Anais - XXXIV Semana Da Matemática UEL

ANAIS DA XXXIV SEMANA
DA MATEMÁTICA - UEL
03 a 07 de outubro
Universidade Estadual de Londrina
Realização:
Apoio: Fomento:
ANAIS DA XXXIV SEMANA DA MATEMÁTICA - UEL
EXPEDIENTE
Reitoria
Profa. Dra. Marta Regina Gimenez Favaro
Prof. Dr. Airton José Petris
Pró-Reitoria de Extensão, Cultura e

Sociedade
Profa. Dra. Zilda Aparecida Freitas de
Andrade
Pró-Reitoria de Graduação
Profa. Dra. Ana Marcia Fernandes Tucci de
Carvalho
Pró-Reitoria de Pesquisa e Pós-Graduação

Profa. Dra. Silvia Márcia Ferreira Meletti
Centro de Ciências Exatas

Prof. Dr. Alan Salvany Felinto
Prof. Dr. Silvano Cesar da Costa
Chefia de Departamento
Profa. Dra. Michele de Oliveira Alves
Profa. Dra. Magna Natalia Marins Pires
Colegiado de Curso
Profa. Dra. Sandra Malta Barbosa
Profa. Dra. Neuza Teramon
Gráfica UEL
Profa. Dra. Camila Doubek
Catalogação na publicação elaborada pela Divisão de Processos Técnicos da
Biblioteca Central da Universidade Estadual de Londrina
Dados Internacionais de Catalogação-na-Publicação (CIP)
S471a Semana da Matemática (2022 : Londrina, PR)

Anais da XXXIV Semana da Matemática [livro eletrônico] /
Paulo Antonio Liboni Filho (Coordenador geral). – Londrina :
UEL, 2022.
1 Livro digital : il.
Inclui bibliografia.
Disponível em: http://www.uel.br/cce/mat/
ISBN 978-65-00-65630-5
1. Matemática – Congressos. 2. Matemática – Estudo e ensino –

Congressos. 3. Matemática – Pesquisa – Congressos. I. Liboni Filho,
Paulo Antonio. II. Universidade Estadual de Londrina. IV. Título.
CDU 51
Bibliotecária: Fátima Silvério Biz Accorsini – CRB-9/820

REALIZAÇÃO
Departamento de Matemática
Centro de Ciências Exatas
Outubro de 2022
Londrina, PR
COMISSÃO ORGANIZADORA
Ana Clara de Pontes Martins (UEL)

Profa. Dra. Ana Lucia da Silva (UEL)
Prof. Dr. Andre Salles de Carvalho (USP)
Bella Rocxane Martins Figliaggi (UEL)
Catharina de Moura Moreira (UEL)
Prof. Dr. Eduard Toon (UFJF)
Eric Marcelo Vizu (UEL)
Felipe Mancini Ramos (UEL)
Gustavo Alexsander Rodrigues Bastos Alves (UEL)
Prof. Dr. João Carlos Ferreira Costa (IBILCE/UNESP)
Kalel Bispo Gimenez de Araujo (UEL)
Leonardo de Almeida Carvalho (UEL)
Leonardo Gustavo Ronchin Alves (UEL)
Luisi Cristine Aparecida Caciatori (UEL)
Prof. Dr. Marcio Antonio Jorge da Silva (UEL)
Matheus Sadao Susuki (UEL)
Profa. Dra. Michele de Oliveira Alves (UEL)
Pablo Marcelo Arboleya Nogueira (UEL)
Prof. Dr. Paulo Antonio Liboni Filho (UEL, Coordenador Geral)
Pedro Henrique de Oliveira Matos (UEL)
Pedro Silva Bufalo (UEL)
Vitor Pereira Matias (UEL)
COMISSÃO CIENTÍFICA
Prof. Dr. Andre Salles de Carvalho (USP)

Prof. Dr. Arthur Henrique Caixeta (UEL)
Prof. Dr. Carlos Gustavo Tamm de Araújo Moreira (IMPA)
Profa. Dra. Gleiciane da Silva Aragão (Unifesp)
Prof. Dr. João Carlos Ferreira Costa (IBILCE/UNESP)
Profa. Dra. Magna Natália Marin Pires (UEL)
Profa. Dra. Pamela Emanueli Alves Ferreira (UEL)
Prof. Dr. Rodrigo Nunes (UEL)
Profa. Dra. Suely Druck (UFF)
Prof. Dr. Túlio Oliveira de Carvalho (UEL)
Prof. Dr. Marcos Tadeu de Oliveira Pimenta (FCT UNESP)
FOMENTO
APOIO
PESSOAL DE APOIO
Chefia de Departamento
Profa. Dra. Michele de Oliveira Alves
Profa. Dra. Magna Natalia Marins Pires
Secretaria
Paulo Rogério Corso
Administrador Predial
Eduardo Pereira Campos
Decoração
Profa. Dra. Regina Célia Guapo Pasquini
Elza Maria de Moura Moreira
Colegiado de Curso
Profa. Dra. Sandra Malta Barbosa
Pró-Reitoria de Extensão, Cultura e Sociedade

Profa. Dra. Zilda Aparecida Freitas de Andrade
Diretoria de Eventos, Cultura e Relações com a Sociedade

Profa Dra. Ana Luiza Boavista L. Cavalcante
Regina Mara Martins Machado
Vicentina Candido
Rosemeire Furlanetto
Samanta Vieira
TV UEL
Celio Costa
Marco Antonio Barros
Rádio UEL
Edyr Pedro da Silva
Eliete Vanzo
Patrícia Zanin Heitzmann
Agência UEL de Notícias

Beatriz Silvério Botelho
Vitor Struck
Dedicado a todos os professores, agentes universitários e estudantes
que devotaram suas carreiras à construção e ao fortalecimento
da Matemática na UEL
APRESENTAÇÃO
A XXXIV Semana da Matemática da Universidade Estadual de Londrina (UEL) ocorre em
um momento histórico: o Jubileu de Ouro do Curso de Matemática da UEL e a celebração de
todas as ações que do departamento desdobram: projetos, programas, cursos de especialização,
mestrado e doutorado, contemplando ensino, pesquisa e extensão.
A razão para celebrarmos o Jubileu por meio da Semana da Matemática é robusta: a SE-
MAT se confunde com a história da graduação em Matemática, do Departamento de Matemá-
tica e da própria Universidade, fundada em 1970.
Ao longo de sua história, a Semana da Matemática já recebeu cerca de 5.000 participantes
e seu valor institucional é inestimável, uma vez que contribuiu para a implantação do Programa
de Educação Tutorial em 2006 e dos programas de pós-graduação presentes na casa: a Pós-
Graduação em Ensino de Ciências e Educação Matemática, concebido em 2002 e atualmente
avaliado com conceito 7 pela CAPES; Pós-Graduação em Matemática Aplicada e Computaci-
onal, concebido em 2007 e avaliado com conceito 3; Mestrado Profissional em Matemática em
Rede Nacional, concebido em 2010 e avaliado com conceito 5. Estes programas já formaram,
conjuntamente, mais de 330 mestres e doutores.
Nesta edição, e de forma a celebrar o Jubileu de Ouro, o Departamento de Matemática e o
Programa de Educação Tutorial prepararam um evento especial, com 60 horas de programação
distribuídas em palestras plenárias, mesas-redondas, minicursos, apresentações culturais, lan-
çamento de livro, sessão de pôsteres, sessões técnicas de iniciação científica, sessões técnicas
de pós-graduação, gincana matemática e resgate da história do curso e do departamento.
Como nas edições passadas, a Semana da Matemática atrai alunos e professores da rede
básica de ensino, membros do corpo discente de cursos de graduação e pós-graduação em
Matemática e áreas afins, professores de nível superior de diversas instituições, autores, pare-
ceristas e editores de periódicos científicos, e, especialmente, pesquisadores e extensionistas
que atuam em todas as grandes áreas da Matemática.
Este é um evento nacional, que contou com a participação de 250 participantes oriundos de
diversas cidades, distribuídas por 2 regiões do país e também do exterior, além de palestrantes
oriundos de 15 instituições de relevância nacional de todo o Brasil.
Destacamos que este evento encontra-se classificado na área temática de Educação, dentro
das áreas prioritárias do CCT-Paraná, por se tratar de um evento organizado pelo Programa
de Educação Tutorial do curso de Matemática com forte vinculação à educação básica. Como
desdobramento, este evento está intimamente vinculado à quarta meta dos Objetivos do De-
senvolvimento Sustentável: Educação de Qualidade, como demonstrado na programação.
Por fim, agradecimentos à Fundação Araucária, sem a qual este evento não seria possível.
ANAIS DA XXXIV SEMANA DA MATEMÁTICA – UEL
SUMÁRIO
XXXIV SEMANA DA MATEMÁTICA ................................................................................... 1

PROGRAMAÇÃO ......................................................................................................... 13
IDENTIDADE VISUAL DA SEMAT ........................................................................... 19
MEMÓRIAS DO 50 ANOS DO CURSO ...................................................................... 20
FOTOS DO EVENTO.................................................................................................... 23
GINCANA MATEMÁTICA ......................................................................................... 28
PREMIADOS NA GINCANA MATEMÁTICA ........................................................... 30
RESUMOS EXPANDIDOS...................................................................................................... 30
“Manipulação” de frações em um jogo de tabuleiro ...................................................... 32
Métodos Descritivos de Análise de Sobrevivência Aplicados a Dados de COVID-19 em
Londrina-PR ................................................................................................................... 37
Características do Pensamento Algébrico em questões de livro didático de Matemática
........................................................................................................................................ 42
O Problema do Painel de Luzes: analisando a construção e seus potenciais de ensino e
aprendizagem.................................................................................................................. 48
Educação Ambiental e o Ensino de Matemática ............................................................ 53
A conjectura de Collatz e a inexistência de ciclos de tamanho quatro ........................... 58
Produção Escrita em Matemática: efeitos de enunciados bem ou mal elaborados ......... 63
Os princípios da Educação Matemática Realística revelados em Trajetórias de Ensino e
Aprendizagem ................................................................................................................ 68
Semigrupos Lineares e a Equação do Calor ................................................................... 75
Estabilidade do Modelo Epidemiológico SIR com perda de imunidade ........................ 80
A função Gama e propriedades iniciais .......................................................................... 85
Estabilidade exponencial para um sistema de Bresse parcialmente dissipativo ............. 88
Conceitos intuitivos de Cálculo na Grécia Antiga ......................................................... 93
Estabilidade do modelo neoclássico de crescimento econômico ................................... 96
Uma Investigação Sobre as Propriedades Aritméticas das Somas Infinitas de Números
Reais ............................................................................................................................. 100
Problema do Caminho Mínimo .................................................................................... 105
Semana da Matemática Básica ..................................................................................... 110
Conhecendo a Cultura Indígena do Apucaraninha ....................................................... 113
Dedução da equação telegráfica reativa difusiva ......................................................... 118
Equação do Primeiro Grau: Relato de uma Experiência no âmbito do Programa

Residência Pedagógica ................................................................................................. 122
A Afetividade em Matemática a partir de um levantamento bibliográfico .................. 127
Análise de estabilidade de um sistema de Lotka-Volterra ........................................... 132
Sequências em Espaços Topológicos ........................................................................... 135
Projeto Momento AHAA: O problema da quantidade de caminhos ............................ 139
Desigualdades de Gronwall: versões clássicas e singulares ......................................... 144
A relevância do Programa Residência Pedagógica para a formação inicial de professores
em meio a pandemia ..................................................................................................... 147
Techninas – Incentivando o interesse das meninas para as áreas de STEM ................ 153
Métricas em Variedades Diferenciáveis ....................................................................... 158
Estabilidade orbital das ondas cnoidais para a equação de Schrödinger com não-
linearidade cúbica ......................................................................................................... 162
A experiência didática no PIC-OBMEP e um problema específico da ordem dos fatores
...................................................................................................................................... 166
Expansões em bases nāo inteiras .................................................................................. 171
Estágio Supervisionado na Pandemia: Arquitetura, tecnologia e Geometria de Posição
...................................................................................................................................... 176
Educação Financeira e Extensão Universitária ............................................................ 181
Jogo da Mentira de Rényi-Ulam .................................................................................. 186
Otimização do modelo epidemiológico SIRD para predizer o espalhamento da Covid-19
no estado do Paraná ...................................................................................................... 191
Geometria Fractal: dimensão, medida e auto-similaridade .......................................... 196
Um Modelo Matemático da Primeira Fase do Cálculo da Pena de Reclusão no Brasil
...................................................................................................................................... 201
Licenciatura em Matemática e o Colégio de Aplicação: construindo conceitos básicos
...................................................................................................................................... 207
Sistemas lineares de EDO's: retratos de fase ................................................................ 211
Livro didático de Matemática....................................................................................... 216
Monitoria Acadêmica do PET-Matemática .................................................................. 220
Oficina de Educação Financeira para Mulheres: uma Experiência do Grupo EFματEC
...................................................................................................................................... 223
Explorando pontos notáveis do triângulo por meio de origamis .................................. 226
Variedades CR e o Complexo Tangencial de Cauchy-Riemann .................................. 230
Sistemas dinâmicos associados a substituições ............................................................ 235
Cálculo de área de regiões curvilíneas: Ideia de uma THA na perspectiva do ensino

exploratório .................................................................................................................. 241
The Neumann Problem for the Laplacian on Rough Domains with data in Herz-type
Hardy Spaces ................................................................................................................ 246
Equação da Transferência de Calor- Uma abordagem via semigrupos ........................ 251
Funções de Bessel de Primeira e Segunda Espécie ...................................................... 254
Análise da Produção Escrita de uma questão de matemática na primeira fase de uma
Prova-Escrita-em-Fases aplicada no Ensino Fundamental - Anos Finais .................... 259
PIBID - Relato de Experiência ..................................................................................... 264
O Uso do Geogebra nas Aulas de Matemática na Educação Básica ............................ 269
Relato de uma experiência de construção de um recurso para parametrização de
superfícies no software GeoGebra................................................................................ 274
PROGRAMAÇÃO
03/10
Manhã
8:20 - 9:00 Credenciamento
9:00 - 10:00 Palestra: Profa. Dra Neyva M. L. Romeiro (UEL)
Tema: Porque matemática numérica,
se para validar precisamos da EXATA?
10:00 - 10:30 Coffee Break e Pôsteres
10:30 - 11:20 Sessão Técnica Modalidade 2:
Pedro Henrique Takemura Feitosa da Silva
Beatriz Signori Lonardoni
Tarde
14:00 - 16:00 Minicurso: Vamos falar de Educação Financeira?
Profa. Dra. Regina Célia Guapo Pasquini (UEL)
14:00 - 16:00 Minicurso: Uma Introdução à Linguagem de
Marcação LaTeX
Noite
19:00 - 19:30 Credenciamento
19:30 - 20:30 Solenidade de Abertura
20:30 - 20:50 Lançamento do Livro:
MATEMÁTICA: Um livro feito por alunos para alunos
21:10 - 22:10 Mesa Redonda: Matemática ComVida +50 anos
04/10
Manhã
Rafael Gabardo da Camara
9:00 - 10:00 Palestra: Profa. Dra Alessandra Verri (UFSCar)
Tema: Análise espectral do Laplaciano de Dirichlet
em regiões tubulares
10:30 - 11:20 Palestra: Prof. Dr. Filipe Fernandes (UFMG)
Tema: Penso, conquisto e extermino, logo existo:
a História da Matemática em outras trajetórias
11:20 - 11:40 Bate-papo com os palestrantes
Tarde
14:00 - 16:00 Minicurso: Produção Escrita em Matemática
14:00 - 16:00 Minicurso: Uma Introdução à Linguagem de
Marcação LaTeX
Elvis Feruti Avelino
Weberty Domingos Silva
Noite
Evaldo Rodrigues Gomes
19:50 - 20:50 Palestra: Prof. Dr. Filipe Fernandes (UFMG)
Tema: Que História da Matemática para a sala de aula
de Matemática? Reflexões em movimentos decoloniais
21:10 - 22:30 Palestra: Prof. Dr. Sergio Dantas (UNESPAR)
Tema: Por que professores de matemática precisam conhecer
tecnologias digitais/computacionais?
05/10
Manhã
Catharina de Moura Moreira
9:00 - 10:00 Palestra: Prof. Dr. Marcelo Escudeiro (UEM)
Tema: Um primeiro contato com a Geometria Projetiva
10:30 - 11:20 Palestra: Profa. Dra. Maria Elenice Rodrigues Hernandes (UEM)
Tema: Alguns desdobramentos da Fórmula de Euler
Tarde
14:00 - 16:00 Minicurso: Produção em Escrita em Matemática
Profa. Dra. Pamela Emanueli Alves Ferreira (UEL)
14:00 - 18:00 Minicurso: Python
06/10
Manhã
Gustavo Lopes Perosini
9:00 - 10:00 Palestra: Prof. Dr. André Salles (USP)
Tema: A Forma do Universo
10:30 - 11:20 Palestra: Prof. Dr. Rodrigo Pescim (UEL)
Tema: Estimação da Proporção de Células Reparadas
em Estudos de Carcinogênese utilizando um
Modelo de Sobrevivência com Taxa de Cura
Tarde
14:00 - 16:00 Minicurso: A Física Fala Matematiquês.
Prof. Dr. Bruno Luiz Santana Vicentin (UTFPR)
14:00 - 16:00 Minicurso: Aplicações matemáticas
na epidemiologia e vigilância de doenças
Profa. Dra. Camila Marinelli Martins (UEPG)
Noite
Gabriel Eduardo Bittencourt Moraes
Vitor Manoel Candido Faria
Ana Carolina Rolim de Freitas
21:30 - 21:50 Coffee-Break e Pôsteres
Flávio Lima de Souza
Caio Cesar Moreira Pinto
Jessica Aparecida Borssoi Zanquim
07/10
Manhã
Vitor Pereira Matias
9:00 - 10:00 Palestra: Prof. Dr. Eduard Toon (UFJF)
Tema: Teoria de escalas temporais: Uma breve introdução
10:30 - 11:20 Palestra: Profa. Dra. Suely Druck (UFF)
Tema: Mulheres e Matemática
Tarde
14:00 - 16:00 Minicurso: A física fala matematiquês.
Prof. Dr. Bruno Luiz Santana Vicentin (UTFPR)
14:00 - 16:00 Minicurso: Aplicações matemáticas
na epidemiologia e vigilância de doenças
Profa. Dra. Camila Marinelli Martins (UEPG)
Robinson Hoto
Noite
19:50 - 20:50 Palestra: Profa. Dra. Suely Druck (UFF)
Tema: Problemas de Matemática e a BNCC
21:00 - 21:40 Palestra: Prof. Dr. Roger Miarka (UNESP)
Tema: A Etnomatemática em Três Ensaios e Meio
21:40 - 22:00 Premiação e Encerramento
22:00 - 22:30 Show
Programação Online
Gincana Matemática
Palestra: Prof. Dr. Carlos Gustavo (IMPA)
Livro Aberto de Matemática: uma proposta para desenvolver livros de matemática
para o ensino básico de forma colaborativa e baseada na pesquisa em educação
Palestra: Prof. Dr. Márcio Rostirolla Adames (UTFPR)
IDENTIDADE VISUAL DA SEMAT
Autores
Felipe Mancini Ramos (Discente do curso de Matemática UEL)

Leonardo de Almeida Carvalho (Discente do curso de Matemática UEL)
Luisi Cristine Aparecida Caciatori (Discente do curso de Matemática UEL)
Matheus Sadao Susuki (Discente do curso de Matemática UEL)
Além da logo oficial do evento, a Comissão Organizadora também agradece a todos que
sugeriram outras propostas de identidade visual para o evento. A proposta da esquerda é de
autoria da Profa. Dra. Ana Luísa Boavista Lustosa Cavalcante, já a proposta da direita é de
autoria do mesmo grupo que desenvolveu a logo oficial.
GINCANA MATEMÁTICA
Questão 1: No Brasil, de 12 a 19/02/1922 ocorreu a famosa Semana de Arte Moderna (ou
Semana de 22). Em 2022 comemoramos o centenário dessa importante manifestação artístico-
cultural.
Considere verdadeiras as seguintes informações:
• 1 ano = 365 dias = 52 semanas + 1 dia;
• 1 mês = 4,5 semanas;
• Se X é o dia do mês Y de um ano Z, então a data X/Y +N /Z corresponde a uma conta-

gem de tempo de N meses;
• A XXXIV SEMAT ocorrerá de 03 a 07/10/2022;
• Haverá uma semana comemorativa do centenário da Semana de 22 que se iniciará 17

dias após a data final da XXXIV SEMAT.
A partir dessas informações, quantas semanas se passaram desde 01/01/1922 até a data de
início da semana comemorativa do centenário de 22?
Questão 2: Um número natural é chamado simples se ele tem apenas os algarismos 1, 2
ou ambos. Quantos números simples existem inferiores a 1.000.000 e maiores do que 99.999?
Questão 3: O perímetro de um retângulo ABCD é 20m. Qual é o menor comprimento,
em metros, que a diagonal AC pode ter?
Questão 4: Seja V = {x ∈ R | x > 0} um conjunto com as seguintes operações:
▶ Adição de elementos: x1 ⊞ x2 = x1 x2 .
▶ Multiplicação por escalar: α ⊚ x = xα , α ∈ R.
Responda as seguintes perguntas:
(a) Exiba o elemento neutro da operação adição, o elemento inverso do elemento x ∈ V e

mostre que α ⊚ (u ⊞ v) = (α ⊚ u) ⊞ (α ⊚ v), ∀u, v ∈ V e ∀α ∈ R.
(b) Se, em V , considerarmos as operações usuais de soma e multiplicação de números reais,

teremos que V é um espaço vetorial? Justifique sua resposta!
Questão 5: Dentre os problemas que a COVID-19 nos trouxe, um deles é o distanciamento

social seguro; em princípio, cada pessoa deve ficar a uma distância de cerca de 2m de todas
as outras. Nesse contexto, um problema muito atual é calcular o número máximo de pessoas
que pode ser colocadas numa sala, obedecendo esse distanciamento. Na verdade, esse é um
problema de ladrilhamento porque podemos imaginar que cada pessoa é o centro de um círculo
de raio 1m, e precisamos saber qual o número máximo de círculos necessários para cobrir o
chão dessa sala.
Vamos considerar apenas dois padrões, I e II, para ladrilhamento, conforme mostram as
figuras
Figura 1: Padrão I
Figura 2: Padrão II
Qual o número máximo de lajotas circulares, com 1m de raio, que podemos usar para
ladrilhar o chão de uma sala de 10m × 11m, usando os padrões I e II para ladrilhamento?
Questão 6:
(a) Sejam V e W espaços vetoriais sobre R e ⟨ , ⟩ um produto interno em W . Se T : V → W

é uma transformação linear injetora, então a aplicação dada por f (u, v) = ⟨T (u), T (v)⟩,
para quaisquer u, v ∈ V , define um produto interno em V .
√ √ √ √
(b) Sejam a e b reais positivos e u = ( a, b), v = ( b, a) em R2 . Utilize a De-
a+b
sigualdade de Cauchy-Schwarz para comparar a média aritmética com a média
√ 2
geométrica ab.
PREMIADOS NA GINCANA MATEMÁTICA
Categoria Principal
Terceira maior pontuação

Priscila Lemos Nascimento
Segunda maior pontuação

Gabriel Pavanato
Primeira maior pontuação

Rodrigo Damasceno Ranea Orlando
Categoria Melhor Recordação do Curso de Matemática
Autor da memória escolhida pela Comissão Organizadora

Gustavo Lopes
Categorias Extras
Responderam todas as questões

Benjamin Silva Hile
Gabriel Pavanato
Jair Sozzo Junior
Rodrigo Damasceno Ranea Orlando
Resposta mais rápida

RESUMOS EXPANDIDOS
XXXIV Semana da Matemática
“Manipulação” de frações em um jogo de tabuleiro.

Danieli Ancelmo, Otavio Miguel Santos Araujo, Luiz Fernando da Silva, Pamela
Emanueli Alves Ferreira
1e2
Alunos do Curso de Licenciatura em Matemática da Universidade Estadual de Londrina, Londrina,
Paraná, Brasil
3
Departamento Matemática, Universidade Estadual de Londrina, Londrina, Paraná, Brasil
Resumo
O presente artigo apresenta uma ferramenta para trabalhar o conteúdo de fração,

através de um jogo didático. Muitos pesquisadores dão ênfase em como essa
ferramenta é importante, na busca de sair do modelo de aula tradicional. Quando se
remete à palavra jogo, lembramos de algo divertido, o que pode facilitar a
aprendizagem do aluno. Como muitos alunos terminam o Ensino Fundamental sem
aprender fração, consequentemente, eles têm muitos problemas em utilizá-las no
decorrer de sua vida acadêmica ou quotidiana. Assim, apresentamos um jogo de
tabuleiro, que permite o aluno aprender fração de forma criativa, prática e divertida,
manipulando objetos, com o objetivo de levar o aluno a ter uma aprendizagem
significativa.
Palavras-chave: Frações, Jogo de Tabuleiro, Ensino Matemático, Raciocínio.
Introdução
O presente artigo foi desenvolvido pelos autores acima referidos, pelo Programa
Institucional de Iniciação a Docência (PIBID). Juntamente com o orientador de campo,
foi elaborado um jogo para aplicação nos anos finais do Ensino Fundamental. Com o
intuito de os estudantes explorarem o conteúdo de fração, foi elaborado um material
para os professores trabalharem com conteúdo, permitindo usar em sala de aula de
maneira diversificada.
Pensando na realidade escolar, o jogo tem a intenção de possibilitar novas formas de
aprendizagem, distanciando do ensino tradicional, predominante nas salas de aulas da
Educação Básica, caracterizado por atividades de memorização e repetição. O material
desenvolvido se trata de um jogo de aplicação, desenvolvido como um jogo de
tabuleiro, que contem cálculos e problemas fracionários, com o objetivo do estudante
aprender ou rever os conteúdos básicos de fração com uma nova percepção.
Os jogos possibilitam aos alunos desenvolver raciocínio lógico, agilidade e criatividade.
Além do mais, ele é uma atividade que permite trabalhar aspectos referentes a
socialização, diálogo e ética, pois na relação com os participantes, o aluno terá que
socializar, ter paciência para esperar sua vez.
Materiais e Métodos
Uma das maiores dificuldades dos alunos em matemática se concentra em conteúdos

bases, sendo um desses a fração. Esse conteúdo mesmo sendo trabalhado desde os anos
iniciais do Ensino Fundamental e percorrendo todo o ensino básico, os alunos não
conseguem ter um entendimento claro dos cálculos fazem. Conforme os Parâmetros
Curriculares Nacionais (BRASIL, 1997) as frações fazem parte do dia a dia dos alunos.
32
Desde o início do Ensino Fundamental, já se explora o conceito de fração, por meio de
situações do cotidiano dos alunos, que se encontra de forma implícita como, por
exemplo, nas divisões de chocolate ou de uma pizza.
Uma alternativa para trabalhar frações em sala de aula, é a utilização de jogos. “O jogo
tem um curso natural que vai da imaginação pura para a experimentação e apreensão do
conceito.” (MOURA, 1992, p.65). Nele, o aluno consegue desfrutar da diversão e
aprender um conceito matemático. Ao nos referirmos a jogos, nossa mente já nos
remete à diversão, mesmo sendo ele pedagógico. Segundo Starepravo (apud
CASTANHO, 2013, p.1)
O jogo é, por natureza, uma atividade automática, ou seja, que não apresenta
qualquer finalidade ou objetivo fora ou para além de si mesmo. Nesse
sentido, é puramente lúdico, pois as crianças precisam ter a oportunidade de
jogar pelo simples prazer de jogar, ou seja, como um momento de diversão e
não de estudo. (...)
O jogo é uma forma de modificar o ensino tradicional predominante nas escolas. É

através dele que podemor inserir a Matemática escolar de forma mais dinâmica, pois
assim, atraímos a atenção do aluno, levando-o a ter uma aprendizagem significativa,
desenvolvendo a comunicação e a socialização.
O jogo para ensinar Matemática deve cumprir o papel de auxiliar no ensino
do conteúdo, propiciar a aquisição de habilidades, permitir o
desenvolvimento operatório do sujeito e, mais, estar perfeitamente localizado
no processo que leva a criança do primeiro ao conhecimento elaborado.
(MOURA, 1992, p.47).
Como toda atividade aplicada tem um objetivo, o jogo cumpre o mesmo. Portanto, cabe
ao educador escolher um jogo que se alinhe com seu objetivo, para que não se torne um
brinquedo para o estudante.
O jogo não deve ser escolhido ao acaso, mas fazer parte de um projeto de
ensino do professor, que possui uma intencionalidade com essa atividade
(STAREPRAVO, apud CASTANHO, 2013, p.1)
Estratégia metodológica
Em busca de uma ferramenta de aprendizagem para o conteúdo de frações, encontramos

no jogo de tabuleiro os requisitos para uma aprendizagem significativa, que coloque o
aluno como protagonista de seu conhecimento, interagindo com seus colegas de classe.
Com o objetivo de criação de um jogo tabuleiro para a aplicação com alunos de 6° e 7°
anos, realizamos uma pesquisa baseada em jogos de tabuleiros personalizados para uso
em matemática. Com isso, desenvolvemos o nosso jogo, que funciona com um tabuleiro
e o auxílio de cartas. Estas cartas foram desenvolvidas a partir dos conteúdos bases de
frações, entre eles, as operações (soma, subtração, multiplicação e divisão), situações
problemas ,equivalência, simplificação e transformação em números decimais. Situando
as principais questões, utilizamos o Word para a confecção das cartas. O tabuleiro foi
criado no GeoGebra e desenvolvido no Word.
33
Composição do jogo:
O jogo é formado por um tabuleiro, um dado D6, 4 peões (peça para se movimentar no
tabuleiro), 85 cartas sendo elas: 35 pense, 35 calcule e 15 charadas.
Tabuleiro: O tabuleiro contém 30 casas, cada uma dessas casas tem uma figura e cada
figura representa determinada carta.
Figura 1: Tabuleiro do Jogo
Fonte: Os autores.
Carta Calcule: As cartas de cálculo, como o nome já diz são simples cálculos, para os
alunos estarem reforçando e revendo a pura matemática.
Figura 2: Carta Calcule
Fonte: Os autores.
Carta Responda: As cartas de resposta são questões problemas, questões elaboradas para
inserir a semi-realidade, com o intuito de o aluno ter uma nova percepção da fração em
seu cotidiano, havendo criatividade, inclusão social e cultural.
34
Figura 3: Carta Responda
Fonte: Os autores.
Carta Charada: As cartas charadas fogem desse contexto de frações, essas cartas são
charadas matemáticas que traz todos os contextos matemáticos e populares. O propósito
dessas cartas é para que o aluno tenha uma distração/ surpresa no processo do jogo.
Figura 4: Carta Charada
Fonte: Os autores.
Como jogar?
Cada jogador deve receber uma folha para o rascunho, não é permitido uso de
tecnologias ou objetos para resolução dos cálculos.
O jogador deve escolher um peão, sortear quem iniciará a partida. Ao lançar o dado, o
número que for representado é a quantidade de casas que o jogador deverá andar no
tabuleiro.
35
Se parar na casa (PENSE), (CHARADA) ou (CALCULE), outro

jogador deverá pegar a carta com este símbolo e fazer a pergunta da carta ao jogador da
vez, se o jogador da vez acertar,se mantem na casa que está no tabuleiro e, se ele errar,
retorna a anterior. E ganha o jogador que primeiro chegar ao final do tabuleiro
(CHEGADA).
Conclusão
Concluímos que o jogo pode modificar o dia a dia na sala de aula. Cabe aos educandos
estarem dispostos a inserir novos instrumentos de ensino, pois parte da iniciativa deles,
o de deixar o ensino tradicional e buscar novos horizontes, para que o aluno tenha uma
aprendizagem mais significativa. E o jogo de tabuleiro apresentado é um dos meios de
começar esse processo, e levar o aluno a uma nova visão de fração.
O Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID) foi essencial para
que os autores construíssem o jogo, pois nos disponibilizou uma contribuição para a
busca de novas metodologias ativas em sala de aula. Nosso objetivo como bolsista é que
o jogo possa ajudar nossos alunos e professores em seu cotidiano nas aulas de
matemática.
Referências
[1] BRASIL. PCN- Parâmetros Curriculares Nacionais: Matemática , 1998.
[2] CASTANHO, 2013, “O jogo e seu lugar na aprendizagem da Matemática”,

disponível em: https://novaescola.org.br/conteudo/1784/o-jogo-e-seu-lugar-na-
aprendizagem-da-matematica ; acessado em 21/07/2021
[3] LIMA, SÁ de. O ensino de frações sob o olhar de discentes. Macapá, p. 79-93.
Jul/dez,2012.
[4] MOURA, Manoel Oriosvaldo de. O jogo e a Construção do conhecimento

matemático. Série ideais, São Paulo, n.10, p 45-52,(1992).
36
Métodos Descritivos de Análise de Sobrevivência Aplicados a Dados
de COVID-19 em Londrina-PR
Felipe Mancini Ramos1, Rodrigo Rossetto Pescim2
1
Departamento de Matemática, Universidade Estadual de Londrina, Londrina, Paraná, Brasil
2 Departamento de Estatística, Universidade Estadual de Londrina, Londrina, Paraná, Brasil
Resumo
O trabalho a seguir introduz o principal método descritivo para Análise de Sobrevivência, que
é o método de Kaplan-Meier para a estimação da função de sobrevivência. O objetivo deste
trabalho é estimar o tempo de sobrevida de pacientes diagnosticados com o COVID-19
(Coronavirus Disease 19) na cidade de Londrina-PR a partir de certas variáveis tais como
idade e comorbidades. Além disso, vamos realizar uma comparação das curvas de
sobrevivência para as diferentes faixas etárias e a presença/ausência de comorbidades
utilizando o teste estatístico de log-rank.
Palavras-chave: Análise de Sobrevivência, Censura, COVID-19, Estatística, Estimador de

Kaplan-Meier, Função de sobrevivência, Tempo de Falha.
Introdução
Foram inúmeras as tragédias e dificuldades causadas pela pandemia do Vírus SARS-Cov-2
em 2020, e a ciência tornou-se rapidamente a melhor forma para mitigar os efeitos da doença
do novo coronavírus (COVID-19). Muito se foi discutido sobre as informações e pesquisas
realizadas a fim de retirar conclusões efetivas quanto ao combate do novo vírus, porém a
inabilidade do setor de Saúde de coletar, organizar e analisar os dados fomentou ainda mais o
interesse por uma área específica da estatística. A análise de sobrevivência é a área da
estatística que mais cresce desde o final do século XX, exatamente por lidar com observações
parciais, chamadas de censura. Além disso, seu principal interesse é a análise do tempo até a
ocorrência do evento de interesse, que pode ser o tempo de vida de um paciente ou a recidiva
de uma doença. Neste trabalho, tem-se o interesse na estimação da função de sobrevivência
por meio do estimador de Kaplan-Meier para comparar as curvas do tempo de sobrevida de
paciente diagnosticados com COVID-19 na cidade de Londrina-PR utilizando o sotfware
estatístico R.
Conceitos de Análise de Sobrevivência

Aqui, define-se os objetos de estudo da Análise de Sobrevivência, para realizar a aplicação no
conjunto de dados. Chama-se de tempo de falha (ou de vida) o evento de interesse. Assim, a
variável do estudo será o tempo de vida (T), que é o tempo entre o início do estudo até a morte do
paciente.
Além do tempo de vida, tem-se também o tempo de censura, que é qualquer observação (ou
informação) parcial da resposta, isto é, o tempo de vida não é observado completamente do início
até sua falha. Muito comum são as censuras quando o estudo acaba sem que alguns indivíduos
falhem, chamada de censura à direita. É possível também encontrar indivíduos na amostra que já
falharam antes da observação iniciar, dito censura à esquerda. E a censura intervalar ocorre
37
quando as observações são feitas periodicamente e a falha ocorre em algum ponto deste intervalo.
Seja T uma variável aleatória não negativa que segue alguma distribuição de probabilidade. A
Função Sobrevivência de T, representa a probabilidade de um indivíduo sobreviver até o tempo
observado t > 0, isto é, S(t) = P(T ≥ t) e gera curvas como as seguinte:
Figura 1: Curvas de Sobrevivência
Fonte: “Análise de Sobrevivência Aplicada” Colosimo e Giolo (2006)
A Figura 1 introduz a parte mais importante do estudo. Além de apenas gerar uma curva de
sobrevivência para sua amostra, os tempos de vida podem ser separados na amostra por certas
características (variáveis), como idade, gênero ou etnia diferentes dentro de uma mesma amostra.
Isso facilita a comparação entre eles e embasa a conclusão que tal característica impacta ou não
nossa variável de interesse, o tempo de sobrevivência.
Estimador de Kaplan-Meier
Para estimar a função de sobrevivência, o estimador não paramétrico de Kaplan-Meier (1958), é
o mais prático e utilizado. O estimador de Kaplan-Meier é definido como:
𝑆(𝑡) = ∏𝑗:𝑡𝑗<𝑡 (1 − 𝑑𝑗/𝑛𝑗) ,
em que 𝑡1 < 𝑡2 < . . . < 𝑡𝑘 são tempos distintos de falha, 𝑛𝑗 o número de indivíduos em risco
em 𝑡𝑗, ou seja, os indivíduos que não falharam nem foram censurados, e 𝑑𝑗 o número de falhas
em 𝑡𝑗, 𝑗 = 1, . . . , 𝑘.
A forma de divisão optimal varia de acordo com seu estudo, mas a comparação pode ser sempre
realizada pelo teste estatístico de logrank. A estatística do teste é a diferença entre o número
observado de falhas em cada grupo e uma quantidade que, para muitos propósitos, pode ser
pensada como o correspondente número esperado de falhas sob a hipótese nula (curvas de
sobrevivência são estatisticamente iguais). Ao aplicar este teste, toma-se uma decisão
considerando um nível de significância de 5% (ou 95% de confiança).
38
Conjunto de Dados – COVID-19
Por meio de uma cooperação da Secretaria de Saúde do município de Londrina com pesquisadores
do Departamento de Estatística da UEL, foi concedido o banco de dados dos casos de COVID-19
no período de Abril/2020 a Março/2021. Retirou-se, desta planilha Excel de 1695x26 entradas, as
variáveis necessárias para as análises descritivas do tempo de sobrevivência. Como o interesse
foi entender melhor as fatalidades desta doença, definiu-se como evento de interesse o tempo até
o óbito do indivíduo. Neste sentido, o tempo T (de vida ou cura) foi considerado como a data
registrada do início dos sintomas. Define-se a presença de censura quando o paciente se curou,
pois ele não alcançou nosso evento de interesse. Mortes por outras causas também foram
considerados tempos censurados.
Resultado e Discussão
A partir do conjunto de dados, realizou-se a estimação da função de sobrevivência, em relação ao

tempo (em dias), por meio do estimador de Kaplan-Meier. Pode-se construir uma curva de
sobrevivência, e estudar as probabilidades de sobrevivência para cada tempo T.
Figura 2: Curva de Sobrevivência estimada pelo método de Kaplan-Meier para Pacientes com
COVID-19
Fonte: Felipe Mancini Ramos
A Figura 2 mostra a função de sobrevivência estimada via Kaplan-Meier. Observa-se que cada
sinal de + representa um dado censurado, e a área cinza envolta da linha representa o intervalo de
confiança da probabilidade de sobrevivência de um paciente com COVID-19 para um tempo t
específico. Porém, uma análise mais interessante pode ser realizada a partir da estratificação de
características de interesse, nas quais pode-se observar o comportamento das curvas de
sobrevivência para cada estrato.
39
Uma das características que mais se observou o impacto no tempo de sobrevida foi a presença de
diversas comorbidades em pacientes com COVID-19. Neste sentido, a ideia foi dividir os
indivíduos pela presença ou ausência de comorbidades (ou fatores de risco) e comparar as curvas
de sobrevivência. Na Figura 3, temos as curvas de sobrevivência estimadas para cada grupo (ou
estrato). A linha vermelha (1) representa o grupo com fatores de risco e a linha azul (2) o grupo
sem comorbidades. Visualmente, nota-se que o grupo sem a presença de comorbidades tem
probabilidade de sobrevivência maior do que o grupo com comorbidades. Este resultado é
extremamente importante, pois indica um número de hospitalizações mais longas e chances de
sobrevivência mais baixas para o grupo com comorbidades. Aplicando-se o teste de logrank
confirma-se a variável comorbidade impacta nos tempos de sobrevivência de pacientes com
COVID-19 em Londrina.
A estratificação em dois grupos neste exemplo foi trivial pois a presença de fator de risco é uma
variável binária, ou seja, tem-se ou não tem-se comorbidades em sua observação. Mas como
prosseguir quando nossa variável é contínua? Vamos estudar a idade dos pacientes como uma
variável que afeta o tempo de sobrevivência. A ideia é categorizar essa variável em faixas de
idades para que os valores possuam uma relevância interpretativa. Por exemplo, pode-se dividir
os grupos em idosos, adultos e menores de idade, e realizar comparações um a um. Foi preferido
neste estudo tomar a média de todas as idades e separar a amostra em 2 grupos com o mesmo
número de indivíduos, facilitando assim a comparação das curvas de sobrevivência. A Figura 4
mostra o resultado desta divisão e um teste de logrank garante que a idade também impacta de
forma relevante na probabilidade de sobrevivência.
Figura 3: Curvas de Sobrevivência estimadas pelo método de Kaplan-Meier, estratificada pela

variável Comorbidades
40
Figura 4: Curvas de Sobrevivência estimadas via Kaplan-Meier por categorias da variável Idade
Conclusão
Aplicando-se os conceitos da Análise de Sobrevivência nos casos de COVID-19 na cidade de
Londrina-PR, foi possível notar certas correlações entre características dos pacientes e suas
chances de sobrevivência. Isto demonstra a importância e eficácia deste estudo. Além disso,
realizou-se uma comparação das curvas de sobrevivência para as diferentes faixas etárias e a
presença/ausência de comorbidades utilizando o teste log-rank. Os resultados mostraram que
existe uma diferença estatística significativa para o tempo de sobrevivência para as variáveis
estudadas. Ressalta-se também o valor de se aproximar deste assunto dado que ele não é parte
do currículo geral do Curso de Matemática, uma vez que entendemos melhor não apenas a Área
de Estatística estudada como também nossa própria realidade.
Referências
[1] Colosimo, E.A., Giolo, S.R. Análise de Sobrevivência Aplicada, Ed. Blucher, 1a edição, São
Paulo (2006).
[2] Kaplan, E.L., Meier, P. (1958). Nonparametric estimation from incomplete observations.
Journal of the American Statistical Association, 53, 457-481.
41
Características do Pensamento Algébrico em questões de livro didático de
Matemática
Gabriel Marçal Nacour1, Magna Natalia Marin Pires2
1
Egresso do Programa de Mestrado Profissional PROFMAT, Universidade Estadual de Londrina,
Londrina, Paraná, Brasil
2 Departamento Matemática, Universidade Estadual de Londrina, Londrina, Paraná, Brasil
Resumo
Este estudo apresenta alguns resultados da investigação realizada para o trabalho de conclusão
do mestrado do primeiro autor. O objeto de estudo foi apresentar questões de livros didáticos
com potencial para explorar o Pensamento Algébrico. A partir do levantamento de definições e
características do Pensamento Algébrico, em uma abordagem qualitativa e interpretativa,
buscou-se explorar as questões selecionadas priorizando aspectos com padrões e possiblidades
de generalizações. Foram apresentadas mais de uma solução para cada uma das questões
selecionadas e simulamos caminhos que o professor pode trilhar para explorar o Pensamento
Algébrico com estudantes dos anos finais do Ensino Fundamental, neste trabalho apresentamos
uma das questões. As análises foram feitas com base na teoria estudada e as possibilidades
apresentadas nas soluções das questões. Foram construídos quadros para apresentar detalhes das
características do Pensamento Algébrico nos encaminhamentos das resoluções. O estudo
mostrou que observar padrões e regularidades favorece o desenvolvimento do Pensamento
Algébrico.
Palavras-chave: Ensino de Matemática. Pensamento Algébrico. Padrões e Regularidades.
Introdução
Este estudo investiga questões de livros didáticos com potencial para explorar o Pensamento
Algébrico, ou seja, questões que potencializem as generalizações, a busca por padrões e a
produção de significado com relação a números e operações aritméticas. A partir do levantamento
de definições e características do Pensamento Algébrico, em uma abordagem qualitativa e
interpretativa, exploramos as questões selecionadas priorizando aspectos com padrões e
possiblidades de generalizações.
O objetivo principal é mostrar que existem atividades nos livros didáticos que, quando trabalhadas
de uma forma mais específica, estimulam o desenvolvimento do Pensamento Algébrico nos
estudantes, podendo futuramente auxiliar na aprendizagem da Álgebra. Mas, como as questões
de livros didáticos podem abordar o Pensamento Algébrico? Que características do Pensamento
Algébrico podem ser identificadas no desenvolvimento dessas questões?
Para iniciarmos, apresentamos um suporte teórico que traz definições e caracterizações da

Álgebra e do Pensamento Algébrico. Em seguida apresentamos uma das questões abordadas no
trabalho com soluções e discussões das soluções, simulamos caminhos que o professor pode
trilhar para explorar o Pensamento Algébrico com estudantes deste nível de ensino. Para finalizar
são apresentadas algumas análises, que foram construídas confrontando a teoria estudada com as
possibilidades apresentados nas soluções da questão. Para concluir apresentamos algumas
considerações a respeito da realização desse trabalho e a formação profissional deste autor.
A Álgebra e o Pensamento Algébrico

Observar regularidades, definir padrões e generalizar, remetem a uma caracterização do ensino
de Álgebra. Segundo o dicionário Houaiss, é a “parte da matemática elementar que generaliza a
42
aritmética, introduzindo variáveis que representam os números”’, e ainda “álgebra é um conjunto
de afirmações que caminham na produção de um significado em termos de números e operações
aritméticas” (Teles, 2004, apud Campeão, 2020, p. 15). Essas duas definições mostram a Álgebra
como processo de construção de significado e generalização.
Dado o reconhecimento da importância da Álgebra no âmbito escolar e da reflexão em torno

da sua aprendizagem, autores como Kieran (2004), Fiorentini, Miorim e Miguel (1993), Lins e
Gimenez (2005), entre outros, têm usado a expressão caracterização do Pensamento Algébrico,
embora, por vezes, assumindo perspectivas distintas.
Para Fiorentini, Miorim e Miguel (1993, p. 87) alguns elementos são caracterizadores do
Pensamento Algébrico, tais como:
 percepção de regularidades,
 percepção de aspectos invariantes em contraste com outros que variam,
 tentativas de expressar ou explicitar a estrutura de uma situação-problema e
 a presença do processo de generalização .
Segundo Lins e Gimenez, o Pensamento Algébrico é um dos modos de produzir significado para
a álgebra, e tem três características fundamentais.
 Aritmeticismo: produzir significado apenas com relação a números e
operações aritméticas;
 Internalismo: considerar números e operações apenas segundo suas
propriedades, e não “modelando” números em outros objetos, por exemplo,
objetos “físicos” geométricos; e,
 Analiticidade: operar sobre números não conhecidos como se fossem
conhecidos (LINS e GIMENEZ, p. 151, 2005).
A perspectiva apresentada no NCTM (2007) é a de que o Pensamento Algébrico diz respeito a

 compreender padrões, relações e funções;
 representar e analisar situações e estruturas matemáticas usando símbolos algébricos;
 usar modelos matemáticos para representar e compreender relações quantitativas;
 analisar a variação em diversos contextos.
Determinados contextos podem permitir ao aluno aprimorar a capacidade de analisar situações

matemáticas, argumentar e expressar o raciocínio a ser utilizado, levando-o a compreender
principalmente as relações quantitativas envolvidas. Tais contextos podem estar presentes dentro
da própria aritmética como afirmam Lins e Gimenez (2005, p. 113) ao garantirem que “a própria
aritmética envolve, naturalmente, um certo nível de generalidade”. Neste sentido, “à medida que
os alunos fazem generalizações a partir de observações acerca dos números e das operações,
estarão a construir as bases do pensamento algébrico” (PORTUGAL, 2008, p.108).
Questões que proporcionem ao aluno perceber e explorar regularidades e pensar genericamente

contribuem para a construção do pensamento e da linguagem algébrica. É preciso fazer com que
os estudantes se expressem matematicamente, de forma oral e escrita. Estabelecer relações entre
grandezas variáveis é uma boa alternativa para o desenvolvimento do pensamento e da linguagem
algébrica do aluno.
Método
A partir do levantamento de definições e características do Pensamento Algébrico, em uma
abordagem qualitativa e interpretativa, buscou-se explorar a questão selecionada priorizando
aspectos com padrões e possiblidades de generalizações. Foram apresentadas mais de uma
solução para a questão selecionada e simulamos caminhos que o professor pode trilhar para
explorar o Pensamento Algébrico com estudantes dos anos finais do Ensino Fundamental. As
43
análises foram feitas com base na teoria estudada e as possibilidades apresentadas nas soluções
das questões.
A questão em tela foi selecionada por apresentar a necessidade, no momento da resolução, do uso
dos sinais de associação nas expressões numéricas.
Figura 1: Questão
Fonte: GAY, M. R. G.; SILVA, W. R. Araribá mais matemática: 6º ano. São Paulo, 2018. 1ª edição.
Editora Moderna. P 63, e.4.
Ao tentarem resolver o item a dessa questão esperamos que os estudantes não cheguem apenas à
resposta correta, mais que isso, espera-se que eles construam significado para cada um dos
elementos presentes nessa resolução, por exemplo, podem sugerir uma primeira resposta apenas
seguindo a ordem em que as operações aparecem.
1200 − 180: 4
Podemos neste caso pedir aos estudantes para que façam o cálculo conforme o enunciado e
comparem com a resolução da expressão numérica que eles escreveram.
Vejamos, a resolução correta seria retirar R$180,00 de R$1200,00, que resulta em R$1020,00, e
depois dividir em quatro prestações iguais, obtendo assim R$255,00 por prestação. Ao resolver a
expressão numérica que foi sugerida, primeiro devemos fazer as operações de divisão e
multiplicação para depois efetuarmos a operação de adição e subtração, e nesse caso teríamos
como resolução R$180,00 divido em 4 parcelas que daria R$45,00 e descontaríamos esse valor
dos R$1200,00, obtendo assim o valor de R$1135,00, uma resposta que não satisfaz o contexto
na qual está inserida. Porém, existe um recurso nas expressões numéricas que podem ser utilizados
para que a operação de subtração seja resolvida antes. Esse recurso é a utilização dos sinais de
associação ( ), [ ] e { }, parênteses, colchetes e chaves. A regra para utilização desses sinais é
que sejam resolvidas as operações que estejam dentro dos parênteses, na ordem já estipulada para
essas expressões, depois as operações que estejam dentro dos colchetes e finalmente as que estão
dentro das chaves. A utilização desses sinais permite que o elaborador da expressão traduza a
situação para a linguagem matemática. Utilizando os sinais ( ), essa situação pode ser escrita
como:
(1200 − 180)
𝑜𝑢 (1200 − 180) ∶ 4
4
No item b) os estudantes podem dizer: retira a entrada do valor total e depois divide o que sobrou
em quantas parcelas serão pagas. Essa é uma generalização da forma de cálculo das parcelas
quando se considera uma entrada e paga-se o restante em parcelas iguais. Podemos ainda supor
outros valores de entrada, como por exemplo: e se a entrada fosse 200, qual seria o valor de cada
44
parcela? E se a entrada fosse 150?
Por último, o item c, leva os estudantes a refletirem sobre a função de cada número dentro da
expressão que construíram, e nesse ponto o professor pode apresentar essas funções dos números
de forma algébrica, por exemplo, denominando 𝑣 – valor do produto, 𝑒 – valor da entrada, 𝑝 –
número de parcelas e 𝑥 – valor de cada parcela, e obteriam a expressão algébrica
𝑥 = (𝑣 − 𝑒): 𝑝
e após essa apresentação o professor pode pedir aos estudantes para testarem essa nova expressão
para os itens a) e c) e com outros valores fictícios para a sua validação.
Para o caso do item c, os estudantes poderiam:

1) Apenas dividir 1020 por 6.
1020 é o resto do valor do produto menos a entrada.
1020 : 6 = 170
2) Podem substituir os valores na expressão:

𝑥 = (𝑣 − 𝑒): 𝑝
𝑥 = (1200 − 180): 6
𝑥 = 1020 ∶ 6
𝑥 = 170
Para sintetizarmos alinhamos as possíveis resoluções e discussões que as questões podem

provocar com a caracterização do Pensamento Algébrico, para isso apoiamo-nos no quadro
construído a partir das primeiras leituras que sustentaram a fundamentação teórica desse estudo.
Quadro 1: Caracterização do Pensamento Algébrico na Questão.
Passo da resolução Caracterização com o Pensamento Algébrico
A compreensão da utilização desses sinais caracteriza-se
como Pensamento Algébrico, já que ao perceber a
[...]utilização dos sinais de associação ( ), [ ] e { }, necessidade de uma das operações serem realizadas a
parênteses, colchetes e chaves. priori, o aluno compreende a função do símbolo e utiliza
as regras para resolução de outras expressões. Podemos
(1200 − 180) observar também que essas ideias se caracterizam como
𝑜𝑢 (1200 − 180) ∶ 4 tentativas de expressar ou explicitar a estrutura de uma
4
situação-problema (FIORENTINI, MIORIM e MIGUEL,
1993, p. 87).
Essa é uma generalização da forma de cálculo das parcelas
quando se considera uma entrada e paga-se o restante em
No item b) os estudantes podem dizer: retira a entrada parcelas iguais. Podemos observar que esse pensamento
do valor total e depois divide o que sobrou em quantas vai ao encontro do que Lins e Gimenez (2005) chama de
parcelas serão pagas. aritmeticismo, os alunos estão produzindo significado
apenas com relação a números e operações aritméticas.
[...] o item c, leva os estudantes a refletirem sobre a 1) O Pensamento Algébrico nessa resolução pode ser
função de cada número dentro da expressão que identificado porque o aluno generalizou que o
construíram, e nesse ponto o professor pode apresentar restante do valor do produto, após o pagamento da
essas funções dos números de forma algébrica, por entrada deve ser dividido pelo número de parcelas.
exemplo, denominando 𝑣 – valor do produto, 𝑒 – valor Lins e Gimenez (2005, p. 113) garantem que “a
da entrada, 𝑝 – número de parcelas e 𝑥 – valor de cada própria aritmética envolve, naturalmente, um certo
parcela, e obteriam a expressão algébrica nível de generalidade”.
𝑥 = (𝑣 − 𝑒): 𝑝
Para o caso do item c, os estudantes poderiam: 2) Podemos dizer também que nesse caso o Pensamento
1) Apenas dividir 1020 por 6. Algébrico diz respeito a representar e analisar
1020 é o resto do valor do produto menos a situações e estruturas matemáticas usando símbolos
entrada. algébricos (NCTM, 2007).
1020 : 6 = 170
45
2) Podem substituir os valores na expressão:
𝑥 = (𝑣 − 𝑒): 𝑝
𝑥 = (1200 − 180): 6
𝑥 = 1020 ∶ 6
𝑥 = 170
No desenvolvimento da questão foi possível: utilizar sinais e o entendimento deles

caracterizam o Pensamento Algébrico; compreender a função de símbolos; envolver ideias que se
caracterizam como tentativas de expressar ou explicitar a estrutura de uma situação-problema;
generalizar a forma de cálculo das parcelas, que pode ser chamada de aritmeticismo, o que se
caracteriza como produção de significado em relação à números e operações aritméticas;
generalizar o restante do valor do produto após o pagamento da entrada, considerando que a
própria aritmética envolve, naturalmente, um certo nível de generalidade; representar e analisar
situações e estruturas matemáticas usando símbolos algébricos.
Conclusão
O objetivo principal desse trabalho foi mostrar que existem atividades em livros didáticos que,
quando trabalhadas de uma forma mais específica, estimulam o desenvolvimento do Pensamento
Algébrico nos estudantes, podendo futuramente auxiliar na aprendizagem da Álgebra.
As perguntas que guiaram este estudo foram: Como abordar o Pensamento Algébrico em algumas
questões de livros didáticos dos anos finais do Ensino Fundamental? Que características do
Pensamento Algébrico podem ser identificados no desenvolvimento dessas questões? Para
responder a primeira, desenvolvemos as questões escolhidas nos livros didáticos e associamos os
possíveis ‘pensamentos’ das resoluções delas com o que dizem os autores a respeito do
Pensamento Algébrico, o que ajudou a encaminhar a resposta para a segunda questão.
Identificamos vários indícios de possíveis atividades do Pensamento Algébrico.
Acreditamos que a conscientização e reconhecimento pelos professores dos elementos que

caracterizam o Pensamento Algébrico é fundamental para que os rumos da aula se encaminhem
para o destaque e desenvolvimento do Pensamento Algébrico pelos estudantes.
Enquanto estudante do Mestrado Profissional em Matemática – PROFMAT/UEL, realizar este

trabalho serviu para compreender melhor as formas como o Pensamento Algébrico se
manifestam nas mais comuns práticas do dia-a-dia escolar e que é possível estimular esse tipo
de pensamento nos estudantes desde os anos iniciais, não precisando necessariamente ter o
conteúdo de simbolismo matemático para se trabalhar isso com eles.
Referências
[1] CAMPEÃO, V. Pensamento Algébrico nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental: uma
proposta de aplicativo. 2020 – 52 páginas. Dissertação (Programa de Mestrado Profissional em
Matemática) – Universidade Estadual de Londrina, Londrina – PR, 2020.
[2] FIORENTINI, D.; MIORIM, M. A.; MIGUEL, A. Contribuição para um repensar... a
educação algébrica, Pro-posições, Campinas, v. 4, n. 1(10), p.78-91, mar.1993. Disponível em
<http://mail.fae.unicamp.br/~proposicoes/edicoes/sobre_a_revista.html>Acesso em: 28 set.
2009
[3] GAY, M. R. G.; SILVA, W. R. Araribá mais matemática: 6º ano. 1ª edição. São Paulo.
Editora Moderna, 2018.
[4] KIERAN. C., & YERUSHALMY, M. Research on the role of technology environments in
algebra learning and teaching. In: STACEY, K., CHICK, H., & KENDAL, M. (Eds.). The
future of teaching and learning of algebra. The 12th ICMI Study. Boston: Kluwer, 2004, p.99-
152.
46
[5] LINS, R. C.; GIMENEZ, J. Perspectivas em aritmética e álgebra para o século XXI.
6.ed. Campinas: Papirus, 2005.
[6] National Council of Teachers of Mathematics. Princípios e normas para a matemática
escolar. Associação de Professores de Matemática e Instituto de Inovação educacional. Lisboa,
2007.
[7] PORTUGAL. Associação de Professores de Matemática APM. Princípios e normas para a
matemática escolar. 2.ed. Lisboa: Gabinete de edição da APM, 2008.
47
O Problema do Painel de Luzes: analisando a construção e seus potenciais de
ensino e aprendizagem
Guilherme Gonçalves Guimarães1
José de Andrade Filho2
Luana Pedroso Souza Ferreira3
Sandra Malta Barbosa4
Resumo
Em um mundo onde a informação e comunicação é cada vez mais acelerada tecnologicamente, faz-nos
repensar em novas ferramentas e metodologias para o ensino da matemática, área fundamental para toda
a construção das tecnologias atualmente disponíveis. Assim, apresentamos no seguinte artigo o
Problema do Painel de Luzes, inspirado em uma questão da OBMEP. Desse modo, apresentaremos a
construção desse problema com o uso de uma das Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC), o
software Geogebra. Além disso, descreveremos o processo de construção, com base na ferramenta de
programação do próprio software, explorando seu potencial para a aprendizagem matemática. Cabe
mencionar que esse problema foi desenvolvido dentro do projeto de extensão “Resolução de Problemas
e Investigação Matemática com o Geogebra no Ambiente Virtual de Aprendizagem”.
Palavras-chave: TIC; Geogebra; Programação.
Introdução
Esse artigo tem como objetivo apresentar uma atividade desenvolvida no projeto de extensão
“Resolução de Problemas e Investigação Matemática com o Geogebra no Ambiente Virtual de
Aprendizagem”, que aborda uma outra visão para os professores de Matemática da Educação Básica a
respeito da utilização das TICs (Tecnologias de Informação e Comunicação) no ambiente de sala de
aula, através da integração entre a educação básica e a universidade. Mais especificamente, utilizamos
a Resolução de Problemas e a Investigação Matemática com o software Geogebra no Ambiente Virtual
de Aprendizagem (AVA) para a o desenvolvimento desta atividade.
Utilizando o Geogebra, desenvolveremos o problema “Painel de Luzes”, em que trabalharemos
os conceitos matemáticos envolvidos, tanto na criação quanto na resolução desse problema, justamente
para conectar com os conceitos que os alunos estudarão em sala de aula, trazendo uma perspectiva
distinta para o ensino da Matemática através das TICs. Para além disso, também temos como objetivo
trabalhar um item fundamental no ensino da Matemática: o raciocínio lógico.
Dessa forma, além de caminharmos para os primeiros passos de Programação no Geogebra,
também conseguimos relacionar figuras geométricas e lógica.
Segundo Borba, Silva e Gadanidis (2020), o Geogebra pode criar um ambiente mais propício para
a aprendizagem de Matemática, embora o computador por si só não seja capaz de garantir o sucesso no
processo de ensino e aprendizagem, destacando o protagonismo do professor em conduzir e elaborar
atividades matemáticas que viabilizem a aprendizagem com o uso dessas tecnologias.
1 Aluno do Curso de Licenciatura em Matemática, da Universidade Estadual de Londrina, Londrina (PR), Brasil.
2 Aluno do Curso de Licenciatura em Matemática, da Universidade Estadual de Londrina, Londrina (PR), Brasil.
3 Aluna do Curso de Licenciatura em Matemática, da Universidade Estadual de Londrina, Londrina (PR), Brasil.
4 Docente do Departamento de Matemática, da Universidade Estadual de Londrina, Londrina (PR), Brasil.
48
A questão inspiradora para criar uma atividade no Geogebra está disponível na OBMEP – Banco
de Questões 2019 (Disponível em: <http://www.obmep.org.br/banco.htm>.) que será apresentada a
seguir.
Painel de Luzes
A figura a seguir é um painel de luzes que acendem ou apagam dependendo da tecla tocada (na
figura todas as luzes estão acesas). Cada vez que uma tecla é tocada, todas as outras teclas que possuem
um lado comum a ela apagam, se estiverem acesas (quando estão brancas), ou acendem, se estiverem
apagadas (quando estão cinza).
a) Se todas as teclas estão acesas e apertarmos uma única vez as teclas 1, 4, 7 e 10, quais teclas
ficarão acesas?
b) Na configuração a seguir, quais teclas devem ser apertadas para que todas as luzes fiquem acesas?
c) Na configuração a seguir, existe uma sequência de teclas apertadas para que todas as teclas fiquem
acesas?
OBMEP – Banco de Questões 2019. p.13. Disponível em: <http://www.obmep.org.br/banco.htm>.
Metodologia Adotada
Para implementar esta atividade, com os professores de Matemática da Educação Básica,
utilizamos uma questão adaptada do banco de questões da OBMEP do ano de 2019. Inicialmente,
transcrevemos a questão para o aplicativo Geogebra utilizando-se de alguns conceitos geométricos,
como tesselação, figuras geométricas poligonais, vetores, além de programação e noções de lógica.
49
Com esta atividade, os alunos podem ir além do que apenas imaginarem o que acontece quando
se aperta uma tecla, pois, por meio do geogebra, quando fizermos essa ativação, temos uma resposta
visual, conforme o enunciado descreve, tornando ainda mais empírico a resolução do exercício por meio
da tecnologia.
Toda a construção do problema foi pensada de forma a relacioná-lo com a função intitulada
“programação” do software Geogebra. Aliado a isso, dentro da própria construção, tivemos de ser
criteriosos com as ferramentas escolhidas; o problema não poderia ter uma construção muito complexa,
afinal nosso objetivo é ensinar com esse problema a função “programação” propriamente dita. Assim,
as ferramentas do Geogebra “vetores” e “polígonos” foram determinantes para construir o “Painel de
Luzes”. Além disso, no problema original da OBMEP, tínhamos três questões a serem respondidas:
a) Se todas as teclas estão acesas e apertamos uma única vez as teclas 1, 4, 7 e 10, quais teclas ficarão
acesas?
b) Na configuração a seguir, quais teclas devem ser apertadas para que todas as luzes fiquem acesas?
c) Na configuração a seguir, existe uma sequência de teclas apertadas para que todas as teclas fiquem
acesas?
As posições do Painel de Luzes, para esses itens, foram pensadas e inseridas como Letra (a), Letra
(b) e Letra (c), conforme mostra a Figura 1.
Figura 1: Painel de luzes com todas as luzes. Inicialmente. Acesas.
Fonte: os autores.
No item a), vemos que nosso Painel de Luzes inicia com todas as luzes acesas e, após apertamos
as teclas 1, 4, 7 e 10, as luzes que ficaram acesas no painel foram: 1, 3, 9 e 10, conforme Figura 2.
Figura 2: Painel de Luzes após as teclas 1, 4, 7 e 10 serem apertadas uma única vez.
Fonte: os autores.
50
No item b), usamos uma função que deixou o Painel de Luzes no mesmo formato do item original,
conforme Figura 3.
Figura 3: Painel de Luzes na situação igual do item b) da questão do OBMEP.
Fonte: Os Autores
Dessa modo, cabe agora encontrar quais teclas farão com que o Painel de Luzes fique com todas
as luzes acesas.
As teclas responsáveis por atingir nosso objetivo serão 5 e 7, pois, ao acionarmos a tecla 5, as
teclas 1, 2 e 8 serão acionadas, o que implica que a tecla 6 será apagada, e apertando a tecla 7, irão
acender 3, 4, 9 e 6.
No item c), podemos observar que será impossível que todas as luzes fiquem acessa, pois as teclas
1, 4 e 10 possuem dois vizinhos, já as teclas 2, 3, 5, 7 e 8 possuem quatro vizinhos e a tecla 6 possui 6
vizinhos. Isso implica que todas as teclas possuem uma quantidade par de vizinhos, ou seja, para
qualquer tecla, sempre iremos acionar uma quantidade par de teclas. Como queremos acender 5 teclas,
isto é, um número ímpar de teclas, nunca iremos conseguir deixar todas elas acesas.
Dessa forma, é possível observar que não apenas o problema pronto é a questão em si, mas todo
o processo de construção deve ser levado em consideração, ou seja, várias ferramentas do software
foram utilizadas, incluindo Programação e suas formas de utilização. Apesar do problema apresentado
ser para o Ensino Fundamental, sua construção é bastante rica, ao ponto de poder ser utilizada também
em sala de aula do Ensino Médio e até mesmo no Ensino Superior, para introduzir o tema Programação.
Podemos observar o quão rico pode ser a experiência de aprendizagem matemática saindo do
tradicional. O ponto fundamental para esse debate foi: “Como pode ser a experiência do estudante
quando usamos uma questão do OBMEP, que está no papel, e a trazemos, de certa forma, para o
Geogebra?”. O interessante da construção é o fato de que os participantes podem testar quantas
possibilidades desejar até atingir o objetivo. Outros questionamentos que podem surgir são: “Usar o
Geogebra como Recurso Pedagógico para Resolver o Problema pode, de fato, proporcionar melhores
resultados na aprendizagem dos educandos?”. A simulação com o Painel de Luzes proporciona uma
discussão que vai além do raciocínio lógico, pois os alunos podem imaginar outras soluções.
51
Para Lévy (1993), o conhecimento é produzido pela simulação e pela experimentação. A
manipulação dos parâmetros e a simulação de todas as circunstâncias possíveis dão ao usuário de um
programa uma espécie de intuição, e de imaginação, sobre as relações de causa e efeito presentes em
um determinado modelo. A visualização e o manuseio proporcionados pelo software são ferramentas
coautoras na produção do conhecimento matemático. A partir da simulação do Painel de Luzes, pode-
se estudar outras possibilidades e estratégias, tais como aumentar a quantidade de luzes, entre outras.
Apesar de atividade ainda não ter sido aplicada, podemos conjecturar que ocorrerá uma
aprendizagem mais significativa em termos de resultados e conclusões para o aluno, aliando a tecnologia
para tal. Além de se tornar uma fonte constante de conhecimento matemático para os alunos, acaba se
tornando uma forma do professor modificar a sua prática pedagógica, chamando a atenção dos alunos
para determinado conteúdo matemático.
Esse projeto de extensão proporciona não apenas aos atuais, mas também aos futuros professores
o entendimento da importância das TICs no ensino da Matemática, pois é um passo para que alunos
saiam da graduação com a consciência de que a tecnologia é uma aliada no processo de ensino-
aprendizagem de Matemática. Proporcionar uma aprendizagem rica em significados é um passo para
que o aluno possa desenvolver um raciocínio lógico, com vistas a entender melhor a Matemática
presente no seu cotidiano e saber que é possível conectar vários conteúdos matemáticos, ou seja, de que
os conceitos matemáticos são interligados e não estanques.
Conclusão
As TIC podem proporcionar resolução de problemas mais complexos, menos usuais, mais
interessantes e ricos do ponto de vista da aprendizagem e do ensino. A investigação matemática permite
a exploração, a observação, a formulação de conjecturas, testar e validar hipóteses, a procura de
generalizações e as justificativas. Esses são elementos primordiais ao se usar a TIC, pois investigar é
procurar conhecer o que não se sabe.
É possível notar que a simples exploração dos recursos computacionais não é suficiente, é
necessário que se tenha um objetivo de produzir Matemática. Neste caso, o conhecimento é produzido
pela simulação e pela experimentação. A simulação de apertar um número no Painel de Luzes dão ao
usuário de um programa uma espécie de intuição, e de imaginação, sobre as relações de causa e efeito
presentes em um determinado modelo.
Referências Bibliográficas
BORBA, M. C.; SILVA, R. S. R.; GADANIDIS, G. Fases das Tecnologias Digitais em Educação
Matemática. 3.ed. São Paulo: Autêntica, 2020.
LÉVY, P. As Tecnologias da Inteligência: o futuro do pensamento na era da informática. Tradução
de C. I. Costa. Rio de Janeiro: Editora 34, 1993.
52
Educação Ambiental e o Ensino de Matemática
Evaldo Rodrigues Gomes1, Neuza Teramon2
1
Colégio Estadual Cívico Militar Francisco Ferreira bastos , Arapongas, Paraná, Brasil
2
Resumo
Considerando a necessidade humana de utilização dos recursos naturais para a sua
sobrevivência bem como a limitação destes recursos, o tema sustentabilidade torna-se
obrigatório e urgente. Diante desse cenário, destaca-se a relevância da Educação Ambiental,
visto que inúmeros estudos mostram a importância e obrigatoriedade de se abordar este tema
transversal no currículo escolar. Assim, este trabalho mostra como o ensino de Matemática pode
contribuir para a integração com a Educação Ambiental, indicando que os problemas que afetam
a sociedade precisam de suporte científico para que sejam tratados. Nesta proposta de ensino,
conteúdos matemáticos e Educação Ambiental são relacionados na elaboração de um sistema de
coleta e aproveitamento de águas pluviais para fins não potáveis em uma residência unifamiliar.
Palavras-chave: Ensino de Matemática. Sustentabilidade. Educação Ambiental.
Introdução
A existência humana depende direta e indiretamente dos recursos naturais do nosso planeta
Terra. Esses recursos estão cada vez mais disputados e os motivos são diversos: aumento
populacional, excesso de consumo, poluição, entre tantos outros fatores.
Deste modo, vem-se buscando formas de interferir positivamente na realidade e a palavra-chave
é “sustentabilidade” que, de acordo com Hastenreiter [2], tem origem
[...] no termo “desenvolvimento sustentável”, definido como aquele que
atenda às necessidades das gerações presentes sem comprometer a
capacidade das gerações futuras de suprirem suas próprias necessidades ou
indigências. (Hastenreiter, 2015, p. 3).
Ora, para a continuidade da vida humana na Terra, o desenvolvimento sustentável não se
constitui uma opção, mas uma obrigação. A responsabilidade pelo desenvolvimento sustentável
é de todos.
Nas instituições de ensino brasileiras, o termo é abordado pela Educação Ambiental que,
segundo as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educação Básica [1], entende-se que são
[...] os processos por meio dos quais o indivíduo e a coletividade constroem
valores sociais, conhecimentos, habilidades, atitudes e competências voltadas
para a conservação do meio ambiente, bem de uso comum do povo, essencial
à sadia qualidade de vida e sua sustentabilidade (BRASIL, 2013, p. 166),
Observamos que tratar de Educação Ambiental é urgente e é uma agenda que vem ganhando
força, simplesmente porque se percebe uma real necessidade de se agir pelo “bem do planeta” e,
assim prolongar e garantir as condições da vida humana na Terra. Logo destacamos a
necessidade e a obrigatoriedade de se abordar a Educação Ambiental na Educação Básica.
Nesta perspectiva, este trabalho apresenta um recorte de uma proposta de atividades envolvendo
o Ensino de Matemática e o tema transversal Educação Ambiental por meio de uma série de
atividades com enfoque em coleta de água da chuva. A escolha dessas temáticas justifica-se pela
necessidade de se apresentar a Matemática como umas das ferramentas de desenvolvimento
social que se preocupa com a formação integral do ser humano, com vistas a torná-lo um
cidadão ético, responsável, crítico, que faz escolhas respeitando a pluralidade, a diversidade e o
53
meio ambiente. Este processo decorre da dissertação de mestrado que foi elaborada e defendida
por Gomes [3], onde o tema principal foi tratar sobre a coleta e aproveitamento de águas
pluviais numa residência unifamiliar para fins não potáveis, onde foi abordada a problemática
da escassez de água, formas de se medir volumes de chuvas, históricos de volumes
pluviométricos, problemas gerados tanto pela falta quanto pelo excesso de chuvas, a influência
humana no ciclo da água, a interferência da urbanização na infiltração da água de chuva, análise
de um projeto de coleta e armazenamento de água chuva, finalizando com o estudo do custeio
do investimento e sobre a viabilidade de se construir um reservatório para águas pluviais. Neste
interim, verificou-se a necessidade de muitos conteúdos de Matemática. Surgiram tópicos do
Ensino Fundamental, como porcentagem e regra de três, e também do Ensino Médio, como
logaritmos e equação exponencial.
Logo, observamos que a Matemática não é uma ciência fechada em si. Espera-se que, ao
aprender e utilizar a Matemática na resolução de problemas, os estudantes possam contribuir
com o desenvolvimento da sociedade de maneira positiva e consciente em todos os sentidos,
justificando-se, assim, a integração da Matemática com os temas transversais.
Atividades Propostas
A seguir apresentamos algumas das atividades formuladas por Gomes [3]:
Atividade 1 Um lote residencial retangular, tem comprimento e largura . Nele, a
construção, também retangular, tem comprimento e largura . O restante é
gramado, conforme a Figura 1.
Figura 1 – Planta baixa
Fonte: o próprio autor.
Considerando uma altura de precipitação de , quantos litros de água de chuva escoariam

da área construída? Responda também em metros cúbicos.
1º) Cálculo da área construída: Chamando “área construída” de “ ” e como é uma região
retangular, basta multiplicar as duas dimensões (largura e comprimento):
2º) Cálculo da quantidade de litros: Sabe-se que “altura de precipitação” corresponde à

quantidade de litros de água de chuva para cada . Aplicando regra de três simples, segue
que a quantidade de litros é igual a .
3º) Conversão de para : Como , novamente por regra de três simples, tem-
se o volume .
Resposta: Da área construída, escoariam ou, aproximadamente, de água da
54
chuva.
Para se ter uma ideia, considerando uma família de pessoas que consuma 10 m3 de água por
mês, isso pode representar cerca de do consumo de água, ou seja, seria água suficiente
para dias. Ou ainda daria para encher 8 vezes uma caixa d´água de litros.
A atividade seguinte trata sobre a coleta de água da chuva. Precisaremos do Coeficiente de
Runoff (ou escoamento superficial) que é um número que indica a porcentagem de água de
chuva que se conseguirá aproveitar em relação à quantidade de chuva que cai na área de coleta.
Isso se explica pelo fato de haver perdas durante a captação, como a água de descarte, a água
que é absorvida pelas telhas, a água que pode se perder por transbordar da calha.
Atividade 2 Para o problema da coleta de água da chuva é preciso considerar o tamanho da
superfície onde a chuva será recolhida, ou área de coleta, e depois armazenada. A superfície
mais comum para isso é a própria cobertura do imóvel (telhado). Além disso, por estar em local
alto, a água flui por gravidade até o reservatório.
Analise as duas situações a seguir e veja como a área de coleta influencia no tamanho do
reservatório:
Situação 1: Supondo uma demanda de , área de coleta de , volumes de
chuvas mínimo de em um determinado mês e coeficiente de Runoff de . Determine o
volume de chuva coletado e o volume do reservatório para suprir a demanda.
O volume de água de chuva seria de: . Logo, seria necessário um
reservatório de, no mínimo, para que as chuvas complementassem a demanda.
Situação 2: Supondo uma demanda de , área de coleta de , volumes de
chuvas mínimo de um determinado mês e coeficiente de Runoff de . Determine o
volume de chuva coletado e o volume do reservatório para suprir a demanda.
O volume de água de chuva seria de . Portanto, seria necessário um
reservatório de, no mínimo, para que as chuvas complementassem a demanda.
Perceba que uma variação de , na área de coleta provocou grande aumento na capacidade
do reservatório.
Atividade 3: Cálculo da área de coleta:
A figura 2 representa um telhado retangular em representação espacial sendo que sua borda
inferior está em nível:
Figura 2 – Exemplo de cobertura
Fonte: Pinterest. Disponível em:

https://br.pinterest.com/pin/395964992223242409/. Acesso em: 22 jan. 2020.
55
Detalhe Importante: A área de coleta de água da chuva é a área da projeção ortogonal no plano
horizontal (ou em nível) do telhado. Portanto, não é igual à área do telhado. O mesmo telhado
sendo projetado ortogonalmente, como se fosse a sombra do telhado se o Sol estivesse a pino,
neste caso também é retangular. No entanto, este novo retângulo não tem a mesma largura do
telhado.
Figura 3 – Projeção ortogonal na horizontal e correspondente modelo matemático
Para calcular a área desse retângulo, é necessário, antes, determinarmos a sua largura . Para
tanto, é importante percebermos que é um triângulo retângulo com dois lados conhecidos e
o outro lado mede , que é comum ao retângulo .
Como o segmento é horizontal e o segmento é vertical, o ângulo é reto, logo é
um triângulo retângulo:
Figura 4 – Identificação de um triângulo retângulo
Pelo Teorema de Pitágoras, em , temos,
De posse do valor da medida , basta calcularmos a área do retângulo , ou seja, a área de

coleta.
Resposta: a área de coleta é .

