AÇÃO EDUCATIVA

Diretoria
Clelb Aparecida Martins Vieira Cupertino
Maria Machado Malta Campos
Vera Masagão Ribeiro

Coordenação executiva
Maria Virgínia de Freitas

Coordenação de educação
Roberto Catelli Jr.

Assessoria editorial
Daníele Brait

Organização da obra
Fernando Cássio
Roberto Catelli Jr.

Revisão de texto
Daniele Brait
Fernando Cássio

Projeto gráfico e diagramação

Aeroestúdio

Dados internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

[Antonio Carlos de Souza Júnior, CRB8/9119)

A638C
AÇAO EDUCATIVA
EDUCAÇÃO É A BASE?
Educação é a Base? 23 educadores discutem a BNCC / Fernando
23 EDUCADORES DISCUTEM A BNCC
Cássio. Roberto Catelli Jr. - São Paulo: Ação Educativa, 2019.
320p.: Brochura
Fernando Cássio
ISBN 978-85-86382-54-3 Roberto Catelli Jr. (organizadores)
1. Base nacional comum curricular. 2. Educação. 3. Políticas
públicas. I. Autor. II. Titulo.
CDD 379.2

Sf" ação 1® edição

fS educativa São Paulo 2019

Rua General Jardim, 660

CEP 01223-010 São Paulo-SP
Tel. 11 3151 2333
S? ação _
www.acaoeducativa.org.br educativa
brasil. Lei n. 13.005, de 25 junho de 20H. Aprova o Piano \acionai de Educação -PNE.e
dá outras providências. Disponível em: <\\ASAv.plaiialfo.í^()\.br/cci\ il_05/_ato2011-2014/2014/
BASE, QUE BASE?
lei/113005.htm>. Acesso em: 15 jun. 2018. O CASO DA MATEMÁTICA
BRASIL; CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO. Resoiução n. 1 de 14
2010. Define Diretrizes Operacionais para impiantação do Ensino tin , i j Antonio José Lopes Bigode
anos. Disponível em: <portaI.mec.gov.br/inciex.plip^opbon-com c ocman Doutor em Didática da Matemática pela Universidade Autônoma de Barcelona,
&alias=2483-rceb001-10&ltemici=30192>. Acesso em: 18 |iin.-Oi b.
professor pesquisador do Centro de Educação Matemática (CEM),jornalista e autor
BRASIU CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO^^^^^^^ ^™ de livros de Metodologia de Ensino da Matemática.
2010. Define Diretnzes Operacionais para a rnatncui 7()\lEC/2010%20Res%20
ção Infantil. Disponível em:<ww.eeepi.pro.br,^orn.a
CNE%20CEB%2006%20-%20Novas%20dirclrizes%20oper..c.o J,„i3..^20para%20EF%20
9%20anos.pdf>.Acesso em: 18 jun. 2018. Comum Curricular: Educaçaoln-
BRASIU MINISTÉWO DA EDUCAÇAa go,, brAv^ontenl/
Sloads/2018/06/BNCC.ELEFJ10518_versaonna
fantil e Ensino Fundamental. Disponível e . no 2018.
Acesso eni: 9 ago. IdadeCcr-
rLvSIL; ministério DA EDUCAÇÃO. Pacto t-ac-o"! P ,^.^1 <pacto.mec.
Sfíiçao "O"d" alfabetizaçao: reflezõcs e ^
gov.brrtmages/p<if/Formacao/eademo_avalmeao.pd 22'sei. 2014.
da Educação. 2007.
A discussão sobre como a Matemática é apresentada na Base Nacional
rRASIU MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO^ ,8 jun. 2018.
O^onível em:<portal.mee.gov.br/arqu.vos/l,vro/l.v .] ^012. Instim Comum Curricular (BNCC) proposta-imposta pelo Ministério da Edu
Lti . ministério da educação. Portaria n. 80/, ^ diretnzes cação(MEC), pode ser feita de múltiplas perspectivas, da visão epistemo-
, Nacional pela Alfabetizaçao na Idade Certa e as aç .^ j„|,a_brasil/legislacao/
lógica sobre a natureza do pensamento matemático à concepção didática
"'^^rorsponível em: < download.inep.gov.br educacao_b--^ ^^,3
NACIONAL DE ESTUDOS E que veicula. Ainda que seus defensores tentem aparentar neutralidade,
Itw ministério
BBAS»;'^ da EDUCAÇÃO;
educacionais INSTITUTO
ANÍSIO TEIXEIRA. Avaliaçao , Alfabetizaçao: sustentando uma suposta assepsia ao bater na tecla de que "a matemática
^^^3nentop Msico. Brasília:
Pedagogia Inep,2013.
do oprimido. .„ p.z
17 ed. Rio de Janeir^ . e Terra, 1987. Paulo/Brasília: é imune a ideologias" ou que "base não é currículo", o documento não
consegue esconder sua orientação ideológica expressa numa visão que
FEE .^ppi jvI. R. L. Ossentidos da alfabetizaçao: São Pau o
'/j^ECAnep/Comped,2000. ^^,.4 reduz a matemática a uma coleção estanque de itens que não passam de
descritores de avaliação, agora rebatizados de "habilidades".
Neste capítulo faremos considerações sobre alguns aspectos da Base,
'<''^foemGes«oePrdHcasEducaeionais).S.o Paulo: vers.d.^e J com foco no processo de elaboração, na visão de conhecimento e de en
j Plano Nacional de Educação. Apresentado p sino que defende, na estrutura engessada e no vazio de suas prescrições.

