registro foram os Elementos de

Euclides, uma coletânea de livros nos quais Euclides de Alexandria juntava
todo o conhecimento matemático da humanidade até aquele momento.
De acordo com Gomes (2005), todo esse avanço grego se viu interrompido
por volta do século V d.C., quando os bárbaros tomaram Roma. Na verdade,
bem mais que interrompido, o conhecimento histórico acumulado até ali
quase foi totalmente destruído. Nesse período, os mosteiros católicos eram
praticamente a única forma de propagação e ensino de matemática. Porém, a
forma de educação cristã da época não estimulava a filosofia e o pensamento
criativo, sendo um grande inibidor da ciência e da sua evolução. Essa forma
de conceber o ensino é uma antítese ao pensamento grego, e isso também foi
fundamental para a “estagnação” do desenvolvimento matemático por séculos.
Nos séculos seguintes, a educação voltou a se expandir, e a ciência se tornou
popular, principalmente entre os nobres. Dessa forma, surgiram os grandes
nomes da matemática da Idade Média. Com a Idade Moderna, vieram algumas
constatações reflexivas sobre a educação, entre elas o fato de que a educação
secundária estava divergente na sociedade industrial que despertava mundo
afora. Houve então uma necessidade de aprimoramento dos professores, bem
como de ampliação do quadro para a educação pública.
Dessa forma, iniciou-se o pensamento e o aprimoramento da educação
matemática, um movimento internacional de renovação e modernização. No
início do século XX, esse processo ganhou espaço no Brasil com o movimento
da Escola Nova.
No nosso país, um marco importante da modernização da educação foi
a unificação das matemáticas. Até então, tínhamos as três principais áreas
da matemática divididas como diferentes disciplinas: álgebra, aritmética e
geometria. Assim, para ser aprovado em matemática, um aluno precisaria ser
aprovado em três disciplinas, com exames e notas diferentes.
Os reflexos dessa mudança podem ser notados na cultura escolar e em
muitos livros até os dias atuais, uma vez que cada professor tinha uma área
de preferência. Dessa forma, professores de álgebra e aritmética tinham uma
maior dificuldade nos temas geométricos. Então, muitos livros lançados nas
décadas seguintes deixavam de abordar conteúdos de geometria, ou os traziam
nos últimos capítulos, nos quais os professores quase nunca conseguiam chegar
ao longo do ano letivo.
Na década de 1950, com os avanços da corrida espacial, muitos países da
Europa viram a necessidade de investir no ensino de matemática, a fim de
não ficarem para trás em termos de avanços científicos. Seguindo esse mesmo
 Aspectos históricos e epistemológicos da matemática 11

impulso, o Brasil precisou aproveitar o crescimento econômico para entrar

nessa corrida. Por volta da década de 1960, teve início no país o Movimento
da Matemática Moderna.

Para saber mais sobre esse movimento, acesse o artigo

O Movimento da Matemática Moderna no Brasil: encontro de
certezas e ambiguidades (BÚRIGO, 2006) no link ou código
a seguir.

https://goo.gl/2FmZUG

Esse movimento tinha como principais objetivos a consolidação da unifi-

cação das três matemáticas, a ênfase na precisão, formalização da Matemática
e no método de expressar a linguagem matemática, e a modernização do
ensino de 1º e 2º grau (Ensino Fundamental e Ensino Médio), por meio de
um processo algébrico rigoroso e abstrato. Além disso, introduziu elementos
de teoria dos conjuntos no currículo básico.
O uso da história da matemática para o ensino dessa disciplina é uma
tendência moderna — mais especificamente dos dias atuais, com o uso da
tendência epistemológica, que visa à associação direta do uso da história.
Segundo os PCNs:

Ao revelar a Matemática como uma criação humana, ao mostrar necessidades

e preocupações de diferentes culturas, em diferentes momentos históricos,
ao estabelecer comparações entre os conceitos e processos matemáticos do
passado e do presente, o professor tem a possibilidade de desenvolver atitu-
des e valores mais favoráveis do aluno diante do conhecimento matemático.
Além disso, conceitos abordados em conexão com sua história constituem-
-se veículos de informação cultural, sociológica e antropológica de grande
valor formativo. A História da Matemática é, nesse sentido, um instrumento
de resgate da própria identidade cultural. Em muitas situações, o recurso à
História da Matemática pode esclarecer ideias matemáticas que estão sendo
construídas pelo aluno, especialmente para dar respostas a alguns “porquês”
e, desse modo, contribuir para a constituição de um olhar mais crítico sobre
os objetos de conhecimento (BRASIL, 1997, p. 34)
12 Aspectos históricos e epistemológicos da matemática

Como já foi citado, a associação dos conteúdos com a história da mate-

mática traz consigo a reflexão sobre as necessidades humanas que fizeram
despertar aquele conhecimento. Além disso, permite reflexões filosóficas
com base naquele contexto histórico-social, associado ao conteúdo e às suas
aplicações nos dias atuais.
Dessa forma, podemos concluir como sendo de grande importância reflexiva
o uso das tendências histórico-epistemológicas na educação matemática, que
se apropria da experiência e do conhecimento do professor para fazer com que
o aluno reflita e possa criticar todo o processo de construção do conhecimento
matemático. Essa tendência gera ainda uma experiência bem mais significativa
ao aluno, que passará a ter também uma bagagem e um repertório mais amplos
sobre cada conteúdo estudado.