Estas atividades ilustram como relacionar problemas da Educação Ambiental com o ensino de
Matemática e como a Matemática pode contribuir para modelar e resolver problemas reais,
subsidiando a tomada de decisões.
56
Conclusão
Este trabalho procura mostrar aos estudantes a grande utilidade da Matemática num assunto tão
necessário e urgente, a sustentabilidade, pois a Matemática permite quantificar, analisar,
planejar, prever e, talvez, convencer para uma mudança de postura mais “responsável
ecologicamente”. Nesta proposta, apresentamos algumas atividades envolvendo águas pluviais,
mas muitos outros temas podem (e devem) ser abordados no ensino de Matemática de forma a
contemplar a Educação Ambiental, como a energia fotovoltaica, energia eólica, biomassa,
reutilização de materiais ou reciclagem de lixo.
Acreditamos que esta proposta colabora para mostrar a importância da Matemática na Educação
Ambiental, pois apresentou aplicações de conteúdos matemáticos que contribuem com o
protocolo da Educação Ambiental no ambiente escolar, além disso, fica evidente que a
Matemática é uma ferramenta para a modelagem de problemas, para a construção de soluções
desses problemas e tomada de decisões.
Podemos afirmar que o conhecimento intuitivo é importante e necessário para observar o
mundo, perceber e identificar problemáticas que nos afetam, mas que não se pode tratar esses
problemas com base somente nessas percepções. É preciso suporte científico de muitas áreas e
isso inclui conhecimentos matemáticos produzidos e sistematizados. Esse é um dos valores
fundamentais da Matemática e um dos principais motivos para continuar ensinando e
produzindo Matemática de qualidade.
Referências
[1] BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Secretaria de Educação

Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão. Secretaria de Educação Profissional e
Tecnológica. Conselho Nacional da Educação. Câmara Nacional de Educação Básica. Diretoria
de Currículos e Educação Integral. Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educação
Básica. Brasília: MEC, SEB, DICEI, 2013. Disponível em:
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_ docman&view=download&alias=13448-
diretrizes-curiculares-nacionais-2013-pdf&Itemid=30192. Acesso em: 09 jan. 2021.
[2] HASTENREITER, L. de P. C. G., Introdução à matemática elementar da

sustentabilidade. 2015. Dissertação do Mestrado Profissional em Matemática em Rede
Nacional (PROFMAT),Universidade Federal de Viçosa, Minas Gerais, 2015.
[3] Gomes, E. R.,Coleta e aproveitamento de água da chuva e o ensino de matemática:

proposta de atividades via Classcraft. 2021. 154 p. Dissertação do Mestrado Profissional em
Matemática em Rede Nacional (PROFMAT), Universidade Estadual de Londrina, Londrina,
2021.
57
A conjectura de Collatz e a inexistência de ciclos de tamanho quatro
Robinson Hoto
Resumo
Dado um número natural, se ele for par divida-o por dois, do contrário multiplique-o por três
e adicione um. A conjectura de Collatz afirma que após um número finito destas duas
operações o resultado será a unidade, donde se chega ao ciclo (1, 4, 2, 1). Neste texto será
demonstrado que este é o único ciclo de tamanho três, também será demonstrado que não
existem ciclos de tamanho quatro.
Palavras-chave: conjectura de Collatz, ciclos de tamanho quatro.
Introdução
No ano de 1937, em meio à segunda grande guerra, o matemático alemão Lothar Collatz propôs
um problema que viria a tornar-se uma das conjecturas mais intrigantes da matemática. Ela é
simples de ser entendida e exemplificada, porém, implacável ao se tentar demonstrar. Em 2010,
o matemático estadunidense Jeffrey Lagarias publicou o livro [1], The ultimate challenge: the
3x+1 problem, reunindo diversos resultados parciais a respeito desta conjectura. Em 2011,
Gerhard Opfer, outro matemático alemão, anunciou ter demonstrado a conjectura [2], contudo,
o próprio matemático apontou uma falha crítica em sua demonstração. Talvez o resultado mais
expressivo deva-se ao matemático australo-americano Terence Tao, que quando criança
conviveu com o matemático húngaro Paul Erdös, e aos 31 anos de idade foi agraciado com a
medalha Fields. Em 2019, Terence Tao apresentou ao mundo a demonstração de que “para quase
todos os números naturais a conjectura de Collatz é verdadeira”, publicando seu feito em 2022
[3].
Para exemplificar a conjectura, considere a função de Collatz, em que 2ℕ é conjunto dos naturais
pares:
𝑛/2 ; 𝑛 ∈ 2ℕ
𝐶: ℕ → ℕ; 𝐶(𝑛) = {
3𝑛 + 1; 𝑛 ∉ 2ℕ
A conjectura afirma que existe um 𝑘 ∈ ℕ para o qual 𝐶 𝑘 (𝑛) = 1, exemplos:
Figura 1 – Uma porção do Grafo de Collatz.
Fonte: Compilação do autor.
Estruturas básicas do Grafo de Collatz

Nesta seção serão apresentadas as estruturas básicas que formam o Grafo de Collatz,
primeiramente deve-se notar que 𝐶(𝑛) ∈ 2ℕ para qualquer 𝑛 ∉ 2ℕ, também que se (1, 4, 2, 1)
não é o único ciclo do Grafo de Collatz, então, a conjectura de Collatz é falsa, e aqui se admite
que o Grafo é conexo.
58
Para elencar as estruturas básicas do Grafo de Collatz considere um nó qualquer que representa
um natural n, então 𝑛 ∈ 2ℕ ou não. Caso n seja par, no grafo, o nó que o representa irá apontar
para o nó que representa n/2, e nele incidirão os nós representados por 2n e também (n-1)/3, desde
que 3|(n-1). Estas conclusões podem ser obtidas da função de Collatz. Assim temos duas possíveis
estruturas uma na forma de um Y, quando 3|(n-1), e outra na forma de um I, no caso contrário.
Figura 2 – Estruturas no Grafo de Collatz para um 𝑛 ∈ 2ℕ.
Caso 𝑛 ∉ 2ℕ, então, o nó que representa 2n aponta para o que representa n no grafo de Collatz.
Agora se 3|(n-1), o nó que representa o quociente q desta divisão inteira poderia apontar para o
nó que representa n. Digamos que aponte, neste caso 3q é par, uma vez que n-1 é par, logo, q é
par, e o nó que o representa aponta para q/2 e assim n é par, além de ser ímpar que é um absurdo.
Portanto, a estrutura em Y não será possível nesta situação.
Figura 3 – Estrutura no Grafo de Collatz para um 𝑛 ∉ 2ℕ.
As observações imediatas são:
i) Os nós do Grafo de Collatz possuem grau 2 ou 3;

ii) Os nós de grau 2 possuem um fluxo de entrada e um de saída;
iii) Os nós de grau 3 possuem dois fluxos de entrada e um de saída;
iv) Os nós de grau 2 representam naturais pares ou ímpares;
v) Os nós de grau 3 representam naturais pares.
Ciclos de tamanho três no Grafo de Collatz

Figura 4 – Um ciclo de tamanho três qualquer no Grafo de Collatz.
59
No Grafo de Collatz existe o ciclo (1, 4, 2, 1) de tamanho três, nesta seção será demonstrado que
para este tamanho ele é único. Seja (k, m, n, k) um ciclo de tamanho três no Grafo de Collatz e,
sem perda de generalidade, que k esteja conectado ao restante do grafo, conforme ilustra a figura
4. Neste caso o nó que representa o natural k terá grau três, com dois fluxos de entrada e um de
saída, e k é par.
Em vista das estruturas básicas que constituem o Grafo de Collatz, apenas as seguintes
possibilidades podem ocorrer:
i) k é par e, m e n são pares;
Figura 5 – k é par e, m e n são pares.
Neste caso, k = 2m, m = 2n e n = 2k, donde se conclui um absurdo, portanto, esta configuração não pode
existir.
ii) k é par e, m é par e n é ímpar;
Figura 6 – k é par e, m é par e n é ímpar.
Neste caso, k = 2m, m = 2n e k = 3n + 1, donde se conclui que n = 1, portanto m = 2 e k = 4,

fornecendo o ciclo (4, 2, 1, 4) que é o ciclo (1, 4, 2, 1).
iii) k é par e, m é ímpar e n é par;
Figura 7 – k é par e, m é ímpar e n é par.
Neste caso, k = 2m, n = 2k e n = 3m + 1, logo 4m = 3m + 1, donde se cocnclui que m = 1, portanto

k = 2 e n = 4, fornecendo o ciclo (2, 1, 4, 2) que é o ciclo (1, 4, 2, 1).
60
iv) k é par e, m e n são ímpares;
Figura 8 – k é par e, m e n são ímpares.
Neste caso, k = 2m, m = 2n e k = 3n + 1, logo 4n = 3n + 1, donde se cocnclui que n = 1, portanto

m = 2 e k = 4, fornecendo o ciclo (4, 2, 1, 4) que é o ciclo (1, 4, 2, 1).
Ciclos de tamanho quatro no Grafo de Collatz
Seja um ciclo qualquer (k, m, n, h, k) de tamanho quatro no Grafo de Collatz. Com raciocínio
análogo ao da seção anterior, apenas as seguintes possibilidades podem ocorrer uma vez que k é
par:
i) m, n e h são pares; v) m e n são ímpares e h é par;

ii) m e n são pares e h é ímpar; vi) m e h são ímpares e n é par;
iii) m e h são pares e n é ímpar; vii) n e h são ímpares e m é par;
iv) n e h são pares e m é ímpar; viii) m, n e h são ímpares.
No caso (i): k = 2m, m = 2n, n = 2h e h = 2k, donde se conclui um absurdo.

No caso (ii): k = 2m, m = 2n, n = 2h e k = 3h + 1, cujo sistema não possui solução natural.
No caso (iii): k = 2m, m = 2n, h = 2k e h = 3n + 1, cujo sistema não possui solução natural.
No caso (iv): k = 2m, n = 2h, h = 2k e n = 3m + 1, cujo sistema não possui solução natural.
No caso (v): um nó que representa um ímpar incidirá noutro que também representa um ímpar,
que é impossível no Grafo de Collatz.
No caso (vi): k = 2m, n = 2h, k = 3h +1 e n = 3m + 1, cujo sistema não possui solução natural.
No caso (vii): novamente, um nó que representa um ímpar incidirá noutro que também representa
um ímpar, que é impossível no Grafo de Collatz.
No caso (viii): mais uma vez, um nó que representa um ímpar incidirá noutro que também
representa um ímpar, que é impossível no Grafo de Collatz.
Conclusão
Pelo que foi apresentado nas duas últimas seções pode-se concluir que:
1) O único ciclo de tamanho três no Grafo de Collatz é (1, 4, 2, 1).
2) No Grafo de Collatz não existem ciclos de tamanho quatro.
Observe que estes resultados parciais não garantem que (1, 4, 2, 1) é o único ciclo no Grafo de
Collatz, pois, pode haver algum ciclo de tamanho igual ou superior a cinco. Descrever um
processo extendido, baseado no raciocínio desenvolvido aqui, ou mesmo considerar um
mecanismo de indução podem ser táticas a serem exploradas, porém, com dificuldades que ainda
não consegui contornar. Também deve-se considerar que uma forte hipótese foi assumida, a
conexidade do grafo, consistindo em um tema a ser estudado mais criticamente, de fato, provar
61
que o Grafo de Collatz é uma árvore não parece ser tarefa simples. Por fim, ressalto que a
matemática utilizada nas verificações deste texto são bastante simples e elementares,
contrariando a crença de que qualquer pequeno avanço no tema só seria possível com alguma
matemática mais avançada. Paul Erdös era notável em escrever verificações simples para
problemas complexos, contudo, me parece improvável mostrar, sem mecanismos sofisticados,
que o Grafo de Collatz é uma árvore.
Agradecimentos
Neste ano de 2022, em que se comemora os 50 anos do curso de matemática da Universidade
Estadual de Londrina, onde atuo há quase 30 anos, registro meus sinceros agradecimentos a
todos os alunos, funcionários e docentes que conviveram e convivem comigo, pelo acolhimento
e solidariedade que sempre demonstraram.
Referências
[1] Lagarias, J. C., The Ultimate Challenge: The 3x+1 Problem, American Mathematical Society,
1a edição (2010).
[2] Opfer, G., An analytic approach to the Collatz 3n+1 problem, Hamburger Beiträge zur
Angewandten Mathematik, Universität Hamburgo, preprint, (2011).
[3] Tao, T., Almost all orbits of the Collatz map attain almost bounded values, Cambridge
University Press, (2022).
62
Produção Escrita em Matemática: efeitos de enunciados bem ou mal
elaborados
Pamela Emanueli Alves Ferreira1
1
Resumo
Qual o papel que desempenha a avaliação no processo de aprendizagem? O que determina o
tipo de questões que utilizamos para avaliar? O “quanto” elas podem ser relevantes para
mostrar, ou não, o que um sujeito sabe sobre o assunto proposto? Este minicurso visa abordar e
refletir sobre questões de matemática, quando bem ou mal elaboradas, em provas de
matemática, aferições nacionais e estaduais, concursos públicos, entre outros. Serão discutidos
diferentes tipos de questões de matemática, suas naturezas, objetivos, contextos e formas de
apresentação. O objetivo geral consiste na identificação das características de um bom problema
de matemática ser significativo, consistente e informativo, na identificação de fatores de
influência na performance dos estudantes, sobre suas possibilidades de matematização, bem
como do desenvolvimento de ferramentas e compreensão matemática.
Palavras-chave: Educação Matemática. Enunciados de tarefas de matemática. Contexto.

Matematização.
Introdução
Assim como na alfabetização o aprender a escrever dá suporte para aprender a ler, na
matemática as tarefas escritas deveriam servir de apoio para que os estudantes aprendam a ler
matematicamente. Parece que as tarefas matemáticas resumem-se quase sempre na leitura e
interpretação de um enunciado de contexto matemático, ou mesmo que envolva outras
informações não matemáticas, a resolução quase sempre é orientada para uma produção
“puramente” matemática, com números, símbolos, algoritmos. A produção de texto em
matemática é quase sempre suprimida, quando deveria ser estimulada por se tratar de uma ação
que pode desenvolver a criatividade e o espírito interpretativo. De acordo com Borasi e Rose
(1989) e Davison e Pearce (1988), tradicionalmente, a quantidade de escrita necessária em
cursos de matemática tem sido mínima. Talvez seja pela falta de estímulo da escrita que os
alunos tenham tanta dificuldade em traduzir contextos em linguagem matemática e utilizarem
linguagem matemática em outros contextos.
Na busca de conhecer como estudantes lidam com questões não-rotineiras de Matemática, em

2006, o GEPEMA1 iniciou estudos a respeito da análise da produção escrita em itens do PISA,
por serem validadas e caracterizadas como não-rotineiras. A ideia de trabalhar com tarefas de
matemática não-rotineiras parte da hipótese de que elas podem mobilizar conhecimentos dos
estudantes por se tratarem de situações familiares, imagináveis, com as quais eles possam
produzir significado e, então, aprender matemática 2. Como o PISA apresentava em seus
documentos indícios da Educação Matemática Realística (RME – Realistic Mathematics
Education) como fundamentação teórica, o GEPEMA, a partir de 2006, começou a estudar
essa abordagem que, além de continuar sendo tema atual de estudo do GEPEMA, tem se
tornado um referencial teórico para nossos estudos em Avaliação e Educação Matemática. A
RME é uma abordagem de ensino e aprendizagem cujo desenvolvimento foi inspirado,
1
GEPEMA – Grupo de Estudos e Pesquisa em Educação Matemática e Avaliação, da Universidade
Estadual de Londrina. Outras informações em: http://www.uel.br/grupo-estudo/gepema/index.html.
2
Não é exatamente pelo fato de ser não-rotineiras (não, frequentemente, presentes em livros didáticos)
que faz com que as questões tenham as caraterísticas apresentadas. O que ocorre é que questões com estas
características, que acreditamos interessantes, ainda são muito pouco presentes nos livros.
63
principalmente, pelas ideias e contribuições do educador matemático alemão Hans
Freudenthal (1905-1990).
Neste minicurso abordaremos enunciados de tarefas de matemática, presentes em livros

didáticos, manuais escolares, provas de vestibulares e concursos, provas de matemática, entre
outros, no intuito de identificar características de um bom problema de matemática, como ser
significativo, consistente e informativo, identificar fatores de influência na performance dos
estudantes, sobre suas possibilidades de matematização, bem como do desenvolvimento de
ferramentas e compreensão matemática.
Fundamentação teórica
Dada a insatisfação com o ensino por meio das abordagens denominadas tradicionalistas
dominantes nas decádas de 60 e 70, Freudenthal (1968, 1983, 1991) fomentou uma discussão a
respeito do que acreditava ser a educação matemática, lançando suas ideias a respeito do
ensino e aprendizagem, ao apresentar e discutir a respeito da matemática como Atividade
Humana; do ensino e aprendizagem como Princípio de Reinvenção; da aprendizagem
Matemática por meio da Matematização; da reinvenção de ferramentas matemáticas por meio
da Matematização Progressiva. A partir desses conceitos fundamentais foram lançadas as
bases da RME, que começaram a ser incorporadas, desenvolvidas, aprimoradas por seguidores
e adeptos das ideias de Freudenthal.
Freudenthal (1968) propôs uma discussão a respeito do que é matemática e o que deveria ser
considerado útil para a aprendizagem. Para ele, a matemática é vista com um meio de
organizar um assunto, que pode envolver a procura e resolução de problemas, a conceituação
de um tema estudado de um ponto de vista matemático (FREUDENTHAL, 1971). Como
matemático, Freudenthal (1968) argumentava que a função dos matemáticos era,
especificadamente, matematizar assuntos próprios do conhecimento matemático, mas que era
possível, também, matematizar assuntos da realidade.
Nesta perspectiva, a essência da Educação Matemática não reside no ensino dos objetos
matemáticos3 simplesmente, mas sim na atividade: um processo de organização e tratamento
de um assunto por meio desses objetos. Partindo deste ponto de vista, a matemática é vista
como uma ação e não como um “comboio” de conhecimentos e, portanto, não faz sentido
ensinar às crianças apenas os “conteúdos”, mas sim dar a elas diferentes oportunidades para
experienciar a matemática como uma “atividade humana”. Nesse sentido, os conteúdos,
conceitos, objetos, ideias, algoritmos, propriedades matemáticas emergem dos fenômenos com
os quais os alunos podem se envolver ao lidar com um assunto, em vez de ser o ponto de
partida.
Freudenthal considerava a matemática não como o corpo do conhecimento matemático, mas

como uma atividade de busca e resolução de problemas e, de forma mais geral, como a
atividade de organizar “matematicamente” a “realidade” – atividade que chamou de
“matematização” (VAN DEN HEUVEL-PANHUIZEN, 2003). Para Freudenthal (1991),
aprender matemática deveria ter origem no “fazer” matemática, sendo a matematização o
núcleo da Educação Matemática. Treffers (1987) descreveu a matematização como
3
Estamos chamando de objeto matemático, qualquer conhecimento matemático já conhecido e
sistematizado historicamente.
64
uma atividade organizada. Ela refere-se à essência da atividade matemática, à
linha que atravessa toda educação matemática voltada para a aquisição de
conhecimento factual, à aprendizagem de conceitos, à obtenção de
habilidades e ao uso da linguagem e de outras organizações, às habilidades na
resolução de problemas que estão, ou não, em um contexto matemático
(TREFFERS, 1987, p. 51-52, tradução nossa).
Nesse sentido, a busca por tarefas que deem condições de matematização mais genuínas aos
estudantes é uma meta. Propor aos estudantes tarefas matemáticas que apresentem contextos
diversos é uma alternativa para que possam ampliar seus conhecimentos, pois, mais do que
aprender a operar dados, o ensino da matemática deveria propiciar que os alunos pudessem
resolver tarefas com mais referência em sua realidade do que aquelas apenas do tipo “efetue”,
“some”, “divida”, “calcule a seguinte regra de três”, apresentadas rotineiramente nas escolas.
Até porque a aprendizagem escolar pode se constituir como uma base para que nossos alunos
continuem aprendendo, dentro e fora da escola, para que tenham uma participação efetiva na
sociedade.
Clements (1980) chamou a atenção para a necessidade de pesquisa a respeito dos fatores que
fazem com que alguns problemas aritméticos verbais sejam mais fáceis (acessíveis) do que os
correspondentes aritméticos “estruturados”, apesar de envolverem mais leitura, compreensão e
transformação. Sua pesquisa revelou que, em um teste com 126 estudantes, 58 acertaram o
item4 a seguir “Questão 5 - Escrevam a resposta correta para 1 − 1⁄4” enquanto que 98
acertaram o problema aritmético verbal correspondente “Questão 18 - Um bolo é cortado em
quatro partes iguais e Bill leva uma das partes. Que fração do bolo resta?” (CLEMENTS,
1980, p. 19, tradução nossa).
Assim, espera-se que os estudantes, ao trabalhar com problemas de diferentes contextos,

possam desenvolver ferramentas matemáticas, compreensão, estratégias que sejam
intimamente ligadas ao contexto (VAN DEN HEUVEL-PANHUIZEN, 2001). Partindo da
exploração de fenômenos diversos, por meio de estratégias menos informais, e progredindo no
sentido de sistematizar e obter caráter de um modelo formal, por meio da matematização,
certos aspectos do contexto matemático podem tornar-se mais gerais e fornecerem apoio para a
resolução de outros problemas relacionados (VAN DEN HEUVEL-PANHUIZEN, 2001). A
fim de cumprir a função de passagem entre um nível informal e o formal, os modelos que
recebem caráter “modelo de” (específicos) passam a um “modelo para” (mais geral)
(STREEFLAND, 1991).
O minicurso abordará num primeiro momento, questões da literatura referentes às
classificações de tarefas de matemática com base na pesquisa de Ferreira (2013), a qual
apresenta o modo como alguns autores classificam tarefas de contexto como:
 Classificações de Tarefas segundo o contexto conforme Díaz e Poblete (2005).
 As possibilidades de matematização, de De Lange (1987, p. 76-77) segundo diferentes

usos/utilidades/fins/objetivos (uses) dos contextos (de terceira, segunda e primeira
ordem).
 Classe de funcionalidade do contexto segundo De Lange (1995).
 Do tipo de contexto conforme Borasi (1986).
4
Usualmente, é chamado de item, ou questão, uma tarefa em circunstância de prova/teste.
65
 do Tipo de Situação segundo o PISA.
 Classificação de Butts (1997).
 De algumas características de bons problemas (tarefas) de avaliação, na perspectiva da

RME, indicadas por Van den Heuvel-Panhuizen (1996, 2005).
 Das características para bons problemas de avaliação na “pirâmide de avaliação” de

De Lange (1999).
Em um segundo momento, aos cursistas, em grupos, serão propostos enunciados de tarefas de

matemática para que analisem e reflitam sobre suas características e possibilidades de
matematização, dada a literatura estudada.
No momento terceiro, haverá uma plenária para o debate e apresentação das reflexões
realizadas a partir da exploração do material analisado.
Espera-se que ao final do minicurso os participantes obtenham uma perspectiva mais ampla do
que usualmente temos sobre a importância da escolha de tarefas que são propostas aos
estudantes no ambiente escolar, universitário e até mesmo profissional. A relevância de se
pensar nos contextos de questões de matemática leva em conta muitas vezes, o modo como
concebemos o pensamento e reflexão matemática.
Referências
[1] BORASI, R. On the nature of problems. Educational Studies in Mathematics, v. 17, n. 2,

p. 125-141, 1986.
[2] BORASI, R.; ROSE, B. J. Journal writing and mathematics instruction. Educational
Studies in Mathematics, v. 20, n. 4, p. 347-365, 1989.
[3] BUTTS, T. Formulando problemas adequadamente. In: KRULIK, S.; REYS, R. E. A
Resolução de Problemas na Matemática Escolar. São Paulo: Atual, 1997. p. 32-48.
[4] CLEMENTS, M. Analyzing children’s errors on written mathematical tasks. Educational

Studies in Mathematics, v. 11, n. 1, p. 1-21, 1980.
[5] DAVISON, D. M.; PEARCE, D. L. Using writing activities to reinforce mathematics

instruction. Arithmetic Teacher, v. 35, n. 8, p. 42-45, 1988.
[6] DE LANGE, J. Mathematics, Insight and Meaning. Utrecht: OW &OC, 1987.
[7] DE LANGE, J. Assessment: no change without problems. In: ROMBERG, T.A. (ed.).
Reform in School Mathematics. Albany, NY: SUNY Press, 1995.
[8] DE LANGE, J. Framework for classroom assessment in mathematics. Madison: WCER,

1999.
66
[9] DÍAZ, V.; POBLETE, A. Competencias en Matemáticas y Tipos de problemas. In: CIBEM –
Proccedings V Congreso Iberoamericano de Educación Matemática, n. 5, 2005, Portugal.
Anais... Portugal: Publicaciones con Comité Editorial, 2005.
[10] FERREIRA, P. E. A.. Enunciados de Tarefas de Matemática: um estudo sob a

perspectiva da Educação Matemática Realística. 2013. 121f. Tese (Programa de Pós-
Graduação em Ensino de Ciências e Educação Matemática) – Universidade Estadual de
Londrina, Londrina, 2013.
[11] FREUDENTHAL, H. Why to Teach Mathematics so as to Be Useful. Educational Studies
in Mathematics, v. 1, n. 1-2, p. 3-8, 1968.
[12] FREUDENTHAL, H. Geometry between the devil and the deep sea. Educational Studies
in Mathematics, v. 3, n. 3-4, p. 413-435, 1971.
[13] FREUDENTHAL, H. Didactical phenomenology of mathematical structures.

Dordrecht: Reidel Publishing Company, 1983.
[14] FREUDENTHAL, H. Revisiting Mathematics Education. Netherlands: Kluwer

Academic Publishers, 1991.
[15] OECD. The PISA 2003 – Assessment Framework: Mathematics, Reading, Science and
Problem Solving Knowledge and Skills. Paris, 2003. Disponível em:
<http://www.oecd.org/dataoecd/46/14/33694881.pdf >. Acesso em: 25 de set. 2008. Citado
[16] STREEFLAND, L. Fractions in Realistic Mathematics Education. Dordrecht: Kluwer,

1991.
[17] TREFFERS, A. Three Dimensions: a model of goal and theory description in mathematics
instruction – The Wiskobas Project. Dordrecht: Reidel Publishing Company, 1987.
[18] VAN DEN HEUVEL-PANHUIZEN, M. V. D. Realistic Mathematics Education as work in

progress. In: LIN, F. L. (Ed.). Common Sense in Mathematics Education. Proceedings of
2001 The Netherlands and Taiwan Conference on Mathematics. Taipei, Taiwan, p. 1-43,
November 2001. Disponível em: <http://www.fi.uu.nl/publicaties/literatuur/4966.pdf>. Acesso
em: 12 ago. 2008.
[19] VAN DEN HEUVEL-PANHUIZEN, M. V. D. The didactical use of models in realistic

mathematics education: An example from a longitudinal trajectory on percentage. Educational
Studies in Mathematics, v. 54, n. 1, p. 09-35, nov. 2003.
[20] VAN DEN HEUVEL-PANHUIZEN, M. V. D. The role of contexts in assessment problems

in mathematics. For the Learning Mathematics, Alberta-Canadá, v. 25, n. 2, p. 2-9, 2005.
Disponível em: <http://www.fi.uu.nl/~marjah/documents/01-Heuvel.pdf>. Acesso em: 12 ago.
2008.
67
Os princípios da Educação Matemática Realística revelados em Trajetórias
de Ensino e Aprendizagem
Vitor Manoel Candido Faria1, Magna Natalia Marin Pires2
1
Egresso do Programa de Mestrado Profissional PROFMAT, Universidade Estadual de Londrina,
Londrina, Paraná, Brasil
Resumo
Este artigo apresenta trechos de uma Trajetórias de Ensino e Aprendizagem (TEA) construída
na perspectiva da Educação Matemática Realística (RME). O texto traz considerações a
respeito da RME e dos princípios que a embasam. O desenvolvimento da pesquisa tem a
intenção de responder a questão: Como os princípios da RME podem orientar um professor
no desenvolvimento de tarefas matemáticas? Sem focar em um conteúdo específico, uma
questão matemática é explorada na forma de Trajetórias de Ensino e Aprendizagem. A
elaboração de TEA é apresentada como ideias que podem ser utilizadas por professores para
desenvolver suas aulas e também como instrumento de reflexão na formação inicial e
continuada. Na análise buscamos explicitar os princípios da RME presentes na trajetória. Os
estudos e a proposta apresentados neste trabalho têm a intenção de aproximar naturalmente os
alunos da matemática, enriquecer as possibilidades de conduzir o ensino da matemática e,
principalmente, servirem como material de estudo na formação profissional de outros
educadores matemáticos.
Palavras-chave: Ensino de Matemática. Educação Matemática Realística. Trajetória de Ensino
e Aprendizagem.
Introdução
Este trabalho é parte da dissertação do programa de Mestrado Profissional em Matemática em
Rede Nacional - PROFMAT, para obtenção do título de mestre do primeiro autor desse artigo,
orientado pela segunda autora.
Enquanto professor de Matemática da Educação Básica, vivenciamos muitas frustações. Sabemos
que é necessário contínuas investidas em estratégias novas para conduzir as aulas. O interesse
pela Educação Matemática Realística (RME) e mais especificamente pela Trajetória de Ensino e
Aprendizagem (TEA) suscitaram a ideia de caminhos para preparar professores para seu papel
em sala de aula: guiar os alunos no processo de aprender.
Após o estudo da abordagem Educação Matemática Realística e, considerando que seus princípios
são elementos que podem guiar o professor na condução do processo da aprendizagem
matemática, esta pesquisa teve como objetivo central responder a seguinte questão: Como os
princípios da RME podem orientar um professor no desenvolvimento de tarefas matemáticas?
Para responde-la foi elaborada uma Trajetórias de Ensino e Aprendizagem, pensada
estrategicamente para evidenciar as potencialidades dela para o ensino de Matemática e então
analisar elementos da TEA à luz dos princípios da RME. Para esta apresentação trazemos apenas
trechos da TEA.
Educação Matemática Realística e Trajetória de Ensino e Aprendizagem

A Educação Matemática Realística é uma “abordagem de ensino” inovadora; livre dos métodos
protocolares comuns a década de 1960, contribuiu com a disseminação das ideias de Freudenthal,
educador e matemático. A RME não vê a matemática como uma coleção de regras das quais o
sucesso da aprendizagem decorre de uma apresentação seguida de treinamento, que a tempos vêm
sendo estabelecidas. A palavra realistic (realístico), de acordo com Van Den Heuvel-Panhuizen
(2009, p.4) não é usada apenas por causa de sua conexão com o mundo real, mas também pela
68
ênfase que a RME coloca em oferecer aos alunos situações que eles possam imaginar.
A matematização por meio da reinvenção guiada é parte primordial e indispensável na proposta
didática inerente à Educação Matemática Realística. Para Pires (2013), cabe à escola dar
oportunidades para o aluno reinventar a Matemática, nesse processo o estudante define de que
forma executará seu trabalho, tendo como objetivo “criar” algo que possa solucionar um
determinado problema. Em condições ambientais adequadas, uma proposta previamente
planejada e executada sob orientação dirigida, possibilita que as práticas iniciadas pelo aluno se
distanciem dos processos de simples reprodução mecânica e aproximam-se naturalmente de um
fenômeno conhecido como matematização. Treffers (1987) considera que a matematização
refere-se
à essência da atividade matemática, à linha que percorre toda a educação
matemática voltada para a aquisição de conhecimento factual, a aprendizagem
de conceitos, a obtenção de competências e ao uso da linguagem e de outras
organizações na resolução de problemas que são, ou não, colocados em um
contexto matemático (TREFFERS, 1987, p. 77).
Autores como Ferreira, (2013), Pires, (2013), Santos, (2014), Prestes, (2015) defendem que as
propostas oriundas dos fenômenos denominados reinvenção guiada e matematização dão
credibilidade aos seis princípios fundamentais que norteiam a Educação Matemática Realística,
enrijecendo assim, sua estrutura. O sucesso da reinvenção guiada e da matematização como
práticas de ensino de matemática, na perspectiva da Educação Matemática Realística, estão
atrelados, de acordo com Van Den Heuvel-Panhuizen (2010), ao processo de ensino e de
aprendizagem direcionado pelos princípios da atividade, da realidade, de níveis, do
entrelaçamento, da interatividade e de orientação. Em conformidade com a autora, tais princípios
foram sintetizados a seguir.
Princípio da Atividade: mantém a matemática, consequentemente o ensino dela, como uma
atividade característica dos seres humanos, considerando a construção feita pelo aluno essencial
no avanço da reinvenção e produção de novos conceitos.
Princípio da Realidade: enfatiza a importância de um material bem elaborado, contendo
propostas que estimulem o aluno a pensar e praticar uma matemática que permita o crescimento
e o enriquecimento dos conceitos pretendidos; aproxima a matemática com a realidade do aluno.
Princípio de Níveis: passando de um nível para outro a aprendizagem se torna cada vez mais
sofisticada, os níveis são graduados e ordenados. Partindo de um nível mais elementar, em que os
esquemas feitos pelos alunos, normalmente são restritos às particularidades, chegando a níveis
mais elevados, que possibilitam, por meio da matematização, modificar as particularidades e obter
generalizações, fazendo com que a matemática construída pouco a pouco, seja cada vez mais
formal e estruturada.
Princípio do Entrelaçamento: destaca que as divisões da matemática convenientemente feitas
por nós, tais como os Números ou a Geometria, possuem ligações que impossibilitam determinar
“fronteiras” entre si, gerando uma espécie de “fusão” que faz da Matemática uma ciência
poderosa.
Princípio da Interatividade: esse princípio não foca somente na interação entre colegas de
classe, direciona-se também para os diálogos ocorridos entre professor e aluno. Van den Heuvel-
Panhuizen (2010) destaca a importância das relações entre os envolvidos no processo de
ensino/aprendizagem da matemática, pois tal processo é visto como uma atividade social, com as
interações ocorrendo de forma universal.
Princípio da Orientação: visa garantir a oferta de bons ambientes de estudo, com programas
bem elaborados e professores dedicados em guiar o aluno em suas reinvenções.
Trajetória de Ensino e Aprendizagem é uma descrição de caminhos que podem ser percorridos no
processo de aprendizagem [...]” (SILVA, 2015, p. 57). Van den Heuvel-Panhuizen (2010) ressalta
que uma TEA não é apenas uma descrição do processo de aprendizagem direcionado ao aluno,
nele a autora apresenta três olhares que, estão entrelaçados, caracterizando uma TEA não somente
69
como responsável por assistir o processo de aprendizagem do aluno, mas também como um
indicador didático e programático. Nesse sentido a construção de uma TEA deve ser pensada não
apenas como uma alternativa de aprendizagem voltada para os alunos, mas também como aliada
de todo o processo educacional, principalmente no suporte dado ao professor em sua constante
luta por inovações que possam tornar possível a aprendizagem da Matemática pelos alunos. Ao
tratar da amplitude e dos aspectos entrelaçados de uma TEA defendidos por Van den Heuvel-
Panhuizen (2002), Santos (2014) cita que segundo a autora, uma trajetória de ensino e
aprendizagem apresenta três aspectos entrelaçados:
 um esquema do assunto, com indicações de quais os elementos centrais do
currículo de matemática devem ser ensinados;
 uma trajetória de aprendizagem, o que proporciona uma visão geral do
processo de aprendizagem dos alunos;
 uma trajetória de ensino, contendo indicações didáticas para o ensino e como
esse pode ser relacionado com o processo de aprendizagem (SANTOS, 2014,
p. 36).
Método
Esse trabalho foi desenvolvido de acordo com as seguintes etapas: 1)Um estudo teórico a respeito
da Educação Matemática Realística, de Trajetórias de Ensino e Aprendizagem e do ensino de
Matemática com base nos trabalhos do GEPEMA1 e outros autores da RME; 2) Elaboração de
uma questão que guiou a construção da trajetória; 3) Entrevistas com sujeitos que se
disponibilizaram a resolver as questões e comentar com o autor os encaminhamentos de
resolução, o que subsidiou alguns procedimentos na construção das trajetórias; 4) A construção
de uma TEA com os elementos obtidos; 5) Uma exploração do trajeto, a fim de destacar os
principais pontos com potencial para a formação de professores baseados nos seis princípios da
RME.
Uma trajetória de ensino e aprendizagem para o problema da transferência de arquivos.
Após propor o problema e dar algum tempo para que os alunos o analisem, a percepção do
professor em relação ao ambiente e às reações dos estudantes é de grande importância, nesse
1 Grupo de Estudo e Pesquisa em Educação Matemática e Avaliação: faz parte do Programa de Pós-Graduação em
Ensino de Ciências e Educação Matemática da Universidade Estadual de Londrina (UEL).
70
momento ele pode iniciar um diálogo com a turma, se julgar necessário.
Diálogo
Professor: O que se tenta fazer na situação descrita no texto?
Alunos: Transferir arquivos para D. Descobrir o tamanho das pastas de Fotos e de Músicas.
Professor: Qual é o questionamento do problema?
Alunos: Descobrir o tamanho das pastas de Fotos e de Músicas.
[...]
Professor: E porque a transferência falhou?
Alunos: Porque as duas pastas juntas ultrapassam 89 G e sabendo o tamanho de cada uma seria
possível descobrir o quanto diminuir da pasta Músicas.
[...]
Alunos: Se a pasta Músicas ficar 23 G menor que a pasta Fotos dá para fazer a transferência.
Professor: Há alguma outra informação importante além dessa?
Alunos: Sim. O espaço disponível em D ficará totalmente ocupado.
Professor: Essa informação é fundamental para garantir que a realização da transferência passará
a ser possível?
Alunos: Não. Poderia sobrar espaço em D e mesmo assim ocorreria a transferência.
Professor: Então será que essa informação é relevante? Pensem na seguinte situação: se a pasta
Músicas ficasse 23 G menor que a pasta Fotos, a transferência ocorreria sem problemas e sobraria
espaço disponível em D. Nessas condições, como você descobriria o tamanho de cada pasta?
[...]
Professor: Isso mesmo! Perceberam a importância de sempre buscar informações sobre aquilo
que está diante de vocês? Frequentemente nos deparamos com problemas que permanecem sem
solução até que se obtenham informações suficientes para resolvê-los.
[...]
Professor: Agora, usem as informações contidas no problema e relacionem F com M.
Alunos: As relações entre M e F são:
I) M mais F era maior que 89 G;
II) M ficou 23 G menor que F;
III) M mais F ocupam 89 G.
Professor: Correto, vamos reescrevê-las usando símbolos matemáticos, assim a manipulação das
informações pode ser feita por meio de equações lineares.
Quadro 1 - Equação linear nas incógnitas
Uma equação linear nas incógnitas 𝑥1 , 𝑥2 , … , 𝑥𝑛 é toda equação do tipo 𝑎11 𝑥1 + 𝑎12 𝑥2 +
𝑎13 𝑥3 + ⋯ + 𝑎1𝑛 𝑥𝑛 = 𝑏. Os números reais 𝑎11 , 𝑎12 , 𝑎13 , … , 𝑎1𝑛 são chamados coeficientes
e 𝑏, também real, é o termo independente da equação. A sequência ordenada de números
reais (𝛼1 , 𝛼2 , 𝛼3 , … , 𝛼𝑛 ) é uma solução da equação linear 𝑎11 𝑥1 + 𝑎12 𝑥2 + 𝑎13 𝑥3 + ⋯ +
𝑎1𝑛 𝑥𝑛 = 𝑏 se 𝑎11 𝛼1 + 𝑎12 𝛼2 + 𝑎13 𝛼3 + ⋯ + 𝑎1𝑛 𝛼𝑛 = 𝑏 for uma sentença verdadeira.
Fonte: IEZZI, Gelson. Fundamentos de matemática elementar. (1977, p.115)
Vejam como podemos reescrever as informações:

I) M + F > 89 (essa é uma inequação, pois representa uma desigualdade)
II) M = F - 23 (Observe que basta subtrair 23 G de F para ficar igual a M)
III) M + F = 89 (sabemos que não sobrou espaço disponível)
Não utilizaremos (I) pois a modificação nas pastas a invalidou, as equações (II) e (III) descrevem
a nova situação.
Professor: As equações (II) e (III) possuem uma característica que possibilita descobrir os valores
71
de M e de F. Podemos escrever:
𝑀 = 𝐹 − 23
{
𝑀 + 𝐹 = 89
Substituindo, temos:
F – 23 + F = 89, ou ainda,
2F – 23 = 89.
Agora podemos resolver essa nova equação como de costume, pois apresenta apenas uma
incógnita, em outras palavras, apresenta apenas um elemento de valor desconhecido que é o
tamanho da pasta Fotos.
Resolvendo a equação:
Adicionando 23 em ambos os lados da igualdade, obtemos:
2F − 23 + 23 = 89 + 23
2𝐹 = 112
Dividindo ambos os termos da igualdade por 2, obtemos:
2𝐹 112
=
2 2
𝐹 = 56
Se M é 23 G menor que F, então M = 56 – 23 = 33.
Portanto a pasta Fotos tem 56 G de tamanho e a pasta Músicas tem 33 G de tamanho.
Elaboramos a Trajetórias de Ensino e Aprendizagem em concordância com os fundamentos da

RME e, para responder à questão dessa pesquisa: Como os princípios da RME podem orientar
um professor no desenvolvimento de tarefas matemáticas? Apresentamos na sequência uma
análise identificando trechos das trajetórias e suas relações com os princípios da RME.
Quadro 1 – Princípios da RME evidenciados em trechos da trajetória (T1)

Trecho Justificativa Princípio
O esquema que representa a ocupação do Representação muito utilizada no Realidade
disco: mundo tecnológico, que por sua
Figura 1 – Transferência 1. vez é bastante transitado pelos
jovens estudantes.

O enunciado do problema proposto pela O contexto escolhido é do Realidade
Tarefa 1 cotidiano dos alunos, o que o
caracteriza no Princípio da
Realidade.
[...] Aluno: Porque as duas pastas juntas Essa resposta é uma indicação de Realidade
ultrapassam 89 G e sabendo o tamanho de que o contexto do problema faz
cada uma seria possível descobrir o quanto parte da realidade dos alunos.
diminuir a pasta Músicas. [...]
[...] as situações que as diferem umas das As diferentes estratégias de Atividade
outras podendo dificultar ou até mesmo resolução, que podem ser
impossibilitar a solução de um problema por apresentadas pelos alunos.
caminhos que outrora mostraram-se eficazes.
O objetivo agora é achar uma alternativa
algébrica para resolver o problema [...]
[...] intuito de expandir o olhar para os Essa proposta prevista pelo autor Níveis
inúmeros caminhos e suas ramificações que da TEA, explicita a intenção de
72
podem surgir durante a exploração do passar, durante a resolução do
problema apresentado, para em seguida, problema, por diferentes níveis do
construir uma trajetória detalhada, foram conhecimento matemático.
elaboras seis questões [...]
Apresentação na trajetória da resolução do A resolução inicia com atribuição Entrelaçamento
problema: e testes de valores, passa por e Níveis
- por aritmética: esquemas geométricos e chega a
89 – 56 = 33 procedimentos algébricos.
56 – 33 = 23 Quando o professor relacionou as
várias maneiras de resolver o
- por esquemas geométricos:
problema, ele entrelaçou três
Figura 2 – Barra de armazenamento 4.
domínios da matemática,
elevando aos poucos o nível de
exigência cognitiva.

- por álgebra
𝑀 = 𝐹 − 23
{
𝑀 + 𝐹 = 89
foram elaboradas seis questões que de forma Ao utilizar como ponto de partida Orientação
geral, exploram pontos importantes do as questões mencionadas, o
problema. professor pratica o Princípio da
Orientação.
Discussão, no começo da trajetória, entre o O professor faz perguntas para Interatividade
professor e os alunos, para esclarecerem as conduzir as ideias que os alunos e Orientação
condições do problema e o que responde a têm a partir do enunciado do
pergunta do problema. problema.
[...] me digam qual foi o procedimento que Quando o professor pede para os Interatividade
vocês utilizaram e quais foram as respostas alunos falarem suas estratégias e
que cada um obteve [...] as justificarem.
Fonte: Os autores.
Considerações Finais
Desenvolver tarefas matemáticas que podem despertar o interesse dos alunos e, ao mesmo tempo,
serem eficientes para o trabalho em sala de aula e relevantes ao currículo escolar, nos motivou a
elaborar o trabalho com base nos fundamentos da RME; exploramos as ideias de seus princípios,
identificando-os nas propostas sugeridas e buscamos explicitar os aspectos que dão credibilidade
a tal estratégia.
Acreditamos que Trajetórias de Ensino e Aprendizagem são excelentes meios de pôr em prática
as ideias da RME.
O estudo teórico que fundamentou esse trabalho, a elaboração das TEA e as reflexões realizadas
no desenvolvimento dessa pesquisa possibilitou ao autor considerar que uma TEA não é um
manual pronto e acabado, ela possibilita fazer previsões baseadas nas experiências do próprio
professor. Devemos sempre voltar e analisar os pontos positivos afim de aprimorá-los e procurar
as falhas que impediram o sucesso de outros pontos com o intuito de modificá-los ou até mesmo
abandoná-los.
Acreditamos que os princípios da RME, promovidos pela reinvenção guiada e pela
matematização, podem favorecer o aluno a “reinventar” a matemática adotando atitudes ativas
durante as aulas.
Por fim, consideramos que a RME, praticada por meio das TEA, pode ser uma alternativa para
superar obstáculos que enfrentamos no ensino da matemática.
73
Referências
[1] FERREIRA, P. E. A. Enunciados de tarefas de matemática: um estudo sob a perspectiva
da Educação Matemática Realística. 2013. 121 f. Tese (Doutorado em Ensino de Ciência e
Educação Matemática) – Universidade Estadual de Londrina, Londrina. 2013.
[2] PIRES, M. N. M. Oportunidade para aprender: uma prática da reinvenção guiada na
prova em fases. 2013. 123 f. Tese (Doutorado em Ensino de Ciência e Educação Matemática) –
Universidade Estadual de Londrina, Londrina. 2013.
[3] PRESTES, D. B. Prova em fases de matemática: uma experiência no 5º ano do ensino
fundamental. 2015. 122 f. Dissertação (Mestrado em Ensino de Ciências e Educação
Matemática) – Universidade Estadual de Londrina, Londrina. 2015.
[4] SANTOS, E. R. Análise da produção escrita em matemática: de estratégia de avaliação a
estratégia de ensino. 2014. 156 f. Tese (Doutorado em Ensino de Ciência e Educação
Matemática) – Universidade Estadual de Londrina, Londrina. 2014.
[5] SILVA, G. S. Uma configuração da reinvenção guiada. 97 f. Dissertação (Mestrado em
Ensino de Ciência e Educação Matemática) – Universidade Estadual de Londrina, Londrina.
2015.
[6] TREFFERS, A. Three Dimensions: A Model of Goal and Theory Description in
Mathematics Instruction – The Wiskobas Project. Dordrecht: Reidel Publishing Company.
1987.
[7] VAN DE WALLE, J. A.V. de. Matemática no Ensino Fundamental: Formação de
Professores e Aplicação em Sala de Aula. 6. ed. Porto Alegre: Artmed, 2009.
[8] VAN DEN HEUVEL-PANHUIZEN, M. Reform Under Attack-Forty Years of Working on
Better Mathematics Education Thrown on the Scrapheap? No Way!. In: Annual Meeting of the
Mathematics Education Research Group of Australasia, Fremantle, 2010.
74
XXXIV Semana da Matemática
Semigrupos Lineares e a Equação do Calor

Leonardo Gustavo Ronchin Alves1 , Profa. Dra. Michele de Oliveira Alves2
1
Departamento Matemática, Universidade Estadual de Londrina, Londrina, Paraná, Brasil
2
Resumo
O presente trabalho tem como objetivo mostrar a existência, unicidade e regularidade de solução
da Equação do Calor definida em um aberto limitado do Rn . A principal ferramenta utilizada é a
teoria de Semigrupos Lineares e o fato de que a Equação do Calor ser equivalente a um problema de
Cauchy abstrato.
Palavras-chave: Equação do Calor; Semigrupos lineares; Operador dissipativo.
Introdução
A ideia de semigrupos surge do intuito de generalizar o conceito de exponencial, que é ampla-
mente utilizada no estudo de um problema de valor inicial (PVI) do tipo

 du = Au(t)
dt
u(0) = u ,
0
onde A : Rn → Rn um operador linear, u : R → Rn uma aplicação e u0 ∈ Rn . Sabemos que a única

solução deste PVI é dada por u(t) = etA u0 , onde a exponencial do operador é definida da seguinte
forma:
X∞
tA (tA)k
e = .
k!
k=0
Assim como no caso real, a exponencial de um operador satisfaz as seguintes propriedades:
a) etA+rA = etA erA ;
b) e0 = I.
Porém, uma pergunta natural é pensar o que ocorre no caso de dimensão infinita, ou seja, se ao
invés de Rn , trabalharmos este PVI em um espaço de Hilbert qualquer.
Baseado nestes pontos, um semigrupo linear definido em um espaço de Hilbert X (sobre o corpo
real ou complexo) é uma famı́lia de aplicações {S(t)}t⩾0 , onde S : [0, ∞) → B(X, X), que satisfaz
as seguintes propriedades:
i) S(0) = I;
ii) S(t + r) = S(t)S(r), para quaisquer t, r ⩾ 0.
Além disso, considerando

S(h)(x) − I(x)
D(A) = x ∈ X : lim existe ,
h→0+ h
75
o gerador infinitesimal de {S(t)}t⩾0 é a aplicação A : D(A) ⊂ X → X tal que

S(h)(x) − I(x)
A(x) = lim , ∀x ∈ D(A).
h→0+ h
Em particular, buscamos estudar o caso onde o gerador infinitesimal A é m-dissipativo no espaço
de Hilbert X, isto é:
i) ⟨A(x), x⟩ ⩽ 0, para todo x ∈ D(A);
ii) (I − A)(D(A)) = X.
Onde os operadores m-dissipativos e a teoria de semigrupos estão relacionados pelo seguinte
teorema:
Teorema 1 (Lumer-Phillips). Seja A : D(A) ⊂ X → X um operador densamente definido em X.
Então, temos que:
a) Se A é o gerador infinitesimal de um semigrupo de contrações de classe C0 , então A é dissipativo
e (λI − A)(D(A)) = X, para todo λ > 0;
b) Se A é dissipativo e existe λ0 > 0 tal que (λ0 I −A)(D(A)) = X, então A é o gerador infinitesimal
de um semigrupo de contrações de classe C0 .
Munidos destes resultados, neste trabalho estudaremos um problema de Cauchy abstrato através
do seguinte teorema:
Teorema 2. Seja A : D(A) ⊂ X → X um operador auto-adjunto e m-dissipativo definido no espaço
de Hilbert X. Então fixado u0 ∈ X, o PVI

 du = A(u(t))

dt

u(0) = u ,
0
admite uma única solução u(t) = S(t)u0 , onde
u ∈ C([0, ∞), X) ∩ C 1 ((0, ∞), X) ∩ C((0, ∞), D(A)),
mais ainda, para qualquer k = 0, 1, ..., temos
u ∈ C k ((0, ∞), D(Ak )).
Neste sentido, o presente trabalho busca estudar como podemos utilizar o conceito de semigrupos
para verificar a existência, unicidade e regularidade de solução para a Equação do Calor definida em
um aberto limitado do Rn .
Materiais e Métodos
Este trabalho é parte do Trabalho de Conclusão de Curso do aluno. Para a obtenção do mesmo,
foi realizado um estudo detalhado dos principais pontos de Análise Funcional e Espaços de Sobolev
que fundamentam a teoria, baseados principalmente em [3] e [1], respectivamente. A parte teórica de
semigrupos e como podemos aplicá-la às equações diferenciais parciais foram baseadas em [2] e [4].
76
Resultado e Discussão
O objetivo principal do trabalho foi utilizar os conceitos da teoria de semigrupos para estudar
a existência, unicidade e regularidade de solução para a Equação do Calor definida em um aberto
limitado do Rn . Neste sentido, primeiramente observamos como podemos transformar a Equação do
Calor em um problema de Cauchy abstrato e estudá-lo através dos semigrupos.
Considerando Ω ⊂ Rn um aberto limitado regular e u : Ω × [0, ∞) → R, a Equação do Calor é
dada por

ut = ∆u em Ω × (0, ∞)

u|∂Ω = 0, em (0, ∞) (1)


u(x, 0) = u0 (x) em Ω,
onde u0 ∈ L2 (Ω). Note que fazendo X = L2 (Ω), A = ∆ e D(A) = H 2 (Ω) ∩ H01 (Ω), o problema
(1) se torna

 du = A(u)
dt (2)
u(0) = u ,
0
onde a condição u(t)|∂Ω = 0 é mantida pois u ∈ H01 (Ω) para t > 0. Deste modo, o estudo da
Equação do Calor dada em (1) é equivalente a estudar o problema de Cauchy abstrato dado em (2),
sendo que para este último utilizamos resultados já conhecidos da teoria de semigrupos.
Lema 3. Sendo D(A) = H 2 (Ω) ∩ H01 (Ω), o operador
A : D(A) ⊂ L2 (Ω) −→ L2 (Ω)

u 7−→ A(u) = ∆u,
é m-dissipativo e auto-adjunto.
Demonstração. Sabemos que dado u ∈ D(A) = H01 (Ω) ∩ H 2 (Ω), temos que
Z Z
⟨A(u), u⟩L2 = u∆udx = − ∥∇u∥2 dx ⩽ 0,
Ω Ω
de onde segue que A = ∆ é dissipativo.

A fim de provar que (I −A)(D(A)) = L2 (Ω) mostraremos que dada f ∈ L2 (Ω), existe u ∈ D(A)
tal que
u − ∆u = f em Ω. (3)
Deste modo, defina
a : H01 (Ω) × H01 (Ω) −→ R

Z Z
(u, v) 7−→ a(u, v) = ⟨∇u, ∇v⟩dx + uvdx.
Ω Ω
77
Note que a é uma forma bilinear, além disso segue da Desigualdade de Cauchy-Schawarz que
n
! n !
X ∂u X ∂v
|a(u, v)| ⩽ + ∥u∥L2 + ∥v∥L2
∂xi L2 ∂xi L2
i=1 i=1
= ∥u∥H 1 ∥v∥H 1 .
Utilizando a equivalência de normas segue que existe λ > 0 tal que
|a(u, v)| ⩽ λ∥u∥H01 ∥v∥H01 ,
de onde segue que a é uma forma bilinear contı́nua. Mais ainda, note que
n n n
!2
X ∂u 2 X ∂u 2 X ∂u
a(u, u) = + ∥u∥2L2 ⩾ ⩾ = ∥u∥2H 1 ,
∂xi L2 ∂xi L2 ∂xi L2
0
i=1 i=1 i=1
ou seja, a é coerciva.
Assim, fixado f ∈ L2 (Ω), defina
φ : H01 (Ω) −→ R
Z
v 7−→ φ(v) = f vdx,
Ω
onde φ é linear e contı́nua. Logo, pelo Teorema de Lax-Milgran, existe um único u ∈ H01 (Ω) tal que
a(u, v) = φ(v), ∀v ∈ H01 (Ω),
ou seja,
Z Z Z
uvdx + ⟨∇u, ∇v⟩dx = f vdx, ∀v ∈ H01 (Ω). (4)
Ω Ω Ω
Logo, o problema (3) admite uma solução fraca. Deste modo, pelo Teorema de Regularidade para
o Problema de Dirichlet, segue que u ∈ H01 (Ω) ∩ H 2 (Ω). De (4) e usando que
Z Z
⟨∇u, ∇v⟩dx = − v∆udx,
Ω Ω
temos
u − ∆u = f, q.s em Ω.
Portanto, A é m-dissipativo.
A fim de mostrar que A é auto-adjunto, basta provar que A é simétrico. Com efeito, dados
u, v ∈ D(A), temos que Z Z
v∆udx + ⟨∇u, ∇v⟩dx = 0,
Ω Ω
então
Z Z Z Z
⟨A(u), v⟩L2 = v∆udx = − ⟨∇u, ∇v⟩dx = − ⟨∇v, ∇u⟩dx = u∆vdx = ⟨u, A(v)⟩L2 ,
Ω Ω Ω Ω
ou seja, A é simétrico. Uma vez que A também é m-dissipativo, obtemos que A é auto-adjunto.
78
Teorema 4. Dado u0 ∈ L2 (Ω), o problema (1) admite uma única solução clássica
u ∈ C([0, ∞), L2 (Ω)) ∩ C 1 ((0, ∞), L2 (Ω)) ∩ C((0, ∞), H 2 (Ω) ∩ H01 (Ω)).
Em particular, se Ω ⊂ Rn é um aberto limitado de classe C ∞ , então
u ∈ C ∞ ((0, ∞), C ∞ (Ω)).
Demonstração. Como nestas condições (1) é equivalente a (2), basta estudarmos o segundo problema.
Sendo A = ∆ m-dissipativo e auto-adjunto, obtemos que o PVI (2) admite uma única solução
u ∈ C([0, ∞), L2 (Ω)) ∩ C 1 ((0, ∞), L2 (Ω)) ∩ C((0, ∞), H 2 (Ω) ∩ H01 (Ω)).
Além disso, devido a regularidade de Ω, podemos escrever (Ver [2], página 326, Teorema 10.1)
u ∈ C k ((0, ∞), D(Ak )), ∀k = 0, 1, ....
Porém, note que devido a regularidade de Ω, podemos escrever
D(Ak ) = {u ∈ H 2k (Ω) : u = ∆u = ... = ∆k−1 u = 0, em ∂Ω}.
Logo,
u ∈ C k ((0, ∞), H 2k (Ω)), ∀k = 0, 1, ....
n
Portanto, existe k ∈ N tal que 2k − > 0. Então, sabemos que pra k suficientemente grande,
2
utilizando teoremas de imersões em espaços de Sobolev, temos
u ∈ C k ((0, ∞), C m (Ω)),

n
onde m é a parte inteira de 2k − . Como isto é válido para todo k ∈ N suficientemente grande,
2
temos o desejado.
Conclusão
Ao longo deste trabalho, foi possı́vel estudar e compreender aspectos de Análise Funcional, Teoria
de Semigrupos Lineares, Espaços de Sobolev e conceitos de integração. Embora o foco dos estudos
tenham sido no estudo dos semigrupos, os outros tópicos estudados contribuı́ram para compreender
a essência da teoria, que é resolver uma equação diferencial por meio de resultados de análise funci-
onal. Neste sentido, o estudo da Equação do Calor foi fundamental para relacionar estes conceitos e
entender na prática como podemos aplicar a teoria de semigrupos no estudo de Equações Diferenciais
Parciais.
Referências
[1] Adams, R. A., Sobolev Spaces, London: Academic Press. 1975.
[2] Brezis H. Sobolev Spaces and Partial Differential Equations. New York: Springer, 2010.
[3] Kreyszig, E. Introductory Functional Analysis with Applications. John Wiley & Sons, 1978.
[4] Zheng, S. Nonlinear Evolution Equations. Chapman & Hall/CRC, 2004.
79
Estabilidade do Modelo Epidemiológico SIR com perda de imunidade

Kalel Bispo Gimenez de Araujo1 , Adeval Lino Ferreira2
1
2
Resumo
Este trabalho aborda a análise da estabilidade do modelo epidemiológico SIR com perda de imu-
nidade. Esse é um modelo dado por um sistema de equações diferenciais ordinárias, inicialmente
mostraremos o modelo e seus parâmetros e utilizaremos a teoria de sistemas de equações diferenci-
ais, equilı́brios e linearização para de determinar em quais situações o sistema será estável, afim de
encontrar como o sistema se comporta com o decorrer do tempo.
Palavras-chave: Equações diferencias ordinárias, estabilidade, epidemias.
Introdução
Equações diferenciais ordinárias são amplamente utilizadas para a modelagem de problemas re-
ais, como crescimento de populações, interações entre especies, fenômenos fı́sicos, epidemias, entre
outros. Em especial os modelos que descrevem uma epidemia são muito utilizados na tentativa de
ter uma estimativa de como a doença irá se espalhar por uma população fechada e com isso podemos
inserir métodos de controle para fazer com que o impacto da doença na população seja menor. Es-
ses modelos dividem uma população em categorias, que chamamos de compartimentos, e descrevem
a evolução das frações da população nos compartimentos ao longo do tempo. O número de com-
partimentos depende da complexidade do modelo, podendo haver apenas dois compartimentos, para
infectados e não infectados, ou um número muito maior de compartimentos que dividem a população
na forma mais convencional para o estudo desejado.
Estudamos o modelo compartimental SIR, que é dado por três compartimentos, os Suscetı́veis
(S), os Infectados (I) e os Recuperados (R), cada um desses compartimentos é representado por uma
função que depende do tempo e que são frações de uma população total, isto é,
S(t) + I(t) + R(t) = 1 (1)
Os Suscetı́veis são os indivı́duos que podem se infectar, os Infectados são os indivı́duos que estão
com a doença e assim a transmitem e o os Recuperados são os indivı́duos que se recuperaram da
doença, além disso supomos que os indivı́duos recuperados perdem a imunidade da doença após
um certo tempo. Utilizamos a lei de ação de massas para supor que a doença se propaga a uma
taxa proporcional ao produto entre as frações da população, com isso, deduzimos a constante de
proporcionalidade β como sendo o produto entre o número de pessoas contatadas por pessoa infectada
por dia pela probabilidade de transmissão
Pessoas contatadas
β= · probabilidade de transmissão. (2)
pessoa infectada · dia
80
o chamamos de coeficiente de transmissão. Também deduzimos a constante de proporcionalidade a

1
I(t) como γ, onde é o tempo médio com o qual as pessoas ficam doentes e tomamos ρ, a constante
γ
1
de proporcionalidade a R(t), onde, é o tempo médio antes da perda de imunidade. Assim podemos
ρ
ter uma ideia de como um indivı́duo dessa população irá se mover entre os compartimentos com o
diagrama abaixo:
Figura 1: Diagrama SIR com perda de imunidade
Fonte: O autor.
Um individuo suscetı́vel contrai a doença de um individuo infectado, assim ele torna-se infectado
e se manterá infectado até se recuperar da doença e depois de certo tempo recuperado ele volta a ser
suscetı́vel já que essa é uma doença a qual não se adquire imunidade e com isso nosso sistema de
equações é,
S ′ = −βSI + ρR (3)
′
I = βSI − γI (4)
′
R = γI − ρR. (5)
Também definimos o número básico de reprodução, R0 , por
β
R0 = (6)
γ
que é o número médio de indivı́duos infectados por cada indivı́duo infectado quando uma doença é
introduzida na população.
Agora que já temos o sistema de equações, utilizando 1 fazemos R = 1−S −I e assim reduzimos
a ordem do sistema e obtemos o novo sistema de equações,
S ′ = −βSI + ρ(1 − S − I) (7)

′
I = βSI − γI, (8)
esse é o sistema com que trabalhamos e o plano de fase é o triangulo dado por
T = {(S, I) : S ≥ 0, I ≥ 0, S + I ≤ 1} (9)
que é um conjunto compacto.
81
Já temos que, se R0 > 1 a doença irá se espalhar e quando R0 < 1 a doença não está se propa-
gando. Para uma análise da estabilidade local, encontramos as nulóclinas do sistema, isto é, quando
S ′ = −βSI + ρ(1 − S − I) = 0 (10)

′
I = βSI − γI = 0, (11)
com isso temos que

ρ − ρS
• S ′ = 0 quando I = .
ρ + βS
γ
• I ′ = 0 quando I = 0 ou S = .
β
e os equilı́brios são quando S ′ e I ′ são zero e vamos ter dois equilı́brios,

γ ρ(β − γ)
(S, I) = (1, 0) e (S∗ , I∗ ) = ,
β β(ρ + γ)
e olhando graficamente:
Figura 2: Equilı́brios do sistema para R0 > 1 e R0 < 1
Fonte: O autor.
O sistema (7) não é um sistema linear e para estudar sua estabilidade local façamos uma linearização,
dada pela matriz
−βI − ρ −βS − ρ
J(S, I) = ,
βI βS − γ
e aplicando aos equilı́brios e da teoria de autovalores para sistemas lineares [2] temos que
1. Quando R0 > 1, (1, 0) é um ponto de sela e (S∗ , I∗ ) é um atrator.
2. Quando R0 < 1, (1, 0) é um atrator e (S∗ , I∗ ) não está dentro do plano de fase.
82
Para a estabilidade global do sistema temos inicialmente que, as soluções que começam em I = 0
permanecem em I = 0 e se aproximam de (1, 0), por I = 0 ser a variedade estável de (1, 0). E
para analisar as outras soluções que começam dentro do nosso plano de fase, utilizamos a função
continuamente diferenciável V (S, I) = S + I e a analisamos ao longo das soluções, isto é,
∇V (S, I) · (S ′ , I ′ ) = ρ(1 − S − I) − γI ≤ 0,
logo, ao longo das soluções a função V (S, I) decresce então as soluções permanecem dentro do plano
de fase [2], ou seja, as soluções que começam em T permanecem nele.
Pelo Teorema de Poincaré-Bendixon [1] como a solução permanece em um compacto, então ela
1
se aproximará de um equilı́brio ou de uma órbita fechada, mas utilizando a função g(S, I) = e a
I
multiplicando pelo sistema (7) e calculando seu divergente temos que
ρ
∇ · (gS ′ , gI ′ ) = −β − ,
I
e pelo Critério de Dulac [1] o sistema não tem órbitas fechadas, ciclos separatrizes e nem gráficos
no conjunto aberto I > 0. Portanto as soluções que comecem em T vão permanecer em T e se
aproximam de um equilı́brio.
A imagem a seguir retrata o campo de vetores do sistema,
Figura 3: Campo de vetores para R0 > 1 e R0 < 1
Fonte: O autor.
Desse modo temos que
1. Para R0 < 1 a doença não se propaga e assim (1, 0) será o único equilı́brio no plano de fase,
então todas as soluções irão tender para esse ponto.
2. Para R0 > 1 temos dois equilı́brios, mas como (1, 0) é um ponto de sela, então todas as soluções
que começam dentro do plano de fase se aproximam de (S∗ , I∗ ) que é um atrator e é chamado de
equilı́brio endêmico, logo todas as soluções tendem para esse ponto conforme o tempo aumenta.
83
Conclusão
Em suma, o modelo SIR com perda de imunidade será estável para os dois casos e também
determinamos seus pontos de equilı́brio em função dos parâmetros. Assim temos uma estimativa do
valor de indivı́duos em cada compartimento para que o sistema entre em equilı́brio, que é um valor
buscado quando se estuda a propagação de uma doença durante um longo perı́odo de tempo. Esse
estudo também nos mostra que é possı́vel inserir fatores de controle no sistema para que a propagação
da doença seja menor e assim diminuindo seu impacto dentro da população.
Agradecimentos
Agradeço à minha famı́lia e amigos por todo o apoio, ao meu orientador Prof. Dr. Adeval Lino
Ferreira pelos conhecimentos transmitidos e por me orientar durante esse trabalho e à Secretaria de
Educação Superior (SESu) do Ministério da Educação (MEC) e o Fundo Nacional de Desenvolvi-
mento da Educação (FNDE), pela Bolsa-PET, que financiaram o projeto.
Referências
[1] LÓPES-FLOREZ, Marlon; MARCHESIN, Dan; MATOS, Vitor e SCHECTER, Stephen.
Equações diferenciais e modelos epidemiológicos, 33◦ Colóquio Brasileiro de Matemática:
IMPA, 2021.
[2] DOERING, C. I.; LOPES, A. O. Equações Diferenciais Ordinárias. Rio de Janeiro: IMPA, 2016.
[3] Dr Julia Collins and Nadia Abdelal. Spread of Disease,. Disponı́vel em:https:
//calculate.org.au/wp-content/uploads/sites/15/2018/10/
spread-of-disease.pdf.
84
A função Gama e propriedades iniciais

Pablo Marcelo Arboleya Nogueira1 , Marcio Antonio Jorge da Silva2
1
2
Resumo
Neste trabalho são apresentados um contexto histórico, origem, definição e propriedades básicas
sobre a Função Gama, a qual surgiu com o intuito de generalizar o conceito de fatorial para números
não inteiros e hoje ocupa um espaço relevante em diversas teorias envolvendo operadores de integração.
Em virtude de Leonhard Euler, podemos definir o fatorial por meio de uma integral imprópria, o que
requer atenção para a convergência da integral em tais casos bem como demais propriedades. O pre-
sente trabalho está confinado à definição da função Gama dentro do conjunto dos números reais, mas
as definições apresentadas também se estendem no contexto de números complexos, claro, com as
devidas adaptações.
Palavras-chave: Função Gama, Fatorial.
Introdução
Para cada número inteiro não negativo n, o fatorial de n, denotado por n!, é definido como sendo
o produto de n com todos seus antecessores até 1. Mais precisamente, dado Z+ = {0, 1, 2, 3, ...},
temos que para n ∈ Z+ , o fatorial de n é definido como:
n! = n × (n − 1) × (n − 2) × (n − 3) × ... × 2 × 1.
Por exemplo, 4! = 4 × 3 × 2 × 1 = 24. Por convenção, temos que 0! = 1. O conceito de fatorial

também representa o número de permutações de objetos distintos, por exemplo três objetos A, B e C
podem ser ordenados de 6 maneiras diferentes como segue na tabela
A B C
A C B
B A C
B C A
C A B
C B A
e isto corresponde a 3! = 3 × 2 × 1 = 6. Analisando desta forma, podemos claramente ver que 0! = 1,

pois existe uma única maneira de se organizar 0 objetos, que é não alterando nada.
85
Para tı́tulo de ilustração, alguns valores do fatorial é exibido a seguir

n n!
0 1
1 1
2 2
3 6
4 24
5 120
6 720
7 5040
e analisando essa distribuição dos fatoriais, surgiu a questão da interpolação dos fatoriais, ou seja,
determinar uma função que corresponde ao valor no intervalo entre esses pontos de uma forma “ma-
cia”, ou seja, cuja restrição aos inteiros não negativos coincidisse com o fatorial. Nesse sentido, foi
no século XVIII que Leonhard Euler encontrou uma solução para esse problema, definindo:
Z 1
n! = (−ln(x))n dx,
0
a qual foi modificada futuramente para a forma que conhecemos hoje, a saber,
Z ∞
n! = e−x xn dx, n ∈ Z+ .
0
No entanto, esta integral faz sentido não apenas em Z+ e isto motiva a seguinte definição.
Definição 1. Seja α ∈ R, α > 0. A função Gama é dada por
Z ∞
Γ(α) = e−x xα−1 dx, (1)
0
onde verifica-se que a convergência da integral imprópria em (1)
Propriedades Iniciais
Propriedade 1. As seguintes propriedades básicas são verificadas a partir de (1).
(i) Γ(α + 1) = αΓ(α) para α ∈ R∗+ = {α ∈ R / α > 0}.
(ii) Γ(n) = (n − 1)! para n ∈ Z∗+ = {n ∈ Z / n > 0}.