UM PROCESSO SEM TRANSPARÊNCIA

A discussão sobre os fundamentos de uma Base Comum Nacional,

para atender ao que estava disposto nas Diretrizes e Bases da Educação
Nacional de 1996, levou o MEC a criar, em 2012, um grupo de trabalho

123
122
sobre Direitos à Aprendizagem e ao Desenvolx imento que produziu o do
cumento Direitos à Aprendizagem e ao Desenvolvimento na Educação Bá
sica: Subsídios ao currículo nacional, publicado em julho de 2014, apre
sentado oficialmente em fevereiro de 2015 e engavetado em seguida,sem
quaisquer explicações do MEC.
O fato é que os princípios do texto eram incompatíveis com os propó
sitos do MEC,que àquela altura já vinha sendo pautado por seus novos
rceiros^ representantes de instituições associadas a empresas do setor
financeiro, industrial e grupos de mídia, que daqui em diante serão deno
minados reformadores empresariais.- Começava uma nova disputa pela
hegemonia da educação brasileira.
Enquanto o grupo formado pelo MEC trabalhava para finalizar seu
documento,estava em curso o golpe parlamentar e também uma reorga
nização de forças que dominou o MEC após o impeachment. Os reforma
dores empresariais se movimentavam com grande desenvoltura por meio
de suas fachadas
organizando institucionais,
eventos como o de
sobre a necessidade Movimento
uma base pela Base (MpB),a
e influenciando
genda do MEC com estudos que geravam artigos e editoriais dos princi
^ is veículos de mídia, e, ainda, do modelo da base adotado pelo MEC,
om estrutura de códigos.
isla luta pelo controle do processo pedagógico das escolas, o Estado é cada vez
mais disputado por forças sociais liberal-conservadoras que procuram assumir,
por meio de avaliações externas,o controle e o fortalecimento dos processos de
avaliação intemos da escola (formais e informais) e a partir destes subordinar
as categorias do processo pedagógico a seus interesses, vale dizer, preservar e
tfaú ÍÜnibanco], Bradesco, Santander, Gerdau, Natiira, Volkswagen, entre outras - alem de
1 , go Victor Civita, Fundação Roberto Marinho Fundação Leinann, Instituto Ayrton Senna,
^ ei Educação,são
Amigos da Escola.
chamados os reformadores empresariais da educação nos Esta-
2 idos, em te""o criado pela pesquisadora americana Diane Ravitch (2011). Ele reflete uma
dos políticos, mídia, empresários, empresas educacionais, institutos e fundações privadas
coal'^ .g^jores alinhados com a idéia de que o mercado e o modo de organizar a iniciativa privada
g pesÇ*^' gsta mais adequada para "consertar" a educação americana, do que as propostas feitas
é Jucadores profissionais(FREITAS,2014).
pel''®
124
es ° controle sobre os objeti\ os, o conteiicio e até sobre os métodos da
cld°u ^Vez mais
organização do trabalho pedagógico da sala de aula edadaeducação
escola ficou
padronizada, es\ aziando a ação dos profissionais so-
re as categorias do processo pedagógico, de forma a cercear um possível avan-
Ço progressista no interior da escola e atrelar esta instituição às necessidades
reestruturação produti\a e do crescimento empresarial.(FREITAS,2014)
noite para o dia, os principais meios de comunicação foram inun
da os com artigos e entre\ istas com representantes dos reformadores em
presariais, que alardeavam um clamor uni\ersal pela base, fazendo uso de
uma variedade de argumentos falaciosos, por exemplo o de que "a crise do
sistema de ensino se de\ ia à falta de uma base" e que "só a BNCC poderia
garanür equidade", pois "a base \'ai garantir que os alunos de todo o Brasil
aprenderão as mesmas coisas", que "a base garante qualidade comum para
termos escolas mais justas", que a base "foi um sucesso na Austrália, que é
uma federação como o Brasil", que "agora um aluno que mora no Piauí po
derá se mudar para Santa Catarina sem preocupações com os conteúdos".
A lista de argumentos infantis é longa, e dispenso comentá-las neste
texto. Vale o registro de um ato falho cometido pela representante de uma
instituição ligada ao setor bancário numa mesa redonda de um programa
de TV,para quem "a base é importante para a escola pública, pois a escola
privada não precisa de uma base", ela estava sendo sincera, pois as escolas
de elite não arriscarão seus projetos pedagógicos e uma formação integral
entrando na onda de uma base cujo maior propósito, ao que tudo indica,
é enfraquecer a escola pública. Não sendo possível esconder as digitais
do caráter excludente embutido na imposição da base que foi aprovada,
o MEC apelou para a publicidade, tentando convencer adolescentes e
jovens de que um futuro dourado se anunciava no horizonte.
A FALÁCIA DA PAR I ICIPAÇÃO MASSIVA
NA CONSTRUÇÃO DA BASE
A percepção que sc tem c que a democracia do processo de eonstrução
da base foi intencionalmente desprezada, a ponto de precisar mobilizar
125
 recursos e um grande aparato micliático, que incluiu anúncios de
TV,artigos e editoriais nos grandes íornais, sites das instituições assoc,-
ao MpB e entrevistas com representantes dos reformadores empres^^S
todos batendo na mesma tecla que alardea\ a o recebimento de milh^ç
contribuições. A suposta participação ampla dos professores é uma fg]^
que foi desmentida por uma pesquisa recente (CASSIO, 2017). A
menta de consulta dava aos interessados a possibilidade de escolher
cinco alternativas^ e no tratamento dos dados utilizou-se de uma estg^!^
tica esperta que anabolizou os números da consulta, b.ste autor qu^^
exemplo,interagiu com a plataforma lendo e se posicionando em
aos 243 verbetes de Matemática da primeira \ersão da Base, foi
c]o MEC como se representasse 243 indivíduos.
^ O jogo de cena usado para falsear a participação dos educadores
reu também nos 27 seminários estaduais de discussão da segunda versà^
gjsíCC- No de São Paulo, os grupos de discussão por disciplina/segmçj.^^^
estavam limitados a 10 professores, em geral indicados por diretores de
jsja sala de Matemática havia sete professores de Ensino Médio ^
anos finais do Ensino Fundamental, ou seja, 1 7 "representantes^-^
.jhgj-es de professores de Matemática da rede estadual paulista que
m a oportunidade sequer de escolher quem deveria representada^
^^^d âmica da tal audiência repetia a estrutura da plataforma digital qq
Adi""*'' ..wI.c.E
entos cabia apenas optar entre as já citadas alternativas. Um aspe^^Q
jeste encontro foi que o grupo de matemática do Ensino Fuuçjg,
tal rejeitou praticamente todos os itens do modo como que estava^^
^^"ostos, mas suas considerações desapareceram dos relatórios elaborg,
eqnip^ MpB, Undime e Consed.
MEE- ntilizoLi outros artifícios para tentar legitimar sua BNCC.
LiF"
Jelesgl-EF,
foi o p- 391-392)
os leitores críticos convidados pelo próprio M^C
escondendo o fato de que suas proposições
(PN foram consideradas. Isto ocorreu nas análises dos especialistas
• concordo fortemente; concordo; sem opinião; discordo; e discordo fortemente.
3 jg grupo que anjilisou os conteúdos dos anos do Ensino Ftmdiimentül.
de Matemática' cujos pareceres traziam críticas contundentes em relação
aos propósitos, ao processo, à estrutura e aos conteúdos da BNCC.Porém,
tais análises sequer foram utilizadas na reformulação, segundo um dos
fcdatores da Base, "por falta de tempo". Os documentos críticos produ
zidos por instituições como SBEVl, ANPEd, ABdC, SBPC entre outras^
também foram desconsideradas.
O que fazer quando se tem leitores críticos questionando o âmago da
base que se pretende impor? A saída foi encomendar pareceres "chapa
branca" e favoráveis. Sabe-se que a Fundação Lemann e o MpB contrata
