PERSPECTIVAS EM DIÁLOGO: Revista de Educação e Sociedade

ISSN 2358-1840
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O REFERENCIAL CURRICULAR DE ITAMARI / BA COMO MECANISMO
PARA O ENSINO POR INVESTIGAÇÃO NOS ANOS FINAIS DO ENSINO
FUNDAMENTAL

Luiz Carlos Marinho de Araujo 1, Lívia Constâncio de Siqueira 2

Lourdes Aparecida Della Justina 3

Resumo

Este artigo é resultado do Trabalho de Conclusão de Curso de Especialização em

Ensino de Ciências no Ensino Fundamental – Anos finais, realizada na
Universidade Federal do Recôncavo da Bahia, pelo Programa Ciência é 10. O
estudo foi realizado com o objetivo de identificar, no Referencial Curricular de
um município baiano, os limites e as possibilidades para implementar o Ensino
por Investigação no Ensino Fundamental – Anos finais em um Colégio Municipal,
como dispositivo de promoção da Alfabetização Científica. A pesquisa
qualitativa, adotou como técnica a análise documental; o instrumento de
constituição dos dados foi sistematizado pelo fichamento interpretativo, usando
os códigos: {EI} - Ensino Investigativo e {AC} – Alfabetização Científica. Os
dados foram analisados a partir do Método Pragmático, seguindo as etapas:
Construção, [Des]construção e [Re]construção dos dados. Evidenciou-se que há
possibilidade da inserção do Ensino por Investigação a partir do Referencial nas
aulas Ciências do Ensino Fundamental – Anos finais.

Palavras-chave: Ensino de Ciências; Currículo; Alfabetização Científica;

Método Pragmático; Prática pedagógica.

THE CURRICULAR REFERENCE OF ITAMARI/BA AS A MECHANISM FOR

TEACHING FOR RESEARCH IN ELEMENTARY SCHOOL - FINAL YEARS

Abstract

This article is the result of the Completion Work of a Specialization Course in

Science Teaching in Elementary School - Final Years, held at the Federal
University of Recôncavo da Bahia, by the Ciência é 10 Program. The study was
carried out with the objective of identifying, in the Reference Curriculum of a
municipality in Bahia, the limits and possibilities to implement Teaching by
Investigation in Elementary School – Final Years in a Municipal College, as a
device to promote Scientific Literacy. Qualitative research adopted document

1
Doutor em Educação em Ciências e Educação Matemática pela Universidade Estadual do Oeste do Paraná, (UNIOESTE).
E-mail: marinhoaluiz1@gmail.com
2
Doutora em Ciência da Informação pela Universidade de São Paulo (USP). Professora e pesquisadora do Programa de
Pós-graduação em Sustentabilidade da Pontifícia Universidade Católica de Campinas (PUC-Campinas).
3
Doutora em Educação Matemática pela Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho (UNESP). Professora e
pesquisadora do Programa de Pós-graduação em Sustentabilidade da Pontifícia Universidade Católica de Campinas (PUC-
Campinas).
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analysis as a technique; the instrument for constituting the data was
systematized by the interpretative record, using the codes: {EI} - Investigative
Teaching and {AC} - Scientific Literacy. The data were analyzed using the
Pragmatic Method, following the steps: Construction, [De]construction and
[Re]construction of the data. It was evidenced that there is a possibility of
inserting Teaching by Investigation from the Reference in the Science classes of
Elementary School - Final Years.

Keywords: Science teaching; Resume; Scientific Literacy; Pragmatic Method;

Pedagogical practice.

1. Introdução
No atual contexto percebem-se diversas manifestações, que os
documentos oficiais da educação pouco contribuem para a formação do sujeito
para além das habilidades conceituais. A confirmação da assertiva citada ficou
explícita na Base Nacional Comum Curricular (BNCC). O documento de “[...]
caráter normativo que define o conjunto orgânico e progressivo de
aprendizagens essenciais que todos os alunos devem desenvolver ao longo das
etapas e modalidades da Educação Básica [...]” (BRASIL, 2017 p. 7) traz em sua
conjuntura competências e habilidades necessárias à aprendizagem escolar no
âmbito da Educação Básica.
Por ser um documento no qual um dos objetivos é nortear a elaboração
dos currículos na esfera estadual e municipal, a BNCC tem despertado diversas
discussões a respeito de sua eficácia e, principalmente, de suas negligências
para o ensino público nacional. Além da ausência de um maior debate com a
comunidade no momento de sua elaboração, as críticas estão centradas
especificamente na supervalorização ou esvaziamento dos conteúdos
conceituais, revelando “uma forte preocupação com objetivos de aprendizagem
a serem alcançados ao longo da educação básica” (GONTIJO, 2015, p. 182).
Percebe-se que a centralidade da BNCC intenciona apenas a formação
para o mundo do trabalho, fazendo-se cumprir o Art. 205 da Constituição Federal
(CF) (BRASIL, 1988, p. 91) “[...] visando ao pleno desenvolvimento das pessoas,
seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho” e
o Art. 2 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), 9.394/96, a
educação “[...] tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu
preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho”
(BRASIL, 2017a, p. 8).
É preciso compreender que um Currículo institucional é muito além de
uma sistematização de competências, habilidades, conteúdos e disciplinas,
conforme está presente em muitos documentos do Ministério da Educação
(MEC). Ao longo dos anos, os profissionais da educação têm ampliado suas
percepções sobre o conceito de Currículo escolar, desde a ideia de documento
sistematizador de objetivos, conteúdos e disciplinas à visão ampliada enquanto
proposta curricular do contexto educacional e seus diversos aspectos: humano,

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pedagógico, social, político, entre outros (SACRISTÁN, 2013; SARMENTO;
MENEGAT, 2020).
Mesmo assim, ainda é identificado nos discursos dos profissionais da
educação compreensões de Currículo como estruturação de componente
disciplinar e disposição de conteúdos e objetivos. Sendo esse uma percepção
‘simplista’ da função Currículo na organização de uma instituição, capaz de
transportar para o ambiente escolar diversas problemáticas (destacando-se:
educação para o trânsito, meio ambiente, gênero e sexualidade, desmatamento,
poluição, avanços tecnológicos) até então distanciadas da educação
sistematizada.
Sacristán (2013, p. 16) afirma que o “currículo é algo evidente e que está
aí, não importa como denominamos”. Para Alonso (2013, p. 316), “[...] o
currículo se refere às pretensões explícitas que a escola pretende alcançar”,
acrescentaria também que além das “pretensões explícitas” existe a
intencionalidade oculta, afinal, o Currículo não é neutro. Portanto, independente
do entendimento sobre Currículo, é relevante compreender como este
documento tem se tornado um mecanismo para os espaços sistematizados de
ensino incluírem demandas sociopolíticas ancoradas em um Ensino por
Investigação (ZOMPERO; LABURÚ, 2011, 2016; PIZARRO; LOPES JUNIOR,
2015) em suas propostas pedagógicas almejando a Alfabetização Científica
(LORENZETTI; DELIZOICOV, 2001, CARVALHO, 2018; ARAÚJO, 2020;
LORENZETTI, 2021).
A Proposta Curricular (PC) é uma das ‘portas’ de entrada para o Ensino
por Investigação nas aulas de Ciências como uma das formas de oportunizar o
desenvolvimento de habilidades conceituais, procedimentais e atitudinais
(ZABALA, 1998b). Araújo (2020) destaca que o Ensino por Investigação
desperta a curiosidade, a participação e a interação e um maior envolvimento
dos alunos nas questões escolares e suas relações com os espaços sociais. O
autor pontua: “a curiosidade, quando incentivada, se torna uma alavanca para
que o aluno passe a desenvolver suas habilidades investigativas, não como
perito, mas como um cidadão crítico” (ARAÚJO, 2020, p. 43). Muitas dessas
habilidades poderiam ser incluídas nas práticas escolares por meio do Currículo,
porém, tem-se percebido independentemente da compreensão dos envolvidos,
o engessamento curricular.
A inserção do Ensino por Investigação nas aulas de Ciências como uma
abordagem metodológica tem sido intensificada com estudos que abarcam
reflexões acerca da importância da formação do estudante para sua atuação e
participação nas relações sociais (LORENZETTI; DELIZOICOV, 2001; CARVALHO,
2018; LORENZETTI, 2021;), e não apenas no desenvolvimento e aquisição da
aprendizagem dos conteúdos conceituais. Mesmo assim, ainda se percebe um
distanciamento entre as práticas epistêmicas e pedagógicas. Sasseron (2021, p.
4), destaca que as “pesquisas da área da Educação em Ciências têm conferido
atenção a como práticas epistêmicas podem ser transpostas para a realidade
escolar”.