Por meio da propriedade (i) é possı́vel estender o domı́nio de Γ(α) não apenas para α ∈ R∗+ , mas
podemos definir também para α ∈ R − Z− , o qual constitui os reais negativos não inteiros. Por meio
de (ii) vê se que a Função Gama generaliza o fatorial. Podemos ainda relacionar a integral em (1)
outras integrais como segue.
Definição 2. Sejam λ, σ ∈ R com λ, σ > 0. A Função Beta é dada por
Z 1
B(λ, σ) = xλ−1 (1 − x)σ−1 dx. (2)
0
Propriedade 2. A Função Beta (2) e a Função Gama (1) se relacionam segundo a igualdade
86
Γ(λ)Γ(σ)
B(λ, σ) = .
Γ(λ + σ)
Esta identidade nos permite trabalhar com (2) ou (1) quando convenientes.
Por fim, α ∈ (0, 1), surgem também algumas relações entre a Função Gama e Função Seno, como
abaixo descrito.
Propriedade 3. Para α ∈ (0, 1), obtemos:
π
• Γ(α)Γ(1 − α) = ;
sen(πα)
−π/α
• Γ(α)Γ(−α) = .
sen(πα)
Conclusão
Os resultados iniciais apresentados neste trabalho são básicos, porém de extrema importância
na definição de operadores integrais e derivadas fracionária. É importante ressaltar também que a
Função Gama está presente e serve de pré-requisito para diversas teorias em matemática, bem como
em mecânica quântica, astrofı́sica, mecânica de fluı́dos e estatı́stica. A contextualização histórica e
propriedades supracitadas podem ser encontradas, por exemplo, nas referências [1, 2, 3].
Referências
[1] N. Cannady, T. Ngo, A. Williamson, “The Gamma Function”, Louisiana State University, 2010.
[2] J. D. Philip, “Leonhard Euler’s Integral: An Historical Profile of the Gamma Function”, The
American Mathematical Monthly, vol. 66 (1959).
[3] Ed Sandifer, “How Euler Did It”, MAA, 2007.
87
Estabilidade exponencial para um sistema de Bresse parcialmente

dissipativo
Elvis Feruti Avelino1 , Profª. Drª. Michele de Oliveira Alves2
1
2
Resumo
Nesse trabalho estuda-se um sistema de Bresse com duas dissipações friccionais. O principal
objetivo é analisar a estabilidade exponencial para o sistema apresentado. Para isso, será feita a
formulação abstrata do problema e, utilizando a teoria de semigrupos de operadores lineares, será
garantida a existência e estabilidade exponencial da solução do sistema abordado no trabalho.
Palavras-chave: Equações diferenciais parciais. Semigrupos lineares. Sistema de Bresse.
Introdução
No presente trabalho, estudamos a existência de solução e estabilidade exponencial de um sis-
tema de Bresse com duas dissipações friccionais. O sistema de Bresse é um modelo matemático
hiperbólico para vigas elásticas finas em forma de arco de comprimento L, que é expresso pelas se-
guintes equações
ρ1 φtt − k(φx + ψ + lw)x − k0 l(wx − lφ) = 0 em (0, ∞) × (0, L), (1)

ρ2 ψtt − bψxx + k(φx + ψ + lw) + γ2 ψt = 0 em (0, ∞) × (0, L), (2)
ρ1 wtt − k0 (wx + lφ)x + kl(φx + ψ + lw) + γ3 wt = 0 em (0, ∞) × (0, L), (3)
onde as funções φ = φ(t, x), ψ = ψ(t, x) e w = w(t, x) descrevem, respectivamente, a oscilação

vertical, o ângulo de rotação da seção transversal e a oscilação longitudinal. Além disso, considerando
N = k0 (wx − lφ), Q = k(φx + ψ + lw) e M = bψx ,

onde N denota a força axial, Q a força de atrito e M denota o momento,
ρ1 = ρA, ρ2 = ρI, k = K ′ GA, k0 = EA, b = EI e l = R−1 ,
onde ρ denota a densidade, E o módulo de elasticidade, G o módulo de cisalhamento, K ′ o fator de

corte, A a área transversal, I o segundo momento de área da seção transversal e R o raio da curvatura.
Vamos considerar as condições iniciais
φ(0, .) = φ0 , φt (0, .) = φ1 ,
ψ(0, .) = ψ0 , ψt (0, .) = ψ1 , (4)
w(0, .) = w0 , wt (0, .) = w1 ,
e condições de contorno do tipo Dirichlet-Neumann
φ(t, 0) = φ(t, L) = ψx (t, 0) = ψx (t, L) = wx (t, 0) = wx (t, L) = 0 em (0, ∞). (5)
88
Conceitos preliminares, existência e unicidade de solução

A demonstração da existência e unicidade de solução do sistema (1)-(5) segue por técnicas de
semigrupos lineares.
Primeiramente, vamos reescrever o sistema (1)-(5), como um problema de valor inicial
Ut = AU, t > 0, U (0) = U0 , (6)
onde U = (φ, φt , ψ, ψt , w, wt )T , U0 = (φ0 , φ1 , ψ0 , ψ1 , w0 , w1 )T , T denota o transposto do vetor e

A : D(A) ⊂ H → H é o operador linear definido por
 
0 Id 0 0 0 0
 k ∂ 2 − k0 l Id 0 k (k+k0 )l
0 
 ρ1 x ρ1 ρ1 ∂x 0 ρ1 ∂x 
 0 0 0 Id 0 0 
 
A= γ , (7)
 − ρk2 ∂x 0 ρb2 ∂x2 − ρk2 Id − ρ22 Id − ρkl2 Id 0 
 
 0 0 0 0 0 Id 
(k0 +k)l kl k0 2 k0 l2 γ3
− ρ1 ∂x 0 − ρ1 Id 0 ρ1 ∂x − ρ1 Id − ρ1 Id
onde Id é o operador identidade. O domı́nio do operador A é dado por
D(A) = {(φ, Φ, ψ, Ψ, w, W )T ∈ H : φ ∈ H 2 (0, L) ∩ H01 (0, L),

(8)
ψ, w ∈ H 2 (0, L), ψx , wx ∈ H01 (0, L), Φ ∈ H01 (0, L), Ψ, W ∈ H∗1 },
onde
H = H01 (0, L) × L2 (0, L) × H∗1 (0, L) × L2∗ (0, L) × H∗1 (0, L) × L2∗ (0, L),
RL
com H∗1 (0, L) = H 1 (0, L) ∩ L2∗ (0, L) e L2∗ (0, L) = {u ∈ L2 (0, L) : 0 u(x)dx = 0}.
Além disso, H é espaço de Hilbert com a norma
||U ||2H = ρ1 ||Φ||2L2 + ρ2 ||Ψ||2L2 + ρ1 ||W ||2L2 + b||ψx ||2L2

+ k||φx + ψ + lw||2L2 + k0 ||wx − lφ||2L2 . (9)
É possı́vel mostrar que o operador A é dissipativo em H, que 0 ∈ ρ(A) e portanto, pelo Teorema de
Lummer-Phillips (ver [3], Teorema 4.3), o operador A é um gerador infinitesimal de um C0 -semigrupo
de contrações sobre H.
Teorema 1. Se U0 ∈ D(A), então o problema (6) admite uma única solução
U ∈ C([0, ∞), D(A)) ∩ C 1 ([0, ∞), H).
Estabilidade exponencial
Esta seção tem como objetivo mostrar que o problema (1)-(3) com as condições iniciais e de
contorno (4) e (5), respectivamente, é exponencialmente estável, considerando que:
ρ1 k
= . (10)
ρ2 b
Para tanto, vamos mostrar que o semigrupo associado ao sistema (1)-(5) satisfaz as hipóteses do
Teorema de Prüss (ver [2], Teorema 3.6.5).
89
Para isso, vamos considerar a equação resolvente
iβU − AU = F, (11)
com β ∈ R, U = (φ, Φ, ψ, Ψ, w, W ) ∈ D(A), F = (f1 , f2 , f3 , f4 , f5 , f6 ) ∈ H e A é dado em

(7)-(8).
O resultado de estabilidade exponencial é consequência dos seguintes lemas:
Lema 2. Seja A definido em (7)-(8). Então, iβ ∈ ρ(A).
Lema 3. Sejam U ∈ D(A) e F ∈ H, tais que, iβU − AU = F para β ∈ R. Então:
γ2 ||Ψ||2L2 + γ3 ||W ||2L2 ≤ ||U ||H ||F ||H .
Lema 4. Sejam U ∈ D(A) e F ∈ H, tais que, iβU − AU = F para β ∈ R e |β| ≥ 1. Então, existe
uma constante c1 > 0, tal que
c1
b||ψx ||2L2 ≤ ||Ψ||L2 ||U ||H + c1 ||F ||H ||U ||H .
|β|
c2 c2
k0 ||wx − lφ||2L2 ≤ ||Φ||L2 ||U ||H + ||W ||L2 ||U ||H + c2 ||F ||H ||U ||H .
|β| |β|
Z L
ρ1 b
k||φx + ψ + lw||2L2 ≤ |β| − ρ2 |ψx Φ| dx + c3 ||U ||H ||F ||H
k 0
c3 c3 c3
+ ||Ψ||L2 ||U ||H + ||Φ||L2 ||U ||H + ||W ||L2 ||U ||H .
|β| |β| |β|
Z L
c4 ρ1 b
ρ1 ||Φ||2L2 ≤ c4 ||U ||H ||F ||H + ||Φ||L2 ||U ||H + c4 |β| − ρ2 |ψx Φ| dx
|β| k 0
c4 c4 c4 c4
+ ||Ψ||L2 ||U ||H + ||W ||L2 ||U ||H + ||U ||2H + ||F ||2H .
|β| |β| |β|2 |β|2
Observação 8. As demonstrações dos lemas 2-7 podem ser encontradas observando os lemas 3.13-
3.18 em [1].
Teorema 9. Se ρρ12 = kb , então o semigrupo {S(t)}t≥0 associado ao problema (1)-(3) com as condições
iniciais e de contorno (4) e (5), respectivamente, é exponencialmente estável, isto é, existem constan-
tes c > 0 e ϵ > 0, tais que
||S(t)U0 ||H ≤ ce−ϵt ||U0 ||H .
90
Demonstração. Inicialmente, notemos que ||U ||2H é dada por
||U ||2H = ρ1 ||Φ||2L2 + ρ2 ||Ψ||2L2 + ρ1 ||W ||2L2 + b||ψx ||2L2 + k||φx + ψ + lw||2L2 + k0 ||wx − lφ||2L2 .
Agora, aplicando os lemas 3, 4, 5, 6 e 7, obtemos, então, para β ∈ R com |β| ≥ 1 que

2 ρ2 ρ1
||U ||H ≤ c4 ρ1 + + + c1 + c3 + c2 ||U ||H ||F ||H
γ2 γ3
Z L
1 ρ1 b
+ (c4 + c3 + c2 ) ||Φ||L2 ||U ||H + (c4 + 1)|β| − ρ2 |ψx Φ| dx
|β| k 0
1 1
+ (c4 + c1 + c3 ) ||Ψ||L2 ||U ||H + (c4 + c3 + c2 ) ||W ||L2 ||U ||H
|β| |β|
c4 c4
+ 2
||U ||2H + ||F ||2H .
|β| |β|2
Assim, se considerarmos c de modo que

ρ2 ρ1
c = c4 ρ1 + + + c1 + c2 + c3 + c4 + 1 ,
γ2 γ3
obtemos que
Z L
1 ρ1 b
||U ||2H ≤ c||U ||H ||F ||H + c||Φ||L2 ||U ||H + c|β| − ρ2 |ψx Φ| dx
|β| k 0
1 1 c c
+ c||Ψ||L2 ||U ||H + c||W ||L2 ||U ||H + 2
||U ||2H + ||F ||2H .
|β| |β| |β| |β|2
Agora, utilizando a relação (10), obtemos então
1 1
||U ||2H ≤ c||U ||H ||F ||H + c||Φ||L2 ||U ||H + c||Ψ||L2 ||U ||H
|β| |β|
1 c c
+ c||W ||L2 ||U ||H + 2
||U ||2H + ||F ||2H . (12)
|β| |β| |β|2
Aplicando a Desigualdade de Young em (12) e reescrevendo, obtemos
1 2
(1 − ϵ1 − ϵ2 − ϵ3 − ϵ4 )||U ||2H ≤ cϵ1 c2 ||F ||2H + cϵ2 c ||Φ||2L2 + cϵ3 c2 ||Ψ||2L2 (13)
|β|2
c c
+ cϵ4 c2 ||W ||2L2 + ||U ||2H + ||F ||2H .
|β|2 |β|2
1
Escolhendo ϵ1 = ϵ2 = ϵ3 = ϵ4 = 8 e |β| ≥ 1, obtemos em (13) que
1 1 c
||U ||2H ≤ cϵ1 c2 ||F ||2H + cϵ2 2 c2 ||Φ||2L2 + cϵ3 c2 ||Ψ||2L2 + cϵ4 c2 ||W ||2L2 + ||U ||2H .
2 |β| |β|2
Aplicando o Lema 3, segue que
1 1 cϵ c2
||U ||2H ≤ cϵ1 c2 ||F ||2H + cϵ2 2 c2 ||Φ||2L2 + 3 ||U ||H ||F ||H
2 |β| γ2
cϵ4 c2 c
+ ||U ||H ||F ||H + ||U ||2H .
γ3 |β|2
91
Utilizando novamente a Desigualdade de Young para ϵ5 = ϵ6 , obtemos

1 2 2 cϵ5 c2ϵ3 c2 cϵ6 c2ϵ4 c2 1 c
||U ||H ≤ cϵ1 c + 2 + 2 ||F ||2H + cϵ2 2 c2 ||Φ||2L2 + 2
||U ||2H
4 γ2 γ3 |β| |β|
1
≤ c̃||F ||2H + (cϵ c2 + c)||U ||2L2 .
|β|2 2

2 cϵ5 c2ϵ3 c2 cϵ6 c2ϵ4 c2
onde c̃ = cϵ1 c + + .
γ22 γ32
Logo, obtemos que
1 (cϵ2 c2 + c)
− ||U ||2H ≤ c̃||F ||2H . (14)
4 |β|2
1 (cϵ c2 + c)
Agora, tomando |β|2 > 4(cϵ2 c2 + c) teremos que ĉ = − 2 2 > 0. Substituindo em (14),
4 |β|
segue que
r
2 c̃ 2 c̃
||U ||H ≤ ||F ||H ⇒ ||U || ≤ ||F ||H , para |β| suficientemente grande. (15)
ĉ ĉ
Como iβ ∈ ρ(A), sabemos que dado F ∈ H com ||F || =
̸ 0, existe U ∈ D(A) tal que
(iβI − A)U = F ⇒ U = (iβI − A)−1 F.
Logo, utilizando (15), segue que

r r
c̃ ||(iβI − A)−1 F ||H c̃
||(iβI − A)−1 F ||H = ||U ||H ≤ ||F ||H ⇒ ≤ .
ĉ ||F ||H ĉ
E assim, obtemos

−1 ||(iβI − A)−1 F ||H
||(iβI − A) ||L(H) = sup : ||F ||H ̸= 0 ≤ c5 ,
F ∈H ||F ||H
r
c̃
onde c5 = .
ĉ
Portanto, pelo Teorema de Prüss, segue o resultado.
Referências
[1] Avelino, E. F., Estabilidade para um sistema de Bresse parcialmente dissipativo, Dissertação
(Mestrado em Matemática Aplicada e Computacional) - Universidade Estadual de Londrina,
Londrina, p. 77. (2022).
[2] Muñoz Rivera, J.E., Estabilização de Semigrupos e Aplicações, EAC, Rio de Janeiro (2008).
[3] Pazy, A., Semigroups of Linear Operators and Applications to Partial Differential Equations,
Applied Mathematical Sciences, Springer New York (1983).
92
Conceitos intuitivos de Cálculo na Grécia Antiga

Pedro Silva Bufalo1 , Ana Márcia Fernandes Tucci de Carvalho2
1
2
Resumo
O Cálculo Diferencial e Integral pode ser considerado uma descoberta matemática do século XVII,
pois está associado diretamente ao nome de dois matemáticos da época: Isaac Newton (1643 – 1727)
e Gottfried Wilhelm Leibniz (1646 – 1716). As operações de derivação e integração, junto ao con-
ceito de limite, possuem aplicações em diversas áreas no mundo atual, como Fı́sica, Engenharias,
Economia, entre outras. Entretanto, o processo de descoberta de uma teoria matemática de tamanha
amplitude não é, nesse caso em questão, restrito aos trabalhos desses dois matemáticos, sendo que
primórdios da teoria, isto é, algumas ideias precursoras do que hoje chamamos de Cálculo Diferen-
cial, podem ser percebidos na ciência e filosofia desde os tempos dos gregos. Esse trabalho objetiva
explorar alguns aspectos do pensamento originário da Grécia Antiga, particularmente, destacam-se
questões relativas a divisões de quantidades pequenas e aproximações de valores, como o Paradoxo
de Zenão e o Método de Exaustão grego. Utilizamos a pesquisa bibliográfica para a realização desse
estudo que permitiu acompanhar a evolução de alguns conceitos matemáticos relacionados à história
do Cálculo Diferencial e Integral e comprovar que o desenvolvimento dessa teoria remonta a vários
séculos e matemáticos, diferentes pensamentos e técnicas.
Palavras-chave: Cálculo Diferencial e Integral. História da Matemática. Matemática Grega.
O Método de Exaustão grego

Segundo Eves (2004) o pensador sofista Antı́fon é reconhecido como um dos precursores do
Método de exaustão grego. Antı́fon teve a ideia de que sucessivas duplicações do número de lados
de um polı́gono regular inscrito num cı́rculo iriam fazer a diferença entre o cı́rculo e o polı́gono se
acabar, e como é possı́vel construir um quadrado de área igual a qualquer polı́gono, por lógica então
seria possı́vel construir um quadrado com a área do cı́rculo. Esse problema, que ficou conhecido como
o problema da quadratura do cı́rculo, é um dos três problemas clássicos da antiguidade, ao lado da
duplicação e da trissecção de um ângulo. Sabemos hoje que a solução apenas com o uso de régua não
graduada e compasso não é possı́vel. Todavia, essa ideia de Antı́fon pode ser considerada percursora
do que seria conhecido por “Método de exaustão grego”.
O Método de Exaustão grego segundo Baron ( 1985) foi de fato desenvolvido pelo membro da
escola platônica chamado Eudoxo. Sua ideia parte do princı́pio que uma grandeza pode ser dividida
infinitamente. O método consiste em inscrever inúmeros polı́gonos pequenos dentro de uma área
desejada, onde a soma de todas as áreas irão convergir para a soma da área maior. A ideia se assemelha
a soma de Riemann, mas sem a sofisticação trazida pela ideia de limite que ainda não havia sido
desenvolvida na Grécia Antiga.
Depois de Eudoxo surgiram outros pensadores que contribuı́ram para o refinamento do método de
exaustão, sendo o mais notável deles Arquimedes. O método de Arquimedes difere principalmente
do de Eudoxo onde Arquimedes utiliza mais de um polı́gono para comparação da área, ao invés de
apenas inscrever polı́gonos dentro da figura de área em questão, Arquimedes circunscrevia polı́gonos
em volta da figura também, pois assim, o valor da área desejada estaria entre a área do polı́gono
93
circunscrito e a área do polı́gono inscrito. Dentre os trabalhos de Arquimedes utilizando o Método de

Exaustão destaca-se sua aproximação de Pi, que será abordada na próxima seção.
O método de exaustão passa a ser tornar uma ferramenta para se encontrar áreas e provar a funci-
onalidade de fórmulas para cálculo da área, entretanto o método ainda não era eficaz para um estudo
mais aprofundado de geometria, no que se diz a respeito das demonstrações rigorosas de fórmulas
para medidas de comprimentos de arcos, áreas e volumes.
A aproximação de Pi por Arquimedes

Utilizando o Método de exaustão grego, Arquimedes conseguiu alcançar um valor aproximado
para Pi. Segundo Dias (2016) Arquimedes inscreveu um hexágono regular dentro de um cı́rculo e cal-
culou seu perı́metro repetindo esse cálculo para polı́gonos de doze, vinte quato e quarenta e oito lados,
assim sucessivamente até um polı́gono de noventa e seis lados. Da mesma forma Arquimedes reali-
zou essa mesma sequência de cálculos para polı́gonos circunscritos, obtendo então uma aproximação
inferior e uma superior do comprimento da circunferência. Sendo assim, como Pi é obtido pela razão
do comprimento de uma circunferência e seu diâmetro, Arquimedes conseguia obter de forma apro-
ximada o valor de Pi, com uma precisão de 3 casas decimais um grande feito para sua época.
O Paradoxo de Zenão
Zenão de Eleia, foi um filósofo pré-socrático reconhecido pela elaboração de paradoxos. Acredita-
se que Zenão elaborou cerca de 40 paradoxos, sendo grande parte deles destinados a refutar o mo-
vimento, que segundo ele, não passava de uma ilusão. No que interessa ao estudo do Cálculo,
destacam-se o Paradoxo da Dicotomia, e o Paradoxo da Flecha imóvel. Estes dois paradoxos apresen-
tam hipóteses contrárias, e Zenão coloca ambos em contradição afim de provar a impossibilidade do
movimento.
Os paradoxos apresentam uma problemática de caráter matemático e filosófico acerca do infinito
e da divisibilidade. A ideia proposta por Zenão consiste em criar uma contradição acerca de duas
perspectivas opostas sobre a divisibilidade de medidas de quantidades. De forma mais especı́fica, o
paradoxo de Zenão trabalha sobre a divisão da medida de espaço e tempo.
Segundo Baron (1985) Zenão propõe que só existem duas opções a serem seguidas: Ou o tempo
e o espaço são infinitamente divisı́veis, ou existe um menor elemento indivisı́vel deles.
Mas o que o paradoxo faz é provar a impossibilidade de ambas. Pois, como argumenta Zenão no
Paradoxo da dicotomia: Se o tempo e o espaço são divisı́veis, então é impossı́vel o movimento, pois
se quisermos sair de um ponto A até um ponto B, seria necessário passar por um ponto médio C, e
para chegarmos até este ponto C terı́amos que chegar primeiro em um ponto D intermediário a D e A,
e assim infinitamente.
Adotando a hipótese contrária no Paradoxo da flecha imóvel, onde o tempo e o espaço não são
infinitamente divisı́veis, Zenão utiliza uma comparação acerca do movimento de uma flecha, a flecha
deve estar em um certo ponto em dado instante, e como ela não pode estar em dois lugares no mesmo
instante, não pode se mover naquele instante, e se por acaso está em repouso naquele instante, então
o mesmo argumenta serve para os próximos instante.
Sendo assim, Zenão apresenta duas idéias contrárias e coloca ambas em contradição, tornando a
situação um paradoxo, e concluindo seu objetivo de provar a impossibilidade do movimento.
94
Metodologia
O trabalho foi realizado utilizando a pesquisa bibliográfica como metodologia, onde os materiais
utilizados estão devidamente referenciados. Este trabalho é uma fração de um trabalho maior acerca
da história do Cálculo Diferencial e Integral. De acordo com Gil (2002), “A pesquisa bibliográfica
é desenvolvida com base em material já elaborado, constituı́do principalmente de livros e artigos
cientı́ficos”. Ainda de acordo com esse autor, a pesquisa bibliográfica permite a utilização de fontes
diversas, maior do que o pesquisador poderia obter diretamente. Nesse trabalho, como o foco trata
da História do Cálculo Diferencial e Integral, buscaram-se como fontes livros e artigos de História da
Matemática e, particularmente, de História do Cálculo Diferencial e Integral.
Conclusão
Esse trabalho revisitou, por meio da pesquisa bibliográfica, alguns episódios da história grega
antiga, trabalhos que podem ser considerados primórdios do que hoje é conhecido como Cálculo Di-
ferencial e Integral. O Cálculo, como o conhecemos hoje, é uma pedra angular para muitas aplicações
em Fı́sica e outras ciências, sendo que conhecer fatos relacionados à sua história comprovam que o de-
senvolvimento dessa teoria remonta a vários séculos, distintos matemáticos e diferentes pensamentos
e técnicas.
Agradecimentos
Agradeço a minha famı́lia que me proporcionou condições ao estudo, a minha orientadora Profes-
sora Doutora Ana Márcia Fernandes Tucci de Carvalho pelo ensino da Matemática, Filosofia e escrita
ao longo dos meses de trabalho em conjunto, ao grupo PET-Matemática pela experiência adquirida
e pelo companheirismo dos integrantes, à Secretaria de Educação Superior (SESu) do Ministério da
Educação (MEC) e ao Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE), pela Bolsa-PET,
que financiam o projeto PET-Matemática.
Referências
[1] EVES, H. Introdução à História da Matemática. Trad. Hygino H. Domingues. Campinas: Editora
da UNICAMP 4a edição (2004).
[2] Baron, Margaret E. Curso de história da matemática: origens e desenvolvimento do cálculo.

Editora Universidade de Brası́lia 1a edição (1985).
[3] Dias, Matheus M.De trabalhos de Arquimedes : estudos e aplicações (2016)
[4] Gil, Antônio Carlos. Como elaborar projetos de pesquisa, 4. ed. São Paulo: Atlas, 2002.
95
Estabilidade do modelo neoclássico de crescimento econômico

Paulo Fernando Mercadante Damazio1 , Marcio Antonio Jorge da Silva2
1
Departamento de Matemática, Universidade Estadual de Londrina, Londrina, Paraná, Brasil
2
Resumo
Com o intuito de analisar a estabilidade da solução de equilı́brio do modelo neoclássico de cres-
cimento econômico, realizou-se um estudo sobre o método de Liapunov onde visamos estabelecer
informações sobre a estabilidade assintótica de soluções por meio de um funcional com certas pro-
priedades qualitativas a serem encontradas. Para o modelo a ser abordado, enfatizamos que não é
necessário determinar a solução do modelo em sua forma explı́cita para aplicar o método de Liapu-
nov, o que o torna bastante atrativo em certos modelos aplicados na literatura.
Palavras-chave: Estabilidade; Liapunov; Crescimento Econômico.
Introdução
De acordo com as referências clássicas [1, 2, 3, 4], vê-se que há diversos modelos em equações
diferenciais que surgem de modelagens em pesquisas cientı́ficas e que representam fenômenos fı́sicos
nos mais variados campos das ciências, a saber, na fı́sica, quı́mica, engenharias, economia, dentre
outros. Acompanhado dessa necessidade de compreender os fenômenos fı́sicos presentes em nosso
cotidiano, a matemática desempenha um importante papel de apresentar a linguagem cientı́fica para
os quais podemos representar tais fenômenos por meio de equações, por exemplo. É nesse ponto que
as Equações Diferenciais Ordinárias (EDOs), dentre muitos outros aspectos matemáticos, se eviden-
ciam pois se faz necessário descrever os resultados obtidos nas pesquisas por meio de determinadas
equações, em particular EDOs.
Nesse sentido, o desenvolvimento da teoria matemática em EDOs é extremamente importante e
nesse trabalho o intuito inicial é compreender os resultados teóricos presentes em [1, 4], os quais
derivam-se em grande parte de [3]. No que segue, será apresentado um breve resumo de conceitos
e resultados parciais sobre Teoria Qualitativa em EDOs, como por exemplo premissas para o estudo
de estabilidade soluções. Isto será exposto mais rigorosamente na próxima seção e envolve o fami-
gerado Método de Liapunov. Vale notar que tal metodologia carrega sua ênfase no fato de que não é
necessário determinar a solução do modelo em sua forma explı́cita, o que pode ser um fator bastante
delicado para diversos modelos não lineares da literatura.
Em seguida, nosso principal objetivo é avaliar a estabilidade de um modelo concreto, a saber,
um modelo denominado Modelo Neoclássico de Crescimento Econômico. A grosso modo, a teoria
do crescimento econômico neoclássico descreve como uma taxa de crescimento econômico estável
resulta de uma combinação principalmente de três fatores motrizes como Força de Trabalho (L), Uni-
dade de Capital (K) e Investimento (taxa de variação de K). Em alguns casos, também considera-se
Tecnologia como uma força motriz. É cabı́vel notar que todas as variáveis dependem do tempo e,
justamente por isso, estudar como o modelo se comporta ao longo do tempo pode trazer (ou não) a es-
tabilidade desejada. Um modelo matemático mais preciso será apresentado posteriormente e o estudo
do mesmo será feito via Método de Liapunov, o qual fornece de forma elegante o comportamento da
solução, ainda que esta não esteja em sua forma explı́cita.
96
Conceitos e resultados teóricos

Iniciamos considerando o seguinte Problema de Valor Inicial (PVI)
.
x = f (x),
(1)
x(t0 ) = x0 ,
onde assumimos f : D → Rn uma função continuamente diferenciável com f (0) = 0, D ⊂ Rn um

. d
conjunto aberto com 0 ∈ D e denotamos x = x(t). Com tais hipóteses, sabe-se pelos Teoremas de
dt
Existência e Unicidade (cf. [1, 4]) que (1) possui uma única solução x(t), para cada dado inicial x0 .
Assumindo, por exemplo, que a solução trivial é a única solução de equilı́brio em D, consideremos
os conceitos abaixo descritos.
Estabilidade e Estabilidade Assintótica.
• A solução trivial é chamada de estável quando para todo ε > 0 e t0 ≥ 0, existir um δ =

δ(ε, t0 ) > 0 tal que se |x0 | < δ, então |ϕ(t, t0 , x0 )| < ε, para todo t ∈ [t0 , ∞).
• A solução trivial é chamada de assintoticamente estável se for estável e se ϕ(t, t0 , x0 ) → 0

quando t → ∞. Em outras palavras, a solução trivial é assintoticamente estável se for estável
e se, para todo t0 ≥ 0, existir um δ = δ(t0 ) > 0 tal que, se |x0 | < δ, então |ϕ(t, t0 , x0 )| → 0
quando t → ∞.
Funcional de Liapunov. Diz-se que uma função escalar contı́nua V : D → R é:
• semi-definida positiva em D se V (x) ≥ 0, para qualquer x ∈ D;
• semi-definida negativa em D se −V for semi-definida positiva;
• definida positiva em D se V (x) > 0 para 0 ̸= x ∈ D e V (0) = 0;
• definida negativa se −V for definida positiva.
• indefinida se V (0) = 0 e se V assumir valores positivos e negativos em qualquer vizinhança da

origem.
Com as definições supracitadas, chegamos ao seguinte resultado com condições para que a solução
do problema (1) seja assintoticamente estável.
Teorema 1. Suponhamos que exista uma função definida positiva continuamente
.
diferenciável V :
D ⊂ R → R, onde D é um conjunto aberto contendo a origem, e V (x) é definida negativa para
n
cada x ∈ D. Então, a solução trivial de (1) é assintoticamente estável.
97
Aplicação
No que segue, consideremos as seguintes notações e variáveis que comporão o problema desejado:
t = tempo,
Y (t) = Unidade de saı́da,
K(t) = Unidade de estoque de capital,
L(t) = Unidade de força de trabalho,
. d
K(t) = K(t) = Investimento,
dt
K(t)
k(t) = = Relação capital-trabalho,
L(t)
sF (K(t), L(t)), 0 < s < 1 = Economia.
Segundo [1], um modelo neoclássico de crescimento econômico é dado por

. . . .
. d K KL − LK K LK
k= = 2
= − := sf (k) − nk. (2)
dt L L L LL
Assumindo que o trabalho cresça exponencialmente conforme a função dada por
L(t) = L(0)ent , L(0) > 0, 0 < n < 1, (3)

n .
e impondo as condições 0 < < f ′ (0) e k = 0, é possı́vel obter uma única solução positiva de
s
equilı́brio, aqui denotada por k ∗ .
De posse da solução de equilı́brio e com o intuito de avaliar a estabilidade de (2), vamos associar
ao mesmo um Funcional de Liapunov a fim de aplicar o Teorema 1. Com efeito, nesse caso, basta
definir V como
1
V (x) = x2 >, com x = k − k ∗ , (4)
2
e notar que a função V apresentada em (4) é claramente definida positiva. Além disso, por meio de
alguns cálculos, obtém-se que
. x2 n ∗ ′ ∗
V (x) = [k f (k ) − f (k ∗ )] < 0, (5)
f (k ∗ )
.
ou seja, V (x) é definida negativa para cada x. Portanto, pelo Teorema 1 a solução k ∗ de (2) é assinto-
ticamente estável.
Conclusão
Este estudo evidencia a importância da função de Liapunov na análise de estabilidade de proble-
mas aplicados, uma vez que muitos destes mostram-se extremamente complicados no quesito “de-
terminar sua solução” e o resultado apresentado relaciona o comportamento da solução sem se fazer
necessário determiná-la, bastando mostrar inicialmente a existência e unicidade de solução para, em
seguida, verificar a estabilidade dessa por meio do funcional de Liapunov.
98
Referências
[1] Brock, W. A.; Malliaris, A. G.; Differential equations, stability and chaos in dynamic economics.
Advanced Textbooks in Economics, 27. North-Holland Publishing Co., Amsterdam, 1989.
[2] Hahn, W.; Stability of motion. Translated from the German manuscript by Arne P. Baartz Die
Grundlehren der mathematischen Wissenschaften, Band 138 Springer-Verlag New York, Inc.,
New York 1967.
[3] Hale, J. K.; Ordinary differential equations. Second edition. Robert E. Krieger Publishing Co.,
Inc., Huntington, N.Y., 1980.
[4] Sotomayor, J.; Lições de Equações Diferenciais Ordinárias, Projeto Euclides, 11. Instituto de
Matemática Pura e Aplicada, Rio de Janeiro, 1979.
99
Uma Investigação Sobre as Propriedades Aritméticas das Somas

Infinitas de Números Reais
Leonardo de Almeida Carvalho1 , Paulo Antonio Liboni Filho2
1
2
Resumo
Estudar a teoria de sequências e séries de números reais. Mais especificamente, trabalhar com
séries absolutamente convergentes e condicionalmente convergentes. Como resultado, esperamos
gerar uma discussão sobre as propriedades aritméticas das somas infinitas de números reais.
Palavras-chave: Números reais, sequências e séries, somas infinitas.
Introdução
É certo que todos nós aprendemos a trabalhar com somas finitas ainda na escola. A adição é uma
das quatro operações fundamentais da aritmética. Além disso, por ser uma operação muito comum no
nosso cotidiano, é natural imaginar que 1 + 12 é o mesmo que somar 12 + 1, ou então que 1 + (10 + 2)
é o mesmo que (1 + 10) + 2. Observe que, em ambos os casos, a ordem das parcelas não altera o
resultado da soma. Em outras palavras, pouco interessa por onde começamos a somar, pois sempre
obtemos o mesmo resultado. Isso se deve às propriedades aritméticas, comutativa e associativa, das
somas finitas de números reais. É importante destacar que o termo propriedade aqui não quer dizer
posse, como se estivéssemos adquirindo um bem. Tem aqui o significado de algo que possui um
atributo especial, próprio. Nessa perspectiva, este trabalho traz um estudo sobre as somas infinitas de
números reais, com o intuito de estudar a validade dessas propriedades em um ambiente mais geral.
Sequências
Intuitivamente, devemos imaginar uma sequência (x1 , x2 , . . . , xn , . . . ) de números reais como
uma sequência de pontos da reta e seu limite como um ponto do qual os pontos xn , tomados ar-
bitrariamente, tornam-se e permanecem próximos, contanto que se tome o ı́ndice n suficientemente
grande.
Definição 1. Uma sequência de números reais é uma função x : N → R, definida no conjunto

N = {1, 2, 3, . . . } dos números naturais e tomando valores no conjunto R dos números reais. O valor
x(n), para todo n ∈ N, será indicado por xn e chamado o termo de ordem n, ou n-ésimo termo da
sequência. Além disso, escreveremos (x1 , x2 , . . . , xn , . . . ), ou (xn )n∈N , ou simplesmente (xn ), para
indicar a sequência x.
Seja x = (xn )n∈N uma sequência de números reais. Uma subsequência x′ = (xn )n∈N′ é a
restrição da função x a um subconjunto infinito N′ = {n1 < n2 < · · · < ni < · · · } de N.
1
Exemplo 1. Seja xn = para todo n ∈ N, temos as seguintes subsequências:
n
100

1 1 1 1 1
• (x2n ) = , , , ,..., ,... ;
2 4 6 8 2n

1 1 1 1
• (x2n−1 ) = 1, , , , . . . , ,... .
3 5 7 2n − 1
Limite de uma sequência

Definição 2. Um número real a é limite da sequência (xn ) de números reais, e escrevemos lim xn =
n→+∞
a, quando para cada número real ε > 0, dado arbitrariamente, for possı́vel obter um n0 ∈ N tal que
n > n0 implica |xn − a| < ε.
Quando lim xn = a, afirma-se que a sequência (xn ) converge para a, ou tende para a e escre-
n→+∞
vemos xn → a. Dá-se o nome de convergente à sequência que possui limite. Caso contrário, dizemos
que a sequência é divergente.
Teorema 1 (Unicidade do limite). Se lim xn = a e lim xn = b, então a = b.

n→+∞ n→+∞
Teorema 2. Se lim xn = a, então toda subsequência de (xn ) converge para o limite a.

n→+∞
Corolário 2.1. Se lim xn = a, então, para todo k ∈ N, lim xn+k = a.

n→+∞ n→+∞
Demonstração. Com efeito, (x1+k , x2+k , . . . , xn+k , . . . ) é uma subsequência de (xn ).
Séries numéricas
Estenderemos agora a operação de adição com o intuito de atribuir significado a uma igualdade
1 1 1
do tipo + + · · · + n + · · · = 1, na qual o primeiro membro é uma “soma” com uma infinidade de
2 4 2
parcelas. Bom, é evidente que não tem sentido somar uma sequência infinita de números reais, sendo
1 1 1
assim, o que o primeiro membro da igualdade acima exprime é o limite lim ( + + · · · + n ).
n→+∞ 2 4 2
Esta igualdade significa então que, dado arbitrariamente ε > 0, existe n0 ∈ N tal que, para todo
1 1 1
n > n0 , a soma + + · · · + n difere de 1 por menos de ε.
2 4 2
Definiremos, portanto, somas infinitas através de limites. Consequentemente, é de se esperar que
algumas somas possam ser efetuadas (nesse caso, diremos que convergem) e outras não, já que nem
toda sequência possui limite. Em vez de “soma infinita” usaremos a palavra série.
Definição 3. Seja (an ) uma sequência de números reais, pensemos na soma de todos os seus termos,
isto é, na soma infinita
a1 + a2 + a3 + · · · .
P
Como já visto previamente, chamamos essa soma infinita de série, e denotamos por +∞ n=1 an . A
parcela an é chamada o n-ésimo termo ou o termo geral da série. Entretanto, podemos entendê-la
como o limite, caso exista, da sequência (s1 , s2 , s3 , . . . , sn , . . . ), onde
s1 = a1 , s2 = a1 + a2 , s3 = a1 + a2 + a3 , . . . , sn = a1 + a2 + a3 + · · · + an .
P+∞
Se esta sequência
P(s n ), chamada de sequência das reduzidas da série n=1 an , for convergente,
+∞
dizemos que a série n=1 an é convergente (ou que ela converge), e denotamos
101
∞
X
lim sn = an .
n→+∞
n=1
P+∞
Nesse caso, dizemos também que o número lim sn é a soma da série n=1 an .
n→+∞
P
Caso a sequência das reduzidas não seja convergente, dizemos que a série +∞
é divergente n=1 an
(ou que diverge). Ainda nesse caso, se lim sn = +∞ ou lim sn = −∞, então escreveremos,
n→+∞ n→+∞
respectivamente,
+∞
X +∞
X
an = +∞ ou an = −∞.
n=1 n=1
P P+∞
Uma série +∞n=1 an chama-se absolutamente convergente quando n=1 |an | é uma série conver-
gente. P P+∞ P+∞
Quando a série +∞n=1 an é convergente, mas n=1 |an | é divergente, dizemos que n=1 an é
condicionalmente convergente.
Teorema 3. Toda série absolutamente convergente é convergente.
P
Dada uma série +∞ n=1 an , para cada n ∈ N ponhamos pn = an se an > 0 e pn = 0 se an ≤ 0.
O número pn é a parte positiva de an . Do mesmo modo, podemos escrever qn = 0 se an ≥ 0
e qn = −an se an < 0 e, assim, obterı́amos a parte negativa de an . Segue que an = pn − qn ,
|an | = pn + qn , |an | = an + 2qn , pn ≥ 0 e qn ≥ 0 para todo n.
Iniciaremos neste momento uma investigação sobre as propriedades aritméticas com o intuito de
verificar se estas propriedades provenientes das somas finitas se estendem para as somas infinitas (ou
mais formalmente, séries). P
Vamos começar analisando a seguinte situação: seja +∞ n=1 an uma série convergente, o que acon-
tece se inserirmos parênteses entre seus termos? Por exemplo, que alteração ocorre ao passarmos da
série a1 + a2 + a3 + a4 + · · · + an + . . . para a série (a1 + a2 ) + P
(a3 + a4 ) + · · · + (a2n−1 + a2n ) + . . .?
Observe que ao inserirmos parênteses entre os termos de +∞ n=1 an formar-se-á uma nova série
cuja sequência das reduzidas é uma subsequência de (sn ). Veja bem, no caso acima, passaremos da
sequência (sn ) para a sequência (s2n ), pois a segunda série tem como reduzidas a1 + a2 = s2 , (a1 +
. , (a1 + a2 ) + (a3 + a4 ) + · · · + (a2n−1 + a2n ) = s2n .
a2 ) + (a3 + a4 ) = s4 , . .P
Vejamos, se a série +∞ n=1 an converge, segue da definição que (sn ) converge e, portanto, toda
subsequência de (sn ) também converge para o mesmo limite. Dessa maneira, inserindo parênteses
entre os termos de uma série convergente, obtemos ainda uma série convergente, com a mesma soma
que a original. Esta é a propriedades associativa das séries. P+∞
Abordaremos agora o problema da comutatividade. Muito bem, dada uma série P n=1 an , alterar
a ordem de seus termos significa tomar uma bijeção φ : N → N e considerar a série +∞ n=1 bn , onde
bn = aφ(n) para todo n ∈ N. Vejamos um exemplo para esclarecer melhor as ideias.
1 1 1 1
Exemplo 2. Sabemos que s = 1 − + − + − · · · é convergente. Multiplicando os termos
2 3 4 5
1
desta série por , obtemos
2
s 1 1 1 1 1
= − + − + − ··· .
2 2 4 6 8 10
102
Podemos escrever, evidentemente,

1 1 1 1 1 1 1
s=1− + − + − + − + ··· ,
2 3 4 5 6 7 8
s 1 1 1 1
= 0 + + 0 − + 0 + + 0 − + ··· .
2 2 4 6 8
Bom, agora, somando termo a termo as duas séries convergentes acima, temos que
3s 1 1 1 1 1 1 1 1
=1+ − + + − + + − + ··· .
2 3 2 5 7 4 9 11 6
3s
Observe que os termos da série acima, cuja soma é , são os mesmos da série inicial, cuja soma é
2
s, apenas com uma mudança de ordem. Portanto, um rearranjo na ordem dos termos de uma série
convergente pode alterar o valor da sua soma.
Teorema 4. Toda série absolutamente convergente é comutativamente convergente.

P
Demonstração. Suponhamos, para começar, que +∞ n=1 an é uma série convergente e também que
an ≥ 0 para todo n. Seja φ : N → N uma bijeção e ponhamos bn = aφ(n) . Afirmamos que
P+∞ P+∞
n=1 bn = n=1 an . Com efeito, sejam sn = a1 + · · · + an e tn = b1 + · · · + bn . Além disso, para
cada n ∈ N, vamos chamar de m o maior dos números φ(1), φ(2), . . . , φ(n), ou equivalentemente,
m = max{φ(1), φ(2), φ(3), P. . . , φ(n)}. Sendo
P assim, podemos escrever que {φ(1), . . . , φ(n)} ⊂
[1, m]. Segue-se que tn = ni=1 aφ(i) ≤ m j=1 j = sm . (Para n = 3, por P
a exemplo, temos t3 =
aφ(1) + aφ(2) + aφ(3) e s3 = a1 + a2 + a3 , e supondo m = φ(3) = 7, então ni=1 aφ(i) = aφ(1) +
P
aφ(2) + a7 ≤ 7j=1 aj = a1 + a2 + · · · + a7 .) Assim, para cada n ∈ N, existe um m ∈ N tal que
tn ≤ sm . De modo análogo, considerando-se φ−1 em vez de φ, é fácil ver que para cada m ∈ N,
existe n ∈ N, tal que sm ≤ tn . Portanto, podemos concluir que lim sn = lim tn , ou seja,
n→+∞ n→+∞
P+∞ P+∞
n=1 bn = n=1 an . P P+∞ P+∞
No caso geral, temos que +∞ n=1 an = n=1 pn − n=1 qn , onde pn e qn são, respectivamente, a
parte positiva e a parte negativa de an . Toda reordenação (bn ) dos termos an origina uma reordenação
(υn ) para os pn e uma reordenação (κn ) dos qn , de talPmodo que cada P+∞ υn é a parte
P+∞positiva Pe cada κn
+∞ +∞
é a parte P negativa de bP n . Pelo que acabamos
P+∞ de ver,
P+∞ n=1 n υ = p
n=1 n e n=1 nκ = n=1 qn .
+∞ +∞
Ou seja, n=1 an = n=1 υn − n=1 κn = n=1 bn .
P
Teorema 5. Seja +∞ n=1 an uma série condicionalmente
P+∞ convergente.
P+∞ Dado qualquer número real c,
existe uma reordenação (bn ) dos termos de n=1 an tal que n=1 bn = c.
P+∞
Demonstração. Vejamos, sejam pn a parte positiva e qn a parte negativa de an . Como P n=1 an con-
verge condicionalmente, segue que lim an = 0, donde lim pn = lim qn = 0, mas +∞ n=1 pn =
n→+∞ n→+∞
P+∞ P+∞
n=1 qn = +∞. Agora,P fixando c ∈ R, definiremos uma nova série n=1 bn , obtida por uma
reordenação dos termos de +∞ n=1 an do seguinte modo: começamos tomando como primeiros termos
p1 , p2 , . . . , pn1 , onde n1 é o menor ı́ndice tal que p1 +p2 +· · ·+pn1 > c. Em seguida, tomando os ter-
mos negativos −q1 , −q2 , . . . , −qn2 , onde n2 é o menor Pı́ndice tal que
P+∞p1 +· · ·+pn1 −q1 −· · ·−qn2 < c.
Observe que as escolhas de n1 e n2 são lı́citas, pois +∞ n=1 p n = n=1 qn = +∞. Seguimos assim:
escolhendo o menor ı́ndice n3 tal que p1 + p2 + · · · + pn1 − q1 − · · · − qn2 + pn1 +1 + · · · + pn3 > c
e depois o menor ı́ndice n4 , de modo que p1 + p2 + · · · + pn1 − q1 − · · · − qn2 + pn1 +1P + ··· +
pn3 − qn2 +1 − · · · − qn4 < c. Prosseguindo desta maneira, obteremos uma reordenação de +∞ n=1 an
103
tal que as reduzidas tn da nova série tendem para c, visto que a sucessão de tn oscila em torno de
|ank | é o
c e verifica a propriedade, a partir do termo obtido ao somar pn1 , |tn − c| ≤ |ank |, onde P
termo que originou a última oscilação em torno de c. Como lim ank = 0 (porque a série +∞ n=1 an
n→+∞
é convergente), temos que lim tn = c.
n→+∞
Conclusão
Nossos esforços e estudos, ao final deste trabalho, nos permitem concluir que, apesar da intuição
nos fazer pensar que as propriedades aritméticas provenientes das somas finitas se estendem para as
somas infinitas, nem sempre valem essas propriedades. É necessário estabelecer um certo cenário de
condições favoráveis. Além disso, foi possı́vel entender sobre uma especialidade muito valiosa no
estudo de séries condicionalmente convergentes, na qual se pode rearranjar os termos de uma série tal
que a mesma convirja para qualquer valor real que se deseje.
Agradecimentos
À Secretaria de Educação Superior (SESu) do Ministério da Educação (MEC) e ao Fundo Nacio-
nal de Desenvolvimento da Educação (FNDE), pelo apoio por meio da Bolsa-PET.
Referências
[1] Lima, E. L., Curso de Análise, V. 1, Projeto Euclides, 11a edição (2004).
104
Problema do Caminho Mínimo

Leonardo de Almeida Carvalho1, Paulo Antonio Liboni Filho2, Ana Márcia
Fernandes Tucci de Carvalho3
2
Resumo
O presente trabalho tem como objetivo apresentar um problema de caminho mínimo1 para
alunos do ensino médio. Mais especificamente, ensinar de uma maneira lúdica e descomplicada
como funciona o algoritmo de Dijkstra, algoritmo que torna o Google Maps possível.
Palavras-chave: Problema, caminho ótimo, algoritmo, grafos.
Introdução
Este trabalho é um produto do projeto de extensão “Momento AHAA”, o qual possui como
objetivo principal elaborar atividades que oferecem aos alunos um contato com o raciocínio
matemático de forma desafiadora, buscando sempre a abordagem por meio de temas que
permeiam o cotidiano dos alunos. Constituído por alunos de graduação em matemática, o projeto
é realizado por meio de reuniões semanais. Além disso, convém destacar que, aqui, o termo
atividades quer dizer qualquer aula não-expositiva, com planejamento e estruturação
desenvolvidos anteriormente, na qual o professor apresenta uma sequência de instruções no
começo da aula e os alunos, em grupos, se organizam para executar estas instruções ao passo
em que o docente e os monitores os auxiliam.
No intuito de elaborar uma atividade de caráter visualmente atrativo na medida em que aborda
um aspecto do dia a dia, decidimos direcionar nossa atenção a uma ferramenta amplamente
utilizada pelos jovens que decidem visitar lugares novos ou que desejam otimizar trajetos
anteriormente conhecidos, o Google Maps. É de se imaginar que o Google Maps faz uso de
recursos como satélites e histórico de localização. Mas além disso, há um recurso computacional,
um importante algoritmo desenvolvido por Edsger W. Dijkstra, em 1956. O algoritmo de
Dijkstra segue como uma das coisas mais engenhosas na informática. O algoritmo foi pensado,
precisamente, para responder perguntas como “Qual a distância mais curta para ir de São Paulo
à Fortaleza?”. O Google Maps faz isso por nós agora e nem precisamos pensar no quão complexa
pode ser esta tarefa. É este algoritmo que torna o Google Maps eficiente. Com maior razão,
problemas de caminhos mínimos podem tornar-se complexos muito rápido. Nesse sentido, a
teoria de grafos permite, de forma simples e contextualizada, a construção das ideias básicas que
permeiam os processos algorítmicos. Dentro desta perspectiva, este trabalho apresenta uma
atividade que certamente será aplicada para alunos do ensino médio com o intuito de apresentar
o raciocínio que contempla o algoritmo de Dijkstra.
O problema fundamenta-se numa espécie de jogo de tabuleiro que representa um pequeno trecho
de uma cidade arbitrária. O objetivo é chegar primeiro na escola, passando antes pela farmácia
e pelo mercado.
1O problema do caminho mínimo possui este nome motivado pela teoria de grafos, na qual dado um grafo com pesos
positivos nas arestas, procura-se obter sempre o caminho de menor custo entre dois vértices escolhidos a priori. Como
muitas vezes os pesos representam a distância entre os vértices, este problema passou a ser conhecido também como
problema do caminho curto. Na prática, podemos interpretar estes pesos como qualquer grandeza (distância, tempo,
despesas etc.) que se acumule linearmente ao longo de um determinado grafo.
105
Figura 1: Tabuleiro
Fonte: O autor.
Os alunos são divididos em grupos de 4 ou 5 e podem contar com o suporte dos monitores da
oficina. A fim de elucidar melhor o jogo que é jogado pelos alunos, segue-se as regras:
1. Todos os jogadores encontram-se inicialmente em um mesmo ponto de partida (casa);
2. O jogador deve jogar o dado e decidir por qual lado começar o seu trajeto. O número de
casas que o jogador pode andar será determinado pelo dado.
3. Após o lançamento do dado, se for possível mover-se no tabuleiro, o jogador é sempre

obrigado a escolher uma opção de trajeto;
4. Não é permitido voltar. Isto é: o jogador deve sempre seguir em frente, com o intuito de
chegar primeiro no destino (escola);
5. Apesar de terem a liberdade de escolherem seus trajetos, todos os jogadores devem

obrigatoriamente passar por lugares pré-estabelecidos (farmácia e mercado) e chegar no
mesmo destino (escola). O jogador não pode passar duas vezes no mesmo local;
6. Durante os trajetos, os jogadores podem encontrar caminhos com sorte ou revés. Quando
o número lançado pelo dado coincidir com o número do tempo gasto para passar em
uma determinada rua com a placa de atenção (!), o jogador deverá retirar uma carta do
monte e seguir o que está na carta (“Volte uma casa”, “Sinal aberto, você ganhou cinco
minutos”, “Passe a vez” etc.);
7. Vence o jogador que chegar primeiro no destino (escola), desde que passe antes por
todos os lugares pré-estabelecidos, independente do trajeto escolhido.
É através do jogo que os alunos fazem as primeiras estimativas de tempo, ainda guiados pelo
poder da intuição. A ideia aqui é que eles possam se familiarizar com o tabuleiro e os elementos
presentes nele. Os tabuleiros são impressos e plastificados. Além disso, é do nosso interesse que
os trajetos possam ser “salvos” de modo que se possa comparar uns com os outros. Por isso, os
alunos podem traçar os trajetos com o uso de marcadores. Estes, por sua vez, podem ser apagados
facilmente com o uso de água e pano microfibra, permitindo aos alunos jogarem outra rodada.
106
Após algumas rodadas, os alunos são submetidos às seguintes perguntas:
• Quais caminhos vocês encontraram? Quanto tempo vocês levaram para chegar até a
escola?
• É possível ir da sua casa até a escola passando em todos os lugares (sem passar duas vezes
no mesmo caminho)?
• Você conseguiria encontrar um caminho melhor sem o uso dos dados e desconsiderando
as opções de sorte ou revés? Como você pode garantir que esse é o melhor caminho
possível?
• Partindo da sua casa, quais são as nossas opções?
• Você conseguiria anotar todas as opções de tempo total gasto saindo da sua casa até a
fábrica de móveis?
• Qual é o caminho ótimo (mais rápido) saindo da sua casa até a fábrica de móveis?
Acreditamos que perguntas como essas despertam nos alunos a observação de que nem sempre o
caminho que parece ser é de fato o mais curto. Nestas condições, faz-se necessário a aplicação de
um método eficaz e conveniente, que não a intuição.
Figura 2: Situação 1
Fonte: O autor.
Na situação 1, são analisadas as primeiras opções partindo da sua casa. Na sequência, escolhe-se a de
menor tempo, nesse caso, banco. Agora, escolhendo o banco como ponto central do estudo, deve-se
estimar o tempo total gasto partindo da sua casa e passando pelo banco aos locais vizinhos ao próprio
banco. Após as estimativas, escolhe-se a de menor tempo e a partir desta nova escolha analisar-se-á as
estimativas de tempo aos locais vizinhos. Repetindo-se o processo sucessivamente, chegaremos na
situação 2.
107
Figura 3: Situação 2
Fonte: O autor.
Na situação 2, a cor laranja indica que estes locais já foram analisados, portanto, restam ainda as
estimativas de tempo a partir da igreja e da oficina. A escola, por sua vez, tem a cor vermelha por ter
duas estimativas de tempo. Nestas condições, elimina-se a de maior tempo.
Figura 3: Solução
Fonte: O autor.
Após aplicar repetidas vezes o raciocínio, chegamos na solução do problema. O caminho ótimo (mais
rápido ou de menor tempo) é, partindo da sua casa, passando, respectivamente, pela padaria, hospital,
mercado e escola.
Conclusão
Para concluir, conforme foi mencionado na introdução, a teoria dos grafos permite, de forma
simples e contextualizada, a construção das ideias básicas que permeiam este processo
algorítmico. O efeito desses estudos transcorre das grandes transformações na sociedade, como
por exemplo o desenvolvimento do Google Maps. É importante evidenciar que o aprendizado
com relação a criação de algoritmos e a programação de computadores não atende aos nossos
desejos como agentes da educação. Aqui, esperamos como produto da atividade que o estudante
entenda a maneira como se instrui uma máquina a resolver o problema do caminho mais curto.
108
Em outras palavras, queremos que o aluno identifique que tipo de estratégia uma máquina
previamente programada poderia usar, a partir de um conjunto de tarefas passo a passo, que a
permitiria rapidamente testar, pesquisar ou exibir a distância mais curta de São Paulo à
Fortaleza.
Referências
[1] Jurkiewicz, S.; Muniz I. J. Qual é o menor caminho? (Conceitos, Aplicações e Experiências
no Ensino Médio com Teoria de Grafos & Algoritmos), 2007, Fortaleza, CE. XXXIX Simpósio
Brasileiro de Pesquisa Operacional (SBPO).
109
SEMANA DA MATEMÁTICA BÁSICA

PEDRO HENRIQUE DE OLIVEIRA MATOS1, PAULO ANTONIO LIBONI
FILHO 2
1
2
Resumo
Este trabalho apresenta um resumo de uma ação do PET Matemática que visa tirar dúvidas de
conteúdos vistos no decorrer da vida acadêmica de modo a obter uma integração com os petianos
e minimizar a evasão dos cursos de exatas. Trata-se da Semana da Matemática Básica, ação
articulada com o PET Física.
Palavras-chave: Estudo, revisão, aprendizagem, conhecimento
Introdução
A Semana da Matemática Básica é um evento no qual são ministradas aulas que abordam
conteúdos de matemática do ensino fundamental e médio, auxiliando principalmente os
estudantes que ingressam na universidade com algum déficit nestes assuntos para que consigam
revisar ou aprender os conteúdos e não tenham grandes dificuldades nas disciplinas de exatas na
graduação.
Essas aulas contam com uma abordagem de tópicos importantes, com os petianos organizando
e ministrando essas aulas, as quais têm como objetivo sanar as dúvidas e adquirir conhecimento
em temas da Matemática que são mais recorrentes na carreira acadêmica.
As aulas da Semana da Matemática Básica serão ministradas em 5 dias da semana no inicio do

ano letivo e com tópicos pré-definidos: Lógica e Conjuntos; Funções e Frações; Exponencial e
Polinômios; Trigonometria; Matrizes e Sistemas Lineares, os quais são abordadas pelos petianos.
Como o evento ocorreu de forma presencial, aconteceu em uma sala de aula da UEL no Centro
de Ciências Exatas (CCE) no qual constou uma lista de presença para os alunos inscritos.
Ademais, tendo escolhido um petiano de Matemática e um petiano da Física juntos ministraram
aulas expositivas para abordar os mais diversos assuntos recorrentes no âmbito da graduação.
Todo esse trabalho obteve como resultado grandes aprovações dos ingressantes dos mais diversos
cursos e a cada ano obtemos maior procura pela divulgação fortemente realizada nas mídias
sociais e além do mais que ela garante certificado garantindo 60h para todos que apresentarem
75% de presença nas aulas.
Nas aulas presenciais tivemos muitos participantes com mais de 50 alunos e interação entre alunos
e professores, no qual obtém-se uma maior liberdade em poder compartilhar ideias e dúvidas de
alunos para alunos-professores.
110
Figura 1: Aula Presencial da SMB 2022
Fonte: O autor.
Em anos de pandemia como, em 2020 e 2021, o evento também ocorreu, mas foi realizado de
forma virtual com uma equipe grandiosa para conseguirem controlar um maior grupo de pessoas
pois tivemos uma grande procura já que todos os cursos estavam sendo dados virtualmente e as
pessoas estavam em casa e podiam comparecer às aulas expositivas feitas no Youtube.
Figura 2: Aula Online da SMB 2021
Fonte: O autor.
Conclusão
Com base nos argumentos apresentados, esse projeto garante uma boa base para uma variedade
de conhecimento e estudo no decorrer do curso acadêmico. Proporciona uma nova maneira de
entender certos conteúdos que não foram bem fomentados no ensino fundamental e médio e com
isso ajudamos aqueles que precisarem de um maior suporte nesses temas mais importantes no
âmbito profissional.
Realizamos esse projeto no intuito de capacitar os ingressantes com um novo olhar para a
Matemática e facilitar as desavenças que são encontradas devido a perda de oportunidades e
interesse já que muitos apresentam um ideia conservadora da matemática.
111
Agradecimentos
Ao grupo PET-Matemática pela experiência adquirida e pelo companheirismo dos integrantes,
à Secretaria de Educação Superior (SESu) do Ministério da Educação (MEC) e ao Fundo
Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE), pela Bolsa-PET, que financiam o projeto.
Referências
[1] Planejamento PET Matemática, 2022
112
Conhecendo a Cultura Indígena do Apucaraninha
Fabrício Luiz de Jesus1, Maria Carolina Marin Pires2, Pamela Emanueli Alves
Ferreira3
1e 2
Alunos do Curso de Licenciatura em Matemática da Universidade Estadual de Londrina, Londrina,
Paraná, Brasil
3
Resumo
Este relato é referente a um projeto desenvolvido na disciplina de Tópicos de Educação
Matemática II, do Curso de Licenciatura em Matemática da UEL e se propôs a visitar uma
escola indígena com intuito de conhecer a cultura, a rotina, as aulas, os professores e também
o estilo de vida escolar que possuem. Tivemos como base a abordagem Etnomatemática,
preparamos um questionário para termos uma direção quando fôssemos visitá-los na escola.
No decorrer desse relatório, apresentamos aspectos observados durante a visita e reflexões
sobre a conversa com os indígenas. Como resultado da realização desse projeto, destacamos a
importância de o professor conhecer a cultura de seus alunos para que possa alinhar suas aulas
mais próximo suas realidades, como um meio para dar sentido aos conteúdos ensinados para
os alunos.
Palavras-chave: Educação Matemática. Etnomatemática. Indígenas. Cultura.
Introdução
Este projeto faz parte da diciplina de Tópicos em Educação Matemática ll. No início do ano
letivo, a professora separou algumas abordagens que envolvem a Educação Matemática, como
Resolução de Problemas em Educação Matemática, Investigações Matemáticas, Modelagem
Matemática, Tecnologias e o uso de Jogos na Educação Matemática. Em seguida, foi solicitado
que nos organizassemos em duplas, e que cada uma escolhesse uma dessas abordagens para ser
desenvolvida no projeto durante o ano, dentre esses, o escolhido por nós foi a Etnomatemática.
A partir disso, buscamos conhecer mais sobre a abordagem escolhida, com relação à sua origem
e história, para desenvolvermos um projeto que a utilizasse como fundamentação metodológica.
Antes de iniciarmos o projeto, estudamos alguns autores que são referência no assunto da
Etnomatemática como Panoff & Perrin, D’Ambrósio, Borba, Costa e Gerdes. Por meio desses
estudos, verificamos que a ideia da Etnomatemática e seu surgimento tem relação com o
contexto histórico em que foi pensada, uma vez que questionava-se o porquê de países em
desenvolvimento precisarem, necessariamente, aprender e usar a matemática que era
institucionalizada pelo países mais desenvolvidos. Sabe-se que cada país tem suas
peculiaridades e diferenças culturais, que precisam ser respeitadas e utilizadas no ensino da
matemática e desses questionamentos, o brasileiro Ubiratan D’Ambrósio propõe a
Etnomatemática.
Deste modo, escolhemos entrar em contato com a comunidade indígena do Apucaraninha, da
cultura Kaingang, uma vez que, para lecionar em uma escola indígena é importante que o
professor leve em consideração a cultura e os costumes deles. Tomando conhecimento sobre
isso, se torna possível envolver um pouco da matemática formal no cotidiano dessa comunidade
e com isso visar uma aprendizagem com mais significado. Deste modo, surge a possibilidade de
presenciar o que seria essa construção da Etnomatemática na prática, pois, sabendo que há
diferenças culturais entre povos indígenas e não indígenas, não se pode esperar que os alunos
das escolas indígenas aprendam a matemática da mesma forma que é ensinada nas outras
instituições de ensino.
No decorrer desse texto relataremos nossa visita a um dos colégios que atende a comunidade
indígena do Apucaraninha, possibilitando assim, construir uma ideia a respeito da cultura desse
113
povo e servindo como um possível primeiro contato, para aqueles que nunca conheceram essa
realidade.
Etnomatemática
Para compreendermos melhor o que é Etnomatemática precisamos entender um pouco a
respeito de duas definições do conceito de etnociência no dicionário etnológico, segundo Panoff
e Perrin (1973), a primeira diz que ela é o “ramo da etnologia que se dedica a comparar os
conhecimentos positivos das sociedades exóticas com os que a ciência ocidental formalizou no
quadro de disciplinas constituídas" (apud GERDES, 2012, p. 45)
A segunda, de acordo com Panoff & Perrin (1973) considera que “toda e qualquer aplicação das
disciplinas científicas ocidentais aos fenómenos naturais que são apreendidos de outra forma
pelo pensamento indígena” como etnociência (apud GERDES, 2012, p. 46).
No ensino colonial, a matemática era vista como criada pela “raça branca”, “europeia”,
“ocidental” e nos anos 60 houve uma transplantação de programas escolares dos países mais
industrializados para os países em desenvolvimento, então os países mais “pobres” aprendiam a
matemática institucionalizada pelos países mais “ricos”.
Nos anos 70 e 80 houve um movimento na resistência contra os preconceitos racistas, contra o
eurocentrismo relativo à matemática e sua história. Surgem então vários conceitos para
constatar essa matemática transplantada tais como sociomatemática, matemática espontânea,
matemática informal, matemática oral, matemática oprimida, matemática escondida/congelada,
matemática popular que surgiram nos países em desenvolvimento e depois se espalharam por
outros países (GERDES, 2012). Essa linha do tempo mostrando como a ideia da
etnomatemática surgiu dá um panorama do contexto histórico em que ela foi desenvolvida e a
importância que esses autores estudados expressam a respeito da matemática ligada a cultura de
diferentes comunidades.
Dentro dessas ideias surge a Etnomatemática, preconizada pelo brasileiro Ubiratan
D’Ambrósio. Para ele, a matemática deve fazer parte do cotidiano dos alunos, devem encontrá-
la em situações corriqueiras do seu dia a dia. Suas intenções eram de tirar a matemática do tabu
que vinha enraizado nas escolas, o medo, e desmistificar a ideia de que ela é somente algo
formal e fechado. Este depoimento nos faz pensar que há muito a se considerar a respeito de
Matemática, a escola dificilmente leva essas diferenças para a sala de aula. Porém todos os
currículos indicam que sejam trabalhados os conteúdos a partir do conhecimento dos alunos, e
essas considerações de Etnomatemática vão ao encontro das recomendações curriculares.
Diante dessa situação, Costa (2015, p. 183) propõe alguns questionamentos, “O ensino da
matemática será o mesmo para todas as culturas?”, “Será que as crianças e os jovens aprendem
a matemática do mesmo modo, sob a mesma metodologia?”, “A compreensão das contribuições
da matemática será igual, em termos de valores, para todas as comunidades?”
Fica claro que o ensino da matemática deve ir muito além de somente apresentar fórmulas e
demonstrações matemáticas, D’Ambrósio (2001) diz que,
como um Educador Matemático eu me vejo como um educador que tem a
Matemática como sua área de competência e seu instrumento de ação, não
como um matemático que utiliza a Educação para a divulgação de
habilidades e competências matemáticas. Como Educador Matemático
procuro utilizar aquilo que aprendi como Matemático para realizar minha
missão de Educador. Minha ciência e meu conhecimento estão subordinados
ao meu humanismo. (apud COSTA, 2015, p. 186)
O Caminho percorrido
114
Esse projeto se desenvolveu em etapas, primeiro estudamos e nos aprofundamos a respeito da
Etnomatemática, depois fomos visitar a aldeia dos indígenas que estudam na Uel pelo projeto
Ciclo Intercultural e a escola que eles frequentam na Sede. Levamos um questionário para nos
nortear durante a entrevista semiestruturada com foco de saber mais sobre a formação deles,
como as aulas são ministradas na escola, como é o espaço físico e a rotina, também um pouco
mais sobre o dia a dia deles na aldeia.
A seguir apresentamos o questionário da entrevista semiestruturada que serviu para nos guiar na
escola.
Qual seu nome completo?/Quantos anos você tem?/Onde estudou o ensino fundamental?/Onde
estudou o ensino médio?/Os professores eram membros da comunidade indígena?/Se não,
tiveram professores membros da comunidade? Sentiam diferença entre as aulas desses
professores?/ Como eram as salas de aula?/ Como era a rotina na escola? Qual a quantidade
de aulas, iam todos os dias para a escola?/ Como a alimentação servida no refeitório?/ Você
sente que os conteúdos trabalhados na sua formação tinham relação com a sua cultura?/ Sobre
a maneira como eram trabalhados, o que se lembram das aulas de matemática?/Sobre
Geometria? Como era trabalhada?/Sobre álgebra, como os conteúdos eram
abordados?/Tinham livros didáticos?/ Como é sua rotina? Alimentação, energia, água./ Como
funciona sua hierarquia?/ Existe alguma cerimônia?/ Vocês fazem desenhos, quais os
significados?
O objetivo de realizarmos estes questionamentos, que foi de maneira informal numa conversa,
era que nos aproximassemos um pouco mais da cultura deles para que através do relato
apresentassemos elementos que servissem de reflexão para outras pessoas que se interessem em
desenvolver trabalhos que envolvam outras etnias.
De posse do questionário respondido fizemos uma análise interpretativa das respostas com base
na literatura estudada.
Relato da Visita
As aldeias que visitamos ficam próximas à Tamarana perto do rio Apucaraninha. São ao total
quatro aldeias a 1ª Água Branca, a 2ª Serrinha, 3ª Barreiro e a 4ª Sede. Eles possuem ao todo 3
escolas sendo duas delas na Sede, uma para os Anos Inicias e uma para os Anos Finais e Ensino
Médio, e uma dessas três fica na aldeia do Barreiro, é uma escola multiseriada para os Anos
Iniciais.
Figura 1: Imagens da Escola
Fonte: os autores
Conversamos com dois professores, uma que dá aulas de Química e Matemática e outro que dá
aulas de Matemática, e com quatro alunos que estão no Ensino Médio.
Sobre a comunidade eles tem um posto de saúde, uma cadeia da comunidade, as casas são de
tijolos e algumas de madeira. Na comunidade eles tem muito problemas com alcolismo e drogas
por isso é proibido beber fora de casa durante a semana, caso aconteça eles ficam detidos na
cadeia por dois ou três dias não mais que isso.
As aldeias, com excessão da Serrinha, têm energia porque a Copel usa parte das terras indígenas
assim fornecem energia para eles, mesmo assim eles dificilmente têm rede Wi-Fi pois é muito
115
cara. Eles também não têm gastos com água porque assim como com a Copel eles tem um
acordo com a Sanepa, mas ouvimos relatos que em algumas épocas falta água.
Perguntamos se eles recebiam algum dinheiro, ou tinham alguma renda, a renda legal deles é o
bolsa família, plantio e artesanatos (a venda ocorre dentro e fora da comunidade), nos disseram
que, às vezes, um membro da família trabalha, como era o caso de uma das meninas
entrevistadas que disse que o irmão era formado e trabalhava no postinho da comunidade, mas
ela não sabia que faculdade ele tinha feito. Utilizam mais motos do que carro e quando
alcançam os pedais já são ensinados a dirigir.
As famílias são grandes, os entrevistados moravam em 5 ou mais pessoas numa casa,
relacionamentos amorosos dentro da família é uma coisa comum na comunidade. As casas têm
chuveiro elétrico, televisão, usam o fogão a lenha ou mesmo um arranjo com lenha para colocar
as panelas em cima, todos eles tinham celular e usam roupas como a nossas. A alimentação é a
base de milho, mandioca e caça (muitos compram carne na cidade).
Gostam muito futebol, são fanáticos e organizam torneios entre eles, tanto femininos quanto
masculinos. Perguntamos se existia algum tipo de curandeiro e eles nos disseram que os
membros mais experientes da família entendem mais como funcionam as ervas para tratar de
doenças.
São bastante religiosos, a grande maioria evangélica, e os rituais que praticam são com teor
religioso e tem toda semana, mas nem todos participam. Com 13 anos já são considerados
adultos e se casam com 13, 14 anos. A comunidade inteira contando com as 4 aldeias possuem
cerca de 2000 habitantes.
A hierarquia da comunidade é o Cacique, abaixo o vice que são escolhidos através de uma
eleição com voto em urna, depois deles estão as lideranças. Relataram que em épocas de eleição
o clima é bem tenso nas aldeias, pode rolar morte, essa rivalidade política interfere na escola
também quando por exemplo o partido que vence é situação ou oposição à equipe que dirige a
escola.
A escola que visitamos se encontra na Sede e era dos Anos Finais e Ensino Médio, o diretor é
FOG (termo indígena para se referir aos brancos) e a pedagoga indígena.
Figura 2: Pinturas feitas na escola pelos estudantes
Fonte: os autores
Os professores indígenas dão aulas tanto em Kaigang e português,. O processo seletivo para
pegar aulas nessas escolas funciona com um PSS (Processo Seletivo Simplificado)e acontece na
mesma época, para um professor assumir essas aulas o Cacique deve autorizar por meio de uma
carta, por isso, o núcleo sempre dá preferência para os professores indígenas.
Conversando com os professores perguntamos as diferenças entre as escolas indígenas e não
indígenas, eles relataram que, além da questão do horário que é mais flexível, existem semanas
culturais que abordam por exemplo o milho, a pesca entre outros fatores da comunidade na qual
eles não têm aula formal e passam essa semana andando pelas aldeias. Existem também os
rituais fúnebres e, nesses dias, eles não têm aula, pois todos se conhecem e quando algum
membro morre a comunidade inteira se reune, mesmo assim, os professores vão à escola e ficam
116
à disposição caso algum aluno queira tirar dúvidas.
Durante a semana da pesca eles acampam na beira do rio, por volta de maio e realizam rodas de
conversa, os mais velhos passam ensinamentos, jogos e lutas corporais. Os professores Fogs são
convidados e podem participar, mas pelo cotidiano e afazeres dos professores na cidade, eles
não conseguem ficar a semana toda com eles.
Perguntamos para os professores se eles faziam alguma ligação entre a matéria dada com o
cotidiano dos alunos e a professora relatou que em química no 3º do Ensino Médio ela consegue
fazer mais ligações com a questão do solo, agrotóxicos mas que infelizmente ela não fazia muita
ligação na matemática, que era mais difícil para ela fazer essa ligação.
Os indígenas dessa comunidade falam duas línguas o Kaigang e o português, nas escolas eles
têm aula de Cultura Kaigang. Nas aulas eles aprendem danças, pinturas corporais com genipopó
(planta) e a língua Kaigang.
Figura 3: Cartaz na língua Kaigang
Fonte: os autores
Conclusão
Podemos afirmar que a realização desse projeto só foi possível porque contou com várias
discussões com a professora da disciplina, aos poucos fomos focando em pontos mais
específicos e então pudemos realizá-lo.
O objetivo geral desse trabalho foi trazer uma ideia inicial da cultura da comunidade indígena
do Apucaraninha, então visitamos uma das escolas dessa comunidade e dialogamos com alunos
e professores para conhecer um pouco do dia a dia. Na preparação do projeto, enquanto
estudávamos sobre a Etnomatemática pudemos perceber que necessita-se de muito estudo na
literatura e definições, é uma tendência extremamtente profunda e de grande importância para o
ensino e para a aprendizagem.
Por se tratar de uma tendência recente, o professor de Matemática que escolhe lecionar nas
escolas dessa comunidade talvez não esteja preparado para fazer a contextualização do conteúdo
matemático e a cultura de seus alunos, que faz grande diferença para a aprendizagem.
Nosso projeto teve como foco a comunidade indígena do Apucaraninha, mas nos fez refletir que
em qualquer sala de aula que estivermos lecionando, conhecer nossos alunos, a rotina, seus
hábitos, é imprescindível para que nossa aula se aproxime da realidade desse aluno e que faça
sentido para sua vida.
Referências
[1] COSTA, F. J. M. da. Etnomatemática: metodologia, ferramenta ou, simplesmente,
etnorrevolução? In: Zetetiké – FE/Unicamp p. 181-196 – v. 22, n. 42 – jul/dez-201.
[2] GERDES, P. Etnomatemática Cultura, Matemática, Educação. Instituto Superior de

Tecnologias e Gestão (ISTEG), Belo Horizonte, Boane, Moçambique, 2012.
117
Dedução da equação telegráfica reativa difusiva

Bella Rocxane Martins Figliaggi1 , Eliandro Rodrigues Cirilo2 , Paulo Laerte Natti3 e Neyva
Maria Lopes Romeiro4
1,2,3,4
Resumo
No presente trabalho de conclusão de curso em andamento deduzimos a equação governante bi-
dimensional do modelo telegráfico reativo difusivo que modela problemas de invasão biológica. Para
isso, foi necessário o estudo de séries de Taylor com duas variáveis, em conjunto com conceitos de
cálculo diferencial e probabilidade.
Palavras-chave: Equações Diferenciais, Equação Telegráfica, Modelagem Matemática.
Introdução
A equação telegráfica é uma equação diferencial parcial de segunda ordem linear. Oliver Hea-
viside no seu estudo sobre linhas de transmissão foi o primeiro cientista a apresentar essa equação
em 1876 [1]. Atualmente ela tem sido utilizada para modelar diversos problemas fı́sicos e biológicos
[1]. Em particular, no trabalho focamos no estudo de dinâmica populacional em que utilizamos tal
equação para a modelagem do problema de invasão biológica.
Nesse cenário, a modelagem telegráfica tem sido aplicada como alternativa ao modelo de reação-
difusão. Visto que o segundo modelo admite velocidade infinita [2] podendo não ser compatı́vel com
a realidade do fenômeno o qual modela. Com isso, o objetivo desse trabalho é deduzir a equação
telegráfica reativa difusiva bidimensional, estendida do modelo Goldstein-Kac [2], na modelagem do
problema de invasão, que é mais realı́stico.
Para a dedução da equação optamos por fazer a expansão das funções do problema em séries de
Taylor em duas variáveis. Esse método permite aproximar uma função na vizinhança de um ponto
por meio de suas derivadas parciais. Para isso, supomos uma função f : A → R, com A ⊂ R2 , de
classe C ∞ e tomamos (x0 , y0 ) ∈ A e (δ, ϵ) ̸= (0, 0) tal que o segmento de extremidades (x0 , y0 ) e
(x0 + δ, y0 + ϵ) esteja contido em A. Desse modo, pela expansão de Taylor [4] obtemos

∂f (x0 , y0 ) ∂f (x0 , y0 )
f (x0 + δ, y0 + ϵ) =f (x0 , y0 ) + δ+ ϵ + ···
∂x ∂y
n (1)
1 X n ∂nf n−j j
+ (x0 , y0 ) · δ · ϵ + En+1 (δ, ϵ)
n! j ∂xn−j ∂y j
j=0
com o termo de erro dado na forma
1 X n + 1 ∂ n+1 f
n+1
En+1 (δ, ϵ) = (x, y) · δ n+1−j · ϵj
(n + 1)! j ∂xn+1−j ∂y j
j=0
para algum (x, y) interno do segmento de extremidades (x0 , y0 ) e (x0 + δ, y0 + ϵ).
118
Ademais, para a dedução, consideramos inicialmente um movimento unidimensional em que uma

certa quantidade de partı́culas (a densidade populacional) se movimentasse em uma direção com uma
velocidade uniforme γ. Tal movimento define a caminhada aleatória correlacionada, isto é, cada passo
está relacionado com o anterior [3].
Desse modo, supomos que probabilidade do movimento manter a mesma direção seja p, enquanto
a probabilidade de inverter seja q [3]. Além disso, cada passo demora um tempo ϵ e percorrem uma
distância δ. Sendo λ a taxa de inversão do movimento, para ϵ pequeno, temos que q = λϵ e p = 1−λϵ
[3]. No plano cartesiano consideramos o movimento como a soma de suas componentes na horizontal
δx e na vertical δy , de acordo com a Figura 1.
Figura 1: Decomposição do Movimento.

Fonte: Modificada de [2].
Uma vez que avaliamos o movimento de forma independente em cada direção x ou y, considera-
mos o movimento em uma direção genérica k. Além disso, considerando o crescimento da população
modelado por uma função F (S), onde S representa a densidade populacional, podemos definir as
seguintes funções:
• αk (k, t) que representa a quantidade de partı́culas que chegam numa posição k no tempo t
vindas da posição (k − δ), dada por
1
αk (k, t + ϵ) = pαk (k − δk , t) + qβk (k − δk , t) + ϵF (S(k − δk , t)). (2)
4
• β(k, t) que representa a quantidade de partı́culas que chegam numa posição k provenientes de
(k + δ), dada por
1
βk (k, t + ϵ) = pβk (k + δk , t) + qαk (k + δk , t) + ϵF (S(k + δk , t)). (3)
4
δk
De acordo com [5], quando o limite existe a velocidade instantânea é escrita por γk = lim .
δ,ϵ→0 ϵ
Desse modo, através da expansão em séries de Taylor, definida em (1), das equações (2) e (3) e
por manipulações matemáticas, encontradas em [2], deduzimos que
∂ 2 (αk + βk ) ∂(αk + βk ) ∂ 2 (αk + βk ) 1 ∂F (S)

γk2 + λF (S) = 2λ + − . (4)
∂k 2 ∂t ∂t2 2 ∂t
119
A densidade populacional em k, dada por Sk , é a soma das densidades que chegaram nessa posição
decorrentes das posições anterior e posterior, Figura 2, ou seja, Sk = αk + βk . Assim, após algumas
manipulações matemáticas chegamos em
∂ 2 Sk ∂Sk 1 ∂F (S) 2
2 ∂ Sk
+ 2λ − = γ k + λF (S). (5)
∂t2 ∂t 2 ∂t ∂k 2
Figura 2: Densidade populacional em k.

Fonte: Autor
Lembrando que a densidade populacional é a soma das contribuições em cada direção, ou seja,
S(x, y, t) = Sx (x, y, t) + Sy (x, y, t). Consideramos o resultado (5) para o movimento nas direções
x e y somamos as contribuições de cada parcela. Além disso, como movimento em cada direção é
independente então
∂2S ∂ 2 Sx
= .
∂x2 ∂x2
Visto que Sy é constante nessa direção. O mesmo temos para a derivada parcial de segunda ordem
da função S em relação a y. Como também, por F (S(x, y, t)) ser uma função composta então sua
derivada parcial em relação a t é dada por
∂F (S) ∂F (S) ∂S
= .
∂t ∂S ∂t
Portanto, a equação diferencial que descreve o fenômeno de invasão é dada por

∂ 2 S ∂S ∂F (S) 2
2∂ S
2
2∂ S
+ 2λ − = γ x + γ y + 2λF (S). (6)
∂t2 ∂t ∂S ∂x2 ∂y 2
1
Dividimos a equação (6) por 2λ, denominando τ = como tempo de retardo do movimento,
2λ
γ2 γy2
Dx = x e Dy = como coeficientes de difusão das partı́culas nos eixos x e y, respectivamente.
2λ 2λ
Finalmente, obtemos a equação telegráfica reativa difusiva bidimensional descrita em (7).

