Prática de Ensino

em Matemática
nos Anos Finais do Ensino
Fundamental
 Material Teórico
Reflexões sobre a utilização de materiais manipuláveis no Ensino
da Matemática.

Responsável pelo Conteúdo:

Prof. Ms. Douglas Tinti

Revisão Textual:
Profa. Esp. Márcia Ota
 Reflexões sobre a utilização de materiais
manipuláveis no Ensino da Matemática.

• Reflexões sobre o Laboratório de Ensino de Matemática (LEM)

• Educação Ambiental: uma questão latente
• Elaboração de materiais manipuláveis: compartilhando
possibilidades.

Nesta unidade. focaremos nossa atenção para os materiais manipuláveis e para a

constituição de um Laboratório de Ensino de Matemática (LEM).
»» O que é um LEM? Quais os recursos necessito para constituir um? Qual sua
importância nos processos de ensino e de aprendizagem? E na formação
de professores?
»» A escola em que você está estagiando possui um LEM? Os professores
utilizam diferentes recursos manipuláveis nas aulas de Matemática?
»» Como o LEM pode se relacionar com a temática transversal Meio Ambiente?
»» Qual a importância do material concreto no processo de construção de
conceitos matemáticos?
»» Como planejar, implementar e avaliar sequências didáticas envolvendo um LEM?

Nesta unidade, faremos algumas reflexões sobre a importância dos materiais concretos e
da manipulação nos processos de ensino e de aprendizagem da Matemática nos anos finais do
Ensino Fundamental. Para tanto, partiremos das reflexões teóricas acerca dos Laboratórios de
Ensino de Matemática e dos princípios da sustentabilidade. Não esqueça de assistir à videoaula.
Nela, será apresentada uma temática complementar às discussões que iniciamos aqui.
Desejamos sucesso na continuidade desta etapa profissional. Abraços virtuais!

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Unidade: Reflexões sobre a utilização de materiais manipuláveis no Ensino da Matemática.

Contextualização

Hoje, vamos acompanhar o último episódio narrado por nosso amigo Leandro com relação
à sua vivência enquanto estagiário nos anos finais do Ensino Fundamental. Após o convite
feito pelo Professor Adriano, Leandro elaborou um plano de aula para abordar o conceito de
frações com os alunos dos sextos anos. O plano foi discutido, várias vezes, com o professor
Adriano e, após a conclusão dessa etapa, ele autorizou nosso amigo Leandro a implementá-lo
em sua aula. Vamos ver como ele se saiu?

Ensinando frações no 6º ano do Ensino Fundamental, utilizando recursos manipuláveis

Hoje, estou inquieto e ansioso. O Professor Adriano me autorizou a colocar em prática
meu plano de aula, que frio na barriga! Será que vou me sair bem? Como será que os alunos
me receberão? Conseguirei pôr em prática tudo o que planejei? Como será conduzir uma
aula, sendo observado por um professor tão experiente como o Professor Adriano? Será que
conseguirei administrar o tempo? E as dúvidas dos alunos, eles perguntam muito, será que dou
conta? E se me perguntarem algo que não sei ou que me esqueci, como devo reagir? Com
que roupa devo ir?
Nossa! São tantos questionamentos ... nunca pensei que fosse tão complexo. Ontem,
partilhei com o professor da universidade, que acompanha o estágio, todas estas aflições e ele
me disse para não ter medo. Me contou que, quando foi conduzir a primeira aula, também,
passou pelas mesmas sensações, mas que, no final, deu tudo certo. Me disse que quando
entrou na sala, por exemplo, ele não sabia o que fazer com as mãos: colocá-las no bolso?; ficar
de braços cruzados?; ficar com os braços relaxados?
Embora pareça ser um detalhe banal, ele me relatou que cada um de nós precisa pensar
numa estratégia para desviar um possível foco de insegurança. Alguns, por exemplo, apoiam
as mãos sobre uma mesa ou seguram algo como uma folha ou uma caneta.

