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Goiânia, 2021.

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

GPT/BC/UFG

U58 Universidade, formação docente e educação básica : desafios e perspectivas para um diálogo necessário : artigos
[Ebook] / Organizadores, Moema Gomes Moraes, Neisi Maria da Guia Silva. – Goiânia: Cegraf UFG, 2021.
533 p.

Ebook oriundo do relato de experiências do primeiro Encontro de Licenciaturas e Educação Básica, 22 e 23 de

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agosto de 2019, realizado na Universidade Federal de Goiás.

ISBN: 978-65-89504-61-0

1. Educação. 2. Professores - Formação. 3. Escolas. I. Moraes, Moema Gomes. II. Silva, Neisi Maria da Guia.
CDU: 37

Bibliotecária responsável: Amanda Cavalcante Perillo / CRB1: 2870

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João Paulo Godoy (UFG)

jpmgodoy@gmail.com 1

Wanessa Cristina Manhente Rocha (UFG)

wmanhente@gmail.com 2

Vamos Juntos!: notas de um contraturno escolar para (re)significação

da Educação Básica

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Resumo
O presente relato de experiência propõe dialogar com a Educação Básica a partir das práticas pedagógicas
propostas pela ONG SETE, uma instituição educativa filantrópica, situada na periferia de Goiânia, que
recebe educandos no contraturno escolar. Embora Educação Básica e contraturno escolar assumam
categorias diferentes de educação, entendemos que ambas apresentam objetivos semelhantes, sendo a
formação dos conceitos científicos e a formação cidadã alguns deles. Neste sentido, apresentamos nossa
prática pedagógica para discutir com a comunidade acadêmica quatro de nossos momentos pedagógicos: 1)
os grupos de trabalho, que são a organização dos educandos em pequenos grupos para, de maneira
colaborativa e mediada por um professor, realizarem atividades variadas das áreas de português e
matemática; 2) grupos de responsabilidade, que constituem grupos de educandos que se organizam pelo
interesse acerca de um elemento da gestão da instituição educativa (lanche, limpeza, horta, jogos, etc.) para
juntos com um educador, estabelecerem objetivos, prazos, tarefas e normas de utilização acerca dos
espaços e atividades deste elemento da gestão da instituição; 3) rodas de discussão, espaço para garantia
do debate de temas que afetam o cotidiano ou envolvem problemáticas de ordem sociopolítica; e 4)
assembleia, espaço para decisões coletivas para garantia da convivência do grupo com base na matriz
axiológica também definida coletivamente. Assim vislumbramos a formação de cidadãos conscientes de seu
papel político e científico na e para a comunidade que participam. Este trabalho pedagógico se alicerça nos
estudos de Freire (2011; 2015), Makarenko (2012), Bakhtin (2011), Smolka (2008), Ferreiro e Teberosky
(1999), Kamii e Livingstonm (1995), Lerner e Sadovsky (1996), Vergnaud (1991; 2013), Vigotski (2010),
dentre outros. A partir destes estudos e da vivência pedagógica, buscamos ampliar as compreensões acerca
das potencialidades e das fragilidades desta categoria de educação escolar, compreendendo suas
especificidades, sem deixar de promover possibilidades para (re)estruturação da Educação Básica.

Palavras-chave: Educação Não-Escolar. Formação Cidadã. Formação de Conceitos.

Introdução/justificativa
O projeto Vamos Juntos! acontece no espaço da ONG SETE, uma instituição sem fins lucrativos, fundada no
ano de 1994 e que tem como escopo auxiliar pessoas, famílias e comunidades a transformarem sua própria
realidade, fundamentada no âmbito dos direitos e deveres dispostos na Constituição Federal, no Estatuto da
Criança e do Adolescente e em outros diplomas. Diante deste propósito, desde o ano de 2016 realiza
contraturno escolar em busca de atuar em parceria com as escolas das crianças e adolescentes moradoras
do Setor Madre Germana II e região adjacente, matriculadas na Educação Básica.