∂ 2 S ∂S ∂F (S) ∂2S ∂2S
τ 2 + 1−τ = Dx 2 + Dy 2 + F (S). (7)
∂t ∂t ∂S ∂x ∂y
A equação (7), em conjunto com condições auxiliares, pode ser usada para modelar fenômenos de
invasão biológica e produzir resultador mais realı́sticos [6].
120
Conclusão
Neste trabalho apresentamos toda a dedução da equação do modelo telegráfico reativo difusivo
bidimensional para o problema de dinâmica populacional. Dedução esta feita com base em hipóteses
biológicas e considerando o movimento de caminhadas aleatórias, o que modela problemas de dinâmica
populacional.
Agradecimentos
À minha famı́lia e amigos por todo apoio as minhas decisões e meus sonhos.
Ao meu orientador Prof. Dr. Eliandro Rodrigues Cirilo e o grupo de pesquisa do Laboratório de
Simulação e Análise Numérica pelos valiosos conhecimentos transmitidos e tempo dedicado.
Ao grupo PET-Matemática pela experiência adquirida e pelo companheirismo dos integrantes, à
Secretaria de Educação Superior (SESu) do Ministério da Educação (MEC) e ao Fundo Nacional de
Desenvolvimento da Educação (FNDE), pela Bolsa-PET, que financiam o projeto.
Referências
[1] PETTRES, Roberto. A first dynamic population invasion study from reactive-telegraph equation
and boundary element formulation, Engineering Analysis with Boundary Elements. Volume 122.
2021. Página 214-231. ISSN 0955-7997. Disponı́vel em https://www.sciencedirect.
com/science/article/pii/S0955799720302848
[2] GODOI, Pedro. Modelagem Matemática da Invasão Biológica Bidimensional Via Equação Te-
legráfica. Dissertação (Mestrado em Matemática Aplicada e Computacional) Universidade Es-
tadual de Londrina, Centro de Ciências Exatas, Programa de Pós-Graduação em Matemática
Aplicada e Computacional, ano 2021.
[3] KAC, Mark. A stochastic model related to the telegrapher’s equation. The Rocky Mountain
Journal of Mathematics, 4(3):497–509, 1974.
[4] GUIDORIZZI, Hamilton Luiz, Um curso de cálculo. Volume 2. 5.ed. Rio de Janeiro: LTC, 2014.
[5] RESNICK, Robert; HALLIDAY, David; WALKER, Jearl. Fundamentals of Physics. Volume 1.
Hoboken: John Wiley (1988).
[6] CIRILO, Eliandro; PETROVSKII, Sergei; ROMEIRO, Neyva; NATTI, Paulo. Investigation into
the Critical Domain Problem for the Reaction-Telegraph Equation Using Advanced Numerical
Algorithms. Int. J. Appl. Comput. Math (2019) 5: 54. doi: 10.1007/s40819-019-0633-z
121
Equação do Primeiro Grau: Relato de uma Experiência no âmbito do
Programa Residência Pedagógica
Ana Carolina Rolim de Freitas1, Miguel Dancini de Oliveira2, Regina Célia Guapo
Pasquini3
1
Departamento Matemática, Universidade Estadual de Maringá, Maringá, Paraná, Brasil
Resumo
Esse relato de experiência tem como objetivo discorrer a respeito de uma oficina desenvolvida
para os alunos do 9º ano do Colégio Estadual Dr. Gabriel C. Martins – Ensino Fundamental e
Médio – com tema sobre equações do primeiro grau. Essa oficina foi realizada nas turmas da
professora preceptora do Colégio, durante as aulas no período vespertino, com o tempo estimado
de 4 horas aula ao total. A estratégia de ensino adotada foi a Resolução de Problemas, em conjunto
com as Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) mediante o uso do software Kahoot!.
Além disso, apresentamos algumas contribuições para nossa formação acerca da experiência
relatada.
Palavras-chave: Oficina; Equações do Primeiro Grau; Resolução de Problemas; Tecnologias de

Informação e Comunicação.
Introdução
Durante o terceiro e o quarto ano de graduação, participamos do Programa Residência
Pedagógica – Matemática, cujo objetivo era induzir o aperfeiçoamento da formação prática nos
cursos de licenciatura, promovendo a imersão do licenciando na escola de educação básica, a
partir da segunda metade de seu curso. Como residentes elaboramos e implementamos uma
oficina de Matemática motivada a partir da necessidade apontada por nossa preceptora, a
professora de uma turma de 9º ano, pertencente ao Colégio Estadual Dr. Gabriel C. Martins.
Segundo a preceptora, era necessário trabalharmos com Equações do Primeiro Grau a fim de
suprir deficiências dos seus alunos em relação a aprendizagem dos mesmos.
Tal fato veio ao encontro da própria necessidade de realizarmos o Estágio Curricular
Obrigatório no âmbito do Programa Residência Pedagógica, conforme o este Programa prevê.
Assim, elaborar e ministrar essa oficina foi uma forma de atuarmos neste sentido. Neste trabalho
pretendemos revelar estas contribuições a partir da realização desta oficina, apresentando
elementos que constituem um relato de experiência.
Primeiramente, a oficina foi elaborada com o objetivo de introduzir os conceitos de
equações, porém, já que a definição de “equação”, segundo Dante (2018), possuía como pré-
requisito alguns conceitos de expressões algébricas, decidimos incluir em parte da oficina uma
breve revisão que considerasse tais conceitos. Considerando as atuais tendências em Educação
Matemática, escolhemos desenvolver essa oficina por meio da Resolução de Problemas (RP),
na perspectiva de Onuchic e Allevato (2011), juntamente com o uso de jogos, usando a
plataforma Kahoot!. Optamos por esta tendência metodológica (RP) pois, segundo estudos que
realizamos durante a graduação, observamos que esta estratégia é capaz de proporcionar aos
alunos a capacidade de reconhecer padrões, que é uma habilidade que se mostra apropriada para
o desenvolvimento do pensamento algébrico, o que é importante para o aprendizado do conteúdo
que desenvolvemos na oficina (ONUCHIC; ALLEVATO, 2009).
Junto à RP escolhemos aliar o Kahoot!, como plataforma para um jogo, já que devido à
pandemia havia a necessidade de adesão ao modelo de aula remota que se segue. Trazer o uso
122
de novas tecnologias favorece o desenvolvimento da aula, já que o uso delas está cada vez mais
presente na vida dos alunos. Pereira e Chagas (2016, p. 3) dizem que a função das “tecnologias
digitais na sala de aula não é somente para tornar-se mais interessante, nem para facilitar o
trabalho do professor, mas, sobretudo, porque são novas linguagens que o aluno precisa
aprender”. Para além dos objetivos de aprendizagem com a oficina, o nosso intuito com a
utilização do Kahoot! e a resolução das atividades propostas foi de criar significados aos alunos,
por meio de uma conexão entre os objetos presentes em seu cotidiano e a Matemática – com os
seus diferentes temas –, e estimulá-los a argumentar e se comunicar usando a linguagem
matemática.
Desenvolvimento
A oficina aqui relatada tinha como tema “Equações”, e foi desenvolvida em uma turma
do 9º ano. Conforme supracitado, este tema foi escolhido pela preceptora dentro dos conteúdos
que ela deveria tratar segundo sua programação. A oficina se desenvolveu em dois encontros
por meio do Google Meet, a partir de um link disponibilizado pela professora, já que estávamos
no auge da Pandemia do Coronavírus. O texto que segue refere-se ao primeiro dia da oficina.
Logo no início da oficina houve um momento de apresentação dos residentes pela
professora preceptora e, na sequência, iniciamos a aula com a apresentação de slides que em
dupla elaboramos antecipadamente. Explicamos para os alunos como ocorreria a oficina,
orientando-os sobre como seria a dinâmica da aula. Dissemos que seria passada uma tarefa para
eles resolverem, e em seguida, enviarem suas resoluções à professora para discutirmos a
respeito, para que no final fossem definidos alguns conceitos. Em um primeiro momento lemos
a tarefa e fixamos o slide que a continha para que todos pudessem reler se necessário, já que a
aula foi planejada sob a perspectiva de ensino por meio da RP. A leitura individual e conjunta é
prevista como uma das etapas da RP. Na sequência, os alunos tiveram um tempo para realizar a
tarefa individualmente e foram incentivados a fazer perguntas caso precisassem. Como quadro,
ou lousa, usamos o Google Jamboard.
Na sequência do texto, apresentaremos a tarefa e os acontecimentos em sala de aula,
junto a alguns apontamentos, encaminhamentos e discussões, finalizando com a sistematização
de cada tarefa baseada nas definições de Dante (2018).
Considere o enunciado da tarefa intitulada como “O número de mesas”, que foi
apresentada aos alunos por meio de slides e cujo objetivo era relembrar o conceito de expressão
algébrica, para, na sequência, introduzirmos o conceito de equações:
Quadro 1: Enunciado da Tarefa “O número de mesas”

No próximo mês é o meu aniversário e a minha lista de convidados possui 30 pessoas. Vou precisar
alugar mesas de quatro lugares, e cadeiras, em uma quantidade suficiente para que somente os
convidados possam se sentar. Preciso fazer os cálculos e avaliar as situações determinando o número
de mesas a serem alugadas, investindo o mínimo possível com o aluguel:
(a) Colocar as mesas dispostas no salão separadamente;
(b) Colocar as mesas dispostas em uma fileira única, encostadas umas nas outras;
(c) E se mais duas pessoas forem acrescentadas à lista, o que ocorrerá com os itens anteriores?
(d) Se as mesas estiverem colocadas como no item (b) seria bom que eu tivesse uma expressão, ou
relação matemática, que descreve a situação, assim, eu poderia aumentar ou diminuir o número de
convidados sem realizar todos os cálculos novamente;
Vamos resolver este problema?

Fonte: os autores.
Para este trabalho escolhemos apresentar a solução de um aluno conforme a figura a

seguir. Esta solução, embora apresente alguns erros, foi discutida visando a aprendizagem dos
estudantes presente na sala de aula, pois, não devemos apenas colocar luz nas soluções corretas,
das soluções não corretas podemos construir significados e aprender também. Segundo Pinto
123
(1998) o conhecimento só é efetivado quando há a ação do sujeito, isto é, quando ele participa
ativamente de todo o processo de construção e, ao inserir o erro como observável1 traz essa
possibilidade de percepção, interação e de aprendizagem pelo aluno. Esta etapa é considerada na
RP:
Figura 1: Resolução
Fonte: Registro dos alunos.
Observamos que, ao resolver o item (a), o aluno apresentou uma solução correta.
Iniciamos o momento de discussão, e com o intuito de compreendermos o raciocínio utilizado
pelo aluno, para que pudéssemos corrigir a solução, o questionamos sobre como chegou no
resultado de que “seria preciso alugar 8 mesas”. Segundo ele, foi necessário apenas dividir a
quantidade de convidados (30) para os lugares presentes em uma mesa que seriam 4. Ao realizar
esta divisão, o valor encontrado foi de 7,5 mesas, logo, como não existem 7,5 mesas, ele concluiu
que seriam necessárias 8 mesas. Desta forma, um de nós questionou a turma em geral sobre a
possibilidade de “se alugar apenas 7 mesas, e se isso seria possível”, os alunos que estavam
participando da aula chegaram à conclusão de que não e um deles comentou “não, pois iriam
faltar lugares para que os convidados se sentarem". Essa discussão foi conduzida para que
pudéssemos observar se os alunos haviam interpretado o problema corretamente. Finalizamos a
discussão deste item com uma outra solução correta, que pudesse contemplar todos os convidados
sentados nas mesas.
Para sistematizar essa tarefa, foi conversado a respeito dos outros itens, como eram mais
simples, em uma conversa conseguimos, juntos com os alunos corrigi-los. Porém, para
sistematizar o item (d), utilizamos a seguinte construção, a fim de obtermos a expressão algébrica
desejada:
Figura 2: Sistematização
1
“O termo "observável" traz implícita a ideia de construção, portanto, observado a partir das relações que
envolvem as transformações do objeto. Captar o sentido do erro requer, também, para o professor, a
compreensão de sua natureza [...] para que possa captar as interrelações do erro no cotidiano da sala de
aula” (PINTO, 1998, p. 111).
124
Fonte: Registro do Jamboard.
E estudando a forma como os números se comportavam, conseguimos chegar nas

seguintes expressões:
• Expressão correta 1: 2m+2, m>0, m um número natural, onde m representa o número de
mesas.
• Expressão correta 2: (p-2)/2, p>0, p um número natural, onde p representa o número de
convidados.
Durante a resolução da tarefa, as únicas dúvidas apresentadas pelos alunos eram a respeito
do enunciado, que pareceu não ter sido claro para todos. E, durante a discussão, dúvidas não foram
reveladas, a sala não participou como gostaríamos, estavam todos muito tímidos. Isso era
frequente nas aulas, e percebemos este comportamento ao longo do acompanhamento do
Programa, uma consequência que trouxe resultados ruins para a educação de modo geral devido
a Pandemia.
Ocorridas as discussões possíveis, passamos para o momento da sistematização do
conteúdo. Esta etapa se faz necessária para que haja a formalização das ideias matemáticas
apresentadas e as definições dos conceitos matemáticos construídos durante a realização da tarefa.
Pois, caso contrário, ficamos apenas no âmbito de resolver o problema e sem finalizarmos a etapa
da construção das ideias apresentadas.
Após apresentarmos a definição de equações, por meio de um exemplo, definimos o que
eram os membros e termos de uma equação. Também, destacamos as diferenças entre variáveis e
incógnitas, pois variáveis podem ser números escolhidos arbitrariamente para substituir a letra da
expressão algébrica, enquanto incógnitas não podem ser escolhidas, já que possuem a função de
tornar a equação verdadeira, ou seja, a igualdade é válida. Para finalizar a aula, apresentamos um
quadro que compara expressões algébricas com equações, de forma simples e direta. Com isso,
encerramos a aula sem maiores dúvidas levantadas pelos alunos. O que não significa que não
tiveram dúvidas, pois a manifestação tímida da sala certamente influenciou essa postura.
Conclusão
A oficina relatada neste texto foi capaz de nos trazer vários ensinamentos, aos quais
retratam-se em conhecimentos para o exercício futuro de nossa prática profissional. Destacamos
nossa aventura em adotar novas possibilidades de ensino fugindo da aula tradicional. Para
elaborar a oficina tivemos vários momentos de discussão sobre qual estratégia utilizar, a fim de
que pudéssemos contribuir para a aprendizagem dos alunos.
Entendemos que esta é a realidade do “ser” professor, estar sempre buscando
crescimento, estudando e se aperfeiçoando por meio das experiências obtidas a cada ano e a cada
turma que ministraremos nossas aulas.
A oportunidade de participar do Programa Residência Pedagógica foi de suma
importância para a nossa formação. Poder ministrar aulas acompanhadas pelas professoras,
nossa orientadora e preceptora, foi fundamental para nós. As observações, a análise que elas
fizeram de nossas ações certamente contribuíram para que pudéssemos refletir sobre nossas
ações com o desejo de sempre melhorá-la. Além disso, ter oportunidade de nos prepararmos
antes para as ministrações com o trabalho de orientação previsto no Programa foi importante,
pois gerou em nós muita segurança para chegarmos nos objetivos que foram propostos.
Realizamos várias reuniões de orientação refletindo sobre a oficina em si, e isso foi fundamental
para que pudéssemos construí-la.
Um ponto negativo que gostaríamos de destacar, foi em relação a situação que nos
encontramos, a pandemia do Coronavírus, por conta disso, a oficina aconteceu de forma
totalmente remota, deste modo, não conseguimos ter um contato físico com os alunos, ver se
apresentaram algumas dificuldades por meio de suas expressões faciais, o que estavam sentindo
– insegurança, dúvida etc. – ou se estavam prestando atenção. Elencamos este ponto como
125
negativo, pois a nosso ver, se a oficina acontecesse de forma presencial, certamente os resultados
superariam os obtidos. Mas, destacamos que momentos assim são valiosos, pois podemos ver
como essas tendências metodológicas presentes na Educação Matemática funcionam na prática
e como alguns aspectos de sala de aula (tempo de duração das aulas, a turma etc.) influenciam a
forma que o professor vai desenvolver a sua aula e como são flexíveis para o modo que o
educador deseja trabalhar com a sua turma.
Referências
[1] ALLEVATO, N. S. G; ONUCHIC, L. R. Ensinando Matemática na sala de aula através da
Resolução de Problemas. Boletim GEPEM, Rio de Janeiro, ano 33, n. 55, p. 1-19, jul./dez.
2009.
[2] DANTE, L. R. Expressões algébricas e equações do 1o grau. In: ______. Teláris: Ensino
Fundamental - Anos finais, Matemática. 3. ed. São Paulo: Editora Ática, 2018. p.96-110.
[3] KAHOOT!. What is Kahoot!?. Disponível em:<https://kahoot.com/what-is-kahoot/>.
Acesso em: 02 fevereiro 2021.
[4] ONUCHIC, L. R.; ALLEVATO, N. S. G. Pesquisa em Resolução de Problemas: caminhos,
avanços e novas perspectivas. Bolema, Rio Claro (SP), v.25, n.14, p. 73-98, dez. 2011.
[5] PINTO, N. B. O erro como estratégia didática: estudo do erro na matemática elementar.
1998. Dissertação (Doutorado em Educação) - Faculdade de Educação da Universidade de São
Paulo, São Paulo, 1998.
[6] PEREIRA, S. S; CHAGAS, F. A. O. Tecnologias na educação matemática: desafios da
prática docente. Itinerarius Reflectionis, Jataí, v. 12, n. 1, p. 3, 2016.
126
A Afetividade em Matemática a partir de um levantamento
bibliográfico
Ana Carolina Rolim de Freitas1, Lilian Akemi Kato2, Daniela Barbieri Vidotti3
1
Departamento Matemática, Universidade Estadual de Maringá, Maringá, Paraná, Brasil
2 Departamento Matemática, Universidade Estadual de Maringá, Maringá, Paraná, Brasil
3 Departamento Matemática, Universidade Estadual do Paraná, Paranavaí, Paraná, Brasil
Resumo
O presente resumo visa identificar, através de um levantamento bibliográfico de pesquisas
acadêmicas, possíveis relações entre Afetividade e aprendizagem em Matemática. Norteada pela
questão “O que revelam as pesquisas a respeito da Afetividade desenvolvida durante o processo
de aprendizagem em Matemática?”, encontramos 22 trabalhos, que satisfaçam a pergunta. Essa
pesquisa possui natureza qualitativa, para tratar e analisar os dados recorremos à Análise Textual
Discursiva. Assim, duas categorias finais do movimento analítico emergiram-se: as interações
sociais entre os estudantes com a comunidade escolar e familiar colaboram positivamente para o
desenvolvimento da aprendizagem em Matemática e as emoções, os sentimentos, os afetos e as
crenças dos estudantes estarão presentes dentro deste processo; e a dimensão afetiva como uns
dos instrumentos de trabalho do professor no processo de ensino e aprendizagem da Matemática.
Com base em nossas categorias, observa-se a necessidade de se inserir a dimensão afetiva no
trabalho dos professores de Matemática.
Palavras-chave: Educação Matemática; Dimensão Afetiva; Emoções; Sentimentos.
Introdução
Neste resumo, queremos discorrer, brevemente, sobre os aspectos da Afetividade em
Matemática que foram abordados em produções acadêmicas, teses e dissertações, para subsidiar
uma pesquisa, ainda em desenvolvimento, que possui como foco investigar a afetividade que é
apresentada, por um grupo de estudantes, em decorrência de erros cometidos ao desenvolvem
atividades de Modelagem Matemática. Para tanto, buscaremos nesse texto revisar trabalhos que
abordem essa temática a luz de um Estudo do Conhecimento definido por Morosini e Fernandes
(2014).
Chacón (2010), em seus estudos, destaca a respeito da aprendizagem e do afeto por meio
da dimensão afetiva que está diretamente ligada ao individuo e suas individualidades, em outras
palavras, leva em consideração os sentimentos, os estados de espíritos (humores), as emoções,
as crenças, as atitudes e os valores no processo de ensino e aprendizagem. Assim, diz que há
influências afetivas na construção dos conhecimentos matemáticos dos estudantes, indo ao
desencontro da visão de muitos a sobre a Matemática, como uma Ciência rígida, exata e rigorosa,
pois parte do ponto de vista que existem emoções nessa disciplina. Deste modo, as reações
afetivas podem ter diferentes influências em diversos processos cognitivos dos alunos, podendo
ser positivas ou negativas.
Podemos tomar como exemplo, a decisão de um estudante em perseverar em um

determinado caminho de uma possível solução para uma atividade que foi proposta a ele, essa
ânsia em continuar está intimamente relacionado ao seu nível de confiança ou ansiedade, e os
seus processos de armazenamento e de recuperação das informações mobilizadas, podem,
também, serem afetados pelas emoções que foram geradas neste processo. Quando a magnitude
da resposta de uma emoção negativa é longa, chegando ao nível do pânico, todo o processamento
127
do aluno é interrompido e sua capacidade é limitada (CHACÓN, 2010).
Dessa forma, ao admitir a influência das variáveis afetivas na elaboração do

conhecimento seria, primeiramente, a condição determinante para que os insucessos não venham
acontecer de forma devastadora na vida dos estudantes. Chacón ressalta que o professor ao
exercer o papel de observador deve, em seu trabalho, proporcionar e incentivar seus alunos as
experiências produtivas e construtivas aos mesmos, pois, ocasionalmente, poderão experimentar
algum tipo de bloqueio na disciplina de Matemática, que resultará em emoções negativas e
estados afetivos essencialmente indesejáveis, como a ansiedade, o medo, o desespero, confusão,
perda da mente ou bloqueio e a frustração. Porém, os estudantes, devem aprender a desenvolver
respostas a essas emoções utilizando-as para transformar a direção e a qualidade do afeto e
retornar à rota positiva da diversão, do prazer, da alegria e da satisfação, por consequência sua
aprendizagem (CHACÓN, 2010).
Aspectos Metodológicos
Neste texto, buscamos analisar as produções desenvolvidas no âmbito da Educação
Matemática, apresentando algumas reflexões acerca da questão: O que revelam as pesquisas a
respeito da Afetividade desenvolvida durante o processo de aprendizagem em Matemática?
Para isso, utilizaremos a Análise Textual Discursiva (ATD), conforme Moraes e

Galiazzi (2011), como referencial para análise do material levantado. Em virtude de que, na
ATD são realizados movimentos de desconstrução, reconstrução que possibilitam ao
pesquisador aprofundar e compreender sobre o fenômeno e o discurso investigado (MORAES;
GALIAZZI, 2016).
Desta forma, realizamos o mapeamento das produções acadêmicas, teses e dissertações,

a partir dos sites de pesquisas acadêmicas a Biblioteca Digital de Teses e Dissertações (BDTD)
e o Catálogo de Teses e Dissertações da CAPES, essas bases foram escolhidas por apresentarem
um grande alcance para teses e dissertações, que são as produções de interesse da nossa pesquisa.
Ressaltamos que durante as nossas buscas não delimitamos um período.
Em relação ao levantamento realizado no Catálogo de Teses e Dissertações da CAPES

foi pesquisado a seguinte palavra-chave: “afetividade”, encontramos um total de 2538 trabalhos,
para refinar a busca foi utilizado as ferramentas presente no Catálogo, assim utilizamos a
ferramenta “Grande Área Conhecimento: Multidisciplinar” encontramos cerca de 182 trabalhos.
Ainda, utilizamos a ferramenta “Área Conhecimento: Ensino de Ciências e Matemática”
obtemos cerca 46 trabalhos, porém havia um repetido, desta forma nosso corpus de análise
constituiu por 45 trabalhos.
Com os resultados obtidos, realizamos, na primeira etapa de seleção do corpus, uma

leitura do título, resumo e palavras-chaves, desta maneira, dentre esses 45 trabalhos encontrados,
38 foram descartados em virtude de não tratarem a respeito da Afetividade em Matemática, mas
sim, da Afetividade, ou as Relações Socioemocionais ou as Estratégias Metacognitivas em
outras áreas como, a Física, a Química, a Biologia e a Pedagogia. Ainda, houve trabalhos que
tratavam, especificamente, da Formação de Professores, o que, nesse momento, não é o foco
dessa pesquisa.
Já em relação ao levantamento realizado na plataforma BDTD foi pesquisado as

seguintes palavras-chaves: “afetividade” and “matemática” and “aprendizagem”, encontramos
um total de 190 trabalhos. Assim realizamos, na primeira etapa de seleção deste corpus, uma
leitura do título, resumo e palavras-chaves, desta forma, dentre esses 190 trabalhos encontrados,
175 foram descartados em virtude de não tratarem a respeito da Afetividade em Matemática,
128
como descrito anteriormente. Observamos que, dos 175 trabalhos 3 apareceram repetidos em
relação as plataformas, desse jeito, descartamos deste levantamento e deixamos no anterior.
Com a constituição do corpus de análise, usaremos das seguintes etapas descritas por
Moraes (2003): desmontagem de textos ou processo de unitarização; estabelecimento de
relações ou processo de categorização e captando o novo emergente. A primeira etapa
corresponde a desconstrução das informações de forma detalhada, para atingir as unidades e
enunciados referentes ao fenômeno estudado. Assim, iniciamos por meio de uma leitura, na
integra, de todas as produções acadêmicas.
Ao realizarmos a leitura, observou-se que alguns dos materiais textuais abordavam uma
repetição de informações ou ainda não tratavam a respeito da Afetividade no processo de
Aprendizagem, o que acrescentaria modificações nos nossos resultados. Logo, diante da
abrangência das informações presente nas produções acadêmicas, foi necessária fazer uma
seleção e delimitação do material levantado. Indo de encontro com Moraes e Galiazzi (2011)
que dizem que nem sempre se trabalha com todo o corpus.
Considerações Finais
Para estabelecermos relações entre o processo de unitarização, não adotamos categorias
a priori, o que constituiu na comparação constante entre as unidades de sentido, levando ao
agrupamento dos elementos semelhantes presente no nosso corpus de análise. Assim, o
estabelecimento de relações e a união dos elementos em comum resultaram na constituição de
categorias iniciais, intermediarias e finais. Cada categoria foi nomeada com uma frase que
explicitasse uma nova compreensão, um conceito contido e sintetizado por todas as unidades de
sentido e os enunciados pertencentes a cada categoria.
Como categorias finais encontramos: “As interações sociais entre os estudantes com
a comunidade escolar e familiar colaboram positivamente para o desenvolvimento da
aprendizagem em Matemática e as emoções, os sentimentos, os afetos e as crenças dos
estudantes estarão presentes dentro deste processo” e “A dimensão afetiva como uns dos
instrumentos de trabalho do professor no processo de ensino e aprendizagem da Matemática”.
Note que, os trabalhos que iremos citar a seguir são integrantes do nosso corpus de análise.
Os trabalhos de Leite (2014) e Rocha Filho (2015) discorrem sobre a importância de se

promover diálogos sobre a dimensão afetivo-cognitiva desde a graduação, como uma formação
inicial a futuros professores, principalmente, nas disciplinas de estágio supervisionado, onde os
discentes são convidados a promoverem as concepções dos processos de ensino e aprendizagem
em Matemática através do estudo de metodologias da Educação Matemática, e, proporcionar o
compromisso social do professor de Matemática e as questões éticas que envolvam este trabalho.
Observe que, um docente raramente atua sozinho, pois sua atividade não é exercida sobre
um objeto, mas sobre uma rede de interações que depende de um determinado contexto social e
período, onde o elemento dominante é o ser humano, nessas interações estarão presentes as
emoções, as crenças e as atitudes, assim como foi abordado por Nobre (2018) que o domínio
afetivo1 é composto por esses três elementos. A rede de interações se dá pelo próprio ambiente
educacional, que é formado pelas hierarquias da escola, e familiar, Rocha (2016) afirma, em sua
pesquisa, que essas interações auxiliam no comprometimento dos estudantes com a sua
aprendizagem em Matemática.
Já Melo (2009) foca no relacionamento entre professor e alunos, no quesito da percepção
1
Sinônimo para dimensão afetiva.
129
das interpretações subjetivas dos estudantes, por meio de seus resultados concluiu que a dimensão
afetiva é essencial no processo de aprendizagem em Matemática. Assim, propõem aos professores
desenvolverem a compreensão e o trabalho dos aspectos afetivos da relação dos alunos com a
Matemática. Partindo dessa visão, Cardoso (2010) articula sobre a importância do docente em
ouvir e observar seus estudantes para compreender o seu próprio trabalho e os aspectos afetivos
que agem no rendimento escolar. Ainda, Santos (2018) ressalta que quanto mais o professor for
comprometido em cooperar no desenvolvimento da dimensão afetivo-cognitivo especialmente
nas atitudes que resgatem a confiança dos estudantes em relação a Matemática, maior será a
eficiência do desempenho dos estudantes, favorecendo um terreno fértil para a apreensão dos
significados matemáticos.
Moreira (2007) salienta que o desenvolvimento da dimensão afetiva na sala de aula requer
possibilidades de situações que sejam exploradas pelos estudantes para descobrirem e liberarem
suas crenças limitativas sobre a Matemática, incorporarem suas emoções e o os afetos como
instrumentos facilitadores e não limitadores da construção do conhecimento matemático. Röder
(2018) explicita que neste caminho há uma diversidade de sentimentos, por meio de sua pesquisa
foi caracterizado em três grupos: sentimentos negativos; sentimentos positivos e sentimentos
indefinidos. Coutinho (2020) expressa ao final de suas conclusões que seus sujeitos de pesquisa
mostraram-se sentir nervosos e com medo de seus erros diante da resolução de problemas de
Matemática, por consequência esses sentimentos afetaram os seus desempenhos. Desta forma, foi
entendido a respeito da relevância dos aspectos afetivos e atitudinais no processo de ensino e
aprendizagem da Matemática.
Recorde que nossa questão norteadora era “O que revelam as pesquisas a respeito da
Afetividade desenvolvida durante o processo de aprendizagem em Matemática?”. Desta forma,
podemos perceber que as produções acadêmicas revelam que a Afetividade está relacionada as
interações sociais entre os estudantes com a comunidade escolar e familiar, que colaboraram
positivamente para o desenvolvimento da aprendizagem em Matemática, exercendo um papel de
base a eles. As emoções, os sentimentos, os afetos e as crenças estão presente, podendo causar
uma influência positiva ou negativa, no processo de construção de seus conhecimentos em
Matemática. Portanto, torna-se importante que a dimensão afetiva seja uns dos instrumentos de
trabalho do professor no processo de ensino da Matemática.
Como ressalvas, destacamos que este levantamento bibliográfico ainda se encontra em

aperfeiçoamento para um melhor aproveitamento das ideias discutidas das produções académicas
para o subsídio de uma pesquisa que se encontra em construção pelas autoras do presente texto.
Dado o limite de páginas, optamos em não nos aprofundarmos nos aspectos mais específicos da
análise do material.
Referências
[1] CARDOSO, E. R. As influências afetivas no ensino e aprendizagem de matemática. 2010.

99 f. Dissertação (Mestrado) – Universidade Estadual de Maringá, Programa de Pós-Graduação
em Educação para a Ciência e a Matemática, Maringá, 2010.
[2] CHACÓN, I. M. G. Matemática emocional: los afectos en la aprendizaje matemático.
Nercea, S. A. De Ediciones. Madrid, 2010.
[3] COUTINHO, M. C. Relações entre crenças de autoeficácia, atitudes e atribuição de sucesso
e fracasso em Matemática: um estudo com alunos em transição do 5º para o 6º ano. 2020. 256 f.
Dissertação (Mestrado) – Universidade Estadual Paulista (Unesp), Faculdade de Ciências,
Bauru, 2020.
[4] LEITE, A. S. Estágio supervisionado e a formação inicial do professor de matemática:
130
saberes docentes e afetividade. 2014. 183 f. Dissertação (Programa de pós-graduação em
Educação Científica e Formação de Professores) – Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia,
Jequié, 2014.
[5] MELO, S. M. Configurações da Imagem de si na mobilização para a aprendizagem
matemática. 2009. 253 f. Tese (Doutorado) – Universidade Federal de Minas Gerais, Faculdade
de Educação, Programa de Pós-Graduação em Educação, Conhecimento e Inclusão, Belo
Horizonte, 2009.
[6] MORAES, R. Uma tempestade de luz: a compreensão possibilitada pela análise textual
discursiva. Ciência e Educação, n. 2, p.191-210, 2003
[7] MORAES, R; GALIAZZI, M. C. Análise textual discursiva: processo reconstrutivo de
múltiplas faces. Ciência e Educação, n. 12, p. 117 – 128, 2006.
[8] MORAES, Roque; GALIAZZI, Maria do Carmo. Análise Textual Discursiva.3. ed.Ijuí: Ed.
Unijuí, 2016.
[9] MOREIRA, E. D. A importância da afetividade no processo de ensino-aprendizagem de
Matemática. São Paulo. 2007. f. Dissertação (Mestrado Profissional em Ensino de Matemática)
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP).
[10] MOROSINI, M. Costa; FERNANDES, C.M.B. Estado do Conhecimento: conceitos,
finalidades e interlocuções. Educação Por Escrito, Porto Alegre, v. 5, n. 2, p. 154-164, jul.-dez.
2014.
[11] NOBRE, S. As dimensões do domínio afetivo identificadas em alunos com indicação de
fracasso em matemática escolar, durante uma sequência didática envolvendo a geometria. 2018.
135 f. Dissertação (Mestrado Acadêmico em Educação Matemática) – Programa de Estudos
Pós-Graduados em Educação Matemática. Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, São
Paulo, 2018.
[12] ROCHA FILHO, A. H. da. Do PEJA ao CREJA, cartuns e afeto nas aulas à distância de
matemática. 2015. 112 f. Dissertação (Mestrado em Educação) – Faculdade de Educação,
Universidade do Estado do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 2015.
[13] ROCHA, L. M. da. O domínio afetivo no comprometimento do aluno com o processo de
aprendizagem em matemática, no ensino médio: estudo em uma escola federal. 2016. 148 f.
Tese (Doutorado) – Universidade Luterana do Brasil, Programa de Pós-Graduação em Ensino
de Ciências e Matemática, Canoas, 2016.
[14] RÖDER, L. A metacognição e sua relação com a afetividade e a cognição na aprendizagem
matemática. 2018. 259 f. Dissertação (Mestrado) – Universidade Federal do Paraná. Setor de
Ciências Exatas, Programa de Pós-Graduação em Educação em Ciência e em Matemática,
Curitiba, 2018.
[15] SANTOS, I. P. O pensamento analógico e afeto na atribuição de significados em
Matemática. 109 f. Tese de Doutorado. Faculdade de Educação, Universidade de São Paulo, São
Paulo, 2014.
131
Análise de estabilidade de um sistema de Lotka-Volterra

Rafael Gabardo da Camara1 , Marcio A. Jorge da Silva 2
1
2
Resumo
O objetivo deste trabalho é estudar a estabilidade dos pontos de equilı́brio de um sistema Lotka-
Volterra, o qual modela a mudança populacional de duas espécies em competição. Para isso usamos
resultados de estabilidade e instabilidade em equações diferenciais ordinárias. Concluı́mos analisando
a estabilidade dos pontos de equilı́brio do sistema em questão como aplicação.
Palavras-chave: Estabilidade, Liapunov, Lotka-Volterra.
Introdução aos conceitos teóricos

Consideremos a seguinte EDO
ẋ = f (t, x), (1)
onde f é uma função dada. As definições e demonstrações a seguir foram adotadas conforme [1, 2].
Definição 1. A solução trivial de (1) é chamada estável no sentido de Liapunov se para todo ε > 0 e
todo t0 ≥ 0, existe δ(ε, t0 ) > 0 tal que se |x0 | < δ, então
|φ(t, t0 , x0 )| < ε , ∀t ∈ [t0 , ∞).
Se além disso existir δ0 = δ0 (t0 ) > 0 tal que se |x0 | < δ0 implica |φ(t, t0 , x0 )| → 0 quando t → ∞,
então a solução trivial é assintoticamente estável.
A solução trivial é dita instável se ela não for estável.
Teorema 1.
Dada uma matriz A a solução trivial de
ẋ = Ax, (2)
é assintoticamente estável se todos os autovalores de A tem parte real negativa.
Teorema 2. Dada uma matriz A, consideremos o sistema
ẋ = Ax + h(x) (3)
onde admitimos que h é uma função contı́nua, limx→0 h(x)|x| = 0 e h(0) = 0. Se a solução trivial do
sistema linearizado (2) é assintoticamente estável, então a solução trivial de (3) é assintoticamente
estável.
Definição 2. Seja D ⊂ Rn um conjunto aberto contendo a origem e V : D → R uma função escalar
contı́nua.
1. V é semi-definida positiva em D se V (x) ≥ 0 para x ∈ D.
2. V é semi-definida negativa em D se −V é semi-definida positiva.
132
3. V é definida positiva em D se V (x) > 0 para x ∈ D∗ e V (0) = 0.

4. V é definida negativa em D se −V é definida positiva.
5. V é indefinida se V (0) = 0 e V assume valores negativos e positivos em toda vizinhança de 0.
Definição 3. Seja V uma função definida positiva em D de classe C 1 . Definimos V̇ : D → R por
V̇ (x) = ∇V (x) · f (x).
Teorema 3. Se existir uma função V : D → R definida positiva de classe C 1 , em que D é um
conjunto aberto contendo a origem, e V̇ é semi-definida negativa em D, então a solução trivial de
ẋ = f (x), f (0) = 0, (4)
é estável. Se além disso V̇ é definida negativa, então ela é assintoticamente estável.

Teorema 4. Seja D ⊂ Rn um aberto contendo a origem. Seja U um conjunto aberto cujo fecho
contém a origem. Suponha que V é de classe C 1 em D, que V e V̇ são positivas em D ∩ U −
{0},V (0) = 0 e V = 0 em ∂U ∩ D. Então a solução trivial de (4) é instável.
Aplicação
O sistema de Lotka-Volterra estudado poder ser representado matematicamente pelo seguinte sis-
tema de EDOs (
x′1 = k1 x1 (1 − c11 x1 − c12 x2 ),
(5)
x′2 = k2 x2 (1 − c21 x1 − c22 x2 ).
Igualando x′1 = x′2 = 0 em (5), encontramos os seguintes pontos de equilı́brio (0, 0), (0, 1/c22 ), (1/c11 , 0)
e ([c22 − c12 ]/[c11 c22 − c12 c21 ], [c11 − c21 ]/[c11 c22 − c12 c21 ]).
Vamos separar a análise de (5) em casos :
1. O ponto de equilı́brio (0, 0). Considere V : R2 → R dada por V (x1 , x2 ) = 21 (x21 + x22 ). Sua
derivada temporal V̇ será dada por
V̇ (x1 , x2 ) = x1 ẋ1 + x2 ẋ2 = x1 [k1 x1 (1 − c11 x1 − c12 x2 )] + x2 [k2 x2 (1 − c21 x1 − c22 x2 )]

= k1 x21 (1 − c11 x1 − c12 x2 ) + k2 x22 (1 − c21 x1 − c22 x2 ).
Notemos que existe uma vizinhança aberta de (0, 0) tal que V e V̇ são definida positivas, e
portanto a origem é instável.
2. O ponto de equilı́brio (0, 1/c22 ).
Aplique a translação y2 = x2 − (1/c22 ). Notemos que
ẋ1 =k1 x1 (1 − c11 x1 − c12 x2 )

=k1 x1 (1 − c11 x1 − c12 (y2 + 1/c22 ))
=k1 x1 [(1 − (c12 /c22 )) − c11 x1 − c12 y2 ].
Como 0 < c12 < c22 existe uma bola aberta B com centro na origem tal que se (x1 , y2 ) ∈ B
e x1 > 0 então ẋ1 > 0. Seja V (x1 , y2 ) = x1 e U = {(x1 , y2 ) : x1 > 0}. Então o fecho de
U contém a origem, V e V̇ são positivas em U ∩ B − {0} e V = 0 em ∂U ∩ B. Logo pelo
Teorema 4 (0, 1/c22 ) é instável.
133
3. O ponto de equilı́brio (1/c11 , 0) é análogo ao anterior.
4. O ponto de equilı́brio ([c22 − c12 ]/[c11 c22 − c12 c21 ], [c11 − c21 ]/[c11 c22 − c12 c21 ]).
Denote
z1 = [c22 − c12 ]/[c11 c22 − c12 c21 ];

z2 = [c11 − c21 ]/[c11 c22 − c12 c21 ].
e aplique a translação
y1 = x1 − z1 ; y2 = x2 − z2 .
Podemos reescrever o sistema como
ẏ1 = −k1 (y1 + z1 )(c11 y1 + c12 y2 ),

ẏ2 = −k2 (y2 + z2 )(c21 y1 + c22 y2 ),
com ponto de equilı́brio (0, 0). Deixando esse sistema na forma matricial temos

ẏ1 −k1 z1 c11 −k1 z1 c12 y1 −k1 y1 (c11 y1 + c12 y2 )
= + .
ẏ2 −k2 z2 c21 −k2 z2 c22 y2 −k2 y2 (c21 y1 + c22 y2 )
O termo não linear é o(|y|), enquanto os autovalores da parte linear tem parte real negativa.
Logo a solução (z1 , z2 ) é assintoticamente estável.
Conclusão
Utilizando resultados clássicos de estabilidade em equações diferenciais ordinárias, analisamos
os pontos de equilı́brio do sistema de Lotka-Volterra e concluı́mos que um deles era assintoticamente
estável, enquanto os demais eram instáveis.
Referências
[1] Jack, K. H., Ordinary Differential Equations, Robert E. Krieger Publishing Company, Inc., 2 a
edição (1980).
[2] Morris, W. H.; Stephen, S. , Differential Equations, Dynamical Systems, and Linear Algebra,
Academic Press, 1a edição (1974).
134
Sequências em Espaços Topológicos

Daniel Galdino Simão1 ,
1
Resumo
Os conceitos contidos na topologia geral tais como conjunto aberto, conjunto fechado, ponto
interior, ponto de acumulação, aplicação contı́nua, dentre outros, visam estudar propriedades de certos
conjuntos, chamados espaços topológicos, que generalizam as ideias de análise real. Desta forma,
o objetivo deste trabalho é fazer uma revisão dos conceitos de sequências, vistos em análise, bem
como o estudo inicial da topologia geral, abordando tópicos como espaços topológicos e sequências
em espaços topológicos. Uma comparação entre as propriedades de sequências reais e em espaços
topológicos também é considerada neste estudo.
Palavras-chave: Análise Matemática. Espaços Topológicos. Sequências.
Introdução
A história das sequências nos leva à tempos antigos, pois vários matemáticos gregos da antigui-
dade usaram o método da exaustão, que é um argumento sequencial, para medir áreas de figuras e
regiões. Outro contribuinte importante para esta área da matemática foi Fibonacci (1170 - 1240),
sendo que ele descobriu uma sequência de inteiros na qual cada número é igual à soma dos dois ante-
cessores (1, 1, 2, 3, 5, 8, . . .), introduzindo-a em uma população reprodutiva de coelhos. A sequência
de Fibonacci tem muitas propriedades e continua sendo aplicada em várias áreas da matemática mo-
derna e da ciência. E finalmente, a comunidade matemática foi motivada a estabelecer fundamentação
teórica para as ideias de limite e convergência de sequências, Cauchy (1789-1857) foi o primeiro a
definir por completo as ideias de convergência e convergência absoluta.
O objetivo desse trabalho é apresentar o conceito de sequências em espaços topológicos, genera-
lizando de certa forma, o conceito de sequências da reta abordada em Análise. Para tanto, faremos o
estudo de tópicos de Topologia Geral, para tal estudo.
0.1 Sequências
Definição 0.1. Uma sequência de números reais é uma função x : N −→ R, definida no conjunto
N dos números naturais e assumindo valores no conjunto R dos números reais. A imagem f (n),
para todo n ∈ N, será representada por xn e chamada de termo de ordem n, ou enésimo termo da
sequência.
Notação: Escreveremos (x1 , x2 , . . . , xn , . . .), ou (xn )n∈N , ou simplesmente (xn ), para indicar a
sequência.
Definição 0.2. Dizemos que a sequência (xn ) é limitada quando o conjunto de seus termos é limitado,
ou seja, quando existem números reais a, b tais que a ≤ xn ≤ b para todo n ∈ N. Isso significa que
todos os termos da sequência pertencem ao intervalo [a, b]. Quando uma sequência (xn ) é ilimitada,
dizemos que ela é ilimitada.
135
Definição 0.3. (a) Dizemos que uma sequência (xn ) é crescente quando x1 < x2 < x3 < . . . , ou
seja, quando xn < xn+1 para todo n ∈ N. Se xn ≤ xn+1 é válido para todo n, dizemos que a
sequência é não decrescente.
(b) Dizemos que uma sequência (xn ) é decrescente quando x1 > x2 > x3 > . . . , ou seja, quando
xn > xn+1 para todo n ∈ N. Se xn ≥ xn+1 é válido para todo n, dizemos que a sequência é
não crescente.
Definição 0.4. Sequências crescentes, não decrescentes, decrescentes e não crescentes são chamadas
de sequências monótonas.
Agora vejamos alguns exemplos de sequências.
Exemplo 0.5. Considere a sequência xn = n, para todo n ∈ N. Assim, temos a sequência (1, 2, 3, . . . , n, . . .)
é limitada inferiormente, superiormente limitada e monotônica crescente.

1 1 1 1
Exemplo 0.6. A sequência xn = para todo n ∈ N. Temos a sequência 1, , , . . . , , . . . ,
n 2 3 n
monótona decrescente, limitado.
0.2 Limite de uma sequência

Intuitivamente, dizer que o número real a é o limite da sequência (xn ) significa dizer que, para
valores muito grandes de n, os termos de xn ficam o mais próximo possı́vel de a como se desejasse.
Assim, chegamos à seguinte definição:
Definição 0.7. O número real a é dito ser limite da sequência (xn ) de números reais, e a = lim xn ,
ou a = lim xn , ou a = lim xn , quando para cada número real arbitrário ε > 0, é possı́vel obter um
n n→∞
inteiro n0 ∈ N tal que |xn − a| < ε, sempre que n > n0 .
Definição 0.8. Definimos que quando lim xn = a, a sequência (xn ) converge para a, ou tende
para a e escrevemos xn → a. Uma sequência que tem um limite é chamada convergente. Caso
contrário, é chamado de divergente. Explicitamente, uma sequência (xn ) é dita divergente quando,
para nenhum número real a, é verdade que temos lim xn = a.
Teorema 0.9. (Unicidade do limite). Se lim xn = a e lim xn = b então a = b.
Teorema 0.10. Toda sequência convergente é limitada.
Teorema 0.11. Toda sequência monótona limitada é convergente.
Antes de apresentar novos exemplos, veremos os exemplos anteriores, do ponto de vista da con-
vergência;
Exemplo 0.12. A sequência (1, 2, 3, . . . , n, . . .) não converge porque não é limitada.
1
Exemplo 0.13. Temos que lim = 0. De fato, dado qualquer ε > 0, obtemos n0 ∈ N tal que
n→∞ n
1 1 1 1
n0 > . Então n > n0 ⇒ < < ε, ou seja, n > n0 ⇒ | − 0| < ε.
ε n n0 n
Teorema 0.14. Se lim xn = a e lim yn = b, então
1. lim(xn ± yn ) = a ± b;
2. lim(xn · yn ) = a · b;

xn a
3. lim = if b ̸= 0.
yn b
136
0.3 Topologias
Definição 0.15. Seja E um conjunto não vazio. Uma coleção τ de subconjuntos de E é chamada de
topologia sobre E se:
(i) ∅, E ∈ τ .
(ii) Se G1 , . . . , Gn ∈ τ (n ⩾ 1) , então G1 ∩ . . . ∩ Gn ∈ τ .
[
(iii) Se (Gi )i∈λ é uma famı́lia qualquer de elementos de τ , então Gi ∈ τ .
i∈λ
Exemplo 0.16. Dado E ̸= ∅, a coleção cão τ = P(E), onde P(E) é o conjunto de partes de E, e
obviamente é uma topologia sobre E. Esta topologia é chamada de topologia discreta sobre E.
Exemplo 0.17. Para cada E ̸= ∅, a coleçãoḑog τ = {∅, E} é uma topologia que chamaremos de
topologia caótica ou bf trivial sobre E.
0.4 Sequências em Espaços Topológicos

Definição 0.18. Seja (E, τ ) um espaço topológico e (xn )n∈N∗ uma sequência de pontos de E. Di-
zemos que a sequência converge para x ou que x é limite da sequência (xn ) e dizemos xn → x ou
x = lim xn se, para todo G ∈ τ com x ∈ G, existe n0 ∈ N tal que n > n0 implica xn ∈ G.
Exemplo 0.19. Consideramos o espaço com (E, τ ), onde E = {a, b, c, d} e τ = {∅, E, {a}, {c, d}, {a, c, d}}.
A sequência (a, a, a, . . .), além de convergir em E para a, também converge em b. De fato, procu-
rando os abertos que contenham b encontraremos apenas o conjunto E. Mas E contém todos os
termos da sequência, começando pelo primeiro, e isso garante a declaração anterior.
Exemplo 0.20. Seja (E, τ ) onde τ = {∅, E} é a topologia caótica. Se (xn ) é uma sequência em
E temos que xn converge para qualquer elemento de E. Por exemplo, todos sequência em R com a
topologia caótica é convergente, aliás, converge para todo número real, ou seja, o limite não é único.
Exemplo 0.21. Seja (E, τ ) onde τ = P(E) é a topologia discreta. Se (xn ) é uma sequência em E
temos que xn −→ x se e somente se existe um natural N tal que xn = x para todo n > N , ou seja,
toda sequência em E converge se e somente se for constante de um determinado ı́ndice. De fato, se
xn −→ x, como {x} ∈ P(E), existe n0 ∈ N∗ tal que xn ∈ {x}, para todo n > n0 . Então, tomando
N = n0 temos que xn = x, para todo n > N . A recı́proca é trivial.
Por exemplo, a sequência (1/n)n∈N∗ em R (equipada com a topologia discreta) não é convergente.
Observação 0.22. Assim, uma sequência em um espaço topológico pode não ter limites, um único
limite ou múltiplos limites, dependendo da topologia.
Conclusão
Neste trabalho foi possı́vel fazer um estudo introdutório de conceitos de topologia geral, Fo-
ram trabalhados os seguintes conceitos, exemplos e propriedades de tópicos tais como: espaços to-
pológicos, conjuntos abertos e fechados, e também o conceito de sequências em espaços topológicos.
Para este estudo, revisamos conceitos de análise da reta, em particular, relembramos o tópico de
sequências reais, permitindo fazer uma comparação com o comportamento de sequências em espaços
topológicos considerando várias topologias no conjunto.
137
Referências
[1] BOYER, C. B. História da Matemática. São Paulo: Editora Edgard Blücher LTDA, 1999.
[2] DOMINGUES, H. H. Espaços Métricos e Introdução à Topologia. São Paulo: Atual Editora,
1982.
[3] FANTI, E. L. C.; IZAR, S. A. Topologia Geral. São José do Rio Preto: Notas de Aula, 2020.
[4] LIMA, E. L. Curso de Análise, Vol.1. Rio de Janeiro: Projeto Euclides IMPA, 2014.
138
Projeto Momento AHAA: O problema da Quantidade de Caminhos
Rafael Roberto Germinaro1, Emanuele Burgo Tiroli2, Paulo Antonio Liboni
Filho3, Ana Márcia Fernandes Tucci de Carvalho4
1
2
3
4
Resumo
O projeto Momento AHAA busca a preparação de aulas não expositivas de matemática,
baseadas em situações problema que o aluno é capaz de identificar em seu dia a dia. Aqui
apresentamos parcialmente um dos trabalhos que foram desenvolvidos, que aborda
principalmente o conteúdo de análise combinatória.
Palavras-chave: ensino e extensão, metodologia, análise combinatória.
Introdução
Quando se discute o desempenho de grande parte dos alunos em relação à matemática, é
evidente que há um problema grave no atual modelo de ensino. Diante disso, como defende o
autor matemático Julio Cesar, conhecido como Malba Tahan, o educador deve humanizar o ensino
matemático, uma vez que aulas que fogem da usual exposição de conteúdos indicam grandes
resultados no aprendizado e desenvolvimento do aluno.
“O que Julio Cesar criticava era fazer, na escola, uma Matemática que seria só
para matemáticos ou uma “matemática algebrista”, das teorias intrincadas, dos
problemas complicados e fora da vida real, dos cálculos trabalhosos dos quais
os estudantes nada aproveitam, das demonstrações longas e enfadonhas
(TAHAN,1965). (...) Nesse sentido, as propostas e as recomendações de Malba
Tahan iam ao encontro da Educação Matemática que ele defendia ser para todos:
(...); jogar para aprender ou aprender jogando; (...) utilizar paradoxos, falácias,
lendas, desafios, recreações nas aulas de Matemática; apresentar problemas
interessantes aos alunos; contar histórias; utilizar a História da Matemática
como apoio didático; integrar língua materna com linguagem matemática e
integrar Matemática com outras disciplinas.” (BIANI e LORENZATO, 2017, p.
825-826)
Visando isso, o projeto de extensão, integrado com ensino, “Momento AHAA" tem como
objetivo elaborar situações problema que permitem ao aluno o desenvolvimento do raciocínio
matemático e da aprendizagem de conteúdos de matemática de forma desafiadora, sendo esses
problemas relacionados sempre com temas do cotidiano do estudante.
Composto por alunos de graduação em matemática, tanto da área da Licenciatura como
do Bacharelado, o projeto é realizado por meio de reuniões que ocorrem em média a cada duas
semanas. Nessas reuniões, apresentamos ideias no objetivo de elaborar oficinas1 matemáticas,
desenvolvendo-as através de discussões que simulam problemas e questões que possam surgir na
prática entre os estudantes em uma situação de sala de aula. Testamos e manuseamos cada oficina
entre os participantes do projeto até todas as modificações necessárias serem destacadas, desse
modo, todas as ideias de oficinas1 criadas passam por um processo de verificação e adequação à
proposta do projeto antes de serem consideradas a serem levadas aos colégios da região.
1
Entende-se por oficina toda aula não-expositiva, previamente planejada e estruturada, em que o
professor apresenta instruções no início da aula, os alunos se organizam em grupos para executá-las na
medida em que o professor os orienta.
139
Além de despertar o interesse do aluno com problemas desafiadores, jogos, histórias e as
diversas ferramentas de aprendizagem que o ambiente lúdico pode proporcionar na sala de aula,
o projeto Momento AHAA tem o intuito de aproximar a matemática da realidade de cada
estudante, mostrando como pode estar presente em diversas atividades do seu cotidiano. Portanto,
mais do que introduzir situações-problema ou jogos matemáticos, o objetivo é dar ao aluno uma
visão mais ampla sobre o que é a matemática, desenvolvendo seu raciocínio lógico tendo em vista
a resolução de problemas no ambiente no qual ele está inserido.
O procedimento de amadurecimento das propostas no início do projeto acontecia de
forma orgânica, e se baseava majoritariamente no empenho dos graduandos em matemática: em
cada reunião havia a discussão de uma situação-problema proposta por um participante ou grupo
de participantes, conforme preferência ou intimidade entre os estudantes. Como resultado das
discussões, no final de cada encontro os autores possuíam uma série de sugestões a serem
consideradas bem como adaptações necessárias no enunciado da proposta. Os autores possuíam
o tempo que julgassem necessário para realizar as devidas alterações enquanto outras propostas
seriam analisadas em outros encontros.
Com o passar dos meses e a flexibilização das restrições impostas pela pandemia,
construiu-se um anseio de efetivamente aplicar as oficinas nas escolas da região, nesse
sentimento, foi decidido dedicar os esforços do grupo em duas situações-problema, identificadas
por: “O caminho mais rápido” e “Quantidade de caminhos”. Devido a essa decisão, estas
propostas de situação-problema alinharam-se diretamente às intenções dos orientadores do
projeto, tornando-se claras, objetivas, desafiadoras e identificáveis no cotidiano de um aluno de
escola pública.
No entanto, como os participantes do projeto são lúcidos quanto aos desafios,
dificuldades e pré-conceitos associados à matemática no ensino básico, os últimos encontros têm
sido dedicados para o preparo na forma com que os graduandos irão conduzir as propostas em
sala de aula pois, uma vez que são desafiadoras matematicamente, sem orientações planejadas,
uma conclusão para o problema é pouco provável. Contudo, é importante que as orientações não
diminuam a carga cognitiva associada à resolução da proposta, do contrário, o projeto como um
todo não contribuiria de fato para o desenvolvimento do pensamento matemático dos estudantes
do ensino básico.
Tendo em vista os procedimentos e os objetivos destacados, uma das situações-problema
elaboradas é a intitulada “Quantidade de caminhos”. A maturação deste fruto do projeto durou
cerca de um ano e três meses, e fora reformulado diversas vezes até chegar em um modelo que
atendia à proposta elaborada pelos orientadores. O longo espaço de tempo é devido à grande
quantidade e complexidade de diversas situações-problema que foram criadas simultaneamente e
careciam de discussões tanto no aspecto matemático quanto no aspecto didático-pedagógico.
Abaixo, a situação problema em destaque neste resumo estendido.
Quadro 1: Enunciado do problema

Marcelino quebrou a janela da casa de dona Sílvia enquanto brincava na frente da casa dela,
com medo, fugiu para a sua casa, e assim que chegou viu que sua mãe, Joana, havia acabado
de sair para ir ao mercado.
Sem poder sair de casa, Marcelino estava receoso de que a mãe passasse por acaso na
casa de dona Sílvia, durante o trajeto de ida ou durante o trajeto de volta, pois sabia que caso
isso acontecesse, Joana ficaria sabendo o que o filho fez. Com o celular em mãos, visualizou o
mapa da região, que contém todas as ruas que a mãe poderia passar no caminho.
140
Considerando que tanto na ida quanto na volta a mãe não se afasta do destino, e que,
dentro das condições descritas, tanto o trajeto de ida quanto o de volta são aleatórios, qual a
probabilidade de Joana descobrir o ocorrido antes de chegar em casa?
Fonte: Os autores.
Como se trata de um problema de probabilidade, é esperado que se considere o cálculo

da quantidade total de caminhos entre a casa da mãe Joana e o mercado, de tal modo que no
trajeto ao mercado a mãe não vire à esquerda e não desça, pois do contrário, ela estaria se
afastando do destino, indo contra as restrições do enunciado.
Como a ideia de calcular a quantidade de diferentes trajetos era a mesma desde a primeira
concepção do problema, justificativas a respeito do aspecto matemático que sustenta o problema
foram elaboradas logo nos primeiros esboços. Abaixo, algumas imagens das explicações
elaboradas.
Imagem 1: Primeira parte da explicação
Fonte: Os autores.
Na imagem, pode-se notar que um trajeto que envolve três deslocamentos para a direita
e dois deslocamentos para cima pode ser associado a um único anagrama, com três letras “D” e
duas letras “C”, em que a posição de cada letra no anagrama indica o número do movimento.
No caso da imagem, a primeira, a terceira e a última letra são “D”, então, o primeiro, o terceiro
e o último movimento serão deslocamentos para a direita. Note que, obrigatoriamente, os
movimentos não listados, o segundo e o quarto serão deslocamentos no sentido superior.
141
Imagem 2: Segunda parte da explicação
Fonte: Os autores.
Desse modo, note que para qualquer conjunto formado por três elementos, estes sendo
números de um a cinco, podem ser associados a um trajeto, por exemplo, o conjunto:
𝐴 = {2; 4; 5}
Pode ser unicamente associado a um trajeto em que o segundo, o quarto e o quinto

movimento são deslocamentos para a direita. Como todo trajeto é formado apenas por três
deslocamentos para a direita e dois deslocamentos para cima, o primeiro e o terceiro movimento
serão deslocamentos direcionados para cima. Do mesmo modo, todo trajeto de três
deslocamentos para a direita e dois para cima pode ser representado por um único conjunto, que
indica quais movimentos são para a direita.
Isso é, existe uma bijeção entre as combinações de cinco elementos, no caso, números
de um a cinco, tomados três a três e os diferentes trajetos entre dois pontos, consideradas as
restrições impostas pelo enunciado.
Imagem 3: Terceira parte da explicação
Fonte: Os autores.
Desse modo, a quantidade de trajetos distintos pode ser calculada através da fórmula
associada à combinação de “m” elementos tomados “p” a “p”:
Imagem 4: Parte final da explicação
142
Fonte: Os autores.
Na imagem, vemos o cálculo via fórmula e o cálculo via contagem de trajetos distintos.
Vale ressaltar que o exemplo das imagens foi construído justamente para que a contagem seja
possível, no entanto, na situação-problema temos um total de deslocamentos maior do que no
exemplo, tornando inviável a contagem.
Caso os alunos tenham estudado análise combinatória recentemente, o apelo para
estratégias que envolvem o Princípio Fundamental da Contagem pode ser esperado, do contrário,
a expectativa é de que os professores necessitem de cerca de 20 minutos para que os alunos
tenham a primeira ideia de resolução.
No entanto, uma das discussões suscitadas durante os encontros do projeto se deu no uso
da combinação, pois é comum que professores, na justa intenção de simplificar o entendimento
da combinação e do arranjo digam que “a fórmula do arranjo é usada quando a ordem importa” e
que “a fórmula da combinação é usada quando a ordem não importa”. Contudo, é evidente que
em um trajeto, a ordem na qual o deslocamento para a direita ou para a esquerda acontece é
essencial, diferenciando os caminhos, levando-nos a acreditar que a fórmula do arranjo é a
alternativa correta, no entanto, pela explicação dada acima, nota-se que existem casos em que a
diferença entre um arranjo e uma combinação é de maior sutileza.
No mais, é possível discutir diversos aspectos da proposta que não caberiam no objetivo
deste resumo estendido, tais como a construção do enunciado, o motivo pelo qual de fato há a
bijeção entre as combinações e os trajetos, o cálculo da probabilidade que dá a resposta final para
o problema, entre outros.
Conclusão
A matemática de fato permeia a realidade, e a percepção de sua presença no cotidiano
pode ser útil para muitos alunos e professores. É de nosso conhecimento o interesse dos alunos
em visualizar esta ciência tão presente no currículo escolar, contudo, como evidenciado neste
projeto, a elaboração de uma aula com este objetivo não é linear, sendo inviável para os
professores realizarem os estudos feitos neste projeto durante a jornada de trabalho. Cabe à
universidade, em seu caráter extensionista, o trabalho de apresentar alternativas aos professores
que vão ao encontro das exigências da juventude, por isso, é estritamente necessário a
valorização do trabalho universitário na intenção de edificar a educação brasileira.
Referências
[1] IEZZI, Gelson. et al. Matemática: Volume único. 5ª edição. São Paulo: Atual Editora, 2011.
[2] BIANI, R. P.; LORENZATO, S. Malba Tahan + Matemática = Malbatemática. ETD -

Educação Temática Digital, [S. l.], v. 19, n. 3, p. 822–843, 2017.
143
Desigualdades de Gronwall: versões clássicas e singulares

Beatriz Signori Lonardoni1 , Marcio Antonio Jorge da Silva2
1
2
Resumo
O presente trabalho aborda duas versões das Desigualdades de Gronwall: a clássica e a singular.
Resultados dessa natureza são de grande utilidade na estimativa e análise qualitativa das soluções
de equações diferenciais e integrais, de ordem inteira e fracionária, levando em consideração que a
solução analı́tica de muitas destas equações ainda não são conhecidas ou possı́veis de se determinar
explicitamente, o que ressalta a importância deste estudo.
Palavras-chave: Desigualdades de Gronwall; Gronwall Clássico; Gronwall Singular; Estimativas.
Introdução
As Desigualdades de Gronwall, na forma diferencial ou integral, e outras desigualdades semelhan-
tes, podem fornecer estimativas para as soluções de sistemas dinâmicos, os quais são caracterizados
por estados que mudam com o tempo. Essas desigualdades também são pertinentes para demons-
trar propriedades relacionadas às soluções de tais sistemas, como pode-se ver em Dragomir [1] na
aplicação de Desigualdades de Gronwall Clássicas para determinar condições de estabilidade de um
dado problema de Cauchy.
Em particular, para o estudo das soluções de equações diferenciais com derivadas fracionárias
temporais as Desigualdades de Gronwall Singulares são essenciais. Convém ressaltar que núcleos
generalizados ou singulares compõem uma classe extremamente complicada de se abordar, tanto na
teoria quanto em aplicações (ver, por exemplo, [2] e [3]), além de envolverem funções clássicas como
as funções Gama, Beta e a função de Mittag-Leffler.
Neste contexto, o presente trabalho tem como objetivo apresentar uma Desigualdade de Gronwall
Clássica e sua generalização, com base em Dragomir [1], seguido de uma Desigualdade de Gronwall
Singular e um de seus corolários, tendo como base Henry [2] e Kubica, Ryszewska e Yamamoto [3].
Gronwall Clássico
Este estudo teve como ponto de partida a Desigualdade de Gronwall Clássica, a qual motivou
toda a pesquisa subsequente, além de ser um pilar no desenvolvimento da teoria relacionada as desi-
gualdades do tipo Gronwall. O teorema abaixo exprime tal desigualdade, podendo ser encontrado em
Dragomir [1].
Teorema 1 (Gronwall Clássico). Sejam T ∈ (0, ∞) e x, a, b : (0, T ) → R funções contı́nuas, com
b não negativa. Se Z t
x(t) ≤ a(t) + b(s)x(s)ds, t ∈ (0, T ), (1)
0
então Z t Rt
b(r)dr
x(t) ≤ a(t) + a(s)b(s)e s ds, t ∈ (0, T ). (2)
0
144
O Teorema 1 foi generalizado de diversas formas, permitindo sua aplicação em contextos cada
vez mais complexos. Dentre as inúmeras versões, focamos no seguinte resultado neste trabalho:
Teorema 2 (Generalização do Gronwall Clássico). Sejam T ∈ (0, ∞), x, b : (0, T ) → R funções
contı́nuas e a, y : (0, T ) → R funções integráveis, com b e y não negativas. Se
Z t
x(t) ≤ a(t) + y(t) b(s)x(s)ds, t ∈ (0, T ), (3)
0
então Z t Rt
b(r)y(r)dr
x(t) ≤ a(t) + y(t) a(s)b(s)e s ds, t ∈ (0, T ). (4)
0
As desigualdades (2) e (4) trazem a tona a essência deste trabalho: estimam a função incógnita
através de funções que são conhecidas à priori. Entretanto, os resultados já listados abrangem apenas o
caso da função conhecida b(t) ser contı́nua, sem singularidades no integrando. Resultados englobando
tais casos serão apresentados na próxima seção.
Gronwall Singular
Posterior ao estudo das propriedades fundamentais das clássicas funções Gama e Beta, bem como
algumas especificidades da função de Mittag-Leffler, chegamos ao seguinte resultado, o qual estima a
função incógnita que verifica uma Desigualdade de Gronwall Singular:
Teorema 3 (Gronwall Singular). Sejam T, k0 ∈ (0, ∞), α ∈ (0, 1) e a ∈ L1 (0, T ) uma função não
negativa. Se x ∈ L1 (0, T ) satisfaz
Z t
0 ≤ x(t) ≤ a(t) + k0 (t − s)α−1 x(s)ds, t ∈ (0, T ), (5)
0
então existem constantes C1 , C2 > 0 que dependem de α, T e k0 , mas independem de t > 0, tais que
Z t
x(t) ≤ a(t) + C1 eC2 t (t − s)α−1 a(s)ds, t ∈ (0, T ). (6)
0
Em nosso trabalho, a demonstração do Teorema 3 foi motivada por Kubica, Ryszewska e Ya-
mamoto (ver Lema A.2 de [3]), porém com argumentos independentes em determinadas estimativas.
Como consequência deste resultado, provamos o seguinte corolário, cujo enunciado coincide com um
exercı́cio do livro do Henry (ver Seção 7.1 de [2]).
Corolário 4. Sejam k0 , k1 ∈ [0, ∞), α, β ∈ (0, 1) e x ∈ L1 (0, T ) uma função não negativa satisfa-
zendo Z t
−α
x(t) ≤ k0 t + k1 (t − s)−β x(s)ds, t ∈ (0, T ). (7)
0
Então, existe uma constante positiva C := C(k1 , β, T ) tal que
k0 t−α
x(t) ≤ C(k1 , β, T ), t ∈ (0, T ). (8)
1−α
Assim como na seção anterior, as desigualdades (6) e (8) retratam o vigor das Desigualdades de
Gronwall: estimar funções desconhecidas, sem ser necessário determinar sua expressão analı́tica.
145
De posse desses resultados, o objetivo subsequente deste estudo é generalizar o Gronwall Singu-
lar com base na estrutura das funções em (3), acrescentando mais uma singularidade na integral da
hipótese, ou seja, generalizar (5) da forma
Z t
x(t) ≤ a(t) + b(t) (t − s)−β t−γ x(s)ds, β, γ ∈ (0, 1),
0
com as devidas suposições acerca das funções envolvidas, aplicando-as então para estimar/explorar a
solução de equações diferenciais tempo-fracionárias.
Conclusão
As Desigualdades de Gronwall Clássicas e Singulares são primordiais no estudo da teoria qua-
litativa de sistemas que modelam fenômenos fı́sicos por meio de equações diferenciais ou integrais,
principalmente por viabilizarem a estimativa da função incógnita por meio de funções conhecidas à
priori. Este artifı́cio é extremamente útil quando a solução analı́tica não é conhecida ou é impossı́vel
de determiná-la através dos algoritmos já conhecidos, sendo este o fator mais significativo que ex-
pressa a importância desta pesquisa.
Referências
[1] Dragomir, Sever Silvestru. Some Gronwall Type Inequalities and Applications. School of Com-
munications and Informatics Victoria University of Technology, Australia, 2002.
[2] Henry, Daniel. Geometric Theory of Semilinear Parabolic Equations. Springer-Verlag, Berlin
Heidelberg, New York, 1981.
[3] Kubica, Adam; Ryszewska, Katarzyna; Yamamoto, Masahiro. Time-fractional differential equa-
tions - a theoretical introduction. SpringerBriefs in Mathematics, Springer, Singapore, 2020.
146
A relevância do Programa Residência Pedagógica para a formação
inicial de professores em meio a pandemia
Karini de Cássia Leandro Maia1, Regina Célia Guapo Pasquini2
1
Resumo
Este texto tem como objetivo apresentar um relato da experiência obtida devido nossa
participação no Programa Residência Pedagógica – Matemática, desta Universidade, em meio a
pandemia da Covid-19. Evidenciaremos alguns resultados a partir das reflexões advindas do
trabalho no Programa, comunicadas pela residente, a preceptora e a orientadora do Núcleo ao qual
participamos. Concluímos que essa experiência foi fundamental para toda equipe. Assim,
esperamos com esse texto, contribuir para a valorização de programas ou projetos desta natureza,
com o incentivo à criação de políticas públicas governamentais, além da própria comunidade
universitária, das Universidades que possuem cursos de formação de professores, quanto desta
própria Universidade.
Palavras-chave: Residência Pedagógica. Educação Matemática. Formação docente.
Introdução
Durante o curso de graduação de Licenciatura em Matemática na UEL, os alunos têm

algumas oportunidades de experienciar a sala de aula antes de concluírem o curso. Assim
como em outras Instituições, o curso de Matemática da Universidade Estadual de
Londrina possui uma carga horária de Estágio Curricular Obrigatório de 400 horas.
Porém, esta carga horária é composta de várias atividades curriculares que não
necessariamente são realizadas na escola em si, quer seja na sala de aula, ou no futuro
ambiente de trabalho do professor, ainda em formação. E sabemos que a proximidade do
futuro professor com a escola é desejável no sentido de vivenciarmos ainda mais
experiências advindas da prática docente, experiências que são capazes de construir
significados para todo o arcabouço teórico que o licenciando possui.
O Programa de Residência Pedagógica (PRP) é um programa da CAPES (Coordenação
de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior) que nos trouxe a oportunidade da
ampliação desta carga horária, cujo cumprimento se dá diretamente na escola, o residente,
aluno da Licenciatura, deve estar presente e inserido no ambiente escolar. Ou seja, o PRP
cria a oportunidade do futuro professor se inserir na escola vivenciando experiências
diversas em sala de aula, no acompanhamento do professor, em etapas diferentes, como:
a ambientação, a observação semiestruturada e a regência.
Assim, como nos coloca Calderano (2012), poder experienciar a teoria que nós,
graduandos, aprendemos em sala de aula, traz sentido para o que nos foi ensinado.
147
Pode-se dizer que o motor que anima e dá sentido ao estágio – tanto
na Pedagogia como nas demais licenciaturas é a busca da relação
contínua – possível e necessária – entre os estudos teóricos e a ação
prática cotidiana. [...] Importa analisar o que acontece, como, por que,
onde, com quem e quando acontecem determinadas situações
buscando um novo sentido diante do que está sendo observado e
apreendido no processo junto à realidade observada. (CALDERANO,
2012, p. 251).
O PRP, edição de 2020, nos propiciou adquirirmos aprendizagens que vão muito além
da sala de aula, ainda que nossa participação tenha sido virtualmente. Foi possível
participarmos de diversas atividades que contribuíram, sobretudo, para a nossa prática
docente futura.
Ademais, esta experiência no Programa foi marcada com a experiência de viver uma
pandemia, e assim, poder observar de perto o impacto que isso causou na Educação do
país e principalmente da comunidade à nossa volta, provocando momentos de incertezas
e ao mesmo tempo de crescimento não somente como profissionais mas como ser
humano.
Desse modo, esse texto se propõe a apresentar algumas reflexões sobre a contribuição
do Programa Residência Pedagógica para a formação inicial do professor com foco na
formação dos alunos do curso de Licenciatura em Matemática da Universidade Estadual
de Londrina, destacando a minha formação, em particular.
O Programa Residência Pedagógica
O Programa Residência Pedagógica (PRP) possui duração de 18 meses. Neste ano ele
está na sua terceira edição. Nossa participação ocorreu na segunda edição.
O PRP deve ser desenvolvido por uma Instituição de Ensino Superior que ofereça cursos
de formação de professores, de forma articulada com as redes de ensino e com as escolas
públicas de educação básica, contemplando diferentes aspectos e dimensões da
residência pedagógica1.
O PRP tem como objetivos:
I. incentivar a formação de docentes em nível superior para a educação
básica, conduzindo o licenciando a exercitar de forma ativa a relação
entre teoria e prática profissional docente; II - promover a adequação
dos currículos e propostas pedagógicas dos cursos de licenciatura às
1
https://www.gov.br/capes/pt-br/acesso-a-informacao/acoes-e-programas/educacao-
basica/programa-residencia-pedagogica
148
orientações da Base Nacional Comum Curricular (BNCC); III -
fortalecer e ampliar a relação entre as Instituições de Ensino Superior
(IES) e as escolas públicas de educação básica para a formação inicial
de professores da educação básica; e IV - fortalecer o papel das redes
de ensino na formação de futuros professores. (MINISTÉRIO DA
EDUCAÇÃO, 2018)
Acreditamos que a presença do licenciando nas escolas de educação básica é necessária

para que estes objetivos sejam cumpridos. O PRP torna isso possível, já que exige a
presença do residentes em uma escola pública, possivelmente, na comunidade, no
município em que a Universidade se situa. Durante o período do Programa os residentes
tem necessariamente que participar da rotina escolar de um professor – o preceptor. Ele
acompanha as aulas, participa de reuniões pedagógicas, auxilia o professor na
elaboração de materiais e planos de aula, além, evidentemente, de ministrar aulas para a
turma.
O PRP – Matemática – UEL

As ações desenvolvidas no PRP da Matemática foram propostas por meio de um
subprojeto do Programa de Formação Complementar da Universidade Estadual de
Londrina2. A coordenadora de tal subprojeto foi uma docente do Departamento de
Matemática da UEL, que exerceu a função de orientadora, assim como definia o Edital.
Ainda, a professora do Ensino Fundamental do Colégio Gabriel Martins, colaboradora
deste subprojeto, exerceu a função de preceptora do PRP – Matemática.
Foram desenvolvidas diversas ações previstas no subprojeto, todas delineadas pela
proposta presente no Projeto Institucional proposto à CAPES do Programa Residência
Pedagógica da UEL.
Entre as várias atividades que desenvolvemos podemos citar alguns, tais como: cursos
de formação, elaboração de materiais pedagógicos (para as oficinas), realização de
regência. Todas estas atividades tinham como objetivo levar o futuro professor de
Matemática vivenciar a rotina escolar, aproximando-o da realidade das escolas.
O PRP ocorreu durante o período pandêmico, decorrente do Covid-19. Inicialmente, não
foi possível realizarmos o que havia sido previsto no subprojeto supracitado. Para
cumprir o que fora proposto, tínhamos três módulos, com duração de seis meses cada
um. Como estávamos em isolamento social, no início do primeiro módulo (em outubro
2
http://www.uel.br/prograd/?content=residenciapedagogica/apresentacao.html
149
de 2020) não tivemos contato com os alunos da educação básica, pois eles estavam tendo
aulas via transmissão por uma TV, sem a participação direta da preceptora, a professora
das turmas, por decisão da Secretaria de Educação do Estado do Paraná que gravou as
aulas e disponibilizou. Foi um modelo de ensino “improvisado”, perante aquela situação
nova e imprevisível, já que a pandemia trouxe essa imposição.
Neste período realizamos algumas reuniões com a precepetora e com a orientadora a fim
de desenvolvermos atividades que pudessem contribuir com a nossa formação, ainda em
isolamento. Todas as reuniões eram realizadas via Google Meet.
No início do ano de 2021 houve mudanças. Com os alunos já em contato com o
professor, com as aulas sendo realizadas via Google Meet, era possível acompanhar as
turmas, e fazíamos isso entrando na sala com o link que o professor nos passava, aula à
aula, por meio do aplicativo de mensagem Whatsapp. Eram aulas remotas, alunos e
professor, cada uma em sua casa. E assim eram desenvolvidas as ações de
acompanhamento do professor pelo residente. Fizemos algumas observações,
registrando-as no Diário de Bordo, e elaboramos oficinas para a regência ainda neste
período. Mais ao final realizamos a regência de forma remota, da nossa casa por meio
do Google Meet, assim como o professor da turma, e superamos muitos desafios para
isso.
Ao acompanharmos o preceptor, fomos levados a refletir sobre as suas práticas,
tínhamos a tendência de sempre nos perguntarmos se faríamos diferente, se teríamos
outra atitude frente a alguma situação, não no sentido da crítica, menosprezando a prática
do professor, mas para que pudéssemos refletir sobre uma ação e pensarmos sobre ela,
sobre como procederíamos. E toda esta vivência ocorreu em meio a uma pandemia, o
que tornou essa construção do refletir sobre a ação do outro, ou da nossa própria ação,
ainda mais rica. Foi possível acompanhar como esses profissionais se envolveram e
agiram frente aos desafios que surgiram de ministrar aulas em situações e espaços nada
convencionais, ora! Usavam a sua própria casa, a sua internet, o seu equipamento para
desenvolver o seu trabalho.
Todos nós fomos preparados para uma realidade diferente e bem distante daquela que
vivemos, daquele estar “presente em sala de aula” virtualmente. Certamente que essas
atividades propiciaram à todos nós, residente, preceptora e orientadora, uma experiência
única! Toda esta situação causou-nos muita apreensão à princípio, mas conseguimos
150
superar cada desafio que nos foi imposto. E o PRP nos oportunizou ver isso de “perto”
(ainda que a quilômetros). Era o momento que a educação no país, como um todo
atravessa, e precisávamos fazer parte disso, não somente como alunos, mas como
observadores participantes deste processo, como professor nas regências que fizemos,
experimentando o ser professor.
Certamente o PRP intensificou a aproximação entre a Universidade e as escolas
participantes, e o que ficou desse processo foram bons frutos que impactaram
positivamente todos que participaram, demonstrando como que essa interação pode
contribuir para a formação do futuro professor, e sendo primordial para estabelecer
ambientes formativos complementares para nós futuros professores.
Conclusão
Com este texto esperamos demonstrar nossa percepção da importância do Programa