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 O professor supervisor me contou que é o que ele faz até hoje: sempre que vai conduzir
uma aula, ministrar uma palestra ou fazer uma apresentação em público segura uma caneta
nas mãos. Achei isso muito significativo; por isso, não posso me esquecer desta dica que ele
me deu! Então, vamos lá, material separado, frio na barriga e sorriso no rosto. Partiu escola!
O Professor Adriano me cedeu as duas aulas de hoje para trabalhar com o 6º ano A e as duas
de amanhã para trabalhar com o 6º B. Cheguei na escola com bastante antecedência. Fui até a sala
onde o 6º ano A estuda e organizei as carteiras de modo que os alunos sentem em grupos com no
máximo quatro componentes, isso facilitará o desenvolvimento da atividade que planejei.
Depois disso, desci para a sala dos professores para aguardar o Professor Adriano. Faltando dez
minutos para o início das aulas, ele chegou, cumprimentou-me e perguntou se eu estava ansioso.
Sorri e disse que estava um pouco. Ele me disse para não ficar preocupado, pois daria tudo certo e
ele estaria na sala para me ajudar no que eu precisasse. Me senti aliviado. O sinal tocou e subimos
para a sala de aula. O frio na barriga aumentava a cada passo em direção à sala de aula.
No caminho, encontramos alguns alunos da sala; eles são muito carinhosos com o Professor
Adriano e comigo. Entramos na sala e ele pediu aos alunos que se sentassem em grupos, tal
como estava disposta a sala, pois eu iria conduzir uma atividade com eles.
Como a minha proposta era utilizar o material manipulável disco de frações, entreguei
uma caixa do material para cada um dos grupos e pedi a eles que não abrissem ainda. Na
sequência, expliquei aos alunos que hoje iríamos conhecer a história de Luigi, um pizzaiolo
muito conhecido na Itália por repartir as pizzas em diferentes partes iguais.
Então, pedi aos alunos que colocassem as peças sobre a mesa para que pudéssemos ver
em quantas partes iguais é possível dividir uma pizza. Enquanto os alunos colocavam as peças
sobre a mesa, passei observando os comentários e a forma como organizavam. Percebi que
os alunos estavam agitados, mas era diferente, não era bagunça e sim uma euforia causada
pelo novo. Me chamou a atenção que um grupo ordenou da fração 1/10 até 1 inteiro e outro
grupo fez o inverso.
Quando todas as peças estavam sobre a mesa, fiz alguns questionamentos, seguindo as
perguntas que havia proposto em meu planejamento e os alunos foram respondendo. O
Professor Adriano observava e demonstrava estar feliz com o andamento da aula, quando
algum aluno me chamava e eu estava atendendo outro grupo, ele ia até os alunos e auxiliava.
Depois de trabalhar o reconhecimento da relação parte e todo, iniciei os questionamentos
envolvendo soma de frações. Disse a eles que Mônica foi a pizzaria do Luigi e comeu um pedaço
da pizza de calabresa que estava dividida em três partes iguais e um pedaço da pizza de quatro
queijos que estava dividida em seis pedaços. Pedi a eles que, inicialmente, representassem as
duas pizzas, utilizando os círculos de frações. E eles representaram assim:

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Unidade: Reflexões sobre a utilização de materiais manipuláveis no Ensino da Matemática.

Depois, perguntei a eles se havia outra pizza que juntando os pedaços dela daria exatamente
a quantidade de pizza que Mônica comeu. Vi que eles foram pegando os círculos e sobrepondo
sobre os círculos que representavam o total de pizza que Mônica comeu. Passados uns dez
minutos, um aluno disse que havia conseguido e me mostrou a figura que reproduzo a seguir:

Perguntei a sala como se representava os pedaços de pizza que Mônica havia comido e eles
representaram corretamente: 1/3 de pizza de calabresa e 1/6 de pizza de quatro queijos e que
no total ela havia comido 3/6 de pizza.
Neste momento, Gabriel levantou a mão e me disse que havia encontrado outra resposta
que era 1/2 de uma pizza e outros alunos sinalizaram respostas diferentes. Na hora, fiquei
assustado porque pensei que eu havia errado alguma coisa. Aí, o Professor Adriano perguntou
aos alunos se 1/2 e 3/6 não representavam a mesma quantidade. Aí, o Gabriel disse que sim,
pois eram equivalentes.
Não havia pensado em discutir frações equivalentes, mas, já que surgiu, conversamos sobre
outras equivalências e propus mais alguns problemas para eles explorarem. Quando vi, já
estava terminando a aula e eu não consegui cumprir metade do que planejei! Queria falar de
subtração, multiplicação e divisão de frações, já que meu objetivo era fazer uma revisão dos
assuntos já estudados pelos alunos.
Terminada a aula, recolhemos os materiais, agradeci os alunos pela colaboração e fomos à
sala dos professores. Ali, conversei um pouco mais com o Professor Adriano, partilhei minhas
inquietações, sobretudo por planejar e não cumprir com o planejamento. Ele sorriu e me
disse que é assim mesmo, mas que, com o tempo, aprendemos a fazer um planejamento mais
próximo da realidade, mas não devemos esquecer que o planejamento é como uma bússola
que direciona o trabalho em sala de aula e não como uma corrente que nos prende.
Ele ressaltou que com a atividade que propus os alunos puderam compreender o conceito
de número fracionário para além da aplicação em algoritmos fechados, como ele havia feito
em sala de aula anteriormente. Ele me disse que nunca havia trabalhado com este material
manipulável, embora na escola existissem muitas caixas enviadas pela Secretaria da Educação.
Fiquei muito feliz em saber que pude colaborar com ele e com os alunos. Agora, é avaliar o
que deu certo e o que não deu, pois amanhã vou replicar essa atividade com os alunos do 6º
B. Afinal, já entendi que não dá para abarcar tudo em duas aulas. Sigo aprendendo!

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 Um (possível) olhar para a atividade proposta por Leandro
Antes de seguirmos, descreveremos, a seguir, parte da atividade que constava no
planejamento da aula do nosso amigo Leandro para que possamos analisá-la juntos.