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Com essa “nova” demanda da formação cidadã dos alunos, a aquisição
de habilidade para além das conceituais e de aproximação da Ciência com a
sociedade (C&S), por meio da educação, o ambiente escolar passa a exigir dos
envolvidos diretamente com o processo educacional a regulação de estratégias
até então não identificadas no ato de ensinar. Muitas dessas estratégias podem
favorecer a promoção da Alfabetização Científica (AC) dos estudantes. A AC tem
se tornado umas das possibilidades para que o ambiente escolar sistematizado
possibilite aos estudantes uma formação científica de modo a fazê-lo perceber-
se enquanto um sujeito capaz de contribuir positivamente com as
transformações sócio-políticas.
A partir da importância do Currículo institucional, bem como sua
elaboração de forma eficaz juntamente com a participação da comunidade
escolar, haverá contribuição com a efetivação de ações pedagógicas capazes de
promover a relação entre o espaço escolar e as relações existentes entre os
atores do processo educacional. Desse modo, buscou-se, como parâmetro, o
Referencial Curricular Municipal (RCM) de Itamari, Bahia, aprovado em 2020, no
qual esta pesquisa foi constituída (ITAMARI, 2020). Assim, partindo do
questionamento: quais limites e possibilidades teórico-metodológicos o RCM do
município estudado dispõe para a inserção do Ensino por Investigação nos anos
finais do Ensino Fundamental em um Colégio Municipal, tendo como meta a
Alfabetização Científica?
A investigação tem como objetivo identificar, no RCM de Itamari-BA, os
limites e as possibilidades para implementar o Ensino por Investigação nos anos
finais do Ensino Fundamental em um Colégio Municipal, como dispositivo de
promoção da Alfabetização Científica. O estudo faz-se relevante ao propor aos
professores reflexões que podem contribuir com a inserção do Ensino por
Investigação nas aulas de Ciências como um dos mecanismos para o
desenvolvimento das habilidades voltadas à Alfabetização Científica.
O município de Itamari-BA, o qual o RCM pertence, fica localizada na
região Sul do estado da Bahia, entre os municípios de Jequié e Gandu, situado
aproximadamente a 320 km de Salvador. Geograficamente, é um município
pequeno, com uma média de 7.971 habitantes (BRASIL, 2021), predominado
por área rural de cultivo do cacau, com uma população de hábitos simples,
tranquila e acolhedora. O município foi constituído a partir da fazenda Tabocas,
sendo emancipado politicamente em 18 de julho de 1962, passando a chamar-
se de Itamari, que significa “planta sobre pedra” (ITAMARI, 2020, p. 28-29).
A pacata cidade com moradores residindo na sede, nas áreas rurais e nos
três distritos atende em média 2 mil alunos matriculados nas 14 escolas públicas
municipais e um Colégio Estadual. Das 14 escolas municipais, 8 instituições
ficam localizadas na sede do município, 3 em áreas rurais (fazendas) e 3 nos
povoados próximos à cidade. No total, a rede municipal de ensino conta com
157 professores atuantes na Educação Básica, nas etapas da Educação Infantil
ao Ensino Fundamental (ITAMARI, 2020). Esse breve histórico da cidade de
Itamari-BA, se faz pertinente a essa pesquisa, para que o leitor possa conhecer
um pouco dos aspectos da cidade que o documento analisado neste artigo faz
parte. Na sequência discutiremos alguns conceitos teóricos, como:
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argumentação, hipótese, investigação, problema e questionamento pertinentes
a essa investigação.

2. O currículo como possibilidade para o Ensino por Investigação

Historicamente, o conceito de Currículo, no ambiente acadêmico, esteva
vinculado a uma proposta pedagógica que tinha/tem como objetivo sistematizar
os objetos e conteúdo que os professores deveriam executar em suas aulas,
preferencialmente seguindo uma sequência cronológica temporal em que o
professor deveria cumprir minimamente os referidos assuntos como a principal
forma de evidenciar a aprendizagem dos estudantes. A interpretação de
Currículo, enquanto documento regulador de disciplina, vem, ao longo dos anos,
sendo ampliada por uma visão mais holística, entendendo o Currículo como uma
proposta que abarca os diversos contextos no ambiente escolar.
Tencionada a prosseguir com as reflexões curriculantes, os apontamentos
levantados nesta seção partem do princípio da compreensão de Currículo com
um paradigma pedagógico que sintetiza o percurso educacional, tendo como
base norteadora o processo de ensino e aprendizagem, e não apenas um
documento organizador de disciplinas, conteúdos e objetivos a serem
executados sequencialmente de forma hierárquica.

O conceito de currículo, desde seu uso inicial, representa a

expressão e a proposta da organização dos segmentos e
fragmentos dos conteúdos que o compõem; é uma espécie de
ordenação ou partitura que articula os episódios isolados das
ações, sem a qual esses ficariam desordenados. Isolados entre si
ou simplesmente justapostos, provocando uma aprendizagem
fragmentada (SACRISTÁN, 2013, p. 17).

Não é raro identificar profissionais com esta compreensão ‘simplista de o

Currículo vendo-o como documento curricular para sistematizar as ementas das
instituições. Essa percepção é respaldada pela época do surgimento do
Currículo, sem nenhuma relação com o sistema educacional, tendo sua origem
“[...] da palavra latina curriculum (cuja raiz é a mesma de cursus e currere). Na
Roma Antiga, falava-se do cursus honorum, a soma das “honras” que o cidadão
ia acumulando à medida que desempenhava sucessivos cargos eletivos e
judiciais, [...]” (SACRISTÁN, 2013, p. 16, grifo do autor).
Percebe-se na definição de Currículo trazida por Sacristán (2013), que o
contexto inicial está atrelado ao ambiente jurídico como forma de organizar a
carreira do profissional, justifica-se, portanto, o uso do termo curriculum vitae
aqui no Brasil, como documento que apresenta o percurso profissional. Assim
como “o currículo também tem o sentido de constituir a carreira do estudante
e, de maneira mais concreta, os conteúdos deste percurso, sobretudo sua
organização, aquilo que o aluno deverá aprender e superar e em que ordem
deverá fazê-lo” (SACRISTÁN, 2013, p. 16).
Nesta breve exposição fica justificada a compreensão de algumas pessoas
sobre o conceito de Currículo, devido a origem conceitual estar impregnada em

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seu entendimento atual. Consequentemente, contribuindo para a interpretação
de muitos professores como uma Proposta Curricular (PC), como mais um
documento para elencar os conteúdos a serem desenvolvidos ao longo do ano
letivo. As autoras Sarmento e Menegat (2020) ressaltam que:

Ao se delinear um currículo, é preciso ter ciência de que, assim

como em outros campos do conhecimento, no campo curricular
coexistem vertentes teóricas distintas, sendo que cada qual
acentua e se debruça sobre determinadas temáticas que trazem
implicações para as orientações e proposições curriculares
(SARMENTO; MENEGAT, 2020, p. 493).