Residência Pedagógica para cada residente, preceptor, orientador e os alunos da
educação básica das escolas públicas que recebem este Programa.
A aproximação do conhecimento teórico ensinado em nossa formação acadêmica, da
realidade do ensino público, da escola em si, é uma oportunidade que nos permitiu nos
conscientizarmos das várias demandas e das dificuldades das escolas do Brasil.
Permitindo que colocar em prática a teoria adquirida e também possibilitar a refletir
sobre as discrepâncias entre a teoria e a prática.
Além do mais, essa imersão no ambiente escolar oportunizada pelo Programa, como
relatado, foi uma vivência única, por possibilitar que o residente desenvolva
experiências no âmbito pessoal, acadêmico e profissional. A interação entre a
Universidade como campo de estudo e a escola como campo de atuação profissional,
também permitiu que o residente pudesse ter uma experiência orientada por professores
que lidam com o cotidiano da escola pública em seu dia a dia, tornando ainda mais
singular esse aprendizado.
Referências
[1] Calderano, M. da A. O estágio curricular e os cursos de formação de professores:
desafios de uma proposta orgânica. In: CALDERANO, M. da A. (Org.). Estágio
curricular: concepções, reflexões teórico-práticas e proposições. Juiz de fora: Editora
UFJF, 2012. p. 237-260.
[2] Ministério da Educação (Brasil). CAPES. Programa de Residência
151
Pedagógica. In: Programa de Residência Pedagógica. [S. l.], 1 mar. 2018. Disponível
em: https://www.gov.br/capes/pt-br/acesso-a-informacao/acoes-e-programas/educacao-
basica/programa-residencia-pedagogica. Acesso em: 15 set. 2022.
152
Techninas – Incentivando o interesse das meninas para as áreas de

STEM
Alessandra Cristina Martinucci1, Beatriz Müller Felix2, Magna Natalia Marin
Pires3, Maria Bernadete de Morais França4, Silvia Galvão de Sousa Cervantes5
1,2 Alunas do Curso de Licenciatura em Matemática, Universidade Estadual de Londrina, Londrina,
Paraná, Brasil
4,5 Departamento de Engenharia Elétrica, Universidade Estadual de Londrina, Paraná, Brasil
Resumo
Este relato apresenta algumas atividades desenvolvidas nas Oficinas de Matemática do
projeto de extensão intitulado Techninas – Ciências e Tecnologias para Meninas. O projeto
é desenvolvido com meninas dos anos finais do Ensino Fundamental de uma escola pública
do município de Cambé. O objetivo principal e despertar nas participantes o interesse pela
área de Ciências, Tecnologia, Engenharias e Matemática, já que nesses cursos,
principalmente nas engenharias, o número de mulheres é muito baixo. O projeto na UEL é
proposto pelo Depto de Engenharia Elétrica e, além das professoras das Engenharias Elétrica
e Civil, conta com professoras da Arquitetura e Urbanismo, Matemática, Geociências,
Pedagogia e Ciências da Computação. O projeto está no seu quinto ano de desenvolvimento
e vem atingindo seu objetivo principal, tornar as exatas mais próximas das mulheres.
Palavras-chave: Mulheres nas Ciências. Oficinas de Matemática. STEM.
Introdução
O problema do baixo número de mulheres nas áreas profissionais de Ciência, Tecnologia,
Engenharia e Matemática (da sigla em inglês STEM) ocorre em todo o mundo, inclusive no Brasil.
Este problema tem sido estudado em todo o mundo [1] e tem-se criado estratégias para atrair mais
mulheres para estas áreas [2]. Algumas iniciativas podem ser citadas, como a UNWomen,
UNESCO for Women in Science, IEEE Women in Engineering e o ElesporElas, que são
organizações comprometidas com a causa.
Segundo o artigo publicado em 2012, pelo Valor Econômico: “As mulheres brasileiras são mais
instruídas que os homens e com mais acesso ao ensino superior, mas ainda são minoria em áreas
ligadas às ciências exatas, como engenharia e tecnologia da informação, e também entre os
docentes de universidade [3]. Esta análise foi feita com os dados publicados na pesquisa
“Estatísticas de Gênero: indicadores sociais das mulheres no Brasil”, do IBGE [4]. Sobre estes
dados, ainda foi divulgado que do total de pessoas matriculadas nos cursos de graduação, em
2019, das áreas de Computação e Tecnologia de Informação e Comunicação (TIC), apenas 13,3%
foram mulheres e nos cursos de engenharias esse percentual foi de 21,6%.
Vale ressaltar que dependendo da especialidade da engenharia esse percentual pode ser bem
diferente, tanto para cima como para baixo. Em 2019, por exemplo, as mulheres foram a maioria
de ingressantes em seis cursos de engenharia: Engenharia de Alimentos (62,9%), Engenharia de
Bioprocessos e Biotecnologia (59,4%), Engenharia Têxtil (53,6%), Engenharia Química (50,8%),
Engenharia de Recursos Hídricos e do Meio Ambiente (50,4%) e Engenharia Ambiental e
Sanitária (50,2%) [5], enquanto as engenharias da Computação, Mecânica e Elétrica, possuem
uma representatividade feminina próxima dos 10% em média.
A Agenda da Educação 2030, que é parte de um movimento mundial para erradicar a pobreza por
153
meio de 17 Objetivos de Desenvolvimento Sustentável (ODS) até 2030, é conduzida e coordenada
pela ONU [6]. Dentre os Objetivos, relacionados a esta proposta estão o de número 4, educação
de qualidade, e o de número 5, igualdade de gênero. Também, é importante destacar que as áreas
de STEM e inovação são consideradas meios para se alcançar os demais ODS. Relacionados com
essa questão, vários grupos pelo Brasil e Mundo vêm desenvolvendo atividades e projetos que
buscam mitigar esse problema. Dentre eles, pode-se citar os projetos das instituições das
coordenadoras desta proposta de SD, a seguir.
O distanciamento das meninas das áreas de STEM durante o processo de educação não tem causas
plenamente estabelecidas. A Sociedade de Mulheres Engenheiras, SWE (do inglês, Society of
Women Engineering), cita como exemplo “a falta de exposição das meninas a atividades STEM''.
Estas atividades incluem programação de computadores, “engenheirar” (construir coisas), entre
outros” [7]. É comum, meninas com interesses em STEM não receberem incentivo para escolher
estas áreas como profissões, diferentemente dos meninos, que têm pleno apoio de professores,
pais e outros influenciadores [8].
A publicação “Decifrar o código: educação de meninas e mulheres em ciências, tecnologia,

engenharia e matemática (STEM)” [9] fornece, entre outros, indicação de fatores que ocasionam
a sub-representação feminina nas áreas de STEM e exemplos de como melhorar o interesse, o
envolvimento e o desempenho das meninas nesses campos do conhecimento. Como fatores que a
ocasionam, aponta-se que as diferenças de gênero na participação na educação em STEM em
detrimento das meninas se iniciam ainda na educação infantil, em brincadeiras relacionadas às
ciências e à matemática, e são mais visíveis a partir da graduação e formações posteriores. Como
exemplos de como melhorar o interesse das meninas, estão a realização de atividades que
exponham meninas do ensino fundamental e médio a atividades STEM. Também, o apoio às
jovens que estão iniciando as carreiras STEM como suas escolhas profissionais, se mostrou muito
importante.
Na UEL, apesar de oferecer apenas dois cursos de graduação em engenharias, a saber, Engenharia
Elétrica e Engenharia Civil, as docentes atentas à questão da baixa participação de mulheres,
principalmente no curso de Engenharia Elétrica, iniciaram juntamente com as suas graduandas
uma iniciativa que se transformou em projeto de extensão universitária em 2018, chamado
Techninas - Tecnologia para Meninas, que visava incentivar nas meninas de escolas públicas da
Educação Básica da região de Londrina, o interesse nas áreas de STEM. No final de 2019, o
projeto conseguiu aprovação no Edital Chamada MCTIC/CNPq Nº 05/2019 – PROGRAMA
CIÊNCIA NA ESCOLA - Ensino de Ciências na Educação Básica com o título Techninas -
Ciência e Tecnologia para Meninas. O projeto vem sendo desenvolvido desde então, contando
com a participação de professoras e estudantes de graduação de vários cursos. Além das
Engenharias, as colaboradoras são da Arquitetura e Urbanismo, Matemática, Geociências,
Ciência da Computação e Pedagogia. A ideia é levar para as meninas da rede pública o contato
com mulheres que são professoras e estudantes de graduação das áreas STEM, que podem servir
de modelos. Além disso, elas podem aprender com várias atividades que são programadas e
realizadas semanalmente aos sábados no formato de oficinas.
Nas oficinas realizadas aos sábados, as meninas têm contato com atividades diversas, no primeiro
semestre de 2022 desenvolvemos gincanas com jogos de matemática e lógica, atividades de
ciências, artes com desenhos, pinturas e customização, atividades de culinária, assistimos filmes
como o Estrelas Além do Tempo. No segundo semestre, até o momento, foram realizadas
atividades em plataformas como Scracth e Arduino, com o objetivo de que as estudantes da
Educação Básica, acessoradas pelas estudantes da graduação, elaborem um pequeno projeto a ser
apresentado em uma feira de ciências.
154
Para esse relato descrevemos alguns momentos das oficinas de Matemática realizadas em 2022,
que estão relatadas a seguir.
Resultados e Discussão
As Oficinas de Matemática desenvolvidas em 2022 foram:

1) Jogo Avança com o resto
O objetivo do jogo foi construir com as estudantes o tabuleiro e, em seguida jogar em duplas. Para
participar do jogo as meninas realizavam divisões e avançavam os peões no tabuleiro de acordo
com o resto da divisão. Nessa tarefa percebemos que as estudantes apresentaram grande
dificuldade com o algortimo da divisão e com a compreensão da tabuada. Para trabalhar essas
dificuldades desenvolvemos a segunda oficina. Nas Figuras 1 e 2 são apresentadas registros dessa
atividade.
Figura 1: Meninas construindo o Figura 2: Iniciando o Jogo
Tabuleiro do Jogo
Fonte: As autoras. Fonte: As autoras.
2) Operações Fundamentais com Materiais Manipuláveis

Nesta oficina, foram utilizados materiais diversos como o Material Dourado, para que as meninas
pudessem assimilar as operações fundamentais de uma forma diferente da usualmente tratada em
suas aulas na escola. As figuras 3 e 4 apresentam registros dessa oficina.
Figura 3: Fazendo Divisões com Figura 4: Realizando tarefas de multiplicação e

O Material Dourado divisão
3) Oficina de Culinária
O objetivo dessa oficina foi trabalhar com frações e operações de maneira contextualizada,
buscando trabalhar o conteúdo de maneira mais próxima ao cotidiano das meninas, para assim
elas entenderem que a matemática está presente em praticamente todas as nossas atividades. As
figuras 5 e 6 apresentam registros dessa oficina.
155
Figura 5: Analisando a receita e Figura 6: Saboreando e
preparando os ingredientes confraternizando
4) Oficina de Tangran e Origami

Nesta oficina, que foi realizada na universidade, as meninas foram apresentadas ao tangran e
origami de forma a entenderem visualmente os conteúdos associados à frações e proporções. As
figuras 7 e 8 apresentam registros dessa atividade.
Figura 7: Figuras construídas com as peças do Figura 6: Associando Frações e Tangran

Tangran
Conclusão
O projeto Techninas tem contado com a participação de estudantes dos cursos de graduação
mencionados. Essas estudantes têm se mostrado muito envolvidas com as oficinas realizadas.
As alunas do Ensino Fundamental têm visto, na presença delas e também das professoras da
Universidade, exemplos de caminhos que elas podem trilhar no seu futuro profissional. Além
das oficinas mencionadas neste relato, as alunas da escola pública têm feito vistas à UEL,
conhecendo laboratórios e outros espaços da IES. Acreditamos que projeto está plantando uma
ideia e pode corroborar para trazer mais mulheres para as áreas de Ciências, Tecnologia,
Engenharias e Matemática, contribuindo assim para as ODS 4 e 5 que estão relacionadas com
uma educação de qualidade e a igualdade de gênero.
Agradecimentos
As autoras agradecem à Pro-reitoria de Extensão, Cultura e Sociedade da UEL pelo suporte e ao
CNPq pelo apoio financeiro ao projeto.
156
Referências
[1] BEEDE, D. et al., Women in STEM: A Gender Gap to Innovation, Economics and Statistics
Administration Issue Brief No. 04-11, in
http://www.esa.doc.gov/sites/default/files/womeninstemagaptoinnovation8311.pdf , accessed in
2/mai/2017.
[2] MILGRAM, D. How to Recruit Women and Girls to the Science, Technology, Engineering,
and Math (STEM) Classroom. Technology and Engineering Teacher, v71 n3 p4-11 Nov 2011
[3] CARNEIRO, L. e SARAIVA, Alessandra. Valor Econômico, 2021,

https://valor.globo.com/brasil/noticia/2021/03/04/ibge-mulheres-tem-mais-acesso-ao-ensino-
superior-mas-ainda-sao-minoria-em-areas-como-engenharia-e-ti.ghtml acessado em 07 de junho
de 2022.
[4] IBGE, Coordenação de População e Indicadores Sociais. Estatísticas de gênero : indicadores

sociais das mulheres no Brasil, ISBN: 9786587201511, Rio de Janeiro, 2021.
[5] Code Buddy, 2021, https://www.codebuddy.com.br/blog/mulheres-na-engenharia-5-

engenheiras-e-suas-conquistas/ acessado em 07 de junho de 2022.
[6] ORGANIZAÇÃO DAS NAÇÕES UNIDAS. Transformando nosso mundo: A Agenda 2030
para o Desenvolvimento Sustentável. A/RES/70/1. New York: ONU, 2016.
[7] SANTOS, L. R. et al. . Lessons Learned on Conducting a STEM Education Program. In:
13th Annual International Technology, Education and Development Conference (INTED 2019),
2019, Valencia. Proceedings of the INTED 2019, 2019.
[8] https://alltogether.swe.org/2022/02/its-time-to-redefine-mentorship-as-women-in-stem/
acessado em 14 de setembro /2022.
[9] UNESCO. Decifrar o código: educação de meninas e mulheres em ciências, tecnologia,

engenharia e matemática (STEM). – Brasília: 2018. 84 p., il. ISBN: 978-85-7652-231-7
157
Métricas em Variedades Diferenciáveis

Gustavo Sylvio de Paula Menani1 , Prof. Dr. Paulo Antonio Liboni Filho2
1
Instituto de Ciências Matemáticas e de Computação, Universidade de São Paulo, São Carlos, São Paulo, Brasil
2
Resumo
Neste trabalho serão apresentados resultados da teoria das variedades diferenciáveis, a qual torna
possı́vel generalizar conceitos da Geometria Diferencial para outros espaços diferentes de Rn . Uma
ferramenta fundamental para isso são as métricas Riemannianas, que serão discutidas no final do
trabalho, através delas é possı́vel calcular distâncias nas variedades.
A primeira seção contém as definições basilares do estudo das variedades, como espaço tangente
e diferenciabilidade. Após isso são definidas as métricas Riemannianas e, finalmente, é exibida a
construção de uma métrica nas variedades a partir de tais ferramentas.
Palavras-chave: Variedades Diferenciáveis, Métricas Riemannianas.
Conceitos iniciais
Definição 1. Uma variedade topológica é um espaço topológico M que satisfaz as seguintes propri-
edades:
• É espaço de Hausdorff.
• Possui base enumerável.
• É localmente homeomorfo ao espaço Rn , isto é, todo ponto p ∈ M possui uma vizinhança
aberta homeomorfa a um aberto de Rn .
Os homeomorfismos φ : U → V entre abertos de M e Rn são chamados de cartas coordenadas

em M .
Uma coleção pares formados por cartas coordenadas e seus domı́nios, onde os domı́nios cobrem
M , é chamada de atlas para M .
É possı́vel atribuir uma estrutura de diferenciabilidade para variedades: dadas duas cartas φ :
U → φ(U ) e ψ : V → ψ(V ) de uma variedade topológica M , se U ∩ V ̸= ∅, então existe um
homeomorfismo
ψ ◦ φ−1 : φ(U ∩ V ) → ψ(U ∩ V )
chamado de mudança de coordenadas.
Definição 2. Sejam M uma variedade topológica de dimensão m e A um atlas para M . Suponha que:
• Para quaisquer φ, ψ em A cujos domı́nios se intersectam, a mudança de coordenadas ψ ◦ φ−1

é de classe C k .
• Se ξ é uma carta coordenada de M de forma que a mudança de coordenadas entre ξ e φ é C k

para qualquer carta φ (com domı́nio não disjunto do domı́nio de ξ), então ξ está em A.
158
Nesse caso (M, A) é uma variedade diferenciável de dimensão m e classe C k . Representaremos

a variedade e sua dimensão por M m .
Exemplo 1. Considere uma função f : U ⊂ Rm → Rn de classe C k e
Gf = {(x, f (x)) | x ∈ U } ⊂ Rm+n
o gráfico de f . A função que leva (x, f (x)) em x ∈ U é uma carta de classe C k de Gf . Portanto, o
gráfico de f é uma variedade de classe C k e dimensão m.
Definição 3. Sejam M m e N n variedades diferenciáveis de classe C k , uma função f : M → N é

diferenciável em p ∈ M se existem cartas φ : U ⊂ M → Rm e ψ : V ⊂ N → Rn com p ∈ U e
f (U ) ⊂ V de forma que
ψ ◦ f ◦ φ−1 : φ(U ) → Rn
é diferenciável em φ(p).
Ainda, f é diferenciável se é diferenciável em todos os pontos de M .
Figura 1: Diferenciabilidade
U N
M f
p
V
φ ψ
Rm Rn
−1
ψ◦f ◦φ
Fonte: O autor.
Observação 1. Essa definição independe das cartas escolhidas, dado que as mudanças de coordenadas
são de classe C k em ambas as variedades.
Com a definição de diferenciabilidade, o próximo passo é construir um espaço onde será possı́vel
calcular a derivada de uma função.
Definição 4. Sejam M m uma variedade diferenciável e λ : (−ε, ε) → M um caminho diferenciável

tal que λ(0) = p. Denotamos por D o conjunto das funções f : M → R diferenciáveis em p. O vetor
tangente a λ em 0 é a função λ′ (0) : D → R dada por
λ′ (0)f = (f ◦ λ)′ (0).
159
O espaço tangente de M em p é o espaço vetorial de dimensão m formado pelos vetores tangentes

λ′ (0).
Uma carta φ = (x1 , . . . , xm ) numa vizinhança de p define uma base para Tp M formada pelos
vetores tangentes às funções t 7→ φ−1 (tei ), que serão denotados por
( )
∂ ∂
,..., .
∂x1 p ∂xm p
Teorema 1. Sejam M m e N n variedades diferenciáveis e f : M → N uma função diferenciável.

Dado p ∈ M , defina a função f ′ (p) : Tp M → Tf (p) N da seguinte forma: para cada v = λ′ (0) ∈
Tp M (onde λ é um caminho com λ(0) = p) temos f ′ (p)(v) = γ ′ (0), sendo γ = f ◦ λ. Nessas
condições, f ′ (p) é linear e independe da escolha de λ.
Definição 5. A transformação f ′ (p) do Teorema 1 é chamada de diferencial de f em p.
Figura 2: Diferencial
f
λ
p f (p)
f ◦λ
M
f ′ (p)
Fonte: O autor.
Métricas Riemannianas
No estudo da Geometria Diferencial das curvas no espaço é possı́vel calcular o comprimento de
uma curva a partir da norma do vetor velocidade, ou seja, o vetor tangente à curva. Uma forma de
generalizar esse conceito para as variedades é introduzindo um produto interno nos espaços tangentes,
dessa forma conseguimos medir o comprimento de vetores tangentes, o que possibilita definir diversos
conceitos da geometria de curvas e superfı́cies para variedades em geral.
Definição 6. Dada uma variedade diferenciável M m de classe C k (k ≥ 2), uma métrica Rieman-
niana em M é uma correspondência que associa a cada ponto p ∈ M um produto interno ⟨ , ⟩p em
Tp M . Essa correspondência deve variar diferencialmente no seguinte sentido:
Dados i, j entre 1 e m, seja p ∈ M e φ = (x1 , . . . , xm ) uma carta de uma vizinhança U de p.
φ
Definimos a função gij : U → R por
* +
φ ∂ ∂
gij (q) = , .
∂xi q ∂x
j
q q
160
φ
Ou seja, o produto interno (associado a q) de dois vetores da base de Tq M gerada por φ. A função gij
assim definida deve ser diferenciável em U para quaisquer i e j e qualquer carta φ.
Uma variedade que possui uma métrica Riemanniana é chamada variedade Riemanniana.
φ
Observação 2. Fixado p ∈ M , a diferenciabilidade de gij não depende da carta escolhida.
Teorema 2. Se M m é uma variedade diferenciável de classe C k , com k ≥ 2, então existe uma métrica
Riemanniana em M .
Exemplo 2. Se M ⊂ Rn é uma superfı́cie, então o produto interno usual herdado de Rn em cada

Tp M ⊂ Rn define uma métrica Riemanniana em M .
Munida de uma métrica Riemanniana, a construção de uma métrica numa variedade M m ocorre
da seguinte forma: se λ : [a, b] → M é um caminho de classe C 1 , o comprimento de λ é dado por
Zb
1/2
ℓ(λ) = ⟨λ′ (t), λ′ (t)⟩λ(t) dt.
a
Onde λ′ (t) = λ′ (t) · 1 ∈ Tλ(t) M . O integrando é uma função contı́nua de t, o que garante a existência
da integral.
Além disso, supondo M conexa, para quaisquer dois pontos p, q ∈ M , é possı́vel encontrar
λ : [0, 1] → M de classe C 1 , seccionalmente, com λ(0) = p e λ(1) = q. Com isso define-se a
distância intrı́nseca entre p e q como o ı́nfimo dos comprimentos de tais caminhos λ, essa distância
satisfaz os axiomas de um espaço métrico. Por fim, a topologia definida pela distância intrı́nseca é
igual à topologia original de M .
Conclusão
As ferramentas apresentadas no trabalho são de grande importância para definir diversas ideias da
Geometria Diferencial para as variedades, como áreas, geodésicas, curvatura, entre outros.
É importante ressaltar que a teoria das variedades diferenciáveis está presente e serve de pré-
requisito para diversas áreas da Matemática. Se destacam não somente as aplicações em Geometria
e outros campos da Matemática, mas também na Fı́sica: teorias como a Relatividade Geral fazem
amplo uso deste tópico.
Referências
[1] Carmo, M. P., Geometria Riemanniana, IMPA, 5a edição (2005).
[2] Lee, J. M., Introduction to Smooth Manifolds, Springer, 2a edição (2013).
[3] Lima, E. L., Variedades Diferenciáveis, IMPA (2011).
161
Estabilidade orbital das ondas cnoidais para a equação de Schrödinger

com não-linearidade cúbica
Gabriel E. B. Moraes1 , Fábio Natali2 , Guilherme de Loreno3 , Ademir Pastor4
1,2,3
Departamento Matemática, Universidade Estadual de Maringá, Maringá, Paraná, Brasil
4
IMECC - UNICAMP, Campinas, São Paulo, Brasil
Resumo
Neste trabalho, estabelecemos um resultado de estabilidade orbital para ondas periódicas com
perfil cnoidal para a equação de Schrödinger com não-linearidade cúbica. A análise espectral para
o operador linearizado correspondente é estabelecida utilizando a teoria de Floquet e o Teorema do
Índice. O resultado de estabilidade orbital das ondas cnoidais para a equação de Schrödinger é obtido
construindo um funcional de Lyapunov suave restringindo o espaço energia associado ao subespaço
das funções de média zero.
Palavras-chave: Equação de Schrödinger cúbica, ondas cnoidais, estabilidade orbital, média zero.
Introdução
Este trabalho apresenta um novo resultado de estabilidade orbital para a equação de Schrödinger
com não-linearidade cúbica (NLS)
iut + uxx + |u|2 u = 0, (1)
onde u : R × R → C é uma função complexa e L-periódica na variável espacial. A equação

de Schrödinger tem um papel importante na descrição de partı́culas livres e, além disso, possui
aplicações na fı́sica e engenharia, incluindo a teoria quântica de campo, fenômenos de ondas dis-
persivas e sistemas vibratórios na mecânica clássica. Especificamente, a equação de Schrödinger com
não-linearidade cúbica tem sido utilizada como uma equação do modelo na teoria de campo.
Na literatura recente, utilizando as ideias introduzidas em [2] e [8], Angulo em [1] estabeleceu
propriedades de estabilidade para soluções do tipo ondas periódicas estacionárias com perfil dnoidal
com respeito às perturbações com o mesmo perı́odo L. A existência de uma famı́lia de soluções suaves
com perfil cnoidal também foi relatada em [1], no entanto, utilizando a mesma teoria abordada para o
caso de ondas dnoidais, o autor não foi capaz de obter resultados de estabilidade/instabilidade para tais
ondas no espaço energia Hper 1 . Até onde sabemos, a estabilidade orbital (com a órbita contemplando
as duas simetrias básicas, a saber, rotação e translação) das ondas cnoidais no espaço energia em
relação a perturbações com o mesmo perı́odo da onda subjacente permanece como um problema em
aberto. Como as ondas cnoidais têm média zero em seu perı́odo fundamental, aqui avançamos nesta
questão, mostrando a estabilidade orbital em relação a perturbações com o mesmo perı́odo e com a
propriedade de média zero.
Metodologia
Primeiramente, é de grande relevância notar que a equação NLS (1) pode ser reescrita na forma
de um sistema Hamiltoniano. De fato, considerando u = P + iQ onde P e Q são, respectivamente, a
162
parte real e imaginária de u e escrevendo U = (P, Q), obtemos que (1) pode ser reescrita como
d
U (t) = JE ′ (U (t)), (2)
dt
onde
0 1
J= (3)
−1 0
e E ′ representa a derivada de Fréchet da seguinte quantidade conservada
Z
1 L 2 1 4
E(U ) := E(u) = |ux | − |u| dx. (4)
2 0 2
Além disso, a equação (1) possui também outra quantidade conservada
Z
1 L 2
F (u) = |u| dx. (5)
2 0
Aqui, estamos nos atentando à existência de ondas estacionárias da forma
u(x, t) = eiωt φω (x), (6)
onde ω ∈ R é a frequência da onda e φ := φω : R → R é uma função suave e L-periódica.

Substituindo (6) em (1), obtemos a seguinte equação diferencial ordinária
−φ′′ + ωφ − φ3 = 0. (7)
Para ω > 0, podemos encontrar soluções explı́citas dependendo da função elı́ptica de Jacobi com
perfil cnoidal √
2ωk 4K(k)
φ(x) = √ cn x, k , (8)
2k 2 − 1 L

onde k ∈ √12 , 1 é o módulo da função elı́ptica e K é a integral elı́ptica completa de primeira espécie.
A frequência da onda é dada explicitamente por
16K(k)2 (2k 2 − 1)
ω= . (9)
L2
Da equação (9), podemos fixar um perı́odo L ∈ (0, +∞) e, com isso, construir uma curva suave de
soluções periódicas φω de (7) dependendo de ω > 0.
Quanto à boa colocação do problema de Cauchy relacionado a equação (1) no espaço de média
zero, temos que as soluções fortes da equação (1) não preservam sua média, ou seja, se os dados
iniciais tiverem média zero, não necessariamente as soluções fortes de (1) têm média zero. No entanto,
podemos provar a existência de soluções fracas globais no espaço de funções médias zero utilizando
o conhecido método de Galerkin. Portanto, enfatizamos que, ao longo deste trabalho, as soluções
do problema de Cauchy associadas (1) devem ser entendidas no sentido fraco. Até onde podemos
ver, esse fato é consistente com a teoria abstrata de Grillakis, Shatah e Strauss [3, 4], onde apenas a
existência de soluções fracas é assumida.
Nossa abordagem para obter o resultado de estabilidade será baseada na construção de um fun-
cional de Lyapunov adequado combinado com a convexidade da função d(ω) = E(Φ) + ωF (Φ),
onde Φ = (φ, 0). Não é difı́cil ver que d′′ (ω) > 0 para todo ω > 0 (ver [1]). Por outro lado, para
163
a construção do funcional de Lyapunov, precisamos estudar as propriedades espectrais do operador

linearizado
L1 0
L := G′′ (Φ) = , (10)
0 L2
onde G(u) = E(u) + ωF (u) e
L1 := −∂x2 + ω − 3φ2 e L2 := −∂x2 + ω − φ3 . (11)
Os operadores L1 e L2 são tais que n(L1 ) = 2, n(L2 ) = 1 e z(L1 ) = z(L2 ) = 1, onde n(A) e
z(A) denotam o número de autovalores negativos e a dimensão do núcleo de um operador A, respec-
tivamente. Além disso, Ker(L1 ) = [φ′ ] e Ker(L2 ) = [φ]. Como L é um operador diagonal, isto nos
permite concluir que n(L) = 3, z(L) = 2 e Ker(L) = [(φ′ , 0), (0, φ)]. Nesse ponto, deve-se destacar
que as teorias abstratas para os sistemas hamiltonianos desenvolvidos em [3] e [4] não dão uma res-
posta positiva sobre a estabilidade/instabilidade das ondas cnoidais em relação a perturbações com o
mesmo perı́odo porque n(L) − p(d′′ ) é um número par, onde p(A) denota o número de autovalores
positivos do operador A. Uma maneira R L de superar essa dificuldade é restringir nossa atenção para o
subespaço L2per,m = {f ∈ L2per : L1 0 f (x)dx = 0}.
Com efeito, vamos então considerar os operadores
Z
3 L 2
L1Π f := L1 f + φ f dx (12)
L 0
e Z L
1
L2Π f := L2 f + φ2 f dx. (13)
L 0
Podemos ver que LiΠ : D(LiΠ ) = Hper,m 2 ∩ L2per,m ⊂ L2per,m → L2per,m são bem definidos para
i = 1, 2. Para obtermos as propriedades espectrais destes operadores, utilizaremos o Teorema do
Índice. As fórmulas do ı́ndice são dadas por
n(LiΠ ) = n(Li ) − n0 − z0 e z(LiΠ ) = z(Li ) + z0 , (14)
onde, para Di = (L−1

i 1, 1)L2per , i = 1, 2, os valores de n0 e z0 são definidos, respectivamente, por

1, se Di < 0, 1, se Di = 0,
n0 := e z0 := (15)
0, se Di ≥ 0, 0, se Di ̸= 0.
Para as ondas cnoidais (8), existe um único ω ∗ > 0 tal que D1 < 0 para todo ω ∈ (0, ω ∗ ). De
(15), temos que n0 = 1 e z0 = 0, implicando que n(L1Π ) = 1 e z(L1Π ) = 1. Além disso, temos que
D2 < 0 para todo ω > 0, o que nos dá n(L2Π ) = 0 e z(L2Π ) = 1 para todo ω ∈ (0, ω ∗ ). Portanto,
o operador LΠ construı́do de forma a estar associado ao operador L é tal que n(L) = 1 e z(LΠ ) = 2
para todo ω ∈ (0, ω ∗ ).
Portanto, tendo em mente todas as restrições mencionadas no espaço de média zero L2per,m , somos
capazes de concluir que a onda periódica φ em (8) é orbitalmente estável no espaço Hper1 ∩ L2
per,m
usando uma adaptação dos argumentos dados em [6] e [7].
Referências
[1] Angulo, J. Nonlinear stability of periodic traveling wave solutions to the Schrödinger and the
modified Korteweg-de-Vries equations, J. Diff. Equat. 235 (2007), 1-30.
164
[2] Bona, J. L., On the stability theory of solitary waves, Proc. R. Soc. Lond. Ser. A 344 (1975),
363–374.
[3] Grillakis, M., Shatah, J., Strauss, W., Stability theory of solitary waves in the presence of sym-
metry I., J. Funct. Anal. 74 (1987), 160–197.
[4] Grillakis, M., Shatah, J., Strauss, W., Stability theory of solitary waves in the presence of sym-
metry II, J. Funct. Anal. 74 (1990), 308–348.
[5] Natali, F., Moraes, G. E. B., de Loreno, G., Pastor, A., Cnoidal Waves for the Klein-Gordon and
Schrödinger Equation, preprint, 2022.
[6] Natali, F., Pastor, A., The fourth-order dispersive nonlinear Schrödinger equation: Orbital sta-
bility of a standing wave., SIAM J. Appl. Dyn. Syst. 14 (2015), 1326–1346.
[7] Stuart, C. A., Lectures on the orbital stability of standing waves and applications to the nonlinear
Schrödinger equation, Milan J. Math. 76 (2008), 329–3.
[8] Weinstein, M.I., Modulation stability of ground states of nonlinear Schrödinger equations,
SIAM J. Math., 16 (1985), 472–490.
165
A experiência didática no PIC-OBMEP e um problema especı́fico da

ordem dos fatores
Guilherme Akira Demenech Mori1 , Ana Lucia da Silva2
1
Departamento de Computação, Universidade Estadual de Londrina, Londrina, Paraná, Brasil
2
Resumo
O Programa de Iniciação Cientı́fica da Olimpı́ada Brasileira de Matemática das Escolas Públicas
(PIC-OBMEP) transmite ao público-alvo cultura matemática básica, trabalha o rigor da leitura e da
escrita, ensina as técnicas e métodos matemáticos, na independência do raciocı́nio analı́tico, esti-
mula a criatividade por meio do confronto com problemas interessantes da Matemática, entre outros.
No presente trabalho expomos uma experiência didática do PIC-OBMEP e relatamos a prática de
resolução de problemas, a discussão com estudantes e algumas de suas dificuldades. Para isso, apre-
sentamos a resolução de um problema em que devem ser investigadas as possibilidades de ordenação
da decomposição em fatores primos por estudantes dos anos finais do Ensino Fundamental.
Palavras-chave: Programa de Iniciação Cientı́fica; Olimpı́ada Brasileira de Matemática das Escolas
Públicas; Fatoração; Análise Combinatória.
1 Introdução
Anualmente, o Programa de Iniciação Cientı́fica da Olimpı́ada de Matemática das Escolas Públicas
(PIC-OBMEP) recebe estudantes da Educação Básica (EB), premiados com medalhas e menções hon-
rosas na OBMEP e ouvintes, em turmas de diferentes nı́veis escolares. A UEM tem sido parceira da
UEL na região chamada PR-01. As atividades do PIC são organizadas em ciclos temáticos e ocorrem
quinzenalmente durante 7 meses de encontros presenciais e/ou virtuais com a colaboração de estu-
dantes e docentes das universidades e professores da EB. Nesses encontros são discutidos problemas
e abordados conteúdos – Geometria, Aritmética e Combinatória.
O PIC, “desenvolvido em parceria com o Instituto de Matemática Pura e Aplicada (IMPA)”, “visa
dar continuidade à formação matemática dos estudantes medalhistas da OBMEP” (CNPq, [ca. 2016])
e, junto ao Programa Mentores, concede bolsas de iniciação cientı́fica do CNPq para estudantes me-
dalhistas regularmente matriculados em escolas públicas (OBMEP, 2022).
Na Universidade Estadual de Londrina (UEL) o PIC-OBMEP é ofertado para estudantes dos En-
sinos Fundamental II e Médio da região em turmas presenciais e virtuais orientadas por professores de
Educação Básica (PEBs), estudantes de graduação (ALs) e pós-graduação voluntários e bolsistas, co-
ordenados pela professora Ana Lucia da Silva. As experiências consideradas neste trabalho se deram
entre os anos de 2019 e 2022 da perspectiva do AL, em turmas presenciais com alunos de diferentes
idades e nı́veis, participantes do PIC.
2 Materiais e Métodos
Ao longo do ano são realizados ciclos mensais de dois encontros (de quatro horas-aula cada)
direcionados a um tema principal – como semelhança de triângulos, sistema posicional decimal e
princı́pios aditivo e multiplicativo – proposto pela coordenação acadêmica para todas as regiões do
166
paı́s. Assim, o PIC oportuniza conhecimento mais aprofundado sobre os temas e problemas abordados
pela OBMEP.
Nos encontros buscamos desenvolver o rigor matemático – com ênfase na formalização escrita e
na explicação – ao mesmo tempo que incentivamos a criatividade e o trabalho em equipes, discutindo
diferentes soluções e interpretações para os problemas. Para isso nos baseamos na abordagem do
ensino de Resolução de Problemas, apresentando problemas de contextos e graus de abstração vari-
ados para que os grupos de estudantes, bem como a turma como um todo, encontrem estratégias de
resolução e as compreendam.
3 Observações e percepções sobre as turmas

Planejamos os encontros tendo como base a concepção do ensino para a Resolução de Problemas
com objetivo de, como explicam Prado e Allevato (2010, p. 27), “utilizar os problemas matemáticos
para apresentar aplicações de certos conteúdos matemáticos” e, assim, contextualizar e clarificar a
origem e o uso desses conteúdos. É perceptı́vel como as práticas escolares moldam as expectativas a
respeito do PIC, já que a concepção para a Resolução de Problemas “é a forma como a grande maioria
dos professores realiza seu ensino nas aulas de Matemática.” (PRADO; ALLEVATO, 2010, p. 27)
As turmas dos anos finais do Ensino Fundamental (Nı́veis 1 e 2 da OBMEP) demonstraram repe-
tidas vezes anseio por exposição dos conceitos e ferramentas antes de utilizarem nos problemas. Já
na turma dos anos iniciais do Ensino Médio (incluı́da no Nı́vel 3) de 2021 era rotineiro a aparição de
fórmulas e propriedades pesquisadas autonomamente por estudantes para aplicação direta nas listas.
Enquanto no Ensino Médio os estudos para vestibular influenciasse a postura da turma, nas tur-
mas de Ensino Fundamental a maior parte dos conteúdos propostos eram imensamente (quando não
inteiramente) desconhecidos. Na escola, parte significativa dessas turmas somente teve contato com
as chamadas quatro operações básicas, muitas vezes mecanicamente. Podemos exemplificar como a
ideia de se utilizar o resto da divisão, ao invés de continuar a conta armada até as casas fracionárias,
é um obstáculo trabalhoso para os processos que envolvem a paridade e as operações modulares em
geral.
Na Álgebra também há grandes dificuldades, tanto de estudantes do Ensino Fundamental – que
em geral tiveram pouco ou nenhum contato com equações – quanto do Médio – mesmo sabendo
solucionar equações, ainda se confundem com a construção e interpretação delas.
A seguir apresentamos um problema – discutido com estudantes dos Nı́veis 1 e 2 – e as ideias
propostas pela turma para resolvê-lo.
4 Um exemplo
A questão 6 de Nı́vel 1 da prova da 2ª fase da OBMEP (2017), proposta na lista de exercı́cios
para o encontro 1 do ciclo 5 do PIC-OBMEP (2022), é interessante para exemplificar as estratégias
geralmente adotadas pelas turmas de Ensino Fundamental II. Ela enuncia que
Um objeto foi construı́do com doze varetas iguais e seis bolinhas numeradas
com 1, 2, 3, 5, 7 e 11, como na figura. Uma formiguinha caminha pelas varetas,
passeando de bolinha em bolinha, a partir de uma bolinha inicial. Quando termina
um passeio, ela multiplica todos os números das bolinhas que visitou e obtém um
número para esse passeio. Por exemplo, ao final do passeio
3 → 1 → 3 → 2 → 3 → 11 → 1
167
ela obtém 3 × 1 × 3 × 2 × 3 × 11 × 1 = 594.

(a) Descreva um passeio no qual a formiguinha obtém, ao final, o número 45.
(b) Explique por que a formiguinha nunca vai conseguir obter o número 52 ao
final de um passeio.
(c) Explique por que a formiguinha nunca vai conseguir obter o número 40 ao
final de um passeio.
(d) Quantos passeios diferentes a formiguinha pode fazer para obter, ao final,
o número 30?
(PIC-OBMEP, 2022, p. 4)
A figura 1 representa o objeto octoédrico mencionado no enunciado.
Figura 1: Ilustração da questão 6
Fonte: OBMEP (2017).
Cópias do problema foram distribuı́das pela turma e durante a leitura inicial houve dúvidas a res-
peito de quais bolinhas estavam ligadas a quais pelas varetas. Assim, desenhamos no quadro a figura e
começamos apontando como foi percorrido o caminho 3 → 1 → 3 → 2 → 3 → 11 → 1 do exemplo.
Foi observado que a formiguinha pode começar em qualquer número do objeto, com movimentação
restrita pelas conexões permitidas pelas varetas. Para repetir algum número, ela precisaria sair dele e
voltar, visitando outra bolinha também.
Após discutir o enunciado e as observações de estudantes, a turma foi dividida em grupos para a
resolução do problema. Depois de alguns minutos, debatemos os processos e as respostas obtidas.
Para o item (a) foram encontrados passeios diversos, observando que todos deveriam passar exa-
tamente uma vez pelo 5 e duas pelo 3, independente da ordem, sem visitar outros números além deles
e do 1. Conforme foram comentados caminhos diferentes, a turma observou como poderia mudar a
ordem das visitas e incluir ou retirar o 1. Coletivamente, então, descrevemos todos os passeios que
obtém o número 45.
168
3→1→3→1→5 1→3→1→3→1→5
3→1→5→1→3 1→3→1→5→1→3
5→1→3→1→3 1→5→1→3→1→3
3→1→3→1→5→1 1→3→1→3→1→5→1
3→1→5→1→3→1 1→3→1→5→1→3→1
5→1→3→1→3→1 1→5→1→3→1→3→1
Observaram que, para o item (b), o produto 4 × 13 não poderia ser obtido por nenhum trajeto. É
curioso notar como a unicidade da fatoração por primos era intuitivamente aceita por toda a turma, sem
nenhum contato com o solene nome do Teorema Fundamental da Aritmética e sem o conhecimento
formal bem definido sobre números primos. Contudo, a sistematização pela fatoração partiu somente
de um dos grupos, então seria razoável supor que os demais tenham tentado, mesmo que não tenham
dito, formar 52 algumas vezes passeando pelo objeto e assumido sua impossibilidade a partir dos
erros. Assim, nesse item foi particularmente necessário desenvolver e esclarecer a justificativa para
toda a turma.
As busca por tentativa e erro foi utilizada para o item (c). Embora 40 seja composto somente por
fatores 2 e 5 (bolinhas presentes no objeto), a turma observou que não seria possı́vel utilizar a bolinha
1 para repetir os fatores 2 sem repetir também o fator 5. Um grupo comentou que 40 seria possı́vel se
a bolinha 2 tivesse conexão com a 1, então conversamos sobre como ir e voltar do 1 permite visitas
ilimitadas a alguns números (os conectados ao 1).
Com essas observações induzidas pelos itens da questão, a turma facilmente listou os caminhos
possı́veis para se obter 30 (d), inserindo 1 entre, antes e depois de 3 e 5 a depender de quando se
visitou o número 2. Aqui, como o padrão (visitar no meio, no começo ou no final a bolinha 1)
dobrava parte das possibilidades, parte da turma multiplicou por dois ou por quatro algumas das
contagens. Especialmente nessa contagem final, foi crucial enfatizar as notações utilizadas: quais
multiplicações e números se referiam às bolinhas visitadas e quais representavam a contagem de
variações dos caminhos percorridos.
2 antes: 2 depois: 2 entre:

2→3→1→5 5→1→3→2 3→2→5 1→3→2→5
2→5→1→3 3→1→5→2 5→2→3 1→5→2→3
2→3→1→5→1 1→5→1→3→2 3→2→5→1 1→3→2→5→1
2→5→1→3→1 1→3→1→5→2 5→2→3→1 1→5→2→3→1
No caso em que a bolinha 2 é visitada entre a 3 e a 5, pode-se visitar 1 tanto antes quanto depois
das outras ı́mpares, então há duas escolhas independentes binárias, que multiplicam por quatro as
possibilidades sem 1. Essas possibilidades iniciais já eram duas, porque pode-se fazer o caminho
ao contrário (3 ← 2 ← 5), o que pode ser interpretado como uma primeira dobra (o que totaliza
1 × 2 × 22 = 8 possibilidades de caminho somente com a bolinha 2 entre as ı́mpares).
Adicione-se a isso as possibilidades começando na bolinha 2 (e a sua inversão, terminando nela),
dobradas uma vez pela possibilidade de visitar a bolinha 1 uma vez a mais: 2 × 2 × 2 = 8.
Após a discussão das soluções propostas pela turma e dos seus comentários, concluı́mos essa
questão em pouco mais de meia hora. As discussões dos problemas costumam ter mais ou menos
essa duração, a depender da participação de estudantes com interpretações ou respostas alternativas,
dúvidas, sugestões ou comentários.
169
5 Considerações finais
O exemplo apresenta uma articulação interessante da decomposição em fatores primos com co-
nhecimentos de Contagem. O objeto (Figura 1) possui propositalmente somente o 1 e os números
primos e restringe a ordem e quantidade em que os fatores podem ser incluı́dos pelas conexões, di-
ficultando a busca por uma fórmula genérica única que possa solucionar o problema inteiro em uma
aplicação. Também foi vital a organização clara das notações utilizadas para multiplicação de números
dos caminhos percorridos e para a multiplicidade de caminhos possı́veis.
Trabalhando-se operações com números e sem letras não se assusta estudantes do Ensino Fun-
damental, o que contribui para que, nesse caso, não tenham sido pedidas pela turma explicações
sobre conceitos ou ferramentas. Assim, a resolução desse problema não é bloqueada pela espera
de explicação e pode se desenrolar livremente relacionando os conhecimentos matemáticos dos gru-
pos. A principal dificuldade enfrentada nesse problema pela turma foi a organização do raciocı́nio,
a formalização da explicação e do registro. Devido a isso, o debate das respostas e seus respectivos
processos teve como foco justificar e explicar com clareza as ideias desenvolvidas.
Conjuntamente com muitos outros problemas e discussões em diversos temas, buscamos contri-
buir significativamente para o desenvolvimento matemático da turma, conhecendo e nos adaptando aos
estilos de estudo e nos beneficiando da variedade de maneiras de pensar para que o próprio convı́vio
e interação entre as ideias de estudantes some ao nosso trabalho. Saber lidar com essa diversidade
também contribui significativamente para o nosso desenvolvimento matemático, o que talvez nos dê
uma posição privilegiada de aprendizado ao atuar em meio a esse diálogo.
Referências
[1] CNPq. Programa de Iniciação Cientı́fica da Olimpı́ada.Brasileira de Matemática das Escolas
Públicas - PIC-OBMEP. Portal Memória, [ca. 2016]. Disponı́vel em: <memoria.cnpq.br/pic-
obmep/>. Acesso em: 16 set. 2022.
[2] OBMEP. Programa de Iniciação Cientı́fica Jr. (PIC): Informações Gerais. OBMEP, 2022. Dis-
ponı́vel em: <www.obmep.org.br/pic.htm>. Acesso em: 16 set. 2022.
[3] OBMEP. PROVAS E SOLUÇÕES 2017: 2º FASE >> NÍVEL 1. OBMEP, 2017. Disponı́vel
em: <www.obmep.org.br/provas static/2017/f2n1.htm>. Acesso em: 16 set. 2022.
[4] PIC-OBMEP. Roteiro de Estudos: PIC 2022: G1 – CICLO 5 – ENCONTRO 1. 16º PIC,
2022. Disponı́vel em: <16pic.obmep.org.br/uploads/planejamento/56974-C5-N1-roteiro.pdf>.
Acesso em: 27 jun. 2022.
[5] PRADO, M. A.; ALLEVATO, N. S. G. O Ensino-Aprendizagem-Avaliação de Geometria através

da Resolução de Problemas. Acta Scientiae, Canoas (RS), v. 12, n. 01, p. 24-42, 2010. Dis-
ponı́vel em: <funes.uniandes.edu.co/27909/1/AparecidadoPrado2010O.pdf>. Acesso em: 20
set. 2022.
170
Expansões em bases não inteiras

Catharina de Moura Moreira1 , Túlio Oliveira de Carvalho2
1
2
Resumo
As representações em base não inteira se relacionam com uma aplicação do intervalo unitário sobre
si mesmo, chamada aplicação Tβ . Para β um número inteiro algébrico satisfazendo β > 1 e tal que
seus conjugados estão no interior do cı́rculo unitário, mostramos um interessante exemplo em que a
β-expansão de 1 é finita, mas tal que existe um número natural cuja β-expansão é infinita.
Palavras-chave: dinâmica simbólica, β-expansões, números algébricos, números de Pisot.
Introdução
Este trabalho tem como objetivo apresentar uma introdução à dinâmica simbólica, por meio das
chamadas β-expansões [1, 4].
Dado t ∈ R, denotamos por ⌊t⌋ o único número inteiro tal que
⌊t⌋ ≤ t < ⌊t⌋ + 1 ,
chamado a parte inteira de t. Escrevemos
{t} = t − ⌊t⌋ .
Note que 0 ≤ {t} < 1 é função de t, e a chamamos de parte fracionária de t. Com isto
∀t ∈ R, t = ⌊t⌋ + {t} .
Dado β > 1, considere a transformação
Tβ : [0, 1] → [0, 1]
x 7→ {βx}
Como Tβ é um endomorfismo, faz sentido estudar as sequências Tβn (x), para cada x ∈ [0, 1], em que

Tβn denota a composição da aplicação Tβ consigo mesma n vezes. T n (x) é dita órbita de x.
Seja Aβ = {0, 1, . . . , ⌊β⌋}. Mostra-se que existe um subconjunto fechado de AN β , o espaço das
sequências em ⌊β⌋ sı́mbolos tal que o shift neste subconjunto Sβ é conjugado à transformação Tβ .
Lembramos que o shift é uma aplicação definida no espaço de sequências por
σ(a1 , a2 , a3 , . . .) = (a2 , a3 , a4 , . . .) .
A conjugação da aplicação Tβ com o subshift significaque a correspondente sequência de sı́mbolos

pertencentes a Aβ traduz com exatidão a órbita Tβn (x) , para cada x ∈ [0, 1].
Um número é algébrico quando é raiz de um polinômio com coeficientes inteiros. Ele é dito
inteiro algébrico se o polinômio minimal do qual é raiz tem coeficiente lı́der igual a 1.
171
Definição 1 (Número de Pisot). Seja α um inteiro algébrico, dizemos que α é de Pisot quando α > 1
e as demais raı́zes de seu polinômio minimal, conjugadas de α, satisfazem |γ| < 1.
Um exemplo conhecido de número de Pisot é o número de ouro, denotado por ϕ, que satisfaz a
equação
x2 − x − 1 = 0 .
Observe que 1 = ϕ1 + ϕ12 . Isto significa que a órbita de 1 sob Tϕ é finita: Tϕ ◦ Tϕ (1) = 0.
Neste trabalho, inspirados em [3], exibimos uma nova famı́lia de polinômios cujas raı́zes domi-
nantes são números de Pisot, tais que a órbita de 1 é finita. Entretanto, mostramos que nesta famı́lia
existe um caso em que a β-expansão (ver abaixo na Definição 4), para um certo um número natural,
não é finita.
Seja (an ) uma sequência de números reais. Seja N um inteiro positivo e T um subconjunto de
I = [0, 1). Considere ν(a) (T ; N )
ν(a) (T ; N ) = #{n | 1 ≤ n ≤ N, {an } ∈ T }
a função que conta o número de termos da sequência de partes fracionárias ({an }), com 1 ≤ n ≤ N ,
satisfazendo {an } ∈ T .
Definição 2. A sequência (an ), n = 1, 2, 3, ... de números reais é dita uniformemente distribuı́da

módulo 1 se para cada par x, y de números reais com 0 < x < y ≤ 1 temos
ν(a) ([x, y); N )

lim =y−x,
N →∞ N
Os números de Pisot estão contidos no conjunto de números da classe S, como definido por Salem
[5]. A classe S também inclui números como 32 . Uma propriedade interessante dos números de Pisot
é que a sequência de suas potências tem apenas um ponto limite módulo 1: (θn ) não é uniformemente
distribuı́da módulo 1.
Teorema 1. Se θ é de Pisot, então θn tende a 0 (módulo 1) quando n → ∞.
Demonstração. Seja pk (x) o polinômio minimal de θ:
pk (x) = xk + ak−1 xk−1 + · · · + a0 ,
com ai ∈ Z, 0 ≤ i ≤ k − 1. Sejam θ, α1 , . . . , αk−1 as raı́zes de pk . Sabe-se que a soma das raı́zes
θ + α1 + · · · + αk−1 = −ak−1
é um inteiro. A soma dos produtos, por sua vez, é ak−2 . Pode-se ver que
θ2 + α12 + · · · + αk−1
2
∈Z.
Com um pouco mais de trabalho, mostra-se indutivamente que
θn + α1n + · · · + αk−1
n
∈Z
172
para todo n ≥ 1, o que significa
θn + α1n + · · · + αk−1
n
≡0 mod 1 .
Se θ é de Pisot, ρ = max1≤i≤k−1 |αi | < 1, e portanto θn mod 1 → 0 e esta convergência se dá de

forma geométrica.
Definição 3. Se (an )n∈Z é uma sequência bi-infinita limitada de números inteiros e

∞
X an
x= , (1)
n=n
βn
0
com n0 ∈ Z, dizemos que a série é uma β-representação de x.
Em geral, cada x ∈ R possui mais de uma β-representação. Por exemplo,

∞
X ∞
X
δ0 an
1= n
= ,
β βn
n=0 n=1
em que δ0 = (1, 0, 0, 0, . . .) e (an ) é definida recursivamente por
a1 = ⌊β⌋ , r1 = β − a1 , ak+1 = ⌊βrk ⌋ , rk+1 = β − ak .
O algoritmo guloso permite determinar uma β-representação para cada x ∈ R. Para 0 ≤ x ≤ 1,
a1 (x) = ⌊βx⌋ , r1 (x) = βx − a1 (x) , ak+1 (x) = ⌊βrk (x)⌋ , rk+1 (x) = βrk (x) − ak (x) . (2)
Note que, ak (x) é inteiro não-negativo para cada k. De fato, ai (x) ∈ {0, 1, . . . , ⌊β⌋}. O conjunto
finito Aβ = {0, 1, . . . , ⌊β⌋} é chamado alfabeto. Este algoritmo é chamado guloso, por conta de que
cada ak (x) é o maior inteiro contido em βrk−1 (x) (veja também [2]).
Se β é um número de Pisot, a qualidade das aproximações por somas finita de uma β-representação
(truncamento) é muito boa.
Definição 4. Dado x ∈ [0, 1], a β-expansão de x é a β-representação obtida pelo algoritmo guloso
descrito pelas equações (2) no intervalo [0, 1].
Estendemos a Definição 4 para x > 1 determinando o menor k > 0 tal que β k ≤ x < β k+1
x
obtendo a β-expansão de β k+1 < 1. Para x < 0, expande-se −x, e em seguida usa-se o alfabeto − A.
Para o número de ouro, as β-expansões são sequências (palavras) no alfabeto Aβ = {0, 1}. En-
tretanto, nem todas as sequências em {0, 1} são permitidas como β-expansões. Um vez que a β-
expansão de 1 é 11, esta palavra é proibida, e de fato, cada β-expansão corresponde a uma sequência
cujos fatores (palavras) são menores, na ordem lexicográfica, do que a β-expansão de 1.
Famı́lia de Polinômios de Pisot

Considere a famı́lia de polinômios, para n ∈ N, n ≥ 2:
pn (x) = x3 − (n + 1)x2 + nx − n. (3)
Teorema 2. A maior raiz do polinômio pn (x) é um número de Pisot.
173
Demonstração. Pela regra de sinais de Descartes, temos que pn (x) possui 1 ou 3 raı́zes reais positivas.
Além disso, pn (−x) < −n para todo x > 0, ou seja, pn não possui raiz real negativa. Seja β > 0 a
maior raiz de pn .
Como pn (n) = n3 − (n + 1)n2 + n2 − n = −n < 0, e
pn (n + 1) = (n + 1)3 − (n + 1)(n + 1)2 + n(n + 1) − n = n2 > 0,

′
e pn (x) = 3x2 − 2(n + 1)x + n > 0 para x ≥ n, então n < β < n + 1. As raı́zes de p′n (x) são
√ √
n + 1 − n2 − n + 1 n + 1 + n2 − n + 1
x1 = e x2 = .
3 3
Portanto

p′n (x) ′ ′
> 0 se x ∈ −∞, x1 , pn (x) < 0 se x ∈ x1 , x2 , pn (x) > 0 se x ∈ x2 , n ,
e a raiz x1 de p′n é máximo local de pn . Temos
pn (x1 ) = x21 (x1 − n − 1) + n(x1 − 1) = −nx21 + (x21 + n)(x1 − 1) .
Note que 0 < x1 < 1, pois

p
n+1> n2 − n + 1 , e
p p
n + 1 − n2 − n + 1 < 3 ⇔ n − 2 < n2 − n + 1 .
Portanto pn (x1 ) < −nx21 < 0.

Deste argumento, decorre que temos uma única raiz real, e esta é positiva. Portanto, as outras duas
raı́zes de pn são complexas. Sejam z e z̄ as demais raı́zes de pn . Então
pn (x) = (x − β)(x − z)(x − z̄).
Igualando os coeficientes, obtemos
z̄ + z + β = n + 1 , z · z̄ + β · z + β · z̄ = n , z · z̄ · β = n .
Da terceira equação, temos
n β
|z|2 · β = n =⇒ |z|2 = < = 1.
β β
Portanto, |z|2 < 1, e β é de Pisot.
No Teorema 3, provou-se que a raiz de maior módulo de pn , que denotamos por β, é um número
de Pisot.
Para todo pn , a β-expansão de 1 é finita, porque
n 1 n
pn (x)(x + 1) = x4 − nx3 − x2 − n ⇒ 1 = + + .
β β2 β4
Portanto, a β-expansão de 1, denotada por d(1, β), é .n10n.
174
Nas contas a seguir, usaremos que as palavras permitidas no conjunto de β-expansões são todas
menores do que [(n)(1)(0)(n − 1)]ω na ordem lexicográfica (do dicionário) [4, 2].
As contas são somas posicionais no conjunto de β-representações, que devem terminar na β-
expansão do número em questão. Podemos obter as β-expansões de 2, 3, . . . a partir da propriedade
de soma posicional:
1 = .n10n, 2 = 1.n10n , 3 = 2.n10n.
Para algum k, k.n10n resulta em uma palavra proibida. Por exemplo, para n = 3, temos 4 = 3.3103.
Ao efetuar a operação de subir 1, obtemos
4 = 3.3103 = 10. − 3.103 + 3.3103 = 10.21(−3)3 = 10.20103,
pois, 1(−3)3 = 00403 = 011(−1)3(−3) = 01024(−3)3 = 0103.
Para concluir, mostramos que, para n = 3, a β-expansão de 7 não é finita.
7 = 3 + 10.20103 = 13.20103 = 20.10(−2)03 = 20.03(−1)06 = 20.022163 = 20.0223010(−6)
Como
10(−6) = 03(−5)03 = 011236 = 012(−1)26(−3) = 0120(−1)5(−3)(−3)
= 0120(−1)40(−2)03 = 012001(−1)(−2)(−3)3 = 0120010(−5)(−4)3(−3) = 0120010(−6)
ω
pois −1 = .(−4)3(−3). Com isto, 10(−6) = 0120010(−6) ⇐⇒ 10(−6) = 01200 .
Portanto
7 = 20.02230(01200)ω .
Isto prova que 7 tem β-expansão infinita para β raiz de p3 .
Podemos escrever a β-expansão de 7 como
X∞
2 2 3 1 2
7 = 2β + 2 + 3 + 4 + + 8+5k .
β β β β 7+5k β
k=0
Agradecimentos
A autora Catharina M Moreira agradece à famı́lia pelo apoio em todas as situações, ao PET-
Matemática e ao MEC pelo apoio financeiro fornecido.
Referências
[1] F. Blanchard, β-expansions and symbolic dynamics, Theoretical Computer Science, vol. 65, no.
2, pp. 131–141, 1989.
[2] V. Drobot, Continuous nowhere differentiable functions and algebraic integers, Rocky Mountain
Journal of Mathematics, vol. 24, no. 4, pp. 1319–1339, 1994.
[3] C. Frougny, B. Solomyak, Finite beta-expansions, Ergodic Theory& Dynamical Systems, vol.
12, no. 4, pp. 713–723, 1992.
[4] W. Parry, On the β-expansion of real numbers, Acta Mathematica Hungarica, vol. 11, no. 3-4,
pp. 401–416, 1960.
[5] R. Salem, Algebraic Numbers and Fourier Analysis, Heath. Boston, Mass, 1964.
175
Estágio Supervisionado na Pandemia: Arquitetura, tecnologia e Geometria
de Posição
Beatriz de Oliveira1, Magna Natalia Marin Pires2
1 Aluna Egressa do Curso de Lic.em Matemática da Universidade Estadual de Londrina, Londrina,
Paraná, Brasil
Resumo
Este relato apresenta uma oficina sobre Geometria de Posição que foi desenvolvida como parte
do Estágio Supervisionado. Teve como objetivo introduzir noções primitivas entre outras, as
posições relativas entre ponto, reta e plano e alguns postulados da Geometria Euclidiana. A
oficina foi aplicada de forma remota com estudantes do 3° ano do Ensino Médio do 2º Colégio
da Polícia Militar do Paraná. As tendências metodológicas utilizadas foram as Mídias
Tecnológicas e a Investigação Matemática. O uso de tecnologias mostrou-se essencial para a
comunicação e visualização geométrica. Além disso, a utilização da Investigação Matemática
possibilitou que os alunos concluíssem de forma ativa os postulados da Geometria Euclidiana.
Vale ressaltar que a experiência contribuiu de forma significativa na formação dos futuros
professores, que puderam aprender os principais aspectos de sua formação profissional.
.
Palavras-chave: Formação de Professores. Educação Básica. Ensino de Matemática.
Introdução
Esse relato apresenta uma oficina sobre geometria de posição, elaborada sob a orientação
da segunda autora desse relato, como parte do Estágio Supervisionado referente a
disciplina 2EST323: Prática e Metodologia do Ensino de Matemática Il: Estágio
Supervisionado B. As Mídias Tecnológicas e a Investigação Matemática foram as
estratégias metodológicas utilizadas na aula.
Na descrição da dinâmica da oficina destacamos cinco momentos: Tarefa 1 (descrever
uma imagem ressaltando aspectos matemáticos); análise dos aspectos matemáticos
utilizando o software Geogebra 3D; Kahoot; Tarefa 2 (explorar as ferramentas do
Geogebra 3D) e Gartic Phone.
Fundamentação Teórica
De acordo com as Diretrizes Curriculares do Paraná, durante o Ensino Fundamental “o

aluno deve compreender: os conceitos da geometria plana: ponto, reta e plano;
paralelismo e perpendicularismo” (PARANÁ, 2008, p,56). Além disso, recomendam que
a etapa do Ensino Médio seja um aprofundamento dos conhecimentos construídos no
Ensino Fundamental. Nesse sentido, destaca-se a importância do estudo da Geometria de
Posição nessa etapa.
Atualmente, o uso de tecnologias em sala de aula é indispensável devido ao avanço
tecnológico presente no cotidiano dos alunos. Durante a pandemia, o ensino mediado por
tecnologias tomou uma proporção enorme por conta do ensino remoto. Além disso, a
comunicação e o compartilhamento de informações de forma digital tem sido cada vez
mais presente na vida dos estudantes e no mundo do trabalho. Nesse sentido, a BNCC
176
(2018) destaca diversas competências a serem desenvolvidas em relação ao uso de
tecnologias, dentre elas:
usar diversas ferramentas de software e aplicativos para compreender e

produzir conteúdos em diversas mídias, simular fenômenos e processos
das diferentes áreas do conhecimento, e elaborar e explorar diversos
registros de representação matemática (BRASIL, 2018, p. 475).
De acordo com as Diretrizes Curriculares do Paraná (2008, p.65) “os ambientes gerados
por aplicativos informáticos dinamizam os conteúdos curriculares e potencializam o
processo pedagógico”.
Outro aspecto importante sobre o uso de tecnologias citado nos documentos nacionais é
a possibilidade de auxiliar no processo de investigação, segundo as Diretrizes
Curriculares do Paraná (2008), citando D’Ambrosio e Barros (1988):
Atividades com lápis e papel ou mesmo quadro e giz, para construir

gráficos, por exemplo, se forem feitas com o uso dos computadores,
permitem ao estudante ampliar suas possibilidades de observação e
investigação, porque algumas etapas formais do processo construtivo
são sintetizadas (D’AMBROSIO & BARROS, 1988 apud. PARANÁ,
2008, p.65).
Em síntese, a BNCC (2018) destaca que o uso de tecnologias digitais é imprescindível

devido a sua presença no cotidiano dos estudantes e sua utilização na investigação
matemática e no desenvolvimento computacional.
A Investigação Matemática é uma tendência metodológica na qual o aluno exerce um
trabalho autônomo semelhante ao de um matemático. Durante esse processo, o professor
não fornece aos alunos um direcionamento do que deve ser investigado. Nesse sentido,
na Investigação Matemática, não é possível prever com clareza os resultados que os
alunos irão encontrar, pois depende do foco que este irá assumir na investigação. Em
relação ao papel do aluno, as Diretrizes Curriculares do Paraná (PARANÁ, 2008, p.67)
destacam que “na investigação matemática, o aluno é chamado a agir como um
matemático, não apenas porque é solicitado a propor questões, mas, principalmente,
porque formula conjecturas a respeito do que está investigando”.
Para isso, a dinâmica da aula na perspectiva da Investigação deve ser composta de três
etapas. De acordo com Ponte, Brocardo e Oliveira (2013) as etapas são:
(i) introdução da tarefa, em que o professor faz a proposta à turma,

oralmente ou por escrito, (ii) realização da investigação,
individualmente, aos pares, em pequenos grupos ou com toda a turma,
e (iii) discussão dos resultados, em que os alunos relatam aos colegas o
trabalho realizado. Essas fases podem ser concretizadas de muitas
maneiras. [...] aquela que tem vindo a ser mais utilizada pelos
professores: uma pequena introdução, seguida da realização da
investigação, em pequenos grupos e, finalmente, a discussão dos
resultados, em grande grupo. (PONTE; BROCARDO; OLIVEIRA,
2013, p. 25-26 apud TEIXEIRA; SANTOS, 2017, p.11)
Procedimentos Metodológicos
177
Inicialmente, apresentamos a tarefa 1 aos alunos. Para a realização desta tarefa foi
disponibilizado um link no Jamboard para que os alunos colocassem suas resoluções. Foi
pedido que as descrições pudessem conter o máximo de informações possíveis, de modo
a apresentar vários aspectos geométricos da figura. Ao observar as resoluções dos alunos,
notou-se que estas continham apenas formas geométricas. Por isso, foi solicitado que os
alunos tentassem nomear as posições em que se encontravam os objetos. Além disso, foi
pedido que os alunos pesquisassem os significados dos termos paralelo e perpendicular e
os incorporassem em suas descrições.
TAREFA 1
O pintor e arquiteto Theo van Doesburg projetou o Café L’Aubette, apresentado na imagem
abaixo:
Fonte: https://www.gazetadopovo.com.br/haus/arquitetura/ha-cem-anos-linhas-cores-mondrian-inspiram-
arquitetura/ Copyright © 2021, Gazeta do Povo. Todos os direitos reservados.
Descreva esta imagem com o máximo possível de detalhes.