Atividade - Luigi um pizzaiolo italiano

Luigi é um pizzaiolo italiano muito conhecido
por repartir as pizzas que faz em partes iguais, mas
em pedaços de números diferentes. Ele fatia uma
pizza em quatro pedaços iguais, outra em sete ... de
acordo com sua vontade.
a. No último sábado, Mônica pediu duas pizzas,
uma de quatro queijos e a outra de calabresa. A
pizza de calabresa veio repartida em 3 pedaços
e a de quatro queijos foi dividida em 6 pedaços.
Júlia comeu um pedaço de cada. Represente,
utilizando os círculos de frações, a quantidade
de pedaços de pizza que Mônica comeu.
b. Roberta, também, foi à pizzaria e pediu uma
pizza de queijo e uma de atum. Para surpresa
dela, a de queijo veio dividida em três pedaços
Fonte: iStock / Getty Images
e a de atum em 4.

Roberta comeu um pedaço de pizza de queijo e um de atum. Represente, utilizando os

círculos de frações, a quantidade de pedaços de pizza que Roberta comeu.
Este tipo de atividade por ele proposta pode contribuir para que os alunos compreendam a
relação “parte – todo” e as diferentes representações de um número fracionário. Entretanto,
sempre é possível utilizar um material manipulável como este? Quais seriam suas limitações?
Ao planejar uma atividade, envolvendo esse tipo de material tem que se levar em conta o
número máximo de partes que se dividiu o disco. Geralmente, esse tipo de material vem dividido
em até 10 partes, ou seja, um disco inteiro, um disco fracionado na metade [...] e um disco
fracionado em dez partes iguais. Neste sentido, pensar em um problema que resultaria numa
fração 1 , por exemplo, já inviabilizaria a utilização desse recurso. Por isso, a importância do
12
planejamento e, se tratando de um material manipulável, de o professor ter realizado todas
as tarefas antes para verificar se há alguma incoerência ou se há coisas interessantes a serem
destacadas, caso os alunos não as percebam.
Além disso, considerando os aspectos da sustentabilidade e da articulação com outras áreas
da matemática, como a geometria, por exemplo, é possível que esse tipo de atividade não
parta do material já produzido, mas sim da produção dos mesmos. Utilizando-se transferidor
de 360º, papelão, lápis, régua e tesoura, é possível construir círculos do mesmo tamanho e
trabalhar com os alunos como podemos dividi-lo em 2 partes, em 3 partes e assim por diante.
Acreditamos que a tarefa fica bem significativa uma vez que os alunos estão empenhados na
construção e na manipulação do material.

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 Unidade: Reflexões sobre a utilização de materiais manipuláveis no Ensino da Matemática.

Outro ponto que chama a atenção é o fato de Leandro projetar, em duas aulas, uma revisão
de números fracionários e operações com números fracionários. Entendemos que o objetivo
central da aula que conduziu foi fazer com que os alunos compreendessem o que vem a ser um
número fracionário e suas distintas representações. A partir desse saber, é possível trabalhar
com as operações e indo desvinculando o material manipulável com vistas a trabalhar com
a abstração e a generalização. Muitas vezes, queremos partir das abstrações e o resultado
não sai como esperado. Lembre-se que um aluno de 6º ano sempre trabalhou com objetos
manipuláveis ao longo da Educação Infantil e dos anos iniciais do Ensino Fundamental.
Enquanto educadores matemáticos temos que, gradativamente, auxiliar esses alunos a
constituírem um pensamento abstrato, mas sem depreciar o trabalho com o manipulativo e
respeitando o tempo de aprendizagem dos alunos.

Para pensar
»» Se você estivesse no lugar do Leandro, como conduziria esta aula? Que recursos utilizaria?
»» Você já conhecia o material manipulável disco de frações? Já havia trabalhado com ele
antes? De que forma? O material já estava pronto ou foi produzido por você?
»» Considerando que Leandro, agora, vai replicar a atividade para o 6º ano B, que mudanças
você sugeriria a ele?
»» Considerando que o Professor Adriano cedeu mais duas aulas para Leandro trabalhar com cada
uma das salas, como ele deveria conduzir? O que deveria priorizar? Deveria avançar nas operações
com o material manipulável ou seguir, por exemplo, com listas de exercícios?
»» Que outros recursos o professor de Matemática dispõe para ensinar frações a seus alunos?
Esses recursos estão disponíveis na escola que você está estagiando?
»» Como os professores (ou professor) que você acompanha na escola ensinam frações? Que
recursos utilizam? Como ensinam Matemática (em geral)? Que recursos utilizam? O que
você faria no lugar deles? O que manteria? O que mudaria?