ram pareceres que depois foram enviados ao AlEC.
O processo de construção
Vapt, vLipt! A primeira versão da base foi feita em menos de três meses,
partindo do princípio de que não é possível produzir um documento cur
ricular sério e democrático num período tão curto,somos levados a pensar
que para alcançar tal feito só mesmo partindo de um documento pronto,
que só precisaria de uma tradução, no caso de ter sido inspirado num
currículo estrangeiro, e de uns ajustes para remover as digitais do provável
"Ctrl+C, Ctrl-hV". Esta hipótese é plausível, se levarmos em conta o alto
grau de semelhança da base de Matemática com o currículo australiano
(ACARA)^ e com a base norte-americana (Coimnon Core). Tal "inspira
ção", sempre negada por seus redatores, é assumida pelos reformadores
empresariais. No início de 2015 o site do MpB (e depois o do próprio
MEC) trazia um lirrk para o currículo australiano. Em julho do mesmo
5 CrisHano AJberto .Muni/ (UiiB, ex-presiclentc cia SBEM), lole de Freitas Druck (IME-USP),
Adair Mendes Nacaruto (USF). Cárnien Lúcia Brancaglion Passos (UFSCar), Maria Alice Gra-
vina(UFRGS).
6 Sociedade Brasileira cie Educação Matemática. Associaçcão Nacional de Pós-Graduaçào e Pes
quisa eni Educação, Associação Brasileira de Currículo, Sociedade Brasileira para o Progresso da
Ciência.
7 Disponível eni; <w\\w.australiaiicurriciiliini.edu.au/f-U)-curriculuin/niatlieniaHcs/>. Acesso em:
9ago. 2018.
 ano, a Fundação Lemann organizou um seminário internacional com a
presença de um ministro australiano que assinou acordos de cooperação
com o MEC; o MpB encomendou de Phil Oaro, um dos mentores do
Common Core norte-americano, parcccrcs sobre a base brasileira que es
tava sendo elaborada.
Antes de prosseguir cabe um comentário sobre o currículo australia
no Não se questiona aqui a base adotada na Austrália que,supõe-se, deve
ser boa para os australianos e não consta que tenha sido feita às pressas.
Ao contrário, levou oito anos e reflete as necessidades daquele país; até o
niomento não temos notícia de uma oposição dos educadores australianos
" sua base. O mesmo poderia ser dito sobre o Coinmori Core norte-ame-
icano, embora nos EUA haja resistências à intervenção dos interesses
ivados^ na educação pública, mas também pelo fato de o prestigioso
Mjííouu/ Council ofTeachers of Mathematics ter publicado seus padrões
nrriculares que têm sido referência para a construção de bases e currícu-
em muitos países e por defenderem princípios que não se encaixam na
tura de códigos alfanuméricos (NCTiVI, 2000). Em comum, nem o
nem o Common Core se apresentam como solução miraculosa
^ vai salvar a educação de seus respectivos países e aumentar os índices
yQliãções inieTnacior\ais.^^
de Matemática não passou de um arremedo das bases austra-
lianâ
Q norte-americana, não apenas pelo modelo de códigos que engessa
coi
údos por ano, mas também pelo conteúdo em si. Numa leitura da
versão, foi possível encontrar verbetes inteiros literalmente tra-
pH
ia entre a Fundação Lemann, o Consed e a Undime. o seminário trouxe representantes
g P^'^®g"érios da educação de Austrália, EUA,Chile e Reino Unido.
àoS fes injetou mais de 1 bilhão de dólares para que os EUA tivessem uma base comum,
I por cima do modelo de federalismo que caracteriza aquele país.
'^cretária executiva do MEC,que passou em 2018 a integrar a equipe da candidatura de
jQ >^^'^'^ckmin à Presidência da República, definiu como meta educacional de um eventual
jear posições no Programa Internacional de Avaliação de Alunos (Pisa), que avalia o de-
estudantes em Língua Portuguesa, Matemática e Ciências. Disponível em: <politica.
br/noticias/eleicoes,alckmin-apresenta-cquipe-de-educacao-e-cita-incta-e-elevar-l-do-
Acesso em:9 ago. 2018.
,íb/
128
duzidos. O MEC nunca respondeu por que resolveu adotar tais modelos
e, com certo constrangimento, os redatores'' se recusaram a explicar por
que aceitaram um modelo imposto de cima para baixo, um template com
estrutura fechada à semelhança do modelo australiano/norte-americano.
A construção da base "partiu do zero", fazendo de conta que os Pa
râmetros Curriculares Nacionais (PCN) não existiram - embora já
estivessem enraizados nos sistemas educacionais -, e ignorou várias ações
do próprio MEC e outros programas de grande qualidade produzidos
por educadores e especialistas reconhecidos, tanto na comunidade de
Educação Matemática como em outras áreas do conhecimento'^; descon
siderou as experiências acumuladas e fez questão de ignorar a pesquisa
acadêmica sobre currículo, processos de aprendizagem e formação de
professores.
A maioria dos especialistas em Educação Matemática convidados pelo
MEC para fazer a leitura crítica da BNCC de Matemática se posicionou
contrariamente, e não apenas a partes do documento, mas principalmente
aos princípios gerais que o estruturam e o orientam:
no que diz respeito às aprendizagens inateniátieas, com base na perspecti
va teórico-episteinológiea, quanto metodológica da Educação Matemática,
revela, em muitos aspectos, um certo retrocesso em relação aos avanços
conquistados nos últimos documentos e políticas do MEC,em especial dos
PCN, CESTAR, Direitos de Aprendizagem e Desenvolvimento, e mais,
recentemente, do PNAIC de matemática. Além disso, conhecimentos fun
damentais consolidados por meio da pesquisa científica no campo da Edu
cação Matemática não são contemplados na proposta. Ao contrário, vemos
alguns retrocessos inexplicáveis e insustentáveis (...).(Cristiano Alberto Mu-
niz, UnB, ex-presidente da SBExVI)
11 A redação da BNCC, pelo menos a do Ensino Médio, foi terceirizada, com a contratação da
Fundação Vanzolini. Este é um dos moti\os pelos quais os nomes dos redatores da base não são
tornados públicos.
12 Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (PNAIC)de Matemática (2014), que estava
em curso quando a BNCC estava sendo escrita; Pacto Nacional pelo Fortalecimento do Ensino Mé
dio (2015); Pró-Letramcnto (2012); Programa Gestão da Aprendizagem Escolar(CESTAR)(2008);
entre outras iniciativas.
129
 Por conta do posicionamento crítico que \ inha das universidades e
associações de educadores, estes setores foram excluídos do processo
elaboração das versões subsequentes. As equipes passaram a ser formaçj^
por membros indicados por dirigentes municipais (ündime) e estaduais
(Consed)e alguns acadêmicos de confiança do MLC.''
Os argumentos utilizados para justificar uma reforma com tendênci^^
autoritárias beiraram o ridículo:"os PCN não scr\ em porque não são obrj^
tórios"; "o Ensino Médio é ruim porque tem I 3 disciplinas . Este últí^
mo argumento, utilizado para justificar a reforma do Ensino Médio poj.
Medida Provisória, foi repetido exaustivamente nos editoriais de mídia^
' do porém, na direção contrária dos currículos internacionais utilizado^
modelos na propaganda oficial -o currículo australiano possui oito
e 16 disciplinas; as metas curriculares de Portugal têm cerca de 20
^^ciplinas distribuídas em quatro percursos de aprendizagem.
A VISÃO DO CONHECIMENTO E DO ENSINO
PA matemática na BNCC
lera primeira versão da base, à época ainda chamada de BNC,com
1 nga lista de itens prescritos, veio à lembrança o filme Bananas de
H Allen(1971)^ no episódio em que Esposito, o líder revolucionário
^ública de San Marcos, país fictício na América Central que acaba-
f^Lrrubar
va ds ^
uma sangrenta ditadura,faz seu primeiro discurso ao povo:
gscutem,a partir de hoje a língua oficial de San Marcos é o sueco.
era uma comédia de ficção, mas a BNCC deveria ser coisa