Entende-se que essas diversas interpretações sobre Currículo têm

influenciado na forma como as pessoas pensam e executam uma PC, porém, ao
longo dos anos, temos percebido uma mudança significativa acerca dessa
compreensão. Logo, entendendo Currículo não apenas como regulador de
conteúdo, mas como proposta que perpassa pelas intencionalidades humanas,
administrativas, pedagógicas, sociais, culturais. Além de ser um documento
constituído pelas percepções de educação, sociedade, filosofia, Ciência, sujeito,
objetivos, habilidades e competências.
É preciso ampliar a compreensão de Currículo, superando a interpretação
similar entre a PC de uma instituição, e o Projeto Político Pedagógico (PPP) e
Proposta Pedagógica (PP). Portanto, devem-se desvincular PC do PPP e do PP,
pois, ambos apresentam objetivos diferentes. Contrário ao pensamento de
Sarmento e Menegat (2020) ao vincular PPP e PP a PC, afirmando que: “a ação
no contexto escolar está pautada num ideário educativo-formativo explicitado
no Projeto Político-Pedagógico (ou Proposta Pedagógica), traduzindo-se na
organização curricular” (SARMENTO; MENEGAT, 2020, p. 493).
Os três documentos oficiais de uma unidade escolar: PPP, PP e PC, precisam
ser entendidos separadamente, mesmo que estejam atrelados a uma mesma
finalidade, contemplada nas intencionalidades de um planejamento escolar. Para
Libâneo (1994, p. 221), o planejamento escolar “é uma tarefa docente que inclui
tanto a previsão das atividades didáticas em termos de sua organização e
coordenação em face dos objetivos propostos, quanto a sua revisão e adequação
no decorrer do processo de ensino”. Portanto, deve ser flexível e adaptável às
inúmeras adversidades existentes no contexto escolar, de forma a atender as
demandas do público-alvo, imersos em diversas situações para além do espaço
escolar e das práticas sociais.
Práticas sociais são ações em que os sujeitos estão envolvidos em suas
relações extra ambiente escolar, e que não concretizam como ação didática em
virtude da não existência de objetivos preestabelecidos, nem a presença do
professor e do aluno enquanto personagens do processo de ensino e
aprendizagem. Para uma prática pedagógica ser desenvolvida fora do espaço
escolar e apresente perfil didático, é necessária a estruturação de uma
intencionalidade a partir de objetivos, os quais “[...] são o ponto de partida, as
premissas gerais do processo pedagógico” (LIBÂNEO, 1994, p. 122).

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Os conteúdos de ensino estão acoplados aos objetivos, que já não devem
ser apenas conceituais, muito menos visando atender as particularidades de um
componente curricular. Além do conteúdo conceitual, identificam-se os
conteúdos factual, procedimental e atitudinal, caracterizado por Zabala (1998b)
como “tipologia”. O autor propõe desligar o conteúdo de um componente
curricular como uma das formas de articular os objetos entre as disciplinas e
não apenas classificá-las em esse ou aquele componente curricular.

Se mudamos de ponto de vista e, em vez de nos fixar na

classificação tradicional dos conteúdos por matéria, consideramo-
los segundo a tipologia conceitual, procedimental e atitudinal,
poderemos ver que existe uma maior semelhança na forma de
aprendê-los e, portanto, de ensiná-los, pelo fato de serem
conceitos, fatos, métodos, procedimentos, atitudes etc., e não pelo
fato de estarem adstritos a uma ou outra disciplina (ZABALA,
1998b, p. 39).

Os conteúdos factuais integram os conhecimentos relacionados aos

fenômenos que tratam de fatos, acontecimentos históricos, as diversas
situações que entrelaçam as relações humanas, localização geográfica,
diferentes vocabulários linguísticos entre outros, são assuntos que tratam dos
encadeamentos humanos e que interferem em seu desenvolvimento (ZABALA,
1998b). São conhecimentos que, quando adquiridos, podem ser identificados
por meio da reprodução, ou seja, as temáticas estão centradas na memorização
desses acontecimentos históricos, “consideramos que o aluno ou a aluna
aprendeu um conteúdo factual quando é capaz de reproduzi-lo” (ZABALA,
1998b, p. 41). Enquanto os objetos factuais contemplam os acontecimentos que
marcaram/marcam a vida humana, nos conceituais estão acomodadas as
definições que demarcam uma aprendizagem específica a respeito da densidade,
função, cidade, sujeito, leis, regras, entre outros.
É válido considerar o contexto histórico, político, social, temporal e
econômico em que determinado conceito foi emergido ao estudar os objetos
tipologicamente conceituais. Tais considerações possibilitam compreender que
os conceitos mudam de acordo com seu histórico (tempo). “Uma das
características dos conteúdos conceituais é que a aprendizagem quase nunca
pode ser considerada acabada, já que sempre existe a possibilidade de ampliar
ou aprofundar seu conhecimento, de fazê-la mais significativa” (ZABALA, 1998b,
p. 43), resumidamente, os objetos conceituais podem ser ressignificados pelo
processo de aprimoramento do conhecimento científico e da evolução social.
Na sequência das tipologias dos conteúdos está a aprendizagem relacionada
aos conteúdos procedimentais, “que inclui entre outras coisas as regras, as
técnicas, os métodos, as destrezas ou habilidades, as estratégias, os
procedimentos – é um conjunto de ações ordenadas e com um fim, quer dizer,
dirigidas para a realização de um objetivo” (ZABALA, 1998b, p. 43). Dessa
forma, são assuntos direcionados à ação, ao fazer específico à prática. Segundo
Zabala (1998b), p. 43-44), estão nesta lista os conteúdos: “ler, desenhar,
observar, classificar, traduzir, recortar, saltar, inferir, espetar, entre outros”.