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 Reflexões sobre o Laboratório de Ensino de Matemática (LEM)
Você sabe o que vem a ser um LEM? Saberia dizer quais são as possíveis contribuições do
LEM para os alunos? E para os professores?
Antes de seguirmos, é importante relembrar que, de acordo com os Parâmetros Curriculares
Nacionais – PCN (BRASIL, 1997, p. 24), “a Matemática desenvolve-se, desse modo, mediante
um processo conflitivo entre muitos elementos contrastantes: o concreto e o abstrato, o
particular e o geral, o formal e o informal, o finito e o infinito, o discreto e o contínuo”.
Neste sentido, falar de um LEM é considerar a existência destes elementos contrastantes e
aliá-los ao processo de ensino e de aprendizagem da Matemática. Isso pois, como nos destaca
Hiramatsu (2002, p. 94), “para a aprendizagem se concretizar, o objeto de estudo deve ser
algo significativo para o aluno, ou no mínimo, ser algo que desperte o desejo, a atenção e cuja
realização produza prazer”.
Acerca do LEM, Tahan (1961) nos indica que é um ambiente, no qual encontram-se peças
consideradas úteis, interessantes e até indispensáveis ao ensino da Matemática. Espaço este
em que “[...] o ensino da Matemática é apresentado ao vivo, com auxílio de material adequado
à maior eficiência da aprendizagem” (TAHAN, 1961, p. 61).
O entendimento de Lorenzato (2006, p.7) corrobora com este ao apontar que, o LEM,
pode ser entendido enquanto:

Uma sala-ambiente para estruturar, organizar, planejar e fazer acontecer

o pensar matemático, é um espaço para facilitar, tanto ao aluno como ao
professor, questionar, conjecturar, procurar, experimentar, analisar e concluir,
enfim, aprender e principalmente aprender a aprender.

Segundo Lorenzato (2006), inicialmente, um LEM pode ser entendido enquanto um

depósito/arquivo de diferentes recursos (livros, materiais manipuláveis, equipamentos, filmes,
dentre outros). Entretanto, o autor ressalta a necessidade da superação dessa percepção e
aponta a necessidade de o LEM se constituir num espaço organizado com a colaboração
de educandos e educadores que seja “o centro da vida matemática da escola”, “um lugar
onde os professores estão empenhados em tornar a matemática mais compreensível aos
alunos”, “uma sala-ambiente para estruturar, organizar, planejar e fazer acontecer o pensar
matemático” (LORENZATO, 2006, p. 6-7).

Para pensar
A escola em que estou estagiando possui um LEM? Se sim, ele é utilizado pelos
professores e alunos? De que maneira? Se não, por qual motivo?

Explore: JANUARIO, Gilberto; TINTI, Douglas da Silva. (Inter)ação em sala de aula:

trabalhando a matemática por meio de jogos. Disponível em:
http://www.educadores.diaadia.pr.gov.br/arquivos/File/2010/artigos_teses/MATEMATICA/
Artigo_Gilberto_05.pdf <acesso em 05 de março de 2015>

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 Unidade: Reflexões sobre a utilização de materiais manipuláveis no Ensino da Matemática.

Como bem apontam os PCN (BRASIL, 1997), os jogos podem ser entendidos como uma
estratégia para ensinar Matemática. Neste sentido, o LEM, também, agrega em seu acervo os jogos.
A cultura brasileira foi muito influenciada pelas culturas indígenas e africanas. Por isso,
sugerimos a você uma atividade de investigação e aprofundamento: faça uma busca na internet
considerando a expressão “jogos africanos”.
Navegue pelas páginas (não esqueça de anotar o endereço das páginas) e tente elaborar
um texto síntese dos jogos utilizados na cultura africana, destacando os jogos africanos que
utilizamos aqui no Brasil. Faça uma nova busca, utilizando a expressão “Jogos indígenas”.

Dentre os jogos encontrados, tente aprofundar seu olhar para um deles indagando,
por exemplo:
»» Quais conceitos matemáticos podemos trabalhar com este jogo?
»» Para qual nível de escolarização ele está indicado?
»» Há uma estratégia vencedora?
»» Como a definimos?
»» Como posso utilizar este material em uma aula de Matemática?
De maneira geral, os materiais que compõem um LEM podem auxiliar os alunos na
estruturação de seu pensamento e, por sua vez, no desenvolvimento da capacidade de resolver
problemas - considerando os processos de abstração, análise, elaboração de conjecturas,
investigação, dedução, dentre outros.
Em resumo, podemos apontar, dentre outras, as seguintes contribuições do Laboratório de
Ensino de Matemática:
I. favorece a formação de conceitos matemáticos, por meio da manipulação de objetos
(materiais manipuláveis e/ou recursos computacionais);
II. propicia situações de observação, de experimentação, de investigação e de descoberta
(de regularidades, de estratégias);
III. possibilita a transformação do conhecimento primeiro para o científico;
IV. torna as aulas de Matemática mais atrativas e dinâmicas; e
V. possibilita o fortalecimento de vínculo entre professor e aluno.

Com base nesses apontamentos, entendemos que a inclusão de atividades do tipo laboratorial
muito pode contribuir com o processo de ensino e de aprendizagem da Matemática, visto que
as possibilidades de abordagem pedagógica de conteúdos matemáticos são as mais diversas.
Contudo, salientamos que a utilização de atividades nos moldes de um LEM, não devem ser
confundidas como atividades que infantilizam a aprendizagem da Matemática, pelo contrário,
são atividades que buscam favorecer o desenvolvimento de estratégias didáticas que permitam
uma melhor qualidade das aprendizagens, por meio da incorporação de experiências
matemáticas, ou seja, são atividades que contemplam e favorecem processos como classificar,
analisar, conjecturar, experimentar, testar, construir, dentre outros.

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 LORENZATO, Sergio Aparecido (Org.). O laboratório de ensino de Matemática na
formação de professores. Campinas: Autores Associados, 2006.