Neste ano de 2019, o contraturno atendeu cento e catorze educandos, divididos nos turnos matutino e
vespertino, com uma equipe pedagógica formada por dois pedagogos e mais cinco estagiárias, duas do
curso de Licenciatura Matemática e três do curso de Pedagogia, juntos a equipe administrativa, assistencial,
limpeza e nutricional. A equipe pedagógica, em parceria com a Universidade Federal de Goiás, realiza
dentro do contraturno o projeto de extensão @PED - Ações Pedagógicas em Ambientes Digitais, cadastrado
pela unidade acadêmica Instituto de Matemática e Estatística (IME-UFG).

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Este conjunto de sujeitos partilham de uma matriz axiológica decidida coletivamente e traduzida pelos
valores respeito, humildade, paz, amor e alegria, tendo-os como base para as relações, atitudes e atividades
do projeto. Isso porque buscamos a formação integral dos educandos nas suas dimensões ética, política,
social, estética, cognitiva e afetiva, e por elas construir cidadãos na cidadania. Nessa perspectiva,
escolhemos para este trabalho a apresentação de quatro momentos pedagógicos dispostos na nossa rotina
de trabalho e que se revelam imprescindíveis para o alcance de tais objetivos: (i) grupos de trabalho, (ii)
grupos de responsabilidade; (iii) rodas de discussão (iv) assembleias.

Com a apresentação destes aspectos da nossa proposta buscamos dialogar com a Educação Básica sobre
dois objetivos por ela perseguidos: a formação dos conceitos científicos, voltados às áreas de português e
matemática, e formação da cidadania. Diante disso, apresentamos nossos procedimentos didático-
pedagógicos elegidos, com a ressalva de que todos eles visam a ambos os objetivos e não apenas um
deles. Em seguida, grosso modo, enunciamos a fundamentação teórica que justificam tais procedimentos.

Procedimentos Didático-pedagógicos
Passemos para descrição sucinta dos momentos pedagógicos, comecemos pelos pequenos grupos de
trabalho (GT), que se formam a partir da zona de desenvolvimento proximal (VIGOTSKI, 2009) encontrada
nas compreensões dos educandos amostradas por meio de uma prévia avaliação de conhecimentos
matemáticos, fundamentada pela teoria dos campos conceituais da adição e multiplicação (VERGNAUD,
1991; 2013), em níveis “elementar”, “fácil”, “médio”, “difícil” e “super” elaborado pela própria equipe
pedagógica. Geralmente, este mesmo pequeno grupo também se encontra na mesma zona de
desenvolvimento proximal de desenvolvimento da escrita, que pode ser: “alfabetização inicial”,
“alfabetização inicial sem sentido”, “alfabetização inicial com sentido” ou “alfabetização com problemas
linguísticos”, a partir do estudo de Smolka (2008), caminho avaliativo também proposto pela equipe. Com
base nestes critérios, formam-se grupos de até cinco educandos, no máximo, e um educador, por um tempo
que varia de quarenta a sessenta minutos.

Com os grupos formados, seja para área de matemática ou de português, as atividades são
contextualizadas por um jogo digital escolhido pelo próprio grupo. Neste ano, as opções escolhidas
coletivamente entre educadores e educandos foram: Brawl Stars, Minecraft e Need for Speed, todos
escolhidos por duas principais razões: 1) constituírem jogo digital de entretenimento, ou seja, não-
pedagógicos (que se provaram serem mais atrativos e imersivos para os educandos); 2) identificação de
alguma abertura para reflexões matemáticas e linguísticas (por exemplo: contagem de pontos, operações de
compra, presença de mapas, blocos geométricos, etc; narrativa do jogo, textos de instrução, fala entre
personagens, etc.).

A primeira aproximação dos educandos com a proposta começa no momento de interação com o jogo, que
pode acontecer de duas formas: (i) jogo orientado, no qual a equipe pedagógica elabora e propõe uma
intervenção específica de determinada função ou desafio do jogo, estabelece momentos de colaboração ou
competição entre os educandos ou mesmo contextualiza abrindo diálogos possíveis entre o jogo e
elementos fora do jogo (vídeos e discussões sobre cidades reais, a partir da possibilidade de construções de
cidades no jogo Minecraft, por exemplo); ou (ii) jogo livre, onde os educadores permitem a livre exploração
do jogo pelos educandos. A partir dessas situações, são propostas problematizações em atividades
impressas que são distribuídas para cada educando no momento do grupo de trabalho, logo após o jogo
orientado.