1. De acordo com os PCNs, a história e) conceitos simples do conteúdo

da matemática é capaz de
estimular alguns conceitos nos
alunos (BRASIL, 1997). Entre esses
conceitos, podemos destacar:
a) conceitos abordados em
conexão com a sua história,
que se constituem como
veículos de informação cultural,
sociológica e antropológica
de grande valor formativo.
b) conceitos de álgebra linear,
já que todo conhecimento
algébrico é calçado na
história da matemática.
c) conceitos relacionados única e
exclusivamente às competências
que devemos desenvolver com
os alunos em sala de aula.
d) conceitos complexos
relacionados à construção e
demonstração dos teoremas
e postulados elaborados
por antigos matemáticos.
matemático, tendo em vista
que os assuntos mostrados
a partir da história são os
mais elementares, não
permitindo, com isso, abordar
a matemática mais profunda.
2. Eratóstenes, um dos bibliotecários
da Biblioteca de Alexandria, por
volta de 200 a.C., utilizando uma
matemática simples, fez uma grande
contribuição à ciência. O que ele
determinou de forma aproximada?
a) A circunferência da Terra.
b) O volume de água
presente no rio Nilo.
c) O volume da Pirâmide
de Quéops.
d) A massa da Terra.
e) A distância da Terra à Lua.
3. Podemos resumir o Movimento da
Matemática Moderna no Brasil como:
a) um movimento preocupado
com o excesso de informação
que nossos alunos vinham
 Aspectos históricos e epistemológicos da matemática 13

tendo, propondo desta a Educação Básica. Essa unificação

forma um conteúdo mais
simplificado, para que todos
pudessem acompanhar.
b) um ensino baseado nas
aplicações da matemática na área
computacional, tendo em vista
que os primeiros computadores
pessoais começaram a surgir
logo após a II Guerra Mundial.
c) o conteúdo matemático baseado
apenas em movimentos políticos,
voltados à democracia, pois
não se suportava mais tanta
repressão por parte dos militares.
d) a formalização da matemática
e a introdução de elementos
baseados na teoria dos
conjuntos, dando ênfase à
precisão e ao rigor matemático.
e) a substituição gradual dos
professores presenciais por
módulos de aula EaD.
4. Temos hoje a matemática como uma
disciplina única, composta por suas
subáreas de forma unificada para
ocorreu no Brasil como parte de
um processo de modernização do
currículo. Quais eram as disciplinas
que foram unificadas para compor
nossa atual matemática?
a) Álgebra e aritmética.
b) Álgebra, aritmética e geometria.
c) Aritmética e geometria.
d) Álgebra e geometria.
e) Álgebra e trigonometria.
5. Quais são os nomes dos primeiros
documentos egípcios que relatam
a existência da matemática
nessa região do mundo?
a) Pergaminho luso e
papiro de Moscou.
b) Papiro de Moscou e
tábua algébrica.
c) Pergaminho luso e
tábua algébrica.
d) Papiro de Rhind e
papiro de Moscou.
e) Tábua Plimpton e tábua
de logaritmos.

ANDRINI, Á.; VASCONCELLOS, M. J. Praticando matemática. São Paulo: Editora do Brasil,

2015. (6º ano).
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros
curriculares nacionais: matemática. Brasília: MEC, 1997.
CAMPOS, T. M.M.; NUNES, T. Tendências atuais do ensino e aprendizagem da mate-
mática. Em Aberto, Brasília, v. 14, n. 62, p. 3-7, 1994.
EVES, H. Introdução à história da matemática. São Paulo: Unicamp, 2004.
14 Aspectos históricos e epistemológicos da matemática

GOMES, E. B. A história da matemática como metodologia de ensino da matemática: pers-

pectivas epistemológicas e evolução de conceitos. 2005. 120 f. Dissertação (Mestrado
em Educação em Ciências e Matemática) – Programa de Pós-Graduação em Ciências
e Matemática, Universidade Federal do Pará, Belém, 2005.
KELLY, A. Trigonometria em tablete de 3.700 anos da Babilônia. Pesquisa FAPESP, São
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OLIVEIRA, V. C. A história da matemática e o processo de ensino aprendizagem. In:
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SANTOS, J. Os papiros da matemática egípcia: o papiro de Rhind ou Ahmes. 201. Dis-
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Leituras recomendadas
BOYER, C. B. História da matemática. São Paulo: Edgard Blücher, 1996.
BÚRIGO, E. Z. O movimento da matemática moderna no brasil: encontro de certezas
e ambigüidades. Revista Diálogo Educacional, Curitiba, v. 6, n. 18, p. 35-47, maio/ago.
2006. Disponível em: <https://periodicos.pucpr.br/index.php/dialogoeducacional/
article/view/3226/3136>. Acesso em: 06 set. 2018.
MACIEL, W. Epistemologia. [2018?]. Disponível em: <https://www.infoescola.com/filo-
sofia/epistemologia/>. Acesso em: 06 set. 2018.
WIGNER, E. The unreasonable effectiveness of mathematics in the natural sciences. 1960.
Disponível em: <http://www.dartmouth.edu/~matc/MathDrama/reading/Wigner.
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