Lorenzato (2006) destaca que há muitos formatos de LEM e alguns não se restringem a um
espaço físico específico destinado a ele, pois as escolas, muitas vezes, não possuem um espaço
“ocioso”. Muitos professores têm feito de suas salas de aula um LEM dado que ele não se justifica
somente pelo espaço físico e sim pela essência e utilização em prol da aprendizagem matemática.
No Brasil, muitas Universidades têm divulgado seus LEM em ambientes virtuais e utilizam
este espaço para desenvolver ações de formação inicial e continuada de professores. A seguir,
sugerimos que você visite alguns que selecionamos para um primeiro contato. Mas isso não
significa que estamos desconsiderando as iniciativas de outras instituições, combinado?

LEM – Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG) - Disponível em:

http://www.mat.ufmg.br/~lem/

LEM – Universidade de São Paulo – Campus São Carlos (USP-São Carlos) - Disponível em:
http://lem.icmc.usp.br/Home

Como podemos perceber, o LEM possibilita uma interação entre o aluno, o professor e o
saber matemático tal como aponta a Teoria das Situações Didáticas. Além das contribuições
já apontadas, percebemos que o LEM, também, pode ser considerado como um espaço, em
que se possa articular Matemática e outras áreas do conhecimento, como por exemplo, os
Temas Transversais apontados pelos PCN (BRASIL, 1997).

A Teoria das Situações Didáticas (Théorie des situations didactiques) foi desenvolvida pelo
francês Guy Brouseau. Para esse autor, uma situação didática é constituída
pelas múltiplas relações pedagógicas estabelecidas entre professor, aluno e o
saber (triângulo didático) com a finalidade de desenvolver atividades voltadas, por
exemplo, para o ensino e para a aprendizagem da Matemática.

Dentre estes temas, destacamos o Meio Ambiente por entendermos que, por meio da
construção de Materiais Didáticos (MD) para um LEM, é possível utilizar recursos sustentáveis
e promover uma reflexão em torno da temática junto aos educandos.
Deste modo, a seguir, apresentaremos uma breve reflexão sobre esse Tema Transversal e
buscaremos evidenciar a relação dele com a formação dos professores e dos educandos.

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 Unidade: Reflexões sobre a utilização de materiais manipuláveis no Ensino da Matemática.

Educação Ambiental: uma questão latente

Os PCN (BRASIL, 1997) para o Ensino de Matemática no Ensino Fundamental apontam

que a Matemática pode estabelecer uma relação de diálogo com algumas temáticas transversais,
como por exemplo: ética, orientação sexual, meio ambiente, saúde e pluralidade cultural.
Em relação ao Meio Ambiente enquanto temática transversal no Ensino de Matemática, os
PCN (BRASIL, 1997, p. 27) destacam que a:

compreensão das questões ambientais pressupõe um trabalho interdisciplinar

em que a Matemática está inserida. A quantificação de aspectos envolvidos
em problemas ambientais favorece uma visão mais clara deles, ajudando
na tomada de decisões e permitindo intervenções necessárias (reciclagem e
reaproveitamento de materiais, por exemplo).

Como vemos, os PCN (BRASIL, 1997) enfatizam que a quantificação de um fenômeno

ambiental é importante, mas não devemos ficar somente neste nível de diálogo. Devemos,
tal como nos apontam os conceitos do Bloco Tratamento da Informação contribuir para que
nossos alunos construam um olhar analítico para os dados coletados e sejam capazes de tomar
decisões e realizar intervenções sociais, quando possível.
Se olharmos para nossas escolas veremos que, frequentemente, são desenvolvidos projetos
interdisciplinares e ao professor de Matemática compete sempre a tarefa de fazer com que
os alunos construam apenas tabelas e gráficos, como se a Matemática se restringisse a esses
recursos. Precisamos avançar, integrar outros saberes matemáticos como a Geometria, por
exemplo. Fazer com que nossos alunos apliquem os conhecimentos de área e de volume e
pensem, por exemplo, em problemas que explorem a minimização de resíduos. Em outras
palavras, contribuir para a conscientização dos três “R” apontados na Educação Ambiental:
Repensar, Reduzir, Reutilizar.
Neste direcionamento, os PCN (BRASIL, 1997, p.27) destacam, ainda, que:

A compreensão dos fenômenos que ocorrem no ambiente — poluição,

desmatamento, limites para uso dos recursos naturais, desperdício — terá
ferramentas essenciais em conceitos (médias, áreas, volumes, proporcionalidade,
etc.) e procedimentos matemáticos (formulação de hipóteses, realização de
cálculos, coleta, organização e interpretação de dados estatísticos, prática da
argumentação, etc.).

Entendemos que este apontamento vai ao encontro do que nos afirma D’Ambrósio (1997, p.49):

A sobrevivência da Terra está ameaçada, tornando-se uma preocupação

central e imediata. A situação atual exige medidas urgentes em todos os
setores – científico, cultural, econômico e político -, além de uma maior
sensibilização de toda a humanidade.