Fonte: Os autores
Na sequência, destacamos alguns aspectos da figura com o intuito de visualizar as

posições relativas entre: reta e reta, reta e plano e plano e plano. Essas posições foram
representadas utilizando o software GeoGebra 3D.
Figura 1: Destaque das retas Figura 2: Representação das retas no

Geogebra 3D
Fonte: Os autores Fonte: Os autores
Em seguida, foi aplicado um jogo do Kahoot para verificar se os alunos haviam

compreendido as posições relativas entre as retas. Depois, ainda utilizando o GeoGebra
3D, propusemos aos alunos que respondessem a tarefa 2 explorando as ferramentas do
software sobre: ponto, reta e plano. Esse momento exploratório serviu de base para que
178
os alunos concluíssem de forma investigativa os postulados que regem a geometria
euclidiana.
Por fim, foi feita uma dinâmica utilizando o jogo Gartic Phone que, além de promover a
interação entre todos os alunos, tinha o objetivo de representar, identificar e nomear as
posições relativas e as noções primitivas. Iniciamos essa tarefa apresentando o que é o
Gartic Phone e como iria funcionar o jogo. Além disso, ressaltamos que deveriam utilizar
o conteúdo já aprendido durante o desenvolvimento da oficina, isto é, utilizando os
conceitos de ponto, retas e planos e das posições relativas. Alguns desenhos apresentados
pelos alunos foram:
Figura 3: Casa com retas Figura 4: Retas paralelas distintas
Fonte: Os alunos Fonte: Os alunos
Figura 5: Um carro com pontos
Fonte: Os alunos
Considerações finais
A realização do estágio curricular se fez em várias etapas, a preparação prévia para a

elaboração do plano de aula, estudo do conteúdo e organização dos procedimentos que
seriam realizados durante toda a oficina, foram momentos de aprendizagem. Outro ponto
importante a ser destacado foi a interação entre professores e alunos que foi intensificada
com o uso de jogos e softwares virtuais, que foram grandes aliados na realização da
oficina de forma remota.
Na primeira tarefa, a apresentação, discussão e a formalização ocorreram da forma que
foi planejada. Entretanto, as resoluções dos alunos não foram como o esperado, uma vez
que não continham os aspectos que gostaríamos de destacar. Por isso, foi necessário
antecipar alguns conceitos como as definições de paralelismo e perpendicularismo e as
noções primitivas, para que os alunos pudessem acrescentar estes aspectos em suas
descrições. Depois, a formalização do conteúdo por meio do Geogebra ocorreu como o
planejado, isto é, destacamos os planos e retas da cafeteria e formalizamos as posições
179
relativas. Além disso, acrescentamos um jogo no Kahoot, que não estava previsto no
plano, para avaliar se os alunos entenderam as posições e pudemos perceber algumas
dúvidas e dar um feedback sobre elas. Dessa forma, foi possível abordar os conteúdos de
noções primitivas, perpendicularismo e paralelismo e as posições relativas entre planos,
retas e retas e planos. Assim, todos os objetivos e intenções que havíamos planejado foram
alcançados.
Considerando o contexto remoto no qual as oficinas foram realizadas, buscamos utilizar
as plataformas virtuais como ferramentas para otimizar o tempo, promover a
comunicação e desenvolver a aprendizagem. O Geogebra foi um software determinante
na análise das posições relativas e na introdução dos postulados. Com esse software, foi
possível analisar de forma dinâmica construções geométricas precisas das posições
relativas e dos postulados. Além disso, o uso do Kahoot como uma ferramenta para avaliar
a aprendizagem das posições relativas foi indispensável para sanar possíveis dúvidas que
os alunos pudessem ter. O jogo Gartic Phone possibilitou um momento no qual os alunos
puderam utilizar sua criatividade, as noções primitivas e as posições relativas para
elaborar desenhos e descrevê-los. Acreditamos que o uso do Kahoot e do Gartic Phone
tenham sido importantes para o uso de diferentes representações, além de promover a
comunicação e interação entre os alunos.
Referências
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Curricular Comum do Ensino Básico
[internet]. 2017. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br. Acesso em
10/10/2021.
PARANÁ, Diretrizes Curriculares da Educação Básica, 2008. Disponível em:
http://www.educacao.pr.gov.br/Pagina/DCE-2008-2019 . Acesso em: 24/09/2021
TEIXEIRA, B. R.; SANTOS, E. R. Ensino de Matemática através da Resolução de Problemas:
alguns aspectos orientadores para a prática docente. BoEM,Joinville, v.5. n.8, p. 51-71, jan./jul.
2017
180
Educação Financeira e Extensão Universitária
Regina Célia Guapo Pasquini1, Nikolas Pereira Vitor2, Kevin Gustavo Alves de
Oliveira3, Miguel Nogueira de Luccas4, Rafael Pavani5
1
2, 3, 4 e 5
Departamento de Economia, Universidade Estadual de Londrina, Londrina, Paraná, Brasil
Resumo
A educação financeira apresenta-se como uma temática amplamente discutida em várias áreas
de conhecimento. Como fruto da integração destas áreas, desenvolvemos um projeto de
extensão nesta Universidade intitulado: “Educação Financeira: Matemática e Economia”.
Neste trabalho, pretendemos relatar uma das experiências obtidas, qual seja, da oficina “Você
sabe fazer compras no supermercado?”, que desenvolvemos para um grupo de mulheres de
Londrina, da Secretaria Municipal de Políticas para as Mulheres. Esta experiência reforça a
importância da Extensão como atividade universitária, capaz de agregar conhecimentos, e
disseminá-los para a população demonstrando uma forma de integrar áreas e grupos distintos
da Universidade.
Palavras-chave: Educação Financeira; Educação Matemática; Economia.
Introdução
Em tempos atuais a movimentação do dinheiro entre os diferentes segmentos da sociedade e
lugares é algo que causa impacto na vida de todas as pessoas. Uma negociação financeira
realizada do outro lado do mundo pode interferir na falta ou não dos subsídios necessários para
a sobrevivência das pessoas aqui no país. A questão é que a cada dia as movimentações
financeiras possui demasiada complexidade. Um reflexo desta complexidade pode ser visto, por
exemplo, na forma como podemos ter acesso a serviços bancários nos caixas eletrônicos dos
bancos. Constantemente podemos encontrar pessoas com idade adulta, que não são nativos
digitais, com dificuldades para ter acesso à recursos financeiros para sua subsistência. É a
tecnologia que invadiu o cenário financeiro sem precedentes.
Metas financeiras de famílias que sobrevivem com salários mínimos perdem-
se diante de apelos midiáticos ao consumo; esses consumos são influenciados
por facilidades de créditos de natureza da pessoa física, cujos cálculos são
coibidos de forma a mascarar o problema do endividamento, e somam-se às
dificuldades de acesso a direitos fundamentais negados à classe trabalhadora.
Uma classe que, muitas vezes, se limita a receber informações que lhes são
impostas pela mídia e que estão distantes da sua realidade (PASQUINI et al,
p.3, 2017).
Implicações deste cenário vem demonstrar que a cada dia devemos nos informar a fim de
obtermos conhecimentos sobre educação financeira. A Universidade é capaz de contribuir para
isso. Por meio da extensão universitária podemos realizar ações com a comunidade, de modo
geral, em uma reunião de esforços com áreas correlatas à temática, para que possamos levar
conhecimento a essa população.
Neste sentido, trazemos o relato da experiência obtida no projeto de extensão “Educação

Financeira: Matemática, Economia e Cidadania” desenvolvido nesta Universidade, que tem
como objetivo promover ações de formação e conscientização sobre Educação Financeira às
comunidades pertencentes às regiões de baixo IDH de Londrina, PR. Um dos objetivos
específicos do projeto visa desenvolver estratégias financeiras por meio de ferramentas e
181
métodos dirigidos às especificidades econômicas, financeiras e culturais e ao comportamento
financeiro do público alvo. Este trabalho tem como objetivo relatar, ainda que resumidamente,
algumas ações deste projeto, trazendo algumas considerações. Mais especificamente, a oficina
ofertada para um grupo de mulheres identificado pela Secretaria de Políticas para Mulheres, do
município de Londrina, Paraná.
No campo da Educação Matemática diversos autores se dedicam a pesquisar sobre educação

financeira e alguns grupos produzem materiais capazes de colaborar para o ensino de conceitos
e ideias de atrelados a este tema (HOFMANN; MORO, 2012; CAMPOS, 2103; LOSANO, 2013;
MIRANDA et al , 2012). Neste sentido, este relato vem contribuir para a divulgação deste tema.
Educação Financeira viabilizada pela Extensão

Atualmente, existem diversos grupos, associações, empresas, e até mesmo os bancos, que
ofertam cursos e produzem materiais diversos cujo objetivo é promover a educação financeira
das pessoas. Sem dúvida que a falta de educação financeira entre a população, em geral, provoca
um desarranjo na economia. Pois, pessoas endividadas deixam de consumir, quer seja um bem
necessário para o seu sustento, um lazer ou mesmo os itens de consumo considerados
“supérfluos”.
Várias fontes mostram, estatisticamente, os altos índices de endividamento da população

brasileira. Os índices revelam números preocupantes que demostram um alto percentual para
famílias com renda abaixo de 10 salários-mínimos que estão endividadas e declaram não
conseguir pagar suas dívidas (PEIC)1. A pesquisa apresenta dados de outras faixas etárias que
caminham na mesma direção. Esta mesma pesquisa mostra que não existe uma relação entre o
fato de que pessoas que possuem renda mais alta, com mais de dez salários-mínimos possuem
maior grau de endividamento.
Figura 1: Proporção de Endividados por Faixa de Renda
Fonte: PEIC - CNC2
O projeto de extensão “Educação Financeira: Matemática e Cidadania” cadastrado na Pró-

Reitoria de Extensão, Cultura e Sociedade, desta Universidade, vem contribuir para a melhoria
deste cenário ao ofertar ações de extensão de educação financeira para vários grupos da
população de Londrina.
1
Pesquisa de Endividamento e Inadimplência do Consumidor
https://www.portaldocomercio.org.br/publicacoes/pesquisa-de-endividamento-e-inadimplencia-do-
consumidor-peic-agosto-de-2022/439801
2
Idem
182
A equipe do projeto é composta de docentes de três Centros de Estudos da UEL, o Centro de
Ciências Exatas, o Centro de Estudos Sociais Aplicados e Centro de Educação, Cultura e Artes,
com docentes de quatro departamentos distintos, a coordenação de uma docente do
Departamento de Matemática, e, com a colaboração de: 2 docentes do Departamento de
Economia; 1 docente do Departamento de Serviço Social; 1 docente do Departamento de
Educação, e ainda, mais um docente do Departamento de Matemática. À época participaram do
projeto estudantes da graduação dos cursos de Licenciatura em Matemática e de Ciências
Econômicas. Além de dois estudantes de Mestrado do Programa de Mestrado Profissional em
Matemática em Rede (PROFMAT), ambos professores da Educação Básica.
Uma das Ações de Educação Financeira
No projeto, foram elaborados diferentes materiais para a realização de oficinas de educação

financeira. Inicialmente, nosso foco era desenvolver um trabalho com os estudantes da Educação
Básica de comunidades de baixo IDH de Londrina. Entretanto, à medida que o tempo
transcorreu, fomos contactados por uma equipe da Secretaria Municipal de Políticas para as
Mulheres, da Prefeitura Municipal de Londrina, para que atendêssemos uma demanda
identificada em um grupo de mulheres. Para isso, deveríamos desenvolver uma oficina com um
grupo que a Diretoria atendia em uma de suas ações. Eram mulheres de diferentes faixas etária
e que careciam de ações de formação, principalmente ações que pudessem contribuir para a
obtenção de renda. E, lidar com o dinheiro de forma organizada, com conhecimento é algo
necessário para isso. E por acreditarmos que esta demanda tinha total relação com os objetivos
do projeto, realizamos estudos que puderam nos capacitar para atender tal público.
Como estávamos em tempos de Pandemia, devido ao Covid-19, foi necessário desenvolvermos

uma oficina remota para tal grupo. Realizamos duas reuniões com a equipe da Secretaria a fim
de obtermos orientações sobre qual seria o conteúdo, especificamente, deveríamos abordar na
oficina. Concordamos em elaborar uma oficina focando no tema economia doméstica.
Falaríamos de endividamento, das implicações do endividamento, da importância da
organização da movimentação financeira que devemos ter, mês a mês etc. E a importância da
educação financeira.
A Oficina foi transmitida de forma remota por meio de um link do Google Meeting oferecido e
divulgado pela própria Secretaria em meios digitais, Instagram da Secretaria, da própria
Universidade, além do site da Prefeitura Municipal de Londrina e outras redes sociais da
Secretaria.
Embora o tema Economia Doméstica seja algo que todos nós vivenciamos em nosso dia a dia,
tivemos um trabalho profícuo para organizar esta oficina, pois, economia doméstica era um tema
que ainda não havíamos nos aprofundado a fim de comunicarmos sobre ele. Mas foi um trabalho
satisfatório, pois sabíamos que levar o conhecimento de algo tão necessário para aquele grupo
era de grande relevância para aquele grupo. E ainda, que estava diretamente relacionado com a
temática do projeto.
Esta oficina obteve repercussão em outros meios de comunicação, já que mesmo antes de termos
realizado a mesma, fomos convidados para realizar uma entrevista para uma TV local. A
gravação desta entrevista foi feita diretamente em um supermercado de um bairro de Londrina,
momentos após a oficina. Para a entrevista usamos como exemplo um dos problemas que
tratamos na própria oficina, sobre a compra de produtos de mesmo tipo embalados de forma
diferente, pesos ou quantidade que costumeiramente podem confundir as pessoas que os adquire.
Algo relacionado ao dia a dia de todos nós e que sobremaneira, pode contribuir para a economia
doméstica. Esta situação se traduz em um problema matemático envolvendo as quatro operações
e regra de três (proporção) que por vezes é desconsiderado por muitas pessoas ao fazer uma
183
simples compra de produtos básicos para sua subsistência. Apresentamos na Figura 2 um slide
que ilustra um problema discutido.
Ainda sobre a repercussão que esta ação causou, posteriormente, tivemos um convite ainda da
mesma TV para a realização de uma entrevista ao vivo!!! E seria em um horário de um programa
de grande audiência, ao meio-dia. Um de nossos estudantes, colaborador do projeto, do curso de
Ciências Econômicas, concedeu a entrevista. Os questionamentos que o repórter fez para ele,
embora não tenham sido diretamente ligados à oficina em si, contribuíram para a divulgação da
importância da educação financeira, demonstrando a necessidade da ação que desenvolvemos
por meio desta ação extensionista na Universidade. De certa forma, estas repercussões colocam
a Universidade no patamar que deve estar, em relação à contribuição que ela oferece não
somente para o desenvolvimento da cidade de Londrina, mas de toda a região.
Figura 2: Slide utilizado na Oficina sobre Economia Doméstica
Fonte: Os autores
Conclusão
O presente trabalho vem destacar a necessidade e a importância da educação financeira para a
população em geral, trazendo o relato de uma experiência obtida por meio de uma oficina
realizada pela equipe do projeto de extensão: Educação Financeira: Matemática, Economia e
Cidadania.
Embora o tema da oficina apresentada seja sobre economia doméstica, a oficina foi capaz de
movimentar muitos conhecimentos atrelados às áreas de Economia e Matemática, destacando a
importância deste trabalho conjunto que realizamos na extensão, em nossa Universidade.
Cabe-nos uma questão, oriunda das reflexões que fazemos, relativa aos trabalhos que
desenvolvemos: Será que a falta de educação financeira das pessoas tem alguma ligação com a
o conhecimento matemático necessária para isso? Esta é uma questão que no senso comum nos
leva a acreditar que sim, mas precisamos investigar.
Conforme relatado acima, esta oficina repercutiu em outros segmentos da sociedade. Além
disso, demonstrou a possibilidade da reunião de esforços para concretizarmos nossas ações de
extensão. Esta reunião se deu a partir do contato da Secretaria de Políticas da Mulher, do
Município de Londrina, com a equipe deste projeto de extensão da Universidade Estadual de
184
Londrina, e somente assim esta experiência tornou-se passível de ser realizada.
Referências
[1] CAMPOS, A. B. Educação Financeira Crítica e a Tomada de Decisões de Consumo de
Jovens-Indivíduos-Consumidores. In: ENCONTRO NACIONAL DE ESTUDANTES DE
PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO MATEMÁTICA, 17, 2013, Vitória - ES,
Anais...Vitória, ES: IFES/UFES, 2013.
[2] HOFMANN, R. M.; MORO, M. L. F. Educação matemática e educação financeira:
perspectivas para a ENEF. Zetetiké, v. 20, n. 2, p. 37-54, 2012.
[3] LOSANO, L. A. B. Design de Tarefas de Educação Financeira para o 6º ano do
Ensino Fundamental. 2013. 120f. Dissertação (Mestrado Profissional em Educação
Matemática) – Universidade Federal de Juiz de Fora, Juiz de Fora, 2013.
[4] MIRANDA, C. T.; SANTOS JUNIOR, G. S.; PINHEIRO, N. A. M.; PILATTI, L.
A. Educação matemática crítica: propostas de atividades de acadêmicos de licenciatura
em matemática. EDUCERE - Revista da Educação, Umuarama, v. 12, n. 1, p. 07-36,
jan./jun. 2012.
[5] PASQUINI, R. G.; DOS SANTOS, A. H. Educação Financeira, Matemática e
Economia: Experiências acerca de um Projeto de Extensão. In: VII Congresso
Internacional de Ensino de Matemática - 2017.
185
Jogo da Mentira de Rényi-Ulam

Gabriel Pavanato1 , Catharina de Moura Moreira2
1
Programa Mentores da OBMEP, José A Aragão, C A P Da Uel Prof-Eiefmp, Londrina, Paraná, Brasil
2
Resumo
Neste resumo iremos abordar sobre o número máximo de perguntas necessárias para determinar
um número inteiro entre 1 e 15 com perguntas de resposta “Sim” ou “Não”, além do caso que é
permitido que uma das respostas seja falsa.
Palavras-chave: Rényi-Ulam; jogos; estratégia; mentira; ciência da
Introdução
O jogo da mentira de Rényi-Ulam foi introduzido por Alfred Rényi no artigo [2] publicado em
1961. Stanislaw Ulam redescobriu o jogo e iniciou sua popularidade em 1976, também levantou a
dúvida de qual era a resposta para um milhão de elementos.
Consideramos o jogo onde há um perguntador e um respondedor, ambos jogadores entram em
acordo em qual será o tema, (e.g. animais, frutas, paı́ses) o respondedor escolhe um elemento presente
no tema e o perguntar fará perguntas de resposta “Sim”ou “Não”para adivinhar o que foi escolhido
em menos de 20 perguntas, daı́ sai o nome do jogo “20 Questões”. Além disso, é proposto que haja
uma solução para o número máximo de perguntas necessárias para garantir a vitória no jogo das 20
Questões para qualquer número de elementos que o tema tenha.
Probema Inicial
Primeiramente, temos que pensar em um método que nos permitirá organizar os elementos de
forma matemática. O jeito mais rápido de achar a solução é você perguntar se a resposta é certo
elemento e no primeiro chute acertar, porém se o conjunto houver milhões de elementos a chance de
você acertar de primeira é mı́nima, então seria vantajoso cortar o número de elementos pela metade
com uma pergunta. Podemos alcançar isso fazendo um dicionário que relaciona cada elemento com
um número e perguntarmos se a resposta é maior que n2 , em que n é o número de elementos do
conjunto. Fazendo isso repetidamente até chegarmos em uma resposta, o número máximo de divisões
(perguntas) que você fará é ⌈log2 n⌉ . Por exemplo, num conjunto n de 1000000 de elementos são
necessárias 20 perguntas no máximo para garantir a vitória, pois ⌈log2 1000000⌉ = 20.
O jogo da mentira. Propondo um outro jogo vamos considerar o mesmo processo usado an-
teriormente, porém agora o respondedor pode optar por mentir apenas uma vez. Um método que
podemos tentar usar é fazer a mesma pergunta duas vezes, pois caso a resposta mude significa que
a pessoa mentiu. Quando há mentira é necessário perguntar uma terceira vez para termos certeza se
a resposta é ”sim”ou ”não”, então o número máximo de perguntas ocorre quando a mentira está na
última pergunta. Como repetimos as perguntas vezes podemos chegar na fórmula do número máximo
de perguntas para caso há mentira: 2 · ⌈log2 n⌉ + 1
Porém esse não é o algoritmo mais eficiente possı́vel, Rényi havia proposto que para n = 1000000
o número máximo deveria ser menor que 26, o que posteriormente foi demonstrado por Pelc [1].
Vamos mostrar o caso n = 15.
186
Observando a Figura 1 e partindo de baixo para cima, podemos reformular como fazemos as per-
guntas. Invés de usarmos “maior”ou “menor”, usaremos conjuntos onde perguntaremos se x petence a
tal conjunto, isso vem de referência da Ciência da Computação e é similar à Árvore de Busca Binária.
Figura 1: Imagem 1
Fonte: O autor.
Partindo dos nodos de resposta 1 e 2 podemos perguntar “x ∈ H = 1?”, caso a resposta seja
“sim” sabemos que x =1, caso seja “não” sabemos que x = 2, considerando que não houve mentira
na resposta. Repetindo esse processo para todos os nodos finais e subindo a “árvore” obtemos o grafo
2
187
Figura 2: Imagem 2
Fonte: O autor.
Podemos juntar as perguntas de cada fileira, todas perguntas que têm mesma distância da raiz
(vértice inicial), já que se perguntarmos “x ∈ R?” e “x ∈ (P1 ∪ P2 )?” teremos apenas uma solução
em (S1 ∪ S2 ∪ S3 ∪ S4 ), o mesmo ocorre para as fileiras abaixo. No final temos 4 perguntas que
determinam a resposta, independente da ordem perguntada, considerando não haver mentira. As
perguntas são:
x ∈ A?; x ∈ B?; x ∈ C?; e x ∈ D?
em que A = {9, 10, 11, 12, 13, 14, 15}, B = {5, 6, 7, 8, 13, 14, 15}, C = {3, 4, 7, 8, 11, 12, 15},
D = {2, 4, 6, 8, 10, 12, 14}.
Supondo que a resposta para A, B, C e D sejam, respectivamente, Sim, Não, Sim e Não e que
não foi usada nenhuma mentira, podemos concluir que x = 11. Porém, há a possibilidade da mentira,
então partindo disso podemos fazer uma tabela 3 das possı́veis respostas caso ele tenha mentido em
uma das perguntas.
Figura 3: Imagem 3
Fonte: O autor.
188
Como podemos ver, há 5 respostas possı́veis, porém não podemos simplesmente repetir o mesmo
método para n = 5, pois se perguntarmos se a resposta é o conjunto em que ele não mentiu e ele
realmente não havia mentido, ele pode mentir nessa resposta e dizer “não”, assim abrindo mais possi-
bilidades. Vamos chamar o número em que ele não mente em nenhuma das quatro perguntas de TV e
os outros quatro números, onde houve mentira, de A, B, C e D em relação aos conjuntos A, B, C e
D, respectivamente.
Se perguntarmos “x é igual a T , A ou B?” e obtivermos como resposta “Sim” isso significa que
ele pode não ter mentido ainda, se fosse “Não” significaria que a resposta poderia ser apenas C ou
D, que já houve mentiras antes, e TV que mudaremos para TF , pois caso a resposta seja TV significa
que ele ainda não mentiu, mas poderia ter mentido agora e TF é garantido que ele já mentiu antes.
Podemos ver isso melhor na Figura 4 que vai trabalhar essa lógica até chegar na última pergunta.
Figura 4: Imagem 4
Fonte: O autor.
Com o grafo da Figura 4 podemos fazer igual fizemos no inı́cio do processo, pois temos 7 nodos
finais e fizemos 4 perguntas, sendo que 7 ≤ 23 . Porém nesse caso, temos que fazer o menor caminho
possı́vel para TV , pois toda vez fazemos uma pergunta envolvendo ele criamos um TF novo. Assim
obtendo o grafo da Figura 5.
189
Figura 5: Imagem 5
Fonte: O autor.
Repetindo o processo de juntar as perguntas da mesma linha, obtemos:

x = T ou D?; x = T ou C?; x = B ou T ?;
Conclusão. Usando as perguntas obtidas nas figuras (2) e (5) podemos ter garantia de que preci-
samos de apenas 7 perguntas no máximo para sabermos a resposta para n = 15. Este resumo abordou
apenas o caso para n = 15, porém há estudos que generalizam para n elementos como no artigo [3] e
um número limitado de mentiras.
Aplicações e Objetivos
Temos o uso aplicado da variação do Jogo da mentira de Rényi-Ulam, principalmente na área da
Ciência da Computação. Em um sistema de troca de informações entre dois computadores, um recep-
tor e o outro emissor, é possı́vel que o meio que usam para conversar é impreciso ou haja interferência
e pode ocorrer alterações de alguns Bits (depende do tamanho da string, linha, de bits e do meio em
que ocorre a conversa) na troca de informação. Invés de mentiras, aqui ocorrem alterações de bits e
podem ser maiores que 1 e por meio do uso da estatı́stica e da base teórica do Jogo da Mentira de
Rényi-Ulam podemos dizer quais são os bits alterados. Por exemplo, uma troca de informação entre
a NASA e o Telescópio Espacial James Webb, como a distância entre os dois é muito grande, pode
ocorrer interferência e mudar alguns Bits.
Referências
[1] A. Pelc, Fundamental Study: Searching games with errors - fifty years of coping with liars,
Theoretical Computer Science 270 (2002), 71-109.
[2] A. Rényi, On a problem of information theory, MTA Mat. Kut. Int. Kozl. 6B (1961) 505–516.
[3] D.Osthus, R.Watkinson, A simple solution to Ulam’s liar game with one lie, arXiv, 2007.
190
Otimização do modelo epidemiológico SIRD para predizer o

espalhamento da Covid-19 no estado do Paraná
Vitor Pereira Matias1 , Eliandro Rodrigues Cirilo2 , Aline A. S. Leão3 , Neyva M. L. Romeiro4 ,
Paulo L. Natti5
1
2
3
4
5
Resumo
O advento da Pandemia da Covid-19 causada pelo vírus SARS-Cov-2 uniu a comunidade cienti-
fica para resolver grandes desafios, um deles sendo a predição do espalhamento de novos casos. Para
isso, neste trabalho, utilizamos o modelo epidemiológico compartimental SIRD para prever o espa-
lhamento do vírus e o andamento de novos casos. Nesse sentido, otimizamos o modelo em relação
a dados reais da Pandemia no Estado do Paraná e o resolvemos numericamente utilizando softwares
computacionais já conhecidos. Com isso, foi possível prever o espalhamento da Covid-19 em todas
as cidades ou regiões do Estado do Paraná. Em suma, o modelo serve como mais uma ferramenta
técnica analítica para uso nas tomadas de decisões a respeito da contenção do vírus.
Palavras-chave: Biomatemática, Modelos Epidemiológicos Compartimentais, Otimização de Parâme-
tros, Covid-19, Sistema de Equações Diferenciais Ordinárias.
A Pandemia da Covid-19, causada pelo vírus SARS-CoV-2 trouxe e ainda traz para a comunidade
científica grandes desafios. Um mês após seu começo em Wuhan na China (dezembro de 2019)[7] , a
doença já estava sendo espalhada na Europa[5] e logo após, diversos casos foram surgindo nos países
vizinhos e a doença se espalhou pelo mundo. Já em 26 de fevereiro o Brasil teve seu primeiro caso
confirmado [8] e em seguida, a doença foi caracterizada com uma Pandemia no dia 11 de março[9] .
Após quase três anos com mais de 600 milhões de casos no mundo, sendo desses 34,5 milhões no
Brasil e desses 2,6 milhões no Estado do Paraná[6] e além disso, mundialmente mais de 6 milhões
de mortes [6] e 12 bilhões de vacinas aplicadas[6] , pode-se dizer que é uma das maiores Pandemias já
enfrentadas e em enfrentamento pela população humana.
Um dos grandes desafios é como predizer o espalhamento e comportamento de novos casos.
Para isso foram propostos diversos modelos matemáticos epidemiológicos. Como em Eliandro et
al. (2020)[13] , alguns desses modelos são fundamentados no modelo compartimental SIR proposto
por Kermack–McKendrick em uma série de três artigos em 1927[10] , 1932[11] e 1933[12] . Esse, divide
a população em três compartimentos: Suscetíveis (S): que não foram infectados; Infectados (I): que
estão infectados ; Removidos (R): que foram infectados e morreram ou se recuperaram com imuni-
dade total. Ele é fundamentado na lei de ação das massas de tal modo que o modelo mede a variação
da quantidade de indivíduos em cada um dos compartimentos com respeito ao contato entre eles.
O modelo SIR pode ser expandido para contemplar outros compartimentos da população como
os Mortos. Chamado de modelo SIRD, possuí os compartimentos de Suscetíveis (S), Infectados
(I), Recuperados com imunidade total (R) e Mortos (D), que é regido por um sistema não linear de
equações diferenciais ordinárias acopladas descrito a seguir
191
dS β
= − SI
dt N
dI β
= SI − γR I − γD I
dt N (1)
dR
= γR I
dt
dD
= γD I.
dt
O sistema (1), a partir de condições iniciais, tem como soluções as curvas de cada um dos com-
partimentos. As curvas podem ser otimizadas em relação aos dados reais da Pandemia, para isso é
minimizada a distância ao quadrado entre a curva e os dados em função dos parâmetro β, γR e γD .
Porém, o modelo SIRD não tem uma solução analítica que pode ser facilmente encontrada para gerar
tais curvas. Sendo assim, podemos utilizar a aproximação por diferenças finitas centrais de segunda
ordem[1] para cada um dos compartimentos e consequentemente temos uma aproximação da curva
solução em função dos parâmetros. Para a função objetivo da otimização, definimos ŷ(t, θ) como o
vetor que possui quatro entradas tal que, cada uma é a aproximação por diferenças finitas de uma das
curvas, em função do tempo t e dos parâmetros θ = (β, γR , γD ). E, definindo y(t) o vetor dos dados
coletados de cada um dos compartimentos. Podemos minimizar a distância entre eles ao quadrado,
utilizando a métrica euclidiana, assim obtendo a função objetivo
t0 +(T −1)
X
FO = min ∥y(t) − ŷ(t, θ)∥22 ,
t=t0
em que T é o número de dias que vamos usar para otimizar o modelo no intervalo de tempo (t0 , t0 +
(T − 1)). Esse número pode ser estático ou dinâmico (depender de outro fator).
Desse modo, precisamos de dados reais sobre cada um dos compartimentos (S,I,R,D) para serem
inseridos na função objetivo. Para este trabalho, mineramos a base de dados da secretaria estadual
de saúde do Estado do Paraná que contém milhões de casos da Covid-19. Essa, possui informações
atualizadas diariamente a respeito do início de sintomas, diagnóstico, recuperação e mortes. Porém,
consistências do tipo – (a) ordem cronológica de eventos deve ser: início de sintomas, diagnóstico,
recuperação ou morte, podendo ser todas no mesmo dia, (b) início de sintomas deve ser contabilizado
a partir da carga viral ser suficiente para transmissão do vírus, (c) recuperação deve ser dada a partir
da carga viral ser pequena o suficiente para não transmissão (segundo Mancuso (2020), Zhou (2020)
e Whang (2020) esse tempo é de cerca de 14 dias após o início de sintomas) – precisam ser inseridas
para que haja a correta simulação de espalhamento do vírus. Ademais, a necessidade dessa inclusão
se deve ao fato de que nem sempre os dados disponibilizados estão estruturados para serem utilizados
em modelos matemáticos. É notável que se os dados não forem filtrados, algumas simulações terão
resultados não condizentes com a realidade.
Utilizando os dados minerados a partir da biblioteca Pandas do software Python podemos
aplicar a função objetivo e suas devidas restrições na biblioteca de otimização Gurobi de modo que
obtemos as taxas β, γR e γD otimizadas para um dado intervalo de tempo.
Além disso, podemos solucionar computacionalmente o modelo utilizando os parâmetros oti-
mizados, a partir da biblioteca SciPy do Python para gerar as curvas soluções de cada um dos
compartimentos. Como exemplo, para a cidade de Londrina no Estado do Paraná, Figura 1, temos os
gráficos de três simulações otimizadas a partir de sete dias (dados em vermelho) entre o período de
dezembro de 2021 e abril de 2022.
192
(a) (b)
(c) (d)
Figura 1: Quantidade total de Suscetíveis(a), Recuperados(c), Mortos(d) e Infectados atuais (b) na

cidade de londrina com parâmetros otimizados a partir de sete dias.
A otimização ocorre para todos os compartimentos ao mesmo tempo, ou seja, a simulação é otimi-
zada em relação a distância entre os dados e a curva de cada um dos compartimentos simultaneamente.
Devido a isso podem haver simulações com curvas de alguns compartimentos muito bem ajustadas
aos dados e outras não. Na Figura 1 é possível notar que as curvas procuram a tendência dos dados
utilizados, e podem trazer boas predições para o andamento de novos infectados.
Em suma, a reestruturação dos dados nos mostrou que a base de dados possui diversos fatores que
devem ser adequados para realização de simulações. E também o modelo pode ser expandido para
todas as cidades ou regiões paranaenses. Nesse caso, cidades ou regiões grandes possuem melhores
resultados devido a grande quantidade de dados. Isso não exclui o fato de que podemos também
predizer o espalhamento em cidades pequenas, porém os erros serão maiores. Ademais, este modelo
pode servir como mais uma ferramenta técnica analítica para uso dos agentes públicos paranaenses
nas tomadas de decisão para o enfrentamento e combate ao espalhamento do vírus.
193
Agradecimentos
Agradeço à Secretaria de Educação Superior (SESu) do Ministério da Educação (MEC) e o Fundo
Nacional de Desenvolvimento Estudantil (FNDE), pela Bolsa-PET, que financiaram o projeto. Agra-
deço ao professor Eliandro pela orientação e aos professores e professoras Aline Leão, Neyva Ro-
meiro, Paulo Natti, Rodrigo Pescim e Daniel Kaster pelo apoio no projeto.
Referências
[1] SPERANDIO, D.; MENDES, J. T.; SILVA, L. H. M. Cálculo Numérico: Característica Ma-
temáticas e Computacionais dos Métodos Numéricos. 1. ed. São Paulo: Pearson Universitária,
2003.
[2] MANCUSO, P. et al. Temporal profile and determinants of viral shedding and of viral clearance
confirmation on nasopharyngeal swabs from SARS-CoV-2-positive subjects: a population-based
prospective cohort study in Reggio Emilia, Italy. Ciência da Informação, Italia, BMJ Open, set.
2020. Disponível em: doi.org/10.1136/bmjopen-2020-040380. Acesso em: 15 fev. 2021.
[3] ZHOU, F. et al. Clinical course and risk factors for mortality of adult inpatients with COVID-
19 in Wuhan, China: a retrospective cohort study . The Lancet. Mar. 2020. Disponível em:
doi.org/10.1016/S0140-6736(20)30566-3. Acesso em: 18 fev. 2021.
[4] Wang, W.; Tang, J.; Wei, F. Updated understanding of the outbreak of 2019 novel coronavi-
rus (2019-nCoV) in Wuhan, China. Journal of Medical Virology. Jan. 2020. Disponível em:
doi.org/10.1002/jmv.25689. Acesso em: Dez. 2020.
[5] G1. Novo coronavírus chega à Europa com 3 casos na França. Disponível em:
https://g1.globo.com/ciencia-e-saude/noticia/2020/01/24/franca-e-nepal-confirmam-casos-
de-coronavirus-europa-registra-primeiras-infeccoes.ghtml. Acesso em 07 set. 2022
[6] WHO. WHO Coronavirus Disease (COVID-19) Dashboard. Disponível em:

https://covid19.who.int/. Acesso em 07 set. 2022
[7] WHO. WHO Twitter. Disponível em: https://twitter.com/WHO/status/1213523866703814656.

Acesso em 07 set. 2022
[8] Oliveira E., Ortiz B. G1 e G1 DF. Ministério da Saúde confirma primeiro caso de coronavírus no
Brasil. Disponível em: https://g1.globo.com/ciencia- e-saude/noticia/2020/02/26/ministerio-da-
saude-fala-sobre-caso- possivel-paciente-com-coronavirus.ghtml. Acesso em 07 set. 2022.
[9] WHO. WHO Director-General’s opening remarks at the media briefing on COVID-19 -
11 March 2020. Disponível em: https://www.who.int/director-general/speeches/detail/who-
director-general-s-opening-remarks-at-the-media-briefing-on-covid-19—11-march-2020.
Acesso em 07 set. 2022.
[10] Kermack, W.O. & A.G. McKendrick (1927) A contribution to the mathematical theory of epide-
mics, Proc. Royal Soc. London, 115:700–721. , 1932
[11] Kermack, W.O. & A.G. McKendrick (1932) Contributions to the mathematical theory of epide-
mics, part. II, Proc. Roy. Soc. London, 138:55–83.
194
[12] Kermack, W.O. & A.G. McKendrick (1933) Contributions to the mathematical theory of epide-
mics, part. III, Proc. Roy. Soc. London, 141:94–112.
[13] Cirilo, E.R. & Natti, P.L. & Godoi, P.H.V. & Lerma, A.L. & Matias, V.P.& Romeiro,
N.M.L. (2021). COVID-19 em Londrina-PR: modelo SEIR com otimização de parâme-
tros. Semina Ciências Exatas e Tecnológicas. 42. 45-54. Disponível em: 10.5433/1679-
0375.2021v42n1Suplp45-1.
195
Geometria Fractal: dimensão, medida e auto-similaridade

Gustavo Lopes Perosini1 , Marcio Jorge A. Silva2
1
Bacharelando em Matemática, Universidade Estadual de Londrina (UEL), Londrina-PR, Brasil
2
Departamento de Matemática, Universidade Estadual de Londrina (UEL), Londrina-PR, Brasil
Resumo
O presente resumo expandido oferece uma visão panorâmica introdutória a respeito de tópicos
fundamentais da Geometria Fractal. Com amparo em exemplos ilustrativos, apresentamos ao leitor
a ideia de fractal: conjuntos geométricos complexos que, por possuı́rem detalhes e não-linearidades
em escalas arbitrariamente pequenas, não são passı́veis de um tratamento satisfatório por meio dos
recursos elementares da Geometria Euclidiana ou mesmo do Cálculo Infinitesimal. Em sua maior
generalidade, fractais podem ser estudados em espaços métricos quaisquer; contudo, por conveniência
didática e apropriado apelo visual, neste trabalho vamos nos restringir a fractais contidos no plano,
com enfoque especial em curvas fractais dotadas de auto-similaridade. Habitualmente, tais curvas
possuem comprimento infinito e, mesmo quando contı́nuas, não são diferenciáveis em nenhum ponto.
Por essa razão, carecem de medidas apropriadas que forneçam informações relevantes acerca de suas
propriedades. Veremos que uma maneira possı́vel de mensurar a complexidade desses conjuntos é por
meio da atribuição de dimensões fracionárias (isto é, estendendo o conceito de dimensão topológica a
fim de ser possı́vel que um conjunto tenha dimensão não-inteira).
Palavras-chave: Auto-similaridade; Conjuntos Fractais; Dimensões Fracionárias; Geometria
Fractal
Introdução e Motivação
Neste trabalho, apresentaremos de modo sucinto algumas das principais ideias da Geometria Frac-
tal (área interdisciplinar da matemática que ganhou autonomia graças à obra [4], de Benoit Mandel-
brot, com base nos esforços de matemáticos como Felix Hausdorff, Karl Weiestrass, Georg Cantor e
Niels von Koch). Como se trata de um assunto cuja formalização matemática exige uma ampla gama
de conceitos e definições prévias, a exposição será orientada mais em busca de clareza intuitiva do
que de precisão rigorosa.
Etimologicamente, a palavra “fractal” remete a “fratura” e a “fragmento”, dando a ideia de que-
bras, de quinas, de ranhuras, de porosidades e de irregularidades; em noções matemáticas, remete à
ausência de diferenciabilidade, ou seja, à impossibilidade de se realizar aproximações lineares. Nesse
sentido, algo merecedor do adjetivo “fractal” deve possuir tantas irregularidades que sua própria es-
trutura seja caracterizada por essas irregularidades.
Mas por que nos preocupar com conjuntos assim tão patológicos? Para além das justificativas
técnicas concernentes às aberturas de horizontes que um estudo desta natureza pode oferecer em áreas
como Equações Diferenciais ou mesmo Teoria dos Números, é famosa a assertiva de Mandelbrot
quanto à insuficiência das formas suaves na descrição de fenômenos reais: “Nuvens não são esferas,
montanhas não são cones, continentes não são cı́rculos, o som do latido de um cachorro não é contı́nuo
e nem o raio viaja em linha reta”. A natureza, e, por conseguinte, a matemática que tenciona descrevê-
la, é fértil em não-linearidades. A realidade, de um modo geral, é fortemente não-linear.
Seguindo esse espı́rito, buscaremos apresentar objetos matemáticos mais complexos do que aque-
les da geometria clássica, bem como introduzir conceitos que ampliem o escopo da investigação
196
geométrica a fim de ser possı́vel lidar com conjuntos tão irregulares que, para eles, as ferramentas
tradicionais do Cálculo e da Geometria Euclidiana se revelem insuficientes. Exemplos de conjuntos
tı́picos da atenção da Geometria Fractal são o Conjunto de Cantor, a Curva de Koch, a Curva de
Hilbert e o Triângulo de Sierpinski.
Para o fim pretendido, trataremos sobre possı́veis generalizações para o conceito topológico de
dimensão, de modo a atribuir significado a valores não-inteiros para a dimensão de certos conjuntos.
Faremos a consideração de que, ao passo em que é natural aceitar um segmento de reta como sendo
um objeto de uma dimensão (visto que podemos calcular seu comprimento), um quadrado como sendo
um objeto de duas dimensões (já que podemos calcular sua área) e um cubo como sendo um objeto de
três dimensões (pois calculamos seu volume), é menos óbvio, por exemplo, que o Conjunto de Cantor
possa ser enxergado como tendo dimensão ln(2) ln(3) . Veremos que, ao expandir o conceito de dimensão
de modo a englobar valores fracionários, torna-se possı́vel, em algum sentido, medir um conjunto tão
irregular quanto o Conjunto de Cantor.
A fim de ilustrar essas ideias do modo mais simples possı́vel, vamos nos valer de exemplos de
curvas e conjuntos que, embora não sejam suaves em nenhum ponto, possuem certa regularidade con-
substanciada em caracterı́sticas de auto-similaridade, isto é, a propriedade de conter infinitas cópias de
si mesmo em escalas reduzidas. Essa propriedade é tı́pica daquilo que, hoje, chamamos de “fractais”:
figuras que possuem detalhes em qualquer escala, não importa quão pequena. Para um adequado en-
tendimento desses conjuntos, é necessário que se faça uso das medidas de complexidade conferidas
pelas dimensões fracionárias.
As principais dimensões da Geometria Fractal são: Dimensão Box-Counting, Dimensão de Haus-
dorff e Dimensão de Similaridade. As duas primeiras, embora matematicamente mais consistentes
e aplicáveis a uma maior classe de conjuntos, exigem uma considerável bagagem de conhecimentos
prévios. Por essa razão, vamos nos ater à terceira, a qual, apesar de sua simplicidade, revela-se uma
ferramenta bastante útil no trato com a maior parte dos fractais mais conhecidos, como a Curva de
Koch e o Conjunto de Cantor.
Desenvolvimento
Em uma definição formal, fractais são conjuntos cuja Dimensão de Hausdorff é estritamente maior
do que sua dimensão topológica. Tal definição, como se vê, exige uma bagagem de conhecimentos
prévios muito alta (Topologia e Análise no Rn são requisitos básicos). A mera definição de Dimensão
de Hausdorff, envolvendo a análise das coberturas mais eficientes possı́veis para preservar a geometria
local de cada conjunto, é trabalhosa o bastante para não estar presente na maior parte dos currı́culos
de graduação. Por isso, optamos por familiarizar o leitor com exemplos que captem as caracterı́sticas
mais recorrentes em fractais, ao invés arrastá-lo desamparado para o terreno árido das definições
descontextualizadas.
Pensemos, pois, em subconjuntos do plano (R2 ). Conjuntos contidos em R2 com caracterı́sticas
fractais usualmente são definidos por processos iterativos levados ao limite: parte-se de um conjunto
simples (como um quadrado ou um seguimento de reta) e sobre ele se aplica uma função que o
modifica de uma forma previsı́vel, repetidamente. O processo limite, quando existente, é considerado
como sendo um fractal auto-similar. A função repetidamente aplicada em cada iteração é o que
determina a auto-similaridade do objeto fractal.
Por definição, um fractal F dotado de auto-similaridade e composto por N cópias de si mesmo
em uma escala fixa r ∈ (0, 1) tem Dimensão de Similaridade dims (F ) = −ln(N )
ln(r) . Em formulação
197
N
[
matemática, essa auto-similaridade se verifica quando F = fi (F ), com essa união sendo disjunta
i=1
(exceto, no máximo, em uma quantidade finita de pontos), onde cada fi é uma contração de simila-
ridade de razão r, ou seja, fi é tal que |fi (x) − fi (y)| = r|x − y| para todo x, y do domı́nio. Para
tais conjuntos, o Teorema de Moran garante que o valor da Dimensão de Hausdorff e o da Dimensão
Box-Counting coincidem com o da Dimensão de Similaridade (conforme Teorema 9.3 em [3]).
Vejamos exemplos de como a Dimensão de Similaridade pode ser calculada.
Exemplo 1 (Conjunto de Cantor). Tome E0 = [0, 1], isto é, o intervalo da reta entre 0 e 1. Agora
defina E1 como sendo o conjunto que resta ao removermos o terço médico do intervalo E0 , isto é,
defina E1 = [0, 31 ] ∪ [ 23 , 1]. Similarmente, defina E2 como sendo a união dos intervalos que restam
quando removemos os terços médios dos intervalos que constituem E1 , ou seja: E2 = [0, 91 ] ∪ [ 92 , 39 ] ∪
[ 69 , 79 ] ∪ [ 98 , 1]. Indutivamente, defina Ek+1 como sendo a união dos intervalos que restam quando
removemos os terços médios dos intervalos que constituem Ek , para todo k natural. Por fim, defina o
conjunto C como sendo o limite desse processo iterativo: C = ∩∞ k=0 Ek . O conjunto C é o Conjunto
de Cantor, representado na Figura 1.
Obviamente, é impossı́vel fazer uma representação gráfica precisa de C em todos os seus de-
talhes infinitesimais. Por isso, representações de C são, na verdade, imagens de algum Ek para k
suficientemente grande para os parâmetros do olho humano.
Figura 1: Primeiras etapas para a construção do Conjunto de Cantor C. Note que CL e CR , as partes
esquerda e direita de C, são cópias exatas de C em uma escala de fator 31 . Vemos, pois, que o Conjunto
de Cantor é composto por duas cópias idênticas de si mesmo reduzido em uma escala de 31 , de modo
ln(2)
que sua Dimensão de Similaridade é dims (C) = − ln(1/3) = ln(2) ln(2)
ln(3) . Note que 0 < ln(3) < 1 (ou seja,
dims (C) é um valor não inteiro).
Exemplo 2 (Curva de Koch). Escolhendo arbitrariamente qualquer unidade de medida, seja E0 um

segmento de reta de medida 1. Remova o terço médio de E0 e o substitua pelos dois lados do triângulo
equilátero cuja base era esse terço médio. Faça o mesmo procedimento em cada parte de cada figura
Ek . Para k suficientemente grande, Ek e Ek+1 diferem entre si apenas em detalhes minúsculos, sendo
distinguı́veis apenas em escalas muito finas. Conforme k cresce (k → ∞), a sequência dessas curvas
poligonais Ek tende a uma curva limite, K, que é chamada de Curva de Koch, representada na Figura
2.
Note que K, embora seja uma curva contı́nua, não é diferenciável em ponto algum1 .
1
Historicamente, Niels von Koch propôs essa curva que hoje leva seu nome tencionando proporcionar um exemplo tão
198
Figura 2: Etapas da construção iterativa da Curva de Koch (K). Em cada iteração, os segmentos de
reta são substituı́dos por quatro partes menores, cada qual com um terço do tamanho do antecessor.
Se o segmento de reta inicial tem medida 1, cada etapa terá essa medida multiplicada por um fator 34 ,
de modo que, levando ao limite, a Curva de Koch, embora contida em uma região limitada do plano,
possui comprimento infinito. Por outro lado, a Curva de Koch tem área zero. Como ela é composta por
ln(4)
4 cópias de si mesma em uma escala de 13 , sua Dimensão de Similaridade é dims (K) = − ln(1/3) =
ln(4) ln(4)
ln(3) . Note que 1 < ln(3) < 2 (ou seja, dims (K) é um valor não inteiro).
Exemplo 3 (Curva de Peano). A sequência de curvas visualmente indicada na Figura 3 converge

para a Curva de Peano: uma curva cuja dimensão é 2, capaz de preencher uma região limitada do
plano.
Figura 3: Etapas da construção iterativa da Curva de Peano (P ). Como ela é composta por 9 cópias de
ln(9) 2)
si mesma em uma escala de 13 , sua Dimensão de Similaridade é dims (P ) = − ln(1/3) = ln(3
ln(3) = 2.
Como dims (P ) = 2, infere-se que essa curva é capaz de preencher uma região limitada do plano (mais
precisamente, P é denso no interior de um quadrado). Embora sua dimensão seja um valor inteiro (ou
seja, não fracionário), essa curva é classificada como sendo um fractal em razão do processo iterativo
que a descreve.
Um interpretação possı́vel para o valor fracionário da dimensão de um objeto matemático é en-

tender este valor como indicando a intensidade e a frequência das ranhuras (descontinuidades ou
não-diferenciabilidades) que este objeto possui, bem como o quão próximo ele está de preencher uma
reta ou um plano ou, mais genericamente, uma superfı́cie n-dimensional (note, v. g., que a dimensão
da Curva de Koch é maior do que 1, pois ela tem comprimento infinito, mas tem dimensão menor do
que 2, pois sua área é nula).
intuitivo quanto possı́vel para a existência de funções contı́nuas mas sem nenhum ponto de diferenciabilidade. À época de
Koch, a famosa função de Weiestrass já era conhecida, porém, em decorrência de sua construção deveras dificultosa para
alunos iniciantes, era desejável que houvesse algum exemplo mais elementar, sem as intricadas manipulações algébricas
com épsilons e deltas. (Para conhecer os artigos originais que deram origem a importantes raı́zes da Geometria Fractal,
remetemos o leitor à obra [1], com textos seminais de Weiestrass, Cantor, Moran, Mandelbrot e outros).
199
Introduções matematicamente rigorosas para os conceitos de dimensões fracionárias podem ser

encontradas em [3] e [2]. Curvas fractais, sobretudo em R2 , são estudadas com grande profundidade
em [5]. Para o curioso caso particular de curvas cuja Dimensão de Hausdorff seja exatamente 2 (que
são curvas capazes de preencher o plano), o autor Jeffrey Ventrella fez uma compilação e catalogação
com vários recursos visuais em [6] e [7], realçando inclusive o aspecto estético de tais curvas e a
possibilidade de estudo da chamada “arte fractal”.
Destacamos, por fim, que as ideias da Geometria Fractal aqui apresentadas podem ser generaliza-
das para espaços euclidianos quaisquer (Rn ) e até mesmo para espaços métricos ou topológicos ainda
mais abstratos, respeitadas as devidas adaptações exigidas em cada caso.
Conclusão
O estudo da Geometria Fractal, em especial o das dimensões fracionárias, fornece ferramentas de
grande utilidade para o desenvolvimento das ciências modernas, tanto puras quanto aplicadas, sobre-
tudo para aquelas preocupadas com não-linearidades e caos. Fractais e teorias correlatas também já
são aplicados com sucesso em processamento de imagens digitais, bem como na mensuração prática
de grandezas em áreas tão diversas quanto a Biologia, a Medicina e a Cartografia. Para além de
propósitos práticos, muitos pesquisadores também ressaltam o valor estético presente na representação
pictórica de grande parte dos fractais. Com esta breve introdução ao tema, esperamos inspirar no-
vos pesquisadores a oferecer suas contribuições, ou mesmo para apenas se aventurar, nessa área tão
frutı́fera (e historicamente recente) da matemática.
Agradecimentos
Agradeço ao meu orientador Marcio Jorge Silva, por sempre ter incentivado meus estudos e me
proporcionado um equilı́brio ideal (muito raro de se conquistar) entre instrução matemática de qua-
lidade e ampla liberdade de pesquisa. Tenho certeza que essa abordagem nos renderá, de modo sus-
tentável e duradouro, os melhores frutos que esta árvore é capaz de produzir.
Referências
[1] Edgar, G., Classics on Fractals, Westview Press, Colorado, 2004.
[2] Edgar, G., Measure, Topology, and Fractal Geometry, Springer, New York, 2nd ed., 2008.
[3] Falconer, K. J., Fractal Geometry: Mathematical Fundations and Aplications, Wiley, Chiches-
ter, 3rd ed., 2014.
[4] Mandelbrot, B., The Fractal Geometry of Nature, Echo Point Books & Media, LLC, 2021.
[5] Tricot, C., Curves and Fractal Dimension, Springer-Verlag, New York, 1995.
[6] Ventrella, J., Brainfilling Curves: A fractal Bestiary, Eyebrain Books, 2nd ed., 2012.
[7] Ventrella, J., The Family Tree of Fractal Curves: A taxonomy of plane-filling curves using com-
plex integer lattices, Eyebrain Books, 2019.
200
Um Modelo Matemático da Primeira Fase do Cálculo da Pena de
Reclusão no Brasil
Caio Cesar Moreira Pinto1, Lourdes Maria Werle de Almeida2
Resumo
No presente trabalho, a partir de premissas gerais do sistema jurídico-penal brasileiro acerca da
dosimetria da pena de reclusão, propôs-se um modelo matemático para a análise do cálculo da
pena. Em seguida, o modelo construído é usado para avaliar as decisões em uma ação penal
relativa a um crime de roubo. Considerando os parâmetros da racionalidade matemática, verifica-
se disparidade entre a conclusão a qual se chegou na ação penal e os resultados obtidos a partir
do modelo matemático, de onde surge a questão sobre o papel da Matemática no Direito.
Palavras-chave: Modelagem Matemática. Direito Penal. Dosimetria da Pena.
Introdução
O objetivo deste trabalho é apresentar uma análise de limites para a discricionariedade de um
juiz no cálculo da pena de reclusão no Brasil com referência à Teoria do Garantismo Penal de
Ferrajoli (2010), especificamente na primeira fase prevista no Decreto-lei nº 2848/40 (Código
Penal – “CP”). Importa observar que esse cálculo deve seguir princípios fundamentais de
Direito. Tem-se em um primeiro grupo, os princípios sobre liberdade, legalidade e presunção de
inocência, conforme delimitado pela Constituição Federal Brasileira (“CF”). O segundo grupo
concerne à igualdade e à proporcionalidade, de modo que duas pessoas terão penas iguais na
medida em que as suas condutas forem equivalentes, sendo diferenciadas de acordo com a
lesividade da conduta.
A decisão judicial deve ser fundamentada e explicitar suas motivações, com base tanto no
ordenamento jurídico, em leis e precedentes judiciais (a jurisprudência), quanto nos fatos
apurados durante o processo judicial (CF, art. 93, IX). Essa é uma exigência de alta importância
em um Estado Democrático de Direito na medida em que reduz a margem de discricionariedade
do poder público, permitindo que o cidadão possa exercer seu direito de defesa, não somente
contra a acusação que lhe é feita, mas também contra arbitrariedades em decisões judiciais. O
magistrado se torna obrigado a explicitar os fundamentos de fato e de direito que o levam a
concluir sobre a materialidade e a autoria do crime bem, como explicitar os fundamentos da
quantidade de pena aplicada.
No sistema jurídico-penal brasileiro há a possibilidade de questionar decisões de um magistrado

por meio da interposição de recurso contra uma decisão judicial. Quando o cálculo ou a
quantidade de pena, conteúdo da sentença definitiva penal condenatória, é questionado, o
recurso a ser analisado é de apelação (CPP, art. 593, I) e é dirigido a desembargadores. Assim,
efetiva-se o duplo grau de jurisdição, na medida em que a decisão judicial de “primeira
instância” (a sentença) pode ser alterada por decisão posterior proferida em “segunda instância”
(o acórdão). Aqui é relevante o princípio do non reformatio in pejus contido no Decreto-lei
3689/19, art. 617 (Código de Processo Penal), segundo o qual o tribunal não pode agravar a pena
quando houver recurso somente do réu.
Observa-se, então, que a decisão judicial deve seguir algum parâmetro de racionalidade para que
possa ser objeto de controle por parte da sociedade. No presente trabalho, olha-se para estes
parâmetros a partir da possibilidade de matematizar o cálculo de pena mediante uma modelagem
matemática. A modelagem matemática como abordagem de uma situação da realidade mediante
201
métodos e técnicas da matemática, possibilita apresentar um método de análise da racionalidade
do cálculo da pena, explicitando os limites entre o necessário e o discricionário. O modelo
matemático construído será utilizado para avaliar um caso de uma ação penal sobre crime de
roubo, possibilitando uma análise da decisão judicial para esta situação.
O cálculo da pena é estruturado em três fases, nos termos do CP, art. 68. A modelagem
matemática aqui realizada compreende a pena de reclusão dentro da primeira fase da dosimetria,
prevista no CP, art. 59:
Art. 59 - O juiz, atendendo à culpabilidade, aos antecedentes, à conduta social, à
personalidade do agente, aos motivos, às circunstâncias e consequências do crime,
bem como ao comportamento da vítima, estabelecerá, conforme seja necessário e
suficiente para reprovação e prevenção do crime:
(...) II - a quantidade de pena aplicável, dentro dos limites previstos; (...)
A culpabilidade, os antecedentes, a conduta social, a personalidade do agente, os motivos do

crime, as circunstâncias do crime, as consequências do crime e o comportamento da vítima são
os parâmetros para aferição da quantidade de pena na primeira fase, chamadas de “circunstâncias
judiciais”. A cada uma delas o juiz deverá atribuir um valor jurídico como favorável ou
desfavorável ao réu, ou neutra. Ainda, o CP, art. 59, I afirma que a quantidade de pena deve estar
dentro dos limites previstos. É o que ocorre em todos os tipos penais no Brasil, como é o caso
do crime de roubo: “Art. 157 - Subtrair coisa móvel alheia, para si ou para outrem, mediante
grave ameaça ou violência a pessoa, ou depois de havê-la, por qualquer meio, reduzido à
impossibilidade de resistência: Pena - reclusão, de quatro a dez anos, e multa.”.
Adotadas as premissas, inicia-se pela representação formal das variáveis. Seja 𝑖 ∈ ℕ∗ tal que
1 ≤ 𝑖 ≤ 8, definem-se as 𝑐𝑖 circunstâncias judiciais como: 𝑐1 para a culpabilidade, 𝑐2 para os
antecedentes, 𝑐3 para a conduta social, 𝑐4 para a personalidade do agente, 𝑐5 para os motivos do
crime, 𝑐6 para as circunstâncias do crime, 𝑐7 para as consequências do crime e 𝑐8 para o
comportamento da vítima. As proposições são: 𝑑𝑖 como “𝑐𝑖 é desfavorável ao réu”, 𝑓𝑖 como
“𝑐𝑖 é favorável ao réu” e 𝜂𝑖 como “𝑐𝑖 é neutra”. Também: 𝛾𝑖 é a quantidade de pena
correspondente a 𝑐𝑖 ; λ𝑚í𝑛 é o limite mínimo da quantidade de pena; λ𝑚á𝑥 é o limite máximo da
quantidade de pena; 𝐹1 é a quantidade total de pena de reclusão na primeira fase do cálculo da
pena.
Como construir a função 𝐹1 ? Procede-se com essa construção considerando: a) para cada
circunstância judicial corresponde uma quantidade de pena; b) parece intuitivo que as oito
quantidades de pena das circunstâncias judiciais sejam adicionadas ao limite mínimo para a
reclusão; c) consideramos a operação de adição como a realizada pelo magistrado para operar
cada quantidade de pena entre si e o resultado desta operação com o limite mínimo.
Obtemos, então, a quantidade total de pena de reclusão na primeira fase:

8
𝐹1 = 𝜆𝑚í𝑛 + ∑ 𝛾𝑖 (1)
𝑖=1
Assim definidos, os valores jurídicos da pena de acordo com a operação de adição implicam
que, ∀𝑖,
𝑑𝑖 → 𝛾𝑖 > 0 ; 𝑓𝑖 → 𝛾𝑖 < 0; 𝜂𝑖 → 𝛾𝑖 = 0 (2)
O ponto mais problemático do cálculo da pena, entretanto, é a quantificação das muitas
202
propriedades do estado de coisas sob julgamento. É possível fazer tal quantificação? De algum
modo ela deve ser realizada, pois o juiz não pode se abster de julgar (CF, art. 5º, XXXV). Essa
questão está no âmago da discussão acerca da discricionariedade do juiz, pertencendo mais ao
campo do Direito e escapando do escopo deste trabalho, o qual investiga não exatamente como
o juiz quantifica, mas sim como ele opera as quantidades discricionariamente determinadas.
Portanto, o modelo não terá predominantemente valor de predição, visto que a quantificação
daquelas propriedades está dentro do espaço de discricionariedade do juiz. A estratégia a ser
adotada, então, é a de elaborar um modelo que evidencie os limites desse espaço e forneça
ferramentas para verificar violações de critérios de racionalidade. Assim, o modelo matemático
terá preponderantemente aquele papel de desenvolver habilidades críticas e reflexivas
(MARTINS; ALMEIDA, 2021). Nesse ponto, faz-se o caminho inverso: da matemática para a
realidade social; da Matemática para o Direito. Investiga-se, por meio da modelagem
matemática, a atividade do magistrado diante das exigências de racionalidade para decisões
verificáveis, refutáveis e controláveis em um Estado Democrático de Direito em oposição ao
irracionalismo inerente a modelos de Estado autoritários e suas arbitrariedades.
Para ilustrar como o modelo matemático pode ser usado, aborda-se uma situação em que duas
decisões judiciais sucessivas são comparadas, sendo uma sentença e um acórdão de apelação da
mesma sentença. Introduz-se o índice 𝑘 ∈ ℕ∗ nas notações já definidas para distinguir a qual
decisão cada elemento pertence, seguindo-se a ordem temporal das decisões a ordem sucessiva
dos números naturais. Por exemplo, a quantidade de pena 𝛾𝑖𝑘 será determinada como 𝛾𝑖1 se
pertencer à primeira decisão (sentença) e como 𝛾𝑖2 se pertencer à segunda decisão (acórdão).
Para fins de simplificação, será adotado o modelo (1) no seguinte modo:
8
𝐹1𝑘 = 𝜆𝑚í𝑛 + ∑ 𝛾𝑖𝑘 (3)

𝑖=1
Traz-se como exemplo a ação penal de processo nº 0000859-19.2012.8.14.0070, na qual é

julgado um crime de roubo, cuja sentença sobre a dosimetria da pena foi a seguinte:
Analisadas as diretrizes do art. 59, constato que o réu agiu com culpabilidade
normal à espécie nada tendo a valorar; não possui bons antecedentes,
conforme certidão (fls.38 vº em apenso); Não há elementos para aferir a
conduta social e a personalidade do acusado; motivos do crime é a busca do
lucro fácil; circunstâncias do crime não o recomendam, porquanto se
encontrava com emprego de arma e em concurso de agente dificultando a
defesa da vítima, o que não passo a valorar por serem causas de aumento de
pena, para, assim, não proceder em bis in idem; conseqüências extra-penais
foram graves, pois a vítima não teve o bem recuperado; não há provas de
que a vítima tenha contribuído para a prática do delito, motivos pelos
quais entendo que o acusado deva ter a sua pena base estabelecida acima no
mínimo legal, ou seja, 8 anos e 9 meses de reclusão e 15 dias-multa.
(BRASIL. TJPA. Processo nº 0000859-19.2012.8.14.0070. Sentença. Juiz de
Direito: Deomar Alexandre de Pinho Barroso. Vara Criminal de Abaetetuba.
Julgado em: 05/09/2012 – Ênfase adicionada)
Nota-se que não foi valorado juridicamente de modo explícito o comportamento da vítima, no
entanto, como será visto adiante no acórdão, será considerado como desfavorável ao réu,
totalizando quatro circunstâncias desfavoráveis, nenhuma favorável e quatro neutras. Assim, do
CP, art. 157 supracitado, tem-se 𝜆𝑚í𝑛 = 4 𝑎𝑛𝑜𝑠, e da sentença, tem-se que:
203
𝜂11 𝑒 𝑑21 𝑒 𝜂31 𝑒 𝜂41 𝑒 𝑑51 𝑒 𝜂61 𝑒 𝑑71 e 𝑑81 (4)
Além disso, 𝐹11 = 8,75 𝑎𝑛𝑜𝑠 (5)
Pode-se determinar, então, a quantidade de pena acima do limite mínimo:

8 8
8,75 = 4 + ∑ 𝛾𝑖1 ⇒ ∑ 𝛾𝑖1 = 4,75 ⇒ 𝛾21 + 𝛾51 + 𝛾71 + 𝛾81 = 4,75 (6)
𝑖=1 𝑖=1
No caso, somente o réu recorreu da sentença para o Tribunal de Justiça, requerendo redução da
quantidade da pena de reclusão. O tribunal decidiu conforme trecho da decisão a seguir:
(...) 1. Das circunstâncias consideradas desfavoráveis ao réu, apenas uma é
passível de correção, qual seja, os antecedentes criminais, estando
equivocada a valoração negativa procedida pelo Magistrado sentenciante (...).
2. O Magistrado sentenciante, porém, só está autorizado a estabelecer a pena
no mínimo legal, caso todas as circunstâncias judiciais sejam favoráveis ao
réu, não sendo esta a hipótese dos autos, onde persistem como desfavoráveis
os motivos, as consequências do crime e o fato de a vítima não ter contribuído
para o crime, devendo permanecer intocado o quantum da pena (...).
(BRASIL. TJPA. Processo nº 0000859-19.2012.8.14.0070. Apelação.
Relatora: Dese. Vânia Lúcia Silveira. Órgão Julgador: 1ª Turma de Direito
Penal. Julgado em: 21/03/2014)
Da fundamentação contida no acórdão, tem-se que ocorrem:
𝜂1 2 𝑒 𝜂2 2 𝑒 𝜂3 2 𝑒 𝜂4 2 𝑒 𝑑52 𝑒 𝜂6 2 𝑒 𝑑72 e 𝑑82 (7.1)
𝐹12 = 8,75 𝑎𝑛𝑜𝑠 (7.2)
Logo:
8 8
8,75 = 4 + ∑ 𝛾𝑖2 ⇒ ∑ 𝛾𝑖2 = 4,75 ⇒ 𝛾52 + 𝛾72 + 𝛾82 = 4,75 (8)

𝑖=1 𝑖=1
Dado que somente a defesa recorreu da sentença, então a pena não pode ser aumentada em razão
do non reformatio in pejus. Logo, as quantidades de pena das duas situações devem ser
comparadas. À primeira vista, conforme o acórdão, verifica-se a igualdade:
𝐹11 = 𝐹12 (9)
E, por (5) e (7.2), 4,75 = 4,75 (10)
Verifica-se que (10) é uma proposição verdadeira, então o CP, art. 617 não estaria violado. No
entanto, se o tribunal alterou 𝑑2 para 𝜂2 de modo que 𝛾22 = 0, a quantidade de pena em 𝐹1 não
deveria ter sido reduzida? A isso pode-se responder com outra questão: o CP, art. 617 faz
referência a que pena? A 𝐹1 ou a cada 𝛾𝑖 ? Se se referir a 𝐹1 , então não houve ilegalidade por
parte do tribunal. Se se referir a 𝛾𝑖 , deve-se verificar a partir do modelo o que ocorre com as
quantidades de pena fracionárias. Nesse sentido, por (6), (8) e (9), tem-se:
𝛾21 + 𝛾51 + 𝛾71 + 𝛾81 = 𝛾52 + 𝛾72 + 𝛾82 (11)
Segundo o acórdão, não houve quaisquer alterações em 𝛾51 , em 𝛾71 nem em 𝛾81 . Portanto:
204
𝛾51 = 𝛾52 ; 𝛾71 = 𝛾72 ; 𝛾81 = 𝛾82 (12)
De (11) e (12) decorre que:
𝛾21 = 0 (13)
No entanto, a partir de (2) e (4) pode-se afirmar que:
𝛾21 > 0 (14)
Entra-se em uma contradição entre (13) e (14). O que significa esse impasse? A comparação
feita pelo art. 617 pressupõe a primeira decisão para avaliar a legalidade da segunda decisão,
então significa que o problema está no acórdão, não na sentença. Dada a ordem das decisões, o
tribunal não poderia ter afirmado (13), isto é, que a sentença recorrida teria valorado os
antecedentes como neutro (𝜂21 ), visto que não pode alterar o fato de o juiz sentenciante ter
valorado desfavoravelmente os antecedentes. Então significa que algo no acórdão é falso.
Presumindo-se verdadeiro que 𝐹12 = 8,75, qual ou quais seriam as situações em que se pode
chegar à conclusão de (9), ou seja, na manutenção da pena no mesmo patamar apesar de alterar
o valor jurídico dos antecedentes de desfavorável para neutro?
Na medida em que 𝛾21 > 0, para que (11) seja verdadeira, tem-se que:
𝛾51 + 𝛾71 + 𝛾81 < 𝛾52 + 𝛾72 + 𝛾82 (15)
Portanto, pelo menos uma das igualdades da premissa de (12) é falsa, ou seja, pelo menos uma
𝑐𝑖 deve ter seu valor alterado. Supondo 𝛾51 = 𝛾52 falsa e as demais verdadeiras, então:
𝛾51 < 𝛾52 (16)
Analogamente, se 𝛾71 = 𝛾72 é falsa e as demais verdadeiras, então 𝛾71 < 𝛾72 ; e, se 𝛾81 = 𝛾82 é
falsa e as demais verdadeiras, então 𝛾81 < 𝛾82 . Supondo 𝛾51 = 𝛾52 verdadeira e as demais falsas:
𝛾71 + 𝛾81 < 𝛾72 + 𝛾82 (17)
Analogamente, se 𝛾71 = 𝛾72 é verdadeira e as demais falsas, ou e 𝛾81 = 𝛾82 falsa e as demais
verdadeiras, tem-se (𝛾5 + 𝛾81 ) < (𝛾52 + 𝛾82 ) ou (𝛾51 + 𝛾71 ) < (𝛾52 + 𝛾72 ), respectivamente.
Não é possível saber qual destas possibilidades é a verdadeira. Porém, para que 𝐹11 = 𝐹12 seja
satisfeita, pelo menos uma delas deve ser verdadeira. Isso significa que a retirada da quantidade
de pena referente aos antecedentes na sentença precisa ser “compensada” com o aumento em
pelo menos uma das quantidades de pena das outras circunstâncias judiciais no acórdão.
Presumindo verdadeiras as premissas expressas em (12), do acórdão, de (6) decorre que:
𝛾21 + 𝛾52 + 𝛾72 + 𝛾82 = 4,75 (18.1)

8
𝛾21 + ∑ 𝛾𝑖2 = 4,75 (18.2)

𝑖=1
(𝜆𝑚í𝑛 ) + ∑ 𝛾𝑖2 = (𝜆𝑚í𝑛 ) + 4,75 − 𝛾21 (18.3)

𝑖=1
205
8
𝜆𝑚í𝑛 + ∑ 𝛾𝑖2 = 4 + 4,75 − 𝛾21 (18.4)

𝑖=1
𝐹12 = 8,75 − 𝛾21 (18.5)
Como, por (14), 𝛾21 > 0, tem-se que:
𝐹12 < 8,75 (19)
Nesse caso, confirma-se a primeira suspeita de que a pena deveria ter sido reduzida no acórdão,
caso contrário, alguma das circunstâncias judiciais desfavoráveis do acórdão teria quantidade
maior do que à correspondente da sentença. Com efeito, se se entende que o CPP, art. 617 se
refere também às quantidades de pena fracionárias, aquelas correspondentes a cada circunstância
judicial, então o acórdão analisado violou o non reformatio in pejus, sendo uma decisão ilegal.
Conclusão
A partir de premissas gerais do sistema jurídico-penal brasileiro acerca da dosimetria da pena de
reclusão, propôs-se um modelo matemático para a análise do cálculo da pena, analisando-se
posteriormente uma situação particular de uma ação penal sobre crime de roubo. O modelo
matemático construído leva em consideração as circunstâncias indicadoras de quantidades de
pena (premissas) e simplificações, bem como propriedades e regras matemáticas. Assim, pode-se
questionar: se fosse um modelo em que são multiplicadas as quantidades de pena em vez de somá-
las, chegar-se-ia à mesma conclusão? Além disso, aceitando-se o modelo proposto, a Matemática
pode e deve ser parâmetro de verificação de racionalidade para a atividade judicial do magistrado?
Tais questões suscitam discussões críticas no que concerne o papel dos modelos matemáticos e
da Matemática em problemas sociais e, particularmente, no Direito.
Referências
[1] FERRAJOLI, L. Direito e Razão: teoria do garantismo penal. 3. ed. tradução de: Ana Paula
Zomer, Sica Fauzi Hassan Choukr, Juarez Tavarez e Luiz Flávio Gomes. São Paulo: Editora
Revista dos Tribunais, 2010.
[2] MARTINS, B. O.; ALMEIDA, L. M. W. Modelagem matemática: dos entendimentos às
finalidades. Vidya (Online), v. 41, p. 113-128, 2021.
206
Licenciatura em Matemática e o Colégio de Aplicação: construindo
conceitos básicos
Beatriz de Oliveira1, Luana Pedroso Souza Ferreira2, Magna Natalia Marin
Pires3, Neuza Teramon3
1 Aluna Egressa do Curso de Lic.em Matemática da Universidade Estadual de Londrina, Londrina,
Paraná, Brasil
2 Aluna do Curso de Lic.em Matemática da Universidade Estadual de Londrina, Londrina, Paraná,
Brasil
4
Resumo
Este relato apresenta um Projeto de Extensão ofertado pelo Departamento de Matemática
para ser desenvolvido com estudantes da Educação Básica do Colégio de Aplicação
Pedagógica da UEL – Profº José Aloísio Aragão. A intenção do projeto é colocar os
estudantes do Curso de Licenciatura em Matemática no seu campo de trabalho, a escola. Em
contrapartida, o projeto possibilita oferecer aos estudantes da Educação Básica a
oportunidade de realizar tarefas matemáticas que apoiam a aprendizagem dos conteúdos
curriculares. Por meio de oficinas, atendimentos individuais para responder às dúvidas dos
alunos, os futuros professores estão atuando no colégio, de forma a atender a extensão, eixo
importante da tarefa da Universidade, e realizando práticas que são discutidas com base nas
teorias abordadas nas disciplinas do curso.
.
Palavras-chave: Formação de Professores. Educação Básica. Ensino de Matemática.
Introdução
Este projeto teve início após um pedido da Equipe Pedagógica do Colégio de Aplicação
Pedagógica da UEL – Profº José Aloísio Aragão, que solicitou um apoio dos docentes do
Departamento de Matemática e discentes do Curso de Licenciatura em Matemática para que
algumas atividades de Matemática fossem desenvolvidas com os estudantes da Educação
Básica.
Com o objetivo de atender a tal demanda e levando em conta a importância da integração entre
as atividades de ensino, pesquisa e extensão, conceito que transcende o processo de produção de
saberes e à realização de intervenções diretas nas comunidades externas à IES, foi submetido
aos órgãos competentes o projeto: Licenciatura em Matemática e o Colégio de Aplicação:
construindo Conceitos Básicos.
Neste relato apresentamos algumas das atividades desenvolvidas antes da Pandemia de COVID-
19, outras durante e as projeções para os encaminhamentos futuros, após a avaliação das ações
já concluídas e considerando a creditação da extensão a partir da turma de licenciandos que
ingressarão no ano letivo de 2023.
Apoio Teórico
Considerando que o Plano Nacional de Educação brasileiro - PNE (Lei nº 13.005/2014)

determinou que as atividades de extensão universitária devem compor, no mínimo, 10%
do total da carga horária curricular dos cursos de graduação, este projeto pretende
tornar-se uma possibilidade de creditação da extensão para o Curso de Licenciatura em
207
Matemática da UEL.
A extensão universitária associada às atividades de ensino proporcionam conhecimentos
e práticas importantes para o futuro professor. Quando colocado em serviço, os
estudantes passam a entender as teorias de um ponto de vista que favorece a
aprendizagem. É possivel testar algumas teorias, fazer relações entre os conteúdos
desenvolvidos nas aulas com a vida cotidiana da sala de aula.
Concordamos com Pazuch e Nehring (2009),
Acreditamos que a pesquisa e a extensão universitária são ações

fecundas ao trabalho dos professores que atuam na Educação Básica,
pois, a interlocução entre a universidade e a escola pode representar
um caminho de apoio, de suporte à prática pedagógica do professor
em sala de aula e ao processo de formação de futuros professores. As
interações de professores universitários, pesquisadores e professores
da Educação Básica se constituem como uma ferramenta potente para
o diálogo dos conhecimentos produzidos na universidade e àqueles
oriundos da escola de Educação Básica (PAZUCH e NEHRING,
2009, p. 7).
Vale ressaltar que este projeto considera que o diálogo nas relações entre universidades
e comunidades são premissas para o desenvolvimento de todo o trabalho. Nessa
perspectiva, a extensão não possui caráter assistencialista, e sim uma via de mão dupla
que leva e traz saberes.
Neste contexto, acredita-se que a extensão possibilita o exercício profissional do futuro
professor (de Matemática) no contexto escolar. O envolvimento dos licenciandos e dos
professores do Curso de Matemática em ações na escola, elaborando, discutindo e
aplicando atividades para alunos e professores da rede pública, favorece a constituição
do papel social da Licenciatura em Matemática.
Atividades Desenvolvidas
O projeto em pauta se desenvolve mediante as seguintes ações:
- preparação dos futuros professores pelos professores formadores para elaboração de
oficinas de Matemática; atendimento individual, preparação da feira de Matemática.
- desenvolvimento de oficinas com os licenciandos para que eles compreendam
conceitos básicos de matemática e algumas alternativas metodológicas para conduzi-las;
- atendimento individual aos alunos do Colégio de Aplicação;
- preparação e aplicação das oficinas para os alunos da Educação Básica;
- “Feira de Matemática” – apresentada na hora do recreio da escola.
- trabalho de formação, pelos professores formadores, com os professores da escola.
Ao findar de cada ação, o grupo se reúne para discutar os problemas encontrados na
tentativa de guiar novas ações ou mudar aspectos que precisam ser melhorados.
Apresentando alguns resultados
Com o auxílio e orientação dos professores formadores, participantes desse projeto, os

estudantes do Curso de Matemática elaboraram questões de matemática para as oficinas
que seriam desenvolvidas. A premissa era que as questões fossem não rotineiras, para
que os estudantes se sentissem motivados a realizá-las. Seguem algumas delas.
208
Figura 1: Anotações dos Licenciandos em

uma reunião na UEL Figura 2: Tarefa selecionada para a Oficina
Fonte: Os autores Fonte: Os autores
Figura 3: Planejamento Figura 4: Reflexões após a aula
Fonte: Os autores
Fonte: Os autores
Na sequência apresentamos fotos de alunos do Colégio de Aplicação participando das

Oficinas.
209
Figura 5: Estudante resolvendo Figura 6: Turma em uma atividade

questão de Matemática no quadro do Projeto
Fonte: Os autores.
Fonte: Os autores.
Conclusão
Acreditamos que o desenvolvimento desse projeto está envolvendo diversos alunos, do
Colégio de Aplicação, com a Matemática. Esse envolvimento tem refletido nos seus
desempenho em Matemática.
O envolvimento dos estudantes, futuros professores de Matemática, têm atendido nossas
expectativas em relação ao cuidado na preparação das aulas, atuação com os alunos da
Educação Básica e reflexões que colaboram em diversas disciplinas do curso, dente
elas, Didática, Prática e Estágio Supervisionado, Tópicos de Educação Matemática.
Referências
[1] BRASIL. Plano Nacional de Educação (PNE). Lei Federal n.º 10.172, de 9/01/2001.
Brasília: MEC, 2001.
[2] Pazuch, V., Nehring, C.M. Saberes mobilizados em sala de aula – uma pesquisa com
professores que ensinam matemática usando tecnologia informática. In. Anais do X EGEM.
Unijuí, RS. (2009).
210
Sistemas lineares de EDO’s: retratos de fase

Ana Clara de Pontes Martins1 , Kalel Bispo Gimenez de Araujo2 , Paulo Antonio Liboni Filho3
1
2
3
Resumo
Este trabalho objetiva o estudo de retratos de fase por meio de sistemas lineares de equações
diferenciais ordinárias. Analisamos como se comportam os sistemas lineares de duas dimensões de
acordo com a classificação de seus autovalores e, por consequência, vimos como são os retratos de fase
de cada um deles. Em seguida, utilizamos destes conceitos para o desenvolvimento de um exemplo
que engloba os possı́veis retratos de fase. Por fim, fizemos com o auxı́lio de um software livre uma
animação desse exemplo que permeia os todos retratos.
Palavras-chave: Sistemas lineares, equações diferenciais, retratos de fase.
Introdução
O estudo de Equações Diferenciais foi motivado inicialmente por problemas mecânicos, pois falta-
vam teorias matemáticas que pudessem modelar esses fenômenos. A partir dessas equações surgiram
inúmeros estudos, dentre eles os retratos de fase, os quais são muito utilizados na análise qualitativa
dessas equações, uma vez que não conseguimos resolver analiticamente algumas delas. Diante desse
cenário, veremos nesse trabalho como podem ser obtidos retratos de fase de sistemas lineares de duas
dimensões e aplicaremos estes conceitos no desenvolvimento de um exemplo que consegue englobar
todos os possı́veis retratos de fase.
Materiais e métodos
Inicialmente, analisamos a classe mais simples de sistemas de dimensões mais altas: os sistemas
lineares de duas dimensões da forma
(
x′ = ax + by
y ′ = cx + dy
onde, a, b, c, d são parâmetros. Esses sistemas são bem interessantes e também tem um papel im-
portante na classificação de pontos fixos de sistemas não lineares. Em seguida, introduzimos uma
linguagem que nos permite discutir a estabilidade de diferentes tipos de pontos fixos, a qual foi muito
útil para analisarmos pontos fixos de sistemas não lineares.
Nesse sentido, definimos x∗ = 0 como um ponto fixo atrator, se todas as trajetórias que começam
perto de x∗ se aproximam dele quando t tende para o infinito. Caso x∗ atraia todas as trajetórias do
plano de fase, então podemos chamá-lo ainda de atrator global. Além disso, dizemos que um ponto
fixo x∗ é Lyapunov estável se todas as trajetórias que começam perto o suficiente de x∗ permanecem
próximas de x∗ para todo o tempo. No entanto, um ponto que é Lyapunov estável pode não ser
atrator, nesse caso, ele é denominado de neutramente estável. Ademais, trajetórias próximas desse
ponto fixo não são nem atraı́dos nem repelidos por ele. Por outro lado, um ponto atrator pode não ser
211
de Lyapunov estável, ou seja, nenhum desses tipos de estabilidade são equivalentes ou implicam um
no outro. Por fim, um ponto x∗ instável ocorre quando não é atrator e nem Lyapunov estável.
Neste trabalho, estudamos o caso geral para uma matriz quadrada de ordem 2 arbitrária, com o
intuito de classificar os possı́veis retratos de fase que podem ocorrer. Em geral, os autovalores de uma
matriz A são dados pelas raı́zes do polinômio caracterı́stico: det(A − λI) = 0, onde I é a matriz
identidade. Por exemplo, para uma matriz quadrada de ordem 2:

a b
A=
c d

a−λ b
o polinômio caracterı́stico é dado por det = 0 então, segue que
c d−λ
λ2 − λ(a + d) − ad − bc = 0
onde a + d = τ é o traço e ad − bc = det(A) = ∆ é o determinante da matriz A. Reescrevendo,
obtemos λ2 − λτ − ∆ = 0. Logo, resolvendo a equação , encontramos as seguintes soluções:
√ √
τ + τ 2 − 4∆ τ − τ 2 − 4∆
λ1 = e λ2 =
2 2
Com isso, notamos que os autovalores só dependem do traço e do determinante da matriz A. Caso
λ1 ̸= λ2 , os autovetores v1 e v2 associados a λ1 e λ2 , respectivamente, serão linearmente indepen-
dentes e, portanto, vão abranger todo o plano. O diagrama a seguir evidencia o tipo e estabilidade de
todos os diferentes pontos fixos:
Figura 1: Diagrama
212
Os eixos são o traço τ e o determinante ∆ da matriz A. As informações do diagrama são obtidas

das soluções
√
τ ± τ 2 − 4∆
λ1,2 =
2
Reescrevendo o polinômio caracterı́stico como λ2 − τ λ + ∆ = (λ − λ1 )(λ − λ2 ) obtemos que
∆ = λ1 λ2 e τ = λ1 + λ2 . Com isso, através do diagrama, notamos que
• Se ∆ < 0, então os autovalores são reais e tem sinais opostos, consequentemente, o ponto fixo
é um ponto de sela.
• Se ∆ > 0, então os autovalores são reais com o mesmo sinal, e assim o ponto fixo é um nó, ou
eles são complexos conjugados, e o ponto fixo são espirais ou centros. A parábola τ 2 − 4∆ = 0
é a borda entre os nós e as espirais, sobre ela temos o nó estrela e os nós degenerados. A
estabilidade dos nós e das espirais é dada pelo traço, quando τ < 0, os autovalores tem a parte
real negativa, então o ponto fixo é estável e quando τ > 0, ele é instável. Por fim, centros
neutros estáveis acontecem quando τ = 0, onde os autovalores são imaginários puros.
• Se ∆ = 0, então pelo menos um dos autovalores é zero, com isso, a origem não é ponto fixo
isolado. Assim, temos uma reta de pontos fixos ou um plano de pontos fixos, se A = 0.
O diagrama mostra também que pontos de sela, nós e espirais são tipos mais comuns de pontos fi-
xos, pois eles ocupam uma região maior do plano (∆, τ ). Ademais, centros, estrelas, nós degenerados
e pontos fixo não isolados ocorrem ao longo de curvas no plano.
A partir dos estudos desenvolvidos no trabalho, desenvolvemos um exemplo que engloba todos os
possı́veis retratos de fase. Considerando a parábola −0, 2τ 2 + 7, 2 = ∆, cujas raı́zes são (−6, 0) e
(6, 0), obtemos que ela intersecta τ 2 = 4∆ nos pontos (−4, 4) e (4, 4).
Com isso, consideramos o seguinte sistema linear:

(
x′ = ax − 0, 2a2 y + 7, 2y
y ′ = −x
213
Podemos ainda reescrevê-lo na forma matricial

′
x a −0, 2a2 + 7, 2 x
′ =
y −1 0 y
Nesse caso, temos que o traço é τ = a e o determinante é dado por ∆ = −0, 2a2 + 7, 2. Com
isso, obtemos os seguintes casos:
1. Para a < −6, digamos a = −8 = τ , temos que ∆ = −0, 2 · (−8)2 + 7, 2 = −5, 6 < 0. O
ponto fixo é um ponto de sela.
2. Para a > 6, digamos a = 8 = τ , temos que ∆ = −0, 2 · (8)2 + 7, 2 = −5, 6 < 0. O ponto fixo
é um ponto de sela.
3. Para a = −6 = τ , temos que ∆ = −0, 2 · (−6)2 + 7, 2 = 0. Nesse caso, temos uma reta de
pontos fixos.
4. Para a = 6 = τ , temos que ∆ = −0, 2 · (6)2 + 7, 2 = 0. Nesse caso, temos uma reta de pontos
fixos.
5. Para −6 < a < −4, digamos a = −5 = τ , temos que ∆ = −0, 2 · (−5)2 + 7, 2 = 2, 2 > 0 e
τ 2 − 4∆ = 16, 2 > 0. O ponto fixo é um nó estável.
6. Para 4 < a < 6, digamos a = 5 = τ , temos que ∆ = −0, 2 · (5)2 + 7, 2 = 2, 2 > 0 e