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Na ordem das quatro tipologias dos conteúdos apresentados por Zabala
(1998b), estão condensadas as temáticas relacionadas à atitude, onde “engloba
uma série de conteúdos que por sua vez podemos agrupar em valores, atitudes
e normas” (ZABALA, 1998b, p. 46). Os conteúdos atitudinais são tão relevantes
para o processo de desenvolvimento dos estudantes quanto aos outros três
(factual, conceitual e procedimental). Para identificar o aprendizado pertinente
à atitude, é fundamental observar “[...] quando a pessoa pensa, sente e atua
de uma forma mais ou menos constante frente ao objeto concreto a quem dirige
essa atitude” (ZABALA, 1998b, p. 47), atitudes que estão diretamente ligadas
às transformações pessoais e sociais dos indivíduos, pensando o individual e o
coletivo.
As reflexões acerca dos conteúdos atitudinais têm tomado grandes
proporções em termo de, no processo de aquisição de habilidades para além dos
conteúdos factuais, conceituais e procedimentais, sublinhar que a ideia não é
abandonar os referidos conteúdos e nem supervalorizar os atitudinais. Por outro
lado, ao longo do histórico escolar percebemos o enaltecimento dos conteúdos
conceituais e o esquecimento dos atitudinais, bastante encontradas no ensino
de Ciências nos últimos tempos. Ou seja, um ensino que não apenas valoriza o
aprendizado factual, conceitual e o procedimento, mas sim, um aprendizado que
abarque as quatro tipologias trazidas para discussão desta pesquisa.
Para muitos, não faz sentido a aprendizagem de referidas tipologias no
ensino de Ciências, que até então estavam mediadas pelos conteúdos
conceituais, visando a aquisição de fórmulas, lei, regras, normas e conceitos
muitas vezes desassociados do contexto dos estudantes. Percebe-se que o
ensino de Ciências tem adentrado por outros procedimentos bastante sólidos e
pertinentes ao processo de desenvolvimento dos estudantes. As pesquisas de
Pozo e Gómez Crespo (2009), Bizzo, Chassot e Arantes (2013), Carvalho (2018),
Chassot (2018), Araújo (2020), Sasseron e Machado (2017), Lorenzetti (2021)
são alguns dos estudos que têm reforçado a ideia de que o ensino de Ciência
precisa superar a visão de passividade dos estudantes, e uma das formas seria
uma educação científica nas aulas de Ciências.
A educação científica daria ao professor a possibilidade de implementar
aulas mais contextualizadas, de forma que os alunos percebessem a relação
entre a aprendizagem escolar e seu “contexto concreto” (FREIRE, 2005). A “[...]
educação científica também deveria promover e modificar certas atitudes nos
alunos, algo que normalmente não consegue, em parte porque os professores
de ciências não costumam considerar que a educação em atitudes faça parte de
seus objetivos e conteúdos essenciais [...]” (POZO; GÓMEZ CRESPO, 2009, p.
18).
É válido destacar que os objetivos educacionais, assim como os conteúdos,
devem sempre estar atrelados às tipologias discutidas previamente neste
trabalho, evitando a dicotomia entre conteúdos e os objetivos almejados. A
importância dos quatro tipos de conteúdo e objetivos: factual, conceitual,
procedimental e atitudinal, permeados pela tipologia discutido por Zabala
(1998b), pode contribuir para que o professor desenvolva, em suas práticas
pedagógicas, estratégias que contribuam com a formação cidadã dos alunos.
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Sem que seja necessário desconsiderar nenhum tipo de conteúdo elencado no
Currículo institucional, possibilitando ao professor inserir em suas aulas algumas
abordagens que contribuiria com o processo de aquisição das habilidades,
conceituais, factuais, procedimentais e atitudinais, como por exemplo a
abordagem do Ensino por Investigação.
A abordagem do Ensino por Investigação enquanto uma estratégia de
ascensão da AC dos estudantes, já não mais no Ensino Médio ou superior, como
se vislumbrava há alguns anos, atualmente pode ser percebida que AC pode ser
implementada no Ensino Fundamental e na Educação Infantil. A inserção das
questões da AC no Ensino Fundamental anos iniciais é defendida por Lorenzetti
e Delizoicov (2001), Pizarro e Lopes Junior (2015), Araújo (2020a). Na Educação
Infantil podemos perceber uma crescente oportunidade de discussão ao
observar os estudos apresentados por Araújo (2020a) e Lazarim et al (2022).
Os autores discutem os princípios norteadores capazes de contribuir com a
formação cidadã dos estudantes desde o ingresso na primeira etapa da Educação
Básica. A formação cidadã implicaria na “[...] participação, engajamento e
posicionamento dos educandos” (LOREZENTTI, 2021, p. 67).
A abordagem pedagógica enviesada por práticas investigativas pode ser
adotada como uma das possibilidades de acessão da Alfabetização AC
direcionado para as habilidades conceituais, procedimentais e atitudinais.
Almejar o aluno alfabetizado cientificamente é desejá-lo sujeito emancipado por
princípios que corroborem com a sua atuação sociopolítica, interagindo de forma
a contribuir com o desenvolvimento e as melhorias das condições de vida,
pensando o individual tanto quanto o coletivo.
O Ensino por Investigativo nas aulas de Ciências pode tornar-se uma das
abordagens metodológicas para o docente enviesar por práticas mais
participativas, contextualizadas com a vida dos alunos, de forma a aproximar os
conhecimentos científicos com as experiências vivenciadas diariamente pelos
estudantes em suas relações cotidianas. O Ensino por Investigativo presa por
Atividades Pedagógicas e Investigativas (API), pois são as melhores estratégias
para estreitar as relações entre os alunos e o conhecimento científico. “Para uma
atividade passar a ser considerada uma atividade de investigação, a ação do
aluno não deve se limitar apenas ao trabalho de manipulação ou observação,
ela deve também conter características de um trabalho científico [...]”
(AZEVEDO, 2019, p. 21).
As API não precisam, necessariamente, ser desenvolvidas nos laboratórios,
afinal, muitas escolas não dispõem de equipamentos para montagem de um
workshop. Nesta mesma linha estão dois pontos que merecem atenção: a
superação de que as API devem ser sempre realizadas em laboratórios e a
escassez desse recurso didático nas escolas públicas tem dificultado a realização
de algumas práticas investigativas nas aulas de Ciências.
É pertinente avançar quando se trata das questões de recursos didáticos
para desenvolver nas aulas de Ciências, porém não se pode desprezar a
importância de um laboratório enquanto recurso didático para os experimentos
e aquisição do conhecimento científico, não apenas prezando pela reprodução

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de conceitos pensados e desenvolvidos por outros. Araújo (2021a) fortalece esse
debate sugerindo o uso do “Espaço Ciências” como um recurso para as aulas de
Ciências. Além da sugestão do recurso didático, o autor pontua a necessidade
de implementar outros recursos didáticos.

A adição de novos recursos didáticos nas aulas de Ciências Naturais

pode se tornar um pano de fundo para a aproximação entre o
estudante e as produções científicas, que muitos ainda encaram
como conhecimento produzido por outras gerações ou por gerais
atuais, mas que continuam distante de sua realidade, de forma a
entender que o conhecimento científico é algo concebido por
pessoas com super habilidades e que eles não podem questionar
[argumentar, duvidar, investigar] a veracidade de tão
conhecimento (ARAÚJO, 2021a, p. 6).

A autonomia, a argumentação, o questionamento, a curiosidade e a

investigação estão entre as várias competências que o Ensino por Investigação
pretende desenvolver nos alunos. Essas capacidades podem ser desenvolvidas
ou aprimoradas com o uso de práticas investigáveis que tenham como ponto de
partida os questionamentos, os problemas criados tanto pelos estudantes
quanto pelos professores e, de preferência, que apresentem uma relação com
sua convivência social.
A chave de ignição do Ensino por Investigação está vinculada ao trabalho
com situação problema: criar e solucionar. No entanto, essa prática necessita
de bastante atenção para não ser implementada nas aulas de Ciências, de forma
inadequada ou equivocada. “Se tivermos como objetivo um planejamento e uma
proposta de ensino por investigação, não podemos utilizar o título problema
inadequadamente” (AZEVEDO, 2019, p. 19, grifo da autora). As ações
pedagógicas com perfil investigativo a partir de problemas “[...] devem
proporcionar uma situação ou um conflito para o qual não se tem uma resposta
imediata” (ZOMPERO; LABURÚ, 2016. p. 32), podendo, assim, despertar a
curiosidade investigativa dos estudantes.
Com tal característica pode-se enfatizar que o Ensino por Investigação
possibilitaria a AC caso fosse implementada seguindo pelas linhas gerais
destacadas nesta discussão teórica. Todavia, a abordagem investigativa não tem
se apresentado como a única maneira de tornar os alunos alfabetizados
cientificamente. Para ampliar os debates sobre AC, Currículo e Ensino por
Investigação, efetivamos um procedimento metodológico a partir da análise do
RCM. Na sequência, apresentaremos as etapas realizadas para concretizar a
pesquisa.

3. Metodologia
Com o objetivo de responder a pergunta de pesquisa que objetiva identificar
no Referencial Curricular Municipal (RCM) de Itamari-BA os limites e as
possibilidades para implementar o Ensino por Investigação nos anos finais do
Ensino Fundamental em um Colégio Municipal como dispositivo de promoção da
Alfabetização Científica, o estudo parte da indagação: quais limites e
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possibilidades teórico-metodológicos o RCM de Itamari-BA, dispõe para a
inserção do Ensino por Investigação no Ensino Fundamental anos finais em um
Colégio Municipal? Para contemplar o referido questionamento foi desenvolvido
um estudo investigativo tendo como base teórico-metodológica o Método
Pragmático: da construção à [re]construção dos dados (ARAÚJO, 2021b).
O Método Pragmático tem como estrutura didática a Tríade metodológica
CDR: Construção, [Des]construção e [Re]construção dos dados. No processo de
Construção foram definidos a abordagem, a técnica e os instrumentos; na etapa
de [Des]construção, os dados constituídos seguiram pelo tratamento,
identificando as particularidades do RCM, e as respectivas categorias de análise;
no processo de [Re]construção, os dados foram discutidos à luz do referencial
teórico, estando sistematizados em cada categoria.