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 D’Ambrósio (1997) nos alerta para o nosso papel enquanto educadores matemáticos e
para o desenvolvimento de uma sensibilização para uma educação que extrapole os conteúdos
nucleares das áreas e contribua para o desenvolvimento cidadão e, consequentemente, para
uma Educação Ambiental.

CALDEIRA, Ademir Donizete. Educação ambiental e suas implicações na formação do professor

de matemática. Revista profissão docente on-line. Número 1. Disponível em: <http://www.
uniube.br/propep/mestrado/revista/vol01/01/art03.pdf>. Acesso em 13 de junho de 2015.

É sabido que, com o avanço tecnológico e científico, emergiram as questões que norteiam
a Educação Ambiental, que foi definida no artigo 19 da Conferência de Estocolmo:

[...] é indispensável um trabalho de educação em questões ambientais, visando

tanto as gerações jovens como os adultos, dispensando a devida atenção ao
setor das populações menos privilegiadas, para assentar as bases de uma
opinião pública, bem informada e de uma conduta responsável dos indivíduos,
das empresas e das comunidades, inspirada no sentido de sua responsabilidade,
relativamente à proteção e melhoramento do meio ambiente, em toda a sua
dimensão humana.

(ONU, 1972).

Neste contexto, afirma-se que caberia a Educação Ambiental,

lograr que os indivíduos e a coletividade compreendam a natureza complexa do

meio ambiente natural e do meio ambiente criado pelo homem, resultante da
integração de seus aspectos biológicos, físicos, sociais, econômicos e culturais,
e adquiram os conhecimentos, os valores, os comportamentos e a habilidades
práticas para participar responsável e eficazmente da prevenção e solução dos
problemas ambientais, e da gestão da questão da qualidade do meio ambiente.

(UNESCO, 1997, p.1)

Diante do exposto, podemos inferir que nosso papel enquanto educadores vai além de
ensinar conceitos matemáticos. Nosso foco é, também, a formação cidadã. Sem dúvidas,
é um grande desafio! Entretanto, há experiências docentes, em nosso país, mostrando que
é possível. Entendemos, também, que há propostas curriculares no nosso país que vão ao
encontro desses anseios.

Ciclo autoral – Programa Mais Educação São Paulo da Secretaria Municipal de Educação de São
Paulo. Disponível em: http://portal.sme.prefeitura.sp.gov.br/Main/Page/PortalSMESP/Ciclo-Autoral

Para pensar
Como o professor de Matemática pode pôr em prática um LEM considerando o
Repensar, o Reduzir e o Reutilizar?

15
 Unidade: Reflexões sobre a utilização de materiais manipuláveis no Ensino da Matemática.

Elaboração de materiais manipuláveis: compartilhando possibilidades.

Há uma infinidade de materiais manipuláveis que podem ser considerados nas aulas de
Matemática. Muitos deles podem ser comprados ou confeccionados pelo próprio professor.
Além disso, há jogos de percurso, por exemplo, que podem ser elaborados pelo professor a
partir de um conceito matemático. São inúmeras as possibilidades!
No quadro, a seguir, destacaremos alguns recursos que podem ser utilizados nos anos finais
do Ensino Fundamental.

Ábaco (aberto) Círculos de Frações

Geoplano Mosaicos

Assim como os Jogos de Percurso, os Dominós e os Jogos de Memória, também, podem

sofrer variações em funções de conceitos matemáticos. Por exemplo, há dominós ou Jogos
de Memória de frações, números decimais, equações, dentre outros. Além disso, identifica-se
nesses materiais uma preocupação com a inclusão. Para alunos cegos ou com baixa visão, por
exemplo, se propõem materiais em relevos e para outras necessidades educativas especiais
se adapta o material quanto ao tamanho ou as cores (alunos autistas).

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 Régua e Compasso Tangram

Sólidos e Geométricos

Os materiais manipuláveis que listamos no quadro anterior podem ser adaptados tendo em
vista a relação com os três R. Desse modo, é possível se utilizar materiais recicláveis ou sucata.
Por exemplo, a construção de um ábaco pode ser feita, utilizando-se tampinhas de garrafas pet.
Os círculos de frações utilizados pelo nosso amigo Leandro em sua aula de regência podem
ser construídos utilizando papelão, caixas de leite ou em EVA (embora pareça, este recurso
não é reciclável!). Também, podem ser construídos em folhas de papel vegetal (inteiros) com
as repartições feitas por meio de dobradura, sem a necessidade de utilizar tesoura.
Os de Kits de Análise Combinatória geralmente são compostos por peças de roupas
(camisas, saias, calças) ou outros objetos (flores, relógios, dentre outros) e, neste ciclo de
escolarização, os problemas fazem menção a “tenho X camisas e X calças, de quantas maneiras
distintas posso combiná-los”. Neste sentido, podem ser utilizados restos de tecidos, palitos de
sorvete, papel reciclado, dentre outros materiais, para construir objetos, em que os alunos
possam fazer essa combinação e construir a generalização desse padrão matemático.
Como já apontado anteriormente, são muitas as possibilidades! Assim sendo, cabe ao
professor adequá-las à realidade escolar, em que está inserido. Por isso, sugerimos que você
construa alguns recursos desses e os considere no planejamento de suas aulas.