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Figura 1. Atividades de português e matemática sobre o jogo Minecraft

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No espaço do grupo de trabalho, o trabalho do educador se evidencia na mediação entre o educando e o

contexto do jogo, e fazemos isso ao organizar esta relação, problematizando, propondo e ampliando o
universo conceitual dos educandos para que haja saltos de desenvolvimento, tanto conceitual como de
habilidade de jogo. Tão importante quanto a mediação do desenvolvimento conceitual por educando de
ambas as áreas de conhecimento, o trabalho pedagógico também atua para garantir que todos participem e
encontrem soluções para o problema ou proposta apresentada, propondo a troca de experiência e
construção coletiva do conhecimento, num ambiente colaborativo em que a voz de cada um importa.

Outro pequeno grupo formado são os grupos de responsabilidade (GR) formados por até oito educandos,
coordenados por um educador, que juntos definem objetivos, prazos, tarefas e normas de utilização acerca
dos espaços e atividades de um elemento da gestão da instituição (por exemplo, o momento do lanche) a
partir de pesquisas, estudos, leituras, conversas e até mesmo consultoria com profissionais especializados
(por exemplo, o orçamento de um cardápio semanal dentro das possibilidades financeiras da instituição; o
estudo de práticas de higiene para a preparação do lanche; etc.). Neste ano, estão em atividade os grupos
de responsabilidade: GR Ajuda, GR Biblioteca, GR Computadores e Tablets, GR Esporte, GR Jogos de
Mesa, GR Lanche, GR Limpeza, GR Mídias Sociais, GR Passeio e GR Ressignificação do Espaço. Cada
grupo de responsabilidade se reúne duas vezes por semana, em encontros de quarenta a sessenta minutos,
para a consecução de seus objetivos definido no Plano de Trabalho, documento que esclarece objetivo e
tarefas do grupo e que é previamente aprovado em assembleia.

Figura 2. Grupo de Responsabilidade do Lanche, ano 2018

As rodas de discussão são realizadas por grupos maiores, num tempo que varia de 40 a 60 minutos,
normalmente dispondo os educandos na configuração de roda, e constituem espaço privilegiado para o
debate de temas que afetam o cotidiano do contraturno ou envolvem problemáticas de ordem sociopolítica.
Algumas rodas de discussão encaminham votações e deliberações coletivas, que somente são aprovadas
na assembleia. Neste ano, nossas rodas de discussão levantaram para o debate (i) a elaboração de uma
carta de “Direitos e Deveres” dos educandos (posteriormente votada em assembleia); (ii) avaliações e
autoavaliações coletivas acerca da vivência dos valores escolhidos que queremos ser em cumprimento à
carta de “Direitos e Deveres”; (iii) temáticas no âmbito das ideologia feministas, como a Lei Maria da Penha
e sororidade, e representatividade política, na personalidade de Marielle Franco. Nas rodas, o educando tem
o direito de falar e ser respeitado pelo que diz, aprendendo a se posicionar, esperando a sua vez de falar, ao
mesmo tempo em que aprende a ouvir e a construir ideias coletivamente, sob a mediação atenta de mais de
um educador.

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Por fim, a assembleia de educandos representa o espaço democrático de proposição de direitos, deveres,
tomada de decisões que afetam a comunidade educativa como um todo, a partir de consensos ou, quando
impossível, votação aberta, por isto, é realizada por todos os educandos da instituição, reunidos no pátio,
sob mediação de toda a equipe educativa e mesa de assembleia (compostas por membros do GR da Ajuda,

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que tem como uma de suas responsabilidades organizar a assembleia). As assembleias acontecem
bimestralmente, tem duração de em torno noventa minutos, e seu foco é a deliberação e votação de
assuntos já previamente discutidos em rodas de discussão. Os gêneros orais e escritos enunciados neste
momento são: a pauta, o discurso das turmas e dos GRs, votação e a ata.