τ 2 − 4∆ = 16, 2 > 0. O ponto fixo é um nó instável.
7. Para a = −4 = τ , as parábolas se intersectam. Então o ponto fixo é um nó degenerado estável.
8. Para a = 4 = τ , as parábolas se intersectam. Então o ponto fixo é um nó degenerado instável.
9. Para a = 0 = τ , temos que ∆ = −0, 2 · (0)2 + 7, 2 = 7, 2 > 0. O ponto fixo é um centro.
10. Para −4 < a < 0, digamos a = −2 = τ , temos que ∆ = −0, 2 · (−2)2 + 7, 2 = 6, 4 > 0 e
τ 2 − 4∆ = −21, 6 < 0. O ponto fixo é uma espiral estável.
11. Para 0 < a < 4, digamos a = 2 = τ , temos que ∆ = −0, 2 · (2)2 + 7, 2 = 6, 4 > 0 e
τ 2 − 4∆ = −21, 6 < 0. O ponto fixo é uma espiral instável.
Por fim, através de um software livre produzimos uma animação que permeia todos estes casos.
Para visualizá-la, acesse: https://bityli.com/FOUdPdj
Conclusão
Ao final deste trabalho, foi possı́vel perceber a importância dos conteúdos abordados, sendo
possı́vel tratar de temas que normalmente não são vistos na graduação. Vale ressaltar também grande
contribuição para a formação de maneira geral, visto que a apresentação de seminários e a preparação
do relatório faz com que seja trabalhado de maneira indireta um conceito de didática e organização de
ideias, conteúdos estes que são de suma importância para a formação acadêmica e profissional.
214
Agradecimentos
Ao grupo PET Matemática pela experiência adquirida e pelo companheirismo dos integrantes, à
Secretaria de Educação Superior (SESu) do Ministério da Educação (MEC) e o Fundo Nacional de
Referências
[1] Arrowsmith, D. K.; Place, C. M. Ordinary Differential Equations: A qualitative approach with
applications. Chapman and Hall, 1982.
[2] Bassanezi, R. C., Ferreira Junior, W. C. Equações Diferenciais: com aplicações. Editora Harbra,
ano 1988.
[3] Campitelli, E. Código R - animação de um campo de vetores. Disponı́vel em: https:

//gist.github.com/eliocamp/eaee32b7a16751c851cdf4376cc0b79f
[4] Strogatz, S. H. Nonlinear dynamics and chaos: with applications to physics, biology, chemistry,
and engineering. CRC press, 2018.
215
Livro didático de Matemática

Gustavo A. Rodrigues B. Alves1, Paulo Liboni2
Resumo
Devido à pandemia no ano de 2020, os projetos presenciais do PET-Matemática foram
interrompidos e tiveram suas devidas adaptações para o formato digital. Um desses projetos foi
adaptado para a criação de um livro didático com conteúdos de matemática previstos no
vestibular da Universidade Estadual de Londrina (UEL) e no Exame Nacional do Ensino Médio
(ENEM), com a intenção de publicar e disponibilizar de forma gratuita para todas as pessoas
que pretendem ingressar em uma universidade. Este trabalho tem como objetivo apresentar a
discussão para a criação das cinco comissões: Organizadora; Artes; Conteúdo; LaTeX;
Estrutura.
Palavras-chave: Matemática pré-vestibular; Organização editorial; Como fazer um Livro.
Introdução
No ano de 2018 foi realizado o Programa Internacional de Avaliação de Estudantes (PISA) que
constatou que 68,1% dos estudantes brasileiros estão no pior nível de proficiência em matemática
ou não possuem nível básico. Além disso, apenas 0,1% dos 10.961 alunos participantes do PISA
apresentaram nível máximo de proficiência na área, deixando claro o retrato da matemática
ensinada no Brasil. Nesse sentido, o nosso grupo realizava um projeto de ensino da matemática
básica para os novos ingressantes da UEL, tentando suavizar essa situação.
Porém, devido à pandemia, os projetos presenciais do PET-Matemática foram interrompidos e
tiveram suas devidas adaptações para o formato digital. Um desses projetos era a realização de
cinco aulas presenciais sobre matemática básica para os novos ingressantes da universidade, essas
foram reformuladas para o meio digital e os alunos receberam um material complementar sobre
cada uma das aulas. No processo de refinar e publicar esse material online gratuitamente, vimos
que poderíamos transformar esse material em um livro didático sobre as matérias cobradas em
vestibulares e concursos públicos.
Como o PET é um programa governamental sem fins lucrativos, esse livro será disponibilizado
gratuitamente na internet, em cursinhos populares e em qualquer outra entidade que tenha
interesse. Ajudando a combater a falta desse recurso fundamental para os estudantes menos
favorecidos.
Com a idealização do projeto, percebemos que cada capítulo precisaria de um modelo de texto
padrão, artes, conteúdo e estrutura textual. Desse modo, o grupo foi organizado em comissões
como uma pequena editora, sendo elas: Organizadora; Artes; Conteúdo; LaTeX; Estruturas.
Para a comunicação entre autores e comissões, optamos pelo aplicativo Slack, que possibilita o
compartilhamento de arquivos e imagens, sem perda de qualidade. O modelo de escrita foi feito
a partir do LaTeX, que é uma linguagem de marcação amplamente utilizada em textos
matemáticos.
O conteúdo do livro foi selecionado através das matérias cobradas nos principais vestibulares do
Brasil.
A escrita dos capítulos se deu pelo trabalho individual, em que periodicamente foi realizada uma
216
revisão rotativa, em grupo, de cada capítulo, para que todos os capítulos fossem semelhantes na
escrita e didática.
Devido à abundância de trabalho, a comissão Organizadora foi responsável por organizar e

distribuir funções igualmente. Separamos os autores por capitulo e esporadicamente aconteceram
rodadas de correção entre o grupo. Ao total fizemos 24 rodadas de revisão (sendo 12 durante a
escrita e 12 após o término de cada capítulo).
Com as discussões iniciais também percebemos que a comissão da arte, composta por quatro
petianos, teria muito trabalho, com isso decidimos separá-los em duplas e cada uma escreveu um
capítulo.
A padronização foi a chave para a comissão organizadora, pois queríamos que todos os capítulos
fossem parecidos na didática e nas artes. Com tantas tarefas ao mesmo tempo, usamos alguns
softwares para que o fluxo de trabalho funcionasse; outro ponto que surgiu durante o processo
foi a necessidade de um meio de comunicação mais eficiente, pois utilizar o WhatsApp não é
adequado, visto que o aplicativo retém muito a qualidade das imagens e as mensagens
importantes acabam se perdendo.
Sendo assim, tivemos algumas ideias como usar um grupo de E-mail, Discord, Slack, Microsoft
Teams e entre outros, mas optamos pelo Slack, que foi essencial, já que traz integração com os
serviços da Google, que possuem parceria com a UEL, permitindo a criação de canais de
comunicação.
Também foi organizado o versionamento (controle de versão) do livro, totalizando 15 versões.
Cada versão representa uma pausa na escrita e começo da rodada de correção, cada autor corrigiu
o capítulo de todos os outros pelo menos uma vez, e após a entrega do capítulo, todos corrigiram
esse capítulo mais uma vez, totalizando 24 correções para cada um dos capítulos.
Pelo fato de um livro didático sobre matemática necessitar de várias artes para exemplificar cada
etapa de pensamento, a demanda das artes foi bem alta, então a primeira etapa da comissão de
artes foi definir padrões, cores, aplicativos que iríamos utilizar, em qual formato salvar a imagem,
tamanho, letra, dentre outros. Com isso, o aplicativo escolhido foi o GeoGebra, um software de
matemática dinâmica gratuito e multiplataforma para todos os níveis de ensino.
Com o objetivo de realizar um material completo e didático dos conteúdos do Ensino Médio, de
modo que os alunos conseguissem estudar sozinhos, a comissão de conteúdo estipulou 12 temas,
separados em 9 autores únicos e 3 duplas de autores, e auxiliou os autores conforme
questionamentos sobre didática e o que deveria ser incluído em cada capítulo, além disso, cobrou
os autores para utilizar referência como livros didáticos que utilizamos no Ensino Médio e que
utilizamos na graduação, incluindo em seus capítulos exemplos, exercícios de vestibulares
anteriores e o gabarito.
Além dos conteúdos programados do Ensino Médio, houve a necessidade de incluir um apêndice
para abordar alguns conteúdos básicos do Ensino Fundamental, de forma que os alunos consigam
rever esses conteúdos e complementar os seus estudos, sendo: escala, razão, proporção,
porcentagem e notação científica.
A comissão de LaTeX foi responsável pela criação do modelo de escrita, pela diagramação do
livro e pelo suporte aos escritores com eventuais problemas no decorrer da escrita do livro.
O grupo PET-Matemática não conhecia a área de produção de um livro, sendo assim, coube a
comissão de estrutura investigar quais características um texto deve ter para ser considerado um
livro. Dentre o que encontraram, estudaram a Unesco, que define um livro como “um impresso
217
com miolo entre capas que possua mais de quarenta e nove páginas” (UNESCO, 1985) e também
se basearam no historiador francês Roger Chartier.
Pensando nisso, buscaram compreender as partes de um livro desde a sua capa até seu fim, e
segundo a Associação Brasileira de Normas Técnicas isso inclui, o texto e os paratextos, que vêm
antes e depois do texto principal (capa, contracapa, folha de rosto, dedicatória, agradecimentos,
sumário, prefácio, índice, dentre outros). Além disso, criaram uma estrutura geral com: tamanho
de fonte, quantidade de exercícios, paragrafação, padronizações das introduções e padronização
das notações matemáticas. Durante as rodadas de escrita e correção, se observou inconsistências
entre os capítulos como: sinal de pontuação após a equação; paragrafação após equação com
ponto; referências a figuras, equações e tabelas; notação de implicação. Para arrumá-las, foi
adotado um padrão adicionado na estrutura geral.
Conclusão
O grupo aprendeu a produzir um material didático em equipe, revisar e corrigir a escrita de
outros, pensar como um só a partir de um modelo pré-estabelecido, além de aprender as normas
da escrita matemática.
Com este projeto, buscamos um meio de produzir um livro autêntico, original, de qualidade
suficientemente alta, levando em consideração um trabalho em harmonia com treze autores e
para leigos no assunto “produzir um livro”.
O trabalho foi finalizado recentemente após uma correção geral do tutor do grupo e do projeto
de extensão Disque-Gramática, coordenado pela Professora Doutora Cristina Simon. O
lançamento do livro está previsto para o dia 3 de outubro de 2022, na solenidade de abertura da
XXXIV Semana da Matemática.
Agradecimentos:
Ao grupo PET-Matemática pela experiência adquirida e pelo companheirismo dos integrantes,
à Secretaria de Educação Superior (SESu) do Ministério da Educação (MEC) e ao Fundo
Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE), pela Bolsa-PET, que financiam o projeto.
Referências
[1]
Revised Recommendation concerning the International Standardization of Statistics on the

Production and Distribution of Books, Newspapers and Periodicals. Disponível em
<http://portal.unesco.org/en/ev.phpURL_ID=13146&URL_DO=DO_TOPIC&URL_SECTIO
N=201.html>. Acesso em 23 de agosto de 2021.
[2]
Pisa 2018 revela baixo desempenho escolar em leitura, matemática e ciências no Brasil. INEP
- Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira. Ministério da
Educação.
218
Disponível em:
<http://portal.inep.gov.br/artigo//asset_publisher/B4AQV9zFY7Bv/content/pisa-2018-revela-
baixo-desempenho-escolar-em-leitura-matematica-e-ciencias-no-brasil/21206>. Acesso em: 23
de ago.2021.
219
Monitoria Acadêmica do PET-Matemática

SUSUKI, M. S.1 , LIBONI FILHO, P. A.2
1
2
Resumo
Este trabalho tem como finalidade apresentar a Monitoria Acadêmica oferecida pelo grupo PET-
Matemática, sendo uma das diversas atividades realizadas pelo grupo que estão presentes no Plane-
jamento Anual de 2022. O integrante do PET tem a oportunidade de experimentar a vida docente
estando em uma graduação por meio de monitorias semanais que são realizadas no perı́odo vespertino
para todos os alunos da Universidade Estadual de Londrina que possuem, na sua grade curricular,
disciplinas de Matemática.
Palavras-chave: Discente, ensino-aprendizagem, monitoria e auxı́lio.
Introdução
A Monitoria Acadêmica é uma modalidade de ensino-aprendizagem que surge com o objetivo de
amenizar as dificuldades enfrentadas por alunos do ensino médio e de cursos da graduação em relação
às disciplinas de Matemática e, com isso, reduzir a evasão e a retenção dos estudantes.
Os integrantes do grupo PET-Matemática por meio de atendimentos semanais, ofertarão monito-
ria para as seguintes disciplinas: Matemática Elementar, Pré-cálculo, Cálculo, Geometria Analı́tica,
Fundamentos da Matemática, Geometria e Desenho, Álgebra Linear e conteúdos do ensino médio,
abrangendo cursos que possuem disciplinas de Matemática em sua grade curricular, como por exem-
plo, Fı́sica, Economia, Arquitetura e Urbanismo, Engenharia Civil, Quı́mica, Ciências Contábeis,
Ciência da Computação, Agronomia, e a própria Matemática.
A atividade é vista como uma oportunidade do integrante presenciar a prática da docência e pos-
sibilitar o aperfeiçoamento de suas habilidades didáticas.
Metodologia
A metodologia utilizada nessa atividade é a caracterização da dúvida levantada pelo aluno e com
o auxı́lio do monitor, a construção de um caminho para que seja possı́vel sanar o problema.
Primeiramente, procura-se determinar o nı́vel de conhecimento do aluno e identificar a falha no
raciocı́nio do mesmo. Em segundo lugar, o aluno é induzido a resposta por meio da escrita no quadro
branco e pelo diálogo com os monitores, utilizando os livros de Matemática presentes na sala de
convivência do grupo como auxı́lio.
Preferencialmente, o monitor é um estudante que já cursou a disciplina em questão, de modo que
já possui os conhecimentos necessários e essenciais para exercer a função de auxiliar em relação aos
outros alunos, no entanto, como há mais de um monitor presente nos horários disponibilizados, existe
uma troca de conhecimento.
220
Figura 1: Exemplo de Monitoria
Fonte: PET-Matemática.
Espera-se ajudar os alunos em suas dificuldades nesta área e, consequentemente, melhorar o de-
sempenho dos estudantes, tanto do curso de Matemática quanto de outros cursos. Com isso, reduzir
a evasão e a retenção de alunos que cursam matérias ofertadas na monitoria, já que a diversidade do
público atendido possibilita uma troca de experiência e interação entre os alunos de graduação.
Em relação aos integrantes do PET-Matemática, é evidente o desenvolvimento de suas habilidades
didáticas e na gestão de pessoas, pois o monitor precisa se solidarizar com a dificuldade do próximo,
conseguir compreender a dúvida e ser capaz de transmitir o conteúdo no mesmo nı́vel de conhecimento
do aluno, bem como ajudá-lo a superar as dificuldades presentes na graduação.
Conclusão
Os integrantes do grupo possuem uma oportunidade única de experimentar a vida docente, por
meio de um atividade que contribui na formação e integração acadêmica dos participantes, monitor e
aluno, bem como no aperfeiçoamento e apoio ao ensino na Universidade Estadual de Londrina, num
ato solidário.
Agradecimentos
Ao grupo PET-Matemática pela experiência adquirida e pelo companheirismo dos integrantes, à
Secretaria de Educação Superior (SESU) do Ministério da Educação (MEC) e ao Fundo Nacional de
221
Referências
[1] Sallit, Mathias. “O que é monitoria acadêmica? Saiba como se tornar um monitor na faculdade”.
Disponı́vel em: <https://querobolsa.com.br/revista/monitoria-academica-como-se-tornar-um-
monitor-na-faculdade>. Acesso em: 20/09/2022.
[2] Souza, Lissa. “Monitoria acadêmica: o que é e como pode ajudar a sua carreira”. Disponı́vel em:
<https://blog.saberemrede.net/monitoria academica/>. Acesso em: 19/09/2022.
222
Oficina de Educação Financeira para Mulheres: uma Experiência do
Grupo EFµατEC
Igor Santiago Sartor1, Regina Célia Guapo Pasquini2
1
Departamento de Economia, Universidade Estadual de Londrina, Londrina, Paraná, Brasil
2 Departamento de Matemática, Universidade Estadual de Londrina, Londrina, Paraná, Brasil
Resumo
Desde 2017, o grupo EFµατEC, pertencente ao projeto de extensão Educação Financeira:

Matemática, Economia e Cidadania, vem desenvolvendo oficinas de Educação Financeira. Este
grupo é composto por docentes e estudantes – colaboradores – dos cursos de Matemática, e
Economia da Universidade Estadual de Londrina (UEL). Estas oficinas são destinadas ao público
de baixa renda a fim de conscientizá-los e capacitá-los quanto ao uso de seu dinheiro. Para além
do seu objetivo principal, o projeto visa incentivar e aplicar estratégias em escolas ou centros de
apoio, com vistas a promover a educação financeira para a comunidade londrinense, e dissipar a
importância dessa área da educação na vida das pessoas. Nossas últimas oficinas, realizadas na
Secretaria Municipal de Políticas para as Mulheres de Londrina, foram elaboradas com o intuito
de instruir o público-alvo, mulheres de Londrina, sobre como gerir as contas de casa e
conscientizar as participantes quanto a se organizar para evitar dívidas. Neste trabalho
pretendemos apresentar o relato da experiência obtida nesta oficina. Assim, poderemos
demonstrar modos de aliar o conhecimento matemático à educação financeira com vistas a um
bem comum para a comunidade externa à UEL, cumprindo uma das funções sociais da
Universidade.
Palavras-chave: educação financeira; matemática; economia; educação.
Introdução
O Brasil não é referência quando falamos sobre saúde financeira e, especialmente nos
últimos anos, tivemos um grande aumento no endividamento familiar. A pandemia evidenciou
esse problema de uma vez e, pensando nisso, o projeto EFMATEC vem atuando na educação
financeira em centros de ensino e amparo na nossa cidade. Este grupo é constituído por docentes
dos Departamentos de Matemática, Economia, Educação, e Serviço social, além de estudantes
de Matemática e Ciências Econômicas, da Universidade Estadual de Londrina (UEL), Londrina,
Paraná.
Em maio de 2021, mais de 40% da população brasileira estava com alguma dívida ou
inadimplência em relação à uma ou mais dívidas, de acordo com dados divulgados pelo Serasa.
Estes dados nos motivam a levar educação financeira para a comunidade, em particular, para
pessoas com baixa renda que carecem de conhecimentos que os auxiliem a administrar seus
recursos financeiros com vistas a fugirem deste cenário. Acreditamos que essa é uma forma,
quiçá ainda tímida, de contribuir para a construção de um futuro mais consciente na nossa cidade,
apresentando novas formas e metodologias para se poupar, investir e gerir a renda familiar.
Neste mesmo período, a equipe do projeto ofertou uma oficina para um grupo de
mulheres organizado pela Secretaria Municipal de Políticas para as Mulheres de Londrina. Eram
mulheres que frequentavam outras atividades da Secretaria. Esta oficina versou sobre educação
financeira e foi desenvolvida no período vespertino. Sua divulgação foi realizada pela própria
Secretaria.
223
Sobre as Oficinas de Educação Financeira
A Oficina foi dividida em dois encontros, um por semana.
Reunião de organização: para que pudéssemos organizar esta oficina foi necessário
realizarmos uma reunião com a equipe da Secretaria. Logo de início, a recepção dos
organizadores da oficina para com os membros do projeto foi o primeiro fato que nos chamou
atenção, a equipe foi muito atenciosa. Ali decidimos quais seriam os assuntos a serem
trabalhados dentro do tema educação financeira. Este tema é muito amplo, e o projeto visto o
tempo que está em ação, produz muito conteúdo. Assim, precisaríamos escolher o que atenderia
aquele público com aquele tempo à disposição, dois encontros de 2 horas cada. Falaríamos sobre
o endividamento – suas causas formas contê-lo, e sobre organização do orçamento doméstico –
trazendo alternativas práticas para isso. Estes temas foram divididos nos dois encontros e cada
encontro foi elaborado com base no combinado.
Primeiro encontro: o objetivo deste encontro foi conscientizaras participantes sobre o

uso de cartões de crédito. Aprofundamos o estudo sobre a utilização de tal e apresentamos
exemplos que demonstravam as diferentes ciladas que um cartão pode possuir. Ainda,
mostramos como evitar tais dívidas ou deveres.
Nosso horário combinado era 14h. Atrasamos um pouco à espera de público. Estávamos
em uma equipe de quatro estudantes, além de uma docente da Matemática. E fora ela quem
conduziu a maior parte da oficina. Já que era nossa primeira experiência com oficinas. A
apresentação focou sobre como organizar as nossas contas e fazer as compras evitando ao
máximo o uso de dinheiro que não temos, para assim, evitar ao máximo eventuais dívidas com
o cartão de crédito. Por exemplo, ao adquirirmos um bem ou serviço, devemos refletir se de fato
estamos precisando dele, forma apresentadas várias dicas sobre consumo consciente, custo-
benefício em relação a um produto ou outro. Em seguida, mostramos alguns aplicativos rápidos
e de fácil acesso no celular que permitem organizar listagem de compras, controles etc. Esta
etapa prendeu muito a tenção a atenção das participantes, percebemos que eles viram a
importância de utilizá-los para o auxílio no dia a dia. Conversamos ainda sobre várias questões
de organização orçamentária, já deixando um gostinho para o próximo encontro.
Como teríamos dois dias de aplicação, combinamos antecipadamente que a professora

poderia “quebrar o gelo” por hora e nos dividiríamos para apresentar no segundo dia. Logo, foi
ela que conduziu a maior parte da fala.
Segundo encontro: o objetivo foi auxiliar aquele grupo a realizar formas de organização
de suas “contas de casa”. Além disso, exibimos um vídeo que identificava os tipos de
consumidores, para que assim, elas pudessem se identificar a que grupo poderiam pertencer.
Esta parte da oficina foi mais prática, pois, buscou apresentar metodologias de organização
financeira simples e que pudessem ser feitas sem muito recurso. Decidimos que não adiantaria
levar algo complicado para elas, pois desmotivariam. Então fizemos uma pesquisa e analisamos
algumas formas de fazer este controle. E a partir daquelas que consideramos mais viáveis,
construímos algumas e apresentamos para as mulheres. Uma delas foi baseada no método dos
envelopes ou caixinhas, e entregamos alguns envelopes para que elas pudessem implementar
isso em sua rotina. O objetivo era trazer algo mais interativo para elas, que se encaixasse na sua
rotina. Já que não existe uma forma única, as famílias são diferentes, tem perfil de consumo
diferente. Mas com a ideia lançada elas poderiam adaptar a sua realidade (como montar a própria
separação de envelopes). Nós, os estudantes tivemos a possibilidade de apresentar e desenvolver
um pouco mais o lado da oratória em grupo, para o grupo, foi um momento importante para
todos nós, levamos nosso conhecimento adquirido para aquele público que relataram tanto
224
carecer de educação financeira.
Ainda neste encontro, apresentamos um vídeo produzido por um dos nossos membros
da equipe, um estudante. Este vídeo apresentava tipos de “gastadores”. Desde investidores (que
poupam e investem seu dinheiro a longo prazo) a gastadores (que só juntam dívidas como se
não houvesse amanhã). Foi importante mostrar a diferença entre os tipos apresentados no vídeo
e evidenciar o problema ou solução que cada um tinha implícito (do ponto de vista educacional).
Muitas mulheres se identificaram com o último caso – gastadoras. Então, vimos que um
direcionamento claro já ajudaria: por que poupar e qual o impacto disso no longo prazo. Claro
que não conseguimos simplesmente mudar a mentalidade de uma pessoa de imediato, mas o
nosso objetivo era realmente instruir e fazer com que elas levassem esse pensamento para casa
tomando consciência de todo aquele cenário que viviam e ainda que aos poucos, pudessem
desenvolver consciência e promover mudanças no seu comportamento a fim de obter a mudança
desejada.
Neste texto apresentamos o relato de uma experiência obtida na oficina promovida para
um grupo de mulheres para a Secretaria Municipal de Londrina sobre educação financeira.
Esta oficina foi desenvolvida para um público que não conhecíamos (nossas outras
experiências foram em escolas e para crianças e jovens) e foi um “desafio esclarecedor”. Em
primeiro lugar, preparar um conteúdo diferenciado ao longo de semanas de reuniões, fazendo
brainstormings de como integrar as participantes no projeto e, ao mesmo tempo passar nosso
conhecimento de forma assertiva, trouxe-nos insights interessantes. E a este autor, um estudante
de Ciências Econômicas, acendeu um pouco mais o desejo de aprender sobre educação; e talvez
realizar um percurso acadêmico voltado a esta área. Por fim, acreditamos que esse contato com
grupos externos à comunidade universitária, levando algo relevante, é um dos grandes
diferenciais do grupo EFMATEC. A educação financeira, como mostrado anteriormente, é algo
notavelmente em falta no sistema brasileiro e, realmente, ações desta natureza enaltecem a
função da Universidade como Instituição de Ensino, Pesquisa e sobretudo de Extensão
Universitária. Esperamos com este projeto contribuir para mudar o cenário na nossa cidade em
relação a este tema tão caro para a população.
Referências
[1] https://ideiasradicais.com.br/numeros-surpreendentes-sobre-a-falta-de-educacao-financeira-
no-
brasil/#:~:text=Cerca%20de%2062%2C56%20milh%C3%B5es,40%25%20da%20popula%C3
%A7%C3%A3o%20brasileira%20adulta.
[2] https://agenciabrasil.ebc.com.br/economia/noticia/2022-07/endividamento-das-familias-e-
de-773-em-junho-aponta-cnc
225
Explorando pontos notáveis do triângulo por meio de origamis
Gabriel Bertolodo da Silva1, Neuza Teramon2

1
Departamento Matemática, Universidade Estadual do Norte do Paraná,
Jacarezinho, Paraná, Brasil
2
Departamento Matemática, Universidade Estadual de Londrina, Londrina,
Paraná, Brasil
Resumo
O presente trabalho se propôs a analisar o processo de ensino e aprendizagem referente aos
pontos notáveis de um triângulo, utilizando como recurso didático-metodológico a técnica de
origami. Inicialmente fez-se uma sondagem dos conhecimentos prévios dos estudantes relativo
aos conteúdos citados. Após o levantamento dos conhecimentos prévios, iniciou-se a aplicação
de oficinas matemáticas, para alunos do nono ano do Ensino Fundamental, com o intuito de
explorar conceitos fundamentais da geometria, utilizando-se de elementos da técnica de origami
como material manipulável. Para finalizar, foi aplicado um questionário com o objetivo de
examinar o desenvolvimento do processo formativo dos educandos em comparação com o início
de tal processo, buscando compreender se o uso da técnica de origami auxiliou o processo de
construção do conhecimento de tais conceitos.
.
Palavras-chave: Geometria; Origami; Ensino de matemática; Pontos notáveis de um
triângulo; Recurso didático.
Introdução
A geometria cerca o nosso cotidiano, tendo em vista que a geometria pode ser identificada em
distintas situações, como, por exemplo, na necessidade do cálculo de áreas e volumes, em
construções arquitetônicas, em variados objetos que possuem formato geométrico, no próprio
corpo humano, além de diversos elementos da natureza. Podemos também nos deparar com
geometria em objetos que podem ser construídos com uma simples folha de papel, como é o
caso das figuras de origami. Em consequência, a manipulação do papel na efetuação das
dobraduras, bem como a representação e visualização dos conceitos matemáticos por meio do
material, proporciona uma nova experiência no que se refere ao ensino e uma nova perspectiva
acerca do objeto de estudo. Os Parâmetros Curriculares Nacionais [2] e a Base Nacional
Comum Curricular [1] incentivam a utilização de variados recursos didáticos para o ensino da
geometria, dentre eles o origami, pois este é um instrumento que pode auxiliar os aprendizes na
compreensão e assimilação de conceitos geométricos de modo significativo. Assim pretende-se
inserir uma metodologia ativa que visa colocar o aluno no centro do processo educativo,
buscando-se uma maior participação do aluno em sua trajetória de aprendizagem, de modo a
torná-lo um sujeito atuante nesse processo.
Nesta perspectiva, este trabalho apresenta atividades, realizadas com o
auxílio de origamis, relacionadas a conceitos sobre pontos notáveis de um triângulo, além de
analisar a apreensão destes conceitos por estudantes do nono ano do Ensino Fundamental. O
trabalho é resultado da dissertação de mestrado elaborada por Silva [3].
Desenvolvimento do trabalho
O trabalho desenvolveu-se como segue: inicialmente foram pesquisados os

aspectos históricos referentes ao origami, de modo a apresentar seu advento e desenvolvimento
ao longo do tempo até os dias atuais. Analogamente, foi feito um relato histórico acerca da
geometria, principalmente em sua manifestação por meio de Euclides de Alexandria,
embasando, portanto, a geometria e o origami que são os dois principais segmentos deste
226
estudo.
Em sequência, foram realizadas oficinas com alunos do nono ano de uma
instituição de ensino privada, localizada no norte do Paraná. A fim de coletar e registrar as
percepções dos estudantes sobre o conhecimento dos conceitos de geometria plana, foi realizada
uma investigação prévia. Deste modo, foi aplicado um formulário inicial, no qual efetuou-se
uma pesquisa acerca dos conceitos matemáticos que seriam desenvolvidos nas oficinas, com o
intuito de analisar os conhecimentos prévios dos alunos sobre os temas em questão,
considerando-se que no ano anterior, esses mesmos estudantes, já haviam estudados os
conceitos relacionados aos pontos notáveis.
Realizaram-se um total de 4 (quatro) oficinas, cada uma abordando conceitos
de geometria plana. Na Oficina 1, introduziu-se conceitos primitivos da geometria plana: ponto,
reta e plano. Partindo desse princípio, abordou-se e construiu-se, os conceitos de segmento de
reta, ponto médio de um segmento de reta, mais o postulado da determinação. Para tanto, foram
utilizados os origamis e foram realizadas descrições das dobraduras a serem feitas, detalhando o
processo de construção de cada conceito que foi abordado. Prosseguiu-se com a construção de
retas concorrentes e retas perpendiculares, observando-se a relação entre os ângulos formados
por estas retas. Baseados nestes conceitos, elaborou-se a mediatriz de um segmento de reta e a
bissetriz de um ângulo. No desenvolvimento da Oficina 2, construiu-se um triângulo e,
posteriormente, analisou-se a propriedade referente à soma de seus ângulos internos. Conhecido
o conceito de bissetriz, deu-se início a construção, por meio da intersecção das bissetrizes, do
incentro de um triângulo, introduzindo o conceito de pontos notáveis de um triângulo. As
figuras 1, 2, 3 e 4 mostram as dobraduras que resultam na bissetriz de um ângulo, enquanto a
figura 5 ilustra o incentro do triângulo, obtido pela repetição do mesmo processo para os outros
ângulos do mesmo triângulo.
̂C – Passo 1
Figura 1 – Bissetriz do Ângulo AB ̂C – Passo 2
Figura 2 – Bissetriz do Ângulo AB
Fonte: (o autor, 2022) Fonte: (o autor, 2022)
̂C – Passo 3
Figura 3 – Bissetriz do Ângulo AB ̂C – Passo 4
Figura 4 – Bissetriz do ÂnguloAB
Fonte: (o autor, 2022) Fonte: (o autor, 2022)
227
Figura 5 – Incentro através da intersecção das bissetrizes construídas
Fonte: (o autor, 2022)
Em relação à Oficina 3, foram realizados o baricentro e o ortocentro, através

das intersecções das medianas e alturas, respectivamente. Assim, foram analisadas suas
propriedades nos triângulos. Na Oficina 4, foi construído o circuncentro de um triângulo
mediante a intersecção das mediatrizes. Encerrando as oficinas, aplicou-se o Formulário Final,
consistindo de uma pesquisa acerca dos conceitos matemáticos desenvolvidos nas oficinas, com
o intuito de analisar os conhecimentos desenvolvidos pelo aluno sobre os temas em questão,
além da percepção dos estudantes sobre outros aspectos das oficinas.
Finalmente, o trabalho apresentou uma análise acerca de conhecimentos
prévios apresentados pelos alunos e das metodologias de ensino até então utilizados no
desenvolvimento da geometria, bem como a exposição de recortes da transcrição de áudios
coletados durante as aplicações das oficinas e considerações sobre os relatos e experiências
vivenciadas pelos estudantes, considerando-se a autoavaliação realizada pelo aluno sobre seu
entendimento acerca dos conteúdos trabalhados, sobre a metodologia adotada, bem como suas
falas e opiniões acerca de seu aprendizado.
Conclusão
A proposta desse trabalho foi explorar os pontos notáveis do triângulo por
meio de origamis e analisar as aplicações de oficinas elaboradas com os conteúdos
mencionados, de modo a explorar associações decorrentes da proposta de aplicação com o
aprendizado do aluno participante, com o objetivo de analisar a compreensão dos estudantes
sobre estes temas, bem como examinar a opinião dos mesmos sobre a metodologia empregada.
Analisando o relato dos alunos sobre a metodologia de ensino empregada no
oitavo ano, quando os mesmos tiveram aulas sobre o mesmo conteúdo, foi possível observar a
predominância do método tradicional pautado, quase que exclusivamente, na aula expositiva
com a utilização da lousa. Deste modo, após o desenvolvimento das oficinas, é possível
constatar através dos relatos objetivos e subjetivos dos estudantes, a aceitação da metodologia
empregada, que ocorreu de maneira prática, a metodologia foi vista como facilitadora e positiva
no que se refere ao processo de ensino, ao menos no estudo da geometria plana. Conforme
relatado por eles, foi possível observar, visualizar e reconhecer os conceitos desenvolvidos,
mesmo sendo difícil, para o estudante, conceituá-los de maneira correta em sua plenitude, visto
ser esta conceituação algo elaborado para a idade e nível de ensino.
Quanto à experiência vivenciada pelo autor deste trabalho, com a utilização
do origami durante as oficinas, bem como em todo processo de elaboração desta iniciativa, foi
de grande crescimento. Agrega-se a isso uma nova perspectiva sobre os conceitos trabalhados,
ocasionando um novo olhar para a geometria e para matemática num todo, mais especificamente
em sua visualização como algo “concreto”. Esta vivência trouxe a reflexão acerca da docência
desenvolvida em sala de aula, levando a questionamentos sobre a metodologia utilizada, sobre a
228
participação do alunado no processo de construção do conhecimento.
Portanto, é possível concluir que a utilização do origami como recurso didático concreto no
ensino da geometria favorece consideravelmente o trabalho do professor e o desenvolvimento
do aluno. Deste modo, espera-se que este trabalho possa auxiliar professores de matemática que
desejem acrescentar o recurso em questão no desenvolvimento de sua docência, bem como
servir de inspiração para o surgimento e criação de novas práticas em sala de aula.
Referências
[1] BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, 2018.
[2] _____. Parâmetros Curriculares Nacionais: Matemática/Ministério da Educação.
Secretaria da Educação Fundamental. Brasília: A Secretaria, Brasília 1998.
[3] Silva, G. B. , Explorando pontos notáveis do triângulo por meio de origamis: uma
experiência com alunos do nono ano. 2022, 100 f. Dissertação (Mestrado em Matemática /
PROFMAT), Universidade Estadual de Londrina, Londrina , 2022.
229
Variedades CR e o Complexo Tangencial de Cauchy-Riemann

João Paulo da Silva1 , Prof. Dr. Paulo Antonio Liboni Filho2
1
2
Resumo
O presente trabalho tem como objetivo o estudo das Variedades CR e do Complexo Tangen-
cial de Cauchy-Riemann, conceitos de extrema importância na teoria das estruturas diferenciáveis de
variáveis complexas. Uma variedade diferenciável é um espaço topológico que se assemelha a RN
localmente. Isto posto, conceitos familiares de análise em espaços Euclidianos, como diferenciação,
campos vetoriais e formas diferenciais, podem ser naturalmente definidos. Os objetos base deste
trabalho são os espaços tangentes complexos, dos quais, a partir deles, é possı́vel definir uma Subva-
riedade CR. Com os resultados atingidos, obtemos a motivação necessária para definir um conceito
abstrato de variedades CR que não requer menção do ambiente Cn . Finalmente, definiremos o Com-
plexo Tangencial de Cauchy-Riemann, este que, desempenha nas variedades CR o mesmo papel do
operador de Cauchy-Riemann para espaços complexos. Analogamente, as funções CR desempenham
o papel das funções holomorfas.
Palavras-chave: Variedades Diferenciáveis. Variedades CR. Funções CR. Complexo Tangencial de
Cauchy-Riemann.
Introdução
Como a maioria dos conceitos matemáticos, as ideias sobre variedades não se originaram de uma
única pessoa, mas sim de anos de atividade coletiva. Em sua obra-prima “Disquisitiones generales
circa superficies curvas” publicado em 1827, Carl Friedrich Gauss utilizou coordenadas locais em
uma superfı́cie para obter mais facilmente suas propriedades. Além disso, ele parecia ser o primeiro
a considerar uma superfı́cie abstrata mergulhada em um espaço Euclidiano. Alguns anos depois, em
1854, Bernhard Riemann apresentou as bases da geometria diferencial de dimensão superior. Os
estudos seguiram com os trabalhos de Henri Poincaré no final do século XIX. O inı́cio do século XX
também foi um perı́odo em que os espaços localmente Euclidianos figuravam em destaque. Até que,
em 1931, foi escrita a definição moderna de uma variedade que conhecemos hoje.
Intuitivamente, uma variedade é uma generalização de curvas e superfı́cies em altas dimensões.
Pela sua definição, podemos dizer que uma variedade é um espaço localmente Euclidiano. Dessarte,
conceitos familiares de análise em espaços Euclidianos, como diferenciação, campos vetoriais e for-
mas diferenciais, podem ser definidos.
Dada M uma variedade suave de dimensão real N temos duas formas de tornar espaço dos vetores
tangentes em um ponto p ∈ Ω, denotado por Tp (Ω), um espaço complexo. A primeira forma é fazer
Tp (M )⊗C, chamado espaço tangente complexificado, cuja dimensão é 2N . O segundo modo é tomar
o maior subespaço J-invariante de Tp (M ), onde J é uma função estrutura complexa. Neste caso
Hp (M ) = Tp (M ) ∩ J{Tp (M )}
é chamado espaço tangente complexo de M , cuja dimensão é menor ou igual a 2N . O espaço Hp (M )

é a base para as variedades CR.
230
As Variedades de Cauchy-Riemann (CR) são um dos principais objetos de investigação na teoria

moderna de funções de várias variáveis complexas. Após um desenvolvimento lento e pacı́fico nos
anos setenta, o interesse aumentou acentuadamente no inı́cio dos anos oitenta, quando métodos da
Teoria das Equações Diferenciais Parciais começaram a ser explorados com grande efeito na teoria das
Variedades CR. Consequentemente, seguiu-se uma série de fortes resultados, enriquecendo a teoria.
Tendo em mãos o conceito de subvariedades CR de Cn , surge o seguinte questionamento: é
possı́vel definir algo semelhante ao operador de Cauchy-Riemann ∂ de variedades complexas para as
subvariedades CR? Quando trabalhamos em Cn , por exemplo, o conjunto das (p, q)-formas suaves
E p,q (Cn ) é gerado por elementos do tipo dz I ∧ dz J , com I = {i1 , . . . , ip } e J = {j1 , . . . , jq }
conjuntos de ı́ndices. No caso das variedades CR, pode existir um inteiro 1 ≤ k ≤ n de modo
que dxk ∈ T C (M ), porém, dyk ∈ / T C (M ), ou vice versa. Dessa forma, não terı́amos os elementos
p,q
dzk = dxk +idyk e dz k = dxk −idyk em H ∗ (M ). Portanto, não é possı́vel definir as (p, q)-formas
suaves do modo padrão. O Complexo Tangencial de Cauchy-Riemann remedia esse problema.
Variedades Diferenciáveis
Definição 1. Seja Ω um espaço topológico com as seguintes propriedades, Ω é Hausdorff e se-
gundo enumerável. Uma estrutura diferenciável de dimensão N sobre Ω é uma famı́lia de pares
F = {(U, x) : onde U é um aberto de Ω e x: U −→ RN é um homeomorfismo sobre x(U )} que satis-
faz as seguintes condições:
[
(i) U = Ω;
(U,x)∈F
(ii) A função xV ◦ xU −1 : xU (U ∩ V ) −→ xV (U ∩ V ) é C ∞ para cada par (U, xU ), (V, xV ) ∈ F

com U ∩ V ̸= ∅;
(iii) F é maximal com respeito à (i) e (ii), ou seja, se (V, xV ) é um par onde V ⊂ Ω é um aberto e
xV : V → RN é um homeomorfismo sobre sua imagem tal que, para qualquer (U, x) ∈ F com
U ∩ V ̸= ∅, a composição xV ◦ x−1 : x(U ∩ V ) → xV (U ∩ V ) é C ∞ , temos que (V, xV ) ∈ F.
Definição 2. Uma variedade diferenciável de dimensão N é um par (Ω, F), onde Ω é um espaço
topológico de Hausdorff segundo enumerável e F uma estrutura diferenciável de dimensão N sobre
Ω. Além disso os elementos de F são chamados de cartas locais.
Definição 3. Seja (U, x) uma carta local. Dizemos que x1 , . . . , xN são coordenadas de (U, x) quando
x = (x1 , . . . , xN ).
Definição 4. A função f : Ω → C é dita ser suave quando para todo par (U, x) ∈ F a composição
f ◦ x−1 : x(U ) ⊂ RN → C é C ∞ em x(U ). Denota-se por E(Ω) o conjunto de tais funções.
Definição 5. Um campo vetorial sobre Ω é uma função linear
L : E(Ω) −→ E(Ω)
que satisfaz a regra de Leibniz, isto é
L(f g) = f L(g) + gL(f ) ∀f , g ∈ E(Ω)
O conjunto de todos os campos vetoriais sobre Ω será denotado por X (Ω).
231
Definição 6. Dizemos que uma função v : E(p) −→ R é um vetor tangente à Ω em p se satisfaz as

seguintes condições
(i) v é linear;
(ii) v(f g) = f (p)v(g) + g(p)v(f ) para toda f , g ∈ E(p).
O conjunto de todos os vetores tangentes à Ω em p será denotado por Tp (Ω) e chamado de espaço
tangente à Ω em p.
Teorema 7. Se (U, x) é uma carta local e p ∈ U então
N
!
X ∂
v= v(xj )
∂xj
j=1 p
para todo v ∈ Tp (Ω).

Os campos vetoriais e os vetores tangentes são essencialmente o mesmo objeto.
Variedades CR
Definição 8. Seja V um espaço vetorial real. Uma função linear J : V → V é chamada de função
estrutura complexa se J ◦ J = −I, onde I : V → V é a função identidade.
Definição 9. Para um ponto p ∈ M , o espaço tangente complexo de M em p é o espaço vetorial
Hp (M ) = Tp (M ) ∩ J{Tp (M )}
Lema 10. Seja M uma subvariedade real em Cn de dimensão real 2n − d. Então
2n − 2d ≤ dimR Hp (M ) ≤ 2n − d.
Definição 11. Uma subvariedade M de Cn é chamada variedade CR mergulhada ou subvariedade
CR de Cn se dimR Hp (M ) é independente de p ∈ M .
Definição 12. Uma subvariedade CR, M , é chamada genérica se dimR Hp (M ) é mı́nima, ou seja,
dimR Hp (M ) = 2n − 2d.
Definição 13. Defenimos os espaços
Hp1,0 (M ) = Tp1,0 (Cn ) ∩ {Tp (M ) ⊗ C}
Hp0,1 (M ) = Tp0,1 (Cn ) ∩ {Tp (M ) ⊗ C} .
Com
Hp (M ) ⊗ C = Hp1,0 (Cn ) ⊕ Hp0,1 (Cn ).
Lema 14. Seja M uma subvariedade CR de Cn . Então
(a) Hp0,1 (M ) ∩ Hp1,0 (M ) = {0} para todo p ∈ M .
(b) Os subfibrados H 0,1 (M ) e H 1,0 (M ) são involutivos.
Definição 15. Seja M uma variedade suave e suponha V um subfibrado de T C (M ). O par (M, V) é
chamada variedade CR abstrata ou estrutura CR se
(a) Vp ∩ V p = {0} para cada p ∈ M .
(b) V é involutiva, isto é, [L1 , L2 ] pertence a V sempre que L1 , L2 ∈ V.
232
Complexo Tangencial de Cauchy-Riemann

Para uma subvariedade CR de Cn , existem duas formas de definir o Complexo Tangencial de
Cauchy-Riemann. A primeira é uma aproximação intrı́nseca, que não faz uso do ambiente Cn e
portanto generaliza as variedades CR abstratas. A segunda é uma aproximação extrı́nseca, que é
calculada fazendo extensões da subvariedade CR para um aberto de Cn , em seguida aplicando o
operador de Cauchy-Riemann ∂. Pode ser provado a equivalência entre elas. Ademais, partindo do
Complexo Tangencial de Cauchy-Riemann podem ser definidas as Funções CR.
Para a aproximação intrı́nseca trabalhamos ∂ M repetindo os passos da definição do operador de
Cauchy-Riemann ∂ em Cn (ou outra variedade complexa). Obtemos assim a seguinte definição:
p,q p,q+1
Definição 16. O operador tangencial de Cauchy-Riemann ∂ M : EM → EM é definido intrinseca-
mente por
p,q+1
∂ M = πM ◦ dM .
Por outro lado, na aproximação extrı́nseca trabalhamos a partir de restrições e extensões, uti-
lizando das (p, q)-formas de Cn e do operador ∂. A forma ∂ M f é calculada estendendo f a um
conjunto aberto em Cn , aplicando ∂ e tomando a parte tangencial do resultado. Existem muitas pos-
p,q
sibilidades para a extensão de um elemento de EM , mas pode ser mostrado que a definição de ∂ M f é
independente da extensão.
Definição 17. Seja U ⊂ M um conjunto aberto. Definimos extrinsecamente o complexo tangencial

p,q p,q+1 p,q e um
de Cauchy-Riemann ∂ M : EM (U ) → EM (U ) da seguinte forma: dada f ∈ EM (U ), seja U
n e e p,q e e e
conjunto aberto em C de modo que U ∩ M = U e seja f ∈ E (U ) com ftM = f em U ∩ M = U .
Então
∂ M f = (∂ fe)tM .
Para mostrarmos a equivalência entre ∂ M intrı́nseco e extrı́nseco tomamos a aplicação inclusão

j : M → Cn . Pode-se mostrar que j ∗ é o isomorfismo desejado entre os complexos. Para isso, basta
provar que:
p,q p,q
(i) A aplicação j ∗ leva EM intrı́nseco para EM extrı́nseco isomorficamente.
(ii) j ∗ ◦ ∂ M = ∂ M ◦ j ∗ .
Onde ∂ M do lado esquerdo é definido de forma intrı́nseca e ∂ M do lado direito de forma extrı́nseca.
Definição 18. Suponha (M, V) uma estrutura CR. A função f : M → C (ou distribuição) é chamada
de função CR se
∂M f = 0
em M .
Definição 19. Suponha (M, V) uma variedade CR abstrata. Uma função C 1 ,
f = (f1 , . . . , fm ) : M → Cm ,
é dita ser uma aplicação CR se cada fj é uma função CR.
233
Conclusão
No presente trabalho, estabelecemos a conexão entre dois conceitos de grande valor na matemática
moderna: as variedades diferenciáveis e a análise complexa. Obtemos como resultado a teoria de
Cauchy-Riemann, a saber: as variedades CR, o complexo tangencial, as funções CR e as aplicações
CR.
Como foi comentado, o Complexo Tangencial de Cauchy-Riemann desempenha nas variedades
CR o mesmo papel do operador de Cauchy-Riemann para espaços complexos. Analogamente, as
funções CR desempenham o papel das funções holomorfas. Isto posto, é natural seguir na teoria das
variedades CR generalizando a análise complexa. Por exemplo, empenhar-se em formular teoremas
para as funções CR fazendo analogias a teoremas importantes para funções holomorfas, como é o
caso do Teorema da Identidade.
Ao fazer a restrição de uma função holomorfa em Cn para uma subvariedade CR, obtemos uma
função CR. Entretanto, a volta nem sempre é verdadeira. Algumas hipóteses são necessárias para
que exista uma extensão de uma função CR que seja holomorfa em Cn . Quais destas hipóteses são
realmente necessárias? Existem mais variações para estes teoremas? É possı́vel propor uma equação
diferencial parcial a partir deste problema? Os matemáticos tentam com muito afinco responder estas
perguntas, oportunizando a evolução e o surgimento da teoria.
Referências
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Heidelberg, London, 2010.
234
Sistemas dinâmicos associados a substituições

Weberty Domingos Silva1 , Ali Messaoudi2
1
Departamento Matemática, Universidade Paulista Júlio de Mesquita Filho, São José do Rio Preto, São Paulo, Brasil
2
Departamento Matemática, Universidade Paulista Júlio de Mesquita Filho, São José do Rio Preto, São Paulo, Brasil
Resumo
Sistemas dinâmicos associados a substituições possuem propriedades interessantes, em particular
se σ é uma substituição primitiva sobre um alfabeto finito A então σ possui um ponto periódico. Além
disso, o sistema dinâmico associado não depende da escolha do ponto periódico, possui uma única
medida de probabilidade invariante, é minimal e tem entropia topológica nula.
Palavras-chave: Sistemas dinâmicos, Alfabetos, Substituições, Ergodicidade, Minimalidade.
Introdução
Dado um conjunto contável A, que chamaremos de alfabeto, os elementos de A são chamados de
letras e as sequências onde as entradas são elementos de A são chamadas de Palavras e o conjunto de
todas as palavras finitas de A é denotado por A∗ (para palavras infinitas usamos AN ).
Uma substituição é uma aplicação σ : A 7→ A∗ , que associa cada letra a ∈ A a uma palavra não
vazia σ(a) ∈ A∗ , podemos estender σ para A∗ (e AN ) por concatenanção.
Seja σ uma substituição sobre o alfabeto A que possui um ponto periódico u ∈ AN . Associamos
a σ e ao ponto u o sistema dinâmico (Ωu , S) onde Ωu é o fecho da órbita de u e S é a aplicação
deslocamento (shift) S(a1 a2 . . . ) = a2 a3 . . . .
Definição 1. Um sistema dinâmico discreto é um par (X, f ) onde X é um conjunto não vazio e
f : X → X uma aplicação. Se em X temos uma topologia para a qual f é contı́nua, dizemos que
(X, f ) é um Sistema dinâmico topológico. Se X possuir uma σ-álgebra pela qual f é mensurável,
dizemos que (X, f ) é um sistema dinâmico mensurável.
Um dos objetivos dos sistemas dinâmicos é estudar o comportamento assintótico das órbitas, isto
é, os conjuntos O(x) = {f i (x); n ∈ N} onde f i (x) = f ◦ f ◦ f ◦ · · · ◦ f (x) (i vezes). Esse estudo
pode ser feito de maneira topológica ou mensurável.
Exemplo 1. 1-Considere X = [0, 1] e S(x) = 10x mod 1. O par (X, S) é um sistema dinâmico
mensurável, uma vez que X é um intervalo e S é mensurável. Para o ponto x = 0, 1111 . . . temos
que O(x) = {x} e para x = 0, 12121212 . . . temos que O(x) = {0, 121212 . . . ; 0, 212121 . . . }
2-Sejam X = {1, 2, . . . , d}N o conjunto de todas as sequências infinitas a = (ai )i ∈N tais que
ai ∈ {1, 2, . . . , d} e S(a1 a2 . . . ) = a2 a3 . . . a aplicação deslocamento (shift). Temos que (X, S) é
um sistema dinâmico discreto.
3- Sejam S 1 = {z ∈ C : |z| = 1} e θ ∈ [0, 2π). Considere Rθ (z) = zeiθ a rotação em S 1 .
(S 1 , Rθ ) é um sistema dinâmico mensurável.
Definição 2. Seja (X, f ) um sistema dinâmico topológico. Dizemos que o sistema é:
• Topologicamente transitivo se, para qualquer par U, V de subconjuntos abertos não vazios de
X, existe um natural n tal que f n (U ) ∩ V ̸= ∅.
235
• Minimal se os únicos conjuntos fechados e invariantes por f são ∅ e X. (um conjunto A ⊂ X

é invariante se f (A) ⊂ A).
Proposição 3. Seja (X, f ) um sistema dinâmico topológico. As seguintes afirmações são válidas;
1- Se para algum x ∈ X, O(x) é denso, então (X, f ) é topologicamente transitivo.
2 - O sistema dinâmico (X, f ) é minimal se, e somente O(x) é densa para todo x ∈ X.
Exemplo 2. Considerando X = S 1 e Rθ (z) = zeiθ . Se πθ ∈ R/Q, então o sistema dinâmico
(X, Rθ ) é minimal.
Seja X = {1, 2, . . . , d}N e S a aplicação shift em X. O sistetma dinâmico (X, S) é topologica-
mente transitivo mas não é minimal.
1 Sistemas Dinâmicos Simbólicos

1.1 Palavras, Linguagem e Cilindros
Seja A um conjunto não vazio e enumerável. Chamamos A de alfabeto. O conjunto de todas
as sequências finitas de A é denotado por A∗ e o conjunto de todas as sequências infinitas de A é
denotado por AN , ou seja
A∗ = {x = (xi )1≤i≤n ; xk ∈ A ∀ 1 ≤ k ≤ n},
AN = {x = (xi )i ∈N ; xk ∈ A ∀ k ∈ N}.
Um elemento de A é chamado de letra. Um elemento de A∗ (respctivamente AN ) é chamado de
palavra (respectivamente palavra infinita).
Denotaremos (xi )1≤i≤n por x1 x2 . . . xn e (xi )i∈N por x1 x2 . . .
Definição 4. Dado uma palavra finita w = w1 w2 . . . wn ∈ A∗ , o comprimento de w, denotado por
|w| é n.
Dadas uma palavra finita u e uma palavra (finita ou infinita) w, denotamos por |w|u o número de
ocorrências de u em w.
Dadas uma palavra finita u e uma palavra (finita ou infinita) w = w1 w2 . . . , dizemos que u é um
fator de w se existem k, n ∈ N tais que u = wk wk+1 . . . wk+n .
Dada uma palavra w, o conjunto de todos os fatores de w é chamado de linguagem de w e
denotado por L(w).
Exemplo 3. Considerando o alfabeto A = {1, 2}, as palavras finitas 12, 11 e 121 são elementos
de A∗ , a palavra 131 não é um elemento de A∗ , uma vez que 3 ̸∈ A. As palavras infinitas u =
1111 . . . , v = 121212121212 . . . e w = 121121121 . . . são elementos de AN .
Temos que |12| = 2 e |121| = 3 além disso, |12|1 = 1, |12|2 = 1 e |121|1 = 2, |121|2 = 1.
Temos que 1, 11, 111, . . . , 1111 . . . 1 são fatores de u, 121 e 212 são fatores de v e 21, 11 são
fatores de w.
A linguagem de u é L(u) = {(an )1≤n≤N : ai = 1 ∀ 1 ≤ i ≤ N }.
Definição 5. Dados um alfabeto A e x = x1 x2 . . . xn ∈ A∗ uma palavra finita, o cilindro [x] =
[x1 x2 . . . xn ] é o conjunto
[x] = {v = v1 v2 · · · ∈ AN : vi = xi ∀1 ≤ i ≤ n}.
Ou seja, [x] é o conjunto de todas as palavras infinitas que começam com x.
236
Exemplo 4. Seja A = {1, 2}, temos que u = 1111 . . . é um elemento do cilindro [1] mas não é um
elemento de [12]. A palavra w = 1212121212 . . . é um elemento de [12] mas não é um elemento de
[1221].
Considere a aplicação d : AN × AN 7→ R definida por:

(
0, se, xi = yi para todo i ∈ N.
d(x, y) =
2−k onde k = min{i : xi ̸= yi }, caso contrário.
Proposição 6 ([20]). (AN , d) é um espaço métrico e os cilindros são conjuntos abertos e fechados na
topologia induzida pela métrica d. Além do mais essa topologia é gerada pelos cilindros e coincide
com a topologia produto das topologias discretas sobre A. Se A é um conjunto finito, AN é compacto.
Se A é um conjunto enumerável infinito, AN é fechado mas não é compacto.
Definição 7. Seja A um conjunto enumerável. O deslocamento, também chamado de shift é a

aplicação:
S : AN → AN , onde S(a1 a2 a3 . . . ) = a2 a3 a4 . . . , ∀a1 a2 · · · ∈ AN .
Proposição 8. A aplicação shift é contı́nua e sobrejetora, mas não é injetora.
1.2 Sistema dinâmico associado a uma palavra infinita

Definição 9. Seja A um conjunto enumerável. Um sistema dinâmico simbólico é um sistema dinâmico
topológico (X, f ), onde X é um subconjunto fechado de AN munido com a topologia produto da
topologia discreta em A.
Exemplo 5. Considerando A = {1, 2}, temos que (AN , S) é um sistema dinâmico simbólico.
O conjunto X = {w} onde w = 1111 . . . é um subconjunto fechado de AN e, (X, S) é um sistema
dinâmico simbólico.
Definição 10. Sejam A um alfabeto e w ∈ AN uma palavra infinita. O sistema dinâmico associado
a palavra w é o sistema (Ωw , S) onde Ωw = O(w) (fecho da órbita de w).
Definição 11. Uma palavra w ∈ AN é minimal se para qualquer u = u1 . . . un fator de w, temos

que u ocorre em w com lacunas limitadas, isto é, existe M tal que u ocorre em wj wj+1 . . . wj+M ,
para todo j ∈ N.
Proposição 12 ([20]). Sejam A um conjunto finito e w ∈ AN . Então (Ωw , S) é minimal se, e somente
se w é minimal.
Exemplo 6. Seja A = {1, 2} e w = 12121212 . . . ∈ AN . Temos que (Ωw , S) é minimal pois w é

uma palavra minimal.
1.3 Substituições
Definição 13. Seja A um alfabeto. Uma substituição é uma aplicação σ : A 7→ A∗ .
Exemplo 7. Seja A = {1, 2}.
237
• A substituição de Thue-Morse é dada por
σ(1) = 12, σ(2) = 21.
• A substituição de Fibonacci é dada por
σ(1) = 12, σ(2) = 1.
Seja A = N,
• A substituição de Fibonacci infinito é dada por:

(
1(n + 1), se n é ı́mpar.
σ(n) =
n + 1, se n é par.
• A substituição 2-ádica é dada por:
σ(n) = 1(n + 1), para todo n ∈ N.
Observação. Uma substituição σ pode ser estendida para A∗ ( respectivamente AN ) por concatenação,
ou seja σ(a1 a2 . . . an ) = σ(a1 )σ(a2 ) . . . σ(an ) (respectivamente σ(a1 a2 . . . ) = σ(a1 )σ(a2 ) . . . ).
No caso da substituição de Thue-Morse, temos que σ(12) = 1221 e σ(1111 . . . ) = 121212 . . . .
Proposição 14. Seja A um alfabeto finito e σ uma substituição em A. Se, para todo a ∈ A temos
que limn→∞ |σ n (a)| = ∞ então σ possui um ponto periódico, isto é existe u ∈ AN e p ∈ N tais que
σ p (u) = u.
O principal resultado sobre sistemas dinâmicos associados a substituições em alfabetos finitos é o
seguite teorema:
Teorema 15. ([20]) Seja σ uma substituição primitiva sobre um alfabeto finito A. O sistema dinâmico
associado a σ possui uma única medida de probabilidade invariante µ. Além disso, esse sistema
dinâmico tem entropia topológica nula.
A demonstração desse teorema utiliza algumas técnicas como a matriz associada a uma substituição
e o teorema de Perron-Frobenius. O ponto principal é mostrar que toda a palavra w que aparece no
ponto periódico u possuem uma frequência de aparição dw e então definimos a medida do cilindro
µ([w]) = dw essa medida será invariante e unicamente ergódica.
238
Referências
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240
Cálculo de área de regiões curvilíneas: Ideia de uma THA na
perspectiva do ensino exploratório
Flavio Lima de Souza1, Pamela Emanueli Alves Ferreira2
1 Departamento Matemática, Universidade Tecnológica Federal do Paraná, Londrina, Paraná, Brasil
2
Resumo
Este trabalho tem por objetivo apresentar parte de um trabalho desenvolvido na elaboração de
uma Trajetória Hipotética de Aprendizagem (THA) na perspectiva do ensino exploratório para o
Cálculo Diferencial e Integral, desenvolvida em uma disciplina do curso de Pós-graduação em
Ensino de Ciências e Educação Matemática (PECEM) da Universidade Estadual de Londrina
(UEL) no ano de 2022. Um dos objetivos da disciplina foi o de elaborar e propor tarefas de
matemática que oportunizassem a matematização em uma THA. A THA proposta foi elaborada
para estudantes de cursos superiores de Engenharia, que cursam a disciplina de Cálculo I e utilizou
como estratégia metodológica o ensino exploratório. Neste trabalho em específico, pretende-se
apresentar e discutir uma tarefa elaborada para esta THA.
Palavras-chave: Educação Matemática. THA. Ensino Exploratório. Tarefas significativas.
Ensino Superior.
Introdução
O pesquisador americano Martin Simon publicou um artigo no qual apresenta uma
experiência de ensino que está focada na tomada de decisões do professor em relação ao conteúdo
e às tarefas matemáticas para a sala de aula.
A THA, uma alternativa para o professor em sala de aula, é constituída

por três componentes: 1) O objetivo do professor com direções
definidas para a aprendizagem de seus alunos; 2) As atividades de
ensino, e 3) O processamento hipotético de aprendizagem (uma
suposição de como o pensamento e o entendimento dos alunos serão
colocados em ação no contexto de aprendizagem das atividades)
(SIMON, 1995 apud ROSSETTO, 2016, p. 25).
Para a elaboração de uma THA, inicialmente, o professor precisa explicitar os objetivos

de aprendizagem que pretende alcançar, a partir de um tema ou conteúdo matemático que ele
pretende abordar (1ª componente). Para atingir esses objetivos, o professor cria um plano de
atividades composto de tarefas significativas (2ª componente) e apresenta suas hipóteses de como
será a aula que planejou, desde as dúvidas que podem surgir na interpretação do enunciado da
tarefa até as diferentes formas de resoluções da mesma (3ª componente).
Esta THA utiliza de uma estratégia metodológica de ensino conhecida como ensino
exploratório. Segundo Cyrino (2016, p.146), no ensino exploratório, a aprendizagem matemática
ocorre a partir do trabalho realizado com tarefas que propiciam o surgimento de ideias
matemáticas, que são sistematizadas em uma discussão coletiva. Nessa perspectiva de ensino, é
papel do professor interpretar e compreender como os alunos resolvem a tarefa, bem como
explorar as suas resoluções, de modo a articular os conceitos matemáticos, que são mobilizados
com significados, com os objetivos de ensino.
De acordo com Canavarro, Oliveira e Menezes (2012), uma aula exploratória típica (ou
conjunto de aulas) é geralmente estruturada em quatro fases: 1) Introdução da tarefa; 2)
Desenvolvimento da tarefa; 3) Discussão da tarefa, e 4) Sistematização das aprendizagens
matemáticas. Com o objetivo de viabilizar a preparação do professor para as fases 2 e 3, Canavarro
241
(2011) destaca cinco práticas (ações) que visam manter/promover as discussões produtivas em
sala de aula, são elas: 1) antecipar; 2) monitorar; 3) selecionar; 4) sequenciar, e 5) estabelecer
conexões entre as respostas dos alunos.
Na proposta apresentada neste trabalho, espera-se que o professor proporcione aos alunos
de Cálculo I, aulas diversificadas com tarefas significativas, que propiciem o surgimento de ideias
matemáticas a partir de uma discussão coletiva sobre o cálculo de áreas e a introdução do conceito
de integral definida.
Inicialmente, este trabalho teve um caráter bibliográfico, pois foram feitas diversas
pesquisas e leituras sobre cenários para investigação, THA, tendências em Educação Matemática,
tarefas matemáticas significativas, classificações de tarefas matemáticas, entre outras. Em
seguida, iniciou-se o processo de elaboração da THA.
A motivação para a escolha do conteúdo a ser abordado na THA, parte da experiência
profissional do primeiro autor deste trabalho como professor de Matemática do Ensino Superior.
De agosto de 2020 a julho de 2022, o autor foi professor temporário do Departamento de
Matemática da UEL e entre as disciplinas que lecionou, destaca-se a disciplina de Cálculo
Diferencial e Integral I para os cursos de Engenharia Civil e Elétrica.
Durante suas aulas de Cálculo I na UEL, uma prática que realizou nessas turmas, antes
de introduzir o conceito de integral definida, foi a de desenhar no quadro algumas figuras planas
(figuras conhecidas, como triângulos e retângulos e figuras com partes arredondadas) e perguntar
para os alunos como se calcula a área de cada uma delas. A intenção foi de motivar os alunos a
utilizarem os seus conhecimentos prévios para calcular a área das figuras (recordar conceitos
importantes da Geometria, as fórmulas para calcular a área estudadas no Ensino Básico e a
estratégia de decomposição em figuras conhecidas), e em seguida, criar alternativas para calcular
a área de regiões curvilíneas (dando a ideia de somas finitas e integral definida). Partindo das
reflexões e discussões oriundas da prática como docente com relação a esse tema, o primeiro autor
decidiu formalizar essa ideia escrevendo e propondo as tarefas que compõe a THA que será
apresentada.
A composição de uma THA, segundo Simon, apresenta três componentes. Para a

elaboração da THA, a primeira etapa foi definir quais os principais objetivos (1ª componente) do
planejamento do professor que pretende trabalhar com ela, são eles:
I. Estimar a área de uma região curvilínea utilizando estratégias diversas.

II. Estimar a área de uma região curvilínea utilizando somas finitas.
III. Calcular a área de uma região no plano utilizando a integral definida.
Para que esses objetivos gerais fossem cumpridos, a segunda etapa foi elaborar/selecionar
a(s) tarefa(s) que iriam compor a trajetória. A THA será composta de duas tarefas (2ª
componente). A tarefa 1 tem como finalidade cumprir o objetivo I e a tarefa 2, os objetivos II e
III. Para fins de análise, iremos apresentar o enunciado da tarefa 1 (veja o Quadro 1). Esta tarefa
tem como objetivos específicos:
I. Compreender, interpretar e resolver problemas envolvendo áreas.

II. Criar estratégias para estimar a área de uma região no plano.
III. Confrontar as diferentes resoluções e analisar o potencial matemático de cada uma delas.
242
Quadro 2: Enunciado da Tarefa 1

Tarefa 1
Rogério é estudante do 1º ano do curso de graduação em Engenharia Civil da Universidade
Estadual de Londrina (UEL) e precisa fazer um projeto de construção de uma quadra
poliesportiva com cobertura para uma cidade do estado do Paraná, cujo modelo deverá ser
semelhante ao da figura 1.
Figura 1: Modelo da quadra poliesportiva com cobertura
Fonte: compilação dos autores
Entre as especificações do projeto, consta Figura 2: Vista da parede do fundo da quadra

a construção de um mosaico artístico na
parede do fundo da quadra, esta etapa será
desenvolvida por um artista local. De
acordo com o projeto de Rogério, a parede
do fundo da quadra terá as seguintes
medidas, de acordo com a figura 2.
Fonte: Os autores
Para finalizar o projeto, Rogério precisa calcular a área dessa parede. Ajude-o a calcular essa
área a partir dos conhecimentos que você tem da Geometria. Discuta com seus colegas
estratégias para calcular essa área e dê uma estimativa do cálculo.
Fonte: Os autores
A terceira etapa da elaboração da THA foi descrever o processamento hipotético de

aprendizagem (3ª componente), em conjunto com as quatro fases (introdução da tarefa;
desenvolvimento da tarefa; discussão da tarefa, e sistematização das aprendizagens matemáticas)
de uma aula na perspectiva do ensino exploratório. Iremos apresentar a descrição de dois
momentos do processamento hipotético de aprendizagem: três possíveis estratégias de resolução
da tarefa e alguns comentários e/ou questionamentos que podem ser feitos durante a fase de
discussão das resoluções apresentadas.
Considerando o enunciado apresentado, é importante que os alunos o compreendam e
entendam qual a relação entre as informações fornecidas e o que se pretende alcançar (objetivos
da tarefa) para então, dar início à sua resolução. O quadro 2 apresenta três possíveis estratégias
de resolução da tarefa 1.
Quadro 2: Possíveis resoluções da tarefa 1

Resolução 1:
Decompor a área da parede em três figuras geométricas conhecidas: um retângulo e dois
triângulos. Como a área do retângulo é definida como o produto do comprimento pela largura,
assim:
𝐴1 = 25 . 6 = 150 𝑚2
243
Como os dois triângulos são iguais e a área de um triângulo é definida como a metade do
produto do comprimento da base pela altura, logo:
𝑏. ℎ 12,5 . 4 50
𝐴2 = 𝐴3 = = = = 25 𝑚2
2 2 2
Portanto, uma estimativa para a área da parede será:

𝐴 = 𝐴1 + 𝐴2 + 𝐴3 = 150 + 25 + 25 = 200 𝑚2
Resolução 2:
Decompor a área da parede em cinco partes: três retângulos e dois triângulos. As áreas
calculadas são:
7 .4
𝐴1 = 25 . 6 = 150 𝑚2 ; 𝐴2 = 𝐴5 = = 14 𝑚2 ; 𝐴3 = 𝐴4 = 5,5 . 4 = 22 𝑚2
2
Portanto, uma estimativa para a área da parede será:

𝐴 = 𝐴1 + 𝐴2 + 𝐴3 + 𝐴4 + 𝐴5 = 150 + 14 + 22 + 22 + 14 = 222 𝑚2
Resolução 3:
Decompor a área da parede em cinco partes: três retângulos e dois triângulos. A principal
diferença dessa decomporação em comparação com a da resolução 2, está nas medidas das
alturas dos dois triângulos. Houve a diminuição da altura dos triângulos para cobrir de forma
mais precisa a área superior da parede, evitando “excessos”. As áreas calculadas são:
7 . 3,5
𝐴1 = 25 . 6 = 150 𝑚2 ; 𝐴2 = 𝐴5 = = 12,25 𝑚2 ; 𝐴3 = 𝐴4 = 5,5 . 4 = 22 𝑚2
2
Portanto, uma estimativa da área da parede será:

𝐴 = 𝐴1 + 𝐴2 + 𝐴3 + 𝐴4 + 𝐴5 = 150 + 12,25 + 22 + 22 + 12,25 = 218,5 𝑚2
Fonte: dos autores
Através das estratégias de resolução da tarefa 1 (apresentadas no quadro 2), o professor

poderá fazer comentários e/ou questionamentos durante a fase de discussão (conforme o Quadro
3), relacionando os conhecimentos matemáticos presentes nas resoluções dos alunos com seus
conhecimentos prévios, com a intenção de estabelecer conexões entre as resoluções apresentadas
para atingir os objetivos da aula, preparando os alunos para o momento da sistematização.
244
Quadro 3: Possíveis comentários e/ou questionamentos que podem ser feitos pelo professor
durante a discussão da tarefa 1
Possíveis comentários e/ou questionamentos Intenções do professor
Notem que nas três resoluções apresentadas, foi O professor pode comentar que os triângulos
feita a decomposição da área da parede em e retângulos são figuras geométricas mais
triângulos e retângulos. Por que foram conhecidas pelos alunos, além disso, o
utilizadas somente essas duas figuras cálculo da área dessas figuras são facilmente
geométricas? recordado por eles.
A decomposição feita nas resoluções 2 e 3 Essa pergunta pode ser realizada com o
foram semelhantes, a única diferença está na objetivo de mostrar para os alunos que
diminuição das alturas dos triângulos. Essa quanto mais próximos cobrirmos a região da
pequena alteração gerou uma diferença de 3,5 área da parede, melhor será a estimativa do
𝑚2 na estimativa da área. Essa diferença é cálculo da área. A diferença de 3,5 𝑚2 é
significativa? Por quê? significativa, pois está mais próxima do
valor real da área da parede da quadra.
Observem que na resolução 1 a área da parede O professor pode comentar que quanto mais
da quadra foi decomposta em três partes, já nas dividida estiver a região da área da parede,
outras duas resoluções, ela foi dividida em utilizando figuras geométricas cada vez
cinco partes. Há alguma relação entre a menores, mais próxima a soma das áreas se
quantidade de partes que se decompõe a área da aproxima do valor real da área da parede da
parede e o valor da estimativa dessa área? Por quadra.
quê?
Fonte: dos autores
Conclusão
Em suma, essa proposta foi elaborada para a disciplina de Cálculo I como uma sugestão
para introduzir o conceito de integral definida a partir do cálculo da área de regiões curvilíneas,
por meio de um conjunto de aulas na perspectiva do ensino exploratório em uma THA.
Esta proposta de trabalho tem a intenção de proporcionar um ensino de cálculo
significativo para os alunos, como uma boa alternativa ao ensino tradicional. Espera-se que
através da aplicação dessa THA, a atividade matemática dos alunos se desenvolvem, atribuindo
sentido e significado ao conhecimento matemático que surge a partir da discussão coletiva das
tarefas. Como trabalhos futuros, pretendemos publicar a THA na íntegra em uma revista científica
e aplicá-la em sala de aula.
Referências
[1] CANAVARRO, A. P. Ensino exploratório da Matemática: Práticas e desafios. Educação e
Matemática, Lisboa, n.115, p.11-17, 2011.
[2] CANAVARRO, A.; OLIVEIRA, H.; MENEZES, L. Práticas de ensino exploratório da
matemática: o caso de Célia. In: ENCONTRO DE INVESTIGAÇÃO EM EDUCAÇÃO
MATEMÁTICA 2012: Práticas de ensino da Matemática, 2012, Castelo de Vide. Actas. Porto
Alegre: SPIEM, 2012, p.255-266.
[3] CYRINO, Márcia Cristina de Costa Trindade (organizadora). Recurso multimídia para a
formação de professores que ensinam matemática. Londrina: Eduel, 2016.
[4] ROSSETTO, H. H. P. Trajetória hipotética de aprendizagem sob um olhar realístico.
2016. 104f. Dissertação (Mestrado em Ensino de Ciências e Educação Matemática) –
Universidade Estadual de Londrina, Londrina, 2016.
245
The Neumann Problem for the Laplacian on Rough Domains with data
in Herz-type Hardy Spaces
Pedro T. F. da Silva1 , Marius Mitrea1
1
Baylor University, Waco, TX, USA
Abstract
Ordinary Euclidean Hardy spaces are defined by requiring the membership of the Fefferman-
Stein grand maximal function to Lebesgue spaces. Replacing the latter scale with the class of Herz
spaces gives rise to a new brand of Hardy spaces, which we introduce and study in the setting of
Ahlfors-David regular sets (as a replacement of the standard Euclidean ambient). Most significantly,
we develop a Calderón-Zygmund theory for singular integral operators acting on (and from) this
scale of Herz-type Hardy spaces defined on uniformly rectifiable sets, and prove the solvability of the
Neumann boundary value problem for the Laplacian, with boundary data in Herz-type Hardy spaces,
via the method of boundary layer potentials. This is joint work with Marius Mitrea.
Palavras-chave: Calderón-Zygmund Theory, Geometric Measure Theory, Herz-type Hardy Spaces,
Partial Differential Equations, Boundary Values Problems
Geometric Background
Let Ω ⊆ Rn be an open set, and pick an aperture parameter κ ∈ (0, ∞). The κ-nontangential
approach region with vertex at x ∈ ∂Ω is defined by

Γκ (x) := y ∈ Ω : |y − x| ≤ (1 + κ) dist(y, ∂Ω) . (0.1)
With Ln denoting the Lebesgue measure in Rn , consider an Ln -measurable function u : Ω → R.

Define the κ-nontangential maximal operator Nκ of u by
(Nκ u)(x) := ∥u∥L∞ (Γκ (x),Ln ) , ∀ x ∈ ∂Ω. (0.2)
Moreover, the κ-nontangential limit of u at x ∈ ∂Ω is

κ−n.t.
u ∂Ω (x) := ess lim u(y), (0.3)
Γκ (x)∋y→x
provided the limit exists.

In the following we introduce geometric conditions relevant for this work. Let Σ ⊆ Rn be a closed
set and, with Hn−1 denoting the (n − 1)-dimensional Hausdorff measure in Rn , define the “surface
measure” σ := Hn−1 ⌊Σ, the restriction of Hn−1 to Σ. Call Σ an Ahlfors-David regular
set (ADR-set) if there exist two constants CΣ , cΣ ∈ (0, ∞) with the property that for each location
x ∈ Σ and each scale R ∈ (0, ∞) one has

cΣ Rn−1 ≤ σ ∆(x, R) ≤ CΣ Rn−1 , (0.4)
where ∆(x, R) denotes the “surface” ball B(x, R) ∩ Σ.