3.1 Primeira etapa: construção dos dados

Na etapa de Construção dos dados, definiu-se a natureza da pesquisa a
partir dos objetivos propostos. Dessa forma, foi um estudo de cunho qualitativo.
Por ser uma pesquisa de abordagem qualitativa, ela “pretende aprofundar a
compreensão dos fenômenos que investiga a partir de uma análise rigorosa e
criteriosa desse tipo de informação, isto é, não pretende testar hipóteses para
comprová-las ou refutá-las ao final da pesquisa; a intenção é a compreensão”
(MORAES, 2003, p. 191).
A pesquisa teve como técnica a análise documental, considerando o RCM
de Itamari na área de Ciências da Natureza. Lüdke e André (2020, p. 45),
ressaltam que o estudo com o uso da análise documental, “embora pouco
explorada [...] pode se constituir numa técnica valiosa de abordagem de dados
qualitativos, seja complementado as informações obtidas por outras técnicas,
seja desvelando aspectos novos de um tema ou problema”. A intencionalidade
deste estudo é corroborar com as discussões acerca das possibilidades de incluir
o Ensino por Investigação nas aulas de Ciências, atrelado às reflexões do RCM
com as indicações apresentadas pela BNCC a respeito do Ensino Investigativo.
Com o material em mãos, foi desenvolvido o fichamento interpretativo,
Quadro 1, como instrumento de desmontagem dos dados RCM. O fichamento
interpretativo foi esquematizado por duas fases, contendo os seguintes
objetivos: fase I: encontrar no RCM os termos e habilidades que apresentam
alguma relação com o Ensino por Investigação; na fase II: centrou-se nas
competências gerais e específicas para os anos finais do Ensino Fundamental
proposto pelo RCM, para isso usou-se os códigos {EI} em menção ao conceito
de Ensino Investigativo e {AC} – Alfabetização Científica.
O preenchimento do fichamento interpretativo permitiu a localização dos
termos: argumentação, hipótese, investigação, problema e questionamento,
que apresentam relação com o Ensino de Ciências por Investigação presente no
RCM, e oportunizou a interpretação das competências gerais e específicas
abordadas no documento. Os cinco conceitos trazidos para estas discussões
emergiram após a leitura e reflexão de textos feitos durante as disciplinas no
curso de especialização no Ciência é 10. Ambas as informações serão discutidas
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na seção posterior, como estratégia metodológica para contemplar o objetivo
da pesquisa, pretendendo identificar no RCM os limites e as possibilidades para
implementar o Ensino por Investigação nas turmas do Ensino Fundamental em
um Colégio Municipal, como dispositivo de promoção da Alfabetização Científica.
Ao definir a abordagem da pesquisa, a técnica e o instrumento de
sistematização das informações concluem-se a etapa de Construção dos dados,
conforme proposta pelo Método Pragmático. Essa organização permitiu a
continuação da pesquisa, seguindo para a segunda etapa – [Des]construção dos
dados, apresentada na seção seguinte.

3.2 Segunda etapa: [des]construção dos dados

Com os dados construídos por meio do fichamento interpretativo, efetivou-
se o tratamento a partir das duas fases esquematizadas, Quadro 1. Na primeira
fase transcorreu a realização da leitura do material com o intuito de conhecer o
documento. Para essa leitura, apropriou-se da técnica de Skimming, que
consiste na “leitura rápida para obtenção do sentido global do texto”
(WATERMANN et al, 2008, p. 4).
Ao término da leitura inicial do RCM, centrou-se atenção apenas nos
capítulos: Etapas da Educação Básica; Modalidade de ensino; Organização
curricular; Habilidades e objetos de estudo (ITAMARI, 2020, p. 72-439), por
tratar-se das questões referentes a esta pesquisa, ancoradas pela técnica de
Scanning, “leitura na qual se busca uma informação bastante específica como
data, nome, número, entre outros dados” (WATERMANN et al, 2008, p. 4).
Para localizar os conceitos: argumentação, hipótese, investigação,
problema e questionamento, aplicou-se o recurso tecnológico, usando a
ferramenta Ctrl+f, possibilitando a localização das expressões ligadas ao Ensino
por Investigação. A técnica foi possível porque o documento estava no formato
Portable Document Format (PDF), modelo no qual tal recurso pode ser usado.
Os termos foram subtraídos da literatura que discute o Ensino por Investigação,
tendo como base algumas pesquisas de Zompero e Laburú (2011), Sasseron e
Machado (2017), Sedano e Carvalho (2017), Carvalho (2018), Sasseron (2021).
Na segunda fase de tratamento dos dados concentrou-se apenas nas
competências gerais e específicas do componente curricular de Ciências do
Ensino Fundamental anos finais (ITAMARI, 2020, p. 234-235). Buscou-se
identificar indícios dos limites e possibilidades que o RCM apresenta para
implementar o Ensino por Investigação nas aulas de Ciências como mecanismo
de AC dos estudantes. Como prática de identificação das referidas competências
gerais e específicas, usou-se os códigos {EI} referentes à terminologia Ensino
Investigativo e {AC} – Alfabetização Científica.

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Quadro 1 - Indicadores para o Ensino por Investigação no Referencial
Curricular Municipal
REFERÊNCIA: ITAMARI, Referencial Curricular Municipal. Secretaria Municipal
de Educação. Itamari/BA, Setor Pedagógico: 2020.
OBJETIVO: Localizar no RCM conceitos que apresentam relação com o Ensino por
Investigação.
FERRAMENTA DE LOCALIZAÇÃO: Ctrl+f
CÓDIGO DE IDENTIFICAÇÃO: {EI} - Ensino Investigativo; {AC} –
Alfabetização Científica
Conceitos Contexto/página
Marco histórico de Ciências da Natureza (197), objeto
Argumentação de estudo (523), habilidades voltadas para a disciplina
de Língua portuguesa.
Formação da criança (128), procedimento
Hipótese metodológico (154), hipótese de escrita (158), marco
histórico da disciplina de Ciências humanas (176);
competência geral (234).
Investigação Competência específica (199); objeto de estudo (304),
Por dedução
FASE I

referencial (33), a formação da criança (128),

competências específicas (199), Ciências humanas
(176), concepção de estudante (135).
Habilidades (EF09GE13), (EF01MA06), (EF04LP11),
(EF07MA05), (EF09GE13) (586, 304, 368, 493, 586);
Problema marco histórico de Matemática (230); competência
específica (231); objeto de estudo (271).
Marco histórico da disciplina de Ciências da Natureza
Questionamento (197); contexto social dos estudantes (172);
competências específicas (173); estímulo do raciocínio
do estudante (197); competência geral (199);
habilidade (EF08HI19) (553).

Competência geral Competências específicas

Analisar, compreender e explicar Compreender a Ciências da Natureza
características, fenômenos e como empreendimento humano, e o
processos relativos ao mundo conhecimento científico como
natural, social e tecnológico, como provisório, cultural e histórico {AC};
também as relações que se Compreender conceitos
estabelecem entre eles, exercitando fundamentais e estruturas
FASE II

a curiosidade para fazer perguntas, explicativas das Ciências da Natureza

buscar respostas e criar suas {EI} e {AC};
hipóteses para possível solução de Dominar processos, práticas e
problemas com base nos procedimentos da investigação
conhecimentos das Ciências da científica, de modo a sentir
Natureza {EI} e {AC}. Colaborar segurança no debate de questões
com a construção de uma sociedade científicas, tecnológicas,
justa, democrática e inclusiva {AC} socioambientais e do mundo do
(ITAMARI, 2020, p. 234). trabalho {EI} e {AC} (ITAMARI,
2020, p. 235);
Fonte: Construído pelos autores (2022).

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Ao final dessa segunda etapa, foi possível identificar alguns conceitos
que precisam ser reformulados e ampliados acerca da percepção conceitual
sobre Currículo, da importância de reflexões críticas sobre as competências
gerais e específicas que o RCM apresenta em sua estrutura curricular. Dessa
forma, emergiram duas categorias de análise: percepção conceitual e as
reflexões sobre as competências gerais e específicas apresentadas pelos RCM.