Figura 3. Assembleia de Educandos 03 de abril de 2019

Bases Teóricas/conceitos
O fundamento deste trabalho educativo se encontra nos estudos de Freire (2011; 2015), Makarenko (2012),
Bakhtin (2011), Smolka (2008), Kamii e Livingstonm (1995), Ferreiro e Teberosky (1999), Lerner e Sadovsky
(1996), Vergnaud (1991; 2013), Vigotski (2010), dentre outros.

Neste conjunto, defendemos que o fundamento educativo proposto pela instituição é a educação na
cidadania, ou seja, as crianças e adolescentes se apropriam das decisões, do planejamento, da
organização, do cuidado e da manutenção dos diversos aspectos do espaço educativo e também de sua
aprendizagem. Tal compreensão de cidadania se dá alicerçada no entendimento de que a autoridade moral
na escola baseada no autoritarismo dos adultos precisa ser superada por uma outra forma de organização
social,

em consonância com a concepção geral da educação como coordenação social do comportamento do indivíduo
com o comportamento do grupo e aqui a obediência deve ser substituída em todo o seu conjunto pela coordenação
social livre. A regra que parte do grupo e é endereçada a todo o grupo, mantida pelo mecanismo efetivo de
organização e regulamentação da vida escolar, deve substituir o dueto pedagógico que predominava entre o mestre
e o aluno no sistema autoritário. (VIGOTSKI, 2010, p. 314).

O autor soviético ressalta que a escola deve constituir uma administração escolar em sintonia com o
sentimento vivo de organização social das crianças, convocando-as regularmente para assembleias gerais,
eleições e outras formas de organização social, e para além disso, deve também se preocupar com os
vínculos íntimos e amigáveis que abrangem os pequenos grupos sociais, tanto quanto incentivar uniões de
caráter associativo cada vez mais amplas e formas cada vez mais abrangentes de movimento infantil, tudo
isso em razão na nova sociedade que irá surgir (VIGOTSKI, 2010).

Nesse sentido, continuamos a nos apoiar nas teorias soviéticas, pois pela linguagem, de acordo com o
círculo de Mikhail Bakthin, estabelecemos uma relação com o outro, com nós mesmos e com a própria
língua. Nessa interação verbal ocorrida na tensão entre o falante e a ativa posição responsiva do
interlocutor, que atua sobre ele com tipos relativamente estáveis de enunciados, os gênero discursivos,
conforme a esfera de atividade atendem uma relação dinâmica entre produção, circulação e recepção da
língua (BAKHTIN, 2011). Por essa compreensão, buscamos formar leitores e escritores capazes de se
posicionarem diante do mundo pela linguagem, buscando o domínio de uso da língua nas suas diversas
práticas sociais, orais e escritas, que compõem as atividades humanas.

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De acordo com essa formação para autonomia, nos apoiamos na tríade ação-reflexão-registro, apresentada
por Barreto, Borges e Menezes (2015), sendo que em cada situação construída pode fazer referência a mais
de um conceito, conforme Vergnaud (1991; 2013). Assim como um conceito pode ser referenciado em várias
situações, os invariantes definem as regularidades que dão ao objeto características perceptíveis para a
compreensão. Para isso, nos apoiamos em Lerner e Sadovsky (1996) e Kamii (1995) que defendem o uso
de algoritmos não convencionais para compreensão do sistema de numeração decimal e das operações.

Assim por toda proposta pedagógica perpassa aos educandos agir e vivenciar um espaço de aprendizagem
de ação e reflexão de práticas cidadãs, assim, de pouco em pouco, forjar a própria autonomia.
Concordamos com Freire e Shor (2011, p. 154-155)

ao fazer isto, os estudantes começam a aprender de forma diferente. Eles realmente aprender a participar. Mas o
que é impossível é ensinar participação sem participação! É impossível só falar em participação sem experimentá-
la. Não podemos aprender a nadar nesta sala. Temos de ir até a água. Democracia é a mesma coisa: aprende-se
democracia fazendo democracia (...).