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 Unidade: Reflexões sobre a utilização de materiais manipuláveis no Ensino da Matemática.

SOUZA, Márcio Figueiredo; TINTI, Douglas da Silva. O Laboratório de Ensino de Matemática e o

Ensino de Estatística: socializando reflexões e possibilidades a partir de uma vivência no curso de Licenciatura em
Matemática. In.: Anais do XI Encontro Nacional de Educação Matemática. Disponível em:
http://sbem.esquiro.kinghost.net/anais/XIENEM/pdf/3094_1728_ID.pdf

Para finalizarmos, a seguir, apresentaremos alguns focos que poderão auxiliá-lo(a) nesta
trajetória formativa.
Possíveis focos de observação, participação e regência.
Sugestões de observação:
»» A escola que você está estagiando possui um LEM?
Se sim, busque compreender como se deu sua construção, se contou com a ajuda de
todos os professores, se foi uma ação conjunta com os alunos. Faça um mapeamento
dos recursos disponíveis e busque observar se este espaço é utilizado e como é utilizado.
Se não há, tente realizar um mapeamento de quais recursos e materiais manipuláveis a
escola tem em seus arquivos.
»» Como os professores (ou professor) que você está acompanhando no estágio conduzem
suas aulas de Matemática nos anos finais do Ensino Fundamental? Que recursos
utilizam? Diversificam as abordagens? Reflita sobre as implicações dessa condução na
aprendizagem dos alunos.
»» Em alguma aula que você observou, o professor propôs aos alunos que construíssem
algum material manipulável? Como foi? Com qual objetivo? Qual a sua percepção acerca
dessa ação e da aprendizagem desencadeada a partir dela?
»» O currículo e o planejamento do(s) professor(es) fazem menção a utilização de materiais
manipuláveis nas aulas de Matemática? O(s) professor(es) implementa(m) ou está só no papel?
»» A escola que está estagiando desenvolve projetos interdisciplinares? Como a Matemática
se insere nesses projetos?
»» Como os professores (ou professor) que você acompanha no estágio abordam os
Temas Transversais?

Sugestões de participação:
Você pode realizar um questionário com o(s) professor(es) de Matemática da escola,
perguntando sobre a importância dos materiais manipuláveis no processo de construção de
conceitos matemáticos pelos alunos e investigar o discurso dos mesmos. Depois disso, você
pode realizar uma análise entre o que pensam e como conduzem suas aulas. Importante: essa
análise não deve se pautar meramente num juízo de valor e sim num processo de reflexão que
conduza ao entendimento do que pensam e das dificuldades de pôr em prática (ou não) aquilo
que acreditam.

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»» Planeje uma aula, considerando um conceito matemático, previsto no planejamento
docente, e um material manipulável. Elabore um plano de ensino e o socialize com
o(s) professor(es) da escola. A busca que realizou por jogos africanos e indígenas
pode ser um primeiro passo!

Estude bem esse material e verifique a possibilidade de considerar os três R neste

Importante: planejamento.

»» Caso haja interesse da escola, você poderia auxiliar na construção de um LEM.

Se a escola já possui um LEM você poderia, por exemplo, catalogar os materiais
disponíveis indicando, por exemplo: nome, descrição, conceitos matemáticos podem
ser abordados, como utilizar e quantidade disponível.

»» Você poderia, também, sugerir um projeto que integrasse os conceitos matemáticos

previstos no planejamento docente e um dos temas transversais. Elabore o
planejamento desse projeto e o socialize com o(s) professor(es). Quem sabe você
não consegue desenvolvê-lo!

»» Você já visitou a biblioteca da escola? Há livros que falam sobre materiais manipuláveis
(jogos, por exemplo) para ensinar Matemática? Quem os escreveu? O que abordam?
Converse com o(a) responsável pela biblioteca da escola, pois, frequentemente, a
escola recebe livros e, muitas vezes, os professores não acessam essa informação.
Algumas escolas possuem muitos livros paradidáticos interessantes. Por isso,
recomendamos a leitura!

Sugestões de regência:
Como apontado anteriormente, você poderia conduzir:
»» o desenvolvimento de um projeto que integrasse os conceitos matemáticos e uma
temática transversal;
»» o desenvolvimento de aulas (ou aula) que integrassem os conceitos matemáticos, os
materiais manipuláveis e os três R.
Para além da regência, é importante o movimento de reflexão sobre a prática, não se esqueça!

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 Unidade: Reflexões sobre a utilização de materiais manipuláveis no Ensino da Matemática.