3.3 Terceira etapa: [re]construção dos dados

Na etapa de [Re]construção, os dados da pesquisa são discutidos ancorados
pelo referencial teórico. São apresentadas reflexões acerca das possibilidades
de o professor incluir a abordagem do Ensino por investigação nas práticas
pedagógicas em sala de aula, visando a formação do estudante para além das
habilidades conceituais.

4. Resultados e discussões
De acordo com o RCM, o documento tramitou durante o ano de 2020, sendo
elaborado pelos profissionais da educação da rede pública de ensino,
contemplando docentes, gestores, coordenadores e os agentes administrativos
das unidades de ensino. O RCM foi aprovado em audiência pública realizada no
dia 30 setembro de 2020; regulamentado pelo Conselho Municipal de Educação
pelo Parecer nº 03/2020 de 23 de outubro de 2020, publicado no Diário Oficial
do município no dia 6 de novembro de 2020, regimentado pela Portaria nº
03/2020 (ITAMARI, 2020).
O RCM está organizado por seis capítulos, sendo eles: Textos introdutórios;
Temas intercurriculares; Etapas da Educação Básica; Modalidade de ensino;
Organização curricular; Habilidades e objetos de estudo, além da introdução,
das referências e dos itens pré-textuais. Nos Textos introdutórios encontram-se
a caracterização do município, com informações relacionadas ao Histórico-
Cultural de Itamari; apontamentos acerca dos “Aspectos do RCM”; os
“Pressupostos Teórico-Metodológicos”; concluindo com as discussões sobre o
processo de avaliação, tanto externo quanto em escala nacional, assim como as
diretrizes avaliativas no âmbito municipal (ITAMARI, 2020, p. 28-45).
O RCM traz, em sua estrutura, discussões pertinentes à educação, no
capítulo Temas intercurriculares estão abordadas as temáticas: “Educação
Científica; Educação Ambiental; Educação para o Trânsito; Educação e Saúde;
Ciência, Tecnologia, Sociedade (CTS); Educação e Saúde; Ciência, Tecnologia,
Sociedade e Ambiente (CTSA); Educação para a Diversidade; Relações Étnico-
raciais e as Relações de Gênero e Sexualidade” (ITAMARI, 2020, p. 50-69).
Identificam-se reflexões específicas das etapas da Educação Básica sobre
organização curricular (conteúdos, habilidades e objetivos), englobando da
Educação Infantil aos anos finais do Ensino Fundamental. No capítulo Modalidade
de ensino estão os debates sobre Educação do campo, contemplando as etapas
da Educação Infantil ao Ensino Fundamental anos iniciais, Educação Para Jovens
Adultos e Idosos (EPJAI) e a Educação especial.

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No primeiro capítulo, Textos introdutórios, estão ajuntados ao histórico do
município, os direitos de aprendizagem que os estudantes da Educação Básica
municipal devem desfrutar em seu percurso escolar, além dos documentos
oficiais que embasaram a elaboração do currículo municipal. De acordo com o
Referencial, os alunos da rede municipal de ensino devem ter o:

Direito de usufruir de uma educação de qualidade; Acesso a um

ensino que contribua com sua formação enquanto cidadão;
Respeito à diversidade; Garantia dos direitos e deveres
assegurados pelos documentos oficiais; contemplar as
características específicas das modalidades ensino; Convivência
consciente com o ambiente natural; cuidar, educar e brincar no
ambiente escolar; respeito ao seu tempo do aprender (ITAMARI,
2020, p. 30).

No capítulo, Organização curricular, estão sistematizadas as etapas de

ensino da Educação Infantil. A etapa está organizada seguindo as normas da
BNCC e do Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (RCNEI)
(BRASIL, 1998). No Ensino Fundamental, o RCM evidencia apenas as disciplinas
obrigatórias para essa etapa de ensino, sem dispor de outros componentes
curriculares da parte diversificada, assegurada pela Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional 9.394/96 (BRASIL, 2017a), no Art. 26, que ressalta:

Os currículos da educação infantil, do ensino fundamental e do

ensino médio devem ter uma base nacional comum, a ser
complementada, em cada sistema de ensino e em cada
estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas
características regionais e locais da sociedade, da cultura, da
economia e dos educandos (BRASIL, 2017a, p. 19, grifo nosso).

É possível identificar em algumas pesquisas que abordam a temática

Currículo na literatura, discussões acerca da inserção de disciplinas na parte
diversificada, seguindo a necessidade local onde a escola está situada (RAMOS;
AQUINO, 2015; PEREIRA; SOUSA, 2016). A incorporação de um componente
curricular na parte diversificada no Currículo escolar é pertinente, pois
oportuniza que as instituições de ensino regulamentem situações de demanda
social local como um componente disciplinar.
Assim como a LDB de 1996 assegura a autonomia curricular aos sistemas
de ensino, as autoras Ramos e Aquino (2015, p. 241) destacam que “à parte
diversificada são destinados cerca de vinte e cinco por cento da carga horária”.
Para os autores Pereira e Sousa (2016, p. 452), “tratar da Parte Diversificada
(PD) dos currículos da educação básica se insere em um movimento de
discussão em torno de currículos centralmente organizados”, percebido que
algumas realidades existentes na comunidade poderiam integrar a parte
diversificada das escolas. A exemplo disso, são as questões referentes ao
trânsito, gênero e sexualidade, questões ambientais no contexto escolar.
Acredito que muitas dessas demandas poderiam ser debatidas com a inserção
de disciplinas na parte diversifica da proposta curricular das escolas.

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Percebe-se, na estrutura organizacional do RCM, uma visão ampliada de
Currículo, sendo possível visualizar no documento uma reflexão a respeito da
formação do estudante a partir das práticas pedagógicas alicerçadas pelas
abordagens: Construtivista e Sociointeracionista. Elas, por sua vez, estão
classificadas na base pedagógica na rede de ensino. “A percepção metodológica
desenvolvida no município está embasada pelo tradicionalismo, centrando suas
práticas no construtivismo e no socio interacionismo [...]” (ITAMARI, 2020, p.
34).
As descrições apresentadas nesta seção, visam apresentar alguns aspectos
identificados no RCM, a estrutura, a base teórica e os alinhamentos com os
documentos nacionais e estaduais que regulamentam a educação no Brasil.
Prosseguindo com as discussões dos dados, centraremos os debates nas duas
categorias de análise.

4.1 Primeira categoria: percepção conceitual

Durante a análise do RCM foi possível constatar a dimensão da relevância
de um Currículo escolar para a organização pedagógica de um sistema de
ensino. Isso, especialmente quando planejado de forma a oferecer um ensino
público municipal que aspire a formação dos estudantes alicerçada pelas
habilidades factuais, conceituais, procedimentais e atitudinais (ZABALA, 1998b),
tendo em vista a integridade dos docentes e suas relações entre escola e
contexto social.
O Currículo institucional tem, ao longo dos últimos anos, se constituído
como um documento oficial no campo educacional, que não apenas aborda as
questões direcionadas às disciplinas, conteúdos de ensino, objetivos, ementas,
carga horária, entre outras questões. Atualmente, a escritura curricular das
escolas tem abarcado diversas variáveis sistematizadas por uma rede de ensino,
assim, consolidando-se como um documento relevante para o contexto da
educação regular.
As percepções de Currículo que o RCM, expressa em sua conjuntura
evidenciam a compreensão da proposta curricular não apenas como uma
organização matricial e conteudista. Essa realidade pode ser percebida pela
participação dos sujeitos envolvidos com a educação, como está sinalizado no
documento a participação de toda a comunidade escolar, que juntos refletem os
melhores caminhos a seguir. Os documentos nacionais, estaduais e municipais
que o RCM adotou como base legal foram: LDB (1996); BNCC (2017),
Documento Curricular Referencial da Bahia (DCRB) (2020); Constituição Federal
(1998); Plano Municipal de Educação (2015); PCN (1997) e o Plano Nacional de
Educação (2014) e o Plano Municipal de Educação (2015) (ITAMARI, 2020, p.
31-32).
Os conceitos: argumentação, hipótese, investigação, problema e
questionamento são alguns, foram definidos por dedução, tendo como referência
as pesquisas na área. Destaca-se que o RCM oportuniza a inserção do Ensino
Investigativo nas aulas de Ciências como uma abordagem centrada nos quatro
tipos de conteúdo e objetivos.