sefi^^i^ dedáhoj®para decretar, à revelia da comunidade de educadores, que
professores têm que ensinar isto e não aquilo, sem
uipe de Matemática, apenas um dos participantes tinlia produção sobre currículo re-
13 Janela comunidade de Educação Matemática, a maioria é totalmente desconhecida nos
^gjos \\^odyAllen(1971). Disponível em* <vwvw.youtube.coinAvatcii?v=VORP3Eo\vI\vc>.
130
^ justificati\^as e argumentos de natureza psico-cognitiva e didá-
^P'stemológica. Na primeira \ ersào da BNCC de Matemática esta-
V3 CSCrifr^
° que as crianças devem contar coleções com até 30 objetos no
sno, com até 100 no 2-, e com até 1000 no 3^ ano.
Com° 3presenta-se a proposta, onde os números vão aparecendo magica-
^ ente dissociados da construção de estruturas, há equívoco tanto na capaci-
*^ognitiva de nossas crianças como no trato metodológico para a expan-
sao e desenvolvimento do sistema numérico, fazendo com que no primeiro
ano o trato se limita ao 30 e no segundo tendo como referência o 100, o que
^ P''ofundo equh oco quanto aos processos de alfabetização matemática.
( ristiano Alberto Muuiz, UiiB, ex-presidente da SBEM)
ímpeto prescriti\'o se manteve na \ ersào final, com alterações ape
nas na redefinição dos limites em cada ano, antecipando a experiência
com números até 1000 unidades para o 2^ ano. Sem entrar no mérito
sobre até quanto uma criança pode contar em um determinado ano esco
lar, esta oscilação entre 100 e 1000 é emblemática, pois explicita a irres
ponsabilidade de se produzir uma base às pressas e sem a participação dos
educadores. A questão de fundo não é o texto da habilidade em si, mas a
visão determinista sobre o que se de\'e fazer nesta ou naquela idade,como
se o desenvolvimento das crianças mudasse de nível a cada aniversário
comemorado.
As escolhas dos redatores da base não estão apoiadas na produção cien
tífica brasileira ou internacional sobre processos de aprendizagem, currí
culo, metodologia ou sobre o debate epistemológico dos conhecimentos
matemáticos. O desprezo pela produção acadêmica fica explícito quando
se toma conhecimento das leituras críticas encomendadas pelo próprio
MEC,em que a maioria dos pareceres apontou aberrações, ligeireza, la
cunas, desconexão, falta de fundamentos e erros. Apesar de as críticas
terem sido feitas sobre o conteúdo da primeira versão, as mudanças ocor
ridas até a versão definitiva foram meramente cosméticas, tendo permane
cido intacta a característica fragmentada, prescritiva e desprovida de uma
visão de área consistente.
131
 Os objetivos são fragmentados por eixos e anos, não ex idenciain a integração
nem mesmo dentro da própria matemática (...). (...)
Oa forma como o documento está redigido, não estão exjDlícitas as conexões
entre os conhecimentos dos diferentes eixos e os componentes curriculares
do Ensino Fundamental.(...)
Falta ao documento uma explicitação da concepção de aprendizagem.
(Adaír Mendes Nacarato, USF)
aparente ênfase no trabalho interdisciplinar (...) não se confirma quando
se apresentam os objetivos de aprendizagem, ísto é, estes se mostram como
"uma matemática voltada a si mesma".(Cármen Lúcia Brancaglion Passos,
UFSCar)
Quando se lê as proposições relativas à área "Matemálica", nelas não se tem
referências à integração com as outras áreas. Ou seja, o que é dito no texto
inicial não é contemplado nas proposições especrficas da área da Matemáti
ca (Maria Alice Gravina, UFRGS)
^j-istíano Alberto Muniz, professor da UnB que coordenou o Progra-
^ggXAR c foi autor de um dos cadernos do PN^AIC de Matemática,
rn^
ritou qrie grande parte dos objetivos propostos na BNCC transpiram
jo sentido sociocultural da produção matemática e de sua apren-
'a P
e ainda uma ausência de referências a contextos socioculturais.
^gpeci^h às articulações internas dos diferentes subcampos da mate-
' ^om outras áreas do conhecimento científico e cultural,
xt\átíca
Jtaí^ as perspectivas históricas e da etnomatemática, que não são contem-
na BNC,Assim, valores sociais, culturais e afetivos do aprender inate-
P .(."ca não estão explicitados na aprendizagem escolar da matemática pro-
pela BNC,não trazendo de forma explícita as tendências da Educação
P n^ática, tais como o enfoque histórico, cultural, comunicacional, Iiidi-
como as novas tecnologias que, quando presentes, são marginais e
^j-lcas- Ern síntese, parece haver um sileiiciamento na j^roposta do que é
^l^^^geolar, dos aspectos da história da matemática, dos temas transversais;
maneira acanhada. (Cristiano Alberto Muniz,
0^ SBEM)
L/nB'
132
SOBRE A ABORDAGEM K A PRESCRIÇÃO DE CONTEÚD*^^
f;0-
Chamou atenção dos profcs.sorc.s c parcceristas a falta de fund^f^
sobre a natureza da matemática e o discurso vazio sobre a área,
pelo fato de que não foi explicado como a Matemática pode ser ao
tempo área e componente curricular. Comparando-se todas as ^o
BNCC,observa-se uma preocupação cm mostrar mais substância,
número de páginas da .segunda x crsão duplicado em relação ã pri^^^
por exemplo. Isso, no entanto, não conseguiu iluminar o documento» P
a técnica de redação utilizada, com parágrafos recheados de frases cie
to e discursos bem-comportados sobre a importância dos eixos temáti^
serviu apenas como tentatixa de edulcorar a lista dos 254 descritoros
avaliação. Apesar da referência a "processos matemáticos" de resoloÇ^
de problemas, de inx cstigação, de descnxoix imento de projetos e model^
gem, a lista de habilidades não dá margem para que tais processos sejni^
levados a sério.
O texto inicial cie apreseníação da .Matemática tem organização particidnr
mente confusa: apresenta icleia.s não concatenadas entre si e não deixa cln^c?
exata e completamente nina vi.são de como e por quê a Matemática tem uni
papel importante a cumprir iia formação integral a que, por lei, os estudante®
têm direito. (lole dc Freitas Driick, LISP)
o documento não traz discussão alguma sobre a natureza do conhecimento
matemático, bem como do conhecimento matemático escolar e do papel do
professor no processo cic aprendizagem do aluno. Nos anos iniciais, fica ^
percepção de um espoiitaneísmo com usos de estratégias pessoais, sem siste-
matização/formalização dc conceitos.(Adair Mendes Nacarato, USF)
Observamos uma desconlinuidadc na seqüência de objetivos de aprendiza
gem no eixo "Ceoinetria"(...). (Maria Alice Gravina, UFRGS)
O tratamento estanque e fragmentado dos conteúdos é uma das prin
cipais marcas dessa base, que x ai na contramão dos axanços da Educação
Matemática dos últimos 50 anos por romper com algumas conquistas ob
tidas no PCN de Matemática, engessar e as práticas pedagógicas e pasten-
rizar os materiais instnicionais.
133
 Há muitos exemplos que mostram como a BNC.C. é apartada da escola
real, seja pela prescrição de conteiidos que os professores nunca tiveram
na sua formação inicial, seja pela ignorância a respeito do que se faz na
sala de aula. Tal como na comédia de Woody Allen, a lista de conteúdos
para o Ensino Médio na primeira versão da BNCC de Matemática era en
cabeçada com a prescrição do ensino de "vetores . Esse modus operandi
aparece em várias passagens do documento:
1 As crianças do E ano do Ensino Fundamental (6 anos) agora têm
render "álgebra". Os professores estão assustados com o novo con-
H e de fato não há álgebra no 1" ano, mas sim uma reclassificação,
°',aisquer fundamentos, de atividades que semirre foram trabalhadas
bito da lógica,impondo, ,uma
no anau .,
nova "verdade" a professoras e profes-
nue ensinam nos anos iniciais.