Following G. David and S. Semmes, we shall say that Σ ⊆ Rn is a uniformly rectifiable
set, or simply UR-set, if Σ is an ADR-set, and there exist two constants, ε, M ∈ (0, ∞), such
246

that for every location x ∈ Σ and every scale R ∈ 0, diam(Σ) one can find a Lipschitz function
n−1
φ : BR → Rn , with Lipschitz constant ≤ M , such that
n−1

σ ∆(x, R) ∩ φ(BR ) ≥ ε · σ ∆(x, R) . (0.5)
It is well known that uniformly rectifiable sets are the optimal environment in which one can develop
a rich Calderón-Zygmund theory for singular integral operators on Lebesgue spaces. For further
references see [DaSe] and [HoMiTa].
Lastly, an open set Ω ⊆ Rn is said to be a uniformly rectifiable domain, or simply
UR-domain, provided ∂Ω is a UR-set, and Hn−1 (∂Ω\∂∗ Ω) = 0, where ∂∗ Ω is the geometric measure
theoretic boundary of Ω. We stress that the demand Hn−1 (∂Ω\∂∗ Ω) = 0 simply ensures that the
geometric measure theoretic (GMT) outward unit normal ν : ∂Ω → S n−1 exists in a pointwise
fashion σ-a.e. on the toplogical boundary ∂Ω.
Herz-type Hardy Spaces, and Atomic Characterization

Throughout this section, Σ ⊆ Rn stands for an unbounded closed Ahlfors-David regular set
(unless otherwise stated), CΣ , cΣ ∈ (0, ∞) denote its ADR-constants, and σ := Hn−1 ⌊Σ is the
“surface measure” on Σ. Having fixed a reference point x0 ∈ Σ, a radius R0 ∈ (0, ∞) such that
1
n−1
R0 > CcΣΣ , define
C0 := ∆(x0 , R0 ), (0.6)
Ck := ∆(x0 , R0k+1 )\∆(x0 , R0k ), ∀ k ∈ N. (0.7)
and denote by 1k the characteristic function of Ck .
Definition 1 (Herz Space). Consider integrability exponents p ∈ (1, ∞) and q ∈ (0, 1]. The Herz
space Ap,q (Σ, σ) is defined as the collection of all σ-measurable functions f : Σ → R satisfying
nX
∞
q o1/q
k(n−1)(1/q−1/p)
∥f ∥Ap,q (Σ,σ) := R0 ∥f · 1k ∥Lp (Σ,σ) < ∞. (0.8)
k=0
In order to introduce the Herz-type Hardy spaces, we first define the grand maximal function in
the setting o Ahlfors-David regular sets. To set the stage, denote by Lipc (Σ) the space of compactly
supported Lipschitz functions on Σ, and let (Lipc (Σ))′ stand for its algebraic dual, i.e., the space of
linear functionals on Lipc (Σ). Also, fix a parameter γ ∈ (0, 1). For each f ∈ (Lipc (Σ))′ (which
we refer as a “distribution”) define the grand maximal function of f as being the function
fγ# : Σ → [0, ∞] given by
fγ# (x) := sup |⟨f, ψ⟩|, ∀ x ∈ Σ, (0.9)
ψ∈Bxγ (Σ)
where Bxγ (Σ) is the collection of “bump functions” centered at x ∈ Σ suitably normalized in the
homogeneous Hölder space C˙γ (Σ).
Definition 2 (Herz-type Hardy Space). Given integrability exponents p ∈ (1, ∞) and q ∈ (0, 1], and
a background parameter γ ∈ (0, 1), the Herz-type Hardy space is defined by

HAp,q (Σ, σ) := f ∈ (Lipc (Σ))′ : fγ# ∈ Ap,q (Σ, σ) , (0.10)
equipped with the quasi-norm ∥f ∥HAp,q (Σ,σ) := ∥fγ# ∥Ap,q (Σ,σ) , for all f ∈ HAp,q (Σ, σ).
247
Although we are requiring the membership of the grand maximal function to a non-standard func-
tion space, namely Ap,q , the emerging theory for the scale HAp,q resembles the classical theory of
Hardy spaces H p . Significantly, the Herz-type Hardy spaces feature atomic and molecular characte-
rizations, and we briefly elaborate on the latter. We say that a σ-measurable function a : Σ → R is a
x0 -central (q, p)-atom provided there exits a finite radius R > R0 such that
supp a ⊆ ∆(x0 , R), (Localization)

(n−1)(1/p−1/q)
∥a∥Lp (Σ,σ) ≤ R , (Normalization)

a dσ = 0. (Cancellation)
Σ
The result stated below describes the atomic decomposition of HAp,q mentioned above.

Theorem 3 (Atomic Decomposition). For each p ∈ (1, ∞) and q ∈ n−1 n , 1 , one has the following
characterization. If f ∈ L1 (Σ, σ), then
∞
X
f ∈ HAp,q (Σ, σ) ⇐⇒ f= λk ak in L1 (Σ, σ), (0.11)
k=0
for some sequence of x0 -central (q, p)-atoms {ak }k∈N0 , and some sequence {λk }k∈N0 ∈ ℓq (R). This
characterization is quantitative in a natural way.
This atomic
decomposition is one of the main results for the scale HAp,q with p ∈ (1, ∞) and
q ∈ n−1n , 1 , and plays a crucial role in the treatment of singular integral operators acting on (and
from) such a scale of spaces.
Singular Integral Operators in HAp,q

This section is devoted to stating some of the main results of our work regarding the Calderón-
Zygmund theory for singular integral operators acting on (and from) Herz-type Hardy spaces. Th-
roughout, fix a UR-domain Ω ⊆ Rn with ∂Ω unbounded, denote by ν : ∂Ω → S n−1 the GMT
outward unit normal to Ω, and use σ := Hn−1 ⌊∂Ω to play the role of the “surface measure” on the
topological boundary ∂Ω. Finally, consider two integrability exponents p ∈ (1, ∞) and q ∈ n−1n ,1 .
The theorem recorded below contains a nontangential maximal estimate for boundary-to-domain
convolution type singular integral operators acting from Herz-type Hardy spaces.
Theorem 4. Let κ ∈ (0, ∞) be an aperture parameter, and consider a kernel k ∈ C ∞ (Rn \{0})
which is odd and positive homogeneous of degree 1 − n. Introduce the (boundary-to-domain) con-
σ(x)
volution type singular integral operator T , acting on each function f ∈ L1 ∂Ω, 1+|x| n−1 according
to
T f (x) := k(x − y)f (y) dσ(y), ∀ x ∈ Ω. (0.12)
∂Ω
Then there exists some constant C ∈ (0, ∞) with the property that for every f ∈ HAp,q (∂Ω, σ)
one has
∥Nκ (T f )∥Ap,q (∂Ω,σ) ≤ C∥f ∥HAp,q (∂Ω,σ) . (0.13)
The next result features a key estimate for a certain class of singular integral operators, playing a
crucial role when dealing with the solvability result for the Neumann boundary value problem with
data in HAp,q (see Theorem 7 below).
248
Theorem 5. Consider a kernel k ∈ C ∞ (Rn \{0}) that is even and positive homogeneous of degree
−n. Introduce the (transpose) chord-dot-normal singular integral operator T # associated with k,
σ(x)
which acts on each function f ∈ L1 ∂Ω, 1+|x| n−1 according to

#
T f (x) := − lim ⟨ν(x), x − y⟩k(x − y)f (y) dσ(y) for σ-a.e. x ∈ ∂Ω. (0.14)
ε→0+
y∈∂Ω
|x−y|>ε
Then for each ε ∈ (0, 1), there exits a constant Cε ∈ (0, ∞) with the property that
∥T # ∥HAp,q (∂Ω,σ)→HAp,q (∂Ω,σ) ≤ Cε · ∥ν∥1−ε
[BMO(∂Ω,σ)]n . (0.15)
Some comments regarding Theorem 5 are in order. First, estimate (0.15) provides a clear con-
nection between analysis and geometry, as the term on the left-hand side is purely analytic, while the
term on the right-hand side is purely geometric. The proof of such estimate is extremely delicate.
Somewhat more specifically, it goes through the atomic and molecular theory of HAp,q , and uses new
technology developed in [GHA]. Second, we want to emphasize that the BMO-seminorm of ν captu-
res the roughness (or, rather, oscillatory nature) of the boundary of Ω. For instance, the requirement
that ∥ν∥[BMO(∂Ω,σ)]n is sufficiently small quantifies how “flat” ∂Ω is.
The Neumann Problem for the Laplacian

One of the main goals of this work is to establish the well-posedness of the Neumann boundary
value problem (BVP) for the Laplacian in a uniformly rectifiable domain with boundary data from
Herz-type Hardy Spaces. Before formulating the problem, let us fix some notation frequently used in
this section. Let Ω ⊆ Rn be a UR-domain, with GMT outward unit normal ν : ∂Ω → S n−1 , and
abbreviate σ := Hn−1 ⌊∂Ω. Fix two integrability exponents, p ∈ (1, ∞) and q ∈ n−1 n , 1 , and pick
an aperture parameter κ ∈ (0, ∞). We are interested in solving the following Neumann BVP


 u ∈ C ∞ (Ω),


 ∆u = 0 in Ω,
(0.16)

 Nκ (∇u) ∈ Ap,q (∂Ω, σ),


 ∂ u := ν · (∇u) κ−n.t. = f ∈ HA (∂Ω, σ).
ν ∂Ω p,q
The theorem presented below is a Fatou-type result, which ensures that HAp,q is the “correct”
space of boundary data in the formulation of (0.16).
Theorem 6. Let u ∈ C ∞ (Ω) be such that ∆u = 0 in Ω, and Nκ (∇u) ∈ Ap,q (∂Ω, σ).
κ−n.t.
Then the nontangential limit (∇u) ∂Ω
exists at σ-a.e. point on ∂Ω, and belongs to [Ap,q (∂Ω, σ)]n .
κ−n.t.
Moreover, ν · (∇u) ∂Ω ∈ HAp,q (∂Ω, σ) in a quantitative fashion, i.e., there exists a constant
C ∈ (0, ∞) independent of u such that
κ−n.t.
ν · (∇u) ∂Ω
≤ C∥Nκ (∇u)∥Ap,q (∂Ω,σ) . (0.17)
HAp,q (∂Ω,σ)
To state our main result, let us introduce some important operators. First, we have the harmonic
single layer potential S , which acts on each g ∈ L1 (∂Ω, σ) according to

S g(x) := E(x − y)g(y) dσ(y), ∀ x ∈ Ω, (0.18)
∂Ω
249
where E stands for the standard fundamental solution for the Laplacian. Such an operator serves as a
mechanism for creating lots of null-solutions of the Laplacian. In fact, whenever g ∈ L1 (∂Ω, σ), one
has S g ∈ C ∞ (Ω) and ∆(S g) = 0 in Ω.
#
Second, we introduce the (transpose) harmonic double layer potential K∆ , whose action on each
σ(x)
f ∈ L ∂Ω, 1+|x|n−1 is given by
1

# 1 ν(x), x − y
(K∆ f )(x) := lim f (y) dσ(y), at σ-a.e. x ∈ ∂Ω. (0.19)
ωn−1 ε→0+ |x − y|n
y∈∂Ω
|x−y|>ε
The following result is the culmination of the work described so far.

Theorem 7. There exists some threshold δ ∈ (0, 1) such that whenever ∥ν∥[BMO(∂Ω,σ)]n < δ the
operator
#
− 21 I + K∆ is invertible on HAp,q (∂Ω, σ). (0.20)
Moreover, the function u : Ω → R given by
# −1
u(x) := S − 21 I + K∆ f (x), ∀ x ∈ Ω, (0.21)
is well defined and is a solution of the problem (0.16).
We close with some remarks concerning Theorem 7.
#
Remark 8. The invertibility of the operator − 12 I + K∆ on HAp,q (Σ, σ) is possible thanks to Theo-
#
rem 5. Indeed, the fact that the operator norm of K∆ in HAp,q (∂Ω, σ) is controlled by the BMO-
seminorm of ν (see (0.15)), allows us to take ∥ν∥[BMO(∂Ω,σ)]n sufficiently small, so that
# 1
∥K∆ ∥HAp,q (∂Ω,σ)→HAp,q (∂Ω,σ) < . (0.22)
2
#
As such, − 12 I + K∆ becomes invertible, via a Neumann series. In other words, demanding that ∂Ω
is “sufficiently flat”, guarantees the invertibility of the aforementioned operator on HAp,q (∂Ω, σ).
Remark 9. The fact that u given by (0.21) is a solution of the problem (0.16) will follow from the
#
invertibility of − 12 I + K∆ , the nontangential estimate from Theorem 4, and machinery developed in
[GHA].
Referências
[Bro] BROWN, R. M., The Neumann Problem of Lipschitz Domains in Hardy Spaces of Order Less
than One, Pacific J. of Math. 171 (1995), 389-408.
[DaSe] DAVID, G., SEMMES, S. Singular Integral and Rectifiable Sets in Rn . Audelà des graphes
lipschitziens. Astérisque, Vol. 193, 1991.
[GaHe] GARCIA-CUERVA, J., HERRERO, M.-J. L., A theory of Hardy spaces associated to Herz
spaces Proc. London Math. Soc. (3) 69 (1994), 605–628.
[HoMiTa] HOFMANN, S., MITREA, M., and TAYLOR, M., Singular integrals and elliptic boun-
dary problems on regular Semmes-Kenig-Toro domains, Int. Math. Res. Not. IMRN (2010),
no. 14, 2567–2865.
[GHA] D. Mitrea, I. Mitrea, and M. Mitrea, Geometric Harmonic Analysis, to appear in Develop-
ments in Mathematics Series, Springer Nature, Switzerland, 2022.
250
Equação da Transferência de Calor- Uma abordagem via semigrupos

Luan Carlos Lins Trannin 1 , Michele de Oliveira Alves2
1
2
Resumo
Neste trabalho, abordaremos o problema de existência de solução para um sistema de equações
diferenciais lineares empregando a técnica de semigrupos lineares. Nesse caso, enxergaremos o pro-
blemas de valor inicial e de fronteira como um problema de Cauchy Abstrato da forma:
(
dU
= AU, t > 0
dt
U (0) = U0
onde A : D(A) ⊂ H → H é um operador linear não limitado definido em um espaço de Banach

(ou Hilbert) H. Sendo assim, o resultado de existência, unicidade e dependência contı́nua dos dados
iniciais, é mostrado por meio da teoria de semigrupos lineares, o que requer estudar propriedades
especı́ficas do operador A.
Palavras-chave: Equações Diferenciais; Existência e Unicidade.
Introdução
O estudo de Equações Diferenciais surgiu juntamente com a criação do Cálculo Diferencial e
Integral no final do século XVII, com o objetivo de resolver certos problemas de natureza fı́sica e
geométrica. Com o passar do tempo, muitas ferramentas foram desenvolvidas a fim de determinar
um solução de uma Equação Diferencial. Atualmente, existem inumeras técnicas para determinar a
solução de uma Equação Diferencial, trataremos de uma técnica em especial, a Teoria de Semigrupos
Lineares, o qual tem por objetivo principal, transformar o problema abordado (EDP’s) no seguinte
Problema de Cauchy Abstrato de Primeira Ordem
(
dU
= AU, t > 0
dt (1)
U (0) = U0
onde A : D(A) ⊂ H → H é um operador linear não limitado definido em um espaço de Banach (ou
Hilbert) H.
Conside o seguinte problemas, de transferência de calor em uma barra
( u − u = 0, em (0, L) × (0, ∞)
t xx
u(0, t) = (L, t) = 0 t≥0 (2)
u(x, 0) = u0 (x), x ∈ (0, L)
onde L > 0 é o comprimento de uma barra uniforme e a função u = u(x, t) representa a variação da
temperatura na posição x e instante t de um filamento longitudinal desta barra com superfı́cie lateral
251
isolada termicamente. E a equação da onda com dissipação friccional

( utt − uxx + ut = 0, em (0, L) × (0, ∞)
u(0, t) = (L, t) = 0 t≥0 (3)
u(x, 0) = u0 (x), ut (x, 0) = u1 (x) x ∈ (0, L)
onde a função u = u(x, t) representa a vibração uma corda elástica do comprimento finitoL > 0 no
ponto x ∈ (0, L) e instante t ≥ 0, cujas extremidades estão fixadas
Para tais casos, usaremos a Teoria de Semigrupos Lineares como ferramenta principal no estudo dos
operadores A1 e A2 . Uma das grandes ferramentas a ser utilizada no presente trabalho, é o Teorema
de Lummer-Phillips, o qual caracteriza quando um determinado operador linear A, seja gerador in-
finitesimal de um C0 -semigrupo de contrações, fornecendo condiçoes necessárias e suficientes para
que A seja gerador infinitesimal de um C0 -semigrupo de contrações.
O problema aqui apresentado, foi tirado da literatura existente em equações diferenciais e possui
grande significado fı́sico, importante na matemática, fı́sica e engenharias. Alguns resultados de análise
funcional e Espaços de Sobolev serão apresentados e utilizados no decorrer do texto.
Conforme mencinado anteriormente, devemos transformar o sistema (2) em um Problema de
Cauchy Abstrato de Primeira Ordem, para isso, considere o seguinte operador diferencial A1 = ∂xx ,
reescrevendo (2), temos (
ut = A1 u, t > 0
(4)
u(0) = u0
considerando o seguinte espaço de fase H = L2 (0, L), onde o dominio de A1 é dado por,
D(A1 ) = H01 (0, L) ∩ H 2 (0, L). Para isto, basta provarmos o seguinte teorema
Teorema 1:Se u0 ∈ D(A1 ), então o problema (4) possui uma única solução
u ∈ C([0, ∞), D(A1 )) ∩ C 1 ([0, ∞), H)
Em outras palavras, se u0 ∈ H01 (0, L) ∩ H 2 (0, L) , então (2) possui uma única solução na classe
u ∈ C([0, ∞), H01 (0, L) ∩ H 2 (0, L)) ∩ C 1 ([0, ∞), L2 (0, L))

0 I u u0
Analogamente para o segundo caso, tomando A2 = ,U = e U0 = vem que
∂xx I v u1
(
Ut = A2 U, t > 0
(5)
U (0) = U0
considerando o seguinte espaço de fase H = H01 (0, L) × L2 (0, L), onde o dominio de A2 é dado por,
D(A2 ) = (H01 (0, L) ∩ H 2 (0, L)) × H01 (0, L). Para isto, basta provarmos o seguinte teorema
Teorema 2:Se U0 ∈ D(A2 ), então o problema (5) possui uma única solução
U ∈ C([0, ∞), D(A2 )) ∩ C 1 ([0, ∞), H)
252
Em outras palavras, se u0 ∈ H01 (0, L) ∩ H 2 (0, L) e u1 ∈ H01 (0, L), então (3) possui uma única
solução na classe
u ∈ C([0, ∞), H01 (0, L) ∩ H 2 (0, L)) ∩ C 1 ([0, ∞), H01 (0, L)) ∩ C 2 ([0, ∞), L2 (0, L))
A fim de provar os Teoremas acima, devemos aplicar os seguintes resultados:

Teorema de Lummer-Phillips: Seja A um operador linear com domı́nio D(A) denso em um espaço
de Hilbert H . Temos:
(a) Se A é dissipativo e existe um número λ > 0 tal que Im(λI − A) = H, então A é um gerador
infinitesimal de um C0 -semigrupo de contrações em H.
(b) Se A é o gerador infinitesimal de um C0 -semigrupo de contrações em H, então Im(λI − A) = H
para todo λ > 0 e A é dissipativo.
Corolário do Teorema de Lummer-Phillips: Seja A um operador linear dissipativo com domı́nio
D(A) denso em um espaço de Hilbert H. Se 0 ∈ ρ(A), então A é um gerador infinitesimal de um
C0 -semigrupo de contrações em H.
Teorema 2:Seja A um gerador infinitesimal de um C0 -semigrupo de contrações T (t) := eAt em H.
Se U0 ∈ D(A), então o problema de Cauchy abstrato (3) possui uma única solução U em D(A) dada
por
U (t) = T (t)U0 := eAt U0 , ∀t ≥ 0
tal que
U ∈ C([0, ∞), D(A)) ∩ C 1 ([0, ∞), H)
Conclusão
A fim de determinar a solulão da Equação de Transferência do Calor, percebe-se que ao abordar o
problema via teoria de semigrupos de operadores lineares, procuramos descobrir propriedades sobre
a dissipatividade de A, seu dominio e resolvente.
Referências
[1] Brezis,H. Functional Analysis, Sobolev Spaces and Partial Differential Equations. Universitext.
Springer New York, 2010
[2] Thomas, G. B.., Cálculo, V. 1, Addison Wesley, 10a edição (2003).
253
Funções de Bessel de Primeira e Segunda Espécie

Eric Marcelo Vizu1 , Profa. Dra. Michele de Oliveira Alves2
1
2
Resumo
O presente trabalho tem como objetivo apresentar o desenvolvimento para encontrar uma solução
geral da Equação de Bessel. Tal desenvolvimento resulta na definição de duas funções com diversas
aplicações na resolução de problemas com ondas eletromagnéticas, condução do calor num objeto
cilı́ndrico, solução da equação de Schrödinger radial (em coordenadas esféricas e cilı́ndricas) de uma
partı́cula livre, etc.
Palavras-chave: Equação de Bessel; Funções de Bessel; Função Gama.
Introdução
As funções de Bessel surgiram ao tentar encontrar uma solução geral para a equação de Bessel,
dada por
x2 y ′′ + xy ′ + (x2 − p2 )y = 0, (1)
onde p é um número real e y = y(x).
Como (1) é uma EDO linear homogênea de segunda ordem, segue que sua solução geral será da
forma
y(x) = c1 y1 + c2 y2 , (2)
onde y1 , y2 são soluções particulares linearmente independentes de (1) e c1 , c2 são constantes ar-
bitrárias. Note que para x = 0, a maioria dos termos irão ser cancelados e facilmente temos uma
solução da equação, então para efeitos de estudo, iremos procurar uma solução com x ̸= 0.
Serão utilizadas manipulações envolvendo séries, além de derivação e o uso de limite em conjunto
com a Regra de L’Hôpital. Iremos seguir um raciocı́nio lógico sequencial para a construção de uma
solução de (1). Em certo momento teremos a possibilidade de lidar com números complexos, porém
limitaremos o intervalo de x para que isto não ocorra, pois, por enquanto, estamos estudando o caso
real.
Suponha p ≥ 0 e façamos uma substituição da forma
y(x) = xp z(x). (3)
De (3) obtemos as derivadas necessárias,
y ′ = pxp−1 z + xp z ′ ; y ′′ = p(p − 1)xp−2 z + 2pxp−1 z ′ + xp z ′′ .
254
Após substituir em (3) e realizar as devidas operações chegamos em uma nova EDO

′′ ′ 2p + 1
z +z + z = 0. (4)
x
Iremos procurar uma solução de (4) na forma de série de potências, isto é
z(x) = c0 + c1 x + c2 x2 + c3 x3 + · · · + cn xn + . . .
Novamente, obtemos as derivadas necessárias,
z ′ = c1 + 2c2 x + 3c3 x2 + 4c4 x3 + · · · + (n + 2)cn+2 xn+1 + . . .

z ′′ = 2c2 + 3 · 2x + 4 · 3x2 + · · · + (n + 1)(n + 2)cn+2 xn + . . .
De onde, ao substituir em (4) e realizar as devidas operações, resulta que

1
[(2p+1)c1 ] +[2c2 +(2p+1)2c2 +c0 ]+· · ·+[(n+1)(n+2)cn+2 +(n+2)cn+2 +cn ]xn +· · · = 0. (5)
x
Note que a equação em (5) só é satisfeita se cada termo desta soma for nulo. Porém, estamos
procurando soluções para x ̸= 0, então os termos nos colchetes devem ser nulo.
1
Pelo primeiro termo, observe que (2p + 1)c1 = 0, contudo, se 2p + 1 = 0, então p = − , mas
2
por hipótese p ≥ 0, consequentemente obtemos que c1 = 0. Deste modo,
c1 = 0,
(n + 1)(n + 2)cn+2 + (2p + 1)(n + 2)cn+2 + cn = 0.
Consequentemente,
−cn
cn+2 = .
(n + 2)(n + 2p + 2)
Repare que todos os termos ı́mpares de cn+2 serão nulos, pois sempre estarão em função de
c1 = 0.
Por outro lado, para os termos pares,
−c0
c2 = ,
2(2p + 2)
−c2 c0
c4 = = ,
4(2p + 4) 2 · 4(2p + 2)(2p + 4)
..
.
c0
c2m = (−1)m 2m .
2 1 · 2 · 3 · · · · · m(p + 1)(p + 2) . . . (p + m)
Com as informações sobre os termos pares e ı́mpares, substituindo em (4) chegamos em
" ∞
#
X (−1)m x2m
z = c0 1 + .
22m m!(p + 1)(p + 2) . . . (p + m)
m=1
Podemos então fazer a substituição de z em (3),

" ∞
#
X (−1)m xp+2m
p
y = c0 x + , (6)
22m m!(p + 1)(p + 2) . . . (p + m)
m=1
255
onde, por padrão, se escolhe

1
c0 = . (7)
2p Γ(p + 1)
Observe que o sı́mbolo Γ que aparece em (7) representa a função Gama que tem as seguintes
propriedades:
Γ(1) = 1,
Γ(p + 1) = pΓ(p), (8)
Γ(p + 1) = p!, se p for natural. (9)
Ao substituir (7) em (6) obtemos a Função de Bessel de Primeira Espécie de ordem p, denotada
por Jp (x):
X∞
xp (−1)m xp+2m
Jp (x) = + .
2p Γ(p + 1) 2(p+2m) m!(p + 1)(p + 2) . . . (p + m)Γ(p + 1)
m=1
Porém, utilizando as propriedades (8) e (9) temos que
m! = Γ(m + 1); (p + 1)(p + 2) . . . (p + m)Γ(p + 1) = Γ(p + m + 1).
Portanto, conseguimos escrever a Função de Bessel de Primeira Espécie de ordem p como

∞ p+2m
X (−1)m x2
Jp (x) = . (10)
Γ(m + 1)Γ(p + m + 1)
m=0
Repare que ao substituirmos −p em (1) podemos aplicar o mesmo raciocı́nio para p, com isto
definimos a Função de Bessel de Primeira Espécie de ordem −p, onde
∞ −p+2m
X (−1)m x2
J−p (x) = . (11)
Γ(m + 1)Γ(−p + m + 1)
m=0
Para valores inteiros de p, podemos fazer a substituição m = p + k em (11), deste modo

∞ p+2k
X (−1)p+k x2
J−p (x) =
Γ(p + k + 1)Γ(k + 1)
k=0
= (−1)p Jp (x). (12)
Com isso, obtemos duas soluções particulares da Equação de Bessel (1), resta verificarmos se são
linearmente independentes.
Caso 1: p > 0 não inteiro.
Note que, para x = 0,
∞ p+2m
X (−1)m 02
Jp (0) = = 0.
Γ(m + 1)Γ(p + m + 1)
m=0
e −p+2m
∞
X (−1)m 20
J−p (0) = = ±∞.
Γ(m + 1)Γ(−p + m + 1)
m=0
256
Logo, Jp (x) e J−p (x) são linearmente independentes para p > 0 não inteiro.
Caso 2: p ≥ 0 inteiro.
Por (12), temos que Jp (x) e J−p (x) são linearmente dependentes.
Conclusão: A função,
y(x) = c1 Jp (x) + c2 J−p (x),
descreve uma solução geral da Equação de Bessel (1) para p > 0 não inteiro.
Será interessante, no entanto, encontrar uma função linearmente independente à Equação de Bes-
sel de Primeira Espécie (10) para p inteiro.
Com efeito, defina
Jp (x) cos(pπ) − J−p (x)
Yp (x) = , (13)
sen(pπ)
chamada Equação de Bessel de Segunda Espécie de ordem p.
Note que para p inteiro, temos uma divisão por zero, para corrigir esse problema, definimos Yn (x)
como o limite de p tendendo à n inteiro. De fato,
Jp (x) cos(pπ) − J−p (x)
Yn (x) = lim
p→n sen(pπ)
∂
L’H ∂p (Jp (x) cos(pπ) − J−p (x))
= lim ∂
∂p (sen(pπ))
p→n
" ∂ m ∂
#
∂p Jp (x)(−1) − ∂p J−p (x)
= .
π(−1)m
n=p
Após as devidas substituições,
2 x 1 n−1
X (n − m − 1)! x −n+2m
Yn (x) = Jp (x) ln +γ −
π 2 π m! 2
m=0
∞ n+2m n+m m
!
1 X (−1)m x2 X 1 X 1
− + ,
π m!(n + m)! k k
m=0 k=1 k=1
descreve a Função de Bessel de Segunda Espécie para valores inteiros, onde γ = 0, 5772156649 . . .
é chamada constante de Euler-Mascheroni.
Temos que Jn (x) e Yn (x) são linearmente independente pois, para x = 0
∞ n+2m
X (−1)m 20
Jn (0) = = 0.
Γ(m + 1)Γ(n + m + 1)
m=0
Porém,
n−1
2 0 1 X (n − m − 1)! 0 −n+2m
Yn (0) = Jn (0) ln +γ −
π 2 π m! 2
m=0
∞ n+2m n+m m
!
1 X (−1)m 02 X 1 X 1
− + = ±∞.
π m!(n + m)! k k
m=0 k=1 k=1
Consequentemente,
y = c1 Jn (x) + c2 Yn (x),
257
descreve a solução geral da Equação de Bessel para valores p = n inteiros. Porém, Jp (x) e Yp (x)
também são L.I. para p não inteiro, consequentemente a solução geral da Equação de Bessel (1) é da
forma:
y = c1 Jp (x) + c2 Yp (x),
para qualquer p.
Figura 1: Função de Bessel de Primeira Espécie Figura 2: Função de Bessel de Segunda Espécie
Fonte: O autor. Fonte: O autor.
Conclusão
O desenvolvimento realizado na seção anterior encontrou duas funções linearmente independentes
Jp (x) e Yp (x) que formam uma solução geral da EDO (1) estudada.
Repare que em (10), caso p for par, x terá apenas potências pares. Por outro lado, se p for ı́mpar,
x terá apenas potências ı́mpares.
Consequentemente, Jp (x) será uma função par se p for par e Jp (x) será uma função ı́mpar de p
for ı́mpar.
Quando definimos (10), repare que se p for um número fracionário, para valores de x < 0, iremos
lidar com números complexos, desta forma por enquanto restringimos x > 0 quando p for fracionário.
Agradecimentos
À professora Michele, pela ajuda no estudo desse tema e na orientação do meu TCC, ao grupo
PET-Matemática pela experiência adquirida e pelo companheirismo dos integrantes, à Secretaria de
Educação Superior (SESu) do Ministério da Educação (MEC) e ao Fundo Nacional de Desenvolvi-
mento da Educação (FNDE), pelo apoio por meio da Bolsa-PET.
Referências
[1] TOLSTOV, Georgi P.; SILVERMAN, Richard A. Fourier Series. Dover Publications, 1976.
[2] WATSON, George N. A Treatise on the Theory of Bessel Functions. Cambridge University Press,
1944.
258
Análise da Produção Escrita de uma questão de matemática na
primeira fase de uma Prova-Escrita-em-Fases aplicada no Ensino
Fundamental - Anos Finais
Jessica Aparecida Borssoi Zanquim 1, Gabriel dos Santos e Silva2
1
Universidade Estadual de Londrina , Londrina, Paraná, Brasil
2
Instituto Federal do Paraná, Capanema, Paraná, Brasil
Resumo
Este trabalho apresenta uma discussão sobre as produções escritas de estudantes de sexto e
sétimo anos do Ensino Fundamental na questão Diferença na primeira fase de uma
Prova-Escrita-em-Fases. Nessa análise, apresentam-se as estratégias adotadas pelos discentes,
bem como algumas produções escritas consideradas incorretas, mas com estratégias que
poderiam ter resolvido o problema.
Palavras-chave: Educação Matemática. Prova-Escrita-em-Fases. Análise da Produção Escrita.
Introdução
Neste trabalho, apresentamos alguns resultados das ações desenvolvidas no projeto “O uso da
Prova-Escrita-em-Fases como recurso à aprendizagem matemática na Educação Básica”. A
intenção principal do projeto é investigar aspectos relativos ao instrumento de avaliação (e de
ensino) denominado Prova-Escrita-em-Fases. De acordo com Silva (2018, p. 55), esse
é um instrumento de avaliação cuja dinâmica, como o nome já informa, é
composta de várias fases. Na primeira fase os estudantes resolvem as
questões (quais e quantas julgarem que devam fazer); nas fases seguintes eles
retomam a prova com a oportunidade de resolver questões não resolvidas ou,
refazer, alterar, refinar, questões já resolvidas.
Optou-se por trabalhar com uma das questões em sua primeira fase, analisando as maneiras de
lidar dos estudantes do sexto e sétimo ano ao resolverem a questão. Para tanto, a estratégia de
análise tem fundamento na Análise da Produção Escrita e na Análise de Conteúdo (BARDIN,
2016).
Análise da Produção Escrita
Analisar a produção escrita do estudante pode ser entendida como

indicar ações que possibilitam inferir formas de que os estudantes
procederem na execução das estratégias adotadas/elaboradas; reconhecer
possíveis dificuldades enfrentadas; identificar como utilizam conteúdos
matemáticos; inferir sobre as interpretações feitas; ter indícios do que os
estudantes mostram saber; perceber relações que os estudantes estabelecem
com as informações do enunciado; enfim, conhecer de que forma lidam com
questões de matemática, sejam elas rotineiras ou não (FERREIRA, 2009, p.
24).
Ao professor, a análise da produção escrita torna possível que obtenha informações a respeito do
que os estudantes sabem do conteúdo envolvido na tarefa (SANTOS, 2008); que conheça as
dificuldades (NEGRÃO DE LIMA, 2006) e os “erros” dos estudantes (VIOLA DOS SANTOS,
2007); que simule formas de pensar (FERREIRA, 2013); que produza e emita feedback
(FERREIRA, 2013); entre outras ações referentes ao que os estudantes mostram saber. Desse
259
modo,
por meio da análise da produção escrita de alunos, os professores podem sair
de uma cultura do certo/errado, intimamente ligada à exclusão e à
competição, para uma cultura da multiplicidade das maneiras de lidar com os
conhecimentos, que está ligada à solidariedade e à cooperação, pois, por meio
dessa prática, eles podem buscar conhecer os alunos em sua complexidade e
heterogeneidade, respeitando suas vivências e idiossincrasias, na perspectiva
de ampliar os modos de produzir significados em detrimento de legitimar e
substituir um determinado modo em relação ao outro (VIOLA DOS
SANTOS; BURIASCO; CIANI, 2008, p. 37).
Além disso, segundo Santos (2008), é possível que o professor obtenha tais informações para
que tenha pistas de como pode auxiliar os estudantes em suas aprendizagens.Cabe ressaltar que
só é possível fazer afirmações, nas produções dos estudantes, a respeito do que fazem, não do
que deixam de fazer; assim, se o estudante deixa de fazer algo em sua produção, não implica,
necessariamente, que não sabe determinado conteúdo (SANTOS, 2008, p. 22-23).
Procedimentos metodológicos
O presente trabalho foi desenvolvido no âmbito da Escola Santa Marta, localizada no município
de Ibiporã (PR), em três turmas,sendo duas turmas de sextos anos e uma turma do sétimo ano do
Ensino Fundamental - Anos Finais, sendo uma das autoras desta pesquisa, professora do
colégio.
Solicitamos autorização da direção do colégio, que nos enviou uma carta escrita com o
consentimento da instituição. Após a liberação da escola, elaboramos um termo de
consentimento livre e esclarecido que fora enviado para os pais de forma impressa, para que
estes estivessem cientes do trabalho e dos intuitos e objetivos dos mesmos.
Dos 38 alunos pertencentes às turmas, 37 trouxeram o termo assinado, sendo 23 alunos do sexto
ano e 14 alunos do sétimo ano.
Para manter o sigilo dos alunos, fizemos a separação destes por código. O código utilizado foi
SM22EXY, onde SM refere-se ao nome do colégio, 22 ao ano que foi realizada a pesquisa,
refere-se a estudante e XY ao número do aluno referido.
A prova aplicada continha 5 questões de matemática, onde os alunos deveriam apresentar a
resolução e a estratégia que utilizaram para resolvê-la, para que assim, pudéssemos fazer as
devidas análises posteriormente.
A questão escolhida para este trabalho, foi a questão de número três, intitulada de “diferença”.
Figura 1: Diferença
Fonte: Os autores
260
Após observar e analisar as resoluções dos alunos, fizemos um agrupamento, de acordo com as
orientações da Análise de Conteúdo (BARDIN, 2016), organizando-as de acordo com a
estratégia de resolução apresentada por cada aluno e então, reagrupamos cada um dos grupos
obtidos anteriormente a fim de realizar uma análise e discussão.
Análise e discussão
Para a análise da produção dos alunos, fizemos o primeiro agrupamento, utilizando um quadro,
com duas colunas e seis linhas, onde separamos as resoluções dos alunos de acordo com sua
estratégia.Após a primeira organização, analisamos cada uma das resoluções e reagrupamos em
resoluções corretas e resoluções incorretas (Quadro 1).
Quadro 1: Resoluções dos alunos de acordo com a estratégia utilizada

ESTRATÉGIA PROCEDIMENTOS
CORRETOS INCORRETOS
Efetuar a subtração 52-39 SM22E1; SM22E05; SM22E06; SM22E04; SM22E15; SM22E24;

utilizando o algoritmo SM22E07 SM22E08; SM22E10; SM22E28; SM22E35 e SM22E37
tradicional SM22E11; SM22E12; SM22E13;
SM22E14; SM22E17; SM22E22;
SM22E21; SM22E25; SM22E26;
SM22E29; SM22E31 e SM22E33
Efetuar a subtração 52-39 — SM22E32 e SM22E34

utilizando cálculos mentais
Adicionar ou subtrair números — SM22E02

ao minuendo e ao subtraendo
da operação 52-39
Observar padrões presentes na SM22E09 SM22E38

subtração 52-39 e nas
alternativas
Não resolveram o problema SM22E16; SM22E18; SM22E19; SM22E20; SM22E23; SM22E27;

SM22E30 e SM22E36
Fonte: Os autores
Após o agrupamento das resoluções, verificamos o motivo do erro dos alunos e pudemos
perceber que, alguns deles, embora tenham encontrado a alternativa correta, efetuaram os
cálculos de maneira incorreta. Caso analisássemos apenas a alternativa, a resolução estaria
correta, mas como o foco da Análise da Produção Escrita está no processo, observou-se que
houve um erro no algoritmo (Figura 2).
Figura 2: Resolução de SM22E28
261
Fonte: Os autores
Outros alunos, porém, fizeram a subtração dos demais itens da tarefa incorretamente em quase
todas as alternativas e, portanto, não resolveram corretamente.
Achamos interessante duas das resoluções. A primeira, onde o aluno alterou a subtração 52 -
39, subtraindo uma unidade ao número 52 e adicionando uma unidade ao número 39, criando
portanto, uma nova subtração, e assim, ele obteve o resultado 11. Embora a resolução da tarefa
estivesse incorreta, observamos que o aluno escolheu uma estratégia diferente da dos demais e
que resolve o problema, porém não a executou corretamente, pois para que a expressão
numérica não se alterasse, ele deveria ter adicionado ou subtraído a mesma quantidade no
minuendo e no subtraendo (Figura 3).
Fonte: Os autores
Na segunda resolução, o aluno afirmou que quando o minuendo e o subtraendo terminassem

em 2 e 9, respectivamente, as operações possuíam o mesmo resultado, e como em duas das
alternativas isso não ocorria, ele fez a subtração apenas dessas duas e chegou à alternativa
correta (Figura 4).
262
Fonte: Os autores
O trabalho com a Prova-Escrita-em-Fases possibilita que acertos e erros não sejam o fim da
avaliação. Nesse sentido, a dinâmica do instrumento permite que sejam feitas intervenções para
auxiliar os estudantes a identificar seu erros e a justificar seus procedimentos adotados para a
resolução da questão.
Referências
BARDIN, Laurence. Análise de Conteúdo. São Paulo: Edições 70, 2016.
FERREIRA, Pamela Emanueli Alves. Análise da produção escrita de professores da

Educação Básica em questões não-rotineiras de matemática. 2009. Dissertação (Mestrado
em Ensino de Ciências e Educação Matemática) – Universidade Estadual de Londrina,
Londrina, 2009.
FERREIRA, Pamela Emanueli Alves. Enunciados de Tarefas de Matemática: um estudo sob

a perspectiva da Educação Matemática Realística. 2013. 121f. Tese (Doutorado em Ensino de
Ciências e Educação Matemática) – Universidade Estadual de Londrina, Londrina, 2013.
NEGRÃO DE LIMA, Roseli Cristina. Avaliação em Matemática: análise da produção escrita

de alunos da 4ª série do Ensino Fundamental em questões discursivas. 2006. Dissertação
(Mestrado em Educação) – Universidade Estadual de Londrina, Londrina, 2006.
SANTOS, Edilaine Regina dos. Estudo da Produção Escrita de Estudantes do Ensino Médio
em Questões Discursivas Não Rotineiras de Matemática. 2008. Dissertação (Mestrado em
Ensino de Ciências e Educação Matemática) – Universidade Estadual de Londrina, Londrina,
2008.
VIOLA DOS SANTOS, João Ricardo; BURIASCO, Regina Luzia Corio de; CIANI, Andréia
Büttner. A Avaliação como Prática de Investigação e Análise da Produção Escrita em
Matemática. Revista de Educação, v. 25, p. 35-45, 2008.
VIOLA DOS SANTOS, João Ricardo. O que alunos da escola básica mostram saber por
meio de sua produção escrita em matemática. 2007. Dissertação (Mestrado em Ensino de
Ciências e Educação Matemática) – Universidade Estadual de Londrina, Londrina.
263
PIBID - Relato de Experiência
Luisi Cristine Aparecida Caciatori, Cleiton Antonio Marino, Pamela Emanueli
Alves Ferreira
1 Aluna do Curso de Licenciatura em Matemática da Universidade Estadual de Londrina, Londrina,
Paraná, Brasil
2 Professor de Rede Estadual de Ensino, SEED, Londrina, Paraná, Brasil
Resumo
Esse relato, refere-se à experiência de uma aluna no Programa Institucional de Bolsas de
Iniciação à Docência – PIBID em um colégio estadual de Londrina no estado do Paraná. Nele
visamos retratar a importância de programas como esse para a formação inicial de professores,
no qual ocorrem desenvolvimentos de atividades supervisionadas pelo professor regente,
acompanha-se aulas para entendimento do funcionamento de uma sala de aula, em que é
possível observar as dúvidas levantadas por alunos e discuti-las com o professor as ideias que
levaram a determinada conclusão.
Palavras-chave: Educação Matemática, PIBID, formação inicial de professor, docência.
Introdução
O PIBID (Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência) é um programa que visa
incentivar a carreira docente. Segundo (BRASIL, 2018):
A intenção do programa é unir as secretarias estaduais e municipais de
educação e as universidades públicas, a favor da melhoria do ensino nas
escolas públicas em que o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica
(Ideb) esteja abaixo da média nacional, de 4,4. Entre as propostas do Pibid
está o incentivo à carreira do magistério nas áreas da educação básica com
maior carência de professores com formação específica: ciência e matemática
de quinta a oitava séries do ensino fundamental e física, química, biologia e
matemática para o ensino médio.
Trata-se de um programa no qual temos o contato com professores, alunos e membros do colégio
com quem podemos discutir e compreender o funcionamento desse local, é um contato inicial
para que o graduando possa compreender sobre o seu futuro ambiente de trabalho, nele pude ter
algumas experiências significativas como a resolução e discussão sobre exercícios de vestibular,
correção de atividades, experiência com montagem e aplicação de aula.
A coordenação do projeto valorizou entre as atividades propostas a Resolução de Problemas. A

Resolução de Problemas é uma tendência matemática citada nos documentos oficiais para
educação, por exemplo, nos Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1998). Os Parâmetros
Curriculares Nacionais para matemática citam a Resolução de Problemas como um recurso para
“fazer matemática”, sendo que um dos princípios quando se trabalha com a Resolução de
Problemas é que:
O ponto de partida da atividade matemática não é a definição, mas o problema.
No processo de ensino e aprendizagem, conceitos, ideias e métodos
matemáticos devem ser abordados mediante a exploração de problemas, ou
seja, de situações em que os alunos precisem desenvolver algum tipo de
estratégia para resolvê-las (BRASIL, 1998, p.32)
264
A Resolução de Problemas é um processo de aprendizagem que permite o desenvolvimento das

principais competências referentes ao Ensino Fundamental. De acordo com a BNCC:
Os processos matemáticos de resolução de problemas, de investigação, de

desenvolvimento de projetos e da modelagem podem ser citados como formas
privilegiadas da atividade matemática, motivo pelo qual são, ao mesmo tempo,
objeto e estratégia para a aprendizagem ao longo de todo o Ensino
Fundamental. Esses processos de aprendizagem são potencialmente ricos para
o desenvolvimento de competências fundamentais para o letramento
matemático (raciocínio, representação, comunicação e argumentação) e para o
desenvolvimento do pensamento computacional. (BRASIL, 2017, p.266).
Descrição de algumas atividades no subprojeto Matemática

No início do projeto os alunos foram divididos em dois grupos em que cada grupo tinha um
professor da escola como supervisor responsável, ele designava algumas tarefas, solicitava
auxílio em suas aulas, disponibilizava sua agenda de aulas para que pudéssemos assistir.
Além das atividades propostas pelo supervisor, haviam algumas atividades solicitadas pela
coordenadora do projeto, representada por uma docente da universidade, responsável por nos
acompanhar nesse processo. Essas atividades eram designadas aos dois grupos e discutidas em
reuniões seguintes ou conforme vencimento da atividade.
A realização de grande parte das atividades se dava em duplas ou grupos, com isso podíamos
discutir dúvidas, trocar ideias e chegar a um consenso do que talvez fosse mais adequado para
realizar determinada atividade.
Uma das atividades realizadas, solicitada por nossa coordenadora tratava-se da realização de um
pré-teste, nele foram selecionados alguns exercícios de vestibular e conseguimos trabalhar com
ele durante todo o projeto.Primeiramente, realizado de forma individual em que podíamos ver
as dificuldades enfrentadas por nós e a falta de conhecimento de alguns assuntos de matemática
básica; em um segundo momento foi nos designado pra montarmos uma apresentação onde cada
atividade deveria ter no mínimo duas resoluções diferentes, com isso pudemos exercitar o nosso
pensamento pra verificarmos outras formas de resolução (coisa que o professor faz
constantemente, ao buscar novas maneiras de explicar algo pro aluno para que ele possa melhor
compreender o conteúdo estudado), esse trabalho era apresentado e discutido nas reuniões, onde
acabávamos verificando outras formas de resolução e outras interpretações para o problema.
Em outro momento foi designado pelo supervisor de trabalharmos corrigindo as atividades sobre
expressões numéricas dos alunos, o professor regente montou uma “grelha” para que
pudéssemos nos embasar ao dar notas aos alunos, somente poderíamos citar a linha onde estava
o erro para que o próprio aluno tivesse a autonomia para procurar o erro e se questionar onde
errou. Nossa ajuda foi extremamente importante, pois devido à pandemia do COVID-19 as aulas
permaneciam remotas, assim, o professor sozinho não conseguiria fazer essa atividade. Essa
experiência foi extremamente interessante, pois não somente conseguimos verificar como é o
processo de dar notas aos alunos, como também o de tirar dúvidas sem explicitar o erro, além
do contato com um material para correção das atividades que pode ser elaborado por nós para
não haver discrepância entre as notas dos alunos.
Em outra atividade, foi proposto a nós pibidianos que realizássemos, em duplas, a resolução de
uma atividade da lista de exercícios propostos ao 1º ano do ensino médio. Foi realizada a
resolução por meio de gravação que posteriormente seria disponibilizado aos alunos do colégio.
265
Figura 1: Print da tela de uma atividade discutida com alunos
Fonte: O autor.
Já na montagem e aplicação de aula, trabalhamos com o conceito de conversões entre fração,

número decimal e porcentagem; buscamos trabalhar sob a perspectiva de resolução de problemas
utilizando uma folha sulfite como material manipulável.
Para conclusão da aula e verificação sobre o entendimento do assunto abordados com os alunos,
fizemos a resolução de uma lista de exercício, no qual foi dado um tempo para que os alunos
pudessem fazer as atividades e depois discutida com toda a sala.
Com isso pude perceber a dificuldade em selecionar materiais pra trabalhar em sala, após
aplicação em uma determinada sala, revimos as dificuldades e alteramos a ordem como foram
apresentadas as questões, além de rever a maneira como foi explicado o exercício para que o
aluno conseguisse compreender de uma melhor forma, após isso, essa mesma atividade foi
realizada em outra turma de 6º ano.Essas experiências foram interessantes pra que eu percebesse
a dificuldade em se trabalhar com uma metodologia não usual de ensino, perceber que nem
sempre o que esperamos encontrar em sala (aquilo que o aluno sabe ou não sabe) corresponde
as nossas expectativas, além de que a recepção na maneira que cada um escuta e entende é
diferente, assim como podemos melhora-la mudando a maneira como falamos.
Em outro episódio durante o acompanhamento de aulas sobre divisão entre números decimais,
tive a oportunidade de realizar divisões na lousa com os alunos. Nessa hora me utilizei do efeito
didático utilizado pelo professor regente, que dizia que a vírgula era um “portal para os números
decimais”. Achei uma maneira bem interessante para salientar a conversão de unidades em
decimais para a divisão, pois trata-se de uma forma mais lúdica pro aluno.
266
Figura 2: Abordando divisão com decimais
Fonte: O autor.
Como resultado desse projeto, temos que a discussão de atividades com mais de uma resolução
ajudou com que visualizássemos a necessidade de ter mais de uma resolução para o mesmo
exercício, conseguindo assim abordar o conteúdo por diferentes perspectivas, e assim conseguir
auxiliar melhor o aluno em sua compreensão. Além disso conseguimos desenvolver algumas
atividades como: aula sobre conversões entre fração, número decimal e porcentagem; elaboração
de slides e gravação de vídeo para resposta sobre a atividade proposta sobre progressão aritmética
(P.A.); auxílio na correção de expressões numéricas e supervisão sobre como não dar a resposta
pronta ao aluno, mas elaborar perguntas de modo a fazer com que o aluno reflita sobre o que
errou. Que resultou em experiência para as próximas aulas.
Conclusão
Pudemos com essa experiência abordar alguns assuntos que seriam abordados somente no 3º
ano da graduação, isso nos dá um conhecimento prévio para discutirmos os conteúdos abordados
nas disciplinas de Educação Matemática e assim buscar aprimorar nossa experiência no
momento do estágio. Um projeto como esse nos leva além, estamos desde o início em contato
com a sociedade externa à faculdade, levando-nos a buscar compreender e aplicar os conteúdos
discutidos em aula, não somente a compreender a matemática da graduação.
267
Referências
[1] BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Curricular Comum do Ensino Básico
[internet]. 2017. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br. Acesso em
23/09/2020.
[2] BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais:

Matemática / Secretaria de Educação Fundamental. Brasília : MEC / SEF, 1998.
[3] BRASIL. Ministério da Educação. PIBID [internet]. 2018. Disponível em:

http://portal.mec.gov.br/pibid. Acesso em 21/09/2022.
268
O Uso do Geogebra nas Aulas de Matemática na Educação Básica
Josiane Alves Coutinho1 , Luana Pedroso Souza Ferreira2 , Sandra Malta Barbosa3
1
Aluna do Curso de Lic. em Matemática da Universidade Estadual de Londrina, Londrina, Paraná, Brasil
2
Aluna do Curso de Lic. em Matemática da Universidade Estadual de Londrina, Londrina, Paraná, Brasil
3
Resumo
As Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) têm sido um tema recorrente na formação de
professores de Matemática, com intuito de utilizá-lo no contexto da Educação Matemática. Neste artigo
será apresentada a dicussão de uma atividade inserida no contexto de um projeto que visa utilizar o
software Geogebra para a produção de conhecimento matemático com os professores de Matemática da
Educação Básica, onde é abordado diversas formas de utilização das TIC em sala de aula. Neste projeto,
as atividades são desenvolvidas no software Geogebra e, posteriormente, a discussão sobre o
desenvolvimento dessas atividades ocorre em encontros online via Google Meet. As atividades são
postadas no ambiente de aprendizagem virtual (AVA) Moodle, onde está sendo formado um banco de
questões para a discussão com o público-alvo.
Palavras-chave: TIC; Formação de Professores; Educação Básica.
Introdução
A utilização das TIC nas aulas de matemática pode tornar a aprendizagem instigante e dinâmica, pois
essas ferramentas podem ser utilizadas de diversas maneiras, tanto na resolução de problemas como na
investigação matemática.
Este projeto utiliza o software Geogebra para desenvolver propostas de tarefas para auxiliar
professores da educação básica a fim de que eles consigam refletir e compreender as diversas
possibilidades de utilização das TIC no ensino e na construção do conhecimento matemático e, assim,
possam incorporar esta ferramenta em suas aulas. Além disso, o projeto tem como objetivo buscar a
integração entre as escolas da educação básica com a universidade, criando para o público-alvo
(professores e alunos), um ambiente de estudo e reflexão sobre o uso das Tecnologias Digitais (TD) no
ambiente virtual de aprendizagem (AVA) e na sala de aula presencial.
Metodologia abordada
Sabemos que o acesso significativo às tecnologias abrange muito mais do que ter um computador e uma
conexão à Internet. Com este projeto, o professor pode ser sensibilizado para uma integração das TIC
nos processos educacionais, proporcionando uma inclusão digital ampla em que se possa aprender a
trabalhar com os recursos tecnológicos, além do uso adequado de softwares matemáticos, promovendo a
integração e a articulação de diversos conteúdos matemáticos, mostrando diferentes representações do
mesmo objeto matemático, unindo elementos da álgebra e da geometria. O software geogebra, além de
ser gratuito, é um recurso didático intuitivo, no entanto, professores e alunos ainda têm um pouco de
receio quanto a sua utilização em aulas, seja por o considerarem muito difícil ou por falta de tempo
adequado para aprofundarem em seus recursos.
269
Este projeto visa desmistificar o Geogebra para professores da Educação Básica, mostrando algumas
das inúmeras possibilidades de atividades que podem ser desenvolvidas com o programa. Assim, eles
mesmos se tornarão capazes de criar recursos de didáticos com o Geogebra, e estarão aptos a
planejarem a suas aulas de diferentes formas com a utilização dessa tecnologia, podendo, assim
transformar as aulas de matemáticas em aulas criativas e instigantes para os alunos nativos digitais. O
uso do Geogebra nas aulas de matemática permite que professores e alunos exerçam a sua criatividade,
além de ser um recurso que desperta a curiosidade do aluno, estes aspectos são imprescindíveis para
uma aprendizagem com mais autonomia, segundo Paulo Freire (2014).
Além disso, segundo Borba, Silva e Gadanidis (2020), o Geogebra pode criar um ambiente mais
propício para a aprendizagem de matemática, embora o computador por si só não seja capaz de garantir
o sucesso no processo de ensino e aprendizagem, destacando o protagonismo do professor em conduzir
e elaborar atividades matemáticas que viabilizem a aprendizagem com o uso dessas tecnologias.
Para implementar este projeto, com os professores de Matemática da educação básica, estão sendo
elaboradas tarefas investigativas com o uso do geogebra e discussões assíncronas via plataforma Moodle
e discussões síncronas, via Google Meet, em que os alunos pesquisam atividades que possam gerar
discussão matemática e sejam possíveis de resolver com o Geogebra. Um exemplo de uma atividade
desenvolvida neste projeto foi a resolução de um problema da OBMEP quebra-cabeças, com nível de
dificuldade 2, Doze Lâmpadas, utilizando o software geogebra.
Doze Lâmpadas
Para uma feira de ciências, foram instaladas 12 lâmpadas em um corredor. Cada lâmpada dispõe
de um interruptor, como apresentado na figura abaixo.
A atividade começa com todas as lâmpadas apagadas. Dois participantes são escolhidos e um
deles tem seus olhos vendados. Em seguida, o outro participante sorteia uma entre seis fichas numeradas
de 1 a 6 e aperta todos os interruptores com os múltiplos do número sorteado. Feito isso, ele sorteia uma
entre as cinco fichas restantes e aperta todos os interruptores com os múltiplos do novo número sorteado.
Na sequência, tira-se a venda do primeiro participante. Por fim, ele deve descobrir os dois números que
foram sorteados, observando que lâmpadas terminaram acesas e quais continuam apagadas. Dois
visitantes fizeram a atividade, e as lâmpadas ficaram como na ilustração abaixo.
Disponível em: <https://portaldaobmep.impa.br/index.php/modulo/ver?modulo=479>. Acesso em: 12 abr. 2022.
270
Assim como na Matemática, com o Geogebra e seus diversos recursos e ferramentas, é possível chegar
ao resultado de um determinado problemas de diferentes maneiras, podendo criar diversas propostas
de recursos didáticos para a sala de aula. Deste modo, apresentamos duas propostas de resolução desse
problema, desenvolvidas com o Geogebra.
Na primeira proposta de resolução da atividade, começamos com as luzes apagadas (Figura 1) e, ao
clicar nos botões “Sortear” e depois “Parar”, o relógio sorteia um número, então o aluno deve clicar nos
“interruptores” dos múltiplos do número sorteado, escolhendo um a um.
Figura 1: Luzes apagadas.
Fonte: as autoras.
Na sequência, o aluno deve clicar novamente para sortear outro número e, então, clicar nos
“interruptores” dos múltiplos desse número, assim a lâmpada ascenderá, caso esteja apagada, ou
apagará, caso já esteja acesa, ou seja, se o número for múltiplo tanto do primeiro quanto do segundo
número sorteado a lâmpada ficará apagada. Em seguida, o aluno clica em “Esconder Número Sorteado”,
e solicitamos a um outro aluno que descubra quais foram os dois números sorteados pelo primeiro.
Com esta atividade, os alunos podem praticar os seus conhecimentos de múltiplos, assim, tanto o
primeiro aluno, o que sorteia, quanto o que tem que descobrir o número sorteado podem aprimorar os
seus conhecimentos sobre este conteúdo.
Para desenvolver este recurso, são utilizadas algumas ferramentas do Geogebra, entre elas: para os
“interruptores” são usados controles deslizantes, que variam de 0 a 1, e os pontos, que são as
“lâmpadas”, estão vinculados a estes controles deslizantes, para isso foram utilizados recursos
disponíveis nas abas básico e avançado do Geogebra. Para construir o mecanismo de sorteio, utilizamos
um vetor partindo do centro de uma circunferência a um ponto animado em sua estremidade. Os botões
“Início”, que zera o jogo para uma nova rodada, “Sortear”, que ativa o mecanismo de sorteio, e “Parar”
estão condicionados por uma programação inserida no próprio geogebra.
271
Na segunda proposta de resolução da atividade, começamos com as luzes apagadas (Figura 2).
Figura 2: Luzes apagadas.
Fonte: as autoras.
Ao clicar no botão “sortear um número”, aparecerá um texto falando o número sorteado, então o aluno
deverá clicar no botão correspondente ao número sorteado e a lâmpada correspondente a esse botão e
todos os múltiplos ficarão acesos. Depois, esse mesmo aluno deverá clicar novamente no botão “sortear
um número” para que outro número seja sorteado, e assim ele deve clicar no botão correspondente ao
segundo número sorteado, fazendo com que a lâmpada do segundo número e seus múltiplos fiquem
acesos, porém, se a lâmpada do segundo número sorteado e/ou a lâmpada de um ou mais de seus
múltiplos já estiverem acesas, quando o aluno clicar no botão, essa lâmpada e/ou um ou mais de seus
múltiplos irão se apagar (Figura 3).
Figura 3: Luzes acesas, após sortear os números 3 e 4.
Fonte: as autoras.
Após o aluno sortear os números e apertar os botões correspondentes a esses números, ele deve clicar
na ferramenta “esconder o número sorteado” para esconder o último número que ele sorteou, assim o
outro aluno que estaria com os olhos vendados, poderá tirar a venda e tentar descobrir olhando para as
lâmpadas quais números foram sorteados. Para reiniciar, basta clicar no botão “início” que todas as
lâmpadas irão se apagar.
272
A Matemática é uma ciência que se utiliza do raciocínio lógico-dedutivo, entretanto em muitas
situações, no que se refere ao ensino e à aprendizagem de seus conceitos, não são explorados alguns
aspectos cognitivos, como a intuição e a imaginação, no processo de construção do conhecimento
matemático. A ideia de que o pensamento matemático se reduz a seus aspectos lógico-dedutivos ainda
é uma ideia muito difundida, mesmo entre professores de Matemática, porém incompleta e exclui o que
há de mais rico nos processos de invenção e descoberta. Em seus aspectos mais criativos, a Matemática
depende da intuição e da imaginação, às vezes até mais que da dedução. Desta forma, esta atividade
vinculou aspectos lúdicos, como o jogo de adivinhação, a possibilidade de trabalhar com múltiplos, com
o raciocínio lógico, liga e desliga (0, 1), e as ferramentas do software Geogebra.
Para Lévy (1993), o conhecimento é produzido pela simulação e pela experimentação. A manipulação
dos parâmetros e a simulação de todas as circunstâncias possíveis dão ao usuário de um programa uma
espécie de intuição, e de imaginação, sobre as relações de causa e efeito presentes em um determinado
modelo. A visualização e o manuseio proporcionados pelo software são ferramentas coautoras na
produção do conhecimento matemático. A partir do estudo das Doze Lâmpadas, pode-se estudar outras
possibilidades e estratégias, tais como aumentar a quantidade de lâmpadas, entre outras.
Conclusão
A inserção das TIC no ambiente de ensino e aprendizagem da Matemática dá um novo sentido à noção
de investigação e resolução de problemas. As TIC podem proporcionar resolução de problemas mais
complexos, menos usuais, mais interessantes e ricos do ponto de vista da aprendizagem e do ensino. A
investigação matemática permite a exploração, a observação, a formulação de conjecturas, testar e
validar hipóteses, a procura de generalizações e as justificativas. Esses são elementos primordiais ao se
usar a TIC, pois investigar é procurar conhecer o que não se sabe. O uso das TIC no Ensino de
Matemática vem ao encontro desse conceito, pois naturalmente a intenção é de se resolver um problema,
no entanto, outros problemas surgem, outras hipóteses passam a ser mais interessantes.
É possível notar que a simples exploração dos recursos computacionais não é suficiente, é necessário
que se tenha um objetivo de produzir Matemática. Neste caso, o conhecimento é produzido pela
simulação e pela experimentação. A simulação de ascender as lâmpadas dão ao usuário de um
programa uma espécie de intuição, e de imaginação, sobre as relações de causa e efeito presentes em
um determinado modelo.
Referências Bibliográficas
BORBA, M. C.; SILVA, R. S. R.; GADANIDIS, G. Fases das Tecnologias Digitais em Educação
Matemática. 3.ed. São Paulo: Autêntica, 2020.
FREIRE, P. Pedagogia da Autonomia. 49.ed. Rio de Janeiro: Paz &Terra, 2014.
LÉVY, P. As Tecnologias da Inteligência: o futuro do pensamento na era da informática. Tradução
de C. I. Costa. Rio de Janeiro: Editora 34, 1993.
273
Relato de uma experiência de construção de um recurso para
parametrização de superfícies no software GeoGebra
João Paulo de Melo Gonçalves1, Josiane Alves Coutinho 2 , Thiago Nagafuchi 3

1
2
3
Resumo
A representação de superfícies quádricas com coordenadas cilíndricas e esféricas apenas com
os recursos didáticos como quadro e giz pode ser limitada, por isso, apresentamos a
construção de um recurso interativo para representar a parametrização de superfícies,
desenvolvido a partir do software de matemática dinâmica GeoGebra. Tal proposta permite
um maior engajamento para que os estudantes contemplem disciplinas como as de Cálculo,
reconhecendo sua importância e promovendo uma aprendizagem significativa na perspectiva
de formação de professores de Matemática.
Palavras-chave: Parametrização de Superfícies. Coordenadas cilíndricas e esféricas.
GeoGebra. Recurso educacional. Tecnologias de comunicação e informação.
Introdução e referencial teórico

O objetivo deste trabalho é apresentar um aplicativo construído no GeoGebra para a
aprendizagem de alguns conceitos da disciplinas de Cálculo Diferencial e Integral II. Em tarefas
como o cálculo de integrais múltiplas, ou como para o estudo de superfícies e fluxos,
precisamos lançar mão das mudanças de variáveis das coordenadas retangulares para as
coordenadas cilíndricas e esféricas. Sem o uso apropriado de recursos visuais, ensinar e
aprender as parametrizações pode ser desafiador tanto para estudantes quanto para professores.
Portanto, apresentamos, a partir da ideia de alunos da disciplina, um recurso que permite a
visualização da parametrização de superfícies e a interação com os parâmetros, em coordenadas
cilíndricas e esféricas.
O aplicativo foi desenvolvido no GeoGebra (versão Clássico 5) que é um software de
matemática dinâmica que une os elementos da álgebra com os da geometria e que possibilita
representações tanto em duas quanto em três dimensões. O uso do Geogebra oportuniza a
aprendizagem de conteúdos de geometria analítica, em especial do conceito escolhido das
parametrizações de superfícies, uma vez que possibilita a escolha de qual tipo de
parametrização, para analisar o que acontece com as superfícies quando os parâmetros e as
variáveis se alteram em tempo real e de forma interativa, apresentando a visualização das
superfícies originadas pela inserção ou alteração de parâmetros. Além disso, por conta da
facilidade de utilização dos controles deslizantes, este recurso pode ser usado por professores,
alunos e qualquer estudante que tenha interesse no tema de parametrização de superfícies.
A motivação para a construção do recurso se deve à dificuldade que estudantes
apresentam na compreensão das parametrizações de superfícies e na possibilidade de confusão
entre os conceitos das coordenadas cilíndricas e esféricas. Uma vez que tais superfícies são de
difícil representação nos recursos “analógicos” em duas dimensões – como quadro e caderno –,
pensamos que um recurso educacional que possibilitasse a representação e a visualização em
três dimensões pudesse ajudar tanto na visualização quanto na compreensão destes conceitos.
Cabe lembrar que, embora o uso de tecnologias possa estimular uma aprendizagem significativa,
há aspectos que também são fundamentais, como o papel do professor, o desenho do recurso e a
natureza das atividades propostas (BORBA, SILVA, GADANIDIS, 2014). Dessa forma, o
recurso é resultado de um estudo aprofundado dos alunos para a realização de um projeto de uso
das tecnologias de comunicação e informação para o ensino e a aprendizagem de Cálculo II.
274
Além disso, o recurso apresentado como proposta de trabalho final da disciplina
possibilitou a discussão e a criação de um ambiente interativo que promovesse uma
aprendizagem significativa da parametrização de superfícies em três dimensões. Recursos, neste
trabalho, são entendidos como um material com objetivo educacional e aberto, que são
disponibilizados para uso de professores, alunos e pesquisadores. Além disso, leva-se em conta
que a construção de um recurso didático em contexto de formação de professores, ao aprofundar
um determinado conceito teórico, apoia-se num entendimento de que o futuro professor tenha
contato não somente com o conhecimento matemático, ou seja, o domínio do conteúdo, mas
também com o contexto atitudinal para o exercício da docência (GONÇALVES, LIMA, 2020),
criando significados para se reconhecer como professor que ensina matemática, a partir de uma
perspectiva multirrelacional e epistemológica do conhecimento matemático (FIORENTINI,
OLIVEIRA, 2013). E, ainda, tal recurso pode ser usado como um recurso visual por professores,
ou como forma de investigação matemática por estudantes, bem como na resolução de exercícios
e na verificação de suas parametrizações, uma vez que, segundo DEB (2001 apud BOTAS;
MOREIRA, 2013, p. 2), “a competência matemática só se desenvolve se o aluno for sujeito a
uma experiência matemática rica e diversificada, em que lhe seja possível refletir através da
realização de tarefas tais como resolução de problemas, atividades de investigação, realização de
projetos e jogos”.
A construção do parametrizador no GeoGebra

A atividade de construção do recurso no GeoGebra demandou um entendimento
aprofundado desses conteúdos, uma vez que é uma aplicação dos conceitos de mudança de
variáveis e de como se dá esta mudança de variável. Usamos a seguinte definição para os
3 2
propósitos deste trabalho: dada uma superfície σ: 𝐴 → 𝑅 , em que 𝐴 é um subconjunto do 𝑅 e
supondo que componentes de σ sejam dadas por 𝑥 = 𝑋(𝑢, 𝑣),𝑦 = 𝑌(𝑢, 𝑣), 𝑧 = 𝑍(𝑢, 𝑣), então
σ: (𝑢, 𝑣) = (𝑥(𝑢, 𝑣), 𝑦(𝑢, 𝑣), 𝑧(𝑢, 𝑣)) (GUIDORIZZI, 2019). Na Janela de Álgebra/Janela de
Visualização/Janela de Visualização 3D, inserimos no campo de entrada três funções: X(u, v) =
v cos(u); Y(u, v) = v sen(u); Z(u, v) = v.
Quadro 1 - Exemplificação das Janelas de Visualização 3D e de Álgebra
Janela de Visualização 3D Janela de Álgebra
Fonte: própria dos autores

Selecionamos na Janela de Visualização a ferramenta Campo de Entrada, colocamos na
legenda x=. No campo objeto vinculado, para a função de X(u, v) = v cos(u), criamos mais dois
campos de forma análoga para y e z; essa será a ferramenta que possibilitará a mudança nas
equações da superfícies.
Quadro 2 - Ferramentas Campo de Entrada x=, y=, z=
275
Criamos, então, dois Controles Deslizantes: o primeiro controle, ângulo de nome u’
min 0 e max 360°; e o segundo controle, número, com nome v’, min 0 e máx 10.
Quadro 3 - Controles deslizantes u’ e v’
Podemos ocultar as funções X, Y e Z. Para, então, inserirmos no campo Entrada o

comando: Superfície( <Expressão>, <Expressão>, <Expressão>, <Variável 1>, <Valor Inicial>,
<Valor Final>, <Variável 2>, <Valor Inicial>, <Valor Final> ). Substituindo os campos com
Superfície(X(u, v), Y(u, v), Z(u, v), u, 0, u', v, 0, v'), o que nos traz a seguinte visualização:
Figura 1 - Visualização da superfície com o comando Superfície
Para as coordenadas esféricas, seguimos os mesmos passos, porém, com novas funções
e variáveis. Alguns aspectos do parametrizador original foram adaptados e modificados para
facilitar a compreensão e execução, tornando a criação do recurso mais didática e intuitiva.
Utilização do recurso
Na primeira parte temos o campo cinza, onde é possível escolher através do controle
deslizante se iremos utilizar coordenadas cilíndricas ou esféricas. Quando selecionadas as
coordenadas cilíndricas, temos três campos, que estão relacionados às variáveis x, y ,z, e onde é
possível inserir fórmulas para transformar as coordenadas cartesianas e cilíndricas em função de
(r,θ). Os controles deslizantes r e θ permitem mudar os limites da superfície.
Quando selecionadas as coordenadas esféricas, continuamos a ver os três campos
anteriormente mencionados, relativos às variáveis x, y, z; onde é possível transformar as
coordenadas cartesianas em coordenadas esféricas em função de (ρ, Φ, θ). Para isso, temos os
controles deslizantes para cada uma dessas variáveis: ρ, Φ, θ, o que permite mudar os limites
para a superfície, conforme abaixo na Figura 2:
276
Figura 2 - Controles deslizantes ρ, Φ e θ e campos x, y e z para coordenadas esféricas
No software do GeoGebra é possível, como dito anteriormente, termos acesso à janela

de visualização 3D além da janela de visualização 2D. Na janela de visualização 3D, podemos
observar qual superfície obtivemos de acordo com o tipo de coordenada escolhida e as variações
realizadas nos campos das variáveis.
No Quadro 1 abaixo é possível ver alguns exemplos de possíveis superfícies obtidas
com as variações no tipo de coordenadas e dos campos das variáveis x, y e z.
Neste quadro abaixo podemos observar os seguintes exemplos:
(a) Parametrização do Parabolóide
(b) Parabolóide;
(c) Parametrização do Parabolóide Hiperbólico
(d) Parabolóide Hiperbólico;
Quadro 4 - Exemplos de Superfícies utilizando o Parametrizador
(a) (b)
(c) (d)
Com a necessidade de visualização espacial nas disciplinas de Cálculo, a criação de
recursos educacionais para o desenvolvimento de tais conteúdos e atividades proporcionam
277
oportunidades de aprendizagem que se aliam a recursos como o quadro e o caderno no uso das
tecnologias de comunicação. Além disso, a interatividade do recurso apresentado, com seus
botões e ferramentas, mostram como as superfícies se alteram com a mudança de variáveis em
tempo real. O recurso, que é aberto, construído pelo software GeoGebra, pode ser acessado
online1 sem a necessidade de fazer o seu download, o que permite aos professores trabalharem,
apenas com o uso de navegadores (inclusive em smartphones) e uma conexão à Internet,
conceitos específicos fazendo uso de metodologias ativas – e, utilizando tal recurso, aliando-se
às metodologia e estratégias de resolução de problemas ou investigação matemática,
potencializar e promover o ensino-aprendizagem em contextos diversos.
Diante das dificuldades enfrentadas no ensino e aprendizagem de conceitos chaves do
Cálculo, acredita-se que a construção e a interatividade do recurso promovem uma oportunidade
para a visualização das transformações em coordenadas esféricas e cilíndricas. Por parte dos
alunos, futuros professores, há o domínio do conhecimento científico e da tecnologia por trás de
uma postura crítica em relação ao exercício docente; por parte dos docentes, formadores de
professores, cria-se um engajamento para que os alunos construam e experimentem a disciplina
de Cálculo reconhecendo sua importância e promovendo uma aprendizagem significativa –
principalmente levando em consideração o papel da matemática do ensino superior na formação
do professor de matemática do ensino básico. Acredita-se que há um redimensionamento
epistemológico que influencia diretamente na ação docente por conta do uso propositivo das
tecnologias (as quais, por um lado, demandam um aprofundamento no conteúdo para que o
objetivo de aprendizagem seja conquistado, no outro lado).
Referências
BORBA, Marcelo de Carvalho, SILVA, Ricardo Scucuglia R., GADANIDIS, George. Fases das
Tecnologias Digitais em Educação Matemática: sala de aula e Internet em movimento.
Editora Autêntica. Belo Horizonte, 2015.
BOTAS, Dilaila; MOREIRA, Darlinda. A utilização dos materiais didáticos nas aulas de
Matemática: Um estudo no 1º Ciclo. Portugal: Revista Portuguesa de Educação, 2013.
Disponível em: https://revistas.rcaap.pt/rpe/article/view/3259. Acesso em: 13 jun. 2022.
FIORENTINI, Dario; OLIVEIRA, Ana Teresa de Carvalho Correa. O lugar das matemáticas na
Licenciatura em Matemática: que matemáticas e que práticas formativas? BOLEMA 27(47)
Dez., 2013. Disponível em https://www.scielo.br/j/bolema/a/99f8nsJSh8K9KMpbGrg8BrP.
Acesso em 15 set. 2022.
GONÇALVES, Bruna Maria Vieira, LIMA, Francisco José. Aprendizagem docente e

desenvolvimento de estratégias metodológicas no contexto do PIBID: reflexões sobre o
Geogebra como recurso para o ensino de funções. BOLEMA 34 (68) Set-Dec, 2020. Disponível
em https://www.scielo.br/j/bolema/a/PgJX3sfYdvTYdsHgZmtYVjh/?lang=pt. Acesso em 15
set. 2022.
GUIDORIZZI, Hamilton Luiz. Um curso de Cálculo: volume 3. 6 ed. Rio de Janeiro: LTC,
2019.
1
O Parametrizador de Superfícies está disponível no site oficial do GeoGebra através do link:
https://www.geogebra.org/m/acdgrktk
278

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ANAIS DA XXXIV SEMANA

Pró-Reitoria de Extensão, Cultura e

Pró-Reitoria de Pesquisa e Pós-Graduação

Centro de Ciências Exatas

Dados Internacionais de Catalogação-na-Publicação (CIP)

S471a Semana da Matemática (2022 : Londrina, PR)

1. Matemática – Congressos. 2. Matemática – Estudo e ensino –

Bibliotecária: Fátima Silvério Biz Accorsini – CRB-9/820

Ana Clara de Pontes Martins (UEL)

Prof. Dr. Andre Salles de Carvalho (USP)

Pró-Reitoria de Extensão, Cultura e Sociedade

Diretoria de Eventos, Cultura e Relações com a Sociedade

Agência UEL de Notícias

XXXIV SEMANA DA MATEMÁTICA ................................................................................... 1

Equação do Primeiro Grau: Relato de uma Experiência no âmbito do Programa

Cálculo de área de regiões curvilíneas: Ideia de uma THA na perspectiva do ensino

IDENTIDADE VISUAL DA SEMAT

Felipe Mancini Ramos (Discente do curso de Matemática UEL)

• 1 ano = 365 dias = 52 semanas + 1 dia;

• 1 mês = 4,5 semanas;

• Se X é o dia do mês Y de um ano Z, então a data X/Y +N /Z corresponde a uma conta-

• A XXXIV SEMAT ocorrerá de 03 a 07/10/2022;

• Haverá uma semana comemorativa do centenário da Semana de 22 que se iniciará 17

▶ Multiplicação por escalar: α ⊚ x = xα , α ∈ R.

Responda as seguintes perguntas:

(a) Exiba o elemento neutro da operação adição, o elemento inverso do elemento x ∈ V e

(b) Se, em V , considerarmos as operações usuais de soma e multiplicação de números reais,

Questão 5: Dentre os problemas que a COVID-19 nos trouxe, um deles é o distanciamento

(a) Sejam V e W espaços vetoriais sobre R e ⟨ , ⟩ um produto interno em W . Se T : V → W

PREMIADOS NA GINCANA MATEMÁTICA

Terceira maior pontuação

Segunda maior pontuação

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“Manipulação” de frações em um jogo de tabuleiro.

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Palavras-chave: Frações, Jogo de Tabuleiro, Ensino Matemático, Raciocínio.

Uma das maiores dificuldades dos alunos em matemática se concentra em conteúdos

O jogo é uma forma de modificar o ensino tradicional predominante nas escolas. É

Em busca de uma ferramenta de aprendizagem para o conteúdo de frações, encontramos

Figura 1: Tabuleiro do Jogo

Figura 2: Carta Calcule

Figura 3: Carta Responda

Figura 4: Carta Charada

Se parar na casa (PENSE), (CHARADA) ou (CALCULE), outro

[1] BRASIL. PCN- Parâmetros Curriculares Nacionais: Matemática , 1998.

[2] CASTANHO, 2013, “O jogo e seu lugar na aprendizagem da Matemática”,

[4] MOURA, Manoel Oriosvaldo de. O jogo e a Construção do conhecimento

Palavras-chave: Análise de Sobrevivência, Censura, COVID-19, Estatística, Estimador de

Conceitos de Análise de Sobrevivência

Figura 1: Curvas de Sobrevivência

Fonte: “Análise de Sobrevivência Aplicada” Colosimo e Giolo (2006)

𝑆(𝑡) = ∏𝑗:𝑡𝑗<𝑡 (1 − 𝑑𝑗/𝑛𝑗) ,

A partir do conjunto de dados, realizou-se a estimação da função de sobrevivência, em relação ao

Fonte: Felipe Mancini Ramos

Figura 3: Curvas de Sobrevivência estimadas pelo método de Kaplan-Meier, estratificada pela

Fonte: Felipe Mancini Ramos

Fonte: Felipe Mancini Ramos

Palavras-chave: Ensino de Matemática. Pensamento Algébrico. Padrões e Regularidades.

Para iniciarmos, apresentamos um suporte teórico que traz definições e caracterizações da

A Álgebra e o Pensamento Algébrico