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De acordo com as duas primeiras “Competências Gerais da Educação
Básica” (BRASIL, 2017), os estudantes do ensino básico devem: “valorizar e
utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico,
social, cultural e digital para entender e explicar a realidade, continuar
aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática
e inclusiva” (BRASIL, 2017, p. 9); e,

Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria

das ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise
crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar causas,
elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e
criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos
conhecimentos das diferentes áreas (BRASIL, 2017, p. 9, grifo
nosso).

Nessa segunda competência oferecida pela BNCC, são claramente

assinalados alguns dos conceitos discutidos nessa pesquisa, reforçando a
concepção de que os documentos institucionais contemplam ações que
permitem ao professor desenvolver em suas aulas de Ciências por um viés
investigativo. A abordagem metodológica prioriza o protagonismo dos
estudantes através de práticas pedagógicas desenvolvidas a partir da criação e
resolução de problemas investigáveis, de forma a despertar a criatividade dos
alunos para além das habilidades conceituais, mas também aquelas que
contribuam com a formação integral do discente para uma aprendizagem escolar
com atuação nas relações sociopolíticas. As autoras Sedano e Carvalho (2017)
relatam que as atividades com o perfil investigativo compreendem.

[...] que, para além dos conteúdos conceituais trabalhados em

aula, o curso de Ciências pode, por intermédio de atividades
investigativas, proporcionar ao aluno a construção de sua
autonomia moral (PIAGET, 1977) na medida em que favorecem as
interações sociais [...] (SEDANO; CARVALHO, 2017, p. 200, grifo
das autoras).

As práticas investigativas nas aulas de Ciências corroboram com a

construção das relações entre os envolvidos, além de oportunizar aos estudantes
uma AC capaz de contribuir com suas relações sociais, e não apenas uma
formação enquanto sujeito passivo e reprodutor de conceitos.
Os termos debatidos nesta pesquisa estão diretamente ligados às práticas
das Atividades Investigativas (AI) nas aulas de Ciências. As atividades
pedagógicas com características investigativas vêm, ao longo desses últimos
anos, consolidando-se como uma das formas de superação do ensino tradicional
bastante criticado pela centralidade na memorização e reprodução de conteúdo
conceituais. “A preocupação em estimular atividades investigativas na educação
científica aparece ainda no século XIX” (ZOMPERO; LABURÚ, 2011, p. 68)
É valido destacar que as AI desenvolvidas a partir de aulas com a
abordagem investigativa não tem como meta eliminar os conteúdos conceituais,
e sim, contribuir para que esses conteúdos façam sentido na vida nos alunos.
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Afinal, as habilidades conceituais são tão importantes para o processo de
desenvolvimento dos discentes quanto às habilidades atitudinais.
Dos conceitos abordados nesta pesquisa, pode-se afirmar que o termo
‘problema’, bastante encontrado em pesquisas referenciais, reflete sobre o
Ensino por Investigação. Em uma AI, os estudantes devem criar e solucionar
problemas, visto que a construção do conhecimento científico está atrelada a
prática de resolver problema, como aponta Carvalho (2018). Respaldada nas
pesquisas de Piaget: “um dos pontos que podemos salientar, e que se torna
claro nas entrevistas piagetianas, é a importância de um problema para o início
da construção do conhecimento” (CARVALHO, 2018, p. 2).
O hábito de criar e resolver problemas nas aulas de Ciências tem se
fortalecido nesses últimos tempos, como aponta Zompero e Laburú (2016),
Carvalho (2018), Araújo (2020), no entanto, é pertinente reforçar que para um
problema ser considerado investigável, não basta apenas ser uma interrogação,
é necessário permitir ao aluno o registro de suas hipóteses para possível
resolução de uma determinada situação investigável.
Elencar hipóteses nas aulas de Ciências é outro conceito bastante
diagnosticado nas pesquisas que discutem o Ensino por Investigação, porém a
terminologia “hipótese” não aparece nas habilidades da BNCC para os anos finais
do Ensino Fundamental, que o Referencial Curricular de Itamari transporta para
o documento. De acordo com os autores Zompero e Laburú (2016),

O ensino por investigação não tem mais, como na década de 1960,

o objetivo de formar cientistas. Atualmente, a investigação é
utilizada no ensino com outras finalidades, como o
desenvolvimento de habilidades cognitivas, realização de
procedimentos como elaboração de hipótese, anotação e
análise de dados e o desenvolvimento da capacidade
argumentativa (ZOMPERO; LABURÚ, 2016, p. 22, grifo nosso).

As habilidades argumentativas no campo das AI são um trampolim para

promover a interação, participação, comunicação, investigação entre outras
competências que impulsionam os estudantes a buscarem mais respostas a suas
inquietações. Por conseguinte, não apenas aceitando os conhecimentos como
lhes são impostos tanto pelas práticas escolares como pela sociedade, que tem
ao longo dos anos colocado o conhecimento científico como o único e melhor. O
trabalho com o Ensino por Investigativo daria aos estudantes a oportunidade de
expressar suas opiniões em diversas situações, assim como respeitar as ideias
dos outros, e, quiçá, duvidar do conhecimento científico. Para essas habilidades
serem desenvolvidas, é necessário um planejamento com

[...] ações contínuas dos professores para fomentar o

envolvimento dos estudantes na participação em atividades de
investigação, de argumentação e de construção de modelos
explicativos como circunstâncias propositivas e avaliativas
pautadas em análise crítica, em que as discussões tragam coesão

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e coerência para o entendimento elaborado (SASSERON, 2021, p.
4).

Ao término das reflexões a respeito dos conceitos acometidos nesta seção,

oriundos dos estudos que discutem a abordagem investigativa nas aulas de
Ciências, é autêntico a presença das referidas terminologias (argumentação,
hipótese, investigação, problema e questionamento). É percebido no RCM, o
reforço da formação do estudante por meio de uma educação de qualidade, que
contribua com sua atuação social. O DRCB (2020) pontua que as políticas
curriculares no âmbito estadual estão acopladas com a BNCC (2017) e, portanto,
devem promover o “conhecimento, pensamento científico, crítico e criativo,
repertório cultural, comunicação, cultura digital, trabalho e projeto de vida,
argumentação, autoconhecimento e autocuidado, empatia e cooperação,
responsabilidade e cidadania” (BAHIA, 2020, p. 32).
Na sequência, os debates estarão alinhados às competências gerais e
específicas que o RCM traz em sua estrutura como normativa curricular para a
educação municipal. Os apontamentos foram retirados com a conclusão da
segunda fase da interpretação dos dados e elencados no fichamento
interpretativo.

4.2 Segunda categoria: reflexão a partir das competências do RCM

Dando prosseguimento com as discussões dos resultados, as reflexões
nesta categoria estarão mediadas pela competência geral e específica que o RCM
carrega em sua estrutura como base norteadora para o ensino de Ciências.
Sublinhamos que nas referidas competências estarão sinalizadas a relação com
o Ensino por Investigação e AC, usando os códigos: {EI} e {AC}.
Destacamos que as competências apresentadas pelos documentos não são
as mesmas disponibilizada pela BNCC. O município elenca outras competências,
respaldadas pelo contexto educacional municipal sem desconsiderar os
documentos oficiais BNCC e o DCRB. O RCM nomeia como essências as seguintes
competências específicas para o ensino de Ciências:

Compreender a Ciências da Natureza como empreendimento

humano, e o conhecimento científico como provisório, cultural e
histórico {AC}; compreender conceitos fundamentais e
estruturas explicativas das Ciências da Natureza {EI} e {AC};
dominar processos, práticas e procedimentos da investigação
científica, de modo a sentir segurança no debate de questões
científicas, tecnológicas, socioambientais e do mundo do trabalho
{EI} e {AC} (ITAMARI, 2020, p. 235).