''''7i7F01MA09) Organizar e ordenar objetos familiares ou representações por
fi uras, por meio de atributos, tais como cor, forma e medida.
Acerto a proposta é trazer para o currículo algumas idéias da chama-
Álgebra, uma área da pesquisa epistêmico-cognitiva ainda pouco
^ cída-e inconclusiva -, pois ainda em fase de estudos por pesquisa-
especialistas em Educação Matemática.
dores
O ensino da tabuada desaparece de forma explícita, sendo substi-
, 1 por duas "habilidades":
*lp,03ivlA03) Construir e utilizar fatos básicos da adição e da multiplicação
ra o cálculo mental ou escrito.
''^F04MA'1)Identificar regularidades em seqüências numéricas compostas
Af^ 1im nnmaarr» nnfiiml
j. uidltiplr^^ de um número natural.
jj^p-oduz-se o conceito de múltiplo no 6" ano, mas a resolução de
^ rnas sobre múltiplos aparece somente no 7" ano. Como se pode
rim conceito apartado dos problemas que o geram?
134
4. Propõe-se o uso de um flu\ograma'\ representação utilizada por
programadores, para que os alunos decidam o óbvio, ou seja, que um
número é par.
(EF06MA04) Construir algoritmo em linguagem natural e representá-lo por
fluxograma que indique a resolução cic um problema simples (por exemplo,
se um número natural qualquer é par).
5. Descuido e falta de rigor na proposição de "habilidades".
(EF06MA1 5) Associar pares ordenados de números a pontos do plano carte-
siano do F quadrante, em situações eomo a loealização dos vértices de um
polígono.
Como alunos do 6^ ano vão representar a abseissa do vértiee C de
um triângulo equilátero de coordenadas A(0, 0), B(l, 0) e C(l/2, y) sem
conhecer números irraeionais e o teorema de Pitágoras?
6. A primeira versão tratava meros exercíeios eomo habilidades:
(EF09MA15) Determinar o ponto médio de um segmento de reta e a distân
cia entre dois pontos quaisquer no plano cartesiano, sem o uso de fórmulas,
e utilizar esse conhecimento para caleular, por exemplo, medidas de períme
tros e áreas de figuras planas construídas no plano.
7. O eonjunto de platitudes e frases de efeito desprovidas de importân
cia reinventou a roda, na justificativa da abordagem da geometria analíti
ca na segunda versão:
o trabalho com a geometria analítica deve ser proposto de modo articulado
com a álgebra.
E daria para ser diferente? Afinal, foi exatamente eom este propósito
que a geometria analítica foi criada por Descartes e Fermat no século
XVII. Tal orientação subestima os saberes dos professores, sendo equiva
lente a dizer que "números são usados para contar".
15 Solicitado a justificar a c,\istência deste conteúdo eni uni evento público, um dos redatores da
base lançou mão de definições da Wikipédia para explicar aos presentes o que estava tentando dizer.
Não conseguindo convencê-los. rcconlieceu que era contra o tópico, mas que a equipe de elabora
ção fora obrigada a introduzir o conceito por prcssilo das entidades de computação.
135
 A TECNOLOGIA
A referência à tecnologia é nm e/jgoc/o, c não traz c|iialcjuer habilida
de própria relativa às Tecnologias da InforTiiação e da Comunicação ou
ao pensamento computacional, reduzindo a relação entre Matemática e
Tecnologia à sugestão do uso de ferramentas sem qualquer compromisso,
como se fosse indiferente construir um triângulo com régua e compasso
ou com um software de geometria dinâmica; construir o gráfico de uma
função quadrática com lápis e papel quadriculado ou com uma planilha
eletrônica. Nenhuma palavra sobre a sintaxe dos aplicativos que podena
ser relacionada às linguagens utilizadas na matemática, como no caso da
quebra- sobre aspectos e processos próprios de ferramentas como recur-
sÍ iteração, modelagem, simulação, visualização, movimento, algont-
Sazedo Dantas (Unespar), pesquisador so-
bre o uso das tecnologias no ensino, o papel da tecnologia na educação
Torfitara pTodução de significados matemáticos além daqueles
A ns materiais didáticos
ítLrar aritmética, álgebrahabituais possibilitam;
e geometria na resolução de problemas;
! imzer a experimentação para o centro da atividade de produção de
^nhecímento matemático;
Sâtivizar a importância de algumas atividades matemát cas por exem-
* 1 tirar do cenário principal os processos puramente algebricos e por
gm cena a iteração numérica, a visualização geométrica dinâmica.
P tretanto, nas 396 páginas da BNCC não há qualquer indício de
visâo tecnologia que
jqjg há compromisso vá além
de fato eom das referênciasnautilitário-mecani-
a tecnologia BNCC.
cistas.
SÉRIE VEKSl/S CICLO
para•- ossobre
propósitos desta reflexão pouco importa discutir os detalhes
os itens prescritos, ainda que sejam da ordem das centenas.
pontua»^
136
De nossa perspectiva, é inútil debater se as crianças de 6 anos são capazes
de contar até 20, 30 ou 100; ou se divisão de frações deve ser ensinada no
6° ou no 7" ano do Ensino Fundamental. O que vale discutir são as ques
tões de fundo; neste caso, o princípio de distribuir conteúdos/habilidades
por série/ano é um dos grandes equívocos desta BNCC e prenuncia um
grande desastre para o ensino.
Embute uma concepção equivocada de que todos os alunos de uma
mesma idade aprendem conceitos e procedimentos de um mesmo jeito e
em um mesmo tempo, embora saibamos que isto não ocorre nem entre
alunos de uma mesma classe, inclusive nas escolas privadas de elite.
Talvez o maior retrocesso da BNCC seja sugerir que a matemática
deve ser ensinada de modo linear, hierarquizado, rígido e de caminho
único, e não por meio de uma rede conceituai que possibilita variados
percursos, tal como fora sugerido nos PCN para o Ensino Fundamental
(Figuras 1 e 2, na próxima página).
A orientação de que a Vlatemática pode ser ensinada na perspectiva
de um currículo estruturado como rede é fruto de pesquisa científica do
cumentada em dissertações, teses e artigos acadêmicos; está presente em
currículos de muitos países, inclusive em alguns dos citados pelo MEC
em sua propaganda oficial. A associação conteúdo/série, característica
dos programas tradicionais dos anos 1930 até os anos 1980, tomou de
surpresa a comunidade de educadores e pesquisadores, que considerava
que essa abordagem que já tivesse sido superada. A BNCC ressuscitou
uma aberração.
Vale lembrar que a idéia de organizar curríeulos em ciclos'^ está basea
da nos estudos de Emilia Ferreiro, psicolinguista argentina que desvendou
os mecanismos pelos quais as crianças aprendem a ler e a escrever. Sua
pesquisa revolucionou a concepção sobre a alfabetização das crianças, o
que levou os educadores a rever radicalmente seus métodos e práticas.
16 A implementação dos ciclos cie aprciuli/.agcm ocorreu pela primeira vez na gestão da prefeita
Luiza Erundina (1989-1992) no município de São Panlo, que tinha o educador Paulo Freire como
Secretário de Educação.
137
 FtGURA 1. ESQUEMA DE CONEXÕES ENTRE CONTEÚDOS PARA O ENSINO DOS NÚMEROS Uma de suas descobertas foi a clc que as crianças aprendem
RACIONAIS (BRASIL. 1998, P. 139).
dos e em ritmos distintos umas cias outras, e que o processo de 3' ^
não se encerra no ano leti\'o, o tempo burocrático da escola- \
grandezas
contínuas,
po para as crianças atingirem determinados objetivos de
comprimento,
relação
parte/todo superfície sistemas que eliminaram a reprovação no ano do Ensino
grandezas
escala f
composição e instituindo o ciclo, experimentaram nma radical diminuição da ^
discretas decomposição de
racionais, rep.
figuras planas e da evasão escolar.
fracionária e
decimal
leit ura. Fenômeno semelhante se passa com a aprendizagem da
interpretação