Considerações Finais
A experiência do processo de educação sistemática proposta no espaço de contraturno, ao longo de três
anos de atividade, nos possibilitou identificar as fragilidades dessa proposta, principalmente, acerca da
baixa carga horária semanal dos encontros e evasão dos educandos, pela deslegitimação da formação que
também pode vir a acontecer no espaço do contraturno. De fato são fragilidades que fragmentam a
qualidade do trabalho pedagógico, no entanto, percebemos as potencialidades pela mudança de atitudes
dos educandos com o espaço e da aprendizagem educativa. Inúmeros relatos vividos e respostas de
avaliações institucionais revelam o tom coletivo do projeto, a partir da atuação dos grupos de
responsabilidade e da assembleia, possibilitaram uma compreensão do eu enquanto parte de um todo, e do
poder e responsabilidade que cada um tem diante do coletivo. Aos poucos, começamos a perceber outras
leituras dos educandos com o espaço e suas aprendizagens, quando estes avaliavam os jogos em busca de
encontrar possibilidades dos conceitos matemáticos e linguísticas nele. Neste movimento, percebemos que
a avaliação não se limita a do educador, se complementa pela autoavaliação do educando sobre si mesmo e
sobre o trabalho, o que também é um gesto de autonomia.

Referências
BAKHTIN, Mikhail. Os gêneros do discurso. In:______. Estética da criação verbal. Tradução Paulo Bezerra.
6 ed. São Paulo: Martins Fontes, 2011. p. 261-306.

FERREIRO, Emilia; TEBEROSKY, Ana. Psicogênese da língua escrita. Porto Alegre: Artmed, 1999.

FREIRE, Paulo; SHOR, Ira. Medo e ousadia: o cotidiano do professor. 13ª edição. São Paulo: Paz e Terra,
2011.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. 51ª Edição. Rio de
Janeiro: Paz e Terra, 2015.

MAKARENKO, Anton. Poema pedagógico. 3ª Edição. São Paulo: Editora 34, 2012.

VIGOTSKI, Lev. Psicologia pedagógica. 3ª Edição. São Paulo: Editora WMF Martins Fontes, 2010.

KAMII, C; LIVINGSTONM S, J. Desvendando a Aritmética: implicações da teoria de Piaget. Trad. Marta

Rabioglio e Camilo F. Ghorayeb. Campinas\SP: Papirus, 1995.

74

LERNER, D. L.; SADOVSKY, P. O sistema de numeração: um problema didático. In: PARRA, Cecília; SAIZ,
Irma. (Org.). Didática da Matemática: reflexões psicopedagógicas. Porto Alegre: Médicas, 1996.

VIGOTSKI, Lev.Psicologia Pedagógica. 3ª Edição. São Paulo: Editora WMF Martins Fontes, 2010.

VILA, A.; CALLEJO, M. L. Matemática para aprender a pensar: o papel das crenças na resolução de
problemas. Trad. Ernani Rosa. Porto Alegre: Artmed, 2006.

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VERGNAUD, G. La théorie dês champs conceptuels. La Pensée sauvage, 1991.

VERGNAUD, G. Pourquoi la théorie des champs conceptuels?, Infancia y Aprendizaje, 36:2, 131-161, 2013.

SMOLKA, A. L. B. A criança na fase inicial da escrita a alfabetização como processo discursivo. 12 ed. SP:
Cortez, Campinas, SP: Ed da Unicamp, 2008.

Notas
1.Licenciado em Pedagogia e bacharel em Direito pela Universidade Federal de Goiás. Especialista em
Direito da Criança e do Adolescente. Mestrando no Programa de Pós-Graduação em Educação pela UFG.
Coordenador pedagógico do projeto Vamos Juntos!. Professor universitário na rede particular.

2. Licenciada em Pedagogia pela Universidade Federal de Goiás. Coordenadora pedagógica do projeto

Vamos Juntos!. Bolsista de Ensino no Projeto de Ensino Práticas Pedagógicas na Educação Infantil, no
Departamento de Educação Infantil, do Centro de Ensino e Pesquisa Aplicada à Educação da UFG.

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