Algumas considerações
Caro(a) aluno(a), chegamos ao final de mais uma etapa importante no seu processo de
Aprendizagem da Docência. É gratificante, para nós, podermos acompanhar e vivenciar esse
momento junto com você.
Gostaríamos que você fizesse uma breve retrospectiva deste momento. Para isso, propomos
a você mais alguns questionamentos, pois entendemos que eles provocam sua reflexão!
Você consegue se recordar do primeiro dia que chegou na escola para estagiar? Como foi
acolhido? Quais as sensações invadiram seu ser? Como está estruturada e escola? Como é o
Projeto Político-Pedagógico da escola? Como é o currículo e o planejamento docente? Como
é o professor que você acompanhou? Como foram as aulas que você observou? Quais e como
foram os momentos, em que você pôde participar da dinâmica escolar? Quais e como foram
os momentos em que você pôde assumir o papel de professor? Como você se vê agora,
concluindo o estágio nos anos finais do Ensino Fundamental?
Importante salientar que a reflexão pode ser materializada numa escrita. Afinal, colocar
nossos sentimentos e percepções numa folha de papel nos ajuda a tomar consciência de nossa
trajetória e evidenciar os momentos que marcaram e foram importantes para a constituição da
identidade profissional. Por isso, arrisque-se! Escreva uma reflexão, considerando as perguntas
que indagamos a você e outras que foram importantes para auxiliar sua reflexão.
Para concluir, fazemos das palavras de Paulo Freire as nossas:

“Ninguém começa a ser professor numa certa terça-feira às quatro horas da

tarde. Ninguém nasce professor ou marcado para ser professor. A gente se faz
professor, a gente se forma, como professor, permanentemente, na prática e
na reflexão sobre a prática”

(FREIRE, 1991, p.32)

Até o próximo momento de estágio, em que direcionaremos nosso olhar para as aulas de
Matemática no Ensino Médio!

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Material Complementar

Vídeos:
Laboratório Sustentável de Matemática - Colégio Estadual Hebe Camargo - Disponível em - https://
www.youtube.com/watch?v=lVEG1N7UHmk

“Carriola de Arquimedes” – Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=OgmFXb3a0Vs

Laboratório de Ensino de Matemática UFBA - Disponível em: https://www.youtube.com/user/lemaufba

Livros:
MUNHOZ, M. O. Propostas metodológicas para o ensino de matemática. Curitiba, InterSaberes,
2013. (e-book)

PICONEZ, S C. B. (Coord.). A prática de ensino e o estágio supervisionado. São Paulo: Papirus,

1995. (e-book)

SADOVSKY, P. O ensino de matemática hoje: enfoques, sentidos e desafios. São Paulo: Ática, 2007. (e-book)

SILVEIRA, E.; MIOLA, R. J. Professor-pesquisador em Educação Matemática. Curitiba: InterSaberes,

2013. (e-book)

Sites:
BRASIL. Ministério da Educação e Cultura. Parâmetros Curriculares Nacionais: Matemática. Secretaria
de Educação Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1997. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seb/
arquivos/pdf/livro03.pdf
LORENZATO, Sérgio. Malba Tahan – um precursor. Artigo publicado na Revista Educação Matemática,
da Sociedade Brasileira de Educação Matemática, SBEM, maio, 2004. Disponível em: http://www.malbatahan.
com.br/artigos/artigo_sergio_lorenzato_2.pdf
PASSOS, C. L. B. et al. Laboratório de Ensino de Matemática na atuação e na formação inicial de professores
de matemática. Disponível em: http://alb.com.br/arquivo-morto/edicoes_anteriores/anais16/sem15dpf/
sm15ss03_04.pdf

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 Unidade: Reflexões sobre a utilização de materiais manipuláveis no Ensino da Matemática.

Referências

BRASIL. Ministério da Educação e Cultura. Parâmetros Curriculares Nacionais: Matemática.

Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1997. Disponível em: http://
portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/livro03.pdf. Acesso em: 13 de junho de 2015.

______. Presidência da República. Casa Civil. Decreto nº 4.281, de 25 de junho de 2002.

Regulamenta a Lei no 9.795, de 27 de abril de 1999, que institui a Política Nacional de
Educação Ambiental, e dá outras providências. Brasília, DF: PR / CS. Disponível em:

http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/decreto/2002/d4281.htm. Acesso em: 13 de junho

de 2015.

_______. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Parecer CNE/CES Nº

1302, de 06 de novembro de 2001 que estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para
os cursos de Matemática – Bacharelado e Licenciatura. Disponível em: http://portal.mec.gov.
br/cne/arquivos/pdf/CES13022.pdf. Acesso em: 13 de junho de 2015.

_______. Conselho Nacional de Educação. Resolução CNE/CP Nº 01, de 18 de Fevereiro de

2002, que estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da
Educação Básica. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/rcp01_02.pdf.
Acesso em: 13 de junho de 2015.

_______. Conselho Nacional de Educação. Resolução CNE/CP Nº 02, de 19 de Fevereiro de

2002, que institui a duração e carga horária dos cursos de licenciatura. Disponível em: http://
portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/CP022002.pdf. Acesso em: 13 de junho de 2015.

CALDEIRA, Ademir Donizete. Educação ambiental e suas implicações na formação do

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D’AMBRÓSIO, Ubiratan. Transdisciplinaridade. São Paulo: Palas Athena,1997.

FREIRE, Paulo. A educação na cidade. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1991.

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OLIVEIRA, Ana Maria Nauiack. Laboratório de Ensino e Aprendizagem em Matemática:
as razões de sua necessidade. 1983, 138f. Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade
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Brasília: Instituto Brasileiro do Maio Ambiente e dos Recursos Naturais Renováveis, 1997

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 Unidade: Reflexões sobre a utilização de materiais manipuláveis no Ensino da Matemática.

Anotações

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