operador
e contrução de
plantas, mapas
Não se aprende um conceito decorando sna definição, como se
relações
numéricas probabilidade
densidade,
há um século. A pesquisa sobre educação matemática m^st
densidade
demográfica conceito está relacionado a outros, formando um campo conce^
gráficos
porcentagem L não pode ser confinado num ano leti\o específico. Também sabe
lemas
conceitos podem ter vários significados, o que implica qoe as^ x^xrm^
transversais
geradoras da aprendizagem podem ser variadas e, portanto,
modo categórico para ser introduzido e/ou consolidado.
Veja-se o caso das frações, que têm ao menos seis subconstrutos. ^
figura 2. ESQUEMA DE CONEXÕES ENTRE CONTEÚDOS PARA O ENSINO DE GRANDEZAS pode ser vista e tratada como: relação parte-todo, operador,
E medidas (BRASIL, 1998. P. UO). quociente e número racional, dentre outros significados. A apren i ^
grandezas grandezas
das frações, que é introduzida nos anos iniciais do Ensino Fundameii
diretamente
proporcionais
inve rsarnente
proporcionais
pode se prolongar até o término dos anos, com os alunos podendo
gráficos grandezas não
truir seus significados à medida que enfrentam problemas de níveis is iii
probabilidade
de um evento
\
cartesianos