Antes de argumentar as relações entre os documentos nas esferas nacional,

estadual e municipal, é oportuno entender o conceito de competência, bastante
evidente no cenário educacional com a aprovação da BNCC. Emergindo na Idade
Média, no contexto jurídico, no uso do termo competência, “os juristas
designavam tribunais competentes para um determinado tipo de julgamento a
pessoas ou instituições” (MARINHO-ARAUJO; RABELO, 2015, p. 448). Porém,
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Ao longo dos anos, o conceito foi sendo vinculado, de forma mais

geral, a uma capacidade reconhecida de ação ou de
expressão sobre determinados assuntos, assumindo um
caráter polissêmico que permitiu evocar uma multiplicidade de
conhecimentos e de saberes, bem como suas diversas fontes, quer
seja a escola quer sejam outras origens dessa aprendizagem
(MARINHO-ARAUJO; RABELO, 2015, p. 448, grifo nosso).

As reflexões reputadas nesta categoria interpretam o conceito de

competência como condições humanas para resolver determinada situação,
tendo como cerne o adjacente de habilidades que possibilitem ao indivíduo a
agir de forma competente sobre uma referida questão. Como ponto de partida,
temos a representação de competência como aquisição ou aprimoramento de
habilidades a partir de um procedimento que desenvolva as pretendidas aptidões
de forma a contribuir com o desenvolvimento e o processo de transformação do
sujeito. Nesse caso, capacidades específicas para os estudantes ingressos em
um sistema educacional é que serão discutidas a luz das referidas competências:
gerais e específicas encontradas no RCM.
Amparado pelas competências contidas na BNCC e no DCRB, é visível que
o RCM não foge dos princípios de promover um Ensino por Investigação nas
aulas de Ciências. Essas elucidações estão visivelmente nos três documentos.
Na competência geral oferecida pelo RCM estão elencados conceitos que
direcionam a elaboração de um planejamento escolar tendencioso à prática
investigativa.
Analisar, compreender e explicar características, fenômenos e
processos relativos ao mundo natural, social e tecnológico, como
também as relações que se estabelecem entre eles, exercitando
a curiosidade para fazer perguntas, buscar respostas e criar
suas hipóteses para possível solução de problemas com base
nos conhecimentos das Ciências da Natureza {EI} e {AC}.
Colaborar com a construção de uma sociedade justa, democrática
e inclusiva {AC} (ITAMARI, 2020, p. 234, grifo nosso).

Os realces na alusão apontada corroboram com a afirmação de que o Ensino

por Investigação pode ser implementado nas práticas pedagógicas dos
professores que atuam nos anos finais do Ensino Fundamental, mediante a
atuação dos docentes que lecionam o componente curricular de Ciências. São
conceitos pontualmente alinhados com as pesquisas que tratam do Ensino por
Investigação como uma das formas de colocar os alunos como protagonistas de
sua aprendizagem sem marginalizar a mediação do professor no processo de
ensino e aprendizagem.
Um ensino que desperte a curiosidade dos estudantes em querer investigar
as inúmeras situações que estão diretamente ligadas com suas relações sociais.
Práticas pedagógicas que possibilitem aos estudantes entender o processo de
construção do conhecimento científico de forma a assimilar as incertezas,
mudanças, flexibilidade e verdades provisórias da ciência. Logo, não apenas

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aceitando o conhecimento emergido pela investigação de gerações antecedentes
como verdade absolutas.
A abordagem investigativa nas aulas de Ciências da tende a desenvolver
nos alunos o senso crítico a partir de práticas que impulsionam sua criatividade,
dispondo de mecanismo que oferecem aos alunos não apenas oportunidades
para desenvolver as habilidades conceituais ou procedimentais. Entretanto, um
ensino capaz de contribuir com a formação dos estudantes, partindo das
competências relacionadas às mudanças de atitudes que possam contribuir com
o desenvolvimento da sociedade.
Como o respaldo dos documentos oficiais, a inserção de AI no ambiente
escolar fica mais fácil transpor práticas sociais do convívio dos estudantes como
uma possibilidade de aproximar os alunos dos conhecimentos científicos
relacionados com suas experiências cotidianas. É válido ressaltar que as
vivências dos alunos podem fazer parte das aulas de Ciências, como por
exemplo: produção agrícola, nascentes, desmatamento (fazendeiro queimando
suas terras), diminuição do cacau (vassoura de bruxa), ausência de trabalho,
descredito na educação etc. são algumas das possibilidades.
Essa demanda tem despertado, nos pesquisadores, questionamentos que
buscam saber de que forma as ações didáticas e epistêmicas podem ser
implementadas na realidade pedagógica no contexto escolar (SASSERON,
2021). Desse modo, como umas das estratégias para que os alunos passem a
relacionar conhecimento científico adquirido no campo acadêmico com a sua
realidade social, econômica, política e ambiental. Uma educação que concede
dispositivo para a formação do estudante para além dos conteúdos é também
uma educação assegurada às competências específicas propostas pelo RCM.
Em análise das particularidades das competências específicas reproduzidas
acima, constata-se que as AI podem ser incluídas no planejamento do professor,
principalmente como estratégia para aproximação do conhecimento científico
dos estudantes como as oportunidades possibilitadas pela abordagem
investigativa possibilita. Assim sendo, podendo tornar os alunos mais atuantes
em seu processo de aprendizagem, tendo o professor como facilitador da
formação cidadã do estudante, abarcando as quatro tipologias apresentadas
anteriormente.

5. Considerações finais
Analisar o Currículo educacional é exteriorizar-se à significância de uma
Proposta Curricular para o encaminhamento pedagógico de uma instituição de
ensino. As percepções acerca da Ciência ainda perduram como requisito do
ensino por reprodução e memorização, se caracterizando como um fato que
dificulta o Ensino por Investigação.
Com a efetivação da investigação ficou evidente que os limites para a
inserção do Ensino por Investigação no ensino de Ciências estão atrelados a
percepções sobre o processo de ensino e aprendizagem, ainda ancoradas nas
habilidades para aquisição de conhecimento unificados na tipologia: factual,
procedimental e conceitual.
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Uma possibilidade para incluir atividades investigativas nas aulas de
Ciências, percebidas nesta pesquisa, foi a superação da visão do professor
detentor do conhecimento e do aluno como reprodutor das produções científicas,
gradativamente, tem sido avançada. Outro aspecto favorável ao Ensino por
Investigação, identificado nesta pesquisa resulta da seguinte compreensão: o
Currículo não é apenas um documento organizador de disciplina, objetivo e
objeto de ensino.
No entanto, é necessário oportunizar aos estudantes, no ensino atual,
práticas pedagógicas que ofereçam reflexões sobre as habilidades atitudinais,
tornando as aulas de Ciências menos pautadas na memorização. Além de
memorizar os conceitos, deseja-se que os alunos passem a criticá-los e
reformulá-los. Esperamos que as discussões a respeito do Currículo não se
esgotem com esta investigação, e que as reflexões trazidas para esta pesquisa
sejam compreendidas como proposições para futuros estudos, que perpassem
os debates de Currículo institucional como dispositivo formativo para a
construção de práticas didáticas e, por conseguinte, contribua com a formação
cidadã dos estudantes, com vista para sua atuação nas relações sociopolíticas.

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Recebido em: 12 de dezembro de 2022.

Aceito em: 06 de março de 2023.
Publicado em: 17 de julho de 2023.

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