/ /
proporcionais tos ao longo de sua \-ida escolar. Isto quer dizer que fração nao e assvii-ito
grandezas
desta ou daquela série. K po.ssívcl que tenhamos numa mesma sala de avila
porcentagem construção de
figuras em escala
alunos com experiências diferentes, o que lhes permite compreender e
razão [identificação, plantas, resolver problemas que envolvem o conceito de fração relacionado a rinna^
escalas r croquis. mapas
::ínúmero racionaTj interpretação, leitura
e comparação) determinada idéia e nivcl, mas não outra. Numa mesma classe, estndan<^Q
unidade de razao que tem
razões que envolvem semelhança de
[ homotetia [ lado a lado, há alunos com experiências distintas com frações.
medida [sistema
métrico)
valor constante
medidas de mesma
grandeza
figuras planas
Não é uma base que garantirá que um aluno de 6^ ano vai Prod^i^
fazer mediço®®
relação entre
comprimento e
razões que envolvem
medidas de
renda per
capita
zir significado para a divisão de frações só porque está prescrito no
?om instrumentos
diversos
diâmetro de um grandezas diferentes trabalho e EF06MA10. Se assim fosse, a maioria dos que leem este capítulo, ind, •
círculo densidade consumo r V\ ^
unidades de
demográfica
do os CEO das empresas que sustentam o VlpB, saberiam algo alé
medidas [ velocidade| |densidade regra "mantém a primeira c nudtiplica pelo inverso cia segunda", ^
explicar a divisão de frações sem se referir a pizzas ou a barras de
^1;
138 139

L
Até mesmo porque a divisão de frações não pode ser ensinada da mesma
forma como se ensina a sua adição.
Cabe ao professor identificar os conhecimentos prévios dos alunos,
suas idéias e dificuldades para decidir que idéias vai privilegiar, o que fazer
e quando fazer. Ao amarrar os conteúdos por série, ignorando estudos so
bre aprendizagem e didática, a BNCC tira dos professores as suas prerro
gativas profissionais,sua autonomia para organizar seus cursos em função
dos conhecimentos que só eles têm sobre seus alunos. É isso, no fim das
contas, o que poderia garantir uma aprendizagem sólida.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
jsja verdade, numa primeira visão e salvo melhor juízo, extensa parte dos
objetivos de aprendizagem da Matemática, em todos os anos escolares, têm
orn estilo de redação mais apropriado a descritores de itens de avaliaçao
jg testes de múltipla escolha de avaliações de rendimento escolar de larga
escala,(lole de Freitas Druck, USP)
£stá claro que o foco dessa base está no "ensino e não na aprendiza-
iim ensino cujas características principais são a prescrição fragmen-
^ ^a'de tópicos, o engessamento e a pasteurização dos sistemas de ensino,
(dendo propósitos escusos que não são assumidos pelo MEC e seus
'eíros-
-iros. A estrutura rígida que dá todo poder aos códigos alfanuméricos
eontrol^r o trabalho dos professores e está a serviço das avaliações
escala, das indústrias de testes, de materiais instrucionais e de
para formação ligeira de professores. Não se trata de uma ficção:
^ Hvros^^ para treinar alunos para "melhorar" seus índices nas avalia-
ena
larga escala; já se discute a certificação de professores que terão
erscgrd'* índices para obter bônus e cursos que se propõem a formar
^oxes em cinco semanas, como fazem os departamentos de RH das
.ac de telemarketing.
qx exemplo, a coleção Aprova Brasil: Matemática - Ensino Fundamental, cia Editora
Ver.P'
UO
Para não ter que assumir sua faceta intenencionista de padronizar os
Sistemas estaduais, os representantes das organizações sociais vinculadas
grandes empresas e o próprio MEC insistem que base não é currícu
lo, que a base é um conjunto de normas, que currículo é ação e que o
conteúdo da base representa apenas 60% do currículo, que ficará a cargo
dos estados. Mas os currículos dos estados terão que incluir a base, caso
Contrário seus alunos correrão o risco de não obterem "bons" resultados
nas avaliações nacionais.
Deve-se considerar que cm muitas escolas''^, não será possível sequer
dar conta dos 60% obrigatórios,sem perder de vista que estes 60% corres
pondem a 100% do que está prescrito na BNCC. Frente a isso, os currí
culos estaduais tenderão a reproduzir o texto da base com acréscimos çj
tópicos optativos. Afinal, um conteúdo específico relacionado à cultr
de uma região não cai nas provas organizadas pelo Inep. E grande o r"
nsco
de os professores não se arriscarem a privilegiar os 40%,sabendo
que Sc..
rao cobrados apenas pelos 60% que estão na base e diante da possibilj^^
de de serem responsabilizados pelos resultados nas avaliações nacion
Embora o MEC negue, a BNCC é um mecanismo de intervenção
currículos estaduais.
Não faltam sistemas de ensino que acreditam nas boas hitençõ^^
arquitetos da base, um exemplo é a rede municipal de São Paulo, prim
do país a se alinhar à BNCC. A parte relativa à matemática é
turada e fundamentada, foi construída com a participação de m- r
^Str
"
res, tem boas propostas e seria muito interessante se fosse ^^plemenj- "
O único problema é que ela de fato não tem nada a ver com a
Recebeu alguns retoques, incorporando parágrafos sobre compç|..^
socioemocionais que não consta\ am nas primeiras versões da basç
tras referências para sugerir afinidade. Porém,dificilmente o Currfçx ^
Cidade, como foi batizado, será implementado se pretender úe
lar
18 São comuns na periferia cio nuinic í|3Ío ck* São Paulo escolas com alta rotativi(|.,ç|^
quatro professores cie uma mesma disciplina em um mesmo ano letivo, o que ^oniprou^^'^^
mente a aprendizagem c o desenvc)l\imento dos alunos.
U1
conta da BNCC tal como está estruturada. Ou opta por treinar os alunos
para as avaliações nacionais ou privilegia o desenvolvimento do pensa
mento matemático dos alunos. Os especialistas da Secretaria Municipal
de Educação de São Paulo terão que fazer uma escolha: ou se mantêm
fiéis ao Currículo da Cidade ou aderem à BNCC.
Outro complicador que comprometerá a autonomia dos estados tem
a ver com a produção de materiais didáticos. A Secretária Executiva do
MEC definiu como critério de classificação para o próximo ciclo do
Programa Nacional do Livro Didático (PNLD) o alinhamento incon
dicional à BNCC, o que obrigou os editores a desconstruir livros e a
descaracterizar os projetos pedagógicos de muitas obras que já vinham
editando. O edital foi publicado antes mesmo de o Conselho Nacional
de Educação(CNE)aprovar a BNCC para o Ensino Fundamental, no
final de 2017.
A autonomia das equipes estaduais ficará seriamente comprometida
se os livros didáticos comprados e distribuídos pelo MEC vierem pasteu
rizados, todos com o carimbo "de acordo com a BNCC". A padronização
disfarçada de flexibilização é contrária à valorização das diversidades re-
'onais nos currículos. No caso da Matemática, a tendência é que, com
raras exceções, seu ensino e os materiais didáticos sejam praticamente os
rnesmos nos distintos sistemas de ensino, como já ocorre nas escolas que
usam sistemas apostilados. Como o foco é o ensino, os professores serão
rientados a usar livros didáticos engessados e plataformas digitais para
duzir atividades, gerenciar avaliações etc.
A docência e os projetos pedagógicos estão em risco, pois a margem
a o exercício da docência com liberdade e criatividade será curta. A
P^^sequência é um enfraquecimento do ensino da Matemática apenas da
^ ol3 alguém acredita que as escolas privadas irão aderir à
? por tudo isso, a BNCC deve ser revogada e seu processo de constru-
dovo ser devolvido à sociedade, com a participação real de educado-
ais e especialistas. ::
resy y